J’apprends les CE1

maths
Fichier demaitre
Livre du l’élève

Sous la direction de
RÉMI BRISSIAUD
Maitre de conférences de psychologie expérimentale

ANDRÉ OUZOULIAS
Professeur agrégé

FLORENCE SUIRE FRANÇOIS LELIÈVRE PIERRE CLERC

Professeur des écoles Professeur des écoles Instituteur

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 Sommaire

Une démarche qui avait anticipé

les programmes de 2016 ............................................................................................................................. 3

Chap. 1 Le nombre et la résolution de problèmes ................................................ 4

Chap. 2 Espace et géométrie ; Grandeurs et mesures .................................. 10

Guide du matériel ..................................................................................................................................................................... 16

Guide pédagogique ................................................................................................................................................. 19

Période rouge (p. 8 à p. 61 folio élève) .................................................................................................. 20

Période jaune (p. 62 à p. 115 folio élève) ............................................................................................ 74

Période verte (p. 116 à p. 157 folio élève) ........................................................................................ 126

Planches de matériel à reproduire ............................................................................................................. 164

Bilans ................................................................................................................................................................................................................. 168

Cet ouvrage suit l’orthographe

recommandée par les rectifications de 1990
et les programmes scolaires.
Voir le site
http://www.orthographe-recommandee.info
et son miniguide d’information.

Illustrations : Guillaume Trannoy

Photos : Shutterstock
Corrections : Gérard Tassi
Maquette : Anne-Danielle Naname
Mise en page : STDI

© Retz, 2016 N° de projet : 10219632 - Dépôt légal : mai 2016

ISBN : 978-2-7256-3478-4 Achevé d’imprimer en France en mai 2016 sur les presses de l’imprimerie Jouve

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 Une démarche
qui avait anticipé
les programmes 2016
Depuis l’édition précédente de J’apprends les maths, de nouveaux programmes pour la
rentrée 2016 ont été publiés et une Conférence de consensus, qui s’est tenue en 2015, a émis
des recommandations concernant les apprentissages numériques à l’école élémentaire.
Les choix didactiques de J’apprends les maths s’en sont trouvés confortés :
• On lit dans le programme 2016 qu’« au CE1, un temps conséquent est consacré à la reprise de
l’étude des nombres jusqu’à 100, notamment pour leur désignation orale et pour les stratégies
de calcul mental ou écrit. Parallèlement, l’étude de la numération décimale écrite (centaine,
dizaines, unités simples) est étendue par paliers, jusqu’à 200, puis 600 et éventuellement 1000 ».
Or, dans J’apprends les maths CE1, l’année est découpée en trois périodes : la 1re où l’accent
est mis sur le calcul mental jusqu’à 100, la 2e où les élèves développent leurs compétences
numériques dans le domaine des 200 premiers nombres (cela permet de travailler sur une longue
durée le fait que 130, par exemple, c’est 13 dizaines) et la 3e où ils étendent ces compétences
jusqu’à 1 000 (il faut savoir que 630, c’est 63 dizaines, ce qui n’a rien d’évident !).
• La conférence de consensus souligne que « le calcul mental et le calcul en ligne doivent
être privilégiés par rapport au calcul posé » et qu’ils « devraient être travaillés avant le calcul
posé ». Or, ce choix est celui de J’apprends les maths CE1 depuis sa 1re édition.
• Concernant la résolution de problèmes, le programme de 2016 recommande de demander
aux élèves de « prévoir des résultats d’actions portant sur des collections ou des grandeurs ».
J’apprends les maths a constamment utilisé et perfectionné ce type d’activités, essentiel pour
que les élèves donnent du sens à leurs apprentissages numériques. Sa forme la plus achevée
est sans conteste celle que nous avons appelée la simulation mentale d’une action que
l’enseignant réalise de manière masquée : une correspondance 1 à 1 entre deux collections
ou un passage de la dizaine, par exemple (voir le chapitre 1).
• On connait mieux aujourd’hui les problèmes arithmétiques que les enfants apprendraient à
résoudre s’ils n’allaient pas à l’école (ils le feraient à l’aide de leur connaissance quotidienne
de la signification des verbes ajouter, retirer, partager, de leur connaissance de la signification
du mot fois, de l’expression de plus, etc.). Avec J’apprends les maths, l’enseignant commence
par consolider les connaissances quotidiennes des élèves (la réussite des plus fragiles en
dépend) ; il fait ensuite de la rencontre avec les propriétés conceptuelles telles que la
commutativité un évènement dans leur vie d’écolier. C’est l’un des moyens les plus sûrs pour
que les élèves comprennent les opérations arithmétiques. Cette démarche a été exposée
lors de la Conférence de consensus.
• Concernant les opérations arithmétiques, la soustraction est d’emblée associée à la
comparaison de deux nombres : 9 – 6, c’est « ce qui est différent » lorsqu’on imagine deux
collections de 9 et 6 points et lorsqu’on relie 1 à 1 dans sa tête « ce qui est pareil » (il faut
imaginer 9 et 6 avec le repère 5 !). Là encore, les raisons d’un tel choix ont été présentées
lors de la Conférence de consensus (voir le chapitre 1).
• Par ailleurs, le programme de 2016 souligne l’importance du travail sur les grandeurs et
notamment, au CE1, celui sur les longueurs et les prix. On y lit que : « Les opérations sur
les grandeurs sont menées en lien avec l’avancée des opérations sur les nombres, de la
connaissance des unités et des relations entre elles. » Or, dès sa 1re édition, J’apprends les
maths avait fait ce choix. Ainsi, de même que les enfants apprennent que 16 dizaines et
4 unités, c’est 164, ils apprennent que 16 traits de 10 cm mis bout à bout et encore 4 cm,
c’est 164 cm, que 16 pièces de 10 centimes et encore 4 centimes, c’est 164 centimes, etc.
L’édition 2016 : quelles nouveautés ?
Trois nouveautés essentiellement : un travail renforcé sur les égalités lacunaires (sq 84) et sur
l’expression des nombres en unités de numération (sq 89) ; et, surtout, le fait que J’apprends
les maths CE1 renoue avec l’enseignement de la technique de soustraction dite « naturelle »,
celle où l’on dégroupe des dizaines ou des centaines pour pouvoir effectuer les retraits (sq 58).
Rémi Brissiaud
3

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 Chapitre 1
Le nombre
et la résolution
de problèmes dans
J’apprends
les maths CE1 :
les idées forces
PLAN DU CHAPITRE
• Les compétences en calcul mental :
un passeport pour la réussite
• Calcul mental, compréhension
des opérations et résolution de problèmes
• Apprendre le calcul mental
dans des situations d’anticipation
• Apprendre à calculer en simulant
mentalement l’action du maitre
• Enseigner la multiplication
• Enseigner la soustraction
• Mémoriser les relations numériques
élémentaires
• Préparer l’enseignement de la division
• Enseigner la résolution de problèmes :
les Problèmes pour apprendre à chercher
(PAC)
• L’organisation en 3 périodes pour favoriser
la compréhension de l’écriture
des nombres
4
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Les compétences en calcul mental :
un passeport pour la réussite
Dans J’apprends les maths, chaque séquence de mathéma-
tiques commence par une ou deux activités de calcul mental.
Il s’agit en effet d’un savoir-faire fondamental parce qu’il est
bien établi aujourd’hui qu’avoir de bonnes compétences en
calcul mental est une sorte de passeport pour une scolarité
réussie en mathématiques. Trois sortes de recherches ont
conduit à cette conclusion :
– L’étude des élèves en difficulté grave et durable :
une extrême faiblesse en calcul mental est une caractéris-
tique pratiquement commune à tous ces élèves. Ils n’ac-
cèdent même pas aux relations additives élémentaires (8 + 6,
par exemple) parce qu’ils restent longtemps prisonniers
de procédures de comptage rudimentaires1.
– Une recherche de sociologues2 qui, à partir des évaluations
CE2 et 6e des mêmes élèves, ont étudié quelles compétences
particulières en CE2 permettent de pronostiquer un niveau
général élevé en mathématiques en 6e. Les résultats sont
clairs : les compétences qui permettent le meilleur pronostic
relèvent du calcul mental.
– L’étude des liens qu’entretiennent entre elles les compé-
tences en calcul mental, d’une part, la compréhension des
opérations arithmétiques et la résolution de problèmes,
de l’autre.
Calcul mental, compréhension
des opérations et résolution
de problèmes
Des enfants brésiliens qui n’étaient jamais allés à l’école
(des enfants de la rue) se sont vu proposer le problème
suivant3 : Quel est le prix de 3 objets à 50 cruzeiros l’un ?
Le taux de réussite est de 75% alors que ces enfants de
10 ans environ n’avaient jamais entendu parler de multipli-
cation. Ainsi, nul besoin d’être allé à l’école pour résoudre
ce problème. Mais le problème : Quel est le prix de 50 objets
à 3 cruzeiros l’un ?, lorsqu’il est proposé aux mêmes enfants,
conduit à… 0% de réussite !
Savoir calculer mentalement 3 fois 50 ne suffit donc pas
pour accéder à la solution du second problème, il faut de
plus savoir que 50 fois 3 et 3 fois 50 sont le même nombre
(commutativité de la multiplication). C’est à l’école que les
élèves s’approprient ce type de propriétés que les psycho-
logues du développement qualifient de conceptuelles.
1. Voir par exemple Geary, D. C. (2005), « Les troubles d’apprentissage
en arithmétique : rôle de la mémoire de travail et des connaissances
conceptuelles » in M.-P. Noël (éd.), La Dyscalculie, Marseille, Solal.
2. Un résumé de l’étude se trouve dans Suchaut, B. (2007), Apprentissages
des élèves à l’école élémentaire : les compétences essentielles à la réussite
scolaire (collab. S. Morlaix). Note de l’IRÉDU, 07/1.
3. Schliemann, A. D., Araujo, C., Cassundé, M. A., Macedo, S. & Nicéas, L. (1998),
« Use of multiplicative commutativity by school children and street sellers »,
Journal for Research in Mathematics Education, 29, 422-435.
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Ce phénomène (réussite quasi nulle à un problème très proche
d’un autre qui, lui, est bien réussi) s’observe avec toutes
les opérations : multiplication, soustraction, division4.
La compétence à résoudre mentalement ces problèmes
dépend de manière cruciale de la compréhension des opé-
rations arithmétiques. Cependant, si cette compétence en
calcul mental dépend de la compréhension des opérations,
elle la révèle aussi et la développer doit évidemment être
un objectif prioritaire des pédagogues.
Apprendre le calcul mental
dans des situations d’anticipation
Donnons d’abord un exemple de situation d’anticipation :
Il y a 7 jetons dans la boite.
Imaginez ce que je vois.
Combien faut-il ajouter de jetons
pour la remplir ?
Phase de validation :
Phase d’anticipation.
l’enseignant bascule la boite.
Dans ce cas, il s’agit d’anticiper le nombre de cases vides
d’un cadre matériel de 10 cases lorsque 7 d’entre elles sont
remplies. Ou encore : il s’agit d’anticiper le nombre de jetons
qu’il faudrait ajouter pour qu’il y en ait 10.
Les élèves prennent conscience de la différence entre ce
type de tâche et la devinette : contrairement à un élève qui
devine, l’élève qui raisonne correctement peut réussir sys-
tématiquement. Par ailleurs, la situation est autocorrective :
comme l’enjeu du raisonnement arithmétique est d’anti-
ciper le résultat d’actions avant qu’elles ne soient effective-
ment réalisées, il suffit de procéder à ces actions (ici, ajouter
3 jetons et observer que la boite est pleine) pour valider
ou non l’anticipation.
C’est ainsi que la résolution de problèmes prend du sens
pour les élèves. Il est important que les situations d’anti-
cipation restent privilégiées au CE1 parce qu’à ce niveau
de la scolarité, les enfants construisent encore leur rapport
à l’activité mathématique.
Apprendre à calculer en simulant
mentalement l’action du maitre
Mais les situations d’anticipation utilisées dans J’apprends
les maths CE1 favorisent l’apprentissage du calcul mental pour
une autre raison, plus fondamentale encore. Considérons,
par exemple, la situation utilisée pour enseigner le « passage
de la dizaine » : 8 + 4 = (8 + 2) + 2.
Il y a 8 jetons dans la boite
et j’ai 4 jetons dans la main.
Je remplis la boite.
Combien y a-t-il Imaginez ce que je fais.
Écrivez : 8 + 4 égale…
de cases vides ?
Phase d’anticipation (début). Phase d’anticipation (fin).
4. Brissiaud, R. & Sander, E. (2010), « Arithmetic word problem solving :
a Situation Strategy First framework ». Developmental Science, 13(1), 92-107.
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Chapitre 1 • Le nombre et la résolution de problèmes
Les élèves sont conduits à simuler mentalement l’action que
l’enseignant a réalisée de façon masquée. Or les recherches
en neuropsychologie5 montrent que l’apprentissage repose
grandement sur ce type de processus mentaux. Au-delà
des travaux scientifiques, on en comprend bien les raisons
en considérant la phase de validation :
Phase de validation : l’enseignant
reconstitue la situation initiale tout
en basculant la boite et en ouvrant
la main. Il peut ensuite réaliser
l’action de manière visible.
Lorsque les élèves sont seulement confrontés à une situation
comme celle qui est utilisée ici pour la validation, c’est-à-dire
une situation où le complément à 8 est visible, où la collec-
tion ajoutée est visible et donc facilement décomposable,
la plupart d’entre eux se trouvent en grande difficulté dès
que le matériel n’est plus présent.
Simuler mentalement l’action que l’enseignant a réalisée
de manière masquée oblige à reconstituer mentalement les
données correspondant aux différentes étapes de la procé-
dure et à enchainer ces étapes : devenir capable de le faire
rend autonome dans la mise en œuvre de cette procédure.
Enseigner la multiplication
D’un point de vue pédagogique, que faut-il conclure des
recherches montrant que, sans aller à l’école, les élèves
apprendraient à trouver le prix de 3 objets à 50 € l’un mais
pas celui de 50 objets à 3 € l’un ? Ces résultats soulignent
que la multiplication est bien plus qu’une simple addition
répétée et qu’il est de la responsabilité des professeurs
d’école d’enseigner la commutativité. Il serait dangereux
de faire croire aux élèves que les hommes ont inventé le
signe « x » dans le seul but de disposer d’une abréviation
sténographique pour l’addition répétée (pour pouvoir écrire
3 x 50 plutôt que 50 + 50 + 50). Il convient certainement que,
dès leur première rencontre avec cette opération, les élèves
soient confrontés avec de « grandes additions répétées »
(3 + 3 + 3 + 3 + … 50 fois, par ex.) et qu’ils comprennent
que les hommes ont inventé le signe « x » comme symbole
de la commutativité. S’il faut chercher 50 fois 3 (le prix de
50 objets à 3 e l’un), on écrit 50 x 3 par ex., mais on calcule
ensuite 3 fois 50.
Il faut insister ici sur l’importance des choix pédagogiques
concernant la séquence où s’effectue la première rencontre
des élèves avec une opération arithmétique. En effet, lorsque
l’enseignant annonce aux élèves que dans la séquence de
mathématiques du jour, ils vont apprendre la multiplication,
ils vont apprendre le signe de cette opération et à quoi elle
sert, il bénéficie d’une attention plus soutenue de leur part.
L’introduction d’une nouvelle opération est un évènement
dans la vie d’un écolier qui crée de l’émotion et favorise
l’apprentissage et la mémorisation. Le choix de J’apprends
les maths est, lors de ces premières rencontres, de favoriser
5. Voir par exemple Rizzolatti, G. & Sinigaglia, C. (2008), Les Neurones miroirs,
Paris, Odile Jacob.
5
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 La démarche

l’acquisition des propriétés cruciales des opérations, que les Trois mois plus tard environ (sq 67), quand les élèves ren-
psychologues appellent « conceptuelles » parce qu’elles sont contrent le signe « x », ils savent calculer des additions répé-
la raison d’être de ces opérations et parce que les élèves tées élémentaires, ils connaissent déjà les plus simples des
n’y accèderaient pas sans aller à l’école. relations numériques correspondantes, ils comprennent le
En revanche, il est essentiel que les enfants cherchent les lexique (fois, groupes…) permettant de décrire les additions
résultats d’additions répétées élémentaires bien avant leur répétées, ils savent utiliser ces relations numériques pour
rencontre avec la multiplication. Il y a deux grandes façons résoudre des problèmes variés (paquets de gâteaux, bouquets
d’exprimer ces additions répétées avec les mots du langage de fleurs, équipes d’enfants, pièces et billets…), il ne leur
quotidien, sans utiliser le signe « x » : reste plus qu’à apprendre la commutativité. Il est évidemment
16
– soitGroupes on utilise de 2,le3,mot
5 et fois : 3 fois 2,
10. Combien en 4
toutfois? 3, 4 fois 5… plus simple d’apprendre que 10 fois 2 est égal à 2 fois 10
–• Soustractions
soit on
Calcul mental
parle de 3 groupes de 2 objets, 4 groupes
mentales (8 – 6)
lorsqu’on comprend bien chacune de ces expressions que
de 3 objets de façon générale et, de façon plus particulière,
• Additions mentales (7 + 5 ; 7 + 7)
lorsque ce n’est pas le cas.
de 3 paquets de 2 bonbons, deDessine
Dessine 4 groupes de 2 points.
4 équipes de 3 enfants…
5 fois 3 points. Avec l’apprentissage de la multiplication, les élèves aug-
Ces différentes façons de s’exprimer ont toutes leur intérêt mentent de manière considérable leur stock de relations
et, avec cette nouvelle édition de J’apprends les maths numériques connues. Depuis la sq 16, en effet, ils savent
CE1, les Il y aélèves lesen utilisent
points tout. toutes dès Il y le
a débutpoints de l’année.
en tout. déterminer combien il y a d’unités dans 3 groupes de 2 unités
Considérons par exemple cette activité proposée
Observe le tableau. Dans quelle case y a-t-il 5 groupes de 2 points ? sq 16 : ou 3 fois 2 par exemple, mais ils ne savent pas le faire pour
Et 4 fois 3 points ? …
7, 8, 9 ou 10 fois 2 unités (ou groupes de 2). C’est ici qu’ils
groupes groupes groupes groupes de 10
de 2 de 3 de 5 ou dizaines apprennent à le faire en écrivant, dans le cas de 7 groupes,
A F K P
la multiplication 7 x 2 (ou, indifféremment, 2 x 7) et en cal-
1 groupe
ou 1 fois… culant 2 fois 7 plutôt que 7 fois 2. En utilisant la commu-
B G L Q
tativité de la multiplication, ils peuvent ainsi résoudre de
2 groupes nouveaux problèmes à partir des connaissances numériques
ou 2 fois…
acquises depuis le début de l’année. Ils peuvent désormais
C H M R
calculer le nombre total d’enfants dans 7 équipes de 2 enfants
3 groupes
ou 3 fois…
ou la valeur totale de 7 pièces de 2 € (7 x 2) sans être obligés
de compter de 2 en 2, ils peuvent déterminer le nombre
D I N S total de fleurs dans 10 bouquets de 8 fleurs (10 x 8) sans être
4 groupes
obligés de compter de 8 en 8 (on calcule 8 fois 10). Comme
ou 4 fois… l’usage de l’addition répétée a entre-temps été étendu au cas
de segments de même longueur (sq 61), ils peuvent même
E J O T déterminer la longueur totale de 5 segments de 4 cm mis
bout à bout (5 x 4) sans être obligés de compter de 4 en 4
5 groupes
ou 5 fois… (on calcule 4 fois 5).
En résumé : les élèves apprennent dès le début de l’année
1
Soustractions mentales (8 – 6) : l’enseignant anime la 1 et 2 Le signe x ne sera introduit que dans la sq. 68, lorsque les élèves seront prêts à comprendre la commutativité de cette opération.
à résoudre des problèmes en faisant des additions répétées
Après avoir appris à décrire le contenu de chaque case sous
situation d’anticipation de la sq. 15.
Additions mentales (7 + 5 ; 7 + 7) : l’enseignant anime
Mais l’une des idées-forces de J’apprends les maths est de travailler en amont les actions d’ajouts répétés et le langage nécessaires
à cette compréhension. D’où cette activité où l’enseignant dit tantôt 3 groupes de 2, tantôt 3 fois 2 et utilise parfois le mot dizaine
mais la découverte du signe « x » et de la commutativité de
28 la situation d’anticipation de la sq. 13. plutôt que groupe de dix. La signification du mot fois est explicitée : « 4 fois 2, c’est 1 fois, 2 fois, 3 fois, 4 fois 2 », en pointant

la forme a groupes de b ou a fois b, les élèves doivent indi- la multiplication dont il est le symbole, leur permet d’élargir
quer dans les nuages le nombre total de points de la case
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de manière considérable le champ des problèmes qu’ils
correspondante. Le signe « x » ne sera introduit que dans savent résoudre à l’aide d’une addition répétée. Le « saut
la sq 67, lorsque les élèves seront prêts à comprendre la qualitatif » correspondant est tel que l’intérêt d’avoir appris
commutativité de cette opération, c’est-à-dire le fait que la multiplication apparait clairement aux élèves, et qu’ils
10 fois 2, par exemple, peut se calculer comme 2 fois 10, mais, s’en trouveront d’autant plus motivés à apprendre les tables
dès cette séquence, ils apprennent combien il y a de points et les techniques mentales et écrites avec de plus grands
dans 2 groupes de 10 points, dans 4 groupes de 5 points, etc. nombres (travaillées respectivement avec ce qu’on appelle
De plus, on les interroge dès cette même sq 16 sur le nombre ici la « multiplication en lignes » et la « multiplication
de fleurs dans 2 bouquets de 10 fleurs, dans 4 paquets de en colonnes »).
5 gâteaux, etc. Il suffit en effet d’imaginer que les points
sont respectivement des fleurs ou des gâteaux pour obtenir Enseigner la soustraction
la réponse. Dès le lendemain (sq 16), les élèves seront éga-
lement interrogés sur la valeur totale de 2 billets de 10 €, De même qu’il importe que les élèves sachent que
de 4 billets de 5 €, etc. Pour connaitre la réponse, il suffit la multiplication n’est pas une simple addition répétée,
en effet de savoir que 2 billets de 10 € ont la même valeur il est fondamental qu’ils sachent que la soustraction permet
que 2 groupes de 10 pièces de 1 €, que 4 billets de 5 € ont de résoudre bien d’autres types de problèmes que ceux
la même valeur que 4 groupes de 5 pièces de 1 €, etc. où l’on perd, où l’on retire…, c’est-à-dire ceux qui parlent
6

72563478_.indb 6 20/04/16 16:59

 Quel est le calcul le plus simple ?

je retire
2, 10, 10 et encore…

32 – 26 =

10 10 2
Chapitre 1 • Le nombre et la résolution de problèmes

d’une quantité qui diminue. Le choix, dans cette nouvelle

Je retire les 26 jetons du début.
édition de J’apprends les maths CE1, d’enseigner d’emblée Je calcule en avançant.

32 – 26 =
la soustraction dans des situations de comparaison est ainsi
tout aussi fondamental. Il ne fait guère de doute que les
26
généralisations se font plus facilement des situations de De 26 à 30, il y a 4.
Et encore 2, ça fait…

comparaison vers les situations de retrait que dans le sens

opposé. De
Utilisefaçon
ton cartongénérale,
pour calculer cesdans les cas où on retire un grand
soustractions.

Rappelons de plus que la progression de J’apprends les nombre, notamment ceux où 40l’on
43 – 39 = 18 – 9 = – 32 retire
= « presque
36 – 28 = tout »,
51 – 36 = 45 – 37 = 26 – 19 = 63 – 46 =
maths concernant la soustraction est originale du fait que, cette seconde façon de calculer apparait clairement comme
16 – 9 = 24 – 18 = 50 – 33 = 17 – 9 =
plus économique. 1
dès le CP et tout au long du CE1, les élèves apprennent dif-
férentes stratégies de calcul mental. Les adultes ne calculent Le n o mbre mystérieux 70 74 80 81

pas de la même manière 102 – 6 et 102 – 94. Pour déterminer Mémoriser les relations84
32 + 48 = 49 + 25 = 30 + 55 =
85 86 90

102 – 6, ils procèdent généralement par retraits successifs, numériques élémentaires

45 + 45 = 91 30 + 40 = 80 + 15 = 94 95 96

c’est-à-dire en reculant sur leur file numérique mentale ; 72 + 24 = 3 + 88 = 51 + 35 =

78 + 16 = 75 + 6 = Le nombre mystérieux :
ils font : (102 – 2) – 4 = 96. En revanche, pour cal- Remarquons tout d’abord que les additions et les soustrac-2
culer 102 – 94, ils calculent par compléments successifs, tions élémentaires ne se mémorisent pas comme les multipli-
Additions (43 + 28) : idem sq. 43.
Soustractions (20 – 3 ; 52 – 6) : idem sq. 39.
1 Les premières soustractions mentales avec des nombres à 2 chiffres qui ont été proposées conduisaient à un « calcul en reculant ».
Cependant, très souvent, un « calcul en avançant » est plus facile. C’est notamment le cas lorsqu’on « retire presque tout ». C’est aussi
l’occasion de revoir des soustractions élémentaires telles que 16 – 9 ou 17 – 9 dans un contexte un peu différent de celui de la sq. 29 parce
58
cations élémentaires. Lorsqu’un adulte entend « 4 fois 8… »,
que les 10 premiers jetons sont masqués.

c’est-à-dire en avançant sur leur file numérique mentale :

à partir de 94, il faut 6 pour aller à 100 ; et encore 2 pour la solution « 32 » est activée de façon beaucoup plus auto-
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aller à 102, il faut 8 en tout. matique que lorsqu’il entend « 8 plus 4 ». Il y a plus d’asso-
ciations verbales dans la mémorisation des multiplications
Dès le CP, les élèves ont appris que 9 – 2 ne se calcule pas
élémentaires que dans celle des additions et des soustractions
de la même manière que 9 – 7 et que 12 – 3 ne se calcule
élémentaires (les psychologues disent que les multiplications
pas de la même manière que 12 – 9. Ils continuent au CE1
sont mémorisées de façon plus déclarative).
à s’approprier ces deux grandes stratégies de calcul mental
d’une soustraction dans le cas de nombres plus grands : C’est pourquoi les choix pédagogiques de J’apprends
les maths CE1 concernant l’addition et la soustraction diffèrent
en reculant lorsque le nombre retiré est petit (32 – 8, par ex.)
37 Soustractions du type 32 – 8 : vers la mentalisation de ceux concernant la multiplication :
et en avançant lorsqu’il est grand (32 – 26, par ex.).
Calcul mental
Ainsi,
• Dictée (60 s’il
n 79)s’agit de calculer 32 – 8, par exemple, les élèves
– les élèves apprennent à reconstruire très rapidement
• Soustractions
utilisent le « carton de files de boites » qui figure à la fin
(choi de la stratégie) les résultats des additions et soustractions élémentaires en
de
Léo aleur
utiliséfichier pour
le carton de trouver
la fin de son fichierle résultat
pour calculer 32par
– 8. retraits successifs. utilisant des stratégies de calcul réfléchi variées : passage
Les dizaines sont déjà dessinées. Il a dessiné 2 jetons, puis en a barré 8. Termine.
de la dizaine, retour aux cinq ou usage des doubles dans le
Ce carton va te permettre de calculer des soustractions. Glisse-le dans une pochette transparente.
Les dizaines dont tu as besoin sont déjà dessinées sur l’une des lignes, dessine seulement les unités.
cas de l’addition ; calcul « en avançant » ou « en reculant »
dans celui de la soustraction ;
– =
– ils apprennent également à reconstruire très rapidement
le résultat dans le cas de la multiplication, mais en utilisant
– =
toujours la même stratégie, celle qui consiste à s’appuyer sur
32 – 8 = l’organisation des résultats des multiplications élémentaires
6 2 en tables.
Pour retrouver le résultat de 4 fois 6, par exemple, les élèves le
cherchent au 6e rang de la table de 4 : c’est donc juste après
Utilise ton carton pour calculer ces soustractions.
Ils écrivent la soustraction
44 – 8 = 16 – 7 =
dans la65partie
–7=
de l’image où 3 boites
50 – 7 =
« 4 fois 5, 20 », c’est 24 (c’est 20 + 4 parce que dans la table
sont
30 – 6 =déjà dessinées 43 – 10 = l’une à côté 40 – 8 =de l’autre 17 et– 8dessinent
= de 4, les résultats vont de 4 en 4). Ce résultat pourrait être
2 points
51 – 8 = de façon 36 – 9à =représenter 13 – 32
6 = ; ils effectuent
27 – 6 = alors le retrouvé de bien des façons (calculer 2 fois 6 puis doubler ;
1
retrait de 8 sous la forme 32 – 2 – 6 (cf. figure). Comme dans calculer 6 fois 4 sous la forme 5 fois 4 et encore 1 fois 4, etc.),
Le n o mbre mystér ieux
72563473_142-164-vert.indd 163

ce type de représentation les boites sont66 fermées,

68 70 71les élèves
Au dos des cahiers, on voit souvent des tables mais il estTable essentiel
de 2
que lorsqu’on demande
Table de 3 Table de 4
doivent
39 + 40 = effectuer
28 + 40 = la décomposition
de multiplication
67 + 9 = de 8 en 2 et encore…
74 76 79
complètes, mais c’est avec celles-ci à un élève2un résultat de multiplication,
fois 1, 2 3 fois 1, 3
il ne 4 fois 1, 4
que tu apprendras le mieux. Ne les complète pas !
6.
64 +Cette
7 = décomposition
68 + 6 = est
62 +8= l’une des principales
Le nombre difficultés2
mystérieux : s’interroge2 fois
pas2, longuement
4
sur la stratégie
3 fois 2, 6 4 fois 2, 8
de cette façon de calculer et ilJ'apprends est fondamental qu’elle les restetables qu’il convient 2 fois de3, choisir, auquel cas3, on com-
3 fois 4 fois 3,
Lis et complète. (Si tu en as besoin, utilise ton tableau des groupes de 2, 3, 5 et 10.)
à3 paquets
la charge des élèves (lorsque les boites étaient ouvertes, prend mal2comment il pourrait créer l’asso-
de 10 cahiers et 8 cahiers isolés, c’est de
cahiers multiplication ciation verbale
en tout.
fois 4, 3 fois 4, 4 fois 4,
de nombreux
5 équipes élèves
de 3 enfants comptaient
et 2 enfants isolés, c’est 1 à 1 plutôt que de calculer). 2 fois 5,entre « 4 fois 36… fois»5,et « 24 ». 4 fois 5,
Dans la table des 4, les nombres vont de 4 en 4 :
En revanche,
4 carnets de 10 timbres ets’il s’agit
6 timbres isolés,de
c’est calculer 32 – 26, par ex.,
4, 8, 12, 16, 20… Remarque 2: fois la formulation
6, des tables
3 fois 6, qui a été 4 fois 6,
3 billets de 5 € et encore 2 €, c’est
la stratégie consistant à barrer les « 26 dernières unités »3 Si je veux savoir combien font 4 fois 6… retenue est2 fois
la formulation
7, traditionnelle,
3 fois 7, celle 4 fois 7,
Dictée (60 ≤ n ≤ 79) : quand un … je cherche dans la table de 4, à la 6 case. e

reste évidemment possible mais elle est bien plus couteuse

1 Ce nouvel outil (à placer dans une pochette transparente bien lisse) permet d’économiser le dessin de 5 boites de dix lorsqu’il faut calculer 53 – 7,
nombre commence par soixante…
Soustractions (choisir la stratégie) :
idem sq. 35.
qu’on trouve au
2 fois 8, dos des cahiers3de fois brouillon
8, : 4 fois 8,
par ex. Il suffit en effet de sélectionner la ligne où 5 boites sont déjà dessinées, de compléter cette représentation de 50 par le dessin de 3 unités
Après 20, c’est 24.
et l’on dispose d’un matériel pour calculer. Ce matériel sera utilisé dans les activités de haut de page et, progressivement, au cours de l’année,
51
les élèves seront incités à ne plus dessiner le retrait, puis à ne plus dessiner du tout s’ils le peuvent.

que celle qui consiste à barrer les « 26 premières unités », Si je veux savoir combien font 4 fois 9… « 4 fois 1, 4 » ; « 4 fois 2, 8 » ; « 4 fois 3, 12 »,
2 fois 9, 3 fois 9, 4 fois 9,
… je cherche dans la table de 4, à la 9 case. e

ce qui correspond à un calcul « en avançant ».

72563473_032-061-rouge.indd 51
2 fois 10, 3 fois
Avant 40, c’est 36. etc. et non « 1 fois 4, 4 » ; « 2 fois 4, 8 » ;
10, 4 fois 10, 21/12/2015 14:53

Table de 6 Table de 7 7
6 fois 1, 6 7 fois 1, 7
Table de 5 Table de 10
6 fois 2, 12 7 fois 2, 14
5 fois 1, 5 10 fois 1, 10
6 fois 3, 7 fois 3,
72563478_.indb 7 5 fois 2, 10 20/04/16 16:59
10 fois 2, 20
 La démarche
« 3 fois 4, 12 », etc. (dans la table de 4, tous les résultats com-
mencent par « 4 fois… »). Un argument décisif en faveur de ce
choix est le fait que cette formulation est celle qui permet le
mieux de retrouver le résultat d’un partage élémentaire à partir
de la connaissance des tables. S’il faut chercher le résultat
du partage de 28 objets entre 4 personnes, par exemple,
l’enfant est conduit à imaginer ces 4 personnes et à chercher
ce qu’il convient de donner à chacune pour que ça fasse
28 en tout. Il cherche donc à compléter 4 fois… font 28 ;
c’est très exactement le sens de la table de multiplication
par 4 que nous avons retenue : 4 fois 7 font 28. Au CE1,
seuls les résultats des partages élémentaires par 2 et 5 sont
au programme (la table de 2 commence par « 2 fois… »
et celle de 5 par « 5 fois… »), mais, concernant les autres
tables, il convient évidemment de fixer au CE1 la façon dont
elles seront apprises durant les années suivantes.
Préparer l’enseignement
de la division
Le mot « division » n’apparait nulle part dans les programmes
du cycle 2 de 2008, seul le mot « partage » y apparait.
Or, de même que la multiplication n’est pas une simple
addition répétée, de même que la soustraction est loin de
toujours correspondre à un retrait physique (« Il y a 37 per-
sonnes dans un autocar ; d’autres personnes montent et après
il y en a 81… »), la division ne peut en aucun cas être réduite
à la seule recherche du résultat d’un partage. Lorsqu’on
dispose de 152 €, par exemple, pour acheter des cahiers
à 3 € l’un et lorsqu’on s’interroge sur le nombre de cahiers
qu’il est possible d’acheter, il convient de faire une division.
Et pourtant l’idée de partage ne semble guère présente dans
un tel énoncé. Ce problème se reconnait facilement en tant
que problème de division lorsqu’on sait que cette opération
permet également de répondre à la question : « En 152,
combien de fois 3 ? ».
Ainsi la division a deux grandes significations : la partition
(a partagé en b parts égales) et la quotition (en a combien
de fois b ?). La partition est la signification banale de cette
opération, celle que tous les enfants apprennent quelle que
soit la pédagogie adoptée en classe (c’est une conséquence
du fait que dans le langage quotidien, le mot « diviser »
fonctionne comme synonyme de « partager »). C’est donc sur
l’autre signification qu’il convient d’insister à l’école, notam-
ment lors de la première rencontre avec cette opération :
dans J’apprends les maths CE2, la première fois que les élèves
rencontrent le signe « ÷ » c’est pour résoudre des problèmes
de quotition. Et ce signe n’est introduit qu’en CE2 parce que
c’est le moment où les élèves sont très majoritairement prêts
à comprendre pourquoi la même opération permet à la fois
de résoudre des problèmes de partition et de quotition alors
que ceux-ci apparaissent a priori très différents.
Pour autant, conformément au programme, les élèves
apprennent dès J’apprends les maths CE1 à partager en
2 et en 5 ; comme nous l’avons vu, ils mémorisent même
8
72563478_.indb 8
le résultat de tels partages dans les cas simples. De même
qu’il n’est pas nécessaire d’avoir étudié la multiplication
pour résoudre certains problèmes d’addition répétée, il n’est
pas nécessaire d’avoir étudié la division pour résoudre cer-
tains problèmes de partage et c’est le cas de ceux qui sont
au programme du CE1.
Remarque : il est arrivé que dans l’évaluation de fin de CE1,
le signe « ÷ » soit utilisé alors qu’il n’est pas au programme ;
en fait, il suffit de dire ce jour-là aux élèves qu’ils doivent le
lire « partagé » pour qu’ils sachent faire les exercices corres-
pondants. Cette intervention pédagogique qui s’effectue
en passant, sans insister, n’aura pas à plus long terme de
conséquences néfastes.
Enseigner la résolution
de problèmes : les « PAC »
Dans une recherche récente6, des élèves de début de CE2
se sont vu proposer les deux problèmes suivants qui
sont proches de ceux proposés à des enfants brésiliens
qui n’étaient jamais allés à l’école :
M1 : Combien y a-t-il d’images en tout dans 3 paquets
de 10 images ?
M2 : Combien y a-t-il d’images en tout dans 10 paquets
de 3 images ?
Le taux de réussite est de 78% au 1er problème et de 52%
au 2e. Pourquoi peut-on espérer que les élèves qui ont uti-
lisé J’apprends les maths CE1 réussissent mieux à chacun
de ces problèmes ?
Concernant le 1er problème, parce qu’on leur a appris
à le résoudre en construisant un modèle mental de la
situation décrite dans l’énoncé : on peut raisonner sur des
points comme si c’étaient les images de l’énoncé ; or, dans 3
groupes de 10 points, il y a 30 points en tout (cf. la section de
ce chapitre consacrée à l’apprentissage de la multiplication).
Concernant le 2e problème, d’une part, parce que lors
de l’introduction de la multiplication l’accent a été mis sur la
commutativité de cette opération, d’autre part parce qu’après
cette séquence les élèves sont fréquemment confrontés
à ce type de problèmes. Il est en effet assez facile de véri-
fier que, dans la plupart des méthodes de CE1, le premier
type de problème est assez fréquemment proposé mais que
le second ne l’est pratiquement jamais. On peut ainsi
considérer qu’un grand nombre d’élèves ne sont jamais
confrontés durant leur année de CE1 à un « vrai problème de
multiplication », c’est-à-dire un problème d’addition répétée
qui nécessite l’usage de la commutativité. Ce n’est pas le cas
de ceux qui apprennent avec J’apprends les maths.
Mais les 22% d’échec au 1er problème soulève la question
des élèves en échec grave du fait que, face à un énoncé de
problème arithmétique, ils ne cherchent pas à le comprendre,
6. Brissiaud, R. & Sander, E. (2010), ibid.
20/04/16 16:59
 Chapitre 1 • Le nombre et la résolution de problèmes

ils ne construisent aucun modèle mental de la situation qui L’organisation en 3 périodes

y est décrite parce qu’ils essaient de deviner l’opération
arithmétique permettant d’obtenir le résultat en s’appuyant
pour favoriser la compréhension
sur des indices superficiels tels que : de l’écriture des nombres
– le maitre propose souvent des problèmes qui mettent en
jeu la dernière opération étudiée en classe, c’est celle-là La 1re période vise essentiellement à ce que les élèves
qu’il faut utiliser ; s’approprient les stratégies de calcul mental de l’addition,
– si les données numériques du problème contiennent de la soustraction, de l’addition répétée et du partage avec
2 nombres à 2 chiffres, comme la multiplication de ces les 100 premiers nombres.
nombres n’est pas au programme du CE1, ce n’est pas
La 2e période est dédiée principalement à la découverte
l’opération cherchée ; l’addition est bien plus probable ;
des 200 premiers nombres ainsi qu’au calcul mental
– etc.
et en colonnes avec ces nombres. En effet, aborder trop
Un tel comportement trouve souvent son origine dans
rapidement les 1 000 premiers nombres serait une source
une tâche scolaire qui, malheureusement, est fréquemment
d’incompréhension importante. Il est facile d’apprendre que
proposée dès le CE1 : face à divers énoncés de problèmes,
140, par exemple, c’est 100 plus 40, parce que cela « s’en-
les élèves doivent, pour chacun d’eux, choisir la « bonne
tend » lorsqu’on dit ce nombre (cent quarante). En revanche,
opération » permettant de le résoudre. Est-ce « la plus », « la
il est difficile d’apprendre que 140, c’est 14 groupes de dix ou
moins » ou « la multiplié » ? Cette tâche conduit de nombreux
14 dizaines. Là encore, c’est la responsabilité de
élèves à penser qu’on pourrait faire un tel choix sans construire
l’école de mettre l’accent sur cette propriété. En effet,
un modèle mental de la situation décrite dans l’énoncé.
comment comprendre le phénomène de la retenue lorsqu’on
Cette tâche n’est évidemment pas proposée dans J’apprends
additionne 8 dizaines et 6 dizaines en colonnes, si l’on ne
les maths. De plus, à partir de la sq 23, les élèves ren-
sait pas que 14 dizaines, c’est cent quarante ? Comment
contrent régulièrement un type de séquences qu’on a appelé
apprendre à calculer mentalement et en colonnes la multi-
Problèmes pour apprendre à chercher (PAC) et dont l’objectif
plication 73 x 2 lorsqu’on ne sait pas que 2 fois 7 dizaines,
principal est d’apprendre aux élèves à construire un modèle
c’est 140 ? Mieux vaut consacrer du temps à l’apprentis-
mental de la situation décrite dans un énoncé verbal. Quand
sage des opérations jusqu’à 200 avant d’aborder de plus
ils savent le faire, ils ont bien évidemment la possibilité d’écrire
grands nombres (dans les cantons suisses francophones, seuls
des égalités arithmétiques reliant les données numériques
les 200 premiers nombres sont au programme du CE1).
à la solution. Mais la production d’une telle égalité n’est pas
ce qui est visé en premier. Au CE1, d’ailleurs, très souvent, Dans la 3e période, les stratégies mentales comme les
c’est seulement après avoir trouvé la solution numérique techniques en colonnes sont étudiées à nouveau avec les
à l’aide d’un schéma ou en calculant mentalement que les 1 000 premiers nombres, après que les élèves ont appris
élèves peuvent accéder à une égalité : elle n’est pas encore que 450, c’est 45 dizaines. Ainsi, les élèves rencontrent
un moyen de trouver le résultat, elle permet plutôt un codage dans cette période les mêmes séquences pédagogiques
arithmétique du processus mental ayant conduit à la solution. que celles qu’ils ont rencontrées dans la période précé-
Dans les PAC, cette égalité n’est donc pas exigée d’emblée, dente, mais avec des nombres plus grands. Cette rencontre
et il convient évidemment d’apprécier tout aussi positive- répétée avec des séquences de même structure facilite
ment le travail d’un élève qui a résolu un problème à l’aide la compréhension des élèves les plus fragiles. De même qu’ils
d’un schéma que celui d’un autre qui, d’emblée, aura mobilisé ont appris à calculer 31 x 5 en utilisant le fait que « 5 fois
une opération arithmétique. 3 dizaines, c’est 150 », ils apprennent à calculer 91 x 5
en utilisant le fait que « 5 fois 9 dizaines, c’est 450 ».
Par ailleurs, une autre caractéristique des énoncés de pro-
blèmes proposés dans les PAC est leur diversité : on y trouve Ainsi, avec le calcul mental et la résolution de problèmes,
mélangés des problèmes simples que les meilleurs élèves une bonne compréhension de la numération décimale
peuvent résoudre directement à l’aide d’une opération arith- est l’autre clé de la réussite à ce niveau de la scolarité.
métique et d’autres (où l’on cherche « en a combien de fois La progression adoptée dans J’apprends les maths CE1
b ? » par ex.) qu’ils ne peuvent pas résoudre à l’aide d’une fournit ces trois clés aux élèves.
opération arithmétique parce que celle-ci n’a pas encore
été étudiée. Il s’agit de mettre en défaut le comportement
consistant à mobiliser une opération sur des indices super-
ficiels, pour mieux faire passer l’idée que pour résoudre
un problème arithmétique, il est incontournable de construire
un modèle mental de la situation décrite dans l’énoncé.

72563478_.indb 9 20/04/16 16:59

 Chapitre 2 De l’espace vécu
à l’espace représenté

Espace et géométrie ; Tout au long des cycles 2 et 3, un enjeu essentiel des activités
sur l’espace est d’amener l’enfant à s’y situer et à s’y repré-

Grandeurs et mesures senter. À terme, en effet, il s’agit pour lui de se comprendre

PLAN DU CHAPITRE
• De l’espace vécu à l’espace représenté
• Langage géométrique
et langage quotidien
• Une nouvelle approche
de la mesure des longueurs
dans l’espace. L’école a un rôle essentiel pour favoriser ce
processus de « décentration ». Cependant, une première
constatation s’impose : l’enfant n’a pas du tout les mêmes
expériences perceptives et motrices suivant les dimensions
de l’espace dans lequel il agit. Pour penser le progrès des
enfants, il ne convient donc guère de parler de l’« espace »
comme si celui-ci constituait pour eux un champ homogène
d’expériences. On est dès lors conduit à distinguer divers
espaces : le micro-, le méso- et le macro-espace1.
« Micro-espace, méso-espace
et macro-espace »
Dans « le tout petit espace » d’une feuille de papier,
par exemple, l’enfant dispose d’une vue globale et « uni-
fiante » qui lui permet de considérer simultanément le tout
et ses parties (cette propriété est caractéristique de ce que
nous appellerons un « micro-espace »). Dès lors, il peut agir
(par exemple colorier, dessiner, écrire…) en tenant compte
de la structure d’ensemble. Il peut ainsi relier deux points
éloignés tout en contournant des objets-obstacles,
ou apprendre à se déplacer dans un labyrinthe en anticipant
les impasses et en testant des hypothèses sur des portions de
parcours, etc. Dans ce micro-espace, l’enfant peut apprendre
à coordonner des points de vue successifs et locaux avec
un point de vue global et simultané.
Par contre, dans un espace bien plus grand, comme l’école
ou le quartier, chaque endroit est nécessairement perçu de
façon isolée. De chacun, l’enfant forme une sorte de tableau,
plus ou moins riche de détails, agencés d’après le point de
vue de la perception ordinaire, c’est-à-dire de face. En outre,
quand ces divers tableaux sont liés entre eux, ils le sont sous
forme de « séquences » qui se suivent dans l’ordre des par-
cours réellement effectués. Ces divers endroits sont perçus
et mémorisés en s’enchaînant de manière séquentielle.
Du coup, des anticipations du même ordre que dans le
labyrinthe du « tout petit espace » ne sont plus possibles.
Par exemple, si un trajet donné n’a été parcouru que dans
un sens, il est fréquent que l’enfant ne sache pas le parcourir
dans le sens inverse. Par exemple encore, il est extrême-
ment difficile à un jeune enfant de prévoir que s’il tourne
successivement quatre fois à droite dans un quartier où les
rues se croisent à la manière d’un quadrillage, il se retrou-
vera à son point de départ. Pour prévoir ce phénomène,
il devrait construire une carte mentale de ce quartier,

1. Nous empruntons ces termes à un didacticien des mathématiques,

G. Brousseau (cf. Brousseau, 1983), mais en leur donnant une signification
différente : notre « méso-espace » réunit deux types d’espaces qui, dans son
approche, sont distingués. La distinction que Brousseau avance est pertinente,
mais si nous l’avions retenue, nous aurions dû parler d’un « méso-espace 1 »
et d’un « méso-espace 2 » et cela aurait inutilement compliqué l’exposé.
10

72563478_.indb 10 20/04/16 16:59

 Chapitre 2 • Espace et géométrie ; Grandeurs et mesures
c’est-à-dire adopter un point de vue virtuel sur cet espace,
celui d’un observateur situé « en l’air » et qui se donne une
vue schématique du pâté de maisons (en le ramenant à un
quadrilatère) ou du quartier (en le pensant comme un qua-
drillage). Faute de ce type de reconstruction mentale dans ce
méso-espace, l’enfant n’a que des expériences perceptives et
motrices locales et successives. Il ne dispose pas d’un point
de vue unifiant qui lui permettrait de les coordonner dans
une représentation du tout.
Enfin, s’agissant d’espaces bien plus grands encore, l’enfant
n’en a aucune expérience perceptive et motrice. Ou bien,
s’il s’y déplace vraiment, faute d’une représentation adéquate
de l’inclusion des espaces, il ne peut relier l’expérience de
ce macro-espace à celui de son cadre de vie. Il y a ainsi tout
un monde entre un trajet vers Paris perçu par l’enfant qui
voyage en train et ce même trajet représenté sur la carte de
la France, beaucoup plus qu’entre le schéma d’un objet et
l’objet lui-même. Quand l’adulte montre un point sur la carte
de la météo de la télé et dit : « Mamie est là, elle aura beau
temps demain », le jeune enfant, qui pourtant va fréquem-
ment chez sa grand-mère en vacances, reste perplexe. Tant
qu’il n’a pas compris cette carte comme une représentation
miniaturisée et schématisée de la réalité, il n’y a pas de raison
pour qu’il accepte de situer sa grand-mère en un point de
l’écran de télévision où elle n’apparait pas. L’enfant ne peut
accéder au macro-espace qu’à mesure qu’il s’en approprie
les représentations culturelles.
Comment penser le progrès des enfants ?
Des analyses qui viennent d’être faites, on peut tirer de pre-
mières conclusions pédagogiques. Le progrès des enfants
semble lié à deux types d’acquisitions et à leur articulation :
1. Les apprentissages dans le micro-espace amènent pro-
gressivement l’enfant à faire toutes sortes d’anticipations sur
les objets et les structures qui y sont représentés. Parce que sa
perception de ces objets lui en donne une vue « dominante »,
il peut adopter sur eux des points de vue variés.
Les activités géométriques (au sens traditionnel) visent
à développer ce type de « compétences spatiales ». Grâce
aux actions que l’enfant peut entreprendre dans cet espace
(relier des points, prolonger des droites, tracer des parallèles,
analyser les figures selon leurs composants – portions, points,
segments, angles… –, comparer des longueurs, des aires ou
des angles, reproduire par translation ou compléter par symé-
trie, chercher un axe de symétrie, repérer les homothéties,
etc.), il construit des connaissances de plus en plus riches.
Celles-ci s’appuient sur l’emploi de plus en plus savant d’un
vocabulaire spécifique et sur la maitrise progressive des
techniques de tracé. Il se libère peu à peu de l’orientation
anthropomorphique de la feuille et des figures. Il est capable
de réaliser et d’imaginer mentalement des rotations ou des
transformations, d’adopter, sur les figures ou les solides,
des points de vue différents et même des points de vue
virtuels… Bref, il développe ainsi ses possibilités d’anticiper
les effets de ses actions dans le micro-espace.
72563478_.indb 11
2. L’apprentissage des représentations 2D va permettre
à l’enfant de traiter le méso-espace et le macro-espace
comme s’il s’agissait d’un micro-espace et d’opérer sur ces
miniaturisations à l’aide d’une perception « dominante ».
Le micro-espace devient ainsi un modèle pour tous
les espaces possibles.
Il est évident que si l’enfant peut traiter ainsi le méso-espace
et le macro-espace en projetant sur eux les connaissances
acquises dans le micro-espace, c’est qu’il a effectivement
conçu l’analogie entre ces représentations 2D et la réalité
qu’elles représentent. Faute de cela, elles ne peuvent être
considérées comme des substituts mentaux de la réalité ;
elles restent des formes sans signification.
C’est ce qui se passe si l’on demande à un enfant de relier
deux points sur une carte sans qu’il ait une idée approxima-
tive de la distance réelle qu’il symbolise ainsi. En revanche,
l’adulte qui utilise une représentation 2D est capable
de coordonner des points de vue différents sur cet espace :
les points de vue séquentiels et successifs de son expérience
perceptive et motrice et le point de vue global et simultané
de la représentation 2D. Par exemple, lorsqu’il décrit un
parcours sur le plan d’une ville ou lorsqu’il trace le plan de
ce parcours, chaque repère est simultanément représenté
dans l’espace 2D et perçu mentalement selon le point de
vue horizontal qui est celui du déplacement dans l’espace
réel. L’adulte dit par exemple : « Tu laisses la mairie sur ta
gauche et tu continues tout droit. » Or, au même instant,
il dessine un rectangle (représentant la mairie) le long d’une
ligne, comme s’il voyait l’endroit depuis un hélicoptère,
mais dans son esprit la mairie lui apparait – grossièrement
– telle qu’il la voit effectivement lorsqu’il passe devant
et la « laisse » sur sa gauche, avec son escalier monumental,
ses murs de pierre taillée, ses géraniums aux balcons…
Ce n’est donc que si l’enfant est capable de coordonner ainsi
les différents points de vue qu’il peut utiliser le micro-espace
d’une représentation 2D comme substitut mental et comme
modèle d’un espace bien plus grand. Il est donc décisif de
l’amener à se repérer fréquemment sur des supports de
représentation de son méso-espace où il devra coordonner
des points de vue différents : les plans de sa salle de classe,
de son village ou de sa ville, de sa région, d’une manière
générale de tous les espaces dont il a une expérience directe.
Ils constituent des supports essentiels à la compréhension
des représentations 2D dans leur ensemble. À terme, la réus-
site dans des parcours d’orientation avec carte et boussole
témoigne que l’enfant est devenu capable de relier le point
de vue vertical du déplacement sur la carte avec celui du
déplacement horizontal dans la réalité.
Quant au macro-espace, celui-ci ne peut se construire que
par analogie avec le méso-espace. La carte de la France,
le planisphère… représentent des espaces de dimensions
fort différentes et dont on ne peut avoir que des expériences
nécessairement partielles.
11
20/04/16 16:59
 La démarche

Les choix de J’apprends les maths En fait, les réalisations de Géom sont toujours correctes tandis
que celles de Couic-Couic comportent toujours 3 erreurs.
Dans J’apprends les maths CE1, l’enseignant trouvera donc
Lors de la découverte de l’activité, le travail de Géom permet
deux grands types d’activités :
ainsi aux élèves de découvrir ce vers quoi ils devront tendre :
– Des activités dont l’objectif est le développement
le personnage de Géom délivre aux élèves le but de la tâche.
d’habiletés dans le micro-espace de la feuille de papier :
En début de séance, on procède de même à l’analyse collec-
divers tracés géométriques (tracés à la règle et sur quadril-
tive des erreurs de Couic-Couic : dans l’exemple précédent,
lage), repérage de positions de manière absolue (en haut
il a joint à main levée trois des points à chaque fois que ceux-ci
à droite dans la feuille, sur le nœud B4, etc.) ou relative
lui paraissaient alignés. Le personnage de Couic-Couic permet
(à droite de tel personnage, par ex.).
ainsi aux élèves de prendre conscience des contraintes de la
– Des activités portant sur le passage de l’espace 3D
tâche : les trois points doivent se trouver sur une même ligne
à l’espace 2D en activité complémentaire page 123
droite et seule la règle permet de s’en assurer.
de ce Livre du maitre.
Ce procédé pédagogique a pour objectif d’amener les élèves
Au-delà du contenu, un grand nombre de séances de géo-
à anticiper les actions qui leur permettront de réussir les
métrie ont une forme commune qu’il convient de présenter.
tâches qui leur sont proposées. En effet, il est toujours plus
Les élèves sont souvent amenés à analyser la façon dont
facile à un jeune enfant de comprendre « ce qu’il faut faire »
deux personnages, Géom et Couic-Couic, ont réalisé la tâche en le comparant à « ce qu’il ne faut pas faire ». Lorsqu’on
qui va leur être proposée. présente seulement une exécution correcte, les contraintes
Considérons par ex. la sq 21 des p. 34 et 35, où les élèves qu’il faut gérer pour accéder à la réussite restent implicites.
doivent déterminer les cas où 3 points sont alignés : En comparant en grand groupe, avec l’aide de l’adulte,
Recherche tous les cas où 3 points sont alignés.
le travail de Géom et celui de Couic-Couic, les enfants ver-
Il y a 3 solutions. Montre-les en traçant les 3 traits droits et complète.
balisent les différentes contraintes de la tâche. Du coup,
A
B C
au cours de l’activité elle-même, ils régulent leur action dif-
féremment : on les voit plus souvent commenter leur travail,
gommer, reprendre, etc.
E

D H
Langage géométrique
et langage quotidien
G

F – Les points sont alignés.

Des difficultés liées à la sémantique
– du langage ordinaire
–
2 L’enfant s’approprie certains mots du langage géométrique
21 Chercher des alignements de points conventionnel (« sommet », « côté »,« face », « base »,
o mbreauparavant
IlsLe nsont mystér ieux amenés à analyser
2 3 4 la 5réalisation
6
Calcul mental
d’une par exemple) alors qu’il a déjà rencontré ces mêmes mots
9 – 7 = tâche10
semblable par
– 6 =Géom et 7Couic-Couic
11 12 : 14
• Soustractions mentales (8 – 2)
–4= 10 8
• Additions mentales (8 + 6)
3+4= 6+6= 7+7= dans une pratique ordinaire de la langue. Or ces mots n’ont
9–6= 10 et
Géom – 2Couic-Couic
= 5 + 6 = les cas oùLe3 nombre
recherchent mystérieux :
points sont alignés. pas le même sens dans l’une et l’autre langue, et ce peut
3
Géom a utilisé la règle. Vérifie que les traits qu’il a tracés sont droits.
C
être la source de difficultés.
Écris la table des doubles de 5 + 5 à 9 + 9.
5 + 5 = 10
A
6+6= Ainsi, dans le langage quotidien, un « sommet », quand
B
il n’est pas la rencontre de « hautes personnalités »,
Pour 5 + 5, on dit aussi : « 2 fois 5 ». Complète :
2 fois 8, 2 fois 6, 2 fois 9, 2 fois 7,
G
2 fois 5, est le plus souvent celui d’une montagne, et ce mot réfère
4
D F alors au point le plus haut de cette montagne. Le triangle,
E
lui, a 3 sommets et il suffit que ce triangle soit « posé sur une
– Les points A, B, G sont alignés. pointe » pour qu’un de ses sommets soit le point le plus bas
– Les points D, F, G sont alignés.
5 de la feuille de papier !
H – Les points D, B, C sont alignés.
1 et 2 Le sens du mot « aligné » doit être précisé : « Les points A, E et H
sont alignés » signifie qu’ils sont sur une ligne droite.

35
Et que penser des « petits côtés » d’une feuille 21 x 29,7
Couic-Couic n’a pas utilisé sa règle. Il s’est trompé.
Montre-le avec ta règle. C qui, lorsqu’on écrit sur cette feuille, sont situés « en haut »
A
72563473_032-061-rouge.indd 35 21/12/2015 14:52
et « en bas » de la feuille, et non « sur les côtés » comme
B
on pourrait s’attendre à les y trouver ?
G
Considérons le travail suivant, qui est celui d’un élève de 6e
F
D
E
lors de l’évaluation nationale de septembre 1989 :
– Les points A, E, H sont alignés.
– Les points E, F, C sont alignés.
– Les points B, F, H sont alignés.
H
1

12 Imagine les boites au-dessus de la file numérique et écris.

Soustractions mentales (8 – 2) : l’enseignant anime la situation d’anticipation de la séquence 18.

72563478_.indb 12
Additions mentales (8 + 6) : l’enseignant anime la situation d’anticipation de la sq. 20. En fin d’activité, afin de travailler la commutativité (3 + 9 se calcule sous la forme 9 + 3),
il est possible de proposer la situation d’anticipation alors que la boite et la main sont vides de la manière suivante : l’enseignant annonce qu’il va calculer 3 + 9 et il dit « Imaginez
20/04/16 16:59
où je vais mettre les 3 jetons et les 9 jetons ; 3 + 9 égalent... écrivez. » Au moment de la vérification, on explicite que les 9 jetons sont mis dans la boite et l’ajout est réalisé.
 Chapitre 2 • Espace et géométrie ; Grandeurs et mesures
Trace un triangle avec l'un des côtés en couleur ;
puis trace un segment qui joint le milieu du côté colorié
au sommet opposé.
Lors de sa première tentative, l’élève choisit très classique-
ment un côté colorié « sur le côté » (droit). Mais il n’arrive
pas à déterminer le sommet opposé du fait que ce point
ne lui apparait pas comme « un sommet ». Il décide de
recommencer.
Lors de la tentative précédente, c’était la détermination
d’un sommet qui posait problème. Dans cette 2e tentative,
l’élève croit pouvoir résoudre le problème en accentuant les
caractéristiques perceptives du seul sommet qu’il considère,
celui du haut de la feuille. Alors que son premier triangle
ressemblait à un volcan d’Auvergne, le second est un pic
alpin ! Il y a moins de chance que l’enfant perde de vue un tel
sommet. Mais ce sommet-là ne convient pas et le problème
n’est donc pas résolu.
Finalement, c’est en renonçant à situer le côté colorié « sur le
côté » que l’enfant réussit la tâche qui lui est demandée. Il lui
est plus facile de renoncer à placer le côté « sur le côté » que
de renoncer à placer le sommet en haut de sa feuille. On voit
comment cet enfant « s’est débattu » avec les mots « côté »
et « sommet » pour enfin réussir cette tâche géométrique.
Il est clair que pour aider les enfants, il convient d’exhiber
ces différences d’usage des mêmes mots, de les confronter
comme ils l’ont été ci-dessus et d’insister pour que les enfants,
lorsqu’ils ont à dessiner un triangle quelconque, fassent
usage d’une représentation du triangle différente de son
stéréotype, une représentation où ce triangle ne ressemble
pas à une montagne.
72563478_.indb 13
Des difficultés liées à la pragmatique
du langage ordinaire
Considérons la tâche suivante :
Colorie les rectangles en bleu.
L’enseignant ne devra évidemment pas s’étonner qu’un
enfant, lorsqu’il est confronté à cette tâche, ne colorie pas
les carrés en bleu. En effet, alors que pour le mathéma-
ticien le carré est un rectangle (un rectangle particulier,
qui a 2 côtés adjacents de même longueur), pour le jeune
enfant ce n’est pas le cas.
Un premier niveau d’explication est le suivant : cet enfant ne
dispose pas encore d’une définition relationnelle du rectangle
et du carré, il procède encore à une catégorisation perceptive
de ces figures. Dans ce cas, chacun des mots « rectangle »
et« carré » est attaché à un prototype de figure et, comme
la figure prototypique du rectangle n’est pas celle du carré,
il n’y a aucune chance que le carré soit considéré comme un
rectangle. C’est certainement le cas de nombreux enfants,
mais il n’est pas sûr qu’il suffise de disposer d’une définition
relationnelle du rectangle et du carré pour considérer les
carrés comme des rectangles (des rectangles particuliers)
dans la situation précédente.
En effet, la difficulté rencontrée ici dépasse le cadre des
apprentissages géométriques. Montrons-le en examinant
une situation similaire qui n’est pas de nature géométrique.
Rappelons que les nombres 1, 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23,
27, 31, etc. sont premiers car ils ont pour seuls diviseurs 1
et eux-mêmes, et considérons la proposition suivante :
« Certains des nombres premiers plus grands que 31 sont
impairs. »
Lorsqu’on demande à un adulte, même cultivé, de dire
si cette proposition est vraie ou fausse, on peut s’attendre
à deux types de réponse :
– soit il raisonne de façon ordinaire, et cette proposition
ne le satisfait pas parce qu’il sait que « tous les nombres
premiers plus grands que 31 sont impairs » ; de son point de
vue, il n’est pas acceptable de dire seulement que certains
de ces nombres sont impairs, et il risque de rejeter cette
proposition comme fausse ;
– soit il raisonne comme un mathématicien, et la proposition
« certains des nombres premiers plus grands que 31 sont
impairs » est acceptée comme vraie car si tous ces nombres
premiers sont impairs, il est clair que certains le sont.
Cet exemple montre qu’un adulte averti, qui a toutes
les connaissances nécessaires, peut se laisser surprendre
par ce type de tâche.
Dans les deux situations précédentes, la réponse« scolaire »
qui est attendue nécessite une inférence : « un carré est
13
20/04/16 16:59
 La démarche
un rectangle particulier » dans un cas, « si tous les nombres
considérés sont impairs, certains le sont » dans l’autre.
Ce qui pose problème, ce n’est pas tant la difficulté de ces
inférences que le fait qu’un interlocuteur ordinaire s’arran-
gera pour que je n’aie jamais à faire ce genre d’inférence.
Dans l’un et l’autre cas, les questions sont posées sous
une forme qui n’est pas celle d’un dialogue ordinaire2.
Il y a donc une spécificité du raisonnement mathématique.
Lorsqu’un enfant est confronté à certaines tâches (colorier les
rectangles, par exemple), il ne lui suffit pas d’avoir les connais-
sances nécessaires (le carré est un rectangle particulier, dans
le cas de cette tâche). Pour comprendre l’énoncé de la tâche,
il doit, de plus, penser à raisonner de manière « savante »
et non tel qu’il le fait spontanément pour comprendre
le langage ordinaire.
Il est clair qu’il s’agit là d’un apprentissage au long cours !
C’est pourquoi, dans J’apprends les maths CE1, nous sommes
évidemment attentifs au fait de présenter le carré comme un
rectangle particulier, mais nous ne considérons pas qu’en fin
de cycle 2, ce point de vue savant sur le carré peut être celui
de tous les élèves. Il s’agit de ne pas différer la rencontre
des élèves avec un usage savant des mots, tout en ayant
conscience de la difficulté que certains d’entre eux éprouvent
à s’approprier un tel usage.
Une nouvelle approche
de la mesure des longueurs
Quelques généralités sur la mesure
Rappelons d’abord quelques généralités concernant la mesure
des grandeurs. Trois sortes d’entités doivent en effet être
distinguées :
– Les supports des grandeurs : on parlera, par exemple,
de la longueur d’un segment de droite, ou d’une ligne brisée,
mais de l’aire d’un triangle ou d’un rectangle. Plus géné-
ralement, on ne peut parler d’un type de grandeur donné
que relativement à un certain type de support : on parle
de longueurs concernant des segments de lignes droites ou
courbes, on parle d’aires concernant des surfaces délimitées
(qu’elles soient planes ou courbes), on parle de volumes
concernant des solides, etc.
2. Tout dialogue repose sur des conventions : si, par exemple, quelqu’un
me demande « Avez-vous l’heure, s’il vous plait ? », je sais que la réponse
« Oui » ne suffit pas, bien que cette réponse soit « correcte » d’un certain
point de vue (celui de la sémantique). C’est Grice (1975) qui, le premier,
a mis en évidence et a analysé cette sorte de contrat tacite qui lie des
partenaires soucieux de communiquer et qui explique que chacun d’eux
sait « doser » l’information qu’il transmet : ni trop, ni trop peu. Parfois,
en mathématiques, le contrat est différent de celui qui régit les situations
de la vie ordinaire : de manière évidente, qu’il s’agisse de l’exemple de
géométrie ou de celui d’arithmétique, l’enseignant qui pose la question n’en
dit pas assez pour être sûr d’être compris. L’article précédent de Grice peut
être considéré comme l’article fondateur d’une branche de la linguistique
qu’on appelle la « pragmatique ». En psychologie cognitive, la plupart
des chercheurs qui étudient le raisonnement chez l’enfant comme chez
l’adulte utilisent les travaux de Grice (voir Politzer, 1990, par exemple).
Grice H.P., « Logique et conversation », Communications, n° 30, 1975,
pp. 52-72.
Politzer, « Le raisonnement déductif », in Richard J.F., Bonnet C. & Ghiglione R.,
Traité de psychologie cognitive 2, Paris, Dunod, 1990.
14
72563478_.indb 14
– Les grandeurs elles-mêmes (les longueurs, les aires, les
volumes par exemple) ne doivent évidemment pas être confon-
dues avec l’un des supports qui les réalisent : une même
longueur correspond à des segments de lignes dont certaines
sont droites, d’autres sont brisées et d’autres courbes, une
même aire peut être celle d’un triangle ou d’un rectangle, etc.
– Enfin, une mesure d’une longueur donnée (d’une aire
donnée, etc.) est un nombre qui exprime le rapport de cette
longueur (de cette aire, etc.) à une autre longueur (à une
autre aire, etc.) qu’on appelle unité.
À une même longueur (respectivement une même aire)
correspondent donc diverses mesures de cette longueur
(de cette aire) selon l’unité qui est choisie.
Un mot manque dans ce glossaire : celui d’étalon. L’étalon
est à l’unité ce que le « mètre-étalon » construit en platine
et « déposé au pavillon de Breteuil » est au mètre : l’étalon est
une réalisation (une matérialisation) de l’unité. L’unité est une
grandeur (le cm, par exemple, est une longueur), mais dans
un étalon d’1 cm, cette grandeur est attachée à un support :
une bande de 1 cm de long, par exemple.
Le passage d’une unité à un étalon qui
réalise cette unité peut réserver des
2 cm
surprises : un rectangle de largeur 1/2
1/2 cm
cm et de longueur 2 cm, par exemple,
1 cm
2
est un étalon du cm2.
Les enfants de CM sont souvent surpris en présence
« d’un centimètre carré qui n’est pas carré », mais on aura
compris que c’est l’étalon qui n’est pas carré car le cm2,
qui est une aire, n’a aucune forme qui lui soit attachée.
De même, si le mètre-étalon du pavillon de Breteuil est droit,
c’est uniquement pour des considérations pratiques !
Mesurer les longueurs en cm et,
dans le même temps… en allumettes
La notion d’étalon est importante pour comprendre la didac-
tique de la mesure à l’école primaire. En effet, l’activité qui,
classiquement, sert à introduire la mesure des longueurs
est la suivante : on a choisi un étalon de longueur et on
arpente divers segments à l’aide de cet étalon. La mesure
obtenue s’exprime alors soit par un nombre entier, soit par
un encadrement entre deux entiers successifs.
Ce procédé d’arpentage est fondamental car c’est lui qui
permet de donner aux enfants l’intuition de ce qu’est une
mesure : ce segment est long comme 3 allumettes, par
exemple. Il est par ailleurs adapté aux jeunes enfants parce
qu’il conduit à un encadrement par des mesures entières
alors que la mesure est un rapport qui, généralement, ne
peut pas s’exprimer par un nombre entier (la diagonale du
carré dont le côté mesure 1 a pour mesure √2).
Examinons la progression qui est le plus souvent adoptée
aujourd’hui. On propose successivement aux enfants les deux
sortes d’activités suivantes :
A
U
Si l’unité est U, la bande A mesure…
20/04/16 16:59
 Chapitre 2 • Espace et géométrie ; Grandeurs et mesures
V On veut par là qu’ils comprennent qu’une longueur de 6 cm
Si l’unité est V, la bande A mesure…
Puis :
Il n’y a pratiquement pas de transition entre une activité
et l’autre : l’enfant procède d’abord à des arpentages avec
des unités quelconques, et lorsqu’il rencontre une unité
conventionnelle de longueur, c’est directement avec la règle
graduée en cm, c’est-à-dire sous une forme très élaborée
où l’arpentage qui a permis la mesure n’est pas facile
à reconstituer mentalement.
Cette progression présente un double inconvénient :
– lorsqu’ils arpentent avec une unité quelconque, beaucoup
d’enfants n’ont pas conscience qu’ils mesurent parce qu’ils
ont déjà une connaissance sociale du phénomène de la
mesure et que pour eux, mesurer, ça se fait « avec la règle
et avec des cm » ;
– lorsqu’ils mesurent avec la règle graduée, ils ne font aucun
lien entre cet outil et le résultat d’un arpentage à l’aide
d’un étalon d’1 cm.
Du coup, lorsqu’on demande aux enfants de « montrer 1 cm
sur la règle », ils montrent le plus souvent l’intervalle entre 0
et 1, mais la longueur d’un intervalle entre 2 numéros suc-
cessifs n’est pas aussi facilement interprétée comme 1 cm.
En fait, de nombreux enfants apprennent à se servir d’un
double décimètre par répétition de la « bonne séquence
d’actions » (je pose le 0 sur une extrémité du segment,
je regarde à l’autre extrémité, etc.), sans réellement com-
prendre la structure de cet outil. De nombreuses erreurs
attestent d’ailleurs de la nature de cet apprentissage : certains
enfants font coïncider une extrémité du segment avec le 1
(et non le 0), d’autres avec le bord de la règle.
C’est une autre progression qui a été adoptée dans J’apprends
les maths. On y utilise de manière conjointe l’allumette et
une bande de longueur 1 cm, comme étalons de longueur.
C’est ainsi que les enfants disposent de 2 règles graduées,
l’une en allumettes et l’autre en cm :
On leur propose de mesurer des longueurs d’abord
en allumettes, puis en centimètres.
Ces utilisations successives de 2 étalons doivent amener les
élèves à mieux se représenter ce qu’est une longueur de
1 cm. En effet, l’arpentage est explicite dans la règle graduée
en allumettes (de manière évidente, on y a mis bout à bout
des allumettes). Or une règle graduée en cm est construite
de la même manière : on y a mis « bout à bout des cm ».
Les enfants s’approprient d’autant mieux cette structure
de la règle graduée en cm qu’elle est, dans un premier temps,
dépourvue de toute numérotation. Pour mesurer la longueur
d’un segment, ils sont ainsi amenés à « compter les cm ».
72563478_.indb 15
est équivalente à 6 longueurs de 1 cm mises bout à bout.
Lorsqu’ils utiliseront un double décimètre numéroté, il leur
sera plus facile de comprendre que, depuis le trait du 0
jusqu’au trait du 6, il y a 6 longueurs de 1 cm.
Remarquons que certaines expressions qui viennent d’être
employées sont incorrectes :
– Il est incorrect de dire qu’on met « bout à bout des centi-
mètres », car ce sont des bandes de longueur 1 cm qui sont
juxtaposées et non des cm. Cette façon de s’exprimer relève
de la confusion entre « unité » et « étalon » !
– Il est incorrect de dire qu’« un segment mesure 2 allumettes »,
car l’allumette est un étalon ; il serait préférable de dire que
« ce segment mesure 2 quand l’unité est la longueur de l’allu-
mette ». Encore une confusion entre « unité » et « étalon » !
Mais ce n’est pas toujours en s’exprimant d’emblée de la façon
la plus correcte qu’on favorise le mieux l’apprentissage. Le cas
des « incorrections » précédentes nous semble même montrer
que certaines incorrections ont une grande valeur didactique.
En effet, en choisissant deux entités dont l’une est un étalon
(l’allumette) et l’autre une unité (le cm) et en acceptant le
« jeu de langue » qui consiste à s’exprimer tantôt avec l’unité
comme si elle était un étalon (« on met bout à bout des cm »)
et tantôt avec l’étalon comme s’il était une unité (« un seg-
ment mesure 2 allumettes »), on aide l’enfant à s’appuyer sur
ce qu’il connait le mieux, l’allumette-étalon, pour concevoir
l’entité la plus abstraite, le cm-unité.
Par ailleurs, en utilisant deux étalons de longueurs différentes,
on aide les enfants à prendre conscience que pour penser
une mesure, il faut penser à la fois un nombre et une unité.
Ainsi, l’erreur qui consiste à répondre que « 2 allumettes
c’est moins long que 8 cm », du fait que 2 < 8, est fréquente
chez les débutants. Ces élèves doivent apprendre que pour
comparer deux longueurs dont chacune est donnée par
une mesure, la comparaison des nombres ne suffit pas car
à chaque nombre est attachée une unité. De même,
pour savoir quelle est la longueur exprimée par une mesure
donnée (8 cm par exemple), il ne suffit pas de s’intéresser au
nombre, il faut coordonner l’unité (le cm et non l’allumette)
et le nombre de fois qu’elle est répétée (8).
Là encore, on remarquera l’utilisation didactique qui est faite
de la différence de nature entre l’allumette (plus proche de
l’étalon) et le cm (qui est une unité) : « le changement d’unité »
sous-jacent à l’activité précédente (comparer 2 allumettes et
8 cm) serait très difficile s’il s’agissait de deux unités conven-
tionnelles (le cm et le dm, par exemple) ; il est beaucoup plus
simple lorsque l’une des unités (la longueur d’une allumette)
correspond à un étalon familier.
L’approche didactique de la mesure des longueurs qui est
exposée ici est donc nouvelle en ce sens que les activités
d’arpentage avec un étalon familier ne précèdent pas l’in-
troduction d’une unité conventionnelle. Bien au contraire,
les longueurs sont dans le même temps mesurées en cm et en
allumettes. L’interaction entre ces deux sortes de mesure est
considérée ici comme un facteur essentiel de l’apprentissage.
15
20/04/16 16:59
 Guide du matériel

La boite de Picbille
La boite de Picbille est formée de 10 cases avec un repère noir (amovible)
permettant de mieux visualiser le repère 5.

Chaque compartiment contient 5 jetons.

La valise de Picbille contient 10 boites de 10 jetons.

Les boites de Picbille sont nécessaires pour animer les scénarios d’anticipation.

Il y a 8 jetons dans la boite.

Imaginez ce que je vois.
Combien faut-il ajouter de jetons
pour en avoir 10 ?
Écrivez ce nombre.

Anticipation. Validation

Retrouvez et téléchargez de nombreuses ressources

sur le site compagnon :
http://www.japprendslesmaths.fr

16

72563478_.indb 16 20/04/16 16:59

 Les cartons fournis dans ce livre du maitre
Ces cartons permettent d’animer les situations d’anticipation du résultat d’un retrait.

Exemple : 8 – 1

J’ai caché 1 point.

Imaginez ce que je vois
maintenant.
8 – 1 = ….

Anticipation. Validation

Ces cartons permettent d’animer les situations d’anticipation de la comparaison de deux collections
par correspondance terme à terme.

Exemple : 10 – 8

Maxibille a 10 jetons,
Minibille a 8 jetons.
Imaginez ce que je vois.

Je relie dans ma tête

ce qui est pareil
et je regarde la différence.
Écrivez la soustraction
Anticipation. Validation

Ce matériel est aussi téléchargeable sur le site compagnon de J’apprends les maths (japprendslesmaths.fr).

17

72563478_.indb 17 20/04/16 16:59

 Guide du matériel

Des images disponibles

en téléchargement…
D’autres images sont également téléchargeables sur le site compagnon.
Elles peuvent être collées sur des cartons ou être directement affichées au tableau selon les cas.

Les nombres « comme Dédé » Les nombres « comme Perrine »

Des images des personnages

Nina Magibille

Léo Picbille

18

72563478_.indb 18 20/04/16 16:59

 Chaque double page de ce guide correspond
à une double page du fichier de l’élève.

Ce guide pédagogique comporte, d’une part, un ensemble d’activités

préliminaires et complémentaires à celles qui figurent dans le fichier de l’élève ;
il décrit, d’autre part, comment animer les activités proposées sur le fichier.
D’autres activités complémentaires qu’il est possible de conduire au cours d’une
même période sont proposées à la fin de celle-ci.
Dans chaque double page, les objectifs principaux sont rappelés et précisés,
non seulement dans la rubrique « Objectifs », mais parfois aussi, quand cela aide
à l’animation de l’activité, dans le paragraphe qui leur est consacré, sous le titre
« Remarque ».
On trouvera dans les 2 pages suivantes, une présentation du matériel pour
J’apprends les maths CE1.
À la fin de ce guide, des planches photocopiables proposent des activités
complémentaires.
Deux sortes d’évaluations-bilans sont proposées, pages 168 à 175 :
– des bilans intermédiaires pour la première et la deuxième période.
Ceux-ci sont numérotés 24 bis et 65 bis, ce qui signifie qu’ils peuvent être
proposés après les séquences 24 et 65 ;
– des bilans de fin de période pour chacune des trois périodes.
L’enseignant peut photocopier les pages correspondantes et les utiliser en
remplacement de celles du fichier.

L‘organisation
L‘organisation en
en 3
3 périodes
périodes
Périodes Nombres et calculs Géométrie et mesures Pages
Périodes Nombres et calculs Géométrie et mesures Pages
rouge 8 à 61
rouge 8 à 61

11 Les 100 premiers nombres

Les 100
calcul premiers
réfléchi nombres
de l’addition et de la soustraction ; Tracés ; alignements ;
calcul
grouperéfl
deéchi
2, 3,de5 l’addition et deen
et 10 ; partage la soustraction
2 (n ≤ 20) ; ; Tracés
mesure; de
alignements
longueurs; (le cm)
groupe
double de n2,(n
3,≤550)
et 10 ; partage en 2 (n ≤ 20) ; mesure de longueurs (le cm)
double de n (n ≤ 50)
jaune 62 à 115
jaune 62 à 115
Les 200 premiers nombres
2
2 Les 200et premiers
addition soustractionnombres
en colonnes ;
Angle droit, triangles,
Angle droit,ettriangles,
rectangles carrés ;
addition et soustraction
multiplication mentale eten
encolonnes
colonnes; ; rectangles
mesure de et carrés ; (le m) ;
longueurs
multiplication mentale
partage en 2 (n ≤ 100) et en colonnes ; mesure de l’heure
lecture de longueurs (le m) ;
partage en 2 (n ≤ 100) lecture de l’heure
verte 116 à 157
verte 116 à 157
Les 1 000 premiers nombres
3
3 Les 1 000
addition premiersennombres
et soustraction colonnes ;
Reproduction sur quadrillage ; symétrie ;
Reproduction
solides ; sur quadrillage ; symétrie ;
addition et soustraction
multiplication mentale etenencolonnes
colonnes; ; solides
mesures; de longueurs (le km) ;
multiplication
partage en 2 etmentale et en colonnes ;
5 (n ≤ 100) mesures
masses (ledeglongueurs
; le kg) (le km) ;
partage en 2 et 5 (n ≤ 100) masses (le g ; le kg)
Sq. 23 ; 33 ; 43 ; 53 ; 54 ; 63 ; 64 ; 72 ; 73 ; 80 ; 81 ; 93 ; 94 ; 105 ; 106 ; 115 ; 116
Sq. 23 ; 33 ; 43 ; 53 ; 54 ; 63 ; 64 ; 72 ; 73 ; 80 ; 81 ; 93 ; 94 ; 105 ; 106 ; 115 ; 116
Problèmes pour apprendre à chercher
Problèmes pour apprendre à chercher
19
La boite de Picbille
La boite de Picbille
Matériel diffusé par Retz en petit nombre ou en valises de 10 boites.
72563478_.indb 19 Matériel diffusé par Retz
Chaque en petit nombre
compartiment ou en
contient valises de 10 boites.
5 jetons. 20/04/16 16:59
 1re période 1 Organisation et écriture littérale des nombres ≤ 10 2
Nombres et calculs : les 100 premiers nombres, calcul réfléchi
1re de l’addition et de la soustraction, groupes de 2, 3, 5 et 10 ;

Objectifs
partage en 2 (n ≤ 20) ; double de n (n ≤ 50).
période Espace et géométrie : tracés, alignements, mesure de longueurs (le cm).

Picbille range des jetons dans sa boite. Dédé et Perrine dessinent le même nombre de points.
Dans la sq 1, les élèves revoient trois modes de repré- Observe.

sentation des nombres : lorsqu’ils sont dans la boite

de Picbille, les nombres dits « comme Dédé » et ceux dits 2
« comme Perrine ». Ces modes de représentation ont déjà
3 E
été utilisés dans J’apprends les maths CP (dans la version E
Tchou, les boites s’appellent « boites de Tchou »). 4
Les nombres « comme Picbille » et « comme Dédé » ont
une caractéristique commune : les nombres de 6 à 10 sont 5
représentés sous la forme 5 + n. Ce type de décomposi-
6
tion joue un rôle important dans l’apprentissage du calcul
P
sur les premiers nombres. Ainsi 5 + 7 par ex. se calcule Dessine les jetons dans les boites et colle les couvercles*.
J
Puis dessine les points comme Dédé et Perrine.
facilement comme 5 + 5 + 2 (cf. sq 13).
7 C
Les nombres « comme Perrine », en revanche, sont orga-
nisés en privilégiant les paires : 7, par exemple, est repré- 8 I
–
senté par deux lignes de 3 points en correspondance –
9
(3 + 3) et encore 1 autre point. Ce mode d’organisation –

favorise l’apprentissage des doubles et des doubles + 1. 10 –

La sq 1 a un deuxième objectif : revoir les écritures *Les couvercles se trouvent à la fin de ton fichier.
1
littérales des 10 premiers nombres. C
Lis les nombres de 1 à 10. Où est écrit 4 ? 6 ? 9 ? Complète.
d
Dans la sq 2, les élèves revoient différents contextes un deux trois quatre cinq six sept huit neuf dix
t
conduisant au calcul d’une même somme (4 + 3). Deux 2 : dx 7: 3: 9: d
contextes sont privilégiés : celui où le résultat de l’ajout 10 : 4: 8: 5:
2
q

est obtenu en utilisant une boite de Picbille et celui
1 Deux modes de représentation des nombres qui privilégient le repère 5 : la « boite de
Picbille » et les nombres « comme Dédé », et un troisième qui privilégie l’organisation par
2 La file des écritures littérales aide les élèves de la manière suivante : celui qui ne sait pas
écrire 7 en lettres, par exemple, repère ce nombre dans la file, soit directement (c’est le
D
a

où l’on raisonne avec les nombres « comme Perrine ».

paires : les nombres « comme Perrine ». Au CP, pour les élèves qui ont utilisé la version 2e nombre après « cinq »), soit en comptant, et il accède ainsi à l’écriture « sept ». C
8 « Tchou » de J’apprends les maths, la boite s’appelait « boite de Tchou ». a

Dans le cas de 4 + 3, l’usage de la boite incite à calculer

4 + 1 + 2 et celui des nombres « comme Perrine » à calculer
Activités
72563473_008-031-rouge.indd 8 Séquence 1 21/12/2015 18:52 72563473_0

4 + 2 + 1. Comme au CP, il s’agit de privilégier ces stra-

tégies de décomposition plutôt que le comptage 1 à 1.
On remarquera que les calculs sont ensuite proposés
sous forme littérale : deux + cinq = …, six + trois = …,
etc. En fait, durant la 1re période, une grande part du
calcul proposé sur le fichier est présenté sous cette forme
littérale : douze + quatre = …, vingt-six + trois = …,
vingt + quarante-sept = … (le résultat est écrit en chiffres).
On cherche ainsi à se rapprocher du traitement des
nombres énoncés oralement parce que le calcul oral mobi-
lise mieux les connaissances en numération décimale
que le calcul écrit (cf. Présentation, chapitre 1). Par ex.,
pour calculer « vingt + quarante », les élèves doivent
se demander : « Vingt, c’est combien de groupes
de 10 ? Quarante, c’est combien de groupes de 10 ? ».
En revanche, quand les calculs sont présentés sous forme
chiffrée (« 20 + 40 »), ils apprennent rapidement à calculer
directement « 2 + 4 = 6 » et ils aboutissent au résultat
correct « 60 » sans avoir besoin de concevoir que les
chiffres « 2 », « 4 » et « 6 » ne représentent pas des unités
simples mais des dizaines.
20
1. Différentes organisations des nombres
jusqu’à 10
Activité sur le fichier
L’activité sera plus ou moins développée selon que les élèves
ont utilisé ou non l’une des versions de J’apprends les maths
CP et le matériel pédagogique qui l’accompagne.
Une boite de Picbille est présentée aux élèves en relation
avec les dessins du fichier. On explore la structure de la boite :
elle est formée de deux compartiments de 5 cases. Chaque
compartiment est muni d’un couvercle. À partir du fichier, l’en-
seignant fait analyser la façon dont Picbille remplit sa boite
(de gauche à droite et en ne fermant le premier couvercle que
lorsque son compartiment contient 5 jetons).
On remarque aussi que pour 6 et au-delà, Dédé représente les
nombres en formant comme Picbille un groupe de 5 points.
C’est principalement à partir de 5 que Perrine ne représente plus
les nombres comme Dédé : elle ne place pas le cinquième point
au centre du carré mais en le dessinant à droite sur la ligne du
haut. L’intérêt de disposer de configurations différentes réside
évidemment dans le fait qu’elles privilégient des décompositions
elles aussi différentes : « 5, c’est 4 et encore 1 au milieu mais
c’est aussi 4 et encore 1 en haut à droite, c’est-à-dire 3 en haut
et encore 2 en bas ».
Les élèves poursuivent individuellement : ils dessinent les
jetons dans les 4 boites et collent les couvercles autocollants

72563478_.indb 20 20/04/16 16:59

 Activités Sq 1 et 2 – pages 8 et 9
2 La somme : combien en tout ?
Calcul mental
• Dictée c 10
(écriture littérale)

J’ai images.
profitable à la plupart des élèves : il dicte un nombre ; les élèves
Léo doivent l’écrire en lettres sur leur ardoise. Si l’enseignant a choisi
[sèt] par ex., il fait formuler qu’on peut l’écrire sans erreur en se
servant de la liste : si on ne sait pas encore bien lire, on repère
Et moi, j’en ai .
Nina Il y a garçons. « cinq » dans la liste (un blanc plus important a été intentionnel-
Entoure la somme. Il y a filles.
lement laissé après ce nombre), ce qui permet d’obtenir direc-
Ensemble, ils ont images. En tout, il y a enfants.
tement l’écriture de [sis] puis de [sèt] ; il suffit alors de copier :
« sept ». Si on connait déjà « par cœur » comment s’écrivent
tous les nombres de « un » à « dix », on n’a plus besoin de
cette liste. Sinon, c’est en l’utilisant qu’on y parviendra bientôt.
On continue ainsi en dictant, par ex., 3, 5, 10 et 8.
Picbille continue à remplir sa boite.
Jusqu’où la boite sera-t-elle remplie ? En tout, Perrine a points. Activité sur le fichier
Complète. L’activité individuelle qui suit permettra à l’enseignant de repérer
4+3=
les élèves qui auront besoin de recourir à la liste en situation
Invente d’autres problèmes qui conduisent à cette addition. Tu peux penser à :
– des enfants et des bonbons ; – des vaches et des chevaux ;
de lecture, au moins quelque temps.
– des enfants et des CD ; – des pinces et des tournevis ;
– une tirelire et des pièces de 1 euro ; – des perles rouges et des perles vertes ;
– une collection de timbres ; – des bonbons à la menthe
et des bonbons à la fraise…
1
Activités Séquence 2
Calcule et écris les résultats en chiffres. Avertissement
deux + cinq = six + trois = cinq + cinq =
En haut des pages du fichier figurent des zones de réponse.
trois + trois = deux + huit = trois + quatre =
deux + sept = trois + deux = quatre + cinq =
Au début de l’activité correspondante, les élèves répondent sur
quatre + quatre = deux + deux = un + sept = ardoise (procédé Lamartinière) et ce n’est que pour les dernières
2
Dictée c 10 (écriture littérale) : l’enseignant demande
aux élèves de masquer la page de gauche de leur fichier.
1 Il s’agit, dans le prolongement du CP, que les élèves aient le moins possible recours
au comptage. L’usage de la boite incite à calculer 4 + 3 comme (4 + 1) + 2 et celui
2 L’usage des écritures littérales permet
ici un entrainement à la lecture. Son rôle
interrogations qu’ils utilisent le fichier. Quand il y a deux activités
Ceux qui ont des difficultés importantes avec l’écrit
alphabétique peuvent cependant l’utiliser.
des nombres « comme Perrine » à calculer sous la forme (4 + 2) + 1. Des contextes
sont suggérés afin de faciliter l’invention de problèmes.
pédagogique est plus crucial ensuite
(cf. note 1 de la séquence 26).
9 (sq 4, par ex.), la première se déroule intégralement sur l’ardoise.
(qu’ils prélèvent à la fin du fichier) ; ils dessinent les points comme
Dédé et comme Perrine. On conclut en décrivant comment
72563473_008-031-rouge.indd 9 21/12/2015 18:52 Activité du haut de page
Picbille, Dédé et Perrine organisent 10 jetons ou 10 points. Dictée → 10 (écriture littérale)
NB : Pour le dessin de 3 « comme Dédé », on accepte aussi L’enseignant demande aux élèves de masquer la page de gauche
bien que . En effet, si on dessine 4, on commence par , de leur fichier. Ceux qui ont des difficultés importantes avec
et il est intéressant que chaque configuration s’obtienne en l’écrit peuvent cependant l’utiliser.
ajoutant un point à la précédente.
1. Différents contextes conduisant à calculer
2. Écritures littérales de « un » à « dix » une somme
Activité préliminaire Les contextes du type : « a garçons et b filles » sont plus
Rappelons que dans J’apprends les maths CE1 nous utilisons complexes que ceux du type « Léo possède a timbres et Nina
fréquemment les écritures littérales parce qu’elles favorisent possède b timbres » parce que le nom collectif est présent dans
mieux l’apprentissage du calcul réfléchi (cf. la colonne Objectifs le dernier cas (« timbres ») et non dans le premier (« enfants »).
Cela est particulièrement sensible en fin d’activité lorsqu’il s’agit
ainsi que la Présentation, chapitre 1). Mais nous avons voulu
d’inventer de nouveaux problèmes conduisant à calculer 4 + 3.
que l’usage de ces écritures ne pénalise pas les faibles lecteurs.
Les contextes de la boite de Picbille et des nombres comme
C’est pourquoi, pour les premiers exercices, comme ici, les élèves
Perrine sont l’occasion d’expliciter l’usage de stratégies
ont une liste de référence sous les yeux. Dès qu’elle disparaitra
de décomposition : 4 + 3 peut se calculer comme 4 + 1 +
de la page utilisée quotidiennement, ils pourront utiliser une
2 (stratégie privilégiée par la boite de Picbille) ou 4 + 2 + 1
planche cartonnée des nombres écrits en lettres, détachable,
(stratégie privilégiée par les nombres comme Perrine).
à la fin du fichier. S’ils savent utiliser ces listes, ces élèves ne seront
Pour l’essentiel, cette activité se déroule de manière collec-
donc pas en échec devant les calculs « en lettres ». L’expérience
tive, l’invention de nouveaux problèmes se faisant oralement
nous a même montré que ces situations et l’usage des listes
et exigeant donc une validation immédiate.
peuvent favoriser des progrès plus globaux en lecture.
Il s’agit d’abord de favoriser l’utilisation de cette liste par tous 2. Calcul de sommes
les élèves dans les tâches d’écriture et par ceux qui en auraient Cette tâche, individuelle, sera proposée régulièrement sur
besoin dans les tâches de lecture. le fichier : lire une addition et écrire la somme en chiffres.
La liste, reprise au tableau, est parcourue collectivement mot Les élèves qui en ont besoin peuvent utiliser la liste des écritures
après mot. Aussitôt l’enseignant propose une tâche d’écriture, littérales de la page de gauche.
21

72563478_.indb 21 20/04/16 16:59

 1re période 3 Tracer à la règle
Calcul mental
• Additions mentales
(somme 10)

Objectifs Observe.
Sur cette feuille, on a dessiné 2 points. On a donné un nom à ces 2 points : A et B.

Les élèves qui ont utilisé J’apprends les maths CP 1 2 B

(l’une ou l’autre version) retrouvent ici deux personnages

A
(des robots), Géom et Couic-Couic, qui interviendront dans
plusieurs activités de géométrie. Géom réussit tous ses On a joint ces 2 points sans utiliser la règle. Le trait AB n’est pas droit !
On obtient : « le trait AB ». Quand on pose la règle sur les extrémités…
travaux géométriques, Couic-Couic fait toujours 3 erreurs. 3 B 4 B
La comparaison des deux réalisations aide les enfants 15
14
13

A
à comprendre les exigences des tâches qui leur sont
16
A 17
18
19

proposées : ce procédé favorise les verbalisations sur 1

les conditions de la réussite ; il amène les élèves à anti- Géom a tracé les traits AB, BC, CD, DE et EA.
Vérifie qu’ils sont tous droits. A
ciper davantage leurs productions et à mieux en évaluer
le résultat. En somme, quand les élèves savent aussi
E
« ce qu’il ne faut pas faire », ils savent mieux ce qu’ils
doivent faire et comment ils doivent le faire. D

Les élèves apprennent notamment que, pour qu’un

trait soit droit, il ne suffit pas qu’il nous apparaisse ainsi C
(on peut tracer des traits à main levée qui semblent
B
droits) ; il faut qu’il coïncide sur toute sa longueur avec 2

le bord de la règle. Il s’agit donc de définir le mot « droit » Calcule et écris les résultats en chiffres.
en référence à la rectitude de la règle, c’est-à-dire de un deux trois quatre cinq six sept huit neuf dix
façon moins perceptive et plus instrumentale que dans deux + quatre = quatre + trois = six + trois =
l’acception ordinaire. cinq+ cinq = sept + deux = deux + six =
un + neuf = quatre + six = cinq + trois =
5
Additions mentales : de la forme 6 + 3, 2 + 6, 4 + 3, etc. (résultat ≤ 10). L’enseignant peut animer une situation d’anticipation sur le modèle de celle qui est
décrite dans la Présentation (p. 3) pour le passage de la dizaine. Pour 6 + 3, par exemple, il réalise l’ajout de manière masquée et les élèves sont invités à simuler
mentalement cette action. Pour 2 + 6, il convient de calculer 6 + 2. C’est pourquoi l’enseignant ne réalise pas l’ajout mais il dit : « Je calcule 2 + 6. Imaginez
10 ce que je mets dans la boite. Imaginez ce que j’ajoute. Écrivez 2 + 6 = … ». Au moment de la validation, on commence par mettre les 6 jetons dans la boite.

Simulation (1er temps)

Activités Séquence 3 72563473_008-031-rouge.indd 10 21/12/2015 18:52

« Il y a 6 jetons dans la boite

et j’ai 3 jetons dans la main ;
Activité du haut de page 6 jetons là et 3 là.

Additions mentales (somme ≤ 10) Imaginez ce que je vois.

Le calcul des additions élémentaires dont le résultat est ≤ 10
ne devrait plus être problématique pour des élèves de CE1.
Si cette compétence n’était pas installée (c’est le cas par exemple
lorsque les élèves ont été exclusivement entrainés au comptage
durant le CP), l’activité décrite ci-dessous devrait être proposée
tant que nécessaire.
La dénomination « addition mentale » pour cette activité est
un raccourci : il s’agit en fait d’amener les élèves à simuler
mentalement un ajout que l’enseignant réalise de manière
masquée avec une boite de Picbille. Du fait de la structuration
de cet outil (repère 5, mise en évidence du complément à 10),
l’enseignant favorise ainsi la mise en œuvre de stratégies telles
que le « passage du cinq » (4 + 3 = 4 + 1 + 2) ou encore le
« retour au cinq » (6 + 3 = 5 + 1 + 3) et, à terme, la mémorisation
des résultats correspondants.
L’activité commence sur ardoise ; c’est seulement lorsque
les élèves ont compris le scénario qu’on leur demande
de répondre dans les cercles du fichier.
Pour chaque calcul, il y a 2 phases : celle de simulation
et celle de vérification (ou validation) du résultat. La phase
de simulation se déroule elle-même en deux temps.
22
Combien y a-t-il
de cases vides ? »
Avant l’ajout, il s’agit de faire évoquer l’état initial de la boite.
Si l’addition est 6 + 3, par exemple, il importe de se représenter
qu’il y a déjà 6 jetons dans la boite et 4 cases vides. La main
dans laquelle il y a 3 jetons est soit ouverte (les élèves voient
les jetons), soit fermée (l’activité est plus difficile). L’enseignant
regarde la boite et demande aux élèves d’imaginer ce qu’il voit.
Il peut poser la question : « Combien de cases vides ? » mais
les élèves gardent la réponse dans leur tête.
Simulation (2e temps)
« Imaginez
ce que je vois maintenant.
Écrivez : 6 plus 3 égale… »
L’enseignant réalise l’ajout de manière masquée. Pour 6 + 3,
il met les 3 jetons directement dans la boite (il est toujours
le seul à en voir le contenu) et demande aux élèves d’imaginer
ce qu’il voit, maintenant que l’ajout est réalisé.

72563478_.indb 22 20/04/16 17:00

 Activités Sq 3 – pages 10 et 11
Couic-Couic a tracé les traits AB, BC, CD, DE et EA.
Il a fait 3 erreurs. Lesquelles? A successivement avec le doigt en disant : « J’ai dessiné un point
là et un autre là. Pour les distinguer, je vais appeler ce point
E le point A et celui-ci le point B ». Les lettres correspondantes
sont écrites au tableau. « Regardez bien : je vais tracer le trait
D
AB, c’est-à-dire relier les points A et B ». L’enseignant le fait
sans utiliser la règle et en faisant exprès que son trait ne soit
C pas droit. Il pose les questions : « Ai-je tracé un trait droit ? »
B puis « Comment fait-on pour tracer un trait droit ? ». L’usage de
la règle est explicité : il faut bien la positionner et tracer le trait
Les traits ne sont pas droits.
3
en maintenant bien le crayon contre la règle.

