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;::.: ,,1

chapitre .l:ll

L'évaluation sommative

Nous avonsterminé le chapitre précédentpar la trilogie de l'évaluation : diagnostique,forma-

tive/formatriceet sommative.Si cesévaluationssont misesen placeen classedanscet ordre chro-
nologique,c'est néanmoinsl'évaluationsommativequi commandeles deux autres.C'est la raison
pour laquellenous commençonspar elle.

5i la moyenneàe
meeélèveoeel bienmeilleure
à a n s m a à i e c i V l i nqeu eà a n e
F\ lee aulres, on va me àire

sd
iî
queje euietroV
qénéreuoe I

@i
-rlrt

"1 l /â
t i
, ' {
J), \

O D'UNSUJETDEDEVOIR
ANALYSE
L évaluationsommativeest la plus largementpratiquée.C'est sansdoutecelle où I'enseignantse
sentle plus à l'aise.C'est en tout cascellequ'il a I'obligationde mettreen place' "bonne"
Lors de formationssur le sujet,on nousdemandesouvent: <<quelssont lescritèresd'une
évaluationsommative? >>,<<commentoptimisernos interuogations écrites? >>,<<quedoit-on évaluer
dans un devoir ? > Il arrive mêmeque les professeursles plus chevronnéséprouventdes diffrcultés
à répondreà cesquestions.
Dansla suitede ce chapitre,nousdonnonsquelquesréponsesà cesquestions.Mais avanttout, nous
vousproposonsde commencerpar une analysecritiqued'un sujetde devoir : la critiquepeut êtrefor-
matrice.
::i

ta Noueparlerone
àe ce eujeï,une
auïre loie l. A ce eujeT,,votre
aujeNn'eer,-ilpae

Sansentrerdansles détailsde correctionsou de réponses,nous vous invitons à faire une anaiyse

rapidedu sujetqui suit.Ecivez en quelquesmots-cléles critiques(positivesou négatives)sur le fond
et sur la forme.

l. Lapuissance alimentée
d'unelampede réfrigérateur
électrique sousunetensionde220V est
d e 1 5W .
Calculer I'intensité la lampelorsquel'onouvrela portedu réfrigérateur'
du couranttraversant
2. L'intensité du courantcirculant dansle circuitd'unelampetorcheestde 0,48A. Lalampeest
a l i m e n t éep a rq u a trep i l e s,mo n té es en sér ie,de 1,5V chacune'
a . F a i r el e sch é ma d ececi rcu iét l e ctr ique.
b . C a l c u l el ar p u i ssa n ceé l e ctri q ureçue
e parla lampe.
c. LescaractéristlQ.l": lampesont4,8V et2,4W. Lalampeéclaire-t-elle normalement?
votreréponse.1:]r '
Expliquer
3, Unsèche-cheveux pendant
fonctionne ll consomme
50secondes de 13,9W. h.
alorsuneénergie
la puissance
Calculer de cesèche-cheveux.
d'eauchauded'unballonde puissance
le coûtannuelde production
4.Calculer 2 kW,fonction-
nanten moyenne 4 heureset 24 minutesparjour.Leprixdu kW.h estde 0,12euros'
5. Unerésistance de valeurFesttraversée par un courantd'intensité/ lorsquela tensionentre
,.. no*.r rrt U.
". Donn"rl'.*pr.rrion de la puissance électrique Pconsomméu.p1, la résistance'
b. Enutilisant et la loi d'Ohm,donnerI'expression
cetterelation de la puissance enfonctionde
Fetde/.
c. Dela mêmefaçon,donnerl'expression de la puissance enfonctionde fr et de U.
d. Larésistance,devaleur330Q,peutdissiper sousformedechaleurunepuissance maximale
maximale
I'intensité
de 1 W, Calculer traversant la résistance.
C.u. reri.*.* p.r,;ù;;i* ;ri..rieu sansrisquede détérioration parunepilede 4,5V ?

6. Pendant de puissance
laduréed'unfilm,untéléviseur 90W a consommé de15W ' h'
uneénergie
Ouellea étéla duréede cefilm ?

Nousvousprésentons maintenantles principalescritiquesquenousavonspu recensersurce meme

devoirlors de formationsde professeursentrantdansle métier.
 Critiques positives Critiquespositives
. < la rédaction est claire > . < le sujet englobe tout le programme >
. < les phrases sont courtes > . <tles exercicessont classiques >
. < plusieurs exercicesportent sur des
situations de la vie quotidienne v
Critiques négatives Critiques négatives
. < le sujet est trop long > , < les exercicesproposés sont très scolaires >
. o il y trop d'exercices différents > . o il y a beaucoup de calculs >
. < la présentation est trop austère > . < des questionssemblent revenir plusieurs
. < le barème n'est pas indiqué > fois, ily a des redondances >
. < les difficultés ne sont pas progressives > . <tsi I'élève ne connaît pas les relations
algébriquesdu cours (P = U .1, U : R.l et
E = P.t) ou s'il les a mal mémorisées,il ne
peut faire que la question 2.a t

Tourlaire un bon
eujeLàe àevoir,rien àe Iel
que àeuxou Nroieexercicee
eorLieàe mes
vieuxlivree.

Unevisiontrèa àisautable
Dansle tableauprécédentapparaissent un certainnombrede critèresde qualitéd'un devoir.Ont-
ils été clairementdéfinis ? Sont-ilsconnusdesl'élèves? Sont-ilscommunsaux professeurs d'un
mêmeniveaudansun établissement? Quellessontles compétences évaluées?

Évnlurnz
@ ouEFAUr-rL
) Les compétencesselon les programmes
Les programmesnationaux,publiésdansles bulletinsofficiels (BO), donnentdesindicationspré-
sur ce qui estexigibledesélèveset ce qu'il faut évaluer.
cisessur les objectifsde l'enseignement,
Les textessont généralementstructurésen trois colonnes,généralementde la forme suivante.

C e t t ec o l o n n ep r o p o s ea u
libre choix du professeurdes
a c t i v i t é sq u i d o i v e n t
p e r m e t t r el ' a c q u i s i t i o n
des
compétences.
D a n sc e t t ec o l o n n ea p p a r a î t D a n sc e t t ec o l o n n ee s t i n d i q u é
n o t a m m e n tl e v o c a b u l a i r e c e q u e I ' o n a t t e n dd e l ' é l è v ea u
q u e l e p r o f e s s e udr o i t u t i l i s e r niveaudes connaissances et
e t q u i e s t d o n c e x i g i b l ed e s des méthodes : c'est le savoir
élèves. et le savoir-faireexigibles.
Fecherchersur la facture
f a m i l i a l el a < P u i s s a n c e
souscrite> et identifierles
a p p a r e i l qs u i P o u r r o n t
f o n c t i o nn e r s i mu l t a n é m e n t '
L i r el e s i n d i c a t i o n s
d ' u n c o m P t e u rd ' é n e r g i e
électrique.
R e c h e r c hd e o c u m e n t a i r e:
t a r i f ss P é c i a u xE D F .
L ' i n t e n s i tq
é u i p a r c o u r tu n f i l
c o n d u c t e u rn e d o i t p a s
d é p a s s e ru n e v a l e u r
d é t e r m i n é ep a r u n c r i t è r e
de sécurité.
L ' é n e r g i eé l e c t r i q u e
t r a n s f o r m é ep e n d a n tu n e
d u r é et p a r u n a p p a r e idl e
p u i s s a n c ec o n s t a n t eP e s t
égaleauproduitE=t.P
C o n n a î t r el e r ô l e d ' u n c o u p e -
circuit.
Ê t r ec a p a b l ed e c a l c u l elr' é n e r g i e
électrique transforméepar un
a p p a r e ipl e n d a n ut n ed u r é e
d o n n é ee t d e I ' e x p r i m edr a n s
I ' u n i t éd u S l , l e j o u l e( J ) ,a i n s i
que le kilowatt-heures (kW.h)

ci-dessus.
Les exercices4 et 5 du sujet proposépage25 visent à évaluerles compétences

