Situations Jeux Pour Des Apprentissages Mathématique en Maternelle

SSituations-jeux
pour des apprentissages

mathématiques en maternelle
MARIE GOËTZ-GEORGES
PS • MS
Direction éditoriale : Sylvie Cuchin
Édition : Joëlle Gardette
Mise en page : Isabelle Vacher
Illustrations : Marie Morey
Photographies : Marie Goëtz-Georges
Préparation : Marielle Muret-Baudoin
Corrections : Gérard Tassi
N° de projet : 10138133
Dépôt légal : novembre 2007
Achevé d’imprimer en France en novembre 2007
sur les presses de l'imprimerie France Quercy, 46090 Mercues
ISBN : 978-2-7256-2648-2
© RETZ, 2007
Sommaire
Introduction ............................................................................................. 5
Repères théoriques et didactiques................................................................. 12
Organisation et programmation des situations-jeux ................................... 19
Orientations didactiques des activités ...................................................... 25
A. Le monde des objets et la logique ..................................................... 31

Les Instructions officielles ............................................................ 32
Repères théoriques et didactiques ............................................. 33
Repères pédagogiques ................................................................ 35
Orientations didactiques des activités ....................................... 39
1. Les graines ................................................................................ 40
2. La carapace ............................................................................... 43
3. Les petites cuillères .................................................................. 48
4. Les chaussettes ......................................................................... 52
5. Qui suis-je ?............................................................................... 54
B. L’approche de l’espace.................................................................................. 57
6. Où suis-je ?................................................................................ 65
7. Le petit-suisse ........................................................................... 69
8. Où es-tu ?.................................................................................. 72
9. Les paysages.............................................................................. 76
10. Les quatre familles ................................................................. 79
3
Situations-jeux pour des apprentissages mathématiques
C. L’approche des formes.................................................................................. 83

11. Les volumes............................................................................. 92
12. Les pancartes .......................................................................... 95
13. La boîte ................................................................................... 101
D. L’approche des grandeurs............................................................................ 103

14. Les ratons laveurs ................................................................... 112
15. La frise murale........................................................................ 118
16. La course à l’eau .................................................................... 123
17. Les poissons............................................................................. 126
E. L’approche des quantités et des nombres .......................................... 129

18. Les boîtes d’œufs (1).............................................................. 145
19. La chenille ............................................................................... 149
20. Les carottes ............................................................................. 151
21. La fenêtre................................................................................ 155
22. Les terriers............................................................................... 157
23. Ping-pong ............................................................................... 159
24. Le mikado ............................................................................... 162
25. Méli-mélo ................................................................................ 165
26. Chacun sa place ...................................................................... 173
27. Les boîtes d’œufs (2).............................................................. 177
F. L’approche de la structure du temps .................................................... 181

28. Le carton ................................................................................. 187
Matériel complémentaire (à photocopier)

et annexes (programmation et évaluation)............................................... 191
4
Introduction
Tout le monde s’accorde à dire que les compétences mathématiques

commencent à s’élaborer très tôt. L’expérience quotidienne, la manipulation
d’objets aux formes et aux dimensions variées, le plaisir de pouvoir anti-
ciper, l’envie de reconnaître, de comparer, etc. encouragent les enfants à en
savoir toujours plus. Les nombres, les quantités, les longueurs, etc. peuvent
apparaître comme des outils permettant de maîtriser le réel, et la curiosité
naturelle des enfants est, dans ce domaine, à favoriser dès la maternelle.
Dans les programmes de l’école maternelle, le titre de « Découvrir le
monde » (sous lequel sont réunis la découverte des objets, de la matière,
du vivant, des formes et des grandeurs, l’approche des quantités et des
nombres, le repérage dans le temps et l'espace) et l’absence de la discipline
« mathématiques » en tant que telle indiquent aux enseignants une ligne
de conduite : il s’agit de donner à chaque enfant la capacité à s’interroger,
à comprendre les clés du monde qui l’entoure, en lui donnant des outils et
des instruments de pensée adaptés.
La première difficulté du cycle 1 est bien le manque de cadrage précis,
qui rend un peu floue l’approche du domaine « Découverte du monde ».
Les apprentissages mathématiques restent transversaux en maternelle.
L’absence de domaines clairement identifiés comme « Numération »,
« Géométrie », « Grandeurs et mesure » offre une grande liberté péda-
gogique certes, mais exige, en contrepartie, une grande rigueur, de même
qu’une connaissance claire et exacte des concepts à aborder afin de pouvoir
prévoir les apprentissages à mener. Comment programmer dès lors avec
précision, sur une année, des connaissances mathématiques précises sans
faire d’impasse ?
5
Une deuxième difficulté concerne la construction de réelles situations de

recherche. Les pratiques habituelles en maternelle conduisent à considérer
les activités mathématiques plus comme des applications de consignes que
comme de véritables problèmes à résoudre. Par exemple, dans une situation
dont la consigne serait « trier des bouchons », les élèves appliquent souvent
un apprentissage formel (distinguer les bouchons verts des bouchons bleus).
Mais il s’agit là d’un savoir-faire, le tri n’étant pas la solution d’un problème
posé. Or la question qui se pose est la suivante : comment construire de
réelles situations d’apprentissage qui visent véritablement le « savoir
trier » ?
A contrario, la troisième difficulté à laquelle peut se heurter l’enseignant de
maternelle est de croire que les apprentissages mathématiques ne peuvent
s’opérer qu’à travers de réelles situations-problèmes. Or, tout ne s’apprend
pas exclusivement par le biais de ces dernières ; il faut parfois permettre à
l’enfant d’imiter, d’observer des savoir-faire et de répéter ceux-ci lors de
rituels. Quelles activités peut-on alors proposer sous cette modalité et
comment peut-on les répartir dans une programmation précise ?
Enfin, une dernière difficulté concerne le sens. Les mathématiques permettent
de s’approprier le réel, de donner du sens au monde qui nous entoure, mais
aussi de travailler des démarches intellectuelles qui contribueront à la
construction de véritables connaissances mathématiques à l’école élémen-
taire. Le savoir mathématique est un jeu, un plaisir intellectuel qu’il ne
faut pas négliger et qu’il convient de rendre explicite. Les activités, par
exemple, de tri dans le coin cuisine, n’ont souvent de sens que pour l’en-
seignant, qui, lui seul, y voit un objectif mathématique. Or, les élèves
peuvent (et doivent) comprendre qu’ils ont à apprendre des concepts ;
le maître n’a pas à maquiller ces derniers derrière un habillage ludique
(activités et matériel) qui ne sont pas en adéquation avec l’objectif visé. Si
la compétence exercée n’entre dans aucune situation fonctionnelle réelle
de classe, le maître doit présenter l'activité comme arbitraire, un matériel
de jeu neutre, et des objectifs cognitifs explicites. Les enfants de 3 à 5 ans
sont capables d’apprendre à raisonner à condition qu’on leur en donne
l’occasion et qu’on les incite à se rendre compte qu’ils sont en train d’ap-
prendre. Qu’est ce qui va permettre alors à l’enfant de donner un sens à
ces concepts mathématiques tout en lui donnant le plaisir de réfléchir ?
6
Introduction
Prendre en compte toutes ces contraintes n’est pas simple pour l’ensei-
gnant. Son travail va donc consister à créer des occasions visant à donner
un statut d’objet d’étude et de réflexion aux mathématiques (l’enfant
doit prendre conscience qu’il apprend à raisonner) tout en favorisant à
la fois des situations-problèmes destinées à construire les compétences
de ces élèves et des situations de renforcement ritualisées permettant de
consolider les acquis.
Cela passe par la mise en place :
– de situations variées, familières, concrètes, empreintes de réel ou
gratuites, pour le plaisir du jeu ;
– de procédures diverses de résolution de problèmes, problèmes que l’en-
fant se posera lui-même par rapport à la représentation qu’il élabore de
la tâche et de ses savoirs ;
-– de savoir-faire enseignés par imitation et répétition ;
le tout dans une démarche réelle de communication mathématique.
Ce que propose cet ouvrage
Cet ouvrage ne prétend pas couvrir de manière exhaustive l’ensemble du

bagage mathématique que l’enfant doit se constituer entre 2 ans et demi
et 4 ans et demi. Il propose une programmation des différentes compé-
tences attendues en fin de cycle 1 dans les champs mathématiques mis en
exergue par les programmes (formation de l’esprit logique, approche du
nombre, du temps, de l’espace, de la géométrie, découverte des formes
et des grandeurs).
Ces compétences seront exercées par 28 situations-jeux ici proposées, à
répartir sur les cinq périodes de l’année.
À noter que les domaines d’activité sont à travailler en parallèle, dans la
mesure où ils sont souvent complémentaires et qu’une articulation entre
eux est souvent indispensable pour construire une notion.
Les activités proposent :
– des situations fonctionnelles (situations concrètes de classe pour agir sur
le réel) qui peuvent s’intégrer aux projets de la classe ;
– des situations rituelles permettant la systématisation de concepts mathé-
matiques arbitraires ;
7
– des situations construites arbitrairement par le maître pour favoriser la

réflexion mathématique, qui se déclinent en deux types d’activités : les
jeux de motricité et les activités en petit groupes.
쎲 L’intérêt des jeux mathématiques

Le jeu mathématique permet de répondre aux besoins de manipulation et
de sensorialité de l’enfant tout en favorisant la centration et la réflexion
de ce dernier sur une situation-problème. Exerçant un savoir-faire inhérent
à l’action, il donnera ainsi tout son sens aux savoirs logico-numériques.
Ses intérêts sont nombreux :
– sur le plan moteur, il favorise la motricité fine et la construction kines-
thésique des concepts ;
– sur le plan cognitif, il mobilise des compétences relatives au nombre, au
temps, à l’espace et à la logique ;
– sur le plan métacognitif, il favorise la mémorisation et la mise au point
de stratégies ;
– sur le plan symbolique, il permet à l’enfant de développer une pensée
représentative et d’utiliser des symboles ;
– sur le plan langagier, il favorise les échanges oraux par l’explicitation de
démarches logiques (qui, autrement, restent implicites) ;
– sur le plan psychologique et socioculturel, il apprend à l’élève à se
décentrer et à respecter des règles. L’enfant apprend à se mesurer à des
partenaires, à se plier au hasard du jeu, à reconnaître la supériorité de la
règle, à développer des comportements d’aide, à relativiser les échecs, à
maîtriser son impatience, à respecter le matériel…
쎲 Les orientations didactiques des situations-jeux1

Les situations-jeux ici proposées permettront à l’enfant d'observer, de
manipuler, de construire une connaissance, et de s’entraîner.
• Les situations-problèmes
En mathématiques, il ne s’agit pas d’apporter une notion, une connaissance,
mais de la faire utiliser par l’enfant sans qu’il la connaisse encore, comme
le préconise Guy Brousseau dans La théorie des situations didactiques2. Les
1. Voir le tableau pp. 25-29.

2. Guy Brousseau, La théorie des situations didactiques, Grenoble, Pensée Sauvage, 1999.
8
Introduction
situations-problèmes sont des activités de construction de connaissances

mathématiques, Ainsi dans l’activité 1, « Les graines », p. 40, les élèves
utilisent le tri comme solution à un problème mais jamais l’enseignant ne
leur a apporté le savoir-faire du tri pour pratiquer l’activité.
• Les situations de manipulation

Il n’est pas toujours possible de trouver des situations-problèmes pour faire
construire une notion ou bien la réponse ne peut être toujours fournie
intuitivement par l’élève, comme la correspondance terme à terme par
exemple, car trop loin de la zone proximale de développement (voir p. 13).
Il existe une autre façon de faire construire des concepts : donner aux
élèves des outils, des savoir-faire afin d’apporter une aide à l’élaboration
de représentations, des méthodes d’actions afin de fabriquer des images
mentales. Les jeux de manipulation aident ainsi à la mémorisation et à la
conceptualisation. La pratique de l’arrêt sur image (voir p. 17) est fonda-
mentale lors de la pratique de ces jeux. Dans le domaine de l’espace, par
exemple, domaine dans lequel la situation-problème est difficile à mettre
en place, les activités de manipulation permettront à l’élève de trouver des
savoir-faire qui l’aideront à se donner des images mentales nécessaires à un
cheminement vers l’abstraction et donc à la construction d’un concept.
Bien sûr, il est parfois difficile de trouver des situations-problèmes ou des
situations de manipulation susceptibles de remplacer un simple appren-
tissage par observation ou d’imitation.
• Les situations d’observation

Rassurons-nous, les enfants ne peuvent pas tout construire par eux-mêmes.
Des situations d’apprentissage par imitation ou d’observation prennent alors
malgré tout du sens. L’élève y trouve des connaissances (voir l’activité 13,
« La boîte », pp. 101-102) qui ne peuvent se construire mais qui s’apprennent
par observation.
• Les situations d’entraînement ou de consolidation

Les activités d’entraînement permettent de consolider, par la répétition,
des attitudes et des savoir-faire, et de consacrer davantage de temps à
l’institutionnalisation de la connaissance par la pratique, par exemple, de
« l’arrêt sur image ».
9
Organisation de l’ouvrage
Les activités proposées sont classées par grands domaines :

A. Le monde des objets et de la logique
B. L’approche de l’espace
C. L’approche des formes
D. L’approche des grandeurs
E. L’approche des quantités et des nombres
F. L’approche de la structure du temps
Chaque domaine est introduit par quelques pages de présentation abor-
dant :
• les Instructions officielles, à travers :

– les programmes ;
– les compétences devant être acquises en fin d’école maternelle ;
– un résumé, sous forme de tableau, du document d’accompagnement
des anciens programmes3.
• quelques repères théoriques et didactiques4 à travers :

– les définitions mathématiques des concepts abordés (ce qui permettra
de préciser la logique interne des activités) ;
– les objectifs du cycle 1 concernant ce domaine en particulier.
• quelques repères pédagogiques par le biais des questions suivantes :

– Où en sont les enfants de 3-4 ans dans ce domaine ?
– Comment se construisent les notions et comment les enseigner ?
– Quelles peuvent être les difficultés rencontrées ?
3. Vers les mathématiques : quel travail en maternelle ?, Les nouveaux programmes de l’école
primaire, Mathématiques – Document d’accompagnement, Direction de l’enseignement
scolaire, Bureau du contenu des enseignements.
4. Concernant ce paragraphe, nous appuierons essentiellement nos propos sur les travaux de
recherche de Catherine Berdonneau (Mathématiques actives pour les tout-petits, Hachette
Éducation, Paris, 2005), d’André Lemoine et Pierre Sartiaux (Des Mathématiques aux enfants,
De Boeck éducation, Bruxelles, 2005), de Geneviève Zimmermann (Activités mathématiques :
tome 1 Le développement cognitif de l’enfant et tome 2 Les apprentissages préscolaires,
Paris, Nathan, 1986) et de Rémi Brissiaud (Comment les enfants apprennent à calculer, Paris,
Retz, 2002 et Premiers pas vers les maths : les chemins de la réussite à l’école maternelle,
Paris, Retz, 2007).
10
Introduction
• les orientations didactiques des activités :

Ces dernières mettent en regard les activités développées, les objectifs
visés et les types de situations d’apprentissage proposées.
La description de chaque activité comprend les rubriques suivantes :
niveaux, type de situation, objectifs, matériel, durée, déroulement…
À la fin, le mode d’évaluation est indiqué et des grilles d’évaluation vierges
sont proposées en fin d’ouvrage (pp. 219-224).
Certaines activités renverront le lecteur vers le matériel complémentaire
(pp. 191-202), qui réunit les cartes-images à photocopier.
Un exemple de programmation de l’ensemble des situations-jeux détaillées
dans l’ouvrage est proposé en pp. 206-218. Les grilles vierges que l'enseignant
trouvera sur le site des Éditions Retz (www.editions-retz.com) permettront,
pour chaque domaine, d’élaborer sa propre programmation.
11
Repères théoriques
et didactiques
Il convient de revenir succinctement sur quelques théories cognitives et
didactiques afin de comprendre les enjeux des choix pédagogiques faits
par les programmes, ce qui permettra de mieux les mettre en œuvre.
Le développement cognitif numérique, spatial,

temporel et logico-mathématique de l’enfant
Pour Piaget, le développement cognitif de l’enfant s’effectue par stades

fixes et séquentiels. Sa conception est dite constructiviste ; chaque stade
de développement se subdivise en périodes distinctes où émergent des
capacités cognitives particulières.
À partir de 2 ans et demi, l’enfant entre dans ce que Piaget appelle le stade
préopératoire ou stade de l’intelligence représentative. C’est-à-dire que
tout ce que l’enfant avait réussi à construire sur le plan de l’action entre
0 et 24 mois doit être reconstruit sur le plan de la représentation.
Pour Piaget, l’enfant est donc tout d’abord dans le concret et a des difficultés
à manipuler des concepts abstraits. Sa pensée est aussi très égocentrique
car il ne déplace pas son point de vue. C’est en grandissant qu’il devient
peu à peu capable de penser en terme symbolique, de se représenter des
choses à partir de mots ou de symboles, de saisir les notions de quantité,
d’espace...
Opposé à Piaget, en particulier en ce qui concerne le rôle du langage
égocentrique de l’enfant, Lev Vygotski insiste sur la nature sociale du
développement cognitif. Ce sont les coopérations qui sont ici centrales.
L’accent est mis sur la différence qu’il y a entre ce que l’enfant peut faire
seul et ce qu’il peut réaliser avec une aide extérieure, notamment l’aide
de l’adulte. Si l’échange n’est pas d’abord symétrique (l’enfant est, dans un
12
Repères théoriques et didactiques
premier temps, largement dépendant de la réponse et de l’interprétation

de l’adulte), c’est cette relation qui lui permet ensuite d’être autonome.
Plus précisément, Vygotski nomme « zone proximale de développement »
l’écart entre deux niveaux de développement :
– le développement actuel du sujet, qui peut résoudre des problèmes en
autonomie et a intériorisé un certain nombre de compétences cognitives ;
– le développement potentiel de ce même sujet, qui peut résoudre certains
problèmes, non pas seul, mais avec l’aide d’un adulte ou des pairs plus
avancés, dans des situations de coopération et d’interaction.
C’est dans cet espace que, pour Vygotski, doivent se déployer les activités
d’apprentissage. Le langage et l’explicitation des démarches, dans l'interaction
maître/élève, constitue alors le moyen par excellence, pour les adultes, de
transmettre une connaissance.
Le psychologue américain Jerome Bruner propose une approche donnant
une grande d’importance à la stimulation en mettant l’accent sur l’ex-
périence, l’environnement et le contexte culturel. C’est le langage qui,
en permettant le codage de l’expérience, la représentation de ce qui
est absent, la structuration de la pensée, la compréhension de la réalité,
permet d’accéder à la représentation symbolique, et est, à ce titre, à l’ori-
gine des progrès cognitifs. On comprend alors toute l’importance des
relations adulte/enfant.
Le modèle de l’escalier, qui prévaut dans la conception piagétienne du
développement de l’intelligence de l’enfant, a fait l’objet de plusieurs
critiques, notamment en ce qui concerne le concept du nombre et les
compétences numériques. Des travaux récents relatifs au développement
cognitif, dont fait état Olivier Houdé dans son ouvrage 10 leçons de
psychologie et pédagogie1, complètent, voire corrigent les travaux de
Piaget. Si ce dernier parle d’une intelligence strictement sensori-motrice
chez l’enfant de 0 à 2 ans (qui progresse ensuite, palier après palier,
jusqu’à l’abstraction), Olivier Houdé cite, par exemple, des travaux de
Karen Wynn qui montrent que la notion de quantité est déjà présente
chez le bébé de 5 mois2. Il réétudie de plus le fameux test dans lequel on
demande à un enfant de déterminer la rangée dans laquelle il y a plus de
billes (l’une des deux rangées étant plus espacée). Pour Piaget, les enfants
1. Olivier Houdé, 10 leçons de psychologie et pédagogie, Paris, PUF, 2006.

2. Olivier Houdé, op. cit., pp. 9-10.
13
de moins de 7 ans estiment que « longueur = nombre ». En effet, ils ne

seraient pas « conservants » et ne connaîtraient pas la notion de quan-
tité : « Selon Piaget, […] l’enfant d’école maternelle est encore intuitif, au
sens où il est prisonnier du cadre perceptif. »3 Or Jaques Mehler et Tom
Bever démontrent dès 1967 qu’avant l’âge de 6-7 ans, les enfants peuvent
réussir ce test à condition que l’on mette, par exemple, des bonbons
à la place des jetons…, ce qui prouverait les liens entre intelligence et
émotion4. Fondées sur l’imagerie cérébrale, les études actuelles soulignent
les lacunes de Piaget et il apparaît que « plutôt que de suivre une ligne
ou un plan qui mène du sensori-moteur à l’abstrait (les stades de Piaget),
l’intelligence avance de façon plutôt biscornue, non linéaire »5. Si, pour
Olivier Houdé, les progrès cognitifs se construisent toujours sur l’assimi-
lation et l’accommodation d’une nouveauté rencontrée dans le réel ils
prennent également appui sur l’inhibition des perceptions premières par
expérience, par imitation ou par instruction et ce, avec l’aide de l’émotion
(peur de l’erreur et envie de trouver la bonne réponse).
On postulera qu’apprendre, c’est comprendre et éprouver le besoin d’une
réponse à un problème. Les connaissances ne sont acquises que si elles
entrent dans une dynamique de questionnement lors de la rencontre d’un
obstacle. Cette démarche nécessite que le problème posé ne soit ni trop
près, ni trop loin de ce que l’élève sait déjà et suppose un système d’auto-
évaluation qui permettra une mise en mémoire du savoir. Le maître a
ici, bien entendu, une place centrale en ce qu’il aide les élèves à prendre
conscience de leurs savoirs et donc de leur pensée.
Les Programmes officiels
Les mathématiques ne sont pas représentées à proprement parler dans

les Programmes de l’école maternelle6. Cependant, dans le domaine
« Découvrir le monde », on trouvera différentes rubriques (découvrir
les formes et les grandeurs, approcher les quantités et les nombres, se
repérer dans l'espace et le temps) qui conduiront aux apprentissages
mathématiques en élémentaire.
3. Idem, p. 9.
4. Idem, pp. 14-15.
5. Idem, p. 106.
6. B.O. n° 3 H.S. du 19 juin 2008.
14
Le programme, commun aux différentes disciplines de la découverte du

monde, donne les grandes orientations du travail à mener en maternelle :
• Découvrir les formes et les grandeurs

– Manipuler des objets variés pour repérer des propriétés simples (petit/
grand ; lourd/léger).
– Distinguer plusieurs critères, comparer et classer selon la forme, la taille,
la masse, la contenance.
• Approcher les quantités et les nombres

– Acquérir la suite des nombres (chaîne numérique), introduite dans des
situations concrètes (avec le calendrier par exemple) ou des jeux (dépla-
cements sur une piste portant des indications chiffrées), et l’utiliser dans
les procédures de quantification.
– Comprendre que le nombre représente la quantité et une position dans
une liste ordonnée.
– Utiliser les nombres dans des situations où ils ont un sens et constituent
le moyen le plus efficace pour parvenir au but : jeux, activités de la classe,
problèmes posés par l’enseignant de comparaison, d’augmentation, de
réunion.
– Dépasser la perception globale des collections dans des situations de
distributions, comparaisons, appariements.
– Acquérir la suite des nombres au moins jusqu’à 30 et apprendre à l’utiliser
pour dénombrer.
– Entrer dans le calcul par des premiers problèmes sans avoir recours aux
signes.
– Établir une première correspondance entre la désignation orale et l’écri-
ture chiffrée.
• Se repérer dans le temps

– Percevoir grâce à une organisation régulière de l’emploi du temps, la
succession des moments de la journée, puis celle des jours et des mois.
– Comprendre l’aspect cyclique de certains phénomènes (les saisons) ou
des représentations du temps (la semaine, le mois).
– Aborder la notion de simultanéité dans des activités ou dans des histoires bien
connues ; la représentation (dessins, images) contribue à la mettre en évidence.
– Utiliser des calendriers, des horloges, des sabliers pour se repérer dans
la chronologie et mesurer des durées.
15
• Se repérer dans l’espace

– Apprendre à se déplacer dans l’école.
– Se situer par rapport à des objets ou à d’autres personnes, situer des
objets ou des personnes les uns par rapport aux autres ou par rapport à
d’autres repères.
– Se décentrer pour adopter un autre point de vue que le sien propre.
– En fin d’école maternelle, distinguer la gauche de la droite.
– Effectuer des itinéraires en fonction de consignes variées et en rendre
compte (récits, représentations graphiques).
– Pratiquer des activités dans lesquelles il faut passer du plan horizontal
au plan vertical ou inversement, et conserver les positions relatives des
objets ou des éléments représentés pour préparer à l’orientation dans
l’espace graphique.
Ces objectifs sont accompagnés de remarques concernant la démarche à

adopter par le maître : « L’accompagnement qu’assure l’enseignant en ques-
tionnant (comment, pourquoi, etc.) et en commentant ce qui est réalisé avec
des mots justes, dont les mots-nombres, aide à la prise de conscience. »7
Les programmes sont enrichis de deux documents :

– le socle commun de compétences (Décret du 11 juillet 2006) : « Dans
chacun des domaines que sont le calcul, la géométrie et la gestion des
données, les mathématiques fournissent des outils pour agir, choisir et
décider dans la vie quotidienne. Elles développent la pensée logique, les
capacités d’abstraction et de vision dans le plan et dans l’espace. […] La
maîtrise des principaux éléments de mathématiques s’acquiert et s’exerce
essentiellement par la résolution de problèmes, notamment à partir de
situations proches de la réalité. »8
– la mise en œuvre du socle commun de référence concernant l’enseigne-
ment du calcul : « Très tôt, l’enfant manifeste des compétences relatives aux
quantités et à leur expression par des nombres. L’acquisition de la suite orale
des nombres commence dès la petite section de la maternelle et se poursuit
en moyenne et grande sections. L’apprentissage de la comptine numérique
et la mise en place de la capacité à dénombrer doivent faire l’objet d’une
attention particulière. Des activités sont proposées aux enfants pour faire
7. Programmes de l’école primaire, B.O., n° 3, H.S., du 19 juin 2008.

8. Voir http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-connaissances-competences.
html, p.10.
16
trouver le nombre d’objets que contiendra une collection après un ajout ou

un retrait. Des problèmes simples peuvent aussi les conduire à déterminer
combien d’objets il faut ajouter ou retirer à une collection pour obtenir un
nombre donné. Les situations de partage équitable ou de distribution sont
aussi l’occasion d’une approche implicite du sens de la division. »9
On pourra enfin se référer aux documents d’accompagnement des
programmes, qui, bien que non applicables, demeurent une référence
riche en matière de démarche pédagogique et auxquels les maîtres pour-
ront, au nom de la liberté pédagogique, s’y référer en tant qu’ouvrages
publiés.10
Comment faire des mathématiques en maternelle ?
En maternelle, l’enfant expérimente tout d’abord avec son corps tout

entier. Il peut ensuite manipuler du matériel avec ses mains, ce qui l’aidera à
construire les concepts. Cette dernière étape, qui consiste à « abstraire » les
actions qu’il a entreprises, n’est possible que si le maître met en œuvre une
variable didactique qui va susciter un problème. L’enfant devra résoudre
ce problème, aidé par la verbalisation de son action que prend en charge
l'enseignant.
Si ce schéma n’est en rien rigide, on peut ainsi, avec profit, aborder les
activités mathématiques dans la salle de motricité, puis mettre à disposition
des enfants du matériel à manipuler à travers des jeux et des situations-
problèmes. Enfin, on engagera avec eux une discussion afin de les mettre
en situation de réfléchir à leurs actions, de se les remémorer et d'élaborer
des représentations mentales.
쎲 Comment manipuler ? Comment en parler ?

Piaget et Wallon ont bien montré l’importance de la manipulation, ce que
reprend Annick Weill-Barais dans L’Homme cognitif : « L’action est elle-
même source de connaissance. En manipulant les objets, l’enfant apprend à
reconnaître les régularités du monde social et physique. Ces manipulations
sont sources de questionnements provoquant de nouvelles investigations.
9. Programmes de l’école primaire, B.O., n° 10, 8 avril 2007, p. 3.

10. Vers les mathématiques : quel travail en maternelle ? (À télécharger sur le site du
SNIUPP).
17
Le questionnement peut être spontané, induit par l’activité propre du

sujet, ou bien induit par l’environnement social (situation-problème). »11
Cependant, l’activité de manipulation ne doit pas être réduite à elle-même.
Ce n’est pas une finalité en soi. Le maître doit s’en servir comme d’un outil
d’aide à l’élaboration des représentations mentales de l’élève. La manipu-
lation doit alors obligatoirement être accompagnée par la verbalisation,
à l’aide, par exemple, de ce que Philippe Meirieu appelle l’« arrêt sur
image »12. Cette technique, qui consiste à arrêter momentanément l’acti-
vité de l’enfant et à lui demander ce qu’il est en train de faire, permet de
le faire progresser vers l’abstraction. Si, dans un premier temps, les enfants
ont tendance à accompagner leur explication de gestes, s’ils défont ce
qu’ils ont fait, recommencent, etc., ils seront peu à peu capables de décrire
sans gestuelle. Les notions se construisent également avec la diversité du
matériel proposé, une expérience sensorielle variée, de nombreux contre-
exemples… On laissera donc les enfants manipuler, car ils ont besoin de
supports tactiles pour favoriser la mise en mot. Leur discours s’étoffera
progressivement grâce à l’aide du maître, le but étant ensuite de se passer
de supports. Si l’interaction des compétences linguistiques et cognitives
est un sujet complexe, il est établi qu’« en développant son intelligence
linguistique, l’enfant gagne en capacité d’abstraction »13.
쎲 Comment poser un problème ?

Les programmes prônent l’entrée dans les apprentissages mathématiques
par « des situations où ils ont un sens et constituent le moyen le plus effi-
cace pour parvenir au but : jeux, activités de la classe, problèmes posés par
l’enseignant de comparaison, d’augmentation, de réunion, de distribution,
de partage. La taille des collections, le fait de pouvoir agir ou non sur les
objets sont des variables importantes que l’enseignant utilise pour adapter
les situations aux capacités de chacun. »
11. Annick Weill-Barais, L’homme cognitif, Paris, PUF, 1999, p. 481.

12. Voir Philippe Meirieu, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Issy-les-Moulineaux,
ESF, 1992 et Britt-Mari Barth, L’apprentissage de l’abstraction, Paris, Retz, 2001.
13. Olivier Houdé, op. cit., p. 36.
18
Organisation
et programmation
des situations-jeux
Quels types d’activités proposer ?
L’école maternelle propose traditionnellement des moments bien spécifi-

ques aux enfants : les rituels, les ateliers, les activités en salle de motricité…
Ces moments sont fondés sur les besoins du jeune enfant. Les mathéma-
tiques peuvent s’incarner dans chacun des ses moments.
Nous retiendrons quatre types d’activités mathématiques.
• Les activités fonctionnelles

Les activités fonctionnelles prennent appui sur la vie de tous les jours
(mettre la table pour un goûter d’anniversaire, aller chercher le bon
nombre de pinceaux pour les camarades…) et ont une finalité intrinsèque
qui donne tout son sens aux apprentissages mathématiques.
Dans la mesure où, bien souvent, dans ce genre de situation, l’enfant ne
« voit » pas l’objectif mathématique que l’enseignant a visé, il sera néces-
saire de verbaliser son action avec l’enfant qui a agi.
• Les activités ritualisées

Les activités classiques de l’univers scolaire (l’appel, la cantine, le rang,
les services…) sont également des activités qui permettent d’aborder des
notions mathématiques comme la quantité, l’ordre…
Mais on privilégiera aussi des moments de regroupement que l’on ritua-
lisera afin d’entraîner et de consolider des apprentissages. Ces moments
doivent, en effet, être réguliers et répétitifs puisqu’ils visent l’enseigne-
ment systématique d’une notion.
19
• Les activités de motricité globale (corps) et de motricité restreinte

(doigts)
Les activités de motricité permettent à l’enfant d’agir avec son corps tout
entier. Les moments de motricité sont propices aux apprentissages par
la manipulation corporelle pour une mémorisation kinesthésique des
concepts.
• Les activités individuelles, en ateliers et les jeux libres (coins jeux)

Que ce soit des situations d’enseignement en atelier construites par l’ensei-
gnant dans le but de voir les élèves s’approprier telle ou telle connaissance
ou des activités spontanées et libres dans les coins jeux, ces types de regrou-
pement permettent de rassembler un petit nombre d’élèves. Le maître
peut ainsi être au plus près de la démarche intellectuelle de chacun et
avoir ainsi une véritable activité d’écoute et d’échange de qualité.
Ces activités permettent de travailler dans un espace plus restreint et de
privilégier la manipulation, à charge, pour l’enseignant, de questionner
les élèves sur leurs actes afin que l’expression de leur parole les aide à
conceptualiser leurs apprentissages.
On veillera à ce que ces ateliers ne soient pas l’occasion de mettre les
enfants au travail « sur feuille ». Tout d’abord, parce que les représen-
tations sur papier ne représentent que très rarement la situation plane
de ce à quoi on veut faire allusion. Ceci est particulièrement vrai dans le
domaine de l’approche de l’espace. Par exemple, un cercle sur une feuille
ne représente pas un espace fermé pour un enfant puisqu’on peut, dans
la réalité, y faire entrer ou sortir un petit objet : on le pose dans le cercle
puis on le reprend. La représentation plane est une codification qui ne peut
être comprise qu’avec l’expérience. L’espace plan n’est conceptualisé par
un enfant que vers 5 ans, soit en classe de grande section. Il n’aide donc
absolument pas à construire des représentations mentales de référence
sur lesquelles les élèves pourront s’appuyer pour raisonner de façon plus
abstraite. Ensuite, parce que bien souvent, les fiches mathématiques en
cycle 1 exigent des savoir-faire (comme « relier », « entourer », « barrer »,
« colorier ») qui surchargent cognitivement l’enfant, ou le détournent de
la notion visée. Il convient donc de privilégier les photos numériques ou
les règles de jeux collés dans le classeur (avec explication de la compétence
visée) si l’on veut garder des traces écrites ou communiquer aux parents
ce qui est fait en classe.
20
Organisation et programmation des situations-jeux
Sur quels supports ?
Si on privilégie ici la manipulation, de nombreux autres supports se prêtent

