De L Eleve Au Danseur

opéra en actes
De l’élève au danseur
La formation des danseurs
de l’École de danse de l’Opéra
national de Paris
Sommaire
3 P RÉSENTATION
4 Ê TRE APPRENTI DANSEUR

4 Des élèves en apprentissage
8 Un parcours long et sélectif
12 Les petits rats de l’Opéra sont-ils des artisans ou des artistes ?
15 Dimension artistique
19 D ÉCOUVRIR L’ARTISTE QUE L’ON EST

19 Grandir : la transformation des corps
20 Le rapport fille/garçon
21 Devenir autonome
22 Entre intériorité et extériorité : se construire
24 H ISTOIRE, ART ET LITTÉRATURE

24 Historique de l’École de danse
27 Portraits du petit rat de l’Opéra
29 Qui est la petite danseuse de Degas ?
32 R ESSOURCES
32 Glossaire
36 Bibliographie
37 Sitographie
38 ibliothèques spécialisées et sites d’informations dédiés à la danse à
B
Paris
38 Filmographie complémentaire
39 V IDÉOS EN BONUS
39 Documentaire Graines d’étoiles
40 Webdocumentaire De l’élève à l’artiste
41 C RÉDITS DU DOSSIER
OPÉRA EN ACTES
Présentation
Dans le prolongement de la commémoration du tricentenaire de l’École de danse, retrouvez notre

dossier pédagogique « De l’élève au danseur : la formation des danseurs de l’École de danse de l’Opéra
national de Paris ». Il comprend :
–– Des extraits du documentaire Graines d’étoiles réalisé par Françoise Marie et produit par Schuch
Productions, Arte France, l’Opéra national de Paris et NHK.
–– Des séquences vidéo du webdocumentaire De l’élève à l’artiste réalisé par Françoise Marie et pro-
duit par Schuch Productions avec le soutien d’Arte Live Web et du Centre national du cinéma et de
l’image animée.
–– Un texte d’accompagnement des modules vidéo et des pistes pour la classe pour les enseignants
de tous niveaux rédigés par Emmanuelle Delattre-Destemberg, doctorante en histoire à l’université
de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines.
Le tricentenaire de l’École de danse de l’Opéra national de Paris a été l’occasion pour cette institution
prestigieuse d’ouvrir ses portes et de partager avec un large public ce qui fait sa singularité.
Françoise Marie a donc réalisé en 2012, avec l’autorisation d’Élisabeth Platel, directrice de l’École de
danse de l’Opéra national de Paris, un documentaire, Graines d’étoiles, cherchant à saisir le quotidien de
ceux que l’on nomme « les petits rats de l’Opéra ». Ce documentaire, produit par Schuch Productions,
Arte France, l’Opéra national de Paris et NHK, a été diffusé sur Arte au printemps 2013 et se compose
de six épisodes qui développent les temps forts d’une année à l’École de danse.
Des passages inédits de Graines d’étoiles, composés de séquences de danse et d’interviews, ont formé
le webdocumentaire De l’élève à l’artiste, réalisé par Françoise Marie et produit par Schuch Productions
en 2013, avec le soutien d’Arte Live Web et du Centre national du cinéma et de l’image animée.
Les élèves de l’École de danse de l’Opéra national de Paris ont la chance de bénéficier d’une formation
artistique considérée par la communauté des danseurs comme la plus performante. Ce sont des élèves,
âgés de 8 à 18 ans, qui témoignent à des périodes clés de leur scolarité, comme durant les répétitions
d’un spectacle, la préparation d’un examen mais aussi à des moments du quotidien, à l’internat ou
dans la classe de français. Le documentaire Graines d’étoiles apporte un regard neuf sur cette école créée
au xviiie siècle et montre comment elle a su adapter ses structures d’enseignement pour maintenir
sa force et son excellence tout en s’ouvrant sur des expressions corporelles et artistiques contem-
poraines. La direction d’Élisabeth Platel constitue un tournant dans l’histoire de l’École de danse,
tant dans la prise en charge des enfants et des adolescents que dans la façon dont ils seront guidés.
L’immersion durant une année dans cette structure d’excellence participe à comprendre comment,
dans un parcours scolaire et artistique, des élèves passionnés et déterminés sont guidés pour trouver
leur voie professionnelle.
Avec l’aimable autorisation de l’Opéra national de Paris.
© Réseau Canopé, 2014 DE L’ÉLÈVE AU DANSEUR 3

OPÉRA EN ACTES
Être apprenti danseur
DES ÉLÈVES EN APPRENTISSAGE

ORGANISATION DE L’ÉCOLE
Image extraite de la vidéo

« Une scolarité particulière »
du webdocumentaire
De l’élève à l’artiste.
© SCHUCH Productions – 2013
Entrer à l’École de danse de l’Opéra

L’École de danse de l’Opéra s’intègre entre 8 et 13 ans.
Institution gratuite depuis sa création en 1784, elle accueille 95 % d’élèves français et environ 5 %
d’élèves venus de l’étranger, essentiellement européens et asiatiques, attirés par la réputation d’excel-
lence d’un établissement ouvert à l’international.
Être admis à l’École de danse constitue un rêve pour tous ces élèves et pour certaines familles. Les
dispositions requises à l’entrée sont très précises, car l’École recherche un type particulier d’élève
pour une scolarité qui s’avère intense, aussi bien sur le plan psychologique que physique.
Une double formation : scolaire et artistique

L’École de danse de l’Opéra est organisée autour de deux pôles : le pôle scolaire et le pôle artistique.
Assurer une formation scolaire est une obligation légale mais aussi une nécessité : tous les petits rats
de l’Opéra ne deviennent pas des danseurs professionnels. De plus, les danseurs d’aujourd’hui sont
des citoyens éduqués et ouverts sur le monde qui les entoure.
Les élèves de l’École suivent le Socle commun imposé par l’Éducation nationale, de l’école primaire
jusqu’au baccalauréat, dans la filière littéraire. De même, ils préparent le brevet des collèges et les
travaux personnels encadrés (TPE).
Ils profitent également d’un enseignement complémentaire en anatomie et en histoire de la danse. Au

terme de leur scolarité, ils obtiennent le Diplôme national supérieur professionnel de danseur (DNSPD).
La recherche de la performance et de la sensibilité

Claude Bessy, directrice de l’École de danse de 1972 à 2004, fut à l’origine d’une prise de conscience
de la nécessité à assurer une double formation, intellectuelle et artistique, en lançant le projet du
complexe réalisé et inauguré à Nanterre en 1987. Aujourd’hui, sous la direction d’Élisabeth Platel, les
enfants sont amenés à découvrir et maîtriser la culture de la danse académique mais aussi à s’inté-
resser à d’autres horizons artistiques. Il s’agit de favoriser l’éclosion des personnalités de chacun et
d’alimenter une réflexion sur l’art.

OPÉRA EN ACTES
Sur le plan scolaire, elle impose des études à mi-temps, plus flexible que des horaires aménagés, qui
ont lieu les matinées alors que les cours de danse ont lieu les après-midi.
Le pôle artistique est totalement repensé. Il est organisé de façon globale et l’élève y reçoit une for-
mation artistique complète :
–– danse classique*1 ;
–– danses de caractère* ;
–– danse contemporaine* ;
–– folklore ;
–– baroque (depuis 2013) ;
–– jazz ;
–– adage ;
–– musique et expression musicale ;
–– mime ;
–– gymnastique (pour les garçons) ;
–– théâtre.
Cette ouverture artistique a plusieurs vocations :

–– sensibiliser ces jeunes élèves à plusieurs disciplines afin d’éveiller leur génie artistique et créateur ;
–– trouver leur profil artistique. S’ils ont tous en commun une passion pour l’expression corporelle et
la danse académique, il est certain qu’ils ne sont pas tous disposés à devenir des Étoiles de l’Opéra.
La globalité de la formation dispensée leur permet donc un apprentissage d’excellence les disposant
à intégrer les meilleures compagnies du monde.
Elle est organisée en six divisions correspondant à six niveaux : la sixième division forme les jeunes
enfants aux fondamentaux de la danse académique comme les six positions et le principe de l’« en-
dehors », tandis que la première division prépare les adolescents à affronter leur future vie profes-
sionnelle à l’Opéra ou dans les compagnies étrangères.
Le passage d’une division à l’autre est sanctionné par un examen de fin d’année. Cependant, les
élèves doivent de façon continue prouver qu’ils sont aptes à rester au sein de l’École et faire face à
une exigence et une pression de chaque instant.
Être élève à l’École de danse de l’Opéra s’envisage comme une préparation d’athlète de haut niveau.
C’est pourquoi, une attention particulière est faite au bien-être physique et psychologique des enfants.
LA VIE EN INTERNAT

« Les cauchemars »
du webdocumentaire
1
Les termes accompagnés d’un astérisque renvoient au glossaire.

OPÉRA EN ACTES
La vie à Nanterre est aussi une vie d’interne.
Les élèves bénéficient, depuis la mise à disposition des bâtiments conçus par Christian de Portzamparc,
de conditions propices à leur réussite.
Avant 1987, les petits rats de l’Opéra devaient rentrer chez eux ou chez leur correspondant, le soir, après
les cours de danse ou après les spectacles. Ils bénéficient aujourd’hui d’une structure qui les accueille
après les activités de la journée. Autour d’espaces communs de vie comme le foyer, les élèves disposent
de chambres, d’une bibliothèque et d’espaces de détente dont un parc de 900 m2. Si quelques élèves
ne sont pas pensionnaires, la grande majorité passe l’année scolaire dans ces murs et ne revient chez
elle que quelques week-ends et durant les vacances.
Cette bulle peut parfois être difficilement vécue et fait intégralement partie de la gestion que chaque
élève doit avoir de lui-même. Certains élèves, aptes sur le plan artistique, abandonnent l’École pour
des raisons affectives. Pour gérer cette difficulté supplémentaire, en particulier pour les plus jeunes, le
parrainage favorise des liens d’amitié ou des repères au sein de l’École. Chaque arrivant est parrainé
par « une petite mère » ou « un petit père » qui vient du Corps du ballet ou de l’École. Une des spéci-
ficités de cette école réside dans la relation de maître à disciple, du professeur à l’élève mais aussi du
parrain avec son filleul dans laquelle la tradition orale trouve toute sa force.
La transmission orale est fondamentale dans l’esprit de l’École et l’existence du parrainage est un
des rouages du lien très fort qui unit l’École au Corps de ballet.
L’internat est aussi un des lieux de la mixité, contrairement aux cours de danse classique. C’est donc
un espace de rencontres des deux sexes, d’échanges interculturels où les sujets abordés sont aussi
ceux des jeunes d’aujourd’hui.
Pour aller plus loin

Documentaire Graines d’étoiles – épisode 3 : « Les progrès »
L’ESPRIT DE L’ÉCOLE
Le style français

« Paroles de maîtres »
du webdocumentaire
Lors de l’accueil des élèves, l’actuelle directrice de l’École, Élisabeth Platel, définit ce que sont la danse
et le style de l’Opéra national de Paris. Le discours inaugural de la directrice a pour vocation d’éduquer
parents et enfants à l’esprit de l’École, première étape dans le processus d’acculturation des élèves et
de leurs familles. L’esprit de l’École se décline autour de deux axes principaux : le style et l’esprit.

OPÉRA EN ACTES
Le style de l’École française de danse tel qu’il s’élabore depuis la fin du xviie siècle se distingue par la
finesse du mouvement, un travail sur l’épaulement et une recherche de la rigueur dans l’exécution
des pas : le bas de jambe se singularise par la vitesse d’exécution notamment dans les exercices de
batterie. Ce style se reconnaît à la sobriété et à l’élégance de l’allure où l’effort n’est jamais visible.
Les chorégraphes étrangers y voient une qualité d’exécution incomparable qui permet aux danseurs
d’interpréter tous les répertoires, aussi bien classiques que contemporains.
Dans l’épisode 5 du documentaire Graines d’étoiles, un chorégraphe invité est impressionné par l’adap-
tation extrêmement rapide des élèves face à un nouveau langage chorégraphique. Un des élèves
étrangers de l’École, originaire de Hong Kong, témoigne de cette alliance unique entre la précision
technique et le port de tête « à la française ».
Il y a quelque chose d’un peu « pompeux » dit Élisabeth Platel dans le style de l’Opéra : sans doute,
l’héritage royal du ballet de cour* et du ballet d’action* du xvie au xviiie siècle. La tradition est un des
principes sans cesse répétés : « respecter les anciens », être conscient d’appartenir à une institution
historique.
Être élève de l’École de danse, c’est donc avant tout un honneur.
Cette notion d’honneur va de pair avec celle de la discipline.

