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UNIVERSITE D’AGRICULTURE, DE TECHNOLOGIE

ET D’EDUCATION DE KIBUNGO (UNATEK)

Agréée par la Convention n° 002 du 27/03/2003 avec le Gouvernement de la République du Rwanda

B.P. 06 KIBUNGO
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Mobile : (+250) 08524311
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Web Site : http//www.unatek.org//

FACULTE D’EDUCATION
DEPARTEMENT DE PSYCHOLOGIE CLINIQUE

BACC II
Programmes : Jour, Soir & Week-end

PRINCIPES & METHODES D’EXAMEN ET


DE PSYCHODIAGNOSTIC CLINIQUE
45hrs (3 crédits) :30h-T&15h-P

(Notes de cours)

Titulaire du cours : Mr RUTAYISIRE KIBAKI Aristide

ANNEE ACADEMIQUE 2007


NGOMA, Août 2007
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Objectifs :

L’étudiant sera capable de :


1. Décrire et expliquer les problématiques de l’examen et de
psychodiagnostic clinique
2. Expliquer les fondements théoriques d’un examen et de
psychodiagnostic clinique
3. Relever les questions de fiabilités, de validité, d’utilité et
de limites des différentes approches dans un Examen
psychodiagnostic clinique
4. Connaître et d’utiliser Les différents types
d’instruments : (système de classification, test,
questionnaires, méthodes projectives) mode de
fonctionnement respectif, les indications, leur
interprétation clinique et leur usâge psychodiagnostic

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Table des matières

INTRODUCTION...........................................................................................................

CHAPITRE I. : ORGANISATION ET DYNAMIQUE..................................................


DE L’EXAMEN..............................................................................................................
1. Le contexte de l’examen..........................................................................................
1.1. L’examen est relatif au temps..........................................................................
1.2. L’examen est relatif à la relation avec le psychologue....................................
1.3. L’examen est relatif aux moyens d’investigation utilisée.................................
1.2. Une évaluation globale centrée sur le sujet..........................................................
1.2.1. Les éléments de l’examen..............................................................................
1.2.1.1. Anamnèse....................................................................................................
1.2.1.2. Le contexte social et culturel......................................................................
1.2.1.3 Les résultats d’examens autres que psychologiques....................................
1.2.1.4. L’examen psychologique proprement dit....................................................
1.2.2. La synthèse et l’interprétation.......................................................................
1.3. Les grands axes de l’évaluation et leurs fondements............................................
théoriques.....................................................................................................................
1.3.1. De l’importance des modèles dans l’examen psychologique........................
1.3.2. La cognition...................................................................................................
1.3.2.1. L’intelligence..............................................................................................
Le modèle factoriel (de Spearman)..........................................................................
Le modèle piagétien de l’intelligence......................................................................
1.3.2.2. Aptitudes, processus et connaissances........................................................
1.3.3 La personnalité...............................................................................................

CHAP. II : LA COMMUNICATION DES RESULTATS`..............................................


2.1. Communication des résultats................................................................................
2.2. Communication des procès à des tiers..................................................................
2. 3. Rapport................................................................................................................

CHAP. III. LES METHODES PROJECTIVES..............................................................


3.1. Le cadre général et théorique des méthodes projectives......................................
3.2. Le test de Roscharch.............................................................................................
3.2. 1. Caractéristiques............................................................................................
3.2.2. Matériel et passation.....................................................................................
3.2.3. Cotation.........................................................................................................
3.2.4. Interprétation.................................................................................................
3.2.5. Les tests parallèles au Rorscharch................................................................
3.3. Le Thématic Apperception test (TAT) et les tests interprétatifs...........................
3.3.1. Caractéristiques.............................................................................................
3.3.2. Matériel et passation.....................................................................................
3.3.3. Cotation et interprétation..............................................................................
3.4. Les Autres tests Projectifs.....................................................................................
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3.4.1. Les tests de complément de phrases..............................................................


3.4.2. Le test PF de Rosenzweig..............................................................................
3.4.5. Les tests de dessin..........................................................................................

CHAPITRE IV : CONSIDERATION TRANSVERSALES...........................................


AUX DIFFERENTES METHODES...............................................................................
4.1 Les qualités scientifiques des méthodes de la personnalité...................................
4.1.1. Sensibilité.......................................................................................................
4.1.2. La fidélité.......................................................................................................
4.1.3. Validité...........................................................................................................
4.2. Les questions éthiques..........................................................................................
4.2.1. L’équipe et les biais culturels........................................................................
4.2.2. La protection des personnes évaluées............................................................
Le respect de la vie privée.......................................................................................
Le droit d’accès aux résultats..................................................................................
La protection des données d’évaluation..................................................................
L’évitement de toute utilisation malveillance ou excessive des résultats................
4.3. Les domaines d’application..................................................................................
4.3.2 Le travail.........................................................................................................
4.3. 3. L’éducation...................................................................................................
4.3.4. La recherche..................................................................................................
4.4. CONCLUSION.....................................................................................................

CONCLUSION GENERALE.........................................................................................

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INTRODUCTION

La psychologie clinique est l’application et le développement autonome des théories,


des méthodes, et les techniques de la psychologie et de ses disciplines voisines, à des
personnes ou groupe d’individus de tout âge qui souffrent de troubles ou de maladies,
(quelle que soit la cause primaire) qui se manifestent au niveau psychique
(comportement et expérience vécue) et/ou au niveau somatique ou qui semblent
menacés par de pareils troubles et maladies. Ce faisant, on utilise dans la pratique des
méthodes de prévention, de diagnostic, de réhabilitation et de thérapie.
Pour que le psychologue réalise son travail sans échec il doit avoir à utiliser des
méthodes et techniques ainsi que des outils propre à son travail, ipso facto.

Le présent cours nous fera un point sur ces derniers dans la psychodiagnostic comme
examen psychologique.

La méthode est un ensemble de démarches que met en œuvre un chercheur pour


découvrir et vérifier des connaissances, ou un praticien pour résoudre un problème
concret à partir des connaissances existantes.
Qu’est ce qu’une technique alors, en psychologie (clinique) ?
Sont des procédures définissant la modalité et les conditions dans les quelles seront
obtenues les données cliniques.
Par exemple en soumettant le sujet à un questionnement ou en sollicitant de lui un
discours associatif libre, ou encore en lui demandant de se livrer à une activité de
projection sous contrôle, comme le test de Rorschach.

La psychodiagnostic clinique est une pratique d’investigation pour appréhender


l’être humain dans son fonctionnement affectif, cognitif, psychomoteur dans le but de
venir en aide, en vue de résoudre ses difficultés. Il faut faire le point sur les aptitudes
et les qualités du sujet, il faut relever aussi ses faiblesses, ses intérêts.

L’examen peut avoir une visée pronostique, prédire la réussite ou l’échec du sujet
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dans tel ou tel domaine, peut aussi avoir une visée thérapeutique ou diagnostic, dans
ce cas il relève et signale certains comportements inadéquats ou pathologiques.

Il utilise plusieurs outils :


5. L’entretien
6. L’observation
7. Les questionnaires
8. Les tests
9. Les échelles

Tous ces outils aident le psychologue ou le psychiatre à avoir plus d’assurance dans
sa démarche thérapeutique.
Le mot diagnostic signifie un jugement porté sur une situation ou un état après
l’avoir analysé.
Psycho : la vie mentale, les sensations, les perceptions.
Dia : notion de progression, de mouvement.
Gnostic : état de la connaissance

Dans cette tache délicate, le psychologue est celui qui possède la compétence et
l’autorité qui lui permettent de comprendre « ce qui ne va » et de suggérer des
remèdes. Cependant, il juge suivant son cadre de référence, à chaque psychologue de
connaître son équation personnelle et plus généralement ce que sa propre
personnalité peut introduire au niveau de la relation.
Les techniques d’examen envisagées sont souvent partielles en ce sens que chacune
donne sur l’individu examiné certains renseignements sans jamais pouvoir prétendre
donner tous les renseignements utiles à sa compréhension, une échelle de niveau
global peut renseigner sur le niveau intellectuel mais non sur le niveau de la
personnalité.
Souvent, la situation est complexe et focalisée sur les différentes réalités
psychologiques inextricables, c’est au psychologue d’essayer d’élucider la situation,
souvent ambiguë. Au départ, la première question que doit se poser le psychologue
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est : Qui demande l’examen ?


Et pourquoi ? C’est la réponse à cette question que dépendra l’acceptation ou non de
la demande.

Les demandes d’examen sont extrêmement variées et il est donc impossible de citer
toutes les situations que peut rencontrer le psychologue. Toutefois, nous pouvons
distinguer deux cas fondamentaux :
• Le sujet lui-même demande l’examen. C’est le cas le moins fréquent. Cela
suppose en effet que le sujet ait une certaine autonomie et une relative
conscience de ce que peut lui apporter en examen psychologique. Le plus
souvent, il s’agit de jeunes adultes en demande d’une orientation ou d’une
guidance psychologique. Il s’agit également d’adultes souffrant de difficultés
professionnelles ou de couple, ou présentant des troubles psychologiques peu
invalidants (troubles psychosomatiques, anxiété, dépression légère…).

• Un tiers demande l’examen du sujet. C’est le cas le plus fréquent.


La demande peut venir de l’entourâge. Souvent ce sont les parents qui présentent leur
enfant pour troubles d’apprentissâge et/ou de comportement. La demande peut
également provenir d’autres personnes significatives dans la vie du sujet : un
enseignant par rapport au P.M.S, un responsable de home par rapport à un Centre de
Guidance… la demande peut aussi être formulée par le médecin qui souhaite un
complément d’information ou même une évaluation psychologique complète.

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CHAPITRE I. : ORGANISATION ET DYNAMIQUE DE L’EXAMEN

1. Le contexte de l’examen

1.1. L’examen est relatif au temps

L’examen est toujours situé dans le temps. Nous évaluons le sujet à un moment donné
de son histoire. Nos résultats seront toujours relatifs à ce contexte historique. En effet,
les conditions d’existence peuvent se modifier. Le fonctionnement psychologique du
sujet peut également changer. Notre examen ne doit donc jamais figer le sujet :
l’étiqueter pour le reste de ses jours. Par conséquent, nos informations et nos
conclusions ne sont valides que pour une durée limitée. Ceci implique qu’il peut être
dangereux de s’appuyer sans circonspections sur les résultats d’un examen antérieur.
De même, nous devons avoir la capacité de remettre en question nos jugements
antérieurs et de recommencer un nouvel examen dégagé de nos à priori.

La relation temporaire des résultats et de l’examen est d’autant plus grande que le
sujet est jeune. En effet, l’enfant se caractérise par sa grande plasticité psychique.
Celle-ci découle du fait qu’il est en développement. Sa personnalité et sa cognition
sont donc en constant réaménâgement en évolution vers l’équilibre de l’âge adulte.

Le fonctionnement psychique de l’enfant se caractérise également par sa dépendance


à l’égard de l’adulte. Plus l’enfant est jeune, plus il a besoin du secours de l’adulte
pour maintenir son équilibre et son adaptation. Mais cette dépendance par rapport à
l’adulte existe pour le meilleur et pour le pire. Les dysfonctionnements
psychologiques de l’adulte auront d’inévitables répercussions sur le fonctionnement
psychologique de l’enfant. Nous devrons en tenir compte dans notre examen.

Mais la plasticité psychique n’est exclusivité l’apanâge de l’enfant. Même si, à l’âge
adulte, le fonctionnement cognitif et l’organisation de la personnalité tentent à se
stabiliser et à garder une forme constante, des changements et des réaménâgements
restent possibles. La vie n’est pas plane. Au contraire, elle est ponctuée d’étapes,
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articulations de l’histoire du sujet où des modifications psychologiques substantielles


peuvent intervenir. Bien entendu, ces réaménâgements n’ont pas l’ampleur des
transformations observées durant l’enfance mais il n’en modifient pas moins le portait
psychologique que nous réalisons du sujet au cours de notre examen.

Il ne faut pas non plus négliger l’impact des circonstances sur le fonctionnement
psychologique des sujets. Les psychologues ont en effet des tendances à comprendre
les phénomènes observés comme résultat de traits psychologiques stables chez le
sujet plutôt que comme la conséquence des conditions actuelles de la vie de celui-ci.
Cette propension est désignée par les psychologues sous le nom d’erreur
fondamentale. Et il est vrai que les événements peuvent jouer un rôle considérable
dans le comportement actuel des sujets ; ce qui implique la disparition des
phénomènes observés une fois les événements dépassés. Toutefois, le psychologue
doit se garder de l’erreur inverse ; à savoir, tout expliquer en termes d’événements au
mépris des traits psychologiques stables chez le sujet. Comme nous le verrons plus en
détail par la suite, l’examen doit au contraire viser à articuler les événements et les
caractéristiques stables au sujet. Comment l’événement est-il vécu par le sujet,
comment l’intègre-t-il en fonction de sa personnalité et de son histoire ? Telle est la
véritable question à laquelle doit répondre le psychologue au moyen de l’examen.

1.2. L’examen est relatif à la relation avec le psychologue

La relation que le psychologue va pouvoir créer avec le sujet va servir de révélateur.


C’est en effet en fonction de la qualité de cette relation que vont ou non apparaître
certains phénomènes psychologiques. Il est évident qu’une relation marquée par la
confiance, par le respect et par l’empathie du psychologue est la condition sine qua
non pour qu’une parole vraie du sujet puisse émerger. Mais il faut avoir conscience
qu’une telle relation peut également gommer certains phénomènes. Dans la mesure où
le monde habituel de relation du sujet est modifié, sa dynamique se trouve également
changée et des symptômes peuvent disparaître. Un enfant peut, par exemple, être
agité et instable dans son milieu de vie alors que, dans les entretiens avec le
psychologue, il est calme et attentif. Nous devrons donc toujours garder en tête que ce
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que nous observons durant notre examen est relatif à notre relation actuelle avec le
sujet. Cette relation peut avoir des répercussions sur la parole et le comportement des
sujets mais aussi sur leurs performances dans les épreuves standardisées. Par
exemple, un enfant pourra se monter particulièrement efficient lors d’un test de
connaissance alors qu’à l’école ses résultats sont médiocres dans le même domaine.
Ainsi contrairement à l’examen médical où l’observation ne modifie pas (ou peu)
l’objet, l’examen psychologique influence inévitablement l’objet observé.

La relation qui se noue entre le psychologue et le patient n’affecte pas le psychisme


de ce dernier. Le fonctionnement mental du psychologue peut aussi être sensiblement
modifié et son jugement infléchi par cette relation. Et ceci, le plus souvent, en toute
inconscience de la part du psychologue.

Au cours de l’examen, le psychologue tend très rapidement à émettre mentalement un


certain nombre du jugement à propos du fonctionnement du sujet (par exemple à
propos de ses capacités intellectuelles ou de ses traits de personnalité). Mais, plutôt
que de considérer ces jugements comme des hypothèses à mettre à l’épreuve des faits,
le psychologue va, le plus souvent, chercher à les confirmer en sélectionnant
(inconsciemment) les informations et en rejetant celles qui mettent en question ses
jugements initiaux. Il va agir en fonction de ses attentes et s’enfermer dans une
stratégie d’examen où la confirmation des jugements de départ est le but essentiel ces
jugements de départ peut être extérieures à l’examen. Ils peuvent, par exemple,
découler de nos contacts avec des parent, un enseignant, un supérieur hiérarchique…
mais il se forment souvent durant les premières minutes de l’examen. La relation qui
se crée entre le sujet et le psychologue entraîne une cristallisation des jugements de ce
dernier. Redynamiser l’examen, rendre à celui-ci son caractère exploratoire ne sera
alors chose aisée.

L’impact de ce phénomène sur les résultats d’examen apparemment objectifs comme


le testing de l’intelligence est bien mis en évidence par une expérience de Sattler et
ses collaborateurs. Ceux-ci ont utilisé l’échelle d’intelligence de Wechsler pour adulte
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(WAIS). Pour trois épreuves de ce test (Compréhension, Similitudes et Vocabulaires),


le manuel renseigne des critères permettant d’attribuer aux diverses réponses 0, 1 ou 2
points. Ces critères, bien qu’assez précis, n’envisâgent évidemment pas tous les cas
possibles. Il arrive que le psychologue ait à trancher quant à la valeur de telle ou telle
réponse. Sattler et ses collaborateurs montrent que l’effet halo peut alors jouer un
grand rôle. Pour ce faire, ils construisent des protocoles fictifs pour l’échelle verbale
de la WAIS. Un des protocoles est construit afin que le Q.1 verbal soit
approximativement égal à 130. L’autre protocole est construit afin que le Q.1 soit
approximativement égal à 90. Dans les deux protocoles, les 13 mêmes réponses
ambiguës sont introduites dans les épreuves de Vocabulaire, de Compréhension et de
Similitudes. Des psychologues formés sont alors invités à conter ces protocoles. Les
auteurs constatent que le protocole au Q.1 supérieur reçoit significativement plus de
crédits que le protocole au Q.1 inférieur.

Avant de terminer ce paragraphe, rappelons que la relation entre le psychologue et le


sujet peut être profondément affectée par la demande d’examen. C’est
particulièrement le cas lors des expertises et des examens de sélection où le sujet sait
que les conclusions de l’examen peuvent déboucher sur des décisions capitales pour
son avenir. Il est évident que la qualité de la relation qui se noue alors peut invalider
totalement de l’examen.

1.3. L’examen est relatif aux moyens d’investigation utilisée

Tous les moyens d’investigation n’ont pas le même pouvoir révélateur. Il est évident,
par exemple, qu’un bref questionnaire d’anxiété n’a pas la même puissance de
révélation qu’un test projectif comme Rorschach. Les informations recueillies durant
l’examen n’auront donc pas la même richesse selon les moyens d’investigation
utilisés. Les conclusions que nous pourrons tirer de l’examen seront ainsi toujours
relatives à ces moyens d’investigations.

Mais ces moyens ne prennent leur réelle valeur qu’au travers de leur utilisateur. En
effet, le psychologue influence inévitablement le phénomène observé. Il peut
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l’étouffer ou au contraire le révéler, par exemple, le contenu du Rorshach d’un même


sujet peut être très différent selon le psychologue qui l’a fait passer. Parfois, il peut
être d’une pauvreté affligeante mais, d’autre fois, il peut être une mine d’informations
importantes. Le même phénomène peut être constaté avec d’autres instruments
comme une grille d’observation ou un test d’intelligence.

Des différences, parfois très sensible, entre les psychologues apparaissent au moment
de l’interprétation des informations recueillies. Le meilleur des instruments
d’évaluation n’est jamais qu’un réactif qui permet de mettre à jour certains
phénomènes. Mais, il n’est pas en lui-même porteur de sens. C’est le psychologue
qui, au moment de l’interprétation, donne un sens aux informations recueillies. La
note d’un test ou les résultats d’un questionnaire ne sont jamais des réponses mais
plutôt des questions pour le. Deux notes identiques, deux réponses similaires n’ont
pas automatiquement la même signification, par exemple, deux manifestations
phobiques peuvent présenter deux fonctionnements de personnalité très différente. De
même, deux Quotients intellectuels de même niveau peuvent être la manifestation de
capacité de raisonnement limitée ou d’une opposition à la tâche proposée. Le
psychologue va donc avoir pour objectif de comprendre ce que signifie réellement
telle ou telle information ; il va l’interpréter. Et cette capacité d’interprétation peut
varier fortement d’une personne à l’autre, par conséquent, l’utilisation d’une bonne
méthode d’investigation n’est pas la garantie résultats de qualité. Encore faut-il que
l’usâge de cette méthode soit de même qualité.

