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Dossier

PROPOS DE LA LECTURE
INTGRALE
par Christine
CRINQUAND-LORENT
Professeure agrge
de lettres modernes

La rflexion qui va suivre se veut davantage pragmatique que

thorique. Une trentaine dannes denseignement au collge et
au lyce permettent de croiser des gnrations dlves lecteurs
bien diffrents. Ce sont eux qui nous ont amens nous interroger sur nos choix de titres et nos dmarches didactiques, et qui
nous interrogent toujours. Une analyse de la situation simpose
avant dvoquer quelques pistes et quelques pratiques susceptibles de donner nos lves le got de la lecture littraire.

PETITE HISTOIRE DE LA LECTURE INTGRALE

La pratique de la lecture intgrale a toujours t inscrite aux
programmes des classes. Longtemps appele au collge lecture
suivie , elle proposait aux lves la lecture intgrale dune
uvre, mais fractionne par le fait dun enseignement cloisonn.
Le texte choisi stirait ainsi, raison le plus souvent dune heure
par semaine, sur plusieurs mois parfois. On voit bien les inconvnients dun tel systme. Les meilleurs des lves avaient su faire
leur propre lecture autonome et ressassaient des fragments, tandis que les plus faibles suivaient une sorte de feuilleton dont ils
narrivaient pas toujours reconstituer le fil. Pour les uns comme
pour les autres, il rsultait une lassitude qui dnaturait le texte et
lui faisait perdre beaucoup de son intrt, narratif et esthtique.
Autre inconvnient et de taille , il tait rare que cette pratique
permt de faire lire plus de trois uvres en une anne. Or les
textes officiels actuels suggrent un nombre significatif de lectures pour le cursus du collge, puisque le chiffre de 36 titres est
recommand. Soit pour une anne scolaire, 9 titres rpartis
galit entre la lecture intgrale, la lecture cursive et la lecture
dune uvre par extraits. Ces instructions accompagnent celles

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de la pratique du dcloisonnement au sein duquel la lecture est

devenue avec lcriture un enseignement fondamental.
Pour rpondre aux exigences de ces programmes, il nous
incombe de dvelopper chez nos lves une posture de lecteur.
Cest l lobjectif essentiel de la pratique de la lecture intgrale
en classe. Sy rattachent des objectifs secondaires, appliqus
chacun des types de lectures engages, pour donner aux lves
les comptences de lecture qui leur permettront dentrer seuls
dans lunivers du texte. Ce nest pas l chose facile.

JAIME PAS LIRE (SIC)

Lexpression est banale, parfois nonce comme une sorte de
prambule ou de mise en garde par lenfant, ladolescent et
jusque dans les classes de lyce. Cest un constat qui mrite quon
sy arrte. Deux remarques simples peuvent clairer notre
approche de la lecture avec les jeunes. La premire est dordre
environnemental, la seconde dordre cognitif.
Lacte de lire requiert la solitude, le silence et la concentration. Rares sont les lves, notamment lentre au collge, qui
sont capables daffronter ces lments. Leur environnement est
le plus souvent celui du groupe, des jeux, meubl par un fond
musical ou tlvisuel. Lire seul, entrer dans un livre, cest se couper dun monde connu, rassurant, pour entrer dans un univers
inconnu, donc dstabilisant. Et la concurrence est rude. Un film
ou tlfilm livre en 90 minutes ce que le livre ne donnera parfois quen 300 pages, pour un effort de temps et de
concentration qui ne supporte pas la comparaison. Dans notre
monde o tout va toujours plus vite, le choix simpose de luimme. De plus, force est de constater que lenvironnement
culturel des enfants est plus diversifi, et davantage orient vers
les nouvelles technologies. Si lacte de lire reste ncessaire, il
prend une dimension dutilit, defficacit qui laisse de ct la
lecture littraire. Il nest pas rare de voir un lve de sixime en
difficult dans la lecture dun texte ou dune uvre mme
courte naviguer dans les programmes dun ordinateur ou surfer avec aisance sur le net. Cest quil a dvelopp une
comptence de lecture, sans doute non ngligeable, mais qui ne
correspond pas celle requise par lacte de lire dans une classe
de franais.

