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Les différentes
approches pédagogiques
Les différentes
approches pédagogiques
La réglementation s’est étoffée : conditions d’accueil, formation, normes d’encadrement (en fonction des âges et
des types de structures), sécurité, projets obligatoires, dispositifs divers et publics. Si les grands idéaux d’éducation
pour tous, de mixité sociale, de transmission des valeurs républicaines et citoyennes continuent à donner leur sens
au métier d’animateur, beaucoup d’animateurs aujourd’hui ont néanmoins perdu le sens profond de leur mission.
De fait, l’activité est un support pédagogique indispensable mais non une fin en soi. C’est un moyen au service de
buts socioéducatifs, un moyen d’attirer une population susceptible de participer à d’autres activités introduisant un
projet social, dans des territoires souvent touchés par les difficultés : mal-logement, chômage des jeunes, violence
et autres difficultés de communication interculturelles et intergénérationnelles. Le rôle d’animateur est de plus en
plus au service de la cohésion sociale en favorisant l’épanouissement des individus, leur intégration dans la société,
l’ouverture culturelle, l’expérience de la démocratie et l’exercice de responsabilités : les activités proposées aux
enfants, aux jeunes et aux familles sont principalement des prétextes pour « apprendre à faire ensemble afin d’arriver
à mieux vivre ensemble ». Cela requiert des approches particulières, en fonction des publics, des environnements,
des milieux, ce qui n’est parfois pas facile pour les animateurs d’aujourd’hui.
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Depuis quelques années, la question de l’autorité revient sans cesse dans les différents champs de la société :
perte d’autorité des parents sur leurs enfants, des enseignants dans leur classe, des institutions sociales en général.
• crise des modèles représentatifs (famille, école, religion, monde du travail, responsables politiques);
• société marchande qui favorise l‘individualisme, les plaisirs immédiats et comportements de consommation
(autorité du « marketing » et de la publicité);
• culte de l’argent « facile » et du "star system" (autorité des médias);
• relativisme des valeurs collectives;
• émergence des différences et des communautarismes au détriment de projets collectifs anciennement
représentés par des figures d’autorité stables;
• rapports hiérarchiques plus difficiles à accepter…
Dans une société qui produit comme modèles de réussite des stars fabriquées en quelques semaines par des
programmes médiatiques à travers des twitts, la réussite sociale ne passe plus, aux yeux d’un grand nombre de
jeunes, par de bonnes études (bonnes études # bon travail # bon salaire # ascenseur social ; autorité par le savoir).
De fait, ce qui fait autorité, dans une société définie par l’argent, est ce qui permet de l’obtenir au plus vite et avec
le moins d’efforts possible.
En fait, les difficultés en matière d’autorité éducative re relèvent pas forcément d’une « démission » des parents
ou des éducateurs, mais plutôt d‘un processus socioculturel et historique qui dépasse les seules responsabilités
parentales, professorales ou éducatives, qui ne sont qu’un facteur parmi beaucoup d’autres, souvent plus profonds,
et auquel les animateurs sont quotidiennement confrontés.
Le piège face à cette perte d’autorité est bien souvent de chercher à réactiver un modèle d’autorité « autoritariste ».
L’éducation par « l’autorité éducative » stoppe l’illusion d’une jouissance sans limite.
Au départ, pour le jeune enfant, la loi est essentiellement vécue comme répression de ses désirs, comme un
obstacle à sa liberté. La loi vient de l’extérieur, s’impose par hétéronomie et s’oppose à ses tendances personnelles ;
elle met en forme et met au pas. Elle est vécue par le jeune enfant comme un ensemble de règles préétablies à
son existence et portées par l’adulte omnipotent. Il doit se soumettre sans avoir encore la capacité de comprendre
le sens de ce qui lui est imposé (stade pré-conventionnel de Kohlberg).
Il respecte la loi non parce qu’il la comprend comme bonne ou juste mais parce que c’est la loi de l’adulte.
Puis, au fur et à mesure que sa socialisation progresse et qu’il sort de son égocentrisme, l’enfant commence
à comprendre que la loi peut aussi être fondée sur le contrat social, basée sur la raison en vue du meilleur bien
commun, en visant l’arrangement, l’accord, le consensus pour arriver à vivre ensemble dans les meilleures conditions.
La loi perçue par l’enfant n’est alors plus « révélée » mais construite, elle est le résultat d’un débat et d’un accord,
elle est le fruit des échanges, de la négociation et elle a pour but l’élaboration collective des règles et des valeurs
communes et demande des renoncements réciproques.