) Comment utiliser les compétencesdu programme pour construire

une évaluation?
listéesdansles textesdesprogrammes
Peut-onutiliserl'ensembledescompétences pour construire
l'évaluationsommative,ou plus simplementpour poserdesquestionsdansune interrogation?
Pourrépondreà cettequestion,nousavonschoisidescompétences, volontairementtrèsdifférentes,
issuesde la troisièmecolonnedesprogrammes.Les voici tellesqu'ellessontdétailléesdansle BO.

. D é t e r m i n egr r a p h i q u e m e nlta p o s i t i o nd e l ' i m a g ed ' u n p o i n t - o b j e t Gl, classede TS

d o n n é ep a r u n e l e n t i l l ec o n v e r g e n t e
. C o n n a î t r ee t a p p l i q u e rl e s l o i s d e D e s c a r t es u r l a r é f r a c t i o n C2, classede 1'eS
Comprendreles rôlesdes élémentsconstitutifsd'un appareil C3, classede 1'" S
d'optiquen'utilisantque des lentillesconvergentes et des miroirsplans
S a v o i rd i s t i n g u e ru n s p e c t r ed ' é m i s s i o ne t u n s p e c t r ed ' a b s o r p t i o n G4, classe 6" 2nde
. C o n n a î t r ee t a p p l i q u e rl e s l o i s d e D e s c a r t es u r l a r é f r a c t i o n C5, classe 6u 2nde

On pourrait presquerencontrer la première compétence(C1) dans une interrogation écrite sousune

forme identique à celle du BO: <<Déterminer graphiquement la position de I'image d'un point-objet
donnée par une lentille convergente. > Mais quelle est alors la réponse attendue ? Quels critères
va-t-on utiliser pour noter ?
Ici apparaîtla nécessitéde délimiter le champ de la réponse : <<Qu'est-ce que j'attends comme
réponsequi me permettra de tester la compétence? >, un exercice que nous devrions mettre en æuvre
systématiquementavant de poser une question. Par exemple, on peut tester cette compétence exigi-
ble (C1) en posant la question suivante :
<<sur le schéma ci-dessous,déterminer graphiquement la position de f image A' du point objet A
donnée par la lentille I convergente de distance focale OF'. >>
La réponse attendueà cette question est précise, les critères sont clairement énoncés : l'action
demandée(déterminer graphiquement),les conditions de la réalisation (sur le schéma ci-dessous
-image A' du point objet A - lentille l, convergentede distance focale OF') et les critères de réussite
(déterminerla position de l'image A' de A). La compétence(C1) est énoncéeici en terme de com-
portement attendu de l'élève dans une situation précise.
On y retrouve les trois critères énoncéspar Mager2.

1 . C l a s s ed e 3 " , B O n ' 1 0 ,H . S .d u l 5 o c t o b r e 1 9 9 5 .
2. Robert Mager, technologueaméricain de l'éducation, est le premier à avoir introduit les objectifs en terme de comporte-
ment observable(19 62).
 1. L'actionatendue de l'élève
O nd e m a n d e
I
I
I
I
2. Les conditions de réalisation
I
t O nd o n n e
I
I
I
I
I
3. La performanceminimale à atteindre I
I
I Onexige r
I
I I
I t

Pour vouspermettrede vous familiariseravecces critères,nousvous proposonsde lire les énon-

céssuivantset d'en identifier les critèresselonMaser.

E
Faireunecroixdansla colonnecorrespondante
pourindiquerle ou lescritèresprisen compte
m

danscesénoncés.

IT
i) Citezles deux premièreslois de Newton.
i) U t i l i s e zl e D O I ( d i a g r a m m eo b j e t i n t e r a c t i o n ) .
k) V o u sc h e r c h e r e à z l o c a l i s e lre p o i n t i m a g e d ' u n p o i n to b j e t
à travers un miroir.
l) S a c h e zd é c r i r el e s é t a p e sd ' u n e d i l u t i o n .
m) V o u sd e v e zp o u v o i rb r a n c h e ru n m u l t i m è t r ed a n s u n
c i r c u i té l e c t r i q u ee n u t i l i s a n tl e s b o r n e sa d a p t é e se t
e n r é g l a n tl e c a l i b r e .
n) D é f i n i rI ' a v a n c e m e ndt ' u n e r é a c t i o n .
o) V o u sd e v e zè t r ec a p a b l ed e n o m m e rt o u s l e s a l c a n e sd o n t
l e s q u e l e t t ec a r b o n éc o n t i e n tj u s q u ' à6 c a r b o n e s .
p) S a c h e zu t i l i s e ru n t a b l e u r .
q) E n v o u s b a s a n ts u r l e s d o c u m e n t s d , o n n e zt r o i s i n t é r ê t s
d e l a c h i m i ed e s y n t h è s e .
r) Vousdevezêtre capable,si on vous donne lescouples
d'oxydoréduction,d'écrire lesdemi-équationsd'oxydo-
réductionet la réactionqui traduitla transformationobservée.

) Plusieursobiectifs pour une même compétence

Les trois compétences C2, C3 et C4 sonténoncéesen utilisantdesverbes(connaître,comprendre,
savoir) qui peuventconduireà de nombreusesinterprétations.Éventuellement,on pouffait deman-
der aux élèvesde :
- < dessinerles lignesde champmagnétiquepour un solénoide> (questionrelativeà C2) ;
- < expliquerle rôle de la lentille convergenteet du miroir plan dansun rétroprojecteur> (ques-
tion relativeà C3) ;
- < représenter un spectred'émissiond'un gazpuis un spectred'absorptionde ce mêmegaz >>
(questionrelativeà C4).
 lrs réponsesattenduesà cesquestionssont-ellesbien définies? Qu'attend-t-onexactement de l'élève ?
Lacompétence(C3) <<Savoirdistinguerun spectred'émissionet un spectred'absorption>>estl'ob-
iectifdu professeur: il doit faire en sorteque 1'élèvesachedifférencierun spectred'émissiond'un
,p""tr" d'absorption,mais le verbesavoirconduità de nombreuses commevousallez
interprétations,
lâ voir ci-après.Cet objectif peut se déclineren plusieursobjectifs pédagogiques, chacunpouvant
faire l'objet d'une évaluation,par exemple:
- < représenterun spectred'émission d':ungaz puis le spectred'absorptionde ce mêmeEàz>>,
- < parmi une sériede spectres,identifier les spectresd'émissionpuis les spectresd'absorption,
et ceci enjustifiant votre choix >>,
- < expliquerce qui différencieun spectred'émissiond'un spectred'absorption>>,
Les verbesreprésenter,identifier,expliquer... sont des verbesd'action : ils précisentce que
l'élève devra savoir faire aprèsla séanced'enseignement.Ces énoncéssont des objectifspédago-
giques.L'enseignanta donc transforméle contenudonnépar le programme: <<spectred'émissionet
JpË.rr"d'absorttion >>en trois objectifspédagogiques, qui lui permettrontde construireI'outil d'é-
valuationet la stratégied'enseignement.
Ainsi, le professeurqui veut former les élèvesà une compétencedoit d'abord réfléchir à ce qu'il
va leur demanderde faire et à ce que les élèvesvont être capablesde faire aprèsla séquenced'en-
seignement. Voici donc une réponseà notre question.