Trace les traits AB, BC, CD, DE et EA pour qu’ils soient droits.
Activités sur le fichier
A
On fait d’abord commenter les 4 illustrations du cadre 1 (fond
bleu). Il s’agit d’un résumé de ce que l’activité préliminaire nous
E
a permis de comprendre : seul l’usage de la règle permet de
tracer des traits droits.
D On cherche ensuite à amener les élèves qui découvriraient ici
Géom et Couic-Couic à comprendre la fonction de chacun des
C
trois supports (la réalisation de Géom, celle de Couic-Couic et le
support de travail de l’élève). Mais pour tous, à travers l’analyse
B
4 des erreurs de Couic-Couic, il s’agit de déterminer comment
Dessine les jetons et colle les couvercles. Puis dessine les points comme Dédé et Perrine.
faire pour réussir les tracés.

5 Les fonctions des trois supports

Comme cette présentation reviendra, il est important de bien
8 établir d’emblée comment on se meut dans une telle double
6 page : c’est dans le cadre n° 4 qu’on va tracer ; dans les cadres
1 à 4 Après avoir appris à dénommer des points avec des lettres, on retrouve les deux personnages introduits au CP : Géom, un robot « high tech »
qui réussit tous ses travaux géométriques, et Couic-Couic qui fait systématiquement des erreurs. Le commentaire collectif du travail de Géom
permet de fixer le but du tracé à réaliser : ici relier 2 points par un trait « bien droit ». La description des erreurs de Couic-Couic permet de préciser
les conditions de la réussite : bien ajuster la règle, bien suivre le bord avec le crayon et s’arrêter aux points.
11
n° 2 et 3, on observe et on commente les deux tracés de Géom
Validation et Couic-Couic.
On procède à la vérification en basculant la boite, en reprenant
72563473_008-031-rouge.indd 11 21/12/2015 18:52
Ici, on peut partir du fait que, dans les cadres 2 à 4, on observe
l’ensemble de la manipulation sous les yeux des élèves et en trois fois le même ensemble de points. Dans le cadre 4,
faisant commenter les changements d’états de la boite : « Il y a les traits ne sont pas encore tracés. Ce sera à chaque élève
6 jetons dans la boite ; 6, c’est 5 et encore 1 ; il y a donc 4 cases de le faire. Géom a tracé ses traits à la règle et il a réussi tous
vides ; j’ajoute 3 jetons, il y a 5 et encore 4 jetons, la boite n’est ses tracés. Couic-Couic, un autre robot, bricolé avec du matériel
toujours pas remplie ; 6 + 3 = 9. » de récupération, a voulu faire de même et il a fait 3 erreurs.
Avant ajout Après ajout
Analyse des tracés des deux robots
On fait d’abord vérifier chacun des traits de Géom. L’enseignant
utilise les lettres pour nommer les traits qu’on vérifie successi-
vement (par ex., « le trait EA », puis « le trait ED », …). On fait
de même avec ceux de Couic-Couic. On observe que les
traits ED, CD et AB ne sont pas droits. Chacun est « corrigé »
au crayon noir.
On remarquera que dans les activités de simulation mentale Les élèves poursuivent individuellement.
qui utilisent la boite, l’enseignant remplit toujours celle-ci de sa
Remarque
droite vers sa gauche, c’est-à-dire comme cela est représenté sur
Nous recommandons de ne pas utiliser le terme savant de
le schéma précédent. Il importe en effet que, pour les élèves,
« segment », mais celui de « trait droit ». En effet, le mot
les jetons restent durant l’activité du même côté que sur leur
« segment » n’a pas de sens dans le langage ordinaire.
fichier, soit à leur gauche. C’est pour cela que, lors de la valida-
Le segment est un objet mathématique (c’est une portion de
tion, l’enseignant est conduit à basculer la boite avant de réaliser
l’ajout de manière visible. droite, finie, limitée par deux extrémités, dotée d’une direction,
On trouve sur le site compagnon de J’apprends les maths c’est un ensemble infini de points…). Bien évidemment, il serait
un enregistrement vidéo de cette activité. prématuré de chercher à dégager ces propriétés du segment.
Utiliser ce mot pour désigner de banals traits de crayon, ce serait
1 à 4. Tracer des traits droits à la règle donc risquer d’établir une conception fausse du segment qui
Activité préliminaire pourrait gêner ensuite, au cycle 3 ou plus tard, la compréhension
L’enseignant dessine deux points au tableau et les montre de la notion mathématique.
23

72563478_.indb 23 20/04/16 17:00

 1re période 4 Organiser les nombres entre 5 et 10 pour les comparer
Calcul mental
• Cartons éclairs
• Additions

Objectifs Maxibille a plus de jetons que Minibille. Combien de plus ?

Vérifie ce que disent Maxibille et Minibille et termine le travail de l’écureuil.

Les situations d’introduction du signe « – » les plus couram- J’ai

9 jetons.
ment adoptées dans les manuels de CE1 sont celles
où l’on retire des objets, où l’on perd des billes, dépense
de l’argent… c’est-à-dire des situations de retraits. J’ai
6 jetons.
Cependant, il est important que les élèves comprennent
que la soustraction permet de résoudre bien d’autres Maxibille a jetons de plus que Minibille.

sortes de problèmes, notamment des problèmes de Picbille imagine les jetons en laissant un espace après les cinq premiers
comparaison où l’on recherche, parmi deux collections, et il relie dans sa tête ce qui est pareil. Complète.
Qui voit le mieux le résultat, l’écureuil ou Picbille ?
quelle est la plus nombreuse et de combien. Les élèves en
grande difficulté ont particulièrement besoin qu’on insiste
à l’école sur les significations non typiques des opérations.
L’un des principaux choix pédagogiques de cette nouvelle
édition de J’apprends les maths CE1 consiste à privilégier Maxibille a jetons de plus que Minibille.
1
les situations de comparaison lors des séquences où les
élèves revoient pour la première fois au CE1 la signification Dessine les jetons de Maxibille et Minibille, relie ce qui est pareil et complète.

du signe « – » (sq 7 et 10). J’ai

10 jetons.

En effet, la séance d’introduction du signe « – » au CE1, J’ai

même s’il ne s’agit pas de la première rencontre avec 8 jetons.

Maxibille a jetons de plus que Minibille.
ce signe, reste un évènement dans la vie d’un écolier,
J’ai
surtout lorsque la signification qui est privilégiée ce jour- 8 jetons.

là n’est pas la plus courante. En fait, les élèves qui ont J’ai
7 jetons.
utilisé J’apprends les maths au CP ont déjà appris que la Maxibille a jetons de plus que Minibille.
2
soustraction permet de traiter des problèmes de compa- Quand deux activités sont proposées en début de séance, la 1re se déroule entièrement sur ardoise, la 2e débute sur
ardoise et se termine par une interrogation sur le fichier.
1 et 2 Dans la séquence 6, le signe « – » sera introduit dans une
situation de comparaison, c’est-à-dire de recherche de ce qui

raison. Mais ils n’ont vraisemblablement pas tous compris

Cartons éclairs : l’enseignant montre brièvement un nombre comme Dédé ou comme Perrine (matériel téléchargeable). est différent : si Maxibille a 9 jetons et Minibille 7 jetons, on
12 Additions : idem séquence 3. Pour des cas tels que 3 + 3 et 4 + 4 on peut aussi rappeler les nombres « comme Perrine ». relie « ce qui est pareil ». 9 – 7 désigne « ce qui est différent »

le lien qu’il peut y avoir entre la comparaison et le retrait

(lien qui sera revu dans les sq 6 et 7). De toute façon, puissant pour favoriser l’accès au calcul mental. Ce type
72563473_008-031-rouge.indd 12 21/12/2015 18:52

redécouvrir ce lien au CE1 ne peut être que bénéfique.
Pour autant, le signe « – » et l’évocation explicite de
la soustraction ne sont pas introduits dès cette première
séquence. Cette progression aurait été trop rapide pour
les élèves qui n’ont pas utilisé J’apprends les maths au
CP et qui n’auraient pas été entrainés à la comparaison
de deux nombres ≤ 10. L’objectif de cette sq 4 est ainsi
plus modeste. Il s’agit :
1°) De comprendre que pour comparer deux nombres ≤ 10,
on a intérêt à les dessiner ou à les imaginer sous forme
de collections qui sont organisées avec le repère 5 avant
de réaliser la correspondance terme à terme.
2°) D’apprendre à effectuer cette comparaison de façon
mentale dans les cas les plus simples, c’est-à-dire lorsque
l’un des deux nombres est 5 ou 10.
Pour atteindre ce deuxième objectif, l’enseignant anime
l’activité suivante : il regarde deux collections qui sont
masquées aux élèves et il réalise la correspondance terme
à terme « dans sa tête », tout en demandant aux élèves
de reconstruire mentalement chacune des collections
et de simuler mentalement la correspondance.
Cette simulation mentale d’une action que l’enseignant
réalise de manière masquée est un moyen pédagogique
24
d’activité sera fréquemment utilisé tout au long de l’année
(dans le cas de la comparaison, cette activité est souvent
appelée « comparaison mentale »).
Par la suite (sq 6 et 7), il suffira de relier ces savoir-faire
aux symboles de la soustraction (le signe « – » et le mot
« différence ») et de les étendre aux cas de nombres
quelconques.
Remarquons enfin que si une collection a 2 unités de plus
qu’une autre, cette dernière en a 2 de moins. L’acquisition
de ce vocabulaire, « de plus », « de moins », « autant »,
est un autre objectif visé lors de cette séquence. En effet,
si certains enfants emploient correctement ce vocabulaire
dès le CP, pour d’autres il s’agit d’une acquisition s’effec-
tuant sur une longue durée, et travailler à cette acquisition
durant le CE1 est une nécessité.
Activités Séquence 4
Activités du haut de page
Cartons éclairs
L’enseignant montre brièvement un nombre « comme Dédé »
ou « comme Perrine » ≤ 10. Les élèves doivent écrire le nombre
correspondant sur leur ardoise. Soit l’enseignant se fabrique

72563478_.indb 24 20/04/16 17:00

 Activités Sq 4 – pages 12 et 13
Tu vas apprendre à comparer deux nombres en imaginant ce qui est pareil
et ce qui est différent.
par écrit sous la forme : « Maxibille a 3 jetons de plus que
Maxibille a 10 jetons.
Minibille a 7 jetons.
Minibille. » Cependant, on explicitera oralement qu’elle aurait
Imaginez ce que je vois.
pu être rédigée sous la forme : « Minibille a 3 jetons de moins
Je relie dans ma tête
ce qui est pareil.
que Maxibille. »
Écrivez combien Maxibille
a de jetons en plus.
Dans le cadre 2, les élèves dessinent eux-mêmes les jetons
de Maxibille et de Minibille de façon organisée, effectuent
3 la correspondance terme à terme et écrivent la réponse.
Reproduis le drapeau donné en modèle.
3. Comparaison mentale de 5 et n et de n
Modèle Ton tracé
et 10 (5 < n < 10)
Le matériel collectif utilisé dans cette activité est fourni avec
ce Livre du maitre ; il est également téléchargeable sur le site
compagnon de J’apprends les maths (japprendslesmaths.fr).
Il s’agit d’anticiper le résultat d’une correspondance terme
4 à terme. Lors de la phase de vérification des réponses
Calcule et écris les résultats en chiffres. Tu peux utiliser la liste de la page 10. (qu’on appelle aussi « validation »), il est souhaitable de réaliser
trois+ quatre = six+ quatre = un + cinq = réellement la correspondance terme à terme. C’est pourquoi
cinq + deux = trois+ six = quatre+ six = il convient de mettre les cartons dans une pochette plastique
sept + trois = quatre + deux = deux + trois =
5 transparente et bien lisse permettant l’emploi d’un feutre
Dessine les jetons et colle les couvercles. Puis dessine les points comme Dédé et Perrine.
effaçable. Par ailleurs, les cartons étant imprimés recto-verso,
l’image du verso doit être recouverte d’une feuille unicolore
6 afin d’éviter que la vue de ce verso soit source de distraction.
9 Lors de la phase de découverte, l’activité s’effectue sur ardoise ;
après la découverte de l’activité, les élèves répondent dans
7 les cercles du fichier (on remarquera que ces cercles sont
6 de couleurs différentes, ce qui facilite le contrôle du fait que
et qu’on appelle « la différence ». Cette introduction de la soustraction 3 Situation d’anticipation : les cas envisagés sont simples : comparaison de 10 et n ou de n et 5. Le matériel
est préparée ici : les élèves prennent conscience que pour comparer
deux collections par correspondance terme à terme, on a intérêt à les
figure dans le Livre du maitre, il est également téléchargeable. Les cartons sont mis sous pochette plastique
transparente, ce qui permet, au moment de la validation, d’effectuer réellement la correspondance terme les élèves écrivent dans le cercle voulu).
organiser en faisant apparaitre le repère 5. à terme. La validation suit immédiatement la production d’une réponse.
13
son matériel en dessinant les configurations correspon-
L’enseignant commence par montrer le matériel et par le décrire
dantes sur des cartons, soit il télécharge ces constellations
72563473_008-031-rouge.indd 13 21/12/2015 18:52
aux élèves. Sur chaque carton figure en haut la tête de Maxibille
à partir du site compagnon de J’apprends les maths
et en bas celle de Minibille. Chacun d’eux a des jetons dessi-
(japprendslesmaths.fr) et il les colle sur des cartons. nés avec le repère 5. Puis l’enseignant prend l’un des cartons
Additions mentales (somme ≤ 10) au hasard en ne montrant que le verso aux élèves. L’activité
Idem sq 3. se déroule en deux temps : pour chaque carton, la phase
de validation suit immédiatement la production d’une réponse.
1 et 2. Organiser pour comparer
Les élèves retrouvent ici un personnage important dans Simulation mentale (phase d’anticipation)
la méthode : l’écureuil. Rappelons que celui-ci n’organise pas Voir dessin du cadre 3
ses collections, ce qui l’empêche d’accéder au calcul mental L’enseignant annonce qu’en haut Maxibille a 10 jetons et qu’en
(dans la suite de l’année, au cours des rares fois où il organisera bas Minibille a 7 jetons. Il demande aux élèves d’imaginer
ses collections, il ne choisira pas la bonne stratégie, ce qui, ces collections. Il annonce ensuite que, dans sa tête, il relie
là encore, l’empêchera d’accéder au calcul mental). ce qui est pareil et il invite les enfants à écrire dans le nuage
Ils retrouvent aussi deux personnages déjà rencontrés au CP : combien Maxibille a de jetons de plus que Minibille.
Maxibille et Minibille, qui sont des « petits Picbille ». Maxibille Validation
se distingue de Minibille du fait qu’il a plus de jetons que lui. L’enseignant retourne le carton, effectue la correspondance
Ces personnages permettent de créer une situation-problème terme à terme avec un feutre effaçable et entoure les points
à laquelle il est facile de se référer : combien Maxibille a-t-il qui ne sont pas reliés.
de jetons de plus que Minibille ?
Afin de faciliter la reproduction au tableau des situations
décrites dans le fichier, les différents personnages peuvent être
reproduits en téléchargeant leur image à partir du site compagnon
de J’apprends les maths.
Soit la situation du cadre 1 est reproduite au tableau en utili-
sant les images téléchargeables, soit l’activité commence
directement sur le fichier : après avoir découvert la situation,
les élèves terminent le travail de l’écureuil. La réponse est exprimée
25

72563478_.indb 25 20/04/16 17:00

 1re période 5 Les nombres entre 10 et 20
Calcul mental
• Comparaison mentale

Objectifs La suite des nombres de 11 à 20 est écrite ci-dessous. Lis-les.

onze douze treize quatorze quinze seize dix-sept dix-huit dix-neuf vingt
Dans cette sq 5, on commence la progression sur la numé-
Rappelle-toi comment Picbille et Perrine organisent leurs jetons après dix.
ration décimale par un travail spécifique sur les nombres Colle les couvercles et complète.
de 11 à 20. À l’entrée au CE1, les élèves ont besoin
de consolider leurs connaissances de ces nombres,
notamment de ceux qui sont compris entre 11 et 16.
En effet, dans notre langue, jusqu’à 20, seuls « dix-sept », Vérifie que Picbille et Perrine ont le même nombre de jetons et écris ce nombre :
En chiffres : En lettres :
« dix-huit » et « dix-neuf » sont explicitement définis sous
la forme d’une décomposition 10 + n. Pour les nombres de
« onze » à « seize », l’apprentissage des décompositions
doit se réaliser sans le secours du langage. C’est pourquoi
En chiffres : En lettres :
nous réutilisons les modes de représentation introduits
au CP : les nombres « comme Picbille » et les nombres
« comme Perrine ».
Avec la boite de Picbille, « seize » par exemple est repré- En chiffres : En lettres :
senté par 10 jetons groupés dans une boite dont les deux
couvercles sont fermés et encore 6 jetons hors de la boite.
Ces derniers sont eux aussi organisés en faisant apparaitre
le repère 5. En chiffres : En lettres :
Dans le cas des nombres comme Perrine, « seize » est
représenté par, d’une part, 10 points dessinés comme
Perrine (deux rangées de 5 en correspondance), qui,
de plus, sont entourés pour marquer le groupement En chiffres : En lettres :
1
par 10, et, d’autre part, 6 jetons eux aussi dessinés comme Comparaison mentale : l’enseignant anime la situation d’anticipation 1 et 2 Les élèves peuvent retrouver comment 13, par exemple, s’écrit en lettres en repérant
décrite dans le cadre 3 de la sq 4 (simuler mentalement la correspondance ce nombre dans la suite des écritures littérales. Deux contextes de production d’une

Perrine. 14
terme à terme de deux collections organisées). écriture chiffrée et littérale sont proposés : les nombres « comme Picbille » et ceux
« comme Perrine ». Deux remarques doivent être faites :

Le groupe de dix de Picbille et celui de Perrine diffèrent

du fait que les unités de la dizaine sont masquées aux dizaines, ils perdent totalement de vue qu’elles sont
72563473_008-031-rouge.indd 14 21/12/2015 18:52

dans le cas de Picbille et non dans celui de Perrine
et par l’organisation des unités (alignement dans un cas,
formation de paires dans l’autre). Les propriétés diffé-
rentes de chaque sorte de groupe de dix sont un atout
pédagogique dans le contexte où il s’agit de compa-
rer deux nombres représentés l’un comme Perrine
et l’autre comme Picbille. En effet, ce n’est pas néces-
sairement la collection dont on voit le plus d’unités
qui est la plus nombreuse. S’il s’agit de comparer 18 points
dessinés comme Picbille (une boite et encore 8 points)
et 16 points dessinés comme Perrine, par exemple,
on voit plus de points dans le cas de Perrine puisqu’on
n’en voit que 8 dans le cas de Picbille. Et pourtant,
18 est le plus grand des deux nombres.
Ainsi, la comparaison de nombres représentés sous
chacune de ces deux formes contraint les élèves à conce-
voir chacun de ces nombres au-delà de ce qu’ils voient.
Elle les contraint notamment à concevoir la dizaine comme
1 groupe formé de 10 unités simples. Or, comprendre
la numération décimale, c’est être capable d’adopter
ce double point de vue sur la même réalité : 1 dizaine c’est
aussi 10 unités simples. C’est très précisément ce double
point de vue auquel les élèves en difficulté en numéra-
tion décimale n’accèdent pas : quand ils s’intéressent
26
constituées de 10 unités simples, et quand ils conçoivent
les unités simples, ils perdent totalement de vue leur
groupement en dizaines. Ces élèves alternent les points
de vue plutôt que de les coordonner.
Activités Séquence 5
Activité du haut de page
Comparaison mentale
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans
le cadre 3 de la sq 4 (activité qui favorise la simulation mentale
de la mise en correspondance terme à terme de deux collec-
tions organisées qui sont masquées aux élèves). Pour chaque
problème, la validation s’effectue immédiatement après que
les élèves aient répondu.
1. Les nombres entre 10 et 20
comme Picbille et comme Perrine
Activité préliminaire
L’enseignant a dessiné au tableau, d’une part, une collection de
14 jetons avec le matériel Picbille (une boite pleine, c’est-à-dire
avec ses deux couvercles fermés, et 4 jetons alignés), et, d’autre
part, 14 jetons « comme Perrine ». Il interroge : « Qui a le plus
de jetons ? Picbille ou Perrine ? ».

72563478_.indb 26 20/04/16 17:00


Complète. Dessine les boites et les jetons comme Picbille et les points comme Perrine.
Il y a jetons. Il y a 18 jetons.
Groupe les points par 10 et écris le nombre. Dessine les dix et les points isolés.
Avant.
Imagine les nombres comme Picbille ou comme Perrine et complète.
Tu peux utiliser la liste de la page 14.
dix + trois = $ dix + un =
dix + neuf = dix + huit =
Reproduis le drapeau donné en modèle.
Modèle
pour dessiner 7  points comme Picbille, on dessine 5 points alignés, on laisse un espace blanc
et on dessine les autres points, et quand Perrine a dessiné 10 points, elle les entoure. On
n’hésite pas à rappeler que 13 s’écrit avec les chiffres « 1 » et « 3 » parce que c’est « 1 groupe
de dix » et « 3 unités isolées ».
Même lorsque la réponse attendue est fournie d’emblée,
il est important de s’assurer que les élèves les plus fragiles
72563473_008-031-rouge.indd 15
comprennent bien la situation en interrogeant l’un d’eux :
« Tu me dis que Picbille et Perrine ont le même nombre
de jetons, mais là (cas de Picbille), j’en vois beaucoup moins ».
En utilisant une représentation du nombre 14 avec le matériel
(1 boite pleine avec ses couvercles fermés et 4 jetons supplé-
mentaires), l’enseignant explicite qu’on ne voit que 4 jetons
parce que 10 jetons sont masqués.
Ce type d’intervention pédagogique, qu’on appelle une contre-
suggestion (« Tu me dis qu’il y a 14 jetons mais je n’en vois que
4 » en est un autre exemple), sera à utiliser systématiquement
dès que l’enseignant aura un doute du fait que tel ou tel élève
comprend réellement le double statut de la dizaine : dans l’écri-
ture des nombres, celle-ci est représentée tantôt par le chiffre 1,
tantôt par l’écriture 10 parce qu’on a affaire à 1 dizaine formée
de 10 unités. La situation de comparaison avec Perrine favo-
rise ce type d’intervention pédagogique parce que dans le cas
de ce personnage, toutes les unités sont visibles.
On conclut donc que Picbille et Perrine ont le même nombre
de jetons : dix et encore quatre, quatorze. L’enseignant rappelle
ou donne la convention (cas des élèves qui n’ont pas utilisé
J’apprends les maths au CP) : quand Picbille ou Perrine ont
plus de 10 jetons, ils forment un groupe de 10, ce qui conduit
à une boite pleine dans le cas de Picbille et à 10 jetons entou-
rés dans celui de Perrine. On remarquera que dans le cas
de Picbille, les jetons supplémentaires ne sont pas mis dans
72563478_.indb 27
Activités Sq 5 – pages 14 et 15
une boite (une nouvelle boite de 10 ne sera utilisée que lorsqu’on
aura la possibilité de la remplir).
Les deux modes de représentation sont comparés :
– Le groupe de 10 apparait sous la forme 5 et encore 5 dans
Il y a 18 points.
2 les deux cas, mais les deux lignes de 5 sont mises bout à bout
dans le cas de Picbille alors qu’elles sont juxtaposées dans celui
Après comme Perrine. de Perrine.
– Les 4 jetons « isolés » sont alignés dans le cas de Picbille
et dessinés par paires successives dans celui de Perrine. Le mot
« isolé » est expliqué : les jetons « isolés » sont ceux qui ne sont
Après comme Picbille. pas groupés par dix (ils ne sont pas dans une boite ou ne sont
pas entourés).
L’écriture chiffrée, « 14 », est produite et explicitée : le chiffre 1
3
s’explique parce qu’il y a 1 groupe de 10 alors que le chiffre 4 dit
combien il y a de jetons isolés. Il est également possible d’utiliser
des cartons de couleurs différentes dont certains affichent « 10 »
dix + quatre = et « 20 » et les autres différents chiffres (ces derniers sont plus
dix + deux =
4 étroits). Le fait de superposer le carton « 4 » sur le carton « 10 »,
comme ci-dessous, permet de comprendre le double statut
Ton tracé du chiffre « 1 » dans l’écriture 14.
10 4 104
On explicite également la façon dont on peut écrire « quatorze »
en lettres lorsqu’on n’est pas sûr de son orthographe : on repère
5
3 Dans cette activité, les points qu’il convient de grouper par 10 sont déjà organisés en
sur la planche cartonnée des nombres écrits en lettres de la
groupes de 2 ou 3 : il s’agit de permettre aux élèves de les dénombrer sans compter 1 à
1, sous la forme : « 2 plus 3, 5 ; plus 3, 8 ; plus 2, un groupe de 10 ».
15 fin du fichier la case correspondante (c’est celle qui précède
immédiatement la case quinze, par exemple).
Activité sur le fichier
21/12/2015 18:52
Pour chacun des nombres représentés (13, 15, 16, 17 et 20),
les élèves commencent par coller les couvercles de la boite
de Picbille. Ils doivent ensuite vérifier que Picbille et Perrine
ont le même nombre de jetons et écrire ce nombre en chiffres
et en lettres. L’intérêt de commencer par coller les couvercles
réside dans le fait qu’on ne voit plus tous les jetons de Picbille.
2 et 3. Dessiner comme Picbille et Perrine
des nombres entre 10 et 20
Dans l’activité 2, l’exemple permet aux élèves de s’appro-
prier l’échelle convenable pour dessiner la boite et les points.
Dans l’activité 3, il faut préalablement former le groupe de 10
en entourant 10 points (on remarquera qu’il est possible d’éviter
un comptage 1 à 1 grâce aux configurations de 2 et 3 points).
4. Additions du type « dix + cinq »
La comparaison de « dix + sept = dix-sept » et de « dix
+ trois = treize » favorise la prise de conscience du fait que
la décomposition de 17 est explicite à l’oral alors que celle de 13
ne s’entend pas.
5. Tracer à la règle (activité d’entretien)
Le tracé des traits verticaux est ici source de difficulté : d’une part,
ce tracé ne peut intervenir qu’après celui des traits obliques ;
d’autre part, après avoir positionné la règle, il faut être attentif
à interrompre le tracé entre les deux points qui ont permis
ce positionnement.
27
20/04/16 17:00
 1re période 6 Introduction du signe « – » et du mot « différence » 7
Calcul mental C
• Cartons éclairs •
• Dictée en chiffres •

Objectifs Le résultat d’une soustraction s’appelle la différence.

C’est ce qu’on voit quand on a caché ce qui est pareil.

Dans la sq 6, on introduit le signe « – » et le mot « diffé- Exemple : 9 – 6

rence » dans une situation de comparaison. Les élèves J’ai

9 jetons.

retrouvent les personnages de Maxibille et Minibille. J’ai

Le fait que Maxibille ait systématiquement plus de jetons 6 jetons.

que Minibille sera en effet une aide pour comprendre que Cache avec la main ce qui est pareil. Regarde la différence. Complète l’égalité.
dans une soustraction, par convention, on écrit le grand 9–6=
1
nombre en premier. Dans une prochaine séquence (sq 10),
Dessine et calcule. G
les élèves apprendront à écrire des soustractions dans
des contextes de comparaison différents de celui-ci 8–5=
(enfants qui comparent leurs nombres d’images, compa-
raison du nombre de filles et de garçons dans un jeu, etc.).
On remarquera que dans cette séquence, la signification 7–4=
commune du mot « différence » sert de point d’appui :
pour penser la « différence » au sens mathématique,
on peut penser à ce qui est différent, c’est-à-dire à ce qui 8–6=
reste quand on a retiré « ce qui est pareil ».
R
Cette façon d’enseigner la soustraction est propre
à la collection J’apprends les maths. Rappelons qu’il s’agit
10 – 6 =
que les élèves découvrent d’emblée une signification plus
2
générale de cette opération arithmétique que le simple
retrait, celle correspondant aux situations de comparaison. Calcule. Si tu n’es pas sûr(e), dessine les jetons sur ton ardoise.
9–8= 6–5= 10 – 8 = 7–5=
La sq 7 commence par une activité qui ressemble 3
à l’activité 3 de la sq 4 (comparaison de deux nombres Cartons éclairs (11 ≤ n ≤ 20) : un carton éclair de 14, par exemple, est formé en
tenant dans une main un carton de 10 et dans l’autre un carton de 4 ; « Combien
y a-t-il de points en tout ? » On utilise les configurations de Dédé et de Perrine.
1 à 3 La différence est définie ainsi : c’est ce qu’on voit lorsqu’on a caché ce qui est pareil. Le fait
de cacher avec la main les jetons qui peuvent être mis en correspondance aide les élèves à
relier l’idée de différence à celle de retrait (ce lien sera précisé lors des séquences 15 et 18 du
D
D
c

en favorisant une correspondance terme à terme mentale 16 Dictée en chiffres (11 ≤ n ≤ 20) fait que la collection de jetons de Minibille ne sera plus dessinée). p

de collections qui sont organisées avec le repère 5).

Cependant, deux nouveautés apparaissent :
Activités
72563473_008-031-rouge.indd 16 Séquence 6 21/12/2015 18:52 72563473_0

– D’une part, les élèves doivent maintenant écrire

la soustraction.
– D’autre part, les cas envisagés sont plus nombreux
(on aborde les cas du type 9 – 8, par ex.).
La réponse se fait sur ardoise dans un premier temps,
puis sur le fichier. Comme dans la sq 4, le procédé péda-
gogique utilisé prend la forme d’une « simulation mentale
de la pensée d’autrui » : l’enseignant dit qu’il relie dans
sa tête ce qui est pareil dans les jetons de Maxibille
et Minibille pour aider les élèves à effectuer ce même
geste mental afin d’expliciter la différence.
Le matériel utilisé figure dans le Livre du maitre ;
il est également téléchargeable. Il constitue un complé-
ment à celui de la sq 4 et, dans les reprises de cette activité
de haut de page, les deux matériels seront mélangés.
On remarquera qu’à ce moment de la progression,
les élèves n’ont pas encore revu la façon dont se calculent
les soustractions du type 9 – 2 (cas où l’on retire un très
petit nombre). Ce type de calculs sera revu lors de la sq 17.
28
Activités du haut de page
Cartons éclairs (11 ≤ n ≤ 20)
L’enseignant montre brièvement un nombre « comme Dédé »
ou « comme Perrine ». Un carton éclair de 14, par exemple,
est formé en tenant dans une main un carton de 10 et dans l’autre
un carton de 4 ; « Combien y a-t-il de points en tout ? » On utilise
les configurations de Dédé et de Perrine. Les élèves doivent
écrire le nombre correspondant sur leur ardoise. Cette activité
utilise donc le même matériel que celui de la sq 4. Rappelons
que, soit l’enseignant l’a fabriqué en dessinant les configura-
tions correspondantes sur des cartons, soit il a téléchargé ces
constellations à partir du site compagnon de J’apprends les maths
et les a collées sur des cartons.
Dictée en chiffres (11 ≤ n ≤ 20)
L’écriture « 13 », par exemple, sera justifiée du fait que : « treize,
c’est 1 groupe de dix et encore 3 ».
1 à 3. Introduction du signe « – » et du mot
« différence »
Activité préliminaire
L’enseignant annonce aux élèves qu’il va leur rappeler ce
qu’est la différence de deux nombres et comment on la calcule.
Il écrit 9 – 6 = … au tableau et commente cette égalité :
« 9 est différent de 6, c’est un nombre plus grand ; la soustraction

72563478_.indb 28 20/04/16 17:00

 Activités Sq 6 et 7 – pages 16 et 17
7 Soustraction mentale
Calcul mental

Activités
• Dictée en chiffres
• Dictée en lettres
Séquence 7
Tu vas apprendre à comparer deux nombres en imaginant ce qui est pareil
et ce qui est différent.
Dictée en chiffres (11 ≤ n ≤ 20)
Maxibille a 9 jetons.
Minibille a 7 jetons.
L’écriture « 13 », par exemple, sera justifiée du fait que : « treize,
Imaginez ce que je vois.
c’est 1 groupe de dix et encore 3 ».
Je relie dans ma tête
ce qui est pareil
et je regarde la différence.
Dictée en lettres (11 ≤ n ≤ 20)
Les élèves qui en ont besoin utilisent la planche cartonnée
Écrivez la soustraction. – = des nombres écrits en lettres, les autres essaient de répondre
1
directement.
Groupe les points par 10 et écris le nombre. Dessine les groupes de dix et les points isolés.

Avant. Après comme Perrine.

1. Calcul mental d’une différence
(situation d’anticipation)
Le matériel collectif utilisé dans cette séquence est simi-
laire à celui qui a été utilisé dans l’activité 3 de la sq  4.
Après comme Picbille. De nouvelles comparaisons sont envisagées : 6 et 4 ; 8 et 6,
etc. Ce nouveau matériel est fourni avec ce Livre du maitre ou
téléchargeable sur le site compagnon de J’apprends les maths CE1
2 (japprends-lesmaths.fr). Dans tous les cas, il faut mettre chaque
Reproduis le drapeau donné en modèle. carton dans une pochette plastique bien lisse de façon à pouvoir
Modèle Ton tracé utiliser un feutre pour tableau blanc (en occultant le verso avec
une feuille unicolore).
L’enseignant commence par montrer ce matériel et par le décrire
aux élèves. Sur chaque carton figure en haut la tête de Maxibille
et en bas celle de Minibille. Chacun d’eux a des jetons dessinés
3 avec le repère 5. Le problème est posé comme indiqué dans le
Dictée en chiffres (11 ≤ n ≤ 20) 1 Situation d’anticipation : l’activité est semblable à celle de la séquence 4 avec deux nouveautés. D’une part, les élèves
Dictée en lettres (11 ≤ n ≤ 20) : les élèves disposent du
carton qui se trouve en fin de fichier et qui contient le lexique
doivent maintenant écrire la soustraction, et, d’autre part, les cas envisagés sont plus nombreux (cas du type 9 – 8, par ex.).
La réponse se fait sur ardoise dans un premier temps, puis sur le fichier. Le matériel figure dans le Livre du maitre, il est cadre 1 et l’enseignant insiste sur le fait que, maintenant, il faut
permettant d’écrire n’importe quel nombre ≤ 100. également téléchargeable. Dans les reprises de cette activité de haut de page, il est mélangé à celui de la sq. 4.
17
c’est l’opération arithmétique qui permet de trouver la différence écrire la soustraction. L’activité commence sur ardoise. La vali-
entre les nombres 9 et 6, c’est-à-dire de trouver de combien
72563473_008-031-rouge.indd 17 21/12/2015 18:52 dation s’effectue après chaque calcul en reliant ce qui est pareil
9 est plus grand que 6. » et en entourant la différence avec un feutre pour tableau blanc.
L’enseignant rappelle ensuite une façon de calculer 9 – 6 :
– On imagine que 9 est le nombre de jetons de Maxibille
(la tête de Maxibille est dessinée ou affichée et 9 jetons dessinés Activité complémentaire
de manière organisée).
– On imagine que 6 est le nombre de jetons de Minibille Le « jeu du cochon »
(la tête de Minibille est dessinée ou affichée en dessous Ce jeu permet de réviser de façon ludique toutes les sommes
et 6 jetons dessinés de manière organisée) . possibles avec les faces de deux dés. Il se joue à 3 ou 4 avec
– On relie ce qui est pareil, on le cache avec la main et on entoure deux dés ordinaires. Pour chaque joueur, l’enseignant a photoco-
la différence. pié la planche téléchargeable sur le site compagnon où figurent
des cochons dont les pattes, le tronc, la tête, etc. ont un « prix » :
L’égalité 9 – 6 = 3 est complétée et les actions précédentes
résumées ainsi : « La différence de deux nombres, c’est ce qui
reste quand on a caché avec la main ce qui est pareil ».
Activités sur le fichier
Dans le cadre 1, on reconnait le problème qui vient d’être traité
collectivement ; la différence est entourée et l’égalité complétée.
Dans le cadre 2, pour chaque case, les élèves dessinent
Chaque joueur, à tour de rôle, jette les 2 dés. Quand
les collections correspondantes, relient ce qui est pareil, entourent
la somme des faces correspond à un des nombres écrits
la différence et complètent l’égalité.
sur le premier cochon, le joueur a le droit de colorier la partie
Dans le cadre 3, les soustractions sont posées directement. correspondante. Celui qui colorie entièrement ce premier
Les élèves qui sont capables d’imaginer chacune des collections cochon a gagné.
et de mettre en œuvre une correspondance terme à terme Une autre partie peut commencer avec le cochon suivant.
conduisant à un calcul mental de la différence répondent Il est bon que chaque groupe de joueurs comporte un élève
directement. Les autres dessinent les collections au brouillon performant en calcul.
ou sur leur ardoise.
29

72563478_.indb 29 20/04/16 17:00

 1re période 8 Organiser 36 en 3 groupes de dix et 6 jetons isolés 9
Calcul mental C
• Différence mentale •
avec soustraction •

Objectifs
• Cartons éclairs comme Dédé

Assemble les deux premières roues de ton compteur en carton*. J

J’ajoute les jetons 1 à 1 Dès que j’ai dix jetons, Le compteur affiche « 20 ».

Dans la sq 8, on poursuit l’apprentissage de la numération et je mets le compteur

à jour.
je les mets
dans une boite.
Pourquoi ce nombre s’écrit-il
avec un « 2 » et un « 0 » ?

décimale en abordant les nombres de 20 à 69. L’activité

qui permet le mieux de comprendre le rôle du groupement
par dix dans notre façon de penser, de dire et d’écrire
1 9 2 0
les nombres est certainement celle du « compteur des
* Le compteur se trouve à la fin du fichier.
1
nombres comme Picbille ou comme Perrine » : l’enseignant
engendre une suite de collections de jetons en ajoutant Observe et complète. Tu peux utiliser le carton des nombres écrits en lettres.

successivement une nouvelle unité et en formant des Combien de groupes de 10 Sur un compteur, En lettres,
et de jetons isolés ? ce nombre s’affiche ce nombre s’écrit…
groupes de dix dès que cela est possible ; pour chaque G

nombre, les élèves doivent produire son écriture avec 5 $g$d 10

$ 9 $о$

leur compteur en carton ainsi que deux façons de dire
le nombre total :
– ils doivent expliciter combien il contient de groupes
de dix et d’unités isolées ;
– ils doivent dire ce nombre comme nous.
2 groupes de dix et 4 jetons isolés, par exemple,
s’écrit « 24 » et se dit vingt-quatre comme nous.
Les moments cruciaux de cette activité sont évidem-
ment ceux où une nouvelle dizaine se trouve formée :
on passe par exemple de 3 groupes de dix et 9 jetons isolés
à 4 groupes de dix et 0 jeton isolé. En chiffres, ce nombre
s’écrit « 40 ». Lorsqu’on ajoutera de nouveaux jetons, le
chiffre « 4 » restera présent dans l’écriture des nombres
suivants jusqu’à ce qu’un nouveau groupe de dix soit
18
formé, c’est-à-dire jusqu’à 49.
Un autre objectif de cette sq 8 réside dans l’apprentissage
72563473_008-031-rouge.indd 18
de l’écriture littérale des nombres jusqu’à 69. À cet effet,
les élèves utilisent leur planche cartonnée des nombres
écrits en lettres.
Lorsque les élèves abordent la sq 9, ils disposent donc
d’un mode pratique de représentation des nombres avec le
groupement de 10 : 43 jetons par exemple correspondent
à 4 boites de 10 jetons et 3 jetons isolés. Ce mode de
représentation est réutilisé dans le cadre du « jeu de la
planche cachée ». La planche en question est celle des
pages 158-159 du fichier des élèves. Avec cette activité,
ils sont conduits à exprimer un nombre dit oralement par
l’enseignant (trente-quatre, par exemple) sous trois autres
formes : dessin des groupes de 10 jetons et des unités
isolées, écriture chiffrée et décomposition additive sous
la forme 10 + 10 + 10 + 4.
Enfin, un dernier objectif consiste à interpréter la file
numérique des écritures chiffrées des nombres comme
une suite de boites, ce qui permet de faire le lien entre
les aspects cardinal et ordinal des nombres : si une case
donnée s’appelle la « case n » (la case 15, par exemple),
en disposant n jetons (15 jetons par exemple) depuis
le début de la file, celle-ci se trouve remplie jusqu’à
la case donnée (jusqu’à la case 15 par exemple).
30
72563478_.indb 30
Picbille ajoute un jeton. Dessine et complète.
Il ajoute un autre jeton. Dessine et complète.
2
Continue à compléter la file de boites jusqu’au prochain nuage. Quel nombre faut-il y écrire ?
1
15
Différences mentales avec soustractions : l’enseignant anime
la situation d’anticipation décrite dans le cadre 1 de la sq. 7.
1 et 2 Compteur des nombres comme Picbille. On part de 17 jetons et les élèves affichent ce nombre sur leur compteur.
À chaque fois qu’on ajoute un nouveau jeton, ils actualisent l’affichage du compteur. Quand un nouveau groupe de 10
C
(
Cartons éclairs comme Dédé : idem sq. 6. Ceux comme Dédé est formé, l’enseignant prend une boite vide qu’il remplit et les élèves tournent la roue des dizaines. Pour aller plus vite D
sont retenus afin de préparer la sq. 13 (calcul de 7 + 5 par ex.). entre deux dizaines, on peut ajouter 5 jetons directement entre 3 et 8. L’activité 1 se déroule jusqu’à 58. s
Activités
Séquence 8 21/12/2015 18:52 72563473_0
Activités du haut de page
Différence mentale avec soustraction
L’enseignant anime la situation d’anticipation du cadre 1 de
la sq 7. Le matériel utilisé lors de cette sq est mélangé avec celui
de la sq 4 afin de pouvoir proposer un plus grand nombre de cas.
Cartons éclairs comme Dédé (11 ≤ n ≤ 20)
Même activité que dans la sq 6.
1 et 2. Compteur des nombres « comme
Picbille » et « comme Perrine »
Les élèves commencent par fabriquer leur compteur en carton
(prévoir des attaches parisiennes) en utilisant la page cartonnée
prédécoupée de la fin du fichier. Il est préférable à ce moment
de l’année de n’utiliser que 2 roues (cela facilite l’échange collectif
concernant les différents chiffres).
Activité préliminaire
(compteur des nombres « comme Perrine »)
L’activité commence alors que le fichier est fermé. L’enseignant
dessine une collection de 18 points comme Perrine au tableau
(la configuration est celle de la sq 5). Il interroge un élève pour
qu’il dise comment se dit ce nombre : « Dix-huit parce que
c’est 1 groupe de dix et encore 8 ». Les élèves doivent afficher
ce nombre sur leur compteur. On est conduit à afficher « 18 »
et à interpréter les chiffres « 1 » et « 8 ».
20/04/16 17:00
 Activités Sq 8 et 9 – pages 18 et 19
9 Le jeu de la planche
Calcul mental
• Cartons éclairs comme Dédé
• Différence mentale avec
soustraction
Activités Séquence 9
Jeu de la planche cachée (avec la planche des nombres comme Picbille, pp. 160-161).

Pose ton ardoise sur la planche des nombres.

Représente ce qu’il y a dans la case
Lève ton ardoise.
Où est la case Activités du haut de page
« vingt-huit » et écris une égalité avec des 10, « vingt-huit » ?
sans regarder sous l’ardoise. Compare… Idem sq 8 mais l’ordre est inversé.

1. Jeu de la planche cachée

Il convient tout d’abord d’amener les élèves à comprendre
1 l’organisation de cette planche. On commence par l’explorer case
J’ai
appris
46, c’est 4 groupes de dix et 6 unités isolées.
On dit aussi : « C’est 4 dizaines et 6 unités ».
après case sur quelques segments de la suite numérique (par ex.,
1 de 7 à 13, de 17 à 23, de 27 à 33, etc.) en commentant à chaque
Groupe les points par 10 et écris le nombre. Dessine les groupes de dix et les points isolés. fois la correspondance entre le nombre écrit et la quantité de
Avant. Après comme Perrine. jetons correspondante : « trente-deux », c’est 3 groupes de dix
(ou dizaines) et 2 « uns » (ou unités) ; il y a 3 boites de 10 jetons
et 2 jetons isolés ; ce nombre s’écrit avec un 3 qui dit le nombre
de groupes de dix et un 2 qui dit le nombre de « uns »…
Après comme Picbille.
Pour le jeu de la planche cachée proprement dit, les élèves
utilisent leur ardoise qu’ils posent sur leur planche de façon
à masquer les cases sur lesquelles ils vont être interrogés. En effet,
2 2 leur tâche est d’anticiper ce qu’on voit dans une case demandée
? oralement par l’enseignant (dans le désordre, cette fois) :
– ils écrivent sur l’ardoise (en chiffres évidemment) le nombre
demandé ;
– ils dessinent les boites et les jetons (par exemple des grands
traits pour les boites et des points organisés comme Picbille
3
r. Cartons éclairs comme Dédé
(11 ≤ n ≤ 20) : idem sq. 8.
1 Après une découverte de l’organisation de la 2 Il est important de faire comparer ces représentations. 3 La 15e case (ou encore la case
pour les jetons isolés) ;
0 planche, on procède aux interrogations. Le mot Par ex. : « Vous me dites qu’il y a 43 points là (comme numéro 15) est la dernière case

– ils écrivent de plus une égalité telle que 10 + 10 + 4 = 24

e Différences mentales avec « dizaine » est commenté : c’est tout groupe de Picbille) et là (comme Perrine), mais j’en vois moins là lorsqu’on met 15 jetons dans la
soustractions : idem sq. 8. dix (10 jetons, 10 points, 10 gâteaux…). (comme Picbille) que là (comme Perrine). » file de boites.
19
L’enseignant ajoute 1 point à la collection de Perrine. Il interroge
qui est lue.
12/2015 18:52 un élève pour qu’il dise comment se dit ce nombre : « Dix-neuf
72563473_008-031-rouge.indd 19 21/12/2015 18:52

Ce n’est qu’ensuite qu’ils sont invités à vérifier ce qu’ils ont

parce que c’est 1 groupe de dix et encore 9 ». Les élèves doivent
produit en soulevant leur ardoise et en observant la case du
afficher ce nombre sur leur compteur. On est conduit à afficher
nombre demandé (la planche sert ainsi de support autocorrectif).
« 19 » et à interpréter les chiffres « 1 » et « 9 ».
Une nouvelle unité est ajoutée à la collection de Perrine, 2. Organiser pour écrire le nombre
sans que le nouveau groupe de dix soit mis en évidence Penser à interroger ainsi : « Vous dites qu’il y a 43 points là
(on ne l’entoure pas). Les élèves doivent afficher le nombre (comme Picbille) et là (comme Perrine), mais là (comme Picbille),
et le dire. Le nombre se dit « vingt » mais s’écrit « 20 ». je vois seulement 3 points. »
Cette écriture est justifiée : on a formé un nouveau groupe de dix
(il est entouré), il y a donc 2 groupes de dix maintenant et 0 unité 3. La file de boites vides
isolée. Plutôt que vingt, ce nombre aurait pu s’appeler « deux comme file numérique
groupes de dix ou deux-dix ». Un nouveau point est dessiné… La file numérique du cadre 3 est entièrement vide (sauf le « 1 »
Pour aller plus vite, entre deux dizaines exactes, on peut qui rappelle qu’on a bien affaire à une file numérique) et il s’agit
ajouter directement 4 points pour passer directement de 4 à 8 de la mettre en relation avec une « file de boites ». L’activité
par exemple (ou directement de 2 à 6). peut commencer en demandant aux élèves pourquoi on a écrit
Activités sur le fichier (compteur comme Picbille) 15 dans le premier nuage. Une première réponse possible est
L’illustration du cadre 1 est interprétée : Picbille anime la même qu’il y a 15 jetons dans les boites au-dessus de la file, mais,
activité que celle que l’enseignant vient d’animer, mais en pour installer l’analogie, il est essentiel de dire aux élèves que la
utilisant son matériel. L’enseignant forme une collection de file numérique peut être considérée comme une file de boites
19 jetons avec le matériel (ou il la dessine au tableau), les élèves vues du dessus. On écrit 15 parce que si on mettait 15 jetons
affichent ce nombre sur leur compteur. On ajoute 1 jeton : dans les cases en commençant au début de la file, cette case
il y a maintenant 10 jetons sur la table, il faut prendre une boite serait la dernière à avoir un jeton. L’interrogation se poursuit
vide et la remplir. Sur le compteur, on voit « 20 », qui est interprété ainsi : « Si on mettait 1 jeton par case, jusqu’au nuage suivant,
comme 2 groupes de dix et 0 jeton isolé. L’activité du compteur combien faudrait-il mettre de jetons ? » Etc.
est poursuivie rapidement en ajoutant directement 5 ou 6 jetons PS : L’activité peut être animée en posant une série de boites
entre les dizaines exactes. Pour l’activité du cadre 2, les élèves vides dans la rainure du tableau et en affichant au-dessus une file
disposent de la planche des nombres écrits en lettres. numérique vide (téléchargeable sur le site japprendslesmaths.fr).
31

72563478_.indb 31 20/04/16 17:00

 1re période 10 Somme et différence
Calcul mental
• Compteur puis furet
• Dictée (11 n 69)

Objectifs Observe et complète.

L’objectif de cette double page est triple. Il s’agit : Nina a images.

1°) de généraliser l’usage de la soustraction à d’autres

situations de comparaison que celles où Maxibille Léo a images.
et Minibille comparent leurs nombres de jetons ;
2°) de préciser la signification du mot « différence » Pour savoir combien Nina et Léo ont Pour savoir combien Léo a d’images
d’images en tout, on entoure la somme. de plus que Nina, on relie ce qui est pareil
en opposant son usage à celui du mot « somme ». On vise et on entoure ce qui est différent.

à ce que les élèves découvrent que très souvent, à partir

d’une même situation (Nina a 6 images et Léo en a 8,
par exemple), deux traitements numériques sont possibles
selon que l’on s’interroge sur le tout ou sur la différence ;
Pour connaitre la différence,
3°) d’apprendre que lorsqu’on écrit une soustraction Pour connaitre la somme, on peut cacher ce qui est pareil,
pour rendre compte d’une comparaison, il convient on fait une addition : on fait une soustraction :
8+6= 8–6=
systématiquement d’écrire le grand nombre en premier Léo a images de plus que Nina.
(c’est une convention). Ensemble, ils ont images.
Nina a images de moins que Léo.

Trois types de situations sont distingués : Invente d’autres problèmes qui conduisent Invente d’autres problèmes qui conduisent
à cette addition. à cette soustraction.
– Celles où, par exemple, l’on somme ou l’on compare
Quand on écrit une soustraction en ligne,
ce que possèdent en commun deux personnes J’ai
appris
le grand nombre est toujours avant le signe –.

(des images, des CD…). Dans ces cas, le terme générique On peut écrire 9 – 5 = 4 mais pas 5 – 9 =
1
qui permet d’exprimer la somme et la différence (on cherche
Barre quand c’est impossible. Calcule quand c’est possible.
un nombre d’images ou de CD) figure explicitement
8–9= 3+6= 9–8= 2+7=
dans l’énoncé du problème, ce qui facilite sa résolution. 7–5= 10 – 7 = 6+3= 5–7=
– Celles où l’on somme ou l’on compare des collec- 1+9= 9–6= 6–7= 8–7=
4
tions différentes (des collections de garçons et de filles, Compteur puis furet : il s’agit d’un compteur « comme Perrine » à rebours. 63 points sont dessinés au tableau comme Perrine. Les élèves affichent ce nombre sur leur compteur.
L’enseignant efface 1 point et les compteurs sont actualisés, etc. Là encore on gagne du temps en effaçant directement 4 points par exemple quand il y a 8 unités. Le jeu du furet,

de roses et de tulipes…). Dans ces cas, le terme générique

lui, se déroule entièrement à l’oral : l’effacement d’un point est remplacé par la consigne « 1 de moins » puis les élèves sont interrogés les uns après les autres à un rythme soutenu.
20 Dictée : les nombres sont écrits en chiffres.

Dictée (11 ≤ n ≤ 69)

qui permet d’exprimer la somme doit être découvert
Il s’agit d’une dictée « classique » : les nombres sont dictés
et la syntaxe de la phrase exprimant la comparaison est
72563473_008-031-rouge.indd 20 21/12/2015 18:52

oralement et les élèves les écrivent en chiffres.

plutôt complexe : « Il y a 3 garçons de plus que de filles »,
par exemple.
– Celles où l’on somme ou l’on compare des prix.
La situation est différente des précédentes du fait que
pour payer un objet à 7 €, par exemple, l’usage
d’une collection de 7 pièces de 1 € n’est qu’une possibilité
parmi d’autres (on peut également utiliser 1 billet de 5 €
et 1 pièce de 2 €, par exemple).
Activités Séquence 10
Activités du haut de page
Compteur puis furet
Il s’agit d’un compteur « comme Perrine » à rebours. Par exemple :
63 points sont dessinés au tableau comme Perrine. Les élèves
affichent ce nombre sur leur compteur. L’enseignant efface
1 point et les compteurs sont actualisés, etc. Là encore on gagne
du temps en effaçant directement 4 points par exemple quand
il y a 8 unités. Le jeu du furet, lui, se déroule entièrement à l’oral :
on n’utilise plus le compteur et l’effacement d’un point est
remplacé par la consigne « 1 de moins » ; les élèves sont inter-
rogés les uns après les autres à un rythme soutenu.
32
1 à 3. Différents contextes conduisant
au calcul de sommes et de différences
Activité préliminaire
L’activité commence alors que le fichier est fermé. L’enseignant
a reproduit au tableau la situation du cadre 1 (des images des
têtes de Nina et Léo sont téléchargeables à partir du site compa-
gnon de J’apprends les maths). À partir de la situation : « Nina a
6 images et Léo a 8 images », quelle question peut-on se poser ?
Les deux sortes de questions seront envisagées : celles qui
conduisent à chercher la somme (Combien ont-ils d’images en
tout ? Combien y a-t-il d’images s’ils les mettent ensemble ?, etc.)
et celles qui conduisent à chercher la différence (Combien Léo
a-t-il d’images de plus que Nina ? Combien Nina a-t-elle d’images
de moins que Léo ?, notamment). Les schémas correspondants
seront produits (entourer le tout ou entourer la différence après
une correspondance terme à terme) ainsi que les égalités numé-
riques correspondantes. Concernant la soustraction, on insistera
sur le fait qu’il faut écrire le grand nombre en premier (cela se
justifie du fait que le signe « – » a aussi une signification de retrait,
mais à ce moment de la progression cela peut être présenté
comme une convention).
Une dernière tâche est proposée : l’invention de problèmes
qui conduisent aux mêmes additions et soustractions. Comme
cette tâche est difficile, il convient de la mener collectivement

72563478_.indb 32 20/04/16 17:00

 Activités Sq 10 – pages 20 et 21
Entoure la somme et complète. Entoure la différence et complète.
et d’aider les élèves en leur suggérant des contextes : « Pouvez-
vous inventer un problème où il faut calculer 8 + 6 et qui parle de
CD plutôt que d’images ? et de timbres ? » Les élèves pourront
Il y a garçons. Il y a garçons. évidemment proposer d’autres problèmes que ceux où l’on réunit
Il y a filles. Il y a filles. ou compare deux collections et, notamment, des problèmes
Complète l’addition et calcule. Complète la soustraction et calcule.
où l’on ajoute (pour l’addition) et où l’on retire (pour la sous-
+ = – =
Il y a
traction). S’ils ne le font pas, il n’est pas nécessaire d’évoquer
Il y a enfants en tout.
de plus que . ces problèmes à ce moment de la progression (le lien entre la
Invente d’autres problèmes qui conduisent Invente d’autres problèmes qui conduisent comparaison et le retrait deviendra de plus en plus explicite
à cette addition. à cette soustraction.
2 dans les séquences suivantes).
Entoure la somme et complète. Entoure la différence et complète. Activités sur le fichier
On reconnait dans le cadre 1 la situation qui vient d’être abor-
des ciseaux des ciseaux
dée collectivement ; les différentes réponses sont écrites.
Les activités des cadres 2 et 3 sont explorées collectivement afin
un livre un livre
de s’assurer que les élèves ont compris les situations décrites
Les ciseaux coutent euros. Les ciseaux coutent euros.
Le livre coute euros. Le livre coute euros. avant qu’ils résolvent individuellement chacun des problèmes.
Écris l’addition et calcule. Écris la soustraction et calcule. L’invention de nouveaux problèmes se fait collectivement
+ = – = en fin d’activité.
coutent euros
Ensemble, ils coutent euros.
de plus que . 4. Soustractions possibles et impossibles
Invente d’autres problèmes qui conduisent
à cette addition.
Invente d’autres problèmes qui conduisent
à cette soustraction.
Le fait de barrer les soustractions du type 8 – 9 prépare
3
à reconnaitre le phénomène de la retenue dans une soustraction
Reproduis la figure donnée en modèle. Ton tracé en colonnes.

5
1 à 3 La notion de différence est étendue à d’autres contextes que Maxibille et Minibille. Elle est aussi comparée
à la notion de somme. Inventer des problèmes dans des contextes du type garçons-filles est une tâche difficile du
fait de la nécessité de disposer d’un mot (enfants) désignant les unités à un niveau plus général. Comme dans la
4 Le fait de barrer les soustractions du type 8 – 9 ne permet pas
seulement de s’approprier la règle d’écriture d’une soustraction,
il prépare également à reconnaitre le phénomène de la retenue
Activité complémentaire
sq. 2, l’enseignant fera des suggestions. Les problèmes utilisent tantôt « de plus que », tantôt « de moins que ». dans une soustraction en colonnes.
21

72563473_008-031-rouge.indd 21 21/12/2015 18:52

Tracé à la règle

33

72563478_.indb 33 20/04/16 17:00

 1re période 11 Les signes exprimant l’inégalité (> et <)
C
Calcul mental
• Différences mentales
(et inventer

Objectifs
des contextes)

Observe et tu vas apprendre à utiliser les signes > (plus grand que) et < (plus petit que).
Le crocodile mange des poissons. Il choisit toujours le plus grand nombre de poissons.

Dans la sq 11, on introduit l’usage des signes < (plus petit Que vais-je manger ? Que vais-je manger ?

que) et > (plus grand que). La compétence nécessaire

à leur emploi (comparaison de nombres) est évidem-
ment travaillée dès le CP, mais il est légitime de retarder
l’usage de ces signes parce que certains élèves, ceux qui
7 4+4 7+4 10
écrivent fréquemment les chiffres en miroir, les confondent.
Or, un élève qui écrit le signe < en miroir se trompe dans
ce qu’il écrit alors que son raisonnement était correct.
Il est très difficile pour un pédagogue de gérer ce genre
de phénomène. Au CE1, cet obstacle est dépassé et les
élèves peuvent apprendre l’usage de ces signes. 7 < 4+4 7+4 > 10
1
G

En fait, l’enseignement des signes < et > présente l’intérêt Place le signe qui convient : =, > ou <.
de favoriser une meilleure compréhension d’un autre 3+6 10 cinq + quatre 8 5+9 13

signe : celui de l’égalité. En effet, jusqu’ici les élèves ont 4 10 – 6 6–4 3 11 6+5
8 un + six 13 3 + 10 8+5 14
principalement rencontré le signe = alors qu’il séparait
l’expression d’un calcul à sa gauche (6 + 9, par exemple) Place le signe qui convient : =, > ou <.
dix + trois 13 10 + 10 + 10 31 10 + 10 + 10 + 10 + 3 40
et le résultat à droite (15 dans l’exemple précédent). Pour 16 dix + cinq 39 10 + 10 + 10 + 10 50 10 + 10 + 10 + 10 + 3
les élèves, le signe = fonctionnait donc comme synonyme dix + un douze 30 10 + 10 + 9 49 10 + 10 + 10 +10 + 10
2
de l’expression verbale « ça fait » (6 + 9, ça fait 15).
Or, un autre usage important du signe = est l’expression Imagine
Imagine
les boites
les boites
au-dessus
au-dessus
de la file
de lanumérique
file numérique
et écris.
et écris.
(Tu peux
(Tu utiliser
peux utiliser
ton carton
ton carton
des des nombrn

de décompositions : 34 = 10 + 10 + 10 + 4, par exemple. 1

Cet usage est très différent parce qu’à partir du premier
membre de l’égalité (34 = …), il existe plusieurs façons
 n
Différences mentales (et inventer des contextes) : l’enseignant anime l’activité décrite dans le cadre  1
de la sq. 7 (simulation mentale de la correspondance terme à terme avec les cartons de Maxibille et Minibille
1 et 2 Il suffit de se rappeler que les signes < et > sont le schéma de
la gueule d'un crocodile ouverte vers le plus grand nombre
3

de la compléter : 34 = 30 + 4 en est une autre, par exemple.

puis écriture de la soustraction). De plus, en fin d’activité, une ou deux soustractions sont écrites au tableau pour se rappeler l'orientation conventionnelle de ces signes.
22 et il faut inventer d’autres problèmes qui conduisent à la même soustraction.

On s’approche ainsi de ce qu’il convient de considérer

comme le « bon modèle » de l’égalité qui est celui
Activités
72563473_008-031-rouge.indd 22 Séquence 11 21/12/2015 18:52 72563473_00

des plateaux d’une balance Roberval : quelle que soit

la forme sous laquelle les nombres (ou les grandeurs)
sont exprimé(e)s à gauche et à droite du signe
de l’égalité — calculs ou écritures chiffrées ou nom
du nombre, avec ou sans unités —, l’égalité est de règle
dès que les nombres ou les grandeurs sont identiques.
Par exemple :
8 = cinq + trois 10 + 10 + 10 + 4 = 30 + 4
134 cm = 1 m 34 cm etc.
La tâche qui permet d’introduire cet usage évolué du signe
de l’égalité est celle où les élèves sont face à deux écritures
séparées par des pointillés : 13 … 8 + 5, par exemple,
et où ils doivent remplacer les pointillés par le signe >,
< ou =. Pour être sûr qu’en cas d’inégalité, les élèves
se rappellent l’orientation du signe qui l’exprime, le moyen
mnémotechnique de la « gueule du crocodile » est utilisé :
l’enseignant dit que cet animal ouvre sa gueule de façon
à manger le plus grand nombre de poissons possible et
que le signe qui convient est comme le dessin de sa gueule.
Cet usage « évolué » du signe = sera particulièrement
utilisé dans la suite de la progression lors de l’étude
des groupements par 2, 5 et 10 et lors de l’apprentissage
de la multiplication en ligne d’un nombre à 2 ou 3 chiffres
par un nombre à 1 chiffre.
34
Activités du haut de page
Différence mentale (et inventer des contextes)
L’enseignant anime l’activité décrite dans le cadre 1 de la
sq 7 (simulation mentale de la correspondance terme à terme
avec les cartons de Maxibille et Minibille puis écriture de la sous-
traction). De plus, en fin d’activité, une ou deux soustractions
sont écrites au tableau et il faut inventer d’autres problèmes
qui conduisent à la même soustraction. Les trois sortes
de contextes utilisés dans la sq 10 seront évoquées.
1. Les signes > et < : introduction
L’activité commence directement sur le fichier en observant
la partie gauche du cadre 1. La situation est explicitée :
le crocodile a 7 poissons d’un côté et 4 + 4 de l’autre.
Il souhaite évidemment manger le plus grand nombre possible
de poissons ; lesquels va-t-il manger ? La comparaison est
aisée mais il s’agit ici d’apprendre à exprimer le résultat
de cette comparaison : on utilise l’un des deux signes suivants
(ils sont reproduits au tableau et respectivement lus) ;
pour connaitre celui qu’il convient d’utiliser, il suffit d’imaginer
qu’il s’agit de la gueule d’un crocodile ouverte vers le nombre
le plus grand. On écrit donc : 7 < 4 + 4 (attention : il faut d’abord
s’intéresser à la colonne de gauche du cadre 1). L’exemple
de la partie droite du cadre 1 est traité de manière similaire.

72563478_.indb 34 20/04/16 17:00

 Activités Sq 11 – pages 22 et 23
Complète le nombre de jetons et réponds : =, > ou < ?

2. Les signes >, < et =

On commence par traiter des exemples similaires à ceux qui ont
servi pour l’introduction des signes > et <, mais en mélangeant
Nombre de jetons Nombre de jetons Nombre de jetons Nombre de jetons
avec des cas d’égalité. Puis le calcul est parfois proposé en
de Perrine de Picbille de Perrine de Picbille
utilisant des écritures littérales plutôt que des écritures chiffrées.
Une dernière activité est enfin proposée dans laquelle ce type
de tâche est mis au service d’un travail sur la numération
décimale : 39, par exemple, est inférieur à 10 + 10 + 10 + 10 parce
que cette dernière expression (4 groupes de 10 ou 4 dizaines)
est celle de 40.
Nombre de jetons Nombre de jetons Nombre de jetons Nombre de jetons
de Perrine de Picbille de Perrine de Picbille
3
3. Usage de ces signes pour comparer des
1
Groupe les points par 10 et écris le nombre. Dessine les groupes de dix et les points isolés.
nombres comme Perrine et comme Picbille
Avant. Après comme Perrine.
Un nouveau format de tâche pour comparer ces deux repré-
sentations des nombres, l’une qui permet de voir toutes
les unités (Perrine) et l’autre qui privilégie la dizaine et oblige donc
Après comme Picbille. à se représenter mentalement les unités.

5. La file de boites vides

comme file numérique
2 4
La nouveauté réside dans le fait que le nom des cases est
des nombres
nombres
écrits écrits
en lettres.)
en lettres.)
demandé sous la forme d’une écriture littérale (les élèves qui
en ont besoin peuvent utiliser le carton qui, à la fin de leur fichier,
5 contient l’écriture des nombres écrits en « lettres »).
e 3 La comparaison nécessite d'évoquer mentalement 5 On peut se rappeler la file de boites vides : il faut écrire en lettres le nombre de jetons
e les jetons de Picbille parce qu'on ne les voit pas. nécessaires pour remplir la file depuis le début jusqu'à la case indiquée.

23

12/2015 18:52
Activité complémentaire
72563473_008-031-rouge.indd 23 21/12/2015 18:52
Tracé à la règle

35

72563478_.indb 35 20/04/16 17:00

 1re période 12 La monnaie : former une somme avec des billets et des pièces 13
Calcul mental C
• Différences mentales •
(et inventer •

Objectifs
des contextes)

Chacune de ces personnes peut-elle acheter le livre ?

Réponds par oui ou non.

Avec la sq 12, les élèves retrouvent des activités sur la

monnaie. Pour qu’ils continuent à développer une intuition
de ce que signifie une somme d’argent donnée, on utilise Monsieur Hopin a euros.

la pièce de 1 €, c’est-à-dire une entité dont l’usage permet 21 €

que le nombre de pièces et le nombre d’euros coïncident.

Parmi toutes les façons possibles de payer un objet à 21 €, Madame Canesson a euros.

le faire avec 21 pièces de 1 € est à la fois inhabituel (ce qui

fait qu’on s’y intéresse) et éclairant quant au prix de cet
objet (si l’objet avait été plus cher, le tas de pièces aurait Madame Moreil a euros. Monsieur Charlier a euros.
1
été plus important encore, par exemple).
L’autre façon de réaliser une somme donnée qu’il convient Dessine avec le moins de billets et de pièces possible.
48 €
de privilégier est évidemment celle qui utilise le moins 39 €

de billets et de pièces possible. L’usage des billets

et des pièces factices des planches cartonnées de la fin
du fichier favorise la découverte de ce mode de paiement.
27 € 33
€
Dans la sq 13, on revoit le calcul de la somme de deux
nombres dans deux cas, d’une part quand l’un est 5 I
et l’autre compris entre 6 et 9, d’autre part quand les 2 5

deux nombres sont égaux, de 6 + 6 à 9 + 9 (les « petits Barre quand c’est impossible. Calcule quand c’est possible.
6

doubles » de 2 + 2 à 5 + 5 ont été revus de façon informelle 5+4= 6–9= 4+2= 9–7=
É
dans les séquences précédentes). 7–8= 2+6= 8–7= 5–6=
1
9–9= 6+4= 7+3= 2+5=
La stratégie qui est privilégiée est le « retour aux 5 »,
3
c’est-à-dire la stratégie de décomposition-recomposition Différences mentales (et inventer
des contextes) : idem sq. 11.
1 et 2 Une même somme peut être réalisée de différentes façons, dont certaines utilisent moins de billets et
pièces que d’autres. Avant l’activité 2 , on peut utiliser la planche en fin de fichier pour réaliser avec le moins
F
d

qui amène à calculer 5 + 7 sous la forme : 5 + 7 = 5 + 5 + 2.

de billets et de pièces possible diverses sommes données. u
24 D

Pour 7 + 7, on utilise donc la décomposition 5 + 5 + 2 + 2.

1. Différentes façons de réaliser
On revoit cette stratégie en amenant les élèves à évoquer une même somme
72563473_008-031-rouge.indd 24 21/12/2015 18:52 72563473_0

les collections de points organisées « comme Dédé ».
Là encore, on met en œuvre la technique de « simulation
mentale d’une action que l’enseignant réalise de manière
pensée », l’action en question consistant à regrouper
les deux 5. À partir de ce moment, les élèves auront
également à écrire dans l’ordre et à réciter « la table
des doubles » (cf. activité 3). Il s’agit en effet des seuls cas
du répertoire additif où la régularité verbale (on répète
deux fois le même mot-nombre) favorise un apprentissage
par « association verbale ».
L’activité commence directement sur le fichier. Pour savoir si
monsieur Hopin peut s’acheter le livre, il faut dénombrer les
pièces de 1 €. Le moyen le plus fiable consiste évidemment
à former des groupes de dix. Chaque personnage a la même
somme, 21 €, mais celle-ci est réalisée avec des moyens numé-
raires différents. Deux moyens émergent : celui qui n’utilise que
des pièces de 1 € et celui où la somme totale est réalisée avec
1 billet et 1 pièce. Ce dernier est évidemment celui qui conduit
le plus directement au prix total (il n’y a pas besoin de compter !),
ce qui permet d’introduire une nouvelle activité : réaliser une
somme donnée avec le moins de billet(s) et de pièce(s) possible.

2. Réaliser une somme donnée avec le moins

Activités Séquence 12
Activités du haut de page
Différence mentale (et inventer des contextes)
L’enseignant anime l’activité décrite dans le cadre 1 de la
sq 7 (simulation mentale de la correspondance terme à terme
avec les cartons de Maxibille et Minibille puis écriture de la sous-
traction). De plus, en fin d’activité, une ou deux soustractions
sont écrites au tableau et il faut inventer d’autres problèmes
qui conduisent à la même soustraction. Les trois sortes
de contextes utilisés dans la sq 10 seront évoquées.
36
de moyens numéraires possible
Activité préliminaire
Les élèves disposent de leur monnaie factice et travaillent avec
leur fichier fermé. Le matériel est recensé et l’enseignant demande
aux élèves de réaliser une somme de 13 € (une étiquette avec ce
prix est dessinée au tableau, par exemple). On pourrait le faire en
prenant 13 pièces de 1 €, mais la consigne est précisée : il faut
utiliser le moins de billets et de pièces possible. C’est évidem-
ment l’occasion de remarquer l’absence de moyen monétaire
correspondant à 3 €. La même tâche est proposée avec 14 €,
puis 16 € (on change à chaque fois le prix figurant à l’intérieur
de l’étiquette reproduite au tableau). Ce dernier problème
permet de préciser ce qu’on appellera « le moins de billets et

72563478_.indb 36 20/04/16 17:00

 Activités Sq 12 et 13 – pages 24 et 25
13 Calcul réfléchi de l’addition : n + 5 et doubles
Calcul mental
• Furet Activités préliminaires
• Dictée
1. Comparaison du comptage et du calcul
L’écureuil compte 7 + 5 Dédé calcule 7 + 5 L’enseignant a écrit au tableau 8 + 5 = … Il a dessiné une collec-
Ça fera dix
et encore deux, c’est…
tion inorganisée de 8 noisettes et une autre de 5. Il demande
aux élèves de chercher le résultat… Puis il dessine 8 billes
et 5 billes « comme Dédé » et demande ce qui se passerait si on
avait une boite de Picbille vide. On peut formuler la réorgani-
Vérifie et complète : 7 + 5 = 7+5=
sation ainsi : « On pourrait mettre ces cinq-ci (il montre ceux de
L’écureuil compte 8 + 8 Dédé calcule 8 + 8
la constellation de 8) dans un compartiment et ces cinq-là
Ça fera dix
et encore… (ceux de la constellation de 5) dans l’autre ». Cette réorganisation
est représentée en entourant les 10 billes formées par les deux 5.
On obtient un groupe de 10 billes et 3 billes isolées, soit 13 billes.
Vérifie et complète : 8 + 8 = 8+8= On conclut : dans un cas, pour trouver le résultat, on a compté,
1
dans l’autre on a calculé.
Tu vas apprendre à calculer des additions sans dessiner.
Par exemple : 8 + 5 La même comparaison est reprise avec le calcul de 8 + 8, identifié
a b comme le « double de 8 ». On remplirait une boite avec les deux
J’ai pris le carton Sur l'autre carton, il y a 5 points.
sur lequel je vois 8 points
comme Dédé.
Je regroupe les 5 dans ma tête.
8 + 5, égale…
5 ; il y a encore 3 et 3, 6 billes, en tout 16 billes.
Imagine ce que je vois.
2. Visualisation mentale…
Il s’agit d’aider les élèves à évoquer mentalement les « nombres
8+5=
comme Dédé » pour mettre en œuvre cette stratégie.
Imagine ce que voit la maitresse et complète l’égalité. Si tu n’es pas sûr(e), dessine.
5+9= 9+9= 7+7= 5+8=
6+6= 6+5= 5+3= 7+5=
2

Écris la table des doubles de 1 + 1 à 9 + 9.

1 + 1= 2+2=
3
Furet (1 ≤ n ≤ 69) : il s’agit d’un furet à rebours. L’enseignant 1 Comparaison du comptage et du calcul dans les cas où 2 Situation d’anticipation : pour animer ce scénario,

J’ai pris le carton sur lequel J’ai pris aussi le carton de 5.

dit un nombre (62, par ex.), puis « 1 de moins » en interrogeant l’un des nombres est 5 et dans celui des doubles. La il faut 2 séries de cartons de 5 à 9 points. Tous les calculs
un élève, « 1 de moins » en interrogeant un autre élève. stratégie utilisée est un « retour aux cinq ». Par ex. : 7 + 7 que les élèves devront refaire seuls sur leur fichier peuvent
Dictée : en chiffres et entre 11 et 69. est calculé comme 5 + 5 + 2 + 2. être proposés (réponse sur ardoise).
25
de pièces possible » : on privilégie 1 billet de 5 € et 1 pièce de il y a 9 points.
Combien je vois de points
1 € plutôt que 3 pièces de 2 €. En augmentant la somme qu’il
72563473_008-031-rouge.indd 25 21/12/2015 18:53 Qu’est-ce que je vois ? en tout, les 9 et les 5 ?
convient de réaliser, les élèves découvrent successivement le billet Pour 9 + 5 par ex. on prend le carton de 9 de la main droite
de 20 € et celui de 50 €. (il apparait aux élèves sur leur gauche, comme le chiffre 9 dans
Activité du fichier l’écriture « 9 + 5 »). Les élèves n’en voient que le verso. On
Il sera précisé aux élèves qu’ils ne doivent pas se lancer dans commente : « J’ai pris le carton de 9 points. Imaginez ce que je
un dessin réaliste des billets : il leur suffit de dessiner un rectangle vois »… Puis on prend le carton de 5 de la main gauche : … « J’ai
avec la valeur écrite au centre. pris aussi le carton de 5. Combien je vois de points en tout, les 9
et les 5 ?… 9 plus 5 égale… ». Les élèves répondent sur ardoise.
Ces deux moments se déroulent en continu. La 1re consigne
Activités Séquence 13 ne demande pas de réponse verbale ; elle vise à susciter
une évocation. On ne fait donc décrire la configuration de 9 que
si des élèves ont du mal à l’évoquer.
Activités du haut de page
Pour la vérification, on rend visibles les 2 cartons (sur chacun,
Furet (1 ≤ n ≤ 69) le groupe de 5 reste en bas) et on fait décrire la réorganisation
Il s’agit d’un furet à rebours. L’enseignant dit un nombre induite par le regroupement des deux 5 : « Ça va dépasser 10,
(62, par ex.), puis « 1 de moins » en interrogeant un élève,   ça fera 10 et… ».
« 1 de moins » en interrogeant un autre élève… On peut proposer ainsi l’ensemble des calculs qui figurent
Dictée (1 ≤ n ≤ 69) sur le fichier (qui seront donc calculés deux fois).
Il s’agit d’une dictée « classique » : les nombres sont dictés Activités sur le fichier
oralement et les élèves les écrivent en chiffres. Avec les illustrations, on retrouve les calculs qu’on vient
de faire. Les élèves complètent les égalités (7 + 5, 8 + 8 et 8 + 5).
1 à 3. Calcul réfléchi de l’addition : Ils passent ensuite aux exercices individuels. Là encore, on les
le retour aux 5 incite à imaginer les points « comme Dédé ». Après l’activité 3,
Les 2 activités qui introduisent la stratégie (comparaison l’enseignant peut animer un « furet des doubles ». Il désigne
du comptage et du calcul, puis simulation mentale d’un retour un élève qui dit « 1 plus 1, 2 », puis un autre élève qui doit dire
aux 5 que l’enseignant réalise de manière pensée) peuvent être « 2 plus 2, 4 », etc. jusqu’à « 10 plus 10, 20 ». On peut ensuite
conduites collectivement sans le recours au fichier. « redescendre » de « 9 plus 9, 18 » à « 1 plus 1, 2 ».
37

72563478_.indb 37 20/04/16 17:00

 1re période 14 Compléments à n (n ≤ 10) 15
Calcul mental C
• Différences mentales •
(et inventer •

Objectifs
des contextes)

Complète. J’ai 3 jetons dans la boite. Complète. J’ai 4 jetons dans la boite. M
Imagine ce que je vois. Imagine ce que je vois. O
Combien faut-il en ajouter Combien faut-il en ajouter
Dans la sq 14, les élèves revoient d’abord les complé- pour faire 10 ? pour faire 6 ? O
c
ments à 10, dont la connaissance joue un rôle fondamen- F

tal dans tout l’apprentissage du calcul réfléchi. La struc-

ture de la boite de Picbille est particulièrement adaptée
à l’apprentissage des décompositions additives de 10.
Imagine la boite et complète. Imagine la boite et complète.
Dans ce cadre imagé, les nombres sont en effet représen- 7+ = 10 9+ = 10 6+ =8 5+ =6
F

tés non seulement avec le repère 5 (8 = 5 + 3), mais aussi 6+ = 10 4+ = 10 1+ =4 6+ =9

1
par rapport au repère 10 : s’il y a 8 billes dans la boite,
on voit 2 cases vides qui représentent le complément On a dessiné les billets et les pièces qui permettent d’acheter un compas et une trousse.

à 10. Le même outil est utilisé pour favoriser le calcul

des compléments à un nombre < 10. un compas un compas

La sq 15 a deux objectifs :
– Faire le lien entre les significations « comparaison » une trousse une trousse

Le compas coute €. Le compas coute €.

et « retrait » de la soustraction. L’artifice pédagogique La trousse coute €. La trousse coute €.
utilisé pour relier les situations de comparaison et de Entoure la somme, écris l’opération Entoure la différence, écris l’opération
retrait consiste à imaginer que Minibille est en vacances : et rédige une phrase de réponse. et rédige une phrase de réponse.

on est conduit à ne plus dessiner ses jetons et, donc, I

à seulement les repérer en dessous des jetons de Maxibille. 8
2
Le fait de barrer parmi ceux-ci « ce qui est pareil » donne
accès à l’idée de retrait. Imagine
Imagine
les boites
les boites
au-dessus
au-dessus
de la file
de lanumérique
file numérique
et écris.
et écris.

– Poursuivre l’apprentissage du calcul mental des sous- 1

tractions où l’on « retire beaucoup », celles du type 8 – 6,

9 – 8, etc. Les cas du type 8 – 2, 9 – 1, où l’on retire Différences mentales (et
inventer des contextes) :
1 Situation d’anticipation : dans le cas du complément à 10 (partie gauche), toutes les valeurs numériques conviennent
(complément de 3, de 7…). Pour chaque cas, la vérification se fait en basculant la boite de sorte que les élèves
2 Pour aider les élèves dans la rédaction
des réponses écrites, on les invite à
C
d

un petit nombre, seront abordés dans la sq 18.

idem sq. 12. en voient le contenu (cf. Présentation p. 3). Dans le cas du complément à un nombre n, on évitera les cas du type se reporter à l’activité similaire de la A
26 1 + … = 9 (grande différence) qui seront étudiés sq. 19. De plus, l’ajout n’est réalisé qu’au moment de la vérification. séquence 10 (cadre 3). d

et son couvercle fermé (de 5 à 9), qui peuvent être traités

dans l’ordre décroissant d’abord (9, 8, 7, …), puis dans l’ordre
72563473_008-031-rouge.indd 26 21/12/2015 18:53 72563473_0

croissant, enfin dans le désordre. On poursuit de la même façon

Activités Séquence 14
avec les cas plus difficiles (de 1 à 4).
On permet la vérification en montrant le contenu de la boite.
Dans le cas du complément à 10 (celui de l’illustration ci-dessous,
Activité du haut de page par exemple), le nombre de jetons qu’il convient d’ajouter
Différence mentale (et inventer des contextes) correspond au nombre de cases vides.
Voir description sq 11.
« J’ai mis 8 jetons.
1. Les compléments à n ≤ 10 Imaginez
ce que je vois.
Simulation mentale d’un complément
que l’enseignant réalise en pensée Combien faut-il
en ajouter
L’enseignant a déposé des jetons dans la boite. Il la tient comme pour faire 10 ? »
cela est indiqué sur le fichier, de sorte que les enfants ne puissent
en voir le contenu alors que lui peut le voir (cf. illustration ci-après). Anticipation Vérification
Il fait décrire ce qu’il voit. Pour 8 jetons par ex., il fait décrire
Dans le cas d’un complément à n < 10, la façon de réaliser
qu’il voit le premier compartiment fermé et, dans le deuxième
le grand nombre est décrite. Pour avoir 6 jetons à partir de 4,
compartiment, 3 jetons et 2 cases vides. Pour 2 jetons par ex.,
par exemple, il faut en ajouter successivement 1 (un compar-
il fait décrire qu’il voit, dans le premier compartiment, 2 jetons et
timent de 5 est rempli) et encore 1 : le complément cherché
3 cases vides et, dans le deuxième compartiment, 5 cases vides.
est 2. La meilleure façon de tenir la boite consiste à l’incliner
Remarque : comment disposer les jetons ? comme présenté ci-dessus (couvercle vers le bas), de sorte que
Pour que les cases vides soient à droite des élèves, comme sur les cases vides restent, pour les élèves, toujours du même côté,
le fichier, l’enseignant a dû, lui, les remplir à l’inverse de l’habi- sur leur droite.
tude, c’est-à-dire de sa droite vers sa gauche, comme on le voit
Recherche d’un complément proposé
sur l’illustration ci-après. sous la forme d’une addition à trou
Pour les compléments à 10, on commence par les cas les On fera le lien entre cette activité et la précédente : on peut
plus faciles, ceux où le premier compartiment est rempli imaginer la boite avec le premier nombre dedans.
38

72563478_.indb 38 20/04/16 17:00

 Activités Sq 14 et 15 – pages 26 et 27
15 Calcul réfléchi de la soustraction : retirer un grand nombre
Calcul mental
• Compléments à 10
• Additions mentales
(7 + 5 ; 7 + 7)

Minibille est parti en vacances.

Je dessine des croix
On ne voit plus ses jetons.
Observe à droite comment Picbille
à la place des jetons de Minibille.
2. Soustractions mentales du type 9 – 6
calcule la différence.
Fais comme lui et complète l’égalité.
Le matériel nécessaire est téléchargeable sur le site japprends-
Puis, je barre ce qui est pareil
lesmaths.fr. L’activité commence sur ardoise ; c’est seulement
8–6= et j’entoure la différence.
lorsque les élèves ont compris le scénario qu’on leur demande
de répondre dans les nuages du fichier. Les différentes phases
sont rappelées ici.
Fais comme Picbille : dessine les croix, barre ce qui est pareil et entoure.

7–4= 9–7= Simulation (1er temps)

1
Voir aussi le dessin a du cadre 2.
1

Tu vas apprendre à calculer ces soustractions sans dessiner.

J’ai pris un carton sur lequel
J’imagine les 6 jetons
a Je vais calculer 9 – 6. b
de Minibille
il y a 9 jetons.
J’ai pris un carton et je cache ce qui est pareil.
sur lequel il y a 9 jetons. Combien je vois de jetons
Ce sont les jetons maintenant ?
Ce sont les jetons de Maxibille.
de Maxibille.
Imagine ce que je vois.
9–6=… Imaginez ce que je vois…

Pour la soustraction 9 – 6, par exemple, il importe que

les élèves se représentent la collection initiale organisée en 5 points
Imagine que la maitresse cache les points au début et calcule.
et encore 4. L’enseignant tient le carton de sorte que les 4 points
8–7= 10 – 8 = 7–6= 6–5=
2 2 sont sur sa gauche (le masquage s’effectuera donc sur sa droite,
c’est-à-dire sur la gauche pour les élèves : cela correspond,
pour eux, au fait qu’on enlève « au début »). Il regarde le carton
et demande aux élèves d’imaginer ce qu’il voit.
3
n
à
Compléments à 10 : l’enseignant anime la situation
d’anticipation de la sq. 14.
1 Il est plus facile de prendre conscience que la différence
s’obtient en retranchant ce qui est pareil lorsqu’une seule
2 Situation d’anticipation : la vérification se fait après chaque
problème en basculant le carton et en « rejouant » le masquage
Simulation (2e temps)
a Additions mentales (7 + 5 ; 7 + 7) : situation d’anticipation collection est dessinée. Un artifice pédagogique est utilisé de manière visible (voir les conseils sur la façon de tenir le carton
de la sq. 13. Pour les doubles, on dit parfois : « 2 fois… » pour se ramener à cette situation : Minibille est en vacances. dans le Livre du maitre ou la Présentation du fichier de CP).
27 Voir aussi le dessin b du cadre 2.
12/2015 18:53 Activités
72563473_008-031-rouge.indd 27 Séquence 15 21/12/2015 18:53

J’imagine les 6 jetons de Minibille

et je cache ce qui est pareil.
Activité du haut de page
Combien de jetons je vois
Compléments à 10 maintenant ?
9–6=…
Situation d’anticipation décrite sq 14. Si l’on cherche le complé-
ment à 10 du nombre 3, par ex., les élèves répondent en écrivant
3 + 7 = 10 sur leur ardoise. L’enseignant réalise le retrait de manière masquée. Pour 9 – 6,
il cache avec un carton les 5 points qui sont groupés et le 6e point.
Additions mentales (7 + 5 ; 7 + 7)
Puis il demande aux élèves d’imaginer ce qu’il voit maintenant
Situation d’anticipation du cadre 2 de la sq 13.
que le retrait est réalisé.
1. De la comparaison au retrait Validation
La séquence peut commencer fichier fermé en demandant On procède à la vérification en basculant le carton où figurent
aux élèves de calculer la différence 8 – 7. Une recherche les points et en exécutant le retrait sous les yeux des élèves :
individuelle est suivie d’un échange sur la stratégie utilisée. « Il y a 9 points sur le carton ; 9, c’est 5 et encore 4. Je cache
Deux collections de points sont dessinées au tableau (on peut 6 points : 5 points et encore 1 ; on en voit 3 maintenant. »
imaginer que ce sont les collections de jetons de Maxibille et L’enseignant peut écrire au tableau l’égalité : 9 – 6 = 3.
Minibille) ; la correspondance est ensuite réalisée et la différence Pour faciliter l’appropriation de la stratégie, la validation s’effectue
entourée. immédiatement après chaque soustraction.
L’objet de la leçon du jour est alors présenté. On veut calculer Avant retrait Après retrait
8 – 6, mais attention : Minibille est en vacances, on ne peut
plus dessiner ses jetons, on sait seulement qu’il en a 6. Peut-on
trouver la différence ? Après un temps de recherche individuelle,
une procédure possible (celle que Picbille utilise dans le fichier)
est explicitée : repérer par des croix les jetons de Maxibille
qui sont pareils que ceux de Minibille et barrer ce qui est pareil.
Les élèves sont invités à traiter les exemples du fichier.
39

72563478_.indb 39 20/04/16 17:00

 1re période 16 Groupes de 2, 3, 5 et 10. Combien en tout ?
Calcul mental
• Soustractions mentales (8 – 6)
• Additions mentales (7 + 5 ; 7 + 7)

Objectifs Dessine 4 groupes de 2 points. Dessine 5 fois 3 points.

Le signe « x » ne sera introduit que dans la sq 67,

lorsque les élèves seront prêts à comprendre la commu-
Il y a points en tout. Il y a points en tout.
tativité de cette opération, c’est-à-dire le fait que
Observe le tableau. Dans quelle case y a-t-il 5 groupes de 2 points ?
5 fois 2, par exemple, peut se calculer comme 2 fois 5 Et 4 fois 3 points ? …
(cf. la Présentation de ce Livre du maitre). C’est en effet groupes groupes groupes groupes de 10
de 2 de 3 de 5 ou dizaines
l’une des idées-forces de J’apprends les maths : lors de A F K P
l’introduction d’une nouvelle opération arithmétique, 1 groupe
ou 1 fois…
lorsque l’enseignant donne le nom et le signe de l’opé-
ration aux élèves, il convient de mettre l’accent sur B G L Q
2 groupes
ses propriétés essentielles (la soustraction permet de ou 2 fois…

résoudre des problèmes de comparaison, la multiplication C H M R

est commutative, etc.). 3 groupes
Mais une autre idée-force de cette collection est ou 3 fois…

qu’il convient en amont de préparer l’introduction des

D I N S
opérations arithmétiques. Concernant la multiplication,
par ex., il faut travailler en amont les actions d’ajouts 4 groupes
ou 4 fois…
répétés et le langage quotidien qui permet d’en parler.
C’est pourquoi les activités de groupements et les
E J O T
différentes façons de s’exprimer pour décrire ce type
d’actions et ses résultats ont été proposées dès le CP 5 groupes
ou 5 fois…
et sont reprises ici en début de CE1. L’enseignant s’exprime
en disant tantôt 4 groupes de 2, tantôt 4 fois 2. La significa-
1
tion du mot fois est rappelée : « 4 fois 2, c’est 1 fois, 2 fois, Soustractions mentales (8 – 6) : l’enseignant anime la 1 et 2 Le signe x ne sera introduit que dans la sq. 68, lorsque les élèves seront prêts à comprendre la commutativité de cette opération.

3 fois, 4 fois 2 », en pointant les groupes correspondants.

situation d’anticipation de la sq. 15. Mais l’une des idées-forces de J’apprends les maths est de travailler en amont les actions d’ajouts répétés et le langage nécessaires
Additions mentales (7 + 5 ; 7 + 7) : l’enseignant anime à cette compréhension. D’où cette activité où l’enseignant dit tantôt 3 groupes de 2, tantôt 3 fois 2 et utilise parfois le mot dizaine
28 la situation d’anticipation de la sq. 13. plutôt que groupe de dix. La signification du mot fois est explicitée : « 4 fois 2, c’est 1 fois, 2 fois, 3 fois, 4 fois 2 », en pointant

Cette séquence vise aussi à consolider l’apprentissage

de la numération à base 10. Dans J’apprends les maths, Le choix de favoriser l’usage du mot « groupe » s’explique
72563473_008-031-rouge.indd 28 21/12/2015 18:53

en effet, l’expression « groupes de dix » est celle la plus
souvent utilisée pour désigner les dizaines. Or, lorsqu’on
étudie comme ici le groupement par 10 en même temps
que ceux par 2, 3 et 5, les élèves découvrent que celui
par 10 conduit à des calculs particulièrement simples :
il est plus facile de calculer 5 fois 10 que 5 fois 2 !
Pour certains élèves, trouver le nombre total est une
tâche difficile. Pour dénombrer des groupes de 3 unités,
par exemple, il faut dire « un » alors qu’on ne pointe pas
une entité et une seule mais un groupe de 3 entités ;
il faut dire « deux » alors qu’on ne pointe pas une deuxième
entité, mais un deuxième groupe de 3 entités, etc.
Ainsi, dans un tel cas, l’unité du comptage n’est pas une
individualité, mais une pluralité. Pour les enfants qui
ont appris à compter de manière mécanique, cela est
souvent difficile parce qu’ils ne peuvent pas s’empêcher
de compter tout ce qu’ils voient. Or l’apprentissage de
ce type de comptage est absolument nécessaire pour
comprendre l’écriture d’un nombre tel que 40, par ex.
Il faut en effet savoir coordonner deux dénombrements :
40, c’est 4 groupes de dix (dénombrement des groupes
de dix), mais aussi quarante (dénombrement de la tota-
lité). Le fait de dénombrer des groupes de plus petite
taille favorise ainsi le progrès des élèves qui ont le plus
de difficulté en numération décimale.
du fait que les équipes d’enfants, les bouquets de fleurs,
les paquets de gâteaux… sont des cas particuliers de
groupes. Ce que les enfants apprennent en utilisant le
mot « groupe » est ainsi plus facilement disponible dans
chacun de ces cas particuliers. Si on privilégiait le mot
« paquet », par exemple, de nombreux enfants ne feraient
aucun lien entre des « équipes de 10 enfants » et des
« paquets de 10 enfants » (l’usage de cette expression
n’est guère courant). Le lien est plus facile à faire avec
des « groupes de 10 enfants ».
En fait, la situation la plus générale est celle des groupes
de points : il suffit d’imaginer que les points sont des
enfants, des gâteaux, des fleurs, pour prendre conscience
de la généralité de cette situation. C’est pourquoi
un outil important est introduit dès cette séquence :
un tableau où les groupes de 2, 3, 5 et 10 points sont
organisés en colonnes et dont les cases sont repérées par
des lettres pour favoriser la communication en classe.
Dans les séquences suivantes, les élèves utiliseront
la version cartonnée de cet outil qui se trouve à la fin
de leur fichier.

40

72563478_.indb 40 20/04/16 17:00

 Activités Sq 16 – pages 28 et 29
Combien y a-t-il de points en tout ?
Complète les nuages de la première colonne (groupes de 2). Que remarques-tu ? s’approprient bien sa structure, l’enseignant peut le repro-
Fais de même avec les groupes de 3, 5 et 10.
duire sur le tableau de la classe en faisant figurer les lettres en
Combien y a-t-il de points en tout
haut à gauche des cases (il n’est pas nécessaire de reproduire
dans 5 groupes de 2 points ?
Et dans 2 dizaines de points ? les points). On peut également utiliser une photocopie agrandie.
Et dans 4 fois 3 points ?…

« Qu’est-ce qui est dessiné sur votre fichier dans la case

avec la lettre C ? 3 groupes de 2 points. Dans la case B ?
Combien y a-t-il de gâteaux en tout
dans 3 paquets de 5 gâteaux ?
2 groupes de 2 points. Dans la case A ? 1 groupe de 2 points.
Combien y a-t-il de fleurs en tout
avec 4 bouquets de 10 fleurs ?…
Dans la case D ? 4 groupe de 2 points. Dans la case G ? 2 groupes
de 3 points. Dans la case L ? 2 groupes de 5 points. Dans la case
Q ? 2 groupes de 10 points. »
Lis et complète. Complète avec =, > ou <.

4 sacs de 5 billes, c’est billes en tout. 10 + 10 + 10 + 10 50 On remarquera, d’une part, qu’il est préférable de ne pas
4 étuis de 2 feutres, c’est 3+3+3 8 commencer par la première ligne parce qu’il n’est guère
2 carnets de 10 timbres, c’est 20 5+5+5+5 naturel de parler d’un groupe, et, d’autre part, qu’il convient
5 équipes de 2 enfants, c’est 8 2+2+2+2+2
de comprendre :
2 paquets de 3 gâteaux, c’est 10 + 10 + 10 + 10 30
1°) Qu’il y a la colonne des groupes de 2, celle des groupes
5 boites de 10 craies, c’est 6 2+2+2
2 de 3…
Calcule et écris les résultats en chiffres. 2°) Que dans une même ligne, le nombre de groupes est constant.
quatre+ dix = sept + sept = trois+ six = On s’assure de la compréhension des élèves en les interrogeant
six+ six = huit+ cinq = neuf + cinq = sur la lettre de la case où figurent n groupes de p points ou n fois
sept + trois = dix + six = neuf + neuf =
3
p points (on peut traiter quelques cas avec réponse sur ardoise
en alternant les façons de poser le problème).
Reproduis la figure donnée en modèle.
Ton tracé
L’enseignant demande alors aux élèves d’écrire au crayon noir
dans les différents nuages le nombre total de points de la case.
S’il est effectué individuellement, ce travail est ensuite corrigé
4
les groupes correspondants. Le tableau existe sous forme cartonnée en fin de fichier. Dans cette sq., tous les nuages sont remplis. Lorsqu’il sera utilisé dans les sq. suivantes (activité
de haut de page), il sera mis sous plastique avant de remplir les nuages. On incitera les élèves à effacer le contenu des nuages lorsqu’ils le connaissent. C’est seulement avec
collectivement en remarquant que dans la colonne des groupes
l’apprentissage de la multiplication qu’une mémorisation exhaustive sera possible. La notion de « groupe » a été introduite au CP : les paquets de gâteaux, les équipes d’enfants…
sont des cas particuliers de groupes. Pour résoudre des problèmes dans ces différents contextes, les élèves sont invités à imaginer que les points sont des gâteaux, des enfants…
29 de 2, les nombres vont de 2 en 2, dans celles des groupes
Activités
72563473_008-031-rouge.indd 29 Séquence 16 21/12/2015 18:53
de 3, ils vont de 3 en 3, etc.

