Choisir Une École Secondaire Privée

Choisir une école secondaire privée :
Une analyse sociale du choix de familles venant de la région

de la Capitale-Nationale
Mémoire
René-Pierre Turmel
MAÎTRISE EN ADMINISTRATION ET ÉVALUATION EN ÉDUCATION

MAÎTRE ÈS ARTS (M.A.)
Québec, Canada
© René-Pierre Turmel, 2014

RÉSUMÉ
Inscrit dans ce qu’on pourrait appeler la montée du consumérisme scolaire au Québec, ce projet de
recherche s’intéresse à comment les parents de la région de la Capitale-Nationale font le choix
d’une école secondaire privée pour leur enfant. Cette région est caractérisée comme un « quasi-
marché » scolaire en raison de la concurrence entre les écoles publiques et privées, mais aussi en
raison du comportement des parents désireux de trouver l’école qui convient le mieux à leur enfant.
C’est avec comme objectifs de comprendre les intentions des parents qui font le choix d’une école
secondaire privée et de cerner les composantes du processus du choix scolaire que nous avons
interviewé 14 familles de la région de la Capitale-Nationale. À partir d’un modèle d’analyse
développé par Agnès van Zanten (2009), nous avons identifié trois types de processus empruntés
par les parents pour choisir un établissement d’enseignement privé : les familles convaincues,
averties et anxieuses.
iii
Table des matières
RÉSUMÉ ........................................................................................................................................... iii
LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................................. ix
INTRODUCTION .............................................................................................................................. 1
CHAPITRE 1 : L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE PRIVÉ AU QUÉBEC .................................. 7
1.1 Du Régime français à la Commission Parent (1608 à 1960) .................................................... 7
1.2 Du Rapport Parent aux États généraux sur l’éducation (1961 à 1996) ................................... 10
1.2.1 La période de la mise en place (1961 à 1970) .................................................................. 10
1.2.2 La période des interrogations (1971 à 1980) .................................................................... 12
1.2.3 La période de la consolidation (1981-1996) .................................................................... 15
1.3 Du Renouveau pédagogique à aujourd’hui (1997 à 2011) ...................................................... 17
CHAPITRE II : RECENSION DES ÉCRITS SUR LE CHOIX SCOLAIRE .................................. 25
2.1 Les visées individuelles des parents ........................................................................................ 26
2.2 Les médiations au choix scolaire ............................................................................................ 31
2.3 Les différentes sources de « capital » ..................................................................................... 35
2.4 Problématique spécifique et objectifs de recherche ................................................................ 37
CHAPITRE III : CADRE D’ANALYSE .......................................................................................... 41
3.1 Des visées individuelles .......................................................................................................... 43
3.2 Des idéaux collectifs ............................................................................................................... 44
3.3 De bonnes raisons ................................................................................................................... 45
3.4 Des ressources plurielles ......................................................................................................... 46
3.5 La négociation familiale.......................................................................................................... 47
3.6 Les réseaux sociaux ................................................................................................................ 50
3.7 L’offre éducative ..................................................................................................................... 52
3.8 La régulation politique ............................................................................................................ 53
Conclusion .................................................................................................................................... 54
CHAPITRE IV : CADRE MÉTHODOLOGIQUE ........................................................................... 57
4.1 Une approche qualitative......................................................................................................... 57
4.2 Technique utilisée ................................................................................................................... 57
4.3 Déroulement de l’enquête ....................................................................................................... 58
4.3.1 Le guide d’entretien ......................................................................................................... 58
4.3.2 Le recrutement ................................................................................................................. 59
4.3.3 Les entrevues.................................................................................................................... 60
v
4.3.4 La transcription................................................................................................................. 61
4.3.5 La codification.................................................................................................................. 61
4.4 La méthode d’analyse .............................................................................................................. 62
Conclusion..................................................................................................................................... 64
CHAPITRE V : RÉSULTATS .......................................................................................................... 65
5.1 Les familles convaincues......................................................................................................... 66
5.1.1 Des visées individuelles ................................................................................................... 69
5.1.2 Des idéaux collectifs ........................................................................................................ 70
5.1.3 Croyance dans un effet d’établissement ou non ............................................................... 71
5.1.4 Des ressources plurielles .................................................................................................. 72
5.1.5 La négociation familiale ................................................................................................... 73
5.1.6 Les réseaux sociaux .......................................................................................................... 75
5.1.7 L’offre éducative .............................................................................................................. 75
5.1.8 La régulation politique ..................................................................................................... 76
5.2 Les familles averties ................................................................................................................ 77
5.3 Les familles anxieuses ............................................................................................................. 86
Conclusion..................................................................................................................................... 94
vi
CHAPITRE VI : DISCUSSION DES RÉSULTATS ....................................................................... 97
6.1 Premier objectif ....................................................................................................................... 98
6.2 Deuxième objectif ................................................................................................................... 98
6.3 Troisième objectif ................................................................................................................. 102
CONCLUSION ............................................................................................................................... 105
Bibliographie................................................................................................................................... 109
Annexe A : Tableau synthèse des dimensions et indicateurs retenus pour l’analyse des données des
entretiens ......................................................................................................................................... 115
Annexe A (suite) : Tableau synthèse des dimensions et indicateurs retenus pour l’analyse des
données des entretiens ..................................................................................................................... 116
Annexe B : Guide d’entretien ......................................................................................................... 117
vii
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1. Principaux traits distinctifs des quatre types de famille dans le modèle de van Zanten
(2009)
Tableau 2. Fiche synthèse à la suite de la codification des données
Tableau 3. Principaux traits distinctifs des familles convaincues
Taleau 4 : Principaux traits distinctifs des familles averties
Tableau 5 : Principaux traits distinctifs des familles anxieuses
ix
INTRODUCTION
Dans un contexte de concurrence non seulement entre les établissements d’enseignement publics et
privés, pour attirer et conserver leur population étudiante, mais aussi entre les familles, pour trouver
la meilleure école pour leur enfant, il apparaît pertinent de se pencher sur la question du choix
scolaire. Au Québec, la montée du consumérisme scolaire et de la logique marchande en éducation
se constate, entre autres, par l’augmentation des effectifs scolaires tant dans le réseau privé que dans
les projets pédagogiques particuliers du secteur public (Davies et Guppy, 2010). Dans certaines
régions urbaines du Québec, près de 30 % des élèves fréquentent un établissement secondaire privé
(Conseil supérieur de l’éducation, 2007). Malgré la concurrence de plus en plus intense entre les
écoles secondaires avec la multiplication des projets pédagogiques particuliers et la mise au point de
pratiques de sélection des élèves, la demande des parents à l’égard de la scolarisation de leur enfant
se maintient (Conseil supérieur de l’éducation, 2007). Ce contexte de concurrence fait référence à
ce qu’on pourrait appeler la montée du consumérisme scolaire au Québec. L’utilisation du terme
« consumérisme » fait référence à la transformation des usagers de l’école en consommateurs. Je me
base ici sur la définition que donne Monique Hirschhorn (2001). Elle définit le consommateur
comme une personne qui se procure les biens ou les services qu’elle désire sur un marché, et le
consumérisme comme étant le comportement des consommateurs avertis qui recherchent ce qui leur
convient le mieux, tant du point de vue du coût que de la qualité, et développent à cette fin des
stratégies pour atteindre leur but.
Au Québec, cette montée du consumérisme scolaire se fait dans un contexte de décentralisation des
pouvoirs vers le local, c’est-à-dire les établissements scolaires. Ce courant de décentralisation des
pouvoirs s’inscrit dans les principes de la nouvelle gestion publique, qui se caractérise notamment
par une approche client où l’action des acteurs est basée sur les besoins et les attentes de la
population et jugée sur la base de la performance, de l’efficacité et de la réduction des coûts. Ainsi,
on a vu apparaître des projets éducatifs adoptés par les conseils d’établissement dans les écoles
publiques (Conseil supérieur de l’éducation, 2010). À l’époque, l’institution des conseils
d’établissements avait pour objectif de solliciter la participation des parents et des acteurs locaux
afin qu’ils deviennent des partenaires réels, avec le personnel scolaire, de la gestion des
établissements. En sollicitant la participation de la population à la démocratie scolaire, on voulait
freiner la diminution des effectifs scolaires du secteur public vers le privé. Cette situation s’était
accentuée à la fin des années 1980 pour se poursuivre dans les décennies suivantes. Cette autonomie
des établissements soutient donc deux logiques opposées, soit celle de la marchandisation de l’école
1
et celle de l’école communautaire via la démocratie participative des parents aux conseils
d’établissements. Avec la crise de la démocratie scolaire (faible participation aux élections scolaires
notamment), on remarque que les parents s’investissent de moins en moins dans la politique
scolaire, mais de plus en plus dans la recherche et le choix d’un établissement d’enseignement pour
leur enfant (Marceau et Bernier, 2004). Dans la société contemporaine, l’institution clé est l’école,
et le diplôme constitue l’étalon par excellence de mesure entre les individus. Avec l’emprise du
diplôme, les individus, plus que jamais, doivent chercher à se démarquer et les choix des parents
face à l’école privée peuvent être compris dans cette mouvance (Dubet, Duru-Bellat et Vérétout,
2010). Pour ce faire, le choix scolaire est particulièrement important à comprendre parce qu’il se
présente comme le premier aspect d’un usage rationnel de l’école par les parents (Dubet et
Martuccelli, 1996).
L’école québécoise penche de plus en plus vers la pression consumériste où l’offre de formation est
adaptée aux tendances du marché et à la demande des parents. Dans cette perspective, l’image
commerciale de l’école l’emporte sur les visées éducatives. La concurrence entre les écoles fait en
sorte que le réseau public est aspiré dans une logique de marché. Depuis de nombreuses années,
l’école publique offre des projets pédagogiques particuliers qui ont pour caractéristique de
sélectionner ou de classer les élèves à l’entrée, entre autres en fonction de leur performance scolaire
(Tondreau et Robert, 2011). Parmi ces projets pédagogiques particuliers, on retrouve les
programmes d’études internationales (PEI), les programmes sport-études ou arts-études reconnus et
ceux de concentration, tout comme un ensemble d’autres projets pédagogiques particuliers comme
ceux en informatique, en langues ou en sciences (Conseil supérieur de l’éducation, 2007). En 2004-
2005, plus de 20 % de l’effectif étudiant du secondaire s’insérait dans un projet pédagogique
particulier dont l’accès était limité en fonction de la performance scolaire (Conseil supérieur de
l’éducation, 2007). Il est fort à parier que cette proportion a augmenté aujourd’hui étant donnée la
popularité que connaît ce genre de programme au Québec. À cette fin, l’adoption du projet de Loi
73 encourage, d’une certaine manière, la prolifération de projets pédagogiques particuliers sélectifs
puisque le gouvernement délègue aux commissions scolaires et aux écoles privées le pouvoir de
déroger de la liste de matières prévues au régime pédagogique pour favoriser l’implantation de
projets particuliers (Tondreau et Robert, 2011).
L’impact de ces projets pédagogiques particuliers, combiné à l’attrait des parents pour l’école
privée, a certainement contribué au renouveau de plusieurs écoles, à la diversification de l’offre
2
scolaire et à une plus grande attention aux attentes des parents (Brassard, Lessard et Lusignan,
2004). Cependant, la mise en concurrence des écoles, tant publiques que privées, fait en sorte
qu’elles tendent à devenir sélectives. Comme le soulignent Brassard, Lessard et Lusignan (2004) :
« par des campagnes de marketing coûteuses [ces écoles] investissent dans la recherche des ―bons
élèves‖ (doués, disposés à apprendre et aux comportements acceptables) » (p. 445). Cette sélection
n’est pas nouvelle puisque la problématique de la sélection et de ses effets néfastes sur la réussite
des élèves avait été discutée dans le cadre des États généraux sur l’éducation de 1996. Si l’école
québécoise a pour mission de socialiser les élèves et que l’intégration des élèves à risque en classe
ordinaire était au cœur des enjeux du Renouveau pédagogique, la pression consumériste, avec la
recherche de l’efficacité scolaire et la concurrence des établissements, remet tout en question.
Le choix d’un établissement scolaire pour les enfants, notamment au secondaire, est un enjeu
important pour la société puisqu’il remet en question le principe de l’égalité des chances et
compromet l’atteinte de l’équité en éducation (Lapointe, 2006). Au Québec, les missions des
secteurs public et privé de l’enseignement sont identiques, à savoir instruire, qualifier et socialiser.
Cependant, le secteur privé n’a pas les mêmes obligations et contraintes que le secteur public. Alors
que le secteur public doit assurer à tous les élèves l’accès à une formation de qualité favorisant la
réussite scolaire et éducative, le secteur privé peut sélectionner ou classer les élèves les plus
performants sur le plan scolaire. Avec l’arrivée des programmes à projet particuliers, l’école
publique fait désormais de la sélection pour accéder à ces projets. En procédant ainsi, le système
éducatif québécois engendre une ségrégation sociale et institutionnelle. D’un côté, on retrouve un
réseau privé et, de l’autre, un réseau public, qui s’est lui-même stratifié et organisé en classes et qui
engendre de la ségrégation en son sein. Il y a donc deux réseaux publics. Le réseau public à
programmes particuliers (sciences, sports, arts, musique, etc.) est constitué en classes relativement
homogènes plus performantes et parfois sélectives où les élèves sont plutôt doués et favorisés
socialement et économiquement. Le réseau public « régulier » est lui aussi constitué en classes,
mais ces dernières sont beaucoup moins homogènes parce que tous y ont droit également. Ce
dernier est devenu, avec le temps, un réseau de relégation public qui a pour responsabilité de lutter
contre l’exclusion sociale et favoriser la réussite scolaire et éducative de tous ses élèves (Van
Haecht, 1998 dans Levasseur, 2006).
Dans le contexte de la baisse démographique et de l’entrée du secteur public dans la concurrence

scolaire, l’école privée peut aussi se voir contrainte de recruter le plus grand nombre d’inscriptions
3
en abaissant ses critères d’admissions. Cependant, l’école privée jouit d’une bonne visibilité au
Québec et elle est surtout perçue comme l’école de l’excellence à travers différents indicateurs de
performance comme les palmarès scolaire, les taux de réussite ou de décrochage, etc. Ainsi, l’école
publique québécoise, qui était en perte de vitesse vis-à-vis l’école privée, est entrée dans la
concurrence via son offre de projets pédagogiques particuliers. Ces derniers ne font pas l’objet de
cette recherche, mais ils servent à illustrer cette logique de compétition entre les écoles et
l’émergence d’un quasi-marché éducatif1 au Québec. L’école québécoise est toujours un bien
public, mais il est de plus en plus considéré par les parents et les administrateurs publics comme un
bien privé soumis à une logique de concurrence pour se maintenir et prospérer. En 2004-2005, la
commission scolaire de Montréal (CSDM) faisait état que, au secondaire, plus de 40 % des élèves
scolarisés étaient dans un autre établissement que celui de leur territoire-école (CSDM, 2005 dans
McAndrew 2010). Il est fort à parier que cette tendance s’est accentuée depuis quelques années.
Pour illustrer notre propos, nous n’avons qu’à prendre l’exemple du langage parfois mercantile des
établissements d’enseignement secondaire, qui cherchent à offrir des produits éducatifs en étroite
correspondance avec la demande parentale. Il importe de souligner que le choix scolaire des parents
repose sur des critères subjectifs de l’ordre des perceptions quant à la réputation de l’école, son
classement dans les palmarès, la qualité de l’enseignement, etc. (Conseil supérieur de l’éducation,
2007). À cela, il faut ajouter les capacités financières des parents puisque l’aspect financier peut
jouer pour beaucoup dans le choix d’un établissement scolaire (Conseil supérieur de l’éducation,
2007).
Cette recherche vise à explorer cette problématique en se penchant sur l’importance des visées
individuelles des familles et les médiations sociales relatives aux choix scolaires afin de bien
comprendre le processus de choix des familles. La question de recherche est la suivante : Comment
les parents de la région de la Capitale-Nationale font le choix d’une école secondaire privée pour
leur enfant? C’est dans un objectif de porter attention au choix de l’école secondaire (seulement
privée dans cette recherche) que ce mémoire s’inscrit. Trois objectifs de recherche émanent de cette
problématique et constituent les buts précis que la présente recherche désire atteindre :
1
Felouzis et Perroton (2007) expliquent que l’idée d’un marché scolaire conçu comme la rencontre entre une
offre et une demande ne fonctionne pas en éducation parce que l’offre scolaire est régulée par l’État. C’est
pour cela qu’il vaut mieux parler de quasi-marché scolaire parce que le choix scolaire est laissé aux parents,
mais l’État conserve le contrôle du curriculum d’enseignement, la formation des enseignants et l’approbation
du financement des établissements.
4
 Comprendre les intentions (motifs) des parents de la région de la Capitale-
Nationale qui font le choix d’une école secondaire privée.
 Mettre à l'épreuve le modèle du choix scolaire de van Zanten dans l'analyse du
contexte québécois.
 Interpréter sociologiquement les choix scolaires des parents de la région de la
Capitale-Nationale en fonction du contexte dans lequel ils prennent sens.
Pour arriver à répondre à ces objectifs, nous allons nous référer au modèle d’analyse d’Agnès van
Zanten (2009) présenté dans son ouvrage Choisir son école : Stratégies familiales et médiations
locales et où sont distingués et mis en interrelation les motifs du choix (section 3.1), les intérêts
(section 3.2), les « théories » des parents quant au choix scolaire (section 3.3), leur capital culturel
ou économique (section 3.4), la négociation familiale (section 3.5), l’influence des réseaux locaux
(section 3.6), l’influence de l’offre éducative locale (section 3.7) et celle des régulations politiques
locales et nationales (section 3.8). Avant, une mise en contexte de l’évolution historique de
l’enseignement secondaire privé au Québec sera d’abord exposée afin de bien situer la place de
l’école secondaire privée dans le système éducatif québécois (Chapitre I). Suivra la présentation de
différentes recherches internationales et nationales sur le choix scolaire afin de voir comment ce
choix est défini par les intellectuels (Chapitre II). Par la suite, le cadre d’analyse retenu pour cette
recherche sera approché (Chapitre III). Les choix méthodologiques seront par la suite abordés et
explicités, ainsi que le déroulement de la cueillette des données et la méthode d’analyse privilégiée,
et l’analyse des résultats par profil sera ensuite exposée (Chapitre IV). Ceux-ci seront présentés en
axant sur les dimensions (huit) du cadre d’analyse et les indicateurs (cinq) qui ont émergé de
l’analyse des données (Chapitre V). Finalement, une discussion-conclusion conclura ce mémoire,
permettant alors d’effectuer un retour sur les objectifs de recherche, les résultats, la théorie et la
méthodologie (Chapitre VI).
5
CHAPITRE 1 : L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE PRIVÉ AU QUÉBEC
Ce premier chapitre, plus historique, vise à situer la place de l’école secondaire privée dans le
système éducatif québécois. Ceci est important pour comprendre pourquoi l’école privée occupe
toujours une place importante au Québec. Cette mise en contexte est nécessaire puisque cela permet
de poser clairement son évolution pour ensuite mieux cerner et comprendre ce qu’on pourrait
appeler la montée du consumérisme scolaire au Québec. Le chapitre a pour objectif de montrer
l’évolution du système éducatif québécois sous trois grandes périodes : la première, du Régime
français à la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, présidée
par Mgr Alphonse-Marie Parent (1608 à 1961); la seconde, du rapport de cette commission royale
d’enquête, mieux connu sous le nom de Rapport Parent,2 aux États généraux sur l’éducation (1961 à
1996); et enfin la troisième, du Renouveau pédagogique à aujourd’hui (1997 à 2013). Une attention
particulière sera portée à l’évolution de l’enseignement privé puisque c’est principalement ce
secteur d’enseignement qui est concerné par la présente étude. L’objectif de cette mise en contexte
n’est pas de présenter l’histoire détaillée et exhaustive de l’évolution du système éducatif québécois,
mais plutôt de souligner la montée de ce qu’on pourrait appeler le consumérisme scolaire durant la
dernière période.
1.1 Du Régime français à la Commission Parent (1608 à 1960)
Pour être en mesure de comprendre le système éducatif québécois avant la Commission Parent, il
importe de se rappeler que le Québec, avant la Révolution tranquille, était une société encore
fortement influencée par le Régime français d’avant la Conquête. À l’image de la France d’alors, on
ne saurait parler d’un plan global d’éducation pour qualifier la situation au Québec pendant le
Régime français (Gingras, 1993). Le système d’enseignement est exclusivement privé et pris en
charge par l’Église, avec une aide financière limitée de l’État. Il faut attendre quarante ans après la
Conquête britannique de 1759 pour que soit promulguée la première loi scolaire canadienne3 et soit
implantée, en 1801, une structure d’éducation, c’est-à-dire l’Institution royale pour l’avancement
des sciences. Cette loi est importante pour la compréhension de la dualité du système
d’enseignement québécois comprenant un secteur d’enseignement privé parallèle au secteur public.
À l’époque, l’Assemblée du Bas-Canada, composée aux deux tiers de Canadiens français, a réussi à
faire modifier la loi scolaire canadienne afin que les écoles confessionnelles conservent leur
2
Les noms courants donnés à la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec et à son
rapport étant la Commission Parent et le Rapport Parent, nous utiliserons ces termes dans la suite de ce mémoire.
3
Il est question du Canada ici puisqu’à l’époque, la réforme constitutionnelle de 1791 venait tout juste de créer le Haut-
Canada et le Bas-Canada, aujourd’hui l’Ontario et le Québec (Gingras, 1993).
7
indépendance de l’Institution royale et que le système d’enseignement privé, tel qu’on le connaissait
dans l’ancienne Nouvelle-France, puisse se maintenir.
Il faut savoir qu’après l’échec de la rébellion de 1837-1838, les francophones du Bas-Canada se

sont massivement tournés vers leurs chefs religieux pour contrer les visées assimilatrices
britanniques (Monière, 1977; dans Robert et Tondreau, 1997). C’est pourquoi, sur le plan des
structures scolaires, le Québec négocie encore, avant la Réforme Parent, avec un système
d’enseignement « éclaté » composé d’un comité catholique et d’un comité protestant (Robert et
Tondreau, 2011). Ceci est important parce que chaque groupe entend défendre ses prérogatives sur
le système d’éducation (Robert et Tondreau, 1997). Alors que les Anglophones protestants
développent un réseau autonome d’écoles publiques primaires et secondaires, les Francophones le
confinent pratiquement au primaire, et ce, jusqu’au début des années 1960. Au secondaire, la
presque totalité des écoles est privée. La situation ne changera guère après la Confédération de 1867
et le nombre de collèges classiques et de séminaires ne cessera d’augmenter (Gingras, 1993). Le
modèle de la fédération canadienne facilitera aussi les choses à l’Église, la Loi constitutionnelle de
1867 reconnaissant aux gouvernements provinciaux un ensemble de pouvoirs, dont l’éducation
primaire et secondaire qui, au Québec, sera sous la prérogative des Églises protestantes et
catholiques (Proulx, 2009).
À cette époque, de grandes disparités existent entre l’enseignement secondaire public et privé. Alors
que le premier débouche directement sur le monde du travail, le second mène à l’université, les
collèges privés ayant pour fonction de former l’élite masculine. En effet, la sélection qui s’opère
favorise surtout les garçons et quelques filles des classes moyennes et supérieures, aucun collège
pour filles n’étant financé par l’État québécois avant la Réforme Parent (Lapointe et Leblond,
2004). Il y a aussi des disparités entre les francophones et les anglophones. Les taux de scolarisation
des 15-19 ans dans les années 1950 étaient de seulement 30 % au Québec comparativement à 44 %
en Ontario (Langlois et Lapointe, 2004). Selon Robert et Tondreau (2011), il est possible de
caractériser la structure du système d’enseignement québécois d’avant la Réforme selon trois
caractéristiques : un système confessionnel où coexistent deux réseaux autonomes, le réseau
catholique et le réseau protestant, un grand nombre d’institutions privées, qui font concurrence aux
institutions publiques, et un manque de coordination entre les différents éléments du système
scolaire (Linteau et coll. 1989; dans Robert et Tondreau, 2011).
8
À la veille de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement au Québec, dans les années 1950,
on remarque que les principales inégalités sont liées à la richesse, au sexe et à la langue. En effet,
ayant plus de difficulté à supporter les frais d’une scolarité prolongée, les jeunes issus des familles
pauvres, tant en milieu urbain que rural, sont sous-représentées dans les collèges classiques qui
ouvrent les portes de l’université (Robert et Tondreau, 2011). Les filles sont absentes des collèges
classiques réservés aux hommes. Les premiers collèges catholiques pour filles n’ont vu le jour
qu’en 1908 à Montréal et en 1925 à Québec (Langlois et Lapointe, 2004). On remarque aussi que
les filles n’ont pas le même cheminement que les garçons. Les premières suivent davantage les
filières des écoles ménagères, des instituts familiaux et des écoles normales, alors que les seconds
se retrouvent au collège classique ou à l’université (Robert et Tondreau, 2011). Sur le plan de la
langue, la situation des francophones après la Seconde Guerre mondiale est peu brillante. Seulement
2 % atteignent la 12e année comparativement à 7 % pour les anglophones dans les écoles
protestantes (Linteau et coll. 1989; dans Robert et Tondreau, 1997).
Dès le début du 19e siècle, plusieurs groupes sociaux militent pour améliorer l’accès à l’éducation
secondaire et universitaire des Canadiennes et des Canadiens français. Ceci a mené notamment à la
création de l’Université Laval en 1852 et aux premières écoles secondaires de type classique pour
les filles cinquante ans plus tard (Lapointe, 1995). Entre 1953 et 1956, plusieurs mémoires (140 sur
240) déposés à la Commission royale d’enquête sur les problèmes constitutionnels4 portent sur les
faiblesses du système d’éducation (Langlois et Lapointe, 2004). C’est ainsi qu’en 1961, à la veille
des travaux de la Commission Parent, il apparaît évident que les structures scolaires en place ne
sont pas conçues pour répondre aux besoins de la population québécoise, qui a connu une période
intense d’immigration, depuis 1941, une poussée démographique très forte, dans la période d’après-
guerre (le baby-boom), et une demande accrue chez les parents pour une scolarité prolongée de
leurs enfants (Robert et Tondreau, 2011). Cette dernière caractéristique est influencée par
l’adoption, en 1943, de la Loi québécoise sur la fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à 14 ans et
l’augmentation du niveau de vie des familles, qui vivent plus en ville et qui occupent des emplois
mieux rémunérés (Proulx, 2009). De plus, les importants développements industriels amorcés dans
les années 1920 et qui ont pris leur pleine mesure dans la production effrénée de la guerre
demandent une meilleure formation générale afin de maintenir les équipements et soutenir la
productivité (Proulx, 2009).
4
La Commission royale d’enquête sur les problèmes constitutionnels, présidée par le juge Thomas Tremblay et mise sur
pied par Maurice Duplessis, avait pour mandat d’analyser la place du gouvernement fédéral dans la province de Québec
après la Seconde Guerre mondiale, période pendant laquelle les provinces avaient accepté de transférer une bonne partie
de leurs pouvoirs fiscaux au gouvernement fédéral (Lapointe et Leblond, 2004).
9
Pendant la période de 1945 à 1960, la population scolaire du Québec a presque doublé passant de
72 875 à 1 300 000 (Langlois et Lapointe, 2004). L’évolution de la société québécoise après la
Seconde Guerre a entraîné une distance croissante entre les besoins exprimés par la population et
l’offre d’éducation (Proulx, 2009). Seulement sur le plan des infrastructures, plus de 70 % des
établissements d’enseignement n’ont qu’une seule classe, 60 % n’ont pas d’électricité et 40 % sont
sans toilettes intérieures (Linteau et coll. 1989; dans Robert et Tondreau, 1997). Les programmes
enseignés dans les écoles rurales ne sont pas les mêmes que ceux des écoles des villes. La qualité de
l’éducation reçue est aussi différente selon l’école fréquentée. Donc, c’est dans ce contexte que
l’idée d’une commission d’enquête sur l’éducation a pris forme, dans les années 1950. Il s’agissait
alors d’un examen de l’enseignement secondaire classique ou de l’enseignement privé puisque le
système d’enseignement au Québec était encore majoritairement privé. On déplorait l’absence
d’une autorité politique unifiée sur l’éducation, l’éclatement et l’éparpillement des filières de
formation, notamment au secondaire, et le sous-financement de tous les ordres d’enseignement
(Rocher, 2004; dans Gosselin et Lessard, 2007). Comme le souligne le sociologue Guy Rocher, qui
fut membre de la Commission Parent, le système d’éducation québécois, au moment de la
commission Parent, n’était pas assez démocratique sur le plan de l’accès à l’éducation (Gosselin et
Lessard, 2007). Il était mal adapté au monde du travail et aux nouvelles valeurs centrales de la
société québécoise, soit la social-démocratie, l’État providence, la science et la rationalité. Ainsi
comprise, la Commission Parent se présente donc comme l’aboutissement d’un long processus dans
lequel la société québécoise a maintes fois souligné au gouvernement et au clergé son désir de
transformer les structures sociales (Gould, 1999; dans Langlois et Lapointe, 2004).
1.2 Du Rapport Parent aux États généraux sur l’éducation (1961 à 1996)
Cette deuxième période historique peut être divisée en trois étapes distinctes5 : la période de la mise
en place de la Réforme Parent (1961-1970), la période des interrogations (1971-1980) et la période
de la consolidation ou de la recherche de qualité (1981-1996)6.
1.2.1 La période de la mise en place (1961 à 1970)
Entreprise au nom de la justice sociale, de la démocratie et du développement économique, la

