SEPT/OCT 14

Bimestriel

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menier//ts
Dans le domaine de la pdagogie gnrale,
on a toujours considr l'exercice comme une activit
d'application disciplinaire et l'enseignement
des langues a suivi le modle applicatif mme si,
au gr des changements mthodologiques.,
ce statut a connu des hauts et des bas.

La notion
d'exercice Par Paola Bertocchini et
Edvige Costanzo
similation accomodation-pro-
duction Ce sont les exercices de
concepluah^atwn grammaticale,

La fiche pdagogique
tlchaigersur
www.fdlm.org
Bibliographie
henri Besse et Remy Porquier
Grammaire et didactique des langues
Hatier-Credif, 1984
Jeanpierre Cuq Une introduction a la
didactique de la grammaire en franais
langue trangre Didier Hatier 1996
P
ratique reine des me
thodes grammaire-tra-
d u c t i o n , I exercice
comme application
d'une conceptuahsa-
tion disparat dans les methodes au
diovisuelles, remplace par les exer
cicas structuraux Ceux-ci, bases
sur la relation stimulus reaction,
sont censs creer les automatismes
ncessaires a l'intriorisation des
structures linguistiques qui per
mettent la production en partant
du principe qu'apprentissage et ac
quisition concident
Viendront ensuite les approches
commumcatives et I analyse d'er-
reurs qui essayeront de proposer
une nouvelle catgorie d'exercices
bases, cette fois ci, sur l'hypothse
constructiviste de la decouverte as
JearvPierre Cuq et Isabelle Gruca
Cours d didactique du franais langue
trangre et seconde, PUG, 2005
Gerard Vigner, L Exercice dans te
classe de franais Hachette 1984
dont parle H Besse (1984), a cte
desquels une autre typologie se
met en place, ou prime la contex
tuahsation en partant du principe
que le moment acquisitionnel est
srement facilite par la mise en si
manon, relle ou simule, de toute
structure linguistique
Exercice et apprentissage
Quoi qu'il en soit, et toute trans-
formation considre au fil des
methodes, il faut remarquer que la
notion d'exercice, par rapport a Tap
prentissage, s insre toujours dans
un reseau complexe dont les traits
essentiels sont les suivants
Difference entre exercice et acti
vite, car si tout exercice est bien une
activite, rciproquement toute acti-
vite langagire ne saurait tre asit
milee a un exercice (Vigner, 1984)
Dans I activit linguistique, en effet,
I apprentissage ne vise pas toujours
un objectif spcifique, contraire
ment a I exercice qui suppose un
travail mthodique sur la langue
D'o sa liaison troite avec la no
non d'apprentissage formel faisant
appel a un programme bien dfini
et par la en opposition a toutes les