La révérence, obligatoire dès qu’un élève rencontre un adulte dans l’enceinte de l’établissement, est
un geste complètement intégré qui se définit autant par la politesse qu’il induit, que par le respect
dont il témoigne envers les adultes et l’institution qu’ils incarnent.
En classe

Ne pas hésiter à aller sur le site Ressources pédagogiques du château de Versailles où les documents pédagogiques
pour les enseignants sont très riches en particulier sur le thème du roi dansant.
Il sera donc intéressant de mettre en lumière le style français dont il est question ici avec des représentations des
ballets de Louis XIV accompagnées des arguments du livret de certains ballets comme Le Ballet royal de la nuit.
La transmission orale
L’esprit de l’institution se caractérise par le regard qu’il porte sur le passé comme source de l’excel-
lence. Mais il ne faut pas se tromper : même si la technique enseignée s’appuie sur les principes des
deux derniers siècles, elle n’en demeure pas moins en constante évolution.
Le but de l’École est justement de parvenir à transmettre oralement l’expérience du passé, grâce aux
anciens danseurs mobilisés au service des générations futures, tout en les poussant à se dépasser. De
même, la danse académique demeure le fondement de l’existence de l’École, mais l’enseignement de
la danse contemporaine ou l’invitation de chorégraphes étrangers, à l’occasion des spectacles annuels
de l’École, favorisent une ouverture sur la modernité des courants et des styles d’aujourd’hui.
Ainsi, définir l’esprit de l’École, c’est montrer comment l’institution combine à la fois la solidité
d’une transmission orale relayée par des professeurs qui ont tous, dans leur grande majorité, béné-
ficié de l’enseignement à l’Opéra national de Paris, tout en cherchant à être à l’écoute de l’innovation
artistique d’aujourd’hui. Les techniques évoluent, et l’Opéra national de Paris favorise l’ouverture aux
chorégraphes contemporains à l’occasion de la préparation des spectacles annuels de l’École. Ce savant
mélange crée une alchimie propre à l’Opéra que chaque rouage du système rappelle au quotidien.

OPÉRA EN ACTES
En classe
On pourra comparer l’Académie royale de danse et de musique avec d’autres institutions qui maintiennent des
traditions fortes tout en cherchant à s’ouvrir sur de nouvelles techniques et de nouvelles formes d’expression
artistique comme l’école Boulle, l’école des arts et métiers. Dans ces écoles, la tradition orale et l’apprentissage
sont au cœur de l’enseignement. Elles demeurent des écoles prestigieuses sur le plan national et international.
En classe
À partir d’une photo du début du xxe siècle et d’une photo d’une classe actuelle, remettre en perspective la question
de l’apprentissage et du travail des enfants entre la révolution industrielle au xixe siècle et aujourd’hui.
Il est ainsi possible d’orienter les problématiques liées au parcours professionnel.
Dans une autre approche, il est envisageable d’interroger le rapport au corps que ces danseurs entretiennent :
la norme esthétique évolue tout comme le regard que les sociétés posent sur ces corps.
UN PARCOURS LONG ET SÉLECTIF

LA VOCATION ET L’AVENIR
Image extraite de la vidéo « Projeter sa vie »

du webdocumentaire De l’élève à l’artiste.
Ces témoignages montrent avec force la détermination des élèves qui n’ont qu’une envie et qu’un seul
désir : celui de faire carrière dans le monde de la danse. Cette carrière se projette d’abord à l’Opéra,
rêve de chacun de ces apprentis ; d’autres, conscients de la difficulté que cela représente, savent que
d’autres voies sont possibles.
UNE SÉLECTION DRASTIQUE
Entrer à l’École de danse nécessite de franchir une première sélection sur dossier où l’on inspecte les
critères physiques : le rapport entre le poids et la taille est étudié avec minutie et est indicatif.
Filles
–– 8 ans : min 1 m 32 – 22 kg, max 1 m 35 – 25 kg

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Garçons
–– 8 ans : min 1 m 34 – 25 kg
–– 9 ans : min 1 m 38 – 28 kg
–– 10 ans : min 1 m 40 – 31 kg
–– 11 ans : min 1 m 45 – 37 kg
–– 12 ans : min 1 m 50 – 40 kg
–– 13 ans : min 1 m 55 – 45 kg
Source : Le site de l’Opéra national de Paris
Dans un second temps, une audition évalue les aptitudes physiques des enfants. Les élèves sont ensuite
mis en situation dans le cadre d’un cours de danse où la technique détermine l’admissibilité au stage.
L’épreuve du stage
L’étape de l’admissibilité se poursuit dans le cadre d’un stage de mise en situation d’apprentissage,
d’une durée de six mois (pour les 8-11 ans) à un an (pour les 11-13 ans), au terme duquel les élèves
postulants passent un concours d’admission.
Cette phase de sélection s’accompagne d’un bilan médical. En effet, l’institution ne peut admettre des
élèves qui présentent des pathologies ou des malformations que l’activité sportive intensive exacerbe-
rait. Tous les enfants sont ainsi étroitement surveillés sur le plan médical durant toute leur scolarité.
Entrer à l’École de danse relève donc d’une sélection drastique.
LES EXAMENS ET CONCOURS
Image extraite de la vidéo « Le Temps des

épreuves » du documentaire Graines d’étoiles,
épisode 6, de 00:52 à 02:16.
© SCHUCH Productions - ARTE France
- Opéra national de Paris – 2012
Si cette sélection se révèle rigoureuse, elle ne fait que présenter un avant-goût de la série d’examens
et de concours que franchissent les élèves puis les danseurs du Ballet de l’Opéra. Chaque fin d’année
est sanctionnée par un examen entraînant le passage dans la division supérieure ou l’exclusion
de l’École.

OPÉRA EN ACTES
SE DÉPASSER AU QUOTIDIEN
Image extraite de la vidéo « La Rentrée »

du documentaire Graines d’étoiles, épisode 1,
de 17:38 à 19:31.
L’émulation que crée la sélection d’élèves de talent ou aux capacités remarquables permet à ces élèves
de se dépasser. Même s’ils nouent des amitiés très fortes durant leurs années à l’École, il n’en demeure
pas moins, qu’arrivés au terme de leur scolarité, ils vont devoir se mesurer au concours d’entrée du
Corps de ballet. Ce moment, à la fois redouté et attendu, a longtemps été anticipé. Les familles ont à
cet égard un rôle non négligeable car elles espèrent la réussite de leur enfant dans ce projet exigeant.
D’autre part, la danse étant une discipline de la rigueur et du dépassement, les élèves sont confrontés
sans cesse à leur propre remise en question.
Le concours pour entrer dans le Corps de ballet de l’Opéra
Image extraite de la vidéo « L’Opéra d’abord »

Le dernier épisode du documentaire Graines d’étoiles expose :

–– les examens de passage d’une division à l’autre ;
–– le concours de fin d’année de la première division.
De 16 à 18 ans environ, les élèves les plus âgés de l’École présentent le concours de recrutement
interne du Corps de ballet de l’Opéra. Extrêmement sélectif, il ne recrute chaque année que quelques
danseurs.
Dans le documentaire, les postes à pourvoir ne sont qu’au nombre de quatre. Sur des classes d’une
petite dizaine d’élèves, seule une infime partie parvient à intégrer le Corps de ballet comme stagiaire. À
l’issue du concours interne, une fille et un garçon sont retenus. L’Opéra organisera donc un concours de
recrutement externe pour pourvoir les postes vacants auxquels les élèves de l’École pourront également
se présenter. Parmi les nombreuses sources de recrutement, figure le Conservatoire national supérieur
de musique et de danse de Paris d’où sont issues certaines danseuses Étoiles comme Élisabeth Platel.
L’étranger constitue également une autre source de recrutement, comme c’est le cas de l’Argentine
Ludmila Pagliero, entrée en 2003 dans le Corps de ballet, puis nommée Étoile en 2012.

OPÉRA EN ACTES
Ce passage du documentaire est particulièrement touchant, car il révèle plusieurs aspects des sacri-
fices et de l’investissement mis en œuvre par ces adolescents : la compétition entre les danseurs, leur
solidarité face à la pression et au risque d’échouer, l’effondrement d’un rêve pour d’autres… tous ces
aspects sont visibles.
Le marché du travail est extrêmement concurrentiel et obtenir son intégration au sein du Corps de
ballet de l’Opéra signifie aussi avoir un emploi de danseur professionnel. D’autres élèves, attristés
par leur échec, savent néanmoins que leur place n’est pas forcément à l’Opéra. Ils pourront intégrer
d’autres compagnies.
En classe

L’expérience de l’examen et des concours à l’Opéra peut être mise en relation avec d’autres examens de type scolaire
ou d’autres types de concours (baccalauréat, brevet des collèges…). Il serait intéressant de montrer que l’École de
danse de l’Opéra s’inscrit dans un système d’enseignement spécifique à la France. Les écoles dont l’entrée est sur
concours ne sont pas rares : l’École normale supérieure, Polytechnique, l’École des Mines, Centrale, etc. Comment,
dans le cadre de la préparation et du parcours au sein de ces écoles, les élèves :
– Gèrent-ils leur façon de travailler ?
– Gèrent-ils leurs angoisses face à l’échec ?
– Comment la compétition et l’émulation sont des moteurs de la réussite ?
Il s’agit ici de montrer les façons dont les jeunes gèrent leurs angoisses et leur stress.
LES APTITUDES
Des capacités physiques

La question des aptitudes s’avère une affaire très précise à l’Opéra national de Paris. Quels sont les
critères sur lesquels l’institution fait reposer son choix ?
Les aptitudes reposent sur des capacités physiques et une harmonie des différentes parties du
corps. Une ligne doit se dessiner au regard de l’ensemble du corps.
C’est ainsi que deux fillettes expliquent qu’avoir un « beau pied », c’est avoir un « coup de pied »
qui prolonge la ligne de la jambe. Cette dernière doit être longue, ses muscles allongés, témoignant
d’un travail fait dans la longueur et non d’un travail fait dans la force et dans le « sol », façonnant
des muscles ramassés. Il y a, dans l’ensemble des exercices du milieu ou à la barre, une recherche
constante de hauteur, d’aérien. Il faut, selon les professeurs, toujours chercher à être « au-dessus » de
sa pointe, le bassin ouvert et rentré sur lui-même. La danseuse doit caresser l’espace qu’elle occupe
et non « s’appuyer » dessus. Les danseurs, s’ils prennent appui au sol pour les sauts et les portés,
répondent aussi aux mêmes exigences de rendre le mouvement aérien et non écrasé dans le sol.
Des capacités intellectuelles

À ces caractéristiques physiques, s’ajoutent des capacités intellectuelles tout autant recherchées par
l’institution. Ainsi, dans l’épisode 2 de Graines d’étoiles, Wilfried Romoli arrête un cours et se fâche après
ses élèves qui n’arrivent pas à comprendre qu’un geste se pense avant de s’exécuter.
La compréhension du geste fait partie du savoir que chaque élève doit cultiver et approfondir. La
formation des danseurs n’est pas seulement une formation technique et artistique. Elle fait appel à
l’intelligence et au sens du mouvement. Dans l’épisode 2 du documentaire Graines d’étoiles, il est ques-
tion du sens du « ET » dans le temps du mouvement. Ce passage peut sembler mystérieux pour celui
qui est extérieur à la scène. Pourtant, il permet de souligner comment le danseur doit intellectualiser
le mouvement dans son contexte corporel et musical. Les cours de Scott Alan Prouty vont dans ce
sens. Comment exprimer une intention avec un mouvement ou un regard ? Comment être subtil
avec son corps et, qui plus est, musicalement ?
Un mental d’acier
Pour répondre à l’ensemble de ces exigences, les élèves doivent être mentalement très solides.

OPÉRA EN ACTES
Par exemple, le documentaire montre une situation classique à laquelle les danseurs doivent faire
face : le risque de blessure. Dans ce cas très précis, un remplaçant est nommé et a ainsi l’opportunité
de paraître sur scène.
Face à l’exigence quotidienne et à l’éloignement de la famille, les élèves doivent se gérer eux-mêmes.
Ils doivent puiser une force intérieure pour faire face aux moments de solitude ou de découragement.
Il arrive que certains élèves abandonnent, non pas en raison d’éventuelles inaptitudes, mais en raison
d’un apprentissage très exigeant. Au final, peu d’élèves répondent à l’ensemble de ces critères phy-
siques, intellectuels et mentaux.
LES PETITS RATS DE L’OPÉRA SONT-ILS DES ARTISANS OU DES ARTISTES ?

DES CORPS ENTRAÎNÉS
La métamorphose des corps

Dès leur entrée à l’École, les corps se transforment par des exercices de musculation, nécessaires
pour réaliser des portés, des équilibres ou des sauts. Les filles et les garçons ne sont pas soumis aux
mêmes pratiques.
Les jeunes garçons se plient, par exemple, à l’épreuve des pompes. La musculation des bras, du torse et
des cuisses prépare aux portés, aux équilibres et aux sauts. Le professeur des petites divisions, Bertrand
Barena, ajoute une vertu à la pratique des pompes qui pourrait être jugée physiquement éprouvante :
la responsabilisation des élèves face aux exercices proposés. « Cent pompes par jour toute l’année, et
vous obtiendrez un corps impeccable » dit-il dans le documentaire.
Les garçons sont donc entraînés comme de vrais athlètes où chaque exercice est pensé pour dévelop-
per telle ou telle partie du corps mais aussi le corps dans sa globalité. Par exemple, la ceinture abdomi-
nale doit être renforcée et développée pour tous les exercices de lever de jambes, d’équilibre, de sauts,
car la force et la tenue sont avant tout une question d’abdominaux, depuis les fessiers jusqu’au torse.
La souplesse et la rapidité d’exécution sont travaillées également de la sixième à la première division.
La répétition de l’effort au quotidien constitue donc le principal moteur de la progression de chacun.

