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Table de matières
Introduction..................................................................................................................................4

Le Français Fonctionnel (FF)......................................................................................................5

L’approche méthodologique du français fonctionnel..................................................................6

Les modèles du français fonctionnel...........................................................................................7

Le modèle pour une démarche fonctionnelle (Moirand, 1980 : 7).............................................8

Le modèle fonctionnel circulaire (Porquier-Lehmann-Khan, 1981)...........................................9

Le modèle tridimensionnel de Vigner (1980 : 52).......................................................................9

Le déclin du français fonctionnel..............................................................................................10

La problématique du FOS..........................................................................................................11

La diversité des publics.............................................................................................................11

Des professionnels.....................................................................................................................11

Des étudiants..............................................................................................................................11

Des émigrés...............................................................................................................................11

Les besoins spécifiques sont une des caractéristiques principales des publics de FOS............12

Le temps limité consacré à l’apprentissage...............................................................................12

La rentabilité de l’apprentissage du FOS...................................................................................12

La motivation des publics..........................................................................................................13

Les spécificités des publics de FOS...........................................................................................13

Méthodologie à élaborer dans le cours de FOS.........................................................................13

Conclusion.................................................................................................................................15

Reference Bibliographique........................................................................................................16
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Introduction

Le présent travail de la Didactique du FOS va répondre les questions mis pour atteindre a une
grande réflexion sur l’émergence du Français Fonctionnel jusqu’au Français sur les Objectifs
Spécifiques, donc le présent travail va éclaircir les questions comme les suivants, les
changements du Français Fonctionnel, la responsabilité du ministère des affaires étrangères
dégradation de la diffusion du français à l’étranger, l’approche méthodologique du français
fonctionnel, les modèles du français fonctionnel, le déclin du français fonctionnel, la
problématique du FOS, les caractéristiques publiques du FOS et les méthodologie à élaborer
dans le cours de FOS.
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Le Français Fonctionnel (FF)

Le français fonctionnel a vu le jour au cours de l’année 1974, riche en évolutions politiques et

économiques. Sur le plan économique, le monde est obligé alors de gérer la crise économique
due au choc pétrolier, situation qui a eu des répercussions négatives sur la diffusion du français à
l’étranger. La langue de Molière est victime d’un recul remarquable au niveau mondial qui se
manifeste à travers plusieurs changements (Lehmann, 1993) à savoir :

Plusieurs pays décident de diminuer les heures consacrées à l’enseignement des langues
étrangères, y compris le français :

 Le recul du français gagne aussi les anciennes colonies en Afrique noire qui était
considérée comme un espace francophone traditionnel ;
 Le gouvernement français mène des restrictions budgétaires vis-à-vis de la diffusion du
français à l’étranger :
 Disparition des « commissions audiovisuelles » ;
 Diminution du nombre des coopérants culturels,
 Création des «bureaux pédagogiques».

Face à cette dégradation de la diffusion du français à l’étranger, les responsables du Ministère

des Affaires Étrangères notamment ceux de la Direction Générale des Relations culturelles,
Scientifiques et Techniques (DGRCST) ont pris l’initiative de chercher de nouveaux publics qui
pourraient rendre au français sa position privilégiée à l’étranger. Les publics visés sont à la fois
des scientifiques, des techniciens et des professionnels. Cette volonté de récupérer la position
privilégiée du français sur la scène internationale est exprimée dans certains documents internes
du Ministère des Affaires Étrangères (MAE) :

 « La culture n’est pas seulement littéraire mais scientifique » ;

 « Une attention particulière devra être portée à la catégorie des adultes motivés » ;
 « Il importe d’étendre l’usage du français comme langue de spécialité » ;
 « L’activité de nos missions à l’étranger doit être orientée vers les sciences humaines ».

Cette volonté est marquée par deux aspects essentiels. D’une part, l’enseignement du français ne
se limite pas à un public littéraire (les étudiants des facultés des Lettres ou de Pédagogie) mais il
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s’adresse aussi à un public plus diversifié qui touche tous les domaines professionnels. Alors, le
champ du français s’élargit pour atteindre de nouveaux publics, donc une demande croissante.
D’autre part, on parle d’un français fonctionnel plutôt que du français secondaire enseigné dans
les écoles comme première ou deuxième langue étrangère.

