I.U.F.

M BENCIVINNI Jonathan
Académie de Montpellier
Site de Montpellier

Le lyrisme en chanson
Pourquoi et comment étudier la chanson en classe de
quatrième ?

Lettres Modernes
Classe de quatrième
Collège Alfred Crouzet, Servian

Tuteur du mémoire: Marjorie PIERACCI

Assesseur: Daniel NIGOUL

Année scolaire : 2006-2007

 Résumé

Ce mémoire rend compte de la mise en place, dans une classe de quatrième,

d'une séquence entièrement consacrée à la chanson. Il expose, dans un premier temps,
la manière dont peut s’insérer une séquence sur la chanson française dans le
programme de la classe de quatrième. Ensuite, ce mémoire présente les fondements
théoriques qui ont largement influencé l'organisation de cette séquence et propose
également une réflexion sur les intérêts pédagogique et didactique d'un tel travail.

Este informe da cuenta del montaje, en una clase de cuarto, de una secuencia
completamente dedicada a la canción. Expone, primero, como se puede incluir una
secuencia sobre la canción francesa en un programa de la clase de cuarto. Luego, ese
informe presenta los fundamentos teóricos que han influido ampliamente la
organización de esa secuencia y propone también una reflexión sobre los intereses
pedagógicos y didácticos de tal trabajo.

Mots-clés

Enseignement du français - Chanson - Lyrisme - Poésie - Cantologie

2
3
 Table des matières

Résumé....................................................................................... 2
Table des matières..................................................................... 4
Introduction............................................................................... 5
Première partie ......................................................................... 7
L’insertion d’une séquence sur la chanson dans le
programme de quatrième......................................................... 7
1. Diversifier les supports pour vaincre la monotonie ...... 7
2. Les liens thématiques....................................................... 8
3. Le contenu poétique......................................................... 8
4. La pratique de l’oral........................................................ 9
Deuxième partie ...................................................................... 12
Pour une cantologie : présentation des apports théoriques 12
1. Qu’est-ce que la cantologie?.......................................... 12
La chanson: un genre à part entière .................................. 12
Une méthode d’analyse adaptée ......................................... 13
2. Comment étudier la chanson au collège?..................... 14
Troisième partie ...................................................................... 18
Analyse d’une séquence consacrée à la chanson .................. 18
1. Présentation de la classe et du projet de séquence ...... 18
2. Organisation et déroulement de la séquence ............... 19
La spécificité du genre chanson ......................................... 19
Le registre lyrique ............................................................... 22
Les procédés de l’écriture poétique .................................... 23
Conclusion ............................................................................... 27
Bibliographie ........................................................................... 29
Annexes.................................................................................... 30

4
 Introduction

« Dans une étude réalisée par la Sofres en 2005 à la demande de la SACEM1,

il apparaît que la musique est la pratique culturelle préférée de 74 % des Français loin
devant le cinéma ou la lecture. Sur la base de cette popularité incontestée et en
s’appuyant sur les pratiques culturelles des élèves, faire appel à la musique et aux
chansons dans le contexte éducatif et dans la classe de Français paraît une piste
séduisante pour le collège afin de contribuer à la maîtrise de l’expression orale et
écrite en langue française2. »
Ce texte, extrait de l’introduction de l’article « Approches pédagogiques de la chanson
contemporaine » réalisé par Michel Boiron pour la NRP (Nouvelle Revue
Pédagogique) de février 2007 m’est apparu, lors de sa lecture, comme la justification
a posteriori d’une démarche pédagogique que je venais de réaliser avec ma classe de
quatrième. Heureuse coïncidence, en fait, que la parution d’un dossier complet
concernant l’intérêt pédagogique de l’étude de la chanson intervienne au moment
précis de la rédaction de ce mémoire professionnel dans lequel je souhaite expliquer et
analyser la réalisation, au cours de cette année scolaire, d’une séquence entièrement
consacrée à la chanson française.
Cette séquence intitulée « le lyrisme en chanson » correspond, en fait, à un
réinvestissement didactique d’une partie de mon cursus universitaire. J’ai eu
l’occasion dans le cadre de mes années de Maîtrise et de DEA en Lettres Modernes de
rédiger deux mémoires de recherche3 sur la chanson française à l’université de
Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis. Mon directeur de mémoire, durant ces deux
années d’étude, était Stéphane Hirschi, professeur de Lettres Modernes, spécialiste de
la littérature du XXe siècle et de la chanson française, qui a notamment soutenu une
thèse de doctorat sur l’œuvre de Jacques Brel4 et qui dispense depuis aux élèves du
second cycle universitaire des cours de cantologie, discipline dont il est le fondateur et
sur laquelle nous reviendrons.
Les quelques pages qui suivront me permettront donc de présenter et

1
Société des Auteurs, Compositeurs et Éditeurs de Musique
2
Nouvelle Revue Pédagogique - Collège / n°6 / février 2007/ p.10.
3
Jean-Jacques Goldman: l’esthétique du frôlement ou la rencontre le temps d’une chanson en 2003 et
Berger, Gainsbourg, Goldman: Entre chanson pour soi et chanson pour les autres en 2004.
4
L’ouvrage Jacques Brel Chant contre silence que je citerai à plusieurs reprises dans ce mémoire
constitue la version remaniée de cette thèse, publiée aux éditions Nizet en 1995.

5
d’analyser la démarche observée pour l’organisation de ma séquence sur la chanson et
sa réalisation avec mes élèves. Pour cela, j’exposerai dans un premier temps la
manière dont peut s’insérer une séquence sur la chanson française dans le programme
de Français de la classe de quatrième, tel qu’il est présenté dans les Instructions
Officielles. La seconde partie de ce mémoire s’attachera, quant à elle, à présenter
brièvement les fondements théoriques qui ont largement influencé l’organisation de
cette séquence sur les plans didactique et pédagogique. Enfin, la troisième et dernière
partie sera consacrée plus particulièrement à l’analyse a posteriori de la réalisation de
cette séquence avec mes élèves dans la période du 8 au 23 janvier 2007.

6
 Première partie
L’insertion d’une séquence sur la chanson dans le programme de
quatrième

Avant d’envisager une étude de la chanson au collège, il convient de

s’interroger sur l’intérêt d’un tel travail et sur les moyens de l’insérer dans les
programmes officiels.

1. Diversifier les supports pour vaincre la monotonie

J’ai débuté ma séquence par une expérience probante: annoncer aux élèves que
les trois prochaines semaines de cours seront consacrées à l’étude de chansons, leur
préciser qu’ils auront l’occasion d’écouter ces chansons en classe et qu’il se peut
même qu’ils connaissent et apprécient déjà certaines d’entre-elles. L’effet de surprise
est assuré et l’intérêt suscité: c’est déjà une petite victoire. Dans son article, cité en
introduction, Michel Boiron précise d’ailleurs que, pour lui, l’utilisation de la chanson
comme support pédagogique est « l’occasion rêvée de faire entrer le monde extérieur
dans la classe comme support de motivation et de contribuer à une perception
consciente de l’univers qui entoure les élèves et pour lequel ils se passionnent5 ».
Il me semble que c’est précisément la démarche de réflexion sur la culture du
quotidien, que permet l’étude de la chanson, qui anime et continue de motiver
durablement les élèves après l’effet de surprise suscité par les premières séances.
Toutefois avant d’en arriver là, le professeur aura pris soin de créer des liens
étroits entre son étude de la chanson et les autres séquences afin que celle-ci ne soit
pas considérée uniquement comme une ‘‘oasis dans le désert’’ mais qu’au contraire
elle s’inscrive pleinement dans la logique du programme de l’année et permette aux
élèves de se rendre compte des liens qu’ils peuvent eux-mêmes établir entre la
connaissance que leur apporte l’école et leur culture personnelle. Pour cela, le
professeur peut s’appuyer, notamment en classe de quatrième, sur les nombreuses
virtualités du genre chanson et leurs adéquations avec les dominantes de
l’enseignement du Français au collège: la langue, la lecture, l’écriture et l’oral.

5
BOIRON Michel « Approches pédagogiques de la chanson contemporaine », NRP Collège, n°6,
février 2007, p.10.

7
2. Les liens thématiques
En insistant sur le contenu purement thématique des chansons étudiées il est
possible de créer un lien avec quasiment n’importe quelle dominante de lecture ou
d’écriture, qu’il s’agisse, pour la classe de quatrième de la lettre, de la presse, du
portrait, du dialogue, etc. De la même manière, il est possible d’insérer l’étude d’une
chanson en fin de séquence comme activité de prolongement.
J’ai eu l’occasion cette année de mettre en pratique, également, cette deuxième
solution. En effet, avant de construire une séquence entière sur la chanson je
souhaitais initier les élèves à ce nouveau support pédagogique en terminant les
premières séquences par l’étude d’une chanson ayant un lien sémantique avec
l’objectif principal de la séquence en question. J’ai pu ainsi, dans le cadre de l’étude
du portrait, faire écouter aux élèves la chanson Le coureur6 de Jean-Jacques Goldman,
dans laquelle un personnage fait son autoportrait et le bilan de sa vie. Les élèves ont
alors pu se rendre compte que ce qu’ils venaient d’apprendre sur le discours descriptif
et les techniques du portrait pouvait également s’appliquer dans le domaine de la
chanson.

