N° d’ordre IFDST /…….

/2023

Université Hassan II de Casablanca

Thèse de Doctorat

Présentée par

Khadija CHADIL
Discipline

Ingénierie de formation et didactique des sciences et

techniques
Spécialité
Science de l’Education
Sujet de la Thèse

L’impact d’une Formation en Soft Skills sur le

Développement de l’Etudiant Marocain :
Cas de la Faculté des Sciences Ben M’sick

Thèse présentée et soutenue à la Faculté des Sciences Ben M’Sick Casablanca

27 Mai 2023 devant le Jury composé de
Ecole Supérieure de l'Education
Pr. Rachid ARRAICHI PES Président
et de la Formation Berrechid
Pr. Naceur ACHTAICH PES Faculté des Sciences Ben M’Sick. Rapporteur
Pr. Abdelhak CHAKLI PH Faculté des Sciences Ben M’Sick. Rapporteur
Pr. Azzedine ATIBI PH CRMEF Casablanca - Settat Rapporteur
Ecole Supérieure de l'Education et
Pr. Soumia TAMANI PH Examinateur
de la Formation Berrechid
Pr. Assia BENABID PH Faculté des Sciences Ben M’Sick Examinateur
Faculté des Lettres et des Sciences
Pr Youssef SEFRI PH Co-directeur
Humaines Ben M’Sick.
Pr. Mohamed Radid PES Faculté des Sciences Ben M’Sick. Directeur de Thèse

Etablissement : Faculté des Sciences Ben M’Sick

Centre d’Etudes Doctorales : Sciences et Applications
Formation Doctorale : Ingénierie de formation et didactique des sciences et techniques (IFDST)
Laboratoire : Chimie Physique des Matériaux (LCPM)

Boulevard Cdt Driss El Harti B.P 7955, Casablanca, Maroc

Tél : +212 5 22 70 46 71 Fax : +212 5 22 70 46 7
www.fsb.univh2c.ma
 Résumé

Tout au long de leur formation, les jeunes peuvent acquérir diverses compétences
qu'ils peuvent utiliser dans le marché du travail. En effet, un conseiller du ministre de
l'Enseignement supérieur, de la Recherche scientifique et de l'Innovation au Maroc, Abdellatif
MIRAOUI, a indiqué que « les Soft Skills visent à faciliter l'adaptation des étudiants à
l'évolution rapide des métiers ». De nombreuses études ont récemment porté sur les « Soft
Skills » sur le marché du travail, c'est- à-dire les compétences non cognitives, notamment en
relation avec les compétences de vie, le savoir devenir et le savoir avoir, qui pourraient
influencer l'employabilité des futurs étudiants à la recherche d'un emploi.
A partir d'une première étude sur un échantillon de 400 étudiants inscrits en troisième
année dans deux facultés : la Faculté des Sciences Ben M'Sick (FSBM) de Casablanca, et la
Faculté des Sciences Ain Chock (FSAC) de Casablanca, nous avons construit une idée
générale sur la perception des étudiants des filières scientifiques de l'université concernant les
soft skills, nous avons identifié les soft skills les plus importantes selon leur point de vue, les
méthodes pédagogiques des différents établissements d'enseignement, leur pertinence et leur
impact dans le développement des compétences non techniques et leurs avantages pour les
étudiants, la mise en œuvre des compétences non techniques dans les milieux universitaires et
les mesures qui devraient être prises par les universités pour mieux développer les soft skills.
D’autre part, L'université développe généralement les compétences académiques plus
que les compétences non-techniques (soft skills), et cette méthode créer un déséquilibre dans
les power skills (hard skills et soft skills) de l'étudiant marocaine. Parce que les deux
compétences sont importantes pour l’étudiant et sont considérées comme la base de sa réussite
et de sa progression. Au 21 siècle, les compétences des recrutés des universités marocaines se
voient au cœur de la réforme de la vision stratégique 2015- 2030. Les établissements de
l’enseignement supérieur sont appelés à évoluer pour prendre en compte les soft skills
nécessaires d’une part aux nouveaux métiers et d’autre part former les ressources humaines
capables d’agir dans leur environnement immédiat et international de manière effective et
efficace (Rapport du Conseil Supérieur de l’Education, de la formation et de la
recherche scientifique, Réforme de l’enseignement supérieur : perspectives stratégiques,
2019).

1
 Selon un nouveau rapport du National Leadership Council for Liberal Education and
Americans Promise, ou LEAP, et de l'Association of American Colleges and Universities «
Près des deux tiers des employeurs, soit environ 63 %, affirment que les diplômés
universitaires n'ont pas les soft skills nécessaires pour réussir dans l'économie mondiale
d'aujourd'hui ». Cela exige que tous les organismes intervenants, à commencer par le
ministère responsable des universités, des facultés et des professeurs, examinent et traitent ce
problème.
Pour la deuxième étude on a créé une formation basée sur les outils d'enseignement
non traditionnelle à l'objectif d'étudier son impact sur le développement des soft skills des
étudiants de la faculté des sciences Ben M'sick.
On 'a créé deux programmes de formation, de sorte que le premier programme
Training Workshop Soft Skills (TWSS) est basé sur le développement des soft skills à travers
des ateliers et des outils d'enseignement non-traditionnelle, nous avons travaillé dans ce
programme sur un échantillon de 210 étudiants (groupe expérimental). Pour le deuxième
programme correspond à une pédagogie plus traditionnelle centrée sur l’enseignant comme
principale source de transmission des savoirs, est basé sur des outils et des techniques
traditionnelle, de sorte que ce programme Formation normal (FN) est dédié au groupe témoin,
sur un échantillon de 209 étudiants. Les deux groupes sont inscrits en troisième année au sien
de la FSBM.
Les résultats indiquent qu'un changement positif s'est produit chez les étudiants des
deux programmes après les ateliers de formation, mais pour le groupe témoin, le changement
s'est limité à l'aspect cognitif des étudiants bénéficiant du programme traditionnel. De la part
du groupe expérimental bénéficiant du programme innovant, le changement a été observé
chez eux à plusieurs niveaux. Quant au facteur qui a eu un impact positif sur leur auto-
efficacité, ce sont les moyens adoptés dans le programme et la motivation des formateurs pour
eux pendant les ateliers et tout au long de la semaine afin qu'ils puissent exercer leurs
compétences à l'intérieur et à l'extérieur de la faculté, contrairement au groupe témoin.
Mots-clés : Soft skills, Faculté, Science, Atelier, Formation, Profession.

2
 Dédicace

Je dédie ce travail en signe de reconnaissance.

A ceux qui ont lutté et sacrifié pour m’offrir les conditions propices à ma réussite :
À ma chère mère, qui m'a aidée et soutenue dans chaque pas que j'ai fait, et sans
elle, après Dieu Tout-Puissant, je n'aurais pas accompli ce travail. C'est ma
première école de mon existence.
A mon premier amour chère père qui m'a soutenu malgré la distance, à mon
soutien dans la vie mon chère frère et ma chère sœur qui m’ont étreint de
tendresse et d’affection.
Je dédie ce travail à ma moitié, à mon mari et mon âme, ma fille pour leur patience,
soutien et climat familial dontnous vivons. Que ce travail soit pour eux l’expression
de ma grande affection et un témoignage de mon attachement et de mon grand
profond amour.

Je dédie ce travail à mon père spirituel qui m'a soutenu dans ma maladie Monsieur
Mohammed Radid.
Je dédie aussi ce travail à toute ma famille et mes amies pour leurs encouragements
et je leurs souhaitetout le bonheur et la réussite.
Je leur offre ce travail par grand amour et attachement.

Khadija Chadil

3
 Remerciements
Ce travail de thèse, réalisé au sein du laboratoire de chimie physique des matériaux de
la faculté des sciences Ben M’Sick, n’aurait pu être mené à bien sans l’aide précieuse de
plusieurs personnes auxquelles j’adresse ici mes profonds remerciements.
J’exprime tout d’abord mon ample reconnaissance et ma considération envers mon
directeur de thèse Monsieur Mohamed RADID, Vice Doyen et Professeur à la Faculté des
Sciences de Ben M’Sick, Université Hassan II de Casablanca. Maroc, qui m’a fait partager ses
brillantes intuitions. Je suis ravi d’avoir travaillé en sa compagnie, qu’il soit remercié pour sa
gentillesse, sa disponibilité permanente et pour les nombreux encouragements qu’il m’a
prodigués.
Ma gratitude va aussi à l’endroit de mon co-encadrant, Monsieur Youssef SEFRI,
Professeur à la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines Ben M’Sick, Université Hassan II
de Casablanca. Maroc, car outre son appui scientifique il a toujours été là pour me soutenir et
me conseiller au cours de l’élaboration de cette thèse.
J’adresse ainsi tous mes remerciements à Monsieur Said BELAAOUAD, directeur
Laboratoire de Chimie Physique des Matériaux LCPM, Faculté des sciences Ben M'Sick,
Université Hassan II de Casablanca. Maroc, pour sa participation scientifique ainsi que le
temps qu’elle a consacré à ma recherche.
Aux membres de jury,
Pour le grand honneur qu’ils nous font en acceptant de juger ce travail.
Au président de thèse professeur Rachid ARRAICHI, Directeur de l’Ecole
Supérieure de l’Education et de la Formation Berrechid, je vous remercie de l’honneur que
vous m’avez fait en acceptant de présider notre jury. Je vous remercie de votre enseignement
et nous vous sommes très reconnaissants de bien vouloir porter intérêt à ce travail.
A mes maîtres et rapporteurs de thèse, Monsieur Naceur ACHTAICH professeur à la
Faculté des Sciences de Ben M’Sick, Université Hassan II de Casablanca. Maroc, Monsieur
Abdelhak CHAKLI, professeur à la Faculté des Sciences de Ben M’Sick, Université Hassan II
de Casablanca. Maroc, Monsieur Azzedine ATIBI, professeur au Centre Régional des
Métiers de l'Education et de la Formation de Casablanca-Settat. Vous m’avez fait un grand
honneur en acceptant de rapporter mon travail. Je vous remercie de votre patience, votre
disponibilité, de vos encouragements et de vos précieux conseils.

4
 Madame Soumia TAMANI professeur à l’Ecole Supérieure de l’Education et de la
Formation Berrechid, Madame Assia BENABID professeur à la Faculté des Sciences de Ben
M’Sick, Université Hassan II de Casablanca. Maroc. Je suis infiniment sensible à l’honneur
que vous me faites en acceptant de siéger parmi notre jury de thèse. Je suis très reconnaissant
de bien vouloir porter intérêt à ce travail et accepter d’examiner ma thèse.
Il m’est impossible d’oublier Monsieur Jabran DAIF et Monsieur Zakaria
HABYBELLAH, pour leur aide précieuse dans ma recherche. Également, pour toutes nos
discussions et leurs conseils qui m’ont accompagné tout au long de mon cursus.
Mes remerciements et ma gratitude aussi au Doyen de la faculté des sciences Ben
M’Sick Monsieur Mohammed TALBI, votre dynamisme et votre rigueur ont suscité une
grande admiration et un profond respect. Je remercie ainsi les professeurs du laboratoire de
chimie physique des matériaux et tout le corps professoral de l’établissement pour la
formation et l’encadrement qu’ils nous ont offert durant toutes les années d’étude.
Je tiens également à remercier très vivement tous les membres de notre laboratoire,
pour leurs aides et contributions importantes à ce travail de recherche.

Que tous ceux et celles qui ont contribué de près ou de loin à l’accomplissement de
ce travail trouvent également l’expression de mes remerciements les plus sincères.

5
 Table des matières
Résumé .....................................................................................................................................................1
Dédicace ...................................................................................................................................................3
Remerciements ........................................................................................................................................4
Table des matières ...................................................................................................................................6
Liste des tableaux .....................................................................................................................................9
INTRODUCTION ......................................................................................................................................11
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE ET AVANCEMENT DES HYPOTHÈSES.....................................................13
I.1. Contexte de l'étude ..........................................................................................................................13
I.1.1. Objectif et but de la recherche ..................................................................................................15
I.1.2. Problème et questions de recherche ..........................................................................................15
I.1.3. Hypothèses ................................................................................................................................17
CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE ...........................18
II.1. Soft Skills..........................................................................................................................................18
II.1.1. Origines du terme "Soft skills" ................................................................................................18
II.1.2. Définitions du terme "soft skills" .............................................................................................18
II.1.3. L'importance des soft skills pour les étudiants scientifiques. ..................................................20
II.1.4. Développer des compétences générales ...................................................................................21
II.1.5. Programmes d'enseignement des soft skills .............................................................................22
II.1.6. Soft Skills dans l'enseignement................................................................................................23
II.1.7. Soft skills développé au niveau de la formation ......................................................................23
II.2. Auto-efficacité .................................................................................................................................26
II.2.1. Définition de l’auto-efficacité ..................................................................................................26
II.2.2. Auto-efficacité et compétences non techniques .......................................................................26
II.3. Formation ........................................................................................................................................27
II.4. Atelier ..............................................................................................................................................28
II.4.1. Définition de l’atelier ...............................................................................................................29
II.4.2. Objectifs des ateliers ................................................................................................................29
II.4.2.1. Objectifs cognitifs .............................................................................................................29
II.4.2.2. Objectifs psychomoteurs...................................................................................................29
II.4.3. Types d'ateliers ........................................................................................................................30
II.4.3.1. Atelier sur invitation .........................................................................................................30
II.4.3.2. Atelier Constructiviste ......................................................................................................30
II.4.3.3. Atelier de réflexion ...........................................................................................................31
II.4.3.4. Atelier de conférence ........................................................................................................31

6
 II.4.3.5. Atelier Choix ....................................................................................................................32
II.5. Les outils non-traditionnels de l’enseignement ..............................................................................32
Conclusion : ............................................................................................................................................38
CHAPITRE III : APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE ......................................................................................39
III.1. Approche méthodologique ............................................................................................................39
III.2. Milieu d’étude et échantillon .........................................................................................................39
III.2.1. Premier échantillon.................................................................................................................40
III.2.2. Deuxième échantillon .............................................................................................................40
III.3. Outils de recherche et méthodes de traitement de donné ...........................................................41
III.3.1. Le questionnaire .....................................................................................................................41
III.3.2. Test de stabilité du questionnaire ...........................................................................................42
III.3.3. Le test .....................................................................................................................................43
III.3.4. Teste de validité apparente .....................................................................................................43
III.4. Déroulement de la recherche.........................................................................................................44
Conclusion ..............................................................................................................................................47
CHAPITRE IV : ANALYSE DES DONNEES ET RESULTATS...........................................................................48
IV.1. Étudiez les perceptions des étudiants et des professeurs concernant l'importance des soft skills.
................................................................................................................................................................48
IV.1.1. Étudiez les perceptions des étudiants l'importance des soft skills..........................................48
IV.1.1.1. Sensibilisation aux soft skills ..........................................................................................48
IV.1.1.2. Les bénéfices du développement des soft skills ..............................................................51
IV.1.1.3. Le bon environnement pour acquérir des soft skills ........................................................51
IV.1.1.4. Les méthodes pédagogiques les plus efficaces pour développer les soft skills ...............53
IV.1.1.5. L'efficacité des méthodes d'enseignement utilisées dans les facultés scientifiques
marocaines ......................................................................................................................................54
IV.1.1.6. Mesures pour améliorer le développement des compétences non techniques .................54
IV.2. Étudiez les perceptions des professeurs concernant l'importance des soft skills .........................55
IV.2.1. Sensibilisation aux soft skills .................................................................................................55
IV.2.2. Les bénéfices du développement des soft skills ....................................................................58
IV.2.3. Le bon environnement pour acquérir des soft skills ...............................................................58
IV.2.4. Les méthodes pédagogiques les plus efficaces pour développer les soft skills ......................60
IV.2.5. L'efficacité des méthodes d'enseignement utilisées dans les facultés scientifiques marocaines
............................................................................................................................................................61
IV.2.6. Mesures pour améliorer le développement des soft skills ......................................................61
IV.3. Effet et impact de la formation sur les soft skills ...........................................................................62
IV.3.1. Les 4 étapes de la démarche d'ingénierie de formation .....................................................63
IV.3.2. Résultat...............................................................................................................................67
IV.3.2.1.2. Post-test ........................................................................................................................70

7
 IV.3.2.2. Groupe de contrôle (FN) .................................................................................................84
CHAPITRE V : DISCUSSION ......................................................................................................................95
CONCLUSION ........................................................................................................................................108
RÉFÉRENCES .............................................................................................................................................1
ANNEXE ....................................................................................................................................................7

8
 Liste des tableaux
Tableau 1: Répartition de l’échantillon selon le genre pour la première étude..............................40
Tableau 2: Répartition de l’échantillon selon le genre pour la deuxième étude. ............................41
Tableau 3 : Répartition de l’échantillon selon la spécialité pour la première étude. .....................41
Tableau 4 : Plan d’action de la démarche méthodologique de la première étude. .........................44
Tableau 5 : Plan d’action de la démarche méthodologique de la deuxième étude. ........................45
Tableau 6 : Les soft skills les plus importantes pour les étudiants de 3ème année de FSBM,
(réponses multiples)..............................................................................................................................48
Tableau 7 : Les soft skills les plus importantes pour les étudiants de 3ème année du FSAC
(réponses multiples)..............................................................................................................................50
Tableau 8 : les avantages du développement des compétences non techniques chez les étudiants.
................................................................................................................................................................51
Tableau 9:La personne la plus débrouillarde pour mettre en œuvre avec succès les compétences
non techniques dans un environnement d'enseignement supérieur (réponses multiples) .............52
Tableau 10 : La personne la plus ingénieuse pour mettre en œuvre avec succès les compétences
non techniques dans un environnement d'enseignement supérieur (réponses multiples) .............52
Tableau 11 : Méthodes d'enseignement les plus efficaces pour développer les compétences non
techniques (réponses multiples) ..........................................................................................................53
Tableau 12 : Les méthodes pédagogiques les plus efficaces pour développer les soft skills
(réponses multiples)..............................................................................................................................53
Tableau 13 : Méthodes pour améliorer le développement des soft skills ........................................55
Tableau 14 : Les soft skills les plus importantes pour les étudiants de 3ème année de FSBM,
(réponses multiples)..............................................................................................................................55
Tableau 15 : Les soft skills les plus importantes pour les étudiants de 3ème année de FSAC,
(réponses multiples)..............................................................................................................................57
Tableau 16 : Les avantages du développement des compétences non techniques chez les étudiants
d’après le professeur des deux facultés. .............................................................................................58
Tableau 17 : La personne la plus débrouillarde pour mettre en œuvre avec succès les soft skills
dans un environnement d'enseignement supérieur (réponses multiples) ........................................58
Tableau 18 : La personne la plus débrouillarde pour mettre en œuvre avec succès les soft skills
dans un environnement d'enseignement supérieur (réponses multiples) ........................................59
Tableau 19 /Méthodes d'enseignement les plus efficaces pour développer les soft skills (réponses
multiples) ...............................................................................................................................................60
Tableau 20 : Méthodes d'enseignement les plus efficaces pour développer les soft skills (réponses
multiples) ...............................................................................................................................................60
Tableau 21: Méthodes pour améliorer le développement des soft skills .........................................61
Tableau 22 : Réponse des étudiants concernant la différence entre soft skills et hard skills. (
TWSS) ...................................................................................................................................................67
Tableau 23 : Mésurer la validité des confirmations d’après les réponses des étudiants. (TWSS) 69
Tableau 24 : Réponse des étudiants concernant les soft skills apprises dans les ateliers. (TWSS)
................................................................................................................................................................71
Tableau 25 : Classification des outils non-traditionnel du plus au moins important d’après les
étudiants. (TWSS) ................................................................................................................................72
Tableau 26 : Mesurer la satisfaction des étudiants par les ateliers (TWSS). ..................................73
Tableau 27 : Pourcentage de la compétence de communication maîtrisée par l'étudiant (TWSS)
................................................................................................................................................................73
Tableau 28 : Pourcentage de la compétence de Collaboration/Travail en équipe maîtrisée par
l'étudiant (TWSS) .................................................................................................................................74
Tableau 29 : Pourcentage de la compétence de gestion de temps maîtrisée par l'étudiant (TWSS)
................................................................................................................................................................75
Tableau 30 : Pourcentage de la compétence de Fixer des objectifs maîtrisés par l'étudiant

9
(TWSS) ..................................................................................................................................................76
Tableau 31 : Pourcentage de la compétence de l’Employabilité maîtrisés par l'étudiant (TWSS)
................................................................................................................................................................76
Tableau 32 : Pourcentage de la compétence de l’Employabilité - CV et entretiens maîtrisés par
l'étudiant (TWSS) .................................................................................................................................77
Tableau 33 : Evaluation du développement des soft skills des étudiants (n=210) (TWSS) ...........82
Tableau 34 : Réponse des étudiants concernant la différence entre soft skills et hard skills. (FN)
................................................................................................................................................................84
Tableau 35 : Mesurer la validité des confirmations d’après les réponses des étudiants. (FN) ......85
Tableau 36 : Réponse des étudiants concernant les soft skills apprises dans les ateliers. (FN) .....87
Tableau 37 : Pourcentage de la compétence de communication maîtrisée par l'étudiant (FN) ....88
Tableau 38 : Pourcentage de la compétence de Collaboration/Travail en équipe maîtrisée
par l'étudiant (FN) ...............................................................................................................................89
Tableau 39 : Pourcentage de la compétence de Gestion de temps maîtrisée par l'étudiant (FN) .89
Tableau 40 : Pourcentage de la compétence de Fixer des objectifs maîtrisés par l'étudiant (FN) 90
Tableau 41 : Pourcentage de la compétence de l’Employabilité maîtrisés par l'étudiant (FN) ....90
Tableau 42 : Pourcentage de la compétence de l’Employabilité- CV et entretiens maîtrisés par
l'étudiant (FN) ......................................................................................................................................91

10
INTRODUCTION

L'éducation joue un rôle essentiel dans le développement économique et social en

favorisant la formation d'une main-d'œuvre qualifiée.
À une époque où les progrès technologiques et les innovations sont à leur apogée,
l'éducation doit suivre le rythme des défis actuels en examinant les possibilités d'apprentissage
et les méthodes d'enseignement, en remettant en question les connaissances, les compétences
et les aptitudes.
L'enseignement supérieur est confronté à d'importants défis, car il se trouve à
l'intersection de toutes les préoccupations. Ainsi, répondre à ces enjeux sociaux en
développant des compétences capables de relever ces défis semble résumer la situation
actuelle.
Les connaissances acquises par les étudiants tout au long de leur parcours universitaire
ne se limitent plus à l'acquisition de savoirs ou de savoir-faire, mais portent également sur leur
application future dans des situations professionnelles complexes et variées une fois leurs
études terminées.
L'enseignement supérieur est soumis à de multiples pressions provenant de divers
secteurs de la société, afin de répondre au mieux à ces besoins. Dans le domaine
professionnel, on constate une augmentation de la volonté de mettre en place une approche
axée sur les compétences, qui accorde une place importante à l'apprentissage lié au monde du
travail (work-based learning) ainsi qu'aux compétences transversales, telles que la
communication, le travail en équipe et la pensée critique (Billett, 2009).
Les organismes d'agrément et les ordres professionnels exercent une pression
croissante pour orienter et contrôler le contenu et les méthodes pédagogiques des programmes
universitaires (Pelletier, 2009). Certains auteurs font référence à une "vocationalisation" de
l'enseignement supérieur (Maclean, 2010), évoquant ainsi une convergence avec la formation
professionnelle (vocationnel éducation).
Du côté de la sphère pédagogique, il existe des pressions visant à opérer une transition
de l'enseignement magistral vers une approche davantage centrée sur les apprenants
(Tennant, McMullen & Kacznski, 2010 ; Mostrom & Blumberg, 2012), favorisant des
modalités d'apprentissage actives et collaboratives (Hmelo-Silver & Barrows, 2008 ; Harris
& Harvey, 2000).
Ainsi, à ce niveau, se manifeste une corrélation directe entre l'innovation pédagogique
et les soft skills. En effet, l'utilisation de nouvelles méthodes d'enseignement permet de

11
développer des compétences complexes telles que l'esprit d'initiative, la collaboration et la
maîtrise de la communication, tant à l'oral qu'à l'écrit. Plus précisément, la question se pose de
savoir quelle est la relation entre les méthodes pédagogiques et l'acquisition des soft skills
(Pelletier, 2009 ; Billett, 2009).
Pour mener notre travail de recherche, nous nous sommes appuyés sur une diversité de
sources, telles que des ouvrages, des articles, des dictionnaires, des sites Internet et des
documents officiels. Dans la construction de traitant de l'incorporation des soft skills dans les
programmes universitaires des institutions publiques scientifiques au Maroc, nous avons été
amenés à utiliser de nombreuses sources en ligne, des ouvrages et des articles spécifiquement
axés sur ce sujet.
Ce travail de recherche est structuré en cinq chapitres. Il convient de noter que le
premier chapitre expose l'objectif général de cette étude. Dans ce chapitre, nous présenterons
notre problématique principale ainsi que nos hypothèses.
Le deuxième chapitre abordera le cadre théorique de la thèse, afin de mieux
comprendre les éléments clés de notre sujet et de répondre à notre question problématique, à
savoir l'analyse du développement des soft skills dans l'enseignement supérieur marocain.
Le troisième chapitre mettra en évidence la méthodologie de recherche, en définissant
les objectifs qui expliquent le cadre pratique et les outils d'enquête que nous avons utilisés,
notamment les questionnaires pour décrire et tester nos hypothèses de recherche.
Le quatrième chapitre sera consacré à l'analyse des données et au traitement des
résultats de notre recherche.
Le cinquième chapitre sera consacré à la discussion des contributions et des limites de
notre recherche. Nous conclurons cette thèse par une conclusion générale qui reprendra les
questions principales et fournira des réponses ou des pistes de réflexion. Nous y présenterons
également une perspective globale et des propositions pour de futurs travaux. La conclusion
sera suivie d'une bibliographie regroupant les divers ouvrages utilisés dans notre étude.
Il convient de souligner que notre travail de recherche se compose de deux volumes :
le premier volume est dédié au sujet principal de cette thèse, tandis que le deuxième volume
comprendra les annexes, y compris notre corpus et les documents utilisés tout au long de notre
étude.

12
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE ET AVANCEMENT DES
HYPOTHÈSES
I.1. Contexte de l'étude

La valeur des soft skills sur le lieu de travail est une question d'importance mondiale,
avec des recherches sur les soft skills menées dans le monde entier, notamment en Amérique
latine, au Moyen-Orient et en Europe (Andrews & Higson, 2008 ; Groh, Mckenzie &
Vishwanath, 2015 , Prince, 2017). À l'échelle nationale, la nécessité d'enseigner des
compétences non techniques pour se préparer au marché du travail a augmenté à tellement
que le nombre d'emplois nécessitant des soft skills continue d'augmenter (Adams, 2012 ;
Balcar, 2014 ; Bray, 2015 ; "Lack of soft skills", 2013 ; Hirsch, 2017), de plus en plus
d'emplois nécessitent des interactions entre plusieurs personnes ou services pour accomplir
des tâches, et une économie en mutation a rendu les soft skills plus précieuses (Mitchell,
Skinner et White, 2010). En 2010, les entreprises américaines ont consacré plus de 25 % de
leur budget de formation au perfectionnement des employés pour la formation en soft skills
(National Soft Skills Association, 2015) ; la formation en soft skills représentait plus de 70
% de la formation en Europe en 2016 (« Top 3 Trends », 2017). Bien que les entreprises
offrent des possibilités de formation pour enseigner les compétences non techniques, il existe
toujours une forte pression pour que les soft skills soient enseignées par les établissements
d'enseignement, que ce soit au niveau secondaire ou postsecondaire, car les entreprises
signalent une insatisfaction concernant la préparation des étudiants pour entrer dans le marché
du travail. (Nealy, 2005). Les soft skills ne sont pas nouvelles dans la recherche sur la réussite
professionnelle. Il y a plus de cinquante ans, l'Association allemande des ingénieurs
recommandait que les étudiants consacrent au moins 20 % de leur programme de cours à
l'enseignement des soft skills (Schulz, 2008). Une étude de 1918 de la Fondation Carnegie a
révélé que 85 % de la réussite professionnelle provenait d'une combinaison de compétences
non techniques et de compétences relationnelles (National Soft Skills Association, 2015).
Cependant, cette recherche n'a pas utilisé le terme soft skills. Au contraire, l'importance des «
caractéristiques personnelles » telles que le jugement et le caractère a été étudiée parmi les
ingénieurs (Mann, 1918). Des recherches récentes soutiennent toujours cette affirmation,
avec 75 à 85 % de la réussite professionnelle attribuée aux compétences non techniques ou
aux compétences interpersonnelles (Robles, 2012). Bien que les compétences non techniques
jouent un rôle important dans la réussite au travail, les employeurs constatent souvent que

13
leurs employés sont embauchés sans les compétences non techniques nécessaires. L'enquête
sur l'état de l'économie et de l'emploi d'Adecco Staffing US a révélé que 44 % des cadres
signalent un manque de compétences non techniques comme étant le plus grand écart dans les
compétences de la main-d'œuvre, et les employeurs ont classé les compétences non
techniques comme le facteur le plus important pour que les nouvelles recrues réussissent et
conservent leur emploi. (Adecco Staffing USA, 2013 ; Wilhelm, 2004).
De solides compétences non techniques peuvent aider les candidats à obtenir des
entretiens, car il est beaucoup plus facile d'enseigner des compétences techniques sur le tas
que de donner une formation en compétences non techniques sur le tas (Lewis, 2017). Dans
une enquête menée par Career Builder, 77 % des employeurs ont déclaré que les
compétences de personnalité étaient « tout aussi importantes que les compétences spécialisées
» (Bray, 2015, p 1). Les compétences générales sont importantes non seulement pour obtenir
un emploi, mais aussi pour conserver un
Emploi et recevoir des promotions (Robles, 2012). Litecky, Arnett & Prabhakar
(2016) ont proposé un modèle d'embauche qui est un processus en deux étapes avec la
première étape filtrant les candidats en fonction des compétences techniques, suivie de la
deuxième étape qui examine de plus près les compétences non techniques pour prendre la
décision d'embauche réelle. Cela soutient les nouvelles stratégies d'embauche qui ont fait
passer les compétences non techniques à une priorité plus élevée, et ces compétences non
techniques qui pourraient être en mesure de compenser un manque de compétences
techniques (Schulz, 2008).
Les employés peuvent également bénéficier de niveaux élevés de compétences non
techniques, car les recherches suggèrent que les compétences non techniques sont liées à une
augmentation des salaires (Belcar, 2014). Plusieurs études (Bacolod & Blum, 2008 ; Black,
Spitz-Oener, 2007 ; Borghans, Weel & Weinberg, 2006), ont constaté que les soft skills
peuvent conduire à une réduction de l'écart salarial entre hommes et femmes. (Belcar, 2014).
Nationalement on trouve le benchmark sur les compétences clés 2017, « Chaque phase
de développement et d'éducation apporte des occasions particulières d’acquisition des
compétences soft spécifiques. Cela permettrait de conclure qu'il est plus efficace d'identifier la
bonne stratégie d'acquisition des compétences pour chaque période de vie et dépendamment
du milieu d’acquisition : école, groupe communautaire, université, milieu du travail, etc.
Les universités et les instituts de formation professionnelle marocains ont mis en place
des formations dites de « développement personnel » c’est-à-dire des « soft skills » dans des
domaines tels que la communication, la gestion de projets, l'esprit d'entreprise, l'apprentissage

14
collaboratif et les activités parascolaires. Cependant, compte tenu de l'absence de
compétences de base dans le cas des étudiants qui sont passés par un système dominé par une
pédagogie traditionnelle et compte tenu de la demande énorme exprimée par les employeurs,
il semble important de réfléchir au type de compétences sur lesquelles il faudra se concentrer
et comment les intégrer dans les expériences éducatives, de formation ou d’activités
professionnelles. » (Benchamark sur les compétences clés 2017, Projet RÉAPC, p113).

