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Pédagogie générale – Module 5

Partie 2 – Les jeux

1. Jeux et étapes d’une activité d’apprentissage

1.1. A quelle(s) étape(s) d’une activité utiliser un jeu ?

Commençons par situer ces 4 jeux dans la 3e colonne du tableau ci-

dessous.

Concept Jeu d’A. Rivollet et G. Beaujannot (collection Repos production)

Kaleidos Junior Jeu de S. Albertarelli (collection Nim)
Jet lag Jeu d’E. Flumian (collection Nim)
Dobble Jeu de la collection Asmodee

Lors de l’activité « Cours d’eau », un jeu a été utilisé, il s’inspirait du jeu

Cortex de J. Benvenuto et N. Bourgoin (collection Nim). Te souviens-tu à
quelle étape de l’activité il a été utilisé ? Ajoute-le également dans la 3e
colonne du tableau.

Cortex Jeu de J. Benvenuto et N. Bourgoin (collection Nim).

Méthodes actives Méthode inductive Jeux et justifications

(uniquement pour tâches élémentaires)
Cf. AFP péda-éveil Cf. module 4 péda générale

1.Observation – manipulation Kaleidos, Concept

Mise en situation

2.Questionnement, constats
Recherche

3.Elaboration d’une règle

Structuration
4.Vérification de la règle

5.Exercices (automatisation) Jet lag, dobble, Kaleidos,

Automatisation Concept

6.Transfert
Transfert

Un jeu est toujours dans la mise en situation ou dans

l’automatisation

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1.2. Mécanismes des jeux selon les étapes d’une activité

d’apprentissage

Méthode inductive
Méthodes actives (uniquement pour Mécanismes de jeux
tâches élémentaires)
Cf. AFP péda-éveil Cf. module 4 péda générale
1.Observation – Jeux d’observation, de rôles.
manipulation
Jeux d’observation, de rôles, de
Mise en situation questions, de mémorisation,
d’associations, d’énigmes, basés sur
la bande numérique, de logique, jeux
pour faire deviner.
2.Questionnement, /
Recherche
constats
3.Elaboration d’une /
règle
Structuration
4.Vérification de la /
règle
5.Exercices Jeux d’observation, de rôles, de
Automatisation (automatisation) questions, de mémorisation,
d’associations, d’énigmes, basés sur
6.Transfert la bande numérique, de logique, jeux
Transfert
pour faire deviner.

Les étapes 5 (exercices) et 6 (transfert) de la méthode inductive

sont les étapes où l’utilisation d’un jeu est la plus pertinente. En
effet, un jeu permet essentiellement d’automatiser et/ou de réinvestir.

Certains jeux peuvent également être utilisés, avec pertinence, lors de la

phase d’observation. Voici deux exemples.

1e exemple : géographie : astronomie : pourquoi fait-il jour, pourquoi fait-il

nuit ?
L’étape de questionnement (étape 2 de la méthode inductive) peut se baser
sur l’observation d’un jeu de rôles par le corps* et/ou par la manipulation
d’objets**.
* Un élève joue le rôle du Soleil et un autre le rôle de la Terre, l’enseignant
fait tourner l’élève « Terre » autour de l’élève « Soleil » pour reproduire le
trajet de la Terre autour du soleil.

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** La manipulation d’une lampe de poche (qui représente le soleil) et d’un

globe terrestre permet de faire observer qu’il puisse, en même temps, faire
jour en Belgique et faire nuit au Japon.

2e exemple : éveil : la ville d’Anvers

L’étape de questionnement (étape 2 de la méthode inductive) peut se baser
sur l’observation d’une page de type « Où est Charlie ».