Ainsi, les corps masculins se développent, les muscles fins d’enfant laissent place à des corps athlé-
tiques et endurants. Loin des images d’hommes efféminés, force est de constater que l’entraînement
des danseurs fait d’eux des sportifs de haut niveau. Cet entraînement spécifique répond aux nouveaux
besoins du Ballet et de ses répertoires, lesquels repoussent toujours plus loin les limites du corps.
Les pointes
Du côté des filles, l’apprentissage commence par les rudiments du langage académique avant de
monter sur pointes. Les pointes ne se pratiquent généralement pas avant l’âge de 10-11 ans, pour
des raisons physiques mais aussi de musculature et de maîtrise technique. Les chevilles et les abdomi-
naux doivent être suffisamment renforcés pour danser sur pointes, la pression exercée sur la cheville
lorsqu’une danseuse saute sur sa pointe équivalant à dix fois son poids. C’est notamment pour cela
que les danseuses doivent faire attention à leur poids et disposer d’un système musculaire permettant
de verrouiller les différentes parties du corps soumises à ces fortes pressions.
Les pointes, en dehors d’une technique qui leur est propre, constituent une des fascinations pour la
danseuse. Sur pointes, la danseuse tourne, glisse sur le sol comme si ses pieds n’existaient plus : les
pointes lui confèrent une dimension irréelle ou de rêve célébrée dans le ballet romantique. Mais pour
devenir ces danseuses quelque peu impalpables, les petits rats de l’Opéra entament un long travail
pour faire des pointes un prolongement d’elles-mêmes.
Le travail qui a alors été mis en place entre 8 et 10 ans est totalement réinvesti avec le passage sur
pointes. Le « coup de pied » trouve alors tout son sens. Il permet de passer de la demi-pointe à la

OPÉRA EN ACTES
pointe, en passant par-dessus le chausson. Grâce à la musculature des chevilles, de l’abdomen et du

dos, mais aussi par la tenue des bras et du buste, les jeunes filles sont dans la capacité de prolonger
les exercices sur pointes. Ce passage délicat s’accompagne des conseils avisés des professeurs qui,
comme leurs élèves, ont connu cette transition.
Danser sur pointes s’avère plus difficile que danser sur ses appuis au sol. C’est un équilibre, des sen-
sations et des repères qui sont à retrouver.
DES CORPS CONTRÔLÉS
Des corps surveillés et soignés

« Le regard de l’infirmière »
du webdocumentaire
Les corps au travail sont aussi des corps surveillés médicalement.
Comme pour n’importe quel autre sport de haut niveau, l’entraînement intensif nécessite une équipe
veillant au bien-être et à la santé des enfants. Sous l’impulsion d’Élisabeth Platel, l’École s’est dotée
de professionnels de santé : une infirmière, un médecin, un kinésithérapeute, un diététicien assurent
cette surveillance médicale.
Le premier point concerne l’évolution du squelette. Soumis à un exercice intense, le corps est mis à
rude épreuve : entorse, étirement, fracture de fatigue, contracture font partie des risques du métier.
Les soins adéquats sont alors dispensés et les élèves mis au repos d’office. La perspective de la pro-
fession de danseur ne peut se concevoir sans la garantie d’un corps en état de supporter une activité
physique intense.
Par ailleurs, les élèves ont recours individuellement et ponctuellement aux médecines douces : sophro-
logie, yoga, massage, ostéopathie. Ils apprennent à écouter et à panser leur corps, ce dont ils ont
besoin pour conserver leur capital santé durant toute leur carrière.
L’équilibre alimentaire
De même, l’atelier nutritionnel est là pour que les élèves apprennent à se plier à une certaine hygiène
de vie :
–– manger de façon équilibrée ;
–– s’hydrater ;
–– dormir.
Ces fondamentaux doivent être adoptés pour l’ensemble de leur carrière. La question alimentaire reste
centrale dans la surveillance médicale. Des cas d’anorexie peuvent survenir, en particulier chez les
jeunes filles. Une tension délicate se joue, en effet, au passage de l’adolescence, moment où le corps
se transforme inéluctablement. C’est pourquoi, l’infirmière insiste sur la nécessité d’une surveillance
particulière.

OPÉRA EN ACTES
Ces questions qui touchent aussi bien au médical qu’au psychologique sont prises beaucoup plus
au sérieux depuis la polémique au début des années 2000 qui avait secoué l’Opéra. C’est pourquoi
l’encadrement des élèves de Nanterre est très resserré en amont (éducation) et en aval (surveillance
médicale).
La croissance des corps

La taille est également examinée durant toute la croissance osseuse des élèves.
L’exercice physique de la danse soumet le corps à des tensions qu’il est impératif de contrôler.
Si le contrôle médical est indispensable pour garantir la bonne santé des élèves, il est aussi question,
à travers les divers passages à l’infirmerie, de contrôler que ces corps correspondent toujours à la
norme de l’Opéra, du point de vue de la taille et du poids.
Chez les garçons plus encore, la croissance excessive peut entraîner de graves déséquilibres troublant le
centre de gravité. C’est pourquoi, la surveillance médicale se double d’une surveillance psychologique.
En classe

Mettre en relation les réflexions sur le corps en EPS et en philosophie, avec le travail de Georges Vigarello et les
travaux fondamentaux de Michel Foucault 2 (la mécanique du corps, le corps surveillé, redressé, contrôlé).
En classe

La santé, approche multidisciplinaire

Les enseignants d’histoire-géographie, de sciences et vie de la Terre et de littérature peuvent s’emparer de cet axe
notionnel pour dégager des problématiques autour des questions suivantes :
– la nutrition dans le développement humain ;
– les orgies alimentaires en littérature, l’exemple de Gargantua ;
– les déséquilibres alimentaires dans le monde : de la sous-nutrition à la malbouffe.
2
Voir bibliographie.

OPÉRA EN ACTES
DIMENSION ARTISTIQUE
LA DANSE FOLKLORIQUE
Image extraite de la vidéo « Danser ensemble »

Cet extrait vidéo expose une des disciplines de la danse traditionnelle appelée aussi « danse
folklorique ».
Le professeur explicite très clairement que les danses folkloriques appartiennent à une forme d’ex-
pression corporelle très structurante pour les élèves, que ce soit dans le réinvestissement en danse
classique ou en danse contemporaine.
La relation à l’espace – à savoir se déplacer, se repérer et évoluer – est une question primordiale

sans laquelle les danseurs ne pourraient pratiquer leur art. C’est aussi une autre façon de solliciter
les élèves dans leur rapport à la musique et à leur musicalité, ce qui apparaît complémentaire aux
exercices proposés par Scott Alan Prouty.
Dans Le Lac des cygnes, l’acte III fait une place privilégiée aux danses folklorique et de caractère : danse
napolitaine, danse hongroise… autant de couleurs chatoyantes et de pas expressifs s’enchaînent et
donnent une coloration plus vivante à ce ballet crée le 4 mars 1877 au théâtre du Bolchoï. Aujourd’hui,
la version de Rudolf Noureev d’après M. Petipa (1984) est celle qui est inscrite au répertoire de l’Opéra.
LA DANSE CONTEMPORAINE

« Demandes contemporaines »
La danse contemporaine est une autre forme de langage dans lequel le corps s’exprime avec d’autres
approches que celle de la danse académique, cette dernière étant très codifiée que ce soit sur le plan
musical ou technique. C’est donc un rapport nouveau et de nouveaux repères que ces enfants ont
intégrés depuis leur plus jeune âge. Cet enseignement est aussi l’occasion pour ces élèves de s’ouvrir
à des perspectives de créativité et d’expression indispensables à la construction de leur identité de
danseur.

OPÉRA EN ACTES
Comprendre comment la danse contemporaine envisage un discours très expressif tout en se libérant
d’une structure académique peut se mesurer dans la version de Giselle de Mats Ek, entrée au répertoire
de l’Opéra en 1989. Cette relecture du ballet romantique de 1841 donne une idée précise de l’approche
contemporaine tant sur le plan technique qu’artistique.
LE MIME

« Déployer l’imaginaire »
du webdocumentaire
Les jeunes élèves apprennent des techniques de danse mais aussi à exprimer des émotions.
Cela demande également une sollicitation de l’imaginaire et de techniques corporelles propres. Le cours
de mime, qui peut apparaître très amusant dans un premier temps, est en réalité un enseignement
très sérieux fondé sur des techniques théâtrales et corporelles, s’inscrivant dans la tradition de la
danse pantomime mise à l’honneur dans le grand répertoire depuis le ballet romantique.
Le mime se développe dès le début du xviiie siècle pour apporter de la compréhension dans la narration
des ballets, et plus particulièrement avec le ballet romantique Robert le diable au début des années 1830.
Aujourd’hui, cette technique continue de se pratiquer dans l’ensemble des ballets académiques comme
La Bayadère.
L’EXPRESSION MUSICALE

« Garder son âme d’enfant »
L’expression musicale est indispensable à ces artistes en devenir. Écouter son corps, une mélodie ou
même le silence se découvre et s’apprend durant toute une carrière.
Scott Alan Prouty propose un enseignement très créatif sur les façons de dire et d’écouter. Il fait appel
à la personnalité de chacun tout en cherchant à révéler des aspects qui n’ont pas encore éclos.

OPÉRA EN ACTES
Ce cours, ludique et très sérieux, bouscule l’idée reçue selon laquelle l’enseignement à l’Opéra serait
fixé dans une tradition immuable. Au contraire, la variété des approches pédagogiques permet aux
élèves de trouver leur identité artistique et d’expérimenter de nouvelles approches enrichissant ainsi
l’ensemble de leur parcours.
En classe

En cours d’éducation musicale, à partir des vidéos « Déployer l’imaginaire » et « Garder son âme d’enfant », ne pas
hésiter à s’emparer des exercices proposés dans la pratique du chant choral, de mettre les élèves en mouvement,
les solliciter dans ce sens dans l’apprentissage des chants (par cœur, par fragment, avec une « gestique »
appropriée). Cet encouragement de l’expressivité développe l’écoute des élèves, favorise la cohésion des groupes
et éveille à la musicalité.
Le travail du mime peut également être adapté à des séquences d’écoute.
Le bonus « Du côté des pianistes » témoigne sur le métier d’accompagnateur pour la danse.
LA DANSE DE CARACTÈRE

« Un peu de sel et de poivre »
Les danses de caractère sont des danses folkloriques dans un style académique mais surtout des
danses où l’expression et l’intention font partie de la technique.
L’extrait insiste notamment sur le fait qu’il s’agit de danses de couples et collectives, ce qui induit
une écoute très importante. L’énergie qui se dégage de cette danse est particulièrement palpable, car
les musiques sont entraînantes, cadencées et mélodieuses. C’est donc une façon de s’initier avec les
danses académiques par le rythme et l’expression.
Dans le ballet Casse-Noisette (1892), la danse russe exécutée à l’acte II est une belle illustration de danses
envoûtantes faisant penser à l’âme slave.

OPÉRA EN ACTES
INTERPRÉTER UN RÔLE ET INCARNER UN PERSONNAGE

« En scène » du documentaire Graines d’étoiles,
épisode 5, de 10:44 à 12:40.
Ce passage sur Le Bal des cadets montre que chaque élève, dans un exercice de danse classique,
cherche à créer un personnage selon une interprétation qui lui est propre, selon sa personnalité.
Ces deux tambours exécutent les mêmes pas mais développent des personnages différents. C’est une
belle illustration de l’intellectualisation d’une technique et de l’envie de renouveler sans cesse des rôles.
Rudolf Noureev reste à l’Opéra national de Paris une personnalité qui continue de marquer avec force
la question de l’interprétation des personnages. D’autres figures sont entrées dans le panthéon des
grands danseurs de l’Opéra national de Paris. Par exemple, Michaël Denard et Nicolas Le Riche dans
Le Jeune Homme et la Mort, Yvette Chauviré et Marie-Claude Pietragalla dans Le Lac des cygnes, Isabelle
Guérin, Élisabeth Platel dans La Bayadère, Noëlla Pontois dans La Belle au bois dormant, ou Monique
Loudières dans Manon.
En classe

Illustrer et analyser ces genres de danse avec des genres littéraires. Mettre en chant, en musique, en danse
des textes selon une intention.
Voir Le Corbeau et le Renard mis en gestes et en intention dans le documentaire Graines d’étoiles (Épisode 5,
de 15:23 à 16:24).
En classe

Faire écouter et/ou montrer plusieurs interprétations d’une même œuvre issue d’autres domaines artistiques :
musique, théâtre, arts plastiques, dont les choix singuliers d’interprétation témoignent souvent de la volonté
d’un artiste (chef d’orchestre, metteur en scène, plasticien) de marquer son époque.
Exemples :
–p
our l’Opéra, comparer plusieurs mises en scène de La Traviata au Festival d’art lyrique d’Aix-en-Provence avec le
film Traviata et nous de Philippe Béziat (qui accompagne le travail de Jean-François Sivadier) et le dossier sur cette
œuvre sur le site Opéra en actes ;
–p
our le théâtre, consulter le site Théâtre en acte qui propose des comparaisons de mises en scène sur les œuvres
du répertoire ;
–e
n arts plastiques, le site Parcours d’exposition nous montre l’exemple de Roy Lichtenstein, qui, comme Picasso,
revisite quelques œuvres incontournables de l’histoire de l’art.