et qu' iln' étaitpascapa-

1 . O n é v a lu ece q u 'u né l è vep e u tfair eapr èsappr entissage I
b l ed e f a i rea va n t. I
I
I
I
selonlestextesofficiels(ou référentiels)
2 . Si lescompétences sontexprimées I
I

par desverbesd'action(décrire,citer,tracer...), ellessont évaluables' I

D a n sl e ca sco n tra i rei l, fa u tl e sdéclineren compétences expr im ées

évaluables, I
I
I
p a rd e sve rb e sd 'a cti o n . I
I

Il convientde ne pasconfondreobjectifpédagogique3 , ou objectif de l'élève,qui estun énoncéqui

dé,critle comportementobservable(donc évaluable)de l'élève aprèsapprentissage, avecl'obiectif
duprofesseuf (ou objectif du programmeou de I'enseignement), qui n'est pasévaluablesansmodi-
fication de la forme. Pour vous perrnettrede bien différenciercesdeux objectifs,nous vouspropo-
sonsun petitexercice.

@! , ( obj ec ti f
, , ,,,,'
,,
M e t t r eu n ecro i xd a n sl a ca seOU Isi l' énoncé
cor r espond pédagogique
à un objectif
éva|uable,objectifdel'é|ève};sinon,cocherlacaseNoN.

a ) C o m p r e n d r el e p r i n c i p ed ' i n e r t i e .
c r i r e l a f o r m u l et o p o l o g i q u ed ' u n e m o l é c u l e .
c ) Ê t r ec a p a b l ed e c o m p r e n d r el a l o i d ' O h m .
O ) Ê i r é c a p a b l ed e d e s s i n e re, n l ' a n n o t a n t u, n m o n t a g ed e d i s t i l l a t i o n '
e ) Ê t r ec a p a b l ed ' i d e n t i f i e ur n p i c t o g r a m m es u r u n e b o u t e i l l e
d u l a b o r a t o i r ed e c h i m i e .
f ) Ê t r ef a m i l i a r i s éa v e cd e s t e c h n i q u e sd e l a b o r a t o i r e .
g ) C o m p r e n d r ec e q u e l ' o n a p p e l l el ' i n t e n s i t éd u c o u r a n t '
h ) Ê t r ec a p a b l ed ' u t i l i s e rl ' o u t i li n f o r m a t i q u e .

.1.Cl Glossaire: Objectif d'enseignement

 Vou6avez
ooouuuii
r.nmnriq 2
:-"'r""

Uneréponeequi neprouverien

) Evaluationssur un même thème

La compétence(C5) évoquéeprécédemment utilise le verbeappliquer.Nous avonstravaillésurce
sujetavecune équipede professeursde sciencesphysiquesenseignanttous dansle mêmeétablisse-
ment en classede seconde.À premièrelecture,cettecompétencesemblene pasposerde problème
quantà son évaluation.Et pourtant,ce n'est pas si simple.
Voici trois exercicesportantsur la réfractionde la lumière.D'aprèsvous,les réponsesconsistent-
ellestoutesà <<appliquerles lois de Descartessur la réfraction>>?

EEEGE,,,,,, ., ,, , , ,., .
rayln lumineux d'unfaisceau laselmonochromatiqueestdirigésurunelamede verred'in-
!:
d i c e1 ,5 .
Calculer 2 lorsquela lumièrepénètre:dans
I'anglede réfraction le verreavecun angled'inci-
I denceir = 30o;'

@
Lerayonlumineux d'unfaisceau lasermonochromatique estdirigésurunelamedeverrecomme
l ' i n d i q u leafi g u reci -a p rè s.
Sa c h a nqtu . t. ve rrea u n i n dicesupér ieur à celuide l' airtr
, acerl' allur e
du r ayonlu m i neux
l or s
de la traversée du verre puis à la sortiede la lame.

Lamede verre

E@
Lorsque I'onestlatêtehorsde l'eau,il estdifficile unpoisson,
d'attraper carcelui-ci
nesetrouve
j a ma i sl à o ù l 'o ncro i tq u 'i lsetr ouve: pour quoi
? Com m entéviterce phénomèn?e

Il est incontestableque cestrois exercicessontdesapplicationsde la loi de Descartesrelativeà la

réfraction.Et pourtant,tout en utilisant la même compétencedu programme,ils n'évaluentpas la
même capacité:.
- dansl'exercice1, l'élève doit êtrecapablede calculerun angleen utilisantla loi algébriquedite
loi de Descartes : n, . sin (i,) = nr. sin (i,r):
- dansl'exercice2,1'éIèvedoit êtrecapablede tracerle chemind'un rayonlumineuxen utilisant
une conséquence de l'expressionalgébrique(lorsquela lumièrepénètredansun milieu d'indice
plus élevé,le rayon se rapprochede la normale);
- 1'exercice3 estune applicationcourantede la réfraction,délicateà expliquer.
 Ces exemplesmontrentqu'une mêmecompétenceadt programmepeut se déclineren plusieurs
activitésévaluablestrès différentes: nous disonsque nous n'évaluonspas la même capacités.
L'acquisitionde cesdiversescapacitésestl'un desobjectifspédagogiques6 de I'enseignement.
Si l'ensemblede la communautééducatives'accordepour reconnaîtreI'existencede deuxconcepts
le vocabulairen'est pas encorele mêmepour tous.
différents(compétencelcapacité),

O ouANDcoNSTRUtRE ?
uN ounl D'ÉvALUATIoN

à'aboràvotre inler-
ro4alion êcriIe avanLàe

TKOFE9SEUR
F r)<UATEUR
r-€

pourleaprofeaaeura
Unerévolutioncopernioienne ?

Préparerun cours,c'est commepréparerun voyage,il faut savoiroù l'on va, il faut avoir une vue
d'ensembie.
< Sivous n'êtespas sûr de l'endroitoùvous allez,vousrisquezdevousretrouverailleurs...
et de ne pas le savoir.> (Proverbetouareg)
À chaqueprofesseur,donc,d'élaborersoncarnetde route : un échéancierqui traduit saprogram-
que les élèvesdoi-
mationannuelle.Il y fait figurer les objectifsà atteindre,qui sontles compétences
vent acquérirau coursde I'enseignementet qui seronttestéestout au long de l'année.
Cettedémarchenécessitede seposer d'abord Ia questionqu'autrefois
I'on seposait enfin de séquence: <<Quevais-jeévaluer? >
Dansl'idéal, il convientde préparerune évaluationsommativeavantde préparerles cours: < Voilà
cequemesélèvesdevraientsavoirfaire aprèsmon enseignement, à moi de leur en donnerles moyens! >>
Si vous n'avezjamaistentécettedémarche,nousvous conseillonsde l'essayeretvousveffezqLLe
vousn'enseignerez plusde la mêmef'açon.
Pource parcoursannuelavecles élèves,le professeurchoisit les étapes,il peut s'attarderplus ou
moinslongtempsen certainsendroits,pourvu qu'il arrive au bout du chemin.Si les évaluationssont
bien établiesavantde démarrerle cours,alorselles constituerontun véritableoutil pour le profes-
seurqui les utiliserapour construiresonparcours,c'est-à-diresonenseignement.
Elles serontégalementun outil pour l'élève, à condition toutefoisque lui soit aussicommuniquée
une<<feuille de route > précisantles compétences qu'il devraacquériret surlesquellesil seraévalué.
Construireles évaluationsen amontpermet defixer les objectifsde l'enseignement.