Les résultats de nos examens sont toujours relatifs aux instruments. Ceux-ci se
distinguent en effet d’une part leurs métriques et d’autre part leurs fondements
théoriques.

Les qualités métriques essentielles d’un instrument sont : sa validité, sa fiabilité, sa


sensibilité et son étalonnâge. Nous ne reviendrons pas en détail sur ces notions vues
par ailleurs. Rappelons brièvement que la validité d’un instrument nous informe sur
sa capacité de mesure ce qu’il prétend mesurer. Différentes méthodes existent pour
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évaluer cette validité, mais aucune ne nous permet d’émettre un jugement définitif sur
cette question. La validation d’un instrument est une tâche jamais achevée et aucun
psychologue ne peut avoir la prétention de définir avec précision tout ce qu’il évalue
effectivement avec l’instrument qu’il utilise.
La fiabilité nous informe sur la précision de la mesure réalisée avec l’instrument en
question.
Quelle confiance puis-je avoir dans le résultat obtenu, quelle marge d’erreur
compromet-il ? Telles sont les questions que recouvre la notion de fiabilité.
La sensibilité d’un instrument représente son pouvoir discriminatif. Dans quelle
mesure permet-il de distinguer les sujets entre eux ? Quelle est la finesse de la
mesure ? L’importance de la sensibilité varie selon la tâche pour laquelle on veut
utiliser l’instrument. Dans certains cas, ranger les sujets en deux catégories (par
exemple, « réussite/échec ») est insuffisant. Dans d’autres cas, une discrimination
beaucoup plus fine est nécessaire. Enfin, l’étalonnâge est de qui nous permet de
comparer les performances du sujet à celles d’un échantillon représentatif de la
population. L’étalonnâge nous fournit donc des normes. Sans celle-ci, l’instrument est
comme un thermomètre sans graduation : il ne nous sert à rien !

La validité, la fiabilité et l’étalonnâge ne sont pas de même valeur pour tous les
instruments. Loin de là ! Par exemple, l’échantillon d’étalonnâge n’est pas toujours
représentatif de la population dans laquelle le test va être appliqué. De même, cet
étalonnâge peut avoir vieilli. En effet, les caractéristiques de la population ne sont pas
sables et peuvent se modifier avec le temps (par exemple, l’intelligence). Apres un
certain nombre d’années, les normes peuvent par conséquent avoir perdu toute
signification

Dans la mesure où tous les instruments se distinguent selon les quatre qualités
précitées, les informations qu’ils nous permettent de recueillir ne sont pas
comparables. Les informations rassemblées durant l’examen seront donc toujours
relatives aux instruments utilisés. D’autant plus que ces instruments se distinguent
encore plus profondément par leurs fondements théoriques. Même si deux
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instruments ont le même intitulé (par exemple, « test d’intelligence ». « Questionnaire


d’anxiété », « grille d’évaluation de l’autisme »… Cela ne signifie pas du tout qu’ils
évaluent une même réalité. En effet, tous les créateurs d’instruments ne partent pas
d’une même définition de la réalité à évaluer. Par exemple, toutes les créatures de
tests d’intelligence ne s’appuient pas sur une même définition de l’intelligence. Par
conséquent, les différentiels tests d’intelligence ne vont pas tous mesurer la même
chose, malgré le fait que l’on parle d’intelligence dans tous les cas. Il s’agit d’un
problème majeur de la psychologie. Pour beaucoup de notions couramment utilisées
dans professionnelle, il n’y a pas d’accord entre les psychologues. On utilise le même
vocabulaire, mais les théories sous-jacentes à ces mots sont parfois diamétralement
opposées.

Soulignons que la question de la validité d’un instrument est différente de celle de ses
fondements théoriques. Par exemple, Poteus (test des labyrinthes) définit
l’intelligence comme la capacité de planifier son comportement. Il est possible que
son test évalue bien cette capacité et qu’il soit donc valide. Cela ne signifie pas que
tout le monde soit d’accord sur une telle définition de l’intelligence.

1.2. Une évaluation globale centrée sur le sujet

1.2.1. Les éléments de l’examen

Quels sont les éléments qui devraient être pris en considération dans tout examen ?
Nous allons les détailler tout en gardant à l’esprit que le poids de ces différents
éléments peut varier selon la finalité de l’examen. Il est évident que le psychologue
ne poursuit pas le même but dans un examen de sélection et dans un examen clinique.
Il mettre donc pas l’accent sur les mêmes aspects de l’examen.

1.2.1.1. Anamnèse

L’anamnèse est l’histoire du sujet. Elle a pour but de décrire les racines personnelles
et familiales du sujet présent. Elle ne se limite donc pas au sujet stricto sensu. Elle
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doit en effet s’intéresser aux différentes personnes qui ont joué un rôle important dans
l’histoire de l’individu que nous examinons. Il s’agit principalement, mais non
exclusivement, des parents et des frères et sœurs. La questions est de comprendre
quelles relations le sujet a noué au cours du temps avec ces différents intervenants,
relations qui peuvent nous permettre de mieux expliquer la situation actuelle. La
question est également de repérer les antécédents de telle ou telle pathologie chez les
membres de la famille (par exemple : suicides, alcoolisme, mauvais services…).
Parlez d’antécédents ne sous-entend pas automatiquement une explication en terme
de causalité génétique. La reproduction de certaines pathologies d’une génération à
l’autre peut en effet emprunter bien d’autres voies que celles des chromosomes.

Lorsque nous réalisons un examen clinique, l’anamnèse doit inclure aussi des
informations périnatales (comment se sont déroulés la grossesse et l’accouchement ?
L’enfant est-il né à terme ?), des informations relatives à la santé du sujet
(maladies, accidents, séjours hospitaliers), à ces capacités motrices (développement
psychomoteur) et sensorielles (principalement la vie de l’audition). Les différents
apprentissâges doivent être évalués (la propreté, l’autonomie, le langâge…). Ceci
inclut évidemment une investigation précise de l’histoire scolaire du sujet. Le
comportement alimentaire, le sommeil (son rythme, l’endormissement, le cours de
sommeil) et la sexualité (information et comportement) doivent retenir toute notre
attention. Il est important de rapporter dans l’anamnèse toutes les particularités
comportementales qui ont marqué l’histoire du sujet, même si celles-ci ont disparu
ou paraissent sans importance (tics, phénomènes bizarres…) ; souvent, c’est bien plus
tard, dans le décours de l’examen, que ces observations prendront leur sens véritable
et nous seront utiles pour le diagnostic différentiel.

L’anamnèse doit nous donner une première imâge du fonctionnement psychologique


de la personne du point de vue cognitif (aptitudes) et affectif (humeur, angoisse,
conflits). Elle a pour but de mettre en perspective le problème qui a motivé l’examen.
Si elle vise à décrire l’histoire du problème psychologique, elle ne doit cependant
jamais se limiter à cette seule question. N’oublions pas que l’individu forme une unité
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et que cette unité, nous devons pouvoir la saisir dans notre examen. Le problème, qui
est le motif de l’examen, n’existe pas de façon isolée, à côté du reste de la vie
psychologique du sujet. Au contraire, ce problème est toujours inséré dans un
ensemble qu’il nous faut comprendre. Bien entendu, cette investigation globale heurte
certaines personnes qui, de façon défensive, veulent que nous ne nous occupions que
du seul symptôme. Mais notre rôle n’est pas de renforcer les défenses des sujets. Il est
au contraire de permettre au changement d’advenir. En ce sens, notre attitude, nos
questions et nos réactions en cours d’anamnèse ont déjà un caractère thérapeutique.
D’ailleurs, l’examen dans sons ensemble prend souvent un caractère thérapeutique, au
sens où il est source d’une évolution et d’un changement positif chez le sujet.

1.2.1.2. Le contexte social et culturel

Pour comprendre le véritable sens des paroles et des comportements d’un sujet, nous
avons besoin d’un cadre de référence. Ce cadre de référence est le milieu social et
culturel dans lequel le sujet a grandi et dans lequel il vit actuellement. Si nous
sommes ignorant de ce cadre, nous risquons d’être conduit à des erreurs
d’interprétation aux conséquences parfois dramatiques. C’est particulièrement le cas
lorsque nous avons affaire à des personnes provenant d’un milieu culturel très
différent du notre. Ses valeurs, ses croyances et ses attitudes sont parfois aux
antipodes des nôtre. Par exemple, la croyance dans les envoûtements est accentuée
dans certaines sociétés africaines alors que dans le cadre des sociétés européennes,
une telle croyance nous fera suspecter une pensée délirante.

Mais la détermination du cadre de référence ne concerne pas uniquement les cultures


exotiques. Dans notre propre société existent différentes sous-cultures qu’il nous faut
connaître si nous désirons réellement comprendre le sujet que nous avons en face de
nous.

Enfin, les conditions socio-économiques de vie font aussi du cadre de référence.


Beaucoup d’actes ne prennent leur véritable sens que par rapport à ces conditions. Il
s’agit des conditions matérielles (espace, bruit,…) et humaines (type de rapport avec
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l’entourâge, isolement, agressivité, négligence…) qui influencent parfois fortement le


comportement du sujet.

1.2.1.3 Les résultats d’examens autres que psychologiques

Nous devons éviter de sombrer dans les psychologisme, c’est-à-dire de ne percevoir


et de ne comprendre les choses que du point de vue psychologique. Tous les
phénomènes humains ne sont pas détermines par la vie psychique et le psychologue
n’a pas le pouvoir de tout expliquer au moyen de son seul savoir. Il est donc
nécessaire de renvoyer le sujet chez d’autres spécialistes pour examen
complémentaire.

Le plus souvent, ces examens complémentaires sont de nature médicale. Il s’agit alors
d’examens neurologiques, sensoriels, musculaires… bref, de toute une série de
domaines où un diagnostic différentiel doit être réalisé entre une causalité organique
et une causalité psychique.

Les examens complémentaires peuvent aussi être réaliser par des personnes mieux
formées que nous dans un domaine particulier, ce qui permet parfois de remarquer
certains dysfonctionnements que, nous- mêmes, nous n’aurions pu discerner. Il peut
s’agir d’examen du langâge, de la psychomotricité…

1.2.1.4. L’examen psychologique proprement dit

Remarquons d’emblé que le cadre de cet examen n’est pas obligatoirement un bureau.
Il peut arriver que le psychologue choisisse plutôt d’évaluer le sujet en l’observant
dans son milieu de vie ou un milieu recréant des conditions similaires à celle de vie
quotidienne. Par exemple, l’exemple peut être une observation de l’enfant dans sa
classe ou dans la salle de jeu d’un service hospitalier. Dans le cas d’adultes, l’examen
peut consister en une observation dans le cadre d’une vie communautaire centrée ou
non sur l’atteinte d’un but commun. Par exemple, des examens de détenus ont été
réalisés dans de telles conditions. De même pour des examens de sélections.
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Quels sont les moyens d’investigation à la disposition du psychologue ? Nous allons


ici brièvement les citer puisque nous reviendrons en détail sur certain d’entre eux
dans la suite du cours. Il s’agit de l’observation (participante ou non, avec ou sans
grille), de l’entretien du cours (dirigé ou non), du jeu et du dessin et enfin des tests.
Sous ce dernier terme, nous incluons tout ce que l’on peut qualifier de « réactif, c’est-
à-dire des stimuli présentés dans des situations plus ou moins standardisées et
permettant de révéler certains aspects du fonctionnement psychologique des sujets.

1.2.2. La synthèse et l’interprétation

Il est classique de distinguer, lors de l’évaluation d’un sujet, l’examen de


l’intelligence et des aptitudes, et l’examen de la personnalité. Cette distinction n’a de
valeur que méthodologique. C’est une façon commode de déterminer des étapes pour
l’examen et de circonscrire des zones à explorer.

Cependant, le danger est grand de transposer ce découpâge méthodologique au plan


de la réalité psychologique du sujet. On about ainsi à une atomisation où celui-ci finit
par disparaître en tant qu’unité. Il est fréquent de lire des rapports qui ne sont qu’une
longue énumération de comptes-rendus d’entretiens et de résultats de tests, et où l’on
ne trouve pas de trace de la moindre synthèse. Cet émiettement du psychisme laisse le
patient sur sa faim et l’amène à penser que beaucoup d’énergie a été dépense pour un
piètre résultat.

En effet, ce qui nous intéresse dans un examen, c’est de pouvoir comprendre


comment fonctionne psychologiquement ce sujet là. Nous voulons saisir sa spécificité
et son dynamisme propre. Or ce sujet réel n’est pas la simple addition d’intelligence,
d’aptitude diverses et d’une personnalité. Il est une unité et tous les éléments précisés
sont pris dans une organisation caractéristique qu’il nous faudra saisir. Tel est
l’objectif que doit viser le psychologue dans son examen s’il ne veut pas que celui-ci
ne soit qu’une vaine agitation destinée à calmer son anxiété.

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Par conséquent, au moment de l’interprétation de l’ensemble de nos informations,


nous ne pouvons considérer l’intelligence (et les autres aptitudes) comme à cote de la
personnalité. Nous concevons celle-ci comme l’organisation dynamique des aspects
cognitifs, affectifs et physiques de l’individu. Ce n’est q’au sein de cette organisation
qu’un résultat particulier prendra sons véritable sens. C’est pour cette raison que deux
notes identiques à un test ne peuvent avoir a priori la même signification.

Pratiquement, ceci implique qu’un examen d’aptitude ne peut jamais être conduit
isolement puisque le résultat final devra intégrer dans cet ensemble cohérent qu’est la
personnalité pour pouvoir prendre son véritable sein. Et ceci, quelle que soit
l’aptitude étudiée : le langâge, la mémoire, la motricité… Il ne s’agit pas
obligatoirement de faire passer au sujet une longue batterie de tests. Il s’agit plutôt de
maintenir un certain état d’esprit qui consiste à ne pas coller son égard sur une
information particulière mais, au contraire, à prendre du champ afin de pouvoir mettre
les diverses informations en perspective. Nous considérons, par exemple, qu’il est
incorrect de faire passer un test d’intelligence sans prendre la peine d’interviewer le
sujet avant et après l’épreuve, et de se centrer sur le seul résultat quantitatif au test.

Mais, ce point de vue sur l’examen ne doit pas nous conduire à des descriptions
vagues et générales. S’intéresser aux relations entre éléments n’est pas nier la réalité
de ces éléments. Par exemple, si nous mettons en relation une faiblesse de la mémoire
à coût terme avec certaines caractéristiques de personnalité, nous ne nions pas la
réalité de ce trouble de mémoire ; nous lui donnons son véritable sens Sans
interprétation globale, il n’y a pas de diagnostic correct qui débouche sur un pronostic
sérieux et, le cas échéant, une intervention thérapeutique adaptée.

Notre conception de l’examen n’entraîne pas que nous négligeons les déterminations
du comportement extérieures au sujet lui-même. La personnalité n’est pas une entité
isolée. En effet, comme les théoriciens de l’erreur fondamentale l’ont bien montré, les
psychologues ont trop tendance à négliger cet aspect des choses pour privilégier une
interprétation en terme de personnalité. Pour notre part, nous pensons que l’examen
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phycologique bien compris doit pouvoir surmonter ce type d’objection. Le sujet


examiné doit en effet toujours être replacé au sein de son milieu et de son histoire.
Ainsi, un examen ne peut se concevoir sans une anamnèse qui a pour but de
reconstituer les vicissitudes qui ont présidé à la formation du sujet actuel. Le
psychologue a également pour tache de mettre en lumière les déterminants actuels qui
pèsent sur le sujet. Il n’est pas de psychologue sensé qui oserait aborder le sujet
comme hors d’une histoire et d’une société.

Opposer personnalité et situation comme artificielles et inefficace pour expliquer le


comportement actuel des sujets. En effet, une situation n’est jamais perçue ni vécu de
façon identique par tous les sujets. Chacun vit les choses en fonction de son histoire
propre et de la dynamique actuelle de sa personnalité. Autrement dit, les événements
ne sont jamais reçus objectivement par la personne mais toujours objectivement. Et
c’est cette subjectivité que nous voulons comprendre. La personnalité est ainsi le
nœud entre les événements diachroniques et synchroniques. Elle est ce qui unifie et
donne sens. Centrer notre compréhension du sujet sur la personnalité doit donc
permettre d’articuler son monde interne et le monde externe, et d’éviter des
simplifications abusives en privilégiant soit un déterminisme externe soit un
déterminisme interne. Il s’agit donc de ne privilégier à priori aucun déterminant et de
pouvoir, au contraire, saisir toute la complexité du fonctionnement et des
déterminants du sujet actuel.

Le travail du psychologue en cours d’examen s’apparente plus à celui du détective


qu’à celui du botaniste. Le détective recueille des indices et des informations pour
chercher à expliquer un événement. Au départ, il doit être ouvert à toutes les
explications possibles. Progressivement, il va élaborer les hypothèses qu’il va mettre
à l’épreuve des faits. Celles-ci seront alors réfutées ou corroborées. Il va ainsi petit à
petit découvrir un sens aux faits, une relation cohérente entre toutes les informations
rassemblées. Mais parfois aucun sens n’émerge soit que le psychologue manque
d’informations soit qu’il manque de concepts lui permettant de concevoir des liens
explicatifs. Il devra alors assumer son échec à comprendre.
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Le botaniste aborde la réalité d’une toute autre manière. Sa démarche est de classer.
Des le départ, il possède en effet des catégories porteuses de sens. Son effort va donc
consister à rassembler un maximum d’informations pertinentes afin de pouvoir
classer son objet d’étude dans une et une seule des catégories préalablement définies.

Si nous appliquons à présent cette distinction au domaine de l’examen


psychologique, nous nous apercevons assez rapidement q’une démarche purement
classificatrice, à manière du botaniste, est non seulement réductrice mais aussi à une
classe. Or il est claire n’inclut que certains aspects du sujet. Elle est le plus petit
commun dénominateur entre un ensemble de sujets par ailleurs différents les uns des
autres. Par exemple, la classe des débiles légers ou celle des névrosés obsessionnels
ne peut tout nous dire des sujets qui en font partie. Ainsi, tous les débiles légers ont
quelque chose en commun, mais se distinguent aussi les uns des autres, parfais
substantiellement. En réalité, chaque sujet est unique et, en tant que psychologue,
nous sommes mis au défit dans nos examens de saisir cette spécialité. Les
nosographies psychiatriques et les typologies de la personnalité ne sont jamais que
des portraits-robots. Identifier les sujets à de telles caricatures est une simplification
abusive qui ne rend pas justice au sujet et qui conduit le psychologue à des pronostics
et des indicateurs peu adéquats au regard de la réalité de la personne.