2. Combien y a-t-il de points (de gâteaux)

Activités du haut de page en tout dans n groupes (n paquets) de…
Soustractions mentales (8 – 6) L’activité peut commencer sur ardoise mais avec le fichier
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans ouvert de sorte que les élèves puissent se référer au tableau
le cadre 2 de la sq 15. qu’ils viennent de remplir. L’enseignant procède à des interro-
gations similaires à celles du fichier. « Combien y a-t-il de points
Additions mentales (7 + 5 ; 7 + 7)
en tout dans 4 groupes de 5 points ? », par exemple. La façon
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans
dont on retrouve la case où figure la solution est explicitée :
le cadre 2 de la sq 13.
les groupes de 5 points sont dans l’avant-dernière colonne ;
1. Découverte du tableau des multiples de 2, on descend du regard dans cette colonne jusqu’à la case
3, 5 et 10 où il y a 4 groupes. Puis, quand quelques cas ont été exami-
La séquence commence au tableau en demandant à des élèves nés, on change de contexte : « Combien y a-t-il de fleurs dans
de dessiner « 3 groupes de 2 points » et « 4 fois 3 points », 3 bouquets de 2 fleurs ? » La stratégie est explicitée : on imagine
par exemple, et en demandant à chaque fois combien il y a de que les points sont des fleurs, il y en a le même nombre, 3.
points en tout. La signification de ces expressions est précisée : On reformule : « 3 bouquets de 2 fleurs, c’est comme 3 groupes
pour dessiner 3 groupes de 2 points, il faut dessiner 3 fois 2 de 2 ou 3 fois 2 fleurs. »
points : 1 fois (en dessinant 2 points), 2 fois (2 autres), 3 fois Enfin, les deux types d’interrogation sont repris mais avec réponse
(encore 2 autres). sur le fichier.
Lorsque des élèves n’ont pas rencontré ces expressions au CP, Remarque : lorsqu’on interroge des enfants sur le nombre
l’enseignant ne devra pas hésiter à proposer d’autres exemples de gâteaux qu’il y a dans 3 paquets de 5 gâteaux, par exemple,
du même type au tableau. la réponse qu’ils proposent est souvent… 5. De fait, ils répondent
L’activité se poursuit sur le fichier. Après avoir dessiné les confi- comme si la question portait sur le nombre de gâteaux présents
gurations demandées en haut de page et répondu concernant dans chacun des paquets et non sur leur nombre total.
le nombre total de points, les élèves découvrent le tableau D’où l’importance de poser la question en utilisant l’expression
avec des cases repérées par des lettres. Afin que tous les élèves « en tout ».
41

72563478_.indb 41 20/04/16 17:00

 1re période 17 Pièces de 2 € et billets de 5 et 10 € 18
Calcul mental C
• Groupes de 2, 3… •
• Additions mentales (7 + 5 ; 7 + 7) •

Objectifs Complète. M

Sq 17, les élèves apprennent à calculer la valeur de 4 pièces 4 groupes de 2 euros, c’est € en tout. 4 pièces de 2 euros, c’est € en tout.
de 2 €, celle de 3 billets de 5 €, de 4 billets de 10 €, etc.
Le procédé pédagogique utilisé consiste à considérer,
pour chaque pièce ou billet, le nombre de pièces de
3 fois 5 euros, c’est € en tout. 3 billets de 5 euros, c’est € en tout.
1 euro qui lui correspond : 4 pièces de 2 €, par exemple,
Prends ton carton avec des groupes de 2, 3, 5 et 10 points.
a la même valeur que 4 fois 2 euros (c’est-à-dire 4 fois
2 pièces de 1 euro). Combien a-t-on d’euros en tout
C
avec 3 pièces de 2 ¤ ?
Ainsi, le carton des groupes de 2, 3, 5 et 10 peut être Et avec 5 billets de 10 ¤ ? 7

1
utilisé pour résoudre ce type de problèmes à condition
de penser qu’une pièce de 2 € (respectivement un billet Le n o mbre mystérieux Règle du jeu
de 5 ou 10 €) est un cas particulier de groupe de 2 Si tu calcules bien ces opérations,
4+6= 3+4= 4+4= tu retrouveras tous les nombres
(respectivement de 5 ou 10). 9–6= 10 – 6 = 10 – 5 =
inscrits dans les cercles, sauf un.
C’est le nombre mystérieux.
Un autre objectif de la sq 17 est l’introduction d’un jeu 5+7= 10 – 8 = 2+4=

que les élèves rencontreront souvent dans la progression, 2 3 4 5 6

parce qu’il a la propriété pédagogique intéressante d’être 7 8 9 10 12 Le nombre mystérieux :

2
autocorrectif : le jeu du nombre mystérieux. Neuf calculs
et dix nombres sont proposés : lequel n’est pas le résultat Groupe les points par 10, dessine les groupes de dix et les points isolés

Avant. Après comme Perrine. I

d’un calcul ? 9
Sq 18, les élèves abordent les soustractions du type
9 – 2, c’est-à-dire celles où l’on retire un petit nombre Après comme Picbille. C

(1 ou 2 notamment). Lorsqu’on procède à un tel calcul en c

h
imaginant la différence, c’est-à-dire en barrant ce qui est 3
pareil « au début », le résultat ne s’impose pas de manière Groupes de 2, 3… : les élèves disposent du carton de la fin de leur fichier. On
interroge d’abord sur des groupes de points (tantôt : a groupes de b ?, tantôt : a
fois b points ?), puis sur des groupes variés.
1 L’usage de la pièce de 1 € permet de faire le lien entre : a) le nombre
d’unités dans 4 groupes de 2 unités, et b) la valeur de 4 pièces de 2 €.
Cela permet d’étendre l’usage du carton des groupes de 2, 3, 5… au cas
2 Jeu qui permet de
présenter les calculs sous
une forme ludique et
S
l
A

évidente parce qu’en s’y prenant ainsi, on fait disparaitre 30 Additions mentales (7 + 5 ; 7 + 7) : les doubles sont parfois énoncés 2 fois 7 ? des pièces et billets. Interrogation d’abord sur l’ardoise, puis sur le fichier. autocorrective. d

1. Pièces de 2 €, billets de 5 et 10 €
le repère 5. Dans la leçon, c’est la stratégie de l’écureuil !
La sq commence directement sur le fichier. Les élèves doivent
72563473_008-031-rouge.indd 30 21/12/2015 18:53 72563473_0

En fait, lorsqu’on retire un petit nombre, on a intérêt

à préserver l’existence du repère 5 en « barrant à la fin ».
Or, cette façon de faire est typiquement associée à l’idée
de retrait parce que « barrer à la fin », c’est enlever
les derniers points dessinés, c’est donc inverser l’ajout
de points. Cela a une conséquence bénéfique d’un point
de vue pédagogique : ce moment de la progression
permet à un grand nombre d’élèves de faire le lien entre
le calcul d’une différence et celui du résultat d’un retrait.
Activités Séquence 17
Activités du haut de page
Groupes de 2, 3…
Les élèves disposent du carton de la fin de leur fichier.
Celui-ci a été mis dans une pochette transparente très lisse.
Les élèves commencent par remplir les nuages au feutre effaçable.
Puis l’enseignant interroge comme dans l’activité 2 de la sq 16
en interrogeant d’abord sur des groupes de points, puis sur
des paquets de gâteaux, des bouquets de fleurs, etc.
Additions mentales (7 + 5 ; 7 + 7)
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans
le cadre 2 de la sq 13. Les doubles sont parfois énoncés 2 fois 7.
42
d’abord répondre aux questions de la partie supérieure du
cadre. La première question est simple : on dénombre 4 groupes
de 2 euros comme on le ferait de 4 groupes de 2 points
(dans ce commentaire de l’activité pédagogique, on écrit « euro »
en lettres quand il s’agit d’une pièce de 1 euro). La seconde
question est tout aussi simple à condition de savoir qu’une pièce
de 2 € peut être remplacée par 2 pièces de 1 euro (c’est-à-dire
2 euros). La réponse est donc la même. Le même raisonnement
vaut pour les billets de 5 €.
Pour faciliter le calcul mental et mieux faire le lien avec la résolu-
tion des problèmes de groupement, les élèves prennent ensuite
leur carton des groupes de 2, 3, 5 et 10 points, et l’enseignant
interroge alors les élèves qui répondent sur ardoise : « Combien
y a-t-il d’euros dans 5 billets de 10 € ? ». La réponse est
la même que s’il s’agissait de 5 fois 10 pièces de 1 euro et on peut
se reporter à la case correspondante du tableau pour connaitre
cette réponse.
Quelques exemples sont traités sur ardoise avant que les élèves
répondent dans les nuages du fichier.
2. Jeu du nombre mystérieux
Un premier jeu similaire peut être traité collectivement,
par exemple avec 6 opérations simples et 7 nombres.
Les élèves apprennent à barrer chaque nombre qui est le résul-
tat d’une opération. À la fin des calculs, le nombre mystérieux
est le nombre qui n’est pas barré.

72563478_.indb 42 20/04/16 17:00

 Activités Sq 17 et 18 – pages 30 et 31
18 Calcul réfléchi de la soustraction : retirer un petit nombre
Calcul mental
• Soustractions mentales (8 – 6)
• Additions mentales (7 + 5 ; 7 + 7)

Minibille est encore en vacances.

L’écureuil compte 9 – 2 Picbille calcule 9 – 2 2. Simulation mentale d’un retrait que
l’enseignant réalise de façon masquée
Le matériel est téléchargeable sur le site japprendslesmaths.
fr. L’activité commence sur ardoise ; c’est seulement lorsque
9–2= 9–2= les élèves ont compris le scénario qu’on leur demande de
répondre dans les nuages du fichier. Pour chaque calcul, il y a
Qui voit le mieux le résultat de la soustraction ?
2 phases : celle de simulation et celle de vérification (ou validation)
Calcule en barrant à la fin comme Picbille.
du résultat. La phase de simulation se déroule elle-même en deux
7–1= 8–1= 6–2=
temps, le premier visant à faire évoquer mentalement aux élèves
la collection organisée initiale, le second à effectuer le retrait.
1

Tu vas apprendre à calculer ces soustractions sans dessiner.

Simulation (1er temps)
a
Je vais calculer 8 – 2.
b
Je cache 2 points.
Voir aussi le dessin a du cadre 2.
J’ai pris un carton Imagine ce que je fais.
sur lequel il y a 8 points. 8–2=…
Imagine ce que je vois.
J’ai pris un carton sur lequel
il y a 8 points dessinés
comme Picbille.

Imaginez ce que je vois…

Imagine que la maitresse cache à la fin.

9–1= 7–2= 10 – 2 = 6–1= Si la soustraction est 8 – 2, par exemple, il importe que les
2
élèves se représentent que la collection initiale est organisée
Calcule et écris les résultats en chiffres. en 5 points et encore 3. L’enseignant tient le carton de sorte
cinq + dix = cinq + neuf = sept + cinq =
que les 3 points sont sur sa gauche (le masquage s’effectuera
huit + huit = trois + dix = six + dix =
3 donc sur sa gauche aussi, c’est-à-dire sur la droite des élèves :
Soustractions mentales (8 – 6) : l’enseignant anime
la situation d’anticipation de la séquence 15.
Additions mentales (7 + 5 ; 7 + 7) : on anime la situation
1 L’écureuil imagine la situation de comparaison
et il barre à gauche. Picbille barre directement
à droite parce que le résultat se voit mieux.
2 Situation d’anticipation : la vérification se fait après chaque
problème en basculant le carton et en « rejouant » le masquage
de manière visible (voir les conseils sur la façon de tenir le carton
cela correspond, pour eux, au fait qu’on enlève « à la fin »).
de la sq. 14. Les doubles sont parfois énoncés 2 fois 7 ? dans le Livre du maitre ou la Présentation du fichier de CP).
31
Il regarde le carton et demande aux élèves d’imaginer ce qu’il
Activités
72563473_008-031-rouge.indd 31 Séquence 18 21/12/2015 18:53
voit.
Simulation (2e temps)
Activités du haut de page Voir aussi le dessin b du cadre 2.
Soustractions mentales (8 – 6)
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans J’ai caché 2 points.

le cadre 2 de la sq 15. Imaginez ce que je vois maintenant.

8–2=…
Additions mentales (7 + 5 ; 7 + 7)
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans
le cadre 2 de la sq 13. L’enseignant réalise le retrait de manière masquée. Pour 8 – 2,
il cache avec un carton les 2 points qui sont les plus à gauche
1. Les soustractions du type 9 – 2 et il demande aux élèves d’imaginer ce qu’il voit maintenant
se calculent en « barrant à la fin » que le retrait est réalisé.
L’activité commence directement sur le fichier. Il s’agit de calculer Validation
9 – 2. On cherche à comprendre comment l’écureuil et Picbille On procède à la vérification en basculant le carton où figurent
ont fait pour calculer cette soustraction. À cet effet, chacune les points et en exécutant le retrait sous les yeux des élèves :
des stratégies est mise en œuvre au tableau après avoir tracé « Il y a 8 points sur le carton ; 8, c’est 5 et encore 3. Je cache
9 points organisés. 2 points ; on en voit maintenant 5 et encore 1, c’est 6. »
L’écureuil a imaginé que Maxibille a 9 jetons et que Minibille a L’enseignant peut écrire au tableau l’égalité : 8 – 2 = 6.
2 jetons ; il a repéré par des croix ce qui est pareil et il l’a barré. La validation s’effectue immédiatement après chaque problème
posé, ce qui facilite l’appropriation de la stratégie.
Qu’a fait Picbille ? Lui aussi a barré 2 jetons, mais il les a barrés
à la fin. Trouvent-ils le même résultat ? Oui. Quand on barre
2 jetons parmi 9 jetons, on peut les barrer où l’on veut, on trouve
toujours 7. Mais c’est Picbille qui voit le mieux son résultat.
Un autre exemple (8 – 3, par exemple) est traité collectivement
et les élèves poursuivent de manière autonome.
43

72563478_.indb 43 20/04/16 17:00

 1re période 19 Décompositions du type : « 1 et encore... » ou « 2 et encore... » 2
Calcul mental C
• Groupes de 2, 3… •
• Soustractions mentales (8 – 2) •

Objectifs « C’est 1 et encore… » ou « C’est 2 et encore… »

7, c’est 1…
a b c
Dans la sq 19, les élèves revoient un jeu qu’ils ont
déjà rencontré au CP : « n, c’est 1 et encore… » ou « n, J’ai 7 jetons
dans cette main.
J’en prends 1
que je mets
… et encore…
Écrivez.
dans la tasse.
c’est 2 et encore… ».
Pourquoi ce jeu ? Par-delà la situation, qui est par elle-
même intéressante, il s’agit de préparer les élèves V

à l’apprentissage du passage de la dizaine, stratégie

de calcul enseignée sq 20 pour les cas de la forme 9 + n « C’est 1 et encore… » « C’est 2 et encore… »

et 8 + n.
Lorsqu’on calcule 9 + n (respectivement 8 + n), pour
compléter la dizaine, il faut décomposer n en « 1 et Complète. Complète.
1+ =7 1+ =6 1+ =3 2+ =6 2+ =3 2+ =8
encore… » (respectivement 2 et encore… »). Le scénario
1+ =4 1+ =8 1+ =9 2+ =7 2+ =9 2+ =4
du jeu « n, c’est 1 et encore… » favorise la mémorisation 1 R

de ces décompositions. De plus, comme il est proche du Dessine avec le moins de billets et de pièces possible.
contexte dans lequel le passage de la dizaine sera enseigné
(dans les deux cas, on prélève 1 ou 2 jetons dans une main
et on les met dans un contenant), cela favorisera aussi
la mobilisation de ces connaissances pour déterminer
56 € 37 €
de combien 9 + n (respectivement 8 + n) dépassera 10. 2

Sq 20, on enseigne la stratégie de calcul dite du « passage Barre quand c’est impossible. Calcule quand c’est possible. R

de la dizaine » dans les cas de la forme 9 + n et 8 + n. 10 – 1 = 3–7= 8+8= 9–3=

Cette stratégie facilite le calcul des additions de deux 10 + 8 = 7+7= 9–1= 9+9=
6–6= 5+9= 5+6= 2–6=
nombres quand l’un est très proche de 10 : on complète 3
ce nombre à la dizaine en « empruntant » le complément Groupes de 2, 3… : l’interrogation porte sur les points, puis sur des
groupes variés dont des pièces de 2 € et des billets de 5 € et 10 €.
Soustractions mentales (8 – 2) : l’enseignant anime la situation
1 Situation d’anticipation : pour calculer 8 + 6, par ex., sous la forme « 8 plus 2, 10 et encore 4, 14 », il faut savoir
que « 6, c’est 2 et encore… 4 ». Cet apprentissage est favorisé ici dans un contexte proche de celui de la sq. 20.
On vérifie après chaque cas en dénombrant les jetons qui restent dans la main. Une série de « 1 et encore… »
S
a
G

à l’autre nombre. On se ramène alors à un calcul de 32 d’anticipation de la séquence 18. peut précéder une autre de « 2 et encore… » comme cela est fait dans les égalités incomplètes.

1. « N, c’est 1 et encore… »
la forme 10 + n, qui est plus facile.
« N, c’est 2 et encore… »
72563473_032-061-rouge.indd 32 21/12/2015 14:52 72563473_0

On a choisi d’enseigner cette stratégie à partir
du cadre imagé de 10, la « boite de Picbille ». Quand elle
contient 9 jetons, la dernière case est vide. Cette structure
« appelle » en quelque sorte le complément à 10. Il s’agit
là d’un outil pédagogique particulièrement adapté à cet
enseignement.
Là encore, dans un deuxième temps (activité du cadre
2), on s’efforcera de favoriser l’appropriation de cette
stratégie en recourant à une tâche de simulation mentale
d’un passage de la dizaine que l’enseignant réalisera
de manière masquée.
Activités Séquence 19
Activités du haut de page
Groupes de 2, 3, 5 et 10
L’enseignant interroge, comme dans l’activité 2 de la sq 16,
d’abord sur des groupes de points, puis sur des paquets de
gâteaux, des bouquets de fleurs, des pièces de 2 €, des billets
de 5 €, etc.
Soustractions mentales (8 – 2)
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans
le cadre 2 de la sq 18.
44
Un déroulement possible consiste à animer une série de « 1 et
encore… », puis une série de « 2 et encore… », puis de proposer
quelques cas mélangés (réponse sur ardoise) avant de demander
aux élèves de compléter les additions à trous du fichier.
Le scénario est représenté par les 3 illustrations du fichier de
l’élève : l’enseignant dispose d’une tasse et de jetons. Il annonce
par exemple : « J’ai 7 jetons (ils sont dans sa main gauche
et il ne les montre pas), j’en mets 1 dans la tasse » (celle-ci se trouve
à sa droite et on entend le jeton tomber), « 7, c’est 1 (en montrant
la tasse) et encore… (en regardant sa main). Écrivez ce nombre. »
Pour la vérification, l’enseignant montre le contenu de sa main
et dénombre les jetons.
Il est important de conserver la disposition représentée dans
les illustrations : les jetons de départ sont dans la main gauche
de l’enseignant, la tasse sur sa droite. En effet, lorsqu’on abor-
dera le passage de la dizaine avec une boite de Picbille (sq 20),
celle-ci se retrouvera à la gauche des élèves, et donc à la droite
de l’enseignant. En anticipant sur cette répartition spatiale,
lors de l’apprentissage de 9 + n et 8 + n, les élèves mobiliseront
plus aisément les savoir-faire construits ici.
Les cas sont proposés dans le désordre, par exemple dans l’ordre
suivant : 3, 6, 5, 4, 8, 7, 9 (les décompositions les plus faciles sont
au début). Après quelques cas, on fera remarquer aux élèves
que c’est toujours le nombre juste avant. L’activité « n, c’est
2 et encore… » se déroule de manière identique.

72563478_.indb 44 20/04/16 17:00

 Activités Sq 19 et 20 – pages 32 et 33
20 Calcul réfléchi de l’addition : le passage de la dizaine
Calcul mental
• Soustractions mentales (8 – 2) il y aura 4 jetons. L’enseignant mime cela avec une boite,
• Groupes de 2, 3…
de façon visible pour les élèves.
L’écureuil compte 8 + 6 Picbille calcule 8 + 6 On complète l’égalité et on compare les deux procédés.
Avec l’écureuil, il faut tout recompter. Avec Picbille,
si on se demande « de combien ça dépassera dix »,
c’est un calcul facile.
Ça va dépasser 10.
Ça fera 10 et encore…
2. Simulation mentale
Vérifie et complète l’égalité : 8 + 6 = 8+6=
1
d’un passage de la dizaine que l’enseignant
9 + 7, de combien ça dépasse 10 ?
exécute de façon masquée
a Avant de compléter la boite. b L’enseignant complète la boite.
L’activité commence sur ardoise ; c’est seulement lorsque
Il y a 9 jetons dans la boite Imaginez ce que je fais
les élèves ont compris le scénario qu’on leur demande
et j’ai 7 jetons dans la main.
9 ici et 7 là.
avec les 7 jetons.
9+7=… de répondre dans les nuages du fichier. Pour chaque calcul,
Imaginez les 9 jetons il y a 2 phases : celle de simulation et celle de vérification
dans la boite.
(ou validation) du résultat. La phase de simulation se déroule
Réponds. elle-même en deux temps.
Simulation (1er temps)
Imagine ce que voit la maitresse et complète l’égalité. Voir aussi le dessin a du cadre 2.
Si tu n’es pas sûr(e), dessine sur ton ardoise.
4+9= 8+6= 8+7= 7+4=
Les élèves ne voient ni l’intérieur de la boite, ni les 7 jetons
9+6= 4+8= 8+9= 7+5= car les doigts étant à demi repliés, seul l’enseignant peut les voir.
9+8= 8+3= 5+8= 7+6= On ne fait expliciter qu’il y a 1 case vide que si c’est vraiment
2
nécessaire.
Reproduis la figure donnée en modèle. Ton tracé
Simulation (2e temps)
Voir aussi le dessin b du cadre 2.
3 L’enseignant réalise l’ajout de manière masquée. Pour 9 + 7,
Soustractions mentales (8 – 2) : l’enseignant
anime la situation d’anticipation de la sq. 18.
Groupes de 2, 3… : idem sq. 19.
1 Comparaison du comptage et du calcul quand l’un
des nombres est 7, 8 ou 9. Picbille fait un passage
de la dizaine : il cherche de combien le résultat va
2 Situation d’anticipation : il est recommandé d’animer ce scénario en
enchaînant les 2 phases. La vérification se fait en rejouant le scénario, mais la
boite est basculée pour en montrer le contenu et la main est ouverte (voir p. 3
il met 1 jeton dans la boite, ferme le couvercle, regarde le contenu
33
de sa main et demande aux élèves d’imaginer ce qu’il voit main-
dépasser 10. de la Présentation un schéma précisant la façon de tenir la boite).

Activités
72563473_032-061-rouge.indd 33 Séquence 20 21/12/2015 14:52
tenant. Lorsqu’il dit « c’est 10… », l’enseignant regarde la boite.
Quand il dit « … et encore… », il regarde le contenu de sa main.

Activités du haut de page Validation

Soustractions mentales (8 – 2) On procède à la vérification en basculant la boite, en repre-
nant l’ensemble de la manipulation sous les yeux des élèves
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans
et en commentant les changements dans les contenus respectifs
le cadre 2 de la sq 18.
de la boite et de la main.
Groupes de 2, 3, 5 et 10 Avant ajout Après ajout
Idem sq 19.

1. Comparaison comptage/calcul
pour déterminer 8 + 6
Activité du fichier
Les élèves observent : l’écureuil et Picbille déterminent tous
deux la somme 8 + 6. À gauche, on commence par vérifier que
l’écureuil a bien 8 noisettes, d’une part, 6 noisettes, d’autre On passe enfin aux calculs proposés par écrit sur le fichier.
part. L’enseignant invite alors les élèves à compléter l’égalité : Les élèves sont incités à évoquer ce scénario.
beaucoup recomptent toutes les noisettes, certains surcomptent Remarque importante
au-dessus de 9, et il peut arriver que quelques élèves… utilisent L’une des propriétés importantes de l’addition est la commuta-
déjà la stratégie du « passage de la dizaine ». tivité : 4 + 9 conduit au même résultat que 9 + 4. Une manière
À droite, on observe que Picbille a 8 jetons dans sa boite de la revoir consiste à utiliser une boite vide et à dire aux
et qu’il y a 6 jetons dans le charriot. On n’a pas besoin de élèves : « Je vais calculer 4 + 9 ; où vais-je mettre les 4 jetons ?
recompter ces deux collections. Picbille dit : « Ça va dépasser Et les 9 jetons ? Imaginez que je remplis la boite, 4 + 9… écrivez. »
dix, ça fera dix et encore… ». Pourquoi dit-il que ça va dépasser C’est seulement au moment de la validation que l’enseignant
dix ?… Dix et encore quoi ?… On imagine qu’il prélève 2 jetons utilise réellement des jetons. Dans ce cas, il s’agit donc d’invi-
dans le charriot pour compléter sa boite. Dans la boite, il y aura ter les élèves à simuler mentalement un passage de la dizaine
10 jetons. Mais dans le charriot, il y aura 2 jetons de moins, que l’enseignant imagine devant eux.
45

72563478_.indb 45 20/04/16 17:00

 1re période 21 Chercher des alignements de points
R
Calcul mental
I
• Soustractions mentales (8 – 2)
• Additions mentales (8 + 6)

Objectifs Géom et Couic-Couic recherchent les cas où 3 points sont alignés.

Géom a utilisé la règle. Vérifie que les traits qu’il a tracés sont droits.
Dans cette séquence, les élèves apprennent à déterminer C
A
si des points sont alignés. Là encore, il s’agit de construire
B
une conception moins perceptive et plus instrumentale
d’un alignement de points. En effet, la méthode qui G

est enseignée ici consiste encore à utiliser la règle : D F

les élèves sont alors amenés à concevoir que des points E

qui se trouvent juste au bord de la règle sont tous situés – Les points A, B, G sont alignés.

sur une même ligne droite. – Les points D, F, G sont alignés.

H – Les points D, B, C sont alignés.

Couic-Couic n’a pas utilisé sa règle. Il s’est trompé.

Montre-le avec ta règle. C L
A

Activités
9
Séquence 21
B
3
G 9

F
Activités du haut de page D
E É
Soustractions mentales (8 – 2) – Les points A, E, H sont alignés.
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans – Les points E, F, C sont alignés. P
– Les points B, F, H sont alignés.
le cadre 2 de la sq 18 (retirer peu en barrant les points « à la fin »). H
1
2

Additions mentales (8 + 6) Imagine

Imagine les boites
les boites au-dessus
au-dessus de la
de la file file numérique
numérique et écris.
et écris.
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans 1
le cadre 2 de la sq 20 (simulation mentale d’un passage de
la dizaine que l’enseignant réalise de manière masquée). Il est Soustractions mentales (8 – 2) : l’enseignant anime la situation d’anticipation de la séquence 18.

important de proposer quelques cas du type 4 + 9, 8 + 6, 3 + 8…

Additions mentales (8 + 6) : l’enseignant anime la situation d’anticipation de la sq. 20. En fin d’activité, afin de travailler la commutativité (3 + 9 se calcule sous la forme 9 + 3),
il est possible de proposer la situation d’anticipation alors que la boite et la main sont vides de la manière suivante : l’enseignant annonce qu’il va calculer 3 + 9 et il dit « Imaginez
34 où je vais mettre les 3 jetons et les 9 jetons ; 3 + 9 égalent... écrivez. » Au moment de la vérification, on explicite que les 9 jetons sont mis dans la boite et l’ajout est réalisé.

visant à travailler la commutativité de l’addition (rappelons que parce qu’ils ont posé leur règle d’abord sur A et B :
l’enseignant, pour laisser ouverte la question de savoir le nombre A
72563473_032-061-rouge.indd 34 21/12/2015 14:52 72563473_0

de jetons qu’il faut mettre initialement dans la boite, se contente
d’imaginer le passage de la dizaine – cf. la remarque en bas
de la page précédente).
1 et 2. Alignements de points
Remarque préliminaire
La tâche qui va être demandée aux élèves consiste d’abord
à chercher, dans un amas de points, des triplets qui semblent
alignés, puis à utiliser la règle pour vérifier si l’alignement
est réel (le tracé des traits droits sur les points alignés constitue
une preuve de cet alignement).
Une telle vérification n’est pas si simple. En effet, pour des élèves
de CE1, il n’est déjà pas évident de faire coïncider le bord de
la règle avec deux points éloignés. Ainsi, on peut encore obser-
ver au début du CE1 le comportement suivant : l’élève ajuste le
bord de la règle sur un point, puis il s’efforce de faire de même
avec l’autre point, mais il oublie alors le premier point, de sorte
que l’ajustement initial n’existe plus et que tout est à refaire.
Or, la méthode pour vérifier un alignement de 3 points ne
dérive que partiellement de celle qu’on utilise pour joindre deux
points. Des élèves sont en effet susceptibles de croire que trois
points A, B et C, perceptivement alignés, le sont effectivement
A vement alignés ; les points de deux autres triplets paraissent
C
B alignés, mais ne s’avèreront pas tels lorsqu’on pratiquera
46
C
puis sur B et C en changeant légèrement la direction de la règle :
A
En fait, ABC formant un angle très obtus, ils ont relié les 3 points
par deux traits virtuels d’une ligne brisée :
A
C
B
D’où la méthode qui est privilégiée ici et qui vise à prévenir cette
erreur : on place la règle sur les deux points les plus éloignés
et on observe si le point situé entre ces deux-là « touche » aussi
le bord de la règle. Sans cela, certains élèves « tournent » la règle
autour du point intermédiaire. D’où aussi l’activité préliminaire
suivante.
Activité préliminaire
L’enseignant a préparé au tableau un amas de points :
Il y a au moins deux ensembles de 3 points qui sont effecti-
sur eux le « test de la règle ».

72563478_.indb 46 20/04/16 17:00


Recherche tous les cas où 3 points sont alignés.
Il y a 3 solutions. Montre-les en traçant les 3 traits droits et complète.
A
D H
F – Les points
Le n o mbre mystérieux
9–7= 10 – 4 =
3+4= 6+6=
9–6= 10 – 2 =
Écris la table des doubles de 5 + 5 à 9 + 9.
5 + 5 = 10 6+6=
Pour 5 + 5, on dit aussi : « 2 fois 5 ». Complète :
1
2 fois 8, 2 fois 6,
1 et 2 Le sens du mot « aligné » doit être précisé : « Les points A, E et H
sont alignés » signifie qu’ils sont sur une ligne droite.
L’enseignant annonce aux élèves qu’ils vont apprendre à vérifier
12/2015 14:52 si 3 points sont « bien alignés ». D’où une première appréhen-
72563473_032-061-rouge.indd 35
sion du sens banal du terme « aligné ». Par exemple, l’ensei-
gnant demande à un élève de venir aligner sur le bureau 5 tubes
de colle, à un autre de venir aligner 6 élèves devant la classe,
à un autre encore de dessiner au tableau 4 points alignés.
« Aligner », c’est « mettre en ligne » (ces mots sont écrits et on
attire l’attention sur le radical « ligne » dans « aligner »). Même
si la ligne n’est pas visible, on l’imagine pour aligner des tubes
de colle, des élèves ou des points.
On peut demander alors quels sont les points dessinés au tableau
qui sont alignés. Des élèves viennent montrer ceux qui leur
semblent alignés. Ils ont l’air alignés, mais le sont-ils vraiment ?
En géométrie, on dit que des points sont alignés s’ils sont tous
sur une même ligne droite. S’ils ne sont pas sur une même
ligne droite, en géométrie on dit qu’ils ne sont pas alignés.
Il faut vérifier.
On s’efforce ensuite de faire formuler la méthode : « … on pose
la règle sur les deux points les plus éloignés… ». On peut
souligner le fait que lorsque les points ne sont pas alignés,
cela apparait d’emblée avec cette méthode : le troisième point
n’est pas situé contre le bord de la règle, c’est-à-dire sur le trait
qu’on a le projet de tracer.
On s’accorde donc sur cette méthode et elle est utilisée
pour tester les autres alignements. Finalement, on vérifie aussi
si les 4 points qu’un élève est venu placer au tableau sont alignés.
Comment faudrait-il faire pour dessiner 4 points vraiment alignés ?
72563478_.indb 47
Activités Sq 21 – pages 34 et 35
B C
Activités du fichier
On retrouve Géom et Couic-Couic et la structure de la double
E
page : il faudra chercher des groupes de 3 points « vraiment
alignés » dans le cadre 2. Dans le cadre 1, Géom et Couic-Couic
avaient une autre feuille de travail. Ils devaient eux aussi cher-
cher des groupes de 3 points alignés. Géom a trouvé 3 groupes
de points alignés. Lesquels ? On remarque que B est aligné
G
à la fois avec D et C et avec G et A. Pourquoi a-t-il tracé
sont alignés. des traits droits ? Et Couic-Couic ? Quelles sont ses erreurs ?
–
La ligne qui passe par les points A, E et H est-elle droite ?
–
2 Comment l’a-t-il tracée ? On fait poser la règle sur ces 3 points en
commençant par A et H. Même démarche pour les points B, F et H,
2 3 4 5 6 puis pour les points E, F et C.
10 – 6 = 7 8 11 12 14
7+7=
On passe alors à l’activité dans le cadre 2. On fait remarquer
5+6= Le nombre mystérieux : que les points portent les mêmes noms qu’en 1, mais qu’ils
3 ne sont pas disposés de la même façon. Les élèves travaillent
de façon autonome.
2 fois 9, 2 fois 7, 2 fois 5,
4 Activités complémentaires
1. Passage de la dizaine
avec des schémas de boites
5 Pour des élèves qui en auraient besoin, l’enseignant peut
photocopier la série de boites et de charriots téléchargeable
35 sur le site compagnon. On y voit des boites dont le premier
compartiment est rempli et fermé ainsi qu’un charriot vide à
21/12/2015 14:52
droite de ces boites.
Pour calculer avec ces schémas un passage de la dizaine tel
que 8 + 6, l’élève représente 8 en dessinant 3 jetons dans
le deuxième compartiment (il y en a déjà 5) et dessine 6 jetons
dans le charriot. Il doit alors décomposer ces 6 jetons en 2
qui iront compléter la boite, « et encore 4 » qui resteront
en dehors : « ça dépassera 10 de 4, … ».
L’aide est plus efficace si, après quelques cas où l’élève dessine
d’emblée les jetons dans la boite et dans le charriot, on l’incite
à ne plus dessiner et à trouver le résultat en évoquant leur
répartition dans la boite et dans le charriot : combien de cases
seront vides dans la boite ? Combien restera-t-il de jetons
dans le charriot quand on aura complété la boite ? Dans
ce cas, le dessin permet la vérification.
2. « Le pouilleux » de Picbille
Cette activité, qui peut être menée dès ce moment
de la progression, est décrite p. 65 dans la partie « Activités
complémentaires ».
3. Le jeu des cibles
Cette activité peut également être menée dès ce moment
de la progression et elle est décrite à la suite de la précédente.
47
20/04/16 17:00
 1re période 22 Partager en 2 des nombres jusqu’à 20 2
Calcul mental C
• Additions mentales (8 + 6) •
• Soustractions •

Objectifs
(choisir la stratégie)

Rappelle-toi : 6 est le double de 3 parce que 3 + 3 = 6. On dit aussi que 3 est la moitié de 6.
Ne complète pas la table des moitiés : il est facile de retrouver les résultats manquants
et elle va t’aider à réaliser des partages en 2 parts égales.
Dans la sq 22, les élèves apprennent à retrouver rapi-
Table de moitiés On partage 18 feutres P
dement le résultat d’un partage en 2 lorsque le nombre entre 2 enfants.
Quelle est la moitié de 18 ?
Q
1 + 1 = 2 E
à partager est ≤ 20 et lorsque ce partage est exact 2 + 2 = 4
a J’essaie 2 fois 6, 12.
6 feutres 6 feutres chacun,
(le nombre à partager est pair). + = 6 à chacun. ce n’est pas assez.

Pour réaliser un partage en 2, une stratégie très fréquente + = 8

+ = 10
consiste à effectuer une distribution 1 à 1 (1 élément + = 12
dans une part, 1 élément dans l’autre, etc.). Cependant + = 14
b
J’essaie
2 fois 7, 14.
7 feutres chacun,
7 feutres.
la stratégie qui conduit le plus rapidement au résultat + = 16 ce n’est encore pas assez.

consiste à procéder par essais et erreurs en s’appuyant + = 18

+ = 20
sur la connaissance des doubles. Ainsi, s’il faut partager
Réponds.
18 en 2 parts égales, par exemple, et si on essaie 7 comme Le résultat est juste avant
10 + 10 = 20. S
résultat, on s’aperçoit que ce nombre ne convient pas
18 partagé en 2, c’est…
parce que 7 + 7 = 14. Le nombre cherché est donc plus 1
grand. Cette sorte de raisonnement et l’usage d’une
Où Picbille va-t-il barrer : au début ou à la fin ? Complète.
table favorisent la mémorisation des moitiés de 12 5–4= 7–2= 6–4= 10 – 7 =
(en s’appuyant sur 5 + 5 = 10) et de 18 (en s’appuyant 7–6= 10 – 1 = 9–2= 6–1=
R
2
sur 10 + 10 = 20). Celles de 14 et 16 s’intercalent entre 1
Lis et complète. Complète avec =, > ou <.
les deux précédentes.
3 pièces de 2 euros, c’est euros en tout. 5+5+5 20
Avec la sq 23, les élèves rencontrent pour la première 4 équipes de 3 enfants, c’est 8 2+2+2+2
fois des Problèmes pour apprendre à chercher (PAC). 5 billets de 5 euros, c’est 10 + 10 + 10 + 10 30 2

Rappelons que l’objectif principal de ce type de séquences 3 bouquets de 10 fleurs, c’est 10 3+3+3

est d’apprendre aux élèves à construire un modèle mental 5 dizaines de feutres, c’est 2+2+2+2+2 12
3
de la situation décrite dans un énoncé verbal. Quand Additions mentales (8 + 6) : idem séquence 21.
Soustractions mentales (choisir la stratégie) : l’enseignant anime la situation d’anticipation mais sans réaliser
1 Pour trouver la moitié, plutôt que de parcourir toute la table,
on peut utiliser les repères ... + ... = 10 et ... + ... = 20 qui sont faciles
M
c
d

ils savent le faire, ils ont bien évidemment la possibilité

le masquage. Il annonce qu’il a pris un carton avec 9 points : « Imaginez ce que je vois », et il poursuit : « Je vais à compléter. Dans le cas de 18, il faut compléter ... + ... = 18 qui est
S
36 calculer 9 – 6, imaginez où je vais cacher ; 9 – 6… écrivez. » Le masquage est réalisé lors de la vérification. juste avant 10 + 10 = 20. La moitié de 18, c’est donc 9.

d’écrire des égalités arithmétiques reliant les données

1. Partager en 2 des nombres ≤ 20
L’activité commence fichier fermé alors que les élèves disposent
72563473_032-061-rouge.indd 36 21/12/2015 14:52 72563473_0

numériques à la solution. Mais la production d’une telle

égalité n’est pas ce qui est visé en premier. Au CE1,
la plupart du temps, c’est seulement après avoir trouvé
la solution numérique à l’aide d’un schéma ou en calcu-
lant mentalement que les élèves peuvent accéder
à une égalité : elle n’est pas encore un moyen de trouver
le résultat, elle permet plutôt un codage arithmétique
du processus mental ayant conduit à la solution.
L’enseignant trouvera au début du Livre du maitre d’autres
indications générales concernant les PAC et leur animation
pédagogique.
Activités Séquence 22
Activités du haut de page
Additions mentales (8 + 6)
Idem sq 21.
Soustractions mentales (choisir la stratégie)
L’enseignant anime la situation d’anticipation, mais sans réaliser
le masquage. Il annonce qu’il a pris un carton avec 9 points :
« Imaginez ce que je vois », et il poursuit : « Je vais calculer 9 – 6,
imaginez où je vais cacher ; 9 – 6… Écrivez. » Le masquage n’est
réalisé qu’au moment de la vérification.
48
de leur ardoise. Il leur est demandé de chercher la moitié de
12. La consigne peut être précisée : « Qu’est-ce qu’on appelle
la moitié de 12 ? » La moitié de 12 objets, c’est le nombre d’objets
dans une part lorsqu’on partage ces 12 objets en 2 parts égales.
Après un moment de recherche personnelle, les différentes
stratégies sont recensées en commençant par celle qui ne sera
pas privilégiée : procéder à une distribution 1 à 1 (une collection
de 12 jetons ou cubes est formée puis on procède à la distri-
bution avant de compter la valeur d’une part). Est-ce que tous
les élèves qui ont trouvé la solution ont fait une distribution ?
En général, ce n’est pas le cas et certains élèves disent avoir
trouvé directement la solution parce qu’ils savent que 6 + 6 = 12.
L’enseignant fait le lien entre cette écriture et le partage :
si chacun reçoit 6 objets, il y a bien 12 objets en tout. La moitié de
12 est donc 6. L’enseignant invite ensuite l’ensemble de la classe
à ouvrir le fichier page 157 et, en bas à gauche, il fait découvrir
aux élèves la table de moitiés incomplète en précisant la règle
du jeu : il faut compléter cette table dans sa tête. On le fait
d’abord dans l’ordre. Pourquoi 10 et 20 sont-ils écrits plus gros ?
Parce qu’il est facile de trouver leurs moitiés et qu’ils peuvent
servir de repères. Après 5 + 5 = 10, c’est 6 + 6 = 12, etc.
Le fichier est ensuite ouvert et le travail de Léo et Nina
commenté. Ils auraient pu aller plus vite en s’appuyant sur
la table incomplète : il faut compléter … + … = 18 qui est juste
avant 10 + 10 = 20. La moitié est donc 9.

72563478_.indb 48 20/04/16 17:00

 Activités Sq 22 et 23 – pages 36 et 37
23 Problèmes pour apprendre à chercher
Calcul mental
• Moitiés s’étonner que certains élèves proposent de chercher combien
• Soustractions (choisir la stratégie)
la maîtresse a dépensé, par exemple. Cette activité est nouvelle et
Problème Une maitresse achète 4 paquets de 7 crayons noirs pour ses élèves.
ils découvriront progressivement la « règle du jeu » : les questions
Combien a-t-elle acheté de crayons noirs ? acceptables sont celles auxquelles on peut répondre de manière
Pour résoudre ce problème, Sébastien, Mélanie et Cécile ont fait un schéma. assurée. Face à une telle question, l’enseignant demande si on
Qui a réussi à résoudre le problème ?
Entoure le ou les prénoms des enfants qui ont trouvé la solution. peut répondre à partir de ce qui est donné et précise ce qu’est
une « bonne question ».
Quand la question portant sur le nombre de crayons achetés
émerge (elle est écrite au tableau), l’enseignant demande là
encore s’il est possible de répondre et il laisse un temps de
recherche individuel avant d’échanger sur les différentes valeurs
numériques trouvées et les différentes procédures utilisées.
Il y $a 27 $cayо Il y $a 28 $cayо Il y $a 7 $cayо
Le temps accordé à la confrontation des différentes procédures,
Sébastien Mélanie Cécile
avant d’ouvrir le fichier, dépendra de la richesse des proposi-
Si tu sais, écris une égalité qui donne cette solution : tions des élèves : l’un d’entre eux, par exemple, a-t-il dessiné
des collections organisées ?
1 Activité sur le fichier
Problèmes À résoudre sur le cahier
Après avoir remarqué que le même problème figure dans
le cadre 1 du fichier, on passe alors à la suite de l’activité : l’analyse
Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).

1. Dans une pâtisserie, 3. Éric a 10 petites voitures.

des trois schémas censés correspondre au travail d’élèves.
monsieur Mangetot achète Son frère Vincent n’en a que 2. Les deux idées qu’il convient de faire émerger de cette phase
5 éclairs, 4 flans et 6 tartelettes. Combien de voitures
Combien de gâteaux Éric a-t-il de plus que Vincent ? sont que : 1°) on peut raisonner sur des points à la place de
monsieur Mangetot achète-t-il ?
2. Madame Toussaint achète
4. Dans sa tirelire,
Marie n’a que des billets de 5 €.
crayons, et, 2°) on a intérêt à organiser ces points (5 et encore
3 boites de 6 œufs. En tout, elle a 20 €. 2 pour représenter 7). On peut d’ailleurs remarquer que si
Combien d’œufs achète-t-elle ? Combien a-t-elle de billets de 5 € ?
la maîtresse avait acheté 4 bouquets de 7 fleurs, 4 boites de
2
Moitiés : les élèves disposent d’une table incomplète comme 1 Résoudre un problème arithmétique énoncé verbalement, c’est avant tout construire 2 On apprécie tout aussi
7 chocolats, 4 sacs de 7 oranges, … la réponse numérique aurait
celle de la sq. 22 (cette table se trouve aussi à la page 157 un modèle mental de la situation décrite. Les élèves apprennent ici à rendre compte positivement l’usage d’un
du fichier).
Soustractions mentales (choisir la stratégie) : idem sq. 22.
de ce modèle mental par un schéma : 1°) on peut raisonner sur des points à la place de
crayons, et 2°) on a intérêt à organiser ces points (5 et 2 pour représenter 7).
schéma que celui d’une
opération arithmétique.
37 été la même : ce sont tous des groupes de 7 objets.
L’erreur de Cécile est facile à interpréter si on « lit » les quatre
Activités
72563473_032-061-rouge.indd 37
Séquence 23 21/12/2015 14:52
rectangles comme 4 paquets vides : elle n’a pas compris
qu’il y a 7 crayons dans chaque paquet.
Activités du haut de page Il est bon, à la fin de l’activité, de demander aux élèves
Moitiés d’écrire une égalité qui, elle aussi, conduit à la solution.
Les élèves disposent d’une table incomplète comme celle Ici, et à ce moment de l’année, c’est 7 + 7 + 7 + 7 = 28.
de la sq 22. Pour les cas tels que la moitié de 12 ou de 18,
2. Problèmes divers
la stratégie est explicitée.
1. Somme de trois nombres.
Rappelons que cette table se trouve à la p. 157 du fichier ;
2. Addition réitérée (« a boites de b objets »). Problème du même
l’enseignant peut aussi choisir de la reproduire pour en faire
type que celui de l’activité 1.
un affichage collectif : elle est téléchargeable sur le site japprends-
3. Problème de comparaison.
lesmaths.fr et un agrandissement A4 → A3 conduit à un document
4. Problème de quotition (« combien de fois a est compris dans
ayant une taille acceptable.
b ? » sous la forme « combien de billets de 5 € pour faire 20 € ? »).
Soustractions mentales (choisir la stratégie)
Voici deux résolutions du problème 4 :
Idem sq 22.
1°) Les billets sont dessinés.
1. Apprendre à se représenter une situation et
à la schématiser pour résoudre un problème
Activité collective préliminaire : déterminer 2°) Addition réitérée seule.
la question d’un énoncé
Une façon d’apprendre aux élèves à se représenter une situation
susceptible de conduire à un problème arithmétique consiste Cette dernière stratégie est plus difficile à comprendre parce
à leur donner l’énoncé sans la question et à leur demander que la réponse n’apparait pas dans l’égalité (l’erreur la plus
de s’interroger sur ce qu’il est possible de chercher. fréquente consiste à dire qu’il faut 20 billets en considérant
Ainsi, alors que le fichier est fermé, l’enseignant écrit au tableau le que la réponse est le nombre à droite du signe « = »). En fait,
début de l’énoncé du cadre 1 : « Une maîtresse achète 4 paquets comme dans la stratégie de dessin des billets, il faut « compter
de 7 crayons noirs pour ses élèves. » Il invite les enfants à déter- les 5 ». La confrontation des deux modes de résolution permet
miner individuellement ce qu’on peut chercher. Il ne faut pas de le comprendre.
49

72563478_.indb 49 20/04/16 17:00

 1re période 24 Calcul réfléchi de la soustraction : cas du type 12 – 3 2
Calcul mental C
• Moitiés •
• Additions mentales (8 + 6) •

Objectifs L’écureuil compte 12 – 3 Picbille calcule 12 – 3 D

e

Sq 24, les élèves apprennent à calculer des soustractions

du type 12 – 3 (le premier nombre est compris entre 10 Douze, c’est 10 et 2.

et 20 et on retire peu). La stratégie enseignée s’appuie Je barre 2

et encore 1.

sur le repère 10, avec les nombres « comme Picbille » Vérifie et Vérifie et
complète. 12 – 3 = complète. 12 – 3 = A
mais sans utiliser la boite : 12 par exemple apparait comme Qui voit le mieux ce qui reste ? L’écureuil ou Picbille ? e
10 points, un espace plus important que celui qui repère
Calcule en dessinant et en barrant « à la fin » comme Picbille.
les groupes de 5, et 2 autres points. « Douze moins trois »
se calcule alors en deux étapes : retrait des 2 derniers 11 – 4 = 13 – 4 =
1
points, ce qui fait 10, et retrait de 1 point encore dans L
Tu vas apprendre à calculer ces soustractions sans dessiner.
les 10 restants, ce qui fait 9. a
L
b
Pour favoriser la mentalisation de cette stratégie, on recom- Je vais calculer 15 – 6.
J’ai pris un carton
Je cache 6 points.
Imagine ce que je fais.
L

mande là encore l’activité pédagogique où l’enseignant sur lequel il y a 15 points.

Imagine ce que je vois.
15 – 6 = …

L
invite les élèves à simuler mentalement un retrait qu’il Q

réalise ainsi de manière masquée. Le matériel correspon-

dant est téléchargeable sur le site japprendslesmaths.fr.
La sq 25 est la première portant sur la mesure 2 G
de longueurs. Dans cette sq, les élèves utilisent une règle
Lis et complète. Complète avec =,
Complète > ou
avec =,<.
> ou <. I
en carton graduée en allumettes qui se trouve à la fin 5 fois 2 points, c’est points en tout. 3+3+
3+3 3+3 9 9 J
du fichier. Mesurer une longueur avec cette règle revient 2 paquets de 10 cahiers, c’est 40 40 10 + 10
10++10
10++10
10++10
10 + 10 K
à la comparer avec celle de plusieurs allumettes mises 3 rangées de 4 enfants, c’est 10 10 2 + 2 +
2+2+
2+2 2+2
L
bout à bout. En effet, les élèves appréhendent aisément 5 sacs de 10 billes, c’est 5+5+
5+5+
5+5+
5+5 5 + 5 20 20 M

cette longueur sur la règle où ils voient des allumettes 3 billets de 5 euros, c’est 15 15 3 + 3 +
3+3+
3+3+
3+3 3+3
3
Q

mises bout à bout. Ils comprennent facilement ce que veut
Moitiés : idem sq. 23.
Additions mentales (8 + 6) :
1 Pour calculer 12 – 3 par ex., on a intérêt à organiser la collection
de 12 et à « barrer à la fin » : on barre les 2 points isolés et
2 Situation d’anticipation : le matériel figure dans le Livre du maitre ou est
téléchargeable. La vérification se fait immédiatement après chaque problème en
G
t
l’enseignant anime la situation encore… 1 . Il est important d’expliciter que la stratégie est basculant le carton et en « rejouant » le masquage de manière visible. Pour 14 – 6,

dire : « ce trait est long comme (ou mesure) 3 allumettes ».

S
38 d’anticipation de la sq. 20. basée sur une décomposition du nombre retiré. par ex., on explicite la décomposition de 6 en 4 et encore… 2.

pas décomposer 6 en 4 et encore 2 éprouveront évidemment

Comme cela est expliqué dans la partie « Objectifs »
des difficultés pour mettre en œuvre cette stratégie. Les décom-
72563473_032-061-rouge.indd 38 21/12/2015 14:52 72563473_0

de la sq 27, cela prépare les élèves à comprendre ce que

signifie : « ce trait est long comme (ou mesure) 3 cm ».
Activités Séquence 24
Activités du haut de page
Moitiés
Idem sq 23. Cependant, les élèves qui en sont capables essaient
de se passer de la table de moitiés vide (en cas d’affichage
collectif, celui-ci peut être mis sur l’un des côtés de la classe :
l’élève qui ne tourne pas la tête ne l’utilise pas !).
Additions mentales (8 + 6)
Idem sq 21.
1. Soustractions du type 12 – 3 :
comparaison du comptage et du calcul
Les élèves doivent comprendre que pour calculer une soustraction
du type 12 – 3 lorsqu’on s’appuie sur une collection organisée
en 10 et 2, les 3 objets retirés ne le sont pas n’importe où,
mais qu’on prélève d’abord ceux qui « dépassent » 10. Ils
doivent comprendre de plus que la difficulté réside grandement
dans la décomposition du nombre retiré : pour calculer 14 – 6,
par exemple, on retire 4 et encore… 2. Les élèves qui ne savent
50
positions des premiers nombres doivent impérativement être
retravaillées avec eux.
L’activité commence directement sur le fichier. On retrouve
l’écureuil à gauche et Picbille à droite. Tous les deux cherchent
le résultat de 12 – 3. L’écureuil est obligé de compter pour vérifier
le nombre initial et trouver le résultat ; Picbille, lui, calcule sur
des jetons organisés. Au tableau, l’enseignant reprend le dessin
des jetons : 10 points alignés, et, bien séparés, 2 autres points.
On commente ensuite ce que Picbille dit et ce qu’il a barré :
« Douze, c’est dix et deux, je retire d’abord 2 et encore 1 ».
Il a barré d’abord les 2 de droite, « ceux qui dépassent 10 »
(on reprend cette étape au tableau), puis 1 dans les 10
(on le barre aussi au tableau). Est-on obligé de compter pour
connaitre le résultat ?
Et si Picbille avait barré les trois jetons au début ? Les enfants
sont invités à le faire en dessinant 12 points sur leur ardoise
et en barrant les 3 premiers. Lorsqu’on barre les 3 premiers
points pour trouver le résultat, celui-ci apparait de manière
moins évidente (on voit 2 points, 5 et encore 2). Les deux calculs
du fichier (11 – 4 et 13 – 4) sont effectués en barrant « à la fin ».
2. Simulation mentale...
L’activité commence sur ardoise ; c’est seulement lorsque
les élèves ont compris le scénario qu’on leur demande
de répondre dans les nuages du fichier. Les différentes phases
sont rappelées ci-contre :

72563478_.indb 50 20/04/16 17:00

 Activités Sq 24 et 25 – pages 38 et 39
25 Mesure de longueurs : reporter un étalon
Calcul mental
• Groupes de 2, 3… Avant retrait Retrait en deux temps
• Soustractions mentales
(12 – 3)

Détache ta règle graduée en allumettes

et observe.

La longueur 1 allumette
entre ces deux doigts 1 allumette
est de
1 allumette.
1

Avec ta règle graduée en allumettes, mesure la longueur des traits suivants 15, c’est 10 et 5. 15 moins 6. … et il faut encore
et complète les phrases. Je commence retirer… 1.
B
par enlever 5… 15 moins 6 égale 9.
A
C

Activités
D
E

Le trait est long comme 2 allumettes.

F Séquence 25
Le trait est long comme 3 allumettes.
Le trait est plus long que 2 allumettes et moins long que 3 allumettes.
2
Activités du haut de page
Groupes de 2, 3, 5 et 10
La fourmi rouge parcourt le trait GH et la fourmi noire la ligne brisée IJKL.
Qui va parcourir le plus long chemin ? H L’enseignant procède comme dans l’activité 2 de la sq 16
K en interrogeant d’abord sur des groupes de points puis sur
G I des paquets de gâteaux, des bouquets de fleurs, des pièces
GH est long comme allumettes.
de 2 €, des billets de 5 €, etc.
IJ est long comme allumette. Soustractions mentales (12 – 3)
JK est long comme allumettes.
L
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans
+ 10 KL est long comme allumette.
J
le cadre 2 de la sq 24.
La ligne brisée IJKL est longue comme allumettes.
Montre cette longueur sur ta règle. 1 à 3. Mesurer en « allumettes »
Qu’est-ce qui est le plus long, la ligne brisée IJKL ou le trait GH ?
3 Activité 1
Groupes de 2, 3… : on interroge d’abord sur des groupes de points (tantôt : a groupes de b ?,
tantôt : a fois b ?), puis sur des groupes variés dont des pièces de 2 € et des billets de 5 € et 10 €.
Soustractions mentales (12 – 3) : l’enseignant anime la situation d’anticipation de la séquence 24.
1 à 3 L’usage d’une règle dont l’étalon est l’allumette prépare la compréhension de la
mesure en cm. Dès cette séance, on pourra établir l’équivalence entre les expressions
« est long comme n allumettes » et « mesure n allumettes ».
L’enseignant distribue les règles graduées en allumettes (extraites
39
Simulation (1er temps) du matériel individuel). Cette règle permet de « mesurer »
72563473_032-061-rouge.indd 39
Voir aussi le dessin a du cadre 2. 21/12/2015 14:52
les longueurs ; avec elle, on peut dire si un crayon, par exemple,
Si la soustraction est 15 – 6, est long comme 2 allumettes, 3 allumettes, 4 allumettes,…
par exemple, il importe que « C’est long comment 1 allumette ? 2 allumettes ? » Etc.
les élèves se représentent que Les élèves montrent ces longueurs entre leurs doigts en utilisant
la collection initiale est organi- l’image des allumettes sur la règle (à partir de 3 allumettes,
sée en 10 points et encore 5. ils doivent utiliser les index des 2 mains). On va ainsi jusqu’à
D’où la consigne : « Imaginez 10 allumettes, ce qui équivaut à la longueur de deux règles mises
ce que je vois ». bout à bout, 11 allumettes, puis 12 allumettes.
L’enseignant demande d’exprimer en allumettes la longueur
Simulation (2e temps)
de divers objets : un crayon, un tube de colle, une trousse,
Voir aussi le dessin b du cadre 2. leur fichier, leur table… « C’est long comme combien d’allu-
L’enseignant réalise le retrait de mettes ? » On aboutit à des expressions du type : « C’est presque
manière masquée. Il demande 6 allumettes. C’est plus long que 5 allumettes et plus petit
ensuite aux élèves d’imaginer que 6 allumettes. Cet objet mesure entre 8 et 9 allumettes ».
ce qu’il voit maintenant que On emploie le mot « mesure » comme synonyme de l’expression
le retrait est réalisé. « est long comme… ».
Activités 2 et 3
Validation Dans l’activité 2, là encore, on utilise le mot « mesure » comme
L’enseignant réalise le retrait de manière visible mais synonyme de l’expression « est long comme ». Dans l’activité
il est important de souligner qu’il le réalise en deux temps car, 3, on demande aux élèves de montrer du doigt le parcours
à ce moment, il a la possibilité de théâtraliser la décomposition de la fourmi rouge, puis celui de la fourmi noire. On invite
nécessaire pour mener à bien un tel calcul : « Il y a 15 points les élèves à faire un pari en imaginant qu’ils « déplient » la ligne
sur le carton ; 15, c’est 10 et encore 5. Pour cacher 6 points , brisée. Finalement, on pourra se poser deux autres questions :
je cache les 5 points qui dépassent et encore… 1. » Finalement, – De quelle longueur faudrait-il prolonger GH pour que ce trait
l’enseignant peut aussi écrire 15 – 6 = … au tableau et expli- soit aussi long que la ligne brisée ?
citer la stratégie directement sur l’écriture : « Moins 5, c’est 10 – Quel trait faudrait-il effacer pour que la ligne brisée soit aussi
et il faut encore retirer 1 ». longue que GH ?
51

72563478_.indb 51 20/04/16 17:00

 1re période 26 Calcul réfléchi de l’addition : « vingt plus quarante », etc. 2
Calcul mental C
• Moitiés •
• Additions (8 + 6 ; 7 + 5) •

Objectifs Picbille calcule « vingt + quarante ». D

e
C’est facile quand on sait que
On commence sq 26 la progression sur le calcul réfléchi vingt c’est 2 groupes de dix,
et que quarante

de sommes > 20. On vise l’apprentissage du calcul c’est 4 groupes de dix. 20 40

mental d’additions du type « vingt-six + quarante-sept ». vingt + quarante =

Les adultes qui savent calculer mentalement ces opéra- Calcule et écris les résultats en chiffres.
vingt + vingt = dix + cinquante = trente + trente = M
tions de façon efficiente ne décomposent pas le premier d
trente + vingt = dix + trente = quarante + vingt =
nombre et ils ajoutent successivement les dizaines puis dix + quarante = vingt + quarante = dix + vingt =
1
les unités du deuxième : « vingt-six et quarante, soixante- A
e
six, et sept, soixante-treize ». Cette stratégie est explici- Complète. Dessine avec le moins de billets
et de pièces possible.
tée sq 42, et les élèves disposent de diverses aides pour
la mettre en œuvre. Auparavant, on commence ici par 49 €
Le manteau coute euros. L
aborder les calculs du type « vingt + quarante », ceux L
du type « vingt-six + quarante » le seront dans la sq 30. L
L’intérêt pédagogique d’utiliser des écritures littérales
apparait évident : les élèves sont dans une situation Le lampadaire coute euros.
67 € L
Q
proche de celle où ils entendent les nombres qu’ils doivent
additionner, ils sont notamment obligés de reconstruire
mentalement les nombres de groupes de dix qu’il faut La bague coute euros. G
2
additionner (ceux-ci n’apparaissent pas sous forme chif- I
frée). Les élèves qui en ont besoin peuvent utiliser leur Le n o mbre mystérieux 6 7 8 9 10 J

carton des écritures littérales des nombres. 13 – 5 = 12 – 3 = 11 – 5 = 11 12 13 14 15

K
L
Sq 27, les élèves apprennent à mesurer les longueurs 8+5= 11 – 4 = 9+6=
M
9+5= 6+4= 7+5= Le nombre mystérieux :
en cm avec un outil qui favorise la compréhension 3
Q

d’une telle mesure : une règle en carton graduée par
Moitiés : idem séquence 23.
Additions (8 + 6, 7 + 5) : les calculs sont proposés directement. Le matériel est utilisé pour
1 Les élèves qui en ont besoin utilisent le carton avec les écritures littérales de la fin du fichier.
L’intérêt pédagogique de travailler sur des écritures littérales apparait évident dans ce type
A
s
vérifier les résultats : cartons comme Dédé pour 7 + 5, boite de Picbille pour 8 + 6. L’usage des de séquence : pour trouver le résultat, les élèves sont obligés de reconstruire mentalement S

un ensemble de petites longueurs de 1 cm « mises bout 40 deux sortes de matériel pour un même exemple est également intéressant. le nombre de groupes de dix. d

à bout » (elle se trouve à la fin du fichier).

En effet, mesurer une longueur L c’est chercher combien de
Activités
72563473_032-061-rouge.indd 40
Séquence 26 21/12/2015 14:52 72563473_0

fois elle « contient » une autre petite longueur l, considérée

alors comme « unité de longueur ». Au CE1, l’unité qui
sera utilisée dans la plupart des mesures de longueur est
le cm. Mais cette unité résulte d’une convention difficile
à appréhender pour les élèves (c’est le centième du m,
lui-même défini comme la « dix-millionième partie du quart
du méridien terrestre »).
De plus, sur le double décimètre « normal », il n’est pas
évident pour les élèves que c’est la distance entre deux
graduations chiffrées qui doit être considérée et non
les numéros eux-mêmes ; il n’est donc pas évident que
son utilisation permette de savoir combien de fois
la longueur 1 cm est « contenue » dans une autre longueur.
C’est pourquoi les élèves ont d’abord utilisé, sq 25,
une règle en carton graduée en allumettes. Ils ont alors
facilement compris ce que veut dire : « ce trait est long
comme (ou mesure) 3 allumettes » ; ils voyaient de plus
ces allumettes mises bout à bout sur la règle. L’objectif
de la sq 27 est que, par analogie, ils comprennent ce que
veut dire « ce trait est long comme (ou mesure) 3 centi-
mètres » et qu’ils appréhendent la règle graduée en cm
comme un ensemble de petites longueurs de 1 cm « mises
bout à bout ».
52
Activités du haut de page
Moitiés
Idem sq 24.
Additions mentales (8 + 6 ; 7 + 5)
Les calculs sont proposés directement. L’enseignant dispose du
matériel (cartons comme Dédé pour 7 + 5 ou 7 + 7, boite de
Picbille pour 8 + 6) mais il ne l’utilise que pour vérifier les résultats :
le choix de tel matériel plutôt que tel autre est donc à la charge
des élèves. L’usage des deux sortes de matériel pour un même
exemple numérique (8 + 8, par ex.) est également intéressant.
1. Sommes du type « vingt + quarante »
La somme « vingt + quarante = … » est écrite au tableau
(fichier fermé). D’emblée des élèves peuvent répondre :
« C’est soixante ». On leur demande d’expliquer comment ils ont
trouvé. On retiendra finalement la justification : c’est 2 groupes de
dix + 4 groupes de dix, 6 groupes de dix, c’est-à-dire « soixante ».
Pour mettre cette stratégie à la portée de tous les élèves,
on évoque les groupes de 10 jetons ou points correspondants
et l’écriture chiffrée de « vingt » et de « quarante » : le « 2 »
de 20 et le « 4 » de 40 nous disent aussi ces groupes de dix.
On conclut : c’est facile de calculer « vingt + quarante », il suffit
d’additionner les groupes de dix. On propose aussitôt d’autres
cas (sommes < 70). Le fichier est ensuite ouvert et l’image
du haut interprétée. Les élèves traitent ensuite individuellement

72563478_.indb 52 20/04/16 17:00

 Activités Sq 26 et 27 – pages 40 et 41
27 Mesure de longueurs : le cm
Calcul mental
• Additions (20 + 40) dont la mesure est presque toujours un nombre exact de cm.
• Soustractions (12 – 3)
Sous chaque trait, il y a une zone de réponse : « Ce trait
Détache ta règle graduée en centimètres mesure… ». S’il utilise une feuille A4 dans le format paysage,
et observe.
il peut tracer des traits longs de 1 à 5 allumettes. Il demande
La longueur 1 cm 1 cm aux élèves de les mesurer avec la règle graduée en allumettes.
entre ces deux doigts
est de Pour les mesures qui sont comprises entre deux nombres entiers
1 centimètre (1 cm).
d’allumettes, on donne au tableau un exemple de réponse écrite :
Montre entre tes doigts et à différents endroits sur la règle « Ce trait mesure entre 2 et 3 allumettes ».
des longueurs de : 1 cm ; 2 cm ; 3 cm ; 5 cm ; 9 cm ; 10 cm.
1
2. Comparaison des deux règles et mesure en cm
Avec ta règle graduée en centimètres, mesure la longueur des traits suivants
B
L’enseignant distribue la règle graduée en cm. Il la fait comparer
et complète les phrases.
avec la règle graduée en allumettes : au lieu des allumettes,
A
D on voit beaucoup de petites bandes bleues (claires et foncées).
C
Il fait remarquer ce qui est écrit sous les deux premières bandes :
Le trait mesure 15 centimètres. E
F « 1 cm », et indique que c’est l’abréviation de « 1 centimètre »
Le trait mesure 9 centimètres.
Le trait mesure entre 11 centimètres et 12 centimètres. (mot complet et abréviation sont écrits au tableau). Il trace
2
un trait de 1 cm au tableau : vu de loin, cela parait très petit.
La fourmi rouge parcourt le trait GH et la fourmi noire la ligne brisée IJKL.
Qui va parcourir le plus long chemin ?
Puis il questionne : « C’est long comment, 1 cm ? ». Les élèves
H
sont invités à montrer cette longueur d’abord sur la règle,
G à différents endroits, puis entre leurs doigts. De même pour
J
GH mesure cm. 2 cm, 3 cm, 5 cm (on observe le trait de graduation plus long
I
IJ mesure cm. sur la règle), 9 cm, 10 cm (on observe cet autre repère). Il fait
JK mesure cm. également lire les deux phrases (« Cette règle est graduée… »).
KL mesure cm. L à quoi peut servir cette règle ? De là l’idée de mesurer la longueur
La ligne brisée IJKL mesure cm. K
Montre cette longueur sur ta règle.
de divers objets : crayon, tube de colle, trousse, côtés du fichier
Qu’est-ce qui est le plus long, la ligne brisée IJKL ou le trait GH ? de maths, table, etc.
3
Additions (20 + 40) : les calculs sont proposés oralement ; la vérification
se fait en explicitant les nombres de groupes de dix.
1 à 3 Introduction de la mesure en cm qui est analogue à celle de la mesure en allumettes : on raisonne de la
même manière, mais avec une unité plus petite. Entre deux traits de graduation de la règle, il y a une longueur
On fait enfin mesurer les traits de la photocopie, puis on résume :
« Le cm est plus petit que l’allumette. Ce trait est long comme
Soustractions mentales (12 – 3) : l’enseignant anime la situation de 1 cm, représentée par une bande colorée. On rappelle que le mot « mesure » signifie « est long comme »
d’anticipation de la séquence 24. (expression employée séquence 25).
41
les calculs proposés sur le fichier en s’aidant éventuellement
x allumettes ou comme y cm. Pour le même trait, il y a moins
du carton des écritures littérales des nombres.
72563473_032-061-rouge.indd 41 21/12/2015 14:52

d’allumettes, il y a plus de cm ».
2. Billets de 10, 20 et 50 euros On remarque un ou deux cas de mesures qui ne tombent
Des activités similaires ont déjà été menées sq 12. L’accent est « pas juste » : « Ce trait est plus long que 7 cm et moins long
davantage mis ici sur les billets. que 8 cm, il mesure entre 7 et 8 cm. »
Activités du fichier
Activités Séquence 27
L’illustration du cadre 1 est commentée : on voit la règle graduée
en cm. Est-ce la même que celle qui vient d’être utilisée ?
On superpose la règle et son image pour comparer. Quelle
Activités du haut de page longueur voit-on entre les deux doigts ? Quelle longueur y a-t-il
Additions (20 + 40) entre les deux traits de graduation les plus longs ?
Les calculs sont proposés oralement, la vérification se fait en Les deux autres activités sont similaires à celles de la sq 25
écrivant le calcul sous forme littérale au tableau et en explicitant et sont animées de la même façon.
les nombres de groupes de dix.
Remarques
Soustractions mentales (12 – 3) 1. Il est très important d’utiliser alternativement les deux
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans expressions « est long comme n cm » et « mesure n cm ».
le cadre 2 de la sq 24. La première expression est plus transparente que la seconde
et l’emploi redondant des deux favorise la compréhension
1 à 3. Mesurer en centimètres du mot « mesure ».
Une mesure met en relation une unité et un nombre. Pour
2. La règle en carton graduée en cm n’est pas chiffrée.
la même grandeur, si on change d’unité, le nombre est donc
En effet, la graduation chiffrée reste longtemps une difficulté.
modifié (ici, le cm étant plus petit que l’allumette, il y a plus
Pour de nombreux enfants, 1 cm c’est le trait en face duquel
de cm). On amène les élèves à en prendre conscience en leur
est écrit le chiffre 1 et non la distance jusqu’à ce trait depuis
faisant mesurer les mêmes longueurs en allumettes puis en cm.
le premier noté 0. Ces élèves ne perçoivent pas non plus
Activités préliminaires qu’il y a aussi 1 cm entre les graduations 1 et 2, 2 et 3, etc.
1. Mesurer en allumettes C’est la notion même de longueur qui est alors perturbée
L’enseignant a préparé une photocopie avec 4 ou 5 traits par l’utilisation d’une graduation chiffrée mal maitrisée.
53

72563478_.indb 53 20/04/16 17:01

 1re période 28 Calcul réfléchi de l’addition : « une nouvelle dizaine ou non ? » 2
Calcul mental C
• Additions (20 + 40) •
• Soustractions (12 – 3) •

Objectifs Un nouveau groupe de dix ou non ? (cas faciles)

vingt-et-un + sept vingt-quatre + six vingt-trois + neuf
Dans la sq 28, on poursuit l’apprentissage du calcul réfléchi
des sommes inférieures à 100. On aborde maintenant
celles où l’on ajoute un nombre à deux chiffres avec
un nombre à un chiffre. La stratégie proposée consiste
à s’intéresser d’abord aux unités en vue d’apprécier Pas de nouveau
Un nouveau
groupe de dix
Un nouveau
groupe de dix V
groupe de dix.
si leur nombre total formera ou non une nouvelle dizaine. exactement. et… c

Plutôt que de présenter cette stratégie sous forme écrite

(arbres de calcul, égalités successives ou parenthésage), C
vingt-et-un + sept = vingt-quatre + six = vingt-trois + neuf =
on s’appuie sur les nombres comme « Picbille et Dédé ».
Pour 23 + 9 par exemple, cela revient alors à imaginer Un nouveau groupe de dix ou non ? (cas plus difficiles)
onze + sept quatorze + six treize + neuf
qu’on remplit une nouvelle boite avec les 9 billes du char-
C’est facile quand C’est facile quand C’est facile quand
riot et 1 bille prise dans les 23 : il y aura 1 groupe de 10 on sait que onze, on sait que on sait que
c’est dix et un. quatorze, c’est… treize, c’est…
de plus, soit 30 et encore 2 billes, soit 32 billes en tout.
Là encore, sur le fichier, pour placer les élèves dans onze + sept = quatorze + six = treize + neuf =
1
une situation proche de l’oral, les nombres sont écrits
Calcule et écris les résultats en chiffres.
« en lettres ». Là encore, on envisage successivement
trente-deux + six = vingt-six + quatre = trente-cinq + sept =
les deux types de cas, ceux où l’on entend toutes douze + six = seize + quatre = quinze + sept =
2
les unités isolées dans le grand nombre, puis ceux où
on ne les entend pas (« treize + neuf » par exemple). Calcule et écris les résultats en chiffres. C
vingt-sept + six = trente-neuf + quatre = q
Dans la sq 29, on poursuit la progression concernant cinquante-neuf + trois = trente-sept + trois = s
le calcul des soustractions dans le domaine des 20 premiers quinze + neuf = vingt-six + cinq = c
nombres. Les élèves ont appris à calculer celles du type vingt-trois + six = quarante-huit + trois =
3
s

12 – 3 par retraits successifs en s’appuyant sur le repère
Additions (20 + 40) : les calculs sont proposés oralement ; la vérification
se fait en explicitant les nombres de groupes de dix.
1 à 3 Additions d’un nombre à 2 chiffres avec un autre à 1 chiffre : reconnaitre les cas où l’on forme un nouveau
groupe de 10. Le calcul de « treize + neuf » est plus difficile que celui de « vingt-trois + neuf » : il faut décomposer
G
U
Soustractions mentales (12 – 3) : l’enseignant anime la situation treize. C’est une nouvelle occasion d’apprendre ce type de décompositions. Dans l’activité 3, les cas sont mélangés. a

10 (retrait de 2, puis de 1). Ils imaginent pour cela des 42 d’anticipation de la séquence 24. c

nombres dessinés comme Picbille. On s’appuie aussi sur

1. Addition d’un nombre à 1 chiffre
cette représentation des nombres entre 10 et 20 pour et d’un nombre à 2 chiffres : découverte
72563473_032-061-rouge.indd 42 21/12/2015 14:52 72563473_0

introduire l’autre grande stratégie, par compléments
successifs, en s’appuyant toujours sur le repère 10.
Cette dernière stratégie est particulièrement adaptée si on
retire un nombre proche de 10. Pour 12 – 9 par exemple,
on a intérêt à prendre les 9 dans les 10 : il y a encore 1,
avec les 2 points isolés, ça fait 3 ; 12 – 9 = 3.
Là encore, on aide les élèves à s’approprier cette nouvelle
stratégie en leur proposant une activité de simulation
mentale d’un retrait que l’enseignant réalise de manière
masquée.
Activités Séquence 28
Activités du haut de page
Additions (20 + 40)
Les calculs sont proposés oralement, la vérification se fait en
écrivant le calcul sous forme littérale au tableau et en explicitant
les nombres de groupes de dix.
Soustractions mentales (12 – 3)
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans
le cadre 2 de la sq 24.
54
Calcul avec les nombres « faciles »
L’enseignant met en scène au tableau les 3 transformations
successivement proposées sur le fichier. Comme on traite
les mêmes cas que sur le fichier, les élèves peuvent s’y référer
et y noter directement les résultats de chaque addition.
1er cas : L’enseignant a reproduit à gauche du tableau la première
situation (21 jetons d’un côté et 7 de l’autre, dans un charriot),
sous l’addition « vingt et un + sept ». Il fait anticiper le résultat
de l’ajout : « Picbille devra-t-il aller chercher une nouvelle boite ?
Y a-t-il assez de jetons pour former un nouveau groupe de
10 ? »… On ne s’occupe alors que des unités : 7 dans le char-
riot et 1 parmi les 21, cela fait 8. « Il y aura 2 groupes de 10 et 8.
Pas de nouveau groupe de 10. »
2 e  cas : L’enseignant reproduit au tableau (au milieu)
la deuxième situation sous l’addition « vingt-quatre + six ».
Même questionnement. Un nouveau groupe de 10 va appa-
raitre : les 6 jetons du charriot et les 4 qui sont déjà là, cela fera
10 jetons. Les jetons seront tous groupés par 10 dans des boites,
il n’y aura plus de jetons isolés.
3e cas : Même démarche et même questionnement. On prend
soin d’expliciter comment le résultat peut être anticipé : avec les
9 jetons du charriot et 1 jeton qu’on prend parmi les 3 des 23, on
formera un nouveau groupe de 10. Il y aura encore 2 jetons isolés.
Comparaison de ces 3 cas
L’enseignant questionne sur ce qui est commun à ces trois

72563478_.indb 54 20/04/16 17:01

 Activités Sq 28 et 29 – pages 42 et 43
29 Calcul réfléchi de la soustraction : cas du type 12 – 9
Calcul mental
• Groupes de 2, 3…
• Un nouveau groupe de 10 ?
3. Ils ne sont plus classés
Si des élèves manifestaient des difficultés à ce moment,
L’écureuil compte 12 – 9 Picbille calcule 12 – 9 on pourrait les aider en leur demandant, pour chaque addi-
tion, de la catégoriser avant de la calculer. Pour « vingt-sept
+ six », par ex. : « Dans quel cas as-tu un nouveau groupe de 10
Douze, c’est 10 et 2. ou non ? ». Il se peut aussi que, pour certains élèves, dans
J’ai barré 9 au début.
12 – 9, c’est 1
et encore 2…
un premier temps, le dessin des groupes de 10 jetons et des
jetons isolés soit encore utile, à titre d’aide personnalisée.
Vérifie et Vérifie et
complète. 12 – 9 = complète. 12 – 9 = Ils peuvent dessiner sur l’ardoise. On peut aussi leur faire entourer
Qui voit le mieux ce qu’il a barré ? L’écureuil ou Picbille ? les jetons qui forment un nouveau groupe de 10.
Calcule en dessinant et en barrant « au début » comme Picbille.

13 – 9 = 11 – 8 =
1 Activités Séquence 29
Tu vas apprendre à calculer ces soustractions sans dessiner.

Activités du haut de page

a b
Je vais calculer 13 – 8. Je cache 8 points.
J’ai pris un carton Imagine ce que je fais.
sur lequel il y a 13 points.
Imagine ce que je vois.
13 – 8 = …
Groupes de 2, 3, 5 et 10
L’enseignant procède comme dans l’activité 2 de la sq 16
en interrogeant d’abord sur des groupes de points puis sur des
paquets de gâteaux, des équipes d’enfants, des pièces de 2 €,
2 des billets de 5 €, etc.
Calcule et écris les résultats en chiffres. Un nouveau groupe de 10 ?
quarante-six + six = vingt-cinq + sept = Sommes d’un nombre à 2 chiffres et d’un nombre à 1 chiffre
seize + sept = trente-huit + six =
(cf. sq 28). Les sommes sont inférieures à 70. Dans un 1er temps,
cinquante-deux + six = trente-quatre + huit =
soixante-trois + neuf = cinquante-neuf + six = pour chaque cas, on demande s’il y a un nouveau groupe de 10
3
Groupes de 2, 3… : idem sq. 25. 1 Lors de la découverte de cette stratégie, on remarquera 2 Situation d’anticipation : la vérification se fait immédiatement après chaque
ou non (on privilégie les premiers cas, qui font revoir les sommes
Un nouveau groupe de dix ? : cas que si Picbille avait calculé 12 – 9 en « barrant à la fin » problème en basculant le carton et en « rejouant » le masquage de manière
analogues à ceux de la sq. 28. Les
calculs sont proposés oralement.
(comme il le fait pour 12 – 3), son calcul aurait été presque
aussi pénible que celui de l’écureuil.
visible. Pour 14 – 8, par ex., on explicite que le résultat s’obtient en deux
étapes : on voit encore 2 points parmi les dix, et encore 4… 6 points.
43 de 11 à 20). On privilégie les cas du type 32 + 9 plutôt que
cas : on ajoute un nombre à 1 chiffre à un nombre à 2 chiffres. 39 + 2, car dans celui-ci, il n’est pas naturel de décomposer 39
Qu’avons-nous cherché à savoir dans chaque cas ?… Quels sont
72563473_032-061-rouge.indd 43 21/12/2015 14:52
en d. et u. (on peut surcompter de 2 au-dessus de 39 : « 40, 41 »).
donc ces trois cas ?
Si nécessaire, l’enseignant écrit le calcul en lettres au tableau,
L’enseignant n’efface pas le tableau car ces trois cas serviront
notamment quand il y a un « nombre difficile ».
à structurer les suivants.
Calcul avec les nombres « difficiles » 1. Soustractions du type 12 – 9 :
On reprend le même déroulement. Pour chaque cas, l’enseignant comparaison du comptage et du calcul
fait expliciter qu’à la différence des précédents, on n’entend L’activité commence directement sur le fichier. On retrouve
pas les unités isolées du grand nombre. Cependant, si on se l’écureuil à gauche et Picbille à droite. Tous les deux cherchent
représente les unités isolées, on se ramène aux mêmes calculs le résultat de 12 – 9.
que dans la première série. Pour chaque cas, le dessin des jetons On s’intéresse à la manière d’obtenir ce résultat en commen-
au tableau, sous son homologue de la première série, permet çant par l’écureuil : a-t-il bien 12 noisettes ? Oui, il les a dispo-
de mettre en scène l’analogie : pour « onze + sept » par exemple, sées comme Picbille, on voit bien qu’il y en a 10 et encore 2.
il se calcule comme « vingt et un + sept », il n’y a pas de nouveau Mais il a barré 9 noisettes « à la fin ». Cette situation est reproduite
groupe de 10. au tableau, pour prendre conscience du fait que l’écureuil a été
Mais avait-on besoin de dessiner les jetons ? On s’entraine obligé de compter ces 9 noisettes.
à calculer directement sur quelques cas semblables en évoquant
Picbille, lui, barre 9 points « au début ». Là encore, la situa-
la décomposition avec « dix ».
tion est reproduite au tableau pour prendre conscience qu’on
L’enseignant n’efface pas le tableau car il servira de repère
dans l’activité suivante. n’a pas besoin de compter les 9 points correspondants. Picbille a
calculé 12 – 9. Les deux stratégies sont comparées collectivement
2. Les 3 cas sont classés sur un autre exemple avant que les élèves traitent de manière
Avant de commencer leurs calculs, les élèves sont invités autonome ceux du fichier.
à s’intéresser à la structure de l’exercice : « Peut-on savoir avant
de calculer s’il y aura un nouveau groupe de 10 ou non ? » 2. Simulation mentale…
On observe alors les unités de la première colonne d’addi- Là encore, au moment de la validation, on explicite que le résultat
tions : « Un nouveau groupe de 10 ou non ? » Pour la deuxième, s’obtient en deux étapes : pour 14 – 8, par exemple, lorsqu’on
on anticipe qu’il y aura un nouveau groupe de 10 exactement. Etc. a masqué 8 points au début, on voit encore 2 points parmi
Au total donc, les cas sont « rangés » comme ceux de l’activité 1. les dix, et encore 4… 6 points.
55

72563478_.indb 55 20/04/16 17:01

 1re période 30 Calcul réfléchi de l’addition : « vingt-trois + quarante »… 3
Calcul mental C
• Un nouveau groupe de 10 ? •
• Soustractions mentales •

Objectifs
(12 – 9)

« vingt-trois + quarante » C
Je cherche combien il y a
Tu peux aussi imaginer
de groupes de 10
les nombres comme moi.
Dans la sq 30, on poursuit la progression sur le calcul et d’unités isolées.

oral de l’addition avec les cas du type « vingt-trois

+ quarante » et « treize + quarante ». On remarquera
E
que le premier calcul, celui qui contient les nombres
vingt-trois + quarante =
les plus grands, est plus facile que le second, car on entend 1

tout ce qui est nécessaire pour sommer les groupes Calcule et écris les résultats en chiffres.
de 10 : pour calculer « vingt-trois + quarante », il faut calcu- vingt-sept + vingt = quarante-trois + dix =
ler « vingt + quarante » tout en gardant en mémoire vingt-deux + quarante = vingt-et-un + quarante =
quarante-six + vingt = seize + quarante =
les trois unités isolées. Avec le second calcul, pour utiliser
quinze + trente = vingt-cinq + trente =
la même stratégie, il faut décomposer mentalement « treize » vingt-sept + trente = quarante-neuf + vingt =
I

en « dix + trois ». Pour favoriser la prise de conscience quatorze + vingt = trente-quatre + trente =
2 C
de cette spécificité, l’enseignant peut animer cette sq
sur le modèle de la sq 28, en envisageant successive- La fourmi rouge parcourt le trait AB et la fourmi noire la ligne brisée CDEF.
Qui va parcourir le plus long chemin ?
ment un cas où l’on entend le nombre d’unités isolées B

(34 + 30, par exemple) et le cas correspondant (14 + 30,

A
par exemple) où on ne l’entend pas.
C
Là encore, sur le fichier, pour placer les élèves dans AB mesure cm.
D
une situation proche de l’oral, les nombres sont écrits CD mesure cm.

« en lettres » et les élèves qui seraient encore en diffi- DE mesure cm. E L

EF mesure cm. 3
culté avec ce type d’écrit peuvent utiliser leur carton La ligne brisée CDEF mesure cm.
F
4
des écritures en lettres des nombres jusqu’à cent. Montre cette longueur sur ta règle. 5

Dans la sq 31, on poursuit la progression sur la compréhen- Qu’est-ce qui est le plus long, la ligne brisée CDEF ou le trait AB ?
3
2

sion de la soustraction. Cette opération a été introduite Un nouveau groupe de dix ? : cas analogues à ceux de la sq. 28.
Les calculs sont proposés oralement.
Soustractions mentales (12 – 9) : l’enseignant anime la situation
1 et 2 Quand les nombres sont écrits en lettres (ou dits oralement), le calcul de « treize + quarante »
est plus difficile que celui de « vingt-trois + quarante » parce que la décomposition de treize est moins directement
accessible. C’est une nouvelle occasion d’apprendre ce type de décompositions.
A
à
p
44
avec des nombres ≤ 10 dans un contexte de comparai-
d’anticipation de la séquence 29. G

son : nous avons vu que c’est celui qui favorise le mieux

l’usage de la soustraction dans des contextes variés
Activités
72563473_032-061-rouge.indd 44
Séquence 30 21/12/2015 14:52 72563473_0

(« comparaison » mais aussi « retrait » et « complément »).

Cependant, lors des dernières séances, pour enseigner
le calcul mental des soustractions élémentaires avec
des nombres ≤ 20 (celles de la forme 13 – 4 ou 13 – 9),
nous avons été conduits à mettre en avant la signification
« retrait » de cette opération. L’objectif de la sq 31 est
de réactiver la signification « comparaison » alors que
les soustractions en jeu concernent des nombres jusqu’à
20. À cet effet, les élèves retrouvent les personnages
de Maxibille et Minibille ainsi que Léo et Nina.
Comme dans la sq 7, on leur propose de simuler mentale-
ment une correspondance terme à terme entre les jetons
de Maxibille et ceux de Minibille. Mais un nouveau matériel
est utilisé : Maxibille a jusqu’à 18 jetons et les 10 premiers
sont dans une boite fermée. Le fait que les jetons
de Maxibille ne soient pas tous visibles permet de mettre
l’accent sur ce qui constitue la difficulté essentielle d’un
calcul tel que 14 – 8 : penser à chercher le complément
à 10 du nombre 8.
56
Activités du haut de page
Un nouveau groupe de 10 ?
Idem sq 29.
Soustractions mentales (12 – 9)
L’enseignant anime la situation d’anticipation décrite dans
le cadre 2 de la sq 29.
1 et 2. Additions du type « vingt-trois
+ quarante » et « treize + quarante »
Activité préliminaire
L’enseignant fait d’abord calculer divers cas du type « vingt-trois
+ quarante » (on entend toujours combien il y a d’unités isolées
dans l’un des deux nombres), puis deux ou trois cas du type « treize
+ quarante » (on n’entend pas combien il y a d’unités isolées).
Chaque addition est énoncée oralement. On fait expliciter
les stratégies. Par ex., pour « vingt-trois + quarante » : « c’est
comme vingt + quarante, sauf qu’il y a trois en plus ». On valide
cette procédure avec le dessin des nombres « comme Picbille »
ou « comme Perrine » : « 40 et 20 », c’est 4 groupes de 10 jetons
et 2 groupes de 10 jetons, soit 6 groupes de 10 ou « soixante »,
et il faut encore ajouter 3 jetons isolés, en tout « soixante-trois ».
On propose d’autres cas du même type (y compris avec 17, 18 ou
19) en sollicitant progressivement un raisonnement direct sur les
groupes de 10 (finalement, on ne recourt plus au dessin des jetons).

72563478_.indb 56 20/04/16 17:01

 Activités Sq 30 et 31 – pages 44 et 45
31 Soustractions mentales et comparaison
Calcul mental
• Additions (23 + 40)
• Groupes de 2, 3…
1. La soustraction pour comparer
dans le domaine des nombres ≤ 20.
Colle le couvercle, entoure la différence et complète. L’activité commence directement sur le fichier. La situation est
J’ai jetons.
découverte : sur la première ligne ce sont les jetons de Maxibille,
J’ai jetons. sur la seconde ceux de Minibille. Les couvercles sont d’emblée
– = Maxibille a jetons de plus que Minibille. collés, avant de compléter les nombres de jetons de Maxibille
Entoure la différence et complète. et Minibille. Comme on compare ces nombres, il faut calculer
J’ai images. la soustraction. Chaque élève le fait en écrivant le résultat au
crayon noir sur son fichier. Pour la correction, la situation peut être
reproduite au tableau : il faut insister sur le fait que si l’on cache
Et moi, j’en ai .
« ce qui est pareil » pour trouver « ce qui est différent », il reste
– = 2 jetons qu’on ne voit pas et les 4 qu’on voit… La comparaison
Invente d’autres problèmes qui conduisent à la même soustraction. des images de Léo et Nina conduit à la même soustraction.
1
On peut inventer d’autres problèmes qui conduisent
Complète. Complète.
Maxibille a 16 jetons.
à la même opération : 8 filles et 6 garçons, 8 assiettes et 6 verres…
Minibille a 9 jetons.
Imaginez ce que je fais.
– = – = mais aussi : 8 bonbons, j’en mange 6…
Je relie dans ma tête
ce qui est pareil
et je regarde la différence.
– = – =
2. Comparaisons mentales avec écriture
Écrivez la soustraction. – = – = de la soustraction
Le matériel collectif utilisé dans cette activité est fourni avec
– = – = – =
2
ce Livre du maitre, il est également téléchargeable sur le site
japprendslesmaths.fr. Il s’agit d’anticiper le résultat d’une compa-
Lis et complète. Complète avec =, > ou <.
3 paquets de 10 cahiers, c’est cahiers en tout. 3+3+3+3+3 20
raison. Lors de la phase de vérification, il est souhaitable d’uti-
4 carnets de 10 timbres, c’est 25 5+5+5+5 liser un procédé graphique permettant de mettre en évidence
5 équipes de 3 enfants, c’est 2+2+2+2+2 10 ce qui est pareil et ce qui est différent. C’est pourquoi il convient
2 bouquets de 5 fleurs, c’est 10 + 10 + 10 + 10 40
3 de mettre les cartons dans une pochette plastique transparente et
Additions (23 + 40) : cas analogues 1 On réactive ici la signification « comparaison » de la soustraction 2 Situation d’anticipation : les cas envisagés sont maintenant du type
à ceux de la sq. 30. Les calculs sont
proposés oralement.
avec les nombres n ≤ 20. À partir de l’égalité 14 – 8, il est facile
d’inventer d’autres problèmes de comparaison, mais on pensera
16 – 9, par ex. La réponse se fait sur ardoise dans un premier temps, puis
sur le fichier. Le matériel figure dans le Livre du maitre, il est également bien lisse de sorte qu’elle permette l’emploi d’un feutre effaçable
Groupes de 2, 3… : idem sq. 25. aussi aux problèmes de retrait : « J’ai 14 bonbons ; j’en mange 8… » téléchargeable. La vérification se fait en masquant « ce qui est pareil ».
45
L’enseignant propose alors un cas du type « vingt + treize » (en occultant le verso avec une feuille unicolore).
(l’un des nombres est compris entre 11 et 16). On remarque
72563473_032-061-rouge.indd 45 21/12/2015 14:52 L’enseignant commence par montrer le matériel et par le décrire
qu’on n’entend pas combien il y a d’unités isolées dans « treize ». aux élèves. Sur chaque carton figure en haut la tête de Maxibille
Le dessin des jetons permet de valider la décomposition de et en bas celle de Minibille. Chacun d’eux a des jetons dessi-
13 comme « 10 et 3 ». On conclut qu’en fait, si on n’entend nés, Maxibille a plus de 10 jetons, Minibille en a moins de 10.
pas les unités isolées, on peut quand même se les représenter Puis l’enseignant prend l’un des cartons au hasard en ne montrant
et le calcul se fait de la même façon qu’avec « vingt + vingt- que le verso aux élèves. L’activité se déroule en deux temps :
trois », par exemple. On propose ainsi d’autres cas où l’un des pour chaque carton, la phase de validation suit immédiatement
deux nombres est compris entre 11 et 16, en sollicitant ce même la production d’une réponse.
raisonnement où l’on évoque la décomposition avec « dix » Simulation mentale (phase d’anticipation)
sans la dessiner. Voir dessin du cadre 2.
Activités du fichier L’enseignant annonce qu’en haut Maxibille a 16 jetons et qu’en
En 1, on retrouve un cas étudié collectivement. bas Minibille a 9 jetons. Il demande aux élèves d’imaginer ces
En 2, les cas sont mélangés et traités individuellement. collections. Il annonce ensuite que, dans sa tête, il relie ce qui
est pareil et il invite les enfants à écrire la soustraction qui permet
de savoir combien Maxibille a de jetons de plus que Minibille.
Activités Séquence 31 Validation
L’enseignant retourne le carton et, avec un feutre effaçable
Activités du haut de page (il peut aussi le masquer avec un carton), il repère avec un trait
Additions (23 + 40) ce qui est pareil et dénombre la différence : 1 et encore 6,
Cas analogues à ceux de la sq 30. Les calculs sont proposés c’est 7. La soustraction est écrite au tableau.
oralement. Ils peuvent cependant être écrits en lettres au tableau
au moment de la correction.
Groupes de 2, 3, 5 et 10
Comme dans l’activité 2 de la sq 16 en interrogeant d’abord
sur des groupes de points puis sur des paquets de gâteaux,
des équipes d’enfants, des pièces de 2 €, des billets de 5 €, etc.
57

72563478_.indb 57 20/04/16 17:01

 1re période 32 Organiser le répertoire additif pour le mémoriser 33
Calcul mental C
• Différences mentales •
(et inventer •

Objectifs
des contextes)

Perrine calcule 6 + 7 ou 7 + 6

7, c’est 6 6 et 6, 12
Sq 32, on achève la progression concernant le calcul des et encore 1. et encore 1, ça fait…

additions élémentaires. Le progrès se fait dans deux P

Q
directions : 6+7= E

1°) Les élèves apprennent une nouvelle stratégie de Le calcul de la somme de deux nombres qui se suivent
J’ai
calcul par décomposition-recomposition : le « retour appris est facile : c’est le double du petit nombre + 1.
6+7=6+6+1
aux doubles ». Cette stratégie est particulièrement effi-
Calcule comme Perrine. Si tu n’es pas sûr(e), dessine. 8+7= 8+9=
ciente dans le cas où il faut chercher la somme de deux 1

nombres qui se suivent (6 + 7, 7 + 8 et 8 + 9). Pour 6 + 7, Observe cette table d’additions. Complète-la ligne par ligne.
Cette table donne
par exemple, si l’on conçoit le deuxième nombre 7 comme 10, c’est… 9 + 1 8+ 7+ 6+ 5+ la liste des additions
qui font 10, 11, 12…
6 + 1, le résultat est 6 + 6 + 1, c’est-à-dire : 12 et encore 1, 11, c’est… 9 + 8+ 7+ 6+

13. L’usage des « nombres comme Perrine » est évidem- 12, c’est… 9 + 8+ 7+ 6+
En cachant la colonne de gauche,
tu peux t’entrainer S
à retrouver rapidement les résultats.
ment bien adapté à l’enseignement de cette stratégie. 13, c’est… 9 + 8+ 7+

2°) Les élèves découvrent un nouveau mode d’organi- 14, c’est… 9 + 8+ 7+ a 4 + 8 ne figure pas dans ce tableau,
mais un calcul proche y figure.
sation du répertoire additif. Seuls les résultats ≥ 10 sont 15, c’est… 9 + 8+
Colorie cette case en vert.
16, c’est… 9 + 8+
consignés dans cette table et son organisation générale b Colorie en jaune les cases des doubles.
17, c’est… 9 + On a commencé la liste des résultats, continue-la :
est celle des décompositions : on trouve sur la première 10, 12, R
18, c’est… 9 +
ligne les décompositions de 10, sur la deuxième celles de c Colorie en bleu clair les cases des « doubles + 1 ». 1
Écris la liste des résultats :
11, sur la troisième celles de 12… (on remarquera cepen-
2
dant que 9 + 4 figure dans la table mais pas 4 + 9). Il est
demandé aux élèves de compléter cette table afin qu’ils Calcule.
2
17 – 9 = 13 – 8 = 18 – 9 = 11 – 8 =
découvrent qu’un nombre sur deux peut être décomposé 12 – 5 = 14 – 9 = 11 – 3 = 16 – 7 =
en un double (les nombres pairs : 10, 12, etc.) et un sur 13 – 4 = 15 – 6 = 12 – 8 = 14 – 6 =
3
deux en un « double + 1 » (les nombres impairs : 11, 13, Différences mentales (et inventer des contextes) : l’enseignant anime l’activité décrite dans le cadre 2 de
la sq. 31 (simulation mentale de la correspondance terme à terme avec les cartons de Maxibille et Minibille
1 et 2 Une nouvelle stratégie de calcul est découverte ainsi qu’un répertoire. D
A
Celui-ci figure également à la p. 157 du fichier. Seuls les résultats ≥ 10 y sont

15, etc.). La même table est par ailleurs reproduite, en plus 46

puis écriture de la soustraction). De plus, en fin d’activité, une ou deux soustractions sont écrites au tableau
et il faut inventer d’autres problèmes qui conduisent à la même soustraction.
consignés. Son organisation générale est celle des décompositions des nombres.
En colonnes, cependant, on reconnait la table de 9, celle de 8…
à
p

grand, en fin de fichier (p. 157) : en cachant la colonne de 1. La stratégie du « retour au double »
gauche avec la main, l’élève a la possibilité de s’interro- Activité préliminaire
72563473_032-061-rouge.indd 46 21/12/2015 14:52 72563473_03

ger sur les différentes décompositions d’un nombre « de
droite à gauche », c’est-à-dire en se demandant d’abord
s’il s’agit d’un double ou d’un « double + 1 ».
La sq 33 est consacrée à des Problèmes pour apprendre
à chercher. Au-delà des objectifs communs à toutes les
sq de ce type, un objectif spécifique à celle-ci est d’ordre
langagier : il s’agit de comprendre l’expression « 5 € l’un »
et de comprendre les différentes façons d’exprimer la
même idée : « chaque objet coute 5 € », par ex.
Rappelons qu’on trouve au début du Livre du maitre
d’autres indications générales concernant les Problèmes
et leur animation pédagogique.
Activités Séquence 32
Activité du haut de page
Différence mentale (et inventer des contextes)
L’enseignant anime l’activité décrite dans le cadre 2 de la sq 31
(simulation mentale de la correspondance terme à terme avec les
cartons de Maxibille et Minibille puis écriture de la soustraction).
De plus, en fin d’activité, une ou deux soustractions sont écrites
au tableau et il faut inventer d’autres problèmes qui conduisent
à la même soustraction.
58
L’enseignant fixe au tableau les cartons 6 et 7. « Combien
y a-t-il de points en tout ? Peut-on le dire sans compter ? »
Des élèves suggèreront le « retour au double 6 » : « c’est 6
et 6, 12, et encore 1, 13 ». On formule la stratégie : on connait
un double (6 + 6) et on voit 6 dans 7 (en cachant de la main
le 7e point, on rend ce raisonnement évident). Cela « marcherait-
il » aussi avec 7 + 8 ? D’emblée, des élèves énoncent le calcul :
« 7 et 7, 14, et 1, 15 ». On affiche cependant ces deux cartons
et on illustre le calcul en cachant le 8e point sur le carton de
8. Et pour 8 + 9 ?… Si on connait bien les doubles, c’est facile
de calculer l’addition de deux nombres qui se suivent.
Activité sur le fichier
Sur le fichier, on voit que Perrine calcule 6 + 7 en imaginant 6
dans 7. Les élèves calculent ensuite une seconde fois les additions
déjà traitées dans l’activité préliminaire.
2. Organiser les résultats d’additions
L’activité se déroule comme indiqué dans le cadre 2.
En fin d’activité, il est très important d’indiquer aux élèves
comment ils peuvent utiliser la table de la page 157 pour mémo-
riser les résultats. On cache tout sauf la colonne de gauche et,
pour chaque ligne, on s’interroge sur les décompositions
masquées de la droite vers la gauche : on commence par
se demander s’il s’agit d’un double ou d’un « double + 1 »
et cette première décomposition permet de retrouver les autres :
7 + 6, par ex., conduit successivement à 8 + 5 et 9 + 4.

