UNIVERSITE Alger 2

Faculté des langues étrangères

Département de français

Module : écrit
Spécialité : sciences du langage
Année : 3ème année licence
Volume horaire / séance : 3h.

Présentation du module.

« Ecrit 3 SL » est un module destiné aux étudiants de 3ème année de licence en français, ayant choisi la spécialité « sciences du
langage ». Comme son intitulé l’indique , c’est un module au cours duquel les étudiants doivent apprendre à rédiger correctement un
commentaire à partir d’un texte qu’ils auront au préalable analysé. En d’autres termes, il s’agit, en choisissant comme prétexte
l’écrit (le commentaire)qui est souvent le plus demandé aux étudiants, de leur apprendre à rédiger selon les règles, les différentes
parties du commentaire : l’introduction, le développement (constitué de deux ou trois paragraphes) et la conclusion. Son contenu est
basé sur l’étude de textes variés. Il vise la pratique d’un travail structuré, sachant mettre en évidence les points forts du texte.(en tant
que fondement des autres enseignements de la licence de français).

Objectifs visés.

A travers ce module plusieurs points sont visés.

- Améliorer les capacités rédactionnelles des étudiants en mettant l’accent sur certaines de leurs déficiences.
- Apprendre à lire un texte.
- Développer la réflexion face à un texte.
- Repérer la structure d’un texte et ses principales idées.
- Procéder à l’analyse d’un texte.
- Structurer un travail écrit.
- Faire le commentaire de texte.

Grandes lignes du programme.

Semestre 1 : - Rappel de certaines notions de base.

- Techniques du commentaire (partie théorique du module)

Semestre 2 : Application.
Le second semestre est consacré à la mise en pratique des techniques abordées en S1.

Cours à distance.

Les aspects théoriques ayant été abordé lors du S1, ce document est essentiellement axé sur les textes à étudier accompagnés de
consignes.
Nous avons jugé opportun de rappeler certains points importants relatifs à l’introduction et la conclusion.

1
1ère PARTIE : RAPPELS.

L’introduction.

C’est un élément très important, c’est une ouverture au travail à effectuer.

Elle doit être attractive pour inciter le lecteur à aller plus loin.
Elle doit contenir 3 étapes.

- L’amorce (appelée aussi accroche).

Elle replace le texte dans son contexte historique, politique, économique, culturel ou même social. Pour cela, il faut utiliser
les informations contenues dans le paratexte (source, date, auteur…).

- La problématique.
C’est la question, le projet de lecture du commentaire. Elle est l’élément clé, elle doit donc être judicieusement choisie.

- L’annonce du plan.
Ce sont les grands axes à suivre afin de répondre à la problématique.
Le plan choisi peut-être linéaire (qui suit l’organisation du texte étudié) ou thématique (en fonction des idées).

Recommandations

 Ne pas commencer l’introduction par une description plate du paratexte (ex. ce texte
est extrait de …; « ce document a été publié en 1997... ») et préférer une entrée en
matière plus conceptuelle qui introduit votre propre lecture du texte.
 Ne pas fournir d'informations surabondantes concernant l'auteur, la source ou le
contexte.
 Éviter, lors de l'annonce du plan, des phrases introductives telles que « dans une
première partie, nous allons, dans une seconde, nous… » et préférer des formules qui
respectent mieux la conceptualisation du texte.
 Ne pas donner de détail de toutes les sous-parties, sinon l’annonce du plan est contre-
productive.
 Éviter le découpage et l'analyse linéaire du document.

La conclusion.

Elle est tout aussi importante que l’introduction.

Elle ferme le travail effectué. Le lecteur doit rester sur une bonne impression.
Elle est constituée de 2 étapes.

- Le bilan.
C’est un rappel des différents centres d’intérêt du commentaire (un récapitulatif).
Il est la réponse à la problématique posée dans l’introduction.

- L’ouverture.
Le but est de replacer le texte dans un contexte plus large en vue d’offrir des perspectives de
réflexion (réflexion sur le sujet : conséquences, projection dans le futur, fait historique ou
d’actualité…).

Recommandations.

 Ne pas commencer la conclusion par une formule stéréotypée comme « pour conclure ... ».
 Ne pas se contenter de répéter les idées principales développées au cours du
commentaire. Il convient d'en résumer l'essentiel pour mieux les conceptualiser.

