Cas197-3921-Memoire Christelle GOGO IPM 2021 2023

Master Sciences Humaines et Sociales
mention Sciences de l'Éducation et de la Formation

parcours Ingénierie Pédagogique Multimodale
(IPM)
Conception et évaluation d’un module de formation e-learning

Sur les approches non médicamenteuses
Mémoire soutenu le 03 mai 2023

par Christelle GOGO
Directeur de mémoire : Nour EL MAWAS

Maître de conférence en sciences de l’éducation
Directrice de la composante Sciences de l’éducation
et de la formation des adultes
Tuteur entreprise : Cyril MAUGE

Conseiller en Formation Continue en charge du numérique
à la DRFPIC de Rouen
Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de

Modification
0
Conception et évaluation d’un module de formation e-learning sur les approches non médicamenteuses
Remerciements
Merci à :
- Nour EL MAWAS, directrice de mémoire, pour son accompagnement bienveillant et
plus particulièrement dans les moments difficiles
- Cyril MAUGE, tuteur de stage, pour sa disponibilité, sa bienveillance et ses retours
pertinents
- Valérie BERAUD, binôme formateur, pour sa présence et ses encouragements
- Muriel MATHIEU – TANNER, Conseillère en Formation Continue, pour sa
disponibilité
- Christiane COMPAGNON, pour sa bienveillance et le temps qu’elle a pris pour
répondre à mes questions
- Nathalie SENAME, pour sa présence et sa disponibilité
- Denis LE CLEACH, pour avoir signé ma convention de stage et l’avenant de
prolongation
- Aux stagiaires des formations sanitaires et sociales qui se sont impliqués pour participer
à l’étude des besoins et à l’évaluation
- Aux CFC et formateurs qui se sont impliqués pour participer à l’étude des besoins et à
l’évaluation
- Les autres collègues du master, pour les échanges au moment du stage et de la rédaction
du mémoire
- Ma famille et mes enfants, pour leur présence
1
Glossaire
ADDIE : Analyse, Design, Développement, Implémentation et Évaluation

ADVF : Assistant De Vie aux Familles
ASMS : Agent de Service Médico-Social
ATAWAD : AnyTime, AnyWare and Any Device
CAP AEPE : Certificat d’Aptitude Professionnelle, Accompagnant Educatif Petite Enfance
CFA académique : Centre de Formation des Apprentis académique
CFC : Conseiller en Formation Continue
DEAES : Diplôme d’Etat d’Accompagnant Educatif et Social
DEAS : Diplôme d’état d’aide-soignant
DEEP : Design-oriented Evaluation of Perceived Usability
DGESCO : Direction Générale de l’Enseignement SCOlaire
DRFPIC : Délégation Régionale à la Formation Professionnelle, Initiale et Continue
DRAFPIC : Délégué de Région Académique de la Formation Professionnelle Initiale et
Continue
IFPRA : Institut de la Formation Professionnelle en Région Académique
LMS : Learning Managment System
RGPD : Règlement Général sur la Protection des Données
SAM : Successive Approximation Model
SMART : Spécifique, Mesurable, Atteignable, Réaliste, Temporellement défini
SMEQ : Subjective Mental Effort Question
SUS : System Usability Scale
SWOT : Strengths, Weaknesses, Opportunities, and Threats
TICE : Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement
UX : User eXperience
2
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS ...................................................................................................................................... 1
GLOSSAIRE ................................................................................................................................................... 2
INTRODUCTION .......................................................................................................................................... 5
I. PRESENTATION DE LA STRUCTURE D’ACCUEIL POUR LE STAGE. ............................................ 6
1. LE CONTEXTE .................................................................................................................................................. 6
a. Missions et organisation des Greta de Normandie. ................................................................................... 6
b. L’offre de formation. .................................................................................................................................. 8
2. LA MISSION DE STAGE. ..................................................................................................................................... 9
a. Une demande et un cadre de base à respecter. .......................................................................................... 9
b. Le cadre dans lequel s’effectue la mission amène à cibler une population. ............................................. 10
c. La faisabilité de la mission. ...................................................................................................................... 11
II. L’ANALYSE DES BESOINS .................................................................................................................. 12
1. LE QUESTIONNAIRE DE RECUEIL DE DONNEES ................................................................................................ 12
a. Le choix d’un outil. ................................................................................................................................... 12
b. Méthode du recueil d’informations. ......................................................................................................... 12
2. LES RESULTATS DE L’ETUDE PREALABLE. ...................................................................................................... 14
a. La participation. ....................................................................................................................................... 14
b. Les réponses du profil CFC ...................................................................................................................... 15
c. Les réponses du profil formateur .............................................................................................................. 16
d. Les réponses du profil stagiaire. .............................................................................................................. 17
3.ANALYSE DE L’EXISTANT. .............................................................................................................................. 22
a.Au sein du Greta ........................................................................................................................................ 22
b.A l’extérieur............................................................................................................................................... 22
4.SYNTHESE DE L’ANALYSE DE BESOINS ........................................................................................................... 24
a.Les convergences et divergences ............................................................................................................... 24
b. Les besoins de contenus, analyse des verbatims ...................................................................................... 25
III. LA PROBLEMATIQUE. ....................................................................................................................... 28
IV. LE CADRE THEORIQUE :................................................................................................................... 29
1.LE CONTEXTE DE FORMATION ........................................................................................................................ 29
2.LA CHARGE MENTALE..................................................................................................................................... 29
a. Fondements neurologiques....................................................................................................................... 29
b. La théorie de la charge cognitive selon Sweller ....................................................................................... 31
c.La théorie cognitive de l’apprentissage multimédia selon Mayer ............................................................. 32
d.Des préconisations d’ingénierie menant vers l’ergonomie ....................................................................... 33
2.LE MICRO-LEARNING ...................................................................................................................................... 34
3.LA LUDIFICATION ........................................................................................................................................... 35
4.L’UTILITE, UTILISABILITE ET ACCEPTABILITE ................................................................................................. 36
5.LES ECHELLES D’UTILISABILITE ..................................................................................................................... 37
6.LMS IMPOSE : MOODLE ................................................................................................................................. 38
7.LA METHODE D’INGENIERIE : ADDIE ............................................................................................................. 38
V. L’INGENIERIE PEDAGOGIQUE MULTIMODALE PROPOSEE ..................................................... 40
1.METHODE DE GESTION DE PROJET .................................................................................................................. 40
2.ETAPE 1 : L’ANALYSE DES BESOINS ................................................................................................................ 41
3.ETAPE 2 : LE DESIGN ...................................................................................................................................... 41
a. La macro-scénarisation ............................................................................................................................ 41
b. La micro-scénarisation............................................................................................................................. 43
3
4.ETAPE 3 : LE DEVELOPPEMENT ....................................................................................................................... 44
5.ETAPE 4 : L’IMPLEMENTATION ....................................................................................................................... 45
6.ETAPE 5 : L’EVALUATION ............................................................................................................................... 46
VI : EVALUATION DE L’INGENIERIE PEDAGOGIQUE MULTIMODALE PROPOSEE .................. 46
1.CONTEXTE DE L’EVALUATION ........................................................................................................................ 46
2. RESULTATS DE L’EVALUATION ...................................................................................................................... 48
a. La charge mentale : l’échelle SMEQ ....................................................................................................... 48
b. L’expérience utilisateur : la grille AttrakDiff ........................................................................................... 49
c. L’acceptation instrumentée appliquée au TICE : la grille Caron /Heutte ............................................... 52
d.La ludification ........................................................................................................................................... 54
3.SYNTHESE DES RESULTATS ............................................................................................................................. 54
a.Des résultats complémentaires .................................................................................................................. 54
b.Concept émergeant hors cadre théorique ................................................................................................. 55
c.Des axes d’amélioration ............................................................................................................................ 55
VII : CONCLUSION ET PERSPECTIVES ................................................................................................. 56
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................................ 57
4
Introduction
Pourquoi s’inscrire en master 2 d’ingénierie pédagogique multimodale ? Pourquoi reprendre

ses études ?
Il me semble que la vie est un parcours que nous nourrissons de nos expériences et envies. Les
contextes changent et nous évoluons. J’exerce des fonctions de formatrice dans le secteur
sanitaire et social, en présentiel. La crise sanitaire a joué un rôle important parce que grâce à
elle, une collègue et moi avons eu l’opportunité de réinventer toute notre façon d’enseigner et
de découvrir l’enseignement à distance. Après une période d’adaptation d’environ 48H, nous
avons réussi à assurer la continuité pédagogique pendant les confinements. Folie ?
Inconscience ? Il n’y a plus de cadre …. Génial, on peut créer !
Je n’avais jamais imaginé donner des cours à distance alors que j’en prenais. Passer de l’autre
côté du miroir a été un déclic. J’ai découvert un monde qui m’intéresse. Je me suis vite rendue
compte que mes compétences et connaissances numériques étaient limitées. Il fallait se former
pour évoluer, pour participer à développer le numérique, pour créer des supports, pour faire
quelque chose pour soi, …. Parce que c’est le bon moment.
Art-thérapeute et musicienne de formation initiale, ma mission de stage s’effectue

naturellement dans le domaine sanitaire et social. Je travaille sur la thématique des approches
non médicamenteuses.
Il va s’agir de concevoir une formation e-learning, disponible sur Moodle, transversale aux
formations sanitaires et sociales déjà proposées, qui soit modulable, courte mais dense,
collaborative, sans alourdir la charge mentale, ….. Quelles solutions d’ingénierie trouver ?
Quels outils utilisés ?
Il s’agit, dans un premier temps de concevoir l’étude de besoins pour déterminer les contraintes
,liées au projet et au contexte du stage. Ensuite, il convient d’inscrire la démarche de
design/conception dans un cadre théorique lié à la charge mentale, au micro-learning, ou à
l’utilisabilité, avant de passer à la phase de développement puis à l’implémentation pour
terminer par l’évaluation du projet et du livrable.
5
I. Présentation de la structure d’accueil pour le stage.
1. Le contexte
a. Missions et organisation des Greta de Normandie.
La mission de stage se déroule au sein du réseau des Greta (GRoupement d’ETAblissement)
de l’académie de Normandie où j’occupe des fonctions de formatrice des formations sanitaires
et sociales. Le Greta est un groupement d’établissements d’enseignement publics (collèges et
lycées) dont la mission principale est d’assurer la formation continue des adultes. Les personnes
accueillies sont demandeuses d’emploi ou salariées.
Le Greta assure l’accueil et l’orientation des personnes. L’accompagnement à la construction

des projets professionnels est assuré grâce aux prestations de bilan de compétence, de
dispositifs d’orientation ou de pré-qualification, ou par l’accompagnement à la Validation
des Acquis par l’Expérience (VAE). Le Greta a également la mission de mettre en place des
dispositifs de formation qualifiantes et certifiantes dans un but d’insertion professionnelle.
L’organisation des Greta est structurée sur 3 niveaux : national, régional et local. Au niveau
national, « c’est la Direction générale de l’enseignement scolaire qui pilote le réseau des Greta
(DGESCO A2-4) »1.
Au niveau régional, le délégué de région académique de la formation professionnelle initiale et

continue (DRAFPIC) coordonne les relations entre le Greta (soumis à la concurrence) et les
partenaires publiques, notamment pour les appels d’offre. Les conseillers en formation continue
(CFC) sont sous l’autorité du délégué de région académique de la formation professionnelle,
initiale et continue (DRAFPIC) et assurent les réponses à appel d’offre pour obtenir des marchés
de formation en adéquation avec les besoins du bassin d’emploi au niveau local. Le DRAFPIC
et les CFC sont des personnels de l’éducation nationale avec un statut de fonctionnaire.
Au niveau local, sur le territoire Normand, trois Greta sont repérés : Greta Côtes Normandes,
Greta Portes Normandes et Greta de Rouen-Maritime. La carte montrant la répartition des
territoires par Greta est reproduite en annexe, Annexe 1. Ils sont hébergés dans des lycées qui
prennent le nom d’établissement support.
1
https://www.education.gouv.fr/la-formation-continue-des-adultes-l-education-nationale-3035
6
Au niveau régional, la Délégation Régionale à la Formation Professionnelle, Initiale et Continue
(DRFPIC) anime le réseau des Greta. Concernant le secteur sanitaire et social et le numérique:
2 personnes animent le réseau. L’une sur le site de Caen et l’autre sur le site de Rouen (mon
tueur de stage). Un autre organisme anime le Réseau : l’Institut de la formation professionnelle
en région académique (IFPRA). Tous deux sont sous l’autorité de la rectrice de l’académie de
Normandie. L’IFPRA est dirigé par le DRAFPIC.
Au niveau local, l’organigramme reprend le même schéma pour tous les Greta. C’est-à-dire que
l’équipe de direction est toujours composée d’un/une président(e), d’un(e) chef(fe)
d’établissement, d’un(e) directeur/directrice opérationnel(le), d’un(e) gestionnaire et d’un(e)
agent comptable. A ces personnes s’ajoutent les services suivants : les ressources humaines, le
service administratif et financier, le service qualité et communication, et un adjoint à l’agent
comptable.
Au niveau des antennes, un responsable technique assure la gestion de l’antenne en accord avec
le proviseur de l’établissement d’accueil. Des assistantes administratives, ainsi qu’une
coordinatrice, assurent la partie administrative et les formateurs assurent la mise en œuvre des
formations auprès des usagers.
Le Greta Côtes Normandes rassemble 17 lieux de formation appelés « antennes », voir en annexe,
Annexe 2. L’offre de formation diffère en fonction des particularités locales.
L’organigramme, Figure 1, montrer l’organisation générale du Greta et les interactions avec

l’éducation nationale dont dépendent l’IFPRA et la DRFPIC. J’ai développé l’organisation
interne de l’antenne de Lisieux parce que je suis rattachée administrativement à cette antenne.
Les autres antennes fonctionnent globalement sur le même principe. Des variantes peut être
observées car le poste de coordination pédagogique n’est pas présent partout, les formateurs
peuvent avoir une mission de coordination en plus de leurs fonctions de formation.
Si l’on regarde l’organisation des antennes au niveau du Greta Portes Normandes, on constate
des divergences. Toutes n’ont pas de responsable technique, et dans ce cas, un poste de
coordinateur pédagogique existe. Les CFC sont toujours présents dans les antennes,
contrairement au Greta Côtes Normandes.
7
Figure 1 : Organigramme et organisation du Greta Côtes Normandes
b. L’offre de formation.
L’offre de formation sur le territoire des côtes normandes est diversifié, allant de l’hôtellerie, à
l’industrie, en passant par les métiers d’Art, le bâtiment, l’orientation, le secteur tertiaire, le
commerce, la formation générale et le sanitaire et social. Le document reproduit en annexe 1 ,
Annexe 3 montre l’offre de formation générale.
Ma mission de stage est rattachée au secteur sanitaire et social. Sur le territoire normand, tous
Greta confondus, différentes formations sanitaires et sociales sont proposées Tableau 1 telles
que : le diplôme d’état d’accompagnant éducatif et social (DEAES), le diplôme d’état d’aide-
soignant (DEAS), le Certificat d’aptitude professionnelle d’accompagnant éducatif petite
8
enfance (CAP AEPE), le titre d’auxiliaire de vie aux familles (ADVF) ou le titre d’agent de
service médico-social (ASMS).
Tableau 1: Les types de formations sanitaire et sociales dispensées dans les GRETA
Diplôme d’état Diplôme éducation Certification Orientation

nationale professionnelle
DEAES CAP AEPE ADVF Actions sectorielles
DEAS ASMS
Ces formations sont ouvertes aux demandeurs d’emplois, aux personnes en poursuite d’étude
dans le cadre, notamment, du Centre de Formation des Apprentis (CFA) académique et aux
personnes en reconversion professionnelle ou reprise d’étude dans le cadre de la formation
professionnelle continue. Les dispositifs d’orientation assurent un accompagnement auprès des
personnes demandeuses d’emploi en amont de l’entrée en formation qualifiante.
Le Greta est partenaire avec la région Normandie pour le soutien et la promotion des formations
sanitaires et sociales du fait que le secteur est en tension. La région apporte un soutien financier
pour la formation et l’insertion des personnes demandeuses d’emploi.
Le nombre de personnes formées ne permets pas de pourvoir tous les postes vacants malgré
l’augmentation des places en formation. D’autres variables liées au contexte post-covid seraient
à prendre en compte pour mieux comprendre les difficultés de recrutement du secteur (salaires,
recherche d’épanouissement personnel, qualité de vie, types de contrats, …)
La région Normandie, dans son plan de formation sanitaire et social 2018 – 2022, prévoit le
financement de 112 places en DEAES pour les demandeurs d’emploi et 175 places en formation
initiale. Ces places sont réparties sur tous les centres de formation normands, qu’ils soient
publics ou privés. Sur le Site de Lisieux, 20 places sont financées par la région. Ça représente
plus des deux tiers de l’effectif total en formation DEAES.
2. La mission de stage.
a. Une demande et un cadre de base à respecter.
Travaillant dans le secteur sanitaire et social, la mission confiée est en lien avec mon cadre
d’emploi. Elle a été déterminée d’un commun accord avec le tuteur de stage. Il s’agit de
produire un module de formation qui sera implanté dans Moodle e-greta. Un cadre est prédéfini
avant l’étude de besoins :
- L’implantation dans Moodle e-greta
9
- Le module produit devra être transversal aux formations sanitaires et sociales dispensées
au sein des Greta
- Ne pas tout faire sur Articulate Storyline, utiliser des outils Moodle
- Thématiques de travail proposées par la DRFPIC, en fonction des besoins du réseau
Quatre thèmes sont proposés, parmi lesquels j’ai choisi la thématique des approches non
médicamenteuses.
La mission de stage débute le 31 mai 2022 pour se terminer au printemps 2023. Il s’effectue
entièrement à distance du fait que la DRFPIC et le Greta sont deux entités différentes dans un
même réseau. La communication avec le tuteur est régulière grâce aux échanges par mails,
téléphone et la mise en place d’un drive partagé pour davantage de visibilité des documents
produits, et corrigés.
Deux interlocuteurs ont été identifiés pour l’accompagnement, si nécessaire, à l’administration

de Moodle et au maniement d’Articulate Storyline 360.
b. Le cadre dans lequel s’effectue la mission amène à cibler une population.

