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L'Articulation Oral-Écrit en Classe, Une Diversité de Pratiques
L'Articulation Oral-Écrit en Classe, Une Diversité de Pratiques
Larticulation
oral-crit
en classe
Prologue inc.
1650, boulevard Lionel-Bertrand
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Tlphone: (450) 434-0306 / 1 800 363-2864
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Collection ducation-intervention
Larticulation
oral-crit
en classe
Une diversit de pratiques
Sous la direction de
Lizanne Lafontaine
Ral Bergeron
Ginette Plessis-Blair
2008
Presses de lUniversit du Qubec
Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450
Qubec (Qubec) Canada G1V 2M2
372.6'044
C2008-941327-X
1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2008 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs
2008 Presses de lUniversit du Qubec
Dpt lgal 3e trimestre 2008
Bibliothque et Archives nationales du Qubec / Bibliothque et Archives Canada
Imprim au Canada
C h a p i t r e
Remerciements
Nous aimerions remercier chaleureusement les conseillers et
conseillres pdagogiques ainsi que les enseignants et enseignantes du
primaire et du secondaire qui ont accept dvaluer les textes proposs
par les auteurs. Leur connaissance du milieu scolaire, leurs observations fines ainsi que leurs commentaires judicieux ont permis dassurer
le caractre pratique de cet ouvrage. Merci Jocelyne Cauchon, Brayen
Lachance, Sylvie Ladouceur, Andre Marcotte, Jacinthe Mathieu,
Johanne Mondou, Chantale Mercier, Lise Proulx, Anne Robitaille
et Stphanie Roy. Nous remercions galement Pauline Provencher,
agente de recherche, qui a supervis notre projet avec rigueur.
Nous adressons une pense spciale feu Jacinthe Mathieu et
aux membres de sa famille.
C h a p i t r e
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii
Liste des tableaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvii
Introduction Vivre larticulation oral-crit en classe . . . . . . .
Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Partie 1
Pratiques diversifies
au primaire et au prscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Chapitre 1
1. Contexte de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. Le Sujet (les lves) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2. LObjet (la communication orale) . . . . . . . . . . . 12
2. Description de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3. Droulement de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Premier cours de la dmarche didactique:
Dessine-moi une maison
(production initiale) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Deuxime cours de la dmarche didactique:
Jean dit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Troisime cours de la dmarche didactique:
Pareil ou pas pareil? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4. Quatrime cours de la dmarche didactique:
Dessine-moi une maison
(production finale) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5. Activits de prolongement
pour la dmarche didactique . . . . . . . . . . . . . . .
14
14
16
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19
19
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Chapitre 2
2. La ralisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3. Lintgration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
xi
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Chapitre 3
3. Droulement de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.1. Modalits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.2. Problmes soumis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4. Observations recueillies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.1. Ressources linguistiques des lves . . . . . . . . . 60
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Chapitre 4
1. Contexte de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
1.1. Notre recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
1.2. La pertinence de notre recherche . . . . . . . . . . . 66
2. Description de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. La comprhension en lecture
et la comprhension de textes oraliss . . . . . . .
2.2. Les infrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Les diffrents types dinfrences . . . . . . . . . . . .
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68
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xii
3. Droulement de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Les interventions privilgier
avant la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Les interventions mettre en uvre
pendant la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Les interventions privilgier
aprs la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4. Quelques conseils quant au droulement
de la lecture haute voix . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Partie 2
Pratiques diversifies au secondaire . . . . . . . . . . . . . . .
Chapitre 5
85
1. Contexte de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2. Description de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3. Droulement de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Activits doral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Enseignement de loral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Apprentissages en lien avec loral . . . . . . . . . .
3.4. Pratiques valuatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5. Prise en compte des programmes dtudes . .
3.6. Matriel didactique utilis . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7. Ressources disponibles dans lcole . . . . . . . . .
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92
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xiii
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Chapitre 6
109
109
110
111
114
115
116
118
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Chapitre 7
126
126
127
127
xiv
3. Lintervention didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Le contexte de lintervention . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Prsentation du dispositif didactique . . . . . . .
3.3. Le choix des squences doral . . . . . . . . . . . . . .
129
129
130
132
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Chapitre 8
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Partie 3
Pratiques diversifies avec des enseignants
en exercice et en formation initiale . . . . . . . . . . . . . . . .
Chapitre 9
163
1. Le questionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. Pour contrler et valuer . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Pour dstabiliser et pour faire prendre
en charge lequestionnement . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Pour guider llve et le faire progresser . . . .
1.4. Pour permettre lexpression
et la production . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5. Les types de questions favoriser . . . . . . . . . .
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169
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169
170
2. Ltayage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
2.1. Le questionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. La citation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Reformulation et incitation dire . . . . . . . . . . .
2.4. Confrontation de divers noncs . . . . . . . . . . .
2.5. Dire la place de et montrer le chemin
en disant ce que lon fait . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.6. La prise de parole et ltayage . . . . . . . . . . . . . .
xv
3. La motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. La cognition et les motions . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Les actes prilleux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Loral rflexif et les dimensions
pragmatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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171
171
172
172
172
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Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
2. Lexplication toponymique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Description . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Six principes incontournables
en didactique de loral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4. Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
185
185
186
3. Droulement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Prparation (dure totale: 3 heures) . . . . . . . .
3.2. Ralisation (dure totale: 6 heures) . . . . . . . . .
3.3. Intgration (dure totale: 4 heures) . . . . . . . . .
3.4. valuation sommative (dure totale:
environ 30 minutes par tudiant) . . . . . . . . . . .
3.5. Prolongement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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193
195
195
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Dveloppement de comptences . . . . . . . . . . . . . . . 196
cueils et suggestions damliorations . . . . . . . . . . . 197
xvi
C h a p i t r e
Vivre larticulation
oral-crit en classe
Lizanne Lafontaine
Universit du Qubec en Outaouais
lizanne.lafontaine@uqo.ca
Ral Bergeron
Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue
real.bergeron@uqat.ca
Ginette Plessis-Blair
Universit du Qubec Trois-Rivires
ginette.plessis-belair@uqtr.ca
Introduction
Introduction
Rfrences bibliographiques
Brewer, M.B. (1991). The social self: On being the same and different at the same
time, Personality and Social Psychology Bulletin, 17(5), p. 475-482.
Colletta, J.-M. et A. Tcherkassof (2003). LES MOTIONS, cognition, langage et dveloppement, Sprimont, Pierre Mardaga diteur.
de
Pietro, J.-F et M. Wirthner (1996). Oral et crit dans les reprsentations des enseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de franais, Tranel, 25,
p. 29-49.
PARTIE
PRATIQUES DIVERSIFIES
AU PRIMAIRE
ET AU PRSCOLAIRE
C h a p i t r e
Vers un enseignement
de loral plus prs
du quotidien de llve
Genevive Messier
Universit du Qubec Montral
gemessier@sympatico.ca
Nathalie Roussel
cole de Bourgogne, Commission scolaire des Patriotes
nathalie.roussel@csp.qc.ca
11
1. Contexte de lintervention
Afin de dcrire de faon exhaustive le contexte entourant lintervention, nous avons dress un portrait de la situation laide des composantes de la situation pdagogique de Legendre (2005): le Sujet (les
lves), lObjet (la communication orale), le Milieu (la classe, lcole et
les ressources disponibles) et lAgent (lenseignante).
1.
12
13
2. Description de lintervention
Dans la prsente squence didactique, les lves sont amens dcrire
un de leur camarade limage dune maison afin que ce dernier puisse
la dessiner. Ce projet de communication vise essentiellement lapprentissage de stratgies et de connaissances requises par la situation
de communication, ici par lintermdiaire dun discours de nature
descriptive, plus particulirement la production dun message clair et
ladaptation de son registre de langue la situation de communication.
Ces apprentissages cadrent avec le programme du primaire actuel
lement en cours au Qubec (MEQ, 2001).
14
3. Droulement de lintervention
Lintervention est planifie pour quatre cours denviron une soixantaine de minutes. Le droulement prvoit une premire production
et une production finale, comme le suggre le modle didactique de
Lafontaine (2001). Mme si ce modle est prvu pour lenseignement
du franais au secondaire, nous lavons adapt pour le primaire tout
en nous inspirant de lapproche pragmatique de Maurer (2001).
15
2. Si un enseignant le dsire, la maison peut tre remplace par une autre image
en noir et blanc plus prs des intrts de ses lves. Pour faciliter lactivit,
limage ne doit pas occuper tout lespace de la feuille, ce qui permet aux lves
de se donner des consignes du type: Ajoute un arbre gauche de la maison.
16
17
Cette carte indique aux lves qui a le droit de parler pendant lactivit.
Donc, lenfant qui se retrouve avec la carte est celui qui doit donner
une consigne. Par exemple: Prends ton crayon vert et colorie larbre. Aprs
que la consigne soit formule, les deux lves de lquipe lexcutent.
Ensuite, le deuxime enfant prend la carte bouche et cest son tour
de donner une consigne. Llve qui na pas la carte bouche ne peut
pas parler. Celui qui na pas le droit de parler peut toutefois signifier
par des gestes quil na pas compris la consigne ou quil veut que son
coquipier la rpte. Lactivit se poursuit jusqu ce que le temps
prvu soit coul (environ 25 minutes pour cette partie).
Lenseignante effectue alors un retour sur lactivit. Elle discute
avec les lves au sujet des consignes donnes. taient-elles prcises?
tait-il facile de garder le silence lorsque lon navait pas la carte
bouche en sa possession? Que faisaient les lves pour signifier
lautre quils navaient pas compris la consigne? laide de toutes ces
questions, lenseignante peut ainsi revoir limportance de donner des
consignes claires. Il est galement possible, pour elle, de parler de la
communication par gestes (lments paraverbaux). Avec laide de ses
lves, lenseignante dsigne des stratgies pour formuler des consignes claires. Par exemple, Lorsque je formule une consigne, je ne demande
quun lment la fois (par exemple, Julie, dessine une carotte et non Julie,
dessine une carotte et un lapin). Ces stratgies peuvent tre affiches dans
la classe ou insres sur une fiche dans le portfolio de llve.
Par la suite, les lves remplissent une grille de covaluation
(annexe 2). Chacun complte sa partie et le coquipier doit ensuite
donner son avis sur le travail de lautre. Lenseignante peut lire les
phrases pour faciliter le travail. Cette grille de covaluation est verse
au portfolio de llve.
titre de possibilit de variante, tout comme en ce qui a trait
lactivit prcdente, cette activit peut tre rpte, mais avec dautres
images. Il est galement possible de compliquer la tche avec des objets
dcouper et coller aux bons endroits.
18
camarades de la classe qui ont les mmes gots queux ou des gots
compltement diffrents des leurs. Le temps allou est environ de
45 60 minutes.
Pour commencer, chaque lve reoit une grille dentrevue
(annexe 3). Avec laide de lenseignante, il lit dabord les noncs et
remplit la premire colonne de sa grille. Celle-ci peut contenir des
questions telles que Quel est ton sport prfr? Quel est ton dessert favori?,
etc. Lorsque cette partie est termine, les lves retournent la feuille
sur leur pupitre. Cela vitera aux autres lves de lire les rponses
de leurs voisins. Ils vont ensuite se promener dans la classe pour
interroger leurs camarades afin de dcouvrir ceux qui ont les mmes
gots queux. Ils remplissent alors la deuxime colonne de leur grille
dentrevue en crivant les noms des enfants quils ont trouvs. Par
exemple, Simon et Samuel aiment tous les deux le soccer. Chacun
pourra crire le nom de lautre dans la case approprie. Lorsquils ont
termin, les lves cherchent ensuite des enfants qui ont des gots
diffrents, toujours en posant des questions. Comme la fois prcdente,
ils crivent le nom de leurs camarades sur la grille dentrevue.
Aprs lactivit, lenseignante fait un retour avec les lves pour
qumergent les lments qui permettent une question dtre plus
claire, et ce, partir de celles qui ont t poses par les lves pendant
lactivit Pareil ou pas pareil? Pour susciter la rflexion, lenseignante
alimente ainsi la discussion: Est-ce que tes collgues parlaient trop vite ou
trop bas? Donne un exemple de questions claires que lon ta poses. Quest-ce
qui la rendait claire? ou Est-ce que la personne qui demandait la question
coutait ta rponse? Aprs cette priode de rflexion, lenseignante
complte linformation afin que les lves ralisent limportance
dun discours clair et dune bonne coute. Pour terminer lactivit,
lenseignante fait un retour sur les stratgies de communication orale
travailles pendant la squence denseignement (voir lannexe 1; MEQ,
2001, p. 93).