à l’acquisition de compétences mathématiques.
• Les comptines
Les comptines numériques sont nombreuses et très riches. Elles ont une
vocation particulière et, s’il convient de ne pas les confondre avec les
comptines à visée langagière, elles pourront aisément trouver leur place
dans l’emploi du temps.
L’importance des comptines numériques dans la connaissance de la suite
orale des nombres et l’aisance et le plaisir avec lesquels les enfants les
retiennent valorise la place de ses comptines en classe.
On se référera, par exemple, au corpus de comptines numériques du
site du CDDP du Haut-Rhin (www.crdp-strasbourg.fr/cddp68/maternelle/
comptn00.htm) ainsi qu’au tableau qui, en pp. 204-205, propose un clas-
sement et une programmation de celles-ci. Ce dernier permettra de varier
les différents types de comptines et d’accompagner les activités en cours
de manière adaptée.
• Les albums
La lecture d’albums se fait quotidiennement à l’école maternelle. On pourra
ainsi inscrire la lecture d’albums à compter sur l’une des cases réservées
à cette activité dans l’emploi du temps lors des moments collectifs de la
semaine. De nombreux sites Internet proposent des cheminements pour des
projets de réalisation d’albums à compter ou d’activités autour du livre1.
Comment programmer les activités mathématiques ?
La programmation des activités doit tenir compte de certaines contraintes

en matière de cohérence pédagogique.
Si chaque domaine mathématique suit une progression (de difficulté crois-
sante), les cloisons entre les différents domaines mathématiques ne sont
pas étanches. Ainsi, l’organisation spatiale est reliée au schéma corporel et
à la structuration du temps. La structuration de l’espace et la découverte de
1. Par exemple : http://www.crdp-strasbourg.fr/cddp68/maternelle/projcompt/

ou http://www.grenoble.iufm.fr/departe/francais/livreaco/livreaco.htm
21
la géométrie peuvent être abordées assez tôt alternativement ou simulta-

nément. Les grandeurs et la mesure établissent des liens complémentaires
avec les notions d’espace et du nombre ; il est donc plus judicieux de les
aborder en fin d’année. De même, la construction de la transitivité va
permettre de structurer l’espace au-delà des relations de voisinage. Cette
restructuration aura elle-même un effet sur les démarches logiques en jeu
dans l’exercice de la comparaison. La programmation mathématique se
conçoit donc comme l’articulation de toutes les progressions des différents
domaines mathématiques à aborder à l’école maternelle. Il convient de
veiller particulièrement à l’acquisition de certains préalables au moment
de l’introduction de certaines activités (par exemple, des compétences
langagières sont indispensables à la construction du nombre…).
Le tableau de programmation2 des pp. 206-218 propose diverses activités
visant des compétences précises dans de nombreux domaines mathéma-
tiques de l’école maternelle. Les cases grisées symbolisent les activités
développées dans l’ouvrage. Nous proposons, sur le site Internet des Éditions
Retz (www.editions-retz.com), ce même tableau de programmation vierge,
à remplir selon ses besoins et sa programmation propres.
Comment mener une situation-jeu ?
Il convient, dans un premier temps, de laisser l’élève ou le groupe d’élèves

observer et découvrir le matériel, puis formuler des hypothèses sur le but
du jeu. Ensuite, le maître vérifiera que le vocabulaire nécessaire au bon
déroulement du jeu est acquis et il explicitera le but du jeu.
On pourra jouer plusieurs fois avec les élèves afin de construire une
séquence d’apprentissage en trois étapes :
– 1er jeu : construction de la compétence par la découverte et l’expérimen-
tation (le concept n’est alors encore qu’un outil implicite) ;
– 2e jeu : maîtrise par l’entraînement et la systématisation du concept (c’est
une séance à l’issue de laquelle le savoir sera explicité) ;
– 3e jeu : transfert de la connaissance à partir de modifications du dispositif
et de sa complexification éventuelle (c’est ce qu’on nomme les variables).
2. Les compétences de ce tableau ont été en grande partie extraites de l’ouvrage de Chantal
Mettoudi et Alain Yaïche, Travailler par cycles en mathématiques : à l’école de la petite section
au CM2, Paris, Hachette, 2003.
22
Organisation et programmation des situations-jeux
Les variables reposent souvent sur la forme et les enfants se comportent

comme si le jeu était nouveau, alors que sur le fond il ne l’est pas. Ces
variables sont nécessaires car elles permettent aux enfants d’inhiber le
contexte et d’isoler les démarches cognitives ou les concepts impliqués.
Comment évaluer ?
Il est souvent difficile d’évaluer en mathématiques tant les concepts se

construisent corollairement les uns aux autres mais aussi en fonction de la
maturité de l’enfant. En quelques semaines, voire quelques jours, un enfant
de trois ans peut énormément progresser. Le maître devra toujours avoir à
l’esprit une échelle de compétences adaptée à chacun de ses élèves.
On retiendra quatre niveaux de compétences exposés par Catherine
Berdonneau dans Mathématiques actives pour les tout-petits3 :
– niveau 1 : l’élève est-il capable de réaliser la tâche sur sollicitation directe
uniquement ou sans sollicitation explicite dans une tâche plus complexe
qui induit cette compétence ?
– niveau 2 : l’élève est-il capable de commenter son action ?
– niveau 3 : l’élève peut-il expliquer sa procédure ?
– niveau 4 : l’élève utilise-t-il un vocabulaire spécifique de manière perma-
nente ?
Si c’est, bien souvent, par simple observation des élèves, que l’on recueillera,
au jour le jour et sans séance formelle, les informations nécessaires à leur
évaluation. Le maître tiendra un cahier de bord (voir le tableau vierge
« Évaluation », pp. 219-224) pour chacune des différentes situations (fonc-
tionnelles, d’apprentissage, rituelles…) en vue d’y noter non seulement les
réussites des élèves mais aussi leurs comportements et le type de raison-
nement qu’ils mettent en œuvre.
Cependant, une évaluation plus sommative est requise à certains moments,
en particulier dans le domaine numérique. De même, il est utile à différents
moments de l’année de faire le point sur des connaissances arbitraires
qui ne se construisent pas mais s’apprennent : la suite des nombres, les
formes, les couleurs...
3. Catherine Berdonneau, Mathématiques actives pour les tout-petits, op. cit., 2005.
23
Pour ce qui est des élèves, on veillera à ce qu’ils prennent part activement à
ces évaluations. Ce qui peut se faire, par exemple, par la pose de gommettes
sous les photos des activités sur un panneau spécifique, réservé aux jeux
mathématiques et affiché dans la classe. Ou encore dans un cahier réservé
à cet effet dans lequel on collera des photos légendées des réalisations des
élèves en cours de parties, etc.
24
Orientations didactiques
des activités
Quatre types de situations d’apprentissage sont proposées :
– les situations d’observation ;
– les situations de manipulation ;
– les situations problèmes ;
– les situations d’entraînement/de consolidation.
N° des Types
Titre Objectifs
activités de situation
A. Le monde des objets et la logique
1 Les graines – Comparer des objets selon des Problème
critères définis.
– Faire émerger la notion de tri.
– Conserver en mémoire l’organi-
sation d’un classement.
2 La carapace -– Faire émerger le besoin d’une Problème
collection-témoin.
– Réaliser une collection d’objets
qui a le même nombre d’objets
qu’une autre collection.
– Trouver le moyen de mémoriser
une collection (vers la conserva-
tion des quantités et la correspon-
dance terme à terme).
3 Les petites cuillères Induire la notion de transitivité. Manipulation
4 Les chaussettes Isoler des critères permettant d’ap- Entraînement/
parier des objets. consolidation
5 Qui suis-je ? – Affiner l’écoute des consignes. Entraînement/
– Développer l’esprit déductif. consolidation
25
N° des Types
Titre Objectifs
B. L’approche de l’espace
6 Où suis-je ? – Construire des représentations Manipulation
mentales de l’espace par une explo-
ration active de celui-ci.
– Expérimenter des positions et des
déplacements par rapport à des
objets.
– Prendre conscience des positions
respectives de deux éléments (per-
sonnes ou objets).
7 Le petit-suisse – Respecter les règles d’un jeu de Manipulation
Mémory (apparier des images ou
des objets identiques).
– S’entraîner au balayage visuel de
l’espace.
– Prendre des repères spatiaux
dans un micro-espace plan.
8 Où es-tu ? – Faire appel à des images menta- Entraînement/
les pour s’orienter. consolidation
– Comprendre des prescriptions de
localisation.
– Repérer sur une photo des indi-
ces reprenant les images mentales
d’un espace familier.
– Se rendre dans un lieu et décrire
mentalement le chemin pour s’y
rendre.
9 Les paysages Se décentrer pour situer un pay- Manipulation
sage par rapport à un repère fixe.
10 Les 4 familles – S’initier au codage d’un dépla- Manipulation
cement.
– Réinvestir des notions de topo-
logie.
C. L’approche des formes
11 Les volumes – Établir des liens entre le méso- Observation
espace (espace réel de la taille des
enfants) et le micro-espace (espace
dans lequel on peut manipuler
avec ses mains).
– Prendre conscience qu’un même
solide présente des aspects diffé-
rents selon le point de vue.
– Distinguer ce que l’on voit d’un
solide et ce que l’on sait de lui.
– Élaborer des représentations
mentales de solides.
26
Orientations didactiques des activités
N° des Types
Titre Objectifs
12 Les pancartes – Reconnaître et comparer des soli- Entraînement/
des dans le micro-espace (petite consolidation
échelle).
– Passer du volume tridimension-
nel (perception globale des soli-
des) au plan (prise en compte des
empreintes laissées par les solides :
leur face).
13 La boîte – Exercer le sens tactile. Manipulation
– Associer perceptions tactiles et
perceptions visuelles.
– Construire des images mentales
par la manipulation sensorielle.
– Discriminer différents solides géo-
métriques dans le méso-espace.
D. L’approche des grandeurs
14 Les ratons laveurs – Résoudre une situation-problème Problème
faisant émerger la notion de gran-
deur.
– Comparer des longueurs.
15 La frise murale – Résoudre une situation-problème Problème
faisant émerger le besoin d’un éta-
lon.
– Élaborer une procédure efficace
de comparaison de longueurs.
– Comprendre la nécessité d’une
base commune de référence pour
reporter des longueurs.
16 La course à l’eau Se représenter de façon implicite la Observation
notion de capacité et aller à l’en-
contre de sa perception intuitive
(par exemple : il y a plus de liquide
dans un récipient haut et fin que
dans un récipient bas et large).
17 Les poissons – Se représenter de façon implicite Manipulation
les notions de surface (aire) et de
contour (périmètre).
– Appréhender la notion d’espace.
– Associer à une surface deux gran-
deurs, son périmètre et son aire.
27
N° des Types
Titre Objectifs
E. L’approche des quantités et des nombres
18 Les boîtes d’œufs – Dissiper les confusions intuitives Observation
(1) autour du nombre.
– Savoir que le nombre ne dépend
pas de la qualité, de l’espace
occupé, de la taille ni de la disposi-
tion des objets.
19 La chenille – Reconnaître une quantité repré- Entraînement/
sentée de façon conventionnelle. consolidation
– Se familiariser avec différentes
représentations analogiques du
nombre.
– Établir des correspondances terme
à terme.
– Dénombrer une petite collection.
20 Les carottes – Comparer des petites collections Entraînement/
en utilisant une procédure de cor- consolidation
respondance terme à terme.
– Élaborer différentes procédures
efficaces de comparaison de col-
lections.
– En salle de motricité, construire
une collection ayant autant d’élé-
ments qu’une collection donnée.
– Accéder au cardinal (variable).
21 La fenêtre – Associer une constellation arbi- Entraînement/
traire (cases de la fenêtre) à une consolidation
constellation conventionnelle (dé).
– Appréhender la notion de car-
dinal.
22 Les terriers • PS : reconnaître des constella- Entraînement/
tions identiques. consolidation
• MS : – reconnaître et associer
différentes représentations analo-
giques d’un nombre ;
– reconnaître les compositions
d’une quantité.
23 Ping-pong – S’entraîner à construire des Entraînement/
ensembles par retrait et par ajout. consolidation
– Construire un ensemble équipo-
tent.
– Ajouter et retirer des éléments
à une collection en respectant les
données du dé.
24 Le mikado – S’entraîner à compter. Entraînement/
– Distinguer valeur et quantité. consolidation
– Dénombrer par prélèvement.
28
Orientations didactiques des activités
N° des Types
Titre Objectifs
25 Méli-mélo S’entraîner afin d’accéder aux Entraînement/
notions de nombre et de quantité. consolidation
26 Chacun sa place – Résoudre une situation-problème Problème
qui nécessite d’ordonner les nom-
bres dans une suite stable.
– Utiliser le nombre ordinal pour
résoudre un problème.
– Utiliser le cardinal d’un nombre
pour compter des points.
– Mettre en place une situation-
problème qui nécessite la désigna-
tion orale du rang de l’objet.
27 Les boîtes d’œufs – Observer la décomposition de Problème
(2) l’écriture d’un nombre et compren-
dre la notion de complément.
– Effectuer des correspondances
terme à terme et dénombrer pour
F. L’approche de la structure du temps
28 Le carton – Résoudre un problème faisant Problème
émerger le besoin d’un outil pour
comparer les durées.
– Établir les comparaisons de
durée et rendre familier un objet
de mesure de temps de référence.
– Avoir recours à une unité de
temps, c’est-à-dire à un rythme
régulier pour comparer des durées
qui ne débutent pas en même
temps.
29
A. Le monde des objets
et la logique
1. Les graines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 40
2. La carapace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 43
3. Les petites cuillères . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 48
4. Les chaussettes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 52
5. Qui suis-je ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 54
Les Instructions officielles

Les programmes
Dans les programmes de 2008, l’élève doit apprendre « à adopter un autre
point de vue que le sien propre et sa confrontation avec la pensée logique
(doit) lui donner le goût du raisonnement. Il devient capable de compter,
de classer, d’ordonner et de décrire, grâce au langage et à des formes
variées de représentation. »
Le document d’accompagnement Vers les mathématiques : quel travail

en maternelle ?1 expliquait pourquoi la rubrique « Classifications et séria-
tions » avait disparu des programmes de 2007 et la raison pour laquelle
le « Développement de la pensée logique » n’était plus à présent abordé
comme tel : « D’une part, la plupart des activités correspondant à cette
rubrique concernent tous les domaines de l’école maternelle et pas seule-
ment le domaine "Découvrir le monde", qu’il s’agisse de reconnaître des
propriétés, de comparer, de classer, de ranger, d’organiser une action et de
tirer les conséquences de son effet, d’identifier ou d’appliquer une règle,
de coder, de symboliser… Il apprend, d’autre part, que les travaux récents
sur ce type de compétences (souvent appelées transversales) montrent
qu’elles se développent à partir des activités dans lesquelles elles sont solli-
citées et des connaissances que les élèves construisent. Classer ne s’apprend
pas de façon générale, mais dans des activités où le classement des formes,
des mots, des éléments, des faits… permet d’enrichir les connaissances sur
les formes, les mots, les éléments, les faits considérés. Aptitude à classer et
maîtrise des connaissances en jeu progressent ainsi simultanément. Chaque
domaine du programme est donc concerné par l’utilisation et le déve-
loppement de ces différentes compétences, dites transversales. » Cette
rubrique ne réapparaît pas plus dans les programmes 2008.
Cependant, le document d’accompagnement des programmes 2007

apporte quelques éléments afin de contribuer au développement de la
pensée logique des enfants et de les orienter vers une première approche
des connaissances mathématiques. Nous avons choisi de prendre appui sur
ces indications pédagogiques parcequ’elles offrent un support pertinent
1. Vers les mathématiques : quel travail en maternelle ?, op. cit, p. 10.
32
Le monde des objets et la logique
pour la construction d’une progression d’apprentissages mathématiques

rigoureuse, prenant en charge les prérequis indispensables aux activités
ultérieures, plus mathématiques.
Document d’accompagnement des anciens programmes

PS MS
Classer – Activité signifiante de compa- Mêmes activités à approfondir

raison, classement simple d’objets (repérer des intrus, un élément
Associer (usage, couleur, forme, quantité…). absent dans un classement…).
– Activités de rangement concer-
nant les grandeurs (plus petit que…,
Ranger
plus grand que…) et les quantités
(plus que…, moins que…).
– Reconnaître et/ou poursuivre un – Repérer et réaliser des rythmes
rythme dans une suite linéaire (for- plus complexes.
Les rythmes mes, grandeurs, petites quantités). – Rechercher des éléments man-
quants dans les suites respectant
ces rythmes.
– Jouer à des jeux à règle. – Commencer à verbaliser et élabo-
Les règles
rer des règles.
– Pratiquer des activités favori-
Anticiper sant l’anticipation et la déduc-
tion (prévoir le résultat d’une
Déduire action, la réajuster…).
– Favoriser la pensée inductive.
– Se confronter à la nécessité de
coder (un objet, une propriété, un
emplacement, un déplacement…)
Coder dans le but de se souvenir et de
communiquer, ce qui permettra
d’entrer dans le monde de la sym-
bolisation.

Définitions
Dans le développement de la logique, trois grandes familles d’activités
se distinguent.
1. Les activités de classement et d’appariement
Il s’agit de rapprocher des éléments deux à deux au sein d’une même
collection (voir, par exemple, l’activité 4 « Les chaussettes », pp. 52-53) ou
de réunir l’élément d’une collection avec l’élément d’une autre collection
(par exemple, des bouchons et des bouteilles).
33
2. Les activités de classement, de tri et d’ordre

Ce sont des activités qui mettent en jeu la notion d’équivalence (« le
même… que… »).
– Trier, c’est faire deux « tas » dans une collection d’objets. Un tas est défini
par une propriété commune à tous les objets qui le constituent ; le second
tas constitue le « reste ».
– « Classer, c’est répartir les différents éléments d’une collection en
plusieurs tas tels que, dans chaque tas, les éléments aient, pour le critère
donné, la même valeur, autrement dit qu’ils possèdent la même propriété
intrinsèque ; il n’y a donc pas de tas "autre".2 »
Il ne faut pas confondre classement et classification : le classement (dire et
trouver « le même… que… ») peut se pratiquer dès la maternelle tandis
que la classification nécessite le concept d’inclusion, structure logico-
mathématique qui n’est élaborée que vers 8 ans.
– Ordonner, sérier, ranger ont la même signification : il s’agit d’organiser les
objets du « plus… au moins… ». Les relations d’ordre impliquent la notion
de transitivité : si A est plus petit que B et que B est plus petit que C, alors
A est plus petit que C.
3. Les activités de suites (également appelées rythmes)
La suite ou rythme est une répétition à l’identique d’une succession de
valeurs. Elle peut être répétitive, périodique, récurrente ou quelconque.
Les objectifs du cycle 1

Toutes ces activités sont liées à la notion de relation, qui ne se met en place
que très progressivement. Elles nécessitent de manipuler des objets afin de
construire des stratégies. Par exemple, pour classer des baguettes, il faut
caler leur origine sur une base commune, une ligne imaginaire par exemple.
Pour réaliser une tour de cubes, il faut déterminer une arête commune de
référence, ce qui permet de les empiler du plus grand au plus petit.
Cette notion de relativité permettra à l’enfant de déduire et d’anticiper.
L’enfant accèdera également peu à peu au monde de la symbolisation par
ces activités : « Au travers de ces activités, il acquiert moins des "savoirs"
que des "savoir-faire" et des capacités (analyser, conceptualiser, déduire)
indispensables aux apprentissages scolaires.3 »
2. Catherine Berdonneau, Mathématiques actives pour les tout-petits, op. cit., p. 60.
3. Geneviève Zimmermann, Activités mathématiques, op. cit., p. 17.
34
Repères pédagogiques
Où en sont les enfants de 3-4 ans dans ce domaine ?4

Enfant de 3 ans/3 ans et demi Enfant de 4 ans
– L’enfant peut ranger par couples une – L’enfant commence à intercaler des bâtons
série de bâtons de tailles différentes mais pour tenter de les ranger. Il peut sérier 4 à
de peu d’écart. 5 éléments.
– Il peut sérier des bâtons dont la taille – Il peut trier un même ensemble selon dif-
varie d’au moins 10 cm. férents critères, puis combiner ces derniers
– Il ne peut comparer que deux éléments. par deux ou par trois.
Par exemple, si on lui demande de classer – Il peut justifier une appartenance.
quatre maisons de la plus grande à la plus – Il peut nuancer des couleurs (clair/foncé).
petite, on va trouver ce genre de réponse :
L’enfant ne considère pas l’ensemble des

éléments de comparaison : globalement, le
classement est incorrect.
– L’enfant n’utilise pas une démarche ensem-
bliste ; il détermine des classes d’équivalence.
Il compare (ressemblances/différences) deux
objets. Il trie en fonction d’un objet et non
en fonction d’un ensemble. Il n’a pas encore
acquis la transitivité.
– La négation et la « non-propriété » appa-
raissent.
– L’enfant peut nommer six couleurs : rouge,
bleu, jaune, vert, noir, blanc.
Comment se construisent les notions

et comment les enseigner ?
L’enseignant veillera à utiliser des termes précis. De fait, en mathématiques,
le terme « ranger » n’est pas utilisé dans le même sens que dans la vie
courante. Dans le langage de tous les jours, on parle souvent de « ranger
son armoire » : ce n’est pas pour autant que nous regroupons les vête-
ments par taille ; nous nous contentons de mettre ensemble les pulls, les
pantalons… En fait, au sens mathématique, nous « classons ».
4. Tableau inspiré du tableau comparatif du développement psychologique de l’enfant de

2 à 4 ans, in N. du Saussois, M.-B Dutilleul et H. Gilabert, Les enfants de 2 à 4 ans à l’école
maternelle, Paris, Bordas, 2000, p. 193.
35
1. L’appariement en mathématiques est l’évocation mentale d’un objet

ou d’un motif identique. L’évocation, rappel mental d’une perception, se
manifeste chez les tout-petits tout d’abord avec les sens. Progressivement,
l’enfant sera capable d’abstraire la notion et de cheminer vers le concept
mathématique d’appariement. Il faut favoriser les jeux de toucher, d’ap-
pariement tactile, les jeux de loto tactile… avant de pratiquer les jeux où
doit être prise en compte la propriété commune de deux objets.
2. On ne peut pas parler de tri si l’enfant se contente de disposer des
graines dans différentes boîtes. L’activité – ranger 5 types de graines dans
5 boîtes différentes5 – décrite dans la revue Grand N6 apparaît à première
vue comme une activité de tri, mais il ne s’agit en réalité que de l’exécution
d’une consigne. Devant les boîtes ouvertes, l’enfant contrôle en perma-
nence son choix : une graine rouge parmi les graines blanches se verrait
immédiatement. En revanche, si on ferme les boîtes, l’enfant va devoir
réellement effectuer un tri pour ne pas se tromper de boîte. Il mettra donc
lui-même en œuvre une procédure de tri.
On ne peut parler de sériation lorsque la transitivité n’est pas utilisée. Ainsi,
classer trois objets du plus petit au plus grand n’est pas une activité de
rangement. Il en faut au moins quatre. Avec trois objets, l’enfant choisit
le petit, le grand et celui qui n’est ni grand ni petit.
La maîtrise de la relation d’ordre peut être mise en œuvre de façon incons-
ciente par des enfants de maternelle, mais, si l’on se réfère à Piaget, elle ne
sera véritablement construite que vers l’adolescence. Ainsi, nous-mêmes,
adultes, face à un problème du type « Jean est plus âgé que Paul qui est
plus jeune que Pierre. Qui est le plus jeune ? », nous prenons quelques
minutes de réflexion. Lorsqu’un jeune enfant a quatre objets (A, B, C, D)
classés du plus grand au plus petit devant lui, il ne sait pas que si D est
plus petit que C, alors il est forcément plus petit que A et B. La transitivité
n’est pas une notion innée ; elle se construit grâce à la manipulation et à
la résolution de problèmes. Les savoirs ne peuvent ici se transmettre ; ils
se construisent grâce à la mise en place de situations permettant d’induire
cette notion.
3. Des activités liées aux suites (ou rythmes) sont souvent proposées aux
enfants des classes maternelles par habitude, sans que l’on réfléchisse
5. Trois boîtes ne suffiraient pas dans la mesure où elles permettraient une mise en mémoire
dans l’espace : par exemple, les rouges à gauche, les blanches à droite, les vertes au milieu.
6. « Trier en petite section », Grand N, IREM de Grenoble, 2000.
36
vraiment à ce que l’on veut construire chez l’enfant. Or les rythmes permettent
la construction de l’espace (l’enfant perçoit des positions relatives –
à côté de…, avant, après…), préparent au sens de la lecture et aident à
la construction de la notion d’ordre en numération, l’ordre de la suite
numérique (premier, second).
Il convient de veiller aux activités qui sont ici à mettre en œuvre. Étudions à
titre d’exemple la procédure que deux enfants peuvent mettre en place pour
disposer des pions sur une réglette (situation courante en maternelle).
Modèle :
1re étape :
2e étape :
3e étape :
À aucun moment, l’élève n’a analysé une suite. Il a compté les carrés,
puis a intercalé les cercles… : il a utilisé des compétences spatiales et
numériques.
Le second élève suit avec son doigt les formes qu’il doit poser.
Modèle :
Démarche : , puis pose , puis , puis …
Le résultat est identique et conforme au modèle, mais l’enfant n’a pas non
plus repéré le motif répétitif. On ne sait pas si les enfants sont capables
d’analyser l’organisation d’une suite répétitive.
De même, si l’enfant se trompe et pose deux carrés noirs côte à côte,
il peut localement corriger son erreur. La rectification de l’enseignant
disant « Regarde, c’est "un carré", "un rond blanc", "un rond noir" et tu
recommences » n’aura aucun impact : reproduire une suite est facile ; la
poursuivre nécessite une analyse.
Pour s’assurer que l’élève est capable d’analyser et qu’il repère la suite à
réitérer, il convient de lui proposer des activités où le rythme fait sens :
lui proposer des colliers de perles à continuer, faire en sorte qu’il recon-
naisse l’alternance pour répondre à un problème, s’assurer que, s’il y a une
erreur, il doit tout retirer puis recommencer… C’est enfin l’éloignement
du modèle qui imposera à l’enfant une représentation mentale de la suite
partielle à reproduire.
37
Quelles peuvent être les difficultés rencontrées ?

Les difficultés qui peuvent être ici rencontrées sont d’abord d’ordre langa-
gier. Il est possible que lorsqu’il entend les consignes, l’enfant ne fasse
pas de différence entre « Donne-moi un bâton » et « Donne-moi le petit
bâton ». En effet, la distinction entre l’article défini et l’article indéfini n’est
acquise qu’en fin de maternelle. On utilisera alors le plus souvent possible
« le plus… de tous… ». De même, « petit » et « grand » ne sont pas des
propriétés intrinsèques des objets : on peut être à la fois plus petit qu’un
objet et plus grand qu’un autre.
En ce qui concerne les suites et, par exemple, les colliers de perles, les
jeunes enfants sont souvent plus attirés par l’enfilage en soi que par le
résultat de la suite de perles….
Une suite de gommettes mal posées ne signale en rien que la compétence
n’est pas acquise. En classe, les distractions sont nombreuses…
Enfin, Catherine Berdonneau7 souligne un autre type d’« erreur » relative
à la consigne « Observe et continue » :
Modèle :
Réalisation de l’élève :
L’élève a considéré le modèle dans son entier (les sept éléments) comme
la cellule à reproduire et non l’alternance d’un pion noir et d’un pion
blanc.
Mauvaise réalisation : [ ][ ]
Bonne réalisation : [ ][ ]
38
des activités
N° des Types
Titre Objectifs
1 Les graines – Comparer des objets selon des Problème
critères définis.
– Faire émerger la notion de tri.
– Conserver en mémoire l’organi-
sation d’un classement.
2 La carapace – Faire émerger le besoin d’une Problème
collection-témoin.
– Réaliser une collection d’objets
qui a le même nombre d’objets
qu’une autre collection.
– Trouver le moyen de mémoriser
une collection (vers la conserva-
tion des quantités et la correspon-
dance terme à terme).
3 Les petites cuillères Induire la notion de transitivité. Manipulation
4 Les chaussettes Isoler des critères permettant d’ap- Entraînement/
parier des objets. consolidation
5 Qui suis-je ? – Affiner l’écoute des consignes. Entraînement/
– Développer l’esprit déductif. consolidation
39
1. Les graines8
Niveaux : PS, MS.
Type
de situation : problème.
Objectifs : – comparer des objets selon des critères définis ;

– faire émerger la notion de tri ;
– garder en mémoire l’organisation d’un classement.
Langage
mathématique
en situation : trier.
Matériel : – 3 (4 en MS) boîtes d’allumettes fermées avec un tout petit trou
pour placer les graines ;
– 3 (4 en MS) catégories de graines (haricot blanc, pois chiche,
haricot rouge).
Organisation : en petits groupes de 3 ou 4 enfants.

Durée : 20 minutes.
Prérequis : avoir pratiqué quelques activités d’appariements.

Activité préalable : avoir manipulé librement les graines.
Les élèves disposent de trois grosses boîtes d’allumettes chacun et d’une

collection de graines.
La consigne est de mettre les graines identiques (qui sont « pareilles ») toutes
ensemble dans une boîte. Il s’agit ainsi de concevoir trois collections.
Les élèves n’ont pas le droit d’ouvrir les boîtes.
8. Activité inspirée de l’ouvrage de Joëlle Briand, Martine Loubet, Marie-Hélène Salin,

Apprentissages mathématiques en maternelle, Paris, Hatier, 2004.
40
Les graines
L’enseignant montre aux élèves une réalisation finale – les trois boîtes
1
remplies avec des graines identiques – ainsi qu’une erreur possible, par
exemple un haricot rouge dans la boîte de pois chiches.
1er temps : découverte et émergence

d’une situation-problème
Les élèves manipulent le tas de graines qui est devant eux et déposent une
à une les graines dans les boîtes. L’enseignant n’intervient pas.
Les boîtes étant fermées, les élèves doivent mettre en place des stratégies
pour élaborer leurs collections.
Certains vont remplir une boîte, puis une autre, puis la troisième avec
toutes les graines restantes.
D’autres mettent en place cette stratégie de façon plus construite en écar-
tant la boîte remplie.
D’autres encore peuvent associer la position d’une boîte à une couleur
de graine.
Validation
Quand tous les enfants ont terminé, l’enseignant propose d’ouvrir les boîtes
et de vérifier qu’il y a bien une seule catégorie de graines dans chaque
boîte. Lors du premier essai, il y a aura inévitablement des erreurs.
Si ce n’est pas le cas, le maître introduira une quatrième ou une cinquième
boîte. Il se peut en effet que des élèves prennent des repères spatiaux
pour remplir leurs boîtes et qu’ils ne fassent pas appel à la notion de tri.
Certains élèves pourront être tentés d’isoler physiquement une boîte et
de la poser devant eux. Cette stratégie, efficace dans l’absolu mais qui
ne permet pas d’utiliser le tri, pourra être contrée et remise en cause par
l’immobilité des boîtes.
2e temps : recherche
Comment être sûr de ne faire aucune erreur ? Le maître relance l’activité
en invitant les enfants à essayer de procéder différemment afin d’être
assurés qu’aucun intrus ne pourra se glisser dans les boîtes.
Si aucune solution n’est apportée par les élèves eux-mêmes, l’enseignant
proposera une ou deux stratégies : déposer une graine témoin, faire un
tas devant la boîte…
41
1
3e temps : institutionnalisation
Le maître relance l’activité et questionne les élèves : « Que fais-tu ?
Pourquoi ? Pourquoi es-tu certain que toutes les graines seront rouges
dans la boîte ? Etc. » Le but visé est que les élèves soient conscients qu’ils
trient.9
Variables
– Mettre davantage de boîtes.
– Mettre à disposition plus de catégories de graines que de boîtes.
Évaluation
Disposer, sur une affiche répertoriant les différentes activités mathématiques
de la période ou de l’année, une photo de l’activité sous laquelle les enfants
colleront une gommette de réussite ou de participation.
Les élèves doivent être capables de mettre en place une stratégie efficace
de tri lors de situations ultérieurement proposées.
9. Voir « Repères pédagogiques », p. 36.
42
2. La carapace
Niveaux : PS, MS.
Type
Objectifs : – faire émerger le besoin d’une collection-témoin ;

– réaliser une collection d’objets qui a le même nombre d’objets
qu’une autre collection10 ;
– trouver le moyen de mémoriser une collection (vers la conser-
vation des quantités et la correspondance terme à terme).
Langage
mathématique
en situation : il manque, tous les objets, autant…
Matériel : – une vingtaine d’objets hétéroclites ;
– la photo de chacun de ces vingt objets (+ une photocopie par
élève) ;
– une mascotte avec une poche (nous utilisons ici une tortue
avec sa carapace).
Organisation : en classe entière, dans le coin regroupement, puis individuel-

lement.
Durée : 30 minutes, sur deux jours.
Activité préalable : avoir établi une collection tous les matins pendant une
dizaine de jours. La mascotte de la classe qui part dans les familles le soir peut
par exemple apporter un ou deux objets provenant du domicile de l’enfant
chaque jour.
Prérequis : avoir compris la notion de « collection ».
10. On parlera de collection « équipotente », soit une collection « qui peut être mise en cor-
respondance terme à terme ». Voir Rémi Brissiaud, Premiers pas vers les maths, op. cit., p. 45.
43
2 Le monde des objets et la logique
1re séance
1er temps : motivation

Dans le coin regroupement, les objets sont éparpillés sur le tapis. Le maître
dispose des photos de ces objets dans une boîte ; il les montre une par
une. Les élèves doivent nommer les objets. Il s’agit ici de s’assurer de la
terminologie de chaque objet afin de ne pas rencontrer d’obstacle lié au
lexique au cours de l’activité.
L’enseignant distribue ensuite une photo à chaque élève.
La consigne est d’aller chercher sur le tapis l’objet qui correspond à sa
photo. La mascotte de la classe repart avec ses objets dans sa carapace à
la fin de la séance.
Tout d’abord, le maître explique que la mascotte de la classe a une cara-
pace trop lourde, qu’elle ne peut plus se déplacer. Ce matin, elle est restée
au dortoir (elle y dort la nuit quand l’école est fermée). Afin de rapporter
dans la classe les objets que Berlue la tortue a dans sa carapace, dans
l’objectif, par exemple, de pratiquer un jeu, il va falloir aller chercher les
objets.
Le maître demande à un élève volontaire d’aller chercher un, puis deux,
puis trois, puis six ou sept objets. Il énonce oralement la liste, par exemple
« Va chercher la balle en mousse, le petit bonhomme, la bille, le cercle
en bois, la gomme, la craie, le bonbon,… », puis l’élève se lève pour aller
chercher (accompagné par l’ATSEM) tous les objets cités.
Dans un premier temps, les élèves se souviennent de la liste des objets à
rapporter, mais ils s’aperçoivent vite que devant les quantités plus impor-
tantes, ils ne peuvent plus tout retenir : il manque des objets mais ils ne
savent plus lesquels, combien…
Ensuite, l’élève ou l’ATSEM va replacer les objets dans la carapace.
L’enseignant redonne oralement la même liste et propose à un autre élève
volontaire de se rendre au dortoir pour rapporter les objets. Chaque élève
de la classe ayant retenu des objets différents de la liste, on remarquera
44
ensemble que la collection d’objets rapportée est lacunaire ou que les
La carapace
2
objets rapportés sont différents.
Le maître dispose alors sur le tapis de
regroupement sept (dix en MS) photos
correspondant aux objets qu’il faudra
aller chercher et rapporter dans un
panier en un seul voyage. La consigne
est de rapporter les objets qui sont sur
les photos.
Observer les stratégies déployées :
certains élèves rapportent des objets
au hasard ; nombreux sont ceux qui
rapportent seulement une partie des
objets ; certains en rapportent trop…
L’enseignant valide en demandant de disposer chaque objet sur les photos.
En MS, on pourra demander aux élèves de trouver eux-mêmes la façon de
vérifier que tous les objets sont bien présents.
3e temps11 : émergence d’une situation-problème

Le maître demande à l’enfant d’aller chercher six objets dont il montre les
photos, mais il garde ces dernières. La consigne est la suivante : rapporter
en une seule fois les objets que l’enseignant a montrés sur les photos.
Les élèves risquent d’être confrontés à différents problèmes lors de la vali-
dation : les objets ne correspondent pas aux photos, ils sont trop nombreux
(il est alors difficile d’accepter que l’on s’est trompé si les objets de la liste
sont malgré tout présents), il y a des objets manquants…
Les élèves éprouvent alors le besoin d’avoir les photos.
Le maître relance l’activité en distribuant cette fois-ci aux élèves les photo-
copies des photos des objets de la liste.
Lors de ce dernier essai, les élèves prêteront davantage attention aux
photos de leur panier. On pourra même observer des élèves pratiquer la
correspondance terme à terme sur place avant de revenir.
11. 1er temps en MS si l’activité précédente a été pratiquée en PS.
45
2e séance
Cette seconde séance se déroule quelques jours après, en collectif.
Afin de s’assurer que les élèves ont acquis le « savoir-faire de la liste », le
maître propose une activité différente dans laquelle devra être mise en
place une stratégie identique à la première séance.
1er temps
L’enseignant dépose tout d’abord une collection d’objets dans une boîte.
Cette dernière sera à disposition des élèves toute la journée. Fermer la
boîte le soir devant eux.
Le lendemain matin, lors de l’accueil, demander aux élèves de se remé-
morer quelques-uns des objets qui étaient présents dans la boîte.
Le maître propose alors un jeu pour le lendemain matin : le gagnant sera
l’élève qui est capable de retrouver tous les noms des objets de la boîte.
2e temps
Le lendemain matin, lors de l’accueil, les élèves sont appelés un par un par
le maître. La consigne est de retrouver et d’énoncer le nom des objets qui
étaient dans la boîte la veille.
Les premiers jours, on aura disposé la veille au soir seulement deux ou trois
objets, puis, les jours suivants, on augmentera la quantité pour atteindre
une dizaine d’objets.
On constatera alors des échecs. Arriver, avec les élèves, à la conclusion
qu’il faut trouver une solution. Verbaliser alors ensemble la nécessité de
conserver une trace de la collection d’objets dont on a besoin pour ne
pas en oublier.
On pourra induire la réponse en évoquant la liste qu’utilisent les parents
pour faire les courses. Si l’idée de faire une liste n’apparaît pas forcé-
ment, les élèves proposeront cependant sans doute d’écrire ou de faire
des étiquettes.
Fournir ces outils aux élèves sans pour autant leur indiquer la façon de s’en
servir. Les élèves de MS voudront dessiner les objets. Ils seront confrontés
cependant les jours suivants à la difficulté d’interprétation de leur dessin :
46
La carapace
un ballon pourra aussi bien représenter la balle en mousse que la bille. Le

2
maître proposera alors des photos d’objets afin que tout le monde soit
d’accord.
3e temps
Afin d’accélérer le déroulement de l’activité sur la semaine, le maître aura
photocopié les photos des objets de la boîte en autant d’exemplaires qu’il
y a d’élèves, afin que chaque enfant puisse participer, pratiquer un choix
et se sentir concerné le matin lors du jeu.
Chaque matin, plusieurs enfants joueront. Former des petits groupes ;
écouter et observer les élèves mettre en place eux-mêmes la stratégie qui
leur permettra de garder une mémoire de la collection.
Ce moment est riche car les élèves qui n’ont pas de stratégie se sentent
malgré tout investis du problème et profitent des stratégies des plus
« débrouillards ». Afin que tous participent activement, les élèves seront
cependant individuellement interrogés.
Évaluation
Sur un tableau de jeu, noter les essais de chacun : des gommettes de
couleur indiqueront les réussites et les échecs. Chaque élève pourra essayer
autant de fois qu’il le souhaite, l’objectif étant que tous les élèves aient
finalement la couleur de la gommette symbolisant la réussite.
Noms Jeu de la carapace

Alice
Pierre
Noa
Claire
47
3. Les petites cuillères
Niveaux : PS, MS.