I.1.1. Objectif et but de la recherche

Étudiez les perceptions des étudiants concernant l'importance des soft skills, et si
le programme universitaire contribue à développer ces soft skills.
Étudier dans quelle mesure l'étudiant universitaire a besoin de développer ses soft
skills.
Mesurer l’effet et l’impact d’une formation basé sur l’innovation pédagogique sur le
développement des soft skills, et sur l’auto-efficacité de l’étudiant universitaire.

I.1.2. Problème et questions de recherche

Le monde change et les besoins des entreprises changent également. Dans cette
logique, il est essentiel de s'adapter et de développer ses compétences en continu.
Dans le monde de l'emploi, lorsqu'il s'agit de parler des compétences recherchées par
les recruteurs, il y a une tendance à utiliser le terme compétences générales !
"Compétences générales : cultivez les superpuissances en vous !" Considérant que «
les compétences générales sont au cœur de la capacité d'une entreprise à se réinventer »
(gestion, n ° 284, mars 2020). "Les compétences générales ou les compétences transversales
sont une expression à la mode, maintenant présente dans l'univers éducatif, la formation
professionnelle et le monde du travail" (Duc et al., 2018).
SAAID AMZAZI: Dans son discours du 20 août 2018, Sa Majesté le roi a clairement
appelé à la mise en œuvre urgente de mesures qui ciblent une meilleure correspondance entre
la formation et l'emploi ainsi qu'une réduction du chômage. (Media24, 01 juillet 2019 AT15 :
18).
Selon le discours de Sa Majesté King Mohammed VI le 20 août 2018, le ministère de
l'Éducation supérieure et de la recherche scientifique a lancé un plan national pour accélérer la
transformation de l'écosystème de l'enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de
l'innovation.
Et à la suite d'une série de consultations avec les parties prenantes, qu'il a menées dans

15
six régions, Abdellatif Miraoui, ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de
l'innovation, a dévoilé les principales lignes qui émergent pour sa réforme du secteur sur la
composante éducative. Parmi ces principales lignes, nous avons «la citoyenneté et les
compétences générales », le ministre a également souligné l'importance des compétences
générales dans la réforme de l'éducation. Pour l'étudiant, il s'agit d'acquérir les compétences
sociales, professionnelles et entrepreneuriales qui faciliteront son insertion professionnelle
plus tard.
Parmi les facteurs que la chercheuse marocaine "Jalila Aidan" a constaté qu'elle était
Directement affectée par le chômage des diplômés universitaires, figure le facteur de
leur manque de compétences générales. (AIT SOUDANE.J. & al (2020) « Les déterminants
de l’accès a l’emploi chez les jeunes diplômes de l’enseignement supérieur au Maroc »,
(Revue Française d’Economie et de Gestion, Volume 1, Numéro 3, pp :123 – 151)
En conséquence, il y a désormais plus de pression sur les établissements universitaires
pour améliorer les soft skills de leurs étudiants.
La présente étude tente de tester l'importance des soft skills en examinant le type de
modalités pédagogiques pour la mise en œuvre des soft skills dans les universités scientifiques
publiques marocaines. Cette recherche examinera davantage la pertinence, l'impact et les
avantages que les soft skills peuvent avoir sur les étudiants ainsi que les méthodes
d'enseignement pour améliorer l'acquisition des étudiants. En plus d'établir un programme de
formation pour développer les soft skills, au profit des étudiants ayant une spécialisation
scientifique, de mesurer l'ampleur de l'impact de ce programme sur le développement de ses
compétences.
Nous sommes donc intéressés à analyser le développement de soft skills ls dans
l'enseignement supérieur marocain du point de vue de l’étudiant marocain d’une spécialité
scientifique en répondant aux questions suivantes :
- Dans quelle mesure les méthodes pédagogiques mises en œuvre dans les universités
scientifiques marocaines permettent-elles l'acquisition de soft skills ?
- Quelles sont les soft skills les plus importantes pour les étudiants d’une spécialité
scientifique ?
- Dans quelle mesure la participation à des ateliers basée sur des outils de
l’enseignement non-traditionnel affecte-t-elle la connaissance et la maîtrise du
concept de soft skills par les étudiants ?
- L’évaluation d'une formation sous forme des ateliers basés sur les outils
d’enseignement non-traditionnel et son impact sur le développement des soft skills,

16
 et sur l’auto-efficacité de l’étudiant universitaire ?

I.1.3. Hypothèses
Pour répondre à cette problématique, l’approche adoptée est d’ordre exploratoire. Sur
le plan méthodologique, il est proposé d’analyser les données du questionnaire que nous
avons présenté aux étudiants, en plus d’évaluer et d'analyser le développement des
compétences de l'étudiant à travers le programme des ateliers qu'il suivra et de comparer ce
développement avec l'échantillon témoin, pour tester les hypothèses suivantes :
- Les méthodes d'enseignement dans les universités marocaines à spécialisation
scientifique manquent encore de mécanismes de développement des soft skills.
- L'étudiant marocain de spécialité scientifique, est encore incapable de connaître les
soft skills les plus importante pour son carrier personnel et Professional.
- Participation à un programme de formation en soft skills, a affecté positivement les
connaissances des étudiants et la démonstration des soft skill.
- Participation à un programme de formation en soft skills basé sur les outils
d’enseignement non-traditionnel, a affecté positivement le développement des soft
skills, et l’auto-efficacité des étudiants universitaires.

17
CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTERATURE ET CADRE
THEORIQUE DE LA RECHERCHE
II.1. Soft Skills
II.1.1. Origines du terme "Soft skills"
Le terme soft skills est apparu à la fin des années 60 dans l'armée américaine.
Littéralement, est défini comme des compétences non techniques. « Elle a été reprise dans le
monde de l'éducation, notamment dans la perspective plus globale de l'évaluation des
compétences » (Berry, Garcia, 2016).
Puis en management pour décrire les qualités et les différentes dimensions du
leadership. Concernant la notion de compétences transversales, elle est surtout utilisée comme
traduction. Cette notion est apparue dans les sciences de l'éducation francophones au milieu
des années 1990, et insiste sémantiquement sur les fonctions et les usages plutôt que sur la
nature des compétences, et sur leur appartenance commune à plusieurs compétences.

II.1.2. Définitions du terme "soft skills"

Skills sont des traits ou des qualités personnelles que chacun de nous possède. Elles
font de nous ce que nous sommes, englobant généralement nos attitudes, nos habitudes et la
façon dont nous interagissons avec les autres. Elles font référence aux capacités qui font des
gens de meilleurs employés et ouvrent des portes à des nombreuses opportunités qui ne sont
pas directement liées au sujet de leur travail. En d'autres termes, les compétences non
techniques font référence à la capacité d'une personne à entrer en relation avec les autres, à
s'organiser avec les autres pour communiquer par écrit, oralement ou sous d'autres formes.
(Soft skills 1st Edition, 2017 Manmohan Joshi, p8)..
Pour Jérôme Hoarau, co-auteur d'un ouvrage consacré aux soft skills1, « les soft skills
sont bien liées aux personnes (toutes les personnes peuvent les développer), elles sont
transversales (elles peuvent couvrir toutes les disciplines) et non techniques (elles ne reposent
pas sur la technologie, elles sont pérennes et ne deviennent pas obsolètes). Pour Amélie de
Lacoste, VP Ressources Humaines chez Danone, « les soft skills sont l'art et la manière : au-
delà du métier, elles influencent la manière de faire, la manière d'opérer dans une entreprise.
Ils sont pluriels, et certains s'acquièrent plus facilement que d'autres, selon la personnalité et le
terroir de chacun. (White Paper-Soft-Skills-Observatory- of the Professions of the Future.
P7.).

18
 Selon Robles (2012), les soft skills sont des qualités interpersonnelles et des attributs
personnels. Les exemples de soft skills comprennent le leadership, le travail d'équipe, la
communication, la flexibilité et l'éthique de travail. Les compétences non techniques ne sont
pas propres à une industrie ou à une discipline en particulier. Le concept de soft skills est
comparable au concept de life skills proposé par l'Organisation Mondiale de la Santé,
Division de la Santé Mentale (1994) qui les définit comme un ensemble de compétences
socio-affectives nécessaires à l'interaction avec les autres et qui permettent pour faire face aux
exigences quotidiennes et aux situations difficiles. Par exemple, ils permettent à l'individu de
prendre des décisions, de résoudre des problèmes, de penser de manière critique et créative,
de communiquer efficacement, de reconnaître les émotions des autres et d'établir des relations
saines aux niveaux physique et émotionnel (World Health Organization, 2003).
« Les soft skills sont des qualités, des traits de personnalité et des compétences
sociales que chaque personne possède à un degré différent. Ils sont reconnus mondialement
comme essentiels à la réussite dans la vie en général pour tous les individus.’’ (Erasmus,
2016). Les « soft skills » sont toutes les compétences
« Personnelles » qu'un individu peut avoir. Il peut s'agir d'adaptabilité, d'écoute ou
d'empathie. Certains classent même le leadership parmi les « soft skills ». (Key Competence
Benchmark2017).
« Les soft skills (compétences souples) sont devenus l'un des concepts les plus à la
mode au 21ème siècle, référant à des aptitudes en communication, gestion de conflits,
relations humaines, faire des présentations, négociation, esprit d'équipe, et d'autres capacités,
définies en termes de résultats escomptés. Le terme décrit les attributs personnels qui
indiquent un niveau élevé de l'intelligence émotionnelle. En contexte de recrutement,
l’identification des « soft skills » est régulièrement utilisée. En effet, à compétences égales
comment distinguer deux candidats ? C’est là que les « softs skills », forme de savoir-être et
savoir-vivre, entrent en jeu pour souligner la différence de profils et la prévalence de l’un sur
l’autre.
La variation des termes utilisés et la vaste gamme de compétences souples répertoriées
peuvent rendre difficile la compréhension, la traduction et l'application des leçons tirées des
expériences réussies. Dans une certaine mesure, les différents termes correspondent aux
tranches d'âge et aux niveaux d'éducation. Par exemple, dans les établissements scolaires
primaires, les éducateurs ont tendance à utiliser les termes « force de caractère » ou «
compétences comportementales », tandis que les programmes d'enseignement secondaire
donnent la priorité à l'apprentissage socio-émotionnel, aux compétences du 21e siècle, aux

19
compétences relationnelles ou aux valeurs.
En enfance, l'apprentissage émotionnel contribue à une maîtrise réussie de la
numératie et de l'alphabétisation de base. Plus l’individu avance dans le système d’éducation
et de formation, plus les situations appellent à ce que l’on entend par compétences techniques,
combinées à des compétences « souples » en milieu du travail. Bien que les compétences
techniques soient traditionnellement associées à la formation professionnelle au niveau
secondaire, les connaissances techniques sont également dispensées dans les universités (dans
les programmes tels que l'ingénierie, le droit et les finances). Certaines compétences
techniques peuvent être plus manuelles tandis que d'autres nécessitent une réflexion critique.
Le module d’intégration ou immersion au milieu du travail montre comment les compétences
souples forment une fondation sur laquelle les jeunes construisent lorsqu'ils cherchent un
emploi ayant acquis que les autres compétences techniques sont appropriées. Enfin et peut-
être le plus important, la rubrique "expérience de travail" illustre l'application intégrée des
compétences techniques et des compétences non techniques sur le lieu de travail. » (Projet
RÉAPC, Key Compétence Benchmark 2017, p13).
« Les soft skills correspondent aux qualités qui relèvent du savoir-être. Cette
expression se traduit par “compétences souples” en français. Par exemple, l’adaptabilité, la
créativité, la communication et l’empathie sont considérées comme des softs skills. Les
entreprises accordent de plus en plus d’importance à ces qualités personnelles, qui s’avèrent
difficilement mesurables. Elles surpassent même les acquis techniques, ou hard skills, souvent
demandées par un employeur, comme la maîtrise d’un logiciel ou d’un outil. Aujourd’hui, les
professionnels sont nombreux à penser que le savoir-faire s’apprend sur le tas et que le savoir-
être reste indispensable pour être productif. » (Projet RÉAPC, Key Competence
Benchmark2017, p42).

II.1.3. L'importance des soft skills pour les étudiants scientifiques.

Les scientifiques dotés de compétences avancées et d'une perspicacité intellectuelle
ont souvent du mal à interagir avec les membres de leur équipe, leurs managers ou leurs pairs.
(The psychology of science: Review and integration of a new nascent discipline. Gorman,
Feist. J. Gen. Psycholol, Vol. 2, pp. 3-47).
Carl et Suzanne Cohen, dans un livre sur les compétences managériales des
chercheurs) posent la question : est-ce la carrière scientifique qui favorise les "comportements
arrogants et antisociaux" ou est-ce la science qui attire ceux qui ont déjà tendance à présenter
ces caractéristiques ? Quoi qu'il en soit, ils soutiennent que les scientifiques ont de bonnes

20
capacités d'adaptation et d'apprentissage et peuvent donc développer leurs "compétences
générales". (Cohen, Cohen. Lab Dynamics, Management skills for scientists. Cold Spring
Harbor Laboratory Press, 2005).
L'association des chercheurs ayant bénéficié du programme européen Marie Curie a
réalisé une enquête qui montre l'importance des soft skills pour faciliter la mobilité et
l'employabilité des chercheurs : « Les soft skills nécessaires pour travailler en équipe,
développer son réseau et communiquer avec des acteurs de différents secteurs, sont essentiels
pour favoriser l'adaptation rapide des scientifiques dans différents environnements de travail
(Researcher mobility: Opportunities and challenges. Lola. Lisbon: 2004. Career Paths
and Mobility of Researchers in Europe. pp. 21-28).
Les principaux acteurs de l'industrie pharmaceutique en Belgique, réunis lors d'une
table ronde en 2011 par Michael Page, décrivent un secteur R&D en pleine révolution avec la
multiplication des collaborations public-privé et l'impératif besoin de s'ouvrir sur l'extérieur.
Pour accompagner cette évolution, les profils des chercheurs doivent évoluer. Pour Frédéric
Soft, responsable RH chez IBA : « Au-delà de leur profil technique et scientifique, les
chercheurs deviennent de véritables chefs de projet, interconnectés, évoluant dans un monde
globalisé. Et pour Anne De Backer, responsable RH du site bruxellois de Pfizer : « Nous
avons besoin de profils avec compétences à la fois relationnelles et techniques ou scientifique

II.1.4. Développer des compétences générales

Les soft skills peuvent être cultivées de différentes manières. Une approche consiste à
faire participer les étudiants à un apprentissage par projet (Musa et al., 2012). Dans cette
approche, des situations réelles sont utilisées pour enseigner à la fois les compétences
techniques et les soft skills nécessaires pour résoudre les problèmes au travail. L'utilisation
d'une approche d'apprentissage par projet peut aider les étudiants à avoir un processus
d'apprentissage significatif et à améliorer les compétences recherchées par les employeurs,
telles que la capacité à résoudre des problèmes et à résoudre des conflits (Musa et al., 2012).
À l'instar d'une approche d'apprentissage par projet, l'expérience pratique ou pratique sur le
terrain est l'approche la plus souvent utilisée lors du développement des compétences non
techniques (Levasseur, 2013). Bien que cette approche soit moins structurée qu'une méthode
d'apprentissage spécifique basée sur des projets, les deux exigent qu'un étudiant soit motivé et
engagé à acquérir des compétences non techniques. Khasanzyanova (2017) a examiné le
bénévolat comme une méthode pour acquérir des compétences non techniques et a constaté
qu'une expérience de bénévolat à l'université ajoutait des compétences professionnelles et

21
personnelles. Les soft skills spécifiques que les volontaires ont déclaré avoir acquises étaient
la communication, le travail d'équipe, l'ouverture d'esprit et la gestion de projet
(Khasanzyanova, 2017).
Les soft skills conduisent également à être enseignées avec une approche
d'apprentissage coopératif ou d'apprentissage expérientiel (Dyson & Plunkett, 2012). Les
éléments de l'apprentissage collaboratif comprenaient des compétences de groupe et
interpersonnelles, qui contribuent au développement des soft skills. Dans un centre éducatif
résidentiel en Australie, des pratiques d'apprentissage coopératif ont été utilisées pour
enseigner les compétences en leadership aux étudiants et les étudiants ont signalé un plus
grand sentiment de confiance et la capacité de mieux comprendre les autres (Dyson et
Plunkett, 2012).

II.1.5. Programmes d'enseignement des soft skills

Dans le cadre d'un programme de MBA universitaire, Ingols et Shapiro (2014) ont
examiné l'intégration et l'évaluation des compétences non techniques dans les cours de MBA
et les compétences déjà établies des étudiants. Ils ont constaté que la demande des employeurs
pour que les diplômés du MBA obtiennent des softs kills valait l'ajout des portefeuilles de soft
skills et des commentaires spécifiques aux compétences non techniques fournis aux étudiants
par les enseignants et les superviseurs de stage. Charoensap-Kelly et al (2016) ont examiné
l'efficacité d'un programme de formation en softs skills sur le lieu de travail, entre-les
bénéficiez qui ont assisté le programme en présentiel et les autres qui ont l’assisté en ligne.
Les résultats ont indiqué que les bénéficiaires qui ont suivi la formation en personne étaient
plus impliqués dans le cours et avaient des niveaux plus élevés de compréhension des soft
skills. Contrairement à ceux qui y ont assisté via Internet. Cependant, les participants qui
étaient disposés à apprendre de la formation plutôt que de répondre à une exigence de travail
ont eu plus de changements de comportement dans la mise en œuvre de leur nouvel
apprentissage (Charoensap-Kelly et al., 2016).
Pour examiner les meilleures pratiques d'enseignement des soft skills, Anthony et
Garner (2016) ont utilisé cinq méthodes différentes pour enseigner les soft skills : une
activité d'auto-analyse, un entretien avec un professionnel, un conférencier invité, la lecture
d'un article de journal lié aux soft skills et le visionnage une vidéo sur les compétences
générales. Les étudiants ont déclaré tirer le meilleur parti du conférencier invité et des
éléments des devoirs liés à des applications professionnelles réelles (Anthony et Garner,
2016). Levasseur (2013) estime qu'un programme de formation n'est pas un moyen efficace

22
d'enseigner les soft skills en raison de la nature personnalisée des soft skills, du temps et de
l'attention requis pour interagir et pratiquer les soft skills avec les autres. Bien qu'un
programme ou un cours de formation puisse enseigner certaines compétences non techniques,
Levasseur soutient que l'autoréflexion et la rétroaction nécessaires pour développer
pleinement toutes les soft skills ne se trouvent pas dans les programmes de formation.

II.1.6. Soft Skills dans l'enseignement

Carlgren (2013) propose que les étudiants suivent un cours pour développer des soft
skills telles que la pensée critique, la prise de décision et la résolution de problèmes.
Cependant, cela nécessiterait un changement dans l'éducation pour surmonter les obstacles à
la mise en œuvre d'un tel cours, qui incluent la préparation des enseignants à enseigner un
cours de soft skills, le temps nécessaire pour enseigner un tel cours et la gestion des pressions
des tests à enjeux élevés avec les systèmes éducatifs comme objectif principal.

II.1.7. Soft skills développé au niveau de la formation

Je passe brièvement en revue les principales compétences non techniques abordées
dans cette étude, à savoir : la communication, la fixation d'objectifs, la collaboration, l'éthique
du travail, la gestion du temps et les compétences liées à l'employabilité (curriculum vitae,
demandes d'emploi et techniques d'entretien).
La communication : La communication elle-même comprend également de
nombreuses parties, telles que l'écoute, la communication verbale, la communication écrite et
la rétroaction. Levasseur (2013) considère la communication comme la compétence non
technique interpersonnelle essentielle. La communication est précieuse dans n'importe quel
contexte, et il a été constaté qu'elle est particulièrement importante à l'adolescence (Erozakn,
2013). Dans une recherche concernant la communication et l'auto-efficacité perçue, Erozakn
(2013) a constaté que les compétences en communication étaient corrélées à l'auto-efficacité
sociale des étudiants du secondaire. Avec des évaluations élevées de l'auto-efficacité sociale,
les collégiens étaient également plus susceptibles d'avoir des approches positives de
résolution de problèmes, une confiance en soi accrue et une volonté de résoudre les problèmes
interpersonnels (Erozakan, 2013).
Collaboration. La collaboration comprend les compétences de groupe, telles que la
direction et la participation à des équipes et à des réunions de collaboration (Levasseur,
2013). Il est peu probable que les étudiants acquièrent des compétences en matière de
collaboration en se contentant de travailler en groupe ; cette compétence non technique, en
particulier, nécessite de la pratique et du feedback pour se développer. Bien qu'il existe de

23
nombreuses études sur les structures de l'apprentissage collaboratif, il y a peu de recherches
sur les compétences dont les étudiants ont besoin pour réussir dans un environnement
d'apprentissage collaboratif (Prichard, Bizo, Stratford, 2006). Certaines des compétences
importantes pour la réussite d'un groupe d'apprentissage collaboratif sont les compétences
sociales interpersonnelles, la résolution de conflits et la capacité à voir les perspectives des
autres. Ces compétences d'équipe sont hautement transférables de la salle de classe au lieu de
travail (Prichard, Bizo, Stratford, 2006).
Fixation d'objectifs. La recherche sur la fixation d'objectifs a pris de l'importance
avec l'étude Yale Goal Study en 1953. Cette étude a révélé que les personnes qui avaient des
objectifs écrits spécifiques pour leur avenir étaient plus riches que celles qui n'avaient pas
d'objectifs écrits (McLoed, 2012). Parallèlement à d'autres recherches, la théorie de la
fixation d'objectifs s'est formée et l'un des formats d'objectifs les plus populaires est
l'utilisation des objectifs SMART. Les objectifs SMART utilisent l'acronyme de spécifique,
mesurable, réalisable, réaliste et défini dans le temps (McLoed, 2012). Cette approche de la
fixation d'objectifs peut être trouvée dans de nombreux livres d'auto-assistance et ressources
en ligne (Gustavson & Miyake, 2017).
La fixation d'objectifs peut être divisée en deux types d'objectifs : les objectifs de
performance, qui sont généralement liés à une motivation externe telle qu'une récompense ou
l'évitement de l'échec, et les objectifs de maîtrise qui favorisent l'engagement et
l'apprentissage qui sont intrinsèquement motivés (Moeller, Theilier &Wu, 2011). Les
recherches indiquent que plus les étudiants s'approprient les objectifs, plus ils ont de chances
de réussir à les atteindre (Bruhn et al., 2016). Rowe, Mazzotti, Ingram et Lee (2017) ont
constaté que les enseignants s'accordaient à dire que la fixation d'objectifs était efficace pour
aider les étudiants à s'engager dans leurs travaux scolaires, mais qu'ils se sentaient sous-
préparés à enseigner la fixation d'objectifs dans le cadre de leurs cours actuels. Les résultats
de cette étude ont également indiqué qu'une intervention de fixation d'objectifs augmentait
l'engagement scolaire des étudiants du collège.
L'éthique du travail : il s'agit de l'achèvement des devoirs en classe et à la maison,
ainsi que de la remise des travaux à l'enseignant. L'achèvement des devoirs est influencé par
de nombreux facteurs, notamment des facteurs personnels, domestiques et de classe qui
favorisent l'achèvement des devoirs (Xu, 2011). Bien que de nombreux facteurs influencent la
réalisation des devoirs par les étudiants, Xu, 2011, a constaté que les caractéristiques
individuelles expliquent davantage la variance de la réalisation des devoirs que les approches
de l'enseignant au niveau de la classe. Les stratégies de gestion des devoirs sont composées de

24
nombreuses compétences non techniques, notamment la gestion du temps, l'organisation, la
motivation et l'autorégulation (Xu, 2011). À cet égard, la compétence non technique de
l'éthique du travail peut être influencée par la capacité d'un étudiant à réussir dans d'autres
domaines de compétences non techniques Gestion du temps. La compétence non technique de
la gestion du temps est souvent enseignée dans le cadre des compétences d'étude ou
d'organisation (Garcia-Ros, Perez-Gonzalez & Hinojosa, 2004). La gestion du temps est
également une compétence d'autorégulation, qui est souvent corrélée à la réussite scolaire.
Akcoltekin (2015) a constaté que les étudiants avaient des niveaux d'anxiété réduits lorsqu'ils
étaient capables de planifier efficacement leur temps et a recommandé que les compétences en
gestion du temps soient enseignées à tous les niveaux d'enseignement.
Compétences relatives à l'employabilité : curriculum vitae, demandes d'emploi et
techniques d'entretien : L'acquisition de compétences d'employabilité est essentielle pour les
diplômés de l'université, en particulier pour ceux qui ne veulent pas terminer leurs études et
aller sur le marché du travail. L'accent étant mis de plus en plus sur les facteurs économiques
liés à l'emploi directement à la sortie de l'université, la recherche entourant les politiques et les
aides destinées à ces étudiants a augmenté et a également inclus des aspects psychologiques,
tels que la préparation des étudiants à la transition de l'université vers le marché du travail
(Phillips, Blustein, Jobi-Davis & Finkelberg White, 2002). La préparation des étudiants à
entrer dans la vie active peut être évaluée non seulement par leur connaissance technique du
domaine qu'ils ont choisi, mais aussi par leur capacité à interagir avec leurs collègues dans un
cadre professionnel. Les étudiants qui entrent sur le marché du travail ont besoin de diverses
compétences, mais on a constaté que l'optimisme et la résilience étaient des compétences non
techniques essentielles pour ces étudiants (Phillips et al., 2002)
L'auto-efficacité peut influencer le niveau de motivation d'un étudiant pour atteindre
un objectif (Moeller, Theilier &Wu, 2011). Si un étudiant continue à ne pas atteindre ses
objectifs de performance, il peut perdre sa motivation et sa persistance à poursuivre son
objectif, ce qui peut modifier sa perception de l'auto-efficacité autour du sujet de son objectif.
En raison de cette relation entre l'auto-efficacité et la persistance à atteindre des objectifs, les
éducateurs peuvent utiliser cette information pour ajuster les activités en classe afin de se
concentrer sur les domaines d'auto-efficacité et les intérêts des étudiants (Green, Miller,
Crowson, Duke et Akey, 2004). L'atteinte des objectifs est également influencée par la
quantité et la cohérence des l'objectif (Moeller, Theilier &Wu, 2011).

25
II.2. Auto-efficacité
II.2.1. Définition de l’auto-efficacité
Le concept d'auto-efficacité provient des travaux d'Albert Bandura et est un élément
de la théorie cognitive sociale (Bandura, 1977). L'auto-efficacité est "concernée par des
jugements sur la façon dont on peut exécuter les plans d'action nécessaires pour faire face à
des situations potentielles" (Bandura, 1982). En d'autres termes, l'auto-efficacité est la
conviction d'un individu qu'il peut naviguer avec succès dans des situations. La théorie
cognitive sociale se concentre sur la façon dont les humains apprennent et changent, et fournit
différents mécanismes par lesquels l'apprentissage se produit, y compris les modes de
changement motivationnels, sociaux, émotionnels et cognitifs (Bandura, 2012). La théorie
cognitive sociale combine l'auto-efficacité avec des facteurs environnementaux, des attentes
de résultats et des systèmes d'objectifs pour étudier le comportement et l'autorégulation
(Bandura, 1986). L'auto-efficacité est influencée par quatre facteurs principaux : les succès
antérieurs, les expériences par procuration, la persuasion sociale et les facteurs
psychologiques (Bandura, 1977). Les expériences antérieures de réussite ou d'échec des
objectifs sont les plus importants des quatre facteurs qui influencent l'auto-efficacité (Azizli et
al., 2015).
Bandura définit l'auto-efficacité comme les croyances que les individus ont dans leur
capacité à atteindre leurs objectifs et à avoir le pouvoir de créer les résultats souhaités sur la
base d'actions (Bonitz et al., 2010) ; l'auto-efficacité est "la croyance fondamentale que l'on a
le pouvoir de produire les effets désirés" (Bandura & Locke, 2003, p 87). Un fort sentiment
d'auto-efficacité peut fournir la motivation pour prendre les mesures nécessaires pour mener à
bien les actions qui mènent aux résultats souhaités (Green, 2003). Lorsqu'un individu a des
convictions élevées en matière d'auto-efficacité, il a tendance à croire qu'il réussira et à se
fixer des objectifs plus élevés (Bandura, 1986).

II.2.2. Auto-efficacité et compétences non techniques

La recherche a indiqué que l'auto-efficacité est liée aux compétences non techniques
de l'étudiant, car l'auto- efficacité est un prédicteur de la persévérance de l'étudiant, ainsi que
de l'établissement d'objectifs et de l'autosurveillance de ces objectifs (Green, 2013). La
capacité d'apprendre une matière en classe, d'autoréguler les compétences d'apprentissage et
d'étude et d'avoir une motivation personnelle pour terminer les devoirs peut être influencée
par l'auto-efficacité perçue des étudiants (Caprara et al., 2011). Au fur et à mesure que les

26
étudiants entrent dans le monde du travail, leurs croyances perçues en matière d'auto-
efficacité concernant leurs objectifs de carrière et leur niveau de scolarité les amènent à
explorer davantage d'options de carrière et à s'intéresser davantage aux carrières qu'ils
décident de poursuivre (Bandura et Locke, 2003). De même, les étudiants qui ont une faible
auto-efficacité dans un domaine spécifique sont peu susceptibles de considérer ce domaine
comme un choix de carrière (Bandura, 2012).
L'auto-efficacité sociale est utilisée pour décrire les croyances d'auto-efficacité des
individus dans leurs relations sociales ou interpersonnelles, qui sont souvent citées comme des
compétences non techniques clés (Erozakn, 2013).

II.3. Formation
Les avantages de la formation des employés sont nombreux et largement documentés
(Wilson, 1999 ; Jensen, 2001 ; Sommerville, 2007), les organisations ainsi que les
travailleurs en récoltant les fruits en termes d'amélioration des compétences, des
connaissances, des attitudes et des comportements des employés (Treven, 2003 ) et des
résultats tels que l'amélioration des performances du personnel (Brown, 1994), la satisfaction
au travail, la productivité et la rentabilité (Hughey et Mussnug, 1997). La formation a été
définie de diverses manières, notamment comme suit : « Un processus planifié pour modifier
l'attitude, les connaissances ou le comportement des compétences par le biais d'une
expérience d'apprentissage afin d'obtenir une performance efficace dans toute activité ou
gamme d'activités. Son but, en situation de travail, est de développer les capacités de
l'individu et satisfaire les besoins de main-d'œuvre actuels et futurs de l'organisation »
(Manpower Services Commission (MSC), Royaume-Uni, 1981 : 62) ; « La formation
s'efforce de transmettre les connaissances, les compétences et les attitudes nécessaires à
l'exécution des tâches liées à l'emploi. Il vise à améliorer la performance au travail de manière
directe » (Truelove, 1992 : 273) « La formation se caractérise comme une intervention
dirigée par un instructeur, basée sur le contenu, conduisant aux changements de
comportement souhaités » (Sloman, 2005 : 2)
Les avis divergent quant à savoir si un « changement d'attitude » devrait être inclus
dans la définition de la formation. Wills (1994 : 10) s'oppose à une telle définition, à la fois
parce que les attitudes sont notoirement difficiles à quantifier, et parce que la formation seule,
soutient-il, est insuffisante pour provoquer des changements d'attitude majeurs à long terme.
Au lieu de cela, il définit la formation comme « le transfert de connaissances ou de

27
compétences définies et mesurables ». Hare, De même, McLeod et King (1996 : 25)
déclarent que la formation est « toute activité ou tout cours, formel ou informel (par exemple,
sur le tas) qui vous a aidé à acquérir les connaissances et les compétences nécessaires pour
faire votre travail ». Idéalement, la formation est mieux complétée par une expérience
pratique et pratique (Hughey et Mussnug, 1997). Comme l'observe Overman (1994 : 62), «
ce que les gens entendent, ils l'oublient, ce qu'ils voient, ils se souviennent, ce qu'ils font, ils
comprennent ». De même, Hughey et Mussnug (1997 : 53) notent que
« La plupart des employés n'apprennent tout simplement pas très bien ». Quand on
leur « parle ». Ils doivent être plus activement impliqués dans l'expérience d'apprentissage. »
L'éducation, d'autre part, est généralement définie plus largement comme une approche plus
générale, moins spécialisée ou pratique pour améliorer les connaissances. La Manpower
Services Commission (1981 : 17, qui a été remplacée par la défunte Commission de la
formation, Royaume-Uni) a défini l'éducation comme suit : « Activités qui visent à
développer les connaissances, les compétences, les valeurs morales et la compréhension
requises dans tous les aspects de la vie des connaissances et des compétences qui ne
concernent qu'un domaine d'activité limité.