72563478_.indb 58 20/04/16 17:01

 Activités Sq 32 et 33 – pages 46 et 47
33 Problèmes pour apprendre à chercher
Calcul mental
• Différences mentales il ne faut pas s’étonner que certains élèves proposent de
• Additions (23 + 40)
chercher combien la grand-mère a de petites-filles, par exemple
Problème Dans un magasin de jouets, les poupées sont vendues 5 € l’une.
(en fait, on n’en sait rien : peut-être n’en a-t-elle que deux).
Une grand-mère achète 4 poupées pour ses petites-filles. La « règle du jeu » est rappelée : les questions acceptables sont
Combien doit-elle payer ?
celles auxquelles on peut répondre de manière assurée à partir
Pour résoudre ce problème, Sébastien, Mélanie et Cécile ont fait un schéma.
Qui a réussi à résoudre le problème ? des nombres de l’énoncé. Cette phase de l’activité est aussi
Entoure le ou les prénoms des enfants qui ont trouvé la solution.
l’occasion d’expliciter la signification de l’expression « 5 € l’un »
et d’en donner des synonymes : le prix est de 5 € pour un objet
ou chaque objet coute 5 € ou encore chacun des objets coute 5 €.
Quand la question portant sur le prix total des poupées émerge
1
(elle est écrite au tableau), l’enseignant laisse un temps de
recherche individuelle puis organise un échange sur les différentes
 $dƣ pay 20 €.  $dƣ pay 5 €.  $dƣ pay 21 €.
valeurs numériques trouvées et les différentes procédures utilisées.
Sébastien Mélanie Cécile Activité sur le fichier
Si tu sais, écris une égalité qui donne cette solution :
Après avoir remarqué que le même problème figure dans
le cadre 1 du fichier, on passe alors à la suite de l’activité : l’analyse
1 des trois schémas censés correspondre au travail d’élèves.
Problèmes À résoudre sur le cahier
Le premier schéma permet de faire émerger qu’on peut raisonner
sur des points à la place de poupées, le deuxième de revenir
Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).

1. Carole fait un collier avec 12 perles. 3. Monsieur Romani fait des courses.
sur la signification de l’expression « 5 € l’un » et le troisième sur
4 de ces perles sont rouges.
Les autres perles sont vertes.
Il dépense 18 € chez l’épicier
et 10 € chez le boucher.
le fait qu’un comptage 1 à 1 conduit plus souvent à se tromper
2 Combien y a-t-il de perles vertes Combien dépense-t-il en tout ? qu’un comptage de 5 en 5. L’égalité sollicitée en fin d’activité
dans son collier ?
4. Dans un parking,
est évidemment l’addition répétée : 5 + 5 + 5 + 5 = 20.
2. Une tablette de chocolat coute 3 €. il y a 6 rangées de 10 places.
Madame Benoît achète 4 tablettes. Combien y a-t-il de places 2. Problèmes divers
Combien doit-elle payer ? dans ce parking ?
1. Problème de type « partie-tout » (on connait un tout
3 2
. Différences mentales : idem sq. 32.
Additions (23 + 40) : cas analogues
1 Outre la difficulté de construire un modèle mental de la situation décrite, une autre apparait ici : 2 On apprécie tout aussi positivement
et une partie, on cherche l’autre partie).
t comprendre la syntaxe de l’énoncé. Il faut ici comprendre l’expression « 5 € l’une ». Ce sera l’occasion l’usage d’un schéma que celui
. à ceux de la sq. 30. Les calculs sont
proposés oralement.
d’introduire d’autres formulations : « chaque poupée coute 5 € », « le prix d’une poupée est de 5 € », etc. d’une opération arithmétique.
47 2. Addition réitérée de 3 dans un contexte de prix (problème
du même type que dans l’activité 1).
12/2015 14:52
Activités
72563473_032-061-rouge.indd 47
Séquence 33 21/12/2015 14:52
3. Recherche d’une dépense totale (somme de 2 nombres).
4. Addition réitérée de 10 dans le contexte de groupes qui sont
Activités du haut de page des rangées.
Différence mentale (et inventer des contextes) On présente ci-dessous diverses procédures de résolution
Idem sq 32. pour le problème 1 :
1°) Mauvaise compréhension de la situation. L’élève dessine
Additions (23 + 40) 12 perles et encore 4 perles :
Idem sq 31.

1. Se représenter une situation et

la schématiser pour résoudre un problème 2°) Raisonnement correct mais sur une collection inorganisée
L’animation est identique à celle du premier PAC. Une activité (les perles sont représentées par des points) :
préliminaire (travail sur le questionnement) permet de faire
comprendre aux élèves que dans un problème arithmétique
« bien formé », la solution numérique peut être déterminée 3°) Raisonnement correct avec une collection organisée :
avec certitude à partir des données du problème. L’activité
sur le fichier, elle, permet d’expliciter les caractéristiques d’une
bonne schématisation (l’importance d’organiser les collec- 4°) Écriture directe d’une soustraction :
tions qui sont dessinées, par ex.), lorsque l’activité préliminaire
n’a pas déjà conduit à le faire.
Activité collective préliminaire : déterminer Remarque
la question d’un énoncé L’expression « 6 rangées de 10 places » (problème 4) fait partie
Alors que le fichier est fermé, l’enseignant écrit au tableau de celles qu’il est important qu’un élève de CE1 comprenne
le début de l’énoncé du cadre 1 : « Dans un magasin de jouets, (le mot rangée sera utilisé pour enseigner la multiplication),
les poupées sont vendues 5 € l’une. Une grand-mère achète 4 mais dont la compréhension est difficile (les rangées sont
poupées pour ses petites-filles. » Il invite les élèves à détermi- des groupes dont les unités sont alignées). On veillera à expliciter
ner individuellement ce qu’on peut chercher. Encore une fois, cette signification.
59

72563478_.indb 59 20/04/16 17:01

 1re période 34 Numération décimale : les nombres entre 60 et 79 3
Calcul mental C
• Groupes de 2, 3… •
• Différences mentales •

Objectifs Jeu du furet de 59 à 79 en disant, pour chaque case, le nom du nombre

et combien il y a de groupes de dix et d’unités isolées. Puis, jeu de la planche cachée.
P

Sq 34, on poursuit la progression sur la numération 73

décimale en abordant les nombres au-delà de 69, ceux On dit
« soixante-treize »
C’est aussi
7 groupes de dix et 3.
parce que c’est C’est pour cela
qui, à l’oral, commencent par « soixante », mais « qui ont soixante plus treize. qu’il s’écrit 73.

7 groupes de 10 » (les nombres de 80 à 100 seront abordés

dans la sq 38). On sait que ces nombres, dont l’oralisation
(« soixante et onze » par exemple, au lieu de « septante Quand un nombre commence par « soixante », c’est :
et un ») est irrégulière, engendrent, plus que les autres, J’ai
appris
– soit 6 groupes de dix et quelque chose,
– soit 7 groupes de dix et quelque chose.
des erreurs dans les situations d’écriture. Pour « soixante- Cela dépend de ce que l’on entend après « soixante ».
L
quinze » par exemple, on observe parfois : « 65 » (voire 615 Dictée 4
de nombres :
quand les élèves ont déjà écrit des nombres à 3 chiffres, Écris en chiffres.
2
3
et exceptionnellement 6 015). L’enfant entend soixante-sept : soixante-douze : soixante-quatorze :
4
« soixante… » et associe à ce mot le chiffre 6. On s’efforce soixante-treize : soixante-dix-neuf : soixante-et-onze :
4
de dégager une méthode qui permette d’éviter ces soixante-seize : soixante-quinze : soixante-trois :
1 5

erreurs : pour savoir comment s’écrit un nombre qui

Calcule et écris les résultats en chiffres.
commence par « soixante… », il faut savoir combien de Tu peux utiliser le carton des nombres écrits en lettres. L
groupes de 10 il contient (6 ou 7 ?), il faut donc attendre quinze + soixante = quarante + trente = dix-huit + soixante =
onze + cinquante = seize + cinquante = sept + soixante = 6
les mots qui sont dits après « soixante ». Préalablement, vingt + cinquante = treize + soixante = soixante-deux + dix = 5
on établit le lien entre les oralisations du type « soixante- 2 2

treize » et le nombre de groupes de 10 : « soixante-treize » Lis et complète. Complète avec =, > ou <.

c’est « soixante et treize », c’est-à-dire 7 groupes de 3 jouets à 5 euros l’un coutent euros en tout. 2+2+2 6
2 boites de 10 chocolats, c’est 15 5+5+5+5 C
10, les 6 de soixante et celui de treize. C’est pourquoi,
4 sacs de 3 billes, c’est 3+3+3+3+3 15 q
sur la planche des nombres comme Picbille, on reprend 5 billets de 5 euros, c’est 50 10 + 10 + 10 + 10 q
3
cette décomposition en image : pour 73 par exemple, Groupes de 2, 3… : on interroge aussi
sur des objets à 2, 5 ou 10 € l’un.
1 et 2 On commence par un furet de 1 en 1 en suivant du doigt sur la planche (« 1 de plus ? »). On analyse ensuite le contenu des cases. La
décomposition privilégiée rend compte de la forme orale de ces nombres (« soixante-treize », c’est 60 + 13). Il s’agit de montrer que pour écrire ces
U
S

on voit 60 billes et 13 billes au-dessus.

Différences mentales : idem sq. 32. nombres en chiffres, il ne faut pas transcrire directement ce qu’on entend, mais chercher combien de groupes de dix ils contiennent (6 ou 7 ?) ; il faut I
48 donc attendre ce qui est dit après « soixante » (est-ce ≤ 9 ?). On procède ensuite à un jeu de la planche (cf. sq. 9) et à une dictée. i

Sq 35, on introduit de nouvelles situations de groupement

1. Les nombres entre 60 et 79
On se sert de la planche des nombres comme Picbille en propo-
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par 2, 3, 5 et 10 : celles où, au-delà des objets groupés,

la collection totale contient 1 ou plusieurs objets non grou-
pés (on dit : isolés). Cette sorte de situation est fondamen-
tale pour comprendre l’écriture des nombres : 34 points,
c’est 3 groupes de dix points et encore 4 points isolés.
Pour apprendre à calculer le nombre total, les élèves
utilisent leur carton de groupes de 2, 3, 5 et 10 points.
Là encore, l’intérêt de la situation réside dans la décou-
verte que les calculs sont plus faciles avec des groupes
de 10 qu’avec des groupes de 2 ou 3.
Activités Séquence 34
Activités du haut de page
Groupes de 2, 3, 5 et 10
L’enseignant procède comme dans l’activité 2 de la sq 16
en interrogeant d’abord sur des groupes de points, puis sur
des paquets de gâteaux, des équipes d’enfants, des pièces
de 2 €, des billets de 5 €, etc.
Différences mentales
L’enseignant anime l’activité décrite dans le cadre 2 de la sq 31
(simulation mentale de la correspondance terme à terme avec les
cartons de Maxibille et Minibille puis écriture de la soustraction).
60
sant d’abord un furet de 59 à 79 puis un « jeu de la planche
cachée » au-delà de 69 et enfin une dictée de nombres dont
le nom commence par « soixante »…
Activité 1 : furet de 60 à 79
L’activité commence par une sorte de jeu du furet de 1 en 1
avec la planche, depuis 60 jusqu’à 79. Au tableau, sous la dictée
de l’élève interrogé, l’enseignant dessine les collections de
jetons successives dans la même disposition que sur la planche
(de 60 à 69, il se contente d’ajouter un nouveau point à chaque
ajout d’une unité) et écrit les nombres successifs (de 60 à 69,
il se contente de modifier le chiffre des unités). L’élève dit
le nombre oral et explicite l’écriture chiffrée en relation avec
le nombre de groupes de 10 et d’unités isolées. Les autres
élèves vérifient que ce qui apparait au tableau est cohérent avec
ce qu’ils voient dans la case correspondante de leur planche.
On arrive au nombre qui suit 69 :
– on sait comment continuer pour la collection de jetons dessi-
née au tableau : on forme un nouveau groupe de 10 jetons
qu’on met dans une nouvelle boite (celle-ci est dessinée à part
des 6 précédentes) ;
– on sait comment écrire ce nombre : avec un 7 qui dit le nombre
de groupes de 10 et un zéro qui indique qu’il n’y a pas d’unité
isolée ;
– mais comment se dit ce nombre ?
On pourrait l’appeler « septante » : c’est ce que font les Belges.
En France, on dit « soixante-dix ». On fait le lien entre l’oralisation

72563478_.indb 60 20/04/16 17:01

 Activités Sq 34 et 35 – pages 48 et 49
35 Groupes de 2, 3, 5, 10 et unités isolées. Combien en tout ?
Calcul mental
• Un nouveau groupe de 10 ? tantôt à la série 60 à 69, tantôt à la série 70 à 79 (les élèves
• Soustractions
(choisir la stratégie)
écrivent en chiffres sur leur ardoise). L’activité qui suit, sur le
Prends ton tableau des groupes de 2, 3, 5 et 10 et réponds. fichier, est une reprise individuelle, avec les écritures littérales,
Combien y a-t-il de points en tout
de la dictée précédente. On amène les élèves à prendre
dans 3 groupes de 5 points
et 2 points isolés ?
conscience qu’il n’y a aucun mot nouveau par rapport à ceux
Et dans 4 fois 3 points
et 1 point isolé ?…
qu’ils ont déjà explorés jusqu’à 69. Outre « soixante », ce sont
soit des mots de la première ligne de la planche des nombres
Combien y a-t-il de gâteaux en tout écrits en lettres, soit des mots de la deuxième ligne.
dans 3 paquets de 5 gâteaux
et 1 gâteau isolé ?
Combien y a-t-il d’euros en tout
dans 4 billets de 10 euros 2. Sommes du type quarante + trente
et encore 2 euros ?…
On peut faire précéder l’activité sur le fichier d’une interroga-
Lis et complète. tion orale sur des sommes similaires (comprises entre 60 et 79).
4 sacs de 5 billes et 3 billes isolées, c’est billes en tout. On fait formuler que la stratégie qui consiste à chercher le nombre
2 étuis de 3 feutres et 2 feutres isolés, c’est
total de groupes de 10 reste plus que jamais valable.
3 carnets de 10 timbres et 6 timbres isolés, c’est
4 équipes de 3 enfants et 2 enfants isolés, c’est

Activités
4 bouquets de 10 fleurs et 2 fleurs isolées, c’est
5 billets de 5 € et encore 1 €, c’est Séquence 35
1

Le n o mbre mystérieux 61 63 66 Activités du haut de page

68 + 5 = 17 + 60 = 58 + 8 =
67 69 70 71 Un nouveau groupe de 10 ?
54 + 7 = 60 + 16 = 9 + 60 = 73 76 77 Idem sq 29.
21 + 50 = 37 + 30 = 23 + 40 =
Le nombre mystérieux : Soustractions mentales (choisir la stratégie)
2
L’enseignant anime la situation d’anticipation mais sans réaliser
Calcule et écris les résultats en chiffres.
le masquage. Il dit qu’il a pris un carton avec 13 points : « Imaginez
quinze + soixante = huit + soixante = dix-huit + soixante =
ce que je vois », et il poursuit : « Je vais calculer 13 – 4, imaginez
quatorze + cinquante = quarante + trente = onze + soixante =
Un nouveau groupe de dix ? : cas analogues à ceux de la sq. 28. Les calculs sont proposés oralement. 1 Les élèves disposent de leur carton. Il leur suffit donc d’imaginer les
3 où je vais cacher ; 13 – 4… écrivez. » Le masquage est réalisé
lors de la vérification, à la fin lorsqu’on cache peu (cf. sq 24),
Soustractions (choisir la stratégie) : l’enseignant anime la situation d’anticipation mais sans réaliser le masquage. unités isolées pour répondre. C’est aussi l’occasion de proposer un ou
Il dit qu’il a pris un carton avec 13 points : « Imaginez ce que je vois », et il poursuit : « Je vais calculer 13 – 4, deux problèmes du type « 3 livres à 10 € l’un et 1 cahier à 4 € coutent… »
imaginez où je vais cacher ; 13 – 4… écrivez. » Le masquage est réalisé lors de la vérification.
49
et le dessin des boites au tableau et sur la planche : « soixante- au début lorsqu’on cache beaucoup (cf. sq 29).
dix », c’est soixante (on les montre) et encore dix (on montre
72563473_032-061-rouge.indd 49 21/12/2015 14:53

ce groupe de 10 supplémentaire). Dans ce nombre, il y a donc 1. Groupes de 2, 3, 5, 10 et unités isolées

7 groupes de 10, les 6 de « soixante » et celui de « dix ». Activité collective préliminaire
On continue ainsi avec les cases de la ligne suivante, L’enseignant demande aux élèves de chercher sur leur ardoise
l’une après l’autre. Pour 71 (on a ajouté une bille et écrit ce nombre) : combien il y a de points en tout dans 4 fois 3 points et encore
ce n’est pas « soixante-dix et un » mais « soixante et onze », 2 points isolés (la consigne est répétée afin d’être bien mémori-
c’est 7 groupes de 10 et 1 unité isolée ; les 7 groupes de 10 sée). Pour vérifier, l’enseignant dessine au tableau les groupes de
sont les 6 de « soixante » plus celui de « onze » (là encore 3 points ainsi que les 2 points isolés, et l’ensemble est dénombré
on montre les quantités correspondantes sur le dessin (ce calcul peut être ramené, par exemple, à celui de 6 et encore
des nombres « comme Picbille »). On poursuit ainsi jusqu’à 79. 6 et encore 2).
Activité 2 : jeu de la planche cachée Immédiatement après, l’enseignant interroge sur deux ou trois
L’enseignant interroge tantôt sur un nombre compris entre 60 problèmes conduisant au même calcul : combien y a-t-il d’enfants
et 69, tantôt sur un nombre compris entre 70 et 79 (les élèves en tout dans 4 équipes de 3 enfants et encore 2 enfants isolés ?
dessinent les boites de 10 jetons et les jetons isolés, et écrivent etc. D’autres exemples avec des groupes de 2 et 5 sont traités
le nombre en chiffres). Lors de la vérification (ardoise soulevée), en alternant l’usage des mots « groupes » et « fois ». Un dernier
l’enseignant fait décrire l’image dans les termes précédents. exemple, enfin, concerne des groupes de dix alors que le même
Après quelques cas du type 65 et 75, l’enseignant ques- problème a déjà été traité avec des groupes de 3 : « 4 groupes de
tionne : « dans “ 65 “ et dans “ 75 “, on entend à chaque 10 points et encore 2 points », par exemple. Il s’agit de prendre
fois “ soixante “ ; si je vous dicte un nombre au début duquel conscience du fait que ce type de problèmes est particulièrement
on entend “ soixante “, comment faites-vous pour savoir combien facile avec des groupes de 10.
il a de groupes de 10 ? » On formule une méthode : il faut Quelques exemples supplémentaires sont traités plus rapidement
attendre le mot qu’on entend après « soixante »… Si on entend sur ardoise alors que les élèves ont la possibilité d’utiliser leur
« un », « deux »…. jusqu’à « neuf », il n’y a que 6 groupes de dix ; carton de groupes de 2, 3, 5 ou 10 points (les élèves peuvent
si on entend « dix », « onze »… jusqu’à « dix-neuf », il y en a 7. commencer par effacer des nuages les réponses qu’ils pensent
Activité 3 : dictée connaitre par cœur).
On utilise aussitôt cette méthode dans une dictée de nombres Activité sur le fichier
qui commencent tous par « soixante », mais qui appartiennent Les mêmes activités sont reprises avec réponse sur le fichier.
61

72563478_.indb 61 20/04/16 17:01

 1re période 36 Soustractions du type 48 – 6, 42 – 4 et 48 – 10 : calcul réfléchi 37
Calcul mental C
• Groupes de 2, 3… •
(et unités isolées)
•

Objectifs
• Dictée (60 n 79)

Faut-il dégrouper dix jetons ? L

36 – 4 36 – 8 36 – 10 L

Après avoir enseigné le calcul mental des soustractions

élémentaires, celles qui sont en jeu dans la technique
2
en colonnes (9 – 6 ; 13 – 8, etc.), on commence sq 36
6
et sq 37 la progression concernant le calcul mental Pas besoin de 36 moins 6,
c’est 30.
Pas besoin de
dégrouper dégrouper
des soustractions sur les 100 premiers nombres. dix jetons. Il faut encore
retirer 2,
dix jetons.

il reste…
Rappelons que les stratégies de calcul mental efficientes
sont très différentes de celle qui consiste à « poser dans 36 – 4 = 36 – 8 = 36 – 10 =
sa tête » la soustraction en colonnes et il est important Calcule en dessinant comme Picbille.
de les enseigner avant d’enseigner la technique
en colonnes : sinon, certains élèves privilégient celle-ci U
et n’accèdent pas au calcul mental. 4
3
Dans ces deux premières séquences, les soustractions
24 – 3 = 24 – 6 = 24 – 10 = 5
abordées se calculent toutes « en reculant sur la suite
des nombres » (contrairement aux soustractions du type L
42 – 39 qui se calculent par complément, c’est-à-dire
« en avançant sur la suite des nombres » : 39, il faut 1 pour 3
6
aller à 40, et encore 2 pour aller à 42). Les cas envisa- 47 – 5 = 47 – 8 = 47 – 20 =
gés dans les sq 36 et 37 pour que la stratégie de calcul 1
L
« en reculant » soit privilégiée sont ceux où le nombre Calcule (dessine au brouillon si tu en as besoin).
3
retiré est toujours ≤ 10. L’autre stratégie (cas où on retire 51 – 6 = 29 – 5 = 20 – 9 = 5
un grand nombre) sera étudiée sq 44 et 45. 40 – 7 = 30 – 10 = 58 – 4 = 4
42 – 10 = 33 – 8 = 25 – 7 = 3
Pour autant, il n’y a pas qu’une façon de calculer 2
Groupes de 2, 3… (et unités isolées) : les élèves ont leur 1 et 2 On envisage ici 3 des principaux cas de valeurs numériques conduisant à des stratégies mentales différentes : A) on n’opère D

mentalement une soustraction « en reculant » : les trois carton. On interroge d’abord sur des groupes de points,
puis sur des groupes variés et des euros.
que sur les unités, B) on fait un « passage de la dizaine » en reculant, et C) on retire une (ou plusieurs) dizaine(s). Un autre cas
(42 – 39, par ex.), étudié sq. 44, conduit à un calcul par complément, c’est-à-dire « en avançant » sur la suite des nombres.
n
S
50 Dictée (60 ≤ n ≤ 79) Ici les élèves dessinent, alors que dans les sq. suivantes ils utilisent un carton avec des files de boites. id

soustractions 36 – 4, 36 – 8 et 36 – 10 ne se calculent
pas mentalement de la même manière. La première et la Le même outil sera utilisé sq 44 pour enseigner
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troisième sont les plus simples parce qu’elles nécessitent le calcul mental des soustractions du type 42 – 38 (calcul
un seul « geste mental » : un retrait de 4 unités pour 36 – 4 en avançant). L’organisation en ligne a en effet pour consé-
et celui d’une dizaine pour 36 – 10. En revanche, la sous- quence de rendre plus parlantes les expressions « calculer
traction 36 – 8 se calcule par deux retraits successifs : en reculant » et « en avançant » qu’on utilise pour décrire
il faut calculer 36 – 6 – 2. Le nombre qu’il convient de les deux grands types de stratégies de calcul mental.
retirer lors du premier retrait à effectuer est déterminé
par le chiffre des unités de 36 (il faut calculer 36 – 6 – …),
mais celui correspondant au second retrait est plus diffi-
cile à déterminer : encore une fois, la difficulté réside ici
dans la nécessité de décomposer 8 en 6 et encore… 2.
De manière plus générale, dès qu’il faut s’appuyer sur une
décomposition pour mener à bien un calcul, la difficulté
Activités Séquence 36
s’accroit. Dans le même temps, il convient de souligner
que l’enseignement de cette stratégie est un moyen péda- Activités du haut de page
gogique de poursuivre l’enseignement des décomposi- Groupes de 2, 3, 5 et 10 (et unités isolées)
tions dont on sait aujourd’hui combien leur connaissance
L’enseignant interroge comme dans l’activité 1 de la sq 35,
est cruciale pour le progrès en arithmétique.
d’abord sur des groupes de points, puis sur des paquets
Dans la sq 36, en cas de doute, les élèves sont invités
de gâteaux, des équipes d’enfants, des pièces de 2 €, des billets
à dessiner des boites de dix pour trouver le résultat
de 5 €, etc. Par exemple : « Combien y a-t-il d’euros en tout
des soustractions. Dans la sq 37, ils apprennent à utiliser
dans 3 billets de 10 € et 4 pièces de 1 € ? »
un outil (une « file de boites de dix ») qui, d’une part,
évite d’avoir à dessiner soi-même les boites, et, d’autre Dictée (60 ≤ n ≤ 79)
part, les organise en une file permettant de mieux faire La règle est rappelée : pour écrire un nombre commençant
le lien avec la « file numérique mentale » que nous avons par « soixante… », il faut attendre de connaitre ce qu’on entend
tous dans la tête. ensuite parce que si le nombre qui suit est plus grand que neuf,
il y a 7 groupes de dix dans le nombre dicté.
62

72563478_.indb 62 20/04/16 17:01

 Activités Sq 36 et 37 – pages 50 et 51
37 Soustractions du type 32 – 8 : vers la mentalisation
Calcul mental
• Dictée (60 n 79)
• Soustractions
(choi de la stratégie)
Activités Séquence 37
Léo a utilisé le carton de la fin de son fichier pour calculer 32 – 8.
Les dizaines sont déjà dessinées. Il a dessiné 2 jetons, puis en a barré 8. Termine.
Activités du haut de page
Ce carton va te permettre de calculer des soustractions. Glisse-le dans une pochette transparente.
Les dizaines dont tu as besoin sont déjà dessinées sur l’une des lignes, dessine seulement les unités. Dictée (60 ≤ n ≤ 79)
Idem sq 36.
– =
Soustractions mentales (choisir la stratégie)
– =
L’enseignant anime la situation d’anticipation, mais sans réaliser
le masquage. Il dit qu’il a pris un carton avec 13 points : « Imaginez
32 – 8 = ce que je vois », et il poursuit : « Je vais calculer 13 – 4, imaginez
6 2 où je vais cacher ; 13 – 4… écrivez. » Le masquage est réalisé
lors de la vérification, à la fin lorsqu’on cache peu (cf. sq 24),
au début lorsqu’on cache beaucoup (cf. sq 29).
Utilise ton carton pour calculer ces soustractions.
44 – 8 = 16 – 7 = 65 – 7 = 50 – 7 = 1. Utiliser une « file de boites » pour calculer
30 – 6 =
51 – 8 =
43 – 10 =
36 – 9 =
40 – 8 =
13 – 6 =
17 – 8 =
27 – 6 =
des soustractions
1 L’outil utilisé est disponible en fin de fichier. Là encore, le carton
Le n o mbre mystérieux doit être mis dans une pochette transparente bien lisse parce
66 68 70 71
que les élèves vont écrire dessus avec un feutre effaçable
74 76 79
39 + 40 = 28 + 40 = 67 + 9 = (il est nécessaire de préparer ce matériel individuel avant
64 + 7 = 68 + 6 = 62 + 8 = Le nombre mystérieux :
2 le début de la sq). Au recto du carton il y a 6 files et ce recto
sera donc utilisé pour calculer des soustractions jusqu’à 69 – n.
Lis et complète. (Si tu en as besoin, utilise ton tableau des groupes de 2, 3, 5 et 10.)
3 paquets de 10 cahiers et 8 cahiers isolés, c’est cahiers en tout.
Le verso, qui sera utilisé plus tard (à partir de la sq 55), permet
5 équipes de 3 enfants et 2 enfants isolés, c’est de calculer des soustractions jusqu’à 106 – n environ.
4 carnets de 10 timbres et 6 timbres isolés, c’est
Activité préliminaire
3 billets de 5 € et encore 2 €, c’est
3 Le fichier est fermé et les élèves disposent de leur carton de files
Dictée (60 ≤ n ≤ 79) : quand un 1 Ce nouvel outil (à placer dans une pochette transparente bien lisse) permet d’économiser le dessin de 5 boites de dix lorsqu’il faut calculer 53 – 7,
nombre commence par soixante…
Soustractions (choisir la stratégie) :
idem sq. 35.
par ex. Il suffit en effet de sélectionner la ligne où 5 boites sont déjà dessinées, de compléter cette représentation de 50 par le dessin de 3 unités
et l’on dispose d’un matériel pour calculer. Ce matériel sera utilisé dans les activités de haut de page et, progressivement, au cours de l’année,
les élèves seront incités à ne plus dessiner le retrait, puis à ne plus dessiner du tout s’ils le peuvent.
51
de boites. L’enseignant écrit la soustraction
1. Les trois principaux cas d’usage 32 – 8 au tableau et il dit aux élèves : « Grâce au carton,
de la stratégie de calcul « en reculant »
72563473_032-061-rouge.indd 51 21/12/2015 14:53 on peut calculer cette soustraction sans avoir besoin de dessiner
3 boites comme on le faisait lors de la dernière sq. Comment
Activité préliminaire
faut-il faire ? »
Fichier fermé, les trois soustractions du haut du cadre 1 sont Il est vraisemblable que des élèves diront que ce n’est pas
écrites au tableau et séparées par des traits comme sur le fichier. possible parce que le nombre 32 ne figure nulle part sur
De nombreux élèves seront vraisemblablement capables de le carton. Le mode d’emploi du carton est alors explicité : on sélec-
donner directement le résultat de la première (36 – 4). Le schéma tionne la ligne sur laquelle il y a 3 boites alignées, on complète
de boites et de points est quand même dessiné au tableau afin en dessinant 2 points à droite des boites et on complète
de vérifier l’égalité produite. Les élèves sont ensuite invités la soustraction juste au-dessus. Il suffit ensuite d’opérer comme
à trouver sur leur ardoise les résultats des deux soustractions on le faisait lors de la sq précédente.
suivantes, sachant qu’ils peuvent dessiner des boites et des
Activité sur le fichier
points. La validation se fait collectivement au tableau. Dans
En haut de la page, les élèves reconnaissent le carton dont
le cas de 36 – 8, on insiste sur la décomposition de 8. Dans celui
ils disposent. Léo a utilisé ce carton pour calculer 32 – 8.
de 36 – 10, si des élèves ont décomposé 10 en 6 et encore…
Les premiers calculs sont ensuite effectués avec un moment
4 pour effectuer le retrait, l’économie de la stratégie consistant
individuel puis une correction collective avant que les élèves
à enlever directement un groupe de dix est soulignée.
continuent de manière autonome.
Activité sur le fichier Remarques
On reconnait les 3 soustractions déjà calculées. D’autres sont 1. Cette activité permet de continuer à enseigner les soustrac-
proposées ensuite (les cas ne sont pas mélangés). tions élémentaires, et notamment 16 – 7 et 17 – 8 qui n’ont pas
pu être travaillées dans les activités de haut de page du fait que
2. Calculs mélangés les cartons utilisés contenaient jusqu’à 15 points.
2. Les cas du type 30 – 6, 40 – 8, 50 – 7 ont, d’une part,
la propriété d’être plus faciles que les autres, et, d’autre part, celle
de constituer une sorte de prérequis à la réussite de calculs tels
que 32 – 6, 41 – 8, 53 – 7. Au cas où les premiers calculs seraient
massivement échoués par certains élèves, il conviendrait de
travailler avec eux ce type de soustractions de façon spécifique.
63

72563478_.indb 63 20/04/16 17:01

 1re période 38 Numération décimale : les nombres de 80 à 100 3
Calcul mental C
• Un nouveau groupe de 10 ? •
• Soustractions (20 – 3 ; 50 – 6) •

Objectifs Jeu du furet de 79 à 99 en disant, pour chaque case, le nom du nombre

et combien il y a de groupes de dix et d’unités isolées. Puis, jeu de la planche cachée.

Dans la sq 38, on aborde les nombres de 80 à 100. Comme 93

dans la sq 34 avec les nombres de 60 à 79, les élèves sont On dit C’est aussi
amenés à analyser que les nombres qui commencent « quatre-vingt-treize »
parce que c’est
9 groupes de dix et 3.
C’est pour cela

par « quatre-vingt… » sont de deux sortes, ceux qui ont quatre-vingt plus treize. qu’il s’écrit 93.

8 groupes de dix et ceux qui en ont 9, et à établir que,

q
pour savoir écrire un de ces nombres, il faut écouter v
Quand un nombre commence par « quatre-vingt », c’est :
ce qui est dit après « quatre-vingt… » et déterminer J’ai
appris – soit 8 groupes de 10 et quelque chose, t
– soit 9 groupes de 10 et quelque chose.
combien le nombre a de groupes de dix (8 ou 9 ?). d
Dictée
Dans la sq 39, on poursuit la progression concer- de nombres :

nant le calcul des doubles et des moitiés. Les doubles Écris en chiffres.
quatre-vingt-dix-huit : quatre-vingt-six : quatre-vingt-douze :
et les moitiés dans le domaine des 20 premiers nombres
quatre-vingt-trois : quatre-vingt-dix-neuf : quatre-vingt-onze :
ont été étudiés en se référant aux additions élémentaires. 1

Pour déterminer la moitié de 56, par exemple, ces connais- Le n o mbre mystérieux 83 88 89 90 É
sances élémentaires ne suffisent plus. 92 94
cinquante + quarante = six + quatre-vingt-six = q
Dans J’apprends les maths CE1, une étape importante soixante-dix-neuf + neuf = trente + soixante-cinq = 95 97 s
de la progression (sq 79) consistera à enseigner aux élèves quatre + quatre-vingt-treize = soixante + vingt-trois =

à déterminer le résultat du partage en 2 de 10, 20, 30, quatre-vingt-sept + sept = Le nombre mystérieux : L
2
40, 50, 60… jusqu’à 100 (la moitié de 56 sera ensuite 8
déterminée comme celle de 50 et encore celle de 6). Lis et complète. Si nécessaire, utilise ton tableau des groupes de 2, 3, 5 et 10.
6
3 pièces de 2 € et encore 1 €, c’est euros en tout.
Afin de préparer la sq 79, les élèves apprennent ici 5 bouquets de 5 fleurs et 3 fleurs isolées, c’est
8
7
les doubles de 5, 10, 15, 20, 25, 30… jusqu’à 50. 4 équipes de 3 enfants et 2 enfants isolés, c’est
Là encore, une table incomplète est utilisée comme outil 4 boites de 10 feutres et 7 feutres isolés, c’est
3
*

pédagogique. On y fait ressortir les doubles de 10, 20, 30 Un nouveau groupe de dix ? : cas analogues à ceux de la sq. 28.
Les calculs sont proposés oralement.
1 et 2 On commence par un furet de 1 en 1 en suivant du doigt sur la planche (« 1 de plus ? »).
On procède ensuite à un jeu de la planche (cf. sq. 9) et à une dictée. Pour écrire ces nombres en chiffres,
S
l
n

et 40 (qui sont très simples à calculer) afin qu’ils servent

Soustractions (20 – 3 ; 50 – 6) : les élèves disposent de leur carton. il ne faut pas transcrire directement ce qu’on entend, mais chercher combien de groupes de dix
D
52 On se limite aux soustractions a – b où a est un nombre entier de dizaines. ils contiennent (8 ou 9 ?) ; il faut donc attendre ce qui est dit après « quatre-vingt » (est-ce ≤ 9 ?).

Conduite des activités

de points d’appui pour le calcul des doubles de 15, 25,
Même déroulement que sq 34 : l’enseignant annonce qu’on va
72563473_032-061-rouge.indd 52 21/12/2015 14:53 72563473_0

35 et 45.
s’intéresser aux nombres après 79. On mène le même jeu du
furet en commençant à 79. Avec une unité de plus, on sait qu’il
y aura un nouveau groupe de 10, le nombre après 79 s’écrit
donc avec un 8 et un zéro ; si l’on dessine les jetons, il y a bien
8 boites de 10 jetons. Comment se dit ce nombre ? « Huitante »
Activités Séquence 38 serait logique. En France, on dit « quatre-vingts ». On observe
la case : on voit 4 groupes de 20 jetons (le dessin est repris au
tableau en espaçant davantage les groupes). On voit 4 « vingts »
Activités du haut de page (on les compte : « 1 vingt, 2 vingts, 3 vingts, 4 vingts »). Mais
Un nouveau groupe de 10 ? voit-on 8 groupes de 10 ?…
Idem sq 29. On explore ainsi les cases suivantes une à une. On observe
Soustractions (20 – 3 ; 50 – 6) l’organisation adoptée (5 boites et 3 boites) : à chaque fois, on
Les élèves disposent de leur carton. On se limite aux soustractions voit bien qu’il y a 8 groupes de 10.
a – b où a se termine par 0. Un nouveau problème surgit pour le nombre après 89 : on sait
l’écrire, on sait dessiner les jetons correspondants, mais comment
1 et 2. Les nombres de 80 à 100 se dit-il ? Il se dit « quatre-vingt-dix » et non « neuvante ». Il s’écrit
Remarque préliminaire avec un 9 et un zéro, il a 9 groupes de 10, les 8 de « quatre-vingt »
Sur la planche des nombres comme Picbille, dans les cases 80 à (on les montre) et encore 1, celui du « dix » qu’on entend à la fin
89, on voit évidemment 8 boites. Mais dans la case 80, elles sont (on le montre aussi). On poursuit de la même façon jusqu’à 100,
organisées en 4 groupes de 2 pour faire le lien avec l’oralisation qui est compris comme 10 groupes de 10, ce qu’on voit dans
« quatre-vingts ». En revanche, dans toutes les autres cases, pour l’écriture : 100. Ces 10 boites sont rangées dans une valise qui
mieux mettre en évidence que « quatre-vingt » c’est 8 groupes forme un groupe de 100.
de 10, c’est la décomposition 5 + 3 qui est privilégiée. On garde La suite va de soi : on reprend le jeu de la planche cachée avec
cette décomposition pour représenter ce segment de l’oral de des nombres entre 80 et 99 et on dégage une méthode pour
90 à 99. L’activité 1 est aussi l’occasion de découvrir « cent » écrire correctement en chiffres un de ces nombres lorsqu’il est
comme 10 groupes de 10. dicté (cf. le J’ai appris). Cette méthode est utilisée dans une
64

72563478_.indb 64 20/04/16 17:01

 Activités Sq 38 et 39 – pages 52 et 53
39 Doubles des nombres 10, 15, 20, 25…
Calcul mental
• Soustractions (20 – 3 ; 52 – 6)
• Dictée (80 n 99)
La correction se fait collectivement en utilisant la table incom-
a Calcule et écris les résultats en chiffres (ne complète pas la table).
plète : 30 + 30 c’est facile parce que cela fait 6 groupes
Table de doubles
de 10, et 35 + 35 est facile quand on connait 30 + 30. Un jeu
5 + 5 = 10 du furet peut être organisé en utilisant la table incomplète dans
10 + 10 = l’ordre croissant puis décroissant. Enfin, l’enseignant procède
15 + 15 =
à une interrogation sur les divers doubles, les élèves se référant
20 + 20 =
quinze + quinze = 25 + 25 =
si nécessaire à la table incomplète.
quarante + quarante = + cinq cinq =
30 + 30 =
35 + 35 =
vingt + vingt = +
trente-cinq trente-cinq =
trente + trente = vingt-cinq + vingt-cinq = 40 + 40 =
dix + dix = quarante-cinq + quarante-cinq =
45 + 45 = Activités complémentaires
b
20 + 20, c’est…
1. « Le pouilleux de Picbille »
Le double de 45, c’est…
On joue à 3, 4 ou 5 joueurs.
2 fois 30, c’est… Matériel :
1
• 3 séries de 10 cartes
Écris en chiffres. – Une série rouge : les nombres comme Picbille de 12 à 16
quatre-vingt-sept : soixante-quatorze : soixante-quinze : sont représentés sur 5 cartes et les additions suivantes sur 5
soixante-huit : quatre-vingt-treize : quatre-vingt-dix :
2 autres cartes : 3 + 9, 8 + 5, 7 + 7, 7 + 8, 9 + 7.
– Une série verte : 5 cartes avec les boites de Picbille de 12
Le n o mbre mystérieux* 43 à 16 et 5 cartes avec : 5 + 7, 4 + 9, 8 + 6, 6 + 9, 8 + 8.
87 + 4 = 63 – 8 = 8 + 80 =
52 54 55 57 – Une série bleue : 5 cartes avec les boites de Picbille de 12
62 – 5 = 69 – 6 = 60 – 8 = 63 73 81 88 à 16 et 5 cartes avec : 8 + 4, 6 + 7, 9 + 5, 8 + 7, 9 + 8.
86 + 8 = 19 + 80 = 12 + 80 = 91 92 94 99 • Le pouilleu
75 + 6 = 50 – 7 = 64 – 10 =
Il faut apparier deux cartes qui ont la même couleur
* Tu peux utiliser ton carton pour calculer les soustractions. Le nombre mystérieux : et où il y a le même nombre (« comme Picbille » et addition).
3
Soustractions (20 – 3 ; 52 – 6) : les élèves disposent de leur carton. On alterne 1 Le calcul est d’abord donné sous forme littérale. Les cas du type 30 + 30 ne posent aucune difficulté.
Cette activité est pertinente dès la sq 21.
les soustractions a – b où a est un nombre entier de dizaines et celles du type 52 – 6 qui Ceux du type 35 + 35 conduisent à former une nouvelle dizaine exactement. Dans la table, les
nécessitent de décomposer 6 en 2 et encore… 4 pour se ramener au cas précédent. premiers sont en plus grand parce qu’ils servent de points d’appui. Une interrogation orale est ensuite
53
2. Le jeu des cibles
Dictée (80 ≤ n ≤ 99) : quand un nombre commence par quatre-vingt… proposée. Les résultats figurant juste au-dessus, on invitera les plus habiles lecteurs à les masquer.

dictée de nombres commençant par « quatre-vingt ».

La situation est classique : une cible avec 3 zones chiffrées,
Enfin, les élèves terminent les activités 1 et 2 individuellement.
72563473_032-061-rouge.indd 53 21/12/2015 14:53

comme ci-dessous, est donnée. Il faut y placer 3 flèches

Ils s’aperçoivent qu’il n’y a aucun mot nouveau dont il faudrait (3 croix) qui permettent d’obtenir un score donné.
apprendre l’écriture. Par exemple, s’il faut obtenir 10 points avec cette cible,
il y a deux décompositions possibles : 6 + 2 + 2 et 4 + 4 + 2
(un nombre peut être utilisé plus d’une fois, on n’est pas
Activités Séquence 39 obligé d’utiliser les 3 nombres et on n’a pas le droit au zéro).

Place 3 flèches qui feront 10 points.

Activités du haut de page
Soustractions (20 – 3 ; 52 – 6)
Les élèves disposent de leur carton. On alterne les soustractions
a – b où a se termine par 0 et celles du type 52 – 6.
Dictée (80 ≤ n ≤ 99)
La règle est rappelée : un nombre commençant par « quatre-
6
vingt… » contient 8 groupes de dix si le nombre qui suit est ≤ 10,
il en contient 9 sinon. 4
2
1. Doubles de 10, 15, 20, 25, 30…
L’activité débute directement sur le fichier. On commence
…… + …… + …… = 10
par se rappeler ce qu’est le double d’un nombre, 3 par exemple,
et la façon dont on le désigne : 3 + 3 ou « 3 et encore 3 » Pour trouver une décomposition possible, les élèves
ou « 2 fois 3 ». Picbille calcule le double de 15, c’est-à-dire sont donc amenés à faire des essais d’additions et à réviser
15 + 15. Le résultat est 30 parce qu’avec 5 jetons et encore 5, ainsi le répertoire additif de base.
on peut former un nouveau groupe de 10. L’enseignant trouvera page 164 une feuille de cibles vierges
Les élèves complètent ensuite la colonne de gauche (calculs et des exemples de valeurs numériques en rapport avec
les apprentissages de la première période.
du type trente + trente) et celle de droite (calculs du type trente-
cinq + trente-cinq).
65

72563478_.indb 65 20/04/16 17:01

 1re période 40 Lecture de l’heure (1) 4
Calcul mental C
• Additions (23 + 40) •
• Doubles (20 ; 35…) •

Objectifs L’horloge de Picbille ne possède que la petite aiguille (celle qui indique les heures). V
C’est le matin. Que fais-tu à ces moments de la journée ?
L’apprentissage de la lecture de l’heure est une tâche Indique avec le doigt où se situe à peu près la grande aiguille sur une horloge normale.

de longue haleine : il demande qu’on lui consacre plus

Il est environ Il est environ
de temps que les quelques séances qui lui sont dévolues 8 $ 8 $$ $dm
dans les fichiers de mathématiques ; il demande surtout
que ce temps soit mieux réparti tout au long de l’année : Je Je
seul un travail fréquent, même s’il dure très peu de temps
chaque jour, permet d’espérer des progrès chez la plupart O
des élèves. Il est environ Il est environ

Il faut avant tout avoir bien analysé la nature de la diffi-

culté. En fait, la petite aiguille d’une horloge suffirait Je Je
R

pour connaitre approximativement l’heure : lorsqu’on

fait abstraction de la grande aiguille et lorsqu’on observe Sur une horloge, la petite aiguille tourne très doucement.
le mouvement de la petite aiguille à des moments suffisam- J’ai
appris
Elle met 1 heure pour aller d’un nombre au suivant.
Pendant ce temps, la grande aiguille fait un tour entier :
ment rapprochés de la journée (tous les quarts d’heure, 1 heure, c’est 60 minutes. L
m
par ex.), on perçoit son déplacement entre 2 graduations À l’aide d’une règle, dessine l’aiguille des heures. C’est l’après-midi. Il est environ… C
chiffrées, ce qui permet un repérage de l’heure comme … 1 heure et demie. … 2 heures. … 4 heures et demie. … 5 heures.

sur un cadran solaire. Cependant, lorsque les gens commu-

niquent dans la vie courante concernant les positions
intermédiaires de cette petite aiguille, ils se réfèrent L

au déplacement de la grande : quand on dit 8 h 12, 6

1
8 h 30, 8 h 48… les nombres 12, 30 et 48 renvoient, eux, 5
Calcule ces soustractions (tu peux utiliser ton carton). 6
au déplacement de cette autre aiguille. L’enjeu intellec-
43 – 6 = 54 – 10 = 55 – 7 = 49 – 7 =
tuel de la lecture de l’heure sur une horloge est donc Additions (23 + 40) : 1 La petite aiguille donne une heure approchée (l’aiguille des minutes ne fait que préciser l’information donnée par celle des heures). L’idéal est de disposer en
2
F

le suivant : il s’agit de comprendre comment se coordonnent

idem sq. 31. classe de 2 horloges bon marché : l’une dont on a retiré l’aiguille des min et l’autre qui a conservé son aiguille des min mais qui est masquée derrière un rideau. S
Doubles (20 ; 35) : avec L’activité de base qu’on mènera régulièrement jusqu’à la sq. 77 consiste à analyser la position de la petite aiguille de l’horloge incomplète pour anticiper la position
54 une table vide (cf. p. 157). approximative de l’aiguille des min de l’autre (cf. le Je me rappelle de la sq. 77). La sq. 40 peut être légèrement différée pour que le maitre dispose des 2 horloges.

les déplacements des 2 aiguilles.

Dans J’apprends les maths CE1, un travail régulier est Dans la sq 41, les élèves sont amenés à ranger
72563473_032-061-rouge.indd 54 21/12/2015 14:53 72563473_0

recommandé visant précisément la compréhension de
cette coordination. Il nécessite de disposer de 2 horloges
bon marché : l’une dont on a retiré l’aiguille des minutes
et l’autre qui a conservé son aiguille des minutes mais
qui est masquée derrière un tissu ou un tableau. L’activité
de base qu’on recommande aux enseignants de mener
régulièrement jusqu’à la sq 77 consiste à analyser la posi-
tion de la petite aiguille de l’horloge incomplète pour
anticiper la position approximative de l’aiguille des minutes
de l’horloge complète. Lorsque la petite aiguille vient
de quitter un nombre, où la grande aiguille est-elle située
approximativement ? Et lorsque la petite aiguille est
à mi-chemin entre 2 nombres ? Et lorsqu’elle va bien-
tôt atteindre un nouveau nombre ? Dans chaque cas
la position de la petite aiguille permet d’anticiper celle de
la grande et la mise en correspondance des deux posi-
tions aide à comprendre que leur déplacement est réglé
par la relation : 1 heure (durée de déplacement de
la petite aiguille entre deux graduations), c’est 60 minutes
(durée de révolution de la grande aiguille).
Cette sq 40 peut être légèrement différée pour que
le maitre dispose des 2 horloges : les sq 41, 42 et 43
peuvent notamment se placer avant celle-ci sans aucun
inconvénient. Il faut aussi prévoir un temps de construction
des horloges en carton.
66
des nombres dans l’ordre croissant. Dans ce type de tâche,
il y a deux sortes d’erreurs :
– celles, peu fréquentes, qui résultent d’un défaut
de connaissances de la numération ;
– celles liées à un défaut de méthode : par exemple, l’élève
n’a pas pris en considération un des nombres de la liste.
L’un des enjeux de cette sq est précisément d’expliciter
une méthode adaptée à de telles tâches : on cherche
d’abord le plus petit des nombres, on le place en début
de la liste ordonnée et on le repère dans la liste initiale
(en le soulignant par exemple) ; on cherche ensuite
le plus petit des nombres restants et on fait de même, etc.
Pour donner du sens à la tâche, celle-ci est introduite
dans le contexte d’un rangement croissant de longueurs.
Activités Séquence 40
Activités du haut de page
Additions (23 + 40)
Idem sq 31.
Doubles (20 ; 35…)
Les élèves disposent d’une table incomplète comme celle
de la sq 39. La stratégie permettant de retrouver le double de 35
à partir de celui de 30 est explicitée. Rappelons que cette table

72563478_.indb 66 20/04/16 17:01

 Activités Sq 40 et 41 – pages 54 et 55
41 Ordonner les nombres jusqu’à 100
Calcul mental
• Furet « 10 de moins » Pour le moment, la position de la grande aiguille est difficile
• Soustractions (20 – 3 ; 52 – 6)
à comprendre. Les élèves reproduisent quand même ce qu’ils
Voici la hauteur de divers objets de la classe : voient sur leur horloge en carton et l’heure est écrite au tableau :
Objets Hauteur 9 h 0 min. En effet, la grande aiguille indique les minutes ;
a) Un grand cahier 32 cm elle va tourner et quand elle sera là (sur une horloge en carton)
b) Une table d’élève 60 cm il sera 9 h 1 min ; là 9 h 2 min… là 9 h 5 min. L’horloge complète
c) Le bureau de la maitresse 75 cm
est recouverte d’un tissu et la séquence de français reprend.
d) Un crayon 18 cm
Vers 9 h 15, il devient perceptible que la petite aiguille a bougé.
e) Une trousse 26 cm
Est-il encore 9 h ? Non, la petite aiguille a un petit peu bougé
f) Un cartable 51 cm
(avec une règle, on indique sa position si elle n’avait pas bougé),
On a commencé à les ordonner du moins haut au plus haut. Continue.
il est plus que 9 h, il est 9h et quelques minutes. Pour savoir
$d,
1 combien de minutes se sont écoulées, on lève le tissu recou-
Range ces nombres du plus petit au plus grand. vrant l’autre horloge et on observe le déplacement de la grande
63 91 14 48 84 52 aiguille. Chaque élève reproduit cette heure sur son horloge
graduée en min et l’heure est notée au tableau : 9 h 12 min,
par ex. L’horloge complète est recouverte et la séquence de
Les trois nombres ci-dessous ont été rangés du plus petit au plus grand,
français reprend.
mais il reste des cases vides. Un peu avant 9 h 30 min, on observe à nouveau l’horloge
Continue à remplir les cases en plaçant les nombres : 64, 21, 53, 34, 82 et 45.
incomplète : la petite aiguille est maintenant entre le 9 et le 10.
38 61 72 « D’après vous, où est la grande aiguille sur l’autre horloge ? »
2
Qu’un élève le sache ou non, on enlève le tissu et on observe
Le n o mbre mystérieux que la grande aiguille a presque fait un demi-tour. Chaque élève
50 51 52

53
reproduit cette heure sur son horloge graduée en min et l’heure
66 – 8 = 57 – 5 = 66 – 10 = 54 55 56
58 – 7 = 64 – 7 = 62 – 8 = 57 58 59
est notée au tableau : 9 h 28 min, par exemple. « Quand la grande
65 – 6 = 63 – 13 = 61 – 6 = aiguille sera là (en indiquant le 30), savez-vous quelle heure
Le nombre mystérieux :
3 il sera ? 9 h 30 min, qui se dit aussi : 9 heures et demie. » Le mot
Furet (« 10 de moins ») : le point de départ est un nombre 90 ≤ n ≤ 99.
Soustractions (20 – 3 ; 52 – 6) : idem sq. 39.
1 et 2 Pour ranger des nombres par ordre croissant, la méthode la plus fiable consiste à chercher le plus petit
nombre, puis le plus petit de ceux qui restent, etc. Dans l’activité 2, cette méthode reste valable, mais la présence
de nombres déjà rangés peut laisser croire que les nombres peuvent être rangés dans l’ordre où ils sont proposés.
« demie » est expliqué : la petite aiguille a parcouru la moitié
55
de la distance entre 9 et 10 (une demi-heure), la grande a fait
Or 21, par ex., ne peut être placé exactement que lorsque le nombre 34 a été pris en compte.

se trouve à la p. 157 du fichier ; l’enseignant peut aussi choisir

de la reproduire pour en faire un affichage collectif : elle est télé-
72563473_032-061-rouge.indd 55 21/12/2015 14:53
la moitié d’un tour (attention : le mot « demi-tour » a une autre
chargeable sur le site japprendslesmaths.fr et un agrandissement signification), ce qui correspond à 30 min. Par ailleurs, 30 min
A4 → A3 conduit à un document ayant une taille acceptable. c’est la moitié de 60 min parce que 30 + 30 = 60. L’horloge
complète est recouverte et la séquence de français reprend.
1. Lecture de l’heure (1) Le déroulement est le même vers 9 h 45 min et 9 h 55 min.
Activité préliminaire Activité sur le fichier
L’enseignant a acheté 2 horloges bon marché et il a enlevé On ne s’intéresse qu’à la petite aiguille.
l’aiguille des minutes sur l’une d’elles. Chaque élève dispose
de son «horloge de Picbille » en carton, les 2 aiguilles étant Remarque
montées sur la face où les minutes sont numérotées. L’activité Il ne faut évidemment pas espérer que tous les élèves
préliminaire se déroule pendant une séquence de français, comprennent d’emblée comment se coordonnent les dépla-
par exemple. Comme celle-ci sera fréquemment interrompue cements des 2 aiguilles. D’ici la sq 77, il est important de
pour observer les horloges, on en prévoira le contenu afin conserver les 2 horloges en classe et de faire anticiper le plus
que cela soit le moins préjudiciable possible (en contrepartie, souvent possible et de façon motivée la position de la grande
cette séquence pourra durer plus longtemps parce que le temps aiguille. On peut par ex. faire anticiper à partir de la seule petite
de travail sur le fichier est court). La matinée commence en aiguille l’horaire de la récréation. Une activité plus systématique,
disant aux élèves qu’ils vont apprendre à lire l’heure en utilisant telle que l’activité préliminaire, pourra également être reprise
les heures et les minutes et en leur présentant l’organisation de (il faut trouver un contenu qui supporte une telle fragmentation).
la matinée (la séquence de français sera souvent interrompue…).
Qu’est-ce qu’une minute ? C’est une petite durée qu’on peut
appréhender intuitivement en faisant « une minute de silence ».
Activités Séquence 41
La séquence de français commence.
À 9 h exactement, l’enseignant montre les 2 horloges aux élèves
Activités du haut de page
et il leur demande ce qu’ils en pensent. L’une des 2 horloges Furet « 10 de moins »
semble cassée, elle n’a qu’une aiguille. C’est le moment Le point de départ est un nombre 80 ≤ n ≤ 99.
de préciser qu’une horloge normale a 2 aiguilles : la petite, Soustractions (20 – 3 ; 52 – 6)
celle des h, et la grande, celle des min. Peut-on lire l’heure sur ces Idem sq 39.
horloges ? La petite aiguille dit les heures : il est donc 9 heures. Suite page 69 ☛
67

72563478_.indb 67 20/04/16 17:01

 1re période 42 Additions mentales : « quarante-trois + vingt-huit » 43
Calcul mental C
• Soustractions (20 – 3 ; 52 – 6) •
• Doubles (20 ; 35…) •

Objectifs « quarante-trois + vingt-cinq », c’est facile…

Je calcule dans l’ordre
où j’entends les nombres :
Dans la sq 42, on achève la progression sur le calcul oral quarante-trois + vingt…

de l’addition avec les cas du type « quarante-trois + vingt- P

Q
cinq ». Rappelons que les adultes qui savent calculer menta- E

lement cette opération de façon efficiente ne décomposent quarante-trois + vingt-cinq =

pas le premier nombre et ils ajoutent successivement les 43 + 20 + 5
dizaines puis les unités du deuxième : « quarante-trois « quarante-trois + vingt-huit », c’est plus difficile…

+ vingt-huit , c’est quarante-trois plus vingt, soixante-trois, Je calcule toujours dans l’ordre
où j’entends les nombres :
et encore huit, soixante et onze ». quarante-trois + vingt…

Sur le fichier, pour placer les élèves dans une situation

proche de l’oral, les nombres sont encore une fois écrits
« en lettres », mais on suggère un emploi transitoire d’écri- quarante-trois + vingt-huit = Attention
S
au nouveau

tures chiffrées afin de favoriser l’appropriation de la straté- 43 + 20 + 8 groupe de dix.

gie consistant à décomposer le second nombre seulement. trente-sept + vingt-cinq = vingt-six + trente-trois =
La sq 43 est consacrée à des PAC. Au-delà des objectifs 37 + 20 + 5 + +
communs à toutes les sq de ce type, un objectif spécifique treize + trente-sept = cinquante-six + quinze =
R
à celle-ci est la découverte d’un nouveau type de situa- + + + +
1 1
tions de soustraction : celles où la comparaison de deux
nombres s’exprime à travers la recherche de ce qui manque Calcule. Si tu le peux, écris directement le résultat.

à l’un pour qu’il devienne égal à l’autre. quarante-cinq + vingt-cinq = cinquante-et-un + seize = 2
+ + + +

trente-quatre + vingt-huit = vingt-sept + vingt-neuf =

+ + + +

Activités
2
Séquence 42 Soustractions (20 – 3 ; 52 – 6) :
idem sq. 39.
Doubles (20 ; 35) : avec une table
1 et 2 Le principe de base de l’addition mentale est simple : il faut prendre en compte les nombres dans l’ordre où on les entend. Dans le cas de la
somme de 2 nombres de 2 chiffres, il convient donc d’éviter de décomposer le 1er nombre et d’ajouter successivement les dizaines puis les unités du 2e.
Dans cette séquence, les écritures littérales sont utilisées pour donner le calcul à effectuer et les écritures chiffrées pour expliciter la stratégie utilisée.
D
A
fo
é
56 vide (cf. p. 157).

valider cette procédure en refaisant sur le dessin des nombres

Activités du haut de page « comme Picbille » ou « comme Perrine » ce qui vient d’être fait
72563473_032-061-rouge.indd 56 21/12/2015 14:53 72563473_03

Soustractions (20 – 3 ; 52 – 6)
Idem sq 39. Les élèves disposent de leur carton. On alterne
les soustractions a – b où a se termine par 0 et celles du type
52 – 6. On suggère aux élèves qui en sont capables de ne plus
écrire sur leur carton.
Doubles (20 ; 35…)
Les élèves disposent d’une table incomplète comme celle
de la sq 39. La stratégie permettant de retrouver le double
de 35 à partir de celui de 30 est explicitée.
1 et 2. Additions mentales : seul le
2e nombre est décomposé
Activité préliminaire
Au tableau, l’enseignant fait d’abord calculer « trente-cinq + vingt-
trois », par ex. (cas sans retenue), puis « trente-cinq + vingt-sept »
(cas avec retenue).
La première addition est écrite au tableau et énoncée orale-
ment. On fait expliciter la stratégie d’ajouts successifs en
se ramenant à ce qu’on sait déjà faire. Par ex. : « trente-cinq
+ vingt-trois, c’est presque trente-cinq + vingt… (l’écriture de
« trois » est masquée avec la main), …sauf qu’il y a trois en plus »
(la main est levée). On recommence en donnant cette fois les
résultats successifs : « trente-cinq + vingt-trois, c’est cinquante-
cinq… » (l’écriture de « trois » est masquée avec la main)
« …et encore trois, cinquante-huit » (la main est levée).
Le procédé du fichier, celui où l’on indique avec des traits ce
qui est décomposé, est alors introduit au tableau. On peut
68
avec l’écriture des nombres (ajouts successifs des nombres vingt
et trois en masquant d’abord le second avec la main).
On traite de la même manière un cas avec retenue comme
« trente-cinq + vingt-sept » puis les deux cas du fichier :
« quarante-trois + vingt-cinq » et « quarante-trois + vingt-huit ».
Activités du fichier
En haut du cadre 1, on retrouve des cas qui viennent d’être
étudiés collectivement. En bas du cadre 1 et en 2, les cas sont
mélangés et traités individuellement.
Activités Séquence 43
Activités du haut de page
Dictée (60 ≤ n ≤ 99)
Lors d’une dictée, un moyen de repérer les élèves qui n’ont
pas encore compris l’écriture de ces nombres consiste à dicter
« soixante… » et à marquer un temps de pause avant de
continuer : les élèves qui écrivent le chiffre « 6 » sans attendre
de connaitre ce qui vient après « soixante… » ont besoin qu’on
leur rappelle qu’il n’est pas du tout certain que le nombre dicté
ne contienne que 6 groupes de dix.
Additions (43 + 28)
Les calculs proposés sont écrits sous forme littérale au tableau.
La vérification se fait en utilisant les écritures chiffrées comme
dans la sq 42.

72563478_.indb 68 20/04/16 17:01


43 Problèmes pour apprendre à chercher
Calcul mental
• Dictée (60
• Additions (43 + 28)
n 99)
Problème Une maitresse veut organiser un jeu dans la cour avec ses 24 élèves.
Pour ce jeu, chaque enfant doit avoir un foulard. Mais il n’y a que 18 foulards.
Combien manque-t-il de foulards ?
Pour résoudre ce problème, Sébastien, Mélanie et Cécile ont fait un schéma.
Qui a réussi à résoudre le problème ?
Entoure le ou les prénoms des enfants qui ont trouvé la solution.
Il man 6 $ad
Sébastien
Si tu sais, écris une égalité qui donne cette solution :
Problèmes À résoudre sur le cahier
Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).
1. M. Dupré achète un cartable à 24 €,
un livre à 10 € et un classeur à 5 €.
Combien dépense-t-il ?
2. Dans une petite école,
19 enfants vont manger à la cantine.
On a déjà mis 6 assiettes.
Combien d’assiettes
faut-il encore mettre ?
Dictée (60 ≤ n ≤ 99) 1 Différents points de vue peuvent être adoptés sur la situation : on
Additions (43 + 28) : les calculs proposés sont écrits sous
forme littérale au tableau. La vérification se fait en utilisant les
écritures chiffrées comme dans la sq. 42.
1. Se représenter une situation et
la schématiser pour résoudre un problème
72563473_032-061-rouge.indd 57
L’animation de cette activité se fait de manière habituelle :
alors que le fichier est fermé, l’enseignant écrit au tableau
le début de l’énoncé du cadre 1 : « Une maîtresse veut organiser
un jeu dans la cour avec ses 24 élèves. Pour ce jeu, chaque enfant
doit avoir un foulard. Mais il n’y a que 18 foulards. » Il invite les
élèves à déterminer individuellement ce qu’on peut chercher.
C’est dans un deuxième temps seulement que le fichier sera
ouvert et les différents schémas comparés.
Le début de l’énoncé décrit une situation de comparaison entre
deux quantités qui sont censées correspondre terme à terme
(« chaque enfant doit avoir un foulard »). Mais il est possible
d’adopter divers points de vue pratiques dont les deux principaux
sont :
1°) On veut que tous les élèves jouent et il faut chercher combien
de foulards il faut ajouter au stock disponible pour que cela
devienne possible (on cherche « combien il en manque »,
« combien il faut aller en chercher en plus », etc.).
2°) On s’accommode de cette pénurie et on se demande
« combien d’enfants ne pourront pas jouer ».
Il est très intéressant de montrer que toutes ces questions
débouchent sur la même solution numérique, du fait qu’elles
conduisent toutes à comparer les nombres d’enfants et de foulards.
Lorsqu’on établira collectivement ce qu’on peut chercher
(après une phase de recherche individuelle), l’enseignant
n’hésitera pas à proposer des formulations auxquelles les élèves
n’auraient pas pensé.
72563478_.indb 69
Il man 7 $ad
Mélanie
3. Une directrice d’école achète
5 bandes dessinées à 10 € l’une.
Combien doit-elle payer ?
4. Mario et Théo se partagent
une pochette de 24 images.
Mario prend 13 images et
donne les autres à Théo.
« Ce n’est pas juste ! » dit Théo.
Pourquoi ?
pourra considérer que certains des élèves de la classe ne vont pas
pouvoir jouer, ou qu’il faut aller chercher des foulards manquants, etc.
Activités Sq 42 et 43 – pages 56 et 57
☛ Suite de la présentation de la sq 41
1 et 2. Ordonner des nombres
Activités sur le fichier
1. Rangement de longueurs (les objets de la classe)
L’activité commence directement sur le fichier par la découverte
de l’image et du tableau de hauteurs. La façon dont un tel tableau
se lit est explicitée. On peut vérifier la plausibilité de quelques
longueurs en mesurant les objets correspondants de la classe.
Il convient que les élèves le comprennent d’emblée : au début de
la liste, l’objet d est déjà écrit. Quel est cet objet ? Est-ce le plus
Il man 6 $ad petit ? On fait cocher la ligne correspondante dans le tableau de
mesures et formuler qu’on fera de même avec les autres objets.
Cécile
La suite de l’activité est individuelle.
2. Rangement de nombres
1 Pour ranger des nombres par ordre croissant, la méthode la plus
fiable est celle de l’activité 1 : chercher le plus petit nombre,
puis le plus petit de ceux qui restent, etc. Dans l’activité 2, cette
méthode reste valable, mais la présence de nombres déjà rangés
peut laisser croire qu’une autre méthode, celle qui consiste
à ranger les nombres dans l’ordre où ils sont proposés, conduit
facilement à la solution. Or 53, par ex., ne peut être placé
exactement que lorsque le nombre 45 a été pris en compte.
2
2 On apprécie tout aussi positivement l’usage
d’un schéma que celui d’une opération
arithmétique.
57
Pour l’analyse des schématisations, on fera formuler :
21/12/2015 14:53
– que Mélanie ne se serait pas trompée (elle a dessiné 17 foulards)
si elle avait organisé son dessin comme Sébastien ou Cécile
en groupant les enfants par 10 ;
– que Cécile n’a pas eu besoin de dessiner les foulards,
car elle a entouré les enfants qui en ont un ; et comme
elle représente les enfants par des points, au total son schéma
est beaucoup plus facile à dessiner.
2. Problèmes divers
1. Recherche d’une dépense totale (somme de 3 nombres).
2. Comparaison de deux quantités susceptibles d’être mises en
correspondance terme à terme (problème du même type que
dans l’activité 1).
3. Addition réitérée de 10 dans le contexte des prix.
4. Problème de retrait qui conduit à se poser un problème
de partage équitable (ou problème de partage équitable
qui conduit à se poser un problème de retrait).
Les deux principales démarches de pensée possibles pour
le dernier problème sont les suivantes :
1°) Théo reçoit 11 images (ce nombre s’obtient soit par
un schéma, soit en calculant la soustraction) ; c’est moins que
la part de Mario qui a reçu 13 images ; le partage aurait été
équitable s’ils avaient tous les deux reçu 12 images.
2°) À partir de 24 images, un partage équitable conduirait
à 12 images par part. Mario en reçoit 13, c’est-à-dire une de plus ;
cette image manque à Théo qui n’en a donc que 11.
69
20/04/16 17:01
 1re période 44 Soustractions du type 42 – 38 : calcul « en avançant » 4
Calcul mental C
• Additions (43 + 28) •
• Soustractions (20 – 3 ; 52 – 6)

Objectifs L’écureuil et Picbille ont utilisé le carton de la fin de ton fichier pour calculer 32 – 26. E
L’écureuil calcule « en reculant » et Picbille « en avançant ».
Quel est le calcul le plus simple ?
Dans la sq 44, on poursuit la progression concernant
Pour retirer 26,
le calcul mental des soustractions dans le domaine je retire
2, 10, 10 et encore…

des 100 premiers nombres. Les élèves ont appris à calculer

32 – 26 =
celles du type 52 – 7 par retraits successifs en s’appuyant E

sur le repère 50 (retrait de 2, puis de 5). Pour mettre en 10 10 2

œuvre cette stratégie de calcul en reculant sur la suite
des nombres, ils utilisent un carton sur lequel figurent
des files de boites. On s’appuie sur ce même outil pour Je retire les 26 jetons du début.
Je calcule en avançant.
introduire l’autre grande stratégie, par compléments 32 – 26 =
successifs ou encore en avançant sur la suite des nombres. I

Cette dernière stratégie est particulièrement adaptée 26 C

si on retire un nombre proche du nombre de départ, De 26 à 30, il y a 4.
Et encore 2, ça fait…

c’est-à-dire lorsqu’on « retire presque tout ». Pour

32 – 26 par exemple, on a intérêt à prendre les 26 dans Utilise ton carton pour calculer ces soustractions.
43 – 39 = 18 – 9 = 40 – 32 = 36 – 28 =
les 30 premières unités de 32 : il reste 4 unités, et avec
51 – 36 = 45 – 37 = 26 – 19 = 63 – 46 =
les 2 unités isolées ça fait 6 ; 32 – 26 = 6. 16 – 9 = 24 – 18 = 50 – 33 = 17 – 9 =
1
Ainsi, pour enseigner le calcul mental des soustrac-
tions avec des nombres < 100 (celles de la forme 32 – 6 Le n o mbre mystérieux 70 74 80 81

ou 32 – 26), nous avons été conduits à mettre en avant 84 85 86 90 L

32 + 48 = 49 + 25 = 30 + 55 =
2
la signification « retrait » de la soustraction. 45 + 45 = 30 + 40 = 80 + 15 = 91 94 95 96
3
L’objectif de la sq 45 est de réactiver la signification 72 + 24 = 3 + 88 = 51 + 35 =
4
« comparaison » alors que les soustractions en jeu concernent 78 + 16 = 75 + 6 = Le nombre mystérieux :
4
2
des nombres jusqu’à 100. Additions (43 + 28) : idem sq. 43.
Soustractions (20 – 3 ; 52 – 6) : idem sq. 39.
1 Les premières soustractions mentales avec des nombres à 2 chiffres qui ont été proposées conduisaient à un « calcul en reculant ».
Cependant, très souvent, un « calcul en avançant » est plus facile. C’est notamment le cas lorsqu’on « retire presque tout ». C’est aussi
S
d

À cet effet, les élèves retrouvent les personnages

l’occasion de revoir des soustractions élémentaires telles que 16 – 9 ou 17 – 9 dans un contexte un peu différent de celui de la sq. 29 parce d
58 que les 10 premiers jetons sont masqués. c

de Maxibille et Minibille ainsi que Léo et Nina. Comme dans

1. Soustractions du type 32 – 26 :
les sq 7 et 31, l’enseignant leur propose de simuler menta- comparaison des stratégies « en reculant »
72563473_032-061-rouge.indd 58 21/12/2015 14:53 72563473_0

lement une correspondance terme à terme entre les jetons et « en avançant »

de Maxibille et ceux de Minibille. Mais un nouveau matériel
est utilisé : Maxibille a jusqu’à 27 jetons. Comme lors de
la sq 31, seules les unités isolées des jetons de Maxibille
et de Minibille sont visibles (les autres sont représentées
dans des boites fermées). Cela permet de mettre l’accent
sur ce qui constitue la difficulté essentielle d’un calcul
tel que 24 – 18 : penser à chercher le complément
à 20 du nombre 18.
Activités Séquence 44
Activités du haut de page
Additions (43 + 28)
Les calculs proposés sont écrits sous forme littérale au tableau.
La vérification se fait en utilisant les écritures chiffrées comme
dans la sq 42.
Soustractions (20 – 3 ; 52 – 6)
Idem sq 39. Les élèves disposent de leur carton. On alterne
les soustractions a – b où a se termine par 0 et celles du type
52 – 6. On suggère aux élèves qui en sont capables de ne plus
écrire sur leur carton.
70
L’activité commence directement sur le fichier. On retrouve
l’écureuil et Picbille qui, maintenant, calculent 32 – 26
(la soustraction est écrite au tableau). Comment s’y prennent-
ils ? Comme ils utilisent tous les deux un carton avec des files
de boites, les élèves prennent le leur, écrivent la soustraction
sur la ligne correspondante, dessinent les 2 jetons nécessaires
et vont successivement exécuter avec leur carton les procédures
utilisées par l’écureuil et Picbille (la file de 32 jetons avec 30 dans
leurs boites peut être reproduite au tableau). On commence par
l’écureuil : « L’écureuil dit qu’il a commencé par retirer 2 jetons ;
faites comme lui… Combien doit-il en retirer encore ? » Le fait
de barrer les 2 jetons isolés initialise une procédure « en recu-
lant » : il faut encore retirer 10, 10 et encore… 4. L’obtention de
ce dernier nombre est loin d’être aisée ; c’est pourquoi, après
avoir déterminé le résultat, 6, on s’intéresse à la procédure de
Picbille (une nouvelle file de 32 jetons est dessinée au tableau).
Picbille, lui, barre 26 jetons « au début », d’un seul coup. Il calcule
« en avançant ». Le complément à 30 du nombre 26 peut être
écrit en chiffre au-dessus de la boite correspondante :
4
Les deux stratégies sont comparées collectivement sur un autre
exemple avant que les élèves traitent de manière autonome
ceux du fichier.

72563478_.indb 70 20/04/16 17:01

 Activités Sq 44 et 45 – pages 58 et 59
45 Soustractions mentales et comparaison
Calcul mental
• Soustractions
(40 – 38 ; 63 – 56)

Entoure la différence et complète.

J’ai jetons.

J’ai jetons.

– = Maxibille a jetons de plus que Minibille.

Entoure la différence et complète.

J’ai images.
2. Comparaisons mentales avec écriture
de la soustraction
Et moi, j’en ai . L’activité se déroule comme celle du cadre 2 de la sq 31.
La seule différence est que les nombres en jeu sont plus grands.
– =
Le matériel collectif utilisé dans cette activité est lui aussi fourni
Invente d’autres problèmes qui conduisent à la même soustraction.
1 avec ce Livre du maitre ; il est également téléchargeable
Complète. Complète.
sur le site japprendslesmaths.fr.
Maxibille a 25 jetons.
Minibille a 18 jetons.
Imaginez ce que je vois. – = – = Il s’agit donc d’anticiper le résultat d’une comparaison.
Je relie dans ma tête
Lors de la phase de vérification des réponses, il est toujours
– = – =
ce qui est pareil
et je regarde la différence.
souhaitable d’utiliser un procédé graphique permettant
Écrivez la soustraction. – = – = de mettre en évidence ce qui est pareil et ce qui est différent.
C’est pourquoi il convient également de mettre les cartons
– = – = – =
dans une pochette plastique transparente et bien lisse de sorte
2
qu’elle permette l’emploi d’un feutre effaçable.
Lis et complète. (Si tu en as besoin, utilise ton tableau des groupes de 2, 3, 5 et 10.)
2 bouquets de 5 fleurs et 3 fleurs isolées, c’est fleurs en tout. L’enseignant commence par montrer le matériel et par le décrire
3 livres à 10 € l’un coutent aux élèves. Sur chaque carton figure en haut Maxibille et en bas
4 étuis de 3 stylos et 2 stylos isolés, c’est
Minibille. Chacun d’eux a des jetons dessinés. Maxibille a plus
4 billets de 5 € et encore 2 €, c’est
Soustractions (40 – 38 ; 63 – 56) : les élèves
3 de jetons que Minibille ; quelques cartons sont montrés
1 Comme dans la sq. 31, il s’agit de réactiver la signification 2 Situation d’anticipation : les cas envisagés sont maintenant du type
disposent de leur carton. Réponses sur ardoise
dans un 1er temps (la vérification se fait après
chaque calcul), puis sur le fichier.
« différence » avec les nouvelles valeurs numériques qui
ont été travaillées. Pour inventer des problèmes, on peut
aussi se rappeler celui des foulards (sq. 43).
25 – 18, par ex. La réponse se fait sur ardoise dans un premier temps, puis
sur le fichier. Le matériel figure dans le Livre du maitre, il est également
téléchargeable. La vérification se fait en masquant « ce qui est pareil ».
59
de manière plus précise en explicitant le nombre de jetons
de chacun des deux personnages.
Activités
72563473_032-061-rouge.indd 59 Séquence 45 21/12/2015 14:53
Puis l’enseignant prend l’un des cartons au hasard en ne montrant
que le verso aux élèves. L’activité se déroule en deux temps :
Activités du haut de page pour chaque carton, la phase de validation suit immédiatement
la production d’une réponse.
Soustractions (40 – 38 ; 63 – 56)
Simulation mentale (phase d’anticipation)
Les élèves disposent de leur carton. On alterne les soustrac-
Voir dessin du cadre 2.
tions a – b où a se termine par 0 et celles du type 63 – 56
(c’est seulement lors de la sq 55 qu’on commencera à proposer L’enseignant annonce qu’en haut Maxibille a 25 jetons
des cas mettant en jeu des nombres ≥ 70 nécessitant d’utiliser et qu’en bas Minibille a 18 jetons. Il demande aux élèves
le verso du carton). d’imaginer ces collections. Il annonce ensuite que, dans
sa tête, il relie ce qui est pareil et il invite les enfants à écrire
la soustraction qui permet de savoir combien Maxibille
1. La soustraction pour comparer
a de jetons de plus que Minibille.
dans le domaine des nombres > 20
Validation
L’activité commence directement sur le fichier. La situation
L’enseignant retourne le carton, et, avec un feutre effaçable,
est découverte : sur la première ligne, ce sont les jetons
il repère avec un trait ce qui est pareil et dénombre la différence :
de Maxibille, sur la seconde, ceux de Minibille. Comme on compare
2 et encore 5, c’est 7. La soustraction est écrite au tableau.
ces nombres, il faut calculer la soustraction. Chaque élève
le fait en écrivant le résultat au crayon noir sur son fichier.
Pour la correction, la situation peut être reproduite au tableau :
il faut insister sur le fait que si l’on cache « ce qui est pareil »
pour trouver « ce qui est différent », il reste 2 jetons qu’on
ne voit pas et les 4 qu’on voit… La comparaison des images
de Léo et Nina conduit à la même soustraction.
On peut inventer d’autres problèmes qui conduisent
à la même opération : 24 filles et 18 garçons, 24 assiettes
et 18 verres… mais aussi : 24 bonbons, j’en mange 18…
71

72563478_.indb 71 20/04/16 17:01

 1re période 46 Bilan terminal de la première période
L
Q
Calcul mental
• Dictée

Objectifs Écris la table des doubles de 6 + 6 à 10 + 10.

6+6=
Nous ne présentons pas les activités de la sq 46 qui consti- 1

tuent un support pour un bilan des acquis des élèves Calcule et écris les résultats en chiffres.

en fin de première période. Les tâches proposées 4+9 = 25 + 8 = trente+ cinquante = trente-deux + neuf =
8+7 = 18 + 6 = onze + trente = soixante + vingt-cinq =
ne sont pas nouvelles et ont déjà été présentées dans
13 + 4 = 34 + 6 = douze + cinquante = cinquante + seize =
les séquences précédentes. 2
Q

On trouve, en téléchargement sur le site compagnon, Calcule ces soustractions. Si nécessaire, utilise ton carton.
R
le même bilan avec d’autres valeurs numériques. 9–7= 53 – 10 = 24 – 8 =
12 – 9 = 48 – 6 = 62 – 10 =
On ne trouve pas dans les PAC de la première période 13 – 4 = 35 – 7 = 43 – 9 =
3
d’activité de résolution de problèmes énoncés à partir d’un
document. Cette activité, intéressante parce qu’elle néces- Écris ces nombres en chiffres.
soixante-huit : quatre-vingt-trois : quatre-vingt-quatorze :
site un travail d’organisation de l’information présente dans
soixante-douze : soixante-dix : soixante-cinq :
le document, ne commence que dans la deuxième période. soixante-quinze : quatre-vingt-un : quatre-vingt-treize :
4
Cette façon d’énoncer un problème est proposée ici,
ainsi que p. 162, en tant qu’activité complémentaire. Lis et complète. Si nécessaire, utilise ton tableau des groupes de 2, 3, 5 et 10.
5 bouquets de 3 fleurs, c’est fleurs en tout. R
3 équipes de 2 enfants, c’est
1
4 boites de 10 crayons, c’est
3 pièces de 2 €, c’est
4 billets de 5 €, c’est
5

Imagine les boites au-dessus de la file numérique et écris.

8
Activités complémentaires
de la première période 60
Bilan : on trouve un bilan analogue avec d’autres données numériques dans le Livre du maitre.
Dictée : les nombres sont compris entre 60 et 99.

1. Problème énoncé à partir d’un document 72563473_032-061-rouge.indd 60 21/12/2015 14:53 72563473_03

1. Julie a dépensé 10 € exactement en achetant 2 objets différents. Lesquels ?

Écris une égalité :

2. Fatou a dépensé 10 € exactement en achetant 3 objets différents. Lesquels ?

Écris une égalité :

3. Grégory a dépensé 10 € exactement en achetant 4 objets différents. Lesquels ?

Écris une égalité :

72

72563478_.indb 72 20/04/16 17:01

 Activités Sq 46 – pages 60 et 61
La fourmi rouge parcourt le trait AB et la fourmi noire la ligne brisée CDEF.
Qui va parcourir le plus long chemin ?

AB mesure cm.
1 D F
CD mesure cm.
C DE mesure cm.
E
EF mesure cm.
La ligne brisée CDEF mesure cm.
2
Qu’est-ce qui est le plus long, la ligne brisée CDEF ou le trait AB ?
7

Reproduis le drapeau donné en modèle.

Modèle Ton tracé

3 Le jeu se joue à deux. Au début d’une partie, cartes et

cartons ayant été battus, chaque joueur reçoit 6 cartes-
nombres. Les autres cartes-nombres sont retournées :
elles constituent la pioche. La pile des cartons-résultats est
4 8 tournée face aux joueurs : c’est le résultat du dessus de la pile
qu’il faut atteindre.
Problèmes À résoudre sur le cahier
Le premier joueur commence : il cherche s’il peut obtenir
Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution). le résultat visible sur la pile comme somme de deux, trois,
1. Dans un zoo, il y a 13 singes.
Le gardien arrive avec 8 bananes.
2. Pour un goûter,
Madame Baroux ouvre
quatre… de ses cartes-nombres. Si c’est le cas, il montre
Combien de singes
4 paquets de 6 gâteaux. ces cartes à son adversaire pour qu’il contrôle son résultat,
n’auront pas de bananes ? Combien de gâteaux y a-t-il ?
et il met ces cartes-nombres sur le côté : elles sont hors
5 9
jeu. Par exemple, si le carton-résultat du dessus de la pile
est « 15 » et que ce joueur a les cartes-nombres suivantes :
2, 4, 4, 6, 9 et J , il peut se débarrasser des cartes-nombres
6 et 9 ou de 4, 6 et J (ici le joker remplace un 5), ou encore
6
de 4, 4, 6 et J (ici le joker remplace un 1), etc.
61 C’est au tour du joueur suivant : il doit atteindre le même
nombre (pour le moment, on n’a pas besoin de toucher
12/2015 14:53

2. « Zéro carte, c’est gagné ! » ou le rami

72563473_032-061-rouge.indd 61 21/12/2015 14:53
à la pile des cartons-résultats). Le gagnant est le premier
qui réussit à se débarrasser de toutes ses cartes.
des additions
Si un joueur ne peut pas faire le résultat, il pioche une nouvelle
Le principe de ce jeu est classique. C’est en effet un jeu avec carte-nombre. Si cette nouvelle carte-nombre le lui permet,
un système de pioche, comme au rami (ou aux dominos),
il peut se défausser. Sinon, il passe son tour. Le carton-résultat
où chaque joueur cherche à se défausser des cartes qu’il
qui se trouvait au-dessus de la pile est alors mis en dessous
a reçues en début de partie.
et l’autre joueur essaie d’atteindre le nombre qu’indique
Ici, les joueurs reçoivent des « cartes-nombres ».
le nouveau carton-résultat.
Sur chacune, il y a un nombre compris entre 1 et 9 ou un joker.
Le joker ne peut être utilisé que s’il remplace un nombre
Il y a deux exemplaires de chaque carte. Voici l’ensemble
de ces cartes-nombres : de 1 à 9. Quand un joueur a une carte-nombre qui est égale
au carton-résultat, il peut se défausser de cette carte.
La partie s’arrête soit quand un joueur s’est débarrassé
1 2 3 4 5 6 7 8 9 J de toutes ses cartes, soit parce que la pioche est épuisée et
que le jeu est bloqué : le gagnant est alors celui à qui il reste
le moins de cartes.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 J Les joueurs n’utilisent pas de calculette, sauf pour vérifier
le résultat d’un calcul.
Les cartes-nombres dont on se défausse doivent permettre
d’obtenir un nombre donné quand on les somme. Ce nombre 3. Le loto des additions
est donné par un des cartons-résultats qui sont dans une pile,
Ce jeu constitue un entrainement ludique au calcul réfléchi
et c’est le carton du dessus de la pile qui indique au joueur
sur les sommes < 100.
quel nombre il doit atteindre. Sur chacun de ces cartons-
Il est décrit page 165, avec les cartons à photocopier.
résultats, il y a un nombre compris entre 6 et 18. Il y a donc
13 cartons : Il peut être introduit aussitôt après la sq 30 avec la première
série de cartons qui reprend des calculs du type « trente-
6 7 8 9 10 11 12 deux + sept » et « douze + sept ». L’enseignant trouvera
aussi page 164 une feuille de cibles vierges et des exemples
de valeurs numériques en rapport avec les apprentissages
13 14 15 16 17 18 de la première période.

73

72563478_.indb 73 20/04/16 17:01

 2e période 47 Numération décimale jusqu’à 199 (1) : 130, c’est 13 groupes de 10
Calcul mental
• Différences mentales
(et inventer des contextes)

Objectifs Observe : Picbille dit combien il y a de groupes de dix et de jetons isolés,

la maitresse dit les nombres comme nous.
Avec cette séquence, on aborde les nombres à 3 chiffres 0 8 9 0 8 9
inférieurs à 200. Il est facile de concevoir qu’un nombre
comme 160 est formé de 1 groupe de cent et 60 unités
parce que cela s’entend (« cent soixante »). Mais pour
8 $g$d $d x $ 9 $a–ng–n
savoir que « cent soixante », c’est aussi 16 groupes de dix,
l’enfant ne peut pas s’appuyer sur la désignation orale. On ajoute un jeton. Complète.

Or, une telle compréhension est la clé d’apprentissages 0 9 0 0 9 0

cruciaux, par ex. :
– apprendre la multiplication par 10 : pour calculer
16 x 10, on écrit un zéro à droite de 16, parce que 16 x 10, $g$d $d x $ $a–ng–
c’est « 16 groupes de 10 » ; On ajoute un jeton.
– apprendre la soustraction en colonnes : pour 168 – 75, 0 9 1 0 9 1
par ex., on peut calculer : « 16 groupes de dix moins
7 groupes de dix… », etc.
Dans J’apprends les maths CE1, c’est cet objectif $g$d $d x $ $a–ng–
conceptuel qui a guidé la mise au point de la progression
On ajoute un jeton.
sur la numération décimale au-delà de 100. On amène
0 9 2 0 9 2
les élèves à comparer deux modes de désignation orale
de ces nombres : celui de Picbille, qui continue à dire les
nombres au-delà de cent en dénombrant les groupes de
dix (100, c’est 10 groupes de 10 ; 101, 10 groupes de 10 et $g$d $d x $ $a–ng–
encore 1, etc.), et le nôtre, qui repose sur la formation du Imagine la suite jusqu’à 99 en disant les nombres comme Picbille et comme nous.
1
groupe de 100. L’écriture chiffrée aide à concilier ces deux Différences mentales (et inventer des contextes) : l’enseignant anime l’activité décrite dans le 1 et 2 Cette sq. se déroule sur 4 pages. Les élèves ont leur compteur ainsi que les
cadre 2 de la sq. 45 (les élèves écrivent la soustraction). En fin d’activité, 1 ou 2 soustractions sont couvercles de valise autocollants de la fin du fichier. Les ajouts successifs d’une unité sont

points de vue : dans « 126 », par ex., sans négliger qu’il y a 62

écrites au tableau et il faut inventer d’autres problèmes qui conduisent à la même soustraction.
On pensera à la recherche d’un manque (cf. sq. 43).
réalisés soit avec du matériel, soit par le dessin au tableau. Rappelons l’idée générale de
la progression (cf. Présentation p. 4). Il est facile de savoir combien un nombre de 3 chiffres

1 groupe de 100 noté par « 1 », il suffit de s’intéresser aux 47 Numération décimale jusqu’à 199 (1) : 130, c’est 13 groupes de 10
deux premiers chiffres pour se rappeler que 126 contient 72563473_062-091-jaune.indd 62
(suite)
21/12/2015 18:54

12 groupes de 10 (cf. la façon dont les nombres sont notés Écris les nombres comme Picbille et comme nous.
sur le « compteur de Picbille »). 1 0 9 1 0 9
Colle le couvercle.

Dans la suite de la progression, l’enseignant devra

régulièrement s’assurer que les élèves comprennent ces
2 façons de lire les écritures chiffrées. Les « valises de
$g$d $dx $
100 » constituent de ce point de vue une aide importante.
En effet, les élèves sont invités à imaginer 10 groupes de 1 1 0 1 1 0
Colle le couvercle.

10 jetons dans une valise dont ils « ferment le couvercle ».

On leur permet ainsi d’adopter un double point de vue sur
le groupe de 100 jetons : c’est 1 nouvelle grande unité, $g$d $dx $
le « cent » ou la centaine, mais les élèves peuvent aussitôt
se rappeler l’action qui les a conduits à former cette grande 1 1 1 1 1 1
Colle le couvercle.

unité, à savoir la réunion de 10 groupes de 10 jetons.

Ils voient 1 valise, mais peuvent aisément se représenter
les 10 boites de 10 jetons qu’elle contient. Il est alors $g$d $dx $
facile de comprendre que 126, par ex., outre les 6 jetons
1 1 2 1 1 2
isolés, contient 12 groupes de 10 : il y a les 10 groupes Colle le couvercle.

de 10 « qu’on ne voit plus » et les 2 qu’on voit encore.

Rappelons que la 2e période est centrée sur les nombres
entre 100 et 199 (les nombres au-delà sont abordés en $g$d $dx $
3e période, sq 85 et suivantes). Il s’agit d’un domaine Imagine la suite jusqu’à 119 en disant les nombres comme Picbille et comme nous.
3
numérique restreint, mais, en apprenant à y faire des
Dictée de nombres comme Picbille.
additions, des soustractions et des multiplications, 12 groupes de dix et 6, écrivez.
Comment dit-on ce nombre comme nous ?

les élèves vont comprendre à la fois ces opérations

et la façon dont on écrit les nombres correspondants.
5
3 Après que le couvercle de la valise ait été collé, une situation pédagogique intéressante consiste pour l’enseignant 4 Il est plus facile de trouver le successeur de 119 que celui

74 64
à feindre la surprise tout en disant : « Vous me dites qu’il y a 109 jetons, mais je n’en vois que 9 ! ». Les élèves
doivent alors reconstituer mentalement les 10 boites avec chacune leurs 10 jetons à l’intérieur. À l’étape suivante,
une 1re difficulté surgit : des enfants pensent que le nombre qui succède à 109 est 200.
de 109, mais c’est seulement après 120 que l’analogie
avec les 100 premiers nombres rend la tâche aisée.

72563473_062-091-jaune.indd 64 21/12/2015 18:54

72563478_.indb 74 20/04/16 17:01

 Activités Sq 47 – pages 62-63 et 64-65
• Nombres et calculs : les 200 premiers nombres, addition et soustraction
2 e en colonnes, multiplication mentale et en colonnes ; partage en 2 (n ≤ 100).
période • Espace et géométrie : angle droit, triangles, rectangles, carrés.
• Mesures : longueurs (le m), lecture de l’heure.

Activités Séquence 47
Écris les nombres comme Picbille et comme nous.

0 9 9 0 9 9 Activité du haut de page

Différence mentale (et inventer des contextes)
L’enseignant anime l’activité décrite dans le cadre 2 de la sq 45
$g$d $dx $ $a–ng– (simulation mentale de la correspondance terme à terme avec les
cartons de Maxibille et Minibille puis écriture de la soustraction).
Picbille ne dit pas les nombres comme nous.
Il continue à dire combien il y a de groupes de dix. De plus, en fin d’activité, une ou deux soustractions sont écrites
1 0 0 Nous, on dit « cent »
ou un groupe de cent
1 0 0 au tableau et il faut inventer d’autres problèmes qui conduisent
ou une centaine.
à la même soustraction.
1, 2, 3 et 4. Compteur des nombres « comme
Colle le couvercle.

$g$d $dx $ $cn Picbille » et « comme nous »

Continue.
Les élèves commencent par monter la 3e roue de leur comp-
1 0 1 1 0 1 teur en carton. L’activité commence directement sur le fichier.
Colle le couvercle.
L’enseignant annonce aux élèves qu’ils vont apprendre que
Picbille ne dit pas les nombres après 100 comme nous. Ayant
défini 2 zones dans le tableau (la tête de Picbille est affichée à
$g$d $dx $ gauche, celle de la maîtresse et celle de Perrine à droite), il a
dessiné au tableau, d’une part, 8 boites et 9 points, et, d’autre
1 0 2 1 0 2
Colle le couvercle. part, la même configuration de boites et de points, mais sous la
tête de la maîtresse, et 8 groupes de dix et 9 points sous celle
de Perrine. S’il dispose du matériel « jetons de Picbille », il peut
$g$d $dx $ également représenter les nombres successifs avec.
Imagine la suite jusqu’à 109 en disant les nombres comme Picbille et comme nous.
Comme pour chacun des nombres qui seront successivement
2 affichés, les élèves doivent afficher 89 sur leur compteur ; un
contient de centaines parce que ça s’entend : quand on lit « 234 », par ex., on entend « deux cent… ». Mais il est difficile de savoir que ce nombre contient 23 groupes de 10
parce que ça ne s’entend pas. Durant la « Période jaune », les élèves l’apprennent pour les nombres entre 100 et 200 : 130, c’est 13 groupes de dix. Picbille, en effet, continue à
décrire les nombres après 99 à l’aide des groupes de dix : « 10 groupes de dix, 10 groupes de dix et 1, 10 groupes de dix et 2, etc. » La maitresse, en revanche, forme le groupe élève est interrogé afin d’expliquer pourquoi le nombre s’écrit
de 100 de manière différente : elle le met dans une valise dont les élèves doivent coller le couvercle.
63
ainsi (« ici : c’est 8 groupes de dix et 9, mais nous, on dit quatre-
72563473_062-091-jaune.indd 63 21/12/2015 18:54 vingt-neuf »), et, lorsque le nombre correspondant figure sur le
Écris les nombres comme Picbille et comme nous.
fichier, comme c’est le cas ici, les élèves en écrivent la description
1 1 9 1 1 9
Colle le couvercle. en groupes de dix et unités (comme Picbille) et la désignation
habituelle (comme nous ou comme Perrine). Un nouveau point
est ajouté côté Picbille et côté maitresse et Perrine : « Que faut-il
$g$d $dx $ faire avec le compteur ? Comment s’écrit ce nombre ? Pourquoi ?
Comment le disons-nous ? »
1 2 0 1 2 0 Afin de gagner du temps, les nombres 93, 94 jusqu’à 98 ne
Colle le couvercle.
figurent pas sur le fichier (ce sera encore le cas entre 103 et 108
et entre 113 et 118). Concernant ces nombres, l’activité peut
cependant se faire à l’oral : un point est ajouté côté Picbille,
$g$d $dx $
un autre côté maitresse et Perrine ; les deux façons de dire le
1 2 1 1 2 1 nombre sont ensuite explicitées.
Colle le couvercle. Un premier passage crucial se situe évidemment après 99. Il faut
afficher 100 et cette écriture se justifie de deux façons : d’une
part, il y a 10 groupes de dix, et, d’autre part, il y a cent jetons
$g$d $dx $ ou encore 1 groupe de cent. Pour mettre en évidence ce groupe,
l’enseignant fait comme Perrine au tableau : il l’entoure. Par
1 2 2 1 2 2
Colle le couvercle.
ailleurs, en se référant à la configuration de boites en dessous de
la tête de la maîtresse, il dit également aux élèves que lorsqu’on
a 10 boites de 10 jetons, on peut les mettre dans une valise
$g$d $dx $ et fermer le couvercle de celle-ci. Sur le tableau, l’enseignant
dessine le pourtour de la valise et il efface les boites ; sur leur
Imagine la suite jusqu’à 199 en disant les nombres comme Picbille et comme nous.
4 fichier, les élèves collent l’un des couvercles autocollants verts
Dictée de nombres « comme nous ». qui se trouvent en fin d’ouvrage. Un nouveau point est ajouté
Cent-trente-deux, écrivez. Comment Picbille dirait ce nombre ? côté Picbille et côté maitresse et Perrine : « Que faut-il faire
avec le compteur ? Comment s’écrit ce nombre ? Pourquoi ?
6
Comment le disons-nous ? ».
5 Afin de mieux graver dans le souvenir des élèves le fait que 12 groupes de dix et 6, c’est 6 L’ordre des interrogations du cadre 5 est inversé : on dicte Suite page 77 ☛
75
126, la première dictée de nombres à 3 chiffres qui leur est proposée au CE1 prend cette d’abord les nombres « comme nous » avant de demander
forme : il s’agit d’une dictée de nombres « comme Picbille ». Pour chaque nombre, la façon comment Picbille les dirait.
« normale » de le dire est également demandée.
65

72563473_062-091-jaune.indd 65 21/12/2015 18:54

72563478_.indb 75 20/04/16 17:01

 2e période 48 Numération décimale jusqu’à 199 (2) 49
Calcul mental C
• Additions (97 + 4 ; 97 + 10) •
• Dictées •

Objectifs Léo et Nina ont organisé leurs jetons comme la maitresse.

Qui a le plus de jetons en tout ? Et le moins ?