Critiquer la démarche de classification ne doit cependant pas nous conduire à rejeter


purement et simplement toute nosologie ou toute typologie. Ce que nous devons
éviter, c’est le réductionnisme. En effet, nous ne devons pas oublier qu’en faisant
entre sujet dans un moule tout préparé, nous perdons inévitablement une certaine
quantité d’information. Or, trop souvent, le psychologue ferme les yeux sur ce qui ne
colle pas avec le modèle auquel il veut réduire le sujet. Il devrait au contraire avoir
toujours conscience que les classifications ne sont jamais qu’une schématisation de la
réalité. Connaître cette communauté est bien sûr utile. Par exemple, il est intéressant
de savoir que toutes les névroses phobiques possèdent un certain nombre de
mécanismes psychologiques communs. Mais, très vite, le praticien se rend compte
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que deux phobiques peuvent aussi se distinguer fortement et que leurs possibilités
d’évolution sont très différentes. Pour avoir conscience de cela, il faut oser ouvrir les
yeux, et se dégâger des à priori qui les occultent. Pour trop de psychologues, les
classifications ne sont qu’une bouée qui leur évite de couleur dans un océan
d’information qu’ils n’arrivent pas à comprendre.

Il nous faut surmonter l’angoisse de l’incompréhension et la frustration d’une


recherche laborieuse. La compréhension authentique du sujet est à ce prix. L’objectif
de l’examen psychologique doit être de construire une structure intelligible des
observations centrées sur l’individu. Cela signifie que, dans l’examen, le psychologue
doit s’ouvrir à toutes les informations et, surtout, à celle qui dérange dans son confort
intellectuel. Il doit ensuite oser faire des hypothèses qu’il soumettra à l’épreuve de la
réalité. Il doit enfin, dans certains cas, renoncer à comprendre et oser à admettre que,
provisoirement, il ne peut donner sens à ses observations. Vouloir comprendre à tout
prix, au mépris de la réalité, est une escroquerie intellectuelle qui satisfait
momentanément le psychologue et parfois même le patient. L’angoisse de
l’incompréhensible est, du moins imaginairement, surmontée. Mais à terme, une telle
duperie se paie toujours.
Puisque le but de l’examen psychologique est de comprendre l’organisation globale
du fonctionnement psychique, il peut sembler évident qu’un des objectifs de cet
examen est de déterminer les causes de ce mode de fonctionnement. Dans le domaine
clinique en particulier, il parait à priori nécessaire de mettre en évidence des causes
sur lesquelles va porter le travail thérapeutique. Ce type de démarche se calque sur le
modèle médical où la connaissance de la cause de la maladie va permettre de
déterminer le traitement le plus adapté et le plus efficace.

En psychologie, il existe des cas où ce modèle est utile. Par exemple, si nous
découvrons qu’un enfant est maltraité dans son milieu familial, nous allons agir en
sorte de faire disparaître ce qui apparaît comme la cause des troubles psychologiques
de cet enfant. Mais, le plus souvent, ce modèle de causalité linéaire (une cause > un
effet) est trop simple et, parfois même, totalement inadéquat. En psychologie, un
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modèle circulaire est généralement mieux adapté. Par exemple, s’il est vrai que le
comportement de l’entourâge peut influencer l’alcoolisme d’une personne, ce dernier
comportement a un impact non négligeable sur l’entourâge. Dans une telle situation,
il est souvent difficile, et même impossible, de démêler cause et effet. La cause peut
être un effet et l’effet une cause. Dans une telle situation, l’utilisation d’un modèle
linéaire simple risque de stigmatiser injustement une personne, accusée d’être à
l’origine de tous les problèmes psychologiques du sujet examiné. On a ainsi accusé
certaines mères d’être de l’autisme de leur enfant et certaines épouses d’être à
l’origine de l’alcoolisme de leur mari. En analysant ainsi la situation, les
psychologues n’ont pas songé que le comportement de la personne pouvait être la
conséquence du comportement perturbé du sujet examiné.

Non seulement les relations de cause à effet sont circulaire, mais sont aussi souvent
très complexes. De nombreuses causes interagissent pour aboutir à un mode de
fonctionnement donné. Il y a dès lors un danger de simplification lorsque l’on retient
une cause et l’on néglige les autres. Par ailleurs, les différentes causes ne sont pas des
facteurs objectifs. Leur impact dépend toujours de la manière dont le sujet les intègre.
Cette intégration peut varier profondément en fonction du mode de fonctionnement
du sujet et du moment où se manifeste ces facteurs. Par exemple, la réaction à la perte
d’emploi dépend de la personnalité du sujet qui la subit ; elle dépend aussi de la
présence d’autres facteurs concomitants (a rupture du couple, le vieillissement, une
maladie…).

L’interaction des différents causals se déroule dans le temps. Il est donc fréquent que
les effets observés soient d’un long enchaînement de causes et d’effets dont l’origine
ultime ne peut être déterminée. Par ailleurs, l’action directe de certaines causes s’est
depuis longtemps éteinte. On peut dès lors s’interroger sur la nécessité de rechercher
des facteurs sur lesquels nous ne pouvons avoir prise puisqu’ils n’existent plus. Nous
ne pouvons refaire l’histoire d’un sujet et faire en sorte qu’un facteur perturbateur soit
effacé du passé. La seule chose que nous puissions faire est d’agir pour que le sujet
trouve un autre mode de fonctionnement dans l’avenir. Dans ces conditions, la
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détermination précise de l’enchaînement des causes est une question secondaire dans
l’examen psychologique.

Par ailleurs, l’action directe de certaines causes s’est depuis longtemps éteinte. On
peut dès lors s’interroger sur la nécessité de recherche des facteurs sur lesquels nous
ne pouvons avoir prise puisqu’ils n’existent plus. La seule chose que nous puissions
faire est d’agir sur l’intégration du passé par le sujet actuel. Nous pouvons aussi agir
pour que le sujet trouve un autre mode de fonctionnement dans l’avenir, dans ces
conditions, la détermination précise de l’enchaînement des causes est une question
secondaire dans l’examen psychologique.

1.3. Les grands axes de l’évaluation et leurs fondements théoriques

1.3.1. De l’importance des modèles dans l’examen psychologique

Les informations que nous recueillons dans le cadre d’un examen psychologique ne
nous intéressent pas elles-mêmes. Elles ne sont que les indicateurs de caractéristiques
psychologiques qui ne nous sont pas directement accessibles. Par exemple, le
discours d’un sujet, son attitude physique, ses réponses à un questionnaire peut être
pris comme des indicateurs d’une dépression. Cet état d’humeur ne peut en effet être
observé de manière directe mais uniquement au travers de ses manifestations
comportementales et verbales.

Pour pouvoir faire des inférences à propos de caractéristiques psychologiques sur


base de nos observations, nous devons avoir un modèle de réalité que nous voulons
évaluer. Un modèle est une représentation de la réalité, des ses composantes et de ses
modalités de fonctionnement. Les examens psychologiques ne se sont longtemps
appuyés sur des modèles intuitifs relativement vague des réalités évaluées. Il
s’agissant plus de représentations intuitives, proches du sens commun que de
véritables modèles scientifiques susceptibles d’être réfutés. Depuis une vingtaine
d’années, la situation a évolué notablement. Tant dans le domaine de la cognition que

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de la personnalité, des modèles de plus en plus précis ont été élaborés et confirmés
par des données expérimentales et cliniques. Ces modèles apportent un fondement
plus solide à la démarche de l’examen psychologique. Cependant, entre l’évolution de
nos connaissances et celle de nos pratiques, une période relativement longue peut
encore s’écouler.

Nous pouvons illustrer ceci par l’évaluation des troubles de l’attention. Dans de
nombreuses pathologies de l’enfant comme de l’adulte, les processus attentionnels
peuvent être plus ou moins perturbés. Comment évaluer cette caractéristique
psychologique ?

Longtemps l’évaluation de l’attention est restée très empirique. Les psychologues


utilisaient souvent un test de barrâge (par ex. le test des deux barrâges de Zazzo,
1964), car ce type de tâche présentait une validité apparente et permettait de mettre en
évidence des différences individuelles, tant chez les enfants que les adultes.
Malheureusement, le modèle de l’attention servant à interpréter les informations
recueillies grâce à ce test était frustre insuffisant.

Les recherches sur l’attention menées dans les années 70 et 80 on permis de mettre en
évidence la complexité de ce phénomène. Des modèles de l’attention de plus en plus
affinée ont été proposés. Nous ne le détaillerons pas ici. Nous nous limiterons à une
brève description de quatre composantes de l’attention distinguée par Posner et Rafal
(1987) :

1. L’alerte correspond à un état général d’éveil, physique, et mental : l’organisation


est prêt à répondre à une stimulation. L’alerte tonique se refaire à l’état général
d’activation et à ses oscillations au cours de la journée. L’alerte phasique correspond
quant à elle à une augmentation soudaine et transitoire de l’attention suite à un signal
avertisseur.

2. L’attention sélective correspond à la capacité de sectionner des informations


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pertinentes dans un ensemble de stimuli.

3. L’attention divisée correspond à la capacité d’exécuter plusieurs tâches en même


temps.

4. La vigilance correspond à la capacité de soutenir son attention durant une longue


période.

Le test de barrâge, dont nous avons parlé plus haut, ne permet en fait d’évaluer que la
vigilance. En d’autres termes, l’usâge de ce seul test dans un examen ne donne accès
qu’à des composantes de l’attention. Par ignorance, le danger est alors grand de
généraliser abusivement cette information à l’ensemble des processus attentionnels.
Plutôt de se limiter à une seule épreuve, il est donc nécessaire d’évaluer l’attention
d’un ensemble de tâches couvrant le plus largement possible les différentes
composantes de l’attention.
Par exemple :
• L’alerte tonique peut être évalué â l’aide d’un questionnaire relatif au
rythme veille/sommeil /et à ses fluctuation durant la journée.
• L’alerte phasique peut être évaluée par une épreuve où l’on compare
le temps de réaction sans signal avertisseur.
• L’attention sélective peut être évaluée à l’aide du test de Stroop. Sur
trois cartons sont représentés 10 rangées de 5 items. Sur le carton A,
des noms de couleurs sont écrits en noir. Sur le carton B, des noms de
couleurs sont écrits dans une autre couleur que celle qu’ils désignent.
Le sujet doit d’abord lire les mots sur le carton A et sur le carton B,
puis dénommer les couleurs du carton C. Afin, il doit dénommer les
couleurs des mots sur le carton B. L’allongement du temps de réponse
en fonction de la tâche manifeste l’interférence entre la couleur et le
mot. Il est un indicateur de la capacité du sujet à prêter une attention
sélective à un seul aspect des stimuli.
• L’attention divisée peut être évalué à l’aide de double - tâche où le
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sujet doit effectuer deux tâches séparément puis simultanément.

1.3.2. La cognition

1.3.2.1. L’intelligence
L’évaluation de l’intelligence, comme de toute autre caractéristique psychologique,
est relative au modèle théorique sur lequel nous nous appuyons. Il n’y a pas
aujourd’hui d’unanimité sur la définition de ce qu’est l’intelligence et de profondes
divergences existent parfois entre les définitions proposées par les chercheurs. Cette
absence de consensus apparaît clairement à la lecture de l’ouvrâge édité par Sternberg
et Detterm : « What is intelligence ? » (Ablex, 1986). Ces deux auteurs ont en effet
demandé à 24 experts de donner leur définition de ce qu’est l’intelligence. Ils ont
ensuite fait le relevé des attributs de l’intelligence qui apparaissent dans ces
définitions. Il n’y en pas moins de 27 et aucun n’est cité par tous dans ces définitions.
Il s’agit de la référence à des processus supérieurs (raisonnement abstrait, résolution
de problèmes, prise de décision).

Il apparaît ainsi que la définition de ce que l’intelligence n’est qu’une convention.


Aucun des définitions proposées ne peut être rejetée d’un point de vue scientifique.
Lorsque le psychologue réalise un examen intellectuel, il doit être par conséquent
avoir clairement et tête le modèle auquel il se referme : quelle réalisé veut-il évaluer ?
le fait de s’appuyer sur tel ou tel model de l’intelligence est une question de
préférence théorique et une question d’objectif de l’examen, En effet, en fonction de
la nature de l’examen, le psychologue désire recueillir tel ou tel type d’informations à
propos du fonctionnement cognitif des sujets. Il va donc se tourner vers le modèle
théorique le plus adéquat pour cet objectif.

Trois modèles de l’intelligence dominent aujourd’hui la pratique de l’examen : le


modèle global, le modèle factoriel et le modèle piagétien. Nous allons les détailler.

Le modèle de l’intelligence globale

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La notion d’intelligence global parait au début de ce siècle lorsque Alfred Binet crée,
en France, le premier test d’intelligence. Le terme de « test mental » est antérieur é
Binet puisqu’il est utilisé la première fois dans la littérature scientifique en 1980 par
l’américain James McKeen Cattel . Mais les tests ne mesuraient que des aptitudes
simples : le temps de réaction, la rapidité de mouvement, la discrimination
sensorielle… De plus, il s’agissait avant tout d’épreuves de laboratoires sans finalité
pratique.

Lorsque Binet publie en 1905 la première version de son échelle d’intelligence, son
but est au contraire très pratique. Il a en effet reçu mission du Ministère de
l’Institution Publique de construire un instrument permettant de repèrer les enfants
souffrant de handicap mental afin de les orienter vers un enseignement plus adapté.
Pour ce faire, Binet ne va plus chercher à mesurer des aptitudes simples mais va
plutôt tenter d’évaluer une aptitude complexe : l’intelligence. Il ne donne la définition
suivante : Compréhension, invention, direction et censure, l’intelligence tient en ces
quatre mots. Par conséquent, nous pouvons conclure déjà de tout ce qui précède que
ces 4 fonctions là, qui sont primordiales, devrons se trouver étudiées par noter
méthode » (1909). Mais ces quatre fonctions intellectuelles, Binet ne va pas chercher
à les évaluer séparément. Il souligne en effet que : « C’est par totalité de son
intelligence qu’un individu donne sa valeur. Nous sommes un faisceau de tendance ;
et c’est la résultante de toute ces tendances qui s’exprime des nos actes et fais que
notre existence est ce qu’elle est. C’est donc cette totalité qu’il nous faut savoir
apprécier » (1909).

Binet est ainsi d’emblée en rupture par rapport à la psychologique des facultés qui
domine la recherche de son époque. Celle-ci étudie le psychisme comme un ensemble
de faculté abordée chacune isolement en partant des plus en plus simples. Rien de
tout cela chez Binet puisque c’est l’intelligence dans sa globalité qu’il veut saisir.
Pour atteindre cet objectif, Binet va rassembler dans son test une grande variété
d’épreuves qui vont permettre de se faire une idée globale de la capacité
intellectuelle ses sujets. D’où l’impression hétérogénéité su test qui frappe le
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psychologue qui l’utilise pour la première fois. Aucun des items ne vise à évaluer une
attitude spécifique. Au contraire, chacun fait appel à des aptitudes et des processus
plus ou moins complexes. Pour Binet, l’intérêt du test ne se situe pas à ce niveau mais
à celui du résultat global. « On ne peut déterminer le niveau intellectuel d’un enfant
que par un ensemble d’épreuves ; c’est la réussite de plusieurs épreuves distinctes qui
est la seule caractéristique » écrit en effet celui-ci en 1908, lors de la présentation de
la seconde version de son test. Et en 1911, à la veille de sa mort, Binet réaffirme avec
force : « Un test particulier, isolé de tout le reste, ne vaut pas grand-chose [.…] Ce
qui donne une force démonstrative, c’est un faisceau de tests, un ensemble dont on
conserve la physionomie moyenne » (p. 200). Et il ajoute : « un test ne signifie rien,
répétons-le fortement, mais cinq ou six tests signifient quelque chose » (p. 201). C’est
par cette conception globale de l’évaluation intellectuelle que Binet est novateur.

Pour choisir les items qui composent son test, Binet adopte très vite un point de vue
génétique. Il se rend en effet compte que ce qui distingue l’enfant débile de l’enfant
normal, c’est le fait que le débile réussit les mêmes épreuves que le sujet normal à un
âge plus tardif. Binet en tire l’idée de ranger les items selon l’âge moyen de leur
réussite dans la population. En découle logiquement la notion d’âge mental qui
correspond au niveau atteint en moyenne par les sujets d’âge donné. Par exemple, si
les enfants de 8 ans réussissent, en moyenne, tous les items jusqu’à l’item x et
échouent les items plus difficiles, cet item x représentera l’âge mental en niveaux
d’âge au sein desquels le psychologue va essayer de situer le sujet qu’il examine.
Selon cette procédure, on qualifiera de retardé mental un enfant dont les
performances se situent nettement en dessous de celles des enfants de son âge,
puisqu’il est en retard dans son développement intellectuel par rapport à la moyenne
des sujets du même âge.

L’utilisation d’une échelle de développement pour évaluer l’intelligence globale pose


un certain nombre de problèmes que ne pourra résoudre Binet puisqu’il meurt
inopinément en 1911. Le premier problème provient de la rivalité du retard mental.
En effet, un même retard n’a pas la même valeur en fonction de l’âge réel du sujet.
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Par exemple, un retard d’un an est plus grave si le sujet est âgé de 5 ans que s’il est
âgé de 10 ans. Cette relativité a pour corollaire la difficulté des pronostics. L’enfant
qui a 5 ans aujourd’hui et qui souffre d’un retard mental d’un an, quel sera son retard
intellectuel lorsqu’il sera âgé de 10 ans ? La réponse à ce problème est apportée par
Stern en 1912. Il s’agit de diviser l’âge mentale par l’âge chronologique et de
multiplier le résultat par 100 afin d’éviter les décimales. C’est le fameux Quotient
Intellectuel. Celui-ci a tendance à rester stable puisque l’âge chronologique évolue
parallèlement. Leur rapport reste donc relativement constat. Sur base du principale de
stabilité du Q.I, il est dès lors possible de faire des pronostics sur le niveau mental du
futur des sujets. Il s’agit cependant d’être prudent avec de tels pronostics car la
stabilité du Q.I est un phénomène que l’on observe en moyenne dans la population.
Cela signifie que le Q.I peut se modifier si le rythme d’évolution de l’âge mental se
modifie. S’il s’accélère, le Q.I augmente, s’il ralentit le Q.I diminue.

Un second problème, déjà noté par Binet, est que deux A.M identique n’ont pas la
même signification quel que soit l’âge chronologique du sujet. En effet, un enfant âgé
de 8 ans, pressent une intelligence normale en pleine évolution. Par contre, un homme
de 25 ans dont l’âge mental est égal à 8 ans, souffre d’une intelligence déficitaire,
figée et limitée quant à ses possibilités évolutives.

Un autre problème, plus grave, découle de l’utilisation d’une échelle de


développement pour évaluer l’intelligence des adultes. Comment évaluer une
intelligence qui ne se développe plus ? En effet, si l’on peut distinguer un âge mental
de 7 ans et un âge mental de 8 ans, il devient absurde de faire de même entre 27 et 28
ans. Mais, si l’âge mental n’évolue plus guerre à partir d’un certain âge, il devient
également absurde de calculer un Q.I. par le seul fait de l’augmentation de l’âge
chronologique, celui-ci va en effet inexorablement diminuer. Ainsi, le sujet qui, à 40
ans, obtient le même âge mental qu’à 20 ans, aura un Q.I. de moitié moindre. S’il
avait un Q.I de 100, il n’aura plus alors qu’un Q.I. de 50.

