L'Instant D'apprendre

Emmanuelle Plantevin-Yanni
L’instant
d’apprendre
Une approche dynamique

de l’échec scolaire
Préface de Serge Boimare

Direction éditoriale : Sophie Courault
Édition : Sylvie Lejour
Coordination éditoriale : Maud Taïeb
Relecture – Correction : Caroline Chabot
Composition : Myriam Dutheil
© 2013 ESF éditeur

Nouvelle édition revue et augmentée de
Comprendre et aider les élèves en échec, L’instant d’apprendre, ESF éditeur, 2001
Division de la société Intescia
52, rue Camille-Desmoulins
92448 Issy-les-Moulineaux cedex
www.esf-editeur.fr
ISBN 978-2-7101-2950-9
ISSN 1158-4580
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d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans
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représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon
sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.
Pédagogies
Collection dirigée par Philippe Meirieu
L a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs,

éducateurs et parents, des œuvres de référence associant étroitement la réfle
xion théorique et le souci de l’instrumentation pratique.
Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en
effet, la conviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être
référée à un projet d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages et
l’accession aux savoirs sont profondément liées à l’ensemble de la démarche éduca-
tive, et toute éducation passe par l’appropriation d’objets culturels pour laquelle il
convient d’inventer sans cesse de nouvelles médiations.
Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la « chose éducative  »,
donnent aux acteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situations
auxquelles ils se trouvent confrontés, et d’agir sur elles dans la claire conscience
des enjeux. Ils contribuent ainsi à introduire davantage de cohérence dans
un domaine où coexistent trop souvent la générosité dans les intentions et
l’improvisation dans les pratiques. Ils associent enfin la force de l’argumentation et
le plaisir de la lecture.
Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sens
que l’entreprise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.
Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les enseignants,

formateurs, étudiants, chercheurs. L’état des connaissances facilement accessible.
Des grilles méthodologiques directement utilisables dans les pratiques.
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Voir la liste des titres disponibles dans la collection « Pédagogies »
en fin d’ouvrage et sur le site www.esf-editeur.fr
Table des matières
Avant-propos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Préface, Serge Boimare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1re partie : Repérages
1. Entre psychologie et pédagogie .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Les différences entre les champs théoriques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Les points de rupture.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Un angle de vue différent.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2. L’apprentissage scolaire et ses spécificités.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Apprendre et désir d’apprendre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
La mise en formation.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Les spécificités du contexte scolaire.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3. Une définition de l’échec scolaire.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Les pistes que nous ne suivrons pas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Échec ou difficulté ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
L’acquis et l’appris.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2e partie :
L’échec scolaire par excès de sens
1. L’échec scolaire par « absence de sens » accordé

aux connaissances : une conception bien ancrée.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Absence de sens et contextualisation des connaissances.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Absence de sens et échange de signes .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Absence de sens et transmission de connaissances .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5
L’instant d’apprendre
2. L’excès de sens et ses effets

au niveau de l’apprentissage
dans le contexte scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Les signes que l’élève donne à voir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Effets d’excès de sens dans les comportements
qui accompagnent l’apprentissage
(attitudes, paroles et utilisation des objets) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Effets d’excès de sens liés à la connaissance
(à son contenu et à sa forme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
L’incidence de la forme pédagogique.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3. Peut-on vraiment parler d’échec

par excès de sens ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
La place de l’excès de sens .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
De l’excès de sens à l’inhibition .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
À l’origine, un processus normal ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
3e partie :
De l’échec scolaire à l’hypothèse
d’un fonctionnement original de la pensée :
la fusion
1. L’apprentissage « raté » .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Le non-apprendre .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
« L’autre réponse » .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Quelle représentation psychique ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
2. Les articulations entre les différents niveaux de sens .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

La fonction de pivot .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Le modèle de la « métaphore accaparante » de Bruner .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
De la chaîne déductive à la chaîne « affectivo-déductive » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
3. Les caractéristiques de cette fusion de la pensée .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Le retour aux sources de la pensée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Le recours à une pensée plus archaïque .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
6
Table des matières
Jouer avec ce qui résiste à l’entendement .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

L’hypothèse d’un lien étroit entre la construction
de la pensée chez le nourrisson et l’apprendre :
le passage de la toute-puissance à une position dépressive .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4. Les caractéristiques du fonctionnement psychique

de la fusion .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
L’idée d’une barrière .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
L’idée d’un « objet flottant » .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Une pensée projective .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Une pensée intermédiaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
4e partie :
L’instant d’apprendre et sa résolution :
de la fusion à la dissociation
1. L’instant d’apprendre : repères .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Un contexte psychique particulier .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Un contexte cognitif particulier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
De l’analyse de l’erreur à celle de l’instant d’apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
2. Le chaos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Une définition du chaos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Pourquoi peut-on parler de chaos
à propos de l’instant d’apprendre ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Le concept de chaos psychique et la théorie des catastrophes
comme modèle explicatif de l’instant d’apprendre .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Une représentation du changement
pour penser l’instant d’apprendre .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
3. La dissociation .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
L’existence d’une limite psychique
comme préalable à l’apprentissage .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
La rencontre nécessaire .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
La dissociation .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
7
5e partie :
Penser l’apprendre dans l’entre-deux
1. L’entre-deux dans une perspective transitionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Une définition de l’entre-deux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
L’expérience transitionnelle de l’apprendre .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Comment définir l’espace transitionnel en pédagogie ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Les situations transitionnelles en pédagogie .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Les objets transitionnels en pédagogie : l’objet éphémère .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
2. Vers une pédagogie de l’instant d’apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Comment aider l’enfant à jouer
avec ce qui résiste à l’entendement ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Quelles expériences ou situations proposer
dans cet entre-deux, et quelle place leur donner
dans le processus d’apprentissage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Quelle place l’enseignant devrait-il occuper
dans cette approche ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Une illustration en guise de conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Bibliographie .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Avant-propos
P lus de dix années après, cette nouvelle édition1 me donne l’occasion de relire
ces hypothèses développées alors dans mon travail de thèse et de vérifier
leur pertinence avec le recul du temps. Ces hypothèses sont venues tout au long
de ces années étayer mon travail auprès des adolescents, elles m’ont permis
de proposer des pistes de travail aux enseignants, et de construire avec eux cet
entre-deux nécessaire pour rendre possible le changement. Je les ai reformulées
pour qu’elles puissent être utilisables, au quotidien, J’ai construit des outils, des
représentations pour leur donner vie, en quelque sorte !
Deux idées restent centrales pour moi, celle qui propose d’envisager l’échec
scolaire comme le résultat d’un excès de sens et celle qui démontre que cet échec
se construit et se décide dans un instant bien précis que j’ai nommé « l’instant
d’apprendre ». Ces deux hypothèses nous amènent tout à la fois à prendre en
compte le sujet dans sa complexité, dans sa pensée propre mais aussi à repenser
le moment de l’apprentissage comme un entre-deux, comme une rencontre, à
chaque fois singulière.
Au-delà des idées développées, ce qui a changé pour moi, c’est le regard
que je porte sur l’école, ma confiance s’est émoussée. Pourtant, tout au long de
ces années, j’ai continué à travailler avec des enseignants compétents, ouverts,
soucieux de leurs élèves, que cela soit dans le cadre de mon travail en ITEP, en
SESSAD ou celui des nombreux Groupes d’Analyses de la Pratique d’enseignants
du secondaire et plus récemment du primaire que j’anime avec un intérêt sans
cesse renouvelé. C’est sans doute l’ampleur des difficultés qu’ils rencontrent,
et l’inadaptation de plus en plus marquée de l’outil scolaire qui m’amènent
aujourd’hui à être plus critique. Une école qui se pense de plus en plus sans ces
enfants, ces adolescents qui la justifient, qui s’enferme dans des considérations
techniques et comptables, dans des préoccupations administratives qui perdent
de vue l’être en devenir mais aussi et surtout, et c’est encore plus grave, l’élève-
sujet, la personne déjà là qui interroge le sens, qui demande à être prise en compte
dans son existence propre mais qui recherche aussi un lieu où vivre avec les autres.
1. Précédente édition : Comprendre et aider les élèves en échec – L’instant d’apprendre, ESF
éditeur, 2001.
9
L’évolution des textes et des lois et le langage qu’ils utilisent modifient de

manière radicale le regard et la parole portés sur l’enfant et l’adolescent, et plus
particulièrement quand il est en difficulté pour apprendre. Je me suis opposée à
l’utilisation du terme « handicap » pour définir les troubles de la pensée et les
troubles du comportement qui leur sont associés, je me suis opposée et je m’op-
pose toujours à penser que les difficultés de ces jeunes doivent être « compen-
sées », comme un dédommagement, en somme, des préjudices subis. Non, les
difficultés scolaires de l’enfant doivent être écoutées comme des tentatives de se
faire entendre, des tentatives pour exister dans sa spécificité.
Aujourd’hui, l’intérêt que l’on porte à ces enfants en difficulté et en souffrance
face à l’apprentissage se borne bien souvent à une description minutieuse de leurs
dysfonctionnements, le sujet est éclaté en petits morceaux illisibles, qu’il faut
rééduquer point par point, morceau par morceau. La personne dans sa globalité,
la personne en tant que sujet fait peur. Elle fait peur parce que sa rencontre ne se
décrète pas, parce que sa complexité nous échappe, parce qu’elle est être de désir
et que celui-ci ne peut se réduire à notre propre désir. Elle fait peur parce qu’elle
est un obstacle dans une société qui tend par tous les moyens à réduire l’individu
à l’état d’objet maîtrisable, contrôlable, prévisible…
On ne « corrige pas » l’enfant qui apprend, on l’accompagne dans le grand
labyrinthe des connaissances qui sont tout sauf simples, on l’accompagne dans la
prise de risques que cela représente de faire le choix d’une nouvelle connaissance
au détriment d’une ancienne devenue obsolète, on l’aide à se construire lui-même
en lui permettant de tricoter ensemble ce qu’il apprend et ce qu’il sait, pour devenir
un individu singulier capable, parce que reconnu dans sa singularité, d’être en lien
avec les autres.
C’est dans cette perspective que ce livre a été écrit il y a maintenant plus de
dix ans. À l’époque, l’idée d’une transformation de l’école me semblait possible,
parce que sa finalité émancipatrice pouvait s’exprimer par le biais de pratiques
pédagogiques innovantes. Aujourd’hui, l’emprise sociale du discours normatif qui
pèse sur l’institution scolaire est telle qu’il est difficile pour les enseignants de
mettre leur créativité au service de leurs élèves sans se heurter aux rouages
de l’institution.
Il n’est pas acceptable de voir l’institution scolaire pointer du doigt les incivilités
grandissantes des élèves, leur niveau scolaire catastrophique, alors même qu’elle
intensifie le contrôle, la surveillance et la concurrence, qu’elle diminue chaque
année un peu plus la présence humaine nécessaire aux côtés des enfants, qu’elle
vide de sens les apprentissages en ramenant la fonction de l’école à l’acquisition
des « fondamentaux », il n’est pas supportable de voir pointés du doigt les enfants
en difficultés, d’organiser leur fichage au nom de la prévention et du dépistage,
il est inadmissible que l’on pointe les élèves comme responsables d’une souffrance
10
Avant-propos
au travail grandissante chez les enseignants alors que ceux-ci sont submergés
de consignes, de contraintes administratives, d’exigences statistiques et autres
contrôles, qu’ils se trouvent enfermés dans des programmes, des modes d’emploi,
des marches à suivre…
Il est temps que les enseignants, les enfants, les parents se réapproprient
cette école qui n’est plus la leur. Mais c’est là un débat que je mène ailleurs et
qui dépasse largement les intentions de ce livre. Cette réappropriation passe par
l’affirmation de la nécessité de reconnaître comme préalable à tout projet d’ensei-
gnement la singularité de l’enfant, de l’adolescent et en particulier la singularité de
sa pensée et de sa parole. Paradoxalement, c’est à ce prix que le vivre ensemble
est possible.
11
Préface
L orsque « l’instant d’apprendre » déclenche la tempête…

Comment peut-il se faire que des adolescents intelligents et curieux n’aient
connu qu’une suite d’échecs et de ruptures dans leur parcours scolaire ? Après
toutes ces années d’errance, peut-on encore raisonnablement espérer les réconci-
lier avec des savoirs et une pensée qu’ils semblent fuir en permanence ?
C’est en nous plongeant au cœur d’une pratique riche d’exemples, foisonnante
d’observations, que Madame Plantevin-Yanni tente de répondre à ces questions
essentielles pour tout pédagogue qui a rencontré ces jeunes.
Très vite elle attire notre attention sur un écueil à éviter pour ne pas aller vers
des impasses : ne confondons pas échec et difficulté. Ils ne procèdent pas de la
même organisation intellectuelle, ils ne se laisseront pas réduire de la même façon.
Si certains de nos élèves nous demandent de ralentir le train des apprentissages
ou d’aménager les voies d’accès pour les aider à y monter, d’autres font tout pour
le voir partir sans eux et tireront le signal d’alarme si on les y met contre leur gré. Ils
nous rappellent, si besoin en était, qu’apprendre et penser ne reposent pas seule-
ment sur une affaire de compétences intellectuelles ou de stratégies cognitives
comme cela se dit trop souvent, mais impliquent aussi un ensemble de qualités
psychiques qui vont permettre de supporter l’épreuve de la remise en cause qui va
avec l’apprentissage et le fonctionnement de la pensée.
L’intuition forte de Madame Plantevin-Yanni est d’avoir perçu que ces qualités
psychiques sont particulièrement sollicitées dans un court moment qu’elle appelle
« l’instant d’apprendre ». C’est bien dans cet entre-deux, où il ne suffit plus de voir
et d’entendre pour maîtriser un savoir, mais où il faut aussi réfléchir, construire,
comparer, se soumettre à des règles précises, que se jouent les destins intellec-
tuels. Là où certains savent rassembler leurs forces, mobiliser leurs compétences
pour surmonter l’épreuve, d’autres sont déstabilisés par la tempête intérieure
que déclenche cette confrontation avec le doute et le manque. Ils ne vont avoir
de cesse qu’ils n’aient inventé des stratégies pour sauter à pieds joints par-dessus
cet « instant d’apprendre ».
Tous les exemples convergent pour nous montrer que le fonctionnement
intellectuel de ces phobiques du temps de suspension doit composer avec trois
handicaps majeurs :
– des repères identitaires instables ou lacunaires,
13
– un seuil de tolérance à la frustration insuffisant,

– des préoccupations personnelles par trop envahissantes.
Trois handicaps qui s’alimentent et se renforcent entre eux, formant un véri-
table triangle des Bermudes où, pour échapper à la noyade, il faut surtout ne
pas penser et déclencher ces comportements du refus qui dénaturent la relation
pédagogique.
Tout le mérite de Madame Plantevin-Yanni est d’en tirer les conséquences
pédagogiques. Beaucoup d’ambiguïtés dans le rôle de l’enseignant confronté à ce
public seraient levées si nous arrivions à admettre que, dans certains cas, ce n’est
plus le manque qui doit être traité prioritairement, mais la capacité à pouvoir le
rencontrer et à le supporter sans se laisser déborder par les sentiments négatifs
qu’il déclenche. Pour se faire, elle nous encourage à suivre les élèves, tout en leur
donnant la main, sur cet entre-deux de tous les dangers. Elle nous encourage à
percevoir cet instant de dérapage, non plus comme un trou noir où le pédagogue
risque de perdre son âme, mais plutôt comme un lieu transitionnel où nous pour-
rons faire de l’erreur un repère pour définir le chemin à suivre, où nous pourrons
créer un espace de rencontre entre le dedans et le dehors, où il sera enfin possible
de donner du sens à ces ruptures, à ces chaos de la pensée, afin qu’ils deviennent
des tremplins pour passer du singulier au général, pour aller vers l’histoire des
autres, en acceptant les règles qui permettent de la comprendre.
Serge Boimare
14
Introduction
« Toute pensée est toujours sur le point de comprendre, mais le premier sentiment
enferme toutes les pensées possibles. »
Alain1
N ous faisons le constat qu’aujourd’hui encore, l’échec scolaire est pensé en

termes de défaillance, de manque, de privation, l’individu est en échec par
défaut d’intelligence, par manque de volonté ou par inhibition de ses capacités
intellectuelles. Pour reprendre les termes de Mireille Cifali (1994), l’enfant en
échec est « épinglé en négatif : il ne sait pas, ne peut, n’arrive pas », et cette
description en négatif « entraîne une volonté de transformer, redresser, d’extirper,
de remplacer l’insuffisance par la qualité ».
Face aux élèves en échec, Serge Boimare (1987) nous invite à chercher au-delà
de l’interdit de savoir, au-delà du savoir en tant que symptôme. Il propose de
chercher autour d’une peur d’apprendre et non de savoir. Peur d’affronter ce qu’il
nomme ce moment de « suspension du jugement ». C’est dans ce glissement du
savoir à l’apprendre que nous inscrirons cette recherche. Nous pourrions dire que
la relation au savoir est le fondement, ce qui donne sens au geste d’apprendre. Le
savoir peut être frappé d’interdit, échapper à la conscience, il peut être inutilisé
ou inutilisable, il peut faire souffrir, il peut faire désirer l’oubli et ouvrir la porte à
l’ignorance. Il peut enfin faire de nous un être vide ou plein.
Pourtant, il ne fait pas peur au sens où l’entend Boimare. Apprendre réveille
la peur, la peur du chaos, de l’absence et non du vide, la peur du manque et
non de l’ignorance. Apprendre nous parle d’un entre-deux qui renvoie à l’exis-
tence de l’autre. Apprendre nous parle de connaissances objectivables et non de
savoir possédé.
Nous souhaiterions ici, interroger ce que nous préférons appeler comme Sara
Pain, « le non-apprendre » (1989), d’un point de vue dynamique, c’est-à-dire
comme un processus qui trouverait son origine dans l’instant d’apprendre et qui
réorganiserait la pensée cognitive afin de préserver l’intégrité du sujet.
1. Propos sur l’Éducation, Paris, PUF, 1932, 14e édition, 1969.
15
Ce recentrage autour de « l’instant d’apprendre », sorte de pont entre l’inten-

tion de transmettre et le constat de l’échec, moment éphémère de la rencontre
entre deux pensées, entre deux savoirs sur le monde, nous permet d’explorer
l’apprendre autrement, de l’envisager comme un temps de déstabilisation, de
rupture, de séparation, de « chaos psychique » (Doron, 1991), mais aussi comme
une expérience qui met en jeu les limites du sujet, limites entre le dedans et le
dehors, et enfin comme une expérience singulière qui se construit dans un espace
intermédiaire, où se rencontrent fantasmes et réalité, où prend forme la relation à
l’autre, où se conjuguent le psychique et le mental.
Mais l’échec scolaire au quotidien, c’est avant tout pour l’enseignant et pour
l’élève le constat d’une rencontre ratée, rencontre avec la connaissance, rencontre
avec l’autre, c’est une blessure que l’on tait derrière de multiples tentatives de
rationalisation. Pourtant, lorsque nous essayons de dépasser cette souffrance
narcissique que l’échec de l’autre nous inflige malgré lui, ce qui se montre alors
à nous ressemble plus à une architecture obscure qu’à un univers énigmatique
où règnent le non-sens et l’incohérence. L’échec scolaire devient alors, au même
titre que la réussite, une rencontre possible, une rencontre à demi-mot en quelque
sorte, en demi-teintes. Cet ouvrage plonge ses racines dans l’expérience de ces
rencontres, le plus souvent inachevées, maladroites, parfois un peu magiques, qui
laissent penser que quelque chose est à construire.
Nous commencerons donc par le récit de quelques-unes de ces rencontres.
Pierre a 17 ans, il arrive de Marseille et loge dans un foyer d’accueil d’urgence avec sa
mère et sa sœur. Il a déménagé déjà deux fois, a changé de nombreuses fois d’école et
se trouve aujourd’hui non scolarisé et sans qualification. Sa vie est une fuite, il suit sa
mère qui fuit son mari, la violence de son mari, il fuit du même coup la violence de son
père sur sa mère. Ils changent de ville lorsque le père les retrouve et c’est ainsi depuis
deux ans. Pierre n’a confiance en personne, il ne veut pas intégrer le CIPPA2 dans
lequel j’interviens, il ne veut pas aller en entreprise, il ne veut plus suivre sa mère, il ne
veut pas rester au foyer, il ne veut pas se lever le matin, il ne veut pas que les autres
décident pour lui.
Son entrée en CIPPA ne passe pas inaperçue, il arrive systématiquement en
retard, refuse les travaux collectifs, refuse les échanges. Il refuse toute forme de
travail hormis le travail individuel sur fiches. Il « avale » les fiches à toute allure, en
lançant des « c’est facile », « c’est nul », « c’est pour les bébés ». Lorsqu’il ne comprend
pas, il ne demande pas d’aide, s’énerve, refuse les explications, regarde à la moindre
hésitation les fiches d’autocorrection et recopie les réponses. En fait, pour Pierre,
l’objectif n’est pas de faire les exercices, encore moins de comprendre, son objectif,
c’est de finir sa fiche, se dégager de la demande qui lui est faite, de transformer ce
qu’il fait, ce qu’il vit en événements passés en essayant de leur laisser le moins de prise
2. Cycle d’insertion professionnelle par alternance.
16
Introduction
possible, c’est-à-dire en essayant de ne pas revenir sur sa pensée, réfléchir, apprendre.

La réponse jaillit, comme l’insulte, le coup de poing, l’éclat de rire, ou ne jaillit pas, si
elle ne vient pas ainsi, dans l’instant, sans y penser, elle ne viendra jamais.
Au fil des jours Pierre se laisse approcher. Il apprécie les entretiens individuels même
s’il n’y dit rien ou si peu. Il m’écoute lui parler, lui parler de lui, avec attention, parfois
les larmes aux yeux, il ne fait aucun usage de ce que je lui dis bien qu’il m’écoute et me
dise oui. J’apprends qu’il ne dort pas la nuit, c’est pour cela qu’il n’arrive pas à se lever
le matin, il ne sait pas pourquoi il ne dort pas la nuit, il a l’impression d’attendre, sur
la défensive, peut-être parce que ses parents se battaient souvent lorsque les enfants
étaient censés dormir. Lui n’est pas sûr que cela est la raison. Il fait des bêtises aussi,
il vole, et commet parfois des actes de vandalisme. Il en veut à sa mère de la vie de fou
qu’elle lui fait mener, sans ami, sans attache, il ne parle pas de son père. Pendant ces
temps d’entretiens qui prennent souvent l’allure de sermons, Pierre se détend un peu.
En cours, j’observe qu’il arrive à penser si je m’assois à côté de lui sans un mot, surtout
sans un mot. Lorsque sa colère me fait comprendre qu’il est en difficulté dans un exer-
cice, je m’assois à ses côtés et spontanément il reprend à haute voix son exercice, une
sorte de discussion avec lui-même qui me prendrait à témoin. Pierre arrive alors parfois
à surmonter ce premier moment d’échec, à penser, à se détacher de la réponse réaction
vers une réponse réfléchie.
Pourtant Pierre réfléchit beaucoup seul dans sa chambre la nuit, il essaye de reprendre
à son compte ce qu’il vit, ce qu’on lui fait vivre sans grand succès semble-t-il. La
demande de l’adulte lui est insupportable, elle est intrusive, elle rompt l’équilibre, les
repères, elle le traite en otage. Pourtant, il accepte le discours, la présence de l’adulte
lorsqu’elle ne nie pas son propre désir, lorsqu’elle devient réceptacle de ses propres
angoisses et craintes.
Pierre nous donne l’impression d’être à la recherche d’un paradis perdu, et cette perte
le laisse dans l’incapacité de traiter ce qui vient du dehors. Il est sous tension, prêt à
bondir, collé aux événements qui surgissent dans sa vie, il tente de survivre. En cours,
il pense de même, il se tend comme un arc, attrape à bras-le-corps le problème, le
dépasse sans se préoccuper de la manière, de la justesse du résultat. Il s’interdit de
penser, c’est-à-dire d’enraciner sa pensée dans le passé, et de la projeter devant, dans
la tâche proposée. Il produit des réponses, toujours, là est sa défense, peu importe
que la réponse soit juste ou fausse, l’important est de se dégager de la question ou
plus exactement de dégager la question du malaise qu’elle implique. Ma présence à
ses côtés semble lui permettre de ne pas réagir, de ne pas mettre en avant sa survie,
mais en même temps, elle lui permet de rester dans le sujet ou, dit autrement, de ne
pas se tromper d’objet, c’est-à-dire de résoudre le problème dans l’ici et maintenant.
Trois mois plus tard, la mère reprenait la route en direction de la frontière suisse avec
ses deux enfants, mettant ainsi un terme au travail entrepris mais aussi aux démarches
de placement que Pierre avait lui-même engagées pour mettre un terme à cette
errance. Je pris la précaution de lui trouver là-bas un CIPPA identique au nôtre afin
qu’il soit attendu. Pierre ne s’y est jamais présenté. En partant, je lui ai donné un petit
poème découpé dans une revue, le poème d’une femme revenue des camps de la mort
qui exhorte ceux qui ont la chance d’être en vie de faire quelque chose de cette vie.
17
Dans sa manière d’apprendre, Pierre nous renseigne sur sa manière de vivre, et

les éléments de sa vie nous renseignent sur sa manière d’apprendre. Il survit dans
l’apprendre comme il survit dans la vie : en affrontant l’instant comme un événe-
ment sans contexte, sans signification, sans devenir. Il nous montre comment les
adultes peuvent être vécus comme intrusifs, mais également dans son change-
ment d’attitude comment leur présence peut être aussi apaisante et structurante,
comment la proximité rétablit une certaine continuité de pensée.
Stéphanie, elle, se présente dans l’apprendre comme quelqu’un incapable de raison-

ner, de trouver du sens aux choses, de mettre en liens des informations. Elle donne
l’impression à certains moments de perdre son intelligence. Son histoire ressemble
à une spirale infernale qui enferme les femmes dans une destinée où il est ques-
tion d’enfant non désiré, sans père, sans nom, de déshonneur, d’exil et de suicide.
Stéphanie a retrouvé son père pendu.
Donner du sens, faire des liens entre les générations entre les événements est
une menace. Comprendre c’est aussi prendre sa place dans l’histoire, être l’enfant
non désiré, avec un père qui en fin de compte est absent. Comment nommer des
enfants sans nom, des êtres qui ne devraient pas être là ? Stéphanie survit en
découpant les faits en petits morceaux insensés, en séparant les mots qui, réunis,
forment du sens, en éclatant la réalité en bouts d’images sans lien entre elles.
Apprendre prend la forme d’une démolition minutieuse.
Yamina a 16 ans, elle est née en France, d’origine yougoslave, elle sort de SEGPA.
Sa scolarité fut très perturbée en primaire suite à des crises d’épilepsie violentes et
nombreuses. Le traitement qu’elle dut prendre alors « l’assommait », et rendait diffi-
ciles les apprentissages. Elle fut donc orientée en CLIS. Nous apprenons également
qu’en dernière année de SEGPA, elle fut sérieusement agressée dans la rue par des
jeunes, et en fut très affectée.
En cours, Yamina s’adresse facilement aux adultes et est mal à l’aise avec les autres
adolescents. Au fil des semaines, nous observons que Yamina tient, par moments, des
discours incohérents mais non délirants, plutôt comme si nous n’avions accès qu’à des
parcelles de discours, mais également comme si, à chaque intervention d’un tiers, le
sens du discours se modifiait.
À titre d’exemple, en atelier lecture, Yamina apporte un jour un article sur une affaire
de détournement de fonds publics. Elle avait choisi un passage dans lequel elle avait
souligné le mot dénoncer. À la lecture du texte qui différait énormément des autres
textes lus, les autres élèves interloqués lui demandent sans délicatesse, pourquoi
elle a choisi de lire ce texte. Yamina s’emporte et les apostrophe avec violence en
leur disant qu’il faut dénoncer tout ça, c’est insupportable, il faut prendre des photos,
témoigner ! Dans mon esprit surgissent les scènes de violence en Yougoslavie qui
chaque jour sont à la une des journaux. S’agissait-il de cela ? Ou parlait-elle de son
18
Introduction
agression ? Une chose est certaine, Yamina n’a pas choisi le texte pour son sujet, car
elle n’en a pas saisi le sens global, elle l’a choisi plutôt pour quelques mots qui se sont
imposés à elle comme des relais réels et imaginaires tout à la fois, entre une histoire
et son histoire, relais où le sens devient multiple, où le contexte disparaît en libérant
le sens de l’ici et maintenant.
Yamina par moments se décale, sa pensée glisse et rebondit au gré des sensations que
provoque l’intervention de l’autre. Nous nous apercevons alors qu’elle répond non pas
aux questions des autres (au sens des questions de l’autre), mais aux attitudes, aux
signes d’humeur de l’autre, et tente ainsi de trouver ou de retrouver une continuité
d’émotion pour ainsi dire. Yamina répond dans un registre qui peut être totalement
différent de celui qu’elle traitait auparavant, aussi bien dans la forme que dans le fond,
et essaye de se rapprocher de la pensée de l’autre, en partageant son irritation, ses
certitudes. Elle nous fait penser à la manière dont les enfants de parents alcooliques
dévisagent leurs parents lorsqu’ils rentrent pour percevoir les signes de l’ivresse et
adapter leur attitude. Un jeune me disait ainsi « quand je rentre de l’école, je regarde
ma mère, si elle est assise devant la télé et qu’elle fume, je sais que ça ne va pas, alors
je monte m’enfermer dans ma chambre ». Yamina lit dans le regard de l’autre, et fait
écho à son discours.
Avec moi, elle semble pourtant assez à l’aise, mais la communication reste difficile, elle
« saute du coq à l’âne ». Un jour où je soupçonnais une incompréhension sur un terme
utilisé, je lui demande quel sens elle donne à ce mot. Elle me donne une définition
totalement étrangère au sens du mot. Je répète à plusieurs reprises la même opération
sur des mots différents, et je me rends compte que dans notre dialogue incohérent se
« répondent » deux logiques qui s’ignorent.
Yamina et son incohérence donnent à entendre et à penser : lésions cérébrales

dues à l’épilepsie, souffrance culturelle, traumatisme sexuel, violence familiale ?
Beaucoup d’éléments, de détails, qu’il serait long d’évoquer ici viennent contre-
dire ces interprétations. Elle questionne aussi sur notre projet d’enseigner et notre
désir de partager avec l’élève cet instant où se construit la connaissance. Comment
s’entendre sur une réalité commune, comment faire du langage autre chose que
quelque chose qui nous parle à nous-même ? Lorsque l’on mesure l’impact de la
présence de l’autre pour Yamina, mais aussi le mystère que représente sa pensée,
la nécessité d’un espace de pensée négocié se pose, mais comment faire ?
Corinne, elle, a 18 ans, elle arrive au CIPPA à sa sortie de SEGPA. Elle porte sur elle des
stigmates de débilité, le regard fuyant et peu expressif, avec un strabisme qui appa-
raît et disparaît au cours de la conversation, elle parle d’une voix aiguë, en bégayant
parfois et sourit sans raison. Corinne est l’aînée de trois filles, et occupe la place du
bouc émissaire pour résumer rapidement les faits. Sa mère l’accuse de rendre sa petite
sœur « débile », elle la considère comme une incapable, maladroite, et la compare sans
cesse à sa sœur d’un an sa cadette qui entre en BTS. Cette sœur a sa chambre alors
que Corinne partage la sienne ainsi que son lit avec sa petite sœur. En cours, les autres
19
élèves ne supportent pas sa présence et ses remarques enfantines ou anachroniques.

Ses difficultés sont massives, elle ne maîtrise pas les quatre opérations, ne peut
construire une phrase correcte par écrit, lit de manière syllabique.
Après plusieurs mois de travail, de rencontres avec les parents, d’entretiens, des
progrès notoires sont apparus dans son comportement. Elle ne louche plus, ne
bégaie plus, commence à ressembler à une jeune fille de son âge mais rien dans
le scolaire n’a bougé. Nous nous trouvons un jour à reprendre ensemble le méca-
nisme de la division. Ne sachant trop comment aborder les choses, je discute
avec elle sur les différences entre la réalité vécue et la réalité mathématique, en
lui montrant que dans sa famille, les notions de partage et d’équité sont mises
à mal. Par exemple, il y a deux lits, elle n’en a pas un pour elle, s’il y a cinq livres
à partager, ses sœurs en auront deux et elle un, alors qu’en mathématiques il est
possible de parler de partage et d’équité, parce que les maths ne s’arrêtent pas à
certains détails, parce que le partage ne prend pas en compte des choses comme la
préférence, la jalousie, c’est ainsi que 5 livres se partageront en 1,6666… livre chacune.
D’une certaine manière, les mathématiques apportent des certitudes que la réalité
n’est pas en mesure de proposer !
Nous arrêtons là notre « cours » de maths, et je lui propose d’essayer de résou-
dre des divisions pour la fois suivante, afin de travailler à partir de ses erreurs
et d’aborder ainsi le mécanisme de la division. La fois suivante, Corinne vient
avec ces divisions faites et justes. Elle a utilisé un procédé particulier. Face à
mon étonnement, elle me dit qu’elle s’est souvenue d’une technique qu’un ensei-
gnant de SEGPA lui avait apprise quatre ans plus tôt. Nous n’avons pas eu besoin
de reprendre ensemble les divisions. À notre grande surprise des déblocages
apparurent alors dans plusieurs domaines, Corinne put entreprendre une remise
à niveau intensive où elle progressa très rapidement, elle intégra ensuite une formation
préparatoire à l’entrée en BEP dans les métiers de l’élevage de chevaux, ce dont elle
rêvait depuis longtemps.
L’échec de Corinne met en avant l’incohérence des sentiments, les non-dits des
discours parentaux, la division devient une opération douloureuse mais également
aléatoire, elle représente un point de liaison et de discordance symbolique où
la résistance cède devant l’interprétation. Son changement d’attitude inattendu
ouvre un espace nouveau d’exploration car il laisse entrevoir l’idée qu’il est peut-
être possible d’intervenir en cours sur cette discordance significative.
Et puis, je terminerai par l’exposé d’une correction d’exercice banale avec
Oscar, un enfant scolarisé en CE2.
Il s’agit de partager équitablement 23 craies entre 5 maîtres d’une école, et de préciser

s’il reste des craies. Oscar se braque d’emblée lorsque je propose de reprendre avec lui
l’exercice « tu ne trouves pas que je travaille déjà assez comme ça ? De toute façon je n’ai
rien compris, je suis nul, je sais ! » Après un temps d’attente, nous relisons ensemble la
réponse qu’il avait faite : 23 x 5 = 115. Je lui demande pourquoi il a multiplié 23 par 5.
20
Introduction
« – Parce qu’ils sont cinq, 23 craies par 5 ça fait bien 115, regarde ma multiplication est
juste ! »
– Oui mais il n’y a que 23 craies au total.
– Non, ils ont 23 craies chacun, il y en avait 115 au départ.
– Relis la consigne, cinq maîtres se partagent équitablement 23 craies. »
Nous nous mettons d’accord sur le mot équitablement. Oscar présente à nouveau une
attitude de refus, il se cache la tête et se renfrogne.
Je continue, en rappelant que c’est compliqué de se partager des choses. Que l’on peut
préférer tout garder et s’arranger pour trouver des choses en plus pour les autres.
Face à la difficulté d’Oscar à « attaquer » le nombre 23, à le morceler, je lui propose de
dessiner des bâtonnets sur sa feuille pour qu’il puisse se représenter les 23 craies. Une
fois dessinés, Oscar regroupe les bâtonnets par 5 et me dit :
« – Ça fait cinq craies chacun, ça fait 5 x 4 voilà.
– Mais ils sont cinq maîtres !
– Eh bien, le dernier il en a trois, voilà ! »
Oscar évacue l’idée du reste, de ces objets que l’on ne peut partager simplement, et qui
entraînent nécessairement un choix argumenté ou arbitraire. Ces objets en surnombre
ou en nombre trop restreint au même titre que ceux qui par essence ne se partagent
pas comme le père, la mère, entraînent toutes sortes de prises de pouvoir, de pressions
des uns sur les autres, du plus grand sur le petit (ou inversement quand les adultes
interviennent), du plus fort sur le plus faible, etc.
« La consigne te dit équitablement, mais elle t’indique aussi qu’il peut rester des craies. »
Oscar commence la répartition, craie par craie, comme le font les enfants lorsqu’ils se
partagent des bonbons par exemple, et conclut :
« Ça fait 4 chacun et il en reste 3 qui sont à personne :
4 x 5 = 20, 23 - 20 = 3 ».
Cet accompagnement individuel de la correction nous donne l’impression

d’un combat bien ordinaire, mais d’un combat quand même, combat entre la
réalité mathématique qui se présente sous la forme d’un exercice prétexte, et la
résonance intérieure des notions d’équité et de partage qui sont synonymes pour
Oscar de conflits. Ces conflits, il les vit au quotidien au sein de sa fratrie. Ils sont
source de déplaisir, de colères et perturbent au moment de cet exercice sa relation
aux autres.
Ces « rencontres » au quotidien m’ont interrogée en tant que formatrice formée
à la psychologie mais également en tant que psychologue clinicienne. Ce double
regard donne à voir et à entendre des choses qui généralement ne se disent pas
ou ne s’écoutent pas à l’école, il donne aussi à penser à l’autre (dans tous les sens
du terme). Notre démarche et notre réflexion s’inscrivent donc à l’intersection de
deux champs théoriques différents : la pédagogie d’une part, et la psychologie
21
et plus particulièrement la psychanalyse d’autre part. Cet entre-deux théorique,

développé par la pédagogie institutionnelle et par des travaux comme ceux de
Jacques Lévine (cf. Je est un autre, même collection) est une pensée parfois difficile
à envisager d’un point de vue pratique. Elle trouve aujourd’hui beaucoup de résis-
tance dans le monde de l’enseignement qui tend à privilégier parfois une approche
mécanique et strictement cognitive des difficultés d’apprentissage.
La mise en œuvre à travers des pratiques pédagogiques d’une approche
« psychopédagogique » se heurte parfois à la question du groupe qui viendrait
rendre impossible l’approche individuelle, elle questionne aussi sur le rôle de
l’enseignant, la place de l’écoute et de l’observation dans sa pratique essentielle-
ment repérée comme une pratique de transmission. Il faut expérimenter ce double
regard pour vite percevoir que le changement de « point de vue » qu’il permet,
transforme de manière sensible la pratique pédagogique et la manière même de
penser l’autre dans la perspective d’une transmission de connaissances.
Pour illustrer notre approche, nous aimerions utiliser la métaphore des poupées
gigognes, qui s’emboîtent, de plus en plus petites, mais toutes identiques jusque
dans le moindre détail. En s’amenuisant, le trait et les motifs deviennent de moins
en moins perceptibles à l’œil nu, mais nous savons que le sujet reste toujours le
même, et que c’est l’acuité de notre regard qui change. Même si certains détails
deviennent flous, nous ne devons pas sacrifier le tout, le sujet « total », au profit
d’une vision parcellaire, à la dimension des détails que l’on maîtrise du regard,
et qui autorisent toutes les théories en nous dédouanant de notre responsabilité
vis-à-vis du sujet dans son irréductible totalité. L’instant d’apprendre est au centre
de cette réflexion, mais il n’est jamais déconnecté de ce qui le fait advenir, et de ce
qui le nourrit. Il est cet instant particulier qui met en jeu le sujet dans sa totalité.
Comment aborder cet échec scolaire et le fonctionnement psychique et cognitif
qu’il révèle sans perdre de vue la dimension originale que lui apporte le sujet ? Tout
d’abord, il nous a semblé important de montrer que les apprentissages scolaires
ont un statut particulier qui les différencie des apprentissages du petit enfant ou
des apprentissages informels effectués au quotidien. Nous verrons que cette diffé-
rence peut faire obstacle à l’apprentissage lui-même, dans la mesure où elle place
l’individu dans un rapport de dépendance qui le fragilise.
Lorsque nous écoutons attentivement l’élève qui se trompe, nous avons
l’impression que sa difficulté à « comprendre » est due à une superposition de
niveaux de sens parfois contradictoires et confondants, qui le place alors dans
une impossibilité de penser. L’élève échoue non pas parce qu’il ne donne aucun
sens aux choses mais plutôt parce qu’il se trouve confronté à un « excès de sens »
accordé aux connaissances.
Comme nous l’avons évoqué plus haut, il nous semble plus opportun de situer
la difficulté au moment de l’apprentissage lui-même et non au niveau de la relation
22
Introduction
que le sujet entretient avec le savoir. Cette difficulté à construire des réponses
adaptées réside dans le fait qu’il ne construit pas des connaissances pour appré-
hender la réalité, mais pour préserver son intégrité psychique. Nous pouvons
supposer alors qu’il s’agit non pas d’un dysfonctionnement de la pensée, mais
d’un fonctionnement original de celle-ci.
Cela nous amène à penser, qu’apprendre n’est possible que si l’élève fait le
tri entre ces différentes significations qui se présentent à lui. Il s’agit pour lui de
pouvoir repérer les pensées qui lui appartiennent et de les différencier de celles
que l’enseignant essaye de lui transmettre. On pourrait dire que contrairement
à l’élève qui échoue, celui qui apprend est capable de dissocier, dans l’instant
de l’apprendre, les éléments conscients ou non qui relèvent de l’affect et qui se
trouvent mobilisés dans l’apprendre, de la situation d’apprentissage elle-même,
et de sa signification.
Cette dissociation ne peut se faire que si le sujet est à même d’aménager un
entre-deux qui aurait valeur d’espace intermédiaire (dans le sens de Winnicott). Un
espace de pensée dans lequel pourraient cohabiter ses propres fantasmes sur la
réalité et la réalité du discours de l’enseignant, et des connaissances transmises,
et qui aurait pour fonction d’aider l’élève-sujet à supporter la transformation qu’im-
pose l’apprentissage, tout en préservant une illusion de continuité de pensée entre
son monde intérieur et la réalité extérieure. Cet aménagement aurait pour fonction
d’étayer l’élève-sujet dans l’élaboration d’une relation objectale satisfaisante
et de lui permettre ainsi d’accéder au sens consensuel. Cette idée nous semble
intéressante, car elle permet de prendre en compte simultanément la construc-
tion de l’objet de connaissance et les réaménagements cognitifs qu’il implique,
et la construction du sujet narcissique. Nous sommes tentés de penser qu’il est
possible de proposer un mode d’accompagnement pédagogique de l’instant
d’apprendre qui irait dans ce sens.
23
1re partie
Repérages
« Ainsi croyons-nous aux acquisitions sans histoire, postulons-nous sans cesse

l’existence de machines apprenantes, occultons-nous perpétuellement le processus
au profit du produit. Nous oublions jusqu’à la genèse de nos propres connaissances
et, ne nous souvenant plus que nous les avons construites, nous croyons pouvoir les
transmettre. »
Philippe Meirieu1
1. Apprendre, oui mais comment ?, Paris, ESF éditeur, 1987, 11e édition, 1993, p. 53.
1
Entre psychologie et pédagogie
Les différences entre les champs théoriques

Cette rencontre entre psychanalyse et pédagogie met en évidence les diffé-
rences existant entre ces deux champs, tout d’abord, dans la manière globale
d’appréhender l’individu, et d’essayer de le « comprendre ». En pédagogie, la
compréhension de l’élève est nécessaire pour pouvoir lui proposer des situa-
tions dans lesquelles il pourra s’approprier des savoirs nouveaux, des conduites
nouvelles. Cette compréhension s’appuie sur l’observation, l’écoute de l’individu,
et vient s’articuler avec les convictions du pédagogue, sa conception éducative,
sa conception du sujet apprenant, sa conception du savoir, sa valeur et la place
qu’il lui accorde. Le pédagogue est donc un constructeur « d’espace provisoi-
rement enclos et aux limites repérables, circonscrit pour que la personne ne s’y
perde pas » (Meirieu, 1997). Il anticipe d’une certaine manière sur le devenir de la
personne, mais il est aussi celui qui propose dans ces espaces « des ressources
diverses pour que la personne puisse y trouver les moyens de s’exprimer », c’est-
à-dire qu’il lui apporte des moyens pour devenir. Ces moyens, le pédagogue les
propose comme outils de compréhension du monde, il les puise dans ses propres
ressources, dans ses propres connaissances. En cela, et même s’il essaye de faire
en sorte que la personne trouve par elle-même, autrement dit se réalise, le péda-
gogue s’inscrit dans une transmission.
La psychanalyse aborde la compréhension de l’individu d’une manière diffé-
rente : « l’acte de comprendre engage la pensée dans la dimension d’une inter-
subjectivité » (Mireille Cifali, 1994). Si la pédagogie s’efforce de ne pas précéder le
sujet dans la découverte de ce qu’elle lui propose, la psychanalyse ne peut à aucun
moment précéder le sujet puisque la connaissance sur laquelle elle intervient est
celle du sujet lui-même. Le psychanalyste propose un espace vide, réceptacle des
projections et des mouvements transférentiels du sujet, un contenant, il construit
du sens à partir de ce que le sujet lui transmet. Cette compréhension du sujet
vient s’étayer sur les convictions du psychanalyste, sa conception du sujet et de
sa place, sa conception du savoir.
27
Repérages
Psychanalyse et pédagogie se différencient également dans le rapport qu’elles

entretiennent avec l’inconscient. La psychanalyse choisit de travailler sur et à partir
de l’inconscient, alors que la pédagogie ancre sa pratique dans le champ de la
conscience. Cette différence est particulièrement sensible dans la manière d’abor-
der la relation à l’autre, la relation au savoir, mais aussi dans la manière de donner
du sens aux choses et au vécu.
De fait, elles ne vont pas porter le même regard sur le sujet et sur le statut de
sa parole. La psychanalyse prend en compte l’intériorité du sujet comme domaine
d’investigation, la pédagogie privilégie pour sa part l’extériorité. La prévalence de
l’intériorité modifie le statut du sujet, de sa parole, de sa pensée, mais aussi de la
connaissance ainsi que la place et la fonction de l’autre. Elle le dégage de l’illusion
d’une maîtrise de la pensée. Elle affranchit de l’autre, en ce sens qu’elle délie le
sujet du projet de l’autre, et lui permet de poser sur le monde un regard différencié.
L’extériorité place d’emblée le sujet comme être au monde. Elle relève du « contrat
social » qui donne accès à la connaissance du monde. La parole et la pensée du
sujet prennent sens dans la réalité partagée. Le sujet existe parce qu’il est parte-
naire incontournable du projet de l’autre. Il est sujet désirant ou non, confronté au
désir ou au non-désir de l’autre.
Les points de rupture

Cet écart se ressent fortement lorsque nous abordons la nature de la relation
entre l’analyste ou le pédagogue et le sujet-élève. Des points de rupture appa-
raissent à trois niveaux, épistémologique, praxéologique, et au niveau de la finalité.
Au niveau épistémologique, nous dégageons deux notions particulièrement
représentatives et autour desquelles vont s’articuler les pratiques : le savoir et
le discours. Dans les pratiques pédagogiques, le savoir est d’emblée considéré
comme un objet, objet de transmission, d’échange. Le sujet s’approprie le savoir
apporté et porté par l’extérieur, par l’autre, en l’occurrence l’enseignant qui a
en charge cette transmission. Ce savoir permet tout à la fois de construire et
de décrypter des expériences nouvelles, et de donner du sens aux expériences
passées en permettant l’abandon des connaissances antérieures « dépassées ».
Bachelard parle ainsi d’un esprit qui se forme en se réformant (1967).
Ces connaissances ont un statut différencié, elles participent avec l’enseignant
et l’élève à une relation triangulaire que Houssaye nomme le triangle pédagogique
(1993). Qu’elles soient détenues par certains, distillées par d’autres, prétexte,
moyen ou objectif, elles gardent ce statut d’objets qui naviguent entre l’enseignant
et l’élève, différents de l’un et de l’autre ; on se les approprie, mais cette appro-
priation n’est pas assimilation, elle ne les détruit pas en les assimilant à l’expé-
rience et en les réduisant ainsi à l’état de souvenir. Elles sont gardées en mémoire
à la disposition du sujet.
28
Enfin, à l’école, le savoir prend une dimension plus contractuelle, et l’existence

d’un contrat qui lie l’individu à son environnement institutionnel et aux représen-
tants de cette institution, place ces échanges de connaissances dans un réseau de
dépendance et de soumission à la parole de l’autre, et incite l’élève à privilégier
la reproduction sur la découverte, à se fondre dans le désir de l’autre plutôt qu’à
chercher dans l’apprendre une forme de liberté.
Pour la psychanalyse, le savoir naît du transfert. Autrement dit, c’est l’actualisa-
tion des désirs inconscients dans la réalité, et leur interprétation dans le cadre de
la cure analytique qui est source de savoir pour le sujet. Il s’agit pour le sujet d’un
savoir sur lui-même. C’est un savoir sur l’intériorité du sujet, qui vient de l’intérieur
et qui accède à la conscience dans le cadre d’une relation à l’autre.
Dans le cadre pédagogique, nous nous trouvons là dans un double mouvement
contradictoire, où le savoir extérieur proposé au sujet entre en contact avec un
savoir inconscient que le sujet dépose ensuite dans les situations pédagogiques
qu’il est amené à vivre.
La deuxième notion semble être le sens accordé au discours ou, plus exactement,
le niveau de sens accordé au discours. Nous touchons là quelque chose qui nous
semble fondamental ; il s’agit de la différence entre le langage et la parole, entre un
outil de communication, et l’utilisation que le sujet en fait pour échanger avec l’autre.
Nous voyons bien que le discours pédagogique ne peut s’appuyer que sur un niveau
de sens consensuel, admis par tous, condition incontournable pour permettre à
l’enfant de devenir un être social, capable d’échanger avec autrui, de comprendre le
discours de l’autre, et de se faire comprendre. Le principe même d’une transmission
de connaissances implique la nécessité de s’accorder sur le sens des mots.
La psychanalyse ne remet pas en cause cette nécessité sociale d’un sens
consensuel, mais elle montre à quel point ce sens peut être malmené, transformé,
interprété par le sujet, sous la pression de son inconscient. Si le langage n’est
plus univoque (dans un contexte donné), c’est-à-dire, s’il porte la marque de celui
qui parle, de son histoire et de son désir, s’il devient parole, alors il est source de
« malentendus », et tout échange, toute transmission deviennent aléatoires.
Dans le cadre pédagogique, langage et parole cohabitent, sans que cette coha-
bitation puisse être évoquée. La question qui se pose à nous, est de chercher à
savoir s’il est souhaitable de prendre en compte la parole du sujet et si cela peut
faciliter les apprentissages. Si cela s’avérait être le cas, comment pouvons-nous
l’aider à s’exprimer sans générer une confusion inquiétante autant chez le sujet
que chez l’enseignant.
Au niveau praxéologique, deux éléments semblent rassembler autour d’eux les
résistances les plus fortes : la prise en compte ou non de l’inconscient et du non-
dit et la prise en compte ou non de la nécessité de transmission et d’acquisition de
connaissances. Nous retrouvons donc l’individu écartelé entre le besoin de réaliser
29
Repérages
ses pulsions et la nécessité d’être au monde, et pour cela d’intégrer une norme et
des connaissances sur ce monde.
Bien souvent le psychologique, c’est-à-dire le vécu psychique de l’enfant, entre
à l’école quand le savoir en sort ou, dit de manière moins provocatrice et plus
objective, la psychologie devient un moyen de compréhension nécessaire lorsque
l’institution scolaire se sent désarmée, c’est-à-dire dans l’incapacité de mener à
bien avec les élèves sa fonction première d’enseignement. Michel Develay note
à ce propos, que lors des conseils de classe, les enseignants, faute de pouvoir
dialoguer entre eux sur les réussites et les difficultés d’un élève face à un contenu
d’apprentissage précis, se réfugient dans un psychologisme sommaire où il est
question de la personnalité profonde de l’élève, de sa famille, de ses conditions de
travail, etc., comme si en quelque sorte il fallait choisir : parler de l’apprentissage
ou parler de l’enfant parce qu’il est impossible de parler de l’enfant apprenant,
voire de l’enfant qui n’apprend pas.
Nous pouvons constater que d’une manière générale, ce sont avant tout les
difficultés d’apprentissage ou l’incohérence des résultats et non la qualité de
la relation éducative qui inquiètent principalement l’enseignant. Les problèmes
comportementaux et relationnels n’interviennent le plus souvent que lorsqu’ils
font obstacle à l’enseignement.
Nous pensons donc, pour le vérifier chaque jour dans nos échanges avec les
enseignants, que d’une manière générale, l’enseignant ne peut entrer dans une
démarche éducative plus large d’écoute et d’échange avec les élèves, que lorsqu’il
arrive à mettre en œuvre (de manière relativement satisfaisante pour lui-même) ce
pour quoi il est là : transmettre des connaissances aux enfants ou aux adolescents
dont il a la charge.
Pourtant, même lorsqu’il conçoit sa fonction comme une mission éducative et
formatrice, l’enseignant se heurte à de nouvelles questions. Dans quelle mesure
peut-il prendre en compte l’enfant dans le groupe ? Jusqu’où doit-il aller dans la
connaissance de l’enfant et dans la compréhension de ses difficultés ? Dans quelle
mesure la différenciation pédagogique peut-elle prendre en compte les variables
psychologiques de chaque enfant ?
Lorsque l’enseignant se tourne vers la psychanalyse pour trouver une réponse
à ces questions, il fait un double constat : tout d’abord la psychanalyse n’apporte
pas de réponses immédiates, c’est-à-dire qu’elle n’aide pas l’enseignant dans
son action pédagogique proprement dite, dans la mesure où elle n’intervient pas
comme un outil de décryptage d’une situation mais comme le moyen de prendre
en compte d’autres niveaux de sens. Elle engage d’emblée l’enseignant dans
une relation à l’élève différente. À ce propos, Anna Freud (1968) rappelle dans sa
quatrième conférence que bien souvent, les éducateurs s’imaginent que l’enfant
avec lequel ils travaillent est un être cohérent, ce qui explique qu’ils ne peuvent
30
comprendre les contradictions de son comportement, la distance qui sépare son

vouloir de son pouvoir, la disproportion qui subsiste entre les intentions et les
actes. « La conception psychanalytique vous montre l’être de l’enfant divisé en
trois parts : sa vie des pulsions, le moi de l’enfant, et son surmoi, fruit de ses
parents. Les contradictions de son comportement s’expliquent aussitôt, si vous
apprenez à reconnaître derrière ses diverses réactions quelle partie de son être
s’est à ce moment arrogé le droit d’agir. » Ce constat est important car il montre
bien que les deux champs, celui de la psychanalyse et celui de la pédagogie, ne
recouvrent pas les mêmes réalités.
L’enseignant constate également que l’histoire même du sujet, ses pensées,
ses peurs, ses projections inconscientes ne peuvent être « recevables » (même
si elles peuvent être repérées) en tant que telles dans le champ pédagogique.
Elles ne peuvent à aucun moment être mises en concurrence avec le sens de la
connaissance à acquérir, elles ne peuvent encore moins remplacer la signification
des choses, c’est-à-dire que 1 ne peut pas être égal à 0, même si un élève en est
convaincu. De fait, l’enseignant ne se sent pas capable de répondre, ne sait pas
quoi répondre à ces messages chargés d’émotion qui lui sont destinés.
Nous retrouvons là cette différence fondamentale de posture entre le psycho-
logue et l’enseignant, entre comprendre et expliquer. L’enseignant se place face à
l’élève comme celui qui sait (c’est ce que l’enfant, sa famille, l’institution attendent
de lui), il répond aux questions, il éclaire, rend compréhensible les choses les
plus obscures, bref il explique le monde, il détient les clefs. Or, lorsqu’un enfant
s’adresse à lui pour lui confier quelque chose de lui-même, l’enseignant ne sait pas
quelle explication donner. Il ne se sent pas capable ou ne voit pas toujours l’intérêt
d’écouter sans répondre, parce qu’il perçoit l’ambiguïté de la démarche, mais aussi
parce qu’il a du mal à se dégager de son statut d’enseignant en présence de l’élève
pour envisager cette relation comme celle d’un adulte face à un enfant. Pour le
psychologue qui se réfère à la psychanalyse, la difficulté est inverse. D’emblée, il
sait écouter et faire progresser la pensée de l’enfant par la nature de son écoute,
voire de son silence, et l’opportunité de ses questions, mais il refuse de manière
trop catégorique parfois toute « réponse éducative », parce qu’il ne participe pas
à l’élaboration de cette réalité-là.
Être pédagogue ou psychologue renvoie à des postures fondamentalement
différentes, et toutes les tentatives pédagogiques qui ont été faites dans le sens
d’une meilleure écoute de l’enfant dans l’élève, ont débouché sur une remise en
cause de la place du savoir. Le triangle pédagogique proposé par Jean Houssaye
(1988) l’illustre très clairement. Lorsque le pédagogue privilégie la relation à l’en-
fant, les connaissances, le savoir à transmettre prennent la place du « mort » ou
du « fou ». Ces deux positions nous pourrions les décrire ainsi : le savoir « mort »
est la conséquence de la remise en question de la nécessité de ces connaissances
31
Repérages
et cela pour plusieurs raisons. Tout d’abord parce qu’elles se trouvent en concur-
rence avec un savoir d’une tout autre nature, celui qui naît de la relation à l’autre,
un savoir issu du transfert, qui parle du sujet, qui vient de lui, qui permet au sujet
de dire « je », Ce savoir du sujet devient primordial, il est le but recherché. Ensuite,
parce que ces connaissances parlent de la réalité partagée avec d’autres, et sont
soumises au principe de réalité. Elles ont du sens parce qu’elles s’inscrivent dans
un projet éducatif pensé par l’adulte pour l’enfant, un projet d’intégration.
Libérer le savoir de l’élève, c’est aussi mettre à jour une parole sur ses désirs. Il
est bien question comme le rappelle Mireille Cifali (1982), à propos des travaux de
Freud, d’enjeux différents : ces deux niveaux de réalité, celui du désir de l’enfant et
celui de la réalité dans laquelle prennent sens les connaissances, ne peuvent ni se
comparer, ni se compléter : « Le fantasme ne se corrige pas à l’aide d’un jugement
de réalité, [qu’] une réalité extérieure n’est guère équivalente à celle reconstruite
par un sujet, et [qu’] une formation ne remplace pas un savoir émergeant d’une
recherche personnelle ».
Quant au savoir « fou », il pourrait être l’amalgame de ces différents savoirs.
Amalgame qui nierait en quelque sorte la nature et la fonction de chacun, et qui
interdirait toute transmission, mais aussi toute extériorité au sujet. Cela pourrait
être également la conséquence d’un glissement, chez le pédagogue, du désir de
comprendre vers un désir de maîtrise, en s’appuyant sur un savoir sur l’enfant pour
optimiser l’apprentissage. Comme si le détour par l’enfant en créant un lien privi-
légié nourri de confidences, avait pour but de renforcer la dépendance de celui-ci
à l’égard de l’adulte ? C’est sans doute cette dérive possible qui conduit Meirieu
à faire « un éloge appuyé à l’ignorance de l’autre dans la relation pédagogique »,
peut-être est-il préférable de ne rien savoir sur l’enfant, plutôt que de l’enfermer
dans ce que l’on sait de lui. Cela pose la question d’une éthique du savoir dans le
champ pédagogique, et montre l’importance de dissocier ce qui relève du savoir
sur l’enfant et ce qui serait un savoir de l’enfant.
Il y a donc à rechercher une alternative possible qui pourrait faire exister tout à
la fois ce savoir de l’enfant porté par l’inconscient et le savoir du maître, de l’ensei-
gnant, savoir à transmettre, savoir consensuel, extérieur, qui, au lieu d’ignorer ce
savoir de l’enfant, devrait pouvoir s’inscrire dans son prolongement.
La nécessité de transmission et d’acquisition rend impossible la prise en
compte de l’inconscient dans les pratiques pédagogiques et, plus largement,
éducatives. La transmission et l’acquisition placent les individus dans un rapport
de subordination et de dépendance dont l’objet est le savoir, contraire à l’approche
psychanalytique. Cet objet savoir se passe, se partage en échange de preuves, de
signes qui permettent de vérifier si cette passation a bien eu lieu.
De plus, cette fonction de transmission, « ce devoir social d’éduquer », ne se borne
pas comme le montre Meirieu à un simple dressage, « elle affecte la personnalité
32
de l’adulte, la met en jeu dans ses ressorts les plus intimes » et transforme ce qui
pourrait être « un devoir purement formel », en « une aventure qui révèle la vulné-
rabilité de l’éducateur et l’interdit de suffisance ». Erik Erikson (1971) parle de « ce
besoin [de l’adulte] que l’on ait besoin de lui ». Il s’agit bien là d’une interdépen-
dance qui se noue autour du savoir, qui inscrit l’adulte comme l’enfant dans une
généalogie, et qui relève de ce qu’il appelle le désir et la nécessité de « générati-
vité ». Bref, cette transmission lie l’enfant au désir de l’autre.
Nous comprenons mieux pourquoi un savoir de et sur l’enfant pose problème,
il apporte le trouble, la confusion, il remet en cause l’ordre des choses parce qu’il
s’inscrit comme une réponse ou une non-réponse au désir de l’adulte, parce qu’il
est tout à la fois transférentiel et contre-transférentiel. Là encore, il n’y a pas de
milieu entre l’abandon de toute velléité de transmettre et l’ignorance de l’autre.
L’enseignant est tenu de transmettre et cette obligation l’enferme dans une peur
de comprendre l’enfant. Les enseignants que nous rencontrons reconnaissent
qu’ils abandonnent toute tentative de faire progresser un élève dans ses acquisi-
tions lorsqu’il va mal, et se tournent vers des services d’aide ou de soin pour que
l’enfant soit suivi. Ce temps d’écoute de l’enfant est vécu comme une parenthèse
dans le processus de transmission des savoirs comme si la réalité de l’autre
pouvait altérer ou disqualifier la réalité collective. Comment prendre en compte
cette réalité-là, comment penser l’enfant dans l’apprendre quand il nous transmet
quelque chose de lui ?
La finalité de la pédagogie va être de guider et préparer l’enfant à entrer dans le
monde social, partagé. Elle s’appuie sur un projet pour l’enfant implicite ou expli-
cite où se mêlent éthique et expériences. En cela, l’autre est toujours présent dans
cette transmission en dehors même de sa présence et de son influence directes.
Au-delà de la nécessité de formation qui permet l’accès au travail, à l’autonomie
matérielle, et à une certaine reconnaissance sociale, la transmission de connais-
sances fait fonction de rituel, en cela elle inscrit l’enfant dans la hiérarchie des
générations. Pourtant, en intégrant la norme, en acceptant un certain ordre des
choses, l’enfant du même coup s’émancipe, et se libère de la volonté éducative des
aînés en accédant au statut d’adulte.
Il y a donc dans l’obligation d’éducation de l’adulte sur l’enfant, quelque chose
qui renvoie à la survie et à la pérennisation du groupe social. Pourtant, la difficulté
apparaît lorsque l’enfant « refuse » d’être éduqué, « refuse » d’apprendre ou plus
exactement, lorsqu’il n’arrive pas à investir les lieux, les moyens, les contenus qui
lui sont offerts.
Nous pouvons constater que la pédagogie, si elle peut entendre et prendre
en compte des manières d’apprendre différentes, des rythmes différents, postule
pourtant, que tout enfant est en situation de pouvoir apprendre. Pour entrer dans
le détail, le pédagogue part de l’idée que l’enfant est capable d’identifier les
33
Repérages
connaissances comme des objets différents de lui mais aussi de l’enseignant, et

ainsi de les considérer comme appropriables. Pour cela, il doit être en mesure de
prendre sa place dans la triangulation enseignant/savoir/élève. Or, pour trouver
sa place d’élève, d’enfant apprenant, il faut qu’il ait pu construire préalablement
une relation objectale satisfaisante qui lui permette non seulement d’aller cher-
cher hors de lui le savoir et de se l’approprier, mais aussi d’inscrire son désir de
connaître dans sa relation aux autres en dehors de tout lien affectif réel, c’est-à-
dire en dehors de l’environnement familial et amical. Or, il nous semble que ce
postulat de départ est bien loin d’être une évidence, et son absence remet en
cause le processus d’intégration de l’enfant dans le monde dont l’apprentissage
scolaire fait partie.
La démarche du psychologue est tout autre, il a l’enfant comme finalité, son
mieux-être en dehors de tout projet éducatif puisqu’il n’a pas en charge son deve-
nir, même s’il en partage la responsabilité. Cette absence de projet sur l’enfant
autorise l’écoute et permet au psychologue d’aller rechercher l’enfant là où il en
est pour l’amener à une certaine autonomie affective d’être et de pensée, afin qu’il
puisse construire une relation au monde satisfaisante pour lui-même.
L’idée d’aller chercher l’enfant là où il en est se retrouve en pédagogie, en
particulier dans l’élaboration d’une pédagogie différenciée. Cette approche, même
si parfois elle se résume à une simple différenciation des tâches et des supports
utilisés, rend possible ce retour sur l’enfant et du même coup met le doigt sur les
limites. En tout état de cause, c’est l’élève qui « décide » d’apprendre. L’enseignant
quant à lui, ne peut que lui proposer des moyens, des outils pour qu’il s’en saisisse.
Si ce refus d’apprendre apparent de l’enfant ne cède pas, même dans un
contexte pédagogique qui tente de l’atteindre individuellement, de le toucher, de
l’intéresser en allant au plus près de son niveau de connaissances, de ses centres
d’intérêts, de sa manière d’appréhender ce qui est nouveau, que faut-il tenter de
nouveau pour dépasser cet état de fait ?
Faut-il pour autant en déduire que le pédagogue doit avoir accès aux motiva-
tions inconscientes du sujet, faut-il faire de lui un pédagogue formé à la psycha-
nalyse et lui-même analysé comme le préconisent Anna Freud (1968) et O. Pfister
(1921) par exemple ? Ne peut-on pas supposer l’existence d’une alternative ? Au
lieu de s’intéresser à la manière d’accéder aux connaissances, ne serait-il pas
important de se recentrer sur la relation à la connaissance en tant qu’elle est, avant
tout, une relation à l’objet ? Ne peut-on pas évoquer un entre-deux possible où il
serait question d’accompagner l’enfant apprenant, non pas dans ses acquisitions
mais dans la construction de sa relation à l’objet de connaissance ?
34
Un angle de vue différent

Est-il possible, dans la pratique, de mettre en lien deux champs théoriques
aussi différents, dans un même espace, un même contexte ? La première condition
semble être la nécessité pour nous de penser la réalité de l’enfant apprenant en
dehors de tout clivage. En effet, il peut être tentant de cliver la réalité en morcelant
l’appréhension de celle-ci en réalités multiples, sans relation les unes avec les
autres, voire même opposées les unes aux autres ; autrement dit, il est peut-être
plus simple, lorsqu’on se penche sur l’élève en échec, de cliver l’individu de son
« mal », en se centrant exclusivement sur sa difficulté à apprendre. Il faut recon-
naître que la réalité scolaire s’y prête : l’individu élève reste relativement inconnu,
et son identité se fond bien souvent dans celle du groupe classe ou se définit par
rapport au groupe classe. Mais l’enfant qui n’apprend pas réveille chez celui qui
enseigne comme chez celui qui cherche à en saisir le sens, des sentiments bien
plus profonds que le découragement ou la compassion. Il nous fait violence et met
à nu notre ambivalence et notre impuissance.
Envisager « l’individu en difficulté d’apprendre » c’est refuser une fausse
sécurité, l’illusion d’un abri, mais c’est aussi s’affronter à un réseau complexe de
dépendances et d’interaction entre des champs théoriques jusque-là séparés. Les
repères s’en trouvent modifiés, les angles de vue se multiplient, et la nature des
réponses se transforme.
S’interdire ce clivage de la réalité de l’enfant apprenant nous amène sur un
terrain non balisé, où chaque hypothèse court le risque de se retrouver sans
fondement. Pourtant, comme le dit Mireille Cifali à propos de la psychanalyse et
de son application pédagogique, cette liaison peut être « créatrice d’un espace, où
un investissement de désir et un risque à prendre sont les conditions mêmes d’une
production de nouvelles connaissances » (1982). Très certainement, cette réflexion
dans « l’entre-deux », ouvre un espace de pensée autre, différent, paradoxal. S’y
inscrire implique de notre part un engagement nouveau, qui ne peut être assimilé
ni à l’expérience analytique de la cure, voire même thérapeutique au sens large, ni
à l’expérience d’enseignement telle qu’elle peut être conduite par un enseignant,
car il est question « d’une participation transférentielle du chercheur à l’objet de
sa recherche » (Cifali, 1982), dans un contexte qui ne lui donne aucune garantie
d’objectivité.
En cela, l’expérience de Serge Boimare, par exemple, psychologue de formation,
qui a exercé pendant plusieurs années en tant qu’instituteur dans une institution
spécialisée, montre la voie, en proposant une lecture différente de l’acte d’ap-
prendre, et cette lecture ouvre d’emblée un espace qui permet à l’instituteur de se
dégager du simple constat d’un refus massif d’apprendre de la part des élèves, et
de rechercher des réponses décentrées, décalées par rapport à l’objet observable.
Nous voyons bien que ce détour par l’inconscient que propose Boimare, laisse
35
Repérages
entrevoir l’acceptation par l’enseignant d’abandonner toute volonté de maîtrise

pédagogique au niveau du sens sans pour autant perdre de vue la finalité de sa
mission, et reconnaît chez le sujet apprenant cette part de savoir subjectif sur le
monde, qui participe inconsciemment à l’acte d’apprendre ou de non-apprendre.
Nous avons retrouvé dans notre pratique les mêmes ambiguïtés, mais aussi les
mêmes besoins de dégagement, de glissement « théorique », face à l’échec massif
de nos élèves. Nous avons ressenti toutes les conséquences que cela impliquait,
aussi bien au niveau de la posture, de l’attitude à avoir, que dans notre perception
de la relation au savoir. Comment rendre compte de ces glissements de sens,
comment nommer le lieu d’où l’on parle ?
L’analyse faite par Cifali de la démarche de Freud (1982) dans le sens
d’une application pédagogique de la psychanalyse, nous donne des clés pour
comprendre la difficulté à définir une méthodologie, qui puisse d’une manière
rationnelle, rendre compte d’un travail, qui se situerait dans cet « entre-deux ».
La prise en compte de la dimension inconsciente de la pensée du sujet ne
« rend-elle pas improbable pour le chercheur, la perspective d’être en dehors ? »
(Cifali, 1982). Nous voyons bien dès lors qu’il est difficile de se limiter à l’obser-
vable et de s’interdire toute spéculation qui prendrait en quelque sorte sa source
dans « un corps à corps transférentiel » avec l’objet de la recherche. Il est bien
probable que nous nous engagions parfois plus loin que la réalité observable
nous l’autorise, au risque de tordre cette réalité pour qu’elle prenne la forme de
nos intuitions, autrement dit pour qu’elle vienne faire écho à nos désirs. Nous
touchons ici à nos limites.
Comment faire cohabiter et interagir dans un même raisonnement, dans une
même analyse des niveaux de réalité différents ? Peut-être pouvons-nous tenter
de répondre non pas en nous positionnant vis-à-vis de tel ou tel point de vue
théorique, c’est-à-dire en reprenant à notre compte certains éléments de part et
d’autre en essayant de les combiner de manière plus ou moins heureuse, mais
plutôt en nous appliquant à déterminer la posture que nous avons prise pour
aborder l’échec scolaire, c’est-à-dire les convictions qui ont guidé notre pratique
d’enseignante éclairée par la psychologie, et de psychologue.
Ces convictions peuvent se définir ainsi :
– premièrement, l’élève en échec scolaire est un individu normalement intel-
ligent ou du moins il n’est pas en échec par défaut d’intelligence ;
– deuxièmement, il est indispensable de concevoir l’acte d’apprendre comme
un acte qui provoque chez le sujet un remaniement cognitif et psychique. ;
– troisièmement, rien ne nous permet d’être sûrs du fait que l’élève accorde
d’emblée le même sens que nous aux connaissances que nous manipulons,
et aux codes que nous employons (langage, symboles, signes) ;
36
– quatrièmement, l’acte d’apprendre échappe en partie à la conscience du

sujet apprenant.
Le choix de cette posture ne vise pas à démontrer notre impuissance face à une
situation qui nous échappe toujours partiellement ou à considérer la transmis-
sion de connaissances comme un pari impossible, bien au contraire, il s’agit pour
nous de tenter d’expliquer qu’en prenant en compte la dimension conflictuelle de
l’apprendre, nous favorisons non seulement cette transmission des connaissances
mais également leur appropriation par le sujet.
Nous en arrivons donc à différencier clairement les outils théoriques qui
étayent notre analyse de la finalité de ce travail, autrement dit si nous sommes
convaincus que pour penser l’échec scolaire, la psychanalyse, sans pour autant lui
accorder un statut d’exclusivité, ouvre des perspectives nouvelles, il n’en reste pas
moins que notre objectif se veut pédagogique, c’est-à-dire que nous recherchons
de quelle manière nous pouvons contribuer à une meilleure appréhension de
l’élève en situation d’apprentissage et une meilleure appréhension des connais-
sances par l’élève.
Ce souci de concilier psychologie et pédagogie nous a amenés à diversifier
les modes de rencontre avec ces enfants-élèves en difficulté pour explorer ces
difficultés de plusieurs manières. C’est ainsi que les observations proposées dans
ce livre se situent soit en classe, soit dans le cadre d’un suivi individualisé, soit en
entretiens que l’on pourrait qualifier de soutien psychologique, soit encore dans le
cadre de formation d’enseignants sur l’échec scolaire. Ces matériaux rassemblés
dans des contextes différents ne peuvent être traités ni sur un plan rigoureusement
clinique, puisque le cadre de ces observations ne garantit pas l’analyse, mais
aussi, parce que l’enjeu de cette réflexion, n’est pas dans l’analyse des méca-
nismes observés, mais bien plutôt dans la recherche d’une praxis qui découlerait
de cette analyse, ni sur un plan purement pédagogique, puisque nous sommes
convaincus de la nécessité d’utiliser des modèles théoriques différents pour créer
cet espace paradoxal qui autorise une pensée différente sur l’objet.
De plus, notre rôle, notre statut, nos objectifs varient selon les contextes dans
lesquels ces observations s’inscrivent. Les observations tirées de notre expérience
d’animatrice formatrice en CIPPA (cycle d’insertion professionnelle par alternance)
sont particulièrement difficiles à cerner, tout d’abord parce que notre statut lui-
même était flou, mal ciblé et mal identifié d’un point de vue institutionnel, ensuite
parce que notre place face à l’enfant était particulièrement complexe. Comment,
en effet, rendre compte d’une situation, d’une relation lorsque l’on est tour à tour
enseignant, interlocuteur de la famille, des services sociaux, conseiller d’orienta-
tion, « prospecteur placier », et enfin interlocuteur privilégié de l’enfant puisque
chargé de son suivi individuel ? Les observations tirées des formations d’ensei-
gnants sont, lorsqu’il s’agit des élèves, des « discours sur » l’enfant, l’histoire d’un
37
Repérages
regard porté sur l’enfant. Comment faire la part des choses et rendre à l’enseignant
ce qui lui appartient, ce qu’il a déposé chez l’élève souffrant ? Les observations
tirées de ma pratique de psychologue dans le cadre des séances de régulation
conduites à l’université auprès d’un groupe d’étudiants, dans le cadre d’une
réflexion autour de la pratique avec les enseignants de l’Arc-en-ciel ou au service
de prévention de l’Arc-en-ciel, en entretiens individuels, apportent un autre regard,
un regard qui autorise la distance et l’écoute, et ouvre des perspectives.
Pourtant cette multitude de lieux, la diversité des regards, l’absence bien
souvent de repères nous a finalement autorisés à faire se juxtaposer des espaces,
des paroles, des niveaux d’expériences différents, des logiques différentes
et parfois contradictoires. Cette relative confusion nous apparaît aujourd’hui tout à
la fois gênante du point de vue de sa crédibilité, et génératrice de nouveauté. Nous
avons misé sur cette capacité à produire de l’originalité en toute connaissance
de cause.
De fait les matériaux décrivent et tentent d’analyser une réalité telle qu’elle
se présente à nous, et ne sont pas le résultat d’une expérimentation ou d’une
recherche méthodique de données. Ils sont, comme dans toute réalité partagée,
et ce malgré un effort permanent de distanciation, à la merci de notre subjectivité.
Ils interviennent tout au long de ce travail, et jouent un rôle qui peut paraître
ambigu d’un point de vue scientifique, puisqu’ils sont liés à notre interprétation.
38
2
L’apprentissage scolaire
et ses spécificités
Apprendre et désir d’apprendre

