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Revue éditée par la Fédération Nationale des Orthophonistes e- mai l : fn o@wan a do o.f r

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Sommaire

Septembre 1999

N° 199

Rééducation Orthophonique, 2, rue des deux gares, 75010 Paris

Ce numéro a été dirigé par Alain Ménissier, orthophoniste

LES ACTIVITÉS LOGICO-MATHÉMATIQUES

orthophoniste LES ACTIVITÉS LOGICO-MATHÉMATIQUES Michel Fayol, LAPSCO/CNRS, Clermont-Ferrand 3 1.

Michel Fayol, LAPSCO/CNRS, Clermont-Ferrand

3

Michel Fayol, LAPSCO/CNRS, Clermont-Ferrand 3 1. Petites histoires sur l’histoire d’une grande invention : la

1. Petites histoires sur l’histoire d’une grande invention : la numération Alain Ménissier, orthophoniste, Arc-Les-Gray

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2. Le dénombrement : une activité complexe à deux composantes Valérie Camos, LEAD/CNRS, Dijon

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à deux composantes Valérie Camos, LEAD/CNRS, Dijon 21 1. Les élèves en difficulté : calculent-ils autrement

1. Les élèves en difficulté : calculent-ils autrement ? Jean-Paul Fischer, Maître de Conférences, IUFM, Montigny-lès-Metz

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2. Quelques dysfonctionnements dans l’appropriation du nombre, leur diagnostic et leur abord pédagogique Rémi Brissiaud, IUFM de Versailles, Cergy

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3. Relations entre des performances à des épreuves perceptivo-tactiles et des épreuves aruthmétiques chez des jeunes enfants C. Marinthe, M. Fayol, LAPSCO/CNRS, Clermont-Ferrand et P. Barrouillet, LEAD/CNRS, Dijon

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1. Compétences arithmétiques : une aide à l’évaluation et à l’action pédagogique Françoise Duquesne, CNEFEI,

1. Compétences arithmétiques : une aide à l’évaluation et à l’action pédagogique Françoise Duquesne, CNEFEI, Suresnes

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2. L’UDN 2 : un instrument révisé pour des évaluations plus fines Claire Meljac, psychologue, Paris

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3. Utilisation du jeu de stratégie « Quarto » comme stimulus développemental du fonctionnement cognitif. Application chez un enfant présentant un syndrome de Williams Beuren (S.W.B.) Pascale Op de Beeck, logopède, Kain (Belgique)

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Pascale Op de Beeck, logopède, Kain (Belgique) 101 1. Aspects cliniques des dyscalculies chez l’enfant

1. Aspects cliniques des dyscalculies chez l’enfant Michèle Mazeau, Médecin de Rééducation, Paris

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2. La délicate question de la compétence professionnelle face aux dysfonctionnements dans le fraitement des données numériques Pierre Dessailly, logopède, Roux (Belgique)

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Michel FAYOL (*) LAPSCO/CNRS Université Blaise Pascal 34 avenue Carnot 63037 Clermont Ferrand cedex Peu

Michel FAYOL (*) LAPSCO/CNRS Université Blaise Pascal 34 avenue Carnot 63037 Clermont Ferrand cedex

Peu de domaines de la psychologie cognitive ont autant évolué en si peu de temps que celui qui traite des connaissances arithmétiques et de leur mise en œuvre. Au cours des deux dernières décennies, les travaux se sont multipliés, à tel point qu'il est aujourd'hui difficile d'en effectuer une synthèse ou même sim- plement d'avoir une idée générale des acquis et des questions qui restent posées. Cela s'avère d'autant plus que les ouvrages de référence sont rares, en français (Bideaud, Meljac & Fisher, 1991 ; Dehaene, 1997 ; Fayol, 1990) comme en anglais (English & Halford, 1995 ; Geary, 1994). Curieusement, et contraire- ment à ce qui vaut pour les travaux concernant la lecture, peu de recherches ont jusqu'alors été consacrées aux troubles de l'apprentissage. Les acalculies n'ont guère retenu l'attention que des neuropsychologues traitant des patients adultes (cf. Fayol, 1990, chapitre 1 ; Pesenti & Seron, sous presse). L'étude des dyscal- culies en reste à des balbutiements, malgré des tentatives intéressantes mais par- tielles de Geary (1993, 1994).

Le présent recueil de travaux montre que cette situation est en train d'évo- luer. Paradoxalement (pour le psychologue que je suis!), ce ne sont pas les psy- chologues qui s'intéressent le plus et le plus vite aux dyscalculies, mais les orthophonistes. Confrontés à la demande sociale, moins réticents à engager des interventions sur les apprentissages, mieux armés aussi pour le faire compte tenu de leurs compétences acquises relativement à la lecture, ils ont rapidement engagé des actions et recherché des informations. Il n'est donc guère surprenant que ce soit dans Rééducation Orthophonique que paraisse ce modeste recueil de travaux aux orientations diverses. En fait, il s'agit plus d'une collecte de contri- butions que d'une publication organisée de manière focalisée autour d'un thème restreint. L'éclectisme des préoccupations y transparaît, et reflète très probable- ment celui des praticiens dont les formations, les préoccupations, les perspec- tives varient sans doute de manière considérable. Le lecteur ne doit donc pas

être surpris de la diversité. Elle ne pouvait être réduite qu'en donnant la parole aux

être surpris de la diversité. Elle ne pouvait être réduite qu'en donnant la parole aux chercheurs, mais la publication aurait alors perdu en réalisme ce qu'elle aurait gagné en cohérence. Acceptons donc la variété des points de vue en sou- haitant qu'elle aiguise l'esprit critique. Après tout, l'essentiel est sans doute que les lecteurs trouvent ici des raisons de poursuivre leur quête d'informations en découvrant des approches nouvelles qui suscitent leur curiosité.

Ce numéro s'organise autour de trois grands axes.

En premier, Alain Ménissier dresse un bilan de l'évolution des systèmes numériques écrits. En s'inspirant largement de la littérature, il met ainsi à la dis- position des lecteurs peu informés un document simple, clair qui permet de mieux saisir la nature de certaines difficultés d'apprentissage. Vient ensuite un article de Valérie Camos, qui présente de manière très pertinente les problèmes soulevés par le dénombrement. Pour cela, elle fait référence à des conceptions théoriques qui ont en quelque sorte impulsé la recherche sur ce thème au cours des 20 dernières années. Ces deux premières contributions ont une tonalité essentiellement théorique. Elles offrent des synthèses utiles plus que des exemples de cas ou des réflexions à partir de pratiques.

La deuxième partie regroupe six contributions partageant le même souci d'aborder le problème des difficultés rencontrées par les enfants au cours de l'apprentissage. Trois d'entre elles rapportent des études empiriques et visent à rechercher des critères de diagnostic (tel enfant est-il dyscalculique ou non ?). Deux autres exposent des épreuves destinées précisément à aider le praticien à poser un tel diagnostic. Jean-Paul Fisher s'attache à montrer que les connais- sances mobilisées par les élèves en difficultés ne diffèrent pas de celles qui sont mises en œuvre par les « normaux ». En revanche, les premiers sont handicapés lorsque le mode de réponse est verbal. Rémi Brissiaud rapporte des données en faveur d'une typologie des dysfonctionnements en calcul. Il distingue entre ceux qui présentent des difficultés de mise en relation entre concepts numériques de la vie quotidienne et concepts numériques de la vie scolaire, lesquels, selon lui, ne présentent pas de déficience, et ceux qui ont un défaut de codage spatial du résultat du comptage, défaut qui serait associé à la « vraie dyscalculie ». C. Marinthe et al. font état de données empiriques montrant l'existence d'une forte corrélation entre performances à des épreuves neuropsychologiques pas- sées à l'âge de 5 ans et réussite à des épreuves arithmétiques réalisées un an plus tard. Ce résultat soulève le problème des relations qu'entretiennent ces deux familles d'habiletés et oblige à rechercher des composantes neuropsycholo- giques sous-jacentes aux capacités arithmétiques, mais qui, évidemment, ne sau- raient rendre compte à elles seules des performances arithmétiques.

Françoise Duquesne présente un outil d'évaluation des compétences numériques (ECPN) destiné à des enfants en

Françoise Duquesne présente un outil d'évaluation des compétences numériques (ECPN) destiné à des enfants en difficulté d'apprentissage en mathématiques. Claire Meljac, elle, évoque la nouvelle version de l'UDN (UDN 2), laquelle comporte des améliorations portant sur l'éventail des épreuves, l'étalonnage et l'empan des âges concernés. Pascale Op de Beeck fait état de l'utilisation d'un jeu de stratégie destiné à stimuler le développement cognitif et illustre cela par un exposé concernant un enfant présentant un syndrome de Williams Beuren.

La troisième partie de ce numéro concerne très directement les enfants dyscalculiques et la dyscalculie. Michèle Mazeau souligne très justement qu'en l'état actuel de nos connaissances, les dyscalculies ne constituent pas un ensemble homogène. Aussi est-il indispensable de disposer d'analyses neuro- psychologiques pour déterminer les troubles à l'origine de la dyscalculie. Elle illustre cette démarche en rapportant trois études de cas. Pierre Dessailly s'inter- roge ensuite sur la définition de la dyscalculie, et sur les questions que soulève inévitablement son diagnostic. Il va toutefois bien au delà d'un questionnement relatif aux critères. En effet, et de manière très pertinente, il tente de mettre en relation les connaissances du praticien et celles du théoricien. Qu'il sache que nous nous interrogeons tous sur les propos (et les pensées !) de J. Piaget, et des chercheurs contemporains dont le travail est (c'est leur métier!) d'élaborer et de tester des théories et de la meilleure manière d'articuler leur démarche avec celle des praticiens dont la tâche est de prévenir ou de remédier, et qui pour cela usent de techniques dont les raisons de l'efficacité ou de l'inefficacité nous échappent très largement. Et encore pour très longtemps. D'autant plus longtemps que les relations entre chercheurs et praticiens ne seront pas régulières et faites de res- pect et d'échanges mutuels.

Peut-être ce numéro contribuera-t-il, modestement, à l'instauration de cet échange.

REFERENCES BIDEAUD, J, MELJAC, C. & FISCHER, J.C. (1991). Les chemins du nombre. Lille :

REFERENCES

BIDEAUD, J, MELJAC, C. & FISCHER, J.C. (1991). Les chemins du nombre. Lille : Presses universi- taires de Lille. DEHAENE, S. (1997). La bosse des Maths. Paris : O. Jacob. ENGLISH, L.D. & HALFORD, G.S. (1995). Mathematics education. Mahwah, NJ : L.E.A. FAYOL, M. (1990). L'enfant et le nombre. Paris : Delachaux & Niestlé. GEARY, D.C. (1994). Children's mathematical development. Washington, D.C. : American Psychological Association. GEARY, D.C. (1993). Mathematical disabilities : Cognitive, neuropsychological, and genetic components. Psychological Review, 114, 345-362. PESENTI, M. & SERON, X. (sous presse). La neuropsychologie du calcul. Marseille : Solal.

Petites histoires sur l'histoire d'une grande invention : la numération Alain Ménissier Résumé Les hommes,

Petites histoires sur l'histoire d'une grande invention : la numération

Alain Ménissier

Résumé Les hommes, tout au long de leur histoire, ont élaboré de nombreux systèmes avant d'abou- tir à la forme définitive de notre numération actuelle. La compréhension des difficultés ren- contrées dans la construction d'un tel système aidera le praticien dans son travail avec l'en- fant lorsque celui-ci s'approprie le système décimal de position. Mots-clés : chiffres, histoire, numération.

Stories about the history of a major invention : numbering

Abstract Throughout the history of mankind, man has developed many different numbering systems before reaching the final form of numbering which is currently in use. An understanding of those problems encountered in the process of constructing this system should help practi- tioners in their work with children who are learning to master the decimal system. Key Words : digits, history, numbering

Alain MÉNISSIER Orthophoniste 1, place Aragon 70100 Arc-les-Gray S 'il est une histoire passionnante, c'est

Alain MÉNISSIER Orthophoniste 1, place Aragon 70100 Arc-les-Gray

S 'il est une histoire passionnante, c'est bien celle de la numération. L'inven- tion des chiffres et la mise en place des numérations figurées, écrites et parlées sont l'aboutissement d'une longue et lente histoire recouvrant plu-

sieurs millénaires. Des os porteurs d'entailles, premières marques numériques, ont été datés de 30 000 ans, période du Paléolithique. Loin de nous l'idée d'évo- quer une théorie de la récapitulation où l'ontogenèse reproduirait pas à pas les étapes franchies par l'humanité : à travers l'histoire du nombre, nous prendrons conscience néanmoins des obstacles et des difficultés rencontrés lors de la construction d'un système numérique fonctionnel et opératoire.

Certains groupes humains se contentèrent de quelques nombres : un, deux, trois, beaucoup. Mais, dès qu'une civilisation apparaissait, elle éprouvait le besoin de dénombrer ses membres et ses biens. Il lui fallait se doter pour cela d'un sys- tème de représentation plus élaboré : un procédé de construction des nombres qui permet de montrer beaucoup avec peu. En revanche, lorsqu'une civilisation dispa- raissait, comme par exemple celle de Babylone ou celle des Mayas, s'effaçait aussi sa façon de compter et de calculer. Il n'y a donc pas une histoire du nombre mais des histoires de systèmes de numération, où découvertes et redécouvertes se succèdent : les hommes, bien qu'ils se soient trouvés dans des espaces et dans des périodes fort éloignés, ont bien souvent abouti à des résultats similaires. De multiples combinaisons ont été tentées avec la mise en oeuvre de numérations différentes : additives, hybrides (utilisation conjointe de l'addition et de la multi- plication) et positionnelles. Les Egyptiens utilisèrent jusqu'à trois numérations, comme les Chinois et les Grecs, alors que les Mayas n'en produisirent que deux ! Aztèques, Ethiopiens, Hébreux et Romains eurent également la leur.

Compter des objets, écrire un calcul, effectuer une opération sont pour nous des actes intellectuels élémentaires. C'est oublier que pendant des siècles,

ces pratiques étaient réservées à de rares initiés, et que le calcul restait un art

ces pratiques étaient réservées à de rares initiés, et que le calcul restait un art obscur et complexe. Il faudra l'arrivée et la diffusion de la numération indienne pour démocratiser le calcul. Bien sûr, compter sur ses doigts, faire des apparie- ments, utiliser des abaques ou des bouliers sont toujours des procédés actuels, mais seul, l'emploi de notre numération permet les calculs les plus simples comme les plus complexes.

Ces petites histoires introduisent chacune un problème particulier qui s'est posé dans l'élaboration des systèmes de numération. Non exhaustives, elles ne sont que des illustrations du bricolage incessant de toute activité mentale en construction.

Compter avec des cailloux

Il y a très longtemps, vers 3500 avant J.C, les hommes ne connaissaient ni l'écriture avec des chiffres ni l'écriture avec des lettres. Comment se débrouillaient-ils alors pour compter leurs fruits, leurs sacs de blé ou leurs mou- tons lorsqu'ils les emmenaient paître dans la campagne environnante.

Avant le départ du berger, il suffisait d'enfermer dans une petite boule

d'argile (appelée bulle) le nombre de petits cailloux correspondant au nombre de

moutons qui allaient sortir : un mouton, un caillou, un mouton, un caillou

cas de doute, au retour du troupeau, la boule d'argile était brisée pour vérifier qu'aucun animal ne manquait. Mais les troupeaux devenaient de plus en plus importants et cela finissait par faire beaucoup de petits cailloux à collectionner :

pour compter mille moutons, il fallait amasser mille cailloux! Il y avait donc beaucoup de risques à se tromper dans l'appariement entre les moutons et les cailloux. Alors, il fallut faire preuve d'imagination : en remplaçant les habituels cailloux par des pierres de dimension variée, on peut leur attribuer, selon leur taille respective, des valeurs différentes. L'unité est représentée par un petit caillou, la dizaine par un caillou un peu plus gros, la centaine par un caillou encore plus gros et ainsi de suite. C'était bien plus pratique qu'un tas de petits cailloux et ça tenait moins de place

En

Mais ce n'est pas si facile de trouver dans la nature des cailloux ayant exactement la même forme. Il y a même des régions où il n'y a pas de cailloux! Il fallut de nouveau améliorer le système. En façonnant de l'argile, il était com- mode d'obtenir des jetons de la taille que l'on voulait. On pouvait même décider de la forme et de la couleur du jeton. Cependant, le plus important fut d'établir une hiérarchie entre tous ces jetons. Peut-être est-ce ainsi qu'est né le principe de la base, sur lequel reposent toutes les numérations.

Un jour, quelqu'un eut l'idée de perfectionner ce système qui, malgré son ingéniosité, ne permettait

Un jour, quelqu'un eut l'idée de perfectionner ce système qui, malgré son ingéniosité, ne permettait pas de garder la trace du calcul effectué : plutôt que d'enfermer les jetons dans la bulle d'argile, il représenta ceux-ci par des encoches faites sur la surface de la bulle : cela évitait même de la casser ! Les jetons devin- rent inutiles puisqu'il suffisait de vérifier le compte sur « l'enveloppe ». La forme ronde ne s'imposait plus, elle s'aplatit pour devenir tablette. A la place des jetons, le scribe inscrivit avec la pointe d'un roseau, des combinaisons de trous circu- laires et d'encoches : les premiers chiffres étaient nés

Des petits traits, des petits traits, encore des petits traits

Plusieurs siècles avant Jules César et les Romains, les Etrusques avaient inventé des signes de numération particuliers. Les bergers avaient pris l'habitude de graver sur leur bâton le nombre de leurs animaux. Une entaille pour le pre- mier mouton, une entaille pour le mouton suivant et encore une entaille pour le suivant, etc. Cette pratique venait tout simplement des temps préhistoriques. Pour un petit troupeau, le berger pouvait s'en contenter ; mais plus le berger pos- sédait de moutons, plus il devait graver de petits traits les uns à côté des autres. Cela n'était pas très commode : à partir de quatre, l'oeil du berger se trompait souvent et il devait recommencer son comptage depuis le début. Plutôt que de compter et de recompter sans cesse ses encoches, notre berger eut un jour une idée : après quatre traits semblables consécutifs, il lui suffisait de modifier l'orientation de la cinquième entaille pour que d'un seul coup d'oeil, il recon- naisse la série de cinq traits. Le berger reproduisait intuitivement la forme de sa main : quatre doigts verticaux et le pouce disposé obliquement

Le berger était content de lui : il venait d'inventer un signe graphique qui représentait une nouvelle unité de compte. Pour bien le reconnaître, il chercha à le différencier des simples traits verticaux. Alors, il lui adjoint un petit trait sup- plémentaire, parfois horizontal, parfois oblique : la cinquième encoche ressem- blait alors tantôt à un t, tantôt à un V.

Reprenant son comptage, le berger arrive à la neuvième entaille. Va-t-il garder le même signe graphique? Voyant que ce nombre est similaire au nombre de doigts des deux mains réunies, pourquoi ne pas choisir un signe représentant le double de cinq. Le signe en forme de X s'impose comme la facture d'une double entaille en oblique. D'autre part, la reconnaissance de cette nouvelle quantité, la dizaine, concorde parfaitement avec le comptage digital. Peu à peu, cette écriture donnera naissance à un système décimal où la quantité cinq joue le rôle d'une base secondaire, puisque dix est l'addition de deux mains de cinq doigts.

Dans un premier temps, notre berger avait appliqué une notation cardinale pour transcrire sur son

Dans un premier temps, notre berger avait appliqué une notation cardinale pour transcrire sur son bâton ou sur une planchette le nombre de ses animaux. Ainsi pour indiquer qu'il possédait 28 moutons, il marquait :

I

I

I

I

V

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I

I

I

X

I

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I

I

V

I

I

I

I

X

I

I

I

I

V

I

I

I

1

5

10

15

20

25

28

Ce procédé, quoique de lecture plus facile, restait encore long à écrire. Comment améliorer cette notation pour en abréger le nombre de traits et en faci- liter la transcription ? Si les nombres de 1 à 4 conservent leur représentation ori- ginelle (respectivement I II III IIII), il n'en va pas de même pour 5 ; le simple signe V le distingue des autres traits et suffit à représenter cette quantité. Le berger « invente » alors le principe cardinal, tout en se servant d'une nota- tion ordinale : au lieu de graver IIIIV pour indiquer qu'il possède cinq animaux, il se contente d'écrire V, puisque celui-ci sert précisément à distinguer le cin- quième trait des quatre précédents. Il fera de même avec la quantité dix, en écri- vant X comme seul signe signifiant, et en supprimant tous les traits qui précé- daient. Plus tard, il inventera un autre principe : par souci d'économie, au lieu d'écrire 4 par quatre traits verticaux successifs, il notera IV, exprimant que le quatrième trait de la série se situe juste avant V. Il poursuivra en écrivant le nombre 6 par VI et non plus IIIIVI. Cette écriture implique à présent l'emploi simultané du principe additif ( tout signe à droite d'un signe supérieur s'y ajoute) et du principe soustractif (à gauche d'un signe supérieur, il se retranche) : ainsi s'élabore ce qui deviendra la numération étrusque puis romaine dérivée de la pratique archaïque de l'entaille.

La première machine à compter : la main

De tout temps, l'homme a eu recours à ses mains pour dénombrer. Quoi de plus naturel que de lever successivement un ou plusieurs doigts pour effectuer un comptage ! Nos enfants utilisent spontanément ce procédé dans l'apprentissage des premiers nombres. Il existe de nombreuses variantes de cette technique digi- tale à travers le monde : soit les doigts se lèvent en partant des mains repliées, soit on les rabaisse à partir de la position étendue des deux mains. Le déroule- ment peut s'effectuer de droite à gauche ou de gauche à droite : on commence à compter à partir du pouce, du petit doigt ou à partir de l'index comme chez les musulmans d'Afrique du Nord. Mais si la main possède 5 doigts, elle comporte aussi des phalanges et des articulations. Il n'est donc pas surprenant de retrouver cette pratique dans de nombreuses civilisations : chaque phalange représente une unité et l'on compte sur chacune des deux mains à l'aide d'un doigt de l'autre. La numération manuelle devient alors très vite un code élaboré : grâce à l'aide de

gestes effectués sur une main ou sur les deux, certains systèmes permettent de figurer les

gestes effectués sur une main ou sur les deux, certains systèmes permettent de figurer les nombres de 1 à 9999. Même après la chute de l'empire romain, un sys- tème de comptage manuel a été utilisé en Occident jusqu'à la fin du Moyen-Age :

c'était d'ailleurs l'un des plus remarquables instruments pédagogiques de l'ensei- gnement médiéval et il faudra l'introduction des chiffres arabes pour que cette arithmétique manuelle soit peu à peu abandonnée (figure n° 1).

manuelle soit peu à peu abandonnée (figure n° 1). Fig. 1. Technique de numération permettant de

Fig. 1. Technique de numération permettant de compter jusqu’à 9999 avec deux mains (d’après G. IFRAH, 1985)

Notre système numérique actuel est dit « à base 10 » . L'idée fondamen- tale

Notre système numérique actuel est dit « à base 10 ». L'idée fondamen- tale réside dans la prédominance du groupement par dizaines (paquets de

10 unités), par centaines (ou dizaines de dizaines), etc. L'adoption de cette base

a été et reste la plus répandue au cours de l'histoire. Calquée sur le nombre de

doigts des deux mains, cette base correspond à un ordre de grandeur satisfaisant pour notre mémoire : des signes et des mots-nombres en quantité limitée avec des tables d'addition et de multiplication pouvant être apprises par coeur sans une trop grande charge cognitive. Pourtant, les avantages de cette base ne sont ni des plus pratiques ni des plus mathématiques. En effet, un bon système numérique se doit de posséder une base comportant un maximum de diviseurs, et la base dix n'est multiple que de 2 et de 5, alors que le choix d'une base proche, comme la base 12, permettrait des diviseurs tels que 2, 3, 4, et 6. Ne nous étonnons donc pas que le commerce ait adopté dans les faits cette base duodécimale, ce qui lui permet de prendre assez facilement de cette base la moi- tié, le tiers, le quart et même le sixième : les œufs et les huîtres se vendent et se vendront encore longtemps par douzaines, quand ce n'est pas par grosses (douzaines de douzaines) !

Les Sumériens, et après eux les Assyro-Babyloniens, employèrent cette base dans les mesures temporelles et géométriques (division de la journée, du zodiaque par exemple). La base 12 a permis aussi la constitution de la base 60, base qui nous sert encore de nos jours pour mesurer le temps (en heures, en minutes et en secondes) ou les arcs et les angles (en degrés, en minutes et en secondes). L'origine de cette base soixante semble être le résultat d'une combi- naison naturelle de la base douze avec le comptage digital élémentaire de base cinq (12 x 5 = 60).

La base 12 se pratique en n'utilisant que les doigts d'une seule main lors d'un comptage manuel. Le pouce est le calculateur qui appuie successivement sur chacune des trois phalanges des quatre doigts opposés de cette main : au bout du compte, la douzaine est obtenue. Pour « retenir » cette douzaine, il suf- fira de replier l'auriculaire de l'autre main : les cinq doigts de cette main retien- dront donc chaque nouvelle douzaine jusqu'au terme de soixante (12 x 5).

Ce procédé reste attesté de nos jours puisqu'il est encore pratiqué du Proche-Orient à l'Inde et à l'Indochine. Compter sur ses doigts peut nous sem- bler un des degrés les plus élémentaires dans l'ordre des acquisitions numé- riques : il demeure cependant le pilier fondamental de la pratique numérique de

toutes les civilisations du monde entier. Dépassé par l'imagination des hommes,

il a ouvert la voie aux découvertes arithmétiques les plus élaborées.

Fig. 2. (d'après G. IFRAH, 1985) ◆ Une autre façon de compter Les égyptiens ont
Fig. 2. (d'après G. IFRAH, 1985) ◆ Une autre façon de compter Les égyptiens ont

Fig. 2. (d'après G. IFRAH, 1985)

Une autre façon de compter

Les égyptiens ont inventé eux aussi un système de numération en se ser- vant de pictogrammes représentant la flore et la faune de la vallée du Nil. Cette numération a permis l'écriture de nombres pouvant atteindre et dépasser le mil-

lion. La base est strictement décimale : le chiffre de l'unité est un petit trait ver- tical, celui de la dizaine un signe en forme d'anse, celui de la centaine est une

spirale, le millier une fleur de lotus

archaïques, irréguliers et mal délimités. Puis les scribes égyptiens organisèrent sur deux ou trois lignes le positionnement des signes en les regroupant par petits groupes de deux, trois ou quatre : la vision impose ici ses contraintes. Ce n'était au fond que le calque d'un dénombrement concret qui consistait à représenter un nombre par l'alignement d'objets associés chacun à un ordre d'unité du système de numération. Celui-ci est donc fondé sur le principe additif où la valeur d'une représentation chiffrée s'obtient en faisant la somme des valeurs des chiffres

Les premiers dessins furent très

qu'elle contient. Pour écrire un nombre, le scribe devait donc répéter le chiffre de chaque

qu'elle contient. Pour écrire un nombre, le scribe devait donc répéter le chiffre de chaque classe décimale autant de fois qu'il le fallait. Ainsi, l'addition et la soustraction ne présentaient pas de difficulté particulière : pour additionner, on juxtaposait les représentations chiffrées, puis on groupait mentalement les chiffres identiques en remplaçant toutefois dix signes d'une catégorie par le chiffre de la classe décimale supérieure.

De même, les égyptiens savaient obtenir le résultat de la multiplication ou de la division d'un nombre par dix, en remplaçant dans l'écriture chaque signe par le chiffre de son décuple dans le premier cas, et par celui de son dixième dans le second. Pour les autres opérations, ils procédaient par duplications suc- cessives en élaborant des séries de multiplications par deux.

Imaginons qu'un fonctionnaire répertorie une livraison et que ce travail l'oblige à effectuer la multiplication 82 x 12. Il inscrira le multiplicateur 12 à droite et 1 à gauche, puis il doublera successivement chacun des deux nombres jusqu'au moment où il obtient le plus grand nombre contenu dans le multipli- cande.

1

12

(2)

24+

4

48

8

96

(16)

192+

32

384

(64)

768+

Il cherche maintenant dans la colonne de gauche les nombres dont la somme est égale à 82, soient 2 + 16 + 64 (nombres mis entre parenthèses). En additionnant les nombres correspondants de la colonne de droite (marqués d'un plus), il obtient 24 + 192 + 768 = 984 qui est bien le résultat de 82 x 12. Cette méthode avait au moins le mérite d'éviter de faire appel à la mémoire puisqu'il suffisait de savoir additionner et multiplier par deux. Néanmoins, ce type d'opé- rations restait lent, complexe et de lecture difficile. Les calculs devenant plus fréquents et plus nombreux, il faudra donc écrire plus vite, en simplifiant au maximum la notation. Il ne faut d'ailleurs pas croire que le système des hiéro- glyphes fut employé pour consigner les comptes-courants ou les inventaires. Les scribes avaient schématisé le tracé pictural en éliminant peu à peu les détails :

les auteurs grecs ont donné à cette pratique le nom d'écriture hiératique. Les groupements hiéroglyphiques de traits identiques pour représenter les neuf uni- tés simples, laisseront ainsi la place à des signes cursifs indépendants les uns des autres et détachés de toute symbolisation motivée. Malgré cette évolution,

l'attachement au principe additif et à la conservation de tous les signes supé- rieurs ou

l'attachement au principe additif et à la conservation de tous les signes supé- rieurs ou égaux à la dizaine a empêché les scribes égyptiens de concevoir une numération mathématiquement équivalente à notre numération.