Type
de situation : manipulation.
Objectif : induire la notion de transitivité.
Langage
mathématique
en situation : plus grand/plus long que… ; moins grand/moins long que….
Matériel : – 6 cuillères de tailles différentes (elles seront disposées de façon
déjà ordonnée, de la plus petite à la plus grande, dans un coin
éloigné de la classe) ;
– autant de « barres-étalon » (qui doivent être plus longues
que la troisième cuillère et plus petites que la quatrième) que
d’élèves ;
– 2 cartons par enfant (le dessin des trois premières cuillères aura
été photocopié sur le premier carton ; et, sur le second, celui des
trois dernières).
Organisation : dans le coin regroupement puis en extérieur, par équipes.
Activités préalables : avoir fait l’activité des ratons laveurs (pp. 112-117) et
diverses activités de manipulation et de sériation avec des puzzles à encastrement
dont les pièces sont à ranger par ordre de taille.
Prérequis : – connaître le rôle d’un étalon (grâce, par exemple, à l’activité 15,
« La frise murale », pp. 118-122) ;
– savoir comparer deux objets et déterminer le plus grand ou le plus petit des
deux.
48
Les petites cuillères
3
barre-étalon
Lot n° 1 de cuillères Lot n° 2 de cuillères
Le maître prépare des cartons sur lesquels il aura photocopié les cuillères
en taille réelle ou bien dessiné leur ombre. Les élèves doivent choisir les
trois cuillères qui correspondent à l’ombre ou au dessin du carton, le but
du jeu étant de remplir son carton avec les bonnes cuillères.
1er temps : découverte du jeu

Les enfants sont dans le coin regroupement. Le maître distribue dans un
premier temps un carton au hasard à chaque enfant ainsi qu’une « barre-
étalon » et attire leur attention sur les cuillères.
Grâce à l’activité 15 « La frise murale » (pp. 118-122), les élèves connaissent
le rôle de l’étalon. L’enseignant invite ces derniers à comparer les longueurs
des cuillères par rapport à l’étalon. Il rappelle le savoir-faire suivant : il faut
caler les bases afin de comparer deux longueurs.
La consigne est la suivante : laisser son carton à sa place et aller choisir,
avec son étalon, les trois cuillères qui correspondent aux ombres dessinées
sur celui-ci.
Le but est de bien faire comprendre l’utilité de l’étalon. La mauvaise
démarche consiste à aller chercher les cuillères une à une et, par tâton-
nement, à tenter de remplir son carton, soit à utiliser une comparaison
directe entre deux objets. Il faudra alors revoir la manipulation de l’étalon
en proposant de nouveau une activité du type « La frise murale » pour
laisser deviner l’intérêt de l’étalon.
D’autres élèves utiliseront l’étalon, mais pas la transitivité ; ils adopte-
ront eux aussi une comparaison binaire entre deux éléments : l’ombre et
l’étalon. Ils prendront l’étalon pour estimer une longueur d’ombre, iront
49
chercher une cuillère, puis iront comparer une autre ombre. Ces élèves fini-
ront par trouver les trois cuillères correspondantes, pas forcément d’ailleurs
dans l’ordre dans lequel ils avaient effectué leur comparaison, mais sans
avoir utilisé la transitivité.
2e temps : résolution des problèmes

Afin d’éviter les deux démarches exposées ci-dessus, il convient d’interdire
les allers-retours entre les cuillères et le carton, et de poser une exigence :
aller chercher le lot de cuillères sans les manipuler.
La consigne est alors la suivante : aller chercher les trois cuillères en une
seule fois ; ne pas les toucher avant d’être certain de les emporter.
Les élèves comparent leur lot d’ombres avec leur étalon ; le maître fait
manipuler l’étalon afin de le placer soit à gauche, soit à droite : il sera plus
grand (pour le lot n° 1 de cuillères) ou plus petit (pour le lot n° 2).
Cette exigence (un seul aller) induit la notion de transitivité, l’enfant se
servant alors de ce raisonnement pour résoudre son problème.
L’interdiction de la manipulation des cuillères exposées oblige à globaliser
la comparaison. Les élèves n’ont plus un objet à comparer avec un autre,
mais un objet (l’étalon) à comparer avec un ensemble d’autres objets.
Si l’élève utilise la transitivité, il doit pouvoir se dire « Si mon étalon est
plus grand que la plus grande des trois cuillères, alors il est évidemment
plus grand que les deux autres cuillères (cas où il placerait son étalon à
gauche), donc des trois cuillères que je peux prendre », ou bien « Si mon
étalon est plus grand que la première cuillère (cas où il placerait son étalon
à droite), il est plus grand que les deux autres car les trois cuillères étaient
plus petites que mon étalon ».
Même si cette activité induit un raisonnement transitif, il est possible que
certains ne l’utilisent pas. On pourra le vérifier facilement si l’élève utilise
son étalon en effectuant des comparaisons de proche en proche. Même sans
les manipuler, il peut comparer son étalon à la première cuillère, puis à la
deuxième, puis à la troisième et, ce faisant, ne pas utiliser la transitivité.
Dans le cas que l’on vient d’évoquer, on pourra donner à l’élève des jeux
d’encastrement de pièces à ranger. S’il place, par exemple dans un jeu de
formes circulaires (croissantes de la gauche vers la droite), un petit cercle
dans un encastrement trop grand puis déplace son geste vers la droite, alors
les cercles suivants seront toujours trop grands. C’est l’expérience répétitive
de la réponse constante du matériel (évidemment trop grand) qui appor-
50
Les petites cuillères
tera à l’enfant la conviction qu’il peut « sauter » des étapes et globaliser.

3
La transitivité ne s’apprend pas. Elle se construit par l’expérience.
Variable en MS
On peut modifier le classement des cuillères à aller chercher par rapport
aux cuillères du carton.
Les cuillères seront rangées par ordre croissant sur le carton, mais la série à
trouver sera décroissante. Ainsi, l’élève, déstabilisé par l’image des cuillères
qu’il avait enregistrée, sera obligé d’inhiber la représentation spatiale pour
isoler son savoir-faire et donc élaborer un raisonnement indépendant.
Remarque
Ce jeu peut également être entrepris dans le cadre d’un travail sur les
longueurs (voir la partie C, « L’approche des formes », pp. 83-102). Il peut
aussi être repris avec des bouchons de tailles différentes afin d’introduire
les notions d’aire et de surface.
Évaluation
Le jeu est autovalidant.
L’enfant doit être capable de mettre en place une procédure économique
et d’utiliser la transitivité pour comparer des longueurs.
51
4. Les chaussettes
Niveaux : TPS, PS.

Type
de situation : entraînement.
Objectif : isoler des critères permettant d’apparier des objets.
Langage
mathématique
en situation : « c’est comme… » ; « c’est pareil que… ».
Matériel : – une chenille à 8 pattes fabriquée par le maître ou les enfants
(voir également l’activité 19, « La chenille », pp. 149-150) ;
– les dessins de quatre paires de chaussettes avec des motifs
graphiques différents et simples.
Organisation : en coin regroupement.
Durée : 5 minutes.
Activités préalables : – avoir associé des images identiques dans des jeux de
mariage ou des jeux de dominos ;
– avoir abordé la notion de paires (ce qui va par deux) sur le corps : une paire
de pieds, une paire de mains…
Prérequis : savoir apparier.
52
Déroulement
Les chaussettes
4
Les élèves constatent un matin que la chenille avait froid, qu’elle a mis des
chaussettes pendant la nuit. Mais elle ne voyait rien, donc aucune chaussette
ne va ensemble !
La consigne de cette activité rituelle d’appariement est donc d’aider la
chenille à recomposer des paires de chaussettes.
Les élèves doivent rechercher des indices visuels afin d’effectuer ces appa-
riements. On complexifiera les dessins au cours de l’année afin de rendre
plus abstraite la notion d’appariement.
Ainsi, au début de l’année, on pourra demander aux enfants d’associer deux
motifs identiques, par exemple ce motif et ce motif .
Puis on les fera travailler sur des motifs
de formes identiques mais de couleus
différentes : associer, par exemple, ce
motif à ce motif .
Évaluation
L’élève doit être capable de :
– discriminer visuellement des motifs ;
– d’apparier deux motifs identiques ;
– d’apparier deux motifs ayant une
caractéristique commune.
53
5. Qui suis-je ?
Niveaux : PS, MS.

Type
de situation : découverte, puis entraînement.
Objectifs : – affiner l’écoute des consignes ;
– développer l’esprit déductif.
Langage
mathématique
en situation : il s’agit ici de faire parler les élèves sur leur pensée intérieure
(« Dans ma tête, je vois… » ; « Ça me fait penser à… »).
Matériel : – des cartes devinettes (15 x 20 cm) avec 4 ou 5 indices et, au
dos, la représentation imagée de la solution ;
– une feuille A4 qui servira de cache (2e séance) ;
– une feuille à dessin vierge (3e séance).
Organisation : en coin regroupement.
Durée : 10 minutes par séance.
1re séance
Réunis dans le coin regroupement, les élèves doivent écouter des indices
pour trouver oralement la solution de devinettes : trouver un végétal, un
animal, un personnage de conte, un objet de la maison…
Le maître lit les indices qui sont sur la carte en cachant l’image, puis il montre
le dos de la carte (l’image) afin de valider la réponse des enfants.
Par exemple, si je vous dis :
– je suis un animal ;
– je vis à la campagne ;
– j’ai deux grandes oreilles ;
54
– je me déplace par petits bonds ;
Qui suis-je ?
5
– je mange des carottes… ;
– je suis …
Chaque fois qu’une solution est proposée, l’enseignant redit les indices un
par un en demandant si l’indice correspond bien à l’animal énoncé.
On pourra complexifier la devinette en n’annonçant pas ce qu’il faut
deviner (animal, objet…).
Évaluation
Sur leurs étiquettes-prénoms ou leurs étiquettes-photos, disposées dans un
coin de la classe, les élèves placeront une gommette pour chaque devinette
trouvée.
2e séance – MS
Réunis dans le coin regroupement, les élèves doivent écouter des indices
pour trouver oralement la solution de devinettes.
Dans un premier temps, le maître en propose quatre.
Dans un second temps, proposer de jouer au jeu des devinettes d’une autre
manière. Disposer quatre photos sur le tableau, par exemple un lapin, un
sapin de Noël, un cochon, un caillou.
Le jeu consiste à trouver la photo que la classe a décidé de retirer. Un élève
sort de la classe ; un autre choisit une image. Sur les trois photos restantes,
on pose un grand cache.
La consigne est de trouver la photo choisie en posant des questions.
L’élève revient. Lui expliquer que l’on a retiré une photo, qu’il ne reste que
trois images et qu’il doit deviner qui est représenté sur celle qui a disparu.
L’élève ne pourra pas demander directement si c’est, par exemple, le cochon
qui a été retiré. Le groupe classe ne peut répondre que par « oui » ou
« non ».
• 1er exemple :
« Est-ce que c’est un animal ? Oui.
Est-ce qu’il vit à la ferme ? Oui.
Est-ce qu’il est sale ? Oui.
C’est le cochon ! »
55
• 2e exemple :
« Est-ce qu’il est rose ? Non.
Est-ce qu’il a la queue en tire-bouchon ? Non.
Est-ce qu’il est vivant ? Non.
Est-ce qu’on lui met des guirlandes à Noël ? Non.
Est-ce qu’on peut le trouver dans la terre ? Oui.
C’est le caillou ? Oui ! »
Après chaque réponse, analyser la pertinence de la question posée. Par
exemple, si l’objet recherché n’est pas rose, on sait que ce n’est pas le cochon
car seul le cochon est rose. Cela ne sert à rien de demander ensuite s’il a
une queue. Celui qui pose cette question est resté avec l’image du cochon
en tête : il a compris la règle du jeu, mais n’a pas encore un raisonnement
déductif.
S’attacher à réduire le nombre de questions. Ainsi, dans le premier
exemple, la deuxième question aurait dû être évitée car le lapin et le
cochon vivent tous les deux à la ferme. Il aurait fallu poser une question
plus restrictive.
3e séance
Faire asseoir les enfants et leur distribuer une feuille vierge.
La consigne est la suivante : Dessine un cercle. Dans ce cercle, dessine un
triangle. Dans le cercle, place deux ronds et en dessous de ces deux ronds
un ovale horizontal. Qui suis-je ?
Les enfants réalisent leur dessin chacun sur leur
feuille. Veiller à ce qu’ils aient tous terminé avant
de demander à un élève de montrer le personnage
caché.
Évaluation
Collectivement, le groupe analysera les dessins de chaque enfant en répé-
tant les consignes pour les dessins erronés.
Il sera également intéressant d’observer les variantes possibles pour une
même consigne.
56
B. L’approche
de l’espace
6. Où suis-je ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 65
7. Le petit-suisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 69
8. Où es-tu ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 72
9. Les paysages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 76
10. Les quatre familles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 79
Les programmes
• Se repérer dans l’espace1
– Apprendre à se déplacer dans l’école.
– Se situer par rapport à des objets ou à d’autres personnes, situer des
objets ou des personnes les uns par rapport aux autres ou par rapport à
d’autres repères.
– Se décentrer pour adopter un autre point de vue que le sien propre.
– En fin d’école maternelle, distinguer la gauche de la droite.
– Effectuer des itinéraires en fonction de consignes variées et en rendre
compte (récits, représentations graphiques).
– Pratiquer des activités dans lesquelles il faut passer du plan horizontal
au plan vertical ou inversement, et conserver les positions relatives des
objets ou des éléments représentés pour préparer à l’orientation dans
l’espace graphique.
Les compétences de fin d’école maternelle

À la fin de l’école maternelle, les enfants doivent être capable de :
– se situer dans l’espace et situer les objets par rapport à soi ;
– se repérer dans l’espace d’une page ;
– comprendre et utiliser à bon escient le vocabulaire du repérage et des
relations dans le temps et dans l’espace.

Le document d’accompagnement des programmes de 2007 insiste parti-
culièrement sur les objectifs fondamentaux que constituent l’exploration
et la structuration de l’espace : « La construction des compétences liées au
repérage dans l’espace se fait en lien avec le développement des aptitudes
sensorielles (vue, toucher, odorat, ouïe, goût) et des facultés motrices et
intellectuelles.2 »
1. B.O., op. cit., p. 14.

2. Vers les mathématiques : quel travail en maternelle ?, op. cit., p. 10.
58
L’approche de l’espace
PS MS
– Aménagement et utilisation Mêmes activités, mais l’espace
des coins, activités dans la salle s’agrandit.
de jeu, recherche d’objets rangés Langage : près de l’arbre, à côté
ou déplacés. du banc…
Explorations – Localisations données par le
et actions dans maître puis formulées par les
l’espace enfants.
– Jeux de construction.
Langage : proche et lointain,
dedans et dehors, à côté de…,
loin de…
– Observation, reconnaissance, – Description d’un espace de son
description de photos et d’ima- point de vue propre.
Descriptions et ges représentant des espaces – Jeux de communication orale de
représentations connus. la position d’un objet caché (par
rapport aux repères choisis).
Langage : va en avant, en arrière…
– Repérage d’événements de la – Repérage par rapport à une per-
vie quotidienne dans l’espace et sonne ou par rapport à un objet
le temps. fixe orienté.
Langage : sur, sous, d’un côté – Jeux avec organisation spatiale
Repérages de…, de l’autre côté de… (mémory, jeux de Kim).
Langage : en haut, derrière le
poteau, devant le tableau, der-
rière X, devant la chaise, sous le
tableau, entre les deux fenêtres…
– Parcours d’itinéraires en sui- – Initiation au repérage sur une
vant des consignes orales direc- ligne orientée (jeu de l’oie).
tionnelles. – Réaliser un parcours passant par
Langage : aller vers…, monter quatre endroits de la cour qui sont
sur… indiqués par des photos.
– Retrouver une cachette indiquée
Structuration sur une représentation.
de l’espace
(déplacements) – Communiquer à un camarade un
emplacement sur une photo ou
sur une autre représentation d’un
espace réel.
Langage : en avant, en arrière, en
haut, en bas, monter, descendre,
début, fin…
Première Réaliser des jeux d’empilement
approche de la et d’emboîtement de manière
–
verticalité et de à expérimenter l’équilibre et la
l’horizontalité gravité.
59

Définitions
« La spatialisation ou structuration de l’espace renvoie à diverses branches
des mathématiques »3 , en particulier la topologie. Générales au cycle 1,
les compétences spatiales, réunies dans le domaine « Repérages dans l’es-
pace », sont ensuite réparties en deux domaines aux cycles 2 et 3 :
– le domaine « Espace et géométrie », qui rassemble la géométrie, l’étude
du plan, de la tridimensionnalité et des solides ;
– le domaine « Espace familier et espace lointain » au cycle 2, puis
« Géographie » au cycle 3.
Cette répartition met bien en valeur le fait que les compétences spatiales
préparent aux compétences géométriques. Elles ne les devancent pas pour
autant dans la mesure où, dans le domaine de la structuration de l’espace
du cycle 1, on retrouve des compétences géométriques. L’espace de l’enfant
de 3 ans est essentiellement topologique, c’est-à-dire qu’il ne conçoit la
place des objets que par rapport à lui : si ceux-ci le touchent ou pas, s’ils
sont ouverts ou fermés... Il est clair que la géométrie au cycle 1 telle qu’on
l’entend (étude des formes) ne peut être traitée indépendamment de l’es-
pace qui entoure l’enfant.
Nous avons choisi de présenter dans ce chapitre des activités visant l’aspect
général de l’espace et de traiter les relations aux formes dans l’espace plan
ou tridimensionnel dans le chapitre C « L’approche des formes » (pp. 83-102).
Ceci dans le but de respecter le classement retenu par les programmes.

Au cycle 1, il s’agit principalement d’amener les élèves à se représenter
mentalement l’espace qui les entoure et à conceptualiser celui-ci : le repé-
rage dans l’espace conditionne « la construction de compétences utiles au
développement de l’enfant, qu’il s’agisse de la construction de ses repères,
du développement de son autonomie ou encore de ses apprentissages
dans les différentes domaines d’activités »4.
60
Où en sont les enfants de 3-4 ans dans ce domaine ?

– L’enfant est capable de changer de sens – L’enfant exprime la grandeur et l’éloigne-
en mouvement. Il peut s’orienter dans un ment.
labyrinthe de bancs. – Il sait dire où il habite.
– Il utilise les adverbes et prépositions en – Il peut comprendre les notions d’« ouvert »
haut, en bas, près de, sous, entre, dessous, et de « fermé » sur l’espace feuille et donc
derrière. réaliser des labyrinthes simples sur papier.
– Il commence des comparaisons de taille.
– Les notions de « vertical » et d’« horizon-
tal » ne sont pas encore construites, mais
l’enfant maîtrise la notion de perpendicu-
larité (comme en témoignent les toits des
maisons qu’il dessine).

La représentation de l’espace chez l’homme se construit essentiellement
par les sens : la vue et l’ouïe. Dès les premiers mois de vie, le bébé est
capable de distinguer les formes et les couleurs, de percevoir des profon-
deurs, d’orienter sa tête vers l’endroit d’où vient un son. L’enfant prend
appui sur la représentation mentale qu’il a de son propre corps pour
construire son espace. Il construit d’abord les notions « en haut/en bas »,
puis « devant/derrière » puis « à droite/à gauche ». C’est seulement ensuite
qu’il mettra en place des relations entre les objets.
Piaget distingue trois étapes dans la construction des relations spatiales
chez l’enfant :
– De 0 à 4 ans, l’espace de l’enfant est topologique (du grec topos, lieu).
La topologie définit les relations spatiales entre les objets : limite et voisi-
nage. L’enfant a une représentation topologique de l’espace, c’est-à-dire
qu’il localise les objets par rapport à lui (ça me touche ou pas) et les uns
par rapport aux autres. Il sait qu’une pièce est fermée ou ouverte, que les
objets sont creux ou pleins…
61
– Le développement projectif commence vers 4 ans avec l’apparition de

la ligne droite et le repérage haut/bas dans ses dessins. Notons d’ailleurs
que la notion de verticalité n’est pas acquise pour elle-même mais dans
le rapport à l’horizontalité.
– De 6 à 8 ans, l’enfant peut se décentrer à partir d’un point de vue qui
n’est pas le sien. Il accède à l’espace projectif. Par exemple, il reconnaît
que l’on peut avoir différents points de vue pour un même objet, mais ne
sait pas, à partir d’une photo, choisir le bon point de vue.
Cependant, ces étapes ne sont pas strictement linéaires, et le développement
de l’enfant ne suit pas cette progression déterminée. Il y a un chevauche-
ment des acquisitions perceptives de l’enfant, et, à des moments donnés de
son développement, des empiètements d’un « stade » sur un autre.
L’enfant appréhende donc les lieux et les objets par leurs liens (ça touche, ça
ne touche pas, c’est ouvert, c’est fermé…). C’est suite à la découverte active
de l’espace que l’enfant construira des concepts projectifs. La motricité est
donc essentielle pour construire ces notions. S’il est difficile de se décentrer
pour un jeune enfant, proposer des activités spatiales en situation dès
la PS est cependant loin d’être inutile car de nombreuses connaissances
spatiales sont acquises bien avant l’apparition du langage. L’espace dans
lequel on va proposer des activités est de deux ordres en maternelle : le
méso-espace, où les dimensions sont à l’échelle des élèves (un cube aussi
grand qu’eux, par exemple), et le micro-espace, où les dimensions sont à
une échelle plus petite (un petit cube en bois, par exemple).
Pour accompagner, par le langage, les activités spatiales, on utilisera le
plus souvent possible un vocabulaire descriptif et on veillera à faire usage
de la répétition, celle-ci aidant l’enfant à se donner des représentations
mentales. Suivre verbalement l’enfant dans tous ses gestes et associer les
repères spatiaux avec le temps. Par exemple : « Nous sommes allés dans la
salle de jeu, avant nous étions dans la salle de classe. » Mais éviter d’utiliser
des indicateurs lexicaux de temps dans des activités spatiales car ceux-ci
nécessitent une décentration bien ancrée.

Les principales difficultés sont relatives :
– au point de vue (il est plus facile de répondre à la question « Qui est
devant toi ? » qu’à la question « Devant qui es-tu ? ». À une même table,
62
le « bas » de l’un peut être le « haut » de l’autre ou peut être confondu

avec le bas vertical, qui est davantage celui de l’enfant…) ;
– au langage (u et ou dans dessus/dessous ne sont pas faciles à discri-
miner) ;
– à des représentations qui ne font sens que pour l’adulte : si, lors d’un jeu
en motricité, on demande à un enfant de fermer des cercles en cordage
pour éviter que le loup n’entre dans la maison, l’enfant ne sera guère
convaincu. De fait, le loup peut entrer puisque lui-même peut enjamber
son cordage. On préférera donc des tôles de carton à rebords hauts derrière
lesquelles l’enfant se sentira protégé. De même, les notions ouvert/fermé
travaillés avec des cercles n’ont pas de sens sur une feuille : un chat dans
un cercle fermé peut tout à fait s’enfuir ! Les enfants ne conçoivent pas
la représentation sur le plan d’un espace tridimensionnel.
63
des activités
N° des Types
Titre Objectifs
6 Où suis-je ? – Construire des représentations Manipulation
mentales de l’espace par une
exploration active de celui-ci.
– Expérimenter des positions et des
déplacements par rapport à des
objets.
– Prendre conscience des positions
respectives de deux éléments (per-
sonnes ou objets).
7 Le petit-suisse – Respecter les règles d’un jeu de Manipulation
Mémory (apparier des images ou
des objets identiques).
– S’entraîner au balayage visuel de
l’espace.
– Prendre des repères spatiaux dans
un micro-espace plan.
8 Où es-tu ? – Faire appel à des images mentales Entraînement/
pour s’orienter. consolidation
– Comprendre des prescriptions de
localisation.
– Repérer sur une photo des indices
reprenant les images mentales d’un
espace familier.
– Se rendre dans un lieu et décrire
mentalement le chemin pour s’y
rendre.
9 Les paysages Se décentrer pour situer un paysage Manipulation
par rapport à un repère fixe.
10 Les quatre familles – S’initier au codage d’un déplace- Manipulation
ment.
– Réinvestir des notions de topo-
logie.
64
6. Où suis-je ?
Niveaux : PS, MS.
Type
Objectifs : – construire des représentations mentales de l’espace par une

exploration active de celui-ci ;
– expérimenter des positions et des déplacements par rapport à
des objets ;
– prendre conscience des positions respectives de deux éléments
(personnes ou objets).
Langage
mathématique
en situation : – exprimer en situation sa position ou celle d’un camarade ;
– utiliser en situation, puis en lecture de photos, les notions
suivantes (à adapter selon l’âge des enfants) : dans, sur, entre,
sur, sous, face à face, dos à dos, dehors, dedans, à l’intérieur, à
l’extérieur.
Matériel : – des cerceaux, des blocs de mousse, des chaises, des cordes… ;
– un appareil photo ;
– de grandes feuilles de couleur.
Organisation : le groupe classe en salle de motricité.

Activités préalables : avoir expérimenté des jeux de parcours de grande

motricité.
65
6 L’approche de l'espace
1re séance
Le groupe classe est réuni dans la salle de motricité.
1er temps
Inviter les élèves à chercher différentes positions de leur corps avec un
matériau, puis avec un camarade. Leur donner un matériau identique
chacun, par exemple une brique, un cerceau, une chaise.
La consigne est la suivante : se mettre, par exemple, sur la chaise, sous la
chaise, dans le cerceau, sur le cerceau…
Les consignes seront de plus en plus complexes, par exemple : se mettre

dans le cerceau, une brique sur la tête, un pied à l’extérieur du cercle.
Ensemble, le groupe constate les différentes possibilités envisagées pour
une même consigne, les valide ou non. Photographier ces différentes possi-
bilités. Les photos seront ensuite utilisées en classe pour réinvestir l’activité
orale avec davantage de distance.
Puis le maître immobilise toute la classe et demande à un élève de décrire
sa position ou de décrire celle d’un autre élève.
Relancer l’activité : par groupe de deux, les enfants se positionnent « dos
à dos », « face à face », se touchent le nez avec la main droite, etc.
66
Où suis-je ?
6
Évaluation
L’enfant doit être capable de positionner :
– des objets par rapport à son corps ;
– son corps par rapport à un objet ;
– des corps entre eux ;
– des objets entre eux.
2e temps
Il s’agit d’expérimenter différentes posi-
tions relatives avec deux matériaux. Le
maître distribue un cerceau et une brique
à chaque enfant.
La consigne est de poser la brique à l’inté-
rieur, au-dessus, en dessous du cerceau.
Faire remarquer aux élèves les différentes
exploitations possibles du matériel.
Relancer ensuite le jeu en demandant
de trouver une autre alternative, par
exemple une autre manière de poser le cerceau sur la brique (à l’horizontal,
verticalement en le tenant pour qu’il ne tombe pas, etc.).
67
Les jours suivants, le maître proposera différents matériaux, plus complexes

ou plus nombreux. Il faudra, par exemple, poser la brique sur la chaise et
se positionner sous celle-ci.
De retour en classe, disposer toutes les photos prises lors des activités en
salle de motricité sur le tapis de regroupement. De grands panneaux de
couleur seront disposés sur le tableau ou sur un mur, chaque panneau
répertoriant une position.
Il s’agira alors de rechercher toutes les photos où les enfants sont, par
exemple, sur quelque chose.
Le maître propose à un élève de venir au tableau, devant les panneaux
vierges. Il demande à l’élève de chercher sur le sol toutes les photos qui
représentent un enfant sur un objet puis toutes les photos d’un objet sur
un autre objet. Ces photos seront collées sur le panneau « SUR ».
Le maître insiste sur les différentes postures que l’on peut adapter à une
position : on peut être assis, debout, à un ou deux pieds, ou encore couché,
mais sur la brique…
On pourra conserver les photocopies des photos dans un petit album que
l’on photocopiera afin de constituer des albums individuels pour chaque
élève. Veiller à ce que chaque double page répertorie les photos liées à
une position.
Évaluation
Quelques semaines plus tard, demander aux enfants, réunis en salle de motri-
cité, de trouver au moins trois positions différentes avec un matériau.
Ou demander de reproduire avec un matériel miniature les différentes
positions trouvées en motricité.
68
7. Le petit-suisse
Niveaux : PS, MS.
Type
Objectifs : – respecter les règles d’un jeu de Mémory (apparier des images
ou des objets identiques) ;
– s’entraîner au balayage visuel de l’espace ;
– prendre des repères spatiaux dans un micro-espace plan.
Langage
mathématique
en situation : à côté, au-dessus, en dessous, sur le bord… (en repérage plan).
Matériel : – un jeu de Mémory classique ;
– des pots de petits-suisses opaques de différentes couleurs ;
– des grilles de jeu de 16 cases de 4 x 4 cm (autant que de groupes
de 4 enfants) ;
– de la colle ;
– des objets de petite taille allant par paires (8 paires d’objets
par grille).
Organisation : en atelier. Il faut un adulte pour 4 enfants afin de faire respecter

le « tour » de chacun.
Activités préalables : avoir pratiqué des activités d’appariement et avoir joué

au jeu du mariage (cartes visibles).
Prérequis : avoir pratiqué des activités de repère dans le méso-espace (espace
de la taille réelle de l’enfant).
69
1re séance : fabrication

La consigne est de fabriquer un jeu de Mémory avec des objets.
Les élèves procèdent dans un premier temps à une collecte de petits objets
identiques (qui vont par paires) dans la classe.
Le maître distribue les grilles de jeu.
Le maître invite les élèves à aller placer chaque objet sur une case de la
grille de jeu. L’ATSEM aide à coller les objets sur la grille.
Le maître propose ensuite de cacher ces objets avec des petits pots de
petits-suisses multicolores. Les élèves disposent les pots retournés sur
chaque case afin de cacher les objets.
On pourra complexifier cette activité en demandant à ce que les pots d’une
même couleur ne soient pas côte à côte, ce qui demandera à l’élève d’af-
finer ses repères : « Si je ne peux pas le mettre sur le côté, ni en dessous,
je peux le mettre en diagonale. »
2e séance : jeu
Le but du jeu est de retrouver les paires d’objets à la façon d’un jeu de
Mémory.
Les élèves de la classe sont répartis en différents groupes de 4. Chacun des
groupes reçoit le jeu construit par un autre groupe et y joue, les élèves
soulevant un pot à tour de rôle.
La difficulté, surtout en PS, est l’attention qu’un joueur doit porter au
jeu de son partenaire. En effet, les élèves ont tendance à vouloir trouver
le binôme d’un objet qu’ils ont eux-mêmes découvert sous un pot sans
tenir compte des objets découverts par leur adversaire. Ils ne tiennent pas
compte des informations révélées par leurs partenaires de jeu.
Le maître verbalise les localisations lors de chaque action des élèves: « Tu
as bien regardé ? Le nounours est sur ce côté, il est sous un pot rose. » ;
« La coccinelle était à côté du crocodile. », etc. On pourra aider à la prise
d’indices en disposant des gommettes sur la grille afin de donner des
70
Le petit-suisse
repères dans le lignage. Les gommettes de couleurs différentes permettent

7
de donner des repères, un petit crocodile pourra ainsi être visualisé en
présence de la gommette rose qui est à sa droite.
Remarque
Cette activité est une situation-manipulation. Il s’agit ici d’une démarche
d’explicitation des savoirs dans le domaine du micro-espace. Il n’y a pas
de procédures spécifiques à construire.
Variable
Modifier le nombre de cases sur les grilles de jeu.
Évaluation
Au cours des différentes parties, les enfants prendront des indices de plus
en plus pertinents et seront capables de les oraliser : « Je me souviens que
le petit ours en plastique était à côté du taille-crayon. » ; « Je me souviens
que la bille était entre la gomme et le bouchon de feutre jaune. », etc.
On pourra établir un critère de réussite que l’on disposera dans une grille
de jeu (voir l’activité 1, « Les graines », Évaluation, p. 42). On disposera
dans ce tableau une photo du jeu et chaque enfant reportera le nombre de
paires trouvées dans la grille ou une gommette symbolisant un intervalle
de réussite : entre 1 et 5 paires trouvées, on obtient une gommette rose…
L’objectif sera alors sur plusieurs semaines et sur les différents plateaux de
jeux d’obtenir une gommette verte (entre 5 et 8 paires trouvées).
71
8. Où es-tu ?
Niveaux : PS, MS.
Type
Objectifs : – faire appel à des images mentales pour s’orienter ;

– comprendre des prescriptions de localisation ;
– repérer sur une photo des indices reprenant les images mentales
d’un espace familier ;
– se rendre dans un lieu et décrire mentalement le chemin pour
s’y rendre.
Langage
mathématique
en situation : devant, derrière, entre, à côté de, en face de…
Matériel : une dizaine de photos indices représentant la mascotte aux diffé-
rents endroits où elle s’est cachée.
Organisation : par petits groupes, en salle de motricité et dans l’école. L’ATSEM

a en charge le reste de la classe avec une activité autonome. Le
maître se charge d’un groupe de 5 à 6 élèves (modalité d’orga-
nisation exceptionnelle).
Durée : 15 minutes par groupe.
Activités préalables : activités permettant de renforcer les notions devant,

derrière, sur, sous,… qui ne doivent plus poser problème ici.
Prérequis : connaître les différents lieux de l’école et savoir les nommer.
72

er
1 temps : mise en projet
Où es-tu ?
8
Réunir les enfants dans le coin regroupement et leur expliquer le jeu du
jour : « La mascotte a fait une farce ce matin, elle s’est cachée quelque
part dans l’école. Elle a laissé des indices : ce sont des photos des endroits
où elle est passée. »
Le maître a à sa disposition une première photo, trouvée, par exemple,
dans le panier de la mascotte.
2e temps : jeu
La classe est divisée en petits groupes de 5 à 6 élèves, qui passeront à tour
de rôle pendant la matinée.
On veillera à ce que les enfants ne se rencontrent pas afin d’éviter les
échanges d’informations.
Le maître part avec le premier groupe à la recherche de la mascotte. Le
reste de la classe pourra être surveillé par l’ATSEM avec un travail en auto-
nomie calme (coloriage…). Afin qu’il n’y ait pas de confusion avec l’activité
spatiale, bien expliquer qu’il s’agit d’une activité d’attente.
La consigne est la suivante : Prendre des indices sur des photos afin
d’identifier un lieu.
Les élèves tentent d’identifier des matières, des objets, des formes qui leur
évoquent un lieu. Un enfant a en charge la recherche pour l’ensemble du
groupe.
Une fois le lieu identifié, le maître laisse les enfants s’y rendre après leur avoir
demandé par où il faut passer pour y accéder. Il accompagne le groupe.
73
Une fois sur le lieu, la difficulté

consiste à trouver l’endroit exact
du lieu indiqué sur la première
photo afin d’y trouver une
seconde photo indice qui servira
à déterminer un second lieu.
Le maître oriente verbalement et
physiquement l’enfant qui a en
charge la photo afin de l’aider à
se positionner devant le lieu (le
but étant qu’il voie exactement
le lieu représenté sur la photo).
De manière générale, aider les
enfants à localiser les repères, à
les montrer du doigt, à accompa-
gner ces repères corporellement.
Par exemple, une rampe d’escalier, à droite de la photo, sera montrée
avec le bras droit, etc.
La mascotte une fois trouvée, retourner dans la salle de jeu et pratiquer
une séance de langage d’évocation. On exprimera dans le détail la locali-
sation exacte de la mascotte.
Terminer en reformulant la phrase bilan : « Berlue était sous l’escalier, en
bas, à côté de la rampe… »
Renvoyer le groupe dans sa classe avec l’ATSEM et en prendre un autre
en charge.
3e temps : retour en classe

Lorsque tous les groupes sont passés, réunir les élèves dans la salle de
classe.
Le maître invite les élèves à se remémorer le parcours, donc à se donner
des représentations mentales spatiales. Ce sera l’occasion de travailler les
notions de temps en lien avec l’espace – « Après, nous sommes passés par
où ? et ensuite… » – et d’appuyer la construction de repères. L’objectif est
d’amener l’enfant à se représenter image par image les différentes étapes
du trajet afin qu’il construise de proche en proche son espace.
74
Variable
Où es-tu ?
8
En MS, on pourra demander à un élève A de diriger l’un de ses cama-
rades B.
L’élève A dispose d’une photo, son camarade B n’en a pas connaissance.
Il doit lui donner des indications spatiales.
On pourra également complexifier cette situation en demandant à
« l’enfant-guideur A » de rester immobile. Cela permettra de solliciter les
changements de points de vue, l’enfant-guideur devant alors se décentrer
et adopter le point de vue de son camarade afin que celui-ci exécute les
gestes efficaces pour se déplacer vers le lieu qui lui est indiqué.
Le maître fera constater les « erreurs de consignes » et aidera à la refor-
mulation.
Évaluation
Le maître évaluera les enfants tout au long de la séance. Il observera plus
particulièrement les capacités qu’ont les enfants à :
– se déplacer suite à une consigne claire ;
– énoncer une consigne de déplacement efficace ;
– utiliser à bon escient les indicateurs spatiaux ;
– prendre des indices pertinents ;
– évoquer des lieux précisément ;
– pouvoir se rendre dans ces lieux.
75
9. Les paysages
Niveau : MS.
Type
Objectif : se décentrer pour situer un paysage par rapport à un repère

fixe.
Langage
mathématique : dessous, dessus, à côté, en face, « Moi, je le vois », « Toi, tu le
vois ».
Matériel : – un cube sur lequel on aura collé sur chaque face la photo (ou le
dessin) d’un paysage différent (la mer, la montagne, le désert…) ;
– les photos des paysages dupliquées et plastifiées afin de consti-
tuer 4 jeux de 6 cartes-paysages ;
– un plateau de jeu quelconque ;
– un petit bonhomme en plastique ;
– 4 bandelettes (une par enfant) sur laquelle auront été repro-
duits les 6 paysages en petit format ;
– 4 feuilles de couleur (une par enfant) qui symbolisera l’empla-
cement des cartes-paysages choisies ;
– 24 pions.
Organisation : par groupes de 4 élèves.

