MASARYKOVA UNIVERZITA

FILOZOFICKÁ FAKULTA

ÚSTAV ROMÁNSKÝCH JAZYKŮ A LITERATUR

Učitelství francouzského jazyka a literatury pro střední školy

Bc. Kateřina Levová

Choix de la chanson française pour

l'enseignement du FLE

Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: PhDr. Zdeňka Schejbalová, Ph.D.

Brno 2017
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně
s využitím uvedených pramenů a že se elektronická verze
uložená v archivu IS MU shoduje s verzí tištěnou.

V Brně dne 24. června 2017

…………………………..
 Remerciements

Je tiens tout d’abord à remercier grandement Madame Zdeňka Schejbalová, directrice de ce

mémoire de Master, pour sa grande disponibilité et ses précieux conseils et les corrections
tout au long de la réalisation de ce travail.

Je souhaite également remercier Ivana Barsová et Philippe Canty pour leur aide précieuse à
la correction de mon mémoire.

Je voudrais ensuite remercier Monsieur Jiří Jančík, professeur de l’Université Charles, pour
ses conseils concernant la recherche des sources d’information.

Enfin, ma gratitude va non dans une moindre mesure aussi à toutes les personnes qui ont
participé de près ou de loin à mes recherches et à l’élaboration de ce mémoire, en particulier
les enseignants du lycée Gymnázium Matyáše Lercha à Brno.
 Table des matières

Introduction _______________________________________________________________ 6
PARTIE THÉORIQUE _____________________________________________________ 9
1. Document authentique __________________________________________________ 9
1.1. Définition du document authentique _____________________________________ 9
1.2. Opposition du document authentique ___________________________________ 11
1.1.1. Document didactisé __________________________________________________ 11
1.1.2. Document fabriqué __________________________________________________ 11
1.3. Types du document authentique _______________________________________ 11
1.3.1. Classification___________________________________________________ 11
1.3.2. Document authentique oral ________________________________________ 12
2. Chanson _____________________________________________________________ 14
2.1. Définition de la chanson ______________________________________________ 14
2.2. Types de chanson ____________________________________________________ 16
1.1.3. Classification de Tim Murphey ____________________________________ 16
1.1.2. Classification de Dumont et Demougin ______________________________ 17
2.3. Histoire de la chanson en didactique des langues __________________________ 18
2.4. Pourquoi introduire la chanson dans la classe ____________________________ 20
2.4.1. Facteur motivationnel ________________________________________________ 20
2.4.2. Facteur mémoriel ____________________________________________________ 21
2.4.3. Facteur linguistique __________________________________________________ 23
2.4.4. Facteur culturel _____________________________________________________ 24
2.5. Exploiter la chanson en classe__________________________________________ 25
2.5.1. Découverte _________________________________________________________ 25
2.5.2. Compréhension _____________________________________________________ 26
2.5.3. Expression__________________________________________________________ 27
2.5.4. Pour aller plus loin ___________________________________________________ 28
3 Choisir le document authentique_______________________________________ 29
3.1 Est-ce qu’on a besoin des critères de choix ? __________________________ 29
3.2 Différents points des vues sur les critères _____________________________ 30
3.3 Critères ________________________________________________________ 31
4. Choisir la chanson _____________________________________________________ 36
4.1 Francis Debyser _____________________________________________________ 36
4.2 Louis-Jean Calvet ___________________________________________________ 37
4.3 Patrice Julien _______________________________________________________ 40
4.4 Tim Murphey _______________________________________________________ 43
4.5 Dale T. Griffee ______________________________________________________ 44
4.6 L.-A. Mensdorff-Pouilly ______________________________________________ 47
4.7 Michel Boiron _______________________________________________________ 49
4.8 Pierre Dumont (et Françoise Demougin) _________________________________ 51
4.9 Swann Paradis et Gaëlle Vercollier _____________________________________ 55
PARTIE PRATIQUE ______________________________________________________ 61
1. Recherche sur les théories des didacticiens _________________________________ 61
1.1. Pour s’orienter dans le tableau de critères _______________________________ 61
1.2. Analyse des résultats _________________________________________________ 62
2. Enquête ______________________________________________________________ 68
2.1. Objet de l‘enquête ___________________________________________________ 68
2.2. Méthode de la recherche ______________________________________________ 68
2.3. Hypothèses _________________________________________________________ 69
2.4. Analyse des résultats _________________________________________________ 69
2.5. Conclusion _________________________________________________________ 76
2.6. Notre propre vu sur les critères du choix ________________________________ 78
2.7. Préparation de la liste définitive de critères ______________________________ 82
2.8. Liste définitive de critères du choix _____________________________________ 83
2.9. Choix des chansons pour l’enseignement du FLE _________________________ 85
1. Boulevard des airs – Je m’excuse pas ____________________________________ 85
2. Soprano – Roule _____________________________________________________ 88
3. Joe Dassin – À toi ____________________________________________________ 90
Conclusion _______________________________________________________________ 92
Bibliographie _____________________________________________________________ 95
Annexes ________________________________________________________________ 100
 Introduction
La chanson est un des documents authentiques préférés par les enseignants et même par
les apprenants. Elle fait partie de notre vie quotidienne, elle accompagne de nombreux actes de
nos vies. On entend de la musique en faisant les courses, on joue de la musique aux fêtes, on
l’aime comme un passe-temps. La chanson a un effet bénéfique indéniable à la motivation des
apprenants, à la mémorisation, elle permet l’enseignement de la grammaire, du vocabulaire ou
de la culture et de la civilisation dans la forme divertissante et agréable. Il n’est pas surprenant
que les enseignants, une fois qu’ils ont remarqué les bénéfices et la popularité de la chanson,
l’utilisent souvent comme un exercice d’écoute.

Dans les dernières années, nous observons que de nombreuses publications au thème
de la chanson en enseignement des langues sont sorties et que de nombreux sites s’occupent de
la chanson et proposent des activités pédagogiques. Il paraît que nous n’avons plus le problème
du manque des informations et que nous rencontrons un problème inverse : une abondance
d’informations. Les enseignants de nos jours pourraient rencontrer des difficultés de s’orienter
et même de se sentir perdus dans cette offre riche.

Pour simplifier cette situation des enseignants, nous voudrions contribuer à la recherche
de la sélection d’une chanson pertinente par notre participation. Car, comme nous l’avons
observé, il y a de nombreux auteurs qui nous recommandent comment exploiter la chanson,
qui nous expliquent pourquoi la chanson est un moyen utile pour l’enseignement du FLE, mais
il y en a seulement peu parmi eux qui nous conseillent comment reconnaître une chanson
convenable pour l’enseignement du FLE. Bien entendu que la chanson doit remplir d’autres
fonctions qu’un seul plaisir des apprenants. Mais quelles fonctions sont celles les plus
importantes ? En lisant les mémoires des collègues des années précédentes sur le sujet de la
chanson, nous n’avons pas trouvé une réponse satisfaisante à cette question. De ce fait, nous
avons décidé d’examiner plus profondément cette problématique du choix de la chanson. Plus
précisément, nous sommes intéressée aux critères du choix de la chanson parce que nous
sommes persuadée que leur détermination nous aidera à résoudre ce problème.

Pour préciser le titre de ce mémoire, nous allons nous concentrer en particulier à la

chanson française dans l’enseignement du FLE (français langue étrangère), car ce mémoire est
destiné aux enseignants tchèques et la recherche sera réalisée en République tchèque, dans le
pays où le français est considéré comme la langue étrangère. Néanmoins, les informations dans

6
ce mémoire pourraient être valables également pour l’enseignement du FLS (français langue
seconde) et certaines informations même pour la classe de langue en général.

Quant à la structure de ce mémoire, la partie théorique commence par un résumé de

toutes les informations trouvées sur la chanson. Pour que notre mémoire ait une valeur actuelle,
non seulement les publications des didacticiens dans le domaine de la chanson mais aussi les
mémoires des étudiants tchèques écrites au sujet de la chanson nous serviront comme les
sources. Nous présenterons d’abord la chanson comme un des documents authentiques, nous
préciserons sa définition, son histoire dans l’enseignement du FLE, sa classification, ses
bénéfices pour l’enseignement du FLE et les recommandations pour son exploitation dans les
cours du FLE.

La deuxième partie, la partie la plus importante, de la partie théorique sera consacrée

au thème de la sélection de la chanson. Premièrement, nous allons présenter le choix du
document authentique en général, deuxièmement, nous passerons vers le choix de la chanson
elle-même. Le choix de la chanson sera présenté selon différents points de vue des didacticiens.

Les théories des didacticiens seront ensuite examinées dans la partie pratique. Nous
allons les comparer et trouver à quel point les opinions des didacticiens diffèrent et à quel point
elles se ressemblent. De la même manière, nous allons étudier les opinions des enseignants du
français langue étrangère que nous avons obtenues de l’enquête. Ensuite, nous allons comparer
tous ces résultats – les opinions des didacticiens, celles des enseignants et notre propre opinion.
L’objectif principal de notre mémoire est de proposer, à partir des résultats acquis, une nouvelle
liste de critères. Pour prouver la validité de la liste des critères proposés, nous allons choisir
trois chansons convenables pour l’enseignement du FLE et élaborer trois fiches pédagogiques.

Au début de la recherche, il est nécessaire d’établir des hypothèses. La première

hypothèse concerne les critères les plus importants pour le choix de la chanson pour
l’enseignement du FLE. En premier lieu, nous souhaitons découvrir jusqu’à quelle mesure sont
les didacticiens d’accord ou en désaccord en ce qui concerne ces critères du choix. En deuxième
lieu, nous voudrions découvrir si les opinions des didacticiens vont différer de celles des
enseignants. Nous supposons que les opinions des didacticiens et des enseignants seront
semblables ou qu’elles vont différer dans des petits détails. Quant aux critères concrets, nous
supposons que les critères de la grammaire et du vocabulaire seront en premières positions de
la liste et que l’actualité et la modernité de la chanson, par rapport au plaisir des apprenants,
joueront également un rôle important. De notre avis, les enseignants et les didacticiens

7
attribueront une importance particulière aux caractéristiques musicales comme le tempo, la
vitesse des paroles, la mélodie etc.

La deuxième question que nous sommes posée se rapporte au choix des chansons et des
interprètes : nous nous demandons quels interprètes, dont les enseignants utilisent les chansons
le plus souvent dans les cours, sont les interprètes préférés. Nous nous intéressons également
pour quels objectifs les enseignants choisissent le plus souvent les chansons. Enfin, nous nous
demandons si, dans le choix des enseignants, les interprètes de la musique contemporaine ou
les interprètes du siècle précédent comme Édith Piaf et Georges Brassens prédominent. Les
recherches des didacticiens dans ce domaine (la recherche de Debyser et celle de Dumont et
Demougin1) ont prouvé que les enseignants préfèrent toujours les mêmes interprètes, ceux du
siècle précédent. Nous espérons qu’aujourd’hui, en 2017, la situation est changée et que les
interprètes de la musique contemporaine occupent les premières positions des listes des
interprètes préférés.

1
Françoise DEMOUGIN, P. DUMONT, Cinéma et chanson - pour enseigner le français autrement, Paris,
CRDP Midi-Pyrénées Delagrave, 1999, p.111.

8
 PARTIE THÉORIQUE

1. Document authentique
La chanson, un support méthodologique pour la classe de langues, est considérée
comme un des documents authentiques. Ce type d’outil entrait en didactique de langues dans
les années 70. La méthodologie audio-orale et structuro-globale audio-visuelle l’avait inséré
des fois dans les programmes, mais c’est surtout grâce à la découverte de l’approche
communicative qu’on peut vraiment parler du succès du document authentique en classe de
langues. Son utilisation engendre la motivation des apprenants et développe la compétence
communicative. De ce fait, il devient vite un outil préféré de la part des enseignants et garde
son rôle dans la classe de langue jusqu’à nos jours.

D’abord, nous allons étudier ce que c’est un document authentique, ensuite, nous allons
traiter différents types de documents authentiques, surtout les documents authentiques oraux
où la chanson appartient.

1.1. Définition du document authentique

Selon Pascal Hanse2, le document authentique dans l’enseignement des langues désigne
un document non-pédagogisé, c’est à dire un document qui n’a pas été conçu à l’origine à des
fins pédagogiques. Selon Jean-Pierre Cuq3 le document authentique n’est pas créé à des fins
pédagogiques mais il y est toujours sélectionné. En effet, « il désigne donc tout ce qui n’a pas
été conçu à l’origine pour la classe. »4 Son objectif est plutôt de servir à des fins
communicatives des locuteurs natifs.5 Au cas du document francophone, on pourrait dire qu’il
s’agit d’un document créé par les francophones pour les francophones. Même s’il est utilisé
comme un support pédagogique, il est utilisé dans sa forme originelle qui n’est pas adaptée aux
besoins scolaires.

Pour cette raison, il est perçu par les enseignants comme un élément du monde réel.
Elle permet aux apprenants d’avoir un contact direct avec la langue quotidienne utilisée.
Puisque le document authentique aide à l’acquisition de la compétence communicative, un des

2 P. HANSE, Didactique du français langue étrangère, České Budějovice, Jihočeská univerzita, 1997, p.207.
3 J.-P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International,
2003, p.29.
4 Ibid.
5 Veda ASLIM-YETIS, « Le Document authentique : un exemple d’exploitation en classe de FLE », p.207.

9
objectifs principaux de l‘enseignement de langues, il a certainement sa place dans la classe de
langues.

Ce document nous donne un témoignage de la réalité socioculturelle, c’est pourquoi

certains didacticiens le dénomment le « document brut » ou le « document social »6. Les
enseignants peuvent en profiter non seulement pour enseigner la langue mais aussi pour la
civilisation. Les documents authentiques servent bien également à la comparaison des
différentes cultures. Cependant, en effaçant le contexte dans un milieu de la classe chaque
document authentique perd quelque chose de son authenticité. C’est l’enseignant qui doit créer
la situation la plus authentique.

Malheureusement, le français réellement parlé n’est pas souvent présenté suffisamment

dans les cours, ce qui est confirmé par Kutáčová, l’auteur de la thèse au sujet de la musique
dans l’enseignement du FLE : « Dans les cas des cours intensifs, le temps souvent manque pour
faire des activités distrayantes. »7 Pour remplir ce trou, pour prévenir la monotonie dans la
classe ou simplement pour illustrer un thème, il est convenable de l’ajouter de temps en temps
dans la leçon. Toutefois, certains didacticiens ne recommandent pas de ne baser les leçons
qu’aux documents authentiques. Ils restent toujours des supports complémentaires de la leçon.
Leur exploitation dans la leçon doit être toujours justifiée par un objectif bien défini. Il est bien
recommandé que le document authentique soit actuel. Heureusement, l’offre de l’internet est
riche dans ce domaine. Généralement, c’est l’enseignant qui se munit des documents
authentiques. Néanmoins, il peut encourager ses apprenants à apporter leurs propres
documents, s’ils ont l’occasion de se les procurer. Cette tâche développe leurs compétences à
la recherche dans un milieu du pays étranger.

Un des avantages des documents authentiques est qu’ils servent d’une grande source de
motivation pour les apprenants. Connaître la langue réellement utilisée en dehors de classe,
être capable de le comprendre et de l’utiliser, cela donne envie à la continuation à apprendre.
En plus, en exploitant le document authentique, l’apprenant voit les résultats de ses efforts et
de son apprentissage.

6
J.-P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International,
2003, p.29.
7
Tereza, KUTÁČOVÁ, « La musique dans l’enseignement du FLE », Mémoire de licence sous la direction de
Veronika Černíková, Plzeň, Západočeská univerzita, Filozofická fakulta, 2013, p. (celkem 99p.)

10
 1.2. Opposition du document authentique
1.1.1. Document didactisé
Si l’on supprime un ou plusieurs paragraphes ou par exemple on ajoute un connecteur
pour faciliter la compréhension du langage, il ne s’agit plus d’un document authentique mais
d’un document didactisé.8 En effet, ce document garde plus ou moins son caractère
authentique, cependant certaines parties sont transformées par l’enseignant dans une forme plus
agréable à la compréhension.

1.1.2. Document fabriqué

Nous qualifions un document à l’origine fait pour la classe ou un document fabriqué9
de l’opposition directe du document authentique. À la différence du document didactisé, le
document fait pour la classe est artificiel depuis son début. Généralement, le document fait
pour la classe est créé pour plusieurs objectifs prévus et dispose généralement du vocabulaire
limité pour éviter certains problèmes grammaticaux.

1.3. Types du document authentique

1.3.1. Classification

La théorie la plus courante présentée parmi d’autres dans la publication de Christina

Tagliante10, classifie les documents authentiques en catégories des supports écrits (ou textuels)
oraux (ou audio), visuels et audiovisuels.

La catégorie des documents écrits est dite la plus riche et la plus variée. Nous en
pouvons nommer par exemple un article de journal, une publicité, un dépliant, une annonce,
un horaire de bus, un mode d’emploi, un formulaire administratif ou une lettre. Un document
oral peut être représenté, à côté de la chanson, par une publicité ou un extrait de l’émission de
la radio. La compréhension aux documents oraux (si non accompagnés de la transcription)
exige un niveau plus avancé. Parmi les documents visuels, nous mentionnons deux supports
préférés dans les classes : une publicité et une bande dessinée. Par contre, un film ou un clip
vidéo représentent la catégorie des documents audiovisuels.

8
P.HANSE, Didactique du français langue étrangère, České Budějovice, Jihočeská univerzita, 1997, p.207.
9
Sylva PELÉŠKOVÁ, « Le rôle du document authentique écrit dans l’enseignement du FLE », Mémoire de
master sous la direction de Hana Kyloušková, Brno, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2012, p.6.
10
Christine TAGLIANTE, La classe de langue, Paris, CLE international, 1994, p.39.

11
 Une classification différente nous est proposée par Cuq et Gruca. Ils introduisent de la
même façon les catégories des documents textuels, oraux et visuels. Ils enrichissent la
classification de Christine Tagliante des catégories des documents électroniques et des
documents télévisuels. Les documents télévisuels sont caractéristiques par la présence du texte
(écrit ou oral) et de l’image (ou d’une image animée au cas de la vidéo). Ce type de document
authentique permet d’activer les quatre compétences linguistiques à la fois. Sous la notion des
documents électroniques, nous comprenons les documents multimédia, ceux qui combinent à
l’intérieur plusieurs types de documents – textuel, visuel et audiovisuel. C’est le cas des
encyclopédies électroniques ou des livres animés.

Quant à la chanson, nous partageons l’avis que ce document authentique pourrait être
classé en plusieurs catégories. Ce qui est important, est la manière dont on l’exploit. Si on
travaille avec un clip vidéo de la chanson, si on examine non seulement la musique mais
l’image aussi (p.ex. la communication non-verbale de l’interprète comme mimique, gestuelle
ou proxémique), on pourrait déjà parler d’un document audiovisuel. En revanche, si on étudie
les paroles écrites sans écoute de la voix et des instruments, on exploite en effet un document
écrit. Néanmoins, en tenant compte de l’avis généralement partagé, on va considérer la chanson
comme un des documents oraux.

1.3.2. Document authentique oral

La façon de parler, l’accent et les expressions varient d’un locuteur à l’autre. Il arrivait
souvent que les apprenants qui n’avaient jamais entendu une autre voix que celle du professeur,
rencontraient plus tard de nombreux problèmes à comprendre les locuteurs natifs.
L’introduction des documents authentiques sonores dans la classe de langues aide à prévenir
ces problèmes. Christine Tagliante11 recommande le contact des apprenants avec ces
documents depuis la première leçon.

Cuq et Gruca distinguent deux types différents du document oral (audio) : l‘oral
spontané et l‘écrit oralisé. L’oral spontané est, selon les auteurs, peut être divisé en deux
catégories. Les conversations à vif, les interviews, les débats et les échanges quotidiens
représentent la première catégorie. La deuxième catégorie comprend les extraits de la radio ou
de la télévision, les discours politiques, les chansons ou les sketchs. Les documents oraux,

11
Christine TAGLIANTE, La classe de langue, op.cit., p.46.

12
qu’on trouve dans les méthodes, sont souvent fabriqués malgré qu’ils essaient de donner
l’impression de l’authenticité.

Quant aux documents oraux, Cuq s’occupe en particulier de la radio, parce que ce type
de document oral représente les spécificités de la réalité et de la culture françaises. Ce qui fait
l’écoute de la radio difficile est l’absence du visuel au moment de l’émission. La difficulté de
l’écoute à cause du manque de l’image est valable également pour la chanson (au cas de
l’enregistrement sans clip-vidéo). La compréhension des paroles de la chanson y est en plus
rendue difficile par la diversité des notes et de la mélodie. Ainsi, la longueur ou l’intensité des
syllabes peut être modifiée et ne doit pas correspondre à la prononciation réelle en discours.
Néanmoins, la chanson est, selon Cuq, un document authentique caractéristique non seulement
par la difficulté de l’écoute, mais aussi par le plaisir d’écoute.

Parmi les documents authentiques, c’est la chanson qui est facile à trouver sur l’internet
dans sa forme originelle et non changée. Une offre riche des sources en ligne est un grand
avantage pour les enseignants du français qui n’enseignent pas la langue française dans un pays
francophone et n’ont pas donc l’occasion de ramasser personnellement les matériaux.

Calvet explique la place justifiée du document authentique oral dans l’apprentissage de

langue. Après quelques années des études du français, les étudiants sont capables de
communiquer avec les professeurs et entre eux-mêmes. Néanmoins, ils ont souvent des
problèmes de la compréhension des publicités, des émissions à la radio, des journaux ou des
chansons. Calvet12 appelle cette capacité compétence de réception. « Car celui qui peut
comprendre dans une langue étrangère les informations de la radio et la chanson qui suit peut
tout comprendre en cette langue ». 13 Voilà une autre raison pourquoi présenter les documents
authentiques aux apprenants et exploiter ce type de document en classe de langues.

12
CALVET, La chanson dans la classe de français langue étrangère, Paris, CLE international, 1980, p.20.
13
CALVET, La chanson dans la classe ..., op.cit. p.20.

13
 2. Chanson
2.1. Définition de la chanson
Le Petit Robert14 définit la chanson comme un « texte mis en musique, généralement
divisé en couplets et refrain et destiné à être chanté. »

Après la recherche lexicographique plus profonde, on découvre qu‘il s’agit d’un texte15,
poème16 ou composition musicale17 qui est soit chanté, soit destiné à être chanté mais d’abord
tout créé à être écoutée. L‘objectif d’être chanté est évident même de sa racine étymologique
évoluée du verbe latin cantare18.

Dans son article supporte Marine Totozani 19

l’idée de Morin qui parle de la chanson
comme d’une « double substance : musicale et verbale »20. De ce point de vue, les dictionnaires
Petit Robert21 et Larousse22 désignent la chanson comme un ensemble d‘une mélodie et des
paroles.

Totozani23 avise au rapprochement de la chanson à la littérature, plus précisément à la

poésie. Les auteurs des dictionnaires tels que de Trésor informatisé24, Le petit Robert et
Larousse soulignent également les traits communs de la structure de ces deux genres : comme
pour le poème des strophes, pour la chanson des couplets et un refrain sont caractéristiques.

Si l’on regarde au-delà des dictionnaires généraux, on trouve une définition

sympathique des auteurs du site consacré à l’éducation musicale25. Pour que l’œuvre soit

14
Le Petit Robert: dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française, REY, A. ; ROBERT, P. ;
REY-DEBOVE, J. (eds.), Paris, Dictionnaire Le Robert, 2014, p. 396.
15
Ibid.
16
Définitions : chanson, Dictionnaire de français Larousse [en ligne]. Disponible sur :
http://larousse.fr/dictionnaires/francais/chanson/14627?q=chanson#14499 (consulté le 22 février 2017).
17
Chanson : définition simple et facile du dictionnaire, L'internaute [en ligne]. Disponible sur :
http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/chanson (consulté le 22 février 2017).
18
Chanter, Wiktionnaire [en ligne], modifié le 2 janvier 2017. Disponible sur :
https://fr.wiktionary.org/w/index.php?title=chanter&oldid=21926652 (consulté le 22 février 2017).
19
Marine TOTOZANI, « Petit niveau cherche chanson… la chanson francophone plurilingue en classe de FLE.
» Variétés et diffusion du français dans l’espace francophone à travers la chanson [en ligne], n° 17, 2011.
Disponible sur : http://glottopol.univ-rouen.fr/telecharger/numero_17/gpl17_08totozani.pdf (consulté le 22
février 2017).
20
E. MORIN, « On ne connaît pas la chanson », Communications [en ligne], n°6, Paris, mis en ligne en 2016.
Disponible sur : http://www.persee.fr/doc/comm_0588-8018_1965_num_6_1_1064 (consulté le 24 février
2017).
21
Le Petit Robert: dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française, op.cit., p.396.
22
Larousse.fr : Encyclopédie et dictionnaires gratuits en ligne, op.cit.
23
Marine TOTOZANI, « Petit niveau cherche chanson…», op.cit.
24
Le Trésor de la Langue Française informatisé. Disponible sur : http://www.atilf.fr/tlfi (consulté le 22 février
2017).
25
Brève histoire de la chanson - éducation musicale. Edmu.fr [en ligne], mis en ligne en 2016. Disponible sur :
http://www.edmu.fr/2009/09/breve-histoire-de-la-chanson.html (consulté le 22 février 2017).