3e exemple : éveil : le cœur

L’étape de questionnement (étape 2 de la méthode inductive) peut se baser
sur l’observation des pulsations des élèves :
1. Faire compter les pulsations
2. Faire courir
3. Refaire compter les pulsations

1.3. Mécanismes des jeux : synthèse

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Stimulent l’attention intentionnelle profonde (quand on a décidé de ce

Les jeux concentré sur quelque chose).
d’observation Ex : jeu du Lynx où il s’agit de retrouver des objets qui se cachent dans
des illustrations.
Permettent de vivre des notions avec le corps.
Les jeux de
Ex : « Loup garou » où il s’agit d’interpréter le rôle d’un personnage dans
rôles
un environnement fictif.
Les jeux de Stimulent la capacité à mettre des éléments dans la mémoire de travail.
mémorisation Ex : « Mémory ».
Les jeux Stimulent la capacité à combiner.
d’associations Ex : « Valet puant » qui associe des paires opposées ou complémentaires.
Jeux de Stimulent la capacité à restituer.
questions Ex : duo-carré-cash.
Les jeux
d’énigmes Entrainent la flexibilité intellectuelle.
Les jeux de Ex : les escapes games.
logique
Sont les jeux où les joueurs avancent sur des bandes numériques selon
Les jeux basés des dés.
sur la bande
Ex classique : jeu de l’oie.
numérique
Ex de variante : Dimenticato.1
Les jeux pour Développent l’oralité (c’est-à-dire toutes les compétences de la maitrise de
faire deviner la langue orale) et la capacité de traiter des données (c’est-à-dire

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Le jeu « Dimenticato » a le même but que le jeu des « petits chevaux » : 4 figures quittent
leurs cases de départ, font le tour d'un parcours et reviennent dans les cases départ. Celui qui a
le premier ramené ses 4 figures a gagné. Cependant les figures avancent d’une manière
originale.
Sur chacune des cases du parcours,
un des 6 schèmes des dés est
reproduit (dans le désordre). En
avançant, les figures cachent les
dés et le joueur doit retenir le
nombre de points pour le prochain
coup. En effet, le joueur doit
annoncer à voix haute le chiffre
sous le pion qu'il souhaite
déplacer. S'il s'est trompé, il passe
son tour sinon il peut le déplacer
d'autant de cases que le chiffre
annonce.

Pour aller plus loin : http://www.ludigaume.be/jeu-Dimenticato Ce jeu est présent dans la

classe de F. Nadin.

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l’aptitude à formuler des questions pertinentes et à trier leurs réponses).

Ex : Qui est-ce ?

2. Jeux et motivation

2.1. Comment un jeu peut (dé)motiver les joueurs  ?

Commençons par analyser ces 4 jeux dans le tableau ci-dessous qui fait
référence à la théorie de la motivation de Viau (cf. cours Psychologie des
apprentissages de B1-S. Fabry).

Concept Jeu d’A. Rivollet et G. Beaujannot (collection Repos production)

Kaleidos Junior Jeu de S. Albertarelli (collection Nim)
Jet lag Jeu d’E. Flumian (collection Nim)
Dobble Jeu de la collection Asmodee

Lors de l’activité « Cours d’eau », te souviens-tu si le jeu Cortex t’a

motivé(e) ? Complète le tableau également par rapport à ce jeu.

Cortex Jeu de J. Benvenuto et N. Bourgoin (collection Nim).

Kaleidos
Concept

Ces trois composantes (engagement,

Dobble

Cortex
Jet lag

d’eau
cours
persévérance, droit à l’erreur) de la
motivation (Viau) sont-elle(s)
présente(s) dans ces jeux ?
-- ou – ou + ou ++
Les règles permettent de s’engager + + ++ ++ ++
rapidement.
Le temps de jeu est adapté car il permet - - ++ ++ ++
de persévérer.
Le mécanisme du jeu permet de + - ++ ++ +
dédramatiser l’erreur (perception que
l’élève a de sa compétence à
accomplir une tâche).
Le jeu nécessite des prérequis pour + - ++ ++ -
s’engager dans une partie (perception
que l’élève a de sa compétence à
gagner).