4. Cf; Glossaire '. Compétences/capacités.

5. Çl Glossaire: Compétences/capacités.
6. Çl Glossaire: Objectif d'enseignement.
g D'uNEÉvnlunnoN soMMATtvE
LAFrNALtrÉ
Dansla suitede ce chapitre,lorsquenousparlonsd'évaluationsommative,il s'agitd'une évalua-
On évaluealorsI'ensembledescompétences
tion effectuéeen fin d'une partied'enseignement. spé-
cifiquesviséespar cettepartiede programme,maisaussidescompétences méthodologiques à acqué-
rir tout au long de la formation.
Une évaluationse décomposeen partiesélémentaires,ou encoreen divers exercices.Les exerci-
cesque nous proposonsportentgénéralementsur une compétencedu programme.Commentagen-
cer cesexercicespour construireune évaluationsommativeplus longue?

) La finalité
Pourrépondreà cettequestion,revenonsà la finalité d'une évaluation.Nous avonsaffirmédansle
premierchapitrequ'évaluerdevaits'accompagner de décisions.Sansêtreexhaustives,voici quelques
et d'élèvesqui suiventles évaluations
décisionsde professeurs en coursd'année.

Les décisionsdu professeuraprès évaluation sommative

Tout au long de l'année,les évaluationspermettentde porterun jugementargumentésur la valeur
du travail des élèveset de leur méthodede travail,pour donnerdesindicationsde satisfactionet de
progressionaux élèveset à leursparents.En fin d'année,le professeurétabliraun bilan synthétique
pour argumentersesjugementsdevantl'équipe éducativelors desconseilsde classeet pour décider
du passagedansla classesupérieure.En fin de cycle scolaire,le bilan lui permettrad'apporterun
regardprofessionnelsur la pertinencedu choix de I'orientation.
L'évaluationsommativeest l'heure du biian pour l'élève mais aussipour le professeur, lui per-
mettantd'orienteret de régulerson enseignement.

Les décisionsde l'élève après évaluation sommative

?ttianrte e'cal ainai

1e ne travailleplue !

\,,iV

DansI'idéal, 1'élèvedevraitpouvoir être d'accordavecle professeur, voire porterlui-mêmeun

jugementsur la valeurde sontravailet de sesméthodesde travail.Il devraitpouvoiren tirer les consé-
quencespour mettreen æuvreles conditionsde saréussite.
Tout ce que nousvenonsd'évoquertient de l'évidence.Dansla pratique,commenttout mettreen
ceuvrepour que cesdécisionssefassentdansla clarté?

) Une évaluationsommative est notée

Pour compléterle regardcritique porté sur nos évaluationssommatives,nous soumettonsà votre
réflexion quelquespropos(paradigmesT; trèsrépandusdansla communautééducativesur le sujet :
o Au collège,la moyenne(noteacceptable)est 12/20,en lycéeI0/20, mais 08/20peut être accep-
table danscertainesdisciplines.>

7. Le terme de paradigme est pris ici dans le sensde Kuhn : ensemblede valeursreconnuespar une même communauté
 < Le 20/20 est réservé au spécialiste. II est rare que je mette une note supérieure à 16/20. ,
< Mes notes se répartissent sur l'année sur une courbe de Gauss,mes évaluations sont donc satis-
>
faisantes.
< Toutesles disciplines doivent se situer autour de la même moyenne.>>
< Si le barème de correction est détaillé, la notation estplus juste. >>
Dans son livre, La Constante macabre, paru à I'automne 2003, André Antibi démontre comment
les enseignantss'obligent (inconsciemment,bien sûr), même s'ils n'ont que d'excellents élèves,à
mettre une certaine proportion de <<mauvaises >)notes (<pour être dans les normes > et à s'arranger
pour que la moyenne de la classese situe autour de 10120,avecun tiers de bons élèves,un tiers d'é-
lèvesmoyens et un tiers d'élèves en difficulté :
< On nage dans l'irrationnel, il m'afattu vingt ainsd'enseignementpour le découvrin >
. André Antibi

Unbonprof?
C'eal ttn nrnl ntti mef

2O/2O quanàon a

r l
\ t
U
ll
rl
À méài

< L'enfant,et plus tard le jeune, a besoinde repérages,d'unejauge, et les notespeuventjouer ce

rôle, à conditionqu'on les désacralise,qu'on n'enfassepas la référenceuniquede son bien-être
et de son bien-savoirEt qu'onfasse toujoursla dffirence entre " être" et " avoir" . Avoir zérone
signifiepas êtrenul. Tu n'as pas asseztravailléne signifiepas "tu esparesseux".Cb n'estpas la
personnequ'onjuge, mais sesproductionsscolaires.Les adultes,dansleur discours,ont le devoir
de ne pas confondreles deux. > (PatriceHuerres.).

) La prise en compte des progrès de l'élève

Nous vous proposons une nouvelle fois de vous soumettre à un < petit >>questionnaire.

Àq
9 *à C o m m e nét vo l u e ngté n é ra l e mel nt
esm oyennes
devosélèves ?
encour sd' année
R
V * à P a r m i c e st r o i s c o u r b e sd e v e n t ed ' a u t o m o b i l e sl a, q u e l l ec o r r e s p o n àd u n b o n v e n d e u r?
(Entourer
la courbechoisie.)

35 30 4û
6 E
6
3:s 9JU
I

; I 1u

= o a
- 0 = o

8. Psychiatrepour adolescents
interrogépar Ie journal La Croix: < Il n'y a pas que les notesqui comptent>, juin 2004.
 ) Sur quoi basez-vousvotre réponse ?
Vous serezsansdouteétonnédlapprendreque <<nos >>trois vendeursont vendu le mêmenombre
de voituresdans l'année.Pourtant,nombreuxparmi vous ont élu < bon vendeur>>celui qui a pro-
gressédanssesventes.
Vousconviendrezdonc qu'un << bon > professeurseracelui qui aurapu faire progresserla moyenne
généralede sesélèvesau coursde I'année.
Cela prouve,s'il était encorenécessaire,
que pour évaluer,il faut s'inscriredansle tempset tenir
compted'un critère essentiel: le progrès.Or, commenousI'avonsévoquéprécédemment, l'évalua-
tion a tendanceà mettreplus l'accentsur les erreursque sur les progrèsde l'élève.
<,Au lieu de chercherà mesurerlesprogrèsfaits, on met I'accentsur leserreurs
et sur le cheminqu'il resteencoreà parcourin Cespratiquesrévèlentun regardnégatif,
et non positif,porté sur chaqueélève.> PhilippeJoutard
Il apparaîtdonc nécessairede < positiver>>l'évaluationet de prendreen compteles progrèsréali-
sés par un élèveà deux niveaux:
- de manièregénérale,en lui montrantsesprogrès,par exempleà I'aide d'un graphequi compare
sesnotesà celle de la moyenneobtenuepar la classepour le mêmedevoir :