Sq 48, les élèves sont tout d’abord invités à dénombrer J’ai jetons. J’ai jetons. J’ai jetons.
des collections de plus de 10 groupes de 10 alors que
le groupe de 100 n’est pas formé (cas des collections
de Léo et de Nina). Pour effectuer ce type de tâche,
C’est qui a le plus de jetons. C’est qui en a le moins.
les élèves mettent souvent en œuvre une procédure utili-
sée pour des problèmes similaires en dessous de 100 : Qu’ont-ils oublié de faire ? Complète et réponds. C
s
ils comptent de 10 en 10 (« dix, vingt, trente… cent, cent dix, J’ai jetons. J’ai jetons. J’ai jetons.
q
cent vingt, cent trente »). Mais alors, ils ne sont pas néces-
sairement conscients que « cent trente », par exemple, C
s
c’est 13 groupes de 10. On les amène ici à en prendre
C’est qui a le plus de jetons. C’est qui en a le moins. c
conscience en leur faisant compter les groupes de 10 après 1

qu’ils aient résolu le problème (la consigne est d’organiser Combien y a-t-il de crayons en tout ? Continue à former les groupes de 10 et réponds. L
les jetons comme Picbille et Perrine).
7
Les élèves sont ensuite conduits à comparer les 7
nombres de jetons correspondants alors qu’ils sont 6
organisés comme Picbille, comme Perrine et comme la 5

maîtresse et alors qu’ils sont différents l’un de l’autre : Il y a groupes de 10 crayons et crayons isolés.
*

139, 146 et 150 (dans la sq 47, le même nombre était Il y a crayons en tout.
C
représenté des 3 façons). L’intérêt pédagogique Complète.
1
13 groupes de 10 points et 6 points isolés, c’est points en tout.
du masquage apparait évident dans ce type de problème : 1
4 paquets de 5 feutres et 2 feutres isolés, c’est
ce n’est pas la collection dont on voit le plus de points qui 15 bouquets de 10 fleurs et 4 fleurs isolées, c’est 1
est la plus nombreuse ; il est nécessaire de se représenter 10 paquets de 10 gâteaux et 5 gâteaux isolés, c’est 1
2
les points masqués. Additions (97 + 4 ; 97 + 10) : les élèves disposent de leur compteur. Le maitre demande d’afficher 1 Léo et Nina n’ont pas fait 2 Il y a d’autres groupes de 10 que les boites A
97 (ou 95, ou 98…) ; il vérifie cet affichage avant de dire 97 + 4 (ou : « 4 de plus »). On propose quelques apparaitre la centaine. de 10 crayons : ceux formés par 2 boites de id

Un dernier objectif de la sq 48 est d’étendre la connais- 66

exemples simples où l’on raisonne sur les dizaines : 97 + 10 ; 97 + 20 (ou 95 + 10 ou 95 + 20…).
Dictées : « comme Picbille » puis « comme nous ».
5 crayons ou par 10 crayons sortis de leur boite. D

sance du fait que 100, c’est 10 groupes de 10, que 110, Dictées
c’est 11 groupes de 10, etc. à d’autres sortes de groupes 100 ≤ n ≤ 199 avec des cas comme 106 par ex. Une 1re dictée
72563473_062-091-jaune.indd 66 21/12/2015 18:54 72563473_06

de dix que ceux de Picbille et de Perrine : groupes
de 10 craies, carnets de 10 timbres, etc.
Sq 49, on enseigne le calcul mental des additions
du type soixante-dix + cinquante. Un tel calcul est très
facile lorsqu’on sait que 7 + 5 = 12 groupes de dix,
c’est 120. Ainsi, nous commençons à engranger les béné-
fices du choix pédagogique fondamental d’enseigner
la numération décimale entre 100 et 200 en mettant
l’accent sur les groupes de dix : ce type de calcul mental
devient particulièrement facile.
Activités Séquence 48
Activités du haut de page
Additions (97 + 4 ; 97 + 10)
Les élèves disposent de leur compteur. Le maitre demande
d’afficher 97 (ou 95, ou 98…) ; il vérifie cet affichage avant
de dire 97 + 4 (ou : « 4 de plus »). Au moment de la validation,
le « passage de la centaine » est explicité. Pour 97 + 4, par ex. :
97 + 3, cela fait 100 (l’affichage du compteur est mis à jour)
et il faut encore ajouter… 1, cela fait 101.
On propose quelques exemples simples où l’on raisonne
sur les dizaines : 97 + 10 ; 97 + 20 (ou 95 + 10 ou 95 + 20…).
76
se fait alors que les nombres sont dits comme Picbille
(«  10 groupes de dix et 6 » ; « 42 groupes de dix et 9 »)
et une 2e alors qu’ils sont dits normalement.
1. Dénombrement et comparaison de
collections organisées en groupes de 10
L’activité commence directement sur le fichier en s’intéressant
à la comparaison du haut du cadre 1 : Léo, Nina et la maîtresse
ont des jetons ; on va chercher qui en a le plus. Les élèves sont
tout d’abord invités à répondre au crayon noir aux questions
portant sur le nombre de jetons que chaque personnage possède.
Pendant ce temps, l’enseignant peut reproduire au tableau
la configuration de Léo parce qu’elle permettra d’expliciter
collectivement les différentes façons de trouver le nombre total
qu’il possède.
Concernant Léo et Nina, les procédures utilisées peuvent être
de 3 types :
– comptage de 10 en 10 (dans le cas de Léo : dix, vingt, trente…
quatre-vingt-dix, cent, cent dix, cent vingt, cent trente ; et encore
neuf : cent trente-neuf) ;
– comptage de 1 en 1 des groupes de dix (dans le cas de Léo :
un, deux, trois… neuf, dix, onze, douze, treize ; treize groupes
de dix, c’est cent trente ; et encore neuf : cent trente-neuf) ;
– mise en évidence du groupe de 100 en comptant 10 boites
dans le cas de Léo et 10 groupes de 10 dans celui de Nina
et en entourant ou en séparant avec un trait ce groupe
de 100 des autres jetons.

72563478_.indb 76 20/04/16 17:01

 Activités Sq 48 et 49 – pages 66 et 67
49 Soixante-dix + cinquante, c’est 7 groupes de dix plus…
Calcul mental
• Additions (97 + 4 ; 97 + 10)
• Différences mentales ☛ Suite de la présentation de la sq 47

soixante-dix + cinquante
Il est important de noter que cette question est loin d’aller de soi :
C’est facile,
certains élèves pensent que le nombre qui suit immédiatement
c’est 7 + 5 groupes de 10.
cent ou cent neuf est deux cents parce qu’ils se laissent porter par
la régularité verbale : cent, deux cents, trois cents… De même,
certains élèves pensent que le nombre qui suit immédiatement
70 50
cent dix est cent vingt. C’est pour cela que l’activité du compteur
soixante-dix + cinquante =
est si importante : elle maintient présente l’idée que le nombre
Calcule. Écris les résultats en chiffres.
suivant résulte de l’ajout d’une unité, elle permet ainsi d’échapper
soixante + soixante = soixante + quatre-vingts =
quatre-vingt-dix + cinquante = soixante-dix + soixante-dix =
aux autres types de régularités verbales.
Le dernier nombre abordé dans le fichier est 122, mais il est
Calcule (attention aux jetons isolés).
évidemment recommandé d’aborder des nombres plus grands
soixante + quarante-trois = cinquante + soixante-huit =
cinquante + soixante-treize = quatre-vingts + cinquante-sept = en les représentant au tableau et en les disant comme Picbille
1
et comme nous.
Le n o mbre mystérieux* 6 8 10 16
5 et 6. Dictées de nombres dits comme
76 – 58 =
79 + 60 =
70 + 80 =
54 – 44 =
18 136 139 146
Picbille puis comme nous
149 150 166
66 – 58 = 80 + 86 = 35 – 29 =
Afin de mieux graver dans le souvenir des élèves le fait que
50 + 96 = 73 – 57 = 80 + 69 = Le nombre mystérieux : 12 groupes de dix et 6, c’est 126, la première dictée de nombres
*Tu peux utiliser ton carton pour calculer les soustractions.
2 à 3 chiffres qui leur est proposée au CE1 prend cette forme :
il s’agit d’une dictée de nombres « comme Picbille ». Pour chaque
Complète avec =, > ou <.

10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 120
nombre, la façon « normale » de le dire est également demandée.
150 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10

10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 140

170 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10
3
Additions (97 + 4 ; 97 + 10) : 1 Le calcul mental d’additions du type « soixante-dix + cinquante » est une nouvelle occasion d’utiliser 3 Pour dénombrer les 10, on pensera à
idem sq. 48. le fait que 12 groupes de dix, c’est 120. Les nombres sont écrits en lettres (cinquante + soixante, repérer le 3e (une croix par exemple),
Différences mentales : idem sq. 47. par ex.) pour que ce soient les élèves eux-mêmes qui explicitent combien il y a de groupes de dix à faire un petit trait après le 5e, un grand
dans cinquante et soixante respectivement. trait après le 10e, etc.
67
Concernant la maîtresse, le groupe de 100 est déjà mis
en évidence, ce qui donne assez directement accès au nombre
72563473_062-091-jaune.indd 67 21/12/2015 18:55 Activités Séquence 49
total : 150. Si aucun élève n’a proposé de mettre en évidence
le groupe de 100 dans les cas de Léo et Nina, on pourra
Activités du haut de page
se demander pourquoi le nombre total est plus directement
Additions (97 + 4 ; 97 + 10)
accessible dans le cas de la maîtresse ou dans celui de Picbille
Idem sq 48.
et de Perrine lors de la sq précédente. Les élèves seront ainsi
invités à mettre en évidence le groupe de 100. Dictées
Lorsque les élèves auront répondu concernant la comparai- Idem sq 48.
son, on pourra leur demander : « Vous me dites que c’est
la maîtresse qui a le plus de jetons, mais moi je n’en vois aucun », 1. « Soixante-dix + cinquante »
afin qu’ils explicitent qu’il y a les 10 fois 10 jetons de la valise, 100 Activité préliminaire
et encore 5 fois 10… L’enseignant fait d’abord calculer divers cas du type « quatre-
La 2e comparaison est faite de manière autonome. vingts + soixante ». Chaque addition est énoncée oralement.
On fait expliciter les stratégies. Par ex., pour « quatre-vingts
2. Généralisation : les groupes de dix + soixante » : « c’est 8 groupes de dix + 6 groupes de dix,
sont des boites de crayons… 14 groupes de dix, 140 ». On valide cette procédure avec
L’activité commence par un dénombrement : l’enseignant
le dessin au tableau des nombres « comme Picbille » ou « comme
annonce qu’il faut chercher combien il y a de crayons en tout
Perrine » (on fait entourer le groupe de 100).
et que, pour cela, il faut former les groupes de dix possibles.
On propose d’autres cas du même type et du type « soixante
C’est l’occasion de prendre conscience qu’un groupe
+ cinquante-trois » (présence d’unités isolées dans l’un
de dix crayons peut se présenter sous des formes différentes :
des nombres) en sollicitant progressivement un raisonnement
1 boite de 10, 2 boites de 5, 10 crayons qui étaient aupara-
direct sur les groupes de 10 (finalement, on ne recourt plus
vant isolés. Dans les interrogations qui suivent, la deuxième
au dessin des jetons). Ce moment se termine par le calcul de
(« 4 paquets de 5 feutres et 2 feutres isolés, c’est… ») est destinée
« soixante-dix + cinquante », le cas qui figure en haut du cadre 1.
à mettre en défaut le comportement consistant à juxtaposer
le 1er et le 3e nombre de l’énoncé (13 groupes de 10 points Activités du fichier
et 6 points isolés, c’est… 136) alors que cette règle aurait été En haut du cadre 1, on retrouve le cas qui vient d’être étudié
découverte sans réelle compréhension du problème. collectivement. Les cas suivants sont traités individuellement.
77

72563478_.indb 77 20/04/16 17:02

 2e période 50 Mesure de longueurs : utiliser le double décimètre
Calcul mental
• Additions (80 + 40 ; 70 + 70)
• Soustractions (40 – 38 ; 63 – 56)

Objectifs Couic-Couic a posé son double décimètre Pour mesurer le même trait AB,
pour mesurer le trait AB. Il s’est trompé. Géom a bien posé son double décimètre.
Les élèves découvrent ici l’utilisation du double décimètre. Explique pourquoi.

On sait que la compréhension de cet instrument ne va A B A B

pas de soi : 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

– l’unité cm est représentée comme une distance entre

Le trait AB mesure Le trait AB
deux traits de graduation et n’est pas matérialisée entre 4 cm et 5 cm. mesure 5 cm.

par un étalon ;
– les petits traits de graduation des mm, qui ne sont pas Mesure les traits avec ton double décimètre
B

utilisés à ce moment de la scolarité, parasitent l’informa- et finis de compléter le tableau de mesures.

tion principale ; Mesures Traits A

Entre 6 cm et 7 cm AE
– la graduation chiffrée attire l’attention sur le trait
de graduation, c’est-à-dire sur la limite entre deux cm 9 cm

contigus, plutôt que sur le cumul des longueurs de 1 cm ; Entre 9 cm et 10 cm

cela n’aide pas à comprendre qu’il y a aussi 1 cm entre 10 cm

les traits notés « 2 » et « 3 », entre les traits notés « 3 » 13 cm

et « 4 », etc., et que « 13 » par exemple indique la longueur E

D C
de 13 cm depuis le trait noté « 0 ». 1

C’est pourquoi, dès le CP, nous nous sommes efforcés de Trace ci-dessous un trait horizontal de 8 cm qui commence à 4 carreaux de la marge.
construire un « modèle de lecture » du double décimètre Trace un trait vertical de 3 cm à 2 carreaux de la marge.

en faisant utiliser une règle en carton spécialement conçue

pour l’apprentissage de la mesure. Rappelons-en les princi-
pales caractéristiques : chaque cm y est représenté par une
bande étroite de 1 cm de longueur ; ces bandes-étalons
sont séparées par des traits de graduation qui ne sont Additions (80 + 40 ; 70 + 70) : l’interrogation est orale. La validation
2
1 Avant de mesurer, le fait de juxtaposer la règle en carton et le double décimètre aide les élèves à comprendre

pas numérotés. Par analogie avec la règle graduée en 68

se fait en utilisant l’écriture chiffrée. On pensera à poser quelques cas
avec la somme ≤ 100.
Soustractions (40 – 38 ; 63 – 56) : idem sq. 45.
que les « tout petits traits » ne comptent pas, qu’entre deux numéros successifs il y a 1 cm, qu’entre le « 0 »
et le « 5 » il y a 5 longueurs de 1 cm,… L’erreur de Couic-Couic amène à expliciter le rôle de la graduation
« 0 » : c’est une extrémité du premier cm.

« allumettes » qu’ils ont d’abord utilisée, les élèves ont

ainsi appris qu’un « trait long comme 13 cm » par exemple Activités
72563473_062-091-jaune.indd 68 Séquence 50 21/12/2015 18:55

est un trait qui a la même longueur que « 13 cm mis bout

à bout » (cf. Présentation, chapitre 2).
La comparaison du double décimètre avec la règle en
carton facilitera ici la mobilisation de ce modèle de lecture
et la compréhension du fait que, sur le double décimètre :
– les tout petits traits « ne comptent pas » ;
– entre deux grands traits, par exemple entre le trait noté
« 0 » et le trait noté « 1 », il y a une longueur de 1 cm,
de même qu’entre deux traits successifs quelconques ;
– entre le trait noté « 0 » et le trait noté « 13 » par exemple,
il y a une longueur de 13 cm.
C’est aussi la raison pour laquelle nous reprenons, avec
le double décimètre, les mêmes tâches qu’avec la règle
en carton (mesurer des objets et des traits droits, tracer
des traits d’une longueur donnée).
Cette séquence est également une nouvelle occasion
d’amener les élèves à s’affranchir du prototype du trait
droit (cf. activité 3 sur le fichier). Un trait droit n’est pas
forcément horizontal ou vertical, il peut être « penché ».
78
Activités du haut de page
Additions (80 + 40 ; 70 + 70)
L’interrogation est orale. La validation se fait en utilisant
l’écriture chiffrée car celle-ci permet d’expliciter combien
chacun des 2  nombres contient de groupes de dix.
Une autre stratégie possible est un « passage de la centaine » :
80 + 40 = 80 + 20 + 20. On pensera à poser quelques cas
avec la somme ≤ 100.
Soustractions (40 – 38 ; 63 – 56)
Idem sq 45.
1 et 2. Utiliser le double décimètre
Activités préliminaires
A. Comparer le double décimètre et la règle en carton
graduée en cm
Chaque élève dispose de sa règle en carton graduée en cm
et d’un double décimètre ordinaire. On fait formuler que
ces deux instruments servent à mesurer des longueurs
en cm et on demande aux élèves de dire comment sont notés
les cm sur leur double décimètre.
Très vite, on amène les élèves à superposer les deux instruments
(en posant le double décimètre qui est transparent sur la règle
en carton) et à faire coïncider leurs graduations.
Les élèves sont conduits à remarquer que les « traits » de la règle
du fichier « tombent » exactement en face des grands « traits »

72563478_.indb 78 20/04/16 17:02


Trace un trait de 16 cm qui soit entièrement situé à l’intérieur de ce rectangle.
Combien y a-t-il d’euros en tout ? Continue à former les groupes de 10 euros. Réponds.
Complète.
17 billets de 10 euros et encore 4 €, c’est
3 billets de 5 euros et encore 3 €, c’est
10 carnets de 10 timbres et 4 timbres isolés, c’est
4 sachets de 2 images et 1 image isolée, c’est
19 équipes de 10 enfants et 9 enfants isolés, c’est
Qui a le plus de jetons en tout ? Qui en a le moins ?
J’ai jetons. J’ai
C’est qui a le plus de jetons. C’est
2 et 3 Les élèves utilisent le double décimètre pour tracer des traits droits de longueurs
données. Dans le cadre 3 , pour tracer le trait de 16 cm, ils doivent s’affranchir du prototype
du trait horizontal ou vertical.
du double décimètre. Quelle longueur y a-t-il entre deux traits
sur la règle en carton ? Et quelle longueur entre deux grands
72563473_062-091-jaune.indd 69
traits du double décimètre ? Quant aux petits traits, l’ensei-
gnant peut dire qu’ils servent à mesurer de façon plus précise,
avec des millimètres. Si un objet mesure entre 6 et 7 cm par
exemple, avec les mm, il est possible de dire plus précisément
qu’il est long par exemple comme 6 cm et 3 mm.
On s’intéresse alors aux chiffres qui figurent sur le double déci-
mètre. Que signifient ces chiffres ? Depuis le 0 jusqu’au 1,
il y a 1 cm. Depuis le 0 jusqu’au 2, combien y a-t-il de cm ?
Et jusqu’au 3 ? Ces chiffres nous évitent donc de compter les
cm 1 à 1. Pourrait-on numéroter de la même manière la règle du
fichier ? Les élèves sont invités à effectuer cette numérotation.
Où met-on le 0 ?
Quand ce travail est terminé, on effectue une nouvelle juxta-
position des deux instruments : les chiffres sont-ils les mêmes ?
Quelle est la plus grande longueur qu’on peut mesurer avec
la règle en carton (elle s’interrompt après 26 cm) ? Et avec
le double décimètre ?
L’enseignant demande enfin aux élèves de montrer à divers
endroits sur le double décimètre des longueurs de 1 cm,
de 2 cm, de 5 cm, de 10 cm (à chaque fois, on commence bien
sûr par le cas typique où l’on part de la graduation 0).
B. Mesurer des objets avec le double décimètre
L’enseignant demande aux élèves de mesurer la longueur
de divers objets (crayons, tubes de colle, gomme, fichier, etc.)
en utilisant d’abord le double décimètre puis la règle en carton.
Pour chaque objet, les deux mesures sont-elles les mêmes ?
72563478_.indb 79
Activités Sq 50 – pages 68 et 69
Activité sur le fichier
Il s’agit tout d’abord d’amener les élèves à expliciter que
la graduation ne commence pas au bord de la règle, mais
au trait 0, et à prévenir l’erreur classique incarnée par Couic-Couic.
Celui-ci affirme que le trait AB mesure entre 4 et 5 cm. Il s’est
3
trompé en posant son double décimètre. Géom a bien posé son
double décimètre pour mesurer le trait AB. Quelle erreur Couic-
Couic a-t-il fait, comment aurait-il dû s’y prendre ? Comment
ferait-on avec la règle en carton ? Au besoin, on demande aux
élèves de poser correctement leur double décimètre sur ce trait.
La suite de l’activité (compléter le tableau de mesure) est, pour
Il y a dizaines d’euros et euros.
l’essentiel, individuelle. Cependant, pour la lancer, on fait d’abord
Il y a euros en tout. vérifier que le trait AE mesure bien entre 6 cm et 7 cm. Pour repé-
rer les traits qu’ils ont déjà mesurés, on incite les élèves à trouver
euros en tout. une méthode, par exemple dessiner dessus une petite croix.
2. Tracés respectant des contraintes
de longueur, d’orientation et d’origine
Chacune des deux premières consignes est complexe,
4
car elle comporte trois contraintes simultanées : orientation du
trait, horizontal ou vertical, longueur et situation par rapport
jetons. J’ai jetons. à la marge rouge. Un guidage collectif peut s’avérer nécessaire,
au moins pour tracer le premier trait.
3. Problème géométrique
Il est indispensable de laisser les élèves chercher comment
qui en a le moins.
5 tracer un trait de 16 cm à l’intérieur du rectangle (la longueur
4 Il y a d’autres groupes de 10 euros que les billets de 10 € : ceux formés avec
2 billets de 5 € ou avec des pièces de 2 € et de 1 €. L du rectangle est inférieure à 16 cm). Dans un premier temps,
69
l’intervention de l’enseignant vise donc à la seule prise en compte
21/12/2015 18:55
des deux contraintes : le trait doit mesurer 16 cm et ne doit pas
sortir du rectangle. On fait expliciter le sens du mot « intérieur »
(qu’on oppose à « extérieur »).
Devant ce problème, des élèves peuvent déclarer que c’est
impossible, « parce que le rectangle est trop petit ». L’enseignant
relance la recherche en affirmant qu’il y a une solution et que
le rectangle est assez grand pour cela (la longueur de la diagonale
est légèrement supérieure à 16 cm).
Si, malgré tout, des élèves restent bloqués, l’enseignant peut
demander si on est obligé de tracer un trait horizontal…
Finalement, on fera formuler qu’un trait droit peut être horizon-
tal, vertical ou « penché ». On peut introduire à cette occasion
les synonymes : « incliné » et « oblique ».
Activité complémentaire
Mesurer avec un double décimètre cassé
L’enseignant a reproduit pour chaque élève un double
décimètre cassé comme ci-après. Les élèves le découpent
et doivent mesurer, à l’aide de cet instrument, des traits
figurant sur une photocopie (l < 7 cm). Combien reste-t-il
de cm visibles à partir du premier trait de graduation ?
Peut-on encore mesurer la longueur d’un trait ? Comment ?
79
20/04/16 17:02
 2e période 51 Calculer une addition en colonnes 52
Calcul mental C
• Différences mentales •
• Additions (80 + 40 ; 70 + 70) •

Objectifs Picbille calcule 34 + 35 + 9 + 43 « en colonnes » O

O
1. Sq 51, on introduit l’addition en colonnes. Cette opéra- P
a
tion a déjà été étudiée en fin de CP, et, au CE1, le choix L
a été fait de ne la revoir qu’en 2e période, c’est-à-dire I

après avoir consacré un grand nombre de sq au calcul 7

mental d’une addition. Rappelons les raisons de ce choix Lis chacun des nombres de l’addition en colonnes
en considérant l’addition suivante : et montre-le sur le dessin des boites et des jetons.
2 nouveaux groupes de dix ! Réponds :
36 Pourquoi Picbille a-t-il écrit le chiffre « 9 »
dans la colonne de droite ?
+ 43 Que peut-on dire de la colonne du milieu ?
3 4 Et de la colonne de gauche ?
Lorsqu’un enfant effectue un tel calcul en colonnes, Pourquoi a-t-il tracé une barre et écrit le signe « = »
+ 3 5
il oralise généralement : « 6 plus 3 égale 9 » puis « 3 plus 4 au-dessous ?
+ 9 Il commence par calculer de haut en bas C
égale 7 ». Il ne précise pas la valeur des différents chiffres. + 4 3 la somme de la colonne de droite et, à la fin, 1
il dit : « 2 nouveaux groupes de dix ! »
Un enfant qui ne saurait pas que le chiffre « 3 » du haut Pourquoi ? 5

n’a pas la même valeur que celui du bas ne serait nullement = Pourquoi a-t-il commencé par la colonne de droite ? 1
Termine l’addition en colonnes.
empêché d’obtenir le bon résultat. 34 + 35 + 9 + 43 =
M
Cette technique permet donc de pallier une éventuelle 1

méconnaissance de la numération décimale. Or, selon nous, Pour chaque nombre, imagine les groupes de dix et les unités puis calcule.

il est important d’éviter que certains élèves contournent

ainsi l’obstacle de la numération. On a donc choisi de 3 6 5 5 1 6 5 4
reporter cet enseignement à un moment où l’on a les + 1 3 0 + 3 1 + 1 1 5 + 1 3 8
meilleures chances que le plus grand nombre d’élèves aient + 1 7 + 2 3 + 3 5 =
= = + 2 4
de bonnes connaissances en numération et de travailler
=
d’abord le calcul mental qui, lui, développe ces connais- 2

sances. Pour la même raison, il nous semble important

Différences mentales : idem sq. 47. 1 et 2 Si l’addition avait concerné deux nombres à 2 chiffres seulement, de nombreux élèves n’auraient pas compris l’intérêt de cette disposition F
Additions (80 + 40 ; 70 + 70 ) : alors qu’ils sont capables de trouver le résultat mentalement. La présence de nombres à 1 ou 3 chiffres favorise l’analyse du rôle de chaque colonne. q
idem sq. 50. Dans la colonne des dizaines, il faut faire exprimer oralement ce que les chiffres représentent : « 2 groupes de dix plus 3 groupes de dix… ». À
70 Pour la 1re addition, on aboutit à 12 groupes de 10 et on écrit « 12 » sous la barre en étant attentif à mettre le « 1 » dans la colonne des centaines. D

que dans une addition posée, les élèves expriment orale-

ment ce que représentent les chiffres de la colonne des les nombres qui correspondent à des unités de même
72563473_062-091-jaune.indd 70 21/12/2015 18:55 72563473_06

dizaines : « 3 groupes de dix plus 4 groupes de dix… »
ou « 3 dizaines plus 4 dizaines… ».
La première addition en colonnes que les élèves
rencontrent dans le cadre 1 est une addition de 4 nombres.
En effet, si elle avait concerné 2 nombres à 2 chiffres seule-
ment, de nombreux élèves n’auraient pas compris l’intérêt
d’une telle disposition alors qu’ils sont capables de trouver
le résultat mentalement. Par ailleurs, la présence d’un
nombre à 1 chiffre dans cette addition favorise l’analyse
du rôle de chaque colonne.
Ainsi, de manière apparemment paradoxale, les élèves
résolvent successivement dans le cadre 2 des additions
de 3 et 4 nombres avant de calculer une addition de
2 nombres. Cette progression qui va du complexe au
simple fournit l’assurance qu’il ne s’agit pas seulement
de monter des mécanismes. On vise à ce que les élèves
prennent conscience que la disposition en colonnes,
bien utile pour les additions complexes, vaut aussi pour
des additions plus simples.
2. Sq 52, les élèves apprennent à poser une addition
en colonnes. Savoir poser une addition en colonnes,
surtout lorsqu’un nombre à 1 chiffre est en jeu dans l’addi-
tion, est la meilleure des situations qui permet de savoir si
un élève comprend les raisons de l’alignement en colonnes
(on regroupe dans un même alignement vertical tous
80
taille ; il y a la colonne des unités isolées, celle des groupes
de dix et celle des centaines).
Durant toute la 2e période, le résultat ne dépassera pas
200 et la seule retenue éventuelle au niveau des centaines
sera donc de 1.
Activités Séquence 51
Activités du haut de page
Différences mentales
Idem sq 47.
Additions (80 + 40 ; 70 + 70)
Idem sq 50.
1 et 2. L’addition en colonnes
L’activité commence directement sur le fichier. On compare
d’abord le dessin des jetons et des boites, le calcul écrit en ligne
et l’addition en colonnes. Celle-ci est reprise au tableau. Picbille
utilise une nouvelle façon de calculer : « l’addition en colonnes ».
Suit un questionnement destiné à faire comprendre aux élèves
les raisons de cette disposition et les avantages qu’elle procure.
On cherche d’abord à comprendre comment Picbille a disposé

72563478_.indb 80 20/04/16 17:02

 Activités Sq 51 et 52 – pages 70 et 71
52 Poser une addition en colonnes
Calcul mental
• Furet de 10 en 10 l’addition, mieux vaut commencer par les unités. Rappelons que
• Doubles (20 ; 35…)
pour la colonne des dizaines, il est recommandé de faire exprimer
Observe les additions qui sont posées en bas de la séquence 50. le calcul : « 2 groupes de dix plus 3 groupes de dix, 5 groupes de
Où est la colonne des unités ? Celle des groupes de dix ? Et celle des signes opératoires ? dix, plus… » ou « 2 dizaines plus 3 dizaines, 5 dizaines, plus… ».
Pourquoi a-t-on laissé une ligne vide en haut
avant de commencer à écrire les nombres en colonnes ? Le résultat étant 12 dizaines, le calcul peut se poursuivre de l’une
Lorsque les nombres ont deux chiffres, pourquoi laisse-t-on une colonne vide à gauche ?
ou l’autre manières suivantes :
Imagine, pose et calcule.
79 + 6 + 53 + 14 = 61 + 56 + 3 = 127 + 67 = 86 + 83 = – Soit ce nombre est directement reporté dans la zone résultat :
les élèves, en effet, savent que 12 groupes de dix et encore
1 unité, c’est 121.
– Soit une zone de retenue pour les centaines est créée,
et il faut dans ce cas « retenir 1 centaine » qui est ajoutée aux
« 0 centaine » préexistantes.
1 Dans un premier temps, le premier choix est préférable parce
Complète.
qu’il est moins formel et permet donc de mieux comprendre
14 billets de 10 euros et 2 euros isolés, c’est euros en tout. comment s’articulent le dénombrement des unités, celui des
5 paquets de 3 images et 1 image isolée, c’est dizaines et l’écriture des nombres. L’autre interprétation pourra
10 paquets de 10 cahiers et 3 cahiers isolés, c’est
2
intervenir dans les séquences suivantes, pas nécessairement
en même temps pour tous les élèves. Elle peut d’ailleurs n’être
Mesure les traits en cm et complète le tableau.
Traits Mesures A
faite qu’avec la sq 90, lorsque les élèves feront des additions
B
AB dans le domaine des mille premiers nombres.
Entre 5 cm et 6 cm
Remarque
DE

AE
Nous recommandons d’utiliser indifféremment l’expression
E
16 cm
« je forme un nouveau groupe de dix » ou l’expression « je retiens
1 nouveau dix ». Cette dernière expression ne prendra tout son
D C
3 sens que lorsqu’on ne notera plus la retenue. On peut cependant
Furet de 10 en 10 : on commence à un nombre tel
que 57. L’enseignant dit : « 10 de plus » ou « 57 + 10 ».
À 197, il dit : « 10 de moins » ou « 197 – 10 ».
1 Poser une addition en colonnes requiert une organisation spatiale complexe. Elle est facilitée ici parce que les carreaux que les
élèves utilisent forment 4 colonnes : une pour les signes opératoires et les trois autres pour l’écriture des nombres. On demande par
ailleurs de commencer cette écriture sur la 2e ligne en laissant la 1re vide pour la retenue. Le fait d’imaginer les groupes de dix pour
la justifier ainsi : on dit « je retiens 1 nouveau dix » pour ne pas
71
l’oublier et, pour cela, on l’écrit en haut de la colonne des dix.
Doubles (20 ; 35) : avec une table vide (cf. p. 157). chaque nombre permet de se rappeler les raisons de l’organisation en colonnes.

les écritures de ses nombres. Pourquoi a-t-il écrit le chiffre « 9 »

dans la colonne de droite ? Pourquoi n’a-t-il pas posé son addition
72563473_062-091-jaune.indd 71 21/12/2015 18:55

sous cette forme :

3 4
Activités Séquence 52
+ 3 5
+ 9
Activités du haut de page
+ 4 3 Furet de 10 en 10
On commence à un nombre tel que 57. L’enseignant dit : « 10 de
Pourquoi y a-t-il une colonne bleue, une colonne orange et plus » ou « 57 + 10 » en interrogeant un élève. Quand la réponse
une colonne verte ? C’est le moment d’évoquer le regroupement est obtenue : « 10 de plus » ou « 67 + 10 » en interrogeant
en colonnes des chiffres qui ont la même valeur. un autre élève. À 197, il dit : « 10 de moins » ou « 197 – 10 ».
Pourquoi a-t-il tracé une barre et écrit le signe « = » en dessous ?
Doubles (20 ; 35…)
On explicite que la barre sépare la zone des données de celle
Idem sq 40.
du résultat.
On passe au calcul : « Pourquoi Picbille dit-il qu’il y a 2 nouveaux 1. Apprendre à poser une addition
groupes de dix ? » Ce nombre est reporté dans le cercle prévu en colonnes
à cet effet (par la suite, les élèves pourront écrire la retenue au L’activité commence directement sur le fichier. Poser une addition
milieu d’un cercle ou bien en écrivant des chiffres beaucoup plus en colonnes est une tâche qui requiert une organisation spatiale
petits pour différencier la retenue des nombres de départ, ce qui complexe. Elle est donc difficile. Elle est cependant facilitée ici
est utile au cas où l’on recalcule une addition pour la vérifier), parce que les carreaux utilisés forment 4 colonnes : une pour les
et, le nombre total d’unités étant 21, le chiffre « 1 » est écrit signes opératoires et les trois autres pour l’écriture des nombres.
dans la colonne des unités de la zone résultat. On demande par ailleurs de commencer cette écriture sur
On pourrait, à l’intérieur d’une colonne, calculer de bas en haut, la 2e ligne en laissant la 1re vide pour la retenue.
mais il vaut mieux s’habituer à calculer de haut en bas parce que En adoptant le questionnement du fichier, l’organisation néces-
ce sens sera impératif dans le cas de la soustraction. Ce sens saire est explicitée avant que les élèves commencent à poser les
de calcul peut être présenté comme une convention. additions et avant qu’ils commencent à calculer. Le fait d’imaginer
En revanche, le fait qu’il vaut mieux commencer par les unités les groupes de dix pour chaque nombre permet de se rappeler
s’explique : comme les nouveaux groupes de dix créés modifient les raisons de l’organisation en colonnes.
81

72563478_.indb 81 20/04/16 17:02

 2e période 53 Problèmes pour apprendre à chercher 54
Calcul mental C
• Additions •
(80 + 40 ; 70 + 70) + = 100 + = 100 + = 100 + = 100
•

Objectifs
• Compléments à 100

a Vérifie que, dans les deux quadrillages ci-dessous, les carrés ont 1 cm de côté.

Dans la première période de J’apprends les maths CE1,

les PAC se déroulaient sur une seule sq. À partir du début
P
de la période jaune et jusqu’à la fin de l’année, ils se Q

dérouleront sur deux sq consécutives. Ainsi, un nouveau E

type d’activité est introduit qui se situera toujours en

haut et à gauche de la double page correspondante :
la résolution de problèmes qui sont énoncés à l’aide d’un
document (schéma, extrait de catalogue, tableau…).
Certaines données numériques doivent être prélevées
dans ce document parce qu’elles ne figurent pas dans
Une fourmi part du point rouge et parcourt le chemin bleu. Elle parcourt cm.
Une autre part du point jaune et parcourt le chemin vert. Elle parcourt cm.
Calcule la différence entre les longueurs des chemins qu’elles parcourent :
Le chemin vert sera-t-il aussi long, moins long ou plus long que le bleu si on le prolonge de :

le texte l’accompagnant. 9 cm : 18 cm : 21 cm : 13 cm :

C’est ce type de problème qu’on trouve sq 53. Au-delà

des objectifs propres au format de cette tâche (apprendre b Sur une feuille de papier format A4, trace un trait de 21 cm
et un autre de 8 cm comme sur le schéma ci-contre.
à analyser un document, notamment), un objectif spéci- Calcule la différence de leurs longueurs : S

fique de cette sq est la découverte d’un nouveau type Prolonge le petit trait d’une longueur égale à la différence
et vérifie que tu obtiens deux traits de même longueur.
de situations de soustraction : celles où la comparaison 1

de deux nombres conduit à s’interroger sur ce qu’il faut Problèmes À résoudre sur le cahier
ajouter au plus petit pour obtenir le plus grand. Lorsque
Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution). R
l’énoncé se présente directement sous cette forme
1. Céline a une collection de 21 fèves. 2. 12 équipes de 10 enfants 1
(cas du problème 1 du cadre 2), il est particulièrement diffi- Vincent a seulement 17 fèves. participent à un tournoi de base-ball.
Il veut avoir autant de fèves Combien d’enfants
cile d’imaginer que la soustraction permet de résoudre ce que Céline. participent à ce tournoi ?
type de problème parce que son énoncé parle d’un ajout. Combien de fèves doit-il acheter ?
2
Dans la sq 54, au-delà des objectifs communs à toutes les Additions (80 + 40 ; 70 + 70) : idem sq. 50.
Compléments à 100 : on donne oralement un nombre qui se termine
par zéro, 70 par ex. ; l’élève trouve le complément à 100 et écrit l’égalité.
1 L’objectif est, d’une part, d’étendre la notion de différence au cas
des longueurs, et, d’autre part, de découvrir que la différence c’est
2 On apprécie tout aussi positivement
l’usage d’un schéma que celui d’une
So
ca
ils
aussi ce qu’il faut ajouter au petit nombre pour obtenir le grand. opération arithmétique.

sq de ce type, les élèves découvrent le vocabulaire qui est 72 D

Déroulement
souvent utilisé dans les problèmes de partage équitable.
L’activité commence directement sur le fichier. La situation
Sans titre-3 72 19/04/16 09:50 72563473_06

est facile à comprendre : les deux fourmis vont parcourir des

Activités Séquence 53
Activités du haut de page
Additions (80 + 40 ; 70 + 70)
Idem sq 50.
Compléments à 100
On donne oralement un nombre qui se termine par zéro, 70
par ex. ; l’élève trouve le complément à 100 et écrit l’égalité.
1. Différence de deux longueurs
Les élèves doivent comparer les longueurs de deux chemins sur
un quadrillage dont les mailles mesurent 1 cm. On peut ainsi
traiter chaque chemin comme une collection de cm mis bout
à bout, et, pour déterminer sa longueur totale, la procédure la
plus naturelle consiste à compter les cm un à un. On se ramène
donc à une comparaison de deux nombres exprimant des quan-
tités discrètes (les unités sont séparées) et il est facile d’imagi-
ner qu’en prolongeant le petit chemin de n carreaux de 1 cm,
on aboutit à deux chemins d’égale longueur. En revanche, dans
la dernière partie de l’activité, les élèves doivent tracer deux traits
droits dont la longueur est donnée en cm, calculer la différence
de longueur et vérifier qu’en prolongeant de cette longueur-
là le petit trait, ils obtiennent deux traits de même longueur ;
mais les cm ne sont plus individualisés.
82
chemins de longueurs différentes. Le chemin bleu est plus
long que le vert. Peut-on connaitre la différence de longueur
entre ces deux chemins ? On nous dit que les côtés de ces
carreaux mesurent tous 1 cm. Il faut le vérifier. Peut-on savoir
combien mesure chaque chemin ? Peut-on connaitre la différence
de longueur en cm ?
Avant que les élèves ne calculent la différence, on s’assure
qu’ils ont trouvé tous les mêmes valeurs (des erreurs à cette
étape compromettraient le traitement de la suite). Finalement,
on pourra demander de prolonger le chemin de la fourmi violette
pour qu’elle parcoure la même distance que la fourmi rouge.
Au début de la deuxième partie de l’activité, quand les élèves ont
compris l’ensemble de la tâche, on fait formuler que la situation
est la même, mais que là, ce sont des traits droits, comme si les
deux fourmis parcouraient des « chemins tout droits ». Avant que
les élèves ne prolongent le petit trait, on s’assurera qu’ils n’ont
pas fait d’erreur de calcul dans leur soustraction. On devra aussi
mettre au point collectivement une méthode pour prolonger un
trait d’une longueur donnée : placer la règle le long du trait en
la faisant dépasser pour tracer le prolongement, bien appuyer
sur la règle et tracer ; pour tracer d’une longueur donnée, il faut
préalablement repérer l’extrémité du trait initial (par un petit trait
perpendiculaire), tracer un trait support, mesurer la longueur
voulue et effacer « ce qui dépasse ». Une synthèse possible
est la suivante : « Lorsqu’un trait est plus petit qu’un autre,

72563478_.indb 82 20/04/16 17:02

 Activités Sq 53 et 54 – pages 72 et 73
54 Problèmes pour apprendre à chercher
Calcul mental
00 • Soustractions (52 – 6 ; 63 – 56) 4°) Réinvestissement des connaissances en numération :
• Doubles (20 ; 35…)

Problème Alan, Bruno et Clara se partagent équitablement

un paquet de bonbons. Dans ce paquet, il y a 19 bonbons.
Combien de bonbons aura chaque enfant ?

Pour résoudre ce problème, Cécile, Mélanie et Sébastien ont fait un schéma.

Qui a réussi à résoudre le problème ?
Activités Séquence 54
Entoure le ou les prénoms des enfants qui ont trouvé la solution.

Activités du haut de page

Soustractions (52 – 6 ; 63 – 56)
Les élèves disposent de leur carton de files de boites.
Pour chaque exemple numérique, ils se demandent s’il faut
barrer au début ou à la fin.

an $aa 7 bоо Doubles (20 ; 35…)
acn $aa 6 bоо acn $aa 6 bоо no $ aa Idem sq 40.
$ $ $  1 $оо. $ $ $  1 bоо. $aо 6 bоо
Cécile Mélanie Sébastien
1. Se représenter une situation et
Si tu sais, écris une égalité qui donne cette solution :
la schématiser pour résoudre un problème
L’animation de cette activité se fait de manière habituelle :
1 1 alors que le fichier est fermé, l’enseignant écrit au tableau
le début de l’énoncé du cadre 1 : « Alan, Bruno et Clara
Problèmes À résoudre sur le cahier
se partagent équitablement un paquet de bonbons. Dans
Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).
ce paquet, il y a 19 bonbons. » Il invite les élèves à déterminer
1. Un boulanger a fabriqué 32 croissants. 2. 4 enfants se partagent 15 images
À 10 heures du matin, en parts égales. individuellement ce qu’on peut chercher et il les invite à résoudre
il a déjà vendu 28 de ces croissants. Combien d’images aura chaque enfant ? le problème correspondant après que la question ait été écrite au
Combien de croissants Restera-t-il des images ?
y a-t-il encore dans la boulangerie ? tableau. Dans le cas de ce problème, on sera amené à préciser
2 2
nt Soustractions (52 – 6 ; 63 – 56 ) : les élèves disposent de leur 1 Cécile et Sébastien procèdent à une distribution 1 à 1 et ils dénombrent 2 On apprécie tout aussi positivement
la signification du mot « équitablement » et à expliquer pour-
e carton de files de boites. Pour chaque exemple numérique, les points dessinés pour en contrôler le nombre total. Mélanie dessine l’usage d’un schéma que celui d’une
ils se demandent s’il faut barrer au début ou à la fin.
Doubles (20 ; 35) : avec une table vide (cf. p. 157).
le nombre d’unités à partager de façon organisée. Cela lui permet de
donner d’emblée 5 unités à chacun.
opération arithmétique.
73 quoi une question telle que « Combien de bonbons les enfants
pour faire que les deux traits aient la même longueur, il faut reçoivent-ils ? » n’est pas satisfaisante (l’usage du mot « chaque »
19/04/16 09:50 ajouter la différence au petit ».
72563473_062-091-jaune.indd 73 21/12/2015 18:55
permet de préciser que l’on s’interroge sur la valeur d’une part
2. Problèmes divers et non sur le nombre total).
Les 2 problèmes sont de types différents : Les différentes procédures utilisées par les élèves sont analysées
1. Recherche de la valeur d’un ajout dans une situation et comparées. C’est dans un deuxième temps seulement que
d’égalisation. L’enseignant ne sera pas surpris de l’absence le fichier est ouvert et les différents schémas comparés.
éventuelle de soustractions (cf. Objectifs). Lors d’une mise en Pour aider à la compréhension des 3 schémas, l’enseignant
commun, le lien pourra être fait avec les problèmes de longueurs pourra être amené à reconstituer au tableau celui ou ceux qui
du début de la sq. n’auraient pas été produits par les élèves eux-mêmes :
2. Addition réitérée de 10 (avec 12 « équipes de 10 »). • Cécile met en œuvre la procédure de base : elle distribue
Voici quelques procédures utilisées pour ce problème. les bonbons ligne par ligne ; tant qu’elle dispose encore de
1°) L’élève change de procédure en cours de route : 3 bonbons, elle peut en donner 1 à chacun. De ligne en ligne,
elle doit contrôler combien de bonbons elle a déjà donnés.
À la fin, pour que le partage soit égal, 1 bonbon n’est pas
distribué.
• Mélanie dessine d’abord les 19 bonbons en les organisant en
10 + 9. Elle voit alors qu’elle peut donner d’un coup 5 bonbons
2°) Écriture d’une suite de 10 et comptage de 10 en 10 à chaque enfant. Il y a encore 4 bonbons ; elle peut encore
ou « comptage des 10 » sans explicitation de la relation «12 fois distribuer 1 bonbon à chaque enfant et il en reste 1.
10, c’est 120 » : • Sébastien fait comme Cécile, mais il donne 7 bonbons à Alan.
Le partage n’est pas équitable, les parts ne sont pas égales !

2. Problèmes divers
Les 2 problèmes sont de types différents :
3°) Même procédure mais avec l’écriture d’une addition réitérée : 1. Recherche du résultat d’un retrait. Une donnée numérique
est inutile.
2. Partage équitable de 15 objets en 4 parts (problème similaire
à celui qui a été traité dans le cadre 1).
83

72563478_.indb 83 20/04/16 17:02

 2e période
Objectifs
On aborde ici la notion d’angle. Celui-ci est défini par
analogie avec les deux branches d’une paire de ciseaux
plus ou moins ouverte. Pour comparer deux angles, ce
n’est donc pas la longueur des côtés qu’il faut considérer
pour savoir quel est le plus grand mais l’amplitude de
l’ouverture.
L’angle droit est conçu comme un angle particulier, qu’on
retrouve sur l’équerre et sur diverses figures ou objets
familiers. Il est appelé « droit » car, si un côté de l’angle est
une ligne horizontale, l’autre est vertical, ce qui aide à la
fois à comprendre le qualificatif et à se donner une intui-
tion de son ouverture. Mais en même temps, on s’efforce
d’éviter au maximum, dès cette séquence, la rencontre
avec des angles droits orientés de façon prototypique :
un angle droit n’est pas forcément tracé de telle façon
qu’un de ses côtés soit vertical et l’autre horizontal ; il est
même rarement tracé de telle façon.
Remarquons que seul l’angle droit est au programme du
cycle 2, mais il nous est apparu impossible que des enfants
comprennent l’angle droit sans aborder de manière plus
générale la notion d’angle.
74
Activités Séquence 55
72563473_062-091-jaune.indd 74
Activités du haut de page
Soustractions (102 – 6 ; 102 – 95)
Le carton de « files de boites » des élèves, côté verso, permet
de représenter 101, 102, 103… Les élèves peuvent l’utiliser
pour calculer les deux sortes de soustractions conduisant
à un « passage de la centaine » : celles où l’on calcule en reculant
(102 – 6) et celles où l’on calcule en avançant (102 – 95).
Groupes de 10 (+ unités isolées)
L’interrogation de base est : « Combien y a-t-il de gâteaux dans
14 paquets de 10 gâteaux et 3 gâteaux isolés ? » Cependant,
quelques interrogations concernant 3 groupes de 2, 4 groupes
de 5, etc. sont intercalées pour éviter les automatismes.
1. Les angles : approche intuitive
Sur le fichier, dans l’activité 1, on voit des paires de ciseaux
qui forment des angles plus ou moins grands. Mais la situation
est statique. Or la notion d’angle peut aussi être introduite
dans une situation dynamique en faisant observer l’ouverture
progressive de l’angle d’un même objet, comme dans l’activité
préliminaire décrite ci-après. D’une manière générale, une
telle approche « dynamique » est intéressante en géométrie,
car elle aide notamment à considérer qu’une figure peut s’obtenir
par déformation d’une autre : par ex., on peut considérer qu’un
rectangle est un parallélogramme dont les angles sont « devenus
droits ».
84
72563478_.indb 84
55 L’angle droit et l’équerre
Calcul mental
Soustractions (102 – 6 ; 102 – 95)
Groupes de 10 (+ unités isolées)
Observe ces paires de ciseaux. Elles sont plus ou moins ouvertes.
On peut dire aussi : les angles qu’ils forment sont plus ou moins grands.
D
A B C E
Ordonne ces paires de ciseaux selon les angles qu’elles forment,
du plus petit au plus grand :
Ordonne les angles que forment ces traits
du plus petit au plus grand :
F G H I
J
1
Voici un angle droit : Tu vas apprendre pourquoi on dit
que cet angle est « droit ».
C’est l’angle que forme
une paire de ciseaux ouverte comme
le plus grand angle d’une équerre.
À quelle condition un angle
qui a l’un de ses côtés horizontal est-il droit ?
2
Soustractions (102 – 6 ; 102 – 95) : le carton de « files de boites » des élèves, côté verso, permet de représenter 101, 102, 103… 1 Approche intuitive de la notion d’angle :
Les élèves peuvent l’utiliser pour calculer les deux sortes de soustractions conduisant à un « passage de la centaine ». un angle, comme les branches d’une
Groupes de 10 (+ unités isolées) : l’interrogation de base est : « Combien y a-t-il de gâteaux dans 14 paquets de 10 gâteaux et 3 gâteaux paire de ciseaux, peut être plus ou
isolés ? » Cependant, quelques interrogations concernant 3 groupes de 2, 4 groupes de 5, etc. sont intercalées pour éviter les automatismes. moins ouvert.
Activité préliminaire
L’enseignant peut par exemple utiliser deux bandes de carton
21/12/2015 18:55
rigide reliées par une attache parisienne (ce matériel doit
permettre notamment de tracer des états successifs qui illus-
treront une ouverture progressive). L’utilisation du compas
de tableau est aussi possible.
Il annonce que l’on va s’intéresser « aux angles formés
par ces deux bandes ». Il présente le matériel avec une faible
ouverture et dit : « les deux bandes font un petit angle ».
Cet angle est reproduit au tableau en suivant le bord intérieur
des bandes. L’ouverture est augmentée : « l’angle a changé,
il est devenu plus grand ». Cet angle est également reproduit
et l’on poursuit ainsi jusqu’à obtenir un angle presque plat :
Quel est le plus grand angle ? le plus petit ? Pourrait-on tracer
un angle encore plus petit ? On peut prolonger ce question-
nement avec les angles formés par les doigts : quel est l’angle
le plus grand que vous pouvez former avec l’index et le majeur ?
et avec le pouce et l’index ?
Le matériel permet aussi de créer une situation propice
à la distinction des notions d’angle et de longueur : un angle peut
être très petit avec des côtés très longs, et inversement. Pour
cela, l’enseignant trace 5 ou 6 angles en jouant sur ces variables.
Il demande quel est l’angle le plus grand (c’est celui qui a
les côtés les plus courts) et le plus petit (c’est celui qui
a les côtés les plus longs).
20/04/16 17:02
 Activités Sq 55 – pages 74 et 75
Observe comment on fabrique une équerre avec une feuille de papier.
a Prends une feuille de papier b Fais un deuxième pli en mettant bien
et plie-la comme ceci : bord à bord et repère l’angle droit.

c Vérifie les angles avec ton équerre. Indique ceux qui sont droits comme ceci :

Imagine, pose et calcule.

20 + 62 + 5 + 21 = 19 + 129 + 5 = 27 + 133 = 148 + 37 =

Sur le fichier, les élèves doivent chercher les angles droits. On fait
formuler que c’est la superposition qui permettra de trancher.
4
La tâche est résolue en utilisant indifféremment l’équerre en
papier ou le calque. La discussion qui suit permet d’expliciter
Le n o mbre mystérieux* 7 17 53 que l’usage du calque permet mieux de conclure, notamment
64 + 70 = 83 – 20 =
58 63 68 78 lorsque l’angle est plus petit qu’un angle droit parce que l’équerre
104 + 10 = 84 – 6 = 114 134 144 fait alors disparaitre l’un des côtés.
84 + 60 = 72 – 14 = 150 154
60 + 90 = 83 – 30 = 170
90 + 80 = 65 – 58 =
80 + 74 = 54 – 37 = Le nombre mystérieux :

* Tu peux utiliser ton carton pour calculer les soustractions.

Activité complémentaire
5

Le « Mémomoins » (1)
2 et 3 Un angle particulier : l’angle droit. Le mot « droit » lui-même est explicité : un angle droit n’a pas toujours l’un
des ses côtés « droit », au sens de vertical. Il est facile de fabriquer une équerre avec une feuille de papier.

75
Activité sur le fichier Ce jeu permet d’entrainer les principaux calculs de sous-
Avec une paire de ciseaux de grande taille, l’enseignant montre
72563473_062-091-jaune.indd 75 21/12/2015 18:55 tractions sur les unités dans les cas avec retenue. Il se joue
des ouvertures successives différentes et demande aux élèves, à 3 avec 25 cartons sur lesquels, au recto, figure une sous-
pour chacune, de chercher quelle paire de ciseaux sur le fichier traction, et au verso, son résultat (voir ci-après).
Au début de la partie, les 25 cartons sont battus et dispo-
a un angle comparable. La suite de l’activité est individuelle.
sés sur la table de jeu en 5 rangées de 5, rectos visibles.
On tire au sort qui jouera le premier. Ce joueur désigne alors
2 et 3. L’angle droit
du doigt un carton qu’il choisit (8 – 3 par exemple) et énonce
L’enseignant se munit d’une équerre à tableau et, si possible, le résultat (ou ce qu’il croit être le résultat). Il retourne ensuite
dote les élèves d’équerres individuelles (pour cette sq quelques ce carton : tous les joueurs peuvent ainsi vérifier s’il ne s’est
équerres suffisent, mais, dans les sq suivantes, les tâches de pas trompé. S’il a énoncé le nombre qui figure au verso,
tracés d’angles droits nécessiteront la possession d’une équerre). il prend ce carton. Sinon, il le remet dans le jeu, recto visible.
On repère les trois angles sur l’équerre du maitre. L’enseignant les Dans les deux cas, c’est au tour du joueur suivant. Celui-ci,
reproduit au tableau du plus petit au plus grand, dans la même s’il le désire, peut désigner le carton d’un joueur qui vient
d’échouer (il a vu le résultat !).
disposition que dans l’activité préliminaire. Il annonce que l’un de
Quand il ne reste aucun carton, c’est le joueur qui en
ces angles s’appelle un « angle droit ». Lequel est-ce ? Pourquoi ? a obtenu le plus qui a gagné. Il est bien sûr préférable de faire
La discussion sur l’image d’une tour « penchée », celle de Pise, jouer ensemble des élèves de niveau comparable en calcul.
et d’une tour bien « droite » amène à conclure que l’angle « droit » Nous proposons ci-dessous une série de 25 cartons.
s’appelle ainsi car, quand un côté est horizontal, l’autre est
12 – 8 14 – 7 12 – 6 13 – 8 16 – 7
vertical. L’enseignant fait chercher des objets qui ont des angles
droits, mais il avertit « qu’en géométrie, les angles droits n’ont
11 – 3 12 – 5 14 – 5 12 – 9 11 – 8
pas toujours un côté horizontal ». Il trace au tableau des angles
droits dont les côtés ont des orientations diverses.
13 – 4 17 – 8 11 – 4 11 – 5 12 – 7
L’activité 3 commence en montrant aux élèves comment
on construit une équerre avec une feuille et en leur deman-
14 – 8 11 – 7 13 – 6 14 – 6 13 – 7
dant d’en construire une. Cette construction peut être vérifiée
à l’aide des équerres qui sont en possession de certains élèves. 10 – 7 13 – 9 15 – 8 11 – 9 10 – 9
L’enseignant distribue ensuite les calques individuels de la
fin du fichier (il les fait découper si cela n’a pas déjà été fait).
85

72563478_.indb 85 20/04/16 17:02

 2e période 56 Compléments à 100 57
Calcul mental C
• Additions •
(80 + 40 ; 80 + 42)
•

Objectifs
• Différences mentales

Picbille voudrait une valise pleine. Il cherche combient il faut ajouter à 64 pour avoir 100.
Dans le charriot, dessine les jetons et les boites qu’il faut ajouter.

Dans la sq 56, les élèves s’exercent à calculer des complé- 64 + = 100

ments à 100. Ces calculs sont importants pour structu-

rer les 100 premiers nombres. Leur importance provient
notamment du fait que la connaissance d’un complément
tel que 47 + … = 100 aide à la mémorisation de 53 + … =
100 alors qu’avec un nombre différent de 100, ces calculs
La maitresse cherche ce qu’il faut ajouter à 32 pour avoir 100.
ne pas mis en relation. Par ailleurs, la maitrise de ces Elle imagine les jetons et les boites qu’il faut ajouter. Termine son calcul.

calculs aidera également les enfants à utiliser le repère 32 + = 100

100 lorsqu’il s’agit de calculer « en avançant » des sous- 32 + 8 égale 40.

Il faut encore ajouter 60.
tractions comme 102 – 74 (de 74, 26 pour aller à 100, et La réponse est…
C’est le complément de 32 à 100.

encore 2, c’est 28).

Dans la sq 57, les élèves apprennent à calculer menta- Cherche les compléments à 100 de 83, 17, 68, 54, 41, 25, 75 et 89. C

lement des soustractions du type 124 – n dans des cas 83 + = 100 68 + = 100 41 + = 100 75 + = 100

particulièrement faciles : 17 + = 100 54 + = 100 25 + = 100 89 + = 100

1
• Lorsqu’on retire moins de 24 (124 – 19, par exemple).
Imagine, pose et calcule.
Ce calcul est facile parce qu’on est ramené à une sous-
28 + 48 + 25 = 34 + 46 + 55 + 53 = 86 + 106 = 128 + 64 =
traction portant sur des nombres à 2 chiffres (24 – 19 C
1
dans l’exemple). 1
• Lorsqu’on retire un peu plus que 24 (124 – 26, par
exemple). Ce calcul est facile parce qu’il se ramène faci- V

lement à celui de 100 – 2.

• Lorsqu’on retire un nombre plus grand mais constitué
d’un nombre entier de dizaines (124 – 80, par exemple).
2
Additions (80 + 40 ; 80 + 42) : l’interrogation est orale. On pourra commencer par interroger successivement
sur 80 + 40 puis 80 + 42 avant d’interroger directement sur ces derniers cas.
Différences mentales : idem sq. 47. Pour l’invention de quelques contextes, on pensera à suggérer ceux où
1 La stratégie enseignée ici est la stratégie systématique qui consiste à
compléter d’abord à la dizaine supérieure (travail sur les unités), puis à la
centaine (travail sur les dizaines).
C
<
S

Ce calcul est facile lorsqu’on prélève les 80 sur la centaine 76 l’on compare des longueurs (cf. sq. 53).

1. Les compléments à 100

de 124, ce qui conduit à adopter une stratégie « en L’activité peut commencer directement sur le fichier en commen-
72563473_062-091-jaune.indd 76 21/12/2015 18:55 72563473_06

avançant ». tant l’image située en haut du cadre : Picbille dispose déjà de

Une telle séquence de calcul mental se justifie du fait que la
progression sur la soustraction en colonnes va commencer
et qu’il est important d’attirer l’attention des élèves sur le
fait que le résultat de certaines soustractions portant sur
des nombres à 3 chiffres s’obtient aisément. Par ailleurs,
la réflexion sur la stratégie appropriée permet d’obtenir
l’ordre de grandeur du résultat. Concernant 124 – 19,
par exemple, le résulat sera un peu plus grand que 100.
Activités Séquence 56
Activités du haut de page
Additions (80 + 40 ; 80 + 42)
L’interrogation est orale. On pourra commencer par interroger
successivement sur 80 + 40 puis 80 + 42 avant d’interroger
directement sur ces derniers cas. La validation se fait en utilisant
l’écriture chiffrée car celle-ci permet d’expliciter combien chacun
des 2 nombres contient de groupes de dix. Il est possible aussi
de faire un « passage de la centaine » : 80 + 42 = 80 + 20 + 22.
Différences mentales
Idem sq 47. Pour l’invention de quelques contextes, on pensera
à suggérer ceux où l’on compare des longueurs (cf. PAC sq 53)
et des euros (en prévision de la sq 57).
86
64 jetons et il voudrait en avoir 100 (une valise pleine) : combien
de jetons doit-il aller chercher ? Les élèves doivent dessiner
dans le charriot les boites et jetons correspondants.
La stratégie est explicitée : en partant de 64, il faut 6 pour avoir
70 et encore 30 pour avoir 100. Cette stratégie est mise en
œuvre collectivement pour le calcul de 32 + … = 100 avant que
les élèves cherchent les compléments proposés dans le fichier.
En fin d’activité, on pourra faire remarquer que le calcul de
83 + … = 100 donne directement la solution de 17 + … = 100
et qu’il en est de même avec 25 + … = 100 et 75 + …= 100.
Activités Séquence 57
Activités du haut de page
Compléments à 100
L’enseignant écrit au tableau un nombre inférieur à 100, les élèves
écrivent le complément à 100. En une ou deux occasions, on
pourra proposer la recherche du complément de 35, par exemple,
tout de suite après celle du complément de 65 pour que les
élèves prennent conscience qu’aucun calcul supplémentaire
n’est alors nécessaire.
Soustractions (102 – 6 ; 102 – 94)
Idem sq 55.

72563478_.indb 86 20/04/16 17:02

 Activités Sq 56 et 57 – pages 76 et 77
57 Soustractions mentales du type 124 - n
Calcul mental
• Compléments à 100
• Soustractions
(102 – 6 ; 102 – 95)

Faut-il dégrouper cent jetons ?

124 – 19 124 – 26 124 – 80

19 24 2

Pas besoin de 124 moins 24, Il faut

dégrouper c’est 100. dégrouper
cent jetons. Il faut encore cent jetons,
retirer 2, mais c’est
il reste… facile !

124 – 19 = 124 – 26 = 124 – 80 =

Calcule (si tu as besoin, dessine comme Picbille au brouillon).

145 – 23 = 115 – 18 = 135 – 90 =

162 – 49 = 130 – 45 = 108 – 50 =

120 – 18 = 105 – 9 = 127 – 80 =

1

Calcule.
100 – 69 = 100 – 75 = 100 – 28 = 100 – 25 =
100 – 87 = 100 – 56 = 100 – 47 = Que remarques-tu ?
2

Vérifie les angles avec ton équerre. Indique ceux qui sont droits : .

Compléments à 100 : l’enseignant écrit au tableau un nombre
< 100, les élèves écrivent le complément à 100.
Soustractions (102 – 6 ; 102 – 95) : idem sq. 55.
1. Soustractions mentales du type 124 – n
3
1 Avant d’enseigner la soustraction en colonnes, il s’agit d’attirer l’attention des élèves sur le fait que le résultat
de certaines de ces soustractions s’obtient aisément par un calcul mental. La réflexion sur la stratégie appropriée
permet également d’obtenir l’ordre de grandeur du résultat. Concernant 124 – 19, par exemple, le résultat sera
77
plus grand que 100.

Activité préliminaire
72563473_062-091-jaune.indd 77 21/12/2015 18:55

Fichier fermé, les trois soustractions du haut du cadre 1 sont

écrites au tableau et séparées par des traits verticaux comme sur
le fichier. De nombreux élèves seront vraisemblablement capables Activité complémentaire
de donner directement le résultat de la première (124 – 19). Le
schéma de valise, boites et points est quand même dessiné au Le « Mémomoins » (2)
tableau afin de vérifier l’égalité produite. Les élèves sont ensuite Rappelons que ce jeu permet d’entrainer les principaux calculs
invités à trouver sur leur ardoise les résultats des deux soustrac- de soustractions sur les unités dans les cas avec retenue et
qu’il se joue à 3 avec 25 cartons sur lesquels, au recto, figure
tions suivantes, sachant qu’ils peuvent dessiner des boites et
une soustraction, et au verso, son résultat (voir ci-après). On
des points. La validation se fait collectivement au tableau. Dans
trouve la règle du jeu complète page 85.
le cas de 124 – 26, on insiste sur la décomposition de 26 en Nous proposons ci-dessous une série de 25 cartons dans
24 et encore 2. Dans celui de 124 – 80, on pourra faire le lien lesquels figurent toutes les soustractions qui ne sont pas
avec la stratégie de calcul en avançant des soustractions du travaillées dans le jeu de la page 85, plus d’autres qui corres-
type 102 – 95. pondent à des soustractions communes aux deux jeux.
En cas d’utilisation régulière, on alternera donc l’emploi de
Activité sur le fichier chacun des jeux.
On reconnait les 3 soustractions déjà calculées. D’autres sont
proposées ensuite (les cas ne sont pas mélangés). 11 – 2 12 – 4 13 – 6 15 – 6 16 – 8

2. Un cas particulier : les soustractions 11 – 5 12 – 5 13 – 7 15 – 7 16 – 9

mentales du type 100 – n
En fin d’activité, on remarquera que chacune de ces soustractions
11 – 6 12 – 6 14 – 6 15 – 8 17 – 8
a pour résultat le complément à 100 du nombre qui est retran-
ché. Les calculs de 100 – n = … et de n + … = 100 conduisent 11 – 7 13 – 4 14 – 7 15 – 9 17 – 9
au même nombre.
12 – 3 13 – 5 14 – 9 16 – 7 18 – 9

87

72563478_.indb 87 20/04/16 17:02

 2e période 58 Vers la soustraction en colonnes (cas du type 135 – 78)
Calcul mental
• Additions (43 + 28)
• Compléments à 100

Objectifs Attention : quand on calcule une soustraction en colonnes, on commence par les unités.
La maman de Nina a 165 €. Elle dépense 123 €. Calcule 165 – 123 en colonnes.
Dans la sq 58, l’enseignement de la soustraction en Écris dans le cadre du bas le nombre de pièces 1 6 5 5 unités moins
et de billets qui lui restent. 3 unités égale
colonnes est amorcé. Le programme recommande – 1 2 3 2 unités,
6 dizaines moins…
de l’enseigner au CE1 et cette technique doit donc
Pose en colonnes et calcule.
être abordée assez tôt durant cette année scolaire. 187 – 152 193 – 72
Dans J’apprends les maths CE1, elle l’est dès le milieu de
l’année avec des nombres à 2 chiffres, et cet apprentis- – 123 – –
sage est renforcé et étendu aux nombres à 3 chiffres vers
le mois de mai (sq 96). 2
1
Un 1er choix pédagogique fondamental consiste à ensei- Nina calcule 172 – 125. Termine son travail et complète l’égalité.
gner dans la même sq les cas sans retenue et ceux avec 172 – 125 =

retenue. En effet, il serait très préjudiciable pour un grand

nombre d’élèves d’apprendre seulement la soustrac-
tion sans retenue : ils penseraient que, comme dans le
cas de l’addition, il n’est pas nécessaire de faire atten- 2 unités moins 5 unités, – 125 – 125
c’est impossible !
tion à l’ordre des chiffres au sein d’une même colonne. Il faut faire un échange.
Regarde à droite.

Cela conduirait certains élèves à un échec durable dans

Écris les soustractions, calcule comme Nina (fais les échanges) et écris les résultats.
le calcul des soustractions. Les évaluations CM2 montrent – = – =
en effet que les élèves les plus fragiles continuent à ce 10 10
10 10
niveau de la scolarité à ne pas être attentifs au phénomène 10 10 10 10 1
de la retenue. Considérons la soustraction : 100 10 10 1 100 10 10 1 1

96 – 113 – 57

–28
2
Comme ils ne peuvent pas calculer 6 – 8, ils calculent Additions (43 + 28) : les calculs proposés sont écrits sous forme littérale au tableau. Le résultat
est inférieur à 100. La vérification se fait en utilisant les écritures chiffrées (43 + 28 = 43 + 20
+ 8) comme dans la sq. 42.
1 On évite de barrer les pièces et les billets du cadre supérieur pour réserver cette procédure
à l’échange lors d’une retenue. On spécifie les nombres sur lesquels on opère avec l’emploi
des termes « unités », « dizaines » et « centaines ».

8 – 6 et écrivent 2 dans la colonne des unités. En ne les

2 Vers la soustraction avec retenue : échange d’1 dizaine contre 10 unités.
78 Compléments à 100 : idem sq 57.

alertant pas d’emblée qu’une soustraction ne se calcule

les élèves apprennent une autre façon de calculer les
72563473_062-091-jaune.indd 78 21/12/2015 18:55

pas comme une addition, on ne leur a guère rendu service !

Un 2e choix pédagogique concerne la technique utilisée.
Comme dans les toutes premières éditions de « J’apprends
les maths CE1 », nous avons choisi d’enseigner la technique
dite « naturelle ». Celle-ci a un avantage important : elle est
plus facile à comprendre que la technique traditionnelle-
ment enseignée en France. Ainsi, dans le cas de retenue
aux unités, on « casse » une dizaine du grand nombre
pour faire apparaitre un nombre d’unités qui permet
d’effectuer le retrait :
8
9 16
–2 8
Remarquons cependant que lorsque le grand nombre a
3 chiffres et lorsqu’il s’écrit avec un zéro comme chiffre
des dizaines, la gestion d’une telle procédure devient
beaucoup plus complexe :
5 9
6 10 14
–4 2 8
Pour transformer une dizaine en 10 unités, comme le chiffre
des dizaines est zéro, il faut d’abord casser une centaine
qui devient 10 dizaines. On peut alors casser l’une de ces
10 dizaines. En fait, le principal reproche qu’on peut faire
à cette procédure est qu’elle conduit à une surcharge
d’écritures, et qu’à terme il faudra nécessairement que
soustractions en colonnes (notamment lorsqu’il s’agira
de faire des soustractions au sein de divisions posées
avec la « potence »).
Qu’en est-il de la technique traditionnelle ? Rappelons-en
le principe : en cas de retenue aux unités, on ajoute une
dizaine aux deux nombres. Elle est plus économe en écri-
tures mais elle repose sur une propriété de haut niveau
conceptuel : l’invariance d’une différence lorsqu’on ajoute
un même nombre aux deux termes de la soustraction. Dans
le cas de retenue aux unités : (x + 10) – (y + 10) = x – y.
Une conférence de consensus sur l’enseignement des
nombres s’est tenue à l’automne 2015 et elle a tranché
en faveur d’un enseignement initial de la technique dite
naturelle parce que la traditionnelle met trop d’élèves
en difficulté. D’où le choix qui est dorénavant le nôtre :
enseigner la technique dite naturelle au CE1 et la technique
traditionnelle dès le CE2 afin que les élèves la maitrise
en CM, lorsqu’ils devront l’utiliser au sein de divisions.
En fait, l’enseignement de la technique naturelle présente
un intérêt en lui-même, indépendamment du fait qu’il met
à la disposition des élèves une technique pour calculer
une soustraction : il permet de réinvestir les connais-
sances fondamentales en numération décimale que sont
les égalités 1 dizaine = 10 unités et, surtout, 1 centaine
= 10 dizaines.

88

72563478_.indb 88 20/04/16 17:02

 Activités Sq 58 – pages 78 et 79
Nina calcule 129 – 46. Termine son travail et complète l’égalité.
129 – 46 =

– 46 – 46

9 unités moins 6 unités, Remarque

3 unités.
2 dizaines moins 4 dizaines,
il faut faire un échange !
3 3 Comme dans le cas de l’addition, il est souhaitable de verbaliser
3 le calcul au rang des unités : « 5 unités moins 3 unités égale 2
Écris les soustractions, calcule comme Nina (fais les échanges) et écris les résultats.
unités » et celui au rang des dizaines : « 6 dizaines moins 3 dizaines
– = – = égale 2 dizaines. »

1 1
10 10 2. Cas où il faut « casser » une dizaine
100 10 10
1 1
100
10
10
10
10
1 L’enseignant annonce aux élèves que les soustractions qu’ils
1 1 1 1
viennent de calculer sont particulièrement faciles et qu’ils vont
– 92 – 145 maintenant en recontrer de plus difficiles. Un cas similaire à
celui du cadre B du fichier, 153 – 109, par exemple, peut être
traité collectivement : l’enseignant écrit la soustraction en ligne,
Écris les soustractions, calcule comme Nina (fais les échanges) et écris les résultats. il dessine 1 billet de 100, 5 billets de 10 et 3 pièces de 1 dans
– = – =
le rectangle du haut, il écrit « – 109 » dans celui du milieu et
10
10 10 demande à un élève d’amorcer le calcul. D’emblée, on est
1
10
1 1
10 10 bloqué. Pourquoi ? On ne peut pas calculer directement les unités
10 10 10 10
100 10 10
1 1
1 1 100 10 10
1 1
1 1
restantes parce qu’on ne peut pas retirer 9 unités à 3 unités. Si
l’on veut poursuivre, il faut échanger un billet de 10 contre 10
– 71 – 48
pièce de 1. Le calcul est achevé avant d’aborder les soustractions
proposées dans le fichier.
4
3 Vers la soustraction en colonnes avec retenue : échange d’1 centaine contre 10 dizaines.
En haut du cadre 2, Nina a amorcé le calcul de 172 – 125. Mais
79
elle s’est interrompue. Pourquoi ? Là encore, il faut faire un
Activités
72563473_062-091-jaune.indd 79 Séquence 58 21/12/2015 18:55
échange.
Remarque
Activité du haut de page On évitera de barrer les pièces et les billets du cadre supérieur
pour réserver cette procédure à l’échange lors d’une retenue.
Additions (43 + 28)
Les calculs proposés sont écrits sous forme littérale au tableau.
Le résultat est inférieur à 100. La vérification se fait en utilisant les
3. Cas où il faut « casser » une centaine
Là encore, il est souhaitable de traiter collectivement un cas
écritures chiffrées (43 + 28 = 43 + 20 + 8) comme dans la sq 42.
similaire à celui du cadre 3, 137 – 67, par exemple. L’enseignant
Compléments à 100 dessine 1 billet de 100, 3 billets de 10 et 7 pièces de 1 dans le
Idem sq 57. rectangle du haut, il écrit « – 67 » dans celui du milieu et demande
à un élève d’amorcer le calcul. Le fait d’avoir choisi des chiffres
1. Cas sans retenue des unités identiques permettra, dès cette première séance, de
L’enseignant aura préalablement reproduit au tableau les prendre conscience qu’un tel cas ne conduit pas à un blocage :
3 rectangles de dimensions différentes dans lesquels figure- il reste tout simplement 0 unité. En revanche, on ne peut pas
ront pour chaque soustraction la valeur initiale, le montant du retirer 6 dizaines à 3 dizaines. La solution consiste à échanger le
retrait et la valeur restante. Le problème qui sert de point de billet de 100 contre 10 billets de 10. Le calcul est achevé avant
départ est lu collectivement et la soustraction correspondante d’aborder les soustractions proposées dans le fichier.
écrite au tableau. En haut du cadre 3, Nina a amorcé le calcul de 129 – 46. Mais elle
s’est interrompue. Pourquoi ? Là encore, il faut faire un échange.
L’enseignant explique comment on peut calculer cette soustrac-
tion en dessinant les billets dans le cadre du haut, en écrivant la
valeur du retrait dans celui du milieu et en opérant de la droite
4. Cas mélangés
Les élèves calculent de manière autonome. On leur rappelle qu’ils
vers la gauche : « 5 unités moins 3 unités égale 2 unités ; j’écris 2. »
doivent commencer par écrire la soustraction en ligne. Cette
Les élèves sont invités à continuer sur leur fichier.
exigence permet qu’ils associent la manipulation des billets et
La disposition en colonnes, sans rectangle dans lequel on dessine des pièces au calcul de la soustraction correspondante et cela
les billets, est ensuite montrée et les élèves sont invités à poser facilitera le transfert vers le calcul de la soustraction posée en
en colonnes et à calculer les deux soustractions proposées. colonnes et en chiffres, calcul qui est abordé dans la sq suivante.
89

72563478_.indb 89 20/04/16 17:02

 2e période 59 La soustractions en colonnes (cas du type 135 – 78) 60
Calcul mental C
• Compléments à 100 •
• Additions •

Objectifs
(120 + 30 ; 120 + 32)

L’écureuil et Nina calculent 153 – 129 en colonnes. Q

3 unités moins 9 unités, Moi, j’ai échangé

Dans la sq 59, les élèves apprennent à calculer une sous- c’est impossible ! 1 dizaine contre 10 unités.
Que peut-on faire ? Maintenant, c’est possible ! 4
traction en colonnes avec retenue en évoquant mentale- 1 5 3 1 5 13
ment les échanges qui étaient représentés durant la sq 58. – 1 2 9 – 1 2 9

Concernant les plus fragiles d’entre eux, il est utile de leur

Termine le travail de Nina.
photocopier des schémas de 3 rectangles vides superpo-
sés avec lesquels ils auront la possibilité de continuer à L’écureuil et Nina calculent 128 – 65 en colonnes.

dessiner les échanges, comme ils le faisaient dans la sq 58 8 unités moins 5 unités, 3 unités.
2 dizaines moins 6 dizaines,
Moi, j’ai échangé
1 centaine contre 10 dizaines.
c’est impossible !
(voir en bas à droite de cette page). Que peut-on faire ?
Maintenant, c’est possible !

1 12 8
1 2 8
Dans la sq 60, il s’agit d’introduire le mètre comme – 6 5
– 6 5
1 groupe de 100 cm. Il est essentiel alors d’amener 3
3
les élèves à se donner une intuition de la longueur corres- Termine le travail de Nina.
C
1
pondante : 1 m, c’est plus petit que la taille d’un élève •

de CE1, c’est à peu près la longueur du grand côté d’une Calcule.

•
1 4 8 1 5 0 1 0 3 1 7 2 1 6 4 1 6 8
table d’école ; c’est long comme un grand pas… •
– 7 1 – 1 2 8 – 4 1 – 1 4 8 – 3 7 – 6 2
•

2 •

Pose en colonnes et calcule.

Activités Séquence 59 192 – 57 = 125 – 106 = 105 – 72 = 95 – 68 =

B

Activités du haut de page

Compléments à 100
3
Idem sq 57. Compléments à 100 : idem sq 57. 1 2 et 3 La soustraction en colonnes avec retenue : réinvestissement de A
Additions (120 + 30 ; 120 + 32) : l’interrogation est orale, la validation se fait en utilisant les écritures chiffrées la procédure d’échange d’1 dizaine contre 10 unités et d’1 centaine contre id
G

Additions (120 + 30 ; 120 + 32)

et en soulignant qu’il faut calculer 20 + 30 (120 + 30 = 150). Ce type de calcul (120 + 32) sera utilisé dans la 10 dizaines dans la technique écrite. Là encore, on spécifie les nombres
id
80 sq. 76 pour le calcul en ligne de multiplications du type 38 x 4. sur lesquels on opère l’emploi des termes « dizaines » et « centaines ».

L’interrogation est orale, la validation se fait en utilisant

les écritures chiffrées et en soulignant qu’il faut calculer
Activités
72563473_062-091-jaune.indd 80 Séquence 60 21/12/2015 18:55 72563473_06

20 + 30 (120 + 30 = 150). Activités du haut de page

1 et 2. Calculer des soustractions en colonnes
Fichier fermé, 3 soustractions vont être successivement calcu-
lées, l’une sans retenue, les 2 autres avec. Il ne faut pas effacer
les soustractions déjà calculées pour pouvoir les comparer et
expliciter qu’il y a nécessité d’échange dès que, sur une même
colonne, le nombre du haut est plus petit que celui du bas.
L’enseignant écrit dans la partie gauche du tableau une sous-
traction sans retenue, les élèves la calcule sur leur ardoise ou
leur cahier de brouillon. Il propose ensuite la soustraction du
cadre 1 dans laquelle il faut « casser » une dizaine (153 – 129).
Il demande aux élèves d’expliciter l’échange qu’il faudrait faire
avec les billets et il leur montre comment on note cet échange :
on barre le « 5 » pour le remplacer par un « 4 » qui exprime le
nombre de dizaines restantes et on écrit un petit « 1 » devant le
« 3 » pour montrer qu’il y a maintenant 13 unités dans la colonne
des unités.
On fait de même avec la soustraction 128 – 65. On remarquera
qu’il est également possible d’interpréter directement 128 comme
12 dizaines et 8 unités et, donc, de calculer directement 12 – 6,
sans procéder à un échange. Il faut cependant évoquer l’échange
parce qu’il se généralise au cas des nombres >200 (voir sq 96).
On termine par la question : « Quand faut-il procéder à un
échange ? » L’animation avec le fichier va de soi.
90
Additions (120 + 30 ; 120 + 32)
Idem sq 59.
Groupes de 10 (+ unités isolées)
Idem sq 55.
1. Le mètre
L’activité commence directement sur le fichier : Mme Dixcenti-
mètres a tracé une ligne brisée. On fait vérifier que chacun
des grands traits mesure 10 cm et chacun des petits 1 cm :
c’est pour cela que Mme Dixcentimètres porte un tel nom :
de la même manière que Picbille groupe les jetons par 10,
Mme Dixcentimètres groupe les cm par 10. Pour savoir quelle
est la longueur totale de la ligne brisée, l’écureuil commence
à compter les cm de 10 en 10 : « dix, vingt, trente,… ». L’enseignant
demande aux élèves de continuer individuellement,
puis on vérifie collectivement la réponse.
Y a-t-il une façon de faire plus simple que celle de l’écureuil ?
Oui, on peut compter les traits de 10 cm : « un, deux, trois,… »
(ce n’est plus un comptage de 10 en 10 mais un comptage
des groupes de 10). Il y a 17 traits de 10 cm et encore 4 traits
de 1 cm. On utilise le raisonnement général qui a déjà servi
dans d’autres contextes : les grands traits sont des groupes de
10 cm ; 17 groupes de 10, c’est 170… Au besoin, on décompose
le calcul ainsi : 17 groupes de 10, c’est 10 groupes de 10, 100…
et encore 7 groupes de 10, 170.

72563478_.indb 90 20/04/16 17:02

 Activités Sq 59 et 60 – pages 80 et 81
60 Le mètre : 1 m, c’est 10 fois 10 cm ou encore 100 cm
Calcul mental
• Additions (120 + 30 ; 120 + 32) 100 cm, c’est 1 mètre
• Groupes de 10 (+ unités isolées)
On demande de repasser d’une couleur, bleue par exemple, une
Quelle est la longueur en centimètres de la ligne brisée tracée par Mme Dixcentimètres ? longueur de 100 cm. Combien de traits va-t-on repasser en bleu ?
On analyse le résultat : en fait, en traçant sa ligne brisée,
Mme Dixcentimètres a déjà isolé un groupe de 10 traits qui font
100 cm en tout avant de tracer 7 traits de 10 cm et les 4 cm
Vérifie que
chacun des
grands traits
isolés. On voit mieux ainsi qu’il y a 174 cm.
mesure 10 cm.
L’enseignant annonce alors qu’un groupe de 100 cm s’appelle un
« mètre ». Le mot et son abréviation sont écrits au tableau (on le
10, 20, 30… distingue de l’homophone « maitre »). Il montre des exemplaires
de cette longueur comme le mètre à ruban, la règle à tableau,
une bande de papier de 1 m. On peut donc dire la longueur
de la ligne brisée en m et cm, comme quand on dit sa taille.
Pour répondre à la question portant sur l’élève le plus grand,
Cette ligne brisée mesure cm.
on peut utiliser un système de fortune en collant au mur,
• Vérifie en repassant d’une couleur une longueur de 100 cm ou 1 mètre.
1 mètre (1 m), c’est 100 cm (ou 1 centaine de cm). en partant du sol, un ruban de papier gradué à 1 m, puis de cm
• Montre entre tes doigts une longueur de 1 cm ; de 10 cm ; de 1 m. en cm jusqu’à 2 m environ, avec des repères bien marqués aux
• Exprime la longueur de la ligne brisée de Mme Dixcentimètres en m et cm :
décimètres. Finalement, on imagine qu’on déplie la ligne brisée.
• L’élève le plus grand de la classe mesure m et cm, c’est aussi cm.
• Est-il (elle) plus grand(e) ou plus petit(e) que cette ligne brisée ?
Elle est plus petite ou plus grande que les élèves ?
1

Barre les mesures impossibles. Pose en colonnes et calcule.

2. Estimer des longueurs
138 – 47 = 181 – 64 = Comme activité préliminaire, on pourra chercher dans l’envi-
Un taille-crayon Une cour de récréation
ronnement des longueurs de 1 m ou presque (table d’école,
3 cm
30 cm
30 cm
3m
demi-hauteur d’une porte, grands pas) et estimer en m diverses
3m 30 m longueurs : tableau, salle de classe, couloir, etc.
2 3
Additions (120 + 30 ; 120 + 32) : 1 et 2 Soit l’on compte de 10 en 10 comme l’écureuil, soit l’on remarque qu’il y a 17 traits de 10 cm (ou 17 « groupes de 10 cm »), donc 170 cm.
idem sq. 59. C’est l’occasion d’introduire le mètre comme « groupe de 100 cm » (ou centaine de cm). Les élèves se donnent aussi une intuition du mètre
Groupes de 10 (+ unités isolées) : en comparant la longueur de la ligne brisée « dépliée » avec la taille de l’élève le plus grand (l’usage d’un mètre pliant facilite l’évocation de l’action
idem sq. 55. consistant à déplier la ligne pour la rendre droite). La comparaison peut également se faire avec diverses longueurs (porte, tableau etc.).
81
Matériel complémentaire
72563473_062-091-jaune.indd 81 21/12/2015 18:55

Dessine les billets et les pièces, écris le nombre qu’il faut retirer et fais les échanges.

– ……… – ………

…… …… …… …… …… ……

91

72563478_.indb 91 20/04/16 17:02

 2e période 61 Le mètre : 13 fois 10 cm, c’est 130 cm ou 1 m et 30 cm 62
Calcul mental C
• Différences mentales •
• Additions (43 + 28)

Objectifs
•

Vérifie que chacun des traits ci-dessous mesure 3 cm. O

Combien y a-t-il de traits de 3 cm ? Quelle est la longueur totale de la ligne brisée ?
Dans le contexte particulier d’une ligne brisée tracée
par Mme Dixcentimètres, les élèves ont vu dans la sq 60
Q
que 17 traits de 10 cm, c’est 170 cm. Mais l’objectif fonda- traits de 3 cm qui sont mis bout à bout mesurent cm en tout. Y
Vérifie-le en reportant 5 fois une longueur de 3 cm sur le grand trait ci-dessous.
mental de cette sq était l’introduction du mètre et l’accent
1
a été mis sur l’appréhension intuitive de cette longueur.
Rappelle-toi comment Mme Dixcentimètres trace les lignes brisées et complète.
Dans la sq 61, on vise une meilleure compréhension R
17 traits de 10 cm mis bout à bout mesurent cm en tout ou m et cm. P
des relations du type : 13 fois 10 cm, c’est 130 cm, 6 traits de 2 cm mis bout à bout mesurent P
c’est-à-dire 1 m et 30 cm. Dans ce but, on travaille d’abord 11 traits de 10 cm mis bout à bout mesurent P

la compréhension des relations plus générales du type : 5 traits de 5 cm mis bout à bout mesurent
13 traits de 10 cm mis bout à bout mesurent Il
5 traits de 3 cm mis bout à bout, c’est 15 cm, puis le lien 2

est fait avec l’activité de groupement par 2, 3, 5 et 10 pour Le n o mbre mystérieux*

81 101 110
que les élèves comprennent que les relations numériques 80 + 72 = 15 + 35 + 5 + 26 =
mémorisées dans le contexte de groupements de points 35 + 12 + 21 + 42 = 95 + 90 = 121 152 162 C

permettent de résoudre les problèmes correspondants 80 + 41 = 37 + 64 = 182 185 192

120 + 72 = 140 + 42 =
dans celui de la longueur des lignes brisées régulières. * Certaines de ces additions n’ont pas besoin d’être posées. Le nombre mystérieux :
Pose les autres sur ton cahier de brouillon.
Dans la sq 62, on aborde les centimes. Nous avons différé 3

jusqu’à ce moment du cycle 2 l’usage pédagogique des Pose en colonnes et calcule. R

pièces correspondantes. En effet, sur celles-ci est écrit 156 – 48 = 184 – 123 = 167 – 84 = 92 – 28 = 3
8
« CENT », qu’un enfant lecteur du CE1 lit nécessairement
5
[sã], sur le modèle de « cent » dans « cent vingt-quatre » 1
ou « deux cents » par exemple. Désigner le centième 1

d’euro par un terme qui signifie habituellement la centaine 4

1

est un très mauvais choix ; cela ne peut que perturber
Différences mentales : idem sq. 47. Pour l’invention de quelques contextes, on pensera à suggérer
ceux où l’on compare des longueurs et des euros.
1 et 2 Le 1er problème aide à comprendre qu’en mettant bout à bout des traits de même
longueur (3 cm, par ex.), on forme des groupes de 3 cm (il s’agit d’une généralisation de ce
A
id
Additions (43 + 28) : les calculs proposés sont écrits sous forme littérale au tableau. Le résultat qui a été vu avec 10 cm dans la sq. 60). On remarquera que 25 cm peut s’écrire 0 m 25 cm.

l’apprentissage de la numération décimale. Si on oralise ce

D
82 est inférieur à 100. La vérification se fait en utilisant les écritures chiffrées comme dans la sq. 42.

terme ainsi, on aboutit à des énoncés incongrus comme :

« il faut cent cents pour faire 1 euro ». Nous recomman-
Activités
72563473_062-091-jaune.indd 82
Séquence 61 21/12/2015 18:55 72563473_06

dons donc à l’enseignant de considérer « CENT » comme

l’abréviation de « centime » et d’utiliser systématiquement
ce deuxième terme en lieu et place de « cent » pour parler
des centièmes d’euro. Cette argumentation est dévelop-
pée dans un hors-texte, à la fin de la Présentation.
Les activités proposées dans cette séquence visent trois
objectifs :
– apprendre à constituer une somme de moins de
2 € (moins de 200 centimes) avec des pièces libellées
en centimes ;
– interpréter les prix affichés sous les deux formes usuelles
1,45 € ou 1 € 45 en comprenant que le nombre de centimes
est représenté après celui des euros, soit à droite d’une
virgule, soit après le sigle « € » ; on met l’accent sur les
écritures les plus problématiques, celles qui comportent
un ou deux zéros comme 0,91 €, 1,09 € et 0,08 € ;
– étendre au cas des pièces de 10 centimes les connais-
sances relatives au groupement par 10. Il s’agit plus préci-
sément de s’approprier les relations du type : 13 pièces de
10 centimes, c’est 130 centimes ou 1,30 € ou encore 1 € 30.
92
Activités du haut de page
Différences mentales
Idem sq 47. Pour l’invention de quelques contextes, on pensera
à suggérer ceux où l’on compare des longueurs et des euros.
Additions (43 + 28)
Les calculs proposés sont écrits sous forme littérale au tableau.
Le résultat est inférieur à 100. La vérification se fait en utilisant les
écritures chiffrées (43 + 28 = 43 + 20 + 8) comme dans la sq 42.
1 et 2. Faire le lien entre les lignes brisées
régulières et le groupement
L’activité commence directement sur le fichier. On découvre
une ligne brisée et une fourmi qui va la parcourir. On commence
par vérifier que la ligne brisée est régulière : il y a 5 traits de 3 cm
mis bout à bout. Quelle longueur la fourmi va-t-elle parcourir ?
Après un temps de recherche individuel, on échange sur
les différentes façons de trouver le résultat. Certains élèves
auront pu écrire 3 + 3 + 3 + 3 + 3 avant de compter de 3
en 3, d’autres donner directement la solution parce qu’il y a
5 fois 3 cm ou encore 5 groupes de 3 cm, c’est-à-dire 15 cm.
Une manière de vérifier que 5 fois 3 cm correspond
à une longueur de 15 cm consiste à reporter 5 fois 3 cm sur
une ligne droite avec une bande de papier par exemple avant
de mesurer la longueur totale avec le double décimètre.

72563478_.indb 92 20/04/16 17:02

 Activités Sq 61 et 62 – pages 82 et 83
62 L’euro : 13 pièces de 10 centimes, c’est 130 centimes ou 1 € 30
Calcul mental
• Additions 10, 20 et 50 « euro cent » et des rouge foncé marquées 1, 2 et 5
(120 + 30 ; 120 + 32)
• Différences mentales « euro cent ». On fait observer que ces pièces sont semblables
Observe ces pièces. Ce ne sont pas des euros. Ce sont des centimes d’euro. aux vraies pièces en métal. D’emblée, l’enseignant énonce que
le mot « cent » doit se lire « centime », comme une abréviation.
1 centime 2 centimes 5 centimes 10 centimes 20 centimes 50 centimes Il écrit au tableau « centime ».
Quand on a 100 centimes, on a 1 €. L’enseignant demande ensuite de prendre chacune des pièces
Y a-t-il assez d’argent pour acheter cette laitue à 1 € ?
en 1 exemplaire et de les ordonner selon leurs valeurs. Il fait
1 remarquer que, dans chaque couleur, la valeur augmente avec
parce qu’il y a centimes en tout.
Réponds.
1€ la taille. Il fait enfin formuler que chaque pièce vaut moins
Pour acheter la laitue, il faut pièces de 10 centimes. de 1 €, par exemple :
Pour acheter la laitue, il faut pièces de 50 centimes.
– sur la pièce de 50 centimes, le nombre qui est écrit est grand,
Pour acheter la laitue, il faut pièces de 1 centime.
1 mais c’est moins d’argent que 1 € ;
2
Il y a deux façons d’écrire un prix de 91 centimes ou de 145 centimes. Observe. – 1 €, ça vaut pareil que 2 pièces de 50 centimes, 1 €, c’est égal
0 € 91 ou 91 centimes 1 € 45 ou 145 centimes à 100 centimes.
Pourquoi écrit-on un zéro avant € ? Pourquoi écrit-on un 1 avant € ? 2°) 100 centimes, c’est 1 €
Complète.
1 € 32
L’enseignant demande aux élèves de chercher différentes façons
132 centimes c’est 1 € 80 c’est centimes.
57 centimes c’est 0 € 47 c’est centimes. de payer un objet qui coute 1 € sans utiliser la pièce de 1 €.
109 centimes c’est 0 € 08 c’est centimes. Il ne s’agit pas de chercher toutes les décompositions possibles,
98 centimes c’est 1 € 07 c’est centimes.
3 2 mais d’en trouver quelques-unes qu’on recensera au tableau
Réponds. Barre (on peut utiliser « c. » pour « centimes ») : 2 pièces de 50 c.
ce qui est en trop.
3 pièces de 5 centimes, c’est centimes ou € ou 50 c. + 50 c., 1 pièce de 50 c. et 2 pièces de 20 c. et encore
8 pièces de 10 centimes, c’est centimes ou € 1 € 09
1 pièce de 10 c., etc. L’essentiel est que les élèves prennent
5 pièces de 2 centimes, c’est centimes ou €
10 pièces de 10 centimes, c’est centimes ou €
conscience que les possibilités sont nombreuses.
13 pièces de 10 centimes, c’est centimes ou €
3°) Interpréter des prix et former des sommes
152 pièces de 1 centime, c’est centimes ou €
4 3 L’enseignant a photocopié l’image téléchargeable sur le site
compagnon sur laquelle figurent des objets et leur prix. Les
e Additions (120 + 30 ; 120 + 32) : 1 à 3 L’euro et le centime d’euro forment un système qui a la même structure que le mètre et le centimètre. Les notations sont également très
e idem sq. 59. proches. C’est volontairement que la notation CENT sur les pièces a été estompée pour éviter au maximum la confusion avec la centaine. Au cas
. Différences mentales : idem sq. 47. où des élèves s’interrogeraient, le plus simple est peut-être de leur expliquer qu’il s’agit de la façon de dire centime dans d’autres pays européens.
83
L’enseignant demande ensuite aux élèves de sortir leur carton élèves doivent, pour chaque article, former la somme en utili-
12/2015 18:55 de groupes de 2, 3, 5 et 10 et il pose quelques problèmes
72563473_062-091-jaune.indd 83 21/12/2015 18:55 sant le moins possible de pièces. On procède à une validation
du type : « Quelle est la longueur totale de 4 traits de 2 cm collective article après article.
mis bout à bout ? » La réponse est donnée sur ardoise. Cette tâche amène aussi à interpréter les écritures du type
Après quelques cas correspondants aux groupes de points 1,45 € ou 1 € 45. On fait notamment expliquer le rôle des
du carton, il propose un cas du type : « Quelle est la longueur zéros en insistant sur le cas 1,08 €, où le zéro dit qu’il n’y a pas
totale de 12 traits de 10 cm mis bout à bout ? ». La réponse de dizaines de centimes et permet d’éviter la confusion avec
est écrite au tableau sous les deux formes possibles : 120 cm 1,8 € qui veut dire en fait 1,80 €.
et 1 m et 20 cm. Quelques cas sont traités avant que les élèves
Activités du fichier
ne résolvent ceux du cadre 2 du fichier de façon autonome.
Chaque activité est introduite collectivement. Les élèves
travaillent individuellement.

3. Lien entre une pluralité de pièces

Activités Séquence 62 de même valeur et le groupement
L’enseignant demande aux élèves de sortir leurs cartons
Activités du haut de page de groupes de 2, 3, 5 et 10 et il pose quelques problèmes
Différences mentales du type : « Combien d’argent a-t-on avec 3 pièces de 2 c. ? »
Idem sq 61. Il existe diverses formulations possibles : « Quelle est la valeur
Additions (120 + 30 ; 120 + 32) totale de 3 pièces de 2 c. ? », etc. La réponse est donnée
Idem sq 59. sur ardoise. On fera remarquer que la valeur totale est la même
que celle de 3 groupes de 2 pièces de 1 c. De même, 6 pièces
1 et 2. La monnaie : les centimes de 5 c. ont la même valeur totale que 6 groupes de 5 pièces
Activités préliminaires de 1 c., etc. Après quelques cas correspondants aux groupes
1°) Observation, analyse et lecture des pièces de points du carton, l’enseignant propose un cas du type :
L’enseignant a apporté des pièces de 1, 2, 5, 10, 20 et « Quelle est la valeur totale de 15 pièces de 10 c. ? ». La réponse
50 centimes, 1 et 2 euros. Les élèves disposent de leurs pièces est écrite au tableau sous les deux formes adoptées dans
factices. On fait d’abord observer et trier ces pièces : il y en le cadre 2 : 150 c. et 1 € 50. Quelques cas sont traités avant que
a des bicolores marquées 1 et 2 « euro », des jaunes marquées les élèves ne résolvent ceux du cadre 3 de façon autonome.
93

72563478_.indb 93 20/04/16 17:02

 2e période 63 Problèmes pour apprendre à chercher 64
Calcul mental C
• Traits de 10 cm, •
pièces de
m m € € €

Objectifs
10 centimes

Pour aller de France en Grande-Bretagne,

on peut traverser la Manche
en montant sa voiture sur un bateau
Sq 63, on retrouve dans le cadre de PAC un problème qui qu’on appelle un ferry-boat.

est énoncé à l’aide d’un document. Au-delà des objectifs C

Q
communs à toutes les sq de ce type, le problème proposé E
et sa solution anticipent sur l’introduction de la multipli- Ci-dessous, des voitures attendent sur le quai avant d’entrer dans le ferry-boat…
cation lors de la sq 67.
En effet, la représentation initiale des données
du problème (50 rangées de 3 voitures) conduit
à chercher le résultat d’une addition réitérée de 3
(3 + 3 + 3 + 3 + 3…), soit 50 fois 3. Mais le calcul correspon-
dant (3 et 3, 6, et encore 3, 9, et encore 3, 12, etc.) apparait … les voitures vont monter sur le bateau 3 par 3.
Il y a 50 rangées de 3 voitures qui attendent sur le quai.
immédiatement comme quasi impossible à effectuer. Combien y a-t-il de voitures sur le quai ?