Activités préalables : activités de déplacements par rapport à des repères fixes.

Prérequis : savoir lire un dé.
76
Les paysages
9
1re séance
Quatre élèves se trouvent autour d’une table carrée et d’un plateau de
jeu. Ils disposent chacun d’un jeu de 6 cartes-paysage, d’une bandelette
et de six pions.
À tour de rôle, ils lancent le cube représentant différents paysages.
1er temps
Le cube est lancé comme un dé. La consigne est la suivante : l’élève qui
joue doit montrer les cartes-paysages qui correspondent aux paysages du
cube qu’il peut voir. Les élèves jouent à tour de rôle.
Après avoir lancé le cube, le joueur montre du doigt et nomme les paysages
qu’il voit.
Le joueur montre ensuite au maître et à ses camarades les cartes qui corres-
pondent aux paysages du cube qu’il vient de nommer.
Il dispose ses cartes sur sa feuille de couleur.
Lorsque les élèves ont tous joué deux ou trois fois, le maître fait remarquer
que les cartes de chaque enfant sont différentes car les points de vue sont
différents : « Alix peut voir la forêt mais Antoine ne peut pas… »
2e temps
La consigne est à présent : montrer les paysages que le bonhomme peut
voir.
77
On pose sur le plateau de jeu un petit bonhomme. À tour de rôle, les

élèves lancent le cube. Cette fois-ci, ils doivent nommer les paysages que le
petit bonhomme peut voir et montrer les cartes représentant ces paysages.
L’élève dispose devant lui, sur sa feuille de couleur, les cartes-paysages.
La difficulté consiste ici à bien montrer les cartes que le bonhomme peut
voir et non les paysages que l’élève voit sur le cube.
Pour chaque joueur, le maître valide oralement le bon choix des cartes :
« Tu as raison, le petit bonhomme peut voir le paysage de neige ainsi que
la forêt. »
En cas d’erreur, il propose à l’élève de se placer derrière le petit bonhomme
puis de retourner à sa place et de regarder par-dessus le cube. Cette
démarche aidera l’élève à se décentrer.
Quand chaque enfant a joué une fois, le maître fait remarquer que les
cartes posées sur les feuilles de couleur sont identiques pour les quatre
élèves : il s’agit du point de vue du bonhomme.
Le maître relance ensuite le jeu en déplaçant le bonhomme et en deman-
dant aux élèves d’utiliser à présent leur bandelette et leurs pions.
Les élèves relancent le cube à tour de rôle. Il s’agit à présent de poser un pion
sur sa bandelette chaque fois qu’un paysage a été vu par le bonhomme.
Le jeu se termine lorsque le bonhomme a vu tous les paysages.
Évaluation
Dans le tableau de participation aux jeux mathématiques (voir l’activité 1,
« Les graines », pp. 40-42) de la classe, les élèves mettront une gommette
de participation ou de réussite si toutes les cartes ont été trouvées.
Les élèves peuvent rejouer jusqu’à ce qu’ils aient une gommette de
réussite.
78
10. Les quatre familles
Niveaux : fin de PS, MS.
Type
Objectifs : – s’initier au codage d’un déplacement ;

– réinvestir des notions de topologie.
Langage
mathématique
en situation : le lexique de positionnement (sur le dos, sur le ventre, couché,
assis, debout…).
Matériel : – 4 familles de 6 (ou moins, selon l’effectif de la classe) cartes-

dessins représentant des enfants dans différentes postures (voir
matériel complémentaire à photocopier, pp. 192-195) ;
– les mêmes cartes-dessins, de nouveau photocopiées (elles servi-
ront de modèles aux élèves qui devront prendre position) ;
– 4 bandelettes rouges cartonnées (une par famille de postures)
sur lesquelles les dessins des postures auront été collés ;
– un quadrillage de 25 cases formé au sol par des cordes, soit 6
cordes verticales et 6 cordes horizontales ;
– des dalles en moquettes de formes différentes marquant les
nœuds du quadrillage ;
– autant de petits objets que d’élèves présents sur les nœuds
du quadrillage (sur chaque objet, le maître aura préalablement
posé un morceau de pâte à fixer afin que les objets puissent être
collés sur la bandelette cartonnée) ;
– 4 bandelettes bleues sur lesquelles auront été collées les photos
de 6 objets correspondant aux objets choisis par les élèves (pour
l’évaluation).
Organisation : en salle de motricité (activité prévue pour une classe de 28 élèves

dont 4 joueurs).
79
Activités préalables : des jeux simples de déplacement sur des cordes symbo-
lisant des chemins.
Prérequis : – être familiarisé avec le sens de la lecture ;
– savoir utiliser les termes de positionnement : couché, debout, sur le ventre,
sur le dos…
Le but du jeu est de se déplacer en suivant un code.
1er temps
Le maître montre au hasard une carte-dessin représentant une position à
l’ensemble de la classe. Tous les élèves reproduisent la position.
Il s’agit ici de vérifier que les élèves ont bien analysé les positions du
personnage représenté. Afin d’éviter les erreurs d’appréciation relatives
au point de vue, le maître placera tous ses élèves face à lui.
2e temps
Préparation préalable : le maître dispose les dalles de moquette sur chaque
nœud du quadrillage. Les dalles carrées symboliseront les emplacements
de la famille debout, les dalles triangulaires la famille assise… Certains
nœuds du quadrillage pourront rester vides.
Lors de cette activité, quatre élèves jouent et 24 élèves (qui adoptent

les différentes postures illustrées par les cartes) sont immobilisés sur le
quadrillage. Les postures sont facilement reconnaissables et ne prêtent
pas à confusion, quel que soit le chemin par lequel on arrive. Les élèves
qui prennent position pourront donc se placer librement sur les dalles.
Le maître leur aura distribué préalablement le dessin de la position qu’ils
devront prendre ainsi qu’un petit objet qu’ils devront placer à côté d’eux.
80
Les quatre familles
Il les aura dirigés sur la dalle correspondante : la famille debout se placera

10
par exemple sur toutes les dalles carrées...
Vérifier que chacun des 24 élèves est bien positionné puis placer les quatre
joueurs aux quatre coins du quadrillage. Remettre une bandelette rouge à
chaque joueur. Sur celle-ci seront collées les 6 cartes-dessins représentant les
différentes postures d’une famille dont l’ordre indique le parcours à suivre.
La consigne est la suivante : se déplacer en suivant le quadrillage et en
suivant l’ordre des dessins sur la bandelette rouge.
L’enfant joueur devra donc aller à la recherche des enfants qui ont adopté
les positions qui sont représentées sur sa bandelette en suivant l’ordre
dans lequel celles-ci sont représentées sur sa bandelette et en suivant le
chemin sur les cordes.
Bien indiquer aux enfants qu’ils ne peuvent pas sortir des chemins (cordes).
Autoriser un pas d’écart en cas de croisement !
Exemple d’un chemin à suivre :
À chaque passage devant l’enfant qui corres-

pond au dessin de la bandelette, l’élève joueur
prend l’objet (et la pâte à fixer) qui est juste à
côté de cet élève et le fixe sur la photo corres-
pondante de sa bandelette rouge.
81
10
L’approche de l'espace
Évaluation
Au bout du parcours, le maître remet à chacun des 4 joueurs la bandelette
bleue sur laquelle auront été collées les photos des objets qu’il aurait dû
récolter. L’élève pourra ainsi vérifier qu’il a suivi le bon parcours.
En cas d’erreur, le maître invite l’élève à trouver sur le quadrillage l’objet
qu’il aurait dû ramasser et à comparer l’élève positionné avec le dessin qui
lui correspond.
Le maître verbalise les erreurs de perception de positionnement.
L’activité sera rejouée sur plusieurs jours afin que chaque enfant puisse
être « joueur ».
82
C. L’approche
des formes
11. Les volumes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 92
12. Les pancartes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 95
13. La boîte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 101
Les programmes
Les programmes insistent sur les points suivants :
– Distinguer plusieurs critères, à comparer et à classer selon la forme, la
taille, la masse, la contenance.
Les compétences de fin d’école maternelle

À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :
– reconnaître, nommer, décrire, comparer, ranger et classer des matières,
des objets selon leurs qualités et leurs usages ;
– dessiner un rond, un carré, un triangle.

Le document d’accompagnement des programmes de 2007 insiste sur l’idée
de manipulation et d’essai – « Les activités proposées, qu’elles soient libres
ou dirigées, doivent permettre à l’enfant de faire des essais et des constats
en manipulant toutes sortes de matériaux tels que des morceaux de ficelle,
des baguettes, des pièces de puzzle, des cubes, de l’eau, du sable, de la
pâte à modeler, etc.1 » – tout en soulignant que, « pour l’exploration des
formes comme pour les grandeurs, l’utilisation du langage vient en appui
de l’action et la complète »2.

2. Idem.
84
L'approche des formes
PS MS
– Différencier globalement des – Différencier globalement des
formes simples par la vue et le formes par la vue et le toucher.
toucher. – Activités identiques avec aug-
– Jeux d’emboîtement, d’encas- mentation du nombre de formes,
Différencier trement et puzzles dans le but de présentation dans différentes posi-
des formes faire coïncider une face avec le trou tions.
ou l’empreinte. Langage : carré, triangle, rond,
Langage : rond, arrondi, pointu, rectangle, savoir aussi bien dire
plat, droit. « c’est pareil » que « ce n’est pas
pareil ».
– Jeux de reconnaissance tactile. – Repérer des propriétés communes
– Jeux de Kim. dans une collection de formes.
Appréhender
– Jeu de l’intrus.
des formes
– Jeux associant formes et gran-
deurs.
– Classement de lots de formes
variées.
Classer – Jeux de dominos de formes
des formes (superposables).
– Jeux de couverture de surface
avec différentes formes (Tangram).
– Activités (par exemple, de déco-
ration) utilisant des algorithmes.
– Association d’un objet à l’une
Représenter
de ses représentations (photo,
et construire
dessin…).
des formes
– Représentations de formes
(contournement, pochoirs, gaba-
rits…).
85
et didactiques
Définitions
Le domaine « Découverte des formes et des grandeurs » diverge au cycle 2
sur deux domaines : « Espace et géométrie » et « Grandeurs et mesures ».
Ces deux domaines sont néanmoins identifiés dès le cycle 1 quand on parle
de formes et de grandeurs.
La géométrie peut être définie comme une approche de l’espace.
Il y a différentes sortes de géométrie. Nous en retenons trois :
– la géométrie topologique (notions de continu/discontinu, de domaine,
de frontière…) ;
– la géométrie projective (notion de direction) ;
– la géométrie euclidienne (notions de distance et de mesure) et l’étude de
toutes les figures planes ou tridimensionnelles ainsi que les transformations
de l’espace (symétrie, rotation…).
La construction de ces différentes géométries se fait corollairement les
unes aux autres. La géométrie topologique et la géométrie projective
ont été traitées dans le chapitre B, « L'approche de l’espace ». Nous nous
intéressons ici à la géométrie euclidienne dans son axe figures planes et
tridimensionnelles.
Trois domaines d’étude peuvent être distingués.
1. La géométrie en volume
La géométrie est la science des formes. La géométrie dans l’espace est l’étude
des formes dans leurs trois dimensions. Pourtant, la géométrie dans l’espace,
étudiée dès la 3e, n’est que la représentation plane d’une figure improprement
appelée 3 D. Cette représentation plane nécessite une capacité d’abstraction
souvent à l’origine des difficultés que les collégiens rencontrent. Il est donc
primordial que les enfants, dès la maternelle, agissent sur des objets.
2. Du volume au plan
Il existe plusieurs représentations planes des volumes : coupes, silhouettes,
ombres, vues, perspectives et patrons.
86
3. La géométrie plane
La géométrie est une modélisation, une représentation de la réalité. C’est
en manipulant les formes que l’enfant va donc parvenir à identifier les
propriétés des figures ; il doit donc apprendre à lire et manipuler les formes
en 3 D afin de les transposer à l’espace plan.
On peut, dès la section des TPS, parler de géométrie dans le sens où l’on
familiarise les enfants avec un vocabulaire « qui leur permettra, à terme,
de caractériser les propriétés d’objets qu’ils auront à décrire, à reconnaître,
à reproduire et à construire.3 » La reconnaissance et la reproduction (deux
des cinq activités de la géométrie de l’école élémentaire) sont donc des
activités déjà clairement identifiées à l’école maternelle. Cependant, à
l’école maternelle, on ne pourra parler d’« activité de reconnaissance, au
sens géométrique, que s’il faut mettre en évidence, même implicitement,
une ou plusieurs propriétés géométriques, qui pourraient, à un âge plus
avancé, être désignées par des mots. Les supports choisis doivent donc être
suffisamment proches d’allure pour imposer une discrimination fine »4.

Le premier objectif de la géométrie est de guider l’enfant dans sa construc-
tion de l’espace. Il s’agit également :
– par la manipulation d’objets, d’isoler et d’abstraire des propriétés ;
– d’initier aux conventions de représentation plane des objets ;
– de donner à voir et à reproduire de nombreuses représentations géomé-
triques planes d’une même forme afin de faire construire, par l’élève, le
concept de cette forme.

4. Catherine Berdonneau, Mathématiques actives pour les tout-petits, op.cit., p. 135.
87

Voir le tableau du chapitre B « L'approche de l’espace », p. 61.

Les enfants construisent leur savoir par la rencontre de la nouveauté dans
le monde qui les entoure, mais également par l’imprégnation répétitive et
la diversité de ce qu’ils voient. Par exemple, l’enfant ne peut avoir l’idée de
« chat », de la catégorie « chat » (entendons par là la définition de « chat »)
que s’il rencontre plusieurs fois des chats de races, formes et couleurs diffé-
rentes et qu’on lui dise « c’est un chat ». Ce sont ces exemples divers et
variés et le fait de comprendre que ces derniers ont un dénominateur
commun qui amènent l’enfant à la définition du concept. De même, l’idée
de triangle ne peut être conceptualisée, c’est-à-dire définie comme une
catégorie de formes aux propriétés communes, que si l’enfant a rencontré
de multiples triangles. S'il ne rencontre que des triangles équilatéraux en
maternelle, comment pourra-t-il reconnaître ensuite le triangle rectangle ?
Parce qu’« il ne suffit pas d’observer pour comprendre et de voir pour
savoir »5, c’est par la manipulation que l’enfant va abstraire les propriétés
des figures et se débarrasser des propriétés annexes comme la matière ou
la couleur et les longueurs.
Bien que celle-ci ne soit pas explicitement présentée, les programmes
exposent l’étude de la géométrie dans une démarche allant de l’espace
au plan : « En enrichissant les observations (d’objets) et en multipliant les
comparaisons, l’enseignant amène les enfants à mieux distinguer divers
types de critères (forme, …).6 » Reprenons ainsi les domaines d’étude préa-
lablement définis.
6. Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, op. cit., p. 125.
88
1. La géométrie en volume
La progression naturelle pour construire un apprentissage géométrique en
maternelle passe indéniablement en premier lieu par une manipulation
d’objets en volume. C’est en manipulant des objets usuels que les enfants
pourront en effet établir des correspondances, prendre conscience de diffé-
rences et de ressemblances. L’enfant abstraira ainsi des propriétés et les
isolera des éléments fonctionnels de l’objet.
2. Du volume au plan
Dès son plus jeune âge, l’enfant perçoit la profondeur et la distance. Mais
il doit apprendre les conventions de la représentation plane. L’école mater-
nelle doit donc diversifier les approches afin que l’élève ait un bagage
suffisant d’images mentales lors de son passage au cycle 2. L’essentiel des
activités à proposer doit ainsi tourner autour de représentations photogra-
phiques de solides, d’empreintes, d’ombres et d’encastrements.
3. La géométrie plane
L’étude de formes planes requiert un niveau d’abstraction qui n’est pas
encore atteint par les élèves de maternelle. Si l’on prend l’exemple du chat,
l’élève se fait une image mentale de son chat, de celui de son voisin, de
celui de sa grand-mère ; il sait qu’il a quatre pattes, une queue… et il le
différencie du chien. Il a construit la catégorie « chat » grâce à de nombreux
exemples appelés « chat » par l’adulte. Un élève qui n’aurait vu qu’un chat de
gouttière (peu probable, mais imaginons) aurait des difficultés à considérer
l’angora de sa voisine comme un chat. Il en est de même avec les formes
géométriques. Afin que l’enfant construise la définition du triangle, l’école
doit lui montrer de très nombreux triangles différents les uns des autres.
De plus, c’est quand l’enfant aura apprécié deux longueurs différentes
qu’il pourra comprendre les différences entre, par exemple, le carré et le
rectangle et progressivement tendre vers une définition.
Enfin l’élève ne conçoit l’idée de triangle ou de carré, par exemple, que s’il
a décomposé la forme : le carré est un ensemble de 4 segments adoptant
une configuration particulière, d’où le travail d’empreintes (voir l'activité 12,
« Les pancartes », pp. 95-100) et de manipulation avec des segments.
Deux types d’activités sont à mener pour faire de la géométrie plane à
l’école maternelle.
– La reconnaissance des formes : les activités d’appariement, de tri et de
classement relèvent de la reconnaissance des formes. Voir l'activité 13,
« La boîte », pp. 101-102.
89
– La reproduction de formes : il s’agit de reproduire dans l’espace une forme

géométrique plus ou moins complexe, à côté ou à distance. La reproduction
est indispensable à la construction du concept d’une forme géométrique. On
remarquera qu’un élève de 2/3 ans reproduit le carré en traçant un cercle. On
sait que l’image qu’il se fait du carré n’est pas à l’image de sa production car
l’immaturité graphique et la non-construction du concept mathématique du
carré l’empêchent de réaliser correctement le tracé ; mais on sait aussi que
le tracé guidé aide (de par le mouvement) à une représentation mentale
de la forme. Ainsi, le tracé du carré avec un gabarit aidera à concevoir cette
forme comme un ensemble de 4 segments. On pourra aussi reproduire une
forme géométrique dans un espace clouté avec des élastiques ou la réaliser
avec des bâtons afin d’isoler les segments qui constituent cette forme.
Concernant le langage, il est bien précisé dans les programmes que « bien
que la désignation de certaines formes soit introduite à cette occasion (en
particulier : carré, triangle, rectangle, rond), l’objectif principal n’est pas
l’apprentissage d’un vocabulaire mathématique »7.
Petit rappel concernant la terminologie

Le terme de « sphère » (une clémentine évidée) est différent du terme de
« boule » (une clémentine pleine). En maternelle, on parlera de « boule ».
Le terme « rond » sera utilisé souvent, sans que l’on en fasse pour autant un
usage systématique. On utilisera le terme de « cercle » pour un contour (on
peut montrer un anneau de gymnastique) et le terme de « disque » pour
une surface (un frisbee). On sensibilisera les enfants au mot « cylindrique ».
Un bouchon de bouteille, par exemple, a une forme cylindrique dans l’es-
pace, mais laisse une empreinte ronde. Le maître utilisera les adjectifs à bon
escient. Par exemple, il veillera à dire « Donne-moi le "cube" qui est sous
la table » plutôt que « le carré » ; il parlera de « côté » et non de « bord »,
d’« angle » plutôt que de « pointe »… et ce, même si l’on ne recherche pas
l’enseignement systématique d’une terminologie géométrique.

Les principales difficultés concernent le domaine de la construction de
l’espace (voir chapitre B, « L'approche de l’espace »).
7. Qu'apprend-on à l'école maternelle ?, op. cit., p. 126.
90
des activités
N° des Types
Titre Objectifs
11 Les volumes – Établir des liens entre le méso- Observation
espace (espace réel de la taille de
l’enfant) et le micro-espace (espace
dans lequel on peut manipuler
avec ses mains).
– Prendre conscience qu’un même
solide présente des aspects diffé-
rents selon le point de vue.
– Distinguer ce que l’on voit d’un
solide et ce que l’on sait de lui.
12 Les pancartes – Reconnaître et comparer des Entraînement/
solides dans le micro-espace (petite consolidation
échelle).
– Passer du volume tridimension-
nel (perception globale des soli-
des) au plan (prise en compte des
empreintes laissées par les solides :
leur face).
13 La boîte – Exercer le sens tactile. Manipulation
– Associer perceptions tactiles et
perceptions visuelles.
– Construire des images mentales
par la manipulation sensorielle.
– Discriminer différents solides
géométriques dans le méso-espace.
91
11. Les volumes
Niveaux : PS, MS.
Type
de situation : observation.
Objectifs : – établir des liens entre le méso-espace (espace réel de la taille

de l’enfant) et le micro-espace (espace dans lequel on peut mani-
puler les objets avec ses mains) ;
– prendre conscience qu’un même solide présente des aspects
différents selon le point de vue ;
– distinguer ce que l’on voit d’un solide et ce que l’on sait de
lui ;
– élaborer des représentations mentales de solides.
Langage
mathématique
en situation : face, sommet, carré, rond, nombre de côtés.
Matériel : – des volumes en mousse (ou en plastique) de grande taille ;
– des photographies des volumes ;
– un gros dé sur lequel auront été collées des photos ou des
dessins de volumes ;
– un pupitre ;
– un foulard.
Organisation : en salle de motricité.

Activité préalable : avoir mani-

pulé librement les solides puis
avoir pratiqué des activités de tri
et d’appariement avec des solides
en mousse.
92
Les volumes
11
1re séance
1er temps : en salle de motricité
Des solides en plastique ou en mousse compensée sont disposés un peu
partout dans la salle de motricité. Les enfants reçoivent chacun la photo
d’un solide qu’ils conservent dans la main. Ils sont invités à se déplacer en
marchant dans la salle.
En petite section, on se limitera à des solides facilement identifiables (paral-
lélépipède rectangle, cube, pyramide…).
La consigne est la suivante : au coup de sifflet du maître, trouver le plus
vite possible le solide correspondant à sa photo et monter dessus.
Pour certains élèves, la charge cognitive sera trop lourde. Le fait « d’aller
vite » prendra le dessus et ils ne respecteront pas la consigne trouver le
solide. Pour ces élèves, on pourra recommencer le jeu en leur demandant
simplement d’aller chercher le volume qui correspond à leur photo.
Validation
En cas d’erreur, le maître fera descendre l’enfant et orientera la forme ou
l’élève de façon à ce que le volume que voit l’enfant sur la photographie
et le volume qu’il voit dans la réalité soient les mêmes.
En MS, le maître demandera à chaque enfant de s’autovalider (après être
descendu), en se positionnant devant son volume de façon à ce qu’il soit
identique à la photographie.
93
11
L’approche des formes
2e temps : le jeu
Les élèves sont assis en demi-cercle autour du maître. Ce dernier montre à
toute la classe la photographie d’un solide en mousse avant de la cacher
sous un foulard.
Un élève volontaire va chercher la forme qu’il pense avoir reconnue.
Le maître soulève le foulard. On compare et on valide.
On pourra demander à un élève de disposer le volume de la même façon
(ou d’une façon différente) que sur la photo.
2e séance
Cette séance est une séance de réinvestissement qui se déroule en salle
de motricité.
Quatre parcours de gros volumes sont disposés en croix, à la façon d’un
jeu de petits chevaux.
Seulement 4 élèves peuvent jouer. Afin d’occuper le reste de la classe, on
pourra installer dans la salle des jeux de construction pour constituer des
ateliers de cubes en mousse ou en bois. Les élèves pourront explorer les
différents ateliers pendant que le maître fera participer successivement
tous les élèves au jeu des volumes.
À tour de rôle, les élèves lancent le dé sur lequel
auront été collé(e)s les photos ou les dessins des
volumes, et avancent en marchant sur les formes
jusqu’à la forme indiquée par le dé. Ils s’arrêtent
sur celle-ci.
Le but du jeu est d’arriver le premier au centre. En cas d’erreur, l’élève

retourne au point de départ.
Évaluation
En situation, le maître observe les élèves et détermine leur capacité à :
– différencier les solides de formes voisines ;
– utiliser les termes « cube » en PS et « cylindre » en MS.
94
12. Les pancartes
Niveaux : PS, MS.

Type
Objectifs : – reconnaître et comparer des solides dans le micro-espace (petite
échelle) ;
– élaborer des représentations mentales de solides ;
– passer du volume tridimensionnel (perception globale des
solides) au plan (prise en compte des empreintes laissées par les
solides : leur face).
Langage
mathématique
en situation : face, sommet, carré, rond…
Matériel : – une dizaine de solides (Les élèves doivent posséder la même
collection. L’exemplaire de la collection du maître sera identifié par
une couleur spécifique. Afin d’augmenter le nombre de solides, en
réaliser avec de la pâte autodurcissante. Des galettes, plus ou moins
épaisses ou grandes, pourront être confectionnées par l’ATSEM.
Des volumes plus complexes seront fabriqués par le maître. On
peut aussi apporter les jeux de formes et de construction en bois
de la maison) ;
– des cartes-empreintes fixées au bout d’un bâton (type pique à
brochettes) afin de réaliser des pancartes ;
– des formes planes (découpées dans du bristol) de formes, tailles
et couleurs différentes ;
– des cartes représentant des photos de volumes ;
– une assiette en carton par élève ;
– un dé (on aura collé sur ses faces des photos ou dessins de
différents solides) ;
– des boîtes du commerce de différentes formes (de camembert,
de lait en poudre pour bébés…).
Organisation : en collectif ou en atelier.
95
12 L’approche des formes
Activité préalable : jeu en salle de motricité avec des solides géants (voir l'ac-
tivité 11, « Les volumes », pp. 92-94).
Prérequis : – savoir que la couleur est une propriété indépendante de la forme
et qu’elle n’est pas un attribut de l’objet ;
– avoir déjà contourné avec le doigt les faces planes de solides et les bouts pointus
de formes géométriques en volume.
1er temps : formes en volume – En collectif

Il s’agit ici de procéder à des appariements visuels à distance.
Les élèves possèdent tous une collection identique de cinq ou six solides
(pyramides à bases carrées ou rectangulaires, cônes, parallélépipèdes
rectangles, cônes, troncs de cônes, cylindres, sphères ovoïdes ou ellip-
soïdes…) dans une petite assiette.
L’enseignant, qui possède cette même collection (mais dans une couleur
bien distincte), choisit un solide et demande à ses élèves de le retrouver
dans leur collection personnelle.
Les élèves posent la forme choisie en avant de leur assiette (on pourra
tracer un cercle rouge sur chacune afin de matérialiser l’endroit où il faut
poser les formes trouvées). Le maître vérifie que chaque enfant s’est bien
emparé du bon solide. Il le nomme.
Ensemble, la classe examine les faces, touche les côtés et associe des termes
sensitifs à ces manipulations (le côté est lisse, le sommet pique…).
2e temps : du volume réel à l’empreinte – En atelier

Le maître distribue de la peinture dans des petites barquettes et des solides
aux élèves. Les solides proposés sont variés (boîtes de camembert, pots,
solides de matériel didactique en mousse ou en bois...).
96
Les pancartes
Les élèves trempent les faces des objets dans la peinture et les posent
12
sur une feuille de façon à obtenir une empreinte par feuille (les feuilles
seront réutilisées dans le 4e temps). Ils observent les différentes empreintes
laissées par ces solides.
Les réalisations sont ensuite affichées au tableau et le groupe classe pourra

observer les formes obtenues. On constatera que certains solides laissent
juste un contour, d’autres une empreinte pleine. Par exemple, la sphère
ne laisse qu’un point, elle n’a pas de face. On observera que certaines
empreintes laissent bien apparaître les segments des contours des formes
planes. Les auteurs des réalisations seront invités à expliquer leur technique
tout en ayant le volume à portée de main : « J’ai fait rouler le cylindre. » ;
« J’ai posé puis levé la boîte de fromage. »…
Cette activité est très importante pour comprendre que les formes (et la
géométrie plane en général) ne sont qu’une transposition du réel.
Complément d’activité en autonomie

Les élèves jouent entre eux au jeu décrit dans le premier temps ci-dessus.
Un enfant prend la place du maître, s’empare de sa collection de solides
(identifiée par une couleur spécifique) et propose à ses pairs de trouver
le même volume que lui.
Afin que les élèves puissent manipuler de façon autonome le matériel, on
pourra ranger les assiettes et les petites collections individuelles de solides
dans des petits sacs.
Cette activité est très enrichissante, elle permet d’institutionnaliser son
savoir par la verbalisation. « L’absence » du maître oblige à une certaine
vigilance des enfants qui s’autocontrôlent et prennent donc en charge
leurs apprentissages. L’enfant en position de maître du jeu sera dans l’obli-
gation d’utiliser un vocabulaire adéquat et de vérifier que tous les élèves
97
ont saisi le bon volume.
3e temps : du volume à sa représentation – En collectif

Le maître dispose cette fois-ci de cartes photo des représentations bidimen-
sionnelles des volumes. Il en montre une au groupe classe.
La consigne est de retrouver parmi sa collection personnelle le volume
représenté sur la photo.
Complément d’activité – En atelier

Les enfants sont assis autour d’une table sur laquelle sont disposées des
photos de solides. Chacun leur tour, ils lancent le dé sur lequel on aura
préalablement collé des photos ou des dessins de solides (une pyramide, un
cône, un cube, un ovoïde, un parallélépipède rectangle, une sphère…).
Ils doivent retrouver, parmi la collection de photos qu’ils ont sous les yeux,
le solide indiqué par le dé et montrer la bonne photo du doigt.
4e temps : du volume au plan – En collectif

Les élèves ont tous une collection
identique de cinq ou six solides (pyra-
mide à base carrée ou rectangulaire,
cône, tronc de cône, parallélépipède
rectangle, cylindre, sphère, ovoïde ou
ellipsoïde…) et des boîtes de condi-
tionnement du commerce. Le tout est
disposé dans une petite assiette.
Le maître dispose au bout d’un bâton (de façon à constituer une pancarte)
des cartes-empreintes de solides (formes creuses ou formes vides) ou des
représentations de solides,
qu’il aura réalisées à l’ordina-
teur par exemple, ainsi que
les feuilles sur lesquelles ont
été laissées les empreintes à
la peinture.
Il tire au hasard l’une de ces
pancartes.
98
Les pancartes
Les élèves doivent retrouver le volume correspondant ou montrer du doigt

12
la face qui a laissé l’empreinte désignée.
5e temps : les formes planes – En collectif

Le maître dispose de nombreuses cartes sur lesquelles sont reproduites les
représentations planes de différentes formes.
Les élèves disposent, dans une boîte ou sur une petite assiette, de la même
collection (environ 10 formes).
Le maître montre une carte et demande aux élèves de rechercher dans leur
collection personnelle la forme qui correspond. Ils la montrent.
En cas d’erreur, le maître propose à l’élève de venir superposer sa forme
sur la carte.
Variables
On pourra complexifier les collections, présenter des solides de formes,
de matières et de couleurs différentes, ou encore augmenter le nombre
de formes présentées.
Trace écrite et évaluation

Se resservir des plus belles empreintes du temps 2 afin de réaliser un panneau
pour chaque volume. Chaque enfant disposera la photo du volume sous
sa forme bidimensionnelle, puis le volume plein (avec de la colle forte), la
silhouette de ce volume et l’empreinte de chacune de ses faces.
On pourra proposer comme évaluation un jeu d’encastrement à réaliser
les yeux fermés (bandés) : le maître place une forme à encastrer dans la
99
main de l’enfant qui doit retrouver grâce à son autre main le trou corres-
pondant. Le maître pourra guider la main de l’enfant, son doigt suivant
les contours de l’espace évidé, et l’aider à imaginer la forme.
Cette séance permet au maître de vérifier que l’enfant fait un lien entre
le volume et le plan (les contours de l’espace évidé) et permet à l’élève de
conforter l’élaboration de ses images mentales en y faisant directement
appel.
En petite section, on se limitera à des formes facilement identifiables
(sphère ou cylindre, 2 ou 3 cubes...).
Complément d’activité à mener en parallèle

Demander aux enfants de manipuler des sphères et des segments aimantés.
Ces derniers sont l’occasion de réaliser des volumes ou des formes planes
de façon fortuite grâce à la force de l’aimant, ce qui permet de créer des
images mentales des formes en manipulant sans pour autant exiger une
connaissance avancée de la composition spatiale des ces volumes.
10 0
13. La boîte
Niveaux : PS, MS.

Type
Objectifs : – exercer le sens tactile ;

– associer perceptions tactiles et visuelles ;
– construire des images mentales par la manipulation sensorielle ;
– discriminer différents solides géométriques dans le méso-espace
(espace des formes que l’on peut manipuler avec ses mains).
Langage
mathématique
en situation : face, sommet, carré, rond… (pas arêtes).
Matériel : – une boîte à chaussures dans laquelle on aura fait un trou pour
y introduire une main ;
– deux collections identiques de solides géométriques ;
– une collection de solides en bois ou en plastique en double
exemplaire ;
– un plateau.
Organisation : lors des moments rituels, en groupe classe.
Activités préalables : – jeu en salle de motricité avec des solides géants (voir
l'activité 11, « Les volumes », pp. 92-94) ;
– le jeu des pancartes (voir activité 12, pp. 95-100) ;
– le jeu de la boîte pourra déjà avoir été présenté en classe pour des activités
d’appariement d’objets tactiles.
Prérequis : – savoir que la couleur est une propriété indépendante de la forme
et qu’elle n’est pas un attribut de l’objet ;
– avoir déjà manipulé des faces planes (côtés) et les différencier des « bouts
pointus » (sommets).
101
Déroulement
Le groupe classe est dans le coin regroupement.
Le maître présente à la classe différents volumes sur un plateau ainsi
qu’une boîte à chaussures dans laquelle se trouvent ces mêmes volumes.
Sans systématiser, il nomme les volumes qui sont sur le plateau.
La consigne consiste à retrouver, par le toucher, les mêmes solides dans
la boîte.
En PS, on pourra faciliter le jeu en sortant les solides de la boîte chaque
fois qu’ils sont identifiés.
L’élève choisit un solide sur le plateau ; il le touche et le garde dans une
main. Le maître donne le nom du solide ; il recueille les impressions de
l’enfant, qui répète le nom de l’objet – « C’est un cône, il pique au bout » –,
et l’invite à faire d’autres remarques tactiles et motrices – « Quand on fait
le tour de la base, ça tourne. », etc.
Avec son autre main, l’élève cherche à identifier dans la boîte le volume
qu’il a choisi. Il est invité à communiquer ce qu’il ressent : « Je touche
quelque chose qui pique, c’est tout plat, c’est tout rond… ». Le maître
relance et encourage ces remarques en questionnant la classe : « Qu’est-ce
qui, d’après vous, est tout rond ? », etc.
Une fois trouvé, le solide sera comparé à celui qui était sur le plateau.
En cas d’erreur, comparer les volumes visuellement et tactilement.
Évaluation
Le maître évaluera la capacité de reconnaissance des élèves en situation
et remplira son carnet de bord en renseignant la case « Compétences » et
« Situations proposées » (Voir annexes, tableau d’évaluation, p. 221).
10 2
D. L’approche
des grandeurs
14. Les ratons laveurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 112
15. La frise murale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 118
16. La course à l’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 123
17. Les poissons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 126
쎲 Les programmes
Le domaine « Découverte des formes et des grandeurs » diverge, au cycle 2,
sur deux domaines : « Espace et géométrie » et « Grandeurs et mesures ».
En maternelle, concernant les grandeurs, les programmes insistent princi-
palement sur les points suivants :
– Distinguer plusieurs critères, à comparer et à classer selon la forme, la
taille, la masse, la contenance.1
쎲 Les compétences de fin d’école maternelle

À la fin de l’école maternelle, l’enfant est capable de reconnaître, nommer,
décrire, comparer, ranger et classer des matières, des objets selon leurs
qualités et leurs usages.
쎲 Document d’accompagnement des anciens programmes

Le document d’accompagnement insiste sur le fait que « les activités de
classement et de rangement selon des grandeurs diverses sont réalisées
dans des situations qui ont du sens pour l’enfant »2.
Le critère de la grandeur peut tout aussi bien être la longueur, la masse ou
le volume. Outre la comparaison de deux objets selon ce critère, on peut
également avoir recours à un troisième objet de référence.
Enfin, que les activités soient libres ou dirigées, le but visé est de multiplier
les essais, les constats, les manipulations.
1. B.O. op. cit., p. 15.

