La Societe Japonaise de Didactique du Francais

Comptes rendus de lecture 書評

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été inscrit dans un ensemble de référentiels, d’A1 à C2. On prévoit ainsi d’avance que,
malgré l’habileté de sa mise en forme rhétorique, le chapitre « compétences culturel-
les » sera revu, car voulant se rapprocher de la matière verbale, il s’est éloigné de ses
attaches interculturelles, domaine où les recherches sont pourtant plus que jamais
florissantes. On notera aussi une ambiguïté jamais levée sur la matière verbale mise en
pages : il s’agit bien de français, mais d’où ? d’Europe seulement ? La francophonie est
certes évoquée rapidement en préface, mais elle disparaît bien vite : le CD parle le fran-
çais de la France du nord. S’il ne s’agit que d’un référentiel, vu l’ampleur de la tâche,
on doute qu’un nouveau chantier soit ouvert demain, et on se demande pourquoi cette
insistance en préface sur « cet outil de référence unifié », « cette norme internatio-
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nale permettant de juger du niveau atteint par ceux qui apprennent notre langue » (p.
3). Les niveaux définis par le Cadre ne le sont pas seulement dans le cadre du français
langue étrangère, mais aussi dans celui de la langue première.
Mises à part ces orientations ethnocentrées dont il faut toutefois savoir qu’elles
existent, ce Référentiel trouvera des lecteurs et des utilisateurs au-delà du simple terri-
toire de l’Europe.
Marie-Françoise PUNGIER (Université Préfectorale d’Osaka)

Beacco Jean-Claude, (2007), L’approche par compétences

dans l’enseignement des langues, Paris : Didier, 307 p.

Même si l’auteur se défend parfois d’une adaptation stricto sensu, il est indéniable
que le Cadre européen commun de référence pour les langues constitue la matrice de
sa réflexion sur l’approche par compétences dans l’enseignement des langues exposée
dans cet ouvrage. Cette dernière est par ailleurs clairement préconisée par le Cadre
(publié en 2004), qui est le résultat d’une vaste collaboration de recherches au niveau
européen, servant aujourd’hui de base à de nombreux programmes d’enseignement et
certifications de niveaux de langues. L’auteur dit lui-même viser à mettre en perspective
l’existant, produit de la réflexion didactique et du savoir-faire collectif des enseignants,
avec les propositions du Cadre.
Le livre commence par une grille de lecture des méthodologies existantes d’en-
seignement des langues en détaillant les choix possibles en matière d’exposition à la
langue, d’activités de compréhension, de systématisation, etc. L’auteur en distingue
deux principales : l’approche « globaliste » et l’approche par compétences. La première,
largement dominante semble-t-il, est décrite comme une méthodologie par défaut, com-
me inconsciente d’elle-même, ce qui conforte sa définition en tant que représentation

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Le seul autre référentiel existant.
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Les termes sont soulignés par nous.

