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43e Anne Octobre 2005 Trimestriel N 223

Fondatrice : Suzanne BOREL-MAISONNY

Fdration Nationale des Or thophonistes

c d o m ap v p p r p elo r pr a r e p h e le c g m n t pe n f o xi o a i s m s i o re r m c a c e t i q s a e n n m pr e le , ge t , u , p e s o du l an m y n t s , s e n s o s e g a ro , l l s y m t a ta n o m e, p i m an g a s n o x i tio re en a e r p g g ph m t a ir q u ta cq c e l i c ag e , n e c x a e ys n i o d d e tio ui p t i t e e, , d q m e s n s i , io tiq u e iti o n lo u e , t p p r s p d r a h h re m e o n gi e, va o n e m o t la e m n i s c m m il, o l o s i ers , r o d g i o n br ris m fic e , al at o i it e io r e n du ,

Rducation Orthophonique
p p p elo r h ag re p e m n t pe oc a i s m e, t i q s a e, p u g se ar e , on g ol m e tio o re en , a t n r d d ati he es e s p ns p h r va o n ion em il o m , d l o g sy m i is o fic e , at i it

Rencontres Donnes actuelles Examens et interventions Perspectives

La comprhension

Sommaire

octobre 2005

N 223

Rducation Orthophonique, 145, Bd Magenta, 75010 Paris


Ce numro a t dirig par le Comit scientifique du Congrs Scientifique International des Orthophonistes de Toulouse (14, 15 et 16 octobre 2005) 1

LA COMPRHENSION
La comprhension du langage par le cerveau/esprit humain : du rle insuffisant de laire de Wernicke, Pr Jean-Luc Nespoulous, Laboratoire de Neuropsycholinguistique Jacques-Lordat, Universit de Toulouse-Le Mirail, Franois Rigalleau, LACO-CNRS, Universit de Poitiers, Dominique Cardebat, U 455, INSERM & IFR 96, Toulouse

phasie et dmences
1. Aphasie et troubles de comprhension syntaxique, Vanessa Baudiffier, Laboratoire Langage et Cognition (LaCo), MSHS, Universit de Poitiers 2. La comprhension comme processus de reconstruction : du schma type aux infrences. Etude de rappel dun rcit chez des personnes ges et dmentes (DTA), Claire Cadilhac, orthophoniste, Universit de Montpellier 3. Mmoire pisodique et mmoire smantique dans la maladie dAlzheimer, la dmence fronto-temporale et la dmence smantique Francis Eustache, Universit de Caen & Universit Ren Descartes, Paris 5, Mickal Laisney, Universit de Caen, Batrice Desgranges, Universit de Caen, Bndicte Giffard, Universit de Caen, Pascale Piolino, Universit de Caen & Universit Ren Descartes, Paris 5 4. Des effets des rducations smantiques, Marie-Pierre de Partz, Facult de Mdecine, Docteur en Logopdie, Charge de cours lUniversit Catholique de Louvain, Centre de Revalidation Neuropsychologique, Cliniques universitaires Saint-Luc, Bruxelles

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rouble spcifique du langage - dysphasie


1. Lintervention langagire face aux troubles de la comprhension, Marc Monfort, Logopde, Directeur du Centre Entender y Hablar, Madrid

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angage crit
1. Les substrats crbraux du langage, Jean-Franois Dmonet, INSERM U455, Fdration de Neurologie, CHU Purpan, Toulouse

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2. Utiliser les informations morphologiques l'crit : pourquoi, qui, quand, comment ? 155 Sbastien Pacton, LCD-CNRS, Universit Ren Descartes, Institut de Psychologie, Laboratoire Cognition et Dveloppement, Paris 177 3. Apprentissage implicite et explicite de la lecture, Jean Emile Gombert, Universit Rennes 2, Centre de Recherche en Psychologie, Cognition et Communication (CRPCC EA 1285), Rennes 4. Le rle de la lecture au cours de l'criture : ce que nous indiquent les mouvements oculaires du rdacteur, 189 Denis Alamargot, Laboratoire LaCo-CNRS, Langage et Cognition , Universit de Poitiers

erception - Audition
1. Perception prcoce de la parole et dbut de lacquisition lexicale, Thierry Nazzi, Laboratoire Cognition et Dveloppement, CNRS - Universit Paris 5 2. La comprhension du langage chez lenfant sourd porteur dun implant cochlaire, Adoracin Jarez-Snchez, Logopde, Centre Entender y Hablar, Madrid

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aisonnement logico-mathmatique
1. Comprendre la numration dcimale : les deux formes de verbalisme qui donnent lillusion de cette comprhension, Rmi Brissiaud, IUFM de Versailles, Laboratoire Cognition et Usages , (CNRS FRE-2627) 2. Comprhension et rsolution de problme : que nous apprennent les difficults de lapprenant, Evelyne Clment, Matre de Confrence en Psychologie Cognitive, Universit de Rouen, Laboratoire de Psychologie et de Neurosciences de la Cognition (EA 1 780) 3. Exercices de style sur la logique des tats et des relations ou comment faire beaucoup avec peu, Alain Mnissier, orthophoniste, Ecole dOrthophonie, Centre de Recherche du LASELDI, Laboratoire de Semiolinguistique, Didactique et Informatique, E.A. 2281, Facult de mdecine, Besanon

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yndromes gntiques - Autisme


1. Comptences langagires structurales et pragmatiques dans les syndromes cognitifs gntiques : quelles relations ? Bernadette Pirart, Professeur lUniversit Catholique de Louvain, Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation, CODE, Louvain-la-Neuve - Bruxelles 2. Anomalies morphologiques et fonctionnelles du cerveau associes une mutation du gne FOXP2 dans un trouble hrditaire de la parole et du langage, Frdrique Ligeois, Developmental Cognitive Neuroscience Unit, Institute of Child Health, University College London, Londres

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(1) Andre Aguirre, Brigitte Defrance, Marie-Jos Fischer, Bernard Garrigues, Olivier Hral, Jacques Roustit, orthophonistes.

La comprhension du langage par le cerveau/esprit humain : du rle insuffisant de laire de Wernicke


Jean-Luc Nespoulous, Franois Rigalleau, Dominique Cardebat

Rsum 100 ans aprs la disparition de Carl Wernicke, un bilan partiel de lvolution de la neuropsychologie du langage est propos. La ncessit dlargir la dfinition du langage au plan strictement linguistique, de mme que lurgence quil y a dadopter une modlisation psycholinguistique hautement interactive du comportement verbal, et tout particulirement ici de la comprhension, est souligne. Ds lors, fuyant un rductionnisme qui na que trop dur, simpose llargissement (y compris inter-hmisphrique) de la zone du langage dans le cerveau/esprit humain. Mots cls : neuropsycholinguistique, comprhension, aphasie.

Language comprehension in the human brain/mind


Abstract 100 years after the death of Carl Wernicke, we propose a review of progress in the field of neuropsychology of language. We underline the need to broaden the definition of language from a strict linguistic point of view, as well as the urgent need to adopt a strongly interactive psycholinguistic model of verbal behaviours, and more specifically of comprehension. From this point on, we must turn away from a type of reductionistic thinking which has lasted too long, and expand (including to inter-hemispheric areas) the language area in the human brain/mind. Key Words : neuropsycholinguistics, comprehension, aphasia.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

Carl Wernicke (1848-1905)

Andr Roch Lecours 1 1936 - 2005

(1) Au moment o jtais en pleine rdaction du prsent chapitre, en vue du Congrs Scientifique International de la Fdration Nationale des Orthophonistes (FNO), jai appris, le 12 juin 2005 un sicle exactement aprs la mort de Carl Wernicke le grand dpart de mon vieil ami et complice : Andr Roch Lecours. Rencontr au dbut des annes 70, alors quil tait en poste La Salptrire, javais, avec lui, effectu un bon bout de chemin aux plans scientifique et amical, un chemin qui mavait conduit Montral o nous avions cr ensemble, en 1982, le Laboratoire Thophile Alajouanine (Centre de Recherche du Centre Hospitalier Ctedes-Neiges, Universit de Montral). Ce laboratoire sappelle dsormais Institut de Griatrie de Montral et est dirig par Yves Joanette, un de ses anciens tudiants. Pr J-L. Nespoulous

Jean-Luc NESPOULOUS Laboratoire de Neuropsycholinguistique Jacques-Lordat (E. A 1941) Dpartement des Sciences du Langage Universit de Toulouse-Le Mirail Institut des Sciences du Cerveau de Toulouse (IFR 96) Courriel : nespoulo@univ-tlse2.fr avec la collaboration de : Franois RIGALLEAU (LACO-CNRS, Universit de Poitiers) Dominique CARDEBAT (U 455, INSERM & IFR 96, Toulouse)

Introduction Lre/aire de Wernicke et la comprhension du langage

e nom de Carl Wernicke (1848-1905), de mme que celui de laire anatomique et de laphasie quil a identifie font toujours partie du patrimoine, scientifique et clinique, de cliniciens et chercheurs en aphasiologie 2.

Sappuyant sur la mme mthode, anatomo-clinique, que celle qui permet Marc Dax (1770-1837), puis, de manire plus prcise, Paul Broca (18241880) de localiser le sige du langage articul dans la partie postrieure de la troisime circonvolution frontale gauche, Carl Wernicke affirme quune lsion de la premire circonvolution temporale gauche conduit la perte de la mmoire des images auditives des mots, une perte se manifestant essentiellement par un trouble de la comprhension du langage (Wernicke, 1874 ; Lecours & Lhermitte, 1979). On notera demble le vritable culot des pionniers de laphasiologie que nous venons de citer 3, lesquels nhsitent pas localiser dans quelques cen2. Une consultation de GOOGLE permet daccder en quelques secondes plus de 23 000 rfrences, ce qui est certainement un signe fort (objectif ?) dimmortalit ! 3. Ce mme culot demeure tout aussi prsent, quelques dcennies plus tard, chez un Pierre Marie, lorsque celui-ci prtend que laphasie est une et quelle est conscutive une lsion situe dans un quadrilatre , certes plus tendu que les zones releves ci-dessus mais qui demeure fort limit au regard de la topographie crbrale (et de ses deux hmisphres !).

timtres de matire crbrale situe dans lhmisphre crbral gauche, le centre dencodage du langage, pour Dax et Broca, et le centre de dcodage du langage, pour Carl Wernicke, lequel se permettra mme hardiment de postuler (avant de lobserver rellement) lexistence dune autre forme daphasie par lsion, cette fois, des fibres associatives reliant entre elles la premire circonvolution temporale et la troisime circonvolution frontale (Lecours & Lhermitte, 1979), do son appellation d aphasie de conduction (un autre terme qui est rest dans la terminologie aphasiologique). Ceci tant, on aurait trs certainement grand tort de critiquer la hardiesse de ces pionniers ! En effet, travers la pratique de la mthode anatomo-clinique, dont Joseph-Jules Djerine (1849-1917) magnifiera le statut, ils contriburent amorcer un mouvement, base aussi rigoureuse que possible (compte tenu de lpoque), susceptible de sortir la neuropsychologie naissante des errements dans lesquels les avait conduits la phrnologie, scientifiquement dsarme, dun Franz-Joseph Gall (1758-1828). La mthode anatomo-clinique, loin de rechercher tablir des relations entre facults intellectuelles et morales, dune part, et morphologie externe du crne (value par cranioscopie ) dautre part, repose dsormais sur la mise en corrlation (a) du sige dune lsion crbrale identifi post mortem via des coupes sries du cerveau et (b) des symptmes, ici linguistiques, observs chez le patient ante mortem. Si lobservation anatomo-pathologique du cerveau dun patient tait dj (et demeure) une mthode, prcise et fiable, de localiser une lsion crbrale, la caractrisation de la nature des perturbations linguistiques, lpoque, souffrait dun manque de prcision vident, dpendante qutait cette dernire des connaissances linguistiques/grammaticales des neurologues/neurochirurgiens qui effectuaient, seuls, ce type dinvestigations Lavnement (que jai vcu en direct) des diffrentes gnrations successives de scanners , partir des annes 1970, permettant la localisation de lsions crbrales du vivant des patients, bien loin de confirmer le dogme tabli par les pionniers dont nous parlons ici, vient trs vite souligner limportante htrognit des relations cerveau-langage : le nombre dexceptions au dogme augmente alors de massive faon (Basso et al., 1985). Paralllement, devient cruciale la convocation de disciplines qui, jusque l, avaient t ngliges : (a) la linguistique gnrale, ne en Europe, des travaux de Ferdinand de Saussure et de ceux du Cercle de Linguistique de Prague au dbut du vingtime sicle, laquelle permet de mieux spcifier les caractristiques structurales des langues naturelles leurs diffrents niveaux dorganisation (phonologique, morphologique, syntaxique) et (b) la psycholinguistique,

ne sur la cte Est des Etats-Unis au dbut de la deuxime moiti de ce mme vingtime sicle, laquelle sassigne pour objectif didentifier les processus cognitifs mobiliss dans telle ou telle activit langagire et den proposer, certes ambitieusement, une modlisation. Exigence dinterdisciplinarit Si lon reprend lintitul du prsent article, trois mots-cls mergent immdiatement : langage , comprhension et cerveau/esprit . Ces trois mots conduisent inluctablement (a) une vision ( tout le moins) ternaire des relations Cerveau-Langage dans lespce humaine et, de ce fait, (b) la convocation de trois disciplines (au minimum) dans laventure qui nous occupe ici (Nespoulous, 2004). Le rle spcifique de chacune des trois disciplines ne pose gure problme. En bref : la linguistique spcifie les proprits structurales de telle ou telle langue naturelle chacun de ses niveaux dorganisation : phonologique, morphologique, syntaxique Son objet est donc lidentification de l architecture structurale des langues et, travers ces dernires et leur diversit, de larchitecture structurale du langage dans lespce humaine. la psycholinguistique, de son ct, sassigne pour objectif de caractriser les niveaux de reprsentation et les processus cognitifs prsidant au traitement par lesprit humain -- si possible en temps rel -- des dites structures linguistiques, et ce en production comme en comprhension, loral comme lcrit. Son objet est donc de spcifier l architecture fonctionnelle sous-jacente du langage. la neuropsycholinguistique, pour sa part, tente, encore fort modestement, de rconcilier lesprit et le corps (= le cerveau), dans un effort didentification des structures crbrales ou rseaux neuronaux mobilis(e) s lors du traitement cognitif de telle ou telle composante de larchitecture fonctionnelle du langage dans telle ou telle activit langagire. Son objet est donc dapprhender l architecture crbrale , neuronale, du langage. Pour tre complmentaires, ces trois disciplines nen entretiennent pas moins des relations hirarchiques. Ainsi, sil est possible dtre linguiste sans tre psycholinguiste, il semble clairement impossible dtre psycholinguiste sans de solides connaissances en linguistique. De mme, sil est envisageable dtre psycholinguiste sans tre neuropsycholinguiste - les fonctionnalistes lont bien fait ! -, il semble impossible de sintresser au substrat biologique de la parole et

du langage, dans un domaine comme la pathologie du langage, sans de solides connaissances en psycholinguistique et en linguistique (Nespoulous, 1997). Ensemble, ces trois disciplines permettent certes de manire encore fort limite compte tenu de la complexit du comportement verbal de faire avancer trois des interrogations fondamentales en matire de Sciences Cognitives : - linterrogation sur le quoi ? , i.e. sur la nature des phnomnes linguistiques tudis ; - linterrogation sur le comment ? , i.e. sur la nature des oprations mentales sous-jacentes aux comportements verbaux ; - linterrogation sur le o ? , i.e. sur les rseaux crbraux compacts ou distribus lorigine de ces comportements 4. Cest en respectant cette hirarchisation, que nous dvelopperons chronologiquement les diffrents domaines qui constituent lossature de largumentaire que nous avons choisi de prsenter ici.

Langage : dfinition(s)
Chacun croit savoir ce quest le langage, facult cognitive spcifique lespce humaine et permettant tout individu de communiquer avec autrui en mme temps que de penser (Cf. les clbres fonctions du langage selon R. Jakobson, 1960). Ceci tant, la vision du langage qui sous-tend bon nombre de travaux en linguistique, psycholinguistique et neuropsycholinguistique varie de manire importante dun courant thorique un autre. Pour simplifier, le primtre de dfinition du langage oscille ainsi constamment entre (a) une vision formelle , lvidence restrictive, de lactivit langagire (= le langage repose sur une Grammaire , cest--dire sur un ensemble de dispositifs structuraux au centre desquels a t souvent place la syntaxe (Cf., en particulier, les travaux de Chomsky, 1968) et (b) une vision fonctionnelle dont lobjectif est de spcifier les enjeux communicationnels de lchange interindividuel dinformations verbales, mais aussi non-verbales, (Cf., en particulier, les travaux dAustin, 1962, et de Searle, 1969), lesquels, en matire de langage, vont bien au-del de la simple manipulation/gestion de processus grammaticaux (formels).
4. A terme, cette dernire approche devrait tre en mesure de fournir galement des informations sur le comment neurophysiologique sous-jacent aux comportements verbaux ltude mais, en ltat actuel davancement de la science, les rsultats disposition sont encore fort limits.

Se trouvent ainsi confrontes constamment (a) une approche, strictement linguistique-formaliste, qui vise rduire le langage des formules (minimalistes) du type P = SN-SV et (b) une approche, principalement issue des travaux en philosophie du langage, qui prend demble en compte lintentionnalit du locuteur et les enjeux smiotiques de lactivit langagire. Cette seconde approche, dans les termes dAustin et de Searle, peut se rsumer dans la formule F (p), o p renvoie au contenu propositionnel du message alors que F correspond la force illocutoire du message, lintentionnalit du locuteur, intentionnalit que le rcepteur du message se doit dapprhender, faute de quoi le message ne serait pas pleinement reu et interprt. Au-del des divergences entre ces deux approches, il semble crucial den souligner la complmentarit. De toute vidence, tout locuteur/auditeur dun message se doit de grer/traiter tout la fois (a) les proprits structurales spcifiques de sa langue et (b) les enjeux fonctionnels quun message particulier vhicule in vivo et in situ. Ainsi Grammaire et Langage , qui sopposent souvent au sein des diffrentes thories mentionnes prcdemment, se doivent dentrer en interaction dans le cadre dune approche holistique du comportement verbal. Ce qui suit devrait en donner une illustration convaincante, tant il semble absolument incontournable dallier structures et fonctions en matire dtude du comportement langagier humain. A quoi serviraient les structures (ici linguistiques) si elles ntaient pas ddies telle ou telle fonction smiotique ? Paralllement, la satisfaction de certaines fonctions ne pourrait tre envisage sans le truchement de structures qui en constituent le vhicule formel. La fonction cr lorgane, disait-on nagure ! Sans aller jusque-l, nous soutiendrons, dans la suite de cet expos, une position qui peut se rsumer de la manire, laconique et parodique, suivante : structure sans fonction nest que ruine de la cognition en gnral, et du langage en particulier, et vice versa !

Les processus psycholinguistiques de la comprhension du langage et leur modlisation


Mise en situation Production et comprhension sont de toute vidence les deux versants cruciaux de lactivit langagire humaine, et ce loral comme lcrit. Pendant trs longtemps, et bien avant la naissance de la psycholinguistique, ces deux versants ont t conus comme symtriques : les modles de la production du langage ayant pour objectif de rendre compte des processus cognitifs sous-tendant la transmutation du sens en son ( loral) chez lmetteur dun message et les modles de la comprhension du langage devant, rebours,

spcifier les processus conduisant le rcepteur extraire du signal de parole le contenu smantique quil est cens vhiculer. Une telle symtrie se retrouve dans les premiers schmas du circuit de la communication , que ceux-ci manent de linguistes, de psycholinguistes ou de spcialistes en traitement de linformation :
Schma 1 : Ferdinand de Saussure (1915)

Schma 2 : Claude Shannon & Warren Weaver (1964)

Schma 3 : Andr Borrell & Jean-Luc Nespoulous (1973)

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Tous ces modles initiaux, dans leur rusticit, sont de type squentiel , quils traitent de production ou de comprhension. Dans leurs versions les plus rcentes, bon nombre de modlisations de la production du langage (Garrett, 1980 ; Levelt, 1989) sauvegardent pour lessentiel cette squentialit. Ils reposent tous sur la mobilisation chronologique, ordonne, de divers types de processus. Ceci tant, dans le modle propos avec Andr Borrell, ds 1973, laccent est dj mis sur le fait que, en comprhension, si une certaine squentialit reste bien de mise (et incontournable) dans le traitement de linformation, il nen demeure pas moins quun certain paralllisme procdural est, de toute vidence, luvre : ds quun premier tronon de message peut tre trait aux niveaux infrieurs (perceptifs), il est aussitt repris des niveaux plus profonds (jusquaux niveaux smantique et pragmatique). On retrouve donc l en germe le traitement incrmental dont parle Levelt dans son modle (1989).
Schma 4 : Willem J. M. Levelt (1989)

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Sagissant, en revanche, des modles de comprhension des dernires dcennies, ceux-ci manifestent une rupture abrupte avec une vision squentielle du traitement de linformation. Au centre de ceux-ci se retrouve la notion de traitement hautement interactif dont Marslen-Wilson & Tyler (1980), dans un article clbre, soulignent limportance, une interactivit 5 synchronique permettant de mieux apprhender la trs grande rapidit du traitement langagier, une rapidit difficile imaginer dans un cadre strictement squentiel. Directement inspir du modle de Hagoort (2003), Magn (2005) propose le modle de la comprhension de phrases suivant 6 :
Schma 5 : Cyrille Magn (2005)

Dans ses termes (pp. 272-274) : Le processus de comprhension de phrases parles peut tre modlis par trois tapes de traitement : lidentification, lintgration et la fixation. Les deux premires tapes, identification et

5. Cette interactivit repose sur la mobilisation de processus de bas en haut ( bottom-up ou data driven ), qui extraient des informations du continuum verbal dentre, et processus de haut en bas ( topdown ou knowledge driven ) qui permettent dinterprter des fragments du message avant mme que celui-ci ne soit parvenu son terme. 6. Cette recherche a t ralise dans le cadre du GDR Diversits des langues : enjeux cognitifs (DELECCNRS) puis du rseau TTT Complexit linguistique du Ministre de la Recherche, auxquels nous avons particip, sous le pilotage de S. Robert.

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intgration, sont ralises pour chaque mot prsent, tandis que ltape de fixation ne se produit que lorsque le dernier mot de la phrase a t prsent. En outre, lors de chaque tape du traitement, des informations de nature syntaxique, smantique et prosodique sont mobilises en mme temps, se compltent et ventuellement se compensent. Lors de ltape didentification des mots, la prosodie permet un dcoupage du signal de parole en mots ou groupe de mots, facilitant ainsi laccs au lexique. De plus, des facteurs syntaxiques, tels que la catgorie grammaticale et les rgles daccords, interviennent galement. Ces mots, ou groupes de mots, sont ensuite intgrs au fur et mesure afin de construire une reprsentation cohrente de lnonc. Lors de cette tape dintgration, les aspects syntaxique et smantique seraient en troite interaction afin dlaborer les relations actancielles, ou thmatiques (cest--dire : qui fait quoi qui), entre les diffrents lments de lnonc. La reprsentation partielle de lnonc, labore lors de ltape dintgration, permettrait, en outre, de susciter des attentes (i.e. anticipations) sur les mots qui vont suivre. Ces attentes peuvent ventuellement tre modules par deux autres types dinformations : le contexte dans lequel lnonc est prsent, et la tche (dans le cas dune exprience) qui focalise lattention de lauditeur sur un niveau de traitement particulier. Enfin, ltape de fixation intervient lorsque la fin de la phrase est signale, par exemple, grce un allongement syllabique ou par une pause . Sans attendre la fin du prsent article, on ne peut qumettre des doutes quant la localisation, dans une zone crbrale aussi compacte et restreinte que laire de Wernicke, des processus cognitifs aussi diversifis quinteractifs que ceux qui interviennent dans la comprhension du langage ! La comprhension au-del des mots Sil est bien vident que lextraction du contenu dun message passe par la reconnaissance et le dcodage des mots qui le composent de mme que par le traitement de leur agencement syntaxique, il est non moins clair que son interprtation finale ncessite la mobilisation dautres types de reprsentations et de processus, lesquels conduisent inluctablement le dcodeur se dtacher de la forme immdiate, littrale, du message pour infrer certaines informations qui ny figurent pas explicitement (Nespoulous, 1987). Nous mentionnons ci-dessous quelques exemples de processus infrentiels particulirement importants pour la bonne comprhension dun message :

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a) le contexte linguistique Le dcodeur doit tre capable de grer tout moment (a) les informations anciennes (= celles quil a dchiffres, au moins un premier niveau, quelques instants auparavant) et (b) les informations nouvelles. Ainsi, une mme phrase ne sera pas dcode de la mme faon selon le contexte discursif dans lequel elle est prononce. Exemple : Il finit par acheter la Dpche du Midi dans le contexte A Vs. B ci-dessous : Contexte A : A la Maison de la Presse, souhaitant acheter un journal, Pierre hsita. Il finit par acheter (i.e. lexemplaire du jour du journal). Contexte B : Pierre venait de faire un gros hritage. Longtemps, il se demande comment il pourrait investir cet argent. Il finit (i.e. lentreprise dans son ensemble). b) la situation dnonciation La comprhension dun message, en situation de dialogue tout particulirement, passe galement trs souvent par la mise en relation de celui-ci avec la situation dans laquelle il est nonc. Exemple : Je vous invite ici demain La comprhension dun tel message ne peut soprer sans que ne soit pris en compte (a) la personne qui dit je , (b) la ou les personne(s) qui correspondent au vous , (c) le lieu dans lequel le message est produit et (d) le moment (prsent) o le message est nonc (permettant ainsi de comprendre le sens de demain ). c) lapprhension de lintentionnalit du locuteur Tel quindiqu prcdemment, le langage humain ne se limite pas la seule manipulation de la Grammaire de telle ou telle langue. Comprendre un message, cest tout autant apprhender la porte (lintentionnalit) que le locuteur souhaite lui confrer. Dans les termes de Searle, cest donc saisir tout la fois son contenu propositionnel ( p ) et sa force illocutoire ( F ), et ce dautant plus que les actes de parole sont loin dtre tous directs . Exemple : As-tu du feu? appelle ventuellement le dcodeur dire oui mais galement, et surtout, donner du feu celui qui a pos la (fausse) question.

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En bref, au-del de la seule mobilisation des processus requis pour le traitement des lments linguistiques explicits dans un message, la comprhension, pleine et entire, de ce dernier requiert que soient effectues les bonnes infrences permettant dextraire sa substantifique moelle, sa porte, sa fonction pragmatique in situ. Force est alors de constater que la plupart des modles existants tendent minimiser, voire ngliger, ces divers paramtres pragmatiques. Il est vrai quil y a l un vritable dfi ! Ceci tant, ne pas tenter ce dernier, on condamnerait nos modlisations ne rendre compte que dune partie de lhistoire !!!

Les perturbations de la comprhension orale 7


Dissocier, pour des raisons autres que didactiques, les troubles de la production de ceux de la comprhension nest pas chose facile. Sil tait ainsi de mise, aux dbuts de laphasiologie, de diffrencier les patients prsentant des troubles de la production du langage ( la suite de lsions prrolandiques) de ceux qui prsentaient plutt des troubles de la comprhension ( la suite de lsions rtrorolandiques), une telle approche est de plus en plus difficilement tenable. Certes, il est possible dobserver des patients atteints dans leur production et peu ou pas perturbs dans leur comprhension : cest le cas dun nombre non ngligeable daphasiques de Broca, autrefois appels aphasiques moteurs . En revanche, les aphasiques de Wernicke - nagure appels aphasiques sensoriels - ne se caractrisent pas seulement par des troubles de la comprhension. Paraphasies phonmiques, nologismes, paraphasies verbales - formelles ou smantiques -, voire jargon phonmique ou smantique, maillent leur discours et demeurent souvent prsents mme aprs un certain temps dvolution, alors mme que la comprhension samliore quelque peu. Perturbations du dcodage phonmique : la surdit verbale. La surdit verbale ( word deafness ) aurait t dcrite pour la premire fois par Bastian ds 1869. Sa dfinition canonique en ferait une perturbation spcifique de la reconnaissance des stimuli verbaux (= phonmes). Quelques questions cruciales se posent lexamen dun tel tableau clinique (Riedel, 1981) :

7. Nous laisserons de ct, faute despace, les perturbations de la comprhension crite.

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a. Le dficit naffecte-t-il vraiment que la reconnaissance des phonmes de la langue ou vient-il aussi perturber lidentification des bruits de lenvironnement (= agnosie auditive) ? Force est de constater que les cas de dissociations franches et nettes sont trs rares dans la littrature (Lhermitte et al., 1971). b. Y a-t-il un lien causal entre le problme de perception phonologique et le trouble de la comprhension orale que lon retrouve chez bon nombre daphasiques ? Plusieurs tudes montrent clairement que la corrlation entre les deux types de dficits est loin dtre tablie (Carpenter & Rutherford, 1973 ; Miceli et al., 1980 ; Blumstein et al., 1977 ; Jauhianen & Nuutila, 1977) et il existe mme des patients qui, en dpit dun trouble svre de discrimination phonmique, ont des performances normales ou quasi normales dans diverses tches de comprhension, dautres patients prsentant le profil inverse. c. Compte tenu du fait que divers patients prsentant une surdit verbale ont t antrieurement catalogus comme aphasiques de Wernicke (parce quils prsentaient, en dbut dvolution, une symptomatologie plus large et diversifie), y a t-il une relation troite entre surdit verbale et aphasie de Wernicke sur le plan de la comprhension une question qui rejoint quelque peu la prcdente ? L encore, plusieurs tudes montrent que les perturbations phonologiques sur le versant de la perception sont loin de naffecter que les aphasiques de Wernicke (Blumstein et al., 1977 ; Gainotti et al., 1976) mme si ces derniers sont souvent plus perturbs que dautres types de patients ce niveau (Baker et al., 1981 ; Gardner et al., 1975). Allant plus loin, certains auteurs ont tent de montrer que les perturbations releves dans le contexte de la surdit verbale taient diffrentes de celles qui sont habituellement mises en vidence dans laphasie de Wernicke (Ziegler, 1952 ; Goldstein, 1974). Saffran et al. (1976) rapportent le cas dun patient prsentant un dficit slectif de la discrimination phonmique en labsence de tout problme dordre smantique, alors que les deux perturbations sont ordinairement associes dans laphasie de Wernicke. d. Y a-t-il une corrlation entre les problmes de discrimination phonmique dont il est ici question et les perturbations phonmiques que lon peut rencontrer chez certains patients sur le versant de la production ? Quelques tudes ont, de fait, russi mettre en vidence une telle corrlation chez des aphasiques de Broca (Shewan, 1980) chez des patients appartenant aux deux grandes catgories cliniques classiques (- fluents et non-fluents - Miceli et al., 1980). Toutefois, dans chacune des deux tudes, se trouvent des patients chez lesquels il ny a aucune relation entre capacits de discrimination, dune part, et erreurs phonologiques en production, dautre part. Il ressort de ce qui prcde que sil existe bien, et parfois (quoique rare-

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ment) ltat isol chez certains patients, une perturbation de la discrimination phonmique, il ne semble pas possible de rendre celle-ci responsable chez ces mmes patients tant de la prsence de perturbations de la comprhension orale que de la prsence de perturbations phonologiques en production orale. Une telle constatation souligne la grande diversit des profils pathologiques observs dans les types cliniques classiques daphasie, lesquels perdent, ici comme dans bon nombre dautres cas, beaucoup de leur utilit ! Se trouve ici galement souligne lexistence de nombreuses dissociations entre fonctions et sous-fonctions que certaines hypothses avaient essay de mettre en (cor) relation. Enfin, lintgrit, parfois observe, des capacits de comprhension orale chez des patients prsentant pourtant un dficit de discrimination phonmique suggre que des mcanismes de comprhension de plus haut niveau (= syntactico-smantiques) sont certainement mme de venir compenser parfois une perturbation de plus bas niveau comme celle dont il est ici question. Perturbations du dcodage lexical Depuis les dbuts de laphasiologie, la comprhension du langage oral est traditionnellement value travers deux grands types de tches correspondant aux deux types essentiels dunits linguistiques que sont les mots et les phrases. La premire vise donc tudier la reconnaissance et le dcodage lexical de mots isols dans des tests de dsignation : le patient est ainsi conduit montrer une image spcifique, parmi plusieurs autres aux caractristiques bien contrles (Cf. infra), aprs avoir entendu un mot-stimulus. La deuxime vise tudier la comprhension de phrases, souvent dans des tches comparables de dsignation dimages (Cf. infra 3). Ayant observ que la comprhension des mots ntait pas affecte de manire homogne, les neuropsychologues ont essay didentifier les causes dune telle variabilit. Tout comme dans ltude de la production lexicale (Cf. supra), ils ont ainsi tent dvaluer lventuel effet diffrentiel de paramtres tels que : - la frquence lexicale. Schuell et al. (1961), parmi les premiers, documentent lexistence dun tel effet dans les performances de sujets aphasiques en situation de dsignation. - la catgorie smantique. Goodglass et al. (1966) identifient ainsi des catgories smantiques dont la comprhension (et parfois aussi lexpression) est plus massivement perturbe que dautres. La comprhension des noms dobjets est plus aise que celle des noms dactions, des noms de couleur, des noms de nombres et de lettres. De tels rsultats sont toutefois remis en cause par Poeck et

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al., (1973). Paralllement, de multiples tudes ont tent dvaluer les capacits de catgorisation smantique des aphasiques, tentant ainsi de voir si les problmes relevs en production (ex : paraphasies smantiques) et en comprhension navaient pas pour origine une modification de lorganisation smantique du lexique mental. Goodglass et al. (1976) montrent ainsi (a) que plus les aphasiques ont un trouble de la comprhension svre, plus leurs performances sont faibles dans les tches de catgorisation retenues et (b) que les patients qui sont les plus perturbs dans cette tche sont ceux qui prsentent galement les dficits les plus importants en dnomination, laissant ainsi supposer que ces patients ont un certain type de dficit smantique central . Toutefois, ils ne notent pas, dans cette tude, de corrlations avec tel ou tel type clinique daphasie. Sur ce dernier point, Zurif et al. (1974) relvent que les aphasiques de Broca regroupent smantiquement des items lexicaux dune manire analogue celle qui prvaut chez les sujets normaux alors que les aphasiques de Wernicke, qui prsentent ordinairement de gros troubles de la comprhension, ralisent des regroupements de mots fort diffrents de ceux queffectuent les normaux ( lexception dun aphasique de Wernicke qui se comporte comme les aphasiques de Broca !) 8. - la catgorie grammaticale. A quelques exceptions prs (Ex : Goodglass et al., 1970 : Luria, 1966), la plupart des travaux portant sur la comprhension lexicale ont longtemps limit leur champ dinvestigation ltude des noms, une tendance que lon retrouve identique dans ltude de la dnomination (Cf. supra). Il y a plusieurs raisons ce dsquilibre dans ltude de la gestion des noms Vs. des verbes, une dentre elles, et non des moindres, tant la difficult quil y a tester des verbes hors contexte phrastique. On peut toutefois relever sous la prsente rubrique (a) que certains aphasiques ont visiblement davantage de difficults comprendre les verbes que les noms (Bastiaanse, 1991 ; Jonkers, 1998) et (b) que certains types de verbes semblent particulirement difficiles traiter : les verbes de mouvement (Jones, 1984) particulirement chez les agrammatiques, les verbes arguments multiples (Breedin et al. (1996), encore et toujours chez les agrammatiques. Dans le mme ordre dides, les aphasiques prouvent frquemment des difficults comprendre les prpositions spatiales (Lenneberg et al., 1978 ; Hier et al., 1980) ou grer des marqueurs de temporalit (Sasanuma et al., 1976 ; Gardner et al., 1975). En dpit du nombre important de travaux sur ce thme et de la mise en vidence du rle de certains paramtres sur la comprhension lexicale, il apparat que ce domaine ncessite encore de nouvelles tudes avant que des conclusions robustes puissent tre avances. Dans ces nouveaux travaux, devront tre particulirement prcises avec grande minutie les caractris-

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tiques linguistiques des items lexicaux soumis exprimentation, tant il est vrai que la grande majorit des travaux antrieurs reposent sur lutilisation de stimuli linguistiques trs insuffisamment spcifis au plan structural. Ici encore, le recours la linguistique gnrale savre crucial ds le dbut du processus de recherche (Cf. supra). Perturbations de la comprhension syntaxique Ltude des perturbations syntaxiques dans laphasie a fait lobjet de nombreux travaux. Notre objectif nest pas de les prsenter ici de manire exhaustive 9. Nous souhaitons simplement rapporter brivement quelques travaux dont lobjectif premier est dvaluer la comprhension des caractristiques morphosyntaxiques de divers types de phrases chez divers types de patients. Reposant le plus souvent, une fois encore, sur des tches de dsignation dimages partir de phrases mises oralement par le clinicien, la plupart des tudes classiques mettent en vidence un dficit dans la comprhension des proprits morphosyntaxiques des phrases, et ce quelle que soit la catgorie clinique laquelle appartiennent les patients. Ds les annes 1970, Goodglass et ses collaborateurs qui ont beaucoup contribu ltude des perturbations syntaxiques chez laphasique tentent de documenter lexistence de problmes syntaxiques spcifiques des aphasiques de Broca, problmes qui les diffrencieraient des aphasiques de Wernicke, lesquels prsenteraient donc des troubles de la comprhension dune autre nature. Leurs travaux et ceux dautres chercheurs connaissent des fortunes diverses sur ce point : - Evaluant la gestion de phnomnes morphosyntaxiques comme le temps, le nombre, lactif Vs. le passif, Goodglass (1973) retrouve la mme difficult de traitement chez tous les patients tests, quel que soit leur type clinique dappartenance. Dans une tude plus ample du fait du nombre de phnomnes valus, Parisi & Pizzamiglio (1970) parviennent aux mmes conclusions ; - En revanche, dans le contexte dexprimentations plus sophistiques, quelques tudes semblent indiquer que le dficit dont font montre les aphasiques de Broca dans des preuves de comprhension est plus spcifiquement morphosyntaxique que celui qui est lorigine des troubles de comprhen8. Cf. aussi Lhermitte et al., (1971). 9. Pour une prsentation plus complte, on se reportera aux publications suivantes : Rigalleau, Nespoulous & Gaonach, 1997 ; Pillon & Nespoulous, 1994)

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sion dautres types de patients. Goodenough et al. (1977) relvent, chez les agrammatiques, un dficit spcifique dans la gestion des articles, un rsultat que retrouvent Heilman & Scholes (1976) dans une tude reposant pourtant sur une mthodologie fort diffrente. Caramazza & Zurif (1976), utilisant une tche de dsignation dimages partir de quatre types de phrases avec propositions relatives (objet) enchsses (Ex : The cat that the dog is chasing is brown) dont certaines sont smantiquement rversibles alors que dautres ne le sont pas (Ex : The apple that the boy is eating is red), montrent que les aphasiques de Broca sont nettement meilleurs dans le traitement des phrases non-rversibles aux contraintes smantico-pragmatiques fortes que dans celui des phrases rversibles, qui ne peuvent tre traites adquatement que grce un traitement syntaxique dficient chez eux 10. Des rsultats similaires sont obtenus en franais par Deloche et al. (1989) partir de phrases exploitant, dune part, lhomonymie de certains noms et verbes, et, dautre part, celle de certains pronoms et articles (Ex : Il montre la rgle vs Il rgle la montre ). Dans une tche de dsignation dimages, un nombre significatif daphasiques de Broca avaient tendance dsigner prfrentiellement limage prsentant les deux objets (= la rgle et la montre ) au lieu de dsigner une image exemplifiant une relation syntaxique Nom/Verbe . Une telle tude, comme celle de Caramazza & Zurif, souligne ladhrence des aphasiques de Broca linformation lexico-smantique et la fuite devant tout traitement syntaxique. Louvrage le plus complet en matire dtude des troubles de la comprhension syntaxique chez les aphasiques est sans conteste celui de Caplan & Hildebrandt (1988). Sur la base de lanalyse extensive dun nombre important de proprits syntaxiques de langlais et dun nombre tout aussi important daphasiques de tous types, il conclut, entre autres choses (pp. 143-144) : - que, exception faite des patients ne prsentant que des problmes de production de bas niveau, des perturbations de la comprhension syntaxique se retrouvent chez 97% des aphasiques ; - que les divers types de structures syntaxiques sont ingalement perturbs en fonction tout la fois de la longueur des phrases et de leur complexit structurale ; - que diffrents sous-groupes de patients peuvent tre identifis au terme dune analyse en composantes principales. Ces grappes de patients sont
10. Cf. Schwartz et al. 1980, Caplan (1983) et Grodzinsky (1986) pour une tude critique de larticle de Caramazza & Zurif ainsi que pour un approfondissement de ltude des perturbations syntaxiques chez ces patients.

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dfinies principalement par les performances densemble des patients aux divers sous-tests syntaxiques et, un degr moindre mais non-ngligeable, par les rsultats obtenus certains sous-tests portant sur divers types de structures syntaxiques ; - que les erreurs de comprhension observes traduisent en partie lutilisation de stratgies heuristiques de traitement linaire (et donc non hirarchique) des mots appartenant aux catgories lexicales majeures. Selon les auteurs, les profils derreurs observs chez leurs patients traduisent, dune part, la prsence dun dficit primaire du traitement syntaxique et, dautre part, la mise en oeuvre de stratgies heuristiques destines interprter les structures syntaxiques quils ne peuvent plus traiter normalement. Le dficit primaire se caractriserait ainsi par une double atteinte : (a) latteinte de certains processus danalyse et/ou de certaines reprsentations syntaxiques et (b) la rduction des ressources computationnelles disponibles pour un patient donn dans une tche de comprhension syntaxique (Cf. infra). Lhypothse dune rduction des ressources computationnelles est renforce par les rsultats dtudes conduites chez les sujets sains. Il est en effet remarquable que les structures syntaxiques dont la comprhension est la plus rduite chez les patients aphasiques, sont aussi celles qui requirent le plus de ressources en mmoire de travail chez les adultes normaux (King & Just, 1991 ; Gibson, 1998). Miyake et al. (1994) suggrent donc quune restriction des capacits en mmoire de travail pourrait expliquer tout ou partie des troubles de comprhension syntaxique des aphasiques. Cependant, une polmique existe au sein mme du camp des partisans de lexistence dun dficit en ressources computationnelles. Dun ct, Miyake et ses collaborateurs estiment que la restriction de ressources affecte un seul systme de mmoire de travail qui serait requis par lensemble des processus impliqus dans la comprhension (rsolution danaphores, infrences, etc.). A loppos, Caplan & Waters (1999) suggrent que les patients aphasiques souffriraient dune restriction des seules ressources impliques dans les calculs syntaxiques. Ces ressources spcifiques constitueraient un espace de travail syntaxique , en partie indpendant des ressources impliques dans le traitement dautres types dinformations langagires. En conclusion, depuis des travaux de Zurif et Caramazza (1976) qui ont, pour la premire fois mis en vidence lexistence dun trouble spcifique de la comprhension de phrases, on voit quel point se sont multiplies les approches diffrentes du dficit responsable de la comprhension asyntaxique (Rigalleau, Nespoulous & Gaonach, 1997). Dans leur volution, ces travaux ont suivi

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lvolution que dcrit Shallice pour lensemble de la neuropsychologie (1988). Dune approche modulaire, qui attribue la perturbation lexistence dun dficit qui affecte les reprsentations de certaines structures syntaxiques (Grodzinsky, 1990), on a plus rcemment volu vers une nouvelle approche selon laquelle les perturbations de ces patients seraient la consquence dune limitation des capacits en mmoire de travail (Caplan & Hildebrandt, 1988 ; Miyake et al., 1994 ; Caplan & Waters, 1999) ou dune rduction des ressources cognitives disponibles (Haarman & Kolk, 1991 ; Frazier & Friederici, 1991 ; Hagoort, 1990). Dun point de vue neuropsychologique, lenjeu est de taille : il sagit de savoir si une lsion crbrale peut entraner une perte de reprsentations, un dficit des processus qui construisent ces reprsentations, ou une limitation des ressources cognitives ncessaires lexcution de ces processus. Le domaine de la comprhension syntaxique est un lieu dlection pour ce dbat car, dune part, les travaux de Chomsky (1981) ont permis de dfinir de manire trs prcise les reprsentations syntaxiques, et, dautre part, certains modles des processus de comprhension de phrases font appel la notion de ressources cognitives (Just & Carpenter, 1992). Perturbations de la comprhension discursive Comprhension discursive et aphasie Compte tenu des nombreuses perturbations - tant phonmiques que lexicales et/ou syntaxiques - qui sont susceptibles daffecter la comprhension du langage chez les aphasiques (Cf. supra), on ne stonnera gure de constater que fort peu dtudes aient t consacres aux difficults de comprhension du discours continu que prsentent ces patients. Dans un tel contexte, la prsence de dysfonctionnements au niveau lexical et/ou phrastique sera le plus souvent considre comme tant lorigine des difficults de comprhension discursive de ces patients (Caplan & Evans, 1990). Si une telle interprtation simpose dans certains cas, il en est dautres o laphasique tmoigne toutefois de la prservation de certaines capacits discursives en dpit des perturbations mentionnes ci-dessus. Stachowiak et al. (1977), Brookshire & Nicholas (1984), Wegner et al. (1984) et Huber & Gleber (1982), par exemple, ne mettent en vidence aucune corrlation entre (a) lexistence de problmes de comprhension au niveau lexical et syntaxique et (b) lexistence dventuels problmes dans le traitement dinformations de niveau typiquement discursif. Au contraire, ils mettent en vidence, chez leurs patients, lintgrit des capacits suivantes : apprhension du contenu synthtique, voire de la morale dune histoire, capacit didentifier dans une preuve choix multiple la proposition synthtique rsumant correctement le contenu dune histoire, diffrenciation entre

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discours cohrent et discours incohrent, comprhension des ides principales contenues dans un discours continu, accs des scripts (Armus et al., 1989), reconstitution de la chronologie des vnements partir dun matriel verbal et iconographique Le fait que lextraction de telles informations soit possible (au moins) chez certains aphasiques montre bien quil est indispensable de ne pas limiter les observations aux niveaux lexical et syntaxique. De plus, la prservation de certaines capacits de niveau discursif (ici en comprhension) est capitale pour lventuelle amlioration de la communication entre le patient et son environnement. Comprhension discursive et crbrolss droits. A la diffrence des aphasiques, les crbrolss droits ne prsentent ordinairement pas de perturbations au niveau des constituants fondamentaux de la structure des langues naturelles que sont la phonologie, le lexique et la syntaxe. De ce fait, il semble plus ais daborder ltude du niveau proprement discursif, et ce tant en production quen comprhension. Sur ce dernier plan, les tudes commencent tre relativement nombreuses qui montrent que ces patients prsentent une dissociation importante entre le traitement de linformation littrale - qui est prserv - et celui de linformation non-littrale, figure ou infre - qui serait perturb -. Ainsi, sont releves chez les crbrolss droits : a) des difficults comprendre les mtaphores (Winner & Gardner, 1977 ; Van Lancker & Kempler, 1987) ; Brownell et al., 1990 ; Pakzad 1997), b) des difficults effectuer des infrences et grer les aspects implicites du discours (Brownell et al., 1986 ; McDonald et al., 1986 ; Molloy et al., 1990 ; Beeman, 1993 ; Blum et al., 1993 ; Duchne, 1997), c) des difficults comprendre les actes de parole indirects tels que dfinis par Searle et la thorie des Actes de Parole (Hirst et al., 1984 ; Foldi, 1987 ; Weylman et al., 1989 ; Stemmer et al., 1994 ; Champagne, 2001), d) des difficults de comprhension de lhumour ou de lironie (Brownell et al., 1983 ; Bihrle et al., 1986 ; Kaplan et al., 1990). De telles perturbations, en dpit de leur diversit, semblent avoir pour dnominateur commun une altration des aspects pragmatiques du langage, des aspects qui sembleraient donc requrir lintgrit de lhmisphre droit, dit non-dominant pour le langage (Cf. infra : conclusion) ! La question se pose alors de dterminer si lhmisphre droit possde des capacits pragmatiques spcifiques ou si son implication serait simplement rendue ncessaire du fait de la complexit du matriau verbal traiter, une complexit lie la non-littralit des phnomnes ci-dessus (Eisenson, 1973 ; Gardner et al., 1983 ; Leonard et al., 1997).

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Comprhension discursive et dmence de type Alzheimer. Tel quvoqu prcdemment, et particulirement depuis les travaux de Caplan et Hildebrandt (1988), ltude des perturbations de la comprhension orale ds lors quelle se situe, au minimum, au plan phrastique se dveloppe autour de linterrogation suivante : quelle est la part que sont susceptibles de prendre, dans la caractrisation de ces dficits, dventuelles difficults danalyse syntaxique (parsing) vs. quelle est la part que peuvent galement prendre dventuelles rductions de capacits en mmoire de travail ? Sagissant prsent des perturbations observes au niveau discursif et chez des patients connus pour leurs perturbations mnsiques (en particulier au niveau de la mmoire de travail), on comprend limportance que revt linterface Langage/Mmoire dans la caractrisation des perturbations de la comprhension discursive des dments de type Alzheimer (Cf. infra. Conclusion). A partir du modle de reprsentation de textes mis au point par Kintsch (1974) 11 et sappuyant sur le modle de traitement mis au point par Kintsch & Van Dijk (1978) pour rendre compte de la comprhension/mmorisation de textes, lobjectif de toute une srie de travaux a rsid dans la tentative de mise jour du dterminisme sousjacent des troubles de la comprhension discursive (transphrastique) chez des sujets dont les capacits reprsentationnelles et de traitement sont considres comme intactes au plan (simplement) phrastique. Compte tenu des perturbations en mmoire de travail releves frquemment chez ce type de patients, ces derniers ne parviendraient pas difier - fortiori en temps rel - les divers types de reprsentations requis par une structure discursive donne ; toutefois, ils devraient tre sensibles - dans leur comprhension/mmorisation dun discours continu - certains de ses contrastes hirarchiques et, de ce fait, mieux traiter et mmoriser certains constituants (plus centraux) que dautres (plus marginaux). Avec M-C. Gly-Nargeot, Cl. Cadilhac et J. Virbel, nous avons mis au point plusieurs outils successifs dvaluation de la mmoire de textes (GlyNargeot et al., 1997) dans lesquels larchitecture textuelle - particulirement dans le dernier dentre eux (Cadilhac, 1997, Cadilhac et al., 1997) - est aussi

11. Selon un tel modle reprsentationnel, tout texte comprend deux niveaux dorganisation structurale : au premier niveau dorganisation (dite locale) se situe la microstructure ou ensemble de propositions cohrentes, relies et hirarchises (= avec des propositions de rang suprieur, contenant les vnements cruciaux, et des propositions de rang infrieur, contenant des dtails) ; au deuxime niveau dorganisation (dite globale) se situe la macrostructure ou ensemble de macropropositions cohrentes, relies et hirarchises issues de la microstructure mais transformes par des rgles de rduction de linformation. Pour plus de dtails, voir Denhire, G (Ed.), 1984 ; Denhire. & Baudet, S. 1992.

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strictement contrle que possible 12 et nous lavons soumis des patients DTA. Les principaux rsultats peuvent tre rsums de la manire suivante : - Les dments de type Alzheimer ont des performances systmatiquement plus mauvaises que les sujets gs tmoins, et ce mme si ces derniers ne restituent grosso modo que la moiti des informations contenues dans les textes proposs. Toutefois, le dterminisme sousjacent des performances rduites observes dans les deux types de population pourrait bien tre de nature diffrente. Selon certains auteurs (Cohen & Faulkner, 1981 ; Light & Anderson, 1985), chez les sujets gs, cest la facult dentreprendre concurremment plusieurs oprations mentales qui serait dficitaire (Gly-Nargeot et al., 1997). Chez les sujets dments, en revanche, le trouble se situerait au niveau des processus de slection des contenus. Les informations seraient traites de faon anarchique dans la mmoire de travail sans que ne soit prise en compte leur importance thmatique (Gly-Nargeot et al., 1997 ; Spilich, 1983). - Les performances des patients et des sujets tmoins sont globalement meilleures dans le rappel de la macrostructure que lors de celui de la microstructure (Cadilhac, 1997). - Tant les dments de type Alzheimer que les sujets gs tmoins prsentent des performances plus dficitaires dans la restitution du discours descriptif que dans celle du discours narratif. Une telle dissociation - que ne pouvaient mettre en vidence les travaux antrieurs qui ne contrlaient point larchitecture structurale des textes soumis comprhension/mmorisation (Cf. supra) montre bien que le fait que le rcit ait une macrostructure narrative et une cohrence smantique intrinsque forte aide sa comprhension/mmorisation. Le discours descriptif, plus clat, se trouvant dpourvu dune telle macrostructure serait donc plus vulnrable lors datteintes mnsiques. Il ressort de cette observation que la mmorisation dun discours descriptif peut savrer dj dficitaire - chez le dment en dbut de maladie - alors mme que le discours narratif peut encore tre gr adquatement par ce mme patient. Ds lors, la confrontation des performances obtenues dans les deux tches (discours descriptif Vs. discours narratif) savre une bonne voie mthodologique en vue du diagnostic prcoce dune dmence prsume. - En termes gnraux, lajout de dtails smantiques au discours nuit la comprhension/mmorisation de celui-ci. Toutefois, un tel rsultat mrite dtre nuanc, surtout si on tente dvaluer le rle, positif ou ngatif,
12. Auparavant, la seule variable prise en compte dans la plupart des travaux sur la mmoire discursive chez les dments tait la longueur, value en nombre de mots et/ou de propositions, du texte de surface.

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des dtails dans le rappel des structures propositionnelles de chaque type de texte. Chez les sujets tmoins, lajout de dtails rduit la performance dans le rappel des propositions du discours descriptif mais pas dans celui des propositions du discours narratif, un rsultat tout fait en accord avec ceux rapports au paragraphe prcdent : le discours narratif structure hirarchiquement les lments dinformation contenus dans un texte, y compris les dtails, alors que ces derniers viennent saturer les capacits mnsiques du sujet lorsquil sagit dun discours descriptif, lequel se caractrise par un empilement dlments dinformations peu relis entre eux au plan smantique. Chez les sujets pathologiques, toutefois, la prsence de dtails (mme non apparemment pertinents) dans la narration aident au rappel des propositions principales chez les malades et non chez les tmoins (Gly-Nargeot et al., 1997). Ainsi, la prsence de dtails dans le discours narratif semblerait aider les patients difier la macrostructure des rcits. En quelque sorte, le traitement de ces dtails - par la mobilisation dun engagement attentionnel plus important (Gly-Nargeot, 1997) - aiderait les patients mieux hirarchiser les divers lments dinformation contenus dans le texte. Cette premire vole de rsultats a t partiellement duplique par les travaux de Cadilhac et al., (1997). De nombreuses nuances toutefois ressortent de ce dernier travail, particulirement en ce qui concerne le traitement des informations subsidiaires (= les dtails). Le prsent chapitre ne permet pas de les prsenter de manire complte (Cf. Cadilhac, 1997).

En guise de conclusion Le substrat crbral de la comprhension : o est passe lAire de Wernicke (hmisphrique gauche) ?
Une fois intgrs, aux plans linguistique et psycholinguistique, tous les lments (non exhaustifs) que nous venons dnumrer, nous pouvons prsent revenir progressivement vers la question de linscription crbrale des divers types de processus sous-tendant la comprhension orale, le tout, on laura compris, dans une vision englobante du comportement verbal 13. Dans un tel contexte, nous souhaitons attirer lattention du lecteur sur quelques points cruciaux qui (nous) semblent au centre des dbats actuels en neuropsychologie. Sans nul doute, ils constitueront les assises sur lesquelles
13. Les rflexions, conclusives, qui suivent valent tout autant pour la production orale, de mme que pour la comprhension et la production crite.

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pourra tre difie la neuropsychologie du troisime millnaire. Dficits Vs. Stratgies Des degrs de libert -- et donc de la variabilit 14 -- dans la gestion du langage En premier lieu, les manifestations verbales observes chez les patients ne doivent pas tre considres comme la consquence unique et directe du ou des dficit(s) sous-jacent(s). Ainsi, bon nombre de phnomnes linguistiques observs en surface peuvent relever aussi de lentre en jeu de stratgies de compensation mobilises (parfois) par le patient pour tenter de pallier les carences de son fonctionnement verbal (Nespoulous, 1994). Quelle que soit lefficacit - parfois trs limite - de telles stratgies, celles-ci viennent se fondre, au niveau des manifestations de surface, aux symptmes directement issus du dficit causal. Elles rendent alors souvent difficile le travail du neuropsychologue qui doit tenter de les diffrencier clairement des effets directs du dommage crbral. Elles montrent aussi clairement que - comme Luria le soulignait nagure (Luria, 1966) - les comportements observs chez les sujets crbrolss traduisent ce que parvient encore faire le cerveau en dpit des atteintes dont il est lobjet tout autant que ce que la lsion elle-mme perturbe directement. Ds lors, il va sans dire que la mise en vidence de corrlations anatomo-cliniques perd une bonne partie de sa validit postule, dans la mesure o la lsion ne se contente pas de manire directe, stable et systmatique dans lespce humaine de mettre en tat off tel ou tel aspect de la fonction linguistique mais suscite galement des ractions compensatoires, plus ou moins efficaces, variables (et conscientes), chez celui qui en est affect. On sait/dit pourtant depuis longtemps, selon la formule clbre, que localiser une lsion nest pas localiser une fonction 15 ! Il convient plus que jamais de tirer toutes les consquences

14. Cf. Nespoulous (2000) 15. Cette formule sapplique galement aux corrlations que lon tente de mettre en vidence, chez le sujet sain cette fois, entre tel type de traitement cognitif induit par une tche particulire, et les pics dactivation que lon peut observer, sur tel ou tel clich obtenu grce la TEP ou lIRMf ! Les nombreuses mta-analyses ralises ces dernires annes, et la variabilit relative des sites (rseaux) mis en vidence dans les diffrentes tudes prises en considration ( tches pourtant quivalentes), montrent bien le caractre non-systmatiquement bi-univoque des relations structures (crbrales) / processus cognitifs.

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dune telle affirmation ! Vers une approche interactive, multi-couches , du comportement verbal. O est passe la modularit du cerveau/esprit humain 16 ? Mme si, particulirement du fait de lvolution de cadres thoriques distincts chacun des niveaux dorganisation structurale du langage, nous avons pris lhabitude de prsenter de manire spare les perturbations phontiques, phonmiques, morphologiques, syntaxiques, smantiques, pragmatiques, il convient de prendre conscience, plus que jamais, de linteractivit existant entre ces diffrents niveaux : do lexistence de termes tels que morphophonologique, morpho-syntaxique, lexico-phonologique, lexico-smantique, syntacticosmantique, smantico-pragmatique montrant bien que les diffrentes composantes de larchitecture structurale des langues naturelles ne sont pas aussi cloisonnes, voire encapsules, que daucuns auraient voulu le croire. Lensemble de ces composantes (ou couches ) sont toutes ncessaires au fonctionnement harmonieux du langage chez ltre humain. Toute perturbation affectant prfrentiellement une composante du langage est susceptible davoir des consquences dautres niveaux dans larchitecture fonctionnelle du langage. La prise de conscience dune telle complmentarit et interactivit des diffrents niveaux structuraux du langage humain est non seulement cruciale pour le chercheur qui souhaite rendre compte de manire approfondie des modifications apportes au comportement verbal de tel ou tel patient, mais elle est galement importante pour le clinicien (orthophoniste, par exemple) qui veut voir jusqu quel point la perturbation de telle composante peut, au moins partiellement, tre compense par lutilisation de telle ou telle autre. Vers une neuropsychologie dinterfaces Il nest pas loin le temps o ltude des troubles du langage dans laphasie excluait toute caractrisation parallle dventuelles perturbations affectant dautres fonctions mentales suprieures . Ainsi, on tudiait les troubles du langage chez les aphasiques, les troubles de la mmoire chez les dments Lpoque actuelle a fort heureusement fait clater cette approche sectorielle et se dveloppent ainsi de plus en plus des travaux sur langage et mmoire , espace et langage , praxies et langage , comprhension verbale et

16. A lexception peut-tre des niveaux sensori-moteurs priphriques

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mmoire (Cf. supra), attention et langage Lenjeu de tels travaux, situs aux interfaces, est de taille car il conduit une vritable redfinition des divers types de troubles du langage, dsormais perus, du moins parfois, comme la consquence de perturbations primitives situes en dehors de lui, au niveau de ressources cognitives indispensables son bon fonctionnement. Si la sphre neuropsycholinguistique sest largie, la dfinition du langage et son inscription crbrale aussi La neuropsychologie du langage, depuis sa cration, a repos sur une vision pour le moins restrictive du langage de lhomme. Dans un premier temps, les aphasiologues (neurologues pour lessentiel) se sont appuys sur une caractrisation trs superficielle de la structure des langues naturelles. Comme lcole primaire ou comme dans le contexte de lapprentissage des langues trangres, ils ont diffrenci trois domaines essentiels - la phontique, le lexique et la grammaire -, chacun susceptible dtre perturb slectivement chez les patients crbrolss. Si lentre de la linguistique lhpital, il y a un demisicle, a permis de rajouter quelques niveaux danalyse ceux que nous venons de mentionner (ex : phonologie, morphologie), elle na pas fondamentalement chang la dmarche : seuls sont systmatiquement identifis les niveaux les plus formaliss de larchitecture fonctionnelle du langage humain, cest--dire les niveaux et composantes qui constituent lossature formelle des langues naturelles : la Grammaire, en dautres termes emprunts aux linguistes contemporains tel Chomsky. Demeurent ainsi ngligs (ou sous-spcifis), dans une telle approche, les niveaux les plus centraux du fonctionnement langagier : la smantique et la pragmatique. Sagissant de cette dernire, il est mme frquent dentendre dire, encore aujourdhui, quelle est extra-linguistique et quelle dpend majoritairement de lhmisphre droit, celui-la mme dont la lsion ne donne point daphasie stricto sensu 17. Une telle confusion entre Grammaire et Langage nest pourtant plus acceptable de nos jours ! Si le langage en tant que fonction mentale suprieure ncessite bien le recours une Grammaire - celle(s) de la communaut dans laquelle volue tel ou tel individu -, il ne saurait tre ramen celle-ci. Ds lors, il ny a plus objection qualifier daphasie toute perturbation du langage, quel

17. Il ressort de ce qui prcde que, linstar de Joanette et al. (2000), nous sommes favorables lextension de lutilisation du terme aphasie aux patients crbrolss droits.

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que soit le niveau prfrentiellement perturb ou quel que soit le site crbral ls - focalement ou non, dans lhmisphre gauche ou dans lhmisphre droit -. Lintgrit des facults de communication de ltre humain requiert lintgrit des deux hmisphres crbraux. Si la comptence grammaticale est plutt localise dans lhmisphre gauche et la comptence pragmatique plutt localise dans lhmisphre droit, les deux comptences nont de sens, et ne trouvent leur efficacit, que dans la synergie et la fusion. Ce nest quensemble quelles sont mme de garantir lunit de lhomme face la communication avec ses semblables. Ainsi, et plus spcifiquement ici en matire de comprhension du langage, il nest plus possible de considrer quune petite zone compacte de matire crbrale dans lhmisphre gauche lAire de Wernicke en loccurrence ! puisse tre le sige dun ensemble aussi vari de processus cognitifs, sauf ramener le langage certains de ses niveaux les plus priphriques. On retrouve bien l le ralisme qui avait prsid la rdaction dun article dAndr Roch Lecours laquelle javais particip (Lecours et al., 1984) 18. La comprhension (de mme que la production) des mtaphores, des actes de parole indirects, de lhumour, de lironie, nest pas lapanage des grands crivains et potes ou des grands orateurs . De tels phnomnes sont prsents dans les changes communicationnels quotidiens de Monsieur tout-le-monde. Ils font lobjet dun apprentissage progressif pendant lenfance au mme titre que lapprentissage des rgles phonologiques, morphologiques et syntaxiques : apprendre une langue ne peut donc se limiter lintgration de ces dernires 19. Pareillement, procder des infrences, partir des lments linguistiques explicits, afin den extraire lintentionnalit de celui qui a engendr le message est monnaie courante, sauf, vraisemblablement, dans la gestion dactivits qui ne peuvent saccommoder de la polysmie : communication entre un pilote davion et une tour de contrle, communications techniques, langage mathmatique Ramener tout acte de langage, et toute modlisation neuropsycholinguis-

18. Le titre de cet article est loquent : Where is the Speech Area and Who has seen it ? ! 19. Les spcialistes en enseignement des langues trangres le savent bien !

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phasie et dmences

Aphasie et troubles de comprhension syntaxique


Vanessa Baudiffier

Rsum Plusieurs auteurs tels que Miyake, Just et Carpenter (1994) suggrent que lorigine des troubles de comprhension syntaxique observ chez les aphasiques pourrait tre une restriction de leur capacit de mmoire de travail. Pour tester cette hypothse, nous avons utilis des phrases dont les verbes exigent un sujet anim (comme manger ) puisque cellesci semblent navoir aucun cot de traitement pour les sujets sains. Trois aphasiques fluents ainsi que cinq patients non fluents ont t tests. Les rsultats montrent que la performance des patients fluents peut sexpliquer par une diminution pathologique de leur capacit de mmoire de travail. Au contraire, le pattern de comprhension des patients non fluents sexplique davantage par une thorie linguistique qui suggre quils auraient perdu certaines de leurs comptences syntaxiques (i.e les traces, Grodzinsky, 1995, 2000). Mots cls : aphasiques, comprhension syntaxique, mmoire de travail, dficit syntaxique.

Aphasia and disorders of syntactic comprehension


Abstract Several authors including Miyake, Just and Carpenter (1994) have suggested that syntactic comprehension deficits observed in aphasic patients may be due to a reduction in their working memory capacity. To test this hypothesis, we used sentences with verbs requiring an animated subject (such as to eat), because such sentences appear to have no processing cost for normal subjects. Three fluent and five non fluent aphasic patients were tested in this manner. Results showed that the performance of fluent aphasics may be explained in terms of a pathological reduction in their working memory capacity. On the contrary, the performance of non fluent aphasics is better explained in terms of a linguistic theory that suggests syntactic loss (i.e traces, Grodzinsky, 1995, 2000). Key Words : aphasic patients, syntactic comprehension, working memory, syntactic loss.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

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Vanessa BAUDIFFIER Laboratoire Langage et Cognition (LaCo) MSHS 99 avenue du recteur pineau 86022 Poitiers Courriel : vanessa.baudiffier@mshs.univ-poitiers.fr

n 1976, Caramazza et Zurif ont mis en vidence que les patients aphasiques de Broca ont un trouble de comprhension pour les phrases rversibles complexes. En effet, ces patients nont en gnral aucune difficult pour interprter des phrases telles que (1), alors que leur performance est de lordre de lalatoire quand il sagit de phrases comme (2) (1) La pomme que le garon mange est rouge (2) Le chat que le chien poursuit est noir. Le pattern de comprhension des patients aphasiques est donc caractris par de pauvres performances pour les phrases dont linterprtation dpend de la structure syntaxique (comme (2)), et une bonne interprtation des phrases pour lesquelles la signification peut tre infre des connaissances pragmatiques (comme (1)). Selon Caramazza et Zurif (1976), ce pattern reflte le fait que linterprtation des phrases serait conduite par des heuristiques non syntaxiques, do la dsignation de comprhension asyntaxique . En rgle gnrale, ces patients nont pas de difficult pour comprendre des phrases dans lesquelles les constituants sont prsents dans un ordre canonique sujetverbeobjet , comme (3). Les problmes surgissent ds lors que les arguments du verbe ont t bougs de leur position initiale, comme dans (4) ou (5) (3) Cest le garon qui pousse la fille. (4) Cest la fille que le garon pousse. (5) Cest la fille que pousse le garon. Les aphasiques de Broca ont une performance de lordre du hasard pour les structures comme (4) et ont tendance adopter linterprtation inverse de la phrase lorsquils sont confronts des structures comme (5) o le sujet grammatical se situe aprs le verbe (Rigalleau, Baudiffier & Caplan, 2004). Selon Grodzinsky (1995, 2000), le pattern de rsultat obtenu par ces patients pourrait tre expliqu par une perte de certaine comptence syntaxique.