2
  La conclusion peut être l'occasion d'émettre une brève opinion plus personnelle sur le
document ou son auteur. Cependant, cette option nécessite une bonne maitrise des
éléments d’information.
 Terminer par une question ne constitue pas une véritable ouverture du commentaire.
 Ne pas présenter de nouvelles idées dans la conclusion, même celles qui auraient dû être incluses dans le
développement.
 Attention, la conclusion n’est pas un autre développement.

Recommandations relatives à la présentation et l’organisation.

 REDIGER DANS LE RESPECT DE LA LANGUE FRANÇAISE.

 Commencer chaque partie par l’idée directrice qui y sera développée (rédiger les parties I, II et 1, 2, 3 : pas
de trace du plan dans la copie).

 Utiliser un connecteur au début de chaque paragraphe pour lier chaque partie à la précédente et souligner
la progression.

 Faire une transition entre les grandes parties, exemple : au début de II (transition I/II).

 Mettre en page correctement : chaque paragraphe est précédé d'un alinéa (1 ou 2 carreaux libres).

 On saute des lignes entre les grandes parties mais pas entre les sous-parties (l'alinéa de deux carreaux suffit
à les distinguer).

 Ne pas sauter de ligne à l’intérieur d’une partie, ni dans l’introduction et la conclusion.

 Les citations sont importantes, elles permettent d’établir le lien entre le commentaire et le texte. Elles
doivent toujours être placées entre guillemets.

 La paraphrase est à éviter.

 Le plan est l’ossature du travail de rédaction. Il doit être clair et évident.

 Lorsque l’on regarde la copie, même sans la lire, le plan doit sauter aux yeux.

 Faciliter la lecture en utilisant une ponctuation adéquate et en ayant une écriture soignée.

3
2ème PARTIE : TEXTES A ETUDIER.

Dans un premier temps, un travail de recherche sur l’interculturalité devra être effectué (approfondir les cours de
sociolinguistique, de didactique à l’aide de recherches personnelles).
Ceci permet d’aborder les textes proposés avec une meilleure compréhension.

Consignes pour chaque texte :

Procéder au commentaire du texte, après avoir effectué une ou plusieurs lectures, en suivant chacune
des étapes enseignées.

…/…

4
Problématique générale de l'interculturalité, axes de réflexion et d'intervention didactiques : une éthique de
l'altérité.

La notion d’interculturalité renvoie davantage à une méthodologie, à des principes d’action, qu’à une théorie
abstraite. C’est la raison pour laquelle je lui préfère approche interculturelle. L’idée fondamentale est de
s’intéresser à ce qui se passe concrètement lors d’une interaction entre des interlocuteurs appartenant, au moins
partiellement, à des communautés culturelles différentes, donc porteurs de schèmes1 culturels différents, même
s’ils communiquent dans la même langue. Il s’agit alors de prévenir, d’identifier, de réguler les malentendus, les
difficultés de la communication, dus à des décalages de schèmes interprétatifs, voire à des préjugés (stéréotypes,
etc.). Dans ce cadre, on opte pour éthique personnelle et une déontologie professionnelle qui reconnaissent
l’altérité, la différence, et qui l’intègrent dans les procédures d’enseignement, à la fois comme objet
d’apprentissage et comme moyen de relation pédagogique.

L’enseignement-apprentissage des langues et cultures « autres » (terme préféré à « étrangères », réducteur et

connoté) se donne alors pour mission, au-delà de l’objet langue-culture lui-même, de participer à une éducation
générale qui promeut le respect mutuel par la compréhension mutuelle.

La nécessité d’intégrer une forte dimension culturelle dans l’enseignement des langues est, depuis plusieurs
décennies, largement acceptée. La finalité de cet enseignement est de rendre possible la communication active
avec des locuteurs de la langue visée, et notamment dans leur contexte usuel (notamment dans un autre pays).
C’est l’option dite « communicative », très majoritaire aujourd’hui. Or, il n’est pas possible de communiquer en
situation de vie sans partager un certain nombre de connaissances et de pratiques culturelles. Toutes les méthodes
ont donc développé cet aspect, de façons diverses, même si c’est souvent au titre réducteur de la « civilisation ».