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formes d'acquisition non guide qui
peuvent avoir lieu en situation d'im-
mersion totale. De mme, l'exercice
sera aussi diffrent des activits
communicatives, relles ou simu-
les, que les mthodologies plus
rcentes exploitent en rception et/
ou en production en fonction des
tches envisages. Et, ce propos,
on n'oubliera pas le statut particu-
lier de tche d'apprentissage obli-
ge que revt l'exercice, du moment
o il concerne un seul ou qulques
aspects de la langue en question
(Besse et Porquier, 1984).
Diffrence entre exercice et pro-
blem solving. tant conu en fonc-
tion d'une composante particulire
de la LS, l'exercice sera forcment
rptitif (selon la vielle rgle jamais
abandonne, il faudrait un mini-
mum de trois essais pour aboutir
une prestation satisfaisante), ce qui
explique le caractre sriel qui
le caractrise. Il suit aussi une pro-
cdure d'excution assez rigide qui
comporte gnralement des temps
de raction courts et pas ou trs peu
d'carts dans la solution attendue,
ce qui permet une valuation plus fa-
cile de la part de l'enseignant et rend
possible aussi l'autovaluation de la
part de l'apprenant. Le problem sol-
ving, par contre, concerne la mise en
place d'une situation o on ne peut
ragir par la seule activation de pro-
cdures rptitives : la communica-
tion tant complexe, cela comporte
pour l'apprenant la mobilisation de
toutes ses capacits, y compris les
routines cres par l'exercice, mais
surtout celle de transfert ;
Diffrence, dans le processus
d'apprentissage, entre la phase
d'acquisition et d'utilisation qui fait
L'exercice est peut-tre parmi
les tches les plus ancres dans
la culture scolaire de l'apprenant
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de l'exercice une activit de manipu-
lation de formes linguistiques lies
la production en tant que remploi
d'un acquis qui prcde la produc-
tion authentique. Une exception
cette procdure est reprsente par
les exercices de conceptualisation
cits plus haut, conus pour faciliter
l'acquisition, car ils mettent en place
des oprations cognitives qui ex-
cluent la rptition/reproduction.
Caractristiques de l'exercice
En tant que tche d'apprentissage,
l'exercice n'chappe pas la struc-
ture qui caractrise toute pratique
de classe organise, c'est--dire: une
consigne, un apport et une proc-
dure. C'est donc la forme donne
ces trois moments que l'on reconnat
un exercice.
Il arrive ainsi, souvent, de trouver
des consignes en langue maternelle
pour que la tche ne se prte pas niers pris en compte pour la produc-
interprtation, surtout dans le cas
d'exercices contextualiss ou dans
celui d'exercices destins des d-
butants. Et, comme l'exercice est
peut-tre parmi les tches les plus
ancres dans la culture scolaire de
l'apprenant, cela explique aussi l'uti-
lisation d'un mtalangage essentiel
et facile reconnatre.
Quant l'apport, c'est le matriel
linguistique sur lequel porte la
consigne en vue de la ralisation de
la tche (textes trous, association
de phrases/noncs, conjugaison
de formes verbales, etc.). Il peut
tre accompagn d'lments visuels
(images ou schmas) ou sonores
pour faciliter la tche des lves
qui ont des styles d'apprentissage
diffrents.
La procdure n'est, enfin, que
l'utilisation des stratgies les plus
adquates aux comptences des
apprenants. Inutile, par exemple,
de proposer des exercices de conju-
gaison du prsent du subjonctif un
public qui n'est pas habitu un en-
seignement de grammaire explicite.
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Typologies d'exercices
Les incontournables en matire
restent celles tablies par Vigner
(1984) et par Besse (Besse, Por-
quier, 1984).
La premire rend compte des diff-
rents types d'exercices en fonction
de la mthodologie de rfrence, ce
qui permet d'identifier, ct des
exercices structuraux, par exemple,
les questions-rponses, les mi-
cro-conversations et les exercices de
remploi de l'poque audiovisuelle
avec toutes leurs caractristiques et
leurs limites. ceux-ci s'ajoutent les
exercices de conceptualisation, ana-
lyses en comparaison avec les exer-
cices de systmatisation, et ceux qui
concernent l'apprentissage du voca-
bulaire. Suivent enfin les exercices
lis renonciation, pour ce qui est
de la dmarche intonation expres-
sive , et la communication, ces der-
tion ainsi que pour la comprhension.
La seconde, qui analyse surtout
les exercices de grammaire en
fonction de la tche demande aux
apprenants, distingue : exercice de
rptition, exercice trous, exer-
cice de reformulation (par exemple,
mme fonction sur registres diff-
rents), etc., en indiquant chaque
fois les avantages et les limites de
chaque catgorie.
Une tentative plus rcente et plus
clectique de typologie est celle
opre par Cuq et Gruca (2005), qui
analysent les exercices en fonction
des activits linguistiques de rcep-
tion et de production, croises avec
les fonctions pdagogiques de d-
couverte-exploration , structura-
tion , entranement et valua-
tion formative ou autovaluation ,
ce qui permet d'analyser et/ou de
crer des exercices en tenant compte
qu'en ralit, on ne peut les dissocier
de l'apprentissage : L'exercice et la
leon ne se distinguent plus vraiment,
[ils] deviennent plus globalement
une srie d'activits. (Cuq, 1996).