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En effet, celui-ci suggre que les traces , lments permettant de retrouver le rle du nom de la phrase qui a t boug de sa position initiale, auraient t dtruites. Ainsi, lorsquun patient entend la phrase Cest la fille que le garon pousse , il calculerait la reprsentation suivante : Cest la fille i que le garon pousse ti La trace, note ti serait inexistante. Ainsi, le nom qui lui est associ (fille) resterait sans rle. Le rle dagent est demble donn au nom garon puisque celui-ci na pas t dplac de sa position initiale. Si on suppose une stratgie dordre linaire (donner au premier nom rencontr le rle dagent et au second le rle de patient), alors le nom initial fille reoit galement le rle dagent. Le patient aphasique se trouve ainsi confront une phrase avec 2 agents. Or, sachant que cest impossible, il attribue de manire alatoire le rle de patient lun des deux noms, aboutissant ainsi la bonne interprtation des phrases dans 50 % des cas. La performance est encore plus dgrade que lalatoire pour les phrases avec inversion stylistique (comme (5)). En effet, dans la reprsentation construite par les aphasiques, les deux noms (fille et garon) restent sans rle. Lapplication dune stratgie dordre linaire les conduit attribuer le rle dagent fille et le rle de patient garon , les conduisant ainsi adopter linterprtation inverse de la phrase. Selon Grodzinsky (1995, 2000), le dficit de comprhension observ chez les patients aphasiques sexpliquerait donc par la perte dune partie de leur comptence syntaxique : les traces. Dautres auteurs font lhypothse dune diminution pathologique de la capacit de mmoire de travail pour le langage chez les patients aphasiques de Broca (Miyake, Carpenter & Just, 1994 ; Haarman, Just & Carpenter, 1997). Miyake et al suggrent que la comprhension des aphasiques implique une rduction pathologique des ressources de traitement pour expliquer la quantit considrable de variance observe dans le pattern de comprhension de ces patients. Plusieurs faits supportent cette hypothse. Tout dabord, la svrit du trouble explique la forte variabilit des performances qui existe entre les patients aphasiques (Caplan, Baker & Dehaut, 1985 ; Caplan & Hildebrandt, 1988). Un tel rsultat peut tre expliqu en terme de degr de rduction de la capacit de mmoire de travail pour le langage. Le pattern de comprhension du langage sera dautant plus altr que les ressources de traitement disponibles seront faibles. De plus, il a t montr que les aphasiques ont des performances dautant plus dgrades que la complexit des phrases augmente (Caplan, Baker & Dehaut, 1985 ; Caplan & Hildebrandt, 1988). En effet, si les ressources de traitement disponibles sont faibles, ce sont les phrases complexes qui seront les

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plus touches car elles exigent davantage de ressources. Enfin, les effets de la svrit sont accentus pour les phrases complexes (Caplan & Hildebrandt, 1988 ; Miyake, Carpenter & Just, 1994). Lobjectif de cette recherche est de dterminer si le pattern de comprhension des aphasiques est meilleur lorsque les phrases quils doivent interprter ont un cot de traitement moindre. Pour rpondre cet objectif, nous nous sommes appuys sur lexprience ralise par Baudiffier (2003) qui met en vidence une diminution des cots de traitement des phrases complexes lorsque celles-ci ont un verbe qui exige un sujet anim. En utilisant une tche de jugement de plausibilit smantique, trois structures syntaxiques ont t testes au cours de cette recherche. Il sagit de la structure clive sujet (CS), comme (6), la clive objet (CO), (7) et la clive objet avec inversion stylistique (COI), comme en (8). (6) Cest le gamin qui dsire le jouet (7) Cest le jouet que le gamin dsire (8) Cest le jouet que dsire le gamin (9) Cest le bruit qui gne le prtre (10) Cest le prtre que le bruit gne (11) Cest le prtre que gne le bruit Les rsultats montraient que pour des sujets non lss, les temps de lecture ainsi que les taux derreurs taient dautant plus levs que la structure syntaxique tait complexe (CS < CO < COI) uniquement pour les verbes exigeant un objet anim (9-11). Au contraire, les effets de structure syntaxique nmergeaient pas pour les phrases avec un verbe exigeant un sujet anim (6-8) : pour ces phrases, les temps de lecture taient trs rapides et les taux derreurs trs faibles. Bien que les structures syntaxiques soient strictement comparables, ((6) est quivalent (9), (7) (10) et (8) (11)), on constate donc que les phrases avec un verbe exigeant un sujet anim ont un cot de traitement trs faible chez les sujets non lss. Partant de cette diffrence qui existe dans le traitement des phrases complexes pour les verbes exigeant un sujet anim dune part, et un objet anim dautre part, nous avons valu dans quelle mesure la performance des patients aphasiques tait meilleure pour les phrases (6-8). Ces phrases ayant un faible cot de traitement pour les sujets non lss, une pure explication des troubles de comprhension syntaxique en terme de restriction de la mmoire de travail devrait induire une difficult de traitement particulire uniquement pour les phrases (10) et (11) chez les aphasiques. Dans un premier temps, nous tenterons de reproduire les rsultats de Bau-

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diffier (2003) en utilisant une tche de jugement de plausibilit smantique avec audition de phrases. Puis cette mme tche sera administre des patients aphasiques afin dvaluer leur pattern de comprhension pour les phrases avec un sujet grammatical anim. (Par anim, nous entendons un tre humain, voire un animal).

Mthode
Participants Deux groupes de participants sont tests : 18 tudiants volontaires (ge moyen : 19,9 ans) ainsi que 8 patients aphasiques. Les patients aphasiques sont tous natifs franais et souffrent dune lsion de lhmisphre gauche. Cinq patients sont non fluents et trois sont fluents. La fluence a t value laide de la Cookie Theft Picture . Les caractristiques des patients aphasiques sont donnes dans le tableau 1.
Tableau 1 : caractristiques des patients aphasiques

Patient 1 2 3 4 5 6 7 8

Fluence Fluent Fluent Fluent Non Fluent Non Fluent Non Fluent Non Fluent Non Fluent

Genre Femme Homme Homme Femme Femme Femme Homme Homme

Age 65 ans 65 ans 63 ans 46 ans 89 ans 79 ans 37 ans 58 ans

Procdure et matriel Pr-tests Deux tests ont t pralablement administrs aux patients aphasiques seulement. Il sagit dune tche de discrimination des pronoms relatifs qui/que et dune tche de dcision lexicale. La tche de discrimination qui/que . Dans la tche daudition de phrases, le seul lment qui diffrencie les phrases simples comme cest le bruit qui gne le prtre , des phrases les plus com-

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plexes comme cest le prtre que gne le bruit est le pronom relatif qui/que . Afin de sassurer que le dficit de comprhension des patients nest pas d une trouble perceptif, on les soumet une tche de discrimination des pronoms relatifs qui et que . Au cours de ce pr-test, les patients entendent 20 phrases, 10 comportant le pronom relatif qui , comme (12) et 10 avec le pronom relatif que , (13). (12) Cest le cadeau qui console le gamin (13) Cest le soldat que fatigue la course Les patients doivent signaler lorsquils ont entendu le pronom relatif qui dans la phrase. Le nombre de bonne dtection pour chacun des aphasiques est donn dans le tableau 2. La tche de dcision lexicale. Au cours de cette tche, le patient entend une suite de lettres et il doit dcider si elle correspond un mot de la langue franaise. De cette manire on sassure que les patients ont une bonne connaissance du lexique utilis. Au total, 30 mots et 30 non-mots sont prsents. Il y a les dix mots les plus rares et les dix mots les plus frquents du matriel auditif. Les non-mots sont tous construits en changeant un phonme des mots, comme indiqu dans lexemple (14). (14) Machine (mot) Muchine (non-mot) Le nombre de bonnes rponses pour chacun des patients est donn dans le tableau 2. La tche de jugement de plausibilit smantique avec audition de phrases Le matriel Le matriel est compos de 324 phrases, 162 phrases plausibles et 162 non plausibles. Parmi les 162 phrases plausibles, 54 sont des clives sujet comme (15), 54 sont des clives objet, comme (16), et 54 des clives objet inverses, comme (17). Dans chacun des cas prcdents, 27 phrases sur les 54 ont un verbe exigeant un sujet anim, comme (18), tandis que lautre moiti a un verbe exigeant un objet anim, comme (15). (15) Cest le bruit qui drange le prtre (16) Cest le prtre que le bruit drange (17) Cest le prtre que drange le bruit (18) Cest le voisin qui mange la pomme Toutes les structures ont un nom anim (celui qui est contraint) et un nom inanim. Les 162 structures non plausibles sont construites en inversant les 2 noms des structures plausibles, comme dans (19).

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(19) Cest la pomme qui mange le voisin. Les phrases servant de stimulus ont t enregistres par une voix fminine, et divises pour tre diffuses segment par segment. Le rsultat de la segmentation auditive est donn dans les exemples (20) et (21). (20) Cest le bruit/qui/drange/le prtre (21) Cest le prtre/que/le bruit/drange La procdure Toutes les phrases sont diffuses par le biais de hauts parleurs relis un Mac portable G4 et les rponses sont enregistres laide dune bote boutons munie de trois boutons. Chaque sujet participe trois sessions denviron 30 minutes au cours desquelles il entend 108 phrases. Lexprience commence par six essais dentranement. Quand lexprience dbute, le sujet est inform que les phrases ne sont pas diffuses entirement mais segment par segment. Lors dun essai, lauditeur appuie sur le bouton jaune de la bote boutons pour entendre le premier segment. En appuyant une seconde fois sur le bouton jaune, le second segment est diffus, et ainsi de suite. Lappui suivant le dernier segment de la phrase provoque lmission dun son qui indique au sujet que la phrase est termine. Il doit ensuite dcider si la phrase quil vient dentendre dcrit un vnement possible dans la ralit. Si tel est le cas, il lui est demand dappuyer sur le bouton vert (BON) de la bote boutons. Au contraire, sil considre que la phrase est mauvaise, il doit appuyer sur le bouton rouge (MAUVAIS). La bote boutons permet denregistrer les temps daudition segment par segment, les temps de jugement ainsi que la nature de la rponse fournie pour chacun des participants.

Rsultats
Rsultats aux pr-tests Les rsultats de chaque patient aphasique pour les tches de dtection qui/que et de dcision lexicale sont donns dans le tableau 2. Concernant la tche de dtection qui/que , le score mentionn est le nombre de fois o le patient a correctement dtect la prsence/absence du pronom relatif qui (/20 phrases). Le score pour la tche de dcision lexicale (DL) correspond au nombre de bonnes dcisions prises par le patient (mot ou non de la langue franaise) pour chacune des suites de lettres entendue (/60).

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Tableau 2 : rsultats des 8 patients aphasiques la tche de discrimination qui/que et de dcision lexicale.

Patient 1 2 3 4 5 6 7 8

Fluence Fluent Fluent Fluent Non Fluent Non Fluent Non Fluent Non Fluent Non Fluent

Qui/que (/20) 20 20 18 19 18 19 17 20

DL (/60) 58 58 58 58 58 55 59 58

Les rsultats mettent en vidence que les patients aphasiques discriminent correctement les diffrences qui existent entre les structures syntaxiques qui leur sont proposes. Aussi, leur connaissance du lexique utilis dans la tche daudition de phrases est bonne. Rsultats de la tche de jugement de plausibilit smantique Pour la population dtudiants. Les rsultats concernant les temps daudition des segments 3 et 4 mis ensemble ainsi que les taux derreurs sont donns sur la figure 1. Suivant la convention tablie par Ferreira, Anderson, Anes, Weeks & Mc Farlane (1996), le temps daudition des segments a t obtenu en calculant la diffrence entre deux temps : le temps sparant deux appuis successifs du participant le temps de diffusion du stimulus. Les temps daudition des segments 3 et 4 sont runis pour les analyses de sorte que les trois structures syntaxiques soient strictement comparables en terme de mot de contenu. De plus, les rsultats pour les temps daudition du segment 1 et du segment 2 ne sont pas rapports ici, car aucune diffrence entre les trois structures syntaxiques nest attendue pour ces segments (Gibson, 1998). Concernant les temps de lecture, les analyses statistiques (ANOVAs) sont effectues sur le plan Sujet18 * Type de verbe2 * Structures3 * Segment3 et sur le plan phrases27 <Type de verbes2> * Structures3 * Segment3. Pour les pourcentages derreurs, les plans sont les suivants : Sujet18 * Type de verbe2 * Structures3 et Phrases27 <Type de verbes2> * Structures3.

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Lindice min F (Clark, 1973) a t calcul et donn la place des valeurs du F1 et du F2. Cet indice runis les deux analyses (par sujet et par phrase) en une seule.

Figure 1 : pourcentage derreurs et temps daudition moyen des segments (3+4) des trois structures syntaxiques pour les verbes exigeant un sujet anim (SA) dune part et ceux exigeant un objet anim (OA) dautre part.

Pour les pourcentages derreurs, la diffrence entre les trois structures syntaxiques est significative uniquement pour les verbes exigeant un objet anim [min F(2,46)=21.2 p<.001]. Dans cette condition, les comparaisons partielles montrent que les taux derreurs pour les clives objet inverses (coi) sont significativement plus importants que pour les clives objet (co) [min F(1,59)=12.6 p<.001] et les clives sujet (cs) [min F(1,20)=23.9 p<.001]. Aussi, le nombre derreurs est plus lev pour les co que pour les cs [min F(1,18)=5.4 p<.05]. Concernant les temps daudition des segments (3 + 4), on retrouve le mme pattern de rsultat que pour les pourcentages derreurs. En effet, pour les verbes exigeant un objet anim seulement, les diffrences entre les trois structures syntaxiques nmergent que pour les temps daudition des segments (3 + 4) [min F(2,39)=7.9 p<.001]. Les temps daudition des segments 3 et 4 ensemble sont significativement plus longs pour les coi que pour les co [min

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F(1,21)=5.04 p<.05] et les cs [min F(1,19)=10.06 p<.005], et pour les co que pour les cs [min F(1,21)=5.97 p<.05]. Comme attendu, on constate que les effets de complexit syntaxique mergent uniquement pour les verbes exigeant un objet anim. Pour les phrases avec des verbes exigeant un sujet anim, les pourcentages derreurs sont trs faibles et les temps daudition trs rapides. Il semble donc que ces phrases soient particulirement peu coteuses pour les sujets sains. Nous avons dans la partie qui suit analys le pattern de comprhension des patients aphasiques pour ces phrases qui semblent avoir un cot de traitement moindre pour les sujets non lss. Pour les patients aphasiques. Les rsultats des patients non fluents, dune part, et des aphasiques fluents dautre part sont rapports sur la figure 2 (exprims par lindice A). Lindice non paramtrique A (Pollack & Norman, 1964) permet de dterminer si les patients sont sensibles la structure syntaxique. Plus cet indice est proche de 1, meilleure est la sensibilit. Les analyses statistiques ralises sur cet indice ont t faites sur le plan Patients8 <Fluent2> * Type de verbes2 * Structures3 (les analyses par item ne peuvent pas tre faites partir de cet indice).

Figure 2 : Valeur de lindice A pour les patients non fluents et fluents pour les 3 structures syntaxiques en fonction des deux types de verbes (OA : verbe exigeant un objet anim ; SA : verbe exigeant un sujet anim).

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Les rsultats montrent que le pattern de comprhension des diffrentes structures syntaxiques varie en fonction du type de verbes uniquement pour les patients fluents (F(2,12) = 4,17 p<.04). Plus prcisment, pour ces patients, les effets de complexit syntaxique mergent uniquement pour les verbes exigeant un objet anim (F(2,12) = 5,72 p<.05). Leur performance est meilleure pour les phrases ayant des verbes exigeant un sujet anim, pour lesquelles il nexiste pas de diffrence entre les trois structures syntaxiques. Au contraire, les patients non fluents ont le mme pattern de comprhension quel que soit le type de verbes. Ils comprennent de manire correcte uniquement les phrases les plus simples. Ainsi, les clives sujet sont mieux comprises que les clives objet, dune part (F(1,6) = 50,17 p<.001) et que les clives objet inverses dautre part (F(1,6) = 25,11 p<.005).

Discussion
Concernant les performances des sujets jeunes, les rsultats obtenus par Baudiffier (2003) ont t reproduits. En effet, il a t mis en vidence que les phrases qui ont un verbe qui exige un sujet anim ont un faible cot de traitement mme si la structure syntaxique est complexe. Les deux groupes de patients tests ont deux patterns de performance bien distincts. Les aphasiques fluents ont de bien meilleurs rsultats pour les phrases qui sont les moins coteuses pour les sujets sains. De manire plus exagre que pour les sujets non lss, un effet de complexit syntaxique a pu tre mis en vidence uniquement pour les verbes exigeant un objet anim. Il semble donc que leur trouble puisse tre expliqu en terme dune restriction de leur capacit de mmoire de travail (Miyake & al, 1994). En effet, bien que les phrases soient syntaxiquement complexes, elles sont bien comprises ds lors quelles ont un faible cot de traitement pour les sujets sains. Au contraire, les patients non fluents voient leurs performances se dgrader pour les phrases complexes, et ce, quel que soit le type de verbe. Les phrases qui ont un faible cot de traitement pour les sujets non lss napportent aucun bnfice aux aphasiques non fluents. Il apparat donc quune simple explication en terme de restriction de la mmoire de travail ne suffise pas expliquer le trouble de comprhension quils prsentent. Les aphasiques non fluents ont en effet des difficults interprter toutes les phrases pour lesquelles les lments ne sont pas prsents dans un ordre canonique (sujet-verbe-objet). Ils obtiennent de bonnes performances uniquement pour les phrases simples (CS). Une pure explication en terme de restriction de la mmoire de travail ne

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suffit donc pas expliquer le dficit de comprhension des patients non fluents. Le rsultat est donc plutt en faveur dune thorie linguistique (Grodzinsky, 1995 ; 2000) qui stipule que ces patients auraient perdu certaines de leurs comptences syntaxiques : les traces. Ils ne peuvent ainsi plus dterminer le rle des lments de la phrase qui ont subi un dplacement. Ce qui entrane des difficults de comprhension pour les phrases syntaxiquement complexes pour lesquelles lordre canonique nest pas respect.

REFERENCES
BAUDIFFIER, V. (2003, Mars). When an inanimate subject leads to an incorrect judgement : the case of post-verbal subject in French. Poster prsent la Sixteenth Annual CUNY Conference on Human Sentence Processing. Boston, Massachusetts. CAPLAN, D., BAKER, C., & DEHAUT, F. (1985). Syntactic determinants of sentence comprehension in aphasia. Cognition, 21, 117-175. CAPLAN, D., & HILDEBRANDT, N.(1988). Disorders of syntactic comprehension. Cambridge, MA : MIT press. CARAMAZZA, A., and ZURIF, E. B. (1976). Dissociation of Algorithmic and Heuristic Processes in Language Comprehension : Evidence from Aphasia. Brain and Language, 3, 572-582. CLARCK, H. H. (1973). The language as fixed effect fallacy : A critique of language statistics in psychological research. Journal of verbal Learning and Verbal Behavior, 12, 335-359. FERREIRA, F., HENDERSON, J. M., ANES, M. D., WEEKS JR., P. A., & McFARLANE, D. K. (1996). Effects of Lexical Frequency and Syntactic complexity in Spoken-Language Comprehension : Evidence From the Auditory Moving-Window Technique. Journal of Experimental Psychology : Learning, Memory and Cognition, 22 (2), 324-335. GIBSON, E. (1998). Linguistic complexity : locality of syntactic dependencies. Cognition, 68, 1-76. GRODZINSKY, Y. (1995). A restrictive theory of Agrammatic Comprehension. Brain and Language, 50, 27-51. GRODZINSKY, Y. (2000). The neurology of syntax : Language use without Brocas area. Behavioral and Brain Sciences, 23, 1-71. HAARMANN, H.J., JUST, M.A., & CARPENTER, P.A. (1997). Aphasic Sentence Comprehension as a Resource Deficit : A Computational Approach. Brain and Language, 59, 76-120. MIYAKE, A., CARPENTER, P. A., & JUST, M. A. (1994). A capacity approach to syntactic comprehension disorders : Making normal adults perform like aphasic patients. Cognitive Neuropsychology, 11, 671-717. POLLACK, L., & NORMAN, D. A. (1964). A non parametric analysis of recognition experiments. Psychonomics Sciences, 1, 125-126. RIGALLEAU, F., BAUDIFFIER, V., & CAPLAN, D. (2004). Comprehension of sentences with stylistic inversion by French aphasic patients. Brain and Language, 89, 142-156.

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La comprhension comme processus de reconstruction : du schma type aux infrences. Etude de rappel dun rcit chez des personnes ges et dmentes (DTA)
Claire Cadilhac

Rsum Le rappel de texte est une des preuves les plus riches pour valuer le fonctionnement de la mmoire. Nous avons construit diffrentes versions dun rcit que nous avons soumises trois groupes : des sujets jeunes, des sujets gs sains et des patients atteints de la maladie dAlzheimer (DTA). Les rsultats sur cette tche prouvent, quavec lavance de lge, il existe bien une baisse des capacits et des ressources de la mmoire de travail. Les analyses qualitatives portant sur les rappels diffrentiels selon les structures (macrostructure et microstructure) et les tches (rappel libre et rappel indic) ont permis de mettre jour des signes prcis concernant les processus complexes de comprhension de textes. Malgr la prsence de dficits mnsiques chez les sujets gs et chez les patients DTA, nous avons constat que certaines composantes de la mmoire smantique se trouvaient prserves puisque nous avons toujours constat que la macrostructure tait mieux restitue que les dtails pour nos deux populations. Ce systme de connaissances serait robuste et permettrait, dans une certaine mesure, de pallier aux dficits de la mmoire court terme et de la mmoire pisodique par lactivation des schmas types qui rendrait plus efficace le traitement de lessentiel de la narration. De mme la prsence dinfrences dans le rappel a montr lefficacit des traitements smantiques qui permettent de relier les informations et donc de reconstruire la cohrence globale du texte. De plus, certains de nos sujets DTA ont eu des rsultats similaires aux personnes ges les moins bonnes. Nous pouvons nous demander s'il nexiste pas un continuum dans la perte de certaines habilits verbales et si les diffrences qualitatives de comportement des sujets DTA ne pourraient tre imputes des conduites palliatives : ils auraient ainsi gard des capacits gnrer des mcanismes compensatoires. Mots cls : mmorisation, comprhension, rappel de textes, sujets gs, dmence de type Alzheimer (DTA), macrostructure, dtails, infrences, mmoire smantique, schmas types.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

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Comprehension as a process of reconstruction : from standard mechanisms to inferences. A study of recall in aged and demented persons
Abstract The recall of a text is one of the most useful tasks in the evaluation of memory function. We constructed different versions of a narration and submitted them to three groups of subjects : young subjects, healthy aged subjects, and patients suffering from Alzheimers disease (AD). Results showed that with advancing age, there is a decrease in work memory skills and resources. Qualitative analyses of structurally different recalls (macrostructure and microstructure) and of different tasks (free recall and index recall) revealed specific signs regarding complex processes of text comprehension. In spite of memory deficits in aged and AD subjects, some components of semantic memory were preserved since macrostructural material was always better restored than details in these two populations. This system of knowledge appears to be solid and may to some extent compensate for deficits in shortterm memory and episodic memory through the activation of standard mechanisms that may increase efficient processing of essential information in the text. Similarly, the presence of inferences in the recall process showed efficient semantic processing, which helps connect different types of information and therefore reconstruct global coherence of the text. In addition, some of our AD subjects obtained results that were similar to results from those aged persons who performed poorly. This raises the possibility of a continuum in the loss of certain verbal skills. One may also ask whether qualitative differences in the behaviours of AD subjects may not be due to the use of palliative behaviours : AD subjects may have maintained an ability to generate compensatory mechanisms. Key Words : memorization, comprehension, recall of texts, aged subjects, Alzheimers disease (AD), macrostructure, details, inferences, semantic memory, standard patterns.

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Claire CADILHAC Orthophoniste 11, alle des Ecureuils 34830 Clapiers Courriel : Claire.Cadilhac@laposte.net

articiper une discussion, couter un discours, lire un texte, sont des occupations de la vie quotidienne que lon excute presque sans y penser, sans rflchir. Cependant, avec lavance en ge, la maladie, ces activits ne semblent plus aussi faciles et certaines personnes peuvent se plaindre de mettre plus de temps et plus dnergie les accomplir, enfin, de se montrer moins performantes . En effet, nous savons que ces activits sont complexes et impliquent lintgrit du fonctionnement cognitif : elles mettent en jeu les comptences verbales et non verbales, les capacits dabstraction, de raisonnement, de planification, de mmoire Elles ncessitent un nombre important doprations mentales assures par les structures crbrales pour traiter les informations. Les recherches en psycholinguistique de ces dernires annes ont permis de mieux connatre les processus impliqus dans le traitement des informations verbales, et ainsi de reconnatre les dysfonctionnements que lon peut observer en pathologie ou simplement dans le vieillissement normal. Lpreuve de restitution dun texte est frquemment rencontre dans les batteries valuant la mmoire parce que, tant une preuve complexe, elle est trs sensible la moindre baisse de la cognition. Etant donn que les textes proposs dans ces batteries navaient pas t contrls, il nous avait paru important de combler ce manque et nous avons donc labor des textes sur des critres rigoureux du point de vue linguistique et psycholinguistique. Nous avons choisi de travailler sur la forme de discours la plus tudie et la mieux connue par les linguistes et psycholinguistes : le discours narratif (Pour connatre les caractristiques de nos textes se reporter Cadilhac, 1997 et Cadilhac C. et al., 1997). Le projet de comprendre et dvaluer la comprhension est minemment ambitieux.

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phasie dmences angageet crit

Dans cet article, nous allons essayer de cerner les processus de comprhension de texte en sachant bien que le systme mnsique est fortement impliqu dans ces traitements de haut niveau et ne peut tre mis de ct. (Pour des complments dinformations sur les diffrents systmes et processus mnsiques engags dans le traitement dun texte se reporter louvrage de Nargeot M. C., 1994). Dans un premier temps, nous rappelons les mcanismes de mmorisation et de comprhension de texte. Dans un deuxime temps, nous prsentons notre protocole exprimental ainsi que les rsultats portant sur les processus de comprhension de texte.

Structure de texte et processus de mmorisation et de comprhension


Le texte choisi tant une narration, il possde les caractristiques communes tout discours qui, pour tre bien form, doit prsenter les ingrdients linguistiques indispensables pour que le sujet puisse construire la cohrence locale et globale (Grice H. P., 1975 et Charolles M., 1978). Au niveau global, nous avons en mmoire des reprsentations de textes relativement strotypes qui nous aident construire une reprsentation nouvelle de ce qui est dit dans un discours oral ou crit. Ces reprsentations sont appeles schmas canoniques . Ce sont des modles darchitecture textuelle qui sont pr-construits, partir de la gnralisation de nos expriences, et disponibles pour donner un cadre ce qui va devoir tre trait. Ces schmas types pourront tre activs lors de la comprhension et mmorisation dun rcit (Fayol, 1976). Le processus dencodage des informations se fera au fur et mesure en remplissant des cases vides (Light L. L. et Albertson S. A., 1985). Le rcit possde un schma narratif dit canonique . Sa structure minimale se divise en cinq parties distinctes : (Adam, 1985 ; Fayol, 1985). Notre texte sanalyse ainsi : 1) la prsentation ou cadre un vieil homme vit seul , 2) laction : il monte sur son toit , 3) la complication, il fait tomber lchelle et se retrouve coinc , 4) la rsolution un gamin remet lchelle , 5) la conclusion ou morale, lhomme invite le gamin . Ci-dessous la version minimale du texte Un vieil homme ne supportait pas les enfants. Il habitait dans une maison entoure d'un jardin et avait une canne dont il menaait les enfants. Un jour il s'est retrouv coinc sur le toit, car il a fait tomber l'chelle. Comme l'homme s'est mis appeler, un gamin qui jouait a replac l'chelle.

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phasieangage et dmences crit

Depuis, il invite son sauveur et lui offre un goter . Ce squelette de texte est, bien sr, dans la pratique, enrichi dlments qui vont spcifier les diffrents existants et circonstants : on peut les appeler communment les lments de dtails . (Pour connatre la mthodologie employe dans le choix des dtails et leur caractrisation, se reporter Cadilhac C., 1997). Nous avons choisi la thorie de Kintsch et Van Dijk (1975 ; 1978) pour expliquer le cheminement de linformation linguistique textuelle, depuis la premire prise de connaissance (visuelle ou auditive) jusquaux oprations de traitement en mmoire. Les auteurs distinguent deux composantes textuelles structuralement et procduralement diffrentes : la macro-structure et la microstructure . Au plan de la structure syntaxique, la base de texte sur laquelle va travailler la mmoire est dcrite sous le nom de microstructure . Celle-ci est forme de propositions, au sens logique du terme, et se dcoupe en un certain nombre de concepts relis entre eux sur la base de lanalyse prdicative, en prdicats et en arguments . Cette structure syntaxique dcoupe le texte en propositions hirarchiquement classes en super ordonnes et subordonnes. Cette hirarchisation des propositions se fait de la manire suivante : toutes les propositions qui partagent un argument avec la proposition de niveau 1 sont directement subordonnes celle-ci et constituent lensemble des propositions de niveau 2 ; toutes les propositions qui partagent un argument avec une proposition de niveau 2, constituent des propositions de niveau 3 et ainsi de suite. Il existe donc une relation entre les niveaux des propositions dans cette hirarchie et le niveau de profondeur de lencodage qui va dterminer la difficult du traitement. Au plan de la structure smantique globale, la macro-structure reprsente lessentiel : elle nest pas obligatoirement explicite dans le texte et doit tre reconstruite partir des lments de la microstructure. Pour que le processus de comprhension puisse se drouler, certains points importants du texte, propositions traiter et mettre en mmoire, sont slectionns. Ces propositions ne sont pas stockes telles quelles en mmoire, elles sont manipules suivant des rgles : les macro rgles dfinies par Kintsch et Van Dijk (1978). Diffrents types de traitements sont appliqus aux propositions du texte source (microstructure) qui sont reconstruites. Aprs avoir subi les rgles de suppression, de gnralisation et de reconstruction, elles deviennent alors des

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macro-propositions . Celles-ci sont des units dordre suprieur qui entretiennent des relations avec dautres faits . Ainsi, un rsum peut tre form de macro-propositions tires directement du texte source ou reconstruites partir de celui-ci. Ces propositions essentielles sont relies par des relations logiques implicatives, telles que causales, finales, concessives, conditionnelles et mme temporelles. Les autres propositions sont des propositions qui font partie du texte dentre mais qui peuvent tre, soit transformes en macro-propositions si elles sont pertinentes, soit rejetes si elles sont non pertinentes et alors ces dernires ne peuvent jamais devenir des macro-propositions. Cependant, le choix quopre le lecteur-auditeur nest motiv que par ses propres comptences et jusqu' maintenant aucune thorie ne peut expliquer ce fait : la stratgie de slection des propositions serait dtermine par lintuition (Denhire, 1984 ; Cession et Denhire, 1987). Les propositions de haut niveau appartiennent donc la macro-structure et doivent contenir des arguments corfrentiels donnant son unit au discours. Les informations subsidiaires naident en rien la construction de la signification globale. Nous avons donc construit des textes narratifs selon les critres exposs ci-dessus et nous les avons soumis diffrentes populations.

Objectifs et hypothses
Nous avons fait passer lpreuve de rappel de textes trois chantillons de populations : des sujets jeunes, des sujets gs, et des patients atteints de la maladie dAlzheimer. Les hypothses retenues sont les suivantes : 1) Existe-t-il un effet de lge sur le rappel de texte ? Le traitement de texte mettant en jeu des processus complexes qui impliquent la mmoire verbale, mmoire de travail et long terme, les sujets gs devraient avoir des performances qui baissent par rapport aux sujets jeunes. 2) Existe-t-il un effet de la longueur sur la population de sujets gs ? Les sujets gs devraient tre pnaliss dans le rappel des textes longs. 3) Existe-t-il un effet de la structure ? Les phnomnes inhrents aux oprations de comprhension pourraient tre apprhends partir du rappel diffrentiel de la macrostructure par rapport au rappel de tout le texte et/ou des lments de dtails. Ainsi, chez les sujets gs, nous pourrions observer que : - la macrostructure est mieux restitue que les lments de dtails ;

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- les infrences (ou rponses externes au texte) sont bien prsentes dans le rappel et donc seraient le signe dun traitement efficace pour la reconstruction de la smantique globale du texte. Les patients atteints de la maladie dAlzheimer auraient un comportement diffrent par rapport aux sujets gs normaux puisquils ne pourraient pas mettre en place de processus efficients pour traiter le texte : nous pourrions observer peu deffet de structure et une quasi absence dinfrences dans le rappel. Caractristiques de la population Nous avons soumis cette preuve des chantillons de trois populations : des sujets jeunes, des sujets gs et des patients atteints de la maladie dAlzheimer (DTA). - Le premier groupe est form de trente-trois sujets jeunes dont les ges se rpartissent de 18 30 ans, selon deux niveaux socioculturels, moins de neuf ans dtudes (16 sujets) et 9 ans dtudes et plus (17 sujets). - Le deuxime groupe, qui constitue notre population tmoin, est form de 114 sujets dont les ges se rpartissent de 59 ans 86 ans. Trois niveaux socioculturels ont t dfinis : les sujets ayant moins de 6 annes dtudes (avec ou sans le certificat dtudes) font partie du niveau un (N 1) ; puis le niveau deux (N 2) est constitu de sujets ayant entre 6 et 9 annes dtudes ; enfin, tous les sujets ayant plus de 9 annes dtudes font partie du niveau trois (N 3). Cinquante-huit femmes et cinquante-six hommes ont t retenus. - Le troisime groupe est constitu de 50 sujets DTA gs de 60 ans plus de 80 ans. Ils sont classs selon les trois niveaux socioculturels tablis sur les mmes critres que les sujets gs tmoins.

Sujets jeunes Nombre de sujets Niveaux socioculturels Moyennes N1 N2 N3 Ages MMS 33 0 16 17 22,15 29,36

Sujets gs 114 61 31 22 70,63 28,52

Sujets DTA 50 27 17 6 71,72 20,36

Rpartition des trois groupes de sujets

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Une tude statistique a t mene (Test de Chi deux) pour contrler lquilibre des chantillons retenus. Les probabilits tant largement suprieures 0,05, nous constatons que les effectifs, dans cet chantillon, sont suffisamment bien rpartis pour les deux variables : niveau socioculturel, et sexe, donc nintroduiront pas un biais dans les conclusions. Les critres dinclusion Les sujets gs devaient tre valides et ne pas vivre en institution. De plus, ils ne devaient pas prsenter de pathologie qui aurait pu toucher la cognition. Le mini mental (MMS) de Folstein (1975) nous a permis dvaluer globalement le fonctionnement cognitif des sujets et nous navons retenu que ceux dont le total tait compris entre 24 et 30. Par ailleurs, les sujets dpressifs ont t limins par le test de la MADRS. Les sujets DTA ont t recruts aux CHU de Montpellier et de Toulouse dans les services de neurologie o le diagnostic de la maladie dAlzheimer avait t pos comme probable , selon les critres NINCDS-ADRDA (McKhann, 1984). Tous vivaient encore leur domicile avec un membre de la famille. De plus, ils ne prsentaient ni alexie, ni aphasie. Les sujets DTA ont subi le MMS et ont obtenu une moyenne de 20,36 avec un cart type de 3,25. Mme si certains patients se trouvaient un stade de dmence dbutante et ne montraient pas de dsordres cognitifs associs autres que des troubles mnsiques, la majorit dentre eux avait un degr plus important de dmence et pouvait tre considre comme entrant dans le stade dune dmence moyenne dcrite sur lchelle globale de dtrioration (GDS) daprs Reisberg et al. (1982). Le matriel Nous prsentons rapidement le matriel. Les deux versions courtes sont quivalentes en structure smantique globale (mme macrostructure) et en structure de surface (128 mots), car ils sont constitus du mme nombre de mots, de propositions et ont des dtails de mme nature du point de vue grammatical. Ces dtails sont cependant diffrents sur le plan smantique puisque les uns entretiennent des rapports avec la macro-structure dont ils doivent aider ldification et la construction globale du sens ; les autres sont de simples ajouts prcisant des points spcifiques, mais ne jouant aucun rle dans la comprhension de lhistoire. Les ajouts ou dtails lis smantiquement la macro-structure sont dits pertinents alors que les autres naidant en rien au traitement de la cohrence globale, sont les dtails dits non pertinents .

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La version longue contient tous les dtails et la mme macrostructure que les textes courts : elle est constitue de 185 mots. Les textes sont prsents isolment sur un carton de 21/15 cm avec une police de caractres crite en Times New Roman 14. La procdure Les sujets sont invits lire voix haute le texte et lexaminateur les prvient quils devront le restituer immdiatement aprs. Le groupe des sujets jeunes na subi que la version longue. Pour les personnes ges nous avons partag le groupe en deux : la moiti des sujets a t soumise la version courte et lautre moiti la version longue. Quant aux patients DTA nous ne leur avons donn traiter que la version courte.
Versions de la narration Longue Courte Sujets jeunes 33 Sujets gs 52 62 Sujets DTA 50

Rpartition du nombre de sujets selon les versions

Nous demandons aux sujets de restituer le texte immdiatement aprs la lecture (Rappel Libre : RL). Puis nous procdons un rappel indic (RI) qui nincite que les units du texte qui nont pas t donnes lors du rappel libre. Toutes les questions du rappel indic ont t rigoureusement slectionnes et contrles. Le relev des rponses par rapport au matriel et par rapport la tche Toutes les rponses sont enregistres et comptabilises, en diffrenciant les rponses internes (Ri) qui font partie du texte source des rponses externes (RE) qui ne sont pas contenues dans le texte source. Nous avons not avec quelle procdure chaque rponse avait t donne, en rappel libre (RL) ou rappel indic (RI) et selon son appartenance la macrostructure (M) ou aux lments de dtails, microstructure (m). R e m a r q u e : n o u s avo n s c h o i s i , p a r c o m m o d i t , d a p p e l e r microstructure les lments de dtails ; mais cette appellation ne peut en aucun cas tre quivalente la microstructure employe par les auteurs Kintsch et Van Dijk (1978). Deux types de rponses externes sont diffrencis : les rponses infres et les rponses interfrentes. Seule lanalyse des rponses infres est retenue dans cette tude puisquelle pourrait nous permettre dapprhender les proces-

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sus de comprhension. Ainsi, sont considres comme infrences (i) toutes les rponses qui traduisent des relations pouvant tre dduites partir des vnements relats dans le texte. Nous avons donc relev et class dans la mme catgorie les infrences logiques , telles que lhomme est mont sur le toit , et les infrences pragmatiques au sens strict. Nous navons pas conserv les infrences qui nentretiennent pas de rapport direct avec lunivers voqu dans le texte et qui sont seulement dues aux connaissances des sujets sur le monde, telles que : le toit tait en tuiles ou le toit tait en pente .

Les rsultats
Nous avons choisi dtudier les processus de comprhension partir de la restitution des textes en ne conservant que certains critres pertinents pour notre analyse tels que : leffet de la longueur, leffet de la structure et la prsence ou absence de rponses infres. Pour pouvoir effectuer des comparaisons inter textes, nous avons traduit toutes les donnes brutes en pourcentages. 1) Des Analyses en Composantes Principales ont montr que nos textes ntaient sensibles ni au sexe, ni au niveau socioculturel. Dans un premier temps nous avons vrifi lhypothse selon laquelle les sujets gs montreraient une baisse des performances par rapport aux sujets jeunes sur le rappel de textes puisque, dans la littrature, nous avions des rsultats contradictoires. Effet de lge sur le rappel de textes Rappeler une histoire est une preuve difficile : elle met en jeu des mcanismes cognitifs complexes puisque, mme les sujets jeunes, ne restituent que 65 % du texte. Les performances des sujets gs sont nettement infrieures avec des taux de rappel qui descendent 50 % (en RT). Sur cette tche, nous constatons quil existe bien une rgression linaire des performances de traitement lie lavance de lge. Nous avons ensuite examin les performances des sujets gs sains, en fonctions des diffrents paramtres contrls caractristiques de nos textes, pour les comparer ensuite celles des sujets pathologiques. Les sujets gs tmoins et le rappel de textes Nous avons voulu vrifier si la longueur des textes avait un impact sur leur rappel : savoir, sil tait plus difficile de restituer un texte long quun texte court.

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Effet de la longueur sur le rappel Nous avons tenu compte du pourcentage de rappel et non du nombre total dunits restitues : il est certain que dun point de vue quantitatif strict, les textes longs ont incit un nombre plus important dunits linguistiques.

Figure 1 : Pourcentage de Rappel des sujets gs par version

Les pourcentages de rappels restent peu levs puisque nous observons que les sujets ne restituent quenviron la moiti des units contenues dans les textes. Mais les versions courtes sont mieux rendues que les versions longues. Nous relevons respectivement 47,2 % de bonnes rponses pour les textes longs et 52,2 % pour les textes courts. Une analyse de la variance (ANOVA) a t mene, variable par variable, pour tester lhypothse : y a-t-il un effet de la longueur ? Nous avons dcel un effet de la longueur, dune part, sur le rappel libre avec une valeur trs significative au test de comparaison de moyennes de 9,95, et, dautre part, sur le rappel de la totalit du texte (Total) avec une valeur de 3,05. Ceci confirme bien nos hypothses que, structure identique, plus les textes ont de mots, de propositions, plus ils sont difficiles traiter dans leur intgralit. A partir de ces premiers rsultats, nous pouvons dire que les capacits de stockage de la mmoire jouent un rle dans le traitement des units verbales contenues dans un texte source, en ce sens que, plus les capacits sont importantes, meilleure est la restitution. Le taux de rappel dun texte serait un bon marqueur de lefficience mnsique globale des sujets. Les bonnes capacits de stockage sont ncessaires mais non suffisantes pour traiter efficacement un texte. Les sujets doivent mettre en place des mca-

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nismes diffrentiels complexes pour comprendre cette unit discursive suprieure de signification. Nous pouvons tenter dapprhender ces processus de comprhension, ncessitant des traitements en temps rel en mmoire de travail, travers le rappel de la structure smantique profonde du texte : c'est--dire la macrostructure. Pour ce faire, nous avons isol les performances de rappel de la macrostructure et effectu des comparaisons entre textes longs et courts. Effet de la structure sur le rappel Nous avons voulu vrifier si leffet de la structure, retrouv dans la littrature, tait bien prsent dans nos rsultats. Ainsi, nous avons recherch si la macro-structure tait mieux rappele que la microstructure (les dtails) pour tous les sujets tmoins.

Figure 2 : Rappel de la Macro-structure et microstructure des sujets gs sains

Nous avons effectu le test de comparaison de moyennes afin de dterminer la part que pouvait jouer la structure du texte sur les performances de rappel.
Structures Moyenne Macro Ecart type Moyenne micro Ecart type % de rappel 66,3 14,3 37,7 14,9

Test de comparaison de moyennes : effet de la structure = 14,70


Rappel de la Macrostructure et de la microstructure des sujets gs sains

Nous observons que la macrostructure a tendance tre toujours mieux rappele que la microstructure sur toutes les versions avec une valeur au test trs significative.

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Effet crois de la longueur et de la structure sur le rappel Nous avons examin leffet de la longueur des textes sur le rappel diffrentiel de la macrostructure.

Figure 3 : Rappel de la Macrostructure selon la longueur des textes chez les sujets gs

Nous notons que les sujets rappellent dans de meilleures proportions la macrostructure que le texte entier avec plus de 65 % dlments du texte restitus.
Versions Textes longs Ecart type Textes courts Ecart type Test de comparaison de moyennes : Effet de longueur % de rponses 66,79 14,33 65,94 13,26 0,46

Rappel de la Macrostructure sur les textes longs et courts

Le test de comparaison de moyennes ne montre pas de diffrences significatives de rappel (valeur 0,46 infrieure 2) de la macrostructure entre les textes courts et les textes longs. Ainsi, leffet de la longueur ne jouerait pas sur le traitement du schma de lhistoire puisque les sujets restituent la macrostructure des textes exhaustifs et des textes courts dans les mmes proportions. Le rappel diffrentiel de la macrostructure serait un signe de la mise en jeu des mcanismes dintgration des informations (application des macrorgles) et donc de ltat des processus de comprhension.

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Cependant, les textes, quelles que soient leur longueur et structure, restent difficiles mmoriser pour les sujets tmoins puisque les moyennes de rappel dpassent peine les 50 %. Etude comparative des performances des sujets gs sains et des sujets atteints de la maladie dAlzheimer (DTA) Comme les textes courts se sont montrs moins difficiles traiter que les textes exhaustifs, nous navons soumis notre population de sujets DTA quau rappel des textes courts. Nous pouvons donc comparer les performances des sujets DTA avec celles des sujets gs tmoins. Traitement global des textes Lanalyse comparative des rponses en Rappel Total des sujets DTA a montr que leurs performances chutaient globalement dans des proportions trs importantes par rapport celles releves chez les sujets gs sains, puisquils ne restituent seulement que 25 % des textes et ont donc perdu dfinitivement prs des trois quarts.

Figure 4 : Pourcentages de Rappel par catgorie de sujets

Sur cette tche, nous constatons quil existe bien une rgression linaire des performances de traitement lie lavance de lge et lentre dans la pathologie. Traitement des structures de textes Nous avons voulu savoir si les sujets mettaient en place un traitement diffrentiel selon la structure de texte concerne : soit les lments de dtails, soit le schma narratif compris dans la macrostructure.

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Nous observons que les dtails (microstructure) sont toujours moins bien restitus que lessentiel du texte (macrostructure) et cela pour les deux populations.
Pourcentages de rappel selon les structures

RT Sujets tmoins Sujets DTA

Macro 66,17 33,85

Micro 36,82 16,25

diffrences de % 29,35 17,6

Figure 5 : Rappel selon les structures des sujets gs sains et des DTA

Ltude statistique nous a permis de constater que la diffrence de performances entre le rappel de la macrostructure et celui des dtails est trs significative chez les sujets gs et chez les patients DTA. Mme si, au total, ces derniers ont moins bien restitu lensemble du texte, leffet de la structure est prsent chez les DTA. Nous pouvons donc interprter ces donnes de la faon suivante : les sujets DTA mettent en jeu des traitements diffrentiels adapts la nature des informations et sont donc capables dactiver les schmas types en mmoire smantique qui vont guider le traitement des units linguistiques comprises dans les textes. Pour comprendre un texte narratif, le sujet doit construire sa signification partir des informations explicites et aussi partir dinformations non prsentes dans le texte mais qui savrent indispensables : ces informations essentielles la bonne intgration sont dordre infrentiel. Nous avons donc examin les rponses externes des sujets et en particulier les infrences. Traitement des infrences Nous pouvions penser que la prsence dinfrences dans le rappel serait un signe de bonne comprhension .

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Nous avons voulu savoir si tous les sujets faisaient des infrences et dans quelles proportions. Pour ce faire, nous avons relev et comptabilis toutes les infrences donnes. Dans un premier temps, nous prsentons les rsultats de ltude quantitative concernant le taux dinfrences produites ; dans un deuxime temps, nous proposons une tude qualitative sur les relations smantiques des infrences par rapport aux units significatives (Ri) du texte source. A chaque moment, nous comparons les productions des sujets gs sains avec celles des patients DTA. Les infrences et les sujets Nous avons voulu savoir si les sujets gs taient capables de produire des infrences et quel en tait leur nombre : nous avons donc compt le nombre de sujets ayant fourni des infrences. De plus nous voulions savoir si la longueur de la version avait un impact sur cette production : nous avons donc calcul le pourcentage moyen dinfrences par version (% moy i par version). Nous avons ensuite examin combien dinfrences produisait en moyenne un sujet qui avait fait des infrences (Nbre i moy/sujet) ; pour cela, nous avons limin tous les sujets qui nen avaient fourni aucune.
Nbre sujets Version longue 52 Version courte 62 Toutes versions 114 % Sujets 96,77 95,15 95,96 Nbre i moy/version 3,4 2,9 3,15 Nbre i moy/sujet 3,5 3,1 3,3

Rpartition des infrences (i) par version et par sujet g

Lgende
Nbre sujets Nbre i moy/version Nbre i moy/sujet Nombre de sujets avec infrences sur le nombre de sujets ayant subi telle version Nombre moyen dinfrences fournies par version Nombre moyen dinfrences produites par sujet

En ce qui concerne les sujets gs, nous constatons donc que presque tous les sujets font des infrences : soit 96 % des sujets gs. De plus, ils en produisent en moyenne trois. La longueur des textes ne semble pas jouer de rle dterminant dans la production dinfrences (nombre de sujets en produisant et nombre dinfrences par sujet) (la valeur maximale tant 5 et la minimale 0). Nous pouvons donc comparer les performances de sujets DTA avec celles des sujets gs sur les mmes critres.

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Nombre moyen dinfrences Par texte Par sujet avec i 2,15 3,3 2,62 2,92

RT Sujets gs DTA

Nombre moyen dinfrences par sujet g sain et par sujet DTA

1) Sur le nombre de sujets ayant produit des infrences, ltude statistique a montr que la diffrence ntait pas significative puisque 88 % des sujets DTA en font contre 96 % des sujets gs. 2) Les sujets gs construisent en moyenne prs de 3 infrences, contre deux et demi pour les sujets DTA. Nous pouvons penser que les sujets DTA sont moins capables dinfrer des informations partir dun texte que les sujets gs normaux. Cependant, si nous considrons seulement les sujets qui en ont fait, nous constatons quils en ont fourni autant que les sujets gs. La diffrence tant moindre sur ce dernier paramtre, elle confirme que les sujets DTA nont pas construit quantitativement moins dinfrences que les sujets gs, mais quils ont t un peu moins nombreux pouvoir en faire. Les infrences et les tches Il est important de savoir si le nombre moyen de rponses infres est influenc par la tche et sil diffre selon la population. Lune des hypothses que nous voulions examiner concernait le rle des diffrentes procdures (RL rappel libre et RI rappel indic) sur la production de rponses infres : nous pensions que la production dinfrences se ferait ds le rappel libre et que la courbe nvoluerait pas ou trs peu avec le rappel indic. 1) Nous avons relev le pourcentage de sujets ayant fait au moins une infrence et le nombre dinfrences produites en moyenne selon les diffrentes tches.

Figure 6 : Pourcentage de sujets ayant faits des infrences

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Le nombre de sujets gs faisant des infrences baisse du rappel libre au rappel indic et passe de 85 % 57,89 %, tandis que la tendance sinverse presque chez les sujets DTA dont le taux reste pratiquement stable et passe de 70 % 66 %. 2) Nous avons ensuite examin le nombre moyen dinfrences par sujet et selon les procdures.
Par sujet Sujets gs Sujets DTA Rappel libre 2,31 1,46 Rappel indic 0,68 1,16

Nombre moyen dinfrences produites en RL et RI

Figure 7 : Nombre moyen dinfrences produites en RL et RI

Cette tendance de comportement diffrenci se confirme avec cette deuxime analyse. Pour les sujets gs, nous observons une baisse de la production dinfrences du rappel libre au rappel indic. Ainsi, conformment nos hypothses, le rappel indic ninciterait pas une surproduction dinfrences : celles-ci sont prsentes ds le premier rappel. La prsence de rponses infres serait donc la marque de lintgrit des processus de traitement en temps rel de la structure smantique du texte. Cependant, les DTA contrairement aux personnes ges ont un taux dinfrences qui ne dcrot pas significativement du rappel libre au rappel indic puisquils en produisent pratiquement autant dans les deux types de rappel : ils amliorent la reconstruction des informations implicites avec lapport dindices.

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La diffrence dans le comportement des deux populations porte, non seulement sur la quantit des rponses infres produites mais aussi sur la tche les ayant incites : ainsi, les sujets gs produisent beaucoup dinfrences ds le rappel libre ; par contre, les sujets DTA font autant dinfrences en rappel libre quen rappel indic, mme si, au total, ils en ont produit moins. Ces deux populations se dpartagent donc, non seulement sur les comptences construire les infrences ncessaires la bonne comprhension du texte (nombre dinfrences effectivement produites), mais aussi, sur le moment o celles-ci pourront tre retrouves et explicites (rappel libre ou rappel indic). Ainsi, le rappel indic, contrairement aux sujets gs sains, permet aux DTA de construire des infrences supplmentaires et de les expliciter. Les infrences et leur contenu Nous avons montr que la production dinfrences chez les personnes ges ntait pas dpendante de la longueur des textes et nous pouvons donc comparer les performances de sujets ges avec celles des sujets DTA. Nous donnons ci-dessous un tableau rcapitulatif des infrences produites par les sujets gs tmoins et les patients DTA et leur rpartition. Les taux de frquence ont t calculs en comptabilisant le nombre total dinfrences faites par tous les sujets appartenant une population et en effectuant la moyenne des occurrences pour chaque infrence.
Rpartition des infrences selon les deux populations Texte des infrences 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Lhomme est mont sur le toit Lhomme est redescendu (pouvoir) Lhomme ne voit plus les enfants pareil Lchelle a gliss, a chapp Le gamin tait par l Le gamin a sauv lhomme Le gamin a vu lhomme Lhomme invite le gamin chez lui Le gamin a entendu lhomme Lhomme est reconnaissant Lhomme tapait les enfants Lhomme est all chercher une chelle Le gamin a aid lhomme Sujets gs 23,74 % 12,45 % 8,17 % 5,84 % 5,45 % 5,45 % 5,06 % 4,28 % 4,28 % 3,11 % 3,11 % 3,11 % 2,33 % DTA 7,6 % 4,6 % 9,9 % 1,5 % 11,5 % 1,5 % 13,7 % 3,1 % 3,8 % 3,1 % 2,3 % 6,1 %

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14 15 16 17 21 22 23

Texte des infrences Le gamin a ramass lchelle Il y avait des rosiers dans le jardin Pour le rcompenser Les gupes piquent lhomme Dans lentre : prs de sa porte Sous les arbres : dans le jardin Lhomme poursuivait les enfants

Sujets gs 2,33 % 1,95 % 1,56 % 1,17 % 0,39 % 0,39 % 0,39 %

DTA 1,5 % 0,8 % 3,1 % 1,5 % 1,5 % 1,5 % 1,5 %

Nous observons que les infrences sont nombreuses et varies (25 infrences diffrentes chez les sujets gs contre 27 chez les DTA) et que nous retrouvons les mmes dans les deux populations (23 infrences communes). Pour les deux groupes, la grande majorit des infrences concerne les personnages principaux de la narration lhomme et le gamin . Les infrences non communes se rpartissent de la faon suivante : - pour les sujets gs sains Le gamin a lev les yeux Pour le remercier L'homme tait en danger Le gamin rend visite - et pour les DTA Lhomme soccupe de son jardin Le jardin est fleuri Le gamin tait par l La maison est entoure dune clture Le long de la clture : dans la rue Une canne la main Lhomme tait veuf 7,6 % 2,3 % 1,5 % 1,5 % 1,5 % 0,8 % 0,8 % 0,39 % 0,78 % 0,78 % 0,39 %

Nous notons que ces infrences sont rares puisque la majorit a un pourcentage infrieur une occurrence. Sur les infrences communes, qualitativement, nous voyons que la frquence de distribution lintrieur des rponses nest pas la mme pour les deux populations. Une premire remarque est faire : nous notons que, pour les deux populations, seules quatre infrences reprsentent environs 50 % de la totalit des infrences produites (49,8 % pour les sujets gs et 42,7 % pour les DTA).

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Figure 8 : Moyenne des occurrences des quatre infrences les plus produites

De plus, les trois infrences les plus rapportes sont identiques chez les deux populations : lhomme est mont sur le toit, le gamin a sauv lhomme et lhomme ne voit plus les enfants pareil . Cependant, leur comportement diffre sur la proportion et la nature des infrences produites.

Figure 9 : Frquence des infrences selon les deux groupes

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Les sujets gs prsentent des productions identiques puisque dans une large majorit ils donnent les deux mmes infrences, lhomme est mont sur le toit et lhomme a pu redescendre , deux propositions essentielles pour la bonne comprhension de lhistoire. Par contre, les patients DTA ont un comportement beaucoup plus htrogne avec peu dinfrences prioritaires car les taux se rvlent beaucoup plus bas. Pour les 50 % des infrences restantes, elles se partagent entre 22 et 24 infrences distinctes. Nous remarquons que certaines infrences napparaissent que dans un groupe, mais elles sont trs rares et concernent souvent moins de 1 % des rponses infres, telles que le gamin rend visite , pour les sujets gs, et il y a des rosiers dans le jardin , pour les sujets DTA. Ces rsultats tendraient prouver que certaines infrences restent obligatoires pour la comprhension alors que dautres sont, au contraire, subsidiaires : leur apparition dans les rponses dpend de la sensibilit des sujets et de leur propre interprtation. Nous observons galement que le comportement des deux groupes par rapport aux infrences diffre sur leur place respective dans la logique du schma narratif : ainsi, les sujets gs ont explicit des infrences lies au noeud de lhistoire avec 44,36 % des occurrences lhomme est mont sur le toit , puis lhomme est redescendu et sa conclusion, lhomme ne voit plus les enfants pareil . A linverse, les sujets DTA ont donn trois propositions concernant le dnouement de lhistoire, lhomme invite le gamin chez lui, le gamin a sauv lhomme et la morale, lhomme ne voit plus les enfants pareil ; cette dernire proposition est dailleurs bien rendue par les deux groupes de sujets. Linfrence qui nous parat essentielle lhomme est mont sur le toit ne vient quen quatrime position et ne reprsente que 8 % des infrences produites par les sujets DTA : elle est donc trois fois moins frquente que chez les sujets gs pour lesquels nous avons relev une occurrence de 24 %. Les infrences et les mots du texte. Nous avons voulu savoir quelles units du texte taient relies les infrences et dans quelles proportions. Aussi, ltude qualitative des rponses infres nous permet dobserver leur rpartition travers les mots du texte source (Ri) les ayant le plus incites.

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Textes des infrences Lhomme est mont sur le toit Lhomme est redescendu (pouvoir) Lhomme ne voit plus les enfants pareil Lchelle a gliss, a chapp Le gamin tait par l Le gamin a sauv lhomme Le gamin a vu lhomme Lhomme invite le gamin chez lui Le gamin a entendu lhomme Lhomme est reconnaissant Lhomme tapait les enfants Lhomme est all chercher une chelle Le gamin a aid lhomme Le gamin a ramass lchelle Il y avait des rosiers dans le jardin Pour le rcompenser Les gupes piquent lhomme Lhomme est devenu gentil Le gamin a rendu service Pour le remercier (version D) L'homme tait en danger Le gamin est gentil Dans lentre : prs de sa porte Sous les arbres : dans le jardin Le gamin a lev les yeux Lhomme poursuivait les enfants Le gamin rend visite Liaisons avec les mots du texte 2, 10, 11 12, 13 15, 19, 16, 17, 2 14, 61, 15 32, 15 3, 18, 2 15, 66,16, 17 16, 17, 22 2, 18 15, 18, 19, 2 2, 41, 13 16, 17, 15 64, 5, 15, 22 34, 18, 2 15, 19 68 2, 7, 8 10, 2 2, 68, 18, 20 2, 60, 65, 55 2, 7, 8 15, 32 15, 16, 17, 2 5, 72 45, 4 5, 31 18, 20, 2, 19

Lgende : Les chiffres en gras reprsentent les units appartenant la macrostructure. Infrences et mots du texte chez les sujets gs sains

Nous avons ensuite comptabilis le nombre de mots ou dunits significatives des textes (Ri) prsentes dans les infrences. Chez les sujets gs sains nous trouvons un total de 783 Ri. Nous avons ainsi pu dterminer quelle unit significative (Ri) du texte avait incit le plus dinfrences par rapport au nombre total de ses occurrences dans les infrences.
Texte N mots Occurrences Pourcentage/ 783 Homme 2 155 20 % Gamin 15 104 13 % Echelle Etre coinc 17 et 13 10 94 78 12 % 10% Toit 11 61 8% Inviter 18 43 5% Sauveur 19 35 4% Replacer 16 33 4% Tomber 12 32 4%

Rpartition des occurrences chez les sujets gs

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Toutes les infrences ont t produites partir des lments de la macrostructure. De plus, si on considre les infrences qui ne sont reconstruites quavec seulement les units de la macrostructure (14 sur 27), nous remarquons quelles reprsentent un peu plus de 50 %. Neuf units significatives du texte source ont incit 80 % des infrences. Nous voyons que ce sont des mots appartenant la macrostructure et rsumant la narration qui ont provoqu le plus grand nombre dinfrences. Ainsi, nous pourrions reconstruire les trois phrases lmentaires cls sur lesquelles les sujets sappuient pour produire les infrences obligatoires : lhomme est coinc sur le toit , il a fait tomber lchelle , un gamin a replac lchelle et lhomme invite son sauveur . Les 32 autres mots du texte ont incit seulement 24 infrences diffrentes. Nous avons ensuite compar ces donnes celles de notre population pathologique. Pour ce faire, nous avons calcul ces mmes pourcentages doccurrences chez les sujets DTA et nous les avons compars ceux des sujets normaux.
Sujets gs Toit 8%

Homme 20%

Gamin 13%

Echelle 12%

Etre coinc 10%

Inviter 5%

Sauveur 4%

Replacer 4%

Tomber 4%

Homme 23,2 %

Inviter 8,9 %

Gamin 8,4 %

Replacer 7,5 %

Sujets DTA Echelle 7,5 %

Entour dun jardin 4%

Sauveur 4,2 %

Ne pas supporter les enfants 3%

Comparaison inter groupes des units significatives du texte ayant incit des infrences

Pour les deux chantillons, ce sont les mmes units significatives, le gamin, lhomme, lchelle , qui ont incit les infrences, mais pas dans les mmes proportions. Pour les sujets DTA, lunit significative homme reprsente 23,2 % des infrences produites et les 76,8 % restantes se partagent entre 36 infrences diffrentes. Pourtant, les syntagmes tre coinc , tomber et toit ont induit de zro moins de 2 % dinfrences, alors quils appartiennent la macrostructure. Pour les sujets gs seulement 9 mots du texte source ont t ncessaires pour provoquer 80 % des infrences, alors que, pour les sujets DTA, il en a fallu 15.

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A partir de cette analyse, nous constatons que les arguments de lhistoire tels, homme, gamin, sauveur, chelle, jardin , sont bien prsents dans le texte des infrences et que ce sont eux qui en ont provoqu le plus grand nombre. Cependant, chez les sujets DTA, les autres prdicats, inviter et replacer ont fourni des infrences mme sils ne sont pas les plus importants pour la construction de la smantique globale puisquils apparaissent seulement dans la dernire partie de la narration. Nous trouvons aussi des lments encods en dbut de traitement, tels quun lment de dtail, entour dun jardin et un lment de la macrostructure, ne pas supporter les enfants . Nous pouvons conclure que les units significatives du texte ayant incit le plus grand nombre dinfrences, pour les deux catgories de sujets, appartiennent essentiellement la macrostructure. Cependant, les infrences produites par les sujets pathologiques semblent surtout lies aux units significatives comprises dans la dernire partie du texte : le schma de lhistoire nest donc que partiellement reconstruit. Ce comportement soppose celui relev dans le groupe tmoin, o les sujets gs sappuient toujours sur les propositions principales rsumant le texte pour expliciter les infrences.

Discussion
La tche de rappel de textes tant de nature complexe, elle nous a permis de relever un certain nombre de dysfonctionnements rattachs lge, et, en particulier, une pathologie spcifique touchant la mmoire, comme la maladie dAlzheimer. Nous avons analys trs prcisment les diffrentes composantes textuelles dficitaires dans les rappels pour essayer de comprendre quels processus se trouvaient lss en mmoire court terme et/ou en mmoire long terme et cela par rapport nos chantillons de populations, les sujets gs sains et les sujets DTA. Avant de dbuter lanalyse des donnes releves sur nos chantillons de sujets gs sains et pathologiques, nous avons voulu vrifier lhypothse selon laquelle les sujets gs montraient une baisse des performances par rapport aux sujets jeunes sur le rappel de textes. Nous retrouvons bien une diffrence quantitative avec des pourcentages de restitution des textes plus levs pour lchantillon reprsentant la population de sujets jeunes que pour les sujets gs. Une baisse des performances a toujours t observe quels que soient les types de rappels ou de structures. Contrairement aux rsultats de Verhaeghen et al. (1993) portant sur 39

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tudes de rappel de textes, nous avons donc relev, tous les niveaux, une baisse defficience des sujets gs par rapport aux sujets plus jeunes. Comme nos textes ne sont pas sensibles au niveau socioculturel, paramtre qui influe sur les performances, nous ne pouvons pas y rattacher cette diffrence et conclure que nos sujets gs (avec une moyenne dge de lordre de 70,63) ont obtenu des taux de rponses abaisss parce quils sont dun niveau socioculturel plus bas que nos sujets jeunes. Nos rsultats sont donc en accord avec la littrature (Mandler et Johnson, 1984 ; Dixon et al., 1984 ; Hartley, 1990 ; Craik et Salthouse, 1992 ; Light, 1992 ; Van der Linden et Hupet, 1994 ; Hupet et Van der Linden, 1994). Sur cette tche, nous constatons quil existe bien une rgression linaire des performances de traitement lie lge. Nous choisissons pour la discussion de nos rsultats de considrer que les troubles que nous avons observs dans le rappel sont le reflet des processus dencodage des informations. Nous avons voulu vrifier lhypothse selon laquelle la baisse des performances mnsiques releve chez les personnes ges serait due un trouble de lencodage : le matriel ne serait pas trait efficacement ds la prise dinformations et ce dficit serait dautant plus important quand la tche porte sur un matriel complexe, comme des textes longs. Capacits de stockage en mmoire de travail et longueur des textes Le modle de traitement de texte de Kintsch et Van Dijk (1975, 1978) postule lexistence dun tampon de mmoire court terme obligatoire pour traiter en temps rel les diffrentes propositions en les maintenant le temps ncessaire pour organiser, relier et rduire ces informations. Cette conception suggre que les baisses des performances seraient mettre en relation avec une diminution des capacits de stockage. Une des caractristiques qui nous semblait frquemment cite dans la littrature tait limpact de la longueur du texte sur sa restitution, dans le sens dune baisse des performances des sujets gs puisque les capacits de la mmoire de travail se trouvaient alors surcharges. Cependant, dans de nombreuses tudes, la longueur des textes navait t contrle que sur le nombre de mots contenus. Il nous a paru important de faire la part entre la structure et la longueur. Cest pourquoi, pour notre travail, nous avons isol les composantes attaches la longueur de celles relies la structure en construisant des textes courts et des textes longs avec des structures smantiques et syntaxiques identiques.

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Nous avons constamment retrouv des diffrences quantitatives dans les performances de mmorisation des textes longs et des textes courts. Pour les sujets tmoins gs, leffet de la longueur, calcul en diffrences de pourcentages de rappels des textes longs sur les textes courts, est toujours retrouv avec des coefficients trs significatifs. A structure identique, un texte court reste plus facile mmoriser quun texte long. Lhypothse sur les difficults de traitement qui augmentent avec le nombre de mots et de propositions a t vrifie. Pourtant certains auteurs ont dmontr que la difficult rencontre dans la comprhension et mmorisation de textes dpendait plus de la complexit syntaxique que de la longueur (Kemper et al, 1990 ; Wingfield et Stine, 1992 ; Weaver et Bryant, 1995). Nos versions longues possdent des phrases plus labores du point de vue syntaxique que nos versions courtes, car la macro-structure a t grossie dlments de dtails. Ainsi, nous pourrions penser que les moins bonnes performances obtenues sur les textes longs ne seraient pas dues leffet de la longueur, mais plutt leffet de la complexit syntaxique, qui aurait rendu le traitement plus dlicat. Limpact de cet effet sur le traitement de nos textes na jamais t retrouv, car la macrostructure est mmorise de la mme manire, que les phrases soient simples (versions longues) ou complexes (versions courtes). Ces rsultats tendent prouver que la relative complexit syntaxique des textes longs na pas jou un rle sur le traitement de la macrostructure pourtant entirement intgre dans les propositions de structure syntaxique complexe. Les difficults de traitement ne viennent pas de la complexit syntaxique, mais sont bien dues leffet de la longueur. Les baisses relatives des performances lies lge sur le rappel des textes longs pourraient donc tre imputes un trouble de la mmoire court terme et en particulier une diminution des capacits de stockage. Nous avons constat que la variable longueur ntait pas le seul paramtre dterminant : dautres lments semblent intervenir sur les performances de rappel et seraient lis la structure interne du texte, car nous avons remarqu que leffet de la longueur disparaissait si une analyse plus fine tait mene. Capacits de la mmoire de travail et structures de textes Les phnomnes inhrents aux oprations de comprhension pourraient tre apprhends partir du rappel diffrentiel de la macrostructure et de tout le texte et/ou des lments de dtails.