Notes(sur20)
16
14
12 --a- Notes obtenues
aux devoirs
10
----c--Note de départ
8
o *-'*-" Évolution de
la moyenne
4
2
0
o 2 o
'u9ouo"uoi?
- pour chaquecritèred'évaluation,en montrantl'évolution de la performanceau coursdesdevoirs
successifs.
L'exemple suivantmontrele pourcentagede réussitede quatrecompétences (notées
provisoirementA, B, C et D et explicitéesplus loin) pour quatredifférentsdevoirsdu même
élève :

) La taxonomieede Gagné1opour choisir le niveau d'activité inteltectuelle

sollicitéechez l'élève
La taxonomiede Gagnéesten mesured'apporterd'autresélémentsde réponseà la question: <,quoi
évaluer? >>Nous avonsrestreintvolontairementcettetaxonomieau domainedes connaissances (le
domainecognitif) et en considérantce qu'un élèvede l'enseignementsecondairedoit être capable
de faire, en tant qu'activité évaluable.

9. Taxonomie : classification systématiqueet hiérarchiséed'objectifs d'habileté, indépendantedes objectifs de contenu, agencé

selon un continuum de complexité croissantede développementet selon une logique naturelle de cheminementde I'ap-
prenant.Dictionnaire actuel de I'éducation,2e éd.
10. Robert Gagnéest un théoricien américainde I'éducation dont la taxonomie pour le domaine cosnitif est une référence.
,------i L a t a x o n o r n i ed e G a g n é

1. Être capable de citer des faits

2. Être capabted'utiliser des concepts

Ê treca p a b l ed e n om m erdesobjetsou des phénom ènes

3 . Être capabted'appliquer des principes et/ou des lois

unphénomène
Ê treca p a b l ed' expliquer

4. Etre capable d'appliquer des procédures

Ê treca p a b l ed 'u ti l i sese
r sconnaissances pourfair eun diagnostic,
p o u rp r oposer
dessolutions

5. Être capable d'inventer des stratégies cognitives

Ê t r eca p a b l ed e tra n sfé rese
r sconnaissances différ entes
à dessituations

I
I
I
I
I
6. Etre capable de mettre en æuvre des gestes
I
I
I
I
I
I
I
t
7. Etre capable d'avoir une attitude adaptée
I
I
I

Adaptonscettetaxonomieà l'enseignement des sciencesphysiques.Parexemple,dansla partie

optiquedu programmede l'e S dansla leçon sur le miroir, demandons-nous ce que nous attendons
desélèves,en le hiérarchisantdu plus simple au plus complexe.

1 . E t r ec a p a b l ed e c i t e r
des faifs
2 . Ê t r ec a p a b l ed ' u t i l i s e r
des concepts
3 . E t r ec a p a b l ed ' a p p l i q u e r
des principes et/ou des lois
4 . E t r ec a p a b l ed ' a p p l i q u e r
des procédures
5 . E t r ec a p a b l ed ' i n v e n t e r
des stratégies cognitives
6 . E t r ec a p a b l ed e m e t t r e
en æuvre des gesfes
7 . E t r ec a p a b l ed ' a v o i ru n e
attitudeadaptée
L a l u m i è r es e p r o p a g ee n l i g n ed r o i t ed a n su n m i l i e u
h o m o g è n ee t i s o t r o p e .
L a l u m i è r es e r é f l é c h i st u r u n m i r o i r .
L e sc o n c e p t sd e r a y o nl u m i n e u x ,d e p o i n to b j e t ,d e p o i n t
i m a g e ,d e r é f l e x i o ns u r u n e s u r f a c er é f l é c h i s s a n t d
e ',a n g l e
d ' i n c i d e n c ed,' a n g l er é f l é c h i . . .
. P o u rl a r é f l e x i o nI,' a n g l ed ' i n c i d e n c ee s t é g a là l ' a n g l er é f l é c h i .
C o m p r e n d r el e p h é n o m è n ed e r é f l e x i o ns u r u n m i r o i r
e t l ' a n t i c i p e er n m o d é l i s a n tl e p h é n o m è n ep a r
u n e c o n s t r u c t i o ng é o m é t r i q u e .
C o n n a î t r el e c h a m p d ' u n r é t r o v i s e u er t é v a l u e ru n a n g l em o
E x p l i q u epr o u r q u o li o r s q u eI ' o n r e g a r d eu n o b j e td a n s u n
m i r o i r ,s o n i m a g ee s t i n v e r s é e .
P o s i t i o n n edr e s m i r e sp o u r e f f e c t u e d r e sv i s é e sp o u r e n
d é d u i r el a c o n s t r u c t i o nd u r a y o n l u m i n e u x .
T r a v a i l l ear v e cs o i n p o u r m e t t r ee n c e u v r eu n e é t u d e
expérimentalen optique.
il
D'uNE
s! LAcoNSTRUcloN ÉvnlunnoNsoMMATtvE
Une évaluation sommative se décomposeen parties élémentaires,ou encore en divers exercices.
Dans la première partie de ce chapitre, nous avons proposé des exercicesportant généralementsur
une seule compétencedu programme.
Comment les agencerpour construire une évaluation sommative plus longue ?

) Une constructionhiérarchisée
Pour que 1'élèvesoit placé en conditions de réussite,nous conseillonsune hiérarchisationdes ques-
tions par ordre de difficulté croissante.
A priori,il n'y a qu'à apprendre(dit-on !). Ce qui est facile pour un élève est de réciter son cours ;
ce qui est plus difficile est sansdoute tout le reste.Au cours de nos formations, nous avons construit
une hiérarchisation baséesur l'activité intellectuelle mise en æuvrepar les éIèves.
Les sciencesde l'éducation nous fournissentune classification hiérarchiséedes niveaux d'activité
intellectuelle, la taxonomie de Bloomli, qui classeles activités cognitives en six niveaux.

ffiî*iitÏ:Ïi1ïi---'
ij;,rilirrit;,;::::ir:ïil*g*-$ifipÆ$iËi!{Ëlçlçf:,i
1. Connaissance
et restitution
Mémorisation danslesmêmes
d'informations termes

2. Compréhension
Restitution
d'informations termes
dansd'autres

3. Application
desprincipes
desrègles,
Utilisation pourrésoudre
oualgorithmes un problème
;
nesontpasfournies
lesrègles dansl'énoncé

4. Analyse
desparties
ldentification d'untoutpourdistinguer
constituantes lesidées

5. Synthèse
Réunion
oucombinaison pourformeruntout
desparties

I
6. Évaluation
I
I
Formulation
de jugementsqualitatifs
ouquantitatifs
t
I

Cette hiérarchisationest un outil d'analyse précieux pour construire un devoir long. Lors de l'éla-
boration d'une interrogation écrite, il convient de se poser la question : <<En généralne sont sollici-
tées que les trois premières activités cognitives ce qui peut être suffisant dans un premier temps ? >>
De plus, ces niveaux correspondentà une hiérarchisationdu plus au moins facile.
Voici donc une première proposition de hiérarchisation qui ne tient compte que des trois premiè-
res activitéscosnitives.