Apprendre à marcher, à parler, à manger seul, à être propre pour le petit enfant,
s’inscrit dans la relation à l’autre, dans le désir de l’autre. Il apprend par imitation
et identification à l’autre, il apprend parce qu’il y a l’autre, et grâce à l’autre il se
rend compte qu’apprendre lui procure du plaisir et lui permet d’accéder à une
autonomie d’être et de pensée. Apprendre nous renvoie donc tout à la fois au désir
de la présence de l’autre mais aussi à la capacité à vivre sans lui.
C’est bien l’absence de la mère qui est à l’origine du désir de connaître de l’en-
fant. Plusieurs auteurs l’évoquent, Freud et Mélanie Klein en termes de « pulsion
épistémophilique », W. R. Bion en termes de « pulsion à connaître », C’est cette
absence de l’objet-mère évoquée par Bion qui provoque tout à la fois un vif
déplaisir et un besoin de connaître pour combler l’absence, qui réunit en un seul
mouvement la défusion et la découverte de l’altérité. Cette pulsion épistémophi-
lique concerne donc le lien à l’objet. Du même coup, « cette relation de connais-
sance s’origine dans la douleur et la frustration puisqu’elle ne peut être satisfaite
par l’objet qui demeure en partie inconnaissable. Si le seuil n’est pas dépassé, la
difficulté aiguise la curiosité, la recherche. Dans le cas contraire, c’est la fuite dans
le lien “- C ”, “ l’épistémophobie ” » (Aumont B. et Mesnier P. - M., 1992).
La pulsion à connaître se retrouve amplifiée et modifiée au moment de l’Œdipe,
sous la pression de la curiosité sexuelle. Le désir de connaître de l’enfant est motivé
par « le désir d’un savoir sur le désir » de la mère. Le désir d’apprendre s’enracine
donc tout à la fois dans cette pulsion originaire et ce désir de savoir œdipien.
L’apprentissage scolaire vient s’inscrire, à notre avis, dans l’illusion d’un
prolongement de cette connaissance liée au corps de l’autre, à sa présence.
La mère et la maîtresse se confondent souvent dans la pensée de l’enfant, et il n’est
pas rare qu’un « maman » lui échappe à l’école et inversement un « maîtresse »
à la maison.
39
Repérages
Cette illusion d’un prolongement, la mère elle-même y participe, et nous

pouvons observer lors de nos entretiens avec les familles1, comment, lorsque
l’enfant grandit, le suivi du travail scolaire devient pour la mère un moyen de
« s’occuper » de son enfant, de justifier sa présence dans la proximité corporelle de
cet enfant dont le corps n’a plus besoin d’elle. Ce prolongement des soins mater-
nels dans le suivi du travail scolaire signe l’abandon du corps de l’enfant comme
objet de ses soins, mais du même coup peut inversement être un moyen de nier
cet abandon.
Pendant le primaire, cette illusion de prolongement ne va pas réellement
poser problème parce que l’âge de l’enfant et sa relative dépendance à la mère, la
nature de la relation maître-élève, leur connaissance réciproque et leur proximité
corporelle, la fréquence et la nature des liens entre parents (essentiellement les
mères) et instituteurs (essentiellement des femmes) entourent l’apprentissage
de signes qui accompagnent l’enfant et donnent à l’apprendre une certaine
force émotionnelle.
En revanche, lorsque l’enfant se retrouve seul dans l’apprendre, lorsqu’à son
entrée en 6e, il perd ses repères, se trouve confronté à plusieurs enseignants aux
exigences et aux comportements différents et à la masse anonyme des élèves, l’il-
lusion s’effondre, l’élève ne retrouve plus les conditions qui lui étaient nécessaires
pour apprendre. Lorsqu’ils arrivent en consultation, les mêmes discours reviennent
sans cesse, les profs ne nous aiment pas, ils s’en foutent de nous, c’est comme
si on n’existait pas. Et comme Sophie, ils pleurent, à chaque changement de lieu,
à chaque rentrée, à chaque début de cours. Lorsqu’on demande à Sophie si elle
sait ce qui lui donne envie de pleurer, elle est incapable de le dire, elle ne pense
à rien de particulier. Elle explique simplement qu’elle attend que l’enseignant la
remarque, la regarde, lui dise quelque chose comme si cet échange permettait de
recréer ce lien nécessaire pour apprendre. Comme Guy, ils s’agitent et organisent
à eux seuls un brouhaha continu qui incite l’enseignant à intervenir continuelle-
ment, à les interpeller, les nommer sans cesse, ou ils attendent que l’enseignant
s’adresse à eux pour parler, viennent jusqu’à eux pour écrire, ou enfin, ils quittent
la classe les derniers comme Ornella qui restait essuyer le tableau, apportait des
livres aux enseignants, des livres à elle, et leur demandait de les emmener chez
eux pour les lire. Cette souffrance dans l’éloignement de l’objet dont nous parlons
plus haut prend alors toute sa mesure.
1. Dans le cadre du service de prévention et d’aide thérapeutique de l’Arc-en-ciel.
40
L’apprentissage scolaire et ses spécificités
Tout ceci éclaire, à notre avis, ce décalage étonnant que l’on observe chez les
élèves en échec entre la mauvaise qualité de leur production scolaire et leur réussite
en situation de stage ou dans des activités créatives, sportives par exemple. Nous
observons parfois qu’un élève utilise des compétences en dehors de l’école, pour se
déplacer, se repérer, organiser des activités, construire, réparer des objets, et ne peut
les mettre en œuvre dans des activités scolaires ou encore qu’il apprend différem-
ment lorsqu’il « s’entend » bien avec un enseignant ou bien lorsque l’enseignant est
assis à côté de lui et le fait travailler. Nous pouvons également évoquer les cas de ces
nombreux élèves qui apprennent mieux en apprentissage qu’à l’école. Lorsque vous
leur demandez ce qu’ils apprécient le plus dans ce travail chez un patron, ils vont vous
dire que c’est le moment du casse-croûte, de la pause, parce que patron, ouvriers
et apprentis se retrouvent « entre hommes » et mangent ensemble. Nous aimerions
ajouter que c’est surtout ce dialogue retrouvé qui les motive, aussi difficile soit-il,
cette parole qui lie l’enfant à l’adulte qui, faute d’avoir été intériorisée, de manière
suffisamment stable et sécure, peut se reconstruire dans la réalité.
Tous ces éléments nous amènent à penser qu’il existe deux types d’apprentis-
sages, ceux qui sont portés par le désir, le désir de plaire, de rencontrer, d’aimer,
de connaître, de partager, et qui sont le fruit d’une rencontre avec l’autre ou d’un
désir de fusion à l’autre, c’est-à-dire ceux qui ont à voir avec une nostalgie du
corps de la mère ; et puis il y a ceux qui existent en dehors de tout lien affectif réel,
en dehors du désir qui nous porte vers le corps de l’autre, ce sont les apprentis-
sages qui se décrètent, organisés et proposés par des spécialistes, les apprentissages
scolaires, la formation sous toutes ses formes. Mais au-delà de cet aspect arbi-
traire, ce sont aussi des apprentissages non assujettis à son propre désir et au
désir de l’autre, et qui renvoient à la capacité du sujet à penser, à se penser seul,
et à investir des désirs inconscients dans les objets de savoir. Nous citerons ici la
remarque d’un éducateur qui remettait en cause la compétence et la motivation
des enseignants d’un jeune dont il avait la charge au quotidien : « Avec moi, il
apprend, il s’intéresse à tout, on fait de la mécanique ensemble, il se débrouille
bien, il est intelligent. S’il ne réussit pas au collège, c’est parce que les enseignants
ne savent pas le prendre ». Cette difficulté à prendre en compte les différences
pourtant évidentes entre ces deux contextes d’apprentissage rend la demande
faite aux enseignants (savoir prendre l’enfant) extrêmement confuse. Nous ne
pouvons pas écarter le fait que dans ces deux contextes évoqués par l’éducateur,
le statut de l’objet de connaissance change, l’investissement relationnel est diffé-
rent, la connaissance réciproque aussi, mais surtout le désir d’apprendre de l’autre
et la nature de l’investissement pulsionnel diffèrent radicalement.
L’expérience auprès d’élèves en échec scolaire montre bien que la qualité du
lien entre l’enseignant et l’élève, améliore bien souvent le vécu scolaire de l’enfant
mais n’intervient pas de façon notoire au niveau des apprentissages. Il arrive parfois
qu’un élève, porté par le désir d’un maître, progresse de manière étonnante, puis
41
Repérages
s’effondre lorsqu’il s’en trouve séparé, et oublie toutes les connaissances acquises
devenues inutiles en l’absence du maître. Nous y reviendrons tout au long de ce
travail, mais il est certain que pour nous l’apprentissage scolaire, même s’il doit
être sans cesse réinventé dans sa forme, reste, par sa dimension consensuelle et
collective, un facteur d’intégration sociale fondamental. Il devrait pouvoir également
permettre aux élèves d’accéder à une certaine autonomie de pensée.
Pourtant, ce prolongement du désir de connaître lié au corps de la mère dans l’ac-
tivité scolaire fait lien, et c’est la nature de ce lien qui permettra progressivement de
perdre cette illusion ou au contraire de la renforcer, c’est-à-dire qui autorisera l’en-
fant à apprendre des autres et à y prendre du plaisir pour lui-même ou au contraire
qui liera la connaissance à la mère, à la relation affective, au désir de l’autre.
Peut-être faut-il ajouter que le lieu scolaire joue un rôle important. Il est,
comme la crèche d’ailleurs, un lieu où la mère n’est pas, n’a pas à être. Autoriser
l’enfant à apprendre des autres dans l’espace familial est une chose, l’autoriser
à apprendre des choses nouvelles (et surtout apprendre ce qu’il n’a jamais voulu
apprendre à la maison) en dehors du regard de la mère, dans un espace différent
qui n’est pas pensé par elle, n’est pas aussi simple. Les difficultés de certaines
mères à scolariser leurs enfants avant 5 ou 6 ans, à les scolariser régulièrement
ou encore à ne pas venir les chercher à n’importe quel moment de la journée, la
difficulté à se séparer du parent qui accompagne, si fréquente chez les enfants
n’ayant connu aucun mode de garde extérieur (crèche, halte-garderie, nourrice),
mais aussi tous ces mouvements entre le dedans et le dehors de l’école, l’accom-
pagnement dans la classe, puis l’accompagnement jusqu’à l’entrée de l’école, les
objets que l’on donne à l’enfant qui sont autant de liens, du goûter au mouchoir
en passant par les fleurs pour la maîtresse…, les informations que l’on donne aux
maîtresses à propos de la santé, l’humeur, les habitudes, les activités de l’enfant,
tous ces petits bouts de vie familiale qui entrent à l’école sont autant de moyens
qui peuvent tout aussi bien aider l’enfant à investir l’école en toute sérénité, que
le maintenir dans une illusion de non-séparation.
Au-delà de ce passage extrêmement sensible où l’apprendre reste confus quant
à son but, sa finalité, l’élève se construit progressivement un système de gratifica-
tions qui lui est propre et qui l’aide à construire sa propre relation à la connaissance,
à guider, finaliser son désir de connaître. Il investit à sa manière les différents
domaines d’apprentissage qui lui sont proposés, il en recherche d’autres ailleurs.
Pourtant, pour que cet investissement soit possible, l’enfant doit avoir construit
préalablement et simultanément, un espace de pensée qui lui est propre et qui fait
lien. Autrement dit, il semblerait que l’enfant appréhende l’expérience cognitive de
la même manière qu’il appréhende le monde au quotidien, c’est-à-dire en la repre-
nant sur un mode ludique ou plus exactement en mettant en lien les éléments de
réalité nouveaux auxquels il est confronté avec ses propres fantasmes.
42
Il existe en effet un lien très étroit entre la construction et les fonctions

du jeu décrit par Winnicott (1957), et la manière dont le sujet s’approprie une
connaissance nouvelle. Rappelons que le jeu a, entre autres, comme fonctions de
permettre l’intégration de la personnalité et de maîtriser l’angoisse, c’est-à-dire
qu’il va permettre au sujet de passer d’une situation vécue sur le mode passif à une
situation reproduite dans le jeu sur le mode actif, cette transformation permettant
au sujet de reprendre à son compte les émotions mises à jour. Pour reprendre les
termes de Michèle Dupuy (1995) à propos de la pensée de Winnicott, « en jouant,
l’enfant utilise les objets de la réalité extérieure, mais les met au service de son
monde interne, personnel, instaurant sur eux un contrôle magique qui n’est pas
sans rappeler l’expérience primitive d’omnipotence. Ainsi investie, la réalité exté-
rieure se charge de significations et peut être acceptée, maîtrisée, apprivoisée ».
Comme dans le jeu, nous retrouvons cette transformation, ce « remodelage »
de la réalité dans la manière dont le sujet intègre les nouvelles connaissances.
Ce remodelage n’a pas pour objectif de modifier la réalité mais de l’intégrer, de la
maîtriser au niveau des émotions qu’elle suscite. Nous ne sommes plus dans une
pensée exclusivement projective, il ne s’agit pas non plus de « savoirs embryon-
naires », c’est-à-dire des intuitions intellectuelles qui s’appuieraient uniquement
sur des connaissances « déjà là », des logiques de raisonnement. Il s’agit plutôt
d’intuitions qui articulent l’expérience émotionnelle du sujet avec les connais-
sances acquises ou en cours d’acquisition. Il s’agit donc d’une pensée qui autorise
l’expression des fantasmes par la rêverie, la création, l’invention autour et dans le
prolongement de l’objet connaissance reconnu en tant que tel.
Nous observons bien souvent, chez l’enfant en primaire, ces instants où il s’em-
pare des connaissances scolaires qu’il est en train d’acquérir pour exprimer, mettre
en scène, concrétiser « sa rêverie », il va poursuivre la découverte faite à l’école
(sur la vie des fourmis ou la structure d’une feuille par exemple) en imaginant une
suite, en construisant du sens entre le réel et l’imaginaire, entre l’observation et
l’interprétation, entre la réalité de la fourmilière et ses fantasmes de combats. Il va
utiliser une connaissance pour percer les secrets, en essayant à 6 ans de déchiffrer
Les yeux d’Elsa d’Aragon parce qu’il est question de son prénom, mais aussi du
désir de ses parents avant sa naissance, il va transférer des connaissances d’un
domaine à un autre, et construire par exemple des théories sur la procréation, en
imaginant la terre qui fait pousser les graines au fond du ventre de la mère, etc.
Nous sommes là dans une pensée qui lie et délie sans cesse le réel et l’imaginaire,
qui se construit tout à la fois par glissement de sens et raisonnement logique
reliant la cause à l’effet.
Sur un plan théorique, il s’agit bien là de l’apparition de la dynamique créative
décrite par Winnicott mais aussi du processus de sublimation défini par Freud. Il
nous semble en effet important de noter que l’investissement des activités intel-
lectuelles (mais aussi plus globalement de la capacité à penser et à raisonner) par
43
Repérages
l’enfant, ne peut se faire que s’il se construit autour d’une double finalité : celle de
reprendre à son compte les connaissances puisées dans le réel, et celle d’aména-
ger simultanément des situations et des buts qui mobilisent l’énergie pulsionnelle
non prise en compte dans sa forme originelle.
Cette cohabitation psychique mais également cette coexistence dans le réel
d’un savoir qui vient de l’autre et d’un savoir qui vient de soi, rendent possible
l’investissement intellectuel mais surtout participent à la mobilisation de l’énergie
libidinale en maintenant le sujet dans une oscillation permanente entre le compro-
mis et la frustration. Cette « insatisfaction affective ou cognitive » correspond « au
désir de poursuivre l’idéal réalisant l’accord total ou la complétude évitant ainsi le
conflit, dont le sujet cherche à se rapprocher sans jamais tout à fait l’atteindre »
(Elsa Schmid-Kitsikis, 1985).
La mise en formation
Dans le prolongement de ce que nous venons de dire, il semble intéressant
d’éclairer également le processus de formation sur deux points : sur les liens
existant entre le développement psychologique de l’individu et sa scolarité, et sur
l’aspect transférentiel de la relation formative.
L’entrée en primaire marque un tournant décisif dans la scolarité de l’enfant.
Pris dans son histoire personnelle, dans les tourments de l’Œdipe, l’enfant se trouve
à son entrée au CP devant la nécessité de s’éloigner de la mère. Il devient sujet à
part entière, sujet séparé du désir de la mère. L’apprentissage de la lecture et de
l’écriture dégage son désir d’apprendre du désir de plaire à la mère et d’entretenir
les liens avec elle, et l’oriente vers un désir d’apprendre pour acquérir un savoir
élargi, un savoir partagé par d’autres. Apprendre change de finalité, apprendre à
lire et à écrire ouvre au monde comme un lien direct avec l’autre, sans passer par
une parole qui décrypte, qui donne la clé des secrets. Les motivations des enfants
qui apprennent à lire sont bien souvent le reflet de ce désir d’une relation directe
au monde et à ses objets, lorsqu’ils expliquent par exemple qu’ils veulent lire
pour pouvoir « avoir » une histoire, sans attendre le bon vouloir du père ou de la
mère, ou encore pour lire le titre des cassettes afin de faire son choix sans avoir
besoin d’être aidé dans leur recherche. Apprendre est donc marqué d’emblée par
le double sceau de la séparation et du pouvoir d’accéder seul à un savoir nouveau
qui se détache de l’expérience relationnelle ou ludique, et d’accéder à des codes
jusque-là réservés aux adultes.
Ce passage est compliqué pour l’enfant, car c’est l’adulte et à travers lui l’orga-
nisation scolaire qui le décrète comme « suffisamment grand » à son entrée au CP,
sans tenir compte bien souvent des variances d’âge et de maturité des enfants.
44
L’entrée en primaire implique une certaine autonomie chez l’enfant (mais aussi
chez la mère) aussi bien dans le comportement que dans le désir d’apprendre.
Ce passage, l’école le matérialise par des signes qui supposent qu’une certaine
autonomie affective est acquise par l’enfant : l’entrée en primaire est marquée
par un éloignement physique des parents qui sont tenus de rester à la porte de
l’école là où ils pouvaient accompagner leur enfant jusqu’à sa classe, l’instituteur
n’a plus la responsabilité de l’enfant jusqu’à l’arrivée des parents et peut de fait
laisser sortir seul un enfant de primaire que celui-ci soit âgé de 6 ou 10 ans… Cette
expérience, l’enfant la renouvelle aux portes de l’adolescence, au moment où se
réactualise la problématique œdipienne lorsqu’il entre au collège. L’institution
scolaire relayée bien souvent par les parents, le décrète à nouveau suffisamment
grand maintenant pour se débrouiller seul, être autonome dans l’organisation de
son travail et dans son désir d’apprendre.
L’école propose donc à l’enfant de nouvelles relations d’objet qui paradoxale-
ment vont s’inscrire dans le prolongement des relations parentales et vont aider
l’enfant à s’en éloigner. Ce passage du savoir des parents au savoir de l’ensei-
gnant pourrait se définir tout à la fois comme un moyen de vérifier la validité du
discours parental et de fait de le remettre en question, en lui opposant une autre
source de savoir (il suffit d’écouter les enfants pour comprendre que la réponse
du type « c’est la maîtresse qui l’a dit donc c’est vrai » est tout à la fois un moyen
de s’opposer au « savoir parental » mais aussi un moyen d’investir d’autres
images, d’autres relations), et également comme une sorte de continuité qui
favoriserait la construction d’une relation substitutive où l’enseignant deviendrait
en quelque sorte « le substitut de la mère » ; le maître est reçu comme celui qui
nourrit, remplit, protège. Ce choix demeure donc très proche de la pulsion. En fin
de période œdipienne, l’enseignant investi de cette manière deviendra objet de
tendresse et d’idéalisation en réparation de l’abandon par l’enfant de l’objet
de son désir. Il existe donc un mouvement de complémentarité, que l’enfant utilise
(dans le meilleur des cas) pour dépasser les conflits qui se présentent à lui.
Nous pouvons penser que la représentation du maître, de par le fait qu’elle diffère
des relations de type familial, et qu’elle n’est pas de fait chargée a priori, d’histoire et
d’affect, se présente à l’enfant comme un objet vacant au niveau de la représentation,
autrement dit, nous constatons que la relative neutralité affective liée à l’absence de
lien de filiation de la relation maître élève, est une relation des plus originales, elle ne
se retrouve nulle part ailleurs, et sa dimension formelle ressemble à bien des égards à
la relation qui se noue entre patient et thérapeute. Cette possibilité d’investissement
pulsionnel que représente le maître va donc permettre à l’enfant d’actualiser dans sa
relation à l’enseignant, par le biais du transfert, les conflits psychiques qu’il rencontre
au sein de sa famille. Cette actualisation peut être tour à tour, du point de vue de
la relation pédagogique, constructive ou destructive, en se posant soit comme une
réparation, soit comme une reproduction.
45
Repérages
Essayons maintenant, au-delà de ces liens entre développement psychologique

et scolarisation, de nous recentrer sur l’acte même d’apprendre (apprendre à
l’autre, apprendre de l’autre), et le contexte relationnel scolaire dans lequel cette
expérience se déroule. La relation pédagogique place l’enseignant et l’élève dans
un face à face nourri par le transfert mais aussi le contre-transfert.
Il est souvent reproché aux enseignants de désirer avoir des élèves à leur
image, et de ne pas pouvoir comprendre les élèves en difficulté, puisqu’eux-
mêmes ont été le plus souvent de bons élèves. Comme si le souvenir positif qu’ils
gardaient de leur propre scolarité les mettait dans l’impossibilité de reconnaître la
souffrance dans la scolarité de l’autre. Cette analyse trop rapide et réductrice du
problème évoque quand même l’existence de liens bien réels entre l’histoire de
l’enseignant et celle de ses élèves, qui peuvent porter la relation ou au contraire
la troubler. Il s’agit bien de cela lorsque Imbert fait remarquer que l’enseignant
se trouve d’autant mieux dans une classe qu’il s’y sent « entre soi », (1996, p. 71)
autrement dit qu’il retrouve chez ses élèves, une attitude dans l’apprendre qui
ressemble à la sienne. Être « entre soi » peut s’entendre en effet, comme le senti-
ment de partager avec ses élèves, les mêmes valeurs, d’être du même monde, il
est possible de le comprendre aussi, comme le prolongement de sa propre histoire
dans l’histoire de l’autre dans un mouvement transférentiel.
Cette rencontre entre deux histoires en quelque sorte, prendra sens de manière
diverse, par exemple, l’enseignant s’attachera à cet élève considéré comme « le
laissé-pour-compte » dans sa famille, comme l’enseignant le fut lui-même, et à
qui il donnera cette attention qui lui fut refusée dans son enfance ; ou encore il
s’identifiera à cet enfant casse-cou qui se blesse sans cesse, instable, inattentif,
perturbé par le divorce de ses parents et qui lui ressemble étrangement au même
âge et lui rappelle sa propre histoire ; ou encore il accordera une attention particu-
lière à cet élève timide, docile, qui a peur de mal faire et ploie sous les exigences
parentales, qui lui rappellera ses propres craintes et son manque d’assurance au
même âge, etc.
À ce titre, Anna Freud, lors d’une conférence destinée aux éducateurs, rappelle
que les identifications de l’éducateur sur l’enfant peuvent parfois provoquer des
changements, des améliorations notoires chez les enfants concernés, pourtant, on
ne peut pas se satisfaire de l’idée que seuls les enfants qui feraient l’objet de ses
identifications seraient en mesure d’être portés vers la réussite par l’enseignant, car
cela voudrait dire alors que tous les autres enfants « qui n’ont pas la chance de porter
en soi des symptômes de souffrance qui rappellent à l’éducateur sa propre enfance »
(1968) ne peuvent espérer être investis de la même manière par l’enseignant.
Au-delà du transfert de l’enseignant, la relation pédagogique mobilise le trans-
fert chez l’élève. L’enseignant va se trouver confondu à d’autres images, pris dans
d’autres histoires qu’il ne soupçonne pas, et il va y répondre avec des mots de sa
46
propre histoire. L’élève investit l’enseignant à sa manière et les motivations de

cet investissement restent le plus souvent inconscientes. L’étude faite par Claude
Malandain (1989), à partir d’entretiens avec des élèves, montre à quel point les
contenus psychiques mobilisés dans cette relation duelle enseignant-enseigné
placent l’élève dans une position régressive qui réactive les angoisses infantiles.
Si l’on se réfère également aux observations recueillies par René Kaës sur les
fantasmes liés au processus de formation, on retrouve ce même constat. Il ajoute,
« que la demande de formation suppose pour le sujet, la constitution d’un autre
auquel est adressée la requête d’un objet susceptible de coïncider avec l’objet
du désir pris dans le fantasme inconscient. La position dépressive est la posi-
tion inaugurale de la demande de formation, c’est aussi le moteur du processus
formatif » (1975). L’activité formative mobilise des représentations et des affects
inconscients, et « le désir de [se] former situe d’emblée l’enjeu de la formation dans
l’infantile de l’être humain, dont l’inachèvement psychophysiologique le voue à la
dépendance absolue vis-à-vis de l’univers maternel » (Kaës, 1975).
Se former renvoie donc aux fantasmes associés au corps et au désir de la mère.
Le formateur ou l’enseignant va être identifié (et va s’identifier) à des images
maternelles qui donneront à la formation une résonance particulière. L’enseignant
pourra tour à tour être perçu (ou se percevoir) comme la mère toute-puissante,
« pleine », qui réveille la crainte de ne pas être mis au monde ou « d’être en
formation permanente », autrement dit d’être condamné à ne pas être sujet et
utilisateur de ses apprentissages. Il pourra être également « le formateur accou-
cheur » ou encore « la mère nourricière » qui lie formateur et formé dans des
fantasmes de dévoration : il se nourrit de moi, je me nourris de lui, et met à jour
le plaisir et l’angoisse liés au sein et au sevrage. Il pourra être enfin vécu comme
la mère destructrice : « machine à former » avec laquelle aucun attachement n’est
possible. Autrement dit l’élève comme l’adulte en formation se trouve confronté à
l’image maternelle qu’il a introjectée, et c’est la qualité de cette image et du vécu
expérimental à partir duquel elle s’est construite qui vont induire la nature des
liens qui vont se créer en formation.
Nous voyons bien que les interactions entre enseignants et enseignés sont
prises dans un réseau transférentiel extrêmement complexe, et si par exemple
l’enseignant a introjecté l’image d’une mère suffisamment bonne comme le dit
Winnicott, il portera en lui un sentiment de gratitude vis-à-vis de ceux qui l’ont
formé, et sera convaincu du caractère personnel et renouvelable des objets de
connaissances qu’il a pu acquérir. Et si ce formateur est lui-même identifié comme
une mère suffisamment bonne à son tour, c’est-à-dire capable de contenir la
capacité créatrice de l’être en formation, il pourra l’autoriser « à élaborer ses
projections douloureuses dans le processus du penser et non dans celui de la
persécution et du repli autodidacte ».
47
Repérages
Kaës ajoute que la relation enseignant-enseigné est également prise dans une
fantasmatique anale où il est question de contrôler, de maîtriser, mouler, inculquer,
marquer d’une empreinte. Ce fantasme de modelage de l’autre à son image qui
renvoie au processus d’identification primaire fusionnelle, place la relation ensei-
gnant-enseigné dans un enjeu narcissique dangereux, dans la mesure où à tout
moment l’enseignant peut se trouver confronté à un retour déformé de sa propre
image, retour insupportable.
Enfin, l’enseignant est également impliqué dans un processus plus élaboré qui
fait appel, chez le sujet en formation, au désir de s’emparer de la toute-puissance
des parents et de devenir comme eux immortels et omniscients afin de prendre
leur place. Ce fantasme-là est nettement plus perceptible chez les adultes, et
prend souvent l’apparence d’une revendication légitime les formés exigeant d’être
reconnus comme porteurs de savoir, voire comme formateurs au même titre que
les formateurs. Ceci est d’autant plus sensible lorsque les formés sont forma-
teurs dans la réalité ! Ou encore, au moment de l’évaluation d’une formation, les
formés estiment qu’ils ont appris des choses qu’ils savaient déjà dans la mesure
où formés et formateurs ont le même âge. L’égalité entre formés et formateurs
relève de la question du pouvoir. Accepter librement d’être « formé » par l’autre
n’implique pas qu’on lui reconnaisse un pouvoir sur soi, ni qu’il lui soit donné
un pouvoir sur nous…
Les spécificités du contexte scolaire

Si la relation primaire à la mère conditionne l’accès à l’apprendre, mais aussi la
nature du lien que l’individu entretient avec les connaissances, la situation péda-
gogique en tant que telle, et les contradictions dans lesquelles elle place l’élève
apportent leur lot de difficultés. Du point de vue de son fonctionnement institu-
tionnel, l’école se trouve face à des contradictions qui nous éclairent dans notre
recherche sur la nature de l’échec scolaire.
L’école est tout à la fois un outil de socialisation construit pour favoriser l’inser-
tion des enfants dans l’environnement social et un monde clos qui se suffit à lui-
même. Elle est immergée dans une culture, elle en est le produit, tout en proposant
intra-muros une culture spécifique. Cette culture spécifique pose problème sur
deux points.
Tout d’abord parce qu’elle puise ses références dans un modèle culturel domi-
nant (qui ne se résume pas à une idéologie mais qui recouvre plutôt un mode de
vie, et un système de références) que peu d’élèves partagent, et qui laisse dému-
nis tous ceux qui dans leur contexte familial et social, vivent une autre réalité qui
elle-même a son propre système de valeurs. Les travaux de Laurence Lentin (1995)
sur les enfants dits « du quart-monde » rappellent des éléments de réalité : « S’il
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y a antagonisme », dit-elle, « entre le monde familial et le monde scolaire, l’enfant

est écartelé et n’apprend pas ». Cet antagonisme, elle le décrit à deux niveaux :
entre le mode de vie de l’enfant et celui que les manuels scolaires prennent en
compte de manière implicite ou explicite (elle donne pour exemple le cas d’une
fillette vivant dans une caravane sans électricité ni eau courante, et qui ne « sait »
pas identifier une prise électrique ; nous pourrions évoquer également les enfants
de culture étrangère qui ont des habitudes alimentaires différentes, des représen-
tations des rôles parentaux différents), et entre les attentes familiales et scolaires
qui souvent sont incompatibles. Les différences dans les représentations de l’école
et dans le rôle qui lui est attribué sont telles que le dialogue entre parents et ensei-
gnants ressemble bien souvent à un dialogue de sourds.
Ce modèle dominant, nous le retrouvons dans l’organisation même des appren-
tissages, le système de notation, de classement, de comparaison entre les élèves,
autrement dit dans une hiérarchisation des individus en fonction de leurs résultats
scolaires. Réussite scolaire et milieu social restent toujours intimement liés, même
si les exceptions sont mises en avant pour cacher cette évidence. La difficulté
scolaire va alors agir comme moyen discriminatoire, à travers elle s’acte la répar-
tition sociale des individus. La classe devient alors un lieu où vont se transposer
les conflits sociaux, et la réponse de l’institution scolaire viendra le plus souvent
entériner ces différences.
Ce modèle dominant persiste même lorsqu’il est dénoncé, même si comme
dans la pédagogie nouvelle les enfants, quels qu’ils soient, sont considérés
comme égaux face au savoir. Il persiste dans la forme même de sa remise en cause.
L’égalité naturelle, l’égalité des potentialités, l’égalité des chances restent bien
souvent, comme le dit Bernard Charlot, très proches d’une conception bourgeoise
de l’égalité en droit, où égalité des chances se confond avec liberté d’initiative,
liberté d’entreprendre. « L’affirmation de l’égalité naturelle abstraite des individus
et de la dignité de l’enfant laisse subsister les inégalités sociales réelles que la
pédagogie nouvelle ne prend pas directement en considération […] Les inégali-
tés sociales et les différences réelles entre enfants sont ainsi rejetées du champ
pédagogique. » (1976). La mise en œuvre de la pédagogie nouvelle, pour trouver
tout son sens, implique généralement un changement profond des organisations
et des relations de pouvoir au sein de l’école que peu d’établissements scolaires
ont la possibilité de mettre en œuvre, hormis les quelques établissements qui ont
bénéficié du statut « d’expérimentaux » dans les années 1980.
Le deuxième élément qui nous semble problématique c’est certainement cette
coupure qui existe parfois de manière très tranchée entre l’environnement social
et familial et le milieu scolaire. Cette différence au niveau des repères que l’enfant
se donne pour comprendre le monde, est particulièrement sensible à l’entrée au
collège, où l’organisation scolaire se transforme radicalement. Tous les repères
sont bousculés : les repères relationnels (multiplicité des enseignants, liens ensei-
49
Repérages
gnant-discipline, séparation des fonctions sur plusieurs individus : enseignement,

vie pratique, discipline, santé, surveillance, etc.), les repères spatiaux (perte de
l’espace propre au groupe classe, déplacements, importance de la structure), les
repères affectifs (qualité de la relation, perte du prénom, anonymat, importance
des effectifs, etc.). Les élèves de 6e que nous accueillons à l’Arc-en-ciel souffrent
parfois de véritables bouffées d’angoisse, et présentent des comportements de
refus scolaire massif qui persistent parfois plusieurs mois et se soldent par un
redoublement de la 6e. Cette pression qu’exerce l’école, son manque de souplesse
dans son organisation, sa difficulté à s’adapter à la réalité des élèves (ce sont les
élèves qui ont des difficultés d’adaptation) laisse penser que l’institution perd de
vue cette fonction de socialisation et trouve aujourd’hui sa signification dans la
pérennisation du système lui-même et de son organisation.
Du point de vue de l’enfant, cette coupure culturelle plus ou moins importante
entre la maison et l’école va avoir des répercussions variables dans sa vie. Lorsque
la culture familiale est relativement proche de la culture scolaire, cette dichotomie
est moins frappante car elle donne l’impression d’une certaine harmonie. Il n’en
reste pas moins qu’elle existe et que l’élève apprend à adapter ses comportements
aux exigences de l’école et à la demande familiale et à les transformer lorsque c’est
nécessaire. Pour exemple, des parents peuvent dire à leur enfant que l’on apprend
en se trompant, en rectifiant ses erreurs, l’enfant, de son côté, peut tout à la fois
admettre ce point de vue tout en étant persuadé que l’erreur est grave puisqu’elle
implique une mauvaise note qui, elle, est marquée sur son relevé de notes (la
situation inverse existe aussi, bien entendu !).
Cette dichotomie s’accentue lorsque l’origine sociale et culturelle de l’élève
s’éloigne du modèle proposé par l’école, sans toutefois être toujours synonyme
d’échec scolaire car certains enfants arrivent à assumer en quelque sorte ce
double modèle. Pourtant, chez ces « bons élèves » issus de milieu défavorisé ou
modeste les conséquences peuvent être lourdes. Les travailleurs sociaux exerçant
sur les quartiers dits sensibles constatent que les adolescents bacheliers dispa-
raissent de la vie du quartier parce qu’ils ne peuvent plus partager les mêmes
références avec les autres jeunes de leur âge, mais aussi parce qu’ils ne sont plus
identifiés par les plus jeunes comme des modèles. Nous retrouvons cette mise à
l’écart de l’adolescent qui réussit à l’intérieur de son propre cercle familial, où il est
vécu comme étrange, étranger. Étrange parce qu’il ne parle plus le même langage,
parce qu’il est en mesure de comprendre et connaître des choses que ses parents
ignorent, étranger parce qu’il perd peu à peu les réflexes, les habitudes de son
milieu, abandonne et démystifie les croyances, les rituels, les savoirs familiaux,
côtoie des individus n’appartenant pas au milieu, au quartier.
Le plus souvent pourtant, les élèves n’arrivent pas à concilier culture scolaire
et culture propre au milieu familial. Nous nous retrouvons alors face à des atti-
tudes qui désespèrent les enseignants : Certains élèves apprennent à l’école mais
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n’arrivent pas à négocier ce qu’ils ont appris au dehors ; d’autres apprennent et

oublient systématiquement lorsqu’ils passent la grille de l’école, le travail scolaire
restant lié au lieu scolaire, il n’est donc pas question de travailler à la maison,
de faire des recherches personnelles, encore moins d’aller à la bibliothèque du
quartier, d’autres enfin n’apprennent pas à l’école mais développent par ailleurs
d’autres compétences, ou des compétences similaires dans des contextes non
scolaires et s’approprient d’autres éléments de la culture sociale.
Le rapprochement et les échanges entre ces deux mondes favorisent bien
souvent l’investissement scolaire que cela soit sous la forme de rencontres régu-
lières avec les familles au sein de l’école et par l’utilisation d’outils pédagogiques,
de supports en lien avec les vécus familiaux des élèves comme le préconise
Laurence Lentin (1995), ou que cela soit par l’apport dans l’école d’objets de
l’extérieur comme cela est fréquent en maternelle ou dans le cadre de l’étude des
origines et des habitudes culturelles des élèves par exemple à l’école.
Il semble plus intéressant de travailler à une reconnaissance des différences et
à rendre possible leur cohabitation. Considérer l’école comme un lieu d’intégration
n’est pas anodin, et sans doute ne sommes-nous pas tous d’accord sur ce point.
Il serait plus profitable de présenter l’école comme un lieu de compréhension et
d’apprentissage d’un modèle culturel général qui lui-même évolue au gré des
influences. Intégrer ce modèle, se l’approprier reste une démarche personnelle,
un choix intime. Il est possible de pouvoir évoluer librement et de manière satisfai-
sante dans un modèle culturel sans forcément l’avoir choisi comme une référence
dans sa vie personnelle. La manière dont l’école porte la question culturelle est
importante, privilégier la transmission d’un modèle social et culturel par souci de
proposer un référentiel social commun n’implique ni la nécessité d’un choix, ni la
reconnaissance de la suprématie d’un modèle sur un autre. Cela éviterait à beau-
coup d’enfants d’être pris dans des conflits de loyauté sans issue.
Ce rapprochement entre l’école et la famille et son environnement n’est pas
simple à réaliser car il ne faut pas confondre échanges et confusion, séparation
et dichotomie des espaces scolaire et familial. La clôture est limite mais elle n’est
pas rempart. Elle peut interdire l’ingérence familiale ou celle du quartier mais elle
n’arrête pas la violence, la misère, la souffrance. Mais parce que la clôture est
également contenant, l’école peut se saisir autrement de cette violence, de cette
misère et de cette souffrance. Favoriser les échanges tout en différenciant les
espaces aide enfin l’élève à investir différemment ces deux environnements, tout
en préservant la continuité de sa pensée et de son être.
L’école propose un contexte relationnel qui ne se retrouve dans aucun autre
fonctionnement social et qui alimente des problèmes spécifiques ou favorise
l’émergence de conduites particulières. La relation pédagogique, même si elle
prend en compte un groupe, reste avant tout une relation duelle entre l’enseignant
51
Repérages
et chacun de ses élèves prise dans le jeu du transfert qui sera ainsi marquée par le
conflit, la soumission, l’admiration, l’amour selon l’histoire relationnelle du sujet.
Cette relation duelle a la particularité de se dérouler en présence d’un groupe :
le groupe classe qui de notre point de vue est un environnement qui favorise la
circulation et la mobilisation de l’affect. Le groupe classe, témoin des intrigues qui
se nouent et se dénouent, comme le chœur des tragédies grecques, apporte une
dimension « dramatique » à la relation pédagogique, en ce sens que les échanges
conscients ou non se trouvent soutenus par d’autres individualités qui, de par
leur proximité d’âge et de problématique, s’identifient spontanément aux mouve-
ments perceptibles ou non des différents membres du groupe. Cette circulation
d’affect peut provoquer parfois des mouvements convergents spontanés en
direction de l’enseignant.
Pour illustrer nos propos, nous évoquerons une situation que nous avons eue à traiter
dans le cadre du suivi d’une classe de BEP2. Lors de notre rencontre hebdomadaire avec
ces élèves, une élève accuse un enseignant d’avoir un comportement douteux avec
elle : « Il s’approche trop près de moi, se penche par-dessus mon épaule pour surveiller
mon travail ». Les autres filles du groupe renchérissent, « il prétexte que l’on n’a pas
compris pour s’approcher de nous, il n’est pas pareil avec les garçons ». La discussion
s’anime, la tension monte, le comportement de l’enseignant est jugé comme malsain,
ses gestes sont interprétés comme déplacés. Connaissant l’enseignant en question,
nous leur faisons part de notre étonnement, mais nous nous engageons à lui parler
du malaise qu’elles ressentent. La semaine suivante l’enseignant se retrouva en cours
avec seulement deux élèves : les deux seuls garçons du groupe.
Dans cette situation, somme toute assez banale, plusieurs éléments viennent s’imbri-
quer les uns aux autres : l’histoire particulièrement douloureuse de la jeune fille à l’ori-
gine de la plainte ; la place importante de la sexualité dans la vie de ces adolescents
de 18-20 ans ; mais aussi dans le groupe classe, vis-à-vis des deux garçons présents, la
difficulté pour l’enseignant à réfléchir sur sa propre implication, c’est-à-dire à concevoir
l’existence de ce trouble chez les élèves et la manière dont il « l’entretient » ou non.
Quant à nous, notre présence dans ce triangle élève/enseignant/animatrice a certai-
nement favorisé le transfert de l’élève concernée, en nous donnant la place de la mère
dont la fille est séduite par le père, et réveillé chez les autres élèves des fantasmes
similaires.
Toujours dans un registre très proche, les enseignants d’une classe de 4e se trouvent
débordés par des comportements et commentaires fortement sexualisés de la part
d’une majorité de la classe. Tout prête à interprétation, les cours deviennent difficiles
à tenir et les enseignants sont directement pris à partie : un élève dessine sa prof nue
pendant son cours et fait circuler la feuille, un autre prend les clés de l’appart de sa prof
et joue en classe avec l’inquiétude de celle-ci, les échanges sur Internet deviennent de
2. Il s’agissait d’un MOREA : module de repréparation d’examen par alternance. Cette action
faisait partie, au même titre que les ClPPA, du Dispositif d’insertion des jeunes de l’Éducation
nationale.
52
plus en plus crus, etc. face à cette situation de malaise, les parents rencontrés bana-
lisent le problème, les professeurs sont mal à l’aise et ne savent comment présenter
les choses. Il apparaîtra en groupe d’analyse de la pratique, en reprenant l’ensemble
des interactions entre élèves et enseignants, que la question de l’inceste est posée de
manière à peine déguisée, lancée par un élève pris lui-même dans un questionnement
adolescent massif quant à sa place au sein de la famille. Les enseignants et les parents
se trouvaient pris dans le déni, banalisant et renforçant ainsi la confusion des places.
L’enseignante principale décida donc de reprendre les choses avec ses élèves en
repositionnant les générations, et en interdisant toute interprétation personnelle à
connotation sexuelle pendant les cours (vous pouvez penser ce que vous voulez mais
il est interdit de le dire…) Cette position tranchée, difficile à tenir dans un contexte
de banalisation généralisée fut bien accueillie… par les élèves. Cette limite imposée
apaisa le groupe, rendant à nouveau possible le refoulement. Cela permit également
à certains élèves de parler des relations en classe : influence, domination et fonc-
tionnement de bande.
Le groupe porte donc les relations individuelles qui se nouent, les conflits qui
opposent un élève à un enseignant en s’identifiant massivement à l’élève ou à l’en-
seignant, et il trouble l’analyse, la compréhension de ces instants qui rapprochent
élève et enseignant dans le conflit, la peur ou l’amour, et rend les réponses indi-
viduelles difficiles. Cette présence du groupe va d’ailleurs justifier le refus de
beaucoup d’enseignants de prendre en compte les problématiques individuelles
des élèves : « Je ne peux pas m’occuper que de cet élève parce que pendant ce
temps tous les autres attendent » mais qu’attendent-ils ces « autres ? » Si ce n’est
que le professeur donne à cet élève la réponse qu’ils attendent eux-mêmes ? Ce
que l’enseignant s’interdit au nom du groupe, c’est avant tout à lui-même qu’il se
l’interdit. Il se l’interdit au nom de l’impartialité. Pourquoi lui plutôt qu’un autre ?
S’engager vis-à-vis d’un élève met enjeu le désir, et toute rencontre d’idée, tout
échange avec un élève peuvent être perçus comme « un privilège d’affection »,
pour reprendre les termes de Lapassade et Schrérer. Or, la relation pédagogique
est marquée par une sorte d’interdit du lien, d’évitement de tout investissement
affectif qui se cache derrière une sorte de neutralité bienveillante. La relation
pédagogique fonctionne comme si l’enseignant était sans passion, sans pulsion,
sans désir autre que celui de transmettre des connaissances, sans opinions,
sans corps même.
Cette relation pédagogique est donc une relation qui nous semble fonda-
mentalement paradoxale parce qu’elle rend possible et interdit simultanément
la relation à l’enfant. Elle la rend possible tout d’abord, parce qu’elle remplit
un certain nombre de conditions qui par certains aspects ressemblent à la relation
thérapeutique. En effet, l’enseignant se trouve à une « distance » de l’élève qui
permet de distinguer cette relation d’une relation familière mais qui occupe une
place de choix dans l’histoire du sujet. Pourtant cette distance, dans la manière
53
Repérages
dont elle est bien souvent utilisée à l’école, interdit la relation car « elle prive
du droit au désir ». L’enseignant creuse une sorte « d’écart psychologique »
(Imbert, 1996) entre lui et l’élève pour rendre tout lien, toute identification
impossible. Cette distance Jacqueline Filloux la décrit comme « la bonne distance
affective » qui permet à l’enseignant de « fonctionner dans le champ pédagogique
à l’abri de tout désir » (1974).
Cette neutralité, véritable rempart qui met à distance l’homme dans l’ensei-
gnant, et ce sentiment d’être étranger l’un à l’autre impliquent « l’oubli du sujet
dans l’élève », l’oubli de la capacité de l’élève à produire du sens. Imbert (1996)
l’analyse comme une garantie d’équilibre, garantie illusoire qui protège l’ensei-
gnant au niveau de la représentation consciente qu’il se fait de sa pratique, mais
qui ne limite en aucune manière le jeu des investissements inconscients et les
mouvements transférentiels. Cette distance affective les voue simplement au
silence ou les pousse à s’exprimer avec force d’une manière qui ne peut alors
qu’être réprimée. Nous prendrons ici pour exemple le cas d’un enseignant qui lors
de nos rencontres mensuelles dans les collèges3, souhaita nous entretenir d’une
élève que nous devions rencontrer au service.
Il nous décrivit cette élève comme une adolescente au comportement étrange, qui
semblait se cacher derrière ses cheveux, un peu voûtée, le regard par en dessous,
« faux jeton ». Il nous dit qu’elle aura des problèmes « du côté de la séduction avec
les garçons », elle les « daube », et est brusque avec eux. Elle refuse tout interdit,
s’oppose, affronte les adultes. Cette élève l’inquiète, elle lui semble parfois être « dans
le cirage », et lui donne l’impression de « dérailler ». Il a peur qu’elle fasse « une grosse
bourde ». Il qualifie le père de « peu dense », et la mère de « plus prégnante », quant
à lui, il se décrit au cours de la conversation comme « monolithique », « carré », « gros
gabarit », « je suis comme cela », dit-il, « je ne peux pas me mettre en jupe ! ».
Lors de notre entretien au service, nous accueillons une grande jeune fille d’origine
sud-américaine (elle fut adoptée à l’âge de 6 ans), particulièrement belle mais égale-
ment très agressive et opposante. Cette description faite par l’enseignant, ses craintes
et ses impressions, les images qu’il utilise, cette manière de se représenter lui-même,
expriment le trouble que cette élève, au demeurant très pénible en classe, provoque en
lui, sans pour autant pouvoir être directement abordé ni même reconnu.
Au malaise de cet enseignant, professeur principal de la classe, vient s’ajouter

la difficulté pour l’équipe enseignante à identifier du point de vue de leurs acquis,
les élèves de cette classe à petit effectif. Est-ce qu’ils relèvent d’une quatrième
spécifique ou d’une quatrième normale ? Cette quête d’identité chez les ensei-
gnants et leur incapacité à proposer à ces élèves un contenu et un contenant
3. Service de prévention, de dépistage et d’aide thérapeutique de l’Arc-en-ciel.
54
repérables, touche l’élève « perturbatrice » de plein fouet. Son adoption tardive,

ses interrogations au sujet de son abandon, au sujet de sa sexualité, sa quête
identificatoire, partagée entre ce qu’elle sait de sa mère et ses parents adoptifs,
trouvent dans l’attitude des enseignants une fin de non-recevoir. L’impossibilité
des adultes (parents et enseignants) à lui renvoyer une image d’elle-même, à lui
assigner une place d’où parler (place d’enfant, place d’élève), et à se situer face à
elle l’oblige à vivre en réaction et à fuir toute pensée.
La relation pédagogique renforce également ces mouvements transférentiels
entre enseignant et élève parce que l’enseignant comme le thérapeutique est
investi par l’élève comme sujet « supposé savoir » (Lacan), capable de le guider
par ses attitudes et ses paroles dans la recherche du sens à donner à ses inter-
rogations, à ses sentiments, aux énigmes qui se posent à lui dans son histoire
personnelle. Face à cet investissement, l’enseignant se positionne comme celui qui
sait, qui donne les réponses, qui expose un savoir prédéfini, un savoir qui préexiste
à la question du sujet. La relation au savoir de l’enseignant, contrairement à celle
de l’analyste, proscrit le secret et la recherche de sens propre au sujet (Imbert,
1996). Cette inadéquation entre la demande inconsciente de l’élève et la réponse
de l’enseignant qui s’en tient à sa fonction de transmission de connaissances,
laisse parfois l’élève dans le trouble, et le conduit à s’interdire de chercher du sens
et de penser.
L’école propose le plus souvent un mode de pensée qui dissocie le penser du
faire et le corps de la pensée. Pour comprendre cet aspect particulièrement tenace
de l’apprentissage scolaire, il faut sans doute remonter aux sources, retrouver les
motivations qui ont conduit les hommes à penser et construire un lieu spécifique
pour transmettre des connaissances et de fait pour apprendre. Cette « forme
scolaire » (Guy Vincent, 1998) que prend l’apprentissage, vient en fait déposséder
la famille de sa fonction formative, car à l’origine c’est bien la famille et son environ-
nement restreint qui éduquait et formait l’enfant. L’enfant puis l’adolescent appre-
naient pour entrer dans le monde des adultes, mais aussi entraient dans le monde
des adultes (lieu de travail) pour apprendre. Sous certains aspects, l’apprentissage
permettait de ritualiser l’accès à la condition d’adulte en liant et d’une génération à
l’autre au sein d’une même famille mais aussi d’un même milieu, transmissions de
savoir-faire professionnels, d’une culture et de pratiques culturelles propres à son
groupe d’appartenance. En brisant ce modèle qui perpétue une forme de société
hiérarchisée qui interdit toute mobilité d’une catégorie sociale à une autre, l’école
permet la rencontre d’enfants de milieux différents, jette les bases d’une forme
d’égalité face au savoir et rend possible la circulation de la parole entre pairs. Elle
sépare d’emblée l’enfant de son milieu familial et social et remet en cause le projet
de la famille sur l’enfant : projet professionnel, mais aussi projet de vie. Elle crée
un espace de pensée original, et permet de repenser le rapport au savoir.
55
Repérages
Cette rupture modifie fondamentalement l’apprentissage en dissociant l’appren-

tissage du lieu où il est nécessaire, c’est-à-dire où il permet la production, comme par
exemple l’atelier, l’étable, les champs, la cuisine, etc. On y apprend en dehors de la
situation à vivre, en dehors du champ de l’expérience, et du même coup on transforme
la nature même des motivations liées à l’apprentissage : on glisse du besoin d’ap-
prendre au désir d’apprendre. L’école est donc finalement un lieu qui « se décrète »
comme lieu d’apprentissage, un lieu sans histoire, qui transforme cette relation de
besoin, de nécessité, en un désir d’apprendre qui cherche le plus souvent sa motiva-
tion dans la relation à l’enseignant. Cette forme d’apprentissage liée à l’autre, sans
cette réalité que constituaient la tâche à effectuer ou l’objet à fabriquer, sans que rien
dans le réel ne vienne signifier la fin de la dépendance et instaurer la distance néces-
saire entre le maître et l’élève, s’est trouvée confrontée à des obstacles relationnels,
affectifs et intellectuels nouveaux. Dissocier l’apprendre du faire, de l’action, modifie la
relation même à l’objet, qu’il soit objet de connaissance ou objet sur lequel on exerce
son savoir, et la manière dont le sujet intervient sur l’objet, mobilise et recherche des
connaissances. Apprendre ne sert plus à dépasser les résistances de ces objets, à
dénouer des problèmes qui font obstacles dans le réel. L’école propose à l’enfant de
transposer ces mêmes situations dans un contexte qui ne le met pas directement en jeu
en tant qu’enfant et être social, et de les dépouiller de leur dimension affective
et relationnelle.
Cette transposition s’est accompagnée de l’apparition d’une forme relation-
nelle particulière, comme si l’apprentissage en milieu scolaire nécessitait des
garde-fous : la relation scolaire s’est construite autour d’un interdit fondateur que
Lapassade appelle « l’interdit de contact ». Cette transposition s’accompagne de
deux conditions : tout d’abord la neutralité de l’enseignant. Il se plie aux exigences
de l’institution mais n’a pas pour fonction d’accompagner l’enfant dans sa quête
de savoir (les tout premiers maîtres d’école étaient soumis à la même discipline
que leurs élèves, et étaient là pour inculquer des notions aux élèves, dont ils
n’étaient pas eux-mêmes détenteurs), et ensuite, de la réduction de l’apprentis-
sage à sa dimension intellectuelle. L’intelligence n’est plus guidée en quelque
sorte par l’expérience sensorielle ou motrice.
La neutralité de l’enseignant peut s’entendre de plusieurs manières. On peut
l’analyser comme un devoir d’impartialité, mais aussi comme la nécessité de
mettre une distance affective avec les élèves, pour cela, le corps devient « inac-
cessible », la gestuelle codifiée, l’organisation même de l’espace de la classe met
en scène cette distance en assignant à chacun une place précise dans un face
à face inégal. Chaque fois que cette mise en scène se modifie : tables en rond,
enseignant assis parmi les élèves par exemple, toute la dynamique relationnelle
s’en trouve modifiée. La proximité corporelle de l’enseignant, sa présence parmi
les élèves, mais aussi la proximité des élèves, la possibilité d’être vu sans voir celui
qui voit, transforme la nature des échanges. La possibilité de côtoyer l’enseignant
56
(et les élèves) en classe de neige, en sortie, au théâtre, à la cafétéria, en pique-

nique, mais aussi de croiser l’enseignant (ou l’élève) dans un grand magasin,
à la piscine, apporte à l’enseignement cette dimension affective nécessaire à
l’apprentissage et trop souvent écartée de la relation scolaire, comme si tous les
signes qui renseignent sur l’adulte dans l’enseignant, tout ce qui fait de l’ensei-
gnant un être de chair et d’os (« la maîtresse, quand elle a mal à la tête, elle se frotte
les tempes », « j’ai vu dans son sac, une revue pour les femmes », « on a découvert
la date de son anniversaire ! », etc.) étaient autant d’accroches, de petits bouts
de relation à investir. Quelle différence bien souvent, entre le discours rationnel et
objectif de la maîtresse à propos des motivations de ses élèves, et les raisons invo-
quées par les enfants ! (« je crois qu’elle me préfère aux autres », « elle a un fils qui
a le même prénom que moi », « elle a remarqué ma nouvelle coupe de cheveux ! »).
L’entrée dans le secondaire morcelle davantage encore l’enfant et l’éloigne
toujours plus de l’adulte. Il devient de plus en plus difficile pour l’enseignant
d’avoir une représentation globale de l’élève, de là cette remarque d’un professeur
d’éducation physique qui nous disait que contrairement aux autres enseignants
qui avaient à faire à des « élèves tronc », lui travaillait avec des « enfants entiers »,
Pour illustrer nos propos, voici le contenu d’un échange entre enseignants à
propos d’un élève suivi au service à l’Arc-en-ciel.
Nous avons eu l’occasion de discuter longuement avec les enseignants de français et

d’éducation physique de Julien, élève de 6e, suivi au service, suite à des problèmes de
falsification de bulletins qui inquiètent parents et professeurs. L’enseignant de français
le trouve plutôt agréable, docile dans son comportement, intéressant, avec un langage
recherché parfois précieux. Au-delà de ce problème de falsification qui l’intrigue
beaucoup, il remarque que Julien est parfois en difficulté dans des exercices simples,
qui font appel à des automatismes et ne nécessitent pas de réflexion (récitation de
conjugaisons par exemple). Il est très brillant en rédaction bien que souvent hors
sujet. Il trouve Julien un peu maniéré et juge anormal qu’il passe toutes ses heures de
liberté à aider la documentaliste au CDI plutôt que d’aller avec les jeunes de son âge.
D’ailleurs, Julien ne fréquente pas les élèves de sa classe, il préfère la compagnie des
filles de 3e. Il sent que Julien n’est pas bien dans sa peau, il recherche trop la présence
des adultes et s’adresse à eux d’une manière qui frise l’insolence. L’enseignant précise,
à notre demande, qu’il n’est pas impoli, mais qu’il donne l’impression de parler « entre
adultes » ou plus exactement de refuser la différence entre élève et enseignant : il vient
lui demander combien d’avertissements il lui a donné pour savoir si la fois suivante il
sera collé, il lui explique comment il s’y est pris pour falsifier ses notes. Son attitude
générale n’est pas opposante pourtant il semble, par moments, ne pas se rendre
compte qu’il transgresse les règles, et ne prend pas les punitions comme des sanctions.
La professeur d’éducation physique met en avant le malaise corporel de Julien. Sa
taille, selon elle, semble être à l’origine de ses problèmes : il mesure à 12 ans, 1 m 81,
et donne l’impression de ne pas contrôler ses mains au bout de ses bras ! Il est
très maladroit, n’a pas conscience de sa place dans l’espace, ne réussit dans aucune
57
Repérages
discipline sportive, et refuse parfois catégoriquement de réaliser certains exercices

(ex : saut de cheval en gymnastique). Il se fait rabrouer par les autres, personne ne le
veut comme coéquipier. « C’est l’exemple de l’antisport ! » dit-elle, « de l’anticorps ! »
ajoute un autre professeur de sport en riant.
Chaque enseignant de son côté pose ce problème de place, cette difficulté pour
Julien, « à faire quelque chose » à la place où l’enseignant, l’adulte le met, difficulté
à répondre aux consignes, à respecter le sujet, à se considérer comme puni, difficulté
à reproduire des exercices, à se situer dans l’espace, à prendre sa place dans un jeu
collectif. D’un côté, on reste perplexe face à l’incohérence de ces difficultés, car à aucun
moment la capacité à comprendre de Julien n’est mise en question, de l’autre, Julien est
comme un garçon qui a grandi trop vite, sa maladresse est perçue comme un trouble,
un dysfonctionnement, difficultés dans ses déplacements, dans la manipulation des
objets, dans la réalisation de figures, dans l’intégration dans un groupe, dans la mise
en œuvre de consignes.
Pendant l’échange, les enseignants font des liens, surpris de trouver sous des formes
différentes les mêmes difficultés. Si Julien n’avait pas falsifié ses notes, il serait resté
cet élève morcelé, qui fonctionne plutôt bien à l’école car sa difficulté n’est pas suffi-
samment massive pour modifier cette image d’élève malgré tout sympa, pas pénible,
qui ne fait pas tout ce qu’il peut.
Julien est un élève plutôt bien investi par les adultes en cours, il maîtrise bien le
langage, et le sens des mots, il se sent plutôt bien quand il est assis à son bureau, ne
chahute pas avec les autres élèves puisqu’il n’a pas de relation avec eux. En dehors
des cours, il se réfugie au CDI, derrière l’ordinateur de la documentaliste, et évite ainsi
les relations directes avec les autres élèves (il enregistre les retours de livres), ce qui
lui convient bien car en primaire il était le souffre-douleur de l’école. Il ne rencontre les
autres élèves que dans le cadre d’activités animées par des adultes (journal du collège,
méthodologie), ou lorsqu’il peut discuter (filles de 3e). En sport, sa difficulté - que son
entourage appelle maladresse - devient handicap, mais sa manière d’être avec les
adultes le protège du rejet. Et puis, est-ce bien grave un élève qui échoue en sport au
collège quand par ailleurs il ne pose pas trop de soucis ? Pourtant, ce sera bien autour
de ce vécu de « handicapé » que tournera notre travail avec lui, de cette nécessité
d’être « assisté » pour vivre, d’être « soutenu » (il porte un corset pendant la nuit).
Toute son histoire vient se construire autour de cette représentation, ses relations aux
autres mais aussi son désir de vivre et sa peur de la mort.
À la fin de la prise en charge, Julien put dire à ses parents qu’il se sentait enfin bien, car
maintenant on le confondait aux autres, on ne le remarquait plus. Ce regard sur le vécu
corporel de Julien fut donc décisif, et nous avons pu constater à de nombreuses reprises
qu’il apportait des informations précieuses sur l’enfant et sa manière d’apprendre.
Une autre enseignante en éducation physique nous décrivait ainsi une élève qui,
en sport collectif, se trouvait en difficulté chaque fois qu’elle recevait le ballon. Elle
restait saisie sans savoir quoi faire et se mettait à pleurer. Cette attitude nous est
apparue comme une sorte de représentation, de métaphore de sa peur d’apprendre,
de saisir l’occasion, de transformer une situation, de se confronter à une situation
58
où elle se trouve impliquée face au groupe. Le trouble qui l’envahit nous renseigne
sur le vécu de l’élève mais aussi sur le caractère intrusif de l’apprentissage.
Ce vécu corporel de l’enfant mais aussi la manière dont nous percevons le corps
de l’enfant à travers nos propres sensations corporelles sont rarement évoqués de
manière spontanée par l’enseignant qui préfère « réduire » l’élève à sa pensée, sa
réflexion, sa parole. Cette réduction nous renvoie à une crainte diffuse qui touche
à l’interdit de prendre en compte le corps de l’enfant dans la relation pédagogique,
comme si cette négation du corps permettait du même coup de nier la séduction à
l’œuvre de part et d’autre.
Paradoxalement, s’il est interdit de toucher le corps de l’enfant en dehors de
situations codées comme le sport, le soin, il est recommandé de savoir « l’at-
teindre » pour se faire obéir, mais aussi pour capter l’attention de l’enfant. La
relation scolaire se trouve ainsi ponctuée de mots, de gestes, d’expressions, voire
de sanctions qui s’adressent au corps, qui visent le plus souvent à contraindre le
corps sans qu’à un seul moment on n’aide l’enfant à faire quelque chose avec ce
que dit son corps en classe.
La relation scolaire repose sur plusieurs paradoxes qu’il semble important de
reformuler en quelques lignes. Ces paradoxes mis en évidence par l’articulation
entre pédagogie et psychanalyse, sont tout à la fois signes de dysfonctionnement
et créateurs d’espaces nouveaux, ils sont en quelque sorte des leviers indispen-
sables à notre analyse.
Le premier paradoxe pourrait se formuler ainsi : l’enseignant se trouve face à
un élève qui apprend tout en ayant déjà un savoir sur les choses. Ce savoir sur
les choses, des philosophes comme Bachelard et Alain l’ont évoqué. Ils parlent
tous deux de cette première pensée sur le monde, pensée empirique, pensée
omnipotente, liée à la « connaissance sensible » (Bachelard, 1967) du monde. Ils
reconnaissent que cette connaissance sensible du monde entraîne l’esprit dans
un raisonnement faux, dans des « erreurs chéries » auxquelles on tient (Alain,
1932), mais elle permet aussi à l’individu de mettre une première distance avec
l’affect : « Ce premier système (empirique) mobilise la pensée et permet de décro-
cher la pensée en l’éloignant de la connaissance sensible » (Bachelard, 1967).
Ce paradoxe de l’enfant qui ignore tout en sachant, l’école l’écarte trop souvent
en invoquant la nécessité de travailler sur des savoirs « vrais », et en confondant
le besoin de dégager la connaissance des intuitions qui la précèdent avec celui
de décomposer la connaissance en étapes articulées les unes aux autres, allant
du simple au complexe comme si cette guidance pouvait éviter toute intrusion de
pensée de la part de l’élève.
Ces constructions de sens préliminaires qui accompagnent l’apprentissage,
l’élève les élabore non seulement à partir des expériences déjà acquises,
mais également à partir d’un savoir qu’il a acquis dans sa propre vie, et plus
59
Repérages
particulièrement dans son enfance. Ce savoir de l’enfant, mis à jour par la psycha-
nalyse et que Lacan définit comme « un savoir qui ne suppose aucune connais-
sance », participe à la lecture que l’enfant se fait du monde, sa marque est unique,
imprévisible, il cohabite avec les connaissances scolaires, il est à la source du
questionnement de l’enfant, mais il est aussi source de réponses. Penser l’appren-
tissage en intégrant ce savoir de l’enfant nous conduit à appréhender la connais-
sance comme un objet complexe, et à élargir le champ sémantique plutôt qu’à
le réduire.
Le deuxième paradoxe pose la question de la distance. Il pourrait s’énoncer
ainsi : l’enseignant propose à l’élève une relation distanciée qui se différencie de
la relation affective familiale, mais du même coup, cette distance réactive par le
transfert les images parentales. Cette distance est paradoxale, tout d’abord parce
qu’elle est défensive et n’est pas utilisée pour permettre ce que Imbert appelle
« le transfert comme appel du sujet au savoir » (1996), appel que le maître se
doit d’entendre. C’est une distance qui enferme le transfert dans la répétition et
qui est à comprendre comme une tentative de désinvestissement pulsionnel. Elle
n’autorise pas l’enfant à investir sa relation à l’enseignant comme une relation
bénéfique voire parfois libératrice à un adulte autre que ses parents. Elle n’assume
pas non plus les effets du transfert qu’elle met enjeu. Lapassade exprime très
bien cette contradiction dans laquelle se trouve l’enseignant, entre son désir de
garder la distance et celui de « garder le contact ». Ce paradoxe laisse supposer
que la relation pédagogique scolaire est une succession de retraits pulsionnels et
de tentatives de séduction de la part de l’enseignant qui laisse l’élève désorienté.
Il nous semble que cette distance qui existe réellement entre l’élève et l’ensei-
gnant et qui caractérise la relation pédagogique scolaire, est loin d’être vide, elle
est nécessaire justement pour pouvoir être remplie, pour permettre non pas « le
silence des passions »4 mais « l’usure des sentiments »5. Nous aimerions envisager
cette distance pédagogique comme un espace à préserver, un espace indispen-
sable à l’élaboration des connaissances.
Le troisième paradoxe concerne la place de l’affect dans la relation scolaire.
Il pourrait se formuler ainsi : les manifestations de l’affect ne peuvent être prises
en compte dans la relation scolaire alors que c’est cette même relation qui les
mobilise. Nous avons vu précédemment que la relation scolaire dans sa forme,
mais aussi parce qu’elle met en jeu le savoir, sa recherche, sa découverte et sa
possession, mobilise l’affect. Les enseignants sont confrontés dans leur pratique,
à ces manifestations de l’affect, pourtant elles sont toujours considérées comme
étrangères au processus d’apprentissage. Nous avons montré que la croyance
4. Lapassade et Scherer utilisent ces termes à propos de la neutralité neutralisante de l’enseignant.

5. Alain utilise ces termes à propos de l’apprentissage, il dit en effet qu’il est nécessaire pour
apprendre de « dépasser l’humeur », et « d’user les sentiments ».
60
de l’enseignant en sa propre neutralité affective l’aide à soutenir cette relation, à

en sortir indemne. Ce fantasme de maîtrise de l’affect, mais aussi de maîtrise de
la connaissance et de la méthode utilisée, donne la mesure de l’énergie pulsion-
nelle en jeu. Ce paradoxe pose clairement la question de l’accompagnement
de l’enseignant dans quelque chose qui pourrait être une forme de prise en compte
pédagogique de l’affect.
61
3
Une définition de l’échec scolaire
Les pistes que nous ne suivrons pas

Nous avons choisi volontairement de ne pas prendre en compte l’analyse
sociologique parce qu’il nous semble que les facteurs sociaux nous renvoient
plus à la notion de difficultés scolaires qu’à celle d’échec. L’environnement
socio-économique (allant des conditions de vie, de logement, le climat familial,
à l’environnement social, les modèles de référence, la culture du quartier), le
niveau d’instruction des parents (allant de leur capacité ou non à suivre le travail
des enfants, de la place du scolaire dans la famille, à la relation des parents avec
l’école), la culture d’origine (allant de la difficulté d’intégration des parents aux
difficultés d’identification culturelle des enfants), tous ces éléments peuvent expli-
quer bon nombre de retards scolaires, d’absences de motivation, de difficultés à
investir les activités scolaires. Pourtant ils ne peuvent pas à eux seuls expliquer
de nombreux cas d’échec, et ils peuvent même parfois, s’ils sont mis en avant de
manière trop hâtive, occulter d’autres explications plus adaptées. Nous citerons
trois exemples pour illustrer nos propos.
Ahmed est en 6e, ses résultats sont médiocres, ses leçons ne sont pas sues, de plus
il falsifie ses notes, et signe à la place de ses parents, il s’absente souvent, et semble
même s’écrire lui-même les mots d’excuses.
Cette situation, tous les collèges la vivent. Les parents d’Ahmed ne parlent pas
français, et sont analphabètes dans leur propre langue. C’est Ahmed, puisqu’il est
l’aîné, qui remplit les papiers administratifs et qui accompagne partout la mère
ou le père pour traduire et lire pour eux. De nombreuses fois Ahmed a d’ailleurs
manqué la classe parce qu’il devait accompagner sa mère à l’hôpital ou à la préfec-
ture. Ahmed ne peut pas dire au collège que c’est lui qui lit et signe ses bulletins. Si
nous nous arrêtons là, nous oublions de nous poser les vraies questions : pourquoi
Ahmed abuse-t-il de la situation ? Est-ce que cette absence totale de contrôle de la
part des parents est synonyme de liberté pour Ahmed ? Comment vit-il ce pouvoir
dans sa famille ? Nous nous rendons compte que pour un garçon de 12 ans, être
celui qui fait le lien entre le cercle familial et la société, c’est avant tout assumer
63
Repérages
une fonction qui appartient au père. Pour un garçon, faire l’expérience de sa

puissance face à un père disqualifié, c’est aussi vivre dans l’angoisse, partagé entre
le désir presque réel de prendre la place du père et la peur d’être châtié en retour.
Nous voyons que « la connaissance » se trouve au centre d’un enjeu ingérable
pour Ahmed.
Chokri a 16 ans, il est arrivé de Tunisie il y a six ans. Son orthographe est catastroph-
ique. Il écrit les mots comme il les prononce : il leur ajoute des consonnes qui leur
donnent une sonorité proche de sa langue maternelle. Il écrit la plupart des mots en
phonétique. Suite à un problème survenu en classe, auquel il avait participé, nous
imposons une dictée au groupe. Dans ce texte nous nous adressons en les nommant
à chacun des protagonistes. Nous leur rappelons les règles du groupe et leur donnons
notre avis sur leur conduite. À notre grande surprise, Chokri fit très peu de fautes.
De plus, il s’agissait de fautes d’orthographe et non de fautes liées à la langue par
exemple.
L’intérêt de cet exemple ne réside pas bien entendu dans la méthode utilisée,
fort discutable par ailleurs, mais plutôt dans le fait que Chokri montre par cette
dictée qu’il comprend, mais surtout qui le concerne, qu’il aurait été dommage de
s’arrêter au simple constat d’une difficulté dans l’apprentissage de la langue fran-
çaise. Peut-être que lorsque la langue de « l’autre » s’adresse à soi tout change ?
Nader arrive d’Algérie où il vivait avec son grand-père. Il retrouve en France son père
remarié. Nader semble ne pas comprendre le français, il ne répond pas lorsqu’on lui
adresse la parole, il écrit de manière illisible, et demande aux autres d’écrire pour lui
ou de traduire nos paroles en arabe. On nous conseille de l’orienter vers une classe
accueillant les nouveaux arrivants. À l’occasion d’un travail de poésie, invention d’un
poème à partir d’un poème découpé, nous prenons le temps avec Nader pour reformer
des phrases à partir des mots accolés en prenant soin de l’interroger sur le sens qu’il
donne aux mots pour ne pas dénaturer sa pensée. Nous le questionnons plus précisé-
ment sur sa scolarité en Algérie. Nader a appris le français à l’école. Il était scolarisé
dans une classe préprofessionnelle parce qu’il était en échec scolaire dans sa propre
langue.
Il souffre de son déracinement. Il a perdu ses repères, le soutien de son grand-père. Il
retrouve un père qu’il connaît à peine.
Nous voyons bien qu’il y a une grande différence entre le refus de s’approprier
une langue et l’incapacité à la comprendre et à l’utiliser.
Ces observations très partielles et qui gagneraient à être plus développées,
nous interpellent simplement sur la nécessité de chercher au-delà des signes les
plus flagrants. L’explication sociologique oublie peut-être que l’individu construit
64
parfois en lui des choses étonnantes à partir de ce qu’il vit, des choses qui l’aident
à vivre ou le détruisent. Certains vivent, d’autres survivent, tout dépend de l’am-
pleur que l’on donne aux obstacles. Nous pouvons donc considérer que lorsque
l’enfant est en échec scolaire, la nature de son environnement peut être considérée
comme un facteur compensateur ou aggravant mais non déterminant.
Nous mettons également de côté une analyse qui mettrait en avant la notion
de limite intellectuelle d’origine organique, qu’elle soit accidentelle ou constitu-
tionnelle. Il est bien évident que nous ne nions pas l’existence d’une variabilité
dans les possibilités intellectuelles, pourtant nous pensons, comme l’évoque Sara
Pain, qu’un enfant limité intellectuellement peut être en échec, c’est-à-dire qu’il
peut être dans l’impossibilité d’utiliser ses possibilités. Sara Pain insiste sur le
fait « qu’une perturbation organique peut donner lieu à des conséquences plus ou
moins graves pour l’apprentissage, mais qu’elle ne constitue pas, en elle-même, le
trouble en question » (1980). Différencier ce qui relève d’une limite intellectuelle et
ce qui pourrait être de l’ordre d’une mise en échec est à notre avis très important.
Cette attitude, cette vigilance, modifient considérablement notre regard, notre
manière de faire. Cette différenciation, les enseignants travaillant en structures
spécialisées y sont sensibles. En revanche, dans le système scolaire dit « ordi-
naire », cette distinction est peu prise en compte. Chaque enfant fait-il vraiment
ce qu’il peut faire ?
Échec ou difficulté ?
La première approche de l’échec scolaire est proposée par Philippe Meirieu. Il
décrit en parallèle les attitudes scolaires des élèves en difficulté scolaire et celles
des élèves en échec (1987). Cette description met en évidence une différence
sensible entre ces deux catégories. L’élève en difficulté propose des attitudes et
des questionnements qui donnent la possibilité à l’adulte de le rejoindre dans
son raisonnement. L’élève et l’enseignant sont dans le même discours, le même
niveau de sens. Les élèves en échec laissent l’enseignant bien souvent désem-
paré, c’est la feuille blanche, le hors sujet, le raisonnement inadapté, la question
incongrue, l’envie de quitter la salle, un travail terminé en dix minutes, l’impossi-
bilité de revenir sur une erreur, de relire, de faire quelque chose d’une explication
donnée, bref, la relation entre l’élève et l’enseignant est mise à mal, l’enseignant
ne peut pas rejoindre son élève, l’élève ne peut pas se faire comprendre, ils sont
tous deux dans des niveaux de sens différents qui ne communiquent pas. Décrire
l’échec par des attitudes, par des sensations éprouvées de part et d’autre de la
relation, autrement dit le décrire par la manière dont il se donne à voir et à vivre à
l’autre, nous permet de rendre compte de l’importance de l’instant d’apprendre, de
privilégier la dynamique, le mouvement au résultat. Lorsque l’on observe l’enfant
qui « échoue », on se rend bien compte que ce qui est important, c’est ce qui
65
Repérages
est en jeu, et non les conséquences. Nous verrons par la suite, que ces attitudes
ont une place prépondérante, tout d’abord parce qu’elles s’offrent au regard
et aux interprétations de l’autre (l’enseignant en l’occurrence), mais également
parce qu’elles sont signifiantes en soi, c’est-à-dire qu’elles mettent en scène
le vécu psychique de l’enfant.
L’acquis et l’appris
La deuxième approche, nous l’avons relevée chez Olivier Reboul (1980), dans
la distinction qu’il fait entre l’acquisition et l’apprentissage. L’idée qu’apprendre,
c’est « pouvoir produire des réponses utiles pour soi ou pour les autres » n’exclut
pas le fait qu’un élève puisse acquérir des connaissances. Il est question-là du
mouvement de l’apprendre tourné vers l’autre, de la place du sujet parmi les
autres. Cette définition se démarque d’une définition qui ne s’appuierait que
sur l’étymologie du mot apprendre qui, à notre avis, peut prêter à confusion,
et qui, surtout, ne rend pas compte de ce mouvement de va-et-vient que fait la
connaissance, entre l’extérieur et l’intérieur. Cette démarche soutient et sous-tend
l’ensemble de ce travail.
Essayons d’aller plus loin. Nous faisons l’hypothèse que l’élève en échec
peut acquérir des connaissances mais qu’il n’apprend pas. Cette conception des
choses modifie non seulement le regard que l’on peut porter sur l’élève, mais
modifie assez profondément l’idée que l’on se fait de la relation pédagogique.
Pour éclairer cette hypothèse, il est nécessaire de définir plus précisément le mot
apprendre, de le situer par rapport au mot acquérir, et de noter les ressemblances
et les différences entre ces deux processus. Olivier Reboul, à propos de l’appren-
tissage, différencie l’acquis et l’appris de par leurs finalités. Si l’on peut dire que
ce qui est appris est acquis, l’inverse n’est pas vrai car, « l’apprentissage n’est
pas l’acquisition d’un savoir quelconque », c’est « l’acquisition d’un savoir-faire,
c’est-à-dire d’une conduite utile au sujet ou à d’autres que lui, et qu’il peut repro-
duire à volonté si la situation s’y prête » (1980). Nous pouvons ensuite définir des
« niveaux » d’apprentissage allant des situations d’apprentissage simples aux
situations d’apprentissage complexes. « La capacité à reproduire se transforme en
aptitude à adapter (les conduites acquises) à des cas nouveaux, à les modifier en
fonction des situations insolites. »
L’apprentissage se situerait donc au-delà de la simple acquisition. Une sorte
d’acquisition utile, utilisable, adaptable, transformable que l’individu, l’élève, pourrait
consciemment maîtriser. Une sorte d’objet différencié que l’on pourrait évoquer, se
remémorer à sa guise, que l’on pourrait transformer selon les situations, qui pourrait
donc être modifiable tout en continuant à exister sous sa forme initiale. Un objet
enfin qui pourrait être à la fois à l’intérieur et à l’extérieur de soi, dans un mouvement
perpétuel de déconstruction-reconstruction, sans jamais poser le problème des
66
limites et du morcellement. Cet objet appris est donc un objet élaboré, l’archétype de
l’objet scolaire transférable, une sorte d’objet épistémique ! La pédagogie mise sur
cet objet-là, se pense en fonction de cet objet-là. Il est l’objet de référence.
En situation scolaire, l’enseignant considère qu’une leçon est apprise lorsque
l’élève est capable de la restituer, mais aussi lorsqu’il peut l’appliquer, c’est-à-dire
la contextualiser. Cette application fera appel soit à la capacité de reproduction,
soit à celle plus complexe d’adaptation. On parlera alors de transfert de connais-
sance. Cette capacité de transfert de connaissance d’un contexte à un autre, exige
de la part de l’élève qu’il soit capable de mettre en relation chaque connaissance
nouvelle avec les connaissances plus anciennes ou, si l’on reprend les propos
de Piaget, qu’il puisse organiser sa pensée en schèmes d’action de plus en plus
complexes connectés les uns aux autres. Pour ce faire, il doit être en mesure d’assi-
miler ces connaissances, d’effectuer un travail d’accommodation, c’est-à-dire de
remanier, réaménager sa pensée pour intégrer ces nouvelles données, mais égale-
ment réaménager la réalité dans la compréhension qu’il peut en avoir, et, pour finir,
de retrouver un équilibre qui lui permette de mobiliser à nouveau son énergie sur
d’autres acquisitions.
Enfin, apprendre est un processus évaluable puisqu’inscrit dans la réalité
extérieure, sous forme d’actions produites par le sujet. Cet élément est important,
parce que nous verrons que l’élève est considéré en échec car il ne produit pas
d’actions évaluables dans la réalité partagée. Faut-il en déduire pour autant que
chez cet élève, le processus d’apprentissage est perturbé ou tout simplement
utilisé à d’autres fins ?
67
2e partie
L’échec scolaire
par excès de sens
« L’affectivité est un moyen de “connaissance” – mais ce terme convient-il bien ici ? –

qui peut doubler la connaissance (au sens classique du terme), qui peut même passer
sous la connaissance, qui peut l’enjamber, la détruire, la mettre en danger, mais qui
peut aussi la potentialiser. C’est dire qu’à mes yeux, l’affect n’a pas un simple aspect
fonctionnel, instrumental, pour ainsi dire utilitaire. […] Nous ne pouvons pas non plus
le réduire à n’être qu’une […] ombre, un aspect négatif de la pensée et de l’action.
Ajoutons que c’est une grande question éthique que de chercher à savoir si l’affect
est ce qui doit être méprisé et dépassé. »
Jean Guillaumin1
1. « Le destin de l’affect de l’enfant à l’adulte » in Affectivité et formation des adultes, Cahiers

Binet Simon, p.25.
1
L’échec scolaire par « absence
de sens » accordé aux connaissances :
une conception bien ancrée
Absence de sens et contextualisation des connaissances