14
désignée comme une chanson, elle doit être composée de deux éléments indissociables l’un de
l’autre - du texte et de la musique. La chanson peut être chantée à capella ou accompagnés des
instruments musicaux. Elle peut appartenir à un ou plusieurs styles musicaux. Sa création
nécessite la coopération au moins de deux personnes – l’auteur des paroles et le compositeur.
Dès que la chanson est finie, l’interprète donne vie à cette création. Certaines personnes sont
capables de réunir tous ces trois rôles et devient donc les « auteurs-compositeurs-interprètes
»26.

Comme le dictionnaire Larousse27 et Totozani28, Murphey29, théoricien de la chanson

en classe de l’anglais, mentionne aussi la ressemblance de la chanson au poème. Griffee30
distingue d‘abord la notion de la chanson de celle de la musique. La chanson se réfère à une
pièce de musique qui a des paroles – à la différence de la musique, qui correspond à une
chanson instrumentale, n’a pas de paroles et est souvent accompagnée des instruments
symphoniques ou par exemple de la flûte, de la guitare etc. Ensuite, il précise la relation de la
chanson et du poème. Avoir la mélodie, avoir les paroles qui donnent le sens et être produit de
manière vocale, ce sont des traits communs de ces deux notions. Selon Griffee, les deux
utilisent les mots pour exprimer les pensées, les deux sont enregistrés en écrite avant d’être
sortis, les deux peuvent être mis à la musique et peuvent être écoutés. Ce qui diffère la poésie
de la chanson, est la manière dont elle est présentée au public : la chanson est plus souvent
écoutée, par contre la poésie est plus souvent lue. Quant à la longueur, celle de la chanson est
limitée et tel est donc le nombre d‘informations qu’elle peut transmettre – à la différence d’un
poème.

Cuq et Gruca introduisent les caractéristiques principales de la chanson : « une voix,

des instruments, une orchestration, des rythmes, une mélodie et un texte. »31 La chanson est,
d’après ces deux théoriciens, la rencontre d’une mélodie et d’un texte qui, ensemble, produisent
un sens. Cette relation facilite la compréhension, encore plus, si elle est accompagnée par une
image visuelle (un clip vidéo). Comme la poésie, elle a une structure strophique, les refrains,
les rimes et le rythme. Grâce à la répétition, elle a un effet bénéfique à la mémorisation et ainsi,
elle facilite l’apprentissage de langue tant à un niveau élémentaire qu’à un niveau intermédiaire

26
Brève histoire de la chanson - éducation musicale. Edmu.fr [en ligne],... op.cit.
27
Définitions : chanson, Dictionnaire de français Larousse [en ligne]..., op.cit.
28
Marine TOTOZANI, « Petit niveau cherche chanson…», op.cit.
29
T. MURPHEY, Music & song, New York, Oxford University Press, 1992, p.3.
30
D. GRIFFEE, Songs in action, New York, Prentice Hall, 1992, p.3.
31
J.-P. CUQ, Isabelle GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses
Universitaires de Grenoble, 2005, p.436.

15
ou avancé. Ces deux didacticiens soulignent l’importance de la définition de l’objectif
pédagogique, sinon on risque que la chanson devienne un seul élément divertissant et récréatif.

Pour compléter la définition de la chanson, l’opinion de Françoise Demougin et surtout

de Pierre Dumont, ne doit pas être absente. Selon ces deux auteurs, la chanson (accompagné
de la vidéo de l’interprète) est le lieu où les éléments linguistiques (vocabulaire),
paralinguistiques (pauses, intonation, volume, timbre) et extralinguistiques (regards, gestes,
mouvement) se combinent.

2.2. Types de chanson

Ci-dessous, nous allons proposer la classification sur la base du travail de Lenka
Ornerová32 qui s’inspirait de la recherche de Murphey33. Cette classification comprend trois
sortes fondamentales de la chanson pour la classe de langue :

1.1.3. Classification de Tim Murphey

Chanson faite pour la classe

La catégorie des chansons du caractère artificiel est la seule catégorie qui n’appartient
pas aux documents authentiques. Ce type de chanson est généralement créé pour bien convenir
aux besoins pédagogiques : pour accomplir un objectif concret comme apprendre le
vocabulaire d’un thème, pratiquer la prononciation de certains sons ou entraîner des structures
grammaticales. Ce qui est caractéristique pour ces chansons, est la mélodie simple et à la fois
accrocheuse, un refrain plaisant et répétitif et les paroles faciles à retenir. À la différence des
chansons du caractère authentique, les paroles sont prononcées de façon précise et permettent
donc aux apprenants de bien comprendre le contenu. Ce support convient aux apprenants du
niveau élémentaire et intermédiaire de la langue. Surtout, il a du succès chez les enfants, parce
qu’il fait chanter et il est accompagné de la dance et des gestes.

Chanson traditionnelle
Les chansons traditionnelles sont généralement liées avec la culture nationale ou avec
le folklore. Il s’agit souvent des chansons thématiques – chansons de guerre, chansons à boire,

32
Lenka ORNEROVÁ, « The Use of Pop Songs in the EFL Classroom », Mémoire de Master sous la direction
de Zuzana Bartsch Veselá, Olomouc, Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2009, p.29.
33
T. MURPHEY, Music & song, op. cit., pp.160-162.

16
chansons de marins, chansons d’amour, chants scouts ou chanson de Noël. Nous y associons
également les chansons pour enfants. Dans la classe, elles peuvent être jugées d’être vieilles ou
démodées, même anciennes, surtout de la part des adolescents. Néanmoins, de notre avis, il
n’est pas nécessaire de les éviter. Elles font toujours partie de la culture française, les français
les chantent à l’occasion d‘événements culturels. Si l’on les utilise comme l‘illustration d’une
leçon thématique ou elles sont accompagnées d’un commentaire, pourquoi pas les présenter,
de temps en temps, dans la classe. Quant aux chansons traditionnelles, nous présentons parmi
les chansons les plus connues : « Sur le pont d’Avignon » ou « Douce nuit, sainte nuit ».

Chanson contemporaine
Cette notion désigne les chansons apparues après la fin de la Seconde guerre mondiale.
Ces chansons sont caractéristiques d’une grande liberté de styles, elles comportent divers
courants : style de pop, rock, hard rock, rock n´roll, R&B, rap, heavy metal, punk, reggae et
d’autres.

Parmi ces trois sortes de la chanson, cette catégorie est celle dont les apprenants ont
l’occasion d’influencer le choix. Le plus de succès dans la classe ont celles qu’on peut trouver
dans les hit-parades des radios ou parmi les clip-vidéos les plus visionnées sur l‘internet. Le
désavantage de la chanson contemporaine est qu’elle vieillit vite et après quelques années elle
devient, du point de vue des apprenants, démodée et ridicule. Par contre, il y a des interprètes
qui sont connus pendant quelques décennies et qui sont parfois fortement appréciés de la part
des apprenants, ils les trouvent « oldschool » et « retro ».

1.1.2. Classification de Dumont et Demougin

Un autre point de vue sur la classification de chansons est proposé par Dumont et
Demougin, deux auteurs de la publication écrite au sujet de la chanson et du cinéma dans
l’enseignement des langues34. Ils proposent une classification thématique suivante. Ces deux
auteurs se rendent compte qu’il ne s’agit pas d’une liste complète et ils avouent que cet objet
de l’étude reste à analyser plus en détail. Cependant, de notre avis, cette classification mérite
d’être mentionnée dans ce chapitre.

1. La chanson politique
2. La chanson d’amour

34
Françoise DEMOUGIN, P. DUMONT, Cinéma et chanson pour enseigner le français autrement, Paris,
CRDP Midi-Pyrénées Delagrave, 1999.

17
3. La chanson d’humour
4. La chanson réaliste
5. La chanson exotique
6. La chanson poétique
7. La chanson érotique
8. La chanson régionale
9. La chanson nostalgique
10. La chanson religieuse
11. La chanson historique
12. La chanson de Paris

2.3. Histoire de la chanson en didactique des langues

L’utilisation de la chanson en classe de langues n’est pas un phénomène nouveau. Déjà
un pédagogue tchèque du 17e siècle, Jan Ámos Komenský, recommande, en fonction de son
principe d’apprendre en s’amusant35, d’enseigner la langue étrangère en chantant des chansons
en classe.

L’histoire moderne de l’utilisation de la chanson française commence selon Dumont et

Demougin36 à la fin des années 50 du 21e siècle. La didactique à l’époque fournit quelques
chansons folkloriques jusqu’au premier changement dans les années 60.

Les enseignants se détournent de la chanson folklorique et commencent à s’intéressent

plus à la chanson à texte. Les chansons de Brel, Brassens, Ferré et d’autres commencent à
remplacer la chanson traditionnelle du type « Alouette, gentille alouette…». En ce temps,
également les premiers appels des critères de choix de la chanson pour la classe s’imposent.
Malgré ces tendances à la modernisation de l’approche à la chanson, l’exploitation de la
chanson ne change pas trop, les enseignants à l’époque travaillent uniquement avec le texte.

35
Stanislava ČERNÁ, « Didactické zásady J.A.Komenského a jejich realizace v současné výuce německého
jazyka », Mémoire de licence sous la direction de Dagmar Švermová, Praha, Univerzita Karlova, Pedagogická
fakulta, 2015, p.30.
36
Françoise DEMOUGIN, P. DUMONT, Cinéma et chanson..., op.cit. p.121.

18
 Depuis 1969, l’année de la publication de la « Lettre ouverte sur la chanson »37 de
Francis Debyser dans la revue spécialisée Le français dans le monde, l’intérêt de la chanson
comme support méthodologique augmente. Le français dans le monde publiera les articles
innovants à propos de la chanson pour la prochaine dizaine d’années.

Le second tournant important arrive dans les années 80 avec la popularité de l’approche
communicative qui pose l’apprenant et ses motivations au centre de l’intérêt. Les travaux de
Calvet dans les années 1995 – 1989 (la publication des articles dans la revue Le français dans
le monde et la sortie de la publication de La chanson dans la classe de français langue
étrangère38) changent la perception de la chanson. Surtout, la perception de la chanson comme
d’un ensemble des paroles et de la mélodie n’est plus ignorée. En 1988, Jean-Claude Carré et
Jean-Claude Demari soutiennent cette idée par la publication de l’article dans Le français dans
le monde, où ils annoncent que la chanson n’est plus conçue comme un texte à étudier.

Lucette Chambard 39 renforce ces tendances, quand elle parle de l’importance de la

mélodie, du rythme, du choix des instruments, de la couleur de la voix, de la manière de chanter,
parce que c’est exactement cela ce qui attire l’apprenant. Chambard refuse l’idée de
l’exploitation de la chanson qui réduit la chanson à un simple texte écrit. Cet auteur explique
son point de vue par l’affirmation que la chanson exploitée de cette façon devient un support
appauvri sur le plan pédagogique.

Même si cette tournure était révolutionnaire dans l’évolution de la chanson dans

l’enseignement des langues, Dumont et Demougin40 jugent que, à cette époque, il faut encore
réserver une place à la culture et ouvrir les portes des classes aux genres comme le rock ou le
rap.

À l’époque des années 80, le monde de l’enseignement du FLE est ouvert aux
innovations pédagogiques (même au rap et rock). En 1985 les professeurs de français de
l’Amérique latine travaillent sur un projet semblable à celui de Boiron et Hourbette de l’année
1991. Ces deux auteurs, qui soulignent la fonction de distraction et la nécessité de respecter le
caractère ludique de la chanson, s’associent pour sortir un album des chansons des artistes
français. L‘album Nouvelle Génération française a pour le but de servir de matériels pour les

37
F. DEBYSER, « Lettre ouverte sur la chanson », Le français dans le monde, n°66, Paris, Librairie Hachette et
Larousse, 1969.
38
CALVET, La chanson dans la classe..., op.cit.
39
Lucette CHAMBARD, R. DAMOISEAU, La chanson d'aujourd'hui : mythes et images du temps présent,
Sèvres, C.I.E.P, 1984.
40
Françoise DEMOUGIN, P. DUMONT, Cinéma et chanson,... op.cit., p.121.

19
enseignants de FLE. L’histoire de la chanson en classe de FLE après l’année 1990 est liée avec
l’évolution du progrès technique. Les enseignants profitent de plus en plus de la possibilité de
télécharger des enregistrements sur les sites d’internet. Grâce à la disponibilité de l’internet, la
recherche des enregistrements sonores est beaucoup plus facile. Également, les enseignants ne
doivent plus faire un tel effort pour trouver une salle de classe bien équipée, la plupart des
écoles disposent déjà de l’équipement suffisant pour les besoins des enseignants de langues.

2.4. Pourquoi introduire la chanson dans la classe

2.4.1. Facteur motivationnel

La chanson motive, attire et fascine les apprenants. Sa fonction de motivation est celle
la plus appréciée par les auteurs.41 Paradis et Vercollier42 perçoivent l’avantage de la chanson
dans sa brièveté qui le classifie comme un document optimal pour la durée d’une leçon. Elle
est un moyen excellent pour créer une ambiance positive, favorable à l’apprentissage, pour
distraire les apprenants et animer la classe. En introduisant la chanson en classe de langues, on
propose une autre variante aux manuels et ainsi, on prévient la monotonie de la routine des
cours.

Grâce à la dimension musicale, rythmique et mélodique, la chanson permet aux

apprenants d’approprier les nouvelles connaissances et, en même temps, de s’amuser, elle
renforce leur désir d’apprendre. Boiron exprime son opinion quant à la chanson en classe de
français: « Le français n’est pas uniquement fait pour travailler, pour faire des exercices » 43.
Dumont et Demougin44 ajoutent que plus que l’objet des savoirs, la chanson sert comme une
invitation à apprendre. Elle donne le plaisir et attire l’attention même des apprenants qui ne
s’intéressent pas aux cours de langues. La motivation augmente, surtout celle-ci appelée
intrinsèque, celle qui a les meilleurs résultats. Grâce à son caractère ludique et divertissant, la
chanson donne envie à apprendre aussi qu’envie à enseigner. Ainsi, elle aide non seulement à

41
Les auteurs qui s’occupent du sujet de la chanson dans l’enseignement des langues et dont les œuvres sont
examinés dans le chapitre Choisir la chanson.
42
S. PARADIS, G.VERCOLLIER, « La Chanson contemporaine en classe FLE/FLS : un document authentique
optimal ?», Synergies Canada [en ligne], n°2, mis en ligne en 2010. Disponible sur :
https://journal.lib.uoguelph.ca/index.php/synergies/article/view/1211/1838 (consulté le 19 avril 2017).
43
M. BOIRON, Approches pédagogiques de la chanson [en ligne], mis en ligne en 2005. Disponible sur :
http://www.tv5monde.com/TV5Site/upload_image/app_ens/ens_doc/26_fichier_approchechansons.pdf
(consulté le 22 février 2017).
44
Françoise DEMOUGIN, P. DUMONT, Cinéma et chanson,... op.cit., p.121.

20
créer un rapport positif de l’apprenant à la langue enseignée, mais aussi améliore les relations
entre les apprenants et l’enseignant.

L’utilisation de la chanson contribue, en même temps, à la création d’une ambiance

amicale et coopérative dans la classe. Selon Griffee45, cet effet sera surtout apprécié si, dans la
classe, il y a les apprenants qui se sentent incertains et ont du mal à s’exprimer, encore plus
s’ils sont obligés de communiquer dans une langue autre que leur langue maternelle. La
chanson les réconforte et réduit le stress de la situation difficile.

Les chansons attire les apprenant parce qu’elles font partie de leur vie quotidienne. On
entend les chansons en faisant des courses, aux soirées, à la radio, pour certains parmi nous, la
musique est un passe-temps. Ce contact de la vie privée et de la vie scolaire attire plus
d’attention des apprenants et, à la fois, soutient le sentiment de l’utilité de la langue dans la vie
réelle. De ce fait, les apprenants sont touchés par la chanson plus que par les autres supports.
Griffee46 complète cette idée en soulignant l’importance de la musique pour certains groupes
d’âge. La chanson a le pouvoir de nous émouvoir, de toucher nos émotions, de nous rappeler
les expériences vécues. Les apprenants adolescents, les apprenants dans une étape émotionnelle
de la vie et de la recherche de leur propre identité, sont encore plus sensibles aux paroles. Il est
connu que les connaissances apprises avec les émotions sont retenues plus profondément et
plus intensivement.47

2.4.2. Facteur mémoriel

Les auteurs des publications didactiques au sujet de la chanson mentionnent souvent
l’effet de la chanson à la mémoire. « La répétition est la mère de l'apprentissage » dit un
proverbe ancien48. Pour la mémorisation à l’aide de la répétition, la chanson est un support
idéal. Une chanson bien choisie pour l’apprentissage contient un refrain ou des parties qui se
répètent.49 À la différence des exercices, qui peuvent, après un certain temps, devenir
ennuyants, la répétition de la chanson est souvent accueillie avec la même joie.50

L’effet de la mélodie et du rythme à la mémoire est connu déjà aux enseignants à l’école
maternelle. Les enfants d’âge préscolaire s’apprennent principalement grâce à l’imitation du

45
D. GRIFFEE, Songs in action,... op.cit., p.4.
46
D. GRIFFEE, Songs in action,... op.cit., p.6.
47
S. PARADIS, G.VERCOLLIER, « La Chanson contemporaine en classe..., op.cit.
48
Comment étudier le français au collège ? Démocratisation-scolaire.fr [en ligne], mis à jour en 2017.
Disponible sur : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article243 (consulté le 28 mai 2017).
49
S. PARADIS, G.VERCOLLIER, « La Chanson contemporaine en classe..., op.cit.
50
T. MURPHEY, Music & song, op. cit., p.7.

21
monde qui les entoure – par l’observation et par l’écoute. Dans l’école maternelle, ils
mémorisent surtout à travers des chansons et des comptines. Kalábová explique dans son
mémoire l’intérêt des petits enfants de la chanson : « ils sont beaucoup plus sensibles à l’aspect
sonore de langue ». C’est vrai, néanmoins, nous osons de dire que cette envie de jouer et
d’apprendre en s’amusant nous reste même jusqu’à l’âge d’adulte. Vercollier et Paradis51
constatent que si on apprend avec le rythme, la mélodie et les rimes, l’acquisition des
connaissances est plus rapide, plus profonde et plus durable. Une fois que l’apprenant
mémorise, apprend et comprend d’information, il est capable d’en utiliser dans les situations
de la communication spontanée.

En plus, la musique a un effet prouvé à la mémoire. Elle permet de travailler

simultanément plusieurs parties du cerveau et donc rejoindre divers types d’intelligence et de
la mémoire. En comparaison avec d’autres types de l’art, qui stimulent surtout l’hémisphère
droit, la musique met en action les deux parties du cerveau52. La coopération de ces deux
hémisphères a un effet bénéfique à la mémoire à long terme. Il est intéressant que Boiron53
perçoive un autre avantage de la chanson dans ce que Vercollier et Paradis 54 appellent « la
mobilisation de plusieurs sens ». Ils affirment que si on fait appel au plus de ces cinq sens
(comme l’ouïe, le toucher, le goût, l’odorat et la vue), l’apprentissage sera encore plus efficace.

Par rapport de la chanson, Lambert55 mentionne également l’existence de « l’intelligence

multiple » (en ce sens, Paradis et Vercollier56 parlent de « l’environnement métacognitif »).
Cet auteur explique que chaque apprenant préfère différent type d’intelligence Nous
reconnaissons trois types de la base : type visuel (l’apprenant apprend à l’aide des images, des
couleurs et des diagrammes), type auditif (l’apprenant reçoit de l’information par l’écoute) et
type kinesthésique (l’apprenant apprend par l’expérience et par les mouvements), dont un
prédomine toujours sur les autres. La chanson donne l’occasion aux apprenants de deux
premiers types, cependant, si l’enseignant sait profiter de cette théorie et choisit des activités
pertinentes pour le développement de tous les domaines mentionnés, il peut satisfaire tous ces
types d’apprenants et rendre l’apprentissage encore plus efficace.

51
S. PARADIS, G.VERCOLLIER, « La Chanson contemporaine en classe..., op.cit.
52
M. LAMBERT, « La chanson constitue-t-elle un support multi usages dans le cadre de l’apprentissage du
français en classe de français langue étrangère ? » Mémoire de licence sous la direction de Marianne De Greef,
Virton, Haute école Robert Schuman, Faculté pédagogique, 2012, p. 20.
53
M. BOIRON, Approches pédagogiques, ... op.cit.
54
S. PARADIS, G.VERCOLLIER, « La Chanson contemporaine en classe..., op.cit.
55
M. LAMBERT, « La chanson constitue-t-elle..., op.cit.
56
S. PARADIS, G.VERCOLLIER, « La Chanson contemporaine en classe..., op.cit.

22
 2.4.3. Facteur linguistique
La chanson a un apport linguistique indéniable. Nous pouvons le regarder des différents
points de vue : elle développe les quatre compétences langagières, dont le plus cela concerne
la compréhension orale, ensuite l’expression orale. La chanson peut être utilisée de nombreuses
manières : on peut entraîner les apprenants en grammaire, en phonétique, en syntaxe, en
vocabulaire. La chanson peut si bien servir comme un déclencheur d’une discussion. Elle a un
effet bénéfique à la mémoire, en particulier à la mémorisation des structures grammaticales,
des formes verbales, des prépositions ou par exemple des genres de mots (féminin, masculin).
Aussi le vocabulaire est évidemment beaucoup plus facile à mémoriser avec la chanson qu’avec
une simple liste des expressions. Comme chaque écoute (à part de ceux didactisés), la chanson
permet de découvrir les expressions présentées dans le contexte authentique, ce qui aide à leur
compréhension, à la fixation et ensuite à leur utilisation dans la phrase.

L’avantage principal de la chanson pour la linguistique est qu’elle contient la langue

réellement parlée. En fait, elle ne présente pas toujours la norme de la langue standard, on y
rencontre souvent les écarts de cette norme : différents niveaux et registres de la langue, ses
variantes ethniques, sociales et régionales de la langue. Parmi des registres et niveaux, l’apport
de la langue familière est souligné57. Grâce à la chanson contemporaine, nous ne limitons pas
l’enseignement de la langue à la forme soutenue, mais on les apprend la langue dans la forme
dans laquelle elle va être utilisée en contact avec des locuteurs natifs.

Un accent particulier doit être mis à l’effet de la chanson sur la phonétique. Pour la
musique aussi que pour la langue, les sons sont les éléments basiques. Comme le Ministère de
l’Éducation nationale affirme : « le chant permet d’identifier les composantes sonores du
langage »58, le chant facilite l’identification des sons. Prokešová59, l’auteur de thèse au sujet
de la chanson francophone en classe de FLE, nous rappelle que la chanson avec ses éléments
rythmiques aide également à l’acquisition de la prosodie de la langue concernant les accents,
le rythme et l’intonation. Avec certaines chansons, on peut entraîner des phénomènes
problématiques pour les apprenants comme la liaison des mots, la prononciation difficile des
certains mots. Une bonne occasion de pratiquer la prononciation se propose si on ne fait pas

57
La chanson contemporaine en particulier
58
Chanter en langues étrangères, Eduscol.education.fr [en ligne], mis en ligne en 2007. Disponible sur:
http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/26/9/chanter-langues-etrangeres_116269.pdf (consulté le 28 mai
2017).
59
Kateřina PROKEŠOVÁ, « La chanson francophone en classe de FLE », Mémoire de licence sous la direction
de Petra Suquet, Brno, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2013, p.7.

23
aux apprenants seulement écouter la chanson, mais aussi si on leur fait chanter la chanson. Le
chant contribue même à l’amélioration de l’expression orale proprement dite. Selon Murphey60,
chanter la langue semble beaucoup plus facile que la parler.

2.4.4. Facteur culturel

L’enseignement de la langue ne consiste pas en seule appropriation des règles de
grammaire et de l’orthographe et de l’assimilation du vocabulaire. L’enseignement de la
civilisation et de la culture doit, sans doute, faire partie de l’enseignement de chaque langue.

Aucune chanson n’est universelle, elle est toujours créée dans certaines conditions. Les
auteurs des chansons partagent leurs idées, leurs sentiments, décrivent les expériences de leurs
vies quotidiennes. Les paroles sont souvent marquées par des événements politiques, culturels
ou historiques grâce auxquelles on peut mieux comprendre le contexte de l’époque, du lieu ou
de la couche sociale dans laquelle la chanson est créée. La chanson a la puissance de véhiculer
des valeurs, présenter des mœurs et de différentes attitudes, découvrir des nouvelles cultures.
Par tout cela, la chanson nous offre le témoignage du lieu et de l’époque et démontre la réalité
culturelle française.