3. Le contenu poétique
Le programme de Français de la classe de quatrième comprend « l’étude d’une
œuvre poétique ou d’un ensemble de poèmes du XIXe siècle7 » . Dans ce cadre il est
souvent difficile pour les élèves d’assimiler le vocabulaire technique de l’analyse
poétique et des procédés de versification et de métrique. Hors, il existe un lien étroit
entre l’écriture poétique et la forme versifiée des textes de chansons. Poésie et
chanson ont également en commun l’utilisation récurrente de comparaisons,
métaphores, jeux sur l’homophonie ou retour de mêmes sons (assonances et
allitérations). Une séquence sur la chanson peut alors constituer une première étape
vers l’acquisition de ces connaissances spécifiques si elle précède l’analyse du recueil
poétique ou alors une séquence d’approfondissement et de réinvestissement, si elle la
suit.
Confronté personnellement à ce problème d’assimilation du vocabulaire
poétique, j’ai voulu vérifier l’intérêt d’une étude sur la chanson s’inscrivant dans le
prolongement d’une séquence consacrée à la poésie. En effet, je me suis aperçu lors

6
Pour le texte: voir les annexes.

8
de la correction d’une évaluation formative que les élèves avaient de grandes
difficultés à comprendre le fonctionnement et l’intérêt de procédés, comme
l’assonance ou l’allitération, qui leur demandent de s’interroger sur la sonorité des
mots. L’une de mes problématiques lors de l’élaboration de ma séquence sur la
chanson fut donc de mettre en place une méthode d’analyse essentiellement basée sur
l’écoute et permettant donc aux élèves d’entendre l’intérêt de tels procédés en tant
qu’éléments réellement chargés de sens.

4. La pratique de l’oral
Depuis les années 1950 et la conception d’une certaine tradition de la chanson
française (ou francophone) autour de grands noms comme Brassens, Ferré ou Brel,
on a souvent coutume d’assimiler la qualité d’une chanson à la poéticité de son texte.
Rappelons d’ailleurs qu’il n’était pas rare dans les années 1960-1970 de devoir
expliquer lors de l’épreuve orale du baccalauréat des textes comme Le plats pays,
Chanson pour l’auvergnat ou Ne me quitte pas. Plus récemment encore, le texte de la
chanson Lily de Pierre Perret faisait partie du corpus sur lequel ont travaillé les élèves
des classes technologiques qui passèrent l’épreuve écrite du baccalauréat de Français
en juin 2005.
De la même manière, il n’est pas rare aujourd’hui de voir publiés de nombreux
textes de chansons au rayon « poésie »8 de nos librairies ou dans diverses anthologies.
Ainsi, on peut retrouver le texte de la chanson Lily de Pierre Perret, que nous
évoquions précédemment, dans l’ouvrage L’idée républicaine aujourd’hui, Guide
Républicain publié par le SCEREN/ CNDP aux éditions Delagrave avec le concours
de l’inspection générale de l’Éducation Nationale. Cet ouvrage, préfacé par Monsieur
François Fillon et contenant également le Discours relatif au respect du principe de
laïcité dans la République prononcé par le Président de la République, Jacques
Chirac, présente une anthologie de quatre-vingt-huit textes regroupés autour du thème
de « l’idée républicaine » . Hormis le texte de Pierre Perret, on peut retrouver dans
cet ouvrage plusieurs autres textes de chansons comme Né en 17 à Leidenstadt de

7
Programmes et accompagnements, CNDP, 2005, p.74.
8
C’est par exemple le cas pour les textes des chansons d’Alain Souchon, regroupés et publiés aux
éditions 10/18. Invité à faire la préface de cet ouvrage, Alain Souchon note toutefois: « Voici des demi-
chansons. L’autre moitié, la musique, est la plus importante (c’est moi qui souligne) et elle est restée
sur le CD ou dans la tête selon le destin, le succès (…). On finit par aimer faire cette musique de mots
qui n’est ni de la poésie ni de la littérature. Des allitérations et du rythme. Travail plaisir manuel et
sensible. » Alain Souchon, collection musiques & cie, 10/18, 2002.

9
Jean-Jacques Goldman, Armstrong de Claude Nougaro ou encore L’avenir est un long
passé du groupe Manau. Si la constitution d’une telle anthologie souligne bien la
valeur idéologique de ces textes, elle en revient néanmoins à considérer ces chansons
avant tout comme des textes mis en musique.
Michel Boiron s’est, lui aussi, interrogé sur ce problème, très français, de la
prédominance du texte: « Nous sommes professeurs de langue. La tentation serait
forte de se concentrer uniquement sur l’intérêt du texte, sur son exploitation en termes
d’acquisition de savoir-faire linguistiques. Pourtant, par définition, la chanson
introduit fondamentalement un univers non linguistique dans la classe: la
musique9…».
Prendre en compte, lors d’une étude en classe, la spécificité du genre chanson c’est
donc accepter ces éléments non linguistiques (souvent essentiels à la compréhension
globale du sens d’une chanson) et tâcher de les mettre à la portée des élèves. Dans ce
contexte, l’étude de la chanson devient un cadre privilégié à la pratique de l’oral.
L’écoute de chansons en classe est tout d’abord un bon moyen de favoriser
l’inter-échange entre les élèves. A partir d’une première écoute, un élève propose une
explication concernant le sens de la chanson. Le texte n’étant pas distribué, cette
première réponse sera souvent succincte et permettra à d’autres élèves du même avis
d’enrichir cette première interprétation. Par la suite sont invités à s’exprimer les
élèves en désaccord. Souvent le rôle du professeur consistera alors simplement à
donner la parole à tour de rôle aux élèves pour que le sens émerge de cet échange.
Une telle pratique de l’oral en classe permet donc comme le conseillent les
Instructions Officielles d’apprendre à l’élève à « écouter et parler de façon claire et
ordonnée, dans un dialogue où il prend en compte le point de vue d’autrui.10 »
Le fait de ne pas étudier la chanson uniquement par l’intermédiaire du texte
permettra également au professeur d’organiser une évaluation de l’écoute. C’est
d’ailleurs ce que préconisent les documents d’accompagnement de la classe de
quatrième:
« L’évaluation de l’oral prend également en compte l’aptitude à
écouter; une évaluation de l’oral bien conduite devrait logiquement

9
BOIRON Michel « Approches pédagogiques de la chanson contemporaine », NRP Collège, n°6,
février 2007, p.11.
10
Programmes et accompagnements, CNDP, 2005, p.76.

10
 valoriser les attitudes de compréhension et de tolérance mutuelle.11 »
L’analyse de la chanson en classe permet bien sûr de mettre en place cette évaluation
de l’écoute, et cela de deux manières.
Dans un premier cas, il s’agira d’une évaluation non sanctionnée par une note
mais permettant de « valoriser la tolérance mutuelle ». Les élèves auront souvent à
donner leur opinion personnelle notamment lors de l’analyse de la musique. Certains
seront sensibles aux sentiments de tristesse ou de joie qui s’en dégagent, d’autres non.
Toutefois, pour qu’un adolescent accepte de se livrer devant ses camarades il faudra
que le professeur prenne soin de valoriser les réponses qui témoignent de l’expression
d’une sensibilité personnelle en en prenant, par exemple, note au tableau ou en
incitant les autres élèves à enrichir la réflexion de leur camarade. On devra donc
« s’attacher davantage à élaborer des hypothèses sur le sens qu’à imposer une seule
lecture.12 »
L’écoute d’une chanson pourra aussi donner lieu à une évaluation notée. Les
élèves auront alors un questionnaire permettant d’évaluer leur compréhension de la
chanson mais n’auront pas le texte sous les yeux. Le but de cet exercice étant de les
amener à retirer le plus d’informations possibles d’un document sonore.
L’élaboration d’une séquence consacrée à ce nouveau support pédagogique
qu’est la chanson devait donc me permettre, dans le cadre de séances à dominante
orale, de favoriser l’inter-échange ainsi que la prise en compte et la participation des
élèves en grandes difficultés devant le support textuel, deux points qui, jusque-là, me
posaient problème dans ma pratique quotidienne de l’enseignement du Français.

Après avoir évoqué les moyens d’insérer une séquence sur la chanson au
collège et plus particulièrement en classe de quatrième, il me reste à présenter les
fondements théoriques qui sur les plans didactique et pédagogique ont influencé ma
pratique personnelle de l’étude de la chanson.

11
id. p.123.
12
BOIRON Michel « Approches pédagogiques de la chanson contemporaine », NRP Collège, n°6,
février 2007, p.12.

11
 Deuxième partie
Pour une cantologie : présentation des apports théoriques

1. Qu’est-ce que la cantologie?

Le terme ‘‘cantologie’’ , que l’on peut définir simplement comme l’analyse
théorique de la chanson, a vu le jour en 1992 sous la plume de Stéphane Hirschi. Dans
les premières pages de sa thèse de doctorat Jacques Brel Chant contre silence, il en
expose les grands principes; principes que je me propose de résumer dans les quelques
lignes qui suivront.