réforme scolaire des années 1960 s’inscrit également dans un contexte d’action nationaliste visant à
donner aux francophones du Québec les outils nécessaires afin qu’ils puissent prendre en main leur
5
Adaptation des périodes historiques décrites par Micheline Després-Poirier (1999) dans Le système éducatif du Québec.
6
Les sous-sections sont tirées du chapitre 3 de Gingras (1993).
10
destin (Robert et Tondreau, 2011). Ceci est très important parce qu’au lieu de reproduire les
clivages sociaux présents dans la société et en éducation, la réforme scolaire des années 1960 s’est
plutôt présentée comme une réponse à une partie importante de la population qui souhaitait que le
système d’éducation devienne un moyen de promotion sociale (Langlois et Lapointe, 2004).
Cette période est aussi caractérisée par la prise en charge de l’éducation, de la santé et des affaires
sociales par l’État. C’est sous le gouvernement libéral de Jean Lesage, premier ministre de
l’époque, qu’est adoptée la Grande Charte de l’éducation. Cette réforme reposait sur la
reconnaissance du droit pour tous les enfants à un système d’éducation favorisant le plein
épanouissement de leur personnalité, du droit des parents de choisir, selon leurs convictions,
l’institution d’enseignement, et du droit des personnes ou groupes de personnes de créer leurs
propres institutions d’enseignement et de bénéficier des moyens administratifs et financiers
nécessaires (Després-Poirier, 1999).
Un élément marquant de cette réforme est l’adoption du projet de Loi 60 instituant le ministère de
l'Éducation et le Conseil supérieur de l'éducation puisque c’est en préambule à cette même loi que
seront inscrits les droits à l’existence et aux subventions de l’État pour les écoles privées. Comme le
souligne Després-Poirier (1999), la coexistence d’un réseau d’établissements d’enseignement
publics et privés financés par l’État est une réalité franco-catholique. L’existence et l’essor de
l’enseignement privé au Québec dépendent de plusieurs facteurs, mais surtout de la présence de
l’Église catholique. Au moment de faire adopter les lois créant le ministère de l’Éducation et le
Conseil supérieur de l’éducation, l’État a dû entreprendre d’importantes négociations avec l’Église.
Pour cette dernière, l’existence et le maintien du financement des établissements d’enseignement
privés étaient très importants parce que c’était une façon, pour eux, de conserver un certain contrôle
sur l’éducation, contrôle qu’elle conservera jusqu’à la fin des années 1960 puisque ce n’est qu’en
1968, avec la Loi-cadre 56 sur l’enseignement privé, qu’on remarque un effort de l’État pour
intégrer les institutions privées au système d’éducation unifié et coordonné que le Québec est à
édifier.
La Loi 56 fut très importante pour le maintien et l’essor de l’enseignement privé au Québec
puisqu’elle a confirmé son statut juridique en déclarant d’intérêt public toute école privée qui
répond aux critères indiqués dans la loi. Ainsi, une école reconnue pouvait bénéficier de l’aide
financière de l’État nécessaire à la poursuite de ses fins. La Loi 56 stipule que lorsqu’un
11
établissement d’enseignement privé est jugé d’intérêt public, il peut recevoir une subvention égale à
60 % du coût moyen de l’enseignement au secteur public. Ceci est un gain important pour les
partisans des écoles privées puisque l’octroi de subventions selon ce type de classification
demeurera en vigueur jusqu’à l’adoption de la Loi 141 en 1992.
Les discours sociaux présents au Québec avant la mise en place de la Réforme Parent puisent leur
inspiration dans les discours scientifiques qui traversent les pays industrialisés, et particulièrement
les États-Unis, dont le courant de la sociologie fonctionnaliste (Robert et Tondreau, 2011).
L’influence de la sociologie fonctionnaliste dans la mise en place de la réforme Parent se présente
comme l’instrument par excellence pour maintenir le bon fonctionnement de la société. Selon ce
courant, par sa fonction de socialisation aux valeurs de la société, l’école favorise l’intégration du
plus grand nombre à un système de valeurs communes, et par sa fonction de sélection, elle assure
que les plus motivés et les plus méritants pourront, grâce à leur éducation, assumer les tâches et
responsabilités nécessaires au maintien et au développement de la société (Robert et Tondreau,
2011). Cette vision est en adéquation avec la volonté présente au tournant des années 1960 de
démocratiser l’accès à l’éducation, et ce, tout en formant une élite francophone. En effet, au même
moment, le Québec entre dans la Révolution tranquille, période charnière de son histoire. Un des
grands objectifs de la Révolution tranquille était d’améliorer le statut socio-économique des
francophones en favorisant une meilleure qualité de vie de ce groupe grâce à une scolarisation plus
poussée (Robert et Tondreau, 2011). La création des polyvalentes au début des années 1960, des
cégeps en 1967 et de l’Université du Québec à partir de 1968 est une réalisation importante vers
l’atteinte des objectifs de la Réforme Parent, eux-mêmes enlignés avec la Révolution tranquille.
Enfin, s’il est possible de dresser un bilan positif de la Réforme scolaire des années 1960, les
opinions demeurent partagées quant à ses résultats réels. Plusieurs critiques de la réforme,
formulées durant les années 1970, portent sur le maintien des écoles privées, et c’est sur ce sujet
que nous concentrons les prochaines sous-sections.
1.2.2 La période des interrogations (1971 à 1980)
C’est sous le couvert des inégalités sociales et d’un affrontement entre les secteurs d’enseignement
public et privé que prend forme la période des interrogations des années 1970. Force est de
constater que malgré les objectifs de la Réforme Parent, la démocratisation de l’éducation a entraîné
une plus grande concurrence entre les classes sociales. Comme le souligne Dandurand (1990),
12
malgré la volonté de l’État de créer une école unifiée du primaire au collégial, on constate que cette
dernière se restratifiait. En dépit du brouillage des pistes scolaires, les groupes sociaux les plus
intéressés ou préoccupés par le maintien et l’amélioration de leur statut social ont retrouvé les voies
scolaires leur permettant d’arriver à leurs fins, ces dernières étant notamment les programmes
d’enseignement enrichis au secondaire, les profils d’enseignement général au collégial et
l’opposition entre les écoles publiques et privées (Dandurand, 1990). Selon Dandurand, à la fin des
années 1980, si les ouvriers ont toujours une seconde place dans le système d’éducation québécois,
c’est surtout parce que les mesures de démocratisation appliquées à l’école n’ont pas entraîné de
changement social et n’ont fait qu’approfondir les écarts de scolarisation entre les jeunes de
différents milieux sociaux.
Selon Robert et Tondreau (2011), si les femmes, les francophones et les adultes ont tous gagné du
terrain dans l’espace scolaire durant la période de la mise en place de la réforme, toutes les
inégalités sociales n’ont cependant pas disparu. Quatre clivages sociaux présents dans l’école au
début des années 1980 retiennent l’attention des critiques. Premièrement, il existe des écarts de
réussite et de passage aux études postsecondaires entre les élèves des milieux dits favorisés et ceux
des milieux dits défavorisés sur le plan de la richesse financière (Robert et Tondreau, 2011). Par
exemple, à réussite égale, le passage au cégep diffère selon l’origine sociale. Si 80 % des étudiants
d’origine sociale élevée ayant bien réussi sur le plan scolaire au secondaire passent au cégep,
seulement 52,2 % des étudiants d’origine sociale plus modeste font de même (Robert et Tondreau,
2011). Deuxièmement, il y a toujours des clivages sociaux entre les garçons et les filles, car si les
options choisies par les garçons mènent plus vers des emplois lucratifs et reconnus socialement, les
filles se dirigent vers des emplois moins bien rémunérés et moins bien reconnus socialement
(Robert et Tondreau, 2011). Troisièmement, il existe toujours des disparités dans le cheminement
scolaire des francophones et des anglophones. Les francophones s’orientent davantage vers le cégep
professionnel alors que leurs homologues anglophones se dirigent plus vers la formation générale
menant à l’université (Robert et Tondreau, 2011). Enfin, tel que mentionné plus haut dans cette
section, la montée du secteur privé par rapport au secteur public ne favorise pas la diminution des
clivages sociaux, notamment à cause de la sélection scolaire et des frais de scolarité exigés des
parents au privé. (Robert et Tondreau, 2011).
13
En ce qui a trait à l’enseignement privé au Québec, il est possible d’identifier au moins trois
facteurs favorables à son existence et à son essor7. Premièrement, au Québec comme ailleurs,
l’école privée jouit d’une image publique très positive, contrairement aux écoles publiques
(Gingras, 1993). Ceci s’explique entre autres par le fait qu’au début des années 1970, les
polyvalentes, toutes publiques, connaissent une crise de confiance qui a favorisé l’école privée,
réputée offrir un enseignement de meilleure qualité (Proulx, 2009). Deuxièmement, les parents
consentent à payer des frais de scolarité et à contribuer à des fonds spéciaux pour assurer le
développement des écoles privées. Troisièmement, un fort lobby protège l’enseignement privé, des
associations et des mouvements se concertant pour le défendre et le promouvoir. Les écoles privées
dédiées à des populations ethniques distinctes témoignent aussi de cette expansion à partir des
années 1960, comme c’est le cas des écoles juives, grecques, arméniennes et musulmanes. Alors
que le déclin démographique au Québec explique en partie la décroissance des effectifs scolaires du
secteur public durant les années 1970 à 1995, les effectifs du secteur privé ne cessent d’augmenter.
Ainsi, entre 1972-1973 et 1995-1996, le secondaire public passe de 663 000 à 520 900 élèves, alors
que la clientèle de l’école privée connaît une hausse, passant de 56 900 à 75 700 élèves (Proulx,
2009).
Selon Guy Rocher, dont l’analyse est rapportée par Gosselin et Lessard (2007), la démocratisation
de l’enseignement véhiculée par la réforme Parent s’est polarisée à partir des années 1960 et 1970
entre ce qu’il nomme l’utilitarisme et l’humanisme. Selon lui, la démocratisation de l’éducation est
à la fois un fait et un projet parce qu’elle est inspirée de valeurs et de rêves d’égalité et de justice
sociale, mais elle appartient à un présent où les composantes utilitaires de l’éducation, comme la
préparation à la vie de citoyen, demeurent prédominantes (Gosselin et Lessard, 2007). Toujours
selon Rocher, la prédominance de l’utilitaire sur l’humanisme dans le projet de réforme des années
1960 a fait en sorte que les classes populaires n’y ont toujours pas trouvé leur compte, ce qui sera
encore plus frappant dans les décennies suivantes.
7
Ici, nous ne faisons pas de distinction entre les écoles privées subventionnées et non subventionnées.
Cependant, il faut savoir que pour exercer ses activités et être considéré d’intérêt public ou reconnu aux fins
de subvention (à concurrence de 60 % du coût moyen de fréquentation d’un élève inscrit dans une école
publique de même catégorie), l’établissement doit obtenir un permis du ou de la ministre de l’Éducation, du
Loisir et du Sport du Québec (Gingras, 1993). Dans ce portrait historique et dans cette étude, nous ne faisons
pas de distinctions quant aux établissements subventionnés ou non subventionnés puisque nous nous
intéressons au choix scolaire de manière générale. Comme le dit Gingras (1993) : « La présence d’écoles
catholiques, protestantes, juives ou musulmanes ou d’écoles françaises, anglaises, grecques ou arméniennes
témoigne que les parents peuvent choisir pour leurs enfants une éducation conforme à leurs convictions »
(p.67). Ces écoles font partie de l’offre éducative à laquelle les parents ont accès pour leur enfant quoiqu’elles
soient moins présentes dans la région de la Capitale-Nationale, région qui nous intéresse plus particulièrement
dans cette étude.
14
1.2.3 La période de la consolidation (1981-1996)
La période qui va de 1981 à 1996 est marquée, au Québec, par une accélération et une montée de la
demande de scolarisation postsecondaire. L’émergence de la nouvelle classe entrepreneuriale
francophone constitue le modèle social valorisé. La culture de l’entrepreneur privé, imprégné de
libéralisme, tend à se développer au sein de la société québécoise au détriment des discours
d’égalité et de social-démocratie. Pour comprendre ce changement de mentalité, il faut savoir que la
crise économique des années 1980 a entraîné beaucoup de coupures dans les programmes sociaux et
accentué l’écart entre les riches et les pauvres (Dandurand, 1990). La demande de plus en plus
importante de travailleurs ayant des connaissances scientifiques et techniques poussées a fait en
sorte que les notions de liberté individuelle, de concurrence, de marché et de productivité se sont
installées dans le champ de l’éducation. Dans le cadre de ces changements, on souhaitait
réaménager la société et le système d’éducation en fonction, d’une part, de la logique des marchés
économiques afin de répondre aux critères de productivité et de concurrence entre les nations et,
d’autre part, des critères d’excellence (Robert et Tondreau, 2011). L’école devient, à partir des
années 1980, un instrument pour ceux qui sont à la recherche de distinction et d’ascension sociale
(Robert et Tondreau, 2011).
Malgré le fait que les écarts entre les classes sociales se soient rétrécis depuis le début des années
1960, il y a toujours des inégalités sociales dans la sphère éducative à la veille des États généraux
sur l’éducation (Robert et Tondreau, 2011). On réalise que la culture scolaire est de plus en plus
imprégnée de libéralisme, notamment avec la mise en place, à la fin des années 1980, de
programmes particuliers pour les enfants dits doués. Ce type de programme existait déjà dans le
secteur privé où les écoles procédaient à une sélection. Toutefois, depuis la Réforme Parent, c’est la
première fois qu’on déroge au programme d’enseignement unifié pour tous. L’émergence de ces
programmes particuliers dans les écoles publiques indique un affaiblissement des idéaux d’égalité
dans la société québécoise (Robert et Tondreau, 2011).
Pendant la période de la consolidation ou de la recherche de qualité en enseignement, près d’un

étudiant québécois sur cinq fréquente une école secondaire privée (Dandurand, 1990). Signe de sa
vitalité, l’enseignement privé est soutenu par des associations bien structurées, telles que le
Mouvement pour l’enseignement privé (MEP), la Fédération des établissements d’enseignement
privés (FEEP), ou l’Association des directrices et directeurs généraux des établissements scolaires
de l’enseignement privé (ADIGESEP), qui travaillent, dans un esprit de concertation, à sa
15
croissance et à sa représentation (Gingras, 1993). Ces associations ont joué un rôle important dans
l’adoption de la Loi sur l’enseignement privé (Loi 141) en 19928, loi qui n'a subi aucune
modification importante depuis son adoption. La portée de la Loi sur l’enseignement privé de 1992
est limitée, car outre qu’un établissement d’enseignement privé doit suivre les règles édictées par le
Règlement sur le Régime pédagogique de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire et
secondaire, il demeure libre de choisir sa clientèle en fonction de ses propres critères. De plus, tout
comme pour le secteur public, le ministre peut accorder aux écoles privées une dérogation au
régime pédagogique pour la réalisation d’un projet particulier (Proulx, 2009).
À l’aube des années 1990, le défi de la démocratisation et de la justice demeure présent au Québec
en ce qui concerne l’éducation (Robert et Tondreau, 2011). D’un côté, on retrouve une école
publique, démocratique, accessible à tous et dont le principe premier demeure l’égalité des chances
et, de l’autre côté, on retrouve, en parallèle, une école à la fois publique et privée qui, sous
l’impulsion de la logique de la mondialisation des marchés et de la concurrence internationale, est
pressée d’assurer la qualité et l’excellence de ceux qui sont déjà en situation privilégiée avec des
programmes pour les élèves forts (Robert et Tondreau, 2011). C’est dans une volonté de réfléchir
collectivement aux objectifs que devrait poursuivre le système d’éducation québécois que les États
généraux de l’éducation sont mis sur pied, en 1995, par le Parti Québécois alors au pouvoir. Les
États généraux de l’éducation sont l’aboutissement, mais aussi le prolongement, des réflexions et
débats qui ont eu lieu depuis la réforme des années 1960. Toutefois, les espoirs des commissaires
des États généraux de voir émerger un consensus important chez les différents participants ne se
sont pas matérialisés (Robert et Tondreau, 2011), les discours et débats se concentrant plutôt sur la
crise de l’école, vue comme incapable de s’adapter aux nouvelles réalités sociales en matière de
qualité de l’éducation et de préparation au marché du travail. C’est à partir de ces réflexions qu’a
été formulée la deuxième grande réforme qui peint présentement le paysage de l’éducation au
Québec.
8
Les principales dispositions de cette loi sont les suivantes : 1) elle s’applique à tout établissement qui
dispense tout ou partie des services dispensés par les commissions scolaires et les cégeps; 2) elle établit
clairement l’obligation de détenir un permis pour opérer un établissement d’enseignement privé; 3) elle
précise que le ministre doit délivrer un permis à toute personne qui répond aux conditions prescrites; 4) elle
précise les diverses obligations des établissements (régime pédagogique, rapport financier, etc.); 5) elle
détermine deux subventions statutaires, le montant de base et la valeur locative, et elle habilite le ministre à
subventionner certains programmes; et 6) elle énumère sept critères auxquels devront répondre les
établissements pour se qualifier aux subventions (Després-Poirier, 1999).
16
1.3 Du Renouveau pédagogique à aujourd’hui (1997 à 2011)
La décision d’implanter le Renouveau pédagogique au Québec découle surtout de l’influence de

lois comme l'Education Act (2002) en Grande-Bretagne, qui permet désormais aux écoles de se
constituer en tant que compagnies et de mettre en marché des biens et des services. À cette loi sont
sujettes les écoles dont au moins le deux tiers des élèves n’ont pas atteint, pendant trois années
consécutives, la norme provinciale aux tests de l’Office de la qualité et de la responsabilité en
éducation (OQRE), ou du No Child Left Behind aux États-Unis (Ball, 2007). Cette législation,
proposée en 2001 par le gouvernement républicain de George W. Bush, avait pour objectif de
donner plus de flexibilité et de contrôle local aux écoles, d’offrir davantage d’options aux parents
quant au choix de l’école pour leur enfant, de mettre l’accent sur les méthodes d’enseignement
éprouvées ailleurs et d’améliorer la performance des écoles en leur imposant de rendre des comptes
aux autorités responsables de l’éducation, soit l’État, le district scolaire et leurs propres membres,
c’est-à-dire les gestionnaires et les parents (U.S. Department of Education). Sans reprendre
exactement les objectifs du No Child Left Behind, il est possible de voir, en examinant de plus près
les fondements de la réforme de l’éducation au Québec en 2005, qu’il existe un certain consensus
en Amérique du Nord et en Occident autour de la nécessité d’adapter l’école aux besoins des élèves,
vus ici en tant que clients, et à la réalité économique mondiale du XXIe siècle.
Déjà à la fin des années 1980 et au début des années 1990, on assistait, au Québec, à de nombreux
efforts pour dynamiser l’école secondaire publique commune avec l’instauration, entre autres, des
programmes à cheminement particulier pour répondre aux besoins des élèves en difficulté
d’apprentissage ou d’adaptation et aux élèves dits doués. L’attractivité des établissements
d’enseignement privés et les taux de décrochage en croissance au secteur public signifiaient que
l’école secondaire publique était en perte de vitesse sur le plan des effectifs scolaires. C’est donc
pour mieux répondre aux besoins des différentes populations scolaires et concurrencer le secteur
d’enseignement privé qu’on a décidé de diversifier l’offre pédagogique au secteur d’enseignement
public au Québec (Bisaillon, 1996). La décentralisation du système d’éducation apparaissait alors
comme la voie à privilégier pour permettre à chaque milieu de répondre à la diversité des besoins
qui s’exprimaient au sein de l’école secondaire publique (Conseil supérieur de l’éducation, 2007). Il
fallait ainsi donner plus de pouvoirs aux directions d’école, aux enseignants et aux parents. Il fallait
déplacer le pouvoir vers les écoles en rapprochant le plus possible la prise de décision du lieu de
l’action.
17
Toutefois, l’autonomie des écoles a un prix. Pour y arriver, on est passé, au secteur public, d’une
logique totalement dominée par l’offre de formation à une logique principalement guidée par la
demande (Conseil supérieur de l’éducation, 2007). C’est à ce moment qu’on a vu s’assouplir les
règles relatives au libre-choix de l’école par les parents avec l’adoption des articles 49 et 23910 de la
Loi sur l’instruction publique de 1997. Alors que la Commission des États généraux sur l’éducation
affirmait que le premier chantier prioritaire de l’éducation québécoise devait être de remettre l’école
sur ses rails en matière d’égalité des chances (Berthelot, 2006). Le mouvement en faveur du libre
choix de l’école fut accentué par la publication, depuis 1999, du palmarès des écoles secondaires
par le magazine L’Actualité (Berthelot, 2006). C’est dans ce contexte général que se sont multipliés
les programmes de cheminements particuliers de formation au secondaire public.
Au moment d’implanter le Renouveau pédagogique au secondaire, en 2005, le ministère de

l’Éducation, du Loisir et des Sports (MELS) s’est penché sur la question des cheminements
particuliers de formation parce que c’est une organisation qui amenait une différenciation des élèves
en étant parallèle au secteur régulier et parce qu’elle ne favorisait pas nécessairement une
intervention préventive auprès des élèves en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (Conseil
supérieur de l’éducation, 2007). La réponse du MELS quant à ces ambiguïtés a été de dire que les
cheminements particuliers de formation au secondaire « sont un modèle organisationnel qui ne va
pas à l’encontre du renouveau pédagogique […] [Et] demeurent toujours une mesure qui peut être
mis en place pour les élèves en difficulté ou en retard d’apprentissage afin de favoriser la réussite
du plus grand nombre » (Conseil supérieur de l’éducation, 2007, p. 25). Il faut rappeler que les
fondements de la réforme de l’éducation de 2005 visaient, entre autres, l’éducabilité de tous les
enfants, la réussite du plus grand nombre, la décentralisation du pouvoir de décision et l’implication
des parents, de la communauté et des partenaires de la réussite éducative (Conseil supérieur de
9
L'élève, s'il est mineur, ses parents ont le droit de choisir, chaque année, parmi les écoles de la commission scolaire dont
il relève et qui dispense les services auxquels il a droit, celle qui répond le mieux à leur préférence. L'exercice de ce droit
est assujetti aux critères d'inscription établis en application de l'article 239, lorsque le nombre de demandes d'inscription
dans une école excède la capacité d'accueil de l'école, ou, s'il s'agit d'une école à projet particulier ou à vocation régionale
ou nationale, aux critères d'inscription établis en application de l'article 240 ou 468. L'exercice de ce droit ne permet pas
d'exiger le transport lorsque le transport requis pour cet élève excède ce qui est prévu par la commission scolaire (Loi sur
l’instruction publique, 2011).
10
La commission scolaire inscrit annuellement les élèves dans les écoles conformément au choix des parents de l'élève ou
de l'élève majeur. Toutefois, si le nombre de demandes d'inscription dans une école excède la capacité d'accueil de l'école,
l'inscription se fait selon les critères déterminés par la commission scolaire après consultation du comité de parents. Les
critères d'inscription doivent donner la priorité aux élèves qui relèvent de la compétence de la commission scolaire et,
dans la mesure du possible, aux élèves dont le lieu de résidence est le plus rapproché des locaux de l'école. Ils doivent être
adoptés et mis en vigueur au moins 15 jours avant le début de la période d'inscription des élèves; copie doit en être
transmise dans le même délai à chaque conseil d'établissement. Les conditions ou critères d'admission à un projet
particulier ne doivent pas servir de critères d'inscription des élèves dans une école; ils ne peuvent avoir pour effet
d'exclure de l'école de son choix l'élève qui a le droit d'être inscrit dans cette école en application des critères visés au
premier alinéa (Loi sur l’instruction publique, 2011).
18
l’éducation, 2007). En effet, la réforme s’inscrit dans le prolongement du Plan d’action sur la
réussite éducative, qui a notamment pour objectifs de contrer le décrochage scolaire et de porter de
65 % à 80 % la proportion des jeunes de moins de 20 ans qui obtient un diplôme du secondaire
(MEQ, 1992; dans Levasseur, 2006). Il s’agissait de niveler vers le haut la réussite des élèves et la
performance des établissements d’enseignement primaire et secondaire. Toutefois, en essayant
d’accommoder une plus grande variété d’usagers du système d’éducation public québécois, il s’est
créé, en parallèle, des filières scolaires plus avantageuses, que les groupes sociaux les plus
privilégiés ont su occuper. Malgré des décennies de démocratisation, ce sont toujours les jeunes
venant des milieux les plus favorisés socioéconomiquement qui occupent les filières les plus
avantageuses du système d’éducation (Berthelot, 2006).
À l’image des États-Unis avec le No Child Left Behind Act, le Renouveau pédagogique ne va pas à
l’encontre de ses objectifs puisqu’il vise à conférer un diplôme à l’ensemble de la population
étudiante du secondaire (Powell et coll. 1985). Pour contrer la fuite des usagers de l’école
secondaire publique, les commissions scolaires et les écoles ont choisi de concurrencer les
établissements privés en offrant des projets pédagogiques particuliers de plus en plus sélectifs afin
de mieux retenir les élèves performants sur le plan scolaire et des programmes non sélectifs pour
rendre l’école secondaire plus attrayante aux yeux des parents et des élèves (Conseil supérieur de
l’éducation, 2007). Au moment où on a mis en place l’école inclusive, on a aussi modifié les
structures de gestion des établissements primaires et secondaires en décentralisant les pouvoirs vers
le local, c’est-à-dire les établissements scolaires. Ce courant de décentralisation des pouvoirs
s’inscrit en partie dans les principes de la nouvelle gestion publique qui se caractérise notamment
par une approche client où l’action des acteurs est basée sur les besoins et les attentes de la
population, et jugée sur la base de la performance, de l’efficacité et de la réduction des coûts
(Tondreau et Robert, 2011). En éducation, cette nouvelle manière de gérer fait en sorte que, depuis
2002, chaque commission scolaire doit établir un plan stratégique prenant en compte les
orientations et objectifs établis par le Ministère de l’Éducation (Tondreau et Robert, 2011). Les
écoles doivent elles aussi produire un plan de réussite contenant les moyens qui seront pris pour
atteindre les objectifs en matière de réussite des élèves. Les projets éducatifs et les plans de réussite
doivent être adoptés par le conseil d’établissement qui est composé d’un nombre équivalent de
parents et de membres du personnel de l’école (Tondreau et Robert, 2011). L’institution des
conseils d’établissements avait aussi pour objectif de solliciter la participation des parents et des
acteurs locaux afin qu’ils deviennent des partenaires réels, avec le personnel scolaire, de la gestion
des établissements (Levasseur, 2006). D’un idéal participatif, on remarque que la gouvernance
19
scolaire par les parents et les acteurs locaux a été réorientée, par le MELS, par des encadrements
inspirés des pratiques néolibérales (Levasseur, 2006). Même si les parents peuvent maintenant
exercer leur pouvoir via de nouvelles structures comme le conseil d’établissement, on remarque
qu’ils l’exercent aussi autrement, via le choix de l’école.
Près de 15 ans après le début de la nouvelle réforme scolaire, on constate que l’offre de formation
s’est diversifiée. Toutefois, cela a eu pour conséquence de créer ou d’accentuer une concurrence
entre le secteur public et le secteur privé. La compétition qui se met graduellement en place au
Québec fait en sorte que plusieurs jeunes et leurs parents adoptent des comportements scolaires
stratégiques dès le niveau secondaire, voire le niveau primaire. De plus en plus de familles
commencent à voir l’école comme une arène compétitive dans laquelle ils se doivent de lutter pour
que leur enfant ait le plus d’avance sur les autres. L’éducation privée a traditionnellement été
utilisée comme stratégie parentale de compétition. Tel que mentionné plus haut, au Québec, le
secteur d’enseignement privé était la voie par excellence pour la reproduction de l’élite. En dépit de
la mise en œuvre de la réforme en éducation, les effectifs scolaires du réseau d’enseignement privé
n’ont pas cessé d’augmenter depuis 1997 (Conseil supérieur de l’éducation, 2007).
L’école unifiée pour tous, qu’on a pu connaître après la réforme des années 1960, s’est
progressivement transformée pour devenir semblable à un centre commercial où chacun a la
responsabilité de choisir et de s’impliquer dans le programme ou le curriculum de son choix
(Powell et coll. 1985). Par ailleurs, ce n’est pas seulement l’école secondaire publique qui
ressemble maintenant à un centre commercial. L’école secondaire privée, au Québec, répond elle
aussi à la demande d’éducation parentale en ajoutant des programmes pour les jeunes de plus en
plus tôt dans le parcours scolaire, soit au niveau primaire et préscolaire (Davies et Guppy, 2010).
Ce qu’on remarque avec la mise en place du renouveau pédagogique et la montée du consumérisme
scolaire, c’est que plusieurs élèves sont quelque peu laissés pour compte. Lorsqu’on regarde le taux
de diplomation au secondaire avant 20 ans, on observe qu’il ne se situe qu’à 57,4 % pour les élèves
issus de l’immigration comparativement à 69 % pour l’ensemble des élèves (McAndrew, 2006;
dans Tondreau et Robert, 2011). Aux élèves issus de l’immigration, il faut ajouter la part importante
que représentent les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage et les élèves
de milieux défavorisés, qui ont souvent de moins bonnes habiletés de langage et d’attention, deux
facteurs qui augmentent considérablement les probabilités d’éprouver des difficultés scolaires et
d’abandonner prématurément les études (Tondreau et Robert, 2011). Le danger de la diversification
20
de l’offre scolaire et de la forte mobilité permise par le choix de l’école, c’est la concentration, dans
de mêmes établissements publics, d’élèves éprouvants des difficultés à la fois scolaires et
comportementales (Levasseur, 2006). Malgré la présence d’orthopédagogues, de psychoéducateurs
et de techniciens en éducation spécialisée dans la plupart des écoles où se retrouvent ces élèves, la
ségrégation qui s’opère avec le choix scolaire joue comme un stigmate pour ces établissements
(Levasseur, 2006).
Il suffit de rappeler les résultats des différents travaux sur les inégalités scolaires pour constater que
la motivation pour l’école tend, en moyenne, à décroître avec le niveau social d’origine des enfants
qui fréquentent ces écoles (Boudon, Cuin et Massot, 2000). À réussite scolaire semblable, on
remarque, depuis le début des années 1960, que l’orientation vers les voies scolaires les plus
intéressantes est influencée par l’origine sociale des parents. La situation sociale des familles fait en
sorte qu’elles apprécient différemment les risques, les coûts et les avantages de l’investissement
scolaire (Boudon, Cuin et Massot, 2000). Comme le soulignent les auteurs, l’extension du tronc
commun a pour effet d’atténuer la valeur de la répétition de l’appréciation des coûts, avantages et
risques en fonction de l’origine sociale, mais tout système scolaire doit, à un certain point, proposer
des choix aux élèves. Dans une société où les diplômes ont une emprise relativement importante sur
l’emploi, les salaires et, du même coup, les positions sociales, le choix scolaire devient d’autant
plus important. Notons que l’emprise du diplôme est la variation de l’intensité des liens entre les
inégalités des acquis scolaires et les inégalités sociales (Dubet, Duru-Bellat et Vérétout, 2010). Ceci
s’explique par le fait que les acquis scolaires ont peu d’incidence sur le devenir professionnel des
personnes dans certains pays et que, dans d’autres sociétés, ils sont déterminants (Dubet et coll.
2010). « Plus les diplômes sont « rentables », plus les élèves et les familles ont intérêt à durcir la
compétition scolaire afin de s’assurer les avantages différentiels qui fondent l’utilité des diplômes »
(Dubet et coll, 2010, p. 187). Dans un tel système scolaire, le poids des facteurs d’inégalités de
réussite précoce, tels que la motivation pour l’école, le langage utilisé en famille, la culture et les
valeurs véhiculées par l’école s’estompent au profit de capacités à s’orienter au sein d’un système
de plus en plus diversifié (Duru-Bellat, 2002).
Comme le soutien Deniger (2003), dans le contexte scolaire québécois actuel, les inégalités sociales
de départ, présentes dès l’entrée à l’école, se transforment rapidement en inégalités de rendement
scolaire et de progression dans les filières de formation. Ces inégalités sociales sont liées à
l’héritage culturel, tant sur le plan de la langue, de la culture extrascolaire, des dispositions et des
21
motivations. Ceci n’est pas nouveau pour qui s’intéresse à la question des inégalités ou de la
reproduction sociale des élites en éducation. La nuance est que maintenant, les valeurs scolaires,
acquises à travers la progression dans les filières de formation, se combinent à la fois à la
hiérarchisation des institutions scolaires et à l’offre différenciée de filières scolaires. Comme il a été
possible de le voir précédemment, le choix ou le cheminement dans ces différentes filières de
formation influence, de façon déterminante, l’orientation des élèves puisque les écoles adoptent
différentes pratiques de sélection institutionnelles pour concentrer les élèves les plus performants
ensemble (Deniger, 2003).
Aux inégalités formelles, tenant de l’héritage culturel des élèves, s’ajoutent ainsi les effets des choix
scolaires. Les élèves les moins « performants » sont orientés vers le programme régulier au public,
et le choix scolaire finit par renforcer cette concentration d’élèves plus faibles ou avec des
difficultés d’adaptation ou de comportements dans ce type de formation ou programme parce que
les parents dits efficaces, c’est-à-dire ceux qui sont informés des règles cachées du système ou qui
possèdent plus de ressources, peuvent éviter ces filières de formation (Dubet, 2010). Comme le
mentionne Duru-Bellat (2004, p. 32) : « les inégalités dans la valeur scolaire accumulée tout au long
de la scolarité se doublent donc d’inégalités spécifiques s’exprimant au travers des choix ». Les
demandes familiales varient selon le niveau économique et culturel parce que les parents croient
d’autant plus en l’utilité des diplômes et en désirent d’autant plus pour leur enfant que s’ils sont
eux-mêmes instruits et/ou de milieu social élevé (Duru-Bellat, 2004).
Il apparait donc que le système d’éducation québécois intègre, mais exclut aussi plus qu’autrefois,
notamment parce qu’il fonctionne de plus en plus comme un marché qui est, dans sa logique même,
le principal facteur de l’intégration et de l’exclusion des élèves (Dubet, 2001). Alors que, d’un côté,
l’école démocratique de masse postule l’égalité de tous, de l’autre, il s’opère une sélection qui
prépare à la division du travail. Selon Berthelot (2006), même si le système d’éducation québécois
s’est adapté afin de compenser les déficits individuels des groupes sociaux les plus vulnérables,
l’introduction d’un quasi-marché en éducation risque d’hypothéquer l’avenir des enfants les plus
démunis au profit des mieux nantis. Dans un système scolaire public universel où tous devraient
avoir accès à la réussite, on remarque plutôt que ce sont ceux qui insistent le plus qui obtiennent ce
qu’ils désirent et ceux qui s’accommodent de ce qu’ils ont passent sans pénalité. Ainsi, les
motivations pour le changement demeurent minimales (Powell et coll. 1985). Nous sommes passés
d’une première période d’expansion du système d’éducation, avec la réforme des années 1960, à
22
une période d’accommodations, avec la dernière réforme de l’éducation et, maintenant, à une
période qui peut être caractérisée de compétition. Cette compétition se présente non seulement entre
les écoles publiques et privées, mais entre les écoles publiques elles-mêmes. Ces changements ont
un impact sur l’ensemble de la population, qui doit maintenant lutter pour se faire une place dans le
système d’éducation québécois (Lapointe, 1995).
Il faut savoir qu’il n’y a pas si longtemps au Québec, la fréquentation scolaire était en grande partie
déterminée par l’appartenance des élèves à une zone scolaire. L’homogénéité des écoles dépendait
alors des quartiers d’habitation, ce qui est encore le cas pour plusieurs écoles au Québec. S’il y avait
un choix scolaire possible, c’était surtout en fonction de la langue (française ou anglaise), de la
religion (catholique, protestante ou autre) ou du secteur d’enseignement (privé ou public).
Aujourd’hui, dans un contexte de compétition et de quasi-marché éducatif, ce zonage scolaire ne
tient plus vraiment puisque les parents peuvent faire le libre-choix de l’école de leur enfant
(Berthelot, 2006). Il n’est donc pas surprenant de constater que le revenu des parents des 50 écoles
en tête de liste du palmarès des écoles secondaires du Québec, en 2002, était supérieur à la moyenne
québécoise dans tous les cas, sauf deux (Berthelot, 2006). En 2003, une étude de la Fédération des
établissements d’enseignement privés révélait qu’environ 32 % des élèves de son réseau
provenaient de familles dont le revenu était supérieur à 110 000 $ (Berthelot, 2006). Au réseau
public, près de la moitié des élèves fréquentant le programme d’études international dans la région
qui nous intéresse dans cette étude, soit la région de Québec, avait un parent détenant un diplôme
d’études supérieures (Berthelot, 2006).
Inquiets pour l’avenir de leurs enfants devant la mondialisation des échanges, de la communication,
de la culture et la raréfaction des bons emplois à temps plein, les parents désirent une formation qui
équipe convenablement leurs enfants face à la compétition pour les places sur le marché du travail,
voire une formation qui leur donne un avantage supplémentaire (Lessard, Olivier et Voyer, 2000).
Comme le soutien Labaree (1997) : « l’éducation devient en quelque sorte un bien privé, consommé
et utilisé par les individus et les familles aux fins de mobilité sociale ou de maintien de leur statut »
(Labaree, 1997, dans Lessard, Olivier et Voyer, 2000 : 77). Dans ce contexte de consumérisme
scolaire, il apparaît pertinent d’examiner dans le prochain chapitre comment les familles procèdent
pour faire le choix d’une école secondaire.
23
CHAPITRE II : RECENSION DES ÉCRITS SUR LE CHOIX SCOLAIRE
Le présent chapitre se divise en quatre sous-sections qui portent sur les différents facteurs du choix
scolaire, les visées individuelles des parents (stratégies) et les médiations aux choix (capital). Enfin,
ces sous-sections permettront finalement de conduire à la formulation d’une problématique
spécifique et à des objectifs de recherche qui guideront cette recherche.
Le corpus des écrits concernant le choix scolaire présente plusieurs caractéristiques marquantes qui
se doivent d’être brièvement abordées afin de mieux comprendre l’orientation globale de cette
présente section. D’abord, le corpus des écrits ayant trait aux choix scolaires au Canada est peu
abondante et porte essentiellement sur les régions métropolitaines de Montréal, Toronto ou
Vancouver, régions où l’offre scolaire est plus diversifiée. Cette littérature (Holmes, 2007; Levine-
Rasky et Ringrose, 2009; Yoon et Gulson, 2010; Massé, 2005) concerne donc une population
spécifique qui ne peut se comparer avec celle du reste de la province en raison de l’importance
relative de l’immigration, de la densité démographique et de la forte concentration de poches de
pauvreté. Le corpus des écrits ayant trait uniquement à la région de Québec semble inexistante.
Ensuite, aucun autre auteur qu’Agnès van Zanten n’aborde spécifiquement la question des visées
individuelles (autres que stratégiques) des parents lorsqu’ils ont à choisir un établissement
d’enseignement pour leur enfant. Cette question est discutée indirectement à travers la plupart des
études qui traitent des stratégies familiales (Flitner, 2004; Bernal, 2005; Goldring et Phillips, 2008;
Lacireno-Paquet et Brantley, 2008; Holmes, 2008; Levine-Rasky et Ringrose, 2009; Bell, 2009;
Olmedo Reinoso, 2008, Yoon et Gulson, 2010, Bulman, 2004, Barthon et Monfroy, 2010. Qui plus
est, le choix scolaire est souvent abordé à partir du postulat de l’existence d’un lien entre les choix
scolaires et les intérêts des parents des classes moyennes et supérieures. Plus précisément, cela veut
dire que le choix est analysé comme une stratégie de « clôture sociale ». Dans l’optique de Max
Weber, ce terme désigne « des processus par lesquels des groupes sociaux cherchent à maximiser
leurs bénéfices et à préserver leur statut en restreignant l’accès à certaines ressources à un nombre
réduit d’élus » (van Zanten, 2009, p.17). Il y a donc peu de littérature abordant le sujet à l’étude et
la population cible, à savoir les parents de la région de la Capitale-Nationale.
Dans l’objectif d’alimenter cette section, nous avons parcouru une partie des productions majeures
réalisées sur le choix scolaire afin de dégager les différents facteurs qui participent au processus du
choix scolaire. Chacune de ces recherches sera présentée individuellement en fonction de ses
représentations principales, mais aussi en fonction de deux grandes classifications thématiques
25
associées aux visées individuelles des parents et aux médiations locales, dans un objectif de relever
les différences et complémentarités de ces deux thèmes dans les recherches portant sur le choix
scolaire. Selon van Zanten (2009), le choix d’un établissement scolaire par les parents est un acte
par lequel se manifeste clairement la liberté individuelle. Le choix demeure l’expression d’une
volonté guidée par des visées plutôt égoïstes, qui servent les intérêts individuels. Toutefois, choisir
est aussi un acte social parce que l’individu est lui-même le résultat d’une construction
sociohistorique. L’ensemble des situations, contraintes et médiations sociales, financières ou
culturelles fait en sorte que le choix scolaire n’est pas le résultat d’un acte purement individuel. À
cela, il faut aussi ajouter, dans un dernier temps, la vision d’auteurs sur la négociation familiale des
parents parce que le choix scolaire est, au-delà des visées individuelles et des médiations locales, un
acte qui fait l’objet d’une négociation.
2.1 Les visées individuelles des parents
En portant attention aux chercheurs ayant traité des motifs et attentes des parents faisant le choix
d’un établissement d’enseignement, on remarque que cette littérature est abondante. Un peu partout
dans le monde, on s’est intéressé aux motivations des parents à choisir une école privée ou une
école à projet pédagogique particulier, prenant parfois différentes formes selon le pays dans lequel
on se retrouve. Nous rapporterons donc les écrits d’auteurs venant à la fois d’Europe, des États-Unis
et du Canada : Élisabeth Flitner (2004; Angleterre, France et Allemagne), Jose Luis Bernal (2005;
Espagne), Ellen B. Goldring et Kristie Phillips (2008; États-Unis), Nathalie Lacireno-Paquet et
Charleen Brantley (2008; États-Unis), Mark Holmes (2008; Canada), Cynthia Levine-Rasky et
Jessica Ringrose (2009; Canada) et Denis Massé (2005; Québec).
La première étude que nous avons retenue pour aborder la question des motivations au choix
scolaire est celle d’Élisabeth Flitner (2004), qui a comparé les attitudes des parents par rapport à
l’école et le choix de l’école dans trois grandes villes de l’Europe de l’Ouest, à savoir Londres,
Paris et Berlin. À partir d’entretiens qualitatifs sur le choix scolaire de parents à Berlin, Flitner a
comparé les critères de choix communiqués par les parents berlinois à ceux que van Zanten (2001)
et Ball (2003) ont trouvés respectivement à Paris et à Londres. Au total, Flitner mentionne que les
parents berlinois (principalement de la classe moyenne) construisent leur choix à partir de cinq
éléments : la proximité entre l’école et le domicile; le bien-être de l’enfant; des enseignants jeunes;
une attention individualisée des enseignants pour leur enfant; et une offre attractive d’activités
parascolaires. Par rapport aux parents interrogés à Paris et Londres, il existe des différences
26
puisque, dans ces deux villes, les parents semblent mettre davantage de l’avant les éléments
suivants : la qualité (ou la perception de la qualité) de l’enseignement; l’homogénéité sociale de la
population scolaire; la qualité des professeurs; la sécurité de l’établissement; et le faible nombre
d’élèves issus de l’immigration.
Les principales différences s’expliquent, entre autres, par l’existence, en Allemagne, d’une norme
pédagogique, selon laquelle l’expérience scolaire devrait servir davantage à l’épanouissement des
élèves qu’à leur sélection (Flitner, 2004). C’est pourquoi la moitié des répondants interrogés à
Berlin mentionnent qu’il ne faut pas trop exagérer l’ambition scolaire aux dépens du bien-être de
l’enfant. Toutefois, au-delà de ces différences, on peut établir un lien entre les trois villes sur
l’homogénéité sociale. En effet, si le critère de proximité reste important pour le choix de l’école
chez la grande majorité des familles berlinoises, c’est parce qu’à l’époque (l’enquête auprès des
parents a été effectuée en 2000) il y avait peu d’élèves issus de l’immigration et lorsque c’était le
cas, ils étaient eux aussi de la classe moyenne (Flitner, 2004). Dans ces circonstances, le prix des
logements est le principal marqueur de la ségrégation sociale en Allemagne parce qu’au secondaire,
la séparation entre les élèves habitant un même quartier semble fonctionner à la satisfaction des
parents. Il faut aussi savoir que le système d’éducation allemand opère une sélection précoce des
élèves en les séparant dès le primaire entre les « gymnasium », menant à l’université en générale, et
les écoles techniques. Donc, l’univers de choix des parents en Allemagne est significativement plus
encadré par l’État qu’il peut l’être en Angleterre ou en France. C’est en partie pourquoi les
Allemands sont beaucoup moins mobiles dans leurs choix scolaires que leurs homologues de Paris
et Londres. Le prix des logements influence aussi la concentration de parents de même classe
sociale dans un même quartier. Ce marqueur (le prix des logements) est aussi central aux facteurs
qui participent au processus du choix scolaire en Espagne, selon Bernal (2005).
L’étude de Jose Luis Bernal (2005) porte surtout sur l’exclusion et les inégalités produites par le
choix scolaire des parents. L’objectif de son étude était justement d’observer auprès de parents et
d’élèves, dans différentes écoles de la ville de Zaragoza en Espagne, si certaines populations (les
immigrants, les personnes désavantagées socioéconomiquement et les minorités ethniques) étaient
concentrées dans les mêmes écoles. Pour bien situer le contexte du choix scolaire en Espagne, il
faut savoir que les parents sont libres de choisir l’école qu’ils désirent pour leur enfant (Bernal,
2005). Tout comme au Québec et aux États-Unis, le gouvernement finance à la fois les écoles
publiques et les écoles privées. Pour ce qui est des attitudes des parents espagnols à l’endroit du
27
choix scolaire, Bernal a relevé trois éléments pour lesquels les parents préfèrent l’école privée. Ces
derniers sont la sélection (la performance scolaire des élèves fréquentant l’école), la discipline et
l’ordre (les comportements des élèves fréquentant l’école et le respect de l’autorité) et une
participation contrôlée par les enseignants (modèle participatif basé sur le tutorat). C’est à partir de
ces attitudes que Bernal en vient à la conclusion que le marqueur de la ségrégation sociale en
Espagne n’est pas défini par des espaces géographiques, mais plutôt des espaces socioculturels
(Bernal, 2005). À l’image des parents de la France et de l’Angleterre, le résultat du choix scolaire
en Espagne semble clair : « the underpriviledged (gypsies, emigrants and other socially isolated
groups) go to public schools while middle class use the private sector » (Bernal, 2005, p.787). Le
discours de cet auteur tranche alors avec les facteurs qui participent au processus du choix scolaire
plus culturel de Flitner (2004), bien que les deux s’entendent sur le fait que le choix scolaire est plus
ou moins une stratégie de « clôture sociale » des parents de la classe moyenne et supérieure.
L’étude de Goldring et Phillips (2008) conduite dans le centre métropolitain de Nashville (État du
Tennessee) aux États-Unis confirme aussi ce postulat, dans la mesure où les parents qui choisissent
l’école privée ont généralement un niveau d’éducation et un revenu familial plus élevé que les
autres parents. Parmi les caractéristiques recensées chez des parents qui choisissent l’école privée,
Goldring et Phillips mentionnent qu’il arrive souvent que ces derniers soient plus enclins que les
parents qui ont des enfants à l’école publique à donner de l’assistance à leur enfant dans leurs
travaux scolaires et à participer à la vie scolaire de leur enfant. Ils accordent aussi plus d’importance
aux facteurs scolaires que ceux qui ne considèrent pas le privé, faute de ressources. Par ailleurs, les
caractéristiques de l’école sur le plan de la sécurité et de l’encadrement sont aussi des éléments pris
en compte au moment de choisir une école. Les auteurs mentionnent aussi que les parents ne
choisissent plus nécessairement l’école de quartier de facto. Ils ajoutent que plus le statut
socioéconomique des parents augmente, moins les contraintes du marché scolaire, liées à la
mobilité entre autres, sont ressenties. On comprend donc qu’il est possible, pour ces parents, de
chercher et de sélectionner une école dans un autre quartier que celui de résidence. Goldring et
Phillips (2008) traitent aussi de l’importance des relations sociales qu’entretiennent les parents avec
d’autres parents. Ceci témoigne de la complémentarité des visées individuelles, des médiations
locales et, dans ce cas-ci, des relations sociales. Les résultats de leur analyse quantitative montrent
que plus les parents ont accès à l’information, via leurs réseaux sociaux, plus ils ont de chances de
considérer l’école privée (Goldring et Phillips, 2008). L’importance qu’accordent Goldring et
Phillips aux relations sociales dans le processus du choix scolaire est également centrale aux
facteurs retenus par Lacireno-Paquet et Brantley (2008) pour qui le choix scolaire est un acte social,
28
dans la mesure où les parents construisent leurs perceptions de la qualité des écoles en discutant
avec d’autres parents. Après avoir recensé plusieurs études sur le choix scolaire aux États-Unis,
Lacireno-Paquet et Brantley (2008) présentent une synthèse sur les motivations, les préférences et
les comportements des familles qui s’impliquent activement dans le choix d’un établissement
scolaire. Les motivations des familles ressemblent sensiblement à celles mentionnées dans les
autres études, à savoir que les parents accordent beaucoup d’importance à la qualité scolaire de
l’école et des enseignants, au curriculum et aux résultats des élèves aux tests standardisés, comme le
PISA en mathématique. Aux facteurs scolaires sàjoute la perception des parents quant aux pairs
(autres parents et élèves fréquentant l’école) et au statut socioéconomique des élèves qui
fréquentent une école. Les auteurs témoignent de l’importance de ces perceptions des parents en
mentionnant : « There appears to be fairly consistent evidence that when given the chance parents
choose to avoid schools with high percentages of low income students, and that White parents avoid
schools with high percentages of minority students » (Lacireno-Paquet et Brantley, 2008, p. 18).
Le marqueur de ségrégation sociale ici est plutôt basé sur le statut socioéconomique et culturel des
élèves qui fréquentent une école donnée. Toutefois, pour être à même de juger de la composition
sociale et culturelle d’une école, les parents doivent se rapporter à leur perception de la situation.
Ces perceptions viennent en partie de l’expérience personnelle et des connaissances individuelles
que les parents peuvent mobiliser au moment de faire le choix d’une école, mais aussi de
l’information qu’ils sont à même de solliciter, à travers leurs relations sociales, sur ces différents
éléments (Bell, 2009). Le capital social (représenté ici dans les relations sociales qu’entretiennent
les parents entre eux) représente une ressource matérielle et immatérielle que les parents sont
capables de mobiliser lorsque vient le temps de choisir une école pour leur enfant. Bell (2009)
mentionne que le capital social est une ressource particulièrement importante et sur laquelle les
parents se basent pour choisir une école. Les réseaux sociaux façonnent les choix scolaires, dans la
mesure où ceux qui en possèdent peuvent recueillir la somme d’information qui leur suffit pour
juger de la qualité d’une école par rapport à une autre (Bell, 2009). Nous reviendrons plus en
profondeur sur la signification du capital social dans le chapitre portant sur le cadre d’analyse
(Chapitre III). Pour le moment, il suffit de comprendre que le capital social, comme le capital
financier, est une ressource qui peut être mobilisée afin de maximiser ses bénéfices personnels dans
la cadre du choix scolaire (Coleman, 1988).
L’ensemble des facteurs qui participent au processus du choix scolaire en Europe et aux États-Unis
aborde des questions reliées à l’importance de la qualité scolaire, de la composition sociale et
29
économique des écoles et du capital social dans le choix scolaire. S’inscrivant dans un champ de
recherche qui postule l’existence d’un lien entre les choix scolaires et les intérêts de classes des
parents des classes moyennes et supérieures, ces représentations soulèvent des questions reliées au
choix scolaire au Canada et, plus précisément, au Québec. Selon Holmes (2008), il existe au moins
cinq types de choix scolaire au Canada. Le premier est le choix selon la langue première des
Canadiens, soit l’anglais et le français. Ce choix est limité par plusieurs lois, notamment l’article 23
de la Loi constitutionnelle de 1982 au Canada11 et la Loi 101 au Québec. Le second est le choix des
écoles d’immersion française pour les anglophones et d'immersion anglaise pour les francophones.
Le troisième est le choix des écoles confessionnelles (catholiques, protestantes ou autres) financées
par le gouvernement. Les trois provinces où ce choix est populaire sont l’Ontario, l’Alberta et la
Saskatchewan. Le quatrième est le choix d’une école à charte, dans le même style qu’aux États-
Unis, mais ce type de choix est presque inexistant. L’Alberta est la seule province qui permet ce
type d’école au Canada. Le dernier type est celui des écoles privées indépendantes. Les deux
provinces où ce type s’école est le plus populaire sont le Québec et la Colombie-Britannique. Près
de 10 % de l’effectif scolaire du Québec fréquente ce genre d’écoles (Holmes, 2008). En Colombie-
Britannique et dans la région de Montréal, au Québec, cette proportion se situe à près de 30 % au
secondaire (Holmes, 2008).
Dans une perspective multiculturelle, Levine-Rasky et Ringrose (2009) soulignent l’importance du