La remédiation de l’échec scolaire se fonde bien souvent sur l’idée que l’élève
échoue parce qu’il n’a pas su donner du sens à ce qu’il apprend, l’échec serait donc
dû à une défaillance, un dysfonctionnement ou une immaturité de son raisonne-
ment, de sa capacité à raisonner.
Cette approche est actuellement renforcée par un engouement problématique
pour le discours « dys ». Même si je ne réfute pas l’existence de dysfonctionnements
observables spécifiques des fonctions cognitives, je m’inquiète de la transforma-
tion du regard porté sur l’élève qu’il induit. La description des dysfonctionnements,
mis en évidence par des tests, et autres grilles d’observation, de mesure, ou d’éva-
luation, banalise (sous couvert d’une approche scientifique) un discours « négatif »,
« mécanique » et « désincarné ». De plus, il morcelle l’élève et rend impossible une
approche globale du sujet. En effet, pour « réunir le sujet », il va falloir réunir autour
d’une table les spécialistes (orthophonistes, ergothérapeute, psychomotricien,
psychologue cognitiviste etc.) qui l’ont en charge, sachant que leurs discours, de
par la spécificité de leurs rééducations ont peu de chance de se rencontrer.
Cette conception de l’échec scolaire nous la retrouvons dans l’enseignement :
tout d’abord dans le souci de limiter et de maîtriser le sens par une contextualisa-
tion des connaissances. Cette contextualisation intervient à plusieurs niveaux : le
plus évident est certainement l’utilisation des exemples pour expliquer un point
considéré comme trop théorique ou trop abstrait et d’une manière plus générale
dans la démarche didactique elle-même, c’est-à-dire dans la manière d’adapter
une connaissance à la situation scolaire et de limiter une notion au contexte de sa
discipline. La contextualisation limite fortement la portée signifiante des connais-
sances ou plus exactement elle n’aborde la connaissance et du même coup ne se
présente à la conscience du sujet, que sous un seul de ses aspects, renvoyant ainsi
à l’inconscience toute autre signification.
71
Cette contextualisation des connaissances se fonde sur l’illusion que l’élève ne

va exercer sa pensée que dans le champ qui lui est proposé, pourtant l’enseignant
ne peut pas faire « table rase de toute antériorité » (Meirieu, 1987), c’est-à-dire
qu’il ne peut pas faire abstraction des représentations multiples que les élèves
vont systématiquement associer à la situation et au support pédagogique propo-
sés. Nous ajouterons également qu’au-delà de ces représentations conscientes,
l’élève met en jeu des éléments inconscients ou non verbalisés qui viendront sous
des formes variables ajouter du sens. À aucun moment ces ajouts de sens ne
peuvent être entendus. Le raisonnement est guidé, balisé par l’enseignant pour
se dérouler d’un point A vers un point B. Les informations provenant de l’élève
interfèrent dans ce raisonnement clair et bien souvent simplifié, dépouillé de toute
ambiguïté, de tout double sens. Elles sont interprétées comme des erreurs de
raisonnement, des idées erronées.
Par exemple, à la question : « Qui peut me donner la définition du mot spontané-

ment ? », un élève répond : « C’est refaire toujours la même chose ». L’enseignant
a répondu « Non ce n’est pas cela, quelqu’un d’autre a-t-il une idée ? ». Seulement
l’enseignant ne sait pas que pour l’élève en question, cette réponse a un sens bien
précis, il précise (en entretien) qu’il lui arrive de faire spontanément des choses obliga-
toires comme, par exemple, sa mère veut qu’il raconte tous les soirs à son retour de
l’école, le contenu de sa journée. « Si je ne le fais pas, elle est sur mon dos toute la
soirée, alors je lui dis spontanément tous les soirs, dès que je rentre dans la maison, ce
que j’ai fait à l’école, comme ça j’ai la paix ». Parler « spontanément » sans que sa mère
lui demande, l’oblige à faire toujours la même chose en rentrant chez lui.
L’explication « dirigée » de l’enseignant renvoie bien souvent le point de vue

de l’élève au non-sens, si celui-ci ne décèle dans la proposition de l’élève aucun
élément qui puisse faire lien avec ce qu’il souhaite entendre et expliquer. Par la
négation (non ce n’est pas cela), il cherche à l’annuler pour qu’elle ne vienne pas
perturber l’assimilation de la « bonne » définition. En effet, afin d’éviter la confu-
sion, l’enseignant tente de dégager des notions, des informations simples, claires,
pour éviter leurs effets polysémiques. Ce mouvement est encore plus flagrant
lorsqu’il utilise des exemples pour éclairer une notion. Or, il nous semble que
la simplification produit l’effet inverse, c’est-à-dire qu’elle réactive les effets de
sens, et, ce qui nous semble préjudiciable à l’apprentissage, elle les active en
dehors de l’activité pédagogique proprement dite, c’est-à-dire que ces « asso-
ciations » n’y ont pas droit de cité. En restant en quelque sorte à la périphérie
du contexte, ces associations, conscientes ou non, viennent parasiter l’apprentis-
sage initialement prévu.
72
L’échec scolaire par « absence de sens » accordé aux connaissances
Absence de sens et échange de signes

Cette conception de l’échec scolaire apparaît également dans la manière dont
l’enseignant interprète certains signes extérieurs que montre l’élève, comme
des signes de compréhension. La relation pédagogique à l’école se fonde sur un
échange permanent de signes qui permettent d’évaluer à tout moment l’efficacité
de la transmission. Ces signes sont liés à la situation d’apprentissage : qualité des
réponses, des écrits, mais aussi la qualité de l’écoute. Cette qualité de l’écoute,
l’enseignant la perçoit à travers des conduites, des attitudes qu’il identifie comme
des indicateurs significatifs, pourtant ils ne peuvent à aucun moment être une
garantie de réussite. Meirieu (1987) illustre cette position lorsqu’il affirme que ces
signes sont des manifestations de l’apprentissage mais ne peuvent être la preuve
qu’un apprentissage s’effectue. Il ajoute que la description que l’on peut faire des
différents modes d’apprentissage, comme le fait d’apprendre par imitation ou par
la répétition par exemple, s’appuie également sur des signes qui ne disent rien des
opérations mentales qui accompagnent telle ou telle manière de faire, ils ne nous
renseignent pas sur l’apprendre mais sur ses manifestations.
À tout moment, la relation pédagogique est donc balisée par un véritable
réseau de signes qui informe l’enseignant sur la « réussite » ou non de la trans-
mission. À ce réseau vient s’ajouter une multitude de signes qui vont parasiter en
quelque sorte l’échange, c’est-à-dire qu’ils n’entrent pas dans la chaîne signifiante.
Pour beaucoup d’enseignants, ces signes, qu’ils soient verbaux ou non verbaux,
doivent être écartés, transformés. Ils ne sont pas considérés comme signifiants
au niveau de l’apprentissage lui-même, mais comme signifiants d’une incompré-
hension ou d’un refus d’apprendre. Ils relèvent du non-sens car ils ne s’intègrent
pas dans un registre de sens signifiant pour l’enseignant. Ils sont en quelque
sorte des signes par défaut. Seuls les signes indicateurs de réussite ont une place
dans l’échange pédagogique, tout autre signe (à l’exception de quelques signes
codés signifiant l’incompréhension) est vécu comme empêchant l’apprentissage.
Apprendre s’accompagne d’une attitude considérée comme adaptée. Les ensei-
gnants mais aussi les parents perpétuent cette exigence : « Tiens-toi droit sur ta
chaise, arrête de faire autre chose, regarde-moi quand je t’explique quelque chose,
arrête de gigoter, etc. ». Pourtant, lorsqu’en entretien nous discutons avec les
adolescents sur leur manière de travailler seuls à la maison, tous nous décrivent
une manière d’apprendre qui ne ressemble en rien à cette attitude attendue par
l’adulte (ils apprennent debout, avec de la musique, par terre, sur leur lit, etc.), et
loin d’être inefficaces ces manières d’apprendre personnelles facilitent l’apprentis-
sage et favorisent la mise au travail ! On remarque que, bien souvent, les enfants
devenus adolescents et donc autonomes dans leur travail scolaire travaillent avec
de la musique dans les oreilles. Cette musique, loin de parasiter leur pensée, crée
au contraire une sorte de continuité, parce qu’elle vient « occuper », « remplir »,
cet espace vacant, de suspension, nécessaire à la réflexion, et qui est bien souvent
73
difficile à soutenir pour l’apprenant. Nous verrons plus loin que cette musique peut
contribuer à la construction d’un espace psychique intermédiaire étayant.
À l’école, ces signes sont évacués ou laissés sans réponse. Ces signes parasites qui
viennent se surajouter posent la question de leur statut, de leur place et de leur recon-
naissance en tant qu’éléments signifiants. Leur place va dépendre directement de la
capacité de l’enseignant à les comprendre et les intégrer dans l’échange pédagogique.
Absence de sens et transmission de connaissances

Cette conception de l’échec scolaire est également étayée par une certaine
conception de l’enfant face à la connaissance. L’enseignement dans sa fonction
de transmission de connaissances reste encore fortement marqué par le fantasme
d’un élève dont l’intelligence se construirait par strates successives et qui acquer-
rait des connaissances de la même manière, une sorte de mécanique qu’il suffirait
d’utiliser correctement, c’est-à-dire de manière rationnelle et logique, pour que ça
marche. Cette organisation successive et rigoureuse des acquisitions au cours du
développement de l’enfant, nous la retrouvons également dans la manière dont les
connaissances sont « distribuées », « découpées » au fil des programmes. Chaque
couche vient se rajouter à la précédente dans une logique rigoureuse. La tâche
essentielle de l’enseignant étant d’organiser les connaissances qu’il transmet pour
qu’elles puissent se ranger dans le bon ordre dans l’esprit de l’enfant.
Nous retrouvons là l’influence des travaux de Piaget sur le développement de
l’enfant, enfant qu’il qualifie lui-même d’épistémique pour mieux situer le statut
de ses observations et de ses découvertes. Mais de la description expérimentale
à l’idée d’un enfant modèle, il n’y a qu’un pas qu’il n’a pas été difficile de fran-
chir. Cette approche a eu à notre avis pour effet de rigidifier l’apprentissage en
le construisant autour de deux principes : celui d’une progression de la pensée
allant du simple au complexe, et celui de l’existence d’un ordre et d’une progres-
sion incontournables des acquisitions. Cette progression repérée dans le temps
favorise une forme de maîtrise de la transmission et propose au sujet un cadre
de pensée restreint, comme une sorte de visite guidée dans le monde de la
connaissance1.
La réalité scolaire mais également la formation permanente nous ont montré
pourtant que cette organisation du simple au complexe et cette succession chronolo-
gique des acquisitions ne sont pas toujours la marche à suivre la plus opérante. Nous
1. Au risque de me répéter, cette approche est aujourd’hui renforcée par l’essor des approches
cognitives. La remédiation des difficultés scolaires se fait après avoir déterminé les lacunes ou
dysfonctionnement dans le raisonnement de l’enfant. Les manques, les « dys »fonctionnements,
sont alors rééduqués point par point, afin de les corriger. L’hypothèse étant que si l’enfant
retrouve toutes ces capacités jusque-là altérées, les troubles de la pensée et du raisonnement
devraient disparaître…
74
avons pu constater en effet, que l’utilisation de supports d’apprentissage complexes

(lire un livre de Kipling plutôt qu’un article de presse), mais aussi l’appréhension de
situations complexes qui font appel à plusieurs notions en même temps, plusieurs
degrés de difficultés, ne sont pas toujours des obstacles à la compréhension. Boimare
(198b) utilise le mythe d’Héraclès pour apprendre à lire à ses élèves, et Bettelheim
(J 981), dans son étude sur la lecture, critique fortement les livres aux histoires
insipides et simplistes généralement utilisés dans l’apprentissage de la lecture.
Aujourd’hui se développent à l’école primaire, des expérimentations utilisant les
textes de la mythologie grecque ou des contes traditionnels pour l’apprentissage
de la lecture. Nous avons pu également constater dans notre pratique, que certains
textes poétiques en vieux français sont paradoxalement plus accessibles pour des
élèves en difficulté qu’un texte en proses, comme si le vieux français créait une sorte
d’espace de liberté au niveau du sens et de la forme que ne propose pas la prose en
langage familier qui colle trop semble-t-il à la réalité. Cet espace de liberté, Meirieu le
définit comme la possibilité pour le sujet de construire des représentations approxi-
matives opérantes (1987) qui, progressivement, se transformeront ou seront aban-
données au bénéfice de représentations plus précises.
L’expérience en formation permanente ou en formation postscolaire (stages de
formation en alternance) a montré également que les individus pouvaient retrou-
ver dans leur mémoire des connaissances restées inutilisées (et inutilisables) dont
ils n’avaient pas le moindre souvenir apparent. C’est ainsi que Corinne redécouvre
la division apprise cinq années plus tôt, et que certains adultes illettrés retrouvent
des réflexes, des techniques, des acquis fondamentaux qui semblaient pourtant
n’avoir jamais été intégrés. Les observations de ces « retours de connaissances »
qui font supposer l’existence de connaissances acquises mais inutilisées, inter-
rogent l’enseignant parce qu’elles apportent des preuves sur la part d’irrationnel
qui existe dans l’apprentissage, elles montrent aussi les limites de son désir et de
sa volonté de maîtrise de la pensée de l’autre, elles rappellent sans cesse comme
le dit Bachelard, qu’« un apprentissage reçu est psychologiquement un empirisme,
et qu’un apprentissage donné est psychologiquement un rationalisme » (1971),
et que de fait la relation pédagogique est fondée sur de perpétuels malentendus
qu’il faut élucider pour les dépasser2.
2. Nous observons aussi, dans le cadre de groupes de paroles en classe (en SEGPA), que lorsque
les élèves s’expriment sur des sujets qui les concernent et qui font appel à leur savoir expérien-
tiel (par exemple : la différence entre la difficulté scolaire et l’échec), ils peuvent déployer des
raisonnements logiques pertinents, apporter des nuances, définir des émotions ou des situations
sans pour autant avoir les termes ou les mots précis pour le dire (par exemple ils peuvent décrire
précisément l’état de sidération ou encore différencier la terreur de la peur et de l’angoisse de
manière très fine). Ils sont toujours surpris de se rendre compte que ce qu’ils expliquent corre-
spond à des mots précis, mots qu’ils peuvent par ailleurs connaître mais qu’ils n’ont jamais vrai-
ment intériorisé correctement. Ils sont capables de mettre en lien des éléments, de différencier
causes et conséquences, de différencier les niveaux de signification (différence entre un modèle
et une idole, entre la responsabilité morale, juridique, civile). Autrement dit, ils sont capables
d’utiliser des compétences qui semblent leur faire défaut dans leur travail scolaire.
75
L’enseignant se trouve partagé entre le désir d’organiser de manière rationnelle

et opérante les apprentissages et un sentiment d’impuissance face à l’imprévi-
sibilité des élèves dans leur manière d’apprendre. Nous comprenons aisément
pourquoi il devient insupportable pour un enseignant, de constater qu’un élève a
des « lacunes » ou qu’il n’a pas acquis « les bases ». Nous nous imaginons bien
l’esprit de ces élèves déroutants comme un édifice branlant, sans fondement,
et cette image, loin d’être une métaphore ironique de notre part, participe au
sentiment d’impuissance de beaucoup d’enseignants. Comment faire alors pour
faire progresser ces élèves aux connaissances incertaines, comment faire lorsque
comme le dit cet enseignant « il faudrait tout reprendre à zéro [...] nous brûlons
les étapes en permanence ». Mais de quel zéro parlons-nous, de quelles étapes ?
Où est l’élève dans tout cela ? Et s’il n’était en fait que celui par qui les problèmes
arrivent, le grain de sable dans les rouages bien huilés ?
Nous en arrivons alors à l’évidence : l’apprentissage est bien quelque chose
qui ne part jamais de rien et qui ne peut jamais être effacé puis recommencé. Pour
tenter de remédier à cet état de fait, il convient de replacer l’élève et l’enseignant
dans une transmission de connaissances qui, si elle n’est pas vraiment impossible
restera toujours aléatoire, et imparfaite. Il devient alors nécessaire d’aller chercher
l’élève là où il est, de partager sa réalité d’apprenant.
Au-delà même de l’acquisition des connaissances, nous retrouvons une attitude
un peu similaire dans l’idée que les enseignants se font de la relation qu’ils nouent
chaque année avec leurs élèves. Cette relation fonctionne sur un mythe : le mythe
de l’élève « neuf » ou encore de l’élève « page blanche ». La relation enseignant
élève est un perpétuel recommencement, comme si l’enfant n’avait pas derrière
lui une histoire d’élève, autrement dit comme s’il n’avait pas déjà connaissance de
cette forme de relation. En effet, beaucoup d’enseignants redémarrent « à zéro »
chaque année, certains même ne veulent rien savoir sur leurs élèves pour ne pas
avoir d’a priori, pour ne pas les « cataloguer » d’entrée. Les dossiers scolaires
sont vides d’informations, et les appréciations des bulletins restent suffisamment
neutres ou redondantes pour ne rien dire véritablement de l’élève. Nous avons pu
observer à l’occasion d’échanges avec des enseignants chargés du suivi d’élèves
en difficulté, qu’un relais entre enseignants d’une année sur l’autre autour d’un
même élève n’est pas spontanément envisagé. Au contraire, l’enseignant a peur
de faire du tort à l’élève, comme si cela risquait de l’enfermer dans ses problèmes
et l’empêcher de changer. Au-delà de cette crainte, on pouvait discerner aussi un
recours à la pensée magique : « Si l’on ne parle pas des problèmes d’un élève, ils
peuvent ainsi disparaître » ; « Si l’adulte porte un regard “neuf” sur l’enfant il peut
alors se montrer différent ». Nous voyons bien qu’un regard neuf ne veut pas dire
un regard différent mais un regard sans a priori.
Pourtant chaque année, au bout de quelques semaines, l’histoire rattrape certains
élèves, et leurs enseignants par la même occasion. Le regard neuf s’estompe pour
76
laisser la place à l’émotion, le malaise, l’agressivité, parce qu’au fond on ne

souhaite pas savoir (et on ne souhaite pas toujours dire). Pour l’enseignant bien
souvent, la connaissance qu’il peut avoir d’un élève ne lui permet pas un regard
différent, elle semble perturber sa capacité de jugement car il se sent interpellé
en tant qu’adulte et a l’impression de perdre ses repères d’enseignant. Cette
connaissance ne semble pas d’emblée pouvoir lui être utile en ce sens qu’elle peut
modifier sa pratique. En revanche, ces bouts d’histoire que l’élève donne incitent
l’enseignant à en savoir plus, pour faire face à l’urgence, pour mettre des mots sur
son malaise.
Bien souvent, pour l’enseignant, le désir de connaître l’élève n’a pas toujours
pour objectif de pouvoir l’aider. Cette connaissance permet à l’enseignant de
mieux vivre avec cet élève, de mettre des mots sur ce qu’il ressent de déstabilisant
dans sa relation avec lui. Cette demande d’étayage personnel qui sous-tend le
désir de comprendre un élève disparaît avec la relation, c’est-à-dire avec la fin de
l’année scolaire.
Nous voyons bien que ce choix de vouloir recréer sans cesse une situation
vierge (tout en constatant rapidement que tout se répète) est une démarche défen-
sive qui permet de limiter les investissements personnels. Cette position influence
profondément la relation pédagogique, elle pense l’enfant comme un être « vide »
qui se remplit au fil de l’année, et plus il prend de la consistance, c’est-à-dire
plus il impose son vécu, son comportement, plus il envahit l’espace pédagogique
et plus il devient alors urgent pour l’enseignant de « traiter le problème », d’en
parler, de trouver une solution. Ce qui se joue là renforce notre idée que le sens qui
s’exprime, au-delà du sens de la réalité partagée, n’a pas de place dans l’échange
pédagogique, non pas parce que l’enseignant le refuse mais parce qu’il s’en
défend faute d’être préparé à le recevoir.
Dans le cadre de notre travail à l’Arc-en-ciel3, nous avions fait le choix de
favoriser cette transmission d’un savoir autour de l’enfant – transmissions d’infor-
mations, de vécus, mais aussi d’inconscient – pour aider l’enseignant à vivre avec
cet élève-sujet, pour penser sa fonction d’enseignement avec ce « déjà là ». Ne
pas transmettre aux autres enseignants ce que l’on a pu comprendre d’un élève,
c’est faire revivre à cet élève les mêmes conflits, ressentir le même sentiment de
décevoir, de ne pas être à la hauteur des espérances du maître, mais c’est aussi
placer un autre enseignant dans la même désespérance, face à la même obligation
de sortir indemne de cette relation. N’est-ce pas pire ? De plus, s’inscrire dans un
travail à long terme autour d’un élève, en prenant sa place dans la chaîne, peut
aussi signifier un engagement vis-à-vis de l’élève-sujet. Il n’est pas aisé d’accepter
de reconnaître que l’on participe à son éducation, qu’on l’influence, et que l’on
peut être à l’origine de ses choix ou de ses rejets.
3. Service Paroles où j’ai exercé pendant six ans.
77
2
L’excès de sens et ses effets
au niveau de l’apprentissage
dans le contexte scolaire
Les signes que l’élève donne à voir

Comme nous l’avons vu dans les chapitres précédents, l’enseignant est
confronté à une multitude de signes qui viennent perturber le bon fonctionnement
de l’apprentissage et il tente le plus souvent de les évacuer de la situation d’appren-
tissage. Nous pouvons classer ces signes en deux catégories distinctes : ceux qui
sont vécus dans la pratique scolaire comme des signes « parasites » de l’apprentis-
sage ; ils sont considérés comme sans lien direct avec l’apprentissage ; ils lui sont
associés ; et ceux qui apparaissent au cours de l’apprentissage et qui interviennent
au niveau de l’utilisation des connaissances et au moment de leur acquisition.
Qu’ils soient signes parasites ou produits de l’apprentissage, ils sont autant
de signes que l’élève « passif »4 envoie à l’enseignant ou plus précisément qu’il
place entre lui et l’enseignant, mais aussi entre lui et le savoir. Ils nous donnent
des indications : tout à la fois, sur la manière dont le sujet appréhende l’appren-
tissage mais aussi comment il se situe dans la relation pédagogique, accepte la
dépendance, supporte l’attente. Ils nous informent également sur la nature des
fantasmes mobilisés par l’apprentissage chez le sujet.
Ces signes viennent se greffer d’une certaine manière à l’apprentissage et
perturber le comportement jugé comme efficace. Ce comportement efficace a
comme particularité de ne rien laisser paraître (ou très peu) des sentiments ou
tensions du sujet. Un élève attentif est avant tout un élève qui reste immobile et
silencieux et dont la pensée reste fixée sur l’objet à étudier, disponible.
Ils peuvent être considérés comme des excès de sens liés à la situation
d’apprentissage mais dont le contenu ne concerne pas la situation d’apprentis-
4. Dans la relation pédagogique traditionnelle qui reste encore la plus utilisée, l’élève fait « le
mort » au sens de J. Houssaye, c’est-à-dire qu’il se doit d’être silencieux et attentif. Sa seule
manière d’exister autrement sera de faire « le fou », c’est-à-dire de « parasiter » la parole de
l’enseignant.
79
sage. C’est-à-dire qu’ils sont bien une réponse mais pas la réponse à la question
posée. Ils représentent un savoir propre au sujet qui vient s’interposer mais aussi
interroger la connaissance.
Nous ne parlerons ici que des excès de sens qui troublent l’apprentissage et qui
produisent de l’échec, puisque c’est cet échec qui nous intéresse, pourtant nous
pensons que de la même manière des excès de sens peuvent être également à
l’origine d’une réussite scolaire. Dans le contexte de la réussite scolaire, ces excès
de sens seront autant de rituels utilisés pour faciliter l’entrée dans l’apprendre,
et de signes qui serviront à entretenir une relation agréable et stimulante avec
l’enseignant.
Les signes parasites peuvent être verbaux comme l’insulte, le chahut, le brou-
haha, le chuchotement ou encore le refus de répondre ; comportementaux comme
l’agitation, la violence ou encore le sommeil, etc. ; ou ils se traduisent par le biais
des objets comme leur oubli, l’apport d’objets personnels, la dégradation ou la
transformation des objets scolaires. Ils sont vécus du point de vue de l’appren-
tissage comme autant de moyens de parasitage, de tentatives de mise en échec
ou de gestes de refus. Ces attitudes sont, pour l’enseignant, à exclure pour que
l’apprentissage soit possible.
Les signes directement liés à l’utilisation de la connaissance sont plus problé-
matiques pour l’enseignant parce qu’ils mettent directement enjeu sa capacité
à « bien » enseigner, c’est-à-dire à se faire comprendre et qu’ils appellent une
réponse. Ces signes vont être de plusieurs ordres :
– ils vont être liés à la manière dont l’élève appréhende la connaissance, sa
trop grande rapidité ou au contraire sa trop grande lenteur, l’inutilité des
explications, les réponses hors sujet, etc., autant d’attitudes qui ne corres-
pondent pas aux attentes de l’enseignant et que celui-ci identifie comme
inopérantes du point de vue de l’apprentissage ;
– ils peuvent être liés à la forme de l’apprentissage : la difficulté va être focali-
sée sur une activité, par exemple, l’élève qui « ne sait pas lire », il échouera
dans les activités de lecture et dans les autres activités, il déduira le sens
des consignes en recherchant des signes dans le texte (formule, symbole)
ou en obligeant l’enseignant (ou un parent) à lui reformuler la consigne à
haute voix. Il apprendra ses leçons de la bouche du maître et non dans ses
livres. En revanche, l’élève peut être en difficulté de manière plus large, il
n’arrive pas à effectuer les exercices qui exigent un classement, une chro-
nologie, une répartition ; par ailleurs, il ne sait pas se servir de son cahier
de textes (on dit de lui qu’il oublie ses affaires et ne fait pas son travail), ne
sait pas lire son emploi du temps (il repère sa salle en suivant les élèves de
sa classe), il ne sait pas lire l’heure sur une horloge à aiguilles ;
80
L’excès de sens et ses effets au niveau de l’apprentissage dans le contexte scolaire
– ils peuvent être liés au contenu des apprentissages. Il s’agit alors des
« erreurs », des « fautes », en lecture, orthographe, mathématiques, etc.,
erreurs de compréhension, de calcul, de raisonnement, de jugement.
Autant de « ratés » qui restent bien souvent une énigme pour l’enseignant
comme pour l’élève.
La particularité de ces signes dans leur ensemble, c’est qu’ils apparaissent
pendant l’apprentissage, même si à première vue ils ne semblent pas toujours
y être liés. Ils sont des « produits » de l’apprentissage, en ce sens qu’ils sont le
produit d’une rencontre entre le sujet et la situation d’apprentissage dans laquelle
il est immergé.
Effets d’excès de sens dans les comportements

qui accompagnent l’apprentissage
(attitudes, paroles et utilisation des objets)
Nous pouvons constater que ces comportements sont multiples et reflètent
les différences qui existent d’un individu à l’autre. Ces différences s’inscrivent
dans une manière d’être au monde qui en dit long sur chaque élève. Ces attitudes
occupent l’espace pédagogique. Généralement, elles n’apparaissent que dans
ce cadre et disparaissent dès que l’élève se trouve dans une autre situation aux
enjeux différents.
Le corps, grand oublié de l’école, reprend massivement ses droits dans
l’expression de ces excès de sens. Les observations que nous avons pu faire s’ins-
crivent dans le prolongement des observations faites par Serge Boimare sur les
comportements associés à l’apprentissage (1987). Il évoque les propos grossiers,
les dessins dans la marge, les remarques faites à haute voix, les plaisanteries, et
les réactions caractérielles qui accompagnent les tentatives d’apprentissage de
ses élèves et met également en évidence une forte implication du corps et l’appa-
rition d’une fantasmatique corporelle qu’il analyse comme des signes de dégage-
ment face à l’angoisse mise en jeu dans l’apprendre.
Nous poursuivrons cette idée en proposant un travail de classification des
attitudes dites de défense ou de refus face aux situations d’apprentissage, réalisé
dans le cadre d’une formation sur l’échec scolaire que nous avons animée pour
l’association Apprendre à l’Université Lumière Lyon II. Cette formation était destinée
aux adhérents, en l’occurrence des enseignants des premiers et deuxièmes degrés
et des rééducateurs. Cette classification est parfois accompagnée de commentaires
pour expliquer la place de certains comportements dans ce classement.
Attitudes d’évitement face à la situation d’apprentissage :
– retard (celui-ci pouvant être le signe d’une difficulté à venir en cours) ;
– absences, dispenses.
81
Attitudes de dégagement par rapport à la situation d’apprentissage :

– sorties de classe (le désir de sortir se faisant sentir pendant le cours) ;
– rêveries (je suis hors des murs) ;
– regarder par la fenêtre (l’élève se dégage en se pensant physiquement ou
mentalement hors des murs) ;
– lenteur à s’installer ;
– échange de matériel ;
– manipulation : collage, découpage ;
– ne pas sortir ses affaires ;
– chahut ;
– fou rire ;
– prolongation de la pause.
– faire le fou ;
– traîner dans la salle d’attente (séances de rééducation) ;
– traîner les pieds pour rentrer ;
– ne pas entendre dans la cour de récréation ;
– regarder par la fenêtre en entrant dans la salle.
Ces attitudes de parasitage, de brouillage, peuvent être ressenties comme un
moyen de différer le moment de l’apprentissage. On peut penser que ce sont des
attitudes de dégagement, qui permettent d’exprimer un désir de fuite ou de mise à
distance. D’ailleurs, à propos du chahut, notre expérience des groupes de paroles
en classe nous a permis d’avancer dans la compréhension de ce fonctionnement
groupal grâce à la réflexion des élèves. En voici un exemple.
J’arrive en classe de 4e SEGPA, c’est l’heure du groupe de paroles. Les élèves ont déjà
placé les chaises en rond mais contrairement à d’habitude, ils discutent bruyamment
entre eux et mes interventions n’y font rien. M., un élève arrivé depuis deux mois
dans la classe, me dit qu’il veut se mettre en retrait du cercle car il ne veut pas parler
pendant le groupe (c’est une possibilité qui leur est offerte) et se place derrière moi en
dehors du cercle. Je leur demande s’ils savent comment ça s’appelle ce qu’ils font là,
ils me disent que c’est un brouhaha. Nous entamons alors une discussion sur le sujet :
« Mais que faites-vous exactement ? » « On se met en retrait », « On ne peut pas parler
en groupe », « On se referme sur soi ». « Ah bon ? Et pourquoi ? Il y a une raison ?
Parce que généralement quand on se replie sur soi, c’est que ça ne va pas. Quel est le
problème ? »
Là, les deux délégués de classe interviennent et me font part de leur indignation suite
aux propos du Directeur de la SEGPA qui les a considérés responsables du fait que M.
(caché derrière moi) est puni de sortie scolaire à cause de ses bêtises car la classe ne
l’a pas suffisamment bien accueilli.
82
S’en suit une réflexion sur la question de la responsabilité. Ils peuvent alors
dire que même s’ils ne sont pas responsables de la mauvaise intégration de M.
(M. intervient alors en disant qu’il a bien été accueilli mais que lui ne veut pas
s’intégrer !) car il va trop loin dans les bêtises et ils sont obligés de se « désolidar-
iser », par contre ils sont blessés par les propos du Directeur parce qu’ils se sentent
« moralement responsables ». Nous réfléchissons alors au comment retranscrire cela
au Directeur, et nous terminons en reconnaissant qu’en effet, quand il y a un chahut
c’est que quelque chose ne va pas, que l’on essaye ainsi de s’en débarrasser et que
cela nous empêche de nous mobiliser sur l’activité proposée…
On peut placer également dans cette catégorie, les attitudes de l’élève qui
consistent à interposer entre l’enseignant et lui, soit les parents, soit le chef
d’établissement, etc., une manière de dire : je ne vous reconnais pas comme un
interlocuteur, ou bien : j’ai besoin d’un tiers entre vous et moi.
On retrouve ici la nécessité de travailler sur les espaces intermédiaires, sur la
manière et la nécessité de les occuper avec l’enfant. Le passage d’un lieu à l’autre
(de la classe à la cour de récréation, de la cour ou de la classe à la salle de rééduca-
tion, de l’extérieur à l’intérieur de l’école), d’un statut à l’autre (du statut d’enfant à
celui d’élève, d’élève à élève en rééducation), est une rupture pour l’enfant.
Attitudes de repli sur soi :
– s’endormir (mon corps est là, mais ma conscience m’échappe) même s’ils
font semblant ;
– rêveries (mon attention est détournée par mes propres pensées) ;
– utilisation d’un objet sur lequel on fixe son attention (lacet, bouton…) ;
– silence (non-participation) ;
– dormir.
On se retrouve dans une situation de non-manifestation du désir, l’élève pense
à autre chose ou se réfugie dans un état de non-pensée (il s’hypnotise), d’où la
nécessité de créer des liens pour encourager l’enfant à manifester sa pensée de
quelque manière que ce soit.
Attitudes de remplissage par des activités venant de soi (productions person-
nelles, symptômes somatiques) :
– bavardages (je court-circuite l’échange élèves-prof, en instaurant d’autres
échanges élève-élève, comme si le désir de parler, de communiquer ne
pouvait s’exprimer dans une relation prof-élèves, ou parce que le sujet
traité en cours renvoie à d’autres sujets plus personnels) ;
– chant ;
– manger ? (ou je mange parce que ce que vous me donnez ne me nourrit pas ?) ;
– activités annexes ;
83
– gravures sur table : au-delà de la transgression qu’ils représentent (on

n’écrit pas sur les tables), ces gravures sont soit la marque de mouvements
agressifs (traits, rainures, faire sauter le vernis, noircir), soit des messages
symboliques, courts (on n’écrit pas des textes sur les tables), marqués
souvent par l’agressivité à connotation sexuelle : insultes, dessins sugges-
tifs, mais aussi porteurs d’idées fortes, de sentiments, préoccupations du
moment des élèves (le monde est pourri, j’aime machin, vive le rap, etc.) ;
– dessins sur les cahiers : la pensée de l’élève occupe l’espace de la feuille,
remplace le discours de l’enseignant ou cohabite dans la marge bien
souvent. Le cahier de textes reste bien souvent le support le plus utilisé « à
côté » du cahier ;
– jeux : morpion, bataille navale ;
– maux de ventre, malaises, maux de tête, de dents, pleurs, s’évanouir,
essayer de s’ouvrir les veines (les raisons évoquées n’étant jamais liées
à la situation du moment : j’ai des soucis, j’ai mal dormi, mes parents se
sont disputés, je suis indisposée…) ;
– flirter ;
– amener des objets personnels (maquillage, portable, revue de motos, de
foot…) ou des sujets de discussion personnels ;
– jouer ;
– lire ;
– dessiner au tableau ;
– s’approprier l’espace : mettre en route les radiateurs en entrant dans la pièce ;
– jeter le feutre.
Toutes ces attitudes peuvent être comprises comme des moyens d’occuper l’es-
pace, de le remplir de soi, de se placer comme acteur et de retrouver d’une certaine
manière la maîtrise de ce qui se passe. On peut observer alors, en fonction des
contenus et de la manière, dans quel registre se trouve le sujet. On peut se dire qu’il
s’agit là de moyens pour reprendre à son compte la situation, par la projection de ses
inquiétudes, de ses motivations personnelles, de ses préoccupations. Ce mouvement
reste inconscient ou n’est pas perçu comme étant lié au contexte scolaire.
Attitudes conscientes exprimant un sentiment d’échec :
– propos auto-dévalorisants (je suis nul, je n’y arriverai pas, etc.) ;
– ratures, utilisation de l’effaceur ;
– et toutes les expressions visant à faire comprendre que l’on est en difficulté
(soupirs, pleurs face à une difficulté particulière).
Attitudes de refus du type je suis là sans être là (ce qui se passe ici n’est pas
mon problème) :
84
– refuser d’enlever ses vêtements d’extérieur (je ne suis pas là pour long-
temps, je ne m’arrête pas…) ;
– walkman (mon corps est là, mais mon esprit est ailleurs, j’écoute autre
chose) ;
– sourire béat (cause toujours, tu n’existes pas pour moi) ;
– oubli du matériel (je suis là mais je ne peux rien faire) ;
– tourner la tête (on peut se demander s’il ne s’agit pas là simplement d’une
attitude d’évitement : je tourne la tête pour éviter le regard de l’autre).
Le comportement en lui-même n’est pas agressif, en revanche, le sentiment qu’il
provoque chez l’enseignant (de ne pas exister pour l’élève), lui, est très violent.
Attitudes d’opposition (la situation est d’emblée posée comme conflictuelle) :
– retards répétés ;
– s’asseoir dos au prof ;
– refus de participer au travail du groupe ;
– silence (refus de répondre) ;
– ne pas sortir ses affaires ;
– provocations.
Le conflit est recherché. Les situations d’apprentissage sont avant tout vécues
comme un rapport de force entre jeune et adulte, enfant et adulte. « C’est vous
ou moi ! » La seule manière de « régler » le conflit semble être, à première vue,
l’exclusion. « C’est moi le prof qui reste dans la classe et toi tu sors ! » Pourtant en
réfléchissant, on se rend compte que l’élève nous met dans une situation où notre
fonction d’enseignant est fondamentalement niée puisque c’est la présence des
élèves qui justifie ma présence dans la classe et ma fonction. Si l’élève est dehors…
On pourra toujours rétorquer que le reste de la classe a besoin de travailler.
Attitudes de vérification, d’appropriation du cadre (réassurance et projection) :
– noter la date au tableau ;
– laver le chiffon ;
– regarder s’il n’y a rien de nouveau ;
– prendre toujours la même place ;
– repérer les prénoms ;
– ouvrir les radiateurs ;
– courir au tableau ;
– se regrouper en début de séance pour se dire bonjour (proposé par l’adulte) ;
– écrire son prénom.
Attitudes passives :
– s’asseoir et attendre en silence ;
– question « qu’est-ce qu’on fait ? ».
85
Ces attitudes sont repérées comme des attitudes de défense dans le cadre
des séances de rééducation. Nous sommes là dans un rapport de dépendance
qui implique que la parole de l’enfant ne peut exister qu’en réponse à la parole de
l’adulte, dans le prolongement de la parole de l’adulte. Il semblerait intéressant
de ne pas répondre à cette attente, et de voir de quelles manières l’enfant entrera
dans le dialogue, ce qui n’est pas souvent le cas. Les raisons évoquées sont
souvent les mêmes que pour le scolaire : programme trop chargé, temps trop court
pour atteindre les objectifs prévus…
Afin de rendre plus claire cette énumération, nous proposons ci-contre un
tableau récapitulatif de ces différentes attitudes.
Attitude Description
Attitudes d’évitement Retards, absences, dispenses.

face à la situation d’apprentissage.
Attitudes de dégagement Sorties de classe, rêveries, regarder

face à la situation d’apprentissage. par la fenêtre, lenteur à s’installer, échange
de matériel, manipulation : collage,
découpage, ne pas sortir ses affaires,
chahut, fou rire, prolongation de la pause,
faire le fou, traîner dans la salle d’attente,
traîner les pieds, ne pas entendre
dans la cour de récréation.
Attitudes de repli sur soi. S’endormir, rêveries, utilisation d’un objet

sur lequel on fixe son attention, silence.
Attitudes de remplissage Bavardages, chant, manger, gravures

par des attitudes venant de soi. sur les tables, dessins sur les cahiers, jeux
(morpion, bataille navale), maux de ventre,
de tête, de dents, pleurs, s’évanouir, essayer
de s’ouvrir les veines, flirter, amener
des objets ou des sujets de discussions
personnels, jouer, lire, dessiner au tableau,
s’approprier l’espace, jeter le feutre
ou la craie.
Attitudes conscientes Propos auto-dévalorisants, ratures,

exprimant un sentiment d’échec. utilisation de l’effaceur, et toutes
les expressions visant à faire comprendre
que l’on est en difficulté : soupirs, pleurs…
Attitudes de refus du type : Refuser d’enlever ses vêtements d’extérieur,

je suis là sans être là. walkman, sourire béat, oubli de matériel,
tourner la tête.
86
Attitude Description
Attitudes d’opposition. Retards répétés, s’asseoir dos au prof, refus

de participer au travail de groupe, refus de
répondre, ne pas sortir ses affaires,
provocations.
Attitudes de vérification Noter la date sur le tableau, laver

et d’appropriation du cadre. le chiffon, regarder s’il n’y a rien de nouveau,
prendre toujours la même place, repérer
les prénoms, ouvrir les radiateurs, courir
au tableau, se regrouper en début de séance
pour se dire bonjour, écrire son nom.
Attitudes passives. S’asseoir et attendre en silence, question :

« qu’est-ce qu’on fait ? »
L’intérêt de cette classification, tout à fait critiquable par ailleurs, était de

prendre conscience :
– premièrement, qu’il était possible de percevoir et d’interpréter différemment
des attitudes considérées par les enseignants comme dirigées contre eux ;
– deuxièmement, que ces attitudes pouvaient être perçues comme des méca-
nismes de défense contre « le fait d’être là pour apprendre » ;
– troisièmement, que dans ces attitudes très peu sont conscientes ;
– quatrièmement, que parmi ces attitudes, certaines sont marquées par
un désinvestissement de la situation (la relation à l’autre est évitée), et
d’autres par un surinvestissement (la relation à l’autre est conflictualisée),
et qu’il serait intéressant de réfléchir sur l’intérêt d’aller vers une conflic-
tualisation plutôt que de renforcer les attitudes de repli, d’évitement ou de
dégagement plus « confortables » à gérer à court terme.
Nous avons, par la suite, reconstruit ce tableau en essayant de situer ces
comportements par rapport à l’apprentissage. Il s’agissait de répondre à un
problème de beaucoup d’enseignants confrontés à des élèves en grande diffi-
culté qui n’arrivent pas à entrer dans l’apprentissage. Comment progressivement
amener ces élèves vers l’apprentissage, comment se rendre compte d’une progres-
sion dans ce domaine autrement que par l’évaluation des connaissances ? Nous
avons donc défini trois catégories d’attitudes qui permettaient de situer l’élève
dans une progression vers l’apprentissage en amont de l’apprentissage lui-même,
c’est-à-dire de penser une progression dans son attitude dans un premier temps,
faute de pouvoir évaluer ses connaissances acquises. Il s’agissait alors pour l’en-
seignant d’aider l’élève à « se rapprocher » de l’apprentissage, c’est-à-dire à être
de plus en plus présent et actif dans l’apprendre.
87
C’est pourquoi nous avons tout d’abord défini les attitudes d’évitement, qui
sont les plus critiques du point de vue de l’apprentissage car l’enfant ou l’ado-
lescent reste « en dehors ». Paradoxalement ces élèves-là sont les moins déran-
geants, donc ne sont pas repérés d’emblée comme les plus en difficulté. Ces
élèves « absents, passifs », il s’agit pour l’enseignant de les amener à entrer en
relation avec lui. Bien souvent, cette rencontre va être conflictuelle et bruyante,
parce qu’une fois sollicités, ces élèves font entendre leurs difficultés, leur malaise.
Lorsque la conflictualisation de la relation est attendue, voir même « provoquée »
(par la sollicitation) en quelque sorte par l’enseignant, elle est vécue comme une
première victoire, un progrès vers l’apprentissage. Nous avons ainsi rencontré des
enseignants en formation qui, ayant accepté de donner du sens à ces comporte-
ments, pouvaient aider des élèves très marginalisés dans la classe à revenir douce-
ment vers l’apprentissage mais aussi prendre leur place dans le groupe classe.
En voici un exemple.
M. est enseignante d’anglais en collège. Dans sa classe un élève, B., l’irrite particu-
lièrement car il la met totalement en échec. Il est au fond de la classe, affalé sur sa
table, il « se répand », dit-elle, sans tonus, sans énergie. Il ne participe pas, rend feuille
blanche, ne répond pas quand elle l’interroge. Il n’est pas arrogant, ni pénible, juste
« absent ». Elle expose sa situation en formation et décide de tenter de le sortir de cette
place et de l’amener à s’impliquer un peu plus. Elle prend B. à part en fin de cours et lui
fait part de son ressenti, que c’est difficile pour elle de le voir autant désintéressé. Elle
passe un accord avec lui, elle lui demande de lever la main au moins une fois par cours
pour répondre ou donner un avis, peu importe si la réponse est juste ou non. Le cours
suivant B. ne bouge pas, elle le sollicite du regard, plusieurs fois, lui montre sur sa
montre que l’heure tourne. Vers les dernières minutes du cours, B. lève la main, donne
une réponse qu’elle accueille avec enthousiasme. Les cours suivants, ses interventions
seront de plus en plus fréquentes, soutenues par l’enseignante, et cette stimulation
l’amènera progressivement à soutenir son attention pendant le cours. B. ne deviendra
pas un bon élève en anglais pour autant, l’année scolaire touchant à sa fin, mais B. a
pu prendre un peu plus sa place d’apprenant et les cours purent devenir des moments
moins pénibles pour l’un comme pour l’autre.
Nous voyons bien que dans cet exemple l’enseignante, en proposant ce contrat
à l’élève, investit la première la relation pédagogique et invite B. à y entrer. Au-delà
du fait que B. commence à intervenir en classe, le fait qu’il accepte et se saisisse de
ce contrat est déjà pour M. une première étape franchie : le lien est établi, la relation
commence à être investie par B. La qualité des réponses de B. est secondaire, elle
ne peut pas, à cette étape-là de l’échange, être prise en compte. Par contre B. peut
commencer à se confronter au contenu du cours, à la connaissance. Cette nouvelle
étape ouvre sur de nouvelles difficultés et de nouveaux comportements d’échec.
88
C’est la deuxième catégorie que nous avons défini, et que nous appelons
les attitudes de contournement. Cette catégorie englobe toutes les productions
que l’élève va fabriquer et placer entre lui et le savoir pour empêcher, maîtriser
ou retarder l’entrée dans l’apprendre. En voici un exemple.
C. est un élève de collège, plutôt renfermé et résistant en classe. Il est en difficulté

dans ses apprentissages alors que par ailleurs c’est un adolescent qui montre des
compétences tout à fait bonnes. Il a une manie qui devient insupportable pour ses
enseignants : il construit des formes en papier pendant les cours et les place sur son
bureau devant lui. À la fin de la journée, il ne reste plus beaucoup de place pour les
cahiers. Il est très doué en origami et m’en fera la démonstration en entretien. Il me dira
que ces objets sont une muraille entre lui et l’enseignant, qui le protège. Nous verrons
au fil des entretiens que C. a du mal à instaurer un lien de confiance avec les adultes,
qu’il se sent fragile face à eux et vit la relation comme une emprise insupportable.
Cette muraille, nécessaire pour apprendre, les enseignants n’avaient de cesse de lui
demander de l’enlever, et lui se retrouvait désarmé.
Cela nous amène à la troisième catégorie, que nous avons appelé les attitudes
de dégagement. En effet, lorsque l’élève accepte d’entrer dans l’apprentissage,
les difficultés redoublent ! La rencontre avec la connaissance, la confrontation au
nouveau, à l’étrange, au complexe vient déstabiliser l’élève. À ce moment précis,
instant de la rencontre, l’élève peut tenter à nouveau de se soustraire à cette mise
en tension et essaie alors de se dégager. Ce dégagement passe souvent par le
corps. À titre d’exemple, il suffit d’observer quelqu’un qui travaille pour remar-
quer que lorsque la tension devient importante, il se recule brusquement en se
plaquant sur le dossier de sa chaise, en faisant mine de repousser la table loin
devant lui (prise de distance !), selon les personnes ce mouvement de dégagement
peut être plus ou moins sonore et spectaculaire.
Attitudes Description
Attitudes d’évitement face

à la situation d’apprentissage
L’élève s’exclut de la situation Absences, dispenses, retards, Walkman sur les oreilles,
d’apprentissage. s’endort, dans la lune, reste hypnotisé par un objet.
L’élève refuse par son attitude Refuse d’enlever ses vêtements, oublie son matériel,
la situation d’apprentissage. refuse de sortir ses affaires, détourne la tête, s’assoie
dos au prof, silence, refuse d’écrire, refuse de s’asseoir,
lenteur à s’installer, prolongation de la pause, n’entend
pas quand on l’appelle dans la cour, traîne des pieds.
89
L’élève exprime son refus Pleurs, soupirs, refuse de répondre, provocation,

ou son impossibilité à entrer chahut, sourire béat, demande – sitôt entré – de sortir
dans l’apprentissage. aux toilettes, à l’infirmerie, maux de ventre, de tête,
de dents.
Attitudes de contournement face

L’élève produit, mais autre chose. Gravures sur la table, dessins sur son cahier, bricolage,
découpage, jeux de morpions, bataille navale, ne lit pas
la bonne page, fait le travail d’une autre matière,
demande à accomplir des services (accompagner
un élève, distribuer des livres, écrire au tableau
ou l’effacer).
L’élève amène l’enseignant Apporte des objets personnels ou des sujets

sur son terrain. de discussions personnels, bavarde, pleure, rit (fou rire),
chante, flirte, mange, lit une revue, émet des propos
dévalorisants sur lui-même, signale une douleur
à la main, un problème de vue, d’allergie, etc.
Attitudes de dégagement face

(l’élève se met au travail,
écoute le cours, puis en cours
de route décroche, ou se braque,
ou se mobilise sur autre chose)
L’élève décroche S’endort, ne se concentre plus, cherche un copain

(désinvestissement pulsionnel). des yeux, regarde par la fenêtre, rêve, fait tomber
ses affaires, échange du matériel.
L’élève se mobilise sur autre chose Bavardages, bricolage, lecture ou écriture de petits
(déplacement pulsionnel). mots, interpelle l’enseignant sur autre chose
(ça sonne bientôt ? quelle heure est-il ?), demande
à sortir aux toilettes, à l’infirmerie au milieu du cours.
L’élève se braque Jette ou casse des affaires, frappe un voisin, cherche

(surinvestissement pulsionnel). le conflit, pleure, soupire, se plaint, déchire, barre,
arrache, se lève, repousse sa table ou sa chaise,
provoque l’enseignant, tient des propos grossiers.
Ces attitudes qui mettent en scène ouvertement ou non l’élève et l’enseignant

sont souvent vécues sur le mode persécutoire par l’enseignant parce qu’elles
donnent à penser, non pas d’emblée sur l’élève mais sur soi. Décrypter ces
attitudes peut permettre tout à la fois de prendre conscience des mouvements
transférentiels et contre-transférentiels qui se jouent là, mais aussi de replacer ces
interactions dans le cadre de l’apprentissage. L’enseignant n’est pas seulement un
adulte, il est aussi celui qui met en situation d’apprendre, son destin est lié à celui
de la connaissance dans l’histoire du sujet. Décrypter les conduites des élèves,
c’est aussi aider l’enseignant à assumer cette fonction.
90
Pour affiner cette description des excès de sens, penchons-nous sur une situa-
tion de classe telle que la rencontrent parfois les enseignants.
Il s’agit d’une classe de 4e dans laquelle les enseignants considèrent ne plus pouvoir
enseigner. Ils ont fait appel au service Paroles de l’Arc-en-ciel pour tenter ensemble
d’y remédier.
Les élèves de cette classe « profitent » d’un contexte pédagogique un peu flou pour
occuper l’espace pédagogique, et tentent avec un certain succès, d’évacuer « l’ensei-
gnant dans l’adulte »,
Cette classe se situe dans un petit collège plutôt agréable, où règne chez les ensei-
gnants une ambiance conviviale - non dénuée de conflits toutefois - propice à
l’échange. Cette classe est une 4e à effectif réduit, elle rassemble 17 élèves en difficulté.
La création de cette classe s’est faite dans une relative confusion car seulement 8 de
ces élèves (venant d’autres collèges pour la plupart) relèvent de ce type de classe,
c’est-à-dire qu’ils pourront effectuer leur 4e en deux ans. Pour compléter la classe,
le collège a regroupé 9 élèves en difficulté en 5e jusque-là dispersés dans différentes
classes. Il n’est pourtant pas exclu pour ces élèves de passer en 3e au bout d’un an. Le
petit effectif de la classe pourrait en effet leur permettre d’être mieux suivis.
De son côté, l’équipe enseignante reconnaît n’avoir pas assez réfléchi sur les consé-
quences pédagogiques de la présence de deux groupes d’élèves aux profils différents
quant aux objectifs à atteindre avec eux. Très vite, les enseignants se sentent mal à
l’aise : comment noter ces élèves, quel programme suivre, combien de temps auront-
ils les élèves : un an ? Deux ans ? Autant de questions qui troublent leur manière
d’enseigner. Qui sont ces élèves en fait ? Que peut-on attendre d’eux ? Les élèves se
retrouvent, quant à eux, face à des enseignants expérimentés, volontaires mais déso-
rientés, incapables de leur dire qui ils sont et de leur expliquer clairement les objectifs.
Ils sont dans une situation qui pourrait se résumer ainsi : on fait une quatrième qui
n’est pas vraiment une quatrième ! Ou encore dit autrement : on est quelque chose
qu’on n’est pas vraiment.
Après quatre mois de fonctionnement, la classe « explose », un groupe de filles

malmène la classe et les enseignants en leur imposant des attitudes provocantes et
un discours impudique et vulgaire (selon certains enseignants). Les élèves sont très
intéressés par la sexualité, et sont à l’affût de tous mots ou phrases qui peuvent prêter
à confusion. Ils s’insultent continuellement, règlent leurs comptes pendant les cours,
se lèvent, vont d’un bureau à l’autre, un tiers de la classe chaque jour n’a pas fait son
travail, mais ce ne sont jamais les mêmes, ils transgressent les règles élémentaires de
la vie scolaire, mâchent du chewing-gum, parlent sans demander la parole, s’adressent
aux enseignants dans un langage inacceptable en classe, donnent des surnoms gros-
siers aux enseignants devant d’autres enseignants. Enfin, ils les interpellent sur des
choses qui n’ont rien à voir avec le cours. Les résultats de l’ensemble de la classe
baissent comme si l’alignement se faisait sur les plus faibles. Il ne semble presque
plus question aujourd’hui d’en faire passer un seul en 3e. Les sanctions tombent sans
provoquer de changement, la leader du groupe est mise à pied puis changée de classe.
Après son départ, quatre autres filles « reprennent le flambeau ».
91
À première vue, nous pouvons penser que cette classe souffre d’un manque
sérieux d’autorité, de limites de la part des enseignants et des parents qui, selon les
enseignants, refusent leurs responsabilités. Pourtant, si nous faisons une lecture
de la situation en décryptant ces comportements comme des excès de sens, et si
nous interrogeons les enseignants sur les petits détails quotidiens de la classe,
nous nous rendons compte que cette impossibilité d’enseigner est due à l’envahis-
sement de l’apprentissage par un savoir venant des élèves qui interrogent l’adulte.
L’incertitude des enseignants sur leur savoir à transmettre renvoie les élèves
à leur propre incertitude identitaire, et à leur questionnement sur leur propre
sexualité. D’une certaine manière la place du savoir scolaire est quelque peu
vacante, et les enseignants désireux de mieux connaître leurs élèves, faute de s’en
faire une première représentation, les questionnent. Qui êtes-vous ? De quelles
connaissances avez-vous besoin ? La réponse ne se fait pas attendre. Pour donner
un exemple : une enseignante explique que les élèves mâchent du chewing-gum
parce qu’ils sont stressés, nous lui demandons pourquoi elle pense cela, elle
répond que ce sont les élèves qui le lui ont dit. Nous lui demandons de relater la
situation. Elle explique qu’à chaque cours elle fait cracher quatre ou cinq chewing-
gums, un jour, perplexe, elle leur a demandé « Mais pourquoi mâchez-vous du
chewing-gum en classe ? » ce à quoi ils ont répondu qu’ils mâchaient du chewing-
gum pour calmer leur stress ! Comment interdire de manière convaincante lorsque
l’on sait qu’ils désobéissent parce qu’ils sont mal dans leur peau et que l’on se
sent soi-même dans l’impossibilité de les rassurer par une conduite repérable ?
Comment ne pas se sentir un peu responsable ?
Nous voyons bien que ce qui, habituellement, se chuchote dans la classe, toutes
ces pensées qui ne se disent jamais, toutes ces interrogations qui ne se formulent
pas face à l’enseignant, envahissent l’espace de cette classe. Tous les mots sont
prétextes au glissement de sens. Les tentatives d’enseignement se soldent par un
échec, le groupe oppose des attitudes de dégagement pour différer le moment de
l’apprentissage, ils remplissent l’espace de leurs paroles, de leurs questions, de
leurs gestes, de leurs mimes, ils s’échangent des objets, se prennent leurs affaires.
Le plus surprenant reste à notre avis l’apparition de plus en plus envahissante d’ob-
jets fabriqués, transformés, d’objets personnels (alors qu’ils oublient leur matériel)
sur les bureaux, à un point tel que la place arrive à manquer pour écrire !
À la fin de cet échange avec les enseignants, des décisions collectives sont
prises concernant les objectifs pédagogiques, mais aussi pour séparer les
espaces, c’est-à-dire proposer des espaces de paroles repérables, pour poursuivre
le dialogue et répondre à leur quête de savoir, et réinstaurer des espaces d’appren-
tissage, identifier avec eux ce qui relève du savoir scolaire, et ce qui relève de leurs
préoccupations personnelles, reconstruire en quelque sorte un espace intime et un
92
espace social, en triant les objets, en imposant à nouveau l’équipe enseignante au

grand complet, les règles indispensables à l’échange (on ne s’insulte pas !).
Ces deux documents nous montrent deux situations différentes. L’inventaire
décrit des conduites qui viennent s’immiscer dans l’espace pédagogique, nous
pourrions nous représenter cette situation comme une sorte de tentative d’appro-
priation d’un espace qui a priori semble être occupé par l’enseignant ou qui plus
exactement est sous son contrôle. Cette tentative d’appropriation est systématique
même si parfois elle prend des formes peu visibles (gribouiller, rêver). Chaque fois
que l’enseignant relâche son contrôle : lorsqu’il tourne le dos pour écrire, relâche
sa vigilance ou se met à parler pour lui-même ou encore tout simplement rit de
bon cœur avec ses élèves, l’espace est immédiatement grignoté par une quantité
de signes lancés par les élèves comme autant de marques qui parlent d’eux. Ces
signes ont également l’avantage de pousser l’enseignant à interrompre son cours
et à s’adresser individuellement, bien souvent, à quelques élèves. Ce mouvement
incessant de conquête, de retraite, de reconquête, nous pouvons bien sûr le
considérer comme un bras de fer, mais nous pouvons aussi le percevoir comme un
foisonnement de messages qui nous informent sur la nature des affects mobilisés
et sur les tentatives qui sont amorcées pour mettre un terme à l’apprentissage.
Dans l’exemple de la classe de 4e, l’espace habituellement occupé par l’ensei-
gnant et « grignoté » par les élèves, se trouve totalement envahi par leurs messages
qui viennent questionner les enseignants. Pour les raisons évoquées plus haut, les
enseignants se retirent de l’espace pédagogique, veulent comprendre, écoutent,
et sont déroutés par ce qu’ils entendent.
Nous pouvons émettre alors l’hypothèse que ces signes prolifèrent et enva-
hissent en continu l’espace pédagogique lorsque l’enseignant est dans l’incapa-
cité ou le refus de les entendre et d’y répondre ; en revanche, lorsqu’il peut les
« prendre en charge », et les écouter comme un mal-être lié à l’apprendre, ces
excès de sens s’attachent plus précisément à l’instant d’apprendre. Si nous accep-
tons l’idée que ces signes sont autant d’effets d’excès de sens liés à l’apprentis-
sage et qu’ils nous informent sur les affects en jeu, un dialogue peut se nouer
autour de ces signes. Les articles de Willy Kuendig, pédagogue suisse de la fin du
xrxe siècle, sensibilisé à la psychanalyse de la fin du siècle dernier (Mireille Cifali et
Jeanne Moll, 1985), parus dans la Revue de pédagogie psychanalytique illustrent la
manière dont ces signes peuvent être entendus. Nous reprendrons ici un exemple
cité : il s’agit d’un élève au comportement « bizarre » qui n’arrive pas à se concen-
trer en cours, et qui semble se désintéresser de ceux-ci. Kuendig relate alors les
événements survenus en cours de calcul.
Tandis que la classe fait du calcul mental, je me promène entre les rangées. Je remarque
alors que le garçon « bizarre » est tout à fait « ailleurs » et griffonne avec son crayon
sur son buvard. Je vais tranquillement vers lui et le vois poser la paume de la main sur
93
ses griffonnages et se mettre manifestement à réfléchir sur ses calculs, ce que prouve,
il me semble, le visage extrêmement concentré. Il lève lentement les yeux vers moi et
rencontre rapidement mon regard qu’il interroge. L’élève est manifestement étonné
de ne trouver qu’un sourire amusé sur mon visage. Je me mets à parler en bernois
(dans des situations de ce genre je préfère notre patois, même si cela prend quelques
minutes pendant le cours, la situation est d’emblée plus familière aux enfants à qui la
langue de l’école demeure encore quelque peu étrangère) :
« – Tu veux bien me montrer ce que tu as dessiné ? Il me laisse prendre la feuille sous
sa main, apparaît alors une rangée de “i”.
– Mais cela fait une jolie ornementation ! C’est vrai, nos lettres peuvent
s’assembler en de jolis décors. Et cela peu de gens le savent. Mais qu’est-ce que ton
dessin pourrait bien signifier ?
– Oh ! Rien d’important.
– Mais tout de même ! dis-je en plaisantant.
– Je ne sais pas, dit-il.
– Tu ne peux rien me dire à ce propos ?
– Mais je n’ai rien à dire.
– Donc restons-en là et continuons nos devoirs !
Le lendemain en cours de calcul, j’ai de nouveau l’occasion de l’approcher. Je l’observe
en train de prendre des notes au crayon sur une feuille alors que j’ai demandé de lefaire
à la plume dans le cahier. Je recommence un dialogue :
– Tu ne veux pas faire comme les autres ?
– Je ne peux pas en ce moment.
– Ah bon ! et pourquoi ?
– Je ne peux pas tenir le porte-plume, j’ai mal à la main.
– C’est vrai que c’est sérieux, dis-je en riant. Mais qu’est-ce que tu as fait ?
– Je suis tombé hier en récréation et je me suis fait mal.
– Et tu n’as rien fait pour calmer la douleur ?
– Non, elle partira peut-être toute seule ! »
Kuendig lui dit alors qu’il ne faut pas laisser cela comme ça et lui propose de le voir à
la recréation pour voir ce qu’il y a à faire, s’il est d’accord.
L’enfant vient se faire soigner et accepte de parler spontanément. Il le remercie même
avant de partir.
Il accepte de revenir le lendemain à la récréation se faire soigner et discute à nouveau.
Aux cours suivants, l’enfant change d’attitude, vient montrer son travail, demande une
correction. Kuendig remarque qu’il dit « on » (on pourrait rechercher les mesures) en
s’adressant à lui à propos d’un exercice.
94
Kuendig, par ses interventions, suscite le transfert et arrive ainsi à établir une
relation de confiance avec cet élève. Mais peut-être pouvons-nous penser que c’est
l’enfant lui-même à travers ces signes qu’ils posent qui lui tend une perche. Il vient
en quelque sorte déposer dans cet espace pensé par l’enseignant des marques
qui parlent de son impossibilité à faire ce qu’il lui demande. L’enseignant saisit ces
signes comme des opportunités et non comme une remise en cause de son auto-
rité, et permet ainsi d’instaurer une relation de confiance nécessaire pour accepter
d’apprendre de l’autre. Il n’est pas ici question d’interprétation, l’enseignant ne
connaît presque rien de cet élève, en dehors de ses observations personnelles.
Cette description un peu longue nous permet de saisir comment un espace
peut s’ouvrir si nous « utilisons » ces signes que l’élève projette dans l’espace
scolaire. Cela nous amène à faire l’hypothèse d’une certaine forme de hiérarchie
entre ces signes. Nous pouvons penser en effet, que les excès de sens exprimés
par l’attitude et le corps semblent être la preuve d’une difficulté majeure à expri-
mer le malaise ressenti, alors que les interventions verbales ou encore les produc-
tions (objets, dessins, etc.), nous apparaissent comme une tentative réussie de
mettre hors de soi (et du même coup de pouvoir adresser à l’autre pour peu qu’il
l’entende) son angoisse. Dans l’exemple précédent, nous voyons bien comment
la douleur au poignet et le dessin sur la feuille, parce qu’ils sont « entendus » par
l’auteur, permettent d’accéder au dialogue : « on » pourrait rechercher les mesures.
Nous aimerions considérer ces excès de sens comme une réponse à la demande
d’apprentissage signifiée par l’enseignant mais aussi comme une production qui
joue un rôle dans l’apprentissage, qui fait partie de l’apprentissage. Apprendre
engage l’individu dans sa globalité et nous avançons l’idée que l’individu apprend
avec son intelligence certes, mais aussi avec son corps, ses fantasmes, sa rêverie,
et que c’est cette alchimie en apparence chaotique qui permet d’apprendre. De
plus, cette alchimie, le sujet n’en a que partiellement conscience, et le raisonne-
ment qu’il élabore n’est qu’une reconstruction rationnalisante d’une pensée qui,
pour l’essentiel, lui reste inconnue.
Pour terminer sur cette question des comportements parasites, nous aime-
rions rappeler qu’il est difficile pour l’école de les regarder comme inhérents à
l’apprentissage, parce qu’ils sont considérés comme des attitudes qui n’ont pas
lieu d’être en classe. Ils sont le plus souvent réprimés, et sanctionnés. Or, si nous
voulons accueillir la difficulté scolaire et aider l’élève en échec à progresser, nous
devons, selon nous, accepter ces attitudes, se servir des informations qu’elles
nous apportent sur les élèves en souffrance scolaire. Il s’agit plutôt pour nous de
travailler « avec » elles. Nous sommes donc pris dans de multiples paradoxes qui
de notre point de vue rendent difficile la prise en compte de ces élèves en grande
difficulté à l’école et encore plus au collège.
95
Quels sont ces paradoxes ?

Le premier paradoxe est certainement que si nous voulons accueillir la difficulté
scolaire de ces élèves, nous allons travailler sur un trouble qui se traduit par des
« conduites » qui sont des motifs d’exclusion, c’est-à-dire qui ne sont pas admises
dans les établissements scolaires, qui sont sanctionnées par le règlement intérieur et
qui impliquent des sanctions. Or, si nous voulons progresser avec eux, il faut garder
ces élèves dans la classe, et de ce fait transgresser plus ou moins la règle scolaire au
risque de se mettre en difficulté aux yeux des autres élèves de la classe (c’est l’élé-
ment le plus souvent mis en avant par les enseignants). Il va donc falloir trouver des
aménagements de la règle, en modifiant la forme tout en préservant le fond.
Le deuxième paradoxe est que pour travailler avec ces enfants et adolescents
en échec, il faut dans un premier temps accepter ces comportements « inadaptés »,
puisqu’ils font partie d’un système de protection qui sert bien souvent à protéger
le jeune contre un danger qu’il pressent comme une menace encore plus grave
que toutes les sanctions possibles. Il va donc falloir trouver un moyen d’entendre
cette dimension souffrante et d’y répondre, sans pour autant admettre des écarts
trop importants.
Le troisième paradoxe est que le système des sanctions devient inadéquat, car
les élèves en difficulté qui s’installent dans un refus massif peuvent parfois en
moins de deux mois atteindre les sanctions les plus graves – le conseil de disci-
pline –, et que pour reculer ce moment on va multiplier les exclusions temporaires.
Or pour ces jeunes les exclusions ne sont qu’un prolongement de leur propre
incapacité à rester dans l’école et viennent renforcer leur propre ressenti d’échec
(rejet, désinvestissement, abandon, dépréciation, etc.) et sonnent comme une
confirmation d’une impossibilité à être en lien avec l’autre. Il va donc falloir main-
tenir le jeune dans l’établissement tout en lui rappelant la loi.
Le quatrième paradoxe est la dimension du temps, pour accompagner ces
jeunes il va falloir se dégager du temps scolaire tout en l’intégrant dans une
progression. C’est-à-dire que le temps psychique (le temps du développement, de
la maturation, de la prise de conscience, etc. ne se cale pas sur l’année scolaire !)
est différent du temps réel, que la progression dans les apprentissages et les
déblocages ne se décrètent pas et ne s’anticipent pas. Pourtant, le jeune va conti-
nuer à être en situation d’apprentissage, en classe, sans pouvoir apprendre, sans
tirer parti de l’enseignement qui lui est donné, et il va falloir quand même trouver
le moyen de maintenir le lien pédagogique.
Le cinquième paradoxe est le rythme des ruptures dans le système scolaire.
Les ruptures scolaires sont souvent en adéquation avec la maturation de l’enfant
puis de l’adolescent (même si cela est en train de changer). Elles viennent rompre
avec une forme scolaire qui devenait inadéquate pour l’enfant qui grandit (le
passage de la maîtresse à la multiplicité des enseignants, la personnalisation de
96
l’école primaire à l’anonymat du collège, etc. ; accéder à une autonomie désirée

par l’apprentissage de la lecture et de l’écriture par exemple). Or pour ces jeunes
les maturités psychiques, physiques, affectives, intellectuelles et cognitives ne
se développent pas forcément simultanément, créant ainsi des tensions, des
malaises insupportables… Par exemple, un jeune de 16 ans qui ne sait pas lire
ni même écrire son nom et sa date de naissance sans erreur, un jeune brillant au
niveau de l’expression orale, de l’analyse qui ne sait pas classer les nombres dans
l’ordre, repérer les différentes étapes d’une recette de cuisine ou retenir les diffé-
rents mouvements d’un enchaînement en sport. Il va donc falloir entendre cette
difficulté, permettre à ces jeunes d’être au même rythme que les autres lorsque
cela est possible (ex. : mêmes préoccupations et centres d’intérêts que les jeunes
de leur âge) et les dégager de cette rythmicité lorsqu’elle est inadaptée et facteur
d’exclusion.
Le sixième paradoxe est le mode d’approche nécessaire pour appréhender les
difficultés de ces jeunes. L’accompagnement de ces jeunes nécessite pour l’ensei-
gnant de se placer, à la fois dans sa tête et dans son mode relationnel, dans une
position passive, adaptative tout en gardant une fonction et une position pédago-
gique active et volontariste. Nous développerons plus loin cette notion d’accom-
pagnement, mais ce paradoxe renvoie à la capacité de l’enseignant à pouvoir
continuer à enseigner à un élève qui n’est pas en état d’apprendre, c’est-à-dire à
le penser à une place d’apprenant en attendant qu’il puisse s’y mettre vraiment.
Ces attitudes qui accompagnent l’apprentissage ne sont que la partie visible
de l’iceberg, en quelque sorte. Elles nous informent de l’existence d’un malaise
ou d’une souffrance, mais il va falloir aller chercher au niveau du sens même des
connaissances l’origine de la difficulté.
Effets d’excès de sens liés à la connaissance