Comme variante, lenseignante pourrait faire faire des entrevues
aux lves sur un sujet de leur choix. Cette activit serait rutilise
dans le cadre dun autre projet. Les lves seraient alors invits
composer eux-mmes leurs questions. Ce travail pourrait aussi
seffectuer avec des lves dautres classes.
19
20
Conclusion
21
Pour ce qui est de ces derniers, trois aspects ont merg lors de
la lecture du journal de bord. Dabord, lenseignante a remarqu qu
la suite des ateliers, les lves ont transfr leurs apprentissages dans
dautres situations de communication en classe comme la rsolution
de conflits, le travail en quipe ou les moments de prise de parole plus
informels (par exemple, une discussion dans le cadre dun projet). En
ce qui a trait lobjectif qui consistait en ladaptation de son registre
de langue la situation de communication, lenseignante a not
que les lves ont consolid les apprentissages dj raliss avant
la squence, sans toutefois avoir fait de nouveaux apprentissages.
Aussi, lenseignante Nathalie avait en intgration un lve atteint de
TED (troubles envahissants du dveloppement) dans sa classe. Elle a
observ une grande amlioration chez lui la suite de la squence. Il
tait beaucoup plus en mesure de garder son calme lors de situations
de communication avec les autres lves, situations dans lesquelles
surgissaient normalement des conflits. La squence lui a donc fourni
des balises et lui a permis de se structurer un modle propos des
comportements adopter en situation de communication.
Du ct de lenseignante, les notes et rflexions portaient essentiellement sur deux aspects. Dabord, elle a apprci lobservation de
ses lves, actifs dans une situation de communication, mais surtout
de pouvoir constater quel point les lves avaient des raisonnements
rflchis propos de la communication orale. Elle a remarqu que
les rflexions faites pendant la squence amenaient les lves tre
davantage en mesure dvaluer leur performance et de lapprcier
ou de reconnatre leur progrs. La squence leur a donc permis de
travailler une dimension mtacognitive. Ensuite, les rflexions de
lenseignante portaient sur lenseignement de loral en gnral. Celui-ci
tant quotidien, le travail explicite sur cette comptence langagire est
parfois nglig. Ce constat ressort, dailleurs, chez plusieurs auteurs
(Dolz et Schneuwly, 1998; de Pietro et Wirthner, 1996). Nathalie a
apprci tre en mesure deffectuer une autre activit que celle de lexpos oral, ce qui a permis de dvelopper chez ses lves la comptence
communiquer oralement, et ce, tant en production quen comprhension orale. Le fait aussi de pouvoir conserver des traces de la squence,
que ce soit par lintermdiaire de la grille dobservation, du portfolio
de llve ou des grilles dvaluation a t un avantage incontournable
de la mise en uvre de cette squence, lvaluation de loral tant plus
souvent quautrement considre comme une tche difficile pour les
enseignants (Garcia-Debanc, 1999; Lafontaine, 2001).
22
Rfrences bibliographiques
Pietro, J.-F. et M. Wirthner (1996). Oral et crit dans les reprsentations des
enseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de franais, Tranel,
25, p. 29-49.
Jean dit
(premier atelier
formatif)
Dessine- moi
une maison
(production
initiale)
Sexercer communiquer
clairement.
Prsenter le projet de
communication aux lves.
OBJECTIFS
ACTIVITS
DROULEMENT
Annexe
1
Tableau synthse de la squence didactique
Grille
de covaluation
(annexe 2)
Portfolio
Crayon de
couleur
Image
reproduire
Portfolio
Crayon de
couleur
Image
dune
maison
MATRIEL
45 60
minutes
1 heure
DURE
23
Dessine-moi
une maison
(production
finale)
Pareil ou
pas pareil?
(deuxime
atelier formatif)
ACTIVITS
DROULEMENT
OBJECTIFS
Annexe
1
Tableau synthse de la squence didactique (suite)
Covaluation de
la squence
(annexe 4)
Grille
dobservation
1 heure
45 60
minutes
Grille
dentrevue
(annexe 3)
Portfolio
DURE
MATRIEL
24
Larticulation oral-crit en classe
25
Annexe
2
Covaluation de lactivit Jean dit
Nom:
Covaluation
de lactivit
Jean dit
Mon ami
pense
26
Annexe
3
Grille dentrevue de lactivit
Pareil ou pas pareil?
Mes gots
Ma couleur prfre
27
Annexe
4
Covaluation de lactivit Dessine-moi une
maison (production finale)
Nom:
Covaluation
Moi
Mon
enseignante
C h a p i t r e
Soutenir lapprentissage
du vocabulaire
avec les orthographes
approches
Karine Saulnier-Beaupr
Universit de Montral
saulnierk@yahoo.ca
Isabelle Montsinos-Gelet
Universit de Montral
isabelle.montesinos.gelet@umontreal.ca
31
32
Un quatrime principe qui caractrise les orthographes approches consiste accompagner lenfant dans son effort pour donner du
sens la langue crite en lincitant expliquer comment il a procd
pour crire. Il sagit donc de dvelopper sa rflexivit par rapport
la langue crite. Enfin, dans les orthographes approches, laccent est
mis sur le partage des connaissances et des stratgies utilises pour
parvenir crire. Lenfant, dans une classe, ne sapproche pas seul
de lorthographe. Les autres lves galement sont engags dans un
travail de comprhension analogue. Le partage de connaissances et
de stratgies permet ceux qui sont dj bien outills pour lcrit de
consolider leurs savoirs et ceux qui le sont moins de recevoir un
frquent tayage par les pairs, ce qui, daprs Gombert et Roussey
(2007), constitue un excellent moyen de diffrenciation.
33
34
syllabes
phonogrammes
morphogrammes
logogrammes
difficults
particulires
Le menton
m-en-t-on
digramme
en
Un bras
[
] [bRa]
b-r-a
attaque
branchante: /
br/ + s muet
Le cur
[l] [kR]
c-ur
chur
phonogramme
u + [k]
marqu par le
c
Un talon
[
] [ta] [l]
t-a-l-on
La tte
[la] [tEt]
t--t-e
^ sur le e
Une main
[yn] [m]
m-ain
maint
trigramme
ain
Un pied
[
] [pje]
p-i-ed
digramme
ed pour
marquer le [e]
Un doigt
[
] [dwa]
d-oi
g et t
doit
g lettre
tymologique
Le ventre
[l] [vtR]
v-en-t-r
digramme
en
Une oreille
[yn] [ ] [Rj]
o-r-e-ill
phonme [j]
La bouche
[la] [bu]
b-ou-ch
La taille
[la] [taj]
t-a-ill
trigramme
ill
Une dent
[yn] [d]
d-en
dans
digramme /
en/, le t
muet
Le dos
[l] [do]
d-o
do
s muet
Une cuisse
c-u-i-ss
[k] de lattaque
marqu par le
c
Une cheville
[yn] [] [vij]
ch-e-v-ill
trigramme /ill/
35
mots
syllabes
phonogrammes
morphogrammes
logogrammes
difficults
particulires
Une joue
[yn] [u]
j-ou
e muet
Les sourcils
s-ou-r-c-i
ls
l comme
morphogramme, le
marquage du
pluriel
Un ongle
[
] [gl]
on-g-l
attaque
branchante /
gl/
Les cils
[l] [sil]
c-i-l
c pour
marquer [s],
le marquage du
pluriel
Une narine
[yn] [na]
[Rin]
n-a-r-i-n
Une jambe
[yn] [b]
j-am-b
digramme /
am/
Un mollet
[
] [m ] [l]
m-o-ll-et
Une
paupire
[yn] [po]
[pjR]
p-au-pi--r
digramme /au/
Le front
[l] [fR]
f-r-on
attaque
branchante /
br/ + morphogramme /t/
Un coude
[
] [kud]
c-ou-d
c pour [k]
Un genou
[
] [] [nu]
g-e-n-ou
choix du [3]
Les cheveux
[l] [] [v]
ch-e-v-eu
le mar quage
du pluriel
par x
Le visage
v-i-s-a-g
g pour
marquer [3]
Un orteil
[
] [ R] [tj]
o-r-t-e-il
trigramme /
eil/
Un poignet
[
] [pwa]
[]
p-oign-et
digramme /
gn/ + finale /
et/ pour [E]
36
37
2. La ralisation
Phase 3: Les tentatives dcriture et lchange de stratgies
Lactivit de cette tape comprend deux phases. Dans un premier
temps, les enfants effectuent une tentative dcriture individuelle. Lenseignant dicte tous les mots slectionns pour cette pratique dorthographes approches. Il peut laisser les enfants crire leurs premires
graphies sans trop intervenir si ceux-ci ont lhabitude de travailler
laide de cette dmarche. Ces lves se sentent dj comptents et nont
pas peur dessayer dcrire, mme sils ne sont pas certains de leurs
rponses. Lenseignant peut par contre guider leur rflexion laide
de questions poses aux enfants. Avec des lves ayant peu travaill
laide des orthographes approches, il est important que lenseignant
se mette lcoute de leurs reprsentations sur la langue crite, quil
les encourage crire et les guide dans leurs tentatives. Lenseignant
qui encourage lenfant et valorise ce quil a produit peut contribuer
viter le syndrome de la page blanche. Si les enfants ne sont pas
familiariss avec cette dmarche, lenseignant peut faire un modelage,
mme sil sagit dune tentative dcriture individuelle. Par exemple,
lenseignant peut projeter au rtroprojecteur un transparent identique la feuille sur laquelle les enfants crivent les mots demands.
Lenseignant verbalise alors ses questionnements voix haute.
Dans un deuxime temps, les enfants se placent en trios afin
dchanger propos de leurs stratgies dcriture et leurs conceptions
de la langue crite. Les trios peuvent tre forms selon divers critres
et seuls diffrents essais permettront datteindre la formation idale:
placer des forts avec des plus faibles, placer des lves de mme
force ensemble, choisir de mler des enfants volubiles et dautres
plus inhibs, laisser les amis ensemble ou, au contraire, favoriser
les changes entre des enfants qui, de prime abord, nauraient pas
voulu travailler ensemble. Peu importe les critres ayant dtermin
la formation des trios, dans tous les cas, les lves doivent se mettre
daccord sur une hypothse orthographique commune. Lenseignant
peut choisir de se promener dun trio lautre ou de centrer son
attention sur un seul trio la fois. Dans ce dernier cas, il est important que lenseignant travaille avec des trios diffrents lors des autres
pratiques dorthographes approches. cette tape, il guide et stimule
les enfants dans leur rflexion sur la langue crite.
38
3. Lintgration
Phase 4: Le retour collectif sur les mots
Le moment du retour collectif est extrmement important puisquil
permet tous les lves de bnficier de la rflexion des autres membres
des diffrents trios. cette tape, lenseignant recueille toutes les
diffrentes orthographes des mots du corps humain choisies par les
trios. Quelles soient errones ou non, toutes les graphies sont crites
au tableau. Pour varier, lenseignant peut proposer au membre dsign
du trio comme scripteur de venir crire le mot au tableau. Comme cela
est parfois long, lenseignant peut crire lui-mme les mots lors de la
prochaine pratique dorthographes approches.
chacune des propositions dcriture, lenseignant demande
aux membres du trio de justifier leurs choix orthographiques. Mme
lorsque le choix des graphmes et des phonogrammes est correct,
lenseignant peut poser des questions aux enfants afin de les rendre
plus rflexifs vis--vis des stratgies et des connaissances quils ont
39
40
41
Toutes les fois quon leur dicte des mots, les lves doivent
changer entre eux afin de justifier leurs choix orthographiques. Par
le biais de ces changes, les lves apprendront dvelopper leurs
habilets dcoute et galement celles de locuteur. Lors des retours
collectifs, les enfants devront prendre la parole devant le groupe
42
entier. Cela implique quil faut parler assez fort, regarder les autres
enfants en parlant, tout en tant en mesure de soutenir leur intrt en
expliquant leurs choix orthographiques! Et cela, en crivant parfois
au tableau simultanment.
La comptence transversale communiquer de faon approprie
est surtout touche lorsque llve doit, travers la dmarche des
orthographes approches, aller demander la norme orthographique
un adulte de lcole. Ds lors, il prend conscience du type de formulation quil doit utiliser pour sadresser un adulte quil ne connat pas
ncessairement trs bien. Par exemple, lenfant doit attendre si ladulte
est occup, il doit formuler une question claire, car la personne interpelle est hors contexte et ne sait pas que llve est la recherche de
la bonne orthographe dun mot qui lui a t dict en classe.