Cet obstacle et la prise en compte de l’organisation des

S
voitures peut amener de nombreux élèves, en s’aidant du 1
schéma fourni, à considérer cette même quantité comme
3 files de 50 voitures (50 en haut, 50 au milieu et 50 en bas) Problèmes À résoudre sur le cahier

et à calculer 50 + 50 + 50. Ce faisant, avant tout ensei- Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).
R
gnement direct de ce qu’on appelle « la commutativité » 1. Dans un restaurant, il y a 4 tables.
Il y a 6 chaises autour de chaque table.
3. Entoure la carte sur laquelle :
– il y a 2 cœurs ( ) ; 1
de la multiplication, ils remplacent le calcul de 50 fois 3 Combien de personnes peuvent – il y a 1 carreau ( ) en bas à gauche ;
s’asseoir dans ce restaurant ? – il n’y a pas de trèfle ( ).
par celui de 3 fois 50.
2. Samuel part à l’école avec 14 billes.
Il est donc essentiel, dans la conduite de cette activité, Dans la journée, il gagne des billes. 2
Le soir, il compte ses billes : il en a 21.
de faire en sorte qu’un maximum d’élèves inventent cette Combien de billes a-t-il gagnées
solution. Cela ne signifie pas que le maitre doit laisser les dans la journée ?
2
élèves seuls face au problème, mais que ses interventions Traits de 10 cm, pièces de 10 centimes : l’enseignant emploie des expressions proches de
celles qui ont été utilisées dans les sq. 60 et 61 : « Quelle est la longueur totale de 13 traits de
1 « Eureka problème » qui est une 1re rencontre avec la
commutativité de la multiplication (cf. le Livre du maitre). À
2 Pour le problème 3, on
fera expliciter pourquoi
T
d

viseront à favoriser le plus possible une telle invention.

10 cm mis bout à bout ? », « Combien d’argent y a-t-il en tout dans… », par ex. Des problèmes la fin, on peut dire aux élèves qu’ils vont bientôt apprendre les autres cartes ne s
84 avec des traits de 2 cm ou des pièces de 5 c sont intercalés pour éviter les automatismes. cette opération et que ce nombre sera noté 50 x 3 ou 3 x 50. conviennent pas.

mais aussi les Écossais, les Gallois, etc. ; la Manche, c’est la mer
Dans la sq 64, au-delà des objectifs communs à toutes
qui sépare la Grande-Bretagne et la France ; on peut se rendre
72563473_062-091-jaune.indd 84 21/12/2015 18:55 72563473_06

les sq de ce type, les élèves sont conduits à résoudre

un problème de soustraction dont l’énoncé décrit
une situation de type « parties d’un tout » (on connait
le nombre total de places d’un parking ainsi que le nombre
de places occupées).
Activités Séquence 63
Activité du haut de page
Traits de 10 cm, pièces de 10 centimes
L’enseignant emploie des expressions proches de celles qui
ont été utilisées dans les sq 61 et 62 : « Quelle est la longueur
totale de 13 traits de 10 cm mis bout à bout ? », « Combien
d’argent y a-t-il en tout dans… », par ex. Des problèmes avec des
traits de 2 cm ou des pièces de 5 c. sont intercalés pour éviter
les automatismes.
1. Problème qui se représente sous la forme
« a fois b » et dont la solution numérique
se calcule sous la forme « b fois a »
(vers la multiplication)
La lecture collective du texte initial débouche sur des commen-
taires géographiques, si possible appuyés sur une carte
(la Grande-Bretagne, c’est le pays qui est habité par les Anglais,
94
en Grande-Bretagne avec une voiture, en la mettant dans un train
qui passe dans un tunnel sous la mer ; on peut aussi transporter
la voiture par bateau).
On passe alors au problème proprement dit et on fait interpréter
le schéma, qui est reproduit sommairement au tableau (on utilise
alors la partie droite pour « couper » la 6e rangée de voitures
au bord du tableau) :
– À gauche, on voit l’entrée du ferry, avec son « pont-levis »
posé sur le quai.
– Les voitures vont entrer sur le navire par groupe de 3,
par rangée de 3 ; sur le schéma au tableau, un élève vient montrer
les premières rangées.
– On ne voit pas toutes les rangées, on n’en voit que 6.
Où sont les autres rangées de 3 voitures ? Un élève vient montrer
cette zone sur le mur, à droite du tableau.
– En tout il y a 50 rangées de 3 voitures.
On nous demande combien de voitures attendent sur le
quai, les premières qu’on voit et les autres qu’on ne voit pas
et qui attendent derrière.
Les élèves cherchent individuellement. L’enseignant intervient
pour qu’ils prennent bien en compte les données chiffrées
et ne raisonnent pas sur les seules voitures visibles. Certains
élèves s’engagent dans l’élaboration d’un nouveau schéma,
parfois en utilisant des points, pour pouvoir considérer toutes les
voitures. D’autres commencent à écrire une addition réitérée de 3.

72563478_.indb 94 20/04/16 17:02

 Activités Sq 63 et 64 – pages 84 et 85
64 Problèmes pour apprendre à chercher
Calcul mental
• Traits de 10 cm,
pièces de
m m m € € 2. Problèmes divers
10 centimes
Les 3 problèmes sont de types différents :
Problème Dans un parking, il y a 40 places pour garer les voitures. 1. Addition réitérée de 6 dans le contexte d’une répartition
17 places sont occupées.
Combien y a-t-il de places libres dans le parking ?
spatiale (4 tables avec 6 chaises autour).
2. Recherche de la valeur d’un ajout.
Cécile et Mélanie ont fait un schéma. Sébastien a écrit une égalité.
Qui a réussi à résoudre le problème ? 3. Problème de logique.
Entoure le ou les prénoms des enfants qui ont trouvé la solution.
Voici un exemple de travail d’élève pour le problème 1 :

Il r 23 pacl Il y $a 57 pacl Il y $a 23 pacl Il y a deux méthodes pour résoudre le problème 3 :

Cécile Sébastien Mélanie
– on examine la première carte et on se demande si elle répond
Si tu sais, écris une autre égalité qui donne cette solution : aux trois caractéristiques du portrait, puis on procède de même
1
1 pour la suivante, etc. ;
– on s’intéresse à la première caractéristique et on élimine
Problèmes À résoudre sur le cahier
les cartes qui ne la possèdent pas, puis on fait de même avec
Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).
la deuxième caractéristique, etc.
1. On partage équitablement 3. Entoure la carte sur laquelle :
20 dragées entre 4 enfants. – il y a 1 seul trèfle ( ) ;
Combien de dragées – il y a 2 carreaux ( ) ;
chaque enfant reçoit-il ?

2. Mme Charlet a 16 €.
– il n’y a pas de pique ( ).
Activités Séquence 64
Chez le boucher, un rôti coute 20 €.
Combien d’euros manque-t-il
à Mme Charlet pour acheter ce rôti ? Activité du haut de page
n
2
Traits de 10 cm, pièces 1 La solution de Mélanie est plus économique que celle de Cécile. L’erreur de Sébastien permet de 2 On apprécie tout aussi positivement
2
Traits de 10 cm, pièces de 10 centimes
Idem sq 63.
oi de 10 centimes : idem préciser que les places occupées sont une partie de l’ensemble des places. En fin d’activité, on peut l’usage d’un schéma que celui d’une
e sq. 63. s’interroger sur d’autres façons de formuler la question en parlant de voitures plutôt que de places libres. opération arithmétique.
85
Mais, au début de la recherche, très peu nombreux sont ceux
12/2015 18:55
qui inversent le parcours de la quantité en considérant
72563473_062-091-jaune.indd 85 21/12/2015 18:55
1. Apprendre à se représenter une situation
les 3 files de 50 voitures. Un certain désarroi peut se manifester pour résoudre un problème
à ce moment chez les autres. L’enseignant doit alors encourager L’animation de cette activité se fait de manière habituelle :
les élèves à continuer leur recherche. Si on entend un ou deux alors que le fichier est fermé, l’enseignant écrit au tableau
« Ah ! », l’enseignant peut commenter en affirmant qu’il y a le début de l’énoncé du cadre 1 : « Dans un parking, il y a 40 places
pour garer les voitures. 17 places sont occupées. » Il invite les
effectivement une solution très facile…, puis, plus tard, qu’elle
élèves à déterminer individuellement ce qu’on peut chercher.
ne passe pas forcément par une addition de 3 en 3. Finalement,
On remarquera qu’il existe plusieurs façons de formuler la ques-
si nécessaire, il peut induire plus directement la solution
tion suivant que l’on parle de places libres ou de voitures pouvant
en demandant combien il y a de voitures dans la file du haut.
encore venir stationner. Le nombre cherché étant le même,
Une validation permet d’établir que les 50 voitures de la file du
on sélectionnera la question portant sur les places vides.
haut, plus les 50 de la file du milieu, plus les 50 du bas, c’est 3 fois La question est écrite au tableau et l’enseignant invite les élèves
50 voitures : 50 + 50 + 50 = 150. Ce bateau peut embarquer à résoudre le problème correspondant.
50 fois 3 voitures et on a calculé 3 fois 50. Les différentes procédures utilisées par les élèves sont analysées
Afin de favoriser une généralisation de la propriété qui vient et comparées. C’est dans un deuxième temps seulement que
d’être découverte, l’enseignant peut proposer cet autre le fichier est ouvert et les différents schémas comparés.
problème : « Et maintenant un plus petit bateau embarque Cette comparaison permet de faire émerger que la solution
10 rangées de 2 voitures seulement, combien de voitures de Mélanie est plus économique que celle de Cécile. L’erreur
embarque-t-il ? » Un schéma permet de trouver rapidement de Sébastien permet de préciser que les places occupées sont
la solution. Ce petit bateau peut embarquer 10 fois 2 voitures une partie de l’ensemble des places.
et on a calculé 2 fois 10. De plus, comme les nombres sont 2. Problèmes divers
petits, il est assez facile de vérifier que 10 fois 2 (2 + 2 + 2 + …) Les 3 problèmes sont de types différents :
est égal à 2 fois 10. L’enseignant peut annoncer aux élèves 1. Problème de partage équitable (quelle est la valeur
qu’ils vont bientôt apprendre une nouvelle opération, d’une part ?)
la multiplication, que les hommes ont inventée, pour ne pas 2. Comparaison de 2 sommes d’argent conduisant à déterminer
oublier que 10 fois 2 est égal à 2 fois 10, que 50 fois 3 est égal un manque.
à 3 fois 50, etc. 3. Problème de logique.
95

72563478_.indb 95 20/04/16 17:02

 2e période 65 Polygones, triangles et quadrilatères 6
Calcul mental C
• Soustractions •
(Où vais-je barrer ?) •

Objectifs Un polygone est une figure dont tous les côtés sont droits. P
Un triangle est un polygone qui a 3 côtés. Un quadrilatère est un polygone qui a 4 côtés.
L
Complète.
Pour concevoir une progression visant à enseigner Les figures ne sont pas des polygones.
L

les figures planes élémentaires, il convient tout Les figures sont des triangles.
L
E L
d’abord de remarquer que les élèves ne sont pas Les figures sont des quadrilatères.

dépourvus de toute connaissance les concernant : A

C
ils savent notamment reconnaitre un rectangle et un
D
carré quand ces figures sont dans une position typique B

(2 côtés sont horizontaux et les 2 autres verticaux).

Malheureusement, ces connaissances quotidiennes consti- I
H
tuent pour certains élèves un obstacle important. En effet, F
G

dès qu’un carré a l’un de ses sommets comme point le plus

bas (lorsqu’il est dans cette position : , par ex.), ils ne le On a indiqué l’angle droit de la figure A. Indique les autres angles droits (il y en a 8 ).

considèrent plus comme un carré ; ou encore ils affirment La fourmi fait le tour de la figure E. Quelle longueur parcourt-elle ?

que le carré n’est pas un rectangle, alors que d’un point P

1
de vue mathématique il convient de considérer le carré
comme un rectangle particulier (c’est un rectangle qui Complète.
14 traits de 10 cm mis bout à bout, c’est cm en tout.
a tous ses côtés de même longueur), etc. 5 traits de 2 cm mis bout à bout, c’est
Le pire des choix pédagogiques consisterait à renforcer 16 pièces de 10 centimes, c’est
à l’école la conception naïve des figures géométriques 2

parce qu’alors cet obstacle deviendrait insurmontable pour Barre les mesures impossibles. L
certains élèves. L’autre choix consiste à favoriser d’emblée la Une gomme Ton fichier Un tableau de classe Une piscine olympique
1
comparaison et l’organisation mathématique des différentes 6 cm
60 cm
3 cm
30 cm
20 cm
2m
50 cm
5m 9
figures géométriques. Avant de faire des distinctions entre 6m 3m 20 m 50 m
*
3
les différents quadrilatères (carrés et rectangles), il convient Soustraction (Où vais-je barrer ?) : Les cas proposés sont variés : du type 72 – 6 ; 72 – 10 ; 72 – 68 (avec quelques
cas du type : 102 – 6 ; 102 – 10 ; 102 – 98). De plus, les élèves qui le peuvent n’effectuent plus le retrait sur leur
1 Outre découvrir les mots polygone et quadrilatère, les élèves apprennent D
I
à distinguer divers usages du mot « droit » selon qu’il qualifie un trait ou un

ainsi de noter que la notion de quadrilatère (4 côtés) s’op- 86

carton de file de boites : ils imaginent l’endroit où ils l’effectueraient. La validation commence par cette procédure
mentale (72 – 6, c’est 72 – 2, 70 et il faut encore retirer 4…) avant que le retrait soit effectué par le dessin.
angle. Un trait (ou une ligne) droit(e) s’oppose à un trait courbe ou curviligne
(ou à une ligne brisée) alors que l’angle droit est l’angle de l’équerre.
c
A

pose à celle de triangle (3 côtés) et que ces deux sortes

de figures ont en commun d’être des polygones. Par la Activités
72563473_062-091-jaune.indd 86
Séquence 65 21/12/2015 18:55 72563473_0

comparaison, il s’agit ainsi de faire émerger les propriétés

communes et celles qui ne le sont pas.
Cette partie du programme de cycle 2 n’est pas la plus
facile. Mais mieux vaut d’emblée signifier aux élèves que
leurs connaissances quotidiennes ne suffisent pas pour
effectuer les tâches géométriques à l’école plutôt que de
les leurrer sur la nature du travail scolaire.
Dans la sq 66, les élèves apprennent ce qu’est
un rectangle. Diverses définitions auraient été possibles :
« Un rectangle est un quadrilatère qui a ses côtés opposés
de même longueur et dont l’un des angles est droit », par
ex. Cependant, les définitions comme la précédente sont
mal comprises des jeunes enfants parce que l’affirmation
« l’un des angles est droit » n’est pas comprise comme
« l’un au moins des angles est droit » ; elle semble exclure
qu’ils le soient tous. La définition retenue conduit évidem-
ment à classer les quadrilatères en fonction du nombre
d’angles qu’ils possèdent et, donc, à prendre conscience
qu’ils ne peuvent pas avoir 3 angles droits exactement
(ils en ont 1, 2 ou 4).
Le choix pédagogique fait dans J’apprends les maths
CE1, de définir le rectangle comme étant un quadrilatère
avec 4 angles droits, a un autre avantage pédagogique
décisif : il permet de considérer d’emblée le carré comme
un rectangle particulier.
96
Activité du haut de page
Soustractions (Où vais-je barrer ?)
Les cas proposés sont variés : du type 72 – 6 ; 72 – 10 ;
72 – 68 (avec quelques cas du type : 102 – 6 ; 102 – 10 ;
102 – 98). Les élèves disposent donc du verso de leur carton de files
de boites. De plus, les élèves qui le peuvent n’effectuent plus
le retrait sur ce carton : ils imaginent l’endroit où ils l’effectue-
raient. La validation commence par cette procédure mentale
(72 – 6, c’est 72 – 2, 70 et il faut encore retirer 4…) avant que
le retrait soit effectué par le dessin.
1. Polygones, triangles et quadrilatères
Deux déroulements sont possibles :
1°) Soit l’activité commence fichier fermé alors que l’enseignant
a photocopié les figures du cadre 1 (1 feuille pour 2 enfants
par ex.). Les élèves doivent les découper et ils doivent mettre
ensemble « les figures qui se ressemblent » (tâche de catégo-
risation). Si les élèves ne font que 2 catégories en fonction du
nombre de côtés (figures avec 3 côtés et figures avec 4 côtés),
on leur demande de faire le tour des figures B et C avec le doigt
pour qu’ils prennent conscience que dans le cas de la figure B
l’un des côtés est courbe : entre 2 « pointus », le doigt ne se
déplace pas tout droit. On remarquera que ce que les enfants
appellent « pointus » correspond aux « sommets » des polygones.
Ce mot peut n’être introduit que dans les sq suivantes car,

72563478_.indb 96 20/04/16 17:02


66 Le rectangle
Calcul mental
• Doubles et moitiés
• Additions (43 + 28)
Prends ton équerre et complète.
Les quadrilatères
Les quadrilatères
Les quadrilatères
Le quadrilatère a 1 angle droit.
B C
F
J’ai
appris Les quadrilatères qui ont 4 angles droits s’appellent des rectangles.
Pose en colonnes et calcule.
190 – 58 = 196 – 123 =
Le n o mbre mystérieux*
120 + 41 = 50 + 88 =
90 + 80 = 123 + 37 =
* Certaines de ces additions n’ont pas besoin d’être posées.
Doubles et moitiés : on commence par les doubles (de 20, 35…).
Ils sont écrits au tableau dans l’ordre jusqu’à avoir une table
1 Le mot composé « triangle rectangle » est
complète. Puis, on interroge sur des moitiés (en vue de la sq. 79).
Additions (43 + 28) : idem sq. 43.
là encore, il convient de distinguer son usage scolaire de son
usage quotidien : le sommet d’un polygone n’est pas toujours
72563473_062-091-jaune.indd 87
situé en haut de la feuille. Concernant le triangle A, par ex.,
l’expression « le sommet du bas » permet de désigner sans
ambigüité l’un des 3 sommets.
2°) Soit l’activité commence directement sur le fichier et l’ensei-
gnant demande de parcourir avec le doigt les figures A et C
par ex., afin de faire exprimer que l’une a 3 côtés alors que l’autre
en a 4. Il donne ensuite la même consigne avec les figures B et C.
L’activité se poursuit sur le fichier de manière autonome.
Les élèves découvrent ainsi la signification de divers mots
et expressions nouveaux : les mots « côté », « polygone »
et « quadrilatère », les expressions « traits droits », « traits
courbes ». Un lexique commun peut d’ailleurs être affiché dans
la classe. Diverses remarques peuvent être faites concernant
l’usage de ces mots et expressions.
Un polygone est une figure dont tous les côtés sont droits :
ils peuvent donc être tracés avec une règle. Il existe des poly-
gones à 5 côtés (l’enseignant peut en tracer un au tableau).
Il est important de remarquer que le mot « côté » a également
un sens différent de son sens quotidien : on peut là encore
parler du « côté situé en bas », ce qui signifie que les côtés
d’un polygone ne sont pas nécessairement situés « sur le côté ».
Les polygones à 3 côtés s’appellent des triangles, ceux à 4 côtés
s’appellent des quadrilatères (le rapprochement peut être fait
avec « quatre » et « latéral »). Il est important de souligner que
le mot « droit » n’a pas la même signification selon qu’il qualifie
un trait ou un angle.
72563478_.indb 97
Activités Sq 65 et 66 – pages 86 et 87
Activités Séquence 66
ont 4 angles droits.
ont 3 angles droits.
A Activités du haut de page
ont 2 angles droits. Doubles et moitiés
Lors de la sq 39, les élèves ont appris à calculer les doubles
D E de 10, 15, 20, 25… Ils apprendront à calculer les moitiés
de 20, 30, 40… en utilisant une table incomplète lors de la
sq 79. L’objectif de cette activité (qui sera reprise sq 70 et 78)
est de faire le lien entre ces recherches de doubles et de moitiés.
H
G On commence par les doubles dans le désordre (celui de 20, celui
de 35…). Ils sont écrits au tableau dans l’ordre (20 + 20 = 40,
35 + 35 = 70…) en laissant des blancs pour ceux qui n’ont pas
encore été obtenus. L’interrogation se poursuit jusqu’à avoir une
1 table complète au tableau. Puis, alors que les élèves ont cette table
complète sous les yeux, on les interroge sur des moitiés (sq 79,
85 – 68 = 137 – 64 = la tâche sera plus difficile parce que la table sera incomplète).
Additions (43 + 28)
Plutôt que d’écrire les calculs sous forme littérale au tableau,
ils sont proposés oralement. En revanche, la vérification se fait
2 en utilisant les écritures chiffrées (43 + 28 = 43 + 20 + 8).
138 148 158 160
33 + 43 + 72 = 161 170 171
1. Le rectangle
147 + 24 = L’activité commence directement sur le fichier. Les élèves
Le nombre mystérieux : disposent de leur équerre ou du morceau de calque sur lequel
3
difficile à comprendre (comment un triangle
2 C’est la 1re fois que les élèves posent eux-mêmes des soustractions
en colonnes. Le cas 71 – 8 permet de rappeler qu’il y a la colonne
un angle droit figure. L’enseignant demande d’abord ce qu’ont
en commun toutes les figures du cadre 1. Ce sont toutes des
pourrait-il être un rectangle ?) si l’on ne relie des unités et celle des dizaines. Il permet aussi de confronter le
pas ce triangle au demi-rectangle. calcul mental avec un usage systématique de la technique.
87
polygones qui ont 4 côtés, ce sont donc des quadrilatères.
21/12/2015 18:55
La tâche consiste à chercher ceux qui ont 4 angles droits, 3 angles
droits, etc. en marquant sur les quadrilatères les angles droits
correspondants.
Lors de l’échange collectif, pour expliquer qu’aucun quadrilatère
n’a 3 angles droits, l’enseignant peut effectuer au tableau le début
du tracé d’un quadrilatère qui a 2 angles droits et montrer aux
élèves que dès qu’il en trace un 3e, le 4e angle se trouve être
droit. La définition du rectangle est donnée : c’est un quadrilatère
qui a 4 angles droits (cf. le J’ai appris).
Quels sont les rectangles du cadre 1 ? Il y en a deux : les figures
F et H. Si certains élèves protestent parce que H leur appa-
rait comme un carré, bien qu’il ne soit pas dans une position
typique, l’enseignant réagit en disant que c’est effectivement un
carré mais que, de manière générale, un carré est un rectangle :
il a 4 angles droits ! Cela sera précisé lors de la sq 75 mais dès celle-ci,
il peut être dit aux élèves qu’un carré est un rectangle particulier :
c’est un rectangle qui a tous ses côtés de même longueur.
Remarque
Dénombrer les angles droits de divers quadrilatères pour trouver
tous les rectangles est l’activité qui permet le mieux de prendre
conscience qu’un carré est un rectangle particulier. Cette acti-
vité sera à nouveau proposée aux élèves sq 75. Mais dans ces
premières sq, comme il s’agit avant tout que les élèves s’appro-
prient la notion de rectangle, les carrés ne sont pas dessinés
dans une position typique qui favorise leur reconnaissance. Il
est donc possible que cette propriété n’émerge pas.
97
20/04/16 17:02
 2e période 67 Le signe x (« multiplié par ») comme symbole de la commutativité
Calcul mental
• Soustractions
(Où vais-je barrer ?)

Objectifs Dessine 6 fois 4 jetons. Dessine 4 fois 6 jetons.

Rappelons les principales idées qui ont guidé la conception

de la progression sur la multiplication :
1°) L’écriture 6 x 3 décrit indifféremment le nombre
d’objets dans 6 groupes de 3 objets ou dans 3 groupes Ici, en tout, j’ai dessiné jetons. Ici, en tout, j’ai dessiné jetons.
de 6 objets : c’est en effet le même nombre. Elle rend Dessine 6 rangées de 4 jetons. Que remarques-tu ? Saurais-tu l’expliquer
donc compte de deux additions répétées : 6 + 6 + 6 en utilisant la boite ci-dessous ?

ou 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3. Le signe « x » symbolise le
fait que ces deux calculs conduisent au même résultat.
Les psychologues qualifient cette propriété de concep-
Et si tu dessinais 50 fois 3 jetons
tuelle parce qu’il s’agit d’une propriété essentielle Ici, en tout, j’ai dessiné jetons. et 3 fois 50 jetons, qu’observerais-tu ?

de cette opération arithmétique (les mathématiciens Dans 6 fois 4, il y a le même nombre que dans 4 fois 6.
J’ai On le voit bien quand les groupes qu’on forme sont des rangées.
l’appellent la commutativité de la multiplication). appris Ce nombre s’écrit 6 x 4 (« 6 multiplié par 4 »)
ou 4 x 6 (« 4 multiplié par 6 »).
L’un des choix pédagogiques cruciaux de J’apprends 1
les maths est, lors des premières rencontres avec les
Complète.
notions arithmétiques, de mettre l’accent sur leurs
propriétés essentielles, celles qu’on appelle conceptuelles.
En effet, la première rencontre avec une opération Ici, il y a fois craies. Ici, il y a groupes de verres.
est un évènement dans la vie d’un écolier : dans le cas Ce nombre s’écrit x ou x . Ce nombre s’écrit x ou x .

de la leçon d’aujourd’hui, les enfants vont enfin apprendre

une opération dont ils connaissent l’existence, la multi- 153 –
plication ! C’est source d’émotion et ils apprendront Ici, il y a fois bonbons. Ici, il y a groupes de citrons.
43 +
93 –
et mémoriseront bien ce que le pédagogue aura choisi Ce nombre s’écrit x ou x . Ce nombre s’écrit x ou x .
2
de faire émerger ce jour-là. Dans le cas de la multiplica- Soustractions (Où vais-je barrer ?) : 1 et 2 Les dessins de 6 fois 4 jetons et de 4 fois 6 jetons conduisent respectivement à 6 groupes de 4 jetons et 4 groupes de 6 jetons, qui
idem sq. 65. apparaissent très différents d’un point de vue perceptif. Et pourtant, ils contiennent le même nombre de jetons. On le comprend lorsque

tion, il est donc intéressant que ce soit la commutativité 88

ceux-ci sont alignés en rangées : 6 rangées (verticales) de 4, c’est aussi 4 rangées (horizontales) de 6. Ou encore lorsqu’on pense à une boite

de cette opération qui soit ainsi mise en avant.

2°) Nous nous sommes évidemment efforcés de faire de droite à gauche. Dans le cas de 4 x 10 (« 4 multiplié
72563473_062-091-jaune.indd 88 21/12/2015 18:56

comprendre les raisons de la commutativité : pour plusieurs
valeurs de a et de b, on fait d’abord constater qu’il y a
autant d’objets dans a groupes de b objets et b groupes
de a objets, puis on demande d’organiser ces mêmes
quantités sous la forme de a rangées de b objets, comme
dans une boite de chocolats ou les cases d’un quadrillage.
Une telle organisation permet de comprendre que les deux
additions réitérées sont deux façons de décrire le même
nombre total : ce nombre est décrit ligne par ligne dans
un cas, colonne par colonne dans l’autre.
3°) Les pédagogues s’interrogent souvent sur la façon dont
il convient de s’exprimer avec le signe « x ». Le signe « x »
doit être lu « multiplié par » lorsqu’il sert à décrire la nature
de l’opération, c’est-à-dire lorsqu’on veut exprimer qu’il
faut faire une multiplication et non une addition ou une
soustraction. Ainsi, l’écriture 9 x 2 se lit habituellement
de gauche à droite : « 9 multiplié par 2 ». Mais la réalité
ainsi décrite peut se comprendre et se calculer aussi bien
comme « 9 groupes de 2 » (ou « 9 fois 2 ») que comme
« 2 groupes de 9 » (ou « 2 fois 9 »). Dans le cas de 9 x 2,
il vaut mieux calculer « 2 fois 9 » (9 + 9) que « 9 fois 2 »
(2 + 2 + 2 + …). Ainsi 9 x 2 (« 9 multiplié par 2 ») se calcule
de façon économique sous la forme « 2 fois 9 » et il vaut
donc mieux calculer en lisant 9 x 2 avec le mot « fois »
par 10 »), il vaut mieux calculer « 4 fois 10 » que « 10 fois
4 » (il vaut mieux calculer en lisant 4 x 10 avec le mot
« fois » de gauche à droite, c’est-à-dire comme on le fait
avec le mot « multiplié »). Le mot « fois » et l’expression
« groupe de » permettent ainsi de rendre compte de
la façon de calculer. Cela a pour conséquence qu’avec
eux, le sens de lecture dépend de la valeur des nombres.
4°) L’intérêt de la commutativité de la multiplication
est précisément celui-là : fonder le passage d’une
addition répétée à une autre et procurer ainsi une
économie dans le calcul. S’il faut déterminer par exemple
le nombre d’unités dans 12 groupes de 4 objets
(c’est-à-dire 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + … si on écrit l’addition
répétée correspondante), la multiplication 4 x 12 = …
permet de concevoir cette quantité comme équi-
valente à celle de 4 groupes de 12 objets et à calcu-
ler ainsi 12 + 12 + 12 + 12. C’est pourquoi, dans les
problèmes proposés à partir de la sq 68, nous privilégions
les situations du type « 12 groupes de 4 objets »
(et non « 4 groupes de 12 objets »). Seuls les premiers
types de problèmes permettent aux élèves de s’ap-
proprier la spécificité et l’intérêt de la multiplication
et de la différencier de l’addition répétée.

98

72563478_.indb 98 20/04/16 17:02

 Activités Sq 67 – pages 88 et 89
Écris l’une des deux multiplications possibles et complète.
Il y a groupes de points,
– aux élèves C, de former « 5 rangées de 3 cubes » ;
c’est x = points en tout.
– aux élèves D, de former « 3 rangées de 5 cubes ».
Il y a fois points,
Quand toutes ces collections sont formées, chaque élève doit
c’est x = points en tout.
Il y a groupes de points,
dire combien il y a d’objets en tout dans celle qu’il a réalisée.
c’est x = points en tout. On constate que tous trouvent le même nombre : 15. L’enseignant
Il y a fois points, questionne alors : « Est-ce normal de trouver le même nombre ?
c’est x = points en tout.
Pourtant, j’ai donné 4 consignes différentes ! »
Il y a dizaines de points,
c’est x = points en tout.
Si cela n’est pas proposé par les élèves eux-mêmes, l’ensei-
Complète en écrivant une multiplication.
gnant demande aux élèves A et B d’aligner les objets de
4 équipes de 2 enfants, c’est x = enfants en tout. chaque groupe, puis de mettre ces alignements l’un à côté
2 paquets de 4 gâteaux, c’est de l’autre. Voici un exemple de ces états successifs pour 3 groupes
3 billets de 10 euros, c’est
de 5 cubes :
10 traits de 3 cm mis bout à bout, c’est
3

Entoure le nombre de points indiqué.

1x4 6x3 6x3

4x3
1x5

3x4
2 x 10 On obtient ainsi 3 rangées de 5 cubes ; c’est le même nombre
2x3 que 3 groupes de 5 cubes : on n’a pas modifié le nombre,
Et si on t’avait demandé d’entourer 0 x 6 points ? Et 13 x 0 points ?
4
on a seulement changé la disposition des cubes. On peut
illustrer ce simple changement d’organisation au tableau en
Le n o mbre mystérieux* 67 73 107 108 partant de 3 amas de 5 points : l’enseignant efface un amas et
153 – 10 = 59 + 29 + 72 =
123 143 160 fait constater qu’il le remplace par une rangée de 5 points ; il fait
43 + 80 = 95 – 28 =
93 – 20 = 40 + 68 = Le nombre mystérieux :
de même avec les deux autres amas, de sorte que, finalement,
* Certaines de ces opérations n’ont pas besoin d’être posées.
5
on voit apparaitre 3 rangées de 5 points. Il demande aussi si l’on
comme celle qui est dessinée : 6 fois 4 et 4 fois 6 correspondent aux 2 principales façons de la remplir, colonne par colonne et ligne par
ligne. Les mêmes manipulations sont possibles mentalement avec les nombres 3 et 50 par ex. (cf. le problème du ferry sq. 63). Le signe « x »,
qui se dit « multiplié par », symbolise le fait que la formation de a groupes de b et celle de b groupes de a conduisent au même nombre.
3 Le lien est fait avec les connaissances
antérieures des élèves sur le groupement.
peut voir 5 rangées de 3 cubes dans 3 rangées de 5 cubes et
89
inversement. Sur l’exemple de la collection dessinée au tableau
Activités
72563473_062-091-jaune.indd 89
Séquence 67 21/12/2015 18:56
comme « 3 rangées de 5 », un élève vient montrer ces rangées
de 5. L’enseignant fait formuler qu’on peut aussi, par un simple
changement de point de vue, la considérer comme « 5 rangées
Activité du haut de page de 3 » (un élève vient montrer ces rangées de 3).
Soustractions (Où vais-je barrer ?)
Activité 1 sur le fichier
Idem sq 65.
Chaque élève est d’abord conduit à rejouer cette situation
1 et 2. Introduction du signe « x » avec d’autres nombres (6 et 4) en recourant au dessin. De plus,
On veut qu’après avoir constaté que a groupes de b objets, le lien est fait avec le remplissage d’une boite rectangulaire qu’on
c’est le même nombre d’objets que b groupes de a objets, effectue soit ligne par ligne, soit colonne par colonne.
les élèves comprennent les raisons de ce phénomène en dispo- Enfin, pour renforcer la compréhension de la généralité
sant ces groupes en rangées. Pendant toute la sq on alternera du phénomène, le même type de situation est évoqué avec les
les deux façons de s’exprimer : a groupes de b et a fois b. nombres 50 et 3 : on se souviendra évidemment du problème
Sur le fichier, l’activité se déroule nécessairement en recourant du ferry de la sq 63.
à un dessin des collections correspondantes. Or, il est évidem- On peut alors conclure, sur le modèle du J’ai appris :
ment intéressant d’utiliser des objets réels (cubes, jetons, etc.) – 6 groupes de 4 objets, c’est le même nombre que 4 groupes
plutôt que leur représentation, car la réorganisation des groupes de 6 ;
en rangées résulte alors d’une action des élèves sur les objets – on le voit bien quand on met ces objets en rangées ;
eux-mêmes. L’activité préliminaire ci-dessous sera donc conduite – ce nombre s’écrit 6 x 4 (ou 4 x 6), qu’on énonce « 6 multiplié
dès que possible. par 4 » (ou « 4 multiplié par 6 ») ; la multiplication 6 x 4 permet
Activité préliminaire de savoir combien il y a d’objets dans 6 groupes de 4 objets
L’enseignant demande aux élèves de se mettre par quatre. ou dans 4 groupes de 6 objets ; comme le nombre total
Dans chaque groupe, il y aura l’élève A, le B, le C et le D. ne change pas, on peut écrire 6 x 4 ou 4 x 6, c’est pareil !
Il dépose sur les tables les consignes et les objets (en quantité Activité 2
supérieure à ce qui est strictement nécessaire) : Les élèves doivent expliciter les itérations correspondant aux
– aux élèves A, il demande de former « 5 groupes de 3 cubes » illustrations et écrire, pour chaque situation, la multiplication
(ou de jetons, de bouchons, etc.) ; qui la décrit sous ses deux formes possibles.
– aux élèves B, de former « 3 groupes de 5 cubes » ; Suite page 101 ☛
99

72563478_.indb 99 20/04/16 17:02

 2e période 68 Penser à un quadrillage pour comprendre la commutativité 69
Calcul mental C
• Additions (43 + 28) •
• Différences mentales

Objectifs
•

Nina et Léo ont une boite qui peut contenir 4 x 5 chocolats.

Nina la remplit colonne par colonne et Léo ligne par ligne.
Le signe « x » (« multiplié par ») a été introduit dans la sq 67 Termine leur travail et complète les égalités.

en relation avec une quantité de a groupes de b objets

ou b groupes de a objets. Les élèves ont été amenés à
comprendre que la deuxième description n’est qu’un
changement de point de vue qui n’affecte pas le nombre 4x5= 4+4+ 4x5= 5+
Il y a chocolats. Il y a chocolats.
total d’objets. Les sq 68 et 69 ont un double objectif :
Quel est le calcul le plus facile ?
1°) Exploiter sur le plan du calcul mental le fait que, 1 É

très souvent, l’une des deux façons de calculer est plus Imagine les deux façons de remplir les boites et écris-les sous forme d’additions. 2

économique que l’autre. 9x2=

9x2=
2°) Faire explicitement le lien entre la multiplication et les
Cette boite peut contenir chocolats.
deux additions répétées qu’elle remplace (dans la sq 67,
13 x 10 =
les additions répétées n’étaient pas écrites). 13 x 10 = C

Deux facteurs sont susceptibles d’expliquer qu’un Cette boite peut contenir chocolats.

calcul d’addition répétée est plus facile qu’un autre.

Tout d’abord, un faible nombre d’itérations (3 fois …, 7 x 2 se lit : « 7 multiplié par 2 ».
On peut calculer ce nombre :
par exemple) conduit souvent à un calcul plus facile qu’un J’ai
appris – soit comme 7 groupes de 2 (ou 7 fois 2 )
– soit comme 2 groupes de 7 (ou 2 fois 7).
plus grand nombre d’itérations (7 fois …, par exemple). Souvent, une façon de calculer est plus facile que l’autre. C
Mais un deuxième facteur est également important et 1
2
prime parfois sur le précédent : certains nombres tels que 5 8
Imagine les deux façons de calculer et choisis la plus facile.
et 10 sont particulièrement faciles à additionner. C’est ainsi 1
10 x 6 = 12 x 10 = 8x2= 1x9= 50 x 2 = 6
qu’il est plus facile de calculer 13 fois 10 (10 + 10 + 10 + …) 2x6= 4x0= 5x3= 8 x 10 = 10 x 17 = 1
que 10 fois 13 (13 + 13 + 13 + …) parce que la première 15 x 10 = 3x4= 5x1= 0 x 10 = 2x9= 1
3
relation (13 groupes de 10) a déjà été mémorisée lors Additions (43 + 28) :
idem sq. 43.
1 à 3 Quand on utilise le mot multiplié, a x b se lit toujours de gauche à droite : « a multiplié par b ». En revanche, le mot «fois» et l’expression « groupes S
de » servent à décrire le calcul qui se fait tantôt « de gauche à droite », tantôt l’inverse. Ainsi, pour 2 x 7, il est plus facile de calculer 2 fois 7 (de gauche à id

des leçons de numération décimale. 90

Différences mentales :
idem sq. 47.
droite) que 7 fois 2. Mais pour 10 x 4, il est plus facile de calculer 4 fois 10 (de droite à gauche) que 10 fois 4. Pour décrire le mode de calcul, on dit tantôt
« a groupes de b », tantôt « a fois b ».
A

Différences mentales
Dans la sq 68, l’accent est principalement mis sur
Idem sq 47.
72563473_062-091-jaune.indd 90 21/12/2015 18:56 72563473_06

le fait qu’un calcul est souvent plus facile qu’un autre.

Dans cette sq, on continue à s’appuyer sur une organisa-
tion en rangées afin de justifier la commutativité.
Dans la sq 69, l’organisation en rangées est moins
présente. Pour effectuer des calculs tels que 2 + 2 + 2
+ 2 + 2 + 2 + 2 (7 fois 2), les élèves sont invités à écrire
la multiplication correspondante et à évoquer les deux
façons de calculer. Depuis la sq 16, les élèves savent déter-
miner combien il y a d’unités dans 3 groupes de 2 unités
ou 3 fois 2 par ex., mais ils ne savent pas le faire pour 7,
8, 9 ou 10 fois 2 unités (ou groupes de 2). C’est ici qu’ils
apprennent à le faire en écrivant, dans le cas de 7 groupes,
la multiplication 7 x 2 et en calculant 2 fois 7 plutôt que
7 fois 2. En utilisant la commutativité de la multiplication,
ils peuvent ainsi résoudre de nouveaux problèmes à partir
des connaissances numériques acquises depuis le début
de l’année.
Activités Séquence 68
Activités du haut de page
Additions (43 + 28)
Idem sq 66.
100
1, 2 et 3. Utiliser la commutativité
pour calculer mentalement
L’activité commence directement sur le fichier en explicitant la
situation décrite par l’image du cadre 1 et alors que l’enseignant
a reproduit au tableau les deux quadrillages qui y figurent avec
leurs chocolats respectifs (4 + 4 pour Nina et 5 pour Léo).
Nina et Léo ont des boites de chocolats dans la main
et ils ont commencé à les remplir. On explicite que Nina a écrit
4 x 5 = 4 + 4 + … parce que sa boite contiendra 4 x 5 choco-
lats lorsqu’elle sera remplie et parce qu’elle a déjà rempli deux
colonnes. On remplit une troisième colonne en dessinant des
ronds. Combien a-t-on rajouté de chocolats ? On fait de même
avec les quatrième et cinquième colonnes.
Pour s’assurer que les élèves comprennent l’égalité, il est impor-
tant de les interroger de la manière suivante : « Dans l’égalité
4 x 5 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4, on a écrit beaucoup de “ 4 “ à droite
du signe “ = “. Comment s’assurer qu’on ne s’est pas trompé ? »
Comme 4 x 5, c’est 5 fois 4, il faut compter combien il y a
de 4 à droite du signe « = » : on doit en trouver 5. Les élèves
traitent de la même manière le cas de Léo puis 4 x 5 est calculé
des deux manières différentes. On s’aperçoit qu’il est plus facile
de sommer des 5 que des 4.
Les élèves sont autonomes pour écrire les additions répétées
du cadre 2, mais un échange collectif conduira à expliciter que,
là encore, l’une des façons de calculer est beaucoup plus facile.

72563478_.indb 100 20/04/16 17:02

 Activités Sq 68 et 69 – pages 90 et 91
69 Utiliser la multiplication pour calculer une addition répétée
Calcul mental
• Soustractions
(Où vais-je barrer ?)
• Additions (43 + 28)
☛ Suite de la présentation de la sq 67
L’écureuil et Léo cherchent le résultat de cette addition répétée : 3. Écrire et calculer des multiplications
3+3+3+3+3+3+3+3+3+3 =
Les élèves n’ont pas encore eu l’occasion d’utiliser le signe « = »
Je cherche combien de fois
il y a 3 dans cette addition… C’est 10 fois 3. en même temps que le signe « x ». Ils apprennent à le faire
Trois plus trois,
six. On écrit 3 x 10 ou 10 x 3 ici. Cependant l’accent est toujours mis sur la commutativité :
Six plus trois, et on pense aux deux façons de remplir une boite :
neuf.
Neuf plus trois,
il vaut mieux calculer 3 fois 10 que 10 fois 3. dans le premier exercice, il y a 4 fois 2 points et dans le deuxième 2 fois
douze…
Ça va être long ! 3+3+3+3+3+3+3+3+3+3 = 3 * 10 4 points. L’organisation est la même pour les exercices suivants.
= De plus, le lien est fait avec les connaissances antérieures des
Écris une multiplication qui résume l’addition répétée et calcule-la.
élèves sur le groupement : des équipes d’enfants ou des paquets
2+2+2+2+2+2+2+2= 7+7+7+7+7+7+7+7+7+7= de gâteaux sont des cas particuliers de groupements.
= = Pour introduire l’activité, les deux premiers cas (4 groupes
14 + 14 + 14 + 14 + 14 + 14 + 14 + 14 + 14 + 14 = de 2 et 2 groupes de 4 ainsi que 4 équipes de 2 enfants et
=
1 2 paquets de 4 gâteaux) pourront être traités collectivement.
Complète.
Il y a groupes de points.
4. Interpréter des multiplications
C’est x = points en tout. Il s’agit d’interpréter une même écriture telle que 4 x 3 comme
4 groupes de 3 points et 3 groupes de 4 points. L’important
Il y a pièces de euros. n’est donc pas que les élèves raisonnent ici sur le nombre total,
C’est x = euros en tout.
mais qu’ils soient capables, à partir d’une écriture telle que 4 x 3 :
Complète en écrivant une multiplication. a) de chercher ce qui est répété du fait de l’amorce de l’entourage
10 groupes de 3 points, c’est x = points en tout. (des groupes de 4 ou de 3 ?) ;
8 sachets de 2 images, c’est
b) d’entourer le nombre de rangées qui en dépend.
10 bouquets de 9 fleurs, c’est
6 rangées de 2 enfants, c’est
Pour introduire cette activité, le cas 4 x 3 pourra être traité
13 pièces de 10 centimes, c’est collectivement.
10 traits de 15 cm mis bout à bout, c’est
2
Soustraction (Où vais-je barrer ?) : 1 et 2 Pour traiter la situation de départ, Léo invite à évoquer une boite avec 3 rangées de 10 unités. Depuis la sq.15, les élèves savent déterminer
idem sq. 65. combien il y a d’unités dans 3 groupes de 2 unités par ex., mais ils ne savent pas le faire pour 7, 8, 9 ou 10 groupes de 2 unités. Ils apprennent à
Additions (43 + 28) : idem sq. 43. le faire en écrivant, dans le cas de 7 groupes, la multiplication 7 x 2 et en calculant 2 fois 7 plutôt que 7 fois 2. En utilisant la commutativité de la
multiplication, ils peuvent ainsi résoudre de nouveaux problèmes à partir des mêmes connaissances numériques.
91
les formulations utilisées pour décrire cette dernière stratégie,
Activités
72563473_062-091-jaune.indd 91 Séquence 69 21/12/2015 18:56 on aidera d’autres élèves à mobiliser la multiplication.
Par exemple : « Quand on ajoute des 8, on ajoute d’un coup
Activités du haut de page 2 fois 4 ou 2 groupes de 4 »… ce qui peut amener à chercher
le nombre de groupes de 4 dans l’addition qui a été proposée.
Soustractions (Où vais-je barrer ?)
Finalement, on débouche sur les expressions : c’est « 10 groupes
Idem sq 65.
de 4 » ou « 10 fois 4 », qui aident à mobiliser la multiplication.
Additions (43 + 28) La suite du raisonnement est la même que sur le fichier : si on
Idem sq 66. imagine le quadrillage correspondant (on le dessine au tableau),
1 et 2. Utiliser la multiplication pour calculer on voit qu’il est plus facile de calculer 4 groupes de 10 ou 4 fois
une addition répétée 10. Il faut alors faire observer que, si l’on compte mal le nombre
de 4 dans l’addition, on se trompe sur le résultat. L’enseignant
Activité préliminaire : calculer 10 fois 4
simulera donc les deux erreurs fréquentes : il oublie un 4,
On pose au tableau un problème similaire à celui du fichier,
il en compte un de trop.
par exemple : comment calculer l’addition 4 + 4 + 4 + 4…
(4 est répété 10 fois) ? L’enseignant a écrit l’addition sur une Activités sur le fichier
photocopie et au tableau et demande comment on pourrait On compare le calcul de l’écureuil et celui de Léo. Léo a-t-il
la calculer (il se garde de la décrire comme « 10 fois 4 »). bien compté le nombre de 3 ? Les élèves font individuellement
Les élèves peuvent calculer par écrit. les trois exercices suivants.
De nombreux élèves peuvent alors inventer le raisonnement L’activité du cadre 2 permet d’utiliser la stratégie pour résoudre
« expert », mais d’autres ne penseront pas d’emblée à utiliser la des problèmes que les élèves ont déjà rencontrés dans des cas
multiplication. Ils s’engageront par ex. dans le calcul induit par simples :
l’écriture : « 4 et 4, 8, et 4, 12,… ». On les laisse continuer ainsi, – Depuis la sq 16, ils ont appris à calculer jusqu’à 5 fois 2,
jusqu’à mi-parcours par exemple. On les interrompt alors : il s’agit mais là ils doivent calculer 6 fois 2, 7 fois 2 et 8 fois 2.
en effet de faire formuler que ce calcul est long. L’enseignant – Depuis la sq 38, ils savent que 9 groupes de 10, c’est 90,
affirme que, s’il n’y a pas d’autre solution, on le terminera mais là ils doivent répondre à la même question portant
comme on l’a commencé, mais demande de chercher un calcul sur 10 bouquets de 9 fleurs, etc.
plus facile. Certains pensent alors à la multiplication. D’autres À chaque fois, le fait d’écrire une multiplication aide à utiliser
regroupent alors des 4 : pour ajouter des 8 par ex. En reprenant la commutativité pour accéder à la solution.
101

72563478_.indb 101 20/04/16 17:02

 2e période 70 Les tables de multiplication de 5, 3 et 4
Calcul mental
• Furet de 20 en 20
• Doubles et moitiés

Objectifs Complète la table de multiplication par 5, ligne après ligne :

pour chaque ligne, dessine d’abord les ronds, puis complète le résultat de table.

Rappelons les principales idées qui ont guidé la conception Table de 5 5 fois…

de la progression concernant la mémorisation des tables 5 fois 1, 5

5 fois 2,
de multiplication : 5 fois 3,
1°) Les recherches scientifiques prouvent que les résultats 5 fois 4,

des multiplications élémentaires ne se mémorisent pas 5 fois 5,

5 fois 6,
comme ceux des soustractions élémentaires et qu’ils ne
5 fois 7,
se mémorisent pas non plus comme ceux des additions 5 fois 8,
élémentaires telles que 8 + 6 (quand le résultat est > 10). 5 fois 9,
Il y a plus d’association verbale dans le cas de la multipli- 5 fois 10,

cation que dans celui des autres opérations. J’apprends Dans la table de 5, les nombres se suivent de 5 en 5 : 5, 10, 15, 20, etc.
C’est facile d’apprendre à réciter les tables de multiplication.
les maths CE1 avait donc fait le bon choix en réhabilitant J’ai
appris Pour connaitre « 5 fois 6 », on peut calculer 6 + 6 + 6 + 6 + 6.
Il vaut mieux chercher à la 6e ligne de la table de 5 : c’est juste après 25, c’est 30.
dès le début des années 1990 la récitation des tables
Complète de la même façon les tables de multiplication par 3 et 4.
de multiplication : celle-ci s’avère en effet très utile à la
Table de 3 3 fois… Table de 4 4 fois…
mémorisation. Comme dans les éditions précédentes, 3 4
3 fois 1, 4 fois 1,
nous avons choisi de scinder l’apprentissage en 2 phases : 3 fois 2, 4 fois 2,
d’abord les tables de 3 à 5 et, plus tard, le début de celles 3 fois 3, 4 fois 3,

de 6 à 10 (cf. sq 82). 3 fois 4, 4 fois 4,

3 fois 5, 4 fois 5,
2°) Dans les tables, on utilise le mot « fois » plutôt que 3 fois 6, 4 fois 6,
la locution « multiplié par » qui, par sa longueur, pourrait 3 fois 7, 4 fois 7,
gêner la mémorisation. Par ailleurs, la forme des tables qui 3 fois 8, 4 fois 8,

a été retenue est la forme traditionnelle (celle qui figure
au dos des cahiers de brouillon !). Pour la table de 3 par
ex., on dit successivement : « 3 fois 1, 3 », « 3 fois 2, 6 »,
3 fois 9, 4 fois 9,
3 fois 10, 4 fois 10,
1
Furet de 20 en 20 : on commence à un nombre tel que 57. L’enseignant
dit : « 20 de plus » ou « 57 + 20 ». À 197, il dit : « 20 de moins » ou « 197 – 20 ».
On recommence avec comme point de départ 43, par ex.
1 Il est intéressant de commencer par la table de 5 parce que c’est celle pour laquelle on a le moins
envie de calculer 5 fois 3, par ex., sous la forme 3 + 3 + 3 + 3 + 3. Il vaut mieux s’appuyer sur le fait
que, dans la table de 5, les résultats vont de 5 en 5. L’apprentissage des tables de multiplication est

« 3 fois 3, 9 », « 3 fois 4, 12 »… (et non « 1 fois 3, 3 », 92 Doubles et moitiés : idem sq. 66. ainsi une nouvelle occasion d’apprendre la commutativité : on ne mémorise pas 5 fois 3 en s’appuyant

« 2 fois 3, 6 », « 3 fois 3, 9 », « 4 fois 3, 12 »… qui est la

multiplicatif tel que « 3 fois 4… » ne s’obtient pas en
72563473_092-115-jaune.indd 92 21/12/2015 14:56

table des multiples de 3). Dans la table de 3, tous les faits

calculant 4 + 4 + 4, c’est-à-dire en s’appuyant sur la
multiplicatifs énoncés commencent donc par « 3 fois… ».
signification du mot fois, mais en déduisant le résultat
De nombreux arguments plaident en faveur de ce choix.
de celui qui le précède dans la table. C’est d’ailleurs pour-
Le plus important est peut-être le fait que la forme tradi-
quoi il est intéressant de commencer par la table de 5
tionnelle retenue est celle qui permet le mieux de résoudre
parce que c’est celle pour laquelle on a le moins envie de
les problèmes de partage équitable en s’appuyant sur
calculer 5 fois 3, par ex., sous la forme 3 + 3 + 3 + 3 + 3.
la connaissance des tables de multiplication. En effet,
Il vaut mieux s’appuyer sur le fait que, dans la table de 5,
le partage de 27 objets entre 3 personnes se simule facile-
les résultats vont de 5 en 5. L’apprentissage des tables de
ment en imaginant les 3 personnes et en cherchant ce que
multiplication est ainsi une nouvelle occasion d’apprendre
chacune doit avoir : « 3 fois combien font 27 ? » L’ordre
la commutativité : on ne mémorise pas 5 fois 3 en
des nombres est bien celui de la table de 3 traditionnelle.
s’appuyant sur la signification du mot fois (la table de 2
3°) La récitation des premières tables de multiplication est la seule exception).
s’apprend aisément lorsqu’on sait que dans la table de 3
5°) Mais la stratégie de mémorisation privilégiée ici ne
les résultats vont de 3 en 3, dans celle de 4 ils vont de 4
repose pas sur la seule récitation. En effet, les tables
en 4, dans celle de 5 ils vont de 5 en 5, etc. C’est d’ailleurs
que nous utilisons sont structurées avec les repères 5 et
l’objectif de cette sq que de le découvrir. Dans la suite de
10, et, sachant que dans la table de 5 les résultats vont
la progression, les élèves utiliseront régulièrement cette
de 5 en 5, les élèves disposent de moyens de recons-
connaissance lors de jeux du furet proposés en activité
truire les résultats comme 5 fois 6 et 5 fois 9 sans repartir
de haut de page. Lorsqu’il s’agit du jeu du furet de la
du début : « 5 fois 6… » c’est juste après « 5 fois 5, 25 »,
table de 3, par ex., le 1er élève dit « 3 fois 1, 3 », le suivant
c’est 30 (25 + 5) ; « 5 fois 9… », c’est juste avant
« 3 fois 2, 6 », le suivant « 3 fois 3, 9 ». Pour se préparer
« 5 fois 10, 50 », c’est 45 (50 – 5). Sur ce sujet,
à dire le fait multiplicatif suivant « 3 fois 4… », il suffit
on se reportera à la description des activités de haut
d’avoir mémorisé le résultat précédent, 9, et d’y ajouter 3.
de page de la sq 71.
4°) Il est essentiel de remarquer que, dans le contexte
de l’apprentissage des tables de multiplication, un fait

102

72563478_.indb 102 20/04/16 17:02

 Activités Sq 70 – pages 92 et 93
Si tu as besoin, cherche le résultat Écris une des multiplications possibles et calcule.
dans les tables de 3, 4 ou 5.
7+7+7+7 ➝ x = faciliter la reconstruction directe des cas du type n fois 6
9x4= 8x1=
9+9+9+9+9 ➝ x = à n fois 9, sans réciter la table depuis le début.
5x7= 5x3=
6+6+6+6 x =
3x7= 8x4=
➝
Dès la séquence suivante, les élèves devront utiliser des tables
8+8+8+8+8 ➝ x =
0x6= 4x9=
9+9+9 ➝ x =
vides, comme c’est le cas de celles figurant en fin du fichier des
4 x 10 = 8x3=
6+6+6+6+6 ➝ x = élèves, et il vaut donc mieux afficher le premier jour ce même type
2
de tables. L’enseignant aura cependant préparé des « Post’it »,
Complète.
Il y a groupes de points.
et, lors de la construction collective des tables, on écrira les
C’est x = points en tout. résultats sur ces « Post’it », ce qui permettra ultérieurement
de jouer facilement sur la présence ou l’absence de tel ou tel
Il y a pièces de centimes.
résultat dans une table.
C’est x = centimes en tout.
Déroulement
Complète en écrivant la multiplication.
6 groupes de 5 points, c’est x = points en tout.
L’enseignant annonce aux élèves qu’ils vont apprendre
9 équipes de 3 enfants, c’est les tables de multiplication. Il interroge : à quoi sert une table
10 bouquets de 4 fleurs, c’est de multiplication ? pouvons-nous nous en servir maintenant ?
10 traits de 16 cm mis bout à bout, c’est
3 Il faut compléter ces tables.
On commence aussitôt par la table de 5, qui est affichée
Complète.
L’une de ces figures est un triangle rectangle qui a un côté de 5 cm. Laquelle ? au tableau de sorte qu’il sera possible de dessiner des ronds
Une autre de ces figures est un rectangle qui a un côté de 7 cm. Laquelle ? à côté. L’enseignant reproduit les 5 ronds déjà dessinés sur
le fichier avec, au-dessus, une accolade et « 5 fois… ». C’est 5 fois
B
C combien ? On comprend que c’est 5 fois 1. Et 5 fois 1, c’est 5.
On passe à la ligne suivante. Comment faire pour qu’il y ait
D
A 5 fois 2 ronds ? Il faut dessiner 1 nouveau rond sous chacun des
E précédents (les élèves le font sur leur fichier et l’enseignant au
tableau). En tout, on a déjà dessiné 5 fois… 2. Un élève vient
F montrer les 5 colonnes de 2 points. Et 5 fois 2, c’est combien ?
4 On pourrait calculer 2 + 2 + 2 + … mais il vaut mieux calculer
sur la signification du mot fois (la table de 2 est la seule exception). Les résultats figurant dans la 2e moitié des tables (les plus difficiles,
évidemment) se mémorisent ainsi : « 5 fois 6, c’est juste après 5 fois 5, 25 ; c’est donc 25 + 5, 30 » ou encore « 5 fois 9, c’est juste avant
5 fois 10, 50 ; c’est donc 45. » De même, dans la table de 3, les résultats vont de 3 en 3 et, dans la 2e moitié de la table, on raisonne
2 et 3 Les activités de la sq. 69 sont
reprises dans des cas qui nécessitent
l’usage de résultats de tables.
« 5 et encore 5, 10 », en montrant les deux lignes de 5 ronds.
ainsi : « 3 fois 6, c’est juste après 3 fois 5, 15 ; c’est donc 18 » (cf. les activités de haut de page des sq. suivantes).
93
Les élèves complètent le résultat sur le fichier. L’enseignant
Activités
72563473_092-115-jaune.indd 93 Séquence 70 21/12/2015 14:56
en fait autant avec un « Post’it » sur la table collective.
Les trois lignes suivantes sont traitées de la même manière.
On exprime d’abord ce qu’on détermine (5 fois 3 tout d’abord,
Activités du haut de page puis 5 fois 4…), on dessine ensuite une nouvelle ligne de ronds,
Furet de 20 en 20 on complète enfin le résultat. Un élève vient montrer sur le
On commence à un nombre tel que 57. L’enseignant dit : damier collectif les 5 fois 3 sous la forme de 5 colonnes de 3
« 20 de plus » ou « 57 plus 20 ». À 197, il dit : « 20 de moins » (pour la ligne suivante, les 5 fois 4 sous la forme de 5 colonnes de
ou « 197 moins 20 ». On recommence avec comme point 4…). À chaque fois on fait remarquer que, d’une ligne à l’autre,
de départ 43, par ex. on a ajouté 5. Cette observation est essentielle : c’est grâce
Doubles et moitiés à cette propriété que les élèves pourront apprendre les tables
Idem sq 66. (« dans la table de 5, les résultats vont de 5 en 5 »). Il est même
bon de récapituler alors les résultats qu’on vient de trouver :
1. Découverte des propriétés des tables de
5 fois 1, 5 ; 5 fois 2, 10 ;… 5 fois 5, 25. On obtient les nombres
5, 3 et 4 5, 10, 15, 20, 25 ; c’est comme si on comptait de 5 en 5.
Matériel Le moment du passage à la 6e ligne est particulièrement indi-
L’introduction des tables de 5, 3 et 4 sur le fichier gagnera qué pour illustrer cette constatation, car on franchit le repère
à s’accompagner de l’affichage de tables incomplètes collectives 5 matérialisé par l’espace entre deux lignes de la table et par
similaires à celles qui figurent à la page 160 du fichier des élèves. le trait épais du damier : « 5 fois 6, c’est 5 fois 5 (les 5 colonnes
Elles serviront aux activités de cette séquence, mais ensuite elles de 5 ronds sont montrées) plus ces cinq-là (la nouvelle ligne
constitueront aussi un support de classe pour des interrogations de 5 ronds est montrée), c’est 30 ».
régulières. Des tables au format A4 sont téléchargeables sur La table étant finalement complétée, sur le fichier et sur
le site japprendslesmaths.fr. Un agrandissement au format A3 le support collectif, on la dit dans l’ordre : « 5 fois 1, 5 ; 5 fois 2,
procure un matériel collectif acceptable. 10 ; etc. ». Puis les « Post’it » de la table collective sont retirés
Chaque table est une colonne de 10 lignes surmontée du nom et l’on cherche à connaitre « 5 fois 6… » sans compléter les
de la table. Mais, d’une part, les lignes n fois 5 et n fois 10 sont autres lignes : on sait que c’est après « 5 fois 5, 25 », c’est 30
en plus gros caractères, et, d’autre part, l’espacement entre (25 et encore 5) ; de même pour « 5 fois 9… » : c’est avant
la ligne n fois 5 et la ligne n fois 6 est plus important. En effet, « 5 fois 10, 50 », c’est 45 (50 moins 5).
nous faisons jouer aux repères 5 et 10 un rôle important pour Suite page 105 ☛
103

72563478_.indb 103 20/04/16 17:03

 2e période
Objectifs
C’est dans cette séquence que commence une série
d’activités de haut de page qui visent à la mémorisation
des tables de 5, 3, 4 et 2 (cet ordre se justifie du fait que
la table de 5 est celle qui favorise le mieux la stratégie
enseignée et parce que la table de 2 s’apprend diffé-
remment des autres). La structure de ces activités sera
toujours la même :
– L’enseignant organise un « furet de la table de n ». Il est
important de remarquer que lors de ce furet les élèves
interrogés doivent dire « 5 fois 3, 15 » plutôt que la seule
réponse « 15 ». Nous avons vu en effet que la mémorisation
des résultats de multiplications repose beaucoup sur de
l’association verbale ; or seule l’expression complète des
divers « faits multiplicatifs » favorise une telle association.
– L’interrogation se fait ensuite dans le désordre, alors que
les élèves ont une table incomplète sous les yeux pour
les aider à retrouver les résultats de la fin de la table en
utilisant les repères 5 et 10 plutôt que de réciter la table
depuis le début.
La sq 71 est ensuite consacrée à la résolution de trois
problèmes arithmétiques (un d’addition, un de soustraction
et un de multiplication), et, pour chacun d’eux, à l’invention
de divers problèmes qui conduisent à la même opération.
Rappelons que concernant la résolution de problèmes
94
arithmétiques, l’objectif prioritaire de J’apprends les maths
CE1 est de développer chez les élèves la compétence
72563473_092-115-jaune.indd 94
à se représenter mentalement la situation décrite dans
l’énoncé et que la production d’une écriture arithmétique
survient la plupart du temps en fin d’activité. De plus,
elle est souvent considérée comme optionnelle. Cette
séquence fait exception parce qu’il est demandé aux
élèves de résoudre les problèmes en posant l’opération
arithmétique correspondante.
En fait, les situations proposées sont familières aux élèves
et la construction d’un modèle mental de la situation
décrite ne devrait pas être trop difficile. Par ailleurs,
dans un 2e temps, les élèves sont invités à contrôler leur
résultat en résolvant le même problème par l’action,
ce qui évite toute perte du « sens de la situation ». Enfin,
la partie la plus importante de l’activité est l’invention
d’autres problèmes conduisant à la même opération,
et cette partie de l’activité est, pour l’essentiel, menée
collectivement, l’enseignant proposant des contextes afin
d’aider les élèves.
L’objectif d’une telle sq est de favoriser une meilleure
compréhension des opérations arithmétiques du fait
que des situations différentes sont associées à chacune
d’elles. Lors des résolutions de problèmes ultérieures,
dans le cadre des PAC notamment, l’enseignant continuera
évidemment à privilégier la construction d’une repré-
sentation mentale de la situation décrite dans l’énoncé.
104
72563478_.indb 104
71 Somme, différence et produit (nombres de 2 chiffres)
Calcul mental
• Furet de la table de 5
• Table de 5
Problème Nina a 58 billes et Léo en a 74.
Combien ont-ils de billes ensemble ?
Écris en ligne l’opération qui donne le résultat ;
pose cette opération en colonnes et complète.
En tout, Nina et Léo ont billes.
Vérifie que, dans le dessin, Nina a 58 billes et que Léo en a 74.
Vérifie ton calcul en faisant apparaitre le groupe de 100 et le nouveau groupe de 10.
Invente d’autres problèmes qui conduisent à cette addition.
1
Problème Nina a 58 billes et Léo en a 74.
Combien Léo a-t-il de billes de plus que Nina ?
Écris en ligne l’opération qui donne le résultat ;
pose cette opération en colonnes et complète.
Léo a billes de plus que Nina.
Vérifie que, dans le dessin, Nina a 58 billes et que Léo en a 74.
Vérifie ton calcul en entourant la différence.
Invente d’autres problèmes qui conduisent à cette soustraction.
2
Furet de la table de 5 : les résultats vont de 5 en 5. Le 1er élève dit « 5 fois 1, 5 » ; le suivant : « 5 fois 2, 10 »... Après « 5 fois 10, 50 », on redescend. On commence toujours par « 5 fois… ».
Table de 5 : utilisation de la table de 5 incomplète de la fin du fichier, pour expliciter la stratégie permettant de trouver 5 fois 6 et 5 fois 9 à partir des repères 25 et 50 : « 5 fois 6, c’est juste
après 5 fois 5, 25 ; c’est donc 30 » et « 5 fois 9, c’est juste avant 5 fois 10, 50 ; c’est donc 45 ». L’interrogation porte également sur 5 fois 7 et 5 fois 8. Elle se fait d’abord sur ardoise puis sur
le fichier dans le désordre.
On peut seulement espérer que, dans les cas simples,
21/12/2015 14:56
un nombre de plus en plus important d’élèves comprenne
la situation décrite et l’interprète comme relevant de telle
ou telle opération arithmétique.
Activités Séquence 71
Activités du haut de page
Furet de la table de 5
Les résultats vont de 5 en 5. Le 1er élève interrogé doit dire
la première ligne de la table : « 5 fois 1, 5 » ; l’enseignant dit
le prénom d’un autre élève qui doit dire la ligne suivante de
la table : « 5 fois 2, 10 »... Après « 5 fois 10, 50 », on redes-
cend. On est attentif à ce que chaque élève dise à chaque fois
une phrase complète, c’est-à-dire qu’il commence par dire :
« 5 fois… ».
Table de 5
L’interrogation se fait dans le désordre ; elle commence
sur ardoise avant que les élèves écrivent les solutions sur leur
fichier (le même cas peut être demandé 2 fois à des moments
séparés). Les élèves disposent de la table de 5 incomplète
de la fin du fichier ou d’une table incomplète collective. Lorsqu’un
20/04/16 17:03
 Activités Sq 71 – pages 94 et 95

Problème Chez le boulanger, une sucette coute 13 centimes.

Madame Dialo achète 10 sucettes.
Combien doit-elle payer ?
☛ Suite de la présentation de la sq 70
Écris en ligne l’opération qui donne le résultat et complète. Les élèves complètent de manière autonome les tables de 3
Elle doit payer centimes ou € .
et de 4 avant qu’une discussion collective permette d’explici-
On a placé les sucettes
et les pièces nécessaires.
ter les conclusions de cette activité concernant chaque table
Vérifie et complète. (en s’appuyant sur la table collective incomplète) :
– Dans la table de 3, les résultats vont de 3 en 3. Les « Post’it »
Il faut :
pièces de 10 c =
correspondants aux résultats de « 3 fois 1… » et « 3 fois 2… »
pièces de 2 c = etc. sont positionnés, ce qui permet aux élèves de corriger
pièces de 1 c = d’éventuelles erreurs. Puis les « Post’it » sont retirés et l’on
Total : cherche à connaitre « 3 fois 6… » sans compléter les autres lignes :
on sait que c’est après « 3 fois 5, 15 », c’est 18 (15 et encore 3) ;
Invente d’autres problèmes qui conduisent à cette multiplication.
3
de même pour « 3 fois 9… ».
– Dans la table de 4, les résultats vont de 4 en 4…
Prends ton équerre, repère les angles droits et complète.
Les figures sont des triangles rectangles.
E
2 et 3. Utiliser les tables pour calculer
Les figures sont des rectangles.
une addition répétée et pour
A
résoudre des problèmes de
groupement
C F
D
Les activités de la sq 69 sont reprises dans des cas qui néces-
B
sitent l’usage de résultats de tables. Comme les élèves disposent
des tables qu’ils viennent de compléter dans la page de gauche,
Complète en écrivant des égalités.
ils s’y rapportent.
L’escargot rouge fait le tour de la figure B. Il parcourt cm.
L’escargot vert fait le tour de la figure C. Il parcourt cm.
Combien de centimètres l’escargot vert a-t-il parcouru de plus que l’escargot rouge ?

4
1 à 3 Les situations proposées sont familières aux élèves et il leur est demandé de résoudre les problèmes en posant l’opération
arithmétique correspondante. Cependant, dans un 2e temps, ils sont invités à contrôler leur résultat en résolvant le même problème par
l’action. Lors de l’invention de problèmes de soustraction, on pensera à l’utilisation de l’expression « de moins que » pour les problèmes
de comparaison, ainsi qu’aux situations de type parties-tout (nombre total de places, places occupées et places libres, par ex.).
95
cas tel que 5 fois 6 ou 5 fois 9 est proposé, l’enseignant rappelle multiplication, la recherche de l’opération arithmétique de façon
au moment de la correction la stratégie permettant de trouver
72563473_092-115-jaune.indd 95 21/12/2015 14:57 autonome pourra être abrégée pour se dérouler de manière plus
les résultats à partir des repères 25 et 50 : « 5 fois 6, c’est juste collective : pour connaitre le prix de 2 sucettes il faut calculer
après 5 fois 5, 25 ; c’est donc 30 » et « 5 fois 9, c’est juste avant 13 + 13 ; on sait que ce nombre s’écrit 13 x 2. Pour connaitre
5 fois 10, 50 ; c’est donc 45 ». L’interrogation porte également le prix de 3 sucettes il faut calculer 13 + 13 + 13 ; on sait que
sur 5 fois 7 et 5 fois 8 : 5 fois 7 s’obtient à partir de 5 fois 6 ce nombre s’écrit 13 x 3, etc. Finalement le prix de 10 sucettes
en ajoutant 5, c’est 35. Concernant 5 fois 8, on peut remarquer est 13 + 13 + 13 + 13 + 13 + 13 + 13 + 13 + 13 + 13 et l’on
que c’est le nombre se terminant par 0 qui est entre 5 fois 6 sait que ce nombre est 13 x 10 qui se calcule comme 13 fois 10.
et 5 fois 10 : c’est 40.
– Une phase où, après s’être assuré que les élèves comprennent
les schémas qui suivent, ils les utilisent pour contrôler la réso-
1, 2 et 3. Résolution de problèmes donnés
lution qui vient d’être faite (il faut former un nouveau groupe
et invention d’énoncés
de 10 dans le cas de l’addition, il faut relier ce qui est pareil
qui conduisent à la même
et entourer la différence dans celui de la soustraction et il faut
opération
calculer les sommes correspondant aux différentes pièces dans
L’activité commence directement sur le fichier. Pour chaque celui de la multiplication).
problème, elle se déroule selon les 4 phases successives
suivantes : – Une phase où, collectivement, on cherche d’autres problèmes
qui conduisent à la même opération. Il s’agit d’une activité
– L’énoncé du problème est lu, la consigne est donnée : il faut difficile et l’enseignant peut aider les élèves en proposant des
écrire une opération en ligne et /ou en colonnes et compléter contextes comme cela a été fait lors de la sq 10 pour l’addition
la phrase-réponse. Les élèves travaillent de manière autonome et la soustraction, et lors des sq 31 et 45 pour la soustraction.
(il est possible de leur demander d’effectuer ce travail au crayon On pensera à l’utilisation de l’expression « de moins que » pour
noir pour favoriser la correction qui suit). les problèmes de comparaison, ainsi qu’aux situations de type
– Une phase de correction collective suit. Concernant les parties-tout (nombre total de places, places libres et occupées,
problèmes d’addition et de soustraction, le choix de l’opération par ex.). Concernant la multiplication 13 x 10, on pourra penser
ne doit guère présenter de difficulté à ce moment de la progres- à des paquets de gâteaux (13 paquets de 10 gâteaux, mais aussi
sion et les erreurs seront donc principalement des erreurs dans le 10 paquets de 13 gâteaux), à des bouquets de fleurs, à des traits
calcul des opérations. En revanche, concernant le problème de mis bout à bout, etc.
105

72563478_.indb 105 20/04/16 17:03

 2e période 72 Problèmes pour apprendre à chercher 73
Calcul mental C
• Furet de la table de 5 ; •
table de 5 •

Objectifs
• Additions (120 + 30 ; 120 + 32)

Observe l’image.
Le livreur pèse 75 kg. Son charriot pèse 10 kg.
Les sacs de farine pèsent tous le même poids.
Sq 72, on retrouve dans le cadre de PAC un problème qui
Combien de sacs de farine peut-il monter en un trajet de monte-charge ?
est énoncé à l’aide d’un document. Le problème proposé S
Q
est complexe : en termes algébriques il s’agit de trouver E

le plus grand nombre entier n tel que 85 + 30 n ≤ 180.

Cependant, une façon simple de le résoudre consiste
à faire des essais :
– Le livreur peut transporter 1 sac (n = 1) parce que
85 + 30 = 115 et 115 < 180.
– Il peut transporter 2 sacs (n = 2) parce que 85 + 60 = 145
et 145 < 180, etc.
Au-delà des objectifs communs à toutes les sq de ce
type, les élèves apprennent donc à résoudre un problème
en faisant des essais.
Dans la sq 73, au-delà des objectifs communs à toutes les 1
R

séquences où les élèves sont conduits à comparer diverses 1

résolutions d’un même problème, on propose à nouveau Problèmes À résoudre sur le cahier

une situation qui se représente facilement sous la forme Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).

13 fois 2 alors que la solution numérique, elle, s’obtient 1. Salima a un album-photo tout neuf. 2. Un jardinier a 7 planches de bois 2
Il y a 42 places pour coller des photos. qui ont la même longueur : 3 m.
sous la forme 2 fois 13. Encore une fois, il est important Elle colle 4 photos dans son album. Il les pose bout à bout pour former
une petite allée entre ses légumes.
d’insister sur le fait qu’il est normal qu’un petit nombre Combien de photos peut-elle encore
Il veut que son allée fasse 20 m.
coller dans son album ?
d’élèves seulement pense d’emblée à la multiplication. A-t-il assez de planches ? 3

Ce type de séquence a précisément pour but que les 2

élèves soient de plus en plus nombreux à réinvestir les
Furet de la table de 5 ; table de 5 : idem sq. 71.
Additions (120 + 30 ; 120 + 32) : idem sq. 59.
Ce type de calcul est repris en prévision de la sq. 76
1 Problème dont la résolution nécessite de prélever des données
numériques dans une image. Un prolongement possible consiste à
2 On apprécie tout aussi positivement
l’usage d’un schéma que celui d’une
F
T
s’interroger sur le nombre de montées et sur ce que le livreur emporte opération arithmétique. 5

savoirs arithmétiques appris à l’école après s’être repré- 96 (calculs du type 38 x 4). à chacune d’elles.

transporter ? Combien y a-t-il de sacs ? Que regarde le livreur ? »

senté la situation décrite dans l’énoncé. Exiger trop préco-
On peut évoquer une situation semblable, celle des ascenseurs
72563473_092-115-jaune.indd 96 21/12/2015 14:57 72563473_09

cement qu’ils emploient tous d’emblée la multiplication

conduirait de nombreux élèves à ne plus se représenter
les situations ; cela les conduirait au dysfonctionnement
qu’on observe le plus fréquemment dans ce type d’acti-
vité : l’élève choisit une opération arithmétique à partir
d’indices superficiels (la dernière leçon faite en classe,
par exemple) sans réellement comprendre l’énoncé
qui lui a été proposé.
Activités Séquence 72
Activités du haut de page
Furet de la table de 5 ; table de 5
Idem sq 71.
Additions (120 + 30 ; 120 + 32)
Idem sq 59. Ce type de calcul est repris en prévision de la sq 76
où, pour calculer 38 x 4, par ex., les élèves seront conduits
à calculer (30 x 4) + (8 x 4) et, donc, 120 + 32.
sur lesquels on voit des inscriptions telles que « Maximum
4 personnes ou 300 kg ». Pourquoi est-il important de respecter
cette injonction ?
L’énoncé est ensuite lu, et, d’emblée, l’enseignant demandera
si le livreur peut monter dans le monte-charge avec son charriot
et 1 sac de farine, ce qui conduira au calcul de 75 + 10 + 30.
Le livreur peut donc charger un sac, le monter, revenir en char-
ger un autre, etc. Mais peut-il aller plus vite ? Combien de sacs
de farine peut-il monter dans le même trajet ? À ce moment,
on peut laisser les élèves chercher de manière autonome.
Un prolongement possible consiste à s’interroger sur le nombre
de montées et sur ce que le livreur emportera lors de la dernière
montée, mais cette tâche est complexe et elle pourra n’être
proposée qu’aux élèves les plus rapides, après qu’ils aient
effectué l’activité 2.
2. Problèmes divers
Les 2 problèmes sont de types différents :
1. Problème de type parties-tout qui conduit à effectuer un retrait.
2. Problème qui se résout par essais successifs.
Voici deux exemples de travaux d’élèves concernant ce problème.

1. Problème qui se résout par essais successifs

L’activité commence directement sur le fichier par une explo-
ration de l’image. « Comment appelle-t-on l’outil que tient
le monsieur ? À quoi sert ce charriot ? Qu’est-ce que le livreur doit
106

72563478_.indb 106 20/04/16 17:03

 Activités Sq 72 et 73 – pages 96 et 97
73 Problèmes pour apprendre à chercher
Calcul mental
• Furet de la table de 3 Table de 3
• Table de 3
Les élèves disposent de la table de 3 incomplète de la fin
Problème 13 équipes de boulistes participent à un tournoi.
du fichier ou d’une table incomplète collective. Lorsqu’un cas
Dans chaque équipe, il y a 2 joueurs.
tel que 3 fois 6 ou 3 fois 9 est proposé, l’enseignant rappelle
Combien de personnes participent à ce tournoi ?

Sébastien a fait un schéma, Mélanie et Cécile ont écrit une égalité.

au moment de la correction la stratégie permettant de trouver
Qui a réussi à résoudre le problème ? les résultats à partir des repères 15 et 30 : « 3 fois 6, c’est juste
Entoure le ou les prénoms des enfants qui ont trouvé la solution.
après 3 fois 5, 15 ; c’est donc 18 » et « 3 fois 9, c’est juste avant
C’$ 13 $g$d 2. 3 fois 10, 30 ; c’est donc 27 ».
J $cac Remarque
la mcaо :
2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2=24
Dans les précédentes éditions de J’apprends les maths CE1,
2 x 13 = 26
les 5e et 10e lignes des tables incomplètes étaient remplies.
28 $$acn 24 $$acn 26 $$acn On y lisait : « 3 fois 5, 15 » et « 3 fois 10, 30 ». Dans la présente
à $c $nƣ. à $c $nƣ. à $c $nƣ.
édition, ces lignes sont seulement repérées par le fait que
Sébastien Mélanie Cécile
1 « 3 fois… » est écrit en caractères de plus grande taille. Cela suffit
parce que les élèves ont seulement besoin d’un indice graphique
Problèmes À résoudre sur le cahier
qui leur rappelle l’intérêt d’utiliser la stratégie où ces résultats
Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).
1 servent de points d’appui alors que l’obtention des résultats
1. Adrien a 23 feutres. de 3 fois 5 et 3 fois 10 est extrêmement facile.
Mais il n’a que 10 capuchons.
Combien de capuchons
manque-t-il à Adrien ? 1. Apprendre à se représenter une situation
2. Mme Leleu a 150 €. pour résoudre un problème
Elle veut acheter un fauteuil à 89 €
et un lampadaire à 67 €. L’animation de cette activité se fait de manière habituelle :
A-t-elle assez d’argent ? 4. 25 enfants sont en classe de neige.
Il faut des bâtons de ski alors que le fichier est fermé, l’enseignant écrit au tableau
3. Combien d’œufs y a-t-il pour tous ces enfants.
dans 17 boites de 10 œufs ? Combien faut-il de bâtons de ski ? le début de l’énoncé du cadre 1 : « 13 équipes de boulistes
2 2 participent à un tournoi. Dans chaque équipe, il y a 2 joueurs. »
nt Furet de la table de 3 : les résultats vont de 3 en 3. Le 1er élève dit « 3 fois 1, 3 » ; le suivant : « 3 fois 2, 6 »... Après « 3 fois 10, 30 », on redescend. On commence toujours par « 3 fois… ».
e Table de 3 : utilisation de la table de 3 incomplète de la fin du fichier, pour expliciter la stratégie permettant de trouver 3 fois 6 et 3 fois 9 à partir des repères 15 et 30 : « 3 fois 6, c’est juste après 3 fois
5, 15 ; c’est donc 18 » et « 3 fois 9, c’est juste avant 3 fois 10, 30 ; c’est donc 27 ». L’interrogation porte également sur 3 fois 7 et 3 fois 8. Elle se fait d’abord sur ardoise puis sur le fichier dans le désordre. Il invite les élèves à déterminer individuellement ce qu’on peut
97
chercher. La question est écrite au tableau et l’enseignant invite
12/2015 14:57 72563473_092-115-jaune.indd 97 21/12/2015 14:57 les élèves à résoudre le problème correspondant. Les différentes
procédures utilisées par les élèves sont analysées et compa-
rées. C’est dans un deuxième temps seulement que le fichier
est ouvert et les résolutions de Sébastien, Mélanie et Cécile
comparées. Ce type de problème ayant déjà été fréquemment
résolu, il est probable que les procédures correspondantes
auront déjà été utilisées par les élèves, ce qui favorisera leur
comparaison. Celle-ci mettra en évidence le fait que l’écri-
ture de la multiplication permet de ne pas compter et, donc,
évite grandement les erreurs.

2. Problèmes divers
On remarquera que souvent les traces laissées sur le cahier Les 4 problèmes sont de types différents :
ne rendent pas compte de ces essais successifs (surtout lorsque 1. Problème de comparaison qui conduit à la recherche
les élèves résolvent les problèmes au crayon noir). de ce qui manque.
2. Problème où un nombre est comparé à la somme de 2 autres.
Activités Séquence 73 3. Problème où il faut chercher la valeur totale dans 17 groupes
de 10.
4. Problème où il faut chercher la valeur totale dans 25 groupes
Activités du haut de page de 2.
Furet de la table de 3
Les résultats vont de 3 en 3. Le 1er élève interrogé doit dire Le problème 2 peut se résoudre soit en cherchant d’abord
la première ligne de la table : « 3 fois 1, 3 » ; l’enseignant la dépense totale, soit en cherchant ce qui reste après le 1er achat.
dit le prénom d’un autre élève qui doit dire la ligne suivante Le problème 4 est du même type que celui du cadre 1,
de la table : « 3 fois 2, 6 »... Après « 3 fois 10, 30 », on redescend. mais il présente la difficulté supplémentaire de l’absence d’une
On est attentif à ce que chaque élève dise le fait numérique donnée numérique : il faut savoir que pour faire du ski, il faut
complètement en commençant par « 3 fois… ». 2 bâtons par skieur.
107

72563478_.indb 107 20/04/16 17:03

 2e période 74 Calcul des multiplications du type 6 x 20 ou 20 x 6
Calcul mental
• Furet de la table de 3 ;
table de 3

Objectifs
• Additions (120 + 30 ; 120 + 32)

6 x 20 ou 20 x 6
C’est trop long,
l’écureuil ! Imagine
D’ici la fin de la période jaune, les élèves devront apprendre 6 fois 20.

à calculer en ligne (sq 76) et en colonnes (sq 83) les multipli- Six et six, douze.
Douze et six, dix-huit…

cations d’un nombre à 2 chiffres par un nombre à 1 chiffre 20 20 20 20 20 20

telles que 24 x 8 (on s’arrange bien entendu pour que

le résultat soit inférieur à 200). Or, pour apprendre à calcu- Le calcul de Nina et Léo est encore trop long !
Imagine que les boites sont l’une au-dessus de l’autre.
Entoure
et complète.

ler 24 x 8, il faut savoir calculer respectivement 20 x 8 20 20

et 4 x 8. C’est précisément l’objectif de cette sq 74.

Le calcul de 20 x 8 est facile lorsqu’on sait que celui 20 x 6
de 2 x 8 donne le nombre de dizaines. L’utilisation c’est dizaines.
30 x 6
d’un ensemble de boites disposées en lignes et colonnes 20 x 6 =
c’est dizaines.
permet aux élèves de le découvrir parce qu’il focalise leur 30 x 6 =
attention sur le dénombrement des groupes de dix plutôt
que sur celui des unités simples. Ce type de séquence,
qui sera repris au CE2, est évidemment bien préférable
à l’enseignement dogmatique d’une « règle du zéro ».
5 x 30
c’est dizaines. 20 x 8
5 x 30 = c’est dizaines.
20 x 8 =

Activités Séquence 74 Pour calculer 7 x 20 , on calcule 7 x 2

et on obtient le nombre de groupes de 10 : 7 x 20 = 140
J’ai Pour calculer 3 x 50 , on calcule 3 x 5
appris et on obtient le nombre de groupes de 10 : 3 x 50 = 150
Activités du haut de page Pour calculer 60 x 3 , on calcule 6 x 3
et on obtient le nombre de groupes de 10 : 60 x 3 = 180
Furet de la table de 3 ; table de 3 1
Furet de la table de 3 ; table de 3 : idem sq. 73.

Idem sq 73.
1 et 2 Pour apprendre à calculer 24 x 8, il faut savoir calculer respectivement 20 x 8 et 4 x 8. Le calcul de 20 x 8 est facile
Additions (120 + 30 ; 120 + 32) : idem sq. 59. lorsqu’on sait que celui de 2 x 8 donne le nombre de dizaines. L’utilisation d’un ensemble de boites disposées en lignes
Ce type de calcul est repris en prévision de la sq. 76 et colonnes permet aux élèves de le découvrir. C’est bien préférable à l’enseignement dogmatique d’une « règle du zéro ».
98 (calculs du type 36 x 4).

Pour l’instant, comme il n’y a que « 2 fois 20 jetons » dessinés

Additions (120 + 30 ; 120 + 32)
Idem sq 59. Ce type de calcul est repris en prévision au tableau (ils sont montrés avec le doigt en colonnes, comme
72563473_092-115-jaune.indd 98 21/12/2015 14:57

de la sq 76 où, pour calculer 38 x 4, par ex., les élèves seront conduits cela est fait sur le fichier), il faut dessiner d’autres boites, ce qui
à calculer (30 x 4) + (8 x 4) et, donc, 120 + 32. est fait successivement. D’abord :

1 et 2. Les multiplications du type 6 x 20

et 20 x 6
Les multiplications correspondantes sont écrites au tableau
et l’enseignant demande aux élèves de faire le calcul
correspondant. La plupart des élèves calculeront 6 fois 20,
ce qui peut être écrit au tableau par une addition répétée :
20 + 20 + 20 + 20 + 20 + 20. Le comptage de 20 en 20 permet
d’obtenir le résultat.
L’activité se poursuit sur le fichier. Comme d’habitude, l’écureuil
n’a pas choisi la stratégie la plus économique : il calcule 20 fois 6 !
Nina et Léo, eux, proposent de calculer 6 fois 20. Bien que
cela ne soit pas explicite dans le fichier, on fera comme s’ils
proposaient de compter de 20 en 20. La maîtresse propose
une autre façon de calculer.
Les élèves sont invités à observer les boites disposées en lignes
et colonnes. 20 x 6 est écrit en haut à gauche, et il faut entourer
le nombre correspondant, c’est-à-dire 6 fois 20. Les élèves sont
invités à le faire. Après quelques minutes de travail autonome,
au moment de la correction, le dessin suivant peut être reproduit
au tableau :
108
Pour l’instant, comme il n’y a que « 3 fois 20 jetons » dessinés
au tableau (ils sont montrés avec le doigt en colonnes), il faut
dessiner d’autres boites, ce qui est fait successivement jusqu’à
obtenir :
Il y a bien maintenant 20 x 6 ou « 6 fois 20 » jetons entourés.
Pour chercher le nombre total de jetons, on pourrait compter
de 20 en 20 mais on a intérêt à chercher le nombre de groupes
de dix : 6 en haut et encore 6 en bas, 12 dizaines (ou groupes
de dix). On sait que 12 dizaines, c’est 120 jetons.
En accord avec la règle qu’il s’agit finalement de dégager
(cf. le J’ai appris), il sera explicitement dit que le nombre de
dizaines de 20 x 6 s’obtient en calculant 2 x 6 (c’est cette multipli-
cation qu’il faut reproduire sur les pointillés avant le mot dizaines).
En résumé : il y a 2 x 6 = 12 dizaines ; on sait que 12 dizaines,
c’est 120 jetons : on n’a pas eu besoin de compter de 20 en 20 !
Le même travail (entourer individuellement le nombre de boites
demandé puis correction collective dans laquelle la stratégie

72563478_.indb 108 20/04/16 17:03

 Activités Sq 74 – pages 98 et 99
Calcule (si tu as besoin, utilise les tables de la page 90).
8 x 20 = 30 x 5 = 6 x 30 = 20 x 7 =
10 x 9 = 20 x 9 = 50 x 3 = 60 x 2 =
4 x 30 = 40 x 4 = 20 x 3 = 5 x 20 =
3 x 60 = 2 x 90 = 40 x 2 = 6 x 10 =
2

Complète.

Il y a groupes de 5 points, c’est x = points en tout.

enseignée apparait clairement comme une alternative au comp-

tage de 20 en 20 ou de 30 en 30) est fait avec les cas suivants
Il y a pièces de 5 centimes, c’est x = centimes ou €
avant que la règle générale soit dégagée. Deux ou trois cas du
Complète en écrivant une multiplication.
cadre 2 sont ensuite traités collectivement avant que les élèves
30 équipes de 4 enfants, c’est x = enfants en tout.
20 paquets de 3 gâteaux, c’est
continuent de façon autonome.
70 pochettes de 2 images, c’est
20 billets de 5 euros, c’est 3. Combien de points en tout
40 paquets de 3 gâteaux, c’est
3
dans 30 groupes de 5 points ?
Les exemples introductifs peuvent être traités collectivement.
On a commencé à reproduire cette figure. Continue.
Pour le premier, par ex., on trouve d’abord qu’il y a 30 groupes
de 5 points sur le schéma en remarquant qu’il y a 10 groupes de
5 points à gauche, 10 au centre et encore 10 à droite. Combien
y a-t-il de points en tout ? La solution s’obtient en calculant
4 30 x 5, mais ce calcul peut être vérifié en remarquant sur le
schéma que 10 groupes de 5 points, c’est 50 points (lorsqu’on les
Le n o mbre mystérieux* 54 64 74 98
dénombre verticalement sur le schéma, ils apparaissent comme
53 + 19 + 40 + 82 = 66 + 50 + 51 = 148 157 167
10 + 10 + 10 + 10 + 10).
167 – 10 = 83 – 9 = 91 – 27 =
178 194
92 – 38 = 50 + 98 = 140 + 38 =
* Certaines de ces opérations n’ont pas besoin d’être posées. Le nombre mystérieux :
5
3 Il y a 30 groupes de 5 points ; ce nombre se calcule avec la multiplication 30 x 5 ; à titre de vérification, les points peuvent également être directement dénombrés. Dans le cas
des billets de 5 €, on peut imaginer que chacun d’eux peut être remplacé par un groupe de 5 pièces de 1 €. De façon plus générale, depuis la sq.16, les élèves savent déterminer
combien il y a d’unités dans 3 groupes de 2. Depuis la sq. 69, ils savent le faire pour 7, 8, 9 ou 10 groupes en écrivant, dans le cas de 7 groupes de 2, la multiplication 7 x 2 et
en calculant 2 fois 7 plutôt que 7 fois 2. Ils apprennent ici à calculer combien il y a d’unités dans 70 groupes de 2 unités en écrivant la multiplication 70 x 2.
99
Activité complémentaire

Prends ton équerre ou ton calque, repère les angles droits et complète.
72563473_092-115-jaune.indd 99 21/12/2015 14:57

Les figures sont des triangles rectangles.

Les figures sont des rectangles.

B
C
A

G
H

109

72563478_.indb 109 20/04/16 17:03

 2e période
Objectifs
Les élèves ont appris sq 65 que le rectangle est un quadri-
latère qui a 4 angles droits. Un premier objectif de la sq 75
réside dans la découverte des propriétés métriques des
rectangles : leurs côtés opposés ont la même grandeur.
Cela conduit évidemment à définir la longueur d’un
rectangle comme le grand côté et la largeur comme
le petit.
Un autre objectif est le tracé d’un rectangle à l’aide
de l’équerre et du double décimètre quand la longueur
et la largeur sont données en cm.
Activités Séquence 75
Activités du haut de page
Furet de la table de 4
Les résultats vont de 4 en 4. Le 1er élève interrogé doit dire
la première ligne de la table : « 4 fois 1, 4 » ; l’enseignant
dit le prénom d’un autre élève qui doit dire la ligne suivante
de la table : « 4 fois 2, 8 »… Après « 4 fois 10, 40 », on redescend.
On est attentif à ce que chaque élève dise le fait numérique
complètement en commençant par « 4 fois… ».
Table de 4
72563473_092-115-jaune.indd 100
Les élèves disposent de la table de 4 incomplète de la fin
du fichier ou d’une table incomplète collective. Lorsqu’un cas
tel que 4 fois 6 ou 4 fois 9 est proposé, l’enseignant rappelle
au moment de la correction la stratégie permettant de trouver
les résultats à partir des repères 20 et 40 : « 4 fois 6, c’est juste
après 4 fois 5, 20 ; c’est donc 24 » et « 4 fois 9, c’est juste avant
4 fois 10, 40 ; c’est donc 36 ».
1. Propriétés métriques du rectangle
L’activité commence directement sur le fichier. Géom et Couic-
Couic ont essayé de tracer un rectangle. Comme d’habitude,
Géom a réussi et Couic-Couic a échoué. Comment vérifier cela ?
Une première possibilité consiste à s’appuyer sur la définition
donnée lors la sq 65 : un rectangle est un quadrilatère qui
a 4 angles droits. L’usage de l’équerre ou du calque situé en fin
de fichier permet de vérifier que ce n’est pas le cas concernant
la figure tracée par Couic-Couic.
L’enseignant peut alors demander s’il n’existerait pas un autre
moyen, sans usage de l’équerre ou du calque, mais en utilisant
le double décimètre, de s’apercevoir que cette figure n’est
pas un rectangle. Qu’est-ce qui est différent dans les figures
de Géom et de Couic-Couic ?
La discussion débouchera sur le fait que dans le rectangle
de Géom il y a 2 côtés qui mesurent 5 cm et 2 côtés qui mesurent
2 cm alors que dans la figure de Couic-Couic, ce n’est pas le cas.
L’enseignant introduira le vocabulaire correspondant :
110
72563478_.indb 110
75 Le rectangle et le carré : propriétés métriques
Calcul mental
• Furet de la table de 4
• Table de 4
Géom et Couic-Couic ont tracé un rectangle.
Quels instruments peut-on utiliser pour vérifier que Couic-Couic s’est encore trompé ?
J’ai
Dans un rectangle, les côtés opposés ont la même grandeur.
appris Le grand côté est appelé la longueur, elle est notée L ;
le petit côté est appelé la largeur, elle est notée l. l
L
Trace une croix bleue à l’intérieur des rectangles tels que L = 5 cm et l = 1 cm.
Trace une croix rouge à l’intérieur des rectangles tels que L = 4 cm et l = 2 cm.
Trace une croix verte à l’intérieur des rectangles tels que L = 3 cm et l = 3 cm.
J’ai
appris
Les rectangles tels que L = l ont leurs 4 côtés de même grandeur.
Ces rectangles particuliers s’appellent des carrés.
1
Calcule.
20 x 6 = 2 x 80 = 3 x 30 = 9 x 20 =
60 x 3 = 50 x 2 = 20 x 8 = 20 x 5 =
5 x 30 = 8 x 10 = 40 x 3 = 4 x 20 =
3
Furet de la table de 4 : les résultats vont de 4 en 4. Le 1er élève dit « 4 fois 1, 4 » ; le suivant : « 4 fois 2, 8 »... Après « 4 fois 10, 40 », on redescend. On commence toujours par « 4 fois… ».
Table de 4 : utilisation de la table de 4 incomplète de la fin du fichier, pour expliciter la stratégie permettant de trouver 4 fois 6 et 4 fois 9 à partir des repères 20 et 40 : « 4 fois 6, c’est
juste après 4 fois 5, 20 ; c’est donc 24 » et « 4 fois 9, c’est juste avant 4 fois 10, 40 ; c’est donc 36 ». L’interrogation porte également sur 4 fois 7 et 4 fois 8. Elle se fait d’abord sur ardoise
100 puis sur le fichier dans le désordre.
– Dans un rectangle (qui n’est pas un carré), 2 côtés qui ont
la même grandeur sont dits des côtés opposés (on aurait pu
21/12/2015 14:57
dire : en face l’un de l’autre).
– Le plus grand côté s’appelle la longueur du rectangle
et le plus petit sa largeur.
Les notations L et l sont explicitées, soit sur un rectangle qui
a préalablement été tracé sur une partie du tableau, soit sur un
affichage qui est présenté à ce moment (le fait que les 4 angles
du rectangle utilisé soient droits est rapidement vérifié avec
l’équerre du tableau). Dans l’exemple proposé, on complètera :
L = 80 cm et l = 35 cm, par ex.
Les consignes suivantes sont lues et les élèves tracent les
croix demandées de façon autonome. Lors de la synthèse, il
convient évidemment de mettre l’accent sur le fait que lorsque
la largeur est égale à la longueur, on continue de dire que la
figure correspondante est un rectangle : à l’école, le carré est
considéré comme un rectangle particulier. Comme cela est surpre-
nant, l’enseignant peut faire une analogie avec un mammifère
tel que la baleine :
– La propriété essentielle des mammifères est que les mères
allaitent leurs petits à la mamelle. Quels sont les mammifères ? La
vache, le chat, l’homme… Un grand nombre d’animaux terrestres.
– La plupart des mammifères ont des pattes et se déplacent
sur le sol.
– Cependant, quelques animaux, comme la baleine, allaitent
leurs petits alors qu’ils vivent dans la mer. La baleine est
un mammifère particulier.
De même, le carré a 4 angles droits, c’est donc un rectangle.
20/04/16 17:03
 Activités Sq 75 – pages 100 et 101
Tu vas apprendre à construire un rectangle
quand tu connais les mesures de sa longueur et de sa largeur.
Voici un rectangle ABCD. a Trace le côté AB de 6 cm de longueur. La plupart des rectangles sont plus longs que larges.
Sa longueur mesure 6 cm et sa largeur 2 cm.
C
Comme le carré n’est pas plus long que large, c’est un rectangle
D
mais un rectangle particulier.
2 cm A

A
B 2. Tracé d’un rectangle dont on connait
les dimensions
6 cm 5 6 7
0 1 2 3 4

Trace ce rectangle sur une feuille blanche.