(à son contenu et à sa forme)
Les excès de sens liés à la connaissance ont fait l’objet de recherches dans des
champs théoriques différents. Si les comportements qui accompagnent l’appren-
tissage sont généralement considérés (contrairement à notre analyse) comme
des comportements liés à la personnalité du sujet, à son histoire, aux difficultés
personnelles qu’il rencontre dans sa vie et non à l’apprentissage lui-même, les
erreurs d’apprentissage sont bien souvent dissociées de l’histoire du sujet et
traitées comme des phénomènes dépendant de la nature de l’échange pédago-
gique et des connaissances enseignées, c’est-à-dire, qu’elles vont être liées par
exemple à une mauvaise utilisation des connaissances, un manque d’attention,
une mauvaise compréhension de l’explication donnée. Comme nous l’avons vu
précédemment, l’erreur est appréhendée comme une altération du sens plutôt que
comme un excès de sens.
97
L’erreur, au cours d’un apprentissage, met en évidence de manière significative

les différences qui peuvent exister entre les différentes démarches qu’elles soient
philosophique, psychologique ou pédagogique. Elle pose problème parce que
d’une certaine manière, elle fait ressurgir l’autre (l’apprenant) comme un obstacle
à la réalisation de notre désir. En effet, l’erreur parle du sujet, et il va s’agir alors
de faire avec ou sans lui, avec ou sans cette forme d’expression de la pensée de
l’autre, de la recueillir ou l’ignorer, de l’analyser ou de la contourner.
Nous allons essayer ici de rassembler quelques éléments d’analyse qui vont
dans le sens d’une reconnaissance de la marque du sujet, de son histoire et de
son expérience dans l’erreur d’apprentissage. Nous différencierons dans nos
propos : ce qui relève de l’erreur qui « s’infiltre » en quelque sorte dans l’appren-
tissage, l’erreur lapsus, mais qui n’attaque pas la relation à l’autre, qui ne rompt
pas la communication (l’étourderie, la faute de lecture, la faute d’orthographe),
de l’erreur décalée qui court-circuite la relation car elle met en évidence une
rupture entre la nature de la demande et celle de la réponse.
Nous trouvons une première idée forte : celle qui définit l’erreur comme
première. Dans la pensée philosophique, l’erreur comme étant à l’origine des
processus de pensée. C’est-à-dire une pensée issue de l’expérience qui aurait
comme fonction de remplir cet espace de non-savoir qui précède la connaissance.
Bachelard l’évoque dans son ouvrage (1967) à propos de « l’expérience première ».
Cette expérience est un obstacle à la connaissance, parce qu’elle suscite chez le
sujet des réponses fausses qui ont pour fonction de lui permettre de donner du
sens à une expérience ou une impression nouvelles.
Alain l’évoque également, lorsqu’il parle de cette « erreur chérie » (1932). Il
évoque cet attachement, ce lien particulier qui lie l’erreur à son auteur, parce
qu’elle lui parle de lui en quelque sorte. Il parle aussi de la difficulté à abandonner
cette erreur qui d’une certaine manière à quelque chose à voir avec ce que l’on
était et que l’on ne sera plus. On pourrait aller plus loin, en reconnaissant à l’erreur
un rôle de trait d’union, une sorte de marque du sujet qui signifierait la dualité
entre un sujet et tout apprentissage, toute acquisition nouvelle. Une marque qui
parle du passage du connu à l’inconnu, une tentative de comprendre le monde en
se projetant soi-même dans l’inconnu.
Concevoir l’erreur comme « première », c’est la placer dans une dynamique
particulière, c’est lui conférer un caractère inéluctable et donc la considérer comme
inhérente au processus apprendre. Elle représente un obstacle pédagogique qu’il
faut prendre en compte et dépasser. En pédagogie, nous retrouvons l’erreur (le
faux savoir) présente au début de l’apprentissage, sous le terme de représentation.
Ces représentations « encombreraient » notre intelligence (A. Cioran) ; elles consti-
tueraient un modèle d’explication qui lui-même orienterait la manière dont le sujet
organise sa perception, comprend les informations et oriente son action. L’erreur
98
première est à la fois porteuse de faux savoir mais aussi du désir de savoir (le
projet). Les représentations que le sujet élabore sont tout à la fois un progrès et un
obstacle qu’il faut faire émerger pour travailler dessus (ou avec ?). L’objectif serait
donc de transformer ces représentations et non de leur substituer autre chose.
L’erreur devient donc quelque chose sur laquelle on « travaille ». Même si la
nuance peut paraître légère, nous ne sommes plus dans une conception de l’erreur
trait d’union, sorte de pensée que nous abandonnons, mais plutôt dans celle
d’une pensée que l’on transforme. Nous voyons bien que ce glissement donne un
statut différent à l’erreur. Il situe l’erreur en fonction de l’objectif. Le passage d’une
représentation à une autre est le résultat d’un processus de transformation et non
la conséquence d’une rupture nécessaire entre deux niveaux de représentations.
L’enseignant va corriger l’erreur, remplacer une représentation par une autre.
Un autre aspect nous semble également important, l’erreur est fondamentale-
ment différente de l’ignorance. On ne se trompe pas parce que l’on veut ignorer
mais parce que l’on veut savoir. En cela, il faut différencier le « non-savoir » du
« faux savoir ». Et si Platon nous dit que le faux savoir est un obstacle plus impor-
tant au savoir que le non-savoir, nous aimerions rajouter que ce faux savoir est
animé du désir de connaître, de se faire une représentation du monde, et qu’en
cela il se différencie de l’ignorance.
Il faut également ajouter qu’un faux savoir n’est pas un savoir faux. L’erreur, le
faux savoir, est préalable à l’apprendre, il n’est pas le résultat d’une connaissance
mal comprise, mal intégrée. Il prend la place plus ou moins momentanément de
la connaissance à venir, il remplit le vide du non-sens, il est une première réponse
à l’ignorance telle que la définit Sara Pain, c’est-à-dire qu’il fait lien entre elle et
la connaissance en essayant de formuler hors de soi une première réponse aux
interrogations du sujet sur sa relation au monde.
Ce faux savoir renvoie bien souvent à la pensée magique de l’enfant et à sa
vision anthropomorphique du monde. Nous constatons dans nos échanges que
les jeunes en échec scolaire restent, sur certaines questions, « accrochés » à des
représentations infantiles du monde.
Par exemple, lors d’un groupe de paroles en SEGPA, alors que nous cherchons
ensemble un thème de débat, un adolescent de 15 ans nous pose une question
qui le préoccupe : il se demande si ce sont les humains qui, en marchant, font
tourner le monde ? « J’y pense le matin en allant en cours, je me dis que je fais
tourner la Terre », rigolade dans le groupe. Je prends la parole en disant que nous
avons tous des idées comme ça qui ressemblent à des pensées d’enfants et je leur
propose de dire toutes les questions comme ça qu’ils se posent ! Les questions
fusent de partout, chacun s’exprimant sans honte. Le jeune adolescent, encouragé
par cet échange, poursuit : il nous dit aussi penser à une solution, « au cas où le
Soleil se rapprocherait trop près de la Terre » : il suffirait que tous les humains se
99
réunissent au même endroit sur la Terre et sautent en même temps et cela ferait
reculer la Terre. Un jeune ajoute à ce moment-là, « c’est peut-être comme ça que
ça commence une découverte scientifique ! ». Une chose est sûre, les questions
qu’ils se posent et les hypothèses qu’ils se construisent ressemblent bien souvent
aux théories anciennes.
Lorsqu’un petit garçon fait pipi dans les pots de fleurs pour « planter ses
graines », il ne fait que revenir à l’étymologie même du mot spermatozoïde
(sperma : graine, semence), mot qui fut inventé à une époque où, comme ce petit
garçon, on pensait que la graine du père germait dans le ventre de la mère (terre) ;
l’ovule fut découvert bien plus tard !
L’erreur peut être également considérée comme une sorte de compromis. C’est
la psychanalyse qui a orienté dans ce sens la réflexion autour de l’erreur en la
dégageant paradoxalement de l’apprentissage ou plus exactement de la capacité
à apprendre. Elle donne à l’erreur une signification, une fonction à part entière.
Celle-ci devient une source d’informations sur le sujet qui peuvent être reprises
dans l’intérêt du sujet pour son mieux-être. Bruno Bettelheim et Karen Zelan ont
longuement développé ce point de vue dans leur ouvrage sur la lecture (1981). Ils
décrivent deux sortes d’erreurs, telles qu’elles peuvent être perçues dans l’appren-
tissage de la lecture à l’école. Il y a : « les erreurs flagrantes », c’est-à-dire lorsque
l’enfant remplace un mot par un autre qui n’a rien à voir avec le contexte. Dans ce
cas, l’enseignant perçoit facilement l’influence de la pensée de l’enfant. Il suppose
alors que l’attention de l’élève « s’est relâchée, qu’il pensait à autre chose, ou qu’il
avait envie que l’histoire soit différente ». Il y a également : « les changements
infimes », plus difficiles à percevoir, qui pourtant modifient radicalement le sens
d’une phrase. « Là, le maître est convaincu que l’enfant éprouve des difficultés à
identifier certaines lettres et cela malgré le fait que l’enfant a précédemment lu
correctement les lettres imprimées. » Les auteurs réfutent l’idée d’une difficulté
mécanique ou d’une difficulté de compréhension et permettent ainsi de renforcer
l’idée que le sujet est actif, partie prenante, présent en quelque sorte dans son
erreur, que ces erreurs sont à mettre sur le compte de l’inexpérience, de l’inatten-
tion ou d’un manque de connaissances. Ils affirment au contraire, que l’enfant a
certainement fort bien compris le sens de ce qu’il lit pour être dans l’obligation
inconsciente de modifier le sens d’un mot jugé inacceptable. « Nous ne rejetons
jamais une idée sans l’avoir comprise. » Ce constat vient renforcer l’idée que le
sujet est actif, partie prenante, présent en quelque sorte dans son erreur.
Bettelheim considère aussi la faute comme un compromis. Elle est une manière
de relier le texte et son contenu spécifique à la pensée du lecteur, et de fait, à ses
préoccupations. Cette logique pulsionnelle peut être considérée et repérée à des
niveaux différents. Si nous nous référons à la pensée freudienne, nous pouvons
reconnaître cette interférence entre la pensée inconsciente du sujet et la réalité
100
dans la description que Freud fait du lapsus. Le lapsus échappe au sujet, parle
à son insu mais en même temps donne une sorte d’issue à la pulsion, il permet
de préserver l’intégrité du moi, en maintenant un équilibre interne mais aussi en
maintenant le sujet dans l’inconscience de sa signification, c’est-à-dire qu’il ne
peut pas être traité tel quel par le sujet en dehors d’un travail associatif. L’inversion
de lettres ou encore leur mauvaise interprétation ne peuvent en aucun cas être
comprises comme une dysorthographie lorsque ces mêmes lettres sont lues
correctement par ailleurs.
Il explique également que la lecture à haute voix donne à la lecture une dimen-
sion très différente de la lecture silencieuse, parce qu’elle devient conversation
avec l’enseignant auquel elle s’adresse, et plus un dialogue intérieur avec l’auteur.
Ce contexte relationnel incite l’enfant à exprimer ce qui oppresse son esprit.
Lorsque le texte entre en résonance avec les difficultés de l’enfant, celui-ci peut
échapper à la pression pulsionnelle de deux manières : soit par le compromis en
faisant des erreurs de lecture, soit, si l’erreur n’est pas admise, par le refus ou l’in-
capacité de lire. Dans ce contexte, l’erreur joue une fonction régulatrice puisqu’elle
autorise une sorte d’intrusion par l’inconscient. Elle est d’une certaine manière
une construction psychique, elle fait fonction de contenant psychique. Nous
constatons que dans de nombreuses situations, ce compromis reste non pensé.
Nous pouvons les percevoir dans ce que l’enseignant va appeler le hors sujet. Le
hors sujet n’étant pas le résultat d’une incompréhension, mais la manifestation
d’un glissement au niveau du sens.
Dans la pédagogie traditionnelle, il est demandé à l’élève de ne pas se tromper,
de se concentrer, de mobiliser sa pensée pour ne pas se tromper. De notre point de
vue, et en regard avec ce qui vient d’être dit, il semble impossible à l’élève d’anti-
ciper ces erreurs symptômes même s’il peut bien souvent les corriger après coup,
puisque nous ne sommes pas face à une erreur de compréhension.
Cette analyse de l’erreur au mot à mot a pourtant ses limites, car les erreurs
prennent parfois une ampleur et une forme qui remettent en cause, au niveau du
sens, la structure dans son ensemble ou de manière partielle. Sara Pain apporte
une analyse qui prend en compte de manière plus globale le mécanisme de
l’erreur, en se dégageant de la conception purement analytique de celle-ci et en
proposant d’autres paramètres. Elle nous dit que « les troubles de l’apprentissage
ne peuvent donc pas être considérés comme des erreurs dans le sens que leur
donne Freud car il s’agit aussi des perturbations se produisant pendant l’acquisi-
tion de la connaissance et non seulement dans les mécanismes de conservation et
de mise en disponibilité » (1980).
Les erreurs ne peuvent pas être exclusivement traitées comme des symptômes,
et il semble important de les envisager dans leur globalité. Sara Pain relate dans
son ouvrage l’analyse faite par une psychanalyste des erreurs contenues dans le
101
texte écrit par un enfant. Elle s’interroge sur l’opportunité de cette démarche, en
émettant l’hypothèse que ce serait le fait d’écrire lui-même dans sa globalité qui
serait un lapsus et non les erreurs innombrables qu’elle donne à voir. La désorga-
nisation complète de la langue écrite étant la preuve que le fait d’écrire ne peut
être pensé en référence à la logique orthographique et grammaticale habituelle.
Elle illustre ses propos par l’exemple de la dysorthographie qui ne peut être
interprétée mot à mot « comme un rêve » mais qu’il faut considérer avant tout
comme un trouble de la coordination phono-motrice. Ce trouble renvoie à une diffi-
culté de l’accommodation, c’est-à-dire de la mise en image du « geste » phonatoire
que représente chaque syllabe. Elle précise ensuite que l’analyse doit porter sur
la signification que représente la tâche d’écrire pour le sujet, et elle relie la forme
de ce trouble à l’opération mentale qu’elle implique et qui a été refoulée. C’est
ainsi qu’elle différencie les troubles sous forme d’omissions, de permutations,
de substitutions, de confusion ou de « fautes » d’orthographe (elle appelle fautes
d’orthographe, « les erreurs commises contre les conventions arbitraires de l’or-
thographe quand la prononciation n’est pas un indice univoque de la graphie »).
Elle propose donc d’analyser la signification de l’opération mise en cause et
non le sens du contenu sur lequel s’applique cette opération. Cette approche
éclaire un bon nombre de cas de troubles de l’apprentissage trop massifs pour
pouvoir être analysés point par point au niveau du sens, mais qui semblent être
porteurs de sens lorsqu’on les appréhende dans leur globalité. Une analyse
uniquement opératoire de ces situations n’est pas satisfaisante, elle débouche
sur des rééducations lourdes qui s’avèrent peu efficaces. De plus, lorsque nous
encourageons l’élève à décrire précisément ses difficultés, matière par matière,
nous découvrons des logiques transversales qui perturbent la totalité des appren-
tissages, et qui peuvent prendre l’apparence d’une limitation intellectuelle ou d’un
rejet scolaire. Nous pouvons a contrario nous rendre compte qu’un enfant présente
des compétences dans les situations dont il a la maîtrise et l’initiative, mais qui se
désorganisent lorsqu’il est pris dans la demande d’un adulte.
Ceci nous amène à différencier l’erreur telle que nous l’avons décrite jusque-là
de ce que nous appelons les décalages au niveau du sens. Dans ces cas de figure,
il n’y a pas d’erreur apparente, claire, saisissable, mais un décalage que l’on
perçoit très nettement au niveau de la réponse. Pourquoi différencier le décalage
au niveau du sens, de l’erreur ? Dans les deux cas, le sujet est mis en difficulté
par son interprétation, mais contrairement à l’erreur qui vient s’insérer dans le
processus d’apprentissage, le décalage le court-circuite en ce sens qu’il trouble le
raisonnement du sujet. Il donne l’impression d’un passage, à un instant précis de
l’apprentissage, d’un registre de sens à un autre, d’une chaîne signifiante à une
autre, toutes deux situées à des niveaux de conscience différents. Contrairement
à l’erreur qui s’infiltre pour ainsi dire dans la réponse du sujet, et qui donne une
forme acceptable à la pulsion dans la réalité, le décalage au niveau du sens met
102
l’individu dans l’impossibilité de répondre, et de s’inscrire dans le prolongement

du raisonnement de l’autre. Si l’erreur nous invite à rechercher sa signification et
sa valeur symptomatique, le décalage oriente notre recherche vers une analyse
des mécanismes de pensée. Son observation met en évidence des logiques, des
chaînes signifiantes, des processus de pensée particuliers, conscients ou non,
et nous montre bien l’existence de cet excès de sens qui vient détourner le sens
premier même si celui-ci a été compris au départ.
Pour éclairer cela, nous essayerons d’analyser, à travers des exemples, ce déca-
lage d’une place que l’on pourrait qualifier de consensuelle vers une autre que l’on
pourrait qualifier de résonance interne, après avoir proposé une définition de ces
deux termes.
Les termes de « résonance interne » semblent les plus adaptés pour décrire la
manière dont le sujet interagit avec les objets de savoir portés à sa connaissance.
Il s’agit bien d’une sorte d’écho qui se développe en fonction de la configuration
de « l’espace » qui le reçoit. Autrement dit, cette image nous permet de montrer
que cette résonance va être différente selon chaque individu, et son ampleur sera
d’autant plus grande que le sujet sera plus réceptif. Nous pourrions dire que c’est
l’histoire du sujet qui tient lieu de caisse de résonance, et que si nous voulons
poursuivre dans cette métaphore musicale, la résonance est la résultante d’une
rencontre entre l’objet de connaissance et l’histoire du sujet mais qu’elle est aussi
liée à la manière dont l’enseignant transmet cette connaissance et à la qualité de
construction, la structure, de l’instrument sujet.
La métaphore s’arrête lorsque l’on veut évoquer le produit, les effets de cette
résonance, cette musique intérieure. Cet écho reste sans voix le plus souvent,
ou sans oreilles pour l’entendre et cela pour la raison suivante : cette résonance
peut être également rapprochée de l’émotion. Cette émotion résulterait d’une
interaction entre les éléments affectifs de l’histoire du sujet et une situation. Cette
émotion échappe partiellement à la conscience du sujet quant aux éléments affec-
tifs auxquels elle se rapporte, car elle n’est pas toujours relayée par les mots, en
revanche, elle peut s’insinuer dans les gestes et le corps du sujet, elle peut aussi,
et c’est le plus souvent, ne pas s’aventurer dans le champ de la conscience mais
modifier profondément les conduites du sujet.
Pour illustrer nos propos, nous pouvons nous pencher sur quelques exemples.
Samira se trouve devant un travail d’étude comparative entre différents journaux

quotidiens. D’un naturel plutôt calme, Samira devient de plus en plus irritable, puis
agressive, pour finalement envoyer promener tout son travail. Nous lui demandons de
nous expliquer cette colère qui semble être disproportionnée par rapport à la difficulté
du travail demandé. Elle nous répond que tout cela ne sert à rien, à quoi bon. Nous
insistons, et Samira nous dit « à quoi bon apprendre puisque je vais aller en prison ».
Surpris, nous la questionnons. À la lecture des faits divers des journaux, Samira s’est
103
souvenue qu’elle avait été mêlée par hasard à un trafic un an auparavant. Samira vivait
dans l’attente d’une convocation au tribunal, attente d’autant plus pénible que ses
parents n’étaient pas au courant. Après vérification au tribunal, l’affaire avait déjà été
jugée et Samira avait été mise hors de cause bien avant le jugement.
Si Samira a pu exprimer sa peur, ce n’est pas le cas d’Adila qui face à une explication
de texte devient pâle, le regard fixe, incapable d’écrire. Nous lui demandons de nous
expliquer ce qui se passe. Elle nous répond : « J’ai très mal à la tête et ça me fait peur »
(Adila est épileptique).
Nous terminerons avec l’exemple d’Abdel qui reste silencieux devant son exercice de
maths, il s’agit d’un problème de conversion. Abdel n’appelle pas, ne demande pas
d’explication, n’écrit pas. Nous allons vers lui et lui demandons de tenter de résoudre
oralement un des exercices, de notre côté, nous inscrivons les résultats au tableau.
Nous nous rendons compte au fur et à mesure de son raisonnement que 1 = 0, c’est-à-
dire que chaque fois qu’il multiplie par 1 il trouve 0.
Nous voyons bien dans les deux derniers exemples, que nous ne connaissons
rien du contenu de cette résonance, nous n’en comprenons pas non plus les effets,
mais nous la voyons à l’œuvre.
Nous pourrions définir le « sens consensuel » comme étant le sens usuel
et contextualisé d’un mot. C’est-à-dire le sens d’un mot qui serait réduit à son
contexte ou dit autrement, un mot qui serait utilisé dans une situation objective
précise. Par exemple, nous pouvons séparer distinctement les significations :
insérer une pièce de puzzle dans son emplacement et insérer un individu dans
le monde du travail. Ces deux phrases s’inscrivent dans un contexte différent qui
détermine la signification du mot insérer. Pourtant, nous nous rendons compte que
nous ne pouvons pas être insensibles, lorsque nous les juxtaposons, aux liens que
nous pouvons faire entre ces deux phrases pour peu qu’elles entrent en résonance
avec notre histoire. Il est important également de noter que le sens du mot choisi
est le résultat d’un consensus. En cela il est inscrit dans l’ici et maintenant, il est
le reflet d’une époque, et d’une culture. Nous n’évoquons pas là la dimension
conceptuelle et symbolique du mot.
Une fois ces définitions posées, nous allons essayer de décrire les différentes
formes de décalages existants, en nous appuyant sur plusieurs exemples d’élèves
en difficulté au cours d’une situation pédagogique.
Décalage par glissement de sens
Arthur : En classe de 5e, un professeur d’anglais demande à ses élèves de traduire la

phrase suivante : « La voiture rouge de mon père ». Arthur ne le fait pas, et donne une
explication un peu surprenante : « Je ne peux pas traduire ça, je n’ai pas vu mon père
depuis longtemps ».
104
Benoît : En classe de 3e technologique, pendant une dictée, Benoît s’arrête d’écrire, et

refuse de poursuivre son travail. L’enseignante perplexe reste avec l’élève à la récréa-
tion pour lui faire terminer sa dictée. Elle regarde à quel moment Benoît s’est arrêté
d’écrire et lui lit la phrase suivante : « Ma liaison la plus sûre était celle que j’entrete-
nais avec la mer ». Troublée, l’enseignante, qui connaissait bien son élève, comprit ce
qui avait bloqué Benoît. Elle savait que Benoît et sa mère vivaient tous les deux dans
une très grande proximité. Elle ajouta alors « Dans le texte, il s’agit de l’océan bien
sûr ». Et Benoît termina sa dictée sans difficulté.
Christophe : Dans le cadre d’un atelier de raisonnement logique en CIPPA (Cycle
d’insertion professionnelle par alternance), Christophe – qui a de grosses difficultés
scolaires (sort d’IME, mais lit par ailleurs Boris Vian, Baudelaire, etc.) – réussit un exer-
cice de raisonnement logique dont le résultat, lui, est illogique (la 2CV roule plus vite
que la Porsche). La formatrice le félicite. Il lui répond : « Ce n’était pas dur pour moi,
parce que les voitures ne m’intéressent pas ».
Reprenons le premier exemple. Arthur n’arrive pas à traduire car son père est
absent. Dans cet exemple, l’association de mots « mon père » doit être interpré-
tée comme « un père » quelconque, un prétexte à l’apprentissage, un mot outil
utilisé à des fins pédagogiques (renvoie au sens consensuel). Arthur n’arrive pas
à traduire, parce qu’il n’a pas d’éléments de référence dans sa vie personnelle qui
le lui permettent, et parce qu’il n’arrive pas à donner sens aux mots en dehors
de son propre système de référence. Nous pourrions nous arrêter là. En effet, de
nombreux travaux effectués en particulier auprès de familles vivant dans une très
grande précarité, tendent à démontrer que spontanément l’enfant n’intègre que
les informations qui s’inscrivent dans son propre environnement, dans sa propre
compréhension du monde ou dans son prolongement direct (Lentin, 1995).
Nous pourrions donc imaginer qu’un enfant se bloque dans des contextes
qui n’ont aucun point commun avec ce qu’il vit, ce qu’il connaît de la vie, que
cela soit sur un plan culturel (on peut se demander quel impact peuvent avoir les
représentations parentales proposées par l’école chez des enfants de culture non
européenne), sur un plan socio-économique (une prise électrique n’a de sens que
pour celui qui connaît l’électricité, un robinet pour celui qui a l’eau courante), ou
sur le plan affectif et relationnel (à ce propos un père qui avait élevé seul son fils
dès la naissance me disait que son enfant ne comprenait pas pourquoi on fêtait les
mamans, puisqu’il pensait que c’était son père qui l’avait porté dans son ventre…).
Cette analyse est très pertinente en ce qui concerne les enfants de milieu très
défavorisé, pourtant elle ne permet pas d’expliquer la plupart des résistances que
nous rencontrons. En effet, nous nous rendons compte que certains blocages sont
dus au contraire à une trop grande proximité entre le contenu proposé, l’implica-
tion du sujet qu’il suppose, et l’histoire du sujet. Cette proximité peut être réelle,
lorsque par exemple un enfant ne supporte pas de parler de la mort parce qu’il vit
un décès dans sa famille, ou due à une interprétation de l’enfant, comme dans le
105
cas du mot mer/mère. Il s’agit donc d’un problème d’investissement personnel

du contenu proposé. Dans le cas de Christophe, nous nous rendons compte que
l’absence d’intérêt personnel pour les voitures lui a permis de réussir son exercice
alors que par ailleurs il avait de grandes difficultés en logique.
Arthur ne peut pas traduire comme cela lui est demandé (champ de la réalité
objective) parce qu’il n’a pas vu son père depuis longtemps (champ de la réalité
subjective). Il sait sans doute traduire les mots de cette phrase, mais son problème
n’est pas là. Il ne peut effectuer son travail non pas parce qu’il ne sait pas répondre
à la consigne mais parce qu’il ne peut pas répondre aux réponses qui s’imposent à
lui : où est mon père ? A-t-il une voiture rouge ? Il reste donc en suspens.
Dans le deuxième exemple, on retrouve une difficulté un peu similaire sur les
mots mer/mère. Dans cette situation, c’est la sonorité du mot qui a rendu possible
la confusion de sens. L’histoire de Benoît s’est télescopée avec le récit, de manière
tellement intense, qu’il n’a même pas pu se raccrocher au sens du texte qui lui
aurait permis de déduire l’orthographe du mot. On se rend compte que ce sont
les propos de l’auteur (leur ambiguïté) qui sont à l’origine de cette confusion.
La pensée de l’auteur entrant en résonance avec les pensées inconscientes (ou
simplement non verbalisées) de Benoît. Pourtant, il ne s’agit pas seulement d’une
confusion entre deux mots différents au niveau du sens. La confusion n’est pas née
du mot lui-même (mer) mais de la phrase dans sa globalité : « Ma liaison la plus
sûre était celle que j’entretenais avec ». Nous retrouvons là une confusion dans
les niveaux de sens d’un même groupe de mots. Le mot « liaison », à lui seul, peut
être porteur d’une foule de sens.
Nous pourrions proposer le schéma suivant :
traduire
la voiture rouge de mon père
la voiture rouge de mon père réponse

où est mon père ?
a-t-il une voiture ?
je ne sais pas,
est-celle rouge ?
je n’ai pas vu
mon père
depuis
longtemps
106
Décalage par reconstruction de sens
Abdel : Reste silencieux devant son exercice de maths, il s’agit d’un problème de conver-
sion. Abdel n’appelle pas, ne demande pas d’explication, n’écrit pas. Nous allons vers
lui et lui demandons de tenter de résoudre oralement un des exercices pendant que les
autres élèves poursuivent leur travail ; de notre côté, nous inscrivons les résultats au
tableau. Nous nous rendons compte au fur et à mesure de son raisonnement que pour
lui, 1 = 0, c’est-à-dire que chaque fois qu’il multiplie par 1 il trouve 0. Il est intéressant
de remarquer que Abdel se trompe uniquement lorsqu’il s’agit de nombres décimaux,
c’est-à-dire lorsque l’unité du 1 est divisée. Dans d’autres contextes, il perçoit bien la
différence entre le 1 et le 0.
Oscar : Nous reprendrons l’exemple d’Oscar présenté dans l’introduction, nous rappe-
lons qu’Oscar se trouve en difficulté pour répondre à la consigne : partager équitable-
ment 23 craies entre cinq maîtres. Sa première réponse fut 23 x 5 = 115 craies.
Pour Oscar, la réponse est également décalée ; à première vue, la consigne peut
sembler incomprise, puisqu’Oscar fait une multiplication là où il devrait faire une
division. Oscar refuse l’idée de partager ; et pour ne pas avoir à partager il suffit que
la chose à diviser se démultiplie, ce qui permet à chacun d’avoir tout ! Dans le cas
présent chaque maître a 25 craies, il y en avait donc 115 au départ. Cette reconstitution
de l’exercice avec l’introduction de nouvelles données (il y avait 115 craies au départ)
montre bien qu’un raisonnement s’est déroulé, et que l’exercice a été repensé par
Oscar afin d’échapper à cette obligation de partager qui lui pose problème.
Nous ne sommes plus dans un glissement sémantique à l’intérieur même

d’une situation d’apprentissage, comme c’est le cas lorsque nous évoquons le
glissement du mot père ou encore lorsque nous observons des passages de la
dimension mathématique de la division vers une dimension affective liée au vécu
du sujet, mais dans une reconstruction de sens comme si, d’une certaine manière,
c’était la demande de l’adulte qui était transformée, modifiée. Nous observons ce
besoin de transformer la demande de l’adulte lorsque nous observons des élèves
qui s’acharnent à résoudre leurs exercices en utilisant des additions à trous (je
remplis) au lieu d’utiliser la soustraction (j’enlève). Bien souvent la réponse est
juste mais la consigne n’a pas été appliquée. Si nous ne prenons en compte que
la qualité de la réponse, nous voyons bien que nous passons à côté de la difficulté
d’Oscar. Nous pourrions proposer le schéma suivant :
107
explication
il y avait 115 craies au départ
demande
partager équitablement les 25 craies entre les 5 maîtres
partager équitablement
je ne veux pas partager
réponse
chaque maître a 25 craies 25 x 5 = 115
Décalage par substitution de sens
Séverine : Âgée de 18 ans, elle se présente comme une jeune fille au comportement
adapté, s’exprime avec une certaine aisance et possède une bonne culture générale.
Sur le plan scolaire le décalage est surprenant, Séverine lit à grand-peine, en ponctu-
ant ses hésitations de petits cris douloureux. En maths, elle ne maîtrise pas les quatre
opérations, et ne peut pas répondre avec certitude à une multiplication simple du type
2 x 3. Par ailleurs, elle joue très bien du piano et lit une partition sans difficulté.
Lors d’une séance de maths pour laquelle elle s’était inscrite, nous l’avons observée
devant sa feuille. Elle s’agitait, soupirait, puis commença à agresser verbalement le
formateur ; pour finalement envoyer promener l’exercice sur lequel elle butait depuis
le début de la séance. Nous lui proposons de quitter la salle et de venir discuter avec
nous dans le bureau de ce qui venait de se passer. Nous avons parlé longuement de
sa scolarité, de ses souvenirs de maternelle. Nous lui demandons si elle réagissait
toujours ainsi, et de nous décrire un peu ce qu’elle avait ressenti pendant cette séance
de maths. Nous apprenons que ses années de maternelle furent difficiles, elle était
totalement mutique. Sa maîtresse la « haïssait » et la laissait toute seule au fond de la
classe. Nous lui conseillons d’en parler le soir même à ses parents pour qu’ils puissent
évoquer avec elle leurs propres souvenirs de cette époque.
Le lendemain, elle vint nous dire qu’elle avait discuté avec ses parents. Elle ajouta
qu’elle avait appris des choses dures à entendre au sujet de sa mère et de sa sœur…
Nous n’en saurons pas davantage. Elle reprit l’exercice laissé en plan la veille et le réus-
108
sit sans difficulté, sans explication et sans colère. Quelques jours après, face à des exer-
cices similaires, Séverine présenta à nouveau la même attitude excédée. Nous regrettons
aujourd’hui de ne pas avoir gardé en mémoire le contenu de l’exercice problématique.
Nous pensons aujourd’hui qu’il nous aurait éclairés sur son malaise. Il nous semble
malgré tout que sa difficulté s’enracinait profondément dans une sorte de vécu violent
de la demande de l’adulte, une violence qui laisse sans voix. On pourrait formuler cette
demande ainsi : « Ce que je te demande est impossible mais tu dois le faire ».
Rémi : Lorsque Rémi, petit garçon de 6e, vient nous voir avec sa maman à l’Arc-en-
ciel, il nous explique sa surprise d’être en échec alors qu’en primaire tout allait bien.
En détaillant la situation, en comparant son vécu scolaire de primaire et celui du
collège, nous mettons en évidence un éclatement massif de ses repères spatiaux, mais
aussi celui d’un système de pensée extrêmement complexe et rigide qui fonctionnait
tant qu’il avait affaire à un enseignant unique, et qui se trouvait inopérant face aux
consignes multiples des enseignants de collège. Rémi nous explique qu’il savait quelle
couleur de feuille prendre pour faire ses exercices en fonction du jour pour lequel il le
faisait, par exemple si c’était un exercice à faire pour lundi c’était jaune, pour mardi
bleu, etc. Selon lui, la couleur n’avait rien à voir avec le contenu, même si on classait
ensuite les exercices par couleur.
Au collège, son professeur de français a une manière de les faire travailler qu’il ne
comprend pas (il faut reconnaître que les exigences de l’enseignante étaient parti-
culièrement complexes !). Les exercices de grammaire sont présentés sous forme de
schémas, les phrases sont décomposées et chaque partie identifiée est placée sur
le schéma, de plus les couleurs changent selon la nature du mot, et les feuilles de
classeur sont de couleurs différentes selon les matières, elles-mêmes classées selon
un certain ordre dans un même classeur. Bref, Rémi est perdu et se bat avec des
problèmes insoupçonnés jusque-là : comment identifier le début et la fin d’un exercice
lorsque celui-ci est long et doit être écrit sur deux pages différentes (volantes et sépa-
rées) ? Rémi est tout à sa peur de rassembler les morceaux, et la question qui se pose
à nous semble être : comment réinstaurer du lien entre les choses et en lui ? Comment
l’aider à se fier au sens que les adultes donnent aux choses ?
Rémi reconstruit du sens en s’appuyant sur ses propres raisonnements et non aux
repères qu’on lui donne. C’est ainsi qu’il trouve la salle où il a cours en repérant les
autres élèves de sa classe et en les suivant, l’emploi du temps ne lui est d’aucun
secours, les numéros de salle et les heures non plus. Il se perd dans les consignes des
enseignants, et passe son temps à vérifier, s’adapter ; s’ajuster. Rémi vit le collège
comme un monde empreint d’étrangeté, imprévisible. Il nous interroge sur la perma-
nence des choses et du sens donné aux choses : « les repères que l’on me donne
sont-ils fiables ? ».
Nada : élève en 4e technologique, elle nous est envoyée par son professeur principal
qui nous la présente comme une élève en grande difficulté, « qui ne comprend rien ».
Elle se demande d’ailleurs si elle comprend bien le français. Elle semble « relever de
notre structure » (c’est-à-dire qu’elle ne relève plus de l’école « normale »). Nous
recevons Nada. Nous reprenons avec elle son parcours scolaire. Elle vient du Cap Vert,
elle a toujours été scolarisée en français, elle le parle et le comprend parfaitement.
Elle n’avait pas de difficultés scolaires là-bas. Nous apprenons qu’elle souffre d’une
malformation cardiaque grave qui, il y a deux ans, a mal évolué. Elle a passé une année
109
couchée dans sa chambre sans pouvoir sortir ni aller à l’école. Elle souffrait beaucoup.
Au bout d’un an, sa famille a décidé de la faire opérer en France. Elle est restée hospi-
talisée un an et est encore sous traitement.
Nous faisons ensuite le point sur ses difficultés. Nada nous dit qu’elle se trompe dans
son emploi du temps, elle oublie de préparer son travail, elle ne comprend pas ce que
lui demande son professeur de français (son professeur principal) qui la fait travailler
sous forme de tableau chronologique (développement progressif de l’analyse), elle
n’a que des mauvaises notes, arrive en retard, est souvent absente et n’arrive pas à
organiser son temps. Nous observons avec elle qu’elle a des difficultés qui tournent
autour d’une mauvaise évaluation du temps, qu’elle n’arrive pas à organiser son travail
mais aussi sa pensée, à les ordonner. Nous essayons ensuite d’aborder le sens de cette
difficulté. Nous constatons que cette longue période de maladie coupée du monde
extérieur ; de l’école puis de sa famille, scandée uniquement par la souffrance, a fait
perdre à Nada la notion du temps, et plus précisément la notion du temps qui passe.
Nous lui proposons de reprendre avec elle cette notion de chronologie de plusieurs
manières, tout d’abord en négociant avec l’enseignant de français pour qu’elle puisse
faire ses explications de texte non pas sous la forme d’un tableau, mais en répondant
à un questionnaire (ce qu’elle réussit sans difficulté), nous lui proposons également
de reformuler autrement son emploi du temps, en le notant sous forme de liste et non
sous forme de grille, nous reprenons avec elle les notions de temps en mathématiques,
et nous travaillons sur le calendrier en cherchant à identifier des dates de son histoire :
telles que sa naissance, le début de sa maladie, l’arrivée en France, etc. Cette recherche
s’accompagnant d’une remémoration des faits accompagnés d’une discussion sur la
manière dont elle les a vécus.
Nous avons vu Nada à cinq reprises. Au bout d’un mois, Nada avait repris sa place
dans la classe, plus sûre d’elle, apaisée, et se retrouva très vite dans les meilleures de
sa classe au grand étonnement de son professeur de français qui l’avait accompagnée
tout au long de cette démarche.
Grégory : Scolarisé en 6e, il nous est envoyé à l’Arc-en-ciel parce qu’il n’arrive pas à se
concentrer, il fait preuve d’inattention et semble avoir des problèmes de compréhen-
sion. « Qu’est-ce que vous voulez », dit son professeur principal, « chaque fois qu’il faut
se mettre au travail, il a le nez en l’air, résultat il ne finit jamais à temps ».
En entretien, Grégory nous explique au bout de quelque temps, comment il réfléchit :
il nous donne l’exemple d’une dictée. Pour écrire un mot, il doit préalablement le
voir écrit dans sa tête. S’il entend le mot « maison » par exemple, il écrit dans sa tête
« mai » (en regardant en l’air comme s’il y avait un écran de projection devant lui), il
écrit « mai » puis relève les yeux, voit marqué « son », et écrit « son », ainsi de suite.
Ce passage par la représentation mentale du mot, nous pouvons en supposer la raison
dans sa propre histoire familiale marquée par l’angoisse de perte et d’arrachement,
Grégory ne peut penser à sa mère sans désirer la voir aussitôt, à la maison il la suit
partout, il veut être là si elle a un accident. À l’école, il n’y pense pas puisqu’elle ne
peut pas y être. Sa maman et sa sœur présentent des troubles de l’apprentissage à
peu près similaires.
Toujours est-il que Grégory n’est pas un enfant rêveur ou qui ne se concentre pas,
bien au contraire. Ce travail de représentation semble être pour lui un moyen de
110
ne pas penser à l’objet absent, et l’aide à produire un certain travail. Lui inter-
dire de regarder en l’air en lui demandant de se concentrer sur sa feuille brise
le fragile équilibre et enferme Grégory dans le silence et le non pensé.
Karim : Pour terminer ce tour d’horizon nous évoquerons le cas de Karim qui, à son
entrée en CIPPA, présente un échec scolaire massif dû, semble-t-il, à des difficultés non
surmontées dans les apprentissages fondamentaux (écriture lecture) et une grande
instabilité motrice. Karim a 17 ans et sort de CPA (eh oui !). Son père est algérien,
il exerce le métier de chauffeur routier. Sa mère est française, elle élève leurs cinq
enfants. Karim est le troisième de la fratrie.
Il présente de grosses difficultés scolaires. Il ne maîtrise pas le graphisme des lettres
(selon son professeur de CPA), son écriture est illisible. Non seulement nous n’arrivons
pas à le relire, mais il n’arrive pas à se relire lui-même, il ne tient pas compte du sens
de la page, ne suit pas les lignes, écrit par impulsion. Les mots et les lettres ne sont
pas formés et le plus souvent ne peuvent pas être identifiés. Il n’arrive pas à classer
son travail, oublie dans la salle sous sa chaise ou sur la table les notes qu’il a pris, les
abandonne au fil des cours.
Karim est d’un caractère plutôt enjoué, mais s’intègre mal dans le groupe. Il se fait
traiter de « tête de turc », nous ne saurons jamais vraiment pourquoi. Très instable,
il n’arrive pas à rester en place, il en arrive même à tomber de sa chaise pendant les
cours. Il a de gros problèmes de peau (acné très importante sur le visage). Il est très
débrouillard, gagne son argent de poche par ses propres moyens : il travaille dans une
station-service le week-end.
Son père est très absent et sa mère s’en plaint beaucoup. Elle dit discuter facilement
avec ses enfants, ils lui font leurs confidences. Elle fait « le tampon » entre les enfants
et leur père qui ne se rend pas compte que ses enfants grandissent. Il existe une
mésentente conjugale très importante, que la mère met d’emblée sur le compte des
différences culturelles. Elle parle « des Arabes » de son quartier avec violence et rejet.
Ils vivent dans une cité de « sans-abris » réputée pour sa violence et son insécurité. La
mère nous parle facilement, se confie, très révoltée et inquiète pour ses enfants. Nous
ne verrons jamais le père. Il est présenté par la mère comme quelqu’un de violent,
intransigeant, qui ne sait pas discuter ; et n’essaye pas de comprendre ses enfants.
Il semble dépassé, elle le dit être « enfermé dans sa culture ». Elle l’exclut (de par
son absence) de toute décision ou choix éducatifs pour leurs enfants qu’elle souhaite
éduquer à sa manière.
Au fil des jours, Karim devient d’humeur variable, autant il peut être gai, souriant,
autant il peut devenir sombre et triste. Il est en échec depuis le début de sa scolarité et
a toujours eu des problèmes dans sa relation aux enseignants. Quelques rares ensei-
gnants ont compté pour lui. Karim aimerait être chauffeur routier. Son père l’emmène
parfois dans ses voyages pendant les vacances. Il sait que c’est un métier difficile. Il
aimerait le faire tant qu’il est jeune, puis trouver un autre métier quand il sera marié
pour être tous les soirs à la maison avec sa femme et ses enfants. Karim est très atta-
ché à son père même s’il reconnaît que c’est impossible de communiquer avec lui. Il
supporte assez mal le discours négatif de sa mère. Il se sent arabe et le revendique,
mais n’arrive pas à se faire accepter en tant que tel par les jeunes d’origine arabe. Il n’a
pas les mêmes repères culturels, et ressemble « beaucoup trop » à sa maman.
111
Nous nous orientons avec lui vers les métiers du transport et de la livraison. Il aime
bouger ; se déplacer ; changer souvent d’endroits, rester peu de temps sur une même
tâche et travailler dans une ambiance détendue. Il ne veut pas retourner à l’école, et
veut apprendre « sur le tas ». Il effectue donc des stages de chauffeur livreur (livrai-
sons rapides en scooter) qui se déroulent bien, le métier lui plaît. Plusieurs difficultés
apparaissent cependant. Karim ne prend jamais le temps de réfléchir ; de repérer son
chemin sur la carte avant de partir en course. Il part précipitamment et oublie le but de
la course (le nom, l’adresse ou ce qu’il doit aller chercher). Ce qui l’oblige à rappeler
le standard régulièrement par liaison radio. Il se repère de manière très personnelle :
par un système de repérages visuels (magasins, arbre, configuration d’un carrefour ;
couleurs, etc.). À aucun moment, il n’utilise les indications écrites. Il dit par exemple :
« C’est la rue après celle où il y a un super magasin de chaussures ». Ce qui rend la
communication difficile ! Dans un environnement restreint, son système fonctionne
très bien. Il lui sert non seulement à se repérer mais également à communiquer avec
les autres jeunes de la commune où il habite. Il connaît toutes les rues et tous les
quartiers. À Lyon, il est perdu. Dans l’entreprise où il est en stage, il attache beaucoup
d’importance à la qualité des relations qu’il entretient avec le patron et les employés
(le patron est un Kabyle blond aux yeux bleus). Ce patron nous dit qu’il faut être un peu
fou pour faire ce métier ; il faut vivre à 100 à l’heure.
Simultanément, nous recevons plusieurs appels téléphoniques de la maman qui se fait
du souci pour Karim. Elle voit d’un assez mauvais œil le choix professionnel de son fils
(ainsi que le patron de son terrain de stage). Elle nous confie aussi qu’elle a beaucoup
de difficultés avec Karim. Elle refuse de l’embrasser car son acné la dégoûte, et plus
Karim s’en rend compte plus il insiste. Karim lui dit souvent qu’il ne l’aime pas. Elle
ne comprend pas pourquoi d’ailleurs tous ses enfants sont malheureux, pourquoi ses
deux aînés ont essayé de se suicider à 18 ans. Elle nous apprend que Karim est né avant
terme, qu’il avait un frère jumeau, mort à la naissance. Elle n’en a jamais parlé à Karim,
pourtant elle l’a surpris, enfant, en train de parler « à son frère » seul dans sa chambre.
Elle pense que quelque part cette mort l’a perturbé, mais elle ne sait pas dans quelle
mesure. Elle veut bien que nous en parlions avec Karim. Suite à cet échange télépho-
nique et au bilan de stage, nous proposons à Karim de le voir en entretien et de travail-
ler en séances individuelles le repérage et la lecture de plan.
Lors de l’entretien, nous parlons avec lui de ce frère jumeau décédé, de la relation à
sa mère. Karim est très ému. Il nous dit qu’il a l’impression, depuis qu’il est tout petit,
d’attendre quelque chose ou quelqu’un, que c’est peut-être ce frère qu’il attend et qu’il
ne peut rien entreprendre « en attendant », que sa vie d’une certaine manière n’a pas
commencé. Nous lui parlons de sa mère, et des relations difficiles qu’il entretient avec
elle, de l’agressivité qu’il doit ressentir face à une mère qui n’arrive pas à lui témoigner
son affection, qui donne une image du père extrêmement négative. Nous essayons
de faire la part des choses entre une mésentente conjugale et le rejet de la culture de
l’autre. À ce propos, nous parlons de la difficulté d’avoir 18 ans dans sa famille. C’est
l’âge où il faut choisir sa nationalité : choisir la nationalité française serait vécu comme
le choix de la mère et le rejet du père.
C’est un choix impossible dans cette famille où ce sujet ne peut pas être abordé de
manière rationnelle (mais est-ce qu’il peut l’être ?). Karim semble être bouleversé
par cet échange. Nous parlons ensemble de la gémellité, de ce lien indélébile qu’elle
112
crée au-delà de la mort, mais qu’il doit se penser comme un tout, fini et seul. Nous lui
signifions qu’il peut et qu’il doit se construire, et s’inscrire dans le temps, laisser des
traces, exister, écrire et se relire, pour se resservir de ce qu’il a acquis. Qu’il ne doit
pas fuir, être toujours en partance, qu’il doit accepter de faire des choix. Nous parlons
clairement de son droit à la nationalité française, droit acquis de fait par sa mère, mais
aussi de son droit de choisir la nationalité de son père à n’importe quel moment de sa
vie, s’il le souhaite…
Nous lui proposons ensuite de travailler en individuel sur les éléments de son stage
qu’il doit reprendre. Pendant une séance nous travaillons avec lui sur le repérage avec
la consigne suivante : « Tu dois expliquer à ton collègue qui conduit le camion le chemin
qu’il doit suivre pour livrer un pli urgent. Pour cela, tu vas rechercher toutes les informa-
tions nécessaires, et essayer de les reformuler par écrit » (situation vécue en stage et
qu’il devait retravailler en vue du stage suivant). Nous avons décidé d’une destination
(le point de départ étant son entreprise), puis nous avons recherché ensemble dans un
premier temps les grandes directions, axes routiers à prendre. Nous lui avons demandé
de noter par écrit ces données, ce cheminement sans contrôle de notre part. Dans un
deuxième temps, nous avons complété ce circuit en affinant les informations, pour
finir par un troisième texte précis et détaillé. Nous l’avons soutenu dans son travail en
l’encourageant et en lui suggérant d’être le plus clair possible. Au cours de ces trois
exercices, l’écriture de Karim s’est transformée : d’une écriture illisible, écrite dans
tous les sens sur la feuille, Karim est arrivé à écrire d’une écriture plus que correcte,
claire, lisible, les lettres bien formées sans qu’il ait été question durant la séance de
ses difficultés pour écrire, et sans modèle ni contrôle graphiques de notre part. La seule
exigence globale était d’être compréhensible pour l’autre dans sa formulation (l’écri-
ture a été évoquée en fait exclusivement comme un outil de communication).
À la suite de ce travail, Karim a changé de projet professionnel. Il est revenu à
son premier projet qui avait été rejeté par ses professeurs à cause de ses diffi-
cultés scolaires : être mécanicien automobile. Nous lui avons trouvé un garage
(nous l’avons envoyé chez un jeune garagiste tunisien, à qui nous avons expliqué
la situation familiale et scolaire de Karim). Grâce à ce patron rigoureux mais attentif
qui a su soutenir Karim dans sa quête d’identité et sa recherche de père, Karim a non
seulement effectué de très bons stages mais il a pu y rester comme apprenti. Karim est
retourné voir les enseignants de CPA, pour leur annoncer son entrée en apprentissage.
Il fait encore beaucoup de fautes dans ses fiches de réparation, mais son écriture est
restée correcte et surtout lisible par lui et par les autres. Son acné a complètement
disparu. Nous avons gardé des contacts avec son patron pendant les années qui ont
suivi. Karim a terminé normalement son apprentissage avec de très bons résultats en
pratique, des résultats faibles en théorie (comme la majorité des jeunes). Il est resté
un garçon relativement instable mais volontaire. Ces difficultés jugées comme irréver-
sibles ne sont jamais réapparues.
Ces histoires nous informent sur une autre forme de non-réponse, il ne s’agit là
ni d’un glissement de sens, ni d’une reconstruction de sens comme nous venons
de le voir, mais à notre avis d’une sorte de limite inconsciente que le sujet se
donne, et qui semble lui être dictée par son expérience passée et qui pourrait, dans
113
le cas de Karim par exemple, se résumer peut-être en une phrase : « Je ne peux

rien entreprendre puisque j’attends ». Là encore, une sorte de logique singulière
apparaît qui relie les signes d’échec, et qui les libère lorsqu’elle est mise à jour,
rendant au temps, à l’écriture, au message écrit, au projet professionnel leurs
places, leurs sens.
Cette forme de décalage s’articule autour de l’idée qu’une pensée, consciente
ou non, viendrait se substituer à la signification de certains apprentissages ou de
l’apprentissage dans sa globalité. Cette pensée contraindrait le sujet soit à déve-
lopper des conduites d’évitement, soit à adapter son raisonnement à cette pensée.
L’exemple de Nada met en évidence les liens qui peuvent exister entre un trouble
qui, de par sa nature, se répercute sur l’ensemble de l’apprentissage, et le sens de
ce trouble dans l’histoire du sujet, comme si la situation d’apprentissage remettait
à jour sans cesse une expérience traumatique ou un vécu psychique intense qui
s’imposerait au sujet. Les difficultés de Nada semblent à première vue tellement
dispersées que l’enseignante qui fait appel à nous n’arrive pas à savoir si Nada
comprend ou non. Ce n’est pas le sens d’un mot qui met Nada en difficulté mais
toutes les situations qui mettent en jeu la chronologie. Elle peut penser la chrono-
logie sous la forme d’une succession de choses ou d’événements qui se succèdent
les uns aux autres, mais elle est incapable de « penser le temps qui passe » et d’en
construire une représentation. C’est ainsi qu’elle ne peut utiliser les outils pédago-
giques qui servent à organiser le temps : l’emploi du temps, le cahier de texte, et
par extension les tableaux de données qui rassemblent en une page des données
multiples comme l’horloge rassemble en un seul cercle les 24 heures d’une journée.
Bien sûr, nous pourrions penser que ce trouble de la pensée, caractérisé par un
dysfonctionnement dans la chronologie, est en soi un trouble cognitif qui peut être
traité en tant que tel. La fréquence de cette difficulté et les moments auxquels elle
apparaît peuvent laisser penser qu’une remédiation cognitive serait bénéfique. Il
nous paraît pourtant essentiel de reconstruire avec le sujet, l’histoire singulière de
ce trouble, de réfléchir avec lui sur la place qu’il prend, le rôle qu’il joue dans sa vie,
parce que ce trouble nous semble être avant tout posé comme une question qui
prendrait forme dans l’apprendre et qui demanderait réponse. Peut-être pouvons-
nous penser qu’il est ici question des liens parfois mortifères qui unissent le temps
à la maladie qui nous place hors du temps des autres ou qui nous fait désirer la
suspension du temps.
Nous retrouvons des éléments similaires chez Samira, Séverine, Rémi et Karim
même si leurs histoires et la nature de leurs difficultés sont très différentes. Leur
point commun se trouve dans la possibilité de résumer en quelque sorte leur
problématique en une question, question sans réponse qui vient interrompre le
cours de l’apprendre. À la recherche de sens nécessaire dans l’appropriation de
connaissances nouvelles vient se substituer une autre recherche de sens qui inter-
114
roge le sujet sur des éléments traumatiques de sa vie. Karim ne s’investit pas dans
les activités scolaires, il se débrouille au coup par coup, réagit aux événements,
se sort des situations nouvelles sans imaginer qu’elles puissent se reproduire. Il
écrit sans penser qu’il peut se relire, il prend des notes mais les oublie en classe, il
perd ainsi toutes ses affaires. Karim redécouvre, renaît sans cesse. Rémi pris dans
le doute s’interroge sur la validité des repères qu’on lui donne ; par précaution il
reconstruit du sens comme s’il ne pouvait se fier qu’à lui-même. Cette substitu-
tion d’un raisonnement par un autre nous la retrouvons chez Grégory qui ne peut
pas penser l’absence, et par extension qui ne peut pas penser un mot sans se le
représenter. Tout son fonctionnement mental s’organise autour d’un évitement. La
production permanente de représentations permet à Grégory de fonctionner dans
une illusion de permanence des choses et des êtres.
L’erreur, l’échec viennent alors comme une réponse que l’on pourrait énoncer
ainsi : je n’apprends pas parce que je vais finir ma vie en prison, je n’apprends pas
parce que ce qu’on me demande est impossible, je n’apprends pas parce que je
ne peux pas me fier aux repères qu’on me donne, je n’apprends pas parce que
j’attends, je n’apprends pas parce que je dois toujours m’assurer de la présence
des choses et des êtres qui m’entourent, etc. Nous pourrions proposer le schéma
suivant en nous inspirant de l’histoire de Grégory :
demande
dictée : La maison…
ce que je ne vois pas n’existe pas
réponse
représentation des syllabes MAI, SON
Je recopie ce que je vois Grégory est dans la lune,
il saute des mots, il est
très lent, il ne semble pas
comprendre ce qu’il écrit
L’incidence de la forme pédagogique

La forme pédagogique joue un rôle important dans l’apparition plus ou moins
massive des excès de sens. Paradoxalement, la recherche de la simplicité, de la
clarté, le recours à l’exemple semblent favoriser leur production. Nous avons vu
précédemment que la capacité à entendre dans les propos de l’enseignant, ce qu’il
cherche à transmettre et rien de plus est des plus aléatoires. Lorsque l’enseignant
115
perçoit de la confusion dans le regard de ses élèves et dans la nature de leurs

réponses, il reprend sa démonstration en la dépouillant le plus possible de tout
ce qui pourrait entraver la compréhension et détourner l’attention. Nous arrivons
ainsi à des démonstrations extrêmement ciblées, concentrées, qui s’éloignent
parfois étrangement du langage commun ou qui se transforment en énigmes insur-
montables comme par exemple : « trouver les mots absents ».
Paradoxalement, cette forme dépouillée et le « resserrage »5 qu’elle implique
semblent provoquer, chez l’élève en difficulté, une sorte de rupture dans le flux de
sa pensée, de la parole, de la communication même avec l’enseignant, mais aussi
une rupture des liens entre lui et l’objet dont il est question. De l’absence de confu-
sion au niveau de la démonstration naît une sorte d’accélération de la confusion
psychique chez l’élève. Ce dialogue rapporté par Stella Baruk (1993) qui a pour
but de préciser le sens des termes mathématiques et de différencier le langage
mathématique du langage courant, nous semble en être une bonne illustration.
J’ai simplement demandé, par exemple à Jean-François, que l’on me lise ce qu’était A
(dans la formule A = a + b x c + d).
« – A plus b…
– Non.
– (stupéfaction) Non ?
– (gentiment mais fermement) Non.
–…
– Allons, vas-y…
– Qu’est-ce que je dois faire ?
– Lire.
– Quoi ?
– La même chose.
– Ah !... a plus b.
– Non.
– Ce n’est pas a + b ?
– Non. »
Là, selon les sujets, on observe une attente désinvolte ou scandalisée, ou indifférente,
ou polie, ou boudeuse, ou curieuse. Dans tous les cas je relance la question :
« – Alors ?
– Ben, je ne sais pas… Chaque fois que je vous dis “ a + b ” vous me dites non.
– (Je ris) Je te dis non, parce que “ a + b ” n’existe pas.
5. Stella Baruk parle en effet de « resserrage de sens » dans Échec et maths, Paris, Le Seuil, 1973.
116
– (Haut-le-corps, petit scandale) N’existe pas !

– Je dis bien n’existe pas.
– Mais… etc. »
Dans ce dialogue, l’enseignante a une attente extrêmement précise, et fait le

choix de refuser l’approximatif. Elle prend soin de noter que ses réponses néga-
tives provoquent chez l’élève des réactions physiques (le corps prend le relais
d’une parole devenue impossible). Son attente silencieuse puis son rire renforcent
la dépendance de l’élève et le conduisent à ne plus savoir quelle est la question.
Même si la démonstration de l’auteur est par ailleurs tout à fait intéressante,
l’échange pédagogique décrit nous semble davantage mettre en évidence un effet
de sidération de la pensée, plutôt qu’un cheminement réussi de celle-ci. L’élève se
trouve en quelque sorte « interdit » de parole, ne sachant plus quelle parole donner.
La précision terminologique et syntaxique devient barrage, comme si l’obligation
de partager le même objet avec l’enseignant, sans mouvement possible, sans
une marge acceptable de non-dit et, par voie de conséquence, l’obligation
de coller à son désir, posait le problème de la place de l’élève dans l’apprendre,
de la reconnaissance de cette place.
Green parle d’ailleurs du danger de cette proximité de l’autre qui empêche l’en-
fant de penser. Il ajoute que selon lui, le refus de penser représente une première
tentative pour se libérer de l’intrusion de l’autre. Être trop proche de la pensée de
l’enseignant c’est être dans l’illusion d’un prolongement de cette pensée, assi-
milé à elle, c’est « lui enlever les mots de la bouche » et les prononcer soi-même.
Cette proximité nous la choisissons parfois, lorsque nous ressentons une sorte de
complicité intellectuelle avec l’autre à tel point que nous avons l’impression d’anti-
ciper sur ses questions, voire même ses réponses. Mais ces échanges laissent une
impression étrange : ils procurent un réel plaisir de retrouver ainsi une impression
d’osmose mais s’accompagnent aussi d’un malaise qui pourrait traduire des
craintes d’enfermement ou de destruction par la pensée de l’autre.
Mais pour l’élève en échec, la précision, le « resserrage » fait le vide dans la rela-
tion et dans sa tête, et crée ainsi une place à prendre. Cette place va être comblée
par les projections d’éléments inconscients qui jusque-là étaient maintenus refou-
lés. La forme dépouillée de la connaissance représente une réelle difficulté pour
l’enfant en échec scolaire, et le constat de cette difficulté nous renvoie à une réalité
pédagogique qui bien souvent va à l’encontre de cette évidence, en proposant aux
élèves en échec des textes de plus en plus simples, dépouillés de tout artifice ou
effet de style. Nous voyons bien qu’en simplifiant nous augmentons le trouble qui
intensifie les conduites d’échec, ce qui justifie à nouveau chez l’enseignant une
simplification des connaissances proposées. Ce mouvement provoque petit à petit
un appauvrissement des connaissances transmises.
117
Nous mesurons donc l’importance de proposer des supports capables de

relayer l’imaginaire et le fantasme. Mais proposer des supports plus riches pour
éviter des intrusions de l’affect, ne se résume pas non plus en une complexification
des données. En effet, ces ajouts d’informations qui rendent une notion plus facile
à appréhender (par exemple, « mon père m’attendait au salon avec un regard rieur
et bienveillant » est de notre point de vue plus facile à aborder que les seuls mots :
« mon père m’attendait au salon ») ne sont ni plus ni moins qu’une contextuali-
sation de celle-ci qui, même si elle est aidante dans un premier temps, n’est pas
toujours suffisante et pose d’autres problèmes à l’élève.
Il s’agit donc, non pas de complexifier un texte, une donnée, de lui ajouter des
détails, ce qui aurait pour conséquence de guider l’élève dans ses représentations
de manière excessive, mais bien plutôt de les charger de sens pour donner à penser
à l’élève au-delà du contexte. Mais revenons aux dangers de la contextualisation.
La contextualisation, c’est-à-dire la capacité de l’élève à lier une notion au
contexte dans lequel elle intervient, nécessite chez lui la possibilité de repé-
rer, parmi des choix multiples, le champ d’application concerné. Par exemple,
lorsqu’on parle de « la terre », le sujet se saisit des éléments du contexte pour
déduire de quelle manière il va entendre ce mot. Ce travail de repérage s’appuie
sur un ensemble de classifications qui organisent la pensée. C’est ainsi que dans le
cadre scolaire, le mot « terre » ne va pas avoir le même sens selon qu’il est utilisé
en géologie, en français, en expression artistique, en agriculture, en astronomie ou
en électricité. Si je suis géologue, je peux dire que la terre est en mouvement, mais
je ne peux pas dire pour autant qu’elle soit vivante, comme peut le faire un poète.
Cette capacité à contextualiser implique également que l’on puisse se déga-
ger d’un contexte pour utiliser le même terme dans un autre contexte (passer de
la planète terre à la prise de terre par exemple), mais aussi de faire chevaucher
consciemment des contextes différents, c’est-à-dire s’autoriser à employer une
tournure de phrase qui unit deux contextes différents (mettre en terre, la terre
ferme, un teint terreux…).
Chaque donnée se trouve donc à la croisée de multiples catégories qui
permettent de situer chaque objet à la place qui lui convient selon la situation.
Pourtant ce classement implique qu’un autre classement préliminaire ait pu
se faire : la séparation entre ce qui relève du domaine privé et ce qui relève du
domaine public, autrement dit entre les références personnelles et le sens commun
usuel. Nous pourrions peut-être parler d’une première décontextualisation qui
permettrait au sujet de se dégager des liens qu’il fait consciemment ou non avec
sa propre histoire. Il y a bien là un premier abandon qui est nécessaire, l’abandon
du contexte personnel dans lequel le sujet inscrit une notion ou une situation.
L’histoire du sujet et l’émotion qui l’accompagne provoquent parfois chez lui
une certaine fragilité vis-à-vis de certains contextes. Nous avons eu l’occasion de
118
le montrer dans les exemples précédents : l’évocation d’éléments de la vie quoti-

dienne impliquant le père met Arthur dans l’impossibilité de répondre, une situa-
tion de partage fait réagir Oscar. Ou encore lorsqu’au mot « en cadence », Sébastien
donne la définition « être tout le temps sur le dos de quelqu’un, exemple : frapper
en cadence ». Enfin, nous pourrions évoquer également une séance en CIPPA sur
le projet professionnel : nous interrogeons un groupe d’adolescents sur le sens du
mot « insérer » avant de l’utiliser dans le contexte de l’insertion professionnelle,
nous obtenons des réponses variées qui tournent autour des idées : insérer, c’est
faire entrer de force dans un trou, c’est presser quand il n’y a pas assez de place,
etc. Nous voyons bien qu’il est préférable d’aborder ces peurs liées à leur avenir :
peur de ne pas avoir de place, d’entrer dans le moule, d’être comprimé, prisonnier,
avant de leur proposer de réfléchir sur des métiers. Hélas, trop souvent, nous
oublions de prendre en compte ces éléments (que l’on maintient volontiers dans
le non-dit !) et nous nous retrouvons dans l’obligation d’assumer des élèves qui
freinent tout projet les concernant, qui refusent de penser à demain, qui gâchent
leurs stages en entreprise…
Chez un individu, les mots, les situations peuvent se trouver enfermés dans
un contexte précis et restrictif, dans une définition réductrice, c’est ainsi qu’un
mot ne peut être entendu que dans une seule de ses significations ou dans un
seul contexte, comme cet enfant qui vivant au sein d’une famille éclatée, source
de souffrance pour lui, ne peut utiliser le terme famille de manière satisfaisante dans
d’autres domaines : famille de mots par exemple. Qu’est-ce qui peut unir des mots
entre eux quand plus rien ne semble unir sa propre famille ? Nous pourrions dire que
nous ne sommes jamais certains d’être dans le même registre de sens, et que cela
n’est pas dû au manque de clarté d’une démonstration. Peut-être serait-il utile de
prendre le temps parfois d’échanger autour d’une situation afin de mettre à jour non
pas les « mal-entendus » mais, comme le précise Baruk, les « autre-entendus » (1993).
Dans le même sens, l’utilisation d’exemples nous semble poser problème.
Nous avons souvent recours aux exemples pour faciliter la compréhension d’un
théorème ou du sens d’un mot. Plus l’élève est en difficulté, plus on le nourrit
d’exemples et surtout d’exemples proches de sa vie quotidienne. Or il semble que
cette démarche est loin de faciliter la compréhension. Elle comporte deux écueils.
Le premier serait que l’exemple risque à tout moment de faire ressurgir l’affect.
Partons d’un exemple : nous nous trouvons dans la situation d’expliquer à un enfant
la division 10∕10 = 1. Le nombre 10 est un nombre abstrait qui peut représenter de
multiples réalités différentes, qui peut prendre de multiples sens tout en gardant
la même valeur. Travailler en dehors de situations qui ont valeur d’exemple, c’est
faire appel à l’abstraction, au symbolique, cela nécessite dans ce cas de figure,
l’intériorisation des notions de nombres, d’unité, de division, d’égalité, et permet
d’intervenir directement au niveau du concept. Il devient facile ensuite pour l’élève
de contextualiser ces notions, car il peut percevoir l’identique dans la diversité des
119
situations évoquées. Par contre, si dès le départ nous évoquons la même division
dans un contexte donné, nous faisons appel à d’autres informations qui viennent
troubler l’apprentissage. Par exemple :
Un père va dire à sa fille (pour lui expliquer cette opération) : j’ai dix francs et je veux
partager cette somme entre mes dix enfants. Le problème semble devenir complexe car
la petite fille répond : « tu n’as pas dix enfants, mais trois et puis, je suis l’aînée, il y a
que moi qui sais compter l’argent, ça ne veut rien dire de partager de l’argent avec des
petits qui ne savent pas compter ! ».
On se rend compte alors, qu’en voulant simplifier, faciliter la compréhension,

on rend le raisonnement difficile car diviser devient partager, le père devient mon
père, l’équité devient injustice, les enfants deviennent des individus différents,
bien réels. En donnant des exemples « à la portée de l’enfant » nous risquons
de faire resurgir l’affect, et d’enfermer la signification des notions que l’on tente
d’expliquer dans leur résonance affective.
Le deuxième écueil concernerait la fonction faussement sécurisante de
l’exemple. Nous pouvons pourtant penser que pour les élèves en grande diffi-
culté, donner des exemples peut les aider à répondre à la question, comprendre la
question pour peu que l’exemple utilisé ne les touche pas trop (que nous faisions
en sorte qu’il ne les touche pas trop). L’utilisation de l’exemple va permettre
de « dédramatiser » en quelque sorte le sens du concept, du symbole. Placé,
isolé, cerné, enfermé dans l’exemple donné, le mot perd son sens, sa résonance
multiple, il n’est plus une menace parce qu’il ne peut plus entrer en résonance. En
revanche, au-delà de cet exemple, il devient impossible pour ces élèves de trans-
férer ce qu’ils ont compris dans un autre exemple : le sens est resté « collé » en
quelque sorte à l’exemple précédent. Au-delà, le concept reprend toute sa liberté,
et retrouve sa force affective. Il redevient imprévisible donc capable de réveiller
des traumatismes (retour du refoulé).
Nous pouvons ajouter qu’il en est de même lorsque nous répondons à une
question posée sur le sens d’un mot ou d’une expression dans un contexte donné,
par la définition de ce mot dans ce contexte (par exemple : tirer la couverture « à »
ou « sur » soi ?)
L’utilisation de l’exemple est donc à double tranchant, il peut faire naître
la confusion dans l’esprit du sujet, mais il peut aussi lui donner l’impression
(ainsi qu’à l’enseignant) d’avoir compris alors qu’il ne pourra s’en resservir. Ces
remarques nous amènent à réfléchir sur le concept qui nous semble occuper une
place particulière.
120
réalité interne réalité extérieure
mon père le père un père
résonance concept s. consensuel
Enfin, il nous semble que le concept se trouve à une place charnière qui peut se
modifier. Le concept est tout à la fois le lien entre la résonance interne et le sens
consensuel, en ce sens qu’il est porteur de sens non assimilable ou réductible à
un contexte, il fait fonction d’interface en quelque sorte, mais il est aussi partie
prenante de la réalité, extérieure au sujet. Il est objet externe dont le sujet se saisit,
ou qu’il projette dans la réalité.
Nous pensons en revanche, que chez un élève qui présente des troubles
de l’apprentissage, le concept n’est pas « libre » mais au contraire assimilé à la
résonance affective qu’il lui donne. Nous pourrions l’illustrer ainsi :
réalité interne réalité extérieure
mon père le père un père
résonance concept s. consensuel
Il nous semble nécessaire, avec ces élèves, de redonner une « liberté » au

concept, c’est-à-dire l’évoquer dans ses multiples applications, pour le dissocier
de la résonance interne à laquelle il est assimilé.
Lors d’une formation d’enseignants, nous avons réfléchi sur les premières
représentations que nous associons à un mot afin de prendre conscience de la
diversité des représentations. Nous avions choisi le mot « nuit ». Les réponses
furent celles-ci : clair de lune, noir, solitude, insomnie, relation amoureuse, peur du
noir, faire la fête, noctambule, sommeil, le contraire du jour. Nous voyons bien que
si nous contextualisons ce mot dans la phrase : « Je marche dans la rue la nuit »,
il sera perçu de manière très différente par les participants !
121
3
Peut-on vraiment parler d’échec
par excès de sens ?
La place de l’excès de sens

Si nous partageons l’évidence que l’école est un lieu de transmission de
connaissances, nous percevons plus difficilement le fait qu’en voulant transmettre
un savoir identique et socialement repérable, clarifié au maximum, dénué de toute
ambiguïté, l’école favorise indirectement et de manière paradoxale l’invasion du
champ des connaissances par l’affectivité des élèves sujets.
Cette affirmation mérite bien entendu des explications : nous rencontrons à
l’école une certaine rigidité du cadre et du contenu qui ont pour but à première
vue de limiter les dérives et les détournements. C’est ainsi que l’enseignement
est en grande partie prédéterminé par un programme qui non seulement limite le
champ d’intervention de l’enseignant, mais condamne tout retour en arrière, tout
lien avec le passé révolu et toute incursion dans le futur pour satisfaire le désir et
la curiosité.
Cette rigidité du programme enferme l’élève et l’enseignant dans un ici et
maintenant qui leur fait perdre de vue l’idée même d’une chronologie et d’une
maturation. L’accompagnement de la pensée devient vide de sens parce qu’il n’y a
pas vraiment d’origine à cette pensée (chez l’enfant) et donc pas de dépassement,
de subversion possibles. La question de l’origine des savoirs, mais aussi celle de
l’origine en général, est le plus souvent éludée laissant intactes les questions de
l’enfant à ce sujet. L’école apprend à manipuler la langue mais ne répond pas vrai-
ment à la question : « Qui a inventé les mots ? Et pourquoi ? Qu’est-ce qu’il y avait
avant les mots pour dire ? ». Cet enfermement dans l’ici et maintenant exclut les
questions qui ont à voir avec l’expérience de l’enfant.
Plus l’enseignement se rigidifie, plus l’enfant va « tordre » la connaissance pour
l’adapter à sa vie, pour faire entendre, malgré tout, ses angoisses et ses interro-
gations. Lorsqu’un élève se dit incapable de traduire en anglais « la voiture rouge
de mon père » parce qu’il n’a pas vu son père depuis longtemps, nous pouvons
le comprendre comme une tentative d’échapper à un ici et maintenant qui pose
123
question. Que répondre en l’absence du père ? Nous pouvons dire que c’est une
chance que cet enfant ait pu donner cette réponse qui appelle au dialogue, mais
pour un qui parle, combien se taisent et s’interrogent en eux-mêmes ? Combien se
sentent troublés sans pouvoir mettre des mots sur ce trouble ?
La transmission d’un savoir dénué de toute ambiguïté est un objectif louable
qui se défend d’un point de vue social. La communication entre les individus
nécessite un langage commun, un code linguistique, verbal, gestuel, symbolique,
graphique de référence. De plus, cette transmission de connaissances s’inscrit
dans une nécessité plus générale de survie de l’espèce. Sara Pain rappelle à ce
propos que « tout ce qu’un sujet réalise se transforme en enseignement pour un
autre sujet, et tout être humain constitue en ce sens un exemplaire de l’espèce ».
Cette transmission vise donc à « la reproduction d’individus semblables à leurs
ancêtres », « en cela, c’est un processus du domaine de la sexualité. Il ne suffit
donc pas de reproduire un organisme morphologiquement identique et capable
d’un fonctionnement humain : il est nécessaire encore de reproduire un sujet de
culture, d’assujettir l’individu aux commandements de la culture » (1989).
Pourtant deux questions se posent : la première concerne le petit enfant
qui acquiert le langage puis la lecture et l’écriture, c’est-à-dire le passage de la
mimique aux mots, du dessin aux lettres, de l’illustration au texte écrit. Ce passage
se construit non pas comme une découverte progressive mais comme un renonce-
ment aux croyances passées, l’abandon des « erreurs chéries » comme les nomme
Alain, parce que l’expérience de l’enfant préexiste à l’apprentissage de la langue,
parce qu’il possède déjà son idée sur le monde et les choses et que les percep-
tions et les sentiments qui le traversent sont sans mesure par rapport aux moyens
qu’il possède pour les exprimer : « l’enfant a de riches perceptions et un langage
pauvre », nous dit Alain. Autrement dit le langage, la lecture, l’écriture sont
des moyens pour exprimer, mettre hors de soi et donner forme aux passions qui
nous traversent.
Si nous partons de l’idée que ce que perçoit et ressent l’enfant est démesuré
par rapport à ce qu’il peut exprimer par le langage, nous pouvons imaginer que
chaque mot, chaque notion fonctionne en entonnoir, réduisant, canalisant, compri-
mant - accentuant ainsi la pression - les perceptions, les émotions multiples du
sujet, transformant l’impétueux torrent de l’affect en un écoulement sage et régu-
lier où rien ne vient rappeler sa vivacité et la force de son courant. Nous compre-
nons mieux alors pourquoi l’apprentissage, la manipulation des connaissances
s’accompagnent de signes, de comportements, de productions qui agissent
comme des soupapes de sécurité, et nous mesurons mieux la pression émotion-
nelle qui sous-tend chaque nouvelle acquisition.
Dans le cadre thérapeutique, nous observons souvent que les troubles du
comportement s’atténuent au fur et à mesure que la parole se libère et pour cela,
124
Peut-on vraiment parler d’échec par excès de sens ?
il faut construire les liens qui n’ont pu être créés entre les mots et les émotions au
moment de l’acquisition du langage. La complexité de la langue devient alors un
outil pour contenir les sentiments, les émotions, un moyen de les classifier, de les
ordonner, de les mettre à distance. Un moyen aussi pour se différencier de l’autre,
pour s’approprier ce qu’il dit de soi.
T. a 18 ans, elle a des difficultés scolaires massives et s’exprime difficilement. Elle vient
des Comores et nous donne l’impression de ne pas maîtriser le français. Elle est agres-
sive avec moi, parle peu et ne tient pas en place. Elle ne comprend pas le sens des
mots que j’utilise mais ne pose aucune question, elle utilise le féminin et le masculin
au hasard, ne conjugue pas correctement ses verbes, ramenant tout au présent. Elle
mélange les auxiliaires être et avoir, mêle à son discours des mots anglais ou des mots
grossiers dont elle ne saisit pas le sens. Son attitude est désinvolte, elle téléphone
pendant la séance, met les pieds sur la table, etc.
Au fil des mois, la confiance aidant, T. commence à parler de sa propre histoire, de sa
maladie. Le temps s’organise, les individus et les générations se différencient, T. perd
son look de garçon et se questionne sur sa féminité, sur cette féminité qui à cause de
sa maladie ne se développera pas normalement. T. pleure beaucoup, nous nommons
ensemble le désespoir qui l’envahit, elle m’explique qu’elle criait et cassait quand elle
sentait monter les larmes. Les mots viennent un à un proposer leur contenance à la
tragédie de sa vie mais aussi à cette envie de vivre plus fort que tout.
Tout prend sens : la survie, l’opiniâtreté, le désir de vivre, l’attirance pour la mort, le
tourment, la haine, l’indifférence, l’inénarrable, etc. T. se corrige, elle nous dit vouloir
s’exprimer mieux parce qu’elle a besoin de parler avec des personnes qui s’expriment
bien pour parler de sa vie, elle ne se contente plus des mots de son quartier et autres
onomatopées, elle rectifie d’elle-même lorsqu’elle se trompe de genre, elle me dit ne
plus vouloir dire oui quand elle ne comprend pas. Elle décide de s’acheter un roman, les
premières lignes semblent parler d’elle et de son histoire, cela la fait sourire.
L’évolution de T. nous montre bien comment la découverte et l’appropriation

des mots viennent soulager les tensions internes. La parole vient relayer la colère
du corps, mais ce relais ne peut se faire seul. C’est bien ensemble que nous
construisons cette passerelle dans un aller-retour permanent entre les signes
qu’elle donne à voir et la manière dont je les nomme.
Comment dans le cadre scolaire proposer des supports pédagogiques qui
soient capables d’accueillir, de prendre en charge cette pression de l’affect ?
Comment construire cette passerelle ?
La deuxième question concerne l’élève apprenant. Bien souvent, les écarts
de sens et d’orthographe autour d’un même mot, par exemple dans un contexte
donné, sont intégrés dans l’apprentissage scolaire comme des erreurs, c’est-à-dire
qu’ils sont pris en compte a posteriori et en référence au modèle transmis. Les
enseignants qui procèdent de manière inverse, c’est-à-dire qui incitent les élèves
125
à rechercher a priori en eux-mêmes et entre eux une réponse, une solution à

un problème, sont en mesure d’évaluer dans les réponses données l’origine
des erreurs possibles. Par exemple, si un élève pense que 1 est plus petit que
0,999 parce qu’il y a trois 9, et que 9 c’est plus grand que 1, l’enseignant peut
comprendre que l’élève a du mal à se détacher de la valeur isolée des chiffres
mais que par ailleurs, il peut avoir très bien compris la différence entre unité et
décimale. Ses explications pourront alors aller chercher l’élève là où il est dans
son raisonnement et l’aider ainsi à se dégager de ses premières impressions. Nous
pouvons ajouter que l’enseignement qui privilégie la transmission sur l’accompa-
gnement dans la découverte, renvoie paradoxalement l’enfant à sa propre pensée
sans lui proposer d’espace pour la développer, l’expérimenter, et la confronter à la
connaissance proposée.
Enfin, il nous semble difficile d’opposer cet excès de sens qui jaillit au détour
d’un raisonnement et la connaissance telle qu’elle est enseignée dans sa forme
consensuelle. Ce consensus n’a pas valeur de vérité mais de référence, « il est le
fruit d’un accord à une période déterminée de l’histoire », comme le dit Michel
Deve1ay à propos du concept, et cette forme que prend la connaissance, deviendra
dans le futur une représentation erronée et dépassée.
La connaissance fait donc l’objet d’une lente métamorphose, mais parado-
xalement elle se transmet comme un objet fini qui répond à la question que
l’on se pose. En niant l’éphémère on enferme l’élève dans une relation au savoir
douloureuse, une sorte de soumission à la pensée vraie, au raisonnement juste,
et une relation à l’enseignant difficile où cohabitent dépendance et envie. Cette
représentation de la connaissance comme un objet éphémère en perpétuelle
mutation qui se transforme sous la pression de pensées subversives individuelles
ou collectives, nous semble prendre en compte l’existence de cet excès de sens lié
à l’apprentissage car c’est bien dans cet excès de sens et dans sa maîtrise que naît
l’idée nouvelle.
De plus cette conception de la connaissance rejoint celle qui décrit le proces-
sus d’apprentissage comme un remaniement incessant de la pensée. L’individu
pense « contre ». Bachelard (1967) décrit l’accès à la connaissance comme une
lutte contre les connaissances antérieures, les connaissances mal faites mais aussi
contre tout ce qui fait obstacle à la spiritualisation. Alain (1932) nous dit qu’il faut
surmonter l’humeur et user les sentiments. Peut-être peut-on dire que dans une
certaine mesure on apprend « contre soi-même », c’est-à-dire dans la maîtrise
de cet excès de sens, et que l’échec ne résulterait pas de la présence de cet excès
de sens mais bien plutôt de ce que le sujet en fait. Peut-être pourrions-nous
avancer l’idée que l’individu est en échec quand il apprend « pour lui-même »,
c’est-à-dire pour préserver une certaine cohérence intérieure, entre résonance
et raisonnement.
126
De l’excès de sens à l’inhibition

L’inhibition, d’une manière générale, n’est pas forcément d’ordre pathologique.
L’apprentissage impose certaines inhibitions à l’individu, et tente d’en éliminer
d’autres, et on peut ajouter que la forme scolaire inhibe certaines fonctions de
l’intelligence au profit d’autres plus conformes aux attentes de l’enseignant.
L’inhibition devient préoccupante lorsqu’elle perturbe l’apprentissage scolaire,
par exemple lorsqu’un enfant est lent dans son travail et se trouve ainsi en dyshar-
monie avec le rythme de la classe, et lorsqu’elle affecte les capacités de raison-
nement du sujet. Freud définit l’inhibition intellectuelle comme « une difficulté
prédominante d’apprendre, de comprendre et de penser, ainsi que d’utiliser de
façon correcte ce qui a été appris ou pensé. Il ne s’agit d’autre part ni d’un désordre
dû à une maladie organique qui toucherait les organes qui garantissent le bon
fonctionnement des processus intellectuels, ni une autre maladie quelconque qui
affecterait aussi ces organes » (édition 1971).
Cette inhibition peut être considérée comme un signe à valeur symptomatique
en ce sens qu’elle peut être révélatrice d’un processus pathologique. Il ne s’agit
plus alors d’une simple diminution de la fonction intellectuelle mais bien d’une
modification inhabituelle de celle-ci.
Ce qui différencie les phénomènes d’inhibition des autres signes décrits plus
haut, c’est certainement le fait qu’elle montre un désinvestissement pulsionnel
de l’apprentissage. Ce désinvestissement peut être lié à l’histoire du sujet, et
résulter d’un interdit de savoir. Il nous semble pourtant que ce désinvestissement
pulsionnel peut également se construire progressivement dans le cadre scolaire.
Nous pouvons penser en effet que l’élève modifie la nature des signes qu’il envoie
au cours de l’apprentissage (conduites agressives, chahut, réactions corporelles,
parasitages de toutes sortes décrits précédemment) au profit de signes plus
acceptables scolairement (silence, gribouillages, inattention) ou qui échappent à
l’emprise scolaire (oubli des affaires, retard, absentéisme).
Si nous acceptons l’idée que l’élève accompagne son apprentissage de signes
multiples qui nous renseignent sur la nature des affects mobilisés, nous pouvons
penser que ces signes tendent à s’adapter au fonctionnement scolaire mais surtout
aux signes attendus par l’enseignant, c’est-à-dire qu’ils cherchent une manière
plus « adaptée » pour exprimer ces affects. La transformation de ces signes
s’accompagne d’un désinvestissement pulsionnel de plus en plus significatif
Reprenons le cas de Grégory. Rappelons que Grégory décrypte les mots qu’il
doit écrire en regardant en l’air devant lui, comme si ceux-ci étaient marqués sur
un écran. En acceptant de reprendre à son compte les signes de concentration
qu’on lui propose (se concentrer sur sa feuille) pour donner à penser à l’autre qu’il
réfléchit (ou qu’il essaye), il s’interdit de mettre en œuvre son propre système de
127
pensée et provoque du même coup chez l’enseignant une autre interrogation :

si ce n’est pas un problème de concentration, c’est peut-être une difficulté de
compréhension ? Nous voyons ici comment progressivement le désinvestissement
de l’apprentissage s’étend peu à peu. Nous faisons part de ces observations au
professeur principal de Grégory qui les accueille bien et propose d’en parler aux
autres enseignants afin qu’ils puissent en tenir compte. Grégory et sa maman
refusent de poursuivre les entretiens.
Nous apprenons par la suite, qu’après une période d’amélioration de ses
résultats, Grégory a progressivement changé de comportement. Il est devenu plus
agressif avec les enseignants et avec ses camarades, il « fait des coups en douce ».
Ce changement négatif au premier abord, peut, tout au contraire, montrer un
réinvestissement progressif de l’apprentissage. En effet, nous pouvons supposer
que la capacité des enseignants à prendre en compte cet excès de sens (regarder
en l’air pendant chaque exercice) et à le comprendre, a permis du même coup
à Grégory d’exprimer à l’enseignant de manière plus directe son angoisse et la
violence que représente pour lui, le fait de penser l’objet absent, en faisant des
coups en douce, dans leur dos, en leur absence…
À l’origine, un processus normal ?

Comment comprendre qu’un individu ne puisse pas traiter la connaissance,
l’expérience cognitive, au seul niveau de l’expérience de la réalité, c’est-à-dire,
pour reprendre les termes de Michel Develay, qu’il ne puisse pas accéder à « cette
forme dépouillée » de la pensée. Existe-t-il une pensée qui ne serait pas « entravée
par les obstacles affectifs » ? Ou existe-t-il une pensée qui arriverait à traiter en
quelque sorte cet excès de sens ? Nous ressentons cette limite dans nos expé-
riences quotidiennes lorsque, par exemple, lors d’un spectacle particulièrement
émouvant (qui nous touche), le corps prend le relais de notre pensée et bien
souvent à notre insu, lorsque les larmes montent aux yeux ou que la gorge se
serre. Il y a aussi ces moments de silence, lorsque le rideau tombe, instant néces-
saire pour « faire quelque chose » avec cette émotion qui nous envahit. Ne faut-il
pas comme le dit Alain « user d’abord le sentiment » avant de pouvoir en dire ou
en faire quelque chose ? Que dire de ces petites phrases qui donnent du temps à
celui qui les dit pour retrouver la maîtrise de ses émotions, comme par exemple
« je reste sans voix », « je ne trouve pas les mots pour expliquer, pour dire… » ?
Toutes ces phrases qui parlent du corps qui ressent, qui vibre et non d’une pensée
qui raisonne : « je l’ai pris en pleine figure », « il me prend la tête », « les bras m’en
tombent », etc., toutes ces phrases enfin qui lient et qui délient tout à la fois.
La fragilité de cette limite entre résonance et raisonnement, nous semble faire
partie d’un processus normal et nécessaire. Normal parce que nous ressentons
128
bien cette fragilité et nous la recherchons même dans l’expérience artistique ou

dans le partage des expériences artistiques des autres. Cette fragilité, qui donne à
notre pensée cette force déraisonnable est également nécessaire à la création, à la
différenciation d’avec l’autre, à la singularisation du sujet. Mais ce qui est normal
peut devenir source de difficulté lorsque résonance et raisonnement se confondent
à l’insu du sujet, c’est-à-dire lorsqu’il n’est plus en mesure de mettre à distance
l’affect, de mettre en œuvre le refoulement ou de trouver un mode d’expression
acceptable de cet affect. Favreau parle de cette nécessité de pouvoir oublier et
renoncer pour se concentrer sur la chose à penser, et cette pensée marquée par le
renoncement et l’oubli, correspond à cette pensée dépouillée dont parle Develay.
Ces éléments de réflexion nous permettent d’aborder l’analyse de cet échec
scolaire en gardant à l’esprit l’idée que cet excès de sens n’est pas la preuve de
cet échec, mais que c’est plutôt la manière dont le sujet le traite qui est en cause.
129
3e partie
De l’échec scolaire
à l’hypothèse
d’un fonctionnement
original de la pensée :
la fusion
« Et si son défaut était une manière de parole qui exprimerait quelque chose de
lui-même, qu’il ne peut manifester autrement : quelque chose qui est sa création, à
entendre comme ce qu’il pourrait dire au mieux de ce qui fait son être de désir ? Et si
ce qu’il énonce là par de l’arrogance, par des gestes compulsifs, avait un sens qui lui
échappe, livré dans une sorte de langage codé ? Derrière cette porte il y aurait toute
une élaboration du sujet. Derrière la simple description d’une “difficulté”, il y aurait la
singularité d’une construction, un entrelacs psychique aux motifs multiples. »
Maud Mannoni1
1. L’enfant, sa maladie et les autres, Le Seuil, Paris, 1967.