10 4
L'approche des grandeurs
PS MS
– Premières comparaisons directes – Activités identiques.
de longueurs (mise côte à côte de – Rangements d’au moins 4 objets
deux objets). selon leur longueur (horizontale-
– Rangements de trois objets selon ment ou verticalement : on parle
leur longueur (par exemple, crayons alors de hauteur).
Longueurs à papier). Langage : long, court, plus long
– Rangement de tours de cubes que…, moins long que… (compa-
empilées de la plus petite à la plus raisons).
haute de façon à réaliser un escalier.
Langage : grand, petit.
Construire des tours en empilant Idem.
Aires
des disques de plus en plus petits.
– Activités de manipulations dans – Trier des objets en plaçant les
les « espaces » eau, sable… ame- plus lourds sous une étagère et les
nant les enfants à soupeser, compa- plus légers sur cette étagère.
rer, transvaser. – Comparaison de masses d’objets
Langage : en situation (dire ce que en les soupesant à la main, à l’aide
l’on fait) et moments d’explicita- d’une balance à plateaux (« espace
Masses
tion. cuisine »).
Langage : lourd/léger, gros/petit
(+ activités amenant les enfants à
prendre conscience du fait qu’il n’y
a pas toujours de relation entre ces
deux couples).
Trier des objets en plaçant les plus Idem.
Volumes gros dans un carton et les plus
petits dans une boîte.
Activités permettant d’apprécier
la notion de durée, d’abord de
Durées
manière subjective, puis de manière
objective (sablier, calendrier…).
et didactiques
Définitions
La grandeur est une notion qui étudie la propriété physique évidente des
objets : la place qu’ils occupent dans l’espace (aire, surface), le poids qui
est le leur (masse), la chaleur qu’ils dégagent (température), etc.
La mesure, propriété mathématique, est le résultat de la comparaison
numérique de cette grandeur ; c’est une unité choisie comme référence.
105
Pour une même grandeur, il y a plusieurs mesures selon l’unité choisie. On

ne confondra donc pas grandeur et mesure de cette grandeur.
En élémentaire, les grandeurs seront étudiées sous l’aspect de la mesure
par l’introduction des systèmes légaux.
On ne parlera pas de « mesure » à proprement parler en maternelle dans
le sens où la mesure suppose non seulement la notion de conservation et
la capacité de se décentrer, mais aussi des compétences numériques qui
ne sont pas du domaine du cycle 1. En maternelle, il est possible et même
indispensable, avant d’ajouter le numérique à la mesure, de travailler les
grandeurs en les classant, les sériant et en les comparant avec un étalon.
Les objets sont alors hiérarchisés : on établit des relations d’ordre entre
ces objets.
L’objectif est ici avant tout d’aller à l’encontre des intuitions de l’enfant
face à la découverte des quantités (voir « Comment se construisent les
notions », p. 108), ces intuitions étant un obstacle à la notion de conser-
vation des capacités, des distances et longueurs et des surfaces.
Selon Piaget, la notion de conservation des capacités n’est pas acquise avant
6 ans. Jusqu’à cet âge, un enfant pense qu’il y a plus de pâte à modeler
dans 5 petites boules que dans une grosse boule que l’on ferait avec ces
5 dernières.
Concernant les distances (longueurs), c’est à partir de 7 ans que l’enfant va
être capable de dire que le trait A ci-dessous est plus long que le trait B.
B
C’est à partir de 7 ans que l’enfant sera capable de prendre une unité
corporelle de référence pour mesurer, par exemple, une tour que l’on
demande de reproduire dans une autre pièce.
À 10 ans, il prendra une mesure de référence stable (bout de bois). Avant,
l’enfant évalue la hauteur à vue de nez.
Même si elles ne seront pas construites avant la fin de l’élémentaire, ces
notions ne doivent pas être négligées en maternelle : elles « constituent
une base sur laquelle pourront s’appuyer les enfants plus tard, elles néces-
sitent un long travail d’imprégnation et de maturation qui commence
dès la maternelle »3.
10 6
Les longueurs, les surfaces et les volumes sont des grandeurs spatiales qui
peuvent s’étudier dans ce sens.
En revanche, le sens barique (perception intuitive du poids) est souvent peu
pertinent. Il est en effet difficile d’estimer deux masses identiques dans la
mesure où de nombreuses variables interviennent (la prise, par exemple). La
mesure n’étant pas l’objectif du cycle 1, on traitera la propriété barique des
objets dans une optique davantage sensorielle. On fera par exemple remarquer
qu’il n’existe pas de relation évidente entre « gros/lourd » et « petit/léger ».
C’est le seul domaine également ou l’on pourra introduire un instrument, la
balance Roberval. On ne se servira pas de cette dernière pour mesurer mais
pour se fabriquer des images mentales (la bille, plus lourde dans ma main que
la plume, fait pencher la balance, la coupelle tombe plus bas…).

Il n’est pas utile d’associer trop rapidement les grandeurs et les mesures.
C’est grâce à des expériences que l’enfant se construira des images mentales
et qu’il pourra intérioriser des structures abstraites comme la mesure.
Sur les grandeurs, il est en revanche possible d’établir des relations d’ordre,
de transitivité, de commutativité (la tour formée par un cube rouge sur
un cube vert est aussi haute que la tour formée par cube vert posé sur le
rouge). Ce sont donc les grandeurs qui seront travaillées en maternelle
autour des longueurs, de la surface (aire), des volumes et des masses.
Au cycle 1, il s’agira ainsi de :
• mettre en évidence la grandeur :
– en l’isolant de la forme que peut prendre cet objet et de la fonctionnalité
de l’objet, par la manipulation et la comparaison d’objets identiques mais
de grandeur différente, puis en comparant des objets différents mais de
même grandeur ;
– en faisant manipuler des objets de grandeur différente afin de remarquer
les propriétés des grandeurs (« Si A est plus grand que B, A cache B. » ; « Si
A est plus petit que B, A peut entrer dans B. » ; « Si A est plus petit que B,
qui est plus petit que C, alors A est plus petit que C. »).
• comparer plus de 3 objets afin de faire comprendre que les quali-
tatifs « grand » et « petit » sont relatifs, que la grandeur n’existe que
relativement ;
• discriminer volume et masse, sensibiliser au sens barique et à un instru-
ment de mesure.
107

– L’enfant n’a pas la notion de permanence – L’enfant est capable de comparer des
d’un liquide ou d’un objet s’il change de objets et de les ordonner.
configuration ou de contenant. – Il peut nommer les différences de taille
– Pour lui, il y a plus d’eau dans un verre entre 5 objets et les ranger: « petit, moyen,
haut et fin que dans un verre bas et large, grand + le tout petit et le très grand ».
même si la quantité est identique.
– Il est capable de comparer deux objets et
de déterminer celui qui est plus grand ou
plus petit.
– Il peut désigner des objets comme étant
« petits, moyens, grands » et les ranger.

Nous avons vu que la notion de conservation (c’est-à-dire savoir inhiber sa
perception première pour ne tenir compte que de la grandeur devant deux
objets à comparer) se construit pas à pas durant toute la scolarité primaire.
Par exemple, un « enfant conservant » à qui l’on montre une boule de
pâte à modeler sait qu’il y a autant de pâte à modeler dans la galette que
l’on confectionne devant lui avec celle-ci que dans la boule initiale. Il n’y
a pas d’enseignement formel à donner pour favoriser ce savoir, mais des
situations de manipulation et d’observation qui vont induire des réflexions,
des questionnements, des remises en question sur des idées intuitives de
l’enfant, ce qui l’aidera à abstraire sa pensée : « La grandeur, comme
de nombreuses notions mathématiques, est un concept qui se construit
sur des manipulations concrètes afin que l’enfant ait un certain nombre
d’expériences sensibles à l’esprit.4 »
• La longueur
La longueur, c’est à la fois la hauteur, la profondeur, la largeur, le péri-
mètre.
10 8
On travaillera avec des baguettes, des morceaux de laine afin de comparer

ces différentes formes de longueur.
En PS, on se limitera à des situations familières de comparaison directe des
objets afin de donner du sens à la notion. C’est, par exemple, déterminer,
entre deux élèves, celui qui est le plus léger pour savoir lequel des deux
pourra monter sur l’autre lors d’une séance de danse.
On travaillera les grandeurs en relation avec la sériation afin de rendre
compte de la relativité des mesures. Dans son ouvrage Découvrir le monde
avec les mathématiques5, Dominique Valentin propose des activités très
pertinentes à ce sujet. De même, le travail sur la mesure, notamment le
fait de ranger du plus petit au plus grand, permettra de s’apercevoir que
dans une suite ordonnée, la place d’un objet est unique et que tous les
objets qui précèdent un élément déterminé sont plus petits que ceux qui
les suivent.
Il est important de souligner l’importance de la verbalisation lors de ces
activités : « Elle permet la prise de conscience la conceptualisation progres-
sive des critères utilisés. »6
• La masse
Le concept de grandeur relatif à la masse prête encore à confusion chez de
nombreux adultes, notamment en ce qui concerne la discrimination entre
masse et volume. Qui n’est pas tombé dans le piège du kilo de plume et
du kilo de plomb ? On évitera les verres doseurs qui entretiennent cette
confusion.
On proposera surtout des activités d’observation et de comparaison simples
avec l’apprentissage d’un vocabulaire adéquat, en veillant, par exemple,
à associer gros/léger ou petit/lourd de façon à rendre compatibles ces
concepts dans la tête des enfants.
Étant donné la difficulté de la notion, on pourra parler de poids.
L’acquisition d’une balance Roberval est essentielle.
• La surface
Concernant la surface, on pourra proposer des activités qui visent à réaliser
des pavages sur un support dans des configurations différentes : malgré les
apparences, il s’agira de montrer que leur surface est identique. On peut
5. Dominique Valentin, Découvrir le monde avec les mathématiques, Paris, Hatier, p. 120.
109
ainsi proposer aux enfants de réaliser avec un même nombre de petits

carrés en carton (par exemple 3) des pavages en longueur, en hauteur, en
pyramide,… le but étant qu’ils se rendent bien compte de l’invariabilité
de la surface.
En règle générale et dans la mesure du possible, proposer des activités dans
lesquelles les consignes ne sont pas fermées et où la procédure n'est pas
donnée par le maître (par exemple, ranger du plus petit au plus grand)
mais où celle-ci est justement à construire par l’enfant pour résoudre un
problème. Cependant, il y a des procédures expertes que les enfants ne
peuvent ni inventer ni construire, mais dont ils s’emparent rapidement
(par exemple, l’outil étalon).

Les difficultés rencontrées sont relatives aux représentations mentales et
aux perceptions intuitives. Pour nous, adultes, en témoigne la confusion
fréquente entre la surface et le contour d’un espace (aire et périmètre).
De même, un carré et un rectangle dont le périmètre est identique, 20 cm
par exemple, ont des aires différentes. Pour reprendre un exemple donné
par Catherine Berdonneau, un enfant de moyenne section qui dispose des
formes géométriques à coller sur une feuille et qui constate que celles-ci
dépassent l’espace de la feuille peut être persuadé qu’il n’y a pas assez de
place alors que l’aire de la page est supérieure à celle de ces formes7.
Une autre difficulté consiste, en PS, à se décentrer et à dépasser l’impres-
sion première de « petit » ou de « grand ». Il s’agit la plupart du temps
de mesures relatives à l’enfant et à la prise qu’il peut avoir sur les objets
et non d’une relativité objective (entre objets).
11 0
des activités
N° des Type
Titre Objectifs
activités de situations
14 Les ratons laveurs – Résoudre une situation-problème Problème
faisant émerger la notion de gran-
deur.
– Comparer des longueurs.
15 La frise murale – Résoudre une situation-problème Problème
faisant émerger le besoin d’un éta-
lon.
– Élaborer une procédure efficace
de comparaison de longueurs.
– Comprendre la nécessité d’une
base commune de référence pour
reporter des longueurs.
16 La course à l’eau Se représenter de façon implicite la Observation
notion de capacité et aller à l’en-
contre de ses perceptions intuitives
(par exemple : il y a plus de liquide
dans un récipient haut et fin que
dans un récipient bas et large).
17 Les poissons – Se représenter de façon implicite Manipulation
les notions de surface (aire) et de
contour (périmètre).
– Appréhender la notion d’espace.
– Associer à une surface deux gran-
deurs, son périmètre et son aire.
111
14. Les ratons laveurs
Niveaux : PS, MS.
Type
Objectifs : – résoudre une situation-problème faisant émerger la notion de

grandeur ;
– comparer des longueurs.
Langage
mathématique
en situation : long, court, petit, grand.
Matériel : • Pour la séance de motricité :
– une cinquantaine de blocs de mousse en forme de parallélé-
pipèdes de différentes longueurs ou des bandelettes peintes en
marron symbolisant des rondins de bois ;
– des tapis symbolisant les rives et la rivière (bleu) ;
– des foulards de deux couleurs.
• Pour la classe :
– un album de jeunesse ;
– des pailles ou des colombins en pâte à modeler (on pourra
aussi utiliser des réglettes type « Cuisenaire ») ;
– une boîte opaque pour le tirage des pailles ;
– un plateau de jeu comme
ci-contre (les deux parties
représentent deux rives
séparées par un papier bleu
symbolisant l’eau) ;
– des petites figurines « ratons
laveurs » ou des pions confectionnés en pâte à sel.
Organisation : en salle de motricité et en ateliers.

11 2
Les ratons laveurs
14
Activité préalable : avoir lu un album sur les ratons laveurs et avoir découvert
leur mode de vie.
Prérequis : – avoir comparé des objets deux à deux ;
– être allé à l’encontre de perceptions intuitives du type : ce qui est volumineux
est plus grand (hauteur) que ce qui est étroit.
1re séance
Les enfants sont répartis en deux équipes en salle de motricité. Une queue
de raton laveur (un foulard d’une couleur particulière par équipe) leur
est remise.
Le maître expose la situation. La rivière est symbolisée par un tapis bleu de
motricité, les deux rives par deux gros tapis de saut. Il expose la situation-
problème : les ratons laveurs doivent traverser la rivière sans se mouiller.
La solution serait de construire un pont.
Pour traverser la rivière, il faut disposer les « rondins » sur le sol afin de
fabriquer le pont en question. Préciser que le pont doit être continu,
c’est-à-dire que les rondins doivent bien se toucher. Il ne doit pas y avoir
de trous.
Le maître présente le matériel : des blocs en mousse que l’on appellera
« rondins » dans le jeu.
Chaque équipe a à sa disposition une dizaine de blocs qui sont de différentes
longueurs. Le maître laisse librement choisir ces blocs par les élèves.
Afin de rester dans la logique interne de l’activité (les longueurs) et ne pas
en surcharger l’approche de concepts comme « le plus court chemin entre
un point et un autre est la ligne droite », le maître veillera discrètement à
ce que les chemins soient bien rectilignes. Les élèves disposent cependant
assez spontanément leur chemin en ligne droite, mais peuvent dévier parce
que l’activité se déroule dans le méso-espace (à taille réelle) et qu’il est
difficile d’y tenir des directions.
113
14 L'approche des grandeurs
Les équipes sont invitées à réaliser leur pont en même temps. L’équipe
gagnante sera celle qui parvient à terminer le chemin en premier.
Après l’expression de joie de l’équipe gagnante, les élèves sont regroupés.
On observe les stratégies du gagnant et du perdant. Voici, par exemple,
quelques exemples de réalisations :
Validation et institutionnalisation
Les élèves de MS constateront vite que la réussite dépend du choix des
rondins. Plus ces derniers seront longs, plus ils permettront de rejoindre
l’autre bout de manière efficace.
En revanche, les élèves de PS risquent de rester focalisés sur l’idée que
l’équipe qui n’a pas gagné est simplement celle qui n’a pas fait preuve
d’une assez grande rapidité : rien ne sert de compter les rondins et de
constater les différences de quantités… L’idée de longueurs et de quantités
pour combler un espace est encore trop abstraite.
Pour les petits, on pourra provoquer l’échec d’une équipe (à tour de rôle
pour ne pas vexer les enfants) : le maître distribuera à la première équipe
seulement des petits parallélépipèdes et à la seconde des blocs plus longs.
Le maître comparera ensuite les deux réalisations devant les enfants.
11 4
Les ratons laveurs
Pour bien mettre en évidence le concept de longueur et démontrer que

14
le nombre d’enfants qui composent une équipe importe peu, on réitérera
cette activité en demandant à un seul élève de réaliser l’activité. Le reste
de la classe constatera alors spontanément que le chemin de l’élève qui a
les plus longs parallélépipèdes « avance » plus rapidement. C’est en consta-
tant la répercussion du choix des grands blocs que les élèves construiront
la notion de grandeur.
Le maître relance ensuite l’activité en donnant les mêmes consignes.
Évaluation
Le critère de réussite qui est à verbaliser lors de la mise en commun concerne
le fait d’avoir choisi les plus « grands » ou les plus « longs » rondins.
2e séance
Le jeu se joue en classe.
1er temps : en petits groupes de deux

Une boîte contenant des pailles symbolisant des rondins de bois de diffé-
rentes tailles est à la disposition de deux élèves. Ces derniers disposent
également d’un plateau de jeu et de pions symbolisant des ratons laveurs
ou bien de figurines confectionnées préalablement.
115
La consigne est de tirer au hasard des pailles et de les disposer en ligne

droite pour que les ratons laveurs atteignent l’autre rive les premiers.
À présent, dans la mesure où la notion de grandeur et son importance
pour la réussite de ce jeu ont été comprises par les élèves, l’intérêt du jeu
se trouve dans le hasard des pailles tirées (s’ils pouvaient choisir, les enfants
choisiraient tous des pailles de grande taille).
Les élèves piochent les pailles dans une boîte opaque, ils les disposent à tour
de rôle sur le chemin imaginaire. Cette activité étant donc liée au hasard, il
faudra accepter de perdre ou de gagner. Il n’y a pas de critère de réussite.
2e temps : validation et institutionnalisation

Le maître constatera avec les élèves s’ils ont eu ou non de la chance. Mais
il faudra que les élèves expriment en quoi justement a consisté cette
chance :
« – Pourquoi as-tu perdu ? »
« – Parce que je n’ai tiré que des "petites pailles". » ou « Parce que je n’ai
mis que quatre grandes pailles. »
On pourra s’attendre à des réponses du type « Il a tiré plus de grandes
pailles que moi » en MS.
Remarque
On évitera de faire allusion à la vitesse : « Il a eu de grandes pailles, il est
allé plus vite que toi. » Car même si grandeur et vitesse sont parfois liées,
un athlète aux grandes jambes ne court pas forcément plus vite. De même,
dans ce jeu joué à tour de rôle, la vitesse du joueur n’influe pas sur le but
du jeu.
Variable
Afin d’exploiter la relation entre nombre et grandeur et entrer ainsi de
façon implicite dans la mesure, on pourra, en MS, proposer de réaliser
des chemins avec des petites pailles et d’autres chemins avec des grandes
pailles et constater simplement que quand les pailles sont de petite taille,
elles sont plus nombreuses.
11 6
Évaluation
Les ratons laveurs
14
Quelques semaines plus tard, le maître proposera de nouveau le jeu aux
élèves en les faisant passer deux par deux. Dans une boîte, deux ou trois
tailles de pailles seront proposées.
Le jeu se jouera cette fois sans faire intervenir le hasard afin de s’assurer
que les élèves auront rendu opératoire leur savoir et qu’ils choisiront faci-
lement la stratégie gagnante : ne choisir et ne disposer que les grandes
pailles afin que leurs ratons laveurs arrivent les premiers de l’autre côté
de la rive.
Prolongement
Pour aller à l’encontre de la représentation intuitive nombre = longueur,
faire réaliser des tours par les enfants. Montrer aux élèves une tour d’un
seul bloc et leur demander de réaliser une tour aussi haute que celle
présentée mais avec des petits cubes.
117
15. La frise murale
Niveau : MS.
Type
Objectifs : – résoudre une situation-problème faisant émerger le besoin d’un

étalon ;
– élaborer une procédure efficace de comparaison de longueurs ;
– comprendre la nécessité d’une base commune de référence
pour reporter des longueurs.
Langage
mathématique
en situation : plus grand, plus petit, plus bas, plus haut, plus longue, plus
courte, même hauteur.
Matériel : • 1re séance :

– une collection de pailles d’une même couleur et de tailles diffé-
rentes ;
– une seconde collection de pailles, identique à la première, mais
d’une couleur différente.
• 2e séance :
– un mur à décorer sur lequel le maître aura déjà amorcé une
frise décorative avec 6 motifs (liés à la saison ou au projet de
classe, par exemple des fleurs) de couleurs variées (algorithme
de 3 motifs répétés deux fois), placés à trois hauteurs différentes
(voir dessin p. 120) ;
– Par enfant, 3 languettes-étalon dont la longueur est égale à la
distance entre le bas du mur et les motifs disposés sur ce dernier
(il y a donc trois longueurs différentes de languette ; et à chaque
longueur correspond une couleur différente) ;
– une feuille de calque sur laquelle on aura reproduit chacun
des motifs à l'aide d'un feutre de la couleur de ce motif (elle
permettra de valider les positions) ;
– un bâton ou une grande règle de tableau.
11 8
Organisation : – séance 1 : groupe classe ;
La frise murale
15
– séance 2 : en ateliers de 6 enfants.
Activité préalable : avoir comparé la taille de deux enfants en ayant disposé

un bâton ou une règle sur leur tête et en avoir observé l’inclinaison (« Le côté
droit est plus bas, c’est Alix qui est plus petite. »).
Prérequis : – avoir manipulé des cubes et des jeux d’encastrements de morceaux
de bois de différentes tailles ;
– avoir pratiqué des activités de rythme et d’alternance ;
– savoir distinguer entre petit, moyen et grand lors de la présentation de 3 objets.
1re séance :
découverte des longueurs
Les enfants ont à leur disposition trois pailles de longueur différente et
d’une même couleur.
À un endroit plus éloigné, dans la classe, est posée dans un panier une
autre collection de pailles. Ces dernières sont d’une couleur différente de
celles distribuées aux enfants.
La consigne consiste à aller chercher dans le panier les trois pailles identiques,
c’est-à-dire ayant la même longueur que celles qu’ils ont reçues.
Les élèves adoptent plusieurs stratégies : certains partent sans leur paille
et reviennent à leur table pour comparer. Rapidement, par mimétisme,
toute la classe se déplace avec les pailles et les compare sur place. La
superposition est quasi instantanée chez tous les enfants, sinon elle sera
induite par le maître.
Le maître relance l’activité en distribuant cette fois une paille à chaque

enfant.
La consigne est d’aller chercher une paille plus courte puis une paille plus
longue que celle que l’on a dans la main.
119
15
Validation
Comparer les différentes pailles par superposition.
Évaluation
L’élève doit être capable en situation de :
– comparer la longueur des pailles de manière tactile ;
– sélectionner, dans une collection de pailles, une paille plus courte ou
une paille plus longue.
2e séance : situation-problème
La séance se déroule avec un groupe de 6 enfants.
Le cadre ci-dessous représente un mur de la classe. Sur celui-ci, le maître
aura préalablement amorcé une frise décorative avec trois motifs (par
exemple, des fleurs) de couleurs variées (une fleur rose, une fleur bleue,
une fleur orange) et placés à trois hauteurs différentes.
Le but est de reproduire la frise en question – une fleur rose, une fleur
bleue, une fleur orange – à droite, sur le reste du mur.
En plus de la préparation du mur, le maître aura préparé des languettes-

étalon de trois longueurs différentes (correspondant à la distance entre le
bas du mur et chacune des fleurs). De plus, il aura déposé sur le sol trois
gommettes indiquant l’endroit où chacun des élèves devra se positionner
afin de disposer sa fleur au mur.
12 0
La frise murale
Avant tout, poser la règle de tableau sur le mur entre deux fleurs de façon
15
à faire constater par les élèves la pente qu’il y a entre ces deux fleurs. De
fait, ces dernières ne sont pas à la même hauteur : la règle « monte » ou
« descend ».
Bien positionner le calque (qui servira à la validation) depuis le bas du mur
de manière à ce qu’il coïncide avec les fleurs collées sur le mur. Montrer
ensuite aux élèves que lorsqu’on le positionne en le décalant (de façon à ce
que la fleur rose du calque soit sur la fleur orange du mur, par exemple), on
se rend bien compte que les fleurs ne sont pas à la même hauteur car elles
ne se superposent pas exactement. Puis, superposer la fleur rose du calque
avec l’autre fleur rose : elles sont toutes les deux à la même hauteur.
Cette manipulation permettra aux élèves de comprendre ensuite la vali-
dation effectuée avec le calque en fin de séance.
Le maître distribue à chacun des 6 élèves 3 languettes-étalon ainsi qu’une
fleur (sur laquelle on aura posé de la gomme adhésive) à disposer sur le
mur.
Attention, les fleurs sont de couleur différente, mais l’activité ne porte
pas sur cette différence de couleurs. Il s’agit ici de se concentrer sur la
différence de hauteur des fleurs.
La consigne est à formuler de manière claire : reproduire la frise des fleurs
de façon à ce que la succession des fleurs (dont les couleurs, mais surtout
les hauteurs sont différentes) soit respectée (le fait d’avoir distribué à
chaque enfant une fleur d’une couleur définie ainsi que l’indication des
gommettes permet de ne pas surcharger cognitivement les élèves : chaque
enfant est bien positionné à l’endroit où doit être collée sa fleur ; il lui
reste à en déterminer la hauteur).
Les élèves travaillent seuls. Ils doivent reporter la longueur d’une seule
fleur, activité qu’ils feront deux fois.
Les élèves disposent dans un premier temps les fleurs à vue de nez sans
utiliser les languettes-étalon. Le maître procède à la validation en utilisant le
calque. On constate que les fleurs ne sont pas à une hauteur identique.
Le maître invite alors les élèves à utiliser les languettes en leur précisant que
cet outil leur permettra de réussir. S’il faut donner un exemple, il convient
de verbaliser ce qu’on est en train de faire : « La hauteur entre le bord du
mur et la fleur correspond à une languette jaune. Comment peux-tu faire
maintenant pour placer une autre fleur jaune à la même hauteur ? »
121
Évaluation
En situation, les élèves constateront les écarts : « La fleur orange est plus
basse que la première fleur orange. » ; « Les fleurs bleues sont toutes à la
même hauteur. », etc.
En cas d’erreur, le maître demandera à un élève volontaire d’aller chercher
trois languettes-étalon afin de reprendre la mesure de la hauteur de la
fleur.
En situation, les élèves doivent être capables :
– d’utiliser l’étalon comme un repère de longueur ;
– de déterminer oralement s’il doit prendre une languette-étalon plus
petite ou plus grande.
Lors du bilan de l’activité, les élèves doivent être capables :
– de comparer la longueur de deux objets de manière visuelle ou par
manipulation (report de longueur avec la languette-étalon) ;
– de déterminer si le motif est plus haut ou plus bas que la fleur témoin
(reproduite sur le calque) ;
– d’aller choisir la bonne languette-étalon en fonction du constat précé-
dent.
Prolongement
On pourra réaliser cette activité dans le micro-espace, sur une feuille A4
par exemple.
12 2
16. La course à l’eau
Niveaux : PS, MS.
Type
de situation : observation.
Objectif : se représenter de façon implicite la notion de capacité et aller à

l’encontre de ses perceptions intuitives (par exemple : il y a plus
de liquide dans un récipient haut et fin que dans un récipient
bas et large).
Langage
mathématique
en situation : le plus, le moins, autant.
Matériel : – deux récipients par équipe (un long et fin, un court et large) ;
– des gobelets en plastique ;
– deux grandes bassines et deux récipients identiques ;
– de l’encre rouge et de l’encre bleue ;
– des brassards rouges et des brassards bleus ;
– des gommettes rouges et des gommettes bleues ;
– un sablier.
Organisation : – en extérieur, par équipes.

Activité préalable : avoir pratiqué la course de relais et des jeux de transvase-

ment libres.
123
1re séance
1er temps : jeu du relais

Dans la cour de récréation.
La classe est répartie en deux équipes, chaque élève revêtant un brassard
de la couleur de son équipe. Chaque équipe a une bassine remplie d’eau
rouge ou bleue.
À l’autre bout de la cour, deux récipients différents, un saladier et un vase
étroit, par exemple, sont posés sur deux tables. On indiquera le récipient
de chaque équipe par une gommette ou un panneau.
On distribue un gobelet à chaque enfant.
Les enfants devront plonger leur gobelet dans la bassine et porter le
contenu dans le récipient posé sur la table.
La consigne est de remplir ainsi le récipient avec le plus d’eau possible. Le
maître indique que le jeu durera le temps du sablier.
Le maître dispose ses élèves en deux files à côté des bassines.
Le jeu se joue en relais, c’est-à-dire que le second de chaque équipe ne
peut plonger son verre et partir que si le premier est revenu.
Le relais s’arrête lorsque le sable s’est écoulé.
Chaque élève doit au moins passer une fois.
2e temps : comparaison du gain

Les élèves se regroupent autour des tables où sont disposés les deux réci-
pients qu’ils viennent de remplir.
Il s’agit maintenant de trouver qui a le plus d’eau.
Quelques élèves auront l’impression que la quantité d’eau est supérieure
dans le récipient étroit et inférieure dans le récipient large ; d’autres auront
l’impression de l’inverse (ceux qui regardent par le dessus par exemple, la
circonférence donnant l’impression de quantité).
Le maître propose alors de disposer l’eau dans deux récipients identiques
afin de mettre d’accord tout le groupe-classe. Les enfants feront ainsi le
constat que la forme du récipient peut avoir une influence sur l’impression
de quantité de liquide.
12 4
La course à l'eau
16
2e séance
Cette séance se déroule dans la salle de classe, lors de moments libres, par
exemple lors de l’accueil du matin.
Il s’agira de constater qu’une même quantité de liquide peut monter plus
ou moins haut selon le récipient.
Le maître propose ainsi des jeux de transvasement simples. Par exemple,
verser un gobelet d’eau à tour de rôle dans trois récipients différents (du
point de vue de la hauteur et du point de vue de la base).
On constatera que malgré la même quantité d’eau, les impressions sont
différentes.
125
17. Les poissons
Niveau : MS.
Type
Objectifs : – se représenter de façon implicite la notion de surface (aire) et

de contour (périmètre) ;
– appréhender la notion d’espace ;
– associer à une surface deux grandeurs, son périmètre et son
aire.
Langage
mathématique
en situation : plus, moins, plus de place, moins de place.
Matériel : – Les poissons à photocopier p. 196 et à colorier (prévoir assez de
photocopies pour tous les enfants) ;
– des pailles coupées en deux.
Organisation : en petits groupes, réunis en ateliers.

Activité préalable : avoir manipulé des grandeurs de surfaces différentes. Par

exemple, devoir superposer deux cercles en carton de façon à ce que l’on voie
les deux. Les enfants construisent alors la notion de surface par la propriété :
« Si A est plus petit que B, alors B cache A. » .
Prérequis : les notions d’« intérieur » et d’« extérieur » doivent être conceptua-
lisées sur l’espace plan, c’est-à-dire que l’élève doit être capable de reconnaître
comme « intérieur » l’espace du cercle et comme « extérieure » la zone qui existe
entre ce cercle et le bord de la feuille. Il doit, par exemple, être capable de coller
des gommettes à l’intérieur d’un cercle dessiné.
12 6

er
1 temps : mise en projet
Les poissons
17
Le maître expose le projet (réaliser un étang) et le matériel à disposition
des élèves (les pailles).
Dans un premier temps, les élèves n’ont pas à leur disposition les poissons.
Ils reçoivent chacun 10 pailles.
Les élèves doivent réaliser le plus grand étang possible avec un nombre
de pailles déterminé de façon à accueillir le plus de poissons possible.
Attention, les poissons ne doivent pas se chevaucher.
Différentes stratégies sont observées : les enfants disposent les pailles en
cercle ; d’autres cherchent à réaliser des formes géométriques ; certains
réalisent plusieurs étangs. Veiller à ce que les extrémités des pailles se
touchent.
Toutes les stratégies sont laissées à l’initiative des enfants et toutes les
configurations seront acceptées par le maître.
Le maître demande ensuite aux enfants de désigner l’étang le plus grand :
« Quel est l’étang où l’on peut mettre le plus de poissons ? »
Le maître distribue les poissons (voir p. 196). Les élèves les disposent à
l’intérieur de leur étang. Les poissons restants de chaque élève sont mis
de côté.
Les élèves reprennent ensuite les poissons qui ont été posés dans l’étang.
127
17
3e temps : bilan
Les élèves sont invités à réaliser des lignes de poissons les unes en dessous
des autres afin de comparer et de déterminer l’élève qui en aura mis le
plus. Le groupe va alors observer l’étang de l’élève « gagnant ».
On pourra aussi laisser les autres élèves s’emparer des poissons du gagnant
afin qu’ils les disposent chacun leur tour dans leur propre étang, tandis
que le reste des élèves observent. Le groupe, ensemble, constatera alors
que l’étang est bel et bien trop petit.
Ces jeux ne faisant pas intervenir de savoirs ou de savoir-faire explicites,
aucune évaluation ne peut être proposée.
Variable
Réaliser la même activité avec un bout de laine à la place des pailles.
Les élèves observent implicitement qu’à périmètre égal, l’aire peut être
différente. Il est bien évidemment impossible d’apporter ce genre de
conclusion aux élèves. Mais il est important pour le maître de comprendre
cet objectif afin de faire observer qu’avec un même nombre de pailles
ou la même longueur de laine, il est possible de faire un plus ou moins
grand étang.
12 8
E. L’approche
des quantités
et des nombres
18. Les boîtes d’œufs (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 145
19. La chenille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 149
20. Les carottes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 151
21. La fenêtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 155
22. Les terriers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 157
23. Ping-pong . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 159
24. Le mikado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 162
25. Méli-mélo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 165
26. Chacun sa place . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 173
27. Les boîtes d’œufs (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 177
쎲 Les programmes
• Approcher les quantités et les nombres1
– Acquérir la suite des nombres (chaîne numérique), introduite dans des
situations concrètes (avec le calendrier par exemple) ou des jeux (dépla-
cements sur une piste portant des indications chiffrées), et l’utiliser dans
les procédures de quantification.
– Comprendre que le nombre représente la quantité et une position dans
une liste ordonnée.
– Utiliser les nombres dans des situations où ils ont un sens et constituent
le moyen le plus efficace pour parvenir au but : jeux, activités de la classe,
problèmes posés par l’enseignant de comparaison, d’augmentation, de
réunion.
– Dépasser la perception globale des collections dans des situations de
distributions, comparaisons, appariements.
– Acquérir la suite des nombres au moins jusqu’à 30 et apprendre à l’uti-
liser pour dénombrer.
– Entrer dans le calcul par des premiers problèmes sans avoir recours aux
signes.
– Établir une première correspondance entre la désignation orale et l’écri-
ture chiffrée.

