Activités Pour Découvrir Les Sciences À La Maternelle

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AAlesctivités pour découvrir

sciences à la maternelle
DENISE CHAUVEL • PASCAL CHAUVEL • ••••••••••••••

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Réalisation: AGD – Dreux

Direction éditoriale: Sylvie Cuchin
Édition: Charlotte Aussedat
Corrections: Gérard Tassi
Illustrations intérieures: Christine Donnier
N° de projet: 10158145
Dépôt légal: Juin 2005
Achevé d’imprimer en France en février 2009 sur les presses de SEPEC
N° d’imprimeur : 18826
ISBN : 978-2-7256-2450-1
© RETZ, 2005
Sommaire
Introduction ................................................................................................................................................................ 5
I. Le monde du vivant
Observation des caractéristiques du vivant
Chapitre 1 Les fruits et les graines ............................................................................................ 10
Chapitre 2 Les particularités des animaux ........................................................................ 19
Chapitre 3 La classification des petits animaux .......................................................... 29
Découverte de différents milieux, sensibilisation à l’environnement

Chapitre 4 La vie dans la haie ........................................................................................................ 40
Chapitre 5 La forêt ........................................................................................................................................ 49
Chapitre 6 Les déchets ............................................................................................................................ 58
Découverte du corps et sensibilisation aux problèmes d’hygiène de vie,

d’alimentation et de santé
Chapitre 7 À la découverte de notre corps .................................................................... 68
Chapitre 8 L’alimentation .................................................................................................................... 77
Chapitre 9 Savoir gérer ses activités au cours d’une journée ...................... 85
II. Le monde de la matière

Chapitre 10 La chimie en cuisine ................................................................................................ 90
Chapitre 11 L’eau ........................................................................................................................................ 100
Chapitre 12 L’air ............................................................................................................................................ 111
Chapitre 13 Les roches et les hommes .............................................................................. 125
Chapitre 14 Le papier ............................................................................................................................ 136
3
Activités pour découvrir les sciences à la maternelle
III. Le monde des objets

Chapitre 15 La lampe de poche ................................................................................................ 144
Chapitre 16 La bicyclette .................................................................................................................. 152
Chapitre 17 Les instruments d’optique .............................................................................. 159
Chapitre 18 Les ustensiles de cuisine .................................................................................. 165
Fiches à photocopier ................................................................................................................................ 171
Bibliographie ...................................................................................................................................................... 173
4
Introduction
• • Les sciences à l’école maternelle
L’enfant, dès son plus jeune âge, se construit en explorant et en
s’appropriant le monde qui l’entoure: les êtres vivants, les milieux, les
objets, les matériaux. Il a un désir de connaissances que l’école se doit
de mettre à profit en favorisant ses découvertes et en développant sa
curiosité. Elle utilise cette soif d’exploration pour valoriser son besoin
d’apprendre, pour lui faire découvrir le plaisir de la connaissance et
pour l’aider à adopter une pensée logique, sans toutefois mettre de
côté son propre mode de pensée. Les programmes explicitent claire-
ment cette démarche: «Il [l’enfant] découvre le monde proche; il
apprend à prendre et à utiliser des repères spatiaux et temporels1.» Il
observe, il pose des questions et progresse dans la formulation de ses
interrogations vers plus de rationalité. Il apprend à adopter un autre
point de vue que le sien propre, et sa confrontation avec la pensée
logique lui donne le goût du raisonnement […]. Il commence à
comprendre ce qui distingue le vivant du non-vivant (matière, objets).
Les activités scientifiques sont définies dans les Programmes de 2008

dans le domaine d’activité «Découvrir le monde» et concernent ces
rubriques:
– découvrir les objets : comprendre leur usage et leur fonctionnement;
– découvrir la matière : repérage de caractéristiques simples;
– découvrir le vivant: observation des caractéristiques du vivant, des
différentes manifestations de la vie, découverte des différents milieux,
sensibilisation aux problèmes d’environnement, découverte du corps
et des cinq sens, sensibilisation aux problèmes d’hygiène et de santé;
Elles permettent à l’enfant de découvrir ainsi la richesse du monde qui

l’entoure, les objets comme les êtres vivants.
1. Qu’apprend-on à l’école élémentaire?, Scérén / XO Éditions, 2008, p. 39.
5
• Le rôle des activités scientifiques dans les différents domaines

d’apprentissage
Leur rôle est important, car elles permettent:
– Le développement du langage: l’enfant raconte ses expériences,
verbalise ses actions, écoute l’enseignant lorsqu’il les commente et
dialogue avec lui à leur propos. Il obtient les premières réponses aux
nombreuses questions qu’il se pose et devient peu à peu capable de
formuler des interrogations plus rationnelles. À mesure que ses repré-
sentations s’affinent, il utilise un lexique plus précis et acquiert une
syntaxe plus complexe.
– La découverte et l’utilisation de documents (imprimés ou numé-
risés): grâce à la médiation de l’adulte qui lit, explique, commente les
textes comme les images ou les schémas, il apprend à les percevoir
aussi comme des documents.
– La production de traces écrites: dessine, produit, utilise diverses
représentations de ses expériences, ainsi que des désignations symbo-
liques. Il élabore des textes qui rendent compte de son activité (dictées
à l’adulte).
• La démarche scientifique de l’enfant

Elle comprend:
– l’observation et l’exploration spontanées, et la verbalisation des
premières découvertes et représentations;
– le questionnement guidé par l’enseignant;
– la formulation d’hypothèses et des investigations menées par les
élèves, à l’aide de l’enseignant (manipulation, utilisation d’instru-
ments et lecture d’images ou de documents);
– l’appropriation;
– le réinvestissement dans d’autres activités de prolongement.
• • Contenu de l’ouvrage
Cet ouvrage propose des exemples d’activités scientifiques dans les
domaines évoqués dans les programmes. Il s’adresse aux enseignants
désireux de faire découvrir les sciences à leurs élèves de MS et de GS,
et s’appuie sur des expériences déjà réalisées en classe.
6
Introduction
• Des activités en adéquation avec les programmes

pour la maternelle
(Entre parenthèses sont présentés les thèmes d’activités proposés dans
l’ouvrage.)
– Le monde du vivant: «En maternelle, l’important est qu’ils repèrent
et nomment ce qu’ils observent. L’essentiel est de prendre conscience
de la diversité du monde vivant et des différents milieux tout en iden-
tifiant quelques-unes des caractéristiques communes aux végétaux,
aux animaux et à l’enfant lui-même.»
Observation des caractéristiques du vivant: observation et descrip-
tion de la nature (graines, particularités des animaux et petits
animaux) pour aborder les grandes fonctions du vivant: croissance,
nutrition, reproduction, locomotion (pour les animaux)…
Découverte de différents milieux, sensibilisation à l’environnement:
– découverte et observation d’espaces moins familiers (haies,
forêts);
– initiation concrète à une attitude responsable: impact de
certains comportements sur l’environnement (propreté et tri
des déchets).
Découverte du corps et sensibilisation aux problèmes d’hygiène et de
santé:
– découverte du corps dans sa globalité et dans ses différentes
parties (à la découverte du corps: visage, organes principaux);
– apprentissage des règles élémentaires d’hygiène (équilibre de
son alimentation, gestion de son emploi du temps).
– Le monde de la matière:
– découverte de quelques propriétés de matières usuelles (la
roche, le papier, la chimie en cuisine);
– prise de conscience de réalités moins visibles comme le vent et
donc de l’existence de l’air (l’air);
– compréhension des différents états de l’eau (liquide, solide,
gazeux).
– Le monde des objets:
– appréhension de ce que sont un système et les éléments qui le
composent par l’exploration de différents objets ou appareils
(lampe de poche, bicyclette);
7
– découverte du fonctionnement de certains instruments

(instruments d’optique, ustensiles de cuisine, bicyclette).
• Organisation
Les fiches d’activités comprennent les objectifs, le matériel utilisé
(souvent peu onéreux et facile à trouver), l’organisation et le dérou-
lement. Des exemples d’observations oralisées par les enfants complè-
tent l’exploitation, pour mettre en relief l’intérêt croissant des élèves
et leurs interrogations.
La durée de chaque séance dépend de l’intérêt que porte l’ensemble
de la classe au sujet traité et du niveau des élèves. Elle varie de quinze
à trente minutes.
Une rubrique «Quelques données pour l’enseignant» complète les
connaissances acquises par l’enseignant, afin de «l’armer» pour les
questionnements des enfants. La rubrique «Note pour l’enseignant»
donne des conseils plus précis sur les situations présentées.
D’autres activités, et notamment des poésies et comptines, sont
proposées en prolongement pour certains sujets traités. Ces dernières
enrichissent les acquis scientifiques en leur apportant une note litté-
raire tout au long des séquences. Elles peuvent être aussi utilisées
comme point de départ des activités et servir de motivation première.
Une évaluation est proposée à la fin de l’étude de chaque sujet:
parfois ludique, parfois à utiliser comme une aide ou un prolonge-
ment, elle est à adapter à la situation particulière de la classe.
Les productions langagières et les traces écrites, dessinées ou photo-
graphiées sont rassemblées dans un livret personnalisé par les enfants,
qui peut s’intituler «Je découvre le monde». Les évaluations seront
consignées également dans ce livret. Ainsi, chaque enfant conservera
ses travaux et pourra les réutiliser.
Enfin, une bibliographie est proposée en fin d’ouvrage, répartie selon

les thèmes abordés, pour accompagner les recherches faites en classe
et procurer aux enfants des albums ou livres documentaires dans
lesquels ils retrouvent des sujets qui les ont intéressés.
8
p.009_088partie I MS-GS2 6/01/09 10:03 Page 9
Partie I
Le monde du vivant
Observation des caractéristiques du vivant

Chapitre 1 • Les fruits et les graines . . . . . . . . . . . . p. 10
Chapitre 2 • Les particularités des animaux . . . . . . . p. 19
Chapitre 3 • La classification des petits animaux . . p. 29
Découverte de différents milieux, sensibilisation
à l’environnement
Chapitre 4 • La vie dans la haie . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 40
Chapitre 5 • La forêt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 49
Chapitre 6 • Les déchets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 58
Découverte du corps et sensibilisation aux problèmes
d’hygiène de vie, d’alimentation et de santé
Chapitre 7 • À la découverte de notre corps. . . . . . . p. 68
Chapitre 8 • L’alimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 77
Chapitre 9 • Savoir gérer ses activités au cours
d’une journée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 85
1 Chapitre 1
Les fruits et les graines

3 séances et observations sur une longue durée
Objectifs généraux
Construire la notion de « graine ».
Faire apparaître l’idée de transformation, de déplacement.
Utiliser un vocabulaire spécifique.
Niveaux
MS, GS
Première séance : premières découvertes

Objectifs : – Classer des éléments ramassés dans la nature.
– Faire émerger la notion de croissance d’une graine.
Organisation : Le groupe-classe : une première sortie en forêt (en début

d’année) avant un travail en classe sur plusieurs semaines (au
printemps).
Matériel : – Les éléments naturels ramassés lors de la sortie.

– Autant de glands que d’enfants.
• • Déroulement
À l’automne, la classe a fait une sortie en forêt et, à cette occasion, a
ramassé divers éléments naturels dont des glands. Ils sont observés avec
les autres éléments naturels. L’enseignant présente aux enfants la
10
récolte de glands en leur demandant de se rappeler l’endroit où ils

les ont ramassés et ce qu’ils connaissent de cet élément.
Enfants: C’est un gland, il est tombé du chêne.
Certains savent qu’il peut donner un bébé chêne.

Enfants: Il faut qu’il soit dans la terre… Il faut de la pluie. Il faut du soleil
pour qu’il grandisse. Après, c’est un petit chêne, après un moyen chêne,
après un grand chêne. Mais c’est long pour qu’il soit un grand chêne!
L’enseignant demande ce qu’on pourrait faire de ces glands.

Enfants: On les met dans la terre et après on voit. Il faut aussi de l’eau et
du soleil.
L’enseignant explique alors que les glands sont des graines. Il leur
demande s’ils en connaissent d’autres et pourquoi, selon eux, ce sont
des graines. Les enfants feront apparaître qu’une graine, «ça pousse
et ça fait des plantes»; «la graine, c’est le bébé du fruit ou de l’arbre».
L’enseignant revient aux glands. Il explique qu’ils ne commencent à
se transformer qu’au printemps et qu’il faudra attendre le mois de mars
pour faire les plantations, sinon les glands pourriraient et ne devien-
draient jamais des bébés chênes.
La date est cochée sur un calendrier.
L’enseignant place les glands dans un endroit frais et sombre.
Deuxième séance : du fruit à l’arbre

Objectifs : – Observer un phénomène de transformation et de crois-
sance sur une durée déterminée.
– Retrouver l’ordre des étapes du développement de la
graine.
Matériel : – Les glands observés lors de la première séance.

– Un pot contenant de la terre par enfant (si l’école possède
un jardin, les enfants vont remplir eux-mêmes les pots).
– Un calendrier.
– Si possible, un appareil photo numérique.
11
Le monde du vivant
Au printemps, l’enseignant rappelle le calendrier et présente de
nouveau aux enfants la récolte de glands, en leur demandant de se
rappeler où et quand ils les ont ramassés et ce qu’ils en savent.
• Préparation
L’enseignant précise que le gland va se transformer et germer, et inter-
roge les enfants sur ce dont a besoin une graine pour cela. Les enfants
parlent de ce qu’ils connaissent (ce qui a déjà été évoqué au début de
l’année) et émettent des hypothèses.
Enfants: Il faut les sortir dehors pour le soleil. Il faut de l’eau… Mais pas
trop je crois! Peut-être qu’il ne faut pas trop d’air froid? Peut-être qu’il
ne faut pas planter trop profond?
Puis l’enseignant propose les petits pots de terre et chacun va planter

son gland.
L’enseignant rappelle les conditions nécessaires au bon développement
du gland: la lumière et l’eau sont nécessaires, le gland doit être enfoncé
à demi ou complètement dans la terre, comme les glands de la forêt.
Les pots sont placés à l’extérieur et légèrement humidifiés.
Enfants: Après il faut qu’il pleuve dehors pour qu’ils grandissent.
Selon la température extérieure, au bout de quelques jours, l’ensei-

gnant vérifie si le germe apparaît puis demande à chacun de le vérifier
en enlevant un peu de terre pour la remettre ensuite.
Chaque semaine, l’enseignant fera surveiller le gland, en vérifiant
l’arrosage, l’exposition à la lumière, la terre.
• Observations et transformation
Au cours des semaines suivantes, les enfants observent la transforma-
tion. À chaque étape, l’enseignant prend une photo datée et
significative pour pouvoir reconstruire chronologiquement, à la fin,
la période de croissance. Le cas échéant, il fait dessiner chaque trans-
formation du gland.
12
Au mois de juin, chacun peut emporter chez lui un bébé chêne avec
une tige et deux à trois feuilles. L’enseignant explique que c’est grâce
à ces premières feuilles, qui captent le soleil, que la plante va se nourrir
et permettre la formation d’autres feuilles et de nouvelles branches.
La tige deviendra le tronc de l’arbre. Le chêne commence à grandir.
À partir des photos ou des dessins, les enfants reconstituent la chro-

nologie du développement de la plante. Cette reconstitution se fait
lors d’une discussion avec l’enseignant, qui veille à la bonne argu-
mentation des réponses et à l’utilisation d’un vocabulaire temporel
adéquat (avant, après, ensuite…).
Dans le cas des photos, les enfants dessinent à la fin de la séance les
différentes étapes de développement du gland.
Dans le cas des dessins, il les collent dans l’ordre dans leur livret.
Troisième séance : le déplacement

des graines et des fruits
Objectifs : – S’interroger sur un phénomène naturel et émettre des
hypothèses.
– Faire émerger la notion de déplacement des graines et
des fruits.
Organisation : Le groupe-classe (cette séance peut se faire avant ou après

la plantation des glands, en deuxième séance).
13
Le monde du vivant
Matériel : – Des graines ou des fruits, par exemple glands de chêne,

pépins de pomme, aigrettes de pissenlit, graines de cléma-
tite, graines d’orme.
– Une affiche avec les représentations des déplacements
des graines citées (voir p. 17).
• • Situation de départ
La classe a fait une excursion en forêt et chacun a observé et fait une
récolte d’éléments naturels (voir première séance). Des glands ont
par ailleurs été plantés au printemps.
Les arbres de la cour produisent des fruits et des graines que les enfants
ramassent et observent.
• Premières hypothèses à partir de l’exemple du gland
Après avoir présenté à la classe les objets récoltés au cours des sorties,
l’enseignant amène les enfants à s’interroger sur la naissance des fleurs
sauvages, des arbres et des arbustes afin qu’ils se demandent comment
les graines arrivent dans la nature.
Les enfants remarquent que les plantes et les
arbres sont fixés au sol et ne peuvent pas se
déplacer comme les animaux. Comment le
gland du chêne va-t-il faire pour se trouver une
place afin de grandir dans les meilleures conditions?
S’il reste sous un gros chêne, il aura du mal à se développer. Les enfants
trouvent naturellement qu’il ne pourra pas grandir, car il ne recevra
pas assez de lumière du soleil.
Comment se déplace-t-il pour trouver un lieu propice ? Les enfants
imaginent.
Enfants: C’est le vent qui le pousse, il roule, il ne peut pas aller loin. Si tu
souffles sur le gland, il avance pas beaucoup, il reste sous le gros chêne.
14
• Présentation des différents types de déplacements

L’enseignant raconte alors des «histoires naturelles»: celles des dépla-
cements de diverses graines, classées ici en quatre types (il aura au
préalable préparé son affiche représentant le déplacement des graines).
À chaque «histoire», les enfants s’expriment sous forme de commen-
taires ou de questions à l’adulte. L’enseignant montre les déplacements
à l’aide de l’affiche.
– Les déplacements provoqués par l’air et le vent:

Enfants : J’ai déjà vu des graines voler : quand on souffle sur le truc du
pissenlit, c’est des petites graines qui volent.
– L’aigrette du pissenlit a un système de parachute.

– La graine de l’orme s’enveloppe d’une grande voilure favorisant
le vol plané.
– Le fruit de l’érable et du frêne vole en tourbillonnant grâce à
leur forme en hélice.
– La graine de clématite porte une sorte de serpentin hérissé de
poils blancs qu’elle utilise pour retarder sa chute.
– Les projections:
– Les graines de genêt sont dans des gousses qui explosent en les
projetant au loin.
– L’impatiente catapulte violemment ses graines.
– Les déplacements dus à l’eau:

– Les graines des plantes d’eau traversent parfois les océans: ainsi,
les noix de coco sont protégées par une épaisse couche de fibres
imperméabilisées par une sorte de cire, qui joue le rôle de bouée
de sauvetage.
– Les déplacements provoqués par les animaux et les humains:

– Ce sont les animaux de la forêt qui déplacent certaines graines.
Par exemple, l’écureuil (ou le sanglier) emporte les glands pour les
manger et en perd quelques-uns en route.
15
Le monde du vivant
Enfants: Je sais, les écureuils, ils font une provision de noisettes et après
ils ne mangent pas tout et celles qui restent ça fait des noisetiers!
– D’autres encore utilisent les oiseaux comme moyen de locomo-

tion, en se collant à leurs plumes.
– Beaucoup d’animaux mangent des fruits et les graines qu’ils
contiennent. Celles-ci ne sont pas digérées et sont rejetées par les
crottes en un autre lieu.
– D’autres encore s’accrochent par exemple sur la laine des moutons.
– Les hommes aussi transportent des graines sous leurs semelles de
chaussures, ou sous les ailes d’un avion, sous les pneus des voitures…
À l’issue de cette présentation, les enfants sont invités à dessiner un

ou deux déplacements de leur choix.
• • Prolongement
Il est possible, selon l’intérêt des enfants, d’aller un peu plus loin en
envisageant la colonisation des milieux vierges. Par exemple, on peut
se poser la question suivante: «Comment, sur une île ou un terrain
qui étaient déserts, des végétaux ont pu s’installer?»
Les données étudiées précédemment seront ainsi réinvesties: la noix
de coco est arrivée par la mer, le pissenlit est arrivé par les airs…
16
Exemple d’affiche représentant le déplacement des graines
Le gland La graine de l’orme
L’aigrette du pissenlit La graine de genêt
La noix de coco La graine de clématite
Les pépins de la pomme Le fruit de l’aigremoine

17
MS-
GS
Évaluation
Nom:.............................
Après avoir écouté les « histoires naturelles », relie
chaque graine ou fruit à son moyen de déplacement.
Barre ce qui ne sert pas aux graines et aux fruits

pour se déplacer.
18
Chapitre 2
2
Les particularités
des animaux
4 séances
S’interroger sur la vie des animaux.
Émettre des hypothèses et les vérifier.
Chercher des informations dans des documents.
Utiliser un vocabulaire précis.
Niveaux
MS, GS
Matériel pour toutes les séances

Des livres documentaires, des albums, des revues spécialisées
(voir bibliographie, p. 173).
Organisation pour toutes les séances

La classe, divisée en groupes de trois pour les recherches.
Remarque
Les trois premières séances étant relativement courtes,
l’enseignant peut prévoir de toutes les faire à la suite.
19
Le monde du vivant
Première séance : que font les animaux

quand ils ont faim et soif ?
Objectifs : – Mettre en évidence les besoins élémentaires des animaux
et montrer que ce sont les mêmes que les nôtres.
– Enrichir le vocabulaire.
Avant d’engager une réflexion sur le sujet, l’enseignant attire l’atten-
tion des enfants en s’arrêtant sur la présence d’un animal dans la classe,
en faisant observer des petits animaux dans la cour, le jardin ou en
apportant des revues et des livres animaliers.
L’enseignant rappelle à la classe leur intérêt pour les animaux et leur
demande de se comparer avec certains d’entre eux dans le domaine
de l’alimentation et dans la façon de se nourrir. Les enfants émettent
des hypothèses sur ce que mangent, par exemple, la vache, le serpent,
la mouche, la tortue… Puis, par groupe de trois, ils se renseignent dans
des livres ou demandent des précisions à l’enseignant. Ce dernier note
leurs informations, leurs questions et les oriente.
Puis l’enseignant leur demande: « Quand vous avez faim, que faites-
vous? Et quand vous avez soif? » Les enfants répondent: « On mange
et on boit. »
Il leur fait comprendre que les animaux ont les mêmes besoins que
les hommes. Il va déterminer avec les élèves quelles sont leurs spécifi-
cités alimentaires, en utilisant le vocabulaire adéquat.
L’enseignant poursuit alors ses questions, attend la réponse des enfants
et, si besoin, fait rechercher une information dans les livres. Concernant
le vocabulaire, il donne le terme exact si aucun enfant ne le connaît.
NB : Ces derniers apprécient beaucoup d’entendre des mots nouveaux
porteurs d’un sens précis.
20
Les particularités des animaux
Que fait la vache quand elle a faim? Elle mange de l’herbe, on dit qu’elle
broute.
Que fait le chat quand il a soif? Il boit du lait, on dit qu’il lape.
Que fait l’abeille quand elle a faim? Elle butine la fleur.
Que mange le moustique? Il suce le sang.
Que mange le poussin? Il picore les graines.
Que mange la souris? Elle grignote le pain.
Que mange l’écureuil? Il croque la noisette.
Que mange le tigre? Il dévore l’antilope.
Que mange le serpent? Il gobe la souris.
Les enfants sont ensuite invités à mimer les différentes façons de

manger ou de boire des animaux.
Deuxième séance : comment se déplacent

les animaux ?
Objectifs : – Montrer que les animaux aussi se déplacent et déterminer
leurs modes de déplacement.
La démarche est la même que dans la première séance. L’enseignant
demande comment les hommes se déplacent. Les enfants répondent:
« Ils marchent, ils courent, ils sautent. » L’enseignant rebondit sur ces
constats : « Et les animaux ? » Comme précédemment, il attend la
réponse des enfants et la donne si aucun d’eux ne connaît le terme
exact. Certains éléments peuvent être recherchés dans les livres ou dans
un dictionnaire afin de montrer quelle est la fonction de cet ouvrage.
L’oiseau vole, sautille.
Le lièvre court.
Le poisson nage.
Le singe grimpe.
Le kangourou saute.
21
Le monde du vivant
Le serpent rampe.
Le cheval galope, trotte.
Le canard se dandine.
Les enfants sont ensuite invités à mimer les différentes façons de se

déplacer des animaux.
Troisième séance : comment les animaux

s’expriment ?
Objectifs : – Montrer que les animaux aussi s’expriment et déterminer
leurs modes de communication.
La démarche est toujours la même. L’enseignant demande comment
font les hommes pour s’exprimer. Les enfants répondent: « Ils parlent,
ils chantent, ils crient… » L’enseignant réplique: « Et les animaux? »
Les enfants, s’ils la connaissent, donnent leur réponse. Certaines infor-
mations peuvent être recherchées dans les livres. L’objectif est d’établir
ensemble les moyens de communication des animaux.
Le chat miaule.
L’âne hennit.
La vache meugle.
Le lion rugit.
Le mouton bêle.
Le coq chante.
La chouette hulule.
Le chien aboie.
Le crapaud croasse.
Le merle siffle.
Le canard cancane.
22
Ainsi, la classe a déterminé que les animaux s’expriment par des sons,
des bruits, des cris.
Les enfants sont ensuite invités à les imiter.
Note pour l’enseignant