(Jean-Jacques Rousseau)
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• L’autorité statutaire (la potestas, étymologiquement pouvoir par la force : être l‘autorité) correspond au
pouvoir légal. Elle est établie et légitimée par la règle, le droit, la loi et l’institution. L’animateur, parce qu’il
fait partie de l‘institution, est statutairement cette forme d’autorité, il la représente, il l‘incarne.
• L’autorité personnelle (l’auctoritas; du latin augere –grandir: avoir de l‘autorité) correspond à une influence
personnelle, forme de charisme. L’autorité s’établit par la relation, par les interactions fondées sur le respect
mutuel et s’estompe au fur et à mesure que l’enfant intériorise les interdits.
• L’autorité intellectuelle, experte (faire autorité) qui relève de la compétence, d’un savoir-faire particulier.
"L’influence éducative n’a pas pour ambition de régenter des volontés mais d’éclairer des libertés qui se cherchent".
L’autorité éducative est une autorité de référence car elle permet à l’enfant d’avoir des repères, de pouvoir se
situer dans le monde et s’y orienter. Respectueuse et bienveillante, elle est souvent acceptée et reconnue par les
jeunes et génère souvent estime et considération de leur part.
• la dimension répressive qui concrétise le pouvoir du fort (l’adulte) sur le faible (l’enfant)
• la dimension réparatrice justifiée par des règles connues et acceptées de tous.
La punition est l’expression d’un rapport de force dans lequel le dominant (l’adulte) exerce son pouvoir sur le
dominé (l’enfant). La punition s’exerce dans le cadre d’un pouvoir personnel et peut paraître arbitraire car elle dépend
en partie de l’individu en position de supériorité et est vécue comme un châtiment.
Par ailleurs, elles sont parfois inefficaces car ont tendance à être vécues non seulement comme injustifiées mais
aussi comme évitables sur le principe du « pas vu, pas pris ». Les enfants essaient alors de développer des stratégies
pour échapper aux punitions.
La sanction éducative
L’autorité sanctionne car la sanction est une réponse concrète; l’absence de sanction n’exprime pas le consentement
mais plutôt l’abandon.
- La sanction s’adresse à un individu, pas à un groupe, car elle s’adresse à un sujet (conscient et responsable).
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- La sanction doit porter sur les actes, pas sur l’identité ni sur les intentions.
- La sanction vise la frustration par la privation de l’exercice d’un droit.
- La sanction doit être adaptée (âge), immédiate (pas de différé) et proportionnelle à l’acte
En définitive, la sanction est un outil pédagogique qui permet de comprendre les fautes/erreurs et permet la
réparation.
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aujourd’hui universellement référence. La mémoire de ce médecin, éducateur, enseignant au destin exemplaire est entretenue
par des associations (en Pologne, en Israël, en France) qui ont fait redécouvrir sa vie et son oeuvre.
Anton Semyonovich Makarenko (1888-1939) : pédagogue russe. À la suite de la Révolution russe, il a fondé des maisons
coopératives pour les orphelins de la guerre civile, notamment la colonie Gorki : « collectivité éducative », dont le mode
d’organisation est largement reconnu aujourd’hui comme pédagogie progressiste. Makarenko en a étudié différents aspects, par
exemple l’indissociabilité des liens extérieurs et intérieurs, la corrélation entre la collectivité générale et les collectivités primaires,
les types de rapports intracommunautaires et les fondements organisationnels de la collectivité, ainsi que ses traditions, son
style et son ton. Il a inclus dans la vie de la collectivité éducative tous les rapports et types d’activité représentatifs de la société
démocratique. Ses idées sur l’évolution des fonctions éducatives de la collectivité, qui devient, d’objet passif sur lequel s’exerce
l’action des pédagogues, un sujet actif prenant en main l’organisation de sa vie propre (pédagogie sociale, institutionnelle et
mutuelle) étaient très modernes.
Roger Cousinet (1881-1973) : pédagogue français, pionnier de l’éducation nouvelle en France. Élève d’Alfred Binet et d’Émile
Durkheim avant la première guerre mondiale, son approche est profondément ancrée dans cette double culture scientifique
de la psychologie et de la sociologie de l’enfant. Il est le promoteur d’une méthode de travail « libre par groupes » ; vers la
pédagogie de projet.
