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SEPT/OCT 14

Bimestriel

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menier//ts
Dans le domaine de la pdagogie gnrale,
on a toujours considr l'exercice comme une activit
d'application disciplinaire et l'enseignement
des langues a suivi le modle applicatif mme si,
au gr des changements mthodologiques.,
ce statut a connu des hauts et des bas.

La notion
d'exercice Par Paola Bertocchini et
Edvige Costanzo
similation accomodation-pro-
duction Ce sont les exercices de
concepluah^atwn grammaticale,

P
ratique reine des me dont parle H Besse (1984), a cte
thodes grammaire-tra- desquels une autre typologie se
d u c t i o n , I exercice met en place, ou prime la contex
comme application tuahsation en partant du principe
d'une conceptuahsa- que le moment acquisitionnel est
tion disparat dans les methodes au srement facilite par la mise en si
diovisuelles, remplace par les exer manon, relle ou simule, de toute
cicas structuraux Ceux-ci, bases structure linguistique
sur la relation stimulus reaction,
sont censs creer les automatismes Exercice et apprentissage
ncessaires a l'intriorisation des Quoi qu'il en soit, et toute trans-
structures linguistiques qui per formation considre au fil des
mettent la production en partant methodes, il faut remarquer que la
du principe qu'apprentissage et ac notion d'exercice, par rapport a Tap
quisition concident prentissage, s insre toujours dans
Viendront ensuite les approches un reseau complexe dont les traits
commumcatives et I analyse d'er- essentiels sont les suivants
La fiche pdagogique reurs qui essayeront de proposer Difference entre exercice et acti
tlchaigersur une nouvelle catgorie d'exercices vite, car si tout exercice est bien une
bases, cette fois ci, sur l'hypothse activite, rciproquement toute acti-
www.fdlm.org constructiviste de la decouverte as vite langagire ne saurait tre asit
milee a un exercice (Vigner, 1984)
Dans I activit linguistique, en effet,
Bibliographie I apprentissage ne vise pas toujours
henri Besse et Remy Porquier JearvPierre Cuq et Isabelle Gruca un objectif spcifique, contraire
Grammaire et didactique des langues Cours d didactique du franais langue ment a I exercice qui suppose un
Hatier-Credif, 1984 trangre et seconde, PUG, 2005 travail mthodique sur la langue
Jeanpierre Cuq Une introduction a la Gerard Vigner, L Exercice dans te D'o sa liaison troite avec la no
didactique de la grammaire en franais classe de franais Hachette 1984 non d'apprentissage formel faisant
langue trangre Didier Hatier 1996 appel a un programme bien dfini
et par la en opposition a toutes les