Les élèves devront tracer le rectangle demandé sur une feuille
b Pose ton équerre sur le trait AB
et trace un trait depuis le point A.
c Retourne ton équerre
et trace un trait depuis le point B.
blanche ou sur leur cahier de brouillon. Il y a deux façons de
conduire cette activité : en partant d’un tracé collectif préalable
au tableau (il s’agit par exemple de tracer un rectangle avec
L = 81 cm et l = 36 cm), ou par une explication collective du
mode d’emploi du fichier. Dans les deux cas, lors du tracé auto-
nome, une intervention plus individuelle auprès des élèves qui
A B B
A éprouvent des difficultés (du fait, notamment, du retournement
d Place un point C à 2 cm de B e Relie à la règle les points C et D de l’équerre) sera nécessaire.
et un point D à 2 cm de A. puis gomme ce qui dépasse.
Il importe d’insister sur ce retournement de l’équerre et,
4

au moment propice, d’expliquer pourquoi, pour tracer les côtés

AD et BC, on trace des traits plus longs que ceux qui sont deman-
3

C
C
dés : l’équerre n’est généralement pas graduée (ou elle n’est
2

pas graduée à partir du sommet de l’angle droit) ; c’est après

1

A B
B
qu’on repèrera sur les lignes tracées la dimension deman-
0

A
2
dée, en utilisant le mètre (au tableau) ou le double décimètre
Le n o mbre mystérieux 127 128 130 138 (sur sa feuille).
143 157
110 + 47 = 88 + 39 = 120 + 18 =
45 + 6 + 79 = 80 + 63 = Le nombre mystérieux :
4
1 Le rectangle a été défini par ses propriétés angulaires. Les élèves découvrent ici que les côtés opposés ont la même
grandeur (le mot grandeur plutôt que longueur est employé pour éviter la confusion avec la longueur du rectangle).
Les carrés apparaissent comme des rectangles particuliers : ceux dont tous les côtés ont la même grandeur.
2 Lors des étapes b et c, on recommandera aux élèves de
tracer des traits suffisamment grands pour qu’ils soient
sûrs de ne pas avoir à les prolonger : mieux vaut gommer.
101
Activité complémentaire

Chacune des fourmis fait le tour de son carré.

72563473_092-115-jaune.indd 101 21/12/2015 14:57

Chaque côté La fourmi

Complète le tableau (imagine les grands carrés). Carré
mesure… parcourt…

B B

C
A D
D

6 cm

7 cm

E
8 cm

C 9 cm

10 cm

111

72563478_.indb 111 20/04/16 17:03

 2e période 76 Calcul en lignes des multiplications du type 36 x 4
Calcul mental
• Furet de la table de 4
• Table de 4

Objectifs Picbille et la fée Magibille calculent 36 x 4

36 + 36 + 36 + 36…
L’objectif de la sq 76 est de progresser vers le calcul mental ça va être long !
Utilise plutôt la méthode
de Magibille.
du produit des nombres à plusieurs chiffres par un nombre
à 1 chiffre. Pour faire mentalement une multiplication J’utilise mes deux pierres
multiplicatives...
… une pour les dizaines, … et une pour les unités.

comme 236 x 4, un adulte instruit calcule de gauche

à droite. Il se dit : « 4 fois 200, 800 ; 4 fois 30, 120 ;
800 et 120, 920 ; 4 fois 6, 24 ; 920 et 24, 944 ». Il décompose
ainsi le grand nombre en centaines, dizaines et unités
Que sont devenus Complète :
(236 = 200 + 30 + 6), il calcule sur les nombres dans les 4 groupes de 36 jetons
36 x 4 = 30 * 4 + 6*4
dans le dessin de Magibille ?
l’ordre où on les entend (c’est-à-dire en commençant par Est-ce le même nombre ? 36 x 4 = 120 + 24
les centaines) et il utilise une propriété essentielle 36 x 4 =
1
de cette opération qu’on appelle la « distributivité
Picbille et la fée Magibille calculent 23 x 7
de la multiplication sur l’addition » :
23 + 23 + 23…
(a + b + c) x n = (a x n) + (b x n) + (c x n). ça va être long !
Utilise plutôt la méthode
de Magibille.
C’est à ce raisonnement qu’on initie les élèves ici,
avec l’apprentissage de la multiplication « en lignes » dans J’utilise mes deux pierres
multiplicatives...
… une pour les dizaines, … et une pour les unités.

le cas du produit d’un nombre à 2 chiffres par un nombre

à 1 chiffre et lorsque le résultat est inférieur à 200 : 36 x 4,
par exemple (on est en 2e période !). Bien que la technique
enseignée utilise l’écriture, du fait que son déroulement
Dessine les dizaines et les unités
est identique à celui du calcul mental, cet enseigne- comme Magibille et complète. 23 x 7 = +
ment développe la compétence à calculer mentalement 23 x 7 =

une multiplication ; il développe aussi l’appropriation 23 x 7 =

2
de la distributivité. C’est un nouvel exemple du fait que Furet de la table de 4 :
idem sq. 75.
1 et 2 Pour calculer 36 x 4, l’addition répétée est possible mais il vaut mieux multiplier 30 par 4 puis 6 par 4 avant de sommer le tout. Cette façon de calculer,
en commençant par les dizaines, est importante parce que c’est celle qui est privilégiée dans le calcul mental. Les deux multiplications sont représentées

le calcul mental et la compréhension des opérations

Table de 4 : idem sq. 75. par des « pierres multiplicatives » de tailles différentes. Il importe de vérifier que le calcul de Picbille et celui de Magibille sont équivalents :
102

arithmétiques ont partie liée.

et ce scénario aidera beaucoup à l’apprentissage du calcul
72563473_092-115-jaune.indd 102 21/12/2015 14:57

Les élèves ont commencé à construire les connais-

mental de multiplications telles que 208 x 3 en expliquant
sances nécessaires à ces calculs : ils savent décomposer
qu’il s’agit de cas où la pierre des dizaines n’est pas active.
un nombre en dizaines et unités, ce qui leur permet-
tra d’écrire les produits partiels sur la première ligne ;
ils ont appris à calculer les multiplications comme 30 x 4
et 6 x 4, utilisées dans le calcul des produits partiels sur
la deuxième ligne (les cas proposés pour les multiplications Activités Séquence 76
correspondent aux produits des tables déjà travaillées) ;
ils ont également appris à calculer des sommes du type Activités du haut de page
120 + 24 qui permettent d’obtenir le résultat final sur la Furet de la table de 4
dernière ligne. Par ailleurs, comme 30 x 4 s’obtient à partir Idem sq 75.
de 3 x 4 en utilisant la relation « 12 dizaines, c’est 120 »,
Table de 4
on observe que les relations de ce type sont à nouveau
Idem sq 75.
utilisées ici ; elles sont bien au cœur de ce qu’apprennent
les élèves dans la 2e période de J’apprends les maths CE1 ! 1 et 2. Multiplication en lignes :
On introduit ici un scénario de référence, dont l’évoca-
introduction du scénario
Dans l’activité 1, on compare deux façons de calculer 36 x 4 :
tion va aider les élèves à planifier et à contrôler leurs
addition répétée de 36 (c’est l’approche utilisée habituellement
calculs : la fée Magibille a deux « pierres multiplicatives » ;
par les élèves) ; passage par une décomposition en dizaines
l’une « multiplie » les dizaines, l’autre les unités.
et unités.
Ce scénario est introduit dès cette sq mais les élèves
L’enjeu principal de cette activité est bien sûr la compréhension
n’en profiteront pleinement que dans la sq 100, celle
de la 2e méthode et de sa notation avec trois lignes d’égalité.
où ils apprendront à exécuter en ligne des multiplica-
Mais on s’attachera aussi à faire constater l’équivalence des
tions de nombres à 3 chiffres par un nombre à 1 chiffre.
deux méthodes et à en comprendre les raisons : l’utilisation des
À ce moment, Magibille disposera de 3 pierres multiplicatives
pierres multiplicatives par Magibille revient à réorganiser la quan-
(1 pierre supplémentaire est nécessaire pour les centaines),
tité ; on retrouve le même nombre de dizaines et d’unités dans
les deux façons de calculer.
112

72563478_.indb 112 20/04/16 17:03

 Activités Sq 76 – pages 102 et 103
Calcule comme Magibille en imaginant les pierres multiplicatives.
L’enseignant fait décrire le dispositif utilisé par Magibille en
27 x 5 = + 43 x 3 = +
27 x 5 = 43 x 3 =
le comparant à celui de Picbille : l’un comme l’autre ont dessiné
27 x 5 = 43 x 3 = 4 fois 3 dizaines et 4 fois 6 unités, mais, avec Magibille, les 4 fois 3
dizaines sont regroupées au-dessus d’une pierre qu’on appellera
83 x 2 = + 25 x 6 = +
la « pierre multiplicative des dizaines » et les 4 fois 6 unités sont
83 x 2 = 25 x 6 =
83 x 2 = 25 x 6 = regroupées au-dessus d’une pierre plus petite qu’on appellera
la « pierre multiplicative des unités ». Ainsi, Magibille regroupe
Dans le premier calcul, on a remplacé les rectangles jaunes par des parenthèses.
Termine ce premier calcul et effectue les trois autres. ensemble les dizaines, elle regroupe ensemble les unités et
38 x 5 = (30 * 5) + (8 * 5) 14 x 9 = elle sépare les dizaines des unités.
38 x 5 = 14 x 9 =
On s’intéresse alors à sa façon d’écrire le calcul, c’est-à-dire
38 x 5 = 14 x 9 =
aux trois lignes du calcul écrit :
41 x 4 = 62 x 3 =
• On interprète la 1re ligne en relation avec le scénario. Chaque
41 x 4 = 62 x 3 =
41 x 4 = 62 x 3 =
rectangle jaune correspond au travail d’une pierre : celui de
3
la pierre des dizaines avec 30 x 4 et celui de la pierre des unités
Trace un rectangle dont la longueur est L = 9 cm et la largeur l = 5 cm. avec 6 x 4. Le signe « + » indique qu’il faudra additionner les résul-
tats de ces deux multiplications. Remarquons qu’on comprend
mieux la stratégie de Magibille lorsqu’on emploie l’expression
« multiplié par… » pour lire cette ligne plutôt que le mot « fois » :
36 x 4 (trente-six multiplié par quatre) c’est 30 x 4 (trente multiplié
par quatre) plus 6 x 4 (six multiplié par quatre).
• Sur la 2e ligne, pourquoi voit-on « 120 + 24 » ? Chaque résultat
partiel est mis en relation à la fois avec la multiplication de la
1re ligne et avec la quantité représentée au-dessus de la pierre
correspondante.
• Sur la 3e ligne, que va-t-on écrire ? On calcule de gauche
4
ils conduisent au même nombre de boites et de billes. Les élèves ont 3 En évoquant le scénario des « pierres multiplicatives », les élèves sont conduits à multiplier
à droite : « 120 plus 24, 144 ».
fréquemment calculé (mentalement et par écrit) le type d’additions les dizaines puis les unités. Notons qu’ils rencontrent pour la première fois les parenthèses,
auxquelles on est conduit (120 + 24 dans le cadre 1). dans un contexte où leur emploi est facile.

Activité préliminaire
103
2°) Utiliser la méthode de Magibille
L’activité commence au tableau par le calcul de 36 x 4.
72563473_092-115-jaune.indd 103 21/12/2015 14:57
Dans le cadre 2, on utilise immédiatement cette méthode pour
L’enseignant écrit cette multiplication et demande aux élèves de calculer 23 x 7. Picbille a dessiné 7 fois 23 jetons, les élèves
la calculer. Il peut faire immédiatement formuler qu’il vaut mieux, doivent les dessiner comme Magibille. Après avoir corrigé ce
bien entendu, calculer l’addition répétée « 4 fois 36 » (plutôt travail au tableau, en insistant sur le fait qu’il doit y avoir 20 x 7
que « 36 fois 4 »). Les élèves cherchent eux-mêmes ce résultat. au-dessus de la pierre des dizaines et 3 x 7 au-dessus de celle
Certains posent une addition en colonnes : des unités, les élèves sont invités à compléter les trois lignes du
– Dans la colonne des unités, il y a 6 + 6 + 6 + 6, c’est-à-dire calcul (on rappellera que sur la première ligne, chaque rectangle
4 fois 6, 24 unités. On pose 4 unités et on retient 2 dizaines. jaune correspond à une pierre multiplicative).
– Dans la colonne des dizaines, il y a 3 + 3 + 3 + 3, c’est-à-dire
4 fois 3, 12 dizaines. Il faut y ajouter les 2 dizaines de retenue, 3. Évocation du scénario
ce qui fait 14 dizaines. Les tâches proposées dans ce cadre se présentent d’abord
D’autres dessinent les boites et les jetons de Picbille. On voit sous le format de celles des cadres 1 et 2 (sur la première ligne
12 boites (4 fois 3 boites), mais avec les 24 jetons (4 fois 6 jetons) de calcul, deux rectangles jaunes correspondent à chacune
on peut former 2 nouvelles boites. des pierres multiplicatives), mais dans un second temps,
Ce qu’il importe de faire remarquer, c’est que dans les deux ces rectangles jaunes sont remplacés par des parenthèses.
cas il faut calculer 4 fois 3 dizaines et ajouter les 4 fois 6 unités. Cet usage des parenthèses, dans des cas très simples, ne pose
L’enseignant indique alors aux élèves que, sur le fichier, pas de difficultés parce que les élèves disposent d’un scéna-
le même calcul 36 x 4 est effectué par Picbille et par un nouveau rio (celui des pierres multiplicatives) qui leur permet à la fois
personnage, la fée Magibille, et que c’est ce personnage qui va d’interpréter ces symboles et de savoir comment agir avec eux.
leur apprendre comment les adultes calculent les multiplications Une façon de préparer à l’usage des parenthèses dans la dernière
mentalement (« dans la tête »). partie de l’activité peut consister à valider collectivement au
Activités du fichier tableau deux ou trois cas de multiplications de la première
1°) Découvrir la méthode de Magibille partie en utilisant cette notation : les parenthèses remplacent
Les élèves sont d’abord amenés à observer que, dans le cadre les rectangles jaunes du fichier.
1, Picbille a dessiné les boites et les jetons correspondant
au calcul qu’ils viennent de faire, à savoir « 4 fois 36 », 4. Entretien du tracé d’un rectangle
mais qu’il recommande de faire comme la fée Magibille ! dont on connait les dimensions
113

72563478_.indb 113 20/04/16 17:03

 2e période
Objectifs
Rappelons que l’enjeu intellectuel de la lecture de l’heure
sur une horloge est de comprendre comment se coor-
donnent les déplacements de la petite et de la grande
aiguille et que, dans J’apprends les maths CE1, un travail
régulier est recommandé avec 2 horloges bon marché :
l’une dont on a retiré l’aiguille des minutes et l’autre qui
a conservé son aiguille des minutes mais qui est masquée
derrière un tissu ou un tableau (cf. sq 40).
L’activité de base conduisant à la compréhension de
la lecture de l’heure consiste à analyser la position
de la petite aiguille de l’horloge incomplète pour antici-
per la position approximative de l’aiguille des minutes
de l’horloge complète. Lorsque la petite aiguille vient
de quitter un nombre, où la grande aiguille est-elle située
approximativement ? Et lorsque la petite aiguille est
à mi-chemin entre 2 nombres ? Et lorsqu’elle va bientôt
atteindre un nouveau nombre ?
Dans chaque cas la position de la petite aiguille permet
d’anticiper celle de la grande, et la mise en correspon-
dance des deux positions aide à comprendre que leur
déplacement est réglé par la relation : 1 heure (durée de
déplacement de la petite aiguille entre deux graduations)
c’est 60 minutes (durée de révolution de la grande aiguille).
Dans cette sq 77, l’accent est mis sur le fait que lorsque
la petite aiguille est juste avant l’un des nombres
de l’échelle des heures, il est courant d’exprimer l’heure
72563473_092-115-jaune.indd 104
du moment de deux manières différentes :
– En explicitant le nombre de minutes qui sont passées
depuis la dernière heure exacte, comme cela se fait
le plus souvent.
– Mais aussi en explicitant le nombre de minutes avant
l’heure exacte prochaine.
Lorsqu’il est 8 h 57 min (la petite aiguille est presque
sur le chiffre 9), l’enfant qui sait adopter le double point de
vue enseigné ici risque moins de faire l’erreur consistant
à dire qu’il est 9 h 57 min. Cette erreur, la plus fréquente
lors de l’apprentissage de la lecture de l’heure, résulte
d’une lecture mécanique de ce qu’indiquent séparément
les aiguilles (la petite est sur le 9 !), sans analyse de la façon
dont leurs positions se coordonnent.
Activités Séquence 77
Activités du haut de page
Soustractions (Où vais-je barrer ?)
Idem sq 65.
Tables de 5, 3 et 2
L’enseignant anime un furet de la table de 5, puis de 3 et enfin
114
72563478_.indb 114
77 Lecture de l’heure (2)
Calcul mental
• Soustractions
(Où vais-je barrer ?)
• Tables de 5, 3 et 2
Les horloges ci-dessous ont une aiguille des heures (h)
et une aiguille des minutes (min).
Sur les deux premières horloges, la position de la petite aiguille est presque la même,
et pourtant, ce n’est pas la même heure ! Complète.
minutes avant h, minutes après h, minutes après h,
il est h min. il est h min. il est h min.
Quand la petite aiguille est dirigée vers le chiffre « 9 »,
il est presque 9 heures.
L’heure exacte dépend de la position de la grande aiguille :
J’ai
appris – soit c’est seulement dans quelques minutes qu’il sera 9 heures ;
il est donc 8 heures et un grand nombre de minutes en plus.
– soit quelques minutes se sont écoulées depuis qu’il était 9 heures ;
il est donc 9 heures et un petit nombre de minutes en plus.
La journée continue… Complète.
minutes avant h, minutes après h, minutes après h,
il est h min. il est h min. il est h min.
Soustractions (Où vais-je barrer ?) : idem sq. 65.
1
1 Tout au long des 2-3 derniers mois, les élèves ont été conduits à anticiper la position de la grande aiguille en
Tables de 5, 3 et 2 : l’enseignant anime un furet de la table de 5, analysant celle de la petite (cf. sq. 40). Ils ont pu s’apercevoir que lorsque la petite aiguille est sur le chiffre « 9 »,
104
puis de 3 et enfin de 2. Il interroge ensuite sur ces 3 tables de façon
mélangée (les élèves disposent de leurs tables vides).
très souvent, il n’est pas encore 9 heures : il est, par ex, « 9 heures moins 6 min ». Il est donc « 8 h et… ». Il y a un
obstacle langagier à concevoir que l’heure exacte commence par « 8 » alors que la petite aiguille est sur le « 9 ».
de 2. Il interroge ensuite sur ces trois tables de façon mélangée
(les élèves disposent de leurs tables vides).
21/12/2015 14:57
1 et 2. Lire l’heure quand la petite aiguille
est presque sur un chiffre
Activité préliminaire
Chaque élève dispose de son «horloge de Picbille »
en carton, les 2 aiguilles étant montées sur la face où les minutes
sont numérotées. L’activité préliminaire se déroule dès le début
de la matinée (l’idéal est vers 8 h 40 min).
L’enseignant demande aux élèves d’afficher 8 heures sur leur
horloge. La vérification se fait en demandant à chaque élève de
montrer son horloge. « Que faisiez-vous ce matin quand il était
8 heures ? » Quelques élèves répondent.
L’enseignant demande ensuite d’afficher 8 heures et demie.
On est évidemment attentif au fait qu’il ne suffit pas de chan-
ger la position de la grande aiguille (son extrémité est placée
sur 30, c’est-à-dire la moitié de 60). Il faut, de plus, déplacer la
petite aiguille : elle a parcouru la moitié du chemin entre le « 8 »
et le « 9 ». « Que faisiez-vous ce matin quand il était 8 heures
et demie ? » Quelques élèves répondent.
L’enseignant demande enfin d’afficher l’heure du moment
(les élèves ont accès à l’heure en regardant l’horloge complète
de la classe, celle qui a ses 2 aiguilles et qui est restée visible).
S’il est 8 h 54 min, par ex., on sera attentif au fait qu’il ne suffit
pas de changer la position de la grande aiguille (son extrémité
est placée sur 54). Il faut de plus déplacer la petite aiguille :
20/04/16 17:03
 Activités Sq 77 – pages 104 et 105
La journée continue… Complète.

elle a continué à se déplacer vers le « 9 » ; elle est presque

sur le « 9 ». Dans combien de temps sera-t-il 9 h ? Il est 6 min
avant 9 h.
minutes avant h, minutes après h, minutes après h, Activités sur le fichier
il est h min. il est h min. il est h min.
2 Les fichiers sont ouverts, la première consigne est lue.
Termine le premier calcul et effectue les trois autres.
Quelle heure indique la 1re horloge ? Comme cette heure est
74 x 2 = (70 * 2) + (4 * 2) 15 x 8 =
proche de celle du moment et de celle qui vient d’être étudiée
74 x 2 = 15 x 8 = dans l’activité préliminaire, la plupart des élèves connaitront
74 x 2 = 15 x 8 = la réponse. Que représente la zone colorée en jaune sur l’hor-
48 x 4 = 65 x 3 = loge ? C’est celle que la grande aiguille a parcourue depuis 8 h.
48 x 4 = 65 x 3 = Et la zone qui est restée blanche ? C’est celle que la grande
48 x 4 = 65 x 3 =
3 aiguille doit encore parcourir pour qu’il soit 9 h. Les réponses
correspondant aux horloges de la première ligne sont alors
Relie à la règle 4 de ces points pour former un carré.
complétées puis corrigées.
La capacité à compléter l’horloge suivante et, plus encore,
la capacité à compléter la 1re horloge de la page 105 (fichier
élèves) permettra à l’enseignant de savoir si un grand nombre
4
de ses élèves ont commencé à comprendre comment le mouve-
ment des 2 aiguilles s’articule. Quand c’est le cas, l’activité
Le n o mbre mystérieux 27 28 30 38
complémentaire suivante peut être proposée.
48 42
92 – 64 = 86 – 38 = 54 – 27 =
73 – 31 = 95 – 65 = Le nombre mystérieux :
5
En utilisant l’horloge en carton des élèves (du côté où figure la graduation chiffrée en min), il est possible de reconstituer
les déplacements récents des 2 aiguilles à partir de 8 h : à 8 h 30, la petite aiguille était au milieu des chiffres « 8 » et « 9 » ; à 8 h 45,
elle était déjà très proche du chiffre « 9 » et, dans la position du fichier, la petite aiguille est sur le chiffre « 9 » alors que la grande n’a
2 La tâche est plus difficile du fait que le
déplacement de la grande aiguille, depuis
la dernière heure, n’est plus représenté par
Activité complémentaire
parcouru que 54 min : il est 8 h 54. Des positions proches de 9 h ont été choisies afin de favoriser l’observation en début de journée. une portion de disque jaune.
105

C’est l’après-midi, complète les heures (attention : elles ne sont pas dans l’ordre).
72563473_092-115-jaune.indd 105 21/12/2015 14:57

il est h min. il est h min. il est h min.

il est h min. il est h min. il est h min.

115

72563478_.indb 115 20/04/16 17:03

 2e période 78 Quadrillages : codage de nœuds et de déplacements 79
Calcul mental C
• Doubles (2 fois 15…) •
• Tables de 5, 3 et 2

Objectifs
•

Observe le quadrillage ci-dessous. Pose et calcule. T

A B C D E F G H I J K 87 + 53 = 128 + 58 =
Dans la sq 78, les élèves apprennent à coder des nœuds 1
2
d’un quadrillage avec un couple lettre-chiffre et un chemin 3
par une suite de flèches où chacune représente un dépla- 4

cement d’un carreau dans une direction donnée. 5

6
Les élèves qui ont utilisé J’apprends les maths au CP 7 Pose en colonnes et calcule.
ont déjà appris à coder un carreau d’un quadrillage par 8 182 – 59 = 171 – 27 =
un couple lettre-chiffre (une des tâches consistait à 9
Le code du point rouge est (H,5).
situer ainsi une pièce sur un jeu d’échecs). Ce faisant, on Quel est le code des points suivants ? D
mettait l’accent sur la conception du quadrillage comme ( , ) ( , ) ( , ) 5

un « pavage de carreaux ». Les élèves découvrent ici Place les points : (C,4), (J,8) et (F,6). C
2
que le même procédé de codage permet de situer un A B C D E F G H I J K C
Calcule.
point à l’intersection de deux lignes. On les amène ainsi 1 3
2 27 x 4 = 7
à concevoir le quadrillage comme un réseau de lignes. 3 27 x 4 =
Pour l’adulte, une telle conception parait évidente. 4 27 x 4 = P

Mais si on demande de tracer un quadrillage à main levée, 5

39 x 5 =
6
des élèves de CE1 peuvent encore dessiner ceci : 7
39 x 5 =
39 x 5 =
8
9 24 x 8 =
On a commencé à coder le chemin rouge 24 x 8 =
à partir du point rouge. Continue.
24 x 8 =
C
48 x 3 = 9
L’usage du système des flèches pour coder un déplace- Trace un chemin bleu à partir du point bleu.
48 x 3 = 9
ment le long des lignes d’un quadrillage n’est pas difficile 48 x 3 = 9
1 3
à comprendre. Sa mise en œuvre oblige à analyser un Doubles : la nouveauté réside dans le fait que les doubles sont énoncés sous la forme 2 fois 15, 2 fois 40… Ils sont écrits au 1 Coder un nœud par une lettre et un chiffre ; décoder So
tableau dans l’ordre sous cette forme jusqu’à avoir une table complète. Puis, on interroge sur des moitiés (en vue de la sq. 79). et coder un chemin par des flèches qui représentent Ta

tracé rectiligne en coordonnant deux points de vue sur 106

Tables de 5, 3 et 2 : l’enseignant anime un furet de la table de 5, puis de 3 et enfin de 2. Il interroge ensuite sur ces 3 tables
de façon mélangée (les élèves disposent de leurs tables vides).
un déplacement d’un carreau dans une direction donnée. pu
m

les traits, celui de leur longueur et celui de leur direction,

ce qui prépare à l’analyse de figures tracées sur quadril- Activités
72563473_092-115-jaune.indd 106 Séquence 78 21/12/2015 14:57 72563473_09

lage (cf. sq 87).

Dans la sq 79, on poursuit la progression sur le partage
en 2. Après avoir travaillé le calcul des moitiés des
20 premiers nombres (sq 22) et le double des nombres
15, 20, 25… (sq 39), les élèves apprennent ici à partager
les nombres ≤ 100 qui correspondent à un nombre entier
de dizaines (10, 20, 30…).
Quand ce nombre de dizaines est pair (20, 40, 60…),
on se ramène au calcul des moitiés de 2, 4, 6…
Quand le nombre de dizaines est impair (30, 50, 70…),
on se ramène au cas précédent en considérant que pour
partager 50 en 2, par ex., on peut partager d’abord 40
(la moitié est 20) puis les 10 restants : la moitié de 50
est 25.
Comme les cas où les nombres de dizaines sont pairs ou
impairs alternent, l’organisation au sein d’une table permet
de prendre conscience de cette régularité et favorise ainsi
la mémorisation.
La vérification du fait qu’un nombre est la moitié
d’un autre se fait en calculant le double du premier.
Une autre nouveauté de cette sq réside dans le fait que
les doubles sont énoncés sous la forme « 2 fois 15, 30 »,
« 2 fois 40, 80 », par ex., alors que dans les sq 22 et 39,
ils étaient énoncés en utilisant le signe « + » (15 + 15, 30,
par exemple).
116
Activités du haut de page
Doubles (2 fois 15…)
La nouveauté réside dans le fait que les doubles sont énoncés
avec le mot fois alors qu’ils l’étaient auparavant en utilisant
le signe « + ». Comme dans l’activité de haut de page
de la sq 66, on commence par les doubles dans le désordre
(2 fois 20, 2 fois 35…). Ils sont écrits au tableau dans l’ordre et
sous forme de table en laissant des blancs pour ceux qui n’ont
pas encore été obtenus. L’interrogation se poursuit jusqu’à avoir
une table complète au tableau. Puis, alors que les élèves ont cette
table complète sous les yeux, on les interroge sur des moitiés.
Lors de la sq 79, la tâche sera plus difficile parce que la table
que les élèves auront sous les yeux sera incomplète.
Tables de 5, 3 et 2
L’enseignant anime un furet de la table de 5, puis de 3 et enfin
de 2. Il interroge ensuite sur ces trois tables de façon mélangée
(les élèves disposent de leurs tables vides).
1. Codage de nœuds et chemins
Activités préliminaires
L’enseignant a tracé au tableau un quadrillage de 7 lignes
horizontales numérotées de 1 à 7 et de 8 lignes verticales
numérotées de A à H (il est bon de le terminer devant les élèves,
par exemple en traçant les lignes horizontales ; ce sera une occasion

72563478_.indb 116 20/04/16 17:03

 Activités Sq 78 et 79 – pages 106 et 107
79 Partager en 2 les nombres 30, 50, 70…
Calcul mental
• Soustractions
(Où vais-je barrer ?)
• Tables de 5, 4 et 2

Tu vas apprendre à calculer la moitié de 30, 50… sans remplir la table. Table de moitiés

Partagez 40 jetons entre 2 enfants. Facile : 2 fois 20, 40. 2 fois 5 , 10

On donne
20 jetons à chacun. 2 fois , 20
2 fois , 30
2 fois , 40
L’enseignant termine de tracer le « G » et demande à des élèves
2 fois , 50 de venir coder la suite de ce chemin.
Partagez 50 jetons entre 2 enfants. J’ai déjà donné 20 jetons à chacun.
2 fois , 60 On conclut en demandant le code du point d’arrivée.
Combien faut-il encore en dessiner ? 2 fois , 70
2 fois , 80 Activités sur le fichier
2 fois , 90
2 fois , 100
Les élèves travaillent individuellement. Pour la deuxième activité,
on fait d’abord parcourir du doigt le chemin qui part du point
Dessine les jetons qui manquent et complète.
rouge (en H, 5).
50 partagé en 2, c’est
Calcule une multiplication qui permet de le vérifier.

Complète. Si tu n’es pas sûr(e), écris une multiplication au brouillon.

30 partagé en 2, c’est 100 partagé en 2, c’est 90 partagé en 2, c’est
Activités Séquence 79
70 partagé en 2, c’est 10 partagé en 2, c’est 80 partagé en 2, c’est
1

Pose en colonnes et calcule.

Activités du haut de page
185 – 37 = 158 – 85 = 189 – 63 = 67 – 48 = Soustractions (Où vais-je barrer ?)
Idem sq 65.
Tables de 5, 4 et 2
Idem sq 78.
2

Calcule. 1. Moitiés de 10, 20, 30, 40…

92 x 2 =
92 x 2 =
92 x 2 =
Soustractions (Où vais-je barrer ?) : idem sq. 65.
Tables de 5, 4 et 2 : l’enseignant anime un furet de la table de 5,
puis de 4 et enfin de 2. Il interroge ensuite sur ces 3 tables de façon
mélangée (les élèves disposent de leurs tables incomplètes).
de percevoir le quadrillage comme un réseau de lignes). Il propose
sur ce quadrillage des tâches similaires à celles du fichier.
72563473_092-115-jaune.indd 107
1°) Un point est déjà placé et l’enseignant note sa position
au tableau (« E, 3 » par exemple). Il demande pourquoi il a écrit
« E, 3 ».
2°) Il demande ensuite à des élèves de venir repérer l’endroit
où l’on placerait d’autres points dénommés par une lettre et un
chiffre écrits au tableau, par exemple : C, 2 ; B, 6 ; D, 4 ; F, 1 ; A, 7.
3°) L’enseignant a préparé un bandeau pour y noter les flèches
qui décrivent un chemin. Ce peut être, par ex., celui de la lettre
capitale « G » tracée de façon rectiligne en suivant les lignes
du quadrillage, comme ci-après (on prévoira donc un bandeau
de 12 cases au moins) :
Dans le bandeau sont déjà placées les trois premières flèches qui
codent le chemin dans le sens inverse des aiguilles d’une montre
( ), et, seuls, les traits correspondants sont tracés sur le
→→
→
33 x 6 = Activité préliminaire
33 x 6 =
L’enseignant dessine 2 silhouettes de bonshommes au tableau
33 x 6 =
3
1 En début d’année, les doubles et les moitiés étaient notés le plus souvent en utilisant l’addition. Dorénavant la
et dit aux élèves qu’il veut partager 40 jetons entre ces 2 bons-
hommes pour que chacun ait le même nombre. Combien faut-il
notation multiplicative sera privilégiée. La moitié de 50 s’obtient facilement lorsqu’on connait celle de 40 : il faut
partager les 10 unités restantes. Les moitiés de 20, 40, 60… qui peuvent servir de points d’appui sont en gras dans
la table. Le lien sera systématiquement fait avec les doubles (2 fois 25, 50).
107
mettre de jetons devant chacun des bonshommes ?
21/12/2015 14:57
Après un court temps de recherche (la tâche est facile !),
la synthèse permet de rappeler tout ce que l’on sait : il faut
chercher la moitié de 40 ; c’est 20 parce que 20 + 20 = 40 ;
on peut aussi écrire 20 x 2 = 40 ou 2 fois 20, 40. Au tableau,
20 jetons sont dessinés sous chacune des silhouettes (on pourra
les dessiner « comme Perrine » comme sur le fichier).
Activités sur le fichier
Sur le fichier, Léo a résolu le même problème, mais maintenant
il doit chercher la moitié de 50. Ce n’est pas 20 parce que
2 fois 20, c’est 40. Il y a 10 jetons qui n’ont pas été parta-
gés. L’enseignant demande aux élèves de terminer le partage
et d’écrire la solution sur le fichier. Après une synthèse qui
utilise les traces au tableau de l’activité préliminaire, il propose
aux élèves de vérifier leur résultat en calculant la multiplication
en lignes suivante (les 3 lignes sont écrites au tableau).
25 x 2 =
25 x 2 =
25 x 2 =
Les élèves calculent sur leur fichier. Après vérification collective
du calcul, l’enseignant montre comment on peut utiliser la table

quadrillage, en partant par exemple du point E, 3. L’enseignant incomplète (téléchargeable sur le site japprendslesmaths.fr)
explique qu’il a codé les traits déjà tracés à partir du point E, pour trouver la moitié de 50 :
3 par des flèches. Comment « marche » ce code ? Que dit – 50 est écrit en petit : c’est un petit peu difficile.
la première flèche ? la suivante ? Etc. On formule qu’une – Juste avant 50, c’est 40 dont la moitié est 20.
flèche indique dans quelle direction il faut déplacer la craie – 2 fois 20, 40 et, donc, 2 fois 25, 50. La moitié est 25.
(vers le haut ou le bas, la droite ou la gauche) ; mais qu’une Le raisonnement est tenu pour 70 par ex., puis les élèves
flèche code seulement un chemin long d’un carreau, pas plus. terminent l’activité du fichier.
117

72563478_.indb 117 20/04/16 17:03

 2e période 80 Problèmes pour apprendre à chercher 81
Calcul mental C
• Tables de 3 et 4 •
•

Objectifs Observe ce calendrier.

OCTOBRE NOVEMBRE DÉCEMBRE

Sq 80, on retrouve dans le cadre de PAC un problème L
M
1
2
Thérèse
Léger
M
M
16
17
Edwige
Baudouin
J
V
1
2
TOUSSAINT
Défunts
V
S
16
17
Marguerite
Élisabeth
S
D
1
2
Florence
Avent
D
L
16
17
Alice
Gaël

qui est énoncé à l’aide d’un document : un extrait de M

J
3
4
Gérard
François
J
V
18
19
Luc
René
S
D
3
4
Hubert
Charles
D
L
18
19
Aude
Tanguy
L
M
3
4
Xavier
Barbara
M
M
18
19
Gatien
Urbain P
V 5 Fleur S 20 Adeline L 5 Sylvie M 20 Edmond M 5 Gérald J 20 Abraham

calendrier (c’est celui de l’an 2001, la première année S

D
6
7
Bruno
Serge
D
L
21
22
Céline
Élodie
M
M
6
7
Bertille
Carine
M
J
21
22
Pres. Marie
Cécile
J
V
6
7
Nicolas
Ambroise
V
S
21
22
Pierre C.
HIVER
Q
E
L 8 Pélagie M 23 Jean de C. J 8 Geoffroy V 23 Clément S 8 Im. Conc. D 23 Armand
du millénaire). En comparant ce calendrier avec celui de M
M
9
10
Denis
Ghislain
M
J
24
25
Florentin
Crépin
V
S
9
10
Théodore
Léon
S
D
24
25
Flora
Catherine
D
L
9
10
P. Fourier
Romaric
L
M
24
25
Adèle
NOËL

l’année en cours, il est possible de préciser ce qui change

J 11 Firmin V 26 Dimitri D 11 ARMISTICE L 26 Delphine M 11 Daniel M 26 Étienne
V 12 Wilfried S 27 Émeline L 12 Christian M 27 Séverin M 12 Jeanne J 27 Jean
S 13 Géraud D 28 Simon M 13 Brice M 28 Jacques J 13 Lucie V 28 Innocents

d’une année à l’autre (le 1er octobre peut correspondre D

L
14
15
Juste
Thérèse A.
L
M
M
29
30
31
Narcisse
Bienvenue
Quentin
M
J
14
15
Sidoine
Albert
J
V
29
30
Saturnin
André
V
S
14
15
Odile
Ninon
S
D
L
29
30
31
David
Roger
Sylvestre

à n’importe quel jour de la semaine : un jeudi, par ex.)

Combien y a-t-il de jours en octobre ? En novembre ?
et ce qui ne change pas (le mois d’octobre a toujours En décembre ?
31 jours, etc.). Coche la bonne réponse. Cette année-là, le 31 octobre était : un lundi.
un mardi.
Plus généralement, au-delà des objectifs propres à ce type un mercredi.
de sq, cette activité peut servir de point de départ pour Quelle est la date de Noël sur ce calendrier ? (Écris le nom du jour, le numéro et le mois.)

une explicitation des principales propriétés du calendrier

Combien y a-t-il de dimanches en octobre ? En novembre ?
grégorien qui est le nôtre : 365 jours, 12 mois, etc.
En décembre ?
Dans la sq 81, les élèves sont comme d’habitude conduits Cette année-là, les vacances d’automne commencent le 27 octobre au matin.

à comparer diverses résolutions d’un même problème. Elles se terminent le 4 novembre au soir. Combien de jours durent-elles ?
R
On propose une situation qui se représente facilement 1 1
sous la forme 3 fois 64. À ce moment de la progression,
Problèmes À résoudre sur le cahier
les élèves ont la possibilité de reconnaitre ce problème
Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).
comme pouvant être traité par une multiplication et de
1. Une fermière a ramassé 28 œufs. 2. Une école achète 30 classeurs
calculer celle-ci en lignes. Elle les range dans des boites à 2 € le classeur. 2
qui peuvent contenir 6 œufs. Combien l’école dépense-t-elle ?
Combien de boites peut-elle remplir ?
2
Tables de 3 et 4 : l’enseignant anime un furet de la table de 3, 1 Rechercher dans un document les informations 2 On apprécie tout aussi positivement Ta
puis de la table de 4. Il interroge ensuite sur ces 2 tables de façon pertinentes pour résoudre un problème : l’usage d’un schéma que celui d’une m
mélangée (les élèves disposent de leurs tables incomplètes). comprendre l’organisation d’un calendrier. opération arithmétique. Pa
108 le

qu’ils fournissent comme réponse est déjà écrit sur la ligne du

Activités Séquence 80 dernier jour. Ils auront la possibilité de changer de procédure pour
72563473_092-115-jaune.indd 108 21/12/2015 14:57 72563473_09

traiter la question suivante : Combien de jours en novembre ?

Activité du haut de page
Tables de 3 et 4
L’enseignant anime un furet de la table de 3, puis de la table de
4. Il interroge ensuite sur ces deux tables de façon mélangée
(les élèves disposent de leurs tables vides ou de tables vides
collectives).
1. Explorer et utiliser un calendrier
L’enseignant peut, lors du démarrage de cette activité, faire
comparer ce morceau de calendrier fictif au calendrier similaire
de l’année en cours, qu’il aura photocopié : il n’y a que les
3 derniers mois ; on ne sait pas quelle est l’année. Les questions
posées sur le fichier visent une première compréhension de ce
type de document. Deux déroulements sont envisageables :
soit on fait le point après chaque question, soit on fait une mise
en commun globale à la fin de la phase de travail individuel.
De toute façon, nous donnons ci-dessous quelques pistes pour
les échanges sur chaque question.
Nombre de jours en oct., nov. et déc.
Il se peut que des enfants recomptent un à un les jours du
mois d’octobre. Le plus souvent, ils prennent conscience, « en
cours de route », que les nombres qu’ils disent successivement
correspondent à ceux qui sont écrits dans la colonne des numé-
ros des jours. Mais si des élèves continuaient ainsi jusqu’au
31 octobre, on les amènerait à prendre conscience que le nombre
118
On fera remarquer sur le calendrier de l’année que, pour octobre,
le nombre de jours est le même et que c’est aussi le cas pour
novembre et décembre : d’une année sur l’autre, un même mois
a toujours le même nombre de jours. Les mois de janvier, mars,
… ont 31 jours ; ceux d’avril, juin, … n’en ont que 30. Le mois
de février est spécial…
Le 31 octobre était un…
Si les élèves ne connaissaient pas encore le système des abré-
viations par l’initiale, on les amènerait à le comprendre à cette
occasion. On pourrait en montrer la généralité dans des sigles
comme SNCF et dans l’usage des initiales (M D pour Martine
Dupont). Chaque enfant peut écrire ses initiales sur son ardoise.
Le problème du M pour « mardi » et pour « mercredi » sera
également traité : comme ces deux jours sont toujours dans
le même ordre, on ne peut pas les confondre. On fera remar-
quer aussi que le 31 octobre de l’année en cours n’est pas
(ou est accidentellement) un mercredi.
Date de Noël
Des élèves connaissent cette date « par cœur ». Mais tous
apprennent à écrire la date complète à partir du calendrier. On
fera remarquer qu’il manque le numéro de l’année. Sur le calen-
drier en cours, c’est la même date (à l’exception du nom du jour,
le plus souvent) : tous les ans, Noël est toujours le 25 décembre.
De même, l’anniversaire de chaque enfant « tombe » toujours
le même mois et le même numéro du jour dans le mois.

72563478_.indb 118 20/04/16 17:03

 Activités Sq 80 et 81 – pages 108 et 109
81 Problèmes pour apprendre à chercher
Calcul mental
• Tables de 3 et 4 Cet élève a résolu le problème en dessinant d’abord 28 ronds
• Partager en 2
(cas du type 40 ; 70) (sans les organiser par groupes de 10) puis en les barrant au fur
Problème Un parking a 3 étages.
et à mesure qu’il remplissait des boites.
64 voitures peuvent se garer à chacun des étages.
Combien y a-t-il de voitures dans le parking quand il est complet ?

Pour résoudre ce problème, Cécile, Sébastien et Mélanie ont écrit des égalités.
Qui a réussi à résoudre le problème ?
Entoure le ou les prénoms des enfants qui ont trouvé la solution.

Certains élèves comprennent mal le mot « remplir » : pour eux,

des œufs ont été mis dans les boites mais celles-ci ne sont pas
nécessairement pleines.
Il y a 192 vƣ
 $a ng cо n
Il y a 67 vƣ
192 vƣ
$dan$ $a ng
$and $  $
 $c. Activités Séquence 81
Cécile Sébastien Mélanie
1
Activités du haut de page
Problèmes À résoudre sur le cahier Tables de 3 et 4
Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution). Idem sq 80.
1 1. Pour emmener les élèves au musée, 3. M. Lesieur travaille à 17 km de chez lui.
le directeur d’une école a réservé 3 cars.
59 élèves montent dans le premier car,
Le midi, il rentre manger à la maison.
Partager en 2 (cas du type 40 ; 70)
Combien de trajets fait-il chaque jour ?
64 élèves montent dans le deuxième
et 48 montent dans le troisième.
Combien de km parcourt-il en tout ? L’interrogation se fait dans le désordre ; les élèves disposent
Combien d’élèves vont au musée ? 4. 2 frères se partagent équitablement soit de leur table de moitiés individuelle (cf. p. 157 du fichier
un paquet de 52 images.
2. Karine a 34 perles bleues Combien d’images chacun a-t-il ? de l’élève), soit d’une reproduction collective.
et 6 perles rouges.
Combien de perles bleues a-t-elle
Quand le cas proposé est plutôt difficile (nombre de dizaines
2
de plus que de perles rouges ?
2
impair), la stratégie d’emploi de la table est rappelée ;
nt
e
Tables de 3 et 4 : interrogation sur ces 2 tables de façon
mélangée (les élèves disposent de leurs tables incomplètes).
Partager en 2 (cas du type 40 ; 70) : les élèves disposent de
1 Expliquer pourquoi un enfant s’est trompé lorsque cette erreur
est un choix erroné d’opération est une tâche difficile. Elle peut
2 On apprécie tout aussi positivement
l’usage d’un schéma que celui d’une
dans le cas de 70, par exemple :
être conduite collectivement et prendre la forme : « La solution opération arithmétique.
leur table incomplète (cf. p. 157). de Cécile conviendrait si l’énoncé parlait de… ».
109
– 70 est écrit en petit : c’est un petit peu difficile.
Les dimanches
– Juste avant 70, c’est 60 dont la moitié est 30.
12/2015 14:57
Les élèves prennent conscience de l’existence du repère typo-
72563473_092-115-jaune.indd 109 21/12/2015 14:57

– 2 fois 30, 60 et, donc, 2 fois 35, 70. La moitié est 35.
graphique, qui permet par exemple de compter les semaines
d’un lundi au dimanche suivant. Certains seront certainement 1. Apprendre à se représenter une situation
surpris que deux mois tels qu’octobre et décembre qui ont le pour résoudre un problème
même nombre de jours n’ont pas nécessairement le même L’animation de cette activité se fait de manière habituelle.
nombre de dimanches. Alors que le fichier est fermé, l’enseignant écrit au tableau
Les vacances le début de l’énoncé du cadre 1 : « Un parking a 3 étages.
La mise en commun permettra de comprendre comment on peut 64 voitures peuvent se garer à chacun des étages. » Il invite les
compter les jours entre deux dates : ici, il convient d’inclure le élèves à déterminer individuellement ce qu’on peut chercher.
27 octobre (on part du matin) et le 4 novembre (on s’arrête le soir). La question est écrite au tableau et l’enseignant invite les élèves
On pourra prolonger par une recherche du même type, par ex. à résoudre le problème correspondant. Les différentes procédures
pour déterminer la durée des vacances d’hiver sur les calendriers utilisées par les élèves sont analysées et comparées. C’est dans
de l’année en cours et de la suivante. un deuxième temps seulement que le fichier est ouvert et les
résolutions de Sébastien, Mélanie et Cécile comparées.
2. Problèmes divers
Les 2 problèmes sont de types différents : 2. Problèmes divers
1. Problème où l’on cherche combien de groupes il est possible Les 4 problèmes sont de types différents :
de former : avec 28, combien peut-on faire de groupes de 6 ? 1. Calculer un tout donné en 3 parties.
2. Problème où il faut chercher la valeur totale dans 30 groupes 2. Problème de comparaison où la question est posée
de 2 (30 fois 2 €). avec l’expression « de plus que ».
Voici 2 exemples de travail d’élèves concernant le problème 1. 3. Problème où un ajout est réitéré (4 fois 17) et où le nombre
d’itérations se déduit d’une simulation mentale du déroulement
d’une journée.
4. Problème conduisant à chercher la moitié de 52.
Le problème 4 se résout par essai : connaissant la moitié de
50, il n’est pas très difficile de trouver celle de 52. La résolution
de ce problème anticipe sur la leçon de la sq 85.
119

72563478_.indb 119 20/04/16 17:03

 2e période 82 Le début des tables de multiplication de 6, 7, 8, 9 et 10 83
Calcul mental C
• Soustractions (Où vais-je barrer ?) •
• Partager en 2 •

Objectifs
(cas du type 40 ; 70)

Pour chaque ligne, dessine d’abord les ronds, puis complète le résultat de table.

6 fois… 8 fois… T
Table de 6 Table de 8
La sq 82 est consacrée à l’apprentissage du début des 6 fois 1, 6 8 fois 1, 8
tables de 6, 7, 8, 9 et 10. Chacun des résultats peut 6 fois 2, 8 fois 2,
évidemment être retrouvé en utilisant les premières 6 fois 3, 8 fois 3,

tables et la commutativité de la multiplication. Cependant, 6 fois 4, 8 fois 4,

6 fois 5, 8 fois 5,
les tables étudiées ici seront apprises comme les précé-
dentes (dans la table de 6, les résultats vont de 6 en 6 ; Table de 7 7 fois… Table de 9 9 fois…

dans celle de 7, ils vont de 7 en 7, etc.). Ainsi 6 fois 3, par ex., 7 fois 1, 7 9 fois 1, 9
se calcule comme 12 (6 fois 2) + 6 ; 6 fois 4 comme 18 7 fois 2, 9 fois 2, C
7 fois 3, 9 fois 3,
(6 fois 3) + 6 ou 30 (6 fois 5) – 6. Au-delà de la connais- 7 fois 4, 9 fois 4,
sance des tables, c’est donc celle du début de la suite 7 fois 5, 9 fois 5,
des nombres de 6 en 6, de 7 en 7… qui est en jeu dans Dans la table de 6,
Table de 10 10 fois…
cette activité. les résultats vont de 6 en 6.

10 fois 1, 10 Dans celle de 7,

Par ailleurs, la stratégie pédagogique consistant 10 fois 2,

ils vont de 7 en 7…
La table de 10,

à enseigner chaque table pour elle-même est certaine- 10 fois 3,

c’est la plus facile !

ment celle qui, à terme, favorise le mieux une connais- 10 fois 4,

10 fois 5,
sance « par cœur », c’est-à-dire un accès immédiat, 1
C
sans cout cognitif apparent, sans même un usage conscient
Pose en colonnes et calcule.
de la commutativité. 86 + 85 = 106 + 84 = 99 – 67 = 63 – 48 = 148 – 39 =
La sq 83 est consacrée à l’apprentissage de la technique 87
en colonnes de la multiplication d’un nombre à 2 chiffresx 2
par un nombre à 1 chiffre (le résultat est ≤ 200). Les sq 82
et 83 ne sont pas sans liens parce que les cas proposés 2
pour cet apprentissage sont du type 24 x 8 et la connais- Soustractions (Où vais-je barrer ?) :
idem sq. 65.
1 Il est important, jusqu’en fin d’année, de jouer au jeu du furet avec le début des tables de 6, 7, 8 et 9. Chacun des résultats peut évidemment
être retrouvé en utilisant les premières tables et la commutativité de la multiplication. Cependant, il est préférable, pour 6 fois 3 par ex.,
T
s

sance du début de la table de 8 ne peut que favoriser

Partager en 2 (cas du type 40 ; 70) : de le calculer comme 12 (6 fois 2) + 6 ; pour 6 fois 4, de le calculer comme 18 (6 fois 3) + 6 ou 30 (6 fois 5) – 6. Au-delà de la connaissance P
110 avec table incomplète (cf. p. 157). des tables, c’est celle du début de la suite des nombres de 6 en 6, de 7 en 7… qui est en jeu dans cette activité. s

l’accès aux résultats des calculs partiels (4 x 8 et 2 x 8).

Par ailleurs, la disposition classique de la multiplication en
Activités
72563473_092-115-jaune.indd 110 Séquence 82 21/12/2015 14:57 72563473_09

colonnes est comparée à celle du même calcul mené sous

la forme d’une addition en colonnes (24 + 24 + 24 + 24…) :
le fait qu’on multiplie par un grand nombre (8, ici) rend
plus spectaculaire l’économie d’écriture que procure
la multiplication en colonnes.
Dans la suite du fichier, l’activité de base qui est régulière-
ment proposée lors des sq suivantes consiste à calculer la
même multiplication en lignes et en colonnes. La confronta-
tion des 2 techniques est bénéfique parce qu’elles privilé-
gient des points de vue complémentaires sur les quantités
désignées par les nombres. Dans la technique en ligne,
un nombre comme « vingt-quatre », par ex., est décom-
posé en vingt + quatre et non traité comme la juxta-
position des chiffres « 2 » et « 4 ». L’un des écueils d’un
apprentissage précoce de la technique en colonnes est en
effet l’usage des chiffres indépendamment de leur valeur
(il est possible d’opérer de la même manière sur
le chiffre « 2 », qu’il désigne des unités ou des dizaines).
Dans J’apprends les maths CE1, le calcul en lignes
de la multiplication est toujours là pour rappeler aux
élèves la signification des différents chiffres. De plus,
cette confrontation conduit à un nouvel usage de la relation
fondamentale qui est au cœur de la 2e période du fichier :
8 fois 2 dizaines, c’est 16 dizaines, 160.
120
Activités du haut de page
Soustractions (Où vais-je barrer ?)
Idem sq 65.
Partager en 2 (cas du type 40 ; 70)
Idem sq 81.
1. Découverte des propriétés des tables de
6, 7, 8, 9 et 10
Matériel
Des demi-tables au format A4 sont téléchargeables sur le site
japprendslesmaths.fr. Un agrandissement au format A3 procure
un matériel collectif acceptable.
Déroulement
L’enseignant annonce aux élèves qu’ils vont apprendre le début
des tables de multiplication de 6, 7, 8 et 9 et il leur dit qu’ils en
apprendront la fin au CE2. On commence aussitôt par la table
de 6, qui est affichée au tableau de sorte qu’il sera possible de
dessiner des ronds à côté. L’enseignant reproduit les 6 ronds
déjà dessinés sur le fichier avec, au-dessus, une accolade
et « 6 fois… ». C’est 6 fois combien ? On comprend que c’est
6 fois 1. Et 6 fois 1, c’est 6.
On passe à la ligne suivante. Comment faire pour qu’il y ait
6 fois 2 ronds ? Il faut dessiner 1 nouveau rond sous chacun

72563478_.indb 120 20/04/16 17:03

 Activités Sq 82 et 83 – pages 110 et 111
83 La multiplication en colonnes
Calcul mental
• Tables de 2, 3, 4 et 5 Les élèves complètent de manière autonome les tables suivantes.
• Partager en 2
(cas du type 40 ; 70) Dans une synthèse, on remarquera que dans la table de 7
L’écureuil, Picbille et Magibille calculent 24 x 8 les résultats vont de 7 en 7… ; on remarquera également que
Termine.
3 Dans la colonne des unités, 8 fois 4 unités, 32 unités.
la table de 10 est déjà connue dans son entier. L’enseignant
24
4 plus 4, 8. + 24
c’est 8 fois 4.
8 fois 4 unités, 32 unités.
Je retiens 3 dizaines sur les doigts
et j’écris les 2 unités. pourra également procéder à quelques interrogations en s’aidant
Je retiens 3 dizaines
8 plus 4, 12.
12 plus 4, 16…
+ 24 et j’écris les 2 unités.
8 fois 2 dizaines…
des tables collectives où ne figurent que les 2 premiers « Post’it ».
Ça va être + 24
long ! + 24 8 fois 2 dizaines…
Remarque
+ 24
+ 24 24 À divers moments, au cours de la sq, il est possible que des
+ 24 x 8
élèves remarquent que « 6 fois 3, c’est 18 ; alors c’est comme
2 2
3 fois 6 ». Une telle remarque n’a rien de perturbant pour le dérou-
Calcule comme Picbille et comme Magibille et vérifie en comparant les résultats. lement puisqu’il s’agit précisément d’établir que 6 fois 3 est égal
23 38 14 21 23 38 à 6 + 6 + 6. L’enseignant dira donc à ces élèves qu’ils ont raison
+ 23 + 38 + 14 + 21 x 7 x 5
+ 23 + 38 + 14 + 21
et qu’on le redécouvre ici. En fait, il aurait été possible de deman-
+ 23 + 38 + 14 + 21 der aux élèves de compléter directement les débuts de tables,
+ 23 + 38 + 14 + 21
+ 23 + 14 sans qu’il leur faille dessiner des ronds : ils se seraient alors
14 21
+ 23 + 14
x 9 x 5
référés aux tables de 2, 3, 4 et 5 et auraient utilisé la commuta-
+ 14
+ 14 tivité de la multiplication. Le choix fait ici est préférable parce
qu’il conduit à un apprentissage des tables de 6, 7, 8, 9 et 10
1
qui se fonde sur les propriétés intrinsèques de ces tables.
Calcule en colonnes, vérifie en ligne. Pose en colonnes et calcule.
Les élèves n’ont pas à faire consciemment référence à d’autres
87 87 x 2 =
x 2 87 x 2 =
184 – 47 = 128 – 84 = tables, ce qui facilite la mémorisation (cf. les Objectifs).
87 x 2 =

23 23 x 4 =
x 4 23 x 4 =
23 x 4 =
Activités Séquence 83
2 3
Tables de 2, 3, 4 et 5 : interrogation 1 et 2 Que l’opération soit posée sous la forme d’une addition répétée ou d’une multiplication, le calcul est le même : on calcule 8 fois 4, 32 ;
sur les tables mélangées. on retient 3 dizaines pour un traitement ultérieur et on écrit 2 unités, etc. La seule différence est que la retenue de la multiplication n’est pas écrite,
Partager en 2 (cas du type 40 ; 70) : elle est faite sur les doigts. Cela est justifié aux élèves : au CE2, ils apprendront les multiplications par des nombres à 2 chiffres et ça ne sera plus
111
Activités du haut de page
sans table si possible. possible de l’écrire. En 2 , on confronte deux organisations différentes du même calcul, organisations qui sont celles des calculs écrits et mentaux.

des précédents (les élèves le font sur leur fichier et l’enseignant

au tableau). En tout, on a déjà dessiné 6 fois… 2. Un élève vient
72563473_092-115-jaune.indd 111 21/12/2015 14:58 Tables de 2, 3, 4 et 5
montrer les 6 colonnes de 2 points. Et 6 fois 2, c’est combien ? Interrogation sur les tables mélangées.
On pourrait calculer 2 + 2 + 2 +… mais il vaut mieux calculer Partager en 2 (cas du type 40 ; 70)
« 6 et encore 6, 12 », en montrant les deux lignes de 6 ronds. Idem sq 81.
Les élèves complètent le résultat sur le fichier. L’enseignant
en fait autant avec un « Post’it » sur la table collective. 1. Découverte de la multiplication en colonnes
Pour cette sq, les élèves auront besoin des résultats des tables
Les trois lignes suivantes sont traitées de la même manière.
de 6, 7, 8 et 9. Comme ils viennent d’être travaillés, l’enseignant
On exprime d’abord ce qu’on détermine (6 fois 3 tout d’abord,
sera attentif à coller les « Post’it » résultats sur les demi-tables
puis 6 fois 4, 6 fois 5), on dessine ensuite une nouvelle ligne de
collectives.
ronds, on complète enfin le résultat. Un élève vient montrer sur
le damier collectif les 6 fois 3 sous la forme de 6 colonnes de 3 Activités préliminaires
(pour la ligne suivante les 6 fois 4 sous la forme de 6 colonnes de Fichier fermé, l’enseignant demande aux élèves de calculer
4…). À chaque fois on fait remarquer que, d’une ligne à l’autre, 24 x 8 sur leur cahier de brouillon en posant cette multiplication
on a ajouté 6. Cette observation est essentielle : c’est grâce sous la forme d’une addition en colonnes. Celle-ci est écrite au
à cette propriété que les élèves pourront apprendre les tables tableau. Comment vérifier qu’il s’agit bien du calcul de 24 x 8 ?
Il faut compter pour vérifier qu’on a bien écrit 8 fois le nombre
(« dans la table de 6, les résultats vont de 6 en 6 »).
24. Les élèves calculent de façon autonome.
La table étant finalement complétée, sur le fichier et sur Quand les élèves sont prêts, l’enseignant organise un échange
le support collectif, on la dit dans l’ordre : « 6 fois 1, 6 ; 6 fois 2, sur les différentes façons de faire et en interrogeant d’abord
12 ; etc. ». Puis les « Post’it » de la table collective sont retirés un élève qu’il a vu additionner successivement des 4 :
(on ne conserve que les résultats de 6 fois 1 et 6 fois 2, comme « 4 plus 4, 8 ; plus 4, 12 ; plus 4… ». On peut aller plus vite parce
sur les tables de la p. 160 du fichier) et l’on cherche à connaitre qu’il faut calculer 8 fois 4, c’est-à-dire (en se référant au début
« 6 fois 3… » sans compléter les autres lignes : on sait que de la table de 8) 32. La retenue de 3 dizaines et les 2 unités
c’est après « 6 fois 2, 12 », c’est 18 (12 et encore 6) ; de même sont écrites à leurs places respectives. De même, pour la suite
« 6 fois 4… » peut s’obtenir comme 18 + 6, mais aussi du calcul, il vaut mieux calculer 8 fois 2 dizaines (16 dizaines)
de la manière suivante : c’est avant « 6 fois 5, 30 », c’est 24 en premier avant d’ajouter les 3 dizaines de retenues.
(30 moins 6). Suite page 123 ☛
121

72563478_.indb 121 20/04/16 17:03

 2e période 84 Mieux comprendre l’égalité 85
Calcul mental C
• Tables de 6, 7 et 10 •
• Compléments à 100 •

Objectifs Place le signe qui convient : =, > ou <. T

C
2+6 10 17 9+8 18 + 7 24
Sq 84, les élèves approfondissent leur compréhension de 23 19 + 4 5+8 14 22 18 + 4
l’égalité. Jusqu’ici les élèves ont principalement rencon-
Complète les égalités.
tré 2 sortes d’égalités incomplètes : 1°) Dans le cas où 26= +6 + 9 = 18 = 70 + 30
l’inconnue constitue le 2e membre de l’égalité (8 + 6 = 30 + = 36 10 = +3 + 3 = 14
…, par exemple) et 2°) Dans le cas où l’inconnue est en =9+8 52 = 32 + 16= +7
1
deuxième position dans le 1er membre (45 + … = 100,
par exemple). Ils rencontrent ici les égalités incomplètes Place le signe qui convient : =, > ou <.

alors que l’inconnue est située dans n’importe laquelle 2x6 10 35 5x7 7 x 20 140 *
20 7x3 15 x 10 140 30 4x8
des positions qu’il est possible d’envisager, dont celle où À

elle est en dernière position : 52 = 32 + …, par exemple. Complète les égalités

Les relations en jeu dans ces égalités incomplètes sont 170 = x 10 x 2 = 18 =9x3

4x = 32 120 = x 12 x 5 = 25
d’abord additives, puis multiplicatives.
=9x5 20 = 5 x 15= x3
Ce travail prépare diverses activités : 2

• À partir de la sq 92, dans le calcul de haut de page, on Complète.

commence un second cycle d’interrogation sur les tables
de multiplication au cours duquel l’enseignant propose
quelques exercices du type suivant : il écrit au tableau P
« 35 = 5 x … ou 35 = … x 5 » et les élèves doivent écrire v

sur leur ardoise le nombre manquant. 2

• L’apprentissage de la multiplication en ligne pour laquelle

les élèves se retrouvent à compléter 36 x 4 = (30 x 4) + …, minutes avant h, minutes après h, minutes après h,
par exemple, afin d’obtenir 36 x 4 = (30 x 4) + (6 x 4). il est h min. il est h min. il est h min.
3
Pour mener ce travail sur l’égalité, la stratégie pédago- Tables de 6, 7 et 10 (7 boites de 3 feutres ?) : furet du début de la table de 6, puis
de 7 et enfin de 10 (en avançant et reculant). Interrogation sur ces 3 tables de façon
mélangée (les élèves ont leurs tables vides). Quelques problèmes sont enfin posés.
1 et 2 Rencontre avec des égalités lacunaires additives et multiplicatives alors que l’inconnue
est située dans n’importe laquelle des positions qu’on puisse envisager. Le cas où il n’y
a qu’un seul nombre à gauche du signe « = » habitue les élèves aux écritures qu’ils
C
Ta

Compléments à 100 : idem sq. 57.

gique utilisée consiste à prendre pour point de départ 112 rencontreront avec la multiplication en ligne notamment.

l’activité introduite lors de la sq 11 qui consiste à compléter

une expression telle que 23 … 19 + 4 par l’un des signes
Activités
72563473_092-115-jaune.indd 112 Séquence 84 21/12/2015 14:58 72563473_09

>, < ou =. Il s’agit en effet de l’une des rares occasions

où les élèves ont déjà rencontré une égalité alors que
le résultat de l’opération est à gauche. En enchainant
immédiatement avec l’exercice consistant à compléter une
égalité telle que 26 = … + 6, les élèves comprennent que
le but recherché est que les nombres de chaque côté du
signe de l’égalité, expriment la même quantité.
Sq 85, on poursuit la progression en géométrie concer-
nant les quadrillages. Les élèves apprennent une procé-
dure pour reproduire une figure sur un quadrillage quand
l’un des points de cette figure est déjà donné. Ceux qui
ont utilisé J’apprends les maths au CP y ont déjà découvert
cette procédure dans des cas simples. C’est l’analyse des
erreurs de Couic-Couic qui va permettre de la dégager :
il faut reproduire la figure trait après trait, en partant
du point déjà donné. Avant de tracer chaque trait, si c’est
un trait horizontal ou vertical, il faut déterminer sa longueur
en carreaux. Si c’est un trait « penché », il faut coordonner
les déplacements horizontaux et verticaux.
Les points de départ ne sont pas alignés, ce qui vise
à gêner une reproduction par ressemblance globale
et oblige davantage à une analyse du modèle trait par trait.
Activités du haut de page
Tables de 6, 7 et 10
On commence par un furet du début de la table de 6, puis de
7 et enfin de 10 (en avançant et reculant). Interrogation sur ces
3 tables de façon mélangée (les élèves ont leurs tables vides).
Quelques problèmes sont enfin posés : « Combien y a-t-il de
feutres en tout dans 7 boites de 3 feutres ? »
Compléments à 100
Idem sq 57.
1 et 2. Compléter des égalités incomplètes
dont l’inconnue est en positions diverses
L’activité commence directement sur le fichier. De manière
autonome, les élèves complètent les expressions proposées en
choisissant parmi les signes >, < ou =. En revanche, les premiers
cas où il s’agit de compléter des égalités seront abordés collec-
tivement afin d’expliciter qu’il doit y avoir la même quantité des
deux côtés du signe =. L’enseignant pourra utiliser la métaphore
de la balançoire à bascule : celle-ci ne reste horizontale, comme
le signe =, que si les deux poids sont identiques.
Avant que les élèves travaillent de manière autonomes, on fera
remarquer que dans le cadre 2, l’activité est la même que dans
le cadre 1 alors qu’on a remplacé l’addition par la multiplication.

122

72563478_.indb 122 20/04/16 17:03

 Activités Sq 84 et 85 – pages 112 et 113
85 Reproduction de figures sur quadrillage
Calcul mental
• Compléments à 100
• Tables de 6, 7 et 10
(7 boites de 3 feutres ?)
☛ Suite de la présentation de la sq 83
Tu dois reproduire trois fois le modèle en commençant aux points indiqués. L’enseignant annonce aux élèves qu’il va leur montrer comment
Couic-Couic, lui, s’est trompé à chaque fois. Commence par chercher ses erreurs*.
on calcule cette multiplication en colonnes. Il l’écrit au tableau
à droite du même calcul posé sous forme d’addition et il montre
aux élèves comment le calcul se déroule. Le fait que la retenue
se fasse sur les doigts est justifié ainsi : au CE2, on appren-
dra à faire des multiplications par des nombres à 2 chiffres
et ça ne sera plus possible d’écrire la retenue. Comme dans
le cas de l’addition et de la soustraction, on sera attentif à dire,
dans un premier temps au moins : « 8 fois 2 dizaines, 16 dizaines »
* Tu peux utiliser le calque de la fin du fichier.
plutôt que : « 8 fois 2, 16». Quand 19 est écrit sur la ligne du
À ton tour de tracer (n’utilise le calque qu’à la fin, pour vérifier ton travail). bas, le calcul s’achève en disant : «19 dizaines et 2, c’est 192»
ou « 19 groupes de dix et 2, c’est 192 ».
Activités sur le fichier
On reconnait tout d’abord le calcul qui vient d’être fait. Il est
achevé. Les élèves sont invités ensuite à calculer 23 x 7 sous forme
d’addition et de multiplication. Après correction (en insistant
sur le fait que la seule différence est qu’on fait la retenue sur les
1 doigts), les élèves traitent les autres exemples de façon autonome.
Pose et calcule en colonnes,
vérifie en lignes.
23 x 8 =
23 x 8 =
2. Calculs en colonnes et en lignes
23 x 8 = 34 x 5 =
23 x 8 = d’une même multiplication
34 x 5 =
Il faut veiller à ce que les élèves commencent par l’addition
34 x 5 = en colonnes (sinon ils se contentent de reporter le résultat
34 x 5 =
2
de leur calcul en lignes).
Compléments à 100 : idem sq. 57. 1 Comme les points de départ des trois figures ne sont pas alignés, les élèves ne peuvent pas se reposer sur une reproduction
Tables de 6, 7 et 10 (7 boites de 3 feutres ?) : idem sq. 84. globale et sont obligés d’analyser chaque trait. L’usage du calque rend ce problème géométrique autocorrectif.

113

Activités
72563473_092-115-jaune.indd 113
Séquence 85 21/12/2015 14:58
Analyse des tracés de Couic-Couic
Des élèves remarquent que les figures tracées par Couic-Couic ne
Activités du haut de page sont pas « pareilles » que le modèle ; l’usage du calque permet
d’en être sûr : la seule figure sur laquelle le calque se superpose
Compléments à 100
exactement est le modèle. Une méthode d’analyse des différents
Idem sq 57.
tracés consiste à s’intéresser aux 2 traits qui partent du point bleu.
Tables de 6, 7 et 10 (7 boites de 3 feutres ?)
Idem sq 84. • Sur la première figure, ils sont tous les deux mal tracés.
Le trait du haut n’est pas assez long : il « traverse » 1 seul carreau
1. Reproduction sur quadrillage au lieu de 2. Les élèves sont invités à barrer ce trait sur leur
fichier. Sur une portion de quadrillage dessinée au tableau sur
L’activité commence directement sur le fichier. Pour faciliter les
laquelle le point bleu est reproduit, l’enseignant peut demander
échanges, l’enseignant a reproduit au tableau la figure-modèle.
à un élève de tracer un trait correct : le point qu’il faut viser est
Comme c’est seulement un moyen de s’assurer que, lors des
situé 2 carreaux à droite et 1 au-dessus. Le trait partant du point
échanges, tout le monde parle bien du même trait, il n’est pas
bleu et situé en bas est lui aussi erroné : il est vertical alors qu’il
nécessaire de tracer le quadrillage en arrière-plan. On pourra
ne l’est pas sur le modèle (il est barré sur le fichier).
par exemple repérer, sur ce tracé approximatif, le trait dont
on parle par une flèche pointée vers lui (quand on s’intéresse • Sur la figure de droite, le trait partant du point bleu et situé
à un autre trait, on efface évidemment cette flèche). en haut est correct, mais pas celui du bas (le calque en atteste).
La recherche des erreurs de Couic-Couic va permettre de déga- Sur une portion de quadrillage dessinée au tableau sur laquelle
ger une procédure pour réussir à tracer des traits obliques le point bleu est reproduit, l’enseignant peut demander à un
ou « penchés » (ceux qui ne suivent pas les lignes du quadrillage élève de tracer un trait correct : le point qu’il faut viser est situé
ou encore « ceux qui traversent les carreaux »). Ce sera aussi 3 carreaux en dessous et 1 à droite.
l’occasion d’introduire ou de revoir les termes « horizontal » • Sur la figure située au milieu et en bas les 2 traits partants du
et « vertical ». point bleu sont corrects, mais les traits horizontaux sont trop
longs.
Les élèves exécutent ensuite leurs tracés de façon autonome ;
ils n’utilisent le calque qu’à la fin pour vérifier leur travail.
123

72563478_.indb 123 20/04/16 17:03

 2e période 86 Bilan terminal de la deuxième période C
Calcul mental
• Dictée

Objectifs Calcule.
48 – 10 = 80 + 46 = 3x5= 5x4=
Nous ne présentons pas les activités de la sq 86 qui 54 – 49 = 70 + 72 = 6x2= 3x7=

constituent un support pour un bilan des acquis des 63 – 8 = 120 + 47 = 4x3= 5x6=
1
élèves en fin de deuxième période. Les tâches proposées Calcule.
ne sont pas nouvelles et ont déjà été présentées dans 20 x 8 = 9 x 20 = 30 x 4 = 3 x 50 =
les séquences précédentes. 58 x 3 = 25 x 7 =
E

On trouve, en téléchargement sur le site compagnon, 58 x 3 = 25 x 7 =

58 x 3 = 25 x 7 =
le même bilan avec d’autres valeurs numériques. T
T
35 x 5 = 64 x 2 = T
35 x 5 = 64 x 2 = Y
35 x 5 = 64 x 2 =
2

Complète.
13 groupes de 10 points, c’est points en tout.
5 paquets de 3 images, c’est
16 bouquets de 10 fleurs, c’est
5 billets de 5 €, c’est
3

Imagine, pose et calcule. Pose en colonnes et calcule.

68 + 6 + 39 + 21 = 108 + 72 = 193 – 65 = 159 – 61 =

Activités complémentaires 1

1. Problème énoncé à partir d’un document :

lecture d’un tableau à double entrée. 4 5

2. Problème énoncé à partir d’un document :

114

représentations 2D et 3D 72563473_092-115-jaune.indd 114 21/12/2015 14:58

72563473_09

Dans ce tableau, la directrice d’une école a écrit combien d’enfants mangent à la cantine.
Cantine 2e semaine d’octobre
CP CE1 CE2 CM1 CM2
Lundi 2 5 3 5 9
Mardi 3 7 4 3 8
Jeudi 3 8 5 4 9
Vendredi 2 5 3 5 10

Combien d’élèves de CE1 mangent à la cantine le lundi ?

Combien d’élèves de CM1 mangent à la cantine le mardi ?

Combien d’élèves de CP mangent à la cantine le vendredi ?

Quel est le jour où 7 élèves de CE1 mangent à la cantine ?

Quel est le jour où 10 élèves de CM2 mangent à la cantine ?

Le mardi, dans quelle classe y a-t-il le plus d’élèves qui mangent à la cantine ?

Le vendredi, combien y a-t-il d’élèves dans la cantine de l’école ?

124

72563478_.indb 124 20/04/16 17:03

 Activités Sq 86 – pages 114 et 115
Complète le tableau de mesures ci-dessous.

Traits Mesures
C
F AB
CD
1 CB
DE
D
Entre 5 et 6 cm
E EF
6

Trouve les angles droits.

Trace des croix bleues dans les triangles.
Trace des croix rouges dans les rectangles.
Y a-t-il un triangle rectangle ? Si oui, entoure-le.

Problèmes À résoudre sur le cahier

1. Nadia a 60 billes. 2. Le cuisinier de la cantine

Sa copine Léa n’en a que 48. a commandé 4 sacs de 35 oranges.
Combien Nadia a-t-elle de billes Combien d’oranges va-t-il recevoir ?
de plus que Léa ?
5 8

115

72563473_092-115-jaune.indd 115 21/12/2015 14:58

12/2015 14:58

D’un pont, Mathilde voit ce carrefour :

Sur le plan de la ville, dessine les 2 passages pour piétons et la voiture.

Indique d’une croix où se trouve la pharmacie.
La voiture va à Paris. Indique son chemin par une flèche et coche la bonne réponse.
La voiture doit : aller tout droit. tourner à gauche. tourner à droite.

125

72563478_.indb 125 20/04/16 17:03

 3e période 87 Numération décimale jusqu’à 999 : 230, c’est 23 dizaines
Calcul mental
• Tables de 6, 7 et 10
(7 boites de 3 feutres ?)

Objectifs Observe : Picbille dit combien il y a de dizaines et d’unités,

la maitresse dit les nombres comme nous.
Colle les couvercles
quand il le faut.

Avec la sq 87, on aborde les nombres à 3 chiffres ≥ 200. 1 9 8 1 9 8

Il est facile de concevoir qu’un nombre comme 260 est
formé de 2 groupes de cent et 60 unités parce que cela
19 $dan$ 8 un $cn $a –ng–$dx-h
s’entend (« deux cent soixante »). Mais pour savoir que
« deux cent soixante », c’est aussi 26 groupes de dix, On ajoute un jeton. Complète.

l’enfant ne peut pas s’appuyer sur la désignation orale. Or, 1 9 9 1 9 9

la compréhension des relations telles que « 26 dizaines,
c’est 260 » est la clé d’apprentissages cruciaux tels que
$dan$ $n
la multiplication par 10 d’un nombre à 2 chiffres. En effet,
pour calculer 26 x 10, on interprète cette écriture comme On ajoute un jeton.

26 fois 10 ou « 26 groupes de 10 » ou 26 dizaines, 260. 2 0 0 2 0 0

Il suffit d’écrire un zéro à droite de 26.
Rappelons que dans J’apprends les maths CE1, c’est cet $dan$ $n
objectif conceptuel qui a guidé la mise au point de la
On ajoute un jeton.
progression sur la numération décimale au-delà de 100. On
2 0 1 2 0 1
amène les élèves à comparer deux modes de désignation
orale de ces nombres : celui de Picbille, qui continue à dire
les nombres au-delà de cent en dénombrant les groupes $dan$ $n
de dix (200, c’est 20 groupes de 10 ; 201, 20 groupes de 10 1

et encore 1, etc.), et le nôtre, qui repose sur la formation Dictée de nombres comme Picbille… Comment dit-on ce nombre comme nous ?

du groupe de 100. L’écriture chiffrée aide à concilier ces Vingt-trois

groupes de dix
et sept,
deux points de vue : dans « 236 », par ex., sans négliger écrivez.
3
qu’il y a 2 groupes de 100 notés par « 2 », il suffit de Tables de 6, 7 et 10 (7 boites de 3 feutres ?) : idem sq. 84. 1 et 2 Dans cette 3e période, les élèves vont étendre au-delà de 200 les savoirs et savoir-faire construits avec
les nombres < 200. Cette 1e sq. est consacrée aux nombres < 300. L’approche est progressive parce que certains
élèves pensent que le successeur de 209 est… 300. Les élèves ont leur compteur ainsi que les couvercles de

s’intéresser aux deux premiers chiffres pour se rappeler 116 valise autocollants de la fin du fichier. Les ajouts successifs d’une unité sont réalisés par le dessin au tableau.

que 236 contient 23 groupes de 10 (cf. la façon dont les 88 Numération décimale jusqu’à 999 : 430, c’est 43 dizaines
72563473_116-141-vert.indd 116 21/12/2015 18:56

nombres sont notés sur le « compteur de Picbille »). Calcul mental

• Tables de 6, 7 et 10

Les nombres < 300 sont abordés séquence 87, ceux qui (7 boites de 3 feutres ?)

sont ≥ 300 le sont séquence 88. Observe : Picbille dit combien il y a de dizaines et d’unités, Colle les couvercles
la maitresse dit les nombres comme nous. quand il le faut.

3 9 9 3 9 9

Activités Séquence 87
Activité du haut de page $dan$ $n
Tables de 6, 7 et 10 (7 boites de 3 feutres ?)
On ajoute un jeton.
L’enseignant anime un furet du début de la table de 6,
4 0 0 4 0 0
puis de 7 et enfin de 10 (en avançant et reculant). Puis il inter-
roge sur ces 3 tables de façon mélangée (les élèves ont leurs
tables incomplètes). Quelques problèmes sont enfin posés tels
que : « Combien y a-t-il de feutres en tout dans 7 boites de
3 feutres ? » (la structure du problème est 7 fois 3, c’est-à-dire celle
d’une ligne des tables de 6, 7 ou 10).
1 et 2. Compteur des nombres On ajoute un jeton.

« comme Picbille » et « comme nous » 4 0 1 4 0 1

L’activité commence directement sur le fichier, mais elle s’organise
à partir d’une représentation au tableau des différents nombres.
Ayant défini 2 zones dans le tableau (la tête de Picbille est affichée
à gauche, celle de la maîtresse à droite), l’enseignant a dessiné,
d’une part, 19 boites (toutes visibles) et 8 points, et, d’autre part,
1
1 valise, 9 boites et 8 points, mais sous la tête de la maîtresse. Tables de 6, 7 et 10 (7 boites de 3 feutres ?) : 1 et 2 Le double point de vue adopté sur les nombres à 3 chiffres (celui de Picbille et « le nôtre ») est ici étendu au
idem sq. 84.

126
cas des nombres jusqu’à 999. Dans le fichier, les cas traités s’arrêtent à 401, mais, outre qu’il convient d’aborder
collectivement 402, 403… 409, 410, 411…, on examinera également les nombres après 698, par ex.
118

72563473_116-141-vert.indd 118 21/12/2015 18:56

72563478_.indb 126 20/04/16 17:03

 Activités Sq 87 et 88 – pages 116-117 et 118-119
• Nombres et calculs : les 1 000 premiers nombres, addition et soustraction
3 e en colonnes, multiplication mentale et en colonnes ; partage en 2 et 5 (n ≤ 100).
période • Espace et géométrie : reproduction sur quadrillage, symétrie, solides.
Comme pour chacun des nombres qui seront successivement
• Mesures : longueurs (le km), masses (le g ; le kg).

affichés, les élèves doivent afficher 198 sur leur compteur.

Complète. Colle les couvercles Un élève est interrogé afin d’expliquer pourquoi Picbille dit ce
quand il le faut.
2 0 9 2 0 9 nombre ainsi (ici : 19 groupes de dix et 8) alors que nous, nous
disons « cent quatre-vingt-dix-huit »). On se rappelle que Picbille
dit les nombres en explicitant le nombre de dizaines alors que
nous, nous formons 1 grand groupe de 10 fois dix (100 ou
On ajoute un jeton. Complète. 1 centaine). Les élèves collent l’un des couvercles autocollants
2 1 0 2 1 0 verts qui se trouvent en fin d’ouvrage. Un nouveau point est
ajouté côté Picbille et côté maitresse : « Que faut-il faire avec le
compteur ? Comment s’écrit ce nombre ? pourquoi ? Comment
Picbille le dit-il ? et nous ? »
On ajoute un jeton.
Un premier passage crucial se situe évidemment après 199.
2 1 1 2 1 1 Il faut afficher 200 et cette écriture se justifie de deux façons :
d’une part, il y a 20 groupes de dix, et, d’autre part, il y a deux
cents jetons ou encore 2 groupes de cent. Sur le tableau, pour
mettre en évidence ce groupe, l’enseignant dessine le pourtour
On ajoute un jeton.
de la valise et il efface les boites ; sur leur fichier, les élèves collent
2 1 2 2 1 2
un couvercle. Un nouveau point est ajouté côté Picbille et côté
maitresse : « Que faut-il faire avec le compteur ? Comment
s’écrit ce nombre ? pourquoi ? Comment Picbille le dit-il ?
et nous ? », etc.
2
Dans certains cas, cette question est loin d’aller de soi : certains
… puis comme nous. Deux-cent-dix-huit, écrivez. Comment Picbille dirait ce nombre ? élèves pensent que le nombre qui suit immédiatement deux
cents ou deux cent neuf est trois cents parce qu’ils se laissent
4 porter par la régularité verbale : cent, deux cents, trois cents…
Rappelons l’idée générale de la progression (cf. Présentation p. 3). Il est facile de savoir combien un nombre de 3 chiffres contient de centaines parce que ça s’entend :
quand on lit « 234 », par ex., on entend « deux cent… ». Mais il est difficile de savoir que ce nombre contient 23 dizaines parce que ça ne s’entend pas. Ce type de relations
est privilégié parce que Picbille continue à décrire les nombres après 199 à l’aide des groupes de dix : « 20 dizaines et 0 unités, 10 dizaines et 1 unité, 10 dizaines et 2 unités,
C’est pour cela que l’activité du compteur est si importante :
117
elle maintient présente l’idée que le nombre suivant résulte de
etc. ». La maitresse, en revanche, forme les groupes de 100.

Dictée comme Picbille… puis « comme nous ».

72563473_116-141-vert.indd 117 21/12/2015 18:56
l’ajout d’une unité, elle permet ainsi d’échapper aux autres types
Cinq-cent-soixante-et-un, écrivez.

Comment Picbille dirait ce nombre ?

de régularités verbales.
Quarante-trois groupes de dix et six, écrivez.
Le dernier nombre abordé dans le fichier est 212, mais il est
évidemment recommandé d’aborder des nombres plus grands
2 (jusqu’à 299), en les représentant au tableau et en les disant
Qui a le plus de jetons en tout ? Et le moins ? comme Picbille et comme nous.
Complète et réponds.

J’ai jetons. J’ai jetons. J’ai jetons. 3 et 4. Dictées de nombres dits

« comme Picbille » puis « comme nous »
Afin de mieux graver dans le souvenir des élèves le fait que
23 groupes de dix et 6, c’est 236, la première dictée de nombres
≥ 200 qui leur est proposée au CE1 prend la forme d’une dictée
de nombres « comme Picbille ». Pour chaque nombre, la façon
C’est qui a le plus de jetons. C’est qui en a le moins.
« normale » de le dire est également demandée.
3

Complète.
35 groupes de 10 jetons et 6 jetons isolés, c’est jetons en tout. Activités Séquence 88
52 bouquets de 10 fleurs et 5 fleurs isolées, c’est
4 paquets de 5 images et 3 images isolées, c’est
2 rangées de 100 chaises et 4 chaises isolées, c’est
Activité du haut de page
48 équipes de 10 enfants et 1 enfant isolé, c’est Tables de 6, 7 et 10 (7 boites de 3 feutres ?)
4
Idem sq 84.
Calcule en colonnes, vérifie en lignes. Pose et calcule.

46 46 x 4 = 176 – 47 = 159 – 87 = 1 et 2. Compteur et dictée des nombres

x 4 46 x 4 = « comme Picbille » et « comme nous »
46 x 4 =
Activité préliminaire
53 53 x 3 = Lors de la sq 85 le compteur s’est arrêté à 299, et lors de la
x 3 53 x 3 =
53 x 3 =
sq 86 il commence à 399 seulement sur le fichier. Il sera donc
5 6 Suite page 129 ☛
(prédécesseurs et successeurs de 700). Encore une fois, une 3 Nina et Léo n’ont pas fait apparaitre les centaines. Après l’avoir fait, il y a 2 façons d’expliciter le nombre total : en

127
dictée de nombres « comme Picbille » précède une dictée s’appuyant sur le nombre de dizaines (comme Picbille) et en s’appuyant sur le nombre de centaines (comme nous).
« comme nous ». Les 2 seront explicitées parce que les élèves doivent comprendre qu’elles conduisent au même résultat.
119

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 3e période 89 Exprimer un nombre en unités de numération 9
Calcul mental C
• Additions (297 + 4 ; 297 + 10) •
• Tables de 8, 9 et 10

Objectifs
(9 boites de 2 feutres ?) •

Combien d’unités en tout ?

Vérifie qu’il y a 1 centaine et 13 dizaines. Vérifie qu’il y a 21 dizaines et 3 unités.
Groupe par 10 et écris le nombre de jetons. Groupe par 10 et écris le nombre de jetons.
Sq 89, on poursuit la progression concernant la compré-
hension de l’écriture des nombres ≤ 1000. L’un des moyens
les plus sûrs de s’assurer qu’un élève comprend bien que
237 unités c’est non seulement 2 c + 3 d + 7 u mais aussi 1 c + 13 d = 21 d + 3 u =
23 d + 7 u, consiste à demander aux élèves de calculer Vérifie qu’il y a 3 centaines, 15 dizaines et 31 unités.
des nombres tels que 1 c + 13 d + 7u, c’est-à-dire des Groupe par 10 et écris le nombre de jetons.

nombres exprimés en unités de numération mais de telle D

façon qu’on ne peut pas en donner directement l’écriture e
p
canonique parce que l’un des nombres utilisés est supé- C
3 c + 15 d + 31 u=
rieur ou égal à 10 (13 d dans l’exemple précédent). Dans 3
Vérifie les calculs des deux exemples et fais de même avec les autres problèmes.
un tel cas, le nombre est bien exprimé en unités, dizaines 3
3 c + 24 d = 3c+2c+4d 8 d + 46 u = 8d+4d+6u 3 c + 17 d =
et centaines mais le groupement par 10 au niveau des = 5c+4d = 12 d + 6 u = 6
unités ou des dizaines n’est pas achevé. C’est ce type de = 540 = 126 = 6

tâche qui est proposé ici.

35 d + 27 u = 13 d + 58 u =
L’enseignant sera attentif, lorsqu’il propose aux élèves de = =

calculer 35 d + 27 u, par exemple, de procéder à un calcul = =

1
mental avant d’entamer les décompositions en centaines,
Pose et calcule en colonnes,
23 x 8 =
dizaines et unités. En effet, il est presque immédiat que vérifie en lignes.
23 x 8 =
35 d + 27 u = 350 + 27 = 377 et cela l’est beaucoup moins 23 x 8 = 34 x 5 =
23 x 8 =
que 35 d + 27 u = 3 c + 5 d + 2 d + 7 u = 3 c + 7d + 7 u =
34 x 5 =
377. Dans l’idéal, le type de calcul enseigné ici doit donc 34 x 5 =
fonctionner en tant que vérification d’un calcul mental 34 x 5 =
2
préalable. Additions (297 + 4 ; 297 + 10) : les élèves disposent de leur compteur. Le maitre demande d’afficher 297
(ou 395, ou 598…) ; il vérifie cet affichage avant de dire 297 + 4 (ou : « 4 de plus »). On propose également
1 Il convient de bien repréciser que l’on cherche le nombre total de jetons
(c’est-à-dire d’unités), les jetons que l’on voit plus ceux que l’on ne voit pas.
T
i
quelques exemples simples où l’on raisonne sur les dizaines : 297 + 10 ; 297 + 20 (ou 395 + 10 ou 598 + 20…). En effet, la principale difficulté résulte du fait que le mot « unités » désigne à A
120
Sq 90, on poursuit et achève la progression concer-
Tables de 8, 9 et 10 (9 boites de 2 feutres ?) : idem sq. 84 mais avec les tables de 8, 9 et 10. la fois les « unités isolées » et celles qui sont groupées et que l’on ne voit pas.

1. Calculer un nombre exprimé en unités

nant le calcul de la moitié des nombres ≤ 100. La moitié
de numération de manière non-canonique
72563473_116-141-vert.indd 120 21/12/2015 18:56 72563473_1

de 54 s’obtient facilement lorsqu’on connait celle de 50 :

il faut partager les 4 unités restantes. Une autre stratégie
possible consiste à décomposer le nombre 54 en 40 + 14.
Celle qui est enseignée ici a l’avantage de consolider
la connaissance des moitiés de 30, 50, 70 et 90.
Activités Séquence 89
Activités du haut de page
Additions (297 + 4 ; 297 + 10)
Les élèves disposent de leur compteur. L’enseignant demande
d’afficher 297 (ou 395, ou 598…) ; il vérifie cet affichage avant
de dire « 297 + 4 » (ou : « 4 de plus »). La stratégie privilégiée
sera le « passage de la centaine » : 297 + 4 = 297 + 3 + 1.
On propose également quelques exemples simples
où l’on raisonne sur les dizaines : 297 + 10 ; 297 + 20 (ou 395 + 10
ou 595 + 20…).
Tables de 8, 9 et 10 (9 boites de 2 feutres ?)
Idem sq 84, mais avec les tables de 8, 9 et 10.
128
Activité préliminaire
L’enseignant dessine au tableau 2 valises, 12 boites et 23 jetons
organisés comme Perrine (comme cela est fait pour 3 c + 15 d +
31 u dans le cadre 1 du fichier). Il demande aux élèves d’écrire
sur leur ardoise ou sur leur cahier de brouillon combien il y a
d’unités en tout, celles que l’on voit et celles que l’on ne voit
pas. La vérification se fait en calculant 200 + 120 + 23 de proche
en proche (200 + 120 = 320 et 320 +23 = 343). Pourquoi ne
voit-on pas directement le résultat ? Parce qu’il y a 10 boites qui
n’ont pas été mises dans une valise et 20 unités qui n’ont pas été
mises dans 2 boites : le groupement par 10 n’a pas été achevé.
Un élève vient acherver le groupement par 10 en entourant
10 boites et deux fois 10 jetons.
L’enseignant annonce qu’il va montrer une autre façon de calcu-
ler et il écrit sous le dessin des valises, boites et jetons : « 2 c +
12 d + 23 u =… » Les abréviations c, d et u sont explicitées. On
remarque ensuite que 12 d peut être remplacé par 1 c + 2 d et
23 u par 2 d + 3 u. La partie droite de l’égalité est remplie en
procédant à ces substitutions puis, en adoptant la disposition du
fichier, les centaines et dizaines sont regroupées afin d’aboutir
à 3 c + 4 d + 3 u et, enfin, à 343.
Activité sur le fichier
Un grand nombre d’élèves seront autonomes, l’enseignant étant
disponible pour reprendre les notions en jeu avec les élèves qui
en ont besoin.

72563478_.indb 128 20/04/16 17:04

 Activités Sq 89 et 90 – pages 120 et 121
90 Partager en 2 des nombres comme 56, 86…
Calcul mental
• Tables de 8, 9 et 10
(9 boites de 2 feutres ?)
• Additions (297 + 4 ; 297 + 10)
☛ Suite de la présentation de la sq 88
Partagez 50 jetons entre 2 enfants. Facile : 2 fois 25, 50. Table de moitiés
intéressant de combler ce trou en faisant fonctionner un compteur
On donne 25 jetons à chacun.
2 fois 5, 10 « comme Picbille » et « comme nous » en commençant à 298,
2 fois , 20 par exemple. Après 312, on saute à 368, par ex., jusqu’à 374 ;
2 fois , 30
on saute ensuite à 398 pour faire le raccord avec l’activité suivante
2 fois , 40
Partagez 54 jetons entre 2 enfants. J’ai déjà donné 25 jetons à chacun. 2 fois , 50 qui se déroule fichier ouvert.
Combien faut-il encore en dessiner ?
2 fois , 60
2 fois , 70
Activité sur le fichier
2 fois , 80 Le déroulement est le même que lors de la sq 85. Le dernier
2 fois , 90 nombre abordé dans le fichier est 401, mais il est évidemment
2 fois , 100
Dessine les jetons qui manquent, complète
et calcule au brouillon une multiplication qui
54 = 50 + 4 recommandé d’aborder des nombres plus grands (jusqu’à 999),
54 partagé en 2, c’est
permet de vérifier le résultat.
d’abord en les représentant au tableau et en les disant comme
Complète. Si tu n’es pas sûr(e), écris une multiplication au brouillon. Picbille et comme nous, puis en s’appuyant sur la règle déga-
36 = 30 + 6 42 = + 24 = +
gée : le nombre exprimé par les deux premiers chiffres donne
36 partagé en 2, c’est 42 partagé en 2, c’est 24 partagé en 2, c’est
le nombre total de dizaines.
64 = + 58 = + 38 = +
64 partagé en 2, c’est 58 partagé en 2, c’est 38 partagé en 2, c’est 3. Dénombrement et comparaison
74 = + 84 = + 92 = + de collections organisées en groupes de
74 partagé en 2, c’est 84 partagé en 2, c’est 92 partagé en 2, c’est
1 10
Calcule les nombres.
Ce type d’activité a été rencontré plusieurs fois au début de
9 d + 62 u = 4 c + 27 d = 3 d + 72 u =
la période jaune. Nina et Léo n’ont pas formé des groupes
= = = de 10 groupes de 10. Pour connaitre le nombre total, soit on
= = = compte de 10 en 10, soit on compte les groupes de 10, soit on
23 d + 43 u = 57 d + 25 u = forme les groupes de 100, ce qui est évidemment la procédure
= = la plus fiable. Le personnage dont on voit le plus de jetons est
= =
2
Nina, mais ce n’est pas celui qui en a le plus.
Tables de 8, 9 et 10 (9 boites de 2 feutres ?) : 1 La moitié de 54 s’obtient facilement lorsqu’on connait celle de 50 : il faut partager les 4 unités restantes. Une autre stratégie possible
idem sq. 84 mais avec les tables de 8, 9 et 10. consiste à décomposer le nombre 54 en 40 + 14. Celle qui est enseignée ici a l’avantage de consolider la connaissance des moitiés
Additions (297 + 4 ; 297 + 10) : idem sq. 89. de 30, 50, 70 et 90. Le lien avec la multiplication (2 fois 27, 54) est demandé lors de l’exemple d’introduction, encouragé ensuite.
121

Activités
72563473_116-141-vert.indd 121
Séquence 90 21/12/2015 18:56

Activités du haut de page

Tables de 8, 9 et 10 (9 boites de 2 feutres ?)
Idem sq 89.

Additions (297 + 4 ; 297 + 10)

Idem sq 89.

1. Moitiés de 56, 86…

Activité préliminaire
L’enseignant dessine 2 silhouettes de bonshommes au tableau
et dit aux élèves qu’il veut partager 50 jetons entre ces 2 bons- de terminer le partage et d’écrire la solution sur le fichier. Après
hommes pour que chacun ait le même nombre. Combien faut-il une synthèse qui utilise les traces au tableau de l’activité prélimi-
mettre de jetons devant chacun des bonshommes ? naire, il propose aux élèves de vérifier leur résultat en calculant
Après un court temps de recherche (la tâche est facile !), 27 x 2 en colonnes et en lignes.
la synthèse permet de rappeler tout ce que l’on sait : il faut L’exemple suivant (moitié de 36) peut lui aussi être traité avec
chercher la moitié de 50 ; c’est 25 parce que 25 + 25 = 50 ; une correction collective suivant un court temps de recherche
on peut aussi écrire 25 x 2 = 50 ou 2 fois 25, 50. Au tableau, individuelle. À partir de l’égalité 36 = 30 + 6, on imagine le
25 jetons sont dessinés sous chacune des silhouettes (on pourra scénario du partage : pour partager 36 en 2, on partage d’abord
les dessiner « comme Perrine », comme sur le fichier). 30 (chacun reçoit 15) et il faut encore partager 6 (chacun reçoit
Activités du fichier 3 de plus). La solution est 18. Comment peut-on vérifier
Sur le fichier, Léo a résolu le même problème, mais mainte- ce résultat ? Il faut calculer 18 x 2.
nant, il doit chercher la moitié de 54. Ce n’est pas 25 parce Les élèves traitent les cas suivants de manière autonome. Ils sont
que 2 fois 25, c’est 50. L’enseignant écrit l’égalité 54 = 50 + 4. incités à vérifier leurs résultats en calculant les multiplications
Il y a 4 jetons qui n’ont pas été partagés. Il demande aux élèves par 2 au brouillon ou sur leur ardoise.
129

72563478_.indb 129 20/04/16 17:04

 3e période 91 43 traits de 10 cm mis bout à bout, 43 billets de 10 €, c’est…
Calcul mental
• Furet de 10 en 10
• 36 partagé en 2

Objectifs Quelle est la longueur en centimètres de la ligne brisée tracée par Mme Dixcentimètres ?

La sq 91 est consacrée aux relations du type : « 43 groupes

de dix, c’est quatre cent trente ». Ces relations sont
étudiées dans le contexte des longueurs, celui des sommes
d’argent exprimées en euros et celui où elles sont expri-
mées en centimes d’euros. La tâche proposée est un
dénombrement : il faut savoir combien il y a de cm en
tout, combien il y a d’euros ou de centimes d’euros en
tout dans des quantités (longueur, sommes d’argent)
exprimées en utilisant le groupement par 10 (trait de 10
cm, billet de 10 e ou pièce de 10 centimes).
Le comptage de 10 en 10 est long ; mieux vaut compter
Il y a traits de 10 cm et encore cm.
combien il y a de groupes de 10 ; quand ceux-ci sont
C’est cm en tout ou encore m et cm.
eux-mêmes organisés de façon à former des groupes de Ce trait est-il plus long ou moins long que le tableau de la classe ?
100, le dénombrement peut être extrêmement rapide. Il
Combien y a-t-il d’euros en tout ? Complète.
s’agit donc encore une fois de comprendre comment se
coordonnent le comptage de 10 en 10, le comptage des
groupes de 10 et la formation de groupes de 100.
Dans la sq 92, il s’agit d’étendre aux nombres à 3 chiffres
la technique de l’addition en colonnes.

Il y a billets de 10 € et encore €.
En tout, il y a €.

Activités Séquence 91
Furet de 10 en 10 : il commence à 157 : « 10 de plus » ou « 157 + 10 ». À 527, par ex., il s’inverse : « 10 de moins » ou « 527 – 10 ». 1 et 2 Les élèves retrouvent des
36 partagé en 2 : l’activité commence sur ardoise. Les élèves disposent de leur table de moitiés vide. Afin d’aider à la décomposition, l’enseignant situations de groupement par 10
écrit au tableau : 36 = ... + ... sans remplir les pointillés. La validation se fait immédiatement après en explicitant le calcul. On alterne les cas faciles envisagées dans la période jaune :
122 (42 partagé en 2), et plus difficiles. Lors de l’interrogation sur le fichier, on continue à écrire 36 = ... + ... au tableau.