I l. Benjamin Bloom est un théoricien américainde l'éducation dont 14taxonomieest un outil de la docimologie (étudedes
systèmesd' évaluation).

36 AppRrrurrssncr
n ÉvnruRrroirr
 1. Connaissance

2. Compréhension

3. Application

Dans les pratiques de 1'Éducation nationale,ces trois niveaux sont exprimés par des verbes et sont
souventqualifiés de compétencestransversales.On y ajoute I'item de la communication,qui fait réfé-
rence à certains apprentissagesfondamentaux et qui est à évaluer tout au long de la scolarité (lire,
écnre, s'exPrimer).
D'où une secondeproposition de hiérarchisation.

1. Connaître

2. Comprendreet communiquer

3. Appliquer(ou réaliser)

Une grande partie de la communauté éducativeadhèreà cette proposition, même s'il n'y a pas accord
unanime sur le vocabulaire.Ii y a souventune conceptualisationen quatre items, que l'on qualifie de
critères pour réserver le terme de hiérarchisation au rangement par ordre croissant de difficulté.

) La taxonomie de Bloom en action

Pour mieux comprendre la hiérarchisation des activités cognitives proposée par Bloom et vous
convaincreque toutesces activités sont évaluables,nous vous proposonsde décliner une compétence
danscette taxonomie.
Compétence: connaîtrela loi de Mariotte pour rrn gaz, PV = constante(programme de 2nd").

1. Connaissance
Mémorisationet restitutiond'infor-
m a t i o n sd a n s l e s m ê m e st e r m e s .
2. Compréhension
R e s t i t u t i od n ' in f o r m a t i o n sd a n s
d ' a u t r e st e r m e s .
3. Application
U t i l i s a t i o nd e s r è g l e sd, e s p r i n c i p e s
o u a l g o r i t h m e sp o u r r é s o u d r eu n
p r o b l è m e; l e s r è g l e sn e s o n t p a s
f o u r n i e sd a n s l ' é n o n c é .
4. Analyse
l d e n t i f i c a t i odne s p a r t i e sc o n s t i t u a n -
t e sd ' u n t o u t p o u rd i s t i n g u elre s
idées.
n o n c e rl a l o i d e M a r i o t t e .
L a p r e s s i o ne s t - e l l ep r o p o r t i o n n e l laeu v o l u m e?
U n b a l l o nm é t é oe s t r e m p l id ' h é l i u mà 2 b a r s .O u a n di l
a r r i v eà h a u t ea l t i t u d ea, v a n td ' é c l a t e ri ,l p e u ta t t e i n d r e
4 0 f o i s s o n v o l u m ei n i t i a l .
O u e p o u v e z - v o udsi r e a l o r sd e l a p r e s s i o nà l ' i n t é r i e udr u
b a l l o ns o n d e?
L e sp o u m o n sd ' u n p l o n g e u ro n t u n e c a p a c i t éd e 6 L .
U n p l o n g e u rm , u n i d e b o u t e i l l eds e p l o n g é eé, v o l u eà
20 m de p r o f o n d e u rl .l r e s p i r el ' a i rà l a p r e s s i o nd e 3 b a r s .
l l p a n i q u eb, l o q u es a r e s p i r a t i o n e t r e m o n t er a p i d e m e n:t
s e s p o u m o n s< e x p l o s e n rt . E x p l i q u ecr e q u i s ' e s tp a s s é .

CttRprrRr
2. llÉvnlunrroN
s0MMATtvE 37
 5. Synthèse L a p r e s s i o nd é p e n dd e l a t e m p é r a t u r ee, l l e e s t p r o p o r -
il t i o n n e l l eà l a t e m p é r a t u r ea b s o l u e .
R é u n i o no u c o m b i n a i s o dn e s P a r -
t i e s p o u rf o r m e r u n t o u t . L a p r e s s i o nd a n s u n e s e r i n g u ec o m p r i m é eà u n v o l u m e
d o n n éd é p e n dd e l a q u a n t i t éd e m a t i è r ee n f e r m é ea u
départ.
D ' a p r è sv o u s e t e n u t i l i s a nvt o s c o n n a i s s a n c e q
s ,u e l l el o i
s e m b l er é g i rl e sg a z ? 1 2
trn:a.P.T.V Jn.P=a.T.V
ÂV=a.n.P.T Jn.T=a.P.V
E P =a . n . T . V Qn.V=a.P.T
E f = a . n . P . V a v e c a c o e f f i c i e n tq u e l c o n q u e
6. Evaluation P o u i q u o iu n b a l l o ns o n d ef i n i t - i lp a r é c l a t e rà h a u t e
F o r m u l a t i o nd e j u g e m e n t sq u a l i t a - a l t i t u d e?
tifs ou quantitatifs

) Comment construirele barème ? Sur quels critères?

E1:\
t.\z'r) Non: je ne l'ai gae
M'eieur, G'-t=./
'ji encoreérauli,
on peul avoirle

Il n'y a pasqu'uneseulemanièrede construirele barème,puisqu'ildépenddescritèresquele pro-

fesseurchoisit.Nous retenonstrois principalesqualitéspour le choix descritèresd'évaluation'

1 . l l s s o n te n n o m b r el i m i t é . t

2 . l l s sontcom pr éhensibles partous. I

I
I
3 . l l s sontstables. I
* . s . - * ç ,

Exemple
Voici deux propositions de structure de devoir en classede 2d" (où la plupart des élèves ne conti-
nueront pas des études scientifiques) et de TS (où certains élèvesvont postuler pour des classespré-
paratoiresaux grandesécoles scientifiques).Nous avons construit le barème sur la hiérarchisation2
donnée ci-dessuspour la classe6" 2ndeet sur la taxonomie de Bloom pour la classede Terminale-

Connaître: 2 Points Connaître: 1 Point

Comprendre Comprendre: 2 Points
etcommuniquer: 3 Points Appliquer : 12 Points
Appliquerou réaliser: 15 Points Analyser: 2 Points
Faireune synthèse: 2 points
Évaluer: I point

La simplicitérésidedansle fait que les sous-totauxà effectuersontpeu nombreuxà comptabili-

peutalorsfacilementsuivre1'évolutionde cescritèreset doncutilisercet outil pour
ser : le professeur
communiquersesdécisionsà la communautééducative.

12. Cf. De]uxlèmepartie, Chapitre 5 : Donner un sensphysiqueaux mathématiques.

co AppnçHrrrqqlnp
r r É v a ti l a r l o N
 Pour suivre l'évolution de ces divers critères tout au long de l'enseignement,il faut que le profes-
seur ne les change pas d'une évaluation à I'autre. À lui de décider si les barèmesaffectés à chaque
critère varient d'un devoir à l'autre.
Lorsque le professeur a fixé ses critères avec les barèmesglobaux, il peut ensuite commencer la
rédactionde son sujet à partir descompétencesspécifiquesdont il veut évaluerl'acquisition. À chaque
question,il attribuera un sous-barèmeet s'arrêteralorsque le barème total seraatteint.

