PFPA PROFESSEUR DES ECOLES PARCOURS ADAPTE

Parcours : PFPA 1
Site de formation :INSPE ALBI

Travail scientifique de nature réflexive

Inv-c-iter à la lecture au
cycle 3
NOM : Devals Prénom : Charlotte

Encadrante principale : Laurence Barrière

Année 2021-2022

1
Sommaire

Pages
Introduction 3

I. La lecture au cycle 3 : pourquoi inciter les élèves à lire ? 5

a. Dans les textes officiels 5
b. Les enjeux liés à la lecture 8
c. Le constat initial 9

II. Les dispositifs choisis 11

a. Le carnet de lecture 11
b. La présentation d’un livre 13
c. Les séquences de littérature et de production d’écrit 15

III. La mise en place en classe 18

a. Mise en œuvre 18
b. Indicateurs de suivi 20
c. Les effets observés 21
d. Les prolongements ou améliorations possibles 24

Conclusion 25

Bibliographie 26

Annexes 27

2
 Introduction

Lors de la première période de l’année scolaire, peu aguerrie à l’enseignement

de la littérature et contrainte par une programmation proposée par les enseignants du
même cycle de mon établissement, j’ai été confrontée à de nombreuses difficultés tant
dans ma pratique enseignante que dans la maîtrise de certaines compétences en
littérature et en écriture dont la plupart me semblent intrinsèquement liées à la pratique
très hétérogène de la lecture de mes élèves.
C’est lors de la mise en place d’une séquence de littérature en période 1 que
les premiers indices d’une difficulté dans l’accès à la lecture de certains de mes élèves
me sont apparus. Prise par le temps et le rythme infernal de cette toute première
rentrée, j’ai construit cette séquence de littérature en m’appuyant sur des ressources
non institutionnelles dont je me suis rapidement rendu compte des limites, voire des
faiblesses. L’équipe pédagogique de mon école prévoyant un voyage à Paris dans
l’année, il a été décidé, avant mon arrivée, d’une thématique en littérature autour de
Paris. Possédant déjà plusieurs séries de livres en nombre suffisant pour les distribuer
à la classe, il m’a été proposé de commencer par un de ces ouvrages, Meurtre
mystérieux au Jardin des Plantes1. Ce roman policier de 125 pages étant découpé en
neuf chapitres, j’ai commencé la séquence en demandant à mes élèves de lire un
chapitre chaque semaine, prévoyant de lire les deux derniers chapitres en classe lors
de la dernière séance.
Dès la deuxième séance, les deux tiers des CM1 et un tiers des CM2 sont
arrivés en classe sans avoir lu le chapitre ou en ayant commencé une ou deux pages
avant de s’arrêter. Quelque peu déboussolée, j’avoue ne pas avoir trouvé de solution
tout de suite. Les séances suivantes se sont déroulées de la même manière : le travail
se faisait en groupe sur un questionnaire impossible à remplir si l’on n’avait pas lu le
chapitre. J’étayais alors ceux qui n’avaient pas lu à la maison pendant que les lecteurs
les plus à l’aise remplissaient consciencieusement leur feuille, n’y prenant visiblement
aucun plaisir, ni moi d’ailleurs... Au bout de la troisième séance, je décidais de
proposer à mes élèves des enregistrements audio des chapitres à écouter à la maison
tout en suivant le texte des yeux à la place de lire tout seul. Les élèves furent

1
HUBERT-RICHOU Aude, Meurtre mystérieux au Jardin des Plantes, Éditions SED, Bouillon de culture.

3
enthousiastes et revinrent en ayant effectivement écouté « l’histoire ». Parfois même,
certains bons lecteurs me dirent qu’ils avaient eux aussi écouté l’histoire que j’avais
lue, y trouvant probablement un certain confort de lecture ou plaisir d’écoute. Mes
séances en ont été un peu plus fluides même si ce format de questionnaire me
paraissait peu pertinent.
Les séquences de littérature que je menais par la suite évitèrent à tout prix cet
écueil en tirant des cours de français de l’INSPE, des documents institutionnels
disponibles sur Eduscol, ou des lectures conseillées2 par mes collègues des
ressources pédagogiques beaucoup plus riches et fertiles.
Cependant, il m’a alors paru important de réfléchir à trouver des moyens de
réduire ces écarts dans la pratique de la lecture et d’amener tous mes élèves vers la
lecture. Ainsi, un questionnement est apparu : comment permettre à tous les élèves
de cycle 3 d’améliorer leur rapport aux livres et à la lecture ?
Celle-ci étant déclarée « grande cause nationale de l’année 2021-2022 », me
pencher plus précisément sur son enseignement me paraissait crucial.

2
Les petits fascicules, collection dirigée par Maryse Brumont, Cépaduès Editions.

4
I- La lecture au cycle 3 :
pourquoi inciter les élèves à lire ?
a. Dans les textes officiels
Dans le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture3,
le domaine 1 « Les langages pour penser et communiquer » détaille la compétence
« Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » en
évoquant des compétences d’adaptation et de compréhension liées à la lecture avant
d’ajouter : « [l’élève] découvre le plaisir de lire. » Ainsi, ce texte au fondement de la
construction des programmes et, par conséquent, de nos enseignements affirme
l’importance du plaisir de lire pour pouvoir, en développant différentes compétences
de lecture et toujours en lien avec l’écriture, y recourir « dans des situations variées
[...] de manière spontanée et avec efficacité ».
Le programme4 du cycle 3, dès le premier volet sur les spécificités de ce cycle
appelé cycle de consolidation, insiste sur le fait que la maîtrise de la langue demeure
un objectif central d’apprentissage. Au cycle 2, les élèves ont pu acquérir la lecture et
l’écriture. Au cycle 3, il s’agit de consolider et d’approfondir les compétences autour
de ces deux grands sous-domaines du français pour permettre aux élèves « une
utilisation large et diversifiée de la lecture et de l’écriture4 » et pour tendre vers une
plus grande autonomie de leur part sur les compétences qui y sont liées. Pour
développer cette autonomie, il sera notamment proposé aux élèves une plus grande
fréquentation d’œuvres artistiques, littéraires notamment afin de construire les bases
d’une culture commune.
Le domaine du français est découpé en quatre champs d’activités liées à la
lecture, à l’écriture, à l’oral et à l’étude de la langue. L’accent est mis sur les activités
d’expression écrite et orale ainsi que sur la lecture en lien avec l’étude des textes afin
d’entrer dans une culture littéraire commune. Lecture et écriture étant présentées
comme intrinsèquement liées, elles se nourrissent l’une l’autre avec des activités de
productions d’écrit variées qui doivent, par exemple, être en lien avec les lectures des

3
Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au socle commun de connaissances, de compétences et
de culture (JO du 2-4-2015 ; BOEN n°17 du 23-4-2015).
4
Programme du cycle 3 en vigueur à la rentrée 2020, publié au BO n°31 du 30 juillet 2020.