1
L’apprentissage « raté »
Le non-apprendre
Nous avons fait une expérience avec des enseignants en formation en leur donnant la
consigne suivante : notez par écrit la définition des mots « une poésie macaronique »
(mots choisis bien sûr parce qu’ils pouvaient renvoyer à une multitude de sens possi-
bles quand on en ignore la véritable définition). Les réponses furent passionnantes, les
uns restèrent bloqués face à leur feuille, incapables « d’imaginer » une définition, et
rendirent feuille blanche, d’autres à l’esprit plus ludique allèrent chercher dans leurs
têtes – dans des registres très différents (références musicales, historiques, culinaires,
administratives, ethnologiques, etc.) – une définition fantasmatique de ces mots. Une
poésie macaronique devint ainsi une poésie en forme de macaron, écrite en rond,
sans fin et décousue comme les macaronis, italienne, etc. Après, je leur ai donné la
vraie définition et, à la séance suivante, je leur ai demandé : « De quoi vous rappelez-
vous ? » . La plupart des enseignants ne se souvenaient que de « leur » propre défini-
tion, et non de celle que j’avais donnée.
Dans les processus de pensée, il y a un mouvement spontané qui tend à privilé-

gier le savoir qu’on a en soi, par rapport au savoir que l’autre nous apporte.
Alain dit à ce sujet qu’il faut que les enseignants (ou tous les adultes qui ont
à voir avec des jeunes en difficulté scolaire, en difficulté pour apprendre) sachent
qu’ils vont trouver la place « occupée ». Il n’y a pas de place a priori, dans la pensée
du sujet, pour la pensée de l’autre, parce que chaque individu possède en lui suffi-
samment d’expériences propres, de connaissances, d’imaginaire (et de fantasmes
pour l’alimenter) pour donner du sens à ce qui a priori n’en a pas, c’est-à-dire
chaque fois qu’il est confronté à une situation nouvelle.
Cette mise en sens prend la même fonction que le « playing » chez l’enfant
décrit par Winnicott, c’est-à-dire qu’il s’agit bien de donner à l’inconnu un air de
connu, pour mieux l’appréhender. Trouver du sens vient apaiser les tensions mais
trouver du sens ne veut pas dire apporter une réponse juste. Ces enseignants, en
inventant une réponse « imaginaire », savaient très bien que celle-ci était fausse,
mais cela leur a permis de se dégager de la tension dans laquelle ils étaient pris
133
De l’échec scolaire à l’hypothèse d’un fonctionnement original de la pensée
et par laquelle certains se sont retrouvés sidérés. Par contre cette réduction de
tension n’a pas pour autant permis de mieux « apprendre » la « vraie » définition !
L’apprentissage « raté » qui nous conduit à parler d’échec scolaire peut donc
être considéré comme un moyen de sortir de l’instant d’apprendre, c’est-à-dire,
de mettre un terme à cette déstabilisation cognitive et psychique que provoque
la nécessité d’intégrer des connaissances nouvelles pour s’adapter à la situation
pédagogique et à la demande de l’enseignant. Nous pouvons dire que l’appren-
tissage « raté » est une forme de construction psychique qui vient répondre à la
discontinuité normale de la pensée au moment de l’apprendre et qui vise à rétablir
un équilibre et une continuité au sein de cette pensée au même titre que l’appren-
tissage réussi. Contrairement à « l’inertie » qui prend la forme d’une inhibition
intellectuelle ou d’un refus de penser (différent de la peur de penser décrite par
Boimare), l’apprentissage « raté » est une réponse, un mouvement, qui témoigne
d’une dynamique adaptative.
À ce titre, nous choisissons de nommer cet apprentissage « raté » le « non-
apprendre », terme que nous empruntons à Sara Pain qui l’utilise afin de différen-
cier ce fonctionnement d’un refus d’apprendre et de redonner au sujet une place
active dans ce processus. Le non-apprendre s’inscrit dans un mouvement dyna-
mique qui vise à accomplir « une fonction de conservation aussi positive que l’ap-
prendre, mais dans le cadre d’une autre configuration des facteurs en jeu » (1989).
Cette définition proposée par Sara Pain nous semble refléter très exactement notre
point de vue. La Monneraye développe un point de vue similaire. Il définit l’échec
symptôme comme un moyen de protéger le sujet. S’attaquer au symptôme, c’est
s’attaquer au moyen de vivre, voire à la raison de vivre du sujet. Pain constate tout
d’abord que le non-apprendre met enjeu les mêmes fonctionnements mentaux ou
plus exactement la même mobilité et la même activité mentale que l’apprendre, ce
sont les facteurs en jeu, les contenus, le sens accordé à l’activité qui les différen-
cient. Elle précise également que le non apprendre comme l’apprendre remplit une
fonction de conservation, et là, c’est la finalité de cette fonction qui les différencie.
Le non-apprendre a une fonction de symptôme qui dépasse les limites d’une
impossibilité ou d’un interdit de savoir. Le non-apprendre n’est pas le contraire
d’apprendre. Il n’est pas dépourvu de sens puisque comme le dit La Monneraye,
l’échec parle à la place du sujet. Françoise Dolto définit cette incapacité à
apprendre comme un « empêchement à se satisfaire dans son désir d’apprendre »,
elle ajoute que cet empêchement est « toujours intelligent » (1989). Le sens
accordé aux objets de connaissance venant en résonance avec la pensée incons-
ciente et préconsciente (symboles, images mentales) du sujet.
134
« L’autre réponse »
La particularité du non-apprendre réside dans le fait qu’il y a production d’une
réponse que nous appellerons une autre réponse (en réponse à l’autre entendu
de Stella Baruk), parce qu’elle ne répond pas à la demande scolaire. Pourtant elle
doit être considérée comme une réponse, une réaction à la situation d’apprentis-
sage proposée. Nous appellerons « autres réponses » : les pensées (conscientes
ou non), les explications et les raisonnements aberrants du point de vue de la
demande scolaire, qui accompagnent la réflexion du sujet dans sa recherche de
solution et qu’il exprime parfois lorsqu’on lui en donne la possibilité, ainsi que les
erreurs qu’il produit lorsqu’il mène à terme cette recherche.
Ces autres réponses s’accompagnent de comportements, d’attitudes (décrits
dans la deuxième partie) qui viennent signifier la souffrance ou le malaise du
sujet. Nous les situons dans l’apprentissage, c’est-à-dire intégrés au processus
d’apprentissage alors que bien souvent ils ne sont pas reconnus comme tels.
Si nous revenons sur l’exemple cité plus haut des enseignants en formation, nous leur
avions demandé de noter pendant ce travail de réflexion toutes les « autres pensées »
qui leur venaient en tête en même temps et nous les observions. Ils notèrent beaucoup
de pensées « parasites » qui montraient leur désir d’échapper à la situation (qu’est-ce
que je vais faire à manger ce soir, j’ai oublié d’appeler X…). Mais aussi des pensées
agressives (qu’est-ce qu’elle nous veut, j’ai l’impression d’être de retour à l’IUFM,
pourquoi elle nous regarde comme ça, ça n’a pas de sens son truc, c’est vraiment des
élucubrations de psy, etc.). Quant à leurs attitudes, elles ressemblaient à celles de
leurs élèves, tension, soupirs, coup d’œil sur la feuille du voisin, fou rire, recherche du
regard des autres, etc.
Nous pouvons également inclure dans notre analyse, « les séquences pédago-
giques ratées », c’est-à-dire celles qui produisent un résultat inattendu par l’ensei-
gnant, qu’il considère bien souvent comme le résultat d’une erreur d’appréciation
de sa part. Elles nous semblent être en fait la conséquence d’une production
massive d’autres réponses. Ces situations apportent des éléments précieux sur la
nature et le fonctionnement de ce non-apprendre.
Nous ne résistons pas à l’envie de reprendre ici un exemple particulièrement évocateur

proposé par M.-L. Verdier-Gibello (1985), la séquence pédagogique « du fil de laine » :
[L’enseignante] avait donné à chaque garçon deux mètres de fil de laine avec cette
consigne : « Choisis un espace, entoure-le avec ce fil et décris cet espace comme si je
ne pouvais pas le voir. »
Joe, William et Jack sortirent de la classe. Quant à Averell, il avait déjà suspendu son
fil à un portemanteau, de sorte qu’il pendait le long du mur sans délimiter d’espace
intérieur. Il écrivait : « Je me présente, microbe n° 2, j’habite dans la rue de Téléphone,
135
mon pays est poussière, et la ligne équatoriale est courbe. » Il voulut intituler ce texte
« l’équateur », mais par suite d’un lapsus il écrivit « l’équaterreur ».
Joe, lui, avait étalé soigneusement son fil sur l’herbe, puis il était allé ailleurs décrire
ce qui se trouvait à l’extérieur du cercle. « Je vois de l’herbe tondue, de vieilles feuilles
mortes un peu ratatinées, et une planchette de bois mort. »
William, après avoir longtemps cherché, avait entouré un grand arbre de sorte que son
fil était étroitement rempli par le tronc.
Quant à Jack, il avait choisi un vieux puits à demi comblé, l’avait rempli de détritus et
décrivait tout ce qu’il avait lui-même introduit dans la situation.
Je soulignai (ajoute Verdier-Gibello) combien les conduites absurdes des Dalton que
Pénélope (l’enseignante) évoquait en début de séance semblaient liées à la rencontre
d’un espace vide (celui de la classe, celui du fil de laine), et comment ils s’étaient
ingéniés à le supprimer, à le combler, à s’en éloigner, toutes conduites aboutissant à
l’éviter ou à le contrôler.
Nous voyons bien que ces autres réponses sont un produit de l’apprendre, et
qu’elles occupent une place spécifique dans le cadre même de l’apprentissage.
Comme nous l’avons vu dans notre deuxième partie, ces autres réponses
altèrent le sens de diverses manières : par glissement, reconstruction ou substi-
tution. Ces mécanismes nous éclairent sur l’articulation existant entre résonance
interne et sens consensuel, et nous permettent d’avancer l’idée qu’il ne s’agit pas
là d’une confusion des niveaux. Bien au contraire, le non-apprendre traduit une
forme de réorganisation de la pensée originale. Car si c’est bien une impression de
confusion que nous ressentons au premier abord, c’est-à-dire l’impression que les
niveaux de sens se mêlent de manière désordonnée et ne se distinguent plus, nous
constatons dans un deuxième temps, qu’il s’agit plutôt d’une forme d’articulation
entre ces niveaux de sens, d’où notre choix pour le terme de fusion qui exprime
« une union résultant de l’interpénétration ou de la combinaison d’êtres ou de
choses qui étaient distincts », et qui diffère fortement de l’idée de confusion :
« état de ce qui est confus, mêlé, en désordre ».
Quelle représentation psychique ?

Enfin pour finir, il nous semble nécessaire de rappeler que l’apprentissage
doit être resitué dans une dynamique psychique globale. Si nous considérons
l’apprendre comme une expérience à vivre qui remet en question l’équilibre
psychique du sujet, nous faisons le choix de considérer l’appareil psychique
non pas comme une structure établie, définie aussi bien dans son fonctionne-
ment que dans son dysfonctionnement, mais comme une structure mouvante en
perpétuel changement.
136
La théorie de Winnicott nous apporte, là aussi, un cadre tout à fait adapté,

parce qu’elle décrit l’appareil psychique comme pris dans une tension permanente
entre le jeu et la pensée d’une part, qui renforce le sujet dans les limites du moi, et
le chaos et la dépression d’autre part, qui au contraire permet au sujet de sortir de
ces limites. Doron (1991) décrit ce fonctionnement psychique par une métaphore
qui nous semble très « parlante » : « Imaginons un cycle de formation des nuages.
Il y a comme éléments l’air, la mer et le soleil. La chaleur crée une dépression qui
fait monter la vapeur d’eau. À une certaine hauteur, elle s’équilibre et se trans-
forme en nuages. Ceux-ci, en retour, peuvent se précipiter et créer la pluie, mouve-
ment vers le bas » (1991).
Cette représentation de l’appareil psychique est créée autour d’un « attrac-
teur » (Thom R., 1983). C’est la dépression, l’effondrement intérieur qui crée,
suivant les moments, une tendance du sujet à se développer et à se différencier (la
vapeur d’eau qui monte) puis à établir un équilibre (les nuages) et enfin, lorsque
les mécanismes liés à l’homéostasie se relâchent (la pluie), c’est l’angoisse de
chute, d’effondrement, le retour à l’attracteur qui peut faire penser à l’instinct
de mort (S. Freud). Doron conclut : « Il n’y a dans cette forme de pensée aucun
objet dur, tout n’est que dynamique, pression et transformation. Cette métaphore
souple, douce, de l’appareil psychique est adaptée à mon avis à l’interprétation
des fluctuations de l’être et de la communication que l’on peut entretenir avec le
soi, moment où l’on perd son identité en sortant des prisons du moi ».
Nous aimerions ajouter à cette définition métaphorique que l’apprentissage
est un élément qui vient troubler l’homéostasie, l’équilibre, et qui jette le sujet
dans le trouble (la peur de l’effondrement). De cette chute, le sujet se relève dans
un mouvement de développement, de différenciation (vapeur d’eau qui s’élève)
et de recherche d’équilibre (nuage). Nous pourrions situer l’échec scolaire comme
relevant de la même dynamique, à ceci près que ce mouvement de dégagement
n’aboutit pas à la constitution de « nuages », mais, si nous poursuivons la méta-
phore, à la formation de « brouillard ». Nous pourrions dire que ce brouillard est
la preuve d’un dégagement relativement réussi du chaos, pourtant il est inefficace
en ce sens qu’il se trouve suspendu entre ciel et terre, sorte de nuage trop près du
sol, retenant en son sein toutes les particules toxiques en suspens à la surface !
C’est bien cette proximité du « soi » qui rend le brouillard opaque, et son éloi-
gnement qui permet au nuage de prendre forme. Ces métaphores rendent compte
de ce mouvement perpétuel et de l’état de tension dans lequel se trouve le sujet
apprenant. La situation scolaire est donc l’occasion de remettre sans cesse enjeu
l’équilibre psychique du sujet. L’instant de l’apprendre serait donc marqué par une
lutte contre l’effondrement ; le non-apprendre serait symbolisé par le brouillard,
l’apprendre par le nuage. Ces distinctions nous amènent à décrire ces articula-
tions, et à tenter de repérer les caractéristiques de ce mode de pensée.
137
2
Les articulations entre
les différents niveaux de sens
La fonction de pivot
Afin de situer d’emblée nos propos, nous aimerions retranscrire ici un exemple
choisi par Nimier dans son étude sur les relations aux mathématiques.
« Il s’agit de l’étude des erreurs commises au cours d’un problème d’arithmé-
tique simple : on demandait de calculer le prix de vente d’un panier, connaissant le
prix d’achat de 10 paniers, 200 F l’un, le prix du transport étant de 400 F, voulant
réaliser d’autre part un bénéfice de 100 F sur chaque panier, et on sait qu’un des
paniers n’est pas vendable.
L’enfant a écrit :
– prix d’achat des paniers : 200 x 10 = 2 000 F
– prix de revient : 2 000 + 400 = 2 400 F
– perte : 2 000 - 200 = 1 800 F
sans bénéfice, il les revendrait : 1 800 F »
Et le psychologue conclut : « Automatisme probablement, une perte est
quelque chose en moins, d’où la soustraction ; il y a certes ici incompréhension
et faute de raisonnement grave. Mais il s’y ajoute sans doute, et c’est ce qui nous
intéresse actuellement, un rétrécissement momentané du champ mental, une fixa-
tion sur le mot “perte”. Ce qui le prouverait, c’est que l’enfant se reprend aussitôt
et substitue “sans bénéfice il les revendrait” à “perte” » (Davout et coll., 1952).
Nous voyons bien dans cet exemple combien l’information portant sur le panier
invendable détourne la pensée du sujet au point de ne plus prendre en compte
la consigne. Le processus d’apprentissage s’organise dans un contexte saturé de
sens, et la connaissance qui est en jeu fonctionne comme une sorte d’objet poly-
sémique, c’est-à-dire qu’elle se situe le plus souvent au carrefour de significations
multiples (d’un point de vue linguistique), et s’inscrit simultanément dans une
multitude de chaînes signifiantes, comme si une connaissance donnée devenait une
sorte de point, traversé par des trajectoires aux origines et directions différentes.
139
C’est ainsi qu’un mot ne peut être expliqué qu’en référence à son contexte (ce
qui exaspère les enfants ! car nous ne pouvons répondre à leur demande qu’en
les questionnant à notre tour, afin de comprendre dans quel sens1 ils l’utilisent). À
cette polysémie plus ou moins forte selon les situations, les mots, etc., viennent se
greffer l’histoire, l’expérience du sujet et les fantasmes qui y sont associés.
Si nous regardons de plus près, le décalage au niveau du sens des autres
réponses s’organise autour d’un mot ou d’une pensée qui semble jouer une fonc-
tion de pivot, c’est-à-dire que ce mot ou cette pensée sont tout à la fois, comme
le souligne la définition du mot : « un support et un point fixe, central, autour et à
partir duquel s’effectue un changement de direction »2.
Les mots pivots sont faciles à identifier, ils provoquent un décalage à l’inté-
rieur de la situation d’apprentissage. C’est la signification du contenu même de la
connaissance qui va être à l’origine du décalage, par exemple si nous reprenons
l’exemple d’Arthur : la question à propos du père. Les mots-outils utilisés dans la
situation pédagogique entrent en résonance avec l’affectivité du sujet.
Les pensées, sortes de métaphores inconscientes, plus difficiles à percevoir,
ne sont pas toujours liées à la signification du contenu de la situation pédago-
gique. Elles peuvent être liées à la nature ou la forme de l’apprentissage proposé.
En effet, elles peuvent apparaître dans un contexte d’apprentissage précis, par
exemple les activités prenant en compte la chronologie ou les activités utilisant
la lecture, etc., et ne pas intervenir dans les autres apprentissages. Elles peuvent
également n’être en lien avec aucun contenu particulier - c’est la signification de
la situation d’apprentissage elle-même qui va être à l’origine du décalage - et se
manifester dans le mouvement de l’apprendre en s’interposant entre le sujet et
la connaissance scolaire, entre le désir d’apprendre et la réalisation de ce désir.
Nous pourrions les identifier comme des pensées qui se traduiraient en une phrase
comme par exemple dans le cas de Grégory : « Ce que je ne vois pas n’existe pas »
ou comme Oscar : « Je ne veux pas partager » ou encore comme Samira : « À quoi
bon ! ».
Ces pivots (mots et pensées) ont une place particulière. Nous pourrions dire
qu’ils se situent à la frontière de deux espaces : entre la résonance interne et
la réalité extérieure, entre le privé et le public, tout en appartenant aux deux,
c’est-à-dire qu’ils peuvent être « entendus » à plusieurs niveaux. Nous pouvons
avancer l’idée qu’ils peuvent avoir soit une fonction d’interface, soit une fonction
confondante. Dans les exemples exposés précédemment, nous pensons que ces
pivots ont une fonction confondante. Pour donner une représentation de ce que
1. Nous pouvons reprendre ici l’article de Frédéric François qui donne au mot sens deux dimen-
sions : la signification mais aussi la direction.
2. Définition tirée du Lexis.
140
Les articulations entre les différents niveaux de sens
nous entendons par fonction interface ou fonction confondante, nous pourrions

les différencier ainsi :
La fonction interface d’un mot correspondrait à l’ouverture sémantique que ce
mot offre, par exemple le mot père ouvre des espaces de pensée différents à des
niveaux de conscience qui vont être utilisés en fonction du contexte, mais qui vont
pouvoir aussi être conjugués. Nous retrouvons cette fonction dans la description
que Freud donne du mot d’esprit par exemple, mais aussi dans la production artis-
tique, la poésie. Par exemple : « Mon père, ce héros au sourire si doux » (Victor
Hugo), ou l’écriture littéraire : « Il a toujours été comme un père pour moi ». Nous
pourrions différencier les registres suivants :
– Mon père, ce qu’il est, ce qu’il n’est pas, ce que je voudrais qu’il soit pour
moi.
– Le père, mot concept, et la symbolique qui lui est associée : Dieu, l’autorité,
la loi, la castration, etc.
– Un père, la fonction sociale du père, c’est-à-dire son statut, sa place, son
rôle : le chef de famille, celui qui fait vivre la famille, le père absent, le père
inconnu, etc.
Dans les exemples cités, les différents registres se conjuguent, en juxtaposant
les termes « mon père ce héros », V. Hugo mêle mon et le père, dans le deuxième
exemple, on voit bien combien les trois dimensions interagissent mon, le, un père.
Cette articulation entre les différents registres gardant toujours un sens dans le
contexte voulu.
La fonction confondante d’un mot serait alors de pouvoir remplacer un niveau
de sens par un autre, à l’insu du sujet, c’est-à-dire comme c’est le cas d’Arthur,
d’entendre son père et non un père quelconque à travers les mots « mon père ».
Contrairement à la création poétique qui jongle avec les différents niveaux de sens
de ces mots pivots, nous trouvons ici une sorte de réduction des niveaux de sens
à la signification interne propre au sujet qui « absorbe » les autres significations
possibles. Au moment de l’apprendre, ces mots ou images semblent changer de
registre et passer d’un registre consensuel à un registre affectif pour ainsi dire.
Contrairement aux autres mots ou autres pensées, ils ont un statut particulier.
Ils ne vont pas fonctionner d’emblée comme objets externes. Autrement dit, ils
apparaissent comme des objets moins « résistants » qui, d’une certaine manière,
se laisseraient « capter » par l’inconscient. Nous rejoignons là les propos de Stella
Baruk qui montre que les mots « moins, plus, autant, sont des mots de langue
maternelle, mots dont le sens et les effets de sens dans cette langue foisonnent.
Il n’est pas possible, à moins de chercher la confusion, de les utiliser en langue
mathématique avant de les avoir mathématisés » (l’auteur propose, pour sa part,
de « mathématiser » ces mots, en éliminant les excès de sens, et en les recentrant
sur leur signification mathématique, 1973). Nous pouvons dire que ces mots cités
141
sont des mots pivots particulièrement peu résistants et propices au détournement

par l’inconscient.
Ces mots ou ces pensées pivots ne peuvent pas toujours être utilisés par le
sujet comme des outils, c’est-à-dire comme le moyen de faire ou d’apprendre
quelque chose avec. Ils sont pris dans l’histoire du sujet, ils sont l’objet même
qu’ils représentent. Nous pouvons proposer l’idée que ces mots et pensées sont
dépourvus de dimension conceptuelle et symbolique.
Nous pourrions reprendre les trois types de décalages évoqués dans la
deuxième partie et proposer les schémas suivants :
Décalage par glissement de sens

Rappel du premier tableau
demande
traduire
la voiture rouge de mon père
la voiture rouge de mon père réponse

où est mon père ?
a-t-il une voiture ? je ne sais pas,
est-celle rouge ? je n’ai pas vu
mon père
depuis
longtemps
Deuxième tableau
Réalité extérieure Réalité interne
demande mot pivot
père
apprentissage contextualisé mot

sens consensuel, objectif outil
résonance non réponse

interne sens lié à l’histoire du sujet,
subjectif
réponse
142
Décalage par reconstruction de sens

explication
il y avait 115 craies au départ
demande
partager équitablement les 25 craies entre les 5 maîtres
partager équitablement
je ne veux pas partager
réponse
chaque maître a 25 craies 25 x 5 = 115
Deuxième tableau
demande pensée pivot
partager
apprentissage contextualisé mot

non réponse
résonance
sens lié à l’histoire du sujet,
interne
subjectif
transformation du contexte disparition

sens consensuel, objectif du mot
réponse
143
Décalage par substitution de sens
demande
dictée : La maison…
ce que je ne vois pas n’existe pas
réponse
représentation des syllabes MAI, SON
Je recopie ce que je vois Grégory est dans la lune,
il saute des mots, il est
très lent, il ne semble pas
comprendre ce qu’il écrit
Deuxième tableau
demande dictée
apprentissage contextualisé situation

résonance
interne
non réponse
métaphore
sens lié à l’histoire du sujet,
subjectif
réponse
144
Le modèle de la « métaphore accaparante » de Bruner

Nous pourrions étayer notre réflexion sur le modèle de la « métaphore accapa-
rante » décrite par J.-B. Bruner. Il développe le concept de métaphore accaparante
pour expliquer l’intrusion de l’inconscient au sein du raisonnement. Il la définit
comme : « la marque d’une organisation cognitive dérivée qui fait inclure et géné-
raliser à l’excès. Elle se crée autour d’un quasi-concept affectif central tel que “les
choses qui peuvent me faire mal”. Ce thème va servir d’instrument pour explorer
le milieu à la recherche de choses et d’événements sentis comme dangereux ou
nuisibles » (1961).
Nous retrouvons la notion de métaphore chez Sara Pain en ces termes : « Dans
les troubles de l’apprentissage, la compréhension simultanée du fonctionnement
de la structure cognitive et de la structure du désir permet de découvrir leur articu-
lation dans un symptôme qui apparaît quand le fonctionnement cognitif a été capté
par la structure symbolique et transformé en une métaphore relative au rapport du
sujet à la connaissance. De même que le fonctionnement de l’organisme configure
une dramatique spécifique dans le scénario inconscient de l’hystérique, les opéra-
tions de la pensée peuvent arriver à s’aliéner en tant que signifiants de ce que
l’autre interdit ou permet au sujet de savoir » (1989). Cette définition correspond
bien à ce que nous avons évoqué en termes de mots, pensées ou situations pivots.
Ces métaphores fonctionnent comme des filtres qui projetteraient sur les choses
une lumière étrange, les rendant parfois méconnaissables ou étonnamment fami-
lières sans pour autant les transformer, les altérer. Nous pouvons dire qu’il y a
erreur d’appréciation de la réalité et non déni de celle-ci.
Bruner ajoute que « ces métaphores relèvent d’une logique inconsciente où
l’action, l’affectivité, et la pensée conceptuelle sont étroitement liées ; sentiment,
action et pensée peuvent se substituer l’un à l’autre selon une équation régie
par ce qu’en logique on appelle la loi de synecdoque : les sentiments, les actions
peuvent représenter les choses et inversement, la partie représente le tout » (1961).
Les mots, les symboles comme les connaissances plus globales sont alors investis
d’une charge émotionnelle particulière qui ne peut pas être appréhendée directe-
ment par le sujet ou par l’enseignant. Nimier fait remarquer que cette métaphore
accaparante fonctionne comme si elle attirait à elle le matériel, ne laissant pas de
place aux significations symboliques, l’affectif prenant le pas sur le concept (1988).
Ces auteurs apportent des exemples étonnants : la fraction est perçue comme
des nombres brisés, les formes des chiffres sont vues comme des arrangements
de brins d’herbe, la forme étant investie au détriment du sens, Boimare décrit ce
même mouvement lorsqu’il parle de ces élèves qui transforment les lettres en
arme, ou autre matériel guerrier. Dans notre pratique, nous observons également
ce mécanisme : Grégory, par exemple, organise semble-t-il son raisonnement
autour de l’idée inconsciente « ce que je ne vois pas n’existe pas », Sa relation au
145
monde et plus particulièrement sa relation aux objets de connaissance s’en trouve

profondément perturbée : Gregory pense sa mère morte si à son retour de l’école
elle n’est pas là, son raisonnement passe par l’élaboration de représentation
ou plus précisément d’image projetée devant lui comme sur un écran comme
si les mots, les lettres, devaient prendre corps devant lui pour qu’il puisse les
appréhender.
Frédéric lui, nous décrit le sort qu’il réserve aux pensées et aux réponses qui
le dérangent et qu’il n’arrive pas à oublier (il est question entre autres de sa nais-
sance et son adoption). Il les passe à la machine à hacher le papier, tout reste dans
sa tête mais est inutilisable « il faudrait être bien malin pour tout recoller ! ». Il les
stocke dans sa tête et se fabrique « dans son petit monde à lui » d’autres pensées,
d’autres réponses qui lui plaisent mieux pour les remplacer. C’est ainsi qu’il s’est
inventé une usine à graines, qui vendraient aux parents des graines avec le CD
qui l’accompagne (la personnalité du futur enfant), avec possibilité d’acheter des
graines toutes poussées pour être sûrs du résultat et éviter les surprises !...
Le hachoir à papier fonctionne chez Frédéric comme une métaphore. Elle le
rassure sur le devenir de ces pensées dangereuses, en garantissant l’impossibilité
de leur retour à la conscience. Ce mécanisme fonctionne aussi à son insu, absor-
bant des consignes, des notions, des leçons, des demandes des enseignants, le
laissant impuissant en proie à des sentiments d’anormalité et d’isolement.
Ces métaphores, nous pouvons les deviner à l’œuvre lorsque nous observons
ces élèves qui mettent en place de véritables stratégies de contournement pour
ne pas avoir à utiliser telle ou telle notion mathématique. Leur compréhension
du problème ne laisse souvent aucun doute, leur réponse peut parfois être juste,
pourtant leur raisonnement suit une logique fragile et compliquée. C’est ainsi que
bien souvent les élèves décomposent leur raisonnement en de multiples étapes
anodines en soi ou utilisent des manipulations, des dessins, des mises en situa-
tions pour arriver au résultat. Cette transformation permettrait une dédramatisa-
tion et de fait une meilleure maîtrise du problème posé. L’exemple d’Oscar en est
une illustration, le recours au comptage enfantin « un pour toi, un pour moi » lui
permet d’échapper à la division. L’utilisation presque systématique des parts de
gâteau pour les fractions n’est-elle pas le moyen de transformer ce calcul mathé-
matique en une représentation moins dangereuse ? Anodine ? Un autre exemple
nous semble intéressant.
Une élève doit résoudre des multiplications de nombres relatifs. Elle résout sans difficulté
l’opération –4 x (–2) = 8 mais elle bute sur l’opération -0,4 x (-0,2). Elle ne sait plus si la
réponse est positive ou négative. « Je ne comprends plus rien quand il y a des 0 », dit-
elle. Pour contourner la difficulté du morcellement de l’unité, elle remplace les nombres
décimaux par des nombres entiers et retrouve ainsi le signe du résultat sans difficulté.
146
De la chaîne déductive à la chaîne « affectivo-déductive »

Nous retrouvons dans les descriptions du mot pivot ou encore de la métaphore
accaparante, l’idée d’une pensée qui ne serait ni inhibée, ni entravée, mais qui
se construirait selon une logique propre. Dans cette chaîne signifiante viennent
s’articuler des maillons ancrés dans la réalité objective, mobilisés pour traiter les
nouvelles données qui s’offrent au sujet, et des maillons affectifs qui apportent
des éléments propres à la pensée subjective, qui eux seraient mobilisés pour trai-
ter en quelque sorte le vécu associé à ces situations nouvelles. Dans cette chaîne,
chaque maillon se referme sur le maillon précédent, rendant ainsi son éradication
ou son isolement impossible. Les éléments affectifs viennent, comme les décrit
Nimier, « se mêler, se substituer, interférer avec l’information purement logique de
la chaîne déductive ». Il en conclut : « que les métaphores participent à la formation
d’une nouvelle chaîne à maillons de couleurs différentes constitués de maillons
affectifs et de maillons déductifs » (1988).
Cette chaîne se développe, et donne un sens (dans les deux sens du terme)
différent à la pensée. Nous pouvons avancer l’idée qu’il y a malgré tout raisonne-
ment (résonnement ?) mais que celui-ci s’oriente différemment sous l’influence de
l’affect. La pensée ne peut être pensée dans sa globalité, comme une boucle (la
situation nouvelle à traiter – développement de stratégies – retour à la situation
nouvelle initiale et traitement). La réversibilité devient impossible tant la significa-
tion du dernier maillon de la chaîne s’est éloignée de la signification du premier.
La capacité du sujet à penser sa propre pensée, à revenir sur sa pensée, devient
également impossible, puisque les interférences affectives restent ignorées du
sujet. La démarche métacognitive ne peut spontanément être mise en œuvre, le
sujet ressentant un sentiment d’étrangeté vis-à-vis du raisonnement qu’il a lui-
même produit.
Reprenons nos exemples cités : la pensée d’Arthur suit un raisonnement dans
lequel l’idée du père vient suspendre tout recours à une pensée rationnelle. L’idée
du père agit comme une métaphore accaparante orientant la pensée d’Arthur
vers un autre objet de pensée qui s’impose à lui. Arthur répond à la question par
une interrogation sur son père. Nous voyons bien que la demande de traduction
est occultée, le dernier maillon de la chaîne (mon père est absent) n’ayant aucun
rapport avec la demande qui lui est faite : traduire en anglais. Pour Oscar, le
premier maillon de la chaîne : le « il y a 23 craies » est occulté et remplacé sans
hésitation par « il y avait 115 craies au départ ». La métaphore : « je ne veux pas
partager » réoriente sa pensée. Oscar s’accommode de cette transformation de la
situation initiale, il poursuit son raisonnement et produit une réponse au double
problème posé dans la question du partage.
147
3
Les caractéristiques
de cette fusion de la pensée
Le retour aux sources de la pensée

La description de ce fonctionnement nous amène à définir plus précisément
la nature même de cette pensée et à rechercher dans les modèles théoriques à
notre disposition des éléments qui nous permettraient d’en construire une repré-
sentation plus globale. D’une manière générale d’ailleurs, les travaux sur l’échec
scolaire considèrent que ce sont les dysfonctionnements psychiques et cognitifs
qui sont à l’origine des troubles de l’apprentissage. Pour notre part, nous aime-
rions insister sur le fait que l’apprentissage, en tant qu’expérience à vivre, est en
mesure de troubler le fonctionnement psychique et cognitif. La déstabilisation
de l’apprendre réactive des craintes archaïques chez le sujet, comme si le fait
d’apprendre le renvoyait à l’origine de sa pensée et l’obligeait à « repenser » sa
relation au monde.
L’instant d’apprendre place le sujet dans une situation de crise qui peut être
comparée à un vécu traumatique et qui le fragilise. Nous pouvons avancer l’idée
que d’une certaine manière l’apprendre met le sujet en situation de revivre la
tension émotionnelle à l’origine de la construction même de la pensée. Cette
pensée apparaît dans le mouvement de séparation d’avec la mère, sous forme de
représentations. Elle se construit, selon Freud, pour rendre supportable l’expé-
rience du manque. Elle vient se substituer à la décharge motrice liée au déplaisir
(1979), elle prend le relais en quelque sorte des sensations et des émotions.
Ces sensations et ces émotions qui existent au départ de la vie, Bion (1979) les
appelle les éléments bêta.
Ces éléments qui ne peuvent être pensés en tant que tels sont les prérequis pour
l’apparition des pensées. Ces éléments bêta se transformeront en éléments alpha,
c’est-à-dire en éléments de pensée grâce à l’intervention de la mère et à sa capacité
à penser les « éléments bêta » expulsés par l’enfant. Cette fonction alpha de la mère,
autrement dit cet « appareil à penser les pensées » va aider progressivement l’enfant
à transformer ses impressions sensorielles, à les lier entre elles et à les rendre
utilisables en tant que pensées. Bion montre comment la capacité de rêverie de
149
la mère, autrement dit sa capacité à accueillir et transformer les identifications

projectives du nourrisson, va jouer un rôle de contenant psychique mais va aussi
remplir une fonction pare-excitation que l’on peut rapprocher du holding et du
handling de Winnicott.
Si nous essayons d’établir des liens entre l’émergence de la pensée et
l’apprentissage, nous constatons que l’apprendre (autrement dit la confronta-
tion à une situation nouvelle, inconnue), rompt l’équilibre psychique que Doron
(1991) appelle le fonctionnement lisse de la pensée, mais également l’équilibre
cognitif. Il place le sujet face à une stimulation non encore pensée qui, de notre
point de vue, possède des caractéristiques proches de celles des éléments bêta.
Contrairement aux expériences qui mettent en jeu des connaissances connues
(et reconnaissables) par le sujet et de ce fait « pensables » d’emblée, l’apprendre
l’oblige à faire face à des éléments, des sensations impensables qu’il ne peut pas
décrypter immédiatement. Nous pouvons penser que ces stimulations nouvelles,
ne pouvant être traitées d’emblée par la pensée, vont être appréhendées par le
sujet de manière globale, c’est-à-dire qu’elles vont être vécues simultanément, sur
le plan corporel, émotionnel et intellectuel. C’est pourquoi l’instant d’apprendre
est associé à des comportements, des décharges motrices, des commentaires ou
des dessins qui évoquent des sensations corporelles de morcellement, d’intrusion,
de pénétration, etc.
Ces nouvelles stimulations vont alors devoir être pensées pour être recevables
et mettre ainsi en jeu des éléments essentiels du fonctionnement psychique :
d’une part, la capacité à traiter les émotions et sensations, à mettre en œuvre cette
fonction alpha héritée de l’expérience structurante de la relation à la mère, afin de
rendre ces stimuli disponibles et utilisables, et de pouvoir alors les raccrocher aux
éléments de pensée déjà là, et d’autre part, la capacité à refouler et à maintenir
refoulés les éléments bêta qui ne peuvent être pensés.
Face à la résistance que lui opposent les éléments de son environnement,
le sujet retrace d’une certaine manière, la genèse de sa pensée. Il s’affronte
aux mêmes angoisses et doit surmonter seul les mêmes tensions psychiques :
angoisse face à la frustration, angoisse de perte de continuité. L’émergence et
la construction de la pensée sont associées chez Wilfred R. Bion à l’expérience
de la frustration, c’est-à-dire à l’inadéquation dans le vécu du nourrisson entre
les préperceptions (comme la connaissance a priori du sein) et leur réalisation,
autrement dit lorsque l’enfant se trouve confronté à une situation de déplaisir ou
d’angoisse (l’absence du sein). Cette expérience de la frustration amène l’enfant à
mettre en œuvre des moyens pour échapper ou dépasser cette frustration. Lorsque
cette frustration est tolérable, elle devient une pensée, et « un appareil à penser »
se développe. Les pensées ainsi constituées deviennent des moyens que l’enfant
utilise pour tenter de nouvelles expériences et affronter à nouveau la frustration.
150
Les caractéristiques de cette fusion de la pensée
Lorsque cette pensée s’avère inopérante, c’est-à-dire lorsqu’elle ne permet

pas de tolérer la frustration, la psyché se trouve dans l’obligation de transformer
cette pensée en mauvais objet à évacuer. L’appareil d’identification projective se
développe exagérément au détriment de l’appareil à penser. Ces pensées, que
Bion appelle les éléments bêta, sont traitées comme de mauvais objets internes
et sont évacuées à l’extérieur. « Le mécanisme (psychique) approprié est (alors)
non un appareil pour penser les pensées, mais un appareil pour débarrasser la
psyché d’une accumulation de mauvais objets internes ». Cette prédominance de
l’identification projective a pour conséquence de brouiller la distinction entre le
soi et l’objet externe, et à rendre impossible toute tentative d’apprentissage par
l’expérience. Ce mécanisme, Bion le considère comme un mécanisme structurant
s’il n’est pas excessif. Il s’éloigne à ce titre de la conception de Mélanie Klein en
considérant que ce n’est pas sa propre personne que l’enfant projette dans le
corps de la mère, mais des sentiments qu’il identifie comme des parties de lui-
même, détachables, qui le persécutent et qu’il dépose dans la mère.
Chez le petit enfant, la pensée se construit donc dans une tolérance progressive
de la frustration liée à l’expérimentation dans le réel, mais aussi grâce à la capacité
de la mère (fonction alpha) à accueillir les projections (éléments bêta) de l’enfant
(sensations, émotions), de les transformer et de les renvoyer sous forme de senti-
ments acceptables (éléments alpha). Cette fonction alpha va être décisive dans le
développement de la pensée de l’enfant. Elle va permettre des mouvements de
va-et-vient entre le dedans et le dehors par la projection et l’introjection et rendre
possibles l’intériorisation d’expériences et leur dépassement, par l’élaboration de
pensées qui viendront pallier de manière de plus en plus satisfaisante et suffisante
à la frustration.
L’expérience de la continuité de la pensée semble s’inscrire dans le sentiment
de continuité d’existence décrit par Winnicott (1971). Il montre comment l’attention
de la mère et l’adéquation des soins qu’elle donne au nourrisson lui permettent
de vivre un sentiment de continuité. Il ajoute pourtant que c’est grâce aux « défail-
lances relatives de la mère », pour les compenser en quelque sorte, que l’enfant
développe son activité mentale. Winnicott insiste sur la nécessité de cette « défail-
lance graduelle de la mère » dans le développement de l’enfant, parce qu’elle
le met en situation de progressivement pouvoir prendre en charge ses propres
besoins et ses propres tensions pulsionnelles, mais en même temps cela signifie
que cette prise de distance ne peut être utilisable par l’enfant que s’il a intériorisé
des expériences de continuité avec sa mère, c’est-à-dire une adéquation entre
ses besoins et la réponse à ses besoins. Ce sentiment de continuité est profondé-
ment lié au corps, à la globalité psyché-soma qui, selon Winnicott, représente un
tout indissociable. Au même titre que le sentiment de frustration, le sentiment de
perte de continuité donne à vivre à l’enfant des expériences de perte de vie,
de souffrance, de tension et de malaise physiques.
151
Le recours à une pensée plus archaïque

La relation à l’objet de connaissance peut, de par sa nature et son mode de
transmission, mettre le sujet devant la nécessité d’avoir recours à un mode de
pensée infantile pour se défendre du trouble qu’elle engendre. La transmission de
cet objet qui caractérise l’apprentissage scolaire donne à l’objet de connaissance
un statut particulier :
– premièrement, la connaissance est posée d’emblée comme la propriété de
l’autre, ce que l’on apprend est donc toujours connu de quelqu’un d’autre
(Pain, 1989). L’apprentissage est toujours un acte de transvasement. Le
sujet ne pouvant être reconnu que dans l’allégeance au code de l’autre
(Kaës, 1978) ;
– deuxièmement, dans l’apprentissage, seul le savoir hérité et codifié est
transmis. La connaissance qui porte sur le vécu « noyau intransmissible »
est niée dans son existence. Le savoir codifié est présenté comme la
connaissance, objet total, fini, alors qu’il n’en est qu’une représentation
tronquée ;
– troisièmement, dans l’apprentissage, l’illusion de congruence (c’est-à-dire
le sentiment de se comprendre, d’être « sur la même longueur d’onde ») qui
permet de préserver tout à la fois son vécu propre du monde et le sentiment
de partager la même réalité avec l’autre, cette illusion est mise à mal et ne
peut plus soutenir la relation tant la demande d’identification à l’enseignant,
de reproduction et de restitution « exacte » des connaissances est forte.
Ce vécu psychique particulier semble provoquer, au niveau des mécanismes
de pensée, une sorte de régression vers des modes d’appréhension des données
nouvelles plus anciens. Bachelard montre bien comment l’individu se réfugie dans
des interprétations erronées pour faire face à une situation inconnue qui s’impose
à lui, et comment les connaissances utilisées dans l’argumentation relèvent plus
d’une interprétation subjective que d’une démarche scientifique.
Dans les descriptions faites par Sara Pain (1980), Elsa Schmid-Kitsikis (1985),
et Dolle (1989), nous retrouvons des similitudes. Tous mettent en évidence une
pensée où prédomine l’assimilation, c’est-à-dire un mouvement qui vise à protéger
en quelque sorte le sujet d’une intrusion du dehors en soumettant la réalité à sa
propre subjectivité. Cette description rejoint les propos de Piaget lorsqu’il décrit
la pensée égocentrique du petit enfant. Il lui donne « un caractère intermédiaire,
entre l’autisme intégral d’une rêvasserie incommunicable et le caractère social de
l’intelligence de l’adulte » (1923).
152
Jouer avec ce qui résiste à l’entendement

Ce mode de pensée met en œuvre une relation au réel qui, sous bien des
aspects, prend l’apparence du jeu, tel que le définit Winnicott. C’est-à-dire que face
à la difficulté, le sujet instaure une relation particulière avec l’objet (ou la situation)
extérieur qui a, entre autres, pour but de rendre cet objet familier, d’intégrer une
expérience nouvelle et de se l’approprier sans pour autant le nier en tant qu’objet
(ou expérience) réel. Comme le petit enfant joue avec un objet qui lui est inconnu,
le touche, le jette, le cache, l’utilise dans de multiples fonctions pour mieux le
connaître et en avoir en quelque sorte la maîtrise, l’élève déforme l’objet de
connaissance, le manipule, invente, interprète. Il lui prête du sens et lui donne une
place dans son univers. Dolle constate d’ailleurs, à propos de la pensée égocen-
trique, que ce mode de pensée peut être comparé à un jeu symbolique, où l’enfant
transforme le réel au gré de sa fantaisie et de ses désirs (1974). Le langage alors
n’a pas de dimension conceptuelle et se limite à une signification symbolique. Ces
symboles sont constitués essentiellement par des significations individuelles et
incommunicables et par des images mentales « vues » et reconnues par le sujet
seul au moment où il les évoque (1974).
Verdier-Gibello montre également comment les enfants présentant un retard
d’organisation du raisonnement jouent. Elle ajoute cependant que ces enfants
jouent avec les objets, non pas pour intérioriser l’expérience mais bien au contraire
pour la rejeter. Le jeu perdrait alors sa finalité d’adaptation au réel. L’objet n’est
pas un objet d’échange, et le jeu avec cet objet est plus à comprendre comme
un échec dans l’appropriation de cet objet. Les raisonnements que l’enfant déve-
loppe alors sont selon elle : « une fantaisie agie qui progressivement tient lieu
de pensée » (1985). Elle décrit comment les enfants détournent la demande qui
les met en difficulté en produisant des réponses sous forme d’enchaînements
logiques de plus en plus éloignées de celle-ci.
C’est ainsi qu’au lieu de permuter des jetons entre eux, l’enfant s’engage dans
un travail de classement et d’empilement, au lieu de comparer la masse de deux
boules de pâte à modeler aux formes différentes, il colle une des deux boules sur
l’autre aplatie en crêpe pour en faire un chapeau. Contrairement au jeu tel qu’il
est utilisé par le petit enfant, ici le jeu avec l’objet n’a pas de fonction intégra-
tive, adaptative, il est pour ainsi dire une fin en soi, maintenant le sujet dans une
illusion où conviction intime et intuition de la réalité objective n’entrent pas en
conflit : « La boule pèse autant mais est plus légère », pense Kamel sans douter le
moins du monde.
Enfin, le non-apprendre se différencie de l’expérience imaginaire du jeu parce
que le sujet n’a pas la même conscience de ce qu’il fait ou pense à ce moment-là.
L’enfant qui joue est capable de différencier l’imaginaire de la réalité objective
comme deux espaces séparés et distincts qui se rencontrent dans le jeu sans
153
jamais se confondre. Contrairement à l’enfant qui perçoit bien les limites du réel
de sa construction imaginaire : la voiture que j’imagine est bien un carton dans
la réalité, dans le non-apprendre la signification des objets extérieurs est détour-
née, occultée, dénaturée, parce qu’ils font obstacle. Autrement dit, en rompant
la continuité de pensée, la réalité objective devient une menace que le sujet tente
de maîtriser en essayant de « jouer » avec. Or, pour le sujet en difficulté, ce jeu est
impossible et fige sa pensée dans un espace intermédiaire qui s’avère chaotique
et stérile.
La comparaison établie par Sara Pain entre le développement de l’intelligence
et l’activité ludique montre que la fonction symbolique du jeu ne se constitue pas
à partir des mécanismes propres au développement de l’intelligence. « [L’activité
ludique] constitue elle-même une structure, autonome et dotée de mécanismes
et d’opérations spécifiques ». De plus « elle semble maintenir depuis le commen-
cement, les mêmes opérations, relevant d’un système rhétorique inné, capable
d’organiser l’univers de la signification. Les modifications constatées dans les
manifestations symboliques, à travers le développement du sujet, sont issues de
la variation et de l’accumulation des ressources, de l’évolution propre à l’orga-
nisme et au corps, des exigences que la culture impose aux individus en fonction
de leur âge. Mais le domaine du drame, construit par substitutions métonymiques
et métaphoriques, ne semble pas subir de changements fondamentaux à travers
le temps » (1989).
L’activité ludique est donc « un dispositif original » relativement indépendant.
On peut penser qu’il reste donc à disposition du sujet comme un mode de pensée
qui lui permet, à certains moments, de se dégager des seuls impératifs rationnels,
et de « signifier » le sujet dans son irréductibilité. Nous pouvons donc supposer
que l’enfant, pour échapper au trouble d’une situation qui résiste à son enten-
dement, puise dans un registre de pensée différent pour tenter d’intégrer cette
situation nouvelle. Ce registre de pensée, que l’on pourrait qualifier de ludique,
« rassemble » en quelque sorte le sujet. C’est une pensée projective, qui met en
jeu l’imaginaire et estompe pour un temps les limites entre les fantasmes du sujet
et la réalité extérieure.
Nous pourrions ajouter que ce registre de pensée, caractérisé par le fait que
les structures cognitives se mettent en quelque sorte au service de « la structure
subjectivante symbolique » (Pain, 1989), semble court-circuiter la pensée objective
et place le sujet dans une sorte d’impossibilité à raisonner.
154
L’hypothèse d’un lien étroit entre la construction de la pensée

chez le nourrisson et l’apprendre : le passage de la toute-puissance
à une position dépressive
Si l’on reprend les hypothèses de Bion sur la genèse de la pensée, on se rend
compte que la pensée du nourrisson s’est construite exactement comme l’appren-
tissage, sur une frustration, sur un vécu de manque, sur un vécu difficile, physique.
Comme nous l’avons vu précédemment, cette difficulté s’inscrit comme pour les
nourrissons. Quand nous sommes en difficulté, que nous ne comprenons pas
quelque chose, nous le ressentons dans notre corps, pas seulement dans notre
tête, nous avons les mains moites, nous ne nous sentons pas bien, nous aimerions
que cet état passe, nous aimerions vite savoir, comprendre. Mais chez les jeunes
en échec scolaire, le malaise est encore plus massif, ils ont mal, réellement mal, ils
ont mal au ventre, mal à la tête.
Ce malaise, que nous avons pu observer chez ces élèves en formation, lors des
examens, des évaluations, voire même simplement devant un exercice en classe,
nous a amenés à le comparer aux cris du nourrisson qui découvre la faim et qui
ne sait pas encore que cet état de douleur corporelle s’appelle la faim, qu’il peut
être soulagé par le lait de la mère (ou le biberon du père !), et qui n’a pas encore
vérifié par la répétition que cette douleur disparaît à chaque fois et qu’il peut donc
attendre la venue de la « mère » sans angoisse.
Pour mieux repérer les liens, nous avons tenté de représenter cette comparai-
son dans un tableau que vous trouverez à la page suivante.
Lorsque l’enfant se trouve confronté à la faim, généralement la « mère » arrive,
le nourrit et il se trouve soulagé. Ce soulagement fait disparaître la tension et cette
expérience réussie s’inscrit, laisse une trace dans la pensée de l’enfant (à gauche
sur le tableau).
Et puis un jour une situation nouvelle se présente, la mère n’arrive pas. Et parce
qu’elle n’arrive pas, pour faire face à ce malaise qui l’envahit, l’enfant se met à
penser. En effet, si la mère précédait tout le temps les besoins du nourrisson, il
n’y aurait pas d’espace de pensée possible, la mère viendrait comme un prolonge-
ment de lui-même, indifférenciée. Quand la mère n’arrive pas, l’enfant commence
à construire des pensées. Parce que l’on construit des pensées pour faire face au
manque, au vide. L’enfant va donc se remémorer des souvenirs d’expérience de
satisfaction, pour reconnaître ce qu’il est en train de vivre, pour donner du sens à
ce qu’il est en train de vivre. Il va créer une réponse illusoire, c’est-à-dire qu’il va
imaginer sa « mère » qui vient, imaginer sa « mère » qui lui donne à manger, il
va sucer son pouce, il va téter dans le vide, et cela va lui permettre de supporter
le trouble, le malaise. À ce moment-là, il est dans quelque chose de l’ordre de
la toute-puissance, c’est-à-dire qu’il peut lui, tout seul, par sa pensée, combler
le manque, et faire baisser la tension.
155
156
Mais il y a une deuxième phase : le nourrisson va faire l’expérience que, tout

seul, il ne peut pas tout, c’est-à-dire qu’il peut peut-être réduire la tension, mais
il ne peut pas la supprimer complètement, et il va donc être obligé d’attendre la
présence de l’autre, de la mère, pour arriver à réduire réellement, à annuler cette
tension. Cette deuxième phase acte le passage d’une pensée « toute-puissante »
à une position dépressive où l’autre est reconnu comme nécessaire.
Nous retrouvons ces deux phases dans l’apprentissage. L’existence de situa-
tions d’apprentissage réussies (c’est-à-dire des expériences d’adéquation entre
une question que l’enfant se pose et une réponse reçue de l’adulte) va jouer un
rôle de soutien et aider l’enfant face aux situations nouvelles. Il faut en effet qu’il
ait vécu, qu’il ait senti à un moment donné qu’une réponse à une question le
soulageait de la tension. Ces expériences, il a pu les trouver chez lui, partout. À
l’école, en situation d’apprentissage, il se heurte à la difficulté, à l’ignorance. Il va
donc essayer de construire une pensée, comme le nourrisson. Je prends toujours
ce même exemple, parce que je l’aime bien, du petit garçon qui fait pipi dans les
plates-bandes, et qui répond à la question qui lui est posée sur le pourquoi de
son geste : « Je fais pipi pour planter mes graines ». Il s’est dit : « Comment est-ce
qu’on fait ? Comment est-ce que ça se passe ? » et donc, il trouve une solution, il
se construit une illusion de réponse en se disant « Chaque fois que je fais pipi, si je
fais pipi dans les plates-bandes, ça ne sera pas perdu, ça va pousser ».
C’est une réponse illusoire, il peut s’arrêter là. Généralement, nous nous arrê-
tons là, dans toutes les situations du quotidien. Nous nous contentons souvent
de fausses réponses ou de réponses partielles qui sont souvent une combinaison
entre des savoirs savants, des expériences personnelles, des rumeurs et des
« on-dit » et que nous ne prenons pas la peine de vérifier. Nous nous arrêtons là
parce que le premier travail est fait : nous avons fait en sorte que notre question
trouve rapidement une réponse, que la tension face à l’ignorance s’estompe. En
classe ces premières « réponses », que j’appelle illusoires, l’enseignant les connaît
bien. Ce sont les hors sujets, les fautes de sens, les réponses aberrantes, etc.
(« mais où est-il allé chercher tout ça ? »).
Dans l’exemple de notre petit garçon, nous voyons bien que cette réponse
illusoire va atténuer, mais ne va pas répondre à la question fondamentale qu’il se
pose, parce que les enfants savent bien qu’ils ne savent pas tout. Ils s’en rendent
bien compte, mais ils vont se satisfaire de ce qu’ils ont dans la tête par défaut,
parce qu’ils ont peur d’autre chose, et l’autre chose, c’est l’autre. Ce dont ils ont
peur, c’est d’abandonner ce qu’ils ont dans la tête, et de faire le choix de prendre
la pensée de l’autre, parce qu’en faisant cela, ils abandonnent leur omnipotence
et la maîtrise de leur pensée, ils reconnaissent leur dépendance à l’autre, et
pour beaucoup d’enfants qui n’ont pas construit un lien fiable et sécure avec
l’adulte, cette dépendance est insupportable car trop risquée. Or pour apprendre,
il faut l’accepter. Nous ne pouvons apprendre que dans une position dépressive,
157
c’est-à-dire quand nous acceptons le temps nécessaire cette dépendance à l’autre,

parce qu’il va pouvoir dans cet instant précis annuler la tension et répondre à la
question que nous nous posons, dénouer le raisonnement sur lequel nous butons.
L’intérêt de la première réponse illusoire, c’est qu’elle nous permet d’attendre.
Tous les enfants se construisent des réponses illusoires qui résultent d’une fusion
de la pensée mêlant les différents niveaux de savoirs, conscients ou non. Si nous
travaillons sur les représentations des enfants, nous remarquons qu’ils ont tous
une représentation, une réponse à la question que nous sommes en train de leur
poser (même si dans le cadre scolaire ils ne se sentent pas souvent autorisés
à l’exprimer). Cette première réponse illusoire leur permet d’attendre sans trop
d’inquiétude, de suivre le déroulé de l’explication de l’enseignant. Elle permet
d’être dans l’illusion de savoir et nous savons qu’il est plus facile d’apprendre de
l’autre quand nous pensons savoir. D’une certaine manière, nous n’apprenons que
ce que nous avons l’illusion de savoir.
Dans ces réponses illusoires, sorte de pensées préliminaires à l’apprentis-
sage, beaucoup d’éléments psychiques ressurgissent et se diffusent dans la
relation pédagogique. Selon leur contenu, ils pourront soutenir l’apprentissage ou
au contraire le freiner. En aidant l’enfant à les exprimer, l’enseignant peut l’accom-
pagner dans un travail de « tri », en l’amenant à différencier ce qui relève de
la situation d’apprentissage et ce qui relève de son propre savoir expérientiel
et de son imaginaire.
158
4
Les caractéristiques
du fonctionnement psychique
de la fusion
L’idée d’une barrière

Nous aimerions reprendre la notion de barrière telle que la définit Bion. Il nous
semble que la nature même de cette barrière est ici en cause. Nos observations,
l’aspect parfois ponctuel et imprévisible des troubles du raisonnement, nous font
supposer que cette barrière fonctionne de manière aléatoire. Pourtant, le sujet est
en mesure de traiter un certain nombre d’éléments déstabilisants et il est capable
de refouler certains éléments pulsionnels. Nous aimerions faire l’hypothèse que
cette barrière est opérante, qu’elle assume sa fonction de séparation entre le
conscient et l’inconscient, mais qu’elle n’est pas totalement fiable, autrement
dit elle présente par endroits des « trous », véritables passages où s’engouffre
l’inconscient. Le sujet reste donc à tout moment à la merci de ces retours d’incons-
cient. La seule maîtrise qu’il peut en avoir, va consister en un retrait progressif
des domaines ou des notions « touchés », c’est-à-dire qu’il va se construire des
défenses qui lui permettront de ne pas avoir à renouveler la même expérience
déstabilisante. Ce retrait se traduit par un désinvestissement progressif de l’ap-
prentissage pouvant aller du désinvestissement d’une matière, d’un type d’activité
à celui de la chose scolaire dans son ensemble, et peut prendre la forme d’une
inhibition intellectuelle (retrait pulsionnel) ou d’un refus ou désintérêt scolaire
(déplacement pulsionnel).
L’idée d’un « objet flottant »

Sur le plan cognitif, J.-M. Dolle (1989) nous apporte des éléments intéressants
à propos de la relation d’objet et du statut de l’objet. Il différencie plusieurs étapes
dans l’élaboration de cette relation objectale, associées aux étapes du développe-
ment de l’intelligence. Au niveau sensori-moteur, il appelle cette relation à l’objet
« l’attachement », du fait de la dépendance du sujet à l’égard de l’objet présent.
159
Au stade opératoire, l’affectivité évolue au fur et à mesure que se construit la

permanence de l’objet, par la représentation qui symbolise l’objet absent, dans un
premier temps. Elle devient une « affectivité représentative », « liée à la chose par
la chose représentée ». Cet attachement évolue vers « des attachements durables »
rendus possibles par la permanence de l’objet qui commence à se construire grâce
à la représentation. Ces attachements durables deviennent les sentiments.
Cette affectivité représentative évolue au moment des opérations concrètes vers
un attachement sélectif. Le sujet fait des choix et cette relation d’attachement s’étend
à l’ensemble des objets. Il s’attache progressivement non seulement aux représen-
tations de l’objet mais au sentiment associé à cet objet. Dolle ajoute : « Cet attache-
ment fondé sur la fréquentation [des objets] nous fournit au demeurant un ensemble
de connaissances de ce qui constitue la particularité de chaque chose, parce qu’elle
est autant éprouvée, sentie, ressentie, en tant que partie intégrante de nos “états
affectifs” les plus variés, des plus anodins aux plus importants, que connue par mani-
pulations-transformations donnant lieu à des abstractions empiriques, et pseudo-
empiriques ». Ces deux formes de rencontres avec l’objet, simultanées et fusionnées
dans une même expérience, donnent à l’objet une place spécifique, différente d’un
individu à l’autre. Cela nous laisse supposer que cet objet reste ainsi associé de
manière inconsciente à la représentation ou au sentiment qui lui sont liés, et que cette
représentation ou ce sentiment le rendent attrayant ou non.
Autrement dit, lorsqu’un enfant dit « je n’aime pas les maths », nous pouvons
penser que la nature de son attachement tient tout à la fois à l’expérience qu’il
a pu en avoir en tant qu’objet à manipuler, et aux représentations et sentiments
qu’il a pu y associer. Dolle ajoute également que l’attachement aux objets peut
s’étendre aux objets concrétisables, fabriqués. C’est ainsi que la forme écrite fait
de la pensée un objet, et que la matière sur laquelle porte notre réflexion dans une
démarche métacognitive prend également un statut d’objet avec lequel le sujet
va engager une relation. Nous savons bien que pour les sujets en échec scolaire,
l’écriture de leur pensée, et leur pensée elle-même (dans le cadre de correction,
d’explication, de justification) sont des objets tout aussi étranges et persécuteurs
que n’importe quelle connaissance apportée par l’autre.
Cette description vient éclairer le fonctionnement de ce que nous avons appelé
les mots ou pensées pivots. L’objet extérieur est donc tour à tour, objet soumis à
la projection, ou objet différencié. Comme nous l’avons vu précédemment à propos
du mot ou de l’idée pivot, certaines notions ou certains termes ou combinaison de
termes résistent moins que les autres à la pression de l’inconscient.
Nous pouvons considérer l’objet de connaissance comme soumis au même
devenir que n’importe quel autre objet. Dans ce cas, nous pouvons supposer que
l’enfant en échec scolaire est un enfant dont la relation objectale est perturbée.
160
Les caractéristiques du fonctionnement psychique de la fusion
Il reproduirait donc dans sa relation à l’objet de connaissance les mêmes troubles.

De nombreuses recherches vont dans ce sens.
Verdier-Gibello propose une analyse très intéressante à ce sujet. Elle fait l’hypo-
thèse que ces enfants souffrent d’une perturbation de la relation transitionnelle,
autrement dit il est possible de penser que ces enfants ont vécu des situations de
rupture ou d’excès de liens avec la mère. Elle les nomme : « les enfants pauvres de
l’histoire transitionnelle », c’est-à-dire qu’ils présentent une carence au niveau de
la continuité de l’objet ou de l’expérience de séparation d’avec l’objet. Les objets
élaborés par le sujet restent fluctuants, c’est-à-dire « aux frontières du pensé et de
l’impensable, du réel et de l’imaginaire, tantôt simultanément, tantôt alternative-
ment dans l’un et l’autre registre ». Ils sont « analogues à l’objet transitionnel » :
reconnu comme « objet non moi » sans être encore « objet autre que moi » (1985).
Elsa Schmid-Kitsikis montre également que certains dysfonctionnements de la
pensée mettent en évidence une prédominance de l’assimilation sur l’accommo-
dation et de la projection sur l’identification. Ce mode de pensée permet de penser
que le sujet entretient avec les connaissances une relation univoque, c’est-à-dire
que ces tentatives de transformation de la réalité ne s’accompagnent pas en retour
d’une transformation adaptative de la pensée du sujet à cette réalité.
Ces deux auteurs précisent pourtant que ces modes de relation aux objets
ne sont pas en soi pathologiques. La pensée fluctuante est un mode de pensée
normale chez le petit enfant et se retrouve également dans l’expression artistique.
Chez un enfant, nous la retrouvons dans la description que Piaget donne de la
pensée égocentrique, chez un artiste, c’est une pensée transitoire, l’ébauche, le
brouillon en quelque sorte. Nous en déduisons donc que c’est le recours à cette
forme de pensée infantile qui est pathologique.
De notre point de vue, nous préférons parler d’« objet flottant », c’est-à-dire
d’un objet qui resterait prisonnier de cet entre-deux, mais qui serait perçu par
le sujet comme une pensée aboutie. Nous préférons utiliser la métaphore d’une
pensée suspendue qui peut à tout moment reprendre son développement et abou-
tir si nous sommes en mesure de la guider vers son port d’attache de l’autre côté
de la rive ! Autrement dit si nous pouvons aider cet objet transitionnel à devenir
« objet autre que moi ». C’est dans ce sens que nous orientons la dernière partie
de cet ouvrage.
Une pensée projective

Lorsqu’Elsa Schmid-Kitsikis (1985) décrit le fonctionnement mental, elle
présente les mouvements entre le dedans et le dehors comme des éléments de
mobilité mentale, nécessaires au bon fonctionnement de la pensée. Le fonction-
nement projectif représente ainsi un mode de fonctionnement qui s’articule aux
161
fonctionnements rationnel et empirique. Cette articulation entre dedans et dehors,

met en évidence « des modes d’organisation engageant les mouvements pulsion-
nels de décharge et/ou de contrôle de l’activité mentale » (1985).
Schmid-Kitsikis met en relation les mouvements pulsionnels de projection et
d’introjection avec les mécanismes d’assimilation et d’accommodation définis par
Piaget, et montre ainsi que cette approche permet de relier deux démarches dyna-
miques : l’une centrée sur le devenir de la pulsion, l’autre concernant les transfor-
mations des contenus du monde interne et du monde externe du sujet qui donnent
accès à une nouvelle connaissance. Elle ajoute que c’est dans le jeu de ces deux
forces que se construit ou non la connaissance, sous la forme de réactions circu-
laires – allant du mouvement de la pulsion vers l’objet extérieur, à un mouvement
de retour sur l’intérieur – qui favorisent l’élaboration de la matrice nécessaire à
la différenciation, et mettent en place les conditions des investissements et des
contre-investissements futurs. C’est ainsi qu’elle présente l’identification projec-
tive comme un fonctionnement nécessaire au développement affectivo-cognitif de
l’enfant. Elle correspond au mécanisme premier d’assimilation qui rend possibles
les conduites d’incorporations, d’introjection et de transformation liées à l’activité
psychique (1985).
Le non-apprendre s’appuie sur les mêmes structures mentales que l’apprendre
mais les organise dans un autre but. Elsa Schmid-Kitsikis nous apporte à ce sujet
des éléments particulièrement précieux. En effet, dans sa théorie du fonctionne-
ment mental, elle décrit comment le sujet dépasse les mouvements de projection
et d’introjection – mouvements dynamiques qui mettent enjeu la pulsion et sa
finalité – pour accéder à la transformation des contenus du monde interne et du
monde externe. Cette transformation s’appuie sur les fonctions d’assimilation et
d’accommodation. Elle note que pour que cette transformation soit possible, il faut
que « l’objet soit réellement investi et son existence expérimentée » (1985).
Nous pouvons penser que les sujets en difficulté d’apprentissage ne privilé-
gient pas un mode de transformation qui viserait une double accommodation à
l’interne et à l’externe. C’est-à-dire que la lecture qu’ils font des données trans-
mises par le monde externe est totalement dépendante de la nature de leurs
fantasmes. Sara Pain avance à ce sujet que : « les scotomisations perceptives, les
distorsions, les équivoques et toutes sortes de défaillances au regard du stimulus
peuvent être considérées comme un trouble de la lecture de la réalité provoqué par
l’irruption de l’émotion, autrement dit comme une mesure de la labilité du moi ».
L’absence d’une « soumission aux conditions du monde externe » sous la pres-
sion de l’expérience et de la résistance de l’objet, entraîne un glissement de sens
progressif puisque l’activité mentale du sujet est stimulée par des éléments de
réalité, dénaturés par les projections du sujet ou sélectionnés en fonction de leur
capacité à s’inscrire dans le prolongement de la dynamique pulsionnelle du sujet.
162
Les caractéristiques du fonctionnement psychique de la fusion
Nous pouvons supposer alors que progressivement et dans certains domaines

plus que dans d’autres, le sujet fonctionne en circuit fermé, en ne prenant de
l’extérieur que ce qui vient alimenter l’activité psychique interne et en modifiant
la nature des données extérieures. Le sujet ne perçoit plus le sens consensuel des
éléments de réalité et n’arrive plus à dissocier la symbolique privée de la symbo-
lique publique. Le sujet peut, soit coller aux significations symboliques externes,
soit, au contraire, réinventer, redécouvrir les symboles, en fonction de ses propres
élaborations psychiques. Habituellement le sujet est capable de faire interagir
l’interne et l’externe sans les confondre. Chez les sujets en difficulté d’apprentis-
sage, nous supposons que cette interaction n’étant pas possible, l’interprétation
symbolique faite par le sujet devient son modèle de référence.
Nous pouvons avancer l’idée (si nous acceptons la définition du concept proposé
par Michel Develay, 1993)1 que la dimension conceptuelle des mots est assimilée
à la symbolique privée du sujet. Par exemple, si nous reprenons le cas d’Arthur, il
peut donner l’impression de ne pas pouvoir accéder au sens usuel, et conceptuel
du mot père. Pour notre part, nous pensons qu’il ne s’agit pas là d’une incapacité
à accéder à un niveau d’abstraction suffisant mais plutôt d’une modification de la
signification par assimilation des niveaux conceptuel et usuel à l’histoire du sujet.
C’est pour cette raison qu’il nous semble nécessaire de travailler directement avec
l’élève en échec au niveau du concept et non au niveau du contexte. Ce n’est pas
l’absence de référence au concept qui pose problème, mais plutôt sa dénaturation.
Nous nous trouvons donc, comme le fait remarquer Schmid-Kitsikis, devant un
fonctionnement psychologique où la projection l’emporte sur l’introjection, où le
retour d’informations vers le dedans est conflictuel, réduisant ainsi les réactions
circulaires nécessaires à la transformation de la pensée. « Lorsque l’assimilation
est dominante, en raison des limites de l’accommodation, elle ne permet pas aux
contenus du monde interne de s’approprier les contenus du monde externe, ce
qui entraîne le déni de la réalité externe, l’idéalisation de l’objet internalisé, et
l’hypertrophie des significations par surinvestissement de certains aspects de la
connaissance (objets, représentations, contenus) » (1985).
Nous nous arrêterons sur cette idée d’une assimilation dominante, car elle nous
semble correspondre aux mécanismes qui nous intéressent, ainsi qu’à la description
de Bion, d’une pensée soumise à l’identification projective. Sara Pain a choisi d’appe-
ler cette prépondérance de l’assimilation sur l’accommodation oligothymie (1980),
qu’elle oppose à l’oligophrénie, en différenciant la nature de leur performance. Elle
note, en effet, que l’enfant « oligothymique » a un rendement qui est plus riche mais
aussi plus confus que l’oligophrène. Pour notre part, nous serions partisans d’appli-
quer ce terme non pas au sujet mais au mécanisme de pensée qu’il met en œuvre.
1. « Le concept n’est que le résultat du consensus d’une communauté scientifique sur le réel.
Le concept d’aujourd’hui ne sera que représentation demain. En ce sens, le savoir n’est que
le fruit consensuel d’un accord à une période déterminée de l’histoire. »
163
Pour finir, si la transformation de la pensée ne peut se faire que lorsque

l’assimilation permet l’articulation entre les deux finalités de l’accommodation (à
l’interne et à l’externe) et donc de fait, lorsque les mouvements projectifs s’équi-
librent avec les mouvements introjectifs, et si de plus, nous acceptons l’idée que
le sujet devient capable de supporter la frustration grâce à l’utilisation de plus en
plus appropriée de ses propres pensées (accommodation à l’interne) et grâce à
l’interaction avec la mère (par la réintrojection des mauvais objets projetés sous
formes de sentiments acceptables), alors, nous pouvons faire l’hypothèse que la
fonction alpha de la mère participe à l’élaboration des capacités d’accommodation
du petit enfant en modélisant en quelque sorte « la transformation ».
Une pensée intermédiaire

À propos des enfants présentant des troubles du raisonnement, Verdier-Gibello
note que leur pensée, même si elle semble dégagée du chaos et du non-sens
de la psychose, reste bloquée dans l’en-deçà de la réalité objective, en un lieu
que l’on peut assimiler à l’espace potentiel dont parle Winnicott pour désigner
l’espace transitionnel (1985). Elle considère cette forme de pensée, qu’elle appelle
« la pensée fluctuante », comme une étape normale dans le développement de
la pensée de l’enfant, nécessaire à l’intégration progressive de la réalité. Elle en
conclut que chez l’enfant présentant des troubles du raisonnement, « la pensée
qu’il développe ne relève ni de la débilité, ni d’un retard de la maturation, ni d’une
carence de l’expérience intellectuelle, ni d’une pensée psychotique, mais constitue
une forme pathologique de la pensée fluctuante » (1985), et oriente ses recherches
vers une carence de l’expérience transitionnelle.
Cette analyse ouvre des perspectives intéressantes, et vient corroborer l’hypo-
thèse que l’apprendre intervient dans un espace spécifique que l’on pourrait
assimiler à l’espace potentiel, sorte d’entre-deux où la pensée se construit et
se détruit, où les liens se dénouent pour se renouer ailleurs et autrement. Nous
pouvons donc avancer l’idée que les enfants présentant des troubles de l’appren-
tissage échouent dans leur tentative d’utiliser cet espace potentiel comme un
espace transitionnel. Ils ne peuvent échapper au « chaos », à la déstabilisation
de l’apprendre, et se trouvent donc prisonniers en quelque sorte d’une pensée
« décontenancée » (Gibello) où viennent s’articuler des niveaux de réalité diffé-
rents. De cette expérience chaotique, on ne sort qu’avec l’aide d’un tiers, nous dit
Doron, un tiers qui aiderait à la réalisation de cette transformation en proposant
un contenant psychique à cette expérience de transformation, et permettrait ainsi
de séparer les espaces psychiques jusque-là confondus. L’échec vient signifier
cette impossibilité pour le sujet de transformer sa pensée pour rétablir à nouveau
l’équilibre psychique. C’est donc bien dans l’instant chaotique de l’apprendre que
se décide le devenir psychique de la connaissance.
164
4e partie
L’instant
d’apprendre
et sa résolution :
de la fusion
à la dissociation
« Attelée à la connaissance de cet univers (le monde psychique), la pensée obéit à la

double tâche de s’éloigner suffisamment des dérivés pulsionnels où elle prend nais-
sance, sans cesser de maintenir le contact avec ses racines affectives qui lui donnent
son poids de vérité. Il y a là une structure paradoxale de la pensée en psychanalyse
qui ne peut être dépassée ».
André Green1
1. « La double limite » in Nouvelle revue de psychanalyse, 25, printemps 1982, Le trouble de penser.
1
L’instant d’apprendre :
repères
Un contexte psychique particulier