La formation à concevoir, même si elle est transversale aux formations du secteur, est davantage
en lien avec les référentiels et la réalité des métiers d’Accompagnant Educatif et Social et
d’Aide-Soignant. C’est donc les stagiaires de ces formations qui sont ciblés pour l’étude des
besoins qui se déroule en juin et juillet 2022, sachant que la fin des formations DEAES et
DEAS, s’échelonne entre juillet et septembre 2022, selon les sites.
Cependant, la population ciblée est élargie aux formateurs et aux conseillers en formation
continue du secteur sanitaire et social parce que :
- Les formateurs vont être amenés à proposer le module en complément de leurs cours
- Les conseillers en formation continue ont besoin de connaître les ressources et
thématiques disponibles pour répondre aux appels d’offre.
Le public ciblé pour l’étude de besoins représente une population de 141 stagiaires dont 105
stagiaires AES sur 6 sites (Coutances (35), Flers (25), Lisieux (22), Elbeuf, Evreux (14),
Verneuil sur Avre (9)). et 36 stagiaires AS sur 1 site (Pont Audemer).A cela s’ajoute les 8
formateurs et 6 CFC.
Ce qui nous fait un total de 155 personnes sollicitées par le questionnaire de l’étude des besoins.
10
c. La faisabilité de la mission.
Evaluer la faisabilité du projet permet d’envisager les risques et la pertinence du projet. Le
tableau suivant Tableau 2 propose une analyse SWOT de la mission de stage. Etant donné que
tout se passe en interne et qu’il y a peu d’interaction avec des intervenants extérieurs, j’ai
considéré qu’il s’agissait d’une force car les démarches sont censées être plus rapide car il y a
moins d’interlocuteurs. Cette hypothèse n’est valable que si tous les interlocuteurs internes sont
en accord avec le projet et facilitateurs. Dans le cas contraire, le travail avec des interlocuteurs
extérieurs devient une force car il permet d’ouvrir les perspectives et de réengager la
communication.
De la même manière, j’ai considéré un budget 0€ comme une force car ne pas demander de
fonds permet de réaliser le projet de la mission de stage. Cependant, le projet a bien un coût qui
peut être chiffré. Il s’agit en réalité d’économie pour l’organisme d’accueil car la création est
faite sous le statut de « stagiaire » et que le module créer tend à être exploité par la suite.
Tableau 2: Analyse SWOT
+ -
Forces: Faiblesses :
Le projet mobilise uniquement des ressources en e-learning => moins de collaboratif et d'interactions
interne synchrones
Budget 0€ = pas de fond supplémentaires débloqués La thématique est large
Intégration dans Moodle, le module sera accéssible à

Interne Intérêt non mesuré des formateurs pour le projet
tous
Impact non mesuré sur la progression pédagogique

Enrichir les contenus académique sanitaires et sociaux
des formateurs concernant l'accompagnement et de
l'animation, les activités et techniques
d'accompagnement etc …
Contenu transversal aux formations du secteur
Opportunités : Menaces :
Externe Possibilité d’ouverture vers d’autres publics ciblés Risque de non utilisation du module
Module pouvant être réinvestit au niveau des réponses

Arrêt ou suspension de la mission
à appel d'offre
La commande de la mission pose des objectifs répondant aux exigences de l’acronyme

« SMART ». Il indique que l’objectif formulé sera Spécifique, Mesurable, Atteignable, Réaliste
et Temporellement défini.
11
Il s’agit de concevoir un module de formation transversal aux formations sanitaires et sociales
(Spécifique), qui répond aux besoins des publics ciblés (stagiaires des formations AES et AS
dans un premier temps) et sera inséré dans moodle (Mesurable). Ce module devra être conçu,
testé et évalué (Atteignable, Réaliste) avant mai 2023 (Temporellement défini).
La thématique étant prédéfinie en amont du stage et qu’elle répond à des besoins du réseau
auxquels je n’ai pas accès, j’ai donc choisi d’orienter l’étude des besoins sur les représentations
et la mise en évidence des besoins en terme de contenu autour des approches non
médicamenteuses. Un questionnaire est construit pour assurer le recueil de données.
II. L’analyse des besoins

1. Le questionnaire de recueil de données
a. Le choix d’un outil.
Des essais ont été réalisés avec plusieurs outils gratuits : Socrative, Wooclap, Survey Monkey,
Drag’n Survey, Google Forms, Eval&Go. …. L’outil choisit pour la conception et la diffusion
du questionnaire est Framaform de Framasoft. Il présente l’avantage de ne pas être limité en
nombre de questions, d’offrir la possibilité de conditionner les questions pour une
personnalisation du questionnaire en fonction du profil des personnes, de respecter le règlement
général sur la protection des données (RGPD), de pouvoir traiter jusqu’à 1000 réponses. La
forme de la restitution des résultats dans un tableau, pouvant être extrait en format excel, facilite
le traitement des données des questions ouvertes. Le bémol est que les questionnaires, conçus
avec Framaform, ne sont conservés que 6 mois.
b. Méthode du recueil d’informations.

Le questionnaire comporte 4 parties .Annexe 4. Avec une recherche de données quantitative
avec les questions fermées et qualitative avec les questions ouvertes et semi ouvertes.
La première est d’ordre générale et présente le projet, c’est une introductionAnnexe 4. La
seconde partie permet de cerner le profil de la personne en 5 questions dont :
- 1 question pour déterminer la fonction : CFC, formateur ou stagiaire
- 1 question pour localiser de quel centre de formation émanent les réponses
- 1 question permettant de déterminer la tranche d’âge du public ciblé
- 1 question abordant la littératie numérique. Etant donné que le module est proposé en
e-learning, et après échange avec le tuteur de stage, il semble important de faire
apparaitre la littératie numérique pour mieux cerner le niveau de compétences préalables
12
à l’utilisation de l’outil numérique. L’échelle de réponse à cette question est basée sur
une échelle de Likert à 5 niveaux.
- 1 question sur les habitudes d’apprentissage pour savoir si le jeu ou la vidéo font partis
ou pas des moyens régulièrement utilisés
La troisième partie est orientée sur les besoins et attentes du public cible et les orientations
éventuelles du futur module de formation. Elle est constituée de 7 questions dont :
- 1 question conditionnée en fonction du profil (CFC, formateur ou stagiaire). En effet, le
développement des modules de formations en e-learning implique un changement dans
les pratiques pédagogiques mais aussi, dans la conception même des formations qui sont
proposées lors des appels d’offre. C’est pourquoi, il y a une question spécifique aux
CFC et formateurs. La question conditionnée pour les stagiaires concerne les habitudes
de travail.
- 2 questions fermées concernent des contenus pré-réfléchit et envisagés pour la
conception de la formation (témoignages de professionnels, volet informatif sur les
parcours de formation) Il s’agit de soumettre les idées et de recueillir les avis.
Cependant, ce fonctionnement peut aussi constituer un biais pour le recueil de données
en pré-orientant les réponses.
- 1 question semi –ouverte, c’est-à-dire qu’elle est présentée comme une question fermée
avec 3 réponses possibles : « oui », « non » et « module inutile ». La réponse « oui » est
conditionnée pour recueillir des besoins en terme de contenu de formation sur la
thématique retenue. Les autres réponses ne sont pas conditionnées. J’ai fait le choix de
proposer la mention « module inutile » pour distinguer une absence de besoin individuel
de l’inutilité de module qui remettrait en cause la mission de stage.
- 2 questions ouvertes sont proposées avec une variante de formulation. Il s’agit de
recueillir les représentations concernant les approches non médicamenteuses sous
l’angle de l’accompagnement et de la thérapie.
- 1 question permettant de projeter les personnes dans l’évaluation à venir.
Si le questionnaire est proposé de manière anonyme, celui-ci peut être levé si la personne
souhaite laisser ses coordonnées. Elle est ainsi certaine d’être sollicitée pour participer à
l’évaluation ultérieure du module.
Enfin, la dernière partie est une sorte de conclusion permettant de donner une perspective des
besoins futurs en terme de formation à distance et de se projeter dans la transition digitale.
13
En résumé, le questionnaire cherche à cerner des habitudes de travail et des orientations
possibles en terme de contenu de formation. Au moment du recueil de données, j’occupais le
poste de formatrice-coordinatrice à Lisieux. Je n’ai donc pas participé à l’étude de besoin.
2. Les résultats de l’étude préalable.

a. La participation.
L’étude de besoin est formalisée par un questionnaire envoyé aux interlocuteurs du réseau
jouant un rôle direct ou indirect dans cette mission. Le public ciblé pour le questionnaire est de
3 ordres :
- Les stagiaires AES et AS, promotion 2021 – 2022. Ils ont reçu le questionnaire par
l’intermédiaire des formateurs-coordinateurs de dispositifs.
- Les formateurs qui seront amenés à proposer ce module. Une prise de contact direct
avec quelques formateurs-coordinateurs de dispositifs a été faite (Pont Audemer,
Flers, Verneuil/Evreux,).
- Les Conseillers en Formation Continue (CFC) ayant en charge le secteur sanitaire et
social. Ils sont un relais communicationnel et de développement. Le questionnaire
leur a été envoyé après une réunion (le 1 juin 2022) expliquant le projet et demandant
leur accord.
Pour une population ciblée de 155 personnes, soixante-quatre (64) réponses sont recueillies
dont 55 réponses émanant des stagiaires. Le renseignement du questionnaire est proposé sur la
base du volontariat. Seulement 38 personnes se disent d’accord pour tester et évaluer le module.
Parmi elles, 10 ont levé l’anonymat pour être contactées directement au moment de l’évaluation
du module finalisé.
Les formateurs ont peu répondu au questionnaire car beaucoup étaient déjà en congés au
moment de l’envoi ; 4 réponses sur 8 sollicitations directes. Les sollicitations indirectes ne sont
pas prises en compte car non mesurables.
Hormis les formateurs intervenant sur le site de Lisieux et quelques collègues formateurs-
coordinateurs de dispositifs qui ont été contactés directement, les autres équipes les sont
indirectement via les CFC qui transmettent le questionnaire aux coordinateurs de dispositifs.
Ensuite les coordinateurs sollicitent les formateurs. Je m’aperçois que lorsque le nombre
d’intermédiaire augmente, le nombre de réponses tend à diminuer.
Si je compare les taux de participation Tableau 3, j’obtiens les résultats suivant :
14
Tableau 3: Taux de participation
Catégorie Nombre de personnes sollicitées Nombre de réponses reçues Taux de participation

CFC 6 5 83% soit 5/6
Formateur 8 4 50% soit 1/2
Stagiaire 141 55 39%
Le tableau suivant Tableau 4 montre l’intégralité des résultats de participation, par catégorie,
au questionnaire de recueil de données.
Tableau 4: Récapitulatif de la participation au recueil de données
N° pers. se prononcant d'accord pour

Questionnaire envoyé Réponses reçues
évaluer le module
Nbre
Formation Nbre formateurs N° N° Levée de
Sites Greta Nbre CFC N° CFC Stagiaires Formateurs CFC
ciblée stagiaires sollicités stagiaires formateurs l'anonymat
directement
Coutances DEAES 35 / 1 3 0 1 2 0 0 1
Lisieux DEAES 22 5 1 15 3 0 10 2 0 4
Autre
Le Havre / / 1 / / 1 / / 1 1
formation
Flers DEAES 25 1 1 20 0 1 11 0 1 4
Evreux / Verneuil Evreux : 14
DEAES 1 0 0 0 0 0
d'Avre et d'Iton Verneuil : 9 1 1 1
Pont audemer DEAS 36 1 17 0 8 0 0
Elbeuf DEAES ? / 1 0 1 1 0 1 1 0
Sous-total 141 8 6 55 4 5 31 3 4 10
TOTAL 155 64 38 10
b. Les réponses du profil CFC

Les CFC sont, pour 3 d’entre eux, représentés dans la tranche d’âge supérieure à 50 ans et les
2 autres personnes se situent dans la tranche d’âge entre 30 et 50 ans. Ils sont majoritairement
à l’aise ou très à l’aise avec le maniement de l’outil informatique.
Les 5 réponses de CFC montrent des habitudes d’apprentissage que 2 personnes utilisent plus
facilement les lectures pour apprendre, 2 personnes utilisent la prise de notes et les fiches de
synthèses et 1 personne utilise la vidéo.
Pour les besoins en formation liés à la thématique, 2 personnes n’ont pas de besoin et 3
personnes déclarent avoir des besoins. Les réponses montrent des besoins ciblés sur le public
apprenant : « information auprès des stagiaires ADVF et DEAES », ou des besoins très
spécifiques tels que « ressources, techniques », ou « Quelles approches sont disponibles ?
quelles approches pour quelles pathologies ? quels professionnels contacter ? ».
En résumé, les CFC recherchent des contenus en lien avec les techniques, les indications, les
types de disciplines.
15
Quatre personnes sur 5 souhaitent voir un volet informatif sur les parcours de formation aux
thérapies non médicamenteuses et tous les CFC émettent un avis positif concernant l’inclusion
de témoignages de professionnels dans le module.
La question conditionnée pour les CFC montre que 3 personnes sur 5 seraient prêtes à envisager
la conception des formations autrement et 2 personnes répondent : « pourquoi pas ». Quatre
personnes sur 5 se disent prêtent à participer à l’évaluation finale.
Les réponses aux questions ouvertes montrent une vision centrée sur les « médecine douce »
(utilisé 2 fois) et le terme « alternative » (utilisé 3 fois). Une personne considère que la thérapie
non médicamenteuse une « approche innovante de l'accompagnement, approprié au métier
d’AES, 1 personne associe la thérapie non médicamenteuse à de la « médecine douce » et 1
personne ne distingue pas, dans les réponses, les notions d’accompagnement et de thérapie.
La vision des CFC concernant la thématique semble assez floue, la notion de thérapie et ce
qu’elle implique n’apparaît pas dans les réponses.
c. Les réponses du profil formateur

Trois formateurs sur les 4 ont plus de 50 ans et 1 formateur a entre 30 et 50 ans. La moitié
d’entre eux sont à l’aise ou très à l’aise avec le maniement de l’outil informatique et l’autre
moitié se déclare de plus en plus à l’aise.
Les 4 réponses des formateurs montrent des habitudes d’apprentissage en lien avec les lectures
(3personnes sur 4) et 1 personne utilise la prise de notes et les fiches de synthèses. Pour les
besoins en formation liés à la thématique, 2 personnes estiment avoir des besoins en terme de
cadre d’exercice et de compétences requises pour exercer, 1 n’a pas de besoin et la quatrième
personne considère que le module est « inutile ».
Trois personnes sur 4 souhaitent voir un volet informatif sur les parcours de formation aux
thérapies non médicamenteuses et toutes émettent un avis positif concernant l’inclusion de
témoignages de professionnels dans le module.
La question conditionnée pour les formateurs montre que 2 personnes sur 4 seraient prêtes à
utiliser le module final dans leurs cours, 1 personnes répond « pourquoi pas » et la quatrième
personne déclare ne pas vouloir l’utiliser.
Trois personnes sur 4 se disent prêtes à participer à l’évaluation de la formation.
16
Les réponses aux questions ouvertes montrent davantage de réponses à question formulée en
premier (sous l’angle de l’accompagnement) qu’à la seconde, formulée sous l’angle de la
thérapie. Les réponses mettent l’accent sur « des outils complémentaires » à l’accompagnement
médical, sur « l’accompagnement des troubles du comportement », la notion de
« professionnel » et arrive le terme médical « patient » dans la question sous l’angle de la
thérapie.
Les formateurs ont une vision assez juste en prenant implicitement en compte la question de la
formation et des compétences spécifiques aux approches non médicamenteuses.
d. Les réponses du profil stagiaire.