II.4. Atelier
Améliorer les méthodes d'enseignement et d'apprentissage et les stratégies
d'enseignement - L'objectif principal des établissements d'enseignement à tous les niveaux est
d'améliorer l'apprentissage des étudiants. De plus, les étudiants doivent recevoir des
informations qui leur seront utiles et précieuses pour mener à leur croissance et à leur
développement efficace. Pour atteindre cet objectif, des améliorations des méthodes
d'enseignement et d'apprentissage et des stratégies pédagogiques sont nécessaires. Améliorer
les matériels d'enseignement et d'apprentissage Au fil du temps, il est nécessaire d'améliorer
les matériels d'enseignement et d'apprentissage. Les différents types de matériel
d'enseignement et d'apprentissage sont des livres, des articles, des rapports, des projets, des
graphiques, des graphiques, des modèles, des photos, des images, la télévision, la radio et
différents types de technologies (Matériel éducatif, 2016, International Journal of Higher
Education, 2016 - ERIC). Dans les ateliers, des informations sont transmises aux étudiants
en termes de matériel d'enseignement et d'apprentissage moderne et innovant. Ces matériels
sont utilisés par les formateurs dans l'enseignement des étudiants et également utilisés dans
l'apprentissage.

28
 Fournit la base d'une collaboration réussie entre les enseignants et les étudiants - Il est
clair que les enseignants et les étudiants doivent travailler en collaboration les uns avec les
autres et développer une compréhension mutuelle (Govella, 2020).
Par conséquent, il est entendu qu'à travers les ateliers, on pourra mettre à jour ses
connaissances, ses compétences et ses capacités en termes d'exploration et d'identification de
solutions à différents types de problèmes éducatifs (Knowles, 2019). Les enseignants
transmettent des informations en termes de méthodes modernes et innovantes - Dans
l'existence actuelle, avec des progrès continus et avec l'avènement de la modernisation et de la
mondialisation, les enseignants doivent transmettre des informations aux étudiants en termes
de méthodes modernes, innovantes et techniques.

II.4.1. Définition de l’atelier

Maheshwari, 2012, est défini l'atelier comme un groupe assemblé de dix à vingt-cinq
personnes qui partagent un intérêt ou un problème commun. Ils se réunissent pour améliorer
leur compétence individuelle d'un sujet par l'étude intensive, la recherche, la pratique et la
discussion.

II.4.2. Objectifs des ateliers

Les objectifs des ateliers sont classés en types, à savoir les objectifs cognitifs et les
objectifs psychomoteurs (Maheshwari, 2012). Celles-ci sont énoncées comme suit :

II.4.2.1. Objectifs cognitifs

L’atelier est organisé pour atteindre les objectifs cognitifs suivants :

- Résoudre le problème de la profession enseignante,
- Fournir le contexte philosophique et sociologique de la situation d'instruction et
d'enseignement,
- Identifier les objectifs éducatifs dans le contexte actuel,
- Développer une compréhension concernant l'utilisation d'un thème et d'un problème.

II.4.2.2. Objectifs psychomoteurs

Les objectifs suivants sont atteints par cette méthode dans le domaine
psychomoteur
- Acquérir des compétences dans la planification et l'organisation d'activités
d'enseignement et d'instruction.
- Développer les compétences nécessaires pour effectuer une tâche de manière

29
 autonome.
- Déterminer et utiliser efficacement les stratégies d'enseignement.
- Former les personnes à l'utilisation de différentes approches d'enseignement.

II.4.3. Types d'ateliers

Les différents types d'ateliers mis en pratique dans le cadre de la classe sont classés en
cinq types, à savoir l'atelier sur invitation, l'atelier constructiviste, l'atelier de réflexion,
l'atelier de conférence et l'atelier de choix. Celles-ci sont énoncées comme suit : (Emerich,
2018).

II.4.3.1. Atelier sur invitation

Dans l'atelier sur invitation, l'entraîneur organise généralement une mini-leçon. Cette
mini-leçon est destinée à répondre aux besoins de la majorité des étudiants de la classe. Par la
suite, les étudiants sont "invités" à utiliser les compétences ou la stratégie de la mini-leçon
pendant le temps de l'atelier, où les étudiants travaillent de manière indépendante ou en petits
groupes.

II.4.3.2. Atelier Constructiviste

Selon John Hattie (2015), l'instruction directe a une taille d'effet relativement élevée.
D'autres facteurs le font aussi, de la discussion en classe à l'auto-questionnèrent et à
l'enseignement de la résolution de problèmes. Alors que la discussion en classe peut encore
être réalisée avec une approche plus didactique, les deux derniers nécessitent un style
d'enseignement différent.
Dans un atelier constructiviste, les étudiants reçoivent une provocation ou un
problème à résoudre. Alors que l'entraîneur peut étayer l'expérience en modélisant les
compétences d'interprétation ou de lecture attentive de la provocation, il ou elle laisse
l'interprétation et l'action aux étudiants. On utilise cet atelier le plus souvent dans un atelier de
mathématiques. Nous enseignons les mathématiques entièrement par la résolution de
problèmes, ce qui signifie que nous comptons sur les étudiants pour utiliser les compétences
déjà acquises dans le contexte d'une nouvelle situation. La nature du constructivisme permet
aux étudiants de personnaliser l'atelier grâce à leur propre agence et autonomie. Les étudiants
choisissent une méthode ou une stratégie qu'ils jugent la meilleure, puis résolvent le problème
en conséquence.

30
II.4.3.3. Atelier de réflexion

La réflexion est fondamentale pour améliorer l'apprentissage des étudiants. Les

étudiants doivent recevoir des commentaires des instructeurs en termes de performance. Une
fois que les instructeurs leur ont communiqué des informations en termes de concepts
académiques et de plans de cours, ils doivent savoir si les étudiants sont capables de bien
comprendre et sont sur la bonne voie ou s'il est nécessaire d'apporter des améliorations dans
l'enseignement-apprentissage. Grâce à un atelier de réflexion, un retour d'information est
fourni aux étudiants en termes de performance. Les étudiants prêtent normalement attention
au développement de leurs compétences et capacités et atteignent leurs objectifs académiques.
Lorsque les instructeurs fournissent des commentaires, les étudiants sont en mesure
d'augmenter leurs connaissances en termes de domaines qui doivent être améliorés. De plus,
ils sont capables d'apporter des changements. Par conséquent, l'objectif principal de l'atelier
de réflexion est de s'assurer que les étudiants sont en mesure de recevoir une rétroaction
adéquate, ce qui les aidera à atteindre leurs buts et objectifs éducatifs de manière efficace. Par
conséquent, on peut affirmer qu'il est de la plus haute importance de mettre l'accent sur
l'organisation régulière d'ateliers de réflexion dans les établissements d'enseignement à tous
les niveaux. Il est bénéfique pour les étudiants ainsi que les instructeurs.

II.4.3.4. Atelier de conférence

L'atelier de conférence est organisé lorsque les plans de cours sont compliqués et
nécessitent la réitération des concepts. Lorsque les plans de cours sont difficiles, il est évident
que les étudiants auront des difficultés à acquérir une compréhension efficace des plans de
cours et des concepts académiques et aspireront à les faire réitérer. En outre, ils rencontreront
également des problèmes dans l'achèvement des devoirs. Dans les ateliers de conférence, les
instructeurs mettent normalement l'accent sur les plans de cours, ce que les étudiants trouvent
difficile. Ils ont mis en pratique des matériels pédagogiques modernes et pionniers, qui
seraient favorables aux étudiants. Dans ces ateliers, il y a aussi l'organisation de séances de
questions et réponses. Les étudiants ont la possibilité de poser des questions devant les
instructeurs. Après avoir communiqué des informations sur les plans de cours, les étudiants
reçoivent des devoirs. Les instructeurs accordent une attention personnelle à tous les étudiants
dans la réalisation des devoirs et s'assurent qu'ils ne rencontrent aucun problème majeur. Par
conséquent, il est bien entendu que, grâce à l'organisation d'ateliers de conférence, les
instructeurs sont en mesure d'apporter une contribution importante à l'amélioration de

31
l'apprentissage des étudiants. Et aussi les étudiants sont également en mesure de fournir des
solutions aux problèmes académiques. Pourvus, ils sont consciencieux et déterminés.

II.4.3.5. Atelier Choix

L'atelier de choix est où les étudiants ont la possibilité d'exprimer leurs idées et leurs
points de vue. Ils sont bien conscients des problèmes et des difficultés qu'ils rencontrent dans
l'apprentissage et la réalisation des objectifs éducatifs. Dans de tels cas, ils ont besoin de
soutien et d'assistance pour apporter des solutions à divers types de problèmes car ils sont
considérés comme des obstacles majeurs à la réalisation des objectifs éducatifs. Ainsi, dans
l'organisation d'ateliers de choix, les étudiants donnent des idées et des suggestions à leurs
instructeurs en termes d'utilisation des méthodes d'enseignement- apprentissage et des
matériels d'enseignement-apprentissage. Normalement, les instructeurs écoutent et mettent en
pratique les idées et les suggestions qui leur sont données par les étudiants. Mais dans certains
cas, lorsqu'ils estiment que les idées et les points de vue ne sont pas significatifs, ils sont
poliment refusés. Les étudiants doivent communiquer avec leurs instructeurs de manière
efficace et former des termes et des relations cordiaux. Ainsi, grâce à l'organisation d'ateliers
de choix, les capacités interactives des étudiants sont améliorées et ils sont capables de
surmonter les sentiments d'appréhension et d'hésitation. On peut donc dire qu'il est essentiel
de mettre l'accent sur l'organisation régulière d'ateliers de choix dans les établissements
d'enseignement de tous les niveaux.

II.5. Les outils non-traditionnels de l’enseignement

La carte mentale : Tony Buzan l'a inventé en 1960, « Les cartes mentales sont un
type d'outil d'apprentissage et d'enseignement. Une carte mentale représente visuellement le
lien entre les pensées et les idées. Les concepts, qui sont souvent illustrés dans des cercles ou
des encadrés, sont liés par des mots et des phrases qui décrivent le lien entre les idées, aidant
les étudiants à organiser et à structurer leur pensée afin de mieux assimiler la matière et de
découvrir de nouvelles corrélations. Rappelez-vous les connaissances pendant une longue
période de temps. Les cartes mentales facilitent l'apprentissage et la réussite. »
La classe inversée : Selon Large et al. (2000) « l’inversion de la salle signifie que
tout ce qui est traditionnellement fait en classe et à la maison, tandis que ce qui est fait à la
maison et en classe et vice versa ». Inverser la salle de classe pour que la transmission de
l'information (cours magistral) se fasse en dehors de la classe et que le travail traditionnel

32
hors classe soit effectué en classe avec l'enseignant n'est pas un concept récent. Les
chercheurs souvent crédités d'avoir mentionné pour la première fois l'apprentissage inversé,
Lage, Platt et Treglia (2000), ont publié l'article "Inverting the Classroom : A Gateway to
Creating an Inclusive Learning Environment" . Dans cet article, ils expliquent que l'inversion
de la salle de classe est une approche qui se produit lorsque « des événements qui se
déroulaient traditionnellement à l'intérieur de la salle de classe se déroulent désormais à
l'extérieur de la salle de classe et vice versa ». Les résultats de Lage, Platt et Treglia (2000)
ont indiqué que les perceptions des étudiants et des enseignants de la nouvelle méthodologie
étaient positives. Crouch et Mazur (2001) ont mené une étude où ils ont étudié le concept
d'enseignement par les pairs qui est dans son essence similaire à la classe inversée en ce sens
que la transmission d'informations se produit à l'extérieur de la salle de classe tandis que le
temps de classe était consacré à des questions conceptuelles et à des mini conférences. Ce qui,
idéalement, inclurait une réflexion et une assimilation d'ordre supérieur. Strayer (2007) a
publié sa thèse intitulée « Les effets de la classe inversée sur l'environnement d'apprentissage :
une comparaison de l'activité d'apprentissage dans une classe traditionnelle et une classe
inversée utilisant un système de tutorat intelligent ». Cette étude a examiné le confort des
étudiants à apprendre dans une classe inversée. On peut en déduire que le développement de
l'apprentissage inversé a été organique et que l'évolution de la méthode, et donc de la
définition, reflète les évolutions technologiques dans le monde entier.
La technologie et plus particulièrement les médias sociaux ont changé la façon dont
l'information est transférée. Ainsi, à un moment donné, le retournement de classe a inclus la
lecture et/ou la diffusion de cassettes vidéo ou même de DVD. Cependant, il est désormais
possible d'accéder, de monter et de diffuser facilement des vidéos, de sorte que les classes
inversées se sont adaptées à cette transformation technologique.
Apprentissage basé sur le jeu : Est un concept qui s'articule autour d'un processus
d'apprentissage qui utilise comme principal outil pédagogique un jeu spécifique qui aide à
faire émerger et à développer des compétences. Il est bien connu que les jeux peuvent
favoriser les compétences non techniques et aussi les compétences techniques, car les jeux
peuvent fournir plusieurs types de contextes et de scénarios pour les apprenants.
L’apprentissage basé sur des jeux pour la réflexion d'ordre supérieur et les compétences
sociales (Schaffer 2005 et Steinkuehler 2008). La méthodologie ABJ (Apprentissage Basé
sur le Jeu) a un avantage principal sur l'éducation classique qui est que la pratique précède la
théorie et dans cette hypothèse, le processus d'apprentissage est développé afin de résoudre
des problèmes l'émergence est contrôlée par l'environnement d'entraînement. Le processus

33
d'apprentissage est défini selon un plan stratégique organisé par phases et objectifs prédéfinis,
axé sur les problèmes identifiés, impliquant un apprentissage étape par étape. Suivant ces
idées, nous pouvons affirmer que le modèle pédagogique ABJ est très différent des systèmes
de formation traditionnels qui promeuvent un paradigme éducatif centré sur le formateur en
tant qu'agent central de l'action, et moins en tant que facilitateur/mentor de connaissances et
d'expérience d'apprentissage (Gonçalves et al. 2015, 2016) , l'éducation (Denny 2013 ; de-
Marcos et al. 2014 ; Christy et Fox 2014 ; Filsecker et Hickey 2014 ; Bonde et al. 2014),
la santé (Hamari et Koivisto 2015) et la logistique (Hense et al. 2014). Une perspective
suppose que le processus d'apprentissage basé sur le jeu est piloté non seulement par les
technologies du jeu, mais aussi par les pédagogies. Le processus d'apprentissage se déroule au
sein d'un jeu, mais aussi à travers plusieurs activités définies qui sont créées autour du jeu et
qui sont complémentaires au jeu. La troisième perspective suppose que l'apprentissage basé
sur le jeu est davantage une innovation pédagogique/d'apprentissage guidée par les principes
de conception de jeux. Cette perspective gamifie le processus d'apprentissage en utilisant des
mécanismes de jeu comme le jeu de rôle, la réussite, la compétition et le système de
récompense (Kapp 2012). L'objectif principal était d'utiliser un jeu qui pourrait fournir
plusieurs types de contextes et de scénarios pour les apprenants comme proposé par
Schafferet al. (2005); Steinkuehler et Duncan (2008) afin de développer des compétences
en leadership, en gestion du temps et en gestion d'équipe. Les définitions de l'apprentissage
basé sur le jeu soulignent principalement qu'il s'agit d'un type de jeu avec des résultats
d'apprentissage définis (Shaffer, Halverson, Squire et Gee, 2005). On suppose généralement
que le jeu est un jeu numérique, mais ce n'est pas toujours le cas. Un corollaire à cette
définition est que le processus de conception de jeux pour l'apprentissage implique un
équilibre entre la nécessité de couvrir le sujet et le désir de donner la priorité au jeu (Plass,
Perlin et Nordlinger, 2010). Apprentissage basé sur le jeu au cours de l'histoire ancienne
Même avant que le terme "apprentissage basé sur le jeu" ne soit inventé, le concept était
largement utilisé. Dans une étude menée par Andreas Hellerstedt et Peter Mozelius, il a été
noté que le ABJ est plus ancien que l'utilisation des dés dans les jeux et a eu un statut élevé
tout au long de l'histoire. Les jeux basés sur ce concept ont été utilisés pour éduquer les
princes, les officiers militaires et les politiciens. Platon, l'ancien philosophe grec, proposait un
rôle constructif pour le jeu dans l'éducation et considérait le jeu comme un « premier pas sur
une échelle vers la vraie connaissance ». Des éducateurs comme Vittorino da Feltre ont suivi
cette idée pendant la Renaissance, et au 17e siècle, la théorie systématique de l'éducation de
John Comenius considérait le jeu (Ludus) comme la forme idéale d'apprentissage. Enfin, au

34
20e siècle, ABJ a été introduit comme une approche pédagogique au niveau universitaire par
Jean Piaget et Lev Vygotsky.
L’audiovisuel et l’enseignement audiovisuel : Ce terme est apparu la première fois
aux États-Unis dans les cours d’enseignement/ apprentissage de la langue étrangère. Il trouve
sa source dans l’expression américaine « audio visualise » ou « audio visual methods »; son
irruption est liée étroitement à la méthode SGAV (structure globale audiovisuelle).
Au niveau de dictionnaire de français Larousse, le terme audiovisuel désigne « ce qui
appartient aux méthodes d’informations, de communication ou d’enseignement associant
l’image et le son ».
Dans le dictionnaire nouveau Petit Robert (2009), le mot « audiovisuel » est défini
comme toute forme d’enregistrement d’un document contenant le son et l’image utilisé pour
soutenir l’enseignement/apprentissage des langues. Dans le même sens, Brahimi et Laggoun
(2018, p39) indiquent que l’audiovisuel fait référence à tout matériau qui est relatif à l’image
ou au son ou aux deux en même temps. Ils peuvent être des documents pédagogiques tels que
des textes, des images, des vidéos et des enregistrements audios que l’enseignant emploie
dans le processus d’enseignement/apprentissage.
Selon Cuq (2003, p.59), le document audiovisuel est considéré comme le résultat d’un
choix méthodologique. Il s’agit de « support sélectionné au service des fins pédagogiques ».
Le document support peut être sous forme scripturale, orale ou sonore, iconique, télévisuel ou
électronique.
Selon le point de vue de Kadzro (2016, p.10), les documents audiovisuels sont des
supports nécessaires qui favorisent l’approche communicative dans l’enseignement ou
l’apprentissage des langues.
Par ailleurs, d’après Russe (1996, p.08), les supports audiovisuels renvoient à des
documents qui demandent un appareil de lecture pour leur consultation : « l’accès à cette
information nécessite un appareillage approprié.». Selon le Grand Larousse encyclopédie
(1965, p.03), il s’agit d’une méthode d’enseignement « fondée sur la sensibilité visuelle et
auditive de l’enfant : cet enseignement consiste surtout en images ou en films commentés par
le maitre aux étudiants ». Dans le même sens, Piéron, dans la première édition du Vocabulaire
de la Psychologie (1951), définit l’enseignement audiovisuel comme l’éducation liée aux «
projections fixes ou mobiles (films), commentées et expliquées par le maître. ».
La pensée critique : D’après le dictionnaire Tupie: La pensée critique est une notion
utilisée en philosophie et en pédagogie pour désigner une attitude critique vis-à-vis de toute
affirmation ou information ainsi que la capacité intellectuelle qui permet de raisonner

35
correctement, de tirer des conclusions qui ne soient pas prématurées, mais réfléchies et
étayées par des arguments. Elle apporte une autonomie intellectuelle et une aptitude à prendre
des décisions qui ne soient pas entachées de biais cognitifs. Les concepts de base du la pensée
critique visent à faciliter l'apprentissage et la critique des étudiants en les exposant à des
situations et des études de cas du monde réel ou par le biais de travaux de groupe, de remue-
méninges, de résolution de problèmes, de jeux de rôle ou d'apprentissage en s'appuyant sur
d'autres approches pédagogiques comme idée. Mayo (2004) a constaté que l'enseignement par
études de cas favorise la pensée critique basée sur des résultats expérimentaux et améliore la
réussite des étudiants.
Inna Popil (2011) a constaté que l`utilisation d'études de cas comme stratégie
d'enseignement améliorait la pensée critique.
Les résaux sociaux : Avec les progrès de la technologie, les modes de communication
et d'interaction hors ligne ont cédé la place aux plateformes de communication en ligne
appelées médias sociaux. Selon Merriam-Webster, les médias sociaux sont « des formes de
communication électronique (en tant que sites Web de réseautage social et de blogs) dans
lesquelles les utilisateurs créent des communautés en ligne pour échanger des informations,
des idées, des messages personnels et d'autres contenus (sous forme de vidéos) ». Les médias
sociaux font référence aux technologies et activités numériques qui permettent la
communication et le partage en ligne.
Les médias numériques ont permis aux gens de générer et de communiquer
facilement du contenu sous forme d'images, de vidéos, d'audios et de mots. Les services de
médias sociaux comprennent les blogs, les wikis, les signets sociaux, les sites de réseaux
sociaux, le contenu du monde virtuel (sites de jeux en ligne) et les sites de partage de médias
tels que YouTube, Zoom and google meet et Instagram.
Mayfield (2008) a décrit cinq traits distincts qui sous-tendent toutes les opérations de
médias sociaux : participation, ouverture, discussion, communauté et connectivité. En
conséquence, nous pouvons affirmer que ce média a élargi l'implication de la communication
dans le discours, suscitant un sentiment de connectivité entre les personnes.
« Les médias sociaux ont influencé toutes les sphères de la vie, qu'elles soient
sociales, politiques, économiques ou éducatives. Dans le scénario de l'éducation, ce média
améliore les opportunités d'apprentissage pour les étudiants ainsi qu'une portée plus large pour
les interactions 24x7 des étudiants avec les enseignants. L'importance et l'influence des
médias sociaux dans le domaine de l'éducation sont évidentes du fait que le gouvernement
indien. Prend l'initiative de lancer son propre réseau social éducatif. Le département des

36
technologies de l'information du gouvernement du Rajasthan prévoit de lancer son propre
réseau social éducatif : comme Facebook, pour apprendre. Ce site comprendra toutes les
fonctionnalités standard des réseaux sociaux (photos, jeux) mais sera principalement axé sur
la collaboration éducative et inclura des experts du sujet qui interviendront pour répondre aux
questions soulevées par les utilisateurs. » (Kirkpatrick, 2011).
L'intégration de la technologie des médias sociaux facilite la participation,
l'interaction et le développement de l'écriture et de l'alphabétisation des étudiants. (Zheng,
2013). Ce média peut améliorer l'interaction enseignant-étudiant et servir de forum de «
communication » dans les milieux éducatifs (Williams, 2012).
L’apprentissage par projet : Vaatstra et De Vries (2007) se sont intéressés à l’effet
des modes d’apprentissage sur l’insertion professionnelle des diplômés du supérieur de
plusieurs filières et disciplines aux Pays-Bas. A partir de questions posées aux jeunes sur leur
formation, ils identifient dans un premier temps deux types d’enseignement : le premier est
basé sur l’apprentissage par projet et la résolution de problème alors que le second correspond
à une pédagogie plus traditionnelle centrée sur l’enseignant comme principale source de
transmission des savoirs.
Ils montrent ensuite que le premier mode d’apprentissage permet, toutes choses égales
par ailleurs, d’acquérir des compétences plus générales (soft skills) et des capacités de
réflexion (compétences auto-évaluées par les jeunes), alors qu’il ne semble pas avoir d’impact
sur les compétences spécifiques relatives à une profession ou à une spécialité de formation.
Pour Boutinet, la pédagogie par projet est « une mise effective en projet », insistant sur
l’aspect méthodologique, au-delà de la visée du projet : tout projet pédagogique n’implique
pas forcément une pédagogie par projet, ce qui peut être le cas si les étudiants ne font pas le
travail d’appropriation du projet ou s’il leur est imposé. (BOUTINET (Jean-Pierre),
Anthropologie du projet, Presses universitaires de France, 2005).
Pour Philippe Perrenoud, un apprentissage par projet :
- Est une entreprise collective gérée par le groupe classe ;
- S’oriente vers une production concrète (au sens large) ;
- Induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les étudiants peuvent s’impliquer et
jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts ;
- Suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider,
planifier, coordonner, etc.) ;
- Favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après coup)
figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines. (PERRENOUD (Philippe),

37
 « Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? Comment ? », (Université de
Genève, 2002,)

Conclusion :
Au niveau de cette chapitre on a montré le revue littérature et le cèdre théorique de la
recherche, pour bien comprendre les éléments principaux de notre sujet. Et aussi pour
rependre à notre question de problématique tel qu’analyser le développement de soft skills
dans l'enseignement supérieur marocain du point de vue de l’étudiant marocain d’une
spécialité scientifique en répondant aux questions suivantes :
- Dans quelle mesure les méthodes pédagogiques mises en œuvre dans les universités
scientifiques marocaines permettent-elles l'acquisition de soft skills ?
- Quelles sont les soft skills les plus importantes pour les étudiants d’une spécialité
scientifique ?
- Dans quelle mesure la participation à des ateliers basée sur des outils de
l’enseignement non-traditionnel affecte-t-elle la connaissance et la maîtrise du concept
de soft skills par les étudiants ?
- L’évaluation d'une formation sous forme des ateliers basés sur les outils
d’enseignement non-traditionnel et son impact sur le développement des soft skills, et
sur l’auto-efficacité de l’étudiant universitaire ?

38
CHAPITRE III : APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE
III.1. Approche méthodologique
Nous avons opté pour une étude expérimentale de deux groupes en deux périodes :
pré-test et post- test, afin de déterminer l'effet de d’une formation en Soft skills sur
l’innovation pédagogique sur les étudiants.
Notre recherche est basée sur une étude quantitative en premier lieu à travers une
enquête par questionnaire. Notre approche méthodologique s’articule sur la technique de tests
et sur le questionnaire pour la collecte des données. Cette approche méthodologique de
recherche se caractérise par un ensemble de caractéristiques incorporant plusieurs points de
vue.
Nous avons adopté un modèle analytique et descriptif pour décrire les études
précédentes relatives à notre domaine de recherche pour préparer une revue de littérature et le
cadre théorique adopté. Dans notre plan de la recherche, deux groupes d’individus dans un
deuxième lieu (expérimental et témoin) sont évalués avant (pré-test) et après (post-test) la
formation établie dans notre étude. Il s’agit d’une conception pré- test et post-test à deux
groupes, représentant un plan de recherche expérimental.
Le groupe expérimental bénéficie de la formation basée sur des outils non-traditionnel,
or, le groupe témoin ne bénéficie qu’une formation normale basé sur des outils basiques. Dans
chaque expérience, nous mesurons pour le groupe expérimental les notes avant et après la
formation, puis nous comparons la différence entre les notes pré-test et post-test. Ainsi, une
comparaison a lieu pour le groupe de contrôle entre les notes pré-test et post-test. La
recherche comprend des variables indépendantes : (intervention pédagogique : sessions de
formation) et des variables dépendantes (notes en post-test).

III.2. Milieu d’étude et échantillon

On ‘a fait deux études au profit des étudiants du cycle de la licence fondamentale de la
Faculté des Sciences Ben M’Sick et la Faculté des Sciences Ain Chock. Le premier est une
perception des étudiants concernant les soft skills au niveaux des deux facultés. Mais pour la
deuxième étude on a créé une formation basée sur les outils d'enseignement non-traditionnel,
et on a étudier son impact sur le développement des soft skills de les étudiants de la faculté
des Sciences Ben M’Sick.
Les étudiants participant à notre étude ont été rejoints par l'intermédiaire de leurs
professeurs au sein de différents départements de l’établissement. Tous (tes) les étudiants (es)

39
ayant accepté (es) de faire partie de notre étude ont bénéficié d’une explication préliminaire
sur les objectifs de notre étude, ainsi que sur la formation.
Nous avons porté l’observation sur un échantillon représentatif pour chacune des deux
études. La méthode de l'échantillonnage utilisée est aléatoire simple, qui consiste en ce que
chaque membre de la population a une chance égale d'être inclus dans l'échantillon.

III.2.1. Premier échantillon

L’échantillon choisi est composé de n = 400 participants pour participer à notre étude,
presque 30% de la population totale (n=1340) pour les deux facultés. L’objectif est d’étudier
leur perception sur les soft skills.
Tableau 1: Répartition de l’échantillon selon le genre pour la première étude.

FSBM FSAC Total

Genre Effectif Pourcentage Effectif Pourcentage Effectif Pourcentage
Masculin 80 40% 72 36% 152 38%
Féminin 120 60% 128 64% 248 62%
Total 200 100% 200 100% 400 100%

Il ressort du Tableau 1 que 100% des participants soit 80 personnes sont de sexe
masculin, tandis que 40% soit 120 étudiants sont de sexe féminin au niveau de la FSBM et de
72 personnes sont de sexe masculin, tandis que 36% soit 128 étudiants sont de sexe féminin
au niveau de la FSAC.

III.2.2. Deuxième échantillon

L’échantillon tiré dans cette deuxième étude est composé de n’1 = 210 étudiants, soit
30% de la population totale (n’=1400). Les étudiants choisis étaient sous l’encadrement et la
supervision de leurs enseignants choisis ainsi pour étudier leur perception. Les étudiants ont
été distribués en deux groupes : un groupe expérimental (A, n’1 = 210) et un groupe témoin
(B, n’2 = 209).
Les Tableaux 2 et 3 représentent la répartition de l’échantillon selon les variables du
département et du genre.

40
 Tableau 2: Répartition de l’échantillon selon le genre pour la deuxième étude.

Groupe A : Groupe B : Total

Un groupe un groupe témoin
expérimental
Genre Effecti % Effecti % Effectif %
f f
Mascu 63 30% 62 30% 125 30%
lin
Fémin 147 70 % 147 70% 294 70%
in
Total 210 100% 209 100% 419 100%

Tableau 3 : Répartition de l’échantillon selon la spécialité pour la première étude.

Total
Département Effectif % Effectif % Effectif %
Mathématiques-
25 11,12% 26 12.44% 51 13%
Informatiques
Physique 35 16,67% 34 16.24% 69 16%
Chimie 65 30,95% 64 30.62% 129 30%
Biologie 47 22,38% 48 22.96% 95 23%
Géologie 38 19,09% 37 17.70% 75 18%
Total 210 100% 209 100% 419 100%

III.3. Outils de recherche et méthodes de traitement de donné

Nous avons opté sur une approche d’ordre quantitatif. Il s’agit donc d’une approche
qui s’articule sur deux outils, soit le test et le questionnaire, pour le regroupement des données
et l’analyse des résultats, afin d’atteindre les objectifs de la recherche.

III.3.1. Le questionnaire
Dans un premier temps, nous avons eu recours au questionnaire comme outil
d’investigation efficace permettant de collecter diverses données susceptibles de nous aider à
répondre à la problématique soulevée dans le travail. Les questionnaires sont anonymes et
composé de questions à choix multiples, à réponses multiples et de questions ouvertes pour
solliciter leurs opinions et leurs réponses, notamment sur les cours, les projets et les activi-tés

41
qui les ont aidés à acquérir des compétences générales. L'étude empirique présentée dans cet
article a adopté la liste des soft skills définies et largement décrites par le projet européen
ModEs (Haselberger et al. 2012) (voir annexe), et des soft skills supplémentaires ont été
ajoutées à notre liste à partir du Key Competency Benchmark, mars 2017. Plutôt que d'utiliser
des méthodes logicielles, nous avons choisi d'analyser manuellement les questions ouvertes à
l'aide d'une analyse thématique inductive connue comme l'outil classique pour étu-dier les
opinions et les perceptions.
Le questionnaire élaboré à la base de deux axes afin de faciliter la compréhension des
questions et éviter toute ambiguïté́ possible qui puisse apparaître chez les étudiants
(Annexes) :
Tableau 4 : Axes soulevés dans le questionnaire destiné aux employés.