Comment résoudre ce problème pour pouvoir évaluer l’intelligence des adultes ? La


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première réponse par Terman qui, dès 1912, adapte le Binet-simon aux USA (le
Standfor-Benet). Selon lui, puisque l’âge mental se stabilise chez l’adulte, il s’agit
sujet de stabiliser également l’âge chronologique. Cet âge chronologique de référence
est égal au niveau mental moyen des sujets adultes. Si le sujet obtient un résultat
inférieur à cette moyenne, son Q.1 sera inférieur à 100. Si son niveau est supérieur à
cette moyenne, son Q.I sera supérieur à 100. On glisse ainsi d’une échelle
dévéloppementale à une échelle de puissance. On ne compare plus le niveau de
développement intellectuel atteint par le sujet mais sa puissance intellectuelle par
rapport à la moyenne des sujets de sa population.

Mais la solution proposée par Terman soulève elle-même un autre problème. Quel est
l’âge mental moyen des adultes ? Au départ, Terman le situe à 16 ans puis, suite à
l’examen d’un groupe adulte, il l’abaisse à 15 ans. Mais ce choix reste basé sur les
performances d’un petit nombre de sujets non, représentatives de l’ensemble de la
population. Yerkes, sur base des performances de 1.700.00 jeunes américains testés en

1917 avec les Army tests α et β , affirme que l’âge mental moyen des adultes
américains est de 13 ans 8 ans ?

Qui crois ? Quel niveau de référence utiliser ? Aucun n’affirme David Wechsler en
1939. Pour ce psychologue, confronté à l’évaluation intellectuelle d’adultes, la notion
d’âge mental doit être abandonnée dès que l’on évalue des sujets dont l’intelligence
n’évolue plus que faiblement. En effet, une échelle de développement et qu’il est
donc possible qu’aussi longtemps que la réalité mesurée est en développement et qu’il
est donc possible de distinguer nettement des niveaux de performances entre chaque
âge. Lorsque l’évolution se ralentit, il devient alors très difficile de trouver des items
pressentant une sensibilité génétique suffisante. C’est-à-dire discriminant bien les
sujets d’âge différents. De plus Wechsler constate que le niveau intellectuel n’est pas
stable à l’âge adulte. Il croît encore faiblement jusqu’à 23 ans puis se stabilise jusque
à 35 ans. A ce moment, une décroissance lente mais régulière des performances
intellectuelles est observée. Elle s’accélère à partir de 68 ans. Bien que cette
description de l’évolution de l’intelligence adulte soit constatée (la décroissance serait
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moins marquée), il n’en reste pas moins vrai que choisir un âge mental de référence
pour tous, quel que soit leur âge, est une simplification abusive de la réalité.

Wechsler propose donc d’abandonner le principe d’une échelle de développement, et


par conséquent la notion d’âge mental, lorsque nous voulons évaluer l’intelligence
des adultes. A la place, Wechsler crée un nouveau type de test d’intelligence globale
qui consiste à comparer les performances du sujet à celles de son groupe d’âge.
Wechsler appelle toujours Q.I. le résultat de ce test, mais c’est par simple habitude
puisque aucun quotidien n’est plus ici calculé. De même, le niveau intellectuel moyen
reste fixé à 100 pour des raisons de pure convention. Le principe de la stabilité du
Q.I. subsiste car on constate que la position du sujet dans la distribution des
performances des personnes de son âge reste relativement constante au cours du
temps. Ainsi, le sujet qui obtient un Q.I. de 110 à 45 ans a de fortes chances (mais pas
une certitude) d’obtenir un résultat assez semblable 65 ans. En effet, même si ses
performances brutes ont changé (elles sont sans doute un peu moins bonnes), sa
position au sein de son groupe d’âge reste le même.

La première échelle de Wechsler pour adultes, le Wechsler Bellevue, a connu un


énorme succès. Sa troisième vision, le WAIS-R (Wechsler Adult intelligence Scale-
Revised), paru en 1989’ domine les tests d’intelligence pour adultes. Le succès de
cette échelle a motivé Wechsler a en crée deux autres, construites selon le même
principes, pour les enfants et les adolescents : le WISC-III (Wechsler Intelligence
Scale for Children -Third version, paru en 1996, et le WPPSR (Wechsler Preschool
and Primary Scale of Intelligence-Revised), paru en 1995.

Ces trois échelles restent dans la lignée du Binet-simon, malgré le rejet de la notion
d’âge mental. En effet, elles ont toutes pour but essentiel d’évaluer l’intelligence
globale. Wechsler définit l’intelligence comme « la capacité complexe ou globale de
l’individu d’agir dans un but déterminé, de penser rationnellement et d’avoir des
rapports efficaces avec son environnement » (1944) Il insiste particulièrement sur les
qualités de complexité et de globalité. L’intelligence est complexe dit-il car « elle est
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composée d’élément ou d’aptitudes qui, bien que non entièrement indépendantes,


sont différenciables du point de vue qualitatif » (1944). Ainsi, pour Wechsler,
l’intelligence est une qualité d’ensemble. Elle résulte de l’organisation des aptitudes
dont elle n’est cependant pas la simple somme. Wechsler est très clair à ce sujet
lorsqu’il affirme : « Le produit final du comportement intelligent n’est pas seulement
fonction du nombre des aptitudes ou de leur qualité mais également de la façon selon
laquelle elles sont combinées, c’est-à-dire de leur configuration ». (1944)
L’intelligence est conçue ici comme une qualité émergente, fruit de la relation des
aptitudes entre elles. Elle ne se réduit pas à la somme des aptitudes qui la composent.
Mais elle ne fait pas pour autant disparaître ces dernières en tant qu’entités distinctes.

La configuration harmonieuse des aptitudes, permettant une relation efficace du sujet


avec son milieu, Wechsler l’appelle l’intelligence globale. Il distingue nettement cette
notion de celle de l’aptitude intellectuelle. Il illustre cette distinction par exemple
suivant : « L’aptitude exceptionnelle de raisonnement du mathématicien est plus
fortement corrélée que la mémoire avec la réalité qu’en fin de compte nous mesurons
comme étant l’intelligence. Mais, la possession de cette aptitude n’entraîne pas
automatiquement que le comportement dans son ensemble est très intelligent au sein
défini plus haut. Chaque lecteur pourra se rappeler de certaines personnes possédant
une grande aptitude intellectuelle dans un domaine particulier, mais qu’il considère,
sans hésitation, comme inférieures à la moyenne du point de vue de l’intelligence
générale » (1944). Par conséquent, si nous souhaitons évaluer l’intelligence générale,
nous ne pouvons pas nous limiter à mesure un raisonnement particulier. Il est, au
contraire d’inclure dans les tests d’intelligence globale des épreuves reflétant la
variété des aptitudes et des contenus existant dans les comportements intelligents de
la vie quotidienne. Comme le dit Wechsler : « la seule chose que nous puissions
demander à une échelle d’intelligence est qu’elle mesure des domaines suffisants de
l’intelligence pour nous permettre de l’utiliser comme un index fiable de la capacité
globale de l’individu » (1985).

Mais cet objet n’est jamais entièrement atteint. « Les tests d’intelligence ne peuvent
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pas mesurer toute l’intelligence ». (1944). L’intelligence globale est en effet la


résultante de l’interaction d’un nombre théoriquement infini d’aptitudes de qualités
différentes. Nous ne pouvons donc connaître qu’en évaluant un échantillon forcement
limité de ses manifestations. La construction d’un test d’intelligence globale implique
par conséquent un choix, toujours discutable, des tâches intellectuelles. D’où la
nécessité d’interpréter les résultats du test et ne jamais se baser sur eux seuls pour
qualifier une personne de génie ou de débile. Wechsler rapporte à ce propos le cas
d’un homme de 28 ans, originaire de l’Oklahoma, recruté lors de l’entrée en guerre
des Etats-Unis en 1917 : « Il venait passer un examen psychologique individuel car il
avait échoué aux tests d’intelligence Army Alpha et Army Bëta. Il obtint un âge
mental de moins de 8 ans au Standforf-Binet comme à Yerkes Point Scale> Pourtant,
avant d’entrer à l’armée, il s’était fort bien débrouillé. Il avait la charge d’une
famille, travaillait depuis plusieurs années comme ouvrier foreur qualifié et, au
moment de son incorporation, gagnant de 60 à 70 $ par semaine […] Il n’aurait pas
attiré l’attention des autorités s’il n’avait pas échoue aux tests » (1944)

Le modèle factoriel (de Spearman)

Charles Spearman est contemporain de Binet. Mais, alors que ce dernier aborde
l’intelligence de manière pragmatique, Spearman l’étude au moyen d’une nouvelle
méthode mathématique dont il est le créateur : l’analyse factorielle.

Spearman s’aperçoit qu’il existe des corrélations positives entre les résultats de divers
tests d’intelligence appliquée aux mêmes sujets. Il émet l’hypothèse que ces
corrélations pourraient s’exprimer par l’action d’un facteur à toutes les performances
intellectuelles . Il utilise cette dénomination car il désire rester vague par rapport à
une réalité dont le véritable nature ne lui apparaît pas clairement. Grâce à l’analyse
factorielle, il est possible d’évaluer quantitativement le poids du facteur g dans une
épreuve intellectuelle. Selon Spearman, la part de la variance qui n’est pas expliquée
par ce facteur l’est par un second facteur, appelé spécifique. Ainsi, toute performance
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intellectuelle est à la fois déterminée par le facteur g et par un facteur s, spécifique à


l’épreuve en question.

Avec le facteur g, Spearman pense avoir trouvé le noyau rationnel qui est au cœur de
l’intelligence. Selon lui, g est le fondement inné de l’intelligence et c’est lui que le
psychologue doit essayer de mesurer au moyen de ses tests. Spearman affirme que les
tests d’intelligence globale, comme le Binet-simon, permettent une assez bonne
évaluation de g. Ainsi, dans « « The abilities of man » » (1927), il souligne
que : »nous pouvons déjà voir aussi qu’une approche assez grossière de la mesure de
g peut être obtenu par le moyen, apparemment non scientifique, d’un rassemblement
d’une grande variété d’épreuves dans hochepot commun […]. L’effet de ce
rassemblement est que les nombres facteurs spécifiques se neutralisent plus ou moins
l’un l’autre, de sorte que le résultat final tend à devenir une mesure approximative de
g seul (p.77-78).

Pour notre part, à la suite d’auteurs comme Wechers et Zazzo, nous refusons
d’identifier le facteur g et le Quotient Intellectuel évalué par les tests d’intelligence
globale. En effet, si la plus grande partie de variance de ce dernier est bien déterminée
par le facteur g, d’autres facteurs influencent également, à la suite d’autres comme
Wechsler et Zazzo, nous refusons d’identifier le facteur g et le Quotient Intellectuel
évalué par les tests d’intelligence globale. En effet, si la plus grande partie de la
variance de ce dernier est bien déterminée par le facteur g, d’autres facteurs
influencent également le résultat global. Le Quotient Intellectuel est ainsi la résultante
de l’interaction de différents facteurs. Dans cette interaction, le facteur g occupe une
grande place, mais il n’occupe pas toute la place. Nous pouvons donc dire que le
Quotient Intellectuel est une évaluation assez grossière de g puisqu’il est également
déterminé par d’autres facteurs que g. Nous constatons ainsi que l’intelligence globale
est le facteur g sont deux notions bien distinctes. L’intelligence globale et le résultat
de l’Interaction d’un grand nombre de facteur alors que le facteur g n’est que l’un de
ceux-ci, le plus important sans doute, mais pas le seul.

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Pour Spearman, certains tests permettent une mesure particulièrement pure du facteur
g. Ce sont les tests faisant appel à l’éducation des relations et des corrélats. Les
exemples les plus connus de tels tests sont le Matrix et le D48 (ou test des dominos).
Dans tous ces tests, la tâche demandée est de comprendre la loi qui régit une série
(par exemple, une série de chiffres) et de compléter cette série en utilisant la loi mise
en évidence. Les tests d’éducation, souvent appelés tests de facteurs g, sont
extrêmement nombreux. Leur succès s’explique sans doute par leur faciliter et leur
vitesse d’utilisation et par la croyance qu’ils évaluent la véritable intelligence du
sujet. En réalité, aucun test ne mesure g et rien que g. La pensée rationnelle du sujet
doit en effet toujours s’exprimer au travers d’un certain contenu (langâge, nombres,
formes géométriques…) et ce contenu n’est jamais neutre. Pour certaines personnes il
peut se révéler que pour d’autres il est un frein. Depuis, aucun de ces contenus n’est
indépendant de la culture, au contraire de ce que croyait R.B Cattel en créant la
Culture Free test. Celui-ci pensait qu’un test d’éducation constitué de suites de formes
géométriques mettrait les sujets de cultures différentes sur pied d’égalité. Or
l’expérience a montré qu’il n’en était rien. La tache intellectuelle proposée est
toujours imprégnée par la culture. Il n’y a ainsi pas plus de « tests « culture free » »
que l’intelligence indépendante de la culture où elles s’est formée.

Le praticien devra donc toujours avoir conscience que les performances qu’il mesure
ne sont jamais le reflet du facteur g pur. Elles sont toujours influencées par les
apprentissâges du sujet et donc par la culture qui l’a façonné. En d’autres termes,
malgré les proclamations de certains théoriciens, les mesures intellectuelles ne sont
jamais absolues mais toujours relatives à l’instrument utilisé puisque celui-ci est
inévitablement marqué par la culture au niveau du contenu des items comme au
niveau de l’étalonnâge de l’échelle.

Le modèle de l’intelligence de Spearman et bi-factoriel (facteur g et facteur s) et


hiérarchique (le facteur g donne la multitude des facteurs spécifiques). En
développant, au début des années 30, une nouvelle méthode d’analyse factorielle,
L.L. Thurstone va mettre en question ce modèle. En effet, suivant ces méthodes,
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parfaitement rigoureuse d’un point de vue mathématique, on peut expliquer les


corrélations entre les tests intellectuels d’une autre manière. Cette méthode aboutit à
ce que chacun des facteurs explique un groupe des résultats et rien que celui-la. En
d’autres termes, il n’y a plus un facteur dominant qui explique la plus grande partie
des corrélations mais la multiplicité de facteurs qui, chacun, explique un ensemble
plus ou moins restreint de corrélations. Ainsi la méthode de Thurstone balaie le
modèle hiérarchique créé par Spearman, au profit d’un modèle factoriel d’où le
facteur g est exclu. Dans ce modèle, tous les facteurs sont indépendants et sont sur le
pied d’égalité.

Dans « primary Mental Abilities » (1938), Thurstone va utiliser sa méthode pour


étudier les aptitudes humaines. Son but est de mettre en évidence ce qu’il appelle les
« aptitudes mentales primaires » (P.M.A sont à la cognition ce que l’atome est à la
matière : ce sont ses composantes élémentaires. Les performances observables ne sont
dès lors que des combinaisons plus ou moins complexes, de ces P.M.A. Chaque
performance, pense Thurstone, devait pouvoir être décrite comme une fonction
linéaire des PMA. Mais pour pouvoir en arriver là, il est d’abord nécessaire d’isoler
les aptitudes fondamentales et de décrire leur nature. Thurstone s’attelle donc à la
tâche et analyse les performances de multiples groupes de sujets à un grand nombre
de tests. De l’ensemble des P.M.A. mis en évidence dans ses recherches, il va extraire
les plus significatives pour construire, en 1947, un test appelé tout simplement
« Primary Mental Abilities ». Dans celui-ci cinq facteurs sont évalués, chacun par une
seule épreuve : le facteur verbal (V), le facteur numérique (N), le facteur de fluidité
verbale (W) et le facteur de raisonnement ®. Les épreuves ont été créées afin de
permettre des mesures les plus pures possibles des différentes P.M.A.

Dans le modèle de Thurstone, non seulement le facteur g est éliminé, mais la notion
même d’intelligence disparaît. Celle-ci en effet plus aucune légitimité théorique
puisque les aptitudes sont indépendantes et autonomes. Aucune aptitude d’ordre plus
général n’est postulée pour les coordonner. Par conséquent, dans un test comme le
P.M.A., le calcul d’une note globale perd de son intérêt au profit d’une analyse du
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profil. Des pronostics, par exemple soleil ou professionnels, peuvent être fait au
moyen d’équations linéaires qui combinent les facteurs en les pondérant.

A la suite de Thurstone, J.P. Guilgord est certainement celui qui a le plus développé le
modèle multifactoriel. Il propose en effet un modèle traditionnel de la structure de
l’Intellect (S.O.I) (1967) permettant d’organiser de façon systématique l’ensemble des
facteurs intervenant dans la cognition. La première dimension représente les cinq
opérations pouvant intervenir dans un acte cognitif (l’évaluation, la production
convergente, la production divergente, la mémoire et la connaissance). La seconde
dimension représente les quatre contenus sur lesquels peuvent porter les opérations
(sémantique, symbolique, figural et comportemental). Enfin, troisième dimension
décrit les six produits des opérations (les unités, les classes, les relations les systèmes,
les transformations et les implications). Ce modèle permet ainsi de décrire 120
facteurs possibles (5 opérations X 4 contenus X6 produits). Il est donc une sorte de
tableau de Mendeliev des facteurs de l’Intellect, chacun déterminant un
comportement cognitif élémentaire. Les facteurs décrits par le modèle n’ont pas tous
été mis en évidence ; un grand nombre sont seulement postulés. La tâche de Guilford
a donc consisté, durant de nombreuses années, à tenter de démonter l’existence de
chaque facteur postulé par le modèle. En 1971, il affirmait avoir pu prouver
l’existence de 98 facteurs.

Bien que les modèles de Thurstone et Guilford aient été critiqués du point de vue
statistique, la véritable faiblesse de ces modèles apparaît sur le plan psychologique.
Tout d’abord, ils n’offrent pas de cadre conceptuel pour comprendre le
développement cognitif de l’enfant à l’âge adulte. Mais surtout, ils n’expliquent pas la
nécessaire intégration des aptitudes qui apparaît dans tout acte cognitif. Comment les
aptitudes s’articulent-elles et interagissent-elles ? Sur base des théories de Thurstone
et Guilford, nos n’en savons pas grand-chose. Lorsque avec un test comme le P.M.A.,
nous combinons différentes aptitudes pour prédire les performances d’un sujet, nous
pouvons faire un bon pronostic. Mais, ce n’est pas pour cette raison que l’équation
linéaire, que nous avons établie avec les notes du test, est le reflet de ce que, si le
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poids des différentes épreuves d’un test s’exprime habituellement par une simple
somme, cela ne signifie pas que les facteurs qui déterminent les résultats se
combinent de cette façon. Il est au contraire plus vraisemblable de supposer que
l’interaction des facteurs est une fonction complexe dont la forme exacte ne nous est
pas connue.