L'invention du zéro

Dans les numérations romaine, grecque, hébraïque ou dans le système hiéroglyphe égyptien, les chiffres ont une valeur fixe, indépendante de leur place dans l'écriture. Par exemple, chez les romains, V vaut toujours 5 quelle

que soit sa place ; par contre, dans notre système numérique actuel, le chiffre 5 prend une valeur différente selon la place qu'il occupe dans l'écriture d'un nombre. Autrement dit, 5 est multiplié par dix pour passer de l'ordre des unités simples à l'ordre des dizaines, de nouveau multiplié par dix à l'ordre des cen-

Ce système est dit à base dix (ou décimal) et va per-

mettre une pratique aisée des opérations arithmétiques grâce à ce principe de position.

La seconde trouvaille fut de n'utiliser que 9 symboles (appelés chiffres) pour écrire n'importe quel nombre, à l'inverse des romains ou des égyptiens qui formaient leur nombre à rallonges par répétitions des symboles (principe addi- tif). Mais pour que la numération de position fonctionne, il faut pouvoir mar- quer l'absence de chiffre dans la colonne des unités, dans celle des dizaines, des centaines etc. Marquer ce qui n'est pas, marquer l'absence n'est pas chose aisée :

les savants mésopotamiens utilisaient bien le signe du double clou oblique pour marquer le vide (la place vide marquant l'absence des unités d'un certain ordre) mais ce n'était pas compris comme un nombre, comme une quantité nulle. Le signe zéro apparaîtra en Inde au début du VIème siècle : son premier sens, dési- gné en langue sanscrite par le mot shûnya signifie « vide » ; et il faudra attendre le VIIème siècle pour qu'il devienne en lui-même un nombre à part entière : le zéro exprime alors la quantité nulle. Ce pas est décisif et conduira à l'ultime per- fectionnement de la notation numérique, car ce nombre a des propriétés particu- lières quand on fait des opérations arithmétiques : par exemple, en ajoutant le signe zéro, à la fin d'un nombre, on multiplie sa valeur par la base ; pour multi- plier 24 par 10, il suffit de mettre un zéro à la droite de 24 : 24 x 10 = 240.

Comment ce « vide » s'imposa-t-il comme un signe ? Une numération avant d'être figurée est d'abord une numération parlée. Les mathématiciens et astronomes indiens avaient pris l'habitude d'exprimer un nombre en énonçant la succession des noms des unités correspondantes, tout en respectant l'ordre de leur progression dans la base. Par exemple, le nombre 2 437 s'exprimait « sept / trois / quatre / deux » (= 7 + 3 x 10 + 4 x 100 + 2 x 1000). Cette numération

taines et ainsi de suite

parlée était donc une véritable numération de position. Pourtant, celle-ci ne pou- vait exprimer un

parlée était donc une véritable numération de position. Pourtant, celle-ci ne pou- vait exprimer un nombre tel 402, où manque une décimale : « deux / quatre », voulait dire quarante-deux et non quatre cent deux. Il fallait donc trouver un nom particulier pour marquer l'absence de la dizaine. Le mot vide vient combler le manque et 402 pourra s'énoncer « deux / vide / quatre », ce qui exclura désor- mais toute équivoque.

Pourtant, le zéro attendra encore quelques siècles avant de passer en occi- dent (au XII e siècle). Bien avant, lorsque les arabes découvrent la numération indienne, ils traduisent shûnya par sifr. Avec les croisades, le petit sifr sera

transcrit sous diverses formes aux consonances plus latines : sifra, cifra, cifre,

Dans son Liber Abaci, Léonard de Pise (vers 1170-1250), dit fibonacci,

cyfre

lui donne le nom de zephirum qui aboutira à l'italien zefiro et qui donnera en fin de compte notre mot zéro (à partir de 1491). Le mot arabe sifr désignera quant à lui, l'ensemble des signes de la numération arabo-indienne. C'est ce sens élargi que possède aujourd'hui le mot français chiffre (d'abord chifre puis chiffre), ziffer en allemand ainsi que cifra en espagnol et en italien.

Chiffres arabes ou chiffres indiens ?

Lorsque les arabes découvrirent la numération indienne, ils se contentè- rent dans un premier temps de recopier les neuf chiffres existants. Mais, peu à peu, les scribes et les copistes arabes adaptèrent la forme des chiffres indiens à leur calligraphie. Pour des raisons matérielles, dues aux dimensions des rou- leaux de parchemin, ces chiffres étaient souvent copiés non de droite à gauche mais de haut en bas (n°1 fig.3). La graphie indienne se modifia alors pour don- ner naissance aux chiffres employés actuellement dans tous les pays environnant le golfe Arabo-Persique : les arabes les appellent d'ailleurs les chiffres hindi ce qui atteste bien de leur origine (n°3 fig.3).

Nos chiffres usuels proviennent, quant à eux, des Arabes Occidentaux, lorsque ceux-ci peuplèrent l'Afrique du Nord et une grande partie de l'Espagne. La manipulation des chiffres indiens permettait d'effectuer des calculs sur de très grands nombres et cette pratique se déroulait le plus souvent à même le sable ou sur des tablettes saupoudrées de poussière. Tout naturellement, les Arabes Occidentaux nommèrent leurs chiffres ghobar, mot signifiant la « pous- sière », pour évoquer cette matière utilisée dans le tracé des chiffres d'un calcul (n°4 fig.3 ). Les chiffres indiens étaient maintenant aux portes de l'Europe médiévale grâce à l'influence arabe. On oublia pourtant l'origine pour ne se sou- venir que de ceux desquels on les avait reçus. Cependant, malgré sa facilité d'utilisation, la numération arabo-indienne mit plusieurs siècles pour pénétrer la

Fig. 3 18
Fig. 3 18

Fig. 3

Chrétienté. Résistance à une science propagée par les infidèles Sarrasins, défense des abacistes soucieux de

Chrétienté. Résistance à une science propagée par les infidèles Sarrasins, défense des abacistes soucieux de conserver leur pouvoir (l'abaque est un dispo- sitif de calcul se présentant comme des tables à colonnes où les chiffres sont inscrits sur des jetons, les apices ), il faudra attendre la Renaissance pour assis- ter à la grande vulgarisation et à la stabilité définitive de la forme des chiffres (n°6 fig.3). L'arrivée de cette numération marquait indiscutablement une démo- cratisation du calcul et rendait dorénavant son utilisation généralisable. L'usage de l'abaque restera dans les moeurs jusqu'à la Révolution Française qui en inter- dira sa manipulation dans les écoles et les administrations. Les « algoristes » (tenants du calcul chiffré d'origine indienne) triomphaient définitivement des « abacistes », permettant à chacun de faire de l'arithmétique. Les qualités de la numération indienne ont assuré à présent son universalité. Elle est aujourd'hui le seul et unique système de numération écrite pour tous les peuples du monde.

REFERENCES GUEDJ D, (1996). L'empire des nombres. Paris : Découvertes Gallimard, 300. IFRAH G, (1985).

REFERENCES

GUEDJ D, (1996). L'empire des nombres. Paris : Découvertes Gallimard, 300. IFRAH G, (1985). Les chiffres. Paris : Robert Laffont. IFRAH G, (1994). Histoire universelle des chiffres (vol.I et II), Paris : Robert Laffont. GUITEL G, (1975). Histoire comparée des numérations écrites. Paris : Flammarion. MENNINGER K, (1969). Number Words and Number Symbols. Cambridge, Mass. MIT Press. TATON R, (1957). Histoire du calcul. Paris : PUF.

Le dénombrement : une activité complexe à deux composantes Valérie Camos Résumé L'activité de dénombrement

Le dénombrement :

une activité complexe à deux composantes

Valérie Camos

Résumé L'activité de dénombrement est à la base des apprentissages arithmétiques comme la réso- lution d'opérations. Le dénombrement est une tâche complexe qui nécessite le pointage exhaustif des objets et l'énonciation des noms de nombre dans l'ordre correct. Afin de déterminer la cardinalité correcte d'une collection, ces deux habiletés doivent être menées de façon synchrone. Nous exposerons dans cet article les différents facteurs pouvant avoir un impact sur ces deux habiletés et qui influenceront donc les performances en dénombre- ment. Mots-clés : Dénombrement, pointage, énonciation de la chaîne numérique verbale.

Counting : a complex two-dimensional activity

Abstract Counting constitutes the necessary basis for learning arithmetic skills such as solving ope- rations. Counting is a complex activity which requires pointing at objects and naming num- ber-words in the correct order. In order to determine the cardinality of an array, these two skills (pointing and naming) must progress in a synchronized manner. In this paper, we pre- sent various factors which have an impact on these two activities and which, as a result, influence counting skills. Key Words : counting, pointing, number-word naming.

Valérie CAMOS LEAD/CNRS Université de Bourgogne 6 Bd Gabriel 21000 Dijon e-mail : vcamos@u-bourgogne.fr S

Valérie CAMOS LEAD/CNRS Université de Bourgogne 6 Bd Gabriel 21000 Dijon e-mail : vcamos@u-bourgogne.fr

S elon Halford (1993), il serait impossible de véritablement développer le concept de nombre sans les processus de quantification car on ne pourrait ni assigner de valeurs numériques à des collections, ni explorer les rela-

tions de taille entre collections, ni déterminer aucune des relations complexes existant entre les nombres. Les processus de quantification sont donc fondamen- taux. Ils consistent à déterminer la numérosité d'un ensemble d'objets.

Parmi les trois processus de quantification, le dénombrement est celui qui a suscité le plus de recherches. Il est souvent considéré comme étant à la base de tous les autres apprentissages arithmétiques. En effet, comme le mentionnent Grégoire et van Nieuwenhoven (1995), le dénombrement est une technique de preuve qui permet de vérifier empiriquement la validité d'un raisonnement, par exemple dans des tâches de conservation (Mc Evoy & O'Moore, 1991) ou dans la résolution d'opérations arithmétiques (Groen & Parkman, 1972 ; Svenson,

1975).

Dénombrer un ensemble d'objets exige de les considérer les uns après les autres et d'associer à chacun un nombre dans un ordre fixe (Potter & Levy, 1968). En d'autres termes, le dénombrement est décrit comme une activité nécessitant (1) la connaissance et l'énonciation des noms de nombre dans l'ordre correct, et (2) le pointage, visuel ou manuel, de chaque élément jusqu'à ce que tous aient été considérés une fois et une fois seulement (Beckwith & Restle, 1966 ; Potter & Levy, 1968). La coordination de ces deux activités doit per- mettre d'établir une correspondance stricte entre les objets et les noms de nombre afin d'éviter les oublis et les doubles comptages (Fayol, 1985, 1990 ; Fuson, 1988).

Gelman et Fuson qui ont des points de vue contradictoires sur la primauté des principes sous-jacents au dénombrement (i.e., principes-en-premier et prin-

cipes-après respectivement ; Camos, 1998 ; Camos, à paraître), se sont égale- ment intéressées à

cipes-après respectivement ; Camos, 1998 ; Camos, à paraître), se sont égale- ment intéressées à cette activité sous l'angle de sa mise en oeuvre.

Pour Gelman et Gallistel (1978), le dénombrement nécessiterait deux pro- cessus : l'étiquetage (« tagging ») et la partition (« partitioning ») qui devraient être coordonnés. L'étiquetage nécessiterait d'assigner un mot-nombre à chaque objet de la collection. La partition serait la séparation des objets en deux groupes, ceux ayant déjà été comptés et ceux qu'il reste à compter. Lors du dénombrement, les enfants pointent du doigt chaque objet (les adultes pointant plus fréquemment du regard) ou bien les déplacent dès qu'ils ont été comptés, marquant ainsi leur progression dans le dénombrement. Les enfants peuvent produire des erreurs aussi bien dans l'étiquetage que dans la partition. Une erreur d'étiquetage serait par exemple l'attribution d'un même mot-nombre à plu- sieurs objets. Oublier de déplacer un objet du groupe « encore-à-compter » à celui des « déjà-comptés » (déplacement réel ou au niveau de la représentation de la collection) constituerait une erreur de partition. Gelman et Gallistel (1978) ont observé que l'erreur la plus commune impliquait la coordination des proces- sus d'étiquetage et de partition, soit l'échec dans l'arrêt simultané des deux acti- vités. La règle permettant l'arrêt de l'activité (« Stop rule ») a particulièrement retenu leur attention.

Fuson (1988) a également très largement étudié les erreurs de dénombre- ment produites par les enfants dans diverses situations. Elle a analysé en détail la structure spatiale et temporelle du comportement de l'enfant lors de diverses tâches de dénombrement ainsi que l'influence de facteurs physiques (taille, dis- positions spatiales) et contextuels (limites temporelles) sur les stratégies de dénombrement. Parce que les mots sont organisés temporellement et les objets spatialement, la coordination de l'activité verbale et de l'activité motrice devrait se faire par l'intermédiaire du pointage (visuel ou manuel). Ce pointage, qui serait aussi bien temporel que spatial, servirait de médiateur et impliquerait deux types de correspondance : une correspondance temporelle entre l'énoncia- tion d'un mot-nombre et le pointage d'un objet et une correspondance spatiale entre le pointage de l'objet et sa position dans la collection. Le dénombrement nécessiterait pour être réussi cette double correspondance temporelle et spatiale.

Ces auteurs s'accordent à voir dans le dénombrement une activité compo- site comportant le pointage des objets et l'énonciation des mots-nombres (même si tous ne les désignent pas de la même manière). Ces deux composantes méri- tent donc d'être étudiées pour elles-mêmes afin de comprendre leur mise en oeuvre lors du dénombrement. En effet, certains résultats révèlent que le coût du pointage, comme celui de l'énonciation, se répercuterait sur les performances en

dénombrement. Gelman et Meck (1983) ont ainsi montré qu'il suffit de rendre plus difficile le

dénombrement. Gelman et Meck (1983) ont ainsi montré qu'il suffit de rendre plus difficile le contrôle du pointage pour entraîner une chute des performances en dénombrement. De façon similaire, Nairne et Healy (1983) ont montré que l'utilisation par des adultes d'une chaîne non-automatisée, e.g., la chaîne numé- rique en sens inverse, accroît la durée et le nombre d'erreurs dans une tâche de dénombrement.

Le pointage

Le pointage nécessite un contrôle perceptif et une discrimination en continu des objets comptés par rapport à ceux qui ne l'ont pas encore été (Beck- with & Restle, 1966). Chaque fois qu'un nouvel objet est compté, il passe de l'ensemble des « encore-à-compter » à celui des « déjà-comptés ». Le processus se termine lorsque l'ensemble des « encore-à-compter » est vide. Un des fac- teurs influant sur le contrôle de ce processus est la disposition des objets.

Si les objets sont en ligne, l'activité de pointage se simplifie pour ne deve- nir qu'un simple déplacement linéaire, le plus souvent de la gauche vers la droite. La limite entre les deux ensembles (« encore-à-compter » et « déjà- comptés ») est directement déterminée par la position du doigt (ou du regard, pour un pointage visuel) sur la ligne. Par contre, si les objets sont disposés aléa- toirement (espacés de façon régulière, mais sans configuration particulière), le sujet doit concevoir et planifier un trajet à travers la collection. Si aucune carac- téristique ne lui permet de distinguer les « déjà-comptés » des « encore-à-comp- ter », il devra alors construire une représentation de la collection et des indices permettant de ne pas confondre les deux ensembles.

Beckwith et Restle (1966) ont montré que la disposition des objets influait sur les temps de dénombrement. Les enfants (de 7 à 10 ans) avaient des temps plus longs pour les dispositions aléatoires que pour les dispositions circulaire, linéaire, ou rectangulaire (cette dernière disposition étant la plus rapidement dénombrée). La proportion d'erreurs était également plus impor- tante pour les dispositions aléatoires. Les performances des adultes diffé- raient peu pour ces dispositions, la disposition en rectangle restant toutefois la plus rapidement dénombrée. Les enfants, plus que les adultes, semblaient organiser leur trajet en fonction de la disposition spatiale présentée. Les

adultes se distinguaient par l'utilisation qu'ils faisaient de la disposition rec- tangulaire. En effet, ils effectuaient une multiplication (i.e., nombre de lignes

x nombre de colonnes) et déterminaient ainsi le cardinal. Lorsque les sujets

n'avaient pas la possibilité d'utiliser la multiplication (pour les jeunes enfants

et pour certaines dispositions chez les adultes), ils pouvaient diviser la collec-

tion en plusieurs sous-groupes (possiblement selon les principes de regroupe- ments perceptifs), dénombrer chaque

tion en plusieurs sous-groupes (possiblement selon les principes de regroupe- ments perceptifs), dénombrer chaque sous-groupe puis additionner les diffé- rents cardinaux. Les groupes de 5 ou 6 objets pouvant être subitizés, la vitesse de dénombrement dépendrait donc de la facilité à former des sous- groupes et à additionner les nombres. Aoki (1977) a montré en effet que les sujets discriminaient des sous-groupes qu'ils pouvaient subitizer puis ils addi- tionnaient les résultats des subitizings successifs. Lorsqu'il n'était pas pos- sible de former de tels sous-groupes, les sujets devaient dénombrer en comp- tant un par un les objets. Ces deux stratégies avaient déjà été décrites par Klahr et Wallace (1976) qui remarquaient que leurs sujets pouvaient égale- ment utiliser des méthodes mixtes, i.e., utiliser les deux stratégies lors du dénombrement d'une même collection.

Dans leur étude portant sur la composante de pointage du dénombrement, Potter et Levy (1968) ont également montré que la disposition des objets avait un effet sur la précision du pointage chez des enfants de 3-4 ans. Cependant, contrairement aux résultats de Beckwith et Restle (1966), les dispositions aléa- toires semblaient plus faciles à dénombrer que les dispositions en rectangle. Pour comprendre la difficulté que rencontraient les enfants avec ces dispositions à deux dimensions (en rectangle), il faut analyser la nature de la tâche. L'enfant dénombrant doit disposer d'informations sur les objets déjà pris en compte et sur ceux qu'il n'a pas encore dénombrés. Deux stratégies peuvent être utilisées à cette fin.

La première consiste à considérer la collection comme un ensemble unique et à adopter un plan global permettant de prendre en compte tous les objets. Par exemple, pour une disposition en cercle, on peut débuter par l'objet en haut à gauche et déplacer le pointage dans le sens des aiguilles d'une montre ou, pour une disposition en rectangle, considérer les colonnes les unes après les autres de haut en bas et de gauche à droite. La forme du trajet doit être congruente avec la disposition et permettre aisément de déterminer quand le sujet doit s'arrêter (la « Stop rule » de Gelman et Gallistel, 1978). Beckwith et Restle (1966) ont montré que la présence de sous-groupes facilitait le dénom- brement et suggérait aux sujets d'utiliser de tels plans d'ensemble (« overall plan »). La seconde stratégie, plus coûteuse, consiste à mémoriser chaque objet nouvellement pointé grâce, par exemple, à une caractéristique distinctive (sa position, forme ou couleur). Le sujet peut ainsi sélectionner l'objet au hasard, le pointer s'il est « nouveau » et s'arrêter lorsqu'il n'y a plus d'objets nouveaux. Le problème reste de distinguer les objets les uns des autres. Lorsqu'ils sont tous identiques, seule leur position (relative ou par rapport au sujet) permet de les distinguer.

La plus grande facilité de la disposition aléatoire sur la disposition rectan- gulaire observée par

La plus grande facilité de la disposition aléatoire sur la disposition rectan- gulaire observée par Potter et Levy (1968) pourrait être due à ce que, dans la

seconde, plusieurs objets partagent des caractéristiques identiques (e.g., être en

Par contre, la position d'un objet dans une disposition aléatoire

est plus distinctive. A l'inverse, la stratégie de planification d'un trajet s'appli- querait plus facilement à la disposition rectangulaire (e.g., ligne par ligne) qu'à une disposition aléatoire.

La plupart des enfants dans l'étude de Potter et Levy (1968) ne suivaient aucun plan d'ensemble, comme en témoignait la complexité de leurs trajets. Le seul principe « spatial » qu'ils utilisaient était de débuter par l'objet se trouvant dans l'angle le plus proche de leur main. Indépendamment de la disposition spa- tiale des objets, les pointages étaient d'autant plus ordonnés et réussis que les enfants étaient âgés. Ainsi, on peut penser que les enfants de 8 ans participant à l'expérience de Beckwith et Restle (1966), plus âgés que ceux de l'expérience de Potter et Levy (1968), avaient développé des stratégies spatiales leur permettant de mieux traiter les dispositions ordonnées (particulièrement en rectangle) que les dispositions aléatoires.

Toutefois, de tels changements de stratégie ne sont pas seulement liés à l'âge. Shannon (1978) a montré que de jeunes enfants (de 3 à 6 ans) changeaient de procédure en fonction de la taille et de la disposition spatiale des items lors- qu'on leur demandait de les toucher tous une seule fois. Plus la configuration spatiale facilitait le contrôle (e.g., des jetons alignés vs. en disposition aléatoire), plus la mise en oeuvre du pointage était aisée. En règle générale, la régularité des dispositions affectait les stratégies, la vitesse et l'efficacité du comptage (Aoki, 1977 ; Beckwith & Restle, 1966 ; Potter & Levy, 1968). Bien qu'une dis- cussion subsiste quant à l'impact des dispositions en rectangle (Beckwith & Restle, 1966 ; Potter & Levy, 1968), il semble certain que les dispositions régu- lières (i.e., en ligne) permettent de procéder à un scanning visuel systématique de la collection et diminuent ainsi les risques d'erreurs (Newman, Friedman & Gockley, 1987). Plus généralement, tout facteur améliorant la discrimination des objets facilite le pointage. Ainsi, des objets de couleurs ou formes différentes facilitent la distinction entre « déjà-comptés » et « encore-à-compter » et amé- liorent les performances (Frick, 1987 ; Fuson, 1988 ; Schaeffer, Eggleston & Scott, 1974 ; Towse & Hitch, 1996 ; Trick & Pylyshyn, 1994).

Les divers facteurs (i.e., taille, dispositions, formes, couleurs) affectant le pointage doivent également influer sur les performances en dénombrement. De façon similaire, on peut penser que les facteurs entravant ou facilitant l'énoncia- tion auront un impact sur la vitesse et l'exactitude du dénombrement.

haut, à droite

).

◆ L'énonciation L'acquisition de la chaîne numérique verbale est amorcée dès deux ans (Fuson &

L'énonciation

L'acquisition de la chaîne numérique verbale est amorcée dès deux ans (Fuson & Hall, 1983 ; Fuson, Richards, & Briars, 1982). Les enfants atteignent 100 en fin de première année de scolarité allant ainsi en général au-delà de ce qui est enseigné. Des régularités peuvent être observées dans les séquences incorrectes produites par les enfants avant l'acquisition définitive de la chaîne numérique (Fuson, Richards & Briars, 1982). Les séquences se caractérisent par une première portion dite conventionnelle et stable. Cette partie se compose des noms de nombres corrects dans l'ordre de succession standard. Elle est suivie d'une portion stable mais non-conventionnelle, dans laquelle les mots utilisés (soit des mots-nombres ne se trouvant pas dans l'ordre conventionnel soit d'autres mots) sont produits de façon constante lors de divers essais. Enfin, cette partie est elle-même suivie d'une portion ni stable ni conventionnelle, qui varie avec les essais. Au cours du développement, la partie stable et conventionnelle devient de plus en plus importante jusqu'à ce que l'ensemble de la chaîne numé- rique soit stable et conventionnel, comme c'est le cas chez l'adulte, où la produc- tion de la chaîne numérique verbale est considérée comme une activité haute- ment automatisée.

La constitution des séquences incorrectes en diverses portions pourrait être une conséquence des irrégularités du système des noms de nombre. En effet, dans la plupart des langues européennes, les mot-nombres jusqu'à 100 sont irréguliers, i.e., la structure sous-jacente en base 10 n'est pas transparente, contrairement aux chaînes numériques dans les langues asiatiques (Miura, Oka- moto, Kim, Steere & Fayol, 1993 ; Yoshida & Kuriyama, 1991). Alors que dans les langues asiatiques (chinois, japonais et coréen) 12, par exemple, s'énoncera « dix-deux » (ce qui fait apparaître clairement la base 10), dans les langues européennes on emploie un mot particulier (e.g., douze en français, twelve en anglais, dodici en italien, zwölf en allemand, doce en espagnol, doze en portu- gais), dans lequel il est plus ou moins difficile selon les langues de retrouver la base 10 (Fayol, Barrouillet, & Camos, 1996, 1997). Ces irrégularités rendent l'apprentissage de la chaîne plus lent pour les langues européennes que pour les langues asiatiques régulières (Fuson & Kwon, 1991a, 1991b, 1992 ; Miller & Stigler, 1987). De plus, l'étude des points d'arrêt lors de la récitation de la chaîne a montré que les enfants rencontraient des difficultés particulières lors du chan- gement de dizaine (Fischer, 1992 ; Meljac, 1979).

Du fait de ces irrégularités, les premières expériences que font les enfants de l'arithmétique (i.e., la manipulation de la chaîne numérique) sont complexes et nécessitent une acquisition laborieuse. L'apprentissage de la chaîne numé-

rique continue longtemps après que l'enfant a pu énoncer ces premiers noms de nombre. La

rique continue longtemps après que l'enfant a pu énoncer ces premiers noms de nombre. La représentation de la séquence s'élabore entre 4 et 7/8 ans (Fuson, 1988, 1991a). Cette élaboration commence par le début de la séquence et les différentes portions de la séquence pourront se trouver, à un même moment, à des niveaux d'élaboration différents. Fuson, qui a largement étudié le mode d'or- ganisation de la chaîne numérique, décrit cinq niveaux d'élaboration qui mar- quent une progression dans l'acquisition d'habiletés de plus en plus complexes :

1 - le niveau « chapelet » : les mots sont liés entre eux en un tout indissociable ;

2 - le niveau « chaîne insécable » : les mots sont séparés mais la séquence

n'existe que sous la forme d'une suite qui ne peut être produite qu'à partir du début ; 3 - le niveau « chaîne sécable » : la séquence peut être produite à partir d'un mot-nombre arbitraire. Ainsi l'enfant pourra commencer à résoudre des opérations simples (Groen & Parkman, 1972 ; Groen & Resnick, 1977 ; Sven- son, 1975) ; 4 - le niveau « chaîne numérique » : les noms de nombre devien- nent des unités, l'enfant dispose ainsi d'une ligne numérique rendant comptage et comparaisons possibles (Resnick, 1983) ; 5 - le niveau « chaîne bidirection- nelle » : les mots-nombres peuvent être produits aussi facilement dans un sens que dans l'autre. Toutefois, le parcours en sens inverse peut encore présenter des difficultés chez l'adulte (Nairne & Healy, 1983).

Les travaux en psycholinguistique montrent classiquement que l'accès au lexique et la récupération des mots dépendent de leur fréquence d'occurrence (Fayol et al., 1992). Or la fréquence des noms de nombre décroît avec l'augmen- tation de leur taille (Dehaene & Mehler, 1992). La récupération d'une chaîne numérique comportant des grands nombres devrait donc être plus difficile que celle comportant de petits nombres. De plus, les grands nombres comportent souvent plus de syllabes (e.g., un, deux vs. dix-sept, vingt-et-un) et demandent donc plus de temps pour être énoncés. Cet accroissement des temps de pronon- ciation a un impact sur le coût de l'énonciation. En effet, Ellis et Hennelly (1980) ont montré que l'empan des chiffres en mémoire à court-terme est plus faible pour des enfants comptant en gallois que pour des enfants utilisant l'an- glais. Ils expliquent cette différence par le temps de prononciation des mot- nombres. Les mot-nombres sont en effet plus longs à prononcer en gallois qu'en anglais, ce qui affecte la charge en mémoire (voir Chapitre III). Stigler, Lee et Stevenson (1986) mettent également en évidence un lien semblable entre l'em- pan des chiffres et les temps de prononciation de la chaîne numérique en anglais et en chinois.