OPÉRA EN ACTES
Découvrir l’artiste que l’on est
GRANDIR : LA TRANSFORMATION DES CORPS

Grandir
Les élèves entrent à l’âge de 8-9 ans et sortent de l’École vers 17-18 ans.
Le passage de l’enfance à l’adolescence, puis au début de l’âge adulte, constitue à bien des égards une
transformation majeure des corps.
La pratique professionnelle de la danse fait du corps le premier instrument de travail. Il faut ainsi
pour ces apprentis danseurs qu’ils le domptent mais aussi qu’ils l’apprivoisent. À plusieurs reprises,
le documentaire met à jour cette problématique qui est spécifique à la danse. Accepter son corps sur
le plan mental et sur le plan physique constitue une étape importante pour ces élèves.
–– L’élargissement du bassin et le développement de la poitrine représentent les deux changements
majeurs pour les jeunes filles.
–– La prise de poids inhérente à la musculature et la croissance sont les deux défis physiques à relever
pour les garçons.
L’un des professeurs explique qu’une fille qui dépasse la taille d’1,75 m peut poser problème. Sur
pointe, elle devient plus grande d’environ 5 cm et aura des difficultés à trouver un danseur qui pourra
la porter et la soulever. De même, un garçon trop petit ou trop grand peinera à trouver une partenaire
ou une place dans un Corps de ballet : correspondre à la norme de l’Opéra n’est donc pas chose aisée.
Ce changement physique, que tous les adolescents traversent, prend ainsi une tournure un peu dif-
férente pour ces jeunes gens.
Mûrir
Les élèves font également un bond sur le plan mental. Ils doivent faire face à de vraies responsabilités
au quotidien et se prendre en charge sur le plan émotionnel et affectif. La maturité de certains de ces
enfants est d’ailleurs remarquable. Les interviews des jeunes et des adolescents sont marquées par la
maîtrise de leur discours autant que de leur corps. Par exemple, dans l’épisode 2 de Graines d’étoiles,
une jeune fille explique que « c’est un peu de spontanéité » qui a été perdue dans cette école.
En vérité, ce qui différencie fondamentalement des jeunes ordinaires et les petits rats de l’Opéra, c’est
le fait d’avoir défini dès le plus jeune âge un objectif auquel ces derniers se rattachent. Ils ont un but
précis, un idéal vers lequel tendre, ce qui les amène à se plier à des règles contraignantes mais
nécessaires.
Image extraite de la vidéo « Vocation danse »


OPÉRA EN ACTES
Les élèves d’un collège de la région assistant à une démonstration « Jeune public » sont d’ailleurs assez
clairvoyants sur ce qui les différencie des élèves de l’École. Les termes que ces collégiens emploient
pour caractériser les élèves de l’École de danse de l’Opéra sont très positifs : « joie », « étonnants »,
« confiance ». Ces commentaires révèlent à demi-mot les difficultés que ces collégiens connaissent. Ils
manquent souvent de repères auxquels se raccrocher, de désirs à assouvir et de limites. Au contraire,
un des élèves de l’École explique qu’il est impensable pour lui de rester sur une chaise à apprendre
« scolairement ». Son mode d’expression passe par le corps. Cette séquence nous apprend beaucoup
sur les défis de l’adolescence, une période si délicate à gérer sur le plan physique et psychologique.
Mais, loin de constituer une étape facile pour les petits rats, grandir à l’Opéra implique nécessaire-
ment de mûrir sur le plan psychologique pour gérer son corps et la pression.
LE RAPPORT FILLE/GARÇON
Le documentaire met en exergue un autre aspect qui cristallise les préoccupations des adolescents :
le rapport entre les sexes.
Danser ensemble
La question de la mixité des sexes et des âges constitue une donnée permanente à l’Opéra. Malgré
une séparation au sein de certains cours de danse, les élèves des deux sexes dansent et échangent à
de nombreuses occasions : lors des cours de mime ou de danse folklorique, mais également à l’occa-
sion de temps professionnels et de repos. Le défilé ou les spectacles sont l’occasion d’expériences
partagées entre filles et garçons. Échanger ses peurs et son excitation dans les coulisses, se voir en
costumes de scène, maquillé… tous ces moments permettent une découverte des corps à laquelle
peu d’adolescents ont accès.
Le rapport fille/garçon est d’abord une obligation à l’École : dès l’âge de 8 ans, les petits danseurs
apprennent à danser ensemble durant les cours de danse folklorique.
Se donner la main, se regarder dans les yeux est alors un exercice obligé. Lorsque les corps grandissent,
que le regard que les adolescents se portent mutuellement change, ces moments de mixité deviennent
plus délicats. Les problématiques enfantines ont laissé place à des aspects plus psychologiques du
développement, liés à la métamorphose des corps et à la recherche d’une identité à laquelle la sexua-
lité contribue.
L’apprentissage de la danse de couple intervient à cette période précise : les garçons doivent porter les
filles, les faire pivoter en les tenant par la taille, les faire sauter. Autant de gestes qui s’inscrivent dans
le contexte de leur apprentissage mais qui génèrent de la gêne. Les formes de la féminité naissante,
en particulier le développement de la poitrine, modifient non seulement le regard mais également la
façon de réceptionner les danseuses dans les mouvements aériens.
Il ne faut donc pas sous-estimer l’enjeu des problématiques de l’identité et de la sexualité dans ce
contexte, mais, au contraire, mesurer combien l’intégration des techniques de danse implique, pour
ces élèves, de jongler aussi avec leurs propres questionnements.
Vivre ensemble
Un autre espace de sociabilité est l’internat.
Les élèves vivent véritablement ensemble et ont un accès privilégié à l’autre, à ses goûts et à ses peines.
Certes, ces moments sont encadrés par les surveillants d’internat mais n’empêchent pas un contact
permanent les uns avec les autres. D’ailleurs, cette vie en communauté ou « cette bulle », comme
l’explique une élève, est à la fois une chance et une limite. Les élèves se connaissent extrêmement
bien et tissent des relations d’amitié, voire parfois d’amour, véritables. Ils créent des repères affectifs
leur permettant de se soutenir dans les moments de remise en cause.

OPÉRA EN ACTES
Les deux jeunes garçons que l’on voit dans l’épisode 5 de Graines d’étoiles en sont la parfaite illustra-
tion. Dans cet extrait, les deux garçonnets se définissent l’un par rapport à l’autre. Ils constituent pour
l’autre un repère, qu’il s’agisse du travail ou de l’amitié.
C’est une des manifestations de l’émulation que peut produire l’École. Ils se soutiennent et se
motivent. C’est une forme de substitution au soutien familial, absent au quotidien. Mais d’autre part,
vivre avec la même troupe depuis l’âge de huit ans peut se révéler étouffant. Une danseuse filmée
dans le documentaire Tout près des étoiles (2000) de Nils Tavernier constate qu’elle vit seule au milieu
d’une troupe de cent personnes. Ainsi, certains élèves peuvent se sentir isolés dans un milieu où les
rivalités sont très fortes. Le groupe est donc à la fois une soupape et une limite.
La mixité tient aussi au mélange des âges et pas seulement des sexes. La photo officielle du Corps
de ballet, des Étoiles et de l’École de danse avec Brigitte Lefèvre et Élisabeth Platel est, à cet égard, tout
à fait révélatrice de la volonté d’échanges et de transmission entre les danseurs du Corps de ballet et
les apprentis danseurs.
Le Ballet de l’Opéra et l’École de danse réunis

dans le Grand escalier du Palais Garnier
avec Brigitte Lefèvre et Élisabeth Platel
Opéra national de Paris
© Agathe Poupeney
DEVENIR AUTONOME
La discipline
L’autonomie et la discipline sont indissociables.
La discipline peut se définir comme la capacité à gérer les tâches scolaires et artistiques de façon orga-
nisée, mais ne doit pas se comprendre comme une donnée contraignante. Au contraire, elle permet aux
élèves de parvenir à faire collaborer leur évolution intellectuelle avec leur activité physique et sportive.
L’autonomie ne peut se concevoir sans la discipline du corps et de l’esprit, ce qui n’est pas sans rap-
peler l’héritage du système d’apprentissage dans les académies, notamment les académies militaires
où la noblesse envoyait se former ses enfants pour la pratique de l’escrime, de la danse et des armes.
Les valeurs du respect de la hiérarchie et de la discipline des corps transcendent cet enseignement.
Dans le cadre scolaire, comme n’importe quel élève, ils récitent des poésies, construisent leurs TPE
(travaux personnels encadrés), réfléchissent à des problématiques en littérature, apprennent à ana-
lyser des images.
Si le corps professoral oriente ses enseignements en direction de l’histoire de la danse ou vers ce qui
peut toucher de près ou de loin au domaine artistique, ils n’en demeurent pas moins assujettis aux
mêmes exigences que pour n’importe quel élève. L’École a pour obligation d’assurer une réintégration
dans un cursus plus classique en cas d’échec à l’École de danse. C’est pourquoi, l’autonomisation de
ces élèves les rend responsables et organisés dans la planification de leurs tâches quotidiennes. Ils
doivent être capables de supporter une matinée de cours, un après-midi d’activités physiques et la

OPÉRA EN ACTES
conduite de leurs études. Cette maturité précoce dans la poursuite des études est très clairement
inculquée par l’institution, consciente de la fragilité d’une carrière de danseur.
Devenir professionnel
Cette prise en charge est également valable sur le plan artistique. Les élèves appartenant à la première
division sont les plus capables de leur catégorie d’âge : depuis leur admission, ils ont déjà bravé, pour
la plupart, les examens de fin d’année. Néanmoins, force est de constater leur inquiétude à l’approche
du concours d’entrée. La question de « l’engagement » est peut-être celle qui est la plus partagée.
Le Corps de ballet de l’Opéra ne recrute qu’un certain genre de danseur correspondant à ses propres
normes, et tous les élèves n’ont pas le profil. Le concours d’entrée dans le Corps de ballet est le début
d’un rite de passage auquel les rares élus devront se confronter. Les élèves défilent au son de la cloche
que la directrice de la danse agite pour signaler le tour de chacun des candidats. Ils interprètent des
variations imposées qu’un jury composé des membres de la direction, de danseurs élus et de person-
nalités extérieures juge. La carrière à l’Opéra se joue alors en quelques minutes. Si certains étaient
pressentis, comme on peut le deviner aux commentaires de Wilfried Romoli au moment des résul-
tats, la déception de la majorité des candidats est bien perceptible. Ceux qui n’ont pas atteint l’âge
de dix-huit ans ont alors la possibilité de disposer d’une année supplémentaire et de se représenter
l’année suivante au concours d’entrée. C’est ainsi une année de plus dans « leur maison », où ils sont
protégés et couvés. On comprend alors combien ces jeunes ont acquis une autonomie dans la gestion
d’eux-mêmes et dans leur carrière.
ENTRE INTÉRIORITÉ ET EXTÉRIORITÉ : SE CONSTRUIRE

Le documentaire Graines d’étoiles met donc à jour un parcours de vie de jeunes artistes en formation.
Il met en lumière une dialectique entre deux pôles : le pôle de l’intérieur et le pôle de l’extérieur.
Sur le plan intérieur, les élèves sont perpétuellement tiraillés entre la construction de leur place de
danseur et celle au sein d’une troupe.
La part de l’introspectif est encore une fois à souligner. La danse est une pratique physique mais sur-
tout une compréhension intellectuelle d’une technique, d’une expression et d’une émotion. Les élèves
construisent donc leur personnalité et leur intellect en fonction de leur apprentissage gestuel et
émotionnel. Le caractère intérieur et solitaire du danseur est aussi un moteur du dépassement. Ces
jeunes n’ont pas peur d’être contraints et de se soumettre à une discipline, car ils savent que la récom-
pense de l’effort et du travail est grande : réussir un mouvement technique, faire passer une émotion,
autant de prouesses que tous ces enfants constatent chez leurs aînés et qu’ils rêvent de réaliser.
Cette réussite passe nécessairement par une introspection et une intériorisation du coût de l’effort.
Image extraite de la vidéo « Le goût de l’effort »

Vie intérieure

OPÉRA EN ACTES
L’intérieur, c’est aussi le monde de la danse et de la musique à l’Opéra.
On rentre à l’âge de huit ans, on devient danseur du Corps de ballet, retraité et professeur de danse à
l’Opéra : ces trajectoires sont courantes au sein de l’établissement. Ces individus évoluent donc par-
tiellement en vase clos. Ils sont une troupe et vivent au gré des événements et des personnages qui
peuplent l’Opéra. L’École et le Ballet existent côte à côte.
Le défilé célèbre à merveille cette symbiose. Par ordre hiérarchique et de façon ritualisée, le Corps de
ballet et l’École au complet descendent la scène de l’Opéra Garnier en cadence sur la musique des
Troyens de Berlioz. Chaque Étoile a le privilège de présenter individuellement son hommage au public.
L’impression qui se dégage de cette démonstration de force est unanime : la danse à l’Opéra ne fait
qu’un corps.
Appartenir à ce Corps est donc un tour de force auquel chacun des élèves s’applique à participer.
Vie extérieure
Les rapports avec l’extérieur sont également présents pour ces élèves. Cette notion « d’extérieur » est
abordée par certains d’entre eux qui se disent parfois en décalage. Avec la famille et les anciens amis,
les petits rats se sentent de temps en temps déconnectés d’un monde dans lequel l’art ne repré-
sente pas un objectif quotidien, où l’effort et la prouesse technique ne sont pas toujours convoqués.
D’autres moments professionnels sont, au contraire, des fenêtres sur l’extérieur. Dans l’épisode 5 de
Graines d’étoiles, la séquence du chorégraphe extérieur à l’École travaillant avec des petits rats témoigne
de la capacité de ces élèves à s’adapter à d’autres enseignements et d’autres techniques dansées. Le
chorégraphe invité évoque, de son côté, avec quelle facilité ces jeunes danseurs comprennent l’inten-
tion d’un geste, un enchaînement de pas, autant sur le plan technique qu’intellectuel. C’est pourquoi
le décalage qui se crée avec le monde extérieur ne doit pas se comprendre comme une incompréhen-
sion de l’entourage ou un désintéressement pour les activités banales, mais bien comme la marque
d’une différence liée au dévouement de ces jeunes pour l’art. Comme le suggèrent Violette Verdy,
grande ballerine française du New York City Ballet et ancienne directrice du Ballet de l’Opéra de Paris
de 1977 à 1980, et Sylvie Jacq-Mioche, professeur de lettres et d’histoire de la danse, les élèves de l’Opéra
ont eu accès à l’art et aux dimensions morales et intellectuelles (voire religieuses) qu’il porte.