À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :
– comparer des quantités, résoudre des problèmes portant sur les quan-
tités ;
– mémoriser la suite des nombres au moins jusqu’à 30 ;
– dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus.
1. B.O., op. cit., p. 15.
13 0
L'approche des quantités et des nombres
쎲 Document d’accompagnement des anciens programmes2

PS MS
– Au début : opposition entre pareil/pas
pareil ou beaucoup/pas beaucoup, puis
l’apparence des collections devient moins
Élaboration prégnante (un peu, beaucoup…).
de l’idée – Pratiquer des activités :
de quantité • de distribution d’objets ;
• d’appariement ;
• de comparaison de quantités (un
peu, beaucoup).
– Apprendre la comptine numérique – Étendre la comptine numérique orale
orale (au moins jusqu’à cinq ou six pour (au moins jusqu’à douze ou quinze pour
une grande majorité d’enfants). une grande majorité des enfants).
– Représenter les nombres avec les – Utiliser les comptines et les livres à
doigts. compter (utilisation et fabrication) pour
– On peut envisager une première fré- aider à la mémorisation.
quentation de comptines et de livres à – Représenter des nombres par des
Apprentissage compter pour aider à la mémorisation collections, en ne se limitant pas aux
de la suite des de la suite orale des nombres. constellations usuelles.
nombres et – La verbalisation « miroir », par l’ensei-– Valoriser les représentations des nom-
représentation gnant, des actions menées par l’enfant bres avec les doigts (affichage direct
des nombres contribue à la prise de conscience des d’un nombre ou affichage par dénom-
effets de ses actes et à la mémorisation brement un à un).
des mots-nombres. – Pratiquer des activités où les enfants
Remarque : l’enseignant peut utiliser sont confrontés à la suite des nombres
des écritures chiffrées mais ni leur écri- (premier usage du calendrier).
ture par les élèves ni leur reconnaissance – Pratiquer des activités où les enfants
ne sont des objectifs. utilisent des écritures provisoires (des-
sins, schémas).
– Pratiquer des activités consistant à – Pratiquer des activités identiques à la
prendre autant d’objets qu’il y a de petite section mais avec des collections
doigts montrés ou de points sur un de plus de trois ou quatre éléments.
gros dé ou dans lesquelles il faut dire – Pour le dénombrement de collections,
le nombre associé à une petite quantité favoriser les activités dans lesquelles le
(procédures variées selon les élèves et la déplacement des objets est possible et
taille des objets : correspondance effec- dans lesquelles les enfants sont placés
tive ou par pointage, reconnaissance devant l’obligation de les marquer au
globale…). fur et à mesure du dénombrement.
Dénombrement – Ne pas se limiter à des activités rituelles,
mais favoriser les activités qui ont du
sens pour l’enfant et qui lui démontrent
que dénombrer est efficace pour obtenir
une quantité.
– Bien insister sur le fait que le dernier
mot prononcé lors du comptage des
objets exprime la quantité tout entière.
2. Voir Vers les mathématiques : quel travail en maternelle ?, op. cit., p. 10.
131
PS MS
– Fréquenter des nombres dans les acti-
vités occasionnelles liées à la vie de la
classe est utile mais ne suffit pas à la
construction des compétences numéri-
ques visées. Les enfants doivent avoir
un problème à résoudre.
– Pratiquer des activités identiques à la
petite section en distribuant un par un,
puis deux par deux.
– Partager équitablement des collec-
tions.
– Comparer deux collections (éventuel-
lement éloignées l’une de l’autre) ou
construire une collection ayant autant
d’objets qu’une collection éloignée.
Résolution
Procédures :
de problèmes
Utiliser des procédures variées (estima-
articulés
tion, « image mentale » globale pour
avec des jeux,
de très petites collections, recours à
des situations
une collection intermédiaire – doigts,
vécues
dessin –, partition de la collection en
sous-collections facilement dénombra-
bles, expression de la quantité par un
« mot-nombre »…).
Langage en situation : plus que, moins
que, autant que.
– Utiliser le dé à points ordinaire pour
constituer des collections ou se déplacer
sur une piste.
– Pratiquer des activités où il s’agit de
faire évoluer une collection par ajout ou
retrait (d’un ou deux objets, par exem-
ple).
– Verbalisation, par l’enfant, de ses
actions et de leurs résultats.
• Remarque
Au cycle 1, de nombreuses activités non numériques conduisent à la
construction du nombre. Nous avons fait le choix d’isoler ces activités, par
exemple d’appariement, dans la partie A de l’ouvrage « Le monde des
objets et la logique » (voir les activités 2 – « La carapace », pp. 43-47 –
et 4 – « Les chaussettes », pp. 52-53 –).
13 2
et didactiques
쎲 Définitions
La quantité est un ensemble d’unités. La perception des quantités est
présente dès le plus jeune âge, mais la conception d’un ensemble, d’une
totalisation de ses unités est autrement plus difficile à mettre en place et
nécessite de nombreux processus que nous définissons ci-dessous.
• La reconnaissance globale et le subitizing
Il ne faut pas confondre le dénombrement avec la reconnaissance globale,
qui se limite à très peu d’objets : c’est la capacité à dire « il y a 3 objets sur la
table » sans compter ces derniers à proprement parler, ou sans avoir recours
à l’utilisation de la comptine. Cette technique ne peut pas s’étendre car on
ne peut pas apprendre à reconnaître globalement des collections de plus de
3 éléments. La reconnaissance globale est une compétence que l’on discerne
chez les nourrissons, qui ne réagissent pas de la même façon devant 2 ou
3 objets. Il ne s’agit pas vraiment de comptage au sens mathématique du
terme, car rien n’indique ici que l’enfant a compris l’idée de quantité et
de nombre. Si le bébé peut conserver une image mentale d’un ensemble
de 3 objets, l’idée d’unités qui forment une quantité n’est pas pour autant
établie chez lui. Le subitizing est plus précisément, comme l’explique Rémi
Brissiaud, la « capacité d’énumération immédiate des unités jusqu’à 3 »3 :
« Ainsi, l’être humain est capable de prendre en considération simultané-
ment, c’est-à-dire dans un seul "focus de l’attention" 2 ou 3 entités mais pas
au-delà. Et il le fait de manière automatique, sans s’en rendre compte. À
partir de 4 entités, en revanche, deux focalisations de l’attention au moins
sont nécessaires pour les prendre toutes en considération.4 » Mais, atten-
tion, la quantité 3 n’est pas intuitive ; on ne reconnaît pas perceptivement
les nombres, même jusqu’à 3. Il s’agit de les « concevoir »5.
3. Rémi Brissiaud, Premiers pas vers les maths, op. cit., p. 34.
4. Idem, pp. 34-35.
5. Idem, p. 36.
133
• Le dénombrement
Dénombrer une collection, c’est répondre, par l’utilisation d’une procédure,
à la question : combien cette collection a-t-elle d’éléments ? Dénombrer,
c’est associer une collection concrète à un mot abstrait. Ce n’est pas parce
que l’enfant sait « compter » jusqu’à 10 qu’il saura dénombrer une collec-
tion de 10 objets. Pour ce faire, il doit avoir compris la notion de cardinal.
Plus précisément, on dit qu’un enfant dénombre de façon experte quand
il sait :
– respecter le principe d’adéquation unique (associer terme à terme les
objets et les mots de la comptine, sans omission ni répétition) ;
– respecter un ordre stable (répéter la comptine conformément à son
énoncé conventionnel) ;
– comprendre le principe de cardinal (c’est le dernier mot prononcé qui
désigne le nombre d’objets total de la collection) ;
– respecter le principe d’abstraction (ne pas être influencé par la taille et
la nature homogène ou hétérogène de la collection) ;
– respecter le principe d’indépendance de l’ordre (si l’on pointe les objets
dans un autre ordre, le cardinal ne change pas pour autant).
Il existe deux procédures permettant de parvenir au dénombrement :
1. La correspondance terme à terme
La correspondance terme à terme consiste à établir une « bijection » entre
deux collections, la collection témoin et la collection dont il faut déter-
miner la quantité. À l’issue de cet appariement, on évalue : plus, moins ou
pareil. La collection témoin peut être une collection de doigts de la main.
Cette procédure ne nécessite pas la connaissance de la suite orale des
nombres, ce n’est pas une procédure experte ; mais nous verrons qu’elle
est indispensable à la construction du concept de nombre.
2. Le comptage
La procédure du comptage, c’est-à-dire le fait de dénombrer à l’aide de la
comptine numérique en associant chaque mot-nombre avec un élément de
la collection à « compter », demande une capacité d’abstraction supplé-
mentaire. Elle nécessite de ne pas considérer chaque « pointage d’un
nouvel objet de la collection à dénombrer [comme] le numérotage de cet
objet : [le pointage] correspond à l’ajout de l’unité correspondante et à
la création mentale du nombre résultant de cet ajout.6 »
6. Idem, p. 70.
13 4
• La représentation des nombres

Il existe quatre manières de représenter les nombres :
– l’écriture idéographique (représenter 3 bâtons pour la quantité 3 grâce
à des collections-témoins) ;
– le mot-nombre oral (« trois ») ;
– l’écriture alphabétique (TROIS) ;
– l’écriture chiffrée (3).
Dans la mesure où « un système de numération est un ensemble fini de
symboles désignant certains nombres particuliers, grâce auxquels on repré-
sente des nombres arbitraires, en utilisant un certain nombre de règles
d’assemblage des symboles »7, lire l’écriture chiffrée est une compétence
qui s’apprend arbitrairement. L’écriture numérique ou alphabétique des
nombres relève de deux compétences : savoir composer un nombre avec
des chiffres et savoir tracer les chiffres. Ces deux compétences sont au
programme du cycle 2.
쎲 Les objectifs du cycle 1

Au cycle 1, il s’agit d’arriver à concevoir la quantité, à la représenter par
des collections témoins et à comparer différentes quantités. Pour ce faire, il
convient avant tout de dissiper quelques intuitions prégnantes sur la quan-
tité comme, par exemple, l’idée que le nombre est lié à l’espace occupé ou
à la taille des objets (voir l’activité 18, « Les boîtes d’œufs », pp. 145-148).
De fait, ces intuitions empêchent d’accéder à l’idée de nombre. Il s’agira
ensuite de transmettre aux enfants quelques savoirs et savoir-faire que
nous énumérerons ci-dessous :
– considérer la collection 3 comme un ensemble de 1, 1 et 1 unités et/ou
2+1;
– construire des collections de doigts et les utiliser comme collections–
témoins ;
– analyser différentes représentations analogiques de la quantité.
7. Catherine Berdonneau, Mathématiques actives pour les tout-petits, op. cit., 2005, p. 224.
135
쎲 Où en sont les enfants de 3-4 ans dans ce domaine ?

– Il dénombre globalement 3 objets. – Il dénombre globalement par décomposi-
– Il discerne « deux » ou « trois » objets (par tion 5 à 6 objets.
opposition à « plein/beaucoup » d'objets). – Il reconnaît par décomposition les constel-
– Il reconnaît globalement les constella- lations jusqu’à 5.
tions 1 et 2, et sait montrer 3 doigts (sou- – Il cherche à énumérer et peut mettre en
vent cette compétence à été apprise dans place la procédure qui consiste à isoler les
la famille pour dire son âge, mais elle ne éléments déjà comptés.
représente pas le concept de quantité8).
– L’enfant retient très jeune les mots-nombres et les récite en imitant l’adulte sans porter
attention à leur ordre.
– Ensuite, entre 3 et 5 ans, on voit apparaître 3 phases. Par exemple, dans la suite « 1, 2, 3,
4, 6, 9, 8, 5, 4, 3, 7 » que l’on demande à l’enfant de répéter, on peut isoler :
– une phase non stable et non conforme (5, 4, 3, 7 ou 3, 7, 4, 2), différente à chaque
comptage ;
– une phase stable mais non conforme (6, 9, 8) qui revient à chaque fois que l’enfant
compte ;
– une phase stable et conforme (1, 2, 3, 4).
쎲 Comment se construisent les notions

Comme pour le domaine des formes, tout ne se construit pas en numéra-
tion et le maître doit transmettre des savoirs et savoir-faire. Par exemple,
la comptine est un savoir à apprendre, la correspondance terme à terme
est un savoir-faire que le maître doit montrer si l’élève ne découvre pas
cette « astuce », les élèves doivent apprendre à compter sur leurs doigts
et à utiliser ces derniers pour décomposer des petites collections afin de
mieux les appréhender, etc.
• La reconnaissance globale
La reconnaissance globale de très petites quantités (3) est présente chez
les plus jeunes. C’est le point de départ de l’apprentissage des mathémati-
ques. Faire réaliser des collections uniquement par reconnaissance globale
et éloignée peut être intéressant (voir la variable de l’activité 20, « Les
8. Voir Rémi Brissiaud, Premiers pas vers les maths, op. cit., p. 19.
13 6
carottes », pp. 151-154). Si les élèves qui reconnaissent globalement ne

savent pas forcément dénombrer, les activités de reconnaissance globale
associées aux activités de correspondance terme à terme qui mettent en
jeu l’adéquation permettent de mettre en place les prérequis nécessaires
à l’apprentissage du dénombrement.
On veillera à toujours dire « un, un et un, ça fait trois » (décomposition en
unités) et à lever les doigts au fur et à mesure : cela permettra à l’enfant
de « comprendre que l’adulte s’est engagé dans le projet de totaliser les
unités »9.
• Le dénombrement10
– La correspondance terme à terme et la collection témoin de doigts
La correspondance terme à terme ne suppose pas forcément de compé-
tences numériques, mais requiert la mise en place de stratégies, entre
autres le pointage simultané de deux collections et le contrôle des éléments
déjà pris en compte. Pour bien dénombrer, il convient d’apprendre à se
représenter les quantités par la construction de collections-témoins, qui
permettent de décomposer un nombre et de favoriser la création mentale,
l’énumération et la totalisation des unités. Il s’agit en effet de favoriser
la correspondance terme à terme avec des collections témoins – notam-
ment celles des doigts – afin de « sentir » le nombre comme un ensemble
d’unités. On travaillera d’abord sur de très petites quantités sans dépasser
les doigts de la main. Le maître aura alors comme objectif d’apporter le
savoir-faire de la correspondance terme à terme : associer un objet avec
un autre et un seul autre.
– Il est intéressant de noter qu’un apprentissage trop précoce du comp-
tage, qui n’est qu’une collection-témoin abstraite, peut être source de
parasitages11. De fait, l’enfant retient la suite orale des nombres comme
une chanson qui n’a pas vraiment de sens. Il a tendance à considérer
chaque « mot-nombre » comme un nom attribué à chacun des objets, à
plus forte raison lorsque chaque objet est différent. Si le comptage se limite
à l’énumération (1, 2, 3…), le risque est de s’éloigner de la totalisation et,
comme le soulignent les programmes, de ne pas prendre « conscience du
9. Idem, p. 24.
10. Rémi Brissiaud, Comment les enfants apprennent à calculer, Paris, Retz, 2003. Nous
vous invitons à vous reporter aux pages 103 à 139 de cet ouvrage, pages qui permettent à
l’adulte de se placer dans la peau d’un élève qui apprendrait à compter.
11. Voir Rémi Brissiaud, Premiers pas vers les maths, op. cit., pp. 32 et suiv.
137
fait que le dernier mot prononcé permet d’évoquer la quantité tout entière
(et pas seulement de désigner le dernier objet pointé) »12. Le comptage
n’est donc pas à favoriser avant la moyenne section.
Si l’on ne veut pas totalement abandonner cette pratique, il demeure que
l’on peut apprendre la suite orale des nombres par imitation, répétition
et par la pratique de jeux autour de comptines (mais sans énumérer de
collections). On trouvera sur le site http://www.crdp-strasbourg.fr/cddp68/
maternelle/comptn00.htm un répertoire de comptines numériques et, en
pp. 204-205, un exemple de programmation (PS et MS).
• La comptine numérique
Si l’acquisition de la chaîne numérique verbale (la suite orale des nombres)
figure dans les programmes de 2007, il paraît judicieux, comme l’indique
Brissiaud dans son ouvrage Premiers pas vers les maths13, de ne pas l’ensei-
gner avant de s’assurer que l’enfant a bien compris la décomposition de 3.
Si les enfants retiennent très jeunes les mots-nombres et les récitent en
imitant l’adulte, apprendre la comptine, ce n’est pas seulement connaître
les mots nombres « undeuxtroisquatrecinq » ; c’est aussi comprendre et
percevoir des relations entre les mots-nombres. Spontanément, on n’en-
tend pas 2 + 1 dans 3.
En PS, on évitera donc la pratique de l’énumération (1, 2, 3…) pour s’in-
téresser uniquement à la quantité et à sa décomposition afin de favoriser
la création mentale d’unité et la totalisation de celle-ci.
En MS, le maître commencera à compter à partir de petites collections afin
que les élèves comprennent que plus on va loin dans la comptine, plus la
collection est grande. Ainsi, « 4 », qui vient juste après « trois », correspond
à un ajout d’unité (3 + 1). On ne devrait plus voir alors des erreurs du
type : l’enfant compte plus vite qu’il ne pointe les objets ; l’enfant compte
tout en sautant des éléments de sa collection, etc. Si l’élève a compris que
la progression de la comptine rendait compte d’un ajout d’unité dans la
collection, alors il veillera à bien pointer chaque unité et s’arrêtera quand
il ne saura pas la suite de la comptine.

Il s’agit de montrer que l’on peut représenter une quantité de manière
conventionnelle (par exemple, les constellations du dé), mais également
12. Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, op. cit., p. 128.

13. pp. 40 et suiv.
13 8
par le biais de nombreuses représentations. En aucun cas, il ne faut utiliser

un seul type de représentations.
L’usage des constellations (organisées ou non) constitue une aide permet-
tant d’accéder aux décompositions. Elles peuvent être utiles lors d’activités
de correspondance terme à terme et permettent des vérifications. Mais il
faut veiller à ne pas apprendre aux élèves à reconnaître globalement une
configuration à laquelle ils associeraient par cœur un mot-nombre sans y
associer aucun sens.
La collection-témoin de doigts est particulièrement à favoriser dans la
mesure où elle permet aux enfants de « sentir » la notion de quantité.
Bien veiller à varier la représentation, par exemple du chiffre 1, afin que
les élèves ne s’enferment pas dans une configuration univoque. De fait,
si l’enfant pense que « 1 », c’est toujours le pouce, cela ne l’aide pas à
concevoir « un ». Mais si on lui montre que « 1 », c’est aussi l’index ou
l’auriculaire, il comprendra que « un » constitue une unité, quelle que
soit la manière dont on le représente. De même, il convient de varier la
représentation du chiffre 3.
Par exemple : mais aussi :
L’écriture chiffrée en lecture, comme en écriture, n’est pas un objectif

du cycle 1 : l’enfant n’a pas besoin de lire ni d’écrire les chiffres pour
apprendre à compter. Elle ne sera communiquée à l’enfant que si celui-ci
en fait la demande ou lors de rencontres avec ces graphies.
Les différentes représentations possibles des nombres peuvent être synthé-
tisées dans un album à compter. Sur une page, on pourra constituer une
collection d’objets ; sur une autre, coller la constellation de dé et de doigts
correspondante. Le chiffre écrit pourra être ajouté en fonction des besoins
de la classe14.
De façon générale, pour toutes les activités autour du nombre, il convient
de diversifier le matériel – la collection peut être de nature unique (des
jetons) ou hétérogène (des petits jouets variés) – ainsi que la taille des
collections – faire comparer, par exemple, 10 balles en mousse et 12 balles
de ping-pong.
14. Voir, par exemple, Élisabeth Trésallet et Renée Bosc, Réaliser un livre à compter, Paris, Retz
2007.
139
On évitera, dans les activités de comparaison de collections, le terme

« pareil », qui fait référence à plusieurs propriétés (couleur, formes…),
pour favoriser « autant que » ou « le même nombre que », qui cible
uniquement la quantité.
Il est donc primordial que l’adulte oralise tout ce qu’il fait : « Combien y
en a-t-il ? Comptons-les ensemble ! (Il pointe du doigt les objets) Un, deux,
trois, … Il y en a sept. »
On veillera à ne pas confondre le chiffre et sa représentation en disant, par
exemple, « Montre-moi le trois » pour « montre-moi trois doigts ».
쎲 Quelles peuvent être les difficultés rencontrées ?

• La reconnaissance globale
La principale difficulté est de l’ordre du lexique, l’enfant étant tenté d’as-
socier n’importe quel mot-nombre de son répertoire aux collections de 1,
2 ou 3 objets. Seul un apprentissage systématique et répétitif peut pallier
cette tendance.
• La comparaison de collections
Certains élèves peuvent avoir quelques difficultés liées simplement à des
représentations cognitives encore prégnantes, comme l’idée que le nombre
est d’autant plus grand que l’espace est occupé. La qualité des collections
peut aussi influencer sur les impressions de quantité. Une collection de petits
objets donnera, par exemple, l’impression d’un nombre plus faible qu’une
collection de gros objets. L’activité 18, « Les boîtes d’œufs », pp. 145-148,
propose de dissiper ces confusions par la correspondance terme à terme.
• La comptine numérique
En PS, les enfants apprennent souvent par cœur la comptine numérique.
Elle se construira plus tard lorsqu’ils auront compris l’algorithme de la suite.
Hormis un oubli de la « suite », il n’y a pas ici de difficultés particulières.
• Le dénombrement
– Lorsque l’enfant énumère en PS (si l’on enseigne le dénombrement par
comptage dès cette classe), le risque est de recompter deux fois le même
objet ou d’en « sauter » un, car il crée un décalage entre les chiffres énoncés
et le pointage de son doigt. Les causes sont de trois sortes :
• l’enfant ne fait pas la correspondance terme à terme ;
• il connaît tellement bien la comptine numérique qu’il tient à aller
vite ;
14 0
•il a trop de difficulté à se remémorer la suite des mots-nombres,

éprouve des difficultés à se concentrer et ne contrôle alors plus le
pointage.
Le comptage constitue une activité complexe. Il exige concentration et
une tripe synchronisation entre :
• le déplacement du doigt ou du regard ;
• l’énoncé des différents mots-nombres ;
• la lecture mentale de la chaîne numérique.
Pour alléger la tâche des élèves, le maître pourra énoncer lui-même la

chaîne numérique ou pointer du doigt les objets à leur place.
– Les élèves peuvent répondent à la question « Combien y a-t-il de … ? »
en répondant « un, deux, trois », ce qui démontre qu’ils n’ont pas compris
la notion de cardinal. Notons que ce type de difficulté surgit nettement
moins quand l’élève n’a pas appris à énumérer en PS mais à décomposer les
quantités. Il aura ainsi pris conscience que la comptine numérique rendait
compte de l’ajout successif d’unité et s’appliquera à associer chaque objet
avec un mot-nombre.
Les difficultés sont ici liées à la familiarité des représentations (d’une école
à l’autre, d’une classe à l’autre, d’une année à l’autre…), qui crée chez
l’élève une « dépendance » à l’égard, par exemple, d’une collection-témoin
(il ne voit plus dans la collection organisée une quantité mais un dessin).
C’est pourquoi il est indispensable de confronter les élèves à diverses repré-
sentations des nombres.
141
Activités numériques
ou jeux numériques
18. Les boîtes d'œufs 2e séance 22. Les terriers
25. Jeu 1 25. Méli-mélo, jeu 1 pois chiche
25. Méli-mélo jeu 7 26. Chacun sa place
14 2
des activités
N° des Types
Titre Objectifs
18 Les boîtes d’œufs – Dissiper les confusions intuitives Observation
(1) autour du nombre.
– Savoir que le nombre ne dépend
pas de la qualité, de l’espace occupé,
de la taille ni de la disposition des
objets.
19 La chenille – Reconnaître une quantité repré- Entraînement/
sentée de façon conventionnelle. consolidation
– Se familiariser avec différentes
représentations analogiques du
nombre.
– Établir des correspondances terme
à terme.
– Dénombrer une petite collection.
20 Les carottes – Comparer des petites collections Entraînement/
en utilisant une procédure de cor- consolidation
respondance terme à terme.
– Élaborer différentes procédures
efficaces de comparaison de collec-
tions.
– En salle de motricité, construire
une collection ayant autant d’élé-
ments qu’une collection donnée.
– Accéder au cardinal (variable).
21 La fenêtre – Associer une constellation arbi- Entraînement/
traire (cases de la fenêtre) à une consolidation
constellation conventionnelle (dé).
– Appréhender la notion de cardi-
nal.
22 Les terriers • PS : reconnaître des constellations Entraînement/
identiques. consolidation
• MS : – reconnaître et associer diffé-
rentes représentations analogiques
d’un nombre ;
– reconnaître les compositions d’une
quantité.
143
N° des Types
Titre Objectifs
23 Ping-pong – S’entraîner à construire des ensem- Entraînement/
bles par retrait et par ajout. consolidation
– Construire un ensemble équipo-
tent.
– Ajouter et retirer des éléments
à une collection en respectant les
données du dé.
24 Le mikado – S’entraîner à compter. Entraînement/
– Distinguer valeur et quantité. consolidation
– Dénombrer par prélèvement.
25 Méli-mélo S’entraîner afin d’accéder aux Entraînement/
notions de nombre et de quantité. consolidation
26 Chacun sa place – Résoudre une situation-problème Problème
qui nécessite d’ordonner les nom-
bres dans une suite stable.
– Utiliser le nombre ordinal pour
– Utiliser le cardinal d’un nombre
pour compter des points.
– Mettre en place une situation-
problème qui nécessite la désigna-
tion orale du rang de l’objet.
27 Les boîtes d’œufs – Observer la décomposition de l’écri- Problème
(2) ture d’un nombre et comprendre la
notion de complément.
– Effectuer des correspondances
terme à terme et dénombrer pour
14 4
18. Les boîtes d’œufs (1)
Niveaux : TPS, PS (activité qui peut être réinvestie en MS avec de plus

grandes collections).
Type
de situation : situation-observation.
Objectifs : – dissiper les confusions intuitives autour du nombre ;

– savoir que le nombre ne dépend pas de la qualité, de l’espace
occupé, de la taille ni de la disposition des objets.
Langage
mathématique
en situation : le plus, le moins, autant.
Matériel : – des boîtes d’œufs de 6, 12 et 20 œufs (certaines boîtes auront
été découpées en différentes configurations de 6) ainsi que 12
alvéoles uniques ;
– deux bandelettes de 60 x 5 cm (une rouge et une bleue) ;
– de nombreux petits objets ;
– des graines ou des jetons ;
– des balles de ping-pong.
Organisation : en atelier, par petits groupes d’enfants.
Activités préalables : jeux libres de manipulation avec le matériel proposé

ci-dessus.
145
18 L'approche des quantités et des nombres
1re séance
Les élèves disposent de deux boîtes de 20 œufs, d’une collection d’objets
placés dans une barquette ainsi que d’une collection de graines ou de
jetons tous identiques et placés dans une autre barquette.
La première consigne consiste à placer les objets/graines/jetons de chaque
barquette dans les alvéoles de la boîte d’œufs qui lui est associée.
Il s’agit ensuite de répondre à la question suivante : « Dans quelle boîte
d’œufs y a-t-il le plus de choses ? »
Pour beaucoup d’enfants, alors qu’il y a 20 alvéoles dans les deux boîtes,
il y aura plus de choses dans la boîte dans laquelle on aura disposé les
objets. En effet, les élèves perçoivent la qualité avant la quantité dans les
collections d’objets. La perception domine sur la logique pendant long-
temps, et la diversité donne l'illusion de la quantité.
Le maître invite les enfants à comparer objets, graines ou jetons par corres-
pondance, terme à terme. Les élèves reconnaissent alors qu’il y a autant
d’objets que de graines (ou jetons).
Réitérer cette activité en plaçant cette fois-ci dans une boîte de 20 œufs
des petites graines et, dans une autre boîte, des balles de ping-pong. La
correspondance terme à terme proposée par le maître permettra à l’élève
de se méfier de ses premières impressions, le but étant que les élèves
perçoivent que la taille n’influe pas sur la quantité.
14 6
쎲 Remarque
Les boîtes d'œufs (1)
18
Cette activité ne nécessite aucun raisonnement abstrait. De manipulation
simple, elle enseigne un savoir-faire indispensable pour les activités mathé-
matiques ultérieures, et permet avant tout de percevoir la quantité comme
une unité abstraite dépourvue de qualité. C’est à partir de cette perception
que l’enfant pourra cheminer vers le concept de nombre.
2e séance
Les élèves disposent de deux fois six alvéoles découpées dans des boîtes
d’œufs. Espacées d’environ 5 cm, ces alvéoles sont fixées sur une bandelette
rouge. Séparées d’environ 10 cm, les six autres alvéoles sont disposées sur
une seconde bandelette, de couleur bleue.
bandelette
rouge
bandelette
bleue
Le maître présente la première bandelette aux élèves.

Les élèves piochent des « œufs » (des balles de ping-pong, par exemple) et
les disposent de façon à ce que toutes les alvéoles soient remplies.
Le maître met de côté la pioche. Il présente la seconde bandelette (bleue)
qu’il place sous la rouge et invite les élèves à remplir les alvéoles de cette
bandelette bleue avec les œufs de la première bandelette rouge.
Il s’agit de répondre à la question suivante : « Sur quelle bandelette peut-
on mettre le plus d’œufs ? »
La réponse, étonnante – « sur la bandelette bleue » –, est liée à la prégnance
de la perception de l’espace occupé. Les inviter à décoler les alvéoles et à
les placer en dessous des alvéoles de la bandelette rouge en reproduisant
les mêmes espaces.
147
D’autres élèves auront pu cependant, en manipulant, remarquer qu’ils

n’ajoutaient pas de balles et qu’ils manipulaient donc la même quantité.
3e séance
Chaque élève dispose de 6 « œufs » ; il les dispose dans des configura-
tions de planches (alvéoles de boîtes d’œufs découpées de manière variée)
diverses.
En manipulant lui-même une même quantité d’objets, il va s’apercevoir de

la permanence numérique malgré la diversité des configurations.
쎲 Variables
Proposer les mêmes activités mais avec du matériel différent et plus usuel,
comme des assiettes, des fourchettes et des couteaux.
Après avoir disposé des couteaux et des fourchettes de manière plus ou
moins espacée, on pourra ainsi demander à un élève s’il pense qu'il y aura
assez de fourchettes ou de couteaux pour les douze grandes assiettes
placées à côté. Si l’élève entame une procédure de correspondance terme
à terme, c’est qu’il conçoit qu’il peut se tromper au vu des apparences.
Au-delà d’un savoir-faire (la correspondance terme à terme), l’élève est ici
encouragé à construire, par la manipulation, le concept abstrait, et à aban-
donner les qualités des objets pour entrer dans le concept de quantité.
14 8
19. La chenille
Niveaux : PS, MS.
Type
Objectifs : – reconnaître une quantité représentée de façon convention-

nelle ;
– se familiariser avec différentes représentations analogiques du
nombre ;
– établir des correspondances terme à terme ;
– dénombrer une petite collection.
Langage
mathématique
en situation : autant, pas assez, trop, le même nombre que.
Matériel : – une chenille réalisée en papier carton ;
– des cartes constellations de 1 à 5 (en début de PS, de 1 à 2 ou 3) qui
auront été collées sur les cinq premiers anneaux de la chenille ;
– des chaussettes sur lesquelles auront été collées soit des
collections d’objets, soit des constellations différentes des cartes
constellations collées sur le corps de la chenille.
Organisation : le groupe classe.

Durée : 5 minutes.
Activité préalable : les élèves sont familiarisés avec cette chenille (voir activité 4,
pp. 52-53). Ils ont déjà apparié des dessins identiques. La notion de correspon-
dance, numérique ici, est donc censée se faire sans obstacle majeur.
Prérequis : avoir appris à lire les constellations :
– savoir les observer comme des décompositions – par exemple : 5, c’est 4 points
en carré (2 x 2) et un point au milieu – ;
– les avoir comparées – 5, c’est aussi 4 points en carré et un point en plus sur la
droite.
149
19 쎲
Déroulement
La consigne est la suivante : retrouver
la chaussette qui représente le même
nombre que la carte qui est déjà sur
l’anneau de la chenille.
Concernant les constellations qui sont
sur les anneaux de la chenille, les élèves
mettent tout d’abord en œuvre la
reconnaissance globale pour les collec-
tions de 2 ou 3 éléments. Au-delà, ils
dénombrent. Leur demander de choisir
l’un des anneaux (soit de retenir le chiffre indiqué par la constellation).
Diriger ensuite leur attention vers les chaussettes et les constellations ou
les collections d’objets que l’on aura collées sur elles.
Une fois que les élèves ont trouvé la bonne chaussette, c’est-à-dire celle
dont la constellation ou la collection correspond à la constellation de l’un
des anneaux de la chenille, ils vont la fixer sur la patte correspondant à
l’anneau (les quantités étant les mêmes).
쎲 Évaluation
Les élèves doivent être capables :
– d’associer deux constellations différentes ;
– ultérieurement, en MS, de vérifier leur choix par comptage et comparaison
du cardinal.
15 0
20. Les carottes
Niveaux : PS, MS.
Type
Objectifs : – comparer des petites collections en utilisant une procédure de

correspondance terme à terme ;
– élaborer différentes procédures efficaces de comparaison de
collections ;
– en salle de motricité, construire une collection ayant autant
d’éléments qu’une collection donnée ;
– appréhender la notion de cardinal (variable).
Langage
mathématique
en situation : juste assez, pas assez, trop.
Matériel : – des cylindres orange (clips d’attache de matériel de motricité) ou
autre matériel permettant de représenter des carottes (environ
40 objets identiques) ;
– un cerceau par enfant ;
– un tambourin.
Organisation : le groupe classe en salle de motricité.

Activités préalables : diverses activités sur les quantités (voir l’activité 25, « Méli-
mélo », pp. 165-172).
Prérequis : reconnaître globalement 2 et 3. Savoir montrer deux ou trois doigts
avec des doigts différents.
151
1re séance
Les enfants sont assis dans la salle de motri-
cité. Le maître éparpille des cerceaux. Ils
représentent des terriers (la maison du
lapin). Il dispose dans ces terriers quelques
« carottes » (on pourra aller jusqu’à 5).
Chaque cerceau aura un nombre de carottes
différent et certains cerceaux seront vides.
La consigne est la suivante : courir dans la
salle (ne pas marcher dans les terriers) et,
au coup de tambour ou claquement de mains, rejoindre un terrier le plus
vite possible. À chaque enfant correspond une carotte. S’il n’y a pas assez
de carottes dans le terrier choisi, en trouver un autre.
Dans un premier temps, on observera le comportement suivant : les élèves
se placent dans le cerceau où ils voient des carottes mais ils ne tiennent
pas compte du nombre de carottes.
L’évaluation se fait collectivement, le plus simple étant que chaque « lapin »
attrape une carotte sans quitter le terrier.
Le bilan se fait ensuite oralement : « Il y a combien de carottes ? Combien
d’enfants ? Est-ce bon ? Combien de lapins peuvent encore entrer dans
le terrier ? »
Le maître relance l’activité une seconde fois.
Il verbalise à la fin de l’action : « Il y a une, une et une carottes, ça fait comme
ça de carottes (montrer les carottes) et on peut donc mettre 3 enfants. »
Lors du bilan de cette seconde phase, on introduira les expressions « il y
en a autant, pas assez, trop, plus… ».
Le maître relance l’activité une troisième fois.
On commence alors à observer des comportements intéressants, les élèves
appellant par exemple un camarade pour obtenir le bon nombre.
On observe aussi les élèves qui restent sur l’idée que s’il y a une carotte,
il y a de la place quel que soit le nombre d’enfants déjà présents. Ils ne
prennent pas en compte la complexité de la consigne : se mettre dans
un terrier où il y a assez de carottes pour chaque enfant. Ils réduisent la
15 2
Les carottes
consigne à « se mettre dans un terrier où il y a une carotte ». Le maître

20
fera alors en sorte qu’il y ait juste le bon nombre de carottes afin que ces
élèves un peu plus centrés sur eux-mêmes soient obligés de rechercher un
terrier où il y aurait de la place.
2e séance
On retourne en classe.
Dans le coin regroupement, proposer de jouer au même jeu mais avec des
petits bols (qui représentent des terriers) et avec des fausses carottes (qui
auront pu être réalisées par les enfants en pâte à modeler).
Chaque enfant a un terrier au fond duquel sont dessinés de 3 à 5 lapins.
Une grande boîte contenant des petites carottes est disponible au fond
de la classe.
La consigne est la suivante : aller chercher une carotte pour chacun des
lapins qui se trouvent dans le terrier.
Attention, la consigne est ici inversée : ce sont les carottes que l’on ajoute
et non pas les lapins qui vont dans les terriers.
Les élèves peuvent se déplacer avec leur terrier afin de favoriser la corres-
pondance terme à terme.
쎲 Remarque
Cette activité ne sollicite pas le dénombrement par correspondance terme
à terme si le champ numérique de travail est compris entre 1 et 3 car les
enfants reconnaissent de façon instantanée et globale (le subitizing) les
petites collections. Mais on pourra en profiter pour travailler la décompo-
sition : 3, ça fait 1 carotte, 1 carotte et 1 carotte.
쎲 Validation
On remarquera des manques ou des surplus.
La pâte à modeler permet une fixation temporaire de la carotte sur un
lapin afin de valider par une correspondance terme à terme.
153
20 쎲
Variables
Ces variables visent à dépasser la correspondance terme à terme et à se
diriger vers le dénombrement à l’aide de collections-témoins ou de la
comptine numérique.
En PS, on pourra demander aux enfants de laisser les terriers sur place
afin de les obliger à prendre leurs doigts comme collection-témoin et de
cheminer ainsi progressivement vers le dénombrement quand il y a un
besoin de conserver la quantité.
Les élèves retiendront qu’ils doivent prendre « comme ça : (deux doigts) ».
Ils font juste une association globale mentale et comprennent ainsi que
le nombre est un ensemble, un tout.
Le maître verbalise derrière les élèves : « Tu en a deux. » Ils accèdent ainsi
à la notion de cardinal : 2, c’est un tout ; ce n’est pas 1, 2 ; c’est 1 et 1.
En MS, on pourra également demander aux enfants de laisser les terriers
sur place afin de les mener vers le dénombrement, mais avec une collec-
tion-témoin orale : la comptine numérique.
Le maître demandera alors à l’élève : « Combien as-tu de carottes ? » S’il
accède au cardinal, il devrait pouvoir répondre « 2 », et non « 1, 2 » comme
on l'observe souvent quand les enfants doivent répondre à la question
« Combien y a-t-il de… ? » (Voir partie théorique, p. 142).
쎲 Évaluation
Le maître évaluera en situation les points suivants :
– l’élève est capable de réaliser une correspondance terme à terme ;
– l’élève est capable de reconnaître globalement une collection et de
réaliser mentalement une autre collection globale équivalente.
En cas de difficultés, le maître pourra reprendre l’activité en tête à tête
avec l’élève. La compétition mise de côté, l’enfant sera alors plus à même
de se concentrer sur la quantité.
15 4
21. La fenêtre
Niveau : MS.
Type
Objectifs : – associer une constellation arbitraire (cases de la fenêtre) à une

constellation conventionnelle (dé) ;
– appréhender la notion de cardinal.
Langage
mathématique
en situation : autant que, plus que, moins que.
Matériel : – 40 jetons ;
– un dé ;
– le dessin d’une fenêtre (découpée en 24 cases contenant des
constellations de 1 à 6) pour deux enfants (voir matériel complé-
mentaire à photocopier, p. 197).
Organisation : par binômes de 2.

Activités préalables : – quelques activités fonctionnelles comme, par exemple,

aller chercher du matériel pour chacun des camarades assis à sa table ;
– en MS : avoir pratiqué des jeux de représentations de collections de doigts
avec les deux mains. Par exemple, savoir former 5 avec 2 doigts sur une main
et 3 doigts sur l'autre.
155
21 쎲
Déroulement
Constituer des binômes et distribuer à chacun une photocopie du dessin
de la fenêtre. Chaque enfant reçoit 20 jetons.
À tour de rôle, chaque joueur lance le dé.
Les élèves doivent poser des jetons sur les cases de la fenêtre comme
indiqué sur le dé.
Au bout de quelques minutes, des jetons seront déjà présents sur certaines
cases. Si toutes les cases « 3 », par exemple, sont occupées, le joueur qui
doit disposer 3 jetons ne peut pas jouer ; il garde ses jetons et s’empare
en plus des jetons qui sont sur les cases déjà remplies du plateau.
La partie se termine quand l’un des joueurs n’a plus de jetons.
쎲 Variable
En fin de MS, on pourra faire jouer les élèves avec deux dés. On les encou-
ragera à construire une collection-témoin de doigts avant de poser leurs
jetons sur les cases de la fenêtre. Par exemple, si un élève obtient 2 et 3
au dé, il lèvera deux doigts sur une main – ce qui correspond au premier
dé –, et trois doigts sur l’autre main – ce qui correspond au second dé.
Si l’élève reconnaît globalement 3, il doit ici surcompter à partir de 3 en
ajoutant 2 doigts. Il y a donc 5 doigts ; il doit poser 5 jetons.
쎲 Évaluation
Le maître évalue en situation. Il s’assure que les élèves :
– reconnaissent les constellations ;
– retiennent le cardinal du dé et constituent en fonction de lui la bonne
collection de jetons.
15 6
22. Les terriers
Niveaux : PS, MS (avec des objectifs différents).
Type
Objectifs : • PS : reconnaître des constellations identiques.