La chanson: un genre à part entière

Les travaux de Stéphane Hirschi partent d’une hypothèse, qu’il présente de la
manière suivante:
« La chanson est un genre poétique à part entière (le terme poétique,
plus large que littéraire, permet, me semble-t-il, d’englober la
dimension musicale de la chanson, et destinée, elle aussi, en cas de
réussite, à signifier, au-delà des mots, comme toute poésie achevée,
mais sans nécessairement « servir les paroles13 ») ; un genre poétique
aussi, voire mieux adapté à certains thèmes que d’autres genres
littéraires reconnus comme la nouvelle14. »
Notons que Stéphane Hirschi s’oppose en cela aux deux tendances majeures
concernant l’étude de la chanson à l’époque. La première considère la chanson
comme une forme de poésie où musique et interprétation peuvent compter mais dans
le seul but d’illustrer les paroles15. La seconde correspond aux travaux de Louis-Jean
Calvet qui a bien mis en évidence les différentes composantes à analyser pour tenter
d’appréhender la chanson dans sa globalité mais dont la réflexion théorique porte
avant tout sur une perception dissociative de ces différentes facettes.
De cette première remarque découle l’un des fondements théoriques essentiels
de la cantologie: l’importance d’ « aborder la chanson comme un tout: une unité
organique, et non la simple juxtaposition d’un texte et d’une musique (dont en outre

13
Calvet Louis-Jean, Chanson et société, Paris,Payot, 1981, p.18.
14
Hirschi Stéphane Jacques Brel Chant contre silence, Paris, Nizet,1995, p.13.
15
Voir à ce sujet Cantaloubbe-Ferrieu Lucienne Chanson et poésie des années 30 aux années 60, Paris,
Nizet,1981.

12
l’analyse néglige souvent l’une des deux dimensions).16 »
À la juxtaposition des composantes, Hirschi préfère donc l’interaction et reprend en
cela le constat de Paul Zumthor dans son Introduction à la poésie orale:
« Parole poétique, voix, mélodie - texte, énergie, forme sonore -
activement unis en performance concourent à l’unicité d’un sens. Trop
peu d’études précises ont porté jusqu’ici sur cette sémiose. Les
remarquables travaux d’A. Amzulescu et d’A. Vicol sur les ballades
roumaines ne font qu’ouvrir une voie. La typologie dont ils posent les
bases fait valoir l’intensité des échanges sémantiques entre texte et
mélodie, au point que leur dissociation entraînerait l’absurdité du
poème17. »
Et Stéphane Hirschi de conclure:
« Point de départ donc: une sémiose organique. Cette notion implique
une sorte de perspective biologique: considérer, par delà ses
constituants, ce qui anime une chanson. Une analyse proprement
cantologique et non plus inféodée à quelque hiérarchie esthétique
préexistante (qu’y trône la musique ou la poésie…) ne peut donc se
dissocier de l’interprétation des chansons. Sur papier, texte et musique
sont, selon l’expression consacrée, couchés: une image grabataire,
signifiant bien qu’ainsi la chanson n’est pas vivante, bref, n’est pas18. »
Nous l’aurons compris, d’un point de vue cantologique une analyse purement
textuelle n’aurait aucun sens. La chanson vivant de l’interaction de ses différents
constituants (texte, musique, interprétations vocale et scénique), il faut donc pour
traquer ses traces de vie (finalité de l’analyse cantologique) nous en placer au
confluent.

Une méthode d’analyse adaptée

Dégagé des contraintes de la primauté du texte, le cantologue envisage alors
une méthode lui permettant d’analyser la chanson en tenant compte de ses
caractéristiques génériques:
« Pour ne pas être dénaturé, le genre doit, de manière pratique, être
analysé à réception, enregistrement ou performance (dont on peut tirer
en outre de nombreux éléments d’analyse supplémentaires: gestuelle,

16
Hirschi Stéphane Jacques Brel Chant contre silence, Paris, Nizet,1995, p.27.
17
Zumthor Paul Introduction à la poésie orale, Paris, Seuil, Collection ‘‘poétique’’,1983, p.184.

13
 mais aussi éclairage, mise en scène, etc… et, pour le disque, au moins
timbre et intonations du chanteur, l’équivalent de la couleur de telle ou
telle interprétation orchestrale). Pour reprendre les distinctions opérées
par Louis-Jean Calvet dans son ouvrage, entre « chanson écrite (telle
que la manifeste la partition), chanson chantée (ce que l’interprète fait
de cette partition), et chanson reçue (telle que la perçoivent l’auditeur et
le spectateur)19 », seule la troisième dimension me paraît apte à
appréhender la chanson comme ce tout organique qui a jusqu’à présent
fait défaut comme fondement aux études portant sur ce genre20. »
Un autre de mes objectifs lors de l’élaboration de ma séquence fut d’ailleurs
d’initier mes élèves à l’étude de la chanson à réception afin qu’ils puissent cerner la
spécificité du genre et notamment les limites du raccourci trop souvent effectué entre
chanson et poésie mise en musique21. Il me fallait pour cela poser les bases d’une
didactique de la chanson au collège.

2. Comment étudier la chanson au collège?

La première écoute d’une chanson en classe fut riche d’enseignement pour
l’organisation de ma future séquence. Il s’agissait, comme je l’évoquais dans la
première partie, de la chanson Le coureur de Jean-Jacques Goldman qui devait me
permettre de revoir avec mes élèves les principales caractéristiques du portrait.
Désireux également de faire ressentir l’intérêt d’une analyse à réception, je décidai de
leur faire écouter cette chanson sans distribuer le texte. Je leur demandai simplement
de répondre à cette question: ‘‘Pourquoi insérer l’étude de cette chanson dans notre
séquence? Justifiez votre réponse en résumant en quelques mots le thème de cette
chanson.’’
Je réalisai, en écoutant les réponses des élèves, que la compréhension globale

18
Hirschi Stéphane Jacques Brel Chant contre silence, Paris, Nizet,1995, p.27-28.
19
Calvet Louis-Jean, Chanson et société, Paris, Payot, 1981, Verso de couverture, prière d’insérer.
20
Hirschi Stéphane Jacques Brel Chant contre silence, Paris, Nizet,1995, p.29.
21
Nous retrouvons cette même perspective d’étude dans la séquence intitulée « La chanson populaire
du lyrisme à la dérison; nostalgie et humour » et que proposent Anne Schalchli et Martine Rodde dans
le dossier de la NRP de février 2007 consacré à la chanson: « Destinée à une classe de troisième, la
séquence propose de faire découvrir, à travers l’étude de chansons, traditionnelles, modernes ou
résolument contemporaines, les constantes qui caractérisent le genre; on s’intéressera à l’écriture des
textes, à leur contenu poétique et sémantique, aux rapports qui lient les paroles à la musique - mélodies
et orchestration - à la façon dont la chanson ne prend vie qu’au moment où elle est chantée, et donc au
rôle de la diction, de la voix. » Schalchli Anne et Rodde Martine « La chanson populaire du lyrisme à
la dérison; nostalgie et humour », NRP Collège, n°6, février 2007, p.24.

14
du sens d’une chanson à la première écoute n’allait pas de soi. Certains d’entre eux,
faisant preuve de logique, comprirent rapidement que si j’amenais une chanson durant
l’étude d’une séquence sur le portrait, il devait y avoir un lien quelconque entre le
thème de la chanson et l’objet de cette séquence. Cependant la plupart des réponses
restèrent vagues. J’organisai donc une discussion autour d’une série de questions
précises (concernant aussi bien le texte, que la musique, les instruments utilisés ou la
voix du chanteur) et des éléments qu’ils avaient relevés lors d’une deuxième écoute
afin qu’ils parviennent à faire émerger le sens de cette chanson et son intérêt pour
notre séquence. A la fin de l’heure je leur distribuai le texte pour qu’ils puissent
vérifier le bien-fondé de leurs observations.
Si cette première séance sur la chanson me conforta dans mon choix
pédagogique grâce à l’enthousiasme des élèves face à ce nouveau support, elle me
permit aussi d’envisager le déroulement des prochaines séances d’analyse de chanson.
Toutes seraient largement consacrées à l’écoute. Le texte, support secondaire pour
cette séquence, ne serait distribué qu’en fin de séance. Ainsi les élèves seraient
amenés à progresser d’une réception passive vers une écoute réfléchie leur permettant
de donner un sens à la chanson étudiée par la prise en compte globale de ses différents
constituants.
De même, les séances seraient largement centrées sur la pratique de l’oral et
l’expression de l’opinion personnelle. Là encore mon expérience trouve un écho dans
les réflexions de Michel Boiron:
« Nous proposons d’insérer la chanson dans une succession d’activités
interactives courte. Dès les premières secondes du cours, les apprenants
seront impliqués dans un processus de découverte du document axé sur
une stratégie de motivation et d’expression (…). L’élève sera sollicité
en tant qu’individu; nous ferons appel à son expérience du monde. Il
prendra position, donnera son opinion. Le professeur quant à lui
définira les étapes de travail et animera les mises en commun22. »
L’intérêt d’une telle méthode repose, bien sûr, sur l’expression de plusieurs
points de vue souvent complémentaires qui viennent nourrir le commentaire de la
chanson étudiée. Certains élèves seront plus sensibles à la musique et à ses effets,
d’autres à l’aspect poétique du texte, d’autres encore seront à même de distinguer la