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Au plan cognitif, ce qui parat tre un frein majeur la lecture

est la difficult dactualiser les textes. Lactualisation discursive fait
simultanment appel plusieurs comptences : lexicales, grammaticales, discursives et encyclopdiques. Chez le lecteur
modle , pour reprendre le terme dUmberto Eco, ces comptences existent et lui permettent dentrer dans le texte. Quune
ou malheureusement plusieurs de ces comptences vienne manquer et le texte va rester un objet hermtique sans intrt voire
dplaisant. Au-del de la comprhension, pour accder au plaisir
du texte, il est ncessaire que le lecteur ait intgr un certain
nombre de scnarios, des strotypes, qui lui permettront de concevoir des anticipations avec lesquelles il pourra jouer et avancer
d un bon pas dans le livre. On voit bien ici comment snonce
le problme : lire exige des comptences que lon ne peut acqurir quen lisant !
Cest de ce paradoxe que nat la problmatique de lenseignement de la lecture intgrale.

LECTURE INTGRALE ET DCLOISONNEMENT

Cette problmatique reste la mme du collge au lyce.
Toutefois les vises, donc les dmarches de mise en uvre sont
diffrentes. Au collge, les dmarches sappuient sur une attitude de participation, voire didentification du lecteur, pour
progressivement lamener une attitude de distanciation ncessaire lapproche des textes littraires au lyce. Mais il serait
absurde de croire que lune et lautre puissent tre cloisonnes.
La lecture participative doit permettre lenfant de pntrer
le livre en retrouvant, dans le droulement de la narration, des
actes et des motions quil peut faire siens. Le ple narratif
essentiellement explor en classe de sixime, va dans ce sens.
Mais une reconnaissance de lesthtique du texte existe dj.
Ltude du conte, relaye par celle des textes fondateurs na pas
pour unique objet la dcouverte et la matrise des constantes du
discours narratif. Le plaisir est ailleurs, dans lapprhension du
merveilleux et lmotion qui laccompagnent. Cette dualit prside la construction de chaque squence : il faut travailler les
comptences linguistiques et discursives ncessaires la progression de la capacit de lecture, ce qui pourrait constituer le ple
technique de ltude, tout en prservant la mise en vidence
du caractre esthtique et motionnel du texte. Ce dernier point
est fondamental si lon ne veut pas que le texte devienne un

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simple objet dtude , prtexte lanalyse du fonctionnement

narratologique, lanalyse thorique de lnonciation ou la
leon sur le fait grammatical intressant figurant au programme. Tous ces objets nont dintrt que rapports la
finalit esthtique du texte, et cela quel que soit le niveau de
classe. Le conte tudi en sixime nest pas seulement intressant parce quil offre une occasion de dmonter les rouages du
schma narratif, schma qui entranera les lves produire un
rcit dans un ordre cohrent. Il est intressant parce que cet
ordre mnage les surprises, les attentes, les motions et quil
rapparatra, en une multitude de variations, dans la plupart des
uvres lues, des Fables de La Fontaine aux contes philosophiques
de Voltaire, en passant par la plupart des grands romans de notre
patrimoine littraire. Cest dans cet esprit que se faonnent la
progression de nos programmes de lecture et la construction de
nos squences.
La distanciation en lecture va sacqurir au fil du cursus collge-lyce. Pour autant, la lecture participative ne disparat pas.
Une uvre simpose au lecteur par les motions, les chos
quelle fait natre en lui. Mais on attend quau terme dannes
dapprentissage mais est-il jamais fini ? le lecteur acquire
une posture critique face au texte qui lui permettra den apprcier la valeur esthtique et/ou morale au-del de la saveur. Et il
ne faudrait pas occulter un objectif essentiel, celui de lapprhension de lintertextualit, fondement de toute culture
littraire.
Concrtement, la pratique du dcloisonnement rpond pleinement ces aspirations, dans la mesure o elle permet
dassocier intimement lapprentissage des techniques et leur
mise en uvre au service du texte. Construire une squence de
lecture intgrale, cest essayer datteindre une alchimie qui
conjoindra le technique et le sensible.