Henri Wallon (1879-1962) : philosophe, psychologue (courant psychosocial), neuropsychiatre, pédagogue et homme politique
français. Son nom est associé au plan Langevin-Wallon : projet de réforme du système éducatif français (1947). Wallon s'engage
politiquement au moment de l'Affaire Dreyfus. Pendant la Seconde Guerre mondiale, il est interdit d'enseignement par le
Gouvernement de Vichy et rejoint la Résistance. Il crée en 1948 la revue Enfance et devient président du Groupe français
d'éducation nouvelle de 1946 à son décès. S'intéressant à la théorie psychosociale du développement de la personnalité
(constructiviste), il affirme que « l'objet de la psychologie est de faire connaitre l'identité de l'homme sous différents aspects ».
On ne peut pas étudier l'homme en dehors de son milieu naturel et social. Dès la naissance, on est dépendant des autres, ce
qui amène à la communication et l'interaction sociale : « l'émotion fait le lien entre le biologique et le social », on ne devient pas
un être social mais on est un être social (importance du milieu dans l’éducation des enfants).
Célestin Freinet (1896-1966) : pédagogue français. Militant engagé politiquement et syndicalement, en une époque marquée
par de forts conflits idéologiques, il conçoit l’éducation comme un moyen de progrès et d’émancipation politique et civique.
Enseignant, sa classe est conçue comme un atelier (production intégrale d’un journal) et sa pédagogie, comme Dewey, insiste sur
le rôle du travail et de la coopération dans l’apprentissage et la responsabilisation des élèves : l’autorité du maître est une forme
de violence ; si le travail est bien organisé, les élèves sont passionés et impliqués. Il crée une pédagogie fondée sur l’expression
libre avec des techniques novatrices : production de textes libres, imprimerie, enquêtes et conférences, ateliers d’expression-
création, correspondance scolaire, éducation corporelle, réunion de coopérative. Il expérimente sa conception de l’enseignement
par le tâtonnement expérimental en fondant une école à Vence (publique depuis 1991 et classée au patrimoine de l’UNESCO).
Fernand Oury (1920 - 1998) est le fondateur, avec la psychologue Aïda Vasquez et Freinet de la pédagogie institutionnelle. Il
dénonce l’école-caserne, montre les incidences thérapeutiques de sa pédagogie et l’influence des pédagogies institutionnelles
sur la parole de l’enfant.
Donald-Woods Winicott (1896-1971), pédiatre et psychanalyste britannique. Il n’est pas un pédagogue au sens où il aurait
enseigné ou dirigé une école ou autre institution d’éducation, mais il a fortement influencé la réflexion et les pratiques éducatives
par sa clinique originale et son souci de transmettre ses observations et concepts à tous ceux qui interviennent dans la vie des
enfants : parents, enseignants, éducateurs, personnel médical. Son travail sur le développement affectif des enfants, notamment
sur le jeu et la créativité incluant les concepts d’espace et d’objets transitionnels ont modifié l’accueil de la petite enfance.
Jean Piaget
Philippe Meirieu : méthodes actives et pédagogie différenciée, l’éthique au cœur de la pédagogie
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Il s’agit globalement de :
« La voie normale de l’acquisition (…) le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle. Les
acquisitions ne se font pas, comme on le croit parfois, par l’étude des règles et des lois mais par l’expérience ».
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Il s’agit globalement de :
• choisir
◦ avoir un but, se projeter dans un futur motivant.
◦ avoir un thème, s’assurer de sa faisabilité.
• Organiser
◦ construire ensemble, se mobiliser collectivement.
◦ instaurer des règles, une organisation, un fonctionnement.
◦ faire en sorte que chacun trouve une place dans le groupe (et puisse éventuellement en changer en
cours de projet).
• produire
◦ se donner des moyens et les utiliser.
◦ communiquer, échanger, négocier, se confronter.
◦ résoudre les difficultés rencontrées, s’entraîner/s‘entraider à la résolution de problèmes et à la prise de
décision collective.
◦ équilibrer la cohésion de groupe et l’expression des différences individuelles (« faire ensemble » pour
apprendre à mieux « vivre ensemble »).
• Evaluer
◦ présenter le projet aux pairs, à un cercle plus large, revient à valoriser les efforts engagés et la
réussite du projet.
◦ bilan : permet de prendre de la distance, formaliser les acquis et/ou ajuster les comportements.