• MS : – reconnaître et associer différentes représentations ana-
logiques d’un nombre ;
– reconnaître les compositions d’une quantité.
Langage
mathématique
en situation : autant, plus, pas assez…
Matériel : – un plateau de jeu dans lequel auront été encastrés 9 petits
pots en plastique assez larges et pas trop profonds (on peut
aussi prendre des moules à muffins). Au fond de ces pots sont
collés des petits lapins ;
– des cartes constellations de 1 à 9 pour recouvrir les pots que
l’on appellera « terriers » ;
– des dés.
Organisation : en atelier, un matériel par enfant.

Activités préalables : le jeu de la chenille (voir activité 19, pp. 149-150) et le jeu
des bandelettes (« La boîte d'œufs », activité 18, pp. 145-148).
Prérequis : avoir compris la notion d’échange et la décomposition d’un nombre
ainsi que la notion de complément (voir l'activité précédente).
157
22 쎲
Déroulement
Le but du jeu est de recouvrir tous les terriers pour protéger les lapins du
loup, autrement dit de poser les (bonnes) cartes sur les terriers afin de
fermer ces derniers.
En début de PS, les élèves se contenteront de recouvrir les terriers avec les
cartes constellations (uniquement de 1 à 5) à la façon d’un jeu de loto.
En MS, constituer des binômes et distribuer deux dés à chacun. Le premier
joueur lance les deux dés et recouvre le ou les terriers où se trouvent les
lapins correspondant à la quantité de son tirage. Par exemple, si le dé
indique 1 et 3, l’élève a le choix : il peut recouvrir soit 2 terriers – le terrier
d’un lapin et le terrier de trois lapins –, soit un terrier de 4 lapins, soit 2
terriers de 2 lapins.
쎲 Validation
La partie se termine quand l’un des joueurs a recouvert tous les terriers.
쎲 Évaluation
Le maître évaluera la capacité de chaque élève à :
– associer une constellation à une collection (en PS) ;
– redistribuer différemment le nombre de « points » indiqué par les dés
(en MS).
En cas de difficulté, on pourra aider les élèves à la décomposition addi-
tive en leur proposant des bandes de gommettes de 1 à 6 gommettes en
plusieurs exemplaires afin de pouvoir réaliser toutes les configurations
possibles.
15 8
23. Ping-pong
Niveaux : fin de PS et MS.
Type
Objectifs : – s’entraîner à construire des ensembles par retrait et par

ajout ;
– construire un ensemble équipotent ;
– ajouter et retirer des éléments à une collection en respectant
les données du dé.
Langage
mathématique
en situation : ajouter, retirer, rendre, autant que…, plus que…, moins que…
Matériel : – un bocal de plastique opaque rempli de balles de ping-
pong ;
– une quinzaine de balles blanches sur lesquelles auront été
inscrites des constellations de 4 à 6 en PS et de 5 à 10 en MS afin
d’éviter une reconnaissance globale (les constellations seront
dessinées de façon à ce qu’on puisse les voir sans avoir à tourner
la balle) ;
– une quinzaine de boules rouges marquées par des constella-
tions de 4 à 6 ou de 5 à 10 ;
– une boîte contenant une centaine de jetons.
Organisation : par groupes de 3.

Activité préalable : – savoir reconnaître le nombre d’objets d’une collection et

savoir l’énoncer ;
– en MS, connaître la valeur ordinale des nombres (8 est plus grand que 7).
159
23 쎲
Déroulement
On désigne un banquier et deux joueurs par groupe.
La consigne est de piocher autant de boules blanches que possible (une à
la fois) dans le bocal, et de les remettre au banquier qui doit donner autant
de jetons qu’il y a de points indiqués sur chaque boule.
Le joueur ajoute ces jetons à sa collection (la cagnotte).
Chaque joueur pioche autant de fois qu’il le peut, c’est-à-dire tant qu’il
n’est pas tombé sur une boule rouge. Le tour du premier joueur s’arrête
lorsqu’il pioche une boule rouge. Il doit alors rendre au banquier les jetons
correspondant à son tirage. Par exemple, si la boule rouge indique 4, le
joueur rendra quatre boules.
Les manches se succèdent ainsi jusqu’à ce que l’un des joueurs ne puisse
plus honorer ses dettes, c’est-à-dire jusqu'à ce qu’il n’ait plus de jetons
dans sa cagnotte.
Le maître accompagne les joueurs en leur faisant constater l’augmentation
ou la diminution de leur « cagnotte » afin qu’ils conceptualisent l’ajout et
le retrait, premiers pas vers le calcul, l’addition et la soustraction.
쎲 Remarque
Les « banquiers » peuvent dénombrer correctement et pourtant ne pas
donner le bon nombre de jetons si la suite orale des nombres n’est pas
bien connue. Ainsi, au joueur qui lui dira « Je veux 3 jetons. », le banquier
peut répondre : « Tiens, 1, 3. »
Il convient d’accompagner alors l’élève en comptant à sa place, par
exemple, car l’objectif n’est pas la maîtrise de la comptine numérique
mais le dénombrement.
쎲 Variable pour la MS
Le joueur ne doit pas montrer sa boule au banquier, mais doit lui dire
oralement le nombre de points inscrits sur sa boule. Le banquier doit
fournir le nombre de jetons correspondant au nombre dit.
Le joueur vérifie ensuite le nombre de jetons donnés.
C’est l’occasion d’utiliser en situation les termes « plus, pas assez… » en
fonction de la suite ordinale des nombres.
16 0
쎲 Évaluation
Ping-pong
23
Le maître s’assurera que les élèves dénombrent correctement (voir repères
théoriques, pp. 138-139).
Dans tous les rôles, les élèves dénombrent, mais le joueur résout un
problème de constitution de collection tandis que le banquier résout un
problème de prélèvement.
쎲 Variante : la varicelle
Matériel : – un dé classique et un dé sur lequel auront été collées 6 gommettes
représentant 3 thermomètres rouges (qui symbolisent la maladie)
et 3 thermomètres verts (qui symbolisent la guérison) ;
– un bonhomme dessiné par les élèves
(cf. ci-contre) ;
– une vingtaine de petites boules
rouges fabriquées avec de la pâte
à modeler rouge ou de la pâte à sel
peinte ou colorée en rouge.
Ce jeu peut être fabriqué au moment
d’une épidémie de varicelle, par
exemple, ou pour les fêtes de Noël
(le bonhomme pourra alors être
remplacé par un sapin).
쎲 Déroulement
Deux élèves disposent les boules sur le corps du bonhomme. Elles repré-
sentent les boutons de la varicelle.
Ils lancent les deux dés et, en fonction des points qui apparaissent sur le dé
classique et du thermomètre (vert ou rouge) qui apparaît sur le « dé thermo-
mètre », ils retirent ou ajoutent des boules sur le corps du bonhomme.
Le maître verbalise les résultats affichés par les dés : « Vous devez ajouter
des boutons. Tu en mets 3 de plus/4 de moins ... »
La partie est terminée lorsque le bonhomme est guéri.
쎲 Évaluation
En situation, le maître détermine la capacité des élèves à :
– constituer ou prélever une collection en fonction d’une constellation-
témoin ;
– respecter une consigne simple : ajouter ou retirer.
161
24. Le mikado
Niveaux : fin de PS et MS.
Type
Objectifs : – s’entraîner à compter ;

– distinguer valeur et quantité ;
– dénombrer par prélèvement.
Langage
mathématique
en situation : dire le nombre associé à un code de couleur.
Matériel : – un jeu classique de mikado et un jeu de mikado simplifié
fabriqué par les enfants à partir de piques à brochettes ;
– de la peinture de deux ou trois couleurs différentes ;
– 60 jetons environ.
Organisation : par groupes de 3 élèves.

Prérequis : – connaître les couleurs ;

– dénombrer jusqu’à 3 ou 4 en PS et 5 ou 6 en MS.
16 2
Le mikado
24
1re séance : découverte du jeu
Les élèves jouent au jeu traditionnel de mikado. Ils découvrent le jeu,
en saisissent le but et doivent en suivre les règles : respecter les tours de
chacun, apprendre à être précis et patient, etc.
Le maître compte les points en fin de partie afin d’introduire la séance
suivante.
2e séance : fabrication
de nouveaux jeux
En groupe classe, le maître fait constater aux élèves la complexité du
codage et insiste sur la difficulté que les élèves rencontrent pour compter
les points lorsqu'ils sont seuls.
Il propose alors de fabriquer un jeu de mikado afin que les enfants puissent
jouer sans l’aide du maître.
La classe est divisée en plusieurs groupes afin de fabriquer plusieurs jeux,
le but étant de faire correspondre aux bâtons du jeu un certain nombre
de jetons.
En PS, on se limitera à deux codes :
– un trait vert = 2 jetons ;
– un trait rouge = 3 jetons.
En MS, on pourra proposer trois valeurs différentes.
3e séance : le jeu
Les enfants jouent par petits groupes avec les jeux fabriqués.
Pour compter les points, on échangera des bâtons contre des jetons.
En PS, les élèves s’occuperont d’un bâton à la fois.
En MS, on pourra compter globalement par procédures additives.
163
Le maître pourra désigner un arbitre dans chaque partie afin de régler les
litiges et de jouer le rôle du banquier qui vérifie le nombre de jetons pris.
Au fil des parties, les élèves seront conscients du pouvoir qu’ils prennent
sur le jeu et se montreront de plus en plus audacieux.
De plus, quand le nombre de jetons est confirmé par le maître, le plaisir
est réel, chacun prenant conscience d’un savoir maîtrisé.
쎲 Évaluation
L’élève doit être capable de :
– décoder les valeurs et les quantités (fonction du joueur) ;
– dénombrer (fonction du banquier).
16 4
25. Méli-mélo
Nous décrivons ci-dessous différentes petites activités de 5 minutes permettant à

l’enfant d’accéder aux notions de nombre et de quantité.
Niveaux : TPS pour les activités 1, 2 et 3 ; fin de PS et MS pour les autres.

Type
de situation : observation et entraînement.
Objectif : s’entraîner afin d’accéder aux notions de nombre et de quan-
tité.
Langage
mathématique
en situation : savoir dire juste assez, pas assez, autant, trop.
Matériel : – des photographies ou des dessins de mains désignant des
quantités de 1 à 10 (pour une même quantité, certaines repré-
sentations de doigts pourront être différentes) ;
– pour l’activité 1 : un plateau, une petite assiette par enfant,
une boîte remplie de graines type pois chiches, un petit sac de
pois chiches par enfant, la mascotte de la classe, un cahier pour
la classe, des gommettes, une boîte de 6 œufs et 4 ou 6 œufs
en plastique ;
– pour l'activité 4 : les collections de doigts dessinées sur des
cartes (voir Matériel complémentaire, pp. 198-199).
– pour l’activité 7 : une frise des jours de la semaine, le tableau
des présents, 5 bandelettes divisées en 5 cases et représentant
les chiffres de 1 à 5 à mettre dans une pochette à côté de la frise
des jours (voir Matériel complémentaire, p. 200).
Organisation : lors de regroupements collectifs.
Durée : entre 5 et 15 minutes.
Activités préalables : activités 18 à 24.
165
Jeu 1 : les pois chiches

쎲 1er temps : situation de reconnaissance globale (de 1 à 3)
et décomposition de quantités (de 2 à 6)
Le maître montre une boîte à œufs (de 6 œufs) et 4 œufs en plastique. Il
place un œuf dans la boîte, il le montre aux élèves puis se saisit d’un second
œuf. La boîte est toujours ouverte et il y place cet œuf. Il demande ensuite
aux enfants de dire le nombre d’œufs présents dans la boîte.
Il enlève ensuite les œufs de la boîte et recommence : il y place un œuf, puis
un autre, mais, cette fois-ci, il referme ensuite la boîte. Il demande alors aux
enfants de dire combien d’œufs se trouvent à l’intérieur de la boîte.
Cette activité permet de favoriser l’image mentale de la quantité.
Le maître place ensuite trois œufs dans la boîte de façon à favoriser la
décomposition de 3. On verra ainsi deux œufs côte à côte et un troisième
isolé dans la boîte. De même, avec 4 œufs, on formera un carré, on en
mettra 3 sur une ligne + 1, etc.
Attention à ne pas compter les œufs en disant « Il y en a deux : 1, 2. »,
mais dire : « Il y en a 1 et 1, ça fait 2. »
On pourra aller jusqu’à 4 en PS et 6 en MS, en ajoutant 1 ou 2 œufs à la
collection d’œufs déjà présente.
쎲 2e temps
Le maître montre aux enfants un plateau sur lequel il aura disposé une
collection de pois chiches. Il leur distribue à chacun une petite assiette ainsi
qu’un petit sac dans lequel se trouvent des pois chiches.
La consigne est de disposer le même nombre de pois chiches sur son
assiette qu’il y en a dans le plateau du maître.
Les élèves doivent mettre en place une stratégie de décomposition de la
collection référence pour établir une collection équivalente. Ils doivent
ainsi, par exemple, être capables de reconnaître dans la collection de 5
pois chiche, 3 pois chiches et 2 pois chiches en plus. Le maître favorisera
cette démarche en disposant les pois chiches par groupes dans l’assiette
puis, progressivement, au fur et à mesure des séances répétées, en un
seul « paquet ».
16 6
Méli-mélo
Les élèves sont ensuite invités à poser le même nombre de pois chiches
25
sur leur assiette.
쎲 3e temps
Au retour de la mascotte, qui s’est rendue dans une famille le temps d’un
week-end ou d’un mercredi, l’élève chez qui elle était raconte ce qu’elle
a mangé.
En général, les enfants se plaisent à raconter qu’elle n’a rien mangé ou
qu’elle a mangé énormément. Si elle est affamée (définir ce terme), et
puisqu’elle a envie de manger « beaucoup » de pois chiches, se demander
combien elle va vouloir en manger.
Les élèves déterminent eux-mêmes un nombre : en général, ils découvrent
avec plaisir le domaine étendu des nombres et sont fiers de voir que le
« quarante-douze » qu’ils proposent (rectifié en quarante-deux ou cinquante-
deux) peut être énuméré.
Il est important de respecter les grands nombres proposés par les enfants.
Ils doivent s’apercevoir que l’énumération est infinie et que leur savoir, une
fois maîtrisé, leur permet de compter « très loin », comme des grands.
Disposer les graines dans une assiette à disposition de la mascotte.
Quelques heures après, inviter les élèves à regarder dans l’assiette de la
mascotte le nombre de graines restantes (le maître aura, entre-temps,
enlevé quelques graines).
쎲 Remarques
– Dès le début de l’année et afin que la différence entre fiction et réalité soit
bien marquée, les différentes activités autour de la mascotte auront toujours
été présentées comme des activités fictives, pour le plaisir de jouer.
– Cette activité est importante pour apprendre à isoler les éléments déjà
comptés. Les enfants devront mettre de côté les graines déjà comptées
afin de ne pas les recompter.
Favoriser des activités systématiques de recomptage.
쎲 Prolongement
Dans un cahier, on conservera la trace des quantités comptées. Les élèves
pourront par exemple aller chercher dans une boîte le même nombre de
gommettes que le nombre de pois chiches restants.
167
Cette activité pourra être proposée en début d’année en correspondance

terme à terme, puis, les deux collections ayant été éloignées, en activité
de dénombrement (conserver le cardinal en mémoire).
쎲 Évaluation
Lorsque le maître demande aux élèves de placer « x graines » dans une
assiette, on peut observer les comportements suivants :
– Quand le maître demande de poser 3 graines, des élèves peuvent prendre
et poser 3 fois une poignée de graines. La quantité de graines est fausse.
– Ce désir de manipuler les graines se retrouve aussi chez les élèves qui
dénombrent bien, qui réalisent une bonne collection mais qui recommencent
par plaisir. Le nombre de graines est alors trois ou quatre fois supérieur à
ce qui est demandé.
– D’autres sont chronologiquement décalés par rapport à l’énumération. Ces
élèves ont besoin d’un « savoir-faire » et doivent être aidés dans l’adéquation
unique de la comptine. Le maître pourra alors compter à leur place.
– Certains ne savent pas prélever, ils ne dénombrent pas. La comptine ne
faisant pas sens, ils sont bien incapables de s’apercevoir qu’ils peuvent
s’en servir pour dénombrer. Ces élèves sont cependant à l’aise dans les
petites quantités, qu’ils reconnaissent globalement. S’ils savent dire « 3 »
devant une collection, quand ils entendront « 4 », ils comprendront que
ce chiffre correspond à une autre sorte de collection. On partira donc de
cette connaissance des quantités de (1 à 3) pour montrer à l’élève que
quand le maître compte jusqu’à 4, on va plus loin que 3, on prononce un
mot de plus.
– Concernant les petits erreurs de comptage (c’est-à-dire l'adéquation
mots-nombres et graines), les corrections orales en numération n’aident
pas les enfants. Dire à un enfant « Tu en as mis 6, il en fallait 5. » n’est guère
porteur de sens. En effet, beaucoup d’élèves ne savent pas si c’est « trop »
ou « pas assez », si « 5 » est
avant ou après « 6 ». Le maître
recomptera avec eux en isolant
les éléments déjà comptés.
– En MS, on pourra demander à
l’élève de se corriger lui-même
s’il s’agit d’une erreur de une
ou deux graines. Le maître lui
16 8
Méli-mélo
proposera de poser ses graines sur une bandelette « témoin » afin de savoir
25
si le bon nombre a été disposé dans l’assiette. On verbalisera ensemble : « Il
y en a une de trop car cette graine est en dehors de la bandelette… »
Les élèves doivent être capables de :
– réaliser une collection en fonction d’une consigne orale (savoir) ;
– recompter pour vérifier et isoler les éléments déjà comptés (savoir-
faire).
Jeu 2 : « Comme moi »

Le maître montre sa main qui désigne une quantité. Il nomme le nombre
représenté par ses doigts levés.
Dans un premier temps, les élèves doivent l’imiter.
Cette activité permet avant tout de développer la dextérité des doigts,
afin d’éviter que celle-ci ne soit ultérieurement un obstacle à ce mode de
désignation.
Bien entendu, cette activité permet également à l’élève d’apprendre par
imprégnation et répétition des mots-nombres différents associés à des
petites quantités et donc d’entrer dans le concept de nombre cardinal.
On fera évoluer l’activité en montrant différemment avec ses doigts le
même nombre. Par exemple :
Deux collections différentes sont proposées en pp. 198-199.
Jeu 3 : « 1, 2, 3 »
Le maître invite les élèves à montrer 1, 2, 3 doigts (ou plus, en fonction
de leur âge). Ensemble, le groupe compare les différentes configurations
possibles. Les élèves montreront spontanément le pouce pour un, mais il
est important de montrer que « un », ça peut être tous les doigts (un par
un bien entendu !).
Voir repères théoriques, p. 140.
169
Jeu 4 : « Les mains »

Le maître montre une photo (ou un dessin, cf. pp. 198-199) de main dési-
gnant une quantité.
Il demande à ses élèves de la reproduire à l’identique, ou bien de repro-
duire la même quantité avec des doigts différents.
On peut aussi demander d’ajouter ou de retirer un doigt.
Jeu 5 : « Entre »
Proposer deux photos (ou deux dessins, cf. pp. 198-199) de main aux doigts
levés. Par exemple, la carte qui montre 2 doigts et la carte qui montre
4 doigts.
D’autres cartes sont disposées sur le sol, ou bien chaque enfant en possède
un jeu.
L’élève doit montrer celle qui est « entre » ces deux cartes.
En fin de MS, on pourra présenter des écartements plus grands de façon
à ce qu’il y ait deux possibilités et donc deux réponses possibles.
Jeu 6 : « avant/après »
Un élève récite dans sa tête la comptine numérique. Un autre élève dit
« stop ». L’élève qui récite énonce à voix haute le chiffre sur lequel il s’est
arrêté.
Les élèves doivent chercher le chiffre qui est « avant » et celui qui est
« après ».
17 0
Méli-mélo
25
Jeu 7 : les absents et les présents
La classe aura pris l’habitude de poser sur un « tableau des présents »
les étiquettes-prénoms des enfants qui arrivent le matin. Les étiquettes
restantes sont laissées sur la table.
Les élèves posent le « curseur » de la frise sur la bonne journée.
Le maître s’empare des étiquettes des absents et demande aux élèves de
les nommer et de dire combien ils sont.
Le maître verbalise : « Il y a Lise et Louan qui ne sont pas là. Ça fait 1 (il
montre l’étiquette), et 1 (il montre l’autre étiquette). Ça fait 2. »
Un élève volontaire est ensuite chargé d’aller chercher dans la pochette
la bande de points qui correspond au nombre annoncé.
On pose les étiquettes et la bandelette des absents sur l’espace prévu à
cet effet au-dessus du jour de la frise.
Le lendemain, renouveler l’activité et comparer les deux bandelettes des
deux premiers jours de la semaine. Veiller à utiliser les termes « plus » ou
« moins » d’absents.
Les élèves les plus à l’aise exprimeront la différence : « Il y en a un en
moins. »
D’autres ne seront pas capables de dire « un de plus » ou « un de moins »,
mais pourront en revanche nommer l’enfant absent supplémentaire ou
l’enfant revenu. Cette capacité aide à abstraire les collections pour entrer
dans le nombre. Les enfants abandonnent en effet la qualité (l’enfant)
pour retenir une quantité (un) : « Louan » deviendra « 1 ».
Afin d’aider ces enfants, le maître pointera du doigt les points de la bande-
lette en nommant les prénoms des enfants. On pourra aussi disposer les
étiquettes-prénoms des enfants à côté de chaque point pour une corres-
pondance terme à terme.
En effet, une étape de l’abstraction, nécessaire au savoir d’énumération,
consiste à utiliser une collection de référence non plus comme une collec-
tion de noms mais comme une collection immuable de mots – un, deux,
trois… – puis d’établir une correspondance terme à terme entre ces mots-
nombres et les membres de la collection.
171
En MS, on pourra travailler sur le nombre d’élèves présents, mais cette fois-
ci, avec de grandes bandelettes. L’objectif n’étant plus de rendre compte de
la notion de quantité mais de travailler le dénombrement et le comptage
et de comparer sur deux jours ou plus de grandes collections.
쎲 Remarque
Comme il s’agit de situations d’entraînement, il n’y a pas d’évaluation
formelle, mais le maître pourra observer les différentes facultés de chaque
élève dans les diverses activités.
17 2
26. Chacun sa place15
Niveaux : PS, MS.
Type
Objectifs : – résoudre une situation-problème qui nécessite d’ordonner les

nombres dans une suite stable ;
– utiliser le nombre ordinal pour résoudre un problème ;
– utiliser le cardinal d’un nombre pour compter des points ;
– mettre en place une situation-problème qui nécessite la dési-
gnation orale du rang de l’objet.
Langage
mathématique
en situation : la case numéro 1, 2, 3, la première, la seconde, la troisième…
Matériel : – 10 objets et 10 photos (ou dessins) de ces objets ;
– une réglette divisée en 10 cases sur lesquelles ont posés 10
objets ;
– une autre réglette vierge divisée en 10 cases et pouvant contenir
des photos ou 10 petites boîtes d’allumettes peintes uniformément
et collées les unes aux autres avec le dessin ou la photo des objets
retenus dans chaque case.
Organisation : individuellement puis en atelier.

Prérequis : avoir compris le sens de la lecture.
15. Activité inspirée de Francette Martin, in Joëlle Briand, Martine Loubet, Marie-Hélène Salin,
Apprentissages mathématiques en maternelle, Paris, Hatier, 2004.
173
1re séance
쎲 1er temps : découverte du jeu en individuel et émergence
de la situation-problème
Les élèves jouent un par un (par exemple, le matin à l’accueil).
Le maître ordonne des objets sur une réglette (on s’assurera que tous les
élèves connaissent les objets présentés et on établira une terminologie
commune pour chacun d’entre eux).
Il montre un objet, situé dans l’une des cases de la réglette, puis il montre
la photo (ou le dessin) de cet objet et la (ou le) remet à l’enfant.
Une autre réglette est posée dans un coin de la salle de classe.
La consigne est de disposer, sur la même case de la réglette située au fond
de la classe, la photo de son objet. Par exemple, si l’objet est un petit ours
en plastique posé sur la quatrième case de la réglette A, l’enfant devra
aller poser la photo de l’ours sur la quatrième case de la réglette B.
쎲 Validation
Le maître rejoint l’élève avec la réglette initiale, et les deux réglettes sont
disposées l’une sous l’autre.
Le maître cherche avec l’élève la façon de ne pas se tromper. Si la réponse
n’est pas proposée par l’élève, elle sera apportée par le maître.
쎲 2e temps : institutionnalisation
À la fin de la semaine, le maître fait le bilan avec les élèves et leur demande
la méthode retenue pour être certain de ne pas se tromper : compter les
cases à partir d’un côté.
On institutionnalisera un code de départ (un point par exemple, en bas à
gauche, dans le sens de la lecture).
Ce code de départ permettra, lors du déplacement des réglettes pour les
validations, d’éviter des erreurs de positionnement. Si une réglette est
placée à l’envers, le premier objet devient en effet le dernier.
17 4
Chacun sa place
26
2e séance
Pour des élèves de MS.
Il s’agit ici de réinvestir la procédure dans une situation différente.
Le maître accompagne deux élèves que l’on nommera A et B.
Les élèves sont assis à une table dos à dos. Sur chaque table est disposée une
réglette : d’un coté, la réglette avec des objets (pour l’élève A) ; de l’autre,
la réglette avec les photos (ou dessins) de ces objets (pour l’élève B).
Le maître pose un jeton sous un objet de la réglette de l’élève A.
La consigne est la suivante : faire deviner à son camarade l’objet choisi par
le maître, mais sans le nommer. On appellera cet objet « l’objet secret ».
L’élève A doit donc donner des indications numériques ou des indications
spatiales à son camarade B, par exemple : « L’objet secret est entre la
voiture et le petit cheval. »
Ces indications permettent aux élèves qui ont déjà travaillé la procédure
numérique lors de la première séance de se construire des images mentales
de la suite numérique et de l’ordre stable de celle-ci.
Le maître peut inviter l’élève A à compter les cases pour indiquer la position
de l’objet puis à indiquer les positions de celui d’« avant » ou « après ».
Le maître pourra proposer de rejouer en ne donnant comme indication
que l’encadrement numérique de la position de l’objet à trouver.
3e séance
En MS uniquement, les élèves joueront deux par deux en autonomie.
Les enfants sont assis à une table dos à dos.
Sur la table d’un élève A est disposée une réglette avec les objets. Sur la
table de l’autre élève B se trouvent une réglette vierge et 10 photos (ou
dessins) posées à côté de la réglette.
Le maître ou l’élève A ordonne les objets dans les cases de façon à ce qu’ils
forment une suite de référence.
175
La consigne est la suivante : l’élève B, dont la réglette est vierge, doit

placer sur celle-ci les 10 photos des objets conformément à l’ordre de la
réglette A.
Pour ce faire, l’élève B pose des questions à l’élève A, par exemple : « Je
souhaite que tu m’indiques l’objet qui se trouve sur la case 4. » ; « C’est
la voiture. »
Les élèves jouent de façon à faire deviner tous les objets.
L’élève B colle sur sa bandelette, à l’aide de boulettes de pâte à fixer, les
photos des objets au fur et à mesure que le jeu avance.
쎲 Validation
Quand sa réglette est remplie, l’élève B va rencontrer l’élève A et, à deux,
ils comparent la similitude des réglettes.
Les photos trouvées seront placées à l'endroit en cas de réussite, à l'envers
en cas d’échec.
Auprès du maître, chaque élève compte le nombre de photos réussies. On
pourra reporter les scores dans un tableau.
쎲 Évaluation
Le matériel permet de valider la réponse sans l’aide du maître.
17 6
27. Les boîtes d’œufs (2)
Niveaux : PS, MS.
Type
Objectifs : – observer la décomposition de l’écriture d’un nombre et

comprendre la notion de complément ;
– effectuer des correspondances terme à terme et dénombrer
pour résoudre un problème.
Langage
mathématique
en situation : il en manque, il y en a moins, il y en a plus, il y en a trop, retirer,
ajouter, autant, juste ce qu’il faut.
Matériel : – une boîte de 12 œufs vide, découpée dans le sens de la longueur

afin d’obtenir une bandelette de 6 ;
– des bandelettes sur lesquelles on collera des gommettes : une
bandelette de 6 points et 3 séries de 2 bandelettes représentant
la décomposition additive de 6 (1 + 5 ; 2 + 4 ; 3 + 3). Chaque
terme de la décomposition additive de 6 sera d’une couleur diffé-
rente : 1 gommette jaune + 5 orange ; 2 jaunes + 4 orange ;
3 jaunes + 3 orange (voir matériel complémentaire, p. 201) ;
– des œufs-surprise orange et jaunes répartis dans deux paniers ;
– les photos de différents fruits et légumes (variante 1, séance 2) ;
– les bandelettes de l'activité 25 et deux dés (variante 2, séance 2).
Organisation : en atelier de 4 élèves.

Activités préalables : activités 22 et 23, et jeu 1 de l'activité 25.

Prérequis : savoir observer les décompositions (2 + x) d'une quantité.
177
1re séance
Il s’agit ici d’observer la décomposition additive d’un nombre.
쎲 1er temps : découverte du jeu

Le maître remet aux élèves deux bandelettes (cf. la description du matériel
p. 177 et le matériel complémentaire, p. 201) à déposer sur une table ainsi
qu’une boîte d’œufs. Chaque élève a des bandelettes différentes.
La consigne consiste à aller chercher, sur une autre table, des œufs afin
de remplir la boîte de façon à ce qu’il y ait autant d’œufs de la même
couleur que de gommettes sur les bandelettes remises.
Dans un premier temps, les élèves peuvent se déplacer avec leur boîte et
les bandelettes.
쎲 2e temps : problème
Les enfants peuvent toujours se déplacer avec leurs bandelettes mais
plus avec la boîte. Ils doivent donc effectuer une correspondance terme
à terme.
Les élèves peuvent se déplacer plusieurs fois jusqu’à ce que la boîte d’œufs
soit remplie avec le bon nombre et les bonnes couleurs d’œufs.
Les élèves se déplacent enfin sans leur boîte et sans leurs bandelettes.
Ils sont alors obligés de dénombrer. Ils doivent construire une collection-
témoin mentale (par le dénombrement) ou par des collections de doigts
pour ramener le bon nombre d’œufs jaunes et orange.
쎲 3e temps : institutionnalisation
Le maître fait le bilan avec les quatre enfants qui ont chacun reçu des
bandelettes différentes.
On observe et on verbalise les décompositions additives de 6. On remarque
que pour faire 6, on peut avoir 3 œufs jaunes et 3 orange ou 2 œufs jaunes
et 4 orange ou 5 orange et 1 jaune…
Disposer les bandelettes les unes sous les autres sur le tableau de façon à
reformer une correspondance terme à terme.
17 8
Les boîtes d'œufs (2)
27
2e séance
Il s’agit ici de comprendre la notion de complément.
Les élèves ne prennent qu’une bandelette (une jaune ou une orange) et
le nombre d’œufs correspondant.
Ils doivent aller chercher juste ce qu’il faut d’œufs pour compléter la boîte.
On peut parler ici d’institutionnalisation en situation dans la mesure où,
sans vouloir faire acquérir un vocabulaire spécifique (addition, soustraction),
le maître verbalise cependant ce qui se passe mathématiquement : « Tu as 4
œufs jaunes. Pour remplir ta boîte de 6, il t’en manque 2. Combien dois-tu
aller en chercher ? » ; « Tu as 3 œufs, il t’en manque combien pour remplir
ta boîte ? » ; « Regarde, tu as 4 œufs. Si tu en ajoutes 2, tu en as 6. »
쎲 Évaluation
En situation, le maître évalue la capacité des élèves à rapporter le bon
nombre d’œufs ainsi que les bons œufs. La situation est autovalidante.
쎲 Variante n˚ 1 : le jeu de la marchande

Le jeu de la marchande est assez répandu à l’école maternelle.
La consigne est la suivante : donner juste ce qu’il faut de « sous » pour
acheter un ou plusieurs objets après avoir retenu le prix de l’objet et être
allé voir le banquier pour obtenir les sous correspondant. Attention, on
ne peut pas donner plus de sous qu’il n’en faut au caissier.
Diviser le coin marchand en trois lieux
différents de la classe : un coin vête-
ments, un coin fruits et légumes et un
coin conserves, par exemple.
Chaque denrée alimentaire aura été
étiquetée avec des étiquettes constella-
tions composées de 1 à 5 gommettes.
Les élèves reçoivent une liste de courses,
constituée par deux ou trois photos des
articles qu’ils doivent rapporter dans un
panier.
179
Toute la classe participe en même temps, mais intéressons-nous au cas de

l’élève/client qui doit, par exemple, aller chercher une banane.
Il va observer le prix de cet article et, pour ce faire, compter les points de
l'étiquette-constellation collée sur celui-ci.
Après avoir retenu le cardinal, il va voir le « banquier » et lui demande les
sous (sous forme de graines, par exemple).
Le banquier doit prélever dans sa barquette de « sous » le nombre demandé
et les remettre au client.
Le client dépose alors les « sous » sur
les points de la bandelette de l’ali-
ment pour vérifier que le banquier a
bien donné le nombre exact.
Verbaliser en insistant sur les « sous en trop, manquant… ».
쎲 Variante n˚ 2 : le jeu des bandelettes de gommettes

Jeu pour 6 enfants.
Les enfants lancent un ou deux dés en fonction de la complexité du jeu
que le maître veut atteindre.
Des bandelettes de points (bandelettes de l’activité 25, voir p. 200, photo-
copiées 4 fois) sont éparpillées sur une table : elles constituent la pioche.
Les élèves doivent s’emparer de la bandelette qui correspond à la constel-
lation de leur(s) dé(s).
Au fur et à mesure que le jeu avance, les élèves auront de plus en plus
de mal à trouver les bandelettes dont le nombre de points correspondra
exactement au nombre indiqué par le dé.
Les élèves seront alors confrontés au problème de l’échange. Ils devront
avoir recours à des situations additives implicites : « Pour prendre une
bande de 3, je peux prendre une bande de 1 et une bande de 2… »
18 0
F. L’approche
de la structure
du temps
28. Le carton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 187
© fotolia
L'approche de la structure du temps

쎲 Les programmes
• Se repérer dans le temps1
– Percevoir grâce à une organisation régulière de l’emploi du temps, la
succession des moments de la journée, puis celle des jours et des mois.
– Comprendre l’aspect cyclique de certains phénomènes (les saisons) ou
des représentations du temps (la semaine, le mois).
– Aborder la notion de simultanéité dans des activités ou dans des histoires
bien connues ; la représentation (dessins, images) contribue à la mettre
en évidence.
– Utiliser des calendriers, des horloges, des sabliers pour se repérer dans
la chronologie et mesurer des durées.

À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de comprendre et utiliser
à bon escient le vocabulaire du repérage et des relations dans le temps
et dans l’espace.
쎲 Document d’accompagnement des anciens programmes

Le document d’accompagnement des programmes2 insiste sur la nécessité
de l’appropriation des repères chronologiques qui conditionnent la notion
de temps : le temps court, le temps long, la simultanéité, la durée.
1. B.O., op. cit., p. 15.