Pour la partie suivante (sur la reproduction), il est nécessaire que l’en-
seignant maîtrise correctement les différents types de reproduction que
sont l’oviparité (reproduction à partir d’œufs pondus avant l’éclo-
sion), l’ovoviviparité (l’embryon se développe dans l’œuf, mais reste
dans les voies génitales jusqu’à l’éclosion) et la viviparité (l’embryon
se développe dans les voies génitales maternelles).
Quatrième séance : comment les animaux

se reproduisent ?
Objectifs : – Montrer que les animaux aussi naissent et grandissent et
déterminer leurs modes de reproduction.
L’enseignant présente aux enfants les étapes de développement d’un
être humain.
Enseignant: Avant de naître, tu es dans le ventre de ta maman, après tu
grandis avec tes parents, et quand tu es grand, adulte, tu quittes tes
parents.
Puis il interroge les enfants sur la façon dont naissent et grandissent

les animaux.
Les enfants s’expriment sur ce qu’ils connaissent, puis consultent des
livres, posent des questions. Il y a beaucoup d’échanges entre enfants.
L’enseignant fait une synthèse en ajoutant ses propres informations.
Il opère un classement. (La liste proposée ci-dessous n’est pas exhaus-
23
Le monde du vivant
tive, elle est à compléter ou modifier selon les recherches des élèves,
le projet de la classe, etc.)
• La naissance des animaux

– Les animaux qui naissent à partir d’œufs:
Par exemple: les oiseaux, les poissons, les reptiles, les insectes, les arai-
gnées, les grenouilles, les crapauds. Le plus gros œuf est celui de
l’autruche.
Il y a ceux qui subissent une autre transformation à partir de l’œuf:
de la chenille au papillon, du têtard à la grenouille. C’est la méta-
morphose.
– Les animaux qui sont dans le ventre de leur maman:

Ils font partie de la classe des mammifères, comme l’homme. Par
exemple: la vache, le mouton, les singes, le lion, le koala, le cheval…
Une exception: ce curieux animal qui se nomme l’ornithorynque!
• La croissance des animaux

– Les animaux qui vivent dans la poche de la maman:
Le koala passe sept mois dans la poche de sa maman et pendant six
mois encore il reste sur son dos.
Le kangourou naît aveugle, il est gros comme un grain de raisin. En

sortant du ventre de sa maman, il se déplace jusqu’à la poche qu’elle
a sur le ventre. Il va y habiter jusqu’à l’âge de sept mois.
24
– Les animaux qui restent longtemps avec leurs parents:

Les gorilles restent sept ans avec leurs parents.
Les éléphants quittent leurs parents entre douze et quatorze ans.
– Les animaux qui sont abandonnés par leurs parents:

Les poissons pondent leurs œufs et ne s’en occupent plus.
La maman coucou pond un œuf dans le nid d’un autre oiseau et c’est
ce dernier qui le couve puis le nourrit.
L’éléphant de mer abandonne ses petits au bout de trois semaines, mais
ils sont déjà très gros.
Les enfants s’interrogent sur le devenir des animaux : les animaux
sauvages, les animaux domestiques, ceux que les hommes mangent,
ceux qui mangent les autres animaux, ceux qui se nourrissent de végé-
taux, ceux qui se nourrissent de viande. La notion de chaîne alimentaire
peut être abordée.
Bilan
Les animaux ont les mêmes particularités que les hommes: ils boivent,
mangent; ils se déplacent; ils communiquent (par des sons, des cris, des
bruits) ; ils naissent et grandissent.
Mais chaque animal a sa propre spécificité.
Autre activité
• Poésie
Difficile!
Si les poissons pouvaient chanter,
Si les poules pouvaient nager,
Si les souris savaient siffler,
25
Le monde du vivant
Si les oies pouvaient patiner,

Si les chats savaient raboter,
Je serais certes le premier
De la classe au bout de l’année.
Mais les poissons ne chantent pas,
Mais les poules ne nagent pas,
Mais les souris ne sifflent pas,
Mais les oies ne patinent pas,
Mais les chats ne rabotent pas.
C’est pourquoi je demeure là
À sécher comme un cancrelat
Sur le problème que voilà.
Maurice Carême
Le moulin de papier
© Fondation Maurice Carême
26
Évaluation MS-
GS
Nom:.............................
1. Entoure d’une même couleur chaque animal et
l’endroit où il se trouve juste après sa naissance.
27
MS-
GS
Évaluation
Nom:.............................
2. Observe ces enfants qui grimpent, rampent,
nagent, sautent, s’envolent, courent.
Relie-les à l’animal qui se déplace de la même façon.
28
Chapitre 3
3
La classification
des petits animaux
2 séances
Développer le sens de l’observation.
Découvrir des critères de classification et en reconnaître
la schématisation.
Construire, à l’aide de ces informations, une clef
de détermination simplifiée.
Niveau
GS

Le groupe-classe réparti en équipes de trois pour les recherches ;
la classe entière pour la synthèse.
Quelques données pour l’enseignant

Chez les arthropodes (animaux invertébrés à pattes articulées), le prin-
cipal critère de classification est le nombre de paires de pattes ou
d’antennes : trois paires de pattes et une paire d’antennes chez les
insectes, quatre paires de pattes et pas d’antennes chez les arach-
nides (araignées, scorpions…), deux paires d’antennes chez les crustacés.
Les myriapodes (mille-pattes) ont de nombreuses paires de pattes.
Le ver de terre est un annélide, c’est-à-dire un ver constitué d’anneaux.
29
Le monde du vivant

Cette séance est une sorte d’introduction à la classification des animaux
par les enfants, prévue en deuxième séance. C’est en effet par les points
communs et les différences que les animaux vont pouvoir être classés.
Pour cela, les élèves vont, dans un premier temps, observer certains
animaux qui leur sont présentés vivants, ce qui est beaucoup plus moti-
vant et formateur au début. Dans un second temps, pour une
observation plus aisée, ils seront tous tués (excepté le ver de terre): ce
geste se déroulera naturellement, avant la séance sur un autre groupe
d’animaux, ou si l’enseignant n’en a pas récolté en plus, il le fera discrè-
tement dans un coin caché de la classe en les plongeant dans de l’alcool
à 90°. Ils seront alors présentés dans une coupelle.
Première séance : observer des petits animaux

Objectifs : – Observer et manipuler.
– Comprendre que les points communs et les différences de
toutes les espèces sont des critères de classification.
Matériel : – De petits animaux: des vers de terre, des fourmis, papillons,

coléoptères (scarabées, gendarmes ou coccinelles…), arai-
gnées, cloportes, mille-pattes; ceux-ci sont d’abord présentés
vivants dans des petits pots en verre recouverts d’un film plas-
tique perforé, puis morts dans des coupelles.
– Des loupes, des coupelles, de l’alcool à 90°, des petites
pinces (type pinces à épiler).
– Une planche où sont représentés des dessins d’une arai-
gnée, d’un mille-pattes, d’un ver de terre, d’un papillon,
d’une mouche et d’une limace.
– Une feuille de format A4, divisée en trois colonnes : dans
chaque colonne figure un pictogramme (voir p. 32).
En fonction du nombre d’animaux récoltés, la séance peut être orga-
nisée de deux manières différentes:
30
La classification des petits animaux
– le nombre d’animaux est suffisant: chaque groupe dispose de l’en-

semble des différents types d’animaux;
– le nombre d’animaux est insuffisant: différents ateliers sont organisés
dans la classe. Chacun présente deux animaux différents. Les élèves
doivent tourner dans les différents ateliers.
Dans un premier temps, l’enseignant demande aux enfants d’essayer

de donner un nom aux différentes espèces qui leur sont présentées.
Les plus courantes sont reconnues (mouche, fourmi, araignée,…), mais
certaines, telles que le cloporte ou le mille-pattes, risquent de leur poser
des problèmes.
Un cloporte Un scolopendre (mille-pattes)
L’enseignant provoque une discussion.

Enseignant : Pourquoi êtes-vous arrivés à donner un nom à certains de
ces animaux?
Enfants: Parce qu’on les connaît! Je les ai vus dans mon jardin, à la télé-
vision, dans un livre…
Enseignant: Et ceux que vous ne connaissez pas, pouvez-vous essayer de
les rapprocher de ceux que vous connaissez?
Enfants: (Montrant le mille-pattes et le cloporte.) Ils ont des pattes qui
bougent, c’est comme les insectes, les araignées… Le ver de terre, il n’a
pas de pattes, ce n’est pas un insecte.
À partir de cette discussion, l’enseignant montre qu’il existe des infor-

mations que l’on doit utiliser pour classer les espèces les unes par
rapport aux autres. Les enfants vont essayer de les découvrir en obser-
vant à nouveau les petits animaux, mais de manière plus rigoureuse.
31
Le monde du vivant
Pour cela, ils sont présentés inertes, dans une coupelle, et les élèves
les observent à l’aide d’une loupe. Ils les manipulent délicatement avec
une pince afin de pouvoir observer correctement les faces dorsales et
ventrales.
L’enseignant poursuit l’échange.
Enseignant: Quelles sont les différences principales que vous observez?
Enfants: Il y en a qui ont des pattes, d’autres non! Ils n’ont pas tous le
même nombre de pattes, les mille-pattes, ils en ont mille! Les mouches,
elles ont des ailes, les autres ils peuvent pas voler…
En synthèse, la classe organise les différents critères permettant de

classer les espèces observées:
– présence ou absence de pattes;
– nombre de pattes;
– présence ou absence d’ailes.
Les pictogrammes suivants sont ensuite présentés aux enfants:
Absence de pattes Présence de pattes Présences de pattes

et d’ailes
Les trois pictogrammes sont distribués sous forme d’étiquettes. Les

enfants les collent sur une feuille blanche de format A4 divisée en trois:
dans chaque colonne doit figurer un pictogramme différent.
L’enseignant leur donne alors la planche où sont dessinés les six petits
animaux. Ils les découpent et les collent en face des pictogrammes
qui leur correspondent.
32
Voici le résultat obtenu :
Deuxième séance : construire une clef

de détermination simplifiée
Objectifs : – Approfondir le travail d’observation.
– Opérer des raisonnements logiques pour déterminer une
classification.
Matériel : – Les petits animaux de la première séance.

– Des vignettes représentant les pictogrammes suivants:
33
Le monde du vivant
– La fiche de détermination ci-dessous (non complétée):
Les documents et les animaux sont distribués aux enfants. En regar-
dant de nouveau les animaux à l’aide des pinces et de la loupe, ils
doivent déterminer leur nombre de pattes, la présence ou l’absence
d’ailes…
La classe est ensuite réunie. L’enseignant explique qu’ils vont essayer,
après observation des animaux, de les classer à partir des critères précé-
demment étudiés et trouver un critère commun. Il explique, en premier
lieu, que les hommes font partie de l’embranchement des vertébrés
34
car ils ont des parties «très dures» dans leur corps. Les enfants réagis-
sent immédiatement.
Enfants: Oui, c’est les os!
Ils touchent les os de leur corps et s’expriment.

Puis, l’enseignant demande si les petits animaux observés ont aussi
des parties dures. Chacun cite un animal.
Enfants: C’est un animal tout mou… Il a pas d’os… Il a pas des os durs dans
le dos comme nous.
Enseignant : Ils font partie de l’embranchement des invertébrés. On les
oppose aux vertébrés, tels que les poissons, les oiseaux ou l’homme.
Enfants: Oui, les poissons ont des arêtes et ça pique! C’est dur comme les
os. C’est les os des poissons.
Enseignant : Les invertébrés ne possèdent pas de colonne vertébrale,
contrairement aux vertébrés. La colonne vertébrale est située dans notre
dos. Elle est constituée de vertèbres, qui sont des os que l’on peut sentir
en touchant le milieu du dos, de haut en bas.
Chaque enfant est invité à toucher la colonne vertébrale d’un cama-

rade.
Les enfants observent de nouveau les animaux. Ils comptent les pattes
et les ailes. À partir des dessins observés sur l’arbre distribué, mais
aussi des animaux observés lors de la première séance, les enfants
doivent coller correctement les pictogrammes sur les branches de la
clef de détermination (voir ci-après).
35
Le monde du vivant
En fin de séance, le résultat obtenu doit être le suivant:
Évaluation
Dans la première partie de l’évaluation, tout comme le scorpion, l’arai-

gnée, possède quatre paires de pattes : les deux sont donc reliés.
L’enseignant peut aider les enfants, en cas de difficulté, en leur faisant
décrire chaque animal avant de réaliser l’exercice.
36
Autres activités
• Comptines et poésies
La fourmi
Une fourmi de dix-huit mètres,
Avec un chapeau sur la tête,
Ça n’existe pas, ça n’existe pas.
Une fourmi traînant un char
Plein de pingouins et de canards,
Une fourmi parlant français,
Parlant latin et javanais,
Eh! pourquoi pas?
Robert Desnos, extrait de Chantefables et Chantefleurs
© Éditions Gründ, Paris
Le petit ver
Qui a vu
Dans la rue
Tout menu
Le petit ver tout nu.
C’est la grue
Qui a vu
Dans la rue
Tout menu
Le petit ver tout nu
Et la grue
A voulu
Manger cru
Tout menu
Le petit ver tout nu.
Comptine traditionnelle
37
Le monde du vivant
Petites vies
Broyez-la… ce n’est qu’une guêpe.
Cueillez-le… ce n’est qu’un muguet.
Encagez-le… ce n’est qu’un merle.
Tuez-le… ce n’est qu’un orvet.
Savez-vous la raison profonde

De ces petites vies
Et de quel poids est pour le monde
L’injuste mort d’une fourmi?
Maurice Carême, extrait de Volière

© Fondation Maurice Carême
38
Évaluation GS
Nom:.............................
1. Relie le scorpion à l’animal qui lui ressemble
le plus.
2. Complète les dessins en ajoutant le bon nombre

de pattes.
39
4 Chapitre 4
La vie dans la haie

5 séances et des observations au cours des saisons
Découvrir globalement un milieu avec ses espèces animales et végétales.
Apprendre à utiliser des documents.
Analyser les conditions de vie dans un milieu.
Aborder la notion de cycle : le cycle des saisons.
Se sensibiliser au rôle protecteur des milieux.
Niveaux
MS, GS
Première séance : découverte d’un espace

Objectif : Découvrir un espace végétal restreint.
Matériel : – Un espace «vert»: la pelouse de l’école, le coin avec des

arbustes ou des fleurs, le jardinet…
– Par enfant: une planchette de bois de format A4 ou A5,
une feuille correspondante, un crayon pour dessiner.
Organisation : Par groupes de trois pendant l’observation puis la classe

entière.
En début d’année, l’enseignant profite d’une belle journée pour convier
les enfants à aller observer les végétaux qui entourent l’école, afin de
40
La vie dans la haie
mieux les connaître et d’en établir un répertoire. Chaque enfant devra

choisir un élément à dessiner schématiquement sur le terrain.
L’enseignant explique l’objectif de l’excursion: observer les végétaux
et les animaux qui les habitent, et en dessiner un au choix. Les enfants
peuvent se mettre par groupes de deux ou trois afin de pouvoir mieux
échanger. Le rôle de l’enseignant est de réguler les placements et dépla-
cements autour des végétaux.
De retour en classe, les enfants font part de leurs découvertes.
L’enseignant liste oralement le répertoire élaboré précédemment, puis
chacun présente son dessin et explique son choix.
L’enseignant propose de visiter, dans une prochaine séance, un milieu
végétal plus important: la haie, soit celle de l’école, soit celle d’un jardin
public, soit celle d’un terrain privé (avec l’autorisation du propriétaire).
Deuxième séance et d’autres au fil

des saisons : découverte d’un végétal
Objectifs : – Découvrir la composition d’un milieu.
– Percevoir la notion de cycle des saisons à travers l’obser-
vation des changements de la nature.
Matériel : – Une haie.

– Par enfant: une planchette de bois de format A4 ou A5,
une feuille correspondante, un crayon pour dessiner.
– Un appareil photo.
– Des livres et des documents sur les haies.
Organisation : Par groupes de trois pendant l’observation, puis la classe

entière.
Par groupes de trois, les enfants examinent la haie dans sa totalité.
L’enseignant questionne chaque groupe, qui s’exprime sur ce qu’il voit.
41
Le monde du vivant
Enfants: Je vois des branches, des feuilles, des épines. Ça pique! Y’ a aussi
des boules rouges, une coccinelle, un escargot, un oiseau. Il est parti, il a
eu peur! Y’a des fleurs, elles sont petites…
L’enseignant réunit la classe pour demander quelle est la saison actuelle

et si la haie sera pareille à l’automne et en hiver. Les enfants connais-
sent bien les transformations de la nature au cours de l’année et chacun
raconte ses souvenirs de l’année précédente.
Chaque groupe d’enfants est invité à choisir un arbuste qu’ils obser-
veront tout au long des saisons. Ils en seront les parrains. L’enseignant
photographie chacun des arbustes choisis; il le fera à toutes les saisons,
afin que les élèves puissent établir des comparaisons. Chaque enfant
dessine son arbuste. (Pour l’évaluation, il devra dessiner ses transfor-
mations pour les quatre saisons.)
Puis les groupes cueillent un petit rameau de leur arbuste, délicate-
ment pour ne pas l’abîmer, afin de pouvoir l’identifier à l’aide de
livres documentaires ou de catalogues de jardinerie.
Ces découvertes se font au cours d’autres séances réparties dans l’année

à des moments choisis par l’enseignant, en fonction des changements
dans la nature. Les enfants ont à chaque fois la même démarche et
réfléchissent sur les raisons des transformations qu’ils observent. Ils
émettent des hypothèses qu’ils vérifient à l’aide de documents et des
connaissances dont l’enseignant leur fait part.
Toutes les productions (photographies, dessins, textes, dictée à l’adulte)

sont consignés dans un petit livret sur la haie.

Voici une liste non exhaustive d’arbustes (pour la séance suivante)
que l’on peut trouver dans une haie: le noisetier, l’aubépine, l’églan-
tier, le troène, le houx, le charme, le laurier, de nombreux conifères…
Vous trouverez dans la bibliographie des ouvrages présentant leur cycle
de vie.
42
La vie dans la haie
Troisième séance : la carte d’identité

d’un végétal
Objectifs : – Établir la carte d’identité d’un arbuste.
– Chercher des indices dans des documents.
Matériel : – Des revues, catalogues, livres documentaires sur les haies.

– Par enfant: un classeur ou un petit livret; une carte d’iden-
tité d’arbuste selon le modèle ci-dessous.
Nom: .................................................
Forme de l’arbuste: .........................
Forme de la feuille: .........................
Fleurs: non oui (dans ce cas, dessin ou photo)
Fruits: non oui (dans ce cas, dessin ou photo)
Caduc: non oui
Persistant: non oui
Modèle de carte d’identité d’un arbuste
Organisation : Le groupe-classe.
De retour en classe, chaque enfant constitue son livre sur la haie en
commençant par la carte d’identité de l’arbuste. Il y colle dessins ou
photographies collectés lors des séances précédentes.
Puis chacun recherche dans les documents le nom de son arbuste afin
de l’identifier et de le décrire sur la carte d’identité. L’enseignant
apporte son aide dans les recherches et dans l’écriture. L’arbuste et la
feuille peuvent être dessinés.
Il en sera de même pour les observations réalisées au cours de l’année.
La classe fait ensuite une dictée à l’adulte sur leurs premières décou-
vertes des arbustes de la haie, avec la date de leurs observations.
L’enseignant écrit le texte commun, au tableau, avant de le repro-
duire pour chacun. Il sera collé dans le livret.
43
Le monde du vivant
Quatrième séance : l’observation

des animaux dans la haie
Objectifs : – Observer les conditions de vie des animaux dans la haie.
– Conclure au rôle protecteur de la haie.
– Établir une classification.

– Des livres documentaires.
Cette séance peut se réaliser en deux fois.
• Conditions de vie
La classe part en ballade pour aller observer un peu plus précisément
les petits animaux qui habitent les haies. Ils seront plus ou moins
abondants selon la saison. L’enseignant les invite à les nommer.
Enfants: Des araignées, des coccinelles, des fourmis, des pucerons, des escar-
gots, des oiseaux…
L’enseignant les interroge sur les raisons pour lesquelles certains

animaux se réfugient dans la haie.
Enfants: C’est leur maison. Ils ont chaud. Ils ont peur, alors ils se cachent.
Ils mangent les feuilles, et les graines aussi. Quand il fait chaud, ils se cachent
du soleil. Les araignées, elles accrochent leur toile et on ne les abîme pas.
Quand il pleut, quand il y a du vent, ils sont bien cachés. Les oiseaux ont
leur nid, on ne les voit pas…
Selon la saison, les enfants s’interrogent.

Enfants: Où sont les escargots en hiver? Et les coccinelles? Elles sont sous
la terre? Elles se cachent dans la terre pour ne pas avoir froid?…
Les réponses seront trouvées dans la documentation. Elles doivent faire

apparaître le rôle protecteur de la haie et les «habitudes» des animaux
qui l’habitent: nourriture, habitat, à quel moment de l’année…
44
La vie dans la haie
• Classification
De retour en classe, l’enseignant profite de l’observation, dans la haie,
de plusieurs insectes et des oiseaux pour présenter une classification:
le rouge-gorge, la mésange, la pie, le corbeau sont des oiseaux; ils font
partie de la classe des oiseaux. Les enfants trouvent leurs particularités:
ils ont deux pattes, un bec, deux ailes. L’enseignant fait remarquer, avec
l’aide de documents, que la coccinelle, la fourmi, les abeilles ont six
pattes et deux antennes: elles font partie de la classe des insectes.
De petits animaux peuvent être récoltés dans des bocaux pour être
observés à la loupe et être identifiés grâce aux livres documentaires.
Ils sont ensuite remis dans la haie. Après observation, chaque enfant
dessine des animaux de la haie avec le plus de précision possible.
D’autres animaux peuvent être trouvés selon les régions et les saisons:
lézards, hérissons, grenouilles, crapauds, couleuvres, orvets, campa-
gnols, musaraignes, mulots, papillons…
À partir de ces observations, l’enseignant propose d’autres classifications.
Cinquième séance : le rôle de la haie

Objectifs : – Définir le rôle social de la haie.
– Déterminer son rôle protecteur.