5
élèves. Inversement, le rapport d’interdépendance de ces deux champs
d’apprentissage implique un tissage entre la découverte ou la fréquentation des textes
littéraires et les pratiques d’écriture. La lecture littéraire est décrite comme étant une
part essentielle de l’enseignement du français.
Si on reprend les quatre champs d’apprentissage du domaine d’enseignement
du français, la lecture et les compétences qui y sont liées peuvent se retrouver
principalement dans trois d’entre elles :
- le langage oral : la lecture peut être envisagée ici comme une activité de réception
ou d’écoute et de compréhension d’un texte lu, mais aussi comme une activité
propice à une future production orale pour rendre compte de sa lecture5, la
partager, pour mettre en voix un extrait6, faire un rappel de récit, débattre autour de
l’interprétation d’un texte, pour échanger des points de vue, affiner sa
compréhension dans l’échange avec les autres... ;
- la lecture et la compréhension de l’écrit : il s’agit du champ d’apprentissage le plus
évident, notamment les compétences listées dans « Comprendre un texte littéraire
et se l’approprier » ; mais aussi les activités visant le développement des capacités
de lecteurs autonomes, mais également celles autour des lectures personnelles ou
lectures de plaisir7. Il y est précisé l’imbrication de ces activités avec celles de
production d’écrit et leur nécessaire dialogue avec les activités d’expression orale8 ;
- l’écriture : ce champ d’apprentissage est en constante interaction avec son pendant,
la lecture, notamment la compétence « Recourir à l’écriture pour réfléchir et pour
apprendre » avec la pratique des écrits de travail9 qui servent d’autres objectifs
d’apprentissage que l’écriture proprement dite comme l’usage d’un carnet de
lecture, ou des écrits réflexifs permettant la préparation d’un débat interprétatif
autour d’un texte par exemple ; mais également la compétence « Rédiger des écrits
variés », qui se nourrit des structures syntaxiques, du lexique, de l’imaginaire
rencontrés dans les lectures littéraires, qu’il s’agisse d’écrits courts ou longs.

5
Attendus de fin d’année, CM1, Français : « Il présente un conte ou un récit en recourant aux notes
qu’il a précédemment rédigées. »
6
Attendus de fin d’année, CM2, Français : « Il met en voix un extrait de roman étudié en classe. »
7
Attendus de fin d’année, CM2, Français : « Il lit des livres qu’il a choisis. »
8
Attendus de fin d’année, CM2, Français : « Il partage son plaisir de lecteur en parlant d’un livre qu’il a
particulièrement apprécié ou en restituant des extraits de textes qu’il a mémorisés. »
9
Attendus de fin d’année, CM1, Français : « Dès la période 1, ils utilisent un cahier pour formuler leurs
impressions de lecture. » et « Dans son cahier de brouillon ou carnet de lecteur, il formule ses
impressions de lecture, recopie les passages qui lui plaisent… ».

6
 Au-delà des programmes proprement dits, d’autres textes institutionnels
nourrissent notre réflexion et abondent dans le sens d’une importance de plus en plus
grande accordée à la lecture. La note de service10 du ministre de l’Éducation
nationale, intitulée « Lecture : construire le parcours d’un lecteur autonome », souligne
que l’appétence pour la lecture fait partie des missions fondamentales de l’école et
que ce point doit être travaillé, entretenu, réactivé aussi souvent que possible et que
nécessaire.
Les multiples apports de la lecture dans la construction du langage oral, de la
compréhension ou encore de l’écriture nécessitent un enseignement construit, pensé
et structuré autour de quatre grands axes :
- la compréhension et la maîtrise du code alphabétique (en lecture silencieuse et
individuelle au cycle 3) ;
- la compréhension de l’explicite et de l’implicite de textes divers qui demandent un
enseignement spécifique pour mettre à jour et transmettre les stratégies employées
par les lecteurs aguerris aux lecteurs novices ;
- la compréhension de textes longs (avec un nombre d’ouvrages précis selon les
niveaux de classe et en s’appuyant sur les listes de référence) ;
- le partage de ses lectures pour développer le plaisir de lire et de mieux comprendre.
Pour cela, différents dispositifs ont été mis en place depuis la rentrée 2021 dans
le cadre de l’engagement du ministère de l’Éducation faisant de la lecture une grande
cause nationale. Comme vu précédemment, la lecture est au cœur des apprentissages
dans les programmes et les textes officiels. On insiste notamment sur la pratique
quotidienne avec le « quart d’heure de lecture » qui institue un temps de lecture
individuelle sur le temps scolaire suivi d’échanges interindividuels. La pratique
régulière de la lecture à voix haute en classe11 est également un point d’attention
particulière à la fois pour construire une culture littéraire commune et pour accéder à
une meilleure appropriation du texte par une mise en voix, une expressivité, une
théâtralisation qui enrichissent le rapport aux textes. L’accès aux livres est également
un des points travaillés grâce au dispositif « Un livre pour les vacances » qui offre un
livre à tous les élèves de CM2, le soutien à l’association « Lire et faire lire » proposant
des lectures offertes au sein de certaines écoles, la mise en place de plans

10
Note de service n° 2018-049 du 25-4-2018, MEN - DGESCO A1.
11
Dans ce cadre, un concours « Les petits champions de la lecture » est proposé aux élèves de CM.

7
« Bibliothèque d’école » pour doter toutes les écoles d’une bibliothèque correcte et,
enfin, les Nuits de la lecture, créées en 2017. Enfin, différentes activités sont
préconisées pour asseoir et enrichir ce dialogue entre élèves et livres : le cercle de
lecture, la présentation d’un livre, le carnet de lecteur et la rencontre avec des auteurs
et des illustrateurs.
Tous ces dispositifs prouvent à quel point le focus sur la lecture est important,
car cet apprentissage sous-tend de multiples enjeux dont les conséquences se
répercutent sur l’ensemble des apprentissages.

b. Les enjeux liés à la lecture

Outre ceux déjà évoqués dans l’analyse des recommandations des textes
officiels, les enjeux de la lecture au cycle 3 sont notamment de développer
l’imagination des élèves et en cela de nourrir leurs futures productions d’écrits,
éventuellement en leur fournissant des exemples certes érudits et résistants12, mais
pouvant néanmoins leur servir de source d’inspiration ou de réservoir de formes
littéraires ou linguistiques à réutiliser.
La lecture littéraire permet également aux élèves de s’ouvrir au monde et
d’enrichir leur connaissance de la diversité du monde, des cultures, des pratiques...
Cet enjeu est aussi lié à la construction de soi, notamment par l’ouverture à l’autre,
mais aussi par le tissage qu’offre la littérature entre des imaginaires étrangers et sa
propre vie, ses propres expériences ou rencontres. Il y a appropriation du texte par
l’élève lorsqu’il le met en lien avec ses lectures antérieures, ses découvertes dans le
domaine des arts, ou tout simplement des moments de sa propre vie.
Les propos de J.-L. Dufays soulignent cet enjeu essentiel de la lecture en
faisant « de la classe de lecture et de littérature un véritable espace de partage,
d’interactions et de construction commune13 ». La lecture est alors une opportunité
formidable d’échange et de partage entre élèves qui peuvent apprendre à exprimer
leur ressenti, leurs émotions, qui affinent leurs goûts, les font partager à leurs
camarades en argumentant, en explicitant. La construction d’une culture littéraire

12
TAUVERON C., « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte
proliférant », in Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n° 19, 1999,
Comprendre et interpréter les textes à l’école, F. Grossmann et C. Tauveron (dir.), pp. 9-38.
13
DUFAYS J.-L., Conférence de consensus, Lire, comprendre, apprendre, 16-17 mars 2016, CNESCO.