Les personnes ayant répondues au questionnaire sont réparties selon 3 tranches d'âge : 1. Moins
de 30 ans, 2. Entre 30 et 50 ans et 3. Plus
de 50 ans. Le diagramme circulaire
suivant donne une répartition des
stagiaires par tranche d’âge Figure 2.
La catégorie des personnes ayant entre 30
et 50 ans est la plus représentée avec 34
personnes sur 55 réponses de stagiaires,
soit près de 62% des stagiaires.
Figure 2: Profil stagiaire : Tranche d'âge
Le public interrogé utilise majoritairement la prise de notes et la reformulation des cours sous
forme de fiches pour apprendre. L'approche ludique de l'apprentissage est assez peu présente
dans les résultats, soit environ 9 %. Seulement 3 personnes de moins de 30 ans utilisent le jeu
comme moyen d'apprentissage privilégié. Et 6 des 16 personnes de moins de 30 ans privilégient
le support vidéo pour apprendre.
La catégorie "Autre" a été renseignée par 2 personnes et mentionne les "cartes mentales" et les
"révisions entre amies".
17
Il est à noter des particularités d'enseignement sur 2 des groupes ayant répondus. Pour le
DEAES à Lisieux, l'utilisation des cartes
heuristiques est systématique comme
supports de cours pour la quasi-totalité de la
formation et les stagiaires sont formés en
début d’année pour utiliser le logiciel gratuit
Xmind. Une évaluation a été faite il y a 5 ans
pour juger de la pertinence de l'outil. Pour le
DEAS de Pont Audemer, l'utilisation des
Figure 3: Profil stagiaire : Moyen d'apprentissage privilégié cartes heuristiques est ponctuelle.
Il semble que l'apprentissage via les outils numériques d'apprentissage, les TICE ne soit pas une
habitude pour les personnes interrogées, ce qui ne veut pas dire que ces outils leurs soient
étrangers, ni qu'ils ne soient pas utilisés en outils complémentaires d'apprentissage Figure 3.
Je me permets cette hypothèse du fait que sur les 64 personnes ayant répondues, 51 s'auto -
évaluent comme étant à l'aise ou très
à l'aise en littératie numérique.
Figure 4 Si je considère uniquement
le profil stagiaire, 45 personnes sur
55 se considèrent à l’aise ou très à
l’aise. Le taux reste très proche. Les
personnes à l’aise ou très à l’aise,
maitrisent les compétences de bases
et intermédiaires sur internet, cela
inclut la capacité à faire une Figure 4: Profil stagiaire : littératie numérique
recherche, à interagir sur les réseaux sociaux, à distinguer les vraies informations des fausses,
à utiliser les outils de visioconférence, et de communication sur les web.
Il est à noter également que 50 des 55 stagiaires ayant répondus, souhaitent des vidéos
d'entretiens avec des professionnels Figure 5. Sur l’ensemble des 64 réponses, tous publics
confondus, 59 personnes le souhaite. La proportion reste stable, ce qui montre un intérêt certain
pour le support vidéo, même s'il ne s'agit pas d'une habitude première d'apprentissage.
18
En terme d’apprentissage, s’il n’y a pas d’évaluation, seulement 1/3 des stagiaires interrogés
travaillent les contenus Figure 5. De plus la population ciblée est intéressée à 75% par la
présence d’un volet informatif sur les parcours de formation ultérieurs menant à la pratique des
thérapies non médicamenteuses Figure 5.
Figure 5: Profil stagiaire, évaluation? Figure 6: Profil stagiaire, témoignage ? Figure 7: Profil stagiaire, infos ?
Les représentations des stagiaires sont analysées à partir des réponses aux questions ouvertes,
recueillant les représentations en lien avec l’accompagnement ou la thérapie non
médicamenteuse, montre un besoin de clarification. Les questions sont formulées comme suit :
1. Que représente, pour vous, l’accompagnement non médicamenteux ?
2. Que représente, pour vous, les thérapies non médicamenteuses ?
Cette même question, sous des angles différents, amène des représentations différentes pouvant
être liées au profil des stagiaires AES et AS.
En effet, leur métier consiste à accompagner les personnes dans les actes de la vie quotidienne
(AVQ), ce qui implique les soins de Nursing (toilette, change, habillage, déshabillage…), les
activités d’animation, l’approche relationnelle et l’élaboration des projets d’accompagnement
individualisés. Ce contexte professionnel explique que l’on retrouve des mots comme
« social », « nursing », « écoute active », « relation », « aide/soutien », « personne » …., dans
la question sous l’angle de l’accompagnement.
Sur 64 personnes ayant participées à l’étude des besoins, seulement 7 (tous des stagiaires) n’ont
pas répondues à la question sous l’angle de l’accompagnement, alors que 17 personnes (dont 1
formateur, 1 CFC et 15 stagiaires) n’ont pas répondues à la même question sous l’angle de la
19
thérapie. Tableau 5 Ce résultat peut amener à se demander s’il s’agit d’une confusion ? D’une
méconnaissance ? Car les AES et AS sont des professionnels en devenir qui vont travailler
quotidiennement avec des thérapeutes et des éducateurs même si leur métier est d’abord
d’accompagner, sans faire de thérapie. C’est-à-dire en restant dans le cadre de l’animation et
du relationnel auprès de la personne.
Les représentations en lien avec l’accompagnement diminuent fortement dans les réponses sous
l’angle de la thérapie. Alors que la thérapie inclue un accompagnement individualisé, mais
ciblé. Sous l’angle de la thérapie, des termes plus médicaux apparaissent ou sont davantage
représentés en nombre. On retrouve des mots tels que : « patient », « confort », « non invasif »,
« doux », « moins d’effets secondaires », « traitement », « soin », « bien-être », « non
acharnement » …
Etonnement, seulement 1 réponse est en lien avec l’évaluation des actions et les résultats. Le
mot « efficacité » est cité 1 fois dans la question sous l’angle de la thérapie. La notion
d’évaluation n’apparaît pas sous l’angle de l’accompagnement malgré qu’elle fasse partie
intégrante du référentiel avec l’application systématique de la méthodologie de projet dans les
démarches et protocoles cadrant l’accompagnement dans les actes de la vie quotidienne.
Quelques personnes citent le mot « professionnel », ce qui sous-tend un cadre de formation
spécifique et des compétences particulières, un niveau de recrutement et un cadre réglementaire
et pénal, ainsi qu’une inscription au répertoire national des certifications professionnelles
(RNCP).
On voit dans le Erreur ! Source du renvoi introuvable.tableau suivant mettre le renvoi que l
es stagiaires ont des représentations plus large lorsque l’on aborde la question des approches
non médicamenteuses sous l’angle de l’accompagnement. Les résultats sont en parti liés au
cadre d’emploi des AES et AS. En revanche, personne n’a cité de disciplines telles que la
kinésithérapie ou l’ergothérapie …..
20
Tableau 5: Résultats comparatifs des questions ouvertes
Résultats généraux des questions ouvertes

Formulation sous l'angle de Formulation sous l'angle de la
l'accompagnement thérapie
Formateur
Formateur
Stagiaire
Stagiaire
CFC
CFC
TOTAL TOTAL
NON REPONSE 7 7 1 1 15 17
Thérapie 1 3 4 6 6
Accompagnement 2 3 14 19 2 1 5 8
Traitement 0 1 1
Soin 1 4 5 8 8
Patient 0 1 1 2
Personne 9 9 3 3
Résultats / Evaluation 0 1 1
Bien-être 2 2 4 4
Individualisé /personnalisé 1 1 3 5 1 2 3
Discipline citées 2 1 13 15 11 11
Techniques citées 1 1 21 23 10 10
relation 5 5 1 1
Ecoute / écoute active 1 4 5 3 3
Prévention / préserver 1 1 1 2 3
Alternative 2 3 5 1 1 2 4
Complément (de soin) 1 1 1 2 3
social 1 1 0
Professionnel 1 1 1 1 2
Non invasif 2 2 2 2
Doux/ non violent 1 1 1 4 5
Confort 1 1 2 2
Sans effets secondaires /
1 1 3 3
moins d'effets nocifs
Sans médicaments 2 12 14 1 4 5
Diminution médicaments 2 2 0
Autrement 1 1 0
Social 3 3 0
Soulager/mieux supporter 1 1 2 2
Médecine parallèle 1 1 0
Médecine douce 1 1 1 1
Prise en charge 1 1 0
Nursing 1 1 0
Sans acharnement 0 1 1
Aide/soutien 2 2 0
Approche innovante de
0 1 1
l'accompagnement
Palier 1 1 0
Maintenir 1 1 0
Coopérer avec la personne 1 1 2 2
Sous l’angle de la thérapie, seul les stagiaires citent des disciplines et techniques. Les disciplines
considérées comme des thérapies non médicamenteuses sont en réalité plus nombreuses. Les
résultats s’expliquent par les techniques et disciplines présentent dans les structures pour
accompagner les personnes. Les stagiaires les côtoient soit à titre personnel, soit à titre
professionnel.
21
On note également que le « repas thérapeutique », le « jardin thérapeutique », le « bain
thérapeutique » sont cités, à juste titre, comme des accompagnements et pas comme des
thérapies. Ça montre une extension du terme « thérapie » à des accompagnements, certes non
médicamenteux, pratiqués en structure auprès d’un public fragile et par des professionnels non
thérapeutes. Les tableaux détaillés sont reproduits en Annexe 5.
3.Analyse de l’existant.
a.Au sein du Greta
Au sein du Greta, il n’y a pas de formation dédiée aux approches non médicamenteuses. Une
formation spécifique sur l’accompagnement de la maladie d’Alzheimer existe à destination des
professionnels en exercice. Cette formation est dispensée en 14H. Elle contient un axe de travail
réflexif autour de la posture professionnelle, des contenus d’approfondissements sur la maladie
et une approche pratique par les activités non médicamenteuses ayant pour but
l’accompagnement des troubles psycho-comportementaux.
Les approches non médicamenteuses sont abordées sous l’angle de l’accompagnement et de
l’animation au cours des formations de DEAES et de DEAS, Tableau 6. Cependant, à aucun
moment le terme « approches non médicamenteuses » n’est mentionné dans le référentiel. Les
référentiels mentionnent :
Tableau 6: Lien référentiels
DEAES DEAS
Techniques d’expression Activité de l’accompagnement à la vie
Activités d’animation individuelles et collectives sociale
Donc la thématique de la mission de stage est abordée sans être approfondie, ni liée au cadre
réglementaire ou aux parcours de formations pour devenir un professionnel des approches non
médicamenteuses.
b.A l’extérieur
En dehors du Greta, des formations dédiées aux approches ou thérapies non médicamenteuses
existent. Elles visent surtout les professionnels travaillant auprès des personnes âgées et
atteintes de la maladie d’Alzheimer. Elles sont dispensées le plus souvent sur 14H.
Il a été répertorié un colloque sur les approches non médicamenteuses auprès des personnes
âgées. Ce colloque fait intervenir Yves Gineste et Rosette Marescotti, fondateurs de la méthode
« Humanitude ». Les contenus peuvent varier selon les objectifs de formation mais tous ont un
22
point commun : un rappel théorique sur les pathologies et les troubles, une définition des
approches non médicamenteuses et comment on accompagne au quotidien.
La pratique de techniques est assez peu présente (1 formation sur 7 répertoriées). Le travail en
équipe et la réflexion éthique engendrée par ces approches est également recensée. Certaines
formations sont très pratico-pratique avec un approfondissement de l’approche relationnelle, le
fonctionnement de l’accompagnement individualisé. Une seule formation envisage de
« mesurer l’impact » des approches non médicamenteuses.
Tableau 7 : Récapitulatif des formations extérieures
N° Durée Contenus indicatifs
S’initier : relaxation, snoezelen, toucher thérapeutique, aromathérapie

1 28H
Réflexion sur l’impact des approches non médicamenteuses
2 14H Colloque «Humanitude »
Notion de soin, troubles du comportement, accompagnement de la douleur
3 14H
Approches non médicamenteuses : avantages et inconvénients
Notion de soin, travail en équipe pluridisciplinaire, éthique, relation d’aide et éducation
4 14H
thérapeutique
Approches non médicamenteuses et maladie d’Alzheimer, attitude thérapeutique du soignant,
5 14H Projet d’accompagnement individualisé, Rythmer les journées, les approches pour apaiser,
mesurer les effets
Approche générale : topo sur le fonctionnement de la mémoire, effets des thérapies non
6 14H médicamenteuses, entrer en contact avec la personne, les approches non médicamenteuses
spécifiques : Montessori, stimulation sensorielle, mener vers l’autonomie
Les thérapies non médicamenteuses pour les maladies non dégénératives, les enjeux, l’équipe
7 14H
pluridisciplinaire, la communication, la « routine rassurante », la personnalisation des thérapies
Les contenus des formations répertoriées ont des points communs avec les besoins exprimés
par les personnes interrogées en ce qui concerne les troubles liés à la maladie d’Alzheimer, la
relation d’aide, la personnalisation des soins, ou la volonté de s’initier.
Ses points communs peuvent être exploités sous l’angle des indications liées au approches non
médicamenteuses. Les formations précitées, Tableau 7, adoptent une approche par pathologie et
pas par les thérapies non médicamenteuses.
23
4.Synthèse de l’analyse de besoins
a.Les convergences et divergences
Tous profils confondus, la tranche d’âge la plus représentée, Figure 8, est celle des 30 /50 ans et
les personnes se disent « à l’aise » avec le maniement de l’outil numérique, ,Figure 8.
Figure 8: Répartition générale par âge Figure 9: Littératie numérique TOUS
Tous profils confondus, le mode d’apprentissage reste majoritairement lié à la prise de notes et
aux fiches de synthèses, Figure 10. Tous
s’accordent pour dire qu’ils souhaitent voir un
volet informatif sur les parcours de formation
amenant à devenir un professionnel des
thérapies non médicamenteuses, et des
témoignages de professionnels.
En terme de représentation, Tableau 9: Les

ressources théoriques et pratiques à Figure 10: Synthèse moyen d'apprentissage privilégié
mobiliser dans la production de la formation, les CFC et les stagiaires vont dans le même sens. Les
formateurs, ayant une vision plus juste, la recherche des contenus est plus ciblée pour asseoir
les connaissances sur un socle solide. Les stagiaires étant dans la pratique au quotidien,
recherchent des clés à appliquer dans leur métier. Une confusion subsiste entre technique
transposable dans le cadre de l’animation, par exemple, et discipline exercée avec des
compétences spécifiques et un parcours de formation adapté et inscrit au RNCP.
Tableau 8 : Besoins de contenu selon les profils
Profil Représentations Recherche de contenu

Accompagnement / thérapie
Questions CFC Floue Techniques, Indications, Professionnels
ouvertes Formateur Juste Cadre réglementaire , compétences
Stagiaires Floue Technique, Formation pratique
24
Parmi les 64 réponses au questionnaire, 63 se sont
exprimées sur le sentiment de pertinence d’un module
de formation sur les approches non médicamenteuses,
Figure 11 Il s’avère que 33 personnes considère avoir
des besoins en terme de contenu sur la thématique et
seulement 3 personnes, tous profils confondus,
considèrent le module inutile, alors que 27 personnes
considèrent ne pas avoir de besoins spécifiques en lien
avec la thématique. Figure 11 : Pertinence du module
Les besoins en terme de contenus sont analysés à partir

des réponses des personnes ayant répondues « oui ». Tous profils confondus, les personnes
interrogées citent davantage de disciplines et de techniques lorsque la question est posée sous
l’angle de l’accompagnement que sous l’angle de la thérapie. Il semble qu’une confusion
s’installe entre accompagnement / thérapie et indirectement avec l’animation.
Des nuages de mots : Figure 13, Figure 12, permettent la restitution des résultats concernant les
disciplines et les techniques citées dans les 2 questions, sans distinction d’accompagnement ou
de thérapie, (tous profils confondus) pour avoir une vision globale des représentations sur la
thématique des approches non médicamenteuses.
Figure 13: Nuage de mots des disciplines citées

Figure 12: Nuage de mots des techniques citées
On constate que la sophrologie, l’hypnose, l’aromathérapie, l’art-thérapie et la méditation sont

les plus cités. Tout comme la relaxation et la discussion (échanges, communication).
b. Les besoins de contenus, analyse des verbatims

L’analyse des verbatims des 23 personnes (tous profils confondus) ayant répondues à la
question semi - ouverte permet de montrer des besoins en terme de contenus de formation en
25
lien avec les approches non médicamenteuses. Il se dégage 2 grandes thématiques de travail :
les ressources théoriques et pratiques Tableau 9
Tableau 9: Les ressources théoriques et pratiques à mobiliser dans la production de la formation
Les ressources théoriques : Les ressources pratiques :

Le cadre réglementaire Les techniques utilisables lors des accompagnements
Les disciplines non médicamenteuses incluant un répertoire
Pratiquer et analyser une pratique
métier avec les conditions de formation pour y accéder
Les indications et pathologies ciblées Se former ou expérimenter
Dans le tableau suivant, Tableau 10, les verbatims sont répertoriés par thématique. La répartition
des résultats par type de public interrogé permet de visualiser les différences de profils et
d’objectifs pour un module de formation sur les approches non médicamenteuses. Les couleurs
attribuées dans la colonne de gauche correspondent aux couleurs utilisées pour repérer les
verbatims dans le Tableau 12: Verbatims restitués par public interrogéLe rouge correspond à ce
qui est repéré comme étant des informations, le bleu est utilisé pour les ressources théoriques
et le vert pour les ressources pratiques. Le gris mentionne des méthodes utilisées pour la
conduite de cours.
Tableau 10: Restitution des résultats en besoins de formation sur la thématique du module
tal
eur
L
S
AS
s-to
AE
TA
CFC
mat
Verbatims correspondants
DE
DE
TO
Sou
For
Information
générale et 1 2 1 4 Découvrir, Tout à découvrir, traite plus en profondeur le sujet, information
détaillée
adresses, des coordonnées des professionnels à consulter, quels professionnels
Information Répertoire pro 1 1 2 7 contacter ?
Public 1 1 ADVF et DEAES
réglementaires 1 1 2 cadre d'exercice et compétences requises, d'autres ressources
Ressources quelles approches, les différents types d'approches, Savoir ce que peut mettre
disciplines 1 1 2 4 12
théoriques en place sans médicaments, L art thérapie, la musicotherapie,
quelles pathologies, Maintient de l'autonomie et soulager les douleurs. , les