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Chez les sujets gs tmoins, les pourcentages de rappel deviennent quivalents, dun texte long un texte court quand le relev des rponses porte uniquement sur le rappel de la macrostructure. Contrairement certains auteurs (Smith, 1980 ; Meyer, 1984), nous navons jamais observ que la macrostructure tait rappele dans les mmes proportions que les dtails. Le rle de la structure du texte est donc un lment dterminant sur les performances de rappel (Mandler et Johnson, 1984 ; Morrow, 1985, Kintsch, 1976 ; Kintsch et Van Dijk, 1978 ; Tapiero, 1992). Mme si les sujets gs prsentent une baisse globale des performances par rapport aux sujets jeunes, ils montrent bien des diffrences procdurales au niveau des structures textuelles, avec des pourcentages bien plus levs sur le rappel de la macro-structure que sur la microstructure. Pourtant, nous ne pouvons confirmer comme Meyer (1984) que les capacits de traitement seraient absorbes par les dtails et quainsi lorganisation des informations importantes ne se ferait plus, puisque, cest bien sur les performances de la macrostructure que les sujets gs ont les meilleurs rsultats. Lanalyse des rponses des sujets DTA a montr que leurs performances chutaient globalement dans des proportions importantes par rapport celles releves chez les sujets gs sains, puisquils avaient perdu dfinitivement prs des trois quarts des textes. Cependant, sur les mmes paramtres textuels analyss selon les structures, nous avons retrouv les mmes profils que chez les sujets gs tmoins : savoir des performances trs basses sur le rappel des lments de dtails par rapport la macrostructure qui tait mieux restitue. Les sujets ayant des troubles importants de la mmoire sont pnaliss quand ils ont retenir des informations non essentielles pour le droulement de lhistoire (Keenan, 1974). Les capacits de la mmoire de travail tant limites, et de fait surcharges par le traitement de lessentiel de la narration, les sujets DTA ne pourraient plus encoder correctement les informations de dtails. Conformment la littrature, nous avons trouv que la structure textuelle avait un impact sur son rappel, quelles que soient les populations observes, en pnalisant les sujets sur la restitution des lments de dtails qui surchargent les capacits de la mmoire de travail. Ressources de la mmoire de travail et structures de textes Les performances de rappel de la macrostructure seraient optimises par lactivation en mmoire long terme de schmas directeurs, puisquelles attei-

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gnent presque celles des sujets plus jeunes (Meyer, 1984). Les sujets gs seraient donc aids pour trier les lments essentiels des lments de dtails : ainsi la gestion des ressources en mmoire de travail serait plus facilement mene. Lanalyse quantitative et qualitative des rponses a montr que les sujets gs arrivaient difficilement grer en mme temps le traitement de deux types dinformations, les lments essentiels et les lments de dtails. Nous pouvons donc penser que ces difficults seraient la consquence dune diminution des ressources en mmoire de travail. Les performances des sujets DTA sont beaucoup plus basses que celles des sujets gs tmoins conformment nos hypothses (Nebes et al., 1989). Cependant, qualitativement, des profils similaires ont t observs sur les deux groupes : la macrostructure est toujours mieux rendue que la microstructure mme si les diffrences de pourcentages demeurent moins significatives chez les sujets DTA que chez les sujets gs tmoins. La rduction des ressources, due une attention divise entre deux informations de nature diffrente, ferait que les sujets pathologiques, comme les sujets gs sains, ne pourraient coordonner les traitements, ce qui entranerait une disparition plus rapide et plus totale des traces (Morris, 1984). Mmoire de travail et mmoire smantique long terme Pour quun texte soit compris et mmoris, il faut que seffectue automatiquement un certain nombre doprations dencodage : - au niveau de lactivation automatique des schmas types - au niveau de lencodage profond des informations et de la construction infrentielle. Activation des schmas types Les nouveaux lments textuels doivent tre mis en relation avec les connaissances antrieures stockes dans la mmoire et ainsi, lactivation de reprsentations smantiques types va aider au processus dintgration. Lefficacit relative de ces traitements peut tre value partir de lanalyse des rponses donnes sur la macrostructure. Comme nous lavons rappel plus haut, nous avons toujours relev des performances suprieures sur le rappel de la macrostructure par rapport la microstructure, et cela pour les populations concernes. Les relativement bons rsultats obtenus sur le rappel de la macrostructure peuvent sexpliquer par lactivation automatique de connaissances antrieures

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qui stablirait, soit au niveau des classes stylistiques (Black et Bower, 1980 ; Frederiksen, 1985), soit au niveau de lorganisation interne de la narration comprise dans le concept de schmas types ou scripts (Schank et Abelson, 1977 ; Denhire et Baudet, 1987 ; Denhire et Legros, 1987 ; Denhire et Baudet, 1992) et minimiserait ainsi la dpense des ressources disponibles en mmoire de travail. De mme, nous avons dmontr que les sujets atteints de la dmence de type Alzheimer se rappelaient dans de meilleures proportions la macrostructure que la microstructure. Les dtails qui napparaissent que trs peu chez les sujets gs disparaissent compltement du rappel chez les sujets DTA, et, au vu des rsultats, nous pouvons affirmer que les diffrences sont plus quantitatives que qualitatives. Cependant, mme si leurs performances sont trs basses par rapport aux sujets gs normaux et aux sujets jeunes, les sujets DTA auraient gard en mmoire le schma canonique de la narration (Genette, 1981). Dans le traitement en temps rel, les sujets DTA comme les sujets tmoins sont aids par le schma narratif des textes. Ils sont capables de reconnatre les lments appartenant la structure minimale essentielle de lhistoire, car ils ont gard en mmoire smantique les schmas types directeurs (Bower et al., 1979 ; Abbott et al., 1985 ; Le Bouedec et al., 1991). Ils mettraient donc en pratique un traitement diffrentiel selon la qualit des units rencontres et se montreraient aptes trier les lments importants et les lments de dtails. Encodage profond Les meilleures performances obtenues sur le rappel de la macrostructure par rapport au rappel des lments de dtails, pour tous les groupes de sujets, nous permet de penser que le traitement smantique, donc profond (Craik et Lockhart, 1972), serait plus efficace quun traitement superficiel, comme celui attach aux lments de dtails. Nous pouvons affirmer que les sujets gs auraient gard certaines capacits intactes effectuer un encodage smantique (Burke et Harrold, 1990) mais ces capacits seraient globalement moins efficaces puisque les performances releves ne sont pas quantitativement gales celles des sujets plus jeunes. Chez les sujets pathologiques, nous avons toujours retrouv des diffrences de performances sur le rappel des lments de dtails par rapport la macrostructure qui est toujours globalement mieux restitue. Mais la diffrence des pourcentages de rappels entre la macrostructure et la microstructure reste moins significative que pour les sujets gs tmoins. Contrairement certains

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auteurs (Warrington, 1982 ; Chertkow et al., 1988), nous pensons que les sujets, mme dments, auraient gard des comptences en mmoire long terme puisquils seraient encore capables, comme les sujets gs sains, dactiver les schmas types. Ils nauraient pas de dficit de lorganisation de la mmoire smantique (Light et Albertson, 1985 ; Nebes et Brady, 1988) et auraient conserv un encodage smantique spontan mais insuffisant. Ils pourraient mettre en pratique un traitement diffrentiel selon la qualit des units rencontres et se montreraient aptes encoder smantiquement et donc profondment les lments importants (macrostructure). Ce comportement est similaire celui des sujets jeunes et des sujets gs normaux et la diffrence nest plus qualitative, comme certains auteurs le reconnaissent, mais quantitative. Nous constatons que les traitements qui mettent en jeu des processus automatiques (cest ce qui se passe dans le traitement de la macrostructure) sont bien conservs chez les personnes ges et dans des proportions moindres chez les sujets DTA. Construction infrentielle Ltude qualitative et quantitative de ce phnomne est dlicate mener car les infrences obligatoires la comprhension du texte sont des rponses qui ne sont parfois pas prsentes dans le rappel : le sujet est libre de les exprimer ou non. Cependant, noter la prsence dinfrences dans le rappel est un signe de bon fonctionnement mnsique, puisque celles-ci doivent tre labores au fur et mesure pour comprendre un texte. Lefficacit du traitement de ce type dinformations implique que la mmoire court terme soit conserve et en particulier que le stock phonologique ne soit pas diminu et que la mmoire de travail avec son systme attentionnel reste performante. Selon le modle de Kintsch et Van Dijk (1975), la construction infrentielle seffectuerait quand plusieurs propositions nauraient pu tre relies entre elles sur la base des mcanismes corfrentiels . Les sujets iraient chercher en mmoire long terme les propositions dj traites (et/ou des reprsentations smantiques anciennes) ncessaires pour rtablir un lien et pouvoir ainsi poursuivre le traitement en maintenant la cohrence textuelle. La construction dinfrences implique le maintien en mmoire de travail des diffrents lments du texte afin quils puissent tre confronts ceux dj mis en mmoire long terme avant dy tre encods, leur tour. Comme il est unanimement reconnu dans la littrature, les infrences procdent dun traitement plus labor que les informations explicites (Kintsch 1974, 1988, Kemper et al., 1990 ; Salthouse, 1991).

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Chez les personnes ges nous avons toujours relev une production de rponses infres. De plus, les infrences sont restitues ds le rappel libre, alors que le rappel indic ne permet pas daugmenter significativement la proportion dinfrences. Le traitement des infrences est implicite, elles sont mises spontanment en rappel libre sans que le sujet ait conscience que ces informations ntaient pas explicites dans le texte source. Nous avons donc constat que les sujets gs se montraient capables de faire des infrences quand la recherche ntait pas volontaire (rappel libre) (Light, 1992). De mme, nous avons trouv un effet de la structure narrative sur la production dinfrences. Les sujets gs produisent toujours les infrences rattaches au nud de lhistoire et sa conclusion. Une analyse qualitative nous a permis de savoir que ce sont les lments de la macrostructure qui sont non seulement les plus frquemment utiliss dans la production des infrences, mais encore que cest partir de ceux-ci que les sujets en ont construit le plus grand nombre. Les sujets gs saident efficacement des informations essentielles pour traiter en temps rel la cohrence globale, base sur la construction des infrences obligatoires (Cohen, 1990). Les sujets DTA se diffrencient des deux autres groupes sur le traitement des infrences, car ils en produisent sensiblement moins et sont moins nombreux pouvoir en faire. Nous avons aussi constat que le domaine des connaissances gnrales tait bien conserv, ainsi que le schma narratif, puisque la majorit des infrences explicites sont en relation avec les units appartenant la macrostructure et sont tires des trois parties du texte. Mme si, globalement, elles sont moins nombreuses, le comportement des sujets pathologiques est rapprocher de celui des sujets gs tmoins. Cependant, ltude qualitative des rponses infrantes permet de noter des diffrences. Contrairement aux sujets gs, les sujets DTA sont aids par le rappel indic et doublent presque leurs performances avec ce type daide et rattrapent ainsi les performances des sujets gs. La fourniture dindices leur permettrait de relier aprs coup les informations entre elles (Light et Albertson, 1990) et, ainsi, de construire des infrences qui navaient pu tre labores en temps rel durant la lecture. Ces infrences seraient des infrences de deuxime gnration o les schmas de connaissances gnrales seraient activs et permettraient la mise en place dun traitement plus logique et plus global du texte. Ces rsultats tendraient prouver, quen labsence dun traitement adquat, les sujets atteints de la maladie dAlz-

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heimer se raccrochent ce qui leur parat le plus proche des nouveaux lments qui leur sont prsents en rappel indic, et ainsi, minimisent le traitement plus complexe des informations spcifiques. Ce type de comportement procde, avant tout, dun traitement smantique et de mise en place de mcanisme adaptatifs compensatoires. Nous avons relev que, mme si les sujets se montrent incapables de retrouver la chute du rcit, ils peuvent se souvenir que le comportement de lhomme vis--vis des enfants a chang et quil ne voit plus les enfants pareil : ce sont bien des lments qui procdent dun traitement smantique profond et global. Les sujets gs et les sujets DTA prsentent des comportements qualitatifs spcifiques puisquils se diffrencient, non pas sur le nombre global dinfrences produites, mais sur le moment o celles-ci ont t labores et sur les units significatives du texte qui ont pu les inciter. Le fait que les sujets gs et dments soient gns pour construire une signification smantique cohrente du texte prouverait que leurs capacits mnsiques ont diminu et que les processus en mmoire de travail se trouvent rduits.

En conclusion
Lanalyse des rsultats de notre tude mene sur les trois chantillons de populations, les sujets jeunes, les sujets gs et dments, nous a permis dprouver le fonctionnement mnsique de chaque catgorie de sujets et de relever sur quels critres ils se diffrenciaient. Lanalyse comparative des rsultats obtenus sur les pourcentages de rappels nous a renseign, non seulement sur la nature de certains processus ou sous-processus obligatoirement impliqus dans la tche de comprhension et mmorisation de texte, mais encore, sur la nature des composantes qui se sont trouves dficitaires chez certains de nos sujets. Nous avons toujours observ que les performances diminuaient des sujets jeunes aux sujets gs sains et aux sujets dments. Nous pouvons expliquer la prsence de ces diffrences quantitatives comme venant dune baisse des processus en mmoire court terme et plus particulirement dune limitation des capacits de stockage et des ressources en mmoire de travail qui feraient que les traitements contrls, ou effort full , ne seraient plus aussi efficaces. Les processus impliqus dans la comprhension de textes ont pu tre mis en vidence par ltude quantitative et aussi qualitative des taux de rappel : les rponses produites ont t analyses en les diffrenciant selon leur appartenance

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telle structure (macrostructure ou microstructure) et selon leur nature (units significatives ou infrences). Malgr la prsence de dficits mnsiques chez les sujets gs et chez les patients DTA, nous avons constat que certaines composantes de la mmoire long terme se trouvaient prserves, et, en particulier, la mmoire smantique puisque nous avons toujours constat que la macrostructure tait mieux restitue que les autres informations pour nos deux populations. Les lments de la macrostructure prsents dans le rappel nous indiquent que les schmas types ont t activs et ont guid lintgration smantique des informations. Lanalyse des rponses appeles infrantes nous apporte des informations complmentaires et prouve que les sujets gs et dments seraient toujours aptes activer les superstructures canoniques en mmoire smantique puisquils produisent des infrences relevant de connaissances abordes par le texte. De mme la prsence dinfrences dans le rappel montre lefficacit des traitements smantiques permettant de relier les informations pour construire la cohrence du texte. Ce systme de connaissances serait robuste et permettrait dans une certaine mesure, de pallier aux dficits de la mmoire court terme et de la mmoire pisodique par lactivation automatique des schmas types qui rendrait plus efficace le traitement de lessentiel de la narration. De plus, certains de nos sujets DTA ont eu des rsultats similaires aux personnes ges les moins bonnes. Nous pouvons nous demander s'il nexiste pas un continuum dans la perte de certaines habilits verbales et si les diffrences qualitatives de comportement des sujets DTA ne pourraient tre imputes des conduites palliatives et la mise en jeu de mcanismes compensatoires.

REFERENCES
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Annexe
Analyse du texte le vieil homme en units significatives ou Ri Un vieil (1) homme (2) acaritre (34), qui vivait seul (78) depuis toujours (48) et qui allait avoir soixante quatorze ans (71) en dcembre (51), ne supportait pas les enfants (3). Il habitait une maison (4) entoure d'un jardin (5) bien entretenu (38) pour son plaisir (69) et avait porte de la main (33), dans son entre (45), une canne (6) en bambou (50) dont il menaait (7) les enfants (8) turbulents (75) de la cit (9) HLM (57) voisine (79). Un mardi (77), ou un jour (25) alors qu'il venait de dtruire (60) un nid (65) de gupes (55), il s'est retrouv coinc (10) sur le toit (11) haut (56) de trois mtres cinquante (74). Car (26), en voulant redescendre (52) trs vite (73), il a fait tomber (12) l'chelle (13) en alu (49) qu'il avait pose en quilibre (53) instable (58) contre le mur (41) de l'appentis (47). Comme (27) l'homme s'est mis aussitt (35) appeler (14) l'aide (76) d'une voix forte (43), un gamin (15) courageux (42) qui jouait (22) sagement (70) aux billes (36) dans la rue (44), le long de la clture (64), a lev la tte (32), a compris la situation (61) et a replac (16) l'chelle (17) qui tait par terre (66), ct d'un rosier (31). Depuis (27) cette fcheuse (54) aventure (37), le dimanche (62), il invite (18) son sauveur (19) blond (40) dans son jardin (46) et, pour le remercier (68), lui offre (20) sous les arbres (72) un goter (21) accompagn de jus (59) de pomme (67).

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Mmoire pisodique et mmoire smantique dans la maladie dAlzheimer, la dmence fronto-temporale et la dmence smantique
Mickal Laisney, Batrice Desgranges, Bndicte Giffard, Pascale Piolino, Francis Eustache

Rsum La mmoire pisodique et la mmoire smantique sont affectes diffremment dans la maladie dAlzheimer, la dmence fronto-temporale et la dmence smantique. La maladie dAlzheimer touche principalement la mmoire pisodique sans pour autant pargner la mmoire smantique. Dans la dmence fronto-temporale, les dficits excutifs des patients sont lorigine de troubles mnsiques principalement pisodiques. Enfin, la dmence smantique affecte de faon prdominante la mmoire smantique. Ltude des troubles de mmoire dans ces affections apporte, non seulement, une contribution au diagnostic diffrentiel de ces pathologies mais permet aussi de dbattre des liens entre ces deux systmes de mmoire. Mots cls : mmoire pisodique, mmoire smantique, mmoire autobiographique, maladie dAlzheimer, dmence fronto-temporale, dmence smantique.

Episodic and semantic memory in Alzheimers disease, in frontotemporal dementia and in semantic dementia
Abstract Episodic memory and semantic memory are differently affected in Alzheimers disease, in fronto-temporal dementia and in semantic dementia. In Alzheimers disease, memory deficits primarily involve episodic memory, although semantic memory is not preserved. Executive deficits in patients with fronto-temporal dementia essentially produce episodic memory deficits. Finally, semantic dementia predominantly affects semantic memory. Investigations on memory disorders resulting from these dementias contribute to improving differential diagnoses and also help understand relationships between these two memory systems. Key Words : episodic memory, semantic memory, autobiographical memory, Alzheimers disease, fronto-temporal dementia, semantic dementia.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

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Mickal LAISNEY, 1 Batrice DESGRANGES, 1 Bndicte GIFFARD, 1 Pascale PIOLINO, 1,2 Francis EUSTACHE 1,2 1 Inserm EMI E0218, Universit de Caen, France. 2 CNRS UMR 8581, Universit Ren Descartes, Paris 5, France. Correspondance : Pr. Francis Eustache Inserm E0218-Universit de Caen Laboratoire de Neuropsychologie CHU Cte de Nacre 14033 Caen Cedex Courriel : neuropsycho@chu-caen.fr

a mmoire est une fonction mentale permettant lencodage, le stockage et la rcupration dinformations. De par ses interactions avec lattention, les fonctions excutives et le langage, elle se situe au centre du fonctionnement cognitif. Les thories actuelles en neuropsychologie considrent la mmoire comme un ensemble fonctionnel constitu de diffrents systmes (voir, pour revue, Eustache et Desgranges, 2003). Ces conceptions sappuient principalement sur des distinctions entre diffrentes formes de mmoire dont certaines sont prserves et dautres atteintes dans la pathologie, notamment dans les syndromes amnsiques (Eustache et al., 1996) et les dmences (Eustache et Desgranges, 1997). La plus couramment admise oppose une mmoire court terme et une mmoire long terme qui recouvrent plusieurs fractionnements. A partir de 1972, Tulving propose de distinguer, au sein de la mmoire long terme, une mmoire pisodique et une mmoire smantique. Nous verrons, en effet, que ces deux systmes de mmoire sont diffremment affects selon les pathologies. Dans la maladie dAlzheimer, les troubles de mmoire sont en premier lieu pisodiques puis, avec lavance de la maladie, la mmoire smantique est elle aussi affecte. Dans la dmence fronto-temporale, du fait de troubles excutifs, les performances en mmoire pisodique et en mmoire smantique sont toutes les deux dficitaires. La dmence smantique provoque, du moins en dbut de maladie, des troubles largement prdominants de la mmoire smantique. Ltude des troubles de mmoire dans ces affections

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apporte, non seulement, une contribution au diagnostic diffrentiel mais permet aussi de dbattre des liens entre ces deux systmes de mmoire. En effet, si la distinction entre ces deux systmes est aujourdhui largement admise, leur organisation et leurs interactions sont encore sujettes dbat.

Mmoire pisodique et mmoire smantique


Le concept de mmoire pisodique a profondment volu jusqu' une date rcente (Tulving, 2001 ; 2002). La mmoire pisodique permet de se souvenir des vnements passs de sa vie, non seulement de lvnement en lui-mme mais aussi de lendroit et du moment o il sest produit. Le rappel dinformations pisodiques requiert un voyage mental dans le temps et lespace au travers de son propre pass associ la conscience autonotique qui signifie que lindividu prend conscience de sa propre identit et de son existence dans le temps subjectif stendant du pass au futur (Wheeler et al., 1997). A lorigine, la mmoire smantique faisait rfrence la comprhension et lutilisation du langage (Tulving, 1972). Actuellement, elle est communment dfinie comme la connaissance des choses du monde et de leurs interrelations, ce qui inclut les mots, les objets, les lieux et les personnes (Garrard et al., 1997). Ces connaissances saccumulent, se construisent et se rorganisent tout au long de la vie. La mmoire smantique constitue un processus cognitif central, fondamental pour la production et la comprhension du langage, la lecture et lcriture, mais aussi la perception des objets et des visages, etc. Elle est lie la conscience notique qui rend possible une conduite introspective sur le monde sans que lobjet qui donne lieu cette rflexion soit perceptivement prsent et sans limpression de reviviscence qui caractrise la mmoire pisodique. Par ailleurs, la mmoire autobiographique est dfinie comme un ensemble d'informations et de souvenirs particuliers un individu, accumuls depuis son plus jeune ge, et qui lui permettent de construire un sentiment d'identit et de continuit. Tulving et ses collaborateurs (1988) ont distingu deux composantes au sein de cette mmoire. La composante pisodique regroupe des souvenirs d'vnements de son pass situs dans le temps et l'espace, la composante smantique quant elle comporte les connaissances gnrales que l'on a de son pass et les connaissances que l'on a sur sa propre personne (qualits ou dfauts ; Tulving, 1993). En raison de ces diffrents types de reprsentations, ce domaine de la mmoire occupe une place encore mal dfinie dans les architectures de la mmoire (pour revue Piolino et al., 2000).

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Maladie dAlzheimer
La maladie dAlzheimer reprsente la cause la plus frquente de dmence du sujet g. Actuellement, il nexiste pas de marqueur biologique fiable permettant didentifier cette pathologie ; le diagnostic de la maladie dAlzheimer repose donc sur des critres neuropsychologiques (Pasquier, 1999). Lamlioration du diagnostic ncessite la recherche de dficits prcoces engendrs par cette affection. Les troubles de mmoire, dcrits comme les symptmes les plus prcoces de maladie dAlzheimer (Eustache et al., 1993), constituent lun des critres ncessaires pour tablir le diagnostic de cette affection (McKhann et al., 1984). Toutefois, compte tenu de leur apparition insidieuse, ils sont parfois mis sur le compte de lge et les patients hsitent venir consulter. Les patients, dsorients dans le temps et dans lespace, ont des difficults pour apprendre de nouvelles informations, ils oublient les vnements vcus rcents et les actes effectuer. Avec la progression de la maladie, les patients ont de plus en plus de difficults pour recouvrer les connaissances acquises depuis plus longtemps. Ces troubles caractrisent un dficit de mmoire pisodique, toutefois des troubles de mmoire smantique peuvent survenir ds le dbut de la maladie (Hodges et Patterson, 1995). Ils sont dintensit variable aux premiers stades de la maladie (Hodges et al., 1999), rarement svres mais leur reconnaissance constitue un indice prcieux pour le diagnostic de dmence. Mmoire pisodique La mmoire pisodique est le systme de mmoire le plus frquemment et le plus prcocement affect dans la maladie dAlzheimer, ce qui se traduit par des performances dficitaires dans les preuves de rappel libre, de rappel indic et de reconnaissance dun matriel prsent antrieurement (pour revue, Herlitz et al., 1992). Les patients prsentent principalement une perturbation des capacits dencodage. En effet, ils ne montrent pas damlioration notable de leurs performances dans les preuves de rappel indic ou de reconnaissance par rapport aux tches de rappel libre (Salmon et Lange, 2001). De ce fait, leurs troubles mnsiques sont qualifis dauthentiques par opposition aux troubles apparents caractriss par un dficit de la rcupration pour lesquels le rappel indic et la reconnaissance permettent de meilleures performances que le rappel libre (Grober et Buschke, 1987). Ces difficults sexpliqueraient principalement par une incapacit encoder spontanment les caractristiques smantiques du matriel mmoriser (Dalla Barba et Goldblum, 1996 ; Bckman et Small, 1998). De plus, ils bnficient peu des indices smantiques fournis lors de lencodage (Carlesimo et al., 1998). Le fait que certains patients commettent

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des erreurs smantiques suggre quils ont stock une information insuffisante qui ne permet pas de caractriser chaque item de manire unique. Les items peuvent alors tre confondus avec dautres items smantiquement proches. Ainsi, pour Grober et Buschke (1987), les dficits dencodage observs dans la maladie dAlzheimer seraient lis un trouble de lorganisation smantique. Certaines donnes rvlent aussi un trouble du stockage de linformation (Bondi et al., 1994). Ce dysfonctionnement engendre un taux doubli plus important lors dun rappel diffr caractrisant une mauvaise consolidation lors de la phase de stockage. Enfin, la phase de rcupration est elle aussi perturbe. Le fait de prsenter les indices permet, tout du moins au dbut de la maladie, damliorer le rappel du patient sans pour autant parvenir le normaliser (Lipinska et al., 1994). Ds les premiers stades de la maladie dAlzheimer, les patients se singularisent par des troubles que lon nobserve pas dans le vieillissement normal ou dans dautres pathologies dgnratives, comme les nombreuses intrusions qui sont dailleurs plus frquentes en rappel libre quen rappel diffr (Dalla Barba et Wong, 1995). Les intrusions produites lors de ces deux types de rappel seraient de nature diffrente. En effet, les intrusions produites en rappel libre nont pas de lien avec la catgorie smantique des mots tudis alors que celles produites en rappel indic correspondent souvent aux items prototypiques des catgories proposes en indice (Ergis et al., 1994). De plus, Desgranges et collaborateurs (2002) ont montr que le nombre dintrusions en rappel libre est corrl avec le score de fluence verbale et serait donc li des perturbations de la rcupration stratgique. En revanche, les intrusions en rappel indic seraient suscites de manire plus automatique en rponse lindice propos. Mmoire smantique Les troubles du langage font partie intgrante de la symptomatologie de la maladie dAlzheimer. Toutefois, les diffrents aspects du langage ne sont pas touchs dans les mmes proportions. Les troubles lexico-smantiques sont marqus, contrastant avec une relative intgrit de la phonologie, de la morphologie et de la syntaxe (Murdoch et al., 1987 ; Martin et Fedio, 1983). Ces troubles voluent avec la svrit de la dmence. Lorsque la dmence est encore lgre, les troubles smantiques sont domins par un manque du mot. Au stade de dmence modre, le manque du mot est de plus en plus prsent : les paraphasies smantiques, les persvrations dun lment (syllabe ou mot) ou dun thme sont de plus en plus nombreuses. La comprhension orale devient dficiente et lcriture contient des paragraphies. A un stade svre, les patients

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peuvent tre mutiques ou conserver une production restreinte lcholalie ou aux palilalies. Les observations cliniques de patients souffrant de maladie dAlzheimer voquent une altration des connaissances smantiques. Les erreurs smantiques correspondent principalement des substitutions l'intrieur d'une catgorie (chien pour chat) avec parfois lutilisation dun terme prototypique (chien pour de nombreux animaux). Ces erreurs voquent une rosion des frontires entre les concepts tandis que les catgories superordonnes (animaux, vgtaux, objets, etc.) sont conserves. Par ailleurs, il semble exister une hirarchie dans la dtrioration smantique : les distinctions smantiques les plus fines sont altres les premires, alors que des distinctions plus grossires sont prserves plus longtemps (Diesfeldt, 1989). Les dficits smantiques relevs dans la maladie dAlzheimer peuvent tre expliqus par deux positions thoriques opposes. La premire avance un dficit de laccs aux connaissances smantiques contenues au sein dun stock prserv (Ober et Shenaut, 1999). Les connaissances smantiques demeureraient intactes mais les patients seraient dans lincapacit dy accder volontairement. Lintgrit de ces connaissances pourrait tre mise en vidence au travers dpreuves qui ne requirent pas lutilisation de stratgies ou de capacits attentionnelles. A linverse, la seconde considre ces troubles comme le reflet dune dtrioration de lorganisation du systme smantique (Salmon et al., 1999). Le stock de connaissances smantiques se dtriorerait avec lavance de la maladie. Plusieurs arguments neuropsychologiques incitent privilgier cette seconde proposition thorique. Les patients reproduisent les mmes erreurs dans le temps (Henderson et al., 1990) et dans diffrentes preuves de mmoire smantique (Hodges et al., 1992b). Ce dficit nest pas spcifique dune modalit sensorielle ou dun type de matriel. Ainsi, il nest pas confin au matriel verbal mais s'tend, notamment, la reconnaissance et la dnomination de mimes (Huff et al., 1988). Le test de fluence verbale (vocation de mots partir dun critre) constitue lune des mesures les plus sensibles des dficits smantiques. Il sagit toutefois dune tche complexe qui met en jeu des connaissances smantiques mais aussi dautres composantes cognitives comme lattention et la mmoire de travail. Les patients Alzheimer prsentent des performances dficitaires pour les deux types de fluence (orthographique et catgorielle), toutefois les performances de ces patients sont mieux prserves en fluence orthographique quen fluence catgorielle. Or ces deux preuves requirent les mmes capacits dattention et de mmoire de travail, ce qui caractrise bien un dficit smantique.

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Ce dficit du stock smantique est confirm par des tudes ayant utilis des paradigmes damorage smantique afin dvaluer lintgrit du rseau smantique. Le phnomne damorage smantique correspond une facilitation du traitement (diminution du temps de rponse ou du nombre derreurs) dun item cible (lion) lorsquil est prcd dun item amorce qui lui est smantiquement reli (tigre) plutt que dun item contrle avec lequel il nentretient pas de lien smantique (table). Ltude des effets damorage smantique qui dpendent de la mmoire smantique permet une valuation implicite et directe de ce systme de mmoire. Les rsultats des tudes ayant utilis ce paradigme sont, premire vue, htrognes. Certains auteurs rvlent chez ces malades des effets damorage infrieurs ceux de la population tmoin (Silveri et al., 1996) argumentant lhypothse dun trouble du stock, alors que dautres ont not des performances comparables (Chenery et al., 1994) en faveur dun trouble de laccs. Dautres encore rapportent des effets damorage smantique suprieurs (hyperamorage) chez les patients par rapport une population tmoin (Bell et al., 2001). En fait, si lon considre le rle de plusieurs facteurs tels que le niveau de la structure smantique tudi, le degr de svrit de la maladie et, plus particulirement, le degr daltration smantique, les rsultats sont en faveur dune relle dgradation du stock smantique (Laisney et al., 2004). Le phnomne dhyperamorage a t clarifi par Giffard et collaborateurs (2001, 2002) qui ont montr que ce phnomne survient au dbut de la dgradation des connaissances smantiques, laquelle affecte dabord les attributs des concepts puis se propage des connaissances de moins en moins spcifiques. Lhyperamorage pourrait sexpliquer par la perte des caractristiques fines des concepts. En perdant les attributs qui permettent de les distinguer au sein de la catgorie laquelle ils appartiennent, les concepts proches smantiquement se trouveraient confondus amplifiant ainsi leffet damorage. Mmoire autobiographique Les patients atteints de maladie dAlzheimer prsentent des troubles de la mmoire autobiographique (Piolino et al., 2003). Ces troubles sont importants ds le dbut de la maladie dAlzheimer et affaiblissent graduellement la cohrence interne et le sentiment didentit des patients. En dbut de maladie, on remarque un gradient de Ribot caractris par une meilleure prservation des souvenirs anciens par rapport aux souvenirs rcents (figure 1a) et, ensuite, avec lavance de la maladie, ce gradient disparat. Lobservation dun gradient temporel de Ribot pourrait galement dpendre de la nature des souvenirs tests. En effet, les connaissances sman-

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tiques personnelles sont nettement mieux prserves que les souvenirs pisodiques. Les rsultats obtenus chez les patients un stade lger modr de la dmence, grce un outil permettant de tester de faon contrle les souvenirs strictement pisodiques (TEMPau ; Piolino et al., 2000), montrent que le gradient correspond un relative prservation des souvenirs smantiss (Eustache et al., 2004). En revanche, le profil damnsie rtrograde pour les souvenirs strictement pisodiques, prenant en compte la capacit de les situer dans le temps et lespace, la richesse de dtails et le sentiment de reviviscence, ne prsente aucun gradient temporel. Ainsi, quelle que soit la priode de vie explore, les souvenirs autobiographiques pisodiques sont altrs dans les mmes proportions. Ces donnes saccordent avec la relative prservation de la mmoire smantique compare au dficit massif de mmoire pisodique chez les patients atteints de maladie dAlzheimer au stade lger dbutant. Ces dficits sexpliquent conjointement par un dysfonctionnement des mcanismes dencodage pour les souvenirs rcents et des mcanismes de consolidation (Piolino et al., 2003).

Les dmences fronto-temporales


Les dmences fronto-temporales constituent la seconde cause de dmence dgnrative aprs la maladie dAlzheimer. Deux formes principales sont dcrites : une forme frontale et une forme temporale appele dmence smantique (Hodges et Miller, 2001). Bien que certaines caractristiques cliniques les opposent (la forme frontale est dfinie sur des modifications comportementales alors que la forme temporale lest sur des critres neuropsychologiques), la distinction entre ces syndromes cliniques nest pas absolue. En effet, mme si les deux versants de cette affection dbutent par des atteintes focales respectivement frontale et temporale, il sagit bien dun processus dgnratif qui stend rapidement ces deux rgions. Dans la variante frontale, latrophie progresse souvent vers le ple temporal et, dans la variante temporale, les rgions frontales seront leur tour gnralement touches.

La variante frontale des dmences fronto-temporales


La variante frontale des dmences fronto-temporales, celle que lon sousentend par le terme dmence fronto-temporale (DFT), est la forme la plus frquente de cette affection. Elle est caractrise par un changement progressif de personnalit et de comportement avec des dficits des fonctions excutives. Ces modifications du comportement dbutent de faon insidieuse mais, lorsquelles

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deviennent notables, elles retentissent rapidement sur la vie sociale, familiale et professionnelle du patient. De faon surprenante, les patients ne sont pas affects par les changements de personnalit et de comportement que leur famille ou leurs amis ne manquent pas de relever. Pendant longtemps, les patients, lorsqu'ils ne sont pas trop apathiques, obtiennent de bonnes performances aux preuves psychomtriques. Avec l'volution de la maladie, des rponses impulsives ou de type je ne sais pas sont de plus en plus frquentes mais, trs sollicits, ils rpondent souvent correctement. A un stade tardif, l'valuation est fortement gne par la latence des rponses et par les persvrations. Mmoire pisodique En gnral, les travaux cliniques soulignent que, dans la vie quotidienne, la mmoire pisodique est prserve. Toutefois, la prpondrance des troubles comportementaux et leur intensit peuvent masquer les troubles de mmoire qui, lorsquils sont reprs par lentourage, sont mis sur le compte du dsintrt social que prsentent les patients. Bien que lobservation des patients suggre que lorientation et le rappel dvnements rcemment vcus sont en gnral corrects, les performances aux tests pisodiques formels sont plus variables. En effet, certains patients prsentant toutes les caractristiques de la DFT peuvent tre amnsiques. Ainsi, Caine et collaborateurs (2001) ont rapport le cas dun patient souffrant de DFT histologiquement prouve et prsentant un syndrome amnsique svre et dvolution rapide. De ce fait, certains patients souffrant de DFT ont sans doute t exclus des tudes jusqu ce que le diagnostic soit tabli clairement (Hodges et al., 2001) et les troubles de mmoire pisodique ont alors peut-tre t sous estims dans cette pathologie. Les tudes de groupe montrent que les patients ont des performances altres en rappel libre contrairement celles en reconnaissance. Ces performances sont intermdiaires entre celles des patients souffrant de maladie dAlzheimer et celles des sujets contrles (Hodges et al., 1999 ; Perry et Hodges, 2000). Pasquier et collaborateurs (2001) ont men une tude dtaille de la mmoire pisodique chez les patients souffrant de DFT et rapportent que la mmoire est altre chez ces patients mais avec un profil diffrent de celui observ chez ceux atteints de maladie dAlzheimer. Au test de Grober et Buschke, les performances des patients souffrant de DFT en rappel immdiat ne diffrent pas de celles des sujets contrles. Toutefois, le rappel libre est aussi perturb que chez les patients souffrant de la maladie dAlzheimer et les indices smantiques, bien

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quamliorant considrablement les performances, ne permettent pas de les normaliser. Par ailleurs, le taux doubli en rappel diffr indique une prservation des capacits de stockage. Les rsultats de cette tude signent une vritable altration de la mmoire pisodique et ceci ds les premiers stades de la maladie alors que les accompagnants attribuent en gnral ces dficits leurs troubles comportementaux. Les troubles de mmoire de ces patients sexpliquent principalement par des dficits des stratgies de rcupration. Les patients prsenteraient des difficults mettre en place des indices de rcupration ainsi qu extraire les lments pertinents du contexte. Mmoire smantique La mmoire smantique est, elle aussi, touche. Malgr une logorrhe, le langage se rduit souvent, avec des manques du mot, des ajouts (escalier qui monte , girafe grand cou ), des persvrations et une cholalie. Toutefois, les patients russissent en gnral bien les tests de dnomination dimage, dappariement mot-image, de dfinitions de mots, et dautres tests valuant la mmoire smantique comme le Pyramid and Palm Tree Test (Howard et al., 1992) dans lequel, face un item cible (une pyramide), le sujet doit trouver lappariement correct parmi deux propositions (un palmier ou un sapin) (Hodges et al., 1999 ; Perry et Hodges, 2000). Les preuves de fluence verbale sont mal russies avec de nombreuses rptitions (Thomas-Antrion et al., 1998). Ceci pourrait reflter une atteinte des fonctions excutives, une utilisation inefficace des connaissances smantiques ou encore un dfaut daccs des connaissances smantiques. Ces diffrents rsultats suggrent une prservation de lintgrit du stock smantique, les troubles des patients en langage spontan ou dans les preuves smantiques semblent plus provoqus par un dficit des stratgies de rcupration que par un rel trouble lexico-semantique. Ce point pourrait tre dbattu au regard des rsultats obtenus au paradigme damorage smantique. Malheureusement, aucune tude notre connaissance na encore utilis ce type de paradigme pour valuer lintgrit de la mmoire smantique dans cette affection. Mmoire autobiographique Dans la DFT, les tudes cliniques rapportent une prservation de la mmoire dans la vie de tous les jours suggrant que la mmoire autobiographique serait prserve. Cependant les tudes neuropsychologiques rvlent une amnsie rtrograde autobiographique significative dans cette affection (Nestor et al., 2002). Les patients prsentent des performances dficitaires quelle que

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soit la composante de la mmoire autobiographique (pisodique ou smantique) ou la priode de vie value (Thomas-Antrion et al., 2000). Les patients chouent particulirement retrouver des informations temporelles concernant leurs souvenirs (Piolino et al., 2003). Ainsi, contrairement au profil de lamnsie rtrograde rencontr dans la maladie dAlzheimer, la perturbation rencontre dans la DFT se caractrise par une absence de gradient temporel. Ces profils damnsie distincts voquent des mcanismes de perturbation diffrents. Labsence de gradient temporel (figure 1b) suggre que, dans la DFT, lamnsie rtrograde est surtout lie un dficit daccs aux souvenirs (Piolino et al., 2003).

Dmence smantique
La variante temporale des dmences fronto-temporales ou dmence smantique correspond une forme de dgnrescence lobaire qui atteint principalement, en dbut dvolution, le ple du lobe temporal. Cette variante de la maladie est rare, mais elle a donn lieu un nombre important de travaux en neuropsychologie. Elle provoque des troubles smantiques qui peuvent rester isols pendant plusieurs annes. Cette slectivit de la dgradation smantique est souligne par la prservation des autres composantes cognitives comme les habilets visuo-spatiales, les fonctions excutives, la mmoire court terme et les capacits de rsolution de problmes non verbaux. Le patient peut continuer grer sa vie de faon autonome, toutefois, laggravation des troubles entrane un handicap majeur. Les troubles du comportement sont trs lgers aux premiers stades de la maladie mais son volution laisse apparatre des troubles comparables ceux observs dans la DFT. Toutefois, il existe des diffrences entre les profils de troubles comportementaux observs dans ces deux affections (Bozeat et al., 2000). Mmoire pisodique Hodges et collaborateurs (1992a) considrent quune relative prservation de la mmoire autobiographique et de la mmoire de la vie quotidienne constitue lune des caractristiques de la dmence smantique. Cependant, cette assertion repose principalement sur des observations cliniques. Le patient est capable dvoquer les anecdotes de son pass rcent, il se souvient de ses rendez-vous lhpital ou des visites de ses proches. Il peut parfois tre dsorient dans le temps mais jamais dans lespace. Les rsultats des tests neuropsychologiques sont plus variables mais, compte tenu de leurs troubles smantiques, la mmoire pisodique est particu-

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lirement difficile valuer chez ces patients. En effet, la dgradation smantique du matriel utilis ou un dficit de comprhension peut expliquer les faibles performances des tests comme le Grober et Buschke (1987). Les tests de mmoire utilisant un matriel sans signification comme le rappel diffr de la figure complexe de Rey (Rey, 1959) montrent des performances normales chez ces patients. On remarque quavec lavance de la maladie, des troubles pisodiques apparaissent mais leur survenue est peut-tre plus prcoce que ce qui est habituellement envisag. En effet, les preuves de reconnaissance utilises ne rpondent pas compltement la dfinition actuelle de la mmoire pisodique. Mmoire smantique Les patients sont parfaitement conscients de leurs difficults de production mais trangement moins conscients de leurs dfauts de comprhension. Le langage conversationnel, bien quappauvri, reste fluent sans trouble de nature phonologique ou syntaxique, ce qui rend les troubles smantiques particulirement discrets au dbut de la maladie. On remarque toutefois lutilisation excessive de termes de substitution comme truc pour remplacer des termes spcifiques et des difficults croissantes comprendre les mots les moins courants. Le manque du mot est flagrant, lbauche orale ne facilite pas sa dcouverte et, lorsque lexaminateur fournit la rponse au patient, celui-ci reste perplexe. Bien que les troubles les plus saillants touchent le langage, toutes les habilets ncessitant un accs aux connaissances conceptuelles sont affectes. En effet, la perte des mots nest quune des tapes dun processus aboutissant la disparition des concepts correspondants. Par dfinition, les patients souffrant de dmence smantique chouent aux diffrents tests smantiques. Ceci est dautant plus marqu pour les preuves qui requirent une production orale comme la dnomination dimages, la gnration de dfinitions partir de mots ou dimages ou les preuves de fluence catgorielle. En dnomination, le manque du mot est svre que litem cible soit vu, touch ou entendu. Lbauche orale du mot correspondant ne permet pas la dcouverte de litem recherch. Les erreurs produites par les patients sont des paraphasies smantiques (cheval pour zbre) se limitant parfois des rponses prototypiques ou superordonnes (un animal). Si on linterroge, comme dans le cas de descriptions verbales, le patient parvient parfois indiquer la catgorie laquelle appartient litem mais ne peut pas donner dinformations sur ses attributs caractristiques. Par exemple, le patient peut dire quun pamplemousse se

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mange mais ne peut prciser si cest avec du sel ou du sucre. Ces erreurs suggrent une dgradation des connaissances fines, des caractristiques des concepts avec une prservation des connaissances superordonnes. On note aussi une rduction des performances dans les preuves de fluence verbale avec cependant, de meilleurs rsultats pour les preuves utilisant un critre orthographique (mots commenant par p ) par rapport aux preuves utilisant un critre catgoriel (noms danimaux). Les troubles smantiques concernent tous les types de stimuli, les entits biologiques (animaux et plantes) et inanimes mais aussi les personnes, quelles soient clbres ou familires et les lieux. Toutefois, lorsque le patient est en dbut de maladie, il arrive que le trouble soit nettement prdominant pour certains types de stimuli. De faon gnrale, le trouble smantique est svre pour les entits biologiques, en particulier les fruits et les animaux exotiques, et lest moins pour les objets manipulables. Mmoire autobiographique Les patients voquent sans difficult les vnements rcents de leur vie mais plus difficilement les pisodes anciens. Quelques tudes de cas montrent, toutefois, une prservation de la mmoire autobiographique chez les patients souffrant de dmence smantique et ce quelle que soit la priode de vie explore (Moss et al., 2000, Westmacott et al., 2001). Ces tudes ont employ un matriel cologique comme des photographies ou des questionnaires autobiographiques personnaliss. Cependant, elles nont pas utilis de critres permettant dattester du caractre pisodique de ces souvenirs. En fait, la majorit des tudes rapportent des rsultats convergents vers lide dune prservation des souvenirs rcents alors que les plus anciens sont altrs. Cest le cas de ltude de Piolino et collaborateurs (2003) qui montre, dune part lexistence de dficits de mmoire autobiographique quelle que soit la priode de vie explore et, dautre part un gradient temporel invers par rapport celui de Ribot (figure 1c), contrairement ce qui est observ dans la maladie dAlzheimer. Ces observations suggrent limplication de mcanismes diffrents dans ces deux affections. Dans la dmence smantique, les troubles de mmoire autobiographique sont attribus un dficit de stockage et/ou de rcupration (Nestor et al., 2002 ; Piolino et al., 2003). En effet, selon le modle de la smantisation (Cermak, 1984), les souvenirs autobiographiques seraient au dbut de nature pisodique et au fil du temps et des rptitions, ils deviendraient smantiques.

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Figure 1 Reprsentation schmatique du gradient temporel de lamnsie autobiographique dans la maladie dAlzheimer (a), la dmence fronto-temporale (b) et la dmence smantique (c).

Relations entre mmoire pisodique et mmoire smantique


Les relations entre mmoire smantique et mmoire pisodique font actuellement lobjet de nombreux travaux et ltude des troubles de mmoire dans la maladie dAlzheimer et dans la dmence smantique est tout fait pertinente pour contribuer ce dbat. Tulving (2001) envisage ces deux systmes de mmoire dans une structure hirarchique incluant, de bas en haut, un systme de reprsentations perceptives, la mmoire smantique et la mmoire pisodique (figure 2a). Selon ce modle, baptis SPI (pour Sriel Parallle, Indpendant), lencodage au sein des systmes suprieurs ne peut se faire que si linformation a t pralablement encode au sein des systmes infrieurs. Ce nest que lorsque les caractristiques smantiques du stimulus ont t traites et stockes que celui-ci peut tre encod en mmoire pisodique. Ainsi, lintgrit de la mmoire smantique est indispensable au bon fonctionnement de la mmoire pisodique et une atteinte

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smantique devrait compromettre la formation de nouveaux souvenirs pisodiques. Seuls les lments ayant encore du sens pour lindividu peuvent tre intgrs et maintenus en mmoire pisodique. Dans la maladie dAlzheimer Peu dtudes ont abord directement les liens entre mmoire pisodique et mmoire smantique dans la maladie dAlzheimer. En effet, avec lavance de la maladie, lapparition de troubles, affectant les autres formes de mmoire et dautres fonctions comme les fonctions excutives, rend difficile ltude des liens entre ces deux systmes mnsiques. Toutefois, au dbut de la maladie, le profil des troubles de mmoire observ, c'est--dire la survenue des troubles smantiques aprs ceux de mmoire pisodique, saccorde avec le modle hirarchique de la mmoire (Desgranges et al., 1996). Par ailleurs, les rsultats dtudes exprimentales indiquent une corrlation entre les habilets des patients atteints de la maladie dAlzheimer faire des associations smantiques et leurs performances en reconnaissance. De plus, lanalyse item par item montre que les performances en reconnaissance sont altres pour les items dgrads smantiquement et inversement. La capacit faire des associations smantiques entre les items augmente leur probabilit dtre reconnus lors dune tche de reconnaissance (Goldblum et Dalla Barba, 1998). Ces rsultats indiquent que les performances en mmoire pisodique dpendent de lintgrit des connaissances smantiques supportant lide dun modle structure hirarchique tel que celui de Tulving (1995). Dans la dmence fronto-temporale et la dmence smantique La dmence fronto-temporale provoque des troubles excutifs qui affectent les stratgies de rcupration de linformation en mmoire. De ce fait, les liens entre ces deux systmes de mmoire savrent particulirement difficiles tudier dans cette affection. En fait, la plupart des travaux sur les liens entre mmoire pisodique et mmoire smantique concernent la dmence smantique. La nature slective des dficits smantiques offre lopportunit dtudier les liens entre mmoire smantique et mmoire pisodique. La relative prservation de la mmoire autobiographique pour des souvenirs rcents laisse envisager que lacquisition de nouvelles informations en mmoire pisodique est possible dans la dmence smantique alors que la mmoire smantique est altre. Cette observation semble, premire vue, contredire le modle propos par Tulving. Toutefois, il faut remarquer que la dgradation de la mmoire smantique est progressive et dbute par les connaissances les plus fines. Ainsi, il est permis denvisager que, dans les premiers

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temps, les reprsentations smantiques, bien qualtres, soient encore suffisantes pour permettre un encodage en mmoire pisodique. Par ailleurs, comme nous lavons vu, les patients atteints de dmence smantique prsentent des performances normales aux tches de reconnaissance utilisant du matriel non verbal. Les performances de ces patients sont parfaites lorsque les items sont strictement identiques lors des phases dencodage et de rcupration, que ce soit pour des items smantiquement prservs ou non. Au contraire, lorsque les stimuli diffrent entre ces deux phases, le succs de la reconnaissance est module par le statut smantique du stimulus, c'est--dire la prservation ou la perturbation des connaissances le concernant (Graham et al., 2002). Ces rsultats suggrent, selon ces auteurs, quil existe de multiples entres en mmoire pisodique. Selon cette conception, linformation provenant du systme perceptif peut entrer directement en mmoire pisodique (figure 2b). Toutefois, il convient encore une fois de remarquer que les tches de reconnaissances ne rpondent pas la dfinition de la mmoire pisodique et que ces apprentissages peuvent seffectuer un niveau strictement perceptif sans intervention smantique ou pisodique (Tulving, 2001).
Figure 2 Relations entre les trois systmes de reprsentations long terme dans le modle SPI de Tulving (a) et dans le modle entres multiples de Hodges et collaborateurs (b).

Pour rpondre cette critique, ces auteurs (Simons et al., 2002) ont propos des patients souffrant de dmence smantique deux preuves sollicitant les mcanismes de rcupration contrle : une tche de mmoire de la source (indiquer quelle liste appartient un dessin prsent auparavant) et une tche de mmoire associative (apprendre des associations de paires de photographies de portes et de divans). Ils ont aussi effectu une analyse items par items particulirement soigne et rapportent que ces tches sont russies par la plupart des patients et surtout que le statut des connaissances smantiques ne permet pas de prdire les performances ces tches de mmoire. Ces rsultats montrent que les patients peuvent acqurir certains des lments dun souvenir pisodique

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mais nattestent pas de la formation de souvenirs pleinement pisodiques (Eustache et al., 2003). Ltude des connaissances smantiques prserves dans la dmence smantique constitue une autre source dinfrence sur les liens entre ces deux systmes de mmoire. De nombreux travaux rapportent que la comprhension conceptuelle de ces patients est contrainte par leurs expriences personnelles. En effet, les connaissances smantiques qui ont un impact dans la vie du patient sont moins altres que les autres. La rfrence quasi constante au vcu personnel rcent est lun des traits caractristiques du tableau clinique. Seuls les lieux avec lesquels le patient a un lien personnel (lieux visits ou domicile dun proche) sont encore connus alors que des villes trs clbres comme Rome ou Londres ne se rattachent plus aucune connaissance. De la mme manire, le patient russit des preuves de dnomination ou didentification utilisant des objets lui appartenant alors quil choue si lon utilise des objets semblables qui ne lui appartiennent pas. La connaissance de certains objets semble limite lusage que le patient en a. Ceci est particulirement frappant lorsque cet usage ne correspond pas lusage usuel de lobjet. Par exemple, un patient observ par Snowden et collaborateurs (1996) pensait quune pince linge tait utilise pour fermer les paquets de crales (utilisation courante de cet objet dans sa vie quotidienne), alors quil ntait pas capable dindiquer sa fonction usuelle. Ces observations laissent envisager un effet de lexprience personnelle sur le systme smantique. Linformation smantique encore disponible pour ces patients rsulterait directement de cette exprience. Le patient naurait plus une connaissance dcontextualise et gnralise mais une comprhension restreinte des lments du monde qui lentoure. Ces observations illustrent particulirement limportance des liens entre la mmoire smantique et la mmoire pisodique. De faon plus prcise, il semble que, plus que la nature pisodique du matriel, le facteur dterminant soit la faon dont linformation est intgre dans un contexte spatial et temporel autobiographique. Chez les patients atteints de dmence smantique, les donnes actuelles suggrent que lintgrit personnelle du sujet ( Self ) joue un rle dterminant dans la prservation du traitement de certains stimuli et de leur mmorisation, y compris en mmoire pisodique.
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Des effets des rducations smantiques


Marie-Pierre de Partz

Rsum Dans la clinique neuropsychologique, il est frquent de rencontrer des patients qui prsentent des dficits au niveau des connaissances smantiques. Les dficits du systme smantique ont des consquences dans toutes les tches verbales et leur traitement se retrouve bien souvent au centre du projet rducatif. Les quelques travaux quoffre la littrature dcrivent des stratgies dapprentissage explicite qui sont trs globalement efficaces mais assez peu diffrencies en raison principalement de limprcision des modles thoriques actuels qui nous renseignent peu sur la nature des reprsentations smantiques et leur organisation en mmoire. Aucun de ces travaux ne tire cependant parti des thories relatives la construction des concepts en mmoire long terme pour dterminer la procdure de rapprentissage ; ils se limitent le plus souvent appliquer en rducation les tches qui ont servi lanalyse du dficit. Mots cls : dficits smantiques/conceptuels, rducation, patients aphasiques.

Impact of semantic rehabilitation


Abstract In the clinical practice of neuropsychology, we frequently encounter patients who display deficits in semantic knowledge. These deficits of the semantic system affect negatively all verbal tasks, and their treatment is most often at the heart of the rehabilitation project. The few studies found in the literature describe explicit learning strategies that are globally efficient but poorly differentiated. This is primarily due to the fact that current theoretical models are imprecise and convey little information on the nature of semantic representations and their organization in memory. Nevertheless, these studies do not properly use what theories offer regarding the construction of concepts in long term memory to determine adequate remediation strategies ; most of the time, they limit themselves to a strict application of the tasks used to evaluate the deficit to the remediation process. Key Words : Semantic/conceptual deficits, rehabilitation, aphasic patients.

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Marie-Pierre de PARTZ Facult de Mdecine Ecole de Logopdie Universit catholique de Louvain Centre de Revalidation Neuropsychologique Cliniques universitaires Saint-Luc Bruxelles, Belgique. Courriel : departz@orlo.ucl.ac.be

ans la clinique neuropsychologique, il est frquent de rencontrer des patients qui prsentent des dficits au niveau des connaissances smantiques ou, plus largement, conceptuelles qui renvoient aux reprsentations symboliques, stockes en mmoire long terme et que nous utilisons pour communiquer, rflchir ou encore agir sur le monde extrieur. En dpit de nombreuses tudes sur les dficits de la mmoire smantique chez les patients aphasiques, il est peine relev plus d'une vingtaine de travaux sur leur prise en charge rducative. La grande majorit de ces travaux thrapeutiques porte sur des tudes de cas uniques (Annoni, Khateb, Custodi, Debeauvais, Behrmann & Lieberthal, 1989 ; Bozeat, Patterson & Hodges, 2004 ; Coelho, McHugh & Boyle, 2000 ; Drew & Thompson, 1999 ; Francis, Riddoch & Humphreys, 2002 ; Graham, Patterson, Pratt & Hodges, 2001 ; Hillis, 1990 ; Hillis & Caramazza, 1994 ; Kiran & Thompson, 2001-2003 ; Lambert, 1999 ; Lesser & Algar, 1995 ; Martin & Laine, 2000 ; Michel & Landis, 1998 ; Nickels & Best, 1996b ; Sartori, Miozzo & Job, 1994 ; Wambaugh, Linebaugh, Doyle, Martinez, Kalinyak-Fliszar & Spencer, 2001) et, plus rarement, sur des groupes de patients (Doesborgh van de Sandt-Koenderman, Dippel, van Harskamp, Koudstaal & Visch-Brink, 2004 ; Visch-Brink, Bajema & van de Sandt-Koenderman, 1997). Elles concernent des patients dont la lsion est d'tiologie vasculaire (les plus nombreuses), infectieuse (encphalite herptique : Francis & al., 2002 ; Sartori & al., 1994 ; Lonard, de Partz & Pillon, en prparation) et, plus rcemment, dgnrative (dmence smantique : Bozeat & al., 2004 ; Lambert 1999).

Caractristiques gnrales
La plupart des travaux rducatifs rfrent explicitement (ou parfois implicitement) une architecture fonctionnelle du systme lexical l'intrieur

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de laquelle le systme smantique est suppos tre central et indpendant de la modalit d'entre. Dans un tel systme, il est postul que toutes les proprits conceptuelles des objets ou des vnements (ex. connaissances catgorielles, sensorielles, fonctionnelles, associatives et encyclopdiques) sont : a) reprsentes dans le systme smantique lui-mme et b) qu'elles forment un rseau interconnect de traits dont certains sont partags par plusieurs entits (Caramazza, Hillis, Rapp & Romani, 1990 ; Caramazza & Shelton, 1998) 1 alors que d'autres sont spcifiques. Si diffrents niveaux de dficits smantiques ou conceptuels (dficit global ou limit une catgorie smantique particulire) sont identifis chez les patients lors de l'analyse pr-thrapeutique, la majorit des tudes actuelles sont centres sur le rapprentissage de connaissances smantiques relatives diffrentes catgories smantiques l'exception de l'tude de Francis & al. (2002) qui porte sur le rapprentissage de connaissances spcifiques la catgorie des personnes familires et de celle de Bozeat et al. (2004) qui se centre sur le rapprentissage de l'utilisation des objets familiers chez un patient qui prsente un dficit conceptuel gnral au dcours d'une dmence smantique. Sans justifier le choix de leur technique dapprentissage, les auteurs ont frquemment eu recours une stratgie qui autorise lerreur (Fillingham, 2003, pour une synthse critique). Le rapprentissage se ralise gnralement laide de tches smantico-formelles multiples qui requirent llicitation de formes lexicales (orales ou crites) (Annoni & al., 1998 ; Behrmann & Lieberthal 1989 ; Drew & Thompson, 1999 ; Hillis, 1990, Kiran & Thompson, 2001-2003 ; Lambert 1999 ; Nickels & Best 1996b). A titre dexemples, citons la dsignation dimages partir de dfinitions, la dnomination orale ou crite, les jugements relatifs aux diffrentes proprits, les appariements mots/images. Dans ces diffrentes tches, le concept-cible est rgulirement rappris par contraste incluant des informations gnrales et progressivement plus spcifiques. Autrement dit, le concept-cible est dabord oppos dautres concepts qui partagent certaines de leurs proprits (exemple : le concept /tigre/ est dabord oppos /saumon, aigle et hirondelle/ et progressivement des concepts qui se diffrencient par peu dattributs (/tigre/ y est oppos /lion, lopard, panthre/). Dautres travaux proposent des tches isoles telles que lappariement mots/images (Graham & al, 2001 ; Hillis & Caramazza, 1994 tude 3) ou mme la dnominaton sur base dindices smantiques (Caramazza & Hillis, 1994 tude 2 ; Martin & Laine, 2000 ; Nickels & Best, 1996b ; Wambaugh & al., 2001). Ces approches sman1 A ce jour, cinq tudes (Coelho & al., 2000 ; Drew & Thompson, 1999 ; Kiran & Thompson 2001, 2003 ; Martin & Laine, 2000 ; Wambaugh & al. 2001) prennent un modle interactif pour cadre de rfrence.

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tico-formelles sont rgulirement opposes des thrapies smantiques pures (Drew & Thompson, 1999 ; Francis et al., 2002 ; Hillis, 1990), dans lesquelles la forme lexicale du mot nest produite ni par lexprimentateur, ni par le patient. Trs exceptionnellement, un travail rducatif exploratoire fait tat dune approche suppltive dun trouble smantique central. Chez deux patientes, JO et VD, qui prsentent respectivement un trouble smantique central et un trouble phonologique, Lesser & Algar, (1995) axent le travail rducatif sur la modification des attitudes des partenaires conversationnels habituels des patientes.

Effets rducatifs
Efficacit spcifique du traitement smantique Dans ltat actuel de la recherche clinique, plusieurs tudes (Annoni et al., 1998 ; Francis et al., 2002 ; Hillis, & Caramazza, 1994 ; Nettleton & Lesser, 1991) ont dmontr leffet spcifique de lintervention smantique en comparant les effets de deux types de thrapies (smantique ou phonologique) chez un mme patient, atteint dun dficit smantique, ou chez plusieurs patients, prsentant des dficits diffrents niveaux de traitement. Ces travaux montrent que la rducation smantique axe sur le rapprentissage des proprits conceptuelles est efficace chez les seuls patients qui prsentent un dficit smantique. Ainsi, Hillis et Caramazza (1994) ont test les effets dune rducation smantique (appariement dun mot une image, parmi 40 images prsentes simultanment) une rducation phonologique (lecture haute voix indice) chez deux patients, JJ et HW qui prsentaient respectivement un dficit smantique et un dficit phonologique. Les rsultats mettaient en vidence chez JJ une amlioration des performances en dnomination orale suite la seule thrapie smantique et chez HW, une amlioration suite la seule rducation phonologique. Dans le mme sens, Francis et al. (2002) ont compar chez une patiente, NE, qui prsentait un trouble mixte prosopagnosique et smantique, les effets dun traitement phonologique et dun traitement smantique. En ce qui concerne ce dernier, les auteurs ont dabord procd une tche de reconnaissance de 200 images de personnages (pour moiti connus et pour lautre moiti, inconnus) et ont retenu les 36 personnages clbres qui, trois reprises, ont t reconnus par la patiente comme tant familiers mais qui, par contre, nont pas t identifis correctement plus dune fois (les erreurs correspondant des non rponses ou des erreurs smantiques). Pour cette liste de personnages, il tait donc suppos

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que NE disposait dun nombre suffisant dinformations structurales et que la difficult relevait exclusivement de la dgradation des informations smantiques. Trois listes de 12 items ont t constitues : la premire a fait lobjet dun travail smantique qui consistait fournir le nom dun personnage clbre reprsent sur photo ainsi que trois informations smantiques pertinentes le concernant (p.e. Voici Paul Daniels. Il est magicien, sa voix est aigu et il anime une mission de jeux la tlvision ) ; la deuxime liste a fait lobjet dun travail phonologique qui portait sur des rponses des questions relatives au nom de la personne (p.e. Voici Des OConnor. Pouvez-vous rpter le nom ? De combien de syllabes est-il compos ? Quelle est votre avis la frquence dapparition de ce nom dans lannuaire ? ) ; la troisime liste ntait pas entrane. Lapprentissage a dur 5 sessions de 2 heures et chacune des sessions dbutait par lenregistrement de la ligne de base compose des trois listes (identification du personnage par son nom ou par informations smantiques significatives). Les rsultats indiquaient un net avantage de la rducation smantique (92 % de rponses correctes) contre 25 % pour le traitement phonologique et 0 % pour la liste non entrane. Cet avantage se maintenait une semaine aprs larrt de la rducation et sest rvl tre spcifique au personnage et non au stimulus dans la mesure o il se maintenait pour des photos diffrentes de celles qui avaient fait lobjet de lentranement. Gnralisation des effets inter-modalits et inter-items Si on se rappelle que la plupart des modles thoriques, auxquels il est fait rfrence dans les travaux rducatifs, postulent lexistence dun systme smantique central et amodal et que les proprits conceptuelles qui le composent sont organises en un vaste rseau de traits interconnects, deux prdictions peuvent tre faites quant certains effets de la rducation. La premire est lie au caractre amodal du systme et suppose que tout entranement ralis dans une tche devrait avoir des effets dans toutes les autres tches qui impliquent une caractrisation smantique, quelle quen soit la modalit dentre ou de sortie. La seconde prdiction repose sur lorganisation en rseau des proprits conceptuelles et suppose que les effets du rapprentissage de certains concepts se gnralisent aux concepts smantiquement lis, qui ont donc en commun certains traits avec les entits traites. Ces deux prdictions sont vrifies dans le travail de Hillis et Caramazza (1994) qui ont administr une thrapie mixte (smantique et phonologique) deux patients, KE et HW, qui prsentaient respectivement un dficit smantique et un dficit phonologique. Lentranement a t ralis en dnomination orale dimages avec une procdure dindiage hirarchique : a) la compltion dune

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phrase lacunaire, b) lindiage par le phonme initial et c) la rptition du mot. Lorsque la rponse correcte tait produite, la procdure dindiage tait administre en ordre inverse jusqu ce que le patient soit capable de fournir la rponse sans indice. Trois listes de mots taient considres : une liste A compose de 10 noms, rgulirement mal dnomms par le patient, et qui a fait lobjet du premier entranement, une liste B de contrle, compose de 10 autres noms (appartenant aux mmes catgories smantiques que les noms de la liste entrane) et une liste C, constitue de 10 verbes daction, entrans dans un second temps suivant la mme procdure. Lvaluation des rsultats montre chez les deux patients une amlioration des performances pour les items traits (liste A) dans la tche de dnomination orale. Chez le patient qui prsentait un dficit smantique, les auteurs relevaient les deux effets de gnralisation, lun une tche de dnomination crite, non entrane et lautre, aux items smantiquement lis (liste B), sans effet parallle sur les items contrles (liste C). Ces deux effets ntaient par ailleurs pas mis en vidence chez HW qui prsentait un dficit phonologique. En effet, leffet thrapeutique se limitait la tche de dnomination orale et aux seuls items entrans. Cette thrapie mixte, smantico-formelle, a des effets diffrents chez les deux patients et semble par consquent influencer des composantes de traitement diffrentes : vraisemblablement, la production du mot (indiage phonologique et rptition du mot) aurait eu des rpercussions sur le lexique phonologique chez HW tandis que linformation smantique, fournie dans la compltion de phrases lacunaires et couple lactivation phonologique, aurait davantage jou sur le systme smantique chez KE. De tels effets sobservent aussi dans des dficits du systme smantique spcifiques certaines catgories smantiques. Cest le cas du travail de Berhmann et Lieberthal (1989) men chez un patient aphasique global qui prsentait deux ans aprs la lsion crbrale dimportants dficits smantiques significativement plus marqus pour trois catgories (les moyens de transport, le mobilier, les parties du corps). Le rapprentissage des proprits smantiques propres ces catgories sest ralis dans des tches de dsignation dimages partir dune dfinition. Les images distractrices appartenaient la mme catgorie smantique que litem-stimulus et portaient progressivement sur des proprits plus spcifiques. Lvaluation post-thrapeutique, ralise dans une tche de catgorisation, a montr que tous les items traits taient significativement mieux russis. Un effet de gnralisation tait observ pour les items non entrans appartenant aux catgories entranes une exception prs. Par contre, les

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items non entrans appartenant aux catgories non entranes ne faisaient lobjet daucune amlioration lexception des aliments. Ces deux effets de gnralisation lis la thrapie smantique se manifestent aussi chez les patients qui prsentent des dficits multiples affectant simultanment le systme smantique et laccs au lexique phonologique (Hillis, 1991 ; LeDorze & Pitts, 1995). Lapplication de deux traitements distincts et successifs touchent en effet diffremment les deux niveaux de traitement. Cest ce que dmontre Hillis (1991) chez une patiente, HG, qui prsente 7 ans aprs la lsion crbrale, un important trouble de la dnomination orale et qui elle applique successivement deux programmes rducatifs. Le premier programme a consist restaurer des distinctions smantiques entre entits partir de la tche de production la mieux prserve, la dnomination crite. Toute rponse correcte tait renforce tandis que toute erreur donnait lieu un feed-back correctif de la part de lexprimentateur. Celui-ci dessinait ou montrait limage correspondant la rponse incorrecte et attirait lattention de la patiente sur les traits smantiques qui diffrenciaient la cible de lerreur (jaune/rouge-sr/sucr-ppin/noyau-ppins, etc.). Cet entranement smantique a eu pour effet de rduire la production derreurs smantiques pour les items entrans et pour les items smantiquement lis non entrans, en dnomination crite et dans toutes les tches de contrle (dnomination orale, rptition, criture sous dicte, dsignation dimages), sans pour autant produire damlioration comparable au niveau de la correction phonologique des mots. Le programme phonologique (lecture haute voix indice des mots crits), appliqu dans un second temps, a donn lieu une augmentation des performances dans les tches impliquant le lexique phonologique (la dnomination orale et la lecture haute voix), limite nanmoins aux items entrans. Deux remarques simposent quant leffet de gnralisation aux items smantiquement lis. La premire met laccent sur le fait que cet effet de gnralisation pourrait recevoir une autre interprtation que celle de lhypothse des proprits partages et dpendre de la tche utilise lors de lapprentissage (Nickels, 1996,a). En effet, dans plusieurs travaux (Berhmann & Lieberthal, 1989 ; Hillis, 1989), la tche propose pourrait avoir indirectement favoris lentranement des associs smantiques de contrle. Ainsi, Hillis (1989) en proposant, en cas derreur smantique en dnomination crite, de fournir le dessin correspondant lerreur et de lever ensuite les proprits smantiques qui diffrenciaient cette erreur de la cible, pourrait avoir renforc positivement le lien entre un item de la liste

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entrane et un associ smantique que lon retrouve dans la liste non entrane. De la mme faon, Behrmann et Lieberthal (1989), en utilisant une tche dappariement dune dfinition des images distractrices faites dassocis smantiques de mme catgorie, pourraient avoir renforc la reprsentation des items travaills mais aussi celles des distracteurs. La deuxime remarque concerne le choix des items de contrle smantiquement lis litem entran. On reconnatra que ce choix reste intuitif de la part des auteurs et quil serait intressant de pouvoir pralablement contrler le degr de proximit smantique sur base de jugements obtenus auprs dchantillons de sujets contrles. Si les effets de gnralisation se confirmaient, il serait possible de tester lextension smantique des effets rducatifs. Autrement dit, vrifier jusqu quel degr de recouvrement smantique un transfert des apprentissages est possible. Effets des paramtres de lapprentissage Les travaux rducatifs qui visent le rapprentissage des proprits conceptuelles font appel une multiplicit de tches sans quil ny ait ce jour de dmonstration claire de leur efficacit respective. - Tches purement smantiques versus smantico-formelles Les apprentissages raliss au moyen de tches smantico-formelles incluant tout la fois la forme phonologique du mot (en rception ou en production) et les informations smantiques tendent tre plus efficaces que les apprentissages bass sur des tches smantiques pures du moins quand les effets rducatifs sont contrls dans des tches de dnomination orale (Drew & Thompson, 1999 ; LeDorze et al., 1994). Tout dabord, on constate que la plupart des travaux rducatifs qui concluent la spcificit de leffet dun traitement smantique chez les patients qui prsentent un trouble smantique isol ou un trouble mixte smantico-phonologique (Hillis, 1991) ou gnosico-smantique (Francis et al., 2002) ont recours des tches smantico-formelles. Dautres recherches ont systmatiquement compar lefficacit de lun et lautre type de rducation. Ainsi, chez un aphasique svre, LeDorze et al. (1994) ont dmontr que leffet de facilitation sur la dnomination orale dune tche smantico-formelle (dsignation dune image parmi des distracteurs smantiquement lis ou non lis partir dun mot prsent en modalit auditive ou crite) tait suprieur celui qui reposait sur une tche purement smantique (dsignation dune image partir dune dfinition).