8
commune est également un des enjeux principaux de ce champ d’apprentissage afin
de créer un socle de valeurs, de connaissances culturelles communes permettant
peut-être un partage de « biographies » de lecture/d’histoires conversationnelles
individuelles et pourtant communes.

c. Le constat initial
Suite au constat d’une difficulté d’accès à la lecture de certains de mes élèves,
j’ai établi un questionnaire14 pour connaître la représentation qu’ils se faisaient de leur
rapport à la lecture, ou du moins celle qu’ils me donnaient à voir. Contrairement à ce
que je pouvais avoir anticipé, les résultats de ce questionnaire furent beaucoup plus
favorables à la lecture que ce à quoi je m’attendais.
La première question, sur la définition de la lecture, laisse voir des définitions
positives (bien que centrées sur l’acte d’apprendre) liées à la lecture. Un nuage de
mots disponible en annexe15 illustre les idées qui sont le plus ressorties : « lire »,
« apprendre », « se détendre », « se divertir ». On remarque qu’il s’agit principalement
pour les élèves d’apprendre, mais aussi que la lecture est associée à un moment de
détente, le soir, à la maison, avant de dormir. Plusieurs élèves ont évoqué le fait qu’il
s’agissait pour eux d’un plaisir : plaisir de la découverte, de l’apprentissage, de la
détente. Certains élèves étaient plus distancés dans leur rapport à la lecture, parlant
d’apprentissage ou de déchiffrage, la mettant davantage en rapport avec une activité
scolaire, parfois en soulignant un aspect désagréable ou contraint de la lecture.
Les questions suivantes concernaient les supports préférés et les lieux de
lecture : les BD et les mangas sont largement en tête ; et la maison est de loin le lieu
privilégié de la lecture16. On peut souligner le fait que ces réponses ne sont pas
anodines : le support a une influence considérable sur l’attrait de la lecture. Les
romans n’arrivant qu’en 4e position, il est important de questionner le fait de
commencer justement par ces supports-là dans les séquences de littérature. Sans
chercher à les exclure, peut-être qu’une approche différente est à rechercher pour les
rendre moins « effrayants », plus accessibles. Concernant le lieu de lecture

14
Voir annexe 1 – Questionnaire sur la lecture.
15
Voir annexe 2 – Question 1.
16
Voir annexe 2 – Questions 2 et 3.

9
prédilection, c’est bien « la maison » qui apparaît comme intrinsèquement liée à la
lecture plaisir tandis que l’école n’est que rarement citée. Cela peut nous amener à
nous interroger sur la place laissée à la lecture plaisir à l’école et sur les modalités à
mettre en place pour créer des espaces et des moments de lecture à l’école, lieu où
les élèves passent une grande partie de leur journée.
J’ai également interrogé les élèves sur leur goût pour la lecture qui apparaît
globalement très positif puisque 75 % des élèves17 disent aimer (ou plutôt aimer) cette
activité. L’écueil ne se situe donc pas dans le fait d’aimer ou non lire. Les difficultés
sont ailleurs : dans la typologie des textes fournis, dans les approches pédagogiques
proposées, dans l’idée que les élèves se font de la lecture à l’école, dans
l’appréhension qu’ils peuvent avoir devant la longueur d’un texte, dans l’accès à une
certaine diversité de textes... De multiples pistes doivent être explorées pour lever ces
freins auprès d’enfants qui ne sont a priori pas réfractaires à la lecture. Le nuage de
mots réalisé à partir des réponses des élèves à cette question18 fait apparaître les plus
utilisés : « joie », « lire », « aime », « apprend », « bien », « tristesse », « histoires ». De
loin, l’émotion la plus citée est celle de la joie. D’autres notions affleurent comme une
palette d’émotions auxquelles donne accès la lecture. Quelques élèves évoquent de
nouveau les inconvénients qu’ils trouvent à la lecture : « ennui », effort intellectuel,
passivité... Mais ces commentaires sont minoritaires par rapport aux précédents.
En analysant dans le détail ces réponses, il est surprenant de constater que ce
sont justement des élèves plutôt compétents en lecture et qui n’avaient eu aucune
difficulté à lire les chapitres demandés en période 1 qui ont déclaré ne pas aimer lire
ou s’ennuyer lors de la lecture alors que les élèves les plus fragiles pour qui lire un
chapitre complet n’avait tout simplement pas été possible ont répondu à ces questions
en affirmant leur goût pour la lecture. Ce constat m’amène à penser que le choix des
supports et activités pédagogiques proposées pour la lecture sont cruciaux pour ne
perdre aucun élève. La question qui subsiste est celle de la facilité d’accès à des textes
plus longs et à la lecture de façon plus générale. Il s’agit plus de créer une appétence
pour une multitude de supports qu’un goût pour la lecture qui semble être déjà installé.
Enfin, les deux dernières questions tentaient d’établir un paysage des profils de
lecteurs dans cette classe. Le nombre de livres lus depuis la rentrée de janvier révèle

17
Voir annexe 2 – Question 4.
18
Voir annexe 2 – Question 5.

10
un panorama19 où la majorité des élèves lisent peu (de 1 à 5 « livres20 » par mois). Les
réponses données21 pour la dernière question concernant le minutage du temps de
lecture par jour doivent être considérées avec beaucoup de prudence, car plusieurs
réponses étaient totalement inadéquates (« une semaine », « une journée », « 5
livres ») et les autres me paraissent largement surestimées pour la plupart des élèves.
Certains d’entre eux m’ont demandé, une fois le questionnaire rendu, s’il fallait ou non
compter le temps de lecture du temps de l’école (ce qu’ils avaient fait pour la plupart).
Les résultats obtenus pour cette dernière question ne sont donc que difficilement
interprétables, car certains l’ont fait et d’autres non. Néanmoins, nous observons qu’un
quart des élèves lisent moins de 15 minutes par jour, un quart entre 30 minutes et une
heure et un quart entre 1 h 30 et 2 heures.
Le panorama dressé par mon observation et par ce questionnaire nous pousse
à penser que ces élèves ne sont pas rétifs à la lecture, mais que certaines lectures
(romans, textes longs ou difficiles) les effraient au point qu’ils les fuient et se réfugient
dans des lectures plaisirs dont les supports sont peu variés et dont la richesse pourrait
parfois être à questionner.

II- Les dispositifs mis en place

a. Le livre du jour
Suite au constat initial faisant apparaître des lacunes, ou fragilités, dans le
rapport aux livres et à la lecture de certains de mes élèves, il m’a paru intéressant
de mettre en place différents dispositifs permettant une mise en commun de nos
lectures, un partage du plaisir de lire, une mise en avant de l’expression de soi à
travers son rapport aux livres pour développer une plus grande appétence de
certains de mes élèves pour les livres.
En lien avec les recommandations officielles qui insistent sur le fait « qu’il faut
consacrer une place dans le temps scolaire22 » pour encourager « la lecture

19
Voir annexe 2 – Question 6.
20
« Livre » était défini auprès des élèves au sens large du terme : romans, BD, mangas, journaux, etc...
21
Voir annexe 2 – Question 7.
22
Favoriser la lecture à l’école, Eduscol.

11
 personnelle d’ouvrages librement choisis par l’élève18 », le premier dispositif auquel
j’ai pensé fut la présentation orale d’un livre par un élève à la classe.
J’avais pu observer cette activité lors d’un stage réalisé l’année dernière dans
une classe de CP en P4. Le professeur qui m’accueillait dans sa classe l’avait
intégrée au fur et à mesure de l’année dans son rituel d’accueil. Les élèves
semblaient habitués à présenter rapidement le livre, à expliquer en quelques
phrases pourquoi ils l’avaient aimé avant d’en lire un extrait ou d’en montrer des
illustrations. Enfin, l’activité se clôturait sur un échange oral entre cet élève et ses
camarades. Pour mettre en place cette activité en classe, je me suis appuyée sur
ce que j’avais pu observer durant ce stage.
Le premier élève qui a présenté un livre à la classe l’a fait sur la base du
volontariat. Suite à cela, il m’a paru important de souligner auprès des autres élèves
les différents points abordés lors de cette première présentation. Nous avons donc
pris le temps de faire émerger tous les possibles en matière de présentation de livre.
Une affiche et une fiche élève plastifiée ont été construites pour reprendre les
différents éléments évoqués. L’idée, ici, n’était pas d’être prescriptif, mais de
permettre aux élèves en manque d’inspiration ou peu à l’aise à l’oral de s’appuyer
sur une trame et d’avoir des pistes pour étoffer sa présentation.
L’objectif poursuivi avec cette activité est multiple : partager nos lectures,
enrichir la bibliothèque mentale des livres qu’on aurait envie de lire ou de découvrir,
élargir la palette des genres littéraires évoqués en classe, mais aussi parler de soi
aux autres à travers ses goûts, ses préférences ou encore ses choix. Ces objectifs
entrent en résonnance avec les pistes évoquées dans le document de l’Éducation
nationale intitulé « Lecture, grande cause nationale23 » qui préconise des activités
laissant une grande place à la lecture personnelle et « où les élèves sont invités à
parler des lectures qu’ils ont aimées19 ». Cette activité de partage des lectures
personnelles ainsi que d’autres dispositifs sont proposés pour « renforcer
l’éducation à la lecture » ou, autrement dit, l’attrait, le goût et le plaisir de lire.
Dans ce même document, on trouve donc aussi d’autres propositions
d’activités ayant le même objectif. L’une d’entre elles, le carnet de lecture, est le
deuxième dispositif que j’ai mis en place en classe, en période 4, pour inciter mes
élèves à s’exprimer, à réfléchir sur leurs lectures et à les partager.