22
BOIRON Michel « Approches pédagogiques de la chanson contemporaine », NRP Collège, n°6,
février 2007, p.10.

15
présence de tel ou tel instrument et d’en commenter l’intérêt. Il faudra simplement
accepter au départ de réfléchir sur une perception dissociative, de la part des élèves,
des différents constituants de la chanson pour les amener, par la suite, à réfléchir aux
interactions de ces différents éléments et au sens qu’ils produisent. Se nourrissant, au
fur et à mesure des séances, du savoir de leurs camarades, les élèves gagneront alors
rapidement en autonomie pour élaborer des hypothèses de sens issues d’une écoute
consciente.
Poser les bases d’une méthode d’analyse que les élèves pourraient reproduire
de manière autonome constituait d’ailleurs le dernier objectif à atteindre pour cette
séquence centrée, grâce à son support, sur la culture du quotidien. Tous les élèves
écoutent de la chanson, mais pourquoi préfèrent-ils tel ou tel chanteur? Que
recherchent-ils avant tout dans une chanson? Voilà des questions simples mais qui
peuvent amener des développements conséquents si on veut bien se les poser. Aussi
pour vérifier l’acquisition de cette démarche autoréflexive sur la culture du quotidien
j’organisai en milieu de séquence un travail de groupe. Chaque groupe devait choisir
une chanson de leur répertoire favori et la présenter devant la classe en la faisant
écouter à leur camarade. Ensuite, ils en faisaient un petit commentaire et justifiaient
leur choix en soulignant l’intérêt de cette chanson. Je pus ainsi m’apercevoir que pour
une grande partie des élèves, les premières séances avaient été productives, la
démarche d’analyse (qui préconise la prise en compte globale des différentes
composantes de la chanson) ayant été rapidement assimilée.
Reste enfin le problème de l’évaluation23. J’envisageais au départ de proposer
l’écriture d’une chanson, ou tout au moins de son texte. Cependant je m’aperçus que
la dominante orale de cette séquence ne permettrait pas aux élèves de disposer de tous
les outils nécessaires à la réussite d’un tel devoir. De plus, pour pouvoir vérifier la
pertinence de mon objectif, qui consistait à amener les élèves à prendre conscience de
la spécificité de la chanson en tant que genre à étudier à réception, il me fallait
proposer une évaluation adaptée. J’optai donc pour une évaluation de l’écoute;
évaluation dont je précisai, dès la première séance, le déroulement afin que toute la
classe réfléchisse d’emblée à l’intérêt d’une telle méthode d’analyse.

C’est donc sur les bases théoriques de la cantologie que je décidai d’élaborer

23
Problème que n’abordent, d’ailleurs, jamais directement les ouvrages cités dans la bibliographie.

16
une séquence entièrement consacrée à la chanson. La mise en place de cette séquence
avec ma classe de quatrième couvrit la période du 8 au 23 janvier 2007. La partie
suivante de ce mémoire me permettra de présenter en détails les objectifs poursuivis
lors de l’élaboration de cette étude de la chanson et de réfléchir, a posteriori, sur les
résultats obtenus.

17
 Troisième partie
Analyse d’une séquence consacrée à la chanson

1. Présentation de la classe et du projet de séquence24

Je travaille, dans le cadre du stage de formation en responsabilité, avec une
classe de quatrième au collège Alfred Crouzet de Servian. Composée de vingt-huit
élèves (quatorze filles et quatorze garçons), cette classe très agréable est, comme la
plupart du temps, une classe hétérogène sur le plan des résultats mais se démarque par
une forte concentration d’élèves en difficulté avec le Français. En effet, six élèves
(soit près d’un quart de la classe) sont concernés par des problèmes de dyslexie
avérés; pour ceux-ci a été mis en place un suivi particulier à l’aide de fiches
P.A.I.(Projet d’Accueil Individualisé). De plus, parmi ces six élèves, deux sont
également concernés par des handicaps physiques : tendance à l’ankylosement des
membres du côté gauche accompagnée de difficultés de langage pour l’un et surdité
importante nécessitant un appareillage pour le second. Conscients de leurs difficultés,
ces élèves présentaient dès le début d’année une tendance à l’isolement et manquaient
de confiance pour prendre la parole de manière régulière devant leurs camarades.
L’un de mes projets concernant la mise en place d’une séquence sur la chanson était
donc de favoriser l’inter-échange et notamment l’intégration et la participation des
élèves en grandes difficultés devant le support textuel.
Hormis la prise en compte des élèves rencontrant des difficultés majeures,
cette séquence que j’intitulai « le lyrisme en chanson » poursuivait trois objectifs.
Dans un premier temps je souhaitais, comme je l’évoquais dans la partie précédente,
rendre les élèves conscients de la spécificité de la chanson en tant que genre. Pour
cela, et conformément à l’apport théorique de la cantologie, j’ai envisagé rapidement
de construire une séquence essentiellement basée sur l’analyse à réception du corpus
de chansons retenu. Ensuite, cette séquence serait, pour moi, l’occasion de réinvestir
et d’approfondir avec mes élèves deux thématiques abordées lors de la séquence
précédente consacrée à l’étude du registre lyrique dans un corpus de poèmes du XIXe
siècle. Il s’agirait donc d’examiner, d’une part, les manifestations du registre lyrique
dans le domaine de la chanson, et, d’autre part, de permettre aux élèves d’approfondir
l’étude de procédés syntaxiques et stylistiques de l’écriture poétique.

24
Voir en annexe le plan détaillé de cette séquence.

18
 Le choix du corpus de chansons à étudier en classe fut largement influencé par
ces deux derniers objectifs mais je souhaitais également qu’il amène les élèves à
réfléchir sur des œuvres d’époques et d’horizons très différents.
Après quelques recherches j’optai pour les chansons suivantes25: Mistral Gagnant de
Renaud; La Corrida de Francis Cabrel, Caroline de MC Solaar et enfin Ne me quitte
pas de Jacques Brel. Deux autres me serviraient lors des évaluations de cette
séquence: Si seulement je pouvais lui manquer de Calogero et Baltique de Renaud.

2. Organisation et déroulement de la séquence

Dans un souci de clarté, je ne présenterai pas cette séquence dans son
déroulement chronologique de la première à la dernière séance mais j’organiserai mes
développements autour des trois objectifs de la séquence tels que je viens de les
rappeler.

La spécificité du genre chanson

J’ai souligné dans la partie précédente l’importance des fondements théoriques
apportés par la cantologie, notamment en ce qui concerne l’analyse à réception. Aussi,
plutôt que d’adapter ce support à ma pratique pédagogique, je décidai d’adapter ma
pédagogie à ce nouveau support pour ne pas le dénaturer. Pour cela, durant toute la
séquence je vins en classe avec un poste dans le but de faire écouter aux élèves la
chanson retenue pour chaque séance. Ensuite, je mis en place dès la première séance,
une structure que j’allai répéter pour toutes les autres afin que les élèves prennent
rapidement leurs marques face à ce nouvel objet d’étude et adoptent une méthode
qu’ils pourraient réutiliser de manière autonome par la suite. Chaque séance débutait
donc par une première écoute au cours de laquelle, sans connaitre le titre de la
chanson, le nom de son interprète et sans avoir le texte sous les yeux, les élèves
devaient trouver des éléments de réponses à ces trois questions:
y Pourquoi l’écoute de cette chanson dans cette séquence?
y Quel est le thème de cette chanson?
y Les premières réflexions: texte, musique, voix, instruments, etc.
De cette première écoute émergeaient différentes réflexions des élèves. Très vite, ils
prirent l’habitude de justifier leurs remarques en s’appuyant sur des extraits du texte

25
Tous les textes de ces chansons sont reproduits en annexe.

19
ou sur la musique, le rythme, la voix de l’interprète,etc. Ce premier temps était donc
considéré comme une sorte de discussion au cours de laquelle chacun pouvait donner
son opinion ou exprimer son ressenti.
Ensuite, je distribuais un petit questionnaire qui permettait aux élèves de se concentrer
lors de la seconde écoute sur un ou deux éléments précis de la chanson.
Enfin, après avoir répondu au questionnaire, la troisième et dernière écoute était
précédée de la distribution du texte. L’attention des élèves était alors portée sur des
faits de langue ou des procédés stylistiques particulièrement porteurs de sens.
La répétition des écoutes permit aux élèves de se rendre compte de l’intérêt d’une
analyse à réception. Ils furent d’ailleurs rapidement sensibles dans leurs réponses aux
éléments non linguistiques constitutifs du genre.
Après ces trois écoutes, les dernières minutes étaient alors consacrées à la
formulation collective de la trace écrite. Les premières traces écrites visant
prioritairement le premier objectif de la séquence, je les accompagnais de quelques
éléments de lexique propre à l’analyse de la chanson comme les termes « couplet;
refrain; ligne mélodique; canteur26,etc.. ».