Comme nous l’avons vu précédemment, l’apprendre met le sujet en situation
de rechercher dans l’inconscient les traces laissées par l’expérience relationnelle
avec la mère, expérience structurante, destructrice ou aléatoire. Cette expérience
va intervenir de deux façons dans l’apprentissage.
D’une part, en construisant une sorte de modèle relationnel que le sujet sera
amené à reproduire dans sa relation à l’enseignant, autrement dit, le sujet garde
en mémoire la manière dont il a été « nourri » par la mère et retrouve alors dans
l’apprendre la même place qu’il occupait dans la pensée de la mère. Lorsque cette
place assignée par la mère n’a pas permis à l’enfant d’être auteur de sa pensée
et de ses désirs, il sera, dans ses apprentissages, l’enfant passif que l’on remplit
ou l’enfant en gestation, incapable de s’appuyer sur l’acquis, de considérer un
apprentissage comme fini, un problème comme compris. Il pourra être aussi l’en-
fant au jugement suspendu pris au piège des réponses contradictoires ou l’enfant
muré face à la peur de se perdre dans les réponses de l’autre ou encore l’enfant
qui recherche la marque d’intérêt, la preuve du lien, pour progresser et prendre le
risque de penser.
L’enseignant perçoit bien ces attitudes des enfants, ces places particulières
qu’ils prennent d’emblée dans l’apprentissage, et la place qu’ils lui prêtent à lui. Il
remarque par exemple, cet élève qui, face à un exercice, choisit de le scruter avec
attention pour apprendre de sa bouche ce qu’il doit faire au lieu de lire simplement
la consigne. Comme si seule la parole dans l’instant avait valeur de référence ou
qu’un décalage pouvait exister entre la demande explicite de l’enseignant (lire et
appliquer la consigne) et son attente implicite (pouvoir se porter au secours de
l’élève, évaluer l’autonomie des élèves, vérifier des a priori). Nous pouvons suppo-
ser que certains élèves ajustent leur comportement à l’interprétation qu’ils font de
l’attitude de l’enseignant (« elle est persuadée que je n’y arriverai pas », « il croit
que je triche », « il comprend sans qu’on lui dise qu’on a besoin d’aide », « elle sait
que je n’ai pas appris ma leçon », « elle cherche à me coincer »).
167
L’instant d’apprendre et sa résolution
Au-delà de l’interprétation de l’élève, la différence entre demande et attente

est bien présente dans la démarche de l’enseignant. Les objectifs visés restent
bien souvent des non-dits, et les situations proposées peuvent parfois être
des prétextes à autre chose et créer ainsi des confusions chez les élèves, pour
exemple : une enseignante veut travailler en français sur le thème de la nuit. Afin
de repérer les centres d’intérêts des élèves et choisir des textes ou des situations
pédagogiques adaptés, elle demande à ces élèves d’exprimer ce qu’évoque pour
eux le mot nuit. Les élèves sont donc invités à s’exprimer librement sur ce mot.
L’enseignante réfutant les propositions qu’elle considère sans lien avec le sujet,
par exemple : je dors avec mon frère dans la même chambre, puis le mot gâteau.
Ces deux mots pourtant sont bien liés par associations successives au mot « nuit »
(nuit - sommeil - je partage ma chambre avec mon frère - partage - gâteau).
C’est bien l’attente de l’enseignante (définir des thèmes de travail sur le sujet)
qui détermine sa réponse et non sa demande qui, elle, ne spécifie pas les limites
de l’évocation. Dans une autre classe, un enseignant s’étonne de l’attitude d’une
élève qui entre en classe en pleurs, chaque matin, et qui ne peut s’arrêter de
pleurer et se mettre au travail qu’après qu’il lui ait demandé « Qu’est-ce qui ne
va pas, Aurélie ? ». Ce à quoi elle répond immanquablement, « Rien ». Comme si
cet échange en apparence stérile (et qui à la longue énerve l’enseignant) faisait
lien, reliait l’enfant à l’adulte. Un enseignant de l’Arc-en-ciel nous expliquait qu’un
élève exclu de cours avait su mobiliser autour de lui trois adultes (l’enseignant,
le professeur principal, l’éducateur de permanence), et que cette intervention
massive lui avait permis de réintégrer son cours dans le calme et d’y rester dans de
bonnes conditions. Faut-il en déduire pour autant que cet échange lui avait permis
de prendre conscience de l’importance de se tenir correctement en cours (ce
qu’espéraient les enseignants), ou lui avait-il permis de réunir les conditions qui
lui étaient nécessaires pour apprendre, en l’occurrence créer des liens personnels
avec et entre les adultes, et faire des liens entre le dedans et le dehors de l’école ?
D’autre part, en favorisant ou non l’émergence du désir de connaître et en aban-
donnant son omnipotence au profit d’une recherche chez l’autre, de ce que l’on n’a
pas (ou plus). Cette capacité à penser la présence de l’autre résulte de la possibilité
du sujet à se différencier de l’autre et à se penser sans l’autre. C’est cette capacité
qui autorise le sujet à penser le monde dans un glissement progressif de l’objet
mère vers d’autres objets extérieurs. La dynamique de l’apprendre puise donc son
énergie dans l’expérience de la séparation et de l’absence et dans son dépasse-
ment. Le trouble de l’apprentissage, du même coup, nous interroge sur ce point, et
sur la capacité du sujet à penser l’objet comme objet extérieur différencié.
Le contexte scolaire comme par un effet de loupe vient focaliser l’énergie du
sujet autour de ces différents points de tension, parce qu’il place le sujet face à
une obligation d’apprendre ou du moins d’affronter l’apprendre. L’école, en tant
168
L’instant d’apprendre : repères
que lieu privilégié de l’apprentissage considère le sujet dans sa dimension de sujet

apprenant (l’élève dans l’enfant), et le met en permanence en situation de réactiver
les tensions pouvant exister autour du désir d’apprendre de l’autre.
En dehors de l’école, le sujet peut différer le moment d’apprendre, en fonc-
tionnant le plus possible sur ses acquis, en évitant tout changement dans son
fonctionnement, en choisissant des activités répétitives, il peut contourner l’ins-
tant d’apprendre en demandant de l’aide, en demandant la réponse, en confiant
à d’autres la responsabilité d’une tâche nouvelle, il peut aussi se réfugier dans
une conception clivée de la connaissance : il y a ce qu’il comprend et ce qu’il ne
comprend pas. Il se détourne de ce qu’il n’arrive pas à faire du premier coup, et
oriente son activité sur des tâches « qui ne résistent pas à l’entendement » et qui
le confortent dans l’idée qu’il savait déjà les faire.
Ces modes de fonctionnement sont impossibles à l’école et cela oblige l’élève à
mettre en place d’autres systèmes de défense mieux adaptés au contexte scolaire.
Ces systèmes de défense, que nous avons évoqués et décrits sous les termes
« d’excès de sens », prendront soit la forme d’attitudes de dégagement, d’évite-
ment, soit celle de productions inadaptées à la demande et aberrantes d’un point
de vue scolaire.
Le contexte scolaire laisse en quelque sorte le champ libre du point de vue de
l’affect, parce qu’il place le sujet en situation d’apprentissage en dehors de toute
motivation et de tout lien affectif. Non seulement les connaissances proposées ne
sont pas des réponses aux questions des élèves, mais également un enseignant n’a
pas de motivation personnelle à enseigner à tel ou tel élève. Le contexte scolaire
place l’apprentissage hors contexte en quelque sorte, laissant ainsi une place vide
dans laquelle vont s’engouffrer les motivations de tout ordre, conscientes ou non,
de l’élève mais aussi de l’enseignant.
Autrement dit, cette place particulière de l’apprentissage favorise les échanges
transférentiels et contre-transférentiels donnant ainsi l’occasion au sujet (et à
l’enseignant) de rejouer sans cesse l’expérience première de sa relation à la mère.
Nous constatons d’ailleurs que lorsque les élèves côtoient leurs enseignants dans
un contexte différent : voyage scolaire, ateliers « entre midi et deux », actions
spécifiques autour de projets et de réalisations collectives, cette « rencontre » avec
l’adulte dans l’enseignant apporte un soulagement, dédramatise bien souvent
la relation, sans pour autant enfermer élèves et enseignants dans des enjeux
affectifs compliqués. « Donner corps » à l’enseignant (il fait ses courses dans le
même magasin, il a une famille, il court le dimanche matin au parc de la Tête d’Or),
c’est avant tout proposer à l’enfant une réalité qui résiste en quelque sorte à ses
fantasmes, à son transfert ou tout au moins qui les organise, ou qui les contient.
Le contexte global de l’apprentissage une fois posé, centrons-nous sur l’ins-
tant d’apprendre, c’est-à-dire sur ce moment où le sujet abandonne ses repères
169
anciens, « suspend son jugement », parce qu’il se trouve confronté à une situation
« inconnue » et qu’il ne peut traiter qu’en intégrant des données nouvelles et en
transformant sa pensée. L’observation des élèves en situation d’apprendre nous
amène à faire les constats suivants.
Premièrement, les élèves en échec refusent rarement d’entrer dans l’ap-
prendre, les difficultés semblent apparaître au moment de la rencontre avec l’objet
à apprendre : le texte à lire, l’exercice à faire, l’explication à intégrer. Serge Boimare
ajoute d’ailleurs que « ces enfants ont envie de savoir, ils souhaitent accéder à la
connaissance, ils sont prêts à faire beaucoup de choses pour cela, excepté une
chose, excepté d’apprendre et de penser ».
Deuxièmement, c’est au moment où l’élève se met à penser sur la situation
d’apprentissage proposée (écoute d’un cours, lecture, exercice, etc.) qu’il produit
les réponses que nous avons précédemment présentées en termes d’excès de sens.
Troisièmement, ces comportements ou ces attaques du sens sont des réponses
à la nécessité de réfléchir et de penser les nouvelles données.
Quatrièmement, la nature de ces réponses chez les élèves qui présentent
des troubles de l’apprentissage nous informe sur les sentiments associés à cette
réflexion. Ces réponses sont des réactions, c’est-à-dire qu’elles montrent une
interruption violente et douloureuse de la réflexion. Elles nous renseignent par
leur contenu, sur le vécu du sujet et les angoisses réactivées. Cette réaction, Serge
Boimare la décrit très justement, il note que dans un premier temps « ces enfants
coupent le fil de leur pensée, puis projettent tout ce qui leur fait si peur sur les
exercices, le cadre, la personne de l’enseignant, causes apparentes de ce désarroi,
enfin, ils passent le relais d’une façon ou d’une autre au corps qui devient l’ultime
défenseur, le rempart contre les ennemis devenus moins menaçants parce qu’ils
sont à l’extérieur ».
Cinquièmement, la nature de la situation d’apprentissage, c’est-à-dire le sens
de son contenu joue un rôle majeur dans l’apparition de ces réactions. En effet,
si certains élèves réagissent au seul fait de réfléchir, on peut penser alors, que
c’est l’acte d’apprendre et donc de faire l’expérience du doute qui fait symptôme,
d’autres en revanche réagissent seulement dans certaines situations, comme le
fait de lire par exemple (c’est le fait de lire qui fait symptôme) ou face à certains
contenus (certains mots, signes ou matière scolaire).
L’instant d’apprendre semble donc favoriser des mouvements psychiques
particuliers. Nous pourrions les décrire ainsi :
– tout d’abord, ce moment de « suspension du jugement » est avant tout un
moment de déstabilisation psychique. Il y a rupture du flot continu de la
pensée, perte d’une certaine continuité de la pensée. La pensée ne s’exerce
plus dans un va-et-vient entre rationalisation et construction imaginaire,
170
elle se trouve concentrée autour d’un objet extérieur repérable et « résis-

tant », et limitée dans le réel ;
– ensuite, le sujet semble être à première vue dans une confusion de la
pensée, une confusion des espaces (la pensée du sujet et la réalité exté-
rieure) et une confusion des niveaux de réalité (conscient et inconscient),
qui favorisent une sorte d’envahissement entre le dedans et le dehors, et
qui semblent se traduire par une projection de l’angoisse sur l’extérieur.
Peut-être pourrions-nous parler d’une expulsion des tensions internes sur
l’extérieur ;
– pour finir, l’instant d’apprendre pose le problème des limites, entre soi
et l’autre, entre soi et l’extérieur. Les descriptions et l’analyse faites par
Boimare (1987) nous montrent qu’au moment de l’apprendre, le sujet sent
son équilibre psychique menacé par le flottement, l’incertitude, le doute
qui l’envahissent. Nous pouvons penser que l’instant d’apprendre s’accom-
pagne d’un sentiment de perte ou de modification des limites, momenta-
nées et relatives, qui rend possible l’appropriation de la connaissance et la
transformation du jugement.
Un contexte cognitif particulier

Si nous nous référons à la pensée de Piaget et dans son prolongement aux
travaux de Dolle et Bellano à propos des mécanismes cognitifs, nous trouvons des
éléments qui nous renseignent sur le fonctionnement de la pensée au moment
de l’apprentissage, face à une situation nouvelle. Tout d’abord l’apprentissage se
déroule en trois temps : l’assimilation, l’accommodation et le palier d’équilibra-
tion. Cette organisation implique une interaction entre le sujet et son environne-
ment mais, comme le précise J.-M. Dolle (1989), cette interaction fonctionne sur
le postulat que le sujet s’adapte au milieu. L’assimilation « consiste tout d’abord
à absorber tel quel un élément du milieu ». « Elle ne modifie pas ou ne contribue
pas à modifier le sujet ne serait-ce que du point de vue structural. » L’assimilation
ne provoque pas de déséquilibre, bien au contraire, elle a pour fonction de préser-
ver une certaine maîtrise de l’environnement par la pensée du sujet. Dolle décrit
cette assimilation comme une forme de résistance au changement qui se présente
comme une défense compensatoire.
Pourtant cette tentative d’assimilation peut échouer, le sujet se sent alors
déstabilisé.
Le déséquilibre intervient lorsqu’il y a nécessité de transformation et que l’assi-
milation totale est impossible, ce qui est le cas lorsqu’une nouvelle acquisition est
nécessaire. Nous voyons bien que ce déséquilibre ne peut se compenser que par
une transformation de la structure mentale : le sujet s’accommode à la réalité, et
171
cette accommodation provoque soit la coordination des schèmes disponibles, soit

la transformation du sujet par la création de schèmes nouveaux. L’accommodation
est donc intégrée au processus d’adaptation du sujet à son environnement, et c’est
cette adaptation qui en retour permettra au sujet de se construire.
Cette interaction est constituée de temps d’équilibration qui viennent semble-
t-il, corriger les déséquilibres provoqués par des impossibilités de s’adapter
momentanément ou par des adaptations insuffisantes. Autrement dit, c’est bien
parce que l’environnement résiste en quelque sorte à une assimilation totale que
le sujet se trouve mis en déséquilibre et contraint de se transformer. Dolle élargit
cette idée de déséquilibre en proposant de considérer le fonctionnement mental
comme une succession de déséquilibrations-équilibrations produisant une sorte
d’équilibre instable. Cela ne veut pas dire pour autant qu’il s’agisse là d’une
réorganisation permanente. Il s’agit plutôt d’un réajustement qui ne remet pas en
cause l’organisation même du système qui, lui, reste invariant.
L’instant d’apprendre correspond donc à la mise en échec de l’assimilation
comme moyen unique pour appréhender une situation nouvelle, et à l’appari-
tion d’une déstabilisation qui est censée entraîner une transformation. En ce qui
concerne les enfants présentant des troubles de l’apprentissage, nous pouvons
penser que l’assimilation n’est pas en cause, et que leurs difficultés se situent
plutôt au moment de cette déstabilisation dans l’incapacité à transformer leur
pensée en l’accommodant à l’environnement.
Un autre élément nous semble important, c’est la part de l’inconscient dans la
construction de la pensée : Piaget explique que le fonctionnement des structures
cognitives ainsi que leur modification et leur réaménagement restent inconscients,
c’est-à-dire que le sujet n’est pas à même de restituer le processus réel de sa
pensée. Piaget compare en cela l’inconscient cognitif à l’inconscient affectif de la
psychanalyse : « L’inconscient cognitif consiste en un ensemble de structures et
fonctionnements ignorés du sujet sauf en leurs résultats » (1971). Binet définissait
également la pensée comme « une activité inconsciente de l’esprit ». Le réaména-
gement de la pensée, la transformation des schèmes et les connexions entre eux
qui s’opèrent au moment de l’apprendre se font donc à l’insu du sujet, et « si le
moi est conscient du contenu de sa pensée, il ne sait rien des raisons structurales
et fonctionnelles qui le contraignent à penser de telle ou telle manière ». Cette
analyse de Piaget vient confirmer l’idée que si nous pouvons décrire a posteriori
les opérations mentales effectuées par le sujet nous ne pouvons pas utiliser cette
compréhension résultative pour construire un apprentissage a priori. À aucun
moment celui qui enseigne ne peut anticiper sur les mécanismes de pensées que
le sujet va mettre en œuvre. Ce serait faire sans le sujet apprenant, sans cette
activité inconsciente et déterminante que le sujet met en œuvre dans l’apprendre.
172
De l’analyse de l’erreur à celle de l’instant d’apprendre

Nous croyons pouvoir dire que l’analyse du moment, où le sujet entre dans
l’apprentissage et que nous nommons l’instant d’apprendre, peut nous appor-
ter des informations plus pertinentes sur l’échec scolaire que celle, a posteriori,
des erreurs d’apprentissage. Ne traiter que des erreurs d’apprentissage, c’est
oublier que l’apprentissage est avant tout une expérience à vivre, avec un contenu
émotionnel propre, différent, qui ne peut se confondre et se réduire au résultat
obtenu. Autrement dit, de manière plus métaphorique, nous ne pouvons réduire
l’expérience de la naissance à la présence de l’enfant même si, on le sait, une
certaine forme d’oubli semble jeter un voile sur ce moment de la naissance. Si
nous poussons plus loin la comparaison, il semble en effet bénéfique de chasser
de la conscience l’expérience parfois traumatique de la naissance pour libérer en
quelque sorte l’enfant de la souffrance de sa mère, pourtant nous savons bien
que cette expérience lorsqu’elle a été traumatique revient à la conscience de
multiples façons à l’insu du sujet, et reste bien souvent associée à l’enfant né.
Pour l’apprentissage, il en est de même, nous ne pouvons pas confondre l’acte
et les conséquences, ni faire abstraction de l’un au profit de l’autre. Sara Pain va
d’ailleurs dans ce sens lorsqu’elle refuse de considérer le trouble de l’apprentis-
sage comme un trouble des mécanismes de conservation, mais bien plutôt comme
un trouble du mécanisme de pensée lui-même au moment même de l’entrée
dans l’apprentissage.
Centrer l’observation sur l’instant d’apprendre a également un autre avantage :
celui d’enraciner l’échec scolaire dans sa dimension pédagogique. Ce choix lie
clairement le trouble d’apprentissage à la situation pédagogique et au contexte.
Cela nous permet de mettre en évidence que le trouble d’apprentissage est bien
souvent un trouble qui est lié à la particularité du contexte scolaire. En effet,
lorsque nous modifions le contexte et la manière de transmettre la connaissance,
l’élève semble apprendre plus facilement : travail entre pairs, apprentissage en
entreprise, réalisations concrètes où l’objet fait tiers, etc. Faut-il pour autant se
contenter d’orienter l’enfant vers d’autres modes et lieux d’apprentissage et faire
le constat qu’il n’apprend pas à l’école ? Ou faut-il tenter de l’aider à reprendre sa
place dans le milieu scolaire ordinaire ?
Il nous semble qu’apprendre à l’école ordinaire est un objectif majeur pour ces
enfants en échec, il en va de leur future intégration sociale. Ce choix exclut donc
toute remédiation hors du cadre scolaire, et inscrit clairement cette remédiation
dans le cadre scolaire et plus précisément dans l’échange pédagogique. Travailler
sur l’instant d’apprendre et penser à une remédiation dans le champ scolaire nous
oblige également à dépasser les clivages méthodologiques et théoriques.
Ces clivages, comme le fait justement remarquer Sara Pain, ne font que repro-
duire la scission fondamentale de la pensée séparant l’objectif du subjectif, en
173
considérant la pensée soit comme un appareil à percevoir et à raisonner, soit

comme un appareil à signifier. « Pourtant les opérations logiques aussi bien
que les opérations signifiantes se produisent dans un seul flux de la pensée qui
s’écoule dans une séquence ininterrompue de cohérences et de fractures, de
constatations et de croyances » (1989).
Ce glissement sur l’instant d’apprendre nous paraît également essentiel parce
qu’il dégage l’échec scolaire de son aspect figé, stérile ou plus exactement d’une
conception de l’échec qui se réduirait à sa production : l’erreur. Même si le contenu
de l’erreur au sens large nous éclaire sur la nature des angoisses réactivées par
l’apprentissage, force est de constater, que leur compréhension ne répond pas à
la question : pourquoi l’instant d’apprendre fait « disjoncter la pensée » (Boimare,
1987) de certains sujets alors qu’il ne provoque chez les autres qu’une fébrilité
facile à surmonter ? Penser l’échec scolaire comme un trouble de l’apprendre nous
semble aussi plus dynamique parce que cela nous permet de réfléchir à la nature
de ce « court-circuit » psychique et cognitif.
Si nous faisons l’hypothèse que ce court-circuit vient répondre à une déstabili-
sation psychique et cognitive, nous pouvons penser qu’il est un mode de résolution
possible au même titre que l’apprentissage réussi « ordinaire » qui, lui, est repéré
comme le seul mode de résolution « acceptable ». Ce court-circuit, en dehors des
exigences scolaires et sociales est donc une manière de sortir de la déstabilisation
de l’apprendre. Nous allons essayer d’analyser cet instant d’apprendre, en nous
aidant des travaux de J. Doron sur le chaos psychique. L’analyse qu’il développe
nous permettra de proposer une description de cette déstabilisation psychique
et mentale et des modes de dégagement possibles.
174
2
Le chaos
Une définition du chaos
Ce matin, je décide de donner à mes élèves une explication de texte qu’ils devront
traiter seuls en temps limité. Ce type de travail est rare au CIPPA mais, en faisant
cela, je réponds à leur demande d’être placés en situation d’examen et d’être notés.
Cette situation est loin de rassurer tout le monde. Je les observe se mettre au travail :
certains s’installent longuement, se lèvent, changent de chaise, demandent un stylo,
une feuille, avant de se « plonger » dans la lecture du texte et des questions (il s’agit
d’un texte de Jules Verne, décrivant une cité engloutie). De cette « immersion » dans
le texte chacun en ressort différemment, les uns décrochent, peut-être sont-ils pris par
l’histoire, par leur imaginaire qui les emporte loin, d’autres butent sur un mot, et appel-
lent à l’aide, mais le charme est rompu, le mouvement s’arrête, la curiosité retombe :
l’envie de lire s’effondre devant la résistance d’un mot.
D’autres encore se lancent puis, prenant du recul, constatent que la tâche est impossible
car le texte est trop long. D’autres enfin nous donnent l’impression d’être terrassés par
un adversaire qui les domine. La lutte est plus ou moins longue, mais toujours doulou-
reuse, et cette métaphore guerrière est loin d’être disproportionnée si l’on en juge par
les expressions de leurs visages. Sophie se sent particulièrement mal, elle alterne des
moments de prostration, les yeux rivés sur sa feuille où sont notés soigneusement ses
nom et prénom ainsi que le titre (français), et des moments d’agitation, elle soupire, se
prend la tête dans les mains, se frotte les yeux, par moments, elle semble manquer d’air.
Elle a mal, se trouve mal assise, elle a faim, se sent trop serrée dans ses vêtements. Elle
se souvient qu’elle ne doit pas oublier de prendre son petit frère à l’école en sortant, elle
a peur d’être en retard. Elle m’interpelle pour me dire qu’elle n’y arrive pas, qu’elle a mal
à la tête. Elle n’entend pas mes encouragements, elle est seule.1
1. CIPPA, année 1993-1994.
175
De ces moments de tension parfois extrêmes, nous ne retrouvons aucune trace

dans le devoir fini. Même la feuille rendue blanche ne nous dit rien de cette expé-
rience douloureuse. Ce que nous constatons alors c’est l’échec, l’inadéquation
entre la production de l’élève et notre attente. Si nous interrogeons l’élève sur son
travail, nous pouvons reconstruire avec lui l’histoire de sa pensée. Mais s’agit-il
de cette expérience-là, ou le fruit de cet échange avec lui dont le devoir devient
le prétexte ? Si nous poussons plus loin l’analyse en nous garantissant un espace
de parole adapté, comme le fait Maurice Berger dans le cadre thérapeutique,
nous pouvons reconstruire avec l’élève l’histoire de l’objet produit. Mais à aucun
moment nous semble-t-il nous ne retrouvons, dans cette reconstruction, la trace
de cet instant de trouble qui nous semble déterminant.
Nous avons parlé de déséquilibre, de déstabilisation, de confusion, de suspen-
sion du jugement, de court-circuit, sans, pour l’instant, les articuler entre eux. Pour
que cette articulation soit possible, il nous semble nécessaire de rechercher un
modèle théorique qui puisse proposer une représentation et une dynamique de
cet instant d’apprendre. Une représentation qui permettrait de penser, de décrire,
et de mesurer l’impact de ce moment particulier dans l’organisation psychique du
sujet, et une dynamique, qui prendrait en compte les forces en jeu et leur devenir,
et qui soutiendrait les transformations et les réorganisations provoquées par ce
court-circuit. La recherche d’un modèle théorique ne pouvant se faire qu’après
avoir tenté de définir le terme de « chaos », nous allons essayer de construire une
représentation du chaos qui nous servira ensuite de référence.
Pour aider ses élèves à apprendre à lire, Serge Boimare utilise les écrits d’Hé-
siode. Ces textes extrêmement évocateurs proposent comme support de pensée
des représentations de leurs propres peurs. Il centre son approche autour de six
mots chargés de sens, six mots clés dont la force symbolique servira de levier. Le
premier mot choisi est le chaos ; « quelle plus belle représentation trouver de la
confusion, de la dispersion, de l’angoisse du vide, de l’absence de repères que le
chaos » (1988). En s’appuyant sur le dictionnaire des mythologies de J.-P. Vernant,
il en donne la description suivante : « S’agit-il d’un gouffre immense, espace d’er-
rance infini dont on n’atteindrait jamais le fond ni les bords, où l’on ne cesserait
d’être ballotté d’un côté à l’autre en tous sens par des bourrasques entremêlées
confondant toutes les directions de l’espace ? Ou s’agit-il d’un mélange de formes,
d’éléments indiscernables qui s’entrechoquent dans un bruit et une obscurité
épouvantables ? ». Il nous semble intéressant de garder ces deux définitions qui,
loin de s’opposer à notre avis, s’incluent l’une l’autre. Le chaos étant à la fois
une sensation de vide sans repères, de gouffre dans lequel on tombe, mais aussi
un vécu psychique de confusion où les éléments se mélangent qu’ils soient des
choses ou des êtres, et où leur rencontre incontrôlée est douloureuse.
176
Le chaos
La description du chaos faite par Ovide dans Les métamorphoses et l’analyse

qu’en a fait Francis Imbert (1994) apportent d’autres précisions. « La nature, dans
l’univers entier offrait un seul et même aspect », nous dit Ovide, « ce n’était qu’une
masse informe et confuse, un bloc inerte, un entassement d’éléments mal unis
et discordants », « aucun élément ne conservait sa forme, chacun d’eux était un
obstacle pour les autres, parce que dans un seul corps, le froid faisait la guerre
au chaud, l’humide au sec, le mou au dur, le pesant au léger » (édition 1928).
Nous retrouvons chez Ovide, cette idée de mélange des formes et des éléments ;
cependant, il ajoute que ce mélange s’accompagne de la disparition des éléments
eux-mêmes au profit de la constitution d’un bloc inerte, informe, indifférencié en
quelque sorte, comme si tous les éléments se trouvaient absorbés. Il fait égale-
ment état d’une lutte au sein même de ces éléments entre des tendances oppo-
sées (le froid et le chaud…).
Le chaos agirait donc : sur la forme des éléments, leurs limites, leur contour,
leur nature propre, sur les interactions entre ces éléments (leur rapprochement
accidentel entraînant soit le mélange, soit l’éclatement, soit encore la constitution
de conglomérats discordants) mais aussi sur le mouvement, puisque les éléments
sont réduits à l’inertie et leurs mouvements sont pris au piège, annulés par le
mouvement de l’autre (chacun d’eux étant un obstacle pour les autres). Le chaos
agirait également sur le temps et l’espace puisque cette errance infinie et ce ballot-
tement au gré des bourrasques empêchent toute permanence des choses, toute
construction, toute organisation, et bien entendu, si le mouvement, le temps et
l’espace sont inexistants, la distance qui sépare les éléments et qui leur permet de
préserver leur forme et leur nature, disparaît elle aussi.
Une autre particularité du chaos est très certainement qu’il est décrit comme
« l’avant », « l’origine », c’est-à-dire qu’il est tout à la fois un état préalable à la
construction de quelque chose et un état qui a une fin. C’est le début de la méta-
morphose, l’étape incontournable qui rend possible et nécessaire le changement.
Le chaos se trouve donc toujours associé au changement, et ce changement
est toujours la conséquence d’une séparation entre les éléments. Cette séparation
fait intervenir un tiers : Dieu chez Ovide, Chronos, le dieu de la terre et du ciel chez
Hésiode. Ce tiers, qu’il soit extérieur à soi (Dieu) ou en soi (Chronos), « garant
de la différenciation et de la séparation » met un terme à ce « monde d’avant la
différence » (Imbert, 1994).
Le chaos serait donc un état qui participe de manière paradoxale à une dyna-
mique de transformation, c’est-à-dire qu’il est un état qui tout à la fois, tend
vers l’inertie et l’enfermement et est force de changement, un état préalable
à la différenciation et à la construction, et enfin, un état qui ne peut prendre fin
que par l’intervention d’un tiers.
177
D’un point de vue psychologique, Doron en donne la description suivante

(1991) : le chaos est un état de déséquilibre, où le sujet n’a pas de limites stables.
Le temps n’y est plus linéaire mais instable, concentré ou dilaté suivant la tension
du moment. Les catégories dedans/dehors/moi/non moi, n’existent plus. Il se crée
un mélange entre les perceptions et les sensations, une coupure entre la percep-
tion habituelle et l’objet perçu qu’il soit psychique ou non.
Il ajoute cette phrase particulièrement significative pour nous : « On se trouve
dans un état qui prend l’apparence du chaos, car des morceaux de choses et de
personnes, coupées de leur lien avec les perceptions stables, évoluent dans un
espace où la logique d’exclusion dedans/dehors n’a pas lieu. Elle semble être
remplacée par l’opposition inertie/mouvement ».
Cette représentation du chaos psychique, nous pouvons l’associer à la notion
de crise telle qu’elle est développée par Kaës, et qui permet de situer cet instant
de chaos dans une dynamique plus générale. En effet, nous nous rendons compte
qu’il est possible d’assimiler la résolution de l’apprendre à un vécu de crise. Il
devient alors une répétition de la crise originaire de la naissance marquée par
la séparation et l’absence, et met ainsi à jour la difficulté du sujet à penser cette
séparation et cette absence.
Dans son analyse de la crise, Kaës apporte des éléments qui peuvent nous
éclairer dans la compréhension de l’instant d’apprendre et l’explication de ses
dysfonctionnements. Comme la mise au monde, l’immersion dans l’étrange et le
nouveau que représente l’entrée dans l’apprendre est donc une mise en crise. La
crise est tout à la fois mise à mort et création : mise à mort de l’ancien équilibre,
rupture dans la continuité, la crise est séparation, arrachement, et création, parce
qu’elle exige de l’individu qu’il construise des dispositifs anticrise pour en sortir et
échapper à son propre anéantissement.
L’histoire de l’homme oscille ainsi entre crise et résolution, dans une répéti-
tion perpétuelle de la crise originaire de la naissance. Cet espace entre rupture et
suture qu’occupe la crise, Kaës le décrit comme « un espace entre deux coupures »,
instant où l’enfant mis au monde (mis hors du corps de la mère, séparé de sa mère)
se trouve encore lié à elle par le cordon ombilical. Cet espace, Kaës le décrit comme
transitionnel et paradoxal car l’enfant est tout à la fois uni et séparé. Cette crise
va être surmontée par l’illusion d’une union retrouvée (le maternage) qui s’installe
entre la mère et l’enfant et qui les aide l’un et l’autre à surmonter la séparation.
Kaës met également en évidence une autre dimension de la crise : l’alternance
du continu et du discontinu. Il montre, en s’appuyant sur les travaux de Winnicott
et de Bion, que la continuité entre le sujet et son environnement ou plus exacte-
ment l’illusion d’une congruence entre soi et son environnement est mise à mal
au moment de la crise. Cette illusion de congruence permet au sujet de communi-
quer et d’articuler sa subjectivité au monde qui l’entoure. Il ajoute que l’héritage
178
Le chaos
culturel, les mythes, les rites se trouvent à cette charnière entre soi et l’environ-
nement social, ils assument une fonction transitionnelle et maintiennent l’illusion
de congruence. Nous verrons que cette illusion de congruence est bien au centre
de la problématique de l’échec scolaire (nous avons tenté dans la deuxième partie
de montrer comment l’excès de sens peut fragiliser le vécu de continuité) et que la
culture peut, dans certaines conditions venir suppléer à la discontinuité de la crise.
Pour finir, Kaës montre que la crise bouleverse également les rapports entre
contenu et contenant. La coupure du lien qui inaugure la crise doit pouvoir être
accompagnée du maintien d’un lieu de contenance pour que puisse s’y élaborer
la séparation. Cette réflexion nous laisse penser que dans l’apprendre, le sujet en
crise peut surmonter cet instant de déséquilibre, s’il retrouve en dehors de lui un
espace qui lui donne tout à la fois la sensation d’une continuité retrouvée et d’une
transformation possible. Nous verrons que cette transposition théorique est tout
à fait pertinente et opérante lorsque l’on réfléchit aux moyens à mettre en œuvre
pour aider l’enfant à prendre le risque de sa pensée.
Pourquoi peut-on parler de chaos à propos de l’instant d’apprendre ?

Définir l’instant d’apprendre comme un moment de chaos nous semble être
intéressant pour deux raisons : tout d’abord parce que cette définition donne sens
aux différents comportements que nous pouvons observer et qui, de notre point
de vue, sont associés à l’apprendre, ensuite, parce que la description du fonction-
nement psychique proposé par Doron nous apporte un modèle explicatif opérant
lorsque nous analysons les productions des élèves en échec.
En effet, les descriptions que nous avons pu faire des comportements et
attitudes associées à l’apprendre (que nous avons identifié comme des excès de
sens), les observations de Boimare ainsi que celles que nous avons pu effectuer
en classe, nous montrent que l’élève associe à l’instant d’apprendre des mots,
des images, des gestes qui évoquent bien souvent des thèmes liés à la mort, la
destruction, la perte d’identité ou à la sexualité dans ce qu’elle peut avoir d’inquié-
tant ou de dangereux pour le sujet. Il peut également exprimer à voix haute (ce
qui nous donne des indications), à voix basse ou dans sa tête, des sensations de
malaise du type « ça me prend la tête », « je suis perdu », « je ne sais plus où j’en
suis », « ça craint », « c’est nul », « c’est à se tirer des plombs », etc. Il peut aussi
signifier son malaise par des conduites, des attitudes (attitudes d’opposition,
de rejet ou comportements de malaise physique comme l’envie d’aller aux
toilettes, le mal de tête). Comme Alexandre qui ne peut évoquer sa scolarité,
en entretien, sans ressentir aussitôt des manifestations corporelles violentes :
tremblements, sueurs, faim, soif. En situation d’apprentissage, il se comporte de
manière contradictoire, il peut être tout à fait « correct », ou au contraire présenter
179
des comportements extrêmes, déroutants et inquiétants pour les enseignants :

agitation motrice, cris, insultes, pleurs, effondrements (la tête sur les genoux).
Le malaise ressenti est identifié par l’élève comme provenant de la situation
d’apprentissage elle-même, de la chose à apprendre. Il est évacué du dedans.
L’exercice devient pourri, le prof inintéressant, idiot. La réalité extérieure
devient persécutoire. Ce mouvement laisse penser que l’instant d’apprendre favo-
rise des passages incontrôlés entre le dedans et le dehors, entre l’inconscient du
sujet et la réalité objective qui lui est proposée. Ce passage se fait dans les deux
sens, les éléments projetés étant ensuite introjectés. Ces éléments « expulsés »
de l’intérieur vers l’extérieur, nous les retrouvons dans les productions même de
l’élève, généralement sous la forme « d’erreurs », d’étourderie, de compréhen-
sion ou de raisonnement, sous la forme d’écrits ou de dessins sur ses brouillons,
cahiers (de textes bien souvent), devoirs et enfin à travers toutes les réalisations
personnelles que l’on peut favoriser et encourager (créations, constructions d’hy-
pothèses, association d’idées). Ces excès de sens qui semblent liés au contenu
nous parlent de ces éléments projetés dans l’apprendre. Le non-sens apparent ou
la nature des interprétations proposées par les élèves, montrent bien de quelle
manière les connaissances sont attaquées, et comment elles cèdent parfois devant
la pression des affects du sujet.
Nous aimerions donner ici des exemples qui peuvent nous permettre de visua-
liser ce mouvement. Dans le premier exemple, l’enseignant met volontairement
l’élève en situation de pouvoir construire des représentations issues de cet instant
de chaos.
Un professeur de maths nous expliquait qu’il demandait à ses élèves de dessi-
ner, au bas de leur copie, un rectangle blanc dans lequel ils pouvaient noter tout
ce qui leur passait par la tête et qui n’avait rien à voir avec l’exercice de maths
demandé. Les inscriptions contenues dans ce cadre n’étant pas prises en compte
par l’enseignant… il avait entendu parler de cette « technique » en formation. Les
élèves se sont mis à utiliser cet espace de manière progressive. Méfiants au départ,
ils se mirent à dessiner, à écrire toutes sortes de choses : gros mots, commentaires
sur les maths, remarques personnelles sur la vie, mais aussi des éléments sur
leur vécu personnel et familial, ce qui ne tarda pas à poser quelques problèmes à
l’enseignant. Ce petit « rectangle blanc » fut utilisé pour parler de problèmes fami-
liaux graves, pour évoquer des souvenirs traumatisants et a conduit l’enseignant
à en discuter avec les élèves concernés ou à s’assurer qu’ils pouvaient se confier
à quelqu’un.
Bien sûr cette méthode est critiquable parce que l’utilisation, le statut même de
ces productions ne sont pas pensés. Ces inscriptions ne sont pas prises en compte
dans l’évaluation du devoir mais, même si elles sont rendues à l’élève, elles sont
lues par l’enseignant, et demandent donc réponses ce qui est loin d’être simple.
180
Le chaos
Pourtant, l’idée d’un espace de ce type nous intéresse parce qu’il nous informe
sur les pensées que l’élève associe à l’apprendre. Nous retrouvons des commen-
taires imprégnés de la même agressivité : ils parlent de rejet, de « ras-le-bol », du
sentiment de ne pas être à la hauteur. En revanche, cette expérience nous apporte
des éléments nouveaux : ce sont ces souvenirs ou événements personnels qui
viennent s’infiltrer entre le sujet et son travail. Ces événements interviennent dans
l’apprendre comme des éléments qui s’imposent à l’esprit du sujet.
Le concept de chaos psychique et la théorie des catastrophes

comme modèle explicatif de l’instant d’apprendre
Doron s’appuie sur la théorie des catastrophes pour construire une méthode de
prise en charge des situations de crise différente de la méthode psychothérapique
ou pédagogique. Cette méthode consiste à créer avec le sujet en crise une carte
psychique réalisée au moyen de métaphores poétiques, inspirée du Squiggle de
Winnicott et du concept d’espace transitionnel. À travers le geste, le patient et le
thérapeute se répondent et élaborent ensemble un tableau qui rendrait compte
d’une expérience psychique de transformation à la limite du dedans et du dehors,
du psychique et du réel. Cette carte fonctionne pour le sujet comme un contenant
formel qui offre un espace pour penser le changement.
Notre démarche, même si elle se situe dans un domaine différent, s’en
rapproche sur bien des points, et la théorie des catastrophes dont s’inspire Doron
peut, sous bien des aspects, proposer des représentations opérantes dans le
domaine de l’apprentissage. Dans la description qu’il fait du chaos, la repré-
sentation psychique qu’il en donne, et les théories auxquelles il fait référence,
nous retrouvons plusieurs de nos intuitions rassemblées dans un même modèle
explicatif, qui peut nous aider à faire une relecture de l’instant d’apprendre. Dans
la description qu’il fait des réponses que le sujet produit pour sortir du chaos,
nous retrouvons une description qui vient étayer nos observations. Enfin, dans
la manière dont il décrit les fonctionnements lisses ou discontinus de la psyché,
nous retrouvons des éléments qui nous éclairent sur les processus de la pensée
au moment de l’apprentissage et sur les ruptures ou les glissements de sens qui
peuvent se produire alors.
Doron se réfère aux travaux de René Thom (1983) et d’A. Woodcock et M. Davis
(1984) pour expliquer le fonctionnement et les transformations de la psyché.
Les changements à l’intérieur de la psyché peuvent se faire de façon « lisse »,
c’est-à-dire que le changement prend place à l’intérieur d’un système donné qui,
lui, reste inchangé ou de façon « discontinue », c’est-à-dire que le changement
modifie le système lui-même. Ce changement discontinu correspond à la définition
de la « catastrophe » (Doron, 1991). Le fonctionnement de la psyché serait donc
181
un fonctionnement discontinu qui présenterait une succession d’évolutions conti-

nues, séparées par des « sauts » brusques de nature qualitativement différente.
Ce saut (ou autrement dit la catastrophe) serait donc un saut d’un état stable à un
autre, d’une trajectoire de changement à une autre, qui introduirait une certaine
discontinuité dans la pensée.
Sur le plan psychologique, ce « saut » pourrait être le passage d’un système
logique de pensée à un autre. Penser le fonctionnement psychique comme discon-
tinu et en perpétuel déséquilibre, mais aussi comme un système qui tend vers
un équilibre homéostasique sans cesse remis en question puis retrouvé, nous
rapproche du modèle piagétien, et en particulier de la description faite par Dolle
d’un fonctionnement de la pensée qui alterne des moments d’équilibre et de
déséquilibre. En revanche, le modèle proposé par Doron vient combler un manque
que Nimier souligne (1988), celui de penser cette alternance d’équilibre et de
déséquilibre comme une situation conflictuelle et anxiogène. En insistant sur ce
passage d’un changement lisse en un changement discontinu, il met l’accent sur
la déconstruction qui caractérise cette rupture et montre que cette déliaison peut
fonctionner comme une véritable rupture de sens qui peut plonger le sujet dans un
désarroi proche de l’effondrement psychique.
Si nous considérons l’apprentissage comme un processus de pensée égale-
ment discontinu, nous pouvons considérer que ce « saut » s’effectue dans l’instant
d’apprendre, c’est-à-dire au moment où le sujet, lorsqu’il apprend, passe d’un état
stable à un autre état stable « réaménagé » (Doron, 1991). Nous verrons qu’à cet
instant, le chaos qui s’installe peut conduire la pensée vers une autre issue. Ces
« sauts », si nous en jugeons par les comportements et les productions qui les
accompagnent, mettent en évidence un bouleversement psychique plus ou moins
intense, qui peut être dépassé ou non, et qui disparaît lorsque la pensée s’est
organisée pour y faire face (quel que soit le mode d’organisation choisi).
Une représentation du changement pour penser l’instant d’apprendre

Le modèle de fonctionnement psychique proposé par Doron nous semble
facilement transposable sur l’apprentissage car il apporte une représentation du
changement. Il nous permet de montrer que le trouble de l’apprentissage apparaît
lorsque le sujet entre dans l’apprendre et donc prend connaissance de la réalité
nouvelle qui s’impose à lui. Nous pouvons donc décrire trois réponses possibles
face à une situation d’apprentissage : soit le sujet maîtrise les connaissances en
jeu, soit il refuse d’entrer dans l’apprendre, soit il y entre et devant la nécessité
d’apprendre affronte le chaos.
Face à une situation nouvelle, le sujet tente tout d’abord de résoudre le
problème en recherchant dans ses propres connaissances ou plus exactement
182
Le chaos
en recherchant dans sa propre expérience objective ou subjective du monde. Cette

tentative peut se solder par une réussite, c’est-à-dire qu’il va trouver une réponse
qui correspond au besoin de la situation, et à l’attente de l’enseignant. Dans ce cas
présent, nous pourrions parler de changement lisse, c’est-à-dire d’un changement qui
prend place à l’intérieur d’un système donné de pensée qui, lui, reste inchangé. Ce
changement est sans rupture, sans doute : à la question posée la réponse est donnée,
le sujet sait. Il s’agit donc d’une situation d’application de connaissances acquises et
non d’apprentissage car le sujet arrive à se construire une représentation, un raison-
nement qui vient, en quelque sorte, faire écran aux affects. De fait, à aucun moment
le raisonnement du sujet n’est perturbé par des niveaux de sens multiples.
Le sujet peut aussi limiter sa pensée, en réduisant son champ d’expériences à
des situations connues qu’il répète afin de ne pas se trouver confronté à des situa-
tions nouvelles qui le déstabilisent. Cette forme d’inertie de la pensée qui s’oppose
au mouvement nécessaire à la pensée pour se développer, nous la rapprocherons
de l’inhibition intellectuelle. Cette inertie de la pensée vient apaiser le sujet dans
sa relation instantanée avec l’apprendre mais du même coup l’enferme dans des
limites de plus en plus étroites et réduit progressivement son champ d’application.
L’inhibition peut ainsi se généraliser en commençant par un type d’apprentissage
donné pour ensuite concerner une matière dans sa totalité, et enfin s’étendre à la
situation scolaire dans son ensemble.
Cette forme d’inertie précède et empêche le chaos, elle intervient de manière
préventive en quelque sorte, en amont de tout malaise, de tout sentiment de doute
ou de déstabilisation. Le sujet n’entre pas dans l’apprendre, il reste à la porte du
chaos qu’il pressent. Nous pouvons rapprocher ce phénomène des observations
de Bernadette Noël et A.-M. Mayence (1992) à propos des pré-représentations que
se construit le sujet sur sa capacité à comprendre un problème.
Ces pré-représentations que l’auteur appelle « le jugement métacognitif
abstrait », viennent court-circuiter la pensée avant même qu’elle ne prenne
connaissance de l’activité proposée. Par exemple, lorsqu’un élève annonce d’em-
blée sans même avoir lu la consigne ou le contenu d’un travail : « Je ne comprends
rien », « Je ne sais pas », ce à quoi l’enseignant répond bien souvent « Mais lis ! »,
« Essaye avant de dire que tu n’y arrives pas ! ». Nous voyons bien que l’ensei-
gnant lui propose d’affronter cet instant de suspension du jugement, de doute, cet
instant de chaos, et c’est bien de cela que l’élève en question se protège ! Parfois
le refus est plus sélectif, plus précis, il va concerner une matière, un type d’exer-
cice. Ce sera alors des expressions à caractère définitif, avec des « toujours »,
des « jamais », des « rien », « j’ai toujours été nul en dictée », « je n’ai jamais
rien compris aux équations », « je ne comprends rien aux histoires de mesures ».
L’enseignant est prévenu, il n’y a rien à faire !
183
Cette inertie ne s’exprime pas toujours verbalement, elle passe bien souvent
par le corps qui devient alors moyen d’expression du refus de s’engager dans
l’apprendre. Nous retrouvons là ce que nous avons décrit précédemment comme
des attitudes d’évitement, évitement de la relation, du regard de l’enseignant, du
lieu même de l’apprentissage : retards, absences, sorties de cours pour se rendre
à l’infirmerie, aux toilettes, sommeil, fixation sur un objet, etc. Nous pouvons
même penser qu’il y a une forme de perte de tonicité au moment de l’apprendre
(mollesse, ralentissement de la parole, position avachie sur le bureau) qui exas-
père bien souvent l’enseignant et qui nous semble être un mouvement de retrait
de l’énergie qui tend vers l’inertie.
Nous ne sommes ni dans un refus d’apprendre, ni devant une attitude de
dégagement de l’apprentissage. Nous sommes en deçà de l’apprendre et de la
déstabilisation qu’il produit. Ces attitudes d’évitement, ces jugements a priori que
l’élève pose entre lui et la connaissance, correspondent à une forme de trouble
de l’apprentissage relativement bien acceptée par le système scolaire, en ce sens
qu’elle ne perturbe pas l’apprentissage du groupe et le fonctionnement de la
classe (même si elle interroge fortement l’enseignant et l’institution), l’enseignant,
face à ces élèves « battus d’avance », peut soit se mobiliser en encourageant
l’élève, le rassurer, l’inviter à s’exprimer sur ses doutes, soit fonctionner comme si
ces élèves n’étaient pas là en les reléguant au fond de la classe.
Pourtant, il s’agit pour nous du mode d’expression du trouble le plus difficile
parce que la relation même est niée, l’élève se met hors-jeu soit parce qu’il déclare
forfait, soit parce qu’il est absent au moment de l’apprentissage. Nous voyons
bien que la dimension conflictuelle de l’apprendre est totalement éludée. Or, c’est
bien cette conflictualisation de l’apprendre, c’est-à-dire l’obligation de passer par
un état de doute et de suspension du jugement qui rend possible le changement.
Nous avançons l’idée que, face à cette inertie, l’enseignant doit pour sortir l’élève
de cette situation et même si cela semble aberrant, rendre l’apprendre conflictuel
pour l’élève en l’amenant à faire l’expérience du chaos.
Dans ces deux attitudes évoquées (« le changement lisse » et « l’inertie »), le
sujet ne se trouve pas face à l’obligation de changer, de se transformer, soit nous
l’avons vu parce qu’il n’a pas besoin d’intégrer de nouvelles données pour appré-
hender la situation d’apprentissage proposée, soit parce qu’il s’y refuse en restant
en-deçà de l’apprendre.
Lorsque le sujet n’est ni en mesure de résoudre par lui-même le problème posé,
ni dans le déni de transformation, il se trouve face à l’obligation d’entrer dans
l’apprendre, c’est-à-dire de prendre le risque d’une transformation et d’affronter le
chaos intérieur qu’il implique. En cela le chaos est le fruit d’une pensée en mouve-
ment. Il n’est plus question ici de changement lisse ni d’inertie ; tout au contraire,
le chaos survient parce que le sujet doit tenir compte d’un réel qui ne lui est pas
184
Le chaos
familier, et qui semble inquiétant parce qu’il ne trouve pas de sens immédiat dans
ces expériences ou ces choses nouvelles qui s’imposent à lui.
Cette rupture de sens nous paraît ressembler à ce que Doron appelle « un
phénomène discontinu ». Ce phénomène, il l’observe chez les individus qui
doivent affronter une situation traumatisante (un décès par exemple). Le trauma-
tisme place l’individu dans un état de déséquilibre qui permet les remaniements
psychiques nécessaires, mais qui n’exclut pas un effondrement de l’appareil
psychique (1991). Contrairement au changement lisse évoqué précédemment, le
changement discontinu (appelé « une catastrophe » par A. Woodcock et M. Davis)
entraîne, lui, une modification du système lui-même.
Nous pensons que cette description peut s’appliquer au phénomène de l’ap-
prendre, car même si le trouble qui accompagne l’instant d’apprendre n’a pas le
plus souvent la mesure d’un traumatisme, il représente pour les élèves qui nous
concernent une épreuve qui parfois y ressemble. Cet instant de chaos qui accom-
pagne la recherche de solutions, cet instant de malaise ou de fébrilité passagère,
nous souhaiterions le considérer comme l’instant premier de l’apprendre, l’instant
incontournable où le sujet affronte l’absence, l’absence de sens, et de réponse,
où il se vit sans limites capables de contenir les affects qui font irruption dans sa
pensée ou dans son corps.
Face au chaos, Doron propose deux modes de résolution : soit le sujet est à
même de transformer cet état de confusion en produisant un objet qui servira de
contenant, soit il se trouvera « immergé dans les choses et dans les gens sans
limites psychiques pour le protéger ». La capacité de transformation que l’auteur
appelle « la surfusion » pourrait être décrite comme une capacité à penser le
changement et à utiliser cet instant de chaos comme un espace transitionnel en
quelque sorte. Cet espace rendrait possible la création d’objets qui permettraient
de sortir du chaos en conciliant vécu psychique et adaptation au réel. Cette trans-
formation permet au sujet de passer d’un fonctionnement psychique discontinu à
un fonctionnement psychique lisse mais réaménagé.
La particularité de ce changement réside dans le fait que l’équilibre psychique
est retrouvé sans que les limites du sujet s’en trouvent transformées. La surfusion
développe des interfaces entre les espaces psychiques. Nous pouvons comparer
cette surfusion au mouvement d’appropriation d’une connaissance. Cette expé-
rience de transformation créant des traces qui facilitent de plus en plus l’entrée
dans l’apprendre. Il est intéressant de penser qu’un apprentissage réussi est le
fruit d’une expérience psychique « aux frontières du réel ! » Plus le sujet emma-
gasine des expériences d’apprentissage réussies, plus il construit des interfaces
entre ses affects et les objets de connaissances, plus il est en mesure de transfor-
mer le chaos et d’affronter des situations d’apprentissages nouvelles.
185
Lorsque cette transformation n’a pas lieu, le sujet se trouve plongé dans la
confusion des espaces et des niveaux de sens. Doron propose deux issues : si
l’inertie l’emporte, le sujet se réfugie dans un changement lisse d’où il exclut
tout changement imprévisible, toute transformation. Les limites sont préservées
mais se rétrécissent. Le sujet s’enferme dans un fonctionnement psychique qui le
protège et l’enferme tout à la fois. Au niveau de l’apprentissage, nous retrouvons
ce refus d’apprendre chez les élèves qui oublient ce qu’ils apprennent, pour mieux
le redécouvrir à nouveau l’année suivante, avec un nouvel enseignant. Cette redé-
couverte alimente chez le sujet, le fantasme que ce que l’on sait vient du dedans,
et lui évite d’être déstabilisé face au nouveau et à l’inconnu. C’est ainsi que
certains élèves apprennent la division plusieurs années de suite sans jamais s’en
souvenir (comme dans l’exemple de Corinne).
Si le mouvement l’emporte, les limites s’estompent un temps et le sujet se
retrouve dépersonnalisé. Il subit l’imprévisibilité de sa pensée car le mouvement
synchronise différentes perceptions sans liens entre elles et fait s’affronter des
éléments du moi et des choses (Doron, 1991). Il nous semble possible d’assimiler
cet état psychique au trouble que ressent l’élève dit en échec face à un apprentis-
sage. Ces comportements, qui accompagnent l’apprendre et les productions qui
en résultent, sont bien la trace de la présence d’un excès de sens à cet instant de
l’apprendre. Pour Doron, le dépassement et la résolution de cet instant de chaos
ne vont être possibles que par un étayage qui permettra de transformer cette
situation de confusion psychique. Il donne à cet étayage, la forme d’une carte
psychique élaborée en interaction avec le sujet, d’une création qui permettra de
penser la crise.
Cette carte psychique, élaborée au fil des rencontres entre le patient et son
thérapeute, est une représentation du chaos qui progressivement s’organise.
Cette création, à laquelle on pourrait donner un statut transitionnel, peut selon
nous être considérée comme une forme objectivée de la crise. Elle est le fruit d’une
rencontre avec la réalité traumatique. Dans l’expérience décrite par Doron, ces
cartes psychiques se présentent comme des peintures ou des dessins abstraits,
mais nous pourrions imaginer qu’elles pourraient dans un autre contexte prendre
une forme différente et n’être parfois qu’une « trace » objectivée du chaos. Nous
pourrions rapprocher de cette description de la carte psychique l’expérience en
milieu scolaire que relate Verdier-Gibello, à propos de ces objets « ni faits, ni à
faire » que les élèves d’une classe spécialisée fabriquent dans le cadre scolaire et
également de ces réalisations « absurdes » que les enfants produisent lorsqu’ils se
trouvent en situation de pouvoir « éprouver » la réalité (1985).
En revanche, à la différence des situations de crise évoquées par Doron,
l’apprentissage, même lorsqu’il n’est pas réussi, se conclut par une production.
Le chaos psychique qui accompagne l’entrée dans l’apprendre, trouve une issue
186
Le chaos
dans la finalité même de l’apprentissage, par la production d’un objet scolaire

adéquat ou non, sensé ou non. Cet objet, quelle que soit sa nature, a toujours la
même fonction : celle de rétablir l’équilibre psychique du sujet. Il peut cependant
avoir des statuts différents : celui d’un objet soumis aux exigences du réel (lorsque
le sujet est à même de mettre en adéquation ses acquisitions et la demande
extérieure) ou celui d’un objet trouvé-créé (lorsqu’il y a transformation, création)
ou encore, celui d’un objet soumis au désir et aux pulsions du sujet (lorsqu’il y a
détournement de sens).
Si la surfusion peut être considérée comme le modèle de fonctionnement
psychique d’un apprentissage réussi, la fusion peut être celui d’un apprentissage
« raté ». Par fusion nous entendons : « l’union résultant de l’interpénétration ou
de la combinaison d’êtres ou de choses qui étaient distincts »�. Nous ne sommes
pas là dans une transformation de la pensée, mais dans une combinaison d’élé-
ments déjà là. L’originalité de cette combinaison étant de voir se mêler à la pensée
consciente, des éléments inconscients habituellement refoulés.
187
3
La dissociation
L’existence d’une limite psychique comme préalable à l’apprentissage

La confusion libérée par la force désorganisatrice du chaos porte en elle les
germes du changement. Elle est la conséquence de la pensée qui se mobilise.
Cette discontinuité qui s’installe ouvre en effet des espaces psychiques jusque-là
séparés et met en contact des niveaux de réalité et des niveaux de sens diffé-
rents. Cohabitent alors, dans cet instant, des connaissances nouvelles venant
de l’extérieur qui consolident la relation du sujet avec le monde, et des connais-
sances venant du sujet lui-même qui le consolident dans son identité narcissique.
Cohabitent également dans le même espace, la connaissance et le désir mêlant
ce que Lacan appelle : « la connaissance qui met en rapport un être avec un autre
être, et celle qui met en rapport un être avec l’absence d’être ».
De cette confusion, le sujet en sort soit par la fusion de la pensée comme nous
l’avons décrit précédemment, soit par ce que Doron appelle la « surfusion », c’est-
à-dire par une transformation de cette pensée, la création d’une pensée propre.
Cette transformation de la pensée résulte de la mise en œuvre d’un processus de
dissociation qui nous semble s’élaborer dans un travail simultané de mise en lien
et de séparation des espaces psychiques. Autrement dit, il est nécessaire que la
rencontre des espaces psychiques puisse se faire pour que la séparation ait lieu.
Mais, paradoxalement, cette rencontre ne peut avoir lieu que si elle emprunte des
procédures particulières et si elle s’appuie sur une expérience antérieure de sépa-
ration satisfaisante.
Ce double mouvement rencontre/séparation ne peut se faire qu’en s’appuyant
sur une construction psychique déjà là, autrement dit, il nous semble que
l’apprentissage peut avoir lieu lorsqu’il existe une limite fiable entre les espaces
psychiques que l’on pourrait définir comme conscient et inconscient. Cette limite
fonctionne comme un filtre, et nous pourrions l’assimiler à la description de la
« barrière de contact » définie par Bion (1979). Les termes « barrière de contact »
traduisent d’ailleurs bien cette double dimension rencontre/séparation.
189
Bion la décrit comme prototypique de la fonction alpha, elle occuperait le lieu

topique du système préconscient freudien. Cette barrière, qui a comme fonction de
séparer les phénomènes psychiques (éléments alpha) conscients et inconscients,
est à l’origine de leur distinction. Elle reçoit les éléments « détoxiqués » par la mère
et, soit elle les fait émerger à la conscience du sujet, ils deviennent alors l’objet de
représentations, soit elle les stocke dans l’inconscient, ils viennent ainsi alimenter
les pensées du rêve. Cette fonction maternelle, qui donne du sens aux éléments
pulsionnels expulsés par l’enfant, va donc être à l’origine de son organisation
psychique ou plus exactement, va favoriser le développement d’une construction
psychique capable de faire face, d’intégrer, de penser les situations nouvelles et
les mouvements pulsionnels qui les accompagnent.
La construction des premières représentations mentales revêt donc une impor-
tance capitale dans l’évolution du psychisme de l’enfant et de sa capacité à penser.
La construction progressive des représentations psychiques et le refoulement des
éléments non tolérables, permettent progressivement à l’enfant de donner du sens
aux expériences et aux affects qui le traversent (éléments bêta) et de traiter, identi-
fier, nommer, classer les éléments qu’il reçoit de l’extérieur. Nous pourrions rappro-
cher ce travail de « traitement de l’affect » à la proposition de Bruner qui évoque,
pour sa part, l’existence d’un « processus dénaturant qui séparerait les concepts de
leur contexte affectif et des modes d’actions qu’il évoque » (1961). Ce « traitement
de l’affect » nous semble directement impliqué et utilisé dans l’instant d’apprendre,
c’est-à-dire lorsque l’élève s’affronte à une pensée, une expérience nouvelle et
déstabilisante. C’est bien cette fonction alpha intériorisée qui vient donner du sens,
et aide l’enfant à construire une représentation du nouveau et de l’étrange.
C’est, semble-t-il, la défaillance de cette fonction qui rend aléatoire le traite-
ment de ces éléments nouveaux et étranges, et expose ainsi le sujet à un vécu
psychique chaotique. Cette défaillance, nous pouvons la percevoir chez l’enfant
sous des formes diverses qui mettent toutes en évidence, un fonctionnement
psychique qui vise à limiter les effets de l’affect, à sortir du chaos, et à conserver
une forme de pensée limitée mais maîtrisée.
Paul m’explique le fonctionnement de sa pensée de la façon suivante : « Je suis obligé

de dire tout haut ce que je suis en train de faire ou de lire ou encore ce que je ressens,
pour le comprendre et m’en souvenir. En fait, je fais ça avec ce qui est important
pour moi, ce qui me fait plaisir, le reste, je ne le dis pas à haute voix et comme ça,
j’oublie. À l’école c’est pareil, il faudrait que je lise tout fort pour comprendre, je ne
comprends pas les consignes pendant les contrôles sauf si je repère des éléments qui
me permettent de comprendre sans lire. J’ai remarqué que quand je vais pas bien, j’ai
besoin de dire des choses tout haut qui n’ont pas de sens, et tout le monde se moque
de moi, je parle tout seul à voix haute, tout le temps à la maison, je parle même à une
sorte de copain qui serait un peu moi, je fais les questions et les réponses. Je suis
190
La dissociation
obligé de lire à voix haute les scores inscrits sur l’écran quand je joue à la Nintendo
sinon je ne sais pas combien j’ai fait.
Je n’arrive pas à me concentrer en cours, dans ma tête, je pars dans autre chose et je
ne peux plus revenir au cours.
La nuit, j’ai souvent peur, je ne sais pas de quoi, je crois qu’il y a une dame blanche
dans ma chambre derrière moi, je ne peux pas dormir sur le côté. Je suis obligé d’aller
dormir dans le lit de ma petite sœur, c’est pareil quand je regarde la télé avant de me
coucher, j’ai peur toute la nuit.
Depuis que je viens parler, je parle moins tout seul, je ne discute même plus avec
mon “copain”. La dame blanche est peut-être toujours dans ma chambre mais je ne
la sens pas »1
Paul oscille entre deux attitudes, il lutte contre l’oubli, c’est-à-dire qu’il met en
place un fonctionnement qui lui permet de transformer en pensée des éléments
qui sont agréables ou importants pour lui, pour ce faire, il dit à haute voix ce qu’il
ressent. Il utilise sa voix comme un tiers en quelque sorte, quelque chose hors
de lui-même qui lui permettrait de « s’entendre ». Les autres sentiments qui le
traversent : émotion, désagrément, angoisse mais aussi les leçons, les consignes,
il les oublie, en les écartant du champ de la conscience en quelque sorte. La diffi-
culté majeure de Paul semble être que ces éléments douloureux resurgissent sous
forme de terreurs, de peurs, il a des visions, il est envahi par des images télévi-
suelles, et des phrases incohérentes lui échappent.
Paul vit dans une famille profondément troublée par la pathologie maternelle
massive. Sa mère entretient avec les gens (également avec ses enfants) une rela-
tion difficile, elle vit les autres comme étranges, ne les comprend pas, se sent mal
en leur présence (se sent comme une petite fille prise en faute), même auprès de
ses enfants, elle se sent mal à l’aise, et se montre incapable de les assumer, de
les aider, de leur parler. Elle vit seule, Paul se vit seul aussi. À 18 mois sa mère l’a
laissé livré à lui-même des journées entières, sans surveillance, sans soins, sans
repas. Le traitement qu’elle prenait alors était tellement fort qu’elle dormait toute
la journée, et ne se réveillait qu’au retour de son mari, le soir. Comment Paul a-t-il
vécu cette période ? Quelles traces psychiques a pu laisser cette expérience de
la solitude dans un environnement qu’il était alors incapable de comprendre, et
d’appréhender seul ? Dans quelle mesure cette solitude a-t-elle pu l’empêcher
de penser seul, car s’il faut vivre dans l’illusion de ne faire qu’un avec la mère
pour supporter son éloignement et la séparation, son absence crée une béance.
La désillusion n’est pas le vide, la perte n’est pas l’absence.
1. Il ne s’agit pas là du compte rendu d’un entretien, mais d’une juxtaposition des remarques
et déductions qu’il a été amené à faire au cours de ces entretiens.
191
Mathieu, lui, est ailleurs. Ce qu’on lui dit le dépasse ou ne l’intéresse pas, il
n’est pas hostile, il veut bien répondre, mais nous dit à maintes reprises qu’il ne
sait pas quoi répondre. Il est mal à l’école, mal à la maison et trouve refuge seul
en haut des arbres. Il vit avec sa mère qui ne le supporte plus, et son beau-père
qui essaie tant bien que mal de garder le contact avec lui. Il n’a pas vu son père depuis
longtemps car il vit à l’étranger. Il n’a pas été « désiré », nous confie le beau-père, il a
d’ailleurs été placé en internat plusieurs années sans qu’on lui dise vraiment pourquoi.
Mathieu pense qu’il ne réfléchit jamais, la seule chose qui l’intéresse pourtant c’est de
faire des constructions, des inventions. Lorsque ça ne marche pas, il détruit tout, s’en
prend aux objets, les rendant responsables. Il pense en fait tout seul, et croit que ce
qu’il sait doit venir uniquement de sa tête, il y a quelque chose d’impossible pour lui
dans le fait d’apprendre une leçon : il ne peut pas l’apprendre puisqu’il ne la sait pas.
Il pense tout seul en classe, à la maison, il se pose des questions (pas trop difficiles
pour pouvoir y répondre) et essaye de trouver la solution, par exemple : est-ce qu’il
fera beau demain ? Il regarde le ciel, cherche des indices qui pourraient lui permettre
de trouver la réponse, puis attend le lendemain pour vérifier s’il ne s’est pas trompé.
Parfois certaines questions restent en suspens sans réponse, mais il ne pense pas qu’il
pourrait les poser à quelqu’un.
Mathieu s’est organisé une pensée en circuit fermé, il ne s’appuie que sur ses
propres intuitions, et n’appréhende la réalité qu’à travers son propre point de vue,
ses propres réalisations. Lorsqu’il échoue, lorsque quelqu’un ou quelque chose
vient rompre l’« harmonie » fragile, Mathieu explose, fait des « crises » et peut
devenir violent. Comme Paul, Mathieu est un enfant sans personne en face de lui,
sans interlocuteur, sans personne pour le mettre au monde.
La rencontre nécessaire
Cette limite entre les espaces psychiques a pourtant comme particularité de
jouer un rôle d’interface, en rendant possibles des échanges entre les espaces
psychiques sans pour autant mettre le sujet en danger dans sa relation et son
adaptation au monde. Cette rencontre nous aimerions lui donner deux aspects, et
pour cela nous nous appuierons sur les travaux de Kaës sur la notion d’interface, et
ceux de Freud sur le mot d’esprit et la négation. Dans tous les cas, cette rencontre
a pour objectif de permettre au sujet de « prendre connaissance » d’éléments
refoulés habituellement inconscients, soit en les articulant dans une réalisation
artistique, soit en les exprimant pour mieux les réfuter. Nous retrouvons là des
éléments déjà évoqués précédemment. Lorsque nous évoquions l’existence de
mots pivots, nous précisions que ceux-ci pouvaient avoir une fonction confondante
ou au contraire une fonction d’interface.
192
La dissociation
Cette rencontre entre les espaces psychiques n’est pas un mécanisme acciden-
tel, une défaillance, une confusion des espaces qui se feraient à l’insu du sujet.
Nous avons vu que pour que cette rencontre soit possible, il faut que la limite qui
sépare ces espaces soit sûre, nous avons constaté aussi que c’est bien cette sécu-
rité-là qui n’existe pas chez l’enfant en échec. Cette rencontre va donc s’effectuer
dans des espaces de pensée et des situations particulières, repérables et balisées.
Nous pouvons partager ces situations en six registres différents :
– le registre humoristique (jeu de mots, mots d’esprit…) ;
– le registre artistique (création artistique, discours sur l’art) ;
– le registre ludique (la mise en scène et le déroulement du jeu) ;
– le registre onirique (production de rêves, rêveries) ;
– le registre du lapsus (« ce n’est pas ce que j’ai voulu dire ») ;
– le registre de l’erreur (ou comme l’appelle Stella Baruk de « l’autre
entendu »).
Dans chacun de ces registres, l’attitude du sujet provoque une sorte de rupture
momentanée dans la communication avec l’autre. Pour rétablir cette communica-
tion, celui à qui le sujet s’adresse va devoir réajuster sa propre pensée sur celle
du sujet. Par exemple, lorsqu’un enfant utilise un balai comme cheval, et répond
à l’adulte qui lui demande ce qu’il fait : « Je fais du cheval », nous voyons bien
que l’adulte en question va devoir « rejoindre » en quelque sorte l’enfant pour le
comprendre, c’est-à-dire qu’il va abandonner momentanément sa propre lecture
de la situation pour accéder à celle de l’enfant. Il nous semble que le mouvement
est le même dans les autres registres qu’ils soient artistiques, humoristiques ou
qu’il s’agisse de l’interprétation psychanalytique des rêves ou du lapsus.
Nous considérons le registre de l’erreur, le fait de se tromper, comme un
« moyen » de mettre en œuvre cette rencontre chaque fois qu’elle s’avère néces-
saire, c’est-à-dire chaque fois que les espaces psychiques entrent en résonance
et jouent sur la limite. L’erreur fonctionne comme une brèche dans le système
de défense du sujet. Comme dans les autres registres, l’erreur marque un arrêt
dans la continuité de l’échange entre l’élève et l’enseignant et oblige (obligerait ?)
l’enseignant à s’interroger sur le pourquoi de l’erreur : « Qu’as-tu donc entendu
et compris dans ce que j’ai dit qui te fait penser cela ? ». Comme dans les autres
registres, l’erreur ne doit pas être entendue de là où l’on parle (il n’a pas compris
ce que j’ai dit), mais de là où l’enfant parle (qu’a-t-il compris ?).
L’attention que l’enseignant porte à l’erreur de l’élève ne laisse pas supposer
un seul instant qu’il va adhérer, admettre cette erreur comme pouvant se subs-
tituer à la réponse attendue. L’adulte qui comprend que l’enfant utilise le balai
comme un cheval ne va pas pour autant le considérer comme tel ! De même, il est
possible de comprendre la démarche d’un artiste sans pour autant y adhérer. Dans
tous les cas, deux niveaux de sens cohabitent dans un même instant sur un même
193
objet. Mais l’erreur en soi n’a aucun intérêt si elle n’est pas entendue et relevée par
l’autre ou perçue directement par le sujet lui-même. C’est sa prise de conscience
qui est essentielle. Nimier la considère comme la reconnaissance des voies vers
lesquelles le désir devrait mener (1988, p. 54).
Cette prise de conscience de l’erreur opère comme une prise de conscience
des éléments refoulés (Où me suis-je trompé ? Pourquoi ? Qu’ai-je voulu dire ?
Qu’est-ce que j’ai mal compris ? etc.), et c’est cette prise de conscience du refoulé
que Freud décrit dans le mécanisme de la négation (1925) qui permet au sujet de
se dégager de son erreur (j’ai écrit cela mais c’est faux, j’ai dit cela mais en fait
c’est plutôt ça, etc.).
Comme nous l’avons noté précédemment, il ne s’agit pas de travailler sur l’er-
reur en tant qu’objet fini, c’est-à-dire d’en faire le constat a posteriori ; l’erreur est
utile dans l’instant où elle émerge dans la pensée du sujet au détour du discours
de l’autre. C’est au moment où les chemins se séparent qu’un travail est possible,
parce que le point de rencontre entre ces chemins reste encore visible derrière soi,
accessible, un retour est possible. Une fois arrivé au terme du voyage, l’erreur est
inutilisable (il y a eu erreur quelque part puisque nous sommes perdus !).
Bettelheim note que lorsqu’on reprend l’enfant qui se trompe, il revient le plus
souvent de lui-même sur son erreur, que ce soit en lecture ou même en ortho-
graphe. Il en conclut que l’on ne peut rejeter que ce que l’on a compris préala-
blement. En revenant sur ses pas, l’enfant retrouve le sens abandonné (celui du
texte) ou se donne le temps de réflexion nécessaire pour retrouver le chemin, seul
ou avec l’aide de l’autre. Dans tous les cas, il s’agira pour lui de revenir sur son
erreur, de la « nier » après l’avoir « reconnue », d’abandonner comme le dit Alain
ses « erreurs chéries » (1932).
Cette image des chemins qui se séparent, nous semble introduire tout naturel-
lement l’idée de dissociation. Il y a parfois nécessité pour le sujet de faire fausse
route (de choisir la voie de son désir), et de voir d’autres chemins là où nous n’en
voyons qu’un (résonance). Il ne s’agit pas simplement de préciser les consignes
pour qu’il ne se perde pas, mais de lui donner des outils pour se retrouver au cas
où il serait tenté de se perdre…
Nous citons ici Nimier qui décrit avec justesse cet instant essentiel où la disso-
ciation passe par la reconnaissance de la voie à ne pas suivre : « tout se passe
comme s’il fallait éviter que devant un mot à sens multiples, le sujet ne s’engage
dans un sens attiré par des “métaphores accaparantes” ou “par inertie”, comme
s’il fallait réserver un temps de réflexion qui ne peut être que non-évidence de la
voie à suivre, ou reconnaissance des voies vers lesquelles son désir devrait mener,
finalement reconnaître qu’un certain savoir est trompeur » (1988). La dissociation
intervient donc dans l’instant de l’apprendre comme l’issue nécessaire à la pensée.
194
La dissociation
La dissociation
Nous retrouvons cette notion dans les travaux de Sara Pain. Elle note en effet que
la scission de la pensée humaine est indispensable pour permettre son fonctionne-
ment. Cette dichotomie, elle la situe entre la construction logique et la construction
subjective, entre l’organe de l’intelligence et celui du désir, entre l’instinct de conser-
vation (la survie de l’individu), et l’instinct sexuel (la survie de l’espèce). « Cette
scission est fondamentale pour la conservation de l’objectivité conçue comme réalité,
et en même temps pour celle d’un ordre subjectif dramatique » (1989). Cette dicho-
tomie permet à chacune des parties d’être non assimilable à l’autre, et protège ainsi
« l’hétérogénéité de la connaissance et du désir » (Pain, 1989).
Revenons à la description du chaos que nous propose Ovide. Tous les éléments
sont présents dans le chaos, rassemblés en « une masse informe », « un entas-
sement d’éléments mal unis et discordants ». Le chaos cesse par l’intervention
d’un Dieu. Rien ne vient éclairer l’identité de ce Dieu, en revanche, la description
de son intervention nous semble très intéressante : « Il sépara du ciel la terre, de
la terre les eaux, et il assigna un domaine au ciel limpide, un autre à l’air épais…
Après avoir débrouillé ces éléments et les avoir tirés de la masse ténébreuse, en
attribuant à chacun une place distincte, il les unit par les liens de la concorde et
de la paix » (édition 1928, p. 8). Ce n’est qu’après cela que Dieu put différencier
les éléments de l’univers, les affiner, les complexifier. Nous aimerions comprendre
cette symbolique du Dieu comme celle du tiers, non pas d’emblée le tiers que
pourrait représenter l’autre, l’enseignant par exemple, mais la fonction tierce que
nous pourrions comparer à la fonction alpha de Bion, fonction que l’enfant intério-
rise. C’est l’absence de cette limite intériorisée ou du moins sa défaillance qui rend
impossible la dissociation.
Comment pouvons-nous prendre en compte et illustrer cette dissociation dans
une perspective pédagogique ? Il nous semble intéressant de nous appuyer sur
le triangle pédagogique de Jean Houssaye et les descriptions qu’il propose des
différents processus pédagogiques. Rappelons que l’analyse de Houssaye met en
évidence trois types de processus : le processus enseigner, le processus former
et le processus apprendre. Nous choisissons d’emblée le processus apprendre
qui nous semble être l’approche pédagogique la plus favorable au traitement de
l’échec scolaire car il situe l’enjeu à sa juste place : l’élève n’est pas à l’école pour
être spectateur témoin du savoir des autres (processus enseigner), ni pour créer
des liens avec les adultes ou compenser une absence de liens (la relation est un
moyen incontournable mais pas un objectif ), mais pour acquérir des connais-
sances et trouver des clés qui le guident vers la connaissance, et si parfois nous
l’oublions (en nous parlant à nous-mêmes ou en lui parlant toujours de lui), il se
charge systématiquement de nous le rappeler, quel que soit son rapport au savoir,
quel que soit son parcours scolaire.
195
La responsabilité de l’enseignant sera alors d’estimer de quelle manière il va

amener l’élève au savoir. Le souci de l’élève, c’est d’apprendre même s’il ne semble
rien comprendre, même s’il est hostile à vos propos, même s’il est malheureux,
immobile sur sa chaise, même si son esprit est ailleurs. Parce que c’est ce qui
donne du sens à une bonne partie de son existence au quotidien et définit forte-
ment son activité et sa place, son identité sociale, voire même son rôle dans la
famille. Centrer la pédagogie sur la tâche permet de poser le problème. Parce que
l’on peut en tant qu’enseignant proposer à l’élève de parler du sens des choses
avant de leur donner « un » sens.
La difficulté majeure du processus apprendre réside dans le fait qu’il travaille
contrairement aux autres processus, sur le symptôme lui-même (et non sur la
problématique comme dans le processus former). Nous pouvons donc obtenir
deux effets inverses :
– soit l’élève arrive à prendre une certaine distance par rapport aux objets de
connaissance, et à dissocier la résonance interne du sens consensuel ;
– soit nous n’amenons l’élève qu’à la moitié du chemin, c’est-à-dire que
nous le mettons en situation de faire émerger à sa conscience les diffé-
rents niveaux de sens sans lui donner les moyens ensuite de les dissocier.
Cet excès de sens devient source d’angoisse parce qu’il fragilise les
défenses du sujet et renforce l’échec parce qu’il oblige le sujet à renforcer
sa résistance au savoir.
Or, si le processus apprendre se dotait d’un processus de dissociation,
il pourrait peut-être prendre en compte ces échecs. Il faudrait pour cela repenser
le triangle pédagogique en modifiant la place du savoir tout en lui donnant une
double dimension. La première serait le savoir consensuel, celui auquel l’ensei-
gnant se réfère dont il est porteur et qu’il transmet, la deuxième serait la résonance
psychoaffective du savoir propre à chaque élève qui serait systématique mais plus
ou moins prégnante chez chaque enfant.
Nous pourrions donc modifier le triangle de la manière suivante :
savoir entrée dans le savoir
savoir
résonance élèves
interne
savoir
professeur
consensuel
196
La dissociation
– dans le processus enseigner ( ), l’enseignant expose le savoir dans sa

dimension consensuelle, l’élève y entre par le biais de sa subjectivité (réso-
nance interne). Le passage du savoir subjectif au savoir consensuel est
aléatoire, il met en jeu uniquement l’élève qui l’effectue seul sans qu’il y ait
jamais confrontation a priori entre le savoir de l’enseignant et le sien. Seul
le constat d’une erreur a posteriori vient signifier les distorsions ;
– dans le processus former ( ), l’enseignant entre en relation avec l’élève.
De cette relation émane un savoir de l’élève qui ne le guide pas pour autant
vers le savoir consensuel. Là encore l’accès au savoir consensuel n’est
porté que par l’élève et son désir et reste aléatoire ;
– dans le processus apprendre ( ), en privilégiant la relation élève-savoir,
l’enseignant permet aux différents niveaux de sens de s’exprimer. Cette
démarche proposée à l’élève l’autorise à penser par lui-même, à « mettre
en jeu » sa pensée, et de fait à exprimer ses doutes, ses tâtonnements, ses
questions. Pourtant le passage du subjectif au consensuel ou plus exacte-
ment l’abandon du subjectif pour le consensuel reste aléatoire (en pointil-
lés). L’élève reste comme « suspendu » entre deux réalités incompatibles ;
Faire un trait continu entre les parenthèses dans la première ligne de ce
dernier paragraphe ;
– dans le processus dissocier ( ), l’enseignant travaille avec l’élève sur
sa propre résonance interne et le guide dans son passage du subjectif au
consensuel (les deux flèches pleines cette fois, indiquent que ce passage
est accompagné par l’enseignant). Cet accompagnement nous semble
garantir de manière plus certaine l’accès au sens consensuel.
Pour accepter le principe de ce tableau, il faut bien entendu admettre
l’hypothèse que l’élève entre dans l’apprendre par le filtre de sa propre réalité
interne.
197
5e partie
Penser l’apprendre
dans l’entre-deux
« “Apprendre”, c’est le signe du monde qui se donne, disponible, à prendre ou à

laisser ; à se surprendre avec. Ça a la beauté d’une rencontre amoureuse mais là
ce n’est pas quelqu’un qui est en jeu, c’est un fragment d’altérité, d’étrangeté qui
soudain devient familière, s’inscrit en nous, dans notre corps réel ou abstrait, devient
extension de notre être. Et le plaisir n’est pas tellement de s’agrandir, de s’enfler mais
de sentir vibrer ses limites ; ça décrispe les cramponnements où l’autre est l’autre et
où soi n’est que soi…
Cette vibration qui fait travailler nos limites est une musique de l’être, de la pensée,
sur fréquences subtiles : on apprend à fréquenter l’Autre en tant qu’il se rapproche,
à ne plus être uniquement soi, en tant qu’on a assez de soi et qu’on s’ennuie. On y
apprend la texture même de la rencontre, à l’instant miraculeux où l’“autre” semblait
prévenu de notre arrivée – quand on y arrive : Tiens, c’est toi ? »
Daniel Sibony1
1. Du vécu et de l’invivable, Paris, Albin Michel, 1991, p. 64.