23
Lecture, grande cause nationale, accompagnement des élèves à la pratique de la lecture.

12
 b. Le carnet de lecture
Le carnet ou cahier de lecture, ou du lecteur, quelle que soit son appellation,
est un dispositif pédagogique particulièrement plébiscité dans les recherches sur le
sujet qui nous préoccupe : celui de l’attrait des élèves pour les livres et de leur goût
pour la lecture.
Comme évoqué précédemment, on le trouve fréquemment évoqué dans les
textes officiels de l’Éducation nationale où il est décrit comme un « espace de parole
personnelle [qui] contribue à garder en mémoire les œuvres lues durant son
parcours de lecteur24 » et permettant de développer « un rapport intime avec les
textes20 ». Il est d’ailleurs l’objet d’une fiche25 Eduscol à part entière dans laquelle
l’objectif de ce carnet est donné comme étant celui de « donner envie de lire, de
stimuler la lecture et de donner des repères dans l’avancée des lectures en invitant
la subjectivité́ du lecteur à s’exprimer ». Il est également présenté comme étant un
point de départ pour des débats oraux au sein de la classe.
Si la littérature sur ce dispositif le situe très fréquemment dans le secondaire,
il est également envisagé pour le primaire, plus particulièrement pour le cycle 3
dans lequel les élèves ont peut-être davantage de facilités à lier lecture et écriture.
De nombreuses fiches explicatives, présentations ou témoignages existent et sont
consultables sur le sujet comme les ressources proposées par l’inspection de
l’éducation nationale de Saverne26 par exemple.
De nombreux auteurs ont écrit à propos de ce dispositif, qui est aussi riche
que complexe (citons entre autres Sylviane Ahr, Patrick Joole, Monique Lebrun,
Maryse Brumont ou encore Catherine Tauveron). Ainsi, il apparaît que les objectifs
liés à la pratique de ces carnets de lecture s’enrichissent et s’affinent selon la forme
choisie ou la présentation qui en fait aux élèves. Il en ressort que la pratique du
carnet de lecture, certes riche en apprentissages pour les élèves, soulève de
nombreuses questions pour les professeurs sur les modalités de sa mise en œuvre,

24
Lecture, grande cause nationale, accompagnement des élèves à la pratique de la lecture.
25
Le carnet de lecteur, Eduscol.
26
Mettre en place un carnet de lecteur (cycle 2 et cycle 3) pour développer le plaisir de lire, inspection
de l’éducation nationale de Saverne.

13
 tant concernant sa mise en place, sa forme, son évaluation (ou non), la place des
interventions de l’enseignant, etc.
Selon Patrick Joole, ce carnet n’est pas à confondre avec un outil d’aide à la
lecture littéraire qui permettrait aux élèves d’acquérir des compétences de lecture
fine s’attachant à tel ou tel point précis d’analyse de texte. Comme le souligne
Monique Lebrun27, il est davantage à considérer comme un « exercice d’écriture
régulier où le rédacteur se prend, en tant que lecteur, comme objet d’observation ».
C. Tauveron28 la rejoint en disant qu’il s’agit de « rendre les élèves témoins de leur
propre lecture et de son évolution ».
M. Lebrun insiste également sur l’importance de lier écriture et lecture sans
pour autant « tomber dans la formule traditionnelle du compte rendu de livre, mais
de susciter des goûts littéraires personnels et fondés ».
En m’appuyant sur ces différentes lectures ainsi que sur des supports de
présentation écrits par Maryse Brumont, j’ai finalement choisi de proposer à mes
élèves un carnet de lecture dans lequel des pistes d’écriture29 leur sont proposées
pour guider leurs productions en lien soit directement avec un livre, une lecture
précise, soit en lien avec leur identité de lecteur ou leur « biographie littéraire ». Un
texte introductif leur explique d’ailleurs ce qu’ils vont pouvoir faire de ce carnet :
« Ce carnet, c’est un moyen pour toi de conserver une trace, un souvenir de tes
réactions aux textes que tu lis, que tu les aimes ou non. Tu peux écrire ce que tu
en penses, te poser des questions, réfléchir sur les pages, les événements, les
personnages... Au fur et à mesure de tes lectures, prends le temps de t’arrêter pour
noter tes observations. Tu peux le faire dès qu’une idée te frappe ou tu peux
attendre d’avoir lu une partie du texte (une dizaine de pages ou un chapitre
maximum). Il n’y a pas de longueur précise pour les notes. Parfois, tu voudras écrire
quelques lignes seulement. D’autres fois, tu voudras écrire plus longuement. Ce qui
est important, ce n’est pas d’écrire de longues notes, mais d’écrire souvent30. »

27
LEBRUN M., « Le Journal dialogué : pour faire aimer la lecture », Québec français, (94), 1994.
28
TAUVERON C., « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte
proliférant », in Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n° 19, 1999,
Comprendre et interpréter les textes à l’école, F. Grossmann et C. Tauveron (dir.), pp. 9-38.
29
Voir annexe 3 – Pistes de travail du carnet de lecture.
30
Texte inspiré de la proposition faite par Maryse Brumont.

14
 Le carnet a donc plusieurs intérêts : être à la fois la trace d’un parcours de
lecture qui s’inscrit dans un temps long, le point de départ d’échanges entre les
élèves sur leurs lectures, ou encore un espace de réflexion et de structuration de
leurs pensées sur leurs lectures. En reliant lecture et écriture, l’élève devient acteur
dans son approche de la lecture sans pour autant répondre à une demande
contraignante ou trop dirigée.

c. Les séquences de littérature et de production d’écrit

Comme expliqué dans l’introduction, ce sont les premières séances de
littérature et de production d’écrit qui m’ont permis de percevoir la nécessité d’un
focus particulier de ma part sur la lecture de mes élèves. Il me paraissait alors très
important de travailler ces séances elles-mêmes afin de proposer aux élèves des
supports et des activités qui les encouragent à lire et leur donnent l’envie d’aller,
d’eux-mêmes, découvrir d’autres textes, d’autres genres littéraires.
Il est assez clair que les séances proposées dans cette première séquence
n’incitaient pas les élèves à aller vers le texte. J’ai même rapidement constaté l’effet
inverse. Dès lors que je m’intéressai plus précisément au sujet et que je me
renseignai sur les recommandations et les recherches à propos des séances de
littérature, je compris rapidement que j’étais tombée dans le piège de la facilité ou
de l’ignorance du sujet. En effet, ces séances reposaient sur deux principes :
- faire lire aux élèves un texte intégral conséquent en un temps donné, et cela en
autonomie, chez eux ;
- faire remplir un questionnaire de compréhension sur l’extrait ou le chapitre lu.
Concernant le premier principe de ce dispositif pédagogique, les élèves se
retrouvaient donc seuls face à leurs difficultés pour accéder à la compréhension du
texte. Ce qui aurait dû être abordé avec un réel accompagnement, un étayage
pensé et une différenciation organisée ne pouvait l’être du fait même que les élèves
en difficulté étaient seuls face au texte, au moment de la lecture. Celle-ci devenait
alors très probablement laborieuse, voire impossible, déclenchant ainsi les
« désertions » d’élèves de plus en plus nombreux au fil des séances. Le deuxième
principe, celui de l’utilisation d’un questionnaire (que je modifiai quand il me
paraissait trop inadapté et dont je créai une deuxième version pour les élèves les
plus fragiles), de ces séances de littérature n’avait pour objectif pédagogique que