92 Calculer une addition en colonnes (nombres à 3 chiffres)

Activités du haut de page
72563473_116-141-vert.indd 122 21/12/2015 18:56

Calcul mental
• Table de 5 (sans table vide)

Furet de 10 en 10 • Dictée de nombres

Le furet commence à 157 : « 10 de plus » ou « 157 + 10 ». À 527, Picbille calcule 293 + 47 + 176 « en colonnes ».
par ex., il s’inverse : « 10 de moins » ou « 527 – 10 ».
36 partagé en 2
L’activité commence sur ardoise. Les élèves disposent de leur
table de moitiés vide ou bien une table vide collective est
affichée. Afin d’aider à la décomposition, l’enseignant écrit
au tableau 36 = ... + ... sans remplir les pointillés. La validation Lis chacun des nombres de l’addition en colonnes
2 nouveaux groupes de cent ! et montre-les sur le dessin des boites et des jetons.
se fait immédiatement après en explicitant le calcul. On alterne Réponds :
les cas faciles (42 partagé en 2), et plus difficiles. Lors de l’interro- Sur la 2e ligne, Picbille a laissé
la colonne de gauche vide.
gation sur le fichier, on continue à écrire 36 = ... + ... au tableau. 1 Pourquoi ?
Il commence par calculer la somme
2 9 3
1 et 2. Dénombrements en utilisant + 4 7
de la colonne de droite, et trouve 16 unités.
Où a-t-il écrit 16 ?

la dizaine (le résultat est > 200) + 1 7 6

Après avoir calculé la colonne de droite,
il calcule celle du milieu, et il dit :
L’activité commence directement sur le fichier. On observe que = 6
« 2 nouveaux groupes de cent ! »
Pourquoi ?
Mme Dixcentimètres a tracé une grande ligne brisée. Les élèves Termine l’addition en colonnes.
293 + 47 + 176 =
peuvent commencer par vérifier avec leur double décimètre que 1
tous les premiers traits mesurent 10 cm et les derniers 1 cm.
Pour chaque nombre, imagine les groupes de cent, ceux de dix et les unités puis calcule.
L’enseignant demande ensuite aux élèves de mettre le doigt sur
le point de départ de la ligne brisée (en haut à gauche) et d’ima-
4 5
giner qu’une fourmi part de ce point : « La fourmi va jusqu’à
2 6 3 6 3 + 1 5 8
l’extrémité du 1er trait. Faites-le avec le doigt. Combien a-t-elle + 1 0 7 4 8 3 + 2 7 3 + 7 2
parcouru de cm ? » (10 est écrit au tableau). Puis : « La fourmi + 4 8 + 1 2 6 + 6 4 + 2 3 6
parcourt le 2e trait. Faites-le avec le doigt. Combien a-t-elle = = = =
parcouru de cm en tout ? » (10 est remplacé par 20 au tableau). 2
Table de 5 (sans table vide) : on commence par un jeu du furet de la table de 5 ; lors de l’interrogation, les élèves Dictée de nombres : les cas proposés vont jusqu’à 999 (avec plusieurs
qui peuvent se passer de la table vide sont invités à le faire. De plus, l’enseignant propose quelques exercices du type cas du type 309, 604…).

130 124
suivant : il écrit au tableau « 35 = 5 x … ou 35 = … x 5 ». Les élèves doivent écrire sur leur ardoise le nombre manquant.
Enfin, quelques problèmes (Combien y a-t-il de crayons dans 5 paquets de 6 crayons ?) sont également posés.

72563473_116-141-vert.indd 124 21/12/2015 18:56

72563478_.indb 130 20/04/16 17:04

 Activités Sq 91 et 92 – pages 122-123 et 124-125
Combien y a-t-il de centimes en tout ? Et d’euros ? Complète.

Puis : « La fourmi parcourt le 3e trait. Faites-le avec le doigt.

Combien a-t-elle parcouru de cm en tout ? » Etc. On accorde
Il y a pièces de 10 centimes et encore centimes.
une attention particulière aux moments où la fourmi a fini de
En tout, il y a centimes. C’est € . parcourir les 10e et 20e traits : « Essayez de vous rappeler où est
Complète.
la fourmi après le 10e trait : elle est en haut, entre deux traits très
34 billets de 10 € et encore 2 €, c’est € en tout. écartés ; elle a parcouru 100 cm en tout. » Idem après le 20e trait.
3 sachets de 4 bonbons et 1 bonbon isolé, c’est Quand la ligne brisée est entièrement parcourue et la longueur
42 traits de 10 cm et encore 8 cm, c’est ou encore m et cm.
totale obtenue (236 cm), l’enseignant demande aux élèves
4 pièces de 2 € et encore 1 €, c’est
27 pièces de 10 centimes et encore 4 centimes, c’est centimes ou € .
s’il aurait été possible de trouver cette longueur totale plus
2 rapidement. Plutôt que de compter les cm de 10 en 10, il est
Pose et calcule. Pose et calcule. plus rapide de compter pour trouver combien il y a de traits
79 + 38 = 123 + 49 = 90 – 56 = 83 – 37 = 67 – 43 = de 10 cm. La question est posée : combien y a-t-il de traits
de 10 cm ? Certains élèves les recomptent, mais d’autres
se souviennent de la configuration des 10 premiers traits (100 cm)
et des 10 suivants (100 cm de plus). Deux façons de raisonner
3
conduisent finalement à la solution :
– En tout, il y a 23 traits de 10 cm et encore 6 cm, c’est 236 cm.
Pose et calcule en colonnes, vérifie en lignes.
64 x 3 = 31 x 6 = 64 x 3 =
– Chaque groupe de 10 traits de 10 cm a une longueur totale
64 x 3 = de 100 cm. La longueur totale est 200 cm et encore 30 cm
64 x 3 = et encore 6 cm.
31 x 6 =
On se rappellera qu’une longueur de 100 cm s’appelle 1 mètre.
31 x 6 = La longueur totale est plus grande que 2 m ; elle est plus grande
31 x 6 = que nous…
59 x 2 = Les dénombrements d’euros (s’appuyant sur le billet de 10 €)
59 x 2 =
et de centimes d’euros (s’appuyant sur la pièce de 10 c) peuvent
59 x 2 = 59 x 2 =
4 être faits par les élèves de manière autonome, mais avec ceux
les traits de Mme Dixcentimètres, les billets de 10 e et les pièces de 10 centimes, mais dans des cas où la somme totale dépasse 200.
L’interrogation privilégie l’usage des groupes de 10 pour trouver le total, mais l’autre façon de le trouver (usage de groupes de 100) sera
également explicitée. Les élèves doivent comprendre que les 2 façons de faire conduisent au même résultat. qui ont le plus de difficulté à comprendre la numération,
123
l’enseignant pourra animer un scénario analogue à celui de
72563473_116-141-vert.indd 123
Problème Dans un avion, il y a 151 femmes, 183 hommes
21/12/2015 18:56 la fourmi, en considérant que les billets de 10 € sont obtenus
et 66 enfants.
Combien y a-t-il de passagers ?
l’un après l’autre. Donnons-en la trame : pour un travail qu’elle
a accompli, une personne reçoit tous les euros dessinés sur le
Écris en ligne l’opération qui donne le résultat et complète.
fichier. Combien reçoit-elle d’euros ? On lui donne le 1er billet,
En tout, il y a puis le 2e (combien a-t-elle reçu d’argent en tout à ce moment ?),
puis le 3e, etc. L’enseignant avertit l’élève que dès qu’il est
Problème Mme et M. Xang achètent un canapé à 345 €,
un fauteuil à 127 € et une table basse à 89 €.
capable d’anticiper la solution, il peut la donner.
Combien doivent-ils payer ?

Activités
Écris en ligne l’opération qui donne le résultat et complète.

Séquence 92
Ils doivent payer
3

Pose et calcule en colonnes, vérifie en lignes.

Activités du haut de page
24 x 7 = 98 x 2 = 24 x 7 =
Table de 5 (sans table vide et interrogation 35 = … x 5)
24 x 7 = On commence par un jeu du furet de la table de 5 ; lors
24 x 7 = de l’interrogation, les élèves qui peuvent se passer de la table
vide sont invités à le faire. De plus, l’enseignant propose quelques
98 x 2 =
98 x 2 =
exercices du type suivant : il écrit au tableau « 35 = 5 x … ou
98 x 2 = 35 = … x 5 ». Les élèves doivent écrire sur leur ardoise le nombre
4
manquant. Quelques problèmes (Combien y a-t-il de crayons
À ton tour de tracer. dans 5 paquets de 6 crayons ?) sont également posés.
Dictée de nombres
Jusqu’à 999 (quelques cas du type 309, 604…).
1 et 2. L’addition en colonnes
(nombres à 3 chiffres)
L’activité commence directement sur le fichier. On compare
d’abord le dessin des jetons et des boites, le calcul écrit
5
1 et 2 Rappelons que dans un premier temps au moins, il faut faire exprimer oralement 3 Usage d’une addition posée en colonnes Suite page 133 ☛
131
ce que les chiffres représentent : « 1 dizaine plus 9 dizaines… ». Pour la 1re addition, on pour résoudre des problèmes.
aboutit à 21 dizaines, c’est-à-dire 210 : 2 centaines et 1 dizaine. On écrit 21 sous la forme :
2 de retenue dans la colonne des centaines et 1 dizaine dans le résultat.
125

72563473_116-141-vert.indd 125 21/12/2015 18:56

72563478_.indb 131 20/04/16 17:04

 3e période 93 Problèmes pour apprendre à chercher 94
Calcul mental C
• Additions (12 + 7 ; 14 + 8) •
• Partager en 2 (36 ; 64…) •

Objectifs Voici l’emploi du temps de Nina le lundi. Complète les phrases et place les aiguilles.
Matin Après-midi
Sq 93, on retrouve dans le cadre de PAC un problème qui 8 h 30
est énoncé à l’aide d’un document : les élèves doivent P
Q
mettre en relation deux sortes d’information : d’une part, Français
E

une heure donnée (affichée sur l’horloge ou exprimée sous 10 h

10 h 15 Récréation
À , Nina À , elle
la forme chiffrée « 11 h » par exemple), et, d’autre part, entre en classe.
un emploi du temps jalonné par des horaires. Les cas sont Mathématiques

choisis de telle sorte que, tantôt les heures données coïn- 11 h 30

cident avec un horaire, tantôt elles indiquent un moment

Repas
entre deux horaires. Il faut alors faire l’inférence que,
par exemple, 11 h se situe entre 10 h 15 et 11 h 30. 13 h À , elle À , elle

De plus, quand l’heure est donnée sous une forme, Arts plastiques
les élèves ont à l’exprimer sous l’autre forme (écrire l’heure 14 h 15
Récréation
quand elle est donnée par l’horloge, dessiner les aiguilles 14 h 30

quand elle est donnée sous forme chiffrée). Cet aspect Sciences
R

de la tâche constitue bien sûr un moyen de consolider À 11h, elle À 15h, elle 1
16 h
les savoir-faire dans le domaine de la lecture de l’heure.
1
Dans la séquence 94, les élèves sont, comme d’habitude,
Problèmes À résoudre sur le cahier
conduits à comparer diverses résolutions d’un même 2

problème. Il s’agit d’un problème de partage équitable, Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).

mais la valeur de chaque part étant connue, on cherche 1. Dans le réfrigérateur d’une cantine,
il y a 30 lots de 4 yaourts.
2. Kamel et Julien se partagent
54 images en parts égales. 3
quelle était la quantité initiale, celle d’avant le partage Combien de yaourts y a-t-il Combien d’images
dans ce réfrigérateur ? chaque enfant aura-t-il ?
(il n’y a pas de reste). 2
Avec ce problème, on veut bien sûr conforter l’attitude Additions (12 +7 ; 14 + 8) : ces cas sont revus ici parce qu’on les rencontre souvent lors des additions en colonnes de
plusieurs nombres et parce qu’ils présentent des difficultés particulières (le nombre d’unités de 12, 14… ne s’entend pas).
Partager en 2 (36 ; 64…) : idem sq. 91.
1 Lecture d’un emploi du temps. Il faut notamment comprendre
qu’on peut savoir ce que fait Nina à 11 h par ex., bien que cet
P
T
horaire n’apparaisse pas dans l’emploi du temps.

qui consiste à entrer dans le texte en étant attentif à ses 126

20 cm pour une heure : à chaque fois qu’il se passe une heure,
particularités, pour se donner une représentation adaptée
on « descend » de 20 cm ; « quand ça dure longtemps,
72563473_116-141-vert.indd 126 21/12/2015 18:56 72563473_11

de la situation, plutôt que de lancer une procédure de

résolution en partant d’indices superficiels : les problèmes
de partage ne se résolvent pas tous de la même manière.
Activités Séquence 93
Activités du haut de page
Additions (12 + 7 ; 14 + 8)
Ces cas sont revus ici parce qu’on les rencontre souvent
lors des additions en colonnes de plusieurs nombres et parce
qu’ils présentent des difficultés particulières (le nombre d’unités
de 12, 14… ne s’entend pas).
Partager en 2 (36 ; 64…)
Idem sq 91.
1. Lecture d’un emploi du temps
Une première phase de l’activité consiste à comprendre
la structure de l’emploi du temps de Nina. Pour cela, après
une première découverte du document, on peut construire avec
les élèves, au tableau, l’emploi du temps du jour de la séquence,
en utilisant le même mode de présentation. L’enseignant
pourra notamment recourir explicitement à la proportionnalité
des durées et des « hauteurs » en choisissant une valeur comme
132
ça descend plus bas », « quand ça ne dure pas longtemps,
ça ne descend pas beaucoup ». Il pourra alors demander
par quelle hauteur représenter 2 heures, une demi-heure, 1 heure
et demie, voire un quart d’heure. Ce sera aussi une nouvelle
occasion d’écrire les heures de l’après-midi sous la forme
utilisée ici.
Quand cet emploi du temps est terminé, il est bon d’en faire
un support pour quelques interrogations :
– « Que faisons-nous à telle heure ?
– À quelle heure commence telle séquence ?
– À quelle heure finit-elle ?
– Combien de temps dure telle séquence ? »
Le premier type de question anticipe sur celles de la deuxième
phase de l’activité. Les deux suivantes peuvent notamment
conduire à comprendre qu’un même horaire indique la fin
d’une activité et le début de la suivante (il suffit d’interroger
sur la fin d’une séquence, puis sur le début de la suivante).
Quant à la dernière, on se placera évidemment dans des cas
faciles comme la durée entre 13 h et 14 h 15.
Dans la deuxième partie de la tâche, les élèves peuvent être
autonomes s’ils comprennent :
a) que les heures indiquées sont données dans l’ordre chrono-
logique de haut en bas ; on peut imaginer que Nina a regardé
sa montre 6 fois dans la journée : « Que faisait-elle à chaque
moment ? » ;

72563478_.indb 132 20/04/16 17:04

 Activités Sq 93 et 94 – pages 126 et 127
94 Problèmes pour apprendre à chercher
Calcul mental

☛
• Partager en 2 (36 ; 64…)
• Table de 5 (sans table vide) Suite de la présentation de la sq 92
en ligne et l’addition en colonnes. Celle-ci est reprise au tableau.
Problème Trois enfants se partagent un paquet d’images en parts égales.
Chaque enfant reçoit 60 images.
Suit un questionnement collectif destiné à prendre conscience des
Combien y avait-il d’images dans ce paquet ? caractéristiques d’une telle disposition dans le cas des nombres
Pour résoudre ce problème, Sébastien, Mélanie et Cécile ont fait un schéma.
à 3 chiffres (lorsqu’un des termes de l’addition n’a que 2 chiffres,
Qui a réussi à résoudre le problème ?
Entoure le ou les prénoms des enfants qui ont trouvé la solution. par ex., la partie de la colonne de gauche correspondant à ce
nombre reste vide).
La principale nouveauté réside dans la gestion de la retenue
provenant de la sommation des dizaines : « 21 groupes de
dix, c’est 2 groupes de cent et 1 groupe de dix ». Pour faire
a enan $aa comprendre cette relation, on peut à la fois s’appuyer sur le
Il y $ava 180 $mag Il y $ava 180 $mag 20 imag
contexte de Picbille, « 21 boites de dix, c’est 2 valises de cent et
$dan$  pa. $dan$  pa. Il n r pad’imag
encore 1 boite de 10 », et considérer, de manière plus générale,
Sébastien Mélanie Cécile que « 21 groupes de dix, c’est 210, c’est-à-dire 2 centaines et
1
1 dizaine ».
Problèmes À résoudre sur le cahier

Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).
3. Poser des additions en colonnes
1. Quand utilise-t-on le moins d’eau : 4. 5 enfants se partagent
(nombres à 3 chiffres)
– quand on prend un bain
de 170 litres d’eau,
un sac de billes.
Chacun reçoit 20 billes.
Des problèmes très simples sont proposés, mais à chaque fois
1 – ou quand on prend 5 douches
de 30 litres d’eau par douche ?
Combien de billes l’un des nombres n’a que 2 chiffres afin de pouvoir rappeler
y avait-il dans le sac ?
aux élèves que l’alignement se fait à droite, en mettant dans la
2. 90 élèves d’une école vont au cinéma. 5. Dans un parc, il y a 57 marronniers,
Chaque billet d’entrée coute 3 €. 136 chênes, 178 sapins et 42 tilleuls. même colonne toutes les unités simples. Comme dans le cas
Quel est le prix total des billets ? Combien d’arbres des nombres à 2 chiffres, il convient de réserver une ligne vide
y a-t-il en tout dans le parc ?
3. Karine a 64 €. Elle veut acheter
un jeu qui coute 81 €.
en haut afin de gérer le phénomène des retenues.
Combien d’argent lui manque-t-il ?
2 2
e Partager en 2 (36 ; 64…) : idem sq. 91. 1 Reconstituer le stock initial d’un partage lorsqu’on connait la valeur d’une part. Dans ce cas 2 On apprécie tout aussi positivement
et Table de 5 (sans table vide) : idem sq. 92. également, expliquer pourquoi Cécile s’est trompée est une tâche difficile. Elle peut être conduite l’usage d’un schéma que celui d’une
collectivement et prendre la forme : « Sa solution conviendrait si l’énoncé parlait de… ». opération arithmétique.
127
b) qu’il n’y a qu’une façon de répondre à ces 6 questions : 60 images. » Il invite les élèves à déterminer individuellement
12/2015 18:56 chercher dans son emploi du temps.
72563473_116-141-vert.indd 127 21/12/2015 18:56 ce qu’on peut chercher.
Trouver la question est ici délicat parce qu’il ne s’agit pas de
2. Problèmes divers trouver le résultat d’une action (un partage), mais la grandeur
1. Addition répétée de 4 (30 fois 4) qui nécessite l’emploi sur laquelle cette action a porté. Il convient donc de remarquer
de la multiplication. assez rapidement que le nombre d’images dans une part est
2. Partage équitable (on cherche la valeur des parts).
écrit dans l’énoncé (c’est 60 images par enfant) et qu’il faut
Voici un exemple de la façon dont certains élèves ont organisé donc chercher autre chose. Un second moment de recherche
leurs calculs pour résoudre le problème 2 : individuelle peut être laissé aux élèves.
La question est écrite au tableau et l’enseignant invite les élèves
à résoudre le problème correspondant. Les différentes procédures
utilisées sont analysées et comparées. C’est dans un deuxième
temps seulement que le fichier est ouvert et les résolutions
de Sébastien, Mélanie et Cécile comparées.

Activités Séquence 94 2. Problèmes divers

1. Comparaison d’un nombre et d’un produit (les nombres
Activités du haut de page comparés mesurent des capacités).
Partager en 2 (36 ; 64…) 2. Addition répétée de 3 (90 fois 3 €) qui nécessite l’emploi
Idem sq 91. de la multiplication.
3. Problème de comparaison (recherche de ce qui manque).
Table de 5 (sans table vide et interrogation 35 = … x 5) 4. Partage équitable (on cherche la quantité initiale).
Idem sq 92. 5. Recherche d’un tout connaissant les 4 parties qui le composent.
1. Apprendre à se représenter… De nombreux élèves utilisent la multiplication en colonnes pour
L’animation de cette activité se fait de manière habituelle. résoudre les problèmes 1, 2 ou 4 alors que la multiplication en
Alors que le fichier est fermé, l’enseignant écrit au tableau ligne conviendrait tout aussi bien : souvent, en effet, le milieu
le début de l’énoncé du cadre 1 : « Trois enfants se partagent familial a valorisé cette façon de faire qui vient d’être apprise
un paquet d’images en parts égales. Chaque enfant reçoit récemment.
133

72563478_.indb 133 20/04/16 17:04

 3e période 95 Partager en 5 des nombres jusqu’à 50 96
Calcul mental C
• Furet de 10 en 10 •
• Différences mentales •

Objectifs Partagez 45 stylos entre 5 enfants. Table de 5

5 fois 1 , 5
Dans la sq 95, les élèves apprennent à retrouver rapi- J’ai donné 5 fois 7, 35. 5 fois 2 , 10
7 stylos 7 stylos chacun,
dement le résultat d’un partage en 5 lorsque le nombre à chacun. ce n’est pas assez.
5 fois , 15
5 fois , 20
à partager est ≤ 50 et lorsque ce partage est exact 5 fois , 25
(le nombre à partager se termine par 0 ou 5). 5 fois , 30
5 fois , 35
Pour réaliser un partage en 5, une stratégie très fréquente Réponds.
Tu trouveras 5 fois , 40
consiste à effectuer une distribution 1 à 1 (1 élément dans plus vite
avec la table de 5. 5 fois , 45

une part, 1 élément dans l’autre, etc.). Cependant la stra- 5 fois , 50 C

tégie qui conduit le plus rapidement au résultat consiste 1

à s’imaginer les 5 personnes et à chercher combien
Pose et calcule.
il faut mettre d’objets d’emblée devant chacune d’elles. 201 + 74 + 316 + 5 = 181 + 85 + 83 =
203 + 360 + 92 + 155 = 38 + 140 + 406 + 227 =
Il faut donc compléter l’expression : « 5 fois… égalent P
45 ». La table de multiplication par 5 étudiée dans
J’apprends les maths facilite la résolution d’un tel
problème : il suffit de « l’utiliser à l’envers ».
Dans la sq 96, il s’agit d’étendre aux nombres 200 ≤ n ≤ 999
la technique de la soustraction en colonnes. La gestion de
2
la retenue au niveau des dizaines (on ne peut pas calculer
L
2 dizaines – 6 dizaines, par ex.) conduit, comme dans Calcule en colonnes, vérifie en lignes. 39 x 4 =
39 x 4 = 15 x 9 = 39 x 4 =
le cas des nombres < 200, à casser une centaine et se 39 x 4 =
4
1
ramener ainsi à calculer 12 dizaines – 6 dizaines. La seule 15 x 9 = 1
différence entre le cas général et celui des nombres ≤ 200 15 x 9 =
est qu’après l’échange d’une centaine avec 10 dizaines, il 15 x 9 =
3
faut écrire le nombre de centaines restantes pour achever Furet de 10 en 10 : il commence à 657 : « 10 de plus » ou « 657 + 10 ».
À 947, par ex., il s’inverse : « 10 de moins » ou « 947 – 10 ».
1 La procédure de base pour résoudre mentalement le problème du partage de 45 objets en 5 parts égales consiste
à s’imaginer les 5 personnes et à chercher combien il faut mettre d’objets devant chacune d’elles. Il faut donc
D
P
Différences mentales : idem sq. 47. compléter l’expression : « 5 fois… égalent 45 ». La table de multiplication par 5 étudiée dans J’apprends les le

le calcul de la soustraction. 128 maths facilite la résolution d’un tel problème : il suffit de l’« utiliser à l’envers ».

72563473_116-141-vert.indd 128 21/12/2015 18:57 72563473_11

Après un temps de recherche individuelle, un échange est

Activités Séquence 95
Activités du haut de page
Furet de 10 en 10
Il commence à 657 : « 10 de plus » ou « 657 + 10 ». À 967,
par exemple, le furet s’inverse : « 10 de moins » ou « 967 – 10 ».
Différences mentales
Idem sq 47.
1. Partager en 5 des nombres m 50
L’activité utilise une table incomplète de 5 (du type 5 fois …,
35) qui est téléchargeable au format A4 sur le site japprends-
lesmaths.fr, et qu’il est préférable d’agrandir au format A3
avec une photocopieuse. Elle commence fichier fermé alors
que les élèves disposent de leur ardoise. L’enseignant a préparé
une collection de 45 jetons (4 boites pleines et encore 5) ou de
45 cubes emboitables (4 barres de dix et encore 5). Après avoir
vérifié collectivement que la collection contient bien 45 jetons
(ou 45 cubes) grâce au groupement par 10, les jetons sont
tous sortis des boites (ou les barres sont brisées). Par ailleurs,
l’enseignant choisit 5 élèves et pose le problème : « On veut
partager équitablement les 45 jetons entre ces 5 enfants ;
combien de jetons faut-il donner à chacun ? ».
134
organisé afin d’expliciter les différentes procédures utilisées.
Certains élèves proposeront vraisemblablement 9 comme solution
parce que « 5 fois 9, c’est 45 ».
Une façon de faire comprendre le raisonnement à l’ensemble
des élèves consiste à dissimuler les 45 jetons derrière un livre
ouvert ou un cartable (ou n’importe quel objet permettant
le masquage), à distribuer 6 jetons à chacun des 5 élèves
et à conduire le type de dialogue suivant :
– « Chacun des 5 enfants a reçu 6 jetons ; est-ce que j’ai fini
la distribution des 45 jetons ?
– Non, parce que “5 fois 6, 30”.
– Vous avez raison, il y a encore des jetons derrière le livre. »
L’enseignant donne un nouveau jeton à chacun des élèves :
« Et maintenant, est-ce que j’ai fini la distribution des 45 jetons ? »
Après cet exemple, l’enseignant peut afficher la table incom-
plète et demander s’il y a un moyen de trouver directement la
solution : comme 5 fois 10, 50 (c’est plus que 45), 10 jetons pour
chaque élève ce n’est pas possible ; la solution est juste avant 10,
c’est 9 parce « 5 fois 9, 45 ».
Le fichier est ensuite ouvert et le travail de Léo et Nina
commenté ; la solution, 9, est écrite dans le nuage qui est à côté
de la maîtresse. L’enseignant interroge ensuite sur divers partages
en 5 (15, 40, 25, 10, 30…). L’interrogation peut commencer
sur ardoise et se finir sur le fichier.

72563478_.indb 134 20/04/16 17:04

 Activités Sq 95 et 96 – pages 128 et 129
96 Soustraction en colonnes : cas général
Calcul mental
• Différences mentales
• Partager en 5 (30 ; 45…)

Activités Séquence 96
L’écureuil et Nina calculent 428 – 165 en colonnes.

8 unités moins 5 unités, 3 unités.

2 dizaines moins 6 dizaines,
Moi, j’ai échangé
1 centaine contre 10 dizaines. Activités du haut de page
c’est impossible ! Il reste 3 centaines.
Que peut-on faire ? Maintenant, c’est possible !
3
Différences mentales
4 2 8 4 12 8 Idem sq 47.
– 1 6 5 – 1 6 5

3 3 Partager en 5 (30 ; 45)

Les élèves qui en ont besoin utilisent la table de la sq 95 ; les
Termine le travail de Nina. autres essaient de répondre en recouvrant cette table d’un papier.
Calcule.

569 450 143 302 564 439

1. Soustraction en colonnes : cas général
– 382 – 269 – 81 – 171 – 363 – 357 Au titre d’activité préliminaire, l’enseignant peut proposer le calcul
de la soustraction 428 – 165, la première du cadre 1, alors que
Pose en colonnes et calcule.
le calcul porte sur des billets et des pièces et qu’il est disposé
543 – 339 = 407 – 154 = 856 – 223 = 643 – 68 = dans 3 rectangles superposés comme dans la sq 58.
Le fichier est alors ouvert et les élèves découvrent comment est
noté l’échange dans ce cas.
Les élèves calculent ensuite les différentes soustractions de
façon autonome.
1

Le n o mbre mystérieux Calcule.

507 517 32 d + 47 u =
403 + 91 + 53 = 527 547 =
166 + 257 + 104 = =
149 + 199 + 35 + 124 = 5 c + 28 d =
=
Le nombre mystérieux :
2
=
3 Activité complémentaire
Différences mentales : idem sq. 47. 1 Après l’échange d’une centaine avec 10 dizaines, il faut maintenant écrire le nombre de
Partager en 5 (30 ; 45) : les élèves qui en ont besoin utilisent la table de la sq. 95 ; centaines restantes pour pouvoir achever la soustraction. Là encore, on spécifie les nombres
les autres essaient de répondre en recouvrant cette table d’un papier. sur lesquels on opère par l’emploi des termes « unités », « dizaines » et « centaines ».
129
Support pour une activité de reproduction. L’enseignant
trace la figure à reproduire ainsi que les points de départ
À ton tour de tracer.
72563473_116-141-vert.indd 129 21/12/2015 18:57

des reproductions.

135

72563478_.indb 135 20/04/16 17:04

 3e période 97 Calcul réfléchi de la multiplication : cas du type 30 x 9 et 300 x 2 9
Calcul mental C
• Furet de 20 en 20 •
• Partager en 5 (30 ; 45…) •

Objectifs Calculer 30 x 9, c’est facile… 300 x 2, c’est encore plus facile. V

9 fois 3 groupes de 10,
2 fois 3 groupes de 100, c’est …
Dans la sq 97, les élèves apprennent à calculer des multi- c’est 9 x 3 groupes de 10…

plications du type 200 x 3 et 60 x 3. Il s’agit principalement

de préparer les calculs du type 267 x 3 (cf. sq 100), où les
élèves utiliseront une décomposition en centaines, dizaines
et unités : (200 x 3) + (60 x 3) + (7 x 3). Paradoxalement, 30 x 9 = 300 x 2 =
les calculs du type 200 x 3 sont plus faciles que ceux Calcule.
du type 60 x 3. En effet, le premier cas peut se calcu- 40 x 8 = 90 x 5 = 50 x 6 = 3 x 300 = O

ler « 3 fois 2 cents » et l’on voit aisément qu’on calcule 3 x 200 = 400 x 2 = 2 x 100 = 4 x 90 = e
3 x 70 = 2 x 80 = 5 x 50 = 7 x 40 =
« 3 fois 2 » avec « cent » comme unité. Dans le second cas, 1
R
on calcule « 3 fois soixante », et il est alors nécessaire de Complète.
savoir que « soixante » c’est 6 groupes de 10 pour pouvoir
se ramener à « 3 fois 6 ». Comme, de plus, on trouve
Il y a groupes de 5 points, c’est x = points en tout.
18, il faut aussi savoir que 18 groupes de 10, c’est 180. L
Complète en écrivant la multiplication.
Ces calculs sont donc une nouvelle occasion de consolider m
70 équipes de 5 enfants, c’est x = enfants en tout.
les connaissances en numération décimale. 4 paquets de 60 gâteaux, c’est
Comme ces calculs sont faciles à conduire mentalement, 90 pochettes de 4 images, c’est C

on propose ensuite aux élèves de les utiliser pour résoudre 30 billets de 5 €, c’est
2
L
les problèmes de multiplication qu’ils rencontrent habituel- Prépare ces soustractions quand c’est nécessaire puis calcule-les.
lement : « Combien de gâteaux en tout dans 60 paquets
6 0 8 5 8 4 6 2 9 3 2 4
de 3 gâteaux ? », etc.
– 2 3 4 – 1 0 3 – 8 7 – 1 5 9
Dans la sq 98, les élèves sont amenés à ranger des nombres
< 1 000 dans l’ordre croissant. Sa structure est analogue 3
1

à celle de la sq 41 dans laquelle les nombres étaient < 100.
Furet de 20 en 20 : 507 ; « 20 de plus » ou « 507 + 20 ». À 807,
par ex., le furet s’inverse : « 20 de moins » ou « 807 – 20 ».
1 Pour apprendre à calculer 270 x 3 (cf. sq. 99), il faut
savoir multiplier respectivement 200 et 70 par 3.
2 Le calcul du nombre total de points à l’aide de la
multiplication peut être vérifié directement : les points
T
P
Partager en 5 : idem sq. 96. Seuls les élèves qui en ont besoin C’est une nouvelle occasion d’utiliser le fait que sont organisés en 10 groupes de 5 points, c’est-à-dire

Rappelons que l’un des enjeux des activités proposées

d
130 utilisent une table incomplète. 21 groupes de 10, c’est 210. 50 points. Un comptage de 50 en 50 donne la solution. 3

est d’expliciter une méthode adaptée au rangement des

1. Calculer 30 x 9 et 300 x 2
Activité préliminaire
72563473_116-141-vert.indd 130 21/12/2015 18:57 72563473_1

nombres : on cherche d’abord le plus petit de ceux qui

sont proposés, on le place en début de la liste ordon-
née et on le repère dans la liste initiale (en le soulignant
par exemple) ; on cherche ensuite le plus petit des
nombres restants et on fait de même, etc. Pour donner
du sens à la tâche, celle-ci est introduite dans le contexte
d’un rangement croissant de longueurs.
Activités Séquence 97
Activités du haut de page
Furet de 20 en 20
Il débute à 506, par ex. : « 20 de plus » ou « 506 + 20 ».
À 806, par exemple, le furet s’inverse : « 20 de moins »
ou « 806 – 20 ». Si deux furets sont successivement menés et que
l’un commence à 506, il est souhaitable que l’autre commence
à 514, par exemple, c’est-à-dire à un nombre de la dizaine
suivante (quand on compte de 20 en 20, la dizaine de départ
détermine celles qui seront ensuite rencontrées).
Partager en 5 (30 ; 45…)
Idem sq 96. Seuls les élèves qui en ont besoin utilisent
une table incomplète.
136
L’enseignant écrit au tableau 200 x 3 = … Les élèves cherchent
individuellement. Lors de la validation, on fait formuler que
le calcul le plus facile est « 3 fois 200 » (« 3 fois 2 cents »).
On peut écrire 200 + 200 + 200. Mais « 3 fois 2 cents »,
c’est aussi comme « 3 fois 2 », avec des groupes de 100.
L’enseignant écrit au tableau 30 x 9 =… On laisse un temps
suffisant pour ce calcul. Lors de la validation, on compare
les stratégies :
– des élèves écrivent l’addition et la calculent de proche
en proche : « 30 et 30, 60, et 30, 90,… » ;
– d’autres commencent de la même façon, mais calculent sur
les groupes de 10 : « 3 et 3, 6, et 3, 9,… 15 » ; c’est 27 groupes
de 10, 270 ;
– il se peut que des élèves calculent « 9 fois 30 » en s’appuyant
sur « 10 fois 30 » ;
– des élèves raisonnent sur les groupes de 10 : c’est 9 fois 3
groupes de 10, c’est 27 groupes de 10…
La discussion conduit à considérer que cette dernière méthode
est à la fois facile et générale.
Activités sur le fichier
Picbille fait les mêmes calculs. Si nécessaire, les premiers
calculs proposés ensuite sont repris collectivement au tableau
pour assoir la stratégie.

72563478_.indb 136 20/04/16 17:04

 Activités Sq 97 et 98 – pages 130 et 131
98 Ordonner les nombres
Calcul mental
• Table de 3 (sans table vide) obtenu (350) en remarquant qu’il y a 100 points ci-dessous
• Partager en 2
(décomposition non sollicitée) (les groupes de 100 points peuvent être entourés sur le fichier).
Voici la hauteur de divers monuments :

Monuments Pays Hauteur

a) Tour penchée de Pise Italie 57 m

b) Tour Eiffel France 319 m

c) Empire State Building

d) Pyramide de Chéops
États-Unis

Égypte
449 m

137 m
Activités Séquence 98
e) Arc de triomphe France 49 m

f) Tour de Londres Angleterre 104 m Activités du haut de page

On a commencé à les ordonner du moins haut au plus haut. Continue. Table de 3 (sans table vide et interrogation 21 = … x 3)
e, Jeu du furet de la table de 3 puis interrogation. De plus, l’ensei-
1
gnant propose quelques exercices du type suivant : il écrit au
Range ces nombres du plus petit au plus grand.
tableau « 21 = 3 x … ou 21 = … x 3 ». Les élèves doivent écrire
591 915 195 951 159 519
sur leur ardoise le nombre manquant. Quelques problèmes
(Combien y a-t-il de crayons dans 3 paquets de 6 crayons ?)
Les 3 nombres ci-dessous ont été rangés du plus petit au plus grand,
sont également posés.
mais il reste des cases vides :
Partager en 2 (décomposition non sollicitée)
219 403 720
L’enseignant propose directement de calculer la moitié de 36,
Continue à remplir les cases en plaçant les nombres : 371, 713, 173, 731, 137 et 317.
2 par ex. (le nombre est écrit au tableau). La décomposition 36 =
Le n o mbre mystérieux 120 140 160 200
30 + 6 n’est écrite au tableau qu’au moment de la validation.
90 x 4 = 2 x 70 = 240 280 320 360 1 et 2. Ordonner des nombres
200 x 3 = 5 x 40 =
6 x 40 = 6 x 20 =
400 500 600 Activités sur le fichier
4 x 80 = 200 x 2 = 1. Rangement de longueurs
158 + 342 = 109 + 64 + 107 = Le nombre mystérieux :
3
L’activité commence directement sur le fichier par la découverte
Table de 3 (sans table vide) : idem sq. 92, mais avec la table de 3.
Partager en 2 (décomposition non sollicitée) : l’enseignant propose directement
de calculer la moitié de 36, par ex. (le nombre est écrit au tableau). La décomposition
1 Pour ranger des nombres dans un ordre croissant, une méthode fiable consiste à chercher le plus petit,
puis le plus petit des restants, etc. Lorsque certains nombres sont déjà rangés (dernier problème), la
de l’image et du tableau de hauteurs. Il est évidemment intéres-
difficulté croît parce qu’on ne peut plus ranger les autres nombres dans l’ordre où ils sont proposés :
36 = 30 + 6 n’est écrite au tableau qu’au moment de la validation. 371, par ex., ne peut pas être placé avant que 317 l’ait été.
131
sant de préciser certaines informations : l’Empire State Building
2. Problèmes de multiplication
est à New York, sur la côte ouest des États-Unis, etc.
L’activité commence par la résolution d’un problème conduisant
72563473_116-141-vert.indd 131 21/12/2015 18:57

au calcul de 70 x 5. Les points qu’il s’agit de dénombrer ont 2. Rangement de nombres

une organisation permettant de vérifier le résultat. Cette résolu- Rappelons que pour ranger des nombres par ordre croissant,
tion de problème peut être menée collectivement. L’enseignant la méthode la plus fiable est celle de l’activité 1 : chercher
reproduit au tableau 10 groupes de 5 points tels qu’ils figurent le plus petit nombre, puis le plus petit de ceux qui restent, etc.
sur le fichier : Dans l’activité 2, cette méthode reste valable pour les deux
exercices, mais, dans le second, la présence de nombres déjà
rangés peut laisser croire qu’une autre méthode, celle qui consiste
Il interroge ensuite : « Combien y a-t-il de groupes de à ranger les nombres dans l’ordre où ils sont proposés, conduit
5 points ici ? ». Il y en 5 en haut et 5 en bas, donc 10 en tout. facilement à la solution. Or 371, par ex., ne peut être placé
« Et sur votre fichier, combien y a-t-il de groupes de 5 points exactement que lorsque le nombre 317 a été pris en compte.
en tout ? ». La ligne suivante est remplie ; la multiplication
70 x 5 = … est donc calculée. Or, on peut vérifier le résultat

Activité complémentaire

Le n o mbre mystérieux 150 160 180 200

80 x 2 = 50 x 4 = 240 320 350 460

60 x 4 = 8 x 40 =
500 700 800
50 x 7 = 200 x 4 =
5 x 30 = 3 x 60 =
358 + 342 = 137 + 63 + 260 = Le nombre mystérieux :

137

72563478_.indb 137 20/04/16 17:04

 3e période
Objectifs
Au CP, les élèves qui ont travaillé avec J’apprends les
maths ont fait des comparaisons de masses (utilisation de
la relation « plus lourd que ») et ont abordé de premières
situations de mesure des masses en kg. Pour favoriser
l’intuition de cette unité, on l’a alors assimilée à la masse
d’un beau melon. Ainsi, les élèves ont été amenés à
comprendre par exemple que peser 23 kg, c’est être
« aussi lourd que 23 beaux melons ».
On aborde ici la mesure de masses exprimées en grammes.
En utilisant le trombone comme équivalent du gramme,
on veut aider les élèves à concevoir cette unité de masse
comme celle d’une masse très petite, comparable à
celle d’un objet familier. On vise également à favoriser
l’intuition de mesures diverses exprimées en grammes :
100 grammes, par exemple, c’est à peu près la masse
de 100 trombones.
La relation entre les deux unités usuelles utilisées
au cycle 2, kg et g, sera abordée dans la sq 109,
où le kg sera défini comme l’équivalent de 1 000 g,
de même que, dans la sq 110, le km sera défini comme
l’équivalent de 1 000 m.
À travers ces activités, en réalité, c’est la notion
de poids qui est mise en jeu (« c’est lourd comme… »).
Le concept de masse, qui se définit comme la quantité
de matière, n’est guère accessible à des élèves de CE1.
Mais cette notion de poids, malgré son lien avec la sensa-
72563473_116-141-vert.indd 132
tion (on peut souvent estimer si un objet est plus ou moins
lourd qu’un autre en les soupesant), doit aussi être distin-
guée du volume, avec lequel elle risque d’être confondue.
Activités Séquence 99
Activités du haut de page
Furet de 20 en 20
Si un seul furet a été mené lors de la sq 95 et s’il a commencé
à 506, il est souhaitable que celui de la sq 97 commence à 514,
par exemple, c’est-à-dire à un nombre de la dizaine suivante
(quand on compte de 20 en 20, la dizaine de départ détermine
celles qui seront ensuite rencontrées).
Partager en 5 (30 ; 45…)
Idem sq 96. Seuls les élèves qui en ont besoin utilisent
une table incomplète.
1 et 2. Approche intuitive du g
Préalablement à l’activité du fichier, on amène les élèves à compa-
rer des masses. Il s’agit d’abord de distinguer masse et volume.
Il s’agit ensuite de relier ces expériences au fonctionnement
de la balance Roberval. On terminera par l’équivalence entre
138
72563478_.indb 138
99 Les masses : le gramme
Calcul mental
• Furet de 20 en 20
• Partager en 5 (30 ; 45…)
1 gramme (1 g), Pour équilibrer les plateaux de cette balance,
c’est lourd comme… il faut 7 trombones de 1 g.
Ce stylo-feutre
pèse 7 g.
… 1 trombone
Entoure ce qui permet d’équilibrer les plateaux des balances.
Cette gomme
pèse 32 g.
Le cahier à spirales
pèse 120 g ;
la gomme pèse 32 g.
Tu peux calculer ici :
Chaque gomme
pèse 32 g.
1
Furet de 20 en 20 : 517 est choisi comme point de départ, ce qui conduit
à une suite de nombres différente de celle obtenue avec 507.
1 Le principe du trébuchet et de la balance Roberval est celui du tape-cul : l’équilibre des masses
se traduit par une même hauteur des plateaux. L’approche intuitive du gramme se fait via
132
Partager en 5 : idem sq. 96. Seuls les élèves qui en ont besoin utilisent
une table incomplète.
l’équivalence avec la masse d’un trombone de 1 gramme. On établira l’équivalence des diverses
la masse marquée de 1 gramme et celle d’un trombone courant
et par des estimations du poids de divers objets exprimé en g.
21/12/2015 18:57
Activités préliminaires
1. Le plus gros n’est pas forcément le plus lourd
L’enseignant dispose de deux objets très différents par le volume,
mais le moins volumineux doit apparaitre très significativement
comme le plus lourd. On peut par exemple utiliser un gros
morceau de polystyrène et une pile plate (ou LR 20). L’enseignant
demande quel objet est le plus gros, puis quel objet est le plus
lourd. Les connaissances des élèves sur ces objets physiques
doivent leur permettre de répondre. Mais si des élèves n’étaient
pas surs, on les amènerait à soupeser les deux objets pour
comparer leurs poids.
On conclura qu’un objet plus gros qu’un autre n’est pas forcément
plus lourd et on pourra tenter une explication : dans le morceau
de polystyrène, il y a plein de petites bulles remplies d’air, comme
dans une mousse, tandis que, dans la pile, « c’est tout serré ».
2. La balance Roberval
Celle-ci est appréhendée en anticipant la position des plateaux
avec les deux objets observés auparavant. Mais, préalablement,
on anticipe la position des plateaux dans le cas où un seul objet
est posé sur un des plateaux de la balance, sans aucun contre-
poids sur l’autre plateau. Les élèves schématisent sur l’ardoise
la position que prendront les plateaux avant que cet objet
ne soit posé sur la balance (on propose trois modèles de
schéma au tableau pour les deux déséquilibres et l’équilibre).
Dans un second temps, on procède de la même façon pour
20/04/16 17:04
 Activités Sq 99 – pages 132 et 133
Problème Dans un paquet de « Crac-Vite »,
il y a 510 g de céréales.
Puis on réalise la pesée sur la balance Roberval. Si on utilise
Dans un paquet de « Croc-Tout »,
il y a 375 g de céréales. des masses marquées plutôt que des trombones, on fait préala-
Combien le paquet de « Crac-Vite »
contient-il de grammes de céréales de plus ? blement comprendre les équivalences, par exemple : ce poids est
Écris en ligne l’opération qui donne le résultat, pose-la en colonnes et complète. marqué « 50 g », cela veut dire qu’il est aussi lourd que 50 poids
de 1 g ou 50 trombones de 1 g. Quand la pesée est faite pour
Le paquet de « Crac-Vite » contient g de céréales de plus
que le paquet de « Croc-Tout ».
un objet donné, on cherche quel était le pari le plus proche.
2
Activités du fichier
Imagine les pesées et barre les masses impossibles.
1. Équilibrer des balances
L’illustration de gauche est interprétée. Cette balance est
un « trébuchet », utilisé notamment par les pharmaciens,
une pomme un kiwi un crayon ton fichier
2g 7g 6g 5g
pour peser des choses très légères. On y voit un poids de 1 g
20 g
200 g
70 g
700 g
60 g
600 g
50 g
500 g
et un trombone : les deux plateaux sont en équilibre. Pourquoi ?
3
Sur l’image de droite, on voit une balance dans laquelle il n’y
Pose et calcule. a qu’un feutre. La balance est évidemment en déséquilibre.
756 – 534 = 532 – 123 = 428 – 184 = 434 – 165 =
On nous dit que ce feutre pèse 7 g. Plus à droite, 7 trombones
de 1 g ont été entourés pour dire qu’ils seront mis dans l’autre
plateau de la balance. Que se passera-t-il ? pourquoi ?
Sur l’image en dessous, on voit dans un plateau une gomme qui
4
pèse 32 g ; combien faut-il mettre de trombones de 1 g dans
Le n o mbre mystérieux 200 240 270 280
l’autre plateau pour équilibrer la balance ? Les élèves entourent
60 x 5 = 3 x 80 = 90 x 3 =
à droite le nombre de trombones de 1 g nécessaires. Il est utile
300 320 400 460
7 x 40 = 50 x 4 = 500 x 1 = de faire remarquer que, dans cette page, il y a des trombones
500 550 600 650
5 x 80 = 300 x 2 = 487 + 163 = groupés par 5 (il y a aussi un groupe de 4 trombones) et des
136 + 56 + 128 = 162 + 89 + 209 =
boites de trombones dont le nombre est écrit sur l’emballage.
Le nombre mystérieux :
5 Les petites boites contiennent 25 trombones de 1 g, on voit
expressions : « la gomme pèse 32 grammes », « elle est 3 Il est évidemment utile de soupeser chacune des choses proposées
lourde comme 32 grammes » et « elle est lourde comme
32 trombones de 1 gramme ».
(il faut penser à apporter une belle pomme et un kiwi en classe) afin
d’éprouver les sensations correspondantes. aussi des boites plus grandes qui contiennent 50 trombones
133
comparer les masses des deux objets. On poursuit ainsi avec de 1 g et une très grosse boite, tout en bas, qui contient
d’autres couples d’objets dont les masses sont très différentes.
72563473_116-141-vert.indd 133 21/12/2015 18:57 100 trombones de 1 g.
On abordera aussi le cas de deux masses égales, par exemple Les élèves peuvent alors faire individuellement les deux tâches
celles d’un fichier et d’un demi-litre d’eau (en fait, un peu plus suivantes.
de 0,5 l, car le fichier pèse un peu plus que 500 g).
2. La soustraction pour comparer deux masses
3. Un gramme, c’est aussi lourd qu’un trombone Là encore, l’utilisation du trombone comme équivalent
Il s’agit d’établir l’équivalence entre la masse d’un trombone d’un gramme donne une meilleure intuition de ce qu’il convient
et celle du gramme. de chercher.
S’il peut en disposer, l’enseignant montre à ce moment
3. Éliminer des masses impossibles
des masses marquées de 1 gramme et des trombones
On pourra par exemple traiter collectivement le cas de la pomme
(un trombone de 3,5 cm pèse à peu près 1 gramme)
et revenir à la fin de l’activité aux autres cas pour procéder
et il les fait circuler parmi les élèves. Des élèves disent que l’un
à une validation. De toute façon, on se passera de la balance.
est plus lourd que l’autre. L’enseignant affirme alors qu’ils ont
En effet, le but n’est pas de donner la masse exacte ou la plus
le même poids et que si on les pose sur une balance assez
proche possible de la masse exacte, mais d’éliminer les masses
précise, elle sera équilibrée.
impossibles. Pour cela, on fera appel à des raisonnements qui
4. Estimer des masses s’appuient sur des masses déjà connues à l’issue des activités
Il est bon alors de faire anticiper combien de g ou de trombones préliminaires et de l’activité 1 sur le fichier.
de 1 g il faudrait pour équilibrer divers objets, de quelques g Par exemple :
à plusieurs centaines de g, et dont on peut disposer en plusieurs – Pour la pomme, elle ne peut pas peser 2 g, car 2 g c’est plus
exemplaires, par ex. : un crayon noir, une craie, un cahier, léger que le poids d’un feutre. Elle ne peut pas peser non plus
un petit livre, une boite de conserve. Pour chaque objet, 20 g, car 20 g c’est presque le poids de 3 feutres. 200 g est
les élèves peuvent être organisés par groupes de 3 ou 4. Ils ont un poids possible pour une pomme.
la possibilité de soupeser les objets. Si on dispose d’assez de – Pour le kiwi, il ne peut pas peser 7 g car c’est le poids d’un
trombones, chaque groupe en a 10, 20, 30…, ce qui facilitera feutre. Mais un kiwi, c’est moins lourd qu’une pomme. Donc
les estimations. Chaque groupe doit se mettre d’accord sur 700 g est également impossible pour un kiwi ordinaire, car 700 g
un pari et le noter sur une ardoise avant la pesée. Il est préférable c’est plus lourd que 3 pommes ordinaires. 70 g est un poids
de proposer ces objets dans l’ordre des masses croissantes. possible pour un kiwi. Etc.
139

72563478_.indb 139 20/04/16 17:04

 3e période 100 Partager en 5 des nombres jusqu’à 100 10
Calcul mental C
• Soustractions (Où vais-je barrer ?) •
• Table de 3 (sans table vide) •

Objectifs Partagez 50 jetons entre 5 enfants. Facile : 5 fois 10, 50. Table de 5
M
On donne 10 jetons à chacun. V
5 fois 1, 5
Dans la sq 100, les élèves apprennent à partager en 5 5 fois 2, 10
un nombre qui est ≤ 100 lorsque ce partage est exact 5 fois , 15

(le nombre à partager se termine par 0 ou 5). 5 fois , 20

Partager 65 en 5 parts égales se fait facilement lorsqu’on Partagez 65 jetons entre 5 enfants. J’ai déjà donné 10 jetons à chacun.
5 fois , 25

5 fois , 30
se ramène aux partages de 50 et 15, ainsi que partager Combien faut-il encore en dessiner ?
5 fois , 35
80 en 5 parts égales lorsqu’on se ramène aux partages 5 fois , 40
de 50 et 30. Les décompositions du type 65 = 50 + 15 5 fois , 45 L

et 80 = 50 + 30 seront sollicitées dans les exercices 5 fois , 50 L

D
de cette sq. Dans les activités de haut de page qui suivront,
Dessine les jetons qui manquent, complète
et calcule au brouillon une multiplication
65 = 50 + 15
P
qui permet de vérifier le résultat. 65 partagé en 5, c’est
elles le seront aussi dans un premier temps (sq 100, 101,
103) avant de ne plus l’être à partir de la sq 106. Complète. Si tu n’es pas sûr(e), écris une multiplication au brouillon.
80 = 50 + 30 75 = + 100 = +
Dans la sq 101, les élèves rencontrent pour la première 80 partagé en 5, c’est 75 partagé en 5, c’est 100 partagé en 5, c’est
P
8
fois une activité consistant à trouver le milieu d’une ligne
55 = + 85 = + 90 = +
brisée. Cette activité est intéressante parce qu’elle permet
55 partagé en 5, c’est 85 partagé en 5, c’est 90 partagé en 5, c’est
de réinvestir un grand nombre de savoirs et savoir-faire 1

préalablement étudiés : Le n o mbre mystérieux* 682 698 765 858

– la mesure en cm d’une ligne brisée quand elle est
800 + 160 + 16 = 500 + 350 + 25 = 872 875 892 C
organisée en segments de 10 cm et de 1 cm ;
400 + 280 + 18 = 700 + 220 + 28 = 6
– la mesure de segments à l’aide du double décimètre ; 700 + 150 + 42 = 600 + 320 + 65 = 948 975
– le partage en 2 d’un nombre ≤ 100. 500 + 320 + 38 = 500 + 150 + 32 =
976 985
C’est pourquoi cette activité sera reprise lors des sq 107 600 + 240 + 32 = 400 + 340 + 25 =

et 111. * Ces additions se calculent sans les poser. Le nombre mystérieux :

2
Soustractions (Où vais-je barrer ?) : idem sq. 65. 1 Partager 65 en 5 parts égales se fait facilement lorsqu’on se ramène aux partages de 50 et 15. Comme dans le T
Table de 3 (sans table vide) : idem sq. 92 mais avec la table de 3. cas du partage en 2 de nombres tels que 36 ou 64, dans un premier temps la décomposition sera sollicitée dans i
les activités de haut de page qui suivront. S
134 i

(6 boites pleines et encore 5) ou de 65 cubes emboitables

(6 barres de dix et encore 5). On vérifie collectivement que
Activités
72563473_116-141-vert.indd 134 21/12/2015 18:57 72563473_1

Séquence 100 la collection contient bien 65 jetons (ou 65 cubes) grâce au

Activité du haut de page
Soustractions (Où vais-je barrer ?)
On recommence ici, et dans les activités de haut de page des
séquences suivantes, un cycle d’activités de calcul mental d’une
soustraction (elles n’avaient plus été proposées depuis la sq 82).
Rappelons que les cas proposés sont variés : du type 72 – 6 ;
72 – 10 ; 72 – 68 (avec quelques cas du type : 102 – 6 ; 102 – 10 ;
102 – 98). Les élèves disposent donc du verso de leur carton
de files de boites. De plus, les élèves qui le peuvent n’effectuent
plus le retrait sur ce carton : ils imaginent l’endroit où ils l’effec-
tueraient. La validation commence par cette procédure mentale
(72 – 6, c’est 72 – 2, 70 et il faut encore retirer 4…) avant que
le retrait soit effectué par le dessin.
Table de 3 (sans table vide)
On commence par un jeu du furet de la table de 3 ;
lors de l’interrogation, les élèves qui peuvent se passer
de la table vide sont invités à le faire. Quelques problèmes
(« Quelle est la longueur totale de 3 traits de 6 cm mis bout
à bout ? », par exemple) sont également posés.
1. Partager en 5 des nombres ≤ 100
Activité préliminaire
Elle commence fichier fermé alors que les élèves disposent
de leur ardoise. L’enseignant a préparé une collection de 65 jetons
140
groupement par 10, mais, contrairement à ce que l’on faisait
sq 93, les jetons restent dans un premier temps organisés,
c’est-à-dire dans leur boite. Par ailleurs, l’enseignant choisit
5 élèves et, après avoir dissimulé les jetons derrière un livre
ouvert ou un cartable (ou n’importe quel objet permettant le
masquage), il pose le problème : « On veut partager équitable-
ment les 65 jetons qui sont derrière le livre entre ces 5 enfants ;
combien de jetons faut-il donner à chacun ? » et il écrit
au tableau : « 65 jetons partagés en 5, c’est… ».
L’idée de donner 1 boite à chacun des 5 enfants surgira vraisem-
blablement d’emblée. L’enseignant le fait et il initie le dialogue
suivant :
– « Chacun des 5 enfants a reçu 10 jetons ; est-ce que j’ai fini
la distribution des 65 jetons ?
– Non, parce que “5 fois 10, 50“.
– Vous avez raison, il y a encore des jetons derrière le livre ;
cherchez ce qu’il faut encore donner à chacun des élèves. »
Après un temps de recherche individuelle, un échange
est organisé afin d’expliciter que pour obtenir la solution,
il faut d’abord trouver combien il reste de jetons à distribuer
(ce qui conduit à introduire l’égalité 65 = 50 + 15) avant
de partager le nombre de jetons restants, 15, en 5. Il faut
donner encore 3 jetons à chaque enfant parce que 5 fois 3
(3 là, 3 là, 3 là…), c’est 15. Le livre est ôté et la distribution achevée
(il faut sortir les 10 jetons de la boite restante !)

72563478_.indb 140 20/04/16 17:04


101 Le milieu d’une ligne brisée
Calcul mental
• Table de 4 (sans table vide)
• Soustractions
(Où vais-je barrer ?)
Mme Dixcentimètres a tracé une ligne brisée entre les points A et B.
Vérifie la longueur de chacun des traits.
A sont invités à le faire. De plus, l’enseignant propose quelques
Les fourmis rouge et grise partent du point vert. La rouge va en A et la grise va en B.
La fourmi rouge va parcourir cm et la fourmi grise va parcourir
De quel point devraient-elles partir pour parcourir la même distance ? Dessine ce point M.
Pour trouver la position du point M, je
Prépare ces soustractions et calcule-les.
865 – 592 = 597 – 323 =
Calcule en colonnes, vérifie en lignes.
61 x 3 = 24 x 6 =
Table de 4 (sans table vide) :
idem sq. 92 mais avec la table de 4.
1 Une 1re possibilité consiste à raisonner par essais et erreurs. Avec le point de départ initial, la fourmi rouge parcourt moins de distance que
la grise ; il faut donc augmenter la taille de son parcours en déplaçant le point de départ de quelques cm. Que la réponse ait été trouvée
Soustractions (Où vais-je barrer ?) : ainsi ou non, il faut favoriser un autre point de vue sur le problème : chaque fourmi doit parcourir la moitié de la distance totale. Une
idem sq. 65. manière de le faire consiste à écrire au tableau 68 = ... + ... , chacun des termes de cette somme étant la longueur du parcours d’une fourmi.
Activités du fichier
Le fichier est ensuite ouvert et le travail de Léo commenté ;
72563473_116-141-vert.indd 135
après avoir partagé 50 en 5, il doit lui aussi partager 65 en 5.
Ce n’est pas 10 parce que 5 fois 10, c’est 50. L’égalité
65 = 50 + 15 est déjà écrite sur le fichier ; en revanche,
il faut encore partager 15, c’est-à-dire dessiner 3 nouveaux jetons
sous chaque silhouette et compléter la phrase : « 65 jetons
partagés en 5, c’est… ».
L’exemple suivant (80 partagé en 5) peut lui aussi être traité
avec une correction collective suivant un court temps de recherche
individuelle. À partir de l’égalité 80 = 50 + 30, on imagine
le scénario du partage : pour partager 80 en 5, on partage
d’abord 50 (chacun reçoit 10) et il faut encore partager 30
(chacun reçoit 6 de plus parce que 5 fois 6, 30). La solution
est 16. Comment peut-on vérifier ce résultat ? Il faut calculer
16 x 5 (la question n’a pas été posée lors de l’activité préliminaire
parce que la vérification s’est faite en effectuant la distribution).
Les élèves traitent les cas suivants de manière autonome. Ils sont
incités à vérifier leurs résultats en calculant les multiplications
par 5 au brouillon ou sur leur ardoise.
Activités
Activité du haut de page
Table de 4 (sans table vide et interrogation 24 = … x 4)
On commence par un jeu du furet de la table de 4 ; lors de
l’interrogation, les élèves qui peuvent se passer de la table vide
72563478_.indb 141
Activités Sq 100 et 101 – pages 134 et 135
exercices du type suivant : il écrit au tableau « 24 = 4 x …
ou 24= … x 4 ». Les élèves doivent écrire sur leur ardoise le
nombre manquant. Quelques problèmes sont également posés
(« Combien a-t-on d’euros en tout avec 4 billets de 5 € ? »,
B par exemple).
Soustractions (Où vais-je barrer ?)
cm.
Idem sq 100.
1. Le milieu d’une ligne brisée
1
Remarque préliminaire
Le fait d’avoir reproduit la ligne brisée au tableau à l’échelle
657 – 218 = 435 – 187 =
x 10 (1 dm → 1 m) facilite évidemment l’animation de l’activité.
S’il choisit de le faire, l’enseignant sera cependant attentif,
lorsqu’il parle de la mesure en cm des segments de la ligne
brisée, de bien préciser : « Sur votre fichier, ce trait-là mesure
2
10 cm… », et il rappellera de temps en temps que, si des four-
61 x 3 = mis se déplaçaient sur les traits du tableau, leurs trajets seraient
61 x 3 = beaucoup plus longs.
61 x 3 =
L’activité commence directement sur le fichier. On observe
24 x 6 =
24 x 6 =
une ligne brisée que Mme Dixcentimètres a tracée. On observe
24 x 6 =
3
aussi qu’il y a un point vert sur cette ligne brisée et 2 fourmis.
Les fourmis rouge et grise partent du point vert. La rouge va
135 en A et la grise en B.
L’enseignant demande aux élèves de suivre avec leur doigt
21/12/2015 18:57
d’abord le trajet que la fourmi rouge va parcourir puis celui de
la fourmi grise (ces trajets sont indiqués au tableau si la ligne
brisée y a été reproduite). Combien de cm chacune d’elles
va-t-elle parcourir ?
Les élèves mènent leur recherche individuellement. La tâche est
plutôt facile : la fourmi rouge va parcourir 24 cm (4 + 10 + 10)
et la grise 44 cm (6 + 10 + 10 + 10 + 8). Il faut trouver un point
de départ pour que les 2 fourmis parcourent la même longueur.
La solution apparait d’emblée à un adulte, mais ce n’est pas
le cas pour les enfants. Une 1re possibilité consiste à raisonner
par essais et erreurs. Avec le point de départ initial, la fourmi
rouge parcourt moins de distance que la grise ; il faut donc
augmenter la taille de son parcours en déplaçant le point de
départ de quelques cm.
Après un temps de recherche individuel, que la réponse ait été
trouvée ainsi ou non, il faut favoriser un autre point de vue sur
le problème : chaque fourmi doit parcourir la moitié de la distance
totale. La distance totale est de 68 cm ; chaque fourmi doit donc
parcourir 34 cm. Il faut donc placer le point de départ à 34 cm du
point A. L’écriture au tableau de l’égalité 68 cm = 34 cm + 34 cm
Séquence 101
permet de comprendre que 34 est bien le nombre cherché :
dans cette égalité, le premier « 34 cm » est la longueur du
parcours de la fourmi rouge, le second « 34 cm » celle du parcours
de la fourmi grise, et, à elles deux, elles parcourent les 68 cm
de la ligne brisée. Quand le point a été placé, l’usage du double
décimètre permet de s’assurer que les fourmis vont effectivement
parcourir la même distance.
141
20/04/16 17:04
 3e période 102 La multiplication en lignes (cas des nombres à 3 chiffres)
Calcul mental
• Partager en 5
(décomposition sollicitée)

Objectifs Picbille et la fée Magibille calculent 216 x 4

216 + 216 + ..., ça va être long ! Il vaut mieux calculer 4 fois 200, puis 4 fois 10, puis 4 fois 6 comme Magibille.

Lors de la sq 76 les élèves ont appris à calculer « en lignes »

le produit d’un nombre à deux chiffres par 2, 3, 4 ou 5
J’utilise trois pierres multiplicatives…
dans des cas où le résultat est < 200. Dans cette sq 100
… une pour les centaines, … une pour les dizaines, … et une pour les unités.
ils apprennent à le faire avec des nombres à trois chiffres
quand le résultat est < 1 000.
Rappelons que pour faire mentalement une multiplica-
tion comme 236 x 4, un adulte instruit calcule de gauche
à droite. Il se dit : « 4 fois 200, 800 ; 4 fois 30, 120 ; Que sont devenus Complète : 216 x 4 = 200 * 4 + 10 * 4 + 6 * 4
les 4 groupes de 216 jetons
800 et 120, 920 ; 4 fois 6, 24 ; 920 et 24, 944 ». Il décom- dans le dessin de Magibille ? 216 x 4 = 800 + 40 + 24
pose ainsi le grand nombre en centaines, dizaines Est-ce le même nombre ? 216 x 4 =
1
et unités (236 = 200 + 30 + 6), il calcule sur les nombres
Picbille et la fée Magibille calculent 107 x 5
dans l’ordre où on les entend (c’est-à-dire en commençant 107 + 107 + 107 + 107 + 107… ça va être long ! Utilise plutôt la méthode de Magibille.
par les centaines) et il utilise une propriété essentielle
de cette opération qu’on appelle la « distributivité de la
Je n’utilise que deux pierres multiplicatives…
multiplication sur l’addition » : (a + b + c) x n = (a x n) +
… une pour les centaines, … celle des dizaines … et une pour les unités.
(b x n) + (c x n). est au repos,

C’est ce raisonnement que les élèves retrouvent ici dans

le cas des nombres à 3 chiffres, c’est-à-dire dans un cas
où il est beaucoup plus facile d’appréhender qu’on calcule
de gauche à droite (d’abord les centaines…). Outre que Vérifie que Picbille et Magibille Complète :
107 x 5 = 100 * 5 + 7*5
ont le même nombre de valises,
cet enseignement permet d’entrer dans le calcul mental de boites et de billes. 107 x 5 = +

de ce type de multiplication (c’est l’objectif essentiel), 107 x 5 =

il est une excellente occasion de faire fonctionner
2
Partager en 5 (décomposition sollicitée) : l’activité commence sur ardoise. Quelques cas < 50 peuvent être proposés. Les élèves
disposent de leur table de 5 vide. Afin d’aider à la décomposition, l’enseignant écrit au tableau : 75 = ... + ... sans remplir les
pointillés. La validation se fait immédiatement après en explicitant le calcul. Lors de l’interrogation sur le fichier, on continue à
1 Pour calculer 216 x 4, l’addition répétée est possible
mais il vaut mieux multiplier 200 par 4, puis 10 par
4 et enfin 6 par 4 avant de sommer le tout. Cette

la « distributivité… », d’approfondir les connaissances en 136 écrire 75 = ... + ... au tableau. façon de calculer, en commençant par les centaines,

Lors de l’interrogation sur le fichier, l’enseignant continue à écrire

numération (les élèves doivent par ex. calculer des produits 75 = ... + ... au tableau, mais les élèves écrivent directement
72563473_116-141-vert.indd 136 21/12/2015 18:57

partiels comme 70 x 3) et de consolider la connaissance le résultat du partage.

des tables de 3 à 5. On vise à ce que les élèves soient
bientôt capables de calculer directement dans les cas
les plus faciles, comme 304 x 3 ou 210 x 4. C’est aussi
une façon de préparer l’apprentissage de la multiplication
en colonnes d’un nombre à trois chiffres.
Les élèves retrouvent ici le scénario de référence,
dont l’évocation va les aider à planifier et à contrôler
leurs calculs : la fée Magibille a trois « pierres multiplica-
tives » ; l’une « multiplie » les centaines, l’autre les dizaines
et la troisième les unités ; lorsqu’il y a un zéro aux dizaines
ou aux unités (ou quand le nombre n’a pas de centaine),
la pierre correspondante est « au repos ».
Activités Séquence 102
Activité du haut de page
Partager en 5 (décomposition sollicitée)
L’activité commence sur ardoise. Quelques cas < 50 peuvent être
proposés dans un but d’« échauffement ». Les élèves disposent
de leur table de 5 vide. Afin d’aider à la décomposition, l’ensei-
gnant écrit au tableau : 75 = ... + ... sans remplir les pointillés.
La validation se fait immédiatement après en explicitant le calcul.
142
1 à 3. Multiplication en lignes : introduction
du scénario
Activité préliminaire
L’activité commence au tableau par le calcul de
216 x 4. L’enseignant écrit cette multiplication et demande
aux élèves de la calculer. Il peut faire immédiatement formu-
ler qu’il vaut mieux, bien entendu, calculer l’addition répétée
« 4 fois 216 » (plutôt que « 216 fois 4 »). Les élèves cherchent
eux-mêmes ce résultat.
Certains posent une addition en colonnes :
– Dans la colonne des unités, il y a 6 + 6 + 6 + 6, c’est-à-dire
4 fois 6, 24 unités. On pose 4 unités et on retient 2 dizaines.
– Dans la colonne des dizaines, il y a 1 + 1 + 1 + 1, c’est-à-dire
4 fois 1, 4 dizaines. Il faut y ajouter les 2 dizaines de retenue,
ce qui fait 6 dizaines.
– Dans la colonne des centaines, il y a 2 + 2 + 2 + 2, c’est-à-dire
4 fois 2, 8 centaines.
D’autres élèves dessineront peut-être les valises, les boites
et les jetons de Picbille. On voit 8 valises (4 fois 2 valises),
4 boites, mais avec les 24 jetons (4 fois 6 jetons), on peut former
2 nouvelles boites.
Ce qu’il importe de faire remarquer, c’est que dans les deux
cas, il faut calculer 4 fois 2 centaines, 4 fois 1 dizaine et ajouter
les 4 fois 6 unités. L’enseignant indique alors aux élèves que,

72563478_.indb 142 20/04/16 17:04


Picbille et la fée Magibille calculent 270 x 3
270 + 270 + 270… ça va être long ! Utilise plutôt la méthode de Magibille.
Je n’utilise que deux pierres multiplicatives…
… une pour les centaines,
Vérifie que Picbille et Magibille
ont le même nombre de valises,
de boites et de billes.
Calcule comme Magibille en imaginant les pierres multiplicatives
(vérifie que le nombre de rectangles jaunes correspond au nombre de pierres utilisées).
205 x 4 = + 136 x 5 =
205 x 4 =
205 x 4 =
190 x 3 = + 93 x 5 =
190 x 3 =
190 x 3 =
Dans le premier calcul, on a remplacé les rectangles jaunes par des parenthèses.
Termine ce premier calcul et effectue les trois autres.
307 x 3 = ( ) ( 300 * 3 + 7 * 3
) 46 x 3 =
307 x 3 =
307 x 3 =
451 x 2 =
451 x 2 =
451 x 2 =
puis les dizaines, est importante parce que c’est celle qui est privilégiée dans le calcul
mental. Les trois multiplications sont représentées par des « pierres multiplicatives » de
tailles différentes. Il importe de vérifier que le calcul de Picbille et celui de Magibille sont
équivalents : ils conduisent au même nombre de boites et de jetons.
sur le fichier, le même calcul 216 x 4 est effectué par la fée
Magibille, et qu’elle va leur apprendre comment les adultes
72563473_116-141-vert.indd 137
calculent les multiplications mentalement (« dans la tête »).
Activités du fichier
Cadre 1 : la méthode de Magibille quand les trois chiffres
sont non nuls (les 3 pierres sont actives)
1°) Découverte de la méthode
Les élèves sont d’abord amenés à observer que, dans le cadre 1,
Picbille a dessiné les valises, les boites et les jetons correspon-
dant au calcul qu’ils viennent de faire, mais qu’il recommande
de faire comme la fée Magibille !
L’enseignant fait décrire le dispositif utilisé par Magibille
en le comparant à celui de Picbille : l’un comme l’autre ont
dessiné 4 fois 2 centaines, 4 fois 1 dizaine et 4 fois 6 unités,
mais, avec Magibille, les 4 fois 2 centaines sont regroupées
au-dessus d’une pierre qu’on appellera la « pierre multiplicative
des centaines », les 4 fois 1 dizaine sont regroupées au-dessus de
la « pierre multiplicative des dizaines » et les 4 fois 6 unités sont
regroupées au-dessus de la « pierre multiplicative des unités ».
Ainsi, Magibille regroupe ensemble les centaines, elle regroupe
ensemble les dizaines, elle regroupe ensemble les unités et elle
sépare les centaines des dizaines et des unités.
On s’intéresse alors à sa façon d’écrire le calcul, c’est-à-dire aux
trois lignes du calcul écrit :
• On interprète la 1re  ligne en relation avec le scénario.
Chaque rectangle jaune correspond au travail d’une pierre :
celui de la pierre des centaines avec 200 x 4, celui de la pierre
72563478_.indb 143
Activités Sq 102 – pages 136 et 137
des dizaines avec 10 x 4 et celui de la pierre des unités avec
6 x 4. Le signe « + » indique qu’il faudra additionner les résultats
de ces multiplications. Remarquons qu’on comprend mieux
… une pour les dizaines, Celle des unités
la stratégie de Magibille lorsqu’on emploie l’expression « multiplié
est au repos,
par… » pour lire cette ligne plutôt que le mot « fois » : 216 x 4
(deux cent seize multiplié par quatre) c’est 200 x 4 (deux cent
multiplié par quatre), plus 10 x 4 (dix multiplié par quatre),
plus 6 x 4 (six multiplié par quatre).
Complète : 270 x 3 = 200 * 3 + 70 * 3 • Sur la 2e ligne, pourquoi voit-on « 800 + 40 + 24 » ? Chaque
270 x 3 = + résultat partiel est mis en relation à la fois avec la multiplica-
270 x 3 =
3 tion de la 1re ligne et avec la quantité représentée au-dessus
de la pierre correspondante.
• Sur la 3e ligne, que va-t-on écrire ? On calcule de gauche
+ +
à droite : 800 plus 40, 840 ; plus 24, 864.
136 x 5 =
136 x 5 = 2°) Faire fonctionner la méthode
+ Il peut être utile de traiter collectivement un autre exemple
93 x 5 = où « les 3 pierres sont actives », 165 x 3, par ex., en mettant
93 x 5 =
en relation le calcul chiffré et le schéma avec les pierres.
Pour le calcul chiffré, l’enseignant peut utiliser les parenthèses
que les élèves ont déjà rencontrées sq 76.
46 x 3 = Ainsi, la multiplication 165 x 3 est écrite au tableau,
46 x 3 =
les 3 pierres sont dessinées avec 3 traits issus de chacune d’elles
230 x 4 = (il faut multiplier par 3 !) et l’enseignant dessine et écrit le calcul
230 x 4 = sous la dictée des élèves :
230 x 4 =
4 – On commence par calculer 100 x 3 (ce produit est écrit),
2 à 4 L’existence de 3 « pierres multiplicatives » permet une gestion simple des cas où
le nombre à multiplier s’écrit avec un zéro : la « pierre multiplicative » correspondante
est au repos. Lorsque le calcul est mené avec des parenthèses, le nombre de « pierres
cela correspond à 3 fois 1 valise au-dessus de la pierre multipli-
multiplicatives » en activité est aussi le nombre de blocs entre parenthèses.
137
cative des centaines (elles sont dessinées).
21/12/2015 18:57
– Puis on calcule 60 x 3 (ce produit est écrit), cela correspond
à 3 fois 6 boites au-dessus de la pierre multiplicative des dizaines
(elles sont dessinées), etc.
Le schéma permet de contrôler qu’on a bien calculé 165 x 3
(on voit 3 fois 1 centaine, etc.) et le calcul chiffré est achevé en
sommant les produits partiels.
Cadres 2 et 3 : la méthode de Magibille en cas d’absence
de dizaine ou d’unité (l’une des pierres est au repos)
On aborde ici les cas où l’une des pierres est au repos.
Les deux cas du fichier (107 x 5 et 270 x 3) sont traités collecti-
vement au tableau suivant la même démarche que pour 216 x 4
(on n’aura pas effacé les pierres déjà dessinées). Pour 107 x 5,
on fait formuler qu’on n’a pas besoin de la pierre des dizaines
et qu’elle est « au repos ». On fait de même pour celle des
unités avec 270 x 3. À chaque fois, les élèves terminent le calcul
en lignes. Dans les deux cas, on remarque que le nombre de
rectangles jaunes correspond à celui des pierres « qui travaillent ».
4. Évocation du scénario
Avant la première partie de l’activité, l’enseignant demande
combien de pierres multiplicatives Magibille utiliserait pour
chacune des multiplications et si le nombre de rectangles jaunes
correspond à celui des pierres (on remarquera notamment le cas
de 93 x 5, où c’est la pierre des centaines qui est « au repos »).
On fera remarquer le remplacement des cadres jaunes par
des parenthèses.
Les élèves travaillent individuellement.
143
20/04/16 17:04
 3e période 103 Tracer une figure pour qu’elle ait un axe de symétrie 10
Calcul mental C
• Partager en 5 •
(décomposition sollicitée)
•

Objectifs
• Table de 4 (sans table vide)

Prends ton calque et plie-le suivant le trait rouge. Qu’observe-t-on ?

On dit que le trait rouge est un axe de symétrie de la figure.

Dans la sq 103, on aborde la symétrie dans le plan.

Il s’agit de compléter par symétrie un tracé déjà commencé. P

La notion de symétrie est définie ici en relation avec

l’expérience de la superposition par pliage. La termino-
logie (« compléter une figure par symétrie », « ce trait
est un axe de symétrie ») est introduite en référence
C
à cette situation.
Imagine que l’encre n’est pas sèche…
Pour mener la sq, l’enseignant dispose de calques sur Termine le travail de Nina et dessine les autres figures
lesquels les figures sont déjà complétées par symétrie. pour que le trait rouge soit un axe de symétrie.

Le premier de ces calques permet, en début de sq,

de constater et de décrire le phénomène de la superpo-
sition par pliage. C’est en amenant les élèves à évoquer C
2
cette superposition qu’on favorisera leur réussite dans les 2
deux tâches qui sont proposées ensuite ; pour chacune 2
d’elles, l’enseignant dispose également d’un calque
D
où la symétrie a déjà été réalisée. Leur utilisation péda- 1
gogique est différente de celle du premier calque : Calcule.
ils permettent aux élèves de valider leur travail, rendant 360 x 3 = 104 x 8 =

les tâches correspondantes autocorrectives. 360 x 3 = 104 x 8 =

360 x 3 = 104 x 8 =
Sq 104, les élèves apprennent à faire la preuve
186 x 5 = 448 x 2 =
d’une soustraction posée en colonnes. L’idée générale 186 x 5 = 448 x 2 =
de la sq est la suivante : 186 x 5 = 448 x 2 = 2
1°) Une soustraction en colonnes est posée afin Partager en 5 (décomposition sollicitée) :
idem sq. 102.
1 On trouve en fin de fichier une feuille de calque à découper. Trois des morceaux correspondent chacun à l’une des 3 figures de cette page
après qu’elle a été complétée par symétrie. Le 1er morceau doit être distribué en début d’activité : il permet aux élèves de réaliser effectivement
T
a

de chercher la différence de 2 longueurs.

Table de 4 (sans table vide) : idem sq. 92, le pliage et, donc, de développer chez eux l’intuition de ce geste et de ses effets. En revanche, les 2 autres morceaux ne doivent être vus D
138 mais avec la table de 4. des élèves qu’après l’activité, pour contrôler leur travail (le seul fait de voir la forme globale de la figure visée est une aide considérable). l

un « axe de symétrie » du dessin du masque (l’expression est

2°) Pour vérifier le résultat de cette soustraction,
écrite au tableau). Une autre façon de se représenter le phéno-
72563473_116-141-vert.indd 138 21/12/2015 18:57

on peut s’assurer que la relation suivante est effectivement

72563473_1

mène consiste à imaginer que l’encre noire n’est pas sèche

vérifiée : en ajoutant ce qui est différent au plus petit
des 2 nombres, on doit obtenir le plus grand.
Ainsi, on contrôle le résultat d’une soustraction
en calculant une addition.
Activités Séquence 103
Activité du haut de page
Partager en 5 (décomposition sollicitée)
Idem sq 102.
Table de 4 (sans table vide et interrogation 24 = … x 4)
Idem sq 101.
1. Compléter une figure par symétrie
Activité préliminaire avec le calque
L’activité commence fichier fermé alors que les élèves disposent
du calque sur lequel la 1re figure est complétée par symétrie
(la figure globale représente une sorte de masque). L’enseignant
interroge les élèves sur ce qu’ils voient (une tête, un masque
dessiné sur un quadrillage, un trait rouge ; la partie gauche
est noire, la partie droite est bleue…), et il leur demande de
plier le calque selon le trait rouge. Qu’observe-t-on ? Les deux
parties se superposent exactement. On dit que le trait rouge est
144
et qu’on plie le calque selon le trait rouge : le trait bleu serait
très exactement recouvert d’encre noire.
Activité sur le fichier
L’enseignant demande aux élèves de ranger leur calque : ils ne
le sortiront que pour vérifier leur travail. On fait dégager collective-
ment que Léo a terminé de tracer la partie gauche du masque et
que Nina est en train de dessiner la partie symétrique. L’enseignant
demande explicitement aux élèves d’imaginer le pliage.
Les élèves effectuent ensuite individuellement les deux tracés
suivants. L’enseignant apporte les aides nécessaires. S’il remarque
des erreurs, il intervient auprès des élèves concernés en leur
demandant si, en pliant sur le trait rouge, le trait de gauche se
superpose sur celui de droite. Au besoin, il fait décrire le trait
en termes de longueur et d’orientation : un trait horizontal de
2 carreaux, un trait penché qui traverse un carreau, etc. Une aide
plus importante encore consiste à observer pendant quelques
instants la solution sur le calque et à plier celui-ci pour produire la
superposition. En dehors du cas des élèves qui sont bloqués, les
calques ne sont sortis qu’en fin d’activité pour valider les tracés.
Activités Séquence 104
Activité du haut de page
Tables de 2, 3, 4 et 5 (avec interrogation 12 = … x 2)

72563478_.indb 144 20/04/16 17:04

 Activités Sq 103 et 104 – pages 138 et 139
104 La preuve de la soustraction
Calcul mental
• Tables de 2, 3, 4 et 5 (sans table vide)
• Différences mentales
(et inventer des contextes)

Problème Pour aller de Bordeaux à Lyon, il y a 567 km.

Clermont est entre ces deux villes, à 384 km de Bordeaux.
Quand on est à Clermont, combien de km reste-t-il avant d’arriver à Lyon ?

Pour résoudre ce problème, Léo a calculé la différence entre 567 et 384. Sais-tu pourquoi ? Activités complémentaires
Je ne suis pas sûr
Calcule
du résultat
4
1. Impression par décalque
cette addition !
de la soustraction.
5 16 7 1 8 3
– 3 8 4 + 3 8 4 On distribue une photocopie semblable à la réduction
1 8 3 ci-dessous. Les élèves y écrivent leur prénom (c’est impor-
Calcule ces soustractions et fais la preuve à côté. tant pour la suite).
7 5 6 4 2 8
– 5 3 4 – 1 8 4

Calcule.
259 x 3 = 210 x 4 =
259 x 3 = 210 x 4 = PRÉNOM
259 x 3 = 210 x 4 =
2

Dessine pour que le trait rouge soit un axe de symétrie.

Tables de 2, 3, 4 et 5 (sans table vide) : idem sq. 92
avec les 4 tables.
1 Clermont-Ferrand est situé entre Bordeaux et Lyon. La question posée dans l’énoncé revient donc à calculer la différence des distances
Différences mentales : idem sq. 47. La différence de
longueurs est l’un des contextes inventés.
Ils disposent aussi d’un calque de dimension égale
à la demi-feuille, de ruban adhésif et d’un crayon noir gras.
La discussion et des essais de manipulation permettent de
déterminer le procédé pour obtenir l’autre demi-papillon :
fixer la demi-feuille de calque sur la partie déjà dessinée ;
repasser au crayon tous les traits et les lettres du prénom ;
3
tourner la demi-feuille « comme une page » ; fixer la demi-
données. Le fait que les 3 villes soient pratiquement en ligne droite aide à le comprendre, mais un schéma au tableau n’en est pas
feuille sur l’autre côté du polycopié en l’ajustant à la partie
moins indispensable. Lorsque la situation a été analysée en termes de différence, la preuve se comprend d’elle-même : ajouter ce

Idem sq 92, avec les 4 tables.

qui est différent au plus petit nombre permet d’obtenir le grand nombre.
139 gauche et repasser sur le calque avec la partie arrondie
d’un crayon ; repasser cette esquisse au crayon gras.
Différences mentales (et inventer des contextes)
72563473_116-141-vert.indd 139 21/12/2015 18:57

Les deux parties se superposent-elles ? On vérifie en pliant

Idem sq 47. La différence de longueurs est l’un des contextes
dont l’on suscitera la découverte.
1. La preuve de la soustraction
La carte de France peut être esquissée au tableau et Bordeaux,
Clermont et Lyon placés sur cette carte. Les données numériques
sont interprétées et mises en relation grâce à un schéma :
384 km
Bordeaux
567 km
Chacun des trajets est parcouru avec le doigt et le problème
posé : « Quand on est à Clermont (le doigt est posé sur le point
correspondant), combien de km reste-t-il à parcourir pour arriver
à Lyon ? » (le trajet correspondant est parcouru avec le doigt).
Pour résoudre ce problème, Léo a calculé la différence entre 567
et 384. Pourquoi ? La discussion qui suit vise à faire apparaitre le
trajet qui vient d’être parcouru avec le doigt comme la différence
des 2 trajets indiqués sur le schéma (si on considère ces 2 trajets,
il y a ce qui est pareil, c’est là… et ce qui est différent, c’est là…).
Comme Léo n’est pas sûr de son résultat (193), Nina calcule
193 + 384. Que doit-elle obtenir si Léo ne s’est pas trompé ?
Le calcul montre qu’il s’est trompé, erreur facile à retrouver :
16 – 8 = 8 et non 9.
Le procédé est généralisé ; pour vérifier le résultat d’une sous-
traction, on peut s’assurer que la relation suivante est vérifiée :
en ajoutant ce qui est différent au plus petit des 2 nombres,
on doit obtenir le plus grand.
doucement le long de l’axe.
On fait analyser le résultat : il y a les mêmes traits sur
les deux parties de la feuille, mais ceux qui étaient proches
du pli sont imprimés près de lui, ceux qui étaient près du
bord gauche de la feuille sont imprimés près de l’autre bord
et le prénom imprimé est écrit « à l’envers ». Si on dispose
de petits miroirs, on peut amener les élèves à remarquer
Clermont l’analogie avec l’inversion d’une image dans le miroir
Lyon (dans le miroir, les lettres écrites à gauche sont inversées,
alors que le prénom imprimé à droite redevient lisible).
2. Impression par pliage
Les élèves disposent de leur matériel de peinture
et d’une feuille de Canson. Ils plient préalablement leur feuille
par le milieu, verticalement. Quelques taches de peinture
sont déposées sur la moitié gauche (la peinture ne doit pas
être trop liquide ; au besoin, on en diminue la quantité avec
du papier absorbant). L’enseignant demande aussi aux élèves
de « peindre » leur prénom en haut en lettres majuscules.
Puis on procède au pliage et à l’impression (la partie déjà
peinte reste fixe pour minimiser les risques de coulure).
Si on dispose de petits miroirs, on fait faire les mêmes observa-
tions que dans le cas de l’impression avec calque. Finalement,
on tire les mêmes conclusions que dans l’activité précédente.
En conclusion de chaque activité, on utilise les mots tech-
niques : les deux parties du papillon sont symétriques
par rapport à la ligne ; les taches sont peintes de façon symé-
trique par rapport au pli.
145

72563478_.indb 145 20/04/16 17:04

 3e période 105 Problèmes pour apprendre à chercher 10
Calcul mental C
• Partager en 5 •
(décomposition non sollicitée) •

Objectifs
• Tables de 2, 3, 4 et 5 (sans table vide)

Le marchand a-t-il correctement rendu la monnaie ?

Sq 105, on retrouve dans le cadre de PAC un problème

qui est énoncé à l’aide d’un document : les élèves P
e
doivent déterminer la monnaie que rend un marchand sur Q
des billets de 20, 50 ou 100 euros. Dans le contexte E

d’un problème énoncé verbalement, ce type de problème

(objet à 37 € et billet de 50 €, par ex.) pourrait être Dessine la monnaie que le marchand doit rendre.
résolu en calculant la différence entre le prix de l’objet
et la somme fournie pour le payer. Lorsqu’il s’agit de 34 €
dessiner la monnaie, on se retrouve plutôt dans la situa- 13 €

tion réelle de manipulation d’argent et la procédure

privilégiée consiste à compléter la valeur de l’objet pour
que, finalement, le client reparte bien avec l’équivalent
21 €
de 50 € en tout, répartis entre la valeur de la marchandise 82 €
R
(37 €) et l’argent rendu (13 €). Pour rendre la monnaie,
Complète. 1
le marchand donne 10 € (ça ne suffit pas parce que le client
13 + = 20 34 + = 50 21 + = 50 82 + = 100
repartirait avec l’équivalent de 47 € seulement), puis 2 € 20 – 13 = 50 – 34 = 50 – 21 = 100 – 82 =
1
(ça ne suffit pas parce que le client repartirait avec 49 €
seulement) et enfin 1 € (le client repart effectivement avec Problèmes À résoudre sur le cahier
50 €). La procédure consistant à rendre la monnaie peut Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).
donc s’enseigner en s’appuyant sur la notion d’équité 1. La maitresse d’un CE1 2. Il y a une course à pieds à Montillac.
2
dit à ses 23 élèves : 245 coureurs sont au départ.
de la transaction. En fin d’activité, le lien est fait avec « Formez des équipes de 5. » 128 femmes participent à la course.
le calcul d’une différence à l’aide d’une soustraction. Combien d’équipes seront complètes ? Combien de coureurs sont des hommes ?
2
Dans la sq 106, les élèves sont conduits à comparer Partager en 5 (décomposition non sollicitée) : quelques cas sont proposés < 50. Le nombre est
écrit au tableau. Les élèves qui peuvent répondre directement le font ; les autres écrivent sur leur
ardoise 75 = 50 + 25, par ex. La validation se fait immédiatement après en explicitant le calcul.
1 Quand on additionne le prix de l’objet et la monnaie rendue, on doit obtenir la somme
d’argent donnée au marchand. La pratique sociale consistant à rendre la monnaie
T
id
S
s’appuie sur cette propriété : la monnaie rendue est une différence calculée « en

diverses résolutions d’un même problème. Il s’agit 140 Tables de 2, 3, 4 et 5 (sans table vide) : idem sq. 92 avec les 4 tables. avançant ». Une soustraction convient également. id

d’un problème de répartition de a unités en groupes

1. Apprendre à rendre la monnaie
de même taille b où l’on cherche le nombre de groupes Activité préliminaire
72563473_116-141-vert.indd 140 21/12/2015 18:57 72563473_11

(« En a, combien de fois b ? »). Ces problèmes constituent,
avec ceux de partage équitable (« Quelle est la valeur
d’une part quand on partage a unités en b parts égales ? »),
l’un des 2 grands types de problèmes de division. Mais
la 1re catégorie comporte elle-même 2 sortes de problèmes
selon qu’on s’intéresse au nombre de groupes complets
(« Avec 64 œufs, combien peut-on remplir de boites
de 6 œufs ? ») ou, comme ici, au nombre de groupes
lorsqu’on inclut celui formé par le reste. Faire le bon choix
nécessite de bien comprendre la situation décrite.
Activités Séquence 105
Activités du haut de page
Partager en 5 (décomposition non sollicitée)
Quelques cas sont proposés < 50 pour permettre un « échauffe-
ment ». Le nombre est écrit au tableau. Les élèves qui peuvent
répondre directement le font ; les autres écrivent sur leur ardoise
75 = 50 + 25, par ex. La validation se fait immédiatement après
en explicitant le calcul.
Tables de 2, 3, 4 et 5 (avec interrogation 16 = … x 4)
Idem sq 92 avec les 4 tables.
146
On utilise des facsimilés de billets et de pièces pour simuler
un achat et le fait de rendre la monnaie. Un objet (un livre par
ex.) est étiqueté d’un prix (18 € par ex.) et un enfant qui dispose
d’un billet de 50  € veut acheter ce livre à la maîtresse.
Si la maîtresse prend le billet de 50 € et donne seulement
le livre à l’enfant, est-ce équitable ? La réponse est négative parce
que le livre vaut 18 €. Et si la maîtresse prend le billet de 50 €
et donne le livre et une pièce de 2 € à l’enfant, est-ce équitable ?
Non, parce que l’enfant a donné 50 € alors qu’il repart avec
l’équivalent de 20 €. Et si la maîtresse prend le billet de 50 €
et donne le livre, une pièce de 2 € et un billet de 20 € à l’enfant,
est-ce équitable ?…
On dégage ainsi la stratégie : le client doit repartir avec l’équi-
valent du billet donné, équivalent qui s’obtient en ajoutant la
monnaie nécessaire au prix de l’objet. Un autre exemple est traité.
Remarque : avant d’être menée collectivement, cette activité
peut l’être par groupes de 2 enfants, afin qu’ils dégagent
progressivement les conditions d’une transaction équitable.
L’enseignant distribue à l’un des élèves de chaque groupe
une photocopie d’un livre avec son étiquette 18 € ainsi
qu’un facsimilé de billet de 50 €, l’autre élève disposant
de divers facsimilés de monnaie.
Activité sur le fichier
Collectivement, on commence par simuler la façon dont
la monnaie est rendue lors d’une transaction comme celle qui

72563478_.indb 146 20/04/16 17:05

 Activités Sq 105 et 106 – pages 140 et 141
106 Problèmes pour apprendre à chercher
Calcul mental
• Tables de 6, 7 et 10 (sans table vide)
• Soustractions (Où vais-je barrer ?)

Activités Séquence 106

Problème La SNCF doit transporter 64 voitures neuves sur des wagons spéciaux.
Chaque wagon peut emporter 10 voitures.
Combien faudra-t-il de wagons ? Activités du haut de page
Pour résoudre ce problème, Sébastien a écrit une égalité, Mélanie a fait un schéma, Tables de 6, 7 et 10 (avec interrogation 35 = … x 7)
et Cécile a fait une phrase.
Qui a réussi à résoudre le problème ?
Idem sq 92 avec les 3 tables. Dans le cas de 6 et 7, il s’agit seule-
Entoure le ou les prénoms des enfants qui ont trouvé la solution.
ment du début des tables (jusqu’à 6 fois 5 et 7 fois 5).
Soustractions (Où vais-je barrer ?)
64, c’e  6 g
d 10 Idem sq 100.
e enc 4.
1. Apprendre à se représenter
une situation et à la schématiser
Il fa 6 wagо Il fa 6 wagо Il fa 7 wagо
pour résoudre un problème
Sébastien Mélanie Cécile
1 L’animation de cette activité se fait de manière habituelle. Alors
que le fichier est fermé, l’enseignant écrit au tableau le début
Problèmes À résoudre sur le cahier
de l’énoncé du cadre 1 : « La SNCF doit transporter 64 voitures
Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).
neuves sur des wagons spéciaux. Chaque wagon peut transporter
1. Le 1er étage de la tour Eiffel 3. Dans un parc, il y avait 231 arbres.
est à 57 m du sol. Une tempête a abattu 4 arbres. 10 voitures. » Il invite les élèves à déterminer individuellement
Entre le 1er et le 2e étage, Combien d’arbres sont encore debout ?
il y a 58 m. ce qu’on peut chercher. Une façon d’aider chacun des enfants
1 Entre le 2e et le 3e étage,
il y a 161 m. 4. Une école a besoin de 86 cahiers.
Le libraire vend les cahiers
consiste à leur demander d’imaginer ce qui passerait si le train
Le sommet de la tour
est 42 m au-dessus du 3e étage. par paquets de 20.
n’avait que 4 wagons.
Quelle est la hauteur totale Combien de paquets de 20 cahiers
de la tour Eiffel ? l’école doit-elle commander ? La question est écrite au tableau et l’enseignant invite les élèves à
2. Un club sportif achète 132 maillots 5. Dans le catalogue Au vert gazon résoudre le problème correspondant. Les différentes procédures
on peut acheter
à 6 € le maillot.
2 chaises de jardin pour 76 €. utilisées sont analysées et comparées. C’est dans un deuxième
Combien coutera cet achat ?
2
Quel est le prix d’une seule chaise ?
2
temps seulement que le fichier est ouvert et les résolutions de
e
e
Tables de 6, 7 et 10 (sans table vide) :
idem sq. 92 avec ces 3 tables.
1 Les problèmes de répartition de a unités en groupes de même taille b où l’on cherche le nombre de groupes (« En a, combien de fois b ? ») sont, avec
ceux de partage équitable (« Quelle est la valeur de b ? »), l’un des 2 grands types de problèmes de division. Mais la 1re catégorie comporte elle-même
Sébastien, Mélanie et Cécile comparées. Sébastien et Mélanie
n Soustractions (Où vais-je barrer ?) : 2 sortes de problèmes selon qu’on s’intéresse au nombre de groupes complets (Avec 64 œufs, combien peut-on remplir de boites de 6 œufs ?) ou,
idem sq. 65. comme ici, au nombre de groupes lorsqu’on inclut celui formé par le reste. Faire le bon choix nécessite de bien comprendre la situation décrite .
141 se sont trompés parce que leurs solutions ne permettent pas à
est représentée sur l’image : l’objet vaut 37 € ; avec un billet
4 des voitures de faire le voyage.
12/2015 18:57 de 10 € en plus, l’ensemble a une valeur de 47 €, ce qui n’est pas
72563473_116-141-vert.indd 141 21/12/2015 18:57

assez ; avec 2 € de plus, ça a une valeur de 49 €, etc. Finalement, Remarque : à strictement parler, la réponse numérique 7 corres-
Nina va repartir avec l’équivalent de 37 + 13 = 50 € ; la transac- pond au nombre minimum de wagons nécessaires.
tion est donc équitable.
2. Problèmes divers
Les élèves résolvent ensuite de façon autonome les 4 tâches
1. Addition de plusieurs longueurs afin de déterminer une
proposées et ils complètent les additions à trous et les soustrac-
longueur totale.
tions proposées. Certains élèves feront d’eux-mêmes le lien entre
ces différentes activités, mais il est dans tous les cas souhaitable 2. Addition répétée de 6 (132 fois 6 €) qui nécessite l’emploi
d’organiser une synthèse permettant de dégager que : de la multiplication.
1°) Dans les différentes additions à trous le 1er nombre est le 3. Recherche de ce qui reste après un retrait connu d’une quan-
prix de l’objet et le 2e nombre la valeur du billet donné dans tité connue.
l’une des transactions du dessus. 4. Problème de répartition de a unités en groupes de même
2°) Compléter les additions à trous, c’est chercher les nombres taille b où l’on cherche le nombre de groupes (« En a, combien de
permettant que les transactions correspondantes soient fois b ? »). Cas où l’on recherche le nombre de groupes complets
équitables. (même structure que le problème de l’activité 1).
3°) Une autre façon de résoudre ces problèmes consiste 5. Partage en 2 d’une somme d’argent donnée.
à chercher la différence entre la valeur du billet donné et le prix Voici un exemple de résolution du problème 5 en faisant un
de l’objet : on a donné plus d’argent qu’il fallait, combien schéma : l’élève dessine 2 chaises et forme la somme de 76 € en
de plus ? choisissant des billets et des pièces qui permettent une répar-
tition en 2 parts égales (d’autres élèves cherchent d’emblée la
2. Problèmes divers
moitié de 76).
1. Problème de répartition de a unités en groupes de même
taille b où l’on cherche le nombre de groupes (En a, combien
de fois b ?).
2. Problème de recherche de la valeur d’une partie d’un tout