Axes Nombre de
questions
/axe
La familiarité de l’étudiant avec les soft skills 2
L’influence de l’environnement universitaire sur l’acquisition des 4
soft skills

III.3.2. Test de stabilité du questionnaire

Nous utilisons la méthode du calcul de l'indice « alpha de Cronbach » pour évaluer la
cohérence interne d'une échelle dans notre questionnaire. Cet indice est important pour
évaluer la fidélité de l'échelle et fournir des indicateurs de validation.
Nous avons divisé les éléments du questionnaire en deux ensembles en fonction des
axes du questionnaire, puis nous avons calculé l'indice pour chaque ensemble d'éléments.
Selon Peterson (1995), une valeur d'au moins 0,8 est considérée comme acceptable pour
assurer la fiabilité de l'échelle.
Les résultats obtenus sont présentés dans le tableau 5, qui indique le nombre de
questions dans chaque catégorie ainsi que les valeurs de l'indice « alpha de Cronbach ».
Tableau 5 ; Validation des items par « alpha Cronbach ».

Thèmes Nombre Alpha

de Cronbach
questions

42
 La familiarité de l’étudiant avec les soft skills 2 0.945
L’influence de l’environnement universitaire sur 4 0.887
l’acquisition des soft skills
Totalité du questionnaire 17 0.916

D'après les données présentées dans le tableau 5, toutes les valeurs obtenues dépassent
le seuil recommandé de 0.8. Cela indique que tous les éléments sont bien inter-corrélés. Les
coefficients de stabilité pour les axes principaux et leurs sous-axes étaient acceptables. Par
conséquent, nous avons conservé l'ensemble des questions et nous avons conclu que la
validité interne du questionnaire est satisfaisante.

III.3.3. Le test
Pour mesurer l’effet de la formation, nous avons opté pour le test qui se compose de
l’ensemble des questions relativement aux objectifs des sessions de formation, afin de tester
l’efficacité des soft skills sur les connaissances des étudiants (Annexes).

III.3.4. Teste de validité apparente

La validité apparente représente le degré de croyance de l’évaluateur quant à la valeur
de l’instrument utilisé dans un contexte défini et dans un but déterminé. Un instrument ayant
une bonne validité générera chez les personnes évaluées des attitudes plus positives, une plus
grande implication dans la tâche et une plus grande sincérité des réponses, ce qui augmentera
d’autant la validité de l’évaluation réalisée. Les tests ont été distribués à un groupe de
référents spécialisés pour exprimer leurs opinions et donner leurs suggestions sur les tests
préparés lors des formations.
Pour renforcer la validité apparente de nos tests, nous avons sollicité l'expertise de
divers spécialistes. Certains d'entre eux sont affiliés à la faculté des sciences Ben M'Sick,
tandis que d'autres sont experts au Centre des Etudes et de la Recherche Scientifique
MADA. Nous avons pris en compte leurs observations et commentaires pour effectuer les
modifications nécessaires, en nous appuyant sur leur expertise en tant que professeurs
spécialisés.

43
III.4. Déroulement de la recherche
Notre étude a été faite selon plusieurs étapes, dans lesquelles nous avons effectué un
ensemble des tâches sur terrain, à savoir :
- L’étude préliminaire ;
- L’identification de la problématique et l’objectif de la recherche ;
- La construction et la validation des outils de collecte de données ;
- Le choix des échantillons ;
- La collecte des données ;
- L’analyse des données avec le logiciel Microsoft Excel et interprétation des résultats ;
- La validation des hypothèses, la suggestion des solutions pédagogiques et les
recommandations.
Nous présenterons notre démarche méthodologique pour les deux études dans les
tableaux 4 et 5. Chaque étape dénombre les activités et les objectifs qui encadrent notre
propos.

Tableau 6 : Plan d’action de la démarche méthodologique de la première étude.

Etapes Description

- Identifier les problèmes soulevés au regard des soft

skills et les obstacles rencontrés par les étudiants ;
- Discuter avec enseignants les différents cas des
1. L’étude préliminaire compétences des étudiants ;
- Déterminer la population cible.
- Préciser le thème de recherche ;
2. L’identification de la - Décrire le problème (la question, l’idée, la situation) ;
problématique et
- Définir les objectifs de la recherche ;
l’objectif de la
recherche - Prévoir la portée ou les retombées de la recherche ;
- Rédiger la problématique de recherche.
- Définir l’objet et les hypothèses ;
- Lister les points principaux à étudier à travers le
3. La construction et la questionnaire et de transformer ces points sous forme
validation des de questions ;
questionnaires
- Tester et rédiger définitivement le questionnaire.

44
 - Etudier la stabilité du questionnaire et le valider par des
experts en statistiques.
- Faire l’échantillonnage pour déterminer les membres
4. Le choix des
Echantillons - Participants à la recherche en fonction de niveau
d’étude.
5. La distribution des
questionnaires aux
- Distribution des questionnaires et explication aux
étudiants et la collecte répondants les objectifs et les questions.
des réponses
2. L’analyse desdonnées
avec le logiciel - Enregistrement des
Microsoft Excel et
- Interprétation des résultats et comparaison avec des
Interprétation des
études antérieures.
Résultats
3. La validation des
hypothèses, la
suggestion des - Confronter le degré de validation des hypothèses ;
solutions - Proposer des suggestions, des solutions et des
pédagogiques et les recommandations
recommandations

Tableau 7 : Plan d’action de la démarche méthodologique de la deuxième étude.

Etapes Description
- Déterminer à partir des
résultats de la première étude
les problèmes rencontrés au
regard des soft skills ;
- Choisir la population des
1. L’étude préliminaire
étudiants bénéficiant des
formations établies lors de
l’étude.
- Prévoir les retombées de la
formation.

45
 - L’analyse - Analyser les besoins de
formation et le contexte
général ;
- Evaluer les formations
antérieures ;
- Etablir des entretiens avec les
formateurs et recueil
d’informations ;
- Expliquer les objectifs
concrets de la formation ;
2. L’ingénierie de formation - Etablir les contraintes,
Temporelles et budgétaires
- Concevoir - Etablir le dispositif de
formation ;
- Choisir différents outils
spécifiques (catalogues de
formation, référentiels de
compétences, budget
prévisionnel, cahier des
charges, etc.) ;

- Réaliser - Réaliser les actions de

formation qui permettent aux
étudiants d’acquérir de nouvelles
compétences ;
- Evaluer - Confronter les objectifs fixés
avec les résultats réellement
obtenus.
- Choisir les membres
participants à la recherche par
une méthode
3. Le choix de l’échantillon d’échantillonnage aléatoire ;
- Répartir les membres de
l’échantillon en deux groupes
: expérimental et témoin.
- Pré-test - Tester les connaissances des deux
groupes en soft skills avant de
leur intégrer dans la
Formation
4. Expérimentation
- Post-test - Programmer des séances de
formation pour le groupe
expérimental ;
- Groupe témoin on va

46
 programmer des séances de
formation basée sur des outils
traditionnel.
- Mesurer l’effet de deux
formations selon les seuils de
5. Mesurer l’effet de la formation
réussite en pré et post-test.
- Mesurer la satisfaction des
étudiants des deux groupes à
6. Mesure de satisfaction des étudiants
travers le questionnaire.
- D’après la comparaison des
deux résultats on va :
- Confronter le degré
7. Validation des hypothèses, suggestion des de validation des hypothèses ;
solutions pédagogiques et recommandations - Proposer des suggestions, des
solutions et des
recommandations.

Conclusion
Comme mentionné précédemment, la méthodologie de recherche que nous avons mise
en œuvre à certains objectifs principaux. Ces objectifs expliquent le choix des outils, à savoir
les questionnaires utilisés pour décrire et tester nos hypothèses de recherche. D’après
l’utilisation de ces outils on poser des questions aux étudiants pour obtenir des statistiques
quantitatives qui seront converties en pourcentages, tableaux et nombres, et analysées plus en
détail dans le chapitre suivant.

47
CHAPITRE IV : ANALYSE DES DONNEES ET RESULTATS
IV.1. Étudiez les perceptions des étudiants et des professeurs
concernant l'importance des soft skills.
IV.1.1. Étudiez les perceptions des étudiants l'importance des soft skills.

IV.1.1.1. Sensibilisation aux soft skills

Nous avons demandé aux étudiants de nous donner ses perceptions concernant les soft
skills les plus importantes pour eux. À la base d'une revue de la littérature, une liste de 20
compétences a été élaborée.
Faculté des sciences Ben M'Sick :
L'analyse a illustré que les compétences non techniques les plus importantes pour les
étudiants sont : le travail d'équipe, la communication, la gestion du temps, l'éthique du travail,
la confiance en soi, la collaboration, la gestion du stress (voir tableau 6).
Les compétences non techniques les moins importantes pour eux sont les compétences
d'orientation client/utilisateur, les compétences d'adaptation culturelle, les compétences
sociales, l'engagement au travail, l'orientation vers les résultats, les compétences analytiques,
les compétences d'apprentissage.
Tableau 8 : Les soft skills les plus importantes pour les étudiants de 3ème année de
FSBM, (réponses multiples)

Compétences non Techniques

Classification Effectif (n=200)

1 Esprit d'équipe 200

2 Communication 198
3 Gestion du temps 196
4 Éthique de travail 190
5 Confiance en soi 189
6 Collaboration 184
7 La gestion du stress 178
8 Leadership 100
9 Gestion des conflits et Négociation 70
10 Adaptabilité au changement 66
11 Amélioration continue 54
12 La prise de décision 47
13 Compétences en créativité et innovation 40
14 Compétences d'apprentissage 35
15 Compétences analytiques 30

48
16 Orientation vers les résultats 22
17 S'engager à travailler 16
18 Social 8
19 Compétences d'adaptation Culturelle 4
20 Compétences en orientation 1
client/utilisateur

49
 Faculté des Sciences Ain Chok :
Selon l'analyse, il a été constaté que les compétences non techniques les plus
importantes pour les étudiants sont : la communication, l'esprit d'équipe, la confiance en soi,
la gestion du temps, la gestion du stress, l'éthique du travail, la collaboration (voir tableau 7).
Les compétences non techniques les moins importantes pour eux sont les compétences
d'orientation client/utilisateur, les compétences d'adaptation culturelle, les compétences
sociales, de créativité et d'innovation, l'orientation vers les résultats, les compétences
analytiques et les compétences d'apprentissage.

Tableau 9 : Les soft skills les plus importantes pour les étudiants de 3ème année du
FSAC (réponses multiples)

Compétences non
Classification Frequency (n=200)
Techniques
1 Communication 196
2 Esprit d'équipe 190
3 Confiance en soi 188
4 Gestion du temps 178
5 La gestion du stress 172
6 Éthique de travail 166
7 Collaboration 160
Gestion des conflits et
8 145
Négociation
9 La prise de décision 140
10 S'engager au travail 136
11 Amélioration continue 120
12 Leadership 80
13 Adaptabilité au changement 43
Compétences d'apprentissage
14 40
15 Compétences analytiques 30
16 Orientation vers les résultats 19
Compétences en créativité et
17 12
innovation
Social
18 10

Compétences d'adaptation
19 Culturelle 0

Sens de l'orientation
20 Client/utilisateur 0

50
IV.1.1.2. Les bénéfices du développement des soft skills

Selon la réponse d'un étudiant, "Les avantages du développement des compétences

sont nombreux, notamment : l'estime de soi due au développement des compétences
augmentera notre confiance en soi, trouvera du travail ou au moins un stage au niveau de
l'entreprise" (réponse de l'étudiant), " Pour moi, les bénéfices sont mon intégration avec les
gens, trouver un emploi" (Réponse d'étudiant).
Selon un étudiant, "En développant mes soft skills, je peux influencer les gens, parler
en public sans crainte, organiser mon temps, organiser mes pensées et surveiller mes
sentiments." (Réponse d’un étudiant).
Selon un autre étudiant, « le développement de compétences non techniques mène à
l'établissement d'objectifs et à leur réalisation, en plus de s'adapter aux problèmes » (réponse
d’un étudiant).
Tableau 10 : les avantages du développement des compétences non techniques chez les
étudiants.

Avantages Frequency (n=400)

Augmenter l'estime de soi 390
Augmenter la compatibilité avec les gens 387
Renforcez votre employabilité 260
Gestion du temps et du stress 200
Talents d'orateur 156
La gestion des conflits 150
Augmentez votre capacité à influencer les
80
Autres

IV.1.1.3. Le bon environnement pour acquérir des soft skills

Selon la Faculté des sciences Ben M'sick :

Les réponses des étudiants à la question : quel est le bon environnement et la bonne
personne qui peut aider les étudiants à développer des compétences relationnelles comme suit
? En premier lieu, nous avons un coach de développement personnel et en dernier lieu, nous
avons des experts et des ingénieurs expérimentés (Tableau 9).

51
 Tableau 11:La personne la plus débrouillarde pour mettre en œuvre avec succès les
compétences non techniques dans un environnement d'enseignement supérieur
(réponses multiples)

Classificati La personne Frequency

on
Coach en développement
1 186
Personnel
2 Professeurs/Conférenciers 184
3 Tuteur/mentor de stage 150
4 Nous nous-mêmes 123
5 Parents et famille 100
Experts et ingénieurs
6 60
Expérimentés

Selon la Faculté des Sciences Ain Chok :

Les réponses des étudiants à la question : quel est l'environnement approprié et la

bonne personne qui peut aider les étudiants à développer des compétences générales comme
suit : En premier lieu, nous avons des enseignants/enseignants et en dernier lieu, nous avons
les parents et la famille (Tableau 10).

Tableau 12 : La personne la plus ingénieuse pour mettre en œuvre avec succès les
compétences non techniques dans un environnement d'enseignement supérieur
(réponses multiples)

Classificati La personne Frequency

on
1 Professeurs/Conférenciers 196
Coach en développement
2 186
Personnel
3 Tuteur/mentor de stage 162
4 Nous-mêmes 140
5 Des experts et des 80
ingénieurs expérimentés
6 Parents et famille 65

52
IV.1.1.4. Les méthodes pédagogiques les plus efficaces pour développer les soft skills

Faculté des sciences Ben M'sick :

De l'avis des étudiants, la formation, le travail en équipe et la résolution de problèmes
sont les méthodes d'enseignement les plus appropriées pour acquérir des compétences
relationnelles (tableau 11).
Tableau 13 : Méthodes d'enseignement les plus efficaces pour développer les
compétences non techniques (réponses multiples)

Classification Méthode Frequency

1 Stage 200
2 Travail de groupe 198
Méthode de résolution de 165
3
Problèmes
4 Jouer un rôle 158
5 Étude de cas 100
6 Classe inversée 80
7 Apprentissage par projet 75
8 Conférences 70

Faculté des Sciences Ain Chok :

De l'avis des étudiants, le travail en équipe, la formation et Jouer un rôle sont les
méthodes pédagogiques les plus appropriées pour acquérir des compétences relationnelles
(tableau 12).
Tableau 14 : Les méthodes pédagogiques les plus efficaces pour développer les soft skills
(réponses multiples)

Classification Méthode Frequency (n=200)

1 Travail de groupe 196
2 Stage 190
3 Jouer un rôle 185
Méthode de résolution de
4 182
problèmes
5 Études de cas 80
6 Classe inversée 76
7 Apprentissage par projet 45
8 Conférences 40

53
IV.1.1.5. L'efficacité des méthodes d'enseignement utilisées dans les facultés scientifiques
marocaines

Pour savoir ce qu'ils pensent des méthodes pédagogiques adoptées dans leur parcours
professoral et en savoir plus sur ces méthodes pédagogiques interactives et efficaces, nous
leur avons posé la question suivante : « Pensez-vous que votre formation favorise l'acquisition
de soft skills ?
Énumérez des exemples d'activités qui vous ont aidé à développer une ou plusieurs
des compétences non techniques mentionnées dans la première question."
De l'avis de la majorité des étudiants, les méthodes d'enseignement dans les facultés de
sciences ne renforcent pas l'aspect personnel de l'étudiant en sciences. Selon l'un des
étudiants, « les méthodes pédagogiques sont dépourvues de travail sur le développement des
soft skills.
A cause de l'accent mis sur l'aspect académique plutôt que sur l'aspect personnel »
(sujet d'étude). Un autre étudiant ajoute : « Les méthodes d'enseignement manquent de
formation qui renforce les savoir-être, et même si elles sont organisées, elles ne sont pas
organisées de façon continue. Et il n'y a pas de suivi » (Sujet étudiant). De l'avis d'un autre
étudiant, « Les méthodes d'enseignement de la faculté manquent de stages dans le domaine
que nous étudions, donc les diplômés universitaires ont plus de connaissances théoriques que
de connaissances appliquées. » (Selon un étudiant, "Notre formation ne favorise
malheureusement pas l'acquisition de soft-skills puisque nous nous concentrons uniquement
sur les cours magistraux en négligeant l'importance des activités parallèles", (Sujet de
l'étudiant).

IV.1.1.6. Mesures pour améliorer le développement des compétences non techniques

De nombreux étudiants ont souligné que l'étudiant devrait être tenu de suivre une
formation sur le terrain, et l'université a aidé les étudiants à trouver des stages dans des
entreprises en s'associant à des entreprises.
Certains ont souligné la nécessité d'intégrer l'enseignement des compétences non
techniques dans le cursus universitaire.

54
 Tableau 15 : Méthodes pour améliorer le développement des soft skills

Méthode Frequence (n=400)

L'intégration et l'exigence des stages dans 395
le cursus universitaire
Intégrer l'enseignement des soft skills 382
dans le cursus universitaire
Organiser plus d'ateliers 300
Organisation de tables rondes 120
Organiser des conférences 75

IV.2. Étudiez les perceptions des professeurs concernant

l'importance des soft skills
IV.2.1. Sensibilisation aux soft skills
Après avoir pris connaissance des perceptions des étudiants sur les soft skills, nous
avons décidé d'étudier les perceptions des enseignants des deux facultés sur les soft skills afin
de comparer les deux perceptions.
Nous avons donné aux professeurs le même questionnaire que nous avons donné aux
étudiants.
Faculté des sciences Ben M'Sick :
L'analyse a révélé que les soft skills les plus importantes pour les étudiants d’après les
professeurs sont : la communication, la gestion du temps, la confiance en soi, l'éthique du
travail, le travail d'équipe, la collaboration, la gestion du stress (voir tableau 14).
Les soft skills les moins importantes pour eux sont les compétences d'orientation
client/utilisateur, les compétences d'adaptation culturelle, les compétences sociales,
l'engagement au travail, l'orientation vers les résultats, les compétences analytiques, les
compétences d'apprentissage.
Tableau 16 : Les soft skills les plus importantes pour les étudiants de 3ème année de
FSBM, (réponses multiples)

Compétences non
Classification Frequency (n=20)
Techniques
1 Communication 20
2 Gestion du temps 19
3 Confiance en soi 18
4 Éthique de travail 16
5 Esprit d'équipe 16

55
6 Collaboration 15
7 La gestion du stress 15
8 Amélioration continue 13
Gestion des conflits et 10
9
Négociation
10 Adaptabilité au changement 9
11 Leadership 9
12 Compétences 8
d'apprentissage
La prise de décision 8
13
Compétences en créativité 6
14
et innovation
15 S'engager à travailler 5
16 Orientation vers les résultats 4
17 Compétences analytiques 3
18 Social 2
19 Compétences d'adaptation 2
Culturelle
20 Compétences en 1
orientation
client/utilisateur

56
Faculté des Sciences Ain Chok :
L'analyse a révélé que les soft skills les plus importantes pour les étudiants d’après les
professeurs sont : la confiance en soi, la communication, la gestion du stress, la gestion du
temps, le travail d'équipe, la collaboration, l'éthique du travail (voir tableau 11).
Les soft skills les moins importantes pour eux sont les compétences d'orientation
client/utilisateur, les compétences d'adaptation culturelle, les compétences sociales,
l'orientation vers les résultats, l'engagement au travail, les compétences analytiques, les
compétences d'apprentissage.
Tableau 17 : Les soft skills les plus importantes pour les étudiants de 3ème année de
FSAC, (réponses multiples)

Compétences non
Classification Frequency (n=20)
Techniques
1 Confiance en soi 20
2 Communication 19
3 La gestion du stress 18
4 Gestion du temps 16
5 Esprit d'équipe 16
6 Collaboration 15
7 Éthique de travail 15
8 Gestion des conflits et 13
Négociation
Amélioration continue 10
9

10 La prise de décision 9
11 Adaptabilité au changement 9
12 Compétences en créativité 8
et innovation
Leadership 8
13
Compétences 6
14
d'apprentissage
15 Compétences analytiques 5
16 S'engager à travailler 4
17 Orientation vers les résultats 3
18 Social 2
19 Compétences d'adaptation 2
Culturelle
20 Compétences en 1
orientation
client/utilisateur

57
IV.2.2. Les bénéfices du développement des soft skills
Tableau 18 : Les avantages du développement des compétences non techniques chez les
étudiants d’après le professeur des deux facultés.

Avantages Frequency (n=40)

Augmenter l'estime de soi 38
Gestion du temps et du stress 37
Augmenter la compatibilité avec les gens 34
La gestion des conflits 32
Renforcez votre employabilité 31
Talents d'orateur 30
Augmentez votre capacité à influencer
30
les
Autres

D’après l’analyse les réponses de professeurs on a trouvé que le premier avantage

d’après eux c’est augmenter de l’estime de soi, et le dernier c’est augmenter votre capacité à
influencer les autres.

IV.2.3. Le bon environnement pour acquérir des soft skills

Selon la Faculté des sciences Ben M'sick :

Les réponses des professeurs à la question : quel est le bon environnement et la bonne
personne qui peut aider les étudiants à développer des compétences relationnelles comme suit
?
D’après les réponses des professeurs on a trouvé que Nous nous-mêmes en premier
lieu, et en dernier lieu, on a Tuteur/mentor de stage (Tableau 17).
Tableau 19 : La personne la plus débrouillarde pour mettre en œuvre avec succès les soft
skills dans un environnement d'enseignement supérieur (réponses multiples)

Classification La personne Effectif (n=20)

Nous nous-mêmes
1 19
2 Coach en développement 17
Personnel
3 Professeurs/Conférenciers 16
4 Parents et famille 15
5 Experts et ingénieurs 13
Expérimentés
Tuteur/mentor de stage
6 10

58
 Selon la Faculté des Sciences Ain Chok :
Les réponses des professeurs à la question : quel est le bon environnement et la bonne
personne qui peut aider les étudiants à développer des compétences relationnelles comme suit
?
D’après les réponses des professeurs on a trouvé que Coach en Développement
Personnel en premier lieu, et en dernier lieu, on a Tuteur/mentor de stage (Tableau 18).
Tableau 20 : La personne la plus débrouillarde pour mettre en œuvre avec succès les soft
skills dans un environnement d'enseignement supérieur (réponses multiples)

Classificati La personne Effectif

on (n=20)
Coach en développement
1 Personnel 18

2 Nous nous-mêmes 16
3 Professeurs/Conférenciers 15
4 Parents et famille 13
5 Experts et ingénieurs 10
Expérimentés
Tuteur/mentor de stage
6 8

59
IV.2.4. Les méthodes pédagogiques les plus efficaces pour développer les
soft skills

Faculté des sciences Ben M'sick :

De l'avis des professeurs, Stage, le travail en équipe et la résolution de pro Classe
inversée problèmes sont les méthodes d'enseignement les plus appropriées pour acquérir des
compétences relationnelles (tableau 19).
Tableau 21 /Méthodes d'enseignement les plus efficaces pour développer les soft skills
(réponses multiples)

Classification Méthode Effectif (n=20)

1 Stage 20
2 Travail de groupe 18
Classe inversée 16
3

4 Jouer un rôle 14
5 Étude de cas 12
6 Méthode de résolution de 11
Problèmes
7 Apprentissage par projet 10
8 Conférences 9

Faculté des Sciences Ain Chok :

De l'avis des prefesseurs, Stage, Apprentissage par projet et Travail de groupe sont les
méthodes d'enseignement les plus appropriées pour acquérir des compétences relationnelles
(tableau 20).
Tableau 22 : Méthodes d'enseignement les plus efficaces pour développer les soft skills
(réponses multiples)

Classification Méthode Effectif (n=20)

1 Stage 20
2 Apprentissage par projet 19
Travail de groupe 17
3

4 Classe inversée 15

5 Conférences 13
6 Méthode de résolution de 12
Problèmes
7 Jouer un rôle 10

60
 8 Étude de cas 8
IV.2.5. L'efficacité des méthodes d'enseignement utilisées dans les facultés
scientifiques marocaines

Pour connaître l’avis des professeurs sur les méthodes pédagogiques adoptées dans la
vie pédagogique de l'étudiant et en savoir plus sur les méthodes pédagogiques interactives et
efficaces, nous avons posé aux enseignants la question suivante : "Pensez-vous que les
méthodes pédagogiques aident à acquérir des soft skills ?"
Énumérez des exemples d'activités qui ont aidé l'étudiant à développer une ou
plusieurs des soft skills mentionnées dans la première question.
De l'avis de la majorité des professeurs, les méthodes d'enseignement dans les facultés
des sciences se sont développées récemment et ont été renforcées par des moyens et des
programmes nouveaux et avancés, mais de l'avis de la majorité, ces méthodes sont encore
incapables de développer réellement ces compétences. et que nous devons intégrer des
moyens et des méthodes plus appropriés pour travailler au développement direct de ces soft
skills.
Récemment, nous avons commencé à intégrer certains outils avancés dans
l'enseignement, qui travaillent à affiner certaines compétences générales, mais à notre avis,
ces moyens et méthodes ne sont toujours pas suffisants, et d'autres méthodes doivent être
intégrées et des approches plus développées doivent être suivies." (Sujet d’un professeur). Un
autre professeur ajoute : «À mon avis, les outils et les moyens utilisés dans l'enseignement
sont encore incapables de développer les soft skills des étudiants. » (Sujet d’un professeur).

IV.2.6. Mesures pour améliorer le développement des soft skills

La majorité des professeurs soulignent que l'étudiant doit suivre une formation dans
son domaine de spécialisation en parallèle avec ses études, surtout pour les étudiants de
troisième année universitaire puisqu'ils sont en dernière année de graduation.
Ils ont également souligné la nécessité d'intégrer la formation de l'étudiant en soft
skills dans le programme universitaire qui l'aidera à chercher ou à entrer sur le marché du
travail.
Tableau 23: Méthodes pour améliorer le développement des soft skills

Méthode Effectif (n=40)

L'intégration et l'exigence des stages dans 40
le cursus universitaire

61
 Intégrer l'enseignement des soft skills 40
dans le cursus universitaire
Organiser plus d'ateliers 39
Organisation de tables rondes 38
Organiser des conférences 37

IV.3. Effet et impact de la formation sur les soft skills

Nous avions l'habitude d'entendre les termes programme universitaire et compétences
académiques, mais récemment, un nouveau terme a commencé à circuler, connu sous le nom
de compétences de vie, compétences non techniques ou soft skills, en particulier au niveau du
marché du travail. Les employeurs commencent à dire que les étudiants de premier cycle
manquent de ces compétences. Par conséquent, tous les établissements d'enseignement visent
à accroître le développement de ces compétences, surtout après le discours royal en 2018.
Alors que récemment nous avons un nouveau terme appelé Power skills et qui inclut
les Soft skills et les Hrad skills.
De nombreuses modifications ont été apportées aux programmes universitaires en
fusionnant certaines méthodes pour travailler sur le développement des soft skills, mais elles
sont encore insuffisantes.
Les programmes d'enseignement universitaire présentent une lacune en ce qui
concerne le développement des compétences transversales, également connues sous le terme
de « soft skills ». Par exemple, à la Faculté des Sciences Ben M'Sick, il n'existe qu'un seul
module appelé « Langue et terminologie » qui aborde partiellement le développement de
certaines compétences, mais il ne s'agit pas d'un développement direct et efficace. Bien qu'il y
ait des conférences organisées à la faculté, elles ne sont pas régulières et fréquentes.
Dans notre première étude on a trouvé que les étudiant et les professeurs ont souligné
la nécessité d'intégrer la formation en compétences non techniques au programme
universitaire et ont indiqué la nécessité de travailler sur certaines compétences qu'ils
considèrent comme plus importantes pour les étudiants universitaires, en particulier pour les
étudiants universitaires de troisième année. Cependant, ils ont souligné que la formation à ces
compétences devrait inclure des méthodes et des moyens éducatifs avancés et une pédagogie
spéciale pour les étudiants universitaires.
A la base de ces conclusions, nous avons préparé deux programmes de développement
des soft skills.
Le premier programme- Formation normale (FN) : C'est un programme éducatif

62
régulier avec une classe, un contenu et un formateur qui explique les concepts et donne
quelques applications à domicile, et demande aux étudiants de réaliser des projets et de les
présenter aux étudiants.
Le deuxième programme- Training Workshop on soft skills (TWSS) : La
Formation sous forme des ateliers basé sur les outils d’enseignement non-traditionnel : La
carte mentale, La classe inversée, Apprentissage base sur le jeu, Les supports audiovisuels,
L’apprentissage par projet, et Les réseaux sociaux.
Et nous avons suivi l'évolution des étudiants tout au long des semaines durant
lesquelles ils ont bénéficié du programme de formation via Zoom ou Google meet.
Notre méthodologie de conception d'ateliers de formation pour les deux programmes
repose sur les 4 étapes de la démarche d'ingénierie de formation : Analyser, concevoir,
réaliser et évaluer.