1
L’entre-deux
dans une perspective transitionnelle
Une définition de l’entre-deux

Il semble important de donner à cet entre-deux une double dimension tempo-
relle et spatiale.
Temporelle parce qu’il est sollicité à des moments spécifiques où le chaos
domine la pensée, des moments de crise tels que les décrivent Kaës et Doron.
L’entre-deux est donc, en premier lieu, une sorte de « béance » marquée par
« l’abandon du code antérieur [qui] implique une rupture des liens et des signi-
fications » (1978), où les régulations jusque-là utilisées deviennent défaillantes.
Verdier-Gibello note à ce propos que chez les enfants en difficulté d’apprentis-
sage, les pensées « fluctuantes » émergent dans les mouvements régressifs de la
pensée lorsque l’enfant se heurte à des difficultés intellectuelles momentanément
insolubles (1985).
Spatiale, parce qu’il ne peut se penser que comme un espace psychique parti-
culier que l’on pourrait rapprocher de la définition de l’espace intermédiaire défini
par Winnicott, et qui reste à la disposition du sujet pour construire des ponts entre
le réel et l’imaginaire, espace de création, de régulation des tensions psychiques.
Les expériences qui se déroulent dans cet espace produisent des objets « ni
faits, ni à faire ». Ils appartiennent au sujet, sont conçus en quelque sorte par le
sujet. Ils viennent rendre compte de son histoire intérieure, de ses fantasmes,
c’est, nous semble-t-il, cette part d’étrangeté qui pose problème à l’enseignant,
c’est le bout de laine pendu au portemanteau, ou qui entoure le tronc d’arbre
ou le puits dans l’exemple repris par Verdier-Gibello, comme un message qui
ne lui « parle pas », tout en lui étant destiné. Ils appartiennent aussi à la réalité
parce qu’ils sont une production bien là, qui interroge la relation, et qui inscrit
la pensée du sujet hors de lui. Leur réalité rend compte des fantasmes du sujet,
ils se donnent à voir et à entendre.
Nous retrouvons l’aspect paradoxal dans cette double dimension de l’objet : il
ne peut prendre sens dans un seul champ, il n’est pas que fantasme, mais il n’est
201
pas non plus une production adaptée ou compréhensible pour l’enseignant. Nous
aimerions considérer cette expérience paradoxale comme nécessaire pour que la
pensée jaillisse hors du sujet, pour qu’elle s’inscrive dans la réalité partagée. Nous
pouvons retrouver la trace de cette expérience paradoxale dans les tâtonnements
de l’élève qui cherche, sur ses brouillons, sous forme d’ inscriptions ou de dessins
qui mettent en évidence des sortes de représentations partielles de l’objet qui ont,
semble-t-il, aidé la pensée du sujet à se frayer un passage jusqu’à la demande ou
le discours de l’enseignant. Nous pourrions illustrer nos propos en définissant cet
espace de pensée paradoxal comme un lieu qui permet à la pensée de jaillir sans
que le sujet ait fait le choix « d’au nom de quoi il parle » : parle-t-il de sa propre
subjectivité, de sa propre histoire ou parle-t-il de « la même chose » que l’ensei-
gnant ? Nous pouvons supposer que ce choix ne se fait pas d’emblée ou du moins
qu’il ne peut pas se faire d’emblée chez les élèves en échec scolaire.
Cet entre-deux est également un espace d’illusion, c’est-à-dire un espace où le
sujet peut tout à la fois considérer l’extérieur comme faisant écho à ses fantasmes
personnels, ce qui lui permet de ne pas avoir à gérer des tensions entre la néces-
sité de maintenir son intégrité psychique et s’adapter à la réalité nouvelle (illusion
de l’unité de soi), mais également un espace où la connaissance est indifférenciée,
c’est-à-dire qu’elle vient s’inscrire dans le prolongement de la pensée du sujet par
la seule force de son désir ou en est issue : « Je sais déjà ce que j’apprends » (illu-
sion d’omnipotence d’union symbiotique).
C’est aussi un lieu d’échanges et de création. En effet, c’est dans cet espace
et dans cet instant de chaos que certains éléments subjectifs de notre pensée se
frayent un passage et viennent enrichir, infiltrer, subtilement transformer les objets
extérieurs. Ils apportent ainsi à la réalité un plus, source inépuisable des inven-
tions, rêveries et créations de tout ordre, mais ils peuvent aussi, lorsque l’illusion
ne peut être dépassée, mettre en scène la folie en maintenant la pensée du sujet
dans un entre-deux livré au chaos.
Nous retrouvons là deux mouvements différents et complémentaires. Par la
projection de sa pensée, le sujet donne forme dans le réel à ses fantasmes et par
les liens inconscients qu’il fait entre ses fantasmes et le sens, il investit le langage
et les signes. C’est ainsi que les fantasmes de mutilation, de pénétration du jeune
lecteur décrits par Boimare, viennent s’exprimer à travers le récit de l’aveugle-
ment de Michel Strogoff, et que les mots prennent sens au-delà même du texte et
deviennent un moyen d’exprimer sa propre pensée. Nous pourrions dire alors que
dans cet espace s’effectue également un travail de symbolisation.
C’est donc dans cet espace que vont apparaître et se résoudre les conflits, se
rencontrer le dedans et le dehors, et se construire l’illusion. Et c’est bien parce que
le sujet puise sa force dans cette illusion qu’il est en mesure d’admettre la désillu-
sion, de faire des choix : « abandonner l’erreur chérie ». C’est bien parce qu’il croit
reconnaître son histoire dans 1’histoire qu’il franchit le pas de la lecture.
202
L’entre-deux dans une perspective transitionnelle
Nous aimerions également pour terminer faire référence aux travaux de Sara
Pain qui montre comment l’ignorance occupe cette place particulière entre le
questionnement du sujet sur sa propre histoire et la connaissance. Elle sépare ces
deux espaces tout en les interrogeant. Nous aimerions ajouter qu’il nous semble
que l’ignorance naît dans cet entre-deux et assume la double fonction paradoxale
de permettre la désillusion et d’interroger le sens.
L’expérience transitionnelle de l’apprendre

C’est donc dans la résolution de ce chaos, instant premier de l’apprendre, et
dans son dépassement, que se construit la réussite ou l’échec de l’apprentis-
sage, c’est-à-dire que s’effectue ou non la dissociation nécessaire de la pensée.
Il nous faut donc chercher dans la direction d’un aménagement de cet instant de
l’apprendre qui puisse étayer le sujet.
Nous avons décrit de quelle manière le sujet se trouve profondément désta-
bilisé dans l’instant de l’apprendre et comment ce contexte psychique pouvait
perturber son raisonnement. Pourtant il nous semblerait regrettable de considérer
cette fusion de la pensée et cette fragilité de l’objet comme des éléments négatifs,
bien au contraire, nous avançons l’hypothèse que cette instabilité est nécessaire
et participe activement à la construction de la pensée rationnelle et de l’objet de
connaissance. Elle permettrait, en quelque sorte, de maintenir la connaissance
nouvelle à appréhender à une place particulière entre le dedans et le dehors, entre
la pensée subjective et la pensée objective, une place provisoire, qui contrairement
aux apparences, maintiendrait séparés les espaces psychiques tout en préservant
une certaine illusion quant à la nature de l’objet. Cette place, nous pourrions la
situer dans cet entre-deux qui assurerait plusieurs fonctions et qui permettrait
ainsi à la pensée de se dissocier.
Nous retrouvons dans l’apprendre la même distinction que fait Winnicott
à propos du jeu, entre « the playing » et « the game ». Par le mot « playing »
Winnicott décrit le jeu créatif utilisé par l’enfant pour appréhender et investir la
réalité extérieure. Les objets du monde extérieur sont mis au service du monde
interne de l’enfant et sont ainsi maîtrisés, contrôlés. La réalité extérieure se charge
alors de significations et peut ainsi être apprivoisée. Par le mot « game », Winnicott
définit le jeu organisé, soumis à des règles et qui nécessite une adaptation de
l’enfant à l’objet extérieur. L’apprentissage scolaire demande à l’élève de se situer
face aux nouvelles connaissances dans une attitude proche du « game ». L’enfant
« s’accommode » avec la réalité, il s’identifie, intériorise les modèles.
En revanche, ce que nous ne mesurons pas, ou plus exactement ce que la
démarche pédagogique n’évalue pas, ou refuse de prendre en compte, c’est bien la
dimension du « playing », c’est-à-dire le besoin de s’approprier la réalité, en projetant
203
sur les objets extérieurs des éléments de sa réalité interne, afin de faire perdre aux
situations nouvelles leur caractère étrange, dangereux. Or, il y a bien dans l’apprendre
cette double démarche, lorsqu’une nouvelle connaissance plonge le sujet dans
l’inconnu. Il va bien « chercher », « faire des hypothèses », « jouer avec ce qui résiste
à l’entendement ». Et c’est bien par ce mouvement projectif, que le sujet apprivoise
l’inconnu en lui donnant un air de « déjà-vu ». Ne faut-il pas avoir l’illusion que l’on
connaît déjà ne serait-ce qu’un peu ce qui est nouveau pour pouvoir l’apprendre ?
Si nous essayons de rapprocher cela de notre description du mécanisme de
pensée propre au non-apprendre, nous pouvons supposer qu’au moment de
l’apprendre, cet espace psychique n’est pas utilisé systématiquement comme
un espace transitionnel mais comme un lieu de fusion de la pensée, et que c’est
peut-être dans cette difficulté à se saisir de cet instant où s’élabore une pensée
éphémère, transitoire à la limite de soi et du monde que se situe l’échec scolaire.
Verdier-Gibello propose une hypothèse allant dans ce sens : elle appelle les
enfants qui présentent des retards dans l’organisation du raisonnement comme
« des enfants pauvres de l’histoire transitionnelle » (1985). Elle montre que ces
enfants présentent une relation à l’objet particulière, où l’objet devient lui-même
aléatoire. Elle décrit cette relation ainsi : « Nous voyons s’instaurer un jeu physique
ou imaginaire avec l’objet, jeu qui paraît au départ destiné à étayer la pensée.
Cependant, rapidement le jeu avec l’objet semble devenir la finalité et se substi-
tuer à la pensée. À travers ce jeu, le statut de l’objet reste flou et les limites entre
le sujet et l’objet indistinctes…
Tout à la fois agi, pensé, imaginé, l’objet physique n’a pas ici un statut
d’“objet objectif” mais ce que j’appellerai un statut d’objet fluctuant. Aux fron-
tières du pensé et de l’impensable, du réel et de l’imaginaire, tantôt simultané-
ment, tantôt alternativement dans l’un et l’autre registre, cet “objet fluctuant” me
paraît analogue à l’objet transitionnel : reconnu comme “objet non-moi” sans être
encore “objet-autre-que-moi” » (1985). Elle précise que cet objet fluctuant n’est
pas le monopole de ces enfants, mais qu’on le retrouve dans la démarche créative
et dans l’activité ludique du petit enfant. Dans ces deux situations le sujet appré-
hende la matière, la réalité par l’esquisse, la manipulation, le jeu. En revanche,
chez les enfants en difficulté d’apprentissage, cette manipulation ne se finalise
pas, elle n’aboutit pas « à la possession intellectuelle ou à la matérialisation d’un
objet achevé », mais vise à la maîtrise et au contrôle de la réalité.
Si nous poursuivons notre raisonnement, nous pouvons penser que l’enfant en
difficulté d’apprentissage reste « suspendu », « flotte » dans cet entre-deux où la
pensée reste en devenir, et où l’objet reste en passe de devenir objet autre que soi.
Il ne s’agit donc pas d’une pensée qui échoue, mais d’une pensée inaboutie qui
possède tous les éléments de sa construction sans pouvoir leur assigner une place
sûre. Le sujet ne serait pas alors en difficulté au niveau du sens, mais au niveau de
la place de l’objet de connaissance. Autrement dit, cette impression de confusion
204
ou d’incompréhension serait plutôt le constat d’une pensée qui fusionne et qui

n’est pas en mesure de reprendre pied dans le réel.
• PREMIÈRE PHASE : The Playing (jeu créatif utilisé pour appréhender et investir
la réalité extérieure, Winnicott, jouer avec ce qui résiste à son entendement)
investissement
Nouvel objet, la réalité extérieure
de la réalité extérieure
nouvelles situations se charge
inconnue par une
« incompréhensibles » de significations
pensée projective
élaboration l’inconnu prend

rend possible
d’une première alors une impression
l’apprentissage.
réponse subjective de connu
Accompagnement :
position de recherche
construire des représentations de sa propre pensée
préalablement à l’apprentissage
accompagner la pensée qui s’essaie (repères, rituels…)
supports pédagogiques riches
Appuis théoriques
« il faut d’abord user le sentiment » ( « erreur chérie »)
« l’enseignant trouvera la place occupée », Alain
« L’enfant a besoin de développer une pensée qui ne peut être pensée par autrui. »,
D. Favreau-Seguret
• DEUXIÈME PHASE : The Game (jeu organisé, soumis à des règles et qui néces-
site une adaptation de l’enfant à l’objet extérieur, Winnicott)
utilisation de cette
connaissance
acceptation application,
consensuelle pour
Désillusion d’une réponse
communiquer transfert
consensuelle
et résoudre le
problème posé
Appui théorique
« Une erreur chérie creuse la place de chaque amère vérité. », Alain
Favreau-Seguret Douitille, « Capable, peut mieux faire. Contenir et séparer, condi-

tions d’accès à la pensée », thèse de doctorat en psychologie.
Alain, Propos sur l’éducation.
205
Comment définir l’espace transitionnel en pédagogie ?

Il peut sembler paradoxal de rechercher dans la pratique pédagogique ce qui
pourrait avoir valeur d’espace transitionnel, tant les pratiques d’enseignement et
la participation de l’élève sont soumises aux exigences de la réalité. Le contenu
enseigné s’appuie, comme nous l’avons décrit précédemment, sur une significa-
tion consensuelle, un niveau de sens qui doit être partagé par l’enseignant et les
élèves pour qu’il puisse être transmis et utilisable ultérieurement. L’enseignant
va donc procéder à un « resserrage » du sens, soit en proposant sa propre défini-
tion du « bon sens » comme référence aux élèves, soit en les questionnant, et en
écartant les réponses qui s’éloignent du sens recherché.
Un enseignant me demandait un jour :

« – Quel est le mot opposé au mot brillant ?
– Mat.
– Sur quels éléments t’appuies-tu pour dire cela ?
– Peinture mate ou brillante, photo mate ou brillante.
– Oui, comme moi et l’ensemble de mes élèves sauf Stéphane. Lui a complètement
décroché à ce moment-là, il semblait perdu dans les nuages. Je lui ai demandé ce
qu’il avait trouvé comme mot, il m’a dit “noir”. Il est resté “en dehors” pendant tout le
cours. »
Stéphane ne se rallie pas au sens consensuel, et le mot « noir » qui lui vient à l’esprit
« l’entraîne » loin du cours.
Cela nous pose tout d’abord la question du statut du mot « noir », peut-on
le considérer comme identique à la réponse « mat » ? Nous sommes tentés
aujourd’hui de répondre que non, car l’un rompt la communication, l’autre la rend
possible, l’un ferme le sujet sur lui-même, l’autre l’ouvre sur la pensée de l’autre.
Du point de vue de la réalité, ces deux mots n’ont pas la même valeur, et il ne suffit
pas d’aider l’élève à les exprimer pour lui permettre d’écarter de sa pensée les
mots qui viennent entraver « le bon sens ». Il faut les prendre en compte et leur
donner sens. Ils sont comme le note Stella Baruk un « autre entendu » et non un
« malentendu » (1993). Si nous acceptons le principe que les paroles de l’élève ne
relèvent pas toutes d’un même niveau de réalité, et ne peuvent occuper un statut
identique dans l’apprendre, la prise en compte de ces variations peut permettre la
mise en évidence d’un espace intermédiaire dans les moments d’élaboration de
nouveaux savoirs par l’élève, que nous pouvons qualifier de transitionnel.
Voici deux autres exemples qui viennent illustrer nos propos.
Lors de la passation d’un WISC, Kévin se trouve en difficulté lorsque je lui
demande de me donner la définition de mots que pour la plupart il ne connaît
206
pas. Kévin ne supporte pas de ne pas savoir, il s’interdit donc de me dire qu’il ne
comprend pas les mots et répond avec une assurance apparente :
– l’apogée veut dire peur ;
– chronique veut dire creux ;
– pertinent veut dire perdu ;
– combustible veut dire imbécile !
Kévin construit une pensée entre-deux, s’accrochant aux sons des mots qu’il ne
comprend pas pour y associer une signification qui en dit long sur les émotions qui
le traversent et qu’il ne laisse pas transparaître. Kévin fonctionne ainsi au quotidien,
ses enseignants restent parfois interloqués, ne sachant comment le « raccrocher » au
cours. L’éducateur qui l’accompagne au SESSAD est lui aussi confronté à la même
difficulté : Kévin organise son univers pour faire face à son incompréhension du monde,
comme s’il s’était affronté seul depuis son enfance à un environnement dont il ignore
tout sans qu’aucune parole explicative et rassurante ne soit posée. Mis en confiance,
Kévin lui fera progressivement partager son monde, ses explications imaginaires. C’est
ainsi qu’il explique à l’éducateur que le pigeon qu’ils croisent sur le trottoir et qui reste
planté devant eux (mais pourquoi ce pigeon ne s’envole pas ?), fait cela parce qu’il
le reconnaît ! Car il se rappelle l’avoir sauvé quelque temps auparavant, un signe de
remerciement en quelque sorte (voilà qui rassure sur les intentions de ce pigeon !). Il
faudra des mois d’écoute patiente, de confrontation de points de vue pour que Kévin
accepte d’entendre l’adulte lui expliquer pas à pas le monde qui l’entoure. À 15 ans, il
commence à parler de sa crainte face à l’inconnu, il accepte les explications même des
adultes qu’il connaît peu, écoute, s’intéresse, revient sur ses discours décalés… « C’est
possible de caresser un tigre… enfin… on risque surtout d’être son quatre-heures ! »
Joe, lui, petit garçon jovial, contourne toutes les difficultés par des pirouettes et se
fâche lorsqu’on lui fait remarquer qu’il se trompe. Dans un jeu de cartes, il doit lire
la consigne ou la question marquée sur la carte qu’il tire et répondre à ce qui lui est
demandé. Il lit CO2 et tire donc deux cartes… Face à la remarque (pourquoi tires-tu deux
cartes ?) que lui fait la collègue, il se braque et arrête le jeu.
L’apprentissage scolaire fonctionne également dans un mouvement de sépara-

tion systématique entre le vrai-juste et le faux. Il oppose également le « brouillon »
au travail fait « au propre » (renvoyant au sale toutes les tentatives d’élaboration
de la pensée). La réponse « inattendue » de l’élève, si elle est considérée comme
« fausse » par l’enseignant, reste « vraie » pour l’élève, et il est erroné de penser
que l’élève pourra « entendre » vraiment que sa réponse est « fausse ». Il est bien
évidemment nécessaire de permettre à l’élève d’identifier la réponse « adaptée »,
mais si l’on veut être entendu, il faut se demander de quelle manière cette réponse
adaptée peut être amenée, et à quel moment la distinction vrai-juste et faux peut
être perçue comme un choix lié au contexte et non comme un refus de sa propre
pensée. Par exemple, je ne peux pas dire en sciences que la terre est vivante, en
207
revanche, je peux le dire en français ; ou encore, je ne peux pas écrire « mère »

dans un texte parlant de l’océan, j’écrirais « mer ». Si cette distinction est évidente
pour l’enseignant, il n’en va pas de même pour les élèves, et nous percevons bien
qu’un volcan qui se « réveille » ou la terre qui « tremble » sont des images bien plus
troublantes qu’une « éruption volcanique » et une « secousse sismique », Chaque
mot possède des sens (significations) qui donnent des sens différents (directions)
à la pensée :
vivant qui n’est qui bouge, qui n’est qui n’est mener sa vie
pas mort qui n’est pas une pas
pas inerte chose ennuyeux
Enfin au-delà de la dualité vrai-juste/faux, se pose la question du sens dans sa

double dimension : signification et direction (Frédéric François, 1993). Donner du sens
n’est pas seulement donner une signification au contenu mais également donner une
direction à la pensée. Si nous allons plus loin, amener quelqu’un à lire, ce n’est pas
seulement l’aider à décrypter les mots, mais c’est aussi le guider vers la lecture. Très
souvent nous assimilons les deux, autrement dit nous ne pouvons « penser » lecture
sans lire, comme si on apprenait à lire simplement en lisant. Ne faudrait-il pas parfois
séparer le sens-signification du sens-direction ? Autrement dit, ne serait-ce pas profi-
table de séparer le but à atteindre de l’acte lui-même ? Afin d’illustrer nos propos,
nous aimerions prendre ici des exemples allant dans ce sens :
Dans le cadre de notre atelier lecture, nous faisons chaque semaine une visite au
centre de documentation de l’établissement. Pendant cette visite, je reste à disposi-
tion de mes élèves, et les laisse appréhender à leur manière ce lieu qu’ils n’aiment pas
(ça sent mauvais, c’est sombre, faut pas faire de bruit…). Certains, bien entendu, ont
le réflexe de prendre une revue, le journal, et de les lire, mais la grande majorité du
groupe plus méfiante, voire hostile, déambule entre les rayonnages sous l’œil sévère
de la documentaliste qui pense : « encore une prof qui vient ici parce qu’elle n’a pas
préparé son cours ! »
J’entame le dialogue avec ces élèves réticents. Nous parlons des livres rangés sur les
étagères tout en restant à distance de ces derniers. Mon but : les amener progressive-
ment à se saisir d’un livre, car pour pouvoir lire il faut « se saisir » d’un livre, le manipu-
ler, le choisir, tourner les pages, le sentir aussi parfois. Mais pour « se saisir » d’un livre,
il faut voir l’objet-livre et non une rangée de tranches aux couleurs peu attrayantes.
Nous ne mesurons pas assez à quel point une bibliothèque est oppressante pour
certains élèves, à quel point les livres peuvent être morts et leur promiscuité sinistre.
Notre discussion « tourne autour du livre » : son épaisseur, sa couleur, sa vétusté,
sa catégorie, pour s’arrêter ensuite sur les titres, les mots du titre et les illustrations
de la couverture. Nous essayons d’imaginer les histoires que ces livres pourraient
« contenir » : « ça doit se passer aux États-Unis, ça doit parler de musique, ça doit être
une histoire de guerre ou d’amour… » (car pour se saisir d’un livre, il faut savoir que
lorsqu’on parle d’un livre, on pense en fait à l’histoire qui est dedans). On imagine
208
l’histoire puis on lit le résumé derrière pour voir si on a raison, on l’ouvre, on le referme
vite, c’est écrit trop petit, il n’y a pas d’images, il y a trop de pages. Puis, doucement, au
bout de quelques visites, je les encourage à emmener un livre chez eux, oh ! Pas pour
le lire, juste l’emmener chez eux et le ramener la semaine suivante. Ils peuvent bien sûr
essayer de lire quelques pages au hasard s’ils en ont envie. J’essaye de leur apprendre
à fréquenter le livre, à vivre dans sa proximité.
Le résultat de cette démarche, par ailleurs totalement incomprise de la documentaliste
de cet établissement qui essayait de me convaincre de la nécessité de leur apprendre
d’abord à se servir d’un classement alphabétique, se fit sentir rapidement : cette
année-là, ce sont les élèves de cette classe qui ont le plus fréquenté le CDI (en dehors
de nos visites hebdomadaires). Ils venaient lire sur place, s’y reposer en consultant
revues et bandes dessinées, et pour la plupart, emprunter régulièrement des livres.
Un autre exemple me paraît intéressant :
Lors d’une de ces visites hebdomadaires au CDI, un élève me demande de lui photo-
copier quatre pages du livre des records. Il s’agissait d’une partie d’un texte sans
début, ni fin. Je lui photocopiais les pages demandées sans lui faire de remarques.
Arrive alors un autre élève qui s’exclame à la vue d’une des photocopies : « Oh ! ça
c’est intéressant ! Tu me le passes ? Je voudrais le lire à mon père ». Le premier élève
accepte, sans sourciller, et lui remet la feuille demandée qui se trouvait au beau milieu
de son texte !
Nous voyons bien dans cet exemple, que malgré l’incohérence de la démarche,
certains signes laissent penser que nous sommes dans une démarche d’appren-
tissage de la lecture : il y a le désir de prendre pour soi quelque chose qui nous
intéresse, il y a aussi le désir de partager avec l’autre ce que l’on découvre, et
de transmettre ainsi à l’autre quelque chose de soi. N’est-ce pas le fondement
même de l’acte de lire ? La cohérence, la bonne compréhension, la perception
globale d’un texte ne sont-elles pas secondaires (dans le temps) ? Ne peut-on pas
imaginer, que pour cet élève, la frustration de ne pas trouver la suite de son texte
le poussera à rechercher cette suite, et vérifier ensuite « s’il a bien tout ? » Il nous
semble donc possible de différencier le but (la direction) et le contenu (la signifi-
cation), et de trouver du « sens » dans une démarche en apparence « insensée ».
Cette réflexion au niveau du sens libère des espaces de pensée, mais aussi d’expé-
riences qui peuvent avoir une fonction transitionnelle. Pour pouvoir concevoir
l’existence d’espace transitionnel en pédagogie, il faut donc interroger ces trois
notions « charnières » : le statut du mot, la dualité vrai-faux et le sens :
209
consensuel mot personnel
réponse attendue vrai / faux vécu de l’élève
signification sens direction
Nous percevons alors que notre réflexion nous amène à mettre en évidence une
sorte d’espace de flottement, où les significations ne sont pas fixées, où l’objet lui-
même n’est pas identifié pleinement. Une sorte d’entre-deux, à la frontière de deux
espaces interne et externe, qui peut prendre forme dans la pratique pédagogique,
s’identifier, se définir.
Les situations transitionnelles en pédagogie

Dans cet espace de flottement, l’élève est amené à vivre des expériences que
nous pouvons qualifier de transitionnelles parce qu’elles mettent en évidence une
pensée qui se mobilise, qui se crée, très éloignée d’une pensée aboutie telle qu’on
l’utilise dans le cadre pédagogique. Une pensée aboutie n’est pas pour autant
juste, mais elle est néanmoins l’expression d’une tentative de rationalisation. En
privilégiant cette forme aboutie de la pensée, nous renvoyons ou nous mainte-
nons dans « l’inconscience », la création même de cette pensée. Autrement dit,
pour reprendre les termes de Develay (Courrier Apprendre), nous ne pouvons pas
penser raisonnement sans résonance, car la pensée qui se mobilise construit des
inférences non seulement dans le champ de la logique (raisonnement logique)
mais aussi dans celui de l’affect (résonance affective).
Ces situations pédagogiques (ainsi que les outils qu’elles utilisent), doivent
réunir un certain nombre de critères pour pouvoir être investies par le sujet comme
un espace d’expérience transitionnelle :
– Elles doivent avoir une signification symbolique, en tant que telle, non
pas par leur contenu (qui bien souvent n’a pas de sens ou n’a pas le sens
que l’on souhaite faire admettre), mais plutôt par ce qu’il représente. Par
exemple : emporter un livre chez soi sans le lire, s’asseoir à côté d’un élève
sans échanger de paroles ou encore proposer des repères, des attitudes,
comme changer de place en cours de travail, pour porter un autre regard sur
la situation ou le travail à effectuer, ou encore l’écriture manuscrite comme
intermédiaire entre la parole et l’écriture dactylographiée.
En atelier poésie, je distribue la photocopie du poème de Rimbaud : Le Dormeur du

Val (dactylographié). Je leur proposais ce poème en réponse à leurs propres textes sur
la guerre. Tous ont pris cette feuille et l’ont rangée dans leur classeur sans y jeter un
coup d’œil. Sentant que je ne les avais pas « touchés », et un peu déçue par leur réac-
tion, je décide de leur proposer ce poème autrement. Pendant qu’ils sont occupés à
210
un travail personnel, j’écris le poème au tableau, sans rien dire. Peu à peu, les stylos
se posent, les yeux se lèvent « machinalement » vers le tableau – « qu’est-ce qu’elle
nous écrit ? » – et ils lisent. Pour tout commentaire je leur dis que c’est pour moi
le plus beau poème sur la guerre, et je leur signale que je viens de leur en donner
la photocopie.
– L’écriture manuscrite nous paraît être une sorte de parole écrite, qui porte
encore la marque de celui qui écrit sans n’être plus tout à fait sa parole,
sans ne plus lui appartenir tout à fait, dans ce sens qu’elle est inscrite
dans le temps, qu’elle n’est plus liée dans l’instant à celui qui parle (au
corps de celui qui parle). Elle semble créer une sorte d’espace propice à la
rencontre : un espace où l’objet à lire signifie qu’il appartient à l’autre, tout
en devenant objet séparé, appropriable par le simple fait de la trace écrite.
Le texte manuscrit semble être tout à la fois l’autre et soi, et nous pouvons
supposer qu’il prend sens dans cette non-finitude.
– Ces situations jouent un rôle « d’entre-deux », et n’appartiennent donc, ni à
la confusion, ni à la différenciation, Il s’agit par exemple de l’objet-livre qui
n’est plus un objet mort mais pas encore un objet à lire : on en parle, on le
manipule, il se raconte, s’échange, se choisit ; ou encore le brouillon : ce
n’est plus tout à fait la pensée, mais ce n’est pas le texte fini.
Une enseignante nous fait part un jour du cas d’un élève qui ne pouvait écrire au stylo.
Il utilisait son crayon à papier, rassuré par le fait qu’il pouvait à tout moment effacer ce
qu’il venait d’écrire. Il n’arrivait pas à considérer son travail comme fini, et ne voulait
pas prendre le risque de « fixer » par écrit une erreur, d’en laisser une trace indélébile.
Nous proposons à l’enseignante d’autoriser cet élève à ne recopier au stylo dans son
texte, que les mots dont il est « sûr ».
Cette proposition permettait tout à la fois à l’enseignante de maintenir son

objectif : amener cet élève à produire un travail abouti, et à l’élève d’expé-
rimenter sans danger le caractère définitif de l’écriture.
– Ces situations (et leurs outils) doivent se penser indépendamment de
toute logique signifiante, c’est-à-dire qu’elles doivent aller dans le sens, la
direction de l’apprentissage envisagé, sans pour autant être une étape de
l’apprentissage lui-même. Par exemple :
Un professeur de musique faisait chanter ses élèves sans les obliger à produire des
sons, c’est-à-dire qu’elle leur demandait de chanter en play-back sur une chanson
enregistrée. Ils pouvaient entrer dans le chant à tout moment bien entendu.
211
Cette situation paradoxale semblait permettre progressivement aux élèves

de penser en quelque sorte leur chant, de se penser en train de chanter puis
de faire sortir ce chant d’eux-mêmes.
– Elles doivent se penser comme une étape transitoire, identifiable qui puisse
permettre de construire une représentation « stabilisée » a priori de l’objet.
Une étape qui permet au sujet de garder « à portée de pensée », l’illusion
de l’indifférenciation (je peux faire comme s’il n’y a rien d’écrit – à lire – dans
ce livre, je peux garder mon chant en moi-même), mais qui rend possible
la construction d’une autre relation à l’objet, une autre représentation de
l’objet (je peux lire ce livre, je peux entendre et faire entendre ma voix).
– Elles ne doivent pas être une étape de l’enseignement, dans ce sens
qu’elles ne doivent pas renvoyer au sens (signification). C’est-à-dire
qu’elles ne doivent pas être une formulation simplifiée ou contextualisée de
l’apprentissage visé (comme l’utilisation d’exemples !). Elles doivent précé-
der ou accompagner l’apprentissage et jouer un rôle d’étayage. Comme, par
exemple, les critères de réussite qui renvoient à la construction de l’objet,
et qu’il ne faut pas confondre avec les critères d’évaluation qui renvoient
au sens de l’objet fini (il y a une différence entre demander à un élève de
vérifier si son texte est en trois parties et lui demander s’il a fait une intro-
duction et une conclusion).
– Elles doivent permettre de mettre à distance l’affect, de relativiser l’appren-
tissage par la ritualisation, et favoriser ainsi l’évocation personnelle. Par
exemple, aller au CDI tous les jeudis, même si on ne prend pas de livre, ou
s’exprimer sur une notion nouvelle, échanger, avant d’envisager la significa-
tion consensuelle utilisée pour se comprendre et communiquer ensemble.
– Elles doivent pouvoir évoluer, s’adapter au sujet, et pour cela se construire
dans un dialogue continu entre l’enseignant et les élèves. En effet, il ne
s’agit pas de « méthodes » ou de « techniques » que l’élève doit utiliser de
manière systématique, mais de « moyens », d’outils transitoires dont il peut
se saisir. Il faut préciser que ces « moyens » peuvent ne pas être utilisés ou
ne représenter pour l’enfant qu’un moule dans lequel il doit se glisser. Nous
devons donc être attentifs, observer la manière dont l’enfant se sert de ce
moyen que l’on imagine pour lui.
Je reçus en entretien un enfant qui n’arrivait pas à « penser à ses affaires ». Il oubliait
ses livres et cahiers, et ne pouvait pas faire son travail à la maison. À la fin de notre
discussion, je lui écrivis sur un petit papier : « Stop ! Est-ce que j’ai pris toutes mes
affaires ? » Je lui proposai de s’en servir comme il le souhaitait. Le rendez-vous suivant,
il me dit qu’il l’avait scotché sur son bureau à l’école, puis l’avait enlevé : ça n’était
plus utile, il n’oubliait plus ses affaires (ou plus exactement les oublis étaient devenus
exceptionnels).
212
Nous pourrions dire qu’il ne s’agit là que d’un « pense-bête », et qu’il n’y
a là rien de très original et nous aurions raison, mais justement ne serait-
il pas intéressant de « revisiter » certaines habitudes, certaines réponses
systématiques que nous apportons sans trop réfléchir ? Ne faut-il pas
aussi s’autoriser à explorer à nouveau dans une perspective transitionnelle
certaines techniques ou pratiques pédagogiques délaissées comme la
lecture à haute voix par exemple, qui peuvent s’avérer être aidantes pour
l’élève en difficulté ?
– Elles doivent s’inscrire dans une relation de confiance afin de garantir au
sujet une sécurité suffisante pour qu’il puisse prendre le risque de changer.
Une enseignante me raconte l’histoire de Benjamin qui, lors de son arrivée à l’Arc-
en-ciel, refusait d’aller en classe et fuguait régulièrement de l’établissement. Le lundi
matin était un moment particulièrement difficile pour lui. Le retour à l’Arc-en-ciel après
le week-end passé en famille lui était douloureux. L’enseignante, qui n’avait pas cours
la première heure, entreprit de réaliser avec lui tous les lundis matin, la reproduction
d’un tableau de Van Gogh aux pastels. Tous les lundis, ils passaient ainsi une heure
à dessiner, parlant peu, échangeant sur le tableau, le choix des couleurs, chacun
demandant à l’autre son avis. Lorsque le tableau fut fini, Benjamin alla en classe,
et cessa de fuguer.
De ce qui aurait pu être une « occupation », Benjamin en fit une sorte d’ex-
périence de la transition, porté par l’attention, la présence de l’enseignante,
désireuse simplement de l’aider en l’accompagnant dans ce moment diffi-
cile du lundi matin, et de lui donner envie de rester. Cette situation nous
fait penser à cette phrase de Verdier-Gibello : « Le transitionnel ne peut
qu’advenir de l’intérieur, au sein d’une relation si elle est réussie », « Nous
devons réfléchir à une dimension relationnelle qui ne peut s’établir et se
développer que par surcroît, par grâce, tout en nous interrogeant sur les
moyens pédagogiques et thérapeutiques d’en susciter l’inauguration et d’en
utiliser les effets » (1985). Cette confiance ne peut s’instaurer que si nous
arrivons à trouver la « bonne distance » entre le sujet et soi.
– Enfin, ces situations et surtout les outils utilisés, ne sont pas une fin en
soi, ils doivent être éphémères, c’est-à-dire progressivement abandonnés,
désinvestis par le sujet. Seul le sujet peut décider de cesser de les utiliser
et de passer à autre chose. Lorsque la reproduction fut terminée, Benjamin
arrêta ce moment d’échange privilégié, l’enseignante de son côté n’essaya
pas de poursuivre ce suivi individuel. Cette réalisation d’un objet qui nous
fait penser à la description que Jack Doron donne de la carte psychique,
s’inscrit et prend sens dans l’instant de sa réalisation, comme si dans ce
tableau, dans cette relation autour du tableau, avait pu se symboliser
ce qui le poussait à fuir, à rompre les liens. L’utilisation de situations
213
transitionnelles en pédagogie interroge donc l’enseignant sur son désir, et

sur sa capacité à abandonner la place, à s’effacer, sans abandonner l’élève,
en restant à (bonne) distance mais vigilant.
Les objets transitionnels en pédagogie : l’objet éphémère

L’objet transitionnel assure la transition entre le rapport fusionnel, subjectif,
et le rapport distancié à la réalité extérieure. Cette transition permet à l’enfant
de supporter la séparation : l’objet transitionnel représente et symbolise le sein
maternel, l’union avec la mère, « il rappelle et représente l’objet magiquement créé
au moment du besoin » (Michèle Dupuy, 1995). Cet objet créé et investi représente
ce manque tout en le comblant. Ce double mouvement amène l’enfant à prendre
conscience de l’appartenance de cet objet au monde extérieur tout en préservant
une forme d’illusion, illusion du sein de la mère.
Dans le cadre de l’apprentissage, nous pouvons observer ces objets qui ont
valeur d’objets transitionnels, à deux niveaux : dans la capacité du sujet à produire
et placer entre lui et la situation (difficile) à vivre, des objets, des signes qui vien-
dront tout à la fois symboliser le manque et assurer le lien, et dans la capacité du
sujet à se saisir des situations ou des objets mis à sa disposition, comme support
symbolique de cette transition.
De nombreux exemples montrent comment le sujet en difficulté face à l’ap-
prendre construit des représentations qui vont parfois prendre cette fonction tran-
sitionnelle. Nous précisons « parfois », parce que nous verrons qu’il faut aussi que
cet objet puisse être reçu par l’entourage, et reconnu en tant que tel.
Vincent est scolarisé en 5e à l’Arc-en-ciel. C’est un garçon atteint de nanisme, au carac-

tère ombrageux, revendicatif et jamais satisfait. Ses parents ont toujours essayé de
combler « le manque » en donnant plus à Vincent qu’aux autres frères et sœurs. En
classe Vincent est en permanence en conflit, il négocie, marchande, demande des avan-
tages de toutes sortes, ce à quoi les enseignants répondent clairement en refusant tout
traitement de faveur « nous te traitons comme les autres ». Or, Vincent se vit comme
celui à qui il manque quelque chose, manque confirmé par le fait qu’on lui donne plus
à la maison. L’équité n’existe pas, il se pense avec quelque chose en moins, et toute
son attitude face à l’apprentissage en est troublée. Un jour, Vincent arrive en cours avec
son ballon de foot, nous réfléchissons ensemble sur la place de ces objets qu’il apporte
avec lui, et retenons l’idée qu’ils représentent « cette chose qui lui manque ». Nous
évoquons l’idée qu’il pourrait être bénéfique pour Vincent de le laisser apporter ce
type d’objets, et d’observer son attitude. Cela pose un problème d’organisation, car il
est demandé aux élèves de laisser les objets personnels volumineux à la permanence,
et de ne pas les monter en classe. Nous essayons donc de voir comment permettre à
Vincent de venir avec ces objets en classe sans que cela puisse gêner les autres élèves.
214
Nous ne savons pas si Vincent a saisi cette opportunité, si cela a participé à son
mieux-être. Il n’a jamais rapporté d’objets en cours, pourtant, nous pensons qu’en
essayant d’amener les enseignants à « penser » autrement son attitude, ils ont pu
proposer à Vincent l’espace nécessaire pour symboliser le manque. Nous notions
précédemment que ces objets que le sujet introduit dans son champ relationnel
ne peuvent être « transitionnels » que s’ils sont « soutenus » par les personnes qui
l’entourent. Soutenus dans leur double dimension d’illusion-séparation.
Nous aimerions également repenser ici, dans une perspective transitionnelle,
les productions qui accompagnent l’apprentissage : dessins, bruits, violence,
voire même rêveries, que nous avons présentées comme des excès de sens.
Nous pouvons les considérer de deux manières : soit, comme le propose Verdier-
Gibello, comme un moyen de barrer l’émergence de représentations psychiques et
qui peuvent aboutir à un court-circuit de la pensée, soit comme des expressions
inabouties qui nécessitent d’être accompagnées. En effet, ces productions sont
assimilées dans le cadre scolaire, comme du parasitage ou comme la preuve d’un
échec de la prise en charge pédagogique. Verdier-Gibello appelle ces séances, ces
échecs, « les rebuts pédagogiques ». « Les pédagogues ne relatent pas spontané-
ment ces “rebuts pédagogiques”… Ils apparaissent [dans la discussion] de façon
fugitive, sous forme allusive, anecdotique. Ils sont généralement évacués par de
forts mouvements défensifs : rires, rationalisation à propos du contenu pédago-
gique, projection sur d’autres membres de l’institution ou sur les enfants eux-
mêmes des mouvements agressifs ou destructeurs. Les pédagogues considèrent
souvent qu’il s’agit d’incidents dépourvus de sens et regrettables, soit qu’ils aient
abouti à un résultat imprévu jugé négatif, soit qu’ils se soient inscrits dans le
registre de l’agi, de sorte que les pédagogues pensent qu’ils n’auraient pas dû se
produire s’ils avaient correctement géré la situation. »
Elle montre comment ces réponses insensées ou ces attitudes inadaptées
placent l’enseignant à une place stratégique, soit il se reprend, en annulant ce qui
vient de se produire (nous pensons là à la séance du fil de laine évoquée précé-
demment), soit il s’investit en proposant un prolongement à ce qui est en train
de se jouer. Elle rapporte là un exemple donné par un enseignant (qu’elle nomme
Vulcain) particulièrement évocateur.
« Joe était arrivé à la forge avec un projet : il souhaitait peindre un objet qu’il avait
fabriqué quelques jours auparavant.
Vulcain le prévient qu’il faudrait y consacrer deux séances car Joe voulait utiliser deux
couleurs différentes, il faudrait attendre que l’une soit sèche avant de passer l’autre.
Joe prit un air protecteur pour dire que, bien sûr, lui, Vulcain, vieux et pas très habile,
mettrait deux jours pour faire une tâche aussi enfantine, mais lui Joe, fort et malin
comme il l’était, il allait faire ça en une seule fois… Il passa du jaune, il passa du noir et
le résultat fut bientôt innommable…
215
Immédiatement, dit Vulcain, il démarra comme un typhon, il s’empara de deux

marteaux et se mit à tout détruire autour de lui. Les autres Dalton étaient pétrifiés,
collés au mur. Joe n’entendant rien, sourd à ce que disait Vulcain pour le calmer, il
continuait à détruire, détruire… Alors saisissant le rythme fou que martelait Joe, Vulcain
se mit à frapper avec ses mains sur les tonneaux vides, improvisant avec tout son corps
une sorte de danse… Peu à peu, le rythme de Joe s’est coulé dans celui de Vulcain.
Porté par lui, bercé par lui, il s’arrêta. Alors Joe prit un chalumeau et se mit à faire une
soudure comme si rien ne s’était passé, bien qu’autour de lui tout fût renversé et brisé.
Vulcain sortit son agenda, constata à voix haute que c’était la Saint Dimitri et informa
les Dalton qu’ils venaient d’échapper à l’ouragan Dimitri. »
Nous aimerions également citer un autre exemple, qui, de notre point de vue,
va dans le même sens, même s’il est moins spectaculaire et émouvant.
« Face aux attitudes peu scolaires de mes élèves, et pour tenter de mettre un terme aux
remarques incessantes que je me trouvais dans l’obligation de faire, je décidai de noter
au tableau des observations, sans interrompre pour autant le fil du cours. Je pensais
que ces observations pouvaient aider l’élève à se représenter la tension ou l’émotion
qui le traversait à ce moment-là, par exemple : “Marc n’a pas enlevé son manteau, il
préférerait être dehors” ou encore “Djamel pense à quelque chose qui le fait beaucoup
rire” ou encore “Tahar fait l’idiot”. Ces petites phrases qui se voulaient être des alterna-
tives aux habituelles remarques exaspérées : “enlève ton manteau, on est en cours”,
“arrête de rire” ou encore mieux “arrête de te foutre de moi”, “arrête de faire l’idiot”,
etc. (ce à quoi ils répondaient immuablement : “mais j’ai froid”, “mais je ne ris pas”,
“mais je ne fais pas l’idiot” ou mieux “arrêtez de m’insulter”) ont permis semble-t-il une
sorte de prise de conscience du jeune en question mais aussi du groupe : je suis bien
tout habillé en classe, ça se voit que je rigole… et en même temps une résonance inté-
rieure, une connivence avec le reste du groupe (et avec moi-même) : c’est vrai qu’on
serait mieux dehors, etc. »
Ces petites phrases écrites sans interrompre le cours ont toujours eu pour effet
de rapprocher (ou raccrocher) l’élève concerné de l’activité en cours. Est-il utile de
rester habillé en cours si j’ai pu être entendu dans mon désir d’être ailleurs ?
Nous pouvons proposer des situations qui peuvent être appréhendées par
l’élève comme un espace intermédiaire, un lieu où les objets peuvent devenir tran-
sitionnels, dans ce sens qu’ils vont tout à la fois mobiliser l’imaginaire et le réel,
et permettre l’illusion d’une continuité entre les espaces tout en les maintenant
séparés. Nous donnerons là quelques exemples qui nous semblent significatifs. Le
premier est relaté par une enseignante de français en quatrième technologique, les
suivants sont tirés de notre expérience en CIPPA.
216
Alexandre était un élève difficile. Arrivé en 4e technologique en 1994, faute de résultats

et non d’intelligence, “paresseux” comme on l’écrit sur les bulletins scolaires, parfois
violent. Il utilisait l’échec scolaire comme un signal d’alerte vis-à-vis des enseignants et
un moyen de se venger de ses parents. J’ai passé plusieurs mois à essayer de compren-
dre de quoi il se vengeait. En vain. Jusqu’au jour où nous sommes allés au Palais
Saint-Pierre voir l’exposition Giacometti. Ce jour-là il était intarissable, je ne sais pas si
“Giacometti lui a parlé”, mais lui a parlé de lui à travers Giacometti. En particulier, il a
“divagué” sur une statue : “le sculpteur, il aime surtout la dernière statue qu’il a faite,
celle d’avant, il la met à la cave et ne la regarde plus”.
Avec cette phrase dans la tête j’ai pu décrypter la situation familiale. Quand Alexandre
est né ses parents avaient 36 ans à eux deux, ils estimèrent ne pas être aptes à élever
un enfant, ils l’ont donc laissé aux grands-parents paternels jusqu’à l’âge de 4 ou 5
ans. Quand ses parents l’ont pris avec eux, ils ne se sentaient pas parents, continu-
aient à le laisser aux grands-parents pendant les vacances, et ne manifestaient jamais
la tendresse d’une mère ou l’autorité d’un père. C’est alors qu’Alexandre, qui souffrait
terriblement de cette situation, a vu ses parents avoir deux autres enfants qu’ils ont
assumés et élevés avec un bonheur évident parce que cette fois, ils se sentaient prêts
à être parents.
C’est en mettant à disposition des objets susceptibles d’être investis que la

rencontre devient possible. Vulcain, l’enseignant dont nous parle Verdier-Gibello,
avait constaté que les enfants ne venaient pas dans sa forge lorsqu’elle était trop
bien rangée, alors, il avait pris l’habitude de laisser traîner des vieux bidons, vieux
bidons qui ont tout à la fois permis à Joe d’exprimer sa colère, et à Vulcain de ryth-
mer et contenir cette colère. Ces objets, ce sont des objets chargés de sens, des
livres, des photos, etc., mais ce sont aussi des matériaux bruts (papier, revues à
découper, colle, feutres, ciseaux, cartons, etc.) qui peuvent tour à tour être saisis,
par l’enfant ou par l’adulte, pour créer un objet de rencontre. Nous aimerions citer
deux exemples tirés de ce long travail que nous avons effectué en CIPPA, autour
de Louise Labé.
Comment leur présenter cet auteur, sa vie, son œuvre, son siècle ? Comment leur faire
partager le sentiment que j’éprouvais sur la dimension intemporelle de cette femme, sa
modernité, son désir d’être plus que de paraître, son besoin d’authenticité. Je pensais
à mes élèves, déjà ou presque des femmes, empêtrées dans leurs problèmes sociaux
et culturels, malmenées par leurs émotions.
Je décidai donc de leur raconter “à ma manière” l’histoire de Louise Labé, en
leur montrant ce qu’elle représentait à son époque, comment la société de son
époque la percevait. Je leur lus trois poèmes la décrivant, l’un vantait sa beauté,
l’autre son talent, le dernier lui taillait une solide mauvaise réputation ! Puis je
leur demandai de rechercher dans les piles de revues une image ou une photo qui
217
selon eux pourrait ressembler à Louise Labé, je pris une grande feuille afin qu’ils
puissent coller leurs images découpées en laissant une place au centre (où je
souhaitais coller le véritable portait de Louise Labé). La diversité des images fut
étonnante, Marguerite Duras côtoyait Marilyn Monroe, un tableau de Rubens, un
top model, une présentatrice de journal télé, ainsi que beaucoup de femmes incon-
nues austères ou provocantes, romantiques ou sévères. Je collai en fin de travail
le portrait de Louise Labé, et à leur grand étonnement, ils se rendirent compte qu’ils
croisaient sa statue tous les matins à l’entrée du lycée !
Cette grande affiche vient occuper un espace spécifique, point de rencontre entre
les fantasmes de chacun, les résonances de mon discours, représentés, exposés
hors de soi et la réalité de cette femme, support de leurs fantasmes et des miens.
Ce portait mosaïque nous semble représenter une trace objective de cet entre-deux.
Nous pouvons également dans une démarche similaire mais plus individuelle
amener les élèves à produire des objets, à créer des textes, comme une occasion
à saisir. Lors de ces expériences de création seuls deux ou trois vont investir cet
espace, rarement les mêmes, mais n’est-ce pas là la meilleure garantie ? À titre
d’exemple, nous vous proposons ici deux poèmes reconstitués à partir de deux
sonnets de Louise Labé (les élèves avaient le choix entre quatre textes. Ils devaient
découper le poème choisi mot par mot, et créer avec ces mots un autre poème.
Nous proposons là la dernière étape de cette expérience, qui s’est bien sûr accom-
pagnée d’un travail de reformulation. Ces échanges individuels ont été un moment
important, il s’agissait pour nous, de trouver la phrase la plus proche de ce qu’ils
avaient voulu dire).
Le premier texte est celui de Farida, en grande difficulté scolaire et personnelle,
déracinée, loin de ses parents, hébergée par un oncle qui en a la garde, elle se
met continuellement en danger : vols, racket, utilisation de drogues. Elle se trouve
toujours mêlée aux histoires, aux bagarres, elle est parfois prise d’angoisse et
s’automutile en se brûlant gravement avec un briquet. Dans son texte, la passion
amoureuse brûlante se transforme en une souffrance qui la consume mais qui met
un terme à son angoisse. Nous n’irons pas plus loin dans l’analyse de ce texte,
mais il laisse une sensation de malaise très proche de ce que Farida nous faisait
vivre au quotidien.
Sonnet de Louise Labé choisi par Farida :
« Je vis, je meurs : je me brûle et me noye.
J’ay chaut estreme en endurant froidure :
La vie m’est trop molle et trop dure.
J’ay grans ennuis entremeslez de joye :
Tout à coup je ris et je larmoye,
Et en plaisir maint grief tourment j’endure :
218
Mon bien s’en va, et à jamais il dure :

Tout en un coup je seiche et je verdoye.
Ainsi Amour inconstamment me meine :
Et quand je pense avoir plus de douleur,
Sans y penser je me treuve hors de peine.
Puis quand je croy ma joye estre certeine,
Et être au haut de mon désiré heur,
Il me remet en mon premier malheur. »
Poème de Farida :
« Je pense inconstamment à mon amour,
Au tout grand malheur
Je me heurte et quand j’endure
Je me brûle à coup sûr.
Et la froideur croît trop certaine
J’endure bien des griefs.
Et la douleur amène un plaisir désiré,
Quand je sens sa chaleur.
J’ai trop pleuré, je ris à la première peine.
Je vis ainsi sans ennui et tout dure.
Je me noie à l’extrême et mon tourment verdoie,
J’ai joie de penser, mais jamais je n’en meurs,
Et la vie entremêlée de joie m’élève,
Puis je me retrouve sèche. »
Le deuxième texte est celui de Loïc, garçon dégourdi et sympathique.

Curieusement Loïc s’est arrêté de grandir (il est très petit pour ses 16 ans) à son
entrée en 6e, il s’est aussi arrêté d’apprendre. Il a redoublé deux fois sa 5e et sa
scolarité s’est arrêtée là. Loïc ajoute des mots à ceux du sonnet pour dire ce qu’il
a envie de dire. Pour lui le poème se transforme en fresque guerrière, la perte
d’amour devient perte de vie, la mort vient mettre un terme à l’abandon.
Sonnet de Louise Labé choisi par Loïc :
« Depuis qu’Amour cruel empoisonna
Premièrement de son feu ma poitrine,
Tousjours brulay de sa fureur divine,
Qui un seul jour mon cœur n’abandonna.
Quelque travail, dont assez me donna,
Quelque menasse et procheine ruïne :
Quelque penser de mort qui tout termine,
219
De rien mon cœur ardent ne s’estonna.

Tant plus qu’Amour nous vient fort assaillir,
Plus il nous fait nos forces recueillir,
Et toujours frais en ses combats fait estre :
Mais ce n’est pas qu’en rien nous favorise,
Cil qui les Dieus et les hommes mesprise
Mais pour plus fort contre les fors paroitre. »
Poème de Loïc :
« Seul contre mon amour
Qui brûla nos cœurs,
Dieu favorisa notre amour
Qui abandonna un jour son cœur.
Étonné par son mépris,
Il s’en va en guerre avec fureur,
Premier homme au combat.
Tant d’empoisonnement et de menace,
Dans ce monde cruel et impitoyable.
La guerre assaillit leur camp,
Et la mort les sépara à jamais. »
Ces poèmes ne sont pas la finalité de notre travail mais plutôt une expérience
de pensée préalable au travail de lecture, une expérience qui permet l’émergence
du sujet dans sa rencontre avec l’auteur. Ces poèmes ne sont pas ceux de Louise
Labé même si ce sont ses mots. Ces mots, nous les utilisons comme des outils
qui rattacheraient la pensée subjective de ces élèves à la réalité partagée.
220
2
Vers une pédagogie
de l’instant d’apprendre
Comment aider l’enfant à jouer avec ce qui résiste à l’entendement ?

Nous avons comparé précédemment la relation que l’élève entretient avec les
objets de connaissance à celle que l’enfant entretient avec la réalité à travers le jeu.
Nous avons noté que la différence entre game et playing, proposée par Winnicott,
se retrouve dans l’apprentissage. Notre réflexion nous amène à penser qu’il serait
profitable, dans un premier temps, de permettre à l’élève de « jouer » avec ce qui
résiste à son entendement, et de mettre ainsi les nouveaux objets de connaissance
qui se présentent à lui, objets externes, au service de son monde interne (playing).
Dans un deuxième temps, il s’agirait de lui transmettre la connaissance dans sa
forme consensuelle (game), forme nécessaire à la communication et à l’échange.
Si nous poursuivons dans ce sens, nous pouvons faire l’hypothèse, qu’en
jouant avec les objets de connaissance, l’apprenant investit la réalité extérieure
qui se charge alors de significations. Ce mouvement projectif que nous retrouvons
dans le jeu permet une forme de continuité et de maîtrise qui facilite la rencontre
avec la connaissance en donnant à l’inconnu une impression de connu. Ce
mouvement, qui va de la résonance interne projetée vers l’acceptation de l’objet
externe résistant et consensuel, nous semble traduire fidèlement le mécanisme
de l’apprendre, car il s’agit bien comme le dit Alain, « d’abandonner ses erreurs
chéries » car « une erreur chérie creuse la place de chaque amère vérité ». C’est
bien parce que l’apprenant « joue » avec ce qui est nouveau et inconnu que l’ensei-
gnant trouvera « la place occupée » (1932). Nous pourrions donc poser comme
postulat que l’enseignant aurait à intégrer dans sa démarche le fait que l’appre-
nant construise systématiquement du sens face à l’inconnu, pour préserver une
forme de continuité et retrouver ainsi une certaine intégrité psychique nécessaire
pour apprendre.
Cette démarche rejoint celle de Favreau qui explique dans sa thèse que
l’enfant a besoin de développer une pensée qui ne peut être pensée par autrui
(thèse). Nous allons même plus loin, en ajoutant que l’enseignant devrait faire
en sorte que cette pensée projective existe, afin que l’apprenant ne se réfugie
221
pas dans une attitude d’inhibition intellectuelle (retour au fonctionnement lisse

antérieur refermant le sujet sur ce qu’il sait déjà) pour préserver sa pensée1.
Pour favoriser l’émergence de cette pensée projective, nous pouvons définir trois
pistes de travail.
Premièrement, favoriser la position de recherche. En plaçant l’apprenant dans
celle-ci, on lui donne la possibilité de construire du sens à partir de ce qu’il ne
comprend pas. Peu importe, dans un premier temps, que la réponse trouvée
corresponde à la réponse attendue. Elle est le résultat d’une élaboration psychique
qui vise à maintenir la continuité de pensée du sujet. Mettre l’apprenant en posi-
tion de recherche ne veut pas dire bien entendu, lui proposer des supports qui le
guideront vers la « bonne réponse », il s’agit au contraire d’amener le sujet à aller
puiser en lui une solution au problème qui se pose à lui.
Le « processus chercher » comme le nomment Aumont et Mesnier renvoie à
l’histoire du sujet en mettant en évidence « la part de soi mise à l’ombre » (1995).
Ils se réfèrent à Didier Anzieu qui décrit l’origine psychique du travail de recherche
comme une force pulsionnelle du ça qui serait restée sans objet ou comme une
poussée du moi idéal qui permettrait au moi de se dégager des pressions du
surmoi (les auteurs estiment que ce combat intérieur que représente la recherche
explique les difficultés que peuvent éprouver les enseignants et les apprenants à
engager un travail de recherche !). En ce qui nous concerne, c’est bien parce que
chercher est avant tout un combat intérieur qu’il rend possible le passage de la
résonance interne au sens consensuel en tissant les liens entre soi et la connais-
sance, plus exactement entre cette partie cachée de soi et la connaissance.
Les auteurs continuent leur analyse en montrant que le processus chercher
est lié à la curiosité qui elle-même est associée au « mystère », au « vertige », à
« l’inconnu » (1995). Cette curiosité est portée par l’envie, le désir de l’appropria-
tion (en cela elle rejoint aussi la pulsion épistémophilique décrite par Freud) par
la transgression et non par l’imitation. La curiosité porte en elle l’excitation, l’hési-
tation et la rage, mais elle est aussi mouvement vers l’autre. En cela la recherche
est une prise de conscience de la nécessité de l’autre : l’autre qui sait, l’autre qui
alimente la controverse.
Tous ces éléments nous montrent bien qu’à travers une démarche de recherche,
toutes les dimensions de l’apprentissage sont prises en compte : la dimen-
sion cognitive, la dimension affective et la dimension sociale. Proposer ce type
de démarche à l’apprenant, c’est le placer dans une position inconfortable et
1. Favreau rappelle dans sa thèse que la liberté de penser passe par celle de ne pas penser,
l’inhibition traduisant ainsi un effort d’individuation de la part du sujet.
222
Vers une pédagogie de l’instant d’apprendre
déstabilisante, mais c’est aussi lui ouvrir un champ de pensée dans lequel il peut
se mettre en jeu)2.
La deuxième piste serait d’aider l’apprenant à construire des représentations
de sa propre pensée avant d’intégrer les notions que l’on souhaite lui transmettre.
Cet objectif s’appuie sur la nécessité d’une prise de conscience de cette pensée,
prise de conscience qui permet à l’apprenant d’abandonner cette pensée et de se
saisir de la signification qu’on lui propose (dissociation). Il faut donner les moyens
à l’apprenant de nier sa propre interprétation tout en lui permettant de l’exprimer
et de faire fonctionner cette illusion de continuité et de maîtrise dont nous avons
parlé plus haut.
Pour faciliter la construction de représentations, l’enseignant peut proposer
des supports qui permettront à l’apprenant de mettre en scène, de mettre en forme
ou de mettre en mots sa pensée. Nous avons évoqué précédemment la reconstruc-
tion de poèmes à partir des sonnets de Louise Labé par exemple. Le poème ainsi
créé peut constituer nous semble-t-il, une représentation de la pensée du sujet. Il
ne s’agit pas bien entendu de le considérer comme une fin en soi, car l’interpréta-
tion que le sujet en donne lui appartient, et s’éloigne le plus souvent du message
de l’auteur (la finalité du travail étant d’amener l’apprenant à décrypter, analyser le
texte et la pensée de l’auteur). Ces représentations sont à préserver telles quelles,
elles ne peuvent être soumises à l’évaluation, ni corrigées, elles ne sont pas
l’objet de l’apprentissage, mais l’image projetée du sujet, elles lui appartiennent
tout en étant une production bien réelle, accessible au regard de l’autre. Si nous
faisons l’erreur de considérer ces représentations (l’expression de soi) comme la
finalité du travail, nous maintenons l’apprenant dans une pensée qui s’essaye,
une pensée flottante qui ne peut se défaire de sa subjectivité. Il faut, comme le dit
Alain, d’abord « user le sentiment », c’est à ce prix-là que l’on accepte la connais-
sance de l’autre comme un objet utile et utilisable.
Ces productions personnelles, sans « valeur scolaire », ont valeur d’objets
intermédiaires, valeur transitionnelle, et servent de passeurs entre la résonance
interne et la réalité extérieure, entre subjectivité et objectivité. Elles occupent
et créent du même coup un espace original de pensée transitionnelle. Pourtant,
même si ces productions n’ont pas de « valeur scolaire », elles ont une existence
bien réelle, elles appartiennent bien à la réalité, reliant les fantasmes du sujet au
réel, elles les contiennent, les transforment en quelque chose qui peut « se dire »
et qui peut « s’entendre ».
Ces productions élaborées par l’élève-sujet (qu’elles soient écrites ou
construites) doivent pouvoir être partagées, lues, écoutées, sans pour autant
être considérées comme des productions au caractère définitif comme des écrits
2. Alain nous dit à ce propos que « L’enfant a besoin d’avenir, ce n’est pas le dernier mot de
l’homme qu’il faut lui donner mais plutôt le premier », op. cit.
223
à rendre, notés, objets destinés à être utilisés, etc. Pour l’apprenant, le fait de
s’entendre lui-même lire ou d’entendre sa parole lue, devient alors une expérience
que nous pouvons rapprocher de celle décrite par Michel Negrell lors d’une confé-
rence à propos du GEASE. Il dit : « L’entendre n’apporte pas de certitude, il laisse
l’auteur (1’élève) face à sa propre parole dans le doute, dans la polysémie (de la
parole). L’entendre permet à l’auteur de se situer face à l’étrangeté de son discours
pour une réconciliation avec lui-même, avec des parties de lui-même qui jusque-là,
faute d’avoir été rencontrées et dites pour ce qu’elles sont, sont ignorées et de ce
fait restent prisonnières de tous les caprices des fantasmes de l’inconscient qui,
lui, ne les ignore pas ».
La troisième piste concerne l’accompagnement de cette pensée qui s’essaye.
Il s’agit de proposer à l’apprenant des points de repère qui vont lui permettre de
s’aventurer dans le développement de sa pensée. Ces repères vont le rassurer sans
pour autant le guider, autrement dit, ils vont lui montrer du doigt le chemin sans
pour autant lui tenir la main.
Nous aimerions proposer la démarche métacognitive comme un moyen capable
d’assumer cette fonction3. Elle donne du sens à la pensée du sujet (direction) sans
intervenir sur le sens (signification), elle concerne le sujet qui pense (l’auteur) et
non l’objet de sa pensée. Pour exemple, nous pouvons reprendre l’idée de critères
de réussite en opposition aux critères d’évaluation, les critères de réussite permet-
tant au sujet de vérifier s’il est toujours sur la « bonne voie », les critères d’évalua-
tion, quant à eux, lui permettant de savoir s’il est dans le « vrai », c’est-à-dire si son
travail correspond aux attentes de l’enseignant.
Nous pouvons ajouter que cet accompagnement de la pensée du sujet doit lui
permettre de construire des représentations partielles et progressives de l’objet,
et non se référer à l’objet fini, sorte de synthèse, d’aboutissement d’un raisonne-
ment logique défini. Il faut préciser que ces représentations partielles ne peuvent
être pensées par l’enseignant dans leur forme et leur contenu, c’est-à-dire qu’il
ne s’agit pas simplement de proposer comme le font les livres de mathématiques
des modes de résolutions intermédiaires : pour effectuer une division, on passe
par des décompositions qui s’appuient sur la multiplication, l’addition puis la
soustraction. Il s’agit là d’une décomposition logique qui ne prend pas en compte
la difficulté réelle de la division qui est de diviser ! On peut imaginer qu’il serait
beaucoup plus profitable de demander à l’élève de réfléchir comment il peut s’y
prendre pour partager en parts égales un nombre, et lui donner des repères qui lui
permettent de vérifier si ses calculs, son raisonnement lui permettent de respecter
3. Lire à ce sujet : La métacognition, une aide au travail de l’élève, coordonné par Michel
Grangeat, sous la direction de Philippe Meirieu, et plus particulièrement notre contribution :
« Métacognition et rapport au savoir », p. 131-152, qui traite de cette question.
224
cette égalité. L’explication de la division devient ensuite un moyen simple et rapide

qui garantit cette égalité des parts !
Les points de repère que nous pouvons lui donner ont également comme fonc-
tion « de prendre à notre charge », le contenant, la forme ou certains aspects qui
pourraient venir inhiber la pensée. Par exemple, il s’agit de poser comme consigne
préalable que dans ce type de travail ce qui importe c’est d’exprimer sa pensée ;
la qualité de l’écriture, de l’orthographe, de la présentation sont secondaires.
Un élève peut parfois s’autoriser à inventer de longs textes s’il n’est pas tenu de
produire un travail « irréprochable ». Il ne s’agit pas de dénigrer l’importance de la
forme, mais de décider que dans cette activité-là, il pourra s’abstenir de contrôler
sa production.
Ces points de repère font également office de contenant, c’est-à-dire qu’ils
apportent la garantie d’un espace où la pensée pourra se dérouler, se déposer.
Lorsque nous évoquions la possibilité de proposer aux élèves de garder à côté
d’eux une feuille blanche pour noter au fil du cours ce qui leur passe par la tête,
il s’agissait bien d’un contenant qui par sa présence reconnaissait l’existence de
cette pensée propre tout en la rendant possible. Nous aimerions prendre un autre
exemple. Il s’agit d’une expérience faite en CIPPA dans le cadre d’un atelier conte.
Dans un premier temps, nous proposons aux élèves de choisir les cartes qu’ils
aiment parmi les cartes du « tarot des mille et un contes ». Ils pourront tout au
long du travail revenir en chercher s’ils le souhaitent. Ces cartes ont pour fonction
de mettre en route cette pensée projective en les aidants à imaginer une histoire à
partir de l’interprétation qu’ils font de ces cartes. Ces cartes peu figuratives, esthé-
tiques, colorées, chargées de symboles sont un outil passionnant.
Dans un deuxième temps, nous leur proposons d’écrire les premières idées de
leur histoire qu’ils peuvent accompagner de dessins s’ils le souhaitent, puis nous
les encourageons à préciser leur pensée en leur « construisant » des espaces de
la manière suivante :
Qui est-elle ?
Pourquoi ? Comment est-elle ?
Il était une fois

une femme
qui était triste
et qui décida
de quitter
sa maison
Où va-t-elle ? Que lui est-il arrivé ?
225
Puis nous poursuivons en photocopiant la feuille format A4 sur une feuille plus
grande (format A3) et nous recommençons :
Qu’est-il arrivé ? Pourquoi ?
Qui est-elle ?
Pourquoi ? Comment est-elle ?
parce que son elle est maigre
enfant est mort et mal habillée
Il était une fois une femme

qui était triste et qui décida
de quitter sa maison…
Que lui est-il arrivé ?

Où va-t-elle ?
elle n’a plus rien
elle ne sait pas à perdre
Oui, mais pourquoi

Que va-t-elle faire ? choisit-elle de partir ?
La recherche d’idées peut se poursuivre en réduisant en format A4 et en photo-

copiant à nouveau sur un format A3, etc.
Lorsque nous proposons ainsi des espaces vides mais délimités, nous obser-
vons que les élèves entrent plus facilement dans l’écriture de leur pensée. On
peut faire de même pour les inciter à multiplier les tentatives de résolution de
problème : un rectangle blanc pour le premier essai, un autre pour le deuxième,
encore un autre pour un autre essai éventuel, etc.
226
Quelles expériences ou situations proposer dans cet entre-deux,

et quelle place leur donner dans le processus d’apprentissage ?
Comment rendre possible cet entre-deux ? Comment l’évoquer, lui donner les
moyens d’être saisi, investi par l’apprenant ? Verdier-Gibello insiste sur le fait que
l’expérience transitionnelle ne se décrète pas, notre seul pouvoir est de la rendre
possible, et de la reconnaître comme nécessaire. Nous pouvons cependant définir
trois pistes de travail qui peuvent soutenir une expérience transitionnelle.
La première piste serait de repenser et d’utiliser les phases intermédiaires qui
permettent d’accéder à la forme définitive d’un apprentissage, nous pensons en
particulier à la lecture à haute voix (entre la voix de l’autre que j’écoute et ma voix
que j’entends dans ma tête), l’écriture manuscrite (entre la parole et le livre) et
le brouillon (entre la pensée qui s’essaye et la réponse trouvée). Il s’agit de l’his-
toire de la trace du sujet, des étapes qui l’amèneront progressivement à investir
la réalité extérieure et les objets qui s’y trouvent. Ces étapes sont à préserver
parce qu’elles permettent au sujet d’apprivoiser le monde, d’adapter sa pensée
au monde.
La lecture à haute voix