LINSTRUMENTALISATION
DE LA LECTURE INTGRALE
Dans le cadre de la lecture intgrale des textes, on distinguera
deux approches diffrentes : la lecture analytique dune uvre et
la lecture cursive. Un rapport de linspection gnrale de
lducation nationale, Lenseignement du franais au collge (septembre 2002 N 2002-046) fixe trs clairement les perspectives
de chacune des mises en uvre :

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Lecture analytique : sens et outils

On connat les reproches qui sont faits depuis quelques annes
concernant une drive techniciste de la lecture, principalement dans
le cadre de la lecture analytique. Sans revenir sur les dtails de cette
critique, on ne peut que prendre en compte les interrogations dont
elle tmoigne aussi bien chez des professeurs que chez des parents
dlves. Linspection Gnrale aura prciser de nouveau ce qui est
premier dans lacte de lire (la lecture des textes, laccs au sens, la
rflexion sur le sens) et ce qui est second, les moyens dvelopper ;
cest cette hirarchie qui doit tre sereinement rappele ou redfinie,
car certains professeurs confondent effectivement la fin et les
moyens.
Lecture cursive : une pratique encore peu mise en uvre
Lexigence dune certaine quantit de lecture est trs souvent
oublie ou rcuse (trente-six livres dans les annes de collge). Or
faire lire autant de livres ncessite que les procdures de lecture soient
varies : en classe, chaque anne, on peut lire de faon analytique trois
uvres intgrales, ce qui aboutit au bout de quatre annes douze
livres lus, dans le meilleur des cas ; pour faire lire trente-six livres, il
faut pratiquer une autre lecture que la lecture analytique duvre
intgrale. Pour atteindre une certaine quantit de lecture, les programmes proposent deux nouvelles modalits de lecture, la lecture
cursive et des lectures en rseau. Dans les changes avec les professeurs, on entend une interrogation constante qui touche au statut
complexe de la lecture en milieu scolaire :
dans le cadre de la lecture analytique dune uvre intgrale, on travaille beaucoup sur les textes ; comment accorder de la valeur une
modalit de lecture qui nentranerait pas dactivits scolaires dtermines ? Ainsi beaucoup de professeurs narrivent pas renoncer la
traditionnelle fiche de lecture, contrle du srieux de la lecture.
dans le cadre de la lecture analytique dune uvre intgrale, les activits ont lieu en classe, elles sont diriges par le professeur, elles sont
values ; comment inciter en classe lire "pour soi", en libert, pour
apprendre tre un lecteur autonome qui sait choisir ce quil lui plat
de lire ?
Les professeurs ont encore besoin de clarifier les diffrences entre la
lecture littraire pratique lcole (lecture hermneutique, qui suppose relecture, rflexion, effort) et la lecture naturelle, cursive
(lecture heuristique, qui suppose parcours linaire, rapidit, plaisir)
afin de pouvoir apprendre pratiquer ces deux modalits, sans les
confondre, mais en faisant servir lune lautre.

Ces deux paragraphes du rapport rappellent trs clairement

les questions que pose la mise en uvre de la lecture intgrale,
questions auxquelles nous allons tenter de donner quelques
rponses.

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LA LECTURE ANALYTIQUE
DE LUVRE INTGRALE
Cette nouvelle appellation rpond pleinement lcueil que
nous signalions au dbut de cet article. Loin de proposer un
droulement linaire de lactivit de lecture, il sagit de la problmatiser et de rpondre la problmatique choisie par
lexamen dextraits choisis comme lments de rponse. Ce travail simpose comme base de construction de la squence au
cours de laquelle on sattachera mettre en vidence les particularits gnriques et discursives de luvre. Il ne sagit
toutefois pas den donner une vision parcellaire, la lecture intgrale tant toujours requise.
Cette pratique exige une rflexion didactique qui renvoie
ces questions :
Quelle problmatique choisir et comment ?
Combien de temps durera la squence ?
Comment entrer dans la lecture avec la classe ?
Quand demande-t-on la lecture autonome aux lves ?
Doit-on contrler la lecture des lves ?
Quand et comment mettre en uvre ltude de la langue ?
Quvaluera-t-on ? Quand ? Comment ?
Le choix du titre de luvre et sa problmatisation de lecture
sappuient sur les exigences et propositions des programmes officiels. Le professeur a ensuite toute latitude pour affiner ses
choix. Nous proposerons deux exemples :
EN CLASSE DE SIXIME,
LECTURE INTGRALE DUN TITRE POUR LA JEUNESSE
(Comtesse de Sgur, Les deux nigauds)
Problmatique et objectifs :
Lire un roman de littrature de jeunesse. Dveloppement
dune exprience valeur exemplaire. Roman dapprentissage. Reprise de la notion de morale, vue dans les Fables de
La Fontaine (valeur dapologue).
Lire ce roman assez rapidement : travail intermdiaire entre
la lecture cursive et la lecture analytique.
Dgager la construction de la trame narrative.
tablir une transition au niveau de ltude du discours entre
la squence fables et la squence thtre : reprise de
ltude du dialogue, mise en vidence de lcriture dramatique de certains passages, possibilit de dramatisation.