IV.3.1. Les 4 étapes de la démarche d'ingénierie de formation

IV.3.1.1. Analyser

Dans cette étape, nous avons identifié les besoins pour notre formation grâce à notre
étude précédente, qui a étudié les perceptions des étudiants et des professeurs des deux
facultés concernant les soft skills les plus importantes qu'ils souhaitent développer.
On a trouvé que les soft skills les plus importantes d’après eux sont : la
communication, la fixation d'objectifs, la collaboration, la gestion du temps et les
compétences liées à l'employabilité (curriculum vitae, demandes d'emploi et techniques
d'entretien).
IV.3.1.2. Concevoir
Pour le premier programme : Formation Normale (FN) consistait en six sessions de
groupe hebdomadaire d’un heure et demie. Chaque séance était focalisée sur un élément
spécifique des soft skills : fixation d'objectifs, communication, collaboration, gestion du
temps, compétences d'employabilité pour les demandes d'emploi et les CV, et compétences
d'entretien. La première séance est basée sur la distribution de pré-test et la dernière séance
consistait sur la distribution de post-test.
Chacune des six sessions de contenu a suivi le même modèle :
(a) introduction à la compétence soft skill, (b) exemples ou modèles de soft skill, (c)
devoirs à faire aux maisons, et (e) évaluation à chaud.
Nous commencerons chaque session par une introduction de la soft skill, y compris

63
une définition de la soft skill et la raison pour laquelle cette compétence est utile dans les
universités, les milieux de travail et dans notre vie en général. Ces informations seront ensuite
complétées par des exemples ou des modèles de la soft skill. Cette partie de l'enseignement se
veut collaborative entre les exemples que nous fournirons et les étudiants qui apporteront leur
expérience personnelle et leur utilisation antérieure de la soft skill.
Les étudiants recevront des documents d'évaluation à la fin de chaque session pour
mieux connaître leurs réactions aux sessions susmentionnées. Ces documents d'évaluation
serviront de source de données qualitatives pour apporter des changements à l'intervention
planifiée afin de mieux impliquer les étudiants et d'améliorer leurs connaissances et suivi le
développement de ses compétents au cours de la formation.
Pour le deuxième programme : Le Training Workshop on Soft Skills (TWSS)
consistait en six sessions de groupe hebdomadaire de 3 heures, avec une pause de 10 munîtes
d’après 1h 30min. Chaque séance était focalisée sur un élément spécifique des soft skills :
fixation d'objectifs, communication, collaboration, gestion du temps, compétences
d'employabilité pour les demandes d'emploi et les CV, et compétences d'entretien. La
première séance est basée sur la distribution de pré-test et la dernière session consistait sur la
distribution de post-test.
Chacune des sept sessions de contenu a suivi le même modèle :
(a) introduction à la soft skill, (b) exemples ou modèles de soft skill, (c) pratique et
application de soft skill, (d) devoirs sur la façon d'utiliser la compétence, (e) évaluation à
chaud.
Nous commencerons chaque session par une introduction de la soft skill, y compris
une définition de la soft skill et la raison pour laquelle cette compétence est utile dans les
universités, les milieux de travail et dans notre vie en général. Ces informations seront ensuite
complétées par des exemples ou des modèles de la soft skill. Cette partie de l'enseignement se
veut collaborative entre les exemples que nous fournirons et les étudiants qui apporteront leur
expérience personnelle et leur utilisation antérieure de la soft skill.
Ensuite, les étudiants participent à la mise en pratique ou à l'application de la soft skill
dans leur vie. Cela varie en fonction de la soft skill enseignée. Par exemple, la collaboration
comprenait une discussion et une activité de travail d'équipe, tandis que la gestion du temps
comprenait un travail écrit sur la façon dont chaque étudiant passe son temps. On a utilisé
toutes les méthodes et outilles éducatifs et pédagogiques avancés dans le domaine de la
formation et développement des soft skills. Et nous avons suivi l'évolution des étudiants tout
au long des semaines durant lesquelles ils ont bénéficié du programme de formation via Zoom

64
and google meet et Facebook.
Les étudiants recevront des documents d'évaluation à la fin de chaque session pour
mieux connaître leurs réactions aux sessions susmentionnées. Ces documents d'évaluation
serviront de source de données qualitatives pour évaluer L’efficacité de d’une formation basé
les nouvelles outilles de l’enlignements.
Ce format s'inspire du cadre des modèles d'apprentissage par l'expérience, qui
comprend de nouvelles expériences, la réflexion, l'apprentissage à partir de nouvelles
expériences et la génération de nouvelles connaissances. (Kolb & Kolb, 2009; Yardley,
Teunisssen, & Dornan, 2012). Cela a été accompli dans les TWSS en utilisant des exemples
concrets dans le groupe, des devoirs pour appliquer les compétences en dehors de l’université.
Le format de l'intervention était également structuré de manière à cibler trois sources d'auto-
efficacité, les réalisations en matière de performance, l'expérience vicariante et la persuasion
verbale. (Bandura, 1977). Les réalisations en matière de performance sont la démonstration
réussie soft skills ou la conviction de l'étudiant qu'il a maîtrisé la compétence. (Bandura,
1977).
IV.3.1.3. Réaliser

Après avoir fini de préparer les cours de formation, nous avons ouvert la porte à
l'inscription pour les étudiants de la Faculté des Sciences Ibn M’sik. Alors que 1340 étudiants
se sont inscrits aux ateliers, et ce nombre était la population, dont nous avons pris 30%, avec
un nombre de 419 étudiants, soit 210 étudiants sur lesquels l'étude a été appliquée le (TWSS),
et en parallèle, nous avons pris 209 étudiants qui se sont inscrits aussi aux ateliers mais ils
sont bénéficier le (FN) comme un échantillon témoin. Tous les étudiants ont assisté à toutes
les séances.
Le groupe expérimental
Comme je l'ai mentionné précédemment, le nombre d'étudiants était de 210 étudiants
pour le groupe qui est bénéficier du programme Training Workshop on Soft Skills (TWSS),
concernant la division des groupes pour les étudiants du programme (TWSS) on a les divisé
par 15 groupes et chaque groupe est contenant 14 étudiants. Le programme de formation pour
le groupe (TWSS) est divisé en huit sessions, à raison d'une session par semaine, de sorte qu'il
faut un mois et demi pour compléter le programme. Nous avons fait 3 séances par jour du
lundi au vendredi avec la même chose répétée chaque semaine, afin que tous les groupes
bénéficient de l'ensemble du programme. Tout au long de la semaine, il y aura un
accompagnement et des conseils par les formateurs au profit des étudiants ayant bénéficié de

65
la séance hebdomadaire via l'application Zoom and Google meet.
Le groupe de contrôle :
On a 209 étudiants pour le groupe témoin qui sont bénéficier le premier programme
(le programme normale), on a divisé les étudiants sur 7 groupes et chacun contient 30
étudiants. Le programme de formation pour le groupe (formation normale) est divisé en huit
sessions, à raison d'une session par semaine, de sorte qu'il faut deux mois pour compléter le
programme. Nous avons fait une séance par jour du Lundi au Vendredi et deux séances
Samedi avec un horaire de 1h30 pour chaque séance, et la même chose répétée chaque
semaine.
Les deux groupes :
Comme j’ai mentionné précédemment, le programme se compose de 6 séances, pour
la première séance on a commencé par la distribution du pré-test, et ensuit on a travaillé sur la
premier soft skills et la septième séance on a travaillé sur la dernier soft skills, et on a fini la
séance par la mesure de l'impact à travers le post-test. Afin de pouvoir former tous les
groupes, nous avons fait appel aux formateurs du Centre des Etudes et de la Recherche
Scientifique MADA. Le nombre de formateurs était représenté par 5 formateurs, et j'étais
parmi les cinq formateurs car je fais partie de l’équipe des entraîneurs du centre.
Les cours se sont bien passés, mais certains étudiants ont raté leurs séances officielles,
mais ils ont suivi les séances programmées dans la même semaine.
A la fin de chaque séance, nous avons identifié le degré de satisfaction des étudiants
vis-à-vis de la séance et leur maîtrise des connaissances enseignées en programme (TWSS) et
le programme normal, à travers un questionnaire que nous leur avons présenté à la fin de
chacune des six séances.
Comme je l'ai mentionné plus tôt, nous avons remis aux étudiants des deux groupes un
questionnaire pour connaître l'impact des deux programmes de formation sur les deux
groupes, groupe bénéficiaire et groupe témoin et pour comparer ses deux résultats. Les
formateurs ont également reçu un questionnaire pour évaluer les deux programmes de
formation sur les étudiants.
IV.3.1.4. Evaluer

Dans ce chapitre, l'analyse des données et les résultats sont présentés sous forme de
données quantitatives et qualitatives structurées pour répondre aux questions de recherche de
cette étude. Cette étude de recherche pratique à méthodes mixtes a abordé les questions de
recherche suivantes :

66
 Pour le programme (TWSS) : Pour le premier programme : L'impact du programme
a été positif sur les étudiants qui y ont participé. Le programme a développé leur connaissance
des compétences non techniques, en plus de développer la confiance en soi et la capacité de
l'individu à bien performer et à travailler et à atteindre ses objectifs, et c'est ce que nous
appelons l'auto-efficacité.
Pour le programme (FN) : Ce programme a développé les connaissances de
l'étudiant, mais ces connaissances restent superficielles, des informations écrites sur le papier,
car le programme basé uniquement sur la transmission des informations sur les soft skills et
consistait à donner des exercices limités basique. Pour cette raison, le programme n'a eu
aucun impact sur le développement des compétences générales des étudiants.

IV.3.2. Résultat

IV.3.2.1. Groupe des bénéficiers (TWSS)

IV.3.2.1.1. Pré- test
Au niveau de pré-test on a deux parties, la première partie est basé sur des
informations concernant la définition des soft skills et hard skills, et les soft skills les plus
importantes pour les étudiants universitaires. Pour la deuxième partie on a des questions pour
mesurer le degré de la métrisation des soft skills chez l’étudiants.

➢ Partie 1

Question1 : Quelle est la différence entre soft skills (compétence non technique) et
hard skills (Compétence technique) ?
Tableau 24 : Réponse des étudiants concernant la différence entre soft skills et hard
skills. ( TWSS)

Définition Réponse des étudiants

(n=210)
Effectif %
A/B 12 5%
A/C 20 10%
A/D 33 16%
B/C 20 10%
B/D 19 9%
D/C 106 50%

D’après le pré-test on a trouvé que 5% c'est le nombre d'étudiants qui ont répondu
correctement sur la définition des soft skills et hard skills. Pour le reste des étudiants, leurs

67
réponses varient entre une réponse correcte et une fausse, ou les deux sont fausses.
Question2 : Quelle sont les softs Skills plus importantes pour les étudiants
universitaires ?
Les réponses à cette question sont divisées en deux parties. La catégorie qui a répondu
« Je ne sais pas » était de 65 %. Et la deuxième catégorie mentionnait certaines compétences
telles que la communication de 10 %, la confiance en soi de 9 %, la gestion du temps de 7 %,
le respect des autres de 4 %, la bonne foi de 3 % et la tolérance de 2 %.

➢ Partie 2

Dans cette partie, nous avons donné aux étudiants des confirmations pour répondre à
quelle mesure l'affirmation est-elle validée pour eux, et ils doivent choisir le degré approprié
de 1 à 5 selon son point de vue.

68
 Tableau 25 : Mésurer la validité des confirmations d’après les réponses des étudiants. (TWSS)

Réponse (Réponse des étudiants (n=210)

Tout à fait en Ni d'accord ni Tout à fait
Pas d'accord D'accord
désaccord en désaccord d'accord
1 2 3 4 5
Effectif % Effectif % Effectif % Effectif %
1. Je peux prendre la parole en public. 58 28% 93 44% 45 22% 8 4% 6 2%
2. Je me décourage facilement. 35 16% 22 10% 26 12% 69 34% 58 28%
3. Les autres doutent de moi. 42 20% 54 26% 77 37% 17 7% 20 10%
4. Je me sens bien uniquement quand je suis seul. 23 10% 17 8% 21 10% 70 34% 79 38%
5. J’ai confiance en mon avenir. 150 71% 24 11% 20 10% 10 5% 6 3%
6. J'ai une bonne opinion de moi-même 104 50% 50 23% 30 15% 5 2% 21 10%
7. Gagner facilement la confiance des autres 95 45% 46 22% 12 6% 42 20% 15 7%
8. Respecter les opinions qui diffèrent des miennes 23 10% 90 43% 22 11% 73 35% 2 1%
9. J'aime travailler en groupe 22 10% 65 30% 100 47% 16 9% 7 4%
10. Quand je suis en conversation avec l'autre je lui
27 13% 34 16% 102 48% 23 11% 24 12%
laisse le temps de parler
11. Quand j'ai un travail, je commence à le faire
160 76% 30 14% 15 7% 3 2% 2 1%
tout de suite
12. Quand je fais quelque chose, je m'assure
20 9% 150 72% 35 16% 2 1% 3 2%
toujours que c'est parfait
13. je suis toujours optimiste 32 15% 80 38% 65 32% 26 12% 7 3%
14. Je partage toujours mes objectifs et mes
7 3% 92 44% 20 9% 67 33% 24 11%
réalisations avec les autres
15. J'ai la capacité de résoudre les problèmes 77 37% 95 45% 16 8% 11 5% 11 5%
16. Je m'adapte facilement à un nouveau groupe ou
98 46% 67 32% 20 10% 16 8% 9 4%
environnement.
17. La désapprobation des autres me rend
5 2% 2 1% 41 20% 53 25% 109 52%
découragé.

69
 Dans cette partie on a trouvé que « Pas d’accord » est l’affirmation la plus élevé avec
un pourcentage de 44% cette analyse est concernant l’affirmation n°1. Pour l’affirmation n° 2
on a « D’accord » est la plus élevé avec un pourcentage de 34%. Pour l’affirmation n° 3 on
n’a « Ni d’accord ni en désaccord » est la plus élevé avec un pourcentage de 37%. Concernant
la l’affirmation n° 4 on a « Tout à fait d’accord » est la plus élevé avec un pourcentage de
37%. Pour l’affirmation n° 5 on a « Tout à fait en désaccord » est la plus élevé avec un
pourcentage de 71%. Pour l’affirmation n° 6 on a « Tout à fait en désaccord » est la plus élevé
avec un pourcentage de 50%. Concernant la l’affirmation n° 7 on a « Tout à fait en
désaccord » est la plus élevé avec un pourcentage de 45%.
Concernant la l’affirmation n° 8 on n’a « Pas d’accord » est la plus élevé avec un
pourcentage de 43%. Pour l’affirmation n° 9 on n’a « Ni d’accord ni en désaccord » est la
plus élevé avec un pourcentage de 47%. Pour l’affirmation n° 10 on n’a « Ni d’accord ni en
désaccord » est la plus élevé avec un pourcentage de 48%. Concernant la l’affirmation n° 11
on a « Tout à fait en désaccord » est la plus élevé avec un pourcentage de 76%. %. Pour
l’affirmation n° 12 on n’a « Pas d’accord » est la plus élevé avec un pourcentage de 72%.
Pour l’affirmation n° 13 on n’a « Pas d’accord » est la plus élevé avec un pourcentage de
38%. Concernant la l’affirmation n° 14 on n’a « Pas d’accord » est la plus élevé avec un
pourcentage de44%. Concernant la l’affirmation n° 15 on n’a « Pas d’accord » est la plus
élevé avec un pourcentage de 45%. Pour l’affirmation n° 16 on a « Tout à fait en désaccord »
est la plus élevé avec un pourcentage de 46%. Pour l’affirmation n° 17 on a « Tout à fait
d’accord » est la plus élevé avec un pourcentage de 52%.
IV.3.2.1.2. Post-test

D'après le workshop on a distribué les post-tests pour évaluer le développement des

soft skills chez les étudiants.
➢ Partie 1 :
Question 1 : Exprimer votre expérience dans le workshop.
La réponse des étudiants à cette question a été presque la même, car tous ont exprimé
leur admiration pour les ateliers de formation, et certains d'entre eux ont ajouté que les outils
utilisés pour donner l'information étaient très efficaces, et que ces ateliers les ont sortis de la
routine des études, en plus de cela ils ont ressenti un grand changement sur le côté personnel
et académique, et en plus les ateliers l'ont motivé à accomplir plusieurs tâches. Qu'ils étaient
très heureux lorsqu'ils ont utilisé les soft skills qu'ils ont développées au cours du programme.
Sujet d’étudiant « Ce fut une très belle expérience, dans laquelle j'ai pu apprendre à
me connaître, affiner et développer mes compétences. J’espère que ces ateliers seront intégrés

70
dans le cursus pédagogique universitaire ». Sujet d’étudiant « Je n'avais jamais entendu parler
de soft et hard skills, c'était la première fois. Parmi les belles choses que j'ai apprises, on a la
bonne manière de développement de mes compétences. Maintenant, j'ai appris la méthode que
j'appliquerai pour développer mes compétences et cela restera avec moi pour toujours. Je me
sens chanceux d'être dans ce groupe. ». Selon l'un des étudiants, « Une expérience très
merveilleuse, surtout en utilisant l'une des compétences que nous avons développées. Par
exemple, j'étais généralement insulté par certaines personnes et je n'avais pas la confiance en
moi pour me défendre, mais après le programme, je suis tombé dans la même situation, mais
cette fois j'ai ajouté tout ce que j'ai appris dans le programme et avec confiance en moi, je me
suis défendu. », Sujet d’étudiant « Une expérience très utile que j'aimerais tout le monde
vive, une expérience vécue et indescriptible, j'ai appris à organiser mon temps et mes
priorités, ce qui m'a permis d'avancer au niveau de mes études universitaires. »
Question 2 : Pouvez-vous citer des soft skills que vous avez apprises dans l’atelier ?
Presque toutes les compétences ont été mentionnées par les étudiants, et leur
répartition était la Suivante :
Tableau 26 : Réponse des étudiants concernant les soft skills apprises dans les ateliers.
(TWSS)

Réponse (Réponse des étudiants (n=210))

Soft skills
Effectif %
La communication 210 100%
La fixation d'objectifs 209 99.52%
La collaboration 208 99.04%
L’éthique du travail 207 98.57%
La gestion du temps 207 98.57%
Les compétences liées à l'employabilité 207 98.57%

Question 3 : Après avoir assisté aux ateliers, avez-vous remarqué qu'il y a un

changement en vous, et si oui, quels sont ces niveaux que le changement a touchés ?
Tous les étudiants, sans exception, ont confirmé avoir ressenti le changement à
plusieurs niveaux :
Le niveau personnel, cognitif, des études....
Sujet de l'étudiant : « Le changement positif était évident dans ma personnalité, et
c'est ce que ma mère a également remarqué, en particulier les jours où j'assistais aux cours. »,
Sujet de l’étudiant « Ma vision de moi-même a beaucoup changé, et j'ai maintenant plus
confiance en moi, je me sens maintenant à l'aise, je suis devenu plus sociable et j'ai acquis
plusieurs compétences que je ne connaissais pas. »

71
 Question 4 : Pensez-vous que les méthodes et les outils d’entrainement utilisées dans
les ateliers étaient appropriées et efficaces ou non ? Pourquoi oui ou non ?
Tous les étudiants ont été impressionnés par les moyens et les méthodes qui ont été
utilisés dans les ateliers, en raison de leur diversité et de la façon dont ils ont livré les
messages avec facilité et précision.
Sujet d’étudiant « J'ai été impressionné par tous les outils qui ont été utilisés dans les
ateliers, en particulier les jeux et les exercices de relaxation. », Sujet d’étudiant « Le
formateur nous demandait de répondre à quelques questions liées à l'atelier à venir et
d'apporter les réponses avec nous la semaine prochaine, de sorte que j'ai apprécié cette façon
car je sentais que j'étais dans une compétition et celui qui cherche bien gagnera la
compétition. »
Question 5 : Pouvez-vous classer les outils utilisés du plus important au moins
important en utilisant la numérotation suivante (de 1 à 5).
Tous les étudiants ont convenu que toutes les méthodes sont importantes sans
exception.
Tableau 27 : Classification des outils non-traditionnel du plus au moins important
d’après les étudiants. (TWSS)

Réponse (Réponse des étudiants (n=210))

Mois Un peu Ni mois Important Très
important important ni plus important
important
1 2 3 4 5
Eff % Eff % Ef % Eff % Eff %
ecti ecti fe ecti ect
f f cti f if
f
La carte mentale, 210 100%
Les réseaux sociaux. 210 100%
Les supports 210 100%
audiovisuels
La classes inverse 210 100%
L’apprentissage basé sur 210 100%
le jeu
La pensée critique 40 19% 210 81%
L’apprentissage par 170 100%
projet

Question 6 : Les entraîneurs qui vous accompagnaient via Zoom ou google meet ont-
ils joué un rôle important ou non, et pourquoi ?

72
 Tous les étudiants ont exprimé leur admiration pour les coachs qui les ont
accompagnés tout au long de la semaine via l'application Zoom ou Google meet.
Le sujet d'un étudiant "Chaque fois que j'avais une question, le formateur me répondait
via Zoom, nous échangeons des conversations avec les membres du groupe », Sujet d’un
étudiant « Je sentais que je faisais partie d'une équipe a le même objectif c’est le succès.
Merci à tous les formateurs, je vous aime. »
Question 7 : La formation était-elle satisfaisante ? (Cocher le degré de votre
satisfaction.)
Tableau 28 : Mesurer la satisfaction des étudiants par les ateliers (TWSS).

0% 25% 50% 75% 100%

satisfait satisfait satisfait satisfait satisfait
1 2 3 4 5

87 % des étudiants étaient satisfaits des ateliers, mais 13 % d'entre eux n'étaient pas
satisfaits des ateliers.
Question 8 : Voulez-vous participer à un autre atelier ou non et pourquoi ?
86% des étudiants ont souhaité participer à nouveau aux ateliers en raison de leurs
avantages. Cependant, 14 % voulaient y assister également, mais avec des modifications dans
le calendrier de la programmation des cours, en plus du fait qu'un cours par semaine n'est pas
suffisant.
Sujet d’un étudiant « J'ai beaucoup aimé le programme, mais la programmation des
ateliers était souvent dans la dernière session et j'étais fatiguée à cause de mes études toute la
journée, j'ai donc terminé l'atelier avec difficulté. », sujet d’un étudiant « Bien sûr, j'aimerais
profiter à nouveau des ateliers, car la période pendant laquelle nous nous sommes entraînés
n'a pas suffi à développer toutes les compétences. »

➢ Partie 2 :

Communication
Tableau 29 : Pourcentage de la compétence de communication maîtrisée par l'étudiant
(TWSS)

Réponse des étudiants (n=210)

Questions Très Souvent Parfois Rareme Jamais
souvent nt
Effect % Effect % Effect % Effect % Effectif %
if if if if
Q1 : Voulez-vous participer à 32 1 100 4 50 2 18 8 10 5

73
un autre atelier ou non et 5 8 4
pourquoi ?
Q2 : Je suis capable de 53 2 82 3 28 1 35 1 12 6
communiquer mes besoins. 5 9 3 7

Q3 : Si vous avez un désaccord 60 2 76 3 39 1 29 1 6 4

avec votre ami, vous pouvez en 8 6 8 4
parler.
Q4 : Je peux exprimer 43 2 53 2 78 3 15 7 21 11
clairement mes sentiments. 0 5 7

Q5 : Lorsque je suis à 44 2 56 2 89 4 12 6 9 4
l'université, j'ai 1 7 2
confiance dans ma
capacité à
communiquer avec les
étudiants et les
enseignants.

D’après le post-test on a trouvé que « Souvent » est la réponse la plus élevé avec un
pourcentage de 48% cette analyse est concernant la question 1. Pour la question 2 on a la
réponse le plus élevé est « Souvent » avec un pourcentage de 39 %. Pour la question numéro
3, la réponse le plus élevé est « Souvent »t avec un pourcentage de 36 %. Concernant la
question numéro 4 on la réponse « Parfois » est élevé avec un pourcentage de 37%. Et pour la
dernière question, la réponse la plus élevé est « Parfois », avec un pourcentage de 42%.
Collaboration/Travail en équipe
Tableau 30 : Pourcentage de la compétence de Collaboration/Travail en équipe
maîtrisée par l'étudiant (TWSS)
Réponse des étudiants (n=210)
Questions Très souvent Souvent Parfois Rarement Jamais
Effect % Effect % Effecti % Effectif % Effectif %
if if f
Q1 : J'ai la capacité de 85 40 79 38 25 12 13 6 8 4
travailler en équipe.

Q2 : Lorsque je travaille en 72 34 92 43 35 17 3 2 8 4
groupe, je donne aux autres la
possibilité de parler et de
donner leur avis.
Q3 : Je fais toujours des 69 33 77 36 41 20 12 6 11 5
critiques constructives envers

74
les autres
Q4 : Je suis capable de 42 20 67 32 80 38 10 4 13 6
partager les responsabilités
avec les autres membres de
mon groupe.
Q5 : J'accepte les 46 22 42 72 34 34 16 16 8
commentaires et les critiques 20
des autres

D’après le post-test on a trouvé que « Très souvent » est la réponse la plus élevé avec
un pourcentage de 40% cette analyse est concernant la question 1. Pour la question 2 on a la
réponse le plus élevé est « Souvent » avec un pourcentage de 43 %. Pour la question numéro
3, la réponse le plus élevé est « Souvent » avec un pourcentage de 36 %. Concernant la
question numéro 4 on la réponse « Parfois » est élevé avec un pourcentage de 38%. Et pour la
dernière question la réponse la plus élevé est « parfois », avec un pourcentage de 34%.
Gestion de temps
Tableau 31 : Pourcentage de la compétence de gestion de temps maîtrisée par
l'étudiant (TWSS)
Réponse des étudiants (n=210)
Questions Très Souvent Parfois Rareme Jamais
souvent nt
Effect % Effect % Effect % Effect % Effectif %
if if if if
Q1 : Je termine 66 31 33 16 108 51 2 1 1 1
toujours mes
tâches par ordre de
priorité
Q2 : Je réfléchis au 23 11 6 3 92 43 59 2 30 14
temps que prendra 9
une tâche avant de
commencer à y
travailler.
Q3 : J'ai confiance 8 5 12 6 100 47 50 2 40 19
en ma capacité à 3
gérer efficacement
mon temps

D’après le post-test on a trouvé que « parfois » est la réponse la plus élevé avec un
pourcentage de 51 % cette analyse est concernant la question 1. Pour la question 2 on a la
réponse le plus élevé est « Parfois » avec un pourcentage de 43 %. Pour la question numéro
3, la réponse le plus élevé est « Parfois » avec un pourcentage de 47 %.

75
 Fixer des objectifs
Tableau 32 : Pourcentage de la compétence de Fixer des objectifs maîtrisés par
l'étudiant (TWSS)

Réponse des étudiants (n=210)

Questions Très Souvent Parfois Rareme Jamais

souvent nt
Effect % Effec % Effect % Effect % Effect %
if tif if if if
Q1 : Je travaille sur des 20 10 70 33 106 5 12 6 2 1
objectifs réalistes 0
Q2 : Je travaille sur mes 2 1 45 21 120 5 40 1 3 2
objectifs jusqu'à ce que je les 7 9
atteigne.
Q3 : Je me fixe des objectifs 8 4 10 5 118 5 45 2 29 1
à court terme que je peux 6 1 4
atteindre en quelques
semaines ou mois.
Q4 : Je fixe des objectifs à 5 2 53 25 112 5 28 1 12 7
long terme qui prendront un 3 3
an ou plus à atteindre
Q5 : Je fais connaître mes 6 3 103 49 23 1 18 8 60 2
objectifs aux autres afin 1 9
qu'ils puissent m'aider à les
atteindre.

D’après le post-test on a trouvé que « parfois » est la réponse la plus élevé avec un
pourcentage de 50% cette analyse est concernant la question 1. Pour la question 2 on a la
réponse le plus élevé est « Parfois » avec un pourcentage de 57 %. Pour la question numéro 3,
la réponse le plus élevé est « Parfois » avec un pourcentage de 56%. Concernant la question
numéro 4 on la réponse « Parfois » est élevé avec un pourcentage de 53%. Et pour la dernière
question la réponse la plus élevé est « Souvent », avec un pourcentage de 49%.
Employabilité - Demandes et formalités administratives
Tableau 33 : Pourcentage de la compétence de l’Employabilité maîtrisés par l'étudiant
(TWSS)

Réponse des étudiants (n=210)

Questions Ni d'accord Tout à fait
Tout à fait
D'accord ni en Pas d'accord en
d'accord
désaccord désaccord
Effectif % Effectif % Effectif % Effectif % Effectif %
Q1 : Je sais 56 26 127 60 20 11 3 1 4 2

76
comment obtenir
une demande
d'emploi auprès de
l'endroit où
j'aimerais
travailler.
Q2 : Je comprends 116 55 57 27 31 14 2 1 5 2
comment remplir
une demande
d'emploi.
Q3 : Je suis 189 90 5 2 1 1 8 4 6 3
conscient(e) des
types de documents
qu'un employeur
devra me fournir
pour m'embaucher
Q4 : Je sais 76 36 110 52 8 4 10 5 6 3
comment effectuer
une recherche
d'offres d'emploi.

D’après le post-test on a trouvé que « D’accord » est la réponse la plus élevé avec un
pourcentage de 60% cette analyse est concernant la question 1. Pour la question 2 on a la
réponse le plus élevé est « Tout à fait d'accord » avec un pourcentage de 55 %. Pour la
question numéro 3, la réponse le plus élevé est « Tout à fait d’accord » avec un pourcentage
de 90 %. Concernant la question numéro 4 on la réponse « D’accord » est élevé avec un
pourcentage de 52%.
Employabilité - CV et entretiens
Tableau 34 : Pourcentage de la compétence de l’Employabilité - CV et entretiens
maîtrisés par l'étudiant (TWSS)

Réponse des étudiants (n=210)

Questions Tout à D'accord Ni Pas Tout à
fait d'accord d'accord fait en
d'accor ni en désaccord
d désacco
rd
Eff % Effe % Eff % Effec % Effe %
ecti ctif ecti tif ctif
f f
Q1 : Je sais 200 95% 6 3% 2 1% 1 0.5 1 0.5
comment créer un % %
CV pour.
Q2 : Je sais 161 77% 46 22 3 1% 0 0 0 0
comment %
m'habiller

77
lorsque je me
rends à un
entretien
d'embauche.
Q3 : Je 172 82% 30 14 7 3.5 0 0 1 0.5
comprends % % %
l'utilité d'une
lettre de
motivation pour
une candidature à
un emploi.
Q4 : J'ai 188 89% 19 9% 1 0.5 1 0.5 1 0
confiance dans les % %
compétences que
j'utiliserais lors
d'un entretien
d'embauche.

D’après le prés-post on a trouvé que « Tout à fait d'accord » est la réponse la plus
élevé avec un pourcentage de 95% cette analyse est concernant la question 1. Pour la question
2 on a la réponse le plus élevé est « Tout à fait d'accord » avec un pourcentage de 77 %. Pour
la question numéro 3, la réponse le plus élevé est « Tout à fait d'accord » avec un pourcentage
de 82 %. Concernant la question numéro 4 on la réponse « Tout à fait d'accord » est élevé
avec un pourcentage de 89%.
IV.3.2.1.3. Situations d’apprentissage
➢ Séance 1 : Fixation des objectifs.
▪ On a regardé une vidéo concernant l'importance de fixer des objectifs
dans nos vies, et la différence entre objectif court terme, moyen terme,
et long terme, et on a fait une discussion pour bien comprendre les
notions.
▪ Pratique et partage :
❖ Notez vos objectifs et classez-les selon : l’objectif court terme,
moyen terme, et long terme.
❖ Votre liste d'objectifs précède comprend-elle des objectifs
SMART ?
▪ Jeu de but Niveau 1.
▪ Jeu de la télécommande et la télévision
▪ Conclusion et devoir (La feuille de réflexion)
▪ Exit ticket

➢ Séance 2 : Collaboration
▪ On a commencé par le devoir (La feuille de réflexion)
▪ On a regardé une vidéo concernant l'importance de collaboration, et

78
 quand l’utiliser, on a fait une discussion pour bien comprendre les
notions.
▪ Jeu de ballon
▪ Jeu de nœud
▪ Conclusion et devoir
▪ Exit ticket

➢ Séance 3 : Communication
▪ On a commencé par le devoir (La feuille de réflexion)
▪ On a regardé une vidéo concernant l'importance de communication, et
quand l’utiliser, on a fait une discussion pour bien comprendre les
notions.
▪ Pratique et partage :
❖ Avez-vous déjà voulu communiquer avec une personne ou un
groupe mais n'y êtes pas parvenu ? Écrivez votre expérience sur
le papier devant vous sans écrire votre nom. Lorsque vous avez
terminé, pliez-le et mettez-le dans la boîte devant vous. Une fois
terminé, nous lirons vos expériences.
❖ Qui d'entre vous peut parler de son expérience en public ?
▪ Jeu : Choisissez une langue et parler-la en public
▪ Jeu : Je transmets la nouvelle.
▪ Conclusion et devoir
▪ Exit ticket

➢ Séance 4 : Gestion de temps

▪ On a commencé par le devoir (La feuille de réflexion)
▪ On a regardé une vidéo concernant l'importance de gestion temps, on a
fait une discussion pour bien comprendre les notions.
▪ Matrice d’Eisenhower
▪ Jeu time
▪ Méthode NERAC (Noter→ Estimer→ Réserver→ Arbitrer→ Contrôler)
▪ Conclusion et devoir
▪ Exit ticket

➢ Séance 5 : Curriculum vitae

▪ Questions/ réponses
❖ Quel est le but d’un CV ?
❖ Qu’est-ce qui est important à inclure dans votre CV ?
❖ Comment pouvez-vous construire votre CV à l’université ?
▪ CV moderne
▪ Pratique : Créez votre CV
▪ Conclusion et devoir
▪ Exit ticket

79
 ➢ Séance 6 : demande d’emplois et entretiens
▪ Demande d’emploi (demande d'emploi (quoi, pourquoi, et comment).
▪ Entretien d’embauche
❖ Quoi porter
❖ Questions fréquemment posées
▪ Pratique :
❖ J’ai un entretien
▪ Conclusion et devoir
▪ Exit ticket

IV.3.2.1.4. Ticket de sortie pour chaque séance

Question 1 : Quelle est la définition et l'utilité de la soft skill d'aujourd’hui ?