15
 la simple validation de la compréhension et n’aidait donc en rien les élèves en
difficulté. Comme le souligne J.-L. Dufays cité dans un article de F. Jarraud :
« [l’]enseignement [de la lecture et de la littérature] est souvent trop contraint avec
des textes mal choisis, un contrôle des acquis fait au détriment de l’enseignement
des processus [...]31 » Aucune stratégie de compréhension n’émergeait de ce travail
qui semblait alors vide de sens pour les élèves autant que pour moi.
Mes lectures, et en particulier le document Eduscol intitulé Quelques
principes – Culture littéraire et artistique, me permirent de comprendre quels étaient
les enjeux principaux de l’étude de textes littéraires en classe parmi lesquels :
- la découverte du plaisir de lire ;
- l’importance de l’expression orale ou écrite pour raconter, décrire, partager ses
émotions face à un texte ;
- la construction d’un dialogue avec le texte pour en construire le sens ;
- le partage de ses goûts ou de son interprétation du texte et l’écoute de ceux des
autres.
À travers ses lectures et celles d’autres auteurs, il m’est apparu important de
retravailler complètement mes séquences de littérature pour proposer des activités
pédagogiques permettant d’atteindre ces enjeux. J’ai alors construit, en
collaboration avec une autre professeur des écoles stagiaire32 enseignant en
cycle 3 et avec l’aide et le retour de nos professeurs de l’INSPE, une séquence
pédagogique mettant particulièrement l’accent sur :
- un enseignement imbriqué de la littérature et de la production d’écrit ;
- un choix réfléchi des textes, en fonction de leur degré de difficulté, de leur intérêt
littéraire et de leur dialogue avec l’ensemble des textes proposés ;
- un accompagnement construit et différencié de la compréhension et de l’analyse
des textes lus en classe ;
- une anticipation d’outils nécessaires et disponibles pour la différenciation ou
l’étayage en compréhension et en production d’écrit ;
- un étayage fort du PE lorsque des difficultés de compréhension ou de production
d’écrit se faisaient jour.

31
JARRAUD F., article du 17/03/2016 « Cnesco : J.-L. Dufays : Comment développer les compétences
en lecture littéraire ? », sur www.cafepedagogique.net.
32
Sarah Jouclas.

16
 Comme le recommande le document Eduscol, Des modalités pour lire une
œuvre longue en prenant en compte l’hétérogénéité des classes, nous avons laissé
de côté l’utilisation d’un questionnaire et nous avons préféré proposer à nos élèves :
- des moments d’échanges oraux permettant la reformulation, le rappel des
épisodes précédents, des résumés ;
- des productions d’écrits de travail en binômes ou en groupes pour faire émerger
des hypothèses, des reformulations, des anticipations, etc. ;
- des constructions d’affiches ou des représentations graphiques des états
mentaux des personnages ;
- des échanges et des débats oraux sur les points de divergence à propos de
l’interprétation du texte ou sur des thèmes qui émergent du texte ;
- des activités d’illustration ou de représentation graphique du texte pour induire la
construction d’images mentales ;
- un travail sur le paratexte ou les illustrations pour mettre à jour d’autres processus
d’accès au sens.
Ainsi, tout ce travail autour des séquences de littérature et de production
d’écrit a été mené dans un premier temps pour pallier l’inadéquation du travail
réalisé en période 1. Pourtant, on le verra, j’ai rapidement réalisé que la mise en
place de ces nouvelles pistes pédagogiques en littérature et en production d’écrit
pouvait avoir des conséquences non négligeables sur le rapport de nos élèves aux
textes littéraires, à la lecture et à l’écrit, rejoignant les propos de J.-L. Dufays sur la
lecture littéraire qui serait « une manière de lire à installer et pas une
compétence33 ».

III- La mise en place en classe

a. Mise en œuvre
Concernant le premier dispositif choisi, la présentation quotidienne d’un livre
par un élève, je l’ai mis en place dès la fin de la période 3. Comme évoqué
précédemment, quelques outils ont été construits (une affiche et une fiche outil)

33
Article de F. Jarraud, du 17/03/2016 « Cnesco : J.-L. Dufays : Comment développer les compétences
en lecture littéraire ? », sur www.cafepedagogique.net.

17
suite à une première présentation qui s’était révélée très complète, car réalisée par
un élève plutôt performant en lecture et surtout passionné par le livre qu’il nous
présentait. Ce temps de présentation a donc ensuite été formalisé et instauré
comme un des rituels matinaux de la classe. Il se déroule dans le coin Bibliothèque
dans lequel un tapis et des coussins sont disponibles pour les élèves. Le fait
d’utiliser cet espace et de proposer aux élèves un mode de regroupement différent
était un choix de ma part pour faire de ce moment un temps spécifique, facilement
identifiable par les élèves et se démarquant du temps scolaire classique ou
institutionnel dans lequel ils sont habitués à travailler à leur table ou sur des tables
de travail pour les travaux de groupe. Un planning de réservation avec toutes les
dates disponibles est affiché dans cet espace où l’on retrouve l’affiche construite
avec les élèves sur ce que l’on peut dire ainsi qu’une autre affiche où sont ajoutées
les photos des couvertures des livres présentés associées au prénom de l’élève
ayant présenté son livre. Dans un premier temps, j’avais pensé ajouté un espace
pour que les élèves ayant envie de lire et d’emprunter ce livre puissent s’inscrire
dessous, mais les contraintes liées au prêt de livre (refus des élèves de prêter leur
exemplaire et emprunt contraint à la bibliothèque avec 3 semaines de prêt) m’ont
d’abord fait renoncé à cette possibilité.
Ce dispositif a connu une évolution à la fin de la période 4, car il est arrivé
plusieurs fois que les élèves prévus pour la présentation du livre du jour aient oublié
d’amener le livre qu’ils devaient présenter, rendant ainsi impossible l’activité. Face
à cela, j’ai proposé aux élèves de présenter moi-même des livres adaptés à leur
âge et qui m’avaient passionné. J’ai donc amené de ma bibliothèque personnelle et
de celle de mes enfants une dizaine de romans que je connaissais et que
j’appréciais particulièrement et j’en fis la présentation. Nous verrons plus tard que
ces présentations et les échanges oraux que nous eurent ensuite ont induit un
nouveau dispositif (qui sera aussi un indicateur de suivi pertinent) : le prêt de livres.
Le carnet de lecture a été fourni aux élèves dès le début de la période 4. J’ai
donc distribué aux élèves un cahier de type « cahier de poésie » sur lequel était
collée une page de garde personnalisée au prénom de chaque enfant sous le titre
« Carnet de lecture ». Ces détails pratiques ont leur importance dans la mise en
œuvre, car ils sont le résultat choix issus de lectures préconisant des supports le
plus éloignés possible des supports scolaires classiques afin de favoriser
l’appropriation de ce carnet par les élèves et donc leur potentielle implication.