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Le problme littraire, qui pourrait snoncer ainsi : En quoi

ce roman peut-il tre lu comme un roman dapprentissage ?
sinscrit dans une programmation qui prend en compte le temps
de ralisation, les objectifs discursifs et gnriques du niveau de
classe concern et le lien avec les autres objets du programme.
Les extraits choisis vont correspondre aux principaux
moments des aventures et de lvolution des personnages et les
constructions de sens iront vers la reconnaissance de lapologue.
Il sagit l dun travail de lecture littraire, telle que le rapport
prcdemment cit la dfinit. Paralllement, luvre se doit
dtre intgralement lue par les lves et il faut mnager des stratgies qui les entranent aller au bout de la tche. La mise en
perspective ncessaire des extraits et de luvre intgrale peut
tre une premire accroche. Plus satisfaisant est le choix susceptible de gnrer des attentes de lecture sur lesquelles on
travaillera au cours de lanalyse des textes.
PROJET DE LECTURE INTGRALE POUR UNE CLASSE DE 3e
(Victor Hugo, Claude Gueux)
Objectifs :
Lire une nouvelle du XIXe sicle (Instructions officielles).
tudier la structure narrative du texte.
Mettre en vidence la vise argumentative du texte narratif
(tude de la modalisation).
tudier le discours argumentatif dans la dernire partie de
luvre.
Problmatique retenue :
Comment Hugo relate-t-il et exploite-t-il un fait divers pour servir son
engagement contre la peine de mort ? Le romancier au service du tribun .
La problmatique ici retenue cherche mettre en vidence le
rapport entre le traitement gnrique (nouvelle base sur un fait
rel, connu de Hugo, source de la nouvelle ) et le traitement
discursif qui en fait un texte de combat.
Dans la mise en uvre et le droulement des squences de lectures intgrales, la problmatisation se rvle un atout, dans la
mesure o la lecture fait sens pour llve et o cela peut aider
aiguiser son apptit de lecture.
Le travail sur la langue, troitement li aux phnomnes textuels et discursifs du passage examin en classe, permet de
dcouvrir ou de renforcer les connaissances et damliorer ainsi
les capacits dactualisation du lecteur. Et le renforcement de ces

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comptences ne peut que favoriser lapproche autonome de la

lecture.
La conception de la squence peut tre ainsi schmatise :
Choix du titre
Lecture
Analyse

Problmatisation

Lecture autonome

Stratgies
d'incitation

Choix des extraits

lments de
rponse la
problmatique

Lectures
analytiques

Comptences
de lecture

Outils linguistiques
discursifs
Actualisation
encyclopdique

Mais aussi grande que puisse tre la perfection technique de

la construction de la squence, elle ne viendra pas forcment
bout des plus rticents. Et pour quil y ait rellement Lecture
Intgrale, il faut engager dautres ressources.

MOTIVER LACTE INDIVIDUEL DE LECTURE

En dautres termes, rpondre au blocage nonc dans le
jaime pas lire voqu plus haut. Largumentation de ladulte
se rvle ici peu efficace. Lenfant qui ne lit pas vit trs bien ainsi
il le dit et le croit et ses motivations sont trs loignes des
ntres, quand elles ne sont pas prtextes justement se dmarquer de ladulte. La contrainte ne fait que renforcer le rejet. Il
est alors inutile voire antipdagogique dimposer une lecture
en annonant un contrle pour les motiver .
Dans le cadre de la lecture autonome de luvre intgrale que
llve doit engager au-del des extraits choisis en lectures analytiques, le projet didactique va mnager des attentes de lectures
ou des activits propres aider llve non-lecteur.