« Danser pour s’élever » du webdocumentaire
Durant les démonstrations de l’École ou dans le contexte des tournées en France ou à l’étranger, les
petits rats de l’Opéra sont donc fiers de perpétuer une tradition et de représenter une institution qui
les a portés vers des destins peu communs.

OPÉRA EN ACTES
Histoire, art et littérature
HISTORIQUE DE L’ÉCOLE DE DANSE

Les enfants ont toujours joué la comédie et dansé dans les théâtres. À la fin du xviiie siècle, l’admi-
nistration royale décide de pourvoir l’institution d’une véritable école de formation pour enfants. Le
xixe siècle voit la mise en place de classes de danse avec plus ou moins de réussite. Le changement
intervient à la veille de la Première Guerre mondiale grâce aux réformes de Jacques Rouché, lequel
cherche à professionnaliser ce jeune personnel. Aujourd’hui, l’École de danse de l’Opéra national de
Paris est considérée comme l’espace de formation des danseurs les plus brillants de leur génération.
Création
L’École de l’Académie royale a été fondée par les édits de 1713-1714 de Louis XIV. Ces édits visaient
à réformer la pratique de la danse qui, selon le roi, tendait à devenir « décadente ». Les danseurs de
l’Académie sont alors des adultes déjà initiés aux techniques de la danse. Il faut attendre la fin du
xviiie siècle pour que le roi Louis XVI décrète, en 1784, la nécessité de recruter des enfants pour dis-
penser un enseignement gratuit de qualité et alimenter le Corps de ballet de l’Académie. Vitrine de
la culture française en Europe depuis la politique culturelle mise en œuvre par Louis XIV, l’Académie
de danse a ainsi une vocation d’excellence. Dès le début de la mise en place de l’École de danse pour
enfants, le règlement impose que ces derniers soient, de préférence, vierges de toute pratique, qu’ils
répondent à des critères physiques esthétiques précis et qu’ils aient moins de douze ans. Le recrute-
ment se fait par voie de concours, en présence des principaux représentants de l’administration et du
personnel de la danse, dont le maître de ballet représente la clé de voûte.
Organisation et développement au xixe siècle

Au début du xixe siècle, l’École est marquée par une volonté de clarifier les rapports de hiérarchie et
d’instaurer des classes fixes selon les âges et les emplois. C’est ainsi qu’est créée, en 1817, une classe
de perfectionnement pour les éléments les plus prometteurs, et une classe de pantomime, expres-
sion corporelle permettant d’améliorer par des gestes la trame narrative des ballets romantiques.
Néanmoins, l’institution connaît des difficultés chroniques sur le plan financier, aggravées par le
changement de gestion de l’établissement de spectacles en 1831. L’Opéra devient une régie intéressée
avec l’arrivée de Louis Véron, c’est-à-dire dirigé par un directeur-entrepreneur qui engage ses propres
fonds, à ses risques et périls, pour mener à bien l’entreprise de spectacles. L’Opéra, même s’il est
toujours soumis à des obligations imposées par l’État, est privatisé. C’est pourquoi la période de la
monarchie de Juillet (1830-1848) et du Second Empire (1851-1870) est particulièrement délicate pour la
danse à l’Opéra. Grâce aux succès du ballet romantique et à la nouvelle clientèle bourgeoise, l’Opéra
Le Peletier connaît une période faste : être vu à l’Opéra est de mise pour celui ou celle qui cherche à
se distinguer dans la bonne société. Or, durant cette même période de succès pour le ballet, l’École
connaît de réelles difficultés de fonctionnement liées aux restrictions budgétaires. Les sources dont
on dispose témoignent de dysfonctionnements expliquant le niveau assez médiocre des danseuses
du Corps de ballet et le recrutement de solistes étrangères pour les têtes d’affiches. Une pétition des
élèves de l’Opéra, au milieu du xixe siècle, se plaint, par exemple, que les cours de danse ne sont plus
donnés de façon régulière, tout comme les examens de contrôle qui avaient lieu quatre fois par an.
D’autre part, le non-paiement des professeurs de danse par l’institution les pousse à donner des cours
particuliers à leur domicile, ce qui ne permet pas à l’ensemble des élèves de progresser de manière
correcte. Enfin, le foyer de l’Opéra se transforme en un lieu de rencontres et de flirts entre les abonnés
et les petites danseuses. Des peintres comme Degas, des dessinateurs comme Forain ou Cham se sont
empressés de rendre compte de cet espace de sociabilités réservé aux plus aisés. C’est à ce moment
précis que l’Opéra devient l’un des sujets favoris des hommes de lettres : Balzac, Baudelaire, Zola,
Gautier s’emparent du monde de l’Opéra pour en tirer une critique sociale.

OPÉRA EN ACTES
Garnier et la fin de siècle

L’ouverture de l’Opéra Garnier en 1873 et la nouvelle classe politique de la IIIe République naissante
freinent quelque peu ces habitudes. La danse a du mal à trouver un nouveau souffle après une époque
particulièrement brillante. Sur le plan pédagogique, de grands professeurs disparaissent ou prennent
leur retraite : Joseph Mazilier meurt en 1868 et Arthur Saint-Léon en 1870 ; Marie Taglioni, réforma-
trice de l’École et professeur de perfectionnement, se retire définitivement. Il faut attendre l’arrivée
des ballets russes à Paris pour que la danse retrouve un éclat : Léo Staats et Ivan Clustine redonnent
toute leur place, au sein de l’École, aux effectifs masculins, qui avaient pour ainsi dire disparu. Du
côté des filles, c’est Rosita Mauri, une danseuse d’origine italienne et brillante Étoile, qui transmet une
technique plus solide, entre 1898 et 1920. La Première Guerre mondiale n’épargne pas l’Opéra : il n’y
a pas de chorégraphe attitré, le répertoire est désuet, les effectifs clairsemés et les solistes en fin de
carrière. Du côté de l’École, la situation n’est guère plus réjouissante, car les cours ont été suspendus
durant une partie de la guerre. En 1921, Jacques Rouché, directeur de l’Opéra depuis 1913, conscient
qu’il faut dépoussiérer l’institution de son traditionalisme, impose l’ouverture d’une classe de danse
rythmique, inspirée de la méthode d’Émile Jaques-Dalcroze, pour sensibiliser les jeunes danseurs
au rythme et à la musique. Même si cette expérience est vite abandonnée, elle témoigne d’une nou-
velle ouverture de l’École. Jacques Rouché s’entoure alors d’artistes russes qui donnent une nouvelle
impulsion. Bronislava Nijinska, la sœur de Vaslav Nijinski, sur la demande de Jacques Rouché, rédige
un rapport afin d’évaluer les difficultés réelles de l’École. Elle convient d’un certain traditionalisme,
mais s’écarte de la thèse du catastrophisme relayée par la presse de l’époque.
Le tournant de l’entre-deux-guerres
À partir de 1930 et jusqu’en 1955, Carlotta Zambelli s’impose comme la figure incontournable de l’École :
elle définit et spécifie « le style français ». La danse doit être précise, équilibrée et sans minauderie. Les
sauts doivent être légers et pareils à ceux d’une sylphide, en référence au ballet romantique. Le bas de
jambe s’autonomise par rapport au haut du corps qui doit être capable d’exécuter des mouvements lents,
alors que le bas de jambe peut être vif et rapide. Pour atteindre une certaine perfection, elle fonde son
enseignement sur la répétition de mêmes mouvements afin de pouvoir les améliorer un peu chaque jour :
la barre d’échauffement courte (25 minutes), que chaque élève ou danseur connaît par cœur et exécute,
permet d’améliorer chaque port de bras, rond de jambe ou position du bassin. Enfin, l’épaulement si
français peut être attribué pour une large part à « Mademoiselle », comme elle aimait à se faire appeler. À
la même époque, Serge Lifar est l’instigateur d’une politique de rénovation de la danse, que ce soit pour
le Ballet ou pour l’École. Il introduit une classe d’adage en 1932 et fait interdire le foyer aux abonnés. Par
cet acte très symbolique, il entame un processus de professionnalisation des élèves de l’École qui ne sont
donc plus là pour attirer les amateurs d’Opéra mais bien pour apprendre la danse. À cet égard, il propose
d’ouvrir un enseignement théorique de l’histoire de la danse qu’il confie à Germaine Prudhommeau, une
des premières à s’intéresser à l’histoire de la danse en France. De même, dans cet esprit de formation et
de protection des jeunes apprentis, il limite les figurations des élèves dans les spectacles. À partir de 1915,
l’obligation de scolarité s’étend jusqu’à l’âge de 13 ans. C’est seulement après la Première Guerre mondiale
que la présentation d’un certificat de suivi de scolarité devient une obligation. En effet, Jacques Rouché,
surpris de voir le peu d’instruction de ces enfants, décide d’ouvrir une école rue de la Ville-l’Évêque, dans
le 8e arrondissement de Paris, à proximité de l’Opéra Garnier. Chaque jour, une préceptrice encadrait les
élèves pour les amener d’un site à un autre. Cette configuration impliquait donc que les enfants habitent
chez leurs parents, à Paris, ou qu’ils soient hébergés par un « correspondant ». La plupart des élèves
étaient donc des petits Parisiens. Il faut attendre les débuts de la massification de la scolarisation dans
les années 1960 pour que le brevet d’études du premier cycle (BEPC), créé en 1947, soit rendu obligatoire
pour intégrer le Corps de ballet. L’enseignement est alors assuré jusqu’au baccalauréat.
La première modernisation de Claude Bessy

L’organisation de l’École d’aujourd’hui a été rendue possible par Claude Bessy. À son arrivée en 1972,
elle constate que les structures de l’École n’ont pas évolué. Elle emploie donc toute son énergie à la
transformer pour en faire un haut lieu de la formation en danse. Sa première victoire est de conver-
tir les horaires aménagés des élèves en un vrai mi-temps. Dorénavant, la journée d’un petit rat est
partagée entre les activités scolaires et les cours de danse. Puis elle introduit de nouvelles disciplines
pour rendre plus complète la formation des danseurs : danse ancienne, danse folklorique, danse de
caractère, danse moderne, danse jazz, mime, cours d’adage, de variations et de répertoire viennent

OPÉRA EN ACTES
parfaire la formation de ces futurs danseurs 3. Ces disciplines supplémentaires ajoutées au cursus de
l’élève s’inscrivent dans un contexte de concurrence plus farouche dans les recrutements au sein des
ballets en Europe et dans le monde. Claude Bessy cherche donc à faire de ces enfants des danseurs
polyvalents, prêts à défier les difficultés du métier d’artiste.
Ainsi, la politique de réformes, depuis Carlotta Zambelli et Serge Lifar jusqu’à celle initiée par Claude Bessy,
a contribué grandement à l’évolution du statut des élèves à l’Opéra. On assiste donc à une transformation
du statut de l’élève de l’École de danse. Le petit rat est dorénavant un élève qui se destine au métier de
danseur. Il n’est plus considéré comme un personnel mais bien comme un danseur en formation.
D’autre part, et ce depuis le xixe siècle, l’École de danse perpétue un principe fondateur de son identité :
s’il existe des écritures de la danse et des codifications*, les danseurs du Ballet deviennent les cadres
formateurs de l’École de danse. De génération en génération, les élèves reçoivent un enseignement
qui s’est aussi transmis de façon orale. Cet aspect donne une coloration particulière à l’enseignement.
Albert Aveline (1883-1968), entré à l’École en 1894, maître de ballet en 1917 et responsable de l’École
jusqu’en 1958, collabore aux côtés de Serge Lifar au perfectionnement de la technique masculine.
Entre le début du xxe siècle et aujourd’hui s’est opérée une révolution dans le statut de l’élève à l’Opéra.
Apprenti-danseur, le petit rat suit une formation artistique des plus prestigieuses. La considération
des problématiques liées au travail et à l’enfance a fait des progrès depuis 2004. La polémique qui
avait éclaté a permis d’accélérer la réflexion sur la prise en charge d’aspects médicaux et psycholo-
giques. L’École avait été pointée du doigt pour les conditions physiques et psychologiques trop rudes
qu’elle imposait à de jeunes enfants. Si la presse avait enquêté un peu plus longuement, elle aurait
certainement pu communiquer sur un fait répandu dans le monde de la danse d’une part, et d’autre
part, dans les disciplines athlétiques de haut niveau… Néanmoins, et pour répondre à une opinion
publique en émoi, l’Opéra a pris depuis en considération ces critiques et aménagé une prise en charge
plus globale en apportant un soin particulier à la question du poids. Les élèves présentant des diffi-
cultés sont immédiatement pris en charge médicalement et accompagnés par leur famille. En outre,
il s’agit de signaler à l’ensemble de la communauté des élèves qu’un corps dansant nécessite de la
force et un soin particulier.
Ainsi, protégés par la loi, éduqués et soignés, les élèves de l’École de danse de l’Opéra incarnent une
élite en devenir à qui l’on demande autant de danser que de penser. Enfin, héritier d’une tradition de
quatre siècles, le petit rat de l’Opéra se distingue par le fait d’appartenir à une maison, à un style mais
également par la possibilité de se révéler en tant qu’artiste.
En classe