multiculturalisme sur le choix scolaire des parents au Canada. Alors que, d’un côté, les parents sont
pressés par le discours politique néolibéral de faire le meilleur choix scolaire possible pour leur
enfant afin de leur assurer la récompense sociale qui vient avec la réussite scolaire, d’un autre côté,
ils sont appelés à accueillir le multiculturalisme dans leur quartier de résidence et dans les écoles
publiques (Fleras et Elliot, 2007 dans Levine-Rasky et Ringrose, 2009). Dans ce contexte, les
résultats de l’étude montrent que l’anxiété des parents quant au choix scolaire est intensifiée parce
que les forces du marché rendent les discours de performance et de succès hégémoniques. Ceci a
11
Les citoyens canadiens dont la première langue apprise et encore comprise est celle de la minorité francophone ou
anglophone de la province où ils résident, qui ont reçu leur instruction, au niveau primaire, en français ou en anglais au
Canada et qui résident dans une province où la langue dans laquelle ils ont reçu cette instruction est celle de la minorité
francophone ou anglophone de la province, ont, dans l'un ou l'autre cas, le droit d'y faire instruire leurs enfants, aux
niveaux primaire et secondaire, dans cette langue. (2) Les citoyens canadiens dont un enfant a reçu ou reçoit son
instruction, au niveau primaire ou secondaire, en français ou en anglais au Canada ont le droit de faire instruire tous leurs
enfants, aux niveaux primaire et secondaire, dans la langue de cette instruction. (3) Le droit reconnu aux citoyens
canadiens par les paragraphes (1) et (2) de faire instruire leurs enfants, aux niveaux primaire et secondaire, dans la langue
de la minorité francophone ou anglophone d'une province : s'exerce partout dans la province où le nombre des enfants des
citoyens qui ont ce droit est suffisant pour justifier à leur endroit la prestation, sur les fonds publics, de l'instruction dans la
langue de la minorité; comprends, lorsque le nombre de ces enfants le justifie, le droit de les faire instruire dans des
établissements d'enseignement de la minorité linguistique financés sur les fonds publics.
30
pour conséquence de bloquer leur engagement à l’endroit de l’égalité sociale et du
multiculturalisme (Levine-Rasky et Ringrose, 2009). Le risque de l’échec scolaire et de l’instabilité
du positionnement social fait en sorte, selon les auteurs, que les parents naviguent constamment
entre les impératifs associés au succès financier de leurs enfants et leurs engagements face aux
discours sur l’égalité et le multiculturalisme (Levine-Rasky et Ringrose, 2009).
Pour documenter le choix scolaire au Québec ou, du moins, documenter les attitudes et les
motivations des parents par rapport à l’école et le choix de l’école privée, nous avons retenu l’étude
de Denis Massé (2005) menée pour la Fédération des établissements d’enseignement privés et
portant sur la situation socioéconomique des clientèles du réseau de l’enseignement privé. L’auteur
mentionne que le réseau privé est fréquenté par une clientèle venant de familles plus à l’aise
financièrement et plus scolarisé que la moyenne des familles québécoises. Les parents interrogés
ont identifié quatre motifs majeurs justifiant le maintien de leurs enfants au privé : la qualité de
l’encadrement disciplinaire (89 %), la qualité de l’encadrement pédagogique (78 %), les valeurs
morales et spirituelles (43 %) et l’assurance que l’enfant accède plus facilement aux études
supérieures (41 %) (Massé, 2005). À l’image d’autres études réalisées ailleurs dans le monde, les
motifs portant sur l’encadrement pédagogique et disciplinaire (représentant d’une certaine manière
la qualité de l’école aux yeux des parents) semblent primordiaux au Québec.
Bien que les études canadiennes et l’étude québécoise sur les visées individuelles menant au choix
scolaire que nous avons présentées ne soulignent pas l’importance des relations sociales ou des
médiations locales, il demeure pertinent de se demander dans quelle mesure les médiations locales
ou sociales (le capital social) sont mobilisées par les individus pour accomplir leurs visées
individuelles. On peut aussi se demander dans quelle mesure la culture (médiation locale au choix)
peut influencer les visées individuelles des parents. Enfin, ce sont des questions pour lesquelles les
études recensées jusqu’à maintenant n’offrent que des réponses partielles. C’est pourquoi il nous
apparaît nécessaire maintenant d’aborder la vision d’auteurs sur les médiations locales, sociales ou
systémiques au choix scolaire.
2.2 Les médiations au choix scolaire
Il s’agit ici de l’influence de l’offre scolaire, l’organisation des écoles sur le plan de la sélection et
les ressources financières, culturelles et sociales des parents. En portant attention aux auteurs ayant
traité des médiations locales au choix d’un établissement d’enseignement par les parents, on
31
remarque que cette littérature est elle aussi abondante. Un peu partout dans le monde, on s’est
intéressé aux facteurs pouvant influencer le choix scolaire des parents. Si ces facteurs sont parfois
liés à la structure même des systèmes éducatifs étrangers, ils sont malgré tout pertinents pour notre
recherche. D’une part, nous aborderons les facteurs plus systémiques au choix scolaire à partir des
études de Georges Felouzis et Joëlle Perroton (France), de Douglas Lee Lauen (États-Unis) et de
Jennifer L. Jennings (États-Unis). D’autre part, nous aborderons les ressources financières,
culturelles et sociales à partir des études d’Antonio Olmedo Reinoso (Espagne), d’Ee-Seul Yoon et
Kalervo N. Gulson (Canada), de Robert C. Bulman (États-Unis) et de Catherine Barthon et Brigitte
Monfroy (France).
La première étude que nous avons retenue pour aborder la question des effets liés à la structure
même des systèmes éducatifs est celle de Georges Felouzis et Joëlle Perroton (2007), qui ont
analysé l’influence d’un quasi-marché scolaire en France sur les inégalités sociales. D’emblée,
Felouzis et Perroton expliquent que l’idée d’un marché scolaire conçu comme la rencontre entre une
offre et une demande ne fonctionne pas en éducation parce que l’offre scolaire est régulée par
l’État. C’est pour cela qu’il vaut mieux parler de quasi-marché scolaire parce que le choix scolaire
est laissé aux parents, mais l’État conserve le contrôle du curriculum d’enseignement, de la
formation des enseignants et de l’approbation du financement des établissements. Pour faire un lien
avec les motivations des parents quant au choix scolaire, Felouzis et Perroton (2007) mentionnent
que les parents français font moins leur choix en fonction de la qualité de l’établissement et de son
bon fonctionnement que pour éviter l’école de quartier, souvent caractérisé par une forte proportion
d’élèves venant d’un milieu socioéconomique inférieur. En France, les familles venant d’un milieu
socioéconomique inférieur s’orientent vers des programmes scolaires moins sélectifs lors du
passage au lycée. Pour échapper aux établissements qu’ils jugent de moins bonne qualité, les
familles venant d’un milieu socioéconomique plus aisé ont plus de possibilités. Felouzis et Perroton
(2007) soulignent que le choix d’un établissement d’enseignement privé permet de réduire
l’incertitude ou l’anxiété des parents quant à la qualité de l’enseignement et de l’établissement. Ce
qui arrive avec un quasi-marché scolaire régulé par le jugement des parents, c’est une accentuation
de la segmentation de l’offre et une accentuation de la mise à l’écart des plus défavorisés. Comme
le mentionnent Felouzis et Perroton : « c’est la confiance en la qualité d’un établissement qui
détermine le comportement des ―consommateurs‖ sur ce marché. » (Felouzis et Perrotton, 2007,
p. 714) Ainsi, l’offre éducative a un effet direct sur les choix scolaires et la ségrégation sociale
parce qu’à « l’école comme à la ville, c’est dans l’entresoi social et culturel que se reproduisent les
inégalités et les positions sociales » (idem, p. 715-716). On constate ici le postulat de départ des
32
études sur le choix scolaire, à savoir que le choix est utilisé comme une stratégie de « clôture
sociale » par les parents de la classe moyenne et supérieure.
Selon van Zanten (1996), l’offre éducative a un effet direct sur les projets scolaires et de
socialisation des parents. La notion de projet scolaire fait référence aux compétences instrumentales
(écrire, lire, compter, etc.) acquises spécifiquement à l’école et la notion de projet de socialisation
fait référence au prolongement de l’éducation familiale dans le domaine de l’acquisition de valeurs
à l’école (van Zanten, 1996). À cela, il faut ajouter les deux propriétés fondamentales à la notion de
projet. Le projet a un effet de réalisation qui concerne autant le court terme que le long terme. Si la
réalisation à court terme du projet peut se traduire à travers les résultats scolaires par exemple, la
réalisation du projet à long terme se traduit davantage en termes de temps pour réussir un
programme ou une formation. Le projet a un effet de cohérence qui vient renforcer la pertinence et
la prédictivité du projet. Cet effet de cohérence signifie qu’il est possible de trouver des types de
logique qui renforcent la crédibilité des projets scolaires (Béret, 1996). C’est à partir de ces deux
propriétés qu’il est possible de concevoir le choix scolaire comme la résultante d’orientations
stabilisées de parents rendant compte des conditions dans lesquelles ils se retrouvent. Ainsi, le
travail de construction de leurs propres représentations de l’école ou de la qualité de l’école se
traduit dans leurs projets de scolarisation et de socialisation (Béret, 1996). Enfin, à partir de l’étude
Felouzis et Perroton (2007), on peut conclure que l’offre scolaire est à la fois une ressource que les
parents peuvent utiliser grâce à leur compréhension et leur connaissance de la qualité éducative et
sociale des établissements.
L’étude de Lauen (2007), conduite dans un des plus grands centres urbains des États-Unis, porte sur
les effets du contexte sur le choix d’une école secondaire privée ou publique sélective. Plus
précisément, l’auteur cible quatre effets contextuels, à savoir l’impact de la famille, de l’école, du
voisinage et des pairs. En effet, la famille joue un rôle important dans la transmission des habiletés
ou ressources permettant aux enfants de bien réussir à l’école. L’analyse du choix d’un
établissement d’enseignement secondaire par les parents de la classe moyenne et supérieure doit
tenir compte de la façon dont ces parents mobilisent les différentes ressources qui leur sont
disponibles et utilisables. Pour la famille, les ressources culturelles et économiques deviennent
essentielles d’autant plus qu’elles sont les plus puissantes dans le champ de l’éducation (van
Zanten, 2009). L’école, par la socialisation et ses divers mécanismes de sélection des élèves, forme
les carrières éducatives des étudiants en leur fournissant des occasions de prendre des cours
33
supplémentaires ou de participer à des activités extrascolaires par exemple qui, à leur tour, affectent
la capacité des élèves à avoir accès ou non aux destinations privilégiées telles que l’université ou les
programmes de formation contingentés, étant pour la plupart réservés aux élèves les plus
performants à l’école (Lauen, 2007). Le voisinage et les pairs, quant à eux, sont liés ensemble parce
qu’ils forment aussi les carrières scolaires des élèves à travers des mentors, amis de parents et
groupes ayant profité de leur éducation sur le plan professionnel et financier (Lauen, 2007). Ceci est
d’autant plus important parce que les familles désavantagées socioéconomiquement sont moins
enclines à exercer leur choix scolaire (Lauen, 2007). N’ayant pas toujours une connaissance accrue
du système éducatif et des différentes options qui s’offrent à eux et à leurs enfants, les parents
moins favorisés socioéconomiquement ne portent pas la même attention aux résultats scolaires ou
aux programmes dans lesquels leurs enfants s’inscrivent. Dans les quartiers socialement isolés ou
moins favorisés, les élèves manquent de ressources pour chercher, postuler et se déplacer vers
d’autres écoles situées à l’extérieur du quartier de résidence et qui seraient peut-être mieux adaptées
à leurs besoins (Lauen, 2007). Enfin, il n’est pas nécessaire de connaître et de participer à
l’ensemble des activités qui affectent la capacité des élèves à avoir accès aux destinations
privilégiées dans la société contemporaine pour y arriver, mais il faut savoir que ceux qui ont accès
à cette information sont avantagés dans ce quasi-marché éducatif (Lauen, 2007).
Comme le démontre l’étude de Jennings (2010), ceux qui ont accès aux informations sont avantagés
dans ce quasi-marché éducatif. Ceci est vrai non seulement pour les parents qui ont à choisir un
établissement d’enseignement secondaire pour leur enfant, mais aussi pour les administrateurs
d’écoles qui ont à rendre des comptes à leurs supérieurs. Plus ou moins à la même époque où les
politiques en faveur du choix scolaire ont été mises de l’avant, les décideurs en éducation se sont
tournés vers des indicateurs quantitatifs de performance pour tenir les écoles responsables de la
performance des étudiants (Jennings, 2010). Si, au Québec, cette pratique s’avère moins
institutionnalisée qu’aux États-Unis ou au Royaume-Uni par exemple, la logique est la même. Ce
que soutient l’étude de Jennings (2010), c’est que le choix scolaire est réservé aux parents et aux
enfants, mais que l’école ou les directions d’écoles ont aussi leur mot à dire dans ce processus de
choix. A priori, le choix scolaire appartient bien aux parents, mais les acteurs scolaires agissent sur
le contexte dans lequel ces choix sont exercés. Les écoles rivalisent dans un marché éducatif et elles
cherchent constamment à améliorer leurs résultats aux évaluations et leur réputation pour attirer le
plus d’élèves possible (Jennings, 2010).
34
Comme le mentionne Jennings : « […] when schools simultaneously face strong accountability
pressures, schools may respond strategically to weakly regulated choice systems. » (Jennings, 2010,
p. 245). Jennings (2010) identifie quatre stratégies de gestion adoptées par les administrateurs. Tout
d’abord, la direction d’école peut signaler aux parents que l’école convient ou ne convient pas à leur
enfant par l’emblème de l’école, les portes ouvertes, les codes de conduites, le code vestimentaire
ou des sessions d’informations. Le signalement permet de contrôler la population fréquentant les
établissements en disant de manière informelle aux parents et aux enfants quel type d’élève
convient à cette école. La deuxième stratégie évoquée par l’auteur est d’utiliser des données sur la
performance scolaire des élèves présentant une demande d’admission à leur école pour faire de la
sélection. Encore, les écoles peuvent former une alliance ou un partenariat avec une école
préparatoire ou de niveau inférieur similaire sur le plan des exigences scolaires. Les directions
d’écoles peuvent aussi tenter de connaître les préférences des parents et des enfants afin de ne pas
perdre du temps à recruter des élèves avec peu d’intérêt pour leur école. Selon le type de gestion des
directions, les stratégies sont appliquées de manières différentes (Jennings, 2010). Dans un tel
contexte, qui choisit vraiment l’école de son choix puisqu’il est grandement influencé par les
médiations locales? Jennings (2010) fournit une réponse partielle lorsqu’elle approche l’approche
des dirigeants d’école. Dans cette étude, nous n’aborderons pas spécifiquement ces stratégies de
gestion, mais elles permettent de comprendre que les parents et les élèves ne sont pas complètement
libres de choisir l’école de leur choix. Il existe des mécanismes de régulation qui peuvent influencer
ou orienter ces choix scolaires. Enfin, nous aurons l’occasion de revenir sur cette question puisqu’il
sera justement question de l’influence des différentes sources de capital dans la prochaine section.
2.3 Les différentes sources de « capital »
La première étude utilisée dans cette section est celle de Reinoso (2008) qui porte sur le choix
scolaire des parents de la classe moyenne espagnole. Il veut montrer comment le choix scolaire est
un moment de grandes tensions et d’incertitudes dans la plupart des familles de la classe moyenne
et comment ces dernières usent de stratégies impliquant à la fois le capital économique, social et
culturel. Il mentionne que l’utilisation de différentes stratégies implique un échange entre
différentes formes du capital. L’utilisation de ses échanges renforce indirectement le processus de
création des identités de classes sociales et contribue à l’apparition de nouvelles stratégies de
reproduction sociale. Le capital est une ressource que les parents peuvent et doivent mobiliser pour
faire leur choix. Le choix d’une école privée se présente comme une stratégie familiale de contrôle
des relations sociales de l’enfant, et de sélection d’un projet éducatif en accord avec le projet
35
scolaire de la famille. Lorsque la famille choisit une école, que ça soit pour son prestige social, les
pairs ou le bonheur de l’enfant, elle devient une actrice sociopolitique clé pour comprendre
comment le marché éducatif fonctionne. Les parents se trouvent ainsi à être coproducteurs
d’éducation avec l’école, puisqu’ils sont appelés comme l’école à développer un projet éducatif
pour leur enfant. Enfin, comme il est possible de le voir, c’est à partir de cette prise de conscience
que les parents de la classe moyenne, entre autres, en viennent à favoriser le maintien de leur statut
social et la reproduction des classes sociales.
L’étude de Yoon et Gulson (2010) approfondit ces aspects en examinant le choix scolaire à
Vancouver (Canada), une ville avec une population d’origine ethnique très variée, et où plusieurs
langues différentes sont parlées. Dans un contexte pareil, les auteurs mentionnent que la
différenciation linguistique prend une signification importante pour les parents. Les écoles offrant
un programme d’immersion en français sont utilisées par les parents pour éviter les écoles où l’on
retrouve les populations immigrantes maîtrisant moins la langue anglaise. Puisque la maîtrise de la
langue est un critère de sélection important pour intégrer les écoles avec programme d’immersion,
on y retrouve donc peu d’immigrants puisque l’anglais est majoritairement leur deuxième langue.
Comme le dit Yoon et Gulson : « to educate children in French rather than in another language
reveals linguistic and ethnic divisions, and hierarchy rather than plurality ; it indicates the social
status and the acquisition of symbolic capital associated with a certain language in a multiethnic
society » (Yoon et Gulson, 2010, p. 713-714). Puisque les parents connaissent la valeur sociale et
économique du bilinguisme au Canada, ils sont en mesure de tirer profit de cette information pour
le choix scolaire. Ainsi, le choix des écoles offrant des programmes d’immersion en français ou
ayant des standards élevés de sélection concernant la maîtrise de la langue anglaise est prisé entre
autres parce que ces programmes contribuent à la production et aux reproductions d’inégalités
sociales et ethniques dans une ville comme Vancouver.
L’étude de Bulman (2004) ajoute qu’en plus d’avoir des ressources financières, culturelles et
sociales, il est important d’avoir accès à l’information pour faire le choix d’un établissement
scolaire. Dans sa recherche auprès de 88 parents ayant un enfant en 9e année dans une école
publique, privée, catholique ou chrétienne des États-Unis, il souligne que le fait de posséder ces
ressources n’implique pas nécessairement qu’elles seront utilisées sur le quasi-marché scolaire
(Bulman, 2004). L’auteur précise qu’on devrait plutôt voir la culture comme étant l’élément à partir
duquel les familles saisissent la signification de l’éducation. Le capital économique et culturel
36
facilite certes le choix scolaire des familles parce qu’ils peuvent l’investir dans le champ de
l’éducation, mais c’est à partir des conceptions et des perceptions que ce font les parents que la
décision d’investir ces ressources sera basée (Bulman, 2004). Ultimement, la recherche de Bulman
montre trois choses. Même si les parents ont des visions différentes du rôle qu’ils doivent jouer
dans l’éducation de leur enfant, tous s’entendent pour dire que l’éducation est importante. Après, les
familles avec plus de capital financier et les attentes scolaires les plus élevées pour leur enfant sont
celles qui sont les plus actives pour choisir une école. Enfin, l’auteur mentionne que les parents
n’ont souvent qu’une connaissance superficielle de ce qu’est une bonne école et que les
informations qu’ils possèdent sur les écoles sont souvent de l’ordre des rumeurs.
La dernière étude abordée dans cette section est celle de Barthon et Monfroy (2010), qui aborde le
choix scolaire en mettant l’accent sur la dimension spatiale de ce choix. Tout dépendant l’espace
social et urbain qu’elles occupent, les familles n’ont pas accès à la même offre d’école. Soulevant
un débat théorique12 concernant le statut du capital spatial, les auteures s’appuient sur les travaux de
Lévy (1994) qui postule :
Control over their relationship with the urban space, including their capacity to
strategically choose their residential neighbourhood and/or their mobility capacity,
which allows them to benefit from a better school provision, may consequently be
considered as a resource in its own right, turning the spatial dimension into a specific,
autonomous capital compared with other types of capital, that is, a sort of spatial
capital (Lévy, 1994 ; dans Barthon et Monfroy, 2010, p. 178).
Les résultats de recherche montrent que le capital spatial n’est pas indépendant des autres formes de
capital. Toutefois, la dimension spatiale profite de deux façons aux familles qui sont déjà bien
situées géographiquement dans la ville puisqu’ils habitent majoritairement dans les quartiers où les
« meilleures » écoles sont situées et où l’offre d’écoles est abondante (Barthon et Monfroy, 2010).
De la même façon, la dimension spatiale peut être une limite pour les familles vivant plus en
périphérie de la ville. Ce sera intéressant de voir si cela se traduit aussi dans notre échantillon de la
région de la Capitale-Nationale.
2.4 Problématique spécifique et objectifs de recherche
12
Notre intention n’est pas de se positionner dans ce débat, mais de souligner l’importance de la dimension spatiale dans
le processus du choix scolaire.
37
Axant notre attention sur la région de la Capitale-Nationale (Québec)13 et considérant les éléments
discutés dans le chapitre relatif à l’enseignement secondaire privé au Québec (Chapitre I) et les
sections relatives au choix scolaire (Chapitre II), on constate que cette région est aujourd’hui
caractérisée comme un quasi-marché scolaire14. Tout cela s’associe directement au contexte scolaire
québécois d’aujourd’hui, un contexte marqué non seulement par la concurrence entre les
établissements d’enseignement publics et privés pour attirer et conserver leur population étudiante,
mais aussi entre les parents pour trouver la meilleure école pour leurs enfants. Malgré la
concurrence de plus en plus intense entre les écoles secondaires avec la multiplication des projets
pédagogiques particuliers et la mise au point de pratiques de sélection des élèves, la demande des
parents à l’égard de la scolarisation de leur enfant se maintient (Conseil supérieur de l’éducation,
2007).
Dans cette perspective, le choix d’un établissement scolaire pour les enfants, notamment au
secondaire, est un enjeu important pour la société puisqu’il remet en question le principe de l’égalité
des chances et compromet l’atteinte de l’équité en éducation (Lapointe, 2006). En lien avec la
question de l’égalité des chances, notre projet de recherche, qui vise l’analyse du choix scolaire des
parents, permettra de voir comment ces derniers se mobilisent pour se mériter une place que les
parents jugent favorable à leur enfant dans le système scolaire québécois (Dubet, 2010). Ceci est
d’autant plus important à comprendre puisque ces choix scolaires sont situés dans des univers
sociaux qui demeurent hiérarchisés et ségrégués (Tondreau et Robert, 2011; Levasseur, 2006;
McAndrew et coll., 2010; Boudon, Cuin et Massot, 2000; Deniger, 2003; Berthelot, 2006; Lessard,
Olivier et Voyer, 2000).
Dans une société caractérisée par l’affaiblissement des traditions et par l’expansion des possibilités,
les choix scolaires revêtent une grande importance parce qu’ils sont faits au nom de la réussite et du
bonheur des enfants, des valeurs centrales pour les parents un peu partout dans le monde. Nous
pouvons affirmer cela parce que les études, comme celles de Flitner (2004 ; Angleterre, France et
Allemagne), Bernal (2005 ; Espagne), Goldring et Phillips (2008 ; États-Unis), Lacireno-Paquet et
13
Cette problématique spécifique et ces objectifs de recherche portent uniquement sur le cas de la région de la Capitale-
Nationale, région étudiée dans ce mémoire. Or, plusieurs des informations reprises dans cette section se manifestent aussi
dans plusieurs autres régions de la province et du pays comme les sections précédentes l’ont démontré. Notre objectif
demeure toutefois d’axer notre questionnement sur la région étudiée et les caractéristiques qui la composent.
14
Felouzis et Perroton (2007) expliquent que l’idée d’un marché scolaire conçu comme la rencontre entre une offre et une
demande ne fonctionne pas en éducation parce que l’offre scolaire est régulée par l’État. C’est pour cela qu’il vaut mieux
parler de quasi-marché scolaire parce que le choix scolaire est laissé aux parents, mais l’État conserve le contrôle du
curriculum d’enseignement, la formation des enseignants et l’approbation du financement des établissements.
38
Brantley (2008 ; États-Unis), Holmes (2007 ; Canada), Levine-Rasky et Ringrose (2009 ; Canada)
et Massé (2005 ; Québec), se sont intéressées aux motifs menant au choix scolaire. Ce qui ressort de
ces études qualitatives est que ceux qui choisissent une école privée pour leur enfant le font surtout
pour les raisons suivantes : la proximité de l’école avec le domicile; le bien-être de l’enfant;
l’attention individualisée du personnel envers l’enfant; l’offre de programmes scolaires et
parascolaires; ou le prestige social et scolaire de l’école. Ces recherches, qui s’intéressent
principalement aux motifs des parents qui font le choix d’une école secondaire privée pour leur
enfant, nous permettent certes de comprendre la plupart des intentions pour lesquelles ces derniers
font le choix d’une école secondaire privée, mais nous disposons de peu de connaissances sur ce
phénomène au Québec.
Notre objectif dans cette étude n’est pas de déterminer quels sont les motifs de choix d’un
établissement secondaire privé au Québec. Ce projet est trop ambitieux pour l’ampleur de la
présente recherche. Encore, ce type de recherche ne nous permet pas de comprendre le rôle ou
l’importance des médiations ou contraintes liées au choix d’un établissement scolaire. Comme le dit
van Zanten : « choisir est un des actes par lesquels se manifeste le plus clairement la liberté
individuelle », mais choisir est aussi « social parce que nous nous tournons délibérément vers
d’autres personnes pour le construire » (van Zanten, 2009, p.1-3). Dans ce qui nous concerne, il est
davantage question d’apporter une contribution à la compréhension de ces motifs dans le cadre du
choix scolaire à partir d’un modèle d’analyse développé en France par Agnès van Zanten (2009) et
appliqué au contexte québécois. C’est donc en axant notre attention sur l’articulation des visées
individuelles des parents (motifs ou intentions formulées plus ou moins clairement en stratégies)
avec les médiations sociales et locales (liées, entre autres, à la possession de ressources financières,
culturelles et sociales par exemple) que nous y parviendrons. Ceci constitue donc un portrait isolé
construit à partir d’un échantillon précis, mais non négligeable en tant qu’amorce de compréhension
du choix scolaire dans la région de la Capitale-Nationale. C’est ainsi que se dessine aussi la
question de recherche spécifique de l’étude :
Comment les parents de la région de la Capitale-Nationale font le choix d’une école

secondaire privée pour leur enfant?
Cette recherche possède aussi une pertinence scientifique démontrée grâce aux écrits relatifs aux
visées individuelles des parents et aux médiations locales au choix scolaire. D’abord, étudier le
39
choix scolaire au Québec est très novateur puisque peu de recherches ont été conduites sur cette
question dans cette région. De plus, le corpus des écrits relatif au choix scolaire est essentiellement
abordé selon l’appartenance à une classe sociale et par différents auteurs abordant le sujet de
manière plus partielle. Ainsi, cette question n’a pas été fortement documentée au Québec. Quant au
choix scolaire dans la région de la Capitale-Nationale, le sujet n’a pas été abordé et le
questionnement relatif au consumérisme scolaire et l’émergence d’un quasi-marché scolaire
demeurent récent. Trois objectifs de recherche émanent de cette problématique et constituent les
buts précis que la présente recherche désire atteindre :
 Comprendre les intentions (motifs) des parents de la région de la Capitale-