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sociale : elle s’est imposée comme une évidence, tant chez les enseignants que chez
les apprenants. Alors que cette approche globaliste est considérée comme la « version
basse » de l’approche communicative, l’approche par compétences en constitue la ver-
sion « haute ». L’historique de l’approche communicative est ensuite retracé : son ap-
parition, son cheminement dans l’espace pédagogique, jusqu’à son achoppement sur la
méthodologie globaliste. Ce que devrait être la méthodologie communicative « version
haute » est alors spécifié, et expliquée l’importance de catégories distinctes d’activités
langagières et non langagières dont chacune relève d’une démarche qui lui est propre.
En effet, le principe fondateur de l’approche par compétences est que, si la connaissan-
ce d’une langue peut être analysée en compétences discursives distinctes, alors leur en-
seignement relève de démarches elles-mêmes distinctes. L’un des piliers de la réflexion
sur l’enseignement des langues dans l’approche communicative étant l’adéquation de
la production verbale aux contextes sociaux de ses emplois, les savoirs et les savoir-
faire à enseigner sont de nature diverse. Des pistes concrètes pour la structuration
d’un cours selon la méthodologie par compétences sont données, s’intéressant respec-
tivement aux compétences : d’interaction (chapitre 6), de réception (chapitre 7), et de
production (chapitre 8). Pour l’interaction, c’est le Cadre qui passe de « parler » à
« interagir oralement », expression qui prend en compte le jeu des influences mutuelles
des participants par leurs paroles : c’est une vision moins statique que celle du couple
« production/réception ». Cela ouvre de nouvelles pistes de progression théorique, de
nouveaux choix des formes à enseigner en fonction du niveau des apprenants. Une idée
originale est par exemple celle de progression du prévisible au moins prévisible, une
sorte de « gestion de l’improvisation », par un contrôle des activités touchant au nom-
bre et à la précision des répliques dans un dialogue à faire inventer. Les échantillons
d’interaction qui illustrent le propos sont construits : le document authentique n’est
plus considéré comme la panacée universelle dans le sens où l’objectif est de contrôler
au maximum ce que l’on va transmettre comme savoirs. La séquence-type proposée par
l’auteur se compose donc d’une exposition aux échantillons et du guidage de leur com-
préhension, d’une systématisation communicative contenant des activités de reconnais-
sance et des activités de production. En ce qui concerne la réception, il est souligné
que le Cadre s’appuie dans ses descripteurs sur des théories psycholinguistiques plus
poussées que pour l’interaction, le parcours est donc en quelque sorte plus balisé. Un
décryptage des connaissances à l’œuvre chez les lecteurs/auditeurs ainsi que leurs
représentations (des pratiques de lecture entre autres) permettent de construire un gui-
dage. Partant du constat que les lecteurs en langue étrangère ont tendance à privilégier
la lecture linéaire, il est question d’assouplir ces attitudes afin de redonner au lecteur
sa confiance dans ses ressources cognitives. Des critères de choix pour les supports
sont explorés, et des propositions faites, de méthodes centrées sur la production d’hy-
pothèses à partir d’indices, plutôt que sur des vérifications de compréhension du sens.

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Trois types de compréhension sont traités: globale, médiane et locale, accompagnés

d’exemples de textes et de traitement didactique précis. Pour la production, le Cadre
accordant une place prépondérante à la notion de textualité, l’auteur insiste d’abord sur
l’importance de la connaissance des conventions de production selon les communautés
de communication. Il se penche donc sur la variabilité ethnolinguistique, et sur l’impor-
tance de construire une compétence ethnolinguistique pour la production. C’est un tra-
vail au niveau du texte, et de ses connecteurs, qui est à privilégier, plus qu’un travail au
niveau grammatical, propositionnel. Une démarche en deux temps est proposée : l’une
de nature réflexive, constituée par l’exposition au modèle de texte, la seconde, d’entraî-
nement systématisé à la production de tels textes, élément par élément. Le livre se ter-
mine sur une réflexion concernant l’articulation des compétences. Rythme méthodolo-
gique (contenu d’une unité d’enseignement) et rythme social (heure de cours) ont tout
intérêt à correspondre, et ceci ne va pas sans une critique des manuels existants, dont
les unités didactiques proposent souvent des activités largement déconnectées entre
elles à la poursuite d’une image ludique et motivante. Les complémentarités des com-
pétences entre elles sont passées en revue afin de juger de leur cohérence à l’intérieur
d’une unité didactique (par exemple : réception écrite→production écrite, réception
orale→production écrite...). La cohérence longitudinale des enseignements est abordée
dans le même souci d’intelligence globale dans la structuration de programmes d’ensei-
gnement des langues. « L’approche par compétences dans l’enseignement des langues »
nous semble être un bon viatique pour aborder le Cadre européen de référence pour
les langues. Cependant, l’abord de situations d’enseignement concrètes reste frileux, et
l’ensemble manque, si l’objectif de l’auteur est bien celui d’élargir le répertoire métho-
dologique des enseignants, de lignes directrices fortes pour impulser le changement.
Catherine VANSINTEJAN-DIOt (Université Keio)

Francis Goullier (2005), Les outils du conseil de

l’Europe en classe de langue - Cadre européen
commun et Portfolios -, Paris : Didier, 127p.

 本書は，ヨーロッパの言語教育ではすでにおなじみの「道具」 （outils）となっている，
『ヨーロッパ共通参照枠』（Cadre européen commun de référence pour les langues，
以下 CECR）と『ヨーロッパ言語ポートフォリオ』（Portfolio européen des langues，
以下 PEL）の活用について述べたものでる。本書の冒頭ではまずこれらの紹介がなさ
れている。本稿の多くの読者にとっては既知のことであると思われるが改めて整理し
ておくことにする。
 CECR は，1993 年から 2000 年にかけて欧州評議会（Conseil de l’Europe）で編纂さ
れ，2001 年に公式に採用された。その目的は，言語教育のあり方と評価についてそれ

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