On peut y ajouter, de manière plus approfondie, que la langue est indissociable de la culture, car elles sont « les
deux facettes d’une même médaille », comme disait E. Benveniste. En effet, toute langue véhicule et transmet,
par l’arbitraire de son lexique, de sa syntaxe, de ses idiomatismes2, les schèmes culturels du groupe qui la parle.
Elle offre une « version du monde » spécifique, différente de celle offerte par une autre langue (d’où la non
correspondance terme à terme de langues différentes). Inversement, toute culture régit les pratiques linguistiques,
qu’il s’agisse par exemple de l’arrière-plan historique du lexique, des expressions, des genres discursifs ou qu’il
s’agisse des conventions collectives d’usage de la langue (règles de prise de parole, énoncés ritualisés,
connotations des variétés et « registres » de la langue, etc.).

Philippe BLANCHET. 2004-2005. L'approche interculturelle en didactique du FLE. Cours d’UED de Didactique du
Français Langue Étrangère de 3e année de Licences. Service Universitaire d’Enseignement à Distance Université
Rennes 2 Haute Bretagne.

Interculturalité : définition et pratique de classe3

1
Schème : Ensemble de concepts permettant de se faire une image de la réalité en résumant les éléments disparates de cette
réalité à l'aide d'instruments fournis par la raison. Selon J. Piaget, régularité construite par tâtonnement dans l'action du sujet
et qui peut être généralisée à d'autres situations. Larousse.fr
2
En linguistique, un idiomatisme est ce qui relève des singularités propres à une langue en particulier.

5
 La mondialisation des transports mais également des flux de communications comme internet, que l’on
considère comme une révolution mondiale, ont favorisé la diffusion de certaines cultures mais
également le déplacement des individus dans le monde. Ainsi, depuis les études d’ethnologues comme
Claude Lévi-Strauss dans Tristes tropiques, qui analysait la non-supériorité de civilisations et de
cultures par rapport à d’autres, le monde s’est désenclavé. Malgré la disparition de certaines de ces
cultures, les rapports entre les groupes sociaux se sont étendus et nous pouvons parler aujourd’hui de
sociétés pluriculturelles. Cependant, la recherche de sa place dans la société et le besoin d’appartenance
à un groupe social mènent parfois les individus à rejeter l’autre qui représente la différence, l’inconnu.
Le double enjeu présent ici et plus particulièrement à l’école primaire est de créer une culture commune
pour lier les individus ; à l’école, par l’enseignement moral et civique par exemple ; mais également
d’ouvrir notre culture vers les autres et créer la curiosité chez les enfants et les jeunes par le volet
éducatif. Pour agir en ce sens à l’école, il est nécessaire d’identifier mais également de mettre en valeur
les supports disponibles pour développer l’interculturalité. Plusieurs supports sont aisément identifiables
et tout personnel de l’éducation nationale les utilise au quotidien. L’oralité est le premier vecteur de
l’interculturalité. Sans revenir dans le détail sur les travaux de Ferdinand de Saussure et son étude sur le
système langagier, il est cependant nécessaire de constater que l’échange premier entre les individus
passe par le vocal et l’écoute. Le premier pas interculturel vers l’autre passe donc par le langage
conceptualisé ici comme pont possible entre élément commun à l’ensemble de l’humanité et pourtant si
divers dans sa construction et ses spécificités. Le rôle d’un enseignant est donc fondamental dans la
construction langagière chez l’élève pour que celui-ci puisse être compris et acteur de l’interculturel. Un
autre vecteur est celui de l’écrit. L’acte de lecture est également un puissant moteur pour
l’interculturalité. En effet, depuis l’invention et la diffusion de l’écriture, la géographie interculturelle a
pu s’étendre. Le développement et la diffusion exponentielle de l’écrit grâce notamment aux nouvelles
technologies permet à tous d’avoir accès aux écrits de cultures diverses. A l’école, l’utilisation du
support écrit comme vecteur interculturel passe par exemple par le conte. L’aspect ludique du conte et
ses codes identifiables par les enfants permet à ces derniers d’avoir accès à des histoires intégrant des
éléments culturels d’autres pays, de les identifier et d’imaginer des pratiques et modes de pensée
différents des leurs. Cette approche peut-être identifiée comme métaculturelle selon l’article de
Christian Puren qu’il définit comme la « Capacité à mobiliser les connaissances culturelles acquises et
extraire de nouvelles connaissances culturelles à propos/à partir de documents authentiques
représentatifs de la culture étrangère consultés en classe ou chez soi ». Dans ce même type d’approche,
d’autres supports peuvent être identifiés comme intégrant le volet métaculturel. Je pense par exemple au
pictural et au sonore. Les arts visuels et la musique mettent en effet en évidence des supports ludiques
présentant un fort intérêt quant à leur portée interculturelle. Ils permettent de créer de nombreuses
inférences chez l’enfant et d’imaginer l’inconnu à travers une création artistique. Ainsi, sa propre
représentation est bousculée par l’utilisation d’un support à forte valeur ludique. Le travail de
l’enseignant est alors de mettre des mots et d’enrichir le vocabulaire de l’enfant pour qu’il puisse
articuler ses représentations et habituer ses yeux et ses oreilles à la découverte de différentes cultures.
L’audiovisuel dans une plus large mesure est un vecteur d’interculturalité très utilisé chez les
enseignants pour susciter le questionnement et la curiosité chez les élèves. Il va maintenant être utile de
voir comment mon stage de pratiques accompagnées m’a permis d’observer l’utilisation des supports de
l’interculturalité et comment j’ai pu moi-même les utiliser.