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Les rsultats de Drew et Thompson (1999) vont aussi dans ce sens. Chez 4 aphasiques chroniques, les auteurs ont compar des traitements purement smantiques (catgorisation dimages, jugement smantique sur les proprits structurales et fonctionnelles au dpart dimages, appariement dfinitions/images) des traitements smantico-formels associant la forme orale et crite du mot (jugement smantique sur les proprits structurales et fonctionnelles au dpart dun mot prsent auditivement, appariement mots crits/images, dnomination orale sur dfinitions). Deux des 4 patients (patients 2 et 3) rpondaient aux traitements purement smantiques et les 4 patients amlioraient leurs performances aprs lapplication des traitements smantico-formels. On regrettera cependant que ces deux types de traitement aient t appliqus en succession (traitement smantique suivi du traitement smantico-formel des mmes items), la supriorit des performances observe aprs lapplication des traitements smantico-formels pouvant tre lie leffet de consolidation du traitement smantique et/ou la double composante (smantique et phonologique), non spcifie, du dficit des patients 1 et 4. Lintrt de ce travail est davoir fourni une analyse qualitative des erreurs : seuls les patients 1 et 4 montraient une modification statistiquement significative de leur profil derreurs entre les rsultats recueillis la ligne de base et ceux relevs aprs lapplication du traitement smantico-formel. On notait une diminution des non rponses et des rponses non spcifiques (commentaires vagues) et un accroissement des erreurs spcifiques (phonmiques, smantiques, circonlocutions, persvrations). Le patient 4, en particulier, produisait quasi exclusivement des erreurs smantiques aprs les deux traitements alors que 50 % de ses erreurs correspondaient des non rponses en phase pr-thrapeutique. En outre, le niveau de performances atteint par les 4 patients aprs lapplication des deux types de traitement en succession restait significativement suprieur au niveau pr-thrapeutique 9 semaines aprs larrt de la rducation. - Complexit de la tche smantique La question qui se pose ici est celle de savoir si, lors de lapprentissage, toutes les tches smantiques ont le mme impact sur les performances des patients. Seul le travail de Nickels et Best (1996,b) tente dapporter quelques lments de rponse cette question en testant les effets court et long terme de trois types de tches smantiques chez un patient, AER, qui prsentait une aphasie chronique. Il sagissait des tches de : a) jugement (O/N) sur la fonction dun objet ( Peut-on manger une pomme/une chaussure ? ) ; b) de jugement associatif sur images, ensuite sur mots crits (rponses correctes : Voiture est-ce li

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: bus, cl anglaise, garage, conducteur ? ; rponses incorrectes Voiture estce li : chien, fleur, cigarette, pomme ? ), et c) dappariement dun mot crit ou dune image 4 images ou 4 mots crits, respectivement, tous les distracteurs tant des associs smantiques de la cible. La tche de jugement associatif tait ralise en deux temps de manire contrler leffet du feed-back fourni au patient par le thrapeute : dans un premier temps, la tche tait ralise par le patient son domicile, sans feed-back et, dans un second temps, le mme entranement se poursuivait avec un thrapeute au centre de revalidation. Celui-ci dlivrait rgulirement au patient un feed-back verbal sur sa performance. Le tableau repris ci-dessous indique que seules les tches b) et c) ont eu un effet significatif sur les performances mesures dans une tche de dnomination orale. Nickels et Best (1996b) expliquent labsence deffet de la tche de jugement de la fonction par le fait que ce type de proprit a probablement t moins pertinent pour certaines des catgories ditems inclus dans lapprentissage (aliments, boissons, vtements et ustensiles de cuisine). Pour plusieurs de ces catgories, la fonction nest en effet pas suffisante pour diffrencier litemcible des autres exemplaires de la catgorie. Dans ce cas prcis, la nature de la tche smantique semblerait interagir avec la smantique des stimuli. Si les tches b) et c) ont t efficaces, elles ne lont pas t de la mme manire. Qualitativement, la tche de jugement associatif avec feed-back tait la seule pour laquelle un effet de gnralisation tait enregistr pour les items smantiquement proches non traits. De plus, leffet de lentranement se maintenait pour les items traits et non traits aprs un dlai darrt de la thrapie dun mois. Cet effet du renforcement - premire vue positif - parat critiquable dans la mesure o il pourrait tre confondu avec la dure du traitement (et donc, la consolidation plus importante des apprentissages permettant tout la fois un maintien plus long terme et un transfert aux items smantiquement proches). En effet, la thrapie b) base sur les jugements associatifs tait ralise dans un premier temps par le patient son domicile sans feed-back et tait poursuivie dans un second temps avec les mmes items auxquels sajoutaient les feed-back dun thrapeute. Ces deux paramtres de lapprentissage (intensit du traitement et feed-back) demanderaient tre tests distinctement. - Caractristiques smantiques des stimuli En testant le niveau de typicalit des items entraner, le travail rcent de Kiran et Thompson (2001) soppose la progression classique du rapprentissage smantique qui stablit des connaissances conceptuelles gnrales aux connaissances les plus spcifiques. Les auteurs dmontrent en effet que lapprentissage dexemplaires atypiques est plus efficace que celui des items les plus

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typiques. Plus prcisment, Kiran et Thompson ont compar, chez 4 aphasiques de Wernicke, les effets de lapprentissage selon le niveau de typicalit des exemplaires de deux catgories smantiques (oiseaux et lgumes). Les items typiques (p.e. rouge-gorge ou moineau) ont pour particularit de partager de nombreux traits avec le prototype de la catgorie alors que les items atypiques en partagent peu (p.e. autruche ou pingouin). Le matriel se composait de 24 items par catgorie, rpartis en 3 sous-listes de niveaux typique, moyennement typique et atypique, respectivement. Les items de chaque sous-liste taient apparis entre eux selon la frquence dusage et le nombre de syllabes. La ligne de base tait enregistre dans une tche de dnomination orale tandis que lentranement se poursuivait dans diffrentes tches : a) la dnomination orale de limage, b) la catgorisation dimages selon la catgorie entrane, c) lidentification dattributs smantiques des exemplaires-cibles et, d) la rponse des questions oui/non concernant les traits smantiques de ces exemplaires. Lordre des catgories ainsi que le niveau de typicalit des exemplaires taient contrebalancs entre les 4 patients. Ainsi, le patient 1 recevait lentranement pour les exemplaires typiques doiseaux tandis que le patient 3 recevait lentranement consacr aux exemplaires typiques des lgumes. Chez les deux patients, des amliorations significatives taient enregistres en dnomination pour les items typiques entrans. Par contre, aucune gnralisation ntait releve pour les exemplaires moyennement typiques et atypiques. Le traitement a ensuite port successivement sur les items moyennement typiques et atypiques des catgories complmentaires avec des rsultats limits chaque fois aux seuls items entrans. Les patients 2 et 4 ont reu un traitement portant sur les exemplaires atypiques : les oiseaux pour le patient 2 et les lgumes pour le patient 4. A la diffrence des rsultats recueillis chez les deux premiers patients, les progrs relevs chez les patients 2 et 4 pour les items atypiques entrans saccompagnaient deffets de gnralisation aux items non entrans typiques et moyennement typiques. Le traitement sest poursuivi, chez les deux patients pour les items atypiques des catgories complmentaires et des effets parallles ont ici aussi t reproduits. Les rsultats de ce travail rducatif ont t interprts par les auteurs en fonction dun modle lexical activation interactive (Plaut, 1996) dans lequel les connexions entre les reprsentations smantiques et phonologiques sont de nature excitatrice. Etant donn leur similarit avec le prototype de la catgorie, les items typiques exerceraient une importante inhibition latrale sur les autres exemplaires de la catgorie tandis que cette inhibition serait moindre pour les exemplaires atypiques qui partagent moins de traits avec le prototype de la catgorie. Lentranement des exemplaires atypiques augmenterait par consquent laccs aux exemplaires atypiques sans modifier la quantit dinhibition latrale

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exerce sur les items typiques et moyennement typiques, ce qui permettrait leur dnomination aprs lentranement. Par contre, lentranement des exemplaires typiques accrotrait laccs aux items typiques et modifierait par consquent le poids de linhibition latrale exerce sur les autres exemplaires (atypiques et moyennement typiques), noccasionnant donc aucun effet de gnralisation. Limitation des effets rducatifs Si la plupart des travaux dont il vient dtre question font tat de succs rducatifs, chez les patients qui prsentent des dficits smantiques, dautres travaux vont souligner les limites de telles interventions. Lefficacit de la rducation semble se trouver conditionne par la svrit du dsordre smantique. Les tudes de Marshall et al. (1990) et de Nickels et Best (1996,b) ont conclu quun mme programme rducatif smantique avait des rsultats moindres chez un patient qui prsentait une aphasie plus svre. Dans le mme sens, il apparat que limportance des troubles de la mmoire pisodique pourrait tre lorigine dchec complet de la rducation smantique. Ltude de Sartori et al. (1994) mene chez deux patients porteurs de dficits cognitifs suite une encphalite herptique, pose la question plus quelle ny rpond en ralit. Les deux patients prsentaient un dsordre smantique qui impliquait plus spcifiquement les caractristiques structurales des objets et dominait par consquent sur les catgories des entits vivantes (vgtaux et animaux). Les gnosies visuelles apparaissaient bien prserves chez les deux patients. Michelangelo dnommait 31 % des animaux, 35 % des lgumes et 75 % des objets tandis que Guiletta nommait 29 % des animaux et 52 % des objets. En outre, les troubles de la mmoire pisodique taient svres et une anosognosie tait releve chez Michelangelo. Le travail rducatif, entam respectivement 12 et 8 mois aprs latteinte chez Michelangelo et Guiletta, a port sur le rapprentissage explicite des proprits structurales des objets dans diffrents types de tches smantico-formelles (catgorisation, description verbale de concepts, description dattributs smantiques structuraux, dnomination sur dfinitions, appariement mot/image et dessin sur ordre). Un mois aprs larrt de la rducation, qui sest droule durant un an raison de 2 sances hebdomadaires, les rsultats en dnomination orale ne montraient aucune amlioration. Il est difficile de saccorder avec les auteurs qui attribuent lchec thrapeutique au seul dficit de la mmoire de fixation et qui prconisent le recours lapprentissage implicite. Il nest pas impossible que limportance du dficit smantique chez les deux patients mais aussi lanosognosie de Michelangelo aient contribu rendre lapprentissage inefficace. On

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stonnera aussi de constater que la ligne de base post-thrapeutique ait t enregistre un mois seulement aprs larrt de la rducation ; des progrs auraient peut-tre t enregistrs immdiatement aprs la rducation et disparatre faute de ractivation de lapprentissage dans le mois qui a suivi larrt. A loppos de ces patients svrement altrs, les patients atteints dune dmence smantique dbutante prsentent une dgradation trs progressive de la mmoire smantique et disposent gnralement de capacits bien prserves en mmoire pisodique. Cest la raison pour laquelle, cette pathologie devrait pouvoir offrir un terrain dtude intressant pour dvelopper des stratgies ayant pour but de freiner la dtrioration des connaissances lexico-smantiques (Graham et al., 1999 , 2001 ; Lambert et al., 2001 ). Graham et al. (2001) ont dcrit le cas dun patient DM, g de 59 ans, atteint dune dmence smantique, chez qui une rducation est propose 5 ans aprs les premires signes de manque du mot. La rducation a consist faire produire des listes de mots par catgories smantiques qui taient pour la plupart composes de termes trs spcifiques (marques de voitures, arbres, pierres prcieuses, etc.) ; les mots de chaque catgorie taient pairs des images ou des dfinitions crites. Lentranement a t ralis par le patient son domicile et a consist voquer oralement le mot correspondant limage ou la dfinition et contrler ensuite lexactitude de sa rponse en lisant haute voix le mot crit correspondant. Le patient sentranait de la sorte 30 minutes par jour et ce, pendant 4 semaines par groupe de 4 catgories. Directement aprs lentranement, une amlioration trs significative de la tche de fluence verbale est enregistre pour les catgories travailles, sans effet parallle pour les catgories non travailles. On note que le patient ne produit que les items entrans, quil a en outre tendance les produire dans lordre o il les a appris et quil produit des erreurs formelles relevant du tlescopage de deux mots qui se suivent lintrieur dune catgorie ( topale issu de opale et topaze qui se succdent dans la liste). Ces observations confirment que les performances de DM sont particulirement contraintes par lapprentissage mais quil sagit en fait dun apprentissage machinal sans comprhension relle. Il sagit vraisemblablement dun apprentissage en mmoire pisodique davantage phonologique que smantique. Cette interprtation sera confirme deux ans plus tard. Mme si DM a poursuivi spontanment lapprentissage des listes, on note une chute drastique des performances par rapport aux performances enregistres en fin de rducation. Il apparat en outre des erreurs dintrusion dune catgorie dans lautre, des vocations de mots pour lesquels le patient est quasi incapable de fournir des informations smantiques (le patient produit correctement dalmatien dans la catgorie des chiens mais ne sait plus de quel chien il sagit).

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Si laspect dgnratif entre plus que vraisemblablement en compte dans ces effets rducatifs, il semble important de sinterroger sur la pertinence des tches proposes au cours de lentranement. Il apparat que lentranement par catgorie, sans travail distinctif sur les exemplaires ne permet pas un travail smantique trs profond.

Conclusion
Les dficits du systme smantique ont des consquences dans toutes les tches verbales et leur traitement se retrouve bien souvent au centre du projet rducatif. Les quelques travaux quoffre la littrature dcrivent des stratgies dapprentissage explicite qui sont trs globalement efficaces mais assez peu diffrencies en raison principalement de limprcision des modles thoriques actuels qui nous renseignent peu sur la nature des reprsentations smantiques et leur organisation en mmoire. Aucun de ces travaux ne tire cependant parti des thories relatives la construction des concepts en mmoire long terme pour dterminer la procdure de rapprentissage ; ils se limitent le plus souvent appliquer en rducation les tches qui ont servi lanalyse du dficit. Au niveau de lvaluation de lefficacit de lapprentissage, deux prdictions issues du modle de rfrence se trouvent ponctuellement vrifies ; il sagit de la gnralisation des effets dune part aux tches non entranes qui impliquent le systme smantique et dautre part aux items non entrans mais smantiquement lis aux cibles entranes. Les checs des thrapies posent tout la fois la question des connaissances smantiques minimales requises pour quun apprentissage puisse tre men bien et celle de la procdure dapprentissage slectionner quand les troubles mnsiques associs sont susceptibles de perturber le rapprentissage. Outre ces limitations inhrentes au contexte thorique, on reconnatra que plusieurs de ces tudes commencent tester les variables propres lapprentissage (type de tches, profondeur de lencodage, effet du feed-back, caractristiques smantiques des items traits, etc.) sans toujours garantir un contrle mthodologique suffisant pour tirer des conclusions fiables.

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Lintervention langagire face aux troubles de la comprhension


Marc Monfort

Rsum La comprhension du langage parl est un processus extrmement complexe dont les troubles sont mal connus. La prsentation expose quelques modles d'analyse de ces processus qui servent alors pour en prdire les possibles altrations. Elle insiste sur une valuation plus prcise de la comprhension verbale, en l'isolant du contexte communicationnel habituel. Elle commente finalement quelques propositions sur les dmarches d'intervention au niveau de certains troubles de comprhension, principalement pragmatiques. Mots cls : comprhension, langage, valuation, intervention.

Language therapy for comprehension disorders


Abstract The comprehension of spoken language is an extremely complex process whose disorders are not well understood. This article presents several models of analysis of these processes which serve as a framework for predicting possible alterations. It stresses the importance of a more precise evaluation of verbal comprehension, by placing it out of its daily communicational context. Finally, it discusses several suggestions of interventional strategies to be used in the treatment of some comprehension disorders, essentially pragmatic disorders. Key Words : comprehension, language, evaluation, intervention.

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Marc MONFORT Logopde Directeur du Centre Entender y Hablar c/Pez Austral n 15 Madrid 28007 Courriel : marcmonfort@hotmail.com

a plupart des travaux traitant de la pathologie du langage dcrivent et analysent essentiellement son versant expressif. Il sagit dun phnomne d probablement surtout deux facteurs. Tout dabord, les aspects expressifs du langage sont plus faciles observer, mesurer et dcrire. La deuxime raison est en relation avec la nature extrmement complexe des processus de rception, traitement, interprtation et stockage en mmoire qui interviennent dans la comprhension du langage et qui dpendent galement de domaines qui ne sont pas spcifiquement linguistiques mais dordre plus gnral. Le concept mme de comprendre le langage soulve des polmiques entre ceux qui lenvisagent comme un processus mental et ceux qui, dune manire plus largie, le situent au niveau dun tat mental : comprendre quelque chose que quelquun me dit en ralit modifie ltat de mon esprit. Un paradoxe surgit pourtant parce que la recherche actuelle considre que la plupart des troubles du langage, quils soient mixtes ou expressifs, dcoulent fondamentalement de difficults en entre (Bishop et Leonard 2000) : les troubles expressifs ne sont en gnral que lexpression des cueils contre lesquels la comprhension et le traitement du langage se sont heurts. Il semble donc ncessaire dapprofondir notre connaissance de ce que doit faire un enfant quand il affronte la comprhension du message dun interlocuteur ainsi que de ses intentions.

Diffrents niveaux de comprhension


Carmela (11 mois) lve le doigt vers le ciel quand on lui demande : Carmela, o sont les plantes ? . Il est assez vident quil ne sagit pas tout fait de la mme chose quand

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linstitutrice de Michel (9 ans) lui demande : Michel, o sont les plantes ? , face au schma du systme solaire. Que veut donc dire comprendre quelquun ? Pourquoi dit-on : je ne vous comprends pas au touriste chinois qui vous parle dans sa langue mais aussi votre voisin de discussion lors dune table ronde, avec qui vous tes en dsaccord ? Il existe donc tout dabord diffrents niveaux de comprhension dun message et tout acte de comprhension suppose la combinaison de multiples niveaux danalyse dont la complexit est souvent masque par lextrme rapidit du processus chez les personnes ne prsentant pas danomalies ou de troubles. Bishop (1997) a illustr dun schma (quelle qualifie elle mme de gross oversimplification) les diffrentes tapes dont dpend une rponse adquate (cest dire, dans ce cas, se lever et passer table ) face au message Le poisson est servi .

Acoustic waveform Auditory Processing Neural spectogram Phonetic Feature extraction Matrix of phonetic features Phonological analysis Sequence of phonemes Word recognition Sequence of words Lexical semantic lookup Word meanings Parsing Phrase structure Thematic role assignment Propositional representation Use of inference : default Value assignment Mental model Interpretation of Social Model Speakers intention
Figure 1 (Bishop 1997)

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Ce type de reprsentation graphique suggre un traitement linaire, selon loptique squentielle, ce qui nest pas du tout certain : au contraire, lobservation clinique indique clairement quil se produit des processus danticipation et des effets rtroactifs entre ces diffrents niveaux : cest pourquoi certains modles psycho-linguistiques analysent la comprhension selon une optique plus interactive (par exemple Kintsch et Van Dijk 1978 revu en 1983 Van Dijk et Kintsch). Il semble vident par exemple que la connaissance pralable du sujet facilite la comprhension dun message (nimporte quel apprenti dune langue trangre le confirmera) ou que la matrise de la langue facilite la perception de la parole (un technicien des tlcommunications en apportera facilement la preuve). Cest au niveau du discours que lutilit dune optique interactive devient plus vidente : lorsque lon commence couter, lon ne connat pas toujours exactement ni lintention ni le registre du locuteur et il est souvent ncessaire de procder diffrents rajustements en fonction de linformation que lon est en train de recevoir.

Difficults possibles et leurs relations avec les principales pathologies du dveloppement du langage
Si nous suivons les diffrentes tapes reprises dans la figure 1, nous pouvons prdire toute une srie de possibles difficults. En premier lieu et surtout depuis les travaux de Tallal et de son quipe (voir par exemple Tallal et al.1996), nous savons que la perception de la parole est souvent perturbe chez les enfants prsentant des troubles du langage oral ou crit, surtout en ce qui concerne les caractristiques temporelles des stimuli auditifs. En situation normale de communication, une perception incomplte de la parole peut ne pas avoir deffets apparents sur la comprhension globale du message parce que les enfants arrivent compenser ces lacunes grce au contexte ou en sappuyant sur leurs habilets cognitives dinfrence. Cependant, au fur et mesure que sinstalle une plus grande exigence de comprhension dcontextualise de phrases et de discours de plus en plus complexes (par exemple, lcole), les limitations de cette capacit de traitement des lments discrets qui forment le langage parl se mettront de plus en plus en vidence.

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Cest pourquoi, lors des bilans, nous insistons tellement sur une valuation de la comprhension indpendante du langage, au moyen dinstruments souvent jugs artificiels comme les tests ou des situations trs contrles o lusage de moyens parallles daccs au sens soit rduit au minimum. La construction dun stock dunits lexicales dont le rythme de croissance est spectaculaire partir de deux ans, peut galement se voir affect par diffrents troubles : des limitations phonologiques qui rendent difficile la conservation dans la mmoire court terme, premier pas dans lacquisition dun nouveau mot ; une limitation de la propre capacit mnsique, comme chez lenfant prsentant un handicap mental, par exemple ; des particularits de lintrt qui provoquent une acquisition htrogne du vocabulaire en fonction de motivations restreintes, comme il arrive souvent chez les enfants du spectre autistique ; des difficults sans doute spcifiques dont la nature nous chappe mais que nous devons supposer chez des enfants dont la lenteur du dveloppement lexical ne peut tre attribue dautres facteurs. Comprendre ne se limite pas une simple dcodification du sens des mots : quand nous coutons quelquun ou quand nous lisons quelque chose, nous appliquons au message reu un grand nombre dinfrences (logiques, cognitives, ncessaires ou optatives - voir Singer et Ritchot 1996) et dassociations mentales. Face, par exemple, lnonc : Marcel a t mis la porte de la bibliothque : on doit garder silence dans cet endroit, il y a une infrence ncessaire assez vidente : Marcel tait en train de parler dans la bibliothque. Dautres sont plus optatives : Marcel est une personne peu respectueuse, par exemple. Si nous connaissons ce Marcel et son entourage, nous pouvons penser la rprimande et aux consquences de cette expulsion. Ce qui se passe dans notre esprit, quand celui-ci comprend , est significativement plus tendu que le nombre de propositions mises par le locuteur. Le processus dinfrences gnre ainsi lvocation de nombreuses entres lexicales dans le dictionnaire mental : certaines dentre elles ne seront pas perti-

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nentes et devront alors tre supprimes ou mises de ct : ce travail de reprsentation mentale cohrente a t surtout analys par les thoriciens du connexionisme (voir par exemple Gernsbacher et Faust 1991). Le rle du traitement morpho-syntaxique dans la comprhension de phrases est extrmement complexe puisquil est connu de chacun quil est trs souvent possible de comprendre un nonc et, surtout, lintention de linterlocuteur sans devoir tenir compte des structures superficielles qui rgissent la grammaire dune langue par exemple : un nonc construit partir dune forme passive est souvent facile comprendre sil est produit en situation, en appliquant des stratgies de type pragmatique et smantique. Cest pourquoi les tests de choix entre dessins partir de contraste entre noncs trs semblables montrent des difficults mme chez des enfants de dveloppement normal qui emploient dans leur langage spontan des structures pour lesquelles ils chouent lors du test. Comme beaucoup dunits morphologiques sont trs courtes et se trouvent en fin de mot, des limitations du traitement phonologique peuvent tre la cause de difficults ; la comprhension de phrases structurellement complexes est aussi en relation avec la capacit de manier des units smantiques plus amples, une capacit lie au cognitif et la mmoire. Il reste bien sr nouveau la possibilit dun trouble spcifique, longtemps considr comme la marque principale de la dysphasie, appel parfois mme feature blindness (Gopnick 1990), un concept videmment li une conception chomskienne de lacquisition du langage. Une interprtation base sur une limitation quantitative des habilets de traitement a t galement propose partir de donnes exprimentales, en comparant les rsultats denfants de dveloppement normal ou prsentant un trouble spcifique du langage face un mme genre de questions dont la forme pouvait tre plus ou moins courte (Deevy et Leonard 2004). Finalement, les difficults de comprhension lies aux aspects pragmatiques du langage occupent une place centrale du profil linguistique des enfants se situant au sein du spectre autistique mais aussi des enfants prsentant un Trouble Pragmatique du Langage (Monfort, Jurez et Monfort 2005). Les mcanismes de suppression des infrences non pertinentes par exemple dpendent normment des connaissances et habilets sociales. Une fois de plus, il semble trs difficile disoler compltement un aspect du langage par rapport aux autres et par rapport dautres domaines du dveloppement.

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Ces enfants combinent en effet des limitations de lusage social du langage (ce que lon considre gnralement comme typiquement pragmatique) avec un usage dficient dunits gnralement places sous ltiquette smantique , comme lextension de certains mots mentalistes ou de termes qui se rfrent des processus ou des infrences. Le caractre spcifiquement langagier de ces troubles est encore plus douteux car ils saccompagnent toujours de limitations de la communication non verbale, des habilets en Thorie de lEsprit ainsi que daltrations significatives du comportement, fait qui devient de plus en plus vident avec lge, quand lamlioration des capacits langagires de ces enfants ne saccompagne pas du mme progrs dans leurs relations sociales.

Implications pour lintervention langagire


La complexit des processus de comprhension se projette logiquement sur les programmes dintervention qui demandent souvent dimportants efforts danalyse et dajustement progressif. Lvaluation et lanalyse de la comprhension Il ne parle pas mais il comprend tout : sil y a un clich de la premire entrevue avec des parents, cest certainement celui-l. Surtout chez des enfants ne prsentant pas de troubles essentiels de la communication, les parents et nous-mmes avons tendance survaluer les comptences rceptives de lenfant. Nous devrions cependant prendre lhabitude systmatique dvaluer vraiment la comprhension indpendante du contexte dun contenu que nous allons proposer lenfant : si nous ne le faisons pas, cest souvent la raison pour laquelle les apprentissages ne se gnralisent pas et se perdent dailleurs rapidement, une fois quils ne sont plus renforcs par la pratique dexercices. Pour ce faire, il est donc ncessaire davoir recours des prsentations qui isolent du contexte communicationnel l'lment qui nous intresse, pas seulement lors des tests du bilan mais tout moment. Lon est souvent surpris du rsultat. Prenons un exemple : nous avons utilis un dessin inspir dun test de langue anglaise (Mc Daniel et al.1996) pour mettre en vidence la capacit de nos enfants de comprendre linclusion de propositions subordonnes relatives.

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Figure 2. Exercice de comprhension du discours

Il sagit donc de dsigner ce qui correspond des noncs du type : La poule qui est au-dessus de la balle est noire La poule est au-dessus de la balle noire, etc. Selon les donnes du test, cest une tche qui pose problme aux enfants de dveloppement normal jusqu 5 ou 6 ans. Cette difficult sest vrifie videmment mais nous avons t surpris de voir que plusieurs erreurs de nos enfants (sourds ou prsentant un trouble spcifique grave du langage) taient plus souvent produites par une confusion de la locution au-dessus de (en confondant par exemple le troisime et le quatrime dessin) que par une mauvaise interprtation de la relative, alors que nous tions convaincus de leur connaissance de cette locution, puisquils lemployaient spontanment. Cest une anecdote qui montre bien notre difficult quand il sagit dapprcier le niveau rel de comprhension de nos lves, tromps que nous sommes, soit par leur bonne comprhension pragmatique en situation, soit par lusage global de certains contenus verbaux mais qui restent troitement lis au rfrent et la situation qui a gnr lapprentissage. Le renforcement visuel Comprendre le sens dun message ne signifie pas ncessairement en interprter tous les lments et encore moins les mettre en mmoire : cest un phno-

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mne prsent chez tous les enfants mais qui perdure chez ceux qui prsentent des troubles du langage. Les altrations de leur expression, surtout en ce qui concerne la phonologie et la syntaxe, dcoulent en grande partie du maintien de stratgies trs globales qui leur sont trs utiles pour capter le sens mais trs imparfaites pour apprendre la langue. Le seul renforcement quantitatif de modles verbaux nest pas toujours suffisant pour leur permettre danalyser, de segmenter et dordonner les petites pices qui forment le puzzle du langage. Cest pourquoi nous avons recours des moyens augmentatifs de visualisation du langage parl, en essayant de contourner le dficit de la perception audio-verbale. Les signes manuels de la communication bimodale peuvent servir aider lenfant mieux intgrer lordre des mots, la prsence des mots-fonctions ou mme le sens de certains mots plus compliqus comme les termes mentalistes. Mais les signes se dveloppent aussi sur un axe temporel ; les pictogrammes, grce leur stabilit et la possibilit de les manipuler de manire concrte, peuvent alors reprsenter un moyen de contourner un dficit ventuel de la mmoire squentielle. Le langage crit, enfin, est le moyen de reprsentation visuelle par excellence, mme si la facilit et la prcocit de son utilisation comme systme augmentatif varient selon les langues et le degr de littralit phontique de leur orthographe. Les programmes de dveloppement de la comprhension smantique Face un manque de vocabulaire, les programmes dintervention se limitent trop souvent lenseignement de nouveaux mots : il sagit dune dmarche palliative tout fait respectable mais qui peut se rvler insuffisante pour toute une srie denfants. Certains dentre eux, par exemple, ont du mal accder des units smantiques complexes, ce qui explique en partie le manque dapprentissage parce que les mots nouveaux apparaissent autour deux au sein de contextes compliqus. Leur apprendre des mots de manire isole semble alors une dmarche excessivement superficielle. En principe, un programme centr sur le dveloppement lexical devrait combiner plusieurs approches :

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la prsentation de nouveaux mots partir de lopposition avec les mots dj connus, en suivant une dynamique dagrandissement progressif du champ smantique ; lentranement de la comprhension dnoncs de plus en plus longs et de plus en plus complexes, sans appui contextuel et nen utilisant alors que les mots dj bien connus : nous prtendons ainsi mettre en place ou perfectionner les mcanismes logiques et mnsiques qui font souvent dfaut par exemple chez lenfant prsentant un handicap mental ; lactivation de la liste de termes associs un mot dtermin partir dassociations ncessaires mais aussi optatives, personnelles, au moyen de jeux de langage. Une prsentation dirige Une approche fonctionnelle en situation ouverte est souvent suffisante pour acclrer lacquisition du langage chez des enfants prsentant des troubles mineurs mais pour dautres, dont les difficults sont plus importantes, mme des situations dont les contingences sont simplifies (Monfort et Jurez 2001) sont encore trop complexes. Des exercices et des jeux sont alors prpars de telle manire que lattention de lenfant doive se centrer exclusivement sur un lment du message. Pour ce faire, il nest pas indispensable de recourir un enseignement formel : une situation peut tre trs ferme et rester fonctionnelle dans le sens o leffort de lenfant se centre sur le besoin de rsoudre un problme et non sur le fait explicite dapprendre un mot ou une phrase. Cest lobjectif dun matriel comme nous proposons dans Pragma ou Syntax (chez Ortho Edition) ou de tout ce qui peut tre fait au sein de tches de communication rfrentielle (aussi bien chez ladulte dailleurs, comme par exemple dans la PACE). Le contrle prcis du rfrent permet alors de faire comprendre lenfant le sens de certains mots et le besoin de crer des ensembles smantiques complexes pour reprsenter des concepts ou des contenus. Cette dmarche a une limite : les lments du langage correspondant des structures superficielles qui napportent pas rellement un sens diffrent : la prposition de dans le syntagme un verre de lait en est un exemple ; je ne peux pas prsenter deux alternatives dans lesquelles la prsence, labsence ou la substitution du mot de change vraiment le sens de ce que je dis.

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Si la capacit dimitation du feed-back correctif que je peux utiliser pendant lexercice nest pas suffisante, il faudra alors avoir recours dautres moyens (par exemple la visualisation mentionne au point 3.2) ou une stratgie plus formelle. Cet aspect de prsentation dirige des contenus langagiers peut galement prendre en compte laspect quantitatif, partir dun accroissement progressif de la longueur des noncs jusquau moment o lon peut dterminer la zone de dveloppement proximale de lenfant. La polysmie La plupart des mots courants dune langue sont polysmiques et leur sens varie en fonction du contexte, des autres mots de la phrase et de lintention de celui qui parle. Pour certains enfants dont les difficults langagires sont trs importantes (enfants autistes, enfants prsentant une agnosie auditive verbale, un trouble pragmatique du langage grave, un handicap mental svre), lacquisition des premires units lexicales en situation normale, mme simplifie (si les parents suivent par exemple les lignes directrices de programmes comme celui du Centre Hanen), est encore trop complexe. Il faut alors, au moins dans un premier temps, aborder lacquisition de la comprhension des premiers mots dune manire extrmement concentre et limite. Certains proposent parfois une premire approche base sur un conditionnement trs strict en situations loignes de la communication relle. Nous pensons cependant que lon peut rduire lexigence dattention et danalyse tout en maintenant un minimum de fonctionnalit. Un bon exemple serait celui de lutilisation de la technique PECS qui consiste entraner des enfants sans langage demander des choses ainsi qu organiser leur temps de vie laide de photos ou de pictogrammes que lenfant doit manipuler directement : par exemple placer un pictogramme sur un support avant de raliser une action ou le donner ladulte en change de lobjet dsir. Lon constate que lutilisation systmatique de ce moyen alternatif permet chez certains enfants dacclrer lacquisition des mots correspondants. Si on analyse la situation dapplication de cette technique, lon peut observer que les adultes qui utilisent le PECS emploient dune manire beaucoup plus frquente le mot isol et le font directement en relation avec une action simple et extrmement stable.

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Par exemple, les parents de S., 5 ans, prsentant un trouble du dveloppement appartenant au spectre autistique, sans langage ni rceptif ni expressif ni communication gestuelle spontane, ont dispos prs de la porte de la maison une bote avec les photos des endroits o ils se rendent habituellement avec leur enfant. Lobjectif est de permettre lenfant danticiper ce qui va se passer et de rduire ses ractions souvent violentes aux changements dactivit. Chaque fois quils sortent avec lui, les parents de S. aident lenfant sortir de la bote la photo correspondant lendroit o ils vont : lenfant doit placer cette photo sur un support ; au retour, il replacera la photo dans la bote. Tout cela se faisait bien sr en parlant mais le besoin dun modelage trs lent et patient rduisait souvent lexpression au minimum : lcole , le parc Au bout de quelques semaines, les parents de S. constatrent quil suffisait de dire le mot parc pour que S. choisisse lui-mme la photo du parc ; on leur conseilla alors de prsenter les photos par groupe de deux, ensuite de 3, 4 et de demander lenfant de prendre la photo sans commencer tout de suite par du modelage comme ils le faisaient auparavant. Au bout de trois mois, mettre et enlever les photos se transforma en jeu : S. semblait aimer le faire et ses parents prenaient parfois la bote au salon, posaient les photos par terre et demandaient S. O est le parc ? : S. se montrait capable de la distinguer et de la remettre dans la bote, dmontrant ainsi une premire capacit de comprhension lexicale indpendante. Le principe dentranement sest inscrit dans une approche trs directe mais en maintenant une relation fonctionnelle entre le comportement conditionn et sa consquence. Le PECS sest ensuite appliqu dautres routines de la maison (le bain, le coucher) et certains objets pour lesquels S. montraient de lintrt. Au bout dun an, S. disposait dune base de comprhension dune cinquantaine de mots qui pouvaient tre compris dans dautres circonstances, sans lintermdiaire du PECS. La comprhension de lusage des mots Chez les enfants prsentant des troubles pragmatiques, il nest pas suffisant de leur enseigner le sens des mots. Certains mme montrent une certaine facilit pour accumuler du vocabu-

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laire (cest le cas typique chez ceux qui prsentent un syndrome dAsperger) mais dont le sens reste souvent limit au rfrent ou la situation qui a gnr lapprentissage : cette facilit reprsente mme un danger car les adultes (parents et ducateurs) peuvent parfois tomber dans le dfaut de fomenter ce type dapprentissage qui peut parfois les rassurer sur la capacit intellectuelle de leur enfant ( il connat toutes les capitales dEurope ). Le travail sur la comprhension chez ces enfants doit alors se centrer prcisment sur lhabilet tenir compte du contexte, interprter lintention de linterlocuteur, en observant par exemple son expression faciale et ses gestes et en appliquant les principes de la Thorie de lEsprit (Monfort et Monfort 2003 et 2005) : cest tout le contraire de ce que nous avons essay de faire auparavant avec les enfants dont les troubles ne sont pas essentiellement de communication mais surtout dacquisition du code : nous leur enlevions le contexte au dbut pour les obliger prter attention au langage. Avec les enfants de ce groupe particulier, cest prcisment le contexte qui devient important, plus parfois que les mots.

Conclusion
La comprhension du langage oral suppose la coordination de processus complexes qui concernent diffrents domaines des fonctions mentales suprieures. Lintervention langagire doit sefforcer de lanalyser pour chaque enfant, de lvaluer de manire prcise et indpendante et, pour chaque symptme dincomprhension, de rechercher quel est le niveau rel o se situe le trouble, dessayer de sen construire un modle de fonctionnement et de rechercher finalement les moyens susceptibles de permettre lenfant de comprendre en sajustant ce modle du fonctionnement interne.

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Les substrats crbraux du langage


Jean-Franois Dmonet
Rsum Les techniques de neuro-imagerie fonctionnelle permettent dobtenir des index, indirects mais valids, refltant lactivit des populations neuronales qui sous-tendent les fonctions cognitives telles que celles du langage. Les expriences dactivation crbrale consistent dans le recueil de variations de signal lies lactivit du cerveau pendant que des sujets effectuent des tches cognitives, par exemple des tches de lecture ou de perception auditive de mots. Par rapport aux donnes purement lsionnelles partir desquelles on a raisonn depuis lorigine de ltude des aphasies, ces techniques reprsentent donc une vritable rvolution copernicienne puisquelles affranchissent le chercheur du modle, jusque l unique, des relations entre lsions crbrales et symptmes aphasiques. Cependant, le nouveau modle des variations nannule pas lancien modle des lsions ; au contraire, il vient le complter et lenrichir puisque la neuro-imagerie fonctionnelle permet maintenant des tudes dactivation chez des patients aphasiques afin dtudier la fonctionnalit des zones crbrales pargnes et de comprendre comment leur mise en jeu au cours de tches de langage rend compte de la rcupration fonctionnelle post-lsionnelle. Mots cls : substrats crbraux du langage, comprhension, neuro-imagerie, voies de lecture, physiologie crbrale du langage, architecture neuronale, processus cognitifs.

Cerebral substrate of language


Abstract Through functional neuro-imaging techniques, one can obtain indirect but validated indices reflecting the activity of neuronal populations that underlie cognitive functions such as those involved in language. Experiments of cerebral activation involve the registering of signal variations associated with the subjects brain activity while he performs cognitive tasks such as reading and auditory perception of words. Compared with purely lesional data on which we based our reasoning on aphasia from the start, these new techniques represent a true Copernican revolution since they free the researcher from the only existing model of relationships between brain lesions and aphasic symptoms. However, this new model of variations does not cancel out the old model based on lesions ; on the contrary, it complements and enriches it since functional neuro-imaging techniques now make activation studies possible in aphasic patients so as to study the functionality of preserved cerebral areas and to understand how their involvement in language tasks explains post-lesion functional recovery. Key Words : cerebral substrate of language, comprehension, neuro-imaging techniques, reading channels, brain physiology of language, neuronal architecture, cognitive processes.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

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Jean-Franois DMONET INSERM U455 Fdration de Neurologie Hpital Purpan 31059 Toulouse Cedex 03 Courriel : demonet@toulouse.inserm.fr

os connaissances sur les substrats crbraux du langage ont connu une importante volution en 20 ans, avec les progrs des techniques de neuroimagerie morphologique et fonctionnelle qui ont permis de renouveler, puis de complter les connaissances restes longtemps bases sur la mthode anatomo-clinique. En dpit de sa valeur fondatrice, et lexception de certains exemples bien connus (rle de laire de Broca dans lexpression orale, implication de laire de Wernicke dans la comprhension du langage oral), les liens entre structures crbrales et fonctions du langage suscitent encore bien des interrogations en raison de rsultats discordants (pour une contribution rcente ce type dtudes corrlationnelles voir Kreisler et al., 2000). Les limites du modle de laphasie sont multiples. Contrairement aux conceptions des prcurseurs, on sait que les troubles du langage peuvent tre dus la lsion de structures qui ne constituent pas le substrat anatomique principal de telle fonction linguistique mais qui sont connectes avec ce site principal. Laphasie de conduction par lsion du faisceau arqu est un exemple qui appartient lhistoire du domaine. Les aphasies sous-corticales sont un autre exemple rvles quant elles par la neuro-imagerie (pour une discussion voir par exemple Dmonet 1997) ; elles traduisent limpact de latteinte de boucles fonctionnelles striato-thalamiques sur certaines fonctions du cortex. Lanalyse syndromique sest rvle trs largement insuffisante aussi bien en ce qui concerne la caractrisation des troubles psycholinguistiques que ltude des relations entre anatomie des lsions et troubles du langage. La prise en considration non pas de syndromes mais de symptmes a pu permettre ltablissement de relations statistiques plus stables entre structure lse et fonction perturbe. Cependant, il nexiste que peu dexemples de relation ncessaire et suffisante entre la lsion dune zone particulire et lobservation dun symptme donn, lexception peut-tre de lanatomie de lalexie sans agraphie faisant prdire presque coup sur une atteinte du gyrus fusiforme gauche, mais aussi celle du splenium du corps calleux (voir Cohen et al., 2000.)

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Le dcours volutif des troubles et celui des fonctions crbrales la suite dune lsion est largement pass sous silence lors des tudes de type anatomo-clinique. Le rarrangement des circuits neuronaux, de mme que leffet de stratgies compensatrices pour certains dficits, et ce diffrents moments de lvolution, sont susceptibles de rendre le cerveau et le langage dun patient aphasique fort atypique par rapport au modle standard des reprsentations du langage dans le cerveau, modle dailleurs purement virtuel bien que construit progressivement sur la base dobservations accumules chez les malades. Dune manire gnrale, on sous-estime trop souvent linfluence de nombreux facteurs, apparemment secondaires , susceptibles dinterfrer avec la nature, la svrit ou le pronostic de laphasie : lge, le sexe, le degr de latralisation manuelle, ou le niveau de matrise de la langue crite (Cappa, 1998 ; Blomert 1998). En dpit ou cause de leur foisonnement, les rsultats des premires tudes en neuro-imagerie fonctionnelle nont gure permis de rsoudre les discordances des tudes de laphasie. Parmi les raisons lorigine de ce surcrot de complexit, il faut noter la grande sensibilit des donnes neuro-fonctionnelles certains paramtres exprimentaux dont la communaut scientifique na ralis limportance qua posteriori seulement. En dpit dune complexit intrinsque et de laccumulation apparemment htroclite de leurs rsultats, lapport fondamental de la neuro-imagerie fonctionnelle est cependant de fournir des donnes indpendantes du paradigme lsionnel, puisque les bases crbrales du langage pouvaient tre tudies en labsence de lsion.

Schma global de la physiologie crbrale du langage


Le son transform en sens Linformation auditive telle que celle de la parole est transmise depuis les relais du tronc crbral vers les rgions thalamiques (corps genouills mdians) puis le cortex auditif primaire, dans la partie postrieure du gyrus transverse ou gyrus de Heschl au niveau de la face suprieure du lobe temporal qui est enfouie dans la scissure de Sylvius ; bien que la distribution des voies acoustiques conduise une rpartition bilatrale des informations auditives, il existe une certaine prpondrance croise des connections entre une oreille et le cortex temporal contro-latral. Des activations bilatrales du gyrus temporal suprieur, centres sur le gyrus transverse sont observes lors de la comparaison entre une situation de perception auditive binaurale et labsence de stimulation temporellement cohrente par rapport au bruit de fond (Hicock et Poeppel, 2000). Des effets asymtriques ont cependant t dcrits avec notamment une prpondrance

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gauche pour des stimuli linguistiques squentiels, ou des tches phonologiques plus exigeantes sur le plan attentionnel (Dmonet et al., 1994a) et une certaine prpondrance droite pour des suites de tons (Binder et al., 2000). Belin et al. (1998) observent une sensibilit asymtrique du cortex auditif la dure des stimuli, les stimuli brefs (dure infrieure 100 ms) stimulant peu le cortex auditif droit. Corollairement, dans la ligne des travaux de P. Tallal, des expriences rcentes mettent laccent sur lactivation du cortex pri-sylvien gauche (particulirement dans laire de Broca) lors du traitement dinformations auditives, mme non verbales, de dure brve (voir par exemple, Temple et al., 2000). Les travaux de Binder et collaborateurs dune part, du groupe de Wise (Scott et al., 2000 ; Wise et al., 2001) dautre part permettent de proposer lexistence de deux voies de traitement de linformation langagire sur entre auditive, sur le modle des deux voies what et where pour le traitement visuel. Une voie rostro-ventrale correspondrait notamment pour Scott et al. lidentification d objets auditifs , peut-tre spcifiques de la parole humaine, mais en tout cas intelligibles ; ce type de traitement cognitif met en exergue le rle souvent nglig de la partie antrieure du cortex auditif associatif dans le gyrus temporal suprieur et le sillon temporal suprieur alors que laccent est classiquement mis sur le rle crucial de l aire de Wernicke dfinie comme topographiquement limite la portion postrieure du gyrus temporal suprieur gauche. Lensemble de la littrature en neuro-imagerie fonctionnelle montre que le concept unitaire d aire de Wernicke na plus de signification prcise si lon dtaille la nature des fonctions prcises assumes par les diffrents sous-territoires corticaux qui se juxtaposent dans cette rgion du gyrus et du sillon temporal suprieur (Wise et al., 2001). Rciproquement, la voie dorsale inclurait notamment laire de Wernicke, le planum temporale et la partie infrieure du gyrus supra-marginal gauche. Cette voie est en rapport avec un traitement sub-lexical de linformation linguistique auditive, conduisant une segmentation en units phonologiques, donnant lieu un traitement en mmoire phonologique court terme et en mmoire de travail (Paulesu et al., 1993), avec une recomposition articulatoire lors de tches de rptition. Cette voie est particulirement sollicite par le traitement de mots nouveaux ou peu frquents. Elle peut galement tre sollicite lors du traitement dinformations auditives non verbales (cf. limplication du planum temporale dans le traitement de squences de tons pour Binder et al. (1996) et Celsis et al. (1999)). La smantique sous-tendue par un rseau amodal Laire de Wernicke joue galement un rle crucial de plaque tournante dans la distribution de linformation linguistique vers les rseaux distribus qui sous-tendent le traitement des dimensions smantiques des stimuli de parole. En

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effet, dans les expriences mettant en jeu laccs au sens des mots, cette aire est active en mme temps que des secteurs de localisation postro-infrieure dans le cortex temporal gauche (aires de Brodmann 21, 37) presque constamment retrouvs dans les tudes des traitements smantiques, quelle que soit la modalit sensorielle dentre de linformation (cf. les donnes convergentes de ltude sur entre visuelle de Vandenberghe et al. (1996) et des tudes sur entre auditive de Dmonet et al. (1994b) et Binder et al. (1997)). Dans toutes ces tudes, le rseau smantique se complte par limplication du gyrus angulaire et de plusieurs rgions du cortex frontal associatif : la portion orbitaire du pied de la 3me circonvolution frontale gauche (aire de Brodmann 47) et cortex prfrontal latral et suprieur gauche. Une anatomie possible pour les deux voies de la lecture ? La lecture est un processus acquis sous la pression culturelle et il est donc peu vraisemblable quil existe des rgions dans le cerveau dtermines gntiquement pour traiter les codes crits. Il faut au contraire supposer que les mcanismes neuronaux en cause rsultent dune adaptation des structures impliques dans le traitement dautres types de stimuli. Le caractre composite de lanatomie fonctionnelle de la lecture, partiellement dtermine dailleurs par la nature mme du code considr (alphabtique ou idographique), fait cho aux conceptions en psychologie cognitive qui supposent gnralement au moins deux processus pour la lecture : un processus dadressage lexical (sapparentant avec une situation de dnomination) et un processus sub-lexical dassemblage des units graphmiques et de leurs quivalences phonologiques. Aprs limplication des aires visuelles primaires (aire de Brodmann 17) et immdiatement adjacentes, les tches de lecture donnent lieu dabord une activation bilatrale du cortex visuel associatif situ dans la rgion infrieure et interne du lobe occipital, proche de laire V4 (implique dans le traitement des informations de couleur), puis une activation uniquement gauche dune rgion situe un peu plus en avant dans le gyrus fusiforme, au niveau de laire de Brodmann 37 qui surviendrait environ 200 ms aprs la prsentation du mot (Tarkiainen et al., 1999). Certains auteurs ont rcemment propos que cette zone critique corresponde ltape de traitement de la forme visuelle des mots ( visual word form ) (Cohen et al., 2000). Au-del de ce point de passage oblig la base du lobe temporal gauche, la plupart des tudes dcrivent lactivation crbrale du cortex temporal moyen et suprieur gauche. A lheure actuelle, linterprtation de cette activation nest pas encore trs claire, certains proposant lhypothse dun accs aux reprsentations lexicales et lexico-smantiques, les autres y voyant le reflet dun traitement phonologique. Limplication

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de ce dernier processus est moins conteste dans les travaux montrant une activation du gyrus supra-marginal gauche, retrouve en gnral dans des tches de lecture requerrant le traitement analytique de pseudo-mots (Price, 1998). A noter quune activation temporale suprieure droite a t dcrite comme le corrlat de la perception par le sujet de sa propre voix en cas de lecture haute voix (Price et al., 1994). Lactivation de laire de Broca est constante dans les tches de lecture, mme dans les cas o aucune production nest requise de la part du sujet : Price et al. (1996a) ont dcrit lactivation de tout le rseau prcdemment dcrit (y compris laire de Broca) dans une tche o des dcisions dordre purement graphique sur les mots prsents taient demandes aux sujets, suggrant donc que ce rseau soit activ lors dun traitement automatique et irrpressible des mots crits. Mis part cette implication automatique, il est probable quun axe dorsal au sein du rseau neuro-fonctionnel de la lecture impliquant le gyrus supra-marginal et la partie suprieure de laire de Broca (aire de Brodmann 44) voie son activation majore par les tches favorisant le processus dassemblage de la lecture ; cependant, il faut remarquer que lanatomie lsionnelle de plusieurs cas de dyslexie phonologique acquise na pas permis de dterminer une rgion-cl pour ce syndrome (pour une revue Fiez et Petersen, 1998). Dans la mesure o la lecture de type adressage pourrait sapparenter une situation de dnomination, il est intressant de supposer, par analogie, lexistence dun axe ventral au sein de lensemble du rseau fonctionnel impliqu dans la lecture et de considrer les aires impliques dans des tches de dnomination dobjets correspondant des noms de haute frquence lexicale. Un travail rcent de Etard et al. (1999) consacr la dnomination visuelle, associant une tude originale et une revue de la littrature, met en exergue labsence dactivation de laire de Broca et de laire de Wernicke dans la plupart des cas, alors que, comme chez Scott propos de la perception dobjets vocaux, une aire temporale antro-suprieure tait co-active avec laugmentation de dbit dans la rgion temporale infrieure gauche. Le langage oral Les corrlats des processus phonologiques et articulatoires de lexpression orale ont t relativement peu tudis pour eux-mmes (pour une revue Indefrey et Levelt, 2000). Price et Friston (1997a) ont utilis la conjonction de 4 contrastes de tches mettant en jeu une prise dinformation visuelle et une rponse orale (dnomination de lettres, de couleurs, de noms dobjets et lecture de mots) ; en dehors des foyers dactivation en rapport avec la perception visuelle, les activations communes relatives la production orale des rponses taient localises dans le cortex operculaire frontal et dans la partie antrieure du cortex insulaire. De mme que celui de Wise et al. (1999), ce travail montre

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labsence dimplication de laire de Broca pour les phnomnes de production de rponses orales. Laire de Broca serait donc implique davantage dans des processus de squenciation phonologique situs en amont de ceux directement lis lexcution de programmes articulatoires. Bien quil ait aussi t rcemment impliqu dans des oprations cognitives de haut niveau (Gabrieli et al., 1998 ; Desmond et al., 1998), il faut ajouter que le cervelet, notamment dans ses secteurs vermiens et certaines portions de son cortex hmisphrique droit joue probablement un rle important dans lensemble des processus dexpression du langage, y compris articulatoires (Ackermann et al., 1998). Trs peu de travaux ont t consacrs la production du langage crit. Rijntjes et al. (1999) font ainsi figure de pionniers par leur lgante tude des corrlats de la signature individuelle, effectue soit avec la main, soit avec des portions de membres inhabituelles (ensemble du membre suprieur et pied), mettant en vidence lactivation commune dune zone du cortex pr-moteur suprieur gauche. Le langage au-del des mots isols : phrases et discours Bien quil constitue videmment le niveau de fonctionnalit relle du langage et cause de sa complexit, relativement peu dtudes ont t consacres au traitement des phrases, si lon excepte les travaux portant sur les processus syntaxiques. Sagissant de ces derniers, les travaux systmatiques de Caplan et al. (2000) ont confirm la notion aphasiologique dun rle spcifique de laire de Broca pour le traitement de linformation syntaxique, en montrant, plus prcisment, une activation focalise lors de tches de vrification de phrases complexes (comportant par exemple des propositions relatives) et ce quel que soit le rle surajout ce niveau des effets (vidents) lis limplication de la boucle articulatoire. Cependant, daprs Ni et al. (2000) une implication de cette rgion survient mme en cas de traitement implicite de phrases. Dapretto et Bookheimer (1999) ont prcis que deux sous-rgions de laire de Broca, lune dorsale, lautre ventrale correspondent respectivement un jugement dadquation smantique et un jugement dadquation syntaxique dans des phrases. En ce qui concerne les aspects plus intgrs de la comprhension du langage, un travail pionnier de Mazoyer et al. (1993) a mis en exergue limplication de la rgion polaire du lobe temporal gauche dans la comprhension du rcit, rsultat qui a t ensuite confirm plusieurs reprises. Par ailleurs, on citera ltude de Bottini et al. (1994) montrant limplication de lhmisphre droit dans la comprhension des mtaphores ; une activation pri-sylvienne droite a aussi t dcrite pour la perception de la prosodie (Buchanan et al., 2000) ; enfin, la construction pas pas dun cadre narratif complexe semble faire appel

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une activation plus particulire dune rgion du gyrus temporal moyen droit selon St George et al. (1999).

Quelques questions en suspens


Une mme aire peut-elle assumer autant de processus cognitifs diffrents ? Une compilation nave des rsultats de la littrature en neuro-imagerie fonctionnelle du langage ne manquerait pas de faire apparatre laccumulation dans certaines rgions crbrales de foyers dactivation lis des expriences fort diverses, manipulant des processus psycholinguistiques tout aussi varis. Cette accumulation est particulirement vidente dans deux rgions : (a) laire de Broca (correspondant aux aires 44 et 45 de Brodmann) laquelle sadjoint la portion orbitaire du pied du 3me gyrus frontal (aire 47 de Brodmann) et (b) la partie mdiane du gyrus temporal infrieur et/ou du gyrus fusiforme (correspondant laire 37 de Brodmann). Considre globalement, laire de Broca se voit attribuer les rles suivants : processus phonologiques, rafrachissement de la boucle articulatoire, processus syntaxiques et processus smantiques, sans parler des travaux limpliquant dune manire gnrale dans la reprsentation des actions (Grzes et Decety, 2000). Si lon excepte cette dernire interprtation, lie un mcanisme particulirement englobant, cette accumulation de fonctions dans un territoire cortical relativement restreint revient le subdiviser en plusieurs territoires fonctionnels dont les limites nauraient pas t encore suffisamment cernes en raison des limitations en rsolution anatomique des techniques dimagerie. Chacun de ces territoires ou sous-rgions spcialises serait fonctionnellement li dautres territoires distribus dans lespace cortical au sein daires rtro-rolandiques. Sur la base de certains rsultats (par exemple Paulesu et al., 1997), on peut proposer un principe dorganisation de l aire de Broca selon un axe dorso-ventral : les rgions les plus dorsales (partie suprieure de laire 44, associe peut-tre la portion adjacente de laire 6) semblent lies aux processus de programmation phonologique, alors que, au contraire les portions infrieures, proches de laire 47 sont impliques dans laccs aux reprsentations lexicosmantiques. Lintervention de la portion infrieure de laire de Broca dans les processus smantiques reste dbattue ; elle a t dfendue plusieurs reprises par des quipes amricaines notamment (cf. par exemple Gabrieli et al., 1998). Au contraire, Price et al. (1997b) ont explicitement montr labsence dimplication de cette zone dans la comparaison dune tche de dcision vivant/nonvivant et dune tche de comptage syllabique ; ils soulignent que le rle de laire 47 pourrait tre de faciliter le monitorage ou la slection ditems en comptition

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au sein dun champ smantique, sans quelle soit lie laccs ces reprsentations proprement dites. La mme juxtaposition de territoires corticaux aux fonctions distinctes doit tre voque propos de laire de Brodmann 37 o se retrouveraient concentrs de nombreux processus. Selon les conceptions classiques, cette rgion temporale infrieure gauche est situe en dehors de la zone du langage . Ce sont notamment des travaux pileptologiques (Lders et al., 1991) qui ont mis laccent sur limplication de plusieurs fonctions de langage. Ainsi une activation de cette zone a t dcrite pour plusieurs processus de lecture : le transcodage grapho-phonologique (Price, 1998 ; Paulesu et al., 2001), laccs aux formes visuelles des mots (Cohen et al., 2000), mais aussi laccs des formes lexicales amodales puisquun foyer trs proche du prcdent a t dcrit lors de la lecture en Braille (Bchel et al., 1998). Sont galement concerns des processus lexico-smantiques puisque le traitement des images dobjets donne lieu des activations intriques mais sparables de celles rsultant de la lecture des mots correspondants (Moore et Price 1999). Cette rgion est galement implique dans certains aspects de la catgorisation smantique sur entre visuelle (Damasio et al., 1996 ; Martin et al., 1996 ; Vandenberghe et al., 1996) et mme sur entre auditive (Binder et al., 1997.) Au sein de cette zone corticale, il est actuellement difficile de trancher entre deux conceptions dorganisation : dune part la juxtaposition voire lintrication de territoires fonctionnellement distincts du point de vue de leur spcificit modalitaire, dautre part lexistence de petites zones authentiquement ubiquitaires, susceptibles de rpondre des stimuli et des processus divers. En dpit de la grande complexit fonctionnelle du cortex temporal infrieur, certains principes dorganisation pourraient tre proposs : par exemple, il existerait un gradient postro-antrieur tel que pour une reprsentation smantique donne (par exemple la couleur ou la fonction motrice), on pourrait discerner une rgion postrieure lie aux informations visuelles spcifiques et une rgion appose en avant lie aux concepts abstraits et lexicaliss (Martin et al., 1995.) Les limites de la mthode soustractive et comment y chapper ? Les variables manipules en imagerie fonctionnelle consistent essentiellement en des valeurs relatives apprciant le changement de tel indice de fonctionnement neuronal par rapport une autre mesure de l'activit crbrale, effectue dans une circonstance diffrente. D'emble, se trouve donc pos le problme d'un niveau de rfrence par rapport auquel ces changements pourraient tre mesurs. En fait, la rfrence elle-mme semble souvent n'tre que relative, dfinie seulement par le contexte exprimental propre chaque tude d'image-

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rie. Ainsi, il ne parat pas exister, pour l'tude des variations d'activit crbrale, de niveau de base absolu qui dfinirait un tat de repos crbral bien improbable en ce que le vrai repos du cerveau est plutt proche du repos ternel ! Ds les premires tudes isotopiques du dbit sanguin crbral rgional chez l'homme (Lassen et Ingvar, 1961), on a obtenu une validation empirique de la mthode d' activation crbrale . En effet, quelles que soient les rserves faites plus haut quant au problme de la mesure de rfrence, des effets trs clairs ont pu tre dtects, consistant en des augmentations de dbit dans les rgions correspondant aux cortex sensoriels pour une mesure faite pendant la stimulation sensorielle par rapport une mesure de rfrence au cours de laquelle aucune stimulation n'est, volontairement, applique. Des phnomnes similaires furent constats au niveau des cortex moteurs pendant que des sujets effectuaient un mouvement, par rapport une situation de repos, sans mouvement volontaire. On a voulu, trs vite, appliquer cette logique lmentaire d'activation (stimulus/rponse) aux fonctions cognitives. La conception des expriences d'activation cognitive fut donc base sur une logique additive supposant une correspondance quasi terme--terme entre les composantes cognitives des tches servant l'exprience d'activation et leurs ventuels corrlats crbraux, mis en vidence par comparaison entre deux ou plusieurs mesures. Cette conception est base sur plusieurs pr-supposs : (a) les tches (et leurs consquences crbrales) se distinguent entre elles en termes binaires de tout ou rien (prsence ou absence de tel ou tel composant cognitif dans une tche donne), (b) chacun de ses composants induit un effet nettement mesurable en termes d'activit crbrale et ce d'une manire indpendante par rapport aux autres composants cognitifs prsents dans l'exprience et leurs effets d'activation ventuels. Ainsi, les tches dactivation peuvent tre vues comme la somme de composants indpendants. Les comparaisons entre tches peuvent tre donc tre conues de manire hirarchique, en fonction d'une complexit croissante, obtenue par addition successive de composants cognitifs (en anglais cette conception est dsigne par le terme pure insertion pour exprimer lindpendance des composants entre eux). Avec la multiplication des travaux d'activation cognitive en PET, la constatation de rsultats divergents, dans le domaine des activations lies au langage en particulier, a fait remettre en question cette conception quelque peu simpliste, bien que sduisante par la clart des effets qu'elle permet de prvoir. La conception additive suppose possible la manipulation exprimentale de composantes cognitives, comme autant de modules prsentant une indpendance les uns par rapport aux autres, tant du point de vue de leurs reprsen-

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tations psychologiques que du point de vue de leurs effets d'activation crbrale. L'quipe londonienne de R. Frackowiak a accumul plusieurs exemples d'expriences (cf. notamment, Friston et al., 1996) dans lesquelles sont mis en vidence des effets d'interaction entre les facteurs cognitifs mis en oeuvre, en contradiction avec les prdictions de la conception additive de l'activation. Cette interaction signifie que, lorsque deux facteurs sont combins dans l'une des tches utilises par l'exprience, l'activation observe n'est pas gale l'effet additionn de chacun de ces facteurs mais peut tre suprieure cette somme ou de direction contraire aux effets isols de chaque facteur. Ce type de rsultat illustre une proprit fondamentale des phnomnes d'activation crbrale lis aux fonctions cognitives : leur dynamique non-linaire. Ces effets d'interaction sont en gnral observs dans certaines rgions crbrales, alors que d'autres, dans la mme exprience, peuvent avoir au contraire une fonction de rponse conforme une dynamique linaire, avec additivit des effets fonctionnels de chacun des facteurs cognitifs. Ainsi, les fonctions de rponse du cortex vis vis de tel ou tel facteur exprimental peuvent savrer trs variables (passage dune dynamique de rponse linaire une dynamique non-linaire) pour des localisations corticales parfois trs proches les unes des autres. En plus de lexploration des effets dinteraction entre facteurs, Price et Friston (1997a) ont rcemment dcrit la possibilit dtudier non pas des diffrences entre deux tches, mais au contraire des rgions communment actives lors de deux ou plusieurs contrastes entre deux tches : il sagit de ltude des conjonctions entre contrastes. Cette possibilit accrot beaucoup le champ dinvestigation dans la mesure o les exprimentateurs ne sont plus tenus concevoir des paires de tches identiques pour toutes leurs composantes sauf une, puisque par conjonction on peut aussi tudier les corrlats fonctionnels des composantes communes plusieurs contrastes. Il est galement intressant de considrer l'influence des paramtres exprimentaux de l'activation crbrale non plus seulement en termes qualitatifs (prsence/absence de tel processus cognitif dans telle tche) mais en termes quantitatifs. Ainsi, dans une srie de travaux lis notamment l'activation crbrale induite par des tches de lecture, Price et al. (1996b) ont montr que le fait de faire varier de manire systmatique des paramtres exprimentaux tels que le nombre de stimuli prsents par minute (passant de 20 60 mots/min) ou la dure de prsentation des stimuli (de 150 1000 ms), induit dans de nombreuses rgions crbrales (notamment dans les cortex associatifs occipitaux et temporaux) des variations graduelles d'activit, de telle sorte que l'activit dans une rgion corticale donne soit considre comme ngligeable pour certaines valeurs de ces paramtres, alors qu'elle est majeure pour d'autres valeurs, trans-

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formant ainsi compltement les rsultats de la comparaison tche de lecture tche de rfrence. De plus, ces rsultats importants montrent qu'il n'existe pas de relation univoque entre le sens de variation de tel paramtre psychologique et celui de l'activation corticale : l'augmentation du rythme de prsentation des stimuli peut, par exemple, faire augmenter le dbit dans telle zone et le faire diminuer, ou le voir rester inchang dans une zone voisine. Par ailleurs, les comparaisons entre tches dactivation doivent prendre linfluence combine de plusieurs composants cognitifs non pas indpendants mais, au contraire, interagissant entre eux. Ces notions sont probablement de porte gnrale pour la physiologie de la cognition. Ainsi, au sein d'une tude d'activation, les relations entre diffrentes tches cognitives et entre leurs corrlats neurofonctionnels, ne devraient plus tre conues simplement en termes d'opposition binaire pour un, et un seul, composant cognitif, relevant de son absence ou de sa prsence. Au contraire, on doit plutt considrer que (a) chacune des tches envisages est en gnral susceptible de provoquer, en parallle, la mise en jeu de tous les composants cognitifs pertinents et que (b) la charge attentionnelle ou le degr d'engagement relatifs chacun de ces processus peuvent varier d'une tche l'autre. Si l'on considre l'exemple d'une exprience linguistique comparant une tche de reprage de phonmes et une tche de reprage de catgories smantiques dans des mots (Dmonet et al., 1994b), une conception strictement additive considrerait les processus phonologiques comme totalement enchsss dans la tche smantique puisqu'un traitement phonologique est ncessairement inclus dans une tche smantique (il faut ncessairement entendre au moins partiellement les sons inclus dans un mot avant de le comprendre). Cependant, le fait de demander au sujet de faire porter son attention soit sur le sens des mots soit sur leur structure interne en termes de contenu phonologique va faire en sorte que le poids cognitif ou la charge attentionnelle alloue aux processus phonologiques est moindre dans la tche smantique que dans la tche phonologique et vice versa pour ce qui est des processus lexico-smantiques. Ce gradient cognitif se traduit sur le plan neurofonctionnel par la prsence de zones dans lesquelles lactivation est plus importante dans la tche phonologique que dans la tche smantique, contredisant ainsi la prdiction de la conception additive.