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Lentre dans luvre est souvent dcisive. Lextrait choisi en

ouverture de squence peut tre au centre du roman. On peut
tout aussi bien choisir de confronter dbut et fin, pour engager
des hypothses quil faudra vrifier. Et la lecture de lincipit reste
un bel exercice de lecture analytique quand on fait merger tous
les indices que lauteur a laisss pour que le lecteur accroche .
Au collge surtout, il semble profitable daccompagner la lecture
autonome. Fixer des rendez-vous au cours desquels on lucidera ce qui peut entraver la progression de la lecture (expliquer
une analepse, conforter llve dans son apprhension des personnages ou de lintrigue). Ces changes, qui relvent de la
pratique de loral, fixent des contraintes souples dans lavancement de la lecture et empchent que le livre soit oubli dans
un coin du cartable do il ne sortirait que pour la sance de lecture analytique en classe.
Enfin, si lon souhaite contrler la lecture individuelle, il
convient de privilgier un questionnement qui amnera llve
sexprimer, justifier son jugement par un retour au texte plutt
que de poser des questions sur le dtail, davantage ressenties et
juste titre comme des piges.
Dans le cadre de la lecture cursive, la mme conception
dchanges porte souvent ses fruits. Parler de la lecture, de ses
propres lectures, prsenter un titre, lire un extrait, sont autant
de moments destins faire entrer le livre dans la classe ; de
mme proposer aux lves de lire eux-mmes un passage quils
ont apprci dans une lecture personnelle. La contrainte
squentielle nest en rien entame. Il sagit de saccorder et
daccorder la lecture une place qui lui est due.
Dans le mme ordre dides, il faut aller avec les lves au CDI
ou la bibliothque, leur laisser le temps de sasseoir, de feuilleter, leur donner le droit de rejeter un livre, dabandonner leur
lecture condition quils en motivent le rejet sans dramatisation ni culpabilisation. On pourra organiser des mini-forums de
lecture au sein de la classe une fois par mois par exemple , si
le nombre de titres est suffisant. Sinon, on reportera la sance.
On proposera de participer des lectures en rseaux (entre
classes ou entre tablissements).
Quant au choix des titres, quel que soit le niveau de classe, la
liste de lectures cursives proposes doit tenir compte des capacits de chacun. Si certains ne peuvent dans un premier temps ne
lire que 30 pages, on leur proposera la lecture dune nouvelle.
Chacun sait que la qualit dune uvre littraire nest pas proportionnelle son volume.

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En somme, si lon veut que la lecture soit un moment de plaisir, il faut se donner une libert de temps et de dmarches au
sein de la classe. Ddramatiser, dculpabiliser labsence de lecture et linverse valoriser les progrs, mme minimes, que
peuvent faire certains. Et en tant que matre, tre soi-mme lecteur et en parler.
Ce ne sont l que remarques de bon sens, sans tre lieux communs, je lespre. Le cadre conceptuel de la squence vaut aussi
pour la lecture intgrale. Toutefois, les uvres dramatiques et
potiques requerront des dispositifs dapproches plus spcifiques.
Les lves ne lisent plus. Cela nest ni vrai ni faux. Ils ne
lisent plus comme nous lisions. Le succs de Harry Potter, le
nombre impressionnant de pages que reprsente la srie
complte dmentent ce postulat. Mais paradoxalement, fidliss
ce type douvrages, ils sont enferms dans des scenarii, que les
grands textes littraires ne peuvent pas toujours satisfaire. Tout
notre travail denseignant de lettres est de leur donner les
moyens daccder par la varit des titres proposs la lecture des uvres littraires, lecture indispensable parce que
constitutive de leur patrimoine culturel.

Christine CRINQUAND-LORENT
Professeure agrge de lettres modernes,
Formatrice en formation continue,
Acadmie de Besanon

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