Ces études suggèrent que l'utilisation de la chaîne numérique utilisée dans ce type de tâches reposerait sur une forme phonologique des noms de nombre. Il existerait donc en mémoire une représentation phonologique de la chaîne numé-

rique. Nairne et Healy (1983) ont observé, dans la production de chaînes numé- riques en

rique. Nairne et Healy (1983) ont observé, dans la production de chaînes numé- riques en sens inverse, deux types d'erreurs. Les sujets omettaient les mot- nombres composés de deux mêmes chiffres (e.g., 77) ou les mots-nombres des dizaines (e.g., 80). Les auteurs suggèrent que les sujets utilisent une représenta- tion en mémoire à court terme du dernier mot-nombre produit pour générer le mot suivant. Les sujets conserveraient donc une trace de leur position dans la chaîne numérique en examinant les représentations phonologiques des mots pré- cédemment énoncés. Cette hypothèse d'un codage phonologique est confirmée par les résultats de Hitch, Cundick, Haughey, Pugh et Wright (1987). Ces auteurs ont en effet montré que le nombre d'erreurs et les temps de réponse aug- mentaient lorsque des enfants devaient déterminer la cardinalité d'une collection sous condition de suppression articulatoire (i.e., alors qu'ils devaient dire « bla » tout en dénombrant silencieusement la collection). Logie et Baddeley (1987) ont trouvé des résultats similaires chez des adultes dans une tâche identique. Ces résultats suggèrent que l'augmentation de la difficulté de la composante d'énon- ciation affecterait les performances en dénombrement.

En résumé, la revue de littérature présentée dans cet article amène plu- sieurs conclusions. Le dénombrement est une activité à deux composantes dont la difficulté dépend de la capacité du sujet à pointer les objets et à énoncer la chaîne numérique. Les performances en dénombrement devraient donc être contraintes par la quantité de ressources disponibles pour effectuer correctement ces deux habiletés. De plus, la réussite à une tâche de dénombrement nécessite la synchronisation du déroulement des deux activités, pointage et énonciation. Cette synchonisation devrait être prise en charge par un processus central de contrôle qui permettrait la coordination des activités. Nos recherches (Camos, 1998 ; Camos, Barrouillet & Fayol, en révision ; Camos, Fayol & Barrouillet, sous presse) ainsi que celles de Towse (1993 ; Towse & Hitch, 1997) et de Mil- ler et Stigler (1987) ont permis de conclure que la coordination du pointage et de l'énonciation ne présentait plus de coût cognitif chez les enfants à partir de 6 ans et chez des enfants présentant des déficits au niveau moteur ou langagier (Camos, Fayol, Lacert, Bardi & Laquière, 1998).

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Les élèves en difficulté : calculent-ils autrement ? Jean-Paul Fischer Résumé L’auteur procède à une

Les élèves en difficulté :

calculent-ils autrement ?

Jean-Paul Fischer

Résumé L’auteur procède à une revue de la littérature internationale (y compris ses propres recherches) sur le comptage ou calcul des élèves en difficulté dans le but de savoir si les élèves en difficulté (d’origine pathologique ou non) utilisent des procédures qualitativement différentes de celles des autres élèves. Les conclusions de cette revue, formulées dans le cadre de la distinction entre connais- sances procédurales et déclaratives, doivent être différenciées en fonction de l’origine de la difficulté. Néanmoins, en général, elles ne suggèrent pas de différences qualitatives impor- tantes entre le calcul des élèves en difficulté et des autres élèves (à niveau de performance comparable). En fait, l’une des principales différences relevées ne concerne pas le calcul lui-même, mais le mode de réponse : les jeunes élèves de milieu défavorisé, ainsi que les élèves déficients auditifs, sont handicapés par un mode verbal de réponse. Mots-clés : calcul, comptage, échec scolaire, pathologie, handicap d’apprentissage.

Do children who have academic difficulties use different methods of calculation?

Abstract In order to examine whether pupils who have academic difficulties use qualitatively different methods of calculation, the author reviewed the relevant international literature on counting or calculation. The selected studies deal with school failure of both pathological and non- pathological origins. Our conclusions, based on the distinction between procedural knowledge and declarative knowledge, vary according to the source of the academic problem. But results generally suggest that there are no significant qualitative differences between students who are failing in school and other students in their method of calculation (when the two populations are matched according to their performance). Indeed, one of the most important differences does not concern the method of calculation itself, but the type of response: young pupils from low-income background and pupils with auditory deficits are hindered by a verbal type of response. Key Words : calculation, counting, school failure, pathology, learning disability.

Jean-Paul Fischer Maître de Conférences 1 Site IUFM 16 rue de la Victoire 57950 Montigny-lès-Metz

Jean-Paul Fischer Maître de Conférences 1 Site IUFM 16 rue de la Victoire 57950 Montigny-lès-Metz e-mail : jfischer@ciril.fr

D ans une perspective d’aide à l’apprentissage du calcul, qu’elle soit pre- mière (enseignement) ou seconde (rééducation), il serait important de savoir si les élèves en difficulté réalisent leurs calculs élémentaires dif-

féremment de leurs camarades de niveau comparable (du moins en calcul). Pré- cisons d’emblée que nous limitons cet article aux calculs mentaux. Parmi ces derniers, nous traitons surtout de calculs simples, voire de comptages, car il est difficile de trouver des données, autres qu’anecdotiques, pour des calculs plus complexes. Par ailleurs, le calcul mental nous semble, avec l’avènement des cal- culettes, beaucoup plus important à développer que les techniques opératoires écrites.

Nous procédons à une revue de la littérature concernant les élèves en dif- ficulté, que cette difficulté soit d’origine pathologique (parties 2 à 5), ou non (partie 1), dans le cadre de la distinction entre connaissances procédurales et déclaratives que nous avons adaptée aux apprentissages numériques élémen- taires (Fischer, 1992, 1998). Cette distinction nous paraît psychologiquement et pédagogiquement fondamentale. En outre, elle est simple à comprendre et à observer dans le domaine des calculs élémentaires : un élève peut savoir que 8+4 c’est 12 (connaissance déclarative, par coeur) ou seulement savoir comment on fait pour le trouver (connaissance procédurale), les procédures pouvant être variées (surcomptage : 9, 10, 11, 12 ; passage par 10 : 8+2 + 2 = 10+2 = 12, etc.). Un résultat majeur, que nous utiliserons dans les analyses subséquentes, est apparu dans nos recherches sur le tout-venant en fin d’école élémentaire : la multiplication est l’opération arithmétique la plus déclarative, alors que la sous- traction est l’opération la plus procédurale.

1. L’auteur voudrait remercier Claire Meljac et Alain Ménissier pour leurs conseils de rédaction.

Pour tous les élèves en difficulté concernés par cette revue, il nous a sem- blé

Pour tous les élèves en difficulté concernés par cette revue, il nous a sem- blé inutile de nous intéresser à l’infériorité de leurs performances par rapport à des sujets d’âge comparable puisque cette infériorité résulte presque de leur catégorisation. En revanche, dans une perspective pédagogique, il nous paraît important (1) d’examiner si le développement des performances en calcul de ces élèves suit un chemin (qualitativement) différent de ceux des autres sujets, (2) d’identifier leurs points forts/faibles.

Une telle revue de question constitue un préalable à une approche péda- gogique ou rééducative scientifiquement fondée, mais nous avons conscience qu’elle n’est pas suffisante. Par exemple, ayant repéré un point fort (resp. faible) chez un groupe d’élèves, ou chez un élève particulier, le pédagogue ne sait tou- jours pas comment gérer de manière optimale ce point fort (resp. faible). Un exemple (extrême) de point fort est celui des « compétences bizarres », entre autres en calcul, qui accompagnent certains cas de psychose, d’autisme en parti- culier. Selon Chaulet (1994), il conviendrait, dans ces cas, de mettre un terme impératif, un interdit formel et sans concession, à un tel développement, en dys- harmonie flagrante avec l’ensemble du niveau de développement intellectuel, affectif, social. Une telle prise de position, étayée par l’expérience rééducative de l’auteur, a le mérite d’être claire et tranchée ; mais elle nous interpelle par son aspect radical : est-ce la seule voie possible ? Est-elle optimale pour tous les enfants concernés ?

Cas non pathologiques

La notion d’élève en difficulté - surtout lorsqu’elle n’est pas associée à une pathologie connue - est difficile à définir. Même si l’on se limite aux diffi- cultés en mathématiques, il n’existe pas actuellement de diagnostic complète- ment satisfaisant. Ainsi, dans leur récente revue de question, Fritz et Ricken (1998) concluent que les méthodes diagnostiques actuelles n’envisagent que certains aspects des habiletés mathématiques. En tout état de cause, une défini- tion de l’élève en difficulté ne peut être que relative, même si cette relativité est plus ou moins cachée, comme par exemple dans la mesure du QI ou les évalua- tions nationales françaises (CE2 ou 6 e ).

En dépit de ces difficultés de définition, nous disposons de plusieurs manières d’approcher la question. D’abord, nous pouvons nous appuyer sur l’observation récurrente que les enfants issus de milieux défavorisés d’un point de vue socio-économique réussissent moins bien à l’école que les autres : ils seront en effet sur-représentés dans les échantillons d’élèves en difficulté. Ensuite, nous pouvons nous baser sur les pratiques institutionnelles françaises

qui ont conduit à regrouper des élèves en difficulté dans des classes spéciales, perfectionnement pour

qui ont conduit à regrouper des élèves en difficulté dans des classes spéciales, perfectionnement pour le primaire et SES pour le secondaire jusqu’au début des années 1990, CLIS1 et SEGPA depuis. Nous pouvons aussi utiliser l’approche

statistique usuelle consistant à considérer un élève en difficulté s’il se situe deux écarts-types (ou plus) en-dessous de la moyenne (ce qui, pour le QI, correspond

à un QI < 70) à un test standardisé (e.g., le WISC-III). Enfin, nous pouvons

nous référer au concept américain de handicap d’apprentissage (Learning Disa- bility).

Les élèves issus de milieux socio-économiques pauvres. Kerkman et Sie- gler (1993) ont étudié le choix de stratégies d’enfants de familles à faible revenu pour l’addition, la soustraction et l’identification de mots. Ils concluent leur étude en soulignant que, pour ces domaines dans lesquels ils ont acquis de l’ex- périence, les enfants de familles à faible revenu, même s’ils ne sont pas bons élèves, adaptent leurs stratégies à la situation.

Mais l’observation la plus pertinente pour notre présente revue est un commentaire de Griffin, Case et Siegler (1994) à propos de cette recherche. En effet, pour avoir des niveaux absolus de performance comparables, ces enfants de 1ère année d’école issus de familles à faible revenu ont été interrogés en avril pour comparaison avec ceux issus de familles à revenu moyen interrogés anté- rieurement en novembre/décembre (soit environ 5 mois avant). Or, constatent Griffin et al., dans plus de 90 % des essais, les stratégies des enfants issus de familles à faible revenu sont alors comparables à celles des enfants de familles à revenu moyen ; dans seulement 5 % des essais apparaissent deux stratégies non observées chez ces derniers : il s’agit du surcomptage à partir du plus petit des deux nombres (par ex., pour 5+9, les enfants commencent à surcompter au-delà de 5 : 6, 7, …, 14) et d’un surcomptage incompréhensible ou incompris (par ex., pour 5+9 ou 9+5 les enfants commencent à surcompter à partir de 7 ou 8).

Jordan, Huttenlocher et Levine (1992) ont étudié 42+42 enfants, entre 5 et 6 ans 1/2 et de familles à revenu respectivement faible et moyen, sur quatre

tâches de calculs additifs et soustractifs : (1) une tâche non verbale dans laquelle on montre d’abord à l’enfant un ensemble de disques, ensuite on les recouvre, on en enlève ou ajoute, et l’enfant doit mettre un ensemble équivalent à celui qu’il y a sous la couverture ; (2) une tâche verbale de problème avec contexte (histoire) ; (3) une tâche verbale de problème sans contexte : « Combien c’est m pennies et n pennies ? » et, (4) une tâche verbale de faits numériques : « Com- bien c’est m et n ? », les nombres impliqués étant toujours inférieurs ou égaux

à 7. Le résultat principal est une interaction significative entre le niveau de

revenu et la nature de la tâche : les enfants de familles à revenu moyen sont

significativement meilleurs que les enfants de familles à revenu faible à toutes les tâches verbales,

significativement meilleurs que les enfants de familles à revenu faible à toutes les tâches verbales, mais pas à la tâche non verbale. Les auteurs observent aussi, secondairement, que les enfants de familles à revenu moyen utilisent davantage leurs doigts pour représenter les numérosités aux problèmes présentés verbale- ment que les enfants de familles à revenu faible.

Par la suite, ces mêmes auteurs ont encore comparé ces deux catégories d’enfants à trois variantes de tâches de calcul (Jordan, Huttenlocher & Levine, 1994). Les trois tâches expérimentales ont utilisé le même mode non verbal de présentation, mais ont été variées selon trois types de réponse : (1) sortir les disques (production non verbale) ; (2) choisir le nombre correct de disques à partir d’une collection à choix multiples (reconnaissance non ver- bale) ; et (3) donner un nom de nombre (production verbale). Chez les enfants de familles à revenu moyen, les réponses aux additions et soustractions étaient disponibles à la fois dans les formes verbales et non verbales ; en revanche, les enfants de familles à revenu faible ont été significativement meilleurs aux deux tâches à réponse non verbale qu’à la tâche à réponse ver- bale. En outre, l’analyse des données individuelles indique qu’un grand nombre de ces enfants de 3 et 4 ans issus de familles à faible revenu ont réussi aux tâches de calcul complètement non verbales, même s’ils éprou- vaient des difficultés à compter verbalement.

Les élèves issus de classes spécialisées. A la fin des années 1980, nous avons utilisé le programme Juste-Faux (Fischer, 1988) dans toutes sortes de classes, y compris dans des classes de perfectionnement et d’enseignement spé- cialisé (SES). Rappelons brièvement les principes de la méthode et de la construction d’une image de la classe à laquelle elle conduit.

La méthode repose sur la mesure des Temps de Réponse (TR) au juge- ment d’égalités élémentaires, justes (e.g., 3+4 = 7 ; 9-3 = 6 ; 2x6 = 12 ; 48:6 = 8) ou fausses (e.g., 2+5 = 9 ; 11-5 = 8 ; 2x5 = 11 ; 24:3 = 6). Pour chacune des 4 opérations arithmétiques, on distingue en outre les petites (e.g., 4+2 = 6) et grandes (e.g., 8+7 = 15) opérations. Chaque élève, après les deux passations que nécessite la méthode, aura jugé 14 égalités pour une opération arithmétique de niveau donné. Sa performance à cette dernière est alors visualisée ainsi : si, pour l’opération de niveau donné, l’élève a plus de deux réponses non correctes, la case correspondante reste blanche ; sinon : si son Temps de Réponse correcte (TRc) est inférieur à un palier P1, il voit sa case noircie ; si son TRc est compris entre P1 et P2, sa case est noircie à 50 % (gris foncé) ; enfin, si son TRc est compris entre P2 et le délai de réponse, sa case est noircie à 25 % (gris clair). Le logiciel détermine les paliers P1 et P2 afin d’avoir, à peu près, une équiréparti-

tion des trois niveaux de gris. Ainsi, l’essentiel de ce qu’il faut savoir pour la

tion des trois niveaux de gris. Ainsi, l’essentiel de ce qu’il faut savoir pour la lec- ture des images des figures 1 (classe de perfectionnement) et 2 (classes de SES), est que plus l’image (ou une ligne, colonne, ou case élémentaire) est foncée, meilleure est la performance correspondante.

Ces images sont destinées à visualiser les différences entre les opérations dans ces classes spéciales et à vérifier si la hiérarchie de difficulté dans l’exécu- tion des opérations y est la même que dans les classes de l’enseignement nor- mal. Elles ne sont pas destinées à comparer directement et simplement les per- formances en Perfectionnement et SES car les réglages (égalités, délai de réponse) du logiciel n’y étaient pas identiques.

<-------- Petites opérations -------->

<------- Grandes opérations ------->

Elève Addit. Soust. Multi. Addit. Soust. Multi. 1 2 3 4 5 6 7 8
Elève
Addit.
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Multi.
Addit.
Soust.
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Figure 1. Visualisation de la complexité relative de 3 opérations arithmétiques dans une classe de perfectionnement (noir = facile, … , blanc = difficile)

L’image de la classe de perfectionnement, qui ne comprenait que 14 élèves, se limite à trois opérations arithmétiques : la division avait été trop peu pratiquée par les élèves pour que nous puissions l’inclure dans nos mesures. Comme le montre l’image, l’addition est clairement l’opération la mieux maîtri- sée. Mais l’observation la plus intéressante est que ces élèves de perfectionne- ment, au contraire des élèves de CE2 et de CM de l’enseignement normal (cf., par ex., Fischer, 1996a), semblent mieux maîtriser la soustraction que la multi-

plication. La multiplication étant le prototype des connaissances déclaratives, on peut émettre l’hypothèse que les

plication. La multiplication étant le prototype des connaissances déclaratives, on peut émettre l’hypothèse que les élèves de perfectionnement privilégient les procédures reconstructives, ce qui marche assez bien pour les additions (d’au- tant que le délai de réponse était de près de 10 s), moins bien pour les soustrac- tions et presque pas du tout pour la multiplication.

<-------- Petites opérations -------->

<------- Grandes opérations ------->

Elève Add. Sou. Mul. Div. Add. Sou. Mul. Div. 1 2 3 4 5 6
Elève
Add.
Sou.
Mul.
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Add.
Sou.
Mul.
Div.
1
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Figure 2. Visualisation de la complexité relative des 4 opérations arithmétiques dans une Section d’Enseignement Spécialisée (noir = facile, … , blanc = difficile)

Le plus grand recours à des connaissances procédurales dans la mémoire des tables élémentaires serait-il

Le plus grand recours à des connaissances procédurales dans la mémoire des tables élémentaires serait-il donc une particularité des élèves en difficulté ? L’image des 32 élèves de SES ne confirme pas cette hypothèse. En effet, on peut y observer que les colonnes des multiplications (petites et grandes) sont presque aussi noircies que celles des additions correspondantes et, surtout, qu’elles le sont beaucoup plus que celles des soustractions correspondantes. Au niveau individuel, très peu d’élèves ont été meilleurs dans les soustractions que dans les multiplications, alors que beaucoup ont été meilleurs dans les multipli- cations que dans les soustractions.

Ce que suggèrent donc nos données, c’est que les élèves de SES, s’ils connaissaient les multiplications élémentaires, semblaient les récupérer, davan- tage que les soustractions, par un processus déclaratif. Notre hypothèse de déve- loppement qualitativement différent, au profit des connaissances procédurales et au détriment des connaissances déclaratives, initialement avancée sur la base de l’image de la classe de perfectionnement, ne se confirme donc pas. Si l’on sait que la SES était souvent, du point de vue du parcours scolaire, le prolongement de la classe de perfectionnement, on peut alors penser que le pattern atypique de l’image de la classe de perfectionnement est plutôt dû à un retard de développe- ment qu’à un développement différent.

Les élèves à faible QI. Baroody (1996) s’est interrogé sur la possibi- lité, pour des enfants retardés mentaux, d’inventer des stratégies d’addition. Pour ce faire, il a partagé 30 sujets retardés mentaux (QI entre 31 et 66), âgés de 6.8 à 20.8 ans, en groupes expérimental et témoin. Une stratégie basique de comptage a été présentée aux deux groupes. Pendant 6 mois, alors que le groupe expérimental s’est vu offrir des occasions régulières pour pratiquer le calcul des sommes, le groupe témoin travaillait sur la lecture des demi-heures et la valeur des pièces de monnaie. Aux post-tests, immédiat et après les grandes vacances, les sujets à retard mental ont utilisé significative- ment plus de stratégies sophistiquées de calcul des sommes que les sujets témoins.

Les résultats de l’expérience de Baroody suggèrent que des sujets à retard mental peuvent inventer, transférer, et retenir des stratégies pour l’apprentissage de tâches. Malgré la sélectivité de l’échantillon, ils sont donc encourageants. Néanmoins, le temps nécessaire à une telle invention, considérablement plus long que celui nécessaire aux sujets normaux, amène à formuler une réserve quant aux applications possibles de cette observation : s’il est en effet possible de faire inventer certaines stratégies à certains élèves retardés mentaux à propos d’un calcul précis (petites additions), le temps que nécessite cette invention fait

craindre, si on voulait la généraliser, que l’on débouche sur des méthodes trop contraignantes (cf.

craindre, si on voulait la généraliser, que l’on débouche sur des méthodes trop contraignantes (cf. celle de Doman).

Les élèves à handicap d’apprentissage. Le concept d’élève à handicap d’apprentissage est un concept typiquement américain connu sous le nom de (LD). Mais, même aux Etats-Unis, ce concept a donné - et continue à donner - lieu à de nombreux désaccords et controverses au sujet de ses définitions, cri- tères diagnostiques, pratiques évaluatives, procédures d’intervention ou d’ensei- gnement et politique éducative (Shin, 1998). Dans une revue un peu ancienne Allardice et Ginsburg (1983) soutiennent que les enfants LD sont essentielle- ment « normaux » du point de vue cognitif, mais admettent que ces enfants souffrent peut-être de difficultés particulières pour ce qui concerne la connais-

sance des faits numériques. Ils suggèrent que certaines difficultés d’attention ne sont pas une caractéristique générale de l’enfant mais sont spécifiquement liées

à l’utilisation de procédures inutilement encombrantes. A ce propos, ils citent notamment l’exemple de David, qui calcule 8+4 par « 8 plus 8 c’est

La réponse est 12 », et commentent : « Cette procédure

indirecte conduit à une grande demande en capacité attentionnelle de la part de David » (p.341), en remarquant que n’importe quelle distraction la fait échouer. En continuité, Allardice et Ginsburg relèvent la fréquente non-connaissance (déclarative) des faits numériques chez les LD et le regrettent : « si les faits numériques ne sont pas facilement disponibles, les élèves doivent passer par des calculs coûteux en temps et fatigants. Souvent ces élèves ne terminent pas leur tâche et sont épuisés par l’effort » (p.342).

Geary, Brown et Samaranayake (1991) ont entrepris une courte étude longitudinale sur 26 sujets normaux et 12 sujets Mathematically Disabled

(MD) de 1 re et 2 e année d’école. Au moment de la 1 re mesure, les élèves ont eu

à calculer 40 additions extraites des 56 que l’on obtient en enlevant les 0, 1 et

doubles dans la table des 100 additions élémentaires. Dix mois après, la tâche d’addition a été administrée une seconde fois. Chez les élèves normaux, Geary et al. ont alors observé un recours plus important à la récupération en mémoire (déclarative) et moins important au comptage, aussi bien qu’une amélioration des vitesses de comptage et de récupération. En revanche, chez les élèves MD aucun changement fiable dans le mixage des stratégies ou dans la vitesse d’exécution des comptage et récupération en mémoire n’a été observé. De manière précise, d’une session à l’autre, la fréquence d’utilisation du comp- tage a baissé de 14 % et celle de la récupération a augmenté de 12 % chez les Normaux, alors que chez les MD on observe une certaine stabilité, voire un pattern évolutif inverse : le comptage a augmenté de 6 %, alors que la récupé- ration a baissé de 1 %.

16

15

14

13

12.

◆ Troubles du comportement ou du développement Les difficultés attentionnelles et l’hyperactivité. Zentall (1990)

Troubles du comportement ou du développement

Les difficultés attentionnelles et l’hyperactivité. Zentall (1990) a étudié 15 sujets LD et 27 à déficits attentionnels (ADD : Attention Deficit Disorder), comparativement à 30 sujets témoins, en 7 e et 8 e année d’école, sur les 100 addi- tions, 100 soustractions et 100 multiplications élémentaires. Les temps de réponse ne suggèrent pas que l’infériorité des LD et des ADD, comparativement aux sujets témoins, doive être différenciée en fonction de l’opération arithmé- tique.

Ce premier résultat est toutefois nuancé par la recherche Zentall et Smith (1993) sur des garçons plus jeunes, recrutés de la 2 e à la 5 e année d’école. Zen- tall et Smith en ont extrait 35 HyperActifs (HA), Agressifs (n=13) ou Non (n=22), et 57 sans trouble (Normaux). Les opérations arithmétiques étudiées sont aussi l’addition, la soustraction et la multiplication. En dépit de la pratique curieuse de la soustraction, qui peut être posée dans l’ensemble Z des relatifs (e.g., « 2-7= »), il est intéressant d’observer que les temps de réponse aux addi- tions différencient nettement les trois groupes suivant une hiérarchie prévisible :

Normaux > HAN > HAA. En revanche, pour la multiplication, l’opération arith- métique la plus déclarative, cette hiérarchie est moins accusée. La recherche de Zentall et Smith suggère donc que les HA, en particulier les HAA, seraient plu- tôt handicapés dans la connaissance procédurale que dans la connaissance déclarative des faits numériques.

L’autisme. On sait de longue date (cf. Bettelheim, 1967) que les enfants autistes ont souvent moins de difficultés pour apprendre les nombres et les concepts numériques que pour comprendre des phrases ou des pensées (et, sur- tout, pour comprendre que les autres ont des pensées : cf. Shin, 1998). Ceci leur permet d’arriver, parfois, à réaliser des additions simples dès la maternelle (Magerotte & Montreuil, 1994) et, ensuite, à des performances en calcul qui peuvent être supérieures à celles des sujets normaux moyens (cf., par ex., le sujet RH de Kelly, Macaruso et Sokol, 1997). Néanmoins, qualitativement, leur performance ne semble pas différer de celles des sujets normaux. Ainsi, (1) au niveau des performances numériques de base, on a pu retrouver sur des adoles- cents autistes (cf. Papy, Papy & Schuler, 1995) la même discontinuité après trois dans l’appréhension cardinale du nombre que chez les sujets normaux (cf., Fischer, 1991) ; (2) au niveau des performances de pointe, RH, l’adulte autiste observé par Kelly et al., ne semble pas mettre en oeuvre de raccourcis particu- liers pour les calculs qui lui ont été soumis : ses temps de réponse s’accordent avec l’application d’une procédure de calcul gauche-droite employée par les cal- culateurs experts ; en outre, RH a aussi répondu extrêmement vite aux carrés de

nombres à deux chiffres, suggérant qu’il peut avoir stocké les réponses en mémoire déclarative comme

nombres à deux chiffres, suggérant qu’il peut avoir stocké les réponses en mémoire déclarative comme nombre d’autres grands calculateurs experts (e.g., l’expert AG connaissait, entre autres, les carrés de tous les nombres jusqu’à 130 : cf. Staszewski, 1988).

Déficients sensoriels

Les déficients auditifs. Hitch, Arnold et Phillips (1983) ont comparé un groupe de 10 enfants sourds profonds (10 ans 11 mois en moyenne) à un groupe de 10 enfants normaux (6 ans 11 mois en moyenne) appariés sur la base de leur performance en arithmétique. L’hypothèse des auteurs était que, pour le calcul des additions élémentaires, les sourds s’appuient beaucoup moins sur un comp- tage sous-vocal, et donc recourent plus à des faits stockés en mémoire à long terme déclarative. Cette hypothèse ne s’est pas confirmée : le même modèle de comptage semble s’appliquer aux deux groupes d’enfants.

Abdelli (1985), en revanche, a observé certaines particularités de calcul ou de réponse chez trois élèves Déficients Auditifs. Le tableau 1 rapporte, dans les colonnes successives, l’addition proposée, le nom d’expérience de l’élève, sa réponse en écriture littérale et chiffrée.

Tableau 1. Quelques calculs d’élèves déficients auditifs de 8/9 ans en fonction du type d’écriture de la réponse (d’après le tableau d’Abdelli, 1985 p. 39)

Calcul

Elève

Réponse

littérale

chiffrée

60

+ 14

DA12

soixante-onze quatre

74

60

+ 18

DA12

soixante un huit

78

 

DA12

quatre huit un deux

92

80

+ 12

DA14

quatre douze

92

 

DA15

quatre douze dix douze

92

80

+ 6

DA12

quatre huit six

86

 

DA15

quatre vingt dix six

86

10+10+10+5

DA14

cinquante cinq

35

Ce tableau est particulièrement éloquent : alors que, pour tous les exemples rapportés, les trois élèves produisent des écritures chiffrées toujours correctes, aucun ne produit, en aucune occasion, une écriture littérale correcte.

Une telle observation suggère une indépendance des traitements numérique (symbolique) et linguistique. Notons aussi que

Une telle observation suggère une indépendance des traitements numérique (symbolique) et linguistique. Notons aussi que le premier calcul, avec les réponses de DA12, est particulièrement instructif quant à une particularité des élèves déficients auditifs : en effet, alors que pour un sujet normal la connais- sance déclarative verbale est, oralement ou par écrit, triviale, ce même sujet nor- mal, à l’inverse de DA12, risque d’avoir des difficultés avec l’écriture chiffrée 74 (il peut écrire 6014 par lexicalisation totale ; ou aussi 614 par analogie avec l’écriture des nombres de 61 à 69).

A partir de cette observation, entre autres, Abdelli conclut que l’oralisa- tion, dont l’intérêt pour la communication avec les entendants ne peut être nié, peut, en revanche, aussi s’avérer un détour cognitif coûteux et inutile.