18
 Malheureusement, des contraintes techniques ne m’ont pas permis de choisir le
carnet que j’aurais aimé leur proposer. Ceci étant dit, le cahier de poésie avait
l’avantage de contenir des pages quadrillées et d’autres vierges de tout lignage
offrant ainsi un espace d’expression plus libre autour du dessin ou de la
représentation graphique. La mise en œuvre du carnet de lecture a nécessité une
introduction assez détaillée auprès des élèves lors d’une séance spécifique durant
laquelle je leur ai expliqué ce qu’ils allaient pouvoir faire de ce nouvel outil, ou plutôt
de ce nouvel espace d’écriture. Pour cela, je me suis appuyée sur le texte proposé
par Maryse Brumont que nous avons lu et collé en première page de leur carnet et
qui explique les grands principes du carnet. Ils ont ensuite pris connaissance d’une
liste34 de pistes d’écrits possibles (liste non contraignante) qui leur était proposée,
encore une fois très fortement inspirée de celle de Maryse Brumont, mais
s’appuyant aussi sur des ressources disponibles en ligne sur le site de l’Inspection
de l’éducation nationale de Saverne35. Pendant les deux premières semaines, j’ai
laissé les élèves totalement libres d’écrire, de dessiner, de griffonner dans leur
carnet sans contrainte ou attente spécifique de ma part. Nous verrons dans la sous-
partie suivante (b. Les effets observés) qu’il a fallu revoir ce point.
Enfin, les séances de littérature et de production d’écrit ont été mises en
œuvre tout au long de l’année et, sous leur nouvelle formule, menées avec la classe
dès le début de la période 2. Une séance d’une heure par semaine a été ainsi
consacrée à la littérature.

b. Indicateurs de suivi
Afin de mesurer la pertinence des activités pédagogiques mises en œuvre,
plusieurs indicateurs de suivi ont été choisi pour suivre les éventuels progrès en
lecture de mes élèves. Mon premier indicateur de suivi est l’implication des élèves
dans les différentes tâches de lecture ou autour de la lecture qui leur ont été
proposées. Cet indicateur repose sur une observation fine des comportements des
élèves à plusieurs moments : leur empressement ou non à s’inscrire à la

34
Voir annexe 3 – Pistes de travail du carnet de lecture.
35
MATTER Gérard, Mettre en place un carnet de lecteur (cycle 2 et cycle 3) pour développer le plaisir
de lire, 13 novembre 2020.

19
 présentation des livres du jour, leur degré d’attention et de participation lors de ces
présentations, mais aussi leur envie36 de découvrir le livre présenté.
Un second indicateur de suivi, qui a été mis en place plus tardivement est
celui lié à l’emprunt possible des livres que je leur avais présentés. Grâce à une
fiche de suivi des emprunts, il est désormais possible et facile de voir concrètement
l’attrait qu’ont ces romans ou ces albums sur les élèves.
Le troisième indicateur de suivi est intrinsèquement lié au dispositif du carnet
de lecture : ce sont les écrits, les traces, les dessins des élèves. Le contenu de leur
carnet est un révélateur du rapport de ces élèves à la lecture et de l’éventuelle
évolution de ce rapport aux livres. Ce contenu (plus ou moins fourni, détaillé, fouillé,
ou au contraire survolé, voire désinvesti) nous permettra d’accéder à un autre
versant du rapport entre les livres et les élèves, car il offre un espace d’expression
sur les lectures des élèves, mais aussi sur leurs attitudes, leur histoire, leurs
préférences, leur identité de lecteur. Bien sûr, pour cet indicateur, ce ne sont pas
les compétences de production écrites (la « qualité » des écrits) qui seront
observées dans le cadre de cet écrit réflexif, mais plutôt le contenu de ces écrits :
en discutant avec les élèves, en observant le partage qu’ils font ou non de leur
carnet, nous pourrons voir apparaître dans leurs propos des difficultés, des freins
rencontrés, des obstacles surmontés ou non liés à la lecture. En cela, le carnet est
un indicateur du plaisir qu’ils trouvent ou non à lire, des difficultés rencontrées et le
partage du carnet devient alors un prétexte pour chercher ensemble des solutions
à ces obstacles.
Un dernier indicateur de suivi pourrait être l’évolution de leurs
représentations sur la lecture qui pourra être mesurée ou estimée grâce au
questionnaire qui leur a été distribué et auquel ils ont répondu en période 3, en
amont de la mise en place des différents dispositifs précités. Ce questionnaire leur
sera de nouveau soumis à la fin du mois de mai afin de mettre à jour une éventuelle
progression dans la représentation qu’ils ont de la lecture et dans le rapport qu’ils
entretiennent avec les livres.

36
Décompte des doigts levés lors de la traditionnelle question posée à la fin de la présentation d’un
livre : « Qui aurait envie de lire ce livre ? ».

20
c. Les effets observés
Il n’est pas facile de tirer des conclusions définitives des conséquences
qu’ont eues les différents dispositifs mis en place sur les élèves au vu des
contraintes de temps et d’organisation liées à cette année si spéciale de stage.
Ainsi, la pertinence des observations, et des conclusions qui en sont tirées, en est
réduite même si ces observations offrent tout de même des pistes de réflexion
intéressantes pour les futures années d’enseignement et des prémices de
remédiations aux problèmes de lecture de certains publics.
Selon le premier indicateur de suivi mis en place, il est à noter différents
points dans l’analyse des comportements des élèves face au premier dispositif mis
en place en classe, la présentation du livre du jour. Cette activité a été proposée à
la classe juste après leur avoir distribué et fait remplir le questionnaire sur leur
rapport à la lecture. Ce questionnaire avait certainement attiré leur attention sur mon
intérêt pour ces compétences de lecture. Ainsi, lors du premier moment d’échanges,
la participation fut active, l’enthousiasme pour le livre présenté bien perceptible. Par
contre, seulement deux élèves (qui d’ailleurs étaient déjà particulièrement à l’aise
avec la lecture) s’inscrivirent sur le planning pour les prochaines présentations.
Quand je questionnai les autres sur les raisons de leur frilosité à s’inscrire,
beaucoup me répondirent qu’ils ne savaient pas quel livre présenter ou qu’ils
n’avaient pas lu de livre récemment et donc ne pouvaient en présenter.
Au fur et à mesure des semaines, lorsque d’autres élèves, moins à l’aise
avec la lecture et moins à l’aise avec l’oral, se lancèrent dans leur présentation,
alors les inscriptions furent rapidement complètes. Le fait de voir qu’il n’y avait, dans
mes propos et dans mes attentes, pas de jugement sur la performance orale, ni sur
le type de livre sélectionné par l’élève (présentation de romans plus ou moins longs,
de BD, de mangas, de romans graphiques jeunesse, d’albums) permit à certains de
se sentir suffisamment à l’aise pour s’inscrire.
Lors de ces présentations, nous posons de façon systématique la question
de savoir qui souhaiterait lire le livre présenté. Si, au début, les présentations
emportaient déjà une bonne moitié de la classe, plus nous avons avancé dans ces
présentations et plus les élèves ont eu envie de découvrir le livre présenté. Cela est
également un facteur aidant pour les élèves moins à l’aise qui voyait le « succès »
des présentations de leurs camarades. De plus, certains se sont inspirés des