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2.2. Jeux et (dé)motivation

Deux éléments sont essentiels pour s’assurer que l’élève s’engage

effectivement dans un jeu :
- Sa perception de sa compétence à accomplir les tâches du jeu doit
être positive (a).
- Il doit posséder les prérequis nécessaires pour accomplir les
tâches du jeu (b).

Si ces deux éléments sont réunis, le jeu est un moyen de rendre les élèves
plus réceptifs, plus engagés, plus concentrés.

(b)
Dans le cas contraire, le jeu doit fournir des ressources pour que les élèves
puissent dédramatiser leurs erreurs/essais.
Comment ?
- L’enseignant est présent pour guider les élèves,
- Des référents sont mis à disposition des élèves (soit des référents
complexe : atlas, Bescherelle, grammaires, dictionnaires, … soit des
référents ciblés : synthèses, atlas avec post-its, …)

(a)
L’enseignant doit rester attentif concernant le facteur « rapidité » de
certains jeux qui risque d’exclure les élèves qui ont besoin de temps. En
effet, même si le facteur rapidité permet d’entrainer des connaissances ou
habilités de bases en vue de les automatiser, si un élève ne se perçoit pas
comme capable de jouer vite, il risque d’abandonner, de s’exclure de la
partie.

2.3. Cortex – cours d’eau

Comment améliorer ce jeu concernant le critère « le jeu nécessite des

prérequis pour s’engager dans une partie (perception que l’élève a de sa
compétence à gagner) » ?

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3. Pourquoi faire jouer les élèves ?

Meirieu (2005) a fait une étude sur les différences de perception, chez des
élèves de sixième, d’un même film selon qu’ils le regardaient au cinéma
(dans une salle obscure où leur attention était focalisée sur l’écran) ou à la
télévision (chez eux, dans une pièce éclairée où ils étaient sollicités par une
multitude d’autres activités sociales). Le résultat était particulièrement
probant : dans le premier cas, la plupart des élèves pouvaient restituer la
trame narrative du film et en saisir la continuité symbolique, dans le
second, ils ne réussissaient, majoritairement, qu’à évoquer quelques
scènes marquantes sans parvenir à les articuler.

Pour Meirieu (2015), les enfants et adolescents disposent, avec la

télécommande d’un outil technique dont l’impact sur leur comportement
psychique peut devenir particulièrement préoccupant : invités à zapper dès
que les « effets » se relâchent, ils prennent l’habitude d’assujettir leur
attention2 à la fascination du programme, déléguant, en quelque
sorte, à ce dernier la décision de leur mobilisation attentionnelle.

Selon Stiegler (cité par Meirieu, 2015), les « industries de programme »

utilisent ce phénomène de ‘zapping’ et organisent leur emprise en
s’efforçant systématiquement de zapper avant le téléspectateur, intégrant
ainsi dans le programme lui-même, par le raccourcissement effréné des
séquences et la surenchère des effets, le principe du fractionnement de
l’attention : celle-ci est alors captée et prisonnière, morcelée à l’infini
pour mieux être rivée à l’écran, déconnectée de toute intentionnalité,
abolissant tout engagement d’un sujet englué à son insu dans une
« hyper-attention » qui anesthésie toute forme de résistance et le
laisse, assoupi ou excité, affalé dans son fauteuil ou accroché à son
joystick, aux mains de manipulateurs…

Les travaux de Stiegler et les recherches de Hayles (cités par Meirieu,

2015) soulignent le changement profond auquel nous assistons et qui
2
Buisson (1878, cité par Bréal, cité par Meirieu, 2015) définit l’attention comme « la direction de toutes les forces
intellectuelles sur un seul objet » : l’élève attentif doit « tendre toutes ses facultés » pour écouter une consigne, lire un texte
ou effectuer un travail et, pour cela, « les appels réitérés à l’attention ne suffisent point ».

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compromet gravement « l’attention profonde » mobilisée, par

exemple, lors de la lecture d’un livre ou de la contemplation d’un
objet artistique.
Dans ce contexte, le professeur ne doit pas rivaliser avec les écrans, il doit
aussi développer l’attention profonde des élèves.