Les aveugles. Sicilian (1988) a étudié le comptage sur 24 aveugles de nais- sance de 3 à 13 ans, en variant les configurations et la mobilité des objets. Il décrit longuement les trois dimensions des stratégies tactiles qu’ils utilisent :

(1) balayage de la collection pour obtenir des informations sur la configuration et les caractéristiques des objets ; (2) organisation du processus de comptage d’après l’arrangement des objets, et (3), partition des objets pour différencier ceux déjà comptés de ceux qui restent à compter. Mais, aussi bien ces stratégies, qui sont presque imposées par la nature du déficit, que la progression développementale observée par l’auteur, ne constituent pas des observations vraiment surprenantes.

Déficients moteurs

Une catégorie importante de déficients moteurs est constituée par les Infirmes Moteurs Cérébraux (IMC) et a été étudiée par de Barbot et al. (1989). Les observations rapportées par ces auteurs sont variées, voire imprévues (Mel- jac, 1991) : une interprétation générale est donc délicate. On peut cependant remarquer que ces IMC connaissent en général la suite des mots de nombre, mais semblent souvent en difficulté sur des aspects plus procéduraux du comp- tage (e.g., la correspondance terme à terme). L’observation dans une CLIS4 (Classe d’intégration pour handicapés moteurs), que nous allons maintenant développer, étaye elle aussi cette hypothèse d’une faiblesse plutôt procédurale (parfois d’origine conceptuelle) que déclarative.

Dans le but de sensibiliser les élèves - ou 3 ou 4 d’entre eux (sur les 8 présents) - à la possibilité de données numériques inutiles dans un énoncé de problème, la maîtresse de cette CLIS4 présente un problème qu’elle avait déjà traité antérieurement avec les élèves (sans les données inutiles) et qui est bien intégré à la vie de l’école. Les élèves avaient en effet participé à la vente de sty- los dans le but de financer un voyage à Paris.

L’énoncé initial, présenté au tableau, est : Nous avons commandé : 1100 stylos. Nous les

L’énoncé initial, présenté au tableau, est :

Nous avons commandé : 1100 stylos.

Nous les avions achetés : 3300 F.

On les revend 10 F pièce.

Participations familiales : 1200 F.

Participations d’entreprises : 900 F.

Quel est le bénéfice sur 1 stylo ?

Un élève G donne aussitôt la réponse : « 7F » ; il précise le calcul qui a conduit à cette réponse : « 10-3=7 ». Mais il est totalement incapable d’expli- quer pourquoi, à partir des données du problème, il a fait un tel calcul. En fait, il se souvient simplement de la réponse au problème antérieurement traité. Les difficultés d’abstraction que manifesteront par la suite tous les élèves, et G en particulier, suggèrent qu’il s’agit ici d’une connaissance purement déclarative. Plus généralement, cette observation suggère une certaine indépendance de la mémoire (déclarative) et des facultés de raisonnement, indépendance qui est peut-être plus prononcée chez ces élèves déficients moteurs que celle que nous avons pu observer expérimentalement chez les sujets normaux (Fischer, 1996b).

Devant l’incapacité des élèves à déduire, de l’énoncé, le prix d’achat d’un stylo, la maîtresse improvise des exercices plus simples.

1) D’abord, elle demande de trouver le prix d’un stylo si deux stylos coû- taient 10 F. Les élèves trouvent, assez facilement. La maîtresse demande :

« Comment avez-vous trouvé ? » - L’un des élèves répond : « 5+5 ». La maî- tresse écrit au tableau : « 5+5 », mais ajoute, fort justement, « mais vous ne saviez pas 5 ! » 2 .

2) Devant l’absence de réaction des élèves à son commentaire, elle déve- loppe, également au tableau, un deuxième exemple : « 3 stylos coûtent 9 F ». Avec toujours la même question : « Combien coûte 1 stylo ? » Les élèves trou- vent, tant bien que mal, la réponse 3 F. La maîtresse en profite pour écrire au tableau : « 9F=3x3F ». Elle revient alors au premier exercice, pour faire remarquer que 5+5 peut s’écrire autrement : les élèves, qui venaient de voir 3 x 3, proposent, par un transfert syntaxique analogique inapproprié, « 5x5 ». La maîtresse com- plète, au tableau, « 5+5=5x5 » en faisant évidemment remarquer que c’est faux.

2. Ce qui suggère qu’il a trouvé 5 intuitivement et a, ensuite, assuré sa réponse grâce à sa connaissance décla- rative « cinq et cinq, dix » ! Erreur de syntaxe, !

3) Devant la myopie des élèves à l’égard des structures multiplicatives 3 , la maîtresse

3) Devant la myopie des élèves à l’égard des structures multiplicatives 3 , la maîtresse propose un troisième exemple : j’achète huit stylos pour 24 F, com- bien coûte un stylo ? - Un des élèves, occupé à nettoyer son écran d’ordinateur, répond spontanément : « Tu peux pas en acheter, il en reste plus », montrant que ce type de raisonnement hypothético-déductif n’est pas compatible avec sa pen- sée concrète. Comme un autre élève propose « 24+4 », la maîtresse explique qu’elle va « nécessairement payer moins » pour quatre stylos que pour huit. Le même élève, probablement parce qu’il a entendu le mot « moins », propose alors immédiatement : « 24 moins 4 égale 20 ». Voyant que la complexité du calcul risque de faire échouer ce troisième exemple, la maîtresse revient à l’exemple initial avec 5.

4) G repropose 5 F comme réponse. La maîtresse, toujours dans l’espoir de faire émerger l’idée de division, redemande à G, non plus comment il a fait pour trouver, mais : « Qu’est-ce que tu as fait comme calcul ? ». G réplique :

« J’ai pas fait de calcul ». Finalement, la maîtresse écrit : « 10:2=5 ».

5) Par une analogie avec le problème « 2 stylos coûtent 10F », et sa solu- tion « 10:2 », la maîtresse arrive à écrire, à propos des 1100 stylos qui coûtent 3300 F, qu’un stylo coûte 3300 : 1100. Une élève tape le calcul sur sa calculette et trouve la réponse : 3 F.

La maîtresse explicite l’état courant de la résolution du problème au tableau :

Le prix d’achat d’un stylo est 3 F.

Le prix de vente d’un stylo est 10 F.

G, i.e. l’élève qui avait déjà, initialement répondu 10 - 3 de mémoire, répond maintenant, vraisemblablement à cause de la disposition des deux nombres au tableau, « 3-10 ». Après rectification, on en arrive à 10 - 3 = 7, moment auquel la maîtresse peut enfin attirer l’attention des élèves sur le fait qu’une partie des données numériques de son énoncé initial étaient inutiles.

Aberrations chromosomiques

Nous étudions d’abord le comptage des sujets trisomiques et, ensuite, le calcul de filles victimes d’une variété moins fréquente d’aberration chromoso- mique, le syndrome de Turner.

3. Piaget (1977, p.35) souligne cette myopie vers 5-6 ans chez l’enfant ordinaire.

Les sujets trisomiques. Le titre de Gelman et Cohen (1988) annonce des différences qualitatives dans

Les sujets trisomiques. Le titre de Gelman et Cohen (1988) annonce des différences qualitatives dans la manière dont les enfants trisomiques abordent, comparativement à des enfants normaux, une nouvelle tâche de comptage. Mais, à la lecture de l’article, il apparaît que ces différences qualitatives consis- tent essentiellement en des insuffisances chez les enfants trisomiques. Ainsi, par rapport à ces derniers, les enfants normaux auto-corrigent davantage leurs mau- vais départs, comprennent mieux des indications subtiles, et varient plus leurs types de solution lorsque les buts et conditions varient. Par ailleurs, les enfants présentant le syndrome de Down (trisomie 21) ne semblent pas capables de bénéficier des indications sur la manière de résoudre le nouveau problème, même si ces indications incluent des instructions ou démonstrations explicites de solutions possibles.

L’approche méthodologique de Caycho, Gunn et Siegal (1991) nous paraît plus pertinente. Ces chercheurs ont en effet comparé un groupe de 15 enfants trisomiques (9 ans 7 mois en moyenne) avec 15 enfants préscolaires nor- maux (4 ans 6 mois en moyenne), de même âge mental, sur différents tests de comptage : détection d’erreurs violant l’un des trois premiers principes de Gel- man et Gallistel (1978), production de comptages, production d’un cardinal (e.g., extraire 5 objets d’une collection plus grande), principe d’ordre non perti- nent (i.e., attribuer, lors d’un comptage, le numéro 1, ou 2, ou 3,… à un objet précisé par l’expérimentateur). Dans l’ensemble les performances des deux groupes sont comparables. Les auteurs en concluent que c’est plutôt le niveau développemental que le syndrome de Down, qui détermine le comportement de comptage.

Le syndrome de Turner. Le syndrome de Turner (ST) résulte d’une aberra- tion chromosomique concernant les chromosomes sexuels, à savoir la présence d’un seul chromosome X.

L’étude 1 de Rovet, Szekely et Hockenberry (1994) implique 45 filles ST entre 7.4 et 16.8 ans, appariées suivant l’âge à des filles témoins. Le test WRAT-R montre que les ST sont inférieures aux sujets témoins dans la récupé- ration des faits d’addition et de multiplication et dans la connaissance procédu- rale des additions et divisions. Dans l’étude 2, portant sur 10 filles extraites de l’étude 1 et utilisant le test Keymath, les ST n’ont été inférieures que dans l’exé- cution des procédures, mais pas dans la connaissance des faits (mais il pourrait s’agir d’un artefact puisque le Keymath n’est pas limité en temps). En dépit du manque de netteté de ces observations Rovet et al. concluent que leurs « don- nées fournissent des preuves fortes que les enfants avec ST ont des difficultés dans le domaine procédural » (p.832).

◆ Conclusion Que pouvons-nous répondre, à l’issue de cette revue qui ne peut avoir la

Conclusion

Que pouvons-nous répondre, à l’issue de cette revue qui ne peut avoir la prétention d’être exhaustive, à la question soulevée dans le titre de cet article :

les élèves en difficulté calculent-ils autrement que leurs camarades ? Notre réponse n’est pas franchement tranchée.

D’abord, parce que la différence la plus clairement apparue n’est pas vrai- ment une différence dans le calcul lui-même, mais est relative au mode de réponse : les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés sont sélec- tivement en difficulté lorsque le mode de réponse est verbal. De manière ana- logue, les déficients auditifs ont des difficultés lorsque les réponses à des calculs sont à fournir en toutes lettres (mode verbal écrit ; évidemment aussi à l’oral), alors que ces difficultés peuvent disparaître totalement lorsqu’ils ont la possibi- lité de répondre en écrivant les nombres en chiffres (mode symbolique). Ce pre- mier point plaide en faveur d’un apprentissage, voire d’une évaluation, non purement verbal, accordant une place majeure aux manipulations et aux visuali- sations, tout au moins pour ces deux groupes d’élèves. Cette conséquence péda- gogique n’est pas totalement nouvelle et a, par exemple, pu être soutenue pour l’ensemble des élèves (cas non pathologiques) au travers de la théorie des niveaux de représentation de Bruner (1966 ; voir aussi Fischer, 1993).

Ensuite, parce quelques recherches seulement, et jamais très nettement, suggèrent des différences dans le processus de calcul et de représentation en mémoire. D’un côté, nous avons principalement l’étude longitudinale de Geary et al. (1991) qui a mis en évidence que les élèves à difficulté d’apprentissage en mathématiques ne forment pas, comme les sujets témoins, des connaissances déclaratives par mémorisation des résultats de l’exécution de leurs procédures de calcul. Secondairement, nous avions aussi observé quelques signes d’une telle fai- blesse dans le développement des connaissances déclaratives (multiplications élé- mentaires) chez des élèves en classe de perfectionnement. De l’autre côté, les observations sur trois groupes particuliers (HA, ST et déficients moteurs) suggè- rent des difficultés plutôt procédurales. Pour ce deuxième point, notons que les implications pédagogiques sont cependant moins évidentes. Par exemple, ayant constaté que des élèves LD, spécifiquement en difficulté en arithmétique (pas seu- lement en calcul), ont des déficits en mémoire non verbale (i.e., plutôt en mémoire procédurale), Brandys et Rourke (1991) préconisent l’apprentissage mécanique de stratégies verbales, i.e. de s’appuyer fondamentalement sur la mémoire déclara- tive. Mais, si une telle suggestion paraît fondée sur le plan cognitif, il faut s’inter- roger sur la motivation d’un élève qui apprendrait, mécaniquement et verbale- ment, des stratégies dont il ne comprendrait ni la logique, ni l’intérêt.

Enfin, notre revue de question contient également des observations en opposition forte avec l’idée que

Enfin, notre revue de question contient également des observations en opposition forte avec l’idée que les élèves en difficulté auraient un développe- ment en calcul différent de celui des autres élèves. Nous pensons notamment à l’observation de Hitch et al. (1983) qui a montré que les enfants sourds ne sem- blent pas avoir une connaissance des additions élémentaires différente de celles leurs camarades entendants (de niveau de performance comparable), voire à l’observation plus anecdotique, par Kelly et al. (1997), de RH, un adulte autiste qui semble calculer comme les experts (non pathologiques).

Cette réponse, plutôt mitigée et parfois négative comme dans les exemples juste précédents, à notre question initiale, présente cependant, de manière indirecte, un intérêt pédagogique plus général. En effet, si, même dans des conditions extrêmes comme celles engendrées par la surdité ou l’autisme, les méthodes de calcul observées par les chercheurs étaient fondamentalement les mêmes, on pourrait émettre l’hypothèse que les pédagogues n’ont pas pu, su, ou voulu, mettre en oeuvre des méthodes différentes avec les élèves victimes de ces déficiences ou troubles. Or cela est, peut-être, regrettable. D’une part, parce qu’il est aujourd’hui clairement et scientifiquement établi que des populations particulières, comme les sourds pratiquant le langage américain des signes (dans les rotations mentales : cf. Emmorey, Klima & Hickok, 1998) ou les aveugles (dans les localisations des sources sonores : cf. Lessard et al., 1998) peuvent avoir des points forts pour lesquels elles sont supérieures aux sujets normaux. D’autre part, parce que le bilan actuel offre une grande marge de progression. Par exemple, à travers la froide réalité des appariements il est apparu que les enfants sourds de 11 ans ont un niveau de performance dans le calcul des addi- tions équivalent à celui d’enfants normaux de 7 ans, ou que des enfants triso- miques de 9 ans 1/2 ont des performances en comptage comparables à celles d’enfants normaux de 4 ans 1/2 ; ou encore, plus généralement, la grande presse nous rappelle périodiquement que 80 % des sourds sont illettrés. De tels constats doivent être considérablement améliorables.

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Quelques dysfonctionnements dans l’appropriation du nombre, leur diagnostic et leur abord pédagogique Rémi Brissiaud

Quelques dysfonctionnements dans l’appropriation du nombre, leur diagnostic et leur abord pédagogique

Rémi Brissiaud

Résumé Les dysfonctionnements abordés sont de deux types : 1°) L’absence de mise en relation des concepts numériques quotidiens et scolaires. 2°) Un défaut de codage spatial du résultat d’un comptage. Le point de vue défendu est que le premier de ces dysfonctionnements ne relève pas d’une déficience, bien qu’il conduise à des retards développementaux impor- tants. A titre d’hypothèse, il est avancé que le second de ces dysfonctionnements corres- pond à une déficience qu’on pourrait appeler : la « vraie dyscalculie ». Un entretien clinique permettant de diagnostiquer ces dysfonctionnements, ainsi que des pratiques pédagogiques adaptées à chacun d’eux, sont présentés succinctement. Mots-clés : dyscalculie, enfant, conceptualisation, nombre.

Different types of impairment in the development of number concepts, their diagnosis and remediation

Abstract This article discusses two types of disabilities: 1) an inability to associate daily life and aca- demic number concepts; 2) a deficiency in the spatial coding of the product of counting. Our hypothesis is that the former does not reflect a deficiency, although it does result in signifi- cant developmental delays, while the latter reflects a real deficiency which could be called « a true developmental arithmetic disorder ». We briefly describe how to diagnose these disabilities through clinical interviewing, and present remediation tools which are appro- priate to each type of disability. Key Words : developmental arithmetic disorder, child, conceptualization, number.

Rémi BRISSIAUD IUFM de Versailles ESA CNRS 7021 (Laboratoire Cognition et activités finalisées) Centre de

Rémi BRISSIAUD IUFM de Versailles ESA CNRS 7021 (Laboratoire Cognition et activités finalisées) Centre de Cergy de l’IUFM de Versailles Avenue Bernard Hirsch - B.P. 308 95 027 Cergy e-mail : remi.brissiaud@wanadoo.fr

L e titre de cet article est incomplet : il convient de préciser qui porte le

diagnostic dont il est question et qui a les pratiques pédagogiques qui

s’ensuivent.

Etant maître de conférences de psychologie en IUFM, chargé de la forma- tion en psychologie des maîtres spécialisés E, le point de vue qui sera adopté ici est celui d’un tel maître E. Rappelons que les enseignements spécialisés sont organisés en options qui, pour les premières d’entre elles, correspondent à des déficiences sensorielles (option A : handicapés auditifs, B : visuels et C :

moteurs) et à la déficience intellectuelle (option D). L’enseignant relevant de l’option E, en revanche, est chargé de « l’enseignement et de l’aide pédagogique auprès des enfants en difficulté ». Dans ce libellé, il n’est question ni de défi- cience, ni de handicap. Et pourtant, il est clair que parmi les enfants dont le maître E a la charge, certains consultent chez l’orthophoniste pour une « dys- lexie » et que d’autres, beaucoup plus rares, le font pour une « dyscalculie ». Or les termes « dyslexie » et « dyscalculie » renvoient à des déficiences.

L’existence éventuelle de ces déficiences, qui ne seraient ni sensorielles, ni intellectuelles (au sens où l’on parle habituellement de « déficiences senso- rielles et intellectuelles ») mais seraient des déficiences qui correspondent spéci- fiquement à un domaine de savoirs et savoir-faire, ne peut évidemment pas lais- ser indifférent un maître E.

Cette question structurera le plan de cet article. Je commencerai par y aborder un dysfonctionnement majeur qui, à mon sens, ne doit pas être consi- déré comme relevant d’une déficience : l’absence de mise en relation des concepts numériques quotidiens et des concepts « scolaires » (Vygotski, 1935- 1997, parle le plus souvent de « concepts scientifiques »). J’examinerai ensuite un dysfonctionnement qui relève probablement d’une déficience : le défaut de

codage spatial du résultat d’un comptage. Je terminerai enfin par l’abord d’un dysfonctionnement qui a

codage spatial du résultat d’un comptage. Je terminerai enfin par l’abord d’un dysfonctionnement qui a partie liée avec les deux précédents : le manque de conceptualisation de la numération décimale.

Un 1 er type de dysfonctionnement qui ne relève pas d’une déficience : l’absence de mise en relation des concepts numériques quotidiens et scolaires

Le cas Julie

Considérons le cas de Julie, élève de CP prise en charge par le maître E du réseau d’aide depuis le mois de novembre parce qu’en difficulté dans l’ap- propriation de la langue écrite. Au mois de mars, Julie a compris le principe alphabétique et, vu ses progrès en lecture, le maître E mène un entretien avec elle pour apprécier ce qu’il en est concernant le nombre.

Cet entretien débute par ce qu’on appellera ici des « problèmes d’antici- pation ». Considérons par exemple ce problème, qui s’inspire d’une épreuve uti- lisée par Huttenlocher et al (1994) : l’enseignant et l’enfant disposent chacun d’un « tapis » (en fait, une feuille format A 4). L’enseignant aligne 8 jetons, par exemple, sur son tapis et dit à l’enfant de bien les regarder parce qu’il va les cacher et que lui, devra mettre « pareil de jetons » sur le sien. Cette tâche per- met de savoir si l’enfant pense à mesurer la collection (le plus souvent par comptage) pour garder la mémoire d’une quantité qui va être masquée et, bien entendu, s’il sait le faire.

Julie réussit sans aucune difficulté avec 8 et 12 jetons (sinon, l’entretien se serait poursuivi en proposant la même tâche avec 3 jetons parce que la réus- site n’exige pas que l’enfant sache compter. Cf. Huttenlocher et al, 1994).

Le même dispositif permet de savoir si l’enfant est capable de résoudre des problèmes d’addition et de soustraction. L’épreuve correspondante com- mence comme la précédente : l’enseignant met 8 jetons, par exemple, sur son tapis, invite l’enfant à garder la mémoire de la quantité correspondante, puis il les cache avec un couvercle parallélépipédique en carton. En fait, une petite face de ce couvercle manque, ce qui permet de glisser la main à l’inté- rieur du « tunnel » ainsi formé et d’ajouter ou retirer un nombre donné de jetons. Après que 8 jetons aient été cachés, l’enseignant en met 3 autres à l’entrée du « tunnel », il invite l’enfant à quantifier cette nouvelle collection puis glisse les 3 jetons sous le couvercle en un seul geste (et non l’un après l’autre).

Il s’agit d’un « problème d’anticipation » puisqu’il s’agit d’anticiper ce qu’on verra lorsque le

Il s’agit d’un « problème d’anticipation » puisqu’il s’agit d’anticiper ce qu’on verra lorsque le couvercle en carton sera soulevé. Là encore, l’enfant doit mettre sur son tapis « pareil de jetons » que ceux qui sont cachés (ces jetons per- mettent éventuellement à l’enfant de contrôler par lui-même l’exactitude de sa réponse).

Julie réussit ce problème quasi immédiatement, vraisemblablement par une procédure de comptage mental. Elle réussit un autre problème d’addition et deux de soustraction (dans ce cas, la main se glisse dans le « tunnel », en retire des jetons dont la quantité est montrée au sujet).

En revanche, vers la fin de l’entretien, quand on lui demande « un plus deux » (il s’agit dans ce cas d’un énoncé formel oral), elle sort 1 doigt sur une main, 2 autres sur l’autre et répond d’abord 5, puis 6. Pour « un plus trois », elle propose 8. Comme l’adulte ne dit rien, elle se remet à compter et propose 14 puis, interrogative, « 15 ? ». Comme l’adulte ne répond toujours pas, elle se remet à nouveau à compter et propose 12. A ce moment, l’enseignant lui demande ce qu’elle est en train de chercher. Elle répond « un plus trois », elle n’a pas oublié. Pour « deux plus trois », elle propose 12 puis 19.

Le phénomène intéressant est évidemment qu’elle réussisse immédiate- ment « 8 et encore 3 » dans le contexte d’un problème d’anticipation alors qu’elle échoue à « 1 + 3 » dans celui d’un énoncé formel.

Concepts quotidiens, concepts scolaires et activité de l’élève

Il suffirait que Julie pense au contexte des jetons cachés pour qu’elle sache calculer « 1 + 3 » (la suite de l’entretien l’a d’ailleurs montré). Elle a des connaissances numériques, celles qui fonctionnent dans la vie quotidienne, mais, dans un contexte scolaire, elle ne les mobilise pas. A l’école, elle est avant tout soucieuse de se comporter conformément à ce qu’elle pense être l’attente du maître. A divers moments de l’entretien, d’ailleurs, on perçoit clairement qu’elle a une forte propension à mettre de côté le sens des tâches qui lui sont proposées, pour rechercher dans le comportement de l’adulte des indices de la bonne réponse.

Brousseau (1980) a défendu l’idée que l’interprétation que certains élèves font des tâches scolaires est vraisemblablement une des causes importantes de leur échec avec le nombre. Précisons cette idée en utilisant le vocabulaire de la psychologie ergonomique. Il est normal, pour un élève, de chercher à se repré- senter la tâche attendue par le maître. Or l’activité des élèves, c’est-à-dire ce qu’ils font réellement, varie considérablement selon la représentation qu’ils construisent de la tâche attendue.

A un extrême, on trouve les élèves qui pensent que l’enseignant attend essentiellement d’eux qu’ils

A un extrême, on trouve les élèves qui pensent que l’enseignant attend

essentiellement d’eux qu’ils montrent leur savoir-faire dans l’utilisation des algorithmes qu’il leur a enseignés. Leur activité ne commence que lorsqu’ils ont la réponse à la question : « Lequel veut-il que j’utilise ? ». Dans les petites classes, d’ailleurs, ces élèves sont encore ingénus : ils questionnent souvent le maître pour savoir « ce qu’il faut faire », comme s’il pouvait leur dire ! Par la suite, face à l’absence de réponses des maîtres, ils tentent de choisir le « bon algorithme » à partir d’indices contextuels : celui qui est en cours d’étude au moment où le problème est posé, celui qui, vu la taille des nombres, est le plus probable, etc.

A l’autre extrême, on trouve des élèves qui fonctionnent dans une véri-

table « connivence épistémologique » avec le maître parce qu’ils savent très bien que l’enjeu véritable des situations scolaires est moins l’utilisation de tel ou tel algorithme que l’appropriation des raisons qui fondent un tel choix.

Les uns et les autres n’ont pas le même « rapport au savoir scolaire » (Charlot et al, 1992), la même tâche ne les conduit pas à la même activité. Les premiers pourront, éventuellement, apprendre des savoirs scolaires (apprendre à faire une addition en colonnes, par exemple). Mais ces savoirs scolaires risquent de n’être utilisés que pour eux-mêmes, c’est-à-dire sans répercussions sur les savoirs numériques quotidiens. Chez les seconds, en revanche, la dialectique vygotskienne entre concepts scolaires et concepts quotidiens fonctionne pleine- ment. D’une part, chez eux, les concepts scolaires se construisent à partir des concepts quotidiens qui les précèdent. D’autre part, lorsque ces élèves utilisent les concepts scolaires, ils expérimentent un système qui ne fonctionne pas à vide, parce qu’à terme, leurs concepts quotidiens viendront s’y réorganiser.

Ce dysfonctionnement (absence de mise en relation des concepts quoti- diens et des concepts scolaires) ne doit pas être interprété comme relevant d’une déficience du sujet. Il s’agit d’un dysfonctionnement de l’activité du sujet et l’on sait que celle-ci est co-déterminée par le sujet et par les tâches.

Dans une épreuve visant à diagnostiquer ce type de dysfonctionnement, les « problèmes d’anticipation » doivent vraisemblablement jouer un rôle privilé- gié. Dans ces problèmes, en effet, le but de la tâche est d’élucider une propriété cachée d’un dispositif (Combien y a-t-il de jetons cachés par le couvercle, par exemple). Les enfants s’y représentent plus facilement le but de la tâche en rela- tion avec le dispositif lui-même, c’est-à-dire avec les moyens dont ils disposent pour trouver la solution, plutôt qu’avec une intention d’enseigner ou d’évaluer qu’ils attribuent au maître. C’est d’ailleurs en agissant sur le dispositif qu’on validera ou non leur réponse (lorsqu’on soulèvera le couvercle, par exemple).

On peut même conseiller au maître E qui doit mener un tel entretien d’évaluation, de

On peut même conseiller au maître E qui doit mener un tel entretien d’évaluation, de le commencer par des problèmes d’anticipation, pour que la rencontre avec les enfants prenne, au départ, la forme la moins scolaire possible et, partant, qu’il puisse apprécier à leur juste mesure, les connaissances numé- riques quotidiennes de ces enfants.

Un 2 e type de dysfonctionnement qui correspond vraisemblablement à une déficience :

le défaut de codage spatial du résultat d’un comptage

Le cas Kévin

Dans le cadre d’un travail commun, le Centre pour Enfants Infirmes Moteurs Cérébraux de Bailly (Yvelines), m’a communiqué un enregistrement vidéo d’un entretien avec cet enfant. Cet entretien suit une toute autre logique que celui que j’ai évoqué jusqu’ici : il commence par les aspects les plus for- mels du nombre : réciter la suite des mots-nombres, dictée de nombres, etc., les résolutions de problèmes se trouvent plutôt en fin d’entretien. J’ai quand même choisi de m’appuyer ici sur ce cas, parce qu’il me semble exemplaire de ceux pour lesquels on peut légitimement parler de déficience.

Kévin est un enfant de 13 ans, infirme moteur cérébral, ayant eu un déve- loppement verbal à peu près normal bien qu’il ait une légère dysphasie d’ex- pression.

Au cours de l’entretien, il montre qu’il sait compter au delà de 100, lire les écritures chiffrées jusqu’à 999, écrire les nombres sans hésitation jusqu’à 99. En revanche, pour écrire « huit cent trente et un «, il hésite entre 831 et 8031. Sa connaissance de la suite orale ou chiffrée des mots-nombres, s’avère donc glo- balement assez correcte.

Par contre, pour déterminer 8+3, il n’a pas d’autre moyen que de dessiner d’abord 8 bâtons puis 3 bâtons, avant de recompter le tout. Il sait faire une addi- tion en colonnes : il aligne correctement les chiffres, pose la retenue au bon endroit dans les cas simples (c’est-à-dire quand il n’y a pas de zéros interca- laires), mais pour chaque addition correspondant aux chiffres situés dans une même colonne, il est obligé de dessiner des bâtons et de recompter le tout.

Un autre élément de l’entretien attire l’attention : Kévin ne reconnaît pas d’emblée le nombre associé à 4 unités alignées, ni celui qui correspond à la face « 5 » d’un dé (4 points au sommet d’un carré, le 5 e au centre de ce carré). Dans les deux cas, il a besoin de recompter une à une les unités de ces collections.