De plus, les cinq critres dvaluation proposs par le programme
de formation peuvent tre touchs avec cette dmarche. Dans le cas de
cette squence didactique, les critres sont considrs des moments
diffrents. Cest lors des rinvestissements que les critres peuvent
surtout tre valus.
Les composantes de la comptence en criture sont rejointes
directement par la squence didactique propose:
Recourir son bagage de connaissances et dexpriences.
Utiliser les stratgies, les connaissances et les techniques requises
par la situation dcriture.
valuer sa dmarche dcriture en vue de lamliorer.
Toutes trois renvoient aux tentatives dcriture et lchange de
stratgies.
Explorer la varit des ressources de la langue crite: le retour
collectif et le dvoilement de la norme orthographique.
Toutes les composantes de la comptence en criture peuvent tre
galement abordes lors des diffrentes activits de transfert, entre
autres la composition de phrases, la production de calligramme ou la
rdaction du journal quotidien.
43
Conclusion
Rfrences bibliographiques
44
Annexe
1
Productions dlves lors de la phase 3
45
46
Annexe
2
Diffrents formats de la feuille
sur laquelle les enfants crivent
47
48
C h a p i t r e
Expliciter oralement
une dmarche crite
de rsolution
de problmes mathmatiques
Rene Gagnon
Universit du Qubec Trois-Rivires
renee.gagnon@uqtr.ca
Corneille Kazadi
Universit du Qubec Trois-Rivires
corneille.kazadi@uqtr.ca
51
52
53
54
3. Droulement de lintervention
Afin dexaminer dans quelle mesure les lves de la fin des trois cycles
du primaire sont capables dexpliciter loral une dmarche de rsolution, nous avons soumis six lves (2 lves de 2e anne, 2 lves
de 4e anne et 2 lves de 6e anne) la rsolution de problmes
mathmatiques crits. Chaque problme a t rsolu individuellement
pendant dix minutes. La rsolution crite a t suivie dune explicitation de la dmarche. Les lves ont t rencontrs une seule fois en
dehors des heures de classe. Les entretiens en vue dexplicitation ont
t enregistrs pour des fins danalyse.
3.1. Modalits
Individuellement, llve a lu le problme et a expliqu oralement son
interprtation de lnonc. Puis, il a rsolu le problme et a laiss des
traces crites de sa dmarche de rsolution. En quipe de deux, les
lves ont mis en commun leur solution et ont discut de leur solution
respective. Lintention didactique sous-jacente la mise en commun
55
4. Observations recueillies
la fin des 1er et 3e cycles, la rsolution crite a permis dobserver que
la reprsentation du problme est construite partir du contrat didactique selon lequel llve considre quun problme doit comporter
2.
56
Exemple A
57
Exemple B
58
Dans lexemple B, Alexandre utilise la mme procdure de rsolution que celle labore par Samuel. De plus, il recourt la multiplication pour solutionner une situation qui nest pas multiplicative
(38 1 = 38). Lors de son explicitation orale, il utilise des locutions qui
ont une valeur de vrit, telle par contre: Par contre, il pourrait aussi
ne rien avoir [sic] car le problme ne le dit pas. Pour Alexandre, lexplicitation orale conduit llve justifier et valuer sa dmarche.
Exemple C
Lge du capitaine
59
Exemple D
3. Cet exemple a fait lobjet dun article intitul Communiquer une dmarche de
rsolution de problme en mathmatiques au primaire dans la revue Vivre le
primaire, hiver 2007-2008 (Gagnon et Kazadi, 2008).
60
61
Conclusion
Rfrences bibliographiques
62
C h a p i t r e
Interventions relatives
aux infrences lors
de la lecture haute voix
Marie Dupin de Saint-Andr
Universit de Montral
marie.dupin.de.saint.andre@umontreal.ca
Isabelle Montsinos-Gelet
Universit de Montral
isabelle.montesinos.gelet@umontreal.ca
Marie-France Morin
Universit de Sherbrooke
marie-france.morin@usherbrooke.ca
65
66
1. Contexte de lintervention
Cest dans le but de dcrire le contexte de lintervention, que
nous prsentons brivement notre recherche ainsi que sa pertinence
au regard des connaissances actuelles dans ce domaine.
1. Dans cette recherche, les enseignants experts ont un haut degr de rflexivit,
connaissent la littrature de jeunesse et sengagent (ou se sont engags) dans
une dmarche de formation continue relative lenseignement de la litratie.
67
2. Description de lintervention
Dans cette section qui consiste dcrire lintervention, nous mettons
laccent sur diffrents points qui semblent essentiels et pralables
la comprhension de la troisime partie du chapitre. En premier lieu,
dans la mesure o nous nous intressons la comprhension dun
texte oralis par lenseignant au prscolaire, nous nous questionnons
sur les liens entre ce type de comprhension et la comprhension en
lecture. Par la suite, nous nous concentrerons sur la dfinition des
infrences et des types dinfrences, puisquil sagit de laspect de
68
69
3. Traduction ralise par Fayol (1996, p. 91) de The term inference refers to information that activated during reading yet not explicity stated in the text (van den Broek,
1994, p. 556).
70
71
Les infrences logiques sont celles qui, la suite dune dduction, donnent lieu un rsultat certain (Bianco et Coda, 2002). Dans
notre exemple, linfrence logique consiste comprendre qumilie
narrive pas en retard lcole puisque ses amis sont encore dans la
cour dcole.
72
Les infrences
optionnelles
1.
Dfinition
Exemple de
questions pour
travailler ce type
dinfrence
Les infrences
anaphoriques
Il sagit de
comprendre les liens
entre un mot de
substitution et son
rfrent.
Les infrences
causales
Il sagit de
comprendre un
lien de causalit
(implicite)
entre plusieurs
vnements.
Pourquoi tel
vnement survient?
Les infrences
lexicales
Il sagit de
comprendre un
mot du texte qui ne
fait pas partie du
rpertoire lexical
du lecteur ou de
lauditeur (Makdissi,
Boisclair et Sanchez,
2006).
Les infrences
antrogrades
(prdictives)
Il sagit de faire
des anticipations
plausibles de la suite
du texte.
Les infrences
pragmatiques
Il sagit dune
laboration qui
donne lieu un
rsultat plausible.
Souvent, plusieurs
rponses seront
acceptables.
Cela dpend du
contexte.
Comment le
personnage y est-il
parvenu1?
Par exemple: Le
facteur a t mordu
pendant sa tourne.
Par qui le facteur
a-t-il t mordu?
Type
dinfrence
Les infrences
qui, selon le
contexte, sont
ncessaires ou
optionnelles
Les infrences
de diffrents
contenus
Les infrences
logiques
Dfinition
73
Exemple de
questions pour
travailler ce type
dinfrence
Il sagit des
infrences de lieu,
dagent, de temps,
dinstrument, dobjet,
de sentimentattitude, de catgorie
et daction.
Infrence de lieu:
quel endroit?
Ce sont des
infrences qui,
la suite dune
dduction, donnent
lieu un rsultat
certain.
La question portera
sur llment qui doit
tre dduit.
Infrence dagent:
Qui est?
Infrence de temps:
quel moment?
etc.
3. Droulement de lintervention
Nous prsentons une lecture haute voix de lalbum Deux grenouilles
crit et illustr par Wormell. Dans la description du droulement
de cette lecture, nous proposons des interventions pour travailler la
comprhension des infrences. Des extraits dobservations denseignantes du prscolaire lisant ce livre et en discutant avec leurs lves
donneront une illustration de ces interventions.
4. Chris Wormell.
74
75
Lire les pages 12, 13, 14. Dans ces pages, la grenouille qui tient le
bton explique que le matre du chien pourrait tre un champion de
javelot et que, dans ce cas, il pourrait lancer la balle loin dans ltang.
76
Le bton pourra alors tre utile pour faire fuir le chien qui risquerait
de vouloir les manger. Ici, il est possible de demander aux lves de
faire une infrence pragmatique en leur faisant imaginer les faons
de faire fuir un chien avec un bton.
Extrait 4
Lenseignante amne les lves faire une infrence pragmatique en
leur demandant dimaginer les faons de faire fuir le chien.
Enseignante: Quand tes une grenouille, comment tu peux faire fuir un chien
avec un bton?
lve 1: Il va lui donner un coup sur le nez.
Enseignante: Sur le museau. Quest-ce que tu dirais toi [], comment tu
peux faire fuir le chien avec le bton?
lve 2: On peut le lancer.
Enseignante: En le lanant. Puis, quest-ce qui arriverait ce moment l?
lve 2: Il partirait le chien pour chercher le bton.
Enseignante: Ah, bon! a serait une diversion ce moment-l.
Lire les pages 15, 16, 17, 18. Dans ces pages, lautre grenouille rit,
car elle trouve la possibilit de se faire manger par un chien ridicule.
Elle prcise mme quil serait plus probable quelles se fassent manger
par un brochet ou un hron. Elle rit tellement quelle finit par tomber
dans leau proximit dun brochet. Il est intressant dinviter les
lves observer lillustration de la page 18 dans laquelle la grenouille
qui est dans leau continue de rire, tandis que lautre grenouille semble
ptrifie. De plus, ce moment dans lhistoire est propice la ralisation
dune infrence antrograde.
Extrait 5
Lenseignante interroge les lves pour les amener faire une infrence
causale partir de lillustration.
Enseignante: Regardez bien les deux grenouilles.
lve 1: La grenouille, elle qui a le bton, elle a peur, lautre grenouille, elle
qui est tombe dans leau, y rit.
Enseignante: Voulez-vous bien me dire comment a se fait quelle rit cette
grenouille-l?
lve 2: Parce quelle pense que le lui il a peur de aller dans leau.
Enseignante: Ah Ah et comment a se fait quelle continue rire?
lve 3: Parce que elle le voit pas.
77
78
Lire les pages 23 et 24. Dans ces dernires, le hron fuit avec
les deux grenouilles dans son bec. La page 24 comporte un seul mot
Mais (Wormell, 2003, p. 24). ce moment cl de lhistoire, il est
pertinent de demander aux lves ce quils pensent quil va se passer
par la suite (infrence antrograde).
Lire les pages 25, 26, 27, 28. Dans ces pages, les grenouilles
russissent, grce au bton qui sest bloqu dans le bec du hron,
schapper. Elles se retrouvent dans ltang et se dpchent de se
diriger vers la rive afin daller chercher des btons.
79
Lire les pages 29 et 30. Dans ces deux dernires pages, il est
prcis que puisque les grenouilles se trouvent dans les bois, elles
ratent la venue du champion de javelot et de son chien. Une fois ces
pages lues, montrer aux lves lillustration qui se trouve au-dessus
de lachev dimprimer. Celle-ci met en lumire le brochet qui tient
dans sa gueule le ballon lanc par le champion de javelot.
Aprs la lecture de la page 30 et lobservation de lillustration
au-dessus de lachev dimprimer, il peut tre pertinent de demander
aux lves ce que les grenouilles ont vit en tant dans les bois (infrence logique).
Extrait 9
Lenseignante questionne les lves pour quils fassent une infrence
logique pour comprendre le dnouement de lhistoire.
Enseignante: Ok. Et, elles se sont sauves de quoi l en tant dans les
bois?
lve 1: De le chien.
Enseignante: Et, est-ce que vous pensez quun champion de javelot, a lance
assez fort, pour lancer quel endroit il fallait lancer la balle?
80
Avant la lecture
Infrence
prdictive
Pendant la lecture
Type
dinfrence
Infrence de
sentimentattitude
Infrence
anaphorique
Infrence
pragmatique
Infrence
lexicale
81
Type
dinfrence
Infrence
pragmatique
Infrence
causale
Infrence
prdictive
Pendant la lecture
Infrence
causale
Infrence
prdictive
Infrence
causale
Infrence
logique
Aprs
la
lecture
82
Conclusion
Bien connatre les types dinfrences est une tche qui peut paratre
complexe au premier abord. Cependant, au cours de notre recherche,
les enseignantes ont rapport quelles staient rapidement habitues
reprer les diffrents types dinfrences dans les textes. De plus, leur
matrise des types dinfrences est essentielle pour mettre en place
des interventions qui favorisent le dveloppement des habilets de
comprhension des lves.
Travailler la comprhension des infrences ds le prscolaire
travers les lectures haute voix est un moyen dintervenir tt pour
viter la cration de reprsentation errone de la comprhension en
lecture (Lafontaine, 2003). Les extraits des pratiques de lecture haute
voix ont permis de montrer, dune part, quil est possible davoir des
discussions de ngociation du sens dun texte oralis avec de jeunes
83
lves et, dautre part, quune rflexion mtatextuelle peut tre mise
en uvre dans des classes de prscolaire au moyen de la mdiation
orale de lenseignant de faon extraire des pisodes de la narration
qui sont implicites.