Dumont et Demougin, qui soulignent souvent le rôle du plaisir de la chanson, disent

que ce plaisir de la chanson consiste, entre autres, en découverte des mythologies et des valeurs
sociales qui ne sont pas évidentes à la première écoute. En fait, les auteurs parlent du « non-
dit» spécifique à chaque civilisation. Nous y associons les expressions idiomatiques, les
expressions figées, les références culturelles, littéraires, cinématographique, etc. Puisqu’il
s’agit d’une sorte de message créé pour les locuteurs natifs et véhiculé par ces locuteurs natifs,
il est parfois très difficile de le comprendre. Pour pouvoir le comprendre, il faut bien maitriser
la langue. Calvet parle de cette difficulté en se concentrant plutôt à la compréhension aux jeux
des mots dans les chansons. Leur importance pour l’apprentissage de langue est expliquée dans
la citation suivante : « Les choses qui résistent plus longtemps à la compréhension sont les jeux
des mots et les chansons. » 61 Les jeux des mots, les références et les mythologies sociales sont
souvent les objets des conversations des locuteurs natifs. Si l’on ne veut pas que les apprenants
se sentent exclus, on doit intégrer ce thème dans le programme du cours.

60
T. MURPHEY, Music & song, op. cit., p.7.
61
CALVET, La chanson dans la classe...op.cit., p.5.

24
 2.5. Exploiter la chanson en classe
Parmi toutes les sources disponibles au sujet de l’exploitation de la chanson, une théorie
nous a intéressée le plus - celle d’Emmanuelle Rassart62, maître de langues à l'université
catholique de Louvain, qui s’est inspiré dans son approche par les recommandations de
CAVILAM63. Elle propose une approche de l’exploitation de la chanson en trois phases :
découverte, compréhension et expression.

2.5.1. Découverte
La phase de la découverte permet le premier contact de l’apprenant avec la chanson.
Cette phase comprend la première écoute de la chanson. Au début, la chanson est présentée
sans texte. Cette phase a pour le but de faire connaissance de la chanson, pas l’exploiter de la
manière exhaustive. Bien entendu, après cette première écoute, on ne peut pas demander aux
apprenants de comprendre chaque mot. Néanmoins, ils peuvent déjà avoir des premières
impressions, ils peuvent décrire leurs premières émotions, ils peuvent nommer des instruments,
sons, mots ou des autres éléments qui ont captivés leur attention. L’enseignant peut déjà initier
une discussion sur l’ambiance de la chanson, sur son style musical ou esquisser le thème
général. Il peut également souligner des éléments essentiels de la chanson comme la voix, le
rythme, les rimes ou le refrain. Fikarová64 résume : « L’objectif de cette étape est d’éveiller
l’intérêt, la curiosité des apprenants. »

Calvet65, recommande également pour cette phase initiale de faire une présentation
brève de l’auteur ou de l’interprète de la chanson et du contexte de la chanson. Kutáčová66
propose de se servir des articles ou des photos ou des informations de la vie pour présenter la
personnalité de l’interprète de la chanson.

Dans certaines approches67, la phase de Mise en route précède la phase de la

Découverte. Cette phase sert à la familiarisation des apprenants avec le thème prévu, par on
peut par exemple utiliser la méthode de la réflexion sur un sujet général de la chanson. En ce

62
Emmanuelle RASSART, « Sur un air de FLE... Apprendre avec des chansons francophones actuelles »
Français 2000 [en ligne], avril 2008, mis en linge en 2008. Disponible sur :
https://cdn.uclouvain.be/public/Exports%20reddot/adri/documents/Sur_un_air_de(1).pdf (consulté le 28 mai
2017).
63
Centre d’Approches Vivantes des Langues et des Médias
64
Eliška FIKAROVÁ, « La chanson française contemporaine en classe de FLE », Mémoire de licence sous la
direction de Pavla Kellnerová, Brno, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2007, p.9.
65
CALVET, La chanson dans la classe...op.cit., p.23.
66
Tereza KUTÁČOVÁ, « La musique dans l’enseignement du FLE », Mémoire de master sous la direction de
Veronika Černíková, Plzeň, Západočeská univerzita, Filozofická fakulta, 2013, p.18.
67
M. BOIRON, Approches pédagogiques, ... op.cit.

25
cas, grâce à la phase précédente, la chanson dans la phase de la Découverte va paraitre aux
apprenants déjà connue.

2.5.2. Compréhension
Cette étape comprend l’exploitation approfondie de la chanson. La chanson peut être
utilisée dans toutes les phases de l’apprentissage : sensibilisation, réemploi ou appropriation
d’une certaine règle grammaticale. Ce qui est important est que la chanson soit intégrée
toujours dans un cadre méthodologique ou thématique et qu’elle soit exploitée pour un ou
plusieurs objectifs concrets et pas uniquement pour plaisir.

Nous reviendrons à l’exploitation de la chanson proprement dite. Pour donner

l’occasion aux apprenants de comprendre, il faut au moins de deux, souvent même de trois
écoutes. Ensuite, l’enseignant exploite la chanson du point de vue linguistique ou culturelle,
idéalement si la chanson est intéressante de plusieurs points de vue. Pour la deuxième écoute,
l’enseignant distribue déjà les textes. Il explique des expressions ou des structures
grammaticales inconnues ou atypiques. Après la lecture du texte (ensemble ou chacun pour
soi), il passe à l’analyse de la chanson. Il peut travailler avec la chanson comme avec une autre
écoute, Halil Aytekin68 recommande par exemple un exercice d’une grille de l’écoute. Dans
cet exercice, les questions suivantes sont posées aux apprenants :

 Où ? (Où se passe l’action ?)

 Qui ? (Qui chante ? De qui chante-t-il ? Est-ce que c’est lui-même ou quelqu’un
d’autre ?)
 Quand ? (Quand (en quelle année, époque ou saison) l’action se déroule-t-elle ?
 Quoi ? (Quel est le thème de la chanson ? Qu’est-ce qui se passe ?).

L’enseignant peut encore poser des questions supplémentaires comme « Quelle est
l’ambiance de la chanson ? », « À qui est destinée la chanson ? » ou « Quel est le but du
chanteur, qu’est-ce qu’il veut dire ? » ou « Convient la musique au thème de la chanson ? » etc.
Les apprenants peuvent répondre sous la forme écrite ou orale ou de comparer leurs réponses
avec celles de leurs collègues. Après cette analyse de la chanson, l’enseignant peut continuer

68
H. AYTEKIN, « L’exploitation de la chanson en classe de langue étrangère », mis en ligne en 2011.
Disponible sur : https://asosindex.com/cache/articles/article-1423910312.pdf (consulté le 28 mai 2017).

26
avec les autres exercices dont nous mentionnons par exemple : exercice à trous, exercice de la
recomposition du texte des paroles de pièces détachées, grille vrai/faux, etc.

Quant à cette étape, il est également possible d’animer la classe par le chant en chœur,
si la classe aime cette idée. Cette activité permet l’entraînement de la prononciation et, à la fois,
et rend la classe plus active et motive les apprenants.

Rassart69 seulement met en garde contre le danger de la transformation de l’exploitation de

la chanson à un travail trop exigeant : « En FLE, l’explication du texte de la chanson n’est pas
un but en soi. Vouloir épuiser le document authentique chanson augmente le risque de dégoûter
les apprenants, surtout les plus faibles. »

2.5.3. Expression
Cette étape finale de l’exploitation de la chanson est, selon Rassart, l’étape la plus
importante parce qu’elle révèle si les objectifs établis au début étaient accomplis. Le but de
cette phase est de permettre à l’apprenant d’exprimer le contenu de la chanson de sa propre
façon.

Rassart croit que chaque chanson, si elle attire l’attention des apprenants, même si cela
ne correspond pas au goût de nombreux enseignants, peut bien servir à l’expression orale ou
écrite. Là, l’apprenant peut exprimer ses propres idées : justifier son goût musical, la raison
pour qu’il aime la chanson, trouver un autre titre pour la chanson, écrire une suite de l’histoire,
etc. Si les apprenants préfèrent, ils peuvent préparer un scénario (et même jouer la scène) en
s’inspirant de la chanson. Pour renforcer la mémorisation, on peut faire aux apprenants écouter
la chanson pour la dernière fois – cette fois, ils comprennent bien le contenu et les relations des
paroles et de la musique et peuvent enfin profiter de la chanson pour le plaisir.

Pour conclure, il faut rappeler aux enseignants de prévoir toujours le temps suffisant
pour au moins deux écoutes et tous les exercices préparés. Le travail ne doit pas dépasser le
cadre d’une séance et devrait être toujours fini à la fin d’une séance. Mensdorf-Pouilly70 résume
cette règle par la citation suivante : « Il n’y a rien de pire qu’une chanson commencée et non
terminée. ».

69
Emmanuelle RASSART, « Sur un air de FLE...op.cit.
70
Louis-Albert MENSDORFF-POUILLY, Chants sons francais, Dossier d'utilisation pédagogique de la
chanson en classe de langue, Praha, Fraus, 1996, p.1.

27
 2.5.4. Pour aller plus loin
Boiron71 ajoute que la chanson ne doit pas être considérée comme un document isolé.
Elle peut être toujours comparée aux autres chansons ou reliée à un autre cours, par exemple
au cours de l’histoire ou de la géographie. Certaines chansons contiennent des références aux
autres œuvres musicales, littéraires ou cinématographiques qui peuvent être également
examinés en liaison avec la chanson. Ainsi, on peut aider aux apprenants à comprendre
l'interdépendance des domaines différents.

71
M. BOIRON, Approches pédagogiques, ... op.cit.

28
 3 Choisir le document authentique

Avant de passer vers le sujet du choix de la chanson, nous allons nous occuper des
critères pour choisir un document authentique en général. Nous allons présenter les critères les
plus souvent mentionnés des auteurs comme Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca, Eftychia
Damaskou, Magali Lemeunier-Quéré et Valérie Lemeunier.

3.1 Est-ce qu’on a besoin des critères de choix ?

Lemeunier-Quéré72, formatrice française avec le doctorat en Didactologie des langues

et des cultures et Didactique du FLE/FLES, considère important que l’enseignant, qui s’apprête
à utiliser un document authentique, soit assez formé, motivé et ouvert aux innovations. Eftychia
Damaskou73, professeur du français en Grec, ajoute que la créativité et la bonne volonté de
l’enseignant ne suffit pas pour la réussite. L’enseignant doit être assez renseigné sur
l’exploitation. Certains74 peuvent même dire que des compétences professionnelles et savoirs
de l’enseignant sur l’exploitation de document sont plus importants que les qualités du
document.

Néanmoins, le fait que le document soit authentique, ne le qualifie pas comme un

support qui mérite d’être présenté en classe. À cette époque, grâce aux opportunités de
l’Internet, on est accablé par une abondance et une grande diversité de documents authentiques.
De trouver un document pertinent devient plus difficile qu’avant.

La situation de l’enseignant se complique encore plus car il n’a pas une liberté absolue
en ce qui concerne ce choix. Il doit non seulement satisfaire les besoins réels des apprenants
mais aussi les besoins de l’institution où il est employé. Sa mission est donc de trouver un
compromis entre ces besoins d’apprenant et le contenu du programme scolaire. De compléter
la liste de critères pour faciliter ce choix difficile devient une mission importante de nos jours.

72
Magali LEMEUNIER-QUÉRÉ, « Créer du matériel didactique :
un enjeu et un contrat », Franc-parler.org [en ligne], mis en linge en mai 2005. Disponible sur :
http://www.francparler-oif.org/images/stories/dossiers/lemeunier_quere2006.htm (consulté le 18 avril 2017).
73
Eftychia DAMASKOU, « Concevoir son propre matériel didactique : la démarche à suivre », Gallika.net [en
ligne], mis en linge en octobre 2009. Disponible sur : http://gallika.net/methodo/didactique/article/concevoir-
son-propre-materiel (consulté le 26 février 2017).
74
Anca GATA, « Du document authentique : adaptation du document informatif compact à l’enseignement du
français en milieu académique », Synergies Roumanie [en ligne], n°9, 2014, pp. 73-84. Disponible sur :
https://gerflint.fr/Base/Roumanie9/Anca_Gata.pdf (consulté le 3 mai 2017).

29
 3.2 Différents points des vues sur les critères

Dans les publications examinées, nous avons trouvé différents points de vue sur le
problème du choix. Chaque didacticien a proposé des remarques précieuses, mais les théories
les plus détaillées, structurées et organisées, nous semble-t-il, sont celles d’Eftychia Damaskou,
Magali Lemeunier-Quéré et Valérie Lemeunier. La théorie de Madame Damaskou sera
présentée ci-dessous. Valérie Lemeunier classe ses critères dans les thèmes et les présente dans
la forme de questions que l’enseignant est obligé de se poser avant l’introduction du document
en classe.

Madame Damaskou présente le processus de l’élaboration du document pour la classe

en deux étapes : 1. Sélection du matériel – comment choisir le bon document et 2. Didactisation
du matériel – comment l’exploiter. La première partie, celle qui nous intéresse le plus, consiste
à la définition des formes, des sources et des critères de sélection. Damaskou établit deux sortes
des critères pour choisir un document authentique - les critères d’ordre situationnel et ceux
d’ordre pédagogique.75

Quant aux critères situationnels, l’auteur les relie au choix personnel de l’enseignant.
Elle y compte le cadre institutionnel, par lequel la durée de la séance et le programme scolaire
est compris. Un autre parmi les critères situationnels est le public visé et donc le niveau de la
langue de l’apprenant, son âge ou le cours dans lequel il appartient. Selon Damaskou, il est
également nécessaire de définir l’objectif visé du document (que ce soit linguistique, culturel
ou un objectif de la civilisation) et les contenus.

En revanche, à l’aide des critères pédagogiques, Damaskou décrit le cadre pédagogique

du cours. Elle y attribue les aspects comme la centration sur l’apprenant, la perspective
actionnelle (la préparation du plan et la réalisation des activités), la pédagogie différenciée (la
différenciation des taches et des modes du travail), l’interaction (un travail des apprenants dans
les groupes), la créativité, la progression, l’interdisciplinarité (le dépassement de la discipline
de la langue et l’utilisation des moyens ou des acquis des autres disciplines) ou la prise de
conscience interculturelle (la comparaison des cultures différentes).

75
Eftychia DAMASKOU, « Concevoir son propre matériel...», op. cit.

30
 3.3 Critères

Dans ce sous-chapitre, nous allons présenter les thèmes que nous considérons
importants par rapport aux critères de choix. Dans la liste suivante, nous allons résumer les
remarques de Magali Lemeunier-Quéré, Jean-Pierre Cuq et des autres auteurs mentionnés dans
l’introduction de ce chapitre.

Contexte

Selon Veda Aslim-Yetis76, avant tout, il est convenable de mettre le document dans le
contexte. Contextualiser, c’est-à-dire de présenter les informations fondamentales qui aident à
identifier le document. En effet, il s’agit des informations qui rapprochent la situation
authentique dans laquelle le document est ou était utilisé par les locuteurs natifs, sans une
exploration détaillée du document. Si possible de trouver, on mentionne l’auteur, la source
d’origine, la date et le lieu de sa création ou parution. Valérie Lemeunier77 exige encore la
présence du titre du document (s’il existe) et du style caractéristique de la présentation du
document. Ces informations nous peuvent renseigner sur son contenu, p. ex. nous faire
découvrir la langue spécifique utilisée ou les traditions culturelles d’une certaine région.

Cadre institutionnel

Il faut que le document convienne aux besoins scolaires, cela veut dire, que le travail
avec le document ne dépasse pas le cadre d’un cours (45 min). Idéalement, l’utilisation du
document devrait aider à l’aboutissement de plusieurs objectifs publiés dans le programme
scolaire.

Adaptation au public visé

Ce critère détermine à qui le document sera destiné. Avant tout, l’âge des apprenants et
leur niveau de langue et les besoins langagiers doivent être examinés. Professeur Cuq78
recommande aux enseignants de faire avant l’introduction du document en classe une analyse
et une évaluation du niveau de langue nécessaire à comprendre le contenu du document. Un

76
Veda ASLIM-YETIS, « Le Document authentique ... », op.cit.
77
Valérie LEMEUNIER, « Élaborer une unité didactique à partir d’un document authentique » Franc-
parler.org [en ligne], mis à jour en 2016. Disponible sur : http://www.francparler-oif.org/elaborer-une-unite-
didactique-a-partir-dun-document-authentique-2 (consulté le 18 avril 2017).
78
J.-P. CUQ, Isabelle GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses
Universitaires de Grenoble, 2005, p.436.

31
document authentique exploité doit correspondre au niveau des apprenants, sinon, on risque de
changer la leçon en explication du texte mot à mot ou de condamner le document uniquement
à un objectif linguistique. Comme un guide au cas de l’hésitation, la classification CECRL
pourrait nous servir.79

Ensuite, on élimine du répertoire les documents authentiques trop complexes, trop

longues ou ceux qui contiennent la langue trop spécialisée. Si on rencontre un de ces cas, on
peut didactiser le document, par exemple supprimer certaines parties. Selon Cuq et Gruca, il
est toujours mieux de perdre un peu de l’authenticité que de garder sa forme originelle à tout
prix et ensuite perdre le vrai sens de l’exploitation.

En ce qui concerne le public visé, l’enseignant ne doit pas oublier un autre critère : le
centre d’intérêt d’apprenant. Chaque groupe des apprenants est différent. Une décision
définitive reste au professeur – c’est lui qui connaît le mieux le collectif et est donc la personne
la plus autorisée à choisir le document approprié aux besoins des apprenants. Si nous hésitons
dans ce domaine et nous ne sommes pas certaine ce qui intéresse vraiment les apprenants, nous
pourrions organiser une discussion, une enquête ou une sorte de référendum dans la classe.

Objectifs visés

Le document doit être toujours approprié aux objectifs définis de la leçon. D’après
Cuq80, il est absolument nécessaire de l’insérer dans le cadre d’un programme méthodologique,
cela veut dire, de préciser, à côté du niveau de la langue, aussi la progression, les besoins des
apprenants et les objectifs du document. Sinon, le document risque de perdre son sens. Les
stratégies d’exploitation choisies doivent être en cohérence avec ce qu’on cherche à
développer. Il ne faut pas oublier que les documents authentiques ont pour but de créer une
ambiance authentique d’une situation de communication réelle.

Avant tout, le document devrait servir à développer une (ou idéalement plusieurs) des
compétences suivantes : des savoirs (connaissances), des savoir-faire (application des
connaissances pour effectuer une tâche) et des savoir-être (attitudes, motivation,
personnalité,..). Pour que les apprenants soient capables de se former eux-mêmes, il faut
cultiver leur savoir « apprendre à apprendre ». Bien entendu, il est demandé que le document

79
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, un document du Conseil de l’Europe contenant les
définitions des niveaux de maîtrise d'une langue étrangère
80
J.-P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International,
2003, p.436.

32
authentique développe au moins une des quatre compétences langagières suivantes :
compréhension orale, compréhension écrite, expression orale ou expression écrite.

Du point de vue de Valérie Lemeunier81, nous pouvons définir des objectifs

sociolinguistiques, communicatifs et des contenus linguistiques. Pour prouver sa théorie, elle
introduit des exemples des objectifs : un objectif sociolinguistique - découverte d’une culture,
les spécificités dialectales et sociales du français méridional ; un objectif communicatif - le
développement de la compréhension et de l’expression orale ; un objectif linguistique -
grammaire : approprier le temps du futur antérieur, vocabulaire du domaine de commerce.

L’enseignant peut également profiter d’un document authentique pour l’enseignement

de la civilisation et des spécificités culturelles des pays ou des régions différents. Il peut
montrer en quoi consistent l’originalité et les spécificités d’une certaine culture et par quoi elle
diffère de la nôtre. Quant aux cultures différentes, il faut veiller sur la présentation claire et
sensible. Reconnaître les différences des pays d’origine des apprenants est surtout important
afin d’éviter des chocs culturels, surtout, si nous enseignons dans une classe interculturelle.

Place réservée dans la leçon

Simplement, à la suite de la définition des objectifs, il faut décider, quelle phase de

l’apprentissage sera la plus pertinente pour l’introduction du document authentique.
L’enseignant détermine si le document choisi convient plus à la phase de la découverte, de
l’appropriation ou de la réutilisation d’un certain phénomène linguistique. Le document
authentique peut également servir comme un déclencheur d’une activité, mais les auteurs ne
recommandent pas que ce soit un seul objectif de son utilisation.

Paramètres de la situation

Ce critère est proposé par Valérie Lemeunier qui le détermine par rapport au contenu
du texte (oral ou écrite) du document. Si la nature du document le permet, l’enseignant doit se
poser des questions suivantes « De quoi s’agit-t-il ? », « Qui parle ou écrit ? À qui ? », « Où et
quand se passe la scène ? »82, etc.

81
Valérie LEMEUNIER, « Élaborer une unité ... » op.cit.
82
Ibid.

33
Nature du document et un matériel supplémentaire
La nature du document (document oral, écrit ou autres) détermine la manière dont il
sera exploité et aussi, si nous aurons besoin d’un matériel supplémentaire. Lemeunier-Quéré83
et Chvojková84 s’occupent de ce thème et conseillent aux enseignants de se demander, avant
l’utilisation du document, si la présence d’un autre support est exigée.

Légitimité du document

Le critère de la légitimité proposé par Lemeunier-Quéré nous rappelle le problème des

droits d’auteur. Le professeur peut se trouver facilement dans un conflit avec la loi. Quant au
site préféré de la part des enseignants que des apprenants, youtube.com, ces créateurs 85
annoncent qu’ils ne sont pas les propriétaires des contenus des vidéos y partagés. Selon eux, il
est convenable de contacter le propriétaire d’une vidéo ou d’une piste sonore, qu’on veut
présenter en classe, et de demander sa permission.

Variété du document
Veda Aslim-Yetis86 dit que la qualité du document est liée avec sa variété. En présentant
une variété de documents, on lutte contre l’ennui et on augmente la motivation des apprenants.
Quant à la chanson, on peut par exemple changer des genres musicaux ou des registres de
langue.

Actualité du document
En nous inspirant par les remarques de Cuq et Gruca87, nous proposons un autre critère
– celui de l’actualité. Surtout par rapport à la chanson, c’est un critère très discuté de la part
des didacticiens (surtout au cas de la chanson, traitée aux pages suivantes). Ces deux
didacticiens avertissent de l’aspect du vieillissement probable du document authentique. Car
les documents authentiques correspondent toujours à un certain lieu et époque, ils ne peuvent
pas être considérés comme universaux. L’enseignant doit les contrôler régulièrement et au cas
du vieillissement les remplacer par de nouveaux documents.

83
Magali LEMEUNIER-QUÉRÉ, « Créer du matériel ... » op.cit.
84
Martina CHVOJKOVÁ, « Exploitation de la presse française à des fins pédagogiques », Mémoire de master
sous la direction de Tomáš Klinka, Praha, Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2009, p.15.
85
Zdroje pro pedagogy – Nápověda YouTube. Support.google.com[en ligne], mis en ligne en 2017. Disponible
sur : https://support.google.com/youtube/answer/2802327 (consulté le 18 avril 2017).
86
Veda ASLIM-YETIS, « Le Document authentique ... », op.cit.
87
J.-P. CUQ, Isabelle GRUCA, Cours de didactique..., op.cit., p.436.

34
 Nous voudrions conclure pour l’instant le sujet de la sélection du document authentique
par la citation de la publication de Cuq et Gruca88 par rapport au document authentique et son
choix : « L’essentiel, c’est que l’apprenant le perçoive comme authentique et motivant et que
les démarches pédagogiques lui confèrent une vraisemblance communicative. »

88
J.-P. CUQ, Isabelle GRUCA, Cours de didactique..., op.cit., p.434.

35
 4. Choisir la chanson
Ce chapitre sera consacré aux critères et aux facteurs de la sélection auxquels il faut
faire attention en phase de la préparation de la chanson pour la classe. Chacun des auteurs
traités ci-dessous perçoit le problème de la sélection d’une façon différente. Nous allons
d’abord présenter leurs vues, ensuite on va tenter de composer une sorte de résumé des points
fondamentaux pour la sélection en ajoutant nos propres remarques et propositions.

4.1 Francis Debyser

Francis Debyser est pédagogue qui a joué un rôle essentiel dans l’évolution de
l’enseignement des langues, surtout dans le domaine de la didactique du français langue
étrangère. De 1967 à 1987, il a dirigé le Bureau pour l’Enseignement de la Langue et de la
Civilisation française. Dans les années 1987 – 1998, il a eu la poste du directeur adjoint du
Centre international d’études pédagogiques. Il est connu pour l’invention de la notion
simulation globale dans l’enseignement de langue et pour la créativité de ses théories par
rapport à l’enseignement du FLE. Dans son article « Lettre ouverte sur la chanson »89 dans la
revue Le français dans le monde en 1969, il met en relief, entre autres, la question de la
sélection de la chanson.

Ce qui était prémonitoire en 1969, non seulement pour la chanson mais aussi pour la
didactique du français en général, était son refus de la méthodologie traditionnelle. Il ne
supporte plus la perception de la chanson comme un texte (les enseignants de son époque ont
souvent réduit la chanson à une simple explication du texte), à la dissertation ou commentaire
composé. En donnant ce travail trop sérieux aux apprenants, on risque de les dégouter
immédiatement. Selon Debyser, il faut susciter l’intérêt et soutenir la motivation dans les
apprenants, et pour cela la chanson, avec sa mélodie, son rythme et ses paroles, lui semble
idéale. De ce fait, il invite les enseignants à faire les enquêtes sur les préférences des apprenants
pour augmenter leur motivation.