– Deux récipients.
L’enseignant soulève une interrogation et les enfants émettent des
hypothèses.
Enseignant: Pourquoi certaines maisons, l’école ou d’autres bâtiments sont
entourés d’une haie?
Enfants: Pour cacher la maison: c’est comme un mur, on voit pas derrière…
Le chien ne peut pas se sauver, les petits enfants non plus… Pour se cacher
du soleil, ça fait de l’ombre…
45
Le monde du vivant
Enseignant: Pourquoi les habitants ont préféré avoir une haie plutôt qu’un
mur?
Enfants: Parce que c’est plus beau. Pour faire venir des petites bêtes dedans.
Pour que les petites bêtes aient une maison: les feuilles, ça fait le toit. Pour
avoir des nids avec des oiseaux. Pour que ça sente bon…
Les enfants vont constater sur place le rôle protecteur de la haie. Guidés
par l’enseignant, ils font de petites expériences:
– un jour de vent, ils se mettent d’un côté de la haie: ils sont protégés;
– un jour de pluie, ils placent un récipient dans la haie et un autre
hors de la haie. Ils viennent ensuite constater que le récipient placé
dans la haie contient beaucoup moins d’eau que celui qui se trouve à
l’extérieur.
Ils concluent que la haie protège les animaux du vent et de la pluie.
Autres activités
• Poésies
La fleur d’églantier
Quand j’ai passé dans la prairie,
J’ai vu ce soir dans le sentier,
Une fleur tremblante et flétrie,
Une pâle fleur d’églantier.
Un bourgeon vert à côté d’elle,
Se balançait sur l’arbrisseau.
Je vis poindre une fleur nouvelle;
La plus jeune était la plus belle,
L’homme est ainsi, toujours nouveau.
Alfred de Musset, extrait de La nuit d’août
46
La vie dans la haie
La coccinelle
Dans une rose à Bagatelle
Naquit un jour une coccinelle.
Dans une rose de Provins
Elle compta jusqu’à cent vingt.
Dans une rose à Mogador
Elle a vécu en thermidor.
Dans une rose à Jéricho
Elle évite le sirocco.
Dans une rose en Picardie
Elle a trouvé le Paradis:
Coccinelle à sept points,
Bête à bon Dieu, bête à bon point.
Robert Desnos,
extrait de Chantefables et Chantefleurs
© Éditions Gründ, Paris
47
MS-
GS
Évaluation
Nom:.............................
1. Parmi ces animaux, barre ceux qui n’habitent
pas dans la haie.
2. Entoure les petits animaux qui sont des

insectes.
3. Dessine ton arbuste au cours des quatre saisons.
48
Chapitre 5
5
La forêt
4 séances
Reconnaître et dessiner les différentes formes de feuilles d’arbres.
Reconnaître la silhouette des arbres.
Réinvestir les connaissances acquises en classe lors d’une sortie en forêt.
Niveaux
MS, GS
Première séance : apprendre à reconnaître

les feuilles des arbres (1)
Objectifs : – Observer un dessin.
– Associer la feuille à sa silhouette.
Organisation : La classe par groupes de deux.
Matériel : – Pour les écoles pouvant réaliser une sortie en forêt :

feuillages de chêne, de hêtre, de noisetier, d’aubépine, de
charme, de bouleau, de robinier faux acacia, de résineux
(épicéa, pin).
– Pour les écoles réalisant une sortie en milieu urbanisé :
feuillages de marronnier, de tilleul, d’érable, de platane…
– Une feuille de papier divisée au recto et au verso en trois
colonnes, avec la forme de chaque feuille dessinée dans la
première colonne.
– Des journaux ou des annuaires pour faire sécher les feuilles.
49
Le monde du vivant
L’enseignant dispose les différentes feuilles d’arbre sur une table.
Chaque groupe vient chercher cinq ou six feuilles différentes.
L’enseignant les laisse les observer quelques minutes, puis leur demande
de décrire les différentes formes. L’échange s’effectue en binôme et
l’enseignant passe dans les groupes.
Il distribue ensuite une feuille de papier de format A4 divisée au préa-
lable en trois colonnes. La colonne de gauche présente un dessin
simplifié de la forme de chacune des feuilles.
Voici les principales formes de feuilles qu’il faudra reconnaître (ces

étiquettes peuvent être photocopiées et utilisées par l’enseignant):
Feuille simple : Feuille lobée: Feuille aux bords dentelés:

feuille de hêtre feuille de chêne feuille de noisetier
(autre exemple:
feuille de charme)
Feuille composée: Feuille à nervures palmées: Feuille en forme d’aiguille:

feuille de frêne feuille de platane feuille d’épicéa
(autre exemple: (autre exemple: (autre exemple:
feuille de robinier) feuille d’érable) feuille de pin sylvestre)
50
La forêt
Les enfants doivent alors faire correspondre chacun des échantillons

qu’ils possèdent aux formes proposées. La vérification s’effectue collec-
tivement.
Le nom de chaque arbre doit être clairement et lisiblement indiqué
sous chacune des formes. Ce vocabulaire sera réinvesti lors de la troi-
sième séance.
Le résultat obtenu en fin de séance doit correspondre à la première
colonne du dessin proposé en p. 52.
Pour finir, chaque enfant met à sécher un exemplaire de chacune des

feuilles en les plaçant dans un journal ou un annuaire, bien à plat,
afin de constituer un herbier lors de la deuxième séance.
Deuxième séance : apprendre à reconnaître

les feuilles des arbres (2)
Objectifs : – Vérifier que la correspondance entre les feuilles et leur
silhouette a été retenue.
– Dessiner les différentes feuilles.
Matériel : – La feuille de papier A4 de la première séance.

– Les feuilles séchées.
– Des rubans adhésifs.
Cette séance sera réalisée une semaine au moins après la première.
Les enfants reprennent la feuille à colonnes commencée lors de la

première séance et les feuilles qu’ils avaient mises à sécher.
Ils font correspondre chacune des formes dessinées avec la feuille séchée
qui convient. Ils fixent ensuite, à l’aide de ruban adhésif, chacune des
feuilles sur la deuxième colonne de la feuille A4 (voir ci-après).
Ils vont enfin réaliser un dessin de chacune des feuilles. Attention! le

dessin doit être réaliste et en aucun cas être une reproduction de
51
Le monde du vivant
ceux de la première colonne, qui ne correspondent pas à la réalité, mais

à des schémas. Ils vont donc s’inspirer de la feuille collée dans la
deuxième colonne qui, elle, représente la réalité.
Le résultat final est le suivant:
Le nom de chaque arbre est clairement identifié : il est répété, afin

d’être mieux retenu pour la troisième séance.
Troisième séance : associer la forme d’un arbre

et la feuille qui lui correspond
Objectif : Établir une fiche d’identité simplifiée de l’arbre.
Matériel : – Une feuille de papier A4 par espèce d’arbre, avec le dessin

de sa silhouette et de sa feuille; en haut, un cadre permet-
tant d’écrire le nom de l’arbre (voir ci-contre).
– L’herbier réalisé précédemment.
52
La forêt
L’enseignant distribue aux élèves les photocopies de ses dessins (voir
matériel).
À partir de leur herbier, les enfants doivent retrouver les feuilles qu’ils
ont étudiées sur les fiches distribuées. Ils les comparent et lorsqu’ils
pensent les avoir reconnues, ils appellent l’enseignant qui valide ou
non leur réponse.
Dans un dernier temps, chaque enfant écrit le nom de l’arbre dans le

cadre réservé à cet effet sur la fiche distribuée en début de séance, en
s’aidant du modèle qui est sur leur herbier.
En voici un exemple:
53
Le monde du vivant
À la fin de ces trois séances, les enfants ont donc en leur possession,
pour chaque arbre étudié:
– un herbier permettant de reconnaître la feuille de l’arbre;
– une fiche de reconnaissance pour chaque espèce: forme et
feuille.
Ces documents seront apportés sur le terrain lors de la sortie en forêt.

Ces données peuvent compléter la séance sur les arbres, avant ou après
la sortie en forêt.
L’arbre est une plante vivace, ligneuse, dont la tige (ou tronc) porte des
branches. Il peut atteindre de grandes dimensions: 25 m pour le chêne
pédonculé, le sapin et l’épicéa; 15 m pour le charme et le bouleau;
100 m pour le séquoia et l’eucalyptus.
Il existe des arbres à feuilles caduques, qui perdent leurs feuilles chaque
année, et des arbres à feuilles persistantes.
Selon leur taille, ces végétaux sont classés en arbres, arbrisseaux ou
arbustes.
Nous trouvons:
– Des essences forestières qui fournissent le bois de construction et d’in-
dustrie, le bois de chauffage, les écorces (tan, liège), la résine. Ils servent
aussi dans l’industrie textile et papetière.
– Des arbres d’ornement qui servent à la décoration et à l’ombrage des
parcs, avenues, jardins et cours d’école.
– Des arbres fruitiers.
Mais le rôle de l’arbre n’est pas limité à ces productions ou à ces usages.
L’importance de sa présence a été mise en évidence par la dégrada-
tion du sol après des déboisements inconsidérés.
Il sert de coupe-vent pour les cultures et les habitats.
En consommant le CO2 de l’atmosphère, il lutte contre le réchauffe-
ment de la planète.
La forêt est l’habitat de nombreuses espèces animales et végétales que
l’homme doit protéger. Elle a inspiré de nombreux écrivains, musiciens,
poètes et peintres. C’est un lieu de promenade et de détente.
54
La forêt
Quatrième séance : la sortie en forêt

Objectifs : – Reconnaître dans la forêt les arbres étudiés en classe.
– Étudier l’écorce de ces arbres (vue et toucher).
Organisation : La classe par groupes de trois.
Matériel : – Les herbiers élaborés lors des séances précédentes.

– Les fiches de reconnaissance des arbres.
– Une feuille de papier et des craies ou crayons noirs.
Remarque : à cette sortie peuvent être associées les activités propo-

sées autour des petits animaux (voir p. 29).
Les enfants partent à «la chasse à l’arbre».
À l’aide des fiches préparées lors des séances précédentes, ils essayent
de retrouver tous les arbres qu’ils ont étudiés en classe. Dès qu’un enfant
en reconnaît un, il appelle l’enseignant ou un accompagnateur afin
de vérifier si sa détermination est correcte.
Ils peuvent ensuite étudier le tronc de certains arbres déjà vus, afin
d’apprendre à les reconnaître à l’aide des écorces. L’enseignant leur
fait observer l’écorce en les incitant à la toucher, la caresser. Il les laisse
s’exprimer.
Il utilise le moyen mnémotechnique suivant:
– Le chêne possède une écorce crénelée

qui ressemble à de la «peau de crocodile».
– L’écorce du hêtre est toute lisse,

grise et on voit à la base le départ des
racines. L’ensemble fait penser à une
«patte d’éléphant».
55
Le monde du vivant
Pour compléter leurs fiches sur les

arbres, les enfants peuvent prendre
«l’empreinte» des différents troncs
d’arbres observés. Pour cela, ils
posent une feuille de papier A4
blanche sur le tronc et, à l’aide
d’une craie de la couleur de l’arbre
ou d’un crayon noir, ils colorient
l’ensemble de la feuille pour faire apparaître l’empreinte.
Ils conservent précieusement cette feuille pour compléter leurs fiches

de reconnaissance.
Bilan
À la fin de ces quatre séances, les enfants possèdent, pour chaque arbre:
– un herbier avec la feuille de l’arbre, sa silhouette et son dessin réalisé
en classe;
– le schéma de l’arbre et de sa feuille;
– l’empreinte de son écorce.
Pourront s’y rajouter, en fonction des saisons, les fleurs, les fruits, les
graines qui auront été récoltés lors de sorties en forêt.
Autre activité
• Chanson traditionnelle
Dans la forêt lointaine, on entend le coucou.

Du haut de son grand chêne, il répond au hibou:
Coucou, hibou, coucou, hibou, coucou, hibou, coucou! (2 fois)
56
Évaluation MS-
GS
Nom:.............................
1. Entoure d’une même couleur chaque arbre
et sa feuille.
2. Relie chaque tronc d’arbre à l’animal avec

lequel tu trouves une ressemblance.
57
6 Chapitre 6
Les déchets
6 séances
Prendre conscience au quotidien de ses responsabilités.
Acquérir des connaissances sur les particularités d’objets.
Expérimenter la durée de conservation de certains déchets.
Aborder la complexité d’un problème d’environnement.
Niveaux
Fin MS, GS

Le volume de déchets produit quotidiennement par l’homme est en
constante augmentation. Il est donc indispensable de sensibiliser les
enfants, dès le plus jeune âge, à ce problème. Le tri des déchets est une
voie importante à exploiter, mais l’enseignant doit insister sur le civisme:
produire le moins possible de déchets, ne pas les jeter dans la nature…
Se renseigner sur la manière dont ils sont collectés et triés présente,
comme il est précisé dans ce chapitre, une piste importante d’exploi-
tation.
L’enseignant trouvera un grand nombre de documents, au sujet du
tri des déchets et du recyclage, sur ce site : www.ecoemballages.fr
58
Les déchets
Première séance : une classe propre

Objectifs : – Établir des règles de propreté.
– Prendre conscience de ses actions.
Matériel : – La corbeille à papiers de la classe.

– Les papiers et déchets de la classe.
• • Situations de départ
• L’enseignant profite d’un jour où la classe (ou la cour de récréation)
est particulièrement en désordre pour faire remarquer la présence de
tous les déchets qui s’y trouvent.
• L’enseignant établit avec les enfants des règles de vie dans lesquelles
il est question de propreté de la classe et du trop-plein des déchets.
En début d’année, afin de donner de bonnes habitudes aux enfants
et d’établir les règles de vie, l’enseignant fait remarquer que, si la
corbeille a bien recueilli certains papiers ou autres déchets, il en reste
encore quelques-uns sur le sol de la classe.
Les enfants les ramassent et les mettent dans la corbeille.
L’enseignant propose alors de faire l’inventaire
de la corbeille : papiers froissés, papiers déchirés,
pelures de crayon, papiers de bonbons, chewing-
gums et autres déchets, selon les activités réalisées au
préalable. Les enfants font des commentaires sur l’op-
portunité et les raisons de la présence de tels ou tels déchets.
L’enseignant en dresse la liste.
59
Le monde du vivant
Deuxième séance : la destination des déchets

Objectif : S’interroger sur un problème de société.
Matériel : La corbeille à papiers de la classe.
Le lendemain, l’enseignant présente la corbeille vidée et interroge les
enfants.
Enfants : Elle est vide. Y’a plus de déchets. C’est (les enfants nomment
l’ATSEM) qui l’a vidée. Elle l’a vidée dans la grande poubelle de l’école.
L’enseignant demande où vont ensuite tous les déchets de cette

poubelle.
Enfants : Des messieurs viennent avec leur camion : c’est le camion des
poubelles. Ils vident la poubelle dans leur camion, et après ils jettent les
déchets dans un trou, dans une grande cave, sur un gros tas d’ordures…
Y’a des poubelles pour les papiers, pour les bouteilles, pour le plastique…
Les réponses dépendent du vécu de chaque enfant. Certains enfants

n’ont jamais vu les éboueurs et ont supposé que tous les déchets allaient
dans la cave de leur immeuble, mais les autres enfants ont expliqué
que ce n’était pas possible car il y aurait trop de déchets et les caves
exploseraient.
Une réflexion est engagée sur le devenir des déchets, et les enfants
s’expriment sur un phénomène qu’ils semblaient connaître et dont ils
découvrent la complexité.
Enfants: On creuse un grand trou et on les met dedans. On met le feu,
mais il sent mauvais le feu. La fumée doit sentir mauvais… On fait des gros
tas d’ordures. Y’a des choses qui ne brûlent pas: le vieux réfrigérateur.
Alors on sait pas.
L’enseignant propose de se renseigner et d’apporter des documents

sur le sujet.
60
Les déchets
Les enfants dessinent leur représentation du devenir des déchets et la

commentent à la classe.
Troisième séance : le contenu

des poubelles ménagères
Objectif : Chercher des informations pour faire l’inventaire des déchets.
Matériel : Revues et catalogues à découper.
Les enfants, par groupes de quatre ou cinq, préparent oralement un
inventaire des poubelles ménagères. Ils peuvent aussi dessiner ou
découper, dans des revues et des catalogues, certains objets afin d’illus-
trer leur discours.
Quand tous les groupes ont réalisé leurs recherches, un rapporteur en
donne le résultat pour chaque groupe.
Des discussions s’organisent autour des quantités, des particularités des
déchets: les petits déchets de la maison, les gros, ceux qui ne peuvent
pas brûler; les papiers, les bouteilles, les boîtes…
L’enseignant propose aux enfants de questionner leurs parents au sujet
du devenir de tous ces déchets.
Quatrième séance : le tri des déchets

Objectifs : – Être capable de demander et de rapporter des renseigne-
ments.
– Apprendre à se responsabiliser quant au tri des déchets.
Matériel : – Si possible, un document officiel expliquant le tri des

déchets (ou un document téléchargé sur le site cité en p. 58).
– Du papier: recyclé et non recyclé.
61
Le monde du vivant
Chaque enfant rapporte le contenu de son enquête auprès des adultes
sur le devenir des déchets. Selon le quartier ou la commune où vivent
les enfants de la classe, le résultat ne sera pas le même:
– tri sélectif dans certaines communes avec, par famille, une poubelle
pour les emballages, une autre pour les bouteilles, une autre pour
les autres déchets;
– ajout de sacs pour contenir les papiers et cartons pour d’autres;
– dans d’autres villes, poubelles communes pour contenir les revues,
une autre pour les tissus, une autre pour les bouteilles, une autre
pour les cartons…
Certains enfants seront allés à la déchetterie municipale avec leurs
parents pour y porter les gros objets.
Si l’enseignant dispose du document expliquant le tri des déchets aux
habitants, il le présente aux enfants qui essaient d’en faire une lecture,
car souvent ce document est bien illustré.
Il est intéressant de questionner les enfants sur les raisons de ces tris,
sur leur intérêt et le devenir de ces déchets.
L’enseignant complète, si besoin, les informations: le tri facilite le «recy-

clage» des matériaux qui ne peuvent pas être jetés ou brûlés (il explique
le mot «recyclage»). Certains matériaux, en effet, sont récupérés et
transformés. Il prend l’exemple du papier et fait comparer un papier
« neuf » avec un papier recyclé : les enfants constateront les impu-
retés, la couleur brune du second en opposition au premier. Il ne détaille
pas cette notion de recyclage, car elle sera abordée de façon plus précise
lors de la sixième séance.
Cinquième séance : le circuit des déchets

Objectif : Lire un schéma illustré et le commenter.
Matériel : Le schéma du circuit des déchets (voir ci-contre).
62
Les déchets
L’enseignant présente le schéma du circuit des déchets.
Le circuit des déchets
Déchets jetés
dans la poubelle
Récupération, transformation
de certains déchets Ramassage des poubelles
Déchets stockés dans une décharge

Tri des déchets
Les enfants le commentent et le comparent avec la représentation qu’ils

en avaient faite au cours de la deuxième séance. Ce document permet
de synthétiser les étapes évoquées oralement:
– le remplissage des poubelles (avec tri);
– la collecte des déchets;
– la décharge (ou le centre de tri) dans laquelle sont triés et
séparés les matériaux qui ne peuvent pas être jetés ou brûlés;
– le recyclage (transformation de ces matériaux).
63
Le monde du vivant
Le recyclage peut se faire dans la décharge ou dans un centre spécia-

lisé.
Une sortie peut donc être organisée pour visiter une décharge. Il est
aussi possible de demander à un éboueur de venir expliquer son travail
et ce qu’il connaît de la décharge de la commune. Une visite dans
une décharge à tri sélectif peut aussi être intéressante.
Sixième séance : le devenir des déchets

Objectifs : – S’interroger sur la disparition ou la permanence des
déchets.
– Apprendre à respecter les lieux publics ou naturels.
Matériel : – Le jardin de l’école, un terrain avec de la terre, ou un bac

rempli de terre à mettre dans la cour.
– De petites pelles.
– Des déchets, par exemple une pelure d’orange, un trognon
de pomme, des feuilles d’arbre, un poivron, une boîte en
polystyrène, une bouteille en plastique, une bouteille en
verre, une boîte de conserves en métal, du papier journal,
un morceau de tissu en coton, un morceau de tissu en laine,
un morceau de tissu en nylon, des papiers de bonbons…
L’enseignant explique que certains déchets disparaissent rapidement
dans la nature et d’autres non. Il donne les termes exacts: biodégra-
dables et non biodégradables. Les enfants s’expriment et citent ceux
qu’ils pensent être biodégradables ou non.
Enfants : Les miettes de pain, les morceaux de salade, peut-être des
morceaux de carottes: ça disparaît. Les sacs en plastique, les bouteilles de
bière, les boîtes de jus d’orange: ça reste, on les voit.
L’enseignant présente les déchets cités dans le matériel et propose

aux enfants d’en choisir un à deux ou trois et de les enterrer dans la
terre afin de voir quel est celui qui va disparaître le premier, ceux qui
64
Les déchets
vont durer le plus longtemps et peut-être ne jamais disparaître. Les

enfants choisissent, font des suppositions que l’enseignant prend soin
de noter afin de les comparer ensuite avec la réalité.
Chaque déchet est enfoui. Les enfants le dessinent et notent la date
à laquelle l’opération a commencé.
Au bout d’une semaine, chacun déterre, observe et note la date et la

transformation. Ils font de même pendant environ deux mois. La durée
de l’expérience dépend de la pluviosité et du terrain (par temps sec la
dégradation est beaucoup plus lente pour certains déchets).
À chaque fois, les enfants observent la transformation ou non, compa-

rent l’état des différents déchets et les dessinent. Ils concluront au bout
d’un certain temps que certains déchets disparaissent complètement,
que d’autres commencent à se dégrader et que d’autres sont toujours
intacts au bout de deux mois.
Toutes ces observations amènent les enfants à se responsabiliser.

Enfants: Il ne faut pas jeter les pelures d’orange, les papiers de bonbon,
tout ce qui est en plastique, en verre… Le pain, on peut le jeter, les petits
animaux le mangent, la pomme aussi…
Prolongement
Une septième séance peut être organisée autour des gros déchets.
Enfants : Des fois, on voit des matelas jetés, une vieille cuisinière, une
télévision…
L’enseignant explique qu’il existe des endroits pour les déposer : les
déchetteries. Il précise que ce sont ces déchets qui peuvent être trans-
formés ; si on démonte ces appareils, on peut même en récupérer
certaines parties.
65
fin MS-
GS
Évaluation
Nom:.............................
1. Dessine quatre poubelles de tri différentes qui
portent un dessin servant à les reconaître.
2. Découpe des photos d’objets dans des revues et

mets d’un côté ceux qui sont biodégradables et de
l’autre ceux qui ne le sont pas. Colle-les ici.
Objets Objets
biodégradables non biodégradables
66
Évaluation fin MS-

GS
Nom:.............................
3. Observe ces objets : entoure en rouge ceux qui
vont disparaître les premiers dans la nature et en
vert ceux qui ne peuvent pas disparaître.
67
7 Chapitre 7
À la découverte
de notre corps
4 séances
Connaître les organes principaux du corps.
S’interroger sur la digestion.
Nommer les différentes parties du visage et en retenir les fonctions.
Niveaux
MS, GS

L’enseignant doit avoir une bonne maîtrise du savoir scientifique sur
le corps humain afin de répondre avec exactitude aux demandes des
enfants. Toutefois, il est difficile de traiter sommairement un si vaste
sujet dans cet ouvrage.
Quelques exemples sont donnés ici, mais d’autres sujets peuvent être
abordés comme la peau, les cinq sens, la respiration (traités dans Les
Sciences de la nature au cycle 2, des mêmes auteurs, éd. Retz).
Il existe par ailleurs de nombreux ouvrages thématiques pour compléter
ses connaissances ou enrichir celles des enfants, dont certains sont
proposés dans la bibliographie (p. 173).
Remarque : pour les plus jeunes enfants, il peut être intéressant de
partir des connaissances acquises sur les animaux pour aborder le
schéma corporel.
68
À la découverte de notre corps
Première séance : que contient notre corps ?

Objectif : Faire émerger les représentations que se fait l’enfant de
son propre corps.
Matériel : Le matériel pour dessiner.
L’enseignant demande aux enfants ce qu’ils connaissent de l’intérieur
de leur corps. Il les laisse s’exprimer, en répondant aux questions si
besoin.
Enfants : Les muscles, on en a partout. Le cœur, c’est pour vivre. Les
poumons ça permet de respirer. Pour manger, on a un tuyau dans le ventre.
L’enseignant propose aux enfants de dessiner un personnage et de

représenter dans son corps quelques organes cités lors de la discussion:
les poumons, le cœur et le tube digestif.
Deuxième séance :
où sont placés nos organes ?
Objectif : Découvrir et apprendre où sont localisés les principaux
organes du corps.
Matériel : – Le dessin de la première séance.

– Schéma du contour du corps (voir ci-après).
– Vignettes représentant le cœur, les poumons et le tube
digestif (voir ci-après).
Remarque : l’enseignant aura découpé préalablement les étiquettes et

le schéma du corps pour chaque enfant.
69
Le monde du vivant
Les poumons
Le cœur
Le tube digestif
Le but de la séance est de rectifier la représentation que se font les
enfants de leur corps.
L’enseignant leur propose d’essayer de localiser les organes dessinés
lors de la première séance. Il présente un à un ces principaux organes.
• Les poumons
L’enseignant demande aux enfants de respirer très fort et d’observer
quelle est la partie du corps qui se gonfle. Ils localisent ce gonflement
dans le thorax et on en conclut que les poumons sont situés «juste en
dessous».
L’enseignant ajoute que les poumons aident à respirer.
70
• Le cœur
L’enseignant explique que le cœur est une pompe qui fait bouger notre
sang dans le corps. Il bat régulièrement et on peut le sentir avec les
mains en touchant son corps. Les enfants posent alors leurs mains
bien à plat sur le haut du corps et essayent de le localiser : « Est-il à
gauche ou à droite?»
Les enfants le localisent à gauche.
L’enseignant peut faire remarquer que l’on entend mieux les batte-
ments de son cœur au niveau des poignets ou du cou.
• Le tube digestif
L’enseignant explique que c’est par lui que rentrent les aliments et qu’il
les transforme en éléments qui nous permettent de grandir et d’avoir
de l’énergie (de la force).
Il précise que tout ce qui n’est pas digéré est transformé en déchets qui
seront évacués. Les enfants localisent l’entrée (la bouche) et la sortie
(l’anus).
En fin de séance, l’enseignant distribue le dessin des contours du corps

et les vignettes représentant les trois organes. Il précise que « le trait »
dans la silhouette correspond au diaphragme, qui sépare le thorax et
l’abdomen. Les enfants collent les vignettes dans le dessin du corps
dans cet ordre : le tube digestif, les poumons et le cœur.
Ce dessin complété est collé dans leur livret.
Troisième séance : quel est le trajet

des aliments dans notre corps ?
Objectifs : – Émettre des hypothèses sur la digestion.
– Les vérifier en recherchant des informations dans des
documents.
Matériel : – Des livres documentaires, des revues, etc.