Rfrences bibliographiques
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84
van den
PARTIE
PRATIQUES
DIVERSIFIES
AU SECONDAIRE
C h a p i t r e
89
1. Contexte de lintervention
Cette recherche a t ralise des mois daot 2007 fvrier 2008. Les
objectifs taient didentifier les pratiques denseignement et dvaluation de loral denseignants de franais langue denseignement du
secondaire de lOutaouais; les pratiques denseignement et dvaluation de loral vcues par des lves depuis leur entre lcole secondaire; les perceptions des participants au sujet de cet enseignement
donn et reu. Pour ce faire, notre quipe de recherche1 a sond par
questionnaire 13 enseignants de franais langue denseignement de
la 1re la 5e secondaire et 964 lves de la 2e la 5e secondaire de
lOutaouais2. Nous avons galement ralis des entrevues auprs de5
2. Nous navons pas sond les lves de 1re secondaire, car leur exprience ntait
pas significative.
90
Rubriques
Sexe
Type dtablissement
Milieu socioconomique
lves
Femmes: 69,2%
Filles: 46,5%
Hommes: 23,1%
Garons: 52,1%
Public: 76,9%
Public: 61%
Priv: 23,1%
Priv: 39%
Urbain: 69,2%
S/O
Semi-rural: 30,8%
Moyenne dge
37 ans
Formation et anne
dobtention du dernier
diplme
Baccalaurat: 69,2%
Moyenne dannes
dexprience en enseignement du franais
Moyenne dannes
dexprience peu importe
la discipline
10 ans
S/O
Niveaux denseignement2
1re secondaire: 0%
2e:
2e: 6,7%
Diplme de
14,5 ans
2e
S/O
cycle: 30,8%
23%
3e: 53,8%
3e: 43,8%
4e:
4e: 37%
30,7%
5e: 23%
5e: 12,2%
1.
2.
91
2. Description de lintervention
Le questionnaire proposait les mmes questions aux enseignants et
aux lves afin de pouvoir comparer leurs perceptions. Ledit questionnaire tait divis en six sections pour les lves: activits doral,
enseignement de loral, apprentissage en lien avec loral, pratiques
valuatives, matriel didactique utilis, ressources disponibles dans
lcole. Pour les enseignants, une rubrique supplmentaire concernait
lutilisation des programmes du ministre de lducation, du Loisir
et du Sport (MELS). Les entrevues traitaient des mmes rubriques,
mais visaient mettre en mots et approfondir les rponses chiffres
obtenues par le questionnaire. De plus, ces entrevues ont permis de
mieux comprendre les diffrences de perceptions des enseignants et
des lves.
92
3. Droulement de lintervention
la rentre scolaire 2007-2008, en aot, nous avons invit plusieurs
tablissements de lOutaouais participer notre recherche. Par la
suite, les directions dcole ont donn les noms denseignants intresss
participer avec leurs lves. Au mois de septembre, nous avons remis
les questionnaires de sondage ces enseignants, qui les ont distribus
leurs lves. Pendant ce temps, les enseignants remplissaient leur
propre questionnaire. Nous avons ensuite recueilli les questionnaires
pour les analyser de faon partielle afin de nous guider pour les
entrevues. De plus, comme une question du sondage demandait aux
participants (enseignants et lves) intresss faire une entrevue de
donner leurs coordonnes, nous avons ainsi recens les candidats pour
ladite entrevue. Au mois doctobre, la ralisation des entrevues nous
a permis dapprofondir les rsultats prliminaires. Enfin, doctobre
fvrier, nous avons transcrit les entrevues, analys les transcriptions
et finalis lanalyse des questionnaires pour rpondre nos objectifs
de recherche3.
Nous prsentons la suite les rsultats des analyses en lien avec
les parties du questionnaire, voques la section 2. Ces rsultats
montrent des pistes concrtes pour, dune part, bien comprendre les
consensus et divergences de perceptions des participants et, dautre
part, proposer aux enseignants, aux conseillers pdagogiques et aux
tudiants en formation des matres des pistes pour un enseignement
de loral efficace, vari et rpondant aux besoins des lves.
93
trs rvlateur dun changement de pratiques des enseignants, attribuable notamment leur jeune ge comme le montre le tableau 5.1,
puisque dans plusieurs recherches antrieures la rforme, par
exemple celles de Doutreloux (1989), de de Pietro et Wirthner (1996) et
de Lafontaine (2001, 2007), on affirmait que les enseignants faisaient
rgulirement deux pratiques doral annuelles en dcembre et en
juin. De plus, les enseignants et les lves ont affirm quil tait trs
important de faire plus doral en classe.
Ces activits semblent assez diversifies: types dexposs varis,
discussions, comptes rendus, changes en grand groupe. Les enseignants et les lves sont daccord sur les activits les plus populaires.
Toutefois, il ressort clairement de ltude que les activits vcues
en classe sont presque exclusivement des pratiques de production
orale et tournent beaucoup autour des diverses formes dexpos oral
(individuel, en quipe, explicatif, critique), ce qui est reprsentatif
de la majorit de notre chantillon. En effet, les exposs explicatif et
critique sont les pratiques privilgies en 3eet 4e secondaires selon le
programme dtudes de 1995, encore en vigueur dans ces classes lors
de la collecte des donnes4. Nanmoins, il ressort que tous les lves,
niveaux confondus, font toujours des exposs oraux individuels et en
quipe mme si cette pratique nest pas favorise dans les programmes
dtudes en 1re, 2e et 5e secondaires. Nous pouvons donc penser que les
exposs oraux demeurent une activit ancre dans les pratiques, mais
quelle est jumele dautres activits au cours de lanne.
Cest davantage sur le plan de la comprhension orale que le bt
blesse. Malgr le fait que les participants aient rpondu couter ou
faire couter rgulirement des prsentations orales, visionner des
films ou assister des pices de thtre, il appert que ces activits ne
sont ni guides ni prsentes comme tant des pratiques o loral peut
tre travaill. En entrevue, plusieurs enseignants ont dit savoir quils
devaient mettre en pratique ou valuer des activits de comprhension
orale, mais quils ne le faisaient pas. Voil sans aucun doute une piste
daccompagnement explorer.
4. Le nouveau programme dtudes du MELS du 2e cycle du secondaire (Gouvernement du Qubec, 2006) est en implantation dans les classes de 3e secondaire
cette anne. Les enseignants de 4e et de 5e secondaire utilisent encore la version
antrieure de 1995.
94
95
Perceptions
des lves
Perceptions
des enseignants
54,3% = oui
30,8% = oui
40, 8% = non
69,2% = non
44,3% = bon
61,5% = bon
69,2% = bon
Type de locuteur
enseignant
Amlioration en oral
deslves due :
50% = enseignants
92,3% = enseignants
33,9% = parents
53,8% = parents
30,4% = amis
30, 8% = amis
96
97
Perceptions des
enseignants
Grille dvaluation
traditionnelle
89,1% = oui
100% = oui
Autovaluation
56% = oui
54,6% = oui
Grille dobservation
39,7% = oui
54,6% = oui
Perceptions des
enseignants
Journal de bord
60,9% = non
45,5% = non
Entrevue
59,7% = non
54,6% = non
45,5% = non
36,4% = non
98
99
100
101
102
au lieu que lenseignant leur donne au dpart la structure et les consignes. On demande donc aux jeunes de faire une production initiale,
quon filmera ou enregistrera, et ce, partir de leurs connaissances
antrieures. Si on reprend lexemple de lentrevue dinformation,
lenseignant peut demander un volontaire de lui faire passer une
entrevue sur sa profession en direct le lendemain. Par la suite, il
demande aux lves ce quils connaissent de ce genre dentrevue et
crit les rponses au tableau. Il laisse quelques minutes aux jeunes
pour proposer des questions au volontaire. Ensuite, on fait lentrevue
enregistre ou filme, on en coute un extrait et on fait un retour sur
la prestation, soit un tat des connaissances des lves de lentrevue
dinformation. Cela permet de fixer des objectifs dapprentissage en
oral concret quon travaille ensuite en ateliers formatifs.
4.2.2. Ateliers formatifs
partir des objectifs dcids la lumire de la production initiale,
lenseignant peut prparer divers ateliers formatifs ayant pour but de
travailler explicitement des spcificits de loral en lien avec le genre
choisi: reformulation de questions, registres de langue, intonation,
etc.6 (Lafontaine, 2007).
4.2.3. Traces loral: valuation formative en cours dapprentissage
Il est apparu clairement dans nos rsultats que lunique valuation
sommative ne permet pas aux lves de dvelopper des comptences
en oral. Les enseignants doivent absolument faire de lvaluation
formative en cours dapprentissage par la mise en pratique dateliers
tels quexpliqus la section prcdente. De plus, ils doivent consigner
des traces des apprentissages en oral faits par les lves en les insrant dans un portfolio ou un journal de bord et en utilisant des outils
dvaluation volutifs, par exemple des fiches dintervention locuteur/
observateur, des fiches synthse des apprentissages, des grilles dobservation ou dvaluation par les pairs (Lafontaine, 2007, chapitre 2),
outils qui aideront les enseignants poser un jugement professionnel
en valuation sommative et rpondre aux besoins des lves.
103
Conclusion
Notre tude a pu dresser un portrait indit de pratiques et de perceptions de lenseignement et de lvaluation de loral chez des enseignants
de franais langue denseignement et des lves du secondaire de
lOutaouais. Nos rsultats montrent que les participants accordent une
importance non ngligeable cet aspect, mais ne savent pas toujours
comment lenseigner, lvaluer et nommer les apprentissages qui sont
faits. Toutefois, les enseignants semblent faire davantage de pratiques
doral diversifies et plus frquemment, ce qui est un pas dans la
bonne direction. Les divergences de perceptions des lves, notamment en ce qui concerne les faons denseigner loral et les apprentissages faits montrent, dune part, que les enseignants mconnaissent
cet enseignement ils utilisent trs peu les programmes ministriels
et, dautre part, que les matres devraient tre davantage lcoute
des besoins de leurs lves au sujet de loral. Le dfi que reprsente
lenseignement de loral pour les enseignants est grand, certes, mais
pas insurmontable si une dmarche didactique est mise en pratique
de faon rgulire.
104
de
Rfrences bibliographiques
Pietro, J.-F et M. Wirthner (1996). Oral et crit dans les reprsentations des enseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de franais, Tranel, 25,
p. 29-49.
C h a p i t r e
Loral au service
de la comprhension
en lecture
107
1. La littratie et loral
Comme il a t dit prcdemment, le terme de littratie couvre surtout
lcrit et la lecture. Masny (2001) met en avant le concept de littratie scolaire. Cette dernire expression dsigne lapprentissage des
processus dinterprtation et de communication ncessaires ladaptation sociale au milieu scolaire et dautres milieux. Il sagit de lutilisation et de la mise en application de ces processus dans le but de
comprendre, sur le plan conceptuel, les matires scolaires. On parle
galement de littratie critique, niveau qui serait atteint lorsque le
sujet rflchit au pouvoir que donne le contrle de lcrit et, dans une
108
109
sens de Bakhtine (1979, 1981), car ils sont plus labors que dans la vie
courante et lis la culture. On y fait de lobjectivation de ses propres
savoirs et, par le fait de dire les choses, on les restructure.
Dans les deux cas exposs ici, la situation didactique propose,
avec accent mis sur loral, permet non seulement de dvelopper des
comptences langagires, mais galement de construire des savoirs
sur soi et sur le monde selon ce qui a t dit plus haut concernant une
dfinition largie de la littratie.
110
que dautres, souvent plus laise avec la formule, prfrent tablir une
slection duvres et faire choisir leurs lves, les quipes tant alors
constitues sur la base des choix.
Mme sil a comme objectif premier la comprhension en lecture,
le cercle de lecture peut galement, dans une perspective de langage
intgr, toucher les autres volets de lenseignement de la langue, soit
loral (exemple: la qualit de la langue orale dans les discussions;
ou encore, le respect de consignes telles que les tours de parole, le
lien entre la prise de parole et le thme lordre du jour) et lcrit
(exemple: la rdaction dun journal dialogu, ou encore dun journal
de ractions crites changes entre lves et avec lenseignant). En
tout tat de cause, la tenue de cercles de lecture suppose toujours que
llve tienne une sorte de carnet de bord o il consigne ses remarques
personnelles au fil de sa lecture, vivier dans lequel il puisera lheure
de la discussion.