3
@ltérité. Blog de l'atelier de recherche : Compétences (inter) culturelles à l'Ecole, ESPE de CAEN. interculturalité :
définition et pratique de classe. Publié le 22 février 2016 par kerdraonalexandre

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Objectifs :
- Reconnaître les composantes d’un développement à partir d’un texte scientifique de
référence
- Rédiger le développement d’un commentaire de texte en sciences du langage
Les besoins de formation
Les besoins de formation sont variables en fonction du type de motivation de l’étudiant d’un
Centre de langue. En général, la motivation est plutôt de type utilitaire (poursuite d’études
envisagée) mais elle peut être, pour certains, intégrative (adaptation puis intégration à la
société d’accueil). Il s’agit donc d’étudier la situation réelle d’utilisation de la langue dans
laquelle les apprenants se trouveront à l’issue de la formation, de dresser la liste des
compétences langagières et culturelles mises en jeu dans cette situation, de procéder à un
test de placement pour identifier les compétences déjà acquises, de faire le différentiel entre
les compétences déjà acquises et celles à faire acquérir. Dans un Centre universitaire de
langue, l’on mettra l’accent tout au long de la formation sur la prise de conscience de
l’immersion et des multiples possibilités d’exposition qu’elle engendre, en prenant bien garde
au repli sur la communauté d’origine (Asiatiques partageant un appartement et parlant
français uniquement en cours) ou sur une communauté établie de fait par un programme
international (exemple des étudiants Erasmus se retrouvant entre eux aux soirées Erasmus et
échangeant en anglais). Murphy-Lejeune (2003 : 168-169) explique ainsi un tel phénomène : «
Les contacts avec les natifs sont donc limités et de qualité variable.
Quels sont donc les obstacles à ces rencontres dans le contexte ERASMUS ? Les deux
facteurs mentionnés sont d’ordre quantitatif : le rapport numérique du contingent étranger par
rapport aux autochtones et la taille des universités d’accueil. […] La précarité des relations
personnelles entre étrangers et autochtones constitue une difficulté majeure que les étudiants
doivent affronter en élaborant des stratégies susceptibles de pallier cet effet négatif ». Dans
cette perspective, le CECR constitue un véritable « joker » pour les Centres universitaires
dans la mesure où il incite à repenser la mission et le positionnement des Centres : par
exemple en réservant quelques journées, en début de semestre, à des activités culturelles et
interculturelles (découverte de la région lilloise, soirée plat international, etc.) ouvertes à des
étudiants d’autres UFR afin de faciliter les échanges (entre, par exemple, apprenants chinois
du Centre et apprenants français de chinois, sans oublier l’implication des futurs enseignants
de FLE de la Licence et du Master). De telles activités présentent différents avantages pour
les apprenants et pour le Centre : cela favorise les contacts extra-scolaires des étudiants et
leur permet de développer leurs compétences sociolinguistiques ; ouvrir ces activités
culturelles à d’autres UFR permet en retour d’asseoir l’ancrage universitaire du Centre en
développant les liens et les partenariats intercomposantes et de mettre en évidence la fonction
d’accompagnement et d’animation des Centres (Rosen, 2004a : 84).

Evelyne ROSEN et Pascal SCHALLER, 2008, « Pour une nécessaire contextualisation du

CECR en milieu homoglotte » dans BLANCHET, Ph, MOORE D & RAHAL S. (dir.),
« Perspectives pour une didactique des langues contextualisée », Paris, Éditions des archives
contemporaines, p.155-156.