Conclusion
En raison de la fugacit des processus de pense, reflet de la dynamique des architectures neuronales dont ils sont issus, une approche raliste des substrats crbraux du langage impose de combiner les images tomographiques

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avec celles issues de mthodes fournissant des informations sur le dcours temporel du traitement de linformation dans ces rseaux. Il sagit essentiellement des mthodes neurophysiologiques (lectro- et magnto- encphalographie) permettant notamment dobtenir des vnements voqus, temporellement synchroniss avec la dlivrance de stimuli (pour un exemple dtude ayant combin llectrophysiologie et la tomographie par mission de positons en utilisant le mmes tches de langage, voir Thierry et al., 1998). Par ailleurs, les progrs mthodologiques en matire dIRMf permettent galement ltude dvnements hmodynamiques voqus, autorisant ainsi une approche plus prcise dans le temps du droulement des vnements neuronaux et hmodynamiques associs aux processus linguistiques et ce, en des zones prcises de larchitecture neuronale mise en jeu. Thierry et al. (1999) ont montr par exemple la possibilit dtudier le dcours temporel de ces signaux dans les rgions pri-sylviennes au cours de tches de dtection phonologique et de rptition pour des pseudo-mots. Enfin, de multiples techniques dintervention susceptibles de moduler les fonctions des substrats neuronaux du langage font actuellement lobjet de travaux plus ou moins labors : il sagit par exemple de lutilisation de la stimulation magntique transcrnienne (Topper et al., 1998 ; Epstein, 1998) et de lutilisation de substances mdicamenteuses. Dans ce dernier cas, ces tudes sont surtout conduites chez des aphasiques lors dexpriences d'activation (Kessler et al., 2000). Dune manire gnrale, la mthodologie en neuro-imagerie fonctionnelle parat dsormais suffisamment tablie pour permettre dapprocher chez des patients crbro-lss la fonctionnalit des territoires crbraux pargns (par les lsions et/ou par leurs effets distance). Ces mthodes offrent donc lopportunit dtudier systmatiquement les relations entre l'activation de ces territoires sains et le maintien (ou la rcupration) de fonctions linguistiques (Weiller et al., 1995 ; Heiss et al., 1999). Des travaux rcents (voir par exemple Belin et al., 1996 ou Musso et al., 1999) ont enfin dmontr lexistence de substrats neuro-fonctionnels pour les amliorations des performances linguistiques de patients la suite dinterventions thrapeutiques de type rducation du langage (pour une revue gnrale voir Dmonet et al., 2005).

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Utiliser les informations morphologiques l'crit : pourquoi, qui, quand, comment ?


Sbastien Pacton

Rsum Pourquoi est-il utile, et mme parfois indispensable, dutiliser des informations morphologiques pour crire dans une langue comme le franais ? Nous commencerons par rpondre cette premire question. Ensuite, nous prsenterons des recherches visant prciser quand ( quel moment de lacquisition du langage crit ?), qui (tous les orthographieurs ? seulement les bons ?), et comment (en recourant des rgles morphologiques ?) diffrents types d'informations morphologiques sont utiliss lors de lacquisition de lorthographe. Enfin, nous aborderons la question des relations entre lutilisation de la morphologie en orthographe et la conscience que les enfants ont de la structure morphologique des mots. Mots cls : morphologie, orthographe, production orthographique, conscience morphologique, entranement mtalinguistique

Using morphological cues in spelling : why, who, when, and how ?


Abstract We first examine the reason why the use of morphological information is helpful and even sometimes essential for spelling in a language such as the French language. We then report results from studies aimed at determining when (at which stage of the acquisition of spelling ?), who (all spellers ? only good spellers ?), and how (by relying on morphological rules ?) different kinds of morphological information are used in the acquisition of spelling. Finally, we address the issue of relationships between the use of morphology in spelling and childrens awareness of word morphological structure. Key Words : morphology, spelling, spelling production, morphological awareness, metalinguistic training.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

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Sbastien PACTON LCD-CNRS Universit Ren Descartes, Paris Institut de Psychologie Laboratoire Cognition et Dveloppement (UMR 8605, CNRS Paris V) 71 avenue Edouard Vaillant 92774 Boulogne-Billancourt Cedex Courriel : pacton@psycho.univ-paris5.fr

Pourquoi utiliser les informations morphologiques lcrit ?

es systmes dcriture tels que le franais et langlais sont dits morphophonologiques parce quils reprsentent tout la fois les niveaux phonologique et morphologique du langage. Les phonmes sont les units sonores minimales du langage ; les morphmes, les units minimales de sens. Ainsi, le mot dissemblables contient neuf phonmes (/d/, /i/, /s/, //, /b/, /l/, /a/, /b/, /l/) et quatre morphmes (le prfixe dis, le radical sembl, le suffixe drivationnel able, et le suffixe flexionnel -s). La base alphabtique de ce type de systme dcriture explique le rle crucial de la phonologie dans lacquisition de lorthographe (e.g., Bosman & Van Orden, 1997 ; Bruck & Treiman, 1990 ; Sprenger-Charolles, Siegel, Bchenec, & Serniclaes, 2003). Si la capacit dappliquer correctement des correspondances phonmes-graphmes constitue une habilet ncessaire la matrise de la lecture et de lcriture alphabtique, elle est toutefois insuffisante. En effet, cette procdure ne permet gure lcriture correcte que de la moiti des mots en franais (simulation informatique de Vronis, 1988). Parce que les systmes dcritures morphophonologiques reprsentent aussi les aspects morphologiques du langage, lutilisation de connaissances morphologiques savre utile, voire indispensable, pour orthographier correctement. Au moins trois cas de figure peuvent tre distingus. Cas n1 : Lutilisation de la morphologie permet de choisir entre plusieurs transcriptions plausibles d'un son donn. Par exemple, en franais, savoir que le son /t/ est transcrit -ette et non -aite, -te ou -te lorsqu'il correspond un suffixe diminutif peut aider crire des mots morphologiquement complexes comme fillette (fille + ette) ou maisonnette (maison + ette). Cas n2 : Lutilisation de la morphologie permet d'crire correctement des mots morphologiquement complexes pour lesquels la prservation de rgularits au niveau des morphmes s'accompagne de la violation de rgularits au niveau

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des rgles de correspondances phonmes graphmes. Par exemple, en anglais, la flexion marquant le pass des verbes rguliers peut se prononcer /d/ (e.g., hired), /t/ (e.g., helped) ou /id/ (e.g., hated) mais se transcrit systmatiquement ed. Savoir que hated est le pass du verbe rgulier to hate conduit crire /id/ ed (plutt que eed par exemple). Cas n3 : Lutilisation de la morphologie permet de signifier lcrit des aspects sans contrepartie phonologique. Par exemple, en franais, les consonnes muettes finales des mots bavard et chant trouvent leur justification dans des mots morphologiquement relis dans lesquels ces consonnes sont prononces (e.g., bavarde, chanter). Dans les trois exemples prcdents, lutilisation dinformations morphologiques est utile mais non indispensable. En effet, il est possible de mmoriser lorthographe de fillette sans se rfrer sa structure morphologique (i.e., un radical suivi dun suffixe diminutif), comme sil sagissait dun mot morphologiquement simple (e.g., couette). De mme, lorthographe du mot bavard peut tre apprise sans rfrence des mots morphologiquement relis dans lesquels la lettre muette finale est prononce, comme sil sagissait dun mot opaque dont la lettre muette finale nest prononce dans aucun mot morphologiquement reli (e.g., buvard). En revanche, dans dautres cas, lutilisation dinformations morphologiques est indispensable. En franais, ce cas est trs frquent avec les flexions plurielles nominales, adjectivales et verbales -s et nt qui, lexception de quelques cas de liaisons, ne se prononcent pas. Si lutilisation dinformations morphologiques permet de lever d'apparentes irrgularits au niveau phonologique (e.g., le 'd' muet de gourmand en se rfrant des mots morphologiquement relis tels que gourmande et gourmandise), elle ne permet pas elle seule de surmonter les difficults lies labsence de correspondances bi-univoques entre phonmes et graphmes en franais. Par exemple, utiliser la drivation de gourmand gourmande permet de deviner le d muet mais ne permet pas de dterminer si la terminaison est and ou end. Il est donc crucial dutiliser aussi des informations autres que phonologiques et morphologiques : des connaissances orthographiques spcifiques (graphmes particuliers des mots) ou gnrales (e.g., probabilit de succession des lettres, Pacton & Fayol, 2004 ; Pacton, Foulin & Fayol, sous presse). Dans la suite, nous prsenterons des recherches visant prciser quand, qui, et comment diffrents types d'informations morphologiques sont utiliss lors de lacquisition de lorthographe. Ensuite, nous aborderons la question des relations entre lutilisation de la morphologie l'crit et la conscience que les enfants ont de la structure morphologique des mots.

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Utilisation de mots morphologiquement relis pour en crire dautres


Diffrentes tudes ont explor si et quand des enfants taient capables d'utiliser les relations morphologiques entre des mots (e.g., Leybaert & Alegria, 1995 ; Pacton, 2001 ; Snchal, 2000 ; Waters, Bruck & Malus-Abramowitz, 1988). Waters et al. (1988) ont demand des enfants du CE2 la sixime d'crire des mots rguliers , des mots orthographiques , des mots morphologiques et des mots tranges . Les mots rguliers pouvaient tre orthographis correctement en appliquant des rgles de correspondances phonme-graphme (e.g., publish). Les mots orthographiques contenaient un segment qui peut tre transcrit de plusieurs faons mais dont la transcription est contrainte par des conventions orthographiques (e.g., le /t / de patch dont la transcription dpend de la voyelle et du nombre de consonnes gauche de /t / ). Dans les mots morphologiques , lorthographe peut tre dduite en utilisant des relations drivationnelles (e.g., sign-signal). Les mots tranges contenaient des squences orthographiques rares qui ne peuvent tre crites correctement qu'en rcuprant la forme orthographique des mots en mmoire (e.g., yacht). Les rsultats ont fait ressortir la hirarchie suivante : les mots rguliers taient les plus faciles orthographier ; les mots orthographiques taient mieux orthographis que les mots morphologiques qui taient eux-mmes mieux crits que les mots tranges . Selon Waters et al., les meilleures performances pour les mots morphologiques que pour les mots tranges montrent que, ds le CE2, les enfants sont capables d'utiliser les relations morphologiques entre les mots lorsqu'ils crivent. Toujours selon Waters et al., les meilleures performances pour les mots orthographiques que pour les mots morphologiques suggrent que les enfants utilisaient les informations orthographiques plus efficacement que les informations relatives la structure morphologique des mots. Dans une tude impliquant des enfants francophones canadiens de CE1 et de CM1, Snchal (2000) a utilis des mots morphologiques et des mots opaques incluant des consonnes finales muettes et ne diffrant que par la prsence ou l'absence de drivs rvlant la nature de la consonne muette finale. Par exemple, les mots morphologiques grand et camp incluent une consonne muette finale prononce dans des drivs (e.g., grande, camper) mais pas les mots opaques jument et tabac. Les rsultats indiquaient que les mots morphologiques taient mieux orthographis que les mots opaques aux deux niveaux scolaires. Ltude de Pacton (2001), auprs dlves franais de CE2, confirme les rsultats de Snchal (2000) et les prolonge en montrant que les performances

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sont meilleures pour les mots morphologiques que pour les mots opaques pour des lves faibles, moyens et bons en orthographe (voir Pacton, 2003). L'utilisation d'informations relatives des mots morphologiquement relis ds le dbut du CE2 ne semble donc pas le fait d'une minorit d'lves particulirement bons en lecture/orthographe comme l'avaient suggr certains auteurs (e.g., Henderson, 1985). D'autres tudes ont analys comment taient transcrits des segments phonologiques posant gnralement des problmes selon que leur transcription peut tre guide ou non par l'utilisation de mots morphologiquement relis. Ainsi, Treiman, Cassar et Zukowski (1994) ont tudi comment des lves de CP et CE1 crivaient des mots tels que dirty ou duty dans lesquels -t se prononce /d/. Les enfants crivaient plus souvent -t correctement pour des mots bi-morphmiques, constitus d'un radical se terminant en /t /suivi d'un suffixe (e.g., dirt-y), que pour des mots mono-morphmiques (e.g., duty). Dans une tude ultrieure de Treiman et Cassar (1996), des enfants de CP, CE1 et CM1 devaient crire sous dicte des mots se terminant par des groupes consonantiques connus pour poser des difficults aux jeunes scripteurs (e.g., Treiman, Zukowski & Richmond-Welty, 1995). Les deux consonnes constituant le groupe consonantique (e.g., /nd/) appartenaient soit au mme morphme (e.g., brand ; connect) soit deux morphmes diffrents (e.g., tuned ; kicked forms partir des racines tune et kick et du suffixe -ed). Une semaine aprs cette premire phase, les enfants devaient crire le radical des mots bi-morphmiques seuls (e.g., tune ; kick). Les verbes rguliers au pass se terminant en /t/ (e.g., kicked) taient crits avec -t, plutt qu'avec -ed dans 85 % des cas au CP et 49 % au CE1, ce qui est en accord avec un recours massif des procdures de type alphabtique ces niveaux (e.g. Frith, 1985). Selon Treiman et Cassar (1996), d'autres aspects des rsultats rvleraient nanmoins une influence de la morphologie ds le CP. Si, globalement, les enfants omettaient plus souvent la premire consonne que la seconde, leurs omissions diffraient selon que les deux consonnes appartenaient ou non des morphmes diffrents. Ils omettaient plus souvent la premire consonne des groupes consonantiques dans les mots mono-morphmiques (e.g., le /n/ de brand ; le /r/ de Mars) que bi-morphmiques (e.g. le /n/ de tuned ; le /r/ de bars). Le fait que les productions orthographiques de mots morphologiques soient meilleures que celles de mots opaques (e.g., camp vs. jument), dune part, et que certains segments soient mieux orthographis quand ils apparaissent dans des mots morphologiquement complexes que dans des mots morphologiquement simples, dautre part, est classiquement interprt comme refltant l'utilisation de la morphologie. Il nest toutefois pas possible dcarter une interprtation alternative en termes deffet de frquence des formes orthographiques

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(Seidenberg & Gonnerman, 2000). En effet, mme si les mots morphologiques et les mots opaques utiliss dans ces diffrentes tudes sont apparis en termes de frquence d'occurrences dans la langue, l'existence de mots morphologiquement relis pour les morphologiques (e.g., combattre, combattant, combatif) mais non pour les mots opaques fait que la frquence du radical des mots morphologiques (e.g., combat) est suprieure celle des mots opaques. Cette limite sapplique galement aux tudes de Treiman et al. (1994) et Treiman et Cassar (1996) puisque, si des mots tels que dirty et duty sont apparis sur leur frquence doccurrence dans la langue, la frquence du radical dirt (survenant dans dirt, dirtiness, dirtily) est suprieure celle de duty.

Lutilisation d'informations morphologiques descriptibles sous forme de rgles gnrales


Le marquage du pass en anglais De nombreuses tudes ont port sur le marquage du pass en anglais. Les verbes rguliers anglais sorthographient en ajoutant la flexion ed au radical, quelle que soit sa prononciation (/d/, /t/ ou /id/). Dans l'tude naturalistique de Treiman (1993) auprs denfants de CP, seuls 12 % des verbes rguliers incluaient la terminaison correcte -ed. Le pass de verbes comme jump tait souvent crit jumpt, plutt que jumped (voir aussi Beers & Beers, 1992). Dans une tude longitudinale, Nunes, Bryant et Bindman (1997a) ont dict des enfants de six neuf ans des verbes rguliers au pass, dont le son consonantique final s'crit -ed (e.g., called ; dressed) ; des verbes irrguliers au pass, dont le son consonantique final s'crit phontiquement (e.g., found ; felt) et des non-verbes avec une finale en /d/ ou /t/ (e.g., bird ; soft). Pour chaque type, la moiti des items se terminait en /d/ (e.g., called ; found ; bird), l'autre en /t/ (e.g., dressed ; felt ; soft). Les auteurs rapportent la squence dveloppementale suivante. Dans une premire phase, les lves transcrivaient phontiquement les terminaisons en /d/ et en /t/ pour les trois types de mots dicts. Dans une seconde phase, ils commenaient utiliser la graphie -ed mais l'utilisaient mme la fin de mots grammaticalement inappropris, par exemple pour des adjectifs (e.g., crire sofed pour soft). Les enfants ralisaient que -ed est parfois la transcription correcte de terminaisons en /d/ ou /t/ mais ne comprenaient pas que -ed soit utilise uniquement pour les verbes au pass. Dans une troisime phase, les gnralisations la catgorie grammaticale incorrecte disparaissaient et subsistaient pour les verbes (e.g., keped pour kept). Enfin, dans une quatrime phase, -ed n'tait utilis que pour marquer le pass des verbes rguliers (voir

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Fayol, Thvenin, Jarousse & Totereau, 1999 ; Totereau, Barrouillet & Fayol, 1998 pour une squence similaire dans le cas de lacquisition de la morphologie crite des pluriels nominal et verbal en franais). La question est de savoir si lvolution d'critures phontiques (e.g., stept) des critures conventionnelles (e.g., stepped) rsulte de labstraction dune rgle non enseigne spcifiant quels verbes anglais prennent la terminaison ed, ou bien sil ne sagit que du rsultat de la mmorisation de l'orthographe de mots spcifiques. Utilisation de rgles morphologiques ? Utilisation de pseudo-mots Afin de rpondre cette question, Bryant et collaborateurs (Bryant, Nunes & Bindman, 1999 ; Bryant, Nunes & Snaith, 2000 ; Nunes, Bryant & Bindman, 1997b) ont utilis des tches impliquant la production orthographique de pseudo-mots. Dans une premire exprience, Bryant et al. (1999) ont tudi si les enfants avaient appris que -ed tait une terminaison possible pour un verbe au pass mais pas pour un nom. Ils ont cr des phrases dans lesquelles tait insr un pseudo-verbe au pass (Last week we /frund/ every afternoon just after lunch) ou un pseudo-nom (I have just seen a photo of a man lifting a/ frund/ which is as heavy as a car). L'exprimentateur lisait chaque phrase dont une version crite incomplte (sans le pseudo-mot) tait fournie aux lves. Les lves de sept et huit ans devaient crire le pseudo-mot dans l'espace laiss vide. Chaque pseudo-mot apparaissait en tant que nom pour la moiti des sujets et en tant que verbe au pass pour l'autre moiti afin que toute diffrence entre l'criture des pseudo-verbes et celle des pseudo-noms ne puisse tre attribue la nature des pseudo-mots. Ds sept ans, -ed tait plus souvent utilis pour les pseudo-verbes que pour les pseudo-noms. Selon Bryant et al. (1999), ce rsultat montre que de nombreuses utilisations de la squence -ed taient morphologiquement fondes. Dans une autre srie d'expriences, Nunes et al. (1997b) ont utilis des pseudo-mots afin d'tudier si des lves de huit onze ans avaient acquis une rgle non enseigne spcifiant que les verbes anglais dont la racine se prononce de la mme faon au prsent et au pass sont rguliers et se terminent par -ed (e.g., clear - cleared) alors que ceux dont la racine se prononce diffremment au prsent et au pass sont irrguliers et sont crits phontiquement (e.g., tell told). Les lves entendaient des passages comprenant un pseudo-verbe qui apparaissait au pass ainsi qu' d'autres temps (e.g., "Harry is crelling his book. Maybe he will crell mine tomorrow. He /kreld/ another one this morning." ; "My friend always prells at bedtime. We usually prell in the morning, but last week we /prold/ in the afternoon."). Certains pseudo-verbes taient rguliers (i.e.,

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mme prononciation de la racine au prsent et au pass, e.g., [/krl/-/krld/]). D'autres taient irrguliers (i.e., racine prononce diffremment au prsent et au pass, e.g., [/prl/ /prold/]). Les passages crits, sans le pseudo-verbe au pass, remplac par une ligne, taient prsents aux lves qui devaient crire le pseudo-verbe dans l'espace prvu. La terminaison -ed tait, en moyenne, plus souvent utilise pour les pseudo-verbes rguliers que pour les pseudo-verbes irrguliers et, inversement, les critures phontiques taient plus frquentes pour les pseudo-verbes irrguliers que pour les pseudo-verbes rguliers. Les lves utilisent-ils pour autant des rgles morphologiques ? ou crivent-ils les pseudoverbes par analogie des verbes quils connaissent ? Manipulation de la ressemblance entre pseudo-mots et mots Afin de dterminer si les lves recouraient ou non des rgles morphologiques, Nunes et al. (1997b) ont manipul la ressemblance des pseudo-verbes de vrais verbes anglais. Ces auteurs ont montr que la diffrence entre pseudoverbes rguliers et irrguliers tait moindre pour des pseudo-verbes dont les formes du prsent et du pass n'taient analogues aucun verbe anglais (e.g., ['bayp' -/b^pt/]) que pour des pseudo-verbes dont les formes du prsent et du pass taient analogues des verbes rels (e.g., ['lind' -/laund/] analogue ['find' 'found']). Cette diffrence naurait pas d tre observe si les lves recouraient une rgle spcifiant que les verbes dont la racine se prononce pareillement au prsent et au pass scrivent avec ed. En effet, une prdiction essentielle de tout systme utilisant des rgles abstraites pour reprsenter sa connaissance sur un domaine est que ses performances sur de nouveaux items doivent tre aussi bonnes que celles sur des items familiers (Pacton, Perruchet, Fayol & Cleeremans, 2001 ; St John & Shanks, 1997). Intgration des rgularits graphotactiques et morphologiques Des tudes ont mis en vidence une sensibilit prcoce diverses rgularits graphotactiques (e.g., Cassar & Treiman, 1997 ; Pacton et al., 2001 ; Treiman, 1993). Ainsi, de jeunes lves amricains nutilisent quexceptionnellement le graphme -ck pour transcrire le phonme /k/ en dbut de mots, position o il napparat jamais en anglais (Treiman, 1993). De faon similaire, de jeunes lves franais utilisent plus souvent eau en position finale (o eau est frquent en franais) quen positions initiale et mdiane (o eau est rare en franais), et surtout pour des lettres aprs lesquelles eau est frquent (e.g., -v, plutt que , Pacton, Fayol & Perruchet, 2002a). Une faon daborder la question du recours des rgles morphologiques consiste explorer conjointement limpact des rgularits graphotactiques et morphologiques. Cette dmarche permet dtudier si la sensibilit des sujets des rgularits graphotactiques continue ou

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non dinfluencer leurs comportements orthographiques lorsquil est possible de se fonder sur des rgles morphologiques (Kemp & Bryant, 2003 ; Pacton, Fayol & Perruchet, 2005). Kemp et Bryant (2003) sont partis du constat quen anglais (1) les noms pluriels rguliers se terminent par -s, quils se prononcent /s/ (e.g., cats) ou/z/(e.g., dogs) et que (2) /z/ se transcrit toujours -s aprs une consonne (e.g., pads), mais peut se transcrire -s, -z, -zz, -ze ou -se aprs une voyelle longue (e.g., fleas, please, breeze). Par consquent, si les enfants apprennent que -bz, dz, -gz napparaissent jamais en anglais, ils peuvent marquer le pluriel de noms rguliers se terminant par /bz/, /dz/ ou /gz/ correctement (-s) sans appliquer une rgle morphologique. En revanche, se fonder sur les seules rgularits graphotactiques ne permet pas de transcrire correctement le /z/ final des noms pluriels aprs des voyelles longues. Kemp et Bryant faisaient l'hypothse que si les lves recourent une rgle spcifiant que le pluriel des noms rguliers s'crit-s, lutilisation de -s ne devrait pas varier en fonction de la nature de lenvironnement gauche de /z/, consonne ou voyelle longue. En revanche, si les lves se fondent (avant tout) sur leur sensibilit aux rgularits graphotactiques, -s devrait tre utilis en fin de noms pluriels plus souvent aprs une consonne qu'aprs une voyelle longue. Les productions orthographiques de mots par des lves de lcole lmentaire tayaient cette seconde hypothse. Ces auteurs ont galement mis en vidence le rle prpondrant des rgularits graphotactiques, par rapport aux rgles morphologiques, en production orthographique de pseudo-noms pluriels chez des lves de lcole lmentaire et chez des adultes. Ltude de Pacton et al. (2005) portait sur des aspects relevant de la morphologie drivationnelle. Ces auteurs exploitaient le fait que la transcription dun mme son peut tre contrainte par des rgularits morphologiques et graphotactiques en franais. Par exemple, /t/ est toujours transcrit ette quand il sagit dun suffixe diminutif et ette est plus frquent aprs un r quaprs un f. Ds le CE1, lcriture de pseudo-mots tait influence par la morphologie : des pseudo-mots tels que /vitart/ et /vitaft/ taient plus souvent orthographis avec ette lorsquils taient dicts dans des phrases suggrant leur structure morphologique (i.e., un radical suivi du suffixe diminutif /t/, e.g., une petite /vitar/ est une /vitar t/) que lorsquils taient dicts isolment ou insrs dans des phrases nindiquant pas quil sagissait dun diminutif. Toutefois, chez les lves dcole lmentaire, comme chez des tudiants de premire anne duniversit, ette tait plus souvent utilis pour des pseudo-mots du type /vitar t/ que pour des pseudo-mots du type /vitaf t/. Cette diffrence, qui reflte linfluence de la sensibilit des sujets aux rgularits graphotactiques, et dont lam-

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plitude ne diffrait pas en fonction de lge, indique que les sujets ne recouraient pas (systmatiquement) une rgle spcifiant que /t/ est toujours transcrit ette quand il correspond un suffixe diminutif. Manipulation de la frquence des mots. Labsence de recours (systmatique) des rgles morphologiques a aussi t montre par des tudes o la frquence doccurrences des mots tait manipule. Par exemple, dans ltude de Pacton et Fayol (2003), des lves de CE2 et CM2 devaient produire sous dicte des adverbes frquents (e.g., finalement) ou rares (e.g., bigrement) et des participes prsents galement frquents (e.g., regardant) ou rares (e.g., corant) de faon isole. Dans un second temps, des lves devaient r-crire les mmes mots prsents isolment alors que d'autres devaient les crire insrs dans une phrase (la phrase tait crite en entier, l'exception de l'adverbe ou du participe prsent qui tait remplac par une ligne sur laquelle les lves devaient crire les mots cibles, e.g., finalement : sa voisine lui fournit _______ la solution). Les rsultats montraient que les performances taient meilleures (a) en CM2 qu'en CE2 ; (b) quand les mots taient insrs dans des phrases mais non lorsqu'il s'agissait d'une simple r-criture en isol et (c) avec des mots frquents qu'avec des mots rares, dans les deux conditions isol et insr , en CE2 et CM2. L'augmentation des performances lorsque les mots sont dicts insrs dans des phrases, plutt qu'isols, montre que les lves utilisaient l'information syntaxique fournie par la phrase. Le fait que cet effet soit dj observ chez les CE2 qui, contrairement aux CM2, n'avaient reu aucun enseignement explicite sur la transcription des adverbes et participes prsents constitue une dmonstration supplmentaire de l'apprentissage implicite de nombreux aspects du langage crit (Pacton, 2002 ; Perruchet & Pacton, 2004). A noter que l'enseignement explicite reu par les lves de CM2 n'entranait pas l'utilisation systmatique des rgles morphologiques puisque leurs performances diffraient en fonction de la frquence des mots. En rsum, les tudes rapportes dans cette section montrent que les lves sont trs tt sensibles des rgularits morphologiques, quelles soient flexionnelles ou drivationnelles, mais quils ne semblent pas se fonder (systmatiquement) sur des rgles morphologiques. Cette observation est vraie tant pour des rgles morphologiques ne faisant pas lobjet dun enseignement explicite (e.g., la transcription du suffixe diminutif /t/, Pacton et al., 2005) que pour des rgles enseignes. Dans ltude de Pacton et Fayol (2003) labsence de recours (systmatique) des rgles morphologiques pourrait venir de ce que les lves qui connaissent formellement la rgle enseigne n'ont pas t

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entrans l'appliquer. Des recherches supplmentaires permettraient de le prciser. Toutefois, mme pour des rgles morphologiques donnant lieu de nombreux exercices d'application (e.g., le marquage des pluriels nominal, verbal et adjectival), il a t montr que des lves de primaire, de collge, et des adultes rcupraient des instances en mmoire et/ou se fondaient sur la position des mots dans les phrases plutt quils ne recouraient aux rgles enseignes. Cette tendance apparat clairement dans les effets dhomophonie avec, par exemple, davantage derreurs de substitution sur des verbes possdant des homophones nominaux que sur des verbes nen possdant pas (e.g., davantage de timbres la place de timbrent que de manges la place de mangent, Largy, Fayol & Lemaire, 1996). Cette stratgie apparat aussi dans le plus grand nombre derreurs de substitution sur des adjectifs possdant un homophone verbal (bavardent au lieu de bavardes) en position post-nominale, o peuvent survenir des adjectifs et des verbes en franais, quen position post-verbale, o peuvent survenir des adjectifs, mais pas des verbes (e.g., Fayol, 2003 ; Pacton, 2003, en rvision).

Le rle de la conscience morphologique


Des auteurs ont explor si l'utilisation de marques morphologiques l'crit tait relie la conscience que les lves ont de la structure morphologique des mots. La conscience morphologique est gnralement value par des tches mtalinguistiques (i.e., impliquant une manipulation intentionnelle du langage, Gombert, 1990). Nous ne prsenterons ici que quelques preuves de ce type (pour une prsentation dautres preuves, voir Carlisle, 1995, 2000 ; Casalis, Col & Royer, 2003 ; Casalis & Louis-Alexandre, 2000 ; Col, Marec-Breton, Royer & Gombert, 2003). Dans la tche de production morphologique adapte de Berko (1958), lenfant doit dcrire des images en utilisant des pseudo-mots dans une forme grammaticalement approprie. Par exemple, dans le cas des transformations du singulier au pluriel, Nunes et al. (1997a) disaient aux lves There is a ZUG. Here is another picture and there are two of them in it. These are two ? et les lves devaient rpondre oralement ZUGS (voir Totereau, Thvenin & Fayol, 1997 pour une adaptation de cette tche en production orthographique). Dans la tche d'analogie, les sujets doivent identifier la relation morphologique entre deux stimuli et appliquer la mme relation pour complter une seconde paire suivant le modle a : b ::c : d (e.g., Piaget, Montangero & Billeter, 1977). Dans la tche d' analogie de phrase , lexprimentateur dit une phrase puis la rpte en la modifiant (e.g., en changeant le temps). Ensuite, lenfant doit procder la mme modification pour une nouvelle phrase propose par lexprimentateur (e.g., Tu manges vite : Tu mangeais

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vite :: Tu bois vite : ?, le sujet doit rpondre buvais). Dans la tche d' analogie de mots , les modifications portent cette fois sur des mots isols (e.g., chanter : chanteur :: vendre : ? le sujet doit rpondre vendeur). Conscience morphologique et utilisation dinformations morphologiques en production orthographique : un lien spcifique ? Dans ltude de Nunes et al. (1997a) prsente prcdemment, un test danalogie de mot (e.g., to write : writer :: to teach : ? rpondre teacher) prdisait l'utilisation correcte de -ed lors du test ainsi que lors de deux sessions diffres, sept mois et vingt et un mois aprs, mme lorsque le QI, l'ge et la capacit produire des orthographes phonologiquement plausibles au dbut de ltude taient contrls. Dans une tude ultrieure, Bryant, Nunes et Bindman (2000) soulignent que pour dmontrer lexistence dun lien spcifique entre la conscience morphologique des enfants et leur apprentissage des critures conventionnelles des morphmes, il faut montrer que l'utilisation des marques morphologiques l'crit est prdite par des tches de conscience morphologique mais pas par d'autres tches de conscience linguistique. Ils ont explor, chez des enfants anglais de huit dix ans, la spcificit du lien entre la conscience morphologique et l'utilisation de l'apostrophe en anglais (e.g., the boys sail/the boys sail). Selon eux lapostrophe ne reprsentant aucun son, elle constitue un cas privilgi pour tudier la comprhension que les enfants ont de la relation entre morphmes et orthographe. Lorsque le QI, le niveau de lecture et l'ge taient contrls, les performances une tche d'analogie de mots impliquant des transformations de temps verbaux (e.g., walk : walked :: shake : ?), nom/verbe (e.g., teacher : taught :: writer : ?) et nom/adjectif (e.g., happy : happiness :: high : ?) prdisaient quand les enfants utilisaient l'apostrophe pour marquer la possession et l'omettaient pour marquer le pluriel des mots mme deux ans aprs la passation. En revanche, cette utilisation ntait pas prdite par les performances une tche de dtection d'intrus valuant la conscience phonologique (e.g., lequel des trois mots tile, bowl et rake se termine-t-il par un son diffrent ?). Selon les auteurs, le lien entre la conscience morpho-syntaxique et l'utilisation correcte de l'apostrophe est spcifique, car des mesures comme la conscience phonologique, connues pour tre fortement relies l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe, ne prdisaient pas l'utilisation correcte de l'apostrophe. Toutefois, l'apostrophe tant une marque crite sans contrepartie phonologique, l'absence de relation entre la conscience phonologique et l'utilisation de l'apostrophe n'est gure surprenante et, donc, amne s'interroger sur la spcificit du lien observ entre conscience morphologique et utilisation des marques morphologiques l'crit. Sil est important de montrer que lutilisation de marques morpholo-

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giques est prdite par la conscience morphologique mais pas (ou moins bien) par d'autres formes de conscience linguistique (Bryant et al., 2000), il est galement ncessaire de montrer que des tches valuant la conscience morphologique ne prdisent pas (ou prdisent moins bien) des aspects du langage crit ne relevant pas de la morphologie. Or, dans le cas de la lecture, Carlisle (1995) a rapport que la conscience morphologique prdisait aussi bien la reconnaissance de mots morphologiquement complexes que celle de mots morphologiquement simples. Concernant la production orthographique, Pacton et Casalis (soumis) ont tudi sil existait un lien spcifique entre la conscience morphologique et lutilisation des marques morphologiques en explorant les relations entre les performances une tche danalogie de mots et celles une dicte de mots morphologiques (e.g., candidat), opaques (e.g., buvard), et sans lettre muette finale (e.g., lavabo). La conscience morphologique tait value avec une tche danalogies de mots. Comme dans dautres tudes (e.g., Bryant et al., 2000), des items pouvaient tre complts en se fondant uniquement sur la morphologie et dautres en se fondant sur la morphologie et/ou sur la phonologie. Cependant, au lieu dutiliser un seul score en conscience morphologique, obtenu en additionnant les scores ces deux types ditems, Pacton et Casalis ont utilis deux scores de conscience morphologique, lun pour les items pouvant tre complts en se fondant sur la morphologie uniquement, lautre pour les items pouvant tre complts en se fondant sur la morphologie et/ou sur la phonologie. Dans les tudes cites prcdemment, cette absence de distinction apparat surprenante car il a t montr que les enfants rencontrent davantage de difficults lorsque des tches de compltement impliquent un changement phonologique du radical (e.g., courage/courageous) que lorsquelles nen impliquent pas (e.g., danger/dangerous, Fowler & Liberman, 1995). De mme, dans des tches de segmentation morphmique, la suppression du suffixe est plus facile quand elle revient enlever la dernire syllabe entirement que lorsquelle revient enlever une partie de la dernire syllabe (e.g., noir/noirceur vs. rouge/rougeur, Casalis, 2001). Un argument supplmentaire en faveur dun lien fort entre les habilets phonologiques et les traitements morphologiques provient dtudes montrant que des dyslexiques prsentant dimportants dficits phonologiques sont davantage sensibles au changement phonologique du radical que des enfants de mme ge chronologique (Casalis, Col & Sopo, 2004). Dans ltude de Pacton et Casalis (soumis), la tche danalogie de mots tait beaucoup mieux russie avec des items pouvant tre complts sur une base morphologique et phonologique (e.g., cloche : clochette :: cuve : trouver cuvette)

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que morphologique seule (e.g., vendeur : vendeuse :: acteur : trouver actrice). Concernant les performances en dicte, les mots morphologiques taient mieux orthographis que les mots opaques en CE2 et CM1, ce qui confirme les rsultats dtudes antrieures (e.g., Pacton, 2001 ; Snchal, 2000). Enfin, concernant la relation entre les performances au test de conscience morphologique et celles en dicte, les performances certaines preuves de conscience morphologique prdisaient (a) lcriture des mots morphologiques mais non celles des opaques en CE2 ; (b) lcriture des mots morphologiques et opaques en CM1. En CE2, les items pouvant tre complts sur une base morphologique et/ou phonologique taient de bons prdicteurs, mais non ceux ne pouvant tre complts que sur une base morphologique. En CM1, le pattern de rsultats inverse tait observ. Il semble donc important de distinguer, pour une mme tche (analogie de mots ici), les items pouvant tre traits en se fondant uniquement sur les dimensions morphologiques de ceux pouvant ltre galement, voire uniquement, en se fondant sur des dimensions phonologiques. Selon le type ditems utiliss, les conclusions relatives la spcificit du lien entre conscience morphologique et utilisation des informations morphologiques diffrent considrablement. En effet, lutilisation ditems pouvant tre complts en se fondant uniquement sur la morphologie conduit la conclusion dune absence de lien spcifique en CE2 (les scores de conscience morphologique ne sont corrls ni lcriture de mots morphologiques , ni celle de mots opaques ) comme en CM1 (les scores sont autant corrls lcriture de mots morphologiques qu celle de mots opaques ). En revanche, lutilisation ditems pouvant tre complts en se fondant sur la morphologie et/ou la phonologie conduit la conclusion dun lien spcifique en CE2 (les scores sont corrls lcriture de mots morphologiques mais pas celle de mots opaques ) mais pas en CM1 (les scores ne sont corrls ni lcriture de mots morphologiques ni celle de mots opaques ). Conduire des tudes de ce type de faon longitudinale est indispensable pour mieux comprendre comment voluent les relations entre ces diffrentes mesures de la conscience morphologique et lutilisation dinformations phonologiques, morphologiques et orthographiques en production orthographique. Entranements en conscience morphologique Une autre faon dtudier sil existe un lien spcifique entre la conscience morphologique et lutilisation dinformations morphologiques lcrit consiste effectuer un entranement visant dvelopper la conscience morphologique des lves. Ces tudes d'intervention sont encore trs rares. Pourtant elles sont importantes double titre. D'un point de vue pratique, il sagit de dterminer si certains types d'entranements sont plus efficaces que d'autres. Dun point de vue

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thorique, ce type dtudes permet de tester des relations de causalit. En effet, s'il existe un lien direct entre la conscience morphologique et l'utilisation de la morphologie en production orthographique, un entranement visant dvelopper la conscience morphologique devrait avoir un impact sur l'utilisation des marques morphologiques. En revanche, si ce lien n'est pas direct, mais que ces deux variables sont corrles entre elles seulement parce que toutes deux sont lies une troisime variable, un entranement visant dvelopper la conscience morphologique ne devrait pas amliorer l'utilisation des marques morphologiques l'crit. Nunes, Bryant et Olsson (2003) ont compar, chez des enfants denviron huit ans, lefficacit dun entranement portant uniquement sur les distinctions morphologiques (oral seul) celle dun entranement portant sur les mmes distinctions mais en effectuant un lien avec l'crit (oral + crit). Lentranement portait sur les racines de mots et leurs affixes (e.g., mots abstraits se terminant en -ion ; fin d'agents en -ian comme dans magician). Les rsultats montraient que les performances en criture de mots morphologiquement complexes augmentaient entre le pr-test et le post-test dans le groupe oral + crit mais ni dans le groupe oral seul ni dans des groupes contrles dont l'entranement portait sur la phonologie. En franais, Pacton et Casalis (en prparation) ont tudi limpact dun entranement en conscience morphologique sur lcriture de diffrents types de mots incluant ou non des lettres muettes finales. Des lves de CE2 devaient crire deux reprises cinq types de mots : (1) morphologiques sans lettre muette finale (e.g., citron : absence de lettre muette prvisible dans des mots tels que citronner) ; (2) morphologiques avec lettre muette finale (e.g., candidat : lettre muette prvisible dans des mots tels que candidate) ; (3) opaques sans lettre muette finale (e.g., lavabo : sans mot morphologiquement reli permettant de prdire labsence de lettre muette) ; (4) opaques avec une lettre muette finale (e.g., brebis : sans mot morphologiquement reli permettant de prdire la lettre muette) ; (5) piges (e.g., numro : des mots morphologiquement relis tels que numroter peuvent laisser penser que numro se termine par un t muet). Entre ces deux dictes, il tait demand aux lves de fournir, par crit, des mots de la mme famille pour la moiti des items de chacune des trois catgories morphologiques avec lettre muette finale , morphologiques sans lettre muette finale et piges . Lanalyse des performances orthographiques la premire dicte montrait un impact de la morphologie : les performances taient meilleures pour les mots morphologiques que pour les mots opaques pour les items incluant une lettre muette finale (ce qui rplique les rsultats dtudes antrieures, e.g., Sn-

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chal, 2000) comme pour ceux nen incluant pas. Lutilisation dinformations morphologiques permettrait donc aux lves de dterminer que certains mots se terminent par des lettres muettes (e.g., candidat) et que dautres nen incluent pas (e.g., citron). De plus, lanalyse des performances pour les mots piges suggre que la possibilit dutiliser des mots morphologiquement relis conduit les lves utiliser erronment des lettres muettes. En effet, des lettres muettes errones taient plus souvent places la fin des mots piges qu la fin des mots opaques . Un effet de lentranement ainsi quune interaction entre le type de mots et lentranement taient observs. Les performances ne diffraient pas entre la premire et la seconde dicte pour les mots opaques sans lettre muette finale , opaques avec lettre muette finale et morphologiques sans lettre muette . En revanche, les mots morphologiques avec lettre muette finale taient en moyenne mieux orthographis la seconde dicte qu la premire et les mots piges taient en moyenne moins bien orthographis la seconde dicte qu la premire. Pour les mots piges , la diminution des performances de la premire la seconde dicte ntait observe que pour les mots traits. Pour les mots morphologiques avec lettre muette finale , laugmentation des performances de la premire la seconde dicte tait observe pour les mots traits lors de la phase intermdiaire et pour ceux non traits. Lamplitude de leffet tait toutefois moindre pour les mots non traits que pour les mots travaills. Laugmentation des performances de la premire la seconde dicte pour les mots morphologiques avec lettre muette finale non travaills mais non pour les mots opaques avec lettre muette finale supporte lide dun effet spcifiquement morphologique. Un argument supplmentaire en faveur dun lien spcifique entre la conscience morphologique et lutilisation dinformations morphologiques lcrit provenait dune analyse qualitative des volutions orthographiques de la premire la seconde dicte en fonction des mots trouvs lors de la tche intermdiaire. Par exemple, pour les mots piges orthographis correctement la premire dicte (e.g., numro) mais incorrectement la seconde dicte (e.g., numrot), la lettre muette finale erronment ajoute la seconde dicte correspondait presque toujours la lettre qui peut tre prdite partir des mots trouvs lors de la tche intermdiaire (e.g., numroter, numrotation).

Conclusion
Des tudes de plus en plus nombreuses mettent en vidence une utilisation relativement prcoce des informations morphologiques en production orthographique de mots et de pseudo-mots. Cette sensibilit diverses rgulari-

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ts morphologiques se dveloppe souvent en labsence de tout enseignement explicite. Lorsque ces rgularits morphologiques apprises implicitement sont descriptibles sous forme de rgles, diffrentes tudes suggrent que des lves dcole lmentaire, mais aussi des adultes, nutilisent pas (systmatiquement) ces rgles (e.g., Kemp & Bryant, 2003 ; Pacton et al., 2005). En effet, des diffrences de performances en fonction de la familiarit du matriel utilis dans ces tudes ne devraient pas tre observes si les sujets se fondaient sur des rgles abstraites, gnrales. Le fait que lapprentissage implicite ne conduise pas labstraction de rgles morphologiques est rapprocher des rsultats obtenus avec des rgularits orthographiques non fondes smantiquement (e.g., Pacton et al., 2001) et de ceux obtenus dans des expriences portant sur lapprentissage de matriels artificiels (Pacton, 2002). Labsence de recours des rgles morphologiques nest toutefois pas limite aux aspects morphologiques appris implicitement. Enseigner explicitement des rgles morphologiques ne garantit pas en effet leur utilisation systmatique (e.g., Fayol, 2003 ; Largy et al., 1996 ; Pacton, Fayol & Perruchet., 2002b). Des tudes se sont intresses la nature du lien entre la conscience morphologique et lutilisation des marques morphologiques lcrit. Certaines donnes exprimentales suggrent que ce lien est spcifique (e.g., Nunes et al., 2003). Selon dautres chercheurs, limpact ne serait pas limit lutilisation dinformations morphologiques lcrit, au moins chez certains individus. Ainsi, Elbro et collaborateurs (Arnbak & Elbro, 2000 ; Elbro & Arnbak, 1996) soulignent que la segmentation en units de sens, avant l'application de correspondances entre units orales et crites (e.g., analyser infrquentable en in, frquenter et able), placerait une contrainte moins importante en mmoire de travail dans la mesure o l'orthographieur pourrait se concentrer sur la transcription d'un seul morphme la fois. Ceci expliquerait que, dans leur tude, les erreurs des dyslexiques bnficiant dun entranement morphologique taient plus plausibles phonologiquement que celles des sujets contrles. La spcificit du lien entre conscience morphologique et utilisation des informations morphologiques pourrait dpendre la fois du type dvaluation de la conscience morphologique utilis et du moment o ce lien est valu. Par exemple, un test de la conscience morphologique prdit lutilisation correcte des lettres muettes finales pour des mots morphologiques mais non pour des mots opaques chez les CE2 de ltude de Pacton et Casalis (soumis), ce qui conduit la conclusion de lexistence dun lien spcifique entre la conscience morphologique et lutilisation des marques morphologiques. Mais, chez les CM1 de cette tude, ce mme test de la conscience morphologique ne prdit ni le marquage de mots morphologiques ni celui de mots opaques alors

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quun autre test prdit le marquage des mots morphologiques et celui des mots opaques , ce qui conduit la conclusion dune absence de lien spcifique entre la conscience morphologique et lutilisation des marques morphologiques. Une meilleure comprhension des facteurs susceptibles daffecter le lien entre la conscience morphologique et lutilisation dinformations morphologiques en production orthographique ncessite la mise en place dtudes longitudinales. Pour linstant, ce quindique clairement ltude de Pacton et Casalis (soumis), cest la ncessit de bien distinguer les preuves de conscience morphologique pouvant tre russies en se fondant uniquement sur des dimensions morphologiques de celles pouvant tre russies en se fondant galement, voire uniquement, sur des dimensions phonologiques. Les tudes montrant limpact dun entranement en conscience morphologique sur les performances orthographiques renforcent lide dun lien spcifique entre la conscience morphologique et lutilisation dinformations morphologiques en orthographe. Par exemple, dans ltude de Pacton et Casalis (en prparation), lentranement navait un impact que sur lcriture de mots pouvant tre drivs, juste titre (mots morphologiques avec lettre muette ) ou non (mots piges ), mais n'en avait pas sur lcriture de mots opaques . Dans cette tude, les enfants devaient crire mais les relations entre la structure morphologique des mots et certaines graphies ntaient pas soulignes, la diffrence de lentranement oral + crit propos par Nunes et al. (2003). Avec le type ditems de l'tude de Pacton et Casalis (en prparation), un effet bnfique aurait sans doute t obtenu aussi en demandant aux enfants de fournir des mots morphologiquement relis loral, plutt qu lcrit. Les enfants peuvent en effet raliser que le mot candidat se termine par un t, et que le mot favori pourrait se terminer par un t, en prononant des mots morphologiquement relis (e.g., candidate, favorite). En revanche, l'effet serait trs probablement diffrent si lon ne faisait traiter des drivations telles que [vache vachette] et [maison maisonnette] qu' loral. Dans ce dernier cas, seul un entranement oral + crit , (comme chez Nunes et al., 2003), permettrait dapprendre la relation entre la structure morphologique dun mot et son orthographe (i.e., entre le suffixe diminutif/t/et la graphie ette). Bien que ces tudes d intervention soient prometteuses, des tudes supplmentaires sont ncessaires, en particulier afin dvaluer les gains permis par ce type d'entranements. Un transfert positif aux mots morphologiques avec lettre muette non travaills tait observ dans ltude de Pacton et Casalis (en prparation). En revanche, aucun transfert lcriture de pseudo-mots morphologiquement complexes ntait observ dans ltude de Nunes et al. (2003 ; e.g., crire 'lagician' aprs A person who does lagic is a _____ ). Les futures

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tudes d intervention devront valuer comment composer au mieux les entranements pour obtenir la gnralisation de ces bnfices.

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Apprentissage implicite et explicite de la lecture


Jean Emile Gombert

Rsum Les automatismes du lecteur expert pourraient ne pas tre le produit de lautomatisation des apprentissages conscients mais tre le fruit de lvolution dautomatismes prcoces sous linfluence de processus dapprentissage implicite. Cela expliquerait notamment pourquoi les processus phonologiques automatiques de lexpert sont si diffrents des analyses segmentales conscientes du dbutant. Dans cette perspective la comprhension des troubles de lapprentissage demande que lon distingue les processus affects en fonction de leur nature automatique vs. attentionnelle. Mots cls : lecture, apprentissage implicite, automatisme, dyslexie, phonologie

Implicit and explicit acquisition of reading skills


Abstract This paper supports the view that automatisms which characterise skilled reading are not the result of the automation of conscious learning but derive from early automatisms through implicit learning processes. It may explain why automatic phonological processes in skilled readers are so different from conscious segmental analyses in beginning readers. In this framework, it is possible to discuss subtypes of dyslexia as a function of the automatic vs. attentional nature of deficient processes. Key Words : reading, implicit learning, automatism, dyslexia, phonology.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

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Jean Emile GOMBERT Universit Rennes 2 Centre de Recherche en Psychologie Cognition et Communication (CRPCC EA 1285) 6 avenue Gaston Berger CS24307 35043 Rennes Cedex Courriel : jean-emile.gombert@uhb.fr

Les deux voies daccs au lexique et leur laboration lors de lapprentissage

epuis prs de 30 ans, la plupart des modles dcrivant les processus cognitifs luvre dans la reconnaissance des mots crits affirme lexistence de deux procdures disponibles pour cette reconnaissance (i.e. deux voies daccs au lexique). La reconnaissance peut se faire sans utilisation des connaissances phonologiques, par appariement direct de la configuration crite du mot avec sa reprsentation visuelle en mmoire (Kleiman, 1975) : c'est la procdure d'accs direct (qui utilise la voie d'adressage) o le lecteur accde aux significations des mots avant daccder leurs reprsentations phonologiques (par exemple, pour lire voix haute). La reconnaissance peut galement tre conscutive une transformation de l'information visuelle en information phonologique par application des rgles de correspondance entre graphies et phonies (Chomsky et Halle, 1968). Dans ce second cas, les processus utiliss ensuite seraient les mmes que ceux l'oeuvre dans la reconnaissance des mots oraux : c'est la procdure d'accs indirecte (qui utilise la voie d'assemblage) o le lecteur accde aux significations des mots aprs avoir assembl leurs formes phonologiques (il peut donc lire voix haute sans comprendre). Chez le bon lecteur, les deux procdures de reconnaissance des mots coexisteraient (voir par exemple, Coltheart, Davelaar, Jonasson et Besner, 1977). Celle d'accs direct serait l'oeuvre dans l'identification de mots familiers, celle d'accs indirect dans l'identification des autres mots. Certains modles postulent une comptition systmatique entre les deux voies. Lorsqu'un mot est peru, les deux voies seraient actives en mme temps mais seule l'une

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des deux irait jusqu' son terme, la plus rapide des deux. Pour les mots crits bien connus du lecteur ce serait la voie directe, pour les autres la voie indirecte. Correspondant ce modle de la reconnaissance des mots, chez le lecteur habile se sont dvelopps des modles de lapprentissage de la lecture qui rendent compte de la construction d'un lexique mental et de linstallation successive des voies daccs. La plupart de ces modles confortent, quelques variations prs, la conception dveloppe par Frith (1985). Selon elle, il y aurait trois grandes tapes dans linstallation de la capacit des lecteurs reconnatre les mots crits. Au cours dun premier stade pralable lapprentissage de la lecture, le stade logographique, lenfant dveloppe des stratgies pour deviner les mots quil peroit mais quil ne sait pas encore lire. Ces stratgies consistent sappuyer sur tous les indices qui, dans une situation donne, peuvent permettre lidentification des mots. Ce peuvent tre des indices prsents dans l'environnement, par exemple le logo publicitaire caractristique de certains mots dsignant des marques, et/ou des indices visuels saillants pris dans le mot lui-mme, notamment des traits particuliers (par exemple le point du i) et certaines lettres ou configurations de lettres. A l'extrme limite, ces configurations de lettres connues prises comme indices peuvent recouvrir le mot entier. Le mot est alors reconnu par cur dans sa globalit sans que toutefois les lettres qui le composent puissent tre utilises pour lire dautres mots. Dans la perspective des deux voies daccs au lexique, le stade logographique dcrit la priode pralable la mise en place de ces voies (et mme lexistence dun lexique mental stockant des mots crits). Lenfant na donc dautres solutions que de tenter de reconnatre les mots comme il reconnat les objets non linguistiques. Le deuxime stade, le stade alphabtique, se caractrise par lutilisation de la mdiation phonologique. A ce niveau de l'apprentissage, l'effort attentionnel est consacr la mise en correspondance de l'crit avec l'oral. Cette mise en correspondance utilise les rgles de conversion entre graphmes et phonmes, ce qui exige : la connaissance de l'alphabet, une conscience de l'unit phonmique et une mise en relation de ces deux types de connaissance. Dans la perspective des deux voies daccs au lexique, ce stade traduit linstallation de la procdure dassemblage sous leffet de lenseignement destin apprendre lenfant les correspondances grapho-phonologiques. Grce cette procdure, lenfant va pouvoir rpter la lecture de mots de plus en plus nombreux et se constituer ainsi un lexique mental. Progressivement, lapprenti

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lecteur va ainsi se trouver muni dun lexique mental et dune voie indirecte daccs ce lexique. Dans la troisime et dernire tape, le stade orthographique, lexistence dun lexique mental va permettre lappariement direct des mots crits familiers et de leurs correspondants dans le lexique mental. Se trouve ainsi installe la voie directe. Outre les traitements lexicaux, lutilisation de la voie directe permettrait lanalyse des mots en units orthographiques de type morphmes. Autrement dit, contrairement ce qui se passait dans la phase logographique initiale o les mots taient reconnus par des procdures de reconnaissance visuelle non spcifiques au traitement dun matriel verbal, au stade orthographique cest par une analyse linguistique que le systme de traitement de linformation active directement llment lexical pertinent. Dans lensemble de cette volution, un facteur joue un rle central, lapprentissage explicite des correspondances graphmes-phonmes. Cest sous leffet de cet enseignement que peut se constituer un lexique mental et, donc, des voies daccs ce lexique et les automatismes du lecteur habile sont le fruit de lautomatisation des procdures successivement installes. Or la plupart des modles actuels dcrivent dans laccs au lexique des processus trs diffrents de ceux installs par lenseignement et qui peuvent donc difficilement ntre quun simple produit de lautomatisation de ces processus. Ainsi, dans le modle de Berent et Perfetti (1995) lidentification des mots en lecture se fait lissu dun double cycle de traitements grapho-phonologiques : un premier cycle automatique et rapide de traitement des consonnes ; un second cycle plus lent et contrl de traitement des voyelles. Ici les traitements automatiques sont trs diffrents des stratgies du lecteur dbutant qui traite squentiellement toutes les lettres. Cette originalit des automatismes du lecteur expert par rapport au dcours des procdures appliques par les dbutants se retrouve mme chez Coltheart, principal auteur lorigine des modles double voie daccs au lexique. Ainsi, dans leur modle double voie en cascade (modle DRC), Coltheart et al (2001), prvoient dans la voie lexicale (directe) la possibilit dactivation dune procdure non smantique par laquelle les units du lexique orthographique dentre activent directement les units phonologiques correspondantes en parallle et non de faon squentielle comme en lecture dbutante. De fait, les automatismes luvre dans la lecture experte ne peuvent donc pas sexpliquer par une simple procduralisation de la lecture dbutante.

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Lapproche en termes dapprentissage implicite vs. explicite 1


La mise en place des comptences de lecteurs sinscrit dans un ensemble dacquisitions cognitives qui dpendent des apprentissages effectus mais aussi du dveloppement de lenfant. Cest linterface de connaissances non conscientes et de connaissances rflchies que se construisent les comptences de manipulation de lcrit. La comprhension fine de ce processus de construction demande que les apprentissages implicites et les apprentissages conscients (explicites) soient diffrencis et articuls. Cette clarification des processus et de leur complmentarit permet de reconsidrer la problmatique des troubles de lapprentissage. Le dveloppement mtalinguistique Les modles thoriques des dbuts de lapprentissage de la lecture font peu de place la description de la base de connaissances prexistantes lapprentissage et son volution au cours de celui-ci. Concernant cette question, seuls les liens entre la conscience phonologique et lapprentissage de la lecture sont gnralement pris en compte (pour des revues, voir Gombert, 1992 ; Goswami & Bryant, 1991). Il y a pourtant des raisons thoriques et des arguments exprimentaux pour donner une place importante cette base de connaissances dans la description de lapprentissage. Le traitement du langage crit demande un plus haut niveau de contrle que celui du langage oral. Un simple contact intensif avec lcrit nest pas suffisant pour linstallation dhabilets de ce niveau dabstraction. Lapprenti lecteur doit faire des efforts de rflexion pour parvenir contrler intentionnellement les traitements linguistiques requis par lapprentissage de la lecture. En dautres termes, il doit mettre en place des comptences mtalinguistiques. En 1990, jai propos un modle de dveloppement mtalinguistique dont un des objets tait dclairer certains liens entre le dveloppement du langage oral chez les enfants et lapprentissage de la lecture (Gombert, 1990). La ligne de dveloppement propose dans ce modle diffrencie deux niveaux de contrle cognitif : le premier (pilinguistique) est un contrle opr par les organisations linguistiques existant en mmoire qui rgissent les traitements linsu du sujet qui nen a pas conscience ; le second (mtalinguistique) est un contrle intentionnellement choisi, dcid et mis en uvre par le sujet.

1 Cette partie reprend la note de prsentation dune communication donne aux entretiens de Bichat le 24 septembre 2005.

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Dans ce modle, lmergence des mta-capacits de contrle sur des connaissances linguistiques spcifiques dpend de lintervention dune demande externe qui oblige lenfant faire leffort cognitif ncessaire linstallation des possibilits de contrle conscient. Lapprentissage de la lecture (et de lcriture) qui ne peut se faire sans rflexion sur le langage oral, implique une telle demande. Deux types de connaissances sont ainsi luvre dans la lecture, dune part des connaissances implicites qui interviennent linsu du lecteur, de lautre des connaissances explicites dont il contrle consciemment lintervention. Les modalits de lapprentissage. Lenfant apprend essentiellement lire par la matrise progressive de procdures qui lui sont enseignes : on lui apprend identifier les units quil doit traiter ; on lui fait comprendre des procdures quil doit suivre ; on lui demande de mmoriser ces connaissances et de devenir capable de les ractiver la conscience pour les utiliser bon escient. Il y a, l, la part explicite de lapprentissage qui rend compte de linstallation des traitements attentionnels. Toutefois, lenfant apprend galement par apprentissage implicite. Lapprentissage implicite est un processus par lequel les comportements sadaptent progressivement aux caractristiques structurales de lenvironnement avec lequel lindividu interagit sans quil ait une connaissance explicite de ces caractristiques. En dautres termes, lindividu qui agit dans un environnement structur va progressivement tenir compte de la structure de cet environnement dans ses comportements sans sen apercevoir. Ce type de processus joue sans aucun doute un rle important dans lapprentissage de la lecture. Si lacquisition du principe (alphabtique) requiert un effort dlibr dinstruction et se ralise moyennant une prise de conscience de la relation (), certaines rgles pourraient tre acquises sans quelles soient ncessairement explicites (Morais et Robillard, 1998). Pacton, Perruchet, Fayol et Cleeremans (2001) ont demand des lves de lcole primaire dentourer dans des paires de pseudo-mots les items qui, selon eux, ressemblaient le plus des vrais mots. Les items prsents comprenaient des consonnes ou des voyelles doubles, possibles ou impossibles en franais. Les rsultats montrent que, ds le CP, dans 82 % des cas les lves estiment que les items comprenant des configurations orthographiques communes

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en franais ( tillos , defful ou nullor par exemple) ressemblent davantage des mots que les items comprenant des configurations orthographiques non attestes dans la langue ( tiilos , bekkul ou nnulor par exemple). Ainsi, llve a ds le CP des connaissances orthographiques que personne ne lui a enseignes. Il les a acquises par apprentissage implicite. De fait, lenfant commence acqurir implicitement des connaissances sur les caractristiques structurales de lcrit ds quil lui est expos de faon rpte, ventuellement bien avant le dbut de linstruction formelle. Ces apprentissages samorcent sur la base de capacits dj fonctionnelles avant les premiers contacts avec lcrit. Avant que lenfant ne rencontre lcrit, dune part il possde dj des connaissances linguistiques, dautre part il est muni de capacits catgoriser les objets perus visuellement. Cest sur cette double base que vont samorcer les apprentissages implicites ds que lenfant va porter son attention sur les mots crits. En effet, ces capacits initiales lui permettent de dvelopper par apprentissage implicite une habituation aux rgularits relatives : aux configurations visuelles (donc lorthographe pour ce qui concerne les mots crits) ; aux mots oraux associs ces configurations (donc aux dimensions phonologiques et phono-lexicales de lcrit) ; aux significations associes ces configurations (donc aux dimensions morphologiques et smantico-lexicales de lcrit). Le moteur de lapprentissage implicite est de nature frquentielle. Plus souvent lattention est porte lcrit et plus souvent il est impliqu dans lactivit, plus le lecteur fera dapprentissages implicites. Une des consquences de lenseignement de la lecture (au dbut de lcole primaire) est une considrable augmentation de la manipulation dcrits. De ce fait, lenseignement de la lecture, loin de prendre la place des apprentissages implicites, a pour effet indirect de les dcupler. Enfin, lapprentissage implicite se poursuit tant que lindividu lit. Il ne sarrte pas avec la fin des leons de lecture (plus on lit, mieux on lit). Prendre en compte le versant implicite de lapprentissage ne diminue en rien limportance de son versant conscient. Lapprentissage explicite des correspondances graphmes-phonmes est indispensable pour que les lves puissent lire tant que les habilets implicites ne sont pas suffisantes pour cela. Par la suite, les connaissances explicites seront encore ncessaires lorsque le lecteur aura contrler consciemment sa lecture (pour lire par exemple des mots nouveaux).

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A chaque niveau dexpertise de la lecture (y inclus le niveau dbutant), ce qui est automatique dans les traitements est la manifestation comportementale du niveau actuel des connaissances implicites. De faon continue, les rgularits internes et contextuelles que le systme cognitif de lapprenant peroit sur les mots crits affectent progressivement lorganisation de ses connaissances implicites. De ce fait, les rponses automatiquement actives par la perception des mots crits voluent progressivement dans la direction de la lecture experte. En parallle, lapprentissage explicite (conscient) de la lecture (et de lorthographe) et les hypothses que llve labore, construisent progressivement un ensemble de connaissances explicites que le lecteur peut utiliser intentionnellement pour complter ou contrler le produit des traitements automatiques. Tout en tant essentielles lvolution des rponses automatiques par apprentissage implicite, ces connaissances ne deviennent pas automatiques elles-mmes. Fayol, Largy et Lemaire (1994) ont men lexprience suivante. Des phrases comme le chien des voisins arrive ont t dictes des adultes lettrs. En gnral, la bonne orthographe a t produite et cela apparemment automatiquement, sans effort de la part des sujets. La mme dicte a t ralise avec dautres sujets, mais en situation de double tche : les adultes devaient couter une liste de mots, crire la phrase dicte, puis rpter les mots (ce qui suppose quils se les sont rpts pendant quils crivaient, ce qui diminuait leur possibilit de contrler lorthographe). Dans cette situation, de nombreux adultes crivent alors le chien des voisins arrivent . Cette observation peuttre interprte de la faon suivante : lorsque lon empche le contrle attentionnel, lorthographe produite est celle apprise implicitement, qui correspond ce que le sujet a rencontr le plus souvent (accord entre le verbe et le nom qui le prcde immdiatement). Cest lutilisation des rgles apprises explicitement lcole qui permettent de produire constamment lorthographe correcte. Autrement dit, la rponse automatique nest pas le fruit de lautomatisation de la rgle apprise (qui demeure gre de faon attentionnelle) mais le produit des apprentissages implicites. Les consquences pour linterprtation des troubles de lapprentissage Les apprentissages, implicite et explicite, ont des rles complmentaires : ce sont les apprentissages implicites qui sont responsables des automatismes de lecture, mais les connaissances conscientes sont indispensables au dploiement de ces apprentissages et sont ncessaires chaque fois que le lecteur doit prendre des dcisions. La prise en compte de la complmentarit entre processus implicites et

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processus explicites dans lapprentissage de la lecture peut fournir des lments de comprhension des dysfonctionnements de lapprentissage, notamment en cas de dyslexie (cf. Gombert, 2003). Lensemble des recherches menes depuis 25 ans montre clairement la place essentielle que jouent les connaissances phonologiques sur lapprentissage de la lecture : elles sont lorigine de la comprhension du principe alphabtique et de la possibilit de lappliquer ; elles sont prcises par lapprentissage de la lecture lui-mme qui exige du lecteur leur contrle conscient ; enfin, leur ventuelle dficience est dsigne par beaucoup dauteurs (pour une revue cf. Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote, White & Frith, 2003) comme tant responsables de tout ou partie des cas de dyslexie dveloppementale. Dans le cadre du double processus dapprentissage prsent ici, un dficit phonologique peut intervenir de diffrentes faons. Quel que soit le cas, un dficit phonologique initial affectera llaboration des organisations phonologiques dans la mmoire de lenfant. Toutefois, les consquences sur la lecture ellemme peuvent varier en fonction du degr de svrit du dficit. Pour simplifier le propos, il est possible denvisager deux cas de figure. Dans le premier, lenfant prsente un dficit phonologique trs svre. Dans un tel cas, le lecteur dbutant ne parviendra pas matriser les correspondances graphmes-phonmes, trop difficiles comprendre pour lui. Il ne mettra donc en place ni le dcodage ni la conscience des phonmes. Du fait de la mauvaise qualit des organisations phonologiques en mmoire, celles-ci ne sont pas non plus disponibles pour les apprentissages implicites les concernant et les processus automatiques de traitement des relations graphophonologiques ne pourront donc pas non plus se mettre en place. La seule faon de lire dont ce lecteur dispose est la reconnaissance globale des mots crits quil a frquemment rencontrs. Ce profil correspond celui de la dyslexie phonologique. Dans lautre cas de figure, le dficit phonologique est moins svre ou, bien que prsentant un dficit notable, lenfant bnficie dune prise en charge efficace. Dans ce second cas de figure, comme dans le premier, la mauvaise qualit des organisations phonologiques en mmoire empchera les apprentissages implicites les concernant et la mise en place du traitement automatique des relations graphophonologiques. Cependant, du fait de la moindre affectation de ces organisations en mmoire ou de lefficacit de laide dont lapprenti lecteur bnficie il parviendra comprendre et matriser les correspondances graphmes-phonmes. Notamment, cet enfant parviendra utiliser les reprsentations orthographiques quil construit lors de lapprentissage pour identifier les phonmes dans

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les mots oraux. Cest limage du mot crit que cet enfant analysera lorsquon lui demandera danalyser un mot oral en phonmes. Cet apprenti lecteur mettra donc correctement en place le dcodage et russira les tests de manipulations des phonmes loral. Il sera donc capable danalyse consciente de la parole en segments et de lecture squentielle. Cependant, au niveau implicite les organisations phonologiques demeurent sous-spcifies et donc indisponibles pour une association automatique avec les units orthographiques correspondantes. Autrement dit, les traitements impliquant les phonmes ne peuvent tre conduits qu fort cot attentionnel. De ce fait, engag dans une lecture strictement squentielle ce lecteur ne portera pas son attention sur les mots entiers, il ne variera donc pas ses stratgies de lecture mme face aux mots quil pourrait reconnatre sans dcodage. Ce profil correspond celui de la dyslexie de surface. Les diffrents sous-types de dyslexie (phonologique, surface, mixte) pourraient ainsi tre des manifestations diffrentes dun mme dficit initial et dpendre de la profondeur du dficit et de lefficacit des rducations entreprises.