ÉDUCATION AUX MÉDIAS

À partir des articles « Une polémique sur l’anorexie agite la Scala de Milan » paru le 9 février 2012 sur le site
du Parisien et « Petit rat de l’Opéra tu souffriras ! » de Marie-Christine Vernay paru le 4 décembre 2002 sur le site de
Libération, travailler avec la classe sur les polémiques sur la danse et l’anorexie dans la presse.
On pourra interroger plusieurs pistes de réflexion :
–Q
uelles sont les contraintes sportives et artistiques qui mènent aux problématiques de l’anorexie ?
– L es dérives alimentaires sont-elles liées à certaines pratiques comme la danse ou la gymnastique ? Sont-elles
en rapport avec des pressions extérieures (médias…) qui véhiculent une certaine image de la féminité ?
omment expliquer l’évolution des canons esthétiques de la beauté ? (par exemple, au xixe siècle, les formes
–C
généreuses sont préférées à la maigreur).
3
Opéra national de Paris, L’École de danse, Paris, Théâtre national de l’Opéra, 1980.

OPÉRA EN ACTES
En classe

L’enfance au travail
Les enfants ont toujours travaillé. Le travail des enfants n’émerge pas avec le grand capitalisme du xixe siècle.
Il s’agira de réfléchir sur la place des enfants dans les différentes sociétés en Europe et dans le monde, et démontrer
comment le développement des sociétés, la diffusion des idées des Lumières ont permis dans certains espaces
de faire émerger la notion de droit des enfants. A contrario, il sera intéressant d’analyser les raisons qui expliquent
les inégalités de traitement de l’enfance en général mais aussi, dans une comparaison, entre filles et garçons.
Quelques pistes de réflexion :
– L a place de l’enfant : de l’adulte miniature à un être en devenir.
– L e travail des enfants : les enfants sur scène aux xviiie et xixe siècles dans les foires et les théâtres
(Foire Saint-Laurent et Saint-Germain, théâtre Louis-Comte, les enfants d’Audinot, le gymnase Castelli…).
– L e travail des enfants : travail agricole et industriel du xixe siècle à aujourd’hui, en Europe et dans le monde.
– L a représentation des enfants dans les textes et en peinture du xviiie siècle à aujourd’hui. À prolonger
avec le développement de la photographie.
PORTRAITS DU PETIT RAT DE L’OPÉRA

La représentation du rat d’Opéra au xixe siècle dans la littérature et la presse fait de ces jeunes filles
une figure incontournable des théâtres. Elle fascine autant qu’elle émeut. C’est un objet de désolation
pour ceux qui, peu à peu, prennent conscience de la condition de ces enfants mais aussi une sociabilité
propre aux amateurs d’Opéra. Ces extraits présentent des aspects de la vie de ces gamines des théâtres
mais exposent surtout l’imaginaire qui se crée autour de ces petites danseuses.
Texte n° 1
« La plus intéressante des trois espèces, c’est le rat.
Tout a été à peu près dit sur le rat de l’Opéra. Véritable caméléon, il change de peau cinq à six fois
pendant ce qu’il appelle sa vie artistique. À dix ans le rat commence à se tourner ; à douze, il attache à
ses épaules des ailes diaphanes pour représenter les chérubins, les sylphes ou les démons ; à cet âge,
si on le rencontre dans la rue, il a une petite robe d’indienne, bien étriquée, bien suspecte, des bas qui
furent blancs, et des souliers fabuleux ; devenu jeune fille, à quinze ans, le rat commence à sentir la
vie, l’ambition le gagne, il rêve de bas de soie, guipure, robe de mousseline-laine, châle Ternaux, trois
mille francs d’appointements, et se laisse conduire au théâtre par le fils du propriétaire de sa maison.
Le rat n’est heureux que lorsque, abandonnant le vil pavé de la rue, il a franchi la loge de la mère
Crosnier, respectable cerbère de l’Opéra. »
Un vieux comparse (par), Les Mystères des théâtres de Paris, Paris, Marchant éditeur, 1844, p. 389.
Texte n° 2
« Le vrai rat, en bon langage, est une petite fille de sept à quatorze ans, élève de la danse, qui porte
des souliers usés par d’autres, des châles déteints, des chapeaux couleur de suie, qui sent la fumée
de quinquet, a du pain dans ses poches et demande six sous pour acheter des bonbons ; le rat fait des
trous aux décorations pour voir le spectacle, court au grand galop derrière les toiles de fond et joue
aux quatre coins des corridors ; il est censé gagner vingt sous par soirée, mais au moyen des amendes
énormes qu’il encourt par ses désordres, il ne touche par mois que huit à dix francs et trente coups
de pieds de sa mère. »
Nestor Roqueplan, Les Coulisses de l’Opéra, Paris, Librairie Nouvelle, 1855, p. 45.

OPÉRA EN ACTES
Texte n° 3
« Paris possède trois choses que toutes les capitales lui envient : le gamin, la grisette et le rat. Le rat
est un gamin de théâtre qui a tous les défauts du gamin des rues, moins les bonnes qualités, et qui,
comme lui, est né de la révolution de Juillet.
On appelle ainsi à l’Opéra les petites filles qui se destinent à être danseuses, et qui figurent dans les
espaliers, les lointains, les vols, les apothéoses et autres situations où leur petitesse peut s’expliquer
par la perspective. L’âge du rat varie de huit à quatorze ou quinze ans ; un rat de seize ans est un très
vieux rat, un rat huppé, un rat blanc ; c’est la plus haute vieillesse où il puisse arriver ; à cet âge, ses
études sont à peu près terminées, il débute et danse un pas seul, son nom a été sur l’affiche en toutes
lettres ; il passe tigre, et devient premier, second, troisième sujet, ou coryphée, selon ses mérites ou
ses protections.
D’où vient ce nom bizarre, saugrenu, presque injurieux, et qui, en apparence, a si peu de rapport avec
l’objet qu’il désigne ? Les étymologistes sont fort embarrassés : les uns le font descendre du sanscrit,
d’autres du cophte, ceux-là du syriaque, ceux-là du mandchou ou du haut allemand, selon les langues
qu’ils ne savent pas.
Nous pensons que le rat a été appelé ainsi, d’abord à cause de sa petitesse, ensuite à cause de ses ins-
tincts rongeurs et destructifs. Approchez du rat, vous le verrez brocher des babines, et faire aller son
petit museau comme un écureuil qui déguste une amande ; vous ne passerez pas à côté de lui sans
entendre d’imperceptibles craquements de pralines croquées, de noisettes, ou même de croûtes de
pain broyées par de petites dents aiguës, qui font comme un bruit de souris dans un mur. Comme son
homonyme, il aime à pratiquer des trous dans les toiles, à élargir les déchirures des décorations, sous
prétexte de regarder la scène ou la salle, mais au fond pour le plaisir de faire du dégât ; il va, trottine,
descend les escaliers, grimpe sur les praticables, et principalement sur les impraticables, parcourt et
débrouille l’écheveau d’inextricables corridors, du troisième dessous jusqu’aux frises, où l’appellent
fréquemment les paradis et les gloires ; lui seul peut se reconnaître dans les détours ténébreux et
souterrains de cette immense ruche dont chaque alvéole est une loge, et dont le public soupçonne à
peine la complication. »
Théophile Gautier, La Peau de tigre, Paris, Michel Lévy frères, 1866, p. 328-329.
En classe

Il est envisageable de travailler sur la question de la représentation des femmes et du corps en s’appuyant sur un
corpus littéraire classique (Nana d’Émile Zola, par exemple) et les représentations des danseuses au xixe siècle.

OPÉRA EN ACTES
QUI EST LA PETITE DANSEUSE DE DEGAS ?

Edgar Degas (1834-1917), Petite danseuse de quatorze ans
dite aussi Grande danseuse habillée, représentant Marie
Van Goethem, sculpture de bronze, fondue à la cire perdue,
patinée, satin, tulle, 1932 (1re édition du bronze en 1881).
© RMN-Grand Palais (musée d’Orsay)/René-Gabriel Ojéda
La petite danseuse de Degas est née de la rencontre du peintre avec le monde de la danse et en
particulier de trois sœurs fréquentant l’Opéra national de Paris : Antoinette, Marie et Charlotte Van
Goethem.
C’est surtout Marie Van Goethem, née en 1865, qui sert de modèle au peintre. La famille Van Goethem,
originaire de Belgique, vient s’installer à Paris à la recherche de meilleurs revenus. Comme la plupart
des familles pauvres, leur situation ne s’améliore pas. Logées dans la cité Coquenard, dans le 11e
arrondissement, les trois jeunes filles fréquentent les bas-fonds parisiens : prostitution, salaire à
la journée, déambulation dans les quartiers entre Pigalle et le boulevard du Temple, anciennement
nommé « boulevard du crime ». On trouve la trace de ces trois jeunes filles à l’Opéra essentiellement
comme figurante ou marcheuse 4, à l’exception de Marie qui entre à l’École de danse en 1878 et qui fait
carrière à l’Opéra. Charlotte entre, elle aussi, à l’École mais n’y reste pas. Cette dernière et Antoinette
font quelques remplacements mais n’appartiennent pas au Corps de ballet de l’Opéra. Leur mère,
devenue veuve, est très représentative d’une partie des parents d’élèves de l’Opéra. Elle occupe un loge-
ment sordide dans un quartier excentré. Elle est sans qualification et signalée comme blanchisseuse.
Tout comme madame Cardinal, héroïne du roman de Ludovic Halévy, Les Petites Cardinal, elle cherche
par le biais de ses filles à compléter ses maigres revenus. Derrière la petite danseuse de Degas, c’est
donc tout un univers social qui est dépeint par l’artiste. Dans son ballet La Petite Danseuse de Degas, le
maître de ballet Patrice Bart a tenté, à l’aide de l’enquête menée par Martine Kahanne, de donner vie
à la réalité sociale des familles peuplant les coulisses de l’Opéra 5.
4
Figurante ou marcheuse : désigne des emplois non qualifiés à l’Opéra et qui n’implique pas de contrat fixe. C’est donc un emploi précaire.
5
Martine Kahanne, « Enquête sur la Petite Danseuse de quatorze ans de Degas », dans La Petite Danseuse de Degas, programme du Ballet
de l’Opéra national de Paris, 2005.

OPÉRA EN ACTES
On proposera ci-dessous donc de confronter des passages du ballet pour montrer comment La Petite
Danseuse de Degas permet de déconstruire l’image du petit rat de l’Opéra.
En classe

Du tableau à la scène : confronter un passage du ballet de Patrice Bart (extrait de l’acte I, scène 2) avec le tableau
d’E. Degas, La Classe de danse, huile sur toile, 85 x 75 cm, musée d’Orsay, 1873-1876.
Edgar Degas (1834-1917), La Classe de danse,

huile sur toile, vers 1873-1876.
© RMN-Grand Palais (musée d’Orsay)/
Hervé Lewandowski
Ce passage du ballet de La Petite Danseuse de Degas met en scène les exercices à la barre qui permettent au corps
de s’échauffer.
Il fait référence à une série de tableaux peints par Edgar Degas : Le Foyer de la danse à l’Opéra de la rue Le Peletier
en 1872 et à La Classe de danse réalisé entre 1873 et 1876. Ces tableaux fournissent des informations sur le quotidien
des danseuses. On se situe alors dans la période réaliste de Degas qui apporte un témoignage et une vision du cours
de danse ou de la répétition.
Dans La Classe de danse, parmi les éléments importants à distinguer, le professeur de danse Jules Perrot, appuyé
sur un bâton qui frappe le rythme et la cadence (ou les danseuses), se trouve au centre des attentions. En effet, le
maître de ballet est le personnage clé de la danse à l’Opéra : il distribue les rôles, les remplacements et prononce
les débuts 6. L’arrosoir sert à mouiller le parquet pour que les appuis des danseuses soient plus stables et moins
glissants. Les mères s’étaient attribué cette tâche, afin de se rendre utile pendant les leçons et d’assister au cours
sans être chassées. Les danseuses, dans des positions relâchées, témoignent à la fois de la fatigue du corps mais
permettent aussi de percevoir leur petite éducation. Jamais une jeune fille issue de la bourgeoisie ne pourrait
se permettre un tel relâchement. Enfin, en arrière-plan du tableau, des mères d’élèves sont présentes de façon
dissimulée. Cette présence invite à s’interroger sur leur rôle et leurs desseins pour leurs filles qu’elles observent.
Les costumes sont soignés et vaporeux : il s’agit d’une répétition plus qu’un simple cours de danse.
(Voir le dossier « De la classe à la scène, le ballet de l’Opéra de Paris vu par Edgar Degas » sur le site L’Histoire par
l’image de la Réunion des musées nationaux)
6
« Faire ses débuts » est l’expression qui désigne le premier passage des élèves de l’École en tant que danseuse du Corps de ballet
sur la scène de l’Opéra.