Ayant observé à plusieurs reprises l’intérêt de cette démarche en cours, les

élèves ne furent pas surpris lorsque je leur annonçai que les deux évaluations de la
séquence porteraient sur l’analyse d’une chanson à réception. Je choisis pour
l’évaluation formative, qui eut lieu en milieu de séquence, la chanson de Calogero Si
seulement je pouvais lui manquer, d’une part, parce que son texte ne présentait pas de
difficulté de compréhension particulière mais aussi parce qu’il s’agissait d’une
chanson que les élèves connaissaient. Enfin, soucieux de ne pas les placer devant une
tâche insurmontable, je décidai également de ne noter cet exercice que sur dix points,
réservant ainsi l’autre moitié de la note à des questions de cours. Pour l’analyse de la
chanson, les élèves bénéficiaient du questionnaire suivant:
1. Résumez dans un paragraphe le propos de cette chanson. Vous pourrez justifier votre
réponse en citant le texte.
2. Comment comprenez-vous le titre?
3. Quelles différences peut-on noter entre les couplets et le refrain aux niveaux de la
musique, de la voix du chanteur, de la ligne mélodique? Quels sont les effets recherchés?
4. S’agit-il selon vous d’une chanson lyrique? Développez.

26
Terme désignant en cantologie, le narrateur de la chanson; celui qui, dans le cadre d’une chanson
lyrique, s’exprime souvent à la première personne du singulier mais qu’il convient de distinguer,dans la
plupart des cas, du chanteur lui-même.

20
Ce type d’exercice ne présenta, finalement, pas de problème particulier aux élèves.
Dans plusieurs copies, l’analyse de la chanson fut même la partie la mieux réussie du
devoir.
Conscient des progrès que les élèves avaient réalisés au cours de cette
séquence, je décidai de leur proposer, en devoir de fin de séquence, l’analyse de la
chanson Baltique27 de Renaud. Cette chanson présentait toutefois une difficulté de
taille puisqu’elle donne la parole à un chien qui exprime son regret de ne pouvoir
entrer dans l’église où avaient lieu les obsèques de son défunt maître28. Pour réussir
l’analyse de cette chanson, il fallait donc avant tout que les élèves parviennent à
comprendre qui en était le canteur. Je leur remis donc un questionnaire qui devait les
y aider:
1. Qui prend la parole dans cette chanson? Relevez un champ lexical (minimum trois mots)
qui vous permet d’identifier ce personnage.
2. Où la scène se déroule-t-elle? Relevez un autre champ lexical qui justifie votre réponse.
3. Que regrette le canteur dans cette chanson? Développez votre réponse dans un court
paragraphe dans lequel vous introduirez des extraits du texte.
4. Qu’apporte selon-vous la voix du chanteur?
5. Comment évolue la musique au fil de la chanson et quels sentiments s’en dégagent?
6. Retrouvez le refrain de cette chanson. Recopiez-le sur votre copie et expliquez-le en
quelques mots.
7. S’agit-il selon vous d’une chanson lyrique? Développez votre réponse en quelques lignes
et pensez à prendre en compte aussi bien les paroles que la musique de cette chanson.

Là encore, mes attentes ne furent pas déçues. La moyenne de la classe avoisina douze
sur vingt et ce devoir fut l’occasion pour une de mes élèves dyslexique d’obtenir l’un
de ses meilleurs résultats, et notamment, la seconde meilleure note de la classe.

Qu’il s’agisse donc de l’organisation des séances ou des modes d’évaluation,

tout fut mis en œuvre pour que les élèves prennent conscience de la spécificité de la
chanson. Voici d’ailleurs, pour conclure sur ce point, ce qu’a écrit une élève
concernant le bilan de cette séquence29:
« J’ai bien aimé cette séquence car elle change des autres. Elle nous a
appris à analyser une chanson. Maintenant quand j’écoute une musique

27
cf. annexe .
28
Dans le livret de l’album, le texte de cette chanson est accompagné d’une introduction qui en
explique le contexte: « En janvier 1996, lors des obsèques de François Mitterrand, son chien n’a pas
été autorisé à pénétrer dans le petite église de Jarnac. C’est sous la pluie, tenu en laisse par un proche
de ‘‘feu-Tonton’’, qu’il a attendu la fin de la cérémonie. Ce beau Labrador noir s’appelait… Baltique. »
Les élèves ne bénéficiaient ni de cette introduction, ni du texte de la chanson.
29
L’orthographe et la syntaxe ont été corrigées.

21
 qui m’est inconnue, je n’écoute pas que la mélodie mais aussi les
paroles (…). En général, j’ai adoré cette séquence car tout le monde a
sa propre idée et toutes les opinions sont intéressantes sur chaque
chanson. »

Le registre lyrique
Le second objectif de cette séquence était de réinvestir et d’approfondir la
notion de registre lyrique, abordée dans la séquence précédente à travers l’étude de
poèmes de Verlaine, Lamartine et Hugo. Ce réinvestissement me permettait en plus de
donner un cadre précis au corpus de chansons que nous allions étudier en classe,
chacune d’elles présentant un aspect de ce registre30. Enfin, les élèves seraient
amenés à réfléchir sur les manifestations particulières du lyrisme dans le cadre d’une
chanson.
L’un de mes objectifs était de faire comprendre aux élèves que le registre
lyrique pouvait être aussi présent dans le texte de la chanson que dans la musique ou
la voix du chanteur. Pour cela, j’insistais dans chaque questionnaire sur la prise en
compte d’au moins un élément non linguistique soulignant la présence de ce registre.
Ainsi dès la première étude, j’invitai les élèves à repérer dans la chanson Mistral
Gagnant l’intérêt de l’orchestration et de la mise en voix. Leur réflexion nous permit
de souligner que la forme du piano-voix, la ligne mélodique très douce et la voix du
chanteur, posée entre le chant et la parole, étaient propices à l’émergence d’un
sentiment nostalgique que l’on retrouve également à travers le thème lyrique de la
fuite du temps introduit par la référence à ces bonbons de l’enfance (« mistral
gagnant; roudoudous; et autres car-en-sac »), symboles d’un passé révolu.
Dès la seconde étude, une attention plus grande encore fut accordée à l’analyse de la
musique. A partir de la chanson La Corrida, je proposai aux élèves le questionnaire
suivant:
I. Une situation d’énonciation surprenante
a. Comment débute musicalement cette chanson (introduction et premier couplet)? Quelle
ambiance est ainsi créée?
b. Qui prend la parole dans cette chanson? Relevez un champ lexical qui vous permet
d’identifier ce personnage. Pouvez-vous en déduire le thème de cette chanson?

II. De l’expression des sentiments à la dénonciation

a. S’agit-il selon vous d’une chanson lyrique? Justifiez.
b. A quel moment la musique gagne-t-elle en intensité? Qu’évoque le texte à ce moment là

30
Voir en annexe , les objectifs indiqués pour chaque séance concernant le registre lyrique.

22
 et au moyen de quels champs lexicaux opposés? Quel est l’effet créé?
c. Comment évoluent la musique et le lexique au couplet suivant? Quels sentiments
envahissent alors l’auditeur? Comment se nomme cet effet?

L’étude de la première question, permit aux élèves de repérer que les nappes de
violons et la tonalité basse créaient déjà une atmosphère empreinte de tristesse et de
noirceur qui semblait annoncer l’imminence d’un événement tragique. Ils
remarquèrent ainsi, qu’avant même le début du chant (et donc du texte) le sens de la
chanson se précisait. Par la suite, les élèves observèrent que l’orchestration permettait
la mise en place d’un effet de dramatisation donnant plus de force à l’expression
lyrique de la douleur physique.
Enfin, l’étude de Ne me quitte pas en fin de séquence amena les élèves à réfléchir sur
l’importance du travail d’interprétation. Il fallut d’abord que les élèves parviennent à
composer avec la voix de Jacques Brel qu’ils entendaient, pour la plupart d’entre eux,
pour la première fois. Leur réaction face à la voix de l’interprète fut d’ailleurs très
intéressante. Certains ne parvinrent pas à entrer véritablement dans la chanson à cause
du décalage entre l’interprétation de Brel et ce qu’ils avaient l’habitude d’écouter.
D’autres s’y habituèrent plus rapidement et finirent même par lui attribuer une
certaine dimension esthétique. Quoiqu’il en soit, l’étude de cette chanson, axée
principalement sur l’évolution du chant de couplet en couplet comme témoin de
l’évolution des sentiments du canteur, permit aux élèves d’aboutir à la conclusion que
la prise en compte de l’interprétation donnait véritablement du sens à la chanson. Ce
d’autant plus dans le contexte d’un corpus sur la chanson lyrique, le chanteur donnant
ici sa voix au canteur pour l’expression de ses sentiments personnels.
En conclusion, si, au départ, les élèves avaient besoin d’être guidés pour donner du
sens à ces éléments non linguistiques, très vite ils comprirent l’intérêt d’une telle
démarche et proposèrent parfois des pistes de réflexion fort pertinentes que je n’avais
pas, moi-même, repérées. De plus, les deux évaluations de la séquence et le travail de
groupe me démontrèrent que, pour la plupart d’entre eux, les élèves avaient très bien
assimilé les caractéristiques du registre lyrique ainsi que ses virtualités de traitement
dans le cadre de la chanson.