– Du matériel pour dessiner.
71
Le monde du vivant
Une première ébauche a été réalisée dans la séance précédente. Il s’agit
maintenant de faire imaginer aux enfants le trajet d’un morceau de
pain.
• La bouche
Dans un premier temps, l’enseignant interroge les enfants sur le rôle
de la bouche.
Enseignant: Que se passe-t-il dans la bouche?
Enfants: On croque avec les dents. Quant on mâche, on fait de la bouillie.
On a du liquide dans la bouche: c’est avec ça que ça devient tout mou.
C’est de la salive quand on crache.
Les réponses sont vérifiées dans les documents à disposition. En conclu-

sion, l’enseignant met en évidence la fonction de la bouche : cette
dernière broie les aliments et les humidifie à l’aide de la salive. Une
fois formé, le «bol alimentaire» (aliments humidifiés) va descendre par
l’intermédiaire de l’œsophage jusque dans l’estomac.
• L’estomac et les intestins

Enseignant: Savez-vous où est l’estomac et quel est son rôle?
Enfants: C’est dans le ventre. Des fois il peut gonfler. Quand on a mal au
ventre, c’est à cause de lui.
Après vérifications dans les documents, l’enseignant conclut: l’estomac

permet de transformer nos aliments en éléments plus petits qui vont
pouvoir ensuite être distribués à l’ensemble du corps. C’est la digestion.
Les intestins qui sont juste après l’estomac permettent de poursuivre
cette digestion. L’ensemble s’appelle le tube digestif.
L’enseignant poursuit son questionnement.
Enseignant: Qu’arrive-t-il aux aliments que l’on ne peut pas digérer?
Enfants: Ils ressortent quand on va aux toilettes. C’est le caca.
L’enseignant précise : les aliments qui ne peuvent pas être digérés

sont éliminés par l’organisme sous forme d’excréments au niveau de
l’anus.
72
En fin de séance, les enfants

dessinent ce qu’ils ont compris bouche
et retenu de la digestion.
Un schéma de synthèse
représentant l’ensemble
du tube digestif est ensuite œsophage
présenté aux enfants. Ils vont
colorier les différentes parties
du tube digestif: en rouge
l’endroit correspondant
estomac
à la bouche, en bleu l’œsophage,
en jaune l’estomac, en vert intestins
les intestins.
Quatrième séance : que voyons-nous

sur notre visage ?
Objectifs : – Émettre des hypothèses sur le nom et le rôle des différentes
parties du visage.
– Les vérifier en recherchant des informations dans des
documents.
Organisation : Le demi-groupe classe.
Matériel : – Des livres documentaires, des revues, etc.

• Les différentes parties du visage
Les enfants sont en assis en rond. Chaque enfant a un miroir pour
regarder son visage. Les enfants décrivent les uns après les autres ce
qu’ils voient sur leur visage, en indiquant l’élément qu’ils nomment.
73
Le monde du vivant
L’enseignant pose des questions en fonction des connaissances et des

interrogations des enfants.
Enfants: Les yeux; le blanc de l’œil et le rond noir, bleu, vert, marron; les
cils, les sourcils; le nez, les trous de nez; la bouche, les lèvres, les dents, la
langue; le menton; les joues; les oreilles, les trous dans les oreilles; le front,
les cheveux, la tête.
Puis ils cherchent ce qu’ils peuvent faire bouger.
Enfants: La bouche, les lèvres, les joues, le nez, les yeux, le front un petit
peu, pas les oreilles, pas les cheveux.
À la demande de l’enseignant, les enfants s’amusent à faire des

grimaces, à mimer un visage triste ou gai, etc.
Les enfants sont invités à retrouver toutes les parties du visage dans
les documents à disposition, pour vérifier qu’ils n’ont rien oublié.
L’enseignant complète si besoin.
• La fonction de ces parties

Le rôle de chaque élément du visage est ensuite exprimé.
Enfants: Les oreilles, c’est pour entendre… Les yeux, c’est pour voir… La
bouche, c’est pour manger, goûter si c’est bon, embrasser… Avec la langue,
on lèche; avec les dents, on coupe, on grignote, on croque… Le nez, c’est
pour respirer… Dans la tête, c’est pour réfléchir, pour penser, pour rêver,
pour travailler…
Les enfants complètent leurs réponses en recherchant des renseigne-

ments plus précis dans les divers documents. Il s’agit de mettre en
évidence quelques rapprochements:
– les yeux, la vue;
– les oreilles, l’ouïe;
– la bouche, le goût, la digestion;
– le nez, l’odorat, la respiration;
– la tête, la pensée.
74
En fin de séance, chaque enfant dessine son visage en veillant à

n’oublier aucune des principales parties mentionnées: bouche (éven-
tuellement avec dents et langue), nez, yeux, oreilles, cheveux.
Autres activités
• Activités plastiques
Il peut être intéressant d’exploiter les connaissances acquises sur le corps
humain à travers des activités de modelage, assemblage, etc.
Par exemple:
– fabriquer un visage en pâte à modeler, en pâte à sel…;
– compléter un masque simplifié avec les parties principales du visage
et le décorer;
– construire un bonhomme à partir de cartons, de chiffons…
75
MS-
GS
Évaluation
Nom:.............................
1. Complète ce dessin en ajoutant
les principaux organes de ton
corps.
2. Relie chaque objet à un élément du visage

auquel il peut être associé.
76
Chapitre 8
8
L’alimentation
4 séances
Sensibiliser les enfants à la nécessité d’une bonne hygiène de vie à
travers un exemple : savoir équilibrer son alimentation.
Connaître les différentes familles d’aliments.
Niveaux
MS, GS
Première séance :
les différentes familles d’aliments (1)
Objectifs : – Trouver tous les types d’aliments qui peuvent être
consommés.
– Rechercher des exemples à la maison (dans des revues,
sur des emballages, etc.).
L’enseignant amène les enfants à s’interroger sur la nécessité de se
nourrir et le régime alimentaire de l’homme.
77
Le monde du vivant
Enseignant: Pourquoi faut-il manger?

Enfants: Pour être grand, pour avoir des muscles, pour courir vite, pour
pas être trop maigre…
Enseignant: Nous devons nous nourrir afin d’apporter à notre corps tout
ce dont il a besoin pour bien fonctionner (marcher, courir, réfléchir…) et
rester en bonne santé. Connaissez-vous les différents types d’aliments
que l’on mange?
Enfants: La viande, le pain, les frites, le poulet… On mange aussi de la
salade ou des épinards, mais c’est pas bon… Il faut boire aussi, sinon on
devient tout sec.
L’enseignant propose alors aux enfants d’essayer de trouver le plus

grand nombre possible d’aliments que l’on peut consommer. Pour cela,
chacun devra rechercher à la maison des étiquettes d’emballages d’ali-
ments ou découper des images de ces aliments dans des prospectus
publicitaires. Elles devront être amenées lors de la deuxième séance.
Deuxième séance :
les différentes familles d’aliments (2)
Objectif : Opérer un travail de tri et de classement pour déterminer les
six grandes catégories d’aliments.
Matériel : – Des étiquettes, des images découpées à la maison.

– Une fiche: les six grandes familles d’aliments (voir ci-après).
Organisation : Le groupe-classe divisé en équipes de deux.
• Faire un premier tri
Les enfants étalent les images sur la table.
L’enseignant propose aux enfants d’essayer de trouver un classement.
Dans un premier temps, il les laisse tâtonner puis passe de groupe en
groupe pour les guider.
78
L’alimentation
Après ce premier tri, l’enseignant précise le nombre de familles que

l’on peut obtenir: dans notre exemple (voir ci-après), les aliments sont
classés en six grands groupes. Les enfants qui en ont plus de six essayent
de rapprocher certaines catégories, ceux qui en ont moins doivent en
trouver de nouvelles.
En fin de tri, des groupes peuvent passer de table en table afin d’éta-
blir des comparaisons.
• Classer les aliments

Une discussion est ensuite engagée avec les enfants pour trouver les
six groupes. Voici un exemple de répartition:
– les boissons;
– les produits laitiers: le lait, les yaourts, le fromage, les crèmes…;
– les matières grasses: beurre, huile…;
– le pain, les céréales, les féculents (le riz, les pâtes, les pommes de
terre), les produits sucrés (gâteaux secs…);
– les viandes, les poissons, la charcuterie (pâté, saucisson…), les œufs;
– les fruits et les légumes.
NB: Les aliments sucrés peuvent faire l’objet d’une autre famille; dans
ce cas, on obtient sept groupes.
Il est précisé que certains aliments peuvent appartenir à plusieurs

catégories. Les frites, qui appartiennent au groupe 4 pour les pommes
de terre, appartiennent aussi au groupe 3 car elles sont cuites dans
l’huile.
L’enseignant distribue la fiche ci-après (elle est à photocopier p. 171).
Les enfants retrouvent dans un premier temps les différentes catégories

d’aliments. Puis ils repèrent, parmi les images découpées, deux exemples
de chaque famille. Ils les collent alors dans les cases appropriées.
L’enseignant passe de table en table pour corriger les erreurs.
79
Le monde du vivant
Fiche de répartition des aliments en six familles

Les céréales,
Les boissons Les produits laitiers les féculents
et les aliments sucrés
Les viandes,
Les matières grasses les poissons, Les fruits et légumes
et les œufs
Troisième séance : qu’as-tu mangé aujourd’hui ?

Objectif : Recenser l’alimentation quotidienne des enfants.
Organisation : La classe divisée en groupes de deux.
Matériel : – Des étiquettes (collectées dans les catalogues publicitaires,

sur les emballages…) représentant la plus grande variété
possible d’aliments : bifteck, poulet, poisson, saucisson,
jambon, pâtes, riz, purée, raviolis, tomates, concombre,
salade, frites, yaourt, orange, banane, sodas, lait, gâteaux
secs, barres chocolatées, bonbons…
– Elles sont présentées sur une feuille A4. Les enfants pour-
ront les découper en classe ou à la maison.
Afin de préparer cette séance, les enfants doivent se souvenir de tout
ce qu’ils ont mangé et bu durant la journée précédente.
80
L’alimentation
Ils doivent remplir le tableau ci-dessous (il est à photocopier en p. 172),

à l’aide de leurs étiquettes des aliments, en les collant dans la colonne
de droite. Cela va permettre de déterminer ce que chaque enfant
boit et mange durant une journée.
Tableau de mon alimentation sur une journée
Petit déjeuner
Déjeuner
Goûter
Dîner
Grignotage
En fin de séance, on obtient donc une fiche où figure tout ce qui a

été mangé ou bu par l’enfant en vingt-quatre heures. Elle sera réuti-
lisée dans la séance suivante.
81
Le monde du vivant
Quatrième séance :
j’apprends à équilibrer mon alimentation
Objectif : Déterminer si son alimentation quotidienne est bien
équilibrée.
Organisation : Par groupes de deux pour compléter le tableau, puis la classe

entière pour commenter les résultats.
Matériel : – La fiche de répartition des aliments en six familles.

– Le «tableau de mon alimentation sur une journée».
– Des crayons de couleur.
À partir de la fiche de classification élaborée lors de la deuxième séance,
les enfants essayent de retrouver à quel groupe appartient chaque
aliment consommé lors de leur journée.
Puis, sur le tableau réalisé lors de la troisième séance, les enfants entou-
rent, à l’aide des crayons de couleur, les aliments consommés en suivant
le code couleur ci-dessous.
Groupe 1 2 3 4 5 6
Couleur noir bleu marron jaune rouge vert
Pour une meilleure compréhension par les enfants, l’enseignant peu

faire reporter le code couleur sur la «fiche de répartition des aliments
en six familles».
• Exploitation des résultats

Les enfants doivent avoir une alimentation équilibrée. Pour cela, on
doit voir sur leur fiche que les six groupes sont bien présents lors de
leurs différents repas. Les tableaux sont commentés. Dans le cas d’une
alimentation non équilibrée, l’enseignant fait prendre conscience aux
enfants de la mauvaise répartition des éléments. Pour cela, il laisse les
82
L’alimentation
enfants s’exprimer avant de compléter les commentaires: il est néces-

saire de consommer tous les types d’aliments mais en quantité
raisonnable (ni trop, ni trop peu); il faut boire au moins six verres d’eau
par jour.
Pour la quantité de nourriture, l’enseignant établit avec les enfants
les risques encourus s’ils mangent trop ou trop peu (incidences sur la
santé et éventuellement difficultés sociales).
Les enfants réinvestissent ce qu’ils ont retenu en élaborant un menu
équilibré. L’enseignant corrige, modifie ou complète si besoin.
• Remarque
L’enseignant insiste sur le fait qu’un bon équilibre alimentaire contribue
grandement à l’allongement de la durée de vie d’un individu. L’obésité,
les maladies cardio-vasculaires, etc. peuvent être prévenues grâce à une
bonne alimentation.
Évaluation
Pour le premier exercice, l’enseignant fournit les étiquettes utilisées
dans les séances précédentes.
Pour le second exercice, l’enseignant peut rappeler qu’un goûter est
une forme de repas (ainsi, les enfants peuvent également entourer le
quatrième menu).
Autres activités
• Cuisine
Les enfants peuvent réaliser le menu établi lors de la dernière séance
en atelier cuisine et le déguster à l’école, en invitant, pourquoi pas,
les parents.
• Jeu
Un jeu des familles peut être élaboré à partir des étiquettes des
aliments.
83
MS-
GS
Évaluation
Nom:.............................
1. Avec tes étiquettes, construis un repas de midi
équilibré.
2. Parmi ces repas, entoure ceux qui te paraissent

équilibrés.
84
Chapitre 9
9
Savoir gérer
ses activités au cours
d’une journée 2 séances
Sensibiliser les enfants à la nécessité d’une bonne hygiène de vie à
travers un exemple : apprendre à gérer correctement ses activités
durant la journée.
Aborder la notion de durée.
Rappeler les règles fondamentales d’hygiène.
Niveaux
MS, GS
Première séance : les activités journalières

Objectif : Déterminer toutes les activités sur une journée.
Organisation : Par groupes de deux pour la recherche, la classe entière pour

la synthèse.
Matériel : Éventuellement, l’horloge de la classe avec ses étiquettes acti-

vités.
À partir d’une discussion avec l’enseignant, qui permet de comparer
sa journée à une journée type, l’enfant doit comprendre la nécessité
d’une journée bien équilibrée.
85
Le monde du vivant
Par deux, les enfants recensent les activités réalisées lors d’une journée
à la maison (un mercredi ou un dimanche).
Seront recensés par exemple:
– le temps de sommeil;
– la durée des activités en dehors de la maison (sport, arts plastiques,
musique…);
– les activités dans la maison: jeu, lecture, télévision, ordinateur…;
– les repas (se demander: sont-ils tous correctement pris, notam-
ment le petit déjeuner et le goûter?).
Le même travail est réalisé avec les activités d’une journée d’école. Ce
recensement peut se faire à l’aide de l’horloge de la classe. En voici
un exemple:
– durée des activités assises en classe;
– durée des récréations;
– durée des activités sportives;
– temps de sommeil;
– temps passé aux jeux, devant la télévision, etc.
La classe se réunit pour faire une synthèse des activités. L’enseignant
prend des notes.
Ce travail peut aussi être réalisé en parallèle à la maison, avec l’aide
des parents.
Deuxième séance : une journée bien équilibrée

Objectifs : – Déterminer la durée moyenne pour les activités types.
– Apprendre à bien les répartir sur la journée.
– Rappeler les grandes règles d’hygiène.
Matériel : Les écrits des parents et de l’enseignant (voir séance précé-

dente).
86
Savoir gérer ses activités au cours d’une journée
• Un bon emploi du temps…
À l’aide des notes prises par l’enseignant et des écrits des parents,
une discussion s’engage sur la nécessité d’un bon équilibre des activités
lors des journées de classe et à la maison.
Voici quelques valeurs moyennes pour les activités:
– 11 à 12 heures de sommeil sont nécessaires;
– 1 à 1h30 d’activité musicale ou autre;
– 1 à 1h30 de sport;
– télévision: 30 à 45 minutes les jours d’école (cette activité n’étant,
bien sûr, pas réellement obligatoire…), 1 à 1h30 les autres journées.
Bien expliquer aux enfants que le but est de se situer par rapport à
cette moyenne. S’en écarter légèrement n’est pas très grave. Il existe
par exemple des petits dormeurs, des «couche tôt» et des «lève tard».
Ici, l’enseignant laisse les enfants raconter leur vécu ou des anecdotes
pour compléter la discussion.
Il est toutefois nécessaire de leur faire réaliser que:
– passer trop de temps devant la télévision ou des jeux vidéo n’est
pas très bon ni pour leur santé, ni pour leur épanouissement;
– trop d’activités sportives ou culturelles le mercredi risquent d’en-
gendrer une fatigue importante car c’est aussi une journée de repos.
• … complété par une bonne hygiène de vie

L’enseignant fait comprendre que bien gérer ses activités ne suffit pas
à une bonne santé. Il insiste sur le fait que les repas ne doivent pas
être «sautés», en soulignant le rôle du petit déjeuner, qui est souvent
négligé. Il précise aussi l’importance de la consommation de fruits.
Lors de cette séance, il est possible de faire un rappel sur les règles
fondamentales d’hygiène, qui rythment également l’emploi du temps:
– On se lave les mains avant d’aller manger pour ne pas attraper
les microbes qui se sont déposés dessus.
– On se lave les mains après être allé aux toilettes.
– On se brosse les dents le matin et le soir pour ne pas avoir de carie.
87
GS-
CP
Évaluation
Nom:.............................
Dessine trois activités que tu peux faire le matin,
après ton lever.
88
p.089_142partie II MS-GS 6/01/09 10:05 Page 89
Partie II
Le monde de la matière
Chapitre 10 • La chimie en cuisine . . . . . . . . . . . . p. 90
Chapitre 11 • L’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 100
Chapitre 12 • L’air. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 111
Chapitre 13 • Les roches et les hommes . . . . . . . p. 125
Chapitre 14 • Le papier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 136

10 Chapitre 10
La chimie en cuisine
1 séance par piste d’exploitation
Observer et comparer des transformations.
Verbaliser ses observations et émettre des hypothèses.
Mener des investigations.
Niveaux
MS, GS
Des activités culinaires pour observer

diverses transformations d’ingrédients
Objectifs : – Élaborer des mélanges à partir de recettes simples.
– Décrire les diverses transformations observées.
– En tirer des conclusions.
Matériel : (Il est différent selon les recettes réalisées.)

– Des ustensiles de cuisine (récipient, poêle/casserole,
couverts, mixeur, fouet…).
– Les ingrédients adaptés à chaque recette.
Organisation : Atelier en demi-groupe (les recettes peuvent être réalisées

par groupes de trois ou quatre élèves, puis les observations
sont mises en commun).
90

Nombreuses sont les classes qui pratiquent des séances de cuisine. Les
activités qu’elles engendrent sont très diverses:
– activités langagières à partir des ingrédients et des actions à dire;
– activités mathématiques à partir des actions successives et des quan-
tités;
– activités sensorielles à partir des odeurs, des goûts, des sensations
tactiles;
– activités manuelles à partir d’actions: éplucher, couper, mélanger…;
– activités scientifiques à partir d’observations faites autour des
mélanges et des transformations.
Pour chaque séance, l’enseignant doit faire un choix dans ses objec-
tifs afin de permettre aux enfants un apprentissage bien précis et une
réflexion plus approfondie. C’est à lui de décider quel objectif lui semble
le plus intéressant pour telle recette culinaire et aussi de varier ces
recettes afin que les activités citées précédemment soient présentes
tout au long de l’année.
Voilà pourquoi ne sont proposées ici que des pistes d’exploitation,
présentées sans ordre précis, mais transposables à son propre projet de
classe. Elles concernent néanmoins uniquement le domaine scientifique.
Chaque observation aboutit à des conclusions simples, mises collecti-
vement en évidence. Les transformations peuvent être répertoriées sur
le cahier à partir de photos réalisées lors des différentes étapes des
manipulations ou grâce à des croquis.
• • Fabrication du gâteau au yaourt

• Les ingrédients
Un yaourt (= la mesure), un demi-pot d’huile, deux pots de farine,
trois pots de sucre, un demi-sachet de levure, deux œufs.
• Les observations
Quand je mélange tous les ingrédients:
Enfants: Les œufs rentrent dans la farine, on voit plus le jaune. Le lait aussi
rentre dans la farine. Le sucre rentre dans les œufs… La levure va dans la
91
farine, dans les œufs, dans le lait… Ils

sont tous ensemble, ça fait un presque
liquide. Avant, la farine ça coulait pas,
c’était comme des petits grains. Là le
lait rentre dans les petits grains et ça
fait liquide…
Quand je fais cuire le gâteau:

Enfants : C’était comme du liquide
avant, après c’est un peu dur dessus et
un peu mou dedans. Le chaud, ça fait devenir dur…
• Les conclusions
Les ingrédients mélangés ensemble forment une pâte assez liquide et
«molle». Elle est plutôt lisse. On ne voit plus les ingrédients séparé-
ment.
La cuisson permet de durcir cette pâte.
• • Fabrication de l’omelette
Des œufs, du sel.
Quand je casse un œuf et le mélange:
Enfants: Le blanc devient un peu jaune et le jaune devient jaune clair, c’est
comme si on avait mis de la peinture blanche dans le jaune. Le jaune, il
est rentré dans le blanc.
Quand je mets du sel dans mon omelette:

Enfants: On le voit plus, il est dans l’omelette. Il est partout dans l’ome-
lette!
Quand je mets à cuire l’omelette:

Enfants: Elle devient un peu dure… non, c’est mou! Elle coule plus. C’est
le chaud qui la fait un peu dure…
92
• Les conclusions
– Le jaune et le blanc d’un œuf se mélangent parfaitement; ils forment
un liquide jaune pâle un peu «gluant».
– Le sel se répand dans ce liquide en disparaissant; il est comme trans-
parent.
– La cuisson modifie la consistance du liquide, elle le durcit; il blanchit
encore plus.
• • Fabrication des meringues

Des œufs, du sucre.
Quand je mets des blancs d’œufs dans un récipient:
Enfants: Ils sont presque liquides, ils coulent. Ils sont un peu jaunes. Quand
je mets le sucre en poudre, après on les voit plus. Si je les bats avec un
fouet ou un mixeur, ils coulent plus. Ça va très vite avec le mixeur et le
blanc devient plus gros. On dirait qu’il y en a plus qu’avant. Ça fait comme
la mousse à raser: ça grandit, grandit…
Quand les meringues sortent du four:

Enfants: Elles sont chaudes, elles sont dures, c’est à cause du chaud.
• Les conclusions
– Les œufs sont «absorbés» par le sucre. Les deux ingrédients mélangés
forment une pâte plus épaisse.
– Le mixeur et le fouet sont deux instruments qui servent à transformer
la pâte: ils la changent en une sorte de mousse blanche, ils la rendent
plus légère. Le mixeur, grâce au moteur électrique, permet une trans-
formation plus rapide.
• • Fabrication du potage
Des légumes de différentes couleurs.
93
Quand je fais le potage, je commence par éplucher et couper les
légumes: comment sont-ils?
Enfants: Ils sont durs, ils croquent si on les mange. On peut pas les mélanger
et on peut pas les écraser.
Quand je fais cuire les légumes:

Enfants: Ils deviennent tout mous. Ils ne croquent plus et on peut les écraser,
même avec une fourchette. Alors on peut faire la soupe.
Quand je mixe ou mouline le potage:

Enfants: Les légumes sont mélangés. Les carottes, les pommes de terre,
les poireaux, on ne les voit plus. Ils sont serrés tous ensemble. Ça fait une
couleur un peu verte et un peu beige.
• Les conclusions
– Les légumes crus sont durs.
– À la cuisson, ils deviennent mous, mais on les distingue encore bien.
– Le mixeur ou le moulin à légumes permettent de mélanger tous les
légumes et d’obtenir une sorte de «bouillie». Une fois mélangés, les
légumes ne sont plus reconnaissables et le liquide obtenu (le potage)
est de couleur plutôt verte.
• • Fabrication du caramel
Du sucre, de l’eau.
Quand je fais chauffer du sucre avec un peu d’eau:
Enfants: L’eau, elle disparaît et le sucre blanc, on le voit plus: il devient
un peu marron. L’eau est rentrée dans le sucre.
Quand je fais refroidir le caramel:

Il est tout dur. Il colle un peu. Quand c’est chaud, c’est liquide, quand
c’est froid, c’est très dur. Y’a plus du sucre, y’a plus d’eau.
94
• Les conclusions
– Sous l’effet de la chaleur, l’eau et le sucre se mélangent. On ne les
distingue plus et ils se transforment en un liquide marron.
– En refroidissant, le liquide garde sa couleur marron, mais il devient
dur. Cela forme une pâte solide.
• • Remarque
La liste des recettes proposées ici n’est pas exhaustive. Toute recette
simple peut s’adapter à ce travail d’observation des transformations.
Des expériences pour observer

les transformations des ingrédients dans l’eau
Objectifs : – Observer et comparer les transformations dans l’eau de
divers ingrédients.
– Émettre des hypothèses.
Matériel : – Des récipients transparents: pots de nourriture pour bébé

ou pots de yaourt en verre.
– Des cuillères pour les mélanges.
– De l’eau.
– Des ingrédients divers : (ici) du sucre en morceaux, une
carotte, de l’huile, du chocolat en poudre, du sirop.
Organisation : Le groupe-classe pour exprimer les premières représentations

et par groupe de deux pour les manipulations.
Remarque : cette série de petites expériences peut se réaliser en une

seule séance.
L’enseignant présente les ingrédients que les enfants connaissent bien
pour les avoir goûtés ou cuisinés. Il demande aux enfants ce qui se
produira si on les plonge dans l’eau.
95
Les enfants s’expriment, font des hypothèses: dissolution ou non, durée

plus ou moins longue, pas de changement…
Puis, en binôme, les enfants s’exercent avec le matériel et compa-
rent ce qu’ils voient avec ce qu’ils imaginaient. Ils tâtonnent, formu-
lent leurs observations à l’enseignant qui passe de groupe en
groupe.
Enfin, l’enseignant peut classer dans un tableau les différentes conclu-
sions établies à partir des expériences.
– Si je plonge un morceau de sucre dans de l’eau:
Enfants: L’eau entre dans le sucre. Le sucre, il
fond dans l’eau… Je mélange avec la cuillère,
on ne voit plus le sucre, on voit l’eau. Ça fait
de l’eau sucrée.
– Si je plonge une carotte dans de l’eau :
Enfants: La carotte, elle est toujours là: elle disparaît pas. Elle est toujours
dure. L’eau ne rentre pas dans la carotte… Je mélange avec la cuillère,
l’eau elle est toujours pareille et la carotte aussi.
– Si je mets du chocolat en poudre dans de l’eau:
Enfants : Le chocolat, on le voit dans l’eau. Il est tout mouillé. Les petites
graines de chocolat, on les voit. Si je mélange, on ne voit plus les
graines : l’eau, elle est marron partout. L’eau est rentrée dans le
chocolat.
– Si je mets de la mie de pain dans de l’eau:
Enfants: On voit le morceau de pain qui se déchire en miettes un peu. Si

je mélange avec la cuillère, il se déchire beaucoup. On voit plus que c’est
du pain. L’eau est rentrée dans le pain.
96
– Si je mets de l’huile dans de l’eau:

Enfants: On voit l’huile, on voit l’eau. On dirait
que l’eau ne peut pas rentrer dans l’huile. Si je
mélange, elle rentre un peu, mais après on
attend, elle ne rentre pas dans l’huile. L’huile
elle est dessus l’eau: elle flotte.
– Si je mets du sirop dans de l’eau:

Enfants: D’abord on voit le sirop. Après on ne le voit presque plus. Si je
mélange, l’eau elle est de la couleur du sirop. Le sirop et l’eau, ça s’est
mélangé comme avec de la peinture quand on fait des mélanges.
• Les conclusions
L’enseignant reprend les conclusions des enfants dans un tableau. Il
photocopie le tableau vide et le fait remplir par les enfants avec leurs
dessins (par exemple, ceux de l’ingrédient et de la transformation, s’il
y a lieu).
Est-ce qu’il se
Si oui, quelle est la
Ingrédient transforme avec
transformation?
l’eau? (oui/non)
Sucre Oui. Il se dissout, on ne le
voit plus.
Carotte Non.
Chocolat en poudre Oui. L’eau et le chocolat se

mélangent, et l’eau
devient marron.
Pain Oui. On ne voit plus que des
miettes.
Huile Non (l’huile «flotte» à

la surface).
Sirop Oui. L’eau et le sirop se

mélangent et l’eau
prend la couleur du
sirop.
97
Autres activités
• Confection de tisanes
Avec des feuilles de menthe, de verveine, de tilleul, de sauge, de cassis…
Mettre les feuilles d’une même plante dans des récipients et verser de
l’eau chaude ou de l’eau froide. Laisser infuser. Puis goûter pour
comparer. Les enfants donnent leurs impressions gustatives et expli-
quent les différences.
• Confection de pâtes
Pâte à pain (avec levure), pâte à tarte non levée, pâte à nouilles…
Comparer les ingrédients, les manipulations, la cuisson.
• Comptine
Donnez-nous un peu de lait
Pour tourner notre omelette
Donnez-nous un peu de lait
Pour la tourner comme il faut
Lalalirette
Comptine traditionnelle
98
Évaluation MS-
GS
Nom:.............................
1. Entoure en vert les ingrédients qui ne se mélan-
gent pas et en rouge ceux qui disparaissent dans l’eau.
2. Entoure d’une même couleur chaque aliment et

l’ustensile qui va avec. (Attention, un aliment peut
aller avec deux ustensiles !)
99
11 Chapitre 11
L’eau
4 séances
Connaître les différents états de l’eau.
Comprendre des phénomènes physiques simples.
Trier des documents apportés par l’enseignant sous forme d’images.
Observer ou réaliser des expériences simples.
Niveau
GS

Les notions abordées dans cette partie sont très abstraites pour les
enfants. Il est donc nécessaire, comme cela est proposé, de multiplier
les expériences, même pour démontrer une seule idée.
Par exemple, l’eau à l’état gazeux n’est pas visible à l’œil nu.
L’expérience de la cocotte-minute permet de montrer le passage de
l’état gazeux (juste à la sortie du sifflet) à l’état liquide (la vapeur
blanche visible). Or, pour l’enfant, cette vapeur est de l’eau gazeuse…
On peut leur montrer qu’ils se trompent en plaçant un couvercle au
niveau de cette vapeur: des gouttelettes d’eau (liquides!) se forment.
10 0
L’eau
´
L’EAU DANS TOUS SES ETATS
Première séance : les trois états de l’eau

Objectif : Opérer un classement des différents états de l’eau à partir
de photos.
Organisation : La classe divisée en groupes de quatre.
Matériel : – Des images apportées par l’enseignant, où sont visualisés

les différents états de l’eau (lac, océan, nuage, glacier,
banquise, glaçons dans un verre d’eau, eau en ébullition…).
– D’autres images de liquides : de l’huile, de la lave d’un
volcan, du pétrole…
– Éventuellement, un thermomètre (ou une image de ther-
momètre).
L’enseignant demande aux enfants s’ils peuvent définir ce qu’est l’eau.
Dès le départ, on se rend compte qu’ils confondent souvent la notion
d’eau avec celle de l’état liquide que prennent les corps. Il est donc
important qu’ils comprennent que l’eau peut être solide, mais que tout
liquide n’est pas de l’eau (par exemple, l’huile ou la lave d’un volcan).
Le plus souvent, lors de ce dialogue collectif, les enfants n’abordent
pas le fait que l’eau puisse exister à l’état solide ou gazeux.
Afin de réaliser un tri, l’enseignant propose aux enfants de classer
comme «ils le sentent» les images qu’il a apportées. Il passe dans les
différents groupes et demande aux enfants de justifier leur choix.
Les groupes vont faire ressortir deux principaux types de classements:
– ceux qui vont choisir de classer comme «eau» toutes les photos
où l’on observe l’état liquide ;
– ceux qui vont mettre de côté ce qui n’est pas «eau», et qui vont
aboutir à un regroupement des photos de lacs, de mers, de glaciers et
de nuages.
L’enseignant propose de comparer ces choix et, à partir d’un dialogue
avec la classe, guide les enfants vers le classement convenable. Il met
101
de côté toutes les images où l’eau, sous quelque forme que ce soit,
ne figure pas. Puis il présente à la classe les images restantes et opère,
avec leur aide, le classement.
• Conclusions
En synthèse, les enfants doivent réaliser un dessin sur lequel apparaî-
tront les trois états de l’eau: glace, liquide et vapeur.
L’enseignant présente le bilan ci-dessous pour les aider dans leur réali-
sation.
L’eau existe sous trois formes que l’on appelle
des «états»:
Le plus présent sur Terre est l’état liquide

(par exemple, une rivière).
Mais elle peut aussi être solide

(par exemple, un glacier).
vapeur blanche
(eau liquide)
Ou encore gazeuse. eau gazeuse
Par exemple, avec la cocotte-minute : le gaz

n’est pas visible ; l’eau gazeuse est située
au-dessus du sifflet de la cocotte.
La vapeur blanche qui apparaît ensuite est
constituée de minuscules gouttelettes.
L’état de l’eau dépend de la température.

L’eau gèle à zéro degré: elle passe de l’état liquide à l’état solide.
L’eau bout à cent degrés: elle passe

de l’état liquide à l’état gazeux.
10 2
L’eau
Voici ce que cela donne à partir d’un thermomètre:
eau gazeuse eau liquide eau solide
Deuxième séance : le cycle de l’eau

Objectifs : – S’intéresser à un phénomène physique simple: les diffé-
rents états de l’eau dans la nature.
– Reconstituer ce phénomène à travers des expériences
simples.
Organisation : Le groupe-classe ; pour la manipulation des images, des

groupes de trois.
Matériel : – Le schéma du cycle de l’eau photocopié en grand.

– Des images de mer, de nuages, de neige et de rivière (en
plusieurs exemplaires).
• Présentation du cycle de l’eau
L’enseignant, en s’appuyant sur le schéma ci-après et sans le présenter,
interroge les enfants sur la transformation de l’eau dans la nature. Il
peut rappeler les différents états vus dans la séance précédente. Puis
il leur explique le cycle de l’eau, tout en prenant en compte leurs
connaissances et leurs représentations. Il montre que sur Terre, l’eau
change continuellement d’état: l’eau de mer se transforme en vapeur;
en altitude, elle se refroidit et forme des micro-gouttelettes qui vont
constituer les nuages; s’il fait encore plus froid, elle se solidifie en neige;
puis la neige fond et l’eau se retrouve dans une rivière avant de se jeter
dans la mer.
L’ensemble de ces changements constitue le cycle de l’eau.
103
Le cycle de l’eau
Puis l’enseignant distribue les images aux enfants: par groupes de trois,
ils doivent essayer de reconstituer logiquement le cycle de l’eau en
mettant les images dans l’ordre. Une fois la validation effectuée, les
images sont collées sur le cahier.
Ce travail terminé, l’enseignant présente oralement le schéma du

cycle de l’eau plus ou moins simplifié, selon le niveau de la classe.
• Deux petites expériences autour de la transformation de l’eau

Ces expériences sont proposées à la suite de la présentation du cycle
de l’eau. En fonction de leur difficulté ou de leur dangerosité, elles sont
réalisées soit par l’enseignant, soit par les enfants. Ces derniers doivent
ensuite retrouver oralement à quelle partie du cycle elles correspondent.
a. Fabrication de la pluie
Mettre un couvercle au-dessus d’une casserole d’eau bouillante. La
vapeur d’eau, qui est chaude, se condense sous le couvercle, qui est
froid, et donne des gouttes d’eau qui retombent dans la casserole.
On crée ainsi un mini cycle de l’eau.
10 4
L’eau
b. Fabrication du verglas
Sortir un plat du congélateur et y verser rapidement quelques gouttes
d’eau liquide. Le froid les transforme en glace. On obtient ainsi une
couche de verglas.

On pourra donner ces quelques indications supplémentaires aux enfants:
Chaque élément possède sa propre température de solidification
(passage de l’état liquide à solide).
Le passage de l’état solide à l’état liquide est la fusion.
Le passage de l’état liquide à l’état solide est la solidification.
Le passage de l’état liquide à l’état gazeux est la vaporisation.
Le passage de l’état gazeux à l’état liquide est la liquéfaction ou
condensation.
Dans certaines conditions, un corps peut passer directement de l’état
solide à l’état gazeux, c’est la sublimation.
L’EAU ET LES AUTRES MATIÈRES
Première séance : tout liquide

n’est pas forcément de l’eau !
Objectif : Comparer des éléments de même état (liquide).
Matériel : De l’huile, de l’eau, une feuille de papier, un réfrigérateur,

des photos d’éruptions volcaniques, une bouteille de parfum.
L’enseignant va présenter aux élèves différentes matières liquides pour
montrer que l’eau n’est pas le seul élément liquide. Il ponctue ses
démonstrations d’expériences courtes et simples.
105
a. L’huile
L’enseignant montre la bouteille d’huile aux enfants. Il leur demande
ce que c’est, et si cela contient de l’eau.
Beaucoup d’enfants pensent que l’huile contient de l’eau, car elle est
liquide. L’enseignant corrige cette erreur en leur précisant que c’est
un corps qui a des propriétés différentes de l’eau. Il illustre son propos
à l’aide de la petite expérience décrite ci-dessous.
Les enfants commencent par verser une goutte d’eau sur une feuille
de papier. Puis ils versent une goutte d’huile sur la même feuille mais
à un autre endroit.
Ils constatent que l’eau disparaît après un certain temps, alors que la
tache d’huile persiste: l’eau s’est évaporée, alors que l’huile, qui est
un corps gras, nécessite une température beaucoup plus importante
pour s’évaporer.
L’enseignant donne des exemples:
– dans une poêle trop chaude contenant de l’huile, on peut voir la
«vapeur d’huile» ;
– de même, en mettant à refroidir
de l’huile dans un réfrigérateur,
on peut faire changer l’état de l’huile.
L’enseignant fait mettre de l’huile dans le
réfrigérateur. Un élève la retire: la classe
constate qu’elle est devenue «plus dure».
L’enseignant fait remarquer
qu’elle devient solide à partir d’une température supérieure à celle
de la solidification de l’eau.
b. La lave des volcans
L’enseignant montre aux enfants
des photos d’éruption volcanique.
Il les interroge sur l’état de la lave.
Il les amène à constater que la lave
aussi est liquide. Il peut expliquer
ce phénomène: c’est de la roche
«en fusion». («Elle est très très
chaude»)
10 6
L’eau
Sa température est d’environ 1000 à 1200 degrés, autrement dit dix

à douze fois plus chaud que de l’eau en ébullition…
La lave se solidifie en refroidissant.
c. Le parfum
Dans une bouteille, le parfum est liquide. Lorsque l’on ouvre la bouteille,
on peut le sentir (l’enseignant le fait sentir aux enfants). Il explique: une
partie de ce liquide devient gazeuse et dégage alors une odeur.
Deuxième séance : plus lourd, plus léger

Objectif : Comparer certaines propriétés de matières dans l’eau.
Matériel : – Pour la première expérience: de l’huile, de l’eau, un réci-

pient, une roche (pierre).
– Éventuellement, des photos de marée noire.
– Pour la deuxième expérience : de l’eau à température
ambiante, de l’eau chaude colorée par un sirop, de l’eau
glacée colorée par un sirop, un récipient.
Des expériences sont réalisées, les enfants participent à la manipula-
tion. L’observation et les conclusions s’effectuent collectivement. Après
chaque expérience, les enfants peuvent dessiner ce qu’ils ont observé.
• Première expérience
– Réalisation: huile
Mettre dans un récipient de l’eau, eau
de l’huile et une roche.

Voici le résultat: roche
– Conclusion:
L’huile est plus légère que l’eau: elle «flotte» au-dessus.
La roche est plus lourde que l’eau: elle «coule».
107
– Prolongement:
L’enseignant peut prolonger ce travail d’observation en rapportant
un fait d’actualité: une marée noire. Il peut s’appuyer sur des photos.
Il laisse les enfants s’exprimer. La classe aboutit à cette conclusion: le
pétrole est moins lourd que l’eau, il flotte donc sur l’eau. Si un pétro-
lier perd son chargement, le pétrole reste en surface et va se déverser
sur les plages: c’est une marée noire.
• Deuxième expérience
Il s’agit ici de mettre en évidence que la température peut faire varier
la masse d’un même corps.
– Réalisation:
Remplir un récipient d’eau à température ambiante.
Colorer un volume d’eau glacée avec du sirop (ou de l’encre), puis faire
de même avec un volume d’eau chaude.
Puis réaliser les manipulations suivantes:
1. Verser délicatement de l’eau chaude colorée. 2. Constat: l’eau chaude reste en surface.
3. Verser délicatement de l’eau glacée colorée. 4. Constat: l’eau glacée descend au fond.
10 8
L’eau
– Conclusions:
L’eau chaude est moins lourde que l’eau froide: elle reste en surface.
L’eau froide est plus lourde que l’eau chaude: elle descend au fond
du récipient.
L’eau, en fonction de sa température, change de masse:
– plus elle est chaude, plus elle est légère;
– plus elle est froide, plus elle est lourde.
– Prolongement:
L’enseignant peut expliquer aux enfants que l’on retrouve ce principe
dans l’air. Ainsi, il est utilisé pour les ballons dirigeables.
1. L’air chaud est moins lourd que l’air froid.

Pour monter, le pilote réchauffe l’air
qui est dans la montgolfière.
2. Pour redescendre, il laisse refroidir

progressivement l’air du ballon,
qui devient alors plus lourd.
NB: D’autres informations sont données au sujet des montgolfières sur

le site de «La main à la pâte»: www.lamap.fr
109
GS Évaluation
Nom:.............................
Dans ce paysage, colorie en bleu l’eau liquide, en
gris l’eau solide et en jaune l’eau à l’état de
vapeur.
11 0
Chapitre 12
12
L’air
8 séances
Prendre conscience de l’existence de l’air.
Découvrir certaines de ses propriétés.
Niveaux
Fin MS, GS

L’air que nous respirons est constitué de 78 % de diazote, 21 % de
dioxygène et 0,03 % de dioxyde de carbone (CO2). C’est le dioxygène
qui sert lors de la respiration. Le CO2 est utilisé par les plantes lors de
la photosynthèse pour produire leur propre nourriture.
Le CO2 en trop grande quantité dans l’atmosphère favorise «l’effet
de serre», qui est à l’origine d’une élévation globale de la température
à la surface de la terre.
Première séance : l’air que nous respirons

Objectifs : – Percevoir le fonctionnement automatique et souvent
inconscient de la respiration.
– Se sensibiliser aux possibilités physiques de la respiration:
le souffle, l’émission de chaleur…
Organisation : – Le groupe-classe pour la situation de départ.

– Groupe de dix pour le déroulement.
Matériel : Des bougies, des pailles, des verres remplis d’eau, des encres
de couleur, des balles de ping-pong, des cuvettes d’eau, des
plumes pendues à un fil, des instruments à vent (flûte, harmo-
nica, pipeau, sifflet…), des tuyaux (gaine de fil électrique…).
• • Situations de départ
Plusieurs situations sont possibles:
• Au cours d’une séance de motricité, après une course, les enfants
remarquent leur souffle rapide et bruyant. Ils constatent, à l’inverse,
que les respirations ne s’entendent pas lorsqu’ils font une activité calme:
découpage, dessin…
• Occasionnellement, un enfant souffle sur la table de son voisin: s’il
y a une feuille, elle se déplace.
• L’hiver, dans la cour, on souffle sur ses doigts pour se réchauffer.
Lors de ces situations, les enfants émettent plusieurs remarques ou

interrogations:
Enfants : C’est de l’air qui sort. Il rentre et il sort par le nez ou par la
bouche… Si on ne respire pas, on est mort… Quand je dors, je respire?
On sait pas si on respire…
• Expériences
Des expériences sont organisées pour mettre en évidence la force du
souffle provoqué par l’expiration.
L’enseignant installe les objets et les prépare pour les manipulations.
Les enfants sont invités à utiliser leur souffle pour agir sur les objets
et exprimer leurs observations.
– Une bougie est allumée: si je souffle dessus, elle s’éteint.

– Une paille est plongé dans un verre d’eau : si je souffle fort dans
l’eau je fais beaucoup de bulles, si je souffle doucement il y en a moins.
11 2
L’air
– Une goutte d’encre fraîche est déposée sur une feuille de papier et
une paille est à disposition: si je souffle dans la paille près de la goutte,
elle se déplace et fait une belle trace.
– Une balle de ping-pong flotte dans une cuvette d’eau: si je souffle
sur la balle, elle se déplace. Un jeu peut être organisé à la piscine,
dans le petit bain.
– Une plume est pendue à un fil: si je souffle dessus, elle se balance.
– Avec une flûte: je souffle dedans et je fais de la musique.
– Avec le tuyau: je souffle dedans et je fais du bruit.
Dans un deuxième temps, les enfants s’interrogent sur le fonctionne-

ment de la respiration:
Enfants: Il y a de l’air dehors, je respire l’air, il rentre par le nez, il va dans
un tuyau jusqu’à mon ventre et après il ressort par le nez ou la bouche,
alors il est chaud… Si je me bouche le nez et ferme la bouche, je ne peux
plus respirer… Quand je mets la tête dans l’eau à la piscine, je ne peux
pas respirer. Y’a pas d’air dans l’eau?... On peut faire de la buée quand il
fait froid dehors.
Pour terminer la séance les enfants observent leur respiration :

allongés sur le sol, chacun met une main sur sa poitrine, puis sur son
ventre pour remarquer le mouvement des côtes et du ventre. Puis
un enfant s’allonge avec un objet posé sur son ventre, avec la consigne
de respirer profondément : chacun observe le mouvement de l’objet.
• Conclusions
Au cours de ces expériences, les enfants verbalisent leurs constats:
– Dans la classe, ils sont entourés d’air puisqu’ils peuvent respirer.
– L’air qu’ils rejettent peut produire les mêmes effets que le vent.
Comme ce dernier, le souffle peut être fort, déplacer des objets et provo-
quer des bruits.
– L’hiver, l’air respiré est froid; il devient chaud quand il est rejeté: donc
le corps le chauffe.
113
– La respiration provoque des mouvements dans le corps.