) Principalescaractéristiquesd'une évaluationsommative

:----
I
-i':'ig:{i$iifi,hti$iilgiuî*ffrir?i'-?t-iirrsilyi-
l;-';; --i
1 . El l es e s i tu eà l a fi n d 'u n esé q u ence d' enseignement.
2. Elleest notée.
3 . El l ee s tva l o ri sa n tep o u rl 'é l è ve: elleestconçuepoursa r éussite.
4 . L e sq u e sti o nso s n th i é ra rch i sées paror dr ede difficulté cr oissante.
5 . L eb a r è mee sté ta b l su i rd e scri tèr es sim pleset comm uniqué à l' élève.
6 . L ' é v a l u a ti ocon n ce rntoe u te sl e scom pétences m isesen jeu lor sde l' enseignement.
7. ll convientde n'évaluer qu'unecompétence à lafoiset qu'unefoischaquecompétence.
8 . l l é v a l u a ti opno rteà l a fo i ssu rd esacquiscognitifs et méthodologiques.
9. Ellesollicitedesactivités intellectuelles variéesen situationcontextualisante et/ounon
contextualisa nte.
1 0 . El l ee st mu l ti fo rme(ré p o n se à r édigerdessin
, à fair e,tableauà compléte1 activ i té
pratique à e ffe ctu edr,o cu me nt à étudier ...) .

s! D'ÉvALUATToN
DESsrRATÉcrES

) Premièrestratégie : utilisation d'un codage

Les concepteursde la Banque Nationale d'Aide à l'Évaluationl3 utilisent un codage pour évaluer
une réponsed'élève à une question. Ils identifient par item et de manière préciseles différents types
de réponsespossibles et affectent un code à chacune.Ce codage est utilisé pour les évaluationsdia-
gnostiques.Nous I'avons expérimentépour la correction d'une évaluation sommative et nous avons
constatéque c'est un outil précieux pour décider du nombre de points à donner à une réponse qui
n'est pas exactementla réponse attendueet pour permettre la remédiation et I'autocorrection après
évaluationsommative. Par exemple :

. A b s e n c ed e r é p o n s e( l ' é l è v ee s t p r é s e n tm a i s n ' a p a s r é p o n d uà l a q u e s t i o n )
. R é p o n s ee x a c t ea t t e n d u er, é p o n s ee x h a u s t i v ep, r o c é d u r ei n d u i t ep a r l ' é n o n c é ,
objectifatteint
. R é p o n s ee x a c t ef,o r m u l a t i o nm o i n sa t t e n d u er, é p o n s en o n e x h a u s t i v em , a i so n
c o n s i d è r eq u e l ' o b j e c t ief s t a t t e i n tp a r l ' é l è v e
. R é p o n s ep a r t i e l l e m e netx a c t es a n sé l é m e n t se r r o n é s
. R é p o n s ep a r t i e l l e m e netx a c t ea v e cé l é m e n t se r r o n é s
. R é p o n s et r a d u i s a n ut n n o n - r e s p e cdte l a c o n s i g n e
. R é p o n s ee r r o n é es p é c i f i é ep é d a g o g i q u e m e netx p l o i t a b l e
. T o u t ea u t r e r é p o n s ee r r o n é e

Lors de l'évaluation d'une réponsedonnée,un seul code doit être entouré.

13.http://www.education.gouv.frlbanque
outils, utilisateur : outils, mot de passe: dpd

CHRprtne
2. llÉvnlunrtoNs0MMATtvE 39
 u nrra yo nl u mineux
1 .R e p ré se n te quelechatvoitle poisson
pourexpliquer
( e nr e g a r d a nat u d e s s u sd e l a s u r f a c ed e I ' a q u a r i u m ) . 1234569

?
2.Oùdoitseplacerle chatpouréviterla réfraction
1234569
la réponse.
Justifier

e"') (,e,"t^'Jart se/oce.

o., desstsde l"'s,,.â..
d, hûrle'r dv piseon

12G)4569 128...:)4569

4/ v J h +-ic=o'
oi=b" :jr;=U ([a.L-^t)
3
.o ft =Ô'
n
*If .,J1* d.';

123(4)569 1213)4569

lq I dho u! 6 @rr€ quq - -^ ^or* a-;o)

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{"*"t-L."-"J;' 1"*.1o*[J^';kf
, .
l l da^E 0
ls
la.* 0""b Jdf* *Jt* *do* J. fî**

2 34 5 6 I 128\4569

tu, - t,lJ cnâqr,'ti

aù *Jb"*-b["
do- P'*- ClÀ *{,*^, ,., * d*Jr."l

234569 1Q)34569

L analysefine des codagespermet au professeur de détecterles difficultés des élèves : argumen-

tation insuffisante,développementinsuffîsant,non-respectdes consignes...Ce qui I'aidera à cibler
sa correction et à orienter sa pédagogie.

) Deuxièmestratégie : étoiles et compétences

L'idée est d'identifier et de communiquerles compétencesévaluéeslors d'un devoir.

:
évaluées
C o mp é te n ces Connaître (c) i
Appliquer (A) I
Raisonner (R) I
I

C o m m u n i q u e r ( Co) I
I

Appnrrurrssncp
rr Évnruartor
 À chaquequestionposéeest associéela (ou les) compétence(s)évaluée(s)et le barèmecorrespondant
en unité d'évaiuation (ici, l'étoile *).

2 . a . F a i r el e s c h é m al é g e n d éd u r e f l u x .

A l

./.\\
-/./.\ '
',\tl,/

*1

Exemple 1
Dans I'exemple suivant, pour un même devoir, nous définissons : les quatre compétencesA, B, C
et D, le nombre d'étoiles affectées à chaque compétencepour ce devoir, le nombre d'étoiles obte-
nuespour chaque compétenceset la note calculée sur 20 (une étoile valant 0,5 point).

vp-s-
çqtttgti-s-glç.e-t,.....
.$-aqhgr.!,t!iligg.t
:.|-e-ç-o-t-s-.:-D-tl.9pp-ieçs-,
p-erc!l!-t-ttt--.-,...
el:elilg!{ -u,9g.lgçgl.:.1.F-qn.R|s-sttle-np-l1 ......

Ainsi, nous voyons que des élèvesqui ont une note globalevoisine n'ont pasforcémentles mêmes
qualités et les mêmes difficultés. Ce tableau ne donne pas seulementune note, il s'agit bien d'une
évaluation,puisque la note est argumentée.
Gérer par compétence14 permet à chaqueacteurde l'évaluation, professeur,élèves,parentset admi-
nistration, de cibler les difficultés de 1'élèveet de prendre les décisions en conséquence.

Exemple 2
Les deux pages suivantescorespondent à des textes qui sont distribués aux élèves, lesquels doi-
vent rendre le sujet avec leur copie. Le professeurentoure le nombre d'étoiles qu'il attribue à chaque
question,utilise un tableau, comme ci-dessus,pour calculer les notes (habituellement comptées sur
20) et rend le sujet avec la copie corrigée. L élève peut ainsi comprendrepourquoi il n'a pas obtenu
le maximum et travailler à améliorer sescompétences.
En fin de ce chapitre, nous donnons la grille d'observation et d'évaluation du professeurpendant
l' épreuved' évaluation des capacitésexpérimentalesau baccalauréat.

14.Le fichier Excel permettantcette gestion simple par compétencesse trouve sur le site de I'Académie de Montpellier.