111
112
113
Afin de mieux noter la progression des apprentissages, lenseignant et la chercheure circulaient frquemment dans les cinq groupes
de quatre lves et notaient la qualit des changes selon une grille
sur laquelle taient reports les points ci-dessus, assortis dindicateurs
dapprentissages tels que, par exemple, les modalisateurs utiliss pour
formuler son jugement (exemple: je pense que, je crois que), le choix
dun vocabulaire pertinent, le respect du temps de parole de lautre.
Lors de discussions en quipes portant sur linterprtation dune
uvre, on a pu observer une double circularit entre ce qui se lisait
et ce qui se disait loral. Premirement, il y a circularit quant au
mdium. Les changes oraux frquents sur les passages lus pouvaient
devenir un tremplin vers une meilleure comprhension des chapitres
venir. Corollairement, cest parce que llve savait quil allait discuter
voix haute des passages lus quil tait plus attentif sa lecture et
reformulait pour lui-mme les lignes de force de sa comprhension.
En second lieu, il y avait circularit quant aux contenus en relation avec les
acteurs: on retrouve ici le dialogisme de Bakhtine (1981), selon lequel
un lve peut sapproprier le discours de ses pairs et de lenseignant
et le transformer. Il y avait donc place pour la sociabilit cognitive,
lintrieur des groupes. Cependant, lenseignant et la chercheure
ont d travailler sur la confiance en soi des lves, qui taient tous
doubleurs et ne croyaient pas, au dbut de lexprimentation, que
leurs opinions de lecture seraient considres, ni par les pairs, ni par
lenseignant. la longue, cependant, sest cr ce que Berni (2001)
appelle la communaut discursive.
Il est sr que ltayage de lenseignant contribue assurer la
bonne marche de la discussion. Lorsquil met en scne des pratiques
langagires telles quune lecture suivie dune discussion, en se mettant
lui-mme en scne, en soulignant le type dengagement qui lanime
face un texte, ou encore lappropriation subjective quil en fait, il
permet llve de faire de mme. Lors de notre exprimentation, le
savoir a t construit par des apprenants qui accordaient de limportance leurs changes mutuels, mme sils se rendaient compte,
certains moments, que leur pense ntait pas tout fait forme. Ces
lves ont acquis de la tolrance lambigut et des points de vue
diffrents et se sont sentis moralement responsables du savoir en train
de se construire dans leur quipe et dans la classe. Ils ont t incits
adopter une position critique envers leurs sources dinformation.
114
Ils se sont mme rendu compte que lenseignant ne savait pas tout
et cherchait parfois comme eux. Les savoirs acquis ont vraiment t
intgrs leur progression en littratie.
On voit donc que, dans cette exprimentation, les aspects communicatifs de loral ont t fortement mis contribution dans la construction des savoirs. Ils ont permis aux lves lappropriation personnelle
dune uvre en les motivant lire et crire sur le sujet.
115
116
1. Nous avons procd, loral, lactivation des savoirs antrieurs des lves sur les procs (exemple: Quest-ce quun jury
et que fait-il? Quest-ce quun interrogatoire? Quest-ce quune
objection et quand peut-on lutiliser?).
2. Nous avons ensuite prsent la classe une cassette vido illustrant un procs. Nous avions demand pralablement aux lves
de remarquer les rles des protagonistes, les techniques dinterrogatoire, le vocabulaire et le droulement du procs en gnral.
la suite de ce visionnement, nous avons discut oralement de
leurs commentaires.
3. Nous avons fait une modlisation laide de la nouvelle
dAgatha Christie. La classe tait divise en quatre quipes, et,
dans chacune, les huit lves avaient chacun un rle, dont lun
jouant lavocat de la Dfense et un autre, lavocat de la Couronne.
Chacun des lves a travaill la comprhension de son rle en
quipe dexperts, se demandant ce que son personnage avait vu,
entendu, etc. Un premier scnario a ensuite t rdig en quipe
et confront au scnario expert de lenseignant.
4. Enfin, il y a eu rptition, et premier exercice public de jeu dramatique en classe, en utilisant le scnario expert enrichi de quelques
interprtations dlves, afin que ceux-ci acquirent confiance en
leurs capacits.
117
118
Conclusion
Nous avons expos deux situations diffrentes dexploitation de loralit en classe, lune plus communicative et lautre plus formelle, avec
jeu de rles, mais toutes deux insres dans le cadre plus large dune
119
Rfrences bibliographiques
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C h a p i t r e
Oral et construction
du rapport
la rvision de texte
Ral Bergeron
Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue
real.bergeron@uqat.ca
123
travers un dispositif didactique structur autour dactivits de rvision de nouvelles littraires et de textes argumentatifs produits par les
lves dune classe de quatrime anne dune cole secondaire qubcoise, le prsent chapitre vise montrer comment la prise en compte
de loral participe de lvolution de leur rapport la rvision de texte.
Pour ce faire, nous interrogerons chez deux lves scripteurs dont les
profils sont diffrencis la composante mode dinvestissement du
rapport la rvision dans quatre activits contrastes sur le plan de
leurs enjeux didactiques. Les rvisions proprement dites porteront
sur des aspects de cohrence lis aux deux genres textuels choisis.
Les squences doral utilises pour les besoins de lanalyse seront
issues des situations interactives autour de tches de rvision, et ce, en
contexte dhtrorvision (rvision du texte dun pair) et dautorvision
(rvision de son propre texte). Avant de prsenter les rsultats issus
de notre recherche exploratoire et de les discuter sur un plan didactique, nous situerons dabord son contexte dmergence ainsi que le
cadre danalyse dans lequel elle sinscrit. Nous prsenterons ensuite
lintervention et son droulement, et les outils mthodologiques qui
ont guid la description et le traitement des rsultats.
124
125
126
127
de laction), des moyens orients vers ce but ainsi que des mobiles ou
raisons qui poussent llve agir, en loccurrence, rviser. Le sens
quil donne lapprentissage, ainsi que son type dengagement dans
la tche, peut prcder son entre dans lactivit de rvision comme
il peut se construire dans lespace de lactivit, tant donn que
divers niveaux de rgulation sont susceptibles den modifier le cours
(Bernardin, 2002). Ainsi branch sur lactivit, le rapport de llve la
rvision se pose comme un construit et est en constante rlaboration
dune activit lautre (Barr-de Miniac, 2002; Penloup, 2000).
128
129
3. Lintervention didactique
Lvolution du rapport la rvision de texte du point de vue du mode
dinvestissement des lves dans leurs activits ne peut tre tudie
qu lintrieur dun contexte denseignement et dapprentissage donn.
Ce contexte doit galement permettre lenseignant dobserver, dans
le continuum des activits planifies, le parcours de chaque lve
sur les plans cognitif, mtacognitif, culturel, etc. Dans cette partie
du chapitre, nous prsenterons dabord le contexte de lintervention,
puis nous dcrirons le dispositif didactique que nous avons utilis.
Enfin, nous motiverons le choix des squences doral recueillies afin
de rpondre notre intention de recherche.
130
131
132
133
4. Analyse et discussion
Au dbut de lintervention, lenseignante a demand aux lves
partags en sous-groupes dobserver dabord un extrait dun manuscrit
dcrivain (Angremy, 1994), puis le brouillon dun texte dlve, afin
de leur faire reconnatre les ratures et les modifications apportes par
les auteurs. Une sance de questionnement cibl au sujet du quoi et
du pour quoi rviser entrecoupait les deux activits. La squence
doral qui suit renvoie au second questionnement.
SA-NL-4-b
Katie: jsais pas mo parce quon est oublig dle faire / qui nous oublige?
/ les profs // faut faire comme y ont dcid que a spasserait pis
David: pis to // faut tout ltemps que tu dcides de toutte / cest pas une
affaire de dcider la correction.
Enseignante (E): la rvision tu veux dire, David?
David: ouais, cest a.
Sylvie: revises-tu ton texte quand tas fini dlcrire?
Katie: jai pas besoin de mreviser / parce que jcris cque jpense / jai plein
dides dans tte // a spasse bien en gnral // pis le reste
Alain: pis tes fautes dorthographe?
Katie: jen fais pas tant qua / chtassez bonne en franais.
E: toi Alain / trouves-tu a important de rviser tes textes?
Alain: ben e oui / mais jtrouve pas mes fautes
E: mais je parle de rviser ton texte pour les ides / la structure de ton texte
/ tu sais // la cohrence
Alain: cest sr qumes ides sont souvent toutes mles // parce que jcris
toutte pour pas les oublier / jsais pas comment commencer pour rviser les
ides / les fautes / jai dla misre les trouver ben jveux dire pas quand
jvrifie dans le dictionnaire et dans mon Bescherelle par exemple.
134
bien ancre chez les lves, cette conception les amne souvent ne
considrer que laspect linguistique de la rvision. Il faut probablement
trouver l le sens de la rplique dAlain lorsquil demande Katie:
pis tes fautes dorthographe? Dans la suite de lchange, ltayage de
lenseignante contribue recentrer le propos sur le contenu des textes
rviser. Par son aveu dignorance, Alain manifeste une absence de
clart cognitive vis--vis des enjeux de la rvision; il est galement
conscient quil na pas dvelopp de dmarche pour rviser.
SA-NL-4-c
E: vous allez bientt crire une nouvelle littraire / sur quels aspects votre
rvision devrait-elle porter? / rappelez-vous on a travaill la nouvelle littraire encore la semaine dernire
Sylvie: y faut une volution psychologique du personnage principal
David: la structure du texte pis toutte a l
E: oui Alain?
Alain: cest a qua dit David pis Sylvie / jpense ben
E: y a-t-il dautres lments?
Alain: non / mais faut que tes ides progressent, comme on la vu que ton
texte soit co-h-rent (rires)
E: cohrent / a veut dire quoi au juste un texte cohrent?
Alain: ben / des affaires logiques / des
Katie: y faut que la situation finale soit cohrente avec le dbut de ton texte
sinon cest rat / mais a on lsait en crivant le texte si a va
E: comment le sais-tu?
Katie: y faut se relire mesure / pour arranger a
David: tu te rlis to aussi dabord
Katie: ouais des fois // a dpend / y a des textes plus difficiles que dautres
crire
Sylvie: ouais / des histoires cest facile / mais a dpend des histoires aussi
135
cult variable crire certains textes est intressante plus dun point
de vue. Dabord, llve laisse envisager des enjeux de rdaction diffrents dun genre de texte lautre et, par consquent, des spcificits
de rvision qui en dcoulent. Lchange se poursuivra dailleurs dans
cette voie. Ensuite, et cest l lessentiel de notre propos, le rapport
la rvision, chez Katie, se trouve, ce moment-ci de lintervention,
quelque peu branl, bien sr par la raction de David, mais galement
par le commentaire nuanc de Sylvie concernant les difficults relire
certaines histoires.
la fin du mois de janvier, lenseignante a propos aux lves
les mmes sances de questionnement au sujet du quoi et du pour
quoi rviser, mais en lien avec le texte argumentatif. La squence
doral suivante illustre le questionnement ralis partir de lobservation du brouillon dun texte dun chroniqueur dopinion confirm
dun journal.
SA-TA-3-a
[]
Sylvie: y faut rfaire la mme chose avec not texte argumentatif?
E: oui / vous utiliserez la mme dmarche / mais tout est diffrent / vous
rviserez des textes argumentatifs
Katie: mo jtrouve a plusse intressant de reviser ce genre de texte
E: Pourquoi?
Katie: quand quon crit des textes argumentatifs / on veut convaincre
quelquun / cest pas pareil
E: trs bien / mais que veux-tu dire?
Katie: la nouvelle littraire / cest dans limaginaire / on peut toutte crire
/ mais comme qua dj dit Sylvie pis dautres cpas toujours vrai / y a des
histoires plus difficiles rviser que dautres / comme la nouvelle littraire // y
faut avoir des ides bases sur des choses vrifiables dans largumentation
David: cest quoi dabord la diffrence pour rviser?
Katie: la diffrence? / cest qui faut convaincre celui qui te lira
Alain: y faut quton texte soit cohrent quand mme
Katie: jsais mais cest pas la mme affaire
136
137
Katie: y doit prciser de qui y parle / on la vu dans les critres / rgarde dans
ta grammaire / reprise de linformation faut utiliser des pronoms de rappel
qui napportent pas de
David: dambiguts / cest a le mot
Alain: jvas les apprendre par cur mes critres / vous allez voir la prochaine
fois
138
Dbut mars. Le premier extrait nous renvoie la troisime situation type de lintervention. Lquipe en est la relecture de son troisime texte argumentatif. En dpit de son air plutt distrait, Alain a
peu peu intgr la dmarche de relecture utilise dans lintervention
et, valoris par ses pairs, il en arrive dtecter dans les textes des
dfauts de cohrence en utilisant un vocabulaire moins approximatif.