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formes d'acquisition non guide qui de l'exercice une activit de manipu- Typologies d'exercices
peuvent avoir lieu en situation d'im- lation de formes linguistiques lies Les incontournables en matire
mersion totale. De mme, l'exercice la production en tant que remploi restent celles tablies par Vigner
sera aussi diffrent des activits d'un acquis qui prcde la produc- (1984) et par Besse (Besse, Por-
communicatives, relles ou simu- tion authentique. Une exception quier, 1984).
les, que les mthodologies plus cette procdure est reprsente par La premire rend compte des diff-
rcentes exploitent en rception et/ les exercices de conceptualisation rents types d'exercices en fonction
ou en production en fonction des cits plus haut, conus pour faciliter de la mthodologie de rfrence, ce
tches envisages. Et, ce propos, l'acquisition, car ils mettent en place qui permet d'identifier, ct des
on n'oubliera pas le statut particu- des oprations cognitives qui ex- exercices structuraux, par exemple,
lier de tche d'apprentissage obli- cluent la rptition/reproduction. les questions-rponses, les mi-
ge que revt l'exercice, du moment cro-conversations et les exercices de
o il concerne un seul ou qulques Caractristiques de l'exercice remploi de l'poque audiovisuelle
aspects de la langue en question En tant que tche d'apprentissage, avec toutes leurs caractristiques et
(Besse et Porquier, 1984). l'exercice n'chappe pas la struc- leurs limites. ceux-ci s'ajoutent les
Diffrence entre exercice et pro- ture qui caractrise toute pratique exercices de conceptualisation, ana-
blem solving. tant conu en fonc- de classe organise, c'est--dire: une lyses en comparaison avec les exer-
tion d'une composante particulire consigne, un apport et une proc- cices de systmatisation, et ceux qui
de la LS, l'exercice sera forcment dure. C'est donc la forme donne concernent l'apprentissage du voca-
rptitif (selon la vielle rgle jamais ces trois moments que l'on reconnat bulaire. Suivent enfin les exercices
abandonne, il faudrait un mini- un exercice. lis renonciation, pour ce qui est
mum de trois essais pour aboutir Il arrive ainsi, souvent, de trouver de la dmarche intonation expres-
une prestation satisfaisante), ce qui des consignes en langue maternelle sive , et la communication, ces der-
explique le caractre sriel qui pour que la tche ne se prte pas niers pris en compte pour la produc-
le caractrise. Il suit aussi une pro- interprtation, surtout dans le cas tion ainsi que pour la comprhension.
cdure d'excution assez rigide qui d'exercices contextualiss ou dans La seconde, qui analyse surtout
comporte gnralement des temps celui d'exercices destins des d- les exercices de grammaire en
de raction courts et pas ou trs peu butants. Et, comme l'exercice est fonction de la tche demande aux
d'carts dans la solution attendue, peut-tre parmi les tches les plus apprenants, distingue : exercice de
ce qui permet une valuation plus fa- ancres dans la culture scolaire de rptition, exercice trous, exer-
cile de la part de l'enseignant et rend l'apprenant, cela explique aussi l'uti- cice de reformulation (par exemple,
possible aussi l'autovaluation de la lisation d'un mtalangage essentiel mme fonction sur registres diff-
part de l'apprenant. Le problem sol- et facile reconnatre. rents), etc., en indiquant chaque
ving, par contre, concerne la mise en Quant l'apport, c'est le matriel fois les avantages et les limites de
place d'une situation o on ne peut linguistique sur lequel porte la chaque catgorie.
ragir par la seule activation de pro- consigne en vue de la ralisation de Une tentative plus rcente et plus
cdures rptitives : la communica- la tche (textes trous, association clectique de typologie est celle
tion tant complexe, cela comporte de phrases/noncs, conjugaison opre par Cuq et Gruca (2005), qui
pour l'apprenant la mobilisation de de formes verbales, etc.). Il peut analysent les exercices en fonction
toutes ses capacits, y compris les tre accompagn d'lments visuels des activits linguistiques de rcep-
routines cres par l'exercice, mais (images ou schmas) ou sonores tion et de production, croises avec
surtout celle de transfert ; pour faciliter la tche des lves les fonctions pdagogiques de d-
Diffrence, dans le processus qui ont des styles d'apprentissage couverte-exploration , structura-
d'apprentissage, entre la phase diffrents. tion , entranement et valua-
d'acquisition et d'utilisation qui fait La procdure n'est, enfin, que tion formative ou autovaluation ,
l'utilisation des stratgies les plus ce qui permet d'analyser et/ou de
adquates aux comptences des crer des exercices en tenant compte
L'exercice est peut-tre parmi apprenants. Inutile, par exemple, qu'en ralit, on ne peut les dissocier
de proposer des exercices de conju- de l'apprentissage : L'exercice et la
les tches les plus ancres dans gaison du prsent du subjonctif un leon ne se distinguent plus vraiment,
la culture scolaire de l'apprenant public qui n'est pas habitu un en- [ils] deviennent plus globalement
seignement de grammaire explicite. une srie d'activits. (Cuq, 1996).

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