À l’inverse de l’écriture, la lecture est le passage de l’écrit à la parole. Cette défi-
nition peut sembler incorrecte si l’on considère la lecture dans sa finalité, lorsque
celle-ci est « utilisée » librement par le lecteur. En effet, lire c’est alors pouvoir
entretenir une relation silencieuse avec un texte écrit, c’est être capable en même
temps de décrypter les signes, leur donner du sens, faire résonner les mots, et les
situer dans leur contexte, seuls, en nous-mêmes, sans l’aide de personne et pour
nous-mêmes. Mais si c’est le but à atteindre, cela ne ressemble pas du tout à ce
qui se passe dans la tête et dans la vie de l’enfant qui apprend à lire. Lire, c’est
sortir des sons d’un texte écrit, les faire jaillir entre soi et le texte, leur donner corps
l’espace d’un instant, les faire vivre en tant que tels. À titre d’exemple, j’aimerais
retranscrire ici un texte de Daniel Pennac (1992) qui illustre cet instant magique du
mot qui prend corps, hors de soi, hors du livre :
« D’une voix incertaine, il ânonne les deux syllabes séparément : “ma-man”,
et tout à coup : “maman !”. Ce cri de joie célèbre l’aboutissement du plus gigan-
tesque voyage intellectuel qui se puisse concevoir… le passage de l’arbitraire
graphique le plus total à la signification la plus chargée d’émotion ! Des petits
ponts, des boucles, des ronds et maman ! C’est écrit là devant ses yeux, mais c’est
en lui que ça éclôt ! Ce n’est pas une combinaison de syllabes, ce n’est pas un mot,
ce n’est pas un concept, ce n’est pas une maman, c’est sa maman à lui, une trans-
mutation magique, infiniment plus parlante que la plus fidèle des photographies,
rien que des petits ronds pourtant, des petits ponts… mais qui ont soudain et
à jamais cessé d’être eux-mêmes, de n’être rien, pour devenir cette présence…,
227
ce tout si intimement absolu, et si absolument étranger à ce qui est tracé là, sur les
rails de la page, entre les quatre murs de la classe ».
Même si nous savons que les enfants reconnaissent le mot « maman » dans sa
forme globale, avant de savoir décrypter les syllabes, cet exemple vaut pour tous
les mots chargés de sens, d’émotions ou de souvenirs. Pennac nous donne dans
ce texte la mesure de l’enjeu et nous permet de saisir de quelle manière l’évoca-
tion rassurante et positive de la mère peut aider l’enfant à entrer dans la lecture.
Cette évocation permet d’associer au mot des représentations positives, elle rend
l’entre-deux possible, car elle permet à l’enfant d’utiliser sa propre expérience
pour se situer face à l’autre (l’auteur, l’enseignant), expérience structurante car
satisfaisante qui le renforce et le soutient. Du même coup, nous saisissons ce que
peut devenir cette première expérience de lecture, lorsque l’enfant voit surgir à son
insu des représentations maternelles douloureuses, voire même des représenta-
tions qui brillent par leur absence.
L’enjeu est tel qu’un accompagnement de ces premiers instants s’impose, pour
aider l’enfant à construire cette relation au texte écrit. Pour l’enfant qui commence à
lire, les mots lus ne sont plus vraiment les mots du livre, ni vraiment sa propre parole,
ils s’inscrivent dans une sorte d’espace dans lequel va s’engouffrer cette multitude
de sens que nous avons évoquée tout au long de ce travail. C’est cet instant où surgit
le sens qui crée le lien entre le lecteur et le livre, entre l’affectivité du lecteur et la
pensée de l’auteur (ou du moins en ce qui concerne les manuels scolaires, l’intention
de l’auteur). Et c’est cette mise en mots, subitement saturée de sens à l’insu même
du lecteur, exprimée hors de soi, dans un espace de paroles, qui permet l’accès à
la lecture, parce qu’elle place les mots dans un entre-deux qui permet à l’enfant de
prendre conscience dans un même instant de la coexistence permanente au creux des
mots, de la pensée de l’autre et de sa propre résonance affective.
Lire c’est aussi, pour reprendre les mots de Denis Vasse : « Mettre en voix » et
faire appel à la différenciation entre soi et l’autre. La voix est « la traversée », le
passage du sujet vers l’autre « sans appartenir jamais ni au sujet, ni à l’autre. Elle
n’est situable que dans la traversée de la limite qui les sépare. En traversant cette
limite, la voix la crée, créant du même coup la coupure radicale où le sujet et l’autre
viennent s’articuler dans leur absolue hétérogénéité » (1974).
On en arrive donc à reconsidérer la lecture à haute voix, et à la privilégier par
rapport à la lecture « silencieuse ». Il faut bien sûr préciser que son utilisation n’a
pas pour but d’en faire un exercice de diction, mais plutôt de considérer le texte
lu comme un texte appartenant à chacun et à personne en particulier (et surtout
pas à celui qui lit). Nous pouvons penser qu’en rendant ce texte « public », nous
autorisons l’enfant à y entrer, à donner du sens, à exprimer ses sentiments. Cela
peut paraître paradoxal, mais nous pensons que l’enfant qui se retrouve seul, en
silence, face au texte qu’il doit « se lire », est à la merci de la moindre « ingérence »
228
de son affectivité. Le texte lu se réduit alors au sens qu’il lui donne, ou plus exacte-
ment qui s’impose à lui, il devient alors plus difficile de lire, ou du moins il devient
impossible d’expliquer et de parler de ce qu’il a lu, car il ne sait pas exactement de
« quoi » il doit parler.
Lorsque la lecture silencieuse est utilisée avant que l’enfant ait pu construire du
sens dans cet entre-deux, elle le maintient dans une relation aux mots trop proche,
trop intime, donc ingérable. Il faudrait qu’elle ne soit utilisée en tant qu’outil d’ap-
prentissage qu’à partir du moment où l’enfant la met spontanément en pratique
dans sa relation libre avec les livres. Nous pourrions dire que la lecture silencieuse
place le sujet en position méta car il est capable de s’écouter lire, d’entendre sa
voix comme objet externe porteur de la parole de l’autre. Autrement dit, l’élève qui
lit « dans sa tête », doit être capable de dissocier sa voix de sa pensée, son histoire
de celle évoquée dans le livre.
Pour les élèves en échec, nous l’avons vu, cette dissociation est à construire, et
lire à haute voix, lire ensemble, écouter quelqu’un raconter une histoire, contribue
à l’apprentissage de la lecture même pour ceux qui ne lisent pas. Cela leur permet
de construire leur relation au livre, au texte écrit, à l’autre. Lire à haute voix crée un
espace commun, où tout peut se penser, où chacun peut y déposer ce qu’il veut,
sans avoir peur de porter atteinte au texte, de le dénaturer, sans lui faire porter de
manière parfois définitive la marque de ses sentiments. Lire exige d’abord pour
le sujet d’avoir la certitude que la violence de ses fantasmes projetés ne détruira
pas l’objet, autrement dit qu’on ne le « verra » pas, lui, entre les lignes, derrière
les mots. Lire à haute voix permet, tout à la fois, de faire jaillir sa propre pensée au
contact de celle de l’auteur, sans danger car sous le regard de l’autre témoin, sans
pour autant craindre de malmener le livre devenu dans cet espace commun objet
« invariable », le même pour tous dans la réalité et différent pour chacun dans
l’intimité de sa pensée.
Alain parle de l’instant de la lecture comme d’« un moment affranchi de
mémoire et d’égarement par la vertu de cet objet invariable, noir sur blanc : le
livre » (1932). Il s’agit bien là d’un dépassement, affranchi ne veut pas dire exempt,
on ne peut éviter la mémoire et l’égarement pour entrer dans la lecture, mais on lit
lorsqu’on s’en est affranchi. Cela nous renvoie à l’idée d’un savoir partagé dont la
seule et unique fonction est d’être partagé, d’exister dans l’entre-deux, entre soi
et les autres. Le livre décrypté, lu, n’est plus seulement le livre. C’est reconnaître
que, comme le savoir scolaire, ce qui est écrit n’appartient pas à l’auteur ou plus à
l’auteur, un peu comme une balle qu’il enverrait à d’autres et dont il attendrait l’im-
prévisible retour. Un peu de liberté fixée comme le dit si justement Alain, revécue
et prolongée à l’infini par la foule des lecteurs et qui reste paradoxalement intacte.
229
Raconter c’est aussi aider à lire. Faire surgir des mots, puis du sens hors du
livre, reste, même pour des adolescents blasés, un moment d’émotion (encore
faut-il vouloir leur donner quelque chose en lisant).
Je lisais parfois des contes à mes grands élèves fâchés avec la lecture. Contes de
Grimm, de Perrault, contes des mille et une nuits, contes africains. Après quelques
minutes de ricanements, de jeux de mots faciles (le temps de laisser aller son corps), le
silence se faisait, et nous passions ainsi de bons moments à relire ensemble Cendrillon
(dans sa version originale et non édulcorée) et autres textes. Le soir même quelques-
uns les racontaient à nouveau à leurs petits frères et sœurs, trop contents d’avoir
quelque chose à leur apprendre, à leur transmettre, de les captiver comme eux-mêmes
avaient été captivés.
Raconter une histoire, c’est autoriser l’élève à retrouver des sensations de pré-
lecteur et à avoir à nouveau besoin de l’autre comme médiateur indispensable,
retrouver en quelque sorte cette dépendance d’avant la lecture, mais aussi d’avant
la séparation, recréer l’illusion (si l’on demande à un petit enfant pourquoi il a
envie de savoir lire, il vous donnera toujours une réponse qui sera une remise en
cause de cette dépendance, un besoin de s’affranchir : je veux lire les livres de la
bibliothèque des parents, je ne veux plus attendre que ma mère soit disponible le
soir pour me lire une histoire, etc.). Lorsque l’on raconte, on recrée cette illusion
essentielle où l’autre n’est d’une certaine manière que le prolongement de soi ; où
sa voix se confond avec la mienne : je parle par sa bouche. Elle provoque progres-
sivement chez l’élève, l’auditeur, un sentiment de bien-être, de plénitude, et c’est
dans ce contexte qu’il devient possible de proposer des situations de lecture
transitionnelle qui permettront au conteur-médiateur de se retirer (sans pour
autant disparaître) de la relation élève-livre en transformant cette voix-ombilic
en voix - « rupture instauratrice du sujet et de l’autre » (Vasse).
Ces situations de lecture transitionnelle devront permettre à l’élève de contrôler
les effets du livre sur lui-même, et de se rassurer sur l’invariabilité et l’extériorité
de l’objet livre. C’est-à-dire qu’elles permettront à l’élève de se dégager du senti-
ment troublant que le livre parle de lui, que ses mots sont les siens. Il nous semble
d’ailleurs que le sentiment de vide que beaucoup d’élèves ressentent après avoir
lu (sentiment de ne pas avoir été transformé, d’être dans le même état qu’avant
la lecture), relève du même sentiment de confusion qui, poussé à son paroxysme,
met l’élève dans l’impossibilité de donner du sens à ce qu’il lit.
Proposer à l’élève de lire à haute voix peut être considéré également comme une
situation de lecture transitionnelle (si elle n’est pas une fin en soi mais un moyen, et si
elle ne donne pas lieu à une évaluation ; dans une perspective transitionnelle, lire n’est
pas « bien lire »), car elle lui permet, par la présence silencieuse de ceux qui écoutent,
230
d’utiliser progressivement sa propre voix comme prolongement de lui-même, comme

lien entre sa réalité intérieure et la réalité extérieure dans laquelle s’inscrit le livre.
Et c’est cette voix, progressivement « intériorisée », qui devient de fait « silen-
cieuse », qui permettra l’accès à la lecture. De plus, s’il sort enrichi de sa lecture
mais indemne dans son intégrité, si le texte reprend après sa lecture sa forme
initiale, s’il est toujours perçu par les autres témoins comme identique, alors il
peut se l’approprier sans que ni le livre, ni lui ne disparaissent l’un dans l’autre.
Il peut s’autoriser à corner les pages qui lui plaisent, l’annoter (laisser sa marque
volontairement), il peut le lire dans le désordre, sauter des pages, il peut l’aban-
donner et le reprendre et surtout, avoir un avis dessus, le commenter, le citer,
le décortiquer, en faire un « objet d’étude » (1980), tout en lui reconnaissant le
droit de lui plaire, de le bouleverser ou de réveiller sa colère. C’est bien ce double
mouvement d’investissement affectif et de réassurance sur la permanence de
l’objet qui se joue dans la lecture à haute voix.
L’écriture manuscrite
L’écriture manuscrite nécessite de la part du lecteur un effort certain pour
déchiffrer les mots, s’habituer à sa manière d’écrire. Il est impossible d’entrer
dans le texte en faisant abstraction de l’autre, celui qui a écrit. L’écriture manus-
crite place la relation à l’autre au centre de l’acte de lire et d’écrire. En cela, elle
se situe bien dans une définition de l’objet intermédiaire et paradoxal : la marque
de l’autre est présente dans le texte, et en même temps ce texte n’est pas l’autre,
il existe indépendamment de l’autre, de sa présence, de sa pensée, de sa parole.
On utilise spontanément l’écriture dactylographiée pour « faciliter » la lecture. Or,
bien souvent, nous nous rendons compte que beaucoup d’élèves mettent l’ensei-
gnant dans l’obligation de lire à haute voix, une consigne, une explication, comme
si le texte « ne leur parlait pas ». D’une certaine manière le texte dactylographié
n’appartient à personne et l’élève, en demandant à l’enseignant de le lire, fait en
sorte de lui redonner « un propriétaire ».
Il y a en revanche, dans le passage de l’écriture manuscrite à l’écriture dacty-
lographiée, quelque chose d’extrêmement fort qu’il faut pouvoir exploiter le plus
possible. Lorsque l’élève tape sur l’ordinateur un texte personnel écrit à la main,
il se passe quelque chose de magique, comme si subitement il pouvait insérer sa
pensée dans le vaste monde de l’écrit, prendre place parmi les autres qui ont écrit
avant lui. Le mystère du livre tombe. Nous avons remarqué qu’il est plus facile pour
un élève de lire sa production personnelle si celle-ci est dactylographiée. Il trouve
là une distance qui l’aide à maîtriser son émotion.
231
Le brouillon
Nous considérons le brouillon comme un outil pédagogique incontournable
parce qu’il favorise le développement de la pensée. Il a l’avantage de proposer un
espace délimité bien réel, dans lequel l’élève est autorisé à laisser aller sa pensée.
De plus, cet espace est reconnu, admis par l’enseignant qui signifie ainsi son droit
à l’erreur. Il peut se tromper, raturer, dessiner, construire du sens progressivement
en rajoutant des petits bouts de réponses qui, accolés les uns aux autres, combi-
nés, l’aideront à faire surgir du sens. Il peut barrer, souligner, entourer, relier, il
peut jouer avec ce qui résiste à son entendement.
Les élèves généralement n’aiment pas se servir de brouillon, et souhaiteraient
volontiers occulter ce moment de tâtonnements. Ils écrivent directement « au
propre », et la première rature vient rompre l’illusion de savoir répondre d’emblée.
Ils confondent objet fini et objet partiel, et ne finissent jamais leur apprentissage
car ils restent sur une expérience insatisfaisante, approximative, et frustrante.
L’existence du brouillon permet à l’élève de prendre conscience que l’ensei-
gnant ne lui demande pas d’écrire sa propre pensée spontanée et surtout ne
l’évalue pas, l’enseignant demande à l’élève de produire une réponse et non une
pensée. Il ne s’agit pas de résonance mais de raisonnement, c’est-à-dire un écrit
fait de choix et d’abandon, marqué par la raison et qui prend le risque de devenir
un objet fini dont on se sépare.
La deuxième piste serait de proposer des supports pédagogiques riches,
signifiants, symboliques, esthétiques et captivants. Des supports qui « valent la
peine ». Que cela soit Bettelheim et Karen Zelan, Meirieu, Boimare, Alain, Sara
Pain, Annie Cordié, Jeanne S. Chall, René Kaës ou même ces instituteurs anonymes
qui ont fait le choix d’apprendre à lire à leurs élèves en s’aidant de contes ou de
mythes, tous insistent, pour des raisons parfois différentes, sur la nécessité de
donner à l’apprenant des textes forts, des textes chargés de sens.
Boimare note à ce titre que : « paradoxalement avec ces enfants [ses élèves] ce
sont parfois les thèmes neutres, sans évocation de sentiments, que l’on retrouve
dans ces manuels aseptisés destinés à l’apprentissage de la lecture, qui favorisent
le plus cet envahissement parasite ». C’est ainsi que « La pipe de papa », au lieu
d’aider l’enfant à se centrer sur l’apprentissage de la lettre P, réveille en lui « des
désirs incestueux, des peurs de pénétration ou d’émasculation » ou bien que « les
F se renversent pour devenir des pistolets mitrailleurs, les O des grenades, les Q
sans queue » (1988).
La simplification à l’extrême favorise « l’interprétation » par le sujet du sens des
mots, alors qu’une forme plus enrichie du texte fixe en quelque sorte le sens du
mot au contexte de l’exercice et prend en compte certains éléments de la pensée
inconsciente du sujet. À ces textes insipides, Jeanne S. Chall préfère les contes
232
populaires et les contes de fées car elle considère leur attrait comme universel :
« Les contes parlent de luttes et de triomphes, du bien et du mal, du rire et des
larmes, thèmes qui ont disparu des histoires modernes fondées sur des expé-
riences familières ». Kaës explique d’ailleurs que, contrairement à « la position
idéologique » qui réduit la polysémie, « la position mythopoétique admet l’ouvert,
la transformation et les remaniements dans les assignations. Elle accepte la
polysémie… Le mythe encode différents ordres de réalité, il engendre l’interpréta-
tion comme perte, retrouvailles, et création du sens » (1978).
En effet, si l’enfant lit : « il fait nuit », il va projeter sur le mot nuit ses propres
représentations du mot, ses propres craintes, et nous savons tous que la nuit de la
chambre n’est pas comparable à une nuit étoilée du mois d’août. Si nous précisons
« dehors il fait nuit », l’enfant saura qu’il ne s’agit pas de la nuit de sa chambre.
On peut dire que, d’une certaine manière, la précision apportée guidera l’imagi-
naire de l’enfant, et le maintiendra plus aisément dans le sens du texte. Ce qu’il
imaginera sera toujours une projection de ses fantasmes. Il pourra associer à cette
image des souvenirs agréables ou non, des sentiments d’être perdu, abandonné
par les parents comme le petit Poucet, etc. En revanche, si nous proposons comme
support de lecture : « Le petit Poucet perdu dehors dans la nuit », nous pouvons
penser qu’il se crée alors une sorte de continuité entre la pensée consciente et la
pensée inconsciente.
Contrairement aux exemples précédents, le texte « prend en charge » l’an-
goisse inconsciente de l’enfant, lui évite de projeter sur les mots son angoisse
en la maintenant en quelque sorte dans l’entre-deux à la limite de la conscience,
dans cet espace où l’enfant peut être bouleversé sans pour autant être détruit, où
l’enfant peut mettre en scène ses fantasmes tout en laissant indemne le texte à
lire. Autrement dit, le texte assume une double fonction : celle, comme le dit Alain,
de « régler les passions » mais aussi celle de les « éveiller ».4
Boimare l’illustre fort bien lorsqu’il dit : « Pourquoi Gérard, qui ne sait toujours
pas lire à 12 ans, accepte-t-il d’apprendre par cœur et de déchiffrer la liste des mots
qui composent le récit de l’aveuglement de Michel Strogoff par les tartares, alors
que jusque-là, je ne pouvais l’empêcher de se mettre en colère devant son livre de
lecture et de chercher à passer la pointe de son crayon à travers les A ? ». Cette
agression violente qu’il agissait en transperçant les A, et que les autres textes ne
pouvaient endiguer chez Gérard, le texte de Jules Verne, par sa force évocatrice, et
la violence qu’il mettait en scène, arrivait à « libérer » la relation de Gérard avec les
mots, comme si subitement la violence n’avait pas surgi à son insu au détour des
mots. On peut penser que le trophée doit être à la mesure de l’enjeu, pour rendre
possible le désir de conquête.
4. « Les belles œuvres règlent les passions en même temps qu’elles les réveillent ».
233
Notre recherche nous amène également à privilégier une approche qui irait de
l’abstrait au concret, du concept à l’exemple, du symbole à la représentation et non
l’inverse. Alain considère d’ailleurs que l’accès au langage implique une confron-
tation à l’abstraction. Il note : « Le langage conduit aussitôt le petit bonhomme à
un suprême abstrait, d’où il devra redescendre sous la pression de l’expérience
et de l’ordre extérieur, tardifs instituteurs », il ajoute d’ailleurs que les mythes et
les contes « donnent une faible idée de ces improvisations hardies que furent les
pensées de l’enfance humaine, d’où il suit que toutes nos conceptions, sans en
excepter aucune, doivent porter la double marque de l’ordre humain et de l’abs-
traction préliminaire. Nos premières idées passent donc à l’état de métaphores
et en même temps le progrès de tout esprit se fait de l’abstrait au concret. C’est
renverser la marmite de Locke, et la vôtre mon cher psychologue, la vôtre aussi
mon cher pédagogue ». Il ajoute : « L’enfant apprend à parler avant d’apprendre
à penser, ou si l’on veut, qu’il apprend à penser en apprenant à parler, d’où il suit
qu’il pense d’abord les idées les plus abstraites et les plus difficiles » (1932).
Quelle place l’enseignant devrait-il occuper

dans cette approche ?
Parler de la place de l’enseignant, implique la reconnaissance d’une place
spécifique pour l’apprenant. L’enseignant devrait pouvoir garantir à l’apprenant une
certaine sécurité, un espace, et un temps pour penser, mais également soutenir et
alimenter cette pensée. Garantir une certaine sécurité de penser pour l’apprenant
c’est pouvoir lui garantir un espace et un temps pour sa propre pensée. Cet espace,
on pourrait le rapprocher de la notion de « territoire vital pour penser avec autrui »
que décrit Favreau dans sa thèse, en s’appuyant sur les travaux de Piera Aulagnier.
Ce territoire vital permet de penser indépendamment de l’autre, et il faut pour cela,
que l’autre puisse garantir à l’apprenant « une part de liberté non aliénable à son
plaisir, son désir, son discours et sa théorie » (Piera Aulagnier, 1976).
En permettant à l’apprenant de prendre conscience de sa propre pensée, nous
créons cet espace de liberté et nous lui donnons les moyens de se dégager de
l’emprise de notre propre désir d’enseigner (Favreau). Il y a dans cette prise en
compte de la résonance interne du sujet la possibilité d’une désaliénation de son
désir d’apprendre, c’est-à-dire d’être porteur de sa propre pensée face à la nôtre,
de pouvoir développer une pensée qui ne soit pas pensée par les autres. Le simple
fait de demander à un élève comment « il voit » les choses, comment il comprend
le sens d’une phrase, d’un texte, comment il résoudrait ce problème, comment
il s’y prendrait pour rechercher une solution, crée cet espace de pensée. Il s’agit
ensuite, bien sûr, de lui proposer nos réponses, lorsqu’il y a divergence de point
de vue, non pas comme une réponse de remplacement, mais comme une réponse,
une procédure, un raisonnement qui ont été définis de manière consensuelle
234
comme la réponse, la procédure ou le raisonnement de référence, communs à

tous, dans l’ici et maintenant (qui dit référence ne dit pas vérité bien entendu).
Nous ne situons plus l’échange au niveau subjectif (ma pensée contre la tienne)
mais dans une tentative commune de dépassement de nos subjectivités (car
l’enseignant n’est pas ce qu’il enseigne). La référence commune fait lien, elle rend
possible la rencontre, mais au prix de l’abandon de l’omnipotence de sa propre
pensée. Nous voyons bien que ce processus n’est que la répétition de la séparation
première, prix à payer pour être au monde.
Il n’est pas exagéré de dire que l’instant où l’enseignant et l’apprenant « se
mettent d’accord », est un instant de rencontre psychique et intellectuelle fort.
C’est cette rencontre qu’évoque Sibony dans cette phrase : « on y apprend la
texture même de la rencontre, à l’instant miraculeux où l’“autre” semblait prévenu
de notre arrivée. Quand on y arrive : tiens, c’est toi ? Quoi qu’on fasse on est
toujours convoqué à cet instant magique : où l’esprit est en éveil, l’intellect bandé,
l’être tendu comme un arc, et quand ça part, il faut que ça soit parti d’ailleurs,
parti du cœur par exemple, du “corps”, de là où on ne contrôle pas tout, et où
le destin fait son jeu » (1991). Cette expérience de rencontre est fragile, elle peut
être aliénante si l’attente de l’enseignant est trop forte, son désir trop prenant,
mais elle peut être « miraculeuse » lorsqu’on arrive à se laisser surprendre par les
découvertes de l’autre :
« J’ai le souvenir d’une séance de mathématiques où, peu sûre de moi, j’avançais mes
réponses comme “mes” réponses et non “les” réponses. L’exercice s’y prêtait puisqu’il
s’agissait de résolution de suites logiques. Ensemble nous cherchions les solutions,
surpris de constater qu’un même résultat pouvait être obtenu par des procédés
différents. Le plus surprenant fut certainement que la diversification des procédures
évoquées permit à ceux qui restaient “en panne” de se saisir de l’une ou l’autre pour
entrer dans la réflexion et la découverte du résultat. Chacun leur proposait sa procé-
dure jusqu’à ce que la rencontre ait lieu “Ah oui ! ça y est, j’ai compris !” »5
Il faut avoir fait l’expérience de ces rencontres pour bien saisir qu’elles sont
différentes d’une simple transmission de connaissances.
Les enseignants de l’Arc-en-ciel notaient qu’ils étaient eux-mêmes très diffé-
rents en étude dirigée et en cours dans leur propre matière. En étude, ils étaient
amenés à « réfléchir avec » les élèves sur des leçons, des exercices dans des
matières différentes de la leur. Moins sûrs de leurs connaissances, ils cherchaient,
doutaient, faisaient des propositions, écoutaient l’élève, créaient ainsi une conni-
vence, mêlant leurs désirs d’apprendre respectifs. Alors que dans leur propre
5. Séance de CIPPA.
235
matière, sûrs de leurs connaissances, ils les « imposaient » (ils en imposaient) aux
élèves. Je leur proposai donc de temps en temps, de se préparer les cours mutuel-
lement, et d’enseigner la matière de l’autre pour retrouver cette qualité d’échanges
avec leurs élèves.
Pour garantir un espace de pensée à l’apprenant, l’enseignant doit donc maté-
rialiser dans sa propre façon d’être avec lui, dans sa propre organisation pédago-
gique, un espace inaliénable, qui ne peut être repris, suspendu ou nié. Cet espace
peut être matérialisé de plusieurs manières.
– En matérialisant des espaces, des places vides qui viennent signifier à
l’élève que sa pensée propre est reconnue et peut s’exprimer sans risquer
d’être confondue ou annulée par la réflexion qui lui est demandée par
ailleurs. Il peut s’agir par exemple de tracer au bas de la page d’un devoir
un rectangle blanc, comme le propose cet enseignant dont nous avons parlé
précédemment (en ce qui nous concerne, nous pensons qu’il pourrait être
préférable que l’élève puisse garder pour lui ce rectangle et les inscriptions
qu’il a pu y mettre). Nous pouvons proposer aux élèves de placer une feuille
blanche sur leur bureau à côté de leur cahier, pour inscrire tout ce qui
leur passe par la tête pendant le cours, que cela ait à voir avec le contenu
du cours ou non.
– En définissant des lieux spécifiques dans la classe où peut être élaborée,
déposée, entreposée cette pensée, cette expression propre. Nous pensons
par exemple : aux boîtes à trésor utilisées en primaire où l’enfant dépose
tous les objets personnels auxquels il tient, à l’abri du regard des autres
élèves mais aussi de la maîtresse, espace privé délimité dans l’espace
public de la classe. Il y a aussi les cahiers d’expression libre que l’enfant
peut utiliser à tout moment (dès qu’il a fini un travail par exemple). Nous
avons pu observer toute la richesse que renferment ces cahiers, ils servent
d’exutoire, de lieu où l’on commente les événements mais aussi ils servent
de support à l’expression de mouvements plus archaïques. Il y est question
de guerre, de combat, de monstres, de dévoration, de meurtres, de corps
en morceaux, d’armes mais aussi d’aventures, de machines fantastiques,
d’histoires peuplées de héros invincibles, d’histoires drôles, de caricatures,
d’histoires d’amour aussi… Tous ces textes et dessins accompagnent l’élève
tout au long de l’année et retranscrivent les mouvements psychiques qui
ont accompagné l’apprentissage. Ou encore les coins bricolage où l’élève
peut « construire » parallèlement à son travail scolaire, des objets person-
nels de son invention, objets à conserver, à offrir, prolongement ou repré-
sentation de soi.
Nous en avons une belle illustration dans l’article de Verdier-Gibello (1985).
Elle dit à propos de ces objets fabriqués par les élèves : « Ces objets
236
complexes sont souvent fabriqués spontanément, à partir de matériaux les

plus divers qui sont sciemment placés dans l’espace scolaire, à la dispo-
sition des enfants (terre, pâte à modeler, rebuts et débris de tous genres,
matériaux naturels ou bien matériaux fabriqués, pour assembler, pour déco-
rer, la liste ne saurait être exhaustive ou limitative). Une partie importante
du temps scolaire leur est consentie, au moins dans un premier temps de
prise en charge ». Verdier-Gibello évoque à ce propos l’exemple cité par une
enseignante, d’un cendrier « ni fait, ni à faire » qui lui avait été offert à son
retour d’un congé. Ces objets semblent occuper une place particulière dans
la relation pédagogique, les autoriser, favoriser leur création, peut rendre
possible l’expression d’angoisse, de difficulté qui ne pouvait s’exprimer
jusque-là faute d’espace, mais aussi faute d’une prise en compte réelle
dans la relation de ces objets « insensés » et rébarbatifs.
– En définissant des temps spécifiques où peut s’exprimer le savoir que
chacun tire de sa propre expérience. Ces temps peuvent prendre la forme
de groupes de paroles, qui peuvent posséder différents intitulés. Jacques
Lévine et les membres de l’AGSAS (Association des groupes de soutien au
soutien) développent depuis de nombreuses années ces pratiques grou-
pales. Lévine a beaucoup contribué à l’élaboration de cette pratique de
paroles collectives, que cela soit sous la forme des ateliers philo ou celle
des ateliers psycho.
Ces deux ateliers permettent de développer deux formes de pensée. Dans
l’atelier philo, la réflexion collective aborde des questions existentielles,
comment penser le monde et notre existence. Elle permet d’inscrire chacun
dans l’humanité, en quelque sorte. Penser ce qui questionne notre exis-
tence en tant qu’être humain, membre à part entière de la communauté
humaine : la question de la mort, de l’amour, de la rivalité, de la violence,
etc. L’atelier psycho se centre lui sur l’expérience subjective de chacun. Les
questions que se pose le groupe concernent le domaine du ressenti, de
l’affectif : qu’est-ce que ressent quelqu’un qui quitte son pays, qui subit de
la violence, qui est amoureux… La parole individuelle s’inscrit alors dans
une intersubjectivité.
Ces temps de groupe, nous les pratiquons depuis plusieurs années dans des classes
de SEGPA ou d’ULIS. Sous une forme un peu différente car ils se sont coconstruits avec
les enseignants intéressés. Pour notre part, ils se déroulent sur le temps de cours et en
présence de l’enseignant(e) demandeur, de l’enseignante du SESSAD et de moi-même,
psychologue du SESSAD. Dans la classe, certains jeunes sont suivis au SESSAD.
L’enseignant(e) est garant du cadre scolaire, la psychologue est garante de ce qui se
fait et se dit durant le temps de groupe.
Un règlement particulier est posé pendant le temps du groupe de paroles. Cela nous
est vite apparu indispensable car dans ce groupe, il est possible de ne pas répondre
237
aux questions, de se mettre en retrait, de ne pas participer, de dormir… ce qui est peu
recommandé dans le fonctionnement ordinaire de la classe. Ce règlement pose deux
interdits ; celui de s’insulter et de s’agresser, trois obligations ; le respect de la parole
de l’autre, la confidentialité (« ce qui se dit ici reste ici ») et être présent sur toute
la séance, et deux autorisations ; on n’est pas obligé de participer, on n’est pas obligé
de répondre aux questions.
L’enseignante du SESSAD note ce qui se dit et consigne ces échanges dans une
pochette qui peut être consultée. La psychologue note au fur et à mesure les idées
qui viennent sur le tableau pour visualiser l’ensemble des idées et les mettre en lien si
besoin. L’enseignante participe à l’échange comme les élèves.
Nous nous installons en rond au centre de la classe.
La question du jour se définit au début de chaque séance. Cela permet de rebondir
sur une préoccupation du moment. Le plus souvent les propositions fusent, les élèves
parlent d’événements récents, de faits divers, ou nous font partager leurs états d’âme
du moment et nous essayons de les reformuler en question, pour « problématiser » la
question et la rendre générale. Par exemple : « Pourquoi faire semblant quand ça va
pas alors qu’on n’est pas bien ? », « Est-ce que c’est bien d’être curieux ? », « Pourquoi
on entend plus les camarades que la prof ? », « Ça veut dire quoi, avoir un problème en
maths ? », « Pourquoi on demande aux autres de parler à notre place ? », « Pourquoi
parfois on doit aller en internat ? », « Pourquoi on a besoin d’admirer des stars ? »,
« Jusqu’où on peut être responsable de quelqu’un ? », etc.
Ce qui peut sembler surprenant, c’est de constater que ces jeunes, qui sur le
plan scolaire n’arrivent pas à développer un raisonnement logique, peuvent dans
ce contexte décomposer des notions, différencier des niveaux de sens, marquer
les nuances, développer une hypothèse. En effet, la pensée qu’ils développent là
est une pensée libre, associative, qui prend appui sur leur expérience propre, leur
ressenti. Aucune référence à leur scolarité ou à des questions demandées en cours
n’est évoquée. Cette pensée se déroule donc sans référence « à l’autre qui sait »,
elle cohabite avec les pensées des autres jeunes, et participe à la construction
d’un raisonnement collectif en arborescence. La trace écrite recueillie est impor-
tante, car elle a pu servir parfois à certains jeunes qui doutaient de leur capacité
à raisonner. Cette année, un jeune resté très longtemps silencieux, le dos tourné,
a demandé à écrire au tableau à ma place, une manière peut être de s’approprier
cette parole collective, de participer à cette réflexion. À sa suite, d’autres ont
formulé la même demande.
Pour l’enseignante présente, ce temps de parole mensuel lui apporte de
précieuses informations sur ses élèves. Elle les découvre plus volubiles, plus
réfléchis, elle peut à cette occasion « penser avec eux » sans être tenue d’en faire
quelque chose !
Le fait que ces temps de parole se passent dans le lieu scolaire, dans leur
classe, a de nombreux avantages. Il inscrit leur parole propre dans ce lieu et donc
238
la rend possible, mais en retour il joue aussi un rôle de contenant psychique.

En effet, nous pensons que la qualité de leur réflexion est aussi liée au fait que
le lieu scolaire leur impose de manière implicite une sorte d’exigence dans leur
discours. Implicitement, ils savent qu’ils doivent proposer des réflexions et non
des commentaires instantanés ! Ce travail de réflexion auquel ils adhèrent spon-
tanément s’avère être très vite gratifiant et valorisant. S’ils se sentent soutenus et
autorisés dans leur parole par leur enseignant, ces temps de paroles sont très vite
utilisés pour aborder des questions de fond, difficiles, comme la violence paren-
tale, la question du désir entre adultes et adolescents, le désir de plaire, la honte,
la religion, la mort, etc.
De plus, l’enseignant doit pouvoir également garantir du temps nécessaire
à l’émergence et au déploiement de cette pensée individuelle intermédiaire, car
construire un espace, un lieu d’expression de cette parole sans lui reconnaître
une place dans le déroulement de l’activité scolaire serait inutile car inutilisable.
Donner du temps à l’élève, c’est prendre en compte le cheminement de sa pensée,
intégrer l’idée que celle-ci ne peut faire l’économie d’un instant de chaos où
s’entremêlent des réalités différentes, d’un affrontement entre le sujet et sa propre
pensée, d’une prise de conscience puis de l’abandon de celle-ci, car il est vrai que
l’on apprend contre soi-même comme le dit Bachelard, et seul l’apprenant peut en
faire le choix.
Il y a certainement à réfléchir sur cette place que l’on refuse d’accorder au temps
dans le cadre scolaire, et nous ne pourrons pas faire l’économie d’une réflexion sur
les raisons évoquées par les enseignants mais aussi par l’institution scolaire dans
sa globalité, pour justifier cette impossibilité à prendre le temps : « Il faut boucler
le programme », « On avance trop lentement », « Je dois avoir fait mon programme
pour ne pas mettre en difficulté le collègue qui les aura l’année prochaine », etc.
Nous devons nous demander si ce temps qui manque est réellement souhaité,
car nous savons que dans cet « espace-temps » l’enseignant aurait à traiter ces
divergences de pensée entre les élèves et lui. Il aurait à revenir sur leurs erreurs,
à écouter leurs questions, comprendre leurs réponses les plus inattendues. Le
souhaite-t-il vraiment ? S’en sent-il capable ? Prendre du temps, donner du temps
aux élèves est avant tout un choix, une démarche personnelle, un « risque » que
l’enseignant veut bien prendre, avant d’être une volonté institutionnelle.
Nous retrouvons cette même ambivalence dans la demande de travailler avec
des groupes restreints, de limiter le nombre d’élèves en classe, car les enseignants
qui ont fait l’expérience de toutes petites classes (8 ou 12 élèves) savent bien que
dans ce cadre-là, ils ne peuvent pas faire l’impasse sur les individualités. Ils ne
gèrent plus un groupe plus ou moins anonyme duquel ressortent quelques « cas »,
mais des adolescents qui occupent massivement l’espace et le temps qui leur
sont donnés !
239
Enfin, l’enseignant doit également être celui qui soutient et qui alimente la pensée
de l’élève. Nous pouvons parler, sans que la comparaison soit abusive, de holding du
pédagogue au sens de Winnicott. Ce holding recouvre plusieurs dimensions.
Premièrement, être là où on l’attend, c’est-à-dire savoir se placer au moment
opportun sans anticiper sur le besoin de l’élève ni trop le faire attendre au risque
de le décourager. Cela nécessite bien sûr une sensibilité aiguë aux besoins de
l’élève. Cette attention permet de moduler les exigences selon différents para-
mètres : le niveau de maturité de l’enfant, les moments de régression, de résis-
tance défensive, d’angoisse propre à chaque enfant. Michèle Dupuy ajoute qu’« en
écoutant au plus près, on permet aux expériences de se dérouler dans une aire
intermédiaire où l’illusion d’omnipotence est encore présente, mais où la réalité
est progressivement acceptée parce que fiable ». Nous pourrions compléter son
propos en soulignant qu’il en va de même, de la capacité de l’enseignant à étayer,
soutenir l’apprenant dans son activité de recherche en tenant compte tout à la fois
de son degré de disponibilité (paramètres cités plus haut) mais aussi du soutien
didactique dont il a besoin. Autrement dit, le pédagogue joue pleinement son rôle
de « passeur culturel », c’est-à-dire qu’il propose « une barque » là où l’apprenant
ne peut pas passer « à gué ».
Nous retrouvons là une notion développée par Winnicott et qui peut aisément
se transposer, de notre point de vue, dans le domaine pédagogique. Winnicott
dit, à propos de la mère, qu’« elle aura finalement pour tâche de désillusionner
l’enfant petit à petit, mais elle n’y réussira que dans la mesure où elle lui aura
donné d’abord assez de possibilité d’illusion » (1951). L’expérience de la nécessité
d’apprendre relève du même mouvement. Il y a bien désillusion, c’est-à-dire aban-
don de l’illusion que le savoir viendrait du dedans (on sait sans apprendre) ou que
l’autre pourrait emboîter sa pensée à la nôtre, comme s’il savait ce que l’on a dans
la tête (la douloureuse expérience des réponses décevantes des adultes ou des
réponses en forme de questions participe à cette désillusion). Cette désillusion
vient mettre un terme au « fonctionnement lisse » de la pensée et le remplace par
l’expérience du « chaos ». Le holding de l’enseignant va donc prendre la forme d’un
accompagnement progressif de l’apprenant dans cette expérience du chaos, en
soutenant son activité de recherche, après et seulement après avoir construit avec
lui des expériences de rencontre (tiens, c’est toi ?).
Deuxièmement, être contenant en garantissant un espace de sécurité dans
lequel pourra se développer la pensée des élèves, autrement dit, l’enseignant
doit pouvoir assurer et assumer une permanence du cadre. José Bléger (1978)
définit le cadre comme un « non-processus », c’est-à-dire quelque chose qui ne se
transforme pas, et qui, par la continuité et les repères immuables qu’il propose,
rend possible le changement à l’intérieur du cadre. La permanence du cadre rend
possible les processus de transformation du sujet. En termes pédagogiques,
240
cela implique la nécessité d’anticiper, de construire des situations qui soient

suffisamment pensées pour permettre la prise en compte du sujet, sans qu’il soit
à aucun moment vécu comme une menace pour la situation pédagogique elle-
même. Pensées ne veut pas dire planifiées, minutieusement découpées, cela veut
dire que l’enseignant doit s’attendre à entendre l’autre, attendre l’autre, organiser
la rencontre.
La contenance prend également une deuxième dimension, celle de pouvoir
contenir les fantasmes des élèves, le temps qu’ils puissent les reprendre à leur
compte, les transformer ou les refouler, le temps que cette union-séparation
se réalise mais pas au-delà. L’enseignant ressemble un peu à ces bassins dans
lesquels l’éleveur de poissons verse l’eau de l’étang le temps de son nettoyage
et du comptage des poissons qui s’y trouvent. L’eau est ensuite reversée dans
l’étang qui reprend son apparence habituelle. L’éleveur va alors, après avoir mis à
jour l’espace d’un instant ce qui était jusque-là caché, ressentir de la satisfaction
ou de l’angoisse selon ce qu’il aura découvert. Être capable de recevoir, d’accueillir
la pensée de l’élève, aussi aberrante soit-elle, pouvoir en être momentanément le
dépositaire pour l’aider à gérer les antagonismes de sa pensée, ne pas être détruit
par cette pensée parfois agressante ou étrange, voilà nous semble-t-il les caracté-
ristiques essentielles de cet accompagnement de l’élève.
Troisièmement, ce holding va pouvoir donner du sens à l’expérience chaotique
de l’apprendre, en transformant la violence interne expulsée en une forme conte-
nue, élaborée, chargée de sens. Là encore, nous pouvons nous appuyer sur les
théories de Winnicott mais aussi de Bion. Donner du sens à la violence interne
expulsée, c’est tout à la fois pour la mère : survivre à l’angoisse de son enfant,
mettre en mots, donner du sens aux ressentis de l’enfant (tu as faim), elle permet
ainsi à l’enfant d’accéder aux symboles et du même coup d’apprivoiser la réalité
rendue signifiante grâce à la symbolisation, et enfin, elle apporte des réponses
dans le réel, des solutions (nourriture) qui permettront à l’enfant d’associer
symboles et apaisement.
Pour l’enseignant la démarche est par certains aspects similaires. Il s’agit
bien en effet et avant tout pour lui d’être capable de supporter les divergences
de pensée, d’entendre l’erreur, de s’imprégner du raisonnement « insensé » de
l’enfant pour « en faire » quelque chose. Il s’agit bien, ensuite, de proposer des
supports pédagogiques capables de mettre des mots sur l’angoisse résultant
du chaos, mais aussi d’aider l’apprenant à mettre en mots sa pensée, à formuler
son raisonnement, pour lui permettre ensuite d’en prendre conscience. Enfin, il
apporte des réponses dans le réel, sous forme de références consensuelles qui
viendront calmer l’angoisse de l’instant d’apprendre, mettre un terme à ce moment
de suspension du jugement.
241
La réponse du pédagogue est, somme toute, tout aussi « décalée-adaptée »

que celle de la mère : pour répondre aux douleurs abdominales de la faim, la mère
fait entrer des aliments par la bouche, qui calment la faim sans pour autant prendre
en compte directement la douleur. Pour répondre à l’angoisse de l’apprenant,
l’enseignant propose des connaissances qui, sans être une réponse au contenu
même de l’angoisse, viennent calmer et mettre un terme à la déstabilisation de
l’apprendre (retour à un fonctionnement lisse de la pensée).
Il y a bien ce double mouvement : nommer, donner du sens et proposer des
réponses. L’un ne peut pas aller sans l’autre : « cette douleur, c’est la faim, je vais
te donner à manger parce que manger calme la faim, je te donne ainsi le moyen de
calmer ta douleur ». « Dans ton raisonnement, 1 = 0, or, 1 et 0 sont différents, ils
peuvent être utilisés de plusieurs manières (démonstration) mais quelle que soit
la manière, ils sont toujours différents. Tu ne trouves pas la réponse parce que tu
penses que 1 = 0, si tu appliques la règle consensuelle : 1 différent de 0, alors tu
trouveras la réponse, et tu dépasseras ce moment difficile » ou encore « Dans ton
raisonnement, on ne peut pas diviser un nombre en parties égales, c’est vrai que
dans la vie c’est souvent le cas, certains sont avantagés, d’autres lésés, en mathé-
matiques c’est différent, tu peux être sûr que tout se divise en parties égales, pour
cela tu fais l’opération suivante (démonstration) tu peux alors être rassuré, et faire
tes divisions tranquille sans t’inquiéter de la nature de ton résultat. » La connais-
sance prend alors valeur de symbole et permet ainsi à l’apprenant de donner du
sens, de contenir son angoisse et d’apprivoiser la réalité mathématique.
Si nous voulons que l’enseignant puisse tenir cette place exigeante, il faut,
nous semble-t-il, penser un soutien qui prenne en compte la complexité de sa
tâche. L’accompagnement méthodologique, pédagogique de notre point de vue,
n’est pas suffisant pour aider l’enseignant dans son travail auprès des élèves
et plus particulièrement lorsqu’ils sont en échec scolaire. Notre expérience des
groupes d’analyse de la pratique avec des enseignants nous permet de constater
que ce temps de réflexion et d’élaboration collective apporte un réel soutien aux
enseignants qui font la démarche d’y participer.
Que cela soit des enseignants de CLIS, des enseignants-rééducateurs en
primaire que des enseignants de collège (de la SEGPA aux classes d’enfants
précoces) ou de lycée, l’analyse approfondie d’une situation relationnelle et péda-
gogique avec un ou plusieurs élèves-sujets permet aux enseignants présents, non
seulement de soutenir par leur présence et leurs questions le ou la collègue qui
parle de ses difficultés ou de son incompréhension, mais favorise aussi le partage
des ressentis des professionnels autour de cette relation singulière. Chacun peut
faire partager son propre vécu, ce qu’il ressent des propos du ou de la collègue,
il peut faire des liens avec d’autres situations, d’autres rencontres pédagogiques
douloureuses ou au contraire transformées de manière intéressante et positive.
Ces exposés souvent chargés d’émotion suivent un processus lent (sur 1 h 30).
242
Il s’agit tout d’abord de faire entendre sa plainte légitime, puis de faire parta-
ger ce que l’on a perçu de la situation, nos ébauches d’analyse, les impasses, les
butées. Il faut du temps pour que puisse se dire tout ce qui semble faire sens et
qui pourtant n’apporte aucun soulagement, aucun changement. Nous constatons
tous que nos raisonnements parfois nous amènent dans une impasse : nous nous
retrouvons pris dans le transfert, enfermés dans la répétition, verrouillés parfois
par notre propre contre-transfert, autrement dit par les émotions et les résonances
que cette situation réveille en nous. Dans un deuxième temps, de nouvelles
questions émergent, portées par l’intervenant mais aussi par les collègues. Ces
questions viennent bousculer l’édifice signifiant et réorganisent, redistribuent la
pensée. C’est un moment passionnant que cette reconstruction collective du sens
(pris dans toutes ses significations) ! Ce lent travail de mise à plat, de déconstruc-
tion, reconstruction ouvre alors sur de nouveaux possibles relationnels et de
nouvelles propositions pédagogiques. Il apporte le plus souvent un apaisement.
Quelque chose qui résistait en soi cède, et ce lâcher-prise dénoue des liens parfois
mortifères et jette de nouvelles passerelles.
Généralement, nous refaisons le point les séances suivantes, si l’enseignant(e)
le souhaite, sur la situation évoquée, et il n’est pas rare d’observer chez l’enfant,
à la suite de ce travail, de nouvelles attitudes, de nouvelles paroles, comme si
une nouvelle porte avait été ouverte.
J’ai le souvenir de cette petite fille, arrivée à l’école suite à un placement d’urgence
par le juge en foyer, qui proposait à sa rééducatrice toujours le même scénario : elle
s’habillait en princesse et préparait à manger pour son prince, « Comment lui faire plai-
sir ? ». Après avoir évoqué cette situation en GAP, la situation évolue vite, la violence
apparaît à peine masquée, plus de déguisement, plus de repas, le jeu s’oriente vers des
mises en scène entre personnages où la menace violente est très présente.
Une illustration en guise de conclusion

Pour finir, nous aimerions décrire un mode d’organisation possible du travail
de la classe qui pourrait réunir toutes ces conditions. Il s’agit pour nous, non pas
de proposer une manière de faire, mais de tenter de montrer comment on pourrait
mettre en scène les idées développées dans ce travail.
Lors de l’apprentissage d’une notion nouvelle – choisissons par exemple la
notion d’« attribut du sujet » – il pourrait être intéressant de séparer la classe en
quatre groupes, chaque groupe étant chargé d’une mission différente. Il y aurait
le groupe des poètes, le groupe des chercheurs, le groupe des linguistes et celui
des juristes.
243
Le groupe des poètes aurait pour mission de traiter la notion sur le mode
ludique et poétique : jeux de mots, jeux avec les sonorités, poèmes, dessins, etc.
Par exemple : la tribu du sujet… ou encore : l’éventail
– a : amour
– t : tête
– t : tourner
– r : rue
– i : imiter
– b : besoin
– u : (h)urlement (l’erreur est volontaire car dans le domaine poétique l’ortho-
graphe est secondaire)
– t : tromper, etc.
Le groupe des chercheurs : part à la recherche des attributs du sujet dans un
texte qu’ils peuvent avoir choisi. Ils sont chargés de sa découverte et ne peuvent
s’appuyer que sur leur intuition et doivent essayer de formuler les conclusions de
leurs recherches qui peuvent être multiples.
Par exemple : les attributs du sujet sont les mots qui informent sur les objets
appartenant aux personnes du récit. Il semblerait que ce ne sont pas toujours des
objets, et nous les avons retrouvés à plusieurs reprises à proximité des mêmes
verbes. Nous sommes sûrs de… car… nous ne sommes pas sûrs de… car… etc.
Le groupe des linguistes : possède un seul outil : le dictionnaire ; ils sont
chargés de recenser les sens multiples des mots « attributs » et « sujet », puis
d’identifier en fonction du contexte dans lequel on se trouve (en l’occurrence en
grammaire), les bonnes définitions, puis de combiner les deux ensemble, en trou-
vant la définition des mots « attributs du sujet ».
Par exemple : attribut vient du verbe attribuer d’origine latine… définition : « ce
qui appartient en propre à quelqu’un ». Autre définition : « le symbole représentatif
de quelqu’un ». Autre définition : « fonction grammaticale d’un adjectif »…
Le groupe des juristes : a comme seul outille livre de grammaire ; il étudie
la règle (la loi), s’en imprègne, l’illustre, la relie au texte, il possède le pouvoir de
la connaissance qui n’a de sens que s’il se partage, il est porteur du consensus,
il rassemble.
La mise en commun des travaux de chaque groupe doit être l’occasion
d’échanges, de rires, mais elle se fait dans l’ordre : les poètes présentent leurs
créations, les autres ne font aucun commentaire car nous ne sommes pas dans la
recherche du vrai, en revanche, ils peuvent apprécier, rire, etc. Les juristes doivent
se taire jusqu’au bout, accepter le long cheminement de la pensée de l’autre et
profiter indirectement de leurs idées et de leurs hésitations. Les poètes critiquent
et questionnent les chercheurs, ils les renvoient à leur subjectivité, les poètes
244
et les chercheurs critiquent et questionnent les linguistes, se heurtent au discours

objectif puis enfin les poètes, chercheurs et linguistes critiquent et questionnent
les juristes, ils organisent la résistance face à la connaissance consensuelle !
Cette situation combine quatre approches différentes de l’objet : la première
favorise l’association d’idées, l’expression de l’inconscient ; la deuxième favorise
l’intuition, la déduction (je vais chercher dans ma tête les réponses), mais aussi la
pensée projective (la réalité est telle que je la vois) ; la troisième approche place
l’élève dans la réalité et l’oblige à développer une pensée adaptative, face à des
objets finis dont il va tenter de saisir le sens, les objets sont invariables, mais
il peut faire des choix, les combiner, il doit se référer au contexte ; la dernière
approche rejoint la fonction enseignante ; les élèves possèdent la règle consen-
suelle, et ils ont pour mission de la cerner, de l’expliquer, de l’étayer d’exemples,
bref, de la transmettre. Ils ont tout à la fois le pouvoir et la responsabilité alors que
dans les autres groupes ils sont impliqués en tant que sujets.
Dans les deux premiers groupes, c’est leur subjectivité qui fait loi, dans le
troisième groupe c’est l’expérience de l’objet et de sa résistance qui est en jeu.
C’est l’articulation des quatre expériences, la possibilité de se mettre à des places
différentes à tour de rôle, et l’échange qui suit, soutenu, encouragé, stimulé par
l’enseignant qui nous semblent intéressants.
Bien entendu, ces explications ne sont pas un mode d’emploi mais un exemple
qui a pour but de montrer qu’il est possible de proposer des expériences scolaires
qui puissent prendre en charge la démarche d’apprentissage dans son ensemble,
en plaçant l’élève-sujet au centre, porteur et demandeur de sens.
245
Conclusion
« Ce qui précède toute signification à ce que dit un enfant, c’est que ce qu’il dit est
reçu par quelqu’un qui lui témoigne, par la place qu’il tient, que ce qu’il dit a du sens,
même si ce sens est à trouver, à venir, voire à inventer. Tout n’est pas figé, englué
dans la signification apparente que l’on vit au quotidien, et qui seule se laisse voir. »
Yves de la Monneraye1
C e livre doit s’entendre comme une alternative possible face aux difficultés
scolaires. Une manière de sortir de l’impasse. C’est une première étape :
penser autrement le problème, changer les places, libérer des espaces. Cette
alternative ouvre des perspectives sans « garantir » la réussite ou même une
amélioration. Mais nous faisons « le projet de la réussite », acte volontaire pour
affronter le doute, et nous affirmons ainsi notre conviction profonde qu’en plaçant
le sujet (l’enfant-élève) au centre de notre raisonnement, nous ne pouvons que
tendre vers un mieux.
Cette alternative que nous proposons aux enseignants est reçue parfois avec
scepticisme ou ironie, parfois avec enthousiasme, mais toujours avec soulage-
ment. Elle propose un déplacement qui dégage la pensée des organisations et des
finalités qu’elle s’est construites pour penser le réel, elle soulage l’enseignant de
l’obligation du « bon » sens, le dédouane de la charge pesante de la seule raison.
Cette alternative modifie la relation triangulaire enseignant/savoir/élève sur
trois points. Tout d’abord elle inverse le mouvement de l’apprendre, c’est-à-dire
qu’il ne s’agit plus de construire une connaissance attrayante, qui décide l’élève
à venir à la rencontre de la connaissance proposée par l’enseignant. Il s’agit au
contraire de partir visiter de quoi est fait le monde de l’autre, de se laisser atti-
rer, puis guider dans les méandres de son questionnement sur le monde, sur sa
relation au monde. Cette connaissance qu’on lui apporte c’est autre chose, elle
ne remplace rien, elle n’intéresse pas le sujet pour lui-même mais elle interpelle
son désir d’être au monde car elle lui apporte des clés pour le comprendre et se
l’approprier. Nous pourrions illustrer nos propos par l’exemple suivant.
1. La parole rééducatrice, Paris, Dunod, 1995, p. 92.
247
En ce moment, Frédéric va mal en cours. Après un début d’année correct, les

résultats chutent sérieusement. Les enseignants échangent leur ressenti à son
sujet :
– Frédéric chante en cours, il rigole sans raison, on a l’impression qu’il nous
imagine dans des situations drôles. Moi, ça ne me fait pas rire.
– Il est perdu dans son imaginaire, envahi par ses pensées, il part, décroche très
vite. Il faut le frustrer, le retenir pour lui éviter de partir dans sa rêverie. En plus,
il fait tout très vite, comme pour se débarrasser, il écrit mal, un peu comme un
adulte.
– Vous avez remarqué qu’il parle tout seul quand il range ses affaires, à la fin
du cours par exemple. Il ne fait plus attention à nous, et ne se rend pas compte
qu’on l’entend. Il parle de son grand-père, il dit de lui-même qu’il est nul ou que
tout le monde lui répète qu’il est bête. En cours, il est complètement obsédé par
la carte du monde accrochée au mur. Il se lève en plein milieu du cours et m’inter-
pelle en me montrant une ville sur la carte. Il nous prend à défaut, d’abord parce
que ça n’a rien à voir avec le cours, mais aussi parce qu’il nous prend en flagrant
délit d’ignorance parce qu’il choisit toujours des pays, des villes inconnus.
– Cette histoire de villes, ça me fait penser que l’autre jour, il m’a amené, très
fier de lui, quatre pages manuscrites sur les fleuves. Il avait copié plein d’infor-
mations sur les fleuves, les unes à la suite des autres ! Un travail inutile ! Je lui ai
fait remarquer que cela ne servait à rien. En revanche, il peut avoir des raisonne-
ments très pertinents : l’autre jour, je leur ai donné un exercice avec des informa-
tions et des questions se rapportant à ces informations, mais il était impossible
de répondre à une des questions car rien dans le texte ne nous le permettait.
Tous les élèves de la classe ont répondu quand même sauf Frédéric qui a vu
rapidement que l’on ne pouvait pas répondre, c’est curieux non ? Les autres ont
répondu des inepties sans sourciller, et lui qui d’habitude raisonne difficilement,
n’est pas tombé dans le piège !
– Il est très vif Frédéric, j’ai remarqué dans mon cours qu’il avait une culture
étonnante.
– Oui, mais qui ne lui sert à rien !
– Non, si on le laisse parler autour d’un sujet, il peut apporter des choses très
intéressantes.
– Moi je pense qu’il faut le limiter, pas trop lui « donner à boire » à la fois, juste
un fond de verre pour être sûr qu’il le boit. Si on lui donne ou demande trop de
choses, il décroche, et part sans ses rêves.
Frédéric nous donne l’impression d’un savoir accumulé inutilisable : images,
pensées qui l’emportent, connaissances qui l’absorbent (la carte, les fleuves). Il
échappe, décroche sur un mot, une notion, et part dans sa rêverie. Pourtant, il
essaye de faire partager : ces déplacements inopinés dans la classe vers cette
carte, ce roman-fleuve sur les fleuves semblent dire à l’enseignant : Regardez
comme je suis loin, ou : Voilà où je vais lorsque je ne suis pas avec vous.
Comment dois-je m’y prendre pour réduire cette distance entre vous et moi ? Et
248
Conclusion
si je me trouvais en amont du fleuve et vous en aval, et si au passage vous pouviez

m’attraper, me jeter une corde…
Et si ces actes inadaptés d’un point de vue scolaire avaient pour but de nous dire que
ses connaissances sont ailleurs, que ce qu’il sait du monde et de la vie, il ne peut pas
le partager ? Et si la question « insensée » de l’exercice qu’il démasque, dans un effort
de rationalisation, illustrait parfaitement la bataille du sens dans laquelle il se débat,
et dont il cherche à sortir. Sa réaction montre à quel point il aborde la parole de l’autre
sur la connaissance avec méfiance. Les autres élèves à aucun moment n’ont douté
de la parole de l’enseignant, du bien-fondé de la question, lui oui. Et si cet exercice
était à l’image du chaos, quelque chose de peu fiable où le sens n’est pas toujours au
rendez-vous ?
En proposant à Frédéric de faire état de ses connaissances sur un sujet, l’enseignant
l’aide à faire le tri dans ses connaissances. Il retient ce qui est « utilisable » dans le
cours, et lui rend ce qui ne concerne pas le sujet étudié. N’est-ce pas là que la limite
joue pleinement son rôle ?
Notre démarche implique aussi que soit reconsidérée l’erreur. Si l’erreur a

une fonction de préservation psychique, elle devient utile, et il faut la préserver
tant que le sujet n’est pas en mesure de séparer les espaces de pensée. Elle est
porteuse du savoir du sujet, et ce face à face entre ce savoir et la connaissance
consensuelle limite paradoxalement les ingérences de l’un et de l’autre, renforce
ainsi la limite et marque la distance nécessaire à la pensée.
Enfin, dans le même mouvement, cette alternative donne à la connaissance un
statut bien défini. Elle la place résolument « hors sujet », c’est-à-dire objet externe,
objet « autre que soi ». Elle est marquée par la présence et le besoin de l’autre.
On peut se contenter de son propre savoir sur le monde pour survivre, mais on a
besoin de la connaissance pour y vivre.
En mettant l’accent sur la fonction subjective de la difficulté d’apprentis-
sage et des comportements qui lui sont associés, en les présentant comme une
ressource, une source de renseignements, nous avons pu expérimenter un autre
type de travail avec les enseignants. Nous allons progressivement vers une prise
en compte des messages du sujet et la recherche d’une réponse pédagogique
double : symbolique et pragmatique pour répondre à ces messages et guider
le sujet vers la connaissance. Voici un autre exemple qui illustre brièvement
nos propos.
– Vincent pose à nouveau problème en cours, ça allait mieux, et voilà qu’il recommence
comme au début de l’année, il fait des caprices de plus en plus violents, il sort de classe
à la moindre contrariété, il demande des régimes de faveur, par exemple : il a demandé
de mettre un poster sur son bureau, il veut garder son cahier de textes personnel et pas
celui donné en début d’année.
– Vous avez accepté ?
249
– Oui, mais il n’est pas le seul à faire ce genre de demande. En revanche, nous exigeons
toujours les mêmes choses que les autres sur le plan scolaire, et en ce moment on
a l’impression d’être toujours sur son dos. Il recommence à partir dans le parc et à
monter sur les piliers du portail comme au début.
– L’année dernière, vous aviez décidé de ne pas reproduire l’attitude des parents qui
donnent plus à leur fils, lui passent tous ses caprices pour compenser, en quelque sorte
ce qui lui manque (Vincent est atteint de nanisme, voir p. 192). Il vous a fait ressentir
les mêmes sentiments au début.
– Il y a eu beaucoup de changement, ces temps-ci dans la vie de Vincent, ses parents
sont partis quinze jours, et à l’internat la plupart de ses éducateurs ont changé depuis
la rentrée scolaire.
– On peut imaginer que les nouveaux éducateurs sont pris dans la même ambivalence
que vous au départ, et on a envie malgré eux de compenser, d’où la réapparition des
caprices ?
– Il faut qu’on en parle avec eux.
– Vous vous rappelez que l’année dernière, nous avions imaginé qu’au-delà de ces
centimètres qui lui manquent, il pouvait vivre un manque comme quelque chose qu’on
lui a enlevé, pris, comme une castration, et qu’il était peut-être intéressant pour lui de
répondre à ce vécu de manque en essayant de l’aider à retrouver le sentiment d’être
entier. L’année dernière, il venait en cours avec son ballon, et on avait pensé qu’il
pouvait le garder avec lui, que ça pouvait représenter ce qui lui manque. Peut-être faut-
il à nouveau lui lancer des messages dans ce sens ?
– Il faut qu’on lui donne des choses ? Des objets, des missions (être chargé du cahier
de texte de la classe, l’avoir avec lui) ? Ou il faut qu’on lui laisse amener des affaires, et
leur reconnaître un statut symbolique en quelque sorte ?
– Peut-être les deux, vous vous rappelez quand Sylvain a voulu garder le stylo de P. (son
professeur de français) parce qu’il écrivait mieux avec ? P. a accepté, ça a aidé Sylvain,
peut-être qu’il y a aussi quelque chose comme cela qui joue pour Vincent. À vous de
voir comment vous pouvez l’aider à remplir ce manque symbolique et à se construire
une image de lui complète, en quelque sorte. Il est bien question avec vous d’autorité
et d’identification, de désir de dépasser, de tuer le père, et de la peur d’être castré.
– J’ai une petite idée, je vais voir. 2
Cette réflexion pourrait se prolonger dans trois directions qui restent encore
sous la forme d’hypothèses ou de questions.
La première direction concerne le cadre théorique de notre travail. Nous consta-
tons que ce travail se fonde en fait sur une double conviction qui révèle notre
attachement à deux systèmes de référence différents.
Notre première conviction, portée par les sciences de l’éducation et la pédago-
gie, pourrait s’exprimer ainsi : nous sommes convaincus que l’accès au savoir est
2. Vincent est placé et scolarisé à l’Arc-en-ciel.
250
Conclusion
un droit inaliénable pour tous. Nous ne pouvons pas nous satisfaire du constat que
trop d’enfants en sont écartés. Aujourd’hui pourtant, nous questionnons ce savoir
transmis, ce fossé qui se creuse entre ces enfants qui sont assaillis de toute part
par des informations multiples et contradictoires, qui ont accès avec Internet à une
banque de données immense qu’il serait imprudent de rejeter en bloc et une école
qui malgré la volonté de beaucoup, perpétue un rapport au savoir qui, admettons-
le, devient obsolète.
Pourquoi ne pas profiter de ces changements technologiques pour construire
avec les élèves concernés un rapport au savoir différent, penser avec eux une
éthique de l’information ? Les aider à construire une approche critique des
savoirs ? Nous ne pouvons pas nous empêcher de retrouver dans cette nouvelle
accessibilité aux savoirs par tous ce qu’Illich imaginait comme « un réseau de
communications culturelles que tout le monde pourrait utiliser, afin que ceux qui
s’intéressent à une question particulière puissent entrer en rapport avec d’autres
personnes qui manifestent le même intérêt ». Une « société sans école » (telle que
nous la connaissons) où l’enseignant ne serait plus « un instructeur qui utilise
un ensemble de conditions données qui permettent à l’apprenti de donner des
réponses précises et définies », mais plutôt « un éducateur – celui qui doit guider,
mais non pas imposer son savoir – qui s’emploie à faire se rencontrer des parte-
naires égaux, bien assortis, de sorte qu’ensemble ils puissent apprendre ».
Pourquoi, enfin, refusons-nous « de libérer l’éducation des contrôles de la
société » pour la remettre au service des individus ? Sans doute faut-il prendre le
temps de repenser la valeur des connaissances que nous transmettons, reques-
tionner notre attachement à la culture et mesurer la béance qui existe parfois entre
savoirs scolaires et culture. Or ce qui rend légitime notre place face à l’enfant, ce
sont bien nos compétences à décrypter des situations, notre savoir sur le monde,
le savoir tiré de nos expériences, autrement dit, notre fonction de mémoire. Si
nous, « la génération en charge du monde », ne transmettons rien qui puisse lui
permettre de comprendre et de s’insérer dans le monde tel qu’il est, c’est-à-dire si
nous ne voulons plus assumer la responsabilité de ce que nous savons (assumer
nos doutes, l’imperfection de nos savoirs, la nocivité de nos savoirs aussi parfois),
comment pouvons-nous espérer, comme le dit Hannah Arendt, voir émerger « des
pensées nouvelles et révolutionnaires » de la génération future3 ?
Notre deuxième conviction est portée par la psychanalyse. Elle concerne
l’enfant dans l’élève, et son droit également inaliénable d’être entendu en tant
que sujet. Elle s’appuie sur la croyance en la force libératrice de la parole, sur la
reconnaissance d’une différence entre la parole et le discours, et la nécessité pour
le sujet d’accéder à ces deux modes d’expression qui s’offrent à lui. Enfin, cette
conviction s’appuie sur la reconnaissance de l’échec comme un symptôme qui
3. Édition de 1989.
251
protège le sujet, « une création qui lui est personnelle et que tout le monde cherche
à réduire » (La Monneraye, 1995). Pour en sortir, il convient d’interpeller l’enfant
dans l’élève – « apprends-moi comment tu en es arrivé là » – (La Monneraye, 1995)
plutôt que de tenter d’y remédier en faisant disparaître les signes de cet échec.
Cet ouvrage s’attache à concilier ces deux points de vue. Loin de s’opposer,
ces deux convictions s’articulent dans une approche que l’on pourrait appeler
psychopédagogique, à moins que nous préférions utiliser les termes de pédago-
gie clinique, comme le font Francis Imbert ou Mireille Cifali. Sara Pain donne de la
psychopédagogie une définition qui nous convient bien : « La psychopédagogie
que nous sommes en train de construire essaye moins de faire apprendre au sujet
le contenu du programme scolaire que de lui faire découvrir les transformations
possibles dans les conditions subjectives et objectives qui sont à la base de ses
difficultés » (1980). Nous aimerions ajouter que la psychopédagogie participe à la
réconciliation, avec lui-même, du sujet divisé dans l’apprendre.
La deuxième direction serait de nous demander si, comme le dit Olivier Reboul,
nous ne devrions pas susciter « une pédagogie de l’échec » (1980). Reboul consi-
dère celui-ci comme un tremplin possible pour progresser. Nous aimerions, en
effet, insister sur ce passage obligé par la pensée du sujet qui, à première vue, met
à mal le raisonnement et le bon sens. Peut-être pouvons-nous faire l’hypothèse
que « l’erreur » pleinement exprimée et entendue, est la garantie à long terme
d’un apprentissage réussi. Si apprendre n’est pas une question de compréhension
mais se pose comme une nécessité d’abandon et de choix, il n’est plus question
de guider l’élève pas à pas, dans les dédales d’un raisonnement complexe, en lui
évitant les embûches, et en lui conseillant de ne pas se laisser prendre au vertige
des hauteurs ou des profondeurs. Il s’agira plutôt de l’accompagner dans sa quête,
et de toujours le ramener sur le chemin.
Autrement dit, il nous semble illusoire de considérer comme réussi un appren-
tissage où le sujet ne pourrait se rendre disponible à la connaissance, qu’en refou-
lant loin de la conscience, tout ce qui pourrait interférer avec le savoir transmis.
C’est un apprentissage illusoire, car nous savons qu’avec le temps, la mémoire
nous joue des tours, en renvoyant à l’oubli toutes les connaissances « mal gref-
fées » à notre propre connaissance du monde. C’est dans la prise de conscience
de cette force conflictuelle (qui nous pousse à ne pas apprendre ce savoir qui ne
vient pas de soi), et de cette résistance à abandonner notre vision singulière du
monde (qui nous différencie) au bénéfice d’une pensée communicable (qui nous
fait exister parmi les autres), que se joue l’apprendre.
L’enjeu est de taille, car il implique que l’enseignant puisse non seulement
transmettre des connaissances précises, mais également, être capable d’entendre
le savoir de l’enfant dans ce qu’il a d’irréductible, d’incontournable, et d’en faire
un tremplin pour qu’il puisse prendre sa place dans l’histoire du monde. Faire de
252
Conclusion
l’erreur le repère indispensable qui signifie la place du sujet et définit le chemin

qu’il devra suivre pour apprendre.
Nous pourrions reprendre à notre compte les propos de La Monneraye lorsqu’il
se demande : « Ne faut-il pas affirmer le droit à la difficulté et au dysfonctionne-
ment dans l’institution scolaire pour le sujet normal en devenir ? » (1995). Faut-il
s’arrêter à l’hypothèse que l’excès de sens est une difficulté propre à l’élève en
échec scolaire ? Les mécanismes de pensée que nous décrivons sont-ils particu-
liers à ces élèves-là ? Nous ne le pensons pas ou plus exactement, nous pensons
qu’il s’agit là d’un fonctionnement disponible en chacun de nous, et que nous
utilisons chaque fois que, face à l’inconnu, une trop forte tension nous traverse.
Repérer les mécanismes de pensée en nous-même ne peut que nous aider à mieux
reconnaître les signes chez l’autre. Cela peut ainsi nous permettre de rendre fami-
lier ce que, jusque-là, nous percevions comme étranger chez l’autre.
La troisième direction s’inscrit dans le prolongement de notre réflexion sur les
liens possibles entre apprentissage et transitionalité. Verdier-Gibello s’interroge
sur les possibles que cette application laisse entrevoir : « Pouvons-nous escomp-
ter d’expériences pédagogiques fondées sur des hypothèses transitionnelles
qu’elles produisent sur leurs processus de pensée (des enfants présentant des
retards dans l’organisation du raisonnement) des effets mutatifs et structurants ? »
(1985). Nous aimerions que cet ouvrage ait apporté quelques éléments permet-
tant d’aller dans ce sens. Pourtant, nous sommes bien conscients qu’il reste à les
mettre en œuvre de manière plus précise et concrète dans la réalité quotidienne,
tout en gardant en mémoire que comme l’apprentissage, le transitionnel ne se
décrète pas et ne saurait être imposé de l’extérieur.
Enfin, notre réflexion s’inscrit dans une réflexion plus globale qui concerne
notre projet d’éducation. Ce livre, et les expériences sur lesquelles il s’appuie n’ont
de sens que parce qu’ils sont construits autour du sujet avec le souci de l’aider à
se dégager de sa relation conflictuelle avec la connaissance. Ce dégagement nous
l’entendons comme un processus de désaliénation. C’est bien parce que nous
pensons que la connaissance permet d’accéder à la liberté que nous voulons dans
la mesure de nos possibilités et de notre compréhension, aider l’enfant, l’ado-
lescent à comprendre comment il construit ou n’arrive pas à construire son chemin
vers l’apprendre, et comment il peut avec notre soutien, prendre le risque de tenter
d’autres choses pour y arriver.
253
Bibliographie
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p. 275-289, Cahier 10, p. 324-334, traduit par Jeanne Moll : « Pédagogie et
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WINNICOTT D., L’enfant et le monde extérieur, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 1957.
WINNICOTT D., Jeu et réalité, 1971, Paris, Gallimard, 1975.
WINNICOTT D., Processus de maturation chez l’enfant, Paris, Payot, 1974.
WOODCOCK A. et DAVIS M., La théorie des catastrophes, Lausanne, L’Âge
d’homme, 1984.
258
Dans la collection Pédagogies
L’ANNÉE DE L’ÉCOLE LES CLASSES RELAIS

François Jarraud Un dispositif pour les élèves
ANTHOLOGIE DES TEXTES CLÉS en rupture avec l’école
Danielle Alexandre Élisabeth Martin, Stéphane Bonnéry
APPRENDRE À PENSER, LES COMPÉTENCES

PARLER, LIRE, ÉCRIRE TRANSVERSALES
Acquisition du langage oral et écrit EN QUESTION
Laurence Lentin Bernard Rey
APPRENDRE AVEC LES COMMENT IMPLIQUER L’ÉLÈVE
PÉDAGOGIES COOPÉRATIVES DANS SES APPRENTISSAGES
Démarches et outils pour l’école Charles Hadji
Sylvain Connac
COURANTS
APPRENDRE… ET CONTRE-COURANTS
OUI, MAIS COMMENT ? DANS LA PÉDAGOGIE
Philippe Meirieu CONTEMPORAINE
AUTORITÉ À L’ÉCOLE, Daniel Hameline
MODE D’EMPLOI
Martine Boncourt DE L’APPRENTISSAGE
À L’ENSEIGNEMENT
AUTORITÉ AU COLLÈGE, Pour une épistémologie scolaire
MODE D’EMPLOI Michel Develay
Guillaume Caillaud
DÉBUTER DANS L’ENSEIGNEMENT
L’AUTORITÉ ÉDUCATIVE Témoignages d’enseignants,
DANS LA CLASSE conseils d’experts
Douze situations pour apprendre Coordonné par Jean-Luc Ubaldi
à l’exercer
Bruno Robbes LA DÉMOCRATIE AU LYCÉE
Robert Ballion
L’AUTORITÉ EN ÉDUCATION
Sortir de la crise DES ENFANTS ET DES HOMMES
Gérard Guillot Littérature et pédagogie 1 :
AUTORITÉ OU ÉDUCATION ? la promesse de grandir
Entre savoir et socialisation : Philippe Meirieu
le sens de l’éducation DÉVELOPPER LA PRATIQUE
Jean Houssaye RÉFLEXIVE DANS
BANLIEUES : LES DÉFIS LE MÉTIER D’ENSEIGNANT
D’UN COLLÈGE CITOYEN Professionnalisation
Jacques Pain, Marie-Pierre Grandin- et raison pédagogique
Degois, Claude Le Goff Philippe Perrenoud
LE CHOIX D’ÉDUQUER DEVENIR COLLÉGIEN
Éthique et pédagogie L’entrée en classe de sixième
Philippe Meirieu Olivier Cousin, Georges Felouzis
259
DICTIONNAIRE ÉLÈVES ET PROFESSEURS :
DES INÉGALITÉS SCOLAIRES RÉUSSIR ENSEMBLE
Coordonné par Jean-Michel Barreau Outils pour les professeurs
DIX NOUVELLES COMPÉTENCES principaux et les équipes
POUR ENSEIGNER pédagogiques
Invitation au voyage Jean-Luc Guillaumé
Philippe Perrenoud ÉMILE, REVIENS VITE…
L’ÉCOLE À L’ÉPREUVE ILS SONT DEVENUS FOUS
DE L’ACTUALITÉ Philippe Meirieu, Michel Develay
Enseigner des questions vives ENCYCLOPÉDIE
Coordonné par Alain Legardez
DE L’ÉVALUATION
et Laurence Simonneaux
EN FORMATION
L’ÉCOLE FACE AUX PARENTS ET EN ÉDUCATION
Analyse d’une pratique André de Peretti, Jean Boniface,
de médiation Jean-André Legrand
Patrick Bouveau, Olivier Cousin,
Joëlle Favre-Perroton ENFANTS EN SOUFFRANCE,
ÉLÈVES EN ÉCHEC
L’ÉCOLE, MODE D’EMPLOI Ouvrir des chemins
Des « méthodes actives » Francis Imbert
à la pédagogie différenciée
Philippe Meirieu L’ENFANT PHILOSOPHE,
AVENIR DE L’HUMANITÉ
L’ÉCOLE POUR APPRENDRE
Ateliers AGSAS de réflexion
Jean-Pierre Astolfi
sur la condition humaine (ARCH)
L’ÉDUCATION CIVIQUE Jacques Lévine avec la collabora-
AUJOURD’HUI : tion de Geneviève Chambard,
DICTIONNAIRE Michèle Sillam, Daniel Gostain
ENCYCLOPÉDIQUE
Georges Roche avec Y. Basset, L’ENSEIGNEMENT
J.-M. Fayol-Noireterre, PROFESSIONNEL
M. Langanay, C. Paillole, G. Bach AUJOURD’HUI
Dominique Raulin
ÉDUCATION ET FORMATION :
NOUVELLES QUESTIONS, ENSEIGNER À L’ÉCOLE
NOUVEAUX MÉTIERS MATERNELLE
Sous la direction Quelles pratiques
de Jean-Pierre Astolfi pour quels enjeux ?
ÉDUCATION ET PHILOSOPHIE Jacqueline Pillot
Approches contemporaines ENSEIGNER : AGIR
Sous la direction de jean Houssaye DANS L’URGENCE,
ÉDUQUER CONTRE AUSCHWITZ DÉCIDER DANS
Histoire et mémoire L’INCERTITUDE
Jean-François Forges Philippe Perrenoud
ÉLÈVES À PROBLÈMES, ENSEIGNER, SCÉNARIO
ÉCOLES À SOLUTIONS ? POUR UN MÉTIER NOUVEAU
Cécile Delannoy Philippe Meirieu
260
ENSEIGNER SELON LES TYPES LA MÉTACOGNITION, UNE AIDE
DE PERSONNALITÉ AU TRAVAIL DES ÉLÈVES
Marion Tamano, Dorothée Fox, Coordonné par Michel Grangeat,
Franck Jullien sous la direction de Philippe
ENTRER DANS L’ÉCRIT AVEC LA Meirieu
LITTÉRATURE DE JEUNESSE LES MÉTHODES QUI FONT
Laurence Pasa, Serge Ragano, RÉUSSIR LES ÉLÈVES
Jacques Fijalkow Danielle Alexandre
L’ENTRETIEN D’EXPLICITATION MÉTIER D’ÉLÈVE ET SENS
en formation initiale DU TRAVAIL SCOLAIRE
et en formation continue Philippe Perrenoud
Pierre Vermersch
LES MICROLYCÉES
L’ENVERS DU TABLEAU Nathalie Broux, Eric Saint-Denis
Quelle pédagogie
pour quelle école ? MILLE ET UNE PROPOSITIONS
Philippe Meirieu PÉDAGOGIQUES
Pour animer son cours
FAIRE L’ÉCOLE, FAIRE LA CLASSE
Philippe Meirieu et innover en classe
André de Peretti, François Muller
LA FINLANDE : UN MODÈLE
ÉDUCATIF POUR LA FRANCE ? LA NEUVILLE : L’ÉCOLE
Paul Robert AVEC FRANÇOISE DOLTO
SUIVI DE DIX ANS APRÈS
LE GUIDE JURIDIQUE Fabienne d’Ortoli et Michel Amram
DES ENSEIGNANTS
Écoles, collèges et lycées LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES
de l’enseignement public EN FORMATION INITIALE ET
Laurent Piau EN FORMATION CONTINUE
Daniel Hameline
L’INCONSCIENT DANS LA CLASSE
Transferts et contre-transferts L’ORGANISATION DU TRAVAIL,
Francis Imbert et le Groupe CLÉ DE TOUTE PÉDAGOGIE
de Recherche en Pédagogie DIFFÉRENCIÉE
Institutionnelle Philippe Perrenoud
INNOVER AU CŒUR DE ORTHOGRAPHE :
L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE À QUI LA FAUTE ?
Monica Gather Thurler Danièle Manesse, Danièle Cogis,
L’INSTANT D’APPRENDRE Michèle Dorgans, Christine Tallet
Emmanuelle Plantevin-Yanni LA PÉDAGOGIE À L’ÉCOLE
JE EST UN AUTRE DES DIFFÉRENCES
Pour un dialogue pédagogie- Fragments d’une sociologie
psychanalyse de l’échec
Jacques Lévine, Jeanne Moll Philippe Perrenoud
MÉDIATIONS, INSTITUTIONS PÉDAGOGIE ALTERNATIVE
ET LOI DANS LA CLASSE EN FORMATION D’ADULTES
Francis Imbert et le Groupe Éducation pour tous
de Recherche en Pédagogie et justice sociale
Institutionnelle Rémi Casanova, Sébastien Pesce
261
PÉDAGOGUES DE L’EXTRÊME PRÉPARER UN COURS
Rémi Casanova, Sébastien Pesce Tome 1 : Applications pratiques
PÉDAGOGIE : DICTIONNAIRE Alain Rieunier
DES CONCEPTS CLÉS PRÉPARER UN COURS
Apprentissage, formation Tome 2 : Les stratégies
et psychologie cognitive. pédagogiques efficaces
Françoise Raynal, Alain Rieunier Alain Rieunier
PÉDAGOGIE, PRÉVENIR LES SOUFFRANCES
DES LIEUX COMMUNS D’ÉCOLE
AUX CONCEPTS CLÉS Pratique du Soutien au Soutien
Philippe Meirieu
Jacques Lévine, Jeanne Moll
PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE :
PROFESSEURS ET ÉLÈVES :
DES INTENTIONS À L’ACTION
Philippe Perrenoud LES BONS ET LES MAUVAIS
Jean Houssaye
LA PÉDAGOGIE
ENTRE LE DIRE ET LE FAIRE QUAND L’ÉCOLE PRÉTEND
Le courage des commencements PRÉPARER À LA VIE…
Philippe Meirieu Développer des compétences ou
enseigner d’autres savoirs ?
LA PÉDAGOGIE : Philippe Perrenoud
UNE ENCYCLOPÉDIE
POUR AUJOURD’HUI QU’EST-CE QUE LA PÉDAGOGIE ?
Sous la direction de Jean Houssaye Le pédagogue au risque
de la philosophie
PÉDAGOGUE ET RÉPUBLICAIN :
Michel Soëtard
L’IMPOSSIBLE SYNTHÈSE ?
Philippe Lecarme QUESTIONNER POUR ENSEIGNER
PENSER L’ÉDUCATION ET POUR APPRENDRE
Notions clés en philosophie Le rapport au savoir dans la classe
de l’éducation Olivier Maulini
Coordonné par Alain Vergnioux RADIOGRAPHIE
LA PERSONNALISATION DU PEUPLE LYCÉEN
DES APPRENTISSAGES Pour changer le lycée
Sylvain Connac Coordonné par Roger Establet
PETITE ENFANCE : RÉUSSIR L’ÉCOLE DU SOCLE
ENJEUX ÉDUCATIFS Francis Blanquart,
DE 0 À 6 ANS Céline Walkowiak
Coordonné par Nicole Geneix
et Laurence Chartier RÉUSSIR SA PREMIÈRE CLASSE
Ostiane Mathon
LES POLITIQUES SCOLAIRES
MISES EN EXAMEN LES RUSES ÉDUCATIVES
Onze questions en débat Cent stratégies
Claude Lelièvre pour mobiliser les élèves
Yves Guégan
PREMIERS PÉDAGOGUES :
DE L’ANTIQUITÉ LA SAVEUR DES SAVOIRS
À LA RENAISSANCE Disciplines et plaisir d’apprendre
Sous la direction de Jean Houssaye Jean-Pierre Astolfi
262
SAVOIRS SCOLAIRES STIMULER LA MÉMOIRE
ET DIDACTIQUES DES ET LA MOTIVATION
DISCIPLINES DES ÉLÈVES
Une méthode pour mieux apprendre
Une encyclopédie pour aujourd’hui
jean-Philippe Abgrall
Sous la direction de Michel Develay
VIOLENCES ENTRE ÉLÈVES,
LES SCIENCES DE L’ÉDUCATION, HARCÈLEMENTS
UN ENJEU, UN DÉFI ET BRUTALITÉS
Bernard Charlot avec la collabora- Les faits, les solutions
tion de la CORESE, Dan Olweus
J. Gautherin, J. Hédoux et A. VIVRE ENSEMBLE, UN ENJEU
Tuijnman POUR L’ÉCOLE
Francis Imbert et le Groupe
SOCLE COMMUN de Recherche en Pédagogie
ET COMPÉTENCES Institutionnelle
Pratiques pour le collège Y A-T-IL UNE VIE
Annie Di Martino et Anne-Marie APRÈS L’ÉCOLE ?
Sanchez Georges Snyder
Pour tous les autres titres de notre catalogue, voir notre site :
www.esf-editeur.fr
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Une approche dynamique

Préface de Serge Boimare

© 2013 ESF éditeur

L a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs,

Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les enseignants,

Préface, Serge Boimare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1re partie : Repérages

1. Entre psychologie et pédagogie .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2. L’apprentissage scolaire et ses spécificités.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3. Une définition de l’échec scolaire.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

1. L’échec scolaire par « absence de sens » accordé

2. L’excès de sens et ses effets

3. Peut-on vraiment parler d’échec

1. L’apprentissage « raté » .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

2. Les articulations entre les différents niveaux de sens .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

3. Les caractéristiques de cette fusion de la pensée .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Jouer avec ce qui résiste à l’entendement .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

4. Les caractéristiques du fonctionnement psychique

1. L’instant d’apprendre : repères .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

1. L’entre-deux dans une perspective transitionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

2. Vers une pédagogie de l’instant d’apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

L’évolution des textes et des lois et le langage qu’ils utilisent modifient de

L orsque « l’instant d’apprendre » déclenche la tempête…

– un seuil de tolérance à la frustration insuffisant,

N ous faisons le constat qu’aujourd’hui encore, l’échec scolaire est pensé en

1. Propos sur l’Éducation, Paris, PUF, 1932, 14e édition, 1969.

Ce recentrage autour de « l’instant d’apprendre », sorte de pont entre l’inten-

2. Cycle d’insertion professionnelle par alternance.

possible, c’est-à-dire en essayant de ne pas revenir sur sa pensée, réfléchir, apprendre.

Dans sa manière d’apprendre, Pierre nous renseigne sur sa manière de vivre, et

Stéphanie, elle, se présente dans l’apprendre comme quelqu’un incapable de raison-

Yamina et son incohérence donnent à entendre et à penser : lésions cérébrales

élèves ne supportent pas sa présence et ses remarques enfantines ou anachroniques.

Il s’agit de partager équitablement 23 craies entre 5 maîtres d’une école, et de préciser

Cet accompagnement individuel de la correction nous donne l’impression

et plus particulièrement la psychanalyse d’autre part. Cet entre-deux théorique,

« Ainsi croyons-nous aux acquisitions sans histoire, postulons-nous sans cesse

Les différences entre les champs théoriques

Psychanalyse et pédagogie se différencient également dans le rapport qu’elles

Les points de rupture

Enfin, à l’école, le savoir prend une dimension plus contractuelle, et l’existence

comprendre les contradictions de son comportement, la distance qui sépare son

connaissances comme des objets différents de lui mais aussi de l’enseignant, et

Un angle de vue différent

entrevoir l’acceptation par l’enseignant d’abandonner toute volonté de maîtrise

– quatrièmement, l’acte d’apprendre échappe en partie à la conscience du

Apprendre et désir d’apprendre

Cette illusion d’un prolongement, la mère elle-même y participe, et nous

1. Dans le cadre du service de prévention et d’aide thérapeutique de l’Arc-en-ciel.

Il existe en effet un lien très étroit entre la construction et les fonctions

Essayons maintenant, au-delà de ces liens entre développement psychologique

propre histoire. L’élève investit l’enseignant à sa manière et les motivations de

Les spécificités du contexte scolaire

y a antagonisme », dit-elle, « entre le monde familial et le monde scolaire, l’enfant

gnant-discipline, séparation des fonctions sur plusieurs individus : enseignement,

n’arrivent pas à négocier ce qu’ils ont appris au dehors ; d’autres apprennent et

Au malaise de cet enseignant, professeur principal de la classe, vient s’ajouter

1. L’échec scolaire par « absence de sens » accordé

2. L’excès de sens et ses effets

3. Peut-on vraiment parler d’échec

4. Les caractéristiques du fonctionnement psychique