Debyser apprécie la chanson en particulier pour son aspect phonétique. On peut utiliser
la chanson comme le modèle pour prouver les normes de la langue standard ou, au contraire,
de montrer les écarts par rapport aux normes. Selon l’auteur, grâce à cet aspect la chanson

89
F. DEBYSER, « Lettre ouverte sur la chanson », Le français dans le monde, n°66, Librairie Hachette et
Larousse, 1969.

36
pourrait bien servir aux classes des pays étrangers. L’auteur recommande par exemple de faire
chanter une des chansons enfantines « La mère Michel » aux classes des apprenants africains
parce qu’il s’agit de la chanson-modèle pour l’apprentissage de la prononciation des sons
[s] et [ʃ] que ces apprenants ont difficulté de reconnaître. En tenant compte de l’aspect
lexicologique et grammatical, Debyser souligne également l’importance du critère de niveau
de la langue des apprenants. De peur des problèmes linguistiques des apprenants, il préconise
de se garder des chansons contenant la langue argotique. Dumont et Demougin, les auteurs
qu’on va traiter plus loin dans ce chapitre, trouvent sa position par rapport à l’aspect
linguistique un peu trop rigoureuse. Ce qui était assez nouveau en 1969, c’était l’importance
qu’il accorde à la valeur culturelle de la chanson. Elle doit être sélectionnée non seulement
pour la fonction de motivation, mais aussi pour sa mission culturelle qui doit être universelle.
Debyser est désigné par les didacticiens comme un pédagogue qui était au début de
l’histoire de la chanson dans la classe. Il ne propose pas de vrais critères, néanmoins, il présente
une nouvelle vue sur la chanson et décrit ses aspects bénéfiques pour l’enseignement des
langues. Et pour cette raison, Debyser est considéré comme un personnage important pour le
commencement de l’histoire de la recherche des critères pour la sélection de la chanson.

4.2 Louis-Jean Calvet

Après l’époque de Debyser arrive Louis-Jean Calvet, didacticien qui a changé la

perception de la chanson en classe aux années 80 pour prochaines dizaines d’années. Ce
sociolinguiste, sémiologue et professeur à l’Université Paris-Sorbonne et à l’Université de
Provence, en tête de plusieurs organisations qui s’occupent de la recherche linguistique et de
la francophonie, avait la passion, par ailleurs, pour la chanson. Il a publié de nombreuses
œuvres sur ce sujet, que ce soit l’histoire de la chanson française ou la vie des interprètes connus
dans son époque – Ferré, Brassens ou par exemple Moustaki. Ses théories didactiques à propos
de la chanson sont influencées de l’approche communicative, une approche dont centre
d’intérêt se détourne du contenu du cours à l’apprenant et à ses besoins.

Dans sa publication La chanson dans la classe de français langue étrangère90, Calvet

lance la discussion sur le rôle de la chanson dans la classe de langue. Comme le premier des
arguments, il parle de celui de plaisir. Simplement, parce que « il est agréable d’écouter de la

90
CALVET, La chanson dans la classe..., op.cit. p.20.

37
bonne chanson, de la bonne musique, et l’on voit mal, dès lors, pourquoi il nous faudrait nous
en priver et en priver des apprenants. »91 Cet argument de plaisir est suivi d’autres : les
arguments pratiques, les arguments linguistiques et les arguments culturels. Parmi les
exercices, la chanson est celui préféré par les apprenants. Du point de vue linguistique, la
chanson est un moyen utile qui permet le travail avec différents niveaux et registres de langue.
En écoutant les chansons, on entend des problèmes et des situations des peuples et de leur
histoire et on a l’occasion de découvrir la civilisation du pays dont la langue on étudie. Par ces
arguments, l’auteur nous démontre que la chanson est un moyen pédagogique qui mérite d’être
exploité dans la classe.

Quant à l’exploitation de la chanson, il refuse de dégrader l’exploitation de la chanson

à un seul travail avec le texte. En écoutant un discours, on gagne beaucoup plus d’informations
qu’en lisant un texte. De la même façon, la chanson ne doit pas être perçue comme un texte
doté d’une mélodie. La voix, les émotions, le tempo, les gestes, la prononciation, tout cela est
important pour une bonne compréhension.

Dans la même publication, Calvet consacre le chapitre « Quelle chanson ? » au thème

de la sélection de la chanson. Il critique l’approche de son époque. Jusqu’aux années 80, les
professeurs choisissent les chansons pour des éléments grammaticaux déjà enseignés (leur
vocabulaire, les temps verbaux ou les prépositions) pour que les apprenants puissent
s’entraîner. Il refuse l’élimination des chansons sans langue argotique ou des chansons « trop
rapides ou trop bruyantes »92. Il constate que même ces types de chansons peuvent être
bénéfiques pour l’enseignement de la langue.

Calvet présente également son opinion sur la sélection de la chanson pertinente selon
le niveau de la langue des apprenants. Il renonce à une théorie longtemps partagée par les
didacticiens selon laquelle la chanson faite pour la classe convient plus à l’enseignement d’un
niveau de langue élémentaire et la chanson authentique est destinée plutôt à un niveau avancé.
Calvet apporte l’idée que les chansons authentiques peuvent bien servir aux niveaux les plus
bas comme aux niveaux avancés. De son avis, les apprenants ne doivent pas nécessairement
connaître chaque élément grammatical, comprendre chaque mot de la chanson. Ce qui est
important est ce que le professeur en tire et si les apprenants trouvent la chanson intéressante
et amusante.

91
CALVET, La chanson dans la classe..., op.cit. p.20.
92
Ibid.

38
 Dans son époque, Calvet est à juste titre pris pour un progressiste. Il est également très
ouvert au choix des chansons récentes. Selon lui, il ne faut pas rester dans la zone de confort et
choisir seulement les chansons éprouvées. Les enseignants peuvent laisser leurs apprenants
découvrir « autres choses que Piaf, Aznavour et le Pont d’Avignon »93 . Il dit qu’on peut
proposer aux apprenants des chansons récentes, même s’il ne s’agit pas des chansons
« modèles».

Sous l’influence de l’approche communicative, l’approche centrée à l’apprenant, Calvet

réfléchit sur la question du goût de l’apprenant ou du professeur. Il préfère laisser le choix au
professeur parce que, de son avis, c’est lui qui connaît mieux le groupe des apprenants et son
goût musical. Mais, il faut faire attention à la différence entre le goût réel des apprenants et le
goût tel que le professeur imagine. Les goûts évoluent avec les générations et pour cette raison,
il signale le danger de choix de la chanson qui ne plaît qu’aux professeurs. Sans demander
l’opinion des apprenants, on risque que les apprenants trouvent la chanson ennuyante et perdent
leur motivation.

Par contre, il y a des enseignants qui choisissent la chanson selon les critères de plaisir
et préfèrent surtout les chansons agréables. Là, l’auteur voit le danger de la sélection de « la
chanson pour soi » et d’un effet éducatif minimal. Pour résoudre ce dilemme, il demande aux
professeurs de chercher les opinions des apprenants. Certains pourraient s’y opposer avec
l’argument de la connaissance insuffisante des apprenants sur la musique française Calvet leur
propose donc de faire une recherche en classe, de proposer une liste de chansons récentes et
d’organiser une sorte de référendum.

Lui-même, dans les années 1994 - 95, fait une enquête parmi les professeurs du français
et trouve que leurs préférences ne changeaient pas trop depuis l’enquête pareille de Debyser.
Sur les premières places, les noms les plus souvent cités étaient Georges Brassens, Jacques
Brel, Edith Piaf et Georges Moustaki. Même si ces noms étaient complétés des noms des
interprètes plus récents dans son époque comme Patricia Kaas et Renaud Séchan, les mêmes
noms sont demeurés sur la liste depuis l’époque de Debyser.

L’auteur conclue sa réflexion avec l’affirmation que « n’importe quelle chanson, si elle
plaît aux apprenants, peut être utilisée en classe, à condition que le professeur s’interroge tout
simplement sur ce qu’il peut en tirer. »94. Il ne nous offre pas de critères plus concrets. Un

93
CALVET, La chanson dans la classe..., op. cit., p.22.
94
Ibid.

39
critère principal est pour lui le gout de l’apprenant si un objectif pédagogique est toujours
présent. Pour résumer, nous citons une phrase de sa publication sur la chanson « il existe une
règle : ne pas rebuter la classe » 95.

4.3 Patrice Julien

Patrice Julien est français passionné pour la culture francophone qui a fait ses études de
sociolinguistique et de communication à l’Université à Paris et à Nanterre. Comme employé
du Ministère des Affaires étrangères, dans les années 1977 – 1994, il a voyagé dans les pays
étrangers pour y promouvoir la langue et la culture françaises. Dans les années 1989 – 1994, il
a exercé la fonction du directeur adjoint à l’Institut franco-japonais de Tokyo. Selon les
dernières informations, en ce moment, il vit au Japon et consacre sa vie à la cuisine et au
coaching de vie. En 1988, après avoir vécu l’expérience à l’Institut franco-japonais de Tokyo,
il publie son article composé de ses propres remarques par rapport à l’utilisation de la chanson
dans la classe dans Le français dans le monde96.

Julien décrit l’approche de l’Institut franco-japonais de Tokyo de la chanson et les

conclusions qu’il a faites à partir de ses expériences y acquises. La chanson est utilisée dans
l’enseignement du FLE à l’institut à Tokyo pour les trois objectifs suivants. Premièrement,
c’est l’entraînement à l’écoute et à la perception du français oral. Le deuxième objectif est
l’apprentissage du français en contexte authentique centré au français courant et à la langue des
jeunes. Le troisième est la sensibilisation à l’univers des références et le décodage des jeux de
mots et allusions dans les documents authentiques de la vie quotidienne française (les
publicités, la presse, la bande dessinée et la chanson).

Vu ces objectifs, l’auteur ressent la nécessité de parler aussi de quatre dangers à éviter
pour l’enseignant. Un des dangers est une stricte différenciation de chansons aux « chansons
belles à texte » et « chansons débiles »97. Selon l’auteur, les professeurs se concentrent trop
souvent uniquement à l’aspect linguistique de la chanson. Un aspect souvent négligé au dépit
de l’aspect linguistique par les enseignants est l’aspect littéraire, poétique et thématique.
Néanmoins, pour Julien, le meilleur critère est le critère sociolinguistique et ethnologique. Il
voit le sens de la chanson en démonstration de la réalité culturelle française. La chanson montre

95
CALVET, La chanson dans la classe..., op.cit. p.23.
96
P. JULIEN, « La Nouvelle chanson française autrement », Le français dans le monde, n°221, 1988, p.45.
97
Ibid.

40
la langue telle quelle est y compris les références dont on a parlé au paragraphe précédent. Un
autre écart, qui peut se produire selon Julien, est le choix exclusif des chansons ce que
l’enseignant aime, surtout des chansons anciennes. Ce risque a attiré déjà l’attention de Calvet.

Il n’est pas certain que les apprenants vont apprécier toujours les mêmes chansons
francophones que les enseignants. Julien a raison quand il dit que les apprenants jeunes ne vont
pas probablement trop apprécier la musique de Piaf et Brassens comme celle des interprètes
français actuels. Ils peuvent même préférer la musique anglo-américaine, si populaire
aujourd’hui. Les chansons de l’époque précédente sont de nombreux points de vues justement
appréciées de la part des enseignants. Les professeurs choisissent des chansons « anciennes »
pour de nombreuses raisons : ils peuvent y être attachés grâce à leurs souvenirs ou les trouver
idéales du point de vue de l’apprentissage des structures grammaticales, du vocabulaire, de la
prononciation. Il peut leur sembler que les textes de ces chansons (à la différence des chansons
récentes) ont de l’esprit. Certain d’eux peuvent simplement masquer le manque d’informations
de la musique contemporaine. En tout cas, on ne peut pas dénier qu’elles sont justement des
symboles de la culture française. Par contre, elles ne reflètent plus la réalité de la société
française d’aujourd’hui. Julien également affirme qu’en ne présentant que les interprètes d’une
vieille génération, on risque de donner l’impression que « la France est un musée»98. Ce
didacticien compare le rôle de l’enseignant de langue à celui de l’enseignant de littérature : «
De même qu’un professeur de littérature n’aurait pas le droit de donner l’impression que depuis
Balzac il ne s’est plus rien écrit d’intéressant en France, le professeur de langues ne peut pas
arrêter l’histoire de la chanson française aux années 50 ou 60. »99 Julien recommande de
proposer un choix diversifié et de toujours préciser le contexte de la chanson. L’enseignant qui
ne se fixe pas à un certain style musical ou à une certaine époque, permet aux apprenants de
former leur propre opinion et de cultiver leur goût pour la musique francophone.

On va passer maintenant au troisième des écarts. Les enseignants rejettent souvent des
chansons qui leur semblent trop difficiles. Néanmoins, selon Julien, « la difficulté est un mythe
».100 Il ne faut pas avoir peur que le niveau de la langue des apprenants ne soit pas suffisant.
Julien compare la situation d’apprenant à celle de l’enfant qui est en train d’approprier la langue
dans son milieu naturel – personne ne le change pour lui, personne n’élimine des phrases
difficiles afin qu’il puisse comprendre mieux. Enfin, cet enfant arrive à la réussite. De même

98
P. JULIEN, « La Nouvelle chanson française autrement », op.cit., p.45.
99
Ibid. p.46
100
Ibid. p.46

41
logique, Julien suppose qu’il n’existe aucune chanson trop difficile pour l’enseignement des
langues.

Il est évident qu’on ne peut pas demander les apprenants de tout comprendre de la
chanson. Par contre, si on choisit une activité convenable par rapport au niveau des apprenants,
on ne peut pas se tromper avec le choix de la chanson. Par exemple, en faisant écouter les
apprenants débutants à la chanson et leur demander de noter les mots qu’ils ont entendus, on
va surement échouer. Entendre la chanson, c’est pour les débutants comme entendre un fil de
syllabes non reconnaissables. Au lieu de cela, l’auteur recommande de créer une liste des mots
dont certains apparaissent dans la chanson et les mélanger avec les mots qui n’y apparaissent
pas. Il dit que c’est la manière comment arriver certainement à la réussite, même avec la
chanson jugée a priori difficile. En plus, il ne s’agit pas de la nécessité d’expliquer toutes les
règles grammaticales apparues dans la chanson, il est suffisant d’exploiter une seule structure
syntaxique particulière et garder le reste pour les leçons prochaines. L’auteur conclut avec
l’affirmation que l’essentiel est d’atteindre tous les objectifs visés au début et que les
apprenants aient plaisir de la chanson.

Venons-en à présent à la question du dernier écart - l’élimination des chansons de la

langue trop argotique ou des sujets « tabous ». L’enseignant a tendance à choisir naturellement
ce qu’il considère le plus pertinent pour l’apprenant. Ainsi, il exclut des chansons suspicieuses
du point de vue de la morale ou de la vue linguistique. Certains professeurs sont d’avis que
parmi les registres, il faut enseigner uniquement la langue soutenue. Cet effort peut mener au
choix des chansons « standardisées et incolores »101 et à la présentation censurée, et donc
erronée, de la société française. Dans ce cas, la chanson n’accomplit pas son rôle du document
authentique. Les apprenants après la fin d’acquisition viennent en France et peuvent vivre un
«choc culturel »102. En plus, si les apprenants ne vont pas connaître la langue familière, ils
seront écartés de plaisir de déchiffrage des jeux de mots des publicités, dans les magazines,
dans les films et même dans les conversations des jeunes. Par contre, Julien n’exige pas des
apprenants de savoir parler la langue argotique. D’après lui, quant au registre familier et l’argot,
il suffit seulement de cultiver la compétence passive – comprendre. Pour développer cette
compétence, il trouve que la chanson est un document authentique idéal.

101
P. JULIEN, « La Nouvelle chanson française autrement », op.cit., p.45.
102
Ibid. p.46

42
 4.4 Tim Murphey

Tim Murphey est professeur américain avec le doctorat en linguistique appliquée. Il a

fait ses études aux universités aux États Unis et en Suisse. Il a enseigné aux plusieurs
universités en Asie (au Japon, en Chine et en Taïwan) et en ce moment, il enseigne à
l’Université Kanda au Japon. Dans ce pays, il vit plus de 20 ans. Murphey s’intéresse à la
chanson dans l’éducation et à la musique en général. Cet auteur consacre ses recherches aux
stratégies d’apprentissage, à la motivation et à la dynamique de groupe et à la théorie
socioculturelle. Il est l’auteur (ou le coauteur) de nombreuses publications, dont les plus
connues sont thématiquement orientées à l’éducation. En 1992 il publie l’ouvrage Music and
Song103 qui est une des sources essentielles pour les besoins de cette thèse.

Murphey introduit cet ouvrage par sa propre perception de la chanson : il ne la voit pas comme
une nouvelle méthodologie didactique. Il la prend plutôt pour un outil qui sert à l’animation de
la classe et à la facilitation de l’acquisition et l’apprentissage de la langue. Ensuite, l’auteur
parle dans sa publication des avantages majeurs de la chanson et de la musique en général dans
l’enseignement. Il rappelle l’apport de la musique pour l’enseignement : une facilitation de la
mémorisation. Hors cela, l’utilisation de la chanson renforce la motivation à apprendre, en
particulier la motivation des enfants et des adolescents. Le fait que les chansons sont affectives
les fait beaucoup plus motivantes que les autres supports. La chanson aide à créer un rapport
positif de l’apprenant à la langue et également améliore la relation entre le professeur et
l’apprenant.

S’il consacre dans sa publication une place à la sélection de la chanson, il parle de

l’importance de l’opinion de l’apprenant dans ce choix. Il croit que n’importe quelle chanson
peut être utile pour la classe. Il est évident que les plus effectives seront dans ce sens les
chansons que les apprenants écoutent déjà ou qu’ils souhaitent écouter. Quant aux jeunes, ils
préfèrent le plus souvent la chanson populaire. Tandis que les enfants acceptent avec
enthousiasme presque chaque style de musique, les adolescents, qui prennent la musique
comme une sorte de l’identification, sont plus exigeants. C’est pourquoi, il est plus difficile à
éveiller leur attention. Donc, selon Murphey, si les apprenants montrent l’intérêt pour quelque
chose, il faut en profiter et ne pas l’ignorer.

103
T. MURPHEY, Music & song, op. cit., p.11.

43
 En ce sens, l’auteur propose deux recommandations : profiter des chansons choisies par
les apprenants autant que possible. La participation des apprenants à la préparation de la leçon
a plusieurs avantages. Les apprenants qui ont l’occasion de choisir leur propre chanson,
apprécient la confiance donnée par l’enseignant et font leurs devoirs de façon responsable. En
même temps, cela développe la compétence de l’esprit critique et la capacité de reconnaître le
bon et le mal. Les apprenants se sentent plus intégrés dans la leçon et commencent à percevoir
l’école comme un milieu familier où les autres (les autorités) s’intéressent de leur propre vie et
des soucis quotidiens. Pour l’enseignant, c’est également une expérience intéressante. Cette
approche facilite le travail de l’enseignant qui passe beaucoup moins de temps en préparation
des activités pour le cours. Il est présent dans la classe plutôt comme « une source » des
connaissances de la langue. En outre, si on demande à l’apprenant d’utiliser ses sens, ses
expériences et ses émotions, il se sent plus intégré dans la leçon et donc plus motivé. Cette
forme de la coopération entre le professeur et les apprenants réduit la distance entre eux et crée
une ambiance familiale et un respect réciproque.

Comme Boiron104, l’auteur traité aux pages suivantes, Murphey nous recommande de
ne pas prendre la chanson trop sérieusement. Une offre des activités longues et monotones
pourrait ennuyer les apprenants, ils pourraient perdre la motivation et cesser de voir le plaisir
dans la chanson. Il fait référence à Calvet qui dit que même l’apprentissage des langues peut
être agréable et apporter la joie. Nous trouvons intéressant son idée de la comparaison de
l’apprentissage à la médecine. On pourrait traduire ses mots approximativement de la manière
suivante : « Nombreux enseignants et étudiants sont convaincus que si une méthode est
amusante, elle ne peut rien nous apprendre. Ainsi, comme dans le cas de la médecine, ces gens
croient que si elle n’a pas un goût terrible, elle ne peut pas nous faire du bien. »105

4.5 Dale T. Griffee

Ce professeur américain vient de Texas. Il a étudié l’anglais langue secondaire 106

à
l’École de formation internationale107 et à l’Université Temple (un campus japonais

104
M. BOIRON, Chansons en classe de français, mode d'emploi [en ligne], mis en ligne en 2012. Disponible
sur : https://flebotswana.files.wordpress.com/2014/03/chansons-en-classe-cavillam.pdf (consulté le 22 février
2017).
105
Dans la version originale : « Nevertheless, many teachers and students cling to the attitude that if something
is fun, you cannot be learning. Like medecine, these people think, if it does not taste nasty, it cannot be doing
you any good. »
106
Dans la version originale « English as a second or foreign language »
107
The School for International Training

44
international à Philadelphie) où il a obtenu le titre de docteur. Comme Murphey, il a rapport au
Japon ce qui prouve également le fait qu’il a travaillé comme éditeur pour JALT108,
l’organisation japonaise des professeurs de langues. En ce moment, il travaille à l’Université
Texas Tech où il est en charge du programme ITA109 qui offre le soutien aux professeurs dont
la langue maternelle n’est pas l’anglais. Il est l’auteur (ou coauteur) de quelques publications
au sujet de l’enseignement dans la classe. Dans la même année que la publication Music and
Song de Murphey, un autre auteur américain examiné, est sortie. Griffee publie Songs in
Action110. Dans cet ouvrage, il propose un catalogue riche d’activités, qui nous a été utile
comme une des sources importantes pour notre recherche.

Griffee s’intéresse en particulier à la chanson populaire et à tout ce que les apprenants

de la langue peuvent en tirer. Il recommande utiliser la chanson dans la classe de langue pour
les raisons suivantes. Comme Murphey, Griffee met l’accent à l’effet positif de la chanson sur
la mémorisation des structures grammaticales et sur l’ambiance dans la classe. De nombreux
apprenants sentent un malaise dans la situation où il n’est pas permis d’utiliser la langue
maternelle, mais la langue qui ne semble pas encore si familière. Griffee est persuadé que la
chanson les réconforte dans cette situation. Due à la relation proche du rythme et du discours,
la chanson semble aider à l’enseignement de la prononciation. Elle sert bien à l’enseignement
de la culture et de la civilisation grâce au témoignage de lieu et de l’époque qu’elle offre. La
chanson convient à l’enseignement de la langue également du point de vue linguistique : elle
présente la langue réellement utilisée par les locuteurs natifs, elle présente les expressions et
structures grammaticales dans le contexte.

Quant au choix de la chanson, Griffee, comme Murphey, prête une attention particulière
au goût musical des apprenants. Il est d’avis que les apprenants apprécient le plus les chansons
populaires. Ce type de chansons intéresse les apprenants plus parce qu’ils ont choisi de les
écouter même hors l’école. Il est connu que si quelque chose intéresse les apprenants, cela
facilite le travail de l’enseignant. En plus, l’auteur perçoit un autre avantage : l’enseignant peut
acquérir des nouvelles connaissances dans le domaine de la musique actuelle et en revanche,
peut faire connaître la musique de sa génération à ses apprenants. Ainsi, le processus de
l’enrichissement fonctionne réciproquement et enrichit les deux participants à la fois.

108
Japan Association of Language Teachers
109
International Teaching Assistant Program
110
D. GRIFFEE, Songs in action, New York, Prentice Hall, 1992.

45
 Selon Griffee, il n’existe pas de règles pour la sélection de la chanson pour la classe. Dale
T. Griffee établit seulement quelques facteurs qu’il faut prendre en considération. L’auteur les
classe en 4 catégories : la classe, l’enseignant, les opportunités de la classe et la musique.

1. La classe

Griffee souligne que chaque groupe des apprenants est différent est pour cette raison, il faut
adapter chaque activité aux besoins du groupe : au nombre des étudiants, à leur âge, au niveau
de langue des apprenants et, enfin, aussi à leur intérêt et leur goût musical. Ce qui est également
important, c’est l’heure de la journée. Selon l’heure de la journée, nous devons choisir le type
de la chanson. Les cours du soir vont probablement apprécier plus les chansons qui stimulent
et encouragent les apprenants, en revanche, les cours du matin ont besoin plutôt de contrôler
leur niveau de l’énergie et vont plus apprécier les chansons lentes.

2. L’enseignant

Dans le cadre de la deuxième catégorie, l’auteur parle de l’importance de l’âge et du goût

musical de l’enseignant. Un professeur jeune qui vient de finir ses études à l’université, n’aura
pas probablement un goût musical trop différent de celui des apprenants. Par contre, un
professeur âgé ou celui qui enseigne dans un autre pays que dans son pays natal, pourrait
trouver difficile de satisfaire le goût de ses apprenants. Griffee met en garde contre la sélection
de la chanson uniquement pour apprenants bien que l’enseignant ne l'aime pas. La meilleure
solution est de trouver un compromis de deux goûts. Hors ces facteurs, les matériels et les
objectifs définis appartiennent à cette catégorie.