Différencier les retards développementaux et les déficits durables Pourquoi, à mon sens, peut-on légitimement parler

Différencier les retards développementaux et les déficits durables

Pourquoi, à mon sens, peut-on légitimement parler de dyscalculie dans le cas de Kévin? Pour l’essentiel, les recherches concernant les enfants en grande difficulté dans leurs apprentissages numériques s’accordent sur une caractéris- tique commune à la quasi-totalité de ces sujets : ils ne mémorisent pas le résultat d’additions élémentaires telles que 7 + 5, 8 + 3, etc. A 12, 13 ans, ils sont tou- jours obligés de compter sur leurs doigts, de compter des objets ou encore de compter mentalement pour obtenir le résultat (pour une revue de question, voir, par exemple, Geary, 1993).

Mais avant de parler de dyscalculie, il faut s’assurer qu’on n’est pas en présence d’un simple retard développemental. La distinction entre décalage développemental et déficit durable est ici cruciale parce qu’elle renvoie à des facteurs causaux de natures différentes : alors que les facteurs pédagogiques et, plus largement, culturels, suffisent à expliquer des décalages développementaux, la notion de déficit renvoie nécessairement à des caractéristiques individuelles.

Rappelons que les enfants américains ont, en moyenne, un retard déve- loppemental de 2 ans par rapport aux enfants asiatiques dans la mémorisation du répertoire additif (Geary et al, 1992) et il ne viendrait à l’idée de personne d’af- firmer qu’ils souffrent d’un déficit ! C’est un facteur culturel qui explique un tel phénomène : les enfants asiatiques disent les nombres après dix, « dix-un, dix- deux, dix-trois, etc. dix-sept, dix-huit, dix-neuf ». Du coup, quand un enfant asiatique doit calculer 9 + 6, par exemple, il est rapidement conduit à ne plus compter, son cheminement de pensée pouvant se décrire comme suit.

L’enfant asiatique s’aperçoit rapidement que 9 + 6 dépassera 10 (parce que 10, c’est le nombre qui vient tout de suite après 9). Comme les nombres après 10 se disent « dix-un, dix-deux, etc. », il sait qu’il lui suffit de répondre à la question : « De combien 9+6, dépasse-t-il 10 ? », pour connaître le résultat (un nombre qui dépasse 10 de 3, par exemple, c’est « dix-trois »). Il fait donc ce qu’on appelle un « passage de la dizaine » : « 9 auquel on ajoute 6, il faut d’abord ajouter 1 pour faire 10, et, du coup, on va dépasser 10 de… 5 (6 a été décomposé en 1 + 5). Ça fait donc dix-cinq ».

Il n’est guère étonnant pour un psychologue que ce type de stratégie de « décomposition - recomposition » conduise beaucoup plus rapidement à la mémorisation du résultat que la statégie de comptage de 15 bâtons ou même celle de surcomptage au dessus de 9 (Rappelons qu’on appelle ainsi la procé- dure où l’enfant, pour déterminer 9 + 6, dit « 9 » pour « positionner » son sur- comptage, sort 6 doigts et compte après 9 sur les doigts qu’il a sortis : 10, 11, 12, 13, 14 et 15).

En effet, mémoriser « neuf et six, quinze », c’est construire l’unité d’in- formation, le

En effet, mémoriser « neuf et six, quinze », c’est construire l’unité d’in- formation, le « chunk » correspondant. Or lorsqu’un enfant surcompte, les mots « dix », « onze », « douze », « treize », « quatorze », qu’il prononce entre les données du problème, « neuf et cinq », et le résultat, « quinze », font obstacle à l’association des données au résultat (Fischer, 1992, présente un modèle théo- rique de la mémoire qui explique la supériorité du passage de la dizaine, à tra- vers la distinction entre apprentissage procédural et apprentissage déclaratif).

Le retard développemental des enfants américains, par rapport aux enfants asiatiques, s’explique donc par un facteur culturel. Or, bien avant la publication de ces études interculturelles, les pédagogues français savaient que deux processus expliquent le progrès des enfants vers le nombre : d’une part, la mentalisation des procédures de comptage (les élèves ont de moins en moins besoin d’objets, leur comptage est de plus en plus un comptage mental où ils comptent des mots- nombres plutôt que des objets) et, d’autre part, l’utilisation de collections-témoins organisées telles que les configurations de doigts ou les constellations qui, elles, conduisent à des stratégies de décomposition-recomposition. (voir le chapitre 6 dans Brissiaud, 1989). En fait, une question telle que : « Faut-il enseigner explici- tement le surcomptage aux enfants ou faut-il favoriser une découverte autonome de cette stratégie ? », structure la vie pédagogique depuis bien longtemps et, vrai- semblablement, pour longtemps encore (Brissiaud, 1997).

La façon dont on dit les nombres dans une langue, n’est donc pas le seul outil culturel qui soit la source de décalages développementaux entre enfants : la pratique pédagogique des maîtres, selon qu’elle favorise un cheminement vers le nombre « à l’américaine » ou « à l’asiatique » est, elle aussi, susceptible de produire des décalages importants, qu’il convient de ne pas confondre avec des déficiences.

Un défaut de codage spatial du résultat d’un comptage à l’origine de la dyscalculie ?

Cependant, dans le cas de Kévin, il n’est plus temps de parler de décalage développemental : il a 13 ans et il emploie toujours, pour déterminer 8 + 3, la procédure la plus primitive, celle où l’on recompte le tout.

Parmi les données disponibles concernant ce cas, j’ai souligné que l’une d’elle doit attirer l’attention : à 13 ans, cet enfant est incapable, lorsqu’il voit 5 points disposés comme sur un dé, de dire directement combien il y en a. Il a besoin de compter les points 1 à 1. A 13 ans, il a probablement vu et compté des centaines de fois les points de cette face du dé. Et pourtant il n’anticipe toujours pas le fait que s’il compte un nouvelle fois des points qui sont disposés ainsi, il

trouvera 5. Chez lui, la constellation (la forme géométrique) ne constitue tou- jours pas un

trouvera 5. Chez lui, la constellation (la forme géométrique) ne constitue tou- jours pas un codage figural (donc spatial) du résultat du comptage des points.

Le cas de Kévin est évidemment très différent de celui de Julie : à 7 ans, celle-ci reconnaît déjà qu’il y a 5 points quand ils sont disposés comme sur un dé. Il s’agit là d’un savoir-faire numérique quotidien, que la plupart des enfants s’approprient dès l’école maternelle, c’est-à-dire avant de rencontrer, à l’école élémentaire, le formalisme arithmétique.

On comprend qu’un tel enfant n’ait pas découvert de façon autonome le surcomptage : la possibilité de réaliser un codage spatial du résultat d’un comp- tage fonctionne vraisemblablement comme pré-requis pour une telle découverte (Fuson, 1982 ; Brissiaud, 1995a). On comprend tout autant qu’il soit encore obligé de compter 4 points alignés pour dire combien il y en a. En effet, pour répondre sans compter, il faut interpréter la collection à l’aide d’une décomposi- tion : 2 + 2 ou 3 + 1 (Fischer, 1991) et le codage figural du résultat d’un comp- tage est vraisemblablement nécessaire pour qu’une connaissance verbale telle que « deux et deux, quatre », devienne fonctionnelle.

D’une façon générale, il me semble que le défaut de codage spatial du résultat d’un comptage, entraîne un défaut de connaissance des décompositions des nombres et, en fin de course, un défaut de mémorisation du répertoire addi- tif. Dans ce cas, l’absence de mémorisation n’est vraisemblablement pas un simple retard développemental mais le signe d’une authentique dyscalculie.

En fait, c’est la conceptualisation même du nombre qui se trouve empê- chée. Précisons cette idée. Pour mesurer la « taille » d’une collection, pour gar- der la mémoire de cette « taille », il existe deux moyens (Brissiaud, 1989, 1995b) :

- La collection-témoin : c’est ce que construisaient les bergers macédo- niens, par exemple, lorsqu’ils faisaient correspondre un caillou à chaque mouton. Dans ce cas, une pluralité (de moutons) est représentée par une pluralité (de cailloux) équivalente. - Le nombre où une pluralité est représentée par un signe unique, de nature linguistique, que ce soit le chiffre écrit, « 9 » par exemple, ou le mot-nombre oral, « neuf », qui lui correspond.

Pour conceptualiser le nombre, il faut donc passer de la pluralité de la représentation par une collection-témoin, à l’unité de la représentation linguis- tique. Ou encore : il faut passer de la séquentialité du comptage (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) à la simultanéité de la dénomination du nombre (il y en a 9). Le codage spatial du résultat d’un comptage est vraisemblablement nécessaire à de telles opérations de pensée et, donc, nécessaire à la conceptualisation du nombre.

◆ Un dysfonctionnement qui renvoie à l’un des deux précédents : un manque de conceptualisation

Un dysfonctionnement qui renvoie à l’un des deux précédents :

un manque de conceptualisation de la numération décimale

L’enseignement de la numération décimale échoue très souvent (voir, par exemple, Bednarz et Janvier, 1986). D’un de vue point conceptuel, la numération décimale trouve son fondement dans un changement de taille des collections qu’on utilise comme « unités » pour quantifier une grande collection. S’il s’agit de savoir combien il y a d’objets dans une collection qui en contient 458, par exemple, on peut évidemment compter ces objets 1 à 1. Mais c’est long ! Aussi, plutôt que de « compter des 1 », il vaut mieux choisir une grande unité, le cent, et se mettre à « compter des cents » : un cent, deux cents, trois cents, quatre cents. Quand on ne peut plus compter des cents, on se met à « compter des dix » : quatre cents et dix, quatre cents et deux dix (malheureusement, ce nombre se dit : quatre cent vingt), quatre cents et trois dix (malheureusement, ce nombre se dit : quatre cent trente), etc. C’est seulement en fin de procédure qu’on se met à « compter des 1 ». Conceptualiser la numération décimale, c’est comprendre et utiliser l’équivalence de ces deux procédures (Brissiaud, 1989 ; Fuson et al, 1997).

Concernant la conceptualisation de la numération décimale, on sait aujourd’hui que le facteur culturel est crucial. Là encore, on peut évoquer les études interculturelles à l’appui d’une telle affirmation : toutes les recherches montrent que les enfants asiatiques conceptualisent mieux la numération déci- male que les enfants américains et l’explication la plus souvent avancée renvoie à la façon dont les peuples asiatiques disent les nombres. Plutôt que dire « dix, vingt, trente, etc. », les asiatiques disent « un dix, deux dix, trois dix, etc. ». Il est donc explicite dans leur langue que dix est une « grande unité » de compte, ce qui, évidemment, aide à la conceptualiser comme telle. D’autres recherches mettent en évidence le rôle des pratiques pédagogiques (voir par exemple Fuson et al, 1997).

Le cas où ce défaut de conceptualisation correspond à un dysfonctionnement du 1 er type

En fait, le plus souvent, le manque de conceptualisation de la numération décimale résulte d’un manque de mise en relation des concepts numériques quo- tidiens et scolaires. De façon plus précise, un enseignement précoce et systéma- tique de l’addition en colonnes est souvent à l’origine d’un tel dysfonctionne- ment (Brissiaud, 1989). Rappelons-en les raisons.

Remarquons tout d’abord que les enfants peuvent calculer des additions telles que 36 + 21, par exemple, avant qu’on leur ait enseigné l’addition en colonnes. Ils peuvent évidemment compter 1 à 1 pour former une collection de

36 objets, faire de même pour former une autre collection de 21, et enfin recompter

36 objets, faire de même pour former une autre collection de 21, et enfin recompter le tout 1 à 1. Mais c’est long ! Ils ont intérêt à travailler avec dix comme « grande unité » : 36 c’est 3 dix et 6 ; 21 c’est 2 dix et 1 ; 3 dix et 2 dix, ça fait 5 dix ; 6 et 1, ça fait 7 ; le résultat est 5 dix et 7, soit cinquante sept.

L’addition en colonnes conduit elle aussi au résultat exact, mais c’est le positionnement des chiffres dans les colonnes, qui prend entièrement en charge le changement d’unité. L’enfant qui a conceptualisé la numération décimale comprend les raisons d’un tel positionnement ; mais pour celui qui ne l’a pas encore conceptualisée, ce n’est pas gênant : il peut quand même apprendre l’ad- dition en colonnes en s’y exerçant de façon répétée (l’alignement en colonnes, comme le phénomène de la retenue, sont alors des « trucs scolaires » que l’élève applique pour avoir les bonnes réponses). Lorsque c’est le cas, l’addition en colonnes se substitue au comptage des « grandes unités » que sont les dizaines. Alors que ce comptage permettrait à l’ensemble des élèves de progresser dans la conceptualisation de la numération, la technique de l’addition en colonnes leur permet seulement d’avoir le résultat exact, masquant ainsi le manque de concep- tualisation chez certains d’entre eux.

En résumé, au moment où le pédagogue enseigne l’addition en colonnes, il y a deux sortes d’élèves : ceux qui ont déjà conceptualisé la numération (c’est-à-dire le « changement d’unités ») et ceux pour qui ce n’est pas encore le cas. Concernant ces derniers, leur enseigner l’addition en colonnes, c’est les pri- ver de la situation pédagogique qui favorise vraisemblablement le mieux cette conceptualisation : utiliser le groupement de 10 pour déterminer le résultat d’une addition de manière plus économique qu’en comptant 1 à 1.

Un manque de conceptualisation de la numération décimale a donc sou- vent des causes pédagogiques. Il ne renvoie pas nécessairement à une quel- conque déficience.

Le cas où ce défaut de conceptualisation correspond à un dysfonctionnement du 2 e type

En revanche, quelles que soient les pratiques pédagogiques des maîtres, un élève tel que Kévin aura probablement des difficultés à conceptualiser la numération décimale : on voit mal comment il serait possible de prendre dix comme « grande unité » de compte, sans que le groupement de 10 unités élé- mentaires ne renvoie directement au résultat de leur comptage, dix. L’élève défi- cient dans le codage spatial du résultat d’un comptage (cas de ce qu’on pourrait appeler la « vraie dyscalculie »), le sera vraisemblablement tout autant dans la conceptualisation de la numération.

La plupart du temps, ces enfants vont alterner deux points de vue sur les collections

La plupart du temps, ces enfants vont alterner deux points de vue sur les collections : soit ils considèrent que l’unité est le « 1 », soit ils considèrent que l’unité est « la dizaine », mais dans ce dernier cas, le « 1 » disparaît de leur esprit. A aucun moment, ils ne coordonnent les deux points de vue nécessaires à la conceptualisation de la dizaine : composée de 10 unités élémentaires, elle est elle-même une grande unité de compte.

Rappelons enfin que Kévin sait faire une addition en colonnes comme une suite d’additions de chiffres (à chaque fois il dessine les bâtons correspon- dants et recompte le tout). Ce constat est conforme à l’analyse menée précédem- ment : de nombreux élèves apprennent l’addition en colonnes par l’exercice répété. Ils travaillent colonnes par colonnes, sans attribuer leurs valeurs déci- males aux différents chiffres. Cette technique ne nécessite pas la conceptualisa- tion de la numération décimale, elle ne nécessite pas de savoir que le même des- sin, « 2 », par exemple, selon sa position, désigne deux, vingt, deux cents, etc.

Ce 3 e dysfonctionnement renvoie donc à l’un ou l’autre des deux précé- dents. Il était quand même important d’aborder ici de manière spécifique le dys- fonctionnement correspondant à un manque de conceptualisation de la numéra- tion décimale, et ceci pour deux raisons au moins. D’abord parce que, sans numération décimale, il n’y a pas de représentation numérique des grandes quantités qui soit possible. Ensuite parce que ce dysfonctionnement entretient des liens étroits avec l’enseignement des techniques opératoires. Or cet ensei- gnement a longtemps constitué l’alpha et l’oméga de l’arithmétique scolaire.

Conclusion : comment diagnostiquer ces divers dysfonctionnements et quelle prise en charge pédagogique ?

A un certain niveau de généralité, les trois dysfonctionnements envisagés précédemment sont donc de deux types seulement. Le premier type correspond à un manque d’articulation entre concepts scolaires et concepts quotidiens et le second à « un défaut de codage spatial du résultat d’un comptage ». Avant d’avancer des éléments de réponse aux questions posées concernant le diagnos- tic et une éventuelle prise en charge pédagogique de ces dysfonctionnements, il convient d’insister sur le caractère hypothétique de la proposition selon laquelle « la vraie dyscalculie » correspondrait au second d’entre eux.

Un parallèle entre l’abord de la dyscalculie et celui de la dyslexie

En fait, un seul phénomène est, à ma connaissance, bien attesté aujour- d’hui : les enfants en grande difficulté dans leurs apprentissages numériques ne mémorisent pas, sur le long terme, le répertoire additif élémentaire. Or, de

même qu’on ne définit généralement plus aujourd’hui la dyslexie de la manière suivante : «

même qu’on ne définit généralement plus aujourd’hui la dyslexie de la manière suivante : « trouble persistant de la lecture-écriture, malgré une intelligence nor- male et un environnement scolaire adéquat », il faut résister à la tentation de définir la dyscalculie comme « un trouble persistant de la mémorisation du répertoire additif, malgré une intelligence normale et un environnement scolaire adéquat ». Ce type de définition a conduit, concernant la dyslexie, à confondre durablement retard développemental et déficience. Le même effet est à craindre concernant la dyscalculie.

Aujourd’hui, on considère généralement que l’origine de la dyslexie est à chercher du côté de déficiences ténues dans certaines opérations conscientes très particulières sur les phonèmes. Du coup, alors qu’il était courant, il y a quelques années, de considérer que 10 % de la population souffre de dyslexie, les propor- tions avancées aujourd’hui sont beaucoup plus prudentes : de l’ordre de 1 à 3 %. Et elles sont plutôt sur une pente descendante !

Le point de vue développé dans cet article postule qu’on assistera, dans les années qui viennent, à une évolution comparable concernant la dyscalculie. De manière plus précise, le « défaut de codage spatial du résultat d’un comptage » est un bon candidat au statut de « déficience ténue susceptible d’en- traver de manière grave, l’appropriation du nombre chez l’enfant ». Est-ce le seul candidat ? Cette façon de décrire cette déficience est-elle la meilleure ? Bien des progrès restent à faire pour répondre à ces questions.

En revanche, cette façon d’aborder les difficultés persistantes avec les nombres, où l’on ne se risque à parler de dyscalculie que lorsqu’on pense avoir isolé une déficience dont on comprend le statut causal, me semble devoir être retenue. On dispose d’une vaste panoplie de moyens pédagogiques pour aborder les dysfonctionnement du 1er type alors qu’à ma connaissance, on est relative- ment démuni face à ceux du 2 e type (Peut-être, dans ce cas, est-il raisonnable d’adopter une stratégie de compensation ?). Toute approche de la dyscalculie qui conduirait à renoncer à l’usage de la panoplie pédagogique habituelle pour une trop grande proportion d’enfants, ne pourrait qu’avoir des conséquences sociales néfastes.

Diagnostiquer

Avec quelques étudiants et collègues, nous travaillons actuellement à l’élaboration d’un guide d’entretien permettant un tel diagnostic. Je me conten- terai ici de rapporter les principales idées qui nous guident.

Un moyen de repérer les dysfonctionnements du 1 er type consiste à mener un entretien clinique qui 1°) commence par ce que j’ai appelé des « problèmes

d’anticipation » et 2°) se termine par les mêmes problèmes alors qu’ils sont énoncés sous

d’anticipation » et 2°) se termine par les mêmes problèmes alors qu’ils sont

énoncés sous une forme plus formelle. La réussite aux problèmes d’anticipation

et l’échec à leurs équivalents énoncés de façon formelle, révèle un tel dysfonc-

tionnement.

Une grande variété de problèmes peuvent être énoncés sous la forme de

« problèmes d’anticipation ». Une description théorique de cette façon d’énon-

cer les problèmes se trouve dans Brissiaud, (1989, p. 105-109). Un problème célèbre qui est énoncé ainsi, est le « problème des poupées » (Meljac, 1979) :

l’enfant dispose d’une collection d’images de poupées et il doit, en un voyage, aller chercher « exactement ce qu’il faut de robes, pas plus, pas moins », alors que les robes sont à l’autre bout de la pièce. Une caractéristique de ces pro- blèmes est que l’arithmétisation de la situation (Barrouillet et Fayol, 1995) est à la charge de l’enfant. Les compétences numériques quotidiennes peuvent s’y révéler.

Nous avons vu qu’un autre avantage des problèmes d’anticipation est qu’ils permettent à l’enfant un auto-contrôle de la réalisation du but. Du coup, il est souvent intéressant de proposer la même tâche une deuxième fois, en chan- geant les valeurs numériques : il est fréquent que cette possibilité d’auto- contrôle change chez l’enfant la représentation de la tâche attendue et, par suite, qu’il progresse lors de la reprise de la tâche. On procède ainsi à ce qu’on appelle aujourd’hui une « évaluation dynamique », au sens où elle renseigne également sur les progrès que l’enfant est susceptible de réaliser à court ou moyen terme.

Concernant le dysfonctionnement du 2 e type, on peut insérer dans l’entre- tien des phases où l’adulte et l’enfant jouent ensemble à des jeux comme un jeu de dominos dont on aurait réorganisé les collections : 3 est représenté sous la forme 2 + 1 (2 points rapprochés et 1 éloigné du groupe de 2), 4 comme sur le dé ou sous la forme 2 + 2, 5 comme sur le dé ou sous la forme 2 + 2 + 1, etc. Il s’agit, au cours d’une « évaluation dynamique », d’apprécier si l’enfant utilise ces décompositions ou est susceptible de se les utiliser pour reconnaître les nombres.

Quelle prise en charge pédagogique pour les dysfonctionnement du 1 er type ?

Le 1 er type de dysfonctionnement correspond à un manque d’articulation

entre concepts scolaires (ou « scientifiques ») et concepts quotidiens. Dans une perspective vygotskienne, ceci peut s’exprimer ainsi : l’enseignement qui a été prodigué à l’enfant n’a pas été source de développement parce que l’élève n’en

a retenu, au mieux, que les aspects formels. Considérons le processus que

Vygotski décrit ainsi (1935, 1997, p. 371) : « le concept scientifique évolue

…/… en se liant à l’expérience que l’enfant a dans ce domaine et en absorbant

…/… en se liant à l’expérience que l’enfant a dans ce domaine et en absorbant celle-ci ». Dans ce cas, ce processus n’a pas lieu. Plus que d’un dysfonctionne- ment de l’enfant (ou de l’enseignant, d’ailleurs), il s’agit d’un dysfonctionne- ment, pour cet enfant, de la médiation que l’enseignant a organisé entre l’en- semble des enfants et la connaissance arithmétique. Un maître E qui travaille en réseau d’aide (RASED) devra vraisemblablement, pour cet enfant, s’orienter vers une re-médiation. Il s’agit, pour les différents contenus de connaissances arithmétiques, de changer la représentation que ces élèves ont des tâches atten- dues. Comme nous l’avons vu, les problèmes d’anticipation doivent certaine- ment jouer un grand rôle dans cette re-médiation.

Quelle prise en charge pédagogique pour les dysfonctionnements du 2 e type ?

Il n’est pas facile de répondre à cette question. Un élément de l’entretien avec Kévin suggère peut-être une piste. A 13 ans, il ne sait toujours pas com- bien il y a de jours dans la semaine. En revanche, il sait compter les jours sur ses doigts. Il commence en sortant les doigts de la main gauche : « lundi, mardi, mercredi, jeudi, vendredi » puis il dit « samedi » et « dimanche » en pointant le pouce et l’index de la main droite avec l’index gauche. En fin de procédure, il sait dire directement (sans compter oralement un, deux… les doigts qu’il vient de considérer), qu’il y a 7 jours. C’est donc le pattern de ses doigts sortis qui lui a permis d’accéder directement au mot-nombre « sept ».

Cette observation semble contradictoire avec le fait que, face à la face 5 du dé, il ne sait pas dire combien il y a de points. Mais la contradiction n’est qu’apparente : l’organisation spatiale des collections de doigts ne s’appréhende pas seulement sur le mode figural (visuel), elle s’appréhende aussi sur un mode kinesthésique. Cette observation montre que Kévin, s’il n’accède pas à un codage figural du résultat d’un comptage, a cependant la possibilité d’utiliser une autre forme de codage spatial : le codage kinesthésique. Il ne souffrirait que d’une « forme atténuée » de dyscalculie.

Dès lors, peut-être est-il possible de s’appuyer sur cette compétence pré- servée pour l’aider à progresser. Les questions suivantes se posent : dans quelle mesure un codage kinesthésique du résultat d’un comptage, permet-il de com- penser l’absence de codage figural ? Et quelles sont les pratiques pédagogiques qui favorisent une telle compensation ?

De manière évidente, on peut penser à utiliser cette capacité préservée pour lui enseigner le surcomptage, en utilisant des patterns kinesthésiques de doigts. Attention cependant : on sait que lorsqu’on enseigne explicitement le surcomptage sur les doigts, certains enfants s’enferment dans l’emploi de cette

procédure et ne mémorisent jamais le répertoire additif élémentaire ; et ceci alors qu’ils n’ont

procédure et ne mémorisent jamais le répertoire additif élémentaire ; et ceci alors qu’ils n’ont pas la déficience de Kévin. Il est clair qu’il convient d’hésiter avant de prendre une telle décision pédagogique : c’est pratiquement décider a priori du niveau de compétence maximum que Kévin est susceptible d’atteindre (il apprendra à surcompter, mais pas plus).

S’il convient d’hésiter dans ce cas, qui est l’un de ceux où le diagnostic de dyscalculie semble assuré, que dire d’un cas où ce diagnostic serait moins bien assuré ? Il faut le répéter encore une fois : le diagnostic de dyscalculie ne doit jamais être porté à la légère.

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Performances perceptivo-tactiles et performances arithmétiques chez le jeune enfant C. Marinthe, M. Fayol et P.

Performances perceptivo-tactiles et performances arithmétiques chez le jeune enfant

C. Marinthe, M. Fayol et P. Barrouillet

Résumé Les objectifs principaux de cet article sont de 1) confirmer que les capacités perceptivo-tac- tiles des enfants de 5-6 ans, attestant d’un niveau de maturation du lobe pariétal, seraient plus prédictives de la réussite des apprentissages en calcul que le niveau de développement intellectuel ; 2) rechercher si ce niveau de maturation prédit davantage une réussite dans les activités numériques nécessitant une manipulation mentale des quantités que dans celles utilisant la récupération des séquences verbales ; 3) vérifier que, le niveau de matura- tion du lobe pariétal étant évalué à partir des performances des enfants dans des tâches perceptivo-tactiles et d’analyse visuo-spatiale, le degré de développement des habiletés intermodales tactilo-visuelles est un meilleur prédicteur des compétences numériques que le degré de développement des habiletés intramodales, visuelle ou tactile seules. Cent vingt enfants de 5-6 ans ont été soumis à des épreuves neuropsychologiques de perception, des épreuves de développement et enfin, des épreuves numériques. Des analyses de régression ont permis de répondre aux trois objectifs poursuivis. Mots-clés : capacités numériques, épreuves neuropsychologiques, habiletés intermodales, performances arithmétiques, performances perceptivo-tactiles.

Perceptual-tactile and arithmetic performances in the young child

Abstract The main objectives of this article were 1) to confirm that perceptual-tactile skills (reflecting the level of maturation of the parietal lobe) in 5 to 6 year-old children are more predictive of the mastery of arithmetic skills than is the child's level of intellectual development; 2) to determine whether this level of maturation is a better predictor of the mastery of those nume- rical activities requiring mental manipulation of quantities than of those activities requiring the retrieving of verbal sequences; 3) to verify that, when the level of maturation of the parietal lobe is measured on the basis of the child's performance on perceptual-tactile and visual- spatial tasks, the level of development of inter-modal tactile-visual skills is a better predictor of numerical skills than is the developmental level of intra-modal skills, when visual and tac- tile skills are assessed separately. One-hundred-and-twenty 5 to 6 year old children were administered the following tests: neuropsychological tests of perception, tests of develop- ment and numerical tasks. Our three objectives were addressed through regression analyses. Key Words : numerical skills, neuropsychological tests, inter-modal skills, arithmetic achie- vement, perceptual-tactile skills.