2. Vers les mathématiques : quel travail en maternelle ?, op. cit., p. 10
18 2
PS MS
– Anticiper et rappeler des événe- La notion de chronologie se conso-
ments familiers vécus par les élèves lide.
à partir de photos ou d’images. – Anticiper et rappeler des événe-
– S’initier à l’utilisation du calen- ments de la vie de la classe ou de la
drier (du type éphéméride) pour vie sociale des enfants :
un début de prise de conscience de – en verbalisant la succession
la succession des jours. d’événements dans la journée,
Langage : utiliser le lexique tem- d’un jour à l’autre et pendant la
porel en lien avec les activités semaine ;
(pour en relier deux par exemple) : – en codant ces événements pour
avant, après, maintenant, après le évoquer, reconstituer ou prévoir
Chronologie goûter, le matin, l’après-midi, hier, leur succession.
aujourd’hui, demain. – Utiliser un calendrier linéaire,
repérer la succession des jours, le
nom des jours, la numérotation, le
caractère répétitif, et se sensibiliser
à l’irréversibilité du temps.
– Afficher la date, progressivement
en autonomie (utiliser des étiquet-
tes, en ne modifiant que les temps
nécessaires).
Langage : jours de la semaine,
mois, année.
– Se sensibiliser à la simultanéité
lors d’activités fonctionnelles de la
Simultanéité
classe (activités démarrant ou s’ar-
rêtant au même moment).
– Pratiquer des activités qui per-
mettent d’apprécier la notion de
Durée durée, d’abord de manière sub-
jective, puis de manière objective
(sablier, calendrier).
183
L'approche de la structure du temps
et didactiques
쎲 Définition
Le temps relève des sciences physiques et non des mathématiques.
Comme nous l’avons vu pour les grandeurs et pour les masses, c’est pour
son rapport à la mesure et donc au nombre que le temps est, en mater-
nelle, étudié en mathématiques. Rappelons que la mesure ne fait pas
l’objet d’un apprentissage au cycle 1. En revanche, il est possible de sensibi-
liser les enfants à la durée. Et c’est dans cette optique que nous traiterons
ici le temps.
쎲 Les objectifs du cycle 1

En maternelle, le temps est travaillé autour de deux aspects :
– la chronologie (avant/après) et le repérage, grâce aux calendriers et aux
horloges ;
– la durée et le repérage sur des horloges ou d’autres instruments étalon
(objet de notre propos).
쎲 Où en sont les enfants de 3-4 ans dans ce domaine ?
– Il aime parler de l’heure. – Il utilise « hier » et « demain ».
– Il exprime la succession dans le temps. – Il utilise davantage les termes du futur
– Il fait allusion au futur avec des mots du que du passé : « demain » est plus facile à
passé. comprendre que « hier ».
– Il utilise « avant, après, maintenant ». – Les repères langagiers « soir » et « matin »
sont acquis.
– Il réalise une chronologie de 3 à 4 dessins.
– Il se sent à l’aise dans l’évocation du passé,
du présent et du futur.
– Il peut établir une chronologie de 5 à
6 dessins.
18 4
쎲 Comment se construisent les notions
La construction du temps est extrêmement complexe ; elle se construit
très lentement et s’étudie dans différents domaines (langage, espace…).
Nous limiterons notre propos à l’estimation des durées dans une optique
mathématique.
Comme la perception de l’espace (un lieu semble, par exemple, plus petit
quand on y revient plus âgé), la perception du temps est extrêmement
subjective : un moment agréable semble court, une séance chez le dentiste
peut sembler interminable, un film peut sembler long pour une personne
ou court pour une autre selon l’intérêt que la personne lui porte.
L’objectif est de passer du temps subjectif (qualitatif) au temps objectif
(quantitatif).
Il est possible d’aider les enfants à « objectiviser » le temps en partant de
ce qu’ils ressentent, et ce grâce au langage.
Il est donc indispensable de partir de ce que se représentent les enfants pour
se référer ensuite à des instruments permettant de comparer les durées.
Le temps de l’enfant est d’abord perçu : la première rencontre avec le
temps est le sentiment d’attente. La construction du temps prend son sens
avec le sentiment de frustration.
Entre 3 et 6 ans, le temps est vécu. L’enfant apprend l’ordre des événe-
ments.
Entre 4 et 5 ans, il établit l’ordre des événements sur une journée.
Entre 5 et 8 ans, les notions d’irréversibilité, de récurrence, du temps
cyclique, du passé se construisent.
Ce n’est qu’à 10 ans que le temps est véritablement conçu et que l’enfant
effectue des opérations mentales sur celui-ci (imaginer des déroulements
différents, etc.).
쎲 Quelles peuvent être les difficultés rencontrées ?

Il n’y a pas de difficultés majeures hormis celles qui sont liées à la maturité
de l’enfant.
Réintroduire la notion plus tard dans l’année si on constate que l’enfant
n’est pas réceptif à l’activité proposée.
185
des activités
N° des Type
Titre Objectifs
28 Le carton – Résoudre un problème faisant Problème
émerger le besoin d’un outil pour
comparer les durées.
– Établir les comparaisons de durée
et rendre familier un objet de
mesure de temps de référence.
– Avoir recours à une unité de temps,
c’est-à-dire à un rythme régulier
pour comparer des durées qui ne
débutent pas en même temps.
18 6
28. Le carton
Niveaux : PS, MS.
Type
Objectifs : – résoudre un problème faisant émerger le besoin d’un outil

pour comparer les durées ;
– établir des comparaisons de durées et rendre familier un objet
de mesure de temps de référence ;
– avoir recours à une unité de temps, c’est-à-dire à un rythme
régulier pour comparer des durées qui ne débutent pas en même
temps.
Langage
mathématique
en situation : plus rapide, plus lent, plus de temps, moins de temps.
Matériel : – un grand carton vide ;
– du matériel de petite motricité (anneaux, foulards, balles,
rubans, cerceaux…) ;
– des foulards pour trois équipes ;
– un sablier (une bouteille d’eau remplie de semoule par
exemple) ;
– des cartes-sabliers (voir matériel complémentaire, p. 202).
Organisation : en salle de motricité, collectif puis par petits groupes.

187
28 L'approche de la structure du temps
Activités préalables : – avoir observé l’écoulement de différents sabliers ;

– avoir comparé des durées qui débutent en même temps ;
– avoir utilisé un sablier dans des situations de classe (temps d’un jeu, temps d’une
activité d’un groupe d’élèves plus longue que celui d’un autre groupe…).
De nombreuses activités autour de la construction du temps et du sablier sont
décrites sur le site de la main à la pâte : http://www.inrp.fr/lamap/
Prérequis : savoir utiliser dans le cadre des activités ci-dessus les termes de « plus
rapide, plus lent que… », « premier arrivé, dernier arrivé », « en même temps
que… ».
1re séance : découverte

Tous les élèves découvrent sur le sol de la salle de motricité une multitude
d’objets ; au centre de la salle se trouve un énorme carton vide.
La consigne est de déposer, le plus rapidement possible, tous les objets
dans le carton afin de ranger la salle de motricité.
Les élèves rangent et s’arrêtent quand il n’y a plus d’objets sur le sol.
2e séance : émergence
d’une situation-problème
Le maître divise la classe en trois groupes et attribue une couleur à chacun
(donner des foulards de trois couleurs différentes aux élèves).
Chaque équipe joue à tour de rôle.
Il s’agit à présent de rejouer, le but étant de pouvoir, à la fin, désigner le
groupe qui a été le plus rapide.
En MS, les élèves ont été familiarisés de façon plus récurrente avec le
sablier. Ils proposeront donc la solution de la comparaison de temps avec
le sablier plus spontanément qu’en PS.
18 8
Le carton
Si aucune proposition ne vient en ce sens, c’est le maître qui proposera

28
l’utilisation du sablier. Ce dernier est ainsi retourné successivement pour
chacune des trois équipes.
Dans un premier temps, les élèves ne regardent pas le sablier, puis les
équipes qui ne jouent pas se chargeront de regarder l’écoulement et de
retourner les sabliers.
Se posera alors le problème de retenir le nombre de fois où l’on aura
retourné le sablier.
Le maître propose aux élèves les cartes-sabliers (voir p. 202). L’activité est
relancée.
Un élève désigné prendra une carte-sablier à chaque fois que l’on retourne
le sablier.
En PS, cet élève sera choisi parmi l’équipe qui joue.
En MS, les élèves sont davantage capables de se décentrer, de jouer un
rôle différent et de comptabiliser les points de l’équipe adverse.
3e séance :
bilan et mise en commun
En collectif.
Le maître invite les élèves à venir coller leurs cartes-sablier sur un panneau
coloré symbolisant la couleur de leur équipe.
Ensuite, on compare le nombre : « C’est l’équipe rose qui en a le plus. »
Le maître conclut donc que : « L’équipe rose a mis plus de temps que les
deux autres équipes. »
쎲 Difficulté rencontrée
L’idée de réussite est souvent associée à l’idée d’avoir « le plus de… ». Or,
le but ici est d’avoir le moins de sabliers possible. Cette idée est difficile à
installer chez les enfants. On peut faciliter les choses en demandant aux
enfants d’évoquer des moments qui leur paraissent longs et des moments
qui leur paraissent courts. Ces moments seront mesurés avec les sabliers :
le temps de sieste dure 10 sabliers, celui de la récréation 5…
189
28 L'approche de la structure du temps
Veiller à utiliser des sabliers de « longue durée » pour ces activités afin de
ne pas obtenir de trop grands nombres.
쎲 Évaluation
L’élève doit être capable :
– de proposer ultérieurement le sablier comme outil de mesure du temps,
dans des problèmes simples comme : « Comment être sûr que les équipes
A et B disposeront du même temps ? » ;
– d’associer le nombre de sabliers à la notion de durée : « Plus il y a de
sabliers, plus la durée est longue. »
19 0
Matériel
complémentaire
à photocopier
et annexes
Matériel complémentaire à photocopier
Les quatre familles – Activité 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 192
Les poissons – Activité 17 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 196
La fenêtre – Activité 21 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 197
Collection-témoin de doigts (1) – Activité 25 . . . . . . . . . . . p. 198
Collection-témoin de doigts (2) – Activité 25 . . . . . . . . . . . p. 199
Les bandelettes absents /présents – Activité 25 . . . . . . . p. 200
Les bandelettes de gommettes – Activité 27 . . . . . . . . . . . p. 201
Les cartes-sabliers – Activité 28. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 202
Annexes
Exemple de programmation de comptines numériques . . . p. 203
Exemple de programmation des activités . . . . . . . . . . . . . . p. 205
Exemple de grilles d'évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 219
19 2
Matériel complémentaire
La famille allongée – Activité 10
© Retz – Situations-jeux pour des apprentissages mathématiques en maternelle, 2008

© Retz – Situations-jeux pour des apprentissages mathématiques en maternelle, 2008 Cartes-images pour les activités
La famille assise – Activité 10
193
19 4
La famille debout – Activité 10

La famille en boule – Activité 10
195
19 6
Les poissons – Activité 17

La fenêtre – Activité 21
197
19 8
Collection-témoin de doigts (1) – Activité 25

Collection-témoin de doigts (2) – Activité 25
199
20 0
• • • • •
• • • •
• • •
• •
Les bandelettes absents /présents – Activité 25
•
Les bandelettes de gommettes – Activité 27
201
20 2
Les cartes-sablier – Activité 28

Les nombres sont énumérés dans un ordre L'aspect cardinal des nombres
La suite des nombres est fractionnée

Les collections
L'aspect
Les jeux ont une suite Les
Suite dite Comptines Suite ordinal
de doigts. croissante, grands
d’un jet en des Comptines Écriture du
Comptines Les collec- décroissante ou nombres
croissant ou assonances Comptines nombres à segmen- additive nombre
et jeux tions sont fractionnée.
Périodes
décroissant pour mieux à histoire séparée tations
de mots matérialisées Le cardinal est
retenir les par variées
évoqué ou non.
suites un mot
Pique- Les
1
pique pommes
Les
2 La main
mains
Une bouteille Mes

3
de vin cadeaux
Trois petits
4 Douze
bonshommes
voir le site http://www.crdp-strasbourg.fr/cddp68/maternelle/comptn00.htm
5 Saucisses Trente
Programmation de comptines
Exemple de programmation de comptines numériques (PS)
203
20 4
Les nombres sont énumérés dans un ordre L'aspect cardinal des nombres
La suite des nombres est fractionnée Les collec-

Annexes
tions ont
une suite L'aspect
Comptines Suite Les jeux Les
Suite dite croissante, ordinal
en des de doigts. grands
d’un jet Comptines Comptines décroissante Écriture du
assonances Comptines nombres Les collec- nombres
croissant ou et jeux de à segmenta- ou additive nombre
tions sont
Périodes
décroissant pour mieux à histoire séparée fractionnée.
mots tions variées matérialisées
retenir les par Le cardinal
suites un mot est évoqué
ou non.
Quand je
1 La poule Un doigt
compte
Une souris
2 Le pain Pinpanicaille
verte
Les
3 Un éléphant
polichinelles
voir le site http://www.crdp-strasbourg.fr/cddp68/maternelle/comptn00.htm
Les
4 Les oies
poules
5 La lune
Exemple de programmation de comptines numériques (MS)

Grilles de programmation
Exemple de programmation des activités
Les tableaux qui suivent sont des exemples de programmation des activités
proposées dans l’ouvrage. Des grilles vierges sont également proposées sur
le site Internet des Éditions Retz (www.editions-retz.com) afin de permettre
à l’enseignant une personnalisation des activités et des supports.
Les cases grisées correspondent aux activités développées dans l’ouvrage.
Ces pictogrammes symbolisent les modalités de regroupement choisies :
activité rituelle en collectivité
situation-jeu en classe ou manipulation en petit groupe
activité collective en salle de motricité
activité de la vie de classe ou activité fonctionnelle (préparation

de classe, coin jeux) individuelle
205
20 6
A. Découvrir les objets Périodes
1 2 3 4 5
Programmes Compétences de fin de cycle
– Comprendre le nombre comme la représentation d’une quantité et comme moyen – Comparer des quantités, résoudre des problèmes portant sur
Annexes
de repérer des positions dans une liste ordonnée. les quantités.

– Distribuer, comparer, apparier pour dépasser la perception globale des collections. – Mémoriser la suite des nombres au moins jusqu’à 30.
– Apprendre la comptine jusqu’à 30 et l’utiliser pour dénombrer. – Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus.
– Résoudre des problèmes de réunion, distribution, augmentation, partage. – Associer le nom de nombres connus avec leur écriture chiffrée.
– Établir une première correspondance entre la désignation orale et l’écriture chiffrée.
– Tracer les chiffres.
• Reconnaître des objets et identifier – Trier du matériel de Jeux de loto
leurs propriétés communes ou non, motricité (cerceaux, sonores.
les nommer, les énoncer. ballons…).
• Isoler, reconnaître et nommer – Jouer à la course Jeu du paravent
les propriétés d’un objet. aux couleurs : aller Jeux Jeux de loto sonore : un élève Jeux de loto
• Coder la propriété d’un objet. chercher tous les d’abaques tactiles. fait un son, un autre olfactifs.
objets rouges, tous élève situé derrière un
les objets verts… rideau doit retrouver
– Reboucher l’objet qui fait ce son.
les feutres.
• Trier, comparer des objets selon des Jeux de tri
critères définis : trouver un intrus, de petits
savoir dire « c’est pareil » ; « c’est objets (oursons,
différent » ; « aussi… que… » : personnages… à
– Trier par sélection, élimination ; ranger dans des boîtes).
– Trier en fonction d’une non
propriété, vérifier le tri, repérer Se répartir
les erreurs les rectifier. selon
• Déterminer, dans une collection l’accessoire que l’on
un objet ayant une (ou plusieurs) s’est vu remettre 3. Les petites
propriété(s) commune(s) avec un en salle de jeu (une 1. Les graines 2. La carapace cuillères
objet de référence. balle, une échasse,
• Construire une collection en fonction un cerceau…).
d’une propriété donnée (tri).
• Une collection étant donnée, savoir
Ranger le
reconnaître la relation collectivisante.
matériel après
• Sentir l’interdépendance du nombre
le jeu des déménageurs
par rapport à la disposition figurale.
(mettre toutes
les balles, tous les
foulards… ensemble).


(suite) 1 2 3 4 5
Apparier : assembler des objets selon
un critère donné (par un exemple, – Reproduire des gestes simples du maître.
verbalement…). – Jeu de mime (par exemple, mettre les deux mains sur la tête, toucher
son nez…) On pourra complexifier en demandant que les gestes soient
asymétriques.
Jeux didactiques 4. Les
comme l’arbre à chaussettes
boulons.
• Classer
– Achever de classer les objets d’une
collection donnée, les classes étant
déterminées par un objet servant de
modèle.
– Classer, dans une collection donnée,
des objets selon un critère choisi
librement.
• Repérer les valeurs d’un critère
de classement, accéder à la notion Ranger la classe.
de critère de classement.
• Trouver et reconnaître divers
attributs (diverses valeurs) d’un même
critère de classement et réaliser le
classement correspondant (critère
simple ou double).
• Accéder à la transitivité de
l’équivalence.
Ordonner des objets : Réaliser un
• Ranger des objets gigognes par escalier de
encastrement ; briques pour que la
• Réaliser des tours, des escaliers ; mascotte de la classe
• Montrer, dans une collection puisse accéder à son
d’objets, un élément « plus petit » panier situé sur une
ou « plus grand ». table.
• Reproduire une suite finie visuelle, Se ranger par Reproduire des Réaliser des
auditive ou gestuelle. alternance gestes simples, colliers de perles

• Identifier une suite répétitive. garçons/filles, rythmés : des frappés en suivant un modèle
• Reproduire une suite finie d’objets. faire une ronde. de mains, la tête, les ou en continuant
mains, la tête… l’amorce.
207
20 8
(suite) 1 2 3 4 5
• Poursuivre une suite dont on donne
la cellule génératrice (algorithme).
• Identifier la cellule génératrice
d’une suite répétitive.
Annexes
• Construire la suite infinie engendrée

par répétition d’un motif simple.
• Mémoriser un motif simple visuel,
auditif ou gestuel et poursuivre
la suite infinie engendrée par la
répartition de ce motif.
• Transformer une suite répétitive,
une suite récurrente, rosaces (suites
obtenues par rotations), pavages (suite
obtenues par double translations).
• Réaliser des suites ordonnées.
• Remarquer la réciprocité de deux
suites ordonnées.
• Rétablir l’ordre d’une série perturbée.
• Accéder à la transitivité de l’ordre.
Coder
• Utiliser différents techniques pour
représenter des objets.
• Représenter un lien entre objets.
• Représenter un déplacement.
• Coder et décoder un parcours.
• Représenter une chronologie.
• Lire et utiliser des arbres.
• Anticiper un déplacement et le coder.
• Lire et utiliser des tableaux à double
entrée.
• Savoir utiliser un tableau à double
entrée pour déterminer des intrus
ou des absents.
• Coder des suites ordonnées à l’aide
de l’ordinal (jusqu’à 5 ou plus).
Développer l’esprit logique
Organiser une action et tirer les
conséquences de son effet, identifier 5. Qui suis-je ?
ou d’appliquer une règle, coder,
symboliser, déduire…

B. Se repérer dans l’espace Périodes

(dans une perspective
d'approche de la géométrie) 1 2 3 4 5

– Savoir se décentrer. – Se situer dans l’espace et situer les objets par rapport à soi.
– Distinguer la gauche de sa droite. – Se repérer dans l’espace d’une page.
– Se repérer dans l’espace graphique. – Comprendre et utiliser à bon escient le vocabulaire du repérage
et des relations dans le temps et dans l’espace.
Explorations
Explorer un espace familier. Visiter l’école.
Repérages Jouer avec Réciter des Jeux des

• Respecter une consigne qui fait des cartons : comptines objets cachés :
appel à des termes de spatialisation se mettre abordant le schéma un élève doit
en situation vécue. Puis les utiliser dedans, au-dessus de corporel. guider un autre élève
progressivement. lui, sous lui, le mettre dans un parcours de
• Reconnaître une ligne ouverte et sur sa tête. boîtes, de cerceaux
une ligne fermée dans des situations – Jouer avec (aux tailles et aux
vécues. des cerceaux, couleurs variées, que
• Reconnaître la délimitation de deux des cordages… l’on aura positionnés
domaines par une ligne fermée. différemment…).
• Reconnaître intérieur et extérieur.
• Utiliser des termes de spatialisation :
– la localisation : intérieur/extérieur,
entre, dans, loin de/près de, dedans/
dehors…
– dans le plan : près de, loin de, à côté
de, entre
– sur une ligne : au bout de, sur…
– dans la verticalité : sous/sur, en haut,
en bas, au-dessus de, au dessous de…
– par rapport à soi ou aux autres :
devant/derrière, entre, au milieu
de…, autour de…, à côté de…
• Utiliser le codage scolaire relatif
à la feuille de papier.
• Utiliser à bon escient les termes
gauche/droite.
209
21 0
B. Se repérer dans l’espace Périodes
(dans une perspective
d'approche de la géométrie)
1 2 3 4 5
(suite)
Situations, déplacements, Demander à
Annexes
représentations un élève de
• Se positionner, se déplacer, se placer dans
s’orienter, indiquer sa position. Aller chercher un endroit de la classe
• Connaître les termes de localisation, un objet placé à montré sur une photo.
Jouer à « Je suis
d’orientation et de déplacement : un endroit inhabituel
assis à coté
en haut de… /en bas de…, sur/sous, dans la classe, en
de… ».
en avant/en arrière, devant/derrière, suivant les consignes
à gauche/ à droite, au-dessus de…/ verbales du maître.
8. Où es-tu ?
en dessous de…, en face de…, face à
face, ici/là, loin de…/près de…,
à l’écart de…, à partir de…, entre.
• Situer et déplacer des objets par
7. Le petit-suisse
rapport à des repères fixes ou par
rapport à soi. Déplacer des objets
par rapport à soi ou des repères fixes.
6. Où suis-je ? 9. Les paysages
• Coder et décoder un déplacement, Se déplacer

10. Les quatre
des cheminements sur quadrillages sur un
familles
ou lignes. quadrillage.
• Suivre des chemins, orientés ou non,
sur des lignes et sur des quadrillages.
Transformations
• Utiliser des formes géométriques
où apparaît une symétrie par rapport
à une droite en utilisant des pliages,
miroirs, aides diverses.
• Utiliser des figures planes où
apparaît une translation.
• Compléter des figures où apparaît
une translation.
• Compléter des figures où apparaît
une rotation, une homothétie, une
similitude.
• Compléter des figures par rapport
à un axe de symétrie.

C. Découvrir les formes Périodes

1 2 3 4 5
– Manipuler et repérer des propriétés simples (petit/grand, lourd/léger). Dessiner un rond, un carré, un triangle.
– Comparer et classer selon la taille, forme, masse, contenance.
Les formes tridimensionelles Jeux de construction
• Reconnaître des formes solides :
les identifier, les nommer ; les
retrouver dans la vie courante.
• Différencier des solides de formes
voisines (tronc de cône et cylindres,
pavé non cubique et cube, sphères
et ovoïdes.
• Classer des formes solides, et les 11. Les volumes 12. Les pancartes
13. La boîte
apparier par la vue, le toucher,
localement ou à distance.
• Différencier les solides : repérer
des propriétés : pointu, arrondi…
• Comprendre les termes : cube,
cylindre, boule.
Du volume au plan
• Déterminer, par tâtonnement ou 12. Les pancartes
anticipation, le solide qui peut passer
par un trou donné.
• Déterminer, par tâtonnement Jeux d’encastrements (puzzle ou boîte à encastrer) à libre disposition
puis anticipation, le trou qui peut et en atelier dirigé (pour écouter les stratégies des enfants).
accueillir un solide donné.
• Associer la représentation plane Jeux de loto/
13. Les volumes
ombres
d’un solide donné.
211
21 2
Annexes
C. Découvrir les formes Périodes

(suite) 1 2 3 4 5
Figures planes
• Reconnaître des formes planes, les 13. La boîte
identifier, les nommer, les retrouver
Réaliser un
dans la vie courante.
imagier des
• Différencier des formes planes 13. La boîte
formes et lignes
voisines.
de la vie courante.
• Nommer rond, carré, triangle.
• Classer des formes planes, les
apparier par la vue, le toucher,
localement ou à distance.
• Différencier les formes : repérer
des propriétés : pointu, arrondi…
• Apparier figure pleine et figure
creuse sur un puzzle géométrique.
• Reproduire une figure géométrique Maxicoloredo Géocoloredo
avec des formes.
Utiliser des formes de l’espace et du

plan pour réaliser des configurations.
Orientation des formes et disposition

• Associer un objet à son contour
• Associer un objet à son ombre ou sa
silhouette.

D. Découvrir les grandeurs Périodes

1 2 3 4 5
Programmes et compétences de fin de cycle
– Manipuler et repérer des propriétés simples (petit/grand, lourd/léger).
– Comparer et classer selon la taille, forme, masse, contenance.
La longueur
• Approcher le concept de longueur 14. Les ratons 15. La frise
ainsi que les divers termes qui servent à laveurs murale
la désigner : hauteur, épaisseur, largeur.
• Utiliser de manière pertinente, en
situation, les adjectifs « plein », « vide ».
• Comparer des longueurs : long/court
de manière visuelle ou tactile.
• Utiliser « plus court que… ».
Les volumes
• Comparer des capacités : plein/vide. 16. La course
Observer la conservation des quantités. à l’eau
• Construire, reproduire des volumes. Jeux de
Voir « Formes
• Utiliser de manière pertinente, en transvasement
et grandeurs »
situation, les adjectifs « petit », « grand », avec des liquides.
« lourd », « léger », « plein », « vide ».
• Sélectionner, dans une collection,
le récipient le plus ou le moins rempli.
Les aires et surface Disposer
• Comparer des aires, des espaces individuellement
de différentes tailles. des formes dans
• Comparer des surfaces. Variante de l’activité 3. 17. Les poissons
un espace feuille
et comparer les
différentes productions.
Les masses Comparer la
• Comparer des masses : lourd/léger. Déplacer différence
• Utiliser de manière pertinente, des cartons de masse aisément Classer des
en situation, les adjectifs « petit », dont la taille n’est pas perceptible d’objets par objets du plus
« grand », « lourd », « léger ». représentative de la comparaison directe, lourd au moins lourd.
• Savoir utiliser une balance à deux masse à déplacer. puis avoir recours à la
plateaux. balance Roberval.
Les grandeurs variées

• Savoir estimer des quantités 3. Les petites
continues et dire qu’il y en a plus, cuillères
moins de façon directe et indirecte. 15. La frise murale
• Savoir étalonner et encadrer.
213
21 4
E. Approcher les quantités Périodes
et les nombres 1 2 3 4 5
– Comprendre le nombre comme la représentation d’une quantité et comme – Comparer des quantités, résoudre des problèmes portant sur les quantités.
moyen de repérer des positions dans une liste ordonnée. – Mémoriser la suite des nombres au moins jusqu’à 30.
Annexes
– Distribuer, comparer, apparier pour dépasser la perception globale des collections. – Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus.
– Apprendre la comptine jusqu’à 30 et l’utiliser pour dénombrer. – Associer le nom de nombres connus avec leur écriture chiffrée.
– Résoudre des problèmes de réunion, distribution, augmentation, partage.
– Établir une première correspondance entre la désignation orale et l’écriture chiffrée.
– Tracer les chiffres.
Les collections, correspondance terme
à terme
18. La boîte
• Associer des collections d’objets 19. La chenille 25. Méli-Mélo
d’œufs (1)
différents ayant le même nombre
d’éléments (principe d’abstraction).
• Comparer des collections par Comparer le
estimations visuelles, employer matériel pour
des procédures : par correspondance 20. Les Jouer avec
des ateliers, dire 22. Les terriers
terme à terme, empilement, carottes des dominos.
assez, pas assez,
comptage, regroupement. trop…
• Savoir passer de la comparaison
des collections présentées sur des
surfaces structurées (échelle, bande,
quadrillage) à des espaces non
structurés.
• Savoir comparer une collection
au chiffre par :
– comparaison visuelle ;
– comparaison terme à terme 19. La chenille
(prendre conscience que la quantité et les absents
ne dépend pas de la disposition ni
de la taille des objets) ;
– dénombrement et comparaison
de deux cardinaux.
• Vérifier la comparaison par d’autres
procédures.
• Manipuler avec des objets mobiles,
fixes puis représentés.
• Utiliser à bon escient les mots : « un
peu », « beaucoup », « rien », « assez », Mettre la table
1. La carapace 21. La fenêtre
« pas assez », « trop », « autant que », pour la collation.
« plus que », « moins que ».


et les nombres (suite) 1 2 3 4 5
• Identifier et nommer des petites
quantités organisées en configurations
connues ou en constellations.
• Distinguer et utiliser « autant
que… », « beaucoup plus que… »,
« moins que… », « pas assez ».
• Réaliser des collections ayant le
même nombre d’éléments qu’une
autre collection : évaluer la quantité
des éléments de référence, évaluer
la quantité créée, comparer, indiquer
la nature de référence, décider de
l’opération à effectuer : ajouter, retirer.
Construire une collection de n
éléments.
• Partager des collections, réaliser
des collections équipotentes ou non,
mettre au point des stratégies de 25. Méli-Mélo
partage, vérifier la réversibilité.
• Distribuer, ordonner, décider de

l’endroit où commence la distribution,
reproduire la distribution jusqu’à
ce que les éléments soient tous
distribués. Distribuer par un, par deux,
de deux en deux. Distribuer le reste.
• Mettre en correspondance, associer

deux collections de même nature et
de même quantité, puis de nature
différente.
• Remplacer, par manipulation, une
quantité de sujets figuratifs par une
quantité symbolique.
215
21 6
Annexes
Le dénombrement
• Dénombrer reconnaissance globale : Rapporter dans sa
pouvoir dire un, deux ou trois devant maison (un cerceau) 27. La boîte
une collection. 25. Méli-Mélo 23. Ping-pong 24. Le mikado
un certain nombre d’œufs (2)
• Dénombrer des éléments d’une d’objets.
collection en synchronisant la
récitation et le pointage :
– énumérer en respectant
l’adéquation unique (la suite de la
comptine peut être erronée en PS) ;
– distinguer les objets déjà comptés ;
– arrêter le dénombrement une fois
que tous les objets ont été comptés ;
– associer un chiffre oral (utiliser le
principe de cardinal) à l’ensemble ;
– associer un ensemble à un chiffre.
• Indiquer le nombre d’objets
comptés (cardinal).
• Savoir que le cardinal permet la
mémoire de la quantité.
• Extraire d’une collection le nombre
d’objets comptés.
Les augmentations et les diminutions
• Résoudre, par procédure non
numérique, des petits problèmes 23. Ping-pong
du type « Ajoute 1 », « Retire 1 »
sur des petites collections.
• Décomposer une quantité du type
« 3 = 2 + 1 ».
• Savoir reconnaître des situations
additives et pour les résoudre, avoir
recours au surcomptage de préférence
au dénombrement.


Le comptage 26. Chacun
• Réciter la comptine (30 ou 50 en sa place
GS), en respectant un ordre stable et
indépendamment de l’ordre, c’est-à-
dire en commençant par la droite
ou la gauche de la collection.
• Comprendre l’intérêt d’un ordre
stable et le principe de cardinal.
• Réciter la comptine à partir de
n’importe quel nombre, jusqu’à un Voir le tableau de programmation des comptines numériques (tableau 2).
nombre donné, en intercalant un mot...
• Réciter des comptines à structures
variées.
• Réciter la comptine numérique et
noter jusqu’à quel nombre on peut
aller (par réglette par exemple).
L’identification
• Coder, associer une collection à une
– Retrouver
représentation symbolique : le chiffre.
son camarade.
• Reconnaître les chiffres (lecture).
• Dire le nom du nombre représenté – S’associer à un
par une constellation. Réaliser un camarade en fonction
19. La chenille de la carte qu’il a
• Dire le nom du nombre représenté 25. Méli-Mélo album à
et les absents autour du cou.
par une configuration digitale. compter.
• Dire le nom du nombre représenté – Associer une
par une configuration en ligne, en collection à une
« carte à points ». constellation par
• Reconnaître une collection dont exemple.
le nombre est écrit.
• Écrire, tracer les chiffres (seulement
en MS).
217
21 8
F. Se repérer dans le temps Périodes
(dans une perspective mathématique :
approche de la notion de mesure) 1 2 3 4 5
Annexes

– Comprendre l’aspect cyclique de certains phénomènes (saisons) et se représenter Comprendre et utiliser à bon escient le vocabulaire du repérage et des relations
le temps (semaine, mois). dans le temps et dans l’espace.
– Utiliser des calendriers, des horloges, des sabliers pour se repérer dans la
chronologie et mesurer des durées.
– Observer le patrimoine familier, raconter des événements passés pour distinguer
l’immédiat du passé proche et du passé lointain.
La chronologie et le temps cyclique

• Se situer dans le temps proche.
• Commencer à repérer des déroulements chronologiques.
• Comprendre et formuler le passé, le présent, le futur :
demain, hier, aujourd’hui…
• Reconnaître le caractère cyclique de certains événements.
• Reconnaître le caractère linéaire de certains événements.
• Reconnaître la chronologie d’un ensemble d’événements
familiers pour une relation d’antériorité causale.
• Coder et décoder de telles successions. Non traité dans cet ouvrage. Se reporter à Construire la notion de temps à l’école maternelle
• Ordonner des images rendant compte d’une situation de Marilyn Buisson et Éric Greff, Retz, 2005.
dans le temps.
• Utiliser les termes avant, plus tôt, après, plus tard,
en même temps que, hier, aujourd’hui, demain.
La simultanéité
Exprimer et comprendre, dans le rappel d’un événement
ou dans un récit, la situation temporelle de chaque
événement par rapport à l’origine posée, leurs situations
relatives (simultanéité, antériorité, postériorité) en utilisant
correctement les indicateurs temporels et chronologiques.
La durée
• Comparer des événements en fonction de leur durée. 28.
• Mettre en place le vocabulaire temporel de la durée : Le carton
aussi longtemps, moins longtemps, plus longtemps.
• Reconnaître et utiliser et comparer les unités de mesure
des durées que sont les années, les mois et les jours.
• Savoir les emboîter.

Nom de l'élève : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Année : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Classe de : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A. Le monde des objets et la logique
Date et titre de l’activité :
.................................. Trier Apparier Classer Ordonner Ranger
..................................
Référentiel de compétences
Type de situation proposée

(problème, imitation,
entraînement, évaluation…)
Observation de l’élève
et progrès (sa démarche,
son temps d’action, son
raisonnement, son plaisir
à participer…)
Exemple de grilles d'évaluation
219
22 0
Annexes
B. L'approche de l'espace
.................................. Les explorations Les repérages Les déplacements
..................................

à participer…)

C. L'approche des formes
.................................. Formes en 3D Volume et plan Figures planes Les grandeurs
..................................

à participer…)
221
22 2
Annexes
D. L'approche des grandeurs
.................................. Longueurs Hauteurs Contours (périmètres) Surfaces (aires)
..................................

à participer…)

E. L'approche des quantités et des nombres

Les collections
Augmentations
.................................. et la correspondance Le dénombrement Compter Identifier
et diminutions
terme à terme
..................................

à participer…)
223
22 4
Annexes
F. L'approche de la structure du temps
.................................. La durée
..................................

à participer…)

Situations Jeux Pour Des Apprentissages Mathématique en Maternelle

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Situations Jeux Pour Des Apprentissages Mathématique en Maternelle

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SSituations-jeux

pour des apprentissages

Repères théoriques et didactiques................................................................. 12

Organisation et programmation des situations-jeux ................................... 19

Orientations didactiques des activités ...................................................... 25

A. Le monde des objets et la logique ..................................................... 31

C. L’approche des formes.................................................................................. 83

D. L’approche des grandeurs............................................................................ 103

E. L’approche des quantités et des nombres .......................................... 129

F. L’approche de la structure du temps .................................................... 181

Matériel complémentaire (à photocopier)

Tout le monde s’accorde à dire que les compétences mathématiques

Une deuxième difficulté concerne la construction de réelles situations de

Ce que propose cet ouvrage

Cet ouvrage ne prétend pas couvrir de manière exhaustive l’ensemble du

– des situations construites arbitrairement par le maître pour favoriser la

쎲 L’intérêt des jeux mathématiques

쎲 Les orientations didactiques des situations-jeux1

1. Voir le tableau pp. 25-29.

situations-problèmes sont des activités de construction de connaissances

• Les situations de manipulation

• Les situations d’observation

• Les situations d’entraînement ou de consolidation

Les activités proposées sont classées par grands domaines :

• les Instructions officielles, à travers :

• quelques repères théoriques et didactiques4 à travers :

• quelques repères pédagogiques par le biais des questions suivantes :

• les orientations didactiques des activités :

Le développement cognitif numérique, spatial,

Pour Piaget, le développement cognitif de l’enfant s’effectue par stades

premier temps, largement dépendant de la réponse et de l’interprétation

1. Olivier Houdé, 10 leçons de psychologie et pédagogie, Paris, PUF, 2006.

de moins de 7 ans estiment que « longueur = nombre ». En effet, ils ne

Les Programmes officiels

Les mathématiques ne sont pas représentées à proprement parler dans

Le programme, commun aux différentes disciplines de la découverte du

• Découvrir les formes et les grandeurs

• Approcher les quantités et les nombres

• Se repérer dans le temps

• Se repérer dans l’espace

Ces objectifs sont accompagnés de remarques concernant la démarche à

Les programmes sont enrichis de deux documents :

7. Programmes de l’école primaire, B.O., n° 3, H.S., du 19 juin 2008.

trouver le nombre d’objets que contiendra une collection après un ajout ou

Comment faire des mathématiques en maternelle ?

En maternelle, l’enfant expérimente tout d’abord avec son corps tout

쎲 Comment manipuler ? Comment en parler ?

9. Programmes de l’école primaire, B.O., n° 10, 8 avril 2007, p. 3.

Le questionnement peut être spontané, induit par l’activité propre du

쎲 Comment poser un problème ?

11. Annick Weill-Barais, L’homme cognitif, Paris, PUF, 1999, p. 481.

Quels types d’activités proposer ?

L’école maternelle propose traditionnellement des moments bien spécifi-

• Les activités fonctionnelles

• Les activités ritualisées

• Les activités de motricité globale (corps) et de motricité restreinte

• Les activités individuelles, en ateliers et les jeux libres (coins jeux)

Sur quels supports ?

Si on privilégie ici la manipulation, de nombreux autres supports se prêtent

Comment programmer les activités mathématiques ?

La programmation des activités doit tenir compte de certaines contraintes

1. Par exemple : http://www.crdp-strasbourg.fr/cddp68/maternelle/projcompt/

la géométrie peuvent être abordées assez tôt alternativement ou simulta-