Les procédés de l’écriture poétique

Le troisième objectif de ma séquence « le lyrisme en chanson » était de revoir
les quelques procédés poétiques que nous avions commentés lors de notre étude sur la

23
poésie lyrique du XIXe siècle. La versification proprement dite étant beaucoup moins
travaillée dans le domaine de la chanson, je choisis d’insister lors des analyses sur
deux pôles particuliers: la création d’images d’un côté et les jeux sur la sonorité de
l’autre.
La différence entre métaphore et comparaison fut abordée lors de la séquence
sur la poésie et fut vite assimilée par les élèves. Par contre, le repérage et l’analyse des
métaphores leur posaient plus de problèmes. La séquence sur la chanson fut donc
également l’occasion de retravailler ce point.
La chanson La Corrida, par exemple, me permit de lier séance d’écoute et séance de
langue autour d’un travail sur la métaphore en tant qu’outil de reprise nominale. Pour
cela, après avoir analysé la chanson à l’écoute avec les élèves, je leur demandai de
travailler sur le texte à l’aide de ces questions d’observation:
1. Combien de fois Francis Cabrel fait-il référence aux toréador et toreros dans la chanson la
Corrida? Que remarquez-vous?
2. Relevez les différents pronoms personnels qui désignent ces personnages et indiquez leur
fonction.
3. Quels autres moyens l’auteur utilise-t-il pour ne pas répéter chaque fois la même
expression?

Lors d’une première séance de langue sur la catégorie des substituts, nous avions déjà
souligné que l’utilisation de pronoms personnels permettait, dans un texte court
comme celui d’une chanson, d’éviter les répétitions. A l’aide du questionnaire ci-
dessus, je voulais amener les élèves à repérer que l’auteur était parvenu à faire
référence six fois aux mêmes personnages (toréador et toreros) tout en évitant de
répéter les mêmes expressions. Pour cela, il avait eut recours aux pronoms personnels
mais également à différentes reprises nominales comme « cette danseuse ridicule»;
« ce pantin »; « ces acrobates », toutes construites autour d’une métaphore.
L’utilisation de ces images permettait à Francis Cabrel de désigner péjorativement ces
personnages. Ainsi,les élèves comprirent que la métaphore pouvait également servir
d’outil pour désigner plusieurs fois une même personne ou un même groupe en leur
conférant, au fil du texte, différentes valeurs.
Un autre travail sur la métaphore fut organisé lors de l’analyse de Ne me quitte pas.
Cette fois, il s’agissait d’étudier en parallèle certains outils linguistiques et non
linguistiques de la persuasion. Les élèves eurent donc à réfléchir à ces deux questions:
y Quels procédés utilise le canteur dans les couplets 2 et 3 pour que la femme reste à ses
côtés ? Pensez à prendre en compte l’évolution du chant dans ces couplets.
y Quelles figures de style apparaissent au 4e couplet? Quel est leur but?

24
Après avoir noté que les modulations dans l’interprétation tenaient d’une logique de
la persuasion, les élèves ont pu remarquer, grâce à la seconde question, que les deux
métaphores du quatrième couplet (« On a vu souvent rejaillir le feu / De l’ancien
volcan qu'on croyait trop vieux / Il est paraît-il des terres brûlées / Donnant plus de blé
qu'un meilleur avril ») servaient, elles aussi, l’établissement d’une argumentation
faisant appel aux sentiments. Là encore, la prise en compte globale des différents
constituants de la chanson aura permis aux élèves d’en cerner l’intérêt aussi bien
esthétique que poétique.

L’autre point que je souhaitais revoir par l’intermédiaire de cette séquence

concernait les techniques d’écriture jouant sur la sonorité des mots, comme
l’assonance ou l’allitération. Dans la séquence précédente, j’avais été directement
confronté à ce problème lors de l’étude du poème Chanson d’automne de Verlaine.
L’un de mes objectifs était de travailler sur le rythme et la musicalité de ce poème
grâce, notamment, aux assonances et allitérations repérables dès la première strophe
(« Les sanglots longs / Des violons / De l’automne / Blessent mon cœur / D’une
langueur / Monotone »). Cependant, dans l’esprit des élèves un poème est avant tout
un texte et il leur est difficile, même après plusieurs lectures à voix haute, de
s’interroger sur ces procédés. Une étude de la chanson consacrée essentiellement à
l’écoute devait donc me permettre de faire entendre aux élèves l’intérêt de tels
procédés poétiques.
Dans le titre Caroline, MC Solaar utilise à plusieurs reprises assonance et allitération.
Pour permettre aux élèves de les relever, je leur indiquai d’emblée la présence dans
cette chanson de deux portraits ‘‘poétiques’’:
II. Des portraits poétiques
y Le canteur:
a. Par quel procédé le canteur se définit-il dans chaque refrain? Que permet aussi de sous-
entendre ce procédé?
b. Quelle était l’attitude du canteur lors de sa relation avec Caroline (2e couplet)? Relevez et
expliquez les figures utilisées.
y Caroline:
c. Commentez les éléments du portrait de Caroline que l’on retrouve aux 1er et 3e couplets.
Quels procédés sont utilisés? Quelle image contribuent-ils à donner ?

Dans cette chanson, le canteur se présente dans chaque refrain comme « L’as de trèfle
qui pique ton cœur ». Après une discussion autour de cette expression, les élèves

25
purent se rendre compte que le terme de portrait poétique que j’évoquais pour cette
chanson tenait de la création d’images aussi bien textuelles (métaphore filée du jeu de
cartes) que sonores (l’allitération en « qu » pouvant souligner la présence indélébile
du canteur dans le cœur de Caroline malgré leur séparation).
Le même travail fut effectué concernant le portrait de Caroline, et les élèves
repérèrent rapidement les assonances et allitérations sur lesquelles il reposait (« Elle
était ma dame, elle était ma came, elle était ma vitamine / Elle était ma drogue, ma
dope, ma coke, mon crack, mon amphétamine, Caroline… »).
Si la plupart de mes élèves éprouvent encore de grandes difficultés à interpréter ces
procédés d’écriture jouant sur la répétition de mêmes sons, beaucoup d’entre eux ont,
néanmoins, été sensibles, à l’écoute, à la valeur poétique de ces procédés.

Le lien ainsi établi entre la séquence sur la poésie et cette séquence consacrée
à l’étude de la chanson, aura ainsi permis aux élèves de revoir quelques notions qu’ils
n’avaient pu assimiler en une seule séquence. Peut-être ce lien les amènera-t-ils aussi
à réfléchir à la possibilité, qui leur est désormais offerte, de mener une réflexion
personnelle sur ce domaine de la culture qu’ils apprécient tout particulièrement.

26
 Conclusion

Le bilan concernant la réalisation de cette séquence consacrée à la chanson est

donc essentiellement positif. Les élèves ont manifesté dans l’ensemble un réel
enthousiasme tout au long de ce travail. Parmi eux, plusieurs ont même fait l’effort de
rédiger un texte dans lequel ils donnaient leur point de vue sur cette séquence. Dans
ce cadre, tous ont souligné le plaisir qu’ils avaient eu à écouter ces chansons en classe
et à s’exprimer personnellement sur le sens de ces œuvres.
La réussite de ce travail m’a donc conforté dans mon projet consistant à
intégrer la chanson dans mon enseignement du Français. Il ne s’agit ici que d’une
première expérience qui devra être renouvelée et adaptée aux besoins et possibilités
des différents niveaux dans lesquels j’enseignerai dans les années à venir. Mais déjà,
ce nouveau support pédagogique me laisse entrevoir la possibilité de nombreuses
activités.
Si l’écoute de la chanson me parait être une activité essentielle, à intégrer dans
chaque travail sur ce genre afin d’en faire percevoir aux élèves les caractéristiques,
d’autres activités peuvent s’y ajouter. Ainsi, à travers l’étude d’un ou de plusieurs
vidéo clips une séquence pourrait, par exemple, être menée sur le thème de
‘‘l’interprétation31’’. En effet, réalisé la plupart du temps par des professionnels et non
par l’auteur-compositeur lui-même, le vidéo clip est souvent le reflet d’une lecture, ou
plutôt d’une écoute singulière de l’œuvre qui lui donne un sens. Sur la base d’une telle
réflexion le professeur pourrait facilement créer un lien avec une séquence consacrée
à l’étude d’une œuvre théâtrale tout en insistant, encore une fois, sur cette
problématique de l’interprétation. Est-ce que le texte, à lui seul, constitue une œuvre
théâtrale? Le metteur en scène est-il réellement un créateur? Est-il un simple
illustrateur du texte ou prend-il la position de metteur en sens, en allant parfois à
l’encontre du sens textuel de l’œuvre? De même, l’acteur ne fait-il qu’exécuter la
‘‘partition’’ du metteur en scène ou interprète-t-il, au contraire, personnellement son
texte? Enfin, l’objet théâtral n’obtient-il le statut d’œuvre, à part entière, que lors de sa

31
Il faudrait alors insister sur la double acception du verbe ‘‘interpréter’’ (du latin interpretari:
expliquer). En effet, s’il peut servir à exprimer l’exécution d’une œuvre musicale ou d’un rôle au
théâtre, le verbe ‘interpréter’ signifie aussi et surtout: « chercher à rendre quelque chose
compréhensible, à le traduire, à lui donner un sens » (Dictionnaire encyclopédique illustré, Larousse,
1991). L’interprète n’est, dès lors, plus seulement celui qui exécute mais aussi celui qui donne un sens,
qui crée donc.