C H a p r r n2r V Ê v a u J A r o N
soMMATrvE 41
EIIEEI D"uoi,d" phuriqr""hi*i" cr'""u''""

Partiechimie: synthèsede l'acétatede linalyle(odeurde lavande)

poursynthétiser l'acétatede linalyle,moléculeresponsablede l'odeurde lavande,il faut chauf-
fer à refluxun mélangede linalolet d'anhydrideacétique'
D o n n é e is

c1oH180 Trèsfaible

A n h y d r i d ea c é t i q u e c4H603 Trèsgrande

A c i d ea c é t i q u e c2H4Q2 Trèsgrande

A c é t a t ed e l i n a l Y l e c12H2oo2 Trèsfaible

1" . P o u rq u e l l e sr a i s o n s9 0 % d e I ' a c é t a tdee l i n a l y l eu t i l i s éd a n sI ' i n - c A R Go

;;;;";;;;;;;;i. o. cetesteret non
rï 'u",r'c.. .r.'u.,,.'iqr. t
de l'huileextraitede la lavande?
** *
2. a. Faitre le schémalégendédu montageà reflux'
*
b, Ouelest I'intérêtd'un montageà reflux?
c. ouels risquesprésentela manipulation ?
de cessubstances *
*
Ouellesmesuresde sécuritédoit-on prendre ?
d. Sachant qu'il se forme de l'eau avec l'ester, t
é c r i r el a t r a n s f o r m a t i ocnh i m i q u eq u i a l i e u .
3. Lechauffage acétique
étantarrêté,on ajoutede l'eau: l'anhydride
restantestalorsdétruitet transforméen acide Puis
acétique. une
fois refroidi,on versele mélangedansune ampouleà décanter.
a. commentdéterminer la positionde la phaseaqueuse dansl'am-
pouleà décanter:
- de façonthéorique? **
- expérimentalement ?
* * *
b. Fairete scr'emalJg;tie de l'ampouleà décanter.
**
c. Ouelleest la massevolumiquede l'acétatede linalyle?
u rc o u c h em i n c e:
4 . O n r é a l i s eu n ec h r o m a t o g r a p hsi e
A linalol
B acétatede linalylede référence @
c produitobtenuParsYnthèse @ @ @
D huileessentielle de lavande
*
a. À quoisertunechromatograPhie ?
b. Ouepermetd'affirmerla chromato- æ @4@
graphieréalisée concernant le produit *
? æ-
obtenuparsYnthèse Ë;i7

c . D é te rmi n el er ra p p o rtfrontalde l' a- **

cétatede linalyle.
d. Ouelleautretechnique peut-onutili- A E , C D * *
serpouridentifier uneesPèce ?
l o * loo* lro*
to*
N o m b r ed ' * o b t e n u e s
i 1 0p o i n t s
TOTALPartiechimie

 o o p c r r r r c q n c gr r É v n tt t A T t n N l
 Partiephysique: indicede réfractionde l'eau

Fi) #

n a n sl 'eaumaispasà l' endr oit

c A R Go
. ec h a tvo i tl e p o i sso d
1 . aL où il se
trouveréellement. Comment s'appellecephénomène ?À quelle **
c o nd i ti oant-i l l i e u?
b . R e p ré se n su te rrl ed e ssi ci
n -dessus un r ayonlumineuxquitr a- * *
d u i tl e p h é n o mè n e .
pourqu'iln'yaitpascephénomène *
c. Oùlechatpeut-il seplacer ?
-2.a.Onveutdéterminer l'indicede réfraction n de l'eaude l'aqua- **
rium.Proposer un protocole expérimental {le'milieu incident
seral'air).
b , S u r u n d e s s i nr,e p r é s e n t Ie' ra n g l ed ' i n c i d e n ci ee t l ' a n g l e *
rétractér.
e nl tr ei r et n?
re l a ti oenxi ste -t-i
c .O u e l l e
d. Ona représenté ren fonctiondei surle graphique ci.dessous :

0 û r{') en fonction de ii'}

10 7,5 6D
20 149
3n 22 1 5û
4tl 289 4D
5r.l f::,;:1;
.'.' : .. I
J l z

6û 4û6 --*1I
7û /A

stl 478 20
10
0
/n
** **

Y a-t-ilun grapheplusadaptépour déterminern ? Le représenter **

*t
e. Déterminerl'indicede réfractionn de l'eau.
**
2.a.Oueva-t-ilse passersi on utilisedansI'expérience précédente
d e l a l u m i è r eb l a n c h e? P o u r q u o?i
b . S a c h a nqt u e l e si n d i c e sd e r é f r a c t i odne l ' e a us o n tp o u rl e v i o - * *
fet nu= 1,34et pour le rougefrr= 1,33,quelleest la radiationla
p l u sd é v i é e? F a i r eu n s c h é m a . lr* l u * /s* lzs*
N o m b r ed ' * o b t e n u e s
TOTALPartiephysique / 1 0p o i n t s

CltRprrnr2. llÉvnLunrroN
s0MrvrATrvE 43
t
Exemple d'une fiche de barème de notation destiné à l'évaluateur pour une séancede l'évaluation
des capâcités expérimentalesen TS visant l'étude d'un système électrique avec un système infor-
matisé.
la
Chaque professeur doit évaluer simultanément quatre candidats : il entoure une étoile lorsque
capacitéest correctementréalisées.Chaque (*) équivaut à 0,5 point.

tË J6
Composante s n série
Montage tÉ )É .* ,(
Respectde I'ordredes diPôles
série J( tf
R e s p e cdt e l a p o l a r i t éd e s d i P ô l e s
* J( JÉ

C h o i xd e l a f o n c t i o n
,É .tË
S é l e c t i o nm o d e c o n t i n u
M u l t i m è t r e s C h o i xd u c a l i b r el e P l u sa d a P t éà l a ,É t6 )f JE

Voltmètre mesure
+ç lf ,+
C h o i xd e s b o r n e s
*tÊ iç )t ,Ê* **
B r a n c h e m e ndt a n s l e c i r c u i t
* )+ Jf ,(
C h o i xd e l a f o n c t i o n
lÉ * tÉ
S é l e c t i o nm o d e c o n t i n u
M u l t i m è t r e s C h o i xd u c a l i b r el e P l u sa d a P t é x * +

Ampèremètre à l a m e s u r e
l( l( tÉ
Choixdes bornes
)É JÉ
B r a n c h e m e ndt a n s l e c i r c u i t
i( .)6 tÉ )É
Générateur R é g l a g ed e E

Branchements correctsvers l'interface *tç tç t( tÉ*

d'acquisition

tÉ t+ ,É *
Sélectiondes entrées
* )Ë
1 r ea c q u i s i t i o n R é g l a g ed u r é ed ' a c q u i s i t i o n
.tÉ * à(- lÉ
Réalisationcorrectede l'acquisition
Observation Détermination de uRrti-it"
tÉ Jé

en continu
R é a l i s a t i odne l ' a c q u i s i t i o sn e l o n tç )É *
2 ea c q u i s i t i o n l e sc r i t è r e sd e m a n d é s
EventuelIement,transïertdes mesures
tç ;ç terÉ
v e r sl e l o g i c i ed l e traitement ,e J( lÉ*

et affichage la courbe ur.(t)

de
U t i l i s a t i o nd e sf o n c t i o n n )É t( àe

d u l o g i c i e lp o u r m e s u r e r r e x o

,É tÉ
M o n t a g ed é f a i te t p a i l l a s s er a n g é e

Total : nombre d'étoile

Total chiffré

A p p n p r u r t s s nFGTFF V At|, A T l o N