3. Les opportunités de la classe

La troisième catégorie regroupe les facteurs des opportunités de la classe : le degré de la

liberté que le programme scolaire permet à l’enseignant et le temps consacré à la chanson dans
la leçon. Généralement, les enseignants aux écoles privées et dans les clubs ont plus de
privilèges d’influencer le programme scolaire que les enseignants aux écoles publiques.
Également comme professeur Cuq111, Griffee admet qu’il est nécessaire que la chanson soit
intégrée dans la leçon dans le cadre méthodologique et qu’elle serve aux objectifs
précédemment définis. Ainsi, une chanson de la pluie peut par exemple compléter une leçon
thématique au sujet de la météorologie.

111
J.-P. CUQ, Isabelle GRUCA, Cours de didactique..., op.cit., p.436.

46
 4. La musique

La musique, elle-même, est le thème de la quatrième catégorie. En premier lieu,

l’enseignant doit s’assurer que la salle de classe convient à ses besoins du point de vue de
l’acoustique : si la classe est bien équipée (des casquettes, un ordinateur, une bonne acoustique)
et si le son ne dérange pas les autres classes. En deuxième lieu, il faut trouver une source de la
piste sonore d’une bonne qualité et vérifier que notre source est légitime pour éviter le conflit
avec la loi sur le droit d’auteur. En dernier lieu, l’enseignant doit créer le plan d’exploitation et
savoir si l’exploitation nécessite un support, éventuellement s’en munir d’un.

Après la présentation de quatre classes de facteurs, Griffee112 résume qu’une bonne chanson
pour la classe est celle qui est aimée par les apprenants comme par l’enseignant et qui
correspond au plan de la leçon.113

4.6 L.-A. Mensdorff-Pouilly

Louis-Albert Mensdorff-Pouilly est l’auteur du dossier pédagogique Chant sons

français publié en 1996. L’auteur l’introduit par la « Présentation » dans laquelle il parle de
l’exploitation de la chanson en général, ensuite de la sélection de la chanson pertinente pour la
classe. Dans l’année de la publication de son dossier, Mensdorff-Pouilly exerce la fonction de
l’attaché linguistique du Centre de Coopération Linguistique et éducative à l’Institut Français
à Prague. Malheureusement, nous n’avons pas trouvé des autres informations de ses travaux
didactiques. Néanmoins, les remarques de son dossier nous ont bien servi pour notre recherche.

Dans la Présentation de ce dossier, Mensdorff-Pouilly veut nous persuader que la

chanson est plus un prétexte qu’un vrai outil pédagogique. Il avise qu’une simple écoute de la
chanson ne présente pas une grande utilité pour la classe. Il faut donc toujours déterminer
l’objectif visé avec précision et les moyens pour la réalisation de cet objectif dans la classe.
Comme Calvet, l’auteur traité aux pages précédentes, Mensdorff-Pouilly accorde aux
professeurs une grande liberté de choix, également ses fiches sont proposées seulement comme
des variantes possibles du travail avec la chanson et non comme des manuels universaux.

112
D. GRIFFEE, Songs in action, op.cit. p.8.
113
Nous nous permettons d‘éliminer le dernier facteur - « A good song to use in your classroom is a song ....
which you have a copy of » (cit.Ibid). L’auteur y parle de l’importance d‘une source matériel (un CD ou des
cassettes), ce qui est logique vu l’année de la publication de son ouvrage. Néanmoins, par rapport au progrès
technique de nos jours, nous pouvons constater que la plupart des chansons sont disponibles sous une forme
électronique. De ce fait, nous ne considérons plus ce facteur comme nécessaire.

47
N’oublions pas que chaque fiche est marquée par le gout personnel de son auteur et que chaque
public est spécifique. Il n’est pas recommandé de les utiliser « sans y toucher »114 car elles
disposent toujours d’une subjectivité de l’auteur. Avant d’utiliser ces fiches, il faut les adapter
aux besoins de la classe. De notre avis, la même règle pourrait être appliquée à toutes les fiches
disponibles sur l’internet.

En sélectant la chanson la plus pertinente, l’auteur relève le facteur de l’importance de

la qualité du matériel. Selon Mensdorff-Pouilly, il est nécessaire d’assurer un « confort
d’écoute »115. L’écoute des enregistrements d’une mauvaise qualité pourrait causer la situation
où les apprenants dépensent trop d’énergie pour la compréhension et le plaisir de l’écoute peut
être perdu. Pour l’auteur, comme par exemple pour Calvet et Murphey, la chanson est avant
tout un document pédagogique et il n’est pas souhaitable de le transformer à un travail épuisant
au détriment du plaisir.

Avant d’introduire la chanson dans la classe, l’auteur recommande aux enseignants de

se poser deux questions suivantes : Est-ce que les apprenants auraient choisi d’écouter cette
chanson eux-mêmes ? Est-ce qu’ils auront encore envie de l’écouter pour plaisir après avoir
travaillé dans la classe ? Si on est capable de répondre « oui » surtout à la deuxième question,
on est sur la bonne piste.

Plus loin dans son texte, Mensdorff-Pouilly démontre les fautes des enseignants à éviter.
Les enseignants peuvent tendre à choisir exclusivement les chansons qu’ils aiment. Il ne faut
pas oublier que ce qui nous mène à la réussite pédagogique, c’est le respect du plaisir des
apprenants. L’auteur insiste sur l’importance des chansons modernes, elles sont toujours plus
proches du goût musical de nos apprenants. En revanche, il faut faire attention à ce que la
modernité ne devienne pas un critère de choix. Selon Mensdorff-Pouilly, on ne doit pas faire
l’opposition des chansons anciennes et modernes. Les chansons modernes ne sont jugées de la
part de l’auteur ni meilleures ni pires que celle de Piaf, Brel ou Brassens. L’objectif le plus
important à atteindre est, selon Mensdorff-Pouilly, de choisir une chanson qui donne du plaisir
à apprendre autant que le plaisir à enseigner.

Une autre faute souvent produite de la part des enseignants est l’élimination de la
chanson considérée d’être trop difficile. « La difficulté est un mythe....Il est évident qu’on ne

114
L.-A. MENSDORFF-POUILLY, Chants sons français, Dossier d'utilisation pédagogique de la chanson en
classe de langue, Praha, Fraus, 1996, p.1.
115
Ibid.

48
demande pas aux apprenants de comprendre chaque mot. Même les niveaux les plus bas
peuvent tirer quelque chose des chansons avec le niveau avancé de langue. Cela dépend de
l’activité et de la manière dont le professeur l’introduit.

La dernière faute, dont l’auteur parle, est l’élimination des chansons de la langue « non
conventionnelle » ou des sujets « tabous »116. Cet effort est même compris « raciste » par
l’auteur. Une des caractéristiques fondamentales de la chanson est sa valeur socio-culturelle.
Si l’on choisit que des chansons de langage propre, « standardisé » et « incolore »117 on les
prive de la richesse de la langue qu’elles représentent. En plus, le rôle de la chanson comme un
document authentique, qui donne le témoignage de la langue de la vie quotidienne des locuteurs
natifs, y cesse de fonctionner. Par cette censure, nous ne proposons qu’une image incomplète
de la langue et de ce fait, la lacune entre la langue des manuels et la langue réellement parlée
puisse s’aggraver. Pour ces raisons, il est important de ne pas exclure les chansons de langue
non-standardisée. C’est la présentation de la chanson dans sa forme brute et non-censurée qui
nous permet de préparer nos apprenants à la communication réelle.

4.7 Michel Boiron

Michel Boiron est didacticien, professeur de FLE qui a travaillé pour CIEP (Centre
international d’études pédagogiques) mais surtout connu pour sa fonction du directeur général
de CAVILAM (Centre d’Approches Vivantes des Langues et des Médias) qu’il exerce depuis
1995. Il a fait ses études de langue française en France et à la fois à Berlin. Ce spécialiste à la
formation des professeurs a la passion pour les documents authentiques et les médias, il est
l’auteur de nombreux documents pédagogiques. L’œuvre de Boiron nous semble vraiment
important pour notre recherche : Boiron est non seulement un des auteurs principaux de
l’album Génération française, mais aussi un des auteurs de nombreux articles au sujet de la
chanson publiés dans Le français dans le monde. Comme des sources principales nous ont servi
ses articles « Approches pédagogiques de la chanson »118 publié en 1997 et « Chansons en
classe de français, mode d'emploi »119 publié en 2001.

116
L.-A. MENSDORFF-POUILLY, Chants sons français, op.cit., p.3.
117
Ibid.
118
M. BOIRON, Approches pédagogiques, ... op.cit.
119
M. BOIRON, Chansons en classe de français, mode d'emploi [en ligne], mis en ligne en 2012. Disponible
sur : https://flebotswana.files.wordpress.com/2014/03/chansons-en-classe-cavillam.pdf (consulté le 22 février
2017).

49
 D’abord, nous allons présenter comment Boiron perçoit la chanson et l’apprentissage
de la langue vivante en général. La langue réduite à la seule appropriation du vocabulaire et
des règles de la grammaire est « une langue morte » pour lui. 120 La langue ne doit pas être
enseignée seulement de façon sérieuse à l’aide des exercices mais aussi à l’aide des éléments
divertissants. La chanson est un support idéal parce qu’elle permet aux apprenants d’approprier
de nouvelles connaissances en s’amusant. L’intégration de plusieurs des cinq sens humains est
bénéfique pour l’acte d’apprentissage, ce que la chanson permet bien. La chanson aide à créer,
entre autres, la relation positive de l’apprenant vers la langue enseignée, à renforcer son désir
d’apprendre. Le plaisir d’apprendre et de divertir est pour Boiron la mission essentielle de la
chanson.

Boiron appelle les chansons le plus souvent utilisées en classe « le patrimoine commun
collectif. » 121
Il dit qu’il ne faut pas éviter ce patrimoine, mais il serait apte de choisir des
chansons francophones contemporaines pour prouver la diversité et la richesse de la production
francophone. L’intégration des chansons contemporaines renforcera l’actualité de la langue et
la rapprochera des apprenants de la génération actuelle. En plus, les intérêts partagés et la
coopération au choix de la chanson peuvent approfondir la relation entre le professeur et
l’apprenant et contribuer à une bonne ambiance dans la classe.

Boiron nomme quelques critères pour une bonne chanson pour la classe (néanmoins, il
ne les accompagne d’aucun commentaire) :

« - elle est proposée par un/des apprenant/s ;

- elle passe à la radio, elle a du succès ;

- elle plaît au professeur ;

- elle correspond aux habitudes d'écoute des apprenants, à la mode ;

- elle surprend, elle est atypique ;

- le thème de la chanson correspond au thème abordé en cours ;

- il est possible de la chanter, de s'en servir pour danser, de l'utiliser pour un spectacle ;

- etc. » 122

120
M. BOIRON, Approches pédagogiques, ... op.cit.
121
Ibid.
122
M. BOIRON, Approches pédagogiques, ... op.cit.

50
 4.8 Pierre Dumont (et Françoise Demougin)

Dans l’année 1999 a été publié l’ouvrage didactique « Cinéma et chanson : pour
enseigner le français autrement » 123 que Pierre Dumont a écrit en coopération avec Françoise
Demougin. Leur ouvrage est une des sources essentielles pour besoin de cette thèse, parce que
les auteurs y proposent la liste des paramètres et la liste des critères de choix de la chanson. On
va commencer ce sous-chapitre par la présentation brève de ces deux didacticiens.

Dumont est professeur de l’Université Paul Valéry à Montpellier où il enseigne la

didactique du français langue étrangère et la sociolinguistique. Dans les années précédentes, il
a travaillé au poste du directeur de l’Institut des étudiants étrangers à Montpellier et du Centre
de linguistique appliquée de Dakar. En ce moment, il dirige l'Institut Supérieur d'Études
Francophones de l'Université des Antilles et de la Guyane. Ce sociolinguiste et spécialiste de
la langue française en Afrique, qui a participé également à la publication de nombreuses
méthodes du français, a publié également quelques ouvrages remarquables au thème de la
chanson française.

Françoise Demougin est professeur émérite des universités Montpellier 2 (l’Institut

universitaire de formation des maîtres) et Montpellier 3 et consultante en ingénierie de
formation et didactique du français. Ses recherches sont consacrées aux apprentissages
culturels et à l'enseignement du français et de la littérature. Hors ceux qu’on vient de
mentionner, ses domaines de l’intérêt sont le cinéma et la place des images dans la culture
d’aujourd’hui.

La chanson est pour Dumont et Demougin un document comme les autres (documents
textuels, document vidéo, document image,..) qui permet d’élargir le travail de l’enseignant au-
delà des manuels et, en même temps, qui attire l’attention des apprenants. On pourrait dire que
la deuxième chose est valable pour la chanson plus que pour les autres documents nommés.
Pour Dumont et Demougin, la chanson permet de relier le monde scolaire au monde extérieur.
De même manière que Cuq et Gruca124, Dumont et Demougin insistent sur ce que le document
soit actuel et sur l’obligation de l’enseignant de remplacer les documents vieillissants par les
nouveaux. D’après Dumont et Demougin, en introduisant une chanson francophone

123
Françoise DEMOUGIN, P. DUMONT, Cinéma et chanson..., op.cit.
124
J.-P. CUQ, Isabelle GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble,
Presses Universitaires de Grenoble, 2005, p.436.

51
contemporaine dans la classe on prouve que les médias s’intéressent également aux autres
cultures qu’à celle anglo-saxonne.

Dumont et Demougin perçoivent la chanson comme une composition de la musique,

des paroles et de l’interprétation unique et spécifique. C’est cette spécificité qui attire
l’attention de l’écouteur et qui nous permet de comprendre la chanson. Selon les auteurs, la
chanson motive, fascine et attire – et pour ces raisons, elle est un document idéal pour
l’enseignement. La chanson n’est pas un seul objet de savoir – son objectif est différent. Elle
sert plutôt d’un prétexte ou d’une invitation à apprendre la langue. Par ces mots, ils confirment
l’inspiration par l’article125 de Hourbette et Boiron dans Le français dans le monde où les
auteurs mettent l’accent également sur la fonction de distraction et de plaisir de la chanson.
Dumont et Demougin insistent en particulière à ne jamais sacrifier le plaisir de la chanson pour
le travail.

La chanson dans la classe, c’est un lieu de la rencontre de l’activité de loisirs et de celle

du travail. Il n’est pas toujours facile de combiner deux composantes de la chanson et garder
le plaisir pour les apprenants. Le plaisir de la chanson consiste, en outre, également à la
découverte des « mythologies et valeurs sociales »126 qui ne sont pas évidentes à la première
écoute. Pour avoir ce vrai plaisir de la chanson, il faut que les apprenants non seulement
comprennent la langue y utilisée mais aussi qu’ils sachent décoder les mythologies et
références y cachées, le « non-dit ». C’est l’enseignant, qui doit transmettre non seulement les
connaissances linguistiques, mais aussi les connaissances culturelles nécessaires pour pouvoir
comprendre la chanson dans tout son contexte. C’est en ce sens que Dumont et Demougin
parlent de la notion de la compétence ethnosocioculturelle utilisée déjà par Henri Boyer127.
Cette expression comprend par exemple des mentalités, des croyances ou des visions du
monde.

Nous allons passer au thème de la sélection de la chanson par les yeux de Dumont et
Demougin. Certains enseignants choisissent la chanson pour la raison du divertissement, pour
rendre les leçons plus amusantes. Les autres, au contraire, choisissent la chanson pour les
raisons linguistiques spécifiques. Certains utilisent la chanson pour présenter la culture et
l’histoire du pays. Les auteurs parlent de leurs impressions des dossiers pédagogiques

125
M.BOIRON ; P. HOURBETTE, « La nouvelle génération française, De twist en rap. ». Le français dans le
monde, n°257, 1993, p. 52.
126
Françoise DEMOUGIN, P. DUMONT, Cinéma et chanson, ..., op.cit., p.120.
127
H. BOYER, De l’autre côté du discours. Recherche sur les représentations communautaires, Paris,
L’Harmattan, 2003, p.124.

52
consacrés aux chansons quelles sont souvent sélectionnées selon le goût personnel de l’auteur
sans prendre en considération des véritables critères de sélection.

Par rapport à cette question des goûts, ils parlent du référendum sur le choix de la
chanson organisé en 1981 par l’assessorat à l’Instruction publique de la vallée d’Aoste, une
enquête semblable à celle organisée par Calvet qui a confirmé que les préférences des
professeurs ne changeaient pas au cours de 27 ans. Les enseignants du français ont été
interrogés premièrement, sur leurs chanteurs préférés, deuxièmement, sur les chanteurs qui leur
semblent être appréciés par leurs apprenants. Il est intéressant que les deux listes des résultats
fussent complètement différentes. Sur la première liste, celle avec les réponses à la question
des préférences des enseignants, Jacques Brel, Charles Aznavour, Georges Moustaki, Yves
Montand, Georges Brassens, Léo Ferré et Édith Piaf dominent. Brandoardi, Herbert Pagani,
Cocciante et Lio, donc les noms, qui étaient célèbres surtout dans son époque, ont dominé sur
la deuxième liste. Le seul nom commun de ces deux listes est Moustaki. Par cette remarque,
Dumont et Demougin veulent dire, que les enseignants doivent être plus attentifs aux goûts des
apprenants. Ils incitent les professeurs à actualiser leurs connaissances de la musique française
et renouveler leur répertoire.

En ce sens, les auteurs prêtent attention au choix des P.T.T.128 Cette institution a choisi
six interprètes de la musique française en 1990 pour une nouvelle série des timbres.
Concrètement, il s’agissait des portraits de Jacques Brel, Georges Brassens, Maurice
Chevalier, Aristide Bruant, Édith Piaf et Tino Rossi. Selon Dumont et Demougin, ce choix
représente la France musicale. Puisqu’il s’agit des timbres postaux, ce choix a une portée
nationale et même internationale. Dumont et Demougin réfléchissent sur la liaison avec le
choix des interprètes de la chanson pour l’enseignement des langues. Ils résument que ce choix
de P.T.T., même si cette association n’essaie pas de dépasser ce stéréotype, a justement sa
valeur. Il s’agit probablement de l’hommage aux légendes de la musique française. En tout cas,
comme les auteurs avouent, ce choix propose une représentation de la production musicale
française incomplète. Dumont et Demougin jugent que les enseignants qui choisissent les
chansons seulement selon leurs goûts personnels, proposent aux apprenants une image fautive
de la société française. Pour une présentation claire des demandes à la chanson, les auteurs
créent des listes suivantes.

128
Les Postes, Télégraphes et Téléphones

53
 D’abord, ils établissent les paramètres qui doivent guider le choix de la chanson effectué
par l’enseignant.

1. La correspondance entre le niveau de langue général exigé pour la compréhension du

texte sélectionné et les objectifs (linguistiques et autres) que se fixe l’enseignant.
2. Les thèmes abordés.
3. Le lexique particulier et/ou spécifique a priori inconnu des apprenants.
4. La stratégie de présentation induite par le texte lui-même, sans doute aussi par le thème
qu’il aborde.
5. Les activités pédagogiques susceptibles d’être proposées aux apprenants.
6. Les autres supports pouvant éventuellement être utilisés en liaison avec la chanson
choisie. »129

Ensuite, ils introduisent les critères de choix à prendre en considération :

1. Le goût des apprenants.

2. La connaissance éventuelle que peuvent avoir les apprenants de telle ou telle chanson
(rôle des médias).
3. Le goût personnel de l’enseignant !
4. La conformité aux habitudes d’écoute du public apprenant.
5. La prise en compte, éventuellement, des phénomènes de mode.
6. Le caractère atypique, original, choquant même de la chanson pouvant donc être vécue
comme un événement par le public apprenant.
7. La correspondance qu’on peut vouloir maintenir entre chanson(s) et thèmes abordés en
cours de langue et/ou de civilisation.
8. La valeur de patrimoine de telle ou telle chanson.
9. Les occurrences grammaticales, lexicales, phonétiques ou autres contenues dans la
chanson. »130

129
Françoise DEMOUGIN, P. DUMONT, Cinéma et chanson ..., op.cit., p.122.
130
Françoise DEMOUGIN, P. DUMONT, Cinéma et chanson ..., op.cit., p.122.

54
 Dumont et Demougin concluent avec l’affirmation que l’objectif principal est de « faire
de la langue française la propriété de ceux qui l’auront apprise ». 131

4.9 Swann Paradis et Gaëlle Vercollier

En 2010, Swann Paradis et Gaëlle Vercollier, deux professeurs canadiens, se réunissent

pour créer un article pour la revue Synergies Canada « La chanson contemporaine en classe
FLE/FLS : un document authentique optimal ? »132. Cet article contient une nouvelle
proposition des critères de la sélection de la chanson.

Swann Paradis avait d’abord exercé le métier de vétérinaire au Québec. Après cette
période de sa vie, il finit ses études de littérature française et québécoise et à l’Université Laval
obtient le titre de docteur (Ph.D.). En ce moment, il s’engage politiquement, il est membre du
Sénat de l’Université York et depuis 2008 également professeur adjoint au Département
d’études françaises du Collège Glendon.

À la rédaction de l’article cité ci-dessus, Paradis coopère avec son collègue Vercollier.
Après avoir fini les études de la didactique des langues à l’Université Denis Diderot à Paris,
Gaëlle Vercollier se voue à l’acquisition de la langue française par les étudiants anglophones.
Depuis 2002, Vercollier enseigne également à l’Université York. Elle est une des professeurs
préférés par les étudiants de cette Université. En 2008, elle a reçu le prix d’excellence en
enseignement.

Les auteurs résument dans leur article les raisons pour lesquelles ils considèrent la
chanson comme un document authentique optimal. En comparaison avec le film, les auteurs
trouvent la chanson plus pertinente pour sa brièveté. Si on la compare avec un autre document
authentique, l’article de journaux, nous pouvons constater que la chanson est un document plus
durable. Dans cet article les auteurs s’intéressent principalement à la chanson contemporaine.
Non parce qu’ils voudraient refuser la chanson « classique » mais pour les avantages
indéniables de celle contemporaine. L’avantage essentiel de la chanson contemporaine est
qu’elle suscite les émotions et qu’elle peut rappeler les expériences vécues aux apprenants.
C’est pourquoi la chanson contemporaine a plus de succès dans la classe que les autres types

131
Ibid. p.193.
132
S. PARADIS ; G.VERCOLLIER, « La Chanson contemporaine en classe FLE/FLS : un document
authentique optimal ?», Synergies Canada [en ligne], n°2, mis en ligne en 2010. Disponible sur :
https://journal.lib.uoguelph.ca/index.php/synergies/article/view/1211/1838 (consulté le 19 avril 2017).

55
de document. En plus, les auteurs soulignent qu’elle peut devenir un moyen utile pour
l’exploitation de différents registres de la langue, surtout de celui familier.

Paradis et Vercollier affirment que le choix de la chanson contemporaine renforce

l’actualité de ce document, surtout grâce à la langue familière souvent apparue dans les paroles.
Si l’on enseigne la langue dans sa forme actuelle, et non seulement sa version « encyclopédique
»133 qu’on peut trouver dans les manuels, nos apprenants seront capables de communiquer plus
efficacement avec les locuteurs natifs. Grâce au rythme et les rimes, les structures linguistiques
sont facilement et plus profondément mémorisées. Les auteurs mentionnent cet effet de la
chanson, parce que ce sont exactement ces connaissances qui viennent comme les premières
dans la tête dans la situation de communication orale spontanée. Paradis et Vercollier rappellent
également que pour remplir la fonction de document authentique, l’exploitation de la chanson
ne doit pas se limiter à la seule appropriation des éléments linguistiques (vocabulaire,
grammaire, syntaxe) mais doit permettre aussi de découvrir les éléments paralinguistiques
(pauses, intonation, volume de la voix,...) et extralinguistiques (regards, gestes, langage du
corps,...) dont Dumont et Demougin ont déjà parlé dans leur publication Cinéma et chanson134.

Dans la première phase du processus de la sélection, les auteurs recommandent de

vérifier si les sources sont d’une bonne qualité et s’ils sont accessibles. Heureusement, grâce
aux technologies modernes, le problème de l’accessibilité des sources n’a pas telle importance
comme avant quelques dizaines d’années.

Chaque chanson ne mérite pas d’être introduite dans la classe et donc les auteurs
canadiens se concentrent au sujet de la sélection de la chanson pertinente. En tout cas, en
premier lieu, il faut, disent-ils, penser à préserver sa fonction de divertissement. Pour la
procédure suivante de la sélection, les auteurs nomment les facteurs selon lesquels la chanson
contemporaine pourrait être choisie :

« Correspondance entre le niveau de langue exigé pour la compréhension et les

objectifs (linguistiques et culturels) que se fixe l’enseignant (ou qui sont fixés par l’institution
d’enseignement) ; thèmes abordés ; lexique particulier témoignant d’une culture spécifique ;
goût des apprenants (et de l’enseignant) ; connaissance des apprenants de la culture LE/L2 ;
phénomènes de mode (par exemple le slam poésie) ; caractère atypique, voire choquant des

133
S. PARADIS ; G.VERCOLLIER, « La Chanson contemporaine ..., op.cit.
134
Françoise DEMOUGIN, P. DUMONT, Cinéma et chanson, ..., op.cit., p.122.