– Si on ne respire pas, on est mort.
Les enfants prennent ainsi conscience:

– De la force (faire avancer, faire voler, produire des sons, bouger) et
de la production de chaleur du souffle.
– Des parties du corps impliquées dans la respiration (le nez, la bouche).
– Des parties du corps qui participent à cette fonction (la poitrine, les
côtes, le ventre).
– De la notion de vie, impérativement liée à la respiration et à la
présence de l’air.
Chacun dessine dans son livret une des expériences réalisées lors de la
séance.
Deuxième séance : les manifestations

de l’air autour de nous
Objectif : Observer les mouvements causés par l’air et en particulier
par le vent.
Organisation : Le groupe-classe
Matériel : Des rubans légers, des sacs plastiques transparents.
Les enfants sont dans la cour et ont comme consigne d’observer tout
ce qui bouge avec le vent, puis ce qui ne bouge pas. Il est intéressant
de sortir une fois par vent léger et une autre fois par vent fort pour
comparer les divers mouvements : celui des feuilles dans les arbres,
des cheveux, des poussières sur le sol… Avec l’aide de l’enseignant, ils
opèrent une sorte de classement: les éléments qui bougent, ceux qui
ne bougent pas du tout et ceux qui ne bougent que par vent fort. Les
enfants s’interrogent sur les causes (poids des éléments, force du
vent…).
11 4
L’air
Puis chacun prend un ruban et observe la position qu’il prend selon la

force du vent et sa direction: les enfants notent cette orientation au
cours d’une sortie, et de nouveau au cours d’une autre sortie en choi-
sissant un jour où le vent change de direction.
Pour terminer, chacun prend un sac plastique. L’enseignant rappelle qu’il

est interdit de placer sa tête à l’intérieur. Chacun se demande pourquoi.
Enfants: On n’a pas d’air si toute la tête à l’intérieur est dans le sac. On
peut s’étouffer, on respire plus. On peut mourir.
Puis les enfants courent avec le sac tenu en l’air et remarquent:

Enfants : Il est tout gonflé. C’est le vent qui l’a fait gonfler. Il est plein
d’air.
Chacun dessine la cour en essayant de représenter le mouvement d’un

objet, d’un élément de la cour, des rubans ou des sacs.
Troisième séance : les propriétés de l’air

Objectifs : – Observer l’air puis l’absence d’air dans un objet.
– Identifier quelques propriétés de l’air: sa couleur, son bruit,
son odeur.
Matériel : Un ballon de baudruche par enfant.
• Observations
L’enseignant remet à chaque enfant un ballon en donnant la consigne
de le gonfler et de remarquer ce qui se passe. Il aide ceux qui ont du
mal à souffler dedans.
Enfants: J’ai soufflé dedans avec la bouche et il a gonflé. C’est de l’air qui
vient de moi, pas celui de la classe. Oui, mais avant c’est celui de la classe
115
qui est dedans toi… Il faut souffler fort, c’est dur. Il faut boucher le trou,
sinon il va se dégonfler. Pour le lancer, il faut l’avoir gonflé. Après, il est
plein d’air.
Puis les enfants font dégonfler le ballon et poursuivent leurs observa-

tions. L’enseignant les amène à décrire les aspects de l’air.
Enfants: Si j’ouvre le trou, je sens l’air. Il fait du bruit, j’entends l’air qui
sort. Mais on voit pas l’air. Il est pas blanc, il est rien du tout. Il sent rien.
Des fois, il sent mauvais l’air: c’est la pollution!
• Conclusions
L’enseignant renseigne les enfants sur les propriétés de l’air qu’ils
viennent de découvrir: il est invisible, il n’a pas d’odeur, et parfois on
peut l’entendre.
Chacun dessine un ballon gonflé et un ballon dégonflé. Les enfants
font une dictée à l’adulte des propriétés de l’air. Le tout est consigné
dans le livret.
les objets qui « font de l’air »
Objectifs : – Observer des objets qui produisent un déplacement de l’air.
– Comprendre leur fonctionnement.
Organisation : La classe en demi-groupe.
11 6
L’air
Matériel : Pompes à vélo, soufflets, vaporisateurs avec et sans système

de pression (un objet pour deux enfants), gonfleurs et ballons
de baudruche.
• Observations
Les enfants observent les objets, les manipulent et essaient de trouver
le point commun dans leur fonctionnement.
Enfants: La pompe à vélo, on tire sur le truc et ça fait de l’air. Après on
pousse et l’air va dans les pneus du vélo. On sent l’air quand on pousse,
ça fait comme du vent… Le soufflet, c’est pour la cheminée: ça souffle
sur le feu et ça fait des flammes. On tire sur les manches et ça gonfle là,
c’est l’air, après on appuie sur les deux manches et l’air, il va dans le feu…
Le truc, là, je sais pas le nom.
Enseignant: C’est un vaporisateur. Comment il marche? (Il tend un vapo-
risateur dont le système de pression a été enlevé, un autre dont le système
est sur le flacon.)
Enfants: (Concernant le flacon sans système de pression.) Quand on appuie
sur la boule, on sent l’air dans le petit tuyau. Y’a de l’air dans le truc
rond. (Concernant le flacon avec système de pression.) Quand on appuie,
on fait partir l’air et le parfum il vient et ça sent bon… Ça, c’est un gonfleur:
je mets de l’air en appuyant avec mon pied, l’air va dans le ballon (un
ballon de baudruche). Le ballon est gonflé. Si on met trop d’air, il éclate.
Si on le tape, il éclate et l’air s’en va.
• Conclusions
L’enseignant met en évidence le fait que tous ces objets fonctionnent
avec de l’air. L’air permet donc de gonfler des objets, d’attiser un feu,
de créer de la pression…
Il rappelle que cet air est celui que nous respirons et qu’il nous entoure.
117
Cinquième séance :
le mouvement des objets dans l’air
Objectifs : – Observer un mouvement provoqué par l’air.
– Constater des relations de cause à effet.
– Fabriquer un objet: le moulinet.
Organisation : Atelier de 10 élèves.
Matériel : – Un moulinet déjà construit.

– Par enfant: une feuille carrée de 21 x 21 cm, sur laquelle
l’enseignant a tracé les diagonales avec un petit point
marqué aux deux tiers en partant des angles et un gros point
au centre du carré (voir dessin ci-dessous) ; deux grosses
perles; un clou à tête; une baguette de bois ou de carton
fort d’environ 20 cm de long; une paire de ciseaux.
Une feuille carrée par enfant
• Observations
L’enseignant montre le moulinet déjà construit. Chacun s’exprime sur
son utilisation.
Enfants: C’est un moulinet. On souffle dessus pour le faire tourner ou c’est
le vent quand il souffle fort. C’est les ailes qui tournent. Si on souffle
fort, elles tournent vite et si on souffle pas fort, elles tournent presque pas.
• Fabrication du moulinet
L’enseignant propose à chacun de fabriquer un moulinet et montre le
matériel. Les enfants s’expriment sur l’usage qu’ils vont en faire, s’in-
téressent à la forme de la feuille, aux traits et aux points tracés, aux
11 8
L’air
perles, aux clous. Chacun en imagine l’emploi, puis l’enseignant

complète et organise les informations données par les enfants. Il donne
le mode d’emploi pour la construction.
Les consignes sont données:
– Prendre un à un le matériel qui est cité. Commencer par la feuille.
– Couper la feuille en suivant les lignes, en partant des coins du carré,
jusqu’au petit point avant le milieu.
– Rabattre (plier) une pointe sur deux vers le centre (le gros point), de
façon à ce que les pointes se chevauchent au niveau du gros point.
– Coller ou scotcher les extrémités (les bouts) des pointes pour éviter
qu’elles se soulèvent.
– Prendre le clou à pointe et y enfiler une perle.
– Retourner la feuille de manière à ce qu’on ne voie pas le bout des
pointes, et planter le clou dans le centre de la feuille (sur le gros point).
– Mettre une autre perle sur le clou.
– Fixer le clou, avec la feuille, à un des bouts de la baguette.
Le moulinet est terminé.
Rabattre une pointe Passer le clou dans le Planter le clou

sur deux vers le centre. centre de la feuille. à un des bouts
de la baguette.
L’enseignant aide les enfants et redonne les explications à la demande.

Il peut présenter le schéma ci-dessus au groupe.
• Manipulations avec le moulinet

Chacun essaie son moulinet en soufflant dessus. Les enfants vérifient
que plus on souffle fort, plus il tourne vite.
119
Si, le jour de la fabrication, le vent souffle assez fort, les enfants sortent
à l’extérieur pour faire tourner leur moulinet. Chacun fait l’essai en
marchant, puis en courant plus ou moins vite.
Sixième séance : la transformation

des bulles de savon dans l’air
Objectif : Observer la transformation d’un élément liée à la présence
de l’air.
Organisation : Atelier de 10 élèves.
Matériel : Des cuvettes pleines d’eau (une pour trois enfants); une paille
par enfant ; un récipient avec de l’eau savonneuse ; un fil
de fer fin terminé par un cercle de 2 ou 3 cm par enfant
(comme ci-dessous).
Les enfants sont invités à souffler dans l’eau savonneuse avec une paille,
puis à observer et à expliquer le résultat.
Enfants : Je souffle, je mets de l’air dans l’eau. Ça fait des bulles : c’est
l’eau qui fait des bulles. Y’a de l’air dans les bulles. Après elles s’en vont.
Chacun, avec le cercle en fil de fer trempé dans la cuvette, fait des bulles
de savon. Les enfants remarquent que les bulles sont plus ou moins
grosses et éclatent plus ou moins rapidement, selon la façon dont
elles sont soufflées. Ils expriment leurs observations.
Enfants: Si je souffle tout doucement, j’ai une grosse bulle, je mets beau-
coup d’air. Moi, elle éclate tout de suite. Les grosses bulles volent loin…
L’enseignant les incite à décrire leur aspect.

Enfants: Elles sont belles, on voit les couleurs de l’arc-en-ciel! Elles s’en-
volent comme un papillon. Après, on les voit plus. C’est des bulles d’air;
elles éclatent et l’air s’en va, comme pour le ballon.
Les enfants dessinent les bulles de savon avec toutes les couleurs.
12 0
L’air
Septième séance : l’air est partout

Objectif : À partir d’expériences simples, prouver la présence de l’air
dans les moindres objets.
Organisation : Atelier de dix élèves.
Matériel : – Pour la première expérience: un verre, de la colle, une boule

de cotillon, une bassine pleine d’eau.
– Pour la deuxième expérience: une bouteille vide, un enton-
noir, de la pâte à modeler, une paille.
• Première expérience
L’enseignant colle la boule de cotillon au fond du verre vide. Puis il
renverse le verre et le plonge bien verticalement dans la cuvette en le
maintenant dans le fond. Les enfants remarquent que le verre ne se
remplit pas d’eau. L’enseignant les interroge: pourquoi?
Après un moment de mutisme, les enfants en déduisent que le verre
est plein d’air et que l’eau ne peut pas y entrer. Il est alors supposé
que les enfants ont trouvé la solution grâce aux travaux précédents sur
l’air. Ils ont réinvesti leurs connaissances: nous sommes entourés d’air
et le verre est rempli de l’air que nous respirons.
Pour vérifier cette hypothèse, l’enseignant ressort verticalement le
verre: la boule de cotillon n’est pas mouillée, le verre était donc bien
rempli d’air et non d’eau.
• Deuxième expérience
Un enfant pose un entonnoir sur une bouteille vide. Un autre enfant
place de la pâte à modeler autour de l’entonnoir, au niveau du goulot
de la bouteille, afin de la fermer hermétiquement. Un autre enfant
verse de l’eau dans l’entonnoir: l’eau ne s’écoule pas dans la bouteille.
Forts des expériences précédentes, les enfants en déduisent que la
bouteille est déjà pleine de quelque chose: l’air. L’enseignant demande
à un enfant de prendre la paille et de la faire rentrer dans la bouteille
121
en perçant la pâte à modeler : l’eau pénètre dans la bouteille. Les

enfants font remarquer que l’air s’échappe par la paille.
• Conclusions
Les enfants concluent que l’eau a pris la place de l’air et qu’il y a de
l’air partout. Ils s’amusent à citer des objets pour illustrer cette idée.
Enfants : On trouve de l’air dans les pots de peinture, au-dessus de la
peinture, dans les casseroles, les verres du coin cuisine, dans le vase pour
mettre les fleurs quand il n’y a pas d’eau…
Huitième séance : la pollution de l’air

Objectifs : – Réfléchir sur un fait de société.
– Observer et s’exprimer sur l’air qui nous entoure au cours
d’une sortie en ville, à la campagne…
Matériel : Des photos de balades, des cartes postales de ville et de

campagne.
Les enfants, au cours des séances précédentes, ont souvent évoqué
des odeurs.
L’enseignant engage la conversation afin que les enfants s’expriment
sur la qualité de l’air dans l’école, dans la rue. Selon l’environnement
de l’école, l’air est comparé à celui de la ville ou de la campagne. Les
enfants donnent leur représentation de la pollution de l’air.
Enfants: Les voitures, ça pollue. C’est comme la fumée des usines, des ciga-
rettes. Les endroits sales, ça sent mauvais.
L’enseignant demande aux enfants de choisir une des cartes postales

ou photos et de décrire l’endroit représenté, en expliquant s’il est pollué
ou non.
12 2
L’air
Chaque enfant réalise deux dessins: celui d’un endroit où l’air lui semble
bon et un autre où l’air est pollué.
L’enseignant peut également sensibiliser les enfants à la pollution
engendrée par les voitures : à partir de photos de personnes en rollers,
à vélo ou en tramway dans une ville, il montre que certaines communes
essaient de privilégier d’autres moyens de locomotion pour limiter ce
phénomène de pollution. De même, la multiplication des transports en
commun peut favoriser la diminution des voitures dans une ville.
Autres activités
• Fabrication d’objets
D’autres objets fonctionnant avec de l’air peuvent être construits :
– un cerf-volant,
– un parachute,
– un hélicoptère…
Des fiches techniques sont proposées sur le site de « La main à la pâte » :
www.lamap.fr
123
fin MS-
GS
Évaluation
Nom:.............................
1. Dessine deux objets qui se déplacent grâce au vent.
2. Entoure les instruments de musique dans lesquels

on souffle pour produire des sons.
12 4
Chapitre 13 13
Les roches
et les hommes
5 séances
Observer et décrire l’aspect d’une roche.
Classer différents types de roches.
Reconnaître la présence de la roche dans diverses constructions.
Connaître les principales roches de sa région.
Niveau
GS

Le groupe-classe.

Lorsque l’on visite les régions françaises, on est frappé par les diffé-
rents styles architecturaux et les matériaux utilisés pour la construc-
tion des maisons anciennes et des monuments (églises, châteaux…).
Ils dépendent du style de l’époque, mais aussi de la géologie de la
région. Il est important de sensibiliser de jeunes enfants à ces marques
du passé afin de les inciter à se soucier, plus tard, de leur environne-
ment patrimonial.
Il s’agit tout d’abord de faire découvrir aux enfants le rapport entre
les pierres utilisées pour une construction et les principales roches que
l’on peut trouver dans la région.
125
Première séance :
à la découverte d’un monument
Objectifs : – Comparer des images de monuments avec des monuments
connus des élèves.
– Décrire leur aspect.
– Émettre des hypothèses quant à leurs différences d’aspect.
Matériel : – Des cartes postales représentant des monuments (églises,

cathédrales, halles, châteaux…), des maisons anciennes de
différentes régions de France mais aussi de sa propre région
(ville ou village).
– Une feuille et des crayons pour dessiner.
On peut débuter cette activité en présentant une carte postale apportée
par un enfant ou par l’enseignant.
La classe compare le lieu représenté avec son environnement proche.
Enfants : Il y a un château. Chez nous, y en a pas… C’est une église :
elle est plus grande que la nôtre… C’est une vieille maison…
Enseignant: De quelle couleur est-elle?
Enfants: Elle est blanche et marron.
Par groupes de cinq ou six, les enfants regardent une dizaine de cartes
postales dont au moins trois de leur ville ou de leur région. Si l’on ne
trouve pas de cartes postales significatives, l’enseignant propose des
photos. Les enfants doivent retrouver celles représentant des lieux qu’ils
connaissent et les comparer avec les autres lieux figurant sur les images.
Les enfants énumèrent, près de l’école ou de leur maison, des monu-

ments, des églises, des maisons anciennes. Ils indiquent où ils se situent.
L’enseignant attire l’attention des enfants sur les différences de formes,

de couleurs qui existent entre les monuments de leur région et ceux
d’autres régions. Ils émettent des hypothèses sur les raisons de ces varia-
tions.
12 6
Les roches et les hommes
Enseignant: À quoi est due cette différence?

Enfants: Ce n’est pas la même peinture… Ce n’est pas la même pierre.
Enseignant: Ces monuments ne sont pas peints, c’est la pierre qui est de
cette couleur. Il existe des pierres de différentes couleurs, je vous en appor-
terai.
L’enseignant peut s’appuyer sur les données proposées ci-dessous pour

fournir d’autres exemples aux enfants.
Les enfants dessinent le monument de leur choix en respectant sa
couleur. Ils récupèrent la carte postale ou la photo correspondant à leur
dessin pour la coller avec le dessin dans leur livret.

Voici quelques exemples de pierres spécifiques aux édifices d’une
région:
– Notre-Dame de Paris est construite en calcaire; elle est de teinte claire
car elle vient d’être récemment rénovée. D’autres monuments de Paris
sont construits avec la même pierre, mais leur aspect grisâtre est dû à
la pollution.
– Les églises d’Auvergne ont la teinte sombre des roches volcaniques,
le plus souvent du basalte.
– Les églises bretonnes sont en général en granite.
(Pour la description d’autres pierres, voir p. 132.)
Deuxième séance : à la découverte

de différents types de roches
Objectifs : – Comparer différents types de roches.
– Utiliser un vocabulaire spécifique.
Matériel : – Des échantillons de roches: en trouver le maximum et de

toutes sortes; ils peuvent provenir de la propre collection
de l’enseignant, d’enfants qui les ont demandées à leurs
parents, de l’école élémentaire ou encore d’un professeur
127
de SVT du collège ou du lycée voisin. (Il doit y avoir plusieurs

échantillons de la même sorte.)
Par ateliers de cinq ou six, les enfants trient les échantillons, les compa-
rent, cherchent leurs caractéristiques: couleur, aspect à la vue et au
toucher, luminosité, différence de masse pour un même volume de
roche (plus lourd, plus léger).
Chaque enfant choisit une pierre et vient la présenter à la classe en

décrivant ses aspects: «Elle est noire, elle est lisse, elle est brillante…»
Pour chacune des roches montrées par les enfants, la couleur est repro-
duite au tableau ou sur une affiche (pour bien la faire apparaître) et
le nom de cette couleur est écrit à côté par l’enseignant. Ainsi, à chaque
type de roche correspond une couleur.
Dans un second temps, chacun dessine deux ou trois roches différentes.

Des étiquettes de la même couleur que les roches choisies précédem-
ment sont distribuées aux enfants. Ils repèrent leur correspondance à
l’aide du tableau (ou de l’affiche) puis collent sous leur dessin celle
qui correspond à la roche qu’ils ont étudiée.
Ces dessins sont collés dans leur livret.
12 8
Troisième séance : la visite d’un monument

Objectifs : – Découvrir une région.
– Observer un matériau de construction.
– Réinvestir le vocabulaire utilisé lors de la séance précédente.
– Émettre des hypothèses sur le transport des pierres.
Matériel : – Les cartes postales de la première séance ou celles repré-

sentant les monuments à visiter.
– Une feuille et des crayons pour dessiner.
L’enseignant propose une excursion pour observer de plus près un
monument (si possible, un de ceux qui ont été observés lors de la
première séance) et les pierres avec lesquelles il a été construit. Ils
emportent les diverses cartes postales qui les aideront dans leur travail
d’observation.
L’enseignant et les enfants choisissent un itinéraire qui permettra de
voir plusieurs édifices. Le choix de ces constructions doit les amener à
constater que c’est toujours le même type de pierres qui est utilisé. Ils
observent attentivement la roche avec toutes ses caractéristiques, en
reprenant les termes utilisés lors de la séance précédente.
Parmi les roches observées lors cette deuxième séance, ils recherchent
celle qui correspond au monument observé.
L’enseignant les amène à s’interroger sur les différents moyens utilisés

par les hommes pour le transport des pierres.
Enseignant: Cette maison a été construite il y a très longtemps par des
hommes… Où ont-ils trouvé les pierres?
Enfants : Ils les ont achetées. Ils les ont fabriquées. Ils les ont trouvées
dans la terre… Mais il en fallait beaucoup.
Enseignant: Comment les ont-ils trouvées?
Enfants: En creusant avec des pioches. En faisant de grands trous. En allant
les chercher dans les montagnes, là où il y a les rochers.
Enseignant : À cette époque, avaient-ils des camions pour les trans-
porter dans des régions éloignées?
Enfants: Non…
129
Enseignant : Alors, à votre avis, où était-il le plus facile de trouver des

pierres?
Enfants: Près de la maison: ils
cherchaient des pierres dans les
champs près de chez eux.
Les enfants dessinent l’édifice

plus particulièrement observé,
sur place si le temps le permet.
L’enseignant peut prendre des
photographies qui permettront
de terminer ou d’affiner le
dessin en classe.
Ce dessin complètera leur livret.
Quatrième séance : étude de la pierre

de sa propre région
Objectifs : – Observer un matériau de construction de sa région.
– Décrire les caractéristiques d’une roche.
Matériel : Le même que dans les deux premières séances.
L’ensemble de la classe observe, en début de séance, les photographies
qui ont pu être prises lors de la sortie et les documents (cartes postales,
photos de livres, de dépliants touristiques…) utilisés pour la préparer.
Il poursuit son questionnement sur le transport des roches pour amener
les élèves à les étudier.
Enseignant: Croyez-vous que les ouvriers qui ont construit ces maisons ont
trouvé toutes ces pierres dans les champs, dans la campagne?
Enfants: Non: elles ne sont pas assez grosses dans les champs. Il n’y en a
pas assez.
13 0
Enseignant: On les trouve dans les endroits particuliers appelés carrières.

Nous irons en visiter une (si cela est possible), mais auparavant, nous allons
apprendre à reconnaître la roche qui a servi à la construction des maisons
de notre parcours.
Puis, par groupes de cinq, avec l’aide de l’enseignant, les enfants cher-
chent toutes les caractéristiques des quatre ou cinq roches qu’ils ont
devant eux, en se remémorant le travail sur les séances précédentes:
couleurs, présence de petites «paillettes» (ce sont les éclats de miné-
raux), nombre de minéraux différents. L’enseignant donne le nom
des roches présentées (voir les données proposées p. 132).
Les enfants doivent se rappeler les caractéristiques de la roche de la
région, la retrouver parmi les quatre ou cinq échantillons proposés et
retenir son nom. Ils la dessinent sur leur livret, en respectant les carac-
téristiques établies.
Quand la roche est identifiée par tous les enfants, l’enseignant peut
leur proposer d’aller voir le lieu où l’on peut l’extraire.
• Remarque
En cas de problème pour identifier le nom d’une roche ou pour trouver
la carrière la plus adaptée, s’informer auprès d’un professeur de SVT
du collège ou du lycée voisin.
Cinquième séance, en prolongement :

visite d’une carrière
Objectifs : – Observer un matériau de construction de la région.
– Décrire les caractéristiques d’une roche.
Matériel : Des marteaux, des lunettes (si possible en plastique), des sacs
plastique.
Les carrières peuvent être encore en activité ou non. Parfois, il est
possible de demander une visite guidée afin de faire expliquer aux
enfants les techniques d’exploitation.
131
L’enseignant laisse les enfants découvrir le site, tout en les surveillant

de près: les carrières sont souvent dangereuses.
Ils repèrent ensemble un endroit qui semble propice à l’observation
de la roche. L’enseignant les questionne.

Voici une liste des roches les plus fréquentes (il en existe d’autres):
– Le calcaire : le plus souvent de teinte très pâle, il peut toutefois
avoir un aspect «gris sale» à cause de la pollution. On peut observer,
inclus dans la roche, de petits coquillages fossiles.
Les vieux monuments construits en calcaire s’effritent souvent (par
exemple Notre-Dame de Paris et la plupart des grandes cathédrales).
– Le granite : à dominante grise ou rose, on y remarque facilement trois
principaux types de minéraux:
• des petites paillettes noires («le mica noir»);
• des minéraux gris qui ressemblent à du gros sel («le quartz»);
• des minéraux blancs ou roses qui confèrent sa couleur générale au
granite («les feldspaths»).
Le granite était très utilisé en Bretagne et continue à l’être de nos jours
dans toutes les régions de France pour les bancs en pierre, les trot-
toirs, etc. L’enseignant en profite pour faire remarquer que ces pierres
sont désormais importées d’autres régions, les moyens de transport
modernes permettant d’en transporter de grandes quantités.
– Le basalte: c’est une roche dans laquelle on voit de petits minéraux
noir brillant et/ou des minéraux vert olive; ils sont noyés dans une «pâte
noire» qui peut parfois contenir de petites bulles. C’est une lave. On
le trouve dans d’anciennes régions volcaniques, essentiellement en
Auvergne ou en Alsace.
– Le grès: roche grise constituée de grains de sable collés les uns aux
autres.
– Les ardoises : roches foncées, souvent brillantes, qui sont formées
de feuillets (un peu comme un mille-feuilles). Elles sont surtout utili-
sées pour fabriquer des tuiles en Savoie, en Bretagne…
13 2
Enseignant: Comment les ouvriers faisaient-ils pour retirer les pierres?

Enfants: Avec de gros marteaux, des pelles, des grosses pioches, des scies,
des bombes.
Enseignant : Comment transportaient-ils leurs pierres de la carrière au
lieu de construction de la maison?
Enfants: Avec des chevaux. Ils les portaient sur leur dos, pas les très grosses;
ils pouvaient les casser. Ils les mettaient sur des brouettes.
Enseignant: Ils les transportaient sur des chariots en bois, ils les faisaient
rouler sur des rondins en bois.
Armés de leurs marteaux et protégés par leurs lunettes, les enfants

prélèvent deux types d’échantillons:
– des échantillons déjà cassés et qui paraissent sales, altérés;
– des échantillons qu’ils cassent eux-mêmes.
L’enseignant poursuit son questionnement.