3.1. Le jeu, une manière de développer l’attention profonde

Fonctionnement Fonctionnement
de l’écran traditionnel de l’école
Nature de la Relation individuelle à
Relation collective au savoir
relation l’écran
Stimulations programmées
Stimulations
Nature des à certains moments
perpétuellement
stimulation (consignes de travail en
renouvelées et toujours
s début de tâche, relances
plus addictives
lors de questionnements, …)
L’attention de l’individu L’individu choisit
Nature de
est (quasi) déconnectée intentionnellement de
l’attention
de toute intention. connecter son attention.

Le jeu est considéré ici comme un moyen d’entrainer les élèves à connecter
intentionnellement leur attention. De plus, le jeu reprend des
caractéristiques du fonctionnement de l’écran et du fonctionnement
traditionnel de l’école :

Fonctionnement Fonctionnement de
Le jeu
de l’écran l’école traditionnelle
Nature de la Relation individuelle à Relation majoritairement Relation individuelle ou
relation l’écran collective au savoir collective au jeu
Stimulations programmées à
Stimulations
certains moments Le jeu « casse » les
Nature des perpétuellement
(consignes de travail en codes du fonctionnement
stimulations renouvelées et toujours
début de tâche, relances lors traditionnel de l’école.
plus addictives
de questionnements, …)
L’attention de l’individu L’individu est obligé de L’individu décide (ou
Nature de
est (quasi) déconnectée connecter intentionnellement pas) de s’engager
l’attention
de toute intention. son attention3. intentionnellement.

3.2. L’engagement intentionnel dans le jeu

3
« être obligé(e) » et « s’engager intentionnellement » ne sont pas deux attitudes automatiquement liées, cela peut
même être considéré contradictoire.

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« Jouer le jeu » signifie respecter des règles, respecter un contrat

« Jouer le jeu », cette expression a un sens propre et un sens figuré :
- Sens figuré : ne pas tricher, suivre les règles préalablement établies.
Ex : D’un alpiniste qui respecte les règles de sécurité, on peut dire
qu’il « joue le jeu ».
Pourquoi joue-t-il le jeu ? Car il juge les règles de sécurité
légitimes/logiques.

- Sens propre : participer à un jeu en respectant les règles.

Ex : D’un élève qui ne regarde pas les cartes pêchées par son voisin,
on peut dire qu’il « joue le jeu ».
Pourquoi joue-t-il le jeu ?
 Car il se sent capable d’accomplir les tâches du jeu.
 Car il se sent capable de se dépasser pour accomplir les tâches
du jeu.
Il s’agit de sa perception de sa compétence à accomplir une
tâche4. Si cette perception est négative, l’élève aura tendance à
ne pas s’engager ou à contourner les règles en trichant.

« Jouer le jeu » signifie respecter un contrat pour s’aventurer

« Jouer le jeu », c’est s’autoriser à se laisser passionner. En effet, le
jeu est indissociable de la notion de plaisir. Le jeu stimule l’envie de
jouer et peut dès lors diminuer les comportements indisciplinés. En
effet, lorsqu’un individu décide de « jouer le jeu », il est engagé dans
cette tâche et non dans des tâches « parasites ».

4. Transfert : analyse de deux jeux

https://padlet.com/sylvie_vanderlinden/modulejeu

5. Bibliographie
Meirieu, Ph. (2005). La télécommande et l’infantile. Médium, 2, pp. 44-596.
Meirieu, Ph. (2005). L’enfant, l’éducateur et la télécommande. Bruxelles :
éditions Labor.

6. Se préparer à l’examen
Être capable d’associer (et de justifier les associations) des consignes
d’exercices aux modèles de Tirtiaux et de Bloom.

4
La perception que l’élèves a de sa compétence est une des facettes de la motivation. Cf. théorie de la motivation
de Viau (cours Psychologie des apprentissage).

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Être capable d’associer (et de justifier les associations) un jeu, un

mécanisme de jeu et une étape d’apprentissage.

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