REFERENCES
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Le rle de la lecture au cours de l'criture : ce que nous indiquent les mouvements oculaires du rdacteur
Denis Alamargot

Rsum L'objectif de cet article est de prciser les diffrentes fonctions de la lecture au cours de la production de textes et de prsenter, titre dillustration, les premiers rsultats relatifs aux mouvements oculaires du rdacteur dans des situations de rdaction partir de sources documentaires. En conclusion, lintrt danalyser les caractristiques de la lecture au cours de lcriture pour tudier et/ou dpister les troubles spcifiques de lcrit est discut. Mots cls : lecture, criture, rdaction, mouvements oculaires, Eye and Pen, mmoire de travail.

The role of reading during writing : what the writers eye movements reveal
Abstract The aim of this paper is (i) to specify the different functions of reading while producing a text and (ii) to present initial results from a study that examines the eye movements of writers as they compose texts based on documentary sources. In the conclusion, we discuss how an analysis of the characteristics of reading-during-writing can assist in the identification of specific writing difficulties. Key Words : reading, writing, text production, eye movements, Eye and Pen, working memory.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

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Denis ALAMARGOT Laboratoire LaCo-CNRS Langage et Cognition Universit de Poitiers 99 avenue du Recteur Pineau 86000 Poitiers Courriel : Denis.Alamargot@univ-poitiers.fr

ans le systme scolaire, la lecture et l'criture, bien que reposant sur le mme code crit, sont souvent abordes comme des activits diffrentes et, ce titre, travailles au cours de squences pdagogiques distinctes. Les travaux en psychologie cognitive et en psycholinguistique ont galement contribu cette dissociation. Les recherches sur l'acquisition et le fonctionnement de la lecture (dcodage et comprhension), et les troubles associs, sont plus anciennes, plus nombreuses et ce jour plus avances que les tudes sur la production crite. Cette antriorit a conduit la psychologie cognitive, dans les annes 1980, aborder la rdaction soit comme une activit autonome, caractrise par ses propres processus (i.e. le modle princeps de Hayes & Flower, 1980) ; soit comme linverse dune activit de lecturecomprhension (i.e. les propositions de van Dijk & Kintsch, 1983). Dans un cas comme dans lautre, la question des ventuelles relations entre les processus de production et de lecture-comprhension, na pas pu tre vritablement pose et le rle de la lecture pendant (ou au service de) lcriture est encore peu connu ce jour. Dans la plupart des modles de production de textes, la lecture nest mentionne quen tant quopration constitutive du processus de rvision. Il sagit de (re) lire le texte en cours pour en valuer la qualit et engager, si ncessaire, une opration ddition. Pourtant, le rle de la lecture ne se limite pas au processus de rvision. La lecture, dans ses composantes de dcodage et de comprhension, intervient galement lors de la planification du contenu du texte, de la formulation linguistique et de lexcution graphomotrice. L'objectif de cet article est de prciser les diffrentes fonctions de la lecture au cours de la rdaction et de prsenter, titre dillustration, les premiers rsultats relatifs aux mouvements oculaires du rdacteur dans des situations de production partir de sources documentaires.

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En conclusion, lintrt danalyser les caractristiques de la lecture au cours de lcriture pour tudier et/ou dpister les troubles spcifiques de lcrit est discut.

Dfinition de la production de texte selon la psychologie cognitive


Pour la psychologie cognitive, rdiger un texte est une tche complexe ncessitant lenchanement temporel dun ensemble vari et coordonn dactivits mentales. Le rdacteur doit laborer une reprsentation de la situation langagire et des buts communicatifs associs ; rcuprer depuis la Mmoire LongTerme les concepts appropris ; organiser et linariser ces concepts pour laborer un message prverbal (codage smantique) ; traduire ces propositions smantiques en un message verbal (codage linguistique) et transcrire ce message par le biais dun crayon ou dun clavier. Depuis 25 ans, plusieurs modles complmentaires de production de textes ont t labors pour formaliser ces traitements (Bereiter & Scardamalia, 1987 ; Flower & Hayes, 1980 ; Hayes, 1996 ; Hayes & Flower, 1980 ; Scardamalia & Bereiter, 1991). Hormis quelques diffrences terminologiques et notionnelles, tous saccordent sur le fait que quatre processus - la planification, la formulation, la rvision et lexcution graphomotrice sont mobiliss diffrents moments de la rdaction et recourent quatre ensembles de connaissances : rfrentielles, pragmatiques, linguistiques et motrices (Alamargot & Chanquoy, 2001, 2002 ; Fayol, 1997 pour une synthse). En raison des capacits limites de traitement, les quatre processus rdactionnels ne peuvent sengager simultanment en Mmoire de Travail que si les ressources attentionnelles sont suffisantes, au regard du cot respectif de ces processus (Kellogg, 1996). Ce cot varie selon lexpertise des rdacteurs. Les traitements rdactionnels de plus bas niveaux, comme lexcution graphomotrice et la rsolution de problmes orthographiques et grammaticaux simples, sautomatisent avec la pratique. Les ressources ainsi libres sont alloues aux traitements de plus haut niveau (planification, rvision, rsolution de problmes orthographiques et grammaticaux plus complexes) et leur permettent de fonctionner en parallle. La composition est alors plus fluide (pauses dcriture plus courtes, dbits plus rapides) et linteractivit des processus de haut niveau permet doprer des traitement densemble du texte (McCutchen, 1996).

La lecture pendant lcriture : un rle prciser


Les travaux exprimentaux mens jusqu ce jour ont poursuivi trois buts : (i) dcrire le fonctionnement de chacun des processus rdactionnels

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(Hayes & Nash, 1996 ; Rijlaarsdam & Van den Bergh, 1996) ; (ii) prciser la relation de ces processus avec les connaissances en Mmoire Long-Terme (Kellogg, 1987 ; McCutchen, 1986) et (iii) analyser les modalits dengagement des processus en Mmoire de Travail (Kellogg, 1996 ; Ransdell & Levy, 1996). Comme le soulignent Alamargot, Chanquoy et Chuy (sous presse), lenvironnement de la tche ne semble pas avoir encore fait lobjet dinvestigations pousses et systmatiques. Pourtant, linstar de la Mmoire Long-Terme, il reprsente une source majeure dinformations exploites pendant la rdaction (Hacker, 1994 ; Hayes, 1996 ; Hayes & Flower, 1980). Lenvironnement de la tche se compose : (i) du texte en cours que le rdacteur doit forcment (re) considrer pour poursuivre la rdaction ou entamer une rvision et (ii) dventuelles sources documentaires dont des parties peuvent tre recopies, rsumes ou synthtises. Les deux questions qui restent en suspens aujourdhui sont celles : (i) de linfluence exerce par ces deux sources dinformation sur les traitements rdactionnels et (ii) du fonctionnement de la lecture qui permet dapprhender ces informations durant la rdaction. Lune des caractristiques essentielles de lenvironnement de la tche est sa permanence. Le texte en cours reste sous les yeux du rdacteur et mobilise de faon quasi-constante la composante visuelle. Le regard suit la plus grande partie du temps le dplacement du stylo (contrle de lexcution graphomotrice) et ne se dtache du point dinscription que pour rechercher ponctuellement une information dans le texte ou au contraire entamer une campagne de (re) lecture de plus longue dure (Caporossi, Alamargot, & Chesnet, 2004). Les sources documentaires images et/ou textuelles peuvent tre galement regardes tout moment. Leur consultation peut ncessiter une pause dcriture ou seffectuer paralllement lexcution graphomotrice durant de brefs instants (Alamargot, Dansac, & Chesnet, sous presse-c). Selon Chesnet & Alamargot (2005), la lecture du texte et des sources au cours de la rdaction peut-tre dirige par quatre objectifs diffrents : (a) valuer le texte en cours pour le rviser ; (b) lire ce qui a t prcdemment crit pour ractiver ce contenu en Mmoire de Travail ; (c) apprhender de nouvelles informations partir des sources documentaires ; (d) vrifier ladquation entre les contenus du texte et les sources. Pour chacun de ces objectifs, la lecture peut prendre diffrentes formes, allant : (i) de la lecture linaire (valuer lensemble du texte, acqurir des informations depuis les sources, par exemple) la recherche ponctuelle dinformations (rechercher une lettre, un mot, le sujet dun verbe distant, par exemple) et (ii) de lanalyse de la forme de surface (attention porte sur le dcodage) celle du sens (lecture-compr-

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hension). Les auteurs font lhypothse que ces diffrentes formes de lecture se caractrisent par des comportements oculaires diffrents, dfinis par des frquences et dures de fixations et de saccades diffrentes (pour une revue : Chesnet & Alamargot, 2005).

Des travaux sur le rle de la lecture au cours de lcriture


Les tudes menes jusqualors pour spcifier le rle de la lecture au cours de lcriture demeurent encore relativement descriptives et/ou recourent parfois des mthodes trs intrusives (pour une revue : Alamargot et al., sous presse-a). Dans le cas du texte en cours, lutilisation de lencre invisible (Hull & Smith, 1983 ; Olive & Piolat, 2002) et de procds de dtrioration de la trace (Dansac & Passerault, 1996) ont permis dvaluer, par dfaut, limpact du feedback visuel sur la qualit du texte et la dynamique de composition. En utilisant les protocoles verbaux, McCutchen, Francis, & Kerr (1997) ont montr leffet des comptences rdactionnelles (en termes de niveaux) sur laptitude dlves de 5me dtecter et diagnostiquer des erreurs linguistiques et smantiques dans des textes. De mme, Breetvelt, Van den Bergh, & Rijlaarsdam (1996 ; voir galement van den Bergh & Rijlaarsdam, 1999) ont pu mettre en vidence les relations entre la (re) lecture du texte en cours et llaboration du contenu. Dans le cas des sources documentaires, lobjectif principal des recherches a t danalyser leffet des comptences de lecture-comprhension des rdacteurs sur la qualit des textes produits (en termes de slection des informations pertinentes : Spivey et King, 1989 ; en termes de stratgie dutilisation des sources : Kennedy, 1985). Ces diffrentes recherches ont le mrite de montrer limportance du rle de la lecture au cours de lcriture. Mais le grain danalyse accord par les mthodes reste grossier et ne permet pas de dcrire prcisment les diffrentes formes de lecture pour en comprendre les consquences sur le produit rdig. Pour rpondre ces critiques, Hyona, Lorch et Kaakinen (2002) ont enregistr les mouvements oculaires de rdacteurs lorsquils effectuaient une premire lecture de sources documentaires pour rdiger ensuite une synthse. Lanalyse des mouvements oculaires (fixations et saccades) met en vidence quatre stratgies de lecture des sources, caractrisant chacune un groupe de rdacteurs : (i) les lecteurs linaires rapides ne reviennent pas sur les phrases lues ; (ii) les lecteurs linaires lents r-inspectent chaque phrase avant de passer la suivante ; (iii) les rviseurs non-slectifs relisent des phrases situes en amont sans stratgie particulire quant au choix de ces phrases ; (iv) les lecteurs thmatique relisent certaines des phrases prcdentes en sappuyant sur la struc-

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ture thmatique des sources. Selon les auteurs, cest cette dernire stratgie de lecture, caractristique des sujets ayant les plus fortes capacits de Mmoire de travail (values par le test dempan de lecture de Daneman & Carpenter, 1980), qui conduit la rdaction dune synthse de meilleure qualit. Cette tude est particulirement intressante car elle aborde la lecture de sources avec un grain danalyse particulirement fin ; dmontrant lintrt mthodologique des mesures oculomtriques pour dcrire les diffrentes formes de lecture et leurs consquences. Toutefois, en imposant une phase unique de lecture avant lcriture, les auteurs nont pas vritablement abord la question de lintrication des deux activits au cours de la rdaction. Le problme, sur le plan mthodologique, est dtre en mesure de dsintriquer les deux activits pour en comprendre les relations. Cest dans cette perspective que le dispositif Eye and Pen a t labor.

Eye and Pen et premires donnes exprimentales


Le dispositif Eye and Pen (Alamargot, Chesnet, Dansac, & Ros, sous presse-b ; Chesnet & Alamargot, 2005) enregistre simultanment les mouvements oculaires (fixations et saccades recueillies par un oculomtre) et lactivit du crayon (pauses et dbits recueillis par une tablette digitaliser). La synchronisation des deux signaux permet de dcrire et danalyser avec prcision la nature des informations visuelles traites partir de lenvironnement de la tche, en fonction des priodes de pauses et dcriture. Deux expriences initiales ont t ralises pour prouver le dispositif. Elles fournissent galement une premire description des caractristiques de la lecture de sources documentaires au cours de la rdaction. Lobjectif de la premire exprience (Alamargot et al., sous presse-c ; Alamargot, Dansac, Ros, & Chuy, 2005) tait danalyser linfluence de la capacit de Mmoire de Travail sur la frquence et la dure de consultation des sources, pendant les pauses dcriture (analyse 1) et paralllement lexcution graphomotrice (analyse 2). La tche consistait, pour des rdacteurs adultes, rdiger un texte procdural (le montage dune maquette de turbine) partir de sources documentaires composes des images des objets, des tapes de montages ainsi que du vocabulaire associ. Les mouvements des yeux et du crayon ont t enregistrs laide du dispositif Eye and Pen durant toute la dure de la composition. Les capacits des rdacteurs ont t values par une srie dpreuves mesurant : lempan de Mmoire de Travail (empan de production crite : adaptation de lpreuve de Daneman & Green, 1986) ; la fluence lexicale crite (nombre de mots produits en un temps limit, rfrant une catgorie

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donne) ; lautomatisation graphomotrice (criture en temps limit des lettres de lalphabet et de ses nom et prnom) et lexpertise dans la ralisation du montage (temps de montage de la maquette de la turbine). Une premire analyse a t conduite pour dcrire linfluence de la capacit de la Mmoire de Travail sur : (i) la dure des pauses dcriture et (ii) la frquence de consultation des sources documentaires au cours de ces pauses (nombre daller-retour de loeil entre le texte en cours et les sources pendant une pause dcriture). Selon la thorie capacitaire, il tait attendu que les rdacteurs empan fort effectuent des pauses dcriture plus courtes dans la mesure o une capacit plus importante de stockage et de traitement permet de rduire le nombre de consultations ncessaires pour traiter les informations des sources. Les rsultats montrent le phnomne inverse. Les rdacteurs empan fort effectuent des pauses dcriture plus longues en raison dune frquence de consultation des sources plus importante durant ces pauses. Au cours de ces consultations, les rdacteurs fixent galement un nombre dinformations varies (images des objets, des tapes, lexique associ). Ce phnomne, plus marqu dans le dernier tiers de la composition, semble tre la consquence dune activit de supervision du texte. Celle-ci consiste oprer un va et vient entre le texte et les sources pour valuer leur adquation. Ainsi, tout en lisant les sources pour tablir le contenu de leur texte (lire pour composer) comme le font les rdacteurs empan faible, les rdacteurs empan fort utiliseraient les ressources rsiduelles pour effectuer des contrles supplmentaires sur la qualit du contenu de ce texte (lire pour valuer). Lobjectif de la seconde analyse tait : (i) de mettre en vidence, durant la rdaction, des priodes de lecture des sources se droulant paralllement lexcution graphomotrice et (ii) de montrer que la frquence et la dure de ces priodes dpendent en partie des capacits de la Mmoire de Travail des rdacteurs. Une priode de lecture parallle a t dfinie comme telle chaque fois que lil fixait une information suffisamment loigne du crayon pour que ce dernier poursuive son activit en dehors de la vison para-fovale (environ 4 cm sparait lil du crayon). Les rsultats indiquent la prsence, chez tous les rdacteurs, de nombreuses priodes de lecture parallles lcriture ; quil sagisse de lire les sources ou des portions loignes du texte en cours. Lencadr ci-dessous prsente, titre dillustration, les priodes de lecture parallle du sujet n6 (priodes en gras surlignes : lorthographe originale est conserve).

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Prendre tout d'abord la capsule moteur et y joindre la capsule d'engrenage en faisant bien attention ce que les deux branches de cette dernire soit vers la premire. Les diffrents cables de la capsule doivent tre situes vers l'extrieur pour permettre le branchement dfinitif. Prendre ensuite la capsule vide et placer cinq raccords et la buse sur les six branches de cette dernire. Placer ensuite les 4 obturateurs en toile autour de la capsule et joindre en face de la buse le ventilateur. Une fois ces oprations termines, il est temps d'assembler les deux constructions en faisant attention que les diffrents engrenages permettant la mise en fonctionnement de l'appareil soit bien relis. Prendre la batterie et y fixer le module de commande Les deux branchements batteries/module de commande doivent tre ralis aprs assemblage de la batterie, sur la construction capsule moteur et couple engrenage au moyen des deux raccords restants. Les placer sur le dessus et y enclencher la batterie cable bleu gauche et cable rouge droite

Pour le groupe de sujets, la dure moyenne des priodes est de 543 ms et leur dure cumule reprsente environ 10 % du temps dcriture (hors pauses). Des analyses de rgression multiple indiquent que les variations de la dure et de la frquence de ces priodes sont en partie expliques par les variations des performances aux tests mesurant les diffrentes capacits des rdacteurs. Plus lautomatisation graphomotrice et la fluence lexicale sont importantes et plus les priodes sont nombreuses et de longue dure. En revanche, plus lempan de Mmoire de Travail et lexpertise dans le domaine sont faibles et plus souvent les priodes de lecture parallles se concluent par une pause dcriture. Ce rsultat indique que des ressources faibles et des connaissances rfrentielles peu disponibles obligent le rdacteur cesser ses traitements parallles pour sengager dans une pause dcriture. Seule cette pause lui garantirait une lecture optimale des sources ou du texte en cours. Cette premire exprience sintressait la production dun texte procdural partir de sources documentaires. Dans une seconde exprience, la nature du texte produire partir des sources a t manipule (Alamargot & Quinlan, in prep). Deux groupes de rdacteurs adultes (tudiants ingnieurs) ont t constitus sur la base des performances un test dempan de Mmoire de Travail (adaptation du test dempan de lecture - Daneman & Carpenter, 1980). Les deux groupes devaient : (i) recopier, (ii) rsumer et (iii) synthtiser des documents scientifiques. Lordre des tches et les thmes des documents taient

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contrebalancs. Les mouvements de loeil et du crayon ont t enregistrs avec Eye and Pen. Il tait attendu que les temps de lecture des sources documentaires (en termes de dure de fixations par mots) augmentent dautant plus avec la complexit de la tche (Copie<Rsum<Synthse), que les capacits mmorielles de rdacteurs sont faibles. Les rsultats confirment cette hypothse dinteraction. Mais contrairement nos attentes, la tche rdactionnelle qui suscite le plus grand nombre de fixations par mots nest pas la synthse documentaire (1.46 fixations par mots) mais le rsum (2.70 fixations par mots ; la tche de copie ne suscitant que 1.07 fixations par mots). Cest galement dans le cas du rsum que leffet de lempan de la Mmoire de Travail est significatif. Un examen plus approfondi des stratgies de lecture mises en uvre pour raliser les trois tches (en termes de premier et second passage oculaire lecture/relecture) montre une forte similarit des tches de copie et de synthse. Ce rsultat semble indiquer que les rdacteurs, lors de llaboration de la synthse, lisent les sources comme ils le feraient sils devaient simplement en recopier les informations. Ce ne serait quaprs cette phase de lecture que llaboration du contenu du texte serait entreprise sur la base des informations mmorises, suscitant une augmentation du pourcentage du temps de pauses dcriture (60 % du temps de composition dans le cas de la synthse ; 34 % dans le cas de la copie). Ces premiers rsultats obtenus partir des donnes oculo-graphomotrices recueillies par Eye and Pen sont intressants plusieurs titres. Outre une avance dans la connaissance des traitements rdactionnels, ils montrent, linstar des travaux de Hyona et al. (2002), lintrt dadopter un grain fin danalyse pour tudier la lecture au cours de lcriture. Cest la prcision des indicateurs oculaires, double de la synchronisation avec les pauses et dbits dcriture, qui permet dexpliquer certains des phnomnes temporels qui apparaissent comme paradoxaux ou contre-intuitifs. Par exemple, la mise en vidence de pauses dcriture plus longues lorsque la capacit de la Mmoire de Travail est plus importante contredit les prdictions de la thorie capacitaire. Cest seulement par lanalyse des mouvements oculaires effectus pendant ces pauses que lon peut comprendre que cette augmentation de la dure est due en ralit une activit de lecture-valuation plus complexe que seuls les rdacteurs empan fort sont capables de mettre en uvre. De la mme manire, seule la double analyse des fixations oculaires et des pauses dcriture permet de montrer que la similarit des stratgies de lecture en situations de copie et de synthse ne signifie pas que les traitements effectus ensuite, sur ces informations lues, seront du mme ordre. Un point important, enfin, quil faut noter au regard de ces premiers rsultats, relve de la sensibilit manifeste des indicateurs oculo-grapho-

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moteurs aux variations des capacits de la Mmoire de Travail. Cette sensibilit est encourageante car elle laisse supposer que lanalyse des variations de ces indicateurs pourrait permettre la mise en vidence de stratgies diffrentielles et/ou dveloppementales de production de textes non encore abordes avec ce degr de prcision.

Conclusion : vers lanalyse des troubles rdactionnels


Pour Scardamalia & Bereiter (1991), rdiger suppose de comprendre ce que l'on crit, pourquoi on l'crit et pour qui on l'crit . Ces traitements relvent dune vritable situation-problme qui suppose en permanence de : (i) tenir compte du destinataire ; (ii) mettre en oeuvre des connaissances efficientes sur la langue crite pour servir au plus prs l'intention communicative et (iii) valuer l'cart entre l'intention et la ralisation du message crit. Cette stratgie experte, dite des connaissances transformes, ncessite un long apprentissage dont la russite reprsente un enjeu crucial pour llve et ladulte. Apprise durant la scolarit primaire et secondaire, la production de textes reprsente un mode de communication privilgi dans le monde professionnel. Cette importance est renforce par lutilisation gnralise du traitement de texte et du courrier lectronique. Dans ce contexte, une matrise incertaine de la rdaction peut contribuer lchec scolaire et rendre plus dlicate linsertion professionnelle. A ce jour, pourtant, les difficults rdactionnelles sont plus souvent voques qutudies. Rares sont les travaux qui tentent dtablir des relations entre ces difficults et les troubles spcifiques de lcrit comme la dysgraphie, la dysorthographie ou encore la dyslexie, pourtant bien tudis par ailleurs. Dans le cadre de la thorie capacitaire, supposant une rpartition des ressources entre les processus rdactionnels, la question de limpact de la dysgraphie et/ou de la dysorthographie sur les traitements de plus haut niveau mrite dtre pose. Dans une recherche exploratoire, de Weck (2000) a compar les performances rdactionnelles (planification et formulation) denfants ordinaires et dysorthographiques. Les rsultats indiquent que les textes des dysorthographiques sont plus courts, moins bien planifis (prcision et organisation des informations rapportes dans le contenu) et moins bien formuls (emploi moins labor de connecteurs et danaphores). Si lon admet ltroite intrication de la lecture et de lcriture au cours de la rdaction, alors il peut tre attendu que des troubles fonctionnels ou acquis de la lecture vont avoir des consquences majeures au cours de la rdaction, au mme titre que les troubles de la production. Chacun des processus rdactionnels fonctionnant de pair avec la lecture peut en tre directement affect (lire

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pour planifier, formuler, rviser, excuter la trace). De plus, la moindre efficience du processus atteint peut, par effet de rpartition des ressources, limiter le fonctionnement des autres processus demeurant pourtant efficients. Dans ce cadre, il devrait tre attendu une perturbation diffrente des patterns temporels oculo-graphomoteurs en fonction du processus atteint (caractristiques des saccades et fixations oculaires en fonction des caractristiques du crayon vitesse, tat de la mine). Ce systme complexe, sil est plausible, nen demeure pas moins hypothtique. Limpact, par exemple, de la dyslexie (et de ses diffrents types) sur les diffrentes formes de lecture et les paramtres oculaires - au cours de lcriture ne semble pas avoir t encore explor. Lutilisation dEye and Pen pour comparer les patterns oculo-graphomoteurs des populations ordinaires et attestant de difficults dcriture, devrait conduire deux volutions : (i) faire merger, dans le domaine applicatif, la question de lvaluation et du diagnostic des difficults rdactionnelles ; (ii) enrichir le domaine de la recherche en production de textes par une diversification des populations tudies. Cest dans cette double perspective que nous pensons que ltude des caractristiques des mouvements oculaires au cours de lcriture, et des variations de ces caractristiques en fonction des troubles et difficults en lecture/criture, peut constituer une entre pertinente et prometteuse. Il reste aujourdhui entreprendre ce travail.

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Perception prcoce de la parole et dbut de lacquisition lexicale


Thierry Nazzi

Rsum Dans cette prsentation, nous introduirons un certain nombre de recherches portant sur la perception prcoce de la parole ainsi que sur le dbut de lacquisition des mots. La possibilit dacqurir des mots va reposer sur 3 ensembles de capacits : (1) des capacits permettant lextraction et la reprsentation de la forme sonore des mots, (2) des capacits permettant la formation de concepts, (3) des capacits permettant lappariement entre une forme sonore donne et le concept auquel elle se rfre. Mots cls : perception prcoce, parole, acquisition lexicale, segmentation de la forme sonore des mots, reprsentation des premiers mots.

Early perception of speech and learning of lexical skills


Abstract In this article, we present several studies on the early perception of speech and the first stages of the acquisition of words. The ability to acquire words relies upon 3 sets of capacities : 1) the ability to extract and represent the sound form of words, 2) the ability to form concepts, and 3) the ability to pair a given sound form with the corresponding concept. Key Words : early perception, speech, acquisition of lexical skills, segmentation of the sound form of words, representation of the first words.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

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Thierry NAZZI Laboratoire Cognition et Dveloppement CNRS - Universit Paris 5 71 avenue Edouard Vaillant 92774 Boulogne-Billancourt Cedex Courriel : thierry.nazzi@univ-paris5.fr

e faon schmatique, un mot correspond une forme sonore dune part, un concept dautre part, ces deux lments tant apparis. La possibilit dacqurir des mots va donc reposer sur 3 ensembles de capacits : (1) des capacits permettant lextraction et la reprsentation de la forme sonore des mots, (2) des capacits permettant la formation de concepts, (3) des capacits permettant lappariement entre une forme sonore donne et le concept auquel elle se rfre. Les donnes sur le dveloppement denfants tout-venant montrent que la comprhension merge autour de 9-10 mois, et la production des premiers mots se fait autour de 12 mois. Dans cette prsentation, nous allons nous intresser un sous-ensemble des capacits ncessaires lacquisition lexicale, qui sont les capacits suivantes : (1) Capacits prcoces de perception/reprsentation - des units de parole - des informations prosodiques (2) Segmentation de la forme sonore des mots (3) Impact du dbut de lacquisition lexicale sur la reprsentation des formes sonores

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Capacits prcoces de perception de la parole


La plupart des premires tudes sur le dveloppement des capacits de perception de la parole ont port sur lexploration de la sensibilit des enfants aux diffrentes units possibles de parole (les phonmes, les units syllabiques). Aprs avoir brivement prsent ces recherches, nous prsenterons des tudes plus rcentes sintressant plutt la perception des informations prosodiques, savoir, le rythme, lamplitude et lintonation de la parole.

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Phonmes Lexprience princeps dans ce domaine a t ralise par Eimas et al. (1971), et a montr que des enfants de quelques mois peuvent discriminer, avant mme donc davoir commenc parler, deux syllabes se distinguant sur la base de leur consonne initiale : pa - ta. De plus, cette tude a montr que cette perception est catgorielle, rpliquant donc chez de trs jeunes enfants les rsultats de perception catgorielle dj tablis chez ladulte. Cette tude a donn suite de nombreuses rplications et extensions, montrant que de nombreux contrastes sont discrimins par les jeunes enfants, que la discrimination trouve pour les consonnes se gnralise au cas des voyelles (si ce nest que, comme chez les adultes, la perception des voyelles nest pas catgorielle), et aussi que ces capacits de discrimination se gnralisent des contrastes phontiques non utiliss dans la langue parle dans lenvironnement de lenfant (contrastes trangers ). Plus rcemment, ces rsultats ont reus une nouvelle validation travers lutilisation de mthode dimagerie crbrale (potentiels voqus notamment, cf. Dehaene-Lambertz & Baillet, 1998). Ces donnes suggrent que ds la naissance, les enfants ont des capacits discriminer les sons de parole. Toutefois, cela ne veut pas dire que les enfants naissent en connaissant linventaire phonologique de leur langue maternelle (puisquils distinguent des contrastes trangers), ni mme dailleurs linventaire universel des phonmes utiliss dans lensemble des langues. De ce fait, les capacits de discrimination phontique vont devoir voluer, les enfants acqurant linventaire phonologique de leur langue maternelle. Lacquisition du rpertoire phonologique des sons de la langue maternelle dbute dans la deuxime partie de la premire anne de vie. Ds 6 mois, on observe des changements dans la faon dont les enfants peroivent les voyelles suggrant quils commencent spcifier les voyelles de leur langue maternelle (Kuhl et al., 1992). En effet, on voit apparatre un effet aimant pour les seules voyelles de la langue maternelle, faisant que la discrimination entre bons et mauvais exemplaires dune voyelle donne devient asymtrique (un phnomne galement prsent chez les adultes). Concernant les consonnes, on commence observer des effets dacquisition de linventaire de la langue maternelle vers 10-12 mois, ces acquisitions se manifestant par une baisse de la discriminabilit de certains contrastes non-natifs (Best, 1994 ; Werker & Tees, 1984). Lensemble de ces phnomnes suggre qu la fin de la premire anne, lacquisition de linventaire phonologique est en

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cours, rendant ainsi plausible lhypothse que lorsque les enfants apprennent leurs premiers mots, ces mots seront phontiquement spcifis, une question sur laquelle nous allons revenir. Units syllabiques Jusquici, nous avons parl de la faon dont les jeunes enfants discriminent consonnes et voyelles. Toutefois, consonnes et voyelles sorganisent en units plus larges : mores, syllabes et units daccentuation. Lunit syllabique a fait lobjet de nombreuses tudes lesquelles ont fait apparatre limportance de cette unit dans la perception prcoce. Ainsi, les nouveau-ns sont sensibles au nombre de syllabes constituant un mot, mais pas son nombre de phonmes ou de mores (Bijeljac-Babic et al., 1993 ; Bertoncini et al., 1995). De mme, les trs jeunes enfants peuvent percevoir un changement dans lordre de deux phonmes si ces phonmes font partie dunits syllabiques bien formes (pat versus tap, ou upstu versus utspu), mais pas dans le cas contraire (pst versus tsp, c.f. Bertoncini & Mehler, 1981). Ces donnes suggrent limportance de la syllabe dans lorganisation initiale des sons de parole ; nous verrons plus loin que cette importance se retrouve plus tard dans la faon dont des enfants de langue maternelle franaise dcoupent le signal continu de parole en mots (section 2). Avant cela, nous allons prsenter des donnes portant sur la perception par les jeunes enfants des informations prosodiques. Prosodie La notion de prosodie fait rfrence aux informations suprasegmentales entrant dans la dtermination de la musicalit de la parole, soit les informations damplitude, de frquence fondamentale (F0), et dorganisation temporelle des sons (rythme). La prosodie peut studier diffrents niveaux dorganisation du signal de parole, du niveau du mot celui de la phrase. Premirement, plusieurs tudes montrent que trs jeunes, voire ds la naissance, les enfants sont sensibles des variations prosodiques, quelles que soient les variations damplitude, de F0 ou de dure, au niveau lexical. De plus, il apparat que les enfants apprennent au cours des premiers mois de vie certaines rgularits prosodiques des mots de leur langue maternelle. Ainsi, on voit merger entre 6 et 9 mois chez des enfants apprenant langlais une prfrence pour les mots bisyllabiques accentus en premire syllabe par rapport aux mots bisyllabiques accentus en deuxime syllabe, les mots prfrs correspondant au pattern prdominant de la langue maternelle (Jusczyk et al., 1993).

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Figure 2 Discrimination des langues
Langue Nouveau-ns Discrimination maternelle Franais Angl-US trangre Russe Espagnol Angl-GB Angl + Holl Angl-GB trangre Mehler et al. (1988) Moon et al. (1993) Nazzi et al. (1998) idem Nazzi et al. (1998)

Japonais Ital + Esp Hollandais

Enfants de 2 mois Discrimination No-discrimination Enfants de 5 mois Discrimination

Angl-US Franais Angl-GB

Italien Angl-US Hollandais

Mehler et al. (1988) Dehaene-L & Houston (1998) Christophe & Morton (1998)

Angl-US No-discrimination

Angl-GB Italien Angl-GB Angl-GB Italien Hollandais

Japonais Japonais Hollandais Espagnol Allemand

Nazzi et al. (2000) idem idem idem idem idem

Deuximement, les tudes sur la reconnaissance de la voix de la mre comme celles sur la discrimination entre des noncs de diffrentes langues ont fait apparatre une sensibilit des diffrences prosodiques au niveau de la phrase. Ainsi, les nouveau-ns reconnaissent la voix de leur mre seulement lorsque celle-ci prononce des phrases, pas lorsquelle prononce des mots de faon isole (Mehler et al., 1978). De plus, les nouveau-ns peuvent ds la naissance discriminer entre des noncs de diffrentes langues la condition que le rythme des langues soit de diffrents types. On observe aussi des effets prcoces dacquisition, puisque ds 5 mois les enfants commencent discriminer leur langue maternelle dautres langues de mme type rythmique (voir Figure 2). Lensemble des tudes prsentes jusquici montrent que les jeunes enfants sont dots ds la naissance de capacits appropries au traitement des sons de parole (que ces capacits soient ou non spcifiques au traitement de la parole). Nous avons galement vu que ces capacits se dveloppent au cours de la premire anne, devenant de plus en plus spcifiques au traitement des sons de la langue maternelle, fournissant ainsi aux enfants les outils ncessaires la reprsentation des sons de la langue maternelle (cf. Jusczyk, 1997, pour une revue de question plus dtaille). Dans ce qui suit, nous allons traiter de la faon

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dont les enfants extraient de la parole continue les formes sonores des mots de leur langue maternelle.

Segmentation de la forme sonore des mots


Les enfants, comme les adultes, entendent en majorit des noncs constitus de plusieurs mots (moins de 10 % des noncs adresss aux enfants sont des mots isols). De plus, les frontires de mots ne sont pas marques acoustiquement de faon claire et systmatique. Sur le spectrogramme correspondant la phrase Il y a un lapin dans le jardin, on nobserve quun seul silence, et ce silence correspond en fait la clture prcdent le p du mot lapin, il est donc interne ce mot (Figure 3). Afin de former des reprsentations de la forme sonore des mots de leur langue, les enfants vont donc devoir segmenter la parole continue selon les frontires de mots. De nombreuses tudes ont tudi lmergence et le dveloppement de ces capacits chez les jeunes enfants. Concernant les enfants acqurant langlais sur lesquels a t ralis lessentiel de ces recherches, il a t tabli que ces capacits sont en place ds 7.5 mois (Jusczyk & Aslin, 1995).

Ainsi, des enfants pralablement familiariss avec deux mots (par exemple, bike et feet) vont couter plus longuement des passages dans lesquels ces deux mots apparaissent de faon rpte, que des passages similaires contenant les rptitions de deux autres mots (par exemple, cup et dog). Suite cette exprience, plusieurs tudes ont tudi les indices que les enfants utilisent pour segmenter les mots de la parole continue. Les indices qui semblent tre utiliss le plus prcocement sont les informations distributionnelles sur lordre des syllabes dune part, les informations prosodiques dautre part. Concernant les informations distributionnelles, il a t montr que les enfants sont sensibles la probabilit de transition entre deux syllabes adja-

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centes, et traitent diffremment une unit bisyllabique constitue de deux syllabes ayant toujours t entendues ensemble, quune unit bisyllabique constitue de deux syllabes ayant parfois, mais pas toujours, t entendues ensemble (Saffran et al., 1996). Concernant les informations prosodiques, nous avons vu prcdemment que les enfants acqurant langlais commencent prfrer les mots bisyllabiques accentus en syllabe initiale, le pattern prdominant en anglais, entre 6 et 9 mois. Il a t montr par la suite que ces mmes enfants semblent utiliser cette rgularit de leur langue maternelle pour commencer segmenter la parole, comme en tmoigne le fait quils segmentent les mots accentus initialement 7.5 mois, alors quils ne commencent segmenter les mots accentus en position finale que vers 10.5 mois (Jusczyk et al., 1999b). Dautre part, un certain nombre de donnes suggre qualors que les informations prosodiques jouent un rle prpondrant au dbut de la segmentation, leur poids diminue au cours de la deuxime anne, par rapport au poids des informations distributionnelles sur lordre des syllabes, mais aussi du fait que les enfants commencent utiliser dautres indices de segmentation, tels la coarticulation (Johnson & Jusczyk, 2001), les informations phonotactiques (Mattys & Jusczyk, 2001a), les informations allophoniques (Jusczyk et al., 1999a), la nature du phonme initial (Mattys & Jusczyk, 2001b ; Nazzi et al., sous presse) et peut-tre les informations de pitch et de frontires prosodiques (Nazzi et al., sous presse). On notera quun nombre important dindices utiliss pour la segmentation sont en fait spcifiques une langue ou un groupe de langue (prosodie, informations phonotactiques et allophoniques). Leur utilisation dcoule donc dun processus dacquisition de certaines proprits de la langue maternelle. De plus, ces proprits variant dune langue lautre, on devrait observer des diffrences inter-langues sur la faon dont les procdures de segmentation de la parole mergent. Actuellement, nous travaillons sur limpact de la prosodie sur la segmentation en franais. Contrairement langlais o laccentuation lexicale est saillante et en prdominance initiale, laccentuation en franais est peu marque et essentiellement finale. De plus, le rythme de langlais est base sur lunit daccentuation (squence de syllabes avec accentuation de la syllabe initiale) alors que le rythme du franais repose sur la syllabe. Nous avons donc fait lhypothse que les enfants acqurant langlais segmenteraient dans un premier temps la parole continue syllabe par syllabe, puis dans un deuxime temps regrouperaient les diffrentes syllabes dun mme mot sur la base des informations distributionnelles. Nos premiers rsultats sont compatibles avec cette

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hypothse (Nazzi et al., soumis). En effet, nous avons test des enfants acqurant le franais 3 ges (8, 12 et 16 mois) afin dvaluer sils segmentent initialement les deux syllabes de mots bisyllabiques de faon indpendante. Nos rsultats font apparatre un dbut de segmentation des mots bisyllabiques comme unit cohsive entre 12 et 16 mois. De plus, 12 mois, nos donnes montrent une segmentation indpendante des syllabes initiales et finales, avec avantage la syllabe finale, la plus saillante en franais. En rsum, nous avons montr que vers la fin de la premire anne, au moment o dbute lacquisition lexicale, les enfants ont commenc spcifier linventaire phonologique de leur langue maternelle, et ont commenc extraire et mmoriser la forme sonore des mots de leur langue maternelle. Notons quune tude a galement montr que des enfants familiariss par exemple avec le mot zeet ne vont pas prfrer couter un passage dans lequel est rpt le mot feet, suggrant une certaine spcificit des reprsentations de la forme sonore des mots issue des processus de segmentation (Jusczyk & Aslin, 1995). Dans la section suivante, nous allons discuter de la question de la spcificit phontique des premiers mots.

Spcificit phontique de la reprsentation des premiers mots


Les enfants commencent donc extraire des formes sonores, apparemment phontiquement spcifies, autour de 7.5 mois, et commencent former des mots autour de 12 mois. Ces premiers mots sont-ils spcifis et si non pourquoi ? Cette question de la spcificit des reprsentations lexicales prcoces a t aborde soit par ltude du format des reprsentations lexicales des mots dj connus des enfants (valuation de limpact des mal-prononciations sur la reconnaissance des mots), soit en explorant le processus dacquisition de mots nouveaux lui-mme (valuation de la capacit apprendre simultanment deux mots phontiquement similaires). Dune part, les rsultats dune tche de reconnaissance auditive ont montr que les enfants de 11 mois ont des reprsentations lexicales dont les consonnes sont phontiquement spcifies, mais seulement si elles sont en position de dbut de mot et font partie dune syllabe accentue (Hall et de Boysson-Bardies, 1996, pour le franais ; Vihman et al., 2004, pour langlais). Des tudes utilisant une tche de reconnaissance audiovisuelle ont de plus montr que des enfants de 14/24 mois regardent plus longtemps limage correspondant un mot quand ils entendent ce mot prononc correctement quincorrectement (changement de consonne), suggrant une spcificit phontique des reprsentations prcoces. Mais ces enfants regardent plus limage cible que le distracteur

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mme en entendant la mal-prononciation, suggrant que la comprhension nest pas entirement bloque par la mal-prononciation (Bailey & Plukett, 2002 ; Swingley & Aslin, 2002). Dautre part, comment les enfants utilisent-ils les dtails phontiques lors de lacquisition de mots nouveaux ? Il a t montr que des enfants de 14 mois acqurant langlais ne peuvent pas apprendre simultanment deux mots phontiquement similaires (bih et dih), cette capacit mergeant vers 17/20 mois (Stager & Werker, 1997 ; Werker et al., 2002). Ces effets ont t interprts comme preuve que les processus dacquisition lexicale sont initialement trop demandant pour les capacits computationnelles limites des enfants, conduisant la nonconsidration dune partie de linformation phontique. Des tudes dans notre laboratoire sur des enfants de 20 mois ont partiellement confirm ces rsultats, tout en faisant apparatre des diffrences entre le cas des consonnes et celui des voyelles (Nazzi, 2005).

Nos rsultats gnralisent ceux de Werker et al. (2002) plusieurs niveaux : (a) la langue tudie : le franais ; (b) la tche exprimentale utilise : la catgorisation base sur le nom (Nazzi & Gopnik, 2001) ; (c) la position des contrastes tests dans les mots : initiale versus non-initiale ; (d) la nature des contrastes phontiques utiliss : consonnes (continues ou non) versus voyelles (continues). Nos rsultats (voir Figure 4) montrent que les enfants de 20 mois

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peuvent apprendre simultanment 2 mots diffrant sur un seul de leur phonme si ce phonme est une consonne (par exemple : cons1 : pize/tize ; cons2 : pide/pige ; cons3 : lize/rize), mais pas sil est une voyelle (par exemple : voy1 : pize/pyze ; voy2 : pize/paze ; voy3 : pize/pizu). On notera que ce dcalage entre consonnes et voyelles est compatible avec lhypothse selon laquelle les voyelles et le consonnes jouent des rles diffrents dans le langage, les consonnes tant plus importantes au niveau lexical, et les voyelles tant plus importantes aux niveaux prosodiques et morphosyntaxiques (Nespor et al, 2003). Lensemble de ces rsultats fait apparatre que si les enfants, vers la fin de la premire anne de vie, sont capables de discriminer entre les consonnes et les voyelles de leur langue maternelle, les reprsentations des premiers mots sont encore partiellement sous-spcifies. Ces difficults utiliser des informations phontiques dtailles sont encore plus videntes lors de lacquisition de mots nouveaux, les enfants 20 mois tant mme encore en difficults en ce qui concerne les voyelles.

Conclusions
Nous avons prsent un certain nombre de donnes montrant que les enfants sont dots, ds la naissance, de capacits appropries lacquisition du langage, que ces capacits se dveloppent pendant la premire anne de vie, se spcialisent dans le traitement de la langue maternelle. Nous nous sommes essentiellement attachs des questions lies au traitement de linformation phontique, lacquisition phonologique, et aux modifications observes ces niveaux au dbut de lacquisition lexicale. Nous avons soulign comment le dbut de lacquisition lexicale semble tre marqu par de moindres capacits utiliser linformation phontique de faon dtaille. Les tudes futures devront sattacher en dterminer les causes.

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La comprhension du langage chez lenfant sourd porteur dun implant cochlaire


Adoracin Jarez-Snchez

Rsum Il est procd, ici, lanalyse des diffrences entre la comprhension et l'accs au langage parl chez l'enfant sourd quand celui-ci ne dispose que d'une entre de type visuelle ou quand, grce aux nouvelles technologies de correction auditive, il peut disposer vraiment d'audition fonctionnelle. Dans les cas de surdit profonde ou svre du deuxime groupe, l'apport de l'implant cochlaire, surtout quand il est prcoce, a suppos un changement trs significatif de l'volution des enfants : nous prsentons une cohorte d'enfants dont le dveloppement linguistique a rattrap le retard initial d'une faon qui n'tait pas envisageable auparavant. Nous signalons cependant, en conclusion, l'importance de maintenir une perspective ducative et sociale qui prenne en compte la surdit et le besoin d'un accompagnement non seulement pdagogique mais aussi psycho-social. Mots cls : surdit, comprhension, dveloppement du langage, implant cochlaire.

Language comprehension in deaf children with cochlear implants


Abstract This article analyzes differences in language comprehension and access to spoken language between deaf children with exclusive visual entry into language and deaf children who can benefit from functional hearing as a result of new techniques of auditory correction. In cases of profound or severe deafness in the second group, the use of cochlear implants, particularly when they are placed early, has contributed to significant changes in the development of the child. We present a cohort of children whose development caught up after an initial delay, in a way that was previously not considered possible. In our conclusion, we nevertheless stress the importance of maintaining an educational and social perspective, taking into account the childs handicap and his need for both educational and psychosocial support Key Words : deafness, comprehension, language development, cochlear implant.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

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Adoracin JAREZ-SNCHEZ Logopde Centre Entender y Hablar c/Pez Austral n 15 Madrid 28007 Courriel : adoracionjuarez@hotmail.com

me si les difficults expressives occupent souvent le premier plan des proccupations des parents denfants sourds, surtout au plus jeune ge, ce sont les limitations de comprhension verbale qui ont toujours fortement handicap les personnes qui ne jouissent pas dune audition normale Il y a bien sr toutes les difficults lies la connaissance imparfaite de la langue et de ses infinies variations mais mme chez ceux qui, grce un effort prolong de leur part et de la part de leur entourage, arrivaient une matrise leve de la langue franaise, il restait toujours le problme de laccs au langage parl, le problme de comprendre celui qui parle pendant quil le fait.

Comprendre sans audition


Comprendre le langage oral sans audition suppose donc quil faut se baser sur des cls visuelles (la lecture labiale ) mais celles-ci sont incompltes et la personne sourde est donc toujours contrainte un travail permanent de reconstruction du message, mme si celui-ci ne lui pose pas de problme de comptence langagire (voir Lepot-Froment et Clerebaut 1996). Cet accs incomplet entrave normment lacquisition de la langue puisque la lecture labiale, toujours ambigu, ne permet pas laccs direct un mot nouveau ni aux formes structurelles les plus complexes. Mme pour des mots et des structures bien connus, la personne sourde, pour comprendre, est soumise un effort mental permanent de supplance mentale : elle doit ddier une certaine partie de sa capacit intellectuelle rechercher le sens, complter ce qui na pas t vu et contrler lefficacit et ladquation de ses devinettes . Quand on connat limportance du processus dinfrences lors de la rception et de la comprhension dun message, il est assez facile dimaginer

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lobstacle que suppose le fait davoir soccuper de dcouvrir dabord le message en soi. Il ne reste pas toujours despace suffisant pour llaboration dune comprhension en profondeur. La pauvret psycholinguistique de nos lves sourds du secondaire, alors que les mots et les structures du texte crit que nous leur proposons par exemple sont tout fait leur porte, a toujours t une source de proccupations et dchecs et doit sans doute tre mise au compte de cette difficult de comprendre le langage parl sans pouvoir lentendre qui limite ou entrave lextension infrentielle, llaboration dun jugement personnel et dautres processus simultans de traitement de linformation verbale. La mise en place de systmes naturels et spontans de compensation pour deviner lintention de linterlocuteur est aussi la cause des difficults que lon retrouve ensuite en expression : les morphmes sont trs difficiles voir et pas toujours trs importants pour saisir le sens dun nonc : lenfant shabitue alors surdvelopper des stratgies de comprhension bases sur la smantique et la pragmatique : cest utile sur le moment mme, cest trs pernicieux pour lacquisition de la langue. Lagrammatisme est ainsi inluctablement au bout du voyage. Pour faciliter la tche daccs au langage et la parole des autres, diffrentes stratgies ont t mises en place, notamment le Franais Sign qui permet de voir, et donc de ne plus deviner, les structures smantiques et syntaxiques de base et le LPC qui rend visible la structure phonologique des mots et, galement, la prsence de marqueurs discrets comme les mots fonctions et les dsinences morphologiques. Ce sont des aides trs efficaces mais dont la porte reste limite aux personnes et aux moments o ces aides sont disponibles : elles continuent exiger de la part des enfants et adolescents sourds une attention visuelle soutenue, incompatible avec dautres actions ou ples dattention.

Limplant cochlaire et laudition fonctionnelle


Surtout sil est adapt trs tt (et lge dimplantation est maintenant parfois avant le premier anniversaire et souvent avant le deuxime), limplant cochlaire donne aux enfants sourds profonds et svres du deuxime groupe (classification BIAP) une possibilit que ne pouvaient leur donner les prothses conventionnelles : une audition fonctionnelle, cest dire la possibilit de comprendre par audition des mots et des phrases sans aucune aide visuelle ni

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contextuelle (Jarez et Monfort 2002). Aprs un temps dentranement, la plupart des enfants peuvent comprendre le langage quils connaissent et, dans certains cas, percevoir correctement des mots nouveaux sans devoir regarder les lvres ou les mains de linterlocuteur et sans avoir recours aux procds de supplance mentale. Des rsultats indiscutables et similaires ont t publis dans la plupart des langues (Manrique et Huarte 2002, pour lespagnol). Cest la premire fois quune technique efficace est applique la fois la cause et aux consquences habituelles de la surdit. Lenfant nest plus oblig doccuper une partie de ses ressources cognitives et psycholinguistiques deviner le sens des messages : il peut ainsi se livrer plus facilement aux diffrentes formes dassociation et construire de ce fait une meilleure comptence dans le traitement du langage. Cela se traduit automatiquement par une forte amlioration des niveaux dapprentissage de la langue orale, dans tous ses aspects, phonologiques, smantiques, morphosyntaxiques et pragmatiques. Dans notre centre et notre cole, nous avons aujourdhui un certain nombre denfants implants trs jeunes (autour dun an) et qui maintenant ont entre 5 et 8 ans. Plusieurs dentre eux obtiennent maintenant des rsultats semblables aux enfants entendants dans des preuves de langage, tant sur le versant rceptif que sur le versant expressif, quelque chose qui ntait pas pensable auparavant cet ge chez des enfants prsentant ce niveau initial de perte auditive. Voyons par exemple quelques-uns de ces enfants :
Nom Ag e Ag e Type dimp lantation: Nivea u Compr hension Nivea u de Nivea u % de de de conc epts compr hension dexpr essi on : rpon ses paro le (Bo ehm) verb ale voc abu laire corr ectes et au tes t de Centiles syntaxe mot s bisyllabiqu es : 100 % 4 95%

actu el dimp lantation

A.G

3,2

1,6

Bilatrale

5,7 L.A A.G 6 6,2 P. G

1,1

Bilatrale

100%

5,9

100%

97

3 1,7

Bilatrale Mono latrale

100% 95%

4,10 5,6

75,6% 100%

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J.V 6,3 1,9 Bilatrale 100% 6,11 78,9% 50 A.S 6,5 1,9 Bilatrale 100% 7,4 Voc 7;6 Synt 8;0 M. J M. Synt 7;0 B.T 8; 0 1; 8 Bilatrale 100 % 8;3 Voc. 8;0 Synt 8.6 M.T 8; 3 3; 0 Bilatrale 100 % 7;6 Voc. 7;0 Synt. 7;6 100% 100% 7; 10 1; 2 Bilatrale 100 6; 6 Voc. 7;0 100 % 100% 99

La rponse auditive est optimale (100 % de rponses correctes en sries ouvertes de mots alatoires) et les rsultats aux preuves de langage et de parole se situent dans la moyenne de leur ge et parfois mme au-del. Si en plus on tient compte de la proportion entre ces rsultats et le nombre de sances spcialises dorthophonie et/ou denseignement spcialis par rapport notre pratique avant lapparition des implants cochlaires, la diffrence est encore plus notable. Tous ces enfants sont intgrs dans une cole ordinaire, avec une frquence de sances spcialises oscillant entre 2 et 5 par semaine. Notre modle antrieur proposait plusieurs heures par jour dattention spcialise.

Les limites de limplant cochlaire


Les rsultats sans aucun doute excellents de limplant cochlaire ne doivent pas cependant cacher ses limites : elles sont de type quantitatifs et qualitatifs et drivent essentiellement de deux phnomnes : - Le temps daudition : lenfant ne porte pas toujours son ou ses implants ( la plage, quand il fait un sport violent) ; celui-ci est parfois en panne ; en grandissant, cet inconvnient tend se rduire mais il est toujours prsent. - Lefficacit complte de limplant demande de bonnes conditions acoustiques : lenfant sourd implant a du mal comprendre dans le bruit ou dans des situations dchange collectif.

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- Limplant donne une audition fonctionnelle, elle ne donne pas cette capacit dcoute passive qua une oreille saine ; pour comprendre, lenfant sourd implant doit couter. Cela suppose que lenfant sourd implant, mme si ses performances lors des tests est optimale, ne reoit pas la mme richesse de stimulation linguistique quun enfant entendant : ce qui se dit la tl, ce que les autres se disent entre eux reste souvent hors de porte ou narrive que dans des conditions mdiocres. Un travail denrichissement langagier est donc ncessaire, tant au sein des familles comme partir de lintervention orthophonique : il est ncessaire daller au del des premires impressions souvent enthousiastes et de vrifier lextension et la richesse des acquis. Cest spcialement vrai en ce qui concerne la comprhension, la comptence langagire : finalement lexpression telle quon lutilise dans la vie de tous les jours nest forme que dun nombre limit de mots et de structures. Par contre nous disposons dun stock lexical et dhabilets dinterprtation du langage dautrui beaucoup plus importants : cela nous permet de comprendre ou de comprendre plus ou moins des textes et des discours que nous ne sommes pas capables de produire. Cest l quil faut faire attention parce que cest le versant du dveloppement linguistique le plus li cette capacit dacquisition passive lie une bonne audition : une personne qui ny connat rien en bateaux, par exemple, sera tout fait incapable de dnommer les diffrentes sortes de corde, de voile ou dapprts ; par contre, partir dune liste de mots, elle pourra certainement signaler la plupart des mots qui ont une relation avec ce thme nautique alors quelle nen connat pas le sens. Dans une certaine partie de son lexique mental, il existe une trace de certains mots quelle serait bien en mal dvoquer: elle les a pourtant stocks sans le vouloir puisque ces mots ne lui servent rien ni lintressent le moins du monde. Lattention au maintien de la conversation la maison, la lecture et commentaires de livres, aux changes propos des nouvelles que lon voit la tl, au souci dinformer lenfant sourd des contenus des changes que nous avons eus devant lui avec dautres adultes et quil na pu percevoir, en rsum un effort conscient daugmentation de linitiative communicative et verbale de la part des parents, cest tout un ensemble de mesures que nous avions dj mises en place pour lensemble des enfants sourds avant lapparition de limplant et quil faut maintenir avec les enfants implants.

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Il existe actuellement cependant un danger certain dune rduction de leffort ducatif pour ces enfants : comme ils semblent entendre parfaitement, lentourage a parfois tendance baisser la garde. Cest un phnomne parfois encourag par certains mdecins et par les fabricants des implants qui insistent tellement sur la normalit rcupre de lenfant implant que lon oublie que cet enfant reste un enfant sourd, mme sil bnficie dune prothse extraordinaire. Lenfant et ladolescent sourd, mme implants, continuent avoir besoin : - dune reconnaissance de leur diffrence ; - dun processus progressif didentification avec la surdit et avec lensemble des personnes qui la partagent ; - dun programme de stimulation renforce du langage dans son sens le plus large qui comprend bien sr lorthophonie mais surtout la formation adquate des familles ; - dune structure scolaire qui puisse sadapter la surdit et ses consquences. Un nombre important denfants sourds (de 30 a 40 % probablement) prsente des troubles associs la surdit, de type visuel, cognitif, psychomoteurs et autres. Ce sont les enfants les moins aptes compenser les surdits qui proportionnellement bnficient le plus de limplant : il leur permet justement un accs facilit au langage des autres qui ne demande pas lapplication de stratgies visuelles, cognitives, mnsiques, attentionnelles de haut niveau. Une grande partie de ces troubles ne sont pas dtectables au jeune ge car la surdit en masque les consquences : limplantation prcoce a permis un diagnostic beaucoup plus prcoce mais pas toujours instantan. Cest pourquoi notre programme dattention prcoce et de guidance parentale maintient pour tous les enfants lapplication des systmes visuels daccs au langage, la communication bimodale et le LPC, jusquau moment o lon est sr de disposer de cette audition fonctionnelle qui reste lobjectif de limplantation cochlaire. Cest la comprhension de lenfant qui dirigera ladaptation de nos mthodes, le maintien, ladaptation ou labandon des tayages poss ds les tout dbuts de la communication. Si lon se place toujours dans une perspective fonctionnelle, au service de la communication, de lacquisition plus que de lenseignement, toutes les aides sont positives et toutes contribuent au dveloppement du langage.

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Cest lenfant qui nous dira ce dont il a encore besoin et ce dont il peut se passer.

REFERENCES
JUAREZ A. & MONFORT M. (2002) : Savoir dire : un savoir faire. Entha-ediciones. Isbergues. Ortho Edition LEPOT-FROMENT Ch. & CLEREBAUT N. (1996) : Lenfant sourd. Bruxelles DeBoeck MANRIQUE M. & HUARTE A. (2002) : Implantes cocleares. Barcelone. Masson

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Comprendre la numration dcimale : les deux formes de verbalisme qui donnent lillusion de cette comprhension
Rmi Brissiaud
Rsum Le verbalisme est la restitution du texte du savoir sans relle comprhension de ce savoir. Dans le domaine de la numration dcimale, il existe deux formes de verbalisme qui correspondent aux deux grands types de reprsentations des nombres : chiffres et figures. Ces deux formes de verbalisme rsultent dune conception statique des reprsentations utilises ; lenfant peut alors fournir des rponses apparemment correctes, qui nattestent pourtant pas de la comprhension relle dquivalences entre procdures de dnombrement. Des pratiques pdagogiques qui permettent dviter ce verbalisme sont prsentes et analyses. Elles ont comme caractristique commune dinciter llve voquer les dnombrements correspondants aux critures et aux figurations utilises. Les rponses attendues ne peuvent pas rsulter dune simple lecture des donnes. Mots cls : apprentissage, enseignement des mathmatiques, valuation, nombres, numration, verbalisme pdagogique (dangers du).

Understanding decimal notation : two forms of verbalism which wrongly give the impression of real understanding
Abstract Verbalism refers to the restitution of a known text with no real understanding of the knowledge involved in it. With regard to decimal notation, there are two forms of verbalism corresponding to two major types of number representation : written numbers and figurative representations. These two forms of verbalism result from a static conception of representations used by the child : he/she is able to provide answers that appear to be correct, although they do no reflect true understanding of equivalences between numbering procedures. This article presents and analyzes educational practices that contribute to avoiding such verbalism. Their common characteristics are to encourage the pupil to verbalize the numeration that goes with the written material and figurative representations used. Expected answers cannot be the product of a simple act of reading the data. Key Words : learning, teaching mathematics, evaluation, numbers, numeration, (dangers of) educational verbalism.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

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Rmi BRISSIAUD IUFM de Versailles Laboratoire Cognition et Usages (CNRS FRE-2627) 22 bis rue des Frres Bolifraud 95 220 Herblay Courriel : remi.brissiaud@wanadoo.fr

Une premire forme de verbalisme : le verbalisme des critures chiffres

ans un de ses sketchs, Fernand Raynaud faisait rire les spectateurs en se moquant de la pdagogie dun instructeur militaire. Dans lhistoire, ce grad interroge de nouvelles recrues en lisant (pniblement) son manuel dinstruction : Combien de temps met lafft du canon pour se refroidir aprs le tir ? . Les lves proposent diverses rponses : un quart dheure, 5 minutes, 20 minutes Linstructeur les traite chaque fois dignorants et, comme aucune recrue ne propose ce quil considre tre la bonne rponse, il la lit finalement dans le manuel : Pour se refroidir, lafft du canon met un certain temps . Une telle pdagogie relve de ce que Piaget, et de nombreux pdagogues avant lui, appelait du verbalisme : cest une pdagogie o lenseignant a pour souci exclusif que llve restitue le texte du savoir, sans se proccuper de sa comprhension. Dans le cas de lhistoire prcdente, le verbalisme est vident parce linstructeur juge les rponses proposes comme fausses alors quelles sont peut-tre correctes. Bien plus grave, et plus bien plus frquent est le cas o le verbalisme napparat pas demble parce que lenseignant juge des rponses comme correctes alors quelles ne le sont que superficiellement : elles ne le sont quau niveau du texte du savoir . Ces rponses correspondent ainsi de pseudo russites parce quelles ne saccompagnent pas dune relle comprhension. Le plus grave est que cette incomprhension qui ne saffiche pas comme telle, risque de rester masque et lillusion dun savoir risque de perdurer. Dans le cas de la numration dcimale, cette forme de verbalisme correspond des pratiques pdagogiques bien connues : celles o llve, face lcriture 347, apprend la rgle permettant de fournir les bonnes rponses aux questions du type : quel est le chiffre des units, celui des dizaines, celui des

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centaines ? Combien ce nombre contient-il dunits, de dizaines, de centaines ? A force de propositions errones qui se voient rectifies par lenseignant (et de distinctions verbales rptes entre le chiffre des dizaines et le nombre des dizaines ), il est en effet peu douteux que de nombreux lves vont dgager la rgle suivante : - Si on minterroge sur le chiffre des centaines (respectivement des dizaines, des units), jisole le premier chiffre (respectivement le deuxime, le troisime) et je le fournis comme rponse. - Si on minterroge sur le nombre de dizaines, jisole les deux premiers chiffres pour fournir la rponse. Ils russissent alors au sens o ils fournissent lenseignant la rponse quil attend, mais il sagit dune fausse russite , qui repose sur un rituel verbal. Ds que les leons ne seront plus centres sur cette question, de nombreux lves oublieront videmment cette rgle et ce vernis de savoir disparatra. Pour lutter contre cette premire forme de verbalisme, quon appellera le verbalisme des critures chiffres , de nombreux pdagogues choisissent dutiliser des reprsentations figures, cest--dire des reprsentations analogiques des dizaines, centaines, etc. Malheureusement, une autre forme de verbalisme, quon appellera verbalisme des figurations , menace le pdagogue qui fait ce choix. Montrons-le en prenant comme point de dpart les rsultats dune recherche de Miura et collgues (1993).

Quelques rsultats extraits dune recherche de Miura et collgues (1993)


Celle-ci fait partie dune srie de recherches qui ont t menes durant la dcennie 1990 2000 et qui visaient comparer les performances numriques des enfants dAsie de lest (chinois, corens, japonais, pour lessentiel) et des enfants occidentaux 1. Les diffrences culturelles entre les deux sortes de populations sont videmment nombreuses, mais les divers chercheurs saccordent pour considrer quun facteur joue un rle crucial : dans les langues asiatiques,

1 Pour une synthse rcente, on peut se reporter Fischer (2002). Par ailleurs, le mot occidental est utilis ici pour dsigner les enfants nord-amricains et europens qui sont les sujets de ces recherches interculturelles.

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la suite des dsignations orales des nombres est bien structure aprs dix. Dans ces langues, on compte en effet jusqu cent de la manire suivante : un, deux, trois, huit, neuf, dix , puis : dix un, dix deux, dix trois, dix huit, dix neuf, deux dix , deux dix un, deux dix deux deux dix neuf, trois dix , trois dix un, trois dix deux trois dix neuf, quatre dix enfin : neuf dix un, neuf dix deux neuf dix neuf, cent . Il y a donc deux diffrences essentielles entre notre suite verbale et celle des Asiatiques : cette dernire est rgulire immdiatement aprs dix (il ny a pas dirrgularits telles que onze, douze, etc.) et lorsque les Asiatiques comptent de dix en dix, ils disent : dix, deux dix, trois dix, quatre dix, cinq dix, etc. Le groupement par dix qui fonde la numration dcimale est ainsi transparent dans la faon de parler les nombres en Asie de lEst. Or, les recherches interculturelles menes dans les annes 1990 - 2000, ont mis en vidence une supriorit manifeste et importante des enfants dAsie de lEst, lorsquon compare leurs performances numriques celles des enfants occidentaux. La recherche mene par Miura et collgues (1993) visait spcifiquement comparer la comprhension de la numration dcimale chez ces deux sortes de populations la fin de la premire anne dcole (lquivalent du CP en France). Parmi les tches proposes aux sujets, nous nous intresserons aux suivantes. Une premire tche Lexprimentateur dispose dun matriel constitu la fois de cubes units disponibles en grand nombre (plus de 100) et de barres formes par la juxtaposition de 10 cubes units. Il demande aux enfants de former avec ce matriel une collection de 42 cubes (ce nombre est donn par son criture chiffre) et il observe comment les lves sy prennent : comptent-ils 1 1 en prenant successivement 42 cubes isols ou utilisent-ils les groupements de 10 matrialiss par les barres ? On remarquera que lorsquun enfant forme une collection de 42 cubes en comptant des cubes units 1 1, bien que son comportement soit peu conomique, celui-ci est compatible avec la consigne et constitue donc une rponse possible. Cest pourquoi, dans le cas o llve compte 1 1, la tche lui est propose une seconde fois en lui demandant de trouver une autre manire de faire. Il est ainsi conduit, lors de ce second essai, utiliser le groupement de 10, du moins sil en est capable. On vise donc ce quil produise la configuration suivante :

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Cette tche est rpte avec cinq nombres diffrents ; la russite totale (avec ces cinq nombres) est de 31 % aux USA et de 100 % en Core. Une seconde tche Dans cette autre tche, lexprimentateur commence par prsenter le matriel suivant :

Il demande ensuite lenfant de chercher combien il y a de petits cubes en tout et dcrire le nombre correspondant. Lorsque lenfant a crit 42 , lenseignant lui montre du doigt chacun des chiffres de cette criture et lui demande ce qui, dans le matriel prsent, correspond au chiffre 4 et au chiffre 2 . Un dialogue stablit avec lexprimentateur et, pour rpondre, llve doit construire un nouveau groupe de dix, lajouter aux 3 qui correspondent aux barres dj formes et dire que le chiffre 4 correspond ces quatre groupes de dix et le chiffre 2 aux deux units restantes. La russite cette tche est de 25 % aux USA et de 58 % en Core.

Certains lves corens sont victimes dun verbalisme des figurations


Les rsultats prcdents le prouvent : le fait que le groupement par dix soit transparent dans la faon de parler les nombres en Asie de lEst, conduit effectivement les enfants corens une meilleure comprhension de la numration dcimale (les russites aux tches prcdentes sont respectivement de 31 % et 25 % aux USA contre 100 % et 58 % en Core). Mais cest un autre aspect de

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ces rsultats qui est analys ci-dessous : pourquoi la diffrence de russite entre les deux tches est-elle si importante chez les enfants corens : 100 % de russite la premire tche contre 58 % la seconde ? Dans la premire tche, 100 % des enfants corens semblent utiliser le groupement de 10 au cours du premier ou du deuxime essai pour former une collection de 42. Ce pourcentage de russite est cependant trompeur. En effet, 42 se lit quatre dix deux dans les langues asiatiques et il est probable que certains enfants corens se laissent tout simplement porter par cette rgularit verbale : de mme que, pour former une collection de 4 carottes , face un amas de carottes, ils en prendraient 4, pour former une collection de 4 dix face des barres telles que chacune sappelle un dix , ils en prennent 4 aussi. Est-on sr que lorsque ces enfants cumulent ainsi des dix , ils considrent ces mmes dix autrement que comme des carottes, cest--dire comme des grandes units formes de 10 petites units ? Les rsultats obtenus la seconde tche invitent penser le contraire. Dans le cas de cette seconde tche, en effet, il ne suffit plus dapparier un mot (dix) et un lment matriel peru (une barre) ; il faut, de plus, concevoir cette barre comme quivalente 10 units spares. Il faut tre capable dadopter un double point de vue sur dix : il faut le considrer la fois comme une grande unit que lon peut compter ( un dix, deux dix, trois dix ) et comme compos de dix petites units (dix cubes).

Quest-ce que comprendre la numration dcimale ?