 Mettre à l'épreuve le modèle du choix scolaire de van Zanten dans l'analyse du
 Interpréter sociologiquement les choix scolaires des parents de la région de la
Ces trois premiers chapitres mettent principalement en scène la problématique et les objectifs de la
recherche. Ceux-ci sont le fruit d’une mise en contexte à la fois historique et actuel et situent la
recherche dans une perspective globale. Une attention particulière a été portée aux différentes
approches concernant le choix scolaire à partir des écrits d’intellectuels. Ainsi, la problématique de
recherche et les objectifs qui y sont rattachés pouvaient finalement être bien situés dans un contexte
propre. Cette problématique, maintenant annoncée, aborde des concepts qui se doivent d’être
définis, ce que le prochain chapitre fera en exposant le cadre d’analyse de cette étude.
40
CHAPITRE III : CADRE D’ANALYSE
Dans le cadre de cette recherche, nous privilégions un modèle d’analyse pour étudier les résultats de
cette recherche. Il s’agit du modèle d’analyse d’Agnès van Zanten présenté dans son ouvrage
Choisir son école : Stratégies familiales et médiations locales. Dans son ouvrage, van Zanten
s’intéresse à la problématique du choix de l’école que font des parents en France. Elle précise que
différents types de choix scolaires existent et que ce choix n’est pas pratiqué par tous les groupes de
parents. Comme le dit van Zanten : « la possibilité de faire un choix d’établissement est plus
importante en milieu urbain et métropolitain, car l’offre est plus diversifiée et accessible, ce qui
alimente les ambitions des familles. »15 C’est pourquoi elle s’est intéressée aux groupes de parents
les plus engagés dans la pratique du choix scolaire en France, la classe moyenne, à un moment
décisif du parcours scolaire : l’entrée au collège (premier cycle du secondaire). Dans le but de
développer un modèle théorique des choix scolaires, l’auteure et son équipe de recherche ont
rencontré 167 familles entre 1999 et 2002 et entre 2003 et 2005 ainsi que 32 membres de comités de
parents et 34 chefs d’établissement scolaire. L’analyse des données recueillies s’appuie sur trois
outils théoriques : l’analyse du choix scolaire comme une stratégie de clôture sociale; l’utilisation
d’une typologie des différentes fractions de la classe moyenne inspirée des travaux de Pierre
Bourdieu (1979) et de Louis Chauvel (2006) ; et un modèle d’analyse développé par van Zanten où
sont distinguées et mises en relation les « stratégies » associées au choix scolaire des parents de la
classe moyenne comme acteurs sociaux et les « médiations » familiales et locales comme l’offre
éducative locale et la régulation politique à l’échelle locale.
Le premier postulat de l’auteure est l’existence d’un lien entre les choix scolaires et les intérêts de
classe des parents des classes moyennes et supérieures. Elle aborde les choix scolaires comme un
instrument de clôture sociale par les parents des classes moyennes, en interaction avec des
contextes institutionnels et politiques français qui favorisent cette orientation. Selon Mackert
(2012), la clôture sociale est un processus permettant de tirer des frontières, de construire des
identités et des communautés dans le but de s’accaparer des ressources rares pour son propre
groupe, interdisant ainsi les autres de les utiliser. La société n’est pas une entité homogène, mais un
lieu structuré et subdivisé par des processus de clôture sociale. Les membres de la société éprouvent
la clôture sociale très tôt à l’école. L’accès aux écoles privées suit des règles explicites et dépend
des capacités financières des parents. L’accès à l’université dépend de la possession d’un certificat
ou d’un diplôme. C’est Max Weber (1978) qui introduit le concept de clôture sociale en sociologie.
15
Café pédagogique du 15 septembre 2009, interview d’Agnès van Zanten par François Jarraud.
41
Pour Weber, il existe des critères et des motivations différents pour la fermeture, donnant en
exemple notamment des processus de monopolisation en ce qui concerne les relations de marché
(Mackert, 2012). Dans le cadre d’analyse de van Zanten (2009), les choix scolaires d’un
établissement permettent aux parents de la classe moyenne et supérieure de profiter de
l’affaiblissement des anciennes barrières institutionnelles pour accéder à des établissements
scolaires qu’ils jugent de meilleur niveau pour maintenir leurs positions sociales (van Zanten,
2009).
Le second outil théorique utilisé est une classification de classes moyennes basée sur les professions
des individus afin d’enrichir l’analyse des identités des différentes fractions des classes moyennes
par l’étude de leur choix scolaire. La classification utilisée comprend quatre groupes : les
« technocrates » (incluent notamment des chefs d’entreprises, les cadres, des membres des
professions libérales (médecins, avocats, etc., et les ingénieurs); les « intellectuels » (incluent les
cadres de la fonction publique, des membres des professions libérales et les professions
intellectuelles et artistiques); les « médiateurs » (incluent des professions intermédiaires de
l’enseignement, de la santé et de la fonction publique et assimilée, et des employés de la fonction
publique); et les « techniciens » (incluent les techniciens, les artisans et commerçants, les employés
d’entreprises et des professions intermédiaires de l’enseignement, de la santé et de la fonction
publique et assimilée) (van Zanten, 2009).
Enfin, le troisième et plus important outil théorique de l’ouvrage de van Zanten est son modèle
d’analyse où sont distingués et mis en interrelation les motifs du choix (section 4.1), les intérêts
(section 4.2), les « théories » des parents quant au choix scolaire (section 4.3), leur capital culturel
ou économique (section 4.4), la négociation familiale (section 4.5), l’influence des réseaux locaux
(section 4.6), l’influence de l’offre éducative locale (section 4.7) et celle des régulations politiques
locales et nationales (section 4.8). Dans les sections qui suivront, une synthèse de chaque dimension
du modèle d’analyse de van Zanten sera présentée. C’est à partir de ce modèle d’analyse des choix
scolaires des parents de la classe moyenne que seront présentés les résultats de recherche de ce
mémoire de maîtrise. À la fin de chaque sous-section du modèle de van Zanten, nous préciserons
comment nous avons procédé dans notre recherche ainsi que des ajustements qui ont été effectués
aux fins de notre recherche.
42
3.1 Des visées individuelles16
 Le modèle de van Zanten
Dans son modèle d’analyse du discours des parents sur le choix scolaire, van Zanten (2009)
distingue trois dimensions (réflexive; instrumentaliste; expressive) renvoyant à des fondements
distincts de l’individualisme. Le développement réflexif fait référence au développement d’un
individualisme mettant l’accent sur l’appartenance à une commune humanité. Pour ce groupe de
parents, la connaissance est abordée comme un facteur d’enrichissement intellectuel tout au long de
la vie. Ces derniers souhaitent une formation équilibrée du point de vue des disciplines scolaires et
des différentes composantes de la culture contemporaine pour leur enfant. Ces parents ont des
réticences quant à la parcellisation des connaissances ou la spécialisation. « Au-delà des
connaissances, ce qui importe le plus pour ces parents est la capacité de l’école à développer l’esprit
critique, le sens analytique, la réflexivité de leurs enfants, bref à les doter d’une autonomie
intellectuelle » (van Zanten, 2009, p.30). Dans l’enquête de van Zanten (2009), l’orientation
réflexive n’est présente que chez un nombre réduit de parents qui privilégient une conception de la
scolarisation visant la construction de sujets autonomes, émancipés de leurs appartenances
familiales et locales, et ouvertes sur le monde. Avec le développement réflexif, il s’agit davantage
d’agir de façon responsable dans la sphère citoyenne que d’être des consommateurs avertis dans la
sphère marchande.
L’action sur la sphère marchande fait plutôt référence à la dimension instrumentale du choix
scolaire. Dans la visée instrumentale, c’est le marché qui fonde l’individualisme en mettant l’accent
sur les bénéfices d’obtenir de bons résultats scolaires. Le rôle des parents n’est plus seulement,
comme dans la perspective réflexive, d’accompagner le développement intellectuel des enfants,
mais aussi de les doter de qualités qui leur serviront pour la poursuite de leurs études dans
l’enseignement supérieur et/ou dans le monde du travail. Il s’agit d’armer les enfants pour la vie. La
dimension instrumentale du choix scolaire fait surtout référence à l’acquisition de compétences
comme un investissement dans les chances scolaires et professionnelles futures des enfants.
Au poids de la dimension instrumentale, il importe de nuancer les visées individuelles des parents
puisqu’une part importante de ces derniers aborde le choix scolaire avec des visées expressives.
Cette dimension ne se substitue pas totalement à des logiques instrumentales, mais elle joue un rôle
de contrepoids important. « Plus les parents sont sensibles à la logique expressive plus ils attendent
16
Les sous-titres utilisés dans ce chapitre proviennent de : van Zanten, Agnès (2009).
43
du collège [école] qu’il tienne compte de la spécificité de l’adolescence qui est une période
―perturbée‖, pendant laquelle les jeunes ont besoin d’être entourés et protégés et de bénéficier d’une
certaine indulgence pour se construire » (idem, p.41). Les parents cherchent aussi à éviter
d’apparaître comme de purs stratèges pour préparer leurs enfants aux exigences de la vie future.
 L’application du modèle
Basée sur trois fondements distincts de l’individualisme, qui s’agencent de façon variable et
complexe dans les conceptions parentales de ce que constitue une bonne éducation, l’analyse des
choix apparaîtra plus clairement selon la prédominance de telle ou telle visée puisque cela a des
conséquences importantes sur les choix des établissements. Il s’agira donc de voir la place
qu’occupent ces trois logiques d’action lorsque les familles sont confrontées au choix d’un
établissement d’enseignement secondaire pour leurs enfants.
3.2 Des idéaux collectifs

L’auteure s’intéresse aux idéaux collectifs selon lesquels les parents des classes moyennes et
supérieures se perçoivent, à des degrés divers, comme des acteurs politiques qui sont capables
d’adopter des logiques collectives et individuelles. Dans le champ scolaire français, ces deux
logiques se traduisent par des oppositions autour de deux idéaux collectifs : l’égalité et l’intégration.
Sur le plan de l’égalité, van Zanten mentionne que les parents adoptent soit un idéal démocratique
ou méritocratique. « Les parents qui adhèrent le plus à l’idéal méritocratique se focalisent sur la
prise en compte de l’école, des talents, des compétences et des capacités de mobilisation des
individus » (idem, p. 53). Pour les parents qui adhèrent le plus à l’idéal démocratique, la prise en
compte du mérite doit se combiner avec celle des différences dans les rythmes d’apprentissage et de
goûts.
van Zanten distingue deux types idéaux possibles d’intégration. L’intégration par cloisonnement
(recherche d’un entresoi protecteur) fait référence à une clôture sociale en matière de scolarisation
afin de favoriser la transmission d’un certain nombre de valeurs et de pratiques permettant la
reproduction du statut et du style de vie de la famille et du groupe social d’appartenance. La
recherche d’un entresoi se présente à travers des stratégies résidentielles permettant d’avoir accès à
des environnements regroupant des semblables et des stratégies scolaires favorisant le choix
44
d’établissements privés, par exemple. À l’opposé, l’intégration par côtoiement (un brassage
contrôlé) signifie plutôt un modèle d’intégration qui privilégie le contact avec les autres et
l’enrichissement que procure la diversité. Toutefois, il existe parfois des écarts entre les idéaux et
les visées des parents, dans la mesure où les idéaux conduisent à valoriser les autres, mais leurs
visées les conduisent à opter pour un certain dosage. En effet, l’analyse des idéaux collectifs fait
émerger des liens plus ou moins forts avec les visées individuelles. Alors que l’intégration par
cloisonnement se colle bien aux visées instrumentales, l’intégration par côtoiement peut être
davantage associée aux visées expressives.
Dans notre recherche, nous nous intéressons seulement aux types d’intégration, à savoir soit par
cloisonnement ou par côtoiement. Nous n’avons pas interrogé spécifiquement les parents rencontrés
quant aux visées égalisatrices (méritocratique ou démocratique) du système d’éducation québécois.
C’est davantage aux institutions scolaires qu’il revient de contraindre l’accès en définissant des
priorités et en réalisant des arbitrages (van Zanten, 2009).
3.3 De bonnes raisons

Dans l’interprétation des choix scolaires, il faut aussi prendre en compte les raisonnements qui
fondent les jugements des parents. Il s’agit d’explorer les conceptions qu’ont les parents quant au
fonctionnement des établissements scolaires, à savoir s’il existe oui ou non un effet d’établissement,
et les théories qu’ils se font concernant les apprentissages et la socialisation des enfants. « Si les
croyances des parents des classes moyennes dans l’« effet public » s’adossent à des degrés divers
des théories savantes, elles sont aussi la conséquence logique du faible crédit qu’ils accordent à ce
que les chercheurs en éducation appellent « l’effet d’établissement » (idem, p. 83). L’effet
d’établissement peut se définir comme ce que gagnent ou perdent des élèves initialement identiques
lorsqu’ils sont scolarisés dans tel ou tel contexte (Duru-Bellat, 2002 dans Felouzis et Perroton,
2007).
Le fonctionnement des écoles et son effet sur les élèves dépendent, pour certains parents,
exagérément de la présence d’élèves forts ou faibles (l’effet public). En effet, « l’absence de
confiance dans la capacité des enseignants à changer la donne sociale se nourrit également d’une
45
vision très négative de l’organisation interne des établissements scolaires publics » (idem, p. 86).
Cette vision s’enracine aussi dans leur expérience personnelle ou celle de leur proche. Au moment
de choisir une école pour leur enfant, les parents vont donner une importance variable à l’effet
d’établissement. Les parents vont souvent exagérer ou minimiser le rôle des professionnels de
l’éducation selon que l’école regroupe des élèves « forts » ou « faibles ». Les parents sont aussi très
soucieux des différents risques associés aux différents choix scolaires. Le risque est surtout abordé
sous l’angle de la limitation des risques pouvant causer des souffrances à leur enfant et mettre en
péril leur position sociale. C’est pourquoi les parents sont très attentifs au profil psychologique de
leur enfant. Ils veulent offrir à leur enfant l’environnement scolaire le plus adapté à leur réussite,
leur bonheur et leur développement intellectuel.
Pour l’analyse de nos résultats de recherche, nous ferons la distinction entre les parents qui croient
ou non en un effet d’établissement dans les écoles publiques ou privées au Québec. Nous
essayerons surtout de voir pourquoi ils en viennent à croire ou non dans un effet d’établissement.
3.4 Des ressources plurielles

Selon van Zanten, les ressources culturelles et économiques sont celles qui ont le plus d’impact
dans le champ de l’éducation. L’auteure s’intéresse au rôle que joue le capital17 culturel déjà
transmis par les parents aux enfants sur les choix. « Les parents des classes moyennes s’investissent
fortement dans le suivi du travail scolaire à la maison » (idem, p. 103). Cependant, l’activation du
capital culturel par les parents des classes moyennes et supérieures va au-delà de s’assurer que les
devoirs sont faits à la maison. Ils vont souvent faire un suivi rapproché des enfants en fonction des
attentes et exigences immédiates de l’institution dans lequel leur enfant est scolarisé. Les parents,
tout dépendant leurs visées, vont tenter d’enrichir et d’approfondir les connaissances et
compétences exigées par l’école. Du même coup, ils « s’efforcent de transmettre des goûts, des
habitudes et des méthodes de travail » (idem, p.105-106). Le sport, les arts ou la musique
s’inscrivent aussi dans le capital culturel mobilisé par les parents des classes moyennes et
17
La notion de capital utilisé dans cette étude et celle de van Zanten (2009) est celle de Pierre Bourdieu, qui désigne le
capital comme étant l’ensemble des ressources culturelles, économiques et sociales dont dispose un individu et qui lui
permette d’obtenir des avantages sociaux lorsqu’il mobilise ces ressources (Bourdieu, 1979).
46
supérieures puisque ces options permettent d’acquérir à la fois des positions à l’intérieur des écoles
et des compétences récompensées sur le marché du travail, comme le travail d’équipe.
Dans un second temps, « l’argent joue un rôle indirect sur les choix scolaires par son rôle dans le
suivi du travail scolaire des enfants, mais au travers de deux modalités dont l’une apparaît beaucoup
plus légitime que l’autre » (idem, p. 114). La première modalité est la transformation du capital
économique en capital culturel grâce à l’investissement quotidien de longue durée des parents dans
l’éducation de leurs enfants. La seconde modalité est d’acheter la qualité de l’offre scolaire. Le fait
de payer apparaît pour certains parents comme une dimension essentielle à l’exercice de leur
responsabilité parentale. À cela, il faut aussi ajouter le choix résidentiel puisqu’il suppose un capital
économique plus ou moins important. Si certains parents vont parler de compromis pour aborder les
choix résidentiels et scolaires, d’autres vont plutôt parler de contraintes. Enfin, ce sont les familles
qui sont capables de mobiliser constamment leurs ressources culturelles et économiques qui sont
avantagées par rapport aux autres familles. À cela, il faut ajouter le rôle que joue le capital social,
qui sera abordé dans la section portant sur les réseaux locaux.
Pour l’analyse des résultats de recherche, il s’agit de voir comment les parents des classes
moyennes mobilisent leurs ressources culturelles et économiques pour faire des choix scolaires. Le
volume et les modes d’activation (utilisation directe ou indirecte des ressources dans le temps) de
ces ressources distinguent la mobilisation scolaire des familles des classes moyennes.
3.5 La négociation familiale

Pour la négociation familiale, van Zanten distingue deux types de négociation, à savoir une
négociation du choix dans le couple et une négociation du choix avec l’enfant. Comme le dit van
Zanten : « choisir l’établissement de son enfant constitue en effet, une décision importante qui met à
l’épreuve l’organisation des couples et leurs modalités de prise de décision » (idem, p. 128). La
nature des relations que le couple entretient avec les autres dépend d’abord d’un clivage entre les
familles « fermées » et les familles « ouvertes » (van Zanten, 2009). Ici, l’auteure s’appuie sur la
typologie de Jean Kellerhals, Pierre-Yves Trourot et Emmanuel Lazega (1984) qui distingue deux
types de famille « fermée ». Les familles « bastions » sont souvent caractérisées par une forte
47
homogamie sociale entre les conjoints, favorisant ainsi la création d’un nous homogène et fusionnel
quant aux choix scolaires. Les familles de type « parallèles » sont composées de parents qui
évoluent de façon plus indépendante. Les familles « ouvertes » font plutôt leur choix en relation
avec les autres familles. « Les décisions impliquent un large éventail de connaissances et d’amis qui
informent, structurent et consolident le choix » (idem, p. 130). Selon le type idéal familial, les
parents vont harmoniser leurs visées et leurs valeurs de manières différentes.
Certains parents optent aussi pour une division du travail familial autour du choix. Selon van
Zanten : « la recherche d’informations ―chaudes‖, à savoir des jugements que portent d’autres
personnes sur des établissements qu’ils connaissent de l’intérieur, est essentiellement un travail
féminin » (idem, p. 134). Les hommes se tournent davantage vers l’obtention de données « froides »
comme les résultats des établissements (palmarès des établissements) et les données fournies par les
administrations ou collectives. Enfin, selon van Zanten : « cette répartition des tâches est nettement
orientée […] vers la rentabilisation du temps, des dispositions et des compétences de chaque
conjoint » (idem, p. 138).
Dans le cadre de la négociation avec l’enfant, les parents adoptent différentes stratégies ou
méthodes pour impliquer les enfants dans les choix scolaires. Pour ce faire, van Zanten identifie
trois formes de négociation : l’encerclement, l’argumentation ou la délégation du choix à l’enfant.
L’encerclement fait référence à des pratiques parentales ayant pour objectif de restreindre l’univers
souhaitable ou possible pour les enfants en les encourageant à suivre des options, des filières ou des
établissements en particulier. Lorsque les parents adoptent le choix scolaire avec cette forme de
négociation, ils vont préparer le choix ensemble, en prenant le maximum d’information sur les
écoles, en négociant entre eux et en faisant une présélection des écoles souhaitables. Il s’agit, en
fait, d’une forme de manipulation parentale douce, au fil de discussions avec leur enfant puisque
certains enfants peuvent préférer poursuivre leur parcours avec leurs amis. Dans cette situation, les
parents vont plutôt promouvoir le cadre physique, les activités sportives ou culturelles des autres
écoles pour motiver leur enfant. Les parents vont justifier ce type de négociation en recherchant
« une scolarité ―sur mesure‖ où les choix sont faits en fonction des caractéristiques et des souhaits
qu’ils attribuent à chacun de leurs enfants » (idem, p. 141-142).
La deuxième forme de négociation est l’argumentation ou la coconstruction du choix. Cette forme

de négociation laisse plus de place à l’enfant, dans la mesure où leur point de vue est pris en compte
48
dans le processus de choix scolaire. Les parents « n’excluent pas d’emblée les choix scolaires et
professionnels des enfants », mais ils cherchent à les influencer le plus possible « en énonçant les
comptabilités et les incompatibilités présentes et futures » de ces choix pour la réalisation de soi
(idem, p.143). Ils cherchent à convaincre leurs enfants, mais ils peuvent se faire prendre au piège en
se faisant proposer un choix distinct bien argumenté. Ainsi, les parents ne peuvent refuser sans
recourir à une imposition du choix scolaire (van Zanten, 2009). Les parents peuvent aussi s’allier à
leur enfant pour recueillir de l’information sur le choix de ses amis. Cela leur permet de s’assurer de
la présence d’autres enfants semblables dans l’école de choix de leur enfant. L’argumentation
fonctionne bien lorsque les préférences de l’enfant satisfont les visées personnelles des parents.
Il se peut que le choix scolaire soit aussi délégué volontairement ou par défaut aux enfants. Cette
forme de négociation intervient, notamment, chez des parents qui ont peur de devenir impopulaires
en contraignant l’enfant ou des parents qui mettent plutôt l’accent sur le bien-être et
l’épanouissement de leur enfant. Ces parents « acceptent les choix de leurs enfants quand ils ont
l’impression de ne pas pouvoir s’y opposer sans avoir recours à la manipulation stratégique ou
rhétorique ou à l’imposition » (idem, p. 147). Les parents acceptent de déléguer le choix de
l’établissement à leur enfant notamment au nom de la préservation de son bien-être. Ils mettent
l’accent sur l’épanouissement de leur enfant. Le choix scolaire est délégué volontairement, dans la
mesure où la personnalité de l’enfant intervient fortement dans la négociation familiale. Les choix
scolaires sont influencés par la négociation au sein du couple, mais surtout par la façon dont est
conçue l’intervention de l’enfant dans la décision. L’intervention de ces derniers sera plus ou moins
grande selon la distribution des ressources économiques, culturelles et sociales entre les parents des
classes moyennes.
En nous basant sur la typologie de Kellerhals et coll. (1984) (dans van Zanten, 2009), nous
analyserons comment les parents des classes moyennes québécoises harmonisent au sein du couple
leurs visées et leurs valeurs face aux choix scolaires. Nous analyserons aussi la division du travail
familial autour du choix d’un établissement d’enseignement lorsque cela s’applique. Nous
essayerons de voir si cette division du travail familial s’effectue de la même façon au Québec, dans
notre échantillon, comparativement au cas de la France analysé par van Zanten. Il s’agit de voir
comment les parents procèdent pour obtenir des informations « chaudes » et « froides » sur les
établissements publics et privés.
49
Dans un second temps, nous analyserons comment les parents des classes moyennes québécoises
négocient les choix scolaires avec leurs enfants. Le choix scolaire est basé sur trois types distincts
de négociation (l’encerclement, l’argumentation, ou la délégation du choix) qui s’agencent de façon
variable et complexe selon la façon dont est conçue l’intervention de l’enfant dans la décision. Il
s’agira donc de voir le lien entre le type de négociation familiale privilégié par les parents et les
différentes logiques d’action (visées individuelles) des classes moyennes lorsqu’ils sont confrontés
au choix d’un établissement d’enseignement secondaire pour leurs enfants.
3.6 Les réseaux sociaux

L’auteure aborde les réseaux sociaux comme des « dispositifs de jugements » et comme des
ressources pour des actions. Comme le dit van Zanten : « Nous nous intéressons plus
particulièrement au rôle des réseaux locaux [sociaux] en tant qu’ensemble de ―ressources sociales‖
dont la mobilisation permet la mise en œuvre de stratégies dans le domaine scolaire » (idem,
p. 153). L’unité d’analyse privilégiée pour l’analyse des réseaux est le quartier dans lequel les
familles se trouvent insérées. Dans ce chapitre, elle distingue de façon idéale typique deux types de
quartier en fonction de sa population et du type de sociabilité dominante : (1) usage d’un capital
social exclusif « bridging » dans les quartiers fermés et (2) usage d’un capital social inclusif
« bonding » dans les quartiers embourgeoisés.
Le type de rapport à la localité et à l’école sera différent selon que les parents habitent dans un
quartier embourgeoisé (quartier autrefois populaires et « reconquis » par les classes moyennes qui
s’y sont investies activement pour changer certaines caractéristiques d’origine) ou non (Bidou-
Zachariasen, 2003; cité dans van Zanten, 2009, p. 165). L’auteure intègre dans cette section de son
ouvrage la question des choix résidentiels comme faisant partie de l’analyse des stratégies scolaires.
Ce choix de quartier – lorsqu’il est possible – exprime certaines visées (instrumentales ou
expressives) et certains idéaux (l’entresoi ou l’ouverture aux autres). Pour van Zanten : « [L]es
familles recherchent, idéalement un lieu d’habitation caractérisé par la proximité ou l’accessibilité
de plusieurs ―bons‖ établissements publics et privés d’un même degré d’enseignement et de
plusieurs degrés, du primaire au lycée, pour planifier les ―enchaînements institutionnels‖
nécessaires à une bonne insertion des enfants dans les cursus sélectifs de l’enseignement supérieur »
(van Zanten, 2009, p.157).
50
Cependant, le choix des établissements scolaires n’est pas totalement déterminé par les stratégies
résidentielles. Les réseaux sociaux sont aussi mobilisés. Un premier usage du capital social par les
parents est qu’il permet de hiérarchiser et de juger les établissements. Comme le dit van Zanten :
« Plus les parents savent ce qu’ils cherchent, plus ils tendent à se référer à un ou deux parents »
(idem, p. 162). Les réseaux locaux jouent alors deux rôles importants parce qu’ils permettent
d’avoir accès à des informations « chaudes » et parce qu’ils servent d’appuis pour les choix. Une
information sera d’autant plus légitime si la personne qui vous donne l’information est elle aussi
impliquée dans le processus du choix scolaire. Les parents ont non seulement besoin de
renseignements sur les établissements, mais aussi sur la façon dont les enfants qui fréquentent ces
établissements ont pu en tirer profit. Dans cette perspective, l’efficacité des rumeurs peut être
accentuée par les caractéristiques de l’environnement local puisque les parents recherchent aussi un
environnement sécuritaire favorisant les études.
Il faut se rappeler qu’avec le postulat de clôture sociale, à la base de l’ouvrage de van Zanten
(2009), l’action est le résultat d’un calcul pour minimiser les pertes ou pour maximiser ses gains
(Lin, 2001). Dans un tel modèle d’analyse, l’action est d’abord conduite par le désir de défendre
(maintenir) ses ressources et ensuite, d’étendre (rechercher) ses ressources (Lin, 2001). L’analyse
des réseaux sociaux permet d’approfondir celles des classes sociales puisque certaines familles vont
rechercher un entresoi local afin de reconstituer, pour leur enfant, un réseau de semblable (capital
social exclusif), alors que d’autres familles vont plutôt valoriser la mixité sociale et l’égalité (capital
social inclusif). Chaque individu contrôle certaines ressources (informations), et ce sont les
transactions avec les autres qui lui permettent d’accéder à d’autres ressources qui ont un intérêt pour
lui (Ponthieux, 2006). Dans le contexte des choix scolaires, ce sont les familles qui sont capables de
mobiliser efficacement leurs ressources culturelles, économiques et sociales qui sont le plus à même
de mener à terme leurs projets scolaires et de socialisation pour leur enfant. La notion de projet
scolaire fait référence aux compétences instrumentales acquises spécifiquement à l’école et la
notion de projet de socialisation au prolongement de l’éducation familiale dans le domaine de
l’acquisition des valeurs (van Zanten, 1996).
Compte tenu des résultats obtenus grâce aux entretiens avec les parents des classes moyennes de la
région de la Capitale-Nationale (Québec), nous allons aborder les réseaux sociaux différemment.
Peu de familles nous ont entretenus sur les choix résidentiels. Donc, pour l’analyse de nos résultats
51
de recherche, il s’agit de voir comment les parents des classes moyennes mobilisent leurs réseaux
sociaux pour faire des choix scolaires. Nous avons abordé les réseaux sociaux dans le même sens
que le capital économique et culturel, c’est-à-dire comme une ressource productive qui rend
possible l’accomplissement de certains buts (Putnam, 1993).
3.7 L’offre éducative

Le mode d’analyse de van Zanten donne ici la priorité aux perceptions subjectives qu’ont les
parents de l’offre éducative. D’une part, elle s’intéresse aux comparaisons qu’ils font des
établissements et, d’autre part, à l’influence du marché sur les parents. La différenciation de l’offre
pédagogique au sein du secteur public et privé conduit les parents à juger entre des « bons » et des
« mauvais » établissements. Cette manière de fonctionner « permet en outre, couplée à
l’indifférenciation à l’égard des établissements intermédiaires, de réduire l’incertitude qui entoure la
qualité de l’éducation et d’économiser sur le temps qui serait nécessaire pour évaluer de façon
détaillée chaque établissement » (idem, p. 182-183). Les établissements privés ne constituent pas
une entité homogène. Les parents des classes moyennes abordent aussi les choix scolaires en
comparant les établissements privés entre eux. Les établissements privés sont examinés par les
parents à partir d’éléments concrets de leur fonctionnement interne et d’éléments d’ordre plus
culturel quant aux qualités scolaires des élèves.
Les parents ne sont pas complètement autonomes lorsqu’ils font ces comparaisons entre les écoles.
Les établissements privés ont en quelque sorte l’obligation de se faire connaître pour maintenir leur
position dans le marché scolaire. Les établissements privés ont l’habitude d’étayer leurs avantages
concurrentiels — les établissements publics commencent aussi à le faire avec les projets
pédagogiques particuliers au Québec – en présentant leurs locaux, élèves, opinions, projets
d’établissements, organisations pédagogiques, activités extrascolaires et résultats aux familles. À
côté du marketing institutionnel, les établissements ont aussi développé des techniques de
« canalisation institutionnelle » entre les niveaux d’enseignement afin de s’assurer d’avoir une
clientèle qui répond aux caractéristiques souhaitées par les établissements privés. Que cela soit fait
de manière formelle ou informelle entre les écoles, les écoles privées peuvent alors recruter des
élèves qui ont bénéficié d’une scolarisation préparatoire à leurs exigences. Au Québec, les écoles
primaires publiques agissent aussi de cette façon pour conserver les élèves lors du passage au
secondaire en faisant une promotion active des programmes offerts dans leur commission scolaire.
52
On tente alors de créer des voies d’excellence en faisant la promotion, notamment, du programme
d’études internationales (PEI) auprès des élèves les plus forts. Ces écoles organisent aussi une visite
de l’école secondaire avec les élèves du primaire et des portes ouvertes destinées aux familles.
Enfin, l’analyse que font les parents de l’offre éducative permet d’approfondir le caractère
contextuel des choix.
Notre objectif est de montrer, comme van Zanten (2009), « comment les types de comparaison
[polarisation de l’offre publique ou différenciation de l’offre privée] mis en œuvre contribuent à
qualifier l’offre et la nature même du marché scolaire » (idem, p. 180). Nous nous intéresserons aux
dispositifs de jugement personnels des parents et l’influence des professionnels de l’éducation ou le
marketing institutionnel, qui appuient les choix des parents
3.8 La régulation politique