21
 lectures déjà présentées pour nourrir leur propre présentation : des élèves qui ne
réussissaient pas à trouver un livre à présenter ont eu l’idée d’un titre en voyant
quels livres présentaient leurs camarades. Certains élèves, qui n’osaient pas passer
devant le groupe dans un premier temps, se sont finalement inscrits en voyant leurs
camarades « réussir » leur présentation : le fait de voir des exemples concrets de
ce qu’il était possible de faire pour présenter un livre semblait les avoir rassurés.
Vers le milieu de la période 4, l’enthousiasme des élèves pour les livres
présentés fut particulièrement marquant lors d’une présentation que je menais (pour
pallier l’oubli du livre d’un élève ne pouvant donc faire sa présentation). Ce jour-là,
à la fin de ma présentation de La potion magique de Georges Bouillon, de Roald
Dahl, sur les 26 élèves assis autour de moi, 24 levèrent le doigt avec vigueur pour
signifier leur envie de lire ce livre. Devant un tel engouement, je leur annonçais que,
désormais, ils pouvaient emprunter mes livres (ou s’inscrire sur des listes d’attente
s’ils étaient déjà empruntés). Cette annonce fut accueillie avec beaucoup
d’enthousiasme de la part de la quasi-totalité des élèves, enthousiasme énoncé
haut et fort avec des exclamations de joie pour certains. Depuis, j’ai ajouté à cette
première collection de livres une deuxième salve de livres37 venant de chez moi qui
a elle aussi emporté l’adhésion des élèves : à la fin de la période 4, sur les 20 livres
amenés en classe, 18 sont empruntés et 6 élèves sont déjà en liste d’attente pour
un deuxième emprunt. Les livres proposés à me élèves sont pour l’instant
principalement des romans (à l’exception de deux albums jeunesse Taupe et Mulot
d’Henri Meunier et Benjamin Chaud). La sélection de ces livres s’est faite selon
plusieurs critères. J’ai tenu compte de la longueur et de la difficulté de ces textes :
certains me paraissent adaptés au niveau moyen de lecture de ma classe, d’autres
sont plus complexes ou plus longs mais ils ont gagné l’intérêt des lecteurs les plus
à l’aise ou des lecteurs les plus curieux, d’autres sont beaucoup plus simple (albums
jeunesse) et moins longs et ont permis à deux élèves plus jeunes et plus moins
avancés en lecture d’emprunter également un livre. Le deuxième critère pour choisir
ces livres a été le fait que la plupart de ces livres m’avaient personnellement plu,
même si j’ai ajouté des ouvrages que je n’avais pas adoré mais qui ont eu beaucoup
de succès auprès des jeunes lecteurs de mon entourage. Ce critère, discutable pour
proposer une variété de titres convenant à l’ensemble de mes élèves (qui sont

37
Quasi-exclusivement des romans, dont certains épais de plusieurs centaines de pages.

22
évidemment loin d’avoir tous les mêmes goûts littéraires que moi), s’est imposé à
moi dans un premier temps car il s’agissait avant tout de faire une présentation orale
de ces ouvrages : or, pour cela, j’avais besoin d’être moi-même portée par mon
intérêt pour le livre que je présentai. C’est cet intérêt-là qui a, semble-t-il, réussi à
gagner la plupart de mes élèves. Si j’imagine ce dispositif sur une année complète,
il faudrait évidemment pallier le biais de mon unique regard pour la sélection des
livres en m’appuyant sur des critiques, ou des sources sérieuses sur la littérature
jeunesse me permettant de diversifier le plus possible les propositions.
Si certains élèves restent encore un peu à côté d’un tel enthousiasme, je ne
désespère pas de les y amener en trouvant le livre, la lecture, le partage qui les
intriguera, les amusera ou les questionnera suffisamment pour qu’ils s’en emparent.
Le processus d’emprunt en étant encore à ses tout débuts, il sera très intéressant
de voir jusqu’à quel point il sera efficace pour amener les plus récalcitrants de mes
élèves vers des lectures diverses. Il me semble qu’en ne m’arrêtant pas à des
propositions de romans mais en élargissant à d’autres types de lectures, je pourrai
réussir à les amener tous vers les livres. Ce dispositif pourrait être lié à celui du
carnet de lecture en demandant aux élèves de consacrer au moins une production
écrite ou dessinée au livre emprunté. Cela me permettrait de savoir si les élèves
ont emprunté le livre et l’ont lu ou non, s’ils l’ont compris ou non, s’ils l’ont aimé ou
non. On peut aussi imaginer d’autres dispositifs pour explorer leur goût et leur
investissement dans la lecture comme la proposition de créer une fiche « Quatrième
de couverture » qui serait écrite seul ou à plusieurs élèves ayant lu le livre et qui
serai disponible dans le livre pour donner envie ou pour partager son avis sur le
livre auprès des autres élèves. On peut également proposer d’établir un classement
des livres proposés en fonction de l’adhésion qu’ils ont eue auprès des lecteurs,
sorte de rallye interne à la classe, avec des moments de partage à l’oral pour
défendre tel ou tel livre.
Le dispositif du carnet de lecture a, dans un premier temps, permis à des
élèves déjà à l’aise avec la lecture de garder une trace de leurs lectures, de les
partager en montrant à leurs amis ou à leur famille ce qu’ils avaient écrit dans leur
carnet. Mais le fait de n’avoir pas donné de contrainte ou d’obligation d’écrire aux
élèves s’est révélé malheureusement très peu efficace pour les élèves qui avaient
le plus besoin de progresser en lecture. Effectivement, les lecteurs les plus fragiles
n’avaient toujours pas écrit une seule ligne dans leur carnet au bout de deux

23
semaines. C’est lors d’une séance dans laquelle j’avais prévu de laisser la parole
aux élèves qui souhaitaient partager ce qu’ils avaient écrit dans leur carnet que je
me suis aperçu qu’il fallait absolument que je ménage un temps particulier sur le
temps scolaire dédié à l’écriture dans le carnet. Dès la semaine suivante, je
réservais donc 30 minutes pour l’écriture dans le carnet suivi de 15 minutes de
partage pour ceux qui le souhaitaient. Ce temps en classe m’a permis de
comprendre beaucoup plus finement quels étaient les freins à l’écriture de certains
élèves et de chercher des solutions : certains élèves ne savaient pas de quel livre
parler, nous avons chercher ensemble dans leurs lectures et dans la bibliothèque
de la classe lequel pourrait les inspirer, certains élèves n’avaient pas « envie »
d’écrire (d’ailleurs pas forcément les élèves en difficulté à l’écrit), et sont donc
passés par le dessin, par la typographie (dessin stylisé des lettres du titre) pour en
venir finalement à une courte production écrite, d’autres étaient bloqués dans leur
production d’écrit et le fait de leur proposer de s’approprier davantage le carnet, en
dessinant dans les marges, en le décorant à leur manière, leur a permis de
comprendre qu’il s’agissait d’un espace d’expression libre sans attentes
institutionnelles fortes et donc de commencer à écrire plus facilement. Il m’a
également été possible de valoriser les trouvailles, les dessins ou les écrits d’élèves
qui n’auraient pas forcément osé montrer d’eux-mêmes leur carnet. C’est
également un moment pendant lequel j’ai pu expliciter plus précisément ce qui était
attendu et ce qui était possible. La séance d’introduction, trop formelle, aurait dû
avoir cette forme-là : celle d’une prise en main directe et d’une expérimentation
concrète du carnet permettant de faire émerger les « principes » au fur et à mesure
de leur rencontre avec le carnet, en les partageant avec le groupe. J’ai eu l’occasion
de remobiliser certains élèves autour de l’objectif de ce carnet et d’en dédramatiser
l’importance pour d’autres qui s’en retrouvaient bloqués. Tous les élèves se sont
maintenant emparés de cet outil : certains par le dessin, d’autres par l’écriture sur
leurs lectures (parfois en empruntant un album directement dans la classe lors du
moment réservé au carnet), ou sur leur identité de lecteurs, mais aussi par la
production d’écrits courts reprenant des compétences acquises lors des séances
de littérature et de production d’écrit.
En effet, alors qu’il n’y a eu de ma part aucune consigne évoquant nos
précédentes activités en littérature, plusieurs élèves m’ont demandé l’autorisation
d’utiliser ce carnet de lecture comme support pour inventer des écrits courts dont ils