56
paroles ; valeur patrimoniale du message véhiculé ; occurrences grammaticales, lexicales ou
phonétiques correspondant aux notions linguistiques du programme, etc. »135

Hors ces facteurs, ils regroupent les critères essentiels et les critères souhaitables pour
la sélection dans le tableau suivant :

Critères essentiels Critères souhaitables

Langue cible présentée pouvant servir de modèle

langagier Variété de tons et de voix
(phonologie, syntaxe, vocabulaire, etc.)

Paroles audibles Registres de langue variés

(non recouvertes par la musique) (soigné, familier, voire vulgaire)

Mélodie « simple » Structure textuelle claire

(en harmonie avec les paroles) (cohérence syntaxique)

Débit et rythme mesurés Références ethnosocioculturelles

(pas trop rapides) (C.C.P., expressions idiomatiques, etc.)

Refrain Durée relativement courte — 5 minutes

(ou mélodie comportant des répétitions) (ou blocs permettant l’analyse fragmentaire)

Lexique riche et varié

Nombre important de rimes
(linguistique, sociolinguistique, pragmatique)

Formes grammaticales connues et nouvelles Support vidéo

(apprentissage « en spirale ») (officiel ou non — YouTube)

Thèmes riches et variés

Isorythmie
(susceptibles d’alimenter le débat)

135
S. PARADIS ; G.VERCOLLIER, « La Chanson contemporaine ..., op.cit.

57
 En ce moment, il serait convenable d’éclaircir certains des critères mentionnés ci-
dessus. Par la mélodie « simple » les auteurs comprennent une mélodie répétitive et pas
compliquée, qui ne change pas tout le temps. Il est prouvé que c’est ce caractère de la musique
qui permet le plus la facilitation de la mémorisation. On aperçoit le même effet déjà chez les
petits enfants qui apprennent la langue étrangère grâce aux comptines et aux chansonnettes. Ce
qui peut également notamment aider à la mémorisation est le rythme de la chanson qui ne
devrait pas être trop rapide. Pour faciliter la compréhension, les auteurs recommandent un
tempo lent – logiquement, les mots prononcés plus lentement sont plus facile à reconnaître.
Pour les objectifs pédagogiques, il faut encore que le rythme soit en harmonie avec l’accent
des mots. Paradis et Vercollier décrivent, à la suite de René Kochmann136, l’existence de quatre
types de rythmes inhérents à la versification : au langage (intonations, accents), à la mélodie et
à l’instrumentation.

Parmi les critères essentiels, on s’arrête encore chez les formes grammaticales connues
et nouvelles. Pour l’exploitation de la chanson les auteurs considèrent comme idéal
l’apprentissage « en spirale ». Ce concept d’apprentissage est basé sur l’acquisition des
connaissances des leçons précédentes pour qu’ils puissent adopter les nouvelles.

On passe vers les critères souhaitables. Les registres des langues est un critère
mentionné plusieurs fois dans l’article. Les commentaires par rapport à ce critère sont déjà
résumés dans la partie précédente du texte. Les auteurs s’occupent largement du critère
(cependant souvent négligé) des références ethnosocioculturelles. Selon le tableau les auteurs
y classent les expressions idiomatiques, les expressions figées, le C.C.P., etc. Il mérite de
s’arrêter pour expliquer cette abréviation. Le C.C.P. est une notion de Galisson137 et veut dire
« la charge culturelle partagée ». Sous cette notion, les auteurs comprennent « une marque
d’appartenance à un groupe » ou « une valeur ajoutée spécifique à chaque civilisation »138. Le
C.P.P. peut également être expliquée comme des connotations partagées par une communauté.
Selon Svetlana Pouchkova139, l’auteur d’une thèse au sujet de la charge culturelle partagé, le

136
CALVET; F. DEBYSER ; R. KOCHMANN, « Langue française et chanson ». Le français dans le monde,
n°131, 1977, p.14.
137
GALISSON, Robert, « Accéder à la culture partagée par l’entremise des mots à charge culturelle partagée ».
Études de linguistique appliquée, n°67, 1987, pp. 119-140.
138
S. PARADIS ; G.VERCOLLIER, « La Chanson contemporaine, ..., op.cit.
139
Svetlana POUCHKOVA, « Vers un dictionnaire des mots à Charge Culturelle Partagée comme voie d’accès
à une culture étrangère (FLE) », Thèse de doctorat sous la direction de Laurent Masegeta B.M. Kashema,
Strasbourg, 2010, p.129.

58
C.C.P. peut être compris comme la marque d’appartenance à un certain groupe social, culturel
ou par exemple à une génération. Pouchkova donne un exemple de l’expression de « carte
bleue » signifiant « carte de crédit ». Il est connu que cette valeur des mots est souvent sous-
estimée de la part des enseignants. C’est quelque chose que les locuteurs natifs apprennent hors
de l’école mais les apprenants de la langue étrangère y échappent (malheureusement)
facilement. Ensuite, dans le milieu des locuteurs natifs, les apprenants se sentent exclus
quoiqu’ils comprennent bien tous les mots du discours. C’est pourquoi, Paradis et Vercollier
soulignent l’importance de l’enseignement de cette valeur dans la classe de langue étrangère.
Les auteurs ajoutent encore quelques remarques par rapport à l’angle socioculturel de la
chanson. Une partie de l’enseignement de la langue doit être l’enseignement de la civilisation.
Ces deux parties aident l’apprenant à s’identifier à la culture du pays dont la langue il étudie.140
Quant aux compétences de l’enseignant, il doit savoir situer le document, rapprocher aux
apprenants son contexte culturel, historique et politique et être capable d’expliquer les
malentendus culturels éventuels pour éviter des conflits (surtout dans les classes
multiculturelles).

Le dernier parmi les critères souhaitables est l’isorythmie. La chanson est plus pertinente
pour l’enseignement, si l’accent musical est synchronisé avec l’accent rythmique des paroles,
autrement dit, si la prononciation des mots correspond au rythme musical. Les auteurs
présentent ce tableau des critères sans ajouter d’autres commentaires.

Par rapport au thème de la sélection, il serait apte de mentionner la première partie de

la fiche pédagogique pour l’exploitation de la chanson où les enseignants sont supposés de
déterminer les informations essentielles de l’activité en lien avec la chanson. Dans leur exemple
de la fiche pédagogique, nos auteurs demandent aux enseignants de spécifier les informations
suivantes : les thèmes abordés, les objectifs – communicatifs, linguistiques / sociolinguistiques,
culturels / interculturels et le vocabulaire potentiellement inconnu des apprenants. Les
informations comme le public visé et la durée de l’activité sont mis entre parenthèses, les
auteurs se distancent de l’obligation de les spécifier. Ils ne croient pas à un niveau minimal
exigé de l’apprenant pour qu’il puisse bénéficier de la chanson en classe. Ils pensent que les
apprenants, n’importe quel est le niveau de la langue qu’ils apprennent, peuvent toujours
profiter de la chanson. Ce qui est important c’est l’activité choisie. Paradis et Vercollier se

140
S’identifier à une culture, comme les auteurs canadiens et Dumont et Demougin affirment, ne veut pas dire
s’assimiler à la culture des locuteurs natifs mais plutôt avoir des aptitudes à comprendre les locuteurs et à être
compris par eux.

59
distancent également de la détermination de la durée de l’activité. Selon les auteurs, chaque
collectif est différent et le succès de l’activité dépende de lui. Puisque la chanson est un moyen
excellent pour combiner la compréhension et la production, les auteurs exigent de déterminer
comment la chanson peut développer ces compétences langagières.

60
PARTIE PRATIQUE

1. Recherche sur les théories des didacticiens

1.1. Pour s’orienter dans le tableau de critères

Pour résumer les résultats de notre recherche, nous avons décidé d’utiliser la forme du
tableau. Dans la première colonne, nous avons indiqué les critères du choix dont les auteurs
parlent. Les critères sont rangés selon le nombre des auteurs qui les mentionnent dans leurs
ouvrages. Ainsi, en première position, nous trouvons le critère traité par tous les auteurs, en
dernière position est le critère mentionné seulement par un seul auteur. Dans les colonnes
suivantes, nous présentons l’importance du critère pour chaque auteur. Les noms des auteurs
sont présentés à l’aide des abréviations, leur sens est expliqué dans la légende au-dessous du
tableau. Les auteurs sont présentés dans le même ordre que dans la partie théorique : selon la
date de la publication des ouvrages examinés.

Chaque opinion de l’auteur sur un critère est évalué par le symbole « plus » (+). Le
nombre de plus est proportionnel à l’importance du critère pour l’auteur. Trois plus (+++)
signifient que l’auteur attribue à ce critère une importance particulière, un plus (+) signifie que
l’auteur mentionne ce critère mais ne lui accorde pas la même importance qu’il accorde aux
autres. Le moins (-) qui pourrait signifier le désaccord, ne figure pas dans notre tableau, aucun
auteur n’exprime son désaccord pour un critère particulier. Nous avons rencontré le cas d’un
auteur qui a exprimé son accord avec le critère d’un point de vue et, à la fois, son désaccord
d’un autre point de vue. Ce cas est désigné par plus et moins dans un champ (+/-). Ensuite, la
théorie de l’auteur est expliquée plus en détail dans le texte. Le champ libre signifie que l’auteur
ne mentionne pas du tout ce critère.

Il faut noter que l’évaluation des critères a une valeur approximative, il s’agit de notre
propre évaluation créée à partir de l’étude des ouvrages. Il faut également expliquer que le
champ libre ne doit pas toujours signifier le désintérêt de l’auteur pour ce critère. Il est possible
que l’auteur le considère important, seulement, il ne le mentionne pas dans ses ouvrages. Une
des raisons possibles pourrait être que le critère lui semble évident et inutile d’être rappelé,
parce qu’il est déjà mentionné plusieurs fois par ces collègues.

61
 1.2. Analyse des résultats

Nous pourrions passer aux résultats eux-mêmes. Le critère le plus souvent cité est le
critère du plaisir et du divertissement. Il est connu que la chanson, grâce à son caractère ludique
et divertissant, donne envie d’apprendre et attire l’attention même des apprenants qui ne
s’intéressent pas aux cours de langues. Le premier auteur de notre liste qui nous rappelle
l’importance de ce critère est Debyser. Avec Calvet, il avertit du danger d’un travail trop
sérieux dans laquelle l’exploitation de la chanson peut se transformer facilement et ainsi, son
exploitation dans la classe perd son sens. Julien et Murphey sont d’accord sur ce point, ils
ajoutent que la motivation pour apprendre et le plaisir des apprenants sont les objectifs
essentiels de la chanson. L.-A. Mensdorf-Pouilly constate qu’il est importante que la chanson
soit amusante non seulement pour l’apprenant mais aussi pour l’enseignant. Le didacticien qui
consacre le plus d’espace à l’étude de ce critère est sans doute Boiron. Pour lui, le plaisir
d’apprendre et de divertir est la mission essentielle de la chanson. La chanson aide à créer une
relation positive de l’apprenant avec la langue enseignée et à renforcer son désir d’apprendre.
Boiron même ajoute ce critère dans sa liste de sept critères. Il fortement apprécie cet aspect de
la chanson, parfois, il nous semble même, parfois, qu’il le surestime. Le point de vue de Boiron
est donc évalué dans notre tableau par trois plus (+++). Tandis que Dumont, Demougin et par
Paradis et Vercollier nous proposent un point de vue plus réaliste. Ces auteurs ne classent ce
critère ni parmi les facteurs ni parmi les critères, néanmoins, ils lui accordent une certaine
importance. Leur point de vue est évalué dans le tableau par deux plus (++). Selon Dumont et
Demougin, la chanson motive, fascine et attire – et pour ces raisons, elle est un document idéal
pour l’enseignement. En particulier, ils insistent sur le fait de ne jamais sacrifier le plaisir pour
le travail.

En deuxième position de la liste des critères, nous observons le critère du goût des
apprenants. Par rapport à ce critère, Debyser est le premier qui nous appelle à cesser de choisir
les chansons uniquement selon le goût de l’enseignant. Là, nous voyons bien l’influence de
l’approche communicative et de la centration de l’intérêt à l’apprenant. Depuis l’époque de
Debyser, les didacticiens commencent à consacrer un grand espace à ce sujet dans leurs
ouvrages didactiques. Ils refusent le choix uniquement selon le goût de l’enseignant.

Calvet, par exemple, invite les enseignants à chercher les opinions des apprenants et
même recommande d’organiser une sorte du référendum sur le goût des apprenants dans la
classe. C’est important parce que sans demander leur opinion, on risque que les apprenants

62
trouvent la chanson ennuyant et perdent leur motivation. À partir de ce critère, Murphey et
Mensdorf-Pouilly recommandent le choix de la chanson moderne. Griffee ne propose pas un
commentaire plus détaillé, Paradis et Vercollier classe le goût des apprenants parmi les facteurs
qui influencent le choix de la chanson. Il est intéressant de constater que Boiron et Dumont et
Demougin placent ce critère en première position de leurs listes des critères, par quoi ils lui
accordent donc une très grande importance.

La plupart des auteurs soulignent l’importance du goût des apprenants (Calvet, Griffee,
Mensdorf-Pouilly, Boiron, Dumont et Demougin et Paradis et Vercollier) mentionnent dans ce
contexte aussi le critère du goût de l’enseignant. Ils sont d’opinion qu’il faut se centrer en
particulier sur le goût des apprenants mais en même temps il ne faut pas oublier le goût de
l’enseignant. En plus, Boiron et Dumont et Demougin accordent une telle importance au goût
de l’enseignant qu’ils le placent sur leurs listes de critères. Vercollier et Paradis le mentionnent
parmi les facteurs qui influencent le choix. En revanche, Debyser, tout en se concentrant sur le
critère du goût de l’apprenant (également comme Julien et Murphey), néglige l’importance du
critère du goût de l’enseignant. Pour cette raison, nous n’avons pas écrit aucun plus (+) dans
leur colonnes.

Le critère en troisième position est le critère des registres et niveaux de langue. Déjà
Debyser, le premier de nos auteurs, suscite une discussion orageuse. D’une côté, il constate
que la chanson est un moyen utile pour démontrer les normes de la langue ou les écarts de ces
normes, de l’autre côté, il refuse l’utilisation des chansons de la langue argotique. Calvet refuse
sa théorie et ne comprend pas l’élimination des chansons de la langue argotique, du tempo trop
rapide ou des chansons « trop bruyantes »141. Selon lui, chaque chanson peut être bénéfique
pour l’apprenant si l’enseignant l’utilise pour un certain objectif. À partir de la publication de
la théorie de Calvet, les auteurs commencent à apprécier la chanson pour sa langue réellement
utilisée dans la vie quotidienne. Julien constate que la chanson est un moyen utile pour
enseigner le français courant et la langue des jeunes. Comme Calvet, il est contre les tabous, il
n’exclut pas la langue familière et en plus, il perçoit un avantage dans la langue argotique pour
l’enseignement du français. En ce qui concerne les registres de langue, Mensdorf-Pouilly est
de la même opinion que Calvet et Julien et lutte contre les tabous et contre la notion de la
langue « non-conventionnelle » de la chanson142. Griffee s’occupe également de ce critère et
perçoit l’apport de la chanson dans la langue réellement parlée pour l’enseignement de la

141
CALVET, La chanson dans la classe...op.cit.,p.20.
142
L.-A. MENSDORFF-POUILLY, Chants sons français..., op.cit., p.3.

63
civilisation. Tous les auteurs nommés, à l’exception de Debyser, sont évalué par deux plus
(++). Dumont et Demougin sont d’accord avec les autres auteurs que la chanson est un moyen
utile pour l’enseignement de la langue contemporaine, néanmoins ils n’accordent pas à ce
critère aucune importance particulière (ils ne les classent ni parmi les critères, ni parmi les
facteurs). Paradis et Vercollier répètent ce que les autres ont déjà constaté et pour cette raison,
ils recommandent l’utilisation de la chanson contemporaine. Ils acceptent toutes les variations
de la langue : la langue soignée, familière, argotique et même le langage grossier. Ils placent
ce critère sur leur liste des critères souhaitables. Après tout, il nous semble intéressant que
Boiron, spécialiste de l’utilisation de la chanson en classe de français, ne s’occupe pas du tout
de ce critère dans ses ouvrages.

Le critère suivant est l’actualité et la modernité de la chanson. À l’exception des auteurs

américaines (Murphey et Griffee), tous les auteurs considèrent ce critère comme important et
ont donc été évalués par deux plus (++). Calvet et Debyser apportent l’idée qu’il faut choisir
aussi les chansons récentes et pas seulement les chansons des interprètes du type « Brassens,
Piaf, etc...»143. Julien mentionne ce critère en rapport avec le goût des apprenants et avec la
question de la motivation. Mensdorf-Pouilly également souligne l’importance de l’utilisation
des chansons modernes pour pouvoir susciter l’intérêt des apprenants. Néanmoins, dans le
même temps, il ajoute qu’il faut faire attention pour que la modernité ne devienne pas le seul
critère du choix. Cependant, il nous semble que l’auteur qui accorde l’importance la plus
grande à ce critère est Boiron. Ce critère figure sur sa liste des critères juste en deuxième
position. Ce fait nous parait logique par rapport à son intérêt pour le goût des apprenants et le
critère du plaisir et du divertissement. Il exprime son opinion également par rapport des
interprètes plus anciens comme Piaf et Brassens et les désigne par la notion du « patrimoine
collectif »144. Il ne recommande pas de les exclure mais il toujours préfère de choisir les
chansons modernes. Dumont et Demougin proposent un nouveau point de vue sur ce critère.
Ce critère a une certaine importance pour eux, il figure sur leur liste des critères. L’enseignant
doit actualiser son répertoire des chansons et proposer des chansons modernes pour que leur
fonction des documents authentiques soit préservée. Paradis et Vercollier répètent les raisons
de Dumont et Demougin et parlent souvent de ce critère comme de la raison pour laquelle il
est recommandé d’utiliser la chanson contemporaine.

143
CALVET, La chanson dans la classe..., op.cit., p.20.
144
M. BOIRON, Approches pédagogiques de la chanson..., op.cit.

64
 Nous commençons à aborder les critères caractérisés par les auteurs comme moins
importants. Les auteurs s’en occupent, néanmoins, ils n’y consacrent pas un grande espace dans
leurs ouvrages. Le premier de ces critères est la détermination des objectifs visés. Les auteurs
des années 80 (Calvet et Julien) leur attribuent une importance particulière, les auteurs récents
(Griffee, Mensdorf-Pouilly, Boiron, Dumont et Demougin, Paradis et Vercollier) les classent
soit parmi les facteurs, soit parmi les critères en dernières positions de leurs listes. Nous nous
permettons de résumer leurs recommandations dans une phrase : la détermination des objectifs
linguistiques, culturels et communicatifs est toujours nécessaire pour que la chanson ne serve
pas à un seul objectif – le plaisir.

Une autre discussion intéressante s’est produite autour du critère du niveau de langue
des apprenants. Après Debyser, qui dit que la chanson doit correspondre par le niveau de langue
des paroles au niveau des apprenants, Calvet arrive avec son opinion controverse : il refuse le
choix de la chanson selon le niveau de la langue. Il affirme que l’enseignant peut toujours «
tirer quelque chose »145 de la chanson et que le niveau de la langue des apprenants n’est pas
décisif. Julien est complétement d’accord avec Calvet, il constate que « la difficulté est un
mythe »146. Même pour lui, le niveau de la langue n’est pas décisif, il seulement ajoute qu’il est
toujours nécessaire d’adapter les activités aux niveaux des apprenants. Comme Calvet et Julien,
Griffee et Dumont et Demougin, considèrent ce critère comme important (Dumont et
Demougin le classe même sur leur liste des critères) et pour cette raison, leur point de vue est
évalué par deux plus (++). Vercollier et Paradis considèrent le niveau de langue des apprenants
comme un des facteurs qu’il faut prendre en considération en sélectionnant une activité
pertinente. Ils soulignent qu’ils ne croient pas à un niveau minimal exigé pour que l’apprenant
puisse bénéficier de la chanson.

Le critère suivant est appelé la valeur ethnosocioculturelle à la base de cette notion

utilisée par Dumont et Demougin. Calvet en parle d’abord comme de « la valeur culturelle »147
et par cette notion, ils désignent l’apport de la chanson pour l’enseignement de la civilisation.
Julien et Mensdorf-Pouilly lui accorde déjà une importance plus grande et l’appellent « la
valeur sociolinguistique et ethnologique »148, en particulier, parce que la chanson démontre la
réalité culturelle, (la réalité sociale, linguistique et ethnologique) française. Son point de vue
est évalué par deux plus (++). Les références ethnosocioculturelles est le sujet auquel Paradis

145
CALVET, La chanson dans la classe..., op.cit., p.22.
146
L.-A. MENSDORFF-POUILLY, Chants sons français, ...op.cit., p.1.
147
CALVET, La chanson dans la classe..., op.cit., p.20.
148
L.-A. MENSDORFF-POUILLY, Chants sons français, ...op.cit., p.3.

65
et Vercollier consacrent un grand espace dans leur article. Ces auteurs le place sur la liste des
critères souhaitables et pour cette raison, ils obtiennent deux plus (++) dans notre tableau. Sous
la notion des références ethnosocioculturelles, ils comprennent les locutions figées, les
expressions idiomatiques, les références aux ouvrages de la culture française, etc. Pour Dumont
et Demougin, il s’agit d’un des facteurs qui influencent le choix, néanmoins, ils ne lui
consacrent que quelques pages dans leur œuvre. Ils constatent qu’il faut cultiver une
compétence ethnosocioculturelle et pour cet objectif, la chanson est un moyen idéal. Cette
compétence comprend le savoir à déchiffrer les « mythologies et valeurs sociales »149. Leur
point de vue est évalué également par deux plus (++).

Le critère suivant, le critère du cadre méthodologique et du cadre thématique de la leçon

est considéré comme très important par Griffee, Boiron, Dumont et Demougin et par Paradis
et Vercollier. D’après ces auteurs, la correspondance de la chanson au thème de la leçon est
nécessaire. Griffee et Paradis et Vercollier la classe parmi les facteurs (et donc obtiennent un
plus (+) dans le tableau), Boiron et Dumont et Demougin le pose sur leur liste des critères (et
ainsi, obtiennent deux plus (++) dans le tableau). Les autres auteurs négligent le rôle de ce
critère, c’est la raison pour laquelle nous le trouvons dans les dernières positions.

Le critère suivant est la qualité du matériel, mentionné par Griffee, Mensdorf-Pouilly,

Dumont et Demougin et Paradis et Vercollier. Les mêmes auteurs présentent le critère de la
nécessité d’autres supports, comme par exemple celle de la vidéo. Ce qui est intéressant, c’est
la demande du caractère surprenant, atypique ou choquant de la chanson. Le premier qui a
présenté ce critère est Boiron. Nous avons l’impression, que Dumont et Demougin et Paradis
et Vercollier ont été inspirés par Boiron et ils l’ont intégré également dans leurs propres listes
des critères. L’influence des idées de Boiron chez Dumont et Demougin et Paradis et Vercollier
nous paraît également évidente par la présence du critère de la valeur patrimoniale qui était
mentionné pour la première fois par Boiron.

Une importance particulière est attribuée par Dumont et Demougin et, encore plus, par
Paradis et Vercollier au critère du lexique, des occurrences grammaticales et de la structure
textuelle. Il nous paraît intéressant de constater que pour Dumont, Demougin, Paradis et
Vercollier est ce critère essentiel, tandis que dans les ouvrages des autres auteurs ce critère est
complétement absente. De notre avis, la raison pourrait être la suivante : les enseignants du
siècle précédents étaient habitués à exploiter la chanson d’un seul point de vue (de la

149
Françoise DEMOUGIN, P. DUMONT, Cinéma et chanson, ..., op.cit., p.120.

66
grammaire) et les didacticiens voulaient changer cette monotonie et ils voulaient se détourner
du thème de la grammaire au profit d’autres sujets plus actuels.

Nous allons résumer en bref les critères suivants. La connaissance des apprenants de la
culture et des phénomènes de la mode, la connaissance des apprenants de la chanson française,
les stratégies de présentation de la chanson, l’activité, ce sont les critères que les seuls Dumont
et Demougin mentionnent. Il nous parait surprenant que Paradis et Vercollier soient les seuls
auteurs qui s’occupent des critères comme la mélodie, le rythme, la voix, les paroles et la durée
de la chanson. De notre avis, ce sont les critères qui distinguent la chanson des autres
documents authentiques donc il est nécessaire de les définir et de les intégrer sur la liste.

Pour finir, nous voudrions mentionner l’apport de Griffee, un didacticien américain, qui
s’occupe en particulier des critères pratiques (qui sont absents chez les autres auteurs) : le
nombre des apprenants, leur âge, l’heure de la journée, l’âge de l’enseignant, la liberté du
programme scolaire, le temps dans la leçon réservé à la chanson, la salle qui convient par son
acoustique au travail avec la chanson, l’équipement de la classe ou la source de la chanson.