Enseignant: Quelle différence observez-vous entre ces deux échantillons?
Enfants: Celui qui vient d’être cassé, on dirait qu’il est neuf. Celui qui a
été trouvé par terre, il est plus vieux.
À partir de ces observations, le groupe établit, avec l’aide de l’ensei-

gnant, l’analogie entre un monument récent construit avec des pierres
fraîchement taillées et un vieux monument dont les pierres sont alté-
rées par l’âge, les intempéries et la pollution: ils les comparent à celles
qui ont été ramassées par terre dans la carrière.
De retour en classe, chacun se dessine en train de casser les roches dans
la carrière.
Évaluation
Pour le deuxième exercice de l’évaluation, prévoir, outre des images de

divers édifices, deux photos par enfant, élaborées au cours des diverses
sorties, ou des images de monuments de la région.
133
Autres activités
• Comparer la roche de sa région à celles d’autres régions

Si l’enseignant peut se procurer des pierres de différentes régions
(par lui-même, par des parents, par des amis collectionneurs), des obser-
vations seront faites autour des différentes roches du monde.
À partir des roches de la région observées précédemment ou des
cailloux de la cour ou du jardin, les enfants comparent:
– la couleur;
– la sensation au toucher: lisse, rugueux;
– l’aspect: mat, brillant;
– la solidité (quand c’est possible).
• Prolongement en histoire
Cette partie peut être exploitée en faisant découvrir aux enfants l’his-
toire de l’utilisation des roches par l’homme: les silex de l’homme préhis-
torique, les pierres pour construire les châteaux forts et les cathédrales,
les bijoux portés par les mamans et la mine de nos crayons à papier
(graphite)…
Dans ce cas, l’enseignant s’appuiera sur de nombreux documents illus-
trés, que l’on peut facilement trouver sur Internet ou dans des ency-
clopédies pour enfants.
La démarche sera la même:
– si possible, recherche de documents ;
– observation des images, des documents ;
– verbalisation des hypothèses ;
– apports de l’enseignant ;
– appropriation par les enfants.
13 4
Évaluation GS
Nom:.............................
1. Entoure les constructions qui ont été réalisées à
partir de pierres prélevées dans les carrières.
2. Observe les images des monuments. Colle ici les

deux qui appartiennent à ta région.
135
14 Chapitre 14
Le papier
3 séances
Découvrir les propriétés d’une matière usuelle : le papier.
Transformer un matériau.
Niveaux
MS, GS
Première séance :
découverte de différents papiers
Objectifs : – Manipuler, toucher différents matériaux de même nature.
– Trouver les qualités physiques d’un matériau.
– Verbaliser ses découvertes.
Matériel : Différentes sortes de papier : carton ondulé, papier trans-

parent d’emballage, papier d’aluminium, papier à dessin,
papier essuie-tout, papier kraft, papier crépon, papier
journal, papier de soie, cartoline…
13 6
Le papier
C’est une séance de découvertes et d’observations.
Sur quelques tables sont regroupées des collections de papiers. Les
enfants sont invités à prendre, seuls ou par deux, quelques papiers
différents et à aller s’installer à leur table. L’enseignant leur demande
de s’intéresser à ce qu’ils ressentent au toucher, à la vue et à l’ouïe.
Ainsi, il les incite à palper les papiers, à les froisser, à les déchirer… Les
enfants expriment leurs sensations. Ils donnent au groupe-classe des
précisions: le nom du papier quand ils le connaissent, sa couleur, son
aspect, sa texture, le bruit qu’il produit au toucher.
Voici quelques exemples:

– Le carton ondulé:
Enfants: C’est du papier dur. Il a des traits: ça fait du bruit sur les traits
avec les doigts. De l’autre côté, y’a pas de traits. Le papier, il fait des vagues.
On peut construire des maisons pour de faux. On peut transporter aussi
des choses. C’est du carton? On sait pas le nom…
L’enseignant nomme le carton ondulé.
– Le papier transparent d’emballage:

Enfants: Je crois qu’il est en plastique. Mais non, c’est du papier pour les
fleurs, il est transparent. Il fait du bruit si on l’écrase. Ça craque, ça se froisse.
Il sert pour couvrir les plats du réfrigérateur. C’est du papier, c’est pas du
carton.
L’enseignant nomme le papier transparent.
– Le papier aluminium, connu de tous les enfants:

Enfants: C’est du papier d’alu! Il fait le bruit de l’eau qui coule, comme un
glouglou! Il est gris, il brille. Il sert pour mettre le sandwich du pique-nique.
L’enseignant nomme le papier d’aluminium.
– Le papier essuie-tout:
Enfants: C’est du papier qui sert à se moucher, à essuyer, à nettoyer… Si
on le secoue, il fait du bruit, comme le vent. C’est du Sopalin.
137
– Le papier kraft:
Enfants: Il est dur, il sert à faire des dessins, à faire l’enveloppe pour un
colis, à entourer un cadeau. Si on le tire avec les deux mains, il fait un
bruit très fort, plus fort qu’avec le papier Sopalin.
L’enseignant nomme le papier kraft.
– Le papier crépon:
Enfants: On dirait du tissu. C’est comme une feuille de l’arbre, il est pas
lourd. Il est grattant, il est pas doux. Il sert pour se déguiser, pour faire
des fleurs en papier… On peut le mettre sur une table pour faire une
nappe. C’est du papier.
L’enseignant nomme le papier crépon.
– Le papier de soie:
Enfants: C’est du papier un peu léger. Il vole si on souffle dessus. Il fait
du bruit, comme la pluie. Il sert à se déguiser. On peut le coller sur une
feuille, sur un dessin pour faire un bonhomme. Il est fragile, si on tire un
peu dessus, il se déchire. C’est du papier.
L’enseignant nomme le papier de soie.
– La cartoline:
Enfants: Il est lourd. Si on le bouge, il fait de l’air! Il fait beaucoup de bruit,
comme une tempête, c’est parce qu’il est gros, et l’autre (en montrant le
papier de soie) il est plus petit, ça fait moins de bruit… C’est pour dessiner.
L’enseignant nomme la cartoline.
– Le papier journal:
Enfants : C’est du papier à journal. Il sert à lire les nouvelles. On peut
faire des boules avec. Si on frotte avec ses doigts, ils sont tout noirs.
Les enfants ont donc constaté que le papier revêt plusieurs formes.
Chaque type a un usage précis, une texture et des qualités différentes.
L’enseignant propose de faire des réalisations avec ces différents papiers
dans de prochaines séances, soit en utilisant des papiers différents pour
une même réalisation, soit en utilisant une seule sorte de papier. Nous
choisissons ici l’exploration du papier journal (voir la séance suivante).
13 8
Le papier
Deuxième séance :
exploitation plastique d’un papier
Objectifs : – Explorer les qualités d’un matériau.
– Verbaliser des actions qui transforment la matière.
– Créer des réalisations plastiques.
Matériel : Des journaux.
• Manipulations
Les enfants ont devant eux différentes sortes de papier journal. Ils ont
pour consigne de manipuler ces papiers selon leur envie pour faire
une réalisation. Ils nomment les actions en les effectuant: découper,
plier, chiffonner, déchirer, déchiqueter, rouler, froisser, tordre.
On notera le plaisir que prennent les enfants à effectuer ces actions,
surtout celles qui concernent le déchirement, le froissement, le déchi-
quetage: plaisir du geste et du bruit produit.
Les enfants transforment les feuilles de papier en boules, bandes,
rouleaux, cornets, tas…
• Verbalisations des actions

Quand les réalisations sont terminées, les enfants s’expriment sur les
actions nécessaires pour produire ces transformations.
Enfants: Pour la boule, il faut chiffonner le papier, le mettre en tas et le rouler
dans les mains… Pour le cornet, il faut découper et faire tourner le papier
en faisant une petite pointe… Pour le rouleau, on découpe une grande bande
et on la roule… Pour faire la bande, on déchire le papier tout droit…
• Conclusions
Il est intéressant de remarquer que les enfants ont presque tous travaillé
en volume et sans utiliser de moyen de fixation comme la colle. Ils
139
ont privilégié le toucher, la transformation « manuelle », le papier

journal étant une matière très malléable.
La confrontation des productions et l’expression des manipulations

permettent à tous les enfants d’avoir ensuite une approche plus riche
pour créer des volumes (apport réinvesti dans la séance qui suit).
Une séance suivra pour mettre en œuvre l’apport des réalisations des
enfants de l’autre groupe. Les productions peuvent être échangées
entre les deux groupes pour être complétées ou modifiées.
Troisième séance :
fabrication de la pâte à papier
Objectifs : – Transformer un matériau pour en créer un autre.
– Fabriquer un objet plastique.
Matériel : Deux ou trois boîtes à œufs en carton par enfant (à

demander aux parents dès le début du travail sur le papier);
un récipient rempli d’eau chaude; éventuellement, un robot.
Pour fabriquer une excellente pâte à papier qui se modèle bien et qui
ne tache pas les mains, les enfants vont utiliser des boîtes à œufs en
carton.
L’enseignant explique aux enfants que ces boîtes vont servir à fabri-
quer de la pâte à papier qu’ils pourront ensuite utiliser comme de la
pâte à modeler ou de la terre pour réaliser des objets en volume.
La consigne est donnée de déchiqueter la boîte en petits morceaux.
Puis chacun plonge ses morceaux dans un récipient (bol de la cantine
par enfant ou plat pour deux ou trois enfants) rempli d’eau chaude.
L’enseignant change l’eau dès qu’elle refroidit.
14 0
Le papier
Puis chacun malaxe le mélange (eau + morceaux de la boîte). Si le

mélange ne présente pas une pâte fine et homogène, l’enseignant
propose de le mixer avec un robot.
Les enfants sont invités à décrire l’aspect du mélange obtenu. Ce dernier

apparaît liquide mais très épais, de couleur grise…
Quand la pâte est prête, chacun réalise un objet plastique qui séchera
dans l’air ambiant de la classe.
Autre activité
• Activité plastique
Pour travailler le volume, on peut utiliser de la pâte à modeler. Il est
très facile de la fabriquer (à faire avec la participation active des enfants,
pour prolonger la transformation d’un matériau).
Il faut, par enfant:
– une tasse d’eau;
– deux tasses de farine;
– une demi-tasse de sel fin;
– une demi-tasse de Maïzena;
141
– deux cuillères à soupe d’huile;

– deux cuillères à soupe de poudre d’alun de potassium (à acheter
en pharmacie).
Mélanger tous les ingrédients dans un saladier jusqu’à l’obtention d’une
grosse boule.
La pâte à modeler est prête à être utilisée. Elle se conserve trois mois
dans une boîte hermétique en plastique.

Il n’y a pas d’évaluation prévue pour ce chapitre, car l’essentiel des
séances porte sur l’exploitation plastique du papier.
L’enseignant veillera toutefois à ce que les enfants s’approprient correc-
tement le vocabulaire spécifique aux actions sur le papier.
14 2
p.143_176partie III MS-GS 6/01/09 9:59 Page 143
Partie III
Le monde des objets
Chapitre 15 • La lampe de poche. . . . . . . . . . . . . . p. 144
Chapitre 16 • La bicyclette . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 152
Chapitre 17 • Les instruments d’optique. . . . . . . . p. 159
Chapitre 18 • Les ustensiles de cuisine . . . . . . . . p. 165

15 Chapitre 15
La lampe de poche
4 séances
Développer l’habileté par la manipulation d’un objet.
Découvrir un mécanisme et comprendre son utilisation.
Niveaux
MS, GS

Le groupe-classe (dans une salle plongée dans l’obscurité).
Première séance : des lumières dans le noir
Objectifs : – Manipuler des objets de même usage.

– S’interroger sur leur fonctionnement.
– Émettre des hypothèses sur la cause d’un dysfonctionnement.
Matériel : – Une lampe par enfant: des lampes de poche classiques à

boîtiers rectangulaires, dont six ou sept seulement sont en
état de marche.
– Une boîte fermée avec des piles et des ampoules pour
compléter les lampes.
144
La lampe de poche
Les enfants entrent dans une salle obscure ou dans la classe que l’on
plongera dans l’obscurité.
L’enseignant allume une lampe de poche pour éclairer la table sur
laquelle se trouvent les lampes de poche. Chaque enfant prend une
lampe et essaie de l’allumer: certaines ne fonctionnent pas. L’enseignant
les laisse s’exprimer sur ce qu’ils observent.
Enfants : Je pousse le bouton, ça marche pas… Pousse en haut, moi ça
y’est… Moi, j’appuie sur le bouton, ça marche… Moi ça ne marche pas…
Pourquoi? Pour fermer, je pousse en bas…
Chacun fait des essais. Peu à peu, la salle est éclairée par les faisceaux
lumineux, mais quelques enfants restent sans lumière. La classe s’in-
terroge sur le dysfonctionnement de certaines lampes. Rapidement, les
enfants pensent qu’il manque quelque chose.
Enfants: Y’a pas l’électricité… Faut la brancher… Mais non, elle est cassée…
Il faut mettre de l’électricité… C’est la pile qui est usée…
L’enseignant actionne alors l’interrupteur de la classe. Certains enfants

remarquent que leur lampe n’a pas d’ampoule. D’autres se proposent
d’ouvrir le boîtier : ils font la comparaison avec une lampe en fonc-
tionnement et s’aperçoivent qu’elle n’a pas de pile. Tous font le constat
que, pour faire fonctionner une lampe, il faut une ampoule et une pile.
Les enfants, aidés de ceux qui ont une lampe en bon état, complètent
leur lampe puis expliquent ce qu’ils ont fait.
145
Le monde des objets
Enfants: J’ai mis l’ampoule… J’ai vissé l’ampoule et après j’ai poussé le
bouton et ça marche… J’ai mis la pile et ça marche… J’ai mis la pile et ça
marchait pas, j’avais pas bien mis la pile… La pile doit toucher là.
Les enfants remarquent la façon dont sont montés les différents compo-
sants de la lampe. Chacun dessine une lampe de poche en utilisant les
connaissances qu’il vient d’acquérir.
Deuxième séance : des lampes différentes

Objectifs : – Manipuler des objets identiques dans leur fonctionnement
mais pas dans leur mode d’utilisation.
– S’interroger sur leur différence.
Matériel : Des lampes de poche classiques comme dans la séance précé-

dente, avec en plus une lampe stylo, des torches électriques
de plusieurs tailles, des lampes frontales de plusieurs tailles,
des lampes-brassard de cycliste.
Les enfants ont été très intéressés par la séance précédente et retrou-
vent avec plaisir une table couverte de toutes ces lampes différentes.
Chacun choisit une lampe. L’enseignant fait l’obscurité et les lampes
sont allumées. Chacun s’exprime sur les différentes luminosités, les
lampes qui éclairent «un peu», «beaucoup», «loin», «moins loin».
Enfants: Ma lampe, je crois que c’est pour éclairer très fort, pour voir très
loin dehors. C’est pour éclairer le jardin… Ma lampe, c’est pour dans la
maison. Elle éclaire un peu… La mienne est petite, c’est pour mettre dans
son sac, pour regarder dans son sac, la nuit… Ma lampe, on peut l’atta-
cher quelque part. Je sais, c’est pour mettre sur son front… Cette lampe,
on la met au bras, c’est pour faire du vélo. On la met aussi à la jambe. On
nous voit dans la nuit dans la rue…
Chacun dessine sa lampe en situation. Quelques élèves désignés par

l’enseignant la présentent en expliquant au groupe à quoi elle sert.
14 6
La lampe de poche
Troisième séance : des lampes à compléter
Objectifs : – S’interroger sur le fonctionnement d’un objet.

– Retrouver les bons composants.
Matériel : – Les lampes de la séance précédente, mais sans pile et sans

ampoule; une lampe compacte (à jeter après usure).
– Des piles de formes et de tailles différentes, au moins une
pour chaque lampe.
– Des ampoules de différentes grosseurs : ampoules pour
chaque lampe et ampoules pour d’autres usages (plafon-
nier, projecteur…) enfermées dans une boîte.
Chacun choisit une lampe avec la consigne de ne pas l’allumer. La
salle est alors plongée dans l’obscurité et chacun essaie de l’éclairer,
mais seul l’enfant qui a choisi la lampe compacte produit de la lumière.
Forts de l’expérience de la séance précédente, les enfants expriment
ce qui peut manquer pour la bonne marche de l’objet. La classe est à
nouveau éclairée. L’enseignant propose alors trois boîtes avec des
ampoules et trois avec des piles. Les enfants ont pour consigne de
bien observer leur lampe pour savoir quelle ampoule et quelle pile
choisir. Puis, chacun à leur tour, ils désignent les éléments manquants
avant de les saisir.
Enfants: Il me faut une petite ampoule et deux petites piles… Moi, c’est
une seule et plus grosse pile… Celle-là est trop grosse pour la mienne, je
peux pas la visser… Moi je crois que c’est les bonnes piles, mais ça marche
pas… Peut-être que tu dois pas les mettre comme ça… Regarde, y’a un
dessin dedans: tu mets pareil… il faut les mettre dans le bon sens… Moi
je sais, y’a un plus et y’a un moins… Il faut que l’électricité marche… Il faut
mettre le côté qui a une bosse d’abord…
Les enfants font de nombreux échanges verbaux et s’aident dans les

montages. À la fin de la séance, toutes les lampes sont en état de
marche.
147
Le monde des objets
Chacun réinvestit ses connaissances acquises en dessinant sa lampe avec

tous les détails (on peut donner un modèle pour les enfants en diffi-
culté, et leur faire colorier les composants principaux).
La lampe de poche
Quatrième séance : des jeux de lumière

Objectifs : – Manipuler la lampe en créant des jeux de lumière.
– Associer les ombres et la source lumineuse.
Matériel : – Les lampes de la première séance.

– Du papier transparent de couleur.
– Des musiques au rythme facile (et un appareil pour les
écouter).
– Un drap blanc tendu.
Les enfants cherchent à créer des jeux avec les lampes:
– faire des ronds au plafond ;
– par deux, faire des ronds qui se touchent ;
– faire des ronds de couleur en recouvrant la partie éclairante avec
du papier transparent de couleur ;
– projeter sur le mur des ronds de taille et de luminosité différentes,
en s’approchant plus ou moins près de la paroi ;
– par deux, faire apparaître sur le mur la silhouette de son partenaire.
L’enseignant demande aux enfants de verbaliser ce qu’ils voient sur

le mur.
14 8
La lampe de poche
Puis il met de la musique. Il fait produire des signaux, en donnant des

indications précises ou un modèle: par exemple, représenter par deux
brefs faisceaux lumineux les deux signaux courts produits par une flûte;
ou scander le rythme d’une chanson à l’aide des faisceaux de la lampe.
Enfin, l’enseignant peut organiser des jeux d’ombres en utilisant un
drap tendu et en proposant un fond musical:
– reconnaître ou faire deviner aux autres un jeu de doigts connu
de la classe et présenté en ombres chinoises ;
– proposer une séance d’«ombromanies»: représenter en ombres
chinoises des animaux ou personnages avec les doigts de la main.
Ces jeux offrent un moyen de développer l’imaginaire des enfants.
Autres activités
• Jeux
L’enseignant peut prolonger l’activité sur les ombres en proposant
d’autres jeux de lumières:
– monter un spectacle d’ombres chinoises, en faisant créer aux
enfants des silhouettes (personnages, animaux, décors…) dans du
carton, avec du bois et d’autres matériaux ;
– un jour de soleil, jouer avec son ombre en la déformant, en
essayant de sauter sur elle, en la figurant à l’aide d’une craie sur le
sol…
149
MS- MS-
GS
Évaluation GS
Nom:.............................
1. Redonne sa lampe à chaque personnage en les
entourant d’une même couleur.
150
MS- Évaluation MS-

GS GS
2. Relie chaque lampe à sa ou ses piles.
151
16 Chapitre 16
La bicyclette
3 séances
Décrire un objet technologique :
ses différents composants, son fonctionnement.
Utiliser un vocabulaire spécifique et le mémoriser.
Niveaux
Fin MS, GS
Organisation
Le groupe-classe ou par groupes de deux ou trois.
Première séance
Objectifs : – Énumérer de mémoire les composants d’un objet techno-
logique.
– Expliquer de mémoire son fonctionnement.
– Utiliser un vocabulaire technique.
– Reproduire schématiquement l’objet.
Matériel : Crayon et papier pour dessiner.
15 2
La bicyclette
La classe est réunie autour de l’enseignant, qui sollicite l’intérêt des
enfants en leur demandant si certains possèdent une bicyclette. Il
peut prétexter que certains enfants en ont reçu une pour leur anni-
versaire ou pour Noël, ou que d’autres ont effectué une promenade
en vélo. Il les interroge sur les composants de l’objet, en les incitant à
utiliser un vocabulaire adéquat.
Enfants: La bicyclette, c’est un vélo, y’a deux roues. Quand on est petit,
on a aussi des petites roues pour s’aider. Y’a des pédales pour pédaler:
on fait avancer le vélo en pédalant. Y’a un guidon: c’est pour tourner. La
sonnette, c’est pour dire qu’on arrive. Le truc pour s’asseoir, ça s’appelle
une selle. Y’a une chaîne, des fois elle est cassée, elle déraille. Y’a une
lumière pour la nuit.
L’enseignant fait répéter les mots correspondant aux parties importantes

du vélo: roues, pédales, guidon, sonnette, selle, chaîne, lumière (phare).
Il questionne ensuite les enfants sur le déplacement de la bicyclette.
Enfants: On appuie sur les pédales pour faire avancer: il faut appuyer fort,
sinon on part pas et on tombe… Les pédales, ça fait tourner les roues et
les roues, ça fait avancer le vélo. Y’a aussi la chaîne qui marche; c’est la
chaîne aussi qui fait tourner les roues… Avec le guidon on va où on veut!
Le guidon, c’est comme pour conduire une voiture, on tourne à droite pour
aller à droite… C’est parce qu’on a des muscles qu’on fait avancer le vélo…
Chacun ajoute quelques anecdotes sur leur apprentissage de cycliste,

et sur quelques chutes et quelques promenades.
Les enfants sont invités à dessiner une bicyclette, en veillant à n’oublier
aucun des principaux composants mis en évidence lors de cette séance
(pédales, chaîne, guidon, roues, selle).
153
Le monde des objets
Deuxième séance
Objectifs : – Décrire précisément un engin et en expliquer le fonction-
nement.
– Utiliser un vocabulaire technique et le mémoriser.
– Comparer des engins d’une même «famille».
Matériel : – Si possible, différentes sortes de bicyclettes (VTT, vélos de

course, de ville, d’adulte et d’enfant), auxquelles s’ajoutent,
s’il y a lieu, les bicyclettes de l’école.
– Le cas échéant, des images de bicyclettes.
Organisation : Observation par groupes de deux ou trois, puis comparaison

par le groupe-classe.
L’enseignant présente les bicyclettes à la classe réunie dans la cour ou
dans la salle de jeu. Chacun s’exprime. Puis, par deux ou trois, les enfants
choisissent une bicyclette pour en découvrir tous les composants et le
fonctionnement.
Aux descriptions de la séance précédente s’ajoutent différents éléments
oubliés ou peu connus. Le rôle de l’enseignant est de circuler dans les
groupes, noter les paroles des enfants, relancer un groupe dans l’em-
barras, préciser les mots difficiles.
Voici quelques observations exprimées par les enfants.

– Au sujet des roues:
Les rayons, c’est les trucs dans la roue, pour que la roue ne casse pas… Les
pneus, c’est pour les gonfler et il faut la pompe: on met un bout dans le pneu
et un bout dans la pompe et on appuie fort sur la pompe. Après on met un
bouchon sur le trou du pneu, sinon ça fait «pschitt»: c’est l’air qui sort. Il faut
de l’air dans les pneus, sinon c’est tout plat… Le pneu, c’est du caoutchouc,
les roues c’est du fer…
15 4
La bicyclette
– Au sujet des pédales:

Y’a deux pédales pour les deux pieds, d’abord un pied appuie dessus, après
c’est l’autre pied et le vélo avance… Elles sont en fer… Les pédales, ça
fait rouler la chaîne… Des fois c’est dur de pédaler pour monter les côtes…
– Au sujet de la chaîne:
C’est la chaîne qui fait tourner une roue, celle qui est derrière. Et ça fait
aussi tourner celle qui est devant et le vélo avance… Elle a comme des
petits crochets… Des fois elle déraille, je sais pas pourquoi elle déraille.
Alors on peut plus faire de vélo et faut la réparer, moi je sais pas faire…
Chaque groupe s’exprime ainsi pour tous les composants de la bicy-

clette. Puis tous les vélos sont placés au milieu pour être collectivement
comparés. Les enfants remarquent que le VTT a de gros pneus, pas de
lumière, un guidon différent…; que le vélo de course a de tout petits
pneus, un guidon « plus tordu »… ; que le vélo de ville a un porte-
bagages…; etc. Là encore, l’enseignant note les observations, relance
les échanges et canalise les réponses qui fusent
Troisième séance
Objectifs : – Utiliser des verbes d’action.
– Classer les éléments selon leur fonction.
– Reproduire le plus exactement possible une bicyclette.
Matériel : – Le même que précédemment.