Indications 1 3 2 6 troubles psychologiques, psychologie., pour PA avec troubles co, différentes
méthodes,
les atelier autobiographique, la cuisine thérapeutique, les jardin thérapeutique,
Techniques 2 1 2 5 la doll thé, Méthodes d'accompagnement spécifique, les techniques
d'approches, de médiation, techniques, quelles approches sont disponibles ?
Ressources
Mise en situation 4 1 5 12 Mise en situation professionnelle, Apprendre à maîtriser, Savoir faire,
pratiques
séances de respirations détente, technique de respiration/ de massage/ points
Se former /
2 2 d'acupuncture/ reconditionnement, Formation Snoezelen, formation de
Tester
Snoezelen,
Méthodes 2 2 2 Discussions/activités/observation, Situation concrète
26
Les réponses des formateurs et CFC s’orientent davantage vers les ressources théoriques (cadre
réglementaire, disciplines et indications) et la possibilité de viser un large public, alors que les
Accompagnants éducatifs et sociaux et les Aides-soignants montrent des besoins plus pratico-
pratique en lien avec leur pratique professionnelle quotidienne. Si la connaissance des
disciplines et des techniques les interpelle, la mise en situation pratique et les indications
possibles des approches non médicamenteuses semblent avoir davantage d’importance. Il me
semble que leurs conditions d’exercice sont en lien direct avec les réponses obtenues.
Dans Tableau 12, les verbatims sont regroupés en fonction du public interrogé. Les couleurs
attribuées sont en lien avec la localisation géographique du centre de formation.
Tableau 11: Attribution des couleurs en fonction de la localisation des centres de formation
Antenne Couleur
Greta Portes Normandes Evreux Vert
Greta Côtes Normandes Pont Audemer Violet
Flers Bleu
Lisieux Saumon
Tableau 12: Verbatims restitués par public interrogé
27
Si on place l’analyse sous un autre angle, c’est-à-dire que l’on regarde les champs lexicaux
utilisés, on s’aperçoit que le champ lexical de la formation et de l’apprentissage est utilisé. Le
mot « information » n’apparaît qu’une seule fois, et il est utilisé par un CFC. Concernant les
stagiaires et formateurs, on retrouve les mots : « discussion », « observation », « savoir-faire »,
« situation concrète », « mise en situation », « ressources », « maîtriser », « savoir »,
« formation », « apprendre », « cadre d’exercice », « découvrir » et « information ».
L’utilisation spontanée de ce champ lexical peut être expliqué par le fait que les personnes
interrogées sont dans une dynamique de formation au moment du sondage. Mais aussi par le
fait que, peut-être, il y a un réel besoin de formation concernant la thématique des approches
non médicamenteuses.
La thématique choisie pour la mission de stage répond bien à un besoin qui va amener des
contraintes en terme d’ingénierie.
III. La problématique.
La thématique ayant été déterminée en amont du stage, l’étude des besoins sert davantage à
comprendre les problématiques de terrain pour envisager une scénarisation adaptée au public.
L’étude des besoins a permis de mettre en évidence les contraintes à prendre en compte
concernant les habitudes d’apprentissage, les besoins en formation ainsi que l’environnement
numérique d’implantation ou les demandes spécifiques d’ingénierie liées à la commande et à
l’utilisation qui sera faite de la formation.
La formation devra être proposée en e-learning et être transversale aux formations sanitaires et
sociales du secteur. D’après les résultats de l’étude de besoins, l'enjeu de la formation à créer
sera donc d'aborder les contenus sous une forme régulièrement utilisée par les personnes
ciblées, pour ne pas changer les repères d'apprentissage de prime abord (et faciliter l’adhésion),
en y ajoutant des aspects ludiques et interactifs pour faciliter l'apprentissage et pouvoir s’auto
– évaluer et maintenir la curiosité.
La forme d'un dispositif ludique sera donc privilégiée plutôt que l'approche unique sous forme
d’un serious game. Une utilisation pourra être envisagée sous plusieurs formes : e-learning pur
ou inclus dans un dispositif en présentiel. Il sera donc à prévoir un ou des travaux collaboratifs,
pour les personnes qui seraient amenées à travailler la thématique en présentiel pour favoriser
la cohésion de groupe et les relations interpersonnelles.
28
En terme d’ingénierie, comment organiser la formation pour qu’elle soit courte, dense,
modulable, facilement utilisable sans augmenter la charge mentale ? Quelle importance du
design pour que la formation soit efficace et utilisable ?
Pour répondre à ce questionnement, il s’agira de comprendre les mécanismes qui régissent la

charge mentale et l’impact que peut avoir la ludification. Ce qui nous amènera à prendre en
compte les critères d’ergonomie préconisés pour favoriser l’expérience utilisateur ainsi que les
dimensions d’utilité et d’utilisabilité.
IV. Le cadre théorique :

1.Le contexte de formation
La formation des adultes s’envisage aujourd’hui tout au long de la vie et dans un contexte
d’hypermodernité tel qu’Annie Jézégou (2021) l’envisage lors de la conférence sur la société
d’accélération et des apprenants hypermodernes. Il s’agit de se former en utilisant des
technologies numériques et de communication, d’avoir une capacité d’adaptation et une
motivation suffisante pour s’engager en formation et développer des compétences dans le but
de rester compétitif voire de garder une place dans le monde du travail.
Annie Jézégou montre que la dimension de compétitivité et de rythme au travail ramène à la

question du rapport au temps et à la gestion des temps concurrents lors d’une formation, source
potentielle de stress, mais également à la question de l’apprentissage (Jézégou, 2021). Par voie
de conséquences, le risque d’augmentation de la charge mentale par le contexte
environnemental est bien réel.
Si l’ingénierie de formation ne maîtrise pas les facteurs individuels, il est en revanche possible
de s’interroger sur les mécanismes impliquant la charge mentale, l’ingénierie multimédia ou
l’ergonomie dans le cadre des formations en e-learning qui renforcent le contexte
d’hypermoderne dans lequel évolue l’apprenant.
2.La charge mentale

a. Fondements neurologiques
Sur le plan neurologique, l’être humain, dans sa recherche de « plaisir », active le circuit de la
récompense (connu depuis les années 50) favorisant la sécrétion de la dopamine, qui est
impliquée au niveau de la motricité et de l’humeur. Cependant, si un dérèglement du circuit de
29
la récompense se produit, la recherche de « plaisir » peut se transformer en addiction2. Ce circuit
est aussi appelé « plaisir/déplaisir » ou « récompense/punition ».
Il aura des répercussions également sur les apprentissages et de la motivation3.
Le cerveau met en place 4 filtres (cités du plus archaïque au plus complexe) qui vont
conditionner la mise en action ou pas. Il s’agit du filtre du plaisir, du filtre de l’inférence, du
filtre du mouvement et du filtre de l’imaginaire. La « combinaison des filtres génère une
construction de sens que Changeux (2002) nomme préreprésentation » (Bourassa, Menot-
Martin et Philion, 2017, chap 9, page 225).
Le document, Figure 14 montre des actions associées aux filtres. On retrouve l’ « envie de faire »
qui précède toute action, l’activation d’au moins 2 sens pour susciter la curiosité puis faciliter
l’encodage mnésique (dans un second temps), la réponse motrice pour initier le mouvement et
la projection dans l’action qui s’amorce.
Figure 14 : des actions sur les filtres, extrait de "Neurosciences en éducation", page 225
Les filtres jouent un rôle important dans « le maintien du fil de l’attention » et la mémorisation
(Bourassa, Menot-Martin et Philion, 2017, chap 12). Les capacités d’attention sont sollicitées
en permanence, et pas seulement en situation d’apprentissage formel. L’attention a plusieurs
finalités : « l’évaluation et réussir ». Cette dualité peut impliquer des erreurs et sollicite notre
capacité d’apprendre de nos erreurs (p.264).
2
https://theconversation.com/du-plaisir-a-laddiction-que-se-passe-t-il-dans-notre-cerveau-148701
3
https://projetsnumeriques.univ-tours.fr/l2pn2020/groupe2-10/2020/10/12/bonjour-tout-le-monde/
30
Ce fonctionnement du cerveau a des incidences sur le « mode d’évaluation de l’éducation
nationale depuis environ 20 ans. L’évaluation se décline en trois temps : l’évaluation
diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation sommative. (Bourassa, Menot-Martin et
Philion, 2017, page 265 )
Le domaine de l’ingénierie pédagogique repose sur 2 théories majeures inspirées par les
concepts des sciences cognitives (Tricot, 2021).
b. La théorie de la charge cognitive selon Sweller

La théorie de la charge cognitive de Sweller repose sur les principes de fonctionnement des
mémoires à court terme et à long terme.
Pour Tricot, la « charge mentale », si elle est admise, présente un défaut de définition et une
difficulté de mesure pour être pertinent. Malgré tout, « le concept est
opérationnel dans la perspective de Sweller » (Tricot, Chanquoy, 1996).
Les travaux de Sweller et al (2019) montrent qu’il existe 3 sortes de charge
cognitive : intrinsèque, essentielle et extrinsèque.
S’il est difficile d’agir sur la charge cognitive intrinsèque. Elle est tributaire
du nombre d’éléments à traiter cognitivement et des ressources individuelles.
Il est en revanche plus aisé d’intervenir au niveau de la charge cognitive
essentielle ou extrinsèque. La première correspond à l’impact positif des
méthodes d’enseignements et de la présentation des contenus, alors que la
Figure 15:
seconde résulte des freins générés par les contenus ou les méthodes pour faire Représentation de la
charge cognitive,
passer l’information. Figure 15 Université de
Lausanne
L’intérêt étant de ne pas saturer la mémoire de travail dont la capacité reste
limitée (7 +/- 2) (Bourassa, M, Ménot-Martin, M. et Philion, R. 2017), contrairement à la
mémoire à long terme dont la capacité semble illimitée.
Les travaux de Sweller and Chandler (1994) et Chandler and Sweller (1996) montrent qu’ils
ont été les premiers à démontrer l’effet d’attention partagée causé par l’utilisation simultanée
d’informations manuelles et informatiques :
« Sweller and Chandler (1994) et Chandler and Sweller (1996) were the first to demonstrate
the spilt-attention effect caused by the simultaneous use of both manual and computer-based
information » (Mayer, 2014, page 213)
31
Les travaux sur l’attention partagée démontrent que les informations en double codage sont
mieux intégrées que les informations en codage simple non simultané.
« These studies demonstrated that students who received information simultaneoulsy
(integrated narration and animation) outperformed students who received nonintegrated
instructions (narration ans animation separated temporally). These differences were found
consistently on transfer (problem-solving) tests and less frequently on retention tests. The
results support Mayer’s temporal contiguity principle (Mayer, 2001). » (Mayer, 2014, page
217)
Les travaux de Sweller sont prolongés par ceux de Mayer.
c.La théorie cognitive de l’apprentissage multimédia selon Mayer

Selon la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia de Mayer (2001) Figure 16, 3 processus
cognitifs sont à prendre en compte pour la conception des formations en ligne : la sélection des
informations, leurs organisations et leur intégration. Mayer fonde sa théorie sur 3 principes des
sciences cognitives : le double-codage, les principes de fonctionnement de la mémoire de travail
et les principes de la mémoire modale (La Torre, 2022)4.
Figure 16: Théorie cognitive d'apprentissage multimédia de R.E.Mayer (2001), d’après « Multimedia learning »,
3°ed.Cambridge University Press , P.40
Mayer fait des préconisations en lien avec les principes d’ergonomie pour concevoir une
formation. Il fonde sa théorie sur le fonctionnement neurologique du cerveau et prolonge les
4
Sandra La Torre a soutenu un mémoire, à l’université de Genève, en août 2022 ayant pour thématique : la
théorie cognitive de l’apprentissage selon Mayer.
32
travaux de Sweller. Cependant, sa théorie n’est pas une théorie de sciences cognitives (Tricot,
2021).
d.Des préconisations d’ingénierie menant vers l’ergonomie

Des théories de Sweller, sur la charge cognitive, ou de Mayer, sur l’apprentissage multimédia,
en découle des principes/ précautions à prendre pour garantir l’apprentissage efficacement. Les
deux auteurs aboutissent à des conclusions ayant des points communs.
Tricot expose les conséquences5 des expérimentations de Sweller concernant la « conception
des situations d’apprentissage » :
- « Ne pas spécifier le but
- Travailler sur des exemples de problèmes résolus
- Intégrer les informations pour éliminer l’effet de dissociation de l’attention
- Utiliser deux modalités sensorielles plutôt qu’une
- Ne pas présenter d’informations redondantes »
La dernière recommandation aborde le sujet de la redondance. Pour Tricot et Chanquoy (1996),
il semble que les répercussions, positives ou négatives, de la redondance dépendent du contexte
d’utilisation. Les préconisations de Mayer (2001) se font plus précisent. Il préconise :
- La suppression des informations et images décoratives hors contexte
- Un équilibre en son et image
- Les feed-back sur la même fenêtre que la question ou présenter des blocs de texte
pour n’avoir que des petites quantités d’informations à traiter.
L’étude de Le Bohec, O.et Jamet, É. (2005) concernant les effets de la redondance sur
l’apprentissage à partir de documents multimédia retient 3 « principes ergonomiques
généraux » :
- « Eviter la surcharge cognitive dans les documents multimédias par l’ajout
d’informations inutiles »
- « La duplication d’un texte à l’oral et à l’écrit » n’est préconisée que pour faciliter
la mémorisation
- « Ajuster au mieux, […], le contenu du document en fonction du niveau
d’expertise » des apprenants.
Ce dernier point rejoint la théorie de Vygotsky concernant la « zone proximale de
développement ».
5
https://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf15/ref/A.Tricot-Sweller.html
33
D’autres auteurs tels que Dominique Scapin et Christian Badtien (1986), ont publiés des
travaux menant à améliorer l’ergonomie d’un dispositif. Selon Stéphanie Jean-Daubias6, ils
retiennent 8 critères pour évaluer l’ergonomie d’un système : « le guidage, la charge de travail,
le contrôle explicite, l’adaptabilité, la gestion des erreurs, l’homogénéité/cohérence, la
signifiance des codes et dénominations et la compatibilité ».
2.Le micro-learning
Très peu de références scientifiques sont disponibles concernant la pratique du micro-learning
ou micro-apprentissage. Ce type d’enseignement se développe « pour répondre aux conditions
actuelles du travail » (Cristol, 2017)7.
Le micro-learning se définit comme « une méthode d’apprentissage à distance composée de
modules pédagogiques courts (de 20 secondes à 5 minutes) consacrés à une seule notion précise
avec un objectif défini »8. Il s’agit d’organiser les contenus en capsules (vidéos) ou grains
pédagogiques consultables partout, n’importe quand et sur des temps très cours. La population
visée est celle qui adopte des pratiques dites AnyTime, AnyWare and Any Device (ATAWAD).
Le micro-learning est qualifié d’efficace car l’apprenant choisit lui-même ce dont il a besoin.
L’apprentissage ou les révisions peuvent se faire également sur des temps informels comme un
trajet en bus, …. (Bouchut, F., Cuisiniez, F., Cauden, I. & Tronchet, J., 2020).
Denis Cristol expose dans le tableau suivant, Tableau 13, les avantages et inconvénients du
micro-learning.
Tableau 13 : Avantages et inconvénients du micro-learning d'après D.Cristol (2017)
Objectifs Inconvénients
Faciliter l'apprentissage La prise de distance
Individualiser les apports La réflexivité
Diversifier les parcours
Avantages
Pour l'employé : Pour l'employeur :

Liberté d'apprentissage Réduire l'absence du poste de travail
Moins de temps pour se former Repondre en temps réel aux besoins des collaborateurs
Accéder aux connaissances plus rapidement Optimiser la performance
6
https://perso.liris.cnrs.fr/stephanie.jean-daubias/enseignement/IHM/LifIHM-CM7-ErgoCriteres.pdf
7
Article Thot Cursus de 2017 par Denis Cristol
8
Extrait de la publication du carif-oref
https://fichiers.cariforefnormandie.fr/corpus_transfo_pedago/fiche13_microlearning.pdf
34
Utiliser le micro –learning implique une certaine vigilance en terme d’ingénierie pédagogique
avec une scénarisation rigoureuse et détaillée accompagnée d’une évaluation. Quelques bonnes
pratiques, Tableau 14 sont rappelées par Clément Cahagne, dans une capsule vidéo Dunod9.
Tableau 14: Bonnes pratiques pour le micro-learning d'après Clément Cahagne
Points de vigilance en
Bonnes pratiques : Objectifs Conséquences :
ingénierie :
Granulariser (contenus courts et Logique pédagogique claire
Facilter l'ancrage Impact sur la
ludiques) et séquençée
motivation des
Créer du liens entre les Guider l'apprenant dans le
Engagemetn du formateur apprenants
contenus parcours
Insérer des répétitions Facilité d'utilisation Accéssibiltié
Favoriser la mémorisation
Varier les contenus
Gamification Engager l'apprenant
3.La ludification
L’activation du circuit de la récompense donne « envie de faire ». Lors d’une situation
d’apprentissage, le jeu, au sens d’activité ludique, peut être une source de plaisir. Cette
recherche fait écho à la théorie du « Flow » (Csíkszentmihályi, 1975).
Dans un dispositif gamifié, il faut que « les conditions d’apparition du flow soient bien
respectées : équilibre compétences/défis, clarté des objectifs, feedbacks instantanés et, enfin,
motivation intrinsèque » (Duarte, Bru, 2021, p. 100-101). Ces principes sous-tendent
l’engagement, l’action, et la motivation de la personne qui utilise le dispositif.
La ludification est à distinguer de la gamification. La ludification indique un dispositif avec des

activités ludiques. Une gamification va permettre de réfléchir aux émotions qui seront vécues
par le joueur parce qu’il est engagé dans l’action du jeu, c’est davantage une méthode de
conception qui répond à 4 concepts : l’approche centrée utilisateur, le marketing, l’univers du
jeu et les sciences comportementales (Duarte, Bru, 2021, p.14).
Ces mêmes auteurs considèrent qu’il y a 4 clés du « fun », pour que l’utilisateur s’amuse
(Duarte, Bru, 2021) :
- Le Hard fun, qui correspond à la satisfaction d’avoir atteint son but
- Le Easy fun, considère que la curiosité vient de l’exploration,
- Le People fun, qui considère que « l’amusement vient de la compétition et de la
coopération »
9
https://www.youtube.com/watch?v=nEKdWPX3Hh0
35
- Le Serious fun qui prend en compte « l’impact que nous avons sur le monde qui
nous entoure ».
Pour que l’aspect ludique puisse avoir du sens, il faut que l’utilisateur s’engage.
Si l’on se place au niveau de l’enseignement, le « principe Tableau 15 : Les principes d'enseignement
ayant un impact positif sur l'apprentissage
directeur de la ludification est « l’accélération », Tableau 15 selon John Hattie (2012)
Les 10 principes d'enseignement ayant un
(principe qui respecte le rythme plus lent ou plus rapide des
impact sur la réussite :
apprenants) », se situe au 5° position des 10 principes 1 L'auto-évaluation
d’enseignement qui fonctionnent (John Hattie, 2012) . La 10 2 Les programmes de Piaget
première position est occupée par l’auto-évaluation. 3 L'évaluation formative