L’approche méthodologique du français fonctionnel

La méthodologie du français fonctionnel tourne le dos aux approches méthodologiques

précédentes. Elle essaye de se distancier vis-à-vis des langues de spécialité. Cette distanciation
méthodologique se manifeste par certains rejets :

 -Le premier rejet concerne les cursus longs composés de trois étapes traditionnelles

(Niveau 1, Niveau 2, Perfectionnement). De tels cursus exigent beaucoup de temps dont le public
visé ne dispose pas. En principe, celui-ci est un public professionnel qui ne consacre qu’une
faible marge de son temps à l’apprentissage. C’est pourquoi, ces publics finissent, au bout d’un
certain temps, par abandonner cet apprentissage. Ce dernier est fondé essentiellement sur la
sélection du contenu plutôt que sur les besoins des apprenants et leurs situations professionnelles
visées ;

 Le deuxième rejet touche « les méthodes lourdes » définies comme « ensemble

pédagogique généralement édité entièrement construit et couvrant plusieurs centaines
d’heures d’enseignement » (Ibidem : 97) En effet, ces méthodes dites lourdes se
caractérisent par :
 Une longue durée d’apprentissage ;
 Une élaboration qui exige beaucoup de temps en vue de réaliser les trois niveaux
mentionnés ;

Les deux caractéristiques précédentes ont de mauvaises répercussions au niveau éditorial et

pédagogique. D’une part, ces matériaux coûtent très cher pour le public visé qui a, alors, du mal
à poursuivre son apprentissage, d’autre part, ces méthodes n’encouragent pas la multiplication
pédagogique pour répondre aux besoins d’un public assez diversifié.
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Ces méthodes manquent de souplesse et d’adaptabilité, nécessaires pour la diversification des

publics spécialisés :

 Le français fonctionnel rejette également les méthodes universalistes et maximalistes.

Celles-ci ne s’intéressent pas à la diversité des publics visés. Rappelons par exemple la méthode
du Français scientifique et technique. Ces méthodes ne prennent pas en compte les besoins
langagiers spécialisés des apprenants. De même, le facteur temps constitue un élément-clé dans
l’enseignement du français fonctionnel. Vu le temps limité accordé par ce public à
l’apprentissage, il est donc difficile d’envisager un apprentissage qui vise à la fois l’oral, l’écrit,
la compréhension et l’expression ;

 Le français fonctionnel s’érige aussi contre l’élaboration des méthodes fondées sur des
comptages lexicaux. Une telle approche méthodologique était contestée à l’époque. Dans
ce contexte, citons par exemple Le Vocabulaire Général d’Orientation Scientifique qui
consiste à donner un inventaire lexical à l’instar du Français Fondamental. Cette
approche lexicale semble être inadéquate surtout qu’elle est réalisée à partir de l’écrit. De
même, ces méthodes sont connues par un « tronc commun scientifique » que Lehmann ne
tarde pas à critiquer : « On ne voyait ni sur quelle théorie linguistique, ni sur quelle réalité
de la pratique langagière ordinaire des scientifiques, ni non plus sur quel modèle
épistémologique ou académique d’organisation des savoirs scientifiques pouvait reposer
un tel découpage» (Lehmann, 1993 : 98) ;
 Reste à souligner également que le public spécialisé tient à avoir accès aux textes
authentiques concernant leurs domaines professionnels. Ceci remet en cause l’élaboration
même des méthodes destinées à ces publics intéressés à traiter des textes authentiques.

Les modèles du français fonctionnel

Au cours des années soixante-dix, les modèles du français fonctionnel se multiplient pour
répondre aux demandes des publics spécifiques. En 1975, un modèle du français fonctionnel est
au centre des réflexions des participants aux « Séminaires sur l’enseignement fonctionnel du
français ». Ce modèle a été élaboré par Lehmann à l’intention des techniciens étrangers venus
passer un stage en électronique en France. Il est inspiré des travaux du Conseil de l’Europe et du
Niveau Seuil du français. Il est basé sur trois étapes.
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 La première concerne l’identification des apprenants qui se fait à partir de différents

critères dont, parmi d’autres, la spécialité des apprenants en prenant en compte bien sûr
leur niveau en langue cible ;
 La deuxième étape porte sur l’inventaire des situations de communication prévues
pendant le stage. Il ne s’agit plus de situations fabriquées pour un usage pédagogique
mais plutôt des situations réelles. Après la sélection de ces situations, elles servent
principalement à élaborer le contenu ;
 Quant à la troisième étape, Lehmann analyse les actes de paroles, les éléments de
grammaire sémantique et les notions que les apprenants devront comprendre,
s’approprier et produire au cours de ces situations.