95% des étudiants ont donné une définition de toutes les compétences sur lesquelles ils
ont été formés, en mentionnant leur importance et comment les utiliser. Par contre 5 % des
étudiants, ils ne pouvaient pas définir correctement toutes les compétences.
Question 2 : Avez-vous utilisé la compétence sur laquelle vous avez travaillé lors de
la session précédente, à l'intérieur ou à l'extérieur de l'université ?
Avec un pourcentage de 95% on a les étudiants ont répondu qu'ils employaient les
compétences, et même s'ils n'étaient pas employés à 100%, ils étaient conscients de leur
comportement dans chaque action ou réaction.
Ce comportement est nouveau pour eux, et un grand progrès, selon eux.
Selon l'un des étudiants : Après avoir quitté chaque cours, j'avais l'habitude de
m'observer et de remarquer si j'utilisais ou non la compétence, et comment je réagirais à toute
action liée à la compétence que nous avons travaillé à développer pendant le cours. Et
l'étudiant d'ajouter : "C'est là qu'est apparue l'importance des coachs qui nous accompagnent
via Zoom and google meet."
Selon un autre étudiant, "C'était difficile pour moi d'employer la compétence, mais je
savais quand je devais l'utiliser, et j'ai continué à me battre pour utiliser la compétence, mais
je ne pouvais pas, à cause de la timidité." Et l'étudiant a ajouté, "Bien que je n'aie pas employé
toutes les compétences, je savais quand les employer et c'est un bon changement pour moi."
Question 3 : À quelle fréquence utilisez-vous une compétence à l'intérieur ou à
l'extérieur de l'université après chaque séance ? Choisi la bonne réponse entre (1→ Jamais
utilisé, 2→ Utilisé 25%, 3→ Utilisé 50%, 4→ Utilisé 75%, 5→ Utilisé 100 %).
Avec un pourcentage de 45 % on a les étudiants ont choisi 5, et on a aussi un

80
pourcentage de 50 % d'entre eux ont choisi 4 et 5 % ont choisi 3.
Question 4 : Avez-vous intégré dans le groupe ou non, et pourquoi ?
Avec un pourcentage de 85 % on a les étudiants ont répondu "oui" à cette question, et
ils ont mentionné que la raison était due à leur sentiment d'être avec leurs familles, et ils
étaient très à l'aise, et certains ont ajouté que la raison était due au bon comportement des
formateurs et les méthodes utiliser. Mais 15%, ils n'ont pas pu s'intégrer, et cela est dû à leur
manque d'habitude à travailler en équipe.
Question 5 : Avez-vous participé à l'un des exercices ou non, et pourquoi ?
Tous les étudiants ont répondu qu'ils avaient participé à au moins 12 exercices tout au
long du programme.
Question 6 : Citez les outils qui ont été utilisés aujourd'hui dans la séance pour
montrer ou expliquer une information, du plus important au moins important.
Tous les étudiants ont confirmé que tous les outils sont importants et, mais leur
classification différait d'une personne à l'autre, mais le premier outil pour tous les étudiants est
le jeu à 100%, tandis qu'en deuxième lieu, nous trouvons « la class inversée ». Et à la dernière
place on a trouvé « La pensée critique » avec un 20%.
Question 7: Si vous pouviez changer quelque chose dans la séance, que changeriez-
vous ?
On a 50% des étudiants ont répondu "rien", tandis que l'autre moitié des étudiants
souhaitait modifier les horaires de programmation des ateliers.
IV.3.2.1.5. Evaluation à chaud

En ce qui concerne la mesure de l'impact lié à chaque séance de formation, nous avons
constaté que la plupart des réponses des étudiants étaient très similaires.
Par exemple, en ce qui concerne la session de communication, tous ont confirmé que
la séance leur avait été bénéfique et que les techniques et les jeux utilisés les ont motivés à
communiquer avec les autres et qu'ils ont utilisé les jeux avec leur famille et leurs amis.
Concernant la séance du travail de groupe, les avis étaient différents entre satisfait et
insatisfait, pour le groupe qui était satisfait, ils ont exprimé leur admiration pour les
techniques et le travail de groupe qu'ils ont fait, et ils ont également admiré la façon
d’explication des formateurs.
Pour les autres sont insatisfait de travailler en groupe, parce qu’ils ont préféré de
travailliez toute seul.
Pour la gestion du temps, ils l'ont considérée comme un changement qualitatif pour

81
 tout le monde, surtout avec les exemples fournis par les formateurs, et ils l'ont trouvé
applicable à eux, comme perdre du temps dans des choses inutiles, et parmi les exercices ou
méthodes qui leur ont plu se trouve le tableau des priorités, qui est divisé en quatre parties, qui
sont les suivantes : très important, important, moins important, non requis. Il est intéressant de
noter que presque tous les étudiants le contrôlent, et lorsqu'on les interroge sur leur capacité à
organiser leurs priorités, leurs réponses sont bonnes.
Pour la fixation d'objectifs, ils ont exprimé une grande satisfaction après avoir pris
connaissance de la définition précise de la fixation d'objectifs, de ses divisions et des étapes
pour l'atteindre, et ils ont aimé partager et parler de leurs objectifs, mais certains ont été
surpris parce qu'ils pensaient qu'ils n'avaient pas d'objectifs, mais après les exercices de
motivation et pratiques, ils ont pu savoir qu'ils avaient des objectifs, mais ils n'avaient pas le
moyen de travailler dessus et de le savoir.
Employabilité - CV et entretiens la plupart des étudiants étaient satisfaits de cet atelier.
Avant, ils n'avaient pas la bonne méthode de créer un CV, mais après la formation ils sont
devenus capables de créer un CV professionnel. Certains d'entre eux ont dit : "Finalement je
suis capable de créer un CV professionnel."
IV.3.2.1. Grille d'évaluation du développement des soft skills des étudiants au cours de
la formation d’après les formateurs
Tableau 35 : Evaluation du développement des soft skills des étudiants (n=210) (TWSS)
Evaluation du développement des soft skills des étudiants (n=210)
1 2 3 4 5
Non 25% 50% 75% 100%
développé développé développé développé développé
Soft skills métrisé Effe Effe %
% Effe % Effe % Effe %
ctif ctif ctif ctif ctif
Communication 10 4% 40 20% 160 76%
Collaboration/Travail en 5 3% 35 17% 170 80%
équipe
Gestion du temps 18 9% 44 21% 148 70%
Fixer des objectifs 7 4% 28 13% 175 83%
Employabilité- Demandes et 28 14% 46 22% 136 64%
formalités administratives
Employabilité - CV et 25 12% 62 30% 123 58%
entretiens

Tous les formateurs ont confirmé que le changement affectait tous les étudiants sans
exception, ainsi que la maitrise des compétences, mais ce changement ou l'étendue de la
maitrise des compétences était à des degrés divers, selon la personnalité de l’étudiant, sa
réponse au changement et son application des exercices. Pour toutes les compétences,

82
l'évaluation la plus élevée était de 4 sur 5, de sorte que les formateurs n'ont pas été évalués
avec un score de 5 car pour eux, il n'y a pas une maitrise d’une compétence à 100 %, mais il y
a toujours le développement et le raffinement de la compétence, selon les situations et les
expériences vécues par la personne. Pour la compétence de la communication, on a 76 % des
étudiants ont pu maîtriser la compétence avec une évaluation de 4/5, 20 % avec une
évaluation de 3/5 et 4 % avec une évaluation de 2/5. Pour la compétence de la
collaboration/Travail en équipe, on a 80 % des étudiants ont pu maîtriser la compétence avec
une évaluation de 4/5, 17% avec une évaluation de 3/5 et 3% avec une évaluation de 2/5.
Au niveau de la fixation des objectifs on a 83 % des étudiants ont pu maîtriser la
compétence avec une évaluation de 4/5, 13% avec une évaluation de 3/5 et 4% avec une
évaluation de 2/5. Pour employabilité- Demandes et formalités administratives on a 64 % des
étudiants ont pu maîtriser la compétence avec une évaluation de 4/5, 23% avec une évaluation
de 3/5 et 13% avec une évaluation de 2/5. Concernant l’employabilité - CV et entretiens on a
59% des étudiants ont pu maîtriser la compétence avec une évaluation de 4/5, 30% avec une
évaluation de 3/5 et 11% avec une évaluation de 2/5. Finalement pour la gestion du temps on
a 70% ont choisi 4/5, et 30% ont choisi 3/5 et 12%ont choisi 2/5.
D’après les commentaires des Professeurs :
L'évaluation des formateurs pour les étudiants avant et après les ateliers de formation
était très importante par rapport à la recherche. Leur évaluation était la suivante :
" La plupart des étudiants au début de la première session étaient incapables de parler
et avaient honte, mais avec le temps, surtout après l'introduction, certains ont commencé à
répondre, mais dans un petit pourcentage.
Nous savons également que le sujet du premier atelier du programme du training
workshop on soft skills est de définir et de travailler sur des objectifs, et la plupart des
objectifs concernaient la réussite scolaire, la recherche d'emploi, comment obtenir de l'argent,
la réussite dans la vie privée, etc. Nous avons donc travaillé sur leurs objectifs et les avons
divisés et fragmentés tout au long des huit sessions, de sorte que nous avons formé des
groupes via Zoom and google meet pour suivre la réalisation du plan d'objectifs. Après la
mise en place de ces groupes, surtout la deuxième semaine, les étudiants ont commencé à
interagir au sein du groupe et pendant l'atelier de formation également. Dans la poursuite des
objectifs de la session 8, les progrès variaient considérablement d'un participant à l'autre ;
Certains ont atteint leurs objectifs et en ont déjà fixé de nouveaux, tandis que d'autres ne se
sont pas souvenus de leurs objectifs. Malgré cette variété dans la progression des objectifs au
cours de l'intervention, les participants ont aimé entendre parler des objectifs des autres et des

83
stratégies qu'ils ont utilisées pour atteindre les leurs.
Lors de la dernière session, contrairement à la première session, nous avons réussi
avec beaucoup d'efforts à terminer la dernière session, car tous les étudiants voulaient
participer, même ceux qui avaient oublié leurs objectifs et ne les avaient pas bien travaillés.
Ils voulaient parler et participer, sachant qu'ils étaient timides au début.
L'un des bénéficiaires a déclaré : "Maintenant, j'ai l'impression d'étudier, et le vide que
je ressentais auparavant a été comblé par ces ateliers." Un autre étudiant a déclaré : « Nous
aimerions continuer ces ateliers, car ils ne sont pas intégrés au programme académique.
Selon l'un des étudiants, " Mon habitude a changé quand je suis entrée dans la maison,
j'ai commencé à parler à ma famille, à partager avec eux ce que j'ai appris pendant les ateliers.
Tous les membres de ma famille ont remarqué un changement positif au niveau de ma
personnalité."
D’après tous les formateurs, le changement a été perceptible pour les étudiants, si bien
que deux mois d'ateliers, à raison d’une séance par semaine, ont été dignes de l'émergence
d'un développement de leurs compétences, et changement au niveau de leurs comportements.

IV.3.2.2. Groupe de contrôle (FN)

IV.3.2.2.1. Pré- test

Au niveau de pré-test on a deux parties, la première partie est basé sur des
informations concernant la définition des soft skills et hard skills, et les soft skills les plus
importantes pour les étudiants universitaires. Pour la deuxième partie on a des questions pour
mesurer le degré de la métrisation des soft skills chez l’étudiants.
➢ Partie 1

Question 1 : Quelle est la différence entre soft skills (compétence non technique) et
hard skills (compétence technique) ?
Tableau 36 : Réponse des étudiants concernant la différence entre soft skills et hard
skills. (FN)

Définition Réponse des étudiants

(n=209)
Effectif %
A/B 10 5%
A/C 25 12%
A/D 28 13%
B/C 20 10%
B/D 16 8%

84
 D/C 110 52%

D’après le pré-test on a trouvé que 5% c'est le nombre d'étudiants qui ont répondu
correctement sur la définition des soft skills et hard skills. Pour le reste des étudiants, leurs
réponses varient entre une réponse correcte et une fausse, ou les deux sont fausses.
Question2 : Quelle sont les softs skills plus importantes pour les étudiants
universitaires ?
Les réponses à cette question sont divisées en deux parties. La catégorie qui a répondu
« Je ne sais pas » était de 60%. Et la deuxième catégorie mentionnait certaines compétences
telles que la communication de 12%, la confiance en soi de 10%, la gestion du temps de 8%,
le respect des autres de 5 %, la bonne foi de 4% et la tolérance de 1%.
➢ Partie 2 :
Dans cette partie, nous avons donné aux étudiants des confirmations pour répondre à
quelle mesure l'affirmation est-elle validée pour eux, ils doivent choisir le degré approprié de
1 à 5 selon son point de vue.
Tableau 37 : Mesurer la validité des confirmations d’après les réponses des étudiants.
(FN)

Réponse (Reponse des étudiants (n=209)

Tout à Pas Ni D'accord Tout à
fait en d'accor d'accord fait
désac d ni en d'acco
cord désaccor rd
d
1 2 3 4 5
1 Je peux prendre la parole en 48 23% 96 46% 50 24% 11 5% 4 2%
public.
2 Je me décourage facilement. 30 14% 27 13% 22 10% 70 34% 60 29%

3 Les autres doutent de moi. 43 20% 50 24% 80 38% 15 7% 21 11%

4 Je me sens bien uniquement 26 12% 10 5% 25 13% 68 32% 80 38%

quant je suis seul.
5 J’ai confiance en mon 144 69% 20 10% 27 13% 5 2% 13 6%
avenir.
6 J'ai une bonne opinion de 100 48% 51 24% 32 15% 7 3% 19 10%
moi-même
7 Gagner facilement la 92 44% 50 24% 9 4% 38 18% 20 10%
confiance des autres
8 Respecter les opinions qui 20 10% 92 44% 18 9% 71 34 8 3%
diffèrent des miennes
9 J'aime travailler en groupe 20 10% 67 32% 106 50% 10 5% 6 3%

85
10 Quand je suis en 30 14% 31 14% 100 48% 23 11% 25 12%
conversation avec l'autre je
lui laisse le temps de parler
11 Quand j'ai un travail, je 155 74% 33 15.5 17 8.5% 3 1.5% 1 0.5
commence à le faire tout de %
suite
12 Quand je fais quelque chose, 24 11% 145 69% 30 14% 4 2% 6 4%
je m'assure toujours que
c'est parfait
13 je suis toujours optimiste 29 14% 83 40% 62 30% 31 14% 4 2%

14 Je partage toujours mes 5 3% 93 44% 21 10% 65 31% 25 12%

objectifs et mes réalisations
avec les autres
15 J'ai la capacité de résoudre 74 35% 91 43% 19 10% 13 6% 12 6%
les problèmes
16 Je peux prendre la parole en 45% 31% 23 11% 14 7% 12 6%
public.
17 Je me décourage facilement. 2% 3% 49 23% 50 23% 100 49%

Dans cette partie on a trouvé que « Pas d’accord » est l’affirmation la plus élevé avec
un pourcentage de 46% cette analyse est concernant l’affirmation n°1. Pour l’affirmation n° 2
on a « D’accord » est la plus élevé avec un pourcentage de 34%. Pour l’affirmation n° 3 on
n’a « Ni d’accord ni en désaccord » est la plus élevé avec un pourcentage de 38%. Concernant
la l’affirmation n° 4 on a « Tout à fait d’accord » est la plus élevé avec un pourcentage de
38%. Pour l’affirmation n° 5 on a « Tout à fait en désaccord » est la plus élevé avec un
pourcentage de 69%. Pour l’affirmation n° 6 on a « Tout à fait en désaccord » est la plus élevé
avec un pourcentage de 48%. Concernant la l’affirmation n° 7 on a « Tout à fait en
désaccord » est la plus élevé avec un pourcentage de 44%.
Concernant la l’affirmation n° 8 on n’a « Pas d’accord » est la plus élevé avec un
pourcentage de 44%. Pour l’affirmation n° 9 on n’a « Ni d’accord ni en désaccord » est la
plus élevé avec un pourcentage de 50%. Pour l’affirmation n° 10 on n’a « Ni d’accord ni en
désaccord » est la plus élevé avec un pourcentage de 48%. Concernant la l’affirmation n° 11
on a « Tout à fait en désaccord » est la plus élevé avec un pourcentage de 74%. Pour
l’affirmation n° 12 on n’a « Pas d’accord » est la plus élevé avec un pourcentage de 69%.
Pour l’affirmation n° 13 on n’a « Pas d’accord » est la plus élevé avec un pourcentage de
40%. Concernant la l’affirmation n° 14 on n’a « Pas d’accord » est la plus élevé avec un
pourcentage de 44%. Concernant la l’affirmation n° 15 on n’a « Pas d’accord » est la plus
élevé avec un pourcentage de 43%. Pour l’affirmation n° 16 on a « Tout à fait en désaccord »
est la plus élevé avec un pourcentage de 45%. Pour l’affirmation n° 17 on a « Tout à fait
d’accord » est la plus élevé avec un pourcentage de 49%.

86
IV.3.2.2.2. Post-test
D'après le workshop on a distribué les post-tests pour évaluer le développement des
soft skills chez les étudiants.
➢ Partie 1 :

Question 1 : Exprimer votre expérience dans le workshop.

La réponse à cette question a été divisée en deux équipes, le taux de réponse de la
première équipe était de 85 %. Leurs réponses étaient très proches, car ils ont déclaré que leur
expérience était normale, et ce qui les distingue, ce sont les informations qu'ils ont reçues, qui
n'ont pas ont un impact significatif sur le développement de leurs compétences personnelles.
Le deuxième groupe, 15 %, a été très impressionné par le programme en raison de ses
précieuses informations qui ont eu un grand impact sur leur humeur, et ils ont étudié quelque
chose de nouveau lié au côté personnel.
Sujet d’étudiant 1 « Je n'ai pas tellement aimé l'expérience qu'elle ne nous a pas sortis
de la routine d’étude normale, c'était ennuyeux. ». Sujet d’étudiant 2 « J'ai aimé les
informations que nous avons reçues, mais je n'ai pas eu l'occasion de parler en raison du
nombre d'étudiants qui ont assisté à la classe. »
Question 2 : Pouvez-vous citer des soft skills que vous avez apprises dans l’atelier ?
Presque toutes les compétences ont été mentionnées par les étudiants, et leur
répartition était la suivante :
Tableau 38 : Réponse des étudiants concernant les soft skills apprises dans les ateliers.
(FN)

Soft skills Réponse (Réponse des étudiants (n=210))

Effectif %
La communication 206 98
La fixation d'objectifs 204 97
La collaboration 202 96
La gestion du temps 196 93
Les compétences liées à l'employabilité 196 93
Question 3 : Après avoir assisté aux ateliers, avez-vous remarqué qu'il y a un
changement en vous, et si oui, quels sont ces niveaux que le changement a touchés ?
Tout le monde a souligné que le changement était au niveau cognitif, car il a acquis de
nouvelles informations. Certains ont ajouté qu'ils n'avaient pas eu l'occasion d'exprimer leur
opinion en raison du manque de temps et du nombre élevé d'étudiants. Selon eux, il n'y a pas
eu de changement sur le côté personnel.
Sujet de l'étudiant : « Maintenant, je suis capable de faire la déférence entre soft skills

87
 et les hard skills, mais je ne sais pas comment les utiliser ou les développer en tant que
compétence. » Sujet d’étudiant : « Je n'ai constaté aucun changement à aucun niveau. ».
Question 4 : Pensez-vous que les méthodes et les outils d’entrainements utilisés dans
les ateliers étaient appropriés et efficaces ou non ? Pourquoi oui ou non ?
Tous ont rapporté que les outils et les moyens utilisés sont habituellement employés au
sein des services de base et ne sont pas nouveaux pour eux. Sujet étudiant « Nous travaillons
habituellement avec ces outils, ce n'étaient pas des ajouts » Sujet de l'étudiant : "Les outils
utilisés étaient très ordinaires, et c'est ce que nous utilisons en classe."
Question 5 :
On a 15 % des étudiants étaient satisfaits des ateliers, mais 85 % d'entre eux n'étaient
pas satisfaits des ateliers.
Question 6 :
On a 88% des étudiants ont Ils ne voulaient plus participer au programme parce qu'il
n'y avait aucun changement sur leur plan personnel, le changement n'était que du côté
cognitif, et ils se sont ennuyés plusieurs fois, 12 % voulaient y assister également, mais avec
des modifications au niveau du programme. Sujet étudiant : « Ce programme n'est pas utile,
car il n'y a pas de formation et d'ateliers. Ce que nous gagnons, ce sont des informations et
nous pouvons les prendre sur Internet. Ce dont nous avons vraiment besoin, c'est d'une
formation pour développer nos compétences. »
➢ Partie 2 :
Communication
Tableau 39 : Pourcentage de la compétence de communication maîtrisée par l'étudiant
(FN)

Reponse des étudiants

(n=209)
Questions Très Souvent Parfois Rarement Jamais
souvent
Eff % Effec % Eff % Effe % Effe %
ecti tif ecti ctif ctif
f f
Q1 6 3% 13 6% 51 24 83 40% 56 27%
%
Q2 12 6% 30 14% 39 18 88 42% 40 20%
%
Q3 19 9% 40 20% 57 27 78 37% 15 7%
%
Q4 21 10% 14 7% 35 17 64 30% 75 36%
%
Q5 12 6% 21 10% 22 10 66 32% 88 42%

88
 %

D’après le post-test on a trouvé que « Rarement » est la réponse la plus élevé avec un
pourcentage de 40% cette analyse est concernant la question 1. Pour la question 2 on a la
réponse le plus élevé est « Rarement » avec un pourcentage de 42 %. Pour la question numéro
3, la réponse le plus élevé est « Rarement » avec un pourcentage de 37 %. Concernant la
question numéro 4 on la réponse « Jamais » est élevé avec un pourcentage de 35%. Et pour la
dernière question on a aussi la même chose que la question numéro 4 la réponse la plus élevé
est « Jamais », avec un pourcentage de 42%.
Collaboration/Travail en équipe
Tableau 40 : Pourcentage de la compétence de Collaboration/Travail en équipe maîtrisée
par l'étudiant (FN)

Reponse des étudiants

(n=209)
Questions Très Souvent Parfois Rarement Jamais
souvent
Eff % Effe % Eff % Effe % Effe %
ecti ctif ecti ctif ctif
f f
Q1 22 10% 11 6% 55 25% 71 33% 50 24%
Q2 21 10% 13 7% 66 31% 91 43% 18 9%
Q3 17 8% 55 26% 78 37% 40 20% 19 9%
Q4 12 6% 5 2% 71 34% 89 42% 32 16%
Q5 7 3% 19 9% 51 24% 92 44% 40 20%

D’après le post –test on a trouvé que « Rarement » est la réponse la plus élevé avec un
pourcentage de 33% cette analyse est concernant la question 1. Pour la question 2 on a la
réponse le plus élevé est « Rarement » avec un pourcentage de 43 %. Pour la question numéro
3, la réponse le plus élevé est « Parfois » avec un pourcentage de 37 %. Concernant la
question numéro 4 on la réponse
« Rarement » est élevé avec un pourcentage de 42%. Et pour la dernière question la
réponse la plus élevé est « rarement », avec un pourcentage de 44%.
Gestion de temps
Tableau 41 : Pourcentage de la compétence de Gestion de temps maîtrisée par l'étudiant
(FN)

Reponse des étudiants

(n=209)
Questions Très Souvent Parfois Rarement Jamais

89
 souvent
Eff % Effe % Eff % Effe % Effe %
ecti ctif ecti ctif ctif
f f
Q1 15 7% 12 6% 47 23% 81 38% 54 26%
Q2 21 10% 5 2% 29 14% 50 24% 104 50%
Q3 6 3% 10 5% 23 11% 20 10% 150 71%

D’après le post-test on a trouvé que « Rarement » est la réponse la plus élevé avec un
pourcentage de 38% cette analyse est concernant la question 1. Pour la question 2 on a la
réponse la plus élevé est « Jamais » avec un pourcentage de 50 %. Pour la question numéro 3
la réponse la plus élevé est « Jamais » avec un pourcentage de 71%.
Fixer des objectifs
Tableau 42 : Pourcentage de la compétence de Fixer des objectifs maîtrisés par
l'étudiant (FN)

Réponse des étudiants (n=209)

Questions Très Souvent Parfois Rarement Jamais
souvent
Eff % Effe % Effe % Eff % Effe %
ecti ctif ctif ecti ctif
f f
Q1 17 8% 33 15% 8 5% 54 26% 97 46%
Q2 3 1.5% 6 3.5% 5 2% 72 35% 123 58%
Q3 2 1% 6 3% 19 9% 114 54% 68 33%
Q4 4 2% 21 10% 20 10 128 61% 36 17%
%
Q5 5 2% 2 1% 6 3% 18 9% 178 85%

D’après le post-test on a trouvé que « Jamais » est la réponse la plus élevé avec un
pourcentage de 46% cette analyse est concernant la question 1. Pour la question 2 on a la
réponse le plus élevé est « Jamais » avec un pourcentage de 58 %. Pour la question numéro
3, la réponse le plus élevé est « Rarement » avec un pourcentage de 54 %. Concernant la
question numéro 4 on a la réponse « Rarement » est élevé avec un pourcentage de 61%. Et
pour la dernière question la réponse la plus élevé est « Jamais » avec un pourcentage de 85%.
Employabilité - Demandes et formalités administratives
Tableau 43 : Pourcentage de la compétence de l’Employabilité maîtrisés par l'étudiant
(FN)

Questions Réponse des étudiants (n=209)

90
 Ni d'accord Tout à fait
Tout à fait
D'accord ni en Pas d'accord en
d'accord
désaccord désaccord
Effe % Effec % Effect % Eff % Ef %
ctif tif if ecti fe
f cti
f
Q1 13 6% 12 6% 60 29% 58 28% 66 31%
Q2 30 14% 20 10% 70 33% 40 19% 49 24%
Q3 40 19% 30 15% 100 47% 22 10% 17 9%
Q4 15 7% 10 5% 72 34% 53 25% 59 29%

D’après le post-test on a trouvé que « Tout à fait en désaccord » est la réponse la plus
élevé avec un pourcentage de 31% cette analyse est concernant la question 1. Pour la question
2 on a la réponse le plus élevé « Ni d'accord ni en désaccord » avec un pourcentage de 33 %.
Pour la question numéro 3, la réponse le plus élevé n’est « Ni d'accord ni en désaccord » avec
un pourcentage de 47%. Concernant la question numéro 4 on la réponse « Ni d'accord ni en
désaccord » est élevé avec un pourcentage de 34%.
Employabilité - CV et entretiens
Tableau 44 : Pourcentage de la compétence de l’Employabilité- CV et entretiens
maîtrisés par l'étudiant (FN)

Réponse des étudiants (n=209)

Questions Tout à fait D'accord Ni Pas Tout à
D’accord d'accord d'accord fait
Ni en En
Désaccor désaccord
d
Effe % Effec % Eff % Effe % Eff %
ctif tif ecti ctif ecti
f f
Q1 15 7% 30 14% 90 43% 55 26% 19 10%
Q2 160 76% 38 18% 7 4% 2 1% 2 1%
Q3 11 5% 30 14% 86 41% 70 34% 12 6%
Q4 14 7% 25 12% 85 40% 55 26% 30 15%

D’après le post-test on a trouvé que « Ni d'accord ni en désaccord » est la réponse la

plus élevé avec un pourcentage de 43% cette analyse est concernant la question 1. Pour la
question 2 on a la réponse le plus élevé est « Tout à fait d'accord » avec un pourcentage de
76%. Pour la question numéro 3, la réponse le plus élevé n’est « Ni d'accord ni en désaccord »
avec un pourcentage de 41%. Concernant la question numéro 4 on a la réponse « Ni d'accord

91
ni en désaccord » est élevé avec un pourcentage de 40%.

IV.3.2.2.3. Ticket de sortie pour chaque séance

Question 1 : Quelle est la définition et l'utilité de la soft skill d'aujourd’hui ?

40% des étudiants ont donné une définition de toutes les compétences sur lesquelles ils
ont été formés, en mentionnant leur importance et comment les travailler. Quant à 60 % des
étudiants, ils ne pouvaient pas définir correctement toutes les compétences.
Question 2 : Avez-vous utilisé la compétence sur laquelle vous avez travaillé lors de
la session précédente, à l'intérieur ou à l'extérieur de l'université ?
La majorité des étudiants ont répondu qu'ils n'employaient pas directement les
compétences et ne pouvaient pas les employer, et se contentaient d'en parler avec leurs amis et
leurs familles.
Selon l'un des étudiants, "Les cours n'avaient pas un grand impact, de sorte que je
n'avais pas la capacité d'employer la plupart des compétences. Je ne parlais qu'à mes amis de
ce que j'avais étudié, et c'est bon pour moi parce que je n'ai pas parlé de ces sujets avant."
Selon l'un des étudiants, "Les cours étaient pleins d'informations, d'exercices et de
méthodes qui nous ont appris à utiliser cette compétence, mais je n'ai pas eu l'occasion de
faire cette compétence en raison d'une grande timidité, alors j'ai toujours caché."
Question 3 : Dans quelle mesure utilisez-vous une compétence à l'intérieur ou à
l'extérieur de l'université après chaque cours ? Répondez de "1" pour ne pas l'utiliser à "5"
pour l'utiliser à 100 %. 90 % des étudiants ont noté 1 et 10 % d'entre eux ont choisi 2.
Question 4 : Avez-vous intégré dans le groupe ou non, et pourquoi ?

90 % des étudiants ont répondu "Non" à cette question, et ils ont déclaré que la raison
était due à leur sentiment de timidité à parler, et même s'ils voulaient parler, ils n'avaient pas
eu l'occasion en raison du manque de temps et beaucoup des informations. Mais 10 %, leur
réponse était "oui", et ils ont dit que la raison en était que l'information était très précieuse et
que l'explication des enseignants était bonne.
Question 5 : Avez-vous participé à l'un des exercices ou non, et pourquoi ?
80% ont répondu qu'ils ne pouvaient pas participer aux exercices, premièrement parce
qu'ils étaient timides, et deuxièmement, il n'y avait pas beaucoup d'exercices.
Question 6 : Citez les outils qui ont été utilisés aujourd'hui dans la séance pour
montrer ou expliquer une information, du plus important au moins important.

92
 Tous les étudiants ont répondu que les méthodes utilisées sont habituellement et qu'ils
les utilisent toujours en classe.
Question 7 : Si vous pouviez changer quelque chose dans la séance, que changeriez-
vous ?
Tous les étudiants ont convenu que le changement devait se faire au niveau de
l'ensemble du programme (méthodologie, méthode d'enseignement, moyens utilisés, manque
de temps...), car c'était ennuyeux, et ils ne ressentaient pas beaucoup de changement sur leur
soft skills.