27
représentation et de la concrétisation du travail de chaque créateur soumis à
l’interprétation globale et ultime du spectateur? Bien sûr, toutes ces questions
pourraient être transposées et évoquées lors de l’étude de la chanson et de son
interprétation sous forme de vidéo clip. Cela permettrait aux élèves de mieux cerner
les enjeux de cette problématique de l’interprétation par la variation des supports.
Ce petit détour du côté du genre théâtral me permet, une fois encore, de
souligner l’intérêt de la prise en compte de la chanson dans l’enseignement du
Français. Bien d’autres activités, qui ne peuvent être développées dans le cadre de ce
travail, mériteraient pourtant d’être évoquées, comme par exemple la possibilité de
travaux interdisciplinaires (avec le professeur de musique notamment) autour de la
création d’une chanson, ou encore l’organisation d’une séquence sur le thème des
spectacles vivants.
Hors-d’œuvre donc que ce travail, dont la fonction principale est justement de
mettre en appétit. Introduction au plein sens du terme, ce mémoire aura finalement
rempli son rôle s’il est parvenu à éveiller une curiosité, voire à donner à réfléchir à
l’intérêt et aux virtualités qu’offre la chanson en tant que nouveau support
pédagogique.

28
 Bibliographie

BOIRON Michel, « Approches pédagogiques de la chanson contemporaine » ,

Nouvelle Revue Pédagogique - Collège, n°6, février 2007.
(Article dans lequel Michel Boiron évoque différentes activités à mener en classe à
l’occasion d’un travail sur la chanson).

CALVET Louis-Jean, Chanson et société, Paris, Payot, 1981.

(Cet ouvrage pose les bases d’une réflexion théorique sur la chanson en distinguant
notamment trois niveaux d’analyse: « chanson écrite, chanson chantée, chanson
reçue » ).

HIRSCHI Stéphane, Jacques Brel , Chant contre silence, Paris, Nizet, 1995.
(Version remaniée d’une thèse de doctorat ès lettres soutenue en 1992 à l’Université
Paris IV-Sorbonne, cet ouvage présente les fondements de la « cantologie »: une
méthode d’analyse adaptée aux caractéristiques du genre chanson et appliquée ici à
l’œuvre de Jacques Brel).

Ministère de l’Éducation Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

L’idée républicaine aujourd’hui, Guide Républicain, SCEREN-CNDP, Delagrave,
2004.
(Ouvrage collectif élaborant une anthologie de 88 textes regroupés autour du thème
des valeurs de la République).

SCHALCHLI Anne et RODDE Martine, « La chanson populaire du lyrisme à la

dérision; nostalgie et humour » , Nouvelle Revue Pédagogique - Collège, n°6, février
2007.
(Article présentant une séquence consacrée à l’étude de la chanson à mener avec une
classe de troisième).

29
 Annexes

Séquence 5
Le lyrisme dans la chanson
Objectifs:
y Étude du genre chanson.
y Réinvestissements: registre lyrique et procédés de l’écriture poétique.

Séance 1 (Lundi 08/01): Compte-rendu et correction devoir n°4 + mise en place des
travaux de groupes pour cette séquence.

Séance 2 (Mardi 09/01): Écoute et analyse Mistral gagnant Renaud.

Objectifs: La nostalgie suggérée ; le lexique de la chanson.

Séance 3 (Mardi 09/01): Langue: La catégorie des substituts: Les pronoms

personnels.

Séance 4 (Vendredi 12/01): Écoute et analyse La corrida Cabrel.

Objectifs: Lyrisme: sentiments personnels et nostalgie; Argumentation: la persuasion par le
registre pathétique.

Séance 5 (Vendredi 12/01): Langue: Les substituts (suite): Reprise nominale et

métaphore.

Séance 6 (Mardi 16/01): Écoute et analyse Caroline MC Solaar.

Objectifs: Lyrisme: la déception sentimentale; chanson: rôle de la musique; écriture
poétique: métaphore filée, assonance et allitération.

Séance 7 (Mardi 16/01): Évaluation formative : analyse à réception de la chanson Si

seulement je pouvais lui manquer Calogero.

Séance 8 (Vendredi 19/01) Oral: présentation des travaux de groupe. Durée: deux
heures.

Séance 9 (Lundi 22/01): Correction évaluation formative.

Séance 10 (Mardi 23/01): Écoute et analyse Ne me quitte pas Brel.

Objectifs: lyrisme: expression de l’amour; Écriture poétique: métaphore et figures
d’exagération.

Séance 11 (Mardi 23/01): Évaluation sommative: analyse d’une chanson à l’écoute

Baltique Renaud.