4 Le micro-enseignement
Revoir des contenus sous forme ludique permet de réactiver la
5 L'accélération
mémorisation en changeant le contexte d’enseignement et de
6 Le climat de la classe
favoriser l’ancrage mnésique, en vue d’un encodage dans la La mise en place de stratégies
mémoire à long terme. Pouvoir s’autoévaluer, permet de 7 d'appui aux troubles de
l'apprentissage
travailler sur des exercices résolus et de construire plus 8 Clarté de l'enseignant
rapidement du savoir. Ce principe a été démontré par Sweller 9 L'enseignement réciproque
dans sa théorie sur la charge cognitive. 10 La rétroaction continue
4.L’utilité, utilisabilité et acceptabilité

D’après Le texte de Tricot, Plégat-Soutjis, Camps, Amiel, Lutz et Morcillo,11 l’évaluation tient
compte de l’utilité, de l’utilisabilité et de l’acceptabilité du produit fini :
- L’utilité permet de « vérifier si l’objectif d’apprentissage » prévu est
atteint. Cette dimension est liée à l’apprentissage.
- L’utilisabilité permet de vérifier l’ergonomie et l’expérience utilisateur,
c’est-à-dire la « maniabilité », la facilité d’utilisation du produit fini.
- L’accessibilité « recueille l’opinion subjective de l’utilisateur » sur le
produit. En d’autres terme sa satisfaction.
« Acceptabilité = Utilisabilité + Utilité »
Dans ce même texte, des critères d’évaluation des 3 dimensions sont répertoriées. Le tableau
est reproduit en annexe Annexe 10,. Concernant les dimensions d’utilisabilité, et d’acceptabilité,
10
https://www.youtube.com/watch?v=usFmMSprhLY
11
https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000154/document
36
les premiers niveaux d’évaluation sont cités comme étant l’observation, et le questionnaire.
Vient ensuite l’entretien qualitatif qui permet d’approfondir le recueil d’informations
d’évaluation et d’affiner la compréhension des résultats quantitatifs (questionnaires).
5.Les échelles d’utilisabilité

Il existe plusieurs échelles permettant de mesurer l’utilisabilité. Il s’agit de questionnaires
standardisés et validés scientifiquement. Ils sont donc fiables. Comme le précise Guillaume
Gronier (2018), ce sont des questionnaires d’auto-évaluation. Ils répondent à la norme ISO
16 872 (2002) qui place le questionnaire avec des questions fermées et une échelle de Likert,
comme une méthode d’utilisabilité.
Parmi les échelles les plus connues, on trouve : l’échelle System Usability Scale (SUS) qui
comporte 10 questions sur une échelle de Likert à 5 niveaux, ou le Design-oriented, Evaliation
of Perceived usability ( DEEP)
Certaines vont être orientées vers la mesure de la charge mentale ressentie par l’utilisateur.
C’est le cas de l’échelle Subjective Mental Effort Question (SMEQ) qui a la particularité de
n’avoir qu’un seul item, sur une échelle de Likert de 0 à 150. L’utilisateur auto-évalue son
ressenti, entre « pas difficile du tout » et « extrêmement difficile », lors de l’utilisation du
dispositif à tester.
L’utilisabilité est présente, de manière combinée, dans d’autres grilles telles que l’AttrakDiff
d’ Hassenzahl, M., Burmester, M., Koller, F. (2003), ou l’échelle d’Acceptation Instrumentale
appliquée aux TICE de Caron et Heutte (2017).
L’échelle AttrakDiff (traduite en français en 2015 par Lallemand, Koenig, Gronier et Martin)
a pour objectif de mesurer l’expérience utilisateur et l’utilisabilité avec un seul questionnaire
(Gronier, 2018). Cette échelle, disponible à la fabrique des formations de l’université de Lille,
comporte 28 items et une version courte en 10 items. Dans la version longue, 4 dimensions sont
évaluées. A chacune, correspond 7 items du questionnaire :
- L’Attractivité générale « décrit l’attrait, la satisfaction de l’utilisateur envers
le produit ».
- La qualité Hédonique d’identification « décrit comment le produit permet à
l’utilisateur de s’identifier à lui ».
- La qualité hédonique de stimulation « décrit comment le produit assouvit les
besoins de stimulation de l’utilisateur ».
37
- La qualité pragmatique correspond à « l’utilisabilité du produit, son efficacité
et son efficience ».
L’échelle d’Acceptation Instrumentale appliquée aux TICE de Caron et Heutte (2017),
comporte également plusieurs dimensions en 18 questions :
- L’utilité, avec 10 items d’évaluation répartis en 3 catégories : l’utilité
générale (3 items), l’utilité projetée vers l’apprenant ou le formateur et
l’utilité pour l’apprenant et le formateur.
- L’utilisabilité, avec 3 items d’évaluation
- L’acceptabilité, avec 5 items d’évaluation : 3 pour l’injonction et 2
attribués à l’utilité pour soi-même.
Cette échelle a la particularité de proposer un questionnaire formateur et un questionnaire
apprenant.
6.LMS imposé : Moodle

Les Learning Management Systems (LMS) sont nombreux, en version payantes ou gratuites,
open source ou propriétaire. Le LMS utilisé pour la mission de stage est Moodle. Ce logiciel
est gratuit et open source. Seulement, en l’absence de techniciens informaticiens, il est
recommandé de sous-traité la maintenance de la plateforme.
Le logiciel est personnalisable par modification du code source. Des outils d’assistance à la
production de ressources sont intégrés à la plateforme. Un suivi de la progression des parcours
apprenants est possible, tout comme la planification des cours ou la sécurisation de l’accès par
la création de compte et de codes d’accès.
Les différentes versions de Moodle n’offrent pas le même aperçu utilisateur, ce qui implique
une réadaptation par le concepteur de cours.
7.La méthode d’ingénierie : ADDIE

La méthode Analyse, Design, Développement, Implémentation et Évaluation (ADDIE), Figure
17 est un modèle en cascade, composée de 5 étapes successives détaillées précisément dans les
livrables. Les étapes peuvent se chevaucher, ce qui permet de vérifier la cohérence du travail
en cours.
La phase d’analyse est très importante car elle détermine tout le cadre et les besoins à prendre
en compte pour le design. Elle aboutit à l’analyse des besoins. J.Lindsay O’Neil écrit que :
38
« ADDIE is a very flexible model, but designers must take care to not skimp on the
analysis phase, for it is in this phase that designers determine not only what training
learners need, but if training is even needed at all » (Lindsay O’Neil, 2016).
La phase de design ou de conception va déterminer toute la formation, de sa structure générale
au détail des contenus et outils utilisés. J’utiliserai, dans la partie suivante les termes de macro
et micro-scénarisation. Les termes de macro-design et micro-design sont également
rencontrés12.
La phase de développement correspond à la mise en œuvre de la micro-scénarisation avec les

outils prédéfinis dans la phase de design. Cette phase est potentiellement chronophage en
fonction des outils et support à produire, par exemple : vidéos ou serious game….
L’implémentation prépare le déploiement de la formation. Cette étape va de l’implantation de

la formation sur une plateforme LMS : Moodle, aux actions de communication et d’information
à prévoir pour la faire connaître aux utilisateurs potentiels.
3
La phase d’évaluation permet de faire un retour sur les objectifs posés en début de projet. Et
d’avoir un retour sur l’apprentissage acquis ou pas pendant la formation, sur l’expérience
utilisateur mais également d’évaluer « le retour sur investissement pour l’entreprise »13, dans
un cadre hors stage. En d’autres termes, d’évaluer la qualité et l’efficacité de la formation.
Figure 17 : Méthode d'ingénierie ADDIE
La méthode ADDIE est qualifiée de « flexible » par J. Lindsay O’Niel en 2016, contrairement
à une autre méthode fréquemment utilisée : Successive Approximation Model (SAM), qui elle
12
https://sydologie.com/2017/09/ingenierie-pedagogique-modele-addie/
13
39
est qualifiée d’« agile » pour l’ajustement permanent aux demandes du client et la réalisation
d’un prototype avant de passer au développement. La méthode ADDIE ne passe pas par l’étape
de prototypage, même s’il y a des ajustements en temps réel sur la demande, en partenariat avec
le client.
V. L’ingénierie pédagogique multimodale proposée

1.Méthode de gestion de projet
La méthode ADDIE a été retenue pour plusieurs raisons :
- Les étapes du modèle s’enchainent pour sécuriser le projet.
- L’équipe de conception de la formation est extrêmement restreinte et repose quasi
exclusivement sur l’ingénieur pédagogique Multimodal (IPM). Pour ce projet, l’IPM
gère toutes les étapes, du début à la fin, et assure également le rôle d’expert métier.
Dans ce projet l’IPM a un rôle « d’artisan », dans le sens où il intervient sur tout le
processus d’ingénierie.
En revanche, toutes les étapes ont été discutées, développées en fonction des souhaits et
demandes du tuteur professionnel. Il a validé chaque étape de conception et proposé des pistes
de réflexion pour favoriser le développement du projet.
La mission a été réorganisée, pour raison de santé, et les délais de livraison du produit fini
allongés (Livrable en avril 2023 au lieu de Septembre 2022). Le projet a débuté le 31 mai 2022
pour se terminer fin avril 2023.
Le diagramme de Gantt, Tableau 16, retrace les grandes étapes du projet. La mission est réalisée
à temps partiel avec une répartition irrégulière du temps dédié au stage, du fait que les missions
liées à mon poste de formatrice sont assurées en parallèle.
Tableau 16 : Diagramme de Gantt de la mission de stage
40
L’organisation du projet avec un diagramme de Gantt permet de l’insérer dans un espace-temps
défini. La représentation schématique du diagramme favorise la visualisation des étapes et des
délais à respecter pour atteindre l’objectif.
2.Etape 1 : L’analyse des besoins

L’analyse des besoins est la première étape permettant de déterminer valider ou non la
pertinence du projet. Cette étape est proche de l’étude de faisabilité et du cahier des charges.
Cette étape est détaillée dans la partie II. Analyse de besoins.
3.Etape 2 : Le Design
a. La macro-scénarisation
La commande implique des critères à respecter. Elle répond à des objectifs en lien avec l’utilité
du projet. Le tableau suivant, Tableau 17 les mets en lien.
Tableau 17: Critères et objectifs de la commande
Critères : Objectifs et utilité :
• Avoir une connaissance générale et théorique des thérapies

non médicamenteuses
Objectifs pédagogiques
• Distinguer la thérapie de l'animation
• Une formation courte, modulable en
fonction du contexte d'enseignement (e-learning • Donner des pistes d’expérimentation en lien avec la
ou présentiel) construction de la posture des professionnels en situation
d’accompagnement d’autrui
• Connaître le parcours de formation pour se former et
développer de nouvelles compétences
• Insérer le socio constructivisme par
• Lien social à distance
des travaux de groupe à distance
• Complémentarité avec les référentiels DEAES et DEAS et
• Transversale aux référentiels du
Approfondissement de notions abordées par les référentiels sous
secteur sanitaire et social
l'angle des thérapies non médicamenteuses
Utilité
• Accessible via Moodle • Accéssibilité de la formation pour tous

• Public ciblé : les apprenants des • Connapitre les contenus et modalités d'acès permet de
filières sanitaires et sociales des Greta mieux pouvoir proposer ces contenus dans différents contextes
normands, les formateurs, les conseillers d'enseignement et d'envisager, le cas échéant les réponses à
en formation continue (CFC) appel d'offre sous d'autres angles.
Les besoins de la formation découlent de l’étude des besoins et du contexte d’ingénierie.

Le profil type des apprenants pour une formation sur les thérapies non médicamenteuses,
correspond principalement à des professionnels en exercice ou en formation, cherchant des clés
41
pour l’accompagnement des personnes âgées en structure d’hébergement. Le détail du profil
type est reproduit en annexe. Annexe 7 : Profil type "Persona"
Cette formation complémentaire s’insère dans les contenus officiels des référentiels pour une
durée réelle de formation proche de 7H en lien avec la construction de la posture professionnelle
et les contenus en lien avec les pathologies. Figure 18
Figure 18 : Articulation de la thématique entre les référentiels:
L’offre de formation (présentée et évaluée ici), Figure 19 qui représente environ 1H30, permet
un découpage des contenus en modules de 10 à 20 minutes. Les capsules de théorie ont une
durée de 6 minutes pour répondre aux critères du Rapid Learning.
Figure 19 : L'offre de formation théorique
Les contenus abordent le cadre réglementaire, les ressources théoriques (disciplines,

indications, public, répertoire métier), et les ressources pratiques (techniques utilisées ou
transposables, pratique, témoignages).
42
Un fil rouge est présent et lie tous les modules. Il démarre lors de l’introduction et se résout en
conclusion de la formation.
La formation modulable complète s’articule autour d’une formation théorique et d’un temps de
travail collaboratif, indépendants de la prescription des référentiels. Ces deux parties sont
utilisables ensemble ou séparément. Cette seconde partie de 1H30 sera rajoutée dans un second
temps pour répondre à la demande du client afin de favoriser :
- Le lien social et l’approche socioconstructiviste à distance
- L’adaptation aux différents contextes d’enseignement
Il s’agira d’un travail collaboratif qui prolonge les acquis de la première partie en engageant les
personnes dans une réflexion / analyse de pratique autour des thérapies non médicamenteuses
en fonction de leurs expériences professionnelles.
Le séquençage Figure 20 permet de voir l’organisation interne de chaque module et

l’articulation autour des capsules de contenu. L’organisation interne des modules est
volontairement identique pour donner des repères aux apprenants.
Figure 20 : Séquençage
La granularisation permet d’avoir de caler les grandes lignes de la conception pédagogique en

lien avec la micro scénarisation. Elle conditionne le choix des outils de réalisation (développés
dans la partie : 4.Etape 2 : Le développement).
Le suivi et la progression de l’avancée de la formation seront visibles sur Moodle. La formation
sera accessible sur « e-greta Moodle » après création des comptes d’accès. Une ou plusieurs
interviews de professionnels sont envisagées.
b. La micro-scénarisation
Au niveau du fil rouge, il s’agira de vidéos animées d’introduction suivant leur propre histoire
et engageant l’apprenant à trouver un ou plusieurs indices dans les auto-évaluation de chaque
43
module afin de reconstituer un « mot mystère » dans la conclusion . La réalisation de ces vidéos
a nécessité la création d’une histoire « fil rouge » et d’un storyboard détaillé, voir en annexe,
Annexe 8 qui a été validé par le tuteur de stage. Le personnage est en reconversion
professionnelle et s’intéresse aux thérapies complémentaires.
La micro – scénarisation , Annexe 9, reprend la structure globale de la première phase de
scénarisation en la développant. Tous les contenus apparaissent avec les supports utilisés, les
objectifs pédagogiques et les outils de réalisation.
4.Etape 3 : Le développement
La phase de développement ou production des contenus correspond à la mise en œuvre de la
partie « Design ».
Le choix des outils de production a pu être fait en amont, au moment de la scénarisation. Ils
sont choisis pour leur performances, leur aisance d’utilisation et le rendu final de la production.
1. Le logiciel auteur ARTICULATE STORYLINE 360 / RISE 360 est choisi pour les
capsule de contenu des modules. Ce logiciel est disponible au sein du Greta. Le tuteur
de stage m’a donné l’accès. C’était aussi l’occasion pour moi de me former sur ce
logiciel que je ne connaissais pas. S’il n’avait pas été disponible, j’aurais utilisé « Opale
4 », outil gratuit et open source.
2. La technologie H5P est utilisée pour les auto-évaluations et les images 3D. Elle est
intégrée à Moodle et disponible en application externe : LUMI. Personnellement, je
préfère utiliser H5P en externe parce que les exercices produit en interne à Moodle ne
peuvent pas être extraits de la plateforme.
3. Le logiciel gratuit XMIND est utilisé pour la réalisation des cartes heuristiques de
synthèse. Ce logiciel est simple d’utilisation et les possibilités sont suffisantes pour un
rendu esthétique. Le filigrane du logiciel est présent sur les cartes produites avec la
version gratuite.
4. Le logiciel VYOND est utilisé pour la production d’images de décors qui serviront pour
le montage des vidéos d’animation. Celles-ci seront réalisées avec ANIMAKER parce
que la version d’essai de 14 jours de Vyond, place le filigrane au centre de la vidéo
alors qu’Animaker le place en bas à droite de l’image. Animaker permet une utilisation
permanente en version gratuite avec seulement une restriction mensuelle en nombre et
en temps de vidéos publiées dans le domaine public. L’utilisation d’ACTIVE
PRESENTER a été nécessaire pour pallier au nombre et au temps limité de publication
de vidéos possible avec Animaker.
44
5. Le logiciel SCRATCH est choisi pour réaliser l’exercice de cohérence cardiaque du
module 5. La programmation par bloc et la personnalisation des arrière-plans facilite la
création d’un jeu original. L’extraction du jeu demande des manipulations combinées
avec d’autres logiciels tels que Active Presenter.
6. Les sites LEARNING APPS et GENIALLY sont choisis pour créer des contenus
interactifs intégrés dans les capsules d’Articulate 360. Toute la formation aurait pu être
construite à partir d’un Genially seulement le suivi de la progression n’aurait pas été
possible sur Moodle.
7. ACTIVE PRESENTER et DA VINCI RESOLVE, logiciels gratuits, sont choisis pour
réaliser les vidéos et montages.
8. Dans le cas d’un besoin de modification d’image, le logiciel KRITA est choisi. Cet outil
est gratuit et dispose de possibilités graphiques très importantes avec une qualité de
rendu professionnelle.
La charte graphique est envisagée pour les capsules de contenu. Il y a 2 couleurs de référence
gris-bleu ou vert grisé. Elles sont envisagées non agressives pour faciliter l’attention.
5.Etape 4 : L’implémentation
La phase d’implémentation correspond à la préparation du cours dédié à la formation sur la
plateforme LMS e-greta Moodle. Pour implanter les capsules de contenus et les exercices sous
H5P, il faut veiller à les avoir exporté, en amont, en paquetage SCORM.
Le rendu final sur Moodle dépend de la version utilisée. Le Greta Côtes Normandes utilise la
version 3.9. La création de comptes sera nécessaire pour donner l’accès aux utilisateurs.
En tant que formatrice, je n’ai pas accès ce type de droits, j’ai demandé à mon tuteur une
extension de droits pour pouvoir finaliser le projet, de manière autonome et apprendre
davantage. Etant peu familiarisée avec l’administration de Moodle, j’ai fait la demande de
pouvoir passer un peu de temps avec la personne en charge de l’administration de e-greta
Moodle, après la phase de production.
La limitation du nombre de clic, dans l’idéal 3 clics maximum, pour accéder aux contenus, est
une de mes préoccupations. Ça implique de présenter les contenus, un à un, de manière visible
sur la page Moodle. Pour ne pas donner l’impression d’une multitude d’information, qui
pourraient perdre l’utilisateur ou avoir un impact négatif sur sa volonté de suivre la formation,
il m’a paru plus simple de proposer un module par page Moodle. La formation prend alors un
45
« chemin » à suivre. L’histoire fil rouge illustre ce chemin et soutient l’utilisateur dans sa
curiosité de découvrir la thématique.
La présence, en introduction, du plan de formation, puis les codes couleurs ont pour objectif de
faciliter le repérage dans les modules. Le suivi d’avancement de la formation intégré à Moodle
renforce le repérage par l’utilisateur.
Une période de test, après l’implantation, permet de vérifier la fonctionnalité et de repérer les
erreurs à corriger avant l’évaluation par les utilisateurs. Les personnes qui testent la formation
ne sont pas des utilisateurs évaluateurs. Dans le cas de ma mission, il n’y a pas eu d’audit
ergonomique en amont de la phase de test par les évaluateurs, faute de temps.
Le retour ergonomique par été fait en parallèle de la phase de test, par mon tuteur, ce qui
nécessitera de retravailler l’implantation dans Moodle après la phase d’évaluation.
Pour que les formateurs puissent utiliser la formation dans leurs progressions pédagogiques, il
faut également prévoir comment les informer sur l’existence de la formation.
6.Etape 5 : L’évaluation
L’évaluation sera détaillée dans la partie « VI. Evaluation de l’ingénierie pédagogique
multimodale proposée ». Cette étape permet l’évaluation des principes émanant des concepts
théoriques ayant servi à la construction de l’ingénierie.
VI : Evaluation de l’ingénierie pédagogique multimodale proposée