IV.3.2.2.4. Evaluation à chaud

En ce qui concerne la mesure de l'impact lié à chaque séance de formation, nous avons
constaté que la plupart des réponses des étudiants étaient très similaires.
Pour la séance de communication, ils ont confirmé qu'ils n'avaient pas senti beaucoup
de changement, et cela était dû au manque de temps, car certains ont participé aux exercices et
d'autres non, et qu'ils n'ont pas brisé la barrière de la timidité.
Concernant la séance du travail de groupe, Tout le monde a confirmé qu'ils ne
connaissaient que des informations, mais il n'y avait aucune application de ces connaissances
et des techniques fournies.
Pour la gestion du temps Ils ont mentionné que la séance était très important et riche
en informations, méthodes, exercices et bons exemples, mais il n'y avait pas d'application
suffisante pour maitriser la compétence.
Ils ont mentionné qu'ils avaient écrit des objectifs au début sur lesquels travailler et
qu'ils avaient quelques questions au cours de la semaine, mais à la session suivante, la
majorité des étudiants n'ont pas été en mesure de partager leurs progrès ou de poser leurs
questions.et la même chose pour Employabilité - CV et entretiens
Concernant l'éthique du travail, un grand nombre d'entre eux ont d'abord été surpris
par ce terme mais ont finalement connu son importance et son utilité.
IV.3.2.2.6. Grille d'évaluation du développement des soft skills des étudiants au cours de
la formation d'après les formateurs

L'évaluation du développement des compétences et de la mesure dans laquelle les

étudiants sont capables de maîtriser la compétence était difficile pour les formateurs, et cela
est dû au nombre d'étudiants présents dans chaque classe en plus de la durée de chaque classe.
Sachant que les étudiants n'ont pas bénéficié de nombreux exercices et moyens pour les aider

93
à développer leurs compétences. En raison de la durée de chaque session, il n'est pas possible
de fournir des informations et d'appliquer des exercices avec tous les étudiants présents.
Et les mêmes éléments ont continué à participer, et même lorsque la question
s'adressait à d'autres, ils bégayaient ou répondaient avec difficulté, et certains d'entre eux
refusaient de répondre. Lorsque les formateurs font les exercices, tout le monde ne peut pas
participer en raison des contraintes de temps. C'est pour cette raison que nous ne pouvons pas
mesurer le développement des compétences des étudiants tout au long du programme.

94
CHAPITRE V : DISCUSSION

Le but de notre recherche était d'examiner l'importance des compétences non

techniques dans un environnement concurrentiel, en plus d'enquêter sur les perceptions des
étudiants et des professeurs de l'importance d'acquérir des soft skills. Plus précisément, cette
étude s'est concentrée sur les étudiants en sciences dans les universités marocaines, le cas des
Facultés des Sciences Ben M'sick et Ain Chock. Sur la base de cette étude, nous avons mené
une autre étude, dont l'objectif était de comparer et de mesurer l'effet d'un programme de
formation basé sur l'innovation pédagogique, avec un autre programme qui s'appuie sur les
outils pédagogiques habituels pour développer les compétences personnelles et améliorer
l'autonomie. -efficacité des étudiants marocains. "Le cas la faculté des Sciences Ben M'Sick".
L'objectif de la première étude était d'évaluer les points de vue des étudiants et des
professeurs sur l'importance des soft skills, la mise en œuvre des soft skills dans le milieu
universitaire. L'opinion des étudiants était la suivante : Grâce à cette recherche, nous avons
constaté que les étudiants des deux facultés comprennent l'importance des soft skills et les
considèrent comme complémentaires à leurs compétences académiques. Cela a également été
confirmé par les enseignants. Et c'est aussi ce qu'il a confirmé Deming (2015), plus de
recherches éprouvées qu'un déficit de ces compétences douces peut être pénalisant pour
l'accès à l'emploi et certaines soft skills peuvent être très valorisées par les employeurs sur
certains emplois. Et aussi Heckmanet alii (2006) indique que Le rôle des compétences non
cognitives comme la motivation, la gestion de temps, la confiance de soi et la persévérance
peuvent être plus parfois se révérer supérieur à celui des compétences cognitives sur la
réussite scolaire et le marché du travail.
Pour les étudiants de la faculté des sciences Ben M'sick, les compétences d'estime de
soi sont classées comme les plus importantes, puis les compétences de communication et de
gestion du temps, et les compétences d'adaptation culturelle, et les compétences d'orientation
client/utilisateur dans les dernières positions de ce classement. Ce classement peut être
attribué au fait que ces deux compétences ne sont pas importantes pour eux de leur point de
vue, car ils considèrent ces compétences comme plus applicables dans un environnement
professionnel. Cependant, la pression qui peut être accumulée par les futurs employeurs et les
conditions de travail peuvent prouver que ces compétences sont des compétences générales
nécessaires à leur développement personnel et professionnel. Dans l'ensemble, toutes les
compétences non techniques devraient être prises en compte dans le parcours universitaire

95
d'un étudiant, même pour les professions scientifiques (voir tableau 2). En comparaison des
étudiants de la Faculté des Sciences Ain Chok, les compétences en communication sont
classées comme les plus importantes, puis l'esprit d'équipe et l'estime de soi. Et des
compétences d'adaptation culturelle et d'orientation client/utilisateur dans les dernières
positions de ce classement. Ce classement peut être attribué au fait que ces deux compétences
ne sont pas importantes pour eux de leur point de vue, car ils considèrent ces compétences
comme plus applicables dans un environnement professionnel. Cependant, la pression qui
peut être accumulée par les futurs employeurs et les conditions de travail peuvent prouver que
c’est un emploi. Cela peut être lié aux résultats précédents des soft skills les plus importantes
pour les diplômés en sciences (voir le tableau 2) où les étudiants ont classé les compétences
en travail d'équipe et les compétences en communication comme les plus importantes. Pour
les étudiants de deux facultés on a trouvé que les soft skills les plus importantes pour eux
sont ; communication, esprit d'équipe, confiance en soi, gestion du temps, la gestion du stress,
éthique de travail et collaboration. Cette résulté est similaire de l’interprétation de l’institut
malaisien d’enseignement supérieur (2006) « L'Institut malaisien d'enseignement supérieur
interprète les compétences non techniques comme incorporant des aspects des compétences
génériques qui incluent des compétences non académiques telles que la communication, la
pensée critique et la résolution de problèmes, le travail d'équipe, l'apprentissage et
l'information tout au long de la vie, l'entrepreneuriat, le professionnalisme éthique et moral et
le leadership. . Ce sont les sept compétences non techniques à intégrer dans le programme des
instituts d'enseignement supérieur. Dans cette étude, les compétences non techniques sont
définies selon le ministère de l'Enseignement supérieur de Malaisie (2006). »
L’étude des perceptions des étudiants des deux facultés a également montré que les
méthodes d'enseignement interactives basées sur le travail de groupe, le stage ou les projets de
résolution de problèmes encouragent les étudiants à jouer un rôle actif dans l'enseignement en
éveillant leur curiosité et leur créativité. Cela a également été confirmé par les enseignants.
C'est aussi ce que Hairuzila, a trouvé dans son étude "Ces méthodes d'apprentissage
développent la pensée critique, les compétences analytiques, l'intelligence sociale et les
compétences communicatives des étudiants, en particulier pour les ingénieurs modernes qui
doivent se réinventer pour relever les défis auxquels ils sont confrontés au 21e siècle ; ainsi,
ils doivent être prêts à apprendre, désapprendre et puis réapprendre afin de se tenir au courant
des dernières évolutions de cette société en constante évolution (Hairuzila, 2009, p.71)". De
l'avis de la majorité des étudiants au sien des deux facultés, les méthodes d'enseignement dans
les facultés de sciences ne renforcent pas l'aspect personnel de l'étudiant en sciences. Selon

96
l'un des étudiants, « les méthodes pédagogiques sont dépourvues de travail sur le
développement des soft skills. A cause de l'accent mis sur l'aspect académique plutôt que sur
l'aspect personnel » (sujet d'étude). Un autre étudiant ajoute : « Les méthodes d'enseignement
manquent de formation qui renforce les savoir-être, et même si elles sont organisées, elles ne
sont pas organisées de façon continue. Et il n'y a pas de suivi » (Sujet étudiant). De l'avis d'un
autre étudiant, « Les méthodes d'enseignement de la faculté manquent de stages dans le
domaine que nous étudions, donc les diplômés universitaires ont plus de connaissances
théoriques que de connaissances appliquées. » (Selon un étudiant, "Notre formation ne
favorise malheureusement pas l'acquisition de soft-skills puisque nous nous concentrons
uniquement sur les cours magistraux en négligeant l'importance des activités parallèles",
(Sujet de l'étudiant). Et aussi de l'avis de la majorité des professeurs, les méthodes
d'enseignement dans les facultés des sciences se sont développées récemment et ont été
renforcées par des moyens et des programmes nouveaux et avancés, mais de l'avis de la
majorité, ces méthodes sont encore incapables de développer réellement ces compétences. Et
que nous devons intégrer des moyens et des méthodes plus appropriés pour travailler au
développement direct de ces soft skills. Récemment, nous avons commencé à intégrer certains
outils avancés dans l'enseignement, qui travaillent à affiner certaines compétences générales,
mais à notre avis, ces moyens et méthodes ne sont toujours pas suffisants, et d'autres
méthodes doivent être intégrées et des approches plus développées doivent être suivies."
(Sujet d’un professeur). Un autre professeur ajoute : « À mon avis, les outils et les moyens
utilisés dans l'enseignement sont encore incapables de développer les soft skills des étudiants.
» (Sujet d’un professeur). De ce qui précède, il ressort que tout le monde s'accorde à dire que
les méthodes d'enseignement à l'université marocaine manquent encore de moyens avancés
pour travailler sur le développement des soft skills. « Les universités devraient combiner hard
skills et les soft skills dans le programme si les étudiants confiants avec un sens de l'équilibre
et de la proportion dans ces compétences doivent être produits (Hairuzila, 2009). « De
nombreuses pressions émergent de différentes sphères de la société pour que cet ordre
d’enseignement réponde au mieux à ces besoins. De la sphère du monde du travail,
mentionnons la pression des organismes d’agrément et des ordres professionnels qui
cherchent de plus en plus à orienter et contrôler le contenu et les modalités pédagogiques des
programmes universitaires », (Pelletier, 2009). Selon le discours de Sa Majesté King
Mohammed VI le 20 août 2018, le ministère de l'Éducation supérieure et de la recherche
scientifique a lancé un plan national pour accélérer la transformation de l'écosystème de
l'enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de l'innovation.

97
 Sur la base des résultats de la première étude, nous avons mené une autre étude, dont
l'objectif était de comparer et de mesurer l'effet d'un programme de formation basé sur
l'innovation pédagogique, avec un autre programme qui s'appuie sur les outils pédagogiques
habituels sur le développement des soft skills, et l'amélioration de l'auto-efficacité des
étudiants marocains. " Le cas de la faculté des sciences Ben M'Sik".
Au niveau du pré-test, nous constatons que le groupe expérimental et le groupe témoin
ont des réponses similaires. Par exemple, on retrouve au niveau de la première partie - la
première question, qui est liée à la définition de la différence entre soft skills et hard skills, le
taux de bonnes réponses pour les deux groupes était très faible et estimé au niveau du groupe
expérimental à 0,5%, tandis que dans le groupe témoin à 0,47%, et nous constatons que 50%
des étudiants ne sont pas capables de donner au moins une définition correcte. Ces
pourcentages confirment ce qui était demandé par plusieurs parties, c'est-à-dire la nécessité de
travailler sur les hard skills et les soft skills des étudiants au sien de l’université marocain.
« Abdellatif MIRAOUI, ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de
l'innovation, a dévoilé les principales lignes qui émergent pour sa réforme du secteur sur la
composante éducative. Parmi ces principales lignes, nous avons «la citoyenneté et les soft
skills », le ministre a également souligné l'importance des soft skills dans la réforme de
l'éducation. Pour l'étudiant, il s'agit d'acquérir les compétences sociales, professionnelles et
entrepreneuriales qui faciliteront son insertion professionnelle plus tard. », (Media24, 01
juillet 2019 AT15 : 18).
Pour la deuxième question, la réponse a été divisée en trois sections pour les deux
groupes, mais il est intéressant de noter que plus de 50 % des deux groupes ont répondu qu'ils
ne connaissaient pas les soft skills nécessaires aux étudiants universitaires. Cette réponse
renforce également ce qui précède, c'est-à-dire la nécessité de travailler sur softs kills chez les
étudiants universitaires.
Au niveau des affirmations, les réponses étaient également similaires pour les deux
groupes, et il nous est apparu clairement que les étudiants n'ont pas la capacité d'utiliser
correctement leurs soft skills. Bien que les entreprises offrent des possibilités de formation
pour enseigner les compétences non techniques, il existe toujours une forte pression pour que
les soft skills soient enseignées par les établissements d'enseignement, que ce soit au niveau
secondaire ou postsecondaire, car les entreprises signalent une insatisfaction quant au niveau
de préparation des étudiants à entrer sur le marché du travail. (Nealy, 2005).
Pour le groupe expérimental ayant bénéficié du programme « TWSS », le changement
et l'évolution étaient nets à plusieurs niveaux, contrairement au groupe témoin ayant bénéficié

98
du programme « FN », dont l'évolution était limitée à un niveau. Cela s'est manifesté par le
post-test, en ce qui a trait à la première question posée dans la première partie du post-test, qui
était centrée sur l'impact du programme sur les étudiants en général, de sorte que tous les
étudiants du groupe expérimental ont exprimé leur satisfaction à l'égard du programme et ont
souligné que le changement et le développement en touchaient plusieurs aspects. Comme
indiqué dans les réponses de certains étudiants, Sujet d’étudiant « Ce fut une très belle
expérience, dans laquelle j'ai pu apprendre à me connaître, affiner et développer mes
compétences. J’espère que ces ateliers seront intégrés dans le cursus pédagogique
universitaire », Sujet d’étudiant « Je n'avais jamais entendu parler de soft et hard skills, c'était
la première fois. J’appris plusieurs méthodes de développement des compétences, et que rien
dans cet univers ne peut m'empêcher d'atteindre mon objectif si je le voulais et travaillais pour
l'atteindre. Maintenant, j'ai appris la méthode que j'appliquerai pour développer mes
compétences et cela restera avec moi pour toujours. Je me sens chanceux d'être dans ce
groupe. ». Pour le groupe témoin, 85 % des étudiants ont répondu que le programme n'avait
pas eu d'impact significatif sur le développement de plusieurs aspects, le changement se
limitant à l'aspect cognitif. Selon les réponses de certains étudiants, Sujet d’étudiant 1 « Je n'ai
pas tellement aimé l'expérience qu'elle ne nous a pas sortis de la routine d’étude normale,
c'était ennuyeux. ». Sujet d’étudiant 2 « J'ai aimé les informations que nous avons reçues,
mais je n'ai pas eu l'occasion de parler en raison du nombre d'étudiants qui ont assisté à la
classe. Les deux groupes ont convenu que le secret de la satisfaction ou de l'insatisfaction vis-
à-vis du programme tient à la manière dont les deux programmes ont été présentés, et aux
outils utilisés dans chaque programme. Je suis également d'accord avec eux sachant que le
contenu des deux programmes est le même, mais ils diffèrent dans les outils utilisés et la
façon dont les deux programmes sont présentés.
Concerne la deuxième question, nous constatons que les étudiants des deux groupes
ont mentionné les compétences qu'ils ont travaillé à développer, de sorte que chaque étudiant
des deux groupes a mentionné au moins 4 compétences, et cela devrait être atteint par le cours
de formation, de sorte qu'environ 50% de chaque équipe ne pouvait même pas mentionner Au
moins une compétence.
La raison de ces progrès est due au contenu des deux programmes qui ont réussi à
communiquer ces compétences aux étudiants. Alors, il nous apparaît clairement qu'il y a un
changement dans le niveau cognitif des étudiants des deux groupes et de ce qui précède, nous
constatons que le premier objectif des deux programmes a été atteint, à savoir la capacité des
étudiants à connaître les compétences dont ils ont besoin pendant et après l'université. Par

99
conséquent, il est clair pour nous l'importance d'intégrer les compétences au sein du
programme universitaire, avec la différence dans la façon dont les deux programmes offrent
des compétences et les travaillent, mais les étudiants ont la capacité d'identifier les
compétences non techniques. « L'acquisition de compétences d'employabilité est essentielle
pour les diplômés de l'université, en particulier pour ceux qui ne veulent pas terminer leurs
études et aller sur le marché du travail. L'accent étant mis de plus en plus sur les facteurs
économiques liés à l'emploi directement à la sortie de l'université, la recherche entourant les
politiques et les aides destinées à ces étudiants a augmenté et a également inclus des aspects
psychologiques, tels que la préparation des étudiants à la transition de l'université vers le
marché du travail » (Phillips, Blustein, Jobi-Davis & Finkelberg White, 2002).
Pour le degré de développement des compétences des étudiants à travers les deux
programmes, nous constatons que les étudiants qui ont bénéficié du programme « TWSS »,
c'est-à-dire le groupe expérimental, ont confirmé qu'il y avait un changement clair dans leur
personnalité pendant ou après le programme, et selon certains étudiants, on trouve : Sujet d’un
étudiant, « Le changement positif était évident dans ma personnalité, et c'est ce que ma mère a
également remarqué, en particulier les jours où j'assistais aux ateliers. », Sujet de l’étudiant
« Ma vision de moi-même a beaucoup changé, et j'ai maintenant plus confiance en moi, je me
sens maintenant à l'aise, je suis devenu plus sociable et j'ai acquis plusieurs compétences que
je ne connaissais pas. ».
Ceci est également indiqué par la deuxième partie du post-test : par exemple, au
niveau de la première question « Quand je suis en dialogue avec l'autre, je lui laisse la parole
» des compétences de communication, on constate que 23 % ont répondu « Parfois », 47 %
ont répondu « Souvent » et 15 % ont répondu « Très souvent ». Par rapport au pré-test, nous
constatons que la même question a été posée et la réponse a été la suivante : 21 % n’ont
répondu « Ni d’accord ni en désaccord », 1,9 % ont répondu « d’accord » et 2,3 % ont
répondu « Tout à fait d’accord ». Cet exemple s'applique à toutes les réponses avant et après
le programme "TWSS". Ceci est également confirmé par les étudiants à travers les réponses
au test qu'ils ont subi immédiatement après chaque atelier : 95 % des étudiants ont confirmé
avoir utilisé au moins deux compétences après les ateliers de formation. Selon les formateurs,
ils ont également confirmé que le changement positif et le développement des compétences
étaient clairs pour tous les étudiants bénéficiaires, mais le pourcentage de changement
différait d'un étudiant à l'autre selon l'ampleur de sa réponse au changement et l'étendue de sa
capacité à développer ses capacités, selon les entraîneurs. Pour la compétence de la
communication, on a 76 % des étudiants ont pu maîtriser la compétence avec une évaluation

100
de 4/5, 20 % avec une évaluation de 3/5 et 4 % avec une évaluation de 2/5. Pour la
compétence de la collaboration/Travail en équipe, on a 80 % des étudiants ont pu maîtriser la
compétence avec une évaluation de 4/5, 17% avec une évaluation de 3/5 et 3% avec une
évaluation de 2/5. Concernant l’éthique de travail on a 73 % des étudiants ont pu maîtriser la
compétence avec une évaluation de 4/5, 16 % avec une évaluation de 3/5 et 11 % avec une
évaluation de 2/5. Au niveau de la fixation des objectifs on a 83 % des étudiants ont pu
maîtriser la compétence avec une évaluation de 4/5, 13% avec une évaluation de 3/5 et 4%
avec une évaluation de 2/5. Pour employabilité- Demandes et formalités administratives on a
64 % des étudiants ont pu maîtriser la compétence avec une évaluation de 4/5, 23% avec une
évaluation de 3/5 et 13% avec une évaluation de 2/5. Concernant l’employabilité - CV et
entretiens on a 59% des étudiants ont pu maîtriser la compétence avec une évaluation de 4/5,
30% avec une évaluation de 3/5 et 11% avec une évaluation de 2/5. A travers ce qui précède,
il nous apparaît clairement le changement significatif dans le niveau de développement des
soft skills chez les étudiants du groupe expérimental ayant bénéficié du programme « TWSS
».
D'autre part, on retrouve le groupe témoin qui a bénéficié du programme "FN". 85%
des étudiants, ont confirmé que leur expérience était normale, et ce qui les distingue, ce sont
les informations qu'ils ont reçues, qui n'ont pas ont un impact significatif sur le
développement de leurs compétences personnelles, et selon certains étudiants, on trouve :
Sujet d’un étudiant :
Sujet 1 « Je n'ai pas tellement aimé l'expérience qu'elle ne nous a pas sortis de la
routine d’étude normale, c'était ennuyeux. ».
Sujet 2 « J'ai aimé les informations que nous avons reçues, mais je n'ai pas eu
l'occasion de parler en raison du nombre d'étudiants qui ont assisté à la classe. »
Ceci est également indiqué par la deuxième partie du post-test : par exemple, au
niveau de la première question « Quand je suis en dialogue avec l'autre, je lui laisse la parole
» qui leur avait été posée avant le programme, et la réponse à celle-ci était la suivante : 24 %
ont répondu « Parfois », 6,2 % ont répondu « Souvent » et 2.8% ont répondu « Très souvent ».
Par rapport au pré-test, nous constatons que la même question a été posée et la réponse a été la
suivante : 23 % n’ont répondu « Ni d’accord ni en désaccord », 1,9 % ont répondu
« d’accord » et 5,2 % ont répondu « Tout à fait d’accord ». Cet exemple s'applique à toutes les
réponses avant et après le programme "FN". Ceci est également confirmé par les étudiants à
travers les réponses au test qu'ils ont subi immédiatement après chaque atelier : La majorité
des étudiants ont répondu qu'ils n'employaient pas directement les compétences et ne

101
pouvaient pas les employer, et se contentaient d'en parler avec leurs amis et leurs familles.
Selon l'un des étudiants, « Les cours n'avaient pas un grand impact, de sorte que je n'avais pas
la capacité d'employer la plupart des compétences. Je ne parlais qu'à mes amis de ce que
j'avais étudié, et c'est bon pour moi parce que je n'ai pas parlé de ces sujets avant. » Selon l'un
des étudiants, « Les cours étaient pleins d'informations, d'exercices et de méthodes qui nous
ont appris à utiliser cette compétence, mais je n'ai pas eu l'occasion de faire cette compétence
en raison d'une grande timidité, alors j'ai toujours caché. ».
L'évaluation du développement des compétences et de la mesure dans laquelle les
étudiants sont capables de maîtriser la compétence était difficile pour les formateurs, et cela
est dû au nombre d'étudiants présents dans chaque classe en plus de la durée de chaque classe.
Sachant que les étudiants n'ont pas bénéficié de nombreux exercices et moyens pour les aider
à développer leurs compétences. En raison de la durée de chaque session, il n'est pas possible
de fournir des informations et d'appliquer des exercices avec tous les étudiants présents. Et les
mêmes éléments ont continué à participer, et même lorsque la question s'adressait à d'autres,
ils bégayaient ou répondaient avec difficulté, et certains d'entre eux refusaient de répondre.
Lorsque les formateurs font les exercices, tout le monde ne peut pas participer en raison des
contraintes de temps. C'est pour cette raison que nous ne pouvons pas mesurer le
développement des compétences des étudiants tout au long du programme. Après avoir
comparé les deux programmes, il nous apparaît clairement que les étudiants qui ont bénéficié
du programme « TWSS » ont développé leurs soft skills et ont montré des changements à
plusieurs niveaux, contrairement aux étudiants qui ont bénéficié du programme « FN » au
niveau cognitif. Cette raison est due à plusieurs facteurs, notamment : La manière dont le
programme « TWSS » a été présenté, tel qu'il a été présenté sous forme d'ateliers de
formation, de sorte que ces ateliers ont eu un rôle majeur dans la communication
d'informations et le développement des compétences des étudiants, et cela a été confirmé par
le Dr Radhika Kapoor « D’après Dr. Radhika Kapur « L'objectif de l'éducation est de
promouvoir l'apprentissage des étudiants et d'améliorer l'ensemble du système éducatif. Dans
les établissements d'enseignement à tous les niveaux, des ateliers sont organisés. Les ateliers
mettent principalement l'accent sur le cadre des concepts, qui doivent être transmis aux
étudiants ainsi qu'aux autres membres. Lorsque les enseignants et les personnes occupant des
postes de direction sont d'avis que les étudiants ont besoin d'être informés sur un concept
particulier, ils organisent des ateliers. L'objectif principal des ateliers est d'accroître les
connaissances et la compréhension des étudiants en fonction de divers facteurs. L'atelier est
défini comme le groupe assemblé de dix à vingt-cinq personnes, qui partagent un intérêt ou un

102
problème commun. La rencontre et l'échange d'idées et de points de vue pour apporter des
améliorations dans les compétences et les capacités des individus. Lorsqu'un certain concept
est considéré comme important et que les instructeurs sont d'avis que lorsque les étudiants
ainsi que d'autres membres des établissements d'enseignement généreront des informations en
ce sens, ils en bénéficieront, d'où l'organisation d'ateliers. L'enseignement est considéré
comme le continuum du conditionnement à l'endoctrinement et la formation est également
considérée comme inclusive (Maheshwari, 2012). En d'autres termes, dans l'organisation
d'ateliers de manière efficace, les méthodes d'enseignement et les stratégies d'enseignement
doivent être mises en pratique conformément aux normes, principes et standards. Dans
l'existence actuelle, avec les progrès en cours et avec l'avènement de la modernisation et de la
mondialisation, les instructeurs doivent transmettre des informations aux étudiants en termes
de méthodes modernes, innovantes et techniques. Dans certains cas, les étudiants ne sont pas
bien équipés en termes de certaines compétences techniques, d'où l'organisation d'ateliers en
termes de mise à niveau des compétences techniques ». Carlgren (2013) propose que les
étudiants suivent un cours pour développer des soft skills telles que la pensée critique, la prise
de décision et la résolution de problèmes. Cependant, cela nécessiterait un changement dans
l'éducation pour surmonter les obstacles à la mise en œuvre d'un tel cours, qui incluent la
préparation des enseignants à enseigner un cours de soft skills, le temps nécessaire pour
enseigner un tel cours et la gestion des pressions des tests à enjeux élevés avec les systèmes
éducatifs comme objectif principal. En plus des méthodes, des techniques et des outils qui ont
été employés dans le programme, il s'est appuyé sur l'innovation pédagogique. Si bien qu'il a
eu un impact significatif sur le développement des compétences des étudiants bénéficiant du
programme « TWSS ». Selon l'un des étudiants « « J'ai été impressionné par tous les outils
qui ont été utilisés dans les ateliers, en particulier les jeux et les exercices de relaxation. »,
Sujet d’étudiant « Le formateur nous demandait de répondre à quelques questions liées à
l'atelier à venir et d'apporter les réponses avec nous la semaine prochaine, de sorte que j'ai
apprécié cette façon car je sentais que j'étais dans une compétition et celui qui cherche bien
gagnera la compétition. ». D’après B. Lévesque, « la référence quasi constante à l’innovation
ne révèlerait pas qu’une simple mode ou transition mais un modèle dont la caractéristique
serait de faire de manière constante appel à l’innovation dans le développement économique
comme dans le développement social ». On peut ainsi constater que le champ éducatif
n’échappe pas à ce mouvement mondial marqué par ce besoin de changement. De ce fait,
L’innovation pédagogique résonne comme une injonction générale dans l’enseignement
supérieur aujourd’hui. On arrive là à une nouvelle vision du développement de compétences à

103
l’université, qui a l’orientation de se détacher des anciennes logiques disciplinaires vers une
innovation pédagogique prenant en compte les besoins et les attentes à la fois des étudiants et
du marché du travail. Dans leur ouvrage intitulé « L’innovation en éducation et formation »,
Cros et Adamczewski (1996) construisent une définition par opposition aux concepts de
réforme et de novation. Alors que la réforme s’associe à des critères d’efficacité et de
rentabilité et que la novation est liée à l’objet, l’ouvre ou le produit, l’innovation s’inscrit
davantage dans un processus campé dans un contexte donné. ».
Ainsi, le rôle joué par l'innovation pédagogique dans la communication d'informations
aux étudiants et le développement de leurs soft skills devient clair. Ainsi, le grand rôle joué
par l'innovation pédagogique dans la communication d'informations aux étudiants et le
développement de leurs compétences générales devient clair. Par contre, on retrouve le
groupe témoin qui a bénéficié du programme « FN », qui était un programme régulier qui se
présentait de façon habituelle et y employait des moyens usuels, « une salle, un projecteur, le
nombre des étudiants est 30 étudiants, et le temps de chaque cours est fixé à une heure et
demie. C'est la raison pour laquelle les étudiants n'ont pas bénéficié du développement de
leurs soft skills, et aucun changement significatif n'a été observé en comparaison avec les
étudiants du groupe expérimental. Selon une étude menée par " Vaatstra and De Vries
(2007)" où ils voulaient mesurer l'impact des méthodes d'enseignement sur la formation de
l'étudiant après l'obtention du certificat. Le résultat est qu'ils constatent que l'apprentissage par
projet et la résolution de problèmes permettent, toutes choses égales par ailleurs, d'acquérir
des compétences plus générales (soft skills) et des capacités de réflexion (compétences auto-
évaluées par les jeunes).
Quant à l'éducation basée sur les méthodes d'enseignement traditionnelles axées sur
l'apprentissage, l'enseignant est la principale source de transfert des connaissances. Il ne
semble pas avoir d'effet sur les compétences particulières liées à un métier ou à une discipline
de formation. Selon Vermeulen et Schmidt (2008), qui ont mené une enquête auprès de
jeunes diplômés néerlandais, il a été constaté que les méthodes d'enseignement ont un impact
sur l'étudiant après son entrée dans la vie active, mais pas directement. À tel point que
leur analyse par équations structurelles indique l'impact positif de ces pratiques sur la
motivation des étudiants ainsi que sur le développement de leurs capacités d'analyse, qui sont
une composante nécessaire des compétences générales.
Améliorer l'auto-efficacité des soft skills par la formation.
L'atteinte de l'objectif global était le fait que même avec seulement une courte
intervention, les étudiants ont signalé une augmentation ou une amélioration de l'auto-

104
efficacité.
L'effet a été mesuré à travers les réponses des étudiants au questionnaire qui leur a été
remis après chaque séance ou à travers le post-test.
Au niveau de la premier partie du post-test, le 3éme question, tous les étudiants qu’ont
bénéficier de (TWSS) et sans exception, ont confirmé avoir ressenti le changement à
plusieurs niveaux : Le niveau personnel, cognitif, des études... .
Sujet de l’étudiant « Ma vision de moi-même a beaucoup changé, et maintenant j'ai
plus confiance en moi, je me sens maintenant à l'aise, je suis devenu plus sociable et j'ai
acquis plusieurs compétences que je ne connaissais pas. ». Le sujet d'un étudiant « Avant, je
n'avais pas la capacité de me faire confiance pour parler devant les gens, pour exprimer mon
opinion, ou même pour poser des questions sur quelque chose dans la classe. Mais
maintenant, je participe à la classe, et à chaque instant je me sens timide, je me souviens de ce
que j'ai appris et que je devrais discuter de ce que j'ai fait toute la semaine avec notre coach et
les amis, j'avais l'habitude d'éliminer la peur et de commencer à parler, c'était une forte
motivation pour moi. »
Le sujet d'un des étudiants « Le changement a été formidable pour moi. Je suis allé au
collège et je suis très content, surtout pendant les jours d'ateliers. Maintenant, mon seul souci
est de réussir mes études, alors je révise quotidiennement ce que j'ai étudié le matin et fait mes
exercices, mais j'ai peur que tout cela disparaisse après la fin des ateliers. »
Par contre pour le groupe témoin (FN) on a trouvé que tout le monde a souligné que
le changement était au niveau cognitif, car il a acquis de nouvelles informations. Certains ont
ajouté qu'ils n'avaient pas eu l'occasion d'exprimer leur opinion en raison du manque de temps
et du nombre élevé d'étudiants. Selon eux, il n'y a pas eu de changement sur le côté personnel.
Sujet de l'étudiant : « Maintenant, je suis capable de faire la déférence entre soft skills
et les hard skills, mais je ne sais pas comment les utiliser ou les développer en tant que
compétence. »
Sujet d’étudiant : « Je n'ai constaté aucun changement à aucun niveau. ». Pour le
groupe de (TWSS) les réponses des étudiants au questionnaire qui leur a été remis après
chaque séance, on a trouvé que 95% des étudiants ont répondu qu'ils employaient les
compétences, et même s'ils n'étaient pas employés à 100%, ils étaient conscients de leur
comportement dans chaque action ou réaction.
C'est quelque chose de nouveau pour eux, et un grand progrès, selon eux.
Selon l'un des étudiants, " Après avoir quitté chaque cours, j'avais l'habitude de
m'observer et de remarquer si j'utilisais ou non la compétence, et comment je réagirais à toute

105
action liée à la compétence que nous avons travaillé à développer pendant le cours". Un autre
étudiant a ajouté, "C'est là qu'est apparue l'importance des coachs qui nous accompagnent via
Zoom and google meet." Selon un autre étudiant, "C'était difficile pour moi d'employer la
compétence, mais je savais quand je devais l'utiliser, et j'ai continué à me battre pour utiliser
la compétence, mais je ne pouvais pas, à cause de la timidité." Un autre étudiant a ajouté,
"Bien que je n'aie pas employé toutes les compétences, je savais quand les employer et c'est
un bon changement pour moi."
Nous avons demandé aux étudiants du même groupe, dans quelle mesure ils
employaient leurs compétences après chaque atelier de formation à l'intérieur et à l'extérieur
de l'université. 45 % des étudiants ont choisi 5 est ce numéro est signifié qu'ils les emploient à
100 %, 50 % d'entre eux ont choisi 4 ce numéro est signifié qu'ils les emploient à 80 % et 5 %
ont choisi 3 sur 5 ç’est-à-dire 60%.
À l'autre côté on a le groupe (FN), la majorité des étudiants ont répondu qu'ils
n'employaient pas directement les compétences et ne pouvaient pas les employer, et se
contentaient d'en parler avec leurs amis et leurs familles.
Selon l'un des étudiants, "Les cours n'avaient pas un grand impact, de sorte que je
n'avais pas la capacité d'employer la plupart des compétences. Je ne parlais qu'à mes amis de
ce que j'avais étudié, et c'est bon pour moi parce que je n'ai pas parlé de ces sujets avant."
Selon l'un des étudiants, "Les cours étaient pleins d'informations, d'exercices et de
méthodes qui nous ont appris à utiliser cette compétence, mais je n'ai pas eu l'occasion de
faire cette compétence en raison d'une grande timidité, alors j'ai toujours caché." Nous avons
demandé aux étudiants du même groupe, dans quelle mesure ils employaient leurs
compétences après chaque atelier de formation à l'intérieur et à l'extérieur de l’université, 90
% des étudiants ont noté 1 sur 5, ce numéro est signifié qu'ils les emploient à 20%, et 10 %
d'entre eux ont choisi 2 sur 5 ce numéro est signifié qu'ils les emploient à 40 %. En comparant
les deux groupes, il nous apparaît clairement que les étudiants du programme (TWSS) ont la
capacité de faire face à certaines des situations dans lesquelles ils se retrouvent au cours de
leurs journées régulières. C'est ce que l'on ne remarque pas dans le groupe bénéficiant du
programme (FN). De mon point de vue, la raison tient à la manière dont le programme a été
présenté et aux moyens et méthodes qui y ont été utilisés, en plus de la motivation qu'ils ont
reçue à travers les formateurs, que ce soit pendant ou après les ateliers. L'auto-efficacité est
"concernée par des jugements sur la façon dont on peut exécuter les plans d'action nécessaires
pour faire face à des situations potentielles" (Bandura, 1982). En d'autres termes, l'auto-
efficacité est la conviction d'un individu qu'il peut naviguer avec succès dans des situations.