Comprendre la numration dcimale, ce nest pas seulement savoir parler les critures chiffres , ni savoir parler les reprsentations analogiques des nombres . Comprendre la numration dcimale, cest comprendre des changements dunits de compte cest--dire, comme nous allons le voir, des quivalences entre procdures. En effet, de mme quon ne mesure pas la longueur dun stade et celle dun cahier avec la mme unit de longueur, on nutilise pas la mme unit de compte pour mesurer la taille dune petite et dune grande collection. Lcriture chiffre dcimale ne fait que reflter ce changement dunits : lcriture chiffre 347, par exemple, doit tre considre comme le symbole de lquivalence entre les deux procdures suivantes. Pour construire une collection ayant 347 objets, il est videmment possible de les compter 1 1 , mais ce sera long ! Mieux vaut changer dunits et commencer par compter des cents plutt que de compter des uns : 1 cent, 2 cents, 3 cents . Ce faisant, on compte les grandes units que sont les cents comme on compterait nim-

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porte quelle autre unit ! Et lorsquil ne reste plus assez dobjets pour compter des cents, plutt que de compter des uns , mieux vaut continuer en comptant des dix : 3 cents et 1 dix (trois cent dix), 3 cents et 2 dix (trois cent vingt), 3 cents et 3 dix (trois cent trente), 3 cents et 4 dix (trois cent quarante) . Enfin, lorsquil reste moins de dix objets, cette procdure sachve en comptant des uns : trois cent quarante et un, trois cent quarante et deux trois cent quarante et sept . Sapproprier la numration dcimale, cest donc avoir construit la conviction que la procdure consistant compter 1 1 trois cent quarante-sept objets et celle consistant compter dabord 3 cents, puis 4 dix et enfin 7 uns sont quivalentes au sens o elles conduisent des collections de mmes tailles, et quon peut donc loisir remplacer lune par lautre. Mais lappropriation de cette quivalence ne suffit pas pour bien comprendre la numration dcimale : lorsque des nombres sont suprieurs 100, il est important de savoir galement quon peut en mesurer la taille en utilisant 10 comme seule grande unit de compte . Ainsi, il convient de concevoir cent dix comme onze dix (onze groupes de dix), cent vingt comme douze dix , cent trente comme treize dix , etc. En fait, lcriture dun nombre 3 chiffres comme 347 reflte lquivalence entre trois stratgies dnumration des units : - celle qui permet de construire une collection de 347 en comptant 1 1, - celle o lon compte 3 cents, 4 dix et 7 uns , - et enfin, celle o lon compte 34 groupes de dix et 7 uns . Or, la lecture typique de cette criture : trois cent quarante-sept masque cette dernire possibilit. En effet, loral tablit une correspondance terme terme entre chaque chiffre et des informations concernant respectivement les centaines (trois cents), dizaines (quarante) et units (sept). On est fortement conduit penser que, dans lcriture 347, seul le chiffre 4 est porteur dinformation concernant les dizaines. Ce quon entend en oralisant 347, trois cent quarante-sept , fait ainsi obstacle linterprtation du chiffre 3 comme trente dizaines . Lquivalence entre la troisime stratgie et les deux premires ne va donc pas de soi. Aussi la question suivante mrite-t-elle dtre pose : est-il vraiment utile denseigner cette dernire stratgie ? La rponse est assurment oui, car la comprhension de nombreuses rgles de calcul qui jouent un rle trs important dans lorganisation gnrale du savoir arithmtique en dpend. Sil faut calculer 426 83, par exemple, les lves en difficult chouent souvent du fait quils considrent que 426 contient seulement 2 groupes de dix et quil est donc impossible den retirer 8. Savoir dcomposer

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426 en 42 groupes de dix et encore 6 aide ter 8 groupes de dix de ce nombre. De mme, la division euclidienne de 426 par 10 (en 426, combien de fois 10 ?) devient trs simple pour celui qui sait mesurer 426 laide de la grande unit de compte quest dix : le quotient est 42 et le reste 6. Concluons en remarquant que les rsultats de la recherche de Miura et collgues prouvent que la rgularit langagire nassure nullement de la conceptualisation de la numration dcimale parce que, in fine, cest au niveau de la comprhension des proprits de laction que se joue cette conceptualisation et non celui du verbe. Pour conduire la conceptualisation, la rgularit de la suite verbale doit imprativement tre interprte en terme dactions. La numration dcimale, de ce point de vue, ne fait pas exception car il est facile de montrer que, de faon gnrale, sapproprier un concept arithmtique consiste sapproprier des quivalences entre procdures (Brissiaud, 2002, 2003).

Le verbalisme correspond lusage de reprsentations statiques


Nous avons dfini deux sortes de verbalisme : celui des critures chiffres et celui des figurations. La premire forme correspond au cas dun lve qui rpond correctement que dans 347, il y a 34 dizaines, bien quil ne sait pas, par exemple, que le chiffre 3 dsigne 30 dizaines (en fait, il utilise la rgle : Jisole les deux premiers chiffres et je donne le nombre que jobtiens comme rponse ). La seconde forme celui dun lve qui russit produire correctement une reprsentation figure de 42, par exemple, de la manire suivante : il utilise la rgle consistant, lorsquon lui demande de former 42, prendre 4 exemplaires de dix et deux units isoles et il produit la rponse attendue sans pour autant considrer ces exemplaires de dix comme rsultant de groupements par dix. Dans les deux cas, les lves raisonnent sur des reprsentations (respectivement chiffres et figures) que lon pourrait qualifier de statiques : llve nexplique ni la place des chiffres, ni la forme des figurations par les groupements qui en sont lorigine. Nous avons vu que la conceptualisation de la numration dcimale ncessite lappropriation dquivalences entre des procdures de dnombrement des divers groupements (des units simples, des dix , des cents ). Lusage de reprsentations statiques qui ne renvoient pas llve aux procdures qui les justifient ne peut que faire obstacle au progrs. Pour viter au maximum le verbalisme, il convient donc de faire usage des critures chiffres et des reprsentations figures dans des situations o elles ne fonctionnent pas de manire statique. Lenfant, dans ces situations, ne doit pas pouvoir produire la rponse

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par simple lecture des donnes, il doit tre conduit utiliser les quivalences entre procdures qui fondent les reprsentations quil utilise. Donnons-en des exemples.

Des exemples de pratiques pdagogiques qui permettent dviter le verbalisme


Examinons dabord comment lusage de reprsentations figures permet de dcouvrir que dans 347 units, il y a 34 groupes de 10 et 7 units en considrant le matriel de numration suivant : pour former une collection de 347 jetons, par exemple, on dcide de les grouper par 10. Ds quon a 10 jetons, on les met dans une petite enveloppe. Ds quon a rempli 10 petites enveloppes, on les met dans une grande enveloppe. On se trouve finalement devant la configuration :

On peut demander aux lves dcrire dabord le nombre total de jetons (347), puis de dire combien il y a de groupes de 10 en tout, en prcisant ventuellement quil faut tenir compte de ceux quon voit et de ceux quon ne voit pas . Les lves peuvent se reprsenter chacune des 10 petites enveloppes de 10 jetons lintrieur des grandes enveloppes de 100 (dautant plus aisment quils ont eux-mmes form ces groupements) ; ils peuvent se convaincre que sils comptaient lensemble des petites enveloppes de 10, il y en aurait dix (en pointant une grande enveloppe), vingt (une autre), trente (la dernire). La rgle est videmment dgage : dans une criture telle que 346, le chiffre 3 correspond 3 groupes de 100, mais cest aussi 30 groupes de 10. Au total, dans 346, en prenant en compte les 30 groupes de 10 quon ne voit pas et les 4 groupes de 10 quon voit , il y a 34 groupes de 10. Et lorsqu partir dautres exemples, voire dautres contextes, les lves se sont appropri cette rgle, ils peuvent rpondre partir de la seule criture chiffre.

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Lorsquon choisit dutiliser un tel matriel de numration, il est videmment possible, terme, de reprsenter les nombres en dessinant les enveloppes plutt quen les remplissant effectivement. Lorsque, pour un lve, cette situation dessine fonctionne comme la situation relle, le passage au dessin permet, videmment, une conomie de moyens et donc de temps qui est apprciable. Cependant, comme la figuration reprsente alors le rsultat de groupements qui nont pas t effectivement mis en uvre, le risque de verbalisme des figurations augmente et lducateur devra sen prmunir. Supposons quil dessine 2 grandes enveloppes, 7 petites et 3 jetons, par exemple, et quil demande combien il y a de jetons en tout et combien il y a de groupes de 10 dans cette reprsentation.

Supposons de plus quun enfant rponde correctement quil y a 273 jetons en tout et que cela correspond 27 groupes de 10 et 3 units isoles. Lenseignant peut sassurer que cette bonne rponse ne rsulte pas de lusage mcanique dune rgle qui ne serait pas comprise, en interrogeant : Tu me dis quil y a 27 groupes de 10, mais je nen vois que 7 ! . Lenfant est ainsi conduit voquer les 20 groupes de 10 quon ne voit pas . Ce dialogue permet au pdagogue de sassurer que, chez cet lve, lusage de la rgle est le reflet de la comprhension dune quivalence entre procdures : il revient au mme de compter 2 cents, 7 dix et 3 units isoles que de compter 27 dix et 3 units isoles. Remarquons que ce type de dialogue prsente autant dintrt avec des nombres de 2 chiffres quavec des nombres de 3 chiffres. Supposons, par exemple, que lenseignant demande un enfant de reprsenter 42 et que celui-ci dessine 4 petits rectangles et 2 ronds :

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Lenseignant peut, l encore, feindre la surprise : Tu me dis quil y a 42 units, mais je nen vois que 2 ! . Son objectif est clair : sassurer que pour cet enfant, chaque rectangle fonctionne comme le codage spatial du rsultat dun comptage de 10 units. Concluons en soulignant lanalogie entre cette situation et celle qui est utilise dans la tche n2 de la recherche de Miura et collgues (1992) : quil sagisse du nombre 42 reprsent par 3 barres de 10 et 12 units simples, ou de ce mme nombre reprsent par 4 enveloppes de 10 et 2 units simples, dans les deux cas il y a discordance entre ce qui est vu et ce sur quoi le pdagogue interroge (combien de groupes de 10 dans un cas, combien dunits simples dans lautre). Les deux situations prcdentes, celle des barres de dix et celle des enveloppes, ont en commun que les proprits que la figuration rend saillantes (dans la situation des barres de dix, on ne voit que 3 de ces barres, et dans celle des enveloppes, on ne voit que 2 units simples) ne permettent pas de rpondre directement la question pose. Dans les deux tches proposes, ces figurations sont ainsi des incitations voquer une action : voquer la formation dune nouvelle barre de 10 dans la premire situation, le remplissage des grandes enveloppes dans lautre. Ainsi, lorsque des figurations fonctionnent comme reprsentations spatiales du rsultat dactions de groupements et lorsque les proprits auxquelles lenfant doit accder pour rsoudre le problme pos ne sont pas saillantes dans ces figurations, celles-ci sont de prcieuses aides pdagogiques parce que les pdagogues peuvent les utiliser comme supports dchanges langagiers permettant dvoquer les procdures dont lquivalence fonde la numration dcimale.

Lemploi du mot groupe pour se protger du verbalisme des figurations


Lenseignant dispose dun autre moyen de se protger du verbalisme des figurations : il peut choisir les termes quil emploie pour dnommer ces figurations. Un accord se fait aujourdhui entre chercheurs pour considrer que les mots dizaines et centaines sont mal compris des jeunes lves ainsi que des lves en difficult, ne serait-ce que parce que dans le langage quotidien, lusage du suffixe -aine avec des mots-nombres cre une signification dapproximation : quelquun qui a la trentaine , par exemple, a environ trente ans.

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Quel(s) mot(s) doit-on alors choisir ? Lorsque le pdagogue anime des activits telles que celles qui viennent dtre dcrites, pourquoi nutiliserait-il pas le mot enveloppe ? Sil fait ce choix, remarquons quil est important de dire : 3 grandes enveloppes de cent et 4 petites enveloppes de dix , plutt que 3 grandes enveloppes et 4 petites enveloppes . Ce qui compte en effet, dans la situation ainsi reprsente, cest le contenu et non le contenant. Or, les deux sortes de locutions, enveloppes et enveloppes de 10 , orientent diffremment lattention de lenfant. Toutefois, les locutions qui utilisent le mot enveloppe , mme lorsquelles prcisent les quantits contenues, ne sont pas, comme nous allons le voir, celles quil convient de privilgier. Il vaut mieux en effet utiliser la locution groupe de 10 quune quelconque des locutions enveloppe de 10 , paquet de 10 , bote de 10 , quipe de 10 , etc. En effet, lorsquon sait par exemple que 34 paquets de 10 objets et 6, cest 346 objets, il nest gure facile den dduire que 34 quipes de 10 enfants et encore 6 enfants, cest 346 enfants. En revanche, lorsquon sait que 34 groupes de 10 et 6, cest 346, il est assez facile den dduire que 34 quipes de 10 enfants et 6 ou 34 paquets de 10 objets et 6, cest 346 de ces units. Il est en effet plus facile de transfrer les proprits du gnral (ici, donc, des groupes) au particulier (vers les enveloppes, les quipes, les paquets, les ranges, etc.) que dun cas particulier (les enveloppes, par exemple) vers un autre cas particulier (les quipes, par exemple). Cela oriente le choix quon est amen faire lorsquon ne souhaite pas utiliser de manire prcoce les mots dizaines et centaines dans le type de situation qui a t dcrite prcdemment : les connaissances que les enfants sapproprient dans ce type de situation se transfreront plus facilement si on utilise le mot groupe la place de dizaine , plutt que tout autre mot : enveloppe, bote, paquet, quipe, etc. Un autre argument, qui nest pas sans lien avec le prcdent, est que le mot groupe correspond au niveau de gnralit o le mme mot dsigne laction (On groupe des objets) et le rsultat de cette action ( pour former des groupes). Nous avons vu que le verbalisme qui risque daccompagner lusage de figurations provient le plus souvent du fait que celles-ci ne sont pas conues comme reprsentations du rsultat dune action (par exemple, les barres de 10 qui sont comptes comme on compte nimporte quelles units simples). Il est donc ncessaire que les entits figures soient interprtes comme le rsultat dune action. Si, au mme moment, pour dnommer ces entits, on active en mmoire le mot qui dsigne cette action, il y a tout lieu de penser que la figuration risque moins dtre interprte de manire statique et nave. Ici, le langage ne peut rien sans laction, mais tout langage ne se vaut pas : selon les mots

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quil choisit pour dnommer les dizaines et les centaines, le pdagogue vitera plus ou moins le verbalisme des figurations.

Conclusion
Rsumons le point de vue dfendu dans ce texte. Il existe deux sortes de verbalismes qui correspondent aux deux grands types de reprsentations des nombres : chiffres vs figures. Ces deux sortes de verbalismes rsultent dune conception statique des reprsentations utilises ; lenfant fournit des rponses correctes qui nattestent pas de sa comprhension dquivalences entre des procdures de dnombrement. Lusage de reprsentations figures, cependant, est susceptible daider le pdagogue se prmunir contre le verbalisme des critures chiffres condition de choisir des tches et des faons de dialoguer avec les lves appropries. Dans tous les cas, ce sont les discordances qui sont sources de progrs : les tches les plus intressantes sont celles o les proprits, rendues saillantes par les reprsentations figures et les reprsentations langagires, ne se correspondent pas. Dans le cas de lusage de reprsentations figures, le pdagogue dispose ainsi dun espace dinitiatives pour viter le verbalisme des figurations . Premirement, il dpend de lui que les lves aient t mis en situation de construire eux-mmes les groupements qui permettent dinterprter ces figurations comme rsultats dactions de dnombrement. Deuximement, il dpend de lui que les tches proposes ncessitent lvocation de ces actions de dnombrement parce que la rponse attendue ne rsulte pas dune simple lecture de la figuration utilise. Enfin, il dpend de lui que lusage du mot groupe soit privilgi pour dnommer les dizaines et les centaines : cest celui qui facilite le mieux lvocation des actions qui ont conduit la reprsentation figure utilise.
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Comprhension et rsolution de problme : que nous apprennent les difficults de lapprenant


Evelyne Clment

Rsum Dans cette contribution, nous prsentons des travaux sur deux types de situations apparemment loignes : la rsolution de problmes-puzzle et celle de problmes smantiquement riches comme les problmes arithmtiques. Le point commun de ces recherches est (i) quelles mettent laccent sur le rle de linterprtation des situations dans la dcouverte de solution, alors que lon envisage classiquement ces situations comme mettant en jeu des connaissances essentiellement procdurales et, (ii) quelles privilgient une analyse qualitative de lactivit. Lapproche thorique et mthodologique dveloppe dans ces recherches permet dapprhender lerreur comme lapplication de procdures errones qui sont guides par des reprsentations inappropries mais trs cohrentes de la situation. On conclut sur lintrt des modles de diagnostic et de simulation du comportement si lon veut systmatiser une approche qualitative de lactivit et identifier les sources de difficults et la cohrence des erreurs. Mots cls : rsolution de problme, comprhension, modle de simulation.

Comprehension and problem-solving : what is learned from the learners difficulties


Abstract The aim of this article is to show how the interpretation one makes of the situation guides problem-solving activity, and in some cases may explain difficulties encountered by the learner when he/she is confronted with a new situation. We present research conducted in two different situations : puzzle-problems, such as the well-known Tower of Hanoi problem, and arithmetic problems. By conducting a subject-by-subject analysis, these research studies suggest that errors in problem-solving are consistent with the interpretation of the situation. We show how the theoretical and methodological approaches developed in these studies are original in the field of problem-solving activity in which procedural aspects are generally emphasized. We conclude by stressing the importance of simulation models of human problem-solving as tools to identify the nature of difficulties and the consistency of errors. Key Words : problem-solving, comprehension, simulation models.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

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Evelyne CLMENT Matre de Confrence en Psychologie Cognitive Universit de Rouen Laboratoire de Psychologie et de Neurosciences de la Cognition (EA 1780) 76821 Mont Saint Aignan Cedex Courriel : evelyne.clement@univ-rouen.fr

omprendre et identifier les sources de difficults de lapprenant est une tape prliminaire toute remdiation. Mais comment rpondre cet objectif sur les seules donnes objectives et observables que sont les performances recueillies dans les situations dapprentissage ou lors des multiples preuves conues pour valuer la comprhension ? Cette question se pose aussi bien dans le contexte des recherches fondamentales dveloppes en psychologie cognitive et du dveloppement sur diffrentes activits mentales (comprhension, acquisition de connaissances, rsolution de problmes) que dans celui de lvaluation des capacits cognitives et des dysfonctionnements (diagnostic cognitif, bilan neuropsychologique, dveloppement doutils de dpistage). Dans cette contribution, nous montrerons tout dabord pourquoi une analyse qualitative de lactivit (lanalyse de protocoles individuels) fonde sur des modles du fonctionnement cognitif est ncessaire si lon veut distinguer les diffrentes sources de difficults que peut rencontrer lapprenant (Clment, 2003). Puis nous prsenterons des travaux utilisant cette mthodologie dans deux types de situations apparemment loignes : la rsolution de problmespuzzle qui ne fait pas appel des connaissances spcifiques lies un domaine de rsolution ainsi que celle de problmes smantiquement riches comme cest le cas des problmes arithmtiques. Le point commun de ces recherches est quelles mettent laccent sur les proprits smantiques des situations de rsolution de problmes alors que lon envisage classiquement ces situations comme mettant en jeu des connaissances essentiellement procdurales (Anderson, 1983, 1993, 1995 ; Brown & Van Lehn, 1980 ; Van Lehn, 1990). Cette approche thorique et mthodologique permet dapprhender lerreur comme lapplication de procdures errones qui sont guides par des reprsentations inappropries mais trs cohrentes de la situation. On conclura sur lintrt des modles de diagnostic et de simulation du

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comportement si lon veut systmatiser une approche qualitative de lactivit et identifier les sources de difficults et la cohrence des erreurs.

Lanalyse qualitative du comportement


Si lon veut au-del de la rponse donne par le sujet comprendre et expliquer lorigine de cette rponse, il apparat de plus en plus vident quil faut dvelopper des mthodes danalyse de lactivit individuelle. En effet, cette analyse doit permettre de combler les lacunes inhrentes aux analyses de performances individuelles ou de groupes qui ne prennent pas en compte les diffrences inter et intra individuelles (Huteau et Lautrey, 1999). Ce type danalyse permet au del de la performance 1) didentifier les reprsentations et interprtations qui sous-tendent la rponse 2) de montrer quune mme rponse peut tre sous-tendue par des modes opratoires diffrents. Toutefois, ceci ne remet pas en cause lintrt des approches psychomtriques classiques dont lobjectif est de situer un individu par rapport une norme. Par exemple, dans le cas des dysfonctionnements des apprentissages chez lenfant, (dyscalculies, dysphasies, dyslexies) lvaluation psychomtrique dans la passation de tests standardiss permet de souponner un retard ou un trouble dveloppemental, et est une tape prliminaire pour une investigation approfondie et un dpistage systmatique. L'analyse qualitative de la conduite est une proccupation dj ancienne des recherches sur la rsolution de problme. Cette dmarche a procd du souci de dcrire et de modliser la complexit et la diversit des comportements observs dans ces situations o la performance en terme de russite ou d'chec peut tre la consquence de stratgies diffrentes et non quivalentes en terme de processus perceptifs ou mnsiques, de charge cognitive en mmoire de travail, de transfert d'autres situations. Ce souci est clairement exprim par Simon (1975) qui dclarait que si nous voulons comprendre le comportement humain de rsolution de problme, nous devons avoir de solides connaissances sur les stratgies qui sous-tendent ce comportement, et nous devons viter de les mlanger dans un ragot statistique qui confond les divers comportements et leur fait perdre toute signification dans un processus moyen 1 (p 288). La mthode dveloppe pour mener une analyse qualitative de la conduite est l'analyse de protocole individuel qui consiste partir des observables que sont les actions et dans certains cas les verbalisations (Ericsson et Simon, 1980), identifier dans leur droulement temporel les processus qui guident le choix du sujet. Les situations qui ont t particulirement tudies
1. Notre traduction

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et modlises regroupent des problmes-puzzle, les problmes transformation d'tats (Tour de Hanoi, Tour de Londres, Missionnaires et Cannibales) dans lesquels il s'agit de transformer une configuration initiale d'objets (tat de dpart) en une autre configuration (tat but) par des actions dont les conditions d'application sont prsentes dans la consigne du problme. Ces problmes solutions multiples parmi lesquelles une solution optimale est dcouvrir (chemin le plus court de l'tat initial l'tat but) sont particulirement intressants car ils permettent d'observer les diffrents chemins de solution emprunts par les sujets. On considre que les chemins choisis ne sont pas le fruit d'une recherche exploratoire par essais erreurs mais cohrents tant donne la reprsentation que le sujet a sur la situation et les buts qu'il se donne. En outre, si la mise en vidence des diffrents chemins de solution est une avance non ngligeable pour l'analyse de l'activit et des diffrences, elle n'est pas suffisante si on a l'ambition d'expliquer ce qui oriente le choix des sujets. De ce fait, l'analyse des protocoles est troitement lie une thorie et une modlisation du fonctionnement cognitif qui permettent partir du comportement observable d'infrer les traitements sous-jacents.

Comprhension et dcouverte de solution (les travaux sur les problmes isomorphes)


Dans les problmes transformation dtat, considrs comme smantiquement pauvres car ne faisant pas appel des connaissances spcifiques lies au domaine de la rsolution, on a pu montrer que les composantes smantiques des situations problmes pouvaient gnrer des interprtations diffrentes dun mme changement dtat, et que dans certains cas ces interprtations pouvaient rendre le problme difficile rsoudre. Ltude de la rsolution de problmes isomorphes, dont on doit les premiers travaux lquipe de Carnegie Mellon (Hayes & Simon ; 77 ; Kotovsky, Hayes et Simon, 1985 ; Kotovsky & Fallside, 1989), a permis de mettre en vidence le rle des composantes smantiques des situations problmes dans la dcouverte de solutions. Deux problmes sont isomorphes sils partagent le mme espace de recherche. Lisomorphisme est dfini par le fait que : The graph of one problem can be mapped on to the graph of the other, with nodes and links corresponding one to one (Kotovsky & Simon, 1990, p 147). Ceci signifie quil existe un mme codage abstrait qui permet de dcrire les problmes isomorphes. Ceci ne signifie pas que lisomorphisme entre problmes soit peru par le sujet. En effet, il sagit dun isomorphisme de structure et ce sont les aspects de surface (lhabillage smantique) qui diffrencient ces problmes. Lespace de recherche objectif est le mme, c'est--dire que les problmes se

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rsolvent en un nombre dtapes de transformation identique, en revanche lespace de recherche subjectif des sujets peut diffrer selon linterprtation quils en ont. Dans la figure 1 est prsent un exemple de problmes isomorphes : le problme de la Tour de Hanoi et le problme des Ascenseurs, une version isomorphe que nous avons conue dans des recherches antrieures (Clment, 1996 ; Clment & Richard, 1997).

Figure 1 : Un problme de la Tour de Hanoi 3 disques et une version isomorphe, le problme des Ascenseurs (Daprs Clment, 1996).

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Il sagit dans les deux cas de dplacer des objets (des disques ou des personnages) dun emplacement initial (tat initial) un emplacement final (tat but). Le dplacement est contraint par trois rgles qui sont prsentes explicitement dans la consigne des problmes. Les problmes se rsolvent de faon optimale en cinq actions. La comparaison des performances de rsolution de jeunes adultes (temps de rsolution, nombre dactions pour trouver la solution, nombre dactions interdites) montre que le problme des Ascenseurs est plus difficile que celui de la Tour de Hanoi (Clment, 1996 ; Clment & Richard, 1997). Lanalyse des protocoles rvle que dans la version des Ascenseurs les sujets utilisent une source familire pour interprter le changement dtat qui nest pas compatible avec linterprtation qui correspond lespace objectif de la tche. Les sujets utilisent les connaissances quils ont sur le changement dtage en prenant un ascenseur et sempchent de dplacer un personnage directement du premier au troisime tage et vice versa. Cette interprtation restreint lespace de recherche de la tche et conduit dans certains cas des actions interdites. Dans le problme de la Tour de Hanoi, cette interprtation qui contraint de passer par lemplacement intermdiaire ne sobserve pas chez ladulte mais a t observe par Richard (1982) chez de jeunes enfants de 6-7 ans qui refusent de dplacer un disque de gauche droite ou de droite gauche sil y a un plus petit disque au milieu : une majorit denfants comprennent que pour aller de droite gauche ou de gauche droite il faut passer par le milieu. Les enfants interprtent le dplacement en rfrence au modle familier dun dplacement sur une route qui est, cet ge, la faon prototypique de se dplacer. Les difficults de rsolution ici ne peuvent pas tre imputes uniquement des dfauts de planification, puisquen manipulant le contexte smantique, c'est--dire lensemble des connaissances sur laction voqu par le contexte, on peut rendre un problme plus ou moins difficile rsoudre. Dans les tests neuropsychologiques, ces problmes transformation dtats sont frquemment utiliss pour tester des dfauts de planification. Les travaux de Shallice (1982) sur les difficults des patients frontaux dans la rsolution du problme de la Tour de Londres ont influenc grandement cette pratique (Norman & Shallice, 1988). Les travaux sur les isomorphes mens auprs des sujets sains apportent un nouvel clairage sur cette problmatique. On peut avancer que la rsolution de problme doit aussi tre envisage comme une activit cognitive o les connaissances antrieures guident de faon prdominante la comprhension de la situation. Cest la faon dont on comprend la situation qui dtermine les procdures choisies pour trouver une solution. Pouvoir planifier et automatiser des squences dactions ncessite au pralable que linterprtation adquate de la situation soit construite.

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Les prconceptions en mathmatiques lmentaires


Dans la mme perspective thorique et dans des situations souvent considres comme procdurales par nature (mise en uvre de procdures opratoires), un certain nombre de recherches a tudi le rle des prconceptions dans llaboration de la rponse. Des travaux sur lapprentissage de concepts de mathmatiques lmentaires ont montr que les enfants et mme les enseignants ont des modles implicites (Fischbein, 1987, 1989, 1994) comme source dinterprtation des concepts mathmatiques, construits partir dexpriences quotidiennes, qui permettent dapprhender la situation nouvelle comme une situation familire. Ces modles implicites peuvent conduire des erreurs quand ils se substituent des notions formelles de faon abusive. Cest le cas notamment de linterprtation du signe =. Lanalogie souvent utilise et enseigne pour linterprtation de lgalit mathmatique est la situation de transformation dans laquelle on dispose dun ensemble dingrdients lentre et on obtient un produit final la sortie. Ici lanalogie qui est source dinterprtation est la conception dun gteau. Si cette analogie est utilise pour interprter le signe =, alors une seule valeur peut tre la sortie et la relation nest ni rflexive, ni symtrique. On a pu montrer que certains enfants nacceptent pas lcriture ? = 3+4 au lieu de 3+4 = ? , ou bien que 3 = 3 est interprt comme 6-3 = 3 (Ginsburg, 1977). Kieran (1981) rapporte que lgalit 4+5 = 3+6 provoquait des commentaires comme : aprs le = il devrait y avoir la rponse. Cest la fin et pas un autre problme (p. 319). Ainsi un certain nombre dauteurs ont cherch expliquer la performance et les erreurs dans les apprentissages comme la consquence de lutilisation dune source familire, une analogie, qui nest pas suffisante pour apprhender la nouvelle situation. Les travaux de Sander sur les erreurs systmatiques observes dans la rsolution de soustractions colonnes illustrent parfaitement cette dmarche (Sander, 1997, 2000). La situation exprimentale est la rsolution de problmes de soustraction en colonne avec retenue. Lanalyse des protocoles individuels montre que les enfants nayant pas encore appris la soustraction avec retenue font des erreurs systmatiques qui ne sont pas dues uniquement des erreurs de calcul ou un manque dattention mais lutilisation de deux sources familires pour rsoudre les problmes : soustraire cest comme enlever une partie dun tout et soustraire cest comme parcourir une distance entre deux lieux. Les sources familires utilises par les enfants permettent de rsoudre sans problme les soustractions sans retenue, mais restent insuffisantes pour rsoudre les soustractions retenue. Ces erreurs systmatiques ne sont pas observes auprs dun petit nombre denfants mais chez la plupart dentre eux, et sont interprtes comme des erreurs constitutives de lapprentissage.

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Cet ensemble de travaux montre que, tout comme dans les situations dites smantiquement pauvres (problmes-puzzle), les proprits smantiques des situations et lattribution de signification dterminent la comprhension de la situation et les procdures de rsolution.

Modle de diagnostic et de simulation de la rsolution de problmes


Lensemble des travaux prsents prcdemment rpond en allant au-del de la performance en terme de russite ou dchec, de temps de rsolution, etc., au souci dapprhender les sources de difficults et derreurs observes en rsolution de problmes. Pister la faon dont lindividu labore sa rponse est lobjectif de ces recherches et reste encore assez marginal en psychologie cognitive exprimentale. La principale raison est la difficult thorique et mthodologique pour apprhender les reprsentations internes de lindividu sur la seule base de la conduite observable. Toutefois il est possible dy remdier si lon met des hypothses fortes sur la cohrence du comportement et si lon teste ces hypothses dans un modle de simulation du comportement. Le postulat de dpart est quil y a une cohrence complte entre dune part, ce que le sujet fait dans une situation problmatique pour lui et dautre part, la conception quil se fait de celle-ci et les buts quil se donne tant donn ce quil peroit et ce quil conoit (Richard, 1999, p 76). Dans cette dmarche, les infrences que lon fait sur les reprsentations des sujets sont mises lpreuve en comparant les protocoles prdits par le modle de simulation (protocoles simuls) et les protocoles rels (les squences dactions faites par les sujets pour trouver la solution). La compatibilit entre protocoles simuls et protocoles rels est une mesure de la qualit de la simulation, et une faon indirecte de tester les hypothses sousjacentes au modle de simulation. Dans le domaine de la rsolution de problmes-puzzle, un modle de diagnostic et de simulation particulirement intressant est celui dvelopp par Richard (Richard, 2004 ; Richard, Poiternaud, & Tijus, 1993). Dans cette conception thorique, rsoudre un problme est conu comme llaboration de la reprsentation adquate de la situation par llimination des interprtations inappropries et la construction de structures de buts de plus en plus sophistiques (Richard, 1999). Dans ce modle, deux aspects de lactivit de rsolution sont considrs : la reprsentation que le sujet construit sur le problme et un mcanisme de dcision qui permet dexpliquer comment les actions engendres par la reprsentation sont slectionnes pour chaque tat du problme. Selon cette approche thorique, la reprsentation du sujet est formalise par une liste de contraintes hirarchises qui autorise pour chaque tat certaines actions et en

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interdit d'autres. Ces contraintes peuvent tre lies l'interprtation de la consigne, aux heuristiques de rsolution, la structure de buts et la mmorisation. Dans le cas o la liste de contraintes (la reprsentation) permet une action, alors l'action est effectue. Dans le cas contraire, les contraintes les plus basses dans la hirarchie sont relaxes jusqu' ce qu'une action soit permise par la nouvelle liste. Lintrt de ce modle est quil permet didentifier les moments critiques dans la rsolution de problmes o l'individu ne progresse plus vers la solution et dans certains cas, imagine que le problme n'a pas de solution. Ces moments critiques sont les situations d'impasse. D'un point de vue comportemental, elles se caractrisent par une interruption de l'activit (des temps longs entre deux actions), des retours en arrire dans l'espace de recherche et des actions interdites par les rgles. Dans le formalisme du modle, l'impasse est l'tat dans lequel la liste courante de contraintes n'autorise plus aucune action. La seule faon alors de sortir de l'impasse est la relaxation de contraintes jusqu' ce qu'une action soit possible (mcanisme de dcision). L'analyse de la conduite individuelle en situation d'impasse a t mene dans une recherche sur les processus involutifs dans la rsolution de problmes (Clment & Delabarre, 2001). On a demand trois groupes dge diffrent (de jeunes enfants de 7 ans, de jeunes adultes de 23 ans et des adultes gs de 83 ans) de rsoudre un problme de Tour de Hanoi au cours de deux rsolutions successives. Les conduites en situation d'impasse ont t analyses pour chacun des protocoles. L'impasse est identifie en confrontant les indices comportementaux et le changement de reprsentation prdit par le modle dans la sortie d'impasse (changement de la liste de contraintes). Lanalyse des protocoles nous a permis d'identifier deux profils de comportements : - un comportement flexible qui se traduit par un changement de la liste de contraintes et l'exploration d'un nouveau chemin de solution, - un comportement de persvration qui consiste aprs une situation dimpasse, ritrer la mme squence dactions et se retrouver dans des tats visits antrieurement. Les comportements flexibles semblent dpendre (1) de la mmorisation des actions dj faites dans des tats rencontrs et qui n'ont pas permis de progresser, (2) de l'analyse des rsultats de l'action (activits de contrle) qui vite de se retrouver dans des tats dj rencontrs, et (3) du changement de reprsentation qui permet dabandonner des contraintes subjectives qui empchent de trouver la solution et conduisent en impasse. Cette analyse individuelle, nous a permis de retrouver ces deux profils dans les trois classes d'ge, les conduites de persvration tant toutefois plus frquentes chez les personnes ges. Le modle de simulation permet ainsi didentifier les diffrentes sources de diffi-

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cults rencontres par le rsolveur et de distinguer les difficults lies une mauvaise interprtation de la consigne, des heuristiques de rsolution inappropries, des dfauts de contrle ou de mmorisation.

Conclusion
La rsolution de problme est gnralement envisage comme une activit mobilisant des connaissances procdurales, c'est--dire des connaissances relatives aux savoir-faire qui se distinguent des connaissances dclaratives relatives aux savoirs (Anderson, 1993 ; 1995). Nous avons montr dans cette contribution que cette conception de la rsolution de problmes tait restrictive et que les aspects smantiques des situations jouaient un rle dterminant dans la dcouverte de solution. En effet, ce qui caractrise la rsolution de problme c'est qu'elle est guide par les connaissances mobilises par l'individu et/ou actives par le contexte de la tche, les interprtations qu'il fait de la situation et les buts qu'il se donne. Dans les situations de rsolution des problmes-puzzles lactivit de comprhension et dlaboration de la reprsentation adquate de la situation est une tape dterminante dans la rsolution de problme et correspond la phase exploratoire dcrite par Kotovsky et Fallside (1989). Les diffrences de difficults entre problmes isomorphes se situent dans cette phase ainsi que les diffrences entre les sujets dans la rsolution dun mme problme. De la mme faon, dans la rsolution de problmes arithmtiques, les interprtations construites par analogie des sources familires expliquent les procdures choisies par les enfants et sont source derreurs trs cohrentes du point de vue de ces interprtations. Ces travaux apportent un nouvel clairage sur les remdiations que lon peut envisager. En effet, si lon prend en compte les aspects smantiques de la rsolution de problme et lattribution de signification, alors on peut chercher identifier la faon dont lindividu peroit et conoit la situation pour laborer sa rponse (trouver une solution, appliquer une procdure). On peut alors distinguer les difficults qui sont de nature purement procdurales et celles qui procdent dune comprhension inadquate de la situation. On a par ailleurs montr quil tait ncessaire de mener une analyse de lactivit individuelle pour apprhender la dynamique de la conduite. Lanalyse de protocoles individuels rpond ncessairement des exigences mthodologiques et thoriques importantes. Elle implique d'une part que l'observation soit faite sur l'ensemble de la tche car le droulement temporel de l'activit est l'lment crucial qu'il faut prendre en compte pour comprendre le comportement du sujet. Elle implique d'autre part d'tre inscrite dans une thorie o les relations entre comportements et reprsentations sont formalises. Le dveloppement de

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modles de simulation tels que celui de Richard est une avance importante pour ltablissement dun diagnostic de lerreur. L'analyse de protocoles individuels dans le cadre de ces modles est une voie trs prometteuse si l'on veut au del de la performance expliquer les choix et les rponses du sujet dans des tches qui ne lui sont pas familires et les apprentissages. Cette dmarche est sans doute l'une de celles qui joueront un rle non ngligeable dans le renouveau de l'valuation car elle permet dapprhender plus finement les processus cognitifs et ainsi d'tablir de faon plus adapte un diagnostic cognitif et une remdiation cognitive individualise.

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Exercices de style sur la logique des tats et des relations ou comment faire beaucoup avec peu
Alain Mnissier

Rsum Lauteur propose une analyse en contexte dune situation lmentaire compose de dessins de pommiers et de quelques jetons. Intgre au cadre du champ conceptuel des structures additives, cette situation renvoie la comprhension de relations oprant entre deux mesures de grandeur et distingue diffrents niveaux de complexit dans sa rsolution. Mots cls : comparaison, problme arithmtique, relation, remdiation.

Stylistic exercises on the logic of states and relations, or how to accomplish a lot with little
Abstract The author proposes a contextual analysis of a simple situation made of drawings of apple trees and of several tokens. Integrated within the framework of the conceptual field of additive structures, this situation involves the comprehension of relations operating between two measurements of size and distinguishes different levels of complexity in its resolution. Key Words : arithmetic problem, comparisons, relation, remediation.

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Alain MNISSIER Orthophoniste Facult de mdecine Ecole dOrthophonie Centre de Recherche du LASELDI (Laboratoire de Semiolinguistique, Didactique et Informatique, E.A. 2281) 19 rue Ambroise Par 25042 Besanon Cedex 03 Courriel : alain.menissier@wanadoo.fr

soudre un problme ncessite bien videmment des comptences numriques afin de pouvoir effectuer les compositions et dcompositions ncessaires au bon droulement des actions mentales. Mais on ne saurait oublier que rsoudre un problme ncessite au pralable dintgrer le champ du calcul aux contraintes de la situation-problme. De ce point de vue, si le premier outil du praticien reste son approche mthodologique du trouble, celui-ci doit nanmoins utiliser un matriel qui offre lenfant dtre au plus prs de son potentiel cognitif. Lenfant sera alors mme de produire une activit mentale o seront mobilises des oprations mentales complexes devant se reconstruire en un systme organis et finalis de schmes mentaux. En corollaire, ces actions mentales donneront sens aux connaissances en les faisant fonctionner tout dabord comme des outils bien dtermins, plus ou moins implicites, avant dtre dcontextualises et rutilises ultrieurement dans dautres contextes. Dans cette perspective, la rsolution de problmes savre une activit riche pour lenfant qui faonne son savoir dans la matrise des situations quil peut rencontrer.

Lanalyse des situations-problmes


Dans lanalyse dun problme mathmatique, il est utile de distinguer quatre phases entre la lecture de lnonc et lcriture de la solution : Etape n 1 : la traduction du problme Rsoudre un problme arithmtique avec un nonc crit ncessite avant tout de lire lnonc pour le comprendre. De cette constatation triviale, dcoule une premire question : lenfant comprend-il ce quil a lu ? Chaque proposition du problme a-t-elle t traduite en une reprsentation

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interne ? Une bonne traduction requiert la mise en uvre doprations cognitives lmentaires : Identification des objets et des relations Reconnaissance des termes lexicaux Jugement dappartenance catgorielle Distinction entre quantit continue et quantit discontinue Infrence perceptive immdiate intervenant des degrs divers selon la prsentation des donnes (problme propos par oral, par crit, en images, en schmas, avec des objets manipulables) Pour ce faire, lenfant doit disposer au pralable de deux sortes de connaissances : - des connaissances linguistiques, afin de permettre lapplication de composants cognitifs tels que le dcodage, laccs lexical, lanalyse syntaxique et lanalyse smantique des lments du texte. - des connaissances factuelles comme de savoir par exemple se reprsenter une quantit dtermine, ou tout simplement catgoriser le pommier comme un arbre. Etape n 2 : lintgration du problme Si lenfant doit faire appel des connaissances prexistantes relatives au contenu et la forme des noncs, les diverses propositions du problme doivent converger en une reprsentation cohrente sous forme de modle mental. Ce schma conserve dailleurs un caractre analogique et constitue de ce fait une difficult pour bon nombre denfants ; une reprsentation incohrente empchera lenfant dappliquer aux objets symboliques les procdures quil appliquerait correctement aux objets rels dans une situation donne. Si lenfant repre ds le dbut de lnonc la catgorie laquelle appartient le problme, il pourra slectionner et activer en mmoire long terme le schma labor sur des expriences antrieures. A dfaut, il devra oprer un traitement par donnes successives avec le double risque de mal localiser linconnue et de grer imparfaitement ces tapes par manque de coordination. Etape n 3 : la planification des actions Dans un problme, et, cest ce qui en fait sa dfinition, la solution nest pas disponible dans lnonc et doit tre construite mentalement. Pour ce faire, lenfant devra grer des procdures de rsolution comme par

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exemple, faire des essais, formuler des hypothses ou chercher rsoudre des sous-buts. La confrontation entre les rsultats produits et le ou les buts recherchs pourra mme entraner des ajustements, des rorientations, voire une reconstruction de la situation-problme : si, dans un parc, il y a 10 arbres, il ne peut y avoir 12 pommiers ! Rsoudre un problme, cest avant tout tre capable dvaluer le rsultat de son action. Lenfant a donc construit une unit de connaissances, une stratgie de rsolution, afin datteindre la solution. Mais cette laboration sera approprie ou non selon ltendue de ses connaissances antrieures. Celles-ci peuvent tre envisages sous un double aspect : Le droulement des actions qui doit indiquer leur mode de ralisation, leur excution. Le rsultat de ses actions, cest--dire ltat auquel elles aboutissent. Lenfant doit pouvoir anticiper ce rsultat afin de choisir laction adquate qui permettra de trouver ce rsultat : la coordination des oprations mentales doit donc en premier lieu intgrer linconnue trouver. Lorganisation interne dpend fortement de la nature de la tche et des contraintes de fonctionnement. Pour planifier des actions, il faut construire et utiliser des reprsentations anticipatrices hirarchises pour guider lactivit (Hoc, 1987) : 1- Construire Nous avons marqu, ltape n 2, la ncessit de construire une reprsentation de la tche effectuer en fonction de la plus ou moins bonne traduction des donnes : anticiper, cest avant tout, construire une reprsentation qui prcde lexcution de la solution. Pour cela, lenfant doit dabord reprer la pertinence ou linsignifiance des informations de lnonc problme, puis effectuer des relations entre les lments de dpart et le ou les sous-buts recherchs. 2- Utiliser Les relations construites deviennent fonctionnelles et vont se dcliner en rgles daction : celles-ci rvlent alors la stratgie en dterminant les procdures employes par lenfant. Mais cette mise en uvre dactions peut tre la source derreurs ou dimpasses au cours de la rsolution ; chaque tape du traitement, un contrle reste ncessaire pour vrifier lordonnancement correct des actions et la bonne adquation entre la transduction des moyens et les consquences de lutilisation [de ces] moyens (Gombert & Fayol, 1986).

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Le composant smantique intervient donc dune part, au niveau de lorganisation des donnes et, dautre part, au niveau du contrle de ces donnes : dans la ralisation de la tche et dans son droulement temporel. Le contrle intervient de mme sous un double aspect : en amont de la ralisation, il assure la planification ; en aval, il value le rsultat des actions entreprises. Ici, interviennent la dtection des incidents et la dtection des impasses : dtection des incidents lorsque se produit une erreur dans la procdure et que seffectue une correction, dtection des impasses lorsque lenfant, au cours de la procdure, admet son impossibilit datteindre le but recherch. Cette tape peut correspondre une remise en cause des reprsentations pralablement construites et un rajustement dans lorientation de lactivit. Etape n 4 : lexcution des calculs Une fois la stratgie choisie, lenfant doit pouvoir trouver la solution en excutant le calcul appropri. Il sagit donc dans un premier temps daffecter les donnes numriques de lnonc aux bonnes instances du schma puis deffectuer le calcul choisi. Lenfant peut alors rcuprer en mmoire certains faits arithmtiques quil connat comme laddition de nombres doubles ou le rsultat des tables de multiplication(connaissances de type dclaratif). A dfaut, il devra utiliser des procdures qui permettent de trouver le nombre recherch (Lemaire et Siegler, 1995 ; Brissiaud, 2003 ; Mnissier, 2003).

Les structures additives


La rsolution des premiers problmes rencontrs par lenfant ncessite deffectuer soit une addition, soit une soustraction. Certes, la runion de deux mesures pour former un tout reste un modle trs fort mais de nombreuses situations se rfrent nanmoins des catgories distinctes si lon tient compte des aspects smantiques sous-jacents ncessaires leur intgration. Ce composant smantique concerne dailleurs toutes les connaissances conceptuelles relatives aux ajouts, aux retraits, aux combinaisons, aux galisations et aux comparaisons effectus partir densembles dlments. La difficult dun problme ne dpend donc pas de lopration arithmtique effectuer mais de la structure smantique du problme, cest--dire du mcanisme comprhension/interprtation des noncs. En regard de la classification propose par Riley, Greeno et Heller (1983) pour les problmes additifs, nous privilgierons celle de Vergnaud (1981) qui se rfre aux aspects smantiques sous-jacents au problme.

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Ty p o l o g i e d e s p ro b l m e s Afin de distinguer le calcul arithmtique du calcul relationnel (qui fait rfrence aux oprations mentales sous-jacentes), la classification propose par Vergnaud est la seule typologie base sur une analyse conceptuelle car elle ne considre ni laction ni lopration arithmtique effectuer. Lauteur a isol six catgories de relations additives en tenant compte des notions de mesure, de transformation temporelle et de relation statique : 1. deux mesures se composent pour donner une mesure. 2. une transformation opre sur une mesure pour donner une mesure. 3. une relation relie deux mesures. 4. deux transformations se composent pour donner une transformation. 5. une transformation opre sur une relation pour donner une relation. 6. deux relations se composent pour donner une relation.

Les trois premires catgories restent les plus frquentes dans la rsolution de problmes au cours du cycle des apprentissages fondamentaux (notamment en fin de cycle, en classe de CE 1). Nous prsentons dans le tableau n 1 la rpartition des types de problmes dans deux livres de mathmatiques du CE 1 (livres choisis pour leur pertinence mthodologique dans la mise en application des concepts issus de la didactique des mathmatiques).
Liv res de Maths CE 1 ER MEL Jap pren ds Les maths pro blmes de type com binaiso n 10 (22 %) 40 (42 %) pro blmes de type chan geme nt 31 (69 %) 43 (45 %) pro blmes de type comp arai so n 4 13 (09 %) (13 %) Nom bre de pro blmes 45 96

Tableau n1 : types de problmes dans deux livres de Mathmatiques au CE 1.

Deux mesures se composent pour donner une mesure. Cette premire catgorie renvoie aux problmes de type combinaison car il y a bien combinaison de deux tats pour en obtenir un troisime. Soit le problme [il y a 12 pommes sur un pommier. 9 de ces pommes sont vertes ; combien y a-t-il de pommes rouges ?]. Ici, linconnue porte sur la recherche dun tat (nombre de pommes rouges ?), connaissant un tat (il y a 9 pommes vertes) et leur compos (en tout, il y a 12 pommes sur le pommier). Suivant linconnue, cette catgorie donne lieu deux classes de problmes selon quil

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sagit de la partition dun tat (12 pommes) en deux tats complmentaires (9 pommes vertes et 3 pommes rouges), ou selon quil sagit de runir deux tats pour trouver leur compos (connaissant le nombre de pommes vertes et le nombre de pommes rouges, trouver combien il y a de pommes sur le pommier). Le tableau n 2 montre dailleurs que la prise en charge de la diffrenciation entre mesure partitive et mesure compose nest pas toujours quivalente dun livre un autre.
Liv res de Maths CE 1 ER MEL Jap pren ds Les maths partiti on dune mes ure 1 21 mes ure compo se 9 19 Nom bre de pro blmes 10 40

Tableau n2 : rpartition de la recherche dinconnue dans des problmes de type combinaison

Notons que les noncs de type combinaison renvoient des situations statiques sans quinterviennent des relations temporelles. Si lon veut distinguer le calcul arithmtique du calcul relationnel (qui fait rfrence aux oprations mentales sous-jacentes), la classification propose par Vergnaud permet dautre part la mise en vidence de concepts comme les mesures, les transformations temporelles et les relations statiques. Une mesure correspond ainsi la valeur dun tat donn auquel sapplique lensemble des nombres entiers naturels (mesure effectue sur des objets discrets, isolables). Une transformation opre sur une mesure pour donner une mesure Cette deuxime catgorie renvoie au problme de type changement car il y a droulement temporel : soit lexemple [Il y avait 12 pommes sur un pommier. 9 pommes ont t cueillies. Combien y a-t-il de pommes maintenant sur le pommier ?]. Un tat initial (il y avait 12 pommes) subit une transformation (9 pommes sont cueillies) pour aboutir un tat final (recherche de linconnue : combien y a-t-il de pommes maintenant ?). Cette analyse permet surtout de ne pas dfinir la soustraction comme loppos de laddition : la soustraction a une signification qui lui est propre (ici, le fait de cueillir des pommes) et correspond une transformation part entire. Un tat est reprsent par un nombre naturel ; par contre, celui-ci ne peut reprsenter une transformation puisquelle sera ncessairement positive ou ngative. On fera appel alors aux nombres relatifs qui sont des nombres dots du signe + ou du signe afin de montrer que lon fait subir la mesure des objets discrets un ajout ou un retrait dlments (augmentation ou diminution dlments). Diffrencier les tats et les transfor-

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mations permet dune part de distinguer 6 classes de problmes selon que la transformation est positive ou ngative et selon que la recherche de linconnue porte sur ltat initial, la transformation ou ltat final ; dautre part, la difficult pour lenfant nest pas la mme suivant la classe de problmes. Il est plus facile de trouver l'tat final que la transformation, comme il est plus facile de trouver la transformation que ltat initial. Les problmes proposs au CE 1 semblent tenir compte de cette difficult en privilgiant la recherche de ltat final sur les autres recherches (cf. tableau n3).
Liv res de Maths CE 1 ER MEL Jap pren ds Les maths recherc he de l tat initial 10 0 recherc he de la transformation 6 7 recherc he de l tat final 15 36 No mbre de pro blmes 31 43

Tableau n 3 : rpartition de la recherche dinconnue dans des problmes de type changement

Une relation relie deux mesures. Soit le problme [Il y a trois pommes rouges. Il y a cinq pommes vertes. Combien de pommes vertes y a-t-il de plus ?]. Ce problme est bien de type comparaison : il relie deux tats (nombre de pommes rouges et nombre de pommes vertes), sans aucune transformation temporelle. Cette relation se nomme alors comparaison quantifie dun rfr un rfrent : le nombre de pommes rouges est le rfrent, le nombre de pommes vertes est le rfr et deux de plus est la relation de comparaison quantifie. Cependant cette relation de comparaison nentrane pas systmatiquement une rsolution par une addition ou par une soustraction. Pour ce faire, il faut ncessairement que deux nombres soient connus et le dernier inconnu. Cette situation-problme peut tre nouvelle pour le jeune colier alors mme que sa connaissance des comparaisons se limite parfois aux simples notions de descripteurs ordinaux. Certes les termes plus que et moins que semblent connus par lenfant ds lcole maternelle, mais on ne peut oublier que les catgories de grandeur (petit/grand) sont trs souvent traites davantage comme de simples valeurs qualitatives plutt que comme de vritables valeurs ordonnes (ainsi la relation [lobjet bleu est plus gros que lobjet rouge] est souvent comprise chez le jeune enfant comme [lobjet est gros]).

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Liv res de m ath mat iqu es de CP Jap pren ds les maths plus moins 35 10 Mille ma ths 60 6 Ca p maths Pla ce aux ma ths 69 12 total rang

66 6

230 34

5me 31m e

Tableau n 4 : frquences doccurrence des termes plus et moins dans les livres de mathmatiques du CP.

Le tableau n 4 ci-dessus relve les frquences doccurrence des termes plus et moins dans les principaux livres de mathmatiques du cours prparatoire. Le mot plus est ainsi le cinquime mot le plus utilis [loin derrire le mot complter qui arrive premier avec une occurrence de 459 (Mnissier, 2005)] alors que moins ne se place quen trente et unime position. Si le rapport entre ces deux termes est de un sept en faveur du terme plus, une analyse plus qualitative montre quau CP, ces termes restent trs largement employs comme valeur de qualification dobjets discrets, au dtriment dune quantification mesurant la relation entre rfrent et rfr. Ainsi demande-t-on lenfant de trouver qui a le plus dargent, quel est le trait le plus long, celui qui a le plus dobjets mais encore la carte qui a le moins de dessin, le crayon le moins long ou qui a le moins de billes En clinique, la prise en compte dnoncs verbaux traitant de la rsolution dune situation-problme reste mal intgre dans les tests diagnostiques alors mme que lenfant est confront rgulirement cette problmatique au sein de lcole. Les quelques batteries de tests qui en proposent (TEDI-MATH ou ECS III par exemple) limitent leur investigation aux problmes de type changement et ignorent les autres types de relations additives. A notre connaissance, seule lpreuve ECPN (en prsentation orale) intgre les diffrentes catgories et sollicite les comptences diverses et multiples touchant llaboration des nombres et le calcul rflchi qui en rsulte.

Un problme de type comparaison : une relation relie deux mesures


Pour rester au plus prs du potentiel de lenfant, nous avons choisi le matriel le plus simple : - soient deux pommiers dessins et une vingtaine de jetons. Deux planches prsenteront donc respectivement un pommier rouge et un pommier vert. Compltons notre matriel avec une dizaine de jetons rouges et une dizaine de jetons verts ainsi quun d rouge, un d vert et des cartes vierges pour crire des noncs.

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Les diffrentes phases de lactivit sur Les deux pommiers peuvent sanalyser comme une suite de situations-problmes. Niveau I : Constater des tats et rechercher la relation dordre 1) La premire activit consistera produire des noncs mentionnant dune part les tats (il y a trois pommes sur le pommier vert ; il y a cinq pommes sur le pommier rouge) et dautre part des relations dordre (le pommier vert a deux pommes de moins que le pommier rouge comme le pommier rouge a deux pommes de plus que le pommier vert) ; ces relations relient deux tats sans quintervienne aucune transformation temporelle. Il y a tout dabord la quantification de lcart entre deux tats simultans (dtermins par des mesures) : la relation est statique car elle soppose au temporel, les deux tats tant contemporains au moment o on les a composs. La relation est dynamique car elle compare deux tats qui peuvent se traduire par les expressions plus que/moins que. Aux tats correspondront des nombres naturels, et aux relations des nombres relatifs. Cette premire analyse peut se schmatiser comme ci-dessous avec des carrs pour reprsenter les tats et des ronds pour les relations (comme il ny a pas de temps considrer, les deux tats sont placs lun en dessous de lautre dans un axe vertical) :

Concrtement, les deux planches darbres sont places devant lenfant, lgrement espaces lune de lautre :

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Lenfant lance les deux ds simultanment afin de dterminer le nombre de pommes (jetons) placer sur chaque planche. Par exemple, il obtient 3 sur le d vert et 5 sur le d rouge. Lenfant construit la situation donne par les ds : la constellation 3 du d vert correspond 3 jetons verts qui seront poss sur larbre vert et la constellation 5 du d rouge correspondra 5 jetons pour les cinq pommes de larbre rouge. Lenfant dcrit la situation en quantifiant oralement les deux tats. Il recherche et nonce ensuite la relation de comparaison. Lenfant crit la relation tablie : quoique parfois fastidieuse, cette tape reste primordiale car elle permet lenfant dintrioriser la relation afin de la traiter avant tout comme une relation dynamique et non plus comme une relation statique. Lactivit porte donc principalement sur la recherche, lnonciation et lcriture de la relation dordre quantifie :

Relation de comparaison : - partir de larbre rouge : le pommier rouge a deux pommes de plus que le pommier vert. - partir de larbre vert : le pommier vert a deux pommes de moins que le pommier rouge.

La notion de comparaison est le plus souvent taye par lemploi de lexpression plus de. Il importe damener lenfant considrer le point de vue inverse : si le pommier rouge a plus de pommes, le pommier vert a moins de

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pommes. Dautre part, ce niveau, de nombreux enfants ne prennent en compte que les tats : le pommier rouge a cinq pommes, le pommier vert a trois pommes. Or, si lenfant parle en termes dtats, le praticien rpondra en termes de relation : oui, le pommier vert a trois pommes. Il a plus de pommes ou moins de pommes que le pommier rouge ? En cas de difficult, nous conseillons dans un premier temps de dissocier les jetons composant une relation dgalit (effectuer une partition de trois jetons parmi les cinq rouges afin de visualiser un nombre de jetons quivalent au nombre de jetons verts), puis de faire dduire la relation dordre : il y a deux jetons en plus sur larbre rouge comme il y a deux jetons de moins sur larbre vert. Lenfant crira dans un deuxime temps la relation voque afin de mieux la fixer en mmoire de travail. Le comptage est un autre intermdiaire pour comparer les deux collections sans tablir pour autant de correspondance directe entre eux. En utilisant lhabilet numrique du comptage de x y, on fera merger la mesure dcrivant la relation de comparaison : 1, 2, 3, trois comme les pommes vertes 4, 5, encore deux Il y a deux pommes de plus sur le pommier rouge que sur le pommier vert La difficult est de travailler sur des nombres relatifs [(+ 2) ou (-2)], alors que sur les planches, les quantits de jetons (pommes) renvoient des nombres entiers naturels (3 et 5). Une carte crite en recto-verso combien de plus ?/ combien de moins ? permettra de consolider le lien existant entre les relations plus que et moins que. Il ne sagit ici que dune question de point de vue : encore faut-il aider lenfant considrer ces deux faons de penser. La carte sera donc prsente lenfant en alternance (recto, verso, recto, verso) soit en restant sur la mme relation, soit chaque changement de situation. Ladulte pourra proposer des noncs quivalents pour guider lenfant vers la comprhension : qui en a le plus ? qui en a le moins ? combien le pommier rouge a-t-il de pommes en plus (ou en moins) que le pommier vert ? Une carte o sera dessine une chelle peut aussi centrer lattention de lenfant vers un arbre particulier : en posant lchelle contre larbre vert, on sintresse dabord celui-ci et la question devient le pommier vert a-t-il plus ou moins de pommes que le pommier rouge ? sil en a plus, combien de plus ? sil en a moins, combien de moins ?

Remarque

La premire rponse de lenfant correspond trs souvent la prise en compte de la seule relation binaire plus grand que : le pommier rouge a plus

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de pommes que le pommier vert : lenfant narrive pas mettre une phrase qui contiendrait tout linformation demande. Pour cela, il lui faudra au minimum coordonner deux points de vue : 1) Il y a 3 et 5 que lon compare. Il y a donc une relation binaire simple telle que trois est plus petit que cinq (3 < 5), comme cinq est plus grand que trois (5 > 3). Cette interprtation reste cependant de lordre du constat. Il faudra donc trouver linformation supplmentaire qui prcisera la diffrence entre trois et cinq ; dit autrement, il faudra quantifier lcart entre ces deux mesures. 2) Si les mathmaticiens parlent doprations binaires pour dsigner une relation o deux lments sont composs pour former un troisime lment, il nen reste pas moins quil existe une relation ternaire puisquelle relie trois lments entre eux. Considrons ainsi la relation ternaire : cinq fait deux de plus que trois

Cette relation peut scrire pour aller de trois cinq, il faut ajouter deux . Mais celle-ci peut scrire aussi sous la forme : 5 = 3 + 2 Ou encore : 3 + 2 = 5 Ou encore : 5 - 3 = 2 Ou encore : 5 - 2 = 3 Comme on le voit, lcriture arithmtique est loin de mettre en vidence lide quune relation-lment opre sur un premier lment pour donner le second : une rgulation par le langage peut tre ncessaire pour appuyer sur la relation oprant entre les lments. Afin de vrifier la bonne comprhension de la relation, on proposera lexercice suivant : a) lancer les ds afin dobtenir une situation initiale. Par exemple :

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b) proposer lenfant deux noncs de relation et lui demander lequel correspond la situation. Par exemple : Le pommier vert a une pomme de plus que le pommier rouge Le pommier vert a une pomme de moins que le pommier rouge

Niveau II : Comprendre la relation dordre quantifie 1) Avec des jetons : Lactivit porte ici sur la recherche dun tat connaissant un premier tat et la relation dordre existant entre les deux tats :

a) Lenfant ne jette quun seul d pour dterminer la quantit de pommes placer sur un pommier (par exemple : obtenir 5 sur le d rouge). b) Il lit sur une carte un nonc (par exemple : le pommier vert a deux pommes de moins que le pommier rouge). La carte-nonc est ensuite place entre les deux arbres pour renforcer la relation entre les deux mesures. c) Il construit la situation correspondant au texte de la carte.

Si lenfant commet une erreur, on cache lnonc de la relation (en prenant soin de laisser prsent ltat de rfrence : ici, le pommier vert) et on lui fait trouver la relation effectue. Aprs avoir constat la diffrence entre les deux noncs, on ne laissera pas lenfant ttonner vers une correction hasardeuse ; il est prfrable de retirer tous les jetons poss par lenfant (dans notre exemple, les jetons verts) afin que celui-ci recherche et labore une nouvelle reprsentation de la situation.

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2) Avec des numraux arabes : Lorsque lenfant est laise dans ses anticipations et dans ses manipulations, on lui fera effectuer (dans une autre sance) le mme exercice en remplaant les jetons par des numraux arabes (avec des cartes o seront marqus en chiffre arabe les nombres de 0 12). Par la suite, on pourra encore complexifier la tche en ne reprsentant aucun tat : lenfant devra alors garder en mmoire de travail la quantit de pommes du premier arbre et lintgrer la relation dynamique prsente sur la carte nonce.

Remarque sur la relation dquivalence

Lactivit de comparaison est une activit trs banale chez lenfant. De la constatation la plus facile (avoir la plus grosse part de gteau), en passant par la subjectivit de certaines situations (tre le plus gentil/tre le plus mchant), lenfant construit peu peu des relations dordre de plus en plus prcises. Dans cette perspective, la relation dquivalence stablit en fait sur la difficult dordonner certaines relations : sil ny en a pas plus et sil ny en a pas moins dans lun et dans lautre, lenfant doit conclure lquivalence des deux tats. Mais lenfant nest pas toujours laise pour noncer cette relation dquivalence. Le terme autant reste mal compris chez la plupart des enfants : veut dire rien du tout, ou cest comme beaucoup, yen a beaucoup, yen a plusieurs, yen a aussi trop (confondant ainsi autant avec tant). De lexpression la mme chose pareille chre J. Piaget lemploi des termes galit ou chacun, les enfants gardent une faon bien eux de nous signifier lquivalence entre les deux collections de jetons : - le pommier vert et le pommier rouge ont galit - le pommier rouge a quatre pommes et le pommier vert aussi - le pommier vert a la mme quantit - cest gaux : le pommier vert est gal au pommier rouge - le pommier vert a la mme quantit - ils ont pareils les deux - ils ont chacun quatre pommes

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Nanmoins, comme le concept de nombre sappuie sur les proprits antrieurement acquises des relations dordre et des relations dquivalences, cest bien en proposant un ensemble de situations spcifiques ces relations que lon permet de donner du sens la notion de nombre, savoir : comparer et quantifier, transformer et combiner, quantifier des comparaisons (avoir trois de plus que) ou encore composer des relations pour obtenir une nouvelle relation Niveau III : Rechercher la transformation oprante entre deux relations Cette situation-problme renvoie une nouvelle relation additive : une transformation opre sur une relation pour donner une nouvelle relation. Ici, on ne sintresse plus aux tats mais la transformation temporelle dune relation. La schmatisation incorpore le temps et scrit maintenant selon un axe horizontal :

Soit une situation dcrivant lnonc : le pommier vert a deux pommes de moins que le pommier rouge. Que faut-il faire pour arriver une nouvelle relation telle que : le pommier vert a quatre pommes de plus que le pommier rouge ? Lquation algbrique correspondante cette situation est : (-2) + x = (+4) o + est une loi de composition qui permet lopration dune transformation sur un tat relatif ; ici, lemploi de nombres relatifs est tout fait justifi ! La principale difficult consiste nanmoins reprer si les relations sont de mme sens ou de sens contraire : il va de soi que la planification de la solution dpend avant tout de cette intgration. Niveau III a : le travail avec les jetons - Lenfant lance les deux ds pour tablir une relation dcrivant les deux tats des pommiers : cette situation est similaire celle dcrite au niveau I. En conservant le mme exemple, nous obtenons : le pommier vert a deux pommes de moins que le pommier rouge - Puis il tire une carte-nonc qui lui donne une nouvelle relation tablir. Par exemple : le pommier vert a quatre pommes de plus que le pommier rouge.

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- Lenfant doit alors trouver ce quil faut ajouter ou retirer de pommes larbre vert pour arriver la nouvelle relation : ajouter 6 pommes vertes. La carte-chelle permet dorienter lenfant vers la transformation effectuer car certaines situations autorisent deux solutions. Soit lexemple :

- La relation premire se lit : le pommier vert a deux pommes de moins que le pommier rouge. - Lenfant tire alors la carte-nonc : le pommier vert a une pomme de moins que le pommier rouge.