OPÉRA EN ACTES
En classe

Les illusions d’une petite danseuse : confronter un passage du ballet de Patrice Bart (extrait de l’acte I, scène 2)
avec la réalité socio-économique des élèves de danse au xixe siècle.
Les danseuses ont toutes le même espoir : entrer à l’Opéra et devenir la nouvelle Taglioni. Hélas, rares sont celles
qui parviennent à gravir les échelons du Corps de ballet de l’Opéra. Comme les petites Van Goethem, les familles
pauvres des faubourgs s’empressent de présenter leurs enfants à l’Opéra. Le travail des enfants est une norme
et représente un complément de revenus parfois indispensable à la survie de la famille. Les cours de danse sont
dispensés gratuitement, l’établissement fournit une partie du matériel (paire de chaussons et justaucorps). Les
stratégies familiales sont donc claires : devenir danseuse à l’Opéra ou épouser un riche amateur d’Opéra. L’Opéra
Le Peletier, devenu, sous la monarchie de Juillet et sous le Second Empire, un haut lieu des sociabilités bourgeoises
et aristocratiques, offre donc l’espoir d’une ascension sociale. Mais seules celles qui arrivent à se faire payer des
cours particuliers ou qui disposent de véritables qualités artistiques parviennent à se maintenir dans le Corps de
ballet. Les premières danseuses de l’Opéra sont recrutées à l’étranger, en particulier en Italie, car l’École de danse
ne parvient pas à former des danseurs de qualité en nombre suffisant.
En classe

Analyser la place des mères d’élèves à l’Opéra et la relation qu’elles entretiennent avec leurs filles.
Voir un passage du ballet de Patrice Bart (extrait de l’acte II, scène 2).
Les mères d’élèves, se trouvant souvent dans des situations sociales d’une extrême pauvreté, n’hésitent pas à
utiliser le corps de leurs filles pour s’attirer les grâces d’amateurs d’Opéra. Les présents que les demoiselles d’Opéra
reçoivent sont de natures diverses : bijoux, sucreries, vêtements, et il n’est pas rare de voir le couple fille/mère
logé le temps d’une histoire amoureuse dans des appartements plus confortables. Les dîners mondains sont aussi
l’occasion pour elles de s’offrir de bons plats et de manger à leur faim. Les récits de goinfreries sont rapportés par
la littérature mondaine de l’époque. La réalité sociale de ces femmes est à l’image d’une partie de la population qui
peuple les grandes villes. Ainsi, les pratiques prostitutionnelles à l’Opéra sont monnaie courante et organisées par
les mères des élèves elles-mêmes. Elles gèrent ainsi une partie des carrières de leurs filles : en classe, en coulisse
et dans le foyer.
Pour aller plus loin : on pourra prolonger la réflexion autour des relations entre les filles et leurs mères,
les enfants et leurs parents, avec les œuvres suivantes.
Films :
- Black Swan réalisé par Darren Aronofsky, 2011
- Billy Elliot réalisé par Stephen Daldry, 2000 (le rapport au père et au masculin)
Littérature :
- Balzac H. de, Le Père Goriot, 1835
- Bazin H., Vipère au poing, 1948
- Pagnol M., La Gloire de mon père, 1957
- Pagnol M., Le Château de ma mère, 1957
Actualités et médias :
- Les couples parents/enfants en politique :
• Claude et Jacques Chirac
• Martine Aubry et Jacques Delors
- Les couples parents/enfants dans le sport :
• Yannick Noah et sa mère (tennis)
• Surya Bonaly et sa mère (patinage artistique)

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Ressources
GLOSSAIRE
DANSE ACADÉMIQUE
La danse académique se définit par un ensemble de pas et de mouvements appartenant à la danse de
l’Académie, c’est-à-dire ce que l’on appelle plus communément « la danse classique » par opposition à
la danse moderne. Ce répertoire se caractérise par la codification de positions de base et de positions
complexes que les élèves de l’École commencent à apprendre dès la sixième division.
Historiquement, il existe différents traités – le plus ancien traité théorique serait celui de Thoinot
Arbeau, auteur de l’Orchésographie en 1589 –, mais nous ne retiendrons ici que quelques-uns des plus
utilisés par les danseurs :
–– l’écriture Feuillet et Beauchamp ;
–– Jean-George Noverre ;
–– l’écriture Laban et Benesh.
L’écriture Feuillet et Beauchamp

Raoul-Auger Feuillet (1660-1710) est un danseur et chorégraphe français, inventeur d’un système
de notation dans un traité qui s’intitule « Chorégraphie, ou l’art de décrire la danse par caractères,
figures et signes démonstratifs » en 1700. Ce traité s’inspire fortement des travaux de Pierre Beauchamp
(1631-1705), un des principaux collaborateurs de Molière et de Lully à la cour de Louis XIV et qui a mis
au point la comédie-ballet popularisée par Le Bourgeois gentilhomme (1670). C’est à cette époque que
Beauchamp codifie les cinq positions aux fondements même de la danse académique. La notation
que Feuillet publie se définit à partir d’un système de signes qui fait référence à des mouvements
préalablement décomposés. Un lexique des pas et des mouvements se développe alors pour permettre
aux maîtres de ballet et aux chorégraphes de comprendre cette écriture. On dénombre 460 exemples
de pas organisés dans onze familles de pas (pas sauté, pas marché, etc.). Cette notation détaille des
parcours, des plus simples aux plus complexes, qui décrivent des trajets au sol en combinant le spatial
au musical, car la « Belle dance » est intimement liée à la musique. La « Belle dance » est une concep-
tion à la fois esthétique, morale et sociale de la danse qui trouve sa plénitude à l’époque de Louis XIV.
C’est par essence la danse pratiquée par la noblesse.
Raoul-Auger Feuillet (1660-1710), Le Rigaudon de la Paix.

Recueil de dances composées par M. Feuillet, Raoul Auger.
Paris, 1700. In-4°, p. 1.
Source : Bibliothèque nationale de France. Réserve des livres rares.

OPÉRA EN ACTES
Jean-George Noverre est l’auteur des Lettres sur la danse qui, lorsqu’elles paraissent en 1760, deviennent
la référence pour le développement du ballet d’action. Ces lettres constituent à la fois un manuel de
danse à l’usage des maîtres de ballet et des danseurs professionnels, mais également un ouvrage
de réflexion sur la place de la danse et du danseur dans la société et parmi les autres arts. S’il ne
s’agit pas d’une notation à proprement parler, il faut considérer cet ouvrage comme une réflexion
importante sur le ballet d’action en Europe qui préconise, par exemple, des costumes de scène légers,
des souliers adaptés et la recherche d’émotions vraies. Enfin, il prône l’instauration d’une narration
afin de rendre le ballet captivant et compréhensible par le public.
Les écritures Laban et Benesh

Les notations Laban et Benesh sont classées parmi les notations abstraites de la danse qui proposent
des grammaires complexes demandant une formation particulièrement poussée pour les maîtriser.
Rudolf Laban (1879-1958) invente la cinétographie en 1928 autour de quatre fondamentaux : l’espace,
le temps, le poids et l’effort. Rudolf Benesh (1916-1975) crée la choréologie appelée aussi « notation
Benesh » en 1955, qui a pour singularité de s’inscrire sur une portée musicale à l’aide de signes abs-
traits. Cette notation est notamment utilisée par Régine Chopinot dans les années 1980 et actuellement
par Angelin Preljocaj qui, à l’aide de choréologues, archive ses créations.
Rudolf Laban (1879-1958),

Lichtwende; danse en cercle. Danse chorale.
Rudolph van Laban. Hamburger Tanzschreibstube
(1930-1933).
© Fonds Albrecht Knust-Donation Roderyk Lange –
Médiathèque du Centre national de la danse.
La notation Laban est aujourd’hui écrite de façon verticale.
En classe

Mettre en relation les expériences graphiques du poème chez Apollinaire avec l’écriture de la danse.
BALLET DE COUR
Le ballet de cour est né au xvie siècle et se pratique dans les cours princières et royales par la noblesse.
Il s’agit de danses de divertissement codifiées qui mettent généralement en scène l’image du pou-
voir comme Le Ballet royal de la nuit, chorégraphié pour Louis XIV en 1653.
BALLET D’ACTION
Ballet chorégraphié avec une trame narrative qui se joue dans les théâtres. On le nomme aussi « bal-
let-pantomime ». Il se pratique essentiellement à partir de la deuxième moitié du xviiie siècle et trouve
sa plénitude avec le ballet romantique (succès de Robert le diable en 1831 puis du ballet Giselle en 1841).
DANSES DE CARACTÈRE OU DANSES FOLKLORIQUES

Ces termes désignent les danses dites « nationales » comme les danses slaves, espagnoles, chinoises,
etc. inventées au xixe siècle dans un contexte d’affirmation des nations et d’explosion des nationa-
lismes. Totalement sous l’influence de l’exotisme et de l’orientalisme dans les beaux-arts, les danses
de caractère se pratiquent comme des danses traditionnelles pour traduire des particularismes
locaux et régionaux afin d’affirmer une identité.

OPÉRA EN ACTES
Des danses nationales au milieu du xixe siècle, on passe aux danses de caractère, puis aux danses dites
« folkloriques » durant l’entre-deux-guerres. Ces danses, à travers un imaginaire, se construisent par
rapport à des costumes et des musiques traditionnelles, elles aussi inventées au xixe siècle. L’acte des
fiançailles dans Le Lac des cygnes est tout à fait représentatif de cette mode où danses russes, slaves et
espagnoles se succèdent au milieu d’un ballet académique.
BALLETS RUSSES ET ÉMERGENCE DU NÉOCLASSICISME DANS LA DANSE

Les premières tournées de la compagnie des Ballets russes de Serge de Diaghilev dans les années 1910
apportent en Occident de nouvelles visions du spectacle chorégraphique, conçu désormais comme
une œuvre d’art totale à laquelle contribuent de façon importante peintres et costumiers, au côté
des chorégraphes, librettistes et compositeurs contemporains. Des chorégraphes comme Léonide
Massine ou George Balanchine apportent un souffle nouveau à la danse par une nouvelle vision du
ballet, créant des œuvres narratives courtes sur des thématiques du temps présent, puisant dans les
folklores et légendes russes. Ils développent aussi des œuvres de danse pure, ou abstraite, dépourvues
de toute narration.
Au sein de la troupe, le danseur Vaslav Nijinski se distingue dès ses premières chorégraphies par un
style radicalement neuf.
L’Après-midi d’un faune en 1912 et Le Sacre du printemps en 1913 illustrent notamment ce tournant,
dévoilant une danse auto-référente sans précédent stylistique. C’est ce que Serge Lifar nomme « la
danse nouvelle », dont les lignées classiques, modernes et contemporaines se déclareront également
héritières au cours du xxe siècle. Les ballets de Nijinski, qui provoquent scandale et fascination, peuvent
se lire comme une nouvelle affirmation de l’individu, de sa subjectivité et aussi de sa sexualité.
Ainsi, dans L’Après-midi d’un faune, le grand public est choqué par la scène où Nijinski s’allonge sur
l’écharpe d’une Nymphe, symbole d’un orgasme.
DANSE LIBRE
À la fin du xixe siècle, d’autres types de danse émergent aux États-Unis, qui trouvent bientôt un nou-
veau public en Europe. L’Américaine Loïe Fuller (1862-1928) se fait notamment remarquer par sa danse
serpentine présentée dans un théâtre lumineux. Sa compatriote Isadora Duncan (1877-1927) établit
également un nouveau mouvement corporel libre fondé sur des références helléniques.
MUSIC-HALL ET DANSES DE SOCIÉTÉ

Les danses de société des Amériques arrivent en Europe et se diffusent dans les dancings de toutes
les grandes villes. Dans la deuxième moitié du xixe siècle et jusque durant l’entre-deux-guerres, le
music-hall et les danses de société attirent des couches sociales populaires en quête de nouveaux
divertissements. Avec le cabaret, ces genres spectaculaires apportent une nouvelle énergie dans le
monde des spectacles. Le succès international de Joséphine Baker (1906-1975) illustre, par exemple,
l’engouement pour des prestations enjouées.
DANSE MODERNE
Les courants modernes qui émergent au début du xxe siècle se distinguent du style académique et se
caractérisent généralement par :
–– une esthétique propre à chaque créateur ;
–– un rapport au corps et au mouvement qui se construit sur le mode de l’expérimentation ;
–– un mode de composition chorégraphique fondé sur la pratique de l’improvisation, individuelle ou
collective ;
–– la mise en lumière du rythme autonome du corps par rapport à la musique ;
–– un usage très libre des choix musicaux ;
–– des œuvres ou pièces d’une grande diversité thématique et stylistique, réformant la mise en scène
des chorégraphies narratives, mais développant aussi de façon déterminante la danse pure, ou
genre abstrait.
On peut discerner différentes phases dans l’émergence de la modernité en danse.