Un peu plus tard en mars, Katie fait la synthse des apprentissages
raliss par son quipe. Elle souligne le caractre mthodique du
travail de relecture au sein de son quipe, distingue les ides de leur
expression en texte (ce quelle confondait en dbut danne), et affirme
aimer rviser ce genre de texte parce quelle en sait davantage sur
llve scripteur. De part et dautre, donc, il est permis de constater
que leur rapport aux objets de savoir en rvision (genre de texte,
cohrence), aux outils construits par lquipe (fiches de critres, de
questionnement) et la dmarche de relecture a volu. Toutefois,
139
140
SD-TA-2-b
Katie: ben cest pas concret les mots / y faut tout le temps se poser des questions
sur comment on a respect la cohrence / y a des fois jme dis quon aurait pu
crire la mme ide autrement mais que cte faon-l est bonne quand mme /
jveux dire est pas incohrente / cest jusse quelle est dite autrement // cest
a qui est dur des fois // faut avoir des critres / y faut les comprendre sinon
a donne rien
Conclusion
141
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143
C h a p i t r e
Lintgration du thtre
dimension sociale
en Acadie no-cossaise
Suzanne Allard
Universit Sainte-Anne
suzanne.allard@usainteanne.ca
147
2.
148
dutiliser lexpression dramatique pour crer et interprter les caractristiques de personnages trangers grce une plus grande capacit
dabstraction et une plus grande exprience de vie.
Il est de plus propos que lapproche communicative en enseignement de la langue maternelle favorise la prise en compte de
contextes dutilisation de la parole et que cette contextualisation offre
lapprenant une gamme de stratgies lui permettant dajuster son
langage selon les interlocuteurs et la situation de communication. Ce
faisant, lapprenant shabitue diversifier ses interventions verbales et
intgrer diffrents codes de loral, y compris le code du franais de
rfrence. On fait alors natre chez lui une diffrenciation positive
des variantes du franais (Allard, 1993 et 1994).
Par ailleurs, il serait tout fait propos de faire vivre ce projet
dans les salles de classe du premier cycle du milieu francophone
majoritaire du Qubec. En effet, le programme dtudes adopte une
position inclusive quant la rception de messages provenant de
locuteurs trangers.
Inscrite lintrieur de vritables situations de communication, lcoute
conduit llve faire des apprentissages sur le monde, sur lui-mme
et sur la langue orale. Ainsi lenseignant peut lui proposer un rle de
recherchiste, dobservateur ou de critique. Il diversifie les conditions et
les objets dcoute. [] Grce une coute guide, llve dveloppe
sa sensibilit la richesse des variations et des traits distinctifs de
la langue orale. [] Il profite donc de toutes les occasions possibles
(jumelage de classes et correspondance sonore, prsence dinvits en
classe, films internationaux en franais, etc.) pour accrotre sa capacit
comprendre des interlocuteurs francophones de toute origine. (MELS,
2006, p. 120)
1. Contexte de lintervention
Concrtement, le projet en question consiste introduire quatre
scnarios mettant en scne des jeunes de diverses rgions de la
francophonie (France, Qubec, Acadie) dont linteraction produit des
situations cocasses souvent bases sur des malentendus cause de
diffrences culturelles et langagires. Ces courts scnarios servent
de tremplins pour lenseignant qui soccupe de dvelopper avec ses
lves des variantes dramatiques leur permettant de puiser dans un
149
3. Voir, en annexe, les quatre sketchs produits par la classe dart dramatique
2003-2004 sous la direction de Michel Thibault. La rencontre jeunesse; Lchange
culturel; Dans un magasin Montral; Ma cousine du Qubec. cole secondaire de
Clare, Nouvelle-cosse.
Compte youtube: SueAllard / Mot de passe: oral1234
<www.youtube.com/watch?v=yJttR80AswA>
<www.youtube.com/watch?v=5Aqo-de9Nzo>
<www.youtube.com/watch?v=qK77roPUbUI>
<www.youtube.com/watch?v=e028ZKc1YtQ>
1. Accdez au compte ci-dessus.
2. Tapez le lien de la vido youtube que vous voulez visionner dans la bote de
lien du fureteur.
150
151
152
153
2.2.3
Cration des
sketchs
2.2.4
Rptitions et
reprsentation
154
Conclusion
155
2.2.1
Sensibilisation
la situation
linguistique
des lves
2.2.2 Travaux
de recherche
2.2.4
Rptition et
reprsentation
Lgende: LO: langue orale; AD: art dramatique; SH: sciences humaines;
DPS: dveloppement personnel et social
156
Rfrences bibliographiques
157
Annexe
1
Sketchs: Prcoute et Postcoute
Dans un
magasin
Montral
Prcoute
tes-vous dj alls Montral?
Est-ce que les gens de Montral parlent comme les gens de votre
rgion?
Comment parlent-ils?
Est-ce que cest difficile de se faire comprendre lorsquon parle avec
les gens de Montral? Si oui, pourquoi?
Postcoute
Est-ce que le premier client a bien russi se faire comprendre?
Quest-ce quil aurait pu faire autrement?
Est-ce que la vendeuse a t gentille avec lui?
Comment aurait-elle t plus gentille?
Pourquoi a-t-elle rpondu en anglais quand le premier client lui a
pos une question?
De quelle rgion venait lautre cliente?
Est-ce quelle pouvait bien se faire comprendre?
Pourquoi pensez-vous que la vendeuse pouvait mieux comprendre
la deuxime cliente?
Que pensez-vous de laccent du premier client? Est-ce bon ou
mauvais?
Ma cousine
du
Qubec
Prcoute
Avez-vous de la parent ou des amis qui vivent lextrieur de votre
rgion?
Est-ce quils parlent franais, anglais ou une autre langue?
Dans la prochaine pice, un garon se prpare aller une Prom
au bal de graduation.
Quest-ce que cest une Prom?
Est-ce que cest excitant?
Connaissez-vous quelquun qui est all une Prom?
Cette personne tait-elle inquite ou excite lide de se trouver
un ou une partenaire?
158
Postcoute
Quest-ce qui vous a fait le plus rire?
Pourquoi les gens ne se comprenaient-ils pas?
Est-ce quon peut toujours trouver des moyens de se faire
comprendre?
Y a-t-il des mots qui sont les mmes partout?
Lchange
culturel
Prcoute
Connaissez-vous des gens qui ont reu un jeune Franais ou une
jeune Franaise dans le cadre dun change culturel?
Ont-ils appris des choses sur la France grce cet change
culturel?
Quels sont les jours de la semaine o on va lcole au Canada?
Connaissez-vous les jours de la semaine o on va lcole en
France?
Y a-t-il des habitudes alimentaires qui peuvent nous surprendre
lorsquon rencontre des jeunes Franais?
Postcoute
Avez-vous appris quelque chose sur les Franais dans leur manire
de faire?
Quels mots reviennent souvent dans les paroles dAmandine?
Quels mots reviennent souvent dans les paroles de la famille
acadienne?
Pensez-vous que la famille dAmandine sera surprise des habitudes
alimentaires et des mots de la jeune Acadienne?
Quest-ce que vous avez pens des ractions du papa acadien? de
la maman?
Pourquoi pensez-vous que les deux jeunes filles taient si tristes
de se sparer elles staient pas mal brouilles au dbut de la
visite?
La rencontre
159
jeunesse
Prcoute
La prochaine pice met en scne des jeunes lors dune rencontrejeunesse. Certaines personnes ont des prjugs envers les
trangers
Savez-vous ce que cest un prjug? Explications
Pensez-vous que cest possible de passer par-dessus ses prjugs, de
devenir ami avec quelquun quon aurait dabord jug comme pas
gentil ou mal lev?
La prochaine pice montre comment trois filles passent par-dessus
leurs prjugs
Postcoute
Quel tait le prjug dans cette pice?
Qui tait la victime du prjug?
Est-ce que toutes les filles sont passes par-dessus leurs prjugs?
Pourquoi?
160
Annexe
2
Scnarios possibles
1. Un jeune Acadien (ou un jeune provenant dun milieu francophone minoritaire) raconte un jeune de la France une histoire
de pche invraisemblable! Le jeune Franais est sceptique, il
fait semblant de croire en certaines parties de lhistoire, pose des
questions pertinentes, mais il finit par croire que toute lhistoire
est vraie.
2. Quelques jeunes sont dans la salle dattente dun mdecin;
chacun des acteurs adopte la personnalit dun des jeunes,
premirement par le mime et ensuite par la parole (il doit y
avoir une reprsentation de diffrentes cultures francophones
Qubec, France, Acadie, etc.).
3. Quiproquo: un jeune Franais de 12 ans arrive dans une famille
acadienne (ou autre rgion de la francophonie) dans le cadre
dun change culturel qui consiste apparier deux jeunes du
mme ge, lesquels ont dj tabli une correspondance lcrit
le conducteur a fait une erreur et le jeune Franais se retrouve
dans une famille qui comprend le pre, la mre et trois jeunes
enfants de 5 ans, 3 ans et 6 mois; faire durer le quiproquo le plus
longtemps possible.
4. Attente dune quatrime personne: trois jeunes de 13 ans (Franais, Qubcois, Acadien, etc.) se trouvent dans un parc public;
chacun attend quelquun qui lui est trs cher et quil na pas vu
depuis longtemps. Peu peu les jeunes commencent se parler
et se doutent de plus en plus quils attendent la mme personne;
enfin, la personne chre se prsente, mais elle se montre trs
presse et na pas le temps de rester avec eux.
5. Des tudiants dorigines diffrentes (Qubec, Acadie, France,
etc.) font une demande demploi dt; dabord ils sont tous dans
la salle dattente; puis, chacun leur tour, ils passent une entrevue;
en fait, successivement, celui qui passe lentrevue devient ensuite
celui qui fait passer lentrevue.
6. Un Acadien, un Franais et un Qubcois prparent un message
publicitaire pour Radio Clare (ou autre radio communautaire)
sur de la pte dentifrice, une boisson gazeuse ou du savon.
161
PARTIE
PRATIQUES DIVERSIFIES
AVEC DES ENSEIGNANTS
EN EXERCICE ET EN
FORMATION INITIALE
C h a p i t r e
Grille dautoanalyse
pour saider mener
un oral rflexif
dans sa classe
Ginette Plessis-Blair
Universit du Qubec Trois-Rivires
ginette.plessis-belair@uqtr.ca
167
168
1. Le questionnement
Cette section du texte sappuie sur les travaux de Maulini (2005) pour
qui lcole a parfois tendance ne poser des questions que pour vrifier la comprhension des lves: ce que cet auteur dplore et voit
comme une possible raison pour certains lves de se dsintresser de
lcole. Pourtant, le questionnement peut servir bien dautres choses.
Aprs une prsentation et une analyse des principaux auteurs qui en
ont trait dans le contexte de lenseignement et de lapprentissage au
fil des sicles, lauteur dtermine quatre fonctions du questionnement
qui sont prsentes ci-aprs.
169
170
171
2. Ltayage
Cette partie du texte repose sur les travaux du Groupe Oral-Crteil
(1999). Pour les chercheurs de ce groupe, lenseignant ou lenseignante
agit titre de guide, de tuteur qui encadre et dirige le travail des lves
laide dun processus dtayage permettant ces derniers datteindre
le but poursuivi. On retrouve essentiellement cinq modalits dtayage
prsentes ci-aprs.
2.1. Le questionnement
Dans ce cadre, le questionnement garde les mmes enjeux doutil
de la pense que chez Maulini (2005). Il favorise la construction des
conduites discursives (reprsentation des attentes de linterlocuteur,
intention de communication, anticipation, etc.), il favorise lmission
des hypothses des lves, il guide ces derniers dans llaboration dun
concept ou dune reprsentation. Par exemple, lorsquil est demand
de jeunes lves dmettre des hypothses et de les justifier quant
ce quil adviendra de branches de cleri places dans des contenants
de liquides de diffrentes couleurs, la vrification des rsultats par la
suite suscite au besoin certains rajustements de la part des lves.
2.2. La citation
Il sagit pour lenseignant ou lenseignante dagir comme modle
linguistique en citant les paroles que lenfant devrait prononcer pour
obtenir leffet dsir sur les actes de son interlocuteur (Groupe OralCrteil, 1999, p. 175). Par exemple, les enseignants et les enseignantes
insisteront pour que les lves utilisent les formules de politesse
requises selon les diffrents contextes.