Face cette donne, il y a effectivement de nombreuses solutions si lon accepte dagir la fois sur larbre rouge et sur larbre vert (imaginons par exemple darriver une quantit de 11 pommes vertes et de 12 pommes rouges). Il faut donc tayer la procdure de rsolution en prcisant quel arbre verra le nombre de ses pommes modifi. Ainsi, en plaant la carte-chelle contre le pommier rouge, on agit sur celui-ci (la quantit de pommes vertes est alors conserve) : il faut enlever une pomme rouge ! Et en plaant la carte-chelle

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contre le pommier vert, cest le contraire ! Il faut transformer le nombre de pommes vertes, tout en conservant le mme nombre de pommes rouges : en rajoutant une pomme, lenfant tablit la nouvelle relation. En agissant sur le pommier vert, nous restons proches de lnonc le pommier vert a deux pommes de moins que le pommier rouge. Lquation correspondante cette transformation est : (-2) + (+1) = (-1) Par contre, en agissant sur le pommier rouge, nous transformons cet nonc en : le pommier rouge a deux pommes de plus que le pommier vert. Le schma se prsente donc plutt ainsi :

O (+1) correspond lnonc : Le pommier rouge a une pomme de plus que le pommier vert Nous passons de (+2) (+1) en enlevant 1. Lquation est ici : (+2) + (-1) = (+1) Niveau III b : le travail avec des numraux arabes Ici, les quantits de pommes ne sont plus reprsentes par un nombre de jetons et sont notifies par des numraux arabes (chiffres arabes). Lenfant ne peut plus sappuyer sur des procdures de rsolution qui privilgient le local et le particulier comme par exemple la visualisation de lajout ou le retrait dun ou deux jetons. Pour mener bien la recherche de la transformation, lenfant devra planifier sa rsolution et anticiper le rsultat. Exemple :

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Si le pommier vert a quatre pommes de moins, cest que le pommier rouge a quatre pommes de plus. Quatre pommes de plus que deux pommes, il faut donc six pommes sur le pommier rouge ; comme celui-ci a dj une pomme, on se doit dajouter cinq pommes au pommier rouge ! Niveau IV : rechercher une transformation oprante en labsence dtats Cette activit seffectue uniquement avec deux cartes-noncs : il ny a donc plus besoin des arbres car les tats doivent rester inconnus. On recherche toujours la transformation (T) qui opre sur une relation (R1) pour donner une nouvelle relation (R2 ) :

Lenfant ne peut plus sappuyer sur les tats pour construire son raisonnement : devant cette difficult, certains nhsiteront pas imaginer deux tats afin de pallier cette difficult ! a) lenfant tire une premire carte-nonc donnant la relation de dpart R1 b) il tire une deuxime carte-nonc pour obtenir la relation darrive R2 c) il recherche ce quil faut faire pour passer de la premire relation la deuxime relation (trouver la transformation T) - premier exemple : R1 : le pommier vert a trois pommes de plus que le pommier rouge R2 : le pommier vert a cinq pommes de plus que le pommier rouge Lquation algbrique qui scrie : (+ 3) + x = (+ 5) peut se rsoudre en ajoutant (+ 2). Lenfant peut privilgier la procdure denlever les trois pommes de dpart puis dajouter ensuite cinq pommes : (+ 3) + (- 3) = 0 0 + (+ 5) = (+ 5) mais cest bien la composante de ces deux oprations quil devra donner in fine : (+ 3) + (- 3) + x = (+ 5) + (- 3) x = (- 3) + (+ 5) x = (+ 2) - second exemple : R1 : le pommier rouge a deux pommes de plus que le pommier vert R2 : le pommier rouge a trois pommes de moins que le pommier vert

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Lquation algbrique est : (+ 2) + x = ( - 3) De la mme faon, il existe un sous-but intermdiaire qui galise les deux quantits supposes : on enlve deux pommes rouges pour tablir une relation dquivalence, puis on enlve encore trois pommes afin den avoir trois de moins : (+ 2) + (- 2) + x = ( - 3) + (- 2) x = ( - 3) + (- 2) x = (- 5)

Remarque

Si lenfant pioche deux relations telles que : R1 : le pommier rouge a deux pommes de moins que le pommier vert R2 : le pommier vert a trois pommes de moins que le pommier rouge il devra prendre la rciproque dune des relations afin de se donner un seule rfrence de dpart : traduire par exemple la relation R2 en le pommier rouge a trois pommes de plus que le pommier vert, conserver en mmoire de travail cette rciproque et intgrer cette nouvelle donne avec la premire relation. Niveau V: rechercher une relation de comparaison multiplicative de grandeurs Dans les problmes de type comparaison, nous avons limit notre propos au cadre des relations additives car, gnralement, pour faire une comparaison, on recherche une diffrence (relation additive). Mais il existe aussi des relations multiplicatives pouvant dfinir une relation de comparaison numrique entre deux grandeurs dun mme ensemble de grandeurs. Si le pommier rouge a trois fois plus de pommes que le pommier vert, la relation multiplicative (trois fois plus) dfinit un rapport appel rapport scalaire entre deux mesures de grandeur de mme nature (nombre de pommes rouges et nombre de pommes vertes) : la relation de comparaison se traduit alors par trois fois plus ou encore multiplier par trois. Si la structure de cette relation reste mathmatiquement assez simple, nous ne saurions oublier quelle se traduit souvent par un lexique spcifique tel que fois plus, fois moins, double, triple, moiti ou encore le quart ou le tiers. Pour accder la rsolution de ce type de problmes (problmes arithmtiques intgrs au champ conceptuel des structures multiplicatives), lenfant devra alors reconnatre ce vocabulaire nouveau afin de lintgrer dans une reprsentation qui exprime un rapport de grandeurs en lieu et place de relation additive. Ainsi lnonc le pommier rouge, qui a 9 pommes, a trois fois plus de pommes que le pommier vert dfinit bien un problme de type multiplicatif dans lequel il nexiste quune variable numrique, lautre variable tant le rapport

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(relation multiplicative) permettant de trouver la seconde variable numrique (combien y a-t-il de pommes sur le pommier vert ?). Dans cette situation-problme, un seul domaine de grandeur est en jeu : le nombre de pommes. La relation multiplicative (trois fois plus de) rvle alors le rapport (le nombre 3) entre les deux mesures de grandeurs (nombre de pommes rouges et nombre de pommes vertes). Linconnue porte sur une mesure de grandeur infrieure la mesure donne : lopration arithmtique qui en dcoule est bien une division car, en prenant la rciproque de la relation multiplicative, on infre une relation de division telle que :

Selon linconnue rechercher, deux autres situations-problmes peuvent se prsenter : 1. recherche de la mesure suprieure : Le pommier rouge a 4 pommes. Le pommier vert a trois fois plus de pommes que le pommier rouge. Combien y a-t-il de pommes sur le pommier vert ?

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Lopration de multiplication (x 3) permet ici de trouver linconnue. 2. recherche du rapport scalaire : Le pommier rouge a 4 pommes et le pommier vert a 12 pommes. Combien de pommes le pommier vert a-t-il de fois plus que le pommier rouge ?

Ici, on trouvera linconnue par lopration de division, en effectuant le rapport de 12 sur 4 (soit 12 : 4). Si, prcdemment le rapport scalaire exprimait une relation multiplicative, la prsence de lexpression n fois moins de dterminera quant elle une relation de division telle que : Le pommier vert qui a 4 pommes a trois fois moins de pommes que le pommier rouge qui a 12 pommes.

De la mme manire, lanalyse permettra de distinguer trois cas selon la place de linconnue : 1. recherche de la grandeur suprieure (combien y a-t-il de pommes sur le pommier rouge ?) en effectuant une opration de multiplication (connaissant le nombre de pommes vertes et le rapport scalaire trois fois moins de ). 2. recherche de la grandeur infrieure (combien y a-t-il de pommes sur le pommier vert ?) en effectuant une opration de division (connaissant le nombre

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de pommes rouges et le rapport scalaire trois fois moins de ). 3. recherche du rapport scalaire (combien de fois moins) en effectuant une division (connaissant les deux mesures de grandeurs).

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Comptences langagires structurales et pragmatiques dans les syndromes cognitifs gntiques : quelles relations ?
Bernadette Pirart

Rsum La question dune ventuelle indpendance entre les comptences langagires structurales pragmatiques est examine par une comparaison intersyndromique de 4 enfants atteints du syndrome de lX fragile et de 5 enfants atteints du syndrome de Down, en utilisant des instruments standardiss. (*) Mots cls : Down, X fragile, pragmatique, comptences langagires, comparaisons intersyndromiques.

Structural and pragmatic language skills in genetic cognitive syndromes : what are the relationships ?
Abstract The possibility of a link between linguistic abilities and pragmatic abilities is examined through an intersyndromic comparison between 5 children with Down syndrome and 4 children with Fragile X syndrome. The study is based on standardized instruments. Key Words : Down, fragile X, pragmatics, linguistic abilities, intersyndromic comparison.
* (1) Les donnes ont t recueillies par Anne Lizen, dans le cadre de son mmoire de licence en Logopdie (Universit catholique de Louvain), ralis sous notre direction. Nous la remercions pour sa rigueur et son sens clinique. (2) Le logiciel a t mis au point par Virginie Laval (LaCo : laboratoire Langage et Cognition associ au CNRS, Universit de Poitiers) en collaboration avec David Chesnay (Universit de Poitiers). Nous remercions Virginie Laval de nous avoir donn lautorisation de lutiliser pour cette recherche.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

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Bernadette PIRART Professeur lUniversit Catholique de Louvain Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation, CODE 10, Place du Cardinal Mercier 1348 Louvain-la-Neuve - Belgique Courriel : bernadette.pierart@psp.ucl.ac.be

valuation habituelle du langage dun enfant par lorthophoniste/logopde porte essentiellement sur la forme du langage. L'apprciation de lusage du langage, cest--dire lestimation des comptences pragmatiques et discursives, reste aujourdhui encore plus discrte et plus rare. La comparaison des comptences de lenfant pour la comprhension et lutilisation des diverses structures linguistiques de sa langue maternelle avec lusage quil fait du langage prsente nanmoins un intrt pistmologique majeur. Cette comparaison fournira aussi des lments dapprciation des pratiques ducatives et rducatives qui proposent aux enfants prsentant des troubles du dveloppement du langage avec ou sans handicap mental associ, des moyens de compensation gestuels leurs difficults langagires. Formule pour la premire fois au sujet des enfants dysphasiques, qui prsentent des troubles spcifiques du dveloppement du langage sans autre handicap associ (Mc Tear & Conti-Ramsden, 1996), la question dune ventuelle indpendance entre les comptences pragmatiques et conversationnelles des enfants et leurs comptences langagires formelles peut se poser aussi pour les enfants handicaps mentaux. On peut proposer trois hypothses propos de ces liens. La premire hypothse soutient que le dveloppement de la comptence linguistique dtermine le niveau de la comptence pragmatique. La deuxime hypothse envisage une indpendance entre le dveloppement de la comptence pragmatique et celui de la comptence linguistique. Une altration formelle du langage nentrane pas automatiquement un trouble de la comptence communicative, crant ainsi une asymtrie de dveloppement . Enfin, la troisime hypothse considre que la comptence pragmatique fonde et dtermine le dveloppement de la comptence linguistique. Cette position sattache dmontrer limportance du dveloppement socio-cognitif sur le langage de lenfant et son influence sur le dveloppement des comptences linguistiques. Les caractristiques cognitives et socio-motionnelles des divers handicaps mentaux constituent un atout pour une mise lpreuve de cette dernire hypothse.

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Les comparaisons intersyndromiques du dveloppement du langage qui se multiplient depuis une dizaine dannes contribuent galement au dmontage de larchitecture cognitive sous-jacente au langage. Focalises sur diverses comptences cognitives ou langagires, choisies en fonction de critres trs ponctuels, ces comparaisons prsentent aussi un intrt pistmologique majeur qui fonde trs rapidement des applications sur le terrain de la clinique orthophonique/logopdique (Rondal & Comblain, 2001 ; Reilly & Bernicot, 2003 ; Pirart, 2003). Le choix des syndromes qui font lobjet de ces comparaisons, repose sur des hypothses et des observations trs spcifiques. Un premier type de comparaison intersyndromique confronte le syndrome de Down et celui de Williams, notamment parce qu niveau mental quivalent, ces deux syndromes prsentent des profils langagiers inverses (Bellugi & al., 1988). Les comptences langagires des enfants porteurs du syndrome de Down sont moindres que celles que lon pourrait escompter au vu de leur ge mental. Dans le syndrome de Williams par contre, les comptences langagires sont meilleures que ce qui pourrait tre prdit sur la base de lge mental (Pirchio & al., 2003 ; Bernicot & al., 2003 ; Ypsilanti & al., 2005). Ces comparaisons portent nanmoins sur des facettes de la matrise de la forme du langage, lexique, syntaxe, comprhension, expression, dont les troubles acquis du langage ont montr la relative indpendance. Un second type de comparaison oppose le syndrome du X fragile et celui de lautisme, sur la base de leurs comptences pragmatiques et conversationnelles (Paul & al., 1987) dune part, de lcart comprhension-production (Philofsky & al., 2004), dautre part. Dautres comparaisons encore sont disponibles, notamment entre des sujets porteurs de handicaps cognitifs dune part, de lsions focales dautre part (Bellugi & al., 1990), entre sujets porteurs du syndrome de Williams dune part et de dysphasie rceptive, dautre part (Clahsen & Almazan, 1998). Les premiers travaux publis comparent les syndromes sur la base de la matrise du langage, envisage globalement, ou plus finement, sur les caractristiques formelles du langage : comprhension, production, rptition et sur lopposition lexique/syntaxe. Les comparaisons portant sur les comptences conversationnelles restent le parent pauvre dans ce champ. Plus rcemment, les perspectives se sont enrichies et nuances en contrastant divers aspects du fonctionnement langagier, pragmatique et conversationnel, voire non verbal dans des trajectoires dveloppementales atypiques (Reilly & al., 2003 ; Dardier & al., 2003 ; Bellugi & al., 2003). Dans cet article, nous ferons d'abord la synthse des donnes de la littrature sur les comptences langagires structurales et sur les comptences langagires pragmatiques dans les syndromes de Williams, de Down et du X fragile. Nous prsenterons ensuite quelques donnes indites dune comparaison inter-

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syndromique des relations entre les comptences langagires formelles et les capacits pragmatiques et conversationnelles chez les mmes enfants porteurs des syndromes de Down ou du X fragile.

Revue de la littrature
Les principales caractristiques des syndromes de Down, Willams et du X fragile sont rsumes, en mettant l'accent sur leurs liens avec les particularits du fonctionnement cognitif et langagier de ces enfants. Des descriptions plus larges sont disponibles dans le manuel de Rondal et Comblain (2001). Syndrome de Williams Le syndrome de Williams est un trouble dorigine gntique rare, puisquil se produit une fois toutes les 25 000 naissances, avec une incidence un peu plus leve chez le garon. Il trouve son origine dans un trouble mtabolitique dont l'tiologie se lie une microdltion du bras long du chromosome 7 (Reiss & al., 2000). Parmi les 15 gnes identifis ce jour touchs par cette dltion, deux sont associs des aspects spcifiques du phnotype du syndrome : un visage allong, avec une grande bouche aux lvres pleines, des joues rondes, un petit nez court, retrouss. Cet aspect physique a souvent t dcrit comme un visage delfe bien que cette caractristique soit souvent discrte et difficile reconnatre (Reiss & al., 2000). Le syndrome comporte des atteintes physiques : dysfonctionnements mtabolitiques, hypercalcmie infantile, malformations cardiaques, insuffisance pulmonaire. Les sujets prsentent souvent une hyperacousie. Depuis une quinzaine dannes, les habilets cognitives des porteurs du syndrome de Williams font lobjet d'tudes en raison de leur profil cognitif inhabituel (Mervis, 2003). Bellugi & al. (1999a) ont montr que le handicap mental peut aller de la dficience mentale modre svre, avec un QI moyen de 60 (les carts peuvent aller de 40 100). La principale caractristique de ce profil est la dissociation entre le langage, qui est habituellement intact et les aptitudes visuo-spatiales qui sont trs souvent atteintes (Bellugi & al., 1988 ; Wang & Bellugi, 1994 ; Rossen & al., 1996 ; Mervis & al., 1999 ; Bellugi & al., 1999a et 1999b ; Bellugi & al., 2003 ; pour une revue critique en langue franaise, Fayasse & Thibaut, 2003). La mmoire court terme verbale est quasi normale tandis que la mmoire visuo-spatiale est largement dficitaire. La plupart des travaux portant sur le syndrome de Williams s'inscrivent dans un dispositif de comparaison intersyndromique avec le syndrome de Down dans les domaines de la cognition spatiale et dans le domaine du langage, depuis

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quelque 25 ans. L'tude initiale de Bellugi & al. (1988, 1990) explorait le vocabulaire rceptif, les dfinitions, la fluence verbale d'enfants porteurs du syndrome de Williams et d'enfants porteurs du syndrome de Down pairs avec des enfants au dveloppement normal sur la base de leur ge mental. Les rsultats indiquaient une supriorit des enfants porteurs du syndrome de Williams, par rapport aux enfants porteurs du syndrome de Down de mme ge mental. Les tudes ultrieures de Volterra & al., (1996, 2003) aboutissent des rsultats contradictoires et remettent en question le relatif talent des enfants porteurs du syndrome de Williams dans le domaine du langage. Syndrome de Down Le syndrome de Down est un trouble gntique qui affecte un individu sur 800.Il est gnralement considr comme la premire cause de handicap mental d'origine gntique et touche environ 25 30 % des personnes handicapes mentales (Rondal, 1993, 1998 ; Rondal & al, 1999 ; Rondal & Comblain, 2001). La forme la plus habituelle, la trisomie 21 est cause par la prsence d'un chromosome surnumraire la paire 21. Dans dautres formes plus rares (6 % des syndromes de Down) on rencontre une translocation la paire 21 et du mosacisme. Les habilets intellectuelles des enfants porteurs du syndrome de Down sont comprises entre la dficience mentale modre et la dficience mentale svre. Le handicap mental s'aggrave avec la croissance de l'enfant. Dans ce trouble, tous les aspects du langage sont svrement atteints : la phonologie, le lexique, la morphosyntaxe et le mtalangage. Quelques aspects du langage expressif comme la grammaire (Fowler, 1990) et la morphosyntaxe (Vicari & al., 2002) sont particulirement faibles, tandis que le vocabulaire compris et la comprhension en gnral sont relativement prservs (Miller, 1992). De manire gnrale, la production langagire est plus touche que la comprhension, ce qui suggre un dficit d'accs aux mots qui peut se relier leurs habilits phonologiques pauvres (Rondal & al., 1993 ; Milner, 1992) ou une mmoire court-terme insuffisante (Rondal & Comblain, 2001). Les jeunes enfants atteints d'un syndrome de Down de trois ans, reconnaissent les motions d'autrui, les comprennent et les tiquettent avec autant de comptence que les enfants-tmoins de mme ge (Kasari & al., 2001). Les jeunes sujets trisomiques font dj usage d'une varit de dispositifs illocutoires dans leurs relations verbales avec les interlocuteurs, ainsi que l'indiquent les donnes recueillies par Rondal (1978), en situation d'interaction libre avec leurs mres. Dans ces situations, les mres ont tendance initier et

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diriger l'interaction en posant des questions, en donnant des ordres leurs enfants. Scherer & Owings (1984) montrent des capacits conversationnelles et des capacits de rponse adquate des ordres simples chez les enfants atteints du syndrome de Down de 5 ans. Les donnes de Leifer & Lewis (1984) suggrent que l'acquisition des rgles de conversation par les enfants porteurs du syndrome de Down ne sont pas dtermines par les habilets langagires expressives des enfants mais directement influences par le dveloppement social de l'enfant. Les tours de parole, interruptions, recouvrements dans la conversation des enfants atteints d'un syndrome de Down de 3 ans, ne diffrent pas de ceux denfants de mme ge (Peskett & Wootton, 1985). En outre, ces auteurs observent chez ces enfants les mmes stratgies de rparation des pannes conversationnelles. Pirchio & al.(2003) ont tudi l'utilisation des gestes, des mots, et des tours de parole chez des enfants atteints du syndrome de Down ou du syndrome de Williams, en rfrence des enfants au dveloppement langagier normal. Leurs rsultats indiquent que les enfants atteints du syndrome de Down utilisent les gestes pour compenser leurs comptences langagires limites tandis que les enfants atteints du syndrome de Williams utilisent les gestes de la mme faon que les enfants tmoins. Toutes ces observations tendent confirmer l'importance des troubles du langage chez les enfants atteints du syndrome de Down. Ces troubles touchent toutes les facettes des comptences langagires structurales : la phonologie, le lexique, la morphosyntaxe, le mtalangage, en comprhension et surtout en production. Les enfants atteints du syndrome de Down prsentent par contre un fonctionnement bien meilleur et la limite du fonctionnement normal dans le domaine des comptences langagires pragmatiques. Syndrome du X-fragile Le syndrome du X-fragile est la cause hrditaire la plus habituelle du retard mental et la deuxime cause de retard mental aprs la trisomie 21 chez le garon. Il touche un garon sur 4 000 et une fille sur 7000 (Sherman, 2002). Le syndrome est d une anomalie du chromosome X, qui se transmet de gnration en gnration. Les femmes sont habituellement porteuses de l'anomalie tandis que les hommes sont touchs. Quatre-vingts pour-cent des hommes porteurs de ce syndrome sont handicaps mentaux ; les autres sont d'intelligence normale (Rondal & Comblain, 2001). Le handicap mental est modr avec un quotient intellectuel de 50 en moyenne. Les sujets souffrent souvent d'une hyperacousie aux stimuli sensoriels. On rapporte des troubles du comportement, telle l'anxit, la phobie sociale, l'hyperactivit, l'irritabilit. Les enfants porteurs du syndrome du X fragile tmoignent d'importantes difficults de maintien de l'at-

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tention. Beaucoup d'entre eux prsentent des comportements moteurs strotyps et rptitifs. Un peu moins de la moiti d'entre eux prsentent aussi des traits autistiques (Hagerman & al., 1986 ; Cohen & al., 1991) tels l'vitement du regard, des ractions inhabituelles aux stimuli de l'environnement, des strotypies des gestes manuels, des comportements d'automutilation (morsures) et une utilisation paradoxale des objets (Levitas & al., 1983). Il y a dans la littrature tout un dbat concernant la signification de ces traits autistiques : sont-ils sur le mme continuum que l'autisme ou constituent-ils un artefact des dlais cognitifs significatifs (Rogers & al., 2001) ? Les travaux portant sur le fonctionnement cognitif des personnes porteuses de l'X fragile, ne permettent pas, ce jour, de dgager un profil cognitif prcis, mis part le retard mental lorsqu'il est prsent. Des difficults de mmoire visuelle et verbale, des dficits attentionnels, de l'hyperactivit et de l'impulsivit sont habituellement dcrits. Des difficults dans le traitement auditif des informations sont notes. A ct des troubles du comportement, les troubles de la parole et du langage sont importants chez les enfants X fragile. Il y a nanmoins relativement peu de travaux sur les caractristiques langagires des sujets X fragile. La coordination des muscles impliqus dans la parole est difficile. Plusieurs travaux rapportent un rythme anormal de la parole, des difficults de rptition des syllabes non redoubles. La parole se caractrise par des traits prosodiques et suprasegmentaux inhabituels (Abbetudo & Hagerman, 1997). La littrature rapporte que les enfants atteints de ce syndrome prsenteraient un lexique et une syntaxe relativement intacts mais les donnes relatives aux habilets syntaxiques restent encore rares et contradictoires (Rondal, 1997 ; Grard, 1998). Les comptences des enfants X fragile en comprhension sont nettement meilleures que leurs comptences en production (Paul & al., 1984). Les principales difficults ont t releves dans le raisonnement abstrait. Quelques tudes dcrivent des difficults d'adaptation au contexte (Scharfenaker & al., 1996). Le langage fonctionnel est acquis tardivement. Il n'y a pas de donnes disponibles sur les aspects pragmatiques et conversationnels des enfants X-fragile. Cornish & al. (2005) dcrivent les difficults de comprhension des tats mentaux de leur partenaire conversationnel (thorie de l'esprit) dans des situations sociales simples. Les comptences langagires structurales des enfants souffrant du X-fragile sont meilleures que celles denfants porteurs du syndrome de Down. Leur fonctionnement langagier pragmatique est difficile, un degr moindre que chez les autistes, mais semble-t-il a un degr plus important que chez les enfants atteints du syndrome de Down.

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Comptences langagires formelles et pragmatiques : quelles relations ? Les travaux que nous avons passs en revue s'appuient sur des donnes recueillies en langue anglaise principalement. Les comptences langagires formelles sont values tantt en appui une preuve de vocabulaire compris, tantt en appui sur une preuve de vocabulaire produit, tantt sur une preuve de dfinition ou de fluence, tantt sur un test de morphosyntaxe. Le choix de linstrument sur la base duquel ces comparaisons ont t opres conduit parfois des rsultats contradictoires. Trs peu de travaux ont examin tous les aspects des comptences langagires formelles des enfants dans les divers syndromes cognitifs gntiques revus. Les recherches sur les comptences pragmatiques utilisent habituellement un dispositif d'observation en situation naturelle. Il ny a pas de recherche qui compare les comptences langagires formelles et pragmatiques chez des enfants porteurs du mme syndrome cognitif. La recherche que nous allons prsenter compare plusieurs facettes de la matrise des comptences langagires, la parole, le lexique et la morphosyntaxe avec les comptences pragmatiques et conversationnelles des mmes enfants, porteurs du syndrome de Down ou du syndrome du X fragile. Ces diverses comptences seront estimes sur la base dinstruments standardiss.

Donnes dobservation
Hypothses Nous nous attendons voir une meilleure matrise de la parole, du lexique, de la syntaxe chez les enfants atteints du syndrome du X fragile par rapport ceux qui souffrent du syndrome de Down, tandis que nous supposons que les comptences pragmatiques et conversationnelles des enfants porteurs du syndrome de Down seront meilleures que celles des enfants atteints du syndrome du X fragile. Ces comptences langagires, structurales et pragmatiques seront values laide dinstruments standardiss qui autorisent en sus une comparaison avec le dveloppement langagier des enfants de mme ge chronologique. Echantillons et procdures Lobservation a port sur 4 garons porteurs du syndrome du X fragile (moyenne de lge chronologique : 10 ans 8 mois ; tendue : 9 ans 2 mois-11 ans 9 mois) et sur 5 enfants porteurs du syndrome de Down (moyenne de lge chronologique : 10 ans 10 mois ; tendue : 9 ans 5 mois-12 ans 1 mois), 2 filles et 3 garons. Ces enfants sont scolariss dans des classes denseignement sp-

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cial pour handicaps mentaux. Ils ont t tests lcole raison dune fois par semaine durant cinq sances dune demi-heure. Le niveau de dveloppement cognitif des enfants a t estim par la batterie rduite des Echelles Diffrentielles dEfficiences Intellectuelles (EDEI-R) de Perron-Borelli (2000). Cet instrument fournit un ge de dveloppement verbal et non verbal pour chaque enfant. Les enfants porteurs du syndrome du X fragile ont un dveloppement verbal suprieur( niveau moyen : 5 ans) au dveloppement non verbal (niveau moyen : 4 ; 6 ans). Lenfant le plus jeune (O.U.) est dficitaire dans les deux domaines (niveau 3 ans). Chez les enfants porteurs du syndrome de Down, cet cart entre le niveau dveloppement verbal (4 ans 6, en moyenne) et le dveloppement non verbal (4 ans) est moins sensible. Aucun dossier ne comportait de mention de trait autistique associ au handicap cognitif. Mthodologie Les comptences langagires des enfants ont t mesures laide dpreuves de langage. La mthodologie utilise dans cette observation est celle dtudes de cas, dabord avec une dmarche intrasyndromique. Une comparaison intersyndromique des comptences langagires structurales et pragmatiques sera alors esquisse. Instruments Face un enfant qui ne parle pas ou peu et mal, le clinicien a le choix entre trois types de dmarches valuatives : lvaluation descriptive, lvaluation normative et lvaluation critrie (Pirart, 2005). Lvaluation normative apprcie laide dpreuves psychomtriques les performances de lenfant consultant et les compare la norme dge. Cette mesure apporte la confirmation dun cart significatif par rapport aux normes dge de lenfant dans les domaines de la parole (articulation et phonologie), du lexique, de la morphosyntaxe. Lvaluation de la mmoire fait souvent partie du bilan. La complexit des facettes cognitives et langagires valuer impose le recours des batteries de langage, idalement normes sur le mme chantillon de rfrence (Chevrie-Muller & al. 1981, 1988, 2001 ; Pirart & al., sous presse). Lvaluation fonctionnelle et pragmatique du langage sinscrit difficilement dans des dmarches normatives. Lvaluation descriptive dtaille la smiologie des troubles en rfrence des grilles qualitatives et en rfrence surtout aux tableaux smiologiques. Lexaminateur pourra alors proposer un tiquetage des troubles structuraux aux divers

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niveaux de langage, les comparer et le cas chant formuler des hypothses tiologiques. Des grilles valuatives du fonctionnement du langage sont disponibles. Ces outils ne sont pas talonns. Leur objectif est dapprcier les consquences des dficits pragmatiques. Ils sont destins aux parents ou aux intervenants de lenfant et prennent souvent la forme de grilles dobservation, formulant des questions prcises, proposant un choix entre diverses rponses qualitatives. Il y a deux types de grilles. Le premier type de grille apprcie le comportement gnral de lenfant, langagier et non langagier, sur la base de critres, tels linitiation du sujet, le maintien de la cohsion, lutilisation du contexte conversationnel. La grille mise au point par Bishop & Norburry (Bishop, 1998 ; Bishop & Norburry, 2002) dont une version pour la langue franaise est propose par Maillart (2003) constitue un outil de premire ligne. Cette grille complter par un adulte familier lenfant, value les aspects qualitatifs de la communication : initiation de la conversation, cohrence de celle-ci, strotypies langagires, utilisation du contexte conversationnel. Bien quelle nait pas le statut dune preuve psychomtrique, la grille de Bishop a fait lobjet de mesures de validation. Elle permet de situer lenfant par rapport un groupe de rfrence. Dans le second type de grille, lenfant est plac devant lobligation de communiquer un contenu prcis un interlocuteur : une demande (Bernicot, 1992), le rcit dune histoire (de Weck, 1996) une description dvnements non partags (Roth & Spearman, 1984). Lapprciation porte sur les comportements communicatifs et langagiers. Enfin, un troisime type doutil, plus exprimental, value le comportement de lenfant face une tche impliquant une dcision relative un nonc langagier (Laval 1997, 2002, Bernicot & al., 2005), lui proposant un choix parmi deux propositions. Cette technique vacue toute subjectivit dans la cotation. Ces diverses mthodologies comportent des avantages et des limites dont une discussion dtaille, figure dans louvrage de Dardier (2004). Lvaluation critrie apprcie les performances de lenfant par rapport des objectifs hirarchiss dans un curriculum de dveloppement ou dapprentissage. Elle requiert la rfrence un modle thorique pour dcrire la succession des comptences langagires, leur hirarchie, la chronologie de leur apparition au cours du dveloppement, leurs relations avec dautres facettes du dveloppement de lenfant. La rfrence au modle thorique permet de formuler des hypothses plus fines et plus prcises sur la nature des dysfonctionnements relevs. Trs peu de modles de ce type sont disponibles aujourdhui. Evaluation formelle : ISADYLE et ECOSSE Lvaluation de correction formelle du langage a t ralise laide dpreuves tires de la batterie ISADYLE (Pirart & al., sous presse), dont lin-

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trt pour lexamen diffrentiel des syndromes du X fragile et de Down avait t dmontr dans une tude exploratoire antrieure sur dautres chantillons (Pirart & Comblain, 1998 ; Comblain & Pirart, 1998). Les enfants ont pass les preuves lexicales gnrales (comprhension et dnomination). Les items sont constitus de photos dobjets, danimaux, de personnes, dactions dsigner en rponse une instruction ou dnommer. Ces preuves croisent les variables de longueur (en syllabes), frquence et catgories grammaticales (noms, verbes, adjectifs) des items. Les noms frquents font lobjet dune double cotation, lexicale et phonologique (Pirart, 2005a). Les enfants ont alors t soumis aux preuves qui examinent lorganisation du lexique dans des champs spcialiss : les couleurs, le schma corporel, les marqueurs de relations spatiales, les antonymes et les descripteurs de quantit. La cotation phonologique du lexique des noms frquents, lpreuve des praxies articulatoires et les contrastes phonologiques (en rception et en production) ont permis destimer le niveau de la parole (Pirart, 2005b). Enfin, les preuves morphosyntaxiques (comprhension et production) ont fourni une analyse de la morphosyntaxe et de la syntaxe (Comblain, 2005). Les items des preuves syntaxiques et morphosyntaxiques et des marqueurs de relations spatiales utilisent des configurations de jouets (playmobils). La batterie LE.CO.S.SE (Lecocq, 1996) a permis le calcul dun score global pour la comprhension de la syntaxe et morphosyntaxe. Evaluation pragmatique et conversationnelle Les aspects pragmatiques et mtapragmatiques du langage des enfants ont t valus au moyen de la version franaise de la CHILDRENS COMMUNICATION CHECKLIST (C.C.C) de Bishop (1998) adapte en franais par Maillart (2003). Cette grille doit tre complte par un adulte familier lenfant. Cet adulte est invit cocher sur une chelle quatre points la proposition qui semble la plus adquate pour qualifier le comportement verbal et non verbal de lenfant. La comprhension de contextes pragmatiques par les enfants a t examine par le L.E.P.C.P. dcrit en dtail par Bernicot & al. (2005). Ce logiciel dEtude des Capacits Pragmatiques en Comprhension prend la forme dun jeu interactif. Il est adapt lexamen des enfants de 4 11 ans. Les capacits pragmatiques sont values partir dune preuve de complment dimages. Le matriel exprimental se compose de 16 histoires, intgrant huit expressions idiomatiques (exemple Change de disque , lorsquon souhaite que lenfant change de sujet de conversation) et huit noncs dclaratifs (exemple : La table est collante ). Ces histoires racontent les aventures de Donald, Mickey et leurs amis. Elles se composent de quatre images. La premire image cadre le contexte.

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Exemple : Les neveux dcident de jouer sur la table du salon. Loulou a les bras chargs. Il porte la grosse bote de jeu. La deuxime image correspond la production de lnonc. Exemple : Loulou dit Riri : La table est collante Hors contexte, cet nonc peut donner lieu soit une interprtation de type assertif (Riri touche la table avec la main, pour vrifier linformation), soit une interprtation de type directif (Riri prend lponge et nettoie la table). Les images 3 et 4 correspondent aux deux fins possibles. Rsultats Les comptences langagires formelles sont prsentes pour les deux groupes, dans le domaine de la parole, du lexique et de la morphosyntaxe. Les rsultats des comptences langagires pragmatiques seront dcrits ensuite. Comptences langagires formelles Parole Le tableau I mentionne les rsultats des enfants aux preuves parole de la batterie ISADYLE. Tableau I. Rsultats des preuves Parole
S y n d ro me O.U. Age c h ro n o l o g i q u e P r a x i e s b u cco p h o n a to ire s Simples /32 Co m plex es / 28 Pho nolo g i e A s p ect s P ro ductif s D nomination Rpti tion Contrastes phon ologiques Pho nol o g i e A s p e cts rce p t i f s Contrastes pho n ologiques /3 8 26 28 34 24 16 12 28 15 24 /5 2 /52 22 <-3s 41 <-3s 6 /3 8 41 <-3s 51 -2,2s 36 45 -2,31s 52 0,25s 38 36 <-3s 48 <-3s 12 12 <-3s 31 <-3s 6 15 <-3s 25 <-3s 2 38 <-3s 44 <-3s 16 41 <-3s 47 <-3s 10 24 <-3s 36 <-3s 12 19 <-3s 23 <-3s 31 -2,34s 26 <-3s IR IR 32 M 25 <-3s 23 <-3s 22 <-3s 20 <-3s 17 <-3s 31 <-3s 22 <-3s 30 <-3s 22 <-3s 29 <-3s 14 <-3s 9 ;2 F.L. 10 ; 3 du X fr a g i l e A.L. 11 ; 9 A.N . 9;5 S y n d ro me A.X. 10 ; 5 J.U. 10 ;8 de Down L.A. 11 ; 9 M.A . 12 ; 1 R.G. 11 ; 5

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Les donnes brutes sont en chiffres gras ; les valeurs dans ltalonnage sont en italique. IR signifie que lpreuve tait irralisable pour lenfant.

Les praxies articulatoires simples (ta, ba, pa) sont plus difficiles pour les enfants porteurs du syndrome de Down (Dw dans la suite du texte). Les praxies articulatoires complexes sont extrmement difficiles dans les deux chantillons. Ces observations confirment les donnes de la littrature. Dans les deux syndromes, les difficults phonologiques sont svres lpreuve de dnomination dimages. Elles se rduisent quelque peu lorsquun modle de la ralisation est propos (imitation) chez les enfants porteurs du syndrome du X fragile (X fra, dans la suite du texte), mais pas du tout chez les enfants Dw. Les comparaisons intersyndromiques par appariement denfants X fra et Dw sur lge chronologique montrent une lgre supriorit des Xfra. Il existe nanmoins une importance variabilit intrasyndromique tant dans le syndrome du X fragile que dans celui de Down. Lexique Les donnes dobservation du lexique peuvent tre lues au tableau II, qui mentionne les rsultats en comprhension et en production pour le lexique gnral et pour chacun des lexiques spcialiss. Les donnes des preuves de fluence smantique en 1 minute pour les couleurs et pour les parties du corps y sont prsentes. Tableau II. Rsultats aux preuves lexicales
Sy n dr o m e d u X f ra gi le O.U. A ge chron o lo g iq u e C om p r he n s io n Noms frq. / 14 Verbes /6 Couleurs /11 12 4 11 9 <3s Descripteurs de q uantits /3 Marqueurs de rel. spatiales/ 34 P rod uction Noms frq. / 10 4 58 <3s 94 1,18s 96 0,19s 82 1,62s 41 <3s 59 <-3s 90 0,79s 98 0,04s 78 2,01s 24 30 30 14 18 10 24 32 16 1 14 6 11 23 2,03s 1 14 6 11 21 2,83s 2 1 14 4 11 11 <-3s 12 2 11 10 <3s 1 0 3 2 1 12 5 10 12 <-3s 14 5 11 18 -3s 14 6 11 21 <-3s 14 6 11 14 <-3s 9;2 F.L. 10;3 R.G. 11; 5 A.L. 11;9 A.N. 9;5 Sy n dr o m e d e Dow n A.X. 10;5 J.U. 10;8 L.A. 11;9 M.A. 12;1

Lexique corporel /3 0

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, Verbes / 26 12 <3s Couleurs /11 8 <3s orporel /6 0 16 <3s Descripteurs de quantit s/3 Marqueurs de rel. spatiales/ 30 Ant onymes /15 6 <3s F lu e n c e Couleurs Parties du co rps 0 7 1 9 5 7 7 7 1 0 2 5 6 10 3 6 8 3 11 M 10 -1s 4 <-3s 2 <3s 2 <-3s 10 -1s 9 -2s 5 <-3s 5 26 20 1 0 0 12 12 18 0 36 1,98s 0 38 1,73s 0 0 16 <-3s 11 2s 10 M 11 1s 14 <-3s , 14 <-3s , 10 <-3s 2 <3s 4 <3s 12 <3s 0 0 24 <-3s 38 1,73s 0 44 1,55s 0 0 28 <-3s 9 <-3s 11 2s 11 1s 11 3s 4 <-3s , 6 <-3s , 14 <-3s , 8 <-3s

La comprhension des noms frquents ne pose pas de problme pour nos sujets handicaps mentaux aprs 10 ans. Par contre leur dnomination est difficile dans les deux chantillons, dautant plus que les enfants sont jeunes. Le lexique des verbes est plus difficile que celui des noms, surtout en production. Cette observation se retrouve aussi chez les enfants dysphasiques porteurs du syndrome phonologique-syntaxique (Pirart, 2004). Le lexique des couleurs impose une segmentation dun continuum chromatique en units discrtes, tiquetes diffremment. La rfrence au cognitif y est importante. Ce champ lexical est acquis par les enfants dans les deux syndromes. Le lexique des couleurs est parfaitement matris 4 ans par les enfants au dveloppement typique. Le niveau de dveloppement cognitif de tous les enfants handicaps mentaux de cette observation est suprieur 4 ans. Ce champ fait aussi lobjet dun surapprentissage lcole et en rducation orthophonique, procdures efficaces lorsque le niveau cognitif des enfants est suffisant. Lobservation inverse merge de lobservation des rsultats pour les descripteurs de quantit qui sont normalement acquis 4 ans pour plus, 4 ans ; 6 pour moins et 6 ans pour autant (Pirart & Huvelle-Delhaye, 1985). A part chez un enfant, 1 seul descripteur (plus) est compris et aucun nest utilis dans les deux chantillons. La rfrence au cognitif est prpondrante dans les procdures dacquisition des marqueurs de relations spatiales, surtout en comprhension, observation qui confirme

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nos observations antrieures (Pirart, 1998). La matrise des antonymes et la matrise du lexique corporel restent trs difficiles dans les deux chantillons. Les preuves de fluence smantique montrent que laccs au lexique des couleurs est plus difficile qu celui des parties du corps, profil semblable celui des enfants au dveloppement typique, mais avec des valeurs numriques moindres. Il y a une variabilit intrasyndromique importante aux preuves de fluence. Syntaxe et morphosyntaxe Le tableau III fournit un score global en comprhension des structures syntaxiques et morphosyntaxiques (E.CO.SSE). La comparaison de la matrise des mmes structures en comprhension et en production permet dapprofondir le profil des comptences structurales dans les deux chantillons. Tableau III. Donnes des preuves syntaxiques et morphosyntaxiques
Sy n dr o me d u X fr a g i l e O.U. A g e c h ro n o l o gi q ue EC O S S E IS A D Y LE C o m p r h e n si o n Phrase s sim ples /9 9 M 12 M 6 1s 3 -1s 2 <3,4s 0 2,25s 1 <-3s 9 M 12 M 3 -2s 4 M 7,5 -0,25s 2 -3s 2 -3s 9 M 12 M 4 -1s 4 M 8 -1s 10 M 2 -3s 6 -3s 10 -2s 3 -2s 3 -1s 3 <-3s 0 <-3s 2 -3s 9 M 12 M 4 -1s 1 -3s 1,5 <-3s 0 -2,25s IR 7,5 -1,5s 4 <-3s 2 <-3s 1 -3s 3 -2,5s 0 <-3s IR 9 M 12 M 4 -1s 2 -2s 4,5 <-3s 0 <-3s 4 -1s 9 M 10 -2s 4 -1s 4 M 4,5 <-3s 2 -2,66s 4 -1s 9 M 10 -2s 1 <-3s 3 -1s 3 -2,5s 0 <-3s IR / 92 9;2 53 <p1 0 F.L. 10;3 69 <p1 0 R.G. 11;5 A.L. 11;9 A.N . 9;5 35 <p1 0 Sy n dr o me d e D o w n A.X. 10;5 J.U. 10;8 L.A. 11;9 42 <p1 0 M.A . 12;1 40 <p1 0

50 49 <p1 0 <p1 0

40 56 <p1 0 <p1 0

Pro n om s personn els /12 Flex ions tem porelles /6 Phrase s n gativ es /4 P rodu cti o n Phrase s sim ples /9 Pro n om s personn els /12 Flex ions tem porelles/6

Les donnes brutes sont en chiffres gras ; les valeurs dans ltalonnage sont en italique. IR signifie que lpreuve tait irralisable pour lenfant.

Les rsultats globaux lECOSSE sont trs faibles. Si la comprhension des phrases simples ne pose plus gure de problme pour les enfants handicaps mentaux, leur production est plus difficile chez les sujets DW. La production des pronoms personnels est aussi plus difficile pour ces enfants, quand elle peut tre ralise. Les enfants handicaps mentaux matrisent mal les flexions temporelles en comprhension et surtout en production. Les comptences langagires morphosyntaxiques des enfants Dw sont moindres dans lensemble que celles des enfants X fra.

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Lvaluation du fonctionnement du langage : valuation pragmatique et conversationnelle Grille de Bishop : C.C.C. La rubrique Parole synthtise les jugements sur lintelligibilit et la fluence de lenfant. Les quatre items de la rubrique syntaxe concernent les marquages morphosyntaxiques et les pronoms. Les rubriques C F. sont strictement pragmatiques : C. initiation de la conversation , D. cohrence dans les tours de parole , E. langage strotyp , F. utilisation du contexte conversationnel , G. rapport conversationnel (prise en compte des ractions des interlocuteurs, exploitation du contact visuel et des gestes). Elles font lobjet dune cotation de synthse sous H. composant pragmatique . Les rubriques I. relations sociales et J. centres dintrt explorent les aspects non linguistiques des comportements autistiques. Tableau IV. Rsultats la grille de Bishop
S y n d r o me O.U. Age c h ro n o l o g i q u e A. Parole Max =3 8 B. Syn ta xe Max=3 2 C. Initiation co n versation Max=3 0 D. Coh ren ce Max=3 6 E. Lan gage strot yp Max=3 0 F. Uti lisation du con te xte max=3 2 G.Rap port co n versationn el H . C o mpo s a n t p r ag m a t iq u e I. relations soc iales J. Cen tr es di n tr t 9;2 25 -0 ,3 0s 24 - 2, 1 s 20 3,3 7 s F.L. 10 ; 3 36 1 ,8 8s 32 1,47s 21 2,9 5 s d u X fr a g i l e R.G. 11 ; 5 26 -0 ,0 9s 30 0,58s 22 2,5 3 s A.L. 11 ; 9 34 1 ,4 8s 30 0,58s 25 1 ,2 6s 32 0,74s 26 0 ,7 3s 31 0 ,8 6s 33 0 ,6 9s 147 0 ,3 6s 30 M 28 1 ,8 2s A.N . 9; 5 24 -0 ,4 9 28 0,31s 28 M S y n d r o me A.X. 10 ; 5 22 -0 ,8 9s 24 -2,1 s 29 0 ,4 2s de Down L.A. 11 ; 9 27 0 ,1 0s 29 0,13s 30 0 ,8 4s 32 0,74s 27 -0 ,2 4s 30 0 ,5 2s 34 1 ,0 4s 153 0 ,9 4s 31 0 ,3 0s 30 -0 ,8 6s M.A . 12 ; 1 29 0 ,4 9s 27 -0,76s 24 -1 ,6 8s 27 -0,38s 27 -0 ,2 4s 28 -0 ,1 7s 33 0 ,6 9s 139 -0 ,4s 30 M 31 -0 ,3 8s J.U. 10 ;8 27 0 ,1 0s 26 -1,2s 29 0 ,4 2s 29 0,07s 30 1 ,2 2s 27 -0 ,5 2s 34 1 ,0 4s 149 0 ,5 6s 29 -0 ,2 5s 30 -0 ,8 6s

21 24 25 -1,73s -1,06s -0,83s 21 3,1 8 s 22 2,2 4 s 19 -4 ,1 8s 103 3,8 6 s 25 -1 ,3 7s 30 - 0 ,8 6s 23 - 2, 2 s 22 2,2 4 s 32 0 ,3 5s 122 -2 s 27 -0 ,8 1s 24 -3 ,7 5s 15 6,1 2 s 24 -1 ,5 5s 27 -1 ,3 9s 113 - 2, 9 s 28 -0 ,5 3s 28 -1 ,8 2s

25 23 -1,28s 0,83s 29 0 ,7 3s 25 -1 ,2s 31 M 138 0 ,5s 27 0 ,8 1s 29 1 ,3 4s 29 0 ,7 3s 24 -1 ,5 5s 31 M 136 -0 ,6 9s 28 -0 ,5 3s 29 -1 ,3 4s

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La grille manque singulirement de sensibilit en ce qui concerne les rubriques de la parole, de la syntaxe, probablement parce que les rfrences des valuateurs qui ne sont pas spcialistes du langage sont trop imprcises. Les deux rubriques relations sociales et centres dintrt ne diffrencient pas les enfants, ce qui confirme labsence de traits autistiques dans nos chantillons. Les enfants X fra et Dw se distinguent nettement dans les rubriques strictement pragmatiques C H, qui valuent les comportements pragmatiques et conversationnels. Les enfants DW sy situent dans des marges strictement normales par rapport leur ge. Aucun enfant Dw ne se situe en dessous de D2s dans les rubriques envisages. Par contre, pour certaines rubriques, les enfants X fra tmoignent dimportantes difficults. Ils initient peu la conversation (C), prsentent des strotypies de langage (E.), nexploitent pas le contexte pragmatique et conversationnel (F.). Ces donnes rsumes dans la note pragmatique (H) les situent en dessous du niveau attendu leur ge. L.E.P.C.P. (Bernicot & Laval, 2005) Les dsignations des images par les enfants des deux syndromes au L.E.P.C. peuvent tre lues au tableau V. Tableau V. Donnes du L.E.P.C.
S y n d ro me du X fr ag i l e O.U. A g e c h ro n o l o g i q u e E x p ression s i d i o m at i q u e s Con te xte idiom atiqu e/4 Con te xte neutr e /4 A c t e s d e l a n g ag e Con te xte dire cti f/ 4 Con te xte assertif/4 2 3 3 2 3 1 4 3 2 2 9 ;2 F.L. 10 ;3 R.G. 11 ;5 A.L. 11 ;9 A.N . 9 ;5 S y n d r o me A.X. 10 ;5 J.U. 10 ;8 de Down L.A. 11 ;9 M.A . 12 ;1

Exe m ple c h ang e d e d is q u e I I 3 2 2 1 3 2 1 2 0 4

Exe m ple l a t a b l e est coll an t e 2 2 I I 2 4 0 2 2 2 2 1 2 1

La prsentation dune expression idiomatique tait suivie dune image confirmant son dcodage conformment ce qui tait attendu (contexte idiomatique) ou son dcodage au pied de la lettre (contexte neutre). La dsignation semble alatoire chez les enfants DW alors que les trois enfants X fra qui ont pu passer lpreuve semblent davantage capables de comprendre le sens figur de litem. De mme, les enfants DW plus gs choisissent le contexte assertif en rponse un nonc qui constitue une demande oblique, alors que les choix

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semblent alatoires chez les enfants X fra. Malgr son intrt et son objectivit, lpreuve qui est ralisable par les enfants de 4 ans semble trop difficile pour des sujets handicaps mentaux bien quils aient au moins 4 ans dge mental. La source de ces difficults nest probablement pas la mme chez les enfants Dw et X fra. Les difficults de comprhension des noncs, par les enfants Dw, comptence langagire structurale, entravent leur dcodage des demandes indirectes, alors quon aurait pu imaginer que linterprtation du contexte imag contribuerait ce dcodage. Les difficults mises en vidence chez les enfants X fra, dont la comprhension des phrases simples est normale, tiendraient davantage des problmes de concentration sur la tche.

Synthse et discussion
Les enfants porteurs des syndromes de Down ou du X fragile prsentent, pour des raisons diffrentes, des difficults dans les preuves de praxies articulatoires qui sollicitent une rptition de syllabes. Ces preuves impliquent un dcodage auditif prcis, une mise en mmoire de travail par lactivation de la boucle articulatoire. Les observations recueillies au moyen des preuvesparole de la batterie ISADYLE confirment ces donnes, classiquement dcrites dans la littrature. Les difficults sont plus importantes chez les enfants DW, qui prouvent des difficults mme pour les praxies simples. Leur anatomie orofaciale, leur motricit bucco-phonatoire et les limitations dordre cognitif de la boucle articulatoire des enfants DW sont bien documentes. Les difficults oro-faciales des enfants porteurs du syndrome de lX fragile se concentrent sur les praxies complexes qui imposent lenchanement des mouvements. Les donnes dcrites dans la littrature se retrouvent ici aussi. Certaines preuves du lexique ne rvlent aucune particularit chez les sujets handicaps mentaux modrs. Par contre, dautres savrent trs sensibles : les preuves de production, en gnral, dont les rsultats sont moins bons que ceux des preuves de comprhension. En particulier, les preuves qui requirent la production des verbes sont moins bien russies que celles qui imposent la dnomination de photos (lexique des noms), probablement du fait quelles imposent la reprsentation et ltiquetage dun processus qui se droule dans le temps. La production des antonymes dune part, les preuves de lexique corporel dautre part, tmoignent de lorganisation et de la structuration de divers champs lexicaux. Celles-ci sont moins performantes chez les sujets handicaps mentaux des deux chantillons observs. La rfrence au cognitif est particulirement importante dans la comprhension et la production des marqueurs de relations spatiales. Les difficults constates chez les enfants de

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lchantillon, dun niveau de dveloppement cognitif de 5 ans, le relvent encore. Une partie des rsultats contradictoires de la littrature sexplique par le manque de rigueur dans le choix des indicateurs langagiers. Pour estimer le langage, on a recours, dans maints articles, des preuves de vocabulaire, en comprhension et en dnomination. Lutilisation dpreuves lexicales qui ne contrlent ni la frquence ni la catgorie grammaticale des items risque de conduire des conclusions divergentes. En outre, la gnralisation lensemble du fonctionnement langagier dune facette seulement de celui-ci, est une dmarche rductive. En dpit de la longueur de cette procdure, il est difficile de faire lconomie du recours plusieurs preuves ou, idalement, une batterie dpreuves normes sur le mme chantillon de rfrence pour examiner les comptences langagires formelles. Dans les preuves syntaxiques et morphosyntaxiques aussi, le poids des caractristiques des items diffre dune preuve lautre. La prise dun seul indicateur morphosyntaxique ou syntaxique pour valuer les comptences langagires structurales est dlicate. La tche de production est difficile pour ces enfants. Lestimation de la comprhension des enfants handicaps mentaux de cette recherche lECOSSE les situe dans la partie trs faible de ltalonnage. Lanalyse des difficults par type de structure (ISADYLE) fournit un profil de comprhension dans les marges normales pour leur ge chez les enfants atteints du syndrome de lX fragile et des difficults sur toutes les structures, sauf les phrases simples chez les enfants atteints du syndrome de Down. La batterie ISADYLE norme sur le mme chantillon denfants rend possible les comparaisons entre la comprhension et la production des mmes structures langagires. Elle autorise aussi, des comparaisons entre les structures langagires de divers niveaux, larticulation, la phonologie, le lexique, la morphosyntaxe qui soient dpourvues des invitables biais surgissant quand on recoupe les donnes dune preuve lautre. Les comptences lexicales des enfants atteints du syndrome de Down sont meilleures en lexique quen syntaxe et moindres en phonologie. Il y a une asymtrie entre la comprhension et la production chez enfants porteurs de lX fragile. Leurs comptences syntaxiques sont meilleures que leurs comptences lexicales, du moins en comprhension, et semblent moindres que celles-ci en production. Les capacits langagires pragmatiques et conversationnelles sont diffrentes dans les deux syndromes. La grille de Bishop nous indique que les comptences pragmatiques et conversationnelles tout fait normales pour les enfants atteints du syndrome de Down, et dficitaires pour ceux qui sont atteints du syndrome du X fragile. En dpit de variations lies la subjectivit des codeurs, les rsultats fournis par cet instrument dont lapplication est simple et

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rapide, sont plus clairs que ceux qui dcoulent de lapplication du L.E.P.C. Cette recherche permet de conclure une dissociation entre les comptences langagires formelles et les comptences pragmatiques chez les enfants atteints du syndrome de Down. La comparaison des comptences langagires formelles et pragmatiques chez les enfants atteints du X fragile ne permet pas de tirer des conclusions aussi nettes. Elle tend nanmoins montrer une dissociation entre ces deux comptences langagires, avec une lgre supriorit des comptences langagires structurales.

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Anomalies morphologiques et fonctionnelles du cerveau associes une mutation du gne FOXP2 dans un trouble hrditaire de la parole et du langage
Frdrique Ligeois

Rsum Chez ladulte, une lsion de la rgion frontale de lhmisphre gauche peut entraner des dficits de comprhension et de production du langage, ou aphasie . Chez les enfants victimes de lsions similaires en revanche, les troubles aphasiques sont rares et souvent transitoires et subtils. On sait pourtant que des troubles du langage spcifiques peuvent exister chez lenfant, sans troubles neurologiques ou sensoriels associs, qui sont probablement dorigine gntique. Ici je prsenterai les donnes relatives la famille KE (une trentaine dindividus), dont la moiti prsente des troubles du langage et de larticulation causs par une mutation du gne FOXP2. Les tudes dimagerie par rsonance magntique (IRM) structurelle et fonctionnelle (IRMf) ont dmontr que les membres de la famille affects prsentent des anomalies crbrales dans des rgions impliques dans le langage et la parole, telles que laire de Broca et les noyaux sous-corticaux. Ces rsultats suggrent que le gne FOXP2 joue un rle crucial dans le dveloppement des structures crbrales impliques dans lacquisition normale du langage et de larticulation Mots cls : dyspraxie verbale, langage, gne FOXP2, IRM, IRMf.

Rducation Orthophonique - N 223 - octobre 2005

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Morphological and functional brain abnormalities associated with a mutation of the FOXP2 gene in a hereditary speech and language disorder
Abstract A lesion to the left frontal region in adulthood can result in language production and comprehension deficits known as aphasia. In contrast, similar lesions in children hardly result in persistent speech and language disorders. However, it is well established that persistent speech and language deficits exist in children. These deficits are not associated with neurological or sensory impairment and are believed to be of genetic origin. In this article, I will report data on the KE family : half of its members suffer from a speech and language disorder which is associated with a mutation in the FOXP2 gene. In the KE family, functional and structural Magnetic Resonance Imaging (MRI) studies have revealed brain abnormalities in regions involved in speech and language, such as Brocas area and the basal ganglia. Altogether, these results suggest that the FOXP2 gene plays a major role in the development of the brain regions that are crucial for the normal acquisition of language and articulation Key Words : verbal dyspraxia, language, FOXP2 gene, MRI, fMRI.

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Frdrique LIGEOIS Developmental Cognitive Neuroscience Unit Institute of Child Health University College London 30 Guilford Street Londres WC1N 1EH, G.B. Tel. : +44 (0) 20 7905 2728 Fax : +44 (0) 20 7905 2616 Courriel : f.liegeois@ich.ucl.ac.uk

hez ladulte, une lsion de la rgion frontale de lhmisphre gauche, la suite dun accident vasculaire par exemple, entrane des dficits de comprhension et de production du langage ou aphasie de Broca . Cette aphasie se caractrise par des difficults trouver les mots, construire des phrases, et parfois articuler de faon prcise (Dyspraxie verbale). Il existe de nombreuses autres rgions crbrales impliques dans la comprhension et la production de la parole, dans les rgions prisylviennes, temporales, motrices, et sous-corticales. La production et la comprhension du langage ncessitent donc linteraction de tout un rseau cortical et sous-cortical, principalement mais non exclusivement latralis gauche. Bien que cette latralisation soit aussi prsente chez lenfant, on sait quune lsion pri- ou prnatale de lhmisphre gauche entrane peu de dficits long terme (Bates et al., 2001), cette rcupration tant attribue la plasticit crbrale fonctionnelle. Gntique et troubles du langage On estime quenviron 2 5 % denfants d'ge scolaire prsentent des troubles du langage spcifiques, souvent dorigine inconnue, qui ne sont pas dus des troubles neurologiques ou sensoriels. Grce aux tudes sur les jumeaux (Bishop, North, & Donlan, 1995) et lobservation de la prsence de troubles chez plusieurs membres de la mme famille, on souponne dans de nombreux cas que ces dficits ont une origine gntique. Pourtant, jusqu rcemment aucun gne impliqu exclusivement dans un trouble du langage navait t identifi. En 2001 (Lai, Fisher, Hurst, Vargha-Khadem, & Monaco, 2001), pour la premire fois, on a dcouvert que le gne FOXP2, situ sur le chromosome 7, tait impliqu dans un trouble du langage hrditaire observ dans une famille anglaise, la famille KE. LImagerie par Rsonance Magntique (IRM) nous a permis dexplorer le rle possible du gne FOXP2 sur le dveloppement du cerveau et, par consquent, celui du langage, chez la famille KE. Je prsenterai ici un rsum de ces travaux.

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LImagerie par Rsonance Magntique (IRM) Limagerie par rsonance magntique peut permettre de mieux comprendre les relations entre les gnes et les troubles comportementaux. En effet, on postule quune anomalie gntique, si elle est implique dans un trouble du langage, a probablement perturb le dveloppement du cerveau, ce qui a pu modifier non seulement sa structure mais aussi son organisation fonctionnelle. LIRM anatomique permet dobtenir des images de trs haute rsolution de la matire grise (les neurones) et de la matire blanche (les fibres), qui possdent des proprits magntiques diffrentes. On peut donc dtecter des anomalies trs subtiles qui ne sont pas visibles avec dautres mthodes dimagerie. Grce une nouvelle mthode, appele VBM (voxel-based morphometry), on peut aussi comparer directement lanatomie du cerveau de plusieurs groupes dindividus. Grce lIRM fonctionnelle (IRMf), on peut explorer le cerveau en action . En effet, on acquiert les images lorsque le sujet est en train deffectuer une tche cognitive. Le flux sanguin crbral dans les rgions impliques dans cette tche est modifi localement, et ce sont ces changements qui sont dtects indirectement par lIRMf. Cela permet par exemple dtudier les diffrences de fonctionnement crbral entre individus avec et sans troubles du langage. Ces mthodes sont non-invasives et peuvent tre utilises chez lenfant comme chez ladulte.

La famille KE
Trois gnrations successives de la famille KE prsentent un trouble du langage. Environ la moiti des membres sont affects et prsente un trouble de larticulation (dyspraxie verbale) ainsi que des troubles du langage (comprhension et production). Ces troubles sont associs une mutation du gne FOXP2 qui est situ sur le chromosome 7. Les membres non affects, en revanche, ont deux copies intactes de ce gne et ne prsentent aucun trouble du langage. Il est important de souligner que le cerveau des membres affects apparat normal au scanner traditionnel et lIRM, sans aucune anomalie de dveloppement ou lsion.

Le trouble du langage de la famille KE


Tous les membres affects ont connu un dveloppement du langage parl tardif (3-4 ans). Malgr parfois une thrapie (orthophonie) intensive, ils ont toujours souffert encore lge adulte dun trouble de la parole caractris prin-

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cipalement par une dyspraxie verbale. La rptition des mots et des pseudomots de plus de trois syllabes leur est particulirement difficile, ainsi que la comprhension des phrases grammaticalement complexes. Il est intressant de noter que la plupart de ces troubles du langage sont comparables ceux des patients avec une aphasie de Broca (Watkins, Dronkers, & Vargha-Khadem, 2002).

Etude IRM anatomique de la famille KE


En utilisant la mthode VBM, on a pu comparer les scans des individus affects ceux des individus non affects. Cette mthode a permis de dtecter des anomalies morphologiques bilatrales (cest dire dans des rgions homologues des deux hemisphres) dans plusieurs rgions connues pour tre impliques dans les fonctions langagires (Belton, Salmond, Watkins, Vargha-Khadem, & Gadian, 2003). Cette tude a dmontr moins de matire grise chez les membres affects que chez les membres non affects dans le noyau caud et le gyrus frontal infrieur (aire de Broca), et plus de matire grise dans le putamen et le gyrus temporal suprieur (aire de Wernicke). Le putamen et le noyau caud sont des structures sous-corticales importantes pour le contrle moteur et lapprentissage des routines motrices. Il semble donc que le gne FOXP2 ait jou un rle dans le dveloppement de ces aires crbrales. Mais ces anomalies morphologiques sont-elles associes des anomalies fonctionnelles ? Nous avons utilis lIRMf (Liegeois et al., 2003) afin de savoir si : - la distribution des aires crbrales impliques dans les tches de langage tait typique chez les membres de la famille affects ; - les anomalies dactivation IRMf, si elles existent, taient lies aux anomalies morphologiques dcrites ci-dessus.

Etude IRMf (Liegeois et al., 2003)


Afin dtudier diffrents aspects du langage, plusieurs tches ont t utilises. Gnration de verbe en silence Dans cette tche, on prsente aux participants des listes de noms (un mot toutes les 3 secondes) par lintermdiaire dcouteurs, et on leur demande de penser un verbe associ, par exemple chien-ABOYER. On compare lactivit crbrale pendant cette tche celle lors dune tche de base dans laquelle les participants coutent du bruit. Les rsultats de cette tude ont montr que lactivit crbrale des membres non affects tait typique, cest dire latralise gauche, avec en

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particulier une activation de laire de Broca. En revanche, lactivation des membres affects tait atypique, avec une activation principalement dans les rgions postrieures du cerveau. En comparant directement lactivit crbrale dans ces deux groupes, on a observ que les membres affects prsentaient une sous-activation (moins dactivit IRMf) par rapport aux membres non affects, dans plusieurs rgions impliques dans le langage : laire de Broca (gyrus frontal infrieur gauche), le gyrus supramarginal gauche, le putamen droit, et le cortex moteur gauche. On a donc montr que lactivit crbrale des membres affects tait atypique, mme lorsquils effectuent des tches de langage qui ne ncessitent pas darticulation. Il est donc possible quau niveau de la planification des mouvements il y ait des anomalies fonctionnelles chez ces individus. Gnration de verbe et rptition de mots haute voix Dans cette tude, on a demand aux participants soit de produire des verbes (comme pour la tche ci-dessus), soit de rpter des mots, mais cette fois-ci haute voix. Durant la tche de gnration de verbe, lactivit crbrale des membres de la famille non affects tait typique et similaire celle observe dans ltude dcrite ci-dessus, avec une activation de laire de Broca. En revanche, chez les membres affects, lactivit crbrale tait plus bilatrale et plus postrieure, avec tout de mme une activation de laire de Broca. En comparant directement ces deux cartographies dactivation, on a observ, comme dans lEtude 1, une sous activation chez les membres affects, significative dans laire de Broca et le putamen droit et gauche. Durant la tche de rptition de mots, lactivit crbrale des membres non affects tait plus bilatrale et laire de Broca tait active, ainsi que son homologue dans lhmisphre droit. En revanche, chez les membres affects lactivit crbrale tait principalement postrieure, sans activation de laire de Broca. En rsum, lactivit IRMf des membres affects de la famille KE est atypique lorsquils effectuent des tches de langage, que ces tches soient effectues en silence ou haute voix, et quelles impliquent une recherche de mots dans le lexique mental (gnration de verbe) ou non (rptition). Dans tous les cas, laire de Broca tait anormalement sous-active, ainsi que le putamen. Le gne FOXP2 semble donc avoir perturb non seulement le dveloppement anatomique mais aussi le fonctionnement de ces rgions crbrales. Il est intressant de souligner que ces deux rgions (putamen et cortex frontal) font partie dun systme dit stritato-cortical impliqu dans lappren-

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tissage de squence motrices, et peut-tre dans celui des rgles grammaticales (Ullman, 2001). Les dficits fonctionnels de ce systme pourraient donc expliquer pourquoi le gne FOXP2, lorsquil est endommag, entrane des troubles de larticulation mais aussi de la comprhension du langage (voir Ullman & Pierpont, 2005, pour une hypothse similaire).

Etude dun cas unique : AA


Jusqu prsent la famille KE et un garon (CS) taient les seuls individus avoir t identifis comme porteurs dune anomalie du gne FOXP2. Nous avons rcemment identifi un jeune homme qui, aprs un dveloppement normal pendant la petite enfance, a connu un retard dapprentissage de la parole. Il prsente encore aujourdhui des troubles de langage vidents : il sexprime par phrases courtes composes de mots-cls, et son articulation est difficile. Une analyse gntique a montr quAA a une large dltion sur le chromosome 7 qui comprend le gne FOXP2. Son profil comportemental ressemble beaucoup celui des membres affects de la famille KE, avec des problmes svres darticulation, un QI verbal infrieur au QI non-verbal, et des difficults comprendre les phrases grammaticalement complexes. Notre tude IRM a rvl des anomalies morphologiques bilatrales communes celles des membres affects de la familles KE, dans le gyrus frontal infrieur gauche (aire de Broca), le noyau caud et le putamen. En comparant lactivit crbrale dAA celle de sujets contrles pendant la tche de gnration de verbe en silence, on a aussi observ une sous- activation dans laire de Broca, ainsi que dans dautres rgions impliques dans le langage (gyrus temporal median postrieur, insula, aire motrice supplmentaire). On peut donc conclure que AA, qui a une dltion totale du gne FOXP2, prsente des troubles de langage et des anomalies IRM similaires celles observes chez la famille KE.

Etude en cours : utilisation de llectropalatographie (EPG) chez la famille KE


Le fait que les techniques de rducation classiques aient chou chez les individus affects pourrait sexpliquer par le fait que leur perception des sons ou leur traitement phonologique soit altr, ou que leur feedback sensoriel soit imprcis, ce qui rendrait difficile la modification de leur articulation. LEPG permet de visualiser les contacts entre la langue et le palais sur un cran, ce qui permet au locuteur dobtenir un feedback visuel (Figure 1, partie droite) sur ses

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progrs durant les sances de rducation. En effet, le locuteur porte un palais acrylique (Figure 1, partie gauche) contenant des lectrodes et qui est reli un ordinateur. Il nexiste pas de donnes indiquant si cette technique est efficace dans les cas de dyspraxie verbale, mais nous saurons bientt si elle savre efficace pour la famille KE.

Figure 1

Conclusion : Gne FOXP2, langage et cerveau


Il semble que le gne FOXP2 ait eu une influence directe ou indirecte sur de dveloppement de certaines aires crbrales impliques dans lacquisition du langage en gnral, et en particulier larticulation des mots. FOXP2 nest pas le gne du langage, puisquil existe probablement un grand nombre de gnes qui agissent directement et indirectement diffrents niveaux du systme nerveux central et diffrents stades du dveloppement crbral. Il peut donc exister de multiples dficits gntiques responsables de multiples dficits du langage. On peut noter galement que le gne FOXP2 nest pas responsable de la majorit des troubles du langage. Deux tudes rcentes ont montr que les mutations ou dltions de ce gne sont extrmement rares, y compris chez les individus porteurs dun trouble du langage (Meaburn, Dale, Craig, & Plomin, 2002 ; Newbury et al., 2002) ; (MacDermot et al., 2005). Il reste donc identifier les nombreux autres gnes-candidats. Grce aux tudes comportementales et IRM de la famille KE et dAA, nous commenons mieux comprendre comment le gne FOXP2 influence le dveloppement du langage. Cest un premier pas vers la connaissance des bases gntiques de cette comptence spcifique lHomme. Remerciements Je voudrais remercier la famille KE ainsi quAA pour leur prcieuse collaboration. Le Wellcome Trust (Royaume-Uni) a financ ces recherches.

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Collaborateurs Gnticiens : S. Fisher, C. Lai, T. Monaco (Oxford). Unit IRM : A. Connelly, D. Gadian (Radiology and Physics Unit, Institute of Child Health, Londres). Developmental Neuroscience Unit, Institute of Child Health, Londres : T. Baldeweg, E. Belton, C. Salmond, F. Vargha-Khadem. Pour plus dinformations sur FOXP2 : Voir Enard et al., 2002 ; Fisher, Lai, & Monaco, 2003 ; Lai, Gerrelli, Monaco, Fisher, & Copp, 2003 ; Marcus & Fisher, 2003.

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