67
 2. Enquête

2.1. Objet de l‘enquête

La partie théorique était rédigée avec l’intention de décrire le choix de la chanson pour
l’enseignement du français du point de vue des auteurs des ouvrages didactiques examinés dans
la partie théorique de ce mémoire. L’objet de cette enquête est de décrire la même
problématique du point de vue des enseignants du français. Premièrement, nous voudrions
trouver selon quels critères les enseignants choisissent les chansons et quels critères sont
considérés par les enseignants comme les plus importants. Deuxièmement, nous voudrions
déterminer les interprètes et les chansons que les enseignants utilisent le plus souvent dans la
classe et pour quels objectifs ils les choisissent.

2.2. Méthode de la recherche

Comme la méthode pour la collecte des données, nous avons choisi le questionnaire.
Cette méthode nous semble idéale par rapport à la quantité de réponses que nous voudrions
obtenir. Pour des raisons pratiques (les réponses sous forme électronique, la possibilité de
contacter un grand nombre des personnes), nous avons choisi de diffuser le questionnaire sur
l’internet. Pour cet objectif, le service de mail et de Facebook.com nous ont été utiles. Nous
nous sommes adressée aux enseignants du français au lycée (Gymnázium Matyáše Lercha
v Brně) et aux diplômés du programme de la Didactique du FLE de l’Université Masaryk à
Brno qui également exercent déjà le métier d’enseignant de la langue française. Ensuite, nous
avons envoyé le questionnaire aux collègues, étudiants du même programme d’études, qui
enseignent la langue française au lycée, au collège ou qui offrent des cours privés.

Les questions étaient posées en français et traduites en tchèque pour que le groupe le
plus vaste soit interrogé. Enfin, nous avons reçu les réponses de 25 personnes. Quant à la langue
de ces réponses, 2 personnes interrogées ont répondu en français, 5 en slovaque et 18 en
tchèque.

68
 2.3. Hypothèses

Nous commencerons par les hypothèses des critères du choix. Nous attendons que les
résultats de l’enquête soient semblables ou différent des opinions des didacticiens dans
quelques menus détails. Il est pertinent de rappeler que les didacticiens considèrent comme les
plus importants les critères suivants : le critère du divertissement et du plaisir, ensuite celui du
goût des apprenants et celui du goût de l’enseignant. Le critère des registres et du niveau de la
langue, le critère de l’actualité et de modernité de la chanson, celui des objectifs visés, celui du
niveau de la langue des apprenants, celui de la valeur ethnosocioculturelle et celui du cadre
méthodologique et thématique suivent dans cette liste.

Nous nous attendons à ce que sur la liste des interprètes, Zaz, la chanteuse française si
populaire dans les dernières années, apparaisse dans une des premières positions. Nous somme
curieuses de savoir, si les chansons des interprètes du siècle précédent comme Édith Piaf,
Georges Brassens ou Jacques Brel sont encore souvent utilisés ou alors rarement. Nous croyons
que ces noms figureront sur la liste mais pas dans des premières positions. Nous supposons
qu’il existe un rapport entre l’âge des enseignants et la musique choisie pour la classe. Si la
plupart des interrogés sont jeunes (ils ont moins de 30 ans), nous croyons que les chanteurs
contemporains vont occuper les premières positions de la liste. Quant aux objectifs des
chansons choisies, nous nous attendons à ce que les enseignants choisissent le plus souvent
leurs chansons pour l’objectif de la grammaire et pour l’objectif de la phonétique.

2.4. Analyse des résultats

1. « Quel âge avez-vous? »

La première question avait pour l’objectif de trouver quel groupe d’âge est le plus
représenté parmi les personnes interrogées. Cette information nous sera utile pour découvrir
s’il existe un rapport entre le choix de la chanson et l’âge de l’enseignant.

Quant aux résultats, 6 personnes (24%) ont moins de 25 ans, 8 personnes (32%) ont
entre 25 et 30 ans, 7 personnes (28%) ont entre 31 et 40 ans et 4 personnes (16%) entre 41 et
50 ans. Aucun interrogé n’est âgé de plus de 50 ans. Nous pourrions dire en résumé que le
groupe le plus nombreux est celui des personnes entre 25 et 30 ans, ensuite, le groupe des
personnes entre 31 et 40 ans et enfin, le groupe représenté par les personnes de moins de 25
ans. À partir de ces résultats, nous pourrions constater que le rapport entre l’âge de l’enseignant

69
et le choix de la chanson pourrait se manifester premièrement, par le choix des chanteurs
contemporains (par rapport au groupe des enseignants de moins de 30 ans) et deuxièmement,
par le choix des interprètes du siècle précédent (par rapport au groupe entre 31 et 40 ans). Nous
supposons que l’absence de réponses des personnes de plus de 50 ans pourrait être causée par
la méthode choisie (ces personnes ne doivent pas être si familiarisés avec la technologie
moderne). Également, il est possible qu’ils n’utilisent pas souvent les chansons dans la classe
ou qu’ils ne soient pas très ouverts aux innovations et donc ils ne trouvent pas le sujet de notre
recherche attirant.

2. « Depuis combien de temps enseignez-vous la langue française ? »

Cette question servira comme une confirmation de la validité de la recherche, comme

la preuve que la plupart des enseignants interrogés ont une expérience importante avec
l’enseignement de la langue française.

Quant aux résultats : 7 personnes (28%) enseignent depuis 2 à 5 ans, 7 personnes (28%)
enseignent depuis plus de 10 ans, 6 personnes (24%) enseignent depuis moins de 2 ans et 5
personnes (20%) enseignent depuis 6 à 10 ans. À partir de ces données, nous pouvons dire en
résumé que 19 personnes interrogées (76%) ont une expérience de plus de 2 ans. Puisque le
nombre des enseignants qui n’ont pas une grande expérience est mineure (7 personnes, 24%),
nous pouvons constater que la plupart des personnes interrogées ont une expérience suffisante
pour rendre les résultats de notre enquête crédibles et valables.

3. « Donnez quelques exemples des interprètes français dont vous avez utilisées les
chansons pendant vos cours. »

Quant à la troisième question, pour des raisons de clarté, nous avons décidé de résumer
les résultats sous la forme d’un tableau. Le nombre d’occurrences désigne combien de fois
l’interprète a été cité par les personnes interrogées. La plupart des personnes interrogées ont
mentionné plusieurs interprètes. Pour cette raison, le nombre d’occurrences de tous les
interprètes en total est plus grand que le nombre des personnes interrogées. La couleur jaune
marque les interprètes qui ont fini aux premières trois positions.

Comme on peut voir dans le tableau, l’interprète le plus souvent cité est ZAZ, la
chanteuse française contemporaine. En deuxième et en troisième position du tableau se

70
trouvent les interprètes connus pendant plusieurs décennies : Joe Dassin, ensuite Jacques Brel,
Francis Cabrel et Édith Piaf. En quatrième position se trouve Stromae150, le chanteur
contemporain, célèbre à l’étranger pendant les dernières années.

Nous avons escompté que depuis la recherche semblable de Dumont et Demougin, la

situation a changé. Leur recherche a prouvé que les enseignants choisissent toujours les mêmes
interprètes aussi comme les enseignants qui ont participés à la recherche précédente au même
sujet de Debyser. Contrairement à ce que l'on escomptait, les interprètes du siècle précédent
sont en deuxième et en troisième positions de la liste. Ce résultat signifie que le goût des
enseignants n’a pas radicalement changé depuis ce temps, même si nous pouvons voir le
progrès dans ce domaine - un chanteur contemporain en première position.

Le tableau nous révèle également des informations des styles musicaux préférés. Le
style le plus représenté y est la « chanson française » du siècle précédent (Joe Dassin, Francis
Cabrel, Jacques Brel et Édith Piaf) et la musique contemporaine de ZAZ qui combine les
éléments de la chanson française avec le jazz et la pop. Les autres styles représentés sont la
pop, le pop rock et la folk (Céline Dion, Louane, Carla Bruni). Ces styles musicaux sont
logiquement préférés par les enseignants pour la mélodie et pour la vitesse des paroles qui
facilitent la compréhension. Il est intéressant de remarquer que le rap et le hip-hop, les styles
connus pour attirer un public jeune, représentés par Stromae et Maître Gims, sont en quatrième
et en sixième position de la liste. Nous supposons que les positions des interprètes de rap et de
hip-hop pourraient s’expliquer par la vitesse des paroles, si spécifique pour ce style, et par le
vocabulaire dont la compréhension exige souvent un niveau plus élevé qu’un niveau
élémentaire. À la différence du rap et du hip-hop, la pop, le pop rock ou par exemple la folk
pourraient aussi bien servir à un niveau élémentaire qu’à un niveau avancé. Quant aux
chanteurs contemporains, que les élèves pourraient connaître par exemple par la radio, nous
retrouvons la plupart des noms en dernière position. Un grand nombre des noms en dernière
position montre bien la richesse et la diversité de la chanson contemporaine. Néanmoins, nous
pouvons voir que les interprètes les plus utilisés pour l’enseignement de la langue par la
chanson sont ZAZ et, toujours, les interprètes comme Joe Dassin, Francis Cabrel, Jacques Brel
et Édith Piaf.

150
Par rapport au thème choisi de la chanson française, nous avons réfléchi s’il est pertinent de compter les
interprètes francophones cités par erreur comme les interprètes français (Stromae, Céline Dion) ou s’il serait
mieux de les exclure des résultats finaux. Cependant, grâce à ces noms, nous avons pu faire des conclusions
intéressantes. De ce fait, nous avons décidé de ne pas exclure les interprètes de notre recherche, néanmoins, nous
admettons, que la liste contient les noms des interprètes français comme des interprètes francophones.

71
 4. Si vous vous souvenez d’une ou plusieurs chansons concrètes, veuillez en
indiquer le(s) titre(s). Quel était l’objectif de leur utilisation en classe ? (p.ex.
pour découvrir un champ lexical concret, appliquer une règle grammaticale,
inciter les apprenants à discuter, enseigner l’histoire et la culture françaises etc.).

La quatrième question était posée pour connaître les objectifs pour lesquels les
enseignants choisissent le plus souvent telle ou telle chanson. Les exemples des chansons
pourront nous servir d’inspiration précieuse pour nous et également pour les autres enseignants
de la langue française.

Comme pour la question précédente, nous avons décidé de résumer les résultats sous la
forme d’un tableau. Les chansons sont classées dans des groupes selon les objectifs visés. Dans
la première colonne de gauche, l’objectif général de la chanson est indiqué. Entre parenthèses,
nous avons cité les objectifs concrets qui étaient mentionnés dans les réponses des enseignants
sans aucun exemple de la chanson151. Certaines chansons ont servi plusieurs objectifs – dans
ces cas, les chansons sont citées plusieurs fois dans le tableau, une fois pour chaque objectif.

Dans la deuxième colonne du tableau, nous avons indiqué le nombre d’occurrences,

c’est-à-dire, le nombre de fois où cet objectif est apparu dans les réponses des personnes
interrogées. S’il y a un nombre marqué à côté du titre d’une chanson, cela signifie que cette
chanson a été citée plusieurs fois avec le même objectif. Les exemples des chansons et leurs
objectifs concrets sont mis dans la troisième et dans la quatrième colonne. La couleur jaune
marque les trois objectifs les plus souvent cités.

Dans le tableau, on voit que l’objectif de l’utilisation de la chanson le plus souvent cité
est celui de la grammaire (28 occurrences). Parmi les objectifs de la grammaire, les enseignants
ont cité le plus souvent l’entraînement à l’usage des temps verbaux, ensuite l’entraînement à
l’usage de la concordance de temps, celui des hypothèses, des compléments, des pronoms, des
prépositions, des adjectifs ou des nombres. Les chansons citées deux fois dans les réponses
sont : « Quelqu'un m'a dit » de Carla Bruni avec l’objectif de l’entraînement à l’usage de la
concordance des temps, « Non, je ne regrette rien » d’Édith Piaf avec l’objectif de
l’entraînement à l’usage de la négation, « Aux Champs-Elysées » de Joe Dassin avec l’objectif

151
Les enseignants ont parfois cité les seuls objectifs sans y ajouter un exemple de la chanson concrète,
cependant, même cette information avait une valeur pour notre recherche, donc elle est aussi indiquée dans le
tableau.

72
de l’entraînement à l’usage du temps verbal (passé composé) et « Je veux » de Zaz dont
l’objectif était l’entraînement à l’usage du verbe vouloir et de l’impératif. Le deuxième objectif
le plus souvent cité par les enseignants est le vocabulaire d’un thème (12 occurences). Parmi
les thèmes, nous révélons le thème des sentiments, de la ville, de l’environnement ou celle des
sens. En troisième position (6 occurrences), nous trouvons l’objectif de l’entraînement de la
culture, de la civilisation et de l’histoire de la France. En même position (avec le même nombre
d’occurrences), nous trouvons l’objectif du cadre thématique de la leçon. Les enseignants
utilisent les chansons pour compléter la leçon thématique comme par exemple dans le cas du
thème de Noël, de l’environnement, de la société, de la nature, du sens de la vie ou du
multiculturalisme.

Nous allons seulement résumer en bref les autres objectifs cités : l’entraînement à
l’expression orale, (discussion, description de journée, de lieux, de personnes), à l’expression
écrite (description de personne, de caractère) ou à la phonétique (prononciation des voyelles
nasales). La distraction et le divertissement sont cités en dernières positions. Quant à ce dernier
objectif, nous voudrions seulement rappeler que le plaisir ne devrait jamais être le seul objectif
de la chanson. Les enseignants s’en rendent compte parce qu’ils ont toujours indiqué l’objectif
du plaisir comme l’un des nombreux objectifs. L’objectif de la découverte des registres de la
langue (en particulier de la langue familière) est indiqué dans une seule réponse, même s’il
nous semble que plusieurs des chansons mentionnées y pourraient convenir.

5. Classez les critères de la liste suivante selon leur importance (le premier étant le
plus important dans le choix de la chanson) en complétant la phrase « Je choisis
une chanson pour ma leçon selon : »

La question numéro 5 est la question la plus importante de toute l’enquête. Son but est
de trouver dans quelle mesure les didacticiens et les enseignants sont d’accord quant aux
critères du choix de la chanson. Nous avons pris les huit premiers critères de la chanson du
tableau de critères selon les didacticiens152. Nous avons changé l’ordre de leur présentation
pour ne pas influencer les opinions des personnes interrogées. Cette comparaison nous servira
comme une des sources pour la création de la liste finale des critères.

152
Voir annexes à la page 101

73
 Le premier tableau présente la liste des critères dans l’ordre déterminé par les
enseignants interrogés. Le nombre 9 indique le critère le plus apprécié et le nombre 1 indique
celui le moins apprécié. Nous avons offert aux enseignants 8 critères et un champ libre pour
une réponse libre. Les résultats sont surprenants. L’ordre des critères sur la liste des enseignants
est complément différent de celui des didacticiens. Les enseignants ont mis en première
position les objectifs visés. Deuxièmement, ils ont choisi le niveau de langue et troisièmement,
le critère du divertissement et du plaisir des apprenants.

Dans le deuxième tableau, on voit la comparaison des opinions de deux groupes : des
didacticiens et des enseignants interrogés. Nous avons utilisé le même système de l’évaluation
pour ce tableau (le nombre 8 indique le critère le plus apprécié et le nombre 1 indique celui le
moins apprécié).

Ce qui est surprenant, c’est la position du critère du goût des apprenants. Ce critère
est essentiel pour de nombreux didacticiens, néanmoins, les enseignants l’ont mis en sixième
position. Ainsi, quant au critère du goût de l’enseignant, les didacticiens l’ont mis en troisième
position mais d’après les enseignants, il se trouve en dernière position. En revanche, les
enseignants ont souligné fortement l’importance des objectifs visés et du niveau de langue des
apprenants, ce qui nous semble très important. Par contre, les didacticiens ont mis ces critères
en sixième et en septième position. Quant à l’importance du critère du divertissement et du
plaisir des apprenants et du critère des registres et niveaux de langue, les didacticiens et les
enseignants ont exprimé un certain accord. Ce qui est assez surprenant, c’est aussi la position
du critère de l’actualité et de la modernité de la chanson qui n’est pas considéré comme un
critère important ni par les enseignants ni par les didacticiens. Nous pouvons constater que
l’importance du critère de la valeur socioculturelle est plus grande pour les enseignants que
pour les didacticiens. Ce résultat nous semble logique : comme nous avons appris dans la partie
théorique, ce critère est assez nouveau et sa valeur était souvent négligée jusqu’à l’arrivée des
didacticiens récents153.

153
Mensdorf- Pouilly, Dumont et Demougin, Paradis et Vercollier

74
 6. Regardez de nouveau les trois premiers critères de votre choix. Pour quelles
raisons considérez-vous ces trois critères comme les plus importants ?

L’objectif de la sixième question était de faire réfléchir les enseignants encore une fois
sur leur choix et nous renseigner sur les raisons de ce choix. Cette question était facultative
donc nous n’avons reçu que 14 réponses. Pour résumer les réponses introduites dans les
Annexes, nous dirions que les enseignants ont voulu, avant tout, souligner l’importance de la
détermination des objectifs. Ils considèrent le plaisir et le divertissement des apprenants comme
un critère important, néanmoins, pour que l’introduction de la chanson ait un sens, ajoutent-ils,
il est nécessaire de déterminer au moins un objectif de son utilisation. Hors du critère de
divertissement, une des personnes interrogées souligne également le rôle de la chanson pour la
présentation de la culture : « On peut très bien enseigner sans utiliser les chansons, si on s'en
sert, c'est notamment pour rendre les cours plus dynamiques, ludiques et intéressants, pour
attirer l'attention des apprenants, pour leur présenter la culture francophone dans toute sa
richesse et sa variété. ». Une partie des personnes interrogées ont rappelé que pour que la
chanson soit utile et enrichissante pour l’apprenant, il faut réfléchir sur le niveau de langue des
paroles et sur le sujet de la chanson (s’il convient au thème de la leçon). Pour la raison de la
motivation, un des personnes interrogées a mis en évidence l’importance de la modernité de la
chanson. Une autre personne interrogée a souligné le rôle des registres de la langue, surtout
celui du registre familier dont l’appropriation lui paraît très utile pour la communication
quotidienne.

Nous nous permettons de dire en résumé que les enseignants justifient leur choix pour
les mêmes raisons que les didacticiens. Les deux groupes ne sont peut-être pas toujours
d’accord quant à l’importance des critères, néanmoins, les raisons de leur choix sont presque
les mêmes.

7. À votre avis, quel autre critère ou facteur ne figurant pas sur la liste faut-il
prendre en considération pour le choix de la chanson dans l'enseignement du
français ?

Nous avons posé cette dernière question aux enseignants pour savoir s’ils prennent en
considération un autre critère qui ne figure pas sur notre liste. D’une parte, nous voulions savoir
si les enseignants citeraient des critères déjà mentionnés par les didacticiens dans la partie

75
théorique. D’autre parte, nous voulions savoir s’ils citeraient des critères complétement
nouveaux. Ces informations nous seront utiles pour la création de notre propre liste des critères.

Puisqu’il s’agit d’une question facultative, nous n’avons reçu que 9 réponses. Deux des
personnes interrogées ont répondu qu’un critère, qui manque sur la liste, est la phonétique. Le
potentiel de la chanson dans l’enseignement de la phonétique est important, cependant, pour la
création de la liste finale des critères, nous proposons de l’intégrer avec les autres « sous critères
» comme la grammaire et le vocabulaire dans le cadre du critère des objectifs visés. Les autres
réponses étaient chacune différentes et nous ne pouvions pas les résumer dans un critère
commun.

Parmi les critères nommés, le critère de la vitesse des paroles et de la mélodie et du

tempo nous semblaient intéressants parce qu’il s’agit des critères souvent négligés par les
didacticiens. Un autre critère intéressant cité par une des personnes interrogées est la popularité
de la chanson. Nous trouvons cette remarque également intéressante. Si les apprenants
connaissent déjà la chanson, son tempo, son rythme, sa mélodie et les paroles, ils vont sans
doute mieux mémoriser des structures grammaticales ou des éléments phonétiques. Pour finir,
les dernières deux personnes interrogées nous rappellent l’importance de la manière de la
présentation du matériel par l’enseignant et l’adaptation du sujet de la chanson à l’âge des
apprenants.

2.5. Conclusion

Pour conclure, nous nous permettons de dire que nous avons reçu toutes les réponses
aux questions que nous nous sommes posées au début. La première question qui nous a
intéressées, était celle des critères du choix de la chanson. Les résultats étaient surprenants, les
enseignants ont classé les critères dans un ordre complètement différent de celui des
didacticiens. Le critère considéré comme le plus important par les enseignants est celui des
objectifs visés. Le niveau de la langue des apprenants et le critère du plaisir et du divertissement
des apprenants suivent en deuxième et en troisième position. À la différence des didacticiens,
les enseignants considèrent leur propre goût et le goût des apprenants moins importants que les
autres critères.

En ce qui concerne les interprètes et leurs chansons utilisées par les enseignants, les
résultats nous ont également surpris. Sur la liste des interprètes choisis, Zaz, la chanteuse

76
contemporaine, se trouve en première position. En deuxième et en troisième position se
trouvent les interprètes du siècle précédent comme Joe Dassin, Édith Piaf, Jacques Brel et
Francis Cabrel. À partir de ces résultats, nous pourrions résumer que les enseignants, même
touchés par la chanson contemporaine, préfèrent toujours les interprètes des années 80-90. Le
fait, que 56% des enseignants ont moins de 30 ans, rend ces résultats encore plus intéressants.

Nous avons également reçu des réponses à la question concernant les objectifs pour
lesquels les enseignants choisissent leurs chansons. L’objectif sans doute le plus cité est celui
de la grammaire, comme nous l’avions escompté. Les enseignants utilisent les chansons le plus
souvent pour l’entraînement à l’usage des temps verbaux. Ensuite, les chansons leur servent à
la présentation ou à la fixation du vocabulaire d’un thème. L’objectif de la phonétique, à la
différence de nos attentes, s’est apparu à une des dernières positions de la liste. En revanche,
les objectifs du vocabulaire d’un thème, du cadre méthodologique et du développement de la
culture, de la civilisation et de l’histoire de la France sont classés parmi les objectifs les plus
importants.

77
 2.6. Notre propre vu sur les critères du choix

Pour compléter nos recherches au sujet du choix de la chanson pour l’enseignement du

FLE, nous nous permettrons d’ajouter notre propre opinion. Quand nous choisissons la chanson
pour la classe de français, nous considérons les critères suivants (présenté dans l’ordre selon
leur importance, le critère en première position étant celui le plus important).

1. Matériel

La première condition de la présentation de la chanson dans la classe est l’accessibilité

du matériel et la qualité de la piste sonore. Nous avons mis ces critères en première position,
de notre avis, ces deux conditions sont essentielles, car aucune chanson ne peut pas être
présentée dans la classe sans piste sonore ou si cette dernière est de mauvaise qualité.

2. Durée de la chanson

La deuxième information qui nous intéresse est la durée de la chanson. Ce critère est
important parce qu’il limite l’utilisation de la chanson dans la classe. Dans les conditions d’une
école tchèque, la chanson doit convenir aux besoins d’une séquence de 45 minutes. S’il n’est
pas possible de faire au moins deux écoutes de la chanson pendant une séquence à cause de sa
durée trop longue, cette chanson ne peut pas être considérée comme une chanson pertinente,
même si elle convient aux autres critères. Pour cette raison, nous recommandons d’examiner
ce critère avant de passer aux autres. La durée idéale d’une chanson est, de notre avis, entre
deux et cinq minutes.

3. Plaisir et divertissement
4. Goût des apprenants

Après avoir vérifié les deux premières conditions, il est nécessaire d’examiner si la
chanson convient au goût des apprenants et si elle donne envie d’apprendre et produit le plaisir
de l’écoute. Il nous semble que ceux deux critères sont liés donc nous avons décidé de les
commenter dans un seul paragraphe. Nous ne demandons que la chanson soit « surprenante »
et «choquant » comme Boiron le démontre dans sa liste des critères. Ce qui nous parait le plus
important est que la chanson contient un élément intéressant (par exemple la mélodie, le
rythme, le style musical, le thème des paroles, le registre de langue ou un autre élément) qui va
attirer l’attention des apprenants.

78
 Quant aux styles musicaux, nous ne sommes pas d’avis qu’un certain style musical
convient à l’enseignement de la langue plus que l’autre. Nous supposons que la pop, le pop
rock, la folk, le reggae et le rap pourraient bien convenir à nos objectifs, mais les autres style
musicaux y peuvent convenir tout autant. À la différence de nombreux auteurs qui refusent les
tabous (comme par. exemple Calvet, Julien et Mensdorf-Pouilly), nous proposons d’éviter les
chansons qui sont trop bruyantes (comme certaines chansons du style métal ou du rap),
simplement, parce qu’elles rendent la compréhension des paroles trop difficile. Le choix
définitif dépend toujours de l’opinion de l’enseignant. Quant au goût des apprenants, nous
aimons l’idée de Calvet d’organiser une sorte du référendum sur le goût des apprenants.