Sous le titre d’idée globale de la démarche fonctionnelle, telle que nous l’avons analysée au
cours des Séminaires de maîtrise des années 77-78 et 78-79, Moirand (1980) met l’accent sur un
autre modèle du français fonctionnel. Ce dernier est composé de 4 étapes successives où les trois
premières sont identiques au modèle précédent. Ce modèle ne s’inspire pas du Niveau Seuil
français mais se base essentiellement sur l’analyse du discours.

À partir d’une figure descriptive présentée ci-dessous, on observe que ce modèle est plus détaillé
que le précédent. Par exemple, à la première étape, Moirand ne se contente pas seulement
d’identifier les apprenants mais également les enseignants et les institutions qui ont un rôle
considérable dans le processus apprentissage/enseignement.

Le modèle pour une démarche fonctionnelle (Moirand, 1980 : 7)

Un autre modèle du français fonctionnel à retenir, celui de Porquier, Lehmann et Khan(1981).

Le modèle fonctionnel circulaire qu’ils proposent, a presque le même contenu des modèles
précédents. Ce qui attire notre attention, c’est la forme circulaire de ce modèle qui essaye
d’éviter la linéarité des étapes des autres modèles. En l’observant, on trouve que l’apprentissage
est au centre du schéma qui est régi par quatre blocs principaux : la description des participants
de la situation d’enseignement/apprentissage, l’inventaire et l’analyse des situations d’utilisation
du français, la mise en forme pédagogique et enfin le dernier bloc regroupe ensemble l’analyse
de discours authentique, les outils didactiques et l’élaboration des outils. Ce modèle prend en
compte également les objectifs généraux qui concernent à la fois l’analyse des situations et les
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capacités communicatives visées ainsi que le matériel utilisé. La remarque principale qu’on peut
porter sur ce modèle est ce jeu de flèches qui met l’accent sur les interactions entre les
différentes activités.

En fait, l’apport principal de ce modèle est fondé sur deux éléments principaux : le premier
consiste à éviter le parcours traditionnel des étapes successives à franchir. Le deuxième souligne
l’intérêt croissant porté à l’apprentissage en tant que catalyseur de toute activité pédagogique.

Le modèle fonctionnel circulaire (Porquier-Lehmann-Khan, 1981)

L’appellation de ce modèle est due aux trois dimensions sur lesquelles repose ce modèle :

 La première dimension concerne les niveaux d’activités : métiers, professions et activités

scientifiques ;
 La deuxième dimension du modèle porte sur le « domaine de référence » où l’auteur
entame une classification des disciplines scientifiques en accordant une importance
particulière à la diversité de l’activité cognitive ;
 La troisième dimension souligne les « composantes langagières » où Vigner se contente
d’en citer les quatre traditionnelles « parler, écouter, lire, écrire ».

Le modèle de Vigner suit le même schéma adopté par les autres modèles déjà mentionnés à
propos de l’identification des besoins et la prise en compte des situations visées, mais un élément
le différencie des autres modèles : la rupture entre d’une part les apprenants « leurs besoins et
leurs objectifs » et d’autre part la réponse pédagogique proposée.

Cette rupture trouve sa justification dans le fait que Vigner ne croit pas à la présence d’un fossé
méthodologique entre les langues de spécialité et l’enseignement fonctionnel du français.

Le modèle tridimensionnel de Vigner (1980 : 52)

Vient en premier lieu, cette prise en compte des besoins du public visé qui occupent le centre
d’intérêt de la première étape de chaque modèle. Ce dernier s’intéresse également à faire une
description des enseignants (leur formation, leur expérience, etc.) et des institutions (leurs
objectifs, les matériels disponibles et le temps accordé à l’apprentissage). S’agissant du
deuxième point commun, les tenants du français fonctionnel analysent les situations dans
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lesquelles les apprenants vont utiliser le français. Une autre remarque est à retenir, celle de
l’interaction entre les différentes composantes du processus éducatif du français fonctionnel.

Cette interaction se manifeste dans le modèle proposé par Lehmann dans le but d’éviter la
linéarité traditionnelle des modèles du français fonctionnel comme celle du modèle conçu par
Moirand.

Cette interaction a pour mission d’aider les enseignants à élaborer leurs cours en fonction de
l’apprentissage et de ses contraintes, de même, ces modèles du français fonctionnel expriment
clairement les rejets pédagogiques qui ont favorisé l’émergence du français fonctionnel (rejet des
cursus longs à trois étapes, rejet des méthodes universalistes, rejet des méthodes lourdes, etc.).