24
étaient ensuite très fiers de faire la lecture à leurs pairs, transformant ainsi leur
carnet en carnet d’écrivain. Ainsi, le fait que les élèves s’approprient le support
comme un espace de création, en lien avec nos lectures précédentes, avec nos
productions d’écrit confirme l’idée que l’apprentissage de la lecture littéraire est
largement sous-tendu par les compétences acquises par les élèves lors des
séquences de littérature et de production d’écrit. En cela, ces séquences sont des
portes d’entrée vers la lecture littéraire et fournissent des occasions de construire
avec les élèves des compétences réutilisables en autonomie lors de la découverte
d’un texte littéraire. Elles sont également l’occasion d’outiller les élèves en
compréhension globale, donc de faciliter et d’encourager la lecture d’œuvres de
plus en plus complexes et diverses.
Ainsi, même si le bilan n’est que partiel, il me semble que la pratique du livre
du jour et celle du carnet de lecture, accompagnées de séquences de littérature
construites et réfléchie pour embarquer les élèves vers des œuvres littéraires riches
sont des dispositifs pédagogiques efficaces pour consolider ou renouer des liens
forts entre ces élèves lecteurs et les livres.

d. Prolongements ou améliorations possibles

La présentation du livre du jour, bien installée désormais dans ma classe,
pourrait être encore plus intéressante et fertile si la possibilité d’emprunter le livre
présenté était organisée. Ainsi, il me semble très important d’établir dès le début de
l’année un partenariat avec la bibliothèque ou médiathèque locale pour rendre ces
ouvrages disponibles sur une longue durée pour les élèves. Il me semblerait
également important de pouvoir proposer aux élèves un espace d’expression sur
les livres présentés : soit sous la forme d’un « livre d’or » dont chaque page serait
consacrée aux différents ouvrages et où les élèves pourraient venir donner leur
impression et surtout leur envie de lire ces titres, ceci afin de rester une simple
présentation sans réelle « suite ».
La pratique du carnet de lecteur me paraît très intéressante et gagnerait à
être instaurée dès le début de l’année. Comme je le dis plus haut, la présentation
de ce carnet doit être repensée pour éviter les effets de blocage observés chez
certains de mes élèves : cette présentation pourrait plutôt prendre la forme d’une

25
 expérimentation directe du carnet durant laquelle l’enseignant ferait émerger les
grands principes de ce carnet au fur et à mesure que les élèves y sont confrontés.
L’idée développée par Monique Lebrun38 d’un journal dialogué dans lequel
l’élève et l’enseignant peuvent se répondre pourrait également être un axe de travail
très riche et une piste de réflexion pour ma future pratique. Ce dispositif est en tous
cas riche et les élèves semblent être prêts à s’en emparer pour se l’approprier, en
lien avec leurs compétences littéraires.
Enfin, lors de la découverte d’une œuvre longue en littérature, le document
Eduscol, Des modalités pour lire une œuvre longue en prenant en compte
l’hétérogénéité des classes, nous propose de nombreuses pistes de réflexion :
- proposer des itinéraires de lecture adaptés aux difficultés/facilités des élèves ;
- inciter les élèves à lire en autonomie pour les passages les plus faciles ;
- donner la possibilité d’accéder à des résumés de certains passages ;
- prendre en charge la lecture des passages les plus complexes ;
- attiser la curiosité des élèves en ménageant des amorces ;
- proposer des temps de lecture d’une durée raisonnable et adaptée ;
- faire varier les modalités d’enseignement au sein de la séance en alternant des
moments d’échanges collectifs et de lecture individuelle ;
- anticiper et préparer des aides à la lecture (fiches d’aide ou pour aller plus loin).
Toutes ces pistes méritent d’être expérimentées en classe afin d’offrir aux
élèves une réelle différenciation dans l’accès aux œuvres littéraires qui permettent
à chacun d’y prendre plaisir et d’y prendre goût.

38
LEBRUN Monique, « Le Journal dialogué : pour faire aimer la lecture », Québec français, (94), 1994,
pp. 34-36.

26
 Conclusion
Cette année de stage, bien que parfois complexe, a été pour moi l’occasion de
chercher constamment à améliorer ma pratique, à explorer les propositions
pédagogiques intéressantes qui nous étaient soufflées par des personnes ressources,
plus expérimentées. Le sens de cet écrit réflexif réside selon moi dans cet axe de
recherche et d’amélioration de notre pratique. Il m’a conduite à me questionner sur un
sujet qui me tient particulièrement à cœur : la lecture.
Ainsi, sur le constat d’une grande fragilité de certains de mes élèves dans la
lecture de textes longs, la question de savoir comment permettre à tous les élèves de
cycle 3 d’améliorer leur rapport aux livres et à la lecture est apparue. La mise en place
de différents dispositifs (le livre du jour, le carnet de lecture, l’emprunt de livres
personnels) et la réflexion menée autour des séquences de littérature, en adéquation
avec les recommandations issues de la recherche et des programmes, semblent
permettre aux élèves de s’engager plus facilement dans la lecture. Leur enthousiasme
révèle une envie qu’il faut entretenir, consolider ou réactiver pour certains.
Les possibilités sont multiples et peuvent aller beaucoup plus loin que ce que
j’ai mis en place avec, par exemple, l’organisation de cercles de lecture, la rencontre
avec des auteurs, la participation à des rallyes de lecture. Les dispositifs déjà mis en
place m’ont convaincu de l’importance de se préoccuper dès le début de l’année de
ce sujet essentiel de la lecture et m’ont donné envie de chercher encore de nouvelles
activités pédagogiques en lien avec cette thématique.

27
 Bibliographie
EDUSCOL, Des modalités pour lire une œuvre longue en prenant en compte
l’hétérogénéité des classes
EDUSCOl, Le carnet de lecteur
EDUSCOL, Organiser la classe pour aborder les textes littéraires
JARRAUD F., article du 17/03/2016 « Cnesco : J.-L. Dufays : Comment
développer les compétences en lecture littéraire ? » sur le site du café pédagogique :
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/03/17032016Article6359379
55542631930.aspx
LEBRUN Monique, « Le Journal dialogué : pour faire aimer la lecture »,
Québec français, (94), 1994, pp. 34-36.
LEBRUN Monique, « Expérience esthétique et développement cognitif
par la “réponse” à la littérature de jeunesse », in Repères, recherches en didactique
du français langue maternelle, n° 13, 1996, Lecture et écriture littéraires à l’école,
numéro coordonné par Catherine Tauveron et Yves Reuter, pp. 69-85.
PELLETIER Liliane, « Comment donner le goût de lire », Expressions, Institut
universitaire de formation des maîtres (IUFM) Réunion, 2007, pp.11-28.
TAUVERON Catherine, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du
texte réticent au texte proliférant », in Repères, recherches en didactique du français
langue maternelle, n° 19, 1999, Comprendre et interpréter les textes à l’école, sous la
direction de Francis Grossmann et Catherine Tauveron. pp. 9-38.

28
 Annexes
Annexe 1 – Questionnaire sur la lecture

29
Annexe 2 – Nuages de mots et graphiques issus des données extraites du
questionnaire sur la lecture.

Question 1

Question 2

30
Question 3

Question 4

31
Question 5

Question 6

32
Question 7

33
Annexe 3 – Pistes de travail du carnet de lecture

34