1.Contexte de l’évaluation
Le recrutement des évaluateurs est fait par mail et téléphone. Tableau 18 Les personnes ayant
laissées leurs coordonnées lors de l’étude de besoin ont été sollicitées. Les stagiaires de l’étude
de besoin sont devenus des professionnels pour l’évaluation. Pour l’évaluation, 67 personnes
ont été sollicitées, 17 personnes ont acceptées de participer à l’évaluation, sur la base du
volontariat, Et 10 réponses ont été recueillies. Soit un peu plus de 73 % de perte d’évaluateurs
potentiels.
Deux groupes d’évaluateurs sont formés :
- 1 groupe « formateur » de 7 personnes et 5 réponses finales. Les 5 évaluatrices ont des
profils différents (Educatrice de jeunes enfants/psychomotricienne, enseignante en
biotechnologie, psychologue du travail, Aide-soignante, formatrice
46
accompagnement/coordinatrice dans un autre secteur) mais ont toutes la particularité
d’intervenir sur les formations sanitaires et sociales.
- 1 groupe « apprenants » qui comprenant les CFC, Stagiaires de la promotion 2022 -
2023 et des professionnels AES. Les CFC ont été joints au groupe suite aux résultats
de l’étude de besoin, du fait que leur représentation des approches non
médicamenteuses était sensiblement la même que celle des stagiaires.
Une évaluatrice a la particularité d’être professionnel depuis plusieurs années et donne
se trouve ponctuellement en position de formatrice. Cette personne conserve sa
dynamique apprenante. Une CFC a participé au groupe, un nouveau professionnel
AES et 2 stagiaires AES actuellement en formation.
Tableau 18 : Récapitulatif quantitatif des résultats
Groupe
Groupe apprenant
formateur
Sous-
Formateurs CFC Stagiaires Professionnels Total
total
Etude de besoin 7 6 16 29
1. Sollicitation 65
Nouveaux 6 28 1 36
Refus 3 0 1 1 5
2. Rétours Non réponse 4 4 24 11 43 65
Acceptation 7 2 3 5 17
Questionnaires
5 1 2 2 10 10
3. Evaluation renseignés
Entretiens réalisés 5 0 1 2 8 8
Les questionnaires en ligne, construits avec « formaforms », ont été proposés aux évaluateurs
(grilles Caron/Heutte, SMEQ et AttrakDiff) après le visionnage de la formation. Les
questionnaires ont été présentés dans le cadre théorique du mémoire.
Des entretiens individuels oraux, d’environ 30 minutes, ont eu lieu après la passation des
questionnaires. Il n’y a pas eu d’enregistrement, simplement un échange oral semi-directif avec
prise de note en direct des ressentis et verbatim. Neuf entretiens oraux ont eu lieux en
visioconférence ou par téléphone sur 10 évaluations recueillies.
La carte d’entretien reproduite en annexe Annexe 11 sert de guide, les questions ne sont pas
stéréotypées en amont même si le fond reste identique. La formulation des questions pendant
l’entretien est ouverte ou semi ouverte (par exemple concernant les couleurs utilisées) et dépend
de l’approche des personnes interrogées.
47
Tableau 19 Résultats SMEQ
2. Résultats de l’évaluation
Groupe Formateur Groupe Apprenant
a. La charge mentale : l’échelle SMEQ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avec l’échelle Subjective Mental Effort Question 150
(SMEQ), on constate la majorité des évaluateurs Extrêmement

140
difficile
estime que la charge mentale est gérable avec un 130
niveau de difficulté raisonnable voire faible Tableau 18 120
Deux personnes estiment que l’expérience a été Très très

110
difficile
100 100
« assez difficile » voire « très très difficile ».
Très difficile 90
Il apparait lors des entretiens que la personne n°1 a
80 80
été parasitée par ses soucis de navigation qui l’ont Assez difficile
70
empêchée de prendre du recul et de se concentrer sur
Plutôt difficile 60
la formation.
50 50 50
Raisonna-
Le cas de la personne n°10 est différent. Elle déclare blement
40 40 40
difficile
que la charge mentale sur un plan personnel est Un peu 30
difficile
tellement importante qu’elle a du mal à se concentrer. 20
Pas très
difficile
De plus, elle a eu des soucis de navigation. Elle a 10 10
Pas difficile 5
réalisé l’évaluation depuis son téléphone portable. du tout 0 2 0
Moyenne : 37,4 38
Pour ces 2 personnes le ressenti élevé de la charge
mentale a eu des répercussions sur la capacité de concentration au moment de la formation.
En faisant la moyenne des résultats par groupe, on s’aperçoit que la formation est ressentie
comme « raisonnablement difficile », donc abordable. Les entretiens montrent qu’elle est
qualifiée de « facile », « ludique », « ça déroule bien », « ça guide bien (onglets) »,
« intéressant », « pas lourd », « court et pas ennuyeux ».
La personne n°10 trouve qu’elle est tout à fait adaptée au public ciblé. Les personnes n°3 et 7
envisagent des publics non ciblés initialement : les demandeurs d’emploi ou l’orientation pour
la recherche métiers, les préparations aux concours d’infirmier diplômé d’état (IDE), d’aide-
soignant (AS), les bac pro ASSP. La personne n°3 déclare que c’est utilisable pour d’autres
publics parce que « c’est ludique ».
Il me semble que la charge mentale n’est pas trop élevée pour cette formation car dans le cas
contraire, les personnes interrogées n’auraient pas été en capacité de prendre du recul et de se
projeter dans une autre dimension que celle initialement prévue, ou auraient « décrochées », ce
qui a été presque le cas pour la personne n°1.
48
J’ai interrogé les évaluateurs lors des entretiens sur leur ressenti concernant les couleurs
utilisées tout au long de la formation. En effet, pour tenter de créer une unité, une gamme de
couleur a été privilégiée. Les couleurs utilisées ne perturbent personnes, voire facilitent la
compréhension de la personne n°7. Cette même personne qualifie les couleurs de « un peu
assourdies : plutôt favorisant » et fait le parallèle avec les couleurs utilisées dans les structures
d’hébergement de type EHPAD : « couleurs aussi du médical, dans les hébergements ». La
personne n°5 déclare : « on sent la charte graphique : ça donne des repères aussi », « à regarder,
ça m’a pas dérangé, donc plutôt positif », « plutôt harmonieux ».
Sur 9 entretiens, 6 personnes ont été indifférentes aux couleurs choisies pour la charte
graphique. Donc à défaut d’avoir une preuve de soutien, on observe que ça ne perturbe pas
l’attention des personnes interrogées.
Je formule l’hypothèse que les couleurs utilisées peuvent soutenir l’attention voire réduire la
charge mentale si les informations sont judicieusement mises en valeur.
Evaluer la charge mentale ne suffit pas pour avoir une vision complète d’un dispositif.
L’évaluation de l’expérience utilisateur par le bais d’une échelle UX semble nécessaire.
b. L’expérience utilisateur : la grille AttrakDiff
Cette échelle permet d’évaluer l’ergonomie du dispositif à travers l’expérience utilisateur, en

plus de l’utilisabilité.
Le fait d’avoir une évaluation libre entre les paires de mots contraires, a constitué une difficulté
pour certains évaluateurs. Deux d’entre eux l’ont verbalisé lors des entretiens, d’autres pas mais
on constate que peut-être il pourrait y avoir une incompréhension. Par exemple, la personne 6
n’a répondu que dans les extrêmes. Je n’ai pas
pu vérifier cette hypothèse par l’entretien car
il s’agit de la seule personne que je n’ai pas pu
interroger.
A l’examen des réponses individuelles, il

apparait des discordances de réponses entre
les items inversés et non inversés. La Figure 21: Diagramme des valeurs moyennes apprenants
présentation positive ou négative de l’item

tend à faire changer la réponse. J’ai pu constater qu’une même personne, n°2 et n°6, peut
évaluer un même item à l’inverse à quelques paires de mots d’écart.
49
Les résultats des questionnaires amènent à visualiser les résultats par dimension, Figure 21 Figure
22 On constate que les ressentis apprenants et formateurs sont différents. Pour les deux groupes,
l’utilisabilité est le point faible, même si la
valeur moyenne est comprise entre 0 et 1. Ça
signifie que les critères minimums sont
présents mais que des améliorations peuvent
être envisagées pour satisfaire l’expérience
utilisateur.
Figure 22: Diagramme des valeurs moyennes formateurs L’examen des résultats en disposition par
« paire de mots », Figure 23 Figure 24 permet
d’affiner les résultats de mieux cibler la ou les difficultés à corriger. En effet, pour les deux
groupes, la même valeur se trouve en valeurs négatives. Il s’agit de l’imprévisibilité dans la
dimension Qualité Pragmatique.
moyennes
Groupe Apprenants Graphique des paires de mots pondérées
Déplaixant Plaisant ● 2
Laid Beau ● 1,8
Désagréable Agréable ● 1,8
Attractivité générale
Rebutant Attirant ● 1,2
ATT
Mauvais Bon ● 2
Repoussant Attrayant ● 1,6
Décourageant Motivant ● 1,4
M'isole Me socialise ● 1,8
Amateur Professionnel ● 1,6
Qualité hédonique De mauvais goût De bon goût ● 2,2
identité Bas de gamme Haut de gamme ● 1,4
QHI M'exclut M'intègre ● 1,4
Me sépare des autres Me rapproche des autres ● 1,8
Non présentable Présentable ● 2,4
Conventionnel Original ● 0,6
Sans imagination Créatif ● 2,6
Qualité hédonique Prudent Audacieux ● -0,6
stimulation Conservateur Novateur ● 0
QHS Ennuyeux Captivant ● 1,4
Peu exigent Challenging ● 1,2
Commun Nouveau ● 1,6
Technique Humain ● 1,2
Compliqué Simple ● 0,6
Pas pratique Pratique ● 1,2
Qualité Pragmatique
Fastidieux Efficace ● 1,2
QP
Imprévisible Prévisible ● -0,6
Confus Clair ● 0,8
Incontrôlable Maîtrisable ● 1,6
-3 -2 -1 0 1 2 3
Figure 23: Résultats Apprenants par paire de mots AttrakDiff
50
moyenne
Groupe formateurs Graphique des paires de mots pondérée
Déplaixant Plaisant ● 1.4
Laid Beau ● 1.6
Désagréable Agréable ● 1.6
Attractivité
Rebutant Attirant ● 2.2
générale ATT
Mauvais Bon ● 1.4
Repoussant Attrayant ● 1.8
Décourageant Motivant ● 2
M'isole Me socialise 0
Amateur Professionnel ● 2.4
Qualité hédonique De mauvais goût De bon goût ● 1.4
identité Bas de gamme Haut de gamme ● 1.2
QHI M'exclut M'intègre ● 0.6
Me sépare des autres Me rapproche des autres ● 2
Non présentable Présentable ● 2.6
Conventionnel Original ● 2
Sans imagination Créatif ● 2.6
Qualité hédonique Prudent Audacieux ● 1
stimulation Conservateur Novateur ● 1.6
QHS Ennuyeux Captivant ● 1.2
Peu exigent Challenging ● 1
Commun Nouveau ● 1.6
Technique Humain ● 1
Compliqué Simple ● 1
Pas pratique Pratique ● 1.4
Qualité
Fastidieux Efficace ● 0.2
Pragmatique QP
Imprévisible Prévisible ● -0,2
Confus Clair ● 1.8
Incontrôlable Maîtrisable ● 2
-3 -2 -1 0 1 2 3
Figure 24: Résultats formateurs par paire de mots AttrakDiff
Les entretiens ont permis de faire remonter des soucis de navigation, récurrents dans les
entretiens. La moitié des évaluateurs (n°1, 2, 5, 9 et 10) ont été gênés voir très gênés par les
difficultés de navigation. D’autres l’ont mentionné comme étant une gêne mineure (n°4 et 8).
Les évaluateurs ont eu des difficultés à :
- Revenir en arrière : « Pas compris, problème de navigation, difficile de passer
d'un module à un autre », « Des soucis de navigation », …
- Voir tout l’écran : « j'avais l'impression d'être en plein écran mais il en
manquait », « texte sur plus d'une page sur le téléphone », …
- S’orienter : « Je ne comprenais pas toujours toutes les manipulations à faire, pas
très clair », « Au début, je ne trouvais pas comment revenir au cours : rajouter des
consignes », « … le seul moment où ça a été un peu précaire, c'est avec le 360°, il
y a un paysage que je n'ai pas trouvé, j'ai pas eu la musique », …
La dimension qualité hédonique stimulation est peu satisfaisante pour les apprenants. L’item
« prudent » est en valeur négative et « conservateur » est à 0. Il y a donc des actions à
envisager. Les entretiens donnent des pistes comme :
51
- Mettre du son dans les capsules de contenu : « Il faudrait plus d'audio
sur les contenus »
- Jouer avec la typographie et le graphisme : « mettre des images pour
faire des fonds, choisir une autre graphie pour les mots tels que
"humanitude" »,
- Pousser plus loin le jeu initié avec le fil rouge : eu final, un visuel qui
rappelle qqch pour résumer : ça serait un vrai bonus ! »,
- S’impliquer : « il faudrait que l'on puisse composer un
accompagnement », « pour les jeux : faire un niveau 2 pour s'auto-
évaluer »
En revanche, des points positifs sont à noter, car plusieurs items ont des valeurs entre 2 et 3.
Par exemple , pour le groupe formateur : « créatif », « présentable », « professionnel attirant ».
Alors que les apprenants soulignent : « créatif », « présentable », « de bon goût ». Les items
créatifs et présentable sont communs et montre un point fort.
c. L’acceptation instrumentée appliquée au TICE : la grille Caron /Heutte