Le modèle piagétien de l’intelligence

Bärbel Inhelder semble avoir été la première, au début des années 40 à utiliser les
épreuves piagétiennes dans le but d’évaluer les troubles du fonctionnement cognitif.
Le point de départ de se recherches n’est pas sans similitudes avec celui de Binet une
quarantaine d’années plus tôt. C’est en effet pour améliorer le dépistâge et le
diagnostic des enfants souffrant des handicap mental qu’elle imagine d’appliquer
certaines des épreuves qu’elle a mise au point avec Piâget lors de leur étude du
développement de la connaissance des quantités physiques (1941). Elle considère que
les tests classiques de développement global, utilisés jusque-là pour diagnostiquer le
handicap mental, sont des instruments insatisfaisants car, dit-elle, ils « mesurent
davantâge le rendement qu’ils n’analysent les processus eux-mêmes » (1943). Le
modèle génétique développé par Piâget lui parait être un cadre de référence beaucoup
plus informatif et plus fiable pour établir un diagnostic de débilité mentale. Elle émet
l’hypothèse que la débilité de raisonnement se caractérise par des arrêts et des
fixations dans le cours du développement cognitif.

Les recherches d’Inhelder ont donné une importance impulsion à l’application des
épreuves piagétienne dans l’examen clitique. En observant que les débilités mentaux
suivaient les mêmes étapes du développement cognitif que les sujets normaux mais
s’arrêtaient en cours de route et n’achevaient pas la construction de leur pensée
logique, elle a ouvert la voie à l’utilisation des épreuves de Piâget, et donc de sa
théorie, pour l’examen de sujet souffrant de pathologie cognitive. Au travers des
travaux dans ce domaine, qui dès lors se sont succèdes, nous pouvons trouver un
certain nombre d’arguments en faveur de cette application. Nous citerons deux :
Un premier argument, parmi les plus cités, provient de la déception des
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psychologues par rapport aux tests psychométriques classiques. A ceux-ci, il est


principalement reproché leur vide théorique. Les tests d’intelligence générale comme
le Binet-simon ou les échelles de Wechsler on en effet été construits de façon
essentiellement empirique. Les items ont le plus souvent été choisis en fonction de
leur caractère discriminant, plutôt que sur base de leur relation avec une théorie
cohérente du fonctionnement cognitif. Le but des premiers psychométriciens était
d’ailleurs, comme nous l’avons vu plus haut, d’évaluer le niveau intellectuel global
des sujets et non de mettre en évidence des processus ou des opérations. Pour
atteindre cet objectif, il fallait que les tests incluent une grande diversité d’items et
que cette multiplicité fasse masse. C’est pour cette raison que Binet a été jusqu’à
proclamer : »peu importe les test pourvu qu’ils soient nombreux » (1911). Cette
conception de l’évaluation heurte de nombreux psychologues qui veulent comprendre
et non seulement quantifier. Comme le disent Ajuriaguerra et Tissot : « En clinique, il
est presque toujours plus important de saisir la structure d’un raisonnement ou d’une
conduite que d’en mesurer les résultats » (1966). Les épreuves piagétiennes
apparaissent dès lors comme une réponse à ce souhait. Elles s’appuient sur un modèle
global du fonctionnement cognitif qui permet de donner sens à toutes les conditions
observées. Celles-ci sont referas à des stades qui, en lieu et place des coupures
arbitraires des tests psychométriques, représentent les articulations naturelles du
développement des activités cognitives.

Un second argument en faveur de l’utilisation des épreuves piagétiennes en


psychopathologie tient à la « méthode clinique » crée par Piâget. Cette méthode »vise
à saisir ce qui se dissimule derrière l’apparence immédiate des choses » (Clapperède)
Pour ce faire, le psychologue va construire une relation dynamique avec le sujet qu’il
veut évaluer et, par une sorte d’empathie avec sa pensée, va tenter de saisir sa mode
de raisonnement. Ce n’est que de cette façon qu’il pourra atteindre les véritables
capacités du sujet. On est loin de l’enregistrement neutre des performances,
caractéristiques des tests classiques. Ici, un véritable dialogue se crée entre
l’examinateur et l’enfant qui, en confrontant ce dernier aux questions et aux
contradictions, permet de comprendre véritablement son fonctionnement intellectuel.
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La théorie de Piâget a exercé, par sa cohérence et sa globalité, un énorme attrait sur


les psychologues s’intéressant à l’évaluation intellectuelle et de multiples recherches
cliniques ont été menées à l’aide des épreuves piagétiennes durant les années 60 et
70. Celle-ci ont été utilisées pour évaluer les sujets souffrant de troubles sensoriels,
psychopathologiques ou encore neurologiques. Pourtant, aujourd’hui, on peut
remarquer une certaine désaffection à l’égard de cette mode d’évaluation du
fonctionnement cognitif.

En effet, importer la théorie opératoire en psychologie différentielle et en psychologie


clinique est moins simple qu’il parait au premier abord. Comme le rappelle, de façon
quelque peu provocante, Claire Naljec : « Contrairement aux idées reçues, Piâget n’a
jamais été un psychologue encore moins un psychologue de l’enfant » (1988). Et il
est vrai que, dès l’origine et tout au long de sa vie de chercher, le point de vue de
Piâget n’a cessé d’être, avant tout, celui d’une philosophie. Plus précisément, celui
d’un philosophe de la connaissance puisque la question sous-jacente à toutes ses
études a toujours été de comprendre comment se forme la pensée logique. Ses
recherches sur l’enfant n’ont été qu’un moyen pour atteindre cet objectif. Les
épreuves qu’il a imaginées avec ses collaborateurs n’ont donc jamais eu pour but le
diagnostic ou le pronostic du développement. L’application de ses épreuves en
psychologie différentielle et en psychologie clinique ne faisait pas partie de ses
intérêts, bien qu’il ait généralement regardé avec bienveillance les tentatives en ce
sens réalisées par d’autres. Extraire des épreuves d’un de ses ouvrâges et les appliquer
sans autre forme de procès est donc un peu rapide. Ces épreuves n’ont pas été créées
dans une optique différentielle et ne possèdent pas, dans l’état où nous les lègue
Piâget, toutes les qualités nécessaires pour occuper la fonction d’instrument
d’évaluation clinique. Diverses préoccupations méthodologiques s’imposent. Nous
allons en discuter brièvement.

Un bon instrument de psychologie différentielle doit présenter une standardisation


minimum. Evaluer est toujours comparé, même si le résultat final est qualitatif et non
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quantitatif. Il faut donc que les épreuves présentées aux sujets le soient dans des
conditions les plus semblables possible sans quoi les comparaisons perdent toute
validé. Or, la démarche de Piâget étant exploratoire, il n’a pas toujours cherché à
standardiser les épreuves qu’il mettait au point. Cette remarque touche moins le
matériel, généralement bien décrit dans ses ouvrâges, que les questions et contre
suggestions auxquelles il soumettait les enfants. En effet, pour mettre à jour les
véritables capacités de raisonnement de l’enfant, Piâget a crée une méthode qualifiée
de clinique. Cette méthode met de cote l’enregistrement des réussites et des échecs
caractéristiques des épreuves psychométriques traditionnelles. Elle se veut, au
contraire plus quantitatif. La recherche de Piâget porte en effet sur la compréhension
du monde de fonctionnement intellectuel des enfants. Pour atteindre cet objectif, il
soumet ceux-ci à des situations problèmes et notes leurs raisonnements spontanés et
leurs réactions aux questions et contre suggestions de l’examinateur. Mais comment
standardiser cet interrogatoire critique, naturellement souple et inventif, sans du
même coup lui faire perdre toute sa substance ?

Un bon instrument d’évaluation doit également être bien talonné. Or, beaucoup
d’études de Piâget, surtout les plus anciennes, ont été faites sur un petit nombre de
sujets choisis sans souci de représentativité. Piâget s’intéressait en effet plus à l’ordre
d’acquisition des structures, à la logique de leur succession, qu’à l’âge exact ou elles
apparaissent. Si d’un point de vue épistémologique, cette dernière question est d’un
intérêt secondaire, il n’en est pas de même du point de vue de la psychologie
différentielle. L’établissement de normes à partir des performances d’un échantillon
représentatif de la population est donc une priorité s’il l’on veut construire un
instrument efficient. L’évaluation piagétienne se rapportant au développent, il sera
naturel d’exprimer ces normes de niveau d’âge.

Mais étalonner suppose que l’on puisse décrire des conduites bien distinctes qui vont
chacune correspondre à un niveau différent. Or les psychologues qui ont voulu établir
des normes pour les épreuves piagétiennes se sont rapidement heurtés à un problème
de discrimination et de hiérarchisation des conduites. Une distinction entre les stades
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préopératoire, opératoire concrète et opératoire formel apparaît au sein de ces stades,


des étapes intermédiaires. C’est ce que Piâget a fait pour beaucoup de ses épreuves.
Mais, alors qu’il existe une correspondance structurale entre toute les conduites d’un
même stade, ce n’est pas le cas entre les conduits de niveaux intermédiaires.

La question se pose également de savoir quelles épreuves choisies parmi les dizaines
imaginées par Piâget. Sur quels critères s’appuyées pour effectuer ce choix ? Cette
question est d’autant plus importante qu’il est apparu que, contrairement à ce que
pensait d’abord Inhelder, le niveau cognitif des sujets évalues avec différentes
épreuves piagétiennes n’est généralement pas homogène. Cela signifie qu’un sujet
ne se situe pas toujours au même stade de développement intellectuel selon les
épreuves utilisées. Et ceci est vrai tant pour les sujets normaux que pour ceux
souffrant de troubles du raisonnement. Autrement dit, il n’est pas possible de situer le
niveau global de développement cognitif d’un sujet sur base de ses performances à
une seule épreuve. Il se peut en effet que, dans le domaine évalué par cette épreuve, le
sujet soit en avance lors que, dans d’autres domaines, il soit en retard.

Cela signifie que les épreuves piagétiennes, même si elles sont sensées évaluer les
mêmes opérations, ne sont pas interchangeables. Mais alors, puisqu’il est malgré tout
de choisir des épreuves pour l’application clinique, comment opérer cette sélection ?
Cette question est loin de pouvoir recevoir une réponse définitive, de nombreuses
recherches comparatives entre les épreuves piagétiennes étant encore nécessaires.
Pour l’instant, le choix ne peut se faire qu’à partir de l’intuition du clinicien et sur
base de certaines distinctions proposées par Piâget lui-même.

1.3.2.2. Aptitudes, processus et connaissances

L’évaluation cognitive ne se limite pas à l’intelligence ; elle s’intéresse également


aux aptitudes, aux processus et aux connaissances. Nous allons brièvement définir ces
notions, moins claires qu’il n’y parait au premier abord.

La notion d’aptitude a connu un réel succès suit aux recherches menées par
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Thurstone au moyen d’analyse factorielle. Chaque facteur primaire mis en évidence


par cette méthode a en effet été identifié avec une aptitude. Celle-ci peut être défini
comme une capacité stable de l’individu dans un domaine restreint de l’activité
cognitive. Thurstone extrait sept facteurs primaires correspondant à autant d’aptitudes
supposées simples : aptitude verbal, aptitude numérique, aptitude spatiale… Par la
suite, les successeurs de Thurstone ont considérablement augmenté le nombre des
aptitudes primaires. Nous avons vu plus haut que Guilford, avec le modèle
« Structure of Intellect », a même émis l’hypothèse que ces aptitudes seraient aux
nombres de 120.

Aujourd’hui, l’existence d’aptitudes primaires, toutes placées sur pied d’égalité,


n’apparaît plus guère défendable. Au contraire, l’idée d’une hiérarchie entre les
aptitudes semble à pressent largement acceptée. Au contraire, l’idée d’une
hiérarchisation entre les aptitudes semble largement acceptée toutefois, cela ne
signifie pas qu’il ait ipso facto unanimité sur la définition des différentes aptitudes et
sur les moyens les plus adéquats de les évaluer. Par exemple, le psychologue trouvera
sur le marché de nombreux test que prétendent évaluer la mémoire. Le praticien non
averti peut ainsi croire que de tels instruments vont lui permettre d’évaluer la
mémoire en général. Pourtant, la plupart de ces instruments se limitent à un seul type
d’items : formes géométriques à copier, mots à répéter… Or, la mémoire est une
aptitude complexe qu’il ne s’est pas possible d’évaluer dans sa globalité au travers de
stimuli aussi spécifiques. La forme des items (imâges, symboles, sons…), les sens
auxquels ils font appel (vue, ouïe…), la mode de réponse qu’ils demandent (verbal,
graphique…) peuvent conduire le psychologue à des conclusions parfois
diamétralement opposées. A la suite des recherches récente en psychologie cognitive
et en neuropsychologie, l’évaluation de la mémoire doit être organisée en référence à
un modèle théorique complexe. Les différentes composantes et sous-composantes
font chacune l’objet d’une évaluation spécifique. Par exemple, on investigue la
mémoire à cour terme et la mémoire à long terme. Au sein de celle-ci, on évalue le
fonctionnement des processus d’encodâge, de stockâge et de récupération… En fin de
parcours, le diagnostic fera référence aux différents aspects déficitaires de la mémoire
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et indiquera les conséquences de ces déficits pour le fonctionnement d’ensemble du


système mnésique.

Lorsque le praticien désire évaluer une aptitude, la première question qu’il doit donc
se poser est : que veut-il effectivement apprécier ? Ce second problème n’est pas
simple à résoudre. C’est en effet la validité du moyen d’investigation qui est en
question. Or, il est évident qu’une certaine incertitude existe toujours à propos de la
réalité que relèvent effectivement la plupart d’instruments d’évaluation des aptitudes.
Répondre clairement à la question de la validité est par conséquent impératif pour le
praticien car de la réponse découle la possibilité de tirer des conclusions d’ordre
général.

Les processus ont fait d’un intérêt plus récent de la des praticiens. Longtemps ceux-ci
se sont contentés d’enregistrement les résultats des sujets à des épreuves
standardisées sans s’interroger sur leur manière de procéder.

En proposant une série d’aides successives pour la résolution du test des cubes de
Kohs, Kurt Goldstein (1941) a été un des premiers à s’intéresser aux modes de
résolution utilisé par les sujets. En effet, chaque aide accordée au sujet supprime une
difficulté. Il est par conséquent aisé, selon l’importance de ces aises, de comprendre
comment le sujet a pu résoudre le problème posé. Nous avons vu plus haut
qu’Inhelder, en utilisant les épreuves créées par Piâget, avait également voulu porter
l’attention sur le processus effectivement employé par les sujets pour arriver au
résultat final, mais ce point de vue sur l’évaluation cognitive est resté assez isolé
jusqu’à fin des années 60.

Ce sont les développements de la psychologie cognitive qui ont donné une réelle
impulsion à l’étude des processus. Bien que la transition entre le behaviorisme et le
cognitivisme se soit faite progressivement, on peut situer le démarrâge du courant
cognitiviste autour de 1960. Avec le recul, la conférence donnée par le Newel et
Simon en 1958 (Lachman & al., 1979) semble avoir joué un rôle d’un déclencheur.
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Newell et Simon proposèrent alors une analogie entre le traitement de l’information


par ordinateur et par l’être humain. La nouveauté ne provenait pas seulement du
rapprochement entre la pensée humaine et le fonctionnement de l’ordinateur. Elle
venait surtout de l’affirmation d’un point de vue radicalement différent de celui du
behaviorisme. En effet, les chercheurs portaient leur attention sur ce qui se passait
entre les stimuli et la réponse et prétendaient étudier les processus internes de manière
scientifique.

Faire référence à des processus mentaux pour expliquer les comportements oblige les
psychologues à développer des modèles précis et réfutables des réalités qu’ils veules
étudier. Ces modèles sont des représentations d’une réalité qui toujours les déborde.
Un modèle ne survit qu’aussi longtemps qu’il permet de comprendre la réalité et
d’agir efficacement. Dans le cas des examens psychologiques, ces modèles servent à
guider la démarche d’évaluation et à donner sens aux observations. Dans cette
perspective, les psychologues portent une grande attention à la vitesse de résolution
de certaines tâches. La vitesse peut en effet être un indicateur de l’automatisation de
certains processus. Elle peut aussi nous permettre de distinguer les diverses modalités
de traitement utilisées par les sujets pour réaliser une tâche. Ces modalités sont en
effet diversement coûteuses en temps. Ce type d’analyse débouche également sur
l’évaluation des styles cognitifs.

Une attention est également porte à l’analyse des erreurs. Celles-ci peuvent en effet
refléter l’incapacité ou la difficulté de réaliser un traitement déterminé. Elles peuvent
aussi indiquer des tentatives de compensation d’un trouble cognitif.

Malheureusement, relativement peu d’instruments ont été crées pour évaluer les
processus. Il est bien entendu possible d’utiliser les résultats aux tests traditionnels de
performances pour tenter de mettre à jour les processus employés par les sujets. C’est
ce que certains ont tenté de faire des épreuves comme les échelles de Wechsler.
L’analyse du profil et des réponses aux différents items a parfois été utilisée dans ce
sens. Mais de tels instruments n’ont pas été construits pour cette fonction. Les
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informations obtenues par cette voie sont donc souvent décevantes car trop
incertaines et trop ambiguës.

La notion de connaissance faite, elle, référence aux acquis des sujets,


principalement aux résultats de leur apprentissâge scolaires. Ces acquis peuvent être
des connaissances factuelles (par exemple, une date) ou la maîtrise de procédure et
d’algorithmes (par exemple, l’écriture d’un test narratif, la résolution d’une addition
écrite…). Lorsqu’il souhaite évaluer des acquis scolaires, le psychologue doit choisir
le niveau de la réalité qui va faire l’objet de son investigation. Depuis les travaux de
Chomsky, la distinction entre compétence et performance a été largement adoptée. La
performance faite référence aux comportements observables produits par le sujet.
Quant à la compétence, elle est constituée d’un ensemble de capacités organisées qui
sous-entendent les performances. Les compétences ne sont pas directement
observables mais peuvent seulement être inférées à partir des performances.

Au niveau de la démarche diagnostique, nous retrouvons cette distinction. Certaines


démarches sont en effet centres sur la tâche et la performance ; elles sont
fondamentalement théoriques. D’autres, par contre, s’appuient sur un modèle
théorique de la réalité sous-jacente aux performances. De ce choix initial découle un
certain nombre de contraintes concernant les outils d’évaluation. Dans le cas d’une
approche centre sur les compétences, il est nécessaire de justifier le choix des taches
prises comme des révélateurs. Par ailleurs, les tâches sélectionnées doivent être
suffisamment validées pour éviter qu’elles ne mesurent des capacités étrangères aux
compétences visées. Dans le cas d’une approche centrée sur les performances, ce
dernier problème ne se pose guère. En effet, dans la mesure où l’on ne s’intéresse
qu’aux comportements observables, la nature exacte des capacités sous-jacentes n’est
pas prise en compte, par contre, on est en droit de s’interroger dur la possibilité de
généraliser le comportement observé. Ici, le résultat est très dépendant de la tâche
proposée.

Par ailleurs, le psychologue devra être très attentif à la validité de l’instrument utilisé
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pour évaluer les connaissances. Trop souvent, cette validité est en effet appréciée
rationnellement par un bref passâge en revue du contenu du test (la limite de cette
méthode de validation est bien exprimée en anglais par l’expression ironique qui la
désigne : « arm chair validity ».Or les recherches empiriques montrent fréquemment
que les instruments mesurent d’autres réalités que celles souhaitée. Par exemple, un
test d’arithmétique basé sur la résolution de problèmes peut en réalité mesurer plus la
compréhension verbale des sujets que leur maîtrise des opérations arithmétiques.