C. MARINTHE (*), M. FAYOL (*) et P. BARROUILLET (**). (*) LAPSCO/CNRS Université Blaise Pascal

C. MARINTHE (*), M. FAYOL (*) et P. BARROUILLET (**). (*) LAPSCO/CNRS Université Blaise Pascal 34 avenue Carnot

63037 Clermont Ferrand cedex

(**) LEAD/CNRS

Faculté des Sciences 6 boulevard Gabriel

21000 Dijon

D ans une précédente recherche nous avons montré que des performances en arithmétique d’enfants de 5-6 ans pouvaient être prédites à partir de leurs performances à des épreuves neuropsychologiques perceptivo-tac-

tiles administrées plusieurs mois auparavant, et ceci indépendamment de leur niveau intellectuel (Fayol, Barrouillet et Marinthe, 1998). Pour tester cette hypo- thèse, 189 enfants de grande section de maternelle avaient été soumis à trois types de tâches : 1) Des tests neuropsychologiques perceptivo-tactiles regroupant quatre épreuves : simultagnosie - gnosies digitales - discriminations digitales et graphiesthésie ; 2) Des épreuves de développement intellectuel incluant des des- sins du losange et du bonhomme ; 3) Enfin, des épreuves numériques portant sur l’écriture et la comparaison de nombres, le dénombrement de collections et réso- lution de problèmes. Six mois plus tard, en première année primaire, les 172 enfants restants avaient à nouveau été soumis à quatre épreuves numériques : dic- tée de nombres - numération - opérations et résolution de problèmes. Les résul- tats avaient mis en évidence que le niveau de développement neuropsycholo- gique des enfants évalué à 5 ans expliquait mieux que le niveau de développement intellectuel les performances en arithmétique, en grande section maternelle comme en première année primaire. Ces résultats conduisent à s’in- terroger sur les relations entre fonctions perceptives et fonctions cognitives.

Relations entre performances perceptives et arithmétiques

Dès 1924, Gerstmann a observé chez l’adulte, un syndrome dont l’élé- ment central est l’agnosie digitale qui s’associe à une indistinction droite- gauche, une agraphie et une acalculie (Benson et Geschwind, 1970 ; Gerstmann, 1940). Ce syndrome a été discuté par Benton (1961) du fait que la réunion des quatre symptômes n’est pas obligatoire et que d’autres symptômes peuvent y être associés. Toutefois, la liaison agnosie digitale - troubles arithmétiques a été

confirmée. Sur le plan anatomique, la lésion intéresse la région pariétale posté- rieure de l’hémisphère

confirmée. Sur le plan anatomique, la lésion intéresse la région pariétale posté- rieure de l’hémisphère dominant (cf. plus loin).

Les résultats précédemment rapportés concernent uniquement des adultes. Rourke (1993) a étudié les performances en mathématiques, en lecture et neuro- psychologiques (motrices, psychomotrices, perceptivo-tactiles et visuo-spatiales) de trois groupes d’enfants de 9 - 14 ans. Le premier présentait des résultats faibles en mathématiques comme en lecture ; le deuxième avait de meilleurs résultats en mathématiques qu’en lecture, avec néanmoins des performances en arithmétique inférieures à la normale. Ces deux groupes ne présentaient par ailleurs aucune déficience significative dans le domaine neuropsychologique. Le troisième groupe s’opposait au deuxième du fait de résultats meilleurs en lecture qu’en mathéma- tiques. Ces enfants ne savaient pas ranger les chiffres dans la colonne adéquate lorsqu’ils écrivaient une opération en colonne. Ils avaient également des difficultés à placer la virgule d’un nombre décimal ; ils oubliaient ou ajoutaient des étapes dans les opérations. En situation de jugement et de raisonnement, ils n’arrivaient pas à appliquer une connaissance particulière à un domaine. Par ailleurs, leurs per- formances aux épreuves neuropsychologiques étaient faibles. Les difficultés gra- pho-motrices étaient source d’erreurs dans l’écriture des nombres. Ces enfants éprouvaient des difficultés de l’organisation visuo-spatiale et des capacités psy- cho-motrices. Par contraste, leur mémoire verbale était normale. Rourke (1993 ; Rourke et Conway, 1997) a ainsi mis en évidence que des enfants ayant des défi- cits des capacités perceptivo-tactiles présentaient également des difficultés d’ap- prentissage des mathématiques. Ces troubles rappellent ceux du syndrome de Gerstmann. En effet, chez les adultes porteurs de ce syndrome, l’acalculie atteint de manière plus marquée les activités conceptuelles que verbales. Ainsi, on peut faire l’hypothèse d’une certaine continuité entre le syndrome de Gerstmann et cer- tains troubles arithmétiques chez l’enfant.

En résumé, les troubles décrits relativement au syndrome de Gerstmann et ceux qui ont été mis en évidence chez certains enfants présentant des difficul- tés d’apprentissage de l’arithmétique font soupçonner l’existence de liaisons entre d’une part, les habiletés perceptives, notamment tactiles et visuo-spatiales, et d’autre part, les capacités arithmétiques à dominante conceptuelle. Une possi- bilité serait que ces différentes habiletés et capacités partagent les mêmes sites anatomiques.

Le rôle potentiel de l’aire de Brodmann

Du point de vue neuro-anatomique, les aires associatives somesthésiques sont situées dans la partie centrale (aires 5 et 7 de Brodmann) et postérieure

(aires 39 et 40 de Brodmann) du lobe pariétal. Les informations provenant de la rétine

(aires 39 et 40 de Brodmann) du lobe pariétal. Les informations provenant de la rétine sont intégrées par le système nerveux central au niveau du cortex visuel

primaire, ou aire 17 de Brodmann. Cette aire située dans le cortex occipital pos- sède des projections sur les aires visuelles associatives correspondant aux aires

18 et 19 de Brodmann. Au sein de ces aires associatives, il existe deux circuits

corticaux distincts : un situé dans le cortex inféro-temporal spécialisé dans la

perception des formes et un autre situé dans le cortex pariétal postérieur (aires

39 et 40) spécialisé dans la localisation spatiale des objets. L’aire 39 du lobe

pariétal intervient donc dans l’intégration perceptive tant tactile que visuelle.

Du point de vue cognitif, l’aire 39 de Brodmann est impliquée dans le traitement des nombres. Dehaene et Cohen (1995) ont élaboré un modèle archi- tectural fonctionnel et anatomique du traitement des nombres : « the triple-code model ». Ce modèle suggère que les nombres peuvent être représentés, dans le cerveau humain, selon trois codes distincts : 1) visuel arabe, situé dans les aires occipito-temporales droite et gauche ; 2) verbal, selon lequel les nombres sont encodés sous forme de séquences syntaxiquement organisées de mots, sous la dépendance des aires périsylviennes gauches et du ganglion basal gauche et 3) analogique, selon lequel les nombres sont représentés sous forme analogique dans les aires pariétales inférieures (aire 39 de Brodmann). Ces trois représenta- tions sont reliées par des voies permettant la traduction rapide d’un format à l’autre. Deux voies principales sont ainsi disponibles. La « voie directe non sémantique » dans laquelle les entrées numériques sont transformées en format verbal accessible à la mémoire verbale des faits arithmétiques. La récupération de ces séquences verbales est assurée par une boucle cortico-sous-corticale gauche à travers le ganglion basal. Cette région sous-corticale appartenant aux noyaux gris centraux de l’HG serait impliquée dans l’addition et la multiplica- tion. La deuxième voie est une voie « sémantique directe » par laquelle les manipulations mentales des quantités numériques sont utilisées pour effectuer des opérations. Cette voie se situerait dans le cortex pariétal inférieur. Le gyrus angulaire, ou aire 39 de Brodmann de I’HG, est crucial dans la représentation quantitative et la manipulation mentale des nombres (Geschwind et Galaburda, 1985). Il permet d’accéder au sens des nombres en tant que quantité abstraite.

Pour conclure, l’aire 39 de Brodmann est impliquée comme aire intégra- trice dans la perception haptique, l’analyse des relations visuo-spatiales entre objets et la manipulation mentale des quantités. La proximité anatomique, du fait qu’elle favorise l’intégration des dimensions précédemment évoquées, pour- rait ainsi être à l’origine des corrélations relevées entre performances concer- nant ces dimensions, impliquées aussi bien dans le syndrome de Gerstmann que dans les troubles présentés par certaines populations d’enfants ayant des diffi-

cultés en arithmétique. Si tel est le cas, on peut s’attendre à ce que les

cultés en arithmétique. Si tel est le cas, on peut s’attendre à ce que les perfor- mances les plus affectées soient celles qui nécessitent pour la détermination des quantités la coordination de deux modalités, par exemple visuelle et tactile, et que les moins affectées soient celles qui ne concernent qu’une modalité, par exemple visuelle ou tactile seule. En revanche, cette aire ne semble pas interve- nir dans l’intégration des dimensions verbales du traitement numérique. En conséquence, comme l’a déjà observé Rourke, les performances numériques fai- sant intervenir une forte composante verbale ne devraient pas se trouver asso- ciées à celles qui mobilisent les dimensions haptique et visuo-spatiale.

La présente étude

Les objectifs principaux sont ici de 1) confirmer que les capacités percep- tivo-tactiles des enfants de 5-6 ans, attestant d’un niveau de maturation du lobe pariétal, seraient plus prédictives de la réussite des apprentissages en calcul que le niveau de développement intellectuel ; 2) rechercher si ce niveau de matura- tion prédit davantage une réussite dans les activités numériques nécessitant une manipulation mentale des quantités que dans celles utilisant la récupération des séquences verbales ; 3) vérifier que, le niveau de maturation du lobe pariétal étant évalué à partir des performances des enfants dans des tâches perceptivo- tactiles et d’analyse visuo-spatiale, le degré de développement des habiletés intermodales tactilo-visuelles est un meilleur prédicteur des compétences numé- riques que le degré de développement des habiletés intramodales, visuelle ou tactile seules.

Cent vingt enfants de 5-6 ans ont été soumis à des épreuves neuropsycho- logiques de perception, des épreuves de développement et enfin, des épreuves numériques.

a) Epreuves neuropsychologiques : les enfants devaient comparer une paire de stimuli pour décider s’ils étaient identiques ou différents. Cette tâche était exécutée selon deux modalités perceptives : 1) intramodale (l’exploration et la reconnaissance de la paire de stimuli mobilisaient simultanément le même type de perception), tactile (tâche de stimulation tactilo-tactile ou TT) ou visuelle (tâche de stimulation visuo-visuelle ou VV) ; 2) intermodale (l’explora- tion et la reconnaissance de la paire de stimuli mobilisaient simultanément les perceptions tactile et visuelle, tâche de stimulation tactilo-visuelle ou TV). Dans la condition TT, les paires étaient composées de plaques en carton rigide sur les- quelles étaient collées 3, 4, ou 5 figures différentes (rectangle, carré, triangle, flèche, croix) ou 3, 4 ou 5 carrés de 1cm de côté. Les enfants ignoraient le nombre d’éléments présents sur chaque plaque. Ils touchaient avec la main

droite les paires de stimuli dissimulées sous un carton. La main gauche demeu- rait immobile

droite les paires de stimuli dissimulées sous un carton. La main gauche demeu- rait immobile sur les genoux. L’exploration était libre et non chronométrée. Il leur était demandé de dire si ce qu’ils touchaient sur les deux plaques était ou non pareil. Une seule réponse (oui versus non) était acceptée. Dans la condition VV, les paires étaient composées de rectangles de carton souple sur lesquels étaient dessinées 6, 7 ou 8 figures différentes (les mêmes que précédemment) ou 6, 7 ou 8 carrés de 1cm de côté. Les paires étaient présentées visuellement à l’enfant. Celui-ci ne pouvait se servir des mains pour pointer et repérer les élé- ments saillants du stimulus. Dans la condition TV, les paires étaient composées d’une plaque de carton rigide et d’un rectangle de carton souple avec les mêmes 3, 4 ou 5 figures et carrés. L’enfant touchait une plaque dissimulée sous un car- ton et devait décider si le rectangle présenté simultanément mais visuellement était semblable ou différent de la plaque perçue tactilement. Les épreuves ont été passées individuellement. Le nombre total de paires à explorer était de 36 :

12 en condition TT, 12 en VV et 12 en TV. L’ordre de présentation était aléa- toire. Chaque bonne réponse s’est vue attribuer la note 1 et chaque mauvaise réponse la note 0. Le score total des épreuves neuropsychologiques était de 36.

b) Les épreuves de développement appartenaient à l’Echelle d’Admission au Cycle Elémentaire (E.A.C.E). Elles comportaient deux parties.

1) la copie de formes géométriques : croix, rond, lettre X, carré, triangle et losange. La reproduction des trois premières formes étant acquise à l’âge de la population, seules les trois dernières figures interviennent dans l’estimation du niveau de développement de l’enfant.

2) la copie de personnages : quatre personnages et un oiseau. Le premier personnage est un homme présenté de trois-quarts face avec le bras gauche plié. Le deuxième est également un homme présenté de trois-quarts face avec les deux membres supérieurs levés. Le troisième dessin est celui d’une femme assise de profil, le bras droit plié et posé sur les cuisses. Le quatrième dessin représente une fillette de profil avec le bras gauche tendu en avant. Le dernier dessin représente un oiseau en vol. Ces épreuves ont été passées collectivement. Les indices de développement ont été calculés d’après les tables de cotation de l’E.A.C.E.

c) Les épreuves numériques. Elles ont été réparties en deux catégories :

une faisant appel à la récupération directe des nombres en mémoire (exercices 1,3,5 = NumR) et l’autre nécessitant la manipulation et la représentation men- tale des quantités (exercices 2,4,6 = NumM).

- Exercice N°1 : suite de nombres. Une bande, divisée en plusieurs cases remplies par une suite de nombres, était dessinée sur une feuille. Cette bande

comportait une case vide et l’enfant devait écrire le nombre manquant dans la case vide

comportait une case vide et l’enfant devait écrire le nombre manquant dans la case vide (ex : 27 - 28 - - 30 - 31). L’expérimentateur ne lisait pas les nombres écrits dans les cases. Après un item d’entraînement, cinq autres items étaient proposés à l’enfant.

- Exercice N°2 : comparaison de nombres. Cinq paires de nombres

étaient écrites sur la feuille. L’enfant devait lire seul la paire de nombres et entourer le plus grand des deux (9/4; 6/2; 12/20; 7/8; 17/27).

- Exercice N°3 : dénombrement de quantités. L’enfant devait dénombrer

des dessins puis sélectionner le domino correspondant au cardinal de la collec- tion. Une autre épreuve consistait à dessiner un nombre donné de ronds (9) puis de carrés (15).

- Exercice N°4 : résolution de problèmes. L’expérimentateur proposait

cinq problèmes différents, trois se résolvaient à l’aide d’une addition et deux à l’aide d’une soustraction. Quatre de ces problèmes contenaient un verbe dyna- mique tel que gagner ou perdre, ce qui pouvait guider l’enfant quant au signe opératoire à utiliser. Le cinquième comportait un verbe neutre (avoir). L’expéri- mentateur répétait l’énoncé trois fois de suite et l’enfant devait entourer le résul- tat supposé parmi six réponses proposées.

- Exercice N°5 : succession de nombres. L’expérimentateur énonçait un

nombre à haute voix. L’enfant devait entourer celui qui, parmi quatre autres nombres, se trouvait immédiatement avant ou juste après.

- Exercice N°6 : sélection de nombres. L’expérimentateur lisait, à haute

voix, un nombre. L’enfant devait le reconnaître parmi cinq nombres écrits en ligne sur la feuille et l’entourer. Après un item d’entraînement, l’enfant devait répondre à cinq autres items.

Chaque épreuve comportait donc cinq items et chaque item était noté 1 ou 0. L’épreuve de récupération directe des résultats et l’épreuve de manipula- tion des quantités totalisaient chacune 15 points. Le score total de l’épreuve numérique était de 30 points.

Résultats

Le tableau 1 résume les résultats obtenus à chaque épreuve. Le score moyen aux épreuves numériques (NumG) est de 15,46/30 (DS = 7,3) avec une moyenne de 8,04/15 (DS = 4,12) en NumR (récupération directe en mémoire) et 7,39/15 (DS = 3,65) en NumM (manipulation et représentation des quantités). Le score aux épreuves neuropsychologiques (Neuro) est de 25,85/36 (DS = 3,3) avec une moyenne de 6,8/12 (DS = 1.6) en condition tactilo- tactile (TT), de

9,9/12 (DS = 1,39) en condition visuo-visuelle (VV) et de 9,02/12 (DS = 1,84) en

9,9/12 (DS = 1,39) en condition visuo-visuelle (VV) et de 9,02/12 (DS = 1,84) en condition tactilo-visuelle (TV).

Le score moyen de l’indice de développement (ID) est de 88,22 (DS =

12,26).

Tableau 1 : Scores moyens aux différentes épreuves

VARIABLE

MOYENNE

ECART-TYPE

 

NumG/30

15,46

7,3

NUMERIQUE

 

NumV/15

8,04

4,12

NumC/15

7,39

3,65

 

Neuro/36

25,85

3,3

NEURO

 

TT/12

6,8

1,6

VV/12

9,9

1,39

TV/12

9,02

1,84

DEVELOPPEMENT

ID

88,22

12,26

Afin de déterminer le pouvoir explicatif de chaque VI, nous avons effec- tué des analyses de régressions linéaires pas à pas et des corrélations partielles. Dans tous les cas, les variables indépendantes étaient d’abord, le résultat aux épreuves neuropsychologiques (Neuro), aux épreuves de développement (ID) puis le résultat à chacune des trois épreuves perceptives (TT, VV, TV). La pre- mière analyse prenait pour variable dépendante le résultat aux épreuves numé- riques (NumG) ; la seconde, le résultat aux épreuves numériques de manipula- tion (NumM) ; et la troisième, le résultat aux épreuves numériques de récupération (NumR).

Tableau 2 : Corrélations partielles et part de variance expliquée (R2) :

Numérique/ Neuro/ Développement (ID). * : p<.05 ; **: p<.01, *** : P<.001

Neuro

ID

NumG

.54*** (32%)

.24** (4%)

NumR

.55*** (33%)

.25 * (4%)

NumM

.45*** (23%)

.19** (3%)

Les corrélations partielles montrent que la variable Neuro est à chaque fois plus fortement corrélée

Les corrélations partielles montrent que la variable Neuro est à chaque fois plus fortement corrélée avec les résultats aux épreuves numériques. Les régressions pas à pas mettent en évidence que le score aux épreuves neuropsy- chologiques prédit mieux que le niveau de développement le résultat aux épreuves numériques prises en totalité ou réparties en épreuves numériques de récupération et de manipulation.

Les mêmes analyses ont été effectuées en prenant les différentes compo- santes de la variable Neuro comme variables indépendantes (TT, VV, TV) et en gardant les mêmes variables dépendantes. La liaison entre les différents types d’épreuves numériques et la condition TT n’est jamais significative. Les régres- sions linéaires pas à pas montrent que la variable TV sort toujours en premier, suivie de VV, significative en deuxième pas.

Tableau 3 : Corrélations partielles et variance expliquée (R2) :

Numérique/ TT VV TV. *** p< .001

TT

VV

TV

NumG

-.06ns (<1%)

.44*** (13%)

.50*** (30%)

NumR

-.04ns (<1%)

.45*** (14%)

.50*** (31%)

NumM

-.07ns (<1%)

.37*** (10.5%)

.42*** (22.5%)

Discussion

Deux résultats ont été mis en évidence : 1) le score aux épreuves testant le niveau de maturation du système nerveux central prédit mieux la réussite des apprentissages en calcul que celui évaluant le développement intellectuel et 2) le développement des habiletés intermodales TV prédit mieux les compétences numériques que les habiletés intramodales TT ou VV. Seule la condition TT n’a pas d’impact sur les scores aux épreuves numériques. Ce fait peut s’expliquer par la difficulté des enfants à exécuter la tâche dans cette condition. En effet, à cet âge, le balayage tactile d’un stimulus n’est pas encore organisé. L’enfant oublie de toucher certaines parties ou au contraire explore deux fois le même objet. De plus, il ne saisit pas en général les indices marquants et, du point de vue cognitif, a du mal à élaborer une représentation mentale de la situation (Hatwell, 1981). Dans ces conditions, les capacités perceptives des jeunes enfants sont donc en général sous-estimées et cette modalité sensorielle ne semble pas pertinente pour explorer le degré de maturation du lobe pariétal chez des enfants de 5 - 6 ans.

Par contre, dans la condition visuo-visuelle, l’oeil saisit le stimulus dans sa globalité et peut en extraire les éléments saillants. De plus, ajouter la percep-

tion tactile à la perception visuelle (condition TV) fait progresser la réponse. La main organise

tion tactile à la perception visuelle (condition TV) fait progresser la réponse. La main organise le balayage en fonction de la vue. L’enfant confirme ou précise par le toucher les informations recueillies par la vue, ce qui explique que la condition tactilo-visuelle soit plus plus prédictive des résultats en arithmétique que les conditions intramodales tactile ou visuelle. Ainsi les résultats établis par Gerstman et Rourke sur des sujets porteurs de troubles numériques ont été étendus à des enfants plus jeunes et ne présen- tant pas de troubles identifiés. Ces résultats confirment que les habiletés percep- tivo-tactiles et visuo-spatiales constituent un prédicteur des capacités numé- riques. Les enfants ayant les meilleurs (vs les plus faibles) résultats aux épreuves numériques ont également de meilleures (vs les plus faibles) perfor- mances aux épreuves neuropsychologiques. En revanche, l’hypothèse que le niveau de maturation du SNC prédit mieux la réussite aux activités numériques de manipulation qu’aux activités numériques de récupération n’a pas été validée. Ce résultat tient probablement au fait que la plupart des tâches numériques proposées aux enfants impliquaient une activité relevant de la mémoire verbale ou de la manipulation des quantités, même si elles faisaient intervenir une autre dimension pour l’expérimentateur. Par exemple, dans l’épreuve de dénombrement de collections, les dessins étaient disposés en vrac à l’intérieur d’un rectangle. L’enfant devait coordonner le comptage oral et le pointage afin de ne pas dénombrer deux fois le même élé- ment ou ne pas en omettre un (Camos, Fayol & Barrouillet, sous presse). Il devait de plus associer le nombre total trouvé à un domino représentant la même quantité. Cette épreuve imposait sans doute non seulement une bonne mémoire verbale des faits numériques et des capacités à contrôler le déroulement d’une tâche complexe. Il n’est alors plus possible de parler uniquement de récupéra- tion en mémoire verbale ou de manipulation et représentation des quantités. Il semble nécessaire, pour tester cette différenciation, d’attendre que les connais- sances des enfants soient suffisamment avancées car, à six ans, toute activité numérique est à la fois conceptuelle et computationnelle. La présente étude a confirmé les résultats mis en évidence lors d’une précé- dente recherche, à savoir que les performances d’enfants de 5 ans à des épreuves neuropsychologiques perceptivo-tactiles prédisent mieux que le niveau intellectuel leurs performances en arithmétique. Elle a en plus précisé qu’ajouter la perception tactile à la perception visuelle améliore les réponses des enfants aux épreuves neu- ropsychologiques. En revanche, la jeunesse des enfants ne permet pas de mettre en évidence une différence significative entre réussite aux épreuves numériques faisant appel à la récupération directe en mémoire et réussite à celles qui nécessi- tent la manipulation et la représentation mentale des quantités.

REFERENCES BENSON D.F. & GESCHWIND N. (1970). Developmental Gerstmann syndrome. Neurology, 20, 293- 298. BENTON

REFERENCES

BENSON D.F. & GESCHWIND N. (1970). Developmental Gerstmann syndrome. Neurology, 20, 293-

298.

BENTON A.L. (1992). Gerstmann’s syndrome. Archives of Neurology, 49, 445-447. CAMOS, V., FAYOL, M. & BARROUILLET, P. (sous presse). L’activité de dénombrement chez l’enfant :

double tâche ou procédure? L’Année Psychologique. DEHAENE S. & COHEN L. (1995). Towards an anatomical and functional model of number processing. Mathematical Cognition ; 1: 83-120. FAYOL M., BARROUILLET P. & MARINTHE C. (1998). Predicting arithmetical achievement from neuro-psychological performance : a longitudinal study. Cognition, 68, 63-70. GERSTMANN J. (1940) Syndrome of finger agnosia, disorientation for right and left, agraphia, and acal- culia. Archives of Neurology and Psychiatry, 44, 398-408. GESCHWIND N. & GALABURDA A.M. (1985). Cerebral lateralization : biological mechanisms, asso- ciations and pathology, Archives of Neurology, 42, 521-552, 634-654. ROURKE B.P. (1993). Arithmetic disabilities, specific and oteherwise : A neuropsychological perspec- tive. Journal of Learning Disabilities, 26, 4, 214-226. ROURKE B.P. & CONWAY J.A. (1997). Disabilities of arithmetic and mathematical reasoning : Perspec- tives from neurology and neuropsychology. Journal of Learning Disabilities, 30, 1, 34-46.

Compétences arithmétiques : une aide à l’évaluation et à l’action pédagogique Françoise Duquesne Résumé Cet

Compétences arithmétiques : une aide à l’évaluation et à l’action pédagogique

Françoise Duquesne

Résumé Cet article présente un outil d’évaluation des compétences numériques (ECPN) destiné à des enfants ayant des difficultés d’apprentissage en mathématiques. Il relate des éléments d’une étude en cours concernant un échantillon de 132 enfants tout-venant et des enfants en difficulté : plus particulièrement, des enfants atteints d’I.M.C. avec dyspraxies ou de dys- phasies développementales. L’analyse proposée porte sur quelques résultats comparatifs entre les différentes stratégies mises en oeuvre par les enfants de ces populations. Mots-clés : Compétences numériques, conceptualisation, difficultés d’apprentissage, réso- lution de problèmes, stratégies de résolution.

Arithmetic skills : description of an evaluation tool

Abstract This paper describes a tool devised for the evaluation of number-related skills in children with specific learning difficulties in mathematics : the ECPN (a conceptual test of the ability to solve numerical problems). It summarizes the first results of an ongoing study involving 132 pupils with no academic difficulties and children with learning difficulties : more specifi- cally, children with cerebral palsy and dysphasia or dyspraxia. We took a special interest in comparing the strategies used by these two populations when solving arithmetic problems. Key Words : arithmetic skills, conceptualization, learning difficulties, problem solving, solving strategies.

Françoise DUQUESNE CNEFEI 58 - 60 av. des Landes 92500 Suresnes pour le groupe CIMETE

Françoise DUQUESNE CNEFEI 58 - 60 av. des Landes 92500 Suresnes pour le groupe CIMETE 1

Pour repérer des difficultés d’apprentissage, il faut des outils. Il y en a relativement peu pour évaluer les apprentissages mathématiques, en tout cas beaucoup moins qu’il n’en existe dans les domaines de la langue comme en lec- ture par exemple.

En mathématiques, nous avons à notre disposition, d’un côté des outils qui s’intéressent au développement logique et opératoire de l’enfant, d’un autre côté ceux qui analysent minutieusement des savoirs-faire comme le dénombre- ment, le transcodage entre les numérations écrite et orale, la mémorisation des faits numériques ou encore la maîtrise des algorithmes.

Nous avons cherché à proposer aux praticiens un autre type d’outil qui a pour but d’obtenir des indications sur la façon dont les enfants construisent et utilisent les propriétés distinctives du nombre, celles qui fondent le concept de nombre même : d’où son nom ECPN 2 .

Cette épreuve n’exige que peu de connaissances puisque ne sont en jeu que de petites quantités et que le recours à l’écrit est évité ainsi que l’appel explicite à la mémorisation des faits numériques. Les six items se présentent sous la forme de situations problèmes, décrites oralement, avec un support matériel et dans une mise en scène plutôt ludique.

Bien qu’il soit apparemment simple et pratiquement rapide à faire passer (10 à 30 mn selon les enfants), ce test met en jeu des compétences assez com- plexes qu’on observe au travers des différentes procédures utilisées par les sujets pour résoudre ces problèmes.

1. CIMETE : Groupe composé de : F. de Barbot ; C. Bernardeau, F. Duquesne ; M.H. Marchand ; C. Meljac

avec la participation de R. Collomp, C. Larrère, M. Mazeau, D.Truscelli, G. Vergnaud.

2. ECPN : Epreuve Conceptuelle de résolution de Problème Numérique. Test paru dans ANAE, n° hors série,

janvier 95, « Apprentissage du calcul et dyscalculies ».

Cette batterie a été appliquée, d’une part auprès d’un groupe de 132 enfants tout venant

Cette batterie a été appliquée, d’une part auprès d’un groupe de 132 enfants tout venant de 4 à 9 ans, d’autre part à environ 80 sujets présentant dif- férents troubles du développement.

Dans cet exposé, nous présenterons très succinctement les différentes épreuves ainsi que quelques résultats relatifs aux deux catégories d’enfants.

Cet outil d’évaluation explore les possibilités de conceptualisation numé- rique des enfants en ce qui concerne essentiellement quatre grandes fonctions du nombre : évaluer, égaliser, comparer et transformer des quantités.

Situation initiale du test

On constitue devant l’enfant, trois tas de jetons qui sont attribués chacun à l’une des trois figurines suivantes : un chat, un chien, un lapin, à qui des jetons ont été distribués.

chat

un lapin, à qui des jetons ont été distribués. chat chien lapin Une boite de réserve
chien lapin
chien
lapin

Une boite de réserve de 20 jetons est mise à la disposition de l’enfant, sans ostentation. Elle sera éventuellement retirée de manière que l’expérimenta- teur puisse ainsi inciter à modifier la stratégie adoptée. Tous les jetons sont identiques. Il est important de faire tous les exercices, y compris en cas d’échec de certains (sauf ceux indiqués dans le texte).