La régulation politique constitue le dernier type de médiation des choix scolaires du modèle
d’analyse de van Zanten. Elle s’intéresse à la façon dont les parents confrontent leurs intérêts
individuels à l’intérêt collectif. Pour ce faire, van Zanten distingue trois types de postures que les
parents adoptent face aux choix scolaires. Le premier cas représente les « libéraux convaincus », qui
adhèrent au principe de liberté de choix en utilisant notamment la carte scolaire pour exprimer leur
responsabilité parentale en termes d’éducation. Le second cas représente les « libéraux honteux »,
dans la mesure où ces derniers sont tiraillés entre leur responsabilité parentale et leur responsabilité
citoyenne. Le dernier cas représente les « libéraux contextuels », qui revendiquent plutôt un libre
choix sous contrainte puisqu’ils habitent « là où le marché scolaire n’existe pas ou est peu
dynamique, en raison de la faible densité de l’offre ou de l’homogénéité des offreurs et des
demandeurs ou là où les consommateurs résident à côté de l’offre désirée, elle demeure largement
en retrait » (idem, p. 214). Ils utilisent alors le choix scolaire pour revendiquer une forme de justice
et d’égalité (van Zanten, 2009).
Notre objectif est de voir, comme van Zanten (2009), « comment ces derniers [les parents] mettent
en œuvre une autorégulation politique de leurs pratiques » selon les trois types de postures possibles
53
face aux choix scolaires (idem, p. 207).
Conclusion
Pour reprendre la classification des classes moyennes présentées au début de ce chapitre,

mentionnons que van Zanten (2009) dégage des traits typiques de chaque groupe. Il s’agit ici de la
proposition théorique de van Zanten à partir de laquelle nous avons procédé à l’analyse des résultats
de notre recherche. Les apports et modifications que nous y apportons seront plutôt présentés à la
discussion des résultats de l’analyse. Le modèle de van Zanten est divisé par un axe vertical (strates
socio-économiques supérieures – strates inférieures) et un axe horizontal (économique — privée à
droite et culturelle – publique à gauche). Enfin, c’est dans le chapitre portant sur les résultats de
recherche qu’il sera possible de voir comment s’articule ce modèle théorique dans le contexte
québécois de la ville de Québec. Voici le modèle de van Zanten (2009)18 :
18
Les quatre types idéaux sont les technocrates, les intellectuels, les techniciens et les médiateurs. Les dimensions sont
présentées sous chaque type de haut en bas : les visées individuelles; les idéaux collectifs; les bonnes raisons; les
ressources plurielles; la négociation familiale; les réseaux sociaux; l’offre éducative et la régulation politique.
54
Tableau 1 : Principaux traits distinctifs des quatre types de famille dans le modèle de van
Zanten (2009)19
Technocrates Intellectuels
Instrumentalisme Instrumentalisme et réflexivité
Méritocratie de classe et intégration par Équité et intégration par côtoiement
cloisonnement
Croyance dans l’effet établissement dans le Croyance modérée dans l’effet établissement
secteur privé public
Ressources économiques et culturelles Ressource culturelle et sociale
Négociation par encerclement Négociation par argumentation
Entre-soi de classe Enclave « gentifiée »
Préférence pour l’enseignement privé Alternance publique/privée
Libéralisme affiché Libéralisme honteux
Techniciens Médiateurs
Instrumentalisme et expressivité de repli Expressivité d’ouverture
Méritocratie et intégration par côtoiement Équité et intégration par côtoiement
Croyance dans l’effet établissement Croyance modérée dans l’effet établissement
Ressources limitées Ressources sociales
Négociation par imposition ou par délégation Négociation par argumentation et délégation
Quartier mélangé Enclave « gentifiée » et quartier mélangés
Alternance publique/privée Préférence pour l’enseignement public
Libéralisme contextuel Libéralisme contextuel
19
Les dimensions du modèle de van Zanten (2009) sont de haut en bas : les visées individuelles; les idéaux collectifs; les
bonnes raisons; les ressources plurielles; la négociation familiale; les réseaux sociaux; l’offre éducative; et la régulation
politique.
55
CHAPITRE IV : CADRE MÉTHODOLOGIQUE
Le présent chapitre vise à présenter la méthodologie utilisée pour la réalisation de cette recherche.
Dans une première partie, l’accent sera mis sur l’approche méthodologique privilégiée dans cette
étude, soit l’approche qualitative. Une seconde partie a pour objectif d’exposer la technique utilisée
pour faire la collecte de données. La troisième partie du chapitre vise plutôt à relater le déroulement
de la cueillette des données. Finalement, une section sera réservée à la méthode d’analyse choisie.
4.1 Une approche qualitative
L’approche qualitative est caractérisée, entre autres, comme une manière d’étudier la signification
que donnent les gens à leur vie, les représentations et perceptions des gens, les conditions dans
lesquels les gens vivent et de contribuer à certaines théories existantes ou émergentes (Yin, 2011).
Ainsi, l’approche qualitative est la plus adaptée à la réalisation de cette recherche et l’atteinte des
objectifs qui y sont reliés. Une approche qualitative est privilégiée dans cette recherche parce que
cette dernière vise essentiellement à déterminer les intentions (motifs), comprendre l’articulation
des visées individuelles aux médiations locales et analyser le choix scolaire des parents de la région
de la Capitale-Nationale en fonction du contexte dans lequel ce choix prend sens. L’approche
qualitative permet donc de comprendre ce phénomène social propre aux parents ayant fait le choix
d’un établissement d’enseignement secondaire privé de la Capitale-Nationale (Québec) pour leur
enfant. Puisque l’objectif de cette recherche est de produire des données qui seront plutôt
descriptives qu’explicatives, une étude de cas a été réalisée. Selon Yin (1989, p.23) : « A case study
is an empirical inquiry that: investigates a contemporary phenomenon within its real-life context;
when the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident; and in which
multiple sources of evidence are used. »Yin établit trois conditions pour faire une étude de cas. Le
type de question de recherche doit être exploratoire et répondre au « comment » ou au « pourquoi »
d’un phénomène actuel sur lequel le chercheur a peu ou pas de contrôle (Yin, 1989). Dans cette
orientation méthodologique, une des plus importantes sources d’information est l’entrevue.
4.2 Technique utilisée
La technique de collecte de données que nous avons utilisée est celle de l’entrevue semi-dirigée.
L’entrevue permet de « rendre explicite l’univers de l’autre » (Savoie-Zajc, dans Gauthier, 2009,
p. 342), dans notre cas, l’expérience du choix scolaire des parents. Cette technique de collecte de
données comprend un entretien au cours duquel nous avons posé au répondant des questions moins
57
directives que celles d’un questionnaire appelant des réponses longuement développées, mais tout
de même relatives à des thèmes déterminés sur lesquels nous souhaitions recueillir de l’information.
Les entrevues individuelles semi-dirigées permettent au participant de s’exprimer librement et en
profondeur en lui laissant la possibilité de développer sur d’autres sujets qui revêtent une
importance à ses yeux. Il nous aurait été impossible de procéder, par exemple, par la méthode du
questionnaire ou par une entrevue dirigée qui ne permet pas d’obtenir des réponses élaborées de la
part des participants. Elle permet d’obtenir une description riche des expériences de ceux‐ci et
d’aller chercher des informations qui ont trait autant au passé qu’au présent.
4.3 Déroulement de l’enquête
C’est plus précisément dans la région de la Capitale-Nationale que les données ont été amassées.
Opter pour cette région, dans la présente étude, s’explique par plusieurs raisons. Tout d’abord, il
s’agit d’une région comportant une offre d’écoles secondaires privées abondante. Selon le ministère
de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2011), il y a 15 écoles privées offrant l’enseignement
secondaire dans la région de la Capitale-Nationale (Québec). Il s’agit des écoles privées
subventionnées. Il existe une école privée non subventionnée offrant l’enseignement secondaire
dans la région de la Capitale-Nationale, mais elle n’a pas été choisie par les familles rencontrées
dans cette étude. L’offre de programmes, activités pédagogiques et langues enseignées dans ces
écoles varie aussi et entre en compétition avec l’offre de programmes du réseau d’enseignement
public de cette région20. Ce faisant, l’offre scolaire des écoles secondaires privées de la région de la
Capitale-Nationale attire des familles résidant à l’extérieur des frontières de cette région et faisant
partie de la grande région de Québec (RMR de Québec21). Dans l’objectif de mieux comprendre le
déroulement de l’enquête, l’élaboration du guide d’entretien, le recrutement, les entretiens, la
transcription et la codification seront présentés.
4.3.1 Le guide d’entretien
En ce qui concerne le guide d’entretien (annexe B), celui-ci a été élaboré à partir des dimensions du
modèle de van Zanten (2009) présenté au chapitre précédent. La majorité des dimensions comprises
20
En effet, dans les commissions scolaires de la région de la Capitale-Nationale (Commission scolaire de Charlevoix, des
Découvreurs, de la Capitale, de Portneuf et des Premières-Seigneuries) on retrouve des écoles qui offrent un très grand
nombre de projets particuliers (programme d’études internationales, sport-études, arts-études, musique-études, par
exemple), de programmes enrichis ou de concentration en anglais, en arts, en sciences, en sport ou d’options aux élèves
qui fréquentent ces établissements.
21
Une RMR représente un territoire formé d’une ou de plusieurs municipalités voisines les unes des autres qui sont
situées autour d’un grand noyau urbain. Une région métropolitaine de recensement doit avoir une population d'au moins
100 000 habitants et le noyau urbain doit compter au moins 50 000 habitants. (Statistique Canada, 2012)
58
dans ce modèle ont été reprises pour la présente étude, bien que des adaptations aient été faites en
fonction de la population étudiée et des objectifs de recherche. Trois grandes sphères ont été
privilégiées. D’abord, la section sur l’éducation dans la famille abordait des sujets tels que le
parcours scolaire des parents, l’historique scolaire de la famille, l’implication des parents dans
l’éducation de leur enfant et la valeur que les parents accordent à l’éducation dans leur famille. Par
la suite, le guide amenait les parents à discuter du parcours scolaire de leur enfant (écoles
fréquentées), du processus de réflexion quant au choix de l’école, des avantages ou attraits de
l’école choisie et de la connaissance de l’offre scolaire par les parents. Enfin, les parents étaient
amenés à parler de leur entourage concernant le choix de l’école secondaire, de la négociation
familiale (avec leur conjoint/conjointe et avec leur enfant), du point de vue de leur enfant, du
processus de sélection dans les écoles, des contraintes possibles (financières ou logistiques, par
exemple) et des retombés possible de ce choix scolaire. Toutes ces thématiques étaient liées par
deux éléments majeurs, soit les visées individuelles des parents et les médiations locales au choix
scolaire (éléments centraux du cadre d’analyse).
4.3.2 Le recrutement
Après avoir reçu l’approbation du Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval, le

recrutement a commencé au mois de mai 2012. Puisqu’il s’agit d’une recherche exploratoire, nous
avons opté pour un échantillonnage typique non probabiliste. À partir d’un petit nombre d’individus
ciblés par des contacts personnels, nous avons été en mesure de constituer un échantillon de 14
familles venant de la grande région de Québec (Région Métropolitaine de Recensement de Québec).
C’est ainsi que nous avons réussi à rencontrer plus de parents ayant fait le choix d’une école
secondaire privée pour leur enfant. Puisque le propre réseau de contacts du chercheur était limité, la
recherche s’en retrouve aussi limitée parce que nous n’avons pas été en mesure de rencontrer plus
de familles. De plus, ce manque de contacts personnels nous a aussi emmenés à interroger des
familles qui dépassent le cadre géographique de cette région. Nous avons réalisé quelques entretiens
avec des familles qui proviennent plutôt de la grande région de la ville de Québec (RMR de
Québec) en optant pour le critère de sélection suivant : avoir un enfant qui fréquente une école
secondaire privée de la région de la Capitale-Nationale. Ceci est une limite certaine à cette
recherche, mais nous jugeons que cela n’est pas suffisant pour remettre en question les résultats de
cette recherche puisqu’il s’agit avant tout d’une recherche exploratoire, qui avait notamment pour
objectif de mettre à l’épreuve un modèle du choix scolaire, développé en France par Agnès van
Zanten, en contexte québécois. En faisant cette recherche, nous avons réalisé que plusieurs parents
59
qui résident en périphérie de la ville de Québec n’hésitent pas à faire le choix d’une école
secondaire privée de la région de la Capitale-Nationale. Enfin, c’est à partir des familles comme
unité d’analyse que nous avons approché l’étude de cas du choix scolaire dans la région de la
Capitale-Nationale.
L’échantillon comprend 14 familles (soit le père ou la mère) ayant au moins un enfant dans une
école secondaire privée de la région de la Capitale-Nationale. Cet échantillon est composé
principalement de familles venant de la classe moyenne supérieure. Ceci est important pour
comprendre les résultats de recherche parce que ces familles possèdent toutes des ressources
économiques, culturelles et sociales importantes. En effet, dans l’ensemble des familles rencontrées,
il y avait au moins un des deux parents qui possédait un diplôme d’études universitaire de premier
cycle. Nous avons aussi rencontré des familles qui habitent des quartiers relativement aisés de la
région de la Capitale-Nationale, donc nous n’avons pas la diversité des profils possibles des
familles qui font le choix de l’école secondaire privée pour leur enfant. Ainsi, il est important de
comprendre que les profils présentés dans le chapitre suivant sont le reflet de notre échantillon et
non de l’ensemble de la population de la région de la Capitale-Nationale. Il s’agit d’un travail
exploratoire qui a permis de dresser les contours d’une possible typologie du choix scolaire. C’est
dans cette logique que nous avons travaillé pour réaliser cette recherche.
4.3.3 Les entrevues
De mai à décembre 2012, 14 entrevues22, d’une durée moyenne d’une heure (64 minutes en
moyenne) chacune, ont été réalisées. Nous jugeons que ce nombre de familles est suffisant pour
valider le modèle d’analyse des choix scolaires de van Zanten (2009). Nous tenons à rappeler que
cette recherche a pour objectif, entre autres, d’apporter une contribution à la compréhension du
choix scolaire au Québec à partir d’un modèle d’analyse développé en France par Agnès van
Zanten, et non de développer notre propre modèle d’analyse des choix scolaires. Donc, pour les
entretiens, nous avons laissé aux parents la liberté de choisir le lieu et la date qui leur convenaient
pour procéder à l’entrevue. Avant de commencer l’entrevue, nous expliquions brièvement les
modalités de l’entrevue et faisions signer aux répondants un formulaire de consentement. Avec
l’accord des participants, nous avons enregistré toutes les entrevues. Les entretiens se sont faits avec
une mère, un père ou les deux. À l’intérieur du guide d’entretien, nous avions ciblé des questions
pour que le participant nous parle des impressions du conjoint ou de la conjointe qui n’était pas
22
L’ensemble des 14 entrevues a été enregistré à l’aide d’une enregistreuse numérique.
60
présent lors de l’entretien, ainsi que des impressions de leur enfant au moment de faire le choix de
l’école secondaire. Parmi les personnes rencontrées, sept sont des pères, six sont des mères et un
couple a été rencontré pour une entrevue.
4.3.4 La transcription
La transcription des verbatim s’est effectuée au fur et à mesure que les entretiens se présentaient
pour se terminer en décembre 2012. Dans la mesure du possible, afin de respecter le code
linguistique, plusieurs mots ont été corrigés sur le plan de la langue, car la recherche n’a pas de
visées sémantiques. Les noms des écoles mentionnées lors des entretiens ont été masqués pour
qu’on ne puisse pas reconnaître les écoles et nous avons fait la même chose pour les noms des
répondants.
4.3.5 La codification
La codification de l’ensemble du corpus a été réalisée durant le mois de janvier 2013 par le
chercheur à l’aide du logiciel de traitement des données qualitatives QDA Miner. Une démarche
déductive a été privilégiée dans ce cas-ci puisque nous avions ciblé, dès l’élaboration du guide
d’entretien, les dimensions sur lesquelles nous voulions analyser le choix scolaire. Ainsi, pour
chaque entretien, nous avons repris les dimensions du modèle d’analyse de van Zanten (2009) afin
de créer des fiches synthèses (Tableau 2) pour chaque famille. Il s’agit des dimensions suivantes :
les visées individuelles (réflexives; instrumentales; expressives), les idéaux collectifs (intégration
par cloisonnement ou côtoiement), les bonnes raisons (croyance en un effet d’établissement ou
non), les ressources plurielles (capital culturel et économique), la négociation familiale dans le
couple et avec l’enfant (encerclement, argumentation ou délégation), les réseaux sociaux (capital
social), l’offre scolaire (polarisation de l’offre publique ou différenciation de l’offre privée) et la
régulation politique (libéralisme convaincu, honteux ou contextuel).
Durant le mois de février 2013, une deuxième codification, inductive cette fois, eut lieu sur certains
indicateurs (5) plus descriptifs, reliés aux objectifs de notre projet. Pour cette étape de la
codification, nous avons repris les fiches synthèses des entretiens pour y ajouter les indicateurs
descriptifs du processus de choix scolaire. Ainsi, les indicateurs suivants ont été retenus : le moment
où la réflexion a commencé, le nombre d’écoles visitées, la connaissance de l’offre scolaire, la
préparation aux examens de sélection ou de classification et les critères de choix de l’école. À la
61
suite de cette deuxième codification, nous avions 14 fiches synthèses reprenant à la fois les
dimensions du modèle de van Zanten (2009) et les indicateurs descriptifs. Le tableau 2 présente le
gabarit utilisé pour produire la fiche synthèse.
Tableau 2 : Fiche synthèse à la suite de la codification des données

Famille Guérin
Dimensions du modèle de van Zanten (2009) Indicateurs descriptifs
Visées individuelles : Instrumental/expressif Quand? Dès la maternelle et pour le primaire
Idéaux collectifs : Intégration par Combien? 2 écoles publiques et 2 écoles
cloisonnement privées
Bonnes raisons : Peur du public régulier et Examen de sélection? Utilisation de la fratrie
croyance dans un effet d’établissement au
privé
Ressources : Capital économique et culturel Connaissances? Très informé de l’offre
éducative
Négociation familiale : Encerclement Critères? Encadrement; nombre d’élèves; les
programmes d’études
Réseaux sociaux : Logique enclave (choix
familial)
Offre éducative : Différenciation de l’offre
privée et influence du marketing institutionnel
(porte ouverte)
Libéralisme : Libéralisme affiché (convaincus)
4.4 La méthode d’analyse
L’analyse de contenu est le type d’analyse privilégié dans cette étude parce qu’elle permet d’assurer
un mode d’extraction du sens et de rendre compte de la quasi-totalité du corpus. Les grandes étapes
de l’analyse de contenu qui ont été suivies dans cette recherche sont les suivantes : 1) lecture du
matériel recueilli (la retranscription et la lecture des entretiens); 2) la définition des unités de
classification (codification à partir, notamment, du modèle d’analyse de van Zanten); 3) le
processus de catégorisation et de classification (identification de trois profils possibles de familles);
4) la description scientifique de chacun de ces profils dans le chapitre VI — Résultats); et 6)
l’interprétation des résultats dans le chapitre VII – Discussion des résultats (Deslauriers, 1987).
Le modèle mixte d’analyse de contenu utilisé dans cette recherche se situe à mi-chemin entre un
modèle d’analyse à partir de catégories prédéterminées et de catégories préalablement absentes et
issues de l’analyse. « [Dans le] modèle mixte […] une partie des catégories sont préexistantes au
départ, tandis que le chercheur envisage la possibilité qu’un certain nombre s’ajoutent ou en
62
remplacent d’autres au cours d’analyse. » (Deslauriers, 1987, p. 57). C’est ce que nous avons fait
avec l’ajout d’indicateurs (5) plus descriptifs du processus de choix scolaire des familles de notre
échantillon. Avant d’arriver à la présentation des résultats (Chapitre VI), il nous apparaît pertinent
de présenter les trois sous-étapes liées à la catégorisation et à la classification finales des trois
profils de choix scolaire. Tout d’abord, nous avons fait les premiers regroupements des dimensions
(8) du modèle d’analyse de van Zanten qui paraissaient aller ensemble. Nous avons procédé à partir
des catégories préexistantes du modèle de van Zanten (2009). Ensuite, nous avons raffiné les
premières catégories d’analyse en ajoutant de nouveaux indicateurs (5) plus descriptifs afin de nous
rapprocher davantage de ce que les personnes ont vraiment dit (Deslauriers, 1987). C’est à ce
moment que nous avons revu la définition de certaines catégories en fonction du contexte dans
lequel ces dernières sont appliquées et de ce que les répondants ont dit. Une classification finale de
tous les énoncés a été faite en fonction de cette grille d’analyse (Deslauriers, 1987).
Comme on peut le voir, le type d’analyse de contenu privilégié dans cette recherche s’apparente à
l’analyse typologique. Nous ne pouvons affirmer qu’il s’agit d’une analyse typologique complète
parce qu’il s’agit plutôt d’une amorce de typologie puisqu’elle nécessiterait d’être bonifiée par des
données supplémentaires en vue d’élever sa portée interprétative. Les résultats qui seront présentés
dans le chapitre suivant se situent plus au niveau de la méthode des « tas ». Les trois profils qui
seront présentés dans le chapitre suivant sont en fait, des regroupements inductifs réalisés à partir
des données de l’enquête. On ne peut parler de réelle typologie parce que ces « tas » constitués de
manière inductive gagneraient à être confrontés avec d’autres types de choix scolaire tels que le
choix de programmes particuliers enrichis dans les écoles secondaires publiques. Le faible nombre
de familles rencontrées (14) ne nous permet pas de formuler une typologie, mais les profils qui se
dessinent progressivement illustrent bien la procédure des tas (Schnapper, 1999). L’analyse
typologique vise enfin à procéder à un découpage du contenu destiné à être dépassé. C’est un
instrument qui nourrit notre interrogation quant au processus de choix d’une école secondaire privée
et qui permet de rendre explicables les choix scolaires individuels des familles (Schnapper, 1999).
Le chapitre suivant vise à présenter les résultats de notre recherche selon cette orientation. Les trois
profils du choix scolaire représentent une amorce de typologie qui se situe encore au niveau des
« tas » si l’on se réfère à la démarche que propose Schnapper (1999)23.
23
Schnapper mentionne qu’il existe trois démarches de construction des typologies dans les sciences sociales. « La
première consiste à situer les unités étudiées par rapport à un ensemble de types abstraits ou « types idéaux. (…) Les
auteurs la qualifient de « systématique ». La seconde consiste à « structurer l’univers étudié à partir des dimensions
servant à décrire les unités », ce qu’on désigne par la « réduction de l’espace d’attributs ». (…) Les auteurs la qualifient de
pragmatique. La troisième démarche consiste à regrouper « des unités autour d’un petit nombre d’entre elles choisies
63
Conclusion
Ce chapitre méthodologique a d’abord permis de jeter les bases de la technique de cueillette de

données utilisée dans cette étude, technique venant du courant de la recherche qualitative. Nous
avons discuté de l’entretien semi-dirigé. Une seconde partie du chapitre concernait davantage le
déroulement concret de la recherche. La collecte de données est détaillée et permet de mieux
comprendre comment nous avons procédé lors du recrutement, de la constitution du guide
d’entretien, des entretiens, de la transcription et de la codification. Une dernière attention est portée
sur la méthode d’analyse typologique privilégiée dans cette recherche.
Avant de présenter les résultats, il faut énoncer les limites de cette recherche. Tel que mentionné
plus haut, il s’agit d’un travail exploratoire à partir de 14 entretiens semi-dirigés qui a permis
d’éclairer les contours d’une typologie. Nous ne pouvons parler d’une véritable typologie parce que
le nombre de familles rencontrées est trop restreint, en raison notamment de notre faible réseau de
contacts. Encore, plusieurs arrondissements de la ville de Québec ne sont pas bien représentés dans
l’échantillon. Il s’agit principalement de quartiers socioéconomiquement favorisés et de répondants
très scolarisés avec des ressources économiques abondantes. Puisque nous n’avons pas toute la
diversité des profils dans notre échantillon, nous rappelons qu’il s’agit d’une recherche exploratoire
où il se dessine trois profils du choix scolaire possible. Ces profils peuvent servir d’hypothèse ou de
point de départ pour une recherche future sur le choix scolaire au Québec puisque le modèle
d’analyse utilisé s’avère pertinent au contexte scolaire québécois. Bref, les résultats de recherche
peuvent maintenant être présentés dans la cadre du prochain chapitre présentant les profils de choix
scolaires des parents identifiés dans notre recherche.
comme noyaux de la typologie ». Les auteurs qualifient cette dernière démarche d’« empirique ». Concrètement, elle est
couramment désignée comme la procédure « des tas » (Schnapper, 1999, p. 104-105).
64
CHAPITRE V : RÉSULTATS
Ce chapitre vise à présenter les résultats de cette étude. Une présentation par profil est privilégiée
afin de dégager concrètement les profils de choix scolaire dans notre échantillon. Les noms des
profils sont le fruit de l’analyse des entretiens avec les familles. Ils ne sont pas tirés du corpus des
écrits. Le premier profil est celui des familles convaincues, pour qui le choix de l’école secondaire
privée pour leur enfant était le seul choix possible. Ces familles recherchent une école pouvant
assurer une socialisation des enfants près des valeurs familiales de ces derniers. Le second profil est
celui des familles averties, pour qui le choix de l’école secondaire privée représente plutôt un
déchirement entre leur préférence pour le secteur public et leur volonté d’offrir ce qu’il y a de
mieux pour leur enfant. Le dernier profil, moins bien délimité que les précédents dans notre
échantillon, est celui des familles anxieuses, pour qui le choix d’une école secondaire privée
représente surtout la recherche d’un environnement sécuritaire. Même s’ils se distinguent trois
profils dans notre échantillon, ces familles partagent néanmoins quelques caractéristiques
communes.
Tout d’abord, l’ensemble de ces familles a fait le choix d’une école secondaire privée et non d’une
école secondaire publique. Dans le cadre de nos entretiens avec les familles, nous avons aussi
remarqué une peur assez marquée du cheminement régulier dans les écoles secondaires publiques
québécoises. Cette peur ou cette représentation négative de l’école secondaire publique se fondent
sur des perceptions et des expériences personnelles ou familiales dans les écoles publiques.
 Madame Séguin : Au secondaire j’ai été dans une polyvalente et mon Dieu que j’ai
passé à côté de plein d’affaires. Je n’ai pas été stimulée ou poussée pour aller plus
loin. Je trouve ça dommage. C’est là le choix du privé.
 Madame Simard : C’est la polyvalente qui est proche de chez nous. À cette
époque-là, ils avaient des problématiques de clientèle. C’était tellement plein que
pour le dîner ils mangeaient dans le corridor. Ils étaient assis dans le corridor.
 Madame Gilbert : Moi je n’ai pas eu une bonne expérience de la polyvalente. J’en
ai eu une très mauvaise. Alors, je ne sais pas comment vous dire ça, mais
instinctivement parlant je ne voulais pas que mes enfants aillent dans une
polyvalente. J’ai détesté ça.
Lorsqu’une école secondaire publique a été considérée lors du processus de choix scolaire, c’était
pour ses programmes particuliers enrichis et non pour son programme régulier. Ceci est le cas pour
l’ensemble des familles rencontrées dans le cadre de cette étude. Encore, l’encadrement des élèves
se présente comme étant le critère de choix par excellence des familles convaincues, averties et
65
anxieuses. Ce n’est pas toujours le critère de choix numéro un des familles lorsqu’ils ont à faire le
choix d’une école secondaire, mais il est présent pour plusieurs familles. Par encadrement, nous
faisons référence au suivi rapproché des apprentissages et difficultés des élèves par des tuteurs, à la
socialisation des enfants avec des codes de conduite particuliers ou des valeurs éducatives qui
rejoignent celles des familles. C’est notamment le cas des familles convaincues, mais nous y
reviendrons dans la présentation de ce profil.
Le reste du présent chapitre va prendre la forme suivante. Dans un premier temps, nous allons
décrire comment les parents de notre échantillon ont procédé pour faire le choix d’une école
secondaire privée pour leurs enfants. Nous porterons une attention particulière aux éléments
suivant : (1) le moment à partir duquel ils ont commencé leurs recherches; (2) le nombre d’écoles
qu’ils ont visitées et considérées; (3) la connaissance de l’offre scolaire; (4) la préparation aux
examens d’admission ou de classement; et (5) les principaux critères ayant mené au choix de
l’établissement. Dans un second temps, il sera question de notre application du modèle d’analyse de
van Zanten (2009) afin de mieux cerner les composantes et articulations des visées individuelles des
parents aux médiations familiales et locales aux choix scolaires.
5.1 Les familles convaincues24
Ce sous-groupe comprend les familles pour qui le choix d’une école secondaire privée pour leur
enfant allait de soi. Pour eux, le choix d’une école publique pour le primaire était acceptable, mais
définitivement pas souhaitable pour le secondaire. Comme le dit madame Séguin et monsieur
Viens :
 Madame Séguin : Je lui [son conjoint] disait qu'au primaire ça peut aller au public,
mais au secondaire ce n'est pas fort à mon avis. C'est mieux que ce fût, mais ce
n'est pas fort. Ça, c'est mon opinion par expérience.
 Monsieur Viens : Lorsque je regarde cela, la plupart de mes amis ont fait la même
chose. Au primaire, ils sont allés à l'école de quartier. J'ai fait la même affaire. Je
me souviens que pour mon père le secondaire c'était plus important d'aller au privé.
Le père d'un de mes amis jugeait que c'était plus important le secondaire que le
primaire. Il disait que le secondaire c'est important quand même d'aller dans une
école privée parce que c'est là que tu te formes et que c'est là que tu te développes
le plus. C'est là que tu développes une culture générale plus importante. Le
primaire c'est moins stratégique sur ce plan-là.
24
Il s’agit des familles Séguin, Bourdon, Viens, Bonneau, Guérin et Prévost. Dans cette étude, tous les noms des
participants sont des pseudonymes.
66
Que cela soit à cause d’une expérience personnelle négative dans un établissement secondaire
public ou par croyance personnelle ou familiale dans le secteur privé, ils voulaient tous que leur
enfant fréquente un établissement privé au secondaire.
 Madame Guérin : J’ai un neveu qui n’a pas terminé son secondaire 5. Il était dans
un programme de sport [dans une école secondaire publique] et il était très emballé
et très content. Il s’est mis à avoir un peu de difficulté. Je pense qu’il n’a pas eu de
suivi. Il a eu des difficultés majeures et il a eu un échec. Tout de suite, on lui a
enlevé l’accès à ce programme-là et il est allé au régulier. Lorsque tu t’en vas au
régulier, c’est fini parce que tu te démotives.
 Monsieur Provost : J’ai travaillé dans une école publique secondaire et ce ne sont
pas des institutions qui peuvent bien fonctionner dans le contexte actuel. C’est
impossible à mes yeux. Lorsqu’on a choisi l’école primaire [privée], c’était par
souci qu’ils soient dans un VRAI milieu d’éducation avec des jeunes intéressés et
des gens motivés à enseigner. On voulait des gens qui ne sont pas blasés et que
s’ils ne font pas un bon travail l’enfant peut s’en aller.
Ceci n’est pas nécessairement différent des autres parents de cet échantillon puisqu’ils ont tous fait
le choix d’une école secondaire privée pour leur enfant, mais les familles convaincues ne croient
pas vraiment dans l’école secondaire publique. Pour eux, le choix du secondaire privé représente un
choix familial, une conviction familiale axée sur la socialisation des enfants dans un « vrai » milieu
d’éducation où l’on encadre les élèves et où les intervenants scolaires sont motivés par la réussite
éducative et scolaire des élèves. Cela se traduit dans plusieurs aspects du processus de choix tels
que le moment à partir duquel ils ont commencé à réfléchir au choix de l’école privée, la
négociation familiale, la faible utilité des réseaux sociaux dans le processus de choix et une
préférence pour une intégration par cloisonnement.
Les familles convaincues ont toutes commencé à réfléchir aux choix scolaires dès le primaire. Peu
importe la distinction entre les établissements publics et privés au niveau d’études primaires,
l’ensemble des familles a réfléchi au choix de l’école primaire pour éviter l’école de quartier, avoir
accès à des programmes scolaires enrichis, pour préparer leur enfant aux exigences des écoles
secondaires privées pour inscrire en quelque sorte les enfants dans une carrière destinée à les
conduire vers le secondaire privé.
 Madame Bonneau : Pourquoi le primaire? C’était pour m’assurer et être certaine