1.3.3 La personnalité

L’évaluation de la personnalité est conditionnée par la théorie sur laquelle s’appuie le


psychologue. Bien qu’il existe une grande variété de théories de la personnalité, nous
pouvons ranger celles-ci en deux catégories : les théories analytiques et les théories
structurales.

Les théories structurales défendent une conception globale de la personnalité. Celle-ci


possède en effet une unité profonde qu’il est illégitime de vouloir décomposer en
partie élémentaire. Cette unité a la forme d’une structure qui est le résultat d’une
évolution intégrative. La structure est en grande partie inconsciente. Le plus souvent,
le sujet n’a en en effet pas conscience de ce qui sous-entend ses actes et ses pensées.
La structure est constituée de différentes forces qui interagissent ; ce qui signifie que
la personnalité n’est pas une réalité statique. Elle est en effet toujours mouvante en
fonction de l’évolution des rapports de forces.

Dans le cadre d’un examen, la référence à une théorie structurale implique que l’on
ait pour principal objectif de décrire une organisation d’ensemble et dynamique
propre à chaque sujet. Le paradigme des théories structurales est la psychanalyse qui,
dans les pays de langues française, est la référence majeure lors des examens
cliniques. Quant aux instruments d’évaluation qui s’appuient sur un tel modèle de la
personnalité, il s’agit essentiellement des tests projectifs (Rorscharch, T.A.T…).

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Les théories analytiques, quant à elles, définissent la personnalité comme un


ensemble plus ou moins stable de facteurs internes qui sont à l’origine de
comportements relativement constants au cours du temps. Ces facteurs internes sont
appelés des traits de personnalité. Ces traits ne doivent pas être conçus en terme de
tout et de rien mais, plutôt, comme des caractéristiques que les individus peuvent
posséder à des degrés divers. Par ailleurs, bien qu’une certaine organisation existe
entre les traits de personnalité, les tenants des théories analytiques considèrent qu’il
est légitime d’appréhender ces différents traits indépendamment les uns des autres.

Les instruments d’évaluation catéchistiques des méthodes analytiques sont les


questionnaires. Ceux-ci ont pour but de qualifier un nombre plus ou moins grand de
traits de personnalité. Lorsque plusieurs traits sont évalues en même temps, le
psychologue va généralement essayer d’interpréter le profil formé par les différentiels
résultats. Autrement dit, il va tenter de saisir l’organisation d’ensemble des différents
traits. Par conséquent, si l’approche analytique de la personnalité est, au départ, très
différente de l’approche structurale, en fin de parcours, ces deux approches
convergent dans leur tentative de décrire la personnalité dans sa globalité.

C’est dans cette compréhension de l’organisation d’ensemble de la personnalité que


réside d’ailleurs la principale difficulté de l’évaluation. Il parait par conséquent
quelque peu caricatural de confronter modèle structural et modèle analytique puisque
l’objectif de l’évaluation reste le même quel que soit de vue adopté au départ.

Nous pouvons distinguer plusieurs catégories au sein des questionnaires de


personnalité selon la méthode qui a servi à identifier les traits. On peut par exemple,
devenir les traits d’une classification psychiatrique, comme pour le questionnaire
MMPI. Dans ce questionnaire, on évalué en effet des traits qui font explicitement
référence aux grandes catégories de troubles psychiatriques (par exemple, les traits
« schizophrénie », « paranoïa, dépression…. Mais la majorité des auteurs ont
déterminé les traits à l’aide de l’analyse factorielle. L’analyse factorielle est une
technique statistique qui vit à réduire un ensemble de variables observées à un petit
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nombre de variables plus fondamentales, non directement observées, appelées traits


latents.

Cette technique a permis de déterminer les traits de personnalité les plus importants
qui devraient, logiquement, être évolués dans les questionnaires de personnalité.
Toutefois, selon les auteurs, il existe des divergences quant au nombre et à la nature
des traits mis en évidence au moyen de l’analyse factorielle. Ainsi, R. Cattell
considère qu’il existe 16 traits de personnalité fondamentaux qui chacun méritent
d’être évalué. A cette fin, il a crée un questionnaire appelé « 16 FP » (sixteen
personnality factors). D’autres auteurs considèrent que les traits essentiels sont en
nombre plus réduit. Ainsi, Norman propose 5 facteurs fondamentaux permettant de
saisir les caractéristiques principales de la personnalité. Ces 5 facteurs, appelés Big
Five, sont évalués par un questionnaire mis au point par MacCrae et costa, le « NEO-
PI-R ».

Dans la littérature scientifique, les auteurs font ainsi référence à une grande variété de
traits, ou du moins de termes désignant des traits. En effet, chaque questionnaire
utilise un vocabulaire qui lui est souvent spécifique pour designer les différents traits
qu’il est sensé évaluer. Mais, derrière la diversité des termes, nous trouvons souvent
une grande réalité psychologique. Toutefois, la mise en évidence de recouvrement
entre des traits désignés par des noms différents n’est pas toujours aisée. Se pose, par
conséquent, un problème de compréhension et de communication des résultats. Que
veut-on en effet designer par le tel ou terme ?

Le praticien devra donc se méfier du vocabulaire. La dénomination d’un trait peu en


effet le conduire à une interprétation erronée s’il se laisse emporter par ses priori. Il
devra, au contraire, au toujours commencer par s’interroger sur la réalité psychologie
que recouvre ce terme. Il s’apercevra alors que la réalité est parfois bien différente de
celle qu’il avait imaginée sur base de la seule dénomination du trait. Un exemple
frappant de ce genre d’erreur nous est donné par le trait « féminité » évalué dans le
questionnaire MMPI. Les autres des tests pensaient, au départ, que le haut score d’un
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homme à l’échelle de « féminité » était un indice d’homosexualité. Par la suite, il est


apparu qu’un tel résultat était plutôt un indice de sensibilité et d’intérêts culturels, et
qu’il n’était nullement lié, de façon systématique, avec l’homosexualité. Par cet
exemple, nous nous rendons compte qu’attribuer à une personne le trait de
« féminité » (sur base des résultats au questionnaire) peut nous conduire à de
grossières erreurs d’interprétation si nous n’avons pas pris la peine de nous interroger
sur ce que désigne effectivement le terme « féminité »..

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CHAP. II : LA COMMUNICATION DES RESULTATS`

2.1. Communication des résultats

Le sujet a le droit de connaître les résultats de l’examen. Toutefois, la communication


de ceux-ci ne peut se faire dans n’importe quelle condition. En effet, nous avons déjà
souligné dans le premier chapitre que l’examen psychologique ne devrait pas nuire au
sujet. Or les informations que nous avons recueillies et les conclusions que nous en
avons tirées peuvent être inacceptables pour le sujet. Il peut être dans l’incapacité
présente de les recevoir. L’absence de précaution dans notre communication des
résultats va alors se révéler destructrice.

Par exemple, la personne chez qui nous avons diagnostiqué un affaiblissement


important des capacités de raisonnement suite à un accident vasculaire cérébral n’est
souvent pas prête à accepter de reconnaître ce handicap. Si nous ne tenons pas compte
de la profonde blessure narcissique que nos résultats peuvent occasionner à cette
personne, notre remise de conclusion peut avoir des conséquences dramatiques
(effondrement dépressif, déni de la réalité et fuite de tout traitement…).

Lors de notre communication des résultats, nous devons donc toujours tenir compte
de la réalité psychologique du sujet. Concrètement, cela signifie éviter le plus souvent
de communiquer les résultats par écrit. En effet, la personne n’est souvent pas à
même de saisir le sens d’un rapport technique (résultats test, vocabulaire
spécialisé…). De plus, un rapport est par nature synthétique et manque souvent de
nuances. C’est pourquoi, il est de loi préférable de communiquer verbalement les
résultats au sujet. De cette façon, nous pourrons adapter notre discours aux capacités
de compréhension et d’acceptation de la personne. La communication ne sera plus à
sens unique. En fonction des réactions du sujet, nous pourrons préciser et nuancer nos
conclusions. Nous pourrons également suivre le rythme psychopédagogique de la
personne. La vitesse et la forme de notre communication doivent en effet
correspondre aux capacités d’intégration du sujet. Parfois, ces capacités sont limitées

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et nous devons prendre le temps de parler avec le sujet, ce qui peut prendre, dans
certains cas, de nombreuses séances. Le psychologue devra alors garder en tête que la
précipitation dans la communication des résultats peut définitivement comprendre
toute possibilité de changement positif chez la personne. Il est souvent plus grave de
parler trop vite que de ne rien dire du tout.

Cette éthique de la communication des résultats au sujet repose sur le principe que
tout examen psychologique est ponctuellement une source de changement. Et ceci,
quelle que soit la nature de l’examen. C’est évidemment vrai pour l’examen clinique,
mais ce l’est tout autant par l’examen de sélection et l’examen d’expertise. Dans tous
les cas, nous recueillons des informations sur la vie mentale du sujet qui sont mal
connues et même inconnues de ce denier. Lorsque nous lui remettons nos
conclusions, nous lui présentons imâges de lui-même où il ne va pas forcement se
reconnaître. Le sujet peut fuir cette imâge ou au contraire, l’accepter et l’intégrer.
Dans ce dernier cas, un réaménâgeant du fonctionnement mental va inévitablement se
produire.
Cette importance pour l’avenir du sujet de la communication des résultats implique
que le psychologue ne prenne jamais à la légère cet aspect de l’examen. Il ne peut
éviter de prendre ses responsabilités face à la personne. Même lors d’un examen de
sélection, il ne peut renoncer à son éthique et doit accepter de communiquer dans des
conditions correctes les résultats au sujet qui en fait la demande.

Les principes que nous venons d’exposer sont non seulement valables pour le sujet de
l’examen main aussi pour les personnes de entourâge. Ainsi, la même éthique devra
nous guider lorsque nous remettrons à des parents les conclusions de l’examen de leur
enfant. La communication ne touche plus ici seulement le fonctionnement
intrapsychique mais également le fonctionnement interpersonnel. Ce que nous allons
dire aux parents va en effet toucher leur propre narcissisme et la représentation qu’ils
ont de leur rôle parental et, du même coup, la relation avec l’enfant.

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2.2. Communication des procès à des tiers

Lors de la communication des résultats à des tiers, un principe de base doit toujours
guider le psychologue : le respect de la personne et de sa vie privée. Il ne doit jamais
oublier que, lors de l’examen, le sujet lui a volontairement communiqué des
informations très personnelles sur lui-même et sur ses proches. Cette communication,
il l’a, le plus souvent, faite en toute confiance. Il s’attend en effet à ce que le
psychologue fasse usâge des informations reçues pour le seul but convenu au départ
de l’examen (évaluation clinique s‘élection…).

De plus, au moyen de ses techniques propres, le psychologue a souvent la possibilité


de recueillir à l’issu du sujet des informations le concernant. Par exemple, grâce aux
tests de personnalité, le praticien peut mettre à jour des traits de personnalité que le
sujet a tenté de marquer lors de l’entretien. Cette instruction dans le monde interne
du sujet peut apparaître comme un viol inadmissible si certaines règles éthiques ne
sont pas strictement respectées. La principale de celle-ci de ne jamais nuire au sujet
au moyen des informations récoltées à son indirects pour évaluer le fonctionnement
psychique du sujet. Celui-ci ne nous en tiendra généralement pas rigueur car, si un
contrat de confiance clair a été passé dès le début de l’examen, il sait que les
méthodes d’investigation utilisées ne risquent pas de lui porter préjudice.

Le psychologue est ainsi le dépositaire d’information à propos du sujet recueilli grâce


à la confiance que ce dernier lui accorde. Lors de la communication des résultats à
des tierces personnes, le psychologue doit donc rester fidèle à cette confiance. Il est
d’ailleurs tenu par l’article 458 du code pénal : « les médecins, chirurgiens officiers
de santé, pharmaciens, sâge-femme et toutes personnes, dépositaires, par été ou par
profession, de secret qu’on leur confie qui, en dehors des cas où ils sont appelés à
rendre témoignâge en justice et celui où la loi les oblige à faire connaître ces secrets,
les auront relevés, seront punis d’un emprisonnement de huit jours à 6 mois et d’une
amande de cent à cinq cent francs »

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Ce texte demande quelques commentaires


• Parmi les professions tenues au secret professionnel, on range les
psychologues, assistants sociaux, prêtres, éducations, conseillers conjugaux…
• par chose secrète, il faut entendre des faits ignorés de nature à porter atteinte à
l’honneur, à la considération, à la réputation, ou dont le non révélation a été
demandée.
• Le témoignâge doit être fait lors d’une audience d’un tribunal ou face à un
juge d’instruction ou de ses délègues. Par contre, le secret doit être gardé face
à un expert judiciaire ou à l’avocat d’une des parties.
• Dans le cas dit : « d’assistance à personnes en danger », la Loi permet de
divulguer certains secrets. L’article 422 bis du Code pénal précise en effet que
« sera puni celui qui s’abstient de venir en aide ou de procurer un aide à une
personne exposée à un péril grave » : cette situation peut se présenter lorsqu’il
y a maltraitance d’enfants. La décision de dénoncer des personnes coupables
de mal traitante n’est cependant pas simple. En dénonçant trop tôt, on risque
parfois d’empêcher toute prise en charge éducative et d’entraîner une mesure
grave comme le placement.

Pratiquement, le psychologue ne devrait communiquer les résultats :


1. Qu’à des professionnels compétents eux-mêmes tenus au secret professionnel. Ce
partâge du secret doit être réalisé en vue du bien du sujet. C’est ce qui se passe
habituellement entre les membres d’une équipe thérapeutique ou éducative (Centre de
Santé Mentale, Centre PSM…).
2. En accord avec le sujet lui-même. Ce point est controversé car le respect du secret
implique non seulement l’obligation de se taire mais aussi, selon certains (c’est le cas
de l’ordre des médecins) le droit de se taire. Cette dernière interprétation implique
que le patient lui-même ne peut valablement délier son confident du secret qu’il lui a
confié. Les psychologues ont habituellement une interprétation du respect du secret
limitée à son aspect d’obligation.

Le respect de cette règle est à la base de la confiance entre le psychologue et le sujet,


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surtout dans le cadre clinique. Si le sujet se sent respecté, une relation positive avec
lui est alors possible. Celle-ci c’est la condition sine qua none d’une intervention
psychologique efficace. Si, au contraire la personne se rend compte que le
psychologue agit sans accord, elle risque se défier de celui-ci et de ne plus être
réceptive à son discours (quand cette situation n’entraîne pas !).

Alors de l’examen de sélection, le respect de cette règle peut sembler difficile. En


réalité, de par le fait même qu’il accepte l’examen de sélection, le sujet marque
implicitement sont accord pour ses résultats soient communiqués à des tiers. Si le
sujet accepte de collaborer à l’examen, il en accepte du même coup les conséquences.
A propos de l’examen d’expertise, il faut savoir que souvent le sujet n’est pas obligé
de l’accepter. Et même lorsque cet examen lui imposé, il lui est encore possible de
boycotter en refusant de collaborer (à ses risques et périls cependant…).
3) Qu’à des professionnels aptes à les comprendre. Comme nous l’avons rappelé plus
haut, l’examen psychologique ne devrait nuire au sujet. Il s’agit donc d’éviter que des
résultats mal interprétés puissent être source de problèmes pour la personne. Par
exemple, un Quotient intellectuel dont on ne perçoit pas et les limites peut devenir
une étiquette qui seront communiquées à de tiers devront être adaptées en fonction de
l’interlocuteur. Il est par exemple déplacé, et même nuisible, d’envoyer un rapport
très technique à un jugement. Celui-ci en effet de ne pas comprendre le sens exact de
nos informations, ce qui peut se retourner contre la personne examinée.

Si le psychologue agit en tant qu’expert, il n’est évidemment pas tenu au secret


professionnel vis-à-vis de l’institution qui l’a mandaté. Il ne répond en effet pas, dans
le cadre de sa mission, 133 la définition de « dépositaires de secret ».

Ceci nous amène à déjà dire quelques mots à propos du rapport d’examen auquel est
consacré le paragraphe suivant. Le rapport est en effet un document très important.
Une fois le rapport transmis, nous ne pouvons plus contrôler l’usâge qui est fait de ce
document signé de notre main. La plus grande prudence s’impose donc tant lors de la
rédaction que lors de la communication du rapport.
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2. 3. Rapport

Comme nous venons de le souligner, le rapport est un document important car c’est
souvent par ce media que les résultats des examens sont communiqués à des tiers. Il
est également important car il oblige le psychologue à choisir et à prendre position.
En effet, par nature, le rapport est une synthèse des informations rassemblées durant
l’examen. Figurent aussi dans le rapport les conclusions et les propositions du
psychologue. Par conséquent, le rapport représente un certain engâgement du
psychologue. En écrivant, il sélectionne les informations les plus pertinentes, il établit
des liens entre celle-ci et avance un diagnostic argumenté. Il est ainsi contraint de
quitter une position vague et floue dans laquelle il aimerait parfois se cantonner car
elle est intellectuellement plus confortable.

Un on rapport devrait inclure les sections suivantes :


- Les informations d’identification : le nom de la personne, sa date de
naissance, son adresse et la date de l’examen.
- Les raisons de l’examen : le demandeur, les motifs de la demande et les
questions posées au psychologue.
- Les informations anamnestiques : Les données rassemblées dans cette section sont
très variables selon la nature de l’examen. Dans le cas d’un examen clinique cette
section devra inclure des renseignements à propos de la situation familiale du sujet et
des antécédents de ses parents. Figureront également dans cette section les
informations relatives à l’histoire du sujet et à sa situation présente. Enfin, c’est ici
que devront apparaître brièvement les résultats d’examen antérieurs.
Dans cette section, outre des informations objectives, il est parfois intéressant de
renseigner des informations plus subjectives : impressions du psychologue par rapport
à la famille, attitude de l’entourâge par rapport à l’examen.
-Les observations comportementales : Dans cette section, le psychologue présente
l’attitude du sujet tout au long de l’examen. Cette description doit non seulement
aider au diagnostic final mais aussi permettre de relativiser les informations
recueillies par ailleurs. Elle inclus : les réactions générales par rapport à l’examen, le

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style des réponses, les réactions face aux échecs et aux réussites, l’attitude du sujet
par rapport à lui-même, l’attention et la conception, les particularité
comportementales. Doivent être également mentionnées ici nos propres réactions par
rapport au sujet.
- Les résultats des différentes évaluations : Ces résultats devront toujours être
précédés d’information à propos de leur validité. En effet, celle-ci a parfois été
récoltée dans des conditions telles que leur validité peut être mise en question. Par
exemple, le résultat d’un test intellectuel peut être affecté par la fatigue du sujet, une
perturbation du cours d’examen. Ce type d’information permet donc de nuancer les
résultats présentés par ailleurs.

Il devra toujours être fait mentent de l’instrument utilisé pour évaluer le sujet. Les
résultats seront ensuite cités. Il n’est habituellement pas nécessaire de développer
l’interprétation que nous faisons par exemple, il n’est pas d’usâge de citer tous les
notes d’un questionnaire de personnalité. On préfère généralement mettre l’accent sur
l’interprétation du profil en ne citant que les résultats qui permettent de souligner une
particularité du sujet.