5. Mélodie, tempo, vitesse de paroles, prononciation du chanteur

Quant à la cinquième position de notre liste, nous proposons d’y présenter plusieurs
critères. Tous ces critères nous peuvent faciliter ou compliquer la compréhension. Une mélodie
qui ne se change pas trop souvent, une structure de la chanson contenant des répétitions (les
strophes et les refrains), un tempo qui n’est pas trop rapide ou, au contraire, qui n’est pas trop
lent, la vitesse des paroles, la prononciation du chanteur assez claire, tous ces critères
participent à la bonne compréhensibilité de la chanson. En sélectant une chanson pertinente,
nous observons tous ces traits pour que la chanson soit la plus compréhensible possible.

6. Registres et niveaux de langue

Les registres et les niveaux de langue sont liés avec la compréhensibilité de la chanson
mentionnée dans le paragraphe précédent. Quant aux registres de langue, ne proposons pas
d’exclure aucun registre. Nous recommandons seulement aux enseignants de prendre en
considération le niveau de langue des apprenants. Ainsi, une chanson qui contient beaucoup
d’expressions argotiques ne sera probablement pas pertinente pour des apprenants qui ont un
niveau élémentaire. Par contre pour les apprenants d’un niveau avancé, la chanson de la langue
argotique peut être une découverte intéressante, celle d’une autre culture et d’une région
différente.

7. Niveau de langue des apprenants

En ce qui concerne le niveau de langue des apprenants, nous sommes d’accord avec
Calvet qui constate que les apprenants ne doivent pas comprendre chaque mot de la chanson.
Néanmoins, nous ne sommes pas complètement d’accord avec Julien ou Paradis et Vercollier
qui constatent qu’ils ne croient pas à un niveau minimal exigé pour que l’apprenant bénéficie
de la chanson. Nous croyons que la chanson est toujours plus pertinente si elle est choisie en

79
considération du niveau de langue des apprenants. D’être capable de comprendre la plupart des
mots de la chanson et de raconter le thème de la chanson renforce le plaisir des apprenants de
l’écoute de la chanson. Ainsi, ils se renseignent sur leur propre niveau de langue et ils se rendent
compte des progrès dans l’apprentissage qu’ils ont fait ce qui augmente leur motivation.

8. Objectifs visés
Il est évident que chaque chanson doit servir au moins à un objectif déterminé. Nous
sommes d’accord avec l’affirmation de la plupart des didacticiens que le plaisir de la chanson
est très important mais il ne peut pas être un seul objectif de son utilisation.

9. Valeur ethnosocioculturelle
De notre avis, il est possible de mettre cette valeur de la chanson comme un critère séparé
ou l’intégrer comme un des objectifs dans le critère précédent. Le côté culturel de la chanson
est une grande source des informations sur la culture donc nous considérons ce critère comme
également très important.

10. Goût d’enseignant

L’enseignant, comme les apprenants, doit toujours trouver la chanson choisie
intéressante. Si la chanson nous attire au moins par un élément, son exploitation sera aussi un
plaisir pour nous.

11. Actualité, modernité de la chanson

Bien entendu, les apprenants sont souvent attirés par la musique moderne, ils
s’intéressent aux nouvelles de la vie musicale, ils écoutent la radio, ils passent leur temps libre
en écoutant de la musique. Dans le but d’augmenter leur motivation, nous considérons le choix
de la chanson moderne comme très convenable. Cependant, en même temps, de notre avis, ce
critère ne peut pas être considéré comme un critère décisif. Une chanson vieille mais
intéressante peut servir à l’enseignement de la langue française aussi bien qu’une chanson
moderne.

12. Valeur patrimoniale

Le dernier critère que nous allons mentionner est le critère de la valeur patrimoniale de
la chanson. Il est important de présenter aux apprenants de la langue française des chansons
qui sont caractéristiques pour la culture française (par le style musical, par le registre de langue,
par la prononciation, etc.). Si on ne choisit pas une chanson caractéristique pour la culture
française mais seulement pour un groupe social ou régional, il est nécessaire d’expliquer notre

80
choix aux apprenants. À partir des chansons présentées, les apprenants créent leur propre image
de la culture française donc nous devons prendre cette mission sérieusement.

81
 2.7. Préparation de la liste définitive de critères

Pour obtenir la liste objective des critères, nous avons décidé de résumer notre point
de vue sur les critères, le point de vue des didacticiens et celui des enseignants dans un tableau
commun. Nous avons créé quatre colonnes. Dans la première, nous avons mis les critères. Dans
les colonnes suivantes, nous avons mis les points attribués à chaque critère selon son
importance que lui attribue un groupe correspondant (le groupe des enseignants, des
didacticiens et nous). Après avoir additionné tous les points, la liste suivante a été créée :

1. Plaisir des apprenants, divertissement (22p)

2. Goût des apprenants (17p)
3. Registres et niveaux de langue + objectifs visés (15p)
4. Niveau de langue des apprenants (14p)
5. Goût de l’enseignant + valeur ethnosocioculturelle (9p)
6. Actualité, modernité de la chanson (7p)

Cette liste est utilisée pour la création de la liste définitive de critères, présentée à la page
suivante.

82
 2.8. Liste définitive de critères du choix

À partir de la synthèse des résultats de l’enquête parmi les enseignants, de la recherche

sur les théories des didacticiens et de notre propre point de vue sur les critères, nous proposons
la liste définitive de critères du choix de la chanson pour l’enseignement du FLE 154:

1. Plaisir des apprenants, divertissement

2. Goût des apprenants
3. Objectifs visés
a. Linguistiques (objectifs de grammaire, de vocabulaire, de syntaxe, de
phonétique)
b. Culturels (valeur ethnosocioculturelle de la chanson155)
c. Communicatifs (compréhension orale, écrite, expression orale, écrite)
4. Registres et niveaux de langue (langue soignée, familière, voire vulgaire ou
argotique)
5. Correspondance au niveau de langue des apprenants
6. Goût de l’enseignant
7. Actualité, modernité de la chanson

L’ordre des critères indiqués ci-dessus est déterminé par les données acquises par la recherche.
Pour compléter cette liste de critères, nous proposons d’ajouter également les critères suivants.
Il s’agit des critères mentionnés par les didacticiens ou par les enseignants et qui nous semblent
assez importants pour être inclus dans cette liste. L’ordre de ces critères n’est basé sur aucune
recherche.

8. Caractéristiques musicales
a. Paroles audibles (non recouvertes par la musique, prononciation claire
de l’interprète)
b. Mélodie agréable (en harmonie avec les paroles)
c. Rythme (pas trop rapide)
d. Refrain ou mélodie comportant des répétitions
e. Variétés de tons et de voix
9. Durée relativement courte de la chanson (entre 2 et 5 minutes)

154
Voir annexes à la page 113
155
Le critère de la valeur ethnosocioculturelle était intégré dans le critère des objectifs visés : les objectifs
culturels.

83
 10. Conditions d’une écoute de bonne qualité
a. Accessibilité de la source
b. Équipement de la salle
c. Qualité de la piste sonore
11. Nécessité d’autres supports utilisés en liaison avec la chanson (la vidéo, les
images)
12. Popularité de la chanson, connaissance des apprenants de la chanson (rôle des
médias)
13. Valeur patrimoniale
14. Cadre méthodologique et thématique du cours (correspondance de la chanson
au thème abordé)
15. Les activités pédagogiques
16. Les stratégies de présentation de l’enseignant

Pour finir, nous voudrions constater qu’il n’est pas indispensable que la chanson convienne à
tous de ces critères. Néanmoins, il faut noter que plus grand est le nombre des critères auxquels
la chanson convient, plus la chanson ressemble à une chanson idéale pour l’enseignement du
FLE.

84
 2.9. Choix des chansons pour l’enseignement du FLE

Pour prouver la crédibilité de nos critères proposés, nous avons décidé de choisir trois
chansons, de vérifier leur correspondance aux critères proposés et de préparer les fiches
pédagogiques. Pour cet objectif, nous avons choisi les chansons pas encore exploitées, c’est-à-
dire les chansons dont l’utilisation n’est pas documentée par la disponibilité d’une fiche
pédagogique sur l’internet. En particulier, nous avons examiné les deux sites les plus connues
qui proposent des fiches pédagogiques aux nombreux enseignants – le site tv5monde.com156 et
le site de CAVILAM.157

1. Boulevard des airs – Je m’excuse pas

1. Plaisir des apprenants, divertissement

2. Goût des apprenants

Boulevard des airs est un groupe musical français qui devient plus en plus célèbre depuis les
dernières deux années. Nous classons ce groupe musical parmi nos interprètes préférés.
L’objectif de ce choix est de prouver qu’à côté du goût des apprenants, le goût de l’enseignant
joue également un rôle important dans le choix de la chanson. Pour satisfaire également le goût
des apprenants, nous avons choisi une chanson dont le thème est sympathique, sa mélodie et
son rythme attirent l’attention et grâce à la répétition des phrases, elle peut être facilement
mémorisée.

3. Objectifs visés

L’objectif linguistique principal de cette chanson était d’ouvrir le thème des métiers et du
caractère de personne. En même temps, la chanson peut bien servir à l’entraînement de la
langue familière. L’objectif culturel de cette chanson est de savoir reconnaître le sarcasme
français et savoir découvrir une parodie. Cette chanson nous permet de développer la
compréhension orale, l’expression orale et l’expression écrite.

156
TV5MONDE : TV internationale francophone : Info, Jeux, Programmes TV, Météo, Dictionnaire [en ligne],
mis à jour en 2017. Disponible sur : http://www.tv5monde.com/ (consulté le 15 juin 2017).
157
Le plaisir d’apprendre – Le site des ressources pédagogiques du CAVILAM – Alliance française [en ligne],
mis à jour en 2017. Disponible sur : http://www.leplaisirdapprendre.com/ (consulté le 15 juin 2017).

85
4. Registres et niveaux de langue de la chanson

5. Correspondance au niveau de langue des apprenants

La chanson contient beaucoup d’expressions de la langue familière, même si le vocabulaire

n’est pas trop compliqué. Les paroles ne contiennent pas beaucoup des mots inconnus pour les
apprenants du niveau B1 auquel notre fiche est destinée.

6. Goût de l’enseignant

Nous avons déjà parlé de ce critère dans le premier paragraphe.

7. Actualité, modernité de la chanson

Nous avons déjà parlé de ce critère dans le premier paragraphe.

8. Caractéristiques musicales

Les paroles sont bien audibles, la prononciation du chanteur est claire, la mélodie est en
harmonie avec les paroles, le rythme n’est pas trop rapide. La chanson comporte un refrain qui
se répète.

9. Durée relativement courte de la chanson (entre 2 et 5 minutes)

La durée de la chanson est 2 min 54, donc sa durée est idéale.

10. Conditions d’une écoute de bonne qualité

La chanson est accessible sur l’internet, la qualité est suffisante pour une bonne compréhension.

11. Nécessité d’autres supports utilisés en liaison avec la chanson

Pour le travail avec la chanson, il n’est pas nécessaire d’avoir d’autres supports, les images
sont déjà incluses dans la fiche proposée.

12. Popularité de la chanson, connaissance des apprenants de la chanson (rôle des

médias)
13. Valeur patrimoniale

La chanson n’est pas encore très populaire en France, cependant, elle exprime bien la nature et
l’humeur française donc elle corresponde au critère de la valeur patrimoniale.

86
14. Cadre méthodologique et thématique du cours (correspondance de la chanson au
thème abordé)

La chanson convient au cours sur le thème des métiers et du caractère d’une personne.

15. Les activités pédagogiques

16. Les stratégies de présentation de l’enseignant

Voir les fiches pédagogiques.

87
2. Soprano – Roule

1. Plaisir des apprenants, divertissement

2. Goût des apprenants

Soprano est un interprète qui, en ce moment, gagne les hit-parades des radios.158 Par le choix
de cet interprète, nous voudrions prouver que le critère de la modernité et de l’actualité de la
chanson ne joue pas un rôle décisif mais il joue toujours un rôle important dans le choix des
chansons parce qu’il est lié au plaisir et à la motivation des apprenants. Nous avons choisi la
chanson « Roule » parce qu’elle raconte une histoire émouvante de la vie réelle du chanteur.

3. Objectifs visés

L’objectif culturel principal de cette chanson est d’encourager les apprenants à réfléchir sur le
message de l’auteur et leur apprendre à comprendre les « références ethnosocioculturelle » dont
Dumont et Demougin parlent et leur faire raconter aux apprenants le récit entendu. Du point
de vue linguistique, la chanson est également idéale pour pratiquer la compréhension de la
langue familière et pour enrichir le vocabulaire dans ce domaine. Cette chanson peut également
servir à la fixation des hypothèses apprises dans les leçons précédentes. Quant aux objectifs
communicatifs, elle permet de développer la compréhension orale, la compréhension écrite,
l’expression orale et l’expression écrite.

4. Registres et niveaux de langue de la chanson

5. Correspondance au niveau de langue des apprenants

La chanson contient beaucoup d’expressions de la langue familière. Pour cette raison, nous
recommandons de la présenter aux apprenants du niveau de langue B2.

6. Goût de l’enseignant

Nous avons également considéré le critère de notre propre goût. Nous aimons cet interprète,
nous apprécions un thème qui est intéressant et pas superficiel.

7. Actualité, modernité de la chanson

Nous avons traité ce critère dans le premier paragraphe.

158
Lescharts.com – Les charts français [en ligne], mis à jour en juin 2017. Disponible sur :
http://www.lescharts.com/weekchart.asp?cat=s (consulté le 15 juin 2017).

88
 8. Caractéristiques musicales

Les paroles sont bien audibles, la prononciation du chanteur est claire, la mélodie est en
harmonie avec les paroles, le rythme n’est pas trop rapide. La chanson comporte un refrain qui
se répète.

9. Durée relativement courte de la chanson (entre 2 et 5 minutes)

La durée de la chanson est 3 min 45, donc elle ne dépasse pas 5 minutes.

10. Conditions d’une écoute de bonne qualité

La chanson est accessible sur l’internet, la qualité est suffisante pour une bonne compréhension.

11. Nécessité d’autres supports utilisés en liaison avec la chanson

Pour le travail avec la chanson, il n’est pas nécessaire d’avoir d’autres supports, les images
sont déjà incluses dans la fiche proposée.

12. Popularité de la chanson, connaissance des apprenants de la chanson (rôle des

médias)
13. Valeur patrimoniale

La chanson est très populaire en France, malheureusement, elle n’est pas connue du public
tchèque. Néanmoins, elle corresponde bien au critère de la valeur patrimoniale.

14. Cadre méthodologique et thématique du cours (correspondance de la chanson au

thème abordé)

La chanson convient au cours sur le thème des difficultés de la vie et au travail avec la langue
familière.

15. Les activités pédagogiques

16. Les stratégies de présentation de l’enseignant

Voir les fiches pédagogiques.

89
3. Joe Dassin – À toi

1. Plaisir des apprenants, divertissement

2. Goût des apprenants

Joe Dassin est un interprète célèbre français connu surtout des générations précédentes.
Cependant, comme nous l’avons vu dans l’enquête parmi les enseignants, ses chansons sont
toujours utilisées pour l’enseignement du FLE. Nous avons décidé de choisir cet interprète
pour prouver que l’actualité et la modernité n’est pas un critère nécessaire pour que la chanson
ait du succès chez les apprenants. En écoutant Joe Dassin, même si c’est un auteur un peu
« daté », grâce à ses mélodies simples, au rythme pas trop rapide et à l’accent qui ne dérange
pas, nous n’avons pas le sentiment « d’une chanson de musée » comme en écoutant les autres
chansons du siècle précédent. Nous avons choisi la chanson « À toi » pour son ambiance
joyeuse et, à la fois, calme et pour son potentiel pour le travail avec les pronoms.

3. Objectifs visés

Cette chanson sert en particulier aux objectifs linguistiques. Les paroles contiennent beaucoup
des pronoms ce qui invite au travail avec les pronoms et avec les adjectifs possessifs. Elle
contient également le vocabulaire amoureux, donc nous pouvons l’utiliser pour aborder le
thème de la nostalgie, des sentiments ou de la relation amoureuse. Puisqu’il s’agit d’une
histoire d’amour, les apprenants peuvent apprendre à raconter l’histoire entendue et ainsi,
développer leur compétence d’expression orale.

4. Registres et niveaux de langue de la chanson

5. Correspondance au niveau de langue des apprenants

Nous avons déterminé la chanson pouvait convenir à des apprenants du niveau A2. Quelqu’un
pourrait opposer que cette chanson convient plutôt au niveau B1 qu’au niveau A2. Selon notre
opinion basée sur la théorie de Calvet, nous ne demandons pas aux apprenants de tout
comprendre de la chanson. Nous avons préparé un vocabulaire franco-tchèque pour que les
apprenants puissent comprendre l’idée essentielle de la chanson et nous avons adapté les
activités au niveau A2. Ainsi, nous supposons que les apprenants peuvent bien profiter même
si le niveau de la chanson dépasse légèrement leur niveau.

6. Goût de l’enseignant

Nous aimons la chanson pour sa façon originale de décrire une histoire d’amour.

90
 7. Actualité, modernité de la chanson
Nous avons déjà parlé de ce critère dans le premier paragraphe.
8. Caractéristiques musicales

Les paroles sont bien audibles, la prononciation du chanteur est claire, la mélodie est en
harmonie avec les paroles, le rythme n’est pas trop rapide. La chanson comporte un refrain qui
se répète.

9. Durée relativement courte de la chanson (entre 2 et 5 minutes)

La durée de la chanson est 3 min 02, donc sa durée est idéale.

10. Conditions de l’écoute d’une bonne qualité

La chanson est accessible sur l’internet, la qualité est suffisante pour une bonne compréhension.

11. Nécessité d’autres supports utilisés en liaison avec la chanson

Pour le travail avec la chanson, il n’est pas nécessaire d’avoir d’autres supports, les images
sont déjà incluses dans la fiche proposée.

12. Popularité de la chanson, connaissance des apprenants de la chanson (rôle des

médias)
13. Valeur patrimoniale

Joe Dassin est très populaire en France, la chanson est également connue. Le style musical de
la chanson est caractéristique de la fin des années 70 ce qui est également une partie importante
de la culture française à connaître.

14. Cadre méthodologique et thématique du cours (correspondance de la chanson au

thème abordé)

La chanson convient au cours sur le thème des sentiments et de l’amour.

15. Les activités pédagogiques

16. Les stratégies de présentation de l’enseignant

Voir les fiches pédagogiques.

91
 Conclusion
Chaque enseignant, qui voulait quelquefois utiliser une chanson dans son cours de FLE,
a déjà hésité sur les qualités de la chanson. Est-ce qu’elle mérite d’être présentée aux apprenants
dans la classe ? Une mélodie agréable, un interprète connu de la radio, les paroles sur lesquelles
il est possible d’entraîner un phénomène grammatical, est-ce que c’est suffisant ? Bien entendu,
chaque chanson française ne convient pas à l’enseignement de la langue. De trouver une
chanson pertinente devient plus difficile qu’avant. Une grande diversité et une abondance de
sources, qu’on retrouve aujourd’hui, compliquent l’orientation de l’enseignant dans ce
domaine. Dans ce mémoire, nous avons tenté de résoudre ce problème et d’établir les critères
qui guideront les enseignants dans le choix de la chanson favorable à l’enseignement du FLE.

Dans le premier chapitre de la partie théorique, nous avons présenté la chanson comme
un document authentique oral, nous avons expliqué la différence entre le document authentique
et le document didactisé (ou fabriqué) et nous avons défini les documents oraux en général.
Dans le deuxième chapitre, nous nous sommes occupée, d’abord, de la définition de la chanson,
ensuite, de l’histoire de son utilisation dans l’enseignement du FLE, de la typologie des
chansons, des raisons pour leur utilisation dans la classe et enfin, de la manière dont les
chansons doivent être exploitées. Cette partie du mémoire résume toutes les informations
connues au sujet de la chanson et sert d’introduction à notre thème du choix de la chanson.
Pour que notre mémoire ait une valeur actuelle, nous nous sommes inspirée par les ouvrages
des didacticiens aussi que par les mémoires de nos collègues des universités tchèques publiés
dans les dernières années.

Dans le troisième et le quatrième chapitre de la partie théorique, nous avons examiné

le processus du choix, d’abord du point de vue général (le choix du document authentique),
ensuite du point de vue plus concret (le choix de la chanson). Le choix de la chanson est
présenté au moyen de différentes théories des didacticiens. Les théories sont classées du point
de vue historique – le chapitre commence par Debyser, didacticien français célèbre dans les
années 70, et finit par Paradis et Vercollier, deux professeurs canadiens, qui ont publié leur
ouvrage au thème de la chanson en 2010.

Quant à la partie pratique, nous avons utilisé deux méthodes pour obtenir les réponses
aux questions posées au début : la recherche dans les publications des didacticiens et l’enquête
parmi les enseignants du français. Nous avons comparé les résultats de ces deux recherches et
à partir d’eux, nous avons créé une liste finale des critères.

92
 Nous passerons vers les réponses aux questions posées au début. La première question
s’occupe des critères les plus importants dans le choix de la chanson pour l’enseignement du
FLE. Nous avons trouvé que les critères les plus souvent mentionnés par les didacticiens sont :
le critère du plaisir des apprenants et du divertissement, le critère du goût des apprenants et le
critère du goût de l’enseignant. Par contre, les enseignants ont cité le plus souvent le critère des
objectifs visés, le critère de niveau de langue des apprenants et le critère du plaisir des
apprenants et du divertissement. Dans notre propre liste des critères, nous avons mis le critère
du matériel, de la durée de la chanson et le critère du plaisir des apprenants et du goût des
apprenants en premières positions.

Après la comparaison de toutes les listes, nous pouvons constater que les opinions des
didacticiens diffèrent de celles des enseignants. Les deux groupes mentionnent les mêmes
critères, seulement, les enseignants leur attribuent une importance différente que les
didacticiens. Comme nous l’avons attendu, le seul critère commun de toutes les listes est le
plaisir des apprenants et le divertissement. Par contre, le critère des caractéristiques musicales
comme la mélodie, le rythme et la vitesse de paroles, que nous avons ajoutées sur notre liste,
n’apparaissent ni sur la liste des didacticiens, ni sur la liste des enseignants. Après tout, nous
pouvons juger que notre point de vue ressemble plus à celle des didacticiens qu’à celle des
enseignants. La synthèse des critères de toutes ces trois listes a donné naissance à la liste finale
des critères qui inclut les critères suivants en premières positions : le plaisir des apprenants et
le divertissement, le goût des apprenants et les objectifs visés.

Nous tenterons de répondre à la deuxième question concernant le choix des chansons

et des interprètes. Dans notre enquête, nous avons demandé aux enseignants de citer les
interprètes dont ils ont utilisés les chansons pendant leurs cours. Le plus souvent, ils ont cité
Zaz, la chanteuse de la musique contemporaine. Néanmoins, en deuxième et en troisième
position de cette liste se trouvent Joe Dassin, Jacques Brel, Francis Cabrel et Édith Piaf, les
interprètes dont les chansons sont utilisées pour l’enseignement du français déjà depuis
quelques décennies. Nous pouvons voir que les interprètes du siècle précédent sont encore
préférés de la part des enseignants. Ce résultat signifie que, même si un nom de l’interprète de
la musique contemporaine se trouve en première position, depuis les recherches de Debyser et
de Dumont et Demougin, le goût des enseignants ne changeait pas radicalement.

Dans notre mémoire, nous avons essayé de décrire le problème du choix de la chanson
pour l’enseignement du FLE et de résumer différents points de vue à cette problématique. Le

93
premier apport de ce mémoire consiste à la détermination de cette problématique du choix de
la chanson. Le deuxième apport de notre mémoire est la liste des chansons que les enseignants
interrogés utilisent dans leurs cours du français. Le tableau des chansons classées selon les
objectifs de leur utilisation (dans les Résultats de l’enquête) pourrait servir comme une
inspiration pour les enseignants du FLE. Nous avons trouvé que les objectifs le plus souvent
déterminés sont l’objectif de la grammaire et du vocabulaire d’un thème. Ensuite, nous avons
proposé la solution au problème de l’orientation dans l’offre riche des chansons que nous avons
décrites dans l’introduction. À partir des résultats de la recherche et de l’enquête, nous avons
créé une nouvelle liste de critères du choix qui pourrait guider les enseignants dans leur choix
d’une chanson pertinente pour leurs cours. Enfin, nous avons voulu prouver la crédibilité de la
liste de critères proposée. Ainsi, nous avons choisi trois chansons (Boulevard des airs – « Je
m’excuse pas », Soprano - « Roule » et Joe Dassin - « À toi ») et vérifié leur pertinence pour
les cours du FLE selon les critères de la liste précédemment créée. Pour chacune de ces trois
chansons, nous avons élaboré une fiche pédagogique, qui pourrait servir comme un des
matériels aux enseignants du français.

Pour de plus amples recherches, nous proposons d’élargir le thème du choix de la

chanson à celui du choix de la chanson avec le clip vidéo et d’observer le changement des
critères du choix. Également, une étude plus profonde du thème de la modernité et de l’actualité
de la chanson choisie pour l’enseignement du FLE nous semble intéressante.

94
Bibliographie

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Chanter, Wiktionnaire [en ligne], modifié le 2 janvier 2017. Disponible sur :
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http://larousse.fr/dictionnaires/francais/chanson/14627?q=chanson#14499 (consulté le 22
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Annexes

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