Les résultats détaillés à l’échelle d’acceptation instrumentale appliquée au TICE sont reproduits
Tableau 20 : Synthèse des résultats du groupe formateurs

en annexe, Annexe 12 Annexe 13,. Les résultats
grille Caron/Heutte
sont synthétisés ci –dessous, pour le groupe
Echelle d'évaluation « formateurs », Tableau 20, et le groupe
Groupe formateurs 1 2 3 4 5 6 7 « apprenants », Tableau 21. Ils montrent les
Utilité de façon générale 1 0 1 5 6 2 1

tendances dominantes pour chaque items de
Utilité pour le formateur pour enseigner 0 0 1 1 1 4 5 l’échelle Caron/Heutte.
Utilité projetée sur l'apprenant pour
0 0 1 0 2 15 7
apprendre
Utilisabilité 0 1 0 4 1 6 2 D’une manière générale, l’utilité de la
Injonction 6 2 0 2 1 3 1 formation testée est bien perçue, tant par les
Utilité pour moi-même 1 1 1 1 2 2 1
apprenants que les formateurs. Cependant, les
formateurs se montrent plus prudents concernant l’utilité générale. Les formateurs perçoivent
mieux une utilité pour l’apprenant que l’apprenant pour lui-même. Les apprenants ont plus de
difficultés à se projeté vers l’utilité pour enseigner. Ce résultat s’explique par le fait justement
qu’ils sont apprenants et qu’ils n’ont pas une vision globale du système.
52
L’utilisabilité est aussi bien perçue par les Tableau 21: Synthèse des résultats du groupe apprenants, grille
Caron/Heutte
formateurs que les apprenants. En revanche,
les apprenants sont plus résistants à Echelle d'évaluation
l’injonction que les formateurs, même si les 2 Groupe apprenants 1 2 3 4 5 6 7
Utilité de façon générale 1 2 2 2 3 4 1

groupes sont opposants. On observe 8 réponses
Utilité projetée sur le formateur pour
« très peu d’accord ou pas du tout d’accord » enseigner
0 0 0 2 2 2 3
pour les formateurs contre 12 chez les Utilité apprenants 0 1 1 4 6 9 4
Utilisabilité 0 2 0 3 3 5 1
apprenants.
Injonction 8 3 1 1 2
L’utilité pour soi-même est mieux perçue par
Utilité pour moi-même 2 1 3 3 1
les apprenants que par les formateurs. Le
résultat des formateurs ne permet pas de déterminer une vraie tendance pour cet item.
Je dirais que la formation est bien acceptée car elle est perçue comme utile et utilisable, par les
deux groupes. D’après les entretiens, la dimension d’apprentissage est un objectif atteint parce
que toutes les personnes interrogées, sauf la personne n°1, déclarent avoir appris ou révisé
quelques choses. Ils utilisent les mots suivants, Annexe 14 Annexe 15 Annexe 16 , « réussi à retenir
quelques informations », « Apprendre : Ah ! ba oui, carrément ! », « en peu de temps , tu
intègres pas mal de choses », « il y a des choses que j’ai découvert », «Lu, appris, réappris : oui
ça m'a apporté des choses, parce qu'une fois qu'on est dans la pratique , sur un rôle d'AS et pas
d'AES , ça replace la pratique au bon endroit », « remis un coup de neuf sur mes connaissances
, un peu d'approfondissement sur d'autres », « je ne connaissais pas le nom du registre
(RNCP) ».
De plus, 3 personnes ont vu une utilité pour d’autres publics que celui visé initialement. 1
personne pense qu’un public de type ADVF ne serait pas envisageable car la formation
nécessite de faire quelques recherches personnelles.
Si l’utilisabilité est perçue par les 2 groupes, les entretiens montrent qu’environ la moitié des
10 participants ont rencontrés soit des problèmes majeurs en terme de navigation, soit des
contretemps mineurs. Il me semble que l’objectif d’utilisabilité de la formation n’est que
partiellement atteint car les entretiens viennent appuyer le ressenti des personnes qui ont donné
un avis « moyennement d’accord ».
Cet objectif partiellement atteint donne des axes de travail pour améliorer la facilité d’utilisation
de la formation.
53
L’acceptabilité de cette formation est un objectif presque atteint. D’une manière générale, la
formation est accessible parce que les évaluateurs se sont montrés majoritairement satisfaits de
cette expérience formative sur les approches non médicamenteuses. Les jeux ont joué un rôle
important dans la satisfaction des évaluateurs.
d.La ludification
La mise à disposition de jeux , que ce soit sous forme d’auto-évaluation, de moments musicaux,
de respiration, de cartes …. Ont généré des retours positifs tels que : « c’est sympa ça », « c’est
ludique, court et pas ennuyeux », « on a envie de s’amuser », …..
Par contre les jeux, ont aussi générés des émotions négatives à cause de problèmes de navigation
ou de programmation lors de la conception du jeu. Par exemple, quelques personnes n’ont pas
réussi à trouver ou faire fonctionner le son de l’ambiance musicale 360°. Mais, de la frustration
voire de l’énervement ont été ressentis par au moins 4 personnes (n°2,3, 4 et 5) parce que les
exercices de texte à trous H5P ne validaient pas la réponse si elle n’était pas écrite exactement
comme initialement programmée.
En dehors de ce point particulier, les jeux ont pu avoir un impact positif sur le rythme de la
formation. La personne n°8 déclare : « J'ai pas eu l'impression de passer autant de tant (1H30,
10', 20') », « Le temps passe vite quand on fait ce genre de chose…. , les supports son variés ».
Plusieurs personnes (7 sur 9) soulignent l’aspect ludique positivement lors des entretiens.
3.Synthèse des résultats

a.Des résultats complémentaires
Les grilles d’évaluation sont complémentaires. En combinant les 3 évaluations, il est possible
d’avoir une évaluation qualitative de l’ensemble du dispositif et pas seulement sur quelques
dimensions.
Il semble que la formation proposée soit raisonnablement difficile, utile, accessible, avec une
attractivité qui est correct puisque tous les items ATT de l’AttrakDiff (aussi bien chez les
formateurs que les apprenants) sont au-dessus de 1 mais inférieurs à 2, donc perfectibles.
L’AttrakDiff et l’échelle d’acceptation instrumentée appliquée au TICE évaluent toutes les

deux la dimension d’utilisabilité. Les résultats se rejoignent mais les conclusions seraient peut-
être différentes s’il n’y avait pas eu les entretiens pour approfondir les résultats du
questionnaire. L’AttrakDiff montre des résultats qui semblent plus précis dès la passation du
questionnaire. Néanmoins, les 2 échelles et les entretiens montrent que le point faible de la
54
formation est l’utilisabilité. Un autre point faible est perçu par les apprenants concernant la
Qualité Hédonique Stimulation. La formation n’est majoritairement pas perçue comme
stimulante, ce qui constitue un axe d’amélioration en terme de conception et d’ingénierie.
b.Concept émergeant hors cadre théorique

Un concept non utilisé dans le cadre théorique apparaît dans les réponses à travers les
expressions suivantes : « j’ai tout fait d’un coup », « stimulant », « amusant », « on a envie de
s’amuser », « on a envie d’aller chercher plus loin », « super sympa ». Il me semble que le
concept du Flow est clairement apparu au cours de la formation. Toutes les personnes
interrogées ne semblent pas l’avoir vécu, seulement 4 des 9 personnes interrogées.
c.Des axes d’amélioration

Pour lever la prudence des formateurs concernant l’utilité de la formation, il pourrait être
intéressant de la faire connaître et tester par les formateurs au moment du déploiement mais
également de la faire tester par davantage de stagiaires et professionnels en exercice pour
confirmer son utilité.
Pour l’utilisabilité, la navigation sera à améliorer à travers une meilleure implantation dans le
LMS Moodle et veiller à bien doser les consignes qui quelques fois ont pu gêner par leur
absence ou leur faible quantité. La navigation sur les mobiles a posé problème et sera un point
d’amélioration technique.
Les entretiens ont montré également une demande de pratique ou d’analyse de pratique, qui a
été coupée du projet testé faute de temps de production. L’étude de cas pratique via une vidéo
enrichie sera à produire tout comme la partie collaborative qui serait le pendant pratique de la
formation plus théorique testée.
La « charte graphique » des capsules de contenu pourrait être étendue aux auto-évaluations et
cartes de synthèse pour plus d’unité et de repères car elle n’est pas appliquée de manière stricte,
en dehors des capsules de micro-learning.
Il pourrait y avoir un autre axe à explorer, c’est la conception de modules Opale à implanter
dans Moodle.
55
VII : Conclusion et perspectives
La conception et l’évaluation ont été envisagées pour répondre aux besoins du cahier des
charges. En début de mission, il a été proposé de concevoir une formation en e-learning
transversale aux formations du secteur sanitaire et social. Cet objectif est atteint car la formation
s’inscrit comme des contenus complémentaires en lien avec les référentiels des publics ciblés.
La formation est implantée sur Moodle et accessible en e-learning. Il pourrait y avoir d’autres
publics cibles à envisager.
L’enjeu de la formation était d’aborder les contenus sous une forme régulièrement utilisée par
les personnes qui ont participées à l’étude de besoins. Les jeux, vidéos, cartes mentales n’étaient
que peu utilisés. C’est à cause de cette particularité du public interrogé, que l’option d’un
dispositif ludique et interactif a été privilégié plutôt qu’un serious game.
Il me semble qu’avec les retours des entretiens et l’AttrakDiff, il est possible de valider
positivement l’objectif : dispositif ludique et interactif.
Il s’agissait de favoriser l’apprentissage tant pas les contenus que par le biais des auto-
évaluations et de maintenir la curiosité. Ces 2 items sont, me semble-t-il partiellement atteint
parce que toutes les personnes n’ont pas été curieuses. Il y a eu beaucoup de personnes qui n’ont
pas données suite pour aller au bout de l’évaluation (pour rappel : 73% de perte d’évaluateurs
potentiels). En ce qui concerne l’apprentissage, la quantification n’a pas été faite. Les personnes
interrogées déclarent avoir appris, découvert, révisé … mais il est très difficile de dire si oui ou
non ils ont véritablement appris et surtout mémoriser.
En terme d’ingénierie, il me semble que la variété des activités, le micro-learning, la brièveté

des contenus, voire le mobile learning,… la présence de synthèses reliées à des contenus plus
denses, cliquables à volonté si la curiosité est suscitée, soient un atout pour concevoir une
formation courte, modulable avec une charge mentale modérée.
Le design, l’ergonomie de la formation ont un impact important sur la charge mentale et
l’expérience utilisateur. Cette partie technique est omniprésente mais doit se faire oublier au
profit d’une navigation fluide. Un défaut d’utilisabilité peut retarder l’apprentissage.
Pour moi, c’est un nouveau monde de conception, très stimulant, qui s’ouvre. De plus, les
possibilités de création sont infinies. L’innovation pédagogique, c’est peut-être aussi savoir
combiner les outils pour ouvrir le champ des possibles.
56
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f
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58
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pedagogique-elearning/
https://www.youtube.com/watch?v=usFmMSprhLY
https://www.youtube.com/watch?v=ODZF8E22nFw
https://www.youtube.com/watch?v=hi062ZVEONY
https://www.youtube.com/watch?v=icxNLLCvCX0
https://www.youtube.com/watch?v=nEKdWPX3Hh0
59
TABLE DES ANNEXES :
ANNEXE 1 : REPARTITION TERRITORIALE DES 3 GRETA NORMANDS ...................................................................................... 63

ANNEXE 2 : REPARTITION DES ANTENNES AU SEIN DU GRETA COTES NORMANDES .................................................................. 64
ANNEXE 3 : L'OFFRE DE FORMATION DU GRETA COTES NORMANDES ................................................................................... 65
ANNEXE 4: LE QUESTIONNAIRE DE RECUEIL DE DONNEES .................................................................................................... 66
ANNEXE 5 : DETAIL DES RESULTATS CONCERNANT LES DISCIPLINES ET TECHNIQUES CITEES ......................................................... 69
ANNEXE 6: LES BESOINS EN TERME DE CONTENUS DE FORMATION ....................................................................................... 70
ANNEXE 7 : PROFIL TYPE "PERSONA" ............................................................................................................................. 71
ANNEXE 8 : STORYBOARD DU FIL ROUGE ......................................................................................................................... 72
ANNEXE 9 : LA MICRO -SCENARISATION .......................................................................................................................... 75
ANNEXE 10 : TABLEUA DES MESURES ET CRITERES POUR L'EVALUATION D'UN EIAH ................................................................ 84
ANNEXE 11 : CARTE D'ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF............................................................................................................. 85
ANNEXE 12 : RESULTATS FORMATEURS, ECHELLE D'ACCEPTATION INSTRUMENTALE APPLIQUEE AUX TICE CARON / HEUTTE ........... 86
ANNEXE 13 : RESULTATS APPRENANTS ECHELLES D'ACCEPTATION INSTRUMENTALE APPLIQUEE AUX TICE CARON / HEUTTE ........... 87
ANNEXE 14 : GRILLE DE NOTES, ENTRETIEN 1-PERSONNE 10 .............................................................................................. 88
ANNEXE 15 : GRILLE DE NOTES, ENTRETIEN 7 - PERSONNE 8 ............................................................................................... 89
ANNEXE 16 : GRILLE DE NOTES, ENTRETIEN 8-PERSONNE 4 ................................................................................................ 90
TABLE DES FIGURES :

FIGURE 1 : ORGANIGRAMME ET ORGANISATION DU GRETA COTES NORMANDES ...................................................................... 8
FIGURE 2: PROFIL STAGIAIRE : TRANCHE D'AGE ................................................................................................................ 17
FIGURE 3: PROFIL STAGIAIRE : MOYEN D'APPRENTISSAGE PRIVILEGIE .................................................................................... 18
FIGURE 4: PROFIL STAGIAIRE : LITTERATIE NUMERIQUE ...................................................................................................... 18
FIGURE 5: PROFIL STAGIAIRE, EVALUATION? FIGURE 6: PROFIL STAGIAIRE, TEMOIGNAGE ? FIGURE 7: PROFIL STAGIAIRE,
INFOS ? ........................................................................................................................................................... 19
FIGURE 8: REPARTITION GENERALE PAR AGE FIGURE 9: LITTERATIE NUMERIQUE TOUS ....................... 24
FIGURE 10: SYNTHESE MOYEN D'APPRENTISSAGE PRIVILEGIE .............................................................................................. 24
FIGURE 11 : PERTINENCE DU MODULE............................................................................................................................ 25
FIGURE 12: NUAGE DE MOTS DES TECHNIQUES CITEES ....................................................................................................... 25
FIGURE 13: NUAGE DE MOTS DES DISCIPLINES CITEES ........................................................................................................ 25
FIGURE 14 : DES ACTIONS SUR LES FILTRES, EXTRAIT DE "NEUROSCIENCES EN EDUCATION", PAGE 225 ........................................ 30
FIGURE 15: REPRESENTATION DE LA CHARGE COGNITIVE, UNIVERSITE DE LAUSANNE ............................................................... 31
FIGURE 16: THEORIE COGNITIVE D'APPRENTISSAGE MULTIMEDIA DE R.E.MAYER (2001), D’APRES « MULTIMEDIA LEARNING »,
3°ED.CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS , P.40 .......................................................................................................... 32
FIGURE 17 : METHODE D'INGENIERIE ADDIE .................................................................................................................. 39
FIGURE 18 : ARTICULATION DE LA THEMATIQUE ENTRE LES REFERENTIELS: ............................................................................. 42
FIGURE 19 : L'OFFRE DE FORMATION THEORIQUE ............................................................................................................. 42
FIGURE 20 : SEQUENÇAGE ........................................................................................................................................... 43
FIGURE 21: DIAGRAMME DES VALEURS MOYENNES APPRENANTS ........................................................................................ 49
FIGURE 22: DIAGRAMME DES VALEURS MOYENNES FORMATEURS........................................................................................ 50
FIGURE 23: RESULTATS APPRENANTS PAR PAIRE DE MOTS ATTRAKDIFF ............................................................................... 50
FIGURE 24: RESULTATS FORMATEURS PAR PAIRE DE MOTS ATTRAKDIFF ............................................................................... 51
60
TABLE DES TABLEAUX :
TABLEAU 1: LES TYPES DE FORMATIONS SANITAIRE ET SOCIALES DISPENSEES DANS LES GRETA .................................................... 9
TABLEAU 2: ANALYSE SWOT ....................................................................................................................................... 11
TABLEAU 3: TAUX DE PARTICIPATION ............................................................................................................................. 15
TABLEAU 4: RECAPITULATIF DE LA PARTICIPATION AU RECUEIL DE DONNEES ........................................................................... 15
TABLEAU 5: RESULTATS COMPARATIFS DES QUESTIONS OUVERTES ....................................................................................... 21
TABLEAU 6: LIEN REFERENTIELS..................................................................................................................................... 22
TABLEAU 7 : RECAPITULATIF DES FORMATIONS EXTERIEURES ............................................................................................... 23
TABLEAU 8 : BESOINS DE CONTENU SELON LES PROFILS ..................................................................................................... 24
TABLEAU 9: LES RESSOURCES THEORIQUES ET PRATIQUES A MOBILISER DANS LA PRODUCTION DE LA FORMATION .......................... 26
TABLEAU 10: RESTITUTION DES RESULTATS EN BESOINS DE FORMATION SUR LA THEMATIQUE DU MODULE .................................. 26
TABLEAU 11: ATTRIBUTION DES COULEURS EN FONCTION DE LA LOCALISATION DES CENTRES DE FORMATION ............................... 27
TABLEAU 12: VERBATIMS RESTITUES PAR PUBLIC INTERROGE .............................................................................................. 27
TABLEAU 13 : AVANTAGES ET INCONVENIENTS DU MICRO-LEARNING D'APRES D.CRISTOL (2017) ............................................. 34
TABLEAU 14: BONNES PRATIQUES POUR LE MICRO-LEARNING D'APRES CLEMENT CAHAGNE ..................................................... 35
TABLEAU 15 : LES PRINCIPES D'ENSEIGNEMENT AYANT UN IMPACT POSITIF SUR L'APPRENTISSAGE SELON JOHN HATTIE (2012) ....... 36
TABLEAU 16 : DIAGRAMME DE GANTT DE LA MISSION DE STAGE ......................................................................................... 40
TABLEAU 17: CRITERES ET OBJECTIFS DE LA COMMANDE .................................................................................................... 41
TABLEAU 18 : RECAPITULATIF QUANTITATIF DES RESULTATS ............................................................................................... 47
TABLEAU 19 RESULTATS SMEQ ................................................................................................................................... 48
TABLEAU 20 : SYNTHESE DES RESULTATS DU GROUPE FORMATEURS GRILLE CARON/HEUTTE ..................................................... 52
TABLEAU 21: SYNTHESE DES RESULTATS DU GROUPE APPRENANTS, GRILLE CARON/HEUTTE ..................................................... 53
61
ANNEXES
62
Annexe 1 : Répartition territoriale des 3 Greta normands
63
Annexe 2 : Répartition des antennes au sein du Greta Côtes Normandes
64
Annexe 3 : L'offre de formation du Greta Côtes Normandes
65
Annexe 4: Le questionnaire de recueil de données
66
67
68
Annexe 5 : détail des résultats concernant les disciplines et techniques citées
69
Annexe 6: Les besoins en terme de contenus de formation
BESOINS répertoriés par le