Il est à noter que ces modèles sont souples dans la mesure où Ils n’imposent pas aux enseignants
un parcours obligatoire à suivre, mais au contraire ils proposent les grandes lignes d’une
approche fonctionnelle de l’enseignement du français, c’est à l’enseignant d’élaborer son cours
non selon un contenu de type du comptage lexical, mais selon les besoins du public visé tout en
prenant en compte les contraintes institutionnelles et également les particularités du domaine
visé.

Le déclin du français fonctionnel

Certains didacticiens, à l’instar de Besse et Galisson (1980), commencent à porter quelques

critiques à l’égard du français fonctionnel tout en mettant l’accent sur ses faiblesses
méthodologiques. Leurs critiques tournent autour de cinq points principaux :

 La liste des besoins du public visé ne mène pas nécessairement à celle des objectifs de
l’apprentissage ;
 La description et l’analyse des situations cibles ne sont pas suffisantes pour la mise en
scène de la situation de l’apprentissage ;
 Concernant l’intérêt porté aux besoins et aux manques des apprenants, les deux
didacticiens pensent qu’il vaut mieux s’intéresser aux potentialités de l’apprentissage ;
 Les auteurs de Polémique en didactique (1980) trouvent que l’instabilité de rapport entre
l’acte de parole donné et ses formulations possibles dans des situations différentes ne
s’applique pas nécessairement aux utilisateurs des niveaux-seuils ;
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 Ils reprochent au français fonctionnel son désintérêt vis-à-vis des spécialités culturelles
qui ne sont pas prises en compte dans l’apprentissage. Ces spécialités culturelles de
chaque société ou de chaque pays ont une grande influence dans les échanges
professionnels.

La problématique du FOS

Branche du Français Langue Étrangère (FLE), le FOS se distingue par certaines spécificités que
tout enseignant doit connaître pour assurer ce type de cours dits spécifiques. La prise en compte
de ces spécificités constitue une condition préalable pour garantir l’efficacité de toute formation
dans ce domaine. Ces spécificités concernent cinq points principaux :

La diversité des publics

Le FOS est marqué avant tout par la diversité de ses publics qui se divisent en trois catégories
principales :

Des professionnels

Il s’agit de professionnels qui veulent faire du FOS en vue de faire face en français aux
situations dans leurs milieux du travail. Ce type des publics concerne tous les domaines
professionnels : affaires, tourisme, médecine, droit, etc.

Des étudiants

Ce sont souvent des étudiants non francophones qui veulent poursuivre leurs études en français
dans leur domaine de spécialité. Ces étudiants peuvent s’inscrire dans une université
francophone (française, canadienne, belge, etc.) ou dans une filière francophone dans leurs pays
d’origine.

Des émigrés

Ce sont des étrangers qui viennent s’installer dans un pays francophone avec l’objectif de
trouver un créneau professionnel qui leur permettra d’améliorer leur niveau de vie ou du moins
d’avoir une rémunération supérieure à ce qu’ils pourraient attendre dans leur pays d’origine.
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Les besoins spécifiques des publics

Les besoins spécifiques sont une des caractéristiques principales des publics de FOS.
Les publics, mentionnés ci-dessus, veulent apprendre non LE français mais plutôt DU français
POUR agir professionnellement pour reprendre les termes de Lehmann. Il souligne ce point en
précisant : « Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement
qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés »
(Lehmann, 1993 : 116).

Par exemple, des hommes d’affaires chinois veulent apprendre du FOS afin de prendre contact
avec leurs homologues francophones : mener une conversation téléphonique, assister à une
réunion de travail, lancer une campagne publicitaire pour leurs produits dans un pays
francophone, etc. Quant aux étudiants, ils ont pour objectif de suivre des cours, prendre des
notes, lire des livres, rédiger des mémoires, passer des examens, etc. D’où la nécessité d’analyser
les besoins de ces publics avant l’élaboration des cours en vue de mieux répondre à leurs
besoins.

Le temps limité consacré à l’apprentissage

Les publics, qu’ils soient professionnels ou étudiants, ont un temps assez limité pour suivre des
formations de FOS. Ils ont déjà leurs engagements professionnels ou universitaires. Par
conséquent, ils sont souvent obligés de suivre les cours de FOS soit pendant le week-end soit à la
fin de la journée. Fatigués, ces publics finissent souvent par abandonner leurs cours.