– Crayon et papier pour dessiner.
L’enseignant rappelle les observations faites au cours de la séance précé-
dente. Les enfants sont alors conviés à définir le rôle exact des diffé-
rents éléments d’une bicyclette, en utilisant les verbes appropriés:
155
Le monde des objets
– ceux qui font avancer: les roues, les pédales, la chaîne;

– ceux qui font freiner: les freins;
– ceux qui servent à diriger: le guidon;
– ceux qui servent à éclairer: les phares;
– ceux qui servent à prévenir: la sonnette;
– ceux qui servent à porter ou à s’asseoir: le porte-bagages, la selle.
–…
L’enseignant synthétise ces réponses et chacun est invité à dessiner un

vélo de son choix avec tous les éléments énumérés. Les plus jeunes
peuvent seulement compléter le vélo dessiné lors de la première séance.
Évaluation
Pour l’évaluation proposée en page suivante (exercice 2), l’enseignant

veillera à ce que les enfants complètent au moins avec les éléments
importants du vélo (selle, rayons manquants, bout de la chaîne, guidon).
Les composants tels que le porte-bagages, le phare ou la sonnette sont
subsidiaires.
15 6
Évaluation fin MS-

GS
Nom:.............................
1. Redonne à chacun son vélo en les reliant par un
trait.
157
fin MS-
GS
Évaluation
2. Ajoute ce qui manque à cette bicyclette.
158
Chapitre 17 17
Les instruments
d’optique
4 séances
S’interroger sur des instruments d’optique en les manipulant.
En définir les caractéristiques.
Comparer différents instruments de même « famille ».
Niveaux
Fin MS, GS

Au cours des activités scientifiques, les enfants utilisent souvent les
loupes pour faire des observations plus précises (et notamment dans
leur découverte de la nature). Il est donc particulièrement intéressant
de les inviter à s’interroger sur différents instruments d’optique et d’éta-
blir des comparaisons, pour leur faire connaître les muliples utilisations
de ces instruments grossissants.
Première séance : la loupe

Objectifs : – Observer un instrument d’optique : la loupe.
– Comprendre son utilité.
Matériel : Une loupe par enfant (matériel peu coûteux, et qui peut être
utilisé par plusieurs classes).
Organisation : Atelier de quinze enfants.
159
Le monde des objets
L’enseignant présente pour la première fois des loupes. Il en distribue
une à chacun. Il laisse un temps aux enfants pour les manipuler, les
observer. Certains enfants connaissent son utilité ; l’enseignant les laisse
s’exprimer.
Enfants : Avec ça, mon papa regarde ses timbres… Mon grand-père a
regardé une photo avec pour mieux voir…
L’enseignant les invite alors à regarder les images dans des livres de la
bibliothèque de classe. Ils remarquent que la loupe grossit les images.
L’enseignant propose d’observer des éléments plus éloignés (dans la
cour, dans le ciel), mais les enfants constatent alors que l’instrument
n’est d’aucune aide.
La classe aboutit à la conclusion que la loupe sert à observer des petits
objets situés tout prés.
Deuxième séance : les jumelles

Objectifs : – Observer un instrument d’optique : les jumelles.
– Comprendre son utilité.
Matériel : Une paire de jumelles pour trois enfants (il existe des jumelles
bon marché dont le grossissement est intéressant pour les
observations de classe).
L’enseignant présente l’objet. Certains enfants le connaissent. Ils pren-
nent la parole.
Enfants : C’est pour regarder les choses loin. J’ai regardé un chamois dans
la montagne : avec mes yeux, c’est un petit point noir, avec les jumelles,
on voit le chamois en plus gros.
16 0
Les instruments d’optique
L’enseignant donne une paire de jumelles pour deux enfants. Ils les
essaient dans la classe et s’aperçoivent qu’ils voient dans les jumelles
un espace grossi mais limité de la classe.
Enfants : Avec mes yeux, je vois beaucoup de choses de la classe. Avec les
jumelles, je vois pas beaucoup de choses mais je peux mieux voir une chose.
L’enseignant propose d’aller dans la cour pour observer des choses.

Les enfants verbalisent leurs observations.
Enfants : On voit l’arbre plus prés, je vois les feuilles grossies… Dans le
ciel, je vois les nuages… Je vois les fenêtres de la maison.
L’enseignant montre aux enfants comment régler les jumelles selon la

distance qui les sépare des objets observés.
Ensemble, ils comparent les jumelles et la loupe : la loupe permet de
grossir des objets proches et les jumelles des objets éloignés.
Troisième séance : des jumelles

pour reproduire un dessin
Objectif : Reproduire un dessin observé à l’aide de jumelles.
Matériel : – Une paire de jumelles.

– Une image ou un tableau de format « affiche » compor-
tant de nombreux petits détails.
– Une feuille blanche de la même dimension que l’image,
avec des fenêtres prédécoupées au niveau de certains détails,
qui se rabattent (voir ci-après).
161
Le monde des objets
Feuille prédécoupée Affiche
La séance se déroule dans la salle de jeux.
Une expérience est réalisée dans la classe pour bien mettre en évidence
le rôle et l’intérêt de l’instrument : l’affiche ou la reproduction de
tableau comportant un certain nombre de petits dessins est affichée
au mur de la salle de jeux. Elle est cachée par la feuille blanche, sur
laquelle l’enseignant a prédécoupé des fenêtres qui permettent de
découvrir un des sujets ou objets de l’image.
Les enfants, placés loin de l’image, utilisent chacun à leur tour les
jumelles pour regarder un objet ou un sujet dans une des fenêtres
que l’enseignant ouvre. L’enfant doit bien observer et décrire à la classe
ce qu’il voit. Puis il s’installe pour le dessiner. Il peut à tout moment
reprendre les jumelles pour regarder de nouveau le sujet.
Puis chacun présente son dessin à la classe réunie, en le collant à sa
place sur le cache.
Une fois tous les dessins collés, on obtient une « nouvelle » image
«grossie» (que l’on peut comparer à l’image originale).
Les enfants font le constat qu’il leur était impossible de voir, d’aussi
loin, le sujet dans l’image. Les jumelles sont donc un objet très utile :
elles rapprochent les objets éloignés.
16 2
Les instruments d’optique
la lunette astronomique
Objectifs : – Observer un nouvel instrument : la lunette astronomique.
– Faire des recherches sur le monde qui nous entoure (soleil,
lune…).
Matériel : Deux ou trois lunettes astronomiques (on peut soit les

emprunter dans les mairies, qui en possèdent souvent pour
les classes de découverte de l’école élémentaire, soit
demander à un club d’astronomie de venir les présenter).
La lunette est présentée dans la classe avec quelques explications de
l’enseignant : « Cet instrument est utilisé pour observer le ciel et les
étoiles… »
Elle est ensuite utilisée par chacun dans la cour de l’école. Les enfants
remarquent bien son pouvoir grossissant, en observant des éléments
encore plus éloignés que ceux regardés à travers les jumelles.
En prolongement à cette première découverte, il est intéressant de
sensibiliser les enfants au monde qui nous entoure et de leur faire perce-
voir la présence de la lune, le déplacement apparent du soleil, etc., avec
l’aide de livres documentaires et l’observation des rythmes journa-
liers.
Et lors d’un soir d’hiver, par un ciel dégagé et une nuit de pleine lune
(les prévisions sur trois jours sont assez fiables), l’enseignant peut inviter
parents et enfants à une « fête de la lune », pendant laquelle chacun
pourra en observer les cratères et les canyons.
163
fin MS-
GS
Évaluation
Nom:.............................
1.Voici une fourmi en taille réelle. Dessine-la comme
si tu la voyais avec une loupe.
2. Relie chaque instrument d’optique à l’image

correspondante.
164
Chapitre 18 18
Les ustensiles
de cuisine
1 séance
Utiliser des objets techniques.
Démonter et remonter un objet pour observer son mécanisme.
Découvrir des relations logiques en manipulant des objets.
Comparer des objets techniques.
Verbaliser ses observations.
Niveaux
MS, GS
Matériel
six ou sept épluche-légumes, six ou sept râpes à légumes, six ou
sept moulins à râper, un robot électrique, six ou sept couteaux non
pointus, des assiettes, des carottes.
Organisation
Demi-groupe.
• Observations et manipulations
Dans le cadre de l’atelier cuisine, l’enseignant propose aux enfants de
préparer des carottes râpées. Il présente le matériel à utiliser pour cette
préparation en les avertissant que ce sont des objets coupants et donc
qu’il faut faire très attention.
165
Le monde des objets
Les objets sont déposés sur une table. L’enseignant demande aux
enfants pourquoi et comment va être utilisé ce matériel et s’il peut être
démonté. Les enfants observent le matériel avant de le manipuler, afin
de pouvoir faire émerger leurs connaissances préalables.
Chacun s’exprime sur les objets.
– L’épluche-légumes (ou économe) :

Enfants : C’est pour éplucher les pommes de terre, les carottes… Il est en
bois et en fer. On tient là où c’est en bois, et où ça épluche, c’est en fer.
– La râpe à légumes :
Enfants : C’est pour râper, ça coupe en petits
morceaux. Ça râpe le gruyère, les carottes, la bette-
rave… C’est en fer et en plastique. Là ça coupe, il
faut frotter là, comme ça. (L’enfant fait le geste.)
On tient toute la carotte comme ça… On peut pas le démonter.
– Le moulin à râper :
Enfants : C’est comme la râpe, mais on tourne… Il
est en fer, faut mettre des petits morceaux dedans
et après on tourne. C’est ça qui coupe… On peut
le démonter. (Un enfant le démonte.) Ça c’est pour
tourner, c’est une manivelle. Ça c’est le rond pour
gratter : ça fait des petits morceaux. Il y a trois morceaux…(Un enfant le
remonte.) Et ça c’est pour appuyer pour râper (en montrant le pressoir).
– Le couteau :
Enfants : C’est pour couper la carotte en morceaux,
pais pas tout petits : c’est la râpe qui fait les petits
bouts de carotte… Là ça coupe, c’est en fer… Là
c’est pour le tenir, c’est en plastique.
– Le robot électrique avec les différentes râpes :

Enfants : C’est aussi pour râper, mais il faut de l’élec-
tricité pour faire tourner ; pour le moulin, c’est toi
qui tournait… Il a un moteur, ça fait du bruit… Il est
en plastique avec du fer aussi. Ça va plus vite que le
moulin et que la râpe.
Enseignant : Qu’est-ce qu’il faut faire pour le mettre en marche ?
Enfants : Il faut mettre le fil électrique. Il faut le brancher et ça tourne.
16 6
Les ustensiles de cuisine
L’enseignant prend soin de leur montrer les risques d’un appareil

alimenté par le secteur. Il le branche, mais le robot ne fonctionne pas.
Il interroge les enfants, qui lui proposent d’appuyer sur le bouton.
Ces derniers constatent que le robot fonctionne.
L’enseignant débranche le robot et demande si on peut le démonter.
Les enfants remarquent que certaines parties peuvent être démontées.
Le robot est démonté puis remonté par des enfants volontaires, avec
l’aide de l’enseignant si besoin.
• Comparaisons
Les enfants, par groupes de trois, ont chacun
une assiette, une carotte, un couteau, un
épluche-légumes, une râpe ou un moulin à
râper.
Tous les groupes commencent ensemble l’opération, l’enseignant se
chargeant de râper une carotte avec le robot. Le groupe constate que
c’est l’enseignant qui a été le plus rapide et que le robot est l’appareil
le plus performant.
Ceux qui avaient un moulin ont dû découper la carotte en rondelles
avant de la râper, car un gros morceau de carotte ne passe pas en
dessous du pressoir.
Ceux qui avaient la râpe ont dû chercher dans quel sens la tenir, car
« c’est seulement du côté où il y a des petits trous qui grattent que ça
marche ».
• Conclusions
Durant cette séance, les enfants ont découvert les constituants d’un
appareil technologique, et particulièrement du moulin à râper : le
disque a des trous qui ont d’un côté un bord rond et de l’autre un bord
coupant qui permet de râper ; le pressoir sert à appuyer sur la carotte
pour qu’elle touche bien le disque ; la manivelle sert à faire tourner
le disque ; et le support tient le tout.
En conclusion, les enfants ont cherché à utiliser avec le plus de
performance :
167
Le monde des objets
– la râpe : sa préhension, son sens, le mouvement à exercer sur la

carotte ;
– le moulin à râper : la force à exercer sur le pressoir, le bon sens de
rotation du disque, et, pour le remontage de l’appareil, la place du
disque pour le présenter du bon côté.
Les carottes sont ensuite dégustées par l’ensemble de la classe.
D’autres séances de cuisine sont organisées, au cours desquelles des
ustensiles de cuisine différents sont observés et utilisés.
Autres activités
• Jeux
– Créer une petite comptine sur les objets observés et leur fonction-
nement (travail collectif).
– Organiser un petit concours cuisine en inventant des recettes à partir
de carottes (mélangées à d’autres ingrédients).
16 8
Évaluation MS-
GS
Nom:.............................
1. Dessine les ustensiles de cuisine utilisés pour faire
des carottes râpées.
169
MS-
GS
Évaluation
2. Parmi ces objets, colorie ceux qu’on trouve dans
une cuisine.
170
Fiches à photocopier
Fiches à photocopier
Fiche de répartition des aliments en six familles (voir p. 80)
Les céréales,
Les boissons Les produits laitiers les féculents
et les aliments sucrés
Les viandes,
Les matières grasses les poissons, Les fruits et légumes
et les œufs
171
Tableau de mon alimentation sur une journée (voir p. 81)
Petit déjeuner
Déjeuner
Goûter
Dîner
Grignotage
17 2
Bibliographie
Bibliographie
Cette bibliographie, classée par thèmes, présente des albums et des livres docu-
mentaires. Elle permet à l’enseignant de compléter, d’approfondir les infor-
mations recherchées lors des séances, et de prolonger l’activité scientifique
par une lecture d’albums.
• • Les fruits et les graines

David BURNIE, Le Mystère des plantes, Paris, Gallimard-Jeunesse, coll. Les yeux
de la découverte, 2003.
Sophie DRESSLER, Lucie au pays des graines, Paris, École des loisirs, coll.
Archimède, 2004.
Renée KAYSER, Nathaële VOGEL, Le Jardinage, les fleurs, Toulouse, Milan
Jeunesse, coll. Carnets de nature, 2004.
• • Les particularités des animaux

Anne-Sophie BAUMANN, La ferme, Paris, Nathan, coll. Kididoc, 2002.
Benoît DELALANDRE, Mon premier Larousse des animaux, Paris, Larousse, 2004.
Béatrice FONTANEL, Les Bébés animaux, Toulouse, Milan Jeunesse, coll. Album
nature, 2003.
HÉLIADORE, Le Papillon, Paris, Gallimard-Jeunesse, coll. Mes premières décou-
vertes, 1995.
Daniel MOIGNOT, La Grenouille, Paris, Gallimard-Jeunesse, coll. Mes premières
découvertes, 1994.
Sylvaine PEROLS, Avant la naissance, Paris, Gallimard-Jeunesse, coll. Mes
premières découvertes, 1997.
Sylvaine PEROLS, Naître, Paris, Gallimard-Jeunesse, coll. Mes premières décou-
vertes, 1997.
Sylvaine PEROLS, Grandir, Paris, Gallimard-Jeunesse, coll. Mes premières décou-
vertes, 1998.
Sylvaine PEROLS, Être grand, Paris, Gallimard-Jeunesse, coll. Mes premières
découvertes, 1998.
Mélanie WALSH, Les cochons sont-ils rayés?, Paris, Albin Michel-Jeunesse.
173
Jean et Didier ZAD, La Maison des animaux, Paris, La Martinière Jeunesse, 1998.
Collection « Les carrés de nature» de Tatsu Nagata, documentaires, Paris, Seuil
Jeunesse.
Collection «Questions-Réponses», 6-9 ans, La vie des animaux, Paris, Nathan
Jeunesse.
• • Les insectes
Fred BERNARD, François ROCA, La reine des fourmis a disparu, Paris, Albin Michel-
Jeunesse, 1996.
Luc GOMEL, Dominique STOFFEL, Rémy AMANN, La Fourmi, Toulouse, Milan
Jeunesse, coll. Patte à patte, 2005.
Laurence MOUND, Le Royaume des insectes, Paris, Gallimard-Jeunesse, coll.
Les yeux de la découverte, 2003.
Léon ROGEZ, Copain des petites bêtes : le guide du petit entomologiste,
Toulouse, Milan, coll. Copains, 2000.
Marie SAINT-DIZIER, Martin JARRIE, Abeilles, fourmis, termites: des insectes en
familles, Paris, Gallimard-Jeunesse, coll. Découverte benjamin, 2005.
• • La haie
Caroline ALLAIRE, Pierre de HUGO, J’explore la haie de tout près, Paris, Gallimard-
Jeunesse, coll. Mes premières découvertes, 2002.
Renée KAYSER, Mon premier copain des bois, Toulouse, Milan Jeunesse, 1994.
• • La forêt
David BURNIE, Les Secrets de l’arbre, Paris, Gallimard-Jeunesse, coll. Les yeux
de la découverte, 2005.
Jean-Benoît DURAND, Georges FETERMAN, La Forêt à petits pas, Arles, Actes Sud
Junior, coll. À petits pas, 2002.
James GOURIER, Mymi DOINET, Catherine LACHAUD, Mon grand herbier: fleurs des
champs, feuilles, fleurs du jardin, Paris, Père Castor-Flammarion, 2005.
Agnès VANDEWIELE, Les Arbres, Paris, Fleurus, coll. La grande imagerie, 2000.
«Spécial arbres», La Hulotte (sur abonnement ou à l’unité: rue de l’Église –
08240 La Boulte-au-Bois).
17 4
Bibliographie
• • Les déchets
Jen GREEN, Mike GORDON, Pourquoi je dois recycler les déchets, Bonneuil-les-
Eaux, Gamma, 2004.
Christian OSTER, Les Trois Vaillants Petits Déchets, Paris, École des loisirs, coll.
Mouche, 2000.
• • Le corps, l’alimentation, l’hygiène, le sommeil

Sylvaine PEYROLS, Mon corps, Paris, Gallimard-Jeunesse, coll. Mes toutes
premières découvertes, 2002.
Robert WINSTON, Mon corps, c’est tout moi !, Paris, Nathan Jeunesse, 2008.
• • L’eau
Dokéo Sciences de la terre: 6-9 ans, Paris, Nathan Jeunesse, 2008.
Dorothée HEISSLER, L’eau, coll. «C’est pas sorcier», Paris, Nathan Jeunesse, 2006.
François MICHEL, L’Eau à petits pas, Arles, Actes Sud Junior, coll. À petits pas,
2003.
Yvan THÉRY, Planète Terre: le relief, les volcans, l’eau, les climats, Paris, Larousse,
coll. Encyclopédie Larousse des 6-9 ans, 2002.
Pierre-Marie VALAT, L’Eau, Paris, Gallimard-Jeunesse, coll. Mes premières décou-
vertes, 1990.
• • La terre et les roches

J. M. BILLIOUD, Dokéo La terre, Paris, Natnan Jeunesse, 2007.
R. F. SYMES, Roches et minéraux, Paris, Gallimard-Jeunesse, coll. Les yeux de la
découverte, 2002.
• • L’air
• • La chimie en cuisine
Pascal DESJOURS, Régis FALLER, Les Astuces de la chimie, Paris, Albin Michel-
Jeunesse, coll. Sciences en poche, 2001.
175
Charles DINGERSHEIM, Peter ALLEN, La Chimie, Paris, Mango-Jeunesse, coll.

Kézako?, 2004.
Dokéo Sciences et techniques: 9-12 ans, Paris, Nathan Jeunesse, 2004.
• • Le papier
Muriel DAMASIO, Papier mâché, Paris, Fleurus, coll. Les petits créateurs, 2003.
• • La lampe de poche
Philippe NESSMANN, L’Électricité, Paris, Mango-Jeunesse, coll. Kézako?, 2002.
• • La bicyclette
• • Les instruments d’optique

Matthieu ROUSSEL, Mon livre des expériences : 300 idées faciles à réaliser,
Paris, Tana, coll. Science et vie découvertes, 2004.
• • Divers
Emmanuel BERNHARD, Le Chaud et le froid, Paris, Mango-Jeunesse, coll. Kézako?,
2003.
Pascal CHAUVEL, Mon premier Larousse des sciences: de la vie et de la terre,
Paris, Larousse, 2004.
Marianne CRAMMER, Quelle planète pour demain ?, Paris, Nathan Jeunesse,
2008.
Agnès VANDEWIELE, L’Eau, la terre, le feu, Paris, Nathan Jeunesse, coll. Questions-
réponses 3-6 ans, 2004.
17 6

Activités Pour Découvrir Les Sciences À La Maternelle

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001_008 IntroductionSciences 6/01/09 9:44 Page 1

AAlesctivités pour découvrir

DENISE CHAUVEL • PASCAL CHAUVEL • ••••••••••••••

Réalisation: AGD – Dreux

Découverte de différents milieux, sensibilisation à l’environnement

Découverte du corps et sensibilisation aux problèmes d’hygiène de vie,

II. Le monde de la matière

Activités pour découvrir les sciences à la maternelle

III. Le monde des objets

Fiches à photocopier ................................................................................................................................ 171

Bibliographie ...................................................................................................................................................... 173

Les activités scientifiques sont définies dans les Programmes de 2008

Elles permettent à l’enfant de découvrir ainsi la richesse du monde qui

1. Qu’apprend-on à l’école élémentaire?, Scérén / XO Éditions, 2008, p. 39.

Activités pour découvrir les sciences à la maternelle

• Le rôle des activités scientifiques dans les différents domaines

• La démarche scientifique de l’enfant

• Des activités en adéquation avec les programmes

Activités pour découvrir les sciences à la maternelle

– découverte du fonctionnement de certains instruments

Enfin, une bibliographie est proposée en fin d’ouvrage, répartie selon

Observation des caractéristiques du vivant

Les fruits et les graines

Première séance : premières découvertes

Organisation : Le groupe-classe : une première sortie en forêt (en début

Matériel : – Les éléments naturels ramassés lors de la sortie.

Les fruits et les graines

récolte de glands en leur demandant de se rappeler l’endroit où ils

Certains savent qu’il peut donner un bébé chêne.

L’enseignant demande ce qu’on pourrait faire de ces glands.

Deuxième séance : du fruit à l’arbre

Matériel : – Les glands observés lors de la première séance.

Puis l’enseignant propose les petits pots de terre et chacun va planter

Selon la température extérieure, au bout de quelques jours, l’ensei-

Les fruits et les graines

À partir des photos ou des dessins, les enfants reconstituent la chro-

Troisième séance : le déplacement

Organisation : Le groupe-classe (cette séance peut se faire avant ou après

Matériel : – Des graines ou des fruits, par exemple glands de chêne,

Les fruits et les graines

• Présentation des différents types de déplacements

– Les déplacements provoqués par l’air et le vent:

– L’aigrette du pissenlit a un système de parachute.

– Les déplacements dus à l’eau:

– Les déplacements provoqués par les animaux et les humains:

– D’autres encore utilisent les oiseaux comme moyen de locomo-

À l’issue de cette présentation, les enfants sont invités à dessiner un

Les fruits et les graines

Exemple d’affiche représentant le déplacement des graines

Le gland La graine de l’orme

L’aigrette du pissenlit La graine de genêt

La noix de coco La graine de clématite

Les pépins de la pomme Le fruit de l’aigremoine

Barre ce qui ne sert pas aux graines et aux fruits

Matériel pour toutes les séances

Organisation pour toutes les séances

Première séance : que font les animaux

Les particularités des animaux

Les enfants sont ensuite invités à mimer les différentes façons de

Deuxième séance : comment se déplacent

Les enfants sont ensuite invités à mimer les différentes façons de se

Troisième séance : comment les animaux