106
La théorie cognitive sociale se concentre sur la façon dont les humains apprennent et
changent, et fournit différents mécanismes par lesquels l'apprentissage se produit, y compris
les modes de changement motivationnels, sociaux, émotionnels et cognitifs (Bandura, 2012).

107
CONCLUSION
Étudier les perceptions des étudiants concernant l'importance des soft skills.
Conclusion générale
Notre première étude a montré que les étudiants n'ont pas une réelle connaissance des
soft skills plus compatibles avec le marché du travail, pour plusieurs raisons. Parmi elles : le
manque d'organisation des formations à l'intérieur et à l'extérieur de la faculté, la formation
des étudiants sur le versant académique plutôt que personnel, le manque de stage au niveau de
l’entreprise, ignorant l'importance des activités parallèles dans la construction de la
personnalité de l'étudiant, et la manque de méthodes d'enseignement pour tous les moyens qui
travaillent sur la formation du côté personnel de l'étudiant universitaire. Par conséquent, les
diplômés universitaires ont plus de compétences technique ou hard skills que de compétences
non-technique ou soft skills, et ils ont un besoin urgent de travailler et de développer sur le
côté soft skills. Nos résultats confirment la première hypothèse selon laquelle « Les méthodes
d'enseignement dans les universités marocaines à spécialisation scientifique manquent encore
de mécanismes de développement des soft skills. », « L'étudiant marocain de spécialité
scientifique, est encore incapable de connaître les soft skills les plus importante pour sa
carrière personnelle et professionnelle. »
Parmi les défis que nous avons rencontrés dans cette étude :
Contributions à la recherche
D’après l’étude des perceptions des étudiants au troisième semestre, nous avons
conclu qu'il y a un grand nombre d'étudiants qui ne connaissent pas la signification des
compétences non techniques ou ce que sont ces compétences, sachant que nous avons traduit
toutes les questions en arabe pour les étudiants qui ont des problèmes linguistiques.
L'intégration des ateliers de développement des soft skills dans le système éducatif est
très importante. Et aussi intégrer les méthodes d'enseignement non traditionnel au sien de
l'université et les rendre plus adaptées au développement des soft skills.
Points de vue
De mon point de vue, je vois que les facultés marocaines ont encore besoin de
travailler avec des méthodes pédagogiques qui développent à la fois les aspects académiques
et personnels, Les universités marocaines devraient organiser des formations pour le
développement des soft skills.
La nécessité pour l'étudiant universitaire de recevoir un stage dans son domaine de
spécialisation pendant ses études à l'université, de perfectionner ses soft skills et de connaître
le secteur du travail.

108
 Effet et impact d'une formation sur les soft skills
Conclusion générale
Les résultats ont montré que les deux groupes, qu'ils soient expérimentaux ou témoins,
après avoir bénéficié du programme désigné pour chaque groupe, ont développé l'aspect
cognitif des soft skills. Ces résultats confirment la troisième hypothèse « Participation à un
programme de formation en soft skills, a affecté positivement les connaissances des étudiants
et la démonstration des soft skill ». Le côté cognitif des étudiants s'est développé malgré la
différence dans la présentation de l'atelier et les moyens utilisés.
Travailler sur le développement des soft skills au sein d'ateliers et intégrer l'innovation
pédagogique dans tous les outils utilisés a un rôle majeur dans l'augmentation de l'auto-
efficacité des étudiants. En plus les formateurs qui accompagnaient les étudiants et les
motivaient, il avait un grand rôle dans le développement des soft skills des étudiants, et cela a
été confirmé par plusieurs étudiants. Selon l'un des étudiants, "Avant ce programme, je n'avais
pas de réelle motivation pour réussir, et développer mes compétences jour après jour. J'ai
trouvé quelqu'un qui m'écoute, me comprend, et me pardonne si j'oublie ou fais une erreur.»,
selon les étudiants, la motivation joue un grand rôle dans le développement des soft skills.
De plus, le travail avec des moyens ordinaires n'a pas eu d'impact significatif sur le
développement des soft skills des étudiants. Ces résultats confirment la quatrième hypothèse
« Participation à un programme de formation en soft skills basé sur les méthodes
d’enseignement innovantes, a affecté positivement le développement des soft skills, et l’auto-
efficacité des étudiants universitaires. »
Parmi les défis que nous avons rencontrés dans cette étude :
Contributions à la recherche
Grâce à cette étude, nous avons conclu que le développement des soft skills devrait se
faire au sein d'ateliers, car il comprend un petit nombre de participants, permettant à la
majorité de l'équipe de participer.
La nécessité d'intégrer les mécanismes d'innovation pédagogique dans le
développement des soft skills.
La nécessité d'une forte motive à atteindre l'objectif, la formation des étudiants sur la
façon de trouver une vrais motive à atteindre leur objectif.
La nécessité d'intégrer le programme de développement des soft skills dans le
programme universitaire, et si ce n'est pas possible, les outils d'innovation pédagogique
doivent être travaillés au sein de la classe en raison de ses avantages.

109
 Points de vue
De mon point de vue, travailler sur le développement des soft skills des étudiants est
essentiel. De plus, travailler à ce développement nécessite non seulement un contenu de
qualité, mais aussi une manière innovante et moderne de le présenter, en plus d'intégrer les
moyens et mécanismes d'innovation pédagogique pour développer ces compétences. La
majorité des étudiants et des formateurs ont également souligné l'importance de la motivation
pour atteindre l'objectif, je suis d'accord avec eux, parce que derrière chaque succès on trouve
une motivation qui est nous aider à atteindre nos objectifs. Mais la question qui se pose est,
quelle est la durée de validité de cette motivation que les étudiants ont reçue ? Les étudiants
qui ont bénéficié du programme (TWSS) sont-ils capables de trouver une autre incitation qui
les aide à atteindre leurs objectifs ?
Limites de recherche pour les deux études
La recherche que nous avons effectuée nous a donné autant de clarté et de précision
que possible sur les soft skills des étudiants universitaires.
L'une des principales limites de notre étude était la taille de la population cible. Notre
équipe a sélectionné cette population et identifié les répondants en fonction de leur
disponibilité, de leur intérêt à collaborer et à participer au développement de la recherche.
Une autre limite de l'étude était liée à la difficulté des étudiants à saisir les questions
de l'enquête malgré l'intervention des enseignants et les instructions données dans les séances
programmées.
Nous avons fait de notre mieux pour guider les étudiants afin que les questions
puissent être comprises, mais nous avons noté certaines lacunes chez les répondants
remplissant les questionnaires de manière indépendante. Ce manque de fluidité peut avoir
affecté leur capacité à répondre au questionnaire avec une clarté et une intégrité complète, et
l'enseignant a influencé leur interprétation dans une certaine mesure.
Nous n'avons pas été capable de suivre les étudiants après la fin du programme, afin
de connaître l'étendue de l'impact continu du programme sur le développement de leurs
compétences et de leur auto-efficacité, en raison de la pandémie de Covid 19.
Limites de l’ingénierie de formation
Une limite majeure qui nous a empêchés de guider notre formation était la réalisation
de scénarios pédagogiques et la mise en application des méthodes choisies en fonction de
différents niveaux et catégories d’étudiants.
Les participants à ce niveau sont ceux qui ont piloté de manière opérationnelle les
sessions de formation. En effet, les acteurs impliqués sont les formateurs, ainsi que les

110
concepteurs pédagogiques.
De plus, des difficultés ont été rencontrées une fois les sessions de formation sont
achevées. En effet, le formateur devait effectuer un suivi de toutes les actions de formation et
des dispositifs de formation auprès les étudiants.
Limites géographiques
Notre étude s'est limitée à la région de Casablanca, en effet, il était difficile de couvrir
entièrement dans une zone de cette taille. Nous nous sommes donc limités à la couverture de
la FSBM, et FSAC pour la première étude et au niveau de FSBM pour la deuxième étude, et
ces derniers étant choisis en fonction de la disponibilité de nos collègues qui nous ont aidés à
collecter les questionnaires et à les distribuer ainsi à leurs collègues.

111
RÉFÉRENCES
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W
ANNEXE

A. Étudiez les perceptions des étudiants concernant l'importance des soft skills

Étudiez les perceptions des étudiants

concernant l'importance des soft skills
Ce questionnaire rentre dans le cadre une thèse doctorale sous le titre :
Effets et impact des formations des Soft Skills sur le développement des
compétences des étudiants marocains. Les directions: Ce questionnaire est
volontaire et vos réponses demeureront confidentielles. Vous pouvez sauter
des questions et arrêter à tout moment.

*Obligatoire

1. Genre *
Une seule réponse possible.

Fem
me
Ho
mm
e

2. Tranche d’âge *
Une seule réponse possible.

20-25
26-30
31-40

W
 3. Faculté *
Une seule réponse possible.

FSB
M
FSA
C

W
 4. Niveau d’étude *
Plusieurs réponses possibles.

3éme année licence

Autre :

5. Spécialité *
Plusieurs réponses possibles.

S
M
C
S
M
A
S
M
I
S
T
U
S
V
I
S
M
P

W
 6. Classer les soft skills du plus importantes au
moins importantes pour les étudiants de 3ème
année d'étude universitaire. (1-20)
Plusieurs réponses possibles.

Communication
Esprit d'équipe
Sens de l'orientation/ client/utilisateur
Social
Compétences d'adaptation culturelle
Compétences en créativité et innovation
Compétences analytiques
Compétences d'apprentissage
Adaptabilité au changement
Leadership
S'engager au
travail
Amélioration
continueLa prise
de décision
Éthique de travail
Collaboration
négociation
La gestion du
stress Gestion du
temps Confiance
en soi
Gestion des conflits et négociation

7. Benefits of Soft Skills Development *

Plusieurs réponses possibles.

Augmenter l'estime de soi

Augmenter la compatibilité avec les

W
 gens Gestion du temps et du stress
Augmentez votre capacité à influencer les
autres Talents d'orateur
La gestion des conflits

W
 *
8. La personne la plus débrouillarde pour mettre en œuvre avec succès les soft
skills dans un environnement d’enseignement
supérieur
Plusieurs réponses possibles.

Professeurs/Conférenci
ersTuteur/mentor de
stage
Coach en développement
personnel Nous-mêmes
Des experts et des ingénieurs
expérimentés Parents et famille

9. Les méthodes d'enseignement les plus efficaces pour

développer les soft skills : *
Plusieurs réponses possibles.

Travail de
groupeStage
Méthode de résolution de
problèmesJouer un rôle
Étude de
cas Classe
inversée
Conférence
s
Apprentissage par projet

;:

10. Pensez-vous que votre formation favorise l'acquisition

de soft skills ? *
 11. Mesures à prendre par les universités pour un *
développement efficace des Soft Skills
Plusieurs réponses possibles.

L'intégration et l'exigence des stages dans le cursus

universitaire Intégrer l'enseignement des soft skills dans le
cursus universitaire
Organiser des tables
rondes
Organiser des
conférences
Organiser plus d'ateliers

13
 B. Étudiez les perceptions des Professeursconcernant l'importance des soft skills dans
le parcours de l’étudaint universètaire

Étudiez les perceptions des Professeurs

concernant l'importance des soft skills
dans le parcours de l’étudaint
universètaire
Ce questionnaire rentre dans le cadre une thèse doctorale sous le titre :
Effets et impact des formations des Soft Skills basé sur l’innovation
pédagogique sur le développement des compétences des étudiants
marocains. Les directions: Ce questionnaire est volontaire et vos réponses
demeureront
confidentielles. Vous pouvez sauter des questions et arrêter à tout moment.

*Obligatoire

1. Genre *
Une seule réponse possible.

Fem
me
Ho
mm
e

2. Faculté *
Une seule réponse possible.

14
FSB
M
FSA
C

15
3. Classer les soft skills du plus importantes au
moins importantes pour les étudiants de 3ème
année d'étude universitaire. (1-20)
Plusieurs réponses possibles.

Communication
Esprit d'équipe
Sens de l'orientation/ client/utilisateur
Social
Compétences d'adaptation culturelle
Compétences en créativité et innovation
Compétences analytiques
Compétences d'apprentissage
Adaptabilité au changement
Leadership
S'engager au
travail
Amélioration
continueLa prise
de décision
Éthique de travail
Collaboration
négociation
La gestion du
stress Gestion du
temps Confiance
en soi
Gestion des conflits et négociation

4. Benefits of Soft Skills Development *

Plusieurs réponses possibles.

Augmenter l'estime de soi

Augmenter la compatibilité avec les

16
gens Gestion du temps et du stress
Augmentez votre capacité à influencer les
autres Talents d'orateur
La gestion des conflits

17
 *
5. La personne la plus débrouillarde pour mettre en
œuvre avec succès les soft skills dans un
environnement d’enseignement supérieur
Plusieurs réponses possibles.

Professeurs/Conférenci
ersTuteur/mentor de
stage
Coach en développement
personnel Nous-mêmes
Des experts et des ingénieurs
expérimentés Parents et famille

6. Les méthodes d'enseignement les plus efficaces pour

développer les soft skills de l’étudiant : *
Plusieurs réponses possibles.

Travail de
groupeStage
Méthode de résolution de
problèmesJouer un rôle
Étude de
cas Classe
inversée
Conférence
s
Apprentissage par projet

;:

7. Pensez-vous que la formation au niveau de l’université

favorise l'acquisition de soft skills ? *
8. Mesures à
prendre par les universités pour un développement
efficace des Soft Skills
Plusieurs réponses possibles.

L'intégration et l'exigence des stages dans le cursus

universitaire Intégrer l'enseignement des soft skills dans le
cursus universitaire
Organiser des tables
rondes
Organiser des
conférences
Organiser plus d'ateliers
 C. Pré- test sur lévaluation des soft skills

Pré- test sur lévaluation des soft skills

Partie 1 :
Consigne: Ce questionnaire est volontaire et vos réponses resteront confidentielles. Vous
pouvez sauter des questions etarrêter à tout moment. Si vous avez des questions pendant
l'enquête, levez la main et votre formateur pourra vous aider. Il vous faudra environ 10
minutes pour répondre à cette enquête.

1. Quelle est la différence entre soft skills (compétence non technique) et hard skills
(compétence technique) ?
A. Les hard skills sont liées à des connaissances techniques et à une formation spécifique.
B. Les soft skills sont des traits de personnalité tels que le leadership, la communication ou la
gestion du temps.
C. Les soft skills sont toutes les compétences que l'on peut acquérir par apprentissage et que l'on
peut appliquer de manière active.
D. Les hard skills représentent quant à elles les aptitudes et les qualités personnelles.

2. Quelle sont les softs kills plus importantes pour les étudiants universitaire ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

Partie 2 :

Consigne: Lisez attentivement chaque affirmation proposée dans ce questionnaire et évaluez à quel
point vous-étes en daccord ou en désacord avec ces affirmation. Pour chacune d'entre elles, cochez le
chiffre qui décrit le mieux votre façon d'etre. Il n'y a pas de "bonne réponse". Choisissez une seule
réponse par affirmation et efforcez-vous de répendre à toutes les affirmations le plus sppontanément
possible.
Pas Tou
du tà
tout fait
1 2 3 4 5
18. Je peux prendre la parole en public.
19. Je me décourage facilement.
20. Les autres doutent de moi.
21. Je me sens bien uniquement quant je suis seul.
22. J’ai confiance en mon avenir.
23. J'ai une bonne opinion de moi-même
24. Gagner facilement la confiance des autres
25. Respecter les opinions qui diffèrent des miennes
26. J'aime travailler en groupe
27. Quand je suis en conversation avec l'autre je lui laisse le temps de parler
28. Quand j'ai un travail, je commence à le faire tout de suite
29. Quand je fais quelque chose, je m'assure toujours que c'est parfait
30. je suis toujours optimiste
31. Je partage toujours mes objectifs et mes réalisations avec les autres
32. J'ai la capacité de résoudre les problèmes
33. Je m'adapte facilement à un nouveau groupe ou environnement.
34. La désapprobation des autres me rend découragé.
 D. Grille d'évaluation du développement des étudiants au cours de la formation
d'après les formateurs

Grille d'évaluation du développement des étudiants au cours de la

formation d'après les formateurs

Programme :
Nom et prénom :
Niveau d’étude :
Formation :
Tél :
Email :

S1 S2 S3 S4 S5 S6
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Soft skills
métrisé
Communi
cation
Collaborat
ion/Travai
l en équipe
Ethique de
travail
Gestion du
temps
Fixer des
objectifs
Employabi
lité-
Demandes
et
formalités
administra
tivesh
Employabi
lité - CV
et
entretiens
Comment
aire :
 E. Post-test sur l’évaluation des soft skills (TWSS)

Post-test sur l’évaluation des soft skills (TWSS)

Consigne: Ce questionnaire est volontaire et vos réponses resteront confidentielles. Vous

pouvez sauter des questions etarrêter à tout moment. Si vous avez des questions pendant
l'enquête, levez la main et votre formateur pourra vous aider. Il vous faudra environ 20
minutes pour répondre à cette enquête.

1. Exprémer votre expérience dans le workshop.

………………………………………………………………………………………..........
...........................
………………………………………………………………………………………..........
...........................
………………………………………………………………………………………..........
...........................
………………………………………………………………………………………..........
...........................
………………………………………………………………………………………..........
...........................
……………………………………………………………………………………………
………………….

2. Pouvez-vous citer des soft skills que vous avez apprises dans l’atelier?
……………………………………………………………………………………………
………………….
……………………………………………………………………………………………
………………….
……………………………………………………………………………………………
………………….
……………………………………………………………………………………………
………………….
……………………………………………………………………………………………
………………….
……………………………………………………………………………………………
………………….
3. Après avoir assisté aux ateliers, avez-vous remarqué qu'il y a un changement en vous, et
si oui, quels sont ces niveaux que le changement a touchés ?
……………………………………………………………………………………………
………………….
……………………………………………………………………………………………
………………….
……………………………………………………………………………………………
………………….
……………………………………………………………………………………………
………………….
……………………………………………………………………………………………
………………….
……………………………………………………………………………………………
………………….

4. Pensez-vous que les méthodes et les outils d’entrainement utilisées dans les ateliers
étaient appropriées et efficaces ou non ? pourquoi oui ou non ?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………
…………………….
……………………………………………………………………………………………
……………………
……………………………………………………………………………………………
……………………

5. Pouvez-vous classer les outils utilisés du plus important au moins important en utilisant
la numérotation suivante (de 1 à 5).
Mois Plus
important important
1 2 3 4 5
La carte mentale,
Les résaux sociaux.
L'apprentissage autodirigé (Self-directed
learning (SDL)),
La pensée critique
La classe inversée
 Game-based learning
Les supports audiovisuels
L’apprentissage par projet

6. Les entraîneurs qui vous accompagnaient via Zoom and google meet ont-ils joué un rôle
important ou non, et pourquoi ?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

7. La formation était-elle satisfaisante ? (Cocher le degré de votre satisfaction.)

0% 25% 50% 75% 100%

satisfait satisfait satisfait satisfait satisfait
1 2 3 4 5

8. Voulez-vous participer à un autre atelier ou non et pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………

Post-test partie 2
1. Communication

1. Quand je suis en dialogue avec l'autre,

je lui laisse la parole.Très souvent
Souvent Parfoit Rarement
Jamais
2. Je suis capable de communiquer mes besoins.
Très souvent Souvent Parfoit Rarement Jamais
3. Si vous avez un désaccord avec votre ami,
vous pouvez en parler.Très souvent Souvent Parfoit Rarement J
4. Je peux exprimer clairement mes sentiments.
Très souvent Souvent Parfoit Rarement Jamais
5. Lorsque je suis à l'université, j'ai confiance dans ma capacité à communiquer
avec les étudiants et lesenseignants. Très souvent Souvent P
2. Collaboration/Travail en équipe

1. J'ai la capacité de travailler en équipe.

Très souvent Souvent Parfoit Rarement Jamais
2. Lorsque je travaille en groupe, je donne aux autres la possibilité de parler
et de donner leur avis.Très souvent Souvent Parfoit Rarement J
3. Je fais toujours des critiques
constructives envers les autresTrès
souvent Souvent Parfoit
Rarement Jamais
4. Je suis capable de partager les responsabilités avec les autres
membres de mon groupe.Très souvent Souvent
Parfoit Rarement Jamais
5. J'accepte les commentaires et
les critiques des autresTrès
souvent Souvent Parfoit Rarement Jamais

3. Time Management

1. Je termine toujours mes tâches

par ordre de priorité Très souvent Souvent Parfoit Rarement J
2. Je réfléchis au temps que prendra une tâche avant de
commencer à y travailler.Très souvent Souvent Parfoit R
3. J'ai confiance en ma capacité à gérer
efficacement mon tempsTrès souvent Souvent Parfoit R

4. Fixer des objectifs

1. Je travaille sur des objectifs réalistes

Très souvent Souvent Parfoit Rarement Jamais

2 . Je travaille sur mes objectifs jusqu'à

ce que je les atteigne.Très souvent
Souvent Parfoit
Rarement Jamais
3. Je me fixe des objectifs à court terme que je peux atteindre en
quelques semaines ou mois.Très souvent Souvent Parfoit Rarement
Jamais
4. Je fixe des objectifs à long terme qui prendront un an ou plus à atteindre
Très souvent Souvent Parfoit Rarement Jamais
5. Je fais connaître mes objectifs aux autres afin qu'ils puissent
m'aider à les atteindre.Très souvent Souvent Parfoit Rarement
Jamais
Dans cette section, veuillez sélectionner le niveau auquel vous êtes d'accord ou non
avec l'affirmation. Vous pouvez choisir "tout à fait d'accord", "d'accord", "ni
d'accord ni en désaccord", "pas d'accord", "pasdu tout d'accord".

6. Employabilité - CV et entretiens

1. Je sais comment créer un CV pour.

Tout à fait d'accord D'accord Ni d'accord ni en désaccord Pas d'accord Tout à fait en
désaccord
2. Je sais comment m'habiller lorsque je me rends à un entretien d'embauche.
Tout à fait d'accord D'accord Ni d'accord ni en désaccord En désaccord Tout à fait en
désaccord
3. Je comprends l'utilité d'une lettre de motivation pour une candidature à un emploi.
Tout à fait d'accord D'accord Ni d'accord ni en désaccord En désaccord Tout à fait en
désaccord
4. J'ai confiance dans les compétences que j'utiliserais lors d'un entretien d'embauche.
Tout à fait d'accord D'accord Ni d'accord ni en désaccord En désaccord Tout à fait en
désaccord
 F. Post-test sur l’évaluation des soft skills (formation normale)

Post-test sur l’évaluation des soft skills (formation normale)

Partie 1
Consigne: Ce questionnaire est volontaire et vos réponses resteront confidentielles. Vous
pouvez sauter des questions etarrêter à tout moment. Si vous avez des questions pendant
l'enquête, levez la main et votre formateur pourra vous aider. Il vous faudra environ 15
minutes pour répondre à cette enquête.

1. Exprimer votre expérience dans la formation.

………………………………………………………………………………………..........
...........................
………………………………………………………………………………………..........
...........................
………………………………………………………………………………………..........
...........................
………………………………………………………………………………………..........
...........................
………………………………………………………………………………………..........
...........................
……………………………………………………………………………………………
………………….

2. Pouvez-vous citer des soft skills que vous avez apprises dans la formation?
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3. Après avoir assisté à la formation, avez-vous remarqué qu'il y a un changement en vous,

et si oui, quels sont ces niveaux que le changement a touchés ?
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4. Pensez-vous que les méthodes et les outils utilisées dans la formation étaient
appropriées et efficaces ou non ? pourquoi oui ou non ?
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5. La formation était-elle satisfaisante ? (Cocher le degré de votre satisfaction.)

1 2 3 4 5

6. Voulez-vous participer à un autre atelier ou non et pourquoi ?

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 Post-test partie 2
1. Communication

1. Quand je suis en dialogue avec l'autre, je lui laisse la parole.

Très souvent Souvent Parfoit Rarement
Jamais
2. Je suis capable de communiquer mes besoins.
Très souvent Souvent Parfoit Rarement Jamais
3. Si vous avez un désaccord avec votre ami, vous
pouvez en parler.
Très souvent Souvent Parfoit
Rarement Jamais
4. Je peux exprimer clairement mes sentiments.
Très souvent Souvent Parfoit Rarement Jamais
5. Lorsque je suis à l'université, j'ai confiance dans ma capacité à communiquer
avec les étudiants et lesenseignants.
Très souvent Souvent Parfoit Rarement J

2. Collaboration/Travail en équipe

1. J'ai la capacité de travailler en équipe.

Très souvent Souvent Parfoit Rarement Jamais
2. Lorsque je travaille en groupe, je donne aux autres la possibilité de parler
et de donner leur avis.Très souvent Souvent Parfoit R
3. Je fais toujours des critiques
constructives envers les autresTrès
souvent Souvent Parfoit
Rarement Jamais
4. Je suis capable de partager les responsabilités avec les autres
membres de mon groupe.Très souvent Souvent
Parfoit Rarement Jamais
5. J'accepte les commentaires et les critiques des autres
Très souvent Souvent Parfoit Rarement Jamais

3. Time Management

1. Je termine toujours mes tâches par ordre de

priorité
Très souvent Souvent Parfoit
Rarement Jamais
2. Je réfléchis au temps que prendra une tâche avant de
commencer à y travailler.Très souvent Souvent Parfoit R
3. J'ai confiance en ma capacité à gérer efficacement mon
temps
Très souvent Souvent Parfoit Rarement Jamais

4. Fixer des objectifs

1. Je travaille sur des objectifs réalistes

Très souvent Souvent Parfoit
Rarement Jamais
2. Je travaille sur mes objectifs jusqu'à
ce que je les atteigne.Très souvent
Souvent Parfoit
Rarement Jamais
2. Je me fixe des objectifs à court terme que je peux atteindre en
quelques semaines ou mois.Très souvent Souvent Parfoit
Rarement Jamais
3. Je fixe des objectifs à long terme qui prendront un an ou plus à atteindre
Très souvent Souvent Parfoit Rarement Jamais
4. Je fais connaître mes objectifs aux autres afin qu'ils puissent
m'aider à les atteindre.Très souvent Souvent Parfoit
Rarement Jamais
Dans cette section, veuillez sélectionner le niveau auquel vous êtes d'accord ou non
avec l'affirmation. Vous pouvez choisir "tout à fait d'accord", "d'accord", "ni
d'accord ni en désaccord", "pas d'accord", "pasdu tout d'accord".

6. Employabilité - CV et entretiens

1. Je sais comment créer un CV pour.

Tout à fait d'accord D'accord Ni d'accord ni en désaccord Pas d'accord Tout à fait en
désaccord
2. Je sais comment m'habiller lorsque je me rends à un entretien d'embauche.
Tout à fait d'accord D'accord Ni d'accord ni en désaccord En désaccord Tout à fait en
désaccord
3. Je comprends l'utilité d'une lettre de motivation pour une candidature à un emploi.
Tout à fait d'accord D'accord Ni d'accord ni en désaccord En désaccord Tout à fait en
désaccord
4. J'ai confiance dans les compétences que j'utiliserais lors d'un entretien d'embauche.
Tout à fait d'accord D'accord Ni d'accord ni en désaccord En désaccord Tout à fait en
désaccord
 G.Ticket de sortie pour chaque séance

Ticket de sortie pour chaque séance

Nom et prénom :
La date :

1. Quelle est la définition et l'utilité de la soft skill d'aujourd'huit ?

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2. Avez-vous utilisé la compétence sur laquelle vous avez travaillé lors de la

session précédente, à l'intérieur ou à l'extérieur de l'université ?

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………....

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3. Dans quelle mesure utilisez-vous une compétence à l'intérieur ou à l'extérieur de

l'université après chaque cours ?
 0% 25% 50% 75% 100%
d’utilisatio d’utilisatio d’utilisatio d’utilisatio d’utilisatio
n n n n n
1 2 3 4 5

4. Avez-vous intégré dans le groupe ou non, et pourquoi ?

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5. Avez-vous participé à l'un des exercices ou non, et pourquoi?

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6. Citez les outils qui ont été utilisés aujourd'hui dans la séance pour expliquer
un term, du plus important au moins important.
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7. Si vous pouviez changer quelque chose dans la séance, que changeriez-

vous ?
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 H. Jeux utilisé dans le workshop

Jeux utilisé dans le workshop

Tous les jeux sont extrait du livre « Happiness Program »

I. Le contenu du Training Workshop on Soft Skills (TWSS)