Le diagnostic et les recommandations

L’exposé des différents résultats devra se terminer par une tentative d’interprétation
d’ensemble. Le psychologue va à ce moment établir des liens entre les questions
posées en début d’examen, les données anamnestiques et les informations recueillies
durant l’examen lui-même.

Cette synthèse des résultats prendra la forme d’hypothèse que l’on étayera par un bref
rappel des données présentées antérieurement. Pur cette, lis informations rapportées
dans les différentes sections devront être développées en fonction des hypothèses
avancées en fin de rapport. Le lecteur doit en effet pour saisir la logique qui relie les
informations présentées et les hypothèses explicatives.

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Dans cette partie diagnostique, le praticien devra reste extrêmement prudent et


n’avancer que des affirmations qu’il peut augmenter par ailleurs. Si les données lui
font défaut, il devra pouvoir reconnaître ses limites et exprimer ses doutes et son
incompréhension. Les étiquettes diagnostiques ne seront par conséquent utilisées
qu’avec une grande réserve. Dans le doute, il vaut mieux s’en tenir à une description
de fonctionnement global du sujet sans mentionner de catégorie nosologique
particulière. Le psychologue doit systématiquement éviter le réductionnisme et la
stigmatisation. Il ne peut oublier que c’est d’une personne dont il parle.

Le psychologue peut éventuellement faire suivre le diagnostic d’un pronostic. Il doit


cependant être très prudent et éviter les pronostics à long terme. Les pronostics à
court terme devront être argumentés et assortis toutes les nuances nécessaires.

Enfin, cette section se terminera par des recommandations. Par rapport au problème
posé en début d’examen, que proposions-nous ? Ces recommandations devront, elle
aussi, d’une part aux informations développes dans les autres sections et, d’autre part,
à nos connaissances à propos de problèmes similaires.

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CHAP. III. LES METHODES PROJECTIVES

3.1. Le cadre général et théorique des méthodes projectives

Les méthodes projectives (ou tests projectifs) pourraient s’apparenter aux méthodes
d’observation présentée dans le chapitre précèdent : il s’agit presque toujours de
problèmes soumis aux sujet, de taches à réaliser, dont les production seront relevées
puis décodées par un expert du domaine.

Les méthodes projectives ont été développes dans le courant de la psychologie


dynamique. Elles sont principalement utilisées par des psychologues cliniques qui se
déclarent, pour une proposition importante, s’inspiration psychanalytique. L’arrière-
plan psychodynamique suppose que l’on ne va pas traiter de comportements
observables mais plus fondamentaux de processus inconscients et mécanismes de
défense qui sont associés au fonctionnement de l’appareil psychique.

Les méthodes projectives s’appuient sur une conception globale de l’appareil


psychique, processus affectif et cognitifs interagissant de façon continue. Leur choix
suppose que l’individu n’a pas accès aux éléments les plus signifiants de sa conduite,
c’est l’interprétation qui permet d’y accéder par une sorte de lecture radiographique.

Les méthodes projectives ont en communs deux principes basiques :


- il s’agit en général de présenter au sujet un matériel ambigu, peu formalisé, qui est
le même pour tous mais n’amener jamais les sujets à produire un seul type de réponse
stéréotype ;

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3.2. Le test de Rorscharch

3.2. 1. Caractéristiques

Considérer actuellement comme le test de personnalité le plus utilisé par le cliniciens


français (Castro et coll, 1996), le Rorscharch a également fait couler d’encre (plus de
2000) publications internationales au cours des vingt dernières années, ce qui le place
en seconde position après le MMPI. Il appartient à famille de méthodes constitutives,
qui permet en compte les réponses d’un sujet lorsqu’il doit organiser un matériel non
figuratif.

3.2.2. Matériel et passation

Le test pressente sous forme de dix-huit planches, chacune représentant une tache
d’encre symétrique et plus ou moins complexe. Cinq planches sont monochromes. Le
test est administré individuellement, planche par planche. Le sujet examiné est invité
à dire « tout ce que l’on pourrait voir dans ces tâches. L’examinateur prend en
compte les réponses verbales et non verbales, le temps mis pour la première réponse
et pour chaque planche, l’orientation de la planche. Une enquête suit généralement la
passation et se donne pour objet d’apporter des précisions sur la nature des réponses
et leur cotation. L’ensemble dure ainsi de trente minutes à deux heures.

3. Publié pour la première fois en 1921 par le psychiatre suisse de génie, Heramann
Rorscharch, le test des tâche d’encre est construit selon les principes d’une méthode
empirique non quantitative : l’auteur conçut de nombreuses taches puis sélectionna
celles qui discriminaient au mieux les malades mentaux des sujets dits « normaux ».
Rorscharch s’est surtout basé, pour l’interprétation, sur l’opposition entre les
personnalités extratensives (plus actives et affectives, et sembles aux couleurs) et les
personnalités introversives (plus réservées et sensibles au mouvement). Ses élevés et
successeurs ont très largement développé le cadre interprétatif).

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3.2.3. Cotation
La cotation est réalisée manuellement pour chaque réponse produite. Elle peut
éventuellement être assistée par l’apport d’une feuille de dépouillement (B. Gatier),
d’un livret de cotation des formes. (Beizman), voire d’un logiciel permettant d’établir
le psychogramme.

La démarche classique (Loosli-Ustéri, 1965) prend en conséquence des critères


généraux et quatre critères spécifiques à chaque réponse (localisation, déterminants,
contenus, facteurs additionnels). Les critères généraux concernant le nombre total de
réponses et le temps moyen par réponse. De normes de comparaison permettent de
situer le fonctionnement intellectuel et affectif du sujet (par exemple : le degré
d’inhibition, les limitations sur le plan intellectuel, etc.).

La localisation indique quelle partie de la planche est décrite par le sujet. Ce dernier

(G )
peut proposer une réponse qui concerne la totalité de la tâche (réponse global ou ,

(D) (Dd ),
un détail normal et bien délimité , un détail rare un détail dans le blanc

(Do),
renversant le rapport figure- fond
DBL).
un détail L’analyse des localisations permet de savoir le rapport du sujet et la
nature de ses processus intellectuels.

La détermination renvoie à ce qui a déterminé la réponse du sujet : c’est-ce (cotation


F+, F-, F+, ou FC), l’estompâge ou clair obscur (E, EE, EF, Clob) ? L’analyse des
déterminants permet de situer l’adaptation psychologique et le type de personnalité du
sujet ; notamment elle permet d’établir le type de résonance intime qui, dans la
terminologie de Rorscherch, permet de classer les individus en trois types
principaux : introversif, extraversif, embiéqual.

Le contenu est un critère qualitatif qui prend en compte l’analyse des réponses
produites : réponses animales (A ? Ad, le plus fréquentes), humaines (H, HD0,

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anatomiques, sexuelles, contenus divers (exemples : éléments, fragments, contenus


géographiques, symboles, objets, etc…). L’analyse de contenu est susceptible de
renseigner sur le degré de maturité, l’imâge du corps ou encore l’aptitude
intellectuelle su sujet. Elle procède pour cela à une analyse du symbolisme (au niveau
sexuel ou bien au niveau des imâges parentales).
Les facteurs additionnels intègrent les « réponses banales » « les chocs » (réactions
émotionnelles fortes, les refus de répondre, le symbolisme spatial et la succession des
différentes réponses. Chaque réponse est ainsi cote dans les termes qui viennent d’être
présentes. Ainsi à la planche 1, la réponse un « papillon » sera cotée « GF +A Ban).
Le psycho gramme est une synthèse quantitative des différentes observations
précédentes. Il regroupe sous forme de pourcentâge ou de quantités un certain nombre
d’indices relatifs au type d’appréhension (localisation dominante), aux déterminants
(F%, F+%, etc.) et aux contenus (A%, H%), etc.)..

Type de résonance intime situe le fonctionnement de global de la personnalité, alors


que l’indice s’angoisse s’appuie sir des rapports entre différentes catégories de
contenu. A cote de la démarche classique de cotation, toujours très appliquée, est
apparue ces dernières années une nouvelle méthode baptisée système synthétique
proposée par d’Exner s’est imposé très vite.

3.2.4. Interprétation

L’interprétation dans la démarche classique est effectuée par le psychologue qui prend
en compte l’ensemble des informations observées au cours de l’examen. Sont
analysés par exemple la nature des processus intellectuels (richesses ou pauvreté de la
vie mentale), les problèmes et conflits affectifs (angoisse, agressivité, inhibition, etc.),
les imâges parentales, le rapport à la sexualité, l’imâge du corps, etc. les différents
résultats sont comparés dans le but de confirmer des hypothèses ou de donner le sens
à la dynamique de la conduite. Le cadre de référence psychanalytique (Chabert, 1983)
s’avère précieux, dans ce contexte, pour saisir la signification et l’organisation des
réponses au Rorscharch. ) Il permet notamment de raisonner en termes de processus
défensif ou interférence des processus primaires sur le processus secondaires. Les
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données peuvent également être interprétées en se referant aux taxonomies


nosographiques (notamment sur le plan de la distinction être névroses et psychoses).
De Tichey (1994) a également proposé d’utiliser le Rorscharch en prenant en compte
le modèle des dépressions de Bergeret. Il est également possible, bien que son
utilisation soit moins fréquente, d’analyser le discours dans les réponses au
Rorscharch : Miiinkowska (a proposé un modèle prenant en compte des variables
comme le ton ou le vocabulaire, ces modes d’organisation suggérant certaines
tendances psychopathologiques. Le système d’interprétation proposé par Axner
s’oppose à l’école psychanalytique et se situe dans une perspective psychométrique,
prenant en compte des variables différentiels comme le stress, la complexité
cognitive, la perception scolaire, l’imâge de soi ou les réactions affectives. La grande
rigueur de la démarche adoptée par Exner permet, après description du sujet,
d’envisâger les modalités thérapeutiques.

3.2.5. Les tests parallèles au Rorscharch


Vu le succès du Rorscharch, différents travaux se sont données pour l’objectif de
construire des versions parallèles, obéissant aux mêmes principes généraux, mais
permettant d’améliorer ou de compléter le processus appréhendés dans le Rorschach.

• Le test ″Z" de Zulliger est une version identique au Rorschach sur le plan
formel mais plus courte. Il ne comporte que trois planches (une monochrome,
une bichromie, une polychrome) et permet une administration collective (sous
forme de diapositives) ou individuelles très rapide. Utilisé principalement
pour le dépistâge, il n’offre ni les qualités du test de Rorschach ni sa richesse
interprétative.
• Le test de tâches d’encre de Holtzman est une forme parallèle et
psychométrique du test de Rorscharch. . Quoi que moins célèbre, il offre un
modèle intéressant de rigueur de par sa standardisation. Deux formes
parallèles de quarante-cinq planches sont présentées au sujet qui est invité à ne
fournir qu’une seule réponse. Reprenant en partie le modelé de cotation du
Rorscharsc, il permet d’analyser vingt-deux critères, de comparer les résultats
du répondant à ceux de différents groupes pathologiques (schizophrènes,
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délinquants, etc..) et de caractériser l’individu à trois niveaux :


fonctionnement intellectuel, fonctionnement affectif et concept de soi.
• Le test sonore de Boissier repose sur un autre registre sensoriel : les stimuli
sont constitués par trois séries de son ambigus (voix humaine, bruits divers).
L’étude du test repose sur la comparaison de trois groupes de sujets :
25"normaux″, 21 névrosés et 26 psychotiques. Ainsi, l’item 9 de la première
série (un bruit de vent) donne un sujet normal l’interprétation ″bruit de radio
pour imiter le vent" ; chez un sujet nevrotique″ un vent de théâtre avec une
personne qui court echevellée″ et chez un sujet psychotique″ un concert
cosmique créé par la vibration des étoiles qui donne un sentiment inquiétant et
inconu″. Le test de Boissier, s’il est moins rigoureux sur le plan de
l’échantillonnâge et de la cotation, n’en constitue pas moins un modèle très
instructif de méthode projective constitutive.

3.3. Le Thématic Apperception test (TAT) et les tests interprétatifs

3.3.1. Caractéristiques
Second test projectif au niveau de la fréquence d’utilisation et du nombre de
publications le TAT a été développé par Murray dans les années trente. Il s’agit
d’une épreuve thématique de type interprétatif, le sujet devant interpréter des scènes
figuratives

3.3.2. Matériel et passation


Le TAT se compose de vingt planches (dont l’une est entièrement blanche) sous
forme de dessin, photos, gravures en noir et blanc et représentant différentes
situations plus ou moins ambiguës : jeune garçon contemplant un violon, homme nu
suspendu à une corde… selon Murray, l’administration est réalisée en deux session de
deux heures chacun avec dix imâges à chaque fois. Le sujet est invité à "imaginer une
histoire à partir de chaque planche″. Il doit en outre décrire l’événement, ce qui arrive
au moment de l’histoire et à la fin de celle-ci. Le TAT repose sur l’hypothèse que le
sujet qui passe le test s’identifie au héros de l’histoire. Le discours traduit donc, dans
cette conception, les motivations, besoins, conflits et sentiments profonds du sujet.
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3.3.3. Cotation et interprétation


L’analyse des réponses au TAT procède, comme au Rorscharch, par une double
lecture, quantitative et clinique. La lecture quantitative est cependant plus limitée : il
est existe bien la possibilité d’établir un score pour une douzaine de variables
(exemple : la perception de l’autorité, la réaction à la difficulté, etc.…), mais la
lecture clinique est considérée comme la plus déterminante. Certains pensent que la
traduction interprétative du TAT laisse une part trop grande aux lectures
″impressionnistes" (notamment en répondant sur l’expérience du clinicien (même si
des tentatives de systématisation existent (Shentoub, 1990). Cependant, le cadre
interprétatif laisse parfois l’expert dans l’embarras (il n’en existe pas moins de six).
Le modèle psychanalytique est toutefois une référence nécessaire. Le psychologue
prend en compte la forme au niveau du langâge et de la perception, mais aussi le
contenu.

Parmi les critères analysés par Murray, figurent :


• L’identification au héros, suggérant quelles sont les motivations
fondamentales du sujet (exemple de besoins : réussite, dominance, affiliation,
etc.…) ;
• Les forces et les pressions émanant de l’environnement, notamment en terme
de danger ou d’agression ;
• Le contenu de l’histoire, son déroulement et son issue ;
• Les thèmes abordés et leur signification dans la dynamique psychique de
l’individu ;
• Les attitudes vis-à-vis des planches et les sentiments qu’elles évoquent.
L’interprétation proposée par Shentoub inclut une feuille de dépouillement et permet
de synthétiser les informations dans une perspective psychanalytique.

Des épreuves dont le principe est similaire au TAT ont été développées en grand
nombre. Certaines visent des objectifs très spécifiques. Missoum et coll. (1983) ont, à
cet égard développé deux épreuves analogues : l’une (test projectif pour personnes
âges) peut donner lieu à des applications en psycho gérontologie, et l’autre (test
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projectifs) contribue à l’accompagnement et au soutien des athlètes de haut niveau.


Mais la forme la plus connue est sans conteste le CAT (Children Apperception Test,
de Bellak, 1973), une vision pour enfants du TAT, composée de dix planches. Le
compte ne comporte que des figures animales, faisant l’hypothèse que celles-ci
facilitent le processus identificatoire, ce qui est loin d’être démontré ! Les thèmes
abordés dans les planches du CAT sont en phase avec les grandes thématiques
identifiées dans les travaux psychanalytiques (apprentissâge de la propreté, rivalités
fraternelles, relations oedipiennes, activités orales, etc..). Un autre test thématique très
répandu est le ″Patte noire" (ou PN ! Développé par Corman en 1969, le PN est une
épreuve projective pour enfants dont l’usâge est très populaire en France. Le matériel
comporte soixante-dix planches traitant de l’histoire du cochon Patte noire et de sa
famille. L’enfant est invité à raconter une histoire, puis à répondre des questions
thématiques (ses planches préférées, celles qui correspondent au bonheur, que va
devenir Patte noire, etc.…0. Le test PN est d’une grande richesse projective pour
saisir l’univers fantastique de l’enfant et la fixation à certains stades libidinaux. Il est
cependant long à administrer (environ une heure)

3.4. Les Autres tests Projectifs

Les autres tests projectifs ont généré une littérature moins abondante que le TAT et le
Rorscharch et semblent beaucoup plus inégaux sur le plan de la qualité et de la
renommée.
Pour ces raisons, nous ne présenterons qu’une brève synthèse de leurs caractéristiques

3.4.1. Les tests de complément de phrases

C’est sont des épreuves très simples sur le plan de conception, à support verbal et
comportant une phrase inductrice du type :"mon ambition est de…″, ″ce qui
m’inquiète, c’est… ", ″ ma mère était…". Le sujet doit compléter la phrase
spontanément, en fonction de ce que cela évoque pour lui. Les items sont caractérisés
par un marquâge émotionnel signifiant, exprimant des motivations ; des conflits, des
intérêts et attitudes, des contraintes et gênes, etc.…. L’analyse permet, comme au
TAT, de déterminer un contenu latent qui reflète les pulsions, conflits et autres
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processus Intrapsychiques. A contrario de la plupart des tests projectifs, ils offrent


l’avantâge d’une administration collective pour une durée relativement brève. Ainsi
Bastin a conçu une épreuve pour adolescents d’une durée de trente minutes. Les tests
de complètement utilisés aujourd’hui. Certains processus de cette méthode, comme le
test d’association de mots proposés par Jung en 1910, ont quasiment disparu.

3.4.2. Le test PF de Rosenzweig

Dérivé de la théorie de la frustration et de l’agression de l’auteur, le test PF (Picture


Frustration) de Rosenzweig est l’un des tests projectifs pour adultes les plus connus.
Il se présente sous forme d’une imâge dessinée (mais peu explicite) représentant une
scène entre personnâge. Cette scène place le personnâge de droite (auquel le
répondant est censé s’identifier) en situation de frustration (on ne peut répondre à sa
demande) ou d’agression (il est critiqué verbalement ou gêné physiquement). Le
personnâge de gauche s’exprime à l’aide d’une « bulle », et le sujet doit répondre
verbalement à la situation en complétant une bulle systémique. Dans une forme revue
par Lardennois (1991), le répondant est invité choisir sa réponse parmi neuf
propositions. Il existe par ailleurs une version pour adolescent et pour enfants dans
une formulation à questions ouvertes.

Prenons un exemple (item fictif) : une scène se passe dans un train, un enfant est
debout sur la banquette à coté d’un autre passâger, ses parents sont assis en face. Le
passâger, visiblement contrarié, lance à la mère : »votre enfant me gène et fait
beaucoup de bruit ». Le test FP permet d’analyser les réactions des répondants en
deux thèmes : la direction de l’agression repose sur les trois catégories. Dans la
catégorie extra punitive, l’agression est tournée vers une autre personne (dans notre
exemple fictif, la réponse pourrait être : « vous n’avez pas à faire des remarques de ce
gens »> En manifestant colère et irritation, cette conduite utilisant le mécanisme de la
projection se retrouve dans la paranoïa. Dans la catégorie intra punitive, l’agression
est tournée vers le répondant lui-même qui s’excuse ou s’accuse (exemple : « vous
savez, j’ai des difficultés à me faire écouter ». Associé à la culpabilité et au remords,
ce type de conduite est typique des comportements obsessionnels. La catégorie
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impunité, enfin, correspond à un mode de gestion plus neutre de l’information


(exemple : « il va se calmer une fois que nous aurons quitté la gare ». Associé à une
tentative de conciliation et un processus de refoulement, elle envoie à des
manifestations hystériques.