qu’il allait être accepté au secondaire. Je me disais qu’en commençant au primaire
ça leur mettait déjà un pied dans la porte pour le privé au secondaire.
67
 Madame Séguin : C’est sûr qu’au primaire, il y avait une bonne école de quartier,
mais moi je pensais que c’était important [d’aller au privé]. Je ne l’ai pas regretté
parce que lorsque le passage du primaire au secondaire s’est fait mon enfant avait
des notes extraordinaires la première année. En anglais et en mathématique c’était
beaucoup plus facile parce qu’il arrivait du privé et que ce n’était pas tout le
monde qui arrivait du privé. Ça lui a permis de s’adapter et de se familiariser au
secondaire beaucoup plus facilement.
Ainsi, on peut comprendre que la réflexion quant au choix de l’école secondaire a commencé très
tôt, dans la mesure où ils savaient tous que leurs enfants iraient dans une école secondaire privée.
Pour le choix de l’école, il n’y a pas un moment commun à toutes les familles de ce sous-groupe.
L’élément qui les unit ici est qu’ils ont tous commencé à réfléchir au choix de l’école secondaire
privée dès le primaire ou la maternelle.
Parmi les écoles qu’ils ont regardées pour le secondaire, quatre familles n’ont considéré que des
écoles privées et deux familles ont envisagé à la fois des écoles publiques et privées. Cependant,
lorsqu’une école publique a été considérée lors du choix de l’établissement, c’était pour ses
programmes particuliers enrichis ou enrichis et non pour le programme régulier. Globalement, les
familles de ce sous-groupe ont visité environ trois écoles et ont fait passer deux examens de
sélection ou de classement à leur enfant lorsque ce dernier n’est pas déjà inscrit dans une école
primaire privée affiliée à une école secondaire privée. Certaines écoles secondaires privées ont
développé avec le temps des partenariats avec d’autres écoles primaires privées, lorsqu’elles
n’offrent pas déjà un service au niveau de la maternelle et du primaire, pour s’assurer d’un bassin de
population propice à poursuivre ses études secondaires dans leur établissement privé. Par rapport
aux examens de sélection et de classement, les convaincus ne consacrent pas énormément de temps
à la préparation de leur enfant parce qu’ils font, pour la majorité, confiance à la scolarité
préparatoire qu’a reçue leur enfant au niveau primaire. Ayant investi beaucoup de temps et d’effort
pour choisir une « bonne » école primaire et pour soutenir la scolarité de leur enfant, les convaincus
sont relativement confiants que leur enfant sera accepté dans l’école de leur choix. À cette fin, ils
prennent également beaucoup de précautions en faisant faire un examen de sélection ou de
classement à leur enfant dans plus d’une école. Lorsque les convaincus font une préparation aux
examens de sélection ou de classement, c’est surtout pour préparer leur enfant à la forme des
examens (examen à choix multiples, par exemple) et non au contenu de ces derniers.
68
Les principaux critères communs ayant mené les convaincus à faire le choix d’un établissement
d’enseignement secondaire privé sont l’encadrement, les programmes, la performance, le prestige et
la réputation de l’école. Ces derniers sont très soucieux du nombre d’élèves dans les établissements
puisqu’ils recherchent un établissement de petite taille, de la rigueur dans les apprentissages et de la
discipline dans l’école. Monsieur Prévost exprime bien le point de vue global des convaincus
lorsqu’il dit :
On va là parce que les parents sont motivés à ce que leurs enfants aillent bien à l’école.
Les parents accordent une grande valeur à l’éducation. C’est un élément important par
rapport au [secteur] public. C’est un des premiers critères. Ensuite, il y a la gestion du
développement de ton enfant au niveau comportemental et scolaire. Ces
établissements-là [privés] offrent bien cela. Il y a quelqu’un qui agit comme titulaire. Il
va surveiller et nous communiquer rapidement ce qu’il peut y avoir. Ce sont des
éléments qui sont importants pour nous.
Il y a des éléments de rigueur et de motivation de la part des familles convaincues, qui accordent
non seulement une grande valeur à l’éducation, mais aussi à la composition sociale (parents,
enseignants et élèves motivés) de l’école que leur enfant fréquente, comparativement aux familles
averties et aux assurées. Nous allons approfondir cet aspect spécifique aux familles convaincues
lorsque sera appliqué le modèle de van Zanten (2009) à notre échantillon (section 5.1.2). Pour
l’instant, on peut dire que les familles convaincues mettent beaucoup de temps et d’effort pour
préparer le choix de l’établissement en visitant les sites Internet des écoles ou en participant aux
journées portes ouvertes. Ces parents font aussi un suivi rapproché de la scolarité de leur enfant et
ils s’attendent à la même chose des autres familles qui ont choisi la même école qu’eux.
5.1.1 Des visées individuelles
Il est possible de voir, dans le discours de chacune des familles convaincues, une prédominance des
visées instrumentales et expressives dans la mesure où les familles qui font le choix d’un
établissement privé ont des objectifs scolaires élevés et ils recherchent une école qui va être en
mesure d’assurer la même socialisation que dans la famille. C’est un choix familial où l’école est
l’extension de la famille. Il ne s’agit pas nécessairement d’atteindre un niveau d’études particulier,
mais d’acquérir des compétences qui serviront à leurs enfants dans leurs futures carrières scolaires
et professionnelles. Ceci est présent, notamment, dans le discours de monsieur Viens, de madame
Bonneau et de madame Bourdon.
69
 Monsieur Viens : Ce que je comprends de l'expérience de ceux que j'ai connus et
dont les enfants sont allés au secondaire [privé] c'est qu'il y a souvent un avantage
important ou un net bénéfice lorsqu'ils se retrouvent au collégial. Souvent, on dit
que ces enfants-là ont de la facilité à faire le collégial. Ils ont des super bonnes
notes. La vie n'est pas trop stressante. Ce passage-là se fait bien de ce que j'ai
entendu.
 Madame Bonneau : Mes attentes étaient que lorsqu'il sort du secondaire qu'il ait
toutes les portes d'ouvertes. Je voulais qu'ils aient un coffre à outils vraiment
rempli. Je voulais qu'il ait le choix et qu'il ne soit pas barré nulle part. S'il veut
faire n'importe quoi, c'est ouvert. Je voulais qu'il puisse tout faire.
 Madame Bourdon : On veut que notre enfant soit autonome dans la vie. Je ne vise
pas nécessairement lùniversité. Si jamais il veut faire une technique, je nàurai pas
de problème avec cela. Je souhaite quìl se développe une expertise dans quelque
chose pour être capable de travailler et de bien gagner sa vie en étant autonome. Je
veux quìl ait certains choix.
La prédominance des visées instrumentales chez les familles convaincues se présente aussi à travers
les stratégies que ces familles ont mises en œuvre pour faire le choix d’un établissement
d’enseignement secondaire privé. Tel que mentionné précédemment, ces dernières vont commencer
à réfléchir aux choix scolaires dès le primaire et parfois même dès la maternelle. Ils font des
examens de sélection ou de classement dans plus d’un établissement. Ils amassent le plus
d’information possible sur les différents programmes et écoles à proximité et à l’extérieur de leur
quartier afin de faire un choix éclairé.
5.1.2 Des idéaux collectifs
Sur le plan des idéaux collectifs, les familles convaincues favorisent majoritairement une
intégration par cloisonnement, notamment par la recherche d’un entresoi protecteur. Ici, notre
échantillon se distingue des résultats de van Zanten (2009) puisque cette recherche de l’entresoi ne
se caractérise pas par « une clôture radicale en matière d’habitat, de scolarisation et de la vie sociale
pour favoriser la reproduction du statut et du style de vie de la famille et du groupe social » (idem,
p. 62). Il s’agit plutôt d’une recherche d’un entresoi par évitement et recherche de personnes qui
partagent les mêmes valeurs concernant l’éducation. Le choix d’un établissement privé permet
d’éviter les élèves avec des difficultés d’apprentissage ou des troubles du comportement plus
souvent associés aux établissements publics réguliers.
 Monsieur Prévost : Malheureusement, le public, à cause de l'obligation de

fréquentation, à cause de plein d'éléments, n'est pas capable d'offrir la même chose
que le privé. C'est notre motivation première, au-delà du programme, pourquoi on
a seulement regardé les écoles privées. C'est justement pour éviter ce type de
70
milieu là, qui n'est pas un milieu propice à l'éducation parce qu'il y a des enfants et
des parents qui ne sont pas disposés et prêts à être à l'école. Au public, ils se
doivent de les accepter.
Ce type idéal d’intégration n’est pas étranger aux visées individuelles instrumentales présentées
précédemment parce que les familles convaincues ne croient pas que les établissements publics
(spécifiquement le public régulier) sont en mesure d’assurer la réussite scolaire de leurs enfants,
c’est-à-dire ouvrir toutes les portes possibles à leur enfant pour la poursuite de leurs études au
niveau collégial et universitaire. Le nombre d’élèves dans les écoles s’avère être un critère de choix
important pour quelques familles. Enfin, comme le dit madame Guérin :
Dans une école 1 500 élèves c’est toute sorte de monde. C’est toute sorte de monde
tout le temps et que si tu n’es pas très, très bien encadré là-dedans c’est facile de s’y
perdre. Je crois que la machine est grosse au public. C’est parfois des 1500-2000
élèves. Cela fait en sorte que c’est difficile de suivre toutes ces données-là pour
chacun. À l’école privée, souvent les ressources sont plus réduites. C’est plus facile de
faire le suivi avec les conseillers de nos enfants.
5.1.3 Croyance dans un effet d’établissement ou non
La préférence qu’ont les familles convaincues en faveur des établissements privés se fonde aussi sur
une croyance en un effet d’établissement au privé. Toutefois, cette dernière croyance en un effet
d’établissement dans les programmes particuliers et enrichis dans le réseau des écoles secondaires
publiques n’est pas dominante au sein du groupe de familles convaincues. Ces dernières
n’expriment pas un réel manque de confiance dans la capacité des enseignants à faire progresser
leurs enfants sur le plan scolaire, mais surtout une vision très négative de l’organisation interne des
établissements publics, notamment au secteur régulier. Leur croyance quant à la faiblesse des
établissements publics dépend en partie des résultats attendus des élèves lors des évaluations et de
leur expérience personnelle et de celle de leurs proches dans les établissements publics. Comme le
dit madame Séguin : « Il y a des amis de mon enfant qui ont quitté [l’école privée] parce que ça
allait plus ou moins bien et lorsqu'ils sont arrivés au public ils ont commencé à performer comme
jamais. Je constate que les niveaux ne sont pas les mêmes. Je pense que l'exigence n'est pas la
même. »
Encore, comme il a été possible de le voir avec les critères ayant mené au choix de l’établissement
par les familles convaincues (emphase sur l’encadrement scolaire et social), le choix scolaire est
71
abordé sous l’angle de la limitation des risques pouvant causer des souffrances aux enfants.
L’adoption d’un point de vue en faveur d’un effet d’établissement au privé est aussi fortement
conditionnée par leurs visées instrumentales. Leurs choix scolaires ont pour objectif d’offrir
l’établissement qui offre le plus d’outils possible à leur enfant afin qu’il ait le plus de choix possible
pour la poursuite de leurs études au collégial et à l’université. Pour ce faire, ils attribuent des
caractéristiques spécifiques à l’établissement pour justifier leur choix. Les familles ont mentionné,
par exemple, que la beauté, « l’âme » de l’établissement ont marqué leur enfant, qu’il avait un
sentiment d’appartenance avec l’école et son programme sportif et que la « philosophie » (vision de
l’éducation) de l’école rejoignait leurs valeurs. On peut voir ici que les familles convaincues ont une
forte identification avec l’école privée de leur choix. À travers des visées instrumentales et
expressives (identitaires) et une intégration par cloisonnement, on peut voir que le choix scolaire
des familles convaincues est fondé sur un ensemble de valeurs et d’éléments qui les rejoignent.
5.1.4 Des ressources plurielles
Sur le plan des ressources, le capital économique joue un rôle important pour les familles
convaincues puisqu’il leur donne la possibilité d’inscrire leur enfant dans des établissements et
programmes scolaires plus coûteux (par rapport aux établissements publics), « plus riche au niveau
du cadre physique et des équipements ainsi que des activités extrascolaires et des sorties » (van
Zanten, 2009, p. 119). Même si les établissements privés sont largement subventionnés par l’État,
ils exigent quand même des frais de scolarité relativement élevés. « Le fait de payer est présenté par
certains parents comme une dimension essentielle de l’exercice de la responsabilité morale
parentale » (idem, p. 120). Comme le dit monsieur Prévost :
J’ai toujours la conception que lorsque quelque chose est gratuit tu peux en abuser et tu
ne l’apprécieras pas à sa juste valeur. C’est à ce moment-là que tu paies. Tu vas faire
un meilleur suivi. C’est pour cela qu’il faut que ces montants-là soient présents. C’est
important. Ça devrait presque être comme cela dans tout. Plus c’est cher plus tu en
prends soin. Moi, c’est comme ça que je vois ça. Ce sont des sacrifices qu’on fait pour
nos enfants, mais on y croit. C’est vraiment parce qu’on y croit.
On voit que la manière dont les familles envisagent l’éducation pour leur enfant influence leur
décision d’activer ou pas leur capital économique sur le quasi-marché scolaire québécois. Ce n’est
pas seulement parce que les familles convaincues possèdent les ressources économiques qu’ils vont
décider de les utiliser pour envoyer leur enfant dans une école privée parfois très dispendieuse.
C’est d’abord parce que ces dernières croient fortement en ce genre d’établissement qu’ils prennent
72
la décision d’investir dans l’éducation de leur enfant. L’importante valeur que les familles accordent
à l’éducation les pousse à investir dans l’éducation de leur enfant. Enfin, le capital économique et
culturel prend une place importante dans le choix scolaire des familles convaincues parce qu’il
permet aussi de susciter l’intérêt et de motiver les enfants à étudier par le biais, notamment, des
programmes d’études enrichis ou « d’élite » et des activités extrascolaires.
5.1.5 La négociation familiale
Dans le cadre de la négociation familiale dans les familles convaincues, le type dominant est celui
de la famille « fermée » caractérisée par une forte homogamie sociale entre les conjoints.
L’agencement des points de vue au sein de ces familles favorise une prise de décision intrafamiliale
consensuelle. Ces familles s’accordent, pour la plupart, sur la création d’un nous homogène et
fusionnel quant au choix de l’établissement. Cependant, pour y arriver, la majorité des familles
convaincues ont procédé à une division du travail familial autour du choix, dans la mesure où
l’essentiel des tâches liées au choix de l’établissement a été pris en charge principalement par un
seul parent.
Il faut ajouter que la négociation familiale dans le couple des familles convaincues ne se déroule pas
entièrement dans la famille. Les réseaux sociaux sont utiles pour fournir des informations
« chaudes » sur les établissements. Elles sont utiles aux familles pour préparer leurs stratégies pour
le choix de l’établissement, mais moins que les informations « froides ». Les informations
« froides », comme la performance des élèves aux examens du ministère de l’Éducation, du Loisir
et des Sports, le nombre d’élèves dans les établissements ou le rang auquel l’établissement se situe
au palmarès des écoles secondaires, sont aussi utiles aux familles, mais moins que les « chaudes ».
Les informations chaudes sont recueillies au fil des visites des établissements et de discussions avec
d’autres familles ou personnel scolaire qui connaissent bien ces écoles. Les informations
« chaudes » ou fondées sur l’expérience en matière d’écoles de la part d’autres familles de leur
entourage permettent d’avoir une connaissance des valeurs véhiculées par l’école, de « l’âme » de
l’école et de la perception de la qualité des enseignants.
 Madame Séguin : À l’école [X], ils avaient dit on veut que vos enfants deviennent
les meilleurs possible. Cette philosophie-là me plaisait. À l’école [Y], c’est on est
les meilleurs et on va aller jusqu’au bout. À l’école [X], c’est la communauté et
c’est beaucoup plus familial. Moi, ça me rejoignait plus.
73
 Monsieur Viens : C’est un collègue de travail avec qui je m’entends bien qui
m’avait parlé du programme de l’école [R]. Il a trois enfants et il en un à l’école
[R] et un autre à l’école [S]. C’est lui qui m’a dit de faire attention à l’école [R]
parce que ce n’est pas super bon. Ils ne mettent pas beaucoup l’accent là-dessus.
Dans l’extrait de madame Séguin, on voit que le choix de l’école secondaire privée est un choix
familial identitaire qui rejoint les valeurs familiales. Dans le second extrait, on voit plutôt l’échange
d’informations « chaudes » sur les programmes entre collègues de travail. L’évaluation que fait son
ami du programme de l’école [R] influence le choix scolaire de monsieur Viens puisqu’ultimement,
la famille Viens a plutôt opté pour l’école [S].
Les familles convaincues ont préparé le choix ensemble, dans le couple principalement, en prenant
le maximum d’information sur les écoles, en négociant entre eux et en faisant une présélection des
écoles souhaitables. C’est pourquoi le type dominant de négociation avec les enfants est celui de
l’encerclement. Les familles convaincues ont presque toutes (sauf une famille) procédé par
encerclement en préparant le choix ensemble, pour que ça ressemble à leur enfant, aux valeurs de la
famille (socialisation en continuité avec les valeurs familiales), en prenant le maximum
d’information sur les écoles et en faisant une présélection des écoles et des programmes d’études
souhaitables pour les familles convaincues.
 Madame Bonneau : J’ai comme l’impression qu’il y a des écoles pour certains
enfants et il y a des écoles pour d’autres enfants. C’est pour cela que le choix d’une
école c’est difficile parce qu’il faut trouver qu’est-ce qui est bon pour ton enfant.
 Madame Guérin : À ce moment-là, tu veux que ça nous ressemble, que ça lui
ressemble et qu'il soit bien encadré pour que ça soit rassurant pour les parents.
Donc, après nous y sommes allés par élimination. On en a fait plusieurs à Québec.
Ce n'était pas notre choix du tout au départ. Ça ne nous disait pas grand-chose.
C'est lorsqu'on a fait la visite qu’on a faite wow. Ils ont tellement fait d'effort pour
nous rassurer et nous faire une belle visite. On avait vécu le processus à plusieurs
écoles et là, on s'est dit wow.
On voit encore, dans ces extraits, qu’il s’agit d’un choix identitaire qui rejoint les valeurs familiales
des familles convaincues. Tel que mentionné précédemment, les familles convaincues accordent
une grande valeur à l’éducation et à la composition sociale (parents et élèves motivés) de l’école
que leur enfant fréquente comparativement aux familles averties et anxieuses. Les amis des enfants
sont une source de distraction pour élaborer leur choix. Le choix de l’établissement fait l’objet
d’une prise de décision intrafamiliale consensuelle, donc le choix des autres familles pour les amis
74
de leur enfant n’intervient que de façon négative dans l’élaboration de leurs stratégies. Les familles
convaincues recherchent une école et un programme dans lequel leur enfant va pouvoir se
développer. Les amis sont secondaires parce que l’organisation sociale de l’établissement, avec ses
codes de discipline et son processus de sélection ou de classement, rassure les familles quant à la
composition sociale de l’école. Les amis sont une source d’information qui peut informer les choix
scolaires familiaux, mais ultimement, les familles convaincues vont faire un choix familial en
fonction de leurs valeurs, visées et idéaux pour l’éducation de leur enfant.
 Madame Séguin : Je dois dire que pour le choix de l'école secondaire c'est mon
conjoint et moi qui avons choisi l'école. Ce n'est pas mon enfant. On lui avait fait
deux propositions et elle avait à choisir là-dedans. C'était notre choix. Il y en a
beaucoup qui choisissent selon leurs amis. Moi, je disais à mon enfant que je ne
pense pas que c'est un critère. C'est un critère qui peut pencher dans la balance,
mais qui n'est pas le principal parce que souvent tes amis de la 6e année ce n'est
plus tes amis en secondaire 3 ou secondaire 5. C'est ça parce que tous ceux qui sont
allés là pour les amis se sont retrouvés dans des groupes différents.
5.1.6 Les réseaux sociaux
L’analyse des réseaux sociaux des familles convaincues permet de voir que le capital social est
surtout utilisé afin de reconstituer, pour leur enfant, un réseau de semblables capables de fournir un
soutien de qualité tout le long des études secondaires. Pour les raisons mentionnées précédemment
dans la section portant sur la négociation familiale (le choix d’établissement est une décision
intrafamiliale), le capital social n’est pas une ressource importante et mobilisée par la majorité des
familles convaincues. Lorsque le capital social est mobilisé pour faire le choix de l’établissement, il
sert à obtenir des informations sur la qualité des différents établissements scolaires de la région de
la Capitale-Nationale.
5.1.7 L’offre éducative
L’offre éducative est abordée, chez les familles convaincues, à travers leurs représentations de
l’offre pédagogique entre des établissements publics, vus comme incertains sur le plan de
l’encadrement, de la performance ou des programmes, et des établissements privés qui leur
apparaissent plus rassurants sur ces aspects. En éliminant rapidement les écoles secondaires
publiques du portrait d’école de choix possible, cela permet aux familles convaincues d’économiser
du temps pour évaluer de façon détaillée chaque établissement privé. L’impression qu’ont les
familles de mieux connaître le fonctionnement interne des établissements privés reflète aussi le
75
succès du marketing institutionnel de ces écoles. L’ensemble des familles convaincues a participé
aux journées portes ouvertes des différentes écoles privées. Les parents accordent beaucoup
d’importance à ces journées portes ouvertes. C’est souvent à ce moment que le choix se cristallise.
N’ayant pas accès à l’école autrement, c’est aussi lors de ces journées portes ouvertes que les
parents peuvent obtenir cette information « chaude » au sujet des valeurs et de « l’âme » ou de la
philosophie de l’école, par exemple. Comme le dit madame Bonneau : « Lors des visites et lorsqu’il
[leur enfant] est arrivé à l’école, il a dit : ―ah mon Dieu‖. J’arrive comme dans les écoles d’Harry
Potter. C’était vieux avec les marches usées, il a trouvé que l’école avait une âme. C’est pour cela
qu’il a fait tout son secondaire là. »
Encore, les familles convaincues ont fortement considéré la performance des établissements à ces
journées portes ouvertes pour faire leur choix. Différents éléments ont permis aux familles
d’évaluer les portes ouvertes. Pour certains, l’implication des élèves et du personnel était
importante, alors que d’autres voulaient voir comment leur enfant se sentait dans l’établissement.
C’est le cas de madame Bonneau, par exemple, que nous avons vu plus haut. Ici, madame Guérin et
monsieur Viens s’intéressaient plus à la performance de présentation des écoles lors des portes
ouvertes.
 Madame Guérin : Au niveau du privé, on a avait plusieurs choix. Ce n’était pas

notre premier choix, pas du tout. C’est vraiment la visite qui a fait que ça nous a
plu. L’espèce de mentalité d’ouverture et d’implication des enseignants. Les
enseignants étaient très, très disponibles. C’est sûr que c’était juste une porte
ouverte à ce moment-là, mais on en avait fait plusieurs. On a vraiment aimé ça.
 Monsieur Viens : Nous sommes allés aux portes ouvertes et c’est ce qui fait que les
enfants ont décidé. L’école qu’on a choisie [ils sont] des experts en journée portes
ouvertes. Ils sont vraiment bien organisés. Ils ont vraiment bien travaillé leur
affaire. Ç’a été vraiment déterminant dans le choix de mon enfant. Il a choisi ça à
cause de la journée porte ouverte. L’autre école n’a pas bien fait leur journée porte
ouverte. Ce n’était pas bien organisé. On était un peu laissé à nous-mêmes. C’était
moins intéressant et il y avait moins une prise en charge. C’était quasiment son et
lumière à l’école qu’on a choisie. C’était vraiment quelque chose. C’était bien fait.
C’était dynamique. C’était très individualisé comme approche. Ils ont un sens du
« timing ». On se croyait au théâtre. C’était pro.
5.1.8 La régulation politique
En définitive, l’instrumentalisme des familles convaincues va aussi de pair avec un libéralisme

personnel affiché (libéraux convaincus) concernant les choix scolaires, dans la mesure où le choix
permet d’exprimer sa responsabilité parentale en termes d’éducation. Les « libéraux convaincus »
76
adhèrent au principe de liberté de choix en utilisant, notamment, la carte scolaire et leur capital
économique pour exprimer leur responsabilité parentale en termes d’éducation. Cependant, les
familles convaincues n’adhèrent pas totalement au culte de l’excellence, dans la mesure où les
parents veulent que leurs « enfants deviennent les meilleurs possible », mais dans une philosophie
plus « communautaire et familiale ». La socialisation et l’identité des enfants prennent une place
très importante pour ces dernières. Elles ne sont que partiellement instrumentales dans leurs choix,
puisqu’ultimement, ils ne recherchent pas à tout prix la réussite dans une école élitiste. C’est moins
l’argent et le prestige qui est recherché que l’homogamie avec une intégration par cloisonnement
pour recréer un groupe de semblables dans l’école de choix.
En définitive, ce qui démarque les familles convaincues des autres familles, c’est principalement
cette recherche d’une école qui va être la plus collée possible aux valeurs et aux idéaux des familles
convaincues. Ceci est particulièrement différent des familles averties, que nous allons vous
présenter maintenant, puisque l’approche du choix scolaire est différente. Pour ces dernières, le
choix scolaire soulève un tiraillement entre notamment leur responsabilité parentale et leur
responsabilité citoyenne.
5.2 Les familles averties25
Ce sous-groupe comprend les familles pour qui le choix d’un établissement d’enseignement
secondaire privé pour leur enfant n’allait pas nécessairement de soi. Ces derniers connaissent, plus
que les autres familles, l’organisation interne des écoles à la fois publiques et privées. Pour eux, le
choix d’un établissement public était acceptable à la fois pour le primaire et le secondaire, mais
seuls les programmes particuliers étaient considérés pour les établissements publics. Cette
connaissance approfondie du système scolaire se traduit aussi par l’élaboration de représentations
argumentées sur le fonctionnement des établissements scolaires, sur les apprentissages et la
socialisation des enfants. Que cela soit en lien avec la performance des enseignants, les programmes
d’études ou les valeurs familiales, les avertis veulent que leur enfant s’inscrive dans un programme
particulier enrichi dans un établissement public ou privé. Comme le dit monsieur Julien :
Il n’était pas question que je l’envoie dans le régulier parce qu’on avait eu écho que la
qualité de l’enseignement n’était pas au rendez-vous. Je ne veux pas mettre la faute sur
les enseignants. Je ne veux pas dire cela, mais je pense que la variabilité entre les
25
Il s’agit des familles Gilbert, Julien et Richard. Dans cette étude, tous les noms des participants sont des pseudonymes.
77
élèves fait en sorte qu’il y a des élèves qui demandent un peu plus de ressources dans
le régulier. Dans le programme d’étude internationale, je me disais que les ressources
étaient là. C’est un programme qui est exigeant et qui vise le développement des
compétences. En même temps, lorsque les élèves ont de la difficulté il y a un filet qui
leur est offert. C’est un programme qui rejoint beaucoup nos valeurs éducatives avec
encore, les projets et la réflexion.
Les enfants des familles averties ont tous fréquenté des établissements publics ou semi-privés26 pour
le primaire. Les familles ne ressentaient pas de pression ni d’intérêt particulier à ce que leur enfant
fréquente un établissement privé dès le primaire. L’école primaire de quartier s’est avérée être le
choix des trois familles averties. Ils n’ont commencé à réfléchir au choix de l’établissement pour le
secondaire qu’autour de la 4e et 5e année du primaire. Le choix de l’établissement ne représente pas
un choix aussi décisif pour les avertis que les convaincus. Pas que les familles averties ne prennent
pas ce choix au sérieux, mais il n’est pas autant déterminant, dans la mesure où le choix d’une école
secondaire privée n’était pas le seul choix possible pour leur enfant. Alors que les familles
convaincues ressentaient le besoin et une pression pour trouver la bonne école pour leur enfant, les
familles averties ressentent plutôt le besoin de trouver une bonne école. En faisant le choix d’un
programme particulier pour leur enfant, ils ont l’assurance que peu importe l’école, leur enfant
recevra une formation de qualité. Ayant davantage de connaissances sur le système éducatif, les
familles averties sont moins inquiètes vis-à-vis le choix de l’école secondaire parce que ce n’est pas
grave s’ils doivent changer d’école en cours de route avec leur enfant. Comme le dit monsieur
Richard :
On a commencé à regarder vers la 4e année et la 5e année, de manière plus intensive, et

on n’a jamais regretté notre choix. C’était important, mais pas au point d’être
préoccupé avec ça. Je voyais un peu ce qui se faisait dans les écoles. Je n’ai jamais vu
de point de non-retour à cela. Ce n’est pas un choix tel que je m’en vais à la NASA et
je ne peux pas en sortir. On va tester tout simplement. Ce qui m’importait c’était qu’ils
aiment l’école. Je pense ce qui m’importait le plus c’était que mon enfant soit heureux
là où il est, qu’il apprenne évidemment et surtout, c’était le réseau.
Les familles averties ont considéré, pour le secondaire, des écoles privées et une école publique
(deux familles). À l’image des convaincus, lorsqu’une école publique a été considérée lors du choix
de l’établissement, c’était pour ses programmes particuliers et non pour le programme régulier. Les
parents ont une image négative du programme régulier, notamment à cause de la présence d’élèves
handicapés, avec des problèmes d’apprentissage ou de comportement.
26
Il s’agit d’écoles offrant un service éducatif privé et un service éducatif public à l’intérieur de la même école au niveau
primaire. Les écoles citées étaient des écoles offrant la pédagogie Montessori par exemple.
78
 Monsieur Julien : J’avais peur que mon enfant tombe entre deux chaises, c’est-à-
dire qu’il a des besoins, mais qu’on ne réussisse pas à les combler dans le régulier.
Dans le PEI, je me disais que les ressources étaient là.
 Madame Gilbert : J’avais une allergie à la polyvalente. J’avais beaucoup de
mauvais souvenirs. Moi, je n’avais pas un bon souvenir de mes années de primaire
et de secondaire alors cela a joué. Ça part d’abord de moi et mon conjoint, c’était
hors de question. On aurait été pauvre et c’était sûr que notre enfant allait à l’école
privée dans sa tête. [Pour le public] c’était hors de question.
Pour ces raisons, les familles averties ont visité environ trois écoles et ont fait passer deux examens
de sélection ou de classement à leur enfant. Par rapport aux examens de sélection et de classement,
les familles averties adoptent différentes stratégies. La famille Julien a misé sur l’utilisation d’un
livre de préparation aux examens. La famille Gilbert s’est plutôt impliquée activement au niveau de
l’école primaire pour préparer les enfants aux examens et standards des écoles privées. La famille
Richard faisait confiance en leur enfant. Il n’a pas fait de préparation active aux examens de
sélection. Enfin, le faible nombre de familles dans ce sous-groupe explique possiblement la
variation des stratégies. Avec un échantillon plus important, nous aurions sans doute pu identifier
des stratégies communes récurrentes.
Les principaux critères (communs) ayant mené les familles averties à faire le choix d’un
établissement d’enseignement secondaire sont les suivants : le programme, la proximité de l’école
avec le domicile, les préférences de leurs enfants et le réseau d’amis des enfants. La proximité des
écoles est un critère de choix qui n’est pas ressorti dans les deux autres sous-groupes. Les familles
averties ont une connaissance des écoles du quartier. Ils connaissent les établissements privés à
l’extérieur de leur quartier de résidence, mais ils ne les considèrent pas dans le processus de choix,
principalement pour des raisons de logistique. Les familles averties habitent aussi des quartiers où
l’offre éducative privée et publique est abondante. Par rapport au programme, les familles averties
ont une préférence pour le programme d’étude internationale (PEI), et ce, autant à l’école publique
qu’à l’école privée. Lorsque les familles averties ont considéré le choix d’une école secondaire
publique, le programme d’étude internationale était un programme d’étude convoité par ces
derniers.
Les réseaux d’amis des enfants sont aussi un critère de choix exprimé par les avertis. Étant très
soucieuses de la composition sociale (élèves) des établissements que fréquente leur enfant, les
79
familles averties attribuent une importance à la présence d’un ami ou d’un réseau pour soutenir leur
enfant. Comme le dit monsieur Richard : « la force des relations c’est tout aussi important que la
dimension scolaire. Ça permet à mon enfant d’avoir des supports informels sur place. » Cet aspect
illustre aussi la tendance des familles averties pour des visées individuelles expressives où le bien-
être de l’enfant est très important.
Encore, les amis des enfants sont aussi un aspect important dans la négociation familiale avec
l’enfant puisque c’est un point qui est amené par les enfants dans les trois familles. À l’image des
convaincus, les familles averties mettent beaucoup de temps et d’effort pour préparer le choix de
l’établissement. Cependant, ils s’y prennent moins d’avance, c’est-à-dire à la fin du primaire versus
au début du primaire ou à la maternelle pour les familles convaincues. Les familles visitent les sites
Internet des écoles tant publiques que privées et participent aux journées portes ouvertes (un
nombre plus restreint d’établissements visités que les convaincus). Ces familles font aussi un suivi
rapproché de la scolarité de leur enfant en s’impliquant au niveau des comités de parents au
primaire ou des activités extrascolaires au secondaire. À cette fin, le suivi parental prend une autre
tournure au secondaire pour les familles averties. Comme le dit madame Gilbert : « Au secondaire,
c’est une autre joute, donc dès qu’on voit qu’un enseignant se démarque moi je lui écris un courriel.
Je vais appeler la direction. Je vais leur dire. Lorsque je vois une pomme pourrie, je ne fais pas ça,
mais je surveille la pomme pourrie. Dès que je vois quelqu’un qui fait quelque chose de plus, je vais
m’arranger pour en parler. » Au secondaire, leurs actions se font plus par la « bande » ou à la
maison avec l’aide aux devoirs. Les familles averties sont plus impliquées au niveau du primaire
pour s’assurer que leur enfant commence leur scolarité sur de bonnes bases. Au secondaire, ils sont
toujours présents, mais le suivi parental se fait de manière plus subtile. Enfin, nous reviendrons sur
cet aspect lorsqu’il sera question des ressources plurielles (section 5.2.4) puisque ceci est en lien
avec l’important capital culturel que ces familles possèdent.
Il est possible de voir, dans le discours des familles averties, une ambivalence entre des visées
expressives et instrumentales. Les visées expressives se présentent surtout dans la recherche d’un
établissement privé à proximité de la maison où les enfants vont se retrouver avec d’autres
semblables. Les familles averties voient la période de l’adolescence comme une période pendant
laquelle les jeunes ont besoin d’être entourés et protégés pour construire leur identité. Même si les
visées expressives sont dominantes au sein du groupe des familles averties, les visées
80
instrumentales sont quand même présentes. Les familles ressentent l’importance de préparer les
enfants à l’école secondaire privée, notamment en préparant les examens de sélection ou de
classement ou en faisant un suivi rapproché de la scolarité des enfants.
Encore, ils vont regarder sur Internet ou discuter avec d’autres familles pour connaître et évaluer la
qualité des programmes, des enseignants et des services offerts. Les familles averties s’apparentent
beaucoup au type de familles « intellectuelles » du modèle de van Zanten (2009), à partir duquel
cette étude s’inspire. Il faut se rappeler, dans le cadre d’analyse, que l’auteure a produit une
typologie comprenant les « technocrates », les « intellectuels », les « techniciens » et les
« médiateurs ». Ici, on remarque que, pour les visées individuelles, les familles averties ont une
façon d’évaluer les qualités des programmes, des enseignants, ainsi que des services offerts dans les
différentes écoles publiques et privées qui ressemblent beaucoup à celle des « intellectuels » de la
typologie de van Zanten (2009). Comme le dit van Zanten, pour les « intellectuels » : « Cet
instrumentalisme croissant se nourrit aussi de l’effritement de l’image de l’école publique. Si ces
parents accordent encore un assez grand crédit aux enseignants sur le plan de leur compétence
―technique‖, ils font preuve de beaucoup plus de méfiance à l’égard des établissements et des
politiques éducatives publiques » (van Zanten, 2009, p. 239-240).
Enfin, cette ambivalence entre des visées plus expressives et instrumentales se traduit dans les
autres dimensions du modèle d’analyse en raison de l’effritement de l’image de l’école publique.
Les familles averties ne sont pas nécessairement persuadées qu’il faut que leurs enfants fréquentent
un établissement privé. Cependant, ils croient assez fortement aux préjudices que pourrait amener le
choix du programme régulier dans une école publique à cause de la présence d’élèves faibles,
handicapés, avec des difficultés d’apprentissage ou de comportement.
Sur le plan des idéaux collectifs, les familles averties favorisent majoritairement une intégration par
côtoiement, mais avec certaines réserves. Ces familles privilégient un modèle d’intégration qui
favorise le contact avec les autres avec l’enrichissement que procure la diversité, mais pas
n’importe quelle diversité. Dans leur discours, les familles averties sont relativement ouvertes aux
autres (école publique notamment), mais ils adoptent des pratiques différentes. Par exemple :
81
 Monsieur Julien : Si tu es un petit poisson dans un gros étang c’est plus dur pour
toi de pouvoir développer une estime de soi scolaire positive que si tu es le gros
poisson dans un petit étang. L’avantage de l’école c’est qu’ils font un
regroupement d’habiletés. C’est ce que les anglophones appellent « hability
grouping ». Ils placent les élèves en fonction de leurs habiletés donc, les forts sont
avec les forts, les moyens avec les moyens et ceux qui sont assez faibles ils ont
encore une catégorie. Cela fait en sorte qu’aujourd’hui mon enfant, qui était dans
la moyenne, se retrouve au-dessus de la moyenne parce qu’il est avec des pairs
similaires.
Il est difficile de poser un verdict clair quant aux idéaux collectifs des familles averties puisqu’il y a
une ambivalence entre le discours et les pratiques. Dans les pratiques, on peut voir un penchant pour
la recherche d’un entresoi, alors que dans le discours ils ne sont pas contre l’école publique et la
diversité. La différence par rapport aux familles convaincues est que ces dernières sont cohérentes
dans leur discours et leur pratique de recherche d’un entresoi. Les familles averties sont
ambivalentes et tentent aussi de justifier leur défection du système d’éducation public vers un autre
établissement public (programmes particuliers enrichis) ou privé.
Les familles averties sont très soucieuses des différents risques associés aux choix scolaires,
notamment lorsqu’elles abordent la question des enseignants. Le manque de confiance dans la
capacité des enseignants, dans les établissements publics au régulier, se nourrit d’une vision très
négative de l’organisation interne des établissements scolaires publics. Cette vision s’enracine dans
des expériences personnelles et une croyance en l’importance de la présence d’élèves de mêmes
niveaux ou avec les mêmes capacités dans les classes. Les familles averties ont une croyance
modérée dans l’effet d’établissement au privé. Comme le dit monsieur Richard : « un enseignant au
public ou un enseignant au privé, c'est la même affaire ». Ce sont plutôt les caractéristiques sociales
du public qui sont utilisées comme signal de la qualité des établissements. Les familles averties ne
pensent pas que les enseignants dans les écoles publiques sont moins bons, mais que la qualité de
l’éducation est directement liée aux conditions d’enseignement, par exemple la composition du
groupe classe.
Sur le plan des ressources, les familles averties jouissent d’une part importante de capital culturel et
économique. Les familles font un suivi très rapproché de leur enfant, non seulement en fonction des
82
attentes et exigences immédiates de l’établissement dans lequel leur enfant est scolarisé, mais aussi
en fonction des attentes et exigences futures des institutions postsecondaires. Lorsque nécessaires,
les parents comblent les insuffisances qu’ils constatent en faisant de l’aide aux devoirs de manière
assidue et en engageant des personnes ressources. Ici, on peut aussi voir que le capital économique
qu’ils possèdent leur permet de pallier les manques qu’ils constatent en engageant des
professionnels lorsque l’école n’est pas en mesure de fournir les ressources nécessaires au moment
venu et avec l’intensité voulue par les parents.
Le sport, les arts et la musique sont aussi valorisés par les familles averties parce qu’ils permettent
d’acquérir des positions à l’intérieur des écoles et d’apporter un équilibre pour que leur enfant
puisse supporter physiquement et mentalement le travail exigé par l’école. Comme le dit monsieur
Richard : « Ça lui permet de vivre son école autrement que par juste l'académique ». Le fait de
payer n’est pas présenté par les averties comme une dimension à l’exercice de leur responsabilité
morale parentale, comme les familles convaincues. Au contraire, le fait de payer amène une certaine
honte par rapport à ceux qui ne peuvent peut-être pas se permettre l’école privée ou les services de
ressources supplémentaires.
Dans le cadre de la négociation au sein des familles averties, il n’y a pas de type idéal dominant.
Une famille de ce profil correspond au type de famille « fermée – parallèle » et deux au type de la
famille « ouverte ». La famille Gilbert ressemble au type de famille « fermée — parallèle » de
Kellerhals et coll.27 puisque les parents évoluaient de façon plus indépendante pour le choix de
l’école primaire et secondaire. Ils se sont entendus sur le même choix que leur enfant parce qu’il
existe, au sein du couple, une forte stabilité des visées entre les deux parents. C’est ici qu’on peut
voir l’importance du capital économique pour l’harmonisation des visées plus instrumentales du
père (préoccupé par le niveau et le style d’enseignement) et des visées plus expressives de la mère
(préoccupée par le bonheur et le bien-être). Le choix d’un établissement privé au secondaire a
permis de concilier ces deux visées ou ce clivage entre les parents pour s’accorder sur la création
d’un nous homogène avec l’enfant. Ils sont arrivés à s’accorder avec leur enfant grâce à
l’argumentation (consultation). Les parents ont préparé le choix ensemble, en faisant une
présélection des écoles souhaitables pour finalement laisser le choix à leur enfant. Madame Gilbert
27
Kellerhals, Jean, P.Y. Trourot et E. Lazega (1984). Microsociologie de la famille, Paris, PUF. Dans Van Zanten, Agnès
(2009). Choisir son école : Stratégies familiales et médiations locales. Paris : Presses universitaires de France.
83
parle d’une « consultation » auprès de l’enfant pour qu’il fasse son choix. Les parents (notamment
le père) ont tenté de convaincre leur enfant, mais ils se sont fait prendre au piège, en quelque sorte,
parce que leur enfant a proposé un autre choix.
Les familles Richard et Julien correspondent plutôt au type de la famille « ouverte » notamment
parce que la décision a impliqué un large éventail de connaissances et d’amis qui informent,
structurent et consolident le choix. Monsieur Richard mentionne que le processus de choix n’a pas
été long. Ils sont arrivés à s’accorder avec leur enfant grâce à l’argumentation. Les parents ont
préparé le choix ensemble, en prenant de l’information sur les différentes écoles secondaires et les
élèves qui les composent. À cette fin, les parents se sont alliés à leur enfant pour recueillir de
l’information sur le choix de ses amis. Cela leur a permis de s’assurer de la présence d’autres
enfants semblables. Si l’argumentation a bien fonctionné dans la famille Richard, c’est parce que le
choix de l’enfant a satisfait pleinement les parents du point de vue des visées personnelles et des
idéaux collectifs. Ce n’est pas tout à fait le cas de la famille Julien puisque l’argumentation du choix
avec leur enfant n’allait pas dans le même sens que celui des parents, qui visaient plutôt un
établissement public dans leur quartier de résidence. Monsieur Julien raconte que lors de
l’argumentation du choix scolaire avec son enfant, lui et sa conjointe ont essayé de convaincre leur
enfant du choix de l’école publique. Cependant, en accordant une place aux opinions et aux
arguments de leur enfant dans le processus de négociation familiale, ils se sont fait prendre au piège
de l’argumentation en se faisant proposer un choix distinct du leur et bien argumenté par leur
enfant. Ainsi, les parents ne pouvaient plus refuser sans recourir à une imposition du choix scolaire.
Comme le dit monsieur Julien :
Elle [sa conjointe] était comme moi. On voulait l’envoyer à l’école publique. Nous
autres on n’aimait pas ça parce que nous étions dans une drôle de situation. Notre
enfant était vite. Il nous a dit pourquoi vous m’avez fait faire les examens de sélection
à l’école privée si je ne pouvais pas y aller. Il aurait fallu être plus clair. Il aurait fallu
lui dire si tu es accepté à l’école publique [dans un programme particulier enrichi], tu
ne vas pas à l’école privée. Il aurait fallu être très clair, mais là on a été vague. Je pense
qu’on ne le savait pas où est-ce qu’on s’en allait et c’est un enfant qui est vite sur ses
patins. Ça montre à quel point il ne voulait pas aller à l’école publique.
En définitive, les familles averties ont toutes procédé par argumentation, avec leur enfant pour faire
le choix de l’établissement. Les parents ont préparé le choix de l’établissement avec leur enfant en
prenant de l’information sur les écoles, les programmes, la composition sociale des écoles (les amis)
et l’opinion de leur enfant. Ainsi, le choix scolaire implique tous les membres de la famille (le père,
84
la mère et l’enfant). À cette fin, les réseaux sociaux sont d’une grande importance pour les familles
averties. C’est un peu ce qui est arrivé avec la famille de monsieur Julien parce que l’extrait ne
montre pas le rôle qu’ont joué les amis de leur enfant dans le choix de l’école secondaire privée.
Les amis de l’enfant de monsieur Julien allaient pratiquement tous à l’école privée désirée par son
enfant, donc cela a joué pour beaucoup dans la négociation familiale de sa famille.
L’analyse des réseaux sociaux des familles averties permet de voir que le capital social est surtout
utilisé afin d’avoir accès à des informations « chaudes » sur les écoles. Pour choisir l’établissement,
les familles sollicitent leurs amis, leurs collègues, d’autres parents qui ont fait le choix de l’un des
établissements considérés et l’avis d’enseignants. Les familles averties ont beaucoup de capital
social et ils l’utilisent tous pour faire le choix de l’établissement. Les enseignants sont vus comme
des pourvoyeurs d’informations « chaudes » sur les établissements considérés par les familles
averties. Comme le dit monsieur Richard : « Je suis allé voir des professeurs de l’école primaire
pour leur demander : ―penses-tu que mon enfant va y trouver son compte à tel endroit? C'est quoi
ton impression là-dessus?‖ Eux autres, souvent, ils ont des retours des gens qui reviennent après
quelques années et qui leur disent moi je suis là. Eux-mêmes avaient des enfants qui allaient dans
ces écoles-là donc, je leur ai demandé comment ils trouvaient ça. » Lorsque le capital social est
mobilisé pour faire le choix de l’établissement, il sert notamment à faire une différenciation de
l’offre pédagogique. Les réseaux sociaux permettent d’obtenir des informations sur la qualité des
différents établissements scolaires ou des programmes d’études offerts dans les établissements à
proximité.
L’offre éducative est abordée, chez les familles averties, à travers une alternance entre des
établissements publics avec programmes particuliers enrichis et des établissements privés vus, tous
deux, comme étant rassurants sur le plan de l’encadrement, de la performance, des programmes et
de la composition sociale du public scolaire. Les familles averties procèdent à une différenciation
de l’offre éducative différente de celle des convaincus dans la mesure où ils ne comparent pas les
établissements les uns par rapport aux autres. Ils jugent et font le choix d’un programme (PEI, par
exemple) pour ensuite trouver et offrir quelques écoles, à proximité, à leur enfant. C’est à partir de
cette présélection des écoles que les familles averties abordent la recherche d’informations sur ces
écoles et la négociation familiale. L’ensemble des familles averties a participé aux journées portes
85
ouvertes des différentes écoles considérées. Les parents accordent peu d’importance à ces journées
portes ouvertes parce qu’ils connaissent déjà très bien les écoles et que ces dernières ne se
présentent que sur leur meilleur jour. Les portes ouvertes ont eu davantage d’impact sur les enfants
que les parents dans le processus de choix.
Sur le plan de la régulation politique, les familles averties affichent un libéralisme « honteux ». Les
familles mettent au premier rang leurs intérêts individuels au détriment de l’intérêt collectif, mais
avec des états d’âme à propos des inégalités. Ces derniers sont tiraillés entre leur responsabilité
parentale et leur responsabilité citoyenne.
 Monsieur Julien : Je me sens coupable. J’ai un sentiment de culpabilité. Je suis un