Pré-plan du module
questionnaire
Un module qui traite plus en profondeur le sujet
Definition des cadres d'exercice et des compétences

requises
Les différents types d’approche
Savoir ce que peut mettre en place sans médicaments
Cadre sémantique, Textes cadres,

Méthodes d'accompagnement spécifique pour PA avec références de diplômes, formations
troubles co associées, INDICATIONS,
Découvrir les différentes méthodes
Quelles approches sont disponibles ? quelles approches

pour quelles pathologies ? quels professionnels contacter ?
Maintient de l'autonomie. Soulager les douleurs.
ressources, techniques...
technique de respiration, de massage, points d'acupuncture,

reconditionnement
L art thérapie, la musicotherapie, les atelier Techniques, principes des séances,
autobiographique, la cuisine thérapeutique, les jardin distinction entre Thérapie et
thérapeutique, la doll thé animation sur le plan théorique
formation de snoezelen ou des séances de respirations
détente
Formation snoezoelen
Mise en situation professionelle.
Situation concrète
Comment aborder et communiquer avec ses personnes Techniques, principes des séances,
pour être bienveillant. distinction entre Thérapie et
animation sur le plan pratique
Apprendre à maîtriser
Discussions, activités, observation
Savoir faire
les techniques d'approches, de médiation, de la
psychologie. Avoir des adresses, des coordonnées des
Répertoire des métiers et des
professionnels à consulter
formations associées, inscription au
RNCP ou pas,
Une information auprès des stagiaires ADVF et DEAES
70
Annexe 7 : Profil type "Persona"
71
Annexe 8 : Storyboard du fil rouge
72
73
74
Annexe 9 : la micro -scénarisation
75
Lettre indice : E
76
Lettre indice : T
77
Lettre indice : E
78
Lettre indice : I
79
Lettre indice : A
80
Lettre indice : P
81
Lettre indice : H
82
Mot mystère : THERAPIE
83
Annexe 10 : Tableua des mesures et critères pour l'évaluation d'un EIAH
84
Annexe 11 : Carte d'entretien semi-directif
85
Groupe Formateurs Groupe Formateurs
Très peu d'accord

Très peu d'accord
Tout à fait d'accord

Pas du tout d'accord

Assez d'accord
Assez d'accord
Moyennement d'accord
Un peu d'accord
Fortement d'accord
Un peu d'accord
Fortement d'accord
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
7. La formation permet aux apprenants 9. C’est facile d’apprendre à utiliser la

f_UTE_1 4 1 f_UTB_1 1 1 2 1
d’apprendre plus rapidement formation.
14. Avec la formation un apprenant a plus
6. C’est facile d’utiliser la formation
f_UTE_2 de facilité pour accéder à mon 1 3 1 Utilisabilité f_UTB_2 2 1 2
Utilité
pour faire ce que je veux faire
enseignement
projetée sur
4. La formation améliore chez l’apprenant 13. Je trouve la formation facile à
l'apprenant f_UTE_3 1 2 2 f_UTB_3 1 1 2 1
sa capacité à appliquer mon enseignement utiliser.
pour
apprendre
10. Avec la formation, c’est plus facile
f_UTE_4 1 3 1 Tendances : 0 1 0 4 1 6 2
d’apprendre
17. La formation est utile pour les 3. J'utilise la formation parce que l'on
f_UTE_5 3 2 f_UTI_1 2 1 1 1
apprenants me le demande
15. J'utilise la formation parce que mes

Tendances : 0 0 1 0 2 15 7 Injonction f_UTI_2 3 1 1
collègues l'utilisent
8. J'utilise la formation parce que
5. Avec la formation, c’est plus facile pour
Utilité pour f_UTF_1 1 2 3 f_UTI_3 j'espère de son usage une certaine 1 1 1 1 1
le formateur
enseigner
reconnaissance au sein de ma structure
pour
enseigner 2. La formation est utile pour moi pour
f_UTF_2 1 1 2 2 Tendances : 6 2 2 1 3 1
enseigner
18. La formation m’a permis de mieux

Tendances : 0 0 1 1 1 4 5 f_UPM_1 1 1 1 1 1
comprendre la matière que j’enseigne
Utilité pour
1. L’utilisation de la formation dans mon moi-même 12. La formation m’a permis de mieux
f_UTG_1 travail me permet d'accomplir des tâches 1 3 2 f_UPM_2 1 1 1 2
comprendre comment enseigner
plus rapidement
Utilité de
16. L’utilisation de la formation me rend
façon f_UTG_2 1 1 1 1 1 Tendances : 1 1 1 1 2 2 1
plus efficace
générale
Annexe 12 : Résultats formateurs, échelle d'acceptation instrumentale appliquée aux TICE Caron / Heutte
11. Je trouve la formation utile dans mon

f_UTG_3 1 3 1
travail.
Tendances : 1 0 1 5 6 2 1
86
Groupe Apprenants Groupe Apprenants
Très peu d'accord

Très peu d'accord


Assez d'accord
Assez d'accord
Un peu d'accord
Fortement d'accord
Un peu d'accord
Fortement d'accord
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
7. La formation permet aux apprenants 9. C’est facile d’apprendre à utiliser la

a_UTE_1 1 1 1 2 a_UTB_1 1 1 2
d’apprendre plus rapidement formation.
14. Avec la formation un apprenant a plus
6. C’est facile d’utiliser la formation pour
a_UTE_2 de facilité pour accéder à mon 1 1 2 1 Utilisabilité a_UTB_2 1 1 2 1
faire ce que je veux faire
enseignement
Utilité 4. La formation améliore chez l’apprenant
a_UTE_3 1 2 1 1 a_UTB_3 13. Je trouve la formation facile à utiliser. 2 2 1
apprenants sa capacité à appliquer mon enseignement
10. Avec la formation, c’est plus facile

a_UTE_4 1 2 2 Tendances : 0 2 0 3 3 5 1
d’apprendre
17. La formation est utile pour les 3. J'utilise la formation parce que l'on me le
a_UTE_5 1 2 2 a_UTI_1 4 1
apprenants demande
15. J'utilise la formation parce que mes

Tendances : 0 1 1 4 6 9 4 Injonction a_UTI_2 3 1 1
collègues l'utilisent
8. J'utilise la formation parce que j'espère
Utilité 5. Avec la formation, c’est plus facile pour
a_UTF_1 1 2 1 a_UTI_3 de son usage une certaine reconnaissance 1 1 1 2
projetée sur enseigner
le formateur au sein de ma structure
pour 2. La formation est utile pour moi pour
enseigner a_UTF_2 1 2 2 Tendances : 8 3 1 1 2
enseigner
18. La formation m’a permis de mieux

Tendances : 0 0 0 2 2 2 3 a_UPM_1 1 1 3
comprendre la matière que j’enseigne
Utilité pour
1. L’utilisation de la formation dans mon moi-même 12. La formation m’a permis de mieux
a_UTG_1 travail me permet d'accomplir des tâches 1 1 1 2 a_UPM_2 1 1 2 1
comprendre comment enseigner
plus rapidement
Utilité de
16. L’utilisation de la formation me rend
façon a_UTG_2 1 1 3 Tendances : 2 1 3 3 1
plus efficace
générale
Annexe 13 : Résultats apprenants Echelles d'acceptation instrumentale appliquée aux TICE Caron / Heutte
11. Je trouve la formation utile dans mon

a_UTG_3 1 2 1 1
travail.
Tendances : 1 2 2 2 3 4 1
87
Annexe 14 : Grille de notes, entretien 1-personne 10
Entretien 1 (personne n°10)
biais du téléphone : manipulations difficile,

Navigation Négatif
texte sue plus d'un page sur le téléphone
Aspect et temps pas rebutant
Rythme positif
Positif : on peu l'arrêter et revenir dessus

Ingénierie
Négatif : ne conserve pas l'avancement des

Rythme négatif
activités sur le telephone portable
Captation de c'est difficile de me concentrer, en ce
l'attention moment
Ergonomie couleur indifférent
Emotions
Réussi à
positives
réussi à retenir des qq informations par la
forme des synthèses
apprendre des choses en lien avec la
apprentissage
Charge formation
mentale
approfondir sur des nouvelles notions
cartes interactives et de synthèse :
intéressant
Supports :
infographie sur les indications : plus clair pour
moi car peu de texte
Eval .
Difficile de trouver un juste milieu
Ergonomie
Questionnaires
Eval .
Difficile de comprendre les questions (2fois)
Caron/Heutte
88
Annexe 15 : Grille de notes, entretien 7 - personne 8
le seul moment où ça a été un peu précaire, c'est avec le 360°, il y a un paysage

Négatif
que je n'ai pas trouvé, j'ai pas eu la musique
Navigation
pas de souci de navigation
Positif
fait sur l'ordi , tu reviens à chaque fois dans le menu et tu navigues dans le menu
le chat : c'était super de mettre ça là , en fin de parcours.
Tu fais bien la différence , dès le début, entre le charlatanisme et les approches

Contenus
non med qui sont répertoriée qui ont besoin d'une certification.
positif
C'était bien, pas trop long , c'est des choses assez courtes
ce qui est pas mal c'est qu'il y a des petits jeux, des petites activités entre deux
Ingénierie
J'ai pas eu l'impression de passer autant de tant (1H30, 10', 20')
C'était à la fois Ludique, facile , on est bien guidé, c'était intéressant
Rythme positif C'est un sujet que je connaisais mais abordé de cette façon là, j'ai trouvé ça bien
accéssible, tu vois.
Non pas d'un abord rebutant
Indifférent
Ergonomie couleur
se souviens des couleurs, ça m'a pas géné du tout
super sympa
Le temps passe vite quand on fait ce genre de chose…. , les supports son variés
Emotions
positives Au début, avec le plan, on se dit, bon… ça va prendre du temps…. Au final, ça a
passé vite !
Charge
En fait si j'ai passé le temps, on se dit pas , c'est long, y a encore ça a faire …..
mentale
apprentissage oui parce que je ne connaissais pas le nom du registre RNCP
Supports : Infographie : ça me parle bcq plus que les cartes mentales
Auto- ce qui es pas mal aussi c'est de faire des auto-évaluation entre deux, ça c'était
évaluation pas mal
Le mots croisé etait vachement bien
Jeux positif les autres étaient sympas aussi

ce qui était super sympa , c'était l'intermède avec le petit chat, moi je l'ai fait, au
Ludification
bout d'un moment tu te prends au jeu
Fil rouge : J'ai pas trop …. Euh, j'ai pas trouvé les lettres
Arthur
Au début je les cherchais dans les lettres dans les vidéos
Eval .
Questionnaires la consigne après le questionnaire ne guide pas assez l'évaluation
Ergonomie
89
Annexe 16 : Grille de notes, entretien 8-personne 4
pas un problème, fait de l'ordi

Positif
pas de souci particulier
Navigation
un petit temps d'adaptation pour comprendre le
Négatif
fonctionnement
Pas en dehors du sujet, tu parles vraiment du sujet en

allant à l'essentiel.
Contenus positif bien , accès facile

Ingénierie si lit très bien
adapté au public cible
même qd il y a bcq de tittres, c'est court et pas

Rythme positif
ennuyeux
Captation de
tout fait d'un coup
l'attention
Très intéressant , ergonomie agréable
C'est intéractif, c'est intéressant

Emotions
positives Tout fait d'un coup , parce que c'est vachement
fluide, avec des petites éval.
Charge Stimulant, pas ennuyeux

mentale Emotions
énervée d'avoir les mauvaises réponses
négatives
remis un coup de neuf sur mes connaissances , un
peu d'approfondissement sur d'autres
Apprentissage
complété les connaissances un peu endormies
Plus attention pour la suite car il y a l'évlauation

Auto-évaluation
La correction a aidé
Jeux positif plutôt stimulant

Ludification
Fil rouge :
bien aimé, explique bien les choses
Arthur
90
Master Sciences Humaines et Sociales
mention Sciences de l'Éducation et de la Formation
parcours Ingénierie Pédagogique Multimodale
(IPM)
Promotion : 2021 – 2023

Soutenu par : Christelle GOGO
Titre : Conception et évaluation d’un module de formation e-learning sur les approches non
médicamenteuses
Directrice de mémoire : Nour EL MAWAS
Résumé :
Comment concevoir une formation courte, modulable, facilement utilisable avec une charge
mentale modérée ? Quelle importance du design pour que la formation soit efficace et
utilisable ?
La méthode ADDIE est utilisée pour la conception.
Les résultats montrent qu’un défaut d’utilisabilité a des conséquences sur la charge mentale.
L’attractivité et la dimension hédonique sont importantes pour favoriser l’engament de
l’apprenant dans un dispositif de formation ludique.
Mots clés : Charge mentale, cognition, ludification, e-learning, micro-learning, utilisabilité,

apprentissage, ergonomie
Abstract :
How to design a short, modular, easily usable training course with a moderate mental load ?
How important is design for training to be effective and usable?
The ADDIE method is used for the design.
The results show that a lack of usability has consequences on the mental workload. The
attractiveness and the hedonic dimension are important to promote the learner's commitment to
a playful training device.
Keywords : the mental load, cognition, gamification, e-learning training, micro-learning,

usability, learning game, ergonomy
91
92

Cas197-3921-Memoire Christelle GOGO IPM 2021 2023

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Master Sciences Humaines et Sociales

mention Sciences de l'Éducation et de la Formation

Conception et évaluation d’un module de formation e-learning

Mémoire soutenu le 03 mai 2023

Directeur de mémoire : Nour EL MAWAS

Tuteur entreprise : Cyril MAUGE

Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de

ADDIE : Analyse, Design, Développement, Implémentation et Évaluation

Pourquoi s’inscrire en master 2 d’ingénierie pédagogique multimodale ? Pourquoi reprendre

Art-thérapeute et musicienne de formation initiale, ma mission de stage s’effectue

Le Greta assure l’accueil et l’orientation des personnes. L’accompagnement à la construction

Au niveau régional, le délégué de région académique de la formation professionnelle initiale et

L’organigramme, Figure 1, montrer l’organisation générale du Greta et les interactions avec

Diplôme d’état Diplôme éducation Certification Orientation

Deux interlocuteurs ont été identifiés pour l’accompagnement, si nécessaire, à l’administration

b. Le cadre dans lequel s’effectue la mission amène à cibler une population.

Tableau 2: Analyse SWOT

Budget 0€ = pas de fond supplémentaires débloqués La thématique est large

Intégration dans Moodle, le module sera accéssible à

Impact non mesuré sur la progression pédagogique

Module pouvant être réinvestit au niveau des réponses

La commande de la mission pose des objectifs répondant aux exigences de l’acronyme

II. L’analyse des besoins

b. Méthode du recueil d’informations.

2. Les résultats de l’étude préalable.

Catégorie Nombre de personnes sollicitées Nombre de réponses reçues Taux de participation

N° pers. se prononcant d'accord pour

b. Les réponses du profil CFC

c. Les réponses du profil formateur

d. Les réponses du profil stagiaire.

Résultats généraux des questions ouvertes

Tableau 7 : Récapitulatif des formations extérieures

N° Durée Contenus indicatifs

S’initier : relaxation, snoezelen, toucher thérapeutique, aromathérapie

Figure 8: Répartition générale par âge Figure 9: Littératie numérique TOUS

En terme de représentation, Tableau 9: Les

Profil Représentations Recherche de contenu

Les besoins en terme de contenus sont analysés à partir

Figure 13: Nuage de mots des disciplines citées

On constate que la sophrologie, l’hypnose, l’aromathérapie, l’art-thérapie et la méditation sont

b. Les besoins de contenus, analyse des verbatims

Les ressources théoriques : Les ressources pratiques :

Public 1 1 ADVF et DEAES

réglementaires 1 1 2 cadre d'exercice et compétences requises, d'autres ressources

quelles pathologies, Maintient de l'autonomie et soulager les douleurs. , les

Méthodes 2 2 2 Discussions/activités/observation, Situation concrète

Tableau 12: Verbatims restitués par public interrogé

Pour répondre à ce questionnement, il s’agira de comprendre les mécanismes qui régissent la

IV. Le cadre théorique :

Annie Jézégou montre que la dimension de compétitivité et de rythme au travail ramène à la

2.La charge mentale

b. La théorie de la charge cognitive selon Sweller

c.La théorie cognitive de l’apprentissage multimédia selon Mayer

d.Des préconisations d’ingénierie menant vers l’ergonomie

Pour l'employé : Pour l'employeur :

La ludification est à distinguer de la gamification. La ludification indique un dispositif avec des

d’enseignement qui fonctionnent (John Hattie, 2012) . La 10 2 Les programmes de Piaget

première position est occupée par l’auto-évaluation. 3 L'évaluation formative

rapidement du savoir. Ce principe a été démontré par Sweller 9 L'enseignement réciproque

dans sa théorie sur la charge cognitive. 10 La rétroaction continue

4.L’utilité, utilisabilité et acceptabilité

« Acceptabilité = Utilisabilité + Utilité »

5.Les échelles d’utilisabilité