Evaluer et comparer des quantités

Item 1 : On demande à l’enfant de décrire la situation :

« Voici le chat, voici le chien, voici le lapin, ils ont chacun des jetons, que peut-on en dire ? »

Après une première réponse spontanée, on peut aider l’enfant en ajoutant : « Comment a-t-on

Après une première réponse spontanée, on peut aider l’enfant en ajoutant : « Comment a-t-on donné les jetons à chacun ? »

Item 2 : A partir de la situation initiale, on demande à l’enfant : « Qui a le plus de jetons ? comment le sais tu ? »

Compétences recherchées

Le but est de repérer ce qui, pour un enfant mis devant une situation de distribution numérique, semble le plus prégnant à communiquer.

L’enfant reconnaît-il cette situation comme relevant du nombre ou s’at- tache-t-il plutôt aux aspects figuratifs du matériel ? Imagine-t-il une histoire ou joue-t-il avec les jetons ( comme le « chien court après le chat » ou « le lapin mange des carottes ») ?

Procédures observées

A-t-il l’idée de compter les trois collections ou la plus grande ou en com- parant les quantités?

Estime-t-il globalement la taille des collections par subitizing 3 des plus petites ou par correspondance terme à terme ?

C’est l’occasion aussi, lorsque le dénombrement est incorrect, d’examiner plus précisément les procédures de comptage avec tout le lot d’erreurs possibles que nous ne rappellerons pas ici (cf. Chichignoud).

Quelques résultats

Les réponses non numériques représentent un fort pourcentage chez les petits (75 % des enfants de moins de 5 ans 6 mois) et diminuent en fonction de l’âge avec une modification brutale à 6 ans. Au final, près de 80 % d’enfants tout-venant savent évaluer des petites quantités.

D’autre part, dès 4 ans, tous les enfants savent aussi les comparer et com- prennent le terme « plus ».

On retrouve un taux moins élevé de réussite chez les enfants en difficulté : certains enfants dyspraxiques interprètent bien la situation comme relevant du nombre mais se trompent très souvent dans leurs dénombrements alors qu’à l’inverse des enfants dysphasiques, par exemple, ne perçoivent pas spontanément l’aspect numérique du problème bien que leurs techniques de comptage soit en général tout à fait efficaces.

La stratégie la plus fréquente, le dénombrement, est en moyenne utilisée par un enfant sur deux dans la population ordinaire. Il nous semble intéressant toutefois de souligner que, dans la population d’enfants tout-venant, à partir de

8 ans, ils sont de plus en plus nombreux à opter pour la comparaison directe,

8 ans, ils sont de plus en plus nombreux à opter pour la comparaison directe, sans dénombrement, en référence à la plus grande collection : passé le cap d’une certaine maîtrise du dénombrement, cette stratégie est donc plus écono- mique. Nous ne retrouvons pas dans la population en difficulté cette évolution dans les choix de procédures.

Egaliser des collections

Item 3 : Revenir à la situation initiale si nécessaire et demander à l’en- fant : « Que faire pour qu’ils en aient tous pareil ? »

chat

: « Que faire pour qu’ils en aient tous pareil ? » chat chien lapin La
chien lapin
chien
lapin

La même consigne est répétée trois fois de suite en incitant l’enfant à trouver à chaque essai des procédures différentes. Revenir à la situation initiale entre chaque manipulation et chaque consigne.

Compétences recherchées

Notre objectif est de repérer des capacités non seulement à comprendre l’égalisation mais aussi à mettre en oeuvre plusieurs procédures différentes pour résoudre le même problème. C’est pourquoi les enfants sont sollicités trois fois de suite. En les poussant dans leurs retranchements, nous cherchons à leur faire utiliser des stratégies plus inhabituelles ou plus élaborées que, sans cet acharne- ment, les enfants n’auraient peut-être pas mobilisées.

Procédures observées

Chacune des différentes façons d’égaliser deux collections repose sur une conceptualisation de niveau différent, selon que le sujet s’intéresse plutôt aux

3. Subitzing : capacité à appréhender globalement, sans dénombrement, une petite collection.

objets, plutôt aux mots-nombres associés aux collections ou éventuellement à des calculs. Quelques résultats Dès

objets, plutôt aux mots-nombres associés aux collections ou éventuellement à des calculs.

Quelques résultats

Dès 5 ans, les enfants savent pratiquement tous égaliser de petites collec- tions et ce, en mobilisant deux stratégies différentes. Un tiers des sujets de moins de 5 ans 6 mois est capable d’en solliciter trois différentes.

Les enfants en difficulté trouvent tous au moins une stratégie mais par contre, ils sont très nombreux à n’en trouver qu’une seule.

On peut penser que mettre en oeuvre plusieurs procédures pour résoudre une même tâche, c’est déjà être capable de prendre du recul par rapport à son action, de la formaliser en en reconnaissant les caractéristiques (comme se dire « là j’en ai remis » ou « maintenant, il faut que j’en retire »). Cette capacité semble cruellement faire défaut aux enfants en grandes difficultés d’apprentis- sage.

Quant aux types de stratégies, les deux populations n’utilisent pas les mêmes procédures résolvantes dans les mêmes situations ni avec la même fré- quence ni dans le même ordre.

Utiliser la relation d’ordre quantifiée

Item 4 a) On modifie la distribution des jetons placés devant chaque figu- rine et on demande : « Arrange toi pour que le chien en ait 4 de plus que le chat »

chat
chat
toi pour que le chien en ait 4 de plus que le chat » chat chien

chien

pour que le chien en ait 4 de plus que le chat » chat chien lapin
lapin
lapin

Item 4 b) Avec la même distribution des jetons on demande : « Arrange toi pour que le chien en ait 1 de plus que le chat »

Item 4 c) On modifie à nouveau la distribution des jetons et on demande :

Item 4 c) On modifie à nouveau la distribution des jetons et on demande :

« Arrange toi pour que le chien en ait 3 de plus que le chat »

chat

toi pour que le chien en ait 3 de plus que le chat » chat chien

chien

pour que le chien en ait 3 de plus que le chat » chat chien lapin

lapin

le chien en ait 3 de plus que le chat » chat chien lapin Item 4

Item 4 d) On modifie la distribution des jetons. Il s’agit de la situation finale de l’exercice précédent. On pose la question : « Arrange toi pour que le lapin en ait 5 de plus que le chat »

chat
chat
toi pour que le lapin en ait 5 de plus que le chat » chat chien

chien

pour que le lapin en ait 5 de plus que le chat » chat chien lapin

lapin

le lapin en ait 5 de plus que le chat » chat chien lapin Compétences recherchées

Compétences recherchées

Le but est de repérer quel sens les enfants donnent à l’expression « avoir n de plus que ». Sont-ils capables, à la fois, d’établir une relation d’ordre entre deux collections et de la quantifier en lui associant un nombre qui mesure l’écart entre les deux quantités en jeu?

Nous proposons quatre situations apparemment semblables mais qui, là encore, correspondent à des niveaux de conceptualisation différents puisqu’ils demandent des opérations de pensée différentes.

Procédures observées L’enfant peut égaliser les deux collections avant d’effectuer un ajout ou ajouter le

Procédures observées

L’enfant peut égaliser les deux collections avant d’effectuer un ajout ou ajouter le nombre de jetons qui est énoncé dans la consigne ou ajouter à la col- lection la plus petite ou retirer à la collection la plus grande ; il peut aussi utili- ser un calcul plus ou moins élaboré.

Quelques résultats

Cette série d’items constitue l’une des épreuves la plus difficile de notre protocole puisque les conduites inefficaces sont très majoritaires.

On trouve deux grands types d’erreur :

• celles qui consistent à réduire la relation « avoir n de plus que » à son aspect qualitatif, la comparaison, sans tenir compte des quantités : l’ex- pression « le chien a 4 jetons de plus que le chat » est comprise comme « le chien a plus que le chat » • celles qui, au contraire, ne retiennent de cette relation que l’information numérique : dans ce cas l’expression « le chien a 4 jetons de plus que le chat » est comprise comme « le chien a 4 jetons ».

C’est cette dernière conduite qui est la plus fréquente. Au final, un enfant sur deux est incapable de coordonner les aspects relationnels et numériques qui constituent la compétence à ordonner des quantités en fonction de la mesure de leur différence.

En ce qui concerne la population en difficulté, on trouve un taux de réus- site inférieur encore. Le recours à la contraction de la relation est aussi très fré- quent mais pas dans les mêmes proportions : par exemple les enfants dyspha- siques ont tendance à privilégier très nettement l’aspect quantitatif de la relation alors qu’inversement les enfants dyspraxiques sont particulièrement nombreux à ne se préoccuper que de l’aspect comparatif.

Ajouter et retrancher des quantités

Item 5 : rechercher l’état initial d’une augmentation

Dans la main fermée, l’examinateur retient 3 jetons. D’emblée il dit à l’enfant : « J’ai des jetons cachés dans ma main, fais bien attention et compte avec moi, il faudra que tu trouves combien j’en ai ». L’examinateur ajoute ostensiblement 4 jetons dans sa main fermée en proposant à l’enfant de les dénombrer en même temps que lui.

a) L’examinateur dit : « J’en ai maintenant 7, j’en avais combien au début ? »

b) En cas d’échec, l’examinateur renouvelle la question en présentant sa main ouverte. Item 6

b) En cas d’échec, l’examinateur renouvelle la question en présentant sa main ouverte.

Item 6 : repérer et évaluer une diminution

L’examinateur prend 5 jetons dans sa main en les montrant et en les dénombrant avec l’enfant. Puis il en enlève 2 en cachette de l’enfant.

a) Il présente ensuite sa main fermée avec les 3 jetons restants et déclare :

« J’ai fait quelque chose que tu n’as pas vu et maintenant j’ai 3 jetons dans la main, qu’est ce que j’ai fait ? » Si l’enfant ne donne

pas une réponse quantifiée, l’y inciter « combien tu ? »

le sais

comment

b) En cas d’échec, l’examinateur renouvelle la question en présentant sa main ouverte.

Compétences recherchées

Le but est de repérer comment les enfants utilisent les nombres pour résoudre des petits problèmes additifs ou soustractifs puisque le traitement de ces situations est une fonction fondamentale du nombre.

Nous avons choisi deux situations de base :

• trouver l’état initial quand on connaît la transformation (l’ajout) et l’état final (item 5). • trouver la transformation (le retrait) quand on connaît les états, initial et final (item 6).

Procédures observées

De nombreuses stratégies de résolution peuvent être mobilisées sans une référence explicite à l’addition ou à la soustraction comme les comptages contrôlés ou non à l’aide de collections témoins, une estimation globale suivie ou non de vérifications par recomptages ou encore une addition à complément.

Quelques résultats

Lorsque les jetons ne sont pas visibles (la main de l’examinateur étant fermée), environ un enfant sur deux répond correctement. Encore une fois, on note une très forte différence entre les taux de réussite des enfants de moins de 6 ans et ceux de plus de 6 ans. Globalement, d’après nos résultats, rechercher l’état initial d’une transformation additive (un ajout) est plus facile que trouver une transformation négative (un retrait).

Dans notre population en difficulté les taux de réussite sont nettement plus bas, particulièrement chez les enfants dyspraxiques.

◆ Conclusion Un des points les plus importants qui émerge de notre étude, semble être

Conclusion

Un des points les plus importants qui émerge de notre étude, semble être le constat qu’on ne retrouve pas chez les enfants en grandes difficultés d’ap- prentissage, la capacité à mobiliser plusieurs procédures pour résoudre une même tâche. D’autre part, ce test nous a permis de repérer parmi les sujets tout- venant, un fonctionnement qui consiste à privilégier des procédures qu’on pour- rait qualifier « d’économiques ». En effet, arrivés à un certain niveau de maîtrise des stratégies mathématiques les plus rationnelles, certains enfants les abandon- nent au profit de conduites locales qui peuvent sembler moins élaborées mais qui se révèlent être plus efficaces. Nous n’avons pas repéré une telle évolution des conduites chez les enfants en difficulté.

Nous pensons que l’ECPN peut apporter une vision différente, en tout cas complémentaire, de celles que nous fournissent les autres tests qui servent habi- tuellement à établir des diagnostics de dyscalculies.

REFERENCES

A.N.A.E. (1995). Apprentissage du calcul et dyscalculies, Hors Série Janvier 1995 BIDEAUD J., MELJAC C., FISHER J.P. (1991). Les chemins du nombre, Presses Universitaires de Lille. CHICHIGNOUD M.P. (1986). le développement du concept de nombre chez le jeune enfant, GRAND N n°36 CRDP de Grenoble. FAYOL M.(1990). L’enfant et le nombre, Delachaux-Niestlé. FISHER J.P. (1991). Connaissances procédurales et déclaratives dans les apprentissages numériques élé- mentaires, Presses Universitaires NANCY. GELMAN R. (1983). Les bébés et le calcul, La recherche n°14. MELJAC C. (1979). Décrire , agir et compter, P.U.F. PIAGET J. (1967). La construction du nombre naturel in « Logique et connaissance scientifique » , Paris Gallimard. VERGNAUD G. (1981). L’enfant, la mathématique et la réalité, Peter Lang. VERGNAUD G. Structures additives et complexité psychogénétique, Revue Française de Pédagogie n°36.

L’UDN 2 : un instrument révisé pour des évaluations plus fines Claire Meljac Résumé L’U.D.N.2

L’UDN 2 : un instrument révisé pour des évaluations plus fines

Claire Meljac

Résumé L’U.D.N.2 a pour ambition de devenir l’outil indispensable du clinicien interrogé sur les com- pétences éventuellement « dissimulées » d’un enfant, et sur l’intérêt possible d’une prise en charge spécifique dans le domaine logico-mathématique. L’U.D.N.2 fournira aussi des indi- cations sur le pronostic de succès d’une telle mesure de remédiation et donnera des moyens d’évaluer les progrès accomplis. Mots-clés : difficultés en mathématiques, examen spécialisé, remédiation, U.D.N.2.

The UDN 2 : a revised instrument allowing for more precise evaluations

Abstract The U.D.N.2 purports to become an essential tool for the clinician who is interested in both assessing potentially « masked » abilities in a child and in the specific treatment of logical- mathematical difficulties. The U.D.N.2 also provides information on the chances of success of this remedial approach as well as ways of assessing progress in therapy. Key Words : mathematical difficulties, specialized evaluation, remediation, U.D.N.2.

Claire MELJAC Psychologue Unité de Psycho-Pathologie de l’enfant et de l’Adolescent Hôpital Sainte-Anne 1 rue

Claire MELJAC Psychologue Unité de Psycho-Pathologie de l’enfant et de l’Adolescent Hôpital Sainte-Anne 1 rue Cabanis 75014 Paris

L e praticien désirant évaluer le niveau du langage - oral ou écrit - d’un

sujet consultant n’a que l’embarras du choix devant le riche éventail des

épreuves à proposer. Dans ce domaine, il y en a pour tous les goûts et

pour tous les âges ; pour tous les tableaux cliniques aussi, et dans toutes les perspectives. La multiplicité des techniques mises au point ces dernières années donne une bonne idée du renouvellement théorique dont le champ langagier a été l’objet. Elle reflète aussi l’intensité de la demande. Une grande partie des consultations spécialisées répondent à des besoins relatifs à ce domaine : retards du développement, dysphasie, échecs en lecture, difficultés de transcription, etc., sans parler des conséquences, essentiellement chez les adultes, d’atteintes cérébrales à l’origine d’incapacités diverses.

Les instruments à la disposition des cliniciens s’occupant de la sphère mathématique sont nettement moins nombreux et moins variés. Marchand, Cau- chet et Duquesne (1999) ont récemment fourni une remarquable revue des pos- sibilités offertes par le marché. Elles sont restreintes, car, comme l’a souligné Grégoire (1996), les travaux consacrés à ce type d’évaluation apparaissent plu- tôt rares.

On peut distinguer, en gros, trois types de familles regroupant de telles études. Il peut s’agir :

- de tests psychométriques classiques (ou du moins des subtests consacrés à des explorations en mathématiques) ; - d’épreuves dont l’inspiration est clairement pédagogique (comme des échelles d’évaluation de niveau scolaire) ; - d’approches plus spécifiquement piagétiennes.

C’est à cette dernière catégorie d’investigations que l’UDN a appartenu, dès sa création.

Inspirée, sur le plan pratique, par les tableaux que présentent des enfants dont les échecs en calcul sont précocement repérables et, sur le plan théorique,

par les importantes contributions de l’Ecole de Genève, l’UDN, tout en ne res- pectant pas

par les importantes contributions de l’Ecole de Genève, l’UDN, tout en ne res- pectant pas ce qu’on pourrait appeler une stricte orthodoxie, n’en fait pas moins largement appel aux apports fondamentaux de l’épistémologie piagétienne, source d’inspiration inépuisable. La Genèse du Nombre (Piaget & Szeminska, 1941) est chronologiquement le premier d’une longue série d’ouvrages dont la consultation est nécessaire pour tout praticien désirant travailler sur ce terrain. On en trouvera la liste, par exemple, dans Meljac, Voyazopoulos et Hatwell

(1998).

Nous nous bornerons, ici, à résumer brièvement les propriétés de l’UDN 80 pour développer ensuite de façon un peu plus détaillée celles de l’UDN 2, sa version révisée et enrichie, très prochainement disponible aux Editions du Centre de Psychologie Appliquée. Nous nous centrerons plus spécialement sur les compléments et prolongements apportés à la forme première et sur l’opéra- tion de véritable rénovation qu’a constitué le réétalonnage aux normes actuelle- ment en vigueur. Nous conclurons cette présentation en soulignant l’importance des formations spécialisées, encore bien trop rares. Destinées à informer les pra- ticiens, tant sur les aspects techniques de la passation de techniques innovantes que sur les modalités de leur interprétation et de leur utilisation dans un projet de prise en charge, elles devraient constituer une étape indispensable pour tout utilisateur désirant enrichir son répertoire d’instruments. C’est une remarque qui vaut, bien sûr, pour l’UDN2, mais qui pourrait s’appliquer à d’autres épreuves méritant d’être mieux connues et interprétées. Si le report à des textes écrits s’avère indispensable, ceux-ci ne peuvent cependant pas toujours se substituer aux apports vivants que constituent les échanges et les discussions entre des novices et un formateur-expert (lui-même d’ailleurs souvent éclairé par les questions des débutants qui abordent les faits sous un jour nouveau et stimu- lant). Les professionnels américains l’ont bien compris qui organisent, la plupart du temps, des sessions d’entraînement aux instruments qu’ils proposent aux col- lègues.

L’UDN : un instrument destiné aux praticiens

Les initiales formant le nom de cette épreuve n’ont rien de mystérieux : il s’agit de l’Utilisation Du Nombre, en fait des premiers nombres, car, à son ori- gine, le test était destiné à des enfants jeunes. On manquait cruellement (en 1980, date de la parution de cette batterie) d’épreuves conçues à l’intention de « débutants » abordant les fondements même des apprentissages. En effet, l’EPL de Longeot s’inspirant, elle aussi, de la théorie piagétienne (et qui a fait l’objet d’études détaillées, en particulier par Gibello ; pour des références

détaillées, voir Meljac et al.; 1998, ouvr.cit.) vise plutôt un public d’adolescents et de pré-adolescents.

détaillées, voir Meljac et al.; 1998, ouvr.cit.) vise plutôt un public d’adolescents et de pré-adolescents.

Outre sa population-cible, bien spécifique, l’UDN s’est caractérisée, dès l’origine, par le point de vue qu’elle adopte, qu’on pourrait qualifier de « fonc- tionnel » ou bien d’« utilitaire ». Le projet de Piaget, on le sait, était de fonder une épistémologie génétique, rendant compte des progrès de la connaissance et des démarches de l’esprit humain engagé dans une entreprise de fondation du savoir. En ce qui concerne le nombre et sa genèse, le chercheur genevois avait développé ce qu’on peut appeler un « système » articulant la maîtrise des pro- priétés des concepts arithmétiques à l’organisation d’autres notions fondamen- tales : les opérations de classification et de sériation se retrouvaient, ainsi, aux fondements mêmes des futures élaborations numériques.

La tâche que se fixait l’UDN était celle d’apprécier non seulement le niveau opératoire d’un sujet mais aussi le mode sous lequel il se trouvait en mesure d’exploiter ses outils de pensée. Dans une situation exigeant des évalua- tions numériques, l’apprenti-mathématicien aurait-il spontanément l’initiative de procéder à un comptage ou resterait-il impuissant ? Cette optique « fonction- nelle » qui paraît, dans l’ensemble, avoir peu retenu l’attention des chercheurs est d’une grande fécondité, au moins sur le plan diagnostic : il ne suffit pas tou- jours de posséder certaines capacités pour apparaître en mesure de les utiliser. Cet écart entre compétence et performance rend compte d’évidentes disparités de comportements (et bien sûr de rendement scolaire) entre des sujets dont le répertoire est pourtant apparemment du même ordre.

Ces choix théoriques ont inspiré les cinq familles de départ (ou secteurs stratégiques) composant l’UDN 80 :

- épreuves de conservation (de la conservation terme à terme à la conser- vation des longueurs) empruntées aux protocoles piagétiens classiques ;

- épreuves de logique élémentaire (classifications à plusieurs critères et sériations) ;

- épreuves portant sur la détermination d’une origine spatiale (coupe d’un morceau de ficelle, analogue à un témoin, par exemple - ou de bandes de papier de mêmes dimensions qu’une troisième) ;

- épreuves relatives à l’utilisation du nombre, se subdivisant elles-mêmes en tâches de constat (description d’une collection) et en tâches opéra- tionnelles (par exemple apporter le nombre pertinent de robes pour habiller une collection de poupées, placée à distance) ;

- l’UDN 80 était complétée par une exploration rapide des connaissances acquises par l’enfant : écriture des nombres, petites opérations, etc.

Pendant vingt ans, l’UDN 80 a rendu des services (qu’on espère fidèles) à l’ensemble des

Pendant vingt ans, l’UDN 80 a rendu des services (qu’on espère fidèles) à l’ensemble des praticiens dont l’attention se portait sur les troubles d’apprentis- sage, en particulier en mathématiques, et qui avaient appris à connaître cet ins- trument et à l’employer de façon souple et dynamique (c’était pour une bonne part des psychologues scolaires).

Mise au point de l’UDN 2

Cependant, à l’issue d’une période d’emploi aussi longue, il était évident que s’imposait une révision :

- une pratique intensive de l’UDN auprès de populations en difficultés avait suggéré une extension de quelques épreuves, qui apparaissaient particulièrement intéressantes (et la suppression d’autres) ;

- certains travaux des néo-piagétiens (aussi bien que d’opposants aux théories développées à Genève) se trouvaient susceptibles d’enrichir l’éventail des tâches proposées ;

- l’UDN 80, dans sa première version, semblait une batterie trop spécifi- quement destinée à des enfants jeunes et la plupart des collègues récla- maient un instrument pouvant être appliqué à la totalité de la population fréquentant l’école élémentaire (ou même plus âgés, en cas de troubles ou de retards) ;

indispensable

aux différents praticiens désirant employer l’UDN avec une plus grande rigueur.

Pour toutes ces raisons Gilles Lemmel et moi-même avons, avec le sou- tien des ECPA, « reconstruit » l’UDN 80, présentée aujourd’hui sous le nom d’UDN 2. Cette opération a exigé un vaste travail d’élaboration préparatoire accompli en concertation avec un groupe important de collègues : relevé sys- tématique par les « experts » pratiquant l’UDN depuis de nombreuses années des conduites susceptibles d’être produites à chaque épreuve (dont n’ont été conservées dans la forme ultime que les plus fréquentes et les plus significa- tives), explicitation des consignes, exposé des buts théoriques et de la signifi- cation de chaque sub-test, partage de ces informations au cours de réunions de synthèse et grâce à l’envoi de documents de travail ponctuant diverses étapes de l’étude. Cette entreprise a été rendue possible grâce à la collaboration sans faille des Editions du Centre de Psychologie Appliquée et d’un grand nombre (environ 50) de psychologues scolaires dispersés sur l’ensemble de l’Hexa- gone, qui ont pu ainsi se trouver en mesure de réaliser un nouvel étalonnage valide et sensible.

- enfin un étalonnage plus complet et plus précis devenait

◆ L’UDN II : Des épreuves plus nombreuses et un nouvel étalonnage A l’issue de

L’UDN II : Des épreuves plus nombreuses et un nouvel étalonnage

A l’issue de cet important effort, le praticien intéressé par la batterie UDN 2 et les explorations qu’elle permet de réaliser se trouvera en possession d’un ensemble ayant subi de profondes transformations.

De nombreuses épreuves ont été ou bien enrichies, ou bien ajoutées :

la plupart s’adressent à des enfants plus âgés que ceux initialement visés. Citons, par exemple l’épreuve spatiale du choix des baguettes. Au cours de celle-ci on donne à l’enfant une collection de baguettes, toutes inégales, sauf deux d’entre elles ; il s’agit de les repérer. Cette performance est difficile à réali- ser par un sujet qui ne dispose pas d’une certaine maîtrise des propriétés de l’es- pace métrique. A l’étape antérieure, les enfants se bornent à de maladroites et tâtonnantes comparaisons deux à deux des baguettes. Ces tentatives non systé- matisées ne permettent pas, en général, de dégager les éléments semblables si les baguettes sont assez nombreuses.

Autre épreuve ajoutée au répertoire premier : la tâche d’inclusion s’ap- puyant sur les nouveaux développements théoriques suggérés par Jacqueline Bideaud et Jacques Lautrey.

On présente une collection d’objets dont une sous-classe est importante numériquement. L’enfant est invité alors, grâce à un certain nombre de ques- tions-pièges à distinguer fermement entre classes et sous-classes, même dans les cas où la situation est poussée aux extrêmes (il doit, par exemple, se décider sur la question de savoir si en ajoutant beaucoup d’éléments de la sous-classe on aura un jour plus d’éléments de la sous-classe que de la classe).

Mentionnons, pour les plus grands, l’ajout de l’épreuve piagétienne bien connue de la dissociation entre poids et volume. Un cylindre de même volume qu’un témoin, en aluminium, mais plus lourd (il est en cuivre) fera-t-il monter l’eau « pareil », ou bien « plus » ou, encore « moins » ?

Les enfants les plus petits n’ont pas été oubliés : la vérification des prin- cipes de Gelman (1978) : principe de bijection, de suite stable, principe cardi- nal, principe d’ordre indifférent peut être systématiquement opéré sur le maté- riel proposé. Cette épreuve de contrôle peut sembler quelque peu étonnante puisque Gelman, dans ses écrits, soutient une thèse innéiste selon laquelle de tels principes seraient présents chez l’enfant dès la naissance. L’expérience avec des sujets vivants, et particulièrement avec ceux qui rencontrent des difficultés, démontrent la fragilité de telles positions. L’intérêt de l’examen des principes de Gelman n’en est pas diminué pour autant. Tout au contraire.

Notons aussi que l’épreuve de connaissances scolaires a été notablement développée. Elle tient compte de

Notons aussi que l’épreuve de connaissances scolaires a été notablement développée. Elle tient compte de nos récentes observations en matière de troubles d’apprentissage.

On a tenté de rendre la passation plus facile, plus riche, plus claire- ment analysable

Les différents aménagements apportés à la forme première ont rendu d’une certaine façon la batterie plus complexe : c’est la rançon à payer, tout du moins provisoirement, lorsqu’on souhaite disposer d’un instrument subtil et détaillé. Nous avons cependant souhaité en rendre l’accès aisé aux praticiens et c’est pourquoi nous avons procédé à différents aménagements :

- le matériel, mieux présenté, a été rendu plus attractif et plus varié ;

- la batterie a été divisée en deux formes (une pour les écoliers de Mater- nelle, et une autre pour les plus grands). ;

- les consignes ont été précisées et bien détachées de l’ensemble dans leur exposition ;

- les différentes aides apportées aux enfants durant la passation ont été systématisées. Pour la plupart des tâches, on disposera donc de deux indications : l’une relative aux démarches spontanées du sujet, l’autre à ses réalisations avec étayage. Le praticien aura aussi recueilli les diffé- rentes explications ou justifications de chacun sur ses modes de pensée. Il pourra parvenir ainsi à une représentation affinée des possibilités d’évolution de chaque consultant (Zone proximale de développement, selon le vocabulaire de Vygotsky ; voir, par exemple, Schneuwly et Bronckart, 1985) ;

- le « cahier de relevé des conduites » où sont recensées toutes les réac- tions possibles d’un enfant, face au matériel présenté et aux consignes communiquées a été très largement retravaillé. On y a adjoint des tableaux récapitulatifs destinés à aider les praticiens dans leur démarche d’évaluation à la fois analytique (chaque épreuve donne lieu à une stan- dardisation spécifique) et globale ( il convient de ne pas perdre de vue que l’ensemble des performances a été accompli par un même sujet) ;

- le manuel propose des cas cliniques (écoliers tout venant ou consultants) dont l’exposé devrait aider le praticien dans sa démarche d’élaboration des données recueillies.