ardent défenseur de l’école publique et j’envoie mon enfant au privé. C’est une
chose qui ne marche pas. Toutefois, il y a tellement d’éléments dans l’équation
comme voir son enfant qui ne veut pas aller à un endroit. Ça joue pour beaucoup.
 Monsieur Richard : J’étais un petit peu divisé au plan idéologique parce que j’ai
toujours mis en valeur l’école publique. Je souhaite que le plus d’enfants possible
puissent avoir accès à l’éducation. Avec l’école privée [X], c’est un fait de
conjoncture. J’appréciais beaucoup la philosophie de l’école [X], qui est axée plus
sur une pédagogie expérientielle et plus axée sur l’autonomie de l’enfant. Je me
disais que ça pouvait aussi être très intéressant cette facette-là.
Enfin, les familles averties sont un peu déchirées entre la valeur qu’ils accordent à l’école publique
et le bien-être de leur enfant. Cette ambivalence dans le discours sera aussi présente dans les autres
dimensions de ce profil.
5.3 Les familles anxieuses28
Tout d’abord, il importe de mentionner que ce profil est davantage exploratoire que les précédents.
Le profil des familles anxieuses demanderait plus de données pour en arriver à un profil plus
homogène. Ici, nous ferons quand même la présentation de ce profil, mais il existe des disparités
plus grandes que dans les deux autres sous-groupes. Ce sous-groupe comprend les familles pour qui
le choix d’un établissement privé se rapproche le plus, dans notre échantillon, du processus de
défection du secteur public vers le secteur privé. Les enfants des familles anxieuses ont tous
fréquenté des établissements publics pour le primaire. À cette fin, l’offre scolaire publique au
28
Il s’agit des familles Bertrand, Simard, Aubry, Benoit et Goulet. Dans cette étude, tous les noms des participants sont
des pseudonymes.
86
niveau primaire a été jugée satisfaisante par l’ensemble des familles de ce sous-groupe. Cependant,
pour le secondaire, l’offre éducative publique, dans leur secteur, ne comblait plus totalement leurs
besoins et leurs attentes quant à la scolarisation et la socialisation de leurs enfants. Tel que le
mentionnent monsieur Simard et monsieur Benoit, l’évaluation que les familles anxieuses font de la
qualité des écoles secondaires publiques de leur secteur n’est pas positive.
 Monsieur Simard : Moi, dans mon secteur au niveau des écoles secondaires la
petite école en secondaire 1 c’est à pleine capacité ça n’a plus de bon sang. Après
ça, il faut qu’ils s’en aillent ailleurs pour poursuivre le secondaire 4 à 5. À
l’époque, au niveau de l’offre au public il n’y avait pas vraiment de programmes
qui intéressaient mon enfant. Déjà là, ce n’était pas très stimulant.
 Monsieur Benoit : Je dirais que c’est une école [publique] qui a eu une mauvaise
réputation. Je pense que la direction et les enseignants ont fait beaucoup de travail
pour améliorer cette image-là. Je crois que maintenant l’image et les programmes
ça va mieux, mais une réputation c’est long à faire partir. Est-ce que cela a
influencé notre choix? Je ne le sais pas. Peut-être.
Ressentant une dégradation de leur environnement et ayant les moyens d’agir, moyennant des
sacrifices financiers parfois importants, les familles anxieuses optent pour la défection vers des
établissements privés dont ils valorisent moins les résultats scolaires que l’encadrement rapproché
des élèves (van Zanten, 2009). Cette défection vers les établissements privés se manifeste vers la fin
du primaire. C’est à partir de ce moment que les familles de ce sous-groupe ont commencé à
réfléchir aux choix scolaires. Parmi les écoles qu’ils ont considérées pour le secondaire, les familles
anxieuses ont toutes visité au moins une école publique et une école privée. Deux familles ont visité
trois écoles, mais toutes les familles anxieuses ont procédé au choix de l’école secondaire pour leur
enfant en opposant ou comparant les écoles publiques aux écoles privées.
La majorité des familles anxieuses n’ont fait passer qu’un seul examen de sélection ou de
classement à leur enfant. Par rapport aux examens de sélection ou de classement, les familles
anxieuses mettent beaucoup de temps et d’énergie à la préparation de leur enfant parce qu’ils n’ont,
pour la majorité, qu’une seule préférence pour le choix de l’école secondaire. Ces derniers ont
utilisé un livre de préparation pour les examens d’admission dans les écoles privées. La majorité des
familles anxieuses ont mentionné que la période des examens et du choix de l’établissement était un
moment de stress important parce que la plupart n’avaient, en fait, qu’un seul choix. À la différence
des familles convaincues et averties, les familles anxieuses n’avaient pas vraiment de deuxième
option. Alors, le risque que leur enfant se retrouve dans une école publique, moins valorisée par les
87
parents, était beaucoup plus grand. C’est d’ailleurs pourquoi les familles anxieuses mettent
beaucoup d’efforts pour choisir une école secondaire pour leur enfant. Ils mobilisent beaucoup leurs
réseaux sociaux pour obtenir de l’information sur le fonctionnement interne de l’école, sa réputation
et ses programmes. À cette fin, ils réduisent beaucoup le champ des écoles possibles pour leur
enfant puisqu’ils demeurent, pour la plupart, dans des secteurs plus périphériques de la région de la
Capitale-Nationale et où l’offre d’école secondaire publique et privée est moins abondante.
Les principaux critères de choix (communs) ayant mené les familles anxieuses à faire le choix
d’une école secondaire privée sont l’encadrement, les programmes, les infrastructures scolaires et
parascolaires et le site où l’école est située. L’encadrement dans les établissements privés est le
principal critère de choix des familles anxieuses puisque ces dernières sont très soucieuses du
nombre d’élèves dans les établissements, de la proximité de l’école avec des sources de
dérangement comme des restaurants de types « fast food », de la rigueur dans les apprentissages
scolaires et de la socialisation des élèves. Ils recherchent un environnement scolaire sécuritaire à
l’écart des distractions de la ville.
 Monsieur Benoit : C’est loin des distractions de la ville, si je peux dire. Il y a un

lac. Ils sont dans la montagne. Il y a des sentiers. Sur l’heure du dîner, ils peuvent
aller se promener, mais dans la nature. Quand je dis loin des distractions de la
ville, ils ne peuvent pas sortir pour aller en ville. Ils ne peuvent pas sortir pour aller
au dépanneur sur l’heure du dîner. Ils ne peuvent pas sortir vraiment. Ils ne
peuvent pas aller loin.
 Monsieur Aubry : On était à même de passer devant l’école publique et il voyait un
peu les individus et leur allure un peu plus « tough ». Ce n’est pas le même milieu
malgré qu’à l’école privée [X] il n’y a pas de costume. Il y a quand même un code
vestimentaire. On voyait que les élèves à l’école publique [Y], ils sont un peu
laissés à eux-mêmes. Sur l’heure du dîner ils vont au dépanneur. Ils vont au casse-
croûte. Là-bas, tu ne peux pas t’en aller. Le plus loin que tu peux aller c’est dans la
montagne.
Comme on peut le constater, à travers la recherche de l’école secondaire, les familles anxieuses
recherchent un environnement sécuritaire pour leur enfant. Le cas de monsieur Aubry est très
intéressant et il résume bien la défection des familles anxieuses de l’école publique vers l’école
privée, notamment pour retrouver cette sécurité au niveau de l’encadrement des comportements des
élèves. Comme le dit monsieur Aubry :
88
À l’école privée, c’est autant au niveau de la performance que du comportement. Il n’y
a pas de passe-droit. Si tu te fais prendre avec de la drogue et on le sait qu’il y en a, tu
es dehors de l’école. Notre enfant nous l’a dit qu’il y en a donc, c’est tout cet
encadrement-là, ce sentiment d’assurance là qu’on avait à l’école privée [X]. À l’école
publique [Y], je ne suis pas sûre qu’on ait eu cela nécessairement. Le sentiment que
notre enfant est en sécurité et qu’il ne se fait pas taxer. C’est un monde dur. C’est vrai
que c’est la vraie vie [à l’école secondaire publique], mais on dirait que lorsqu’ils
sortent du primaire on veut les protéger encore de cela. Ils vont y être confrontés un
jour ou l’autre. Rendu au cégep ils le sont, mais il me semble qu’ils sont plus évolués
et qu’ils sont plus matures.
On voit dans le discours de monsieur Aubry la crainte des familles anxieuses quant à
l’environnement plus dur des écoles secondaires publiques. Les familles anxieuses comme celle de
monsieur Aubry ont majoritairement fréquenté de grosses écoles secondaires publiques lors de leur
enfance et ils en gardent une image négative. En faisant le choix de l’école secondaire privée pour
leur enfant, ils sentent que leur enfant sera peut-être plus en mesure de faire face à cette réalité au
moment de son entrée au cégep, étant plus « évolués » et « matures » pour reprendre les mots de
monsieur Aubry. Enfin, l’accès à un transport scolaire est aussi important dans le processus de
choix en raison de la situation géographique de ces familles. Cependant, les écoles privées semblent
s’être rapidement ajustées à cette caractéristique de leur clientèle et offrent aujourd’hui un service
de transport scolaire adapté à la situation géographique des enfants fréquentant leurs établissements.
La logistique se présente surtout comme une charge financière supplémentaire à prendre en
considération lors du choix de l’établissement.
Tout d’abord, il est possible de voir, dans le discours des familles anxieuses, une prédominance des
visées expressives, dans la mesure où les parents qui font le choix d’un établissement privé ont des
projets de socialisation particuliers. Ceci fait référence à ce que van Zanten (2009) nomme des
visées expressives de repli parce que ces familles « ont une probabilité plus grande d’habiter des
quartiers mélangés [ce qui] les conduits à développer une expressivité de repli, caractérisée par une
forte inquiétude à l’égard de la socialisation, voire de la sécurité de leurs enfants. » (van Zanten,
2009, p. 241). Cette expressivité de repli se traduit surtout dans l’évaluation que ces familles font de
l’offre éducative dans leur secteur, qu’ils caractérisent comme étant moins bien adaptés aux besoins
de leurs enfants. Comme les familles averties, les familles anxieuses voient la période de
l’adolescence comme une période pendant laquelle les jeunes ont besoin d’être entourés et protégés
pour se construire. Les familles anxieuses mettent alors beaucoup d’emphase sur l’encadrement, la
89
discipline et les infrastructures dans leur processus de choix d’une école secondaire.
Comme les familles averties, les enfants des familles anxieuses ont tous fréquenté des
établissements publics pour le primaire. L’école primaire de quartier s’est avérée être le choix de
toutes les familles anxieuses. Ce n’est que vers la fin du primaire qu’ils ont commencé à regarder
les écoles secondaires. À cette fin, le choix de l’établissement secondaire représente un choix qui
est pris très au sérieux. À l’image des familles convaincues, les familles anxieuses ressentent une
pression pour trouver une école ayant les caractéristiques mentionnées plus haut, soit : offrant un
encadrement scolaire et social serré, des règles de conduite plutôt sévères, un environnement
sécuritaire et des infrastructures favorisant le développement scolaire et réflexif des enfants.
N’ayant pas visité plusieurs écoles, les familles anxieuses ne sont pas nécessairement craintives de
faire un « mauvais » choix pour leur enfant, mais stressées par le fait qu’elles n’ont pas
nécessairement de second choix. Rejetant le choix d’une école secondaire publique pour leur enfant
et ayant commencé à évaluer l’offre éducative privée à proximité (proximité relative puisqu’ils
habitent pour la plupart en périphérie de la ville) plus tard que les autres familles (à la fin du
primaire), ils ne considèrent pas un grand nombre d’écoles pour leur enfant. Encore, le transport
demeure un élément qui a du poids dans le choix de l’école secondaire privée puisque les familles
anxieuses ne veulent pas faire subir de longs moments de transport à leur enfant non plus. En raison
de ces facteurs énumérés ici, les familles anxieuses misent principalement sur une seule école
secondaire privée pour leur enfant.
Sur le plan des idéaux collectifs, les familles anxieuses favorisent majoritairement une intégration
par cloisonnement, où le choix d’un établissement privé permet d’éviter les élèves handicapés, avec
des difficultés d’apprentissage ou des troubles du comportement plus souvent associés aux écoles
publiques. Les familles anxieuses recherchent un certain entresoi afin de favoriser la transmission
d’un certain nombre de valeurs (discipline, sentiment d’appartenance et d’implication), de pratiques
scolaires moins basées sur la performance que sur le développement global des jeunes. Le nombre
d’élèves dans les écoles s’avère être un critère de choix important pour ces familles. Comme le dit
monsieur Benoit : « Je pense que la question du nombre a de lìmportance. Ça fait une différence
lorsque tu es dans un milieu fermé. Tu n’as pas le choix un moment donné dèntrer en contact avec
les autres et dèntrer en contact avec les adultes qui sont là parce quèux aussi ils sont dans ce
milieu fermé. » Enfin, ces familles donnent une large place à la dimension morale du choix scolaire
90
en soulevant les comportements irrespectueux et parfois violents des enfants qui se retrouvent dans
les écoles secondaires publiques.
La préférence qu’ont les familles anxieuses en faveur des établissements privés se fonde aussi sur
une croyance en un effet d’établissement au privé. Encore, comme il a été possible de le voir avec
les critères ayant mené au choix de l’établissement par les familles anxieuses (emphase sur
l’encadrement scolaire et social), le risque est définitivement abordé sous l’angle de la limitation
des risques pouvant causer des souffrances aux enfants. Les parents sont très attentifs au profil
psychologique de leur enfant. Ils veulent offrir à leur enfant l’environnement scolaire le plus adapté
à leur réussite, leur bonheur et leur développement intellectuel.
 Monsieur Simard : Moi, ce qui m’a fait tourner de l’autre côté [il avait mentionné
ne pas avoir de préférence pour le privé] c’est l’académique, les infrastructures et
la stimulation qui pouvait y avoir. Ils ne sont pas 4 sur un ordinateur. Il y a le sans-
fil partout. Ils travaillent avec des tableaux multimédias. C’est plus innovateur
comme style ou stratégie d’enseignement que les écoles publiques que j’avais
visitées parce qu’elles manquent de sous pour faire la même chose.
 Monsieur Aubry : Notre enfant a toujours entendu parler de l’école privée de notre
choix comme étant une école extraordinaire. Il la voyait à chaque fois qu’on allait
chez ses grands-parents. C’est un site exceptionnel. Notre enfant, c’est un enfant
qui est insécurisé un peu. D’aller dans une grande école publique comme celle qui
est au coin de chez nous, qui est une école de 2500 élèves. C’était un petit peu
inquiétant versus l’école privée où il y a juste 700 élèves.
Enfin, les familles anxieuses n’expriment pas un manque de confiance en la capacité des
enseignants dans le secteur public, mais ils apprécient beaucoup le niveau d’implication des
enseignants dans les établissements privés.
Sur le plan des ressources, les familles anxieuses jouissent de moins de capital économique que les
autres types de familles rencontrées dans le cadre de cette étude. Ces parents ne font pas un suivi
très rapproché de leurs enfants pour que ces derniers répondent aux attentes et exigences
immédiates des établissements dans lesquels leurs enfants sont scolarisés, mais aussi des attentes et
exigences futures des institutions postsecondaires. Les familles anxieuses possèdent un lot
relativement important de capital culturel, même s’il est moindre que celui des deux autres types de
91
familles. Là où ils se distinguent, c’est sur le plan du capital économique. L’ensemble des familles
anxieuses a mentionné devoir faire des sacrifices financiers pour payer les frais de scolarité de leur
enfant dans les écoles privées. C’est l’aspect qui les distingue puisque le sport, les arts et la musique
sont aussi très valorisés par les familles anxieuses. À l’image des familles averties, ces activités
permettent d’acquérir des positions à l’intérieur des écoles, notamment en faisant partie de certains
programmes particuliers et en apportant un équilibre pour que leur enfant puisse supporter
physiquement et mentalement le travail exigé par l’école. Le fait de faire des sacrifices financiers
pour avoir accès à une école secondaire privée représente leur recherche à être rassuré. Leur
motivation principale à faire cet investissement est la crainte quasi viscérale qu’ils entretiennent vis-
à-vis des multiples risques associés à l’école secondaire publique mentionnée plus haut. À l’image
des familles convaincues, cet investissement financier dans la scolarité de leur enfant représente une
dimension à l’exercice de leur responsabilité parentale d’offrir ce qu’il y a de mieux à leurs enfants.
Dans le cadre de la négociation familiale chez les familles anxieuses, le type dominant est celui de
la famille « ouverte » de Kellerhals et coll. (1984) puisque la décision a impliqué un large éventail
de connaissances et d’amis qui informent, structurent et consolident le choix. À cette fin, les
réseaux sociaux jouent un rôle important dans le processus de choix de l’établissement puisqu’ils
informent la famille sur la qualité des établissements scolaires. La consultation d’autres familles sert
moins à construire la prise de décision qu’à légitimer la défection vers des établissements privés. Au
nom de la préservation du bien-être de leurs enfants, les familles anxieuses vont adopter un style de
négociation avec leur enfant qui oscille entre une délégation et une imposition du choix. Ils mettent
tous l’accent sur l’épanouissement de leur enfant. Lorsque le choix est délégué, il ne l’est que dans
la mesure où ce choix convient très bien aux parents aussi. Il est possible de voir ceci dans le
discours de monsieur Benoit et Aubry notamment :
 Monsieur Benoit : Je répondrais simplement en disant que c'est notre fils qui a
choisi. C'est sûr que connaissant le milieu et en ayant entendu parler par des
personnes que leurs enfants étaient déjà là c'est sûr qu'on avait déjà une vision
positive de cette école-là. Toutefois, si notre fils avait décidé d'aller au niveau du
public ailleurs on aurait respecté ça. Dans le fond, on voulait que ça soit lui qui
choisisse et qu'il le fasse en connaissance de cause.
 Monsieur Aubry : Moi, il m'aurait dit c'est l’école publique mon choix. La
discussion aurait peut-être été plus longue parce que ma blonde aurait
probablement insisté. Il n'y a pas eu ce débat-là à faire parce qu'il a choisi l'école
qu'on souhaitait. Moi, j'avais l'impression que je voulais lui donner un libre choix.
92
S'il m'avait dit papa, je veux aller à l’école publique, j'aurais peut-être réagi comme
ma blonde dans le fond. J'aurais peut-être essayé de l'influencer dans son choix. On
n'a pas eu à le faire. Dans ma tête, je voulais lui donner vraiment un libre choix.
La délégation du choix illustre aussi l’importance qu’accordent ces familles à l’autonomie sociale
des jeunes en adoptant un dialogue plutôt d’« égal à égal » avec leurs enfants. La délégation du
choix aux enfants correspond aussi à des modes de socialisation par lesquels on cherche surtout à
favoriser le développement naturel des enfants (van Zanten, 2009). Ce n’est pas le cas avec toutes
les familles de ce sous-groupe puisque certains adoptent aussi un style de négociation allant plus
vers l’imposition. Comme le dit monsieur Bertrand : « Ç’a été un choix de parent. Mon enfant
n'avait pas de préférence même s’il avait des amis qui allaient à 2-3 écoles. Il n'avait pas de
préférence. L'influence de l'enfant n'a pas été forte. C'est plutôt les parents qui ont pris la décision.
Ça va être la même chose pour l'autre. C'est vraiment nous qui allons décider encore. » Enfin, que le
choix soit délégué ou imposé, la division du travail familial autour du choix implique tous les
membres de la famille (dans une moindre grande importance l’enfant lorsque le choix est imposé,
par contre). Les réseaux sociaux sont d’une grande importance pour les familles anxieuses.
L’analyse des réseaux locaux des familles anxieuses permet de voir que le capital social est surtout
utilisé afin de reconstituer, pour leurs enfants, un réseau de semblables capables de fournir un
soutien de qualité tout le long des études secondaires. Pour faire le choix de l’établissement, les
familles sollicitent leurs amis, leurs collègues, d’autres familles qui ont fait le choix du même
établissement et l’avis de professionnels. Les familles anxieuses misent beaucoup sur leurs réseaux
sociaux pour faire le choix de l’établissement. Lorsque le capital social est mobilisé pour faire le
choix de l’établissement, il sert notamment à faire une différenciation de l’offre pédagogique. Les
réseaux sociaux permettent d’obtenir des informations sur la qualité des différents établissements
scolaires ou des programmes d’études offerts dans les établissements à proximité. Les enseignants
sont vus comme des pourvoyeurs d’informations « chaudes » sur les établissements considérés par
les familles anxieuses. Comme le dit monsieur Bertrand : « C'est vraiment en parlant aux parents
que leurs enfants sont dans le programme ou qui l'ont fait. C'est aussi en parlant aux professeurs lors
de la porte ouverte qui a eu lieu à l’école. C'est comme cela qu'on a jugé de la qualité. » Les deux
types de personnes n’ont pas la même importance et ne véhiculent pas des informations de même
nature. Alors que les autres familles sont une bonne source d’informations sur la qualité des
programmes et des différents établissements, les enseignants sont des acteurs importants de la
93
scolarisation de leur enfant. En discutant avec les enseignants, les familles anxieuses peuvent
confirmer les informations reçues par les autres parents et vérifier si la personne qu’ils rencontrent
répond à leurs attentes concernant la scolarisation et la socialisation de leur enfant.
L’impression qu’ont les parents de mieux connaître le fonctionnement interne des établissements
privés reflète le succès du marketing institutionnel de ces écoles. L’offre éducative est surtout
abordée, dans les familles anxieuses, à travers une différenciation de l’offre pédagogique entre des
établissements publics incertains quant à l’encadrement et des établissements privés performants et
rassurants. En procédant ainsi, les familles peuvent réduire l’incertitude qui entoure la qualité de
l’éducation et économiser du temps pour évaluer de façon détaillée chaque établissement. Les
familles ont participé aux journées portes ouvertes des différentes écoles en y accordant beaucoup
d’importance. Ces journées permettent aux familles de confirmer leur choix, de renforcer leur
position vis-à-vis le choix lorsqu’il est imposé ou de convaincre les enfants lorsque le choix est
délégué.
 Monsieur Simard : Moi, j’avais vécu les écoles publiques et comment c’était.
Lorsque nous sommes allés visiter elle me disait tu sais à l’école il y a cela, cela et
cela. Juste pour continuer la musique dans les écoles secondaires, les installations
en musique… Si j’avais été à l’autre école publique par exemple, c’était moins
présent dans l’école, disons. Ça dépend du projet éducatif de ces écoles-là. On y
allait selon les intérêts de nos enfants et on a sorti le pour et le contre. C’est
comme cela que je me suis fait convaincre.
Enfin, sur le plan de la régulation politique, les familles anxieuses se présentent majoritairement
comme des « libéraux contextuels », dans la mesure où ces derniers revendiquent plutôt un libre
choix pour leur enfant et une méfiance dans les établissements scolaires publics de leur secteur
qu’une préférence marquée pour l’enseignement privé.
Conclusion
Ce chapitre a permis d’exposer les trois profils de choix scolaire qui se dessinent dans notre
échantillon. Ils ont tous été présentés dans une même logique, mettant de l’avant les indicateurs plus
descriptifs qui ont émergé lors de l’analyse des données et les huit dimensions du cadre d’analyse
94
de van Zanten (2009). La synthèse des résultats de ce chapitre est présentée sous forme de tableau
(tableau 3-4-5) à la page suivante. Dans le prochain chapitre de discussion, nous ferons un retour
sur ces résultats afin de répondre à nos objectifs de recherche de départ.
Dans la première colonne de chaque profil se retrouve les dimensions du modèle de van Zanten
(2009) : 1) les visées individuelles; 2) les idéaux collectifs; 3) la croyance dans un effet
d’établissement ou non; 4) les ressources plurielles; 5) la négociation familiale; 6) les réseaux
sociaux; 7) l’offre éducative; et 8) la régulation politique. Dans la colonne de droite de chacun des
trois profils, on retrouve les dimensions descriptives issues de la recherche : a) quand la réflexion a
commencé; b) Combien d’écoles les parents ont visitées; c) La connaissance de l’offre scolaire; d)
La préparation aux examens de sélection; et e) Les critères de choix.
Tableau 3 : Principaux traits distinctifs des familles convaincues

Convaincus
1) Visées instrumentales et expressives a) La réflexion a commencé pour le primaire
2) Intégration par cloisonnement b) Visite d’au moins 3 écoles et que des écoles
privées
3) Croyance dans un effet d’établissement au c) Les familles mettent beaucoup de temps et
privé d’efforts pour connaître les écoles
4) Capital économique et culturel d) Confiance dans la scolarité préparatoire
5) Négociation par encerclement avec l’enfant e) Encadrement; les programmes d’études; la
performance; le prestige ou la réputation de
l’école
6) Faible utilité des réseaux sociaux
7) Différenciation de l’offre scolaire privée
8) Libéralisme affiché (convaincus)
95
Tableau 4 : Principaux traits distinctifs des familles averties
Avertis
1) Visées expressives et instrumentales a) La réflexion a commencé à la fin du
primaire (4e-5e année)
2) Intégration par côtoiement b) Visite d’au moins 2 écoles et alternance
entre des écoles publiques et privées
3) Croyance modérée dans un effet c) Connaissance approfondie du système
d’établissement au privé scolaire et des écoles
4) Capital culturel et économique d) Petite préparation aux examens de sélection
5) Négociation familiale par argumentation e) Le programme d’études; le réseau social de
avec l’enfant l’enfant; et la proximité avec le domicile
6) Ressources sociales abondantes
7) Alternance entre l’offre publique et privée
8) Libéralisme honteux
Tableau 5 : Principaux traits distinctifs des familles anxieuses

Anxieux
1) Visées expressives a) La réflexion a commencé à la fin du
primaire (5e-6e année)
2) Intégration par cloisonnement b) Visite d’au moins 2 écoles et alternance
entre le public et le privé
3) Croyance dans un effet d’établissement au c) Connaissance des écoles à proximité du
privé domicile
4) Capital limité d) Longue préparation aux examens de
sélection
5) Négociation par délégation ou imposition e) Programme d’étude; l’encadrement; et les
infrastructures
6) Ressources sociales abondantes
7) Alternance entre l’offre publique et privée
8) Libéralisme contextuel
96
CHAPITRE VI : DISCUSSION DES RÉSULTATS
Divisée en six grandes parties, cette recherche présenta d’abord la problématique construite à la
lumière d’une mise en contexte historique ainsi que d’une revue des écrits présentant les différentes
façons qu’ont les familles de faire le choix d’une école secondaire pour leur enfant. Il a ensuite été
possible d’aborder le cadre d’analyse à l’étude, soit celui d’Agnès van Zanten (2009). La troisième
partie de cette recherche visait à présenter la méthodologie utilisée afin de collecter les données.
Cette recherche s’inscrit dans le courant de la recherche qualitative. À partir d’entretiens semi-
dirigés, avec un des deux parents de l’enfant, nous avons réalisé une étude de cas sur le processus
de choix scolaire à partir des familles, qui représentent notre unité d’analyse du choix scolaire.
Certaines limites ont été présentées dans cette section, notamment quant à l’échantillon qui est
composé majoritairement de familles aisées, habitant des quartiers plutôt homogènes. Ensuite, il a
été possible d’aborder le déroulement de la collecte des données. Une attention a été portée sur la
méthode d’analyse privilégiée dans cette étude, soit l’analyse typologique ou la méthode des tas
puisque les profils présentés dans le chapitre des résultats ne sont pas encore une typologie, mais
plutôt des tas inachevés pouvant servir d’hypothèse de recherche à une recherche future sur le choix
scolaire.
Cette discussion vise donc à effectuer un retour sur chacun des trois objectifs de la recherche. Après
avoir revu et discuté chacun des objectifs, une ouverture sur des avenues possiblement fertiles à
emprunter sera faite. Cependant, avant d’aller plus loin, il s’avère pertinent de rappeler la question
de recherche et les objectifs qui ont conduit l’ensemble de cette étude. La question de recherche
était la suivante : comment les familles de la région de la Capitale-Nationale font le choix d’une
école secondaire privée pour leur enfant? Les trois objectifs spécifiques étaient :
 Comprendre les intentions (motifs) des familles de la région de la Capitale-