La rentabilité de l’apprentissage du FOS

En suivant des cours de FOS, les apprenants ont des objectifs très précis à atteindre au terme de
la formation. Par exemple, les professionnels veulent réussir leur carrière dans leurs entreprises
en se distinguant de leurs collègues qui ne maîtrisent pas le français des affaires.

« Le français des affaires est supposé fonctionner comme une espèce d’accélérateur de carrière,
en apportant en quelque sorte un capital social » (Porcher, 2002 : 87). Ils pourront par
l’acquisition de cette compétence langagière obtenir une augmentation de leurs salaires ou être
promus. Quant aux étudiants, ils veulent mieux se préparer au marché du travail. En revanche,
les publics de FLE n’ont pas toujours des buts très définis professionnellement.
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La motivation des publics

Vu que les publics de FOS ont des objectifs bien définis dont la rentabilité devrait être quasi
immédiate, ils font montre d’une grande motivation lors de l’apprentissage, d’où la réciprocité
entre rentabilité et motivation au cours de la formation. Plus l’apprentissage est rentable, plus les
apprenants sont motivés à suivre les cours de FOS. C’est grâce à cette motivation que certains
apprenants peuvent faire face aux différentes difficultés qu’on développera plus loin.

Les spécificités des publics de FOS

Actuellement, le champ du FOS touche tous les domaines professionnels et estudiantins.

On peut citer à titre d’exemple quelques domaines :

 Le français des affaires ;

 Le français de l’hôtellerie et du tourisme ;
 Le français scientifique et technique ;
 - Le français juridique ;
 - Le français des relations internationales ;
 - Le français de la médecine ;
 - Le français des relations publiques et de l’administration ;
 - Le français du secrétariat ;
 - Le français des sciences sociales et humaines ;
 - Le français de l’informatique ;
 - Le français journalistique ;
 - Le français des transports ;
 - Le français des postes et télécommunications ;
 - Le français de traduction ou d’interprétation.

Méthodologie à élaborer dans le cours de FOS

Dans l’enseignement du FOS, l’enseignant aura à utiliser des méthodologies qui privilégient des
activités qui permettent à l’apprenant la prise de parole. En effet, cette prise de parole peut être
spontanée, par initiative de l’enseignant ou à partir d’un support pédagogique portant sur un
contenu ou un thème qui suscite une interaction en classe de langue.
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Très souvent, en classe de langue, l’apprenant passe très longtemps à écouter l’enseignant parler.
Il y a moins d’intervention de l’apprenant, alors que c’est lui qui doit apprendre la langue pour
pouvoir communiquer.
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Conclusion

Après l’élaboration de ce travail de recherche scientifique et de caractère évaluatif, nous avons

constaté que e français fonctionnel a vu le jour au cours de l’année 1974, riche en évolutions
politiques et économiques. Sur le plan économique, le monde est obligé alors de gérer la crise
économique due au choc pétrolier, situation qui a eu des répercussions négatives sur la diffusion
du français à l’étranger. La langue de Molière est victime d’un recul remarquable au niveau
mondial qui se manifeste à travers plusieurs changements où p Plusieurs pays décident de
diminuer les heures consacrées à l’enseignement des langues étrangères.
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Reference Bibliographique

LEHMANN, D. & Challe, O. Le français fonctionnel entre l’alternative politique et le

renouvellement méthodologique. In BEACCO, J.-C. & LEHMANN, D. (dir.) Publics spécifiques
et communications spécialisées, Le Français dans le monde, Recherches et Application, 1990,
p74-80.

BALLY, S. & CASTILLO, D. Enseignement/apprentissage des langues sur objectifs spécifiques

et publics débutants : les avantages d’une approche modulaire. In Y a-t-il un français sans
objectifs spécifiques, Les cahiers de l’ASDIFLE, 2002, p113-124.

LEHMANN, D. Français fonctionnel, enseignement fonctionnel du français. In

GALISSON, R., (dir.) Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues
étrangères, Paris, CLE international, 1983.

HOLTZER, G. Du français fonctionnel au français sur objectifs, histoire des notions et des
pratiques. Le Français sur objectifs spécifiques : de la langue aux métiers, Le français dans le
monde, Recherche et applications, 2004, p8-24.

LEHMANN, D. & Challe, O. Le français fonctionnel entre l’alternative politique et le

renouvellement méthodologique. In BEACCO, J.-C. & LEHMANN, D. (dir.) Publics spécifiques
et communications spécialisées, Le Français dans le monde, Recherches et Application, 1990,
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ALVAREZ, G. & AUPÈCLE, M. Français instrumental et français fonctionnel, Montréal,

AUPELF, 1977