L’interprétation de l’UDN 2

Il ne suffit pas, bien sûr, de relever des scores, même affinées, même regroupés, aux différentes parties de l’UDN 2 pour prétendre être arrivé au

terme de son exploitation. Il en est pour cette batterie ainsi que pour d’autres (et

terme de son exploitation. Il en est pour cette batterie ainsi que pour d’autres (et peut-être même un peu plus que pour d’autres) : un alignement de notations ou de scores ne suffira pas à rendre compte des performances d’un sujet et de l’or- ganisation qui les sous-tend.

Pour être en mesure de tirer profit de l’UDN 2, au terme d’une démarche

compréhensive, il convient, en effet, non seulement d’être devenu familier de l’instrument en lui-même, mais aussi :

- d’avoir acquis de bonnes connaissances en matière de développement de l’enfant ;

- de faire preuve de connaissances solides dans les domaines piagétien et néo-piagétien ;

- de posséder une certaine expérience du monde scolaire et des exigences relevant des programmes d’enseignement, en particulier en mathéma- tiques ;

- et, enfin et surtout, d’avoir cultivé un sens et une expérience cliniques, fruits de la pratique et d’une formation appropriée.

Ainsi qu’il a été annoncé plus haut, des actions d’accompagnement de l’UDN 2 sont d’ores et déjà prévues. Elles s’inscriront, selon les besoins des professionnels concernés, ou bien dans un programme ponctuel et spécialisé, ou bien dans des cycles poussés de perfectionnement 1 traitant du développement logico-mathématique dans ses aspects normaux ou pathologiques. Pour tous les cas de figure, les praticiens seront initiés à l’outil, à son rationnel, aux modalités techniques de la passation ainsi qu’à son interprétation. Le travail portera aussi sur la communication : comment faire partager à d’autres collègues les rensei- gnements que l’UDN 2 permet de collecter sur un cas concret ? Comment éla- borer, en coordination avec l’ensemble des professionnels concernés, des pro- grammes de prises en charge mieux adaptés à chaque cas?

Conclusion

Nous espérons avoir offert aux praticiens, avec l’UDN 2, un instrument susceptible de les aider dans un domaine jusqu’ici fort méconnu : celui de l’éva- luation et de l’analyse de la pensée logico-mathématique et de ses troubles éventuels. Le nouvel étalonnage devrait renforcer la validité des constats obte- nus, tandis que les pistes suggérées dans les publications et les formations pro- posées aux professionnels concernés se donnent pour objectif d’enrichir leurs démarches cliniques et leurs itinéraires de remédiation.

1. Le COPES (20 rue de Dantzig, 75015, Paris) est chargé d’organiser de telles formations.

REFERENCES GELMAN, R., ET GALLISTEL, C. (1978) : The child’s understanding of number, Cambridge, M.A.

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Utilisation du jeu de stratégie « QUARTO » comme stimulus développemental du fonctionnement cognitif Application

Utilisation du jeu de stratégie « QUARTO » comme stimulus développemental du fonctionnement cognitif Application chez un enfant présentant un syndrome de Williams Beuren (S.W.B)

Pascale Op de Beeck

Résumé Le jeu de stratégie « QUARTO » requiert des aptitudes cognitives minimales :

- habiletés de classification, stratégies hypothético-déductives, capacités d’anticipation, organisation spatiale Son utilisation avec un petit garçon présentant un S.W.B (syndrome génétique) a nécessité la mise en place de situations cliniques de complexité croissante (intégration mnésique pro- gressive des différents paramètres du jeu). Notre objectif est d’essayer de développer le fonctionnement cognitif de l’enfant à travers un contexte atypique de rééducation : toute stratégie de pensée implique en effet des capacités de perception, comparaison, généralisation, établissement et vérification d’inférences Mots-clés : cognition, rééducation, enfant, génétique, syndrome de Williams Beuren.

Use of a strategic game, « QUARTO », as a developmental stimulus of cognitive processes : its application to a child suffering from Williams Beuren Syndrome

Abstract The game of « QUARTO » requires several basic cognitive skills :

classification skills, hypothetical-deductive strategies, anticipation skills, spatial organization We attempted to use this strategic game with a 10 year old boy suffering from W.B.S. (a genetic syndrome). It required adjustments of the rules so as to progressively increase the complexity of the clinical situations (progressive mnemonic integration of the different ele- ments of the game). Our purpose was to develop the child's cognitive functioning in a nonstandard remediation situation. Indeed, all mental strategies involve skills in the areas of perception, comparison, generalization, development and testing of inferences, etc. Key Words : cognition, remediation, child, genetics, Williams Beuren Syndrome.

Pascale Op de Beeck logopède E.E.S.M.P de la C.F* 9 bis rue de Breuze 7540

Pascale Op de Beeck logopède E.E.S.M.P de la C.F* 9 bis rue de Breuze 7540 KAIN (Belgique)

* Ecole d’Enseignement spécialisé maternel et primaire de la Communauté Française

C et article est le compte-rendu du film que nous avons présenté au Festival Audiovisuel de Nancy en octobre 1998.

Il comporte une partie théorique, synthèse des recherches actuelles concernant le S.W.B. La partie pratique illustre une situation de rééducation quelque peu atypique : l’utilisation du jeu de stratégie « QUARTO » avec un enfant porteur de ce syndrome.

Notre objectif est de tenter de développer le fonctionnement cognitif de l’enfant : toute stratégie de pensée implique en effet des capacités de perception, comparaison, établissement d’inférences, vérification et généralisation de celles-ci.

REVUE DE LA LITTERATURE

Nous dressons ci-après le profil clinique global du S.W.B. Le lecteur trouvera des compléments d’information au sein des références bibliogra- phiques.

1. Définition

Le S.W.B est un trouble du développement congénital dont l’étiologie exacte reste méconnue.

Sa fréquence est estimée à 1 cas pour 20000 à 50000 naissances.

Sur 100 sujets, la sex-ratio est de 63 garçons pour 37 filles.

2. Etiologie Les hypothèses actuelles sont en faveur d’une origine génétique. L’étude du caryotype de

2. Etiologie

Les hypothèses actuelles sont en faveur d’une origine génétique.

L’étude du caryotype de la plupart des patients a mis en évidence une microdélétion au niveau du gène de l’élastine dont le locus est situé sur le bras long du chromosome n°7 en 7q 11. 23.

Les recherches se poursuivent en vue de l’identification d’autres gènes liés à ce syndrome.

3. Profil clinique

3.1) Dysmorphie faciale : « faciès d’elfe »

3.2) Signes cliniques associés :

* à la naissance : état hypotonique ; hernie ombilicale, inguinale

* cardiopathies

* anomalies ophtalmiques

3.3) Anomalies transitoires :

* troubles alimentaires

* hypercalcémie

3.4) Particularités de développement :

* hyperacousies

* otites moyennes et/ou drains transtympaniques

* retard de développement psychomoteur

* troubles gastro-intestinaux

4. Profil cérébral

Les images de résonance magnétique nucléaire mettent en évidence les particularités suivantes :

- les morphologies frontales et temporales sont préservées, ce qui explique les bonnes capacités en langage formel - l’architecture corticale est modifiée dans le sens d’une densité cellulaire accrue, une disposition horizontale des neurones, une myélinisation réduite des fibres nerveuses, une immaturité du système vasculaire - les difficultés visuospatiales seraient dues à la réduction de la lar- geur du cerveau postérieur et à une augmentation de la distance cérébrale antéro-postérieure Selon Bellugi et al, les sujets S.W.B seraient proches comportemen- talement des sujets présentant une lésion de l’hémisphère droit

Ces différences proviendraient d’un arrêt du développement neuronal entre la fin du 2 e trimestre

Ces différences proviendraient d’un arrêt du développement neuronal entre la fin du 2 e trimestre de la 1 re année et la 2 e année de vie des sujets S.W.B.

5. Examen du langage chez le sujet S.W.B.

5.1) Expression orale

L’évolution du langage de l’enfant S.W.B semble assez paradoxale : après une apparition tardive des premiers mots, les caractéristiques d’un retard de lan- gage s’installent (mots-phrases, altérations phonémiques, inversions pronomi- nales, écholalie

Ensuite, vers 8-10 ans, les capacités tendent à se développer plus rapide- ment que chez l’enfant normal.

L’expression orale se caractérise par :

- un discours incessant truffé de mimétisme et d’obsessions pour un thème particulier - un lexique riche et érudit : l’emploi de mots peu fréquents apparaît dans la conversation spontanée - une syntaxe complexe : les phrases sont élaborées et grammaticalement correctes ; la longueur moyenne des productions verbales (LMPV) est de 5 à 6 mots

5.2) Compréhension orale

Les capacités langagières réceptives sont souvent moins performantes.

Ceci se traduit par des écholalies, des réponses inadaptées, des persévéra-

tions.

5.3) Pragmatique

Les différentes recherches mettent en exergue des faiblesses notoires au niveau de l’organisation pragmatique. Les difficultés concernent la participation aux échanges conversationnels et le maintien du contact oculaire avec l’interlo- cuteur.

Les énoncés ont rarement un sens relationnel ou une valeur communica- tive. Ils sont répétitifs avec d’incessantes questions ne paraissant appeler aucune réponse. Il existe des phénomènes d’écholalies partielles ou totales des propos de l’interlocuteur.

6. Examen des capacités cognitives

Le quotient intellectuel varie de 50 à 60 (dispersion [40-90])

Les difficultés sont importantes dans le domaine de la cognition spa- tiale : les sujets

Les difficultés sont importantes dans le domaine de la cognition spa- tiale : les sujets S.W.B possèdent une vision globale de l’objet ou de ses élé- ments isolés mais ignorent leurs rapports fonctionnels.

Les capacités mnésiques sont situées dans la normalité : mémoire des

visages étonnante, bonne mémoire verbale.

ETUDE DE CAS

1. Données anamnestiques

1.1) Antécédents médicaux

A est né en 1988. Il présente un S.W.B. Depuis 1991, l’enfant bénéficie

d’une remédiation pluridisciplinaire : psychomotricité, kinésithérapie, ergothé- rapie, orthophonie.

1.2) Evaluation des aptitudes intellectuelles

En 1993, l’enfant a obtenu un Q.I global de 61 à l’échelle de Terman

Merrill.

L’accès à l’abstraction, la coordination oculomanuelle, l’orientation du corps et de l’objet dans l’espace restent très déficitaires.

2. Description de la situation expérimentale

Le jeu de stratégie « QUARTO » comporte un plateau de 16 cases : les pièces sont hautes ou basses, rondes ou carrées, blanches ou noires, pleines ou creuses. Le nombre de joueurs est de 2.

L’objectif est d’aligner (horizontalement, verticalement ou en diagonale) 4 pièces ayant au moins un caractère commun (photos 1 et 2).

Les aptitudes cognitives minimales relatives à ce contexte ludique parti-

culier sont :

des habiletés de classification : à partir d’un ensemble d’éléments x, l’enfant doit pouvoir créer des classes selon 1 ou n critères de ressem- blance • l’utilisation de stratégies hypothético-déductives : l’enfant doit maî- triser la logique des classes (relations d’intersection et d’inclusion) • des capacités d’anticipation : l’enfant apprend à établir des infé- rences à partir de ses interventions personnelles dans le jeu mais aussi à partir des actions éventuelles de son partenaire. Pour cela, des opéra- tions mentales de synthèse, de logique, de combinatoire sont mises en jeu

Photos 1 et 2 106
Photos 1 et 2 106
Photos 1 et 2 106

Photos 1 et 2

• une appréhension correcte de l’espace : gestion des différentes orien- tations du plan de

une appréhension correcte de l’espace : gestion des différentes orien- tations du plan de jeu

2.1) Situation expérimentale initiale

Les aptitudes précitées ont d’abord été développées et/ou renforcées à

partir d’un matériel varié et simple en vue d’effectuer un transfert ultérieur d’ap- prentissage vers le matériel du jeu « QUARTO » de niveau conceptuel plus complexe

de 2 couleurs

=> couteaux, fourchettes, cuillères, pions, blocs logiques (jaune et rouge)

• Habiletés de classification

Lors d’une situation de classification libre, nous avons observé le critère

constitue 2 classes distinctes en res-

de classification spontané de l’enfant : A

pectant le critère de classification « couleur ».

• Stratégies hypothético-déductives

a) l’enfant apprend à percevoir le(s) critère(s) de ressemblance/différence entre 2 classes d’objets créées par la thérapeute :

* objet identique, couleur identique

* objet identique, couleur différente

* objet différent, couleur identique

* objet différent, couleur différente

b) l’enfant constitue un 2ème ensemble à partir des consignes de la théra- peute

ex : ensemble cible = l’ensemble des fourchettes rouges consigne : « tu vas faire un ensemble qui comporte des objets diffé- rents de même couleur »

La perception des critères définis en a) n’a pas révélé de lacunes impor-

tantes.

Par contre, la création de classes qui nécessite l’intégration simultanée de 2 consignes orales a posé quelques problèmes ; seul un des éléments de la consigne est respecté.

Afin de suppléer les processus mobilisés par la mémoire auditive de tra- vail, nous avons utilisé un support mnémotechnique visuel : des fiches représen- tatives des divers paramètres sont à la disposition de l’enfant.

N.B : nous avons opté pour le symbole x car l’élément discriminatif / au sein du signe mathématique =/ n’était pas prégnant pour l’enfant

2.2) Application du jeu « QUARTO » • Habiletés de classification Les critères de classification
2.2) Application du jeu « QUARTO » • Habiletés de classification Les critères de classification

2.2) Application du jeu « QUARTO »

• Habiletés de classification

Les critères de classification spontanés de l’enfant sont la couleur et la forme. Les aspects « haut/bas », « creux/plein » ont été découverts avec l’adulte grâce à des prises d’indices inductives.

• Stratégies hypothético-déductives

a) la thérapeute crée un alignement de 4 pions : l’enfant nomme le(s) cri-

tère(s) de ressemblance

b) l’enfant complète un alignement de 3 pions initialisé par la thérapeute

et nomme le(s) critère(s) de ressemblance

• Capacités d’anticipation

a) l’enfant et la thérapeute jouent chacun en alternance. Seules les orien-

tations horizontale et verticale, abordées isolément, ont été travaillées

Des aides mnémotechniques semblables aux précédentes ont été utilisées. Une flèche directionnelle constitue un indiçage supplémentaire pour permettre à l’enfant de délimiter, à chaque tour de rôle, l’espace ciblé en cours.

b) nous supprimons la flèche directionnelle ; les joueurs ont la possibilité d’agir à n’importe
b) nous supprimons la flèche directionnelle ; les joueurs ont la possibilité d’agir à n’importe

b) nous supprimons la flèche directionnelle ; les joueurs ont la possibilité d’agir à n’importe quel endroit du plateau de jeu en respectant l’horizontalité ou la verticalité.

Conclusion

Bien que l’utilisation d’un tel jeu puisse paraître utopique au départ, nous avons pu l’exploiter, grâce à des adaptations de la règle canonique.

Nous avons pu vérifier le stockage en mémoire de ces nouvelles aptitudes (figurant parmi les moins performantes du S.W.B) en proposant le jeu à l’enfant 6 mois après l’expérimentation.

Lors de nos rééducations axées principalement cette année sur l’appren- tissage de la lecture, nous constatons, de surcroît, des changements de variables dans le fonctionnement cognitif de l’enfant :

possibilité de décentration, formulation d’hypothèses, gestion de plu- sieurs paramètres

Cette expérimentation nous rappelle et nous prouve, une fois encore, que tout enfant, avec ou

Cette expérimentation nous rappelle et nous prouve, une fois encore, que tout enfant, avec ou sans déficience mentale, est capable de mobilité et de plasti- cité de pensée. L’intervention clinique de chaque thérapeute est d’essayer de repérer et d’exploiter des potentialités existant quelquefois en filigrane mais néanmoins bien réelles.

Cette philosophie d’approcher le profil cognitif de manière la plus exhaustive possible nous semble fondamentale tant sur le plan de l’accès aux différents apprentissages que sur celui d’une valorisation optimale de chaque personnalité.

REFERENCES BELLUGI U., ROSSEN M., KLIMA E.S. (1994). Towards a cognitive phenotype of Williams Syndrome.

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Aspects cliniques des dyscalculies chez l’enfant Dr. Michèle Mazeau Résumé Les dyscalculies de l’enfant, quel

Aspects cliniques des dyscalculies chez l’enfant

Dr. Michèle Mazeau

Résumé

Les dyscalculies de l’enfant, quel qu’en soit le contexte, ne sont pas une entité clinique homogène, circonscrite, cohérente. L’incompétence en calcul (ou dans l’ensemble des acti- vités logico-mathématiques selon les cas), est un symptôme, - et non un diagnostic -, symptôme qui doit faire l’objet d’une analyse, fonction de l’inventaire des compétences requises pour telle ou telle tâche. Ainsi, pourront être reconnues des dyscalculies multiples, dont les expressions sont diverses, fonction des processus sous-jacents dysfonctionnants. L’analyse neuro-psychologique est indispensable pour mettre en évidence les troubles res- ponsables, en amont (troubles visuo-practo-spatiaux, troubles des compétences linguis- tiques, mnésiques, exécutives) : elle prend ici la forme d’un bref bilan clinique, utilisé comme outil de « débrouillage » en situation de consultation. Trois cas illustrent cette démarche, débouchant sur des diagnostics différentiels (dyscalculies « spatiale »,

« linguistique » et « raisonnementale »), qui guideront les thérapeutes dans des actions rééducatives et/ou palliatives très différentes. Mots-clés : Dyscalculies, neuropsychologie, dyspraxies.

Clinical dimensions of developmental mathematics disorders

Abstract

Developmental mathematics disorders, whichever their context may be, are not a homoge- neous, well-delineated, coherent clinical entity. Impairment in the development of arithmetic skills (or logical-mathematical abilities) reflects a symptom, rather than a diagnostic label, which must be assessed within the context of those skills required for specific tasks. Within this framework, many different types of arithmetic disorders may be defined, their expres- sion varying according to specific underlying dysfunctional processes.

A neuropsychological evaluation is needed to assess those disorders which are responsible

for the impairment (visual-motor-spatial disorders, linguistic disorders, memory disorders,

executive disorders); it can be conducted in the form of a brief clinical assessment, using a

« screening » approach during the consultation. Three case studies illustrate this evaluation

process and its resulting differential diagnoses (spatial mathematics disorder, « linguistic » disorder and reasoning disorder) which will guide the therapist in his(her) choice of different remedial/palliative strategies.

Key Words : mathematics disorder, neuropsychology, dyspraxia.

Dr. Michèle MAZEAU Médecin de Rééducation Service de Rééducation et d’Intégration pour Enfants Handicapés

Dr. Michèle MAZEAU Médecin de Rééducation Service de Rééducation et d’Intégration pour Enfants Handicapés Moteurs (l’ADAPT) 185 bis rue Ordener 75018 Paris

D epuis une dizaine d’années, le terme de « dyscalculie » est de plus en plus souvent utilisé, comme un « diagnostic » qui doit être mis à jour pour déboucher ensuite sur une action thérapeutique.

La fréquence croissante de cette plainte lors de consultations d’enfants est probablement due à la conjonction : I) d’une part, d’exigences scolaires de plus en plus contraignantes socialement (l’échec scolaire constituant en soi un risque d’exclusion sociale), exigences où les mathématiques jouent un rôle certain de sélection, et II) d’autre part, de la diffusion de connaissances en neuro-psycholo- gie infantile, ce qui induit une démarche analytique plus systématique dans les évaluations cognitives des enfants en difficulté scolaire (Bernoussi, 1992); l’éva- luation des (in)-compétences en calcul se situe alors naturellement aux côtés d’autres bilans neuro-psychologiques, de langage ou de mémoire par exemple.

Aussi, malgré son apparente transparence lexicale (dys-calculie = « dys- fonctionnement » en calcul, incompétence en calcul), ce terme doit être défini, précisé, ses contours et ses limites doivent être déterminés avec rigueur. Car le risque est grand de considérer comme « dyscalculiques » (connotation médicale, sous-entendant un trouble) des enfants strictement normaux dont les « difficul- tés » ne seraient que le reflet d’exigences (familiales ou scolaires) mal adaptées (en termes d’âge, de maturité, d’adéquation aux « programmes », de projet d’orientation, etc.) ou mal acceptées (en termes de motivation, de talents, de plaisir, etc.).

Des critères doivent donc être fixés, qui distinguent clairement et objecti- vement l’enfant normal aux résultats scolaires faibles en mathématiques (ce qui, en soi, ne saurait constituer le symptôme d’une quelconque pathologie !), de l’enfant dont le (dys)-fonctionnement cognitif constitue une pathologie qui s’exprime spécifiquement dans le domaine du calcul.

Par ailleurs, le mot « calcul » nécessite lui aussi d’être cerné. Il peut être compris dans son sens large - effectuer des opérations sur n’importe quelles

représentations mentales -, ou dans un sens restreint, c’est à dire effectuer des opérations sur

représentations mentales -, ou dans un sens restreint, c’est à dire effectuer des opérations sur des nombres.

Etymologiquement dérivé du latin calculus, - caillou servant à compter -, le calcul désigne les savoirs et savoirs-faire en lien avec la numération et les opérations sur les nombres (arithmétique = science des nombres). Les mathé- matiques eux, outre l’arithmétique, incluent d’autres disciplines, par exemple la logique et la géométrie. Cette distinction est d’autant plus importante que l’incompétence (totale ou partielle) en calcul ne saurait donc être systémati- quement confondue avec une incompétence globale en mathématiques (« j’suis nul en maths » !) : en effet, certains enfants présentent des troubles exclusivement liés à certains aspects de la numération, tandis que d’autres voient leurs difficultés s’étendre à d’autres secteurs des apprentissages, mathématiques ou non (et ce, en fonction du ou des troubles cognitifs sous- jacents dont ils souffrent).

Nous devons donc, pour définir le champ des dyscalculies, nous intéres- ser aux différents aspects du nombre (Bideau, 1991- Fayol, 1990) et aux compétences cognitives sous-jacentes qu’ils recouvrent. En pratique, nous distinguerons, au sein du concept de nombre, trois versants distincts mais (idéa- lement) coordonnés :

- un versant logique, résultant d’opérations de catégorisations, de classi-

fications et de sériations, - cf. les travaux de Piaget (1941) -, versant certaine- ment le plus connu et le mieux investigué (épreuves dites « de conservation », EPL ou échelles de Longeot, UDN 80, EDEI, etc) ;

- un versant linguistique, lié à l’utilisation des mots-nombres oraux et/ou

écrits (essentiellement en chiffres arabes) - cf. les travaux de G.Deloche et coll (1989) et de X. Séron (1993), sur la numération, en tant que sous-ensemble du domaine linguistique et les travaux de Gelman (1978, 1983), sur l’importance, sur le plan génétique, des aspects verbaux dans la constitution des premières notions de nombre chez l’enfant - ;

- un versant spatial, I)- lié à la perception de collections (quotités) ou de

grandeurs (quantités), leur comparaison, leurs transformations (ajouts, retraits, réunion, …) - cf. P. Gréco (1962) -, et leur comptage (activités de dénombre- ment), mais aussi II)- lié au choix de la numération arabe (numération de posi- tion) et aux algorithmes de résolution des opérations (« technique opératoire »), algorithmes essentiellement spatiaux qu’elle impose (Mazeau 1996).

Par ailleurs, les compétences mnésiques sont sollicitées à toutes les étapes de l’acquisition des différents savoirs afférents au nombre, qu’il s’agisse de la mémoire permanente (connaissances « déclaratives » sur les nombres,

connaissance des faits numériques 1 , etc.), ou des mémoires transitoires mémoire de travail (opérations

connaissance des faits numériques 1 , etc.), ou des mémoires transitoires mémoire de travail (opérations mentales sur les nombres).

Enfin, les fonctions exécutives, frontales, permettant la hiérarchisation des opérations mentales, leur organisation, la structuration de stratégies appro- priées et l’inhibition de schèmes automatiques mais non pertinents - Cf. O. Houdé (1995) -, sont également impliquées dans la structuration des compé- tences numériques et la résolution de problèmes (numériques ou non).

Chez l’enfant, la construction de chacun de ces aspects du nombre peut être séparément compromise du fait de troubles 2 cognitifs spécifiques : il en résulte qu’il existe cliniquement plusieurs sortes de dyscalculies, dont les symptômes, les mécanismes et les prises en charge seront donc très diffé- rents.

Nous nous limiterons ici à la situation où la dyscalculie constitue le motif même de la consultation : une fois éliminée la suspicion d’une déficience men- tale, il convient de disposer d’outils permettant de repérer (= bilan de « débrouillage ») lequel - ou lesquels - des différents versants du nombre sont déficitaires ou déviants. Ensuite, il faudra alors investiguer le (ou les) domaine(s) cognitif(s) atteint(s).

Les principes généraux de l’investigation d’une dyscalculie

a - Place de l’évaluation psychométrique

Dans tous les cas, l’évaluation psychométrique constitue un premier temps obligé de toute investigation d’une dyscalculie de l’enfant. Il s’agit d’un préalable incontournable, qui doit donc effectué avant la consultation, et dont l’objectif est double :

1 - Eliminer une déficience mentale globale :

Pour l’évaluation psychométrique de première intention, on choisira de préférence une échelle de Wechsler adaptée à l’âge de l’enfant (WPPSI, WISC), c’est à dire un test multi-tâches, qui permettra de mettre en évidence d’éven-

1. Faits numériques : connaissances mémorisées concernant les résultats d’opérations simples et fréquentes

(doubles, compléments à 10, tables d’addition ou de multiplications, etc.) et permettant de récupérer immédia-

tement le résultat (par ex : 7 et 5, 12) « d’emblée », sans vérification, ni réflexion, sans mettre en jeu aucune stratégie de comptage, sans effectuer aucune opération.

2. Il peut s’agir soit de pathologies secondaires à des lésions cérébrales chez les enfants présentant une patho-

logie neurologique patente, soit de troubles secondaires à des « dysfonctionnements » dans le cas de troubles dits alors « développementaux » (dyscalculie développementale). En ce qui concerne les liens avec l’architec- ture cellulaire cérébrale, cf. S. DEHAENE, 1998.

tuelles dissociations dans les performances de l’enfant selon le type d’épreuve. Seuls des résultats faibles

tuelles dissociations dans les performances de l’enfant selon le type d’épreuve. Seuls des résultats faibles de façon grossièrement homogène seront considérés comme l’indice d’une probable déficience intellectuelle.

N.B. Cependant, l’association fréquente, de troubles structurels du langage (dysphasie) - se traduisant par un score globalement faible aux épreuves de l’échelle verbale qui peut même être incotable -, et d’une dyspraxie - se traduisant par un score globalement faible aux épreuves de l’échelle performance -, peut, à tort, donner l’impression de résultats « homogènes bas », et être interprétée comme une déficience mentale globale. Il convient alors, pour évaluer les capaci- tés raisonnementales de l’enfant, de choisir des tests qui ne soient ni verbaux ni practo-spatiaux (par exemple, la partie « analyse catégorielle » des EDEI).

2 - Orienter les premières investigations neuro-psychologiques :

Au contraire, toute hétérogénéité doit être, à priori et jusqu’à plus amples investigations, considérée comme l’indice de trouble(s) cognitif(s) spécifiques, les sub-tests les mieux réussis reflétant les secteurs cognitifs préservés et les sub-tests les plus échoués trahissant le(s) secteur(s) spécifiquement patholo- gique(s). La répartition de ces réussites et échecs représente une configuration propre à chaque enfant. Cependant, certains profils sont d’emblée très évoca- teurs, correspondants à des tableaux et des syndromes fréquents.

Exemples (WPPSI, WISC) - Dissociations inter-échelles (> 15 points) : aux dépens de l’échelle perfor- mance en cas de dyspraxie, aux dépens de l’échelle verbale en cas de trouble linguistique ou de troubles mnésiques ; - Dissociations intra-échelle au sein de l’échelle verbale, une chute élective au sub-test arithmétique (et, plus modeste, en vocabulaire) doit faire évoquer une dyspraxie visuo-spatiale - une chute notable, limitée aux sub-tests vocabulaire et information, oriente vers des pathologies mnésiques. Dans ces cas d’importante hétérogénéité interne à l’échelle verbale, la note aux similitudes reste souvent le sub-test le plus pertinent pour apprécier les capacités logiques, raisonnementales, de l’enfant. au sein de l’échelle performance, on peut noter une préservation isolée des performances au sub-test « complètement d’images » lors de dyspraxie visuo- spatiale (échelle performance effondrée, ou globalement faible) - le complète- ment d’images peut être au contraire particulièrement échoué en cas de trouble gnosique visuel - en ce qui concerne l’épreuve de code, elle est échouée dans divers cas : troubles du regard, troubles mnésiques, dysphasies et aphasies (difficulté intrinsèque de transcodage).