 Mettre à l’épreuve le modèle du choix scolaire de van Zanten dans l’analyse du
 Interpréter sociologiquement les choix scolaires des familles de la région de la
97
6.1 Premier objectif
Concernant notre premier objectif, qui est de comprendre les intentions des parents qui font le choix
d’une école secondaire privée pour leur enfant, on peut conclure que l’ordre dans lequel ces derniers
se présentent varie d’un profil à l’autre, mais qu’ils sont principalement les mêmes, les plus
importants étant l’encadrement et le programme d’études. Pour les familles convaincues, elles ont
fait le choix du privé pour les programmes d’études, l’encadrement, la performance, le prestige ou
la réputation de l’école. Pour les familles averties, elles ont plutôt fait le choix du privé à partir des
motifs suivants : le programme d’études, les amis de l’enfant, l’encadrement et la proximité de
l’école avec le domicile. Les principales intentions ou motifs des familles anxieuses sont le
programme d’études et l’encadrement. Globalement, les parents semblent rechercher un
environnement ou un milieu qui favorise les études. Qu’il s’agisse d’un milieu scolaire à l’extérieur
des possibles distractions de la ville ou d’un milieu plus restreint quant au nombre d’élèves
fréquentant l’école, les familles interrogées préfèrent l’école privée à l’école publique.
Par rapport aux études internationales, les familles de la région de Québec ne font pas exception sur
le plan des motifs au choix scolaire, dans la mesure où elles ressemblent beaucoup aux parents
interrogés à Paris (van Zanten, 2001), à Berlin (Flitner, 2004) et à Londres (Ball, 2003). Dans ces
études, les parents mettent de l’avant les éléments suivants : la qualité (ou la perception de la
qualité) des professeurs ou de l’enseignement; la sécurité de l’établissement; et le faible nombre
d’élèves. À cela s’ajoute aussi la proximité entre l’école et le domicile, le bien-être de l’enfant, une
attention individualisée des enseignants pour leur enfant; et une offre attractive d’activités hors
programme scolaire. Les motifs évoqués dans les autres études qui ressortent dans une plus faible
mesure chez les familles interrogées dans la région de Québec sont : la sélection (la performance
scolaire des élèves fréquentant l’école); les valeurs morales et spirituelles; et l’assurance que
l’enfant accède plus facilement aux études supérieures. Enfin, pour mieux comprendre les intentions
des familles qui ont fait le choix d’une école secondaire privée pour leur enfant, il importe de
prendre en compte d’autres dimensions – comme celles du modèle d’analyse de van Zanten (2009)
— que les motifs de choix pour mieux cerner les composantes et l’articulation de ces choix
scolaires chez les familles de la région de la Capitale-Nationale.
6.2 Deuxième objectif
Concernant notre second objectif, qui est de mettre à l’épreuve le modèle du choix scolaire de van
Zanten (2009) dans l’analyse du contexte québécois, nous pouvons dire que les huit composantes de
98
ce modèle s’appliquent au contexte québécois. C’est ce que cette étude illustre puisque nous
arrivons, à l’aide de ce cadre d’analyse, à éclairer les contours d’une typologie à trois profils. Ces
derniers s’apparentent beaucoup aux types de classes moyennes présentés dans l’ouvrage de van
Zanten (2009)29. Cette dernière distingue quatre types de classes moyennes : technocrates;
intellectuels; techniciens; médiateurs. Certaines différences s’expliquent toutefois par l’adaptation
que nous avons effectuée de ce cadre d’analyse aux fins de notre recherche. C’est pourquoi nous
avons présenté le cadre d’analyse intégralement et précisé comment nous l’avons appliqué dans le
chapitre IV. Pour illustrer ces différences, nous allons reprendre chacun des trois profils de notre
échantillon et le mettre en relation avec la typologie de van Zanten.
Dans notre recherche, le profil des familles convaincues s’apparente surtout à celui des technocrates
dans le modèle de van Zanten (2009). Comme chez les technocrates, qui sont principalement des
cadres d’entreprise, des ingénieurs, des chefs d’entreprises ou des gens avec des professions
libérales, on trouve ce genre de profession chez les familles convaincues. En effet, nous avons
rencontré des familles avec des postes de direction, des ingénieurs, des médecins ou d’autres
professions libérales comme comptable ou actuaire. Avant d’aborder plus spécifiquement les
dimensions du modèle d’analyse de van Zanten, il importe de souligner une différence importante
entre les technocrates identifiés par l’auteur et les familles convaincues de notre échantillon. Ces
dernières sont beaucoup moins instrumentales ou stratégiques dans leur choix scolaire que les
technocrates. Cette différence peut être expliquée en partie par la différence entre le système
d’éducation français et québécois, qui est plus ouvert sur le plan de l’accès aux études supérieures
qu’en France.
En France, on remarque que les secteurs de formation sont socialement marqués (Romainville et
Michaut, 2012). Le secteur court est le plus « populaire » alors que les « grandes écoles accueillent
majoritairement des enfants des milieux sociaux favorisés » (idem, p. 23.). « Ce trait s’accorde bien
avec la défense du modèle de méritocratie formelle qui caractérise le système éducatif français,
mais qui s’avère dans les faits être une ―méritocratie de classe‖ dans la mesure où l’école demeure,
de façon de plus accentuée au fur et à mesure que l’on s’élève dans la scolarité » (Bautier et Rayou,
2009 dans van Zanten, 2009, p. 237-238). Lorsqu’on compare le système éducatif français à celui
du Québec, on remarque qu’en France, il faut passer par davantage de niveaux avant d’atteindre les
études universitaires et que les parcours sont souvent cloisonnés (Bonnaud, 2011). « Au lycée
29
Cette typologie comprend les Technocrates, les Intellectuels, les Techniciens et les Médiateurs
99
général, par exemple, le choix d’une des trois grandes filières (scientifique, économique et sociale,
littéraire) apparaît encore comme un engagement irrémédiable, source de bien des hésitations pour
un élève de seconde » (Bonnaud, 2011, p. 10). Dans le système éducatif français, il faut passer de
l’école au collège et au lycée avant d’arriver à des études universitaires, alors qu’au Québec, il faut
seulement passer de l’école au cégep avant d’arriver à des études universitaires. « D’ailleurs [au
Québec] depuis quelques années, des ententes entre des universités et des cégeps facilitent ce
passage entre certains programmes techniques et des programmes de premier cycle universitaire en
reconnaissant des cours suivis à la formation technique de façon à diminuer la durée des études »
(Romainville et Michaut, 2012, p. 26).
Encore, en France, il existe une hiérarchisation des écoles postsecondaires que l’on ne connaît pas
vraiment au Québec, c’est-à-dire entre les études à l’université, les études de techniciens supérieurs,
les filières des classes préparatoires et grandes écoles et les filières des écoles spécialisées. Cela fait
en sorte que les individus et/ou sa famille sont appelés à prendre des décisions de manière plus
hâtive qu’au Québec. Comme Boudon (1973) l’explique, à chaque terme du cursus scolaire sont
associés, pour chaque position sociale, un coût et un bénéfice anticipés. Dans l'appréciation du
risque interviennent des éléments tels que l'âge (avance, retard scolaire) ou la réussite scolaire. Or,
la décision en faveur d'une alternative est d'autant plus probable que son utilité est plus grande. La
répétition des choix dans le système éducatif français est une piste d’explication aux différences
entre le modèle de van Zanten et nos résultats, notamment quant aux visées individuelles des
familles. Comme le dit Bonnaud : « Les inégalités sont encore très grandes, dès le collège, entre
ceux qui ―savent‖ et ceux qui ―subissent‖, ceux qui choisissent par goût ou par ambition, et les
autres, qui le font par défaut. Le bon parcours a donc les allures d’un secret jalousement gardé par
quelques privilégiés » (Bonnaud, 2011, p. 10).
Ainsi, on peut comprendre, en partie, pourquoi les familles convaincues de notre échantillon sont
moins instrumentales dans leur choix scolaire. Alors que les technocrates sont très instrumentaux
dans leur choix, les familles convaincues ont également le désir de limiter la « dureté » des études
en ayant un souci du bien-être individuel de l’enfant et de la famille dans son ensemble (van Zanten,
2009). C’est la principale différence entre les technocrates de l’auteur et les familles convaincues de
notre échantillon puisqu’ils croient en une intégration par cloisonnement, en un effet
d’établissement dans le secteur privé et à la négociation familiale par encerclement. Les
technocrates comme les familles convaincues ont une préférence pour l’enseignement privé et ils
100
sont des libéraux convaincus qui n’ont pas honte de parler de leur choix concernant le choix de
l’école. Enfin, il s’agit de familles, autant pour les technocrates que pour les convaincus, qui
possèdent d’importantes ressources économiques et culturelles de par leurs études et leur emploi.
Le profil des familles averties ressemble beaucoup à celui des intellectuels dans le modèle de van
Zanten (2009). Les intellectuels sont plutôt des cadres de la fonction publique, des gens avec des
professions intellectuelles, artistiques ou libérales. En effet, dans notre échantillon, nous retrouvons
plusieurs professeurs-chercheurs universitaires. Encore ici, la principale différence entre les deux se
retrouve au niveau des visées individuelles parce que les familles averties penchent davantage du
côté des visées expressives qu’instrumentales. Les avertis voient la période de l’adolescence comme
une période pendant laquelle les jeunes ont besoin d’être entourés et protégés pour construire leur
identité. Comme les intellectuels, les familles averties sont quand même instrumentales dans leur
choix scolaire. « Cet instrumentalisme croissant se nourrit aussi dans l’effritement de l’image de
l’école publique. Si ces parents accordent encore un assez grand crédit aux enseignants sur le plan
de leurs compétences ―techniques‖, ils font preuve de beaucoup plus de méfiance à l’égard des
établissements et des politiques éducatives publiques » (van Zanten, 2009, p. 239-240).
Sur les autres dimensions du modèle de van Zanten, les familles averties sont plus ou moins
semblables aux intellectuels puisqu’elles privilégient elles aussi une intégration par côtoiement.
Elles ont des ressources culturelles et sociales très importantes en raison de leur éducation et du
milieu dans lequel les parents avertis travaillent. Comme les intellectuels, les familles averties ont
privilégié une négociation familiale par argumentation avec leur enfant. Ils ont alterné entre des
écoles publiques et privées lors du processus de choix et ils abordent un libéralisme honteux en
raison de leur orientation personnelle ambivalente quant au choix d’une école secondaire privée.
Enfin, les familles averties se distinguent des intellectuels sur le plan de la croyance dans l’effet
d’établissement. Alors que les intellectuels ont une croyance modérée dans l’effet d’établissement
au public, les familles averties ont une croyance modérée dans l’effet d’établissement tant au public
qu’au privé, accordant une importance plus grande à la qualité des enseignants et des clientèles qui
fréquentent les écoles publiques et privées.
Le profil des familles anxieuses ressemble à celui des techniciens dans le modèle de van Zanten
(2009). Les techniciens sont des employés d’entreprises, des gens avec des professions
intermédiaires, administratives ou commerciales, des entreprises, des artisans et des commerçants.
En effet, nous avons rencontré des gens avec des professions intermédiaires. La seule dimension où
101
l’on distingue une différence entre nos résultats et ceux de van Zanten sont sur le plan de
l’intégration. Les familles anxieuses privilégient plutôt une intégration par cloisonnement, alors que
les techniciens privilégient une intégration par côtoiement. À la différence de van Zanten, nous
n’avons interrogé que des familles qui ont fait le choix d’une école secondaire privée alors que
l’auteure a aussi interrogé des familles ayant fait le choix du secteur public. Donc, il est impossible
de dire si cette différence est due à notre choix méthodologique ou si cela révèle une véritable
différence puisque sur les autres dimensions les familles anxieuses sont similaires aux techniciens.
Tous deux ont des visées individuelles alternant entre l’instrumentalisme et expressivité de repli. Ils
croient dans l’effet d’établissement. Ils ont des ressources limitées dans la mesure où les familles
que nous avons rencontrées ont mentionné devoir faire d’importants sacrifices pour envoyer leur
enfant dans une école secondaire privée. Enfin, tous deux ont procédé à une négociation familiale
par imposition ou délégation, ont alterné entre l’offre d’école publique et privée pour faire leur
choix scolaire et revendiquent un libéralisme contextuel en raison de l’offre scolaire dans leur
quartier.
6.3 Troisième objectif
La réponse au deuxième objectif de recherche rejoint aussi le troisième (interpréter

sociologiquement les choix scolaires des parents de la région de la Capitale-Nationale en fonction
du contexte dans lequel ils prennent sens) parce qu’à partir du modèle de van Zanten (2009) nous
avons abordé la question des déterminants aux choix, mais aussi comment sont construits et mis en
œuvre ces choix. C’est à travers la négociation familiale, le recours aux réseaux sociaux et l’usage
des ressources (économiques et culturelles) que se dessinent les choix. À cela s’ajoutent aussi les
stratégies des établissements scolaires. Nous avons seulement effleuré cette dimension du choix
scolaire lorsqu’il était question de l’offre éducative dans le modèle de van Zanten (2009), mais nous
n’avons pas accordé d’importance particulière à cette dimension du choix scolaire. Si cela est moins
présent dans notre recherche, le phénomène est malgré tout important et les établissements scolaires
usent eux aussi de stratégies comme le filtrage des élèves à l’inscription (sélection), le jeu de règles
ou des stratégies d’attraction ou de répulsion des familles. Nous sommes plus familiers avec les
pratiques de filtrage (sélection) des élèves à l’inscription sur la base de leurs résultats scolaires,
mais il existe d’autres moyens auxquels les établissements scolaires ont recours pour réguler la
composition sociale de leur établissement.
102
C’est d’ailleurs ce que nous avons essayé de souligner dans le Chapitre III lorsque nous avons
présenté l’étude de Jennifer Jennings (2010). Son étude montre que les directrices et directeurs
cherchent « à contrôler la composition de leur population scolaire en envoyant aux parents et aux
élèves des signaux sur le type d’élèves qui est ―ajusté‖ à leur école » (Jennings, 2010, p. 237). Une
autre stratégie qui est utilisée par les établissements est le modelage de l’offre de formation des
écoles. « Ces stratégies d’offre contribuent d’une part à construire l’image externe de l’école aux
yeux des parents et, d’autre part, permettent dans certains cas d’introduire des formes de sélection
formelle qui toutes contribuent à renforcer la capacité de filtrage et de contrôle par l’établissement
de sa population scolaire » (Felouzis et coll., 2013, p. 123). Enfin, l’objectif n’est pas de produire
une analyse de l’influence des stratégies des établissements scolaires dans le processus de choix des
familles de notre étude, mais de souligner leur possible influence dans le choix.
103
CONCLUSION
Ce que nous voulons faire ici est plutôt une conclusion axée sur notre problématique initiale, soit les
conséquences sociales de la marchandisation ou du consumérisme scolaire. En guise de conclusion
à ce mémoire, nous allons revenir sur les possibles conséquences sociales à la marchandisation de
l’éducation afin de voir si ce phénomène compromet cette recherche d’égalité et d’équité en
éducation au Québec, objectif poursuivi des différentes réformes scolaires et curriculaires au
Québec depuis les années 1960. Pour y arriver, nous allons nous inspirer de l’ouvrage de Felouzis et
coll. (2013) sur les marchés scolaires, dont nous avons pris connaissance au moment de terminer
cette étude. Nous allons nous inspirer des trois questions soulevées dans leur ouvrage, à savoir : a)
est-ce que la concurrence entre les écoles améliore le service éducatif? b) est-ce que la concurrence
améliore les performances ou est-ce l’inverse? c) et est-ce que les marchés scolaires produisent de
la ségrégation et des inégalités?
Sur la première question, qui est de savoir si la concurrence entre les écoles améliore le service
éducatif (capacité à faire progresser scolairement les élèves et à optimiser leur apprentissage), des
études ont été faites concernant les écoles « vouchers » (chèques d’éducation), notamment. Comme
le dit Felouzis et coll. (2013), les études officielles comme celle de Bedfield et Levin (2009) « ne
montrent pas d’avantage net à passer dans une école privée, une fois contrôlées les caractéristiques
des élèves » (p. 150). Berfield et Levin ont aussi conduit une « méta analyse » des articles
économétriques (41) sur la question en 2002 et montrent que « la concurrence ne nuit pratiquement
jamais aux résultats des écoles publiques, mais elle ne les améliore pas toujours. Ce qui tend à
montrer que d’autres facteurs jouent un rôle majeur sans pour autant dépendre des marchés scolaires
en tant que tels » (Felouzis et coll., 2013, p. 153). Ceci ne règle pas le débat.
C’est un peu la même chose pour la deuxième question, qui est de savoir si la concurrence améliore
les performances, puisque « les modalités (financières ou réglementaires) qui encadrent les
possibilités de choix tout comme les comportements effectifs des parents vont affecter l’intensité
effective de la compétition entre écoles » (Felouzis et coll., p. 154). Les études comparées de
Belfield et Levin (2002) montrent que « plus les élèves ont un bon niveau scolaire dans un district
donné, plus les écoles privées ont tendance à s’y installer », donc il est difficile d’attribuer à la
concurrence les résultats scolaires élevés des élèves fréquentant les écoles publiques de ce même
district (Felouzis et coll., p. 155). Les résultats de recherche montrent que le capital spatial n’est pas
indépendant des autres formes de capital, et c’est ce que nous verrons avec la dernière question des
105
auteurs concernant la ségrégation et les inégalités. La dimension spatiale profite de deux façons aux
familles qui sont déjà bien situées géographiquement dans la ville puisqu’elles habitent
majoritairement dans les quartiers où les « meilleures » écoles sont situées et où l’offre d’écoles est
abondante (Barthon et Monfroy, 2010).
La concurrence entre les établissements favorise la ségrégation et accroît les inégalités, d’abord par
les « effets de composition » qui agissent lorsqu’on scolarise ensemble des élèves faibles ensemble.
Même si les parents ont des visions différentes du rôle qu’ils doivent jouer dans l’éducation de leur
enfant, tous s’entendent pour dire que l’éducation est importante. Cependant, ce sont les familles
avec plus de capital financier et les attentes scolaires les plus élevées pour leur enfant qui sont les
plus actives pour choisir une école privée (Duru-Bellat, 2004). Du moins, c’est ce que nous avons
pu constater dans notre échantillon parce que l’ensemble des familles interrogées avait un bon
niveau d’éducation et un revenu familial plus élevé que les autres parents. L’étude de Goldring et
Phillips (2008) conduite dans le centre métropolitain de Nashville (État du Tennessee) aux États-
Unis confirme aussi ce postulat, dans la mesure où les parents qui choisissent l’école privée ont
généralement un niveau d’éducation et un revenu familial plus élevé que les autres parents. Il n’est
donc pas surprenant de constater que le revenu des parents des 50 écoles en tête de liste du palmarès
des écoles secondaires du Québec, en 2002, était supérieur à la moyenne québécoise dans tous les
cas, sauf deux (Berthelot, 2006).
Ultimement, notre recherche nous montre que même si les parents ont des visions différentes du
rôle qu’ils doivent jouer dans l’éducation de leur enfant, tous s’entendent pour dire que l’éducation
est importante. Toutes les familles nous ont fait part de cela dans nos entretiens. Après, nous
pouvons poser comme hypothèse pour une recherche future que ce sont les familles avec plus de
capital financier, culturel, social et d’attentes scolaires pour leur enfant qui sont les plus actives
pour choisir une école. Enfin, à l’image de l’étude de Levine-Rasky et Ringrose (2009), les résultats
de notre étude montrent que l’anxiété des parents quant au choix scolaire est intensifiée parce que
les forces du marché rendent les discours de performance et de succès hégémoniques. Ceci a pour
conséquence de diminuer l’engagement des familles à l’endroit de l’égalité sociale. Ceci est vrai
pour les familles convaincues, qui favorisent davantage une intégration par cloisonnement pour leur
enfant et qui ont des visées plutôt instrumentales quant au choix de l’école secondaire. Ceci est
également présent chez les familles averties, qui optent pour une intégration par un brasement
contrôlé et qui sont déchirées entre leurs valeurs sociales et le développement personnel et scolaire
106
de leur enfant lorsqu’elles sont confrontées au choix scolaire. Cela se traduit aussi chez les familles
anxieuses puisque ces dernières sont prêtes à faire d’importants sacrifices financiers ou logistiques
pour éviter l’école publique du quartier. Ces dernières vont exprimer leur anxiété en mettant de
l’avant des motifs de sécurité et d’encadrement pour leur enfant dans leur choix.
Enfin, il est difficile de voir à quel point ces effets peuvent se faire sentir dans le contexte de la
région de la Capitale-Nationale. Ceci pourrait faire l’objet d’une prochaine étude afin de voir si le
marché scolaire de la région de la Capitale-Nationale peut produire de la ségrégation et des
inégalités. Notre recherche et les différents profils (3) qui se dessinent pourraient être utilisés
comme hypothèse à une autre recherche sur le choix scolaire au Québec par exemple. Le choix de
l’école secondaire publique pourrait, à cette occasion, valider, infirmer et bonifier les profils
illustrés ici.
107
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Annexe A : Tableau synthèse des dimensions et indicateurs retenus pour l’analyse des
données des entretiens
Dimens Famille Famille Viens Famille Famille Famille Famille Famille

ions et Provost Bourdon Bonneau Guérin Séguin Gilbert
indicat
eurs
Visées Instrumental Instrumental/Ex Instrumental Instrumental Expressif/in Instrumental Expressif/In
individ /Expressif pressif /Expressif /Expressif strumental /Expressif strumental
uelles
Idéaux Cloisonnem Cloisonnement Cloisonnem Cloisonnem Cloisonnem Cloisonnem Côtoiement
collecti ent ent ent ent ent
fs
(intégra
tion)
Bonnes Croyance Croyance effet Croyance Croyance Croyance Croyance Croyance
raisons effet privée privée effet privée effet privée effet privée effet privée modérée
(effet effet privé
établiss
ement)
Ressour Économique Culturel/Écono Économique Économique Économique Économique Culturel/Éco
ces mique/Social /Culturel /Culturel nomique
Négoci Délégation Encerclement Encercleme Encercleme Encercleme Encercleme Argumentati
ation nt nt nt nt on
familial
e
Réseau Logique Logique Logique Logique Logique Logique Logique
x enclave ouverture enclave enclave enclave enclave ouverture
sociaux
Offre Seulement Alternance Seulement Seulement Alternance Seulement Seulement
éducati privé publique/privée privé privé publique/pri privé privé
ve vée
Libérali Affiché Affiché Affiché Affiché Affiché Affiché Honteux
sme
Quand? Primaire Primaire Maternelle Primaire Maternelle Primaire 4e année du
primaire
Combie 3 écoles 3 écoles privées 1 seule école 3 écoles 2 publiques 4 écoles 3 écoles
n? privées privée privées et 2 privées privées privées
(tradition)
Exame Livre Plusieurs Primaire 2 examens Fratrie 2 examens 2 examens
n préparation examens pour
sélectio contourner
n examen
Connai Très Très informé de Peu de Très Très Très Très
ssance informé de l’offre connaissanc informé de informé de informé de informé de
de l’offre e de l’offre l’offre l’offre l’offre l’offre
l’offre
scolaire
Critères Rigueur; Réputation; Tradition; Performance Encadremen Nombre Bien-être de
Sentiment Programme Encadremen ; Prestige; t; Nombre d’élèves; l’enfant;
d’appartena d’étude; t Programme d’élèves; Proximité`P Enseignants;
nce; Amis Encadrement d’étude Programme hilosophie Proximité
d’étude
115
Annexe A (suite) : Tableau synthèse des dimensions et indicateurs retenus pour l’analyse des
données des entretiens
Dimensions Famille Famille Famille Famille Famille Famille Famille

et Richard Julien Simard Goulet Aubry Benoit Bertrand
indicateurs
Visées Expressif Expressif/Ins Instrumental/ Expressif Expressif Expressif Expressif
individuelles trumental Expressif
Idéaux Côtoiement Côtoiement Cloisonneme Cloisonneme Côtoiement Cloisonneme Cloisonneme
collectifs nt nt nt nt
(intégration)
Bonnes Ne croit pas Croyance Croyance Ne croit pas Croyance Croyance Croyance
raisons (effet effet effet privée effet privée effet effet privée effet privée effet privée
établissement établissement établissement
)
Ressources Culturel/Éco Culturel/Éco Culturel/Éco Capital limité Capital limité Culturel/Éco Capital limité
nomique nomique/Soc nomique nomiques
ial (sacrifices) (sacrifices)
Négociation Argumentati Argumentati Encerclemen Imposition Délégation Délégation Imposition
familiale on on t
Réseaux Logique Logique Logique Logique Logique Logique Logique
sociaux ouverture ouverture enclave enclave ouverture ouverture ouverture
Offre Alternance Alternance Alternance Seulement Alternance Alternance Alternance
éducative publique/priv publique/priv publique/priv privé publique/priv publique/priv publique/priv
ée ée ée ée ée ée
Libéralisme Honteux Honteux Affiché Contextuel Contextuel Contextuel Affiché
Quand? 4e année du 5e année 5e année Primaire 6e année 5e année 5e année
primaire
Combien? 3 écoles 1 publique et 2 publiques 1 privée 2 privées et 1 1 publique et 1 publique et
privées et 1 1 privée et 1 privée publique 1 privée 1 privée
école
publique
Examen 3 examens 2 examens 1 examen 1 examen 1 examen 1 examen 1 examen
sélection (privé)
Connaissanc Très informé Assez Assez Très informé Assez Assez Peu de
e de l’offre de l’offre informé informé de l’offre informé informé connaissance
scolaire (proximité) (proximité) (proximité) (proximité)
Critères Bien-être de Bien-être Programme Programme Encadrement Encadrement Programme
l’enfant; enfant; d’étude; d’étude; ; Programme ; Nombre d’étude;
Programmes Programme Encadrement Encadrement d’étude; d’élèves; Encadrement
d’étude; d’étude; scolaire; Infrastructure infrastructure ;
Proximité Enseignants Infrastructure s (le milieu) s (le milieu) Infrastructure
s s (le milieu)
116
Annexe B : Guide d’entretien
A) Éducation dans la famille :

1. Pour commencer, j’aimerais que vous me racontiez, de manière sommaire, votre parcours scolaire
ainsi que celui de votre conjoint pour avoir une meilleure idée de l’historique scolaire de la famille?
 Quelles écoles avez-vous fréquentées pendant vos études primaires, secondaires et autres?
2. Pour rester sur l’éducation dans la famille, pouvez-vous me dire ce que représente l’éducation dans
votre famille?
 Quelles sont les choses qui ont été importantes pour vous et qui le sont toujours dans la famille,
surtout pour l’éducation de votre ou vos enfants?
 Pouvez-vous me parler de votre implication en tant que parent dans l’éducation de votre enfant
(maison; école; loisir)?
B) Les visées individuelles :

3. Maintenant, pouvez-vous me raconter le parcours scolaire de votre ou de vos enfants jusqu’au choix
de l’école secondaire?
 Pouvez-vous me décrire les écoles qu’il a fréquentées?
 Étaient-elles privées ou publiques?
4. À partir de quand avez-vous commencé à réfléchir au choix de l’école secondaire pour votre
enfant?
 Est-ce que vous aviez déjà eu ce genre de réflexion auparavant pour le primaire ou pour la
maternelle, par exemple?
 Est-ce que c’était quelque chose qui vous apparaissait important? Si oui, pourquoi?
 Est-ce que vous planifiez cela depuis longtemps? Si oui, pourquoi?
 Est-ce que vous pensez qu’il y a eu un élément en particulier qui a déclenché votre réflexion?
5. Quels étaient, pour vous, les attraits ou avantages à ce que votre enfant étudie à l’école de votre
choix (par rapport aux autres écoles publiques ou privées)?
 Étiez-vous au courant des programmes scolaires ou parascolaires offerts par l’école avant de faire
votre choix?
 Est-ce que l’offre de programmes a joué un rôle dans votre choix? Si oui, comment?
6. Comment avez-vous pris connaissance de cette école?

 Considérez-vous que ce soit une école de quartier? Pourquoi?
 Est-ce que vous aviez entendu parler de l’école par quelqu’un ou par d’autres sources d’information
comme de la publicité, de la documentation ou d’un palmarès?
 Est-ce que votre enfant vous en avait parlé avant? Si oui, dans quelles circonstances?
7. Par rapport à l’offre d’écoles secondaires près d’où vous habitez dans votre quartier, pouvez-vous
me décrire un peu la situation de ces écoles et les personnes qui les fréquentent (bonnes ou moins
bonnes écoles)?
 Quelle est votre appréciation de l’offre scolaire de votre quartier de résidence?
C) Les médiations :
8. Au moment de faire votre choix, pouvez-vous me décrire comment ça se passait dans votre
entourage immédiat (amis, familles, autres parents, etc.)?
 Est-ce que vous discutiez de cela avec d’autres personnes?
117
 Est-ce que vous avez ressenti de la pression de la part de votre entourage (amis, famille ou
voisinage)?
 Est-ce que vous connaissiez des personnes qui travaillent à l’école? Si oui, est-ce qu’ils vous ont
parlé de l’école?
9. Si on parle de la manière que le choix s’est passé à l’intérieur de la famille, est-ce que cette décision
a fait l’objet d’une négociation à l’intérieur de la famille? Si oui, comment ça s’est déroulé?
 Quel était votre choix et celui de votre conjoint/conjointe?
 Comment vous en êtes arrivé à ce choix?
 Quel était le choix de votre enfant?
 Avant de choisir, comment ça se passait à la maison (discussion)?
 Est-ce que votre enfant a fait partie du processus de négociation?
10. Pouvez-vous me parler, au meilleur de vos connaissances, des préférences ou du point de vue de
votre enfant et de votre conjoint (e) quant au choix de son école secondaire?
 Est-ce que ces préférences étaient différentes des vôtres?
 Est-ce que ses amis avaient décidé d’aller à cette école pour le secondaire?
11. Sur le plan de la sélection des étudiants à cette école, pouvez-vous me dire comment s’est passé le
processus de sélection avec votre enfant?
 Est-ce que cela a été quelque chose de difficile avec votre enfant ou vous n’avez pas eu de
problèmes par rapport à cela?
 Est-ce que c’est quelque chose dont vous aviez entendu parler ou qui vous inquiétait au moment de
choisir cette école?
12. Sur le plan financier, comment voyez-vous la charge financière associée à la fréquentation de votre
enfant à cette école?
 Est-ce que cela a fait en sorte que vous avez dû ou que vous devez toujours faire certains
compromis?
 Est-ce que vous avez bénéficié d’une aide financière de la part de l’école ou autre?
13. En choisissant cette école, avez-vous l’impression d’avoir un service scolaire que vous n’auriez pas
eue ailleurs?
14. Pour le futur, comment percevez-vous les retombées de la fréquentation de cette école ou de ce
programme pour votre enfant?
 Au moment de choisir cette école, avez-vous pensé à cela?
 Est-ce que vous avez des attentes par rapport à l’école de votre choix?
15. En rétrospective, que pensez-vous de la question du choix scolaire (facile ou difficile)?

 Avez-vous trouvé difficile ou facile de faire ce choix?
 Aviez-vous l’impression d’être bien préparé ou non pour prendre cette décision?
16. Est-ce qu’il y a quelque chose que vous aimeriez ajouter ou quelque chose sur lequel vous aimeriez
qu’on revienne?
118

Choisir Une École Secondaire Privée

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Choisir une école secondaire privée :

Une analyse sociale du choix de familles venant de la région

MAÎTRISE EN ADMINISTRATION ET ÉVALUATION EN ÉDUCATION

© René-Pierre Turmel, 2014

Dans le contexte de la baisse démographique et de l’entrée du secteur public dans la concurrence

1.1 Du Régime français à la Commission Parent (1608 à 1960)

Il faut savoir qu’après l’échec de la rébellion de 1837-1838, les francophones du Bas-Canada se

1.2.1 La période de la mise en place (1961 à 1970)

Entreprise au nom de la justice sociale, de la démocratie et du développement économique, la

1.2.2 La période des interrogations (1971 à 1980)

Pendant la période de la consolidation ou de la recherche de qualité en enseignement, près d’un

La décision d’implanter le Renouveau pédagogique au Québec découle surtout de l’influence de

Au moment d’implanter le Renouveau pédagogique au secondaire, en 2005, le ministère de

2.1 Les visées individuelles des parents

Dans une perspective multiculturelle, Levine-Rasky et Ringrose (2009) soulignent l’importance du

2.2 Les médiations au choix scolaire

2.3 Les différentes sources de « capital »

2.4 Problématique spécifique et objectifs de recherche

Comment les parents de la région de la Capitale-Nationale font le choix d’une école

 Comprendre les intentions (motifs) des parents de la région de la Capitale-

3.2 Des idéaux collectifs

3.3 De bonnes raisons

3.4 Des ressources plurielles

3.5 La négociation familiale

La deuxième forme de négociation est l’argumentation ou la coconstruction du choix. Cette forme

3.6 Les réseaux sociaux

3.7 L’offre éducative

3.8 La régulation politique

Pour reprendre la classification des classes moyennes présentées au début de ce chapitre,

4.1 Une approche qualitative

4.2 Technique utilisée

4.3 Déroulement de l’enquête

4.3.1 Le guide d’entretien

Après avoir reçu l’approbation du Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval, le

4.3.3 Les entrevues

Tableau 2 : Fiche synthèse à la suite de la codification des données

4.4 La méthode d’analyse

Ce chapitre méthodologique a d’abord permis de jeter les bases de la technique de cueillette de

5.1 Les familles convaincues24

 Madame Bonneau : Pourquoi le primaire? C’était pour m’assurer et être certaine

5.1.1 Des visées individuelles

5.1.2 Des idéaux collectifs

 Monsieur Prévost : Malheureusement, le public, à cause de l'obligation de

5.1.3 Croyance dans un effet d’établissement ou non

5.1.4 Des ressources plurielles

5.1.5 La négociation familiale

5.1.6 Les réseaux sociaux

5.1.7 L’offre éducative

 Madame Guérin : Au niveau du privé, on a avait plusieurs choix. Ce n’était pas

5.1.8 La régulation politique

En définitive, l’instrumentalisme des familles convaincues va aussi de pair avec un libéralisme

5.2 Les familles averties25

On a commencé à regarder vers la 4e année et la 5e année, de manière plus intensive, et

5.2.1 Des visées individuelles

5.2.2 Des idéaux collectifs

5.2.3 Croyance dans un effet d’établissement ou non

5.2.4 Des ressources plurielles

5.2.5 La négociation familiale

5.2.6 Les réseaux sociaux

5.2.7 L’offre éducative

5.2.8 La régulation politique

 Monsieur Julien : Je me sens coupable. J’ai un sentiment de culpabilité. Je suis un

5.3 Les familles anxieuses28