172
173
3. La motivation
Cette dernire considration prise en compte, dans lactualisation de
loral rflexif en classe, se base essentiellement sur les crits de Colletta
et Tcherkassof (2003) ainsi que sur le texte de Maurer (2001). Bien quil
semble aller de soi quil y ait un intrt certain faire en sorte que les
lves soient motivs accomplir la tche demande, dans le cadre
de la prise de parole, peut-tre plus quailleurs, il faut que lenjeu
en vaille la peine. La communication orale se droule en temps rel
et les changes slaborent dans limmdiatet de la comprhension
des rpliques fournies par le locuteur et linterlocuteur au cours du
processus dchanges. La qualit de la communication sinscrit donc
dans la capacit comprendre rapidement le message de lautre, tant
sur le plan linguistique que sur le plan pragmatique, et rpondre
aussi tt que possible. De plus, la communication orale sinscrit
galement dans un contexte dirrversibilit (Plessis-Blair, 1994).
Ce qui est dit est dit, impossible deffacer! Les erreurs, les lapsus ne
peuvent tre corrigs que par des reprises verbales, voire des excuses.
Cependant, linterlocuteur a toujours le loisir de ne pas oublier ou de
rire Prendre la parole constitue un risque peut-tre sous-valu.
174
175
176
Conclusion
Ce que lon nomme oral rflexif nest rien dautre que le contexte
dchanges le plus frquent entre lenseignant ou lenseignante et les
lves, dans la mesure o lenseignant et lenseignante sont habitus
bien reconnatre ce moment dans leur enseignement et habilits bien
lexploiter. Un contexte qui favorise la prise de parole des lves au
sujet de lobjet dtude et de la comprhension quils en ont diffrentes
priodes du processus dapprentissage. Cest la mise en mots de leur
pense, la mise en mots de lanalyse quils font de ce qui leur est prsent
comme objet dtude. Cette laboration de la pense mne lutilisation du raisonnement logique et lutilisation des connecteurs formels
ncessaires cette laboration. Il sagit de ltablissement des relations
entre la langue et la pense dans un contexte vritable de scolarisation.
Pour que ces priodes doral rflexif soient maximises, lenseignant
et lenseignante sont appels bien analyser leurs pratiques dintervention: tant sur le plan du questionnement privilgi que sur celui de
ltayage en gnral, mais galement pour ce qui est des thmes proposs,
des regroupements varis de groupe ou sous-groupe de discussion
ainsi que de leur capacit expliciter les actes de parole et les liens de
confiance ncessaires une prise de parole labore de la part des lves.
La grille dautoanalyse qui suit en annexe se veut un guide, pour
lenseignant et lenseignante, des diffrents lments prsents dans
ce texte, titre de dimensions privilgier dans les moments doral
rflexif. Remplir la grille permet dapprcier sa propre performance
comme animateur ou animatrice et de dcider de ce qui pourrait
tre amlior. Plusieurs de ces dimensions sont certainement dj
luvre lors des changes avec les lves, il sagit ici de bien les reprer
et dapprcier dans quelle mesure elles sont toutes prises en compte
de manire quilibre en comparant leur nombre. Un enregistrement
audio ou vido de la performance de lenseignant ou de lenseignante
lui permettra dobjectiver un moment doral rflexif avec ses lves et
de cocher dans la grille les diffrentes dimensions touches durant
lanimation de cette priode. Cette autoanalyse donnera un portrait
de ce qui est dj bien en place et, le cas chant, de ce qui pourrait
tre amlior. Lidal vis est de tenir compte de la complexit des
changes verbaux, en portant attention aux diffrentes dimensions
prcises dans ce texte. Plus lanimation sera de qualit, plus les lves
177
Rfrences bibliographiques
178
Annexe
Grille dautoanalyse de lanimation
de moments doral rflexif
lments considrer
Rponses apportes lcoute du moment dchanges analys
Apprciation gnrale
Nombre dinterventions de lanimateur
Nombre dinterventions des lves
Nombre dinterventions des lves
comportant plus de deux noncs
Frquence de ces priodes dchanges
par semaine / mois / session
Note: La haute frquence des priodes doral rflexif est garante damliorations certaines
dune prise de parole de qualit de la part des lves, dans la mesure o ltayage est
prsent.
Le nombre dinterventions des lves devrait tre plus grand que celui des interventions
de lenseignant ou de lenseignante.
Les interventions de plus de deux noncs chez les lves incitent ces derniers une plus
grande expression de leur pense et une langue parle plus labore, incluant lutilisation
de connecteurs appropris aux liens logiques quils tentent dtablir.
tayage
Nombre de citations titre de modle
linguistique
Nombre de reformulations sur la forme
linguistique des noncs.
(Pour larticulation pour le vocabulaire
pour la syntaxe)
Nombre de reformulations sur le contenu
des noncs
(Pour amener llve poursuivre son propos)
Nombre de confrontations des noncs
(Temps darrt afin de comparer des noncs
et de choisir avec les lves celui qui convient
le mieux)
179
180
Motivation
Intrt pour les lves discuter du sujet
changes en grand groupe, en quipe ou
avec un lve
Nombre de prises en compte et de
traitement des questions provenant des
lves
Nombre de reformulations ou
dexplicitations quant aux actes de parole
de politesse appropris la situation
Autres prcisions quant ce qui a t
dit ou fait pour tablir un climat de
confiance durant la priode dchanges
Note: Comme il a t prcis dans le texte qui prcde cette grille, prendre la parole peut
constituer un risque. Lintrt du sujet trait pour les lves est considrer, tout comme
le contexte de sous-groupe ou un un peuvent aider temporairement les lves davantage
gns ou pour qui il est difficile de prendre la parole. Insister sur lcoute, le respect et
la politesse ncessaires aux changes non conflictuels peut aussi contribuer la prise
de parole par tous. Enfin, comme il a t soulign dans le texte, la prise en compte et le
traitement des questions pertinentes au sujet qui proviennent des lves constituent une
stratgie porteuse dappropriation du sujet par les lves.
C h a p i t r e
10
De lhistoire loral
Martine Mottet
Universit Laval
martine.mottet@fse.ulaval.ca
Flore Gervais
Universit de Montral
flore.gervais@umontreal.ca
Denis Charbonneau
Universit de Montral
denis_l_charbonneau@hotmail.com
183
La socit qubcoise reconnat de plus en plus limportance de lenseignement dune langue orale de qualit. Aprs lapproche fonctionnelle
du programme de 1979, le ministre de lducation du Qubec formule,
en 2001, de nouvelles prescriptions. Dans celles-ci, non seulement
attribue-t-il la langue orale une place comme objet dtude, mais il
reconnat aussi la matrise de son registre soign comme une comptence dvelopper chez les lves et, par consquent, chez les futurs
enseignants. De plus, depuis des dcennies, lon parle dintgration
des matires comme dune approche incontournable en enseignement.
La mise en place dune vritable dmarche dinterdisciplinarit est
exigeante. Non seulement lenseignant doit possder une connaissance
passablement approfondie des concepts sous-jacents aux disciplines
intgrer, mais il doit aussi connatre les processus mentaux impliqus dans lappropriation des savoirs en cause (Lenoir et Hasni, 2006;
Wood, Lebrun et Mtioui, 1998).
Afin de rpondre aux exigences du ministre de lducation
lgard de la formation des tudiants inscrits au programme dducation prscolaire et denseignement primaire, nous avons labor et
mis en place un dispositif didactique qui comporte cinq squences
didactiques dentranement loral formel, dans une perspective dintgration des matires. Nous prsentons ici lune de ces squences
que nous appelons Lexplication toponymique. Aprs avoir expos
le contexte dans lequel nous lavons mise en place, nous en dcrirons
brivement les objectifs, les principes incontournables, lorganisation
et le droulement.
1. Contexte de lintervention
Pour bien cerner le contexte, nous dcrivons tout dabord les populations cibles ainsi que les facteurs en jeu qui nous ont conduits
laborer cette squence didactique interdisciplinaire.
184
185
2. Lexplication toponymique
En quoi consiste lexplication toponymique? Quels en sont les objectifs? Les principes incontournables? Comment est-elle organise?
Voil les questions auxquelles nous rpondons dans ce qui suit.
2.1. Description
Lexplication toponymique consiste essentiellement demander aux
tudiants de choisir, dans leur ville, deux noms de rues (nous prenons
ici lexemple de Montral) qui reprsentent des personnages vivants ou
dcds, chercher de linformation sur ces personnages et valuer
la qualit de celle-ci, partager oralement et par crit leurs trouvailles
avec leurs pairs et valuer rciproquement leurs communications
orales et leurs acquis en histoire et en gographie.
186
2.2. Objectifs
Lexplication toponymique vise la fois lintgration de savoirs
culturels dordre gographique et historique, lacquisition de connaissances sur le systme de la langue et ses registres, ainsi que le dveloppement de comptences en communication orale et crite, ainsi
quen recherche et valuation de linformation. Les tudiants sont de
plus appels explorer les genres formels oraux suivants: lanimation dentrevue, lexplication et la narration. Ainsi, les tudiants sont
amens dvelopper leurs comptences personnelles et professionnelles comme passeurs culturels (Zakhartchouk, 1999, 2006), interlocuteurs et recherchistes.
En effet, en tant que passeurs culturels, ils sont convis matriser
de linformation, effectuer des liens entre des concepts (gographie
et histoire) et vivre une exprience qui leur permet danticiper les
modifications effectuer pour une transposition didactique en classe
(Chevallard et Johsua, 1991).
De plus, en tant quinterlocuteurs, regroups en quipes de six
(Mucchielli, 1974), ils prsentent dans un franais oral soign (Prfontaine, Lebrun et Nachbauer, 1998) leurs trouvailles leurs coquipiers.
Pour ce faire, chaque quipe de six est subdivise en dyades, dont les
membres, tour de rle et sous forme dentrevue, posent des questions
et y rpondent, dans un franais soign. Chaque prestation, dune
dure de trois minutes, est enregistre laide dune camra vido.
Pour dissuader les tudiants de mmoriser leurs propos, nous ne leur
permettons dutiliser quun aide-mmoire de trois cinq mots cls,
do limportance pour eux de bien sapproprier ce quils ont dire
(voir lannexe1, Consignes et questions danimation, et lannexe 3,
Protocole dtaill).
Par ailleurs, toujours en tant quinterlocuteurs, les tudiants
exprimentent une activit de travail en coopration (Abrami, Ethier
et Universit Concordia. Centre dtudes sur lapprentissage en classe,
1996). Cette collaboration ne se rsume pas au fait de se distribuer
des rles pour lentrevue: les tudiants doivent aussi aller chercher
la camra et lunit de visionnage au centre audiovisuel, les installer
et les faire fonctionner, et se partager des critres dvaluation lors
de la prise de parole de leurs coquipiers et la leur. En cours dlocution, selon une approche denseignement rciproque, ils doivent
sautovaluer, valuer les propos de leurs pairs et schanger leur
valuation (Kerbrat-Orecchioni, 1990), valuation quils valident grce
187
188
189
2.4. Organisation
Afin de raliser cette activit, il faut avoir accs de petites salles, du
matriel audiovisuel et quelques accessoires ainsi que des documents
daccompagnement imprims.
190
3. Droulement
La squence didactique suit, pour lessentiel, les tapes habituelles
de lenseignement stratgique (Tardif, 1992), cest--dire la prparation, la ralisation, et lintgration (par lobjectivation). Nous terminons en explicitant quelques modalits dvaluation sommative et de
prolongement.
191
192
193
194
195
3.5. Prolongement
Pour poursuivre lintgration des apprentissages, le professeur
propose des activits de prolongement, par exemple llaboration dun
projet de diffusion de linformation (site Web, radio scolaire, etc.) ou
une nouvelle production (pice de thtre, comdie musicale, dbat
oratoire, etc.).
196
Conclusion
Dveloppement de comptences
Sur le plan de linformation, cette squence didactique permet aux
tudiants de sinitier la recherche et lvaluation dinformation
en bibliothque et dans Internet, ainsi qu la prise de notes partir
desquelles ils produiront un rsum, un tableau-synthse ainsi quun
aide-mmoire de quelques mots cls.