30
 Le Coureur
J.J.Goldman
Je courais sur la plage abritée des
alizés
Une course avec les vagues, juste un
vieux compte à régler
Pieds nus comme couraient mes
ancêtres oh j’ai bien vu derrière ses
lunettes
Un type avec un chronomètre
Je suis rentré au soir quand les
vagues ont renoncé
Il était déjà tard mais mes parents
m’attendaient
Y’avait l’homme bizarre à la table,
ma mère une larme, un murmure
Des dollars et leur signature
J’ai pris le grand avion blanc du
lundi
Qu’on regardait se perdre à l’infini
J’suis arrivé dans le froid des villes
Chez les touristes et les automobiles
Loin de mon ancienne vie
On m’a touché, mesuré comme on
fait d’un cheval
J’ai couru sur un tapis, pissé dans un
bocal
Soufflé dans un masque de toutes
mes forces, accéléré plein
d’électrodes
Pour aller jusqu’où j’avais trop mal
On m’a mis un numéro sur le dos
Y’avaient des gens qui criaient , des
drapeaux
On courait toujours en rond, des
clous aux deux pieds pour écorcher
la terre
Je la caressais naguère
J’ai appris à perdre, à gagner sur les
autres et le temps
A coup de révolver, de course en
entraînement
Les caresses étranges de la foule, les
podiums
Et les coups de coude
Les passions, le monde et l’argent
Moi je courais sur ma plage abritée
des alizés
Une course avec les vagues, juste un
vieux compte à régler
Puis le hasard a croisé ma vie
J’suis étranger partout aujourd’hui,
Etait-ce un mal, un bien?
C’est ainsi
Mistral gagnant
Renaud
A m'asseoir sur un banc cinq minutes
avec toi
Et regarder les gens tant qu'y en a
Te parler du bon temps qu'est mort
ou qui r'viendra
En serrant dans ma main tes p'tits
doigts
Pis donner à bouffer à des pigeons
idiots
Leur filer des coups d' pieds pour de
faux
Et entendre ton rire qui lézarde les
murs
Qui sait surtout guérir mes blessures
Te raconter un peu comment j'étais
minot
Les bonbecs fabuleux qu'on piquait
chez l' marchand
Car-en-sac et Minto, caramel à un
franc
Et les mistrals gagnants
A r'marcher sous la pluie cinq
minutes avec toi
Et regarder la vie tant qu'y en a
Te raconter la Terre en te bouffant
des yeux
Te parler de ta mère un p'tit peu
Et sauter dans les flaques pour la
faire râler
Bousiller nos godasses et s' marrer
Et entendre ton rire comme on
entend la mer
S'arrêter, r'partir en arrière
Te raconter surtout les carambars
d'antan et les cocos bohères
Et les vrais roudoudous qui nous
coupaient les lèvres
Et nous niquaient les dents
Et les mistrals gagnants
A m'asseoir sur un banc cinq minutes
avec toi
Et regarder le soleil qui s'en va
Te parler du bon temps qu'est mort et
je m'en fous
Te dire que les méchants c'est pas
nous
Que si moi je suis barge, ce n'est que
de tes yeux
Car ils ont l'avantage d'être deux
Et entendre ton rire s'envoler aussi
haut
Que s'envolent les cris des oiseaux
Te raconter enfin qu'il faut aimer la
vie
Et l'aimer même si le temps est
assassin
Et emporte avec lui les rires des
enfants
Et les mistrals gagnants
Et les mistrals gagnants
La corrida
F. Cabrel
Depuis le temps que je patiente
Dans cette chambre noire
J'entends qu'on s'amuse et qu'on
chante
Au bout du couloir ;
Quelqu'un a touché le verrou
Et j'ai plongé vers le grand jour
J'ai vu les fanfares, les barrières
Et les gens autour
Dans les premiers moments j'ai cru
Qu'il fallait seulement se défendre
Mais cette place est sans issue
Je commence à comprendre
Ils ont refermé derrière moi
Ils ont eu peur que je recule
Je vais bien finir par l'avoir
Cette danseuse ridicule...
Est-ce que ce monde est sérieux ?
Est-ce que ce monde est sérieux ?
Andalousie je me souviens
Les prairies bordées de cactus
Je ne vais pas trembler devant
Ce pantin, ce minus !
Je vais l'attraper, lui et son chapeau
Les faire tourner comme un soleil
Ce soir la femme du torero
Dormira sur ses deux oreilles
Est-ce que ce monde est sérieux ?
Est-ce que ce monde est sérieux ?
J'en ai poursuivi des fantômes
Presque touché leurs ballerines
Ils ont frappé fort dans mon cou
Pour que je m'incline
Ils sortent d'où ces acrobates
Avec leurs costumes de papier ?
J'ai jamais appris à me battre
Contre des poupées
Sentir le sable sous ma tête
C'est fou comme ça peut faire du
bien
J'ai prié pour que tout s'arrête
Andalousie je me souviens
Je les entends rire comme je râle
Je les vois danser comme je
succombe
Je pensais pas qu'on puisse autant
S'amuser autour d'une tombe
Est-ce que ce monde est sérieux ?
Est-ce que ce monde est sérieux ?
Si, si hombre, hombre
Baila, baila
Hay que bailar de nuevo
Y mataremos otros
Otras vidas, otros toros
Y mataremos otros
Venga, venga a bailar...
Y mataremos otros
 Si seulement je pouvais lui
manquer
Calogero
Il suffirait simplement
Qu'il m'appelle
Qu'il m'appelle
D'où vient ma vie
Certainement pas du ciel
Lui raconter mon enfance
Son absence
Tous les jours
Comment briser le silence
Qui l'entoure
Aussi vrai que de loin
Je lui parle
J'apprends tout seul
A faire mes armes
Aussi vrai qu' j'arrête pas
D'y penser
Si seulement
Je pouvais lui manquer
Est ce qu'il va me faire un signe
Manquer d'amour
N'est pas un crime
J'ai qu'une prière à lui adresser
Si seulement
Je pouvais lui manquer
Je vous dirais simplement
Qu'à part ça
Tout va bien
A part d'un père
Je ne manque de rien
Je vis dans un autre monde
Je m'accroche tous les jours
Je briserai le silence
Qui m'entoure
Aussi vrai que de loin
Je lui parle
J'apprends tout seul
A faire mes armes
Aussi vrai qu' j'arrête pas
D'y penser
Si seulement
Je pouvais lui manquer
Est ce qu'il va me faire un signe
Manquer d'un père
N'est pas un crime
J'ai qu'une prière à lui adresser
Si seulement
Je pouvais lui manquer
Caroline
MC Solaar Claude MC prend le microphone,
genre love story raggamuffin
Pour te parler d'une amie qu'on
J'étais cool, assis sur un banc.
C'était au printemps. appelle Caroline.
Elle était ma dame, elle était ma
Il cueille une marguerite : ce sont
deux amants. came, elle
Overdose de douceur.
Ils jouent comme des enfants.
Je t'aime un peu beaucoup à la folie
passionnément. était ma vitamine,
Elle était ma drogue, ma dope, ma
Mais à la suite d'une douloureuse
déception sentimentale, coke, mon crack, mon amphétamine,
Caroline...
D'humeur chaleureuse, je devenais
brutal. Je repense à elle, femme actuelle, 20
La haine d'un être n'est pas dans nos ans, jeune et jolie.
Remets donc le film à l'envers,
prérogatives.
Tchernobyl. magnéto de la vie.
Pour elle, faut-il l'admettre, des
Tcherno-débile.
Jalousie radioactive. larmes ont coulé.
Hémorragie oculaire.
Caroline était une amie, une superbe
fille. Vive notre amitié.
Du passé, du présent, je l'espère, du
Je repense à elle, à nous, à nos
cornets vanille, futur,
Je suis passé pour être présent dans
A sa boulimie de fraises, de
framboises, de myrtilles, ton futur.
La vie est un jeu de cartes,
A ses délires futiles, à son style
pacotille. Paris un casino.
Je joue les rouges, cœur,
Je suis l'as de trèfle qui pique ton
cœur... Caro...
L'as de trèfle qui pique ton cœur... Je suis l'as de trèfle qui pique ton
cœur...
L'as de trèfle qui pique ton cœur...
Caroline...
Comme le trèfle à quatre feuilles, je
cherche votre bonheur.
Je suis l'homme qui tombe à pic...
pour prendre ton cœur.
Il faut se tenir à carreaux.
Caro, ce message vient du cœur.
Une pyramide de baisers, une
tempête d'amitié,
Une vague de caresses,
Un cyclone de douceur.
Un océan de pensées.
Caroline, je t'ai offert un building de
tendresse.
J'ai une peur bleue.
J'suis poursuivi par l'armée rouge.
Pour toi j'ai pris des billets verts, il a
fallu qu'je bouge.
Pyromane de ton cœur,
Canadair de tes frayeurs,
Je t'ai offert une symphonie de
couleurs.
Elle est partie, maso, avec un vieux
macho
Qu'elle avait rencontré dans une
station de métro.
Quand je les vois main dans la main
fumant le même mégot,
Je sens un pincement dans son cœur,
mais elle n'ose dire un mot,
C'est qu'je suis l'as de trèfle qui pique
ton cœur...
L'as de trèfle qui pique ton cœur...
L'as de trèfle qui pique ton cœur...
Caroline...
 Ne me quitte pas Baltique
Brel Renaud

Ne me quitte pas Des terres brûlées lls ont peut-être eu peur que je
Il faut oublier Donnant plus de blé pisse
Tout peut s'oublier Qu'un meilleur avril Sur le marbre du bénitier
Qui s'enfuit déjà Et quand vient le soir Ou pire que je m'accroupisse
Oublier le temps Pour qu'un ciel flamboie Devant l'autel immaculé
Des malentendus Le rouge et le noir Peur que je ne lève la patte
Et le temps perdu Ne s'épousent-ils pas? Quelque part dans les allées
A savoir comment Où siège cette foule ingrate
Oublier ces heures Ne me quitte pas Qui nous parle d'humanité
Qui tuaient parfois Ne me quitte pas Ils ont considéré peut-être
A coups de pourquoi Ne me quitte pas Que c'est un amour pas très
Le cœur du bonheur Ne me quitte pas catholique
Que celui d'un chien pour son
Ne me quitte pas Ne me quitte pas maître
Ne me quitte pas Je ne vais plus pleurer Alors, ils m'ont privé de cantiques
Ne me quitte pas Je ne vais plus parler
Ne me quitte pas Je me cacherai là Un jour pourtant je le sais bien
A te regarder Dieu reconnaîtra les chiens
Moi je t'offrirai Danser et sourire
Des perles de pluie Et à t'écouter Me voilà devant la chapelle
Venues de pays Chanter et puis rire Sous cette pluie qui m'indiffère
Où il ne pleut pas Laisse-moi devenir Tenu en laisse par un fidèle
Je creuserai la terre L'ombre de ton ombre Allergique aux lieux de prières
Jusqu'après ma mort L'ombre de ta main Les gens parlent à côté de moi
Pour couvrir ton corps L'ombre de ton chien Tu as de la chance toi au moins
D'or et de lumière La souffrance ne t'atteint pas
Je ferai un domaine Ne me quitte pas L'émotion c'est pour les humains
Où l'amour sera roi Ne me quitte pas Et dire que ça se veut chrétien
Où l'amour sera loi Ne me quitte pas Et ça ne comprend même pas
Où tu seras reine Ne me quitte pas. Que l'amour dans le cœur d'un
chien
Ne me quitte pas C'est le plus grand amour qu'il
Ne me quitte pas soit
Ne me quitte pas
Ne me quitte pas Un jour pourtant je le sais bien
Dieu reconnaîtra les chiens
Ne me quitte pas
Je t'inventerai Je pourrais vivre dans la rue
Des mots insensés Etre bourré de coups de pieds
Que tu comprendras Manger beaucoup moins que mon
Je te parlerai dû
De ces amants-là Dormir sur le pavé mouillé
Qui ont vu deux fois En échange d'une caresse
Leurs cœurs s'embraser De temps en temps d'un bout de
Je te raconterai pain
L'histoire de ce roi Je donne toute ma tendresse
Mort de n'avoir pas Pour l'éternité ou plus loin
Pu te rencontrer Prévenez-moi lorsque quelqu'un
Aimera un homme comme moi
Ne me quitte pas Comme j'ai aimé cet humain
Ne me quitte pas Que je pleure tout autant que toi
Ne me quitte pas
Ne me quitte pas Un jour pourtant je le sais bien
Dieu reconnaîtra les chiens
On a vu souvent Un jour pourtant je le sais bien
Rejaillir le feu Dieu reconnaîtra les chiens
De l’ancien volcan
Qu'on croyait trop vieux
Il est paraît-il