OPÉRA EN ACTES
Les deux courants de la danse moderne

–– En Allemagne : Rudolf Laban (1879-1958) est un danseur, chorégraphe et théoricien de la danse. Il
ouvre son premier atelier de « danse, son et parole » en 1913 à Munich et s’intéresse à la notation, à la
diversité des mouvements du corps dans l’espace, à l’art scénique et théâtral. Il s’ouvre à des esthé-
tiques et philosophies très diverses (vitalisme, soufisme…). Il soutient le concept de « Tanztheater »
(danse théâtre) qui défend, dès les années 1920, une première synthèse des techniques moderne et
classique et la reconnaissance de son nouveau courant chorégraphique dans les institutions théâ-
trales d’Allemagne et d’Europe centrale. Exemple d’une œuvre associée au courant du Tanztheater :
La Table verte de Kurt Jooss.
–– Aux États-Unis : Martha Graham (1894-1991). Le solo Lamentation qu’elle crée en 1930 est l’acte de
naissance de son style. Il se manifeste par un travail sur la respiration, l’expressivité du mouvement,
le jeu entre des tensions du mouvement et ses relâchements (« contraction-release »).
DANSE CONTEMPORAINE
Ces quelques repères – des ballets russes à la danse moderne – permettent de montrer que la très
grande créativité et diversité de la danse contemporaine prend sa force dans cette volonté nouvelle
d’exprimer la subjectivité de chaque chorégraphe et de s’émanciper des académismes. La danse
contemporaine émerge en réaction ou dans le prolongement des courants de la danse moderne.
–– Aux États-Unis, la génération autour de Merce Cunningham (1919-2009) incarne ce tournant dans
les années 1960, avec des œuvres qui interrogent les codes traditionnels de la scène. Trisha Brown
(1936-2017), figure emblématique du mouvement postmoderne de la « Judson Church », pousse plus
loin la volonté de renouvellement en éliminant toute volonté virtuose dans ses projets collectifs
qu’elle développe en contexte urbain, hors des théâtres.
–– En Allemagne, un autre tournant esthétique est porté dans les années 1970 par une nouvelle géné-
ration de chorégraphes, dont Pina Bausch, qui se réapproprient le terme de Tanztheater pour mettre
en scène un théâtre rebelle qui mêle utopie sociale et exploration de la psyché humaine, tout en
renouant avec les fondamentaux du mouvement moderne.
–– En France, la jeune danse contemporaine – souvent comparée à une « danse d’auteur » comme en
témoignent les œuvres de Dominique Bagouet, Jean-Claude Gallota ou Maguy Marin – se distingue
dès le tournant des années 1980, avec une génération formée tout à la fois aux courants modernes
américains et allemands.
En classe

À partir de ces données historiques, proposer d’étudier la danse selon les réflexions qu’elles soulèvent.
Par exemple, on pourra travailler sur la cour de Louis XIV et les comédies-ballets de Molière, en cela qu’elles
représentent, hormis une esthétique, une codification des rapports homme/femme.
On pourra également s’interroger sur les différentes danses folkloriques du Lac des cygnes et la montée
des nationalismes et des identités régionales dans la seconde moitié du xixe siècle.
Enfin, en se saisissant d’une problématique danse et histoire, on pourra travailler sur l’exotisme dans
La Bayadère, le rapport avec l’hellénisme à travers l’expérience duncanienne, ou encore la rencontre
entre Merce Cunningham et John Cage.
Une autre piste consisterait à envisager les mouvements de la danse selon les lieux : de la rue (théâtre de foire)
au théâtre (danses classiques et contemporaines), voire à la street dance.
BIBLIOGRAPHIE
DICTIONNAIRE ET INSTRUMENTS DE TRAVAIL
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Devonyar J. et Kendall R., Degas et la danse, traduit de l’américain par Christine Piot, Paris, Éditions de
La Martinière, 2004.

OPÉRA EN ACTES
OUVRAGES SUR LA DANSE ET L’OPÉRA

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Bongrain A. et Gérard Y. (dir.), Le Conservatoire de Paris 1795-1995 : des menus-plaisirs à la Cité de la musique,
Paris, Buchet Chastel, 1996.
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Suquet A., L’Éveil des modernités : une histoire culturelle de la danse, 1870-1945, Pantin, CND, 2012.
HISTOIRE DU THÉÂTRE
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Huesca R., Triomphes et Scandales. La belle époque des Ballets russes, Paris, Hermann, 2001.
Leroy D., Histoire des arts du spectacle en France : aspects économiques, politiques et esthétiques de la Renaissance
à la Première Guerre mondiale, Paris, L’Harmattan, 1990.
Loyrette H. (dir.), Entre le théâtre et l’histoire, la famille Halévy : 1760-1960, Paris, Fayard/Éditions de la
Réunion des musées nationaux, 1996.
Martin-Fugier A., La Vie élégante ou la formation du Tout-Paris : 1815-1848, Paris, Fayard, 1990.
Yon J.-C., Une Histoire du théâtre à Paris de la Révolution à la Grande Guerre, Paris, Aubier, 2012.
RESSOURCES DIDACTIQUES
Goudin P., Morin N., Arts visuels & danse, Poitiers, CRDP de Poitou-Charentes, 2010.
Nivoix G., Duboc O., Michel F., Le Boléro de Ravel chorégraphié par Odile Duboc, Besançon, CRDP de Franche-
Comté, 2012.
Kérillis H., Albon L., Mystères en coulisse : Edgar Degas, Répétition d’un ballet sur la scène, Marseille, CRDP
de l’Académie d’Aix-Marseille, Saint-Pierre-des-Corps, Élan vert, 2013.
L’Art chorégraphique, Textes et Documents pour la Classe, n° 988, 15 janvier 2010, Chasseneuil-du-Poitou,
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Brun M. (dir.), Inventer la leçon de danse : regards croisés sur la transmission en milieux éducatifs, Clermont-
Ferrand, CRDP de l’académie de Clermont-Ferrand, 2013.

OPÉRA EN ACTES
SITOGRAPHIE
Site de l’Opéra national de Paris
Répertoire de l’Opéra national de Paris, base de données « Chronopéra »
Sur le site officiel du musée d’Orsay, voir les propositions pédagogiques de l’espace « Enseignants et
animateurs »
Sur le site L’Histoire par l’image de la Réunion des musées nationaux (RMN), voir les analyses des
œuvres d’Edgar Degas :
–– Degas sculpteur et le réalisme audacieux de la Petite danseuse de 14 ans
–– Degas et la vie quotidienne des danseuses de l’Opéra
–– De la classe à la scène, le ballet de l’Opéra de Paris vu par Edgar Degas
Site Ressources pédagogiques du château de Versailles
Sur le site de l’Ina, voir « Les images de la danse ».
Deux sites où l’on peut se procurer des archives numérisées de la danse (documents, ouvrages avant
1923, iconographie) :
–– le site Gallica, bibliothèque numérique de la Bibliothèque nationale de France ;
–– le site Archive.org
Numeridanse, la vidéothèque internationale de danse en ligne
Le site Ubu web propose des vidéos sur des chorégraphies contemporaines
BIBLIOTHÈQUES SPÉCIALISÉES ET SITES D’INFORMATIONS DÉDIÉS

À LA DANSE À PARIS
–– Librairies de l’Opéra
–– Librairies spécialisées en arts du spectacle
–– Bibliothèque d’information publique (Bibliothèque publique d’informations – bibliothèque de
Beaubourg)
–– Médiathèque des Halles (théâtre et danse)
–– Centre national de la danse de Pantin (CND)
–– Bibliothèque-Musée de l’Opéra (BnF, site BmO)
–– Bibliothèque nationale de France, site Richelieu, département des arts du spectacle
FILMOGRAPHIE COMPLÉMENTAIRE
–– Après Béjart, le cœur et le courage d’Arantxa Aguirre, 2011
–– Aurélie Dupont, l’espace d’un instant de Cédric Klapisch, 2009
–– La Danse, le Ballet de l’Opéra de Paris de Frederick Wiseman, 2009
–– Rêves d’Étoiles de François Roussillon, 1999
–– Serge Peretti, le dernier Italien de Dominique Delouche, 1997 (coffret Dominique Delouche qui regroupe
ces principaux films sur la danse, « Étoiles pour l’exemple »)
–– Chorus Line de Richard Attenborough, 1985
–– Soleil de nuit de Taylor Hackford, 1984

OPÉRA EN ACTES
Vidéos en bonus
DOCUMENTAIRE GRAINES D’ÉTOILES

Image extraite de la vidéo « Au travail ! »
(Épisode 2 – Extrait de 20:42 à 22:37)
Image extraite de la vidéo « Les Progrès »

(Épisode 3 – Extrait de 04:53 à 06:48)
Image extraite de la vidéo « Un monde à part »

(Épisode 4 - Extraits de 14:24 à 14:29 et de 14:34
à 15:55)

OPÉRA EN ACTES
WEBDOCUMENTAIRE DE L’ÉLÈVE À L’ARTISTE
Image extraite de la vidéo « Des familles

engagées »
Image extraite de la vidéo « Croire en soi »


« Du côté des pianistes »
Image extraite de la vidéo « Sur le chemin

des Étoiles »

OPÉRA EN ACTES
Crédits du dossier
Directeur de publication : Jean-Marie Panazol

Directrice de l’édition transmédia : Stéphanie Laforge
Coordination éditoriale : Maud Barbarin et Aude Gérard
Auteure : Emmanuelle Delattre-Destemberg
Iconographie : Laurence Geslin
Secrétariat d’édition : Sophie Roué
Mise en pages : Michaël Barbay
Remerciements :
–– École de danse et Service de l’édition de l’Opéra national de Paris
–– Schuch Productions
–– Arte France

De L Eleve Au Danseur

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opéra en actes

4 Ê TRE APPRENTI DANSEUR

19 D ÉCOUVRIR L’ARTISTE QUE L’ON EST

24 H ISTOIRE, ART ET LITTÉRATURE

Dans le prolongement de la commémoration du tricentenaire de l’École de danse, retrouvez notre

Avec l’aimable autorisation de l’Opéra national de Paris.

© Réseau Canopé, 2014 DE L’ÉLÈVE AU DANSEUR 3

Être apprenti danseur

DES ÉLÈVES EN APPRENTISSAGE

Image extraite de la vidéo

Entrer à l’École de danse de l’Opéra

Une double formation : scolaire et artistique

Ils profitent également d’un enseignement complémentaire en anatomie et en histoire de la danse. Au

La recherche de la performance et de la sensibilité

© Réseau Canopé, 2014 DE L’ÉLÈVE AU DANSEUR 4

Cette ouverture artistique a plusieurs vocations :

Image extraite de la vidéo

© Réseau Canopé, 2014 DE L’ÉLÈVE AU DANSEUR 5

La vie à Nanterre est aussi une vie d’interne.

Pour aller plus loin

Documentaire Graines d’étoiles – épisode 3 : « Les progrès »

Image extraite de la vidéo

© Réseau Canopé, 2014 DE L’ÉLÈVE AU DANSEUR 6

Être élève de l’École de danse, c’est donc avant tout un honneur.

Cette notion d’honneur va de pair avec celle de la discipline.

© Réseau Canopé, 2014 DE L’ÉLÈVE AU DANSEUR 7

UN PARCOURS LONG ET SÉLECTIF

Image extraite de la vidéo « Projeter sa vie »

UNE SÉLECTION DRASTIQUE

© Réseau Canopé, 2014 DE L’ÉLÈVE AU DANSEUR 8

Source : Le site de l’Opéra national de Paris

Entrer à l’École de danse relève donc d’une sélection drastique.

LES EXAMENS ET CONCOURS

Image extraite de la vidéo « Le Temps des

© Réseau Canopé, 2014 DE L’ÉLÈVE AU DANSEUR 9

Image extraite de la vidéo « La Rentrée »

Le concours pour entrer dans le Corps de ballet de l’Opéra

Image extraite de la vidéo « L’Opéra d’abord »

Le dernier épisode du documentaire Graines d’étoiles expose :

© Réseau Canopé, 2014 DE L’ÉLÈVE AU DANSEUR 10

Des capacités physiques

Des capacités intellectuelles

© Réseau Canopé, 2014 DE L’ÉLÈVE AU DANSEUR 11

LES PETITS RATS DE L’OPÉRA SONT-ILS DES ARTISANS OU DES ARTISTES ?

La métamorphose des corps

La souplesse et la rapidité d’exécution sont travaillées également de la sixième à la première division.

La répétition de l’effort au quotidien constitue donc le principal moteur de la progression de chacun.

© Réseau Canopé, 2014 DE L’ÉLÈVE AU DANSEUR 12

pointe, en passant par-dessus le chausson. Grâce à la musculature des chevilles, de l’abdomen et du

DES CORPS CONTRÔLÉS

Des corps surveillés et soignés

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Les corps au travail sont aussi des corps surveillés médicalement.

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La croissance des corps

La santé, approche multidisciplinaire

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Image extraite de la vidéo « Danser ensemble »

La relation à l’espace – à savoir se déplacer, se repérer et évoluer – est une question primordiale

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4 Ê TRE APPRENTI DANSEUR

19 D ÉCOUVRIR L’ARTISTE QUE L’ON EST

24 H ISTOIRE, ART ET LITTÉRATURE