Sur le plan culturel, elle leur permet a) de connatre 12 toponymes
et de les localiser sur une carte gographique, b) de se familiariser avec
lhistoire de 12 personnages clbres, c) dtablir des liens la fois sur
le plan gographique et sur le plan de la ligne du temps. Certaines
rues qui se jouxtent ou se voisinent portent le nom de personnages
qui se sont trouvs associs soit un mme vnement comme De
Lorimier et Papineau, la mdecine comme Lo Pariseau dont la rue qui
porte son nom se trouve proximit des hpitaux Htel-Dieu et Royal
Victoria, ou encore la musique comme Claude Champagne et Vincent
dIndy. Ainsi, les tudiants ont largi leur culture gnrale, historicopolitique, littraire ou autre.
Sur le plan de la communication, lactivit leur fournit loccasion de sexprimer oralement en situation formelle devant la camra,
dexpliquer des choix et de raconter la vie dun personnage comme
sil sagissait dune histoire, danimer une entrevue, dcouter leurs
pairs, de prendre des notes en cours dlocution, desquisser leur profil
linguistique, de reconnatre et de nommer leurs doutes linguistiques
quant aux carts par rapport loral soign qubcois en situation
formelle, ainsi que de veiller viter lhypercorrection. Rappelons
que les tudiants sont plus habiles reprer ces phnomnes grce
aux quatre activits formatives qui ont prcd (voir 1.2.3, Besoins
de formation). De plus, lexprience montre quils commencent ds la
premire activit douter de lacceptabilit de certaines expressions
en situation formelle. Ce doute est, notre sens, le vritable dclencheur des apprentissages.
197
198
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200
Annexe
1
Consignes et questions danimation
Consignes
Expliquer lhistoire de deux noms de rues de sa municipalit. Ces
noms doivent faire rfrence un personnage qubcois ou autre.
tour de rle, en dyade, suivant lordre alphabtique, chaque
membre de lquipe est interview pendant trois minutes, laide
dune ou de plusieurs des questions ci-dessous. Il se peut que lanimateur, nait poser quune question: limportant, cest que la personne
interviewe ait le sentiment de sadresser quelquun et non seulement
une camra. Quand lanimateur saperoit que son interlocuteur na
plus rien ajouter sur le sujet et quil lui reste du temps , il greffe
sa prochaine question sur ce quil vient dentendre, dfaut de quoi,
il sinspire des questions ci-dessous.
Quand les deux coquipiers se sont exprims, cest au tour de la
seconde dyade sexcuter. Pendant toute la dure de la prestation,
laide de la grille fournie cette fin, les pairs prennent des notes
sur deux critres sur lesquels ils se sont entendus, de faon ce que
lquipe utilise tous les critres.
Une fois que tous ont expliqu lorigine des noms choisis, chaque
coquipier fait part ses pairs de son valuation, puis participe au
journal dapprentissage. Le secrtaire prend des notes et les responsables de la remise des vidos et du matriel audiovisuel effectuent
leur tche respective (pour les modalits de lenregistrement, voir
lannexe3, Protocole dtaill).
Questions
1. Quels sont les noms des rues dont tu as choisi dexpliquer
lorigine?
2. O se situent ces rues?
3. Pourquoi as-tu choisi ces noms de rue?
4. O et quand sest illustr le personnage auquel rfre le nom de
la rue?
5. quel propos ce personnage sest-il illustr?
201
Variantes
1. O as-tu puis tes informations sur ce personnage? Qui a parl
de ce personnage ou qui a crit sa biographie? Comment en a-t-il
parl? En termes logieux ou, au contraire, en termes ngatifs?
Exemples.
2. Quels sont les autres vnements qui ont marqu la vie du
Canada ou du Qubec avant la venue de ce personnage auquel
rfre le nom de la rue?
3. Quels sont les autres vnements qui ont marqu la vie du
Canada ou du Qubec aprs la venue de ce personnage auquel
rfre le nom de la rue?
4. Quels autres liens fais-tu avec ce personnage?
202
Annexe
2
Critres de qualit de linformation
Utilisez cette liste de critres pour vrifier
de linformation que vous avez trouve.
la qualit
203
Le document est rdig dans un franais de qualit (linverse montre un faible souci pour la qualit de lensemble du
document).
Linformation est rcente.
Document Internet: il porte la date de cration et de mise
jour;
Document Internet et imprim: il est rcent.
204
Annexe
3
Protocole dtaill
pour lenregistrement et lvaluation
Dure totale: 1 h 30
Prparation: 15 minutes
1. Distribution des rles:
1.1. Responsable du test de lappareil, du volume de la voix et
de la qualit de lenregistrement au dbut et au cours de
lenregistrement;
1.2. Responsable du temps: par participant, 3 minutes pour la
prestation et 2 minutes pour lvaluation;
1.3. Substitut pour le contrle du temps;
1.4. Responsable de la camra;
1.5. Responsable de lemprunt de lquipement et de son retour
au centre audiovisuel;
1.6. Secrtaire pour le journal dapprentissage collectif et les
questions en suspens;
1.7. Responsable de la remise des vidos, des grilles dvaluation par les pairs et du journal dapprentissage;
2. Emprunt de la camra vido, du chronomtre et dune unit de
visionnement;
3. Disposition des participants par ordre de prsentation sur la
liste;
4. Rpartition des critres dvaluation raison de deux par personne
et changement (rotation) de critres aprs chaque prestation.
Enregistrement: 20 30
minutes
valuation
205
formative:
15
20 minutes
Retour
de lquipement:
5 10 minutes
206
Annexe
4
Journal dapprentissage
quipe no
Date:
Participants:
1.
4.
2.
5.
3.
6.
207
Annexe
5
Grille dvaluation par les pairs
quipe no
Nom de lvaluateur:
Production
exceptionnelle: +++
No
Bonne
production: ++
Date:
Production
satisfaisante: +
Production
lacunaire:
Intrt PertiOrganiNonNote
Voca- MorphoPartide la
nence Prononsation du
Prosodie
verbal globale
bulaire syntaxe
cipant prsen- des
ciation
discours
tation propos
1
2
3
4
5
6
No
1
2
3
4
5
6
Points positifs: +
Points amliorer:
Note globale
208
Annexe
6
Grille dvaluation individuelle
quipe no
Nom de lvaluateur:
Production
exceptionnelle: +++
Bonne
production: ++
Intrt de
Pertinence Prononla prsendes propos ciation
tation
Prosodie
Points positifs: +
Vocabulaire
Date:
Production
satisfaisante: +
Production
lacunaire:
OrganiMorphosation du
syntaxe
discours
Nonverbal
Points amliorer:
Note
globale
209
Annexe
7
Modlisation dun tableau-synthse
Nom de la rue
Jean-Talon
Montral
axe est-ouest
entre
Beaubien et
Jarry
Fonctions du
personnage
Intendant
du roi en
NouvelleFrance
1) 1665-1668
2) 1670-1672
Ce qui la rendu
particulirement vnements
clbre et date ou anecdotes Autres liens
de lexploit
connexes
(sil y a lieu)
lpoque
du rgne
de Louis
XIV, que se
passait-il en
France?
(1625-1694)
1) lutte contre
les Iroquois qui
dstabilisent le
pays;
2) met en place
des mesures
pour hausser
le taux de
natalit;
3) diversifie le
commerce dont
lexportation du
bois duvre.
De Lorimier
(Chevalier)
Montral
axe nord-sud
entre
dIberville et
Papineau
De Castelneau
(douard De
Curires)
Montral
axe nord-sud
entre JeanTalon et Jarry
Notaire
(1803-1839)
1) btonnier du
Qubec
1) en 1838,
participe
la bataille de
Saint-Eustache;
2) fervent
patriote
3) homme de
milice
Gnral
franais
1) guerre
francoallemande de
1870
2) Premire
Guerre
mondiale
Il aurait
prfr tre
jug selon le
code civil.
Sa requte
2) est condamn est refuse.
Il est
mort par les
pendu pour
Britanniques
selon les lois du trahison.
code militaire.
(1851-1944)
est nomm
le Sauveur
de Nancy en
1914.
Inspiration
du film
15fvrier
1839 de
Pierre
Falardeau
210
Nom de la rue
Fonctions du
personnage
Ce qui la rendu
particulirement vnements
clbre et date ou anecdotes Autres liens
de lexploit
connexes
(sil y a lieu)
(1860-1942)
Montral
fonde le
quotidien Le
Devoir, 1910.
axe est-ouest
1) maire de
Montebello
entre Gouin
et Sauv
2) dput
nationaliste
Lo-Pariseau
Mdecin
radiologiste
Montral
axe est-ouest
entre JeanneMance et du
Parc
3) journaliste
1) un des
pionniers de la
recherche en
radiologie au
Qubec
2) un des
animateurs de
la Socit de
biologie et de
lACFAS
3) collaborateur
des revues de
vulgarisation
scientifique
(1882-1944)
1) publie, en
1926, Le
centenaire de
la fondation
du Journal de
mdecine de
Qubec dans
lUnion mdicale
du Canada;
2) publie, en
1943, Et avant
lACFAS, il y eut
la SPASLAC
dans les Annales
de lACFAS.
Premier
prsident de
lACFAS
Rue situe
prs des
hpitaux
Royal
Victoria et
lHtel-Dieu
et prs de
lUniversit
McGill
Notices biographiques
Suzanne Allard est professeure de didactique des langues lUniversit Sainte-Anne, en Nouvelle-cosse, o elle enseigne aux premier et
deuxime cycles. Elle sintresse particulirement au dveloppement
du langage dans le cadre de lenseignement en milieu minoritaire et
lvaluation des langues. Elle dtient un doctorat de lUniversit de
Montral en valuation de la comptence langagire. Elle a publi
plusieurs articles dans des revues spcialises et elle a prononc des
confrences au Canada et ltranger. Elle travaille rgulirement
dans le milieu scolaire comme consultante ou pour dvelopper des
modules denseignement.
suzanne.allard@usainteanne.ca
Ral Bergeron est professeur de didactique du franais au Dpartement dducation de lUniversit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue.
Depuis 2002, il est membre du Cercle dexcellence du Prsident de
lUniversit du Qubec. Il a contribu dvelopper et faire connatre
avec des collgues de son universit lapproche de lactualisation du
potentiel intellectuel (API). Ses recherches actuelles portent sur lenseignement et lapprentissage au secondaire de la rvision de textes
212
Notices biographiques
213
214
Notices biographiques
215
Martine Mottet est professeure au Dpartement dtudes sur lenseignement et lapprentissage la Facult des sciences de lducation de
lUniversit Laval. Elle sintresse tout particulirement la formation
des matres la communication orale et lintgration pdagogique
des technologies de linformation et de la communication dans ce
contexte.
martine.mottet@fse.ulaval.ca
Ginette Plessis-Blair est professeure de didactique du franais au
Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec
Trois-Rivires. Son enseignement et ses recherches portent principalement sur le dveloppement du langage et le franais parl dans le
cadre de la formation lenseignement.
ginette.plessis-belair@uqtr.ca
Nathalie Roussel est dtentrice dun baccalaurat en enseignement
prscolaire et primaire de lUniversit de Montral. Actuellement, elle
enseigne au primaire lcole de Bourgogne de la commission scolaire
des Patriotes situe en Montrgie. Depuis maintenant sept annes,
dont cinq en premire anne du premier cycle, elle uvre auprs des
lves du primaire de la Montrgie.
nathalie.roussel@csp.qc.ca
Karine Saulnier-Beaupr est titulaire dune matrise en ducation
(didactique) de lUniversit de Montral (2006) et doctorante en didactique cette mme institution. Elle est enseignante au primaire en
contexte allophone. Ses intrts de recherche portent sur lappropriation du franais crit, les pratiques enseignantes, les stratgies de
diffrenciation pdagogique et lenseignement de la langue crite en
contexte allophone.
saulnierk@yahoo.ca
Linnovation en formation
lenseignement
Pistes de rflexion et daction
Antoine Baby
2005, ISBN 2-7605-1340-8, 300 pages
Pour lapprentissage
dune pense critique au primaire
Le questionnement en quipe-cycle
Questionnaires, entretiens,
journaux de rflexion
Sous la direction de Louise Lafortune
2004, ISBN 2-7605-1320-3, 368 pages
Travailler en quipe-cycle
entre collgues dune cole
Laccompagnement en ducation
Un soutien au renouvellement des pratiques
Sous la direction de Monique LHostie
et Louis-Philippe Boucher
2004, ISBN 2-7605-1278-9, 208 pages
Chres mathmatiques
Susciter lexpression des motions
en mathmatiques
Accompagnement socioconstructiviste
Pour sapproprier une rforme
en ducation
Louise Lafortune et Colette Deaudelin
2001, ISBN 2-7605-1129-4, 232 pages
Lcole alternative
et la rforme en ducation
Continuit ou changement?