3.4.5. Les tests de dessin

Plus adaptés à l’enfant, coïncidant avec un mode d’expressivité naturel, les tests de
dessin sont d’un grand recours pour éclairer la personnalité. De nombreuses versions
ont été proposées : le dessin du bonhomme de Goodnough, par exemple, permet
d’évaluer le niveau de fonctionnement intellectuel de d’enfant aussi bien que sa
maturité affective. Une version proche, proposé par Machover, s’appelle le test de
dessin d’une personne. Il consiste à demander à l’enfant de dessiner une personne
puis celle de sexe opposé. Le test du dessin d’une famille, proposée par Corman,
fournit des indications sur les imâges parentales et la perception de fratrie. Plus
récemment, J. Royer a présenté le test du dessin d’une maison, qui montre une très
grande richesse projective et offre une cotation rigoureuse sur un ensemble diversifié
de critères (types d’aptitudes, niveau d’intelligence, dominance intellectuelle ou
affective, équilibre sexuel, équilibre mentale, degré de maturité).

Un certain nombre de ces techniques de dessin sont exploités de manière uniquement


qualitative. Il semble toutefois qu’une cotation bien définie en améliorant la qualité
de l’évaluation. Par ailleurs, il faut noter que ces tests de dessins ont également une
fonction de communication et une fonction thérapeutique car ils permettent aux
enfants de « décharger » leurs émotions.

Bien d’autres tests projectifs ont été élaborés, même si leur fréquence d’usâge est plus
limitée : test de Szondi, test mosaïque, test du monde, hand-test, etc.…. Il semble que
la créativité des concepteurs de ses tels soit au moins aussi développée que celle des
répondants. L’intérêt pour les méthodes projectives, en tout cas, ne semble pas se
tarir : malgré la remise en cause de la validité de ces méthodes, les travaux récents,

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notamment ceux d’Exner, montrent qu’il est possible d’améliorer les qualités
scientifiques de ces approches, tout en préservant leur valeur clinique.

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CHAPITRE IV : CONSIDERATION TRANSVERSALES

AUX DIFFERENTES METHODES

Apres avoir exposé les principales catégories de méthodes de la personnalité, une


vision synthétique et transversale s’impose. Trois thèmes s’y rapportent : les qualités
scientifiques, les questions éthiques et les applications professionnelles.

4.1 Les qualités scientifiques des méthodes de la personnalité

L’évaluation de la personnalité s’inscrit dans le cadre d’une théorie de la mesure. Les


tests de personnalité peuvent être décrit sur le plan de leurs qualités métrologiques,
c’est-à-dire leurs capacités à mesurer avec exactitude le construit théorique. Trois
grandes catégorie de mesure ont été inventoriée : la sensibilité, la fidélité et la
validité.

4.1.1. Sensibilité

Elle évalue le pouvoir discriminant d’une méthode d’évaluation, c’est-à-dire sa


capacité à relever des résultats suffisamment différenciés entre les sujets. Elle
s’évalue en observant la distribution des résultats et en analysant des indicateurs de
dispersion (variance, écart type, étendue, etc.…). C’est une qualité préalable
indispensable puisqu’un test d’évaluation dont les résultats seraient invariants pour
tous les sujets ne serait d’aucune utilité. La plupart des méthodes que nous avons
présentées possèdent un niveau de sensibilité satisfaisant, dans la mesure où cet objet
est recherché dès la construction du test. Par exemple, pour le questionnaire de
personnalité Alter Ego administré à un échantillon de 314 bénéficiaires d’un bilan de
compétences, l’étendue de scores (différence entre la note la plus haute et la note la
plus basse) varie selon les facteurs entre 57 et 78 points : la sensibilité est ici très
nettement suffisante pour caractériser des différences interindividuelles.

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4.1.2. La fidélité

La fidélité d’une méthode d’évaluation renvoie à la constance de sa mesure. Plusieurs


modalités permettent d’apprécier ce critère de constance. La fidélité test-retest (ou
stabilité) évalue, pour un même échantillon de sujets, la constance des résultats dans
le temps. Les mesures de consistance interne (fidélité pair- impair, fidélité spli-half ou
encore coefficient d’homogénéité) apprécient, dimension par dimension, la cohérence
intra des items ou des groupes d’items. La fidélité inter-évaluateurs estime le degré
d’accord entre deux ou plusieurs évaluateurs chargés de coter ou d’interpréter les
résultats d’une méthode d’évaluation. Enfin la fidélité par équivalence mesure le
degré de cohérence entre deux méthodes dont la structure est identique mais qui ne
différent que par le contenu des items. Les différentes composantes de la fidélité
s’évaluent, à une ou deux exemptions près, à l’aide d’un coefficient de corrélation
linéaire, dont la valeur maximale est 1.00. Selon les standards internationaux, une
valeur d’au moins 0,70 est recommandée pour considérer qu’une fidélité est
acceptable. La recherche d’une fidélité élevée n’est pas un artifice intellectuel. La
fidélité est directement liée à l’erreur de mesure inhérente à un score. Or, plus la
fidélité est élevée, plus l’erreur de mesure faible. Si la fidélité d’un test est médiocre
(ou pire, inconnue), cela signifie que l’on ne pourra pas accorder une confiance
suffisante aux résultats.

Il est délicat de proposer une synthèse de la fidélité des méthodes de la personnalité,


dans la mesure où les données sont incomplètes et disparates. Aussi, choisissons-
nous d’illustrer des grandes tendances à partir des travaux disponibles (cf. tableau 1).
On remarquera que dans l’ensemble les méthodes présentées apparaissent comme
relativement fidèles. Cependant, la fidélité augmente avec le degré de standardisation
et des structuration de la méthode, c’est-à-dire lorsque sont définies, les critères
explicités et le système de cotation et d’interprétation prédéfinies. Ces résultats
invitent à privilégier les méthodes structurées par rapport à celles qui reposent
uniquement sur l’intuition.

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4.1.3. Validité

La validité d’une méthode d’évaluation constitue la dernière et la plus importante des


qualités métrologiques. L’étude de la validité repose sur un ensemble de démarche
beaucoup plus complexes que la fidélité. Toutes les études de validité tendent
néanmoins vers de vérifier que la méthode mesure bien les objectifs qu’elle se fixe, ce
qu’elle est censée mesurer. Les critères de validité ne sont donc pas les mêmes d’une
méthode à l’autre. On distingue quatre grandes formes de validité, qui elles sont
transversales à toutes les méthodes.

La validité de contenu vise à vérifier si le contenu d’une méthode d’évaluation est


bien représentatif des différents composants du construit théoriques. Dans l’exemple
de l’échelle d’anxiété d’Hamilton, le contenu de l’anxiété est défini à partir de
plusieurs composantes jugées représentatives par des experts.

La validité de la construction vérifie si la structure de la méthode d’évaluation est


conforme aux travaux et théories psychologiques élaborés antérieurement. Pour
évaluer, différentes méthodes peuvent être utilisées : l’analyse factorielle exploratoire
ou mieux encore l’analyse factorielle confirmatoire (modèle LISREL), qui permettre
de vérifier si la structure des données est conforme aux hypothèses des auteurs).

L’analyse « multiméthodes » permet d’évaluer plusieurs traits à l’aide de plusieurs


méthodes (observation, auto observation) ; ainsi les mêmes traits évalués par
efférentes méthodes doivent être davantâge corrélés que des traits différents évalués
par la méthode (validité divergente).

Enfin, la validité critérielle (ou empirique) se donne pour objectif de vérifier que les
résultats obtenus dans une méthode d’évaluation corrèlent bien avec de
comportements manifestés dans une situation.

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Synthétiser les travaux sur la validité semble plus difficiles que cela ne l’était pour la
fidélité. Il faut en effet raisonner par contexte. Un des domaine où des composantes
systématiques ont été réalisées est celui de la performance professionnelle : on a pu
en effet recueillir des données longitudinales de performances dans les différentes
catégories d’emploi et les mettre en comparaison avec les méthodes de la
personnalité.

4.2. Les questions éthiques

Vu le caractère intime des mesures de la personnalité, une réflexion éthique s’avère


nécessaire : celle-ci va à protéger les personnes évaluées des abus et dérives
susceptibles de se produire, mais aussi de fournir aux évaluateurs un cadre de
référence qui pourra nourrir leurs propres réflexions éthiques. Il ne s’agit pas, à ce
niveau de rigidifier ou de normaliser des pratiques, mais bien de démontrer qu’une
approche à la fois transparente et humaniste est possible.

4.2.1. L’équipe et les biais culturels

Il n’est pas acceptable qu’une méthode d’évaluation discrimine les évalués en


fonction de leur appartenance à un groupe social ou culturel. Le souci de l’équipe
correspond à une préoccupation forte des concepteurs de tests, notamment dans les
pays nord-américains. Les épreuves doivent en démontrer la preuve, sous peine de
voir les autres données par la justice. La stratégie de construction des items donc la
prise en compte des particularités propres aux minorités culturelles. L’objectif n’est
pas de concevoir des échelles dont les résultats moyens seraient équivalents d’une
population à l’autre, mais plutôt de démontrer que la validité de l’épreuve reste
comparable pour les différents sous groups. Les données récentes sur les biais
culturels dans les tests de personnalité amènent à penser que globalement l’équipe est
préservée.

4.2.2. La protection des personnes évaluées

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Cette protection doit intervenir sur au moins quatre points : le respect de la vie privée,
le droit d’accès aux résultats, la protection des données d’évaluation et l’évitement de
toute utilisation malveillance ou excessive des résultats.

Le respect de la vie privée.


L’évaluation ne doit pas forcer l’individu à délivrer des informations à caractère
prive, notamment lorsque celles-ci sont à caractère politique, religieux ou sexuel. De
même, toute évaluation sera réalisée avec le consentement de l’individu et jamais à
son insu.

Le droit d’accès aux résultats.


Aucun texte ne précises le canal de communication à privilégier, mais l’entretien en
face reste la meilleure démarche car il permet d’adapter le contenu du messâge aux
caractéristiques du public et offre les possibilités de présenter les résultats dans une
démarche de counselling.

La protection des données d’évaluation.


L’évaluation doit mettre au point un système d’archivâge rendra impossible l’accès
aux données par un tiers. Par ailleurs, aucune information ne pourra être transmise
sans l’accord de l’évaluer. La loi sur le recrutement, les dispositions de la CNIL
(Commission nationale Informatique et Libertés) fournissent un cadre législatif à
l’exploitation des résultats.

L’évitement de toute utilisation malveillance ou excessive des résultats.


A cet égard, la gestion des données d’évaluation visera essentiellement le
renforcement de l’autonomie, du bien-être et de la dignité des personnes évalués.

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4.3. Les domaines d’application


Les domaines d’application dans lesquelles l’évaluation de la personnalité joue un
rôle sont particulièrement nombreux. Nous nous limiterons à quatre grands chapitres.

4.3.1. La santé

L’évaluation de la personnalité s’est généralisée dans le cadre de diagnostic


psychologique en consultation hospitalière ou libérale. Mieux comprendre les
souffrances d’un patient, situer la nature des ses problèmes et imaginer l’intervention
thérapeutique la plus adaptée sont les objectifs principaux du psychologue intervenant
dans ce domaine. Le psychologue peut être également mobilisé comme expert des
tribunaux pour évaluer la personnalité des criminels, ou bien jouer un rôle en
psychologie de la santé dans l’analyse des factures d’adaptation à la maladie et la
prévention des rechutes. Pour toute ces situations, les méthodes projectives,
l’entretien clinique et les questionnaires psychopathologiques du type MMPI-2 sont
privilégiés.

4.3.2 Le travail

Le repérâge des compétences constitue un enjeu fondamental dans le monde du


travail. Celui-ci intervient lors du recrutement de personnel lors de changement de
carrière ou de la prévention des accidents du travail. L’évaluation de la personnalité,
complétée par d’autres contenus d’évaluation, peut donc chercher à prédire les
chances de succès futurs, ou avoir plus « formative » : par exemple, dans les bilans de
compétences, il s’agit d’aider le bénéficiaire à construire un projet professionnel et
dans la formation de communication ou de manâgement, d’aider au développement
personnel. L’évaluation de la personnalité peut également contribuer à l’amélioration
du climat social, du fonctionnement des équipes de travail, ou encore de la motivation
des salariés. Les outils les plus utilisés sont les questionnaires, les entretiens et les
centres d’évaluation.

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4.3. 3. L’éducation

L’orientation scolaire constitue un champ relativement important. L’évaluation est


avant tout formative : aider les élevés à mieux situer l’imâge qu’ils ont d’eux-mêmes
de façon à actualiser les aspirations scolaires et professionnelles. L’analyse de l’échec
scolaire prendra également un compte des facteurs de personnalité. Dans le premier
cas les outils privilégiés seront des questionnaires, dans le second, se seront des
méthodes projectives.

4.3.4. La recherche

L’élaboration de la personnalité constitue un champ de recherche à part entière, qui


possède ses revues scientifiques (Journal of Personnality, personnality and Individual
Differences, etc.…) et ses colloques. Des variables de personnalité sont fréquemment
introduits dans l’évaluation des effets d’intervention psychologiques ou
pédagogiques, ou en tant que variables intermédiaires dans des protocoles de
recherche fondamentale. Aucune méthode, a priori, n’est à exclure, même si les
questionnaires sont plus répandus pour des raisons de facilité d’administration.

4.4. CONCLUSION

La perception des méthodes d’évaluation de la personnalité est à géométrie variable.


Certains y voient une pratique magique susceptible de révéler les lignes profondes de
notre existence, reliant le passé à l’avenir. D’autre considèrent ces approches comme
ludiques, l’occasion de s’amuser sur son propre compte et mieux gérer les petites
tensions quotidiennes. Les méthodes de la personnalité suscitent une forte
ambivalence collective. Tantôt adulées, tantôt décriées, elles ont rarement permis
d’adopter une position consensuelle. Il est vrai que le diversité des modes d’approche
est déroutante. Mais il convient aujourd’hui d’inciter les acteurs à dépasser certaines
confusions et à adopter une attitude plus lucide et plus mature face à l’évaluation de
la personnalité. Abandonner massivement les méthodes présentées serait un non-
sens : comme la société contemporaine nécessité le recours à l’évaluation du
comportement, la conséquence serait l’apparition de méthodes pseudo-scientifiques
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utilisées sans garantie déontologique. Une utilisation massive et irraisonnée des tests
de personnalité ne serait pas un meilleur gâge de maturité :

Il faut savoir éviter la : « testomania » et saisir dans quel cadre cette évaluation est
nécessaire.
Il faut bien reconnaître aussi qu’aujourd’hui, dans l’état actuel de nos connaissances,
nous savons encore peu de choses sur l’organisation et la genèse de la personnalité. Il
nous manque notamment une théorie unitaire rendant compte de l’ensemble des
conduites. Les méthodes d’évaluation de la personnalité sont partielles, incomplètes,
et leur validité mérite d’être améliorée. Cependant, il ne faut pas nier que des progrès
significatifs ont été accomplis dans le demi-siècle qui a précédé. Le siècle naissant
l’occasion d’assister à de nouveaux développements sur ce sujet.
Il faut souhaiter que les recherches futures limiteront les explications simplistes,
mécaniste et déterministes, pour tenter de comprendre ce très vaste univers avec le
souci de profondeur mais aussi avec beaucoup d’humilité.
Il faut également souhaiter que la formation universitaire soit davantâge soucieuse
d’une prise en compte du counselling, visant un respect de l’homme dans toutes ses
composantes et reflétant une volonté authentique de le voir se réaliser.

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CONCLUSION GENERALE

Au cours de l’examen de psycho diagnostic clinique, le psychologue face à son client


noue une relation avec ce dernier. Mais quel doit être son attitude face cette
demande ? Malgré certaines nuances en fonction des situations, nous croyons qu’un
principe de base doit toujours régit l’attitude du psychologue face à la demande :

L’examen doit toujours être fait pour le sujet.

Qu’est-ce que ce la signifie ? Cela ne signifie évidemment pas dire que le


psychologue ait à prendre partie pour le patient ou contre le patient. Ni que le
psychologue ait à baiser l’examen à l’avantâge du sujet, en allant dans le sens de ses
désirs. Réaliser l’examen pour le sujet signifie que nous réalisons l’examen dans des
conditions qui garantissent le respect du sujet, de son équilibre et de son
épanouissement psychologique. Cette question est bien entendu très délicate car la
définition du terme « respect » n’est ni évidente, ni indiscutable. Il ne s’agit en tout
cas pas de nous plier à ses désirs, mais plutôt d’agir en vue de son bon
fonctionnement psychologique.

En fait, les conflits et la souffrance font partie de toute existence humaine. Dès le
moment où il y a interaction avec le milieu, dès l’instance où des choix doivent être
posés, il y a conflit interne et /ou externe. Du même coup, une souffrance peut-être
ressenti. Et tant que tel, les conflits et les souffrances que tous nous éprouvons à un
moment ou à l’autre n’impliquent pas la présence d’un fonctionnement morbide. Il n
y a pathologie que lorsque le sujet ne parvient pas à l’intégration et à l’autonomie. Il
est alors enfermé dans mécanismes répétitifs dont il n’arrive pas à s’extraire par lui-
même. Au contraire, la personne saine est capable du surmonter les conflits, d’assurer
sa souffrance et d’utiliser celle-ci de manière constructive comme une source de
progrès.

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Inversement, nous pouvons observer des personnes présentant des troubles mentaux,
parfois sévères, qui n’expriment pas de souffrance. C’est le cas dans la psychose
maniaque, où le sujet est euphorique mais présente une profonde désintégration de la
personnalité qui met son organisme en danger. A nouveau, l’essentiel est la
dynamique interne au psychisme lui- même. Comment le sujet gère-t-il les confits ?
Comment faut-il face à sa souffrance ?
Soulignons-le conflits et souffrance n’ont en eux-mêmes aucune valeur pathologique.

En conclusion, les jugements que nous portons par rapport à la santé ou à la


pathologie d’une personne sont très délicats à poser. Dans le cadre de l’examen
psychologique, le psychologue n’a pas de fonction normative. Il n’est pas là en tant
que représentant de la société pour déterminer si le sujet respecte les normes, est bien
adapté et adhère à la représentation commune de la réalité. Au contraire, sa tâche est
centrée sur le sujet. L’essentiel pour le psychologue est être à l’écoute des troubles
vécus par le sujet, de reconnaître l’incapacité qu’à ce dernier de guérir par ses propres
forces et de pouvoir mettre en évidence se qui, dans son fonctionnement mental,
bloque toute évolution. Lors d’un examen, le psychologue n’est pas un censeur. Il est
à l’écoute d’un autre être humain qui librement s’adresse à lui pour demander de
l’aider. Lorsque la liberté et la demande font défaut, il y a risque de nous transformer
en juge, ce qui n’est pas notre fonction.

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