Issue du courant nommé cooperative learning, la pédagogie coopérative est, de la même façon, un système
coopératif d’entraide basé sur les valeurs de partage, de respect et d’encouragement, qui forme l’enfant-citoyen
à coopérer pour apprendre. Elle est un prolongement des travaux de Freinet, en ce sens qu’elle correspond
à sa conception singulière des droits et statuts de l’enfant : citoyen en construction, capable d’assumer des
responsabilités, libre de prendre des intiatives et d’aider ceux qui sont en difficulté.
Il s’agit globalement de :
• apprendre à coopérer : collaborer ensemble en vue d’un objectif collectif ; interdépendance positive entre
enfants.
• développer la participation, l’autonomie et la responsabilité individuelle et collective.
• développer l’esprit d’entreprise.
• apprendre à communiquer, à négocier, à résoudre des conflits.
• respecter les différences et les prendre en compte; créer, réfléchir et décider ensemble avec nos différences.
• utiliser les potentiels de chacun au service de l’intérêt général.
Etre coopérateur, c’est pour l’enfant agir avec les autres et accepter que le produit de cette coopération appartienne
à la communauté, pour l’animateur garantir la liberté de faire, de dire et de penser au sein du groupe, dans le respect
de chacun.
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• améliorer (ou adapter) le modèle imité jusqu’à fabriquer son propre modèle.
• s’auto évaluer, envisager ses domaines de progression et la façon d’y arriver.
Attention néanmoins à ce que les objectifs fixés et leurs indicateurs de réussite proposés ne soient pas trop
réducteurs, contribuant alors à une perte de sens et de vision d’ensemble. C’est pour cette raison qu’il est important
de garder 2 niveaux : celui des valeurs et des intentions éducatives avec les « objectifs pédagogiques généraux
» et celui des capacités et comportements concrets attendus avec les « objectifs pédagogiques opérationnels »;
pédagogique signifiant bien « centré sur l’enfant et son développement ».
Enfin, l’enfant n’est pas un « objet » mais un « sujet » et, à ce titre, il peut évidemment ne pas rentrer dans l’intention
de l’éducateur et poursuivre ses propres buts, son propre chemin de développement.
La pédagogie est davantage un art qu’une science exacte et demande à la fois du sens, de la méthode et une bonne capacité
d’adaptation et d’improvisation face à la réalité.
Formuler des objectifs requiert de distinguer les objectifs généraux des objectifs opérationnels.
Exemples d’objectifs opérationnels (l’enfant sera capable de…) : reconnaître, décrire, comprendre, raconter…
3. L’évaluation de projet
Evaluer consiste à déterminer, fixer, apprécier la valeur de quelque chose.
Toute démarche de projet inclut une stratégie pour mesurer les effets de celui-ci. L’évaluation de projet doit
principalement reposer sur les objectifs opérationnels fixés. On évalue des objectifs précis et mesurables à l’aide
de critères à remplir et d’indicateurs à observer.
Evaluer permet donc de suivre l’avancée d’un projet et d’étudier son impact, de vérifier la pertinence des choix
effectués et l’atteinte des objectifs, d’apprécier la bonne utilisation des ressources (ou « moyens »), de procéder à
des modifications, des ajustements, enfin de remobiliser l’équipe.
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L’évaluation « sommative » ou quantitative fait la somme de ce qui va et ce qui ne va pas, de ce qui a été atteint
ou pas en termes d’objectifs fixés, elle liste et additionne les points positifs et les points négatifs. Dans un projet, elle
peut servir lors de bilans préalables, intermédiaires ou finaux pour aider au constat.
L’évaluation « formative » ou qualitative permet, à partir des observations recueillies, d’opérer des changements, de
proposer des solutions d’amélioration, de résoudre des problèmes. Elle permet les ajustements réguliers nécessaires
au bon déroulement. Elle sert à vérifier les progrès, le chemin parcouru et à se donner des éléments complémentaires
pour la suite. Les erreurs font partie intégrante de ce processus où le diagnostic des problèmes sert de feed-back
constructif visant l’amélioration.
Le critère d’évaluation est l’élément de référence sur lequel il va être possible d’émettre un jugement, d’estimer la
réussite d’un objectif ou encore d’estimer les progrès réalisés. Le critère est formulé soit sous la forme d’un mot clé
soit sous celle d’un objectif précis et mesurable (ou « opérationnel »).
L’indicateur de réussite est un élément concret, observable dans la réalité et qui permet de rendre compte du
critère choisi. Les indicateurs prennent souvent la forme de micro-objectifs intermédiaires.
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Questions d’évaluation :
- Qu’avons-nous appris ?
- Quels effets à long terme ? (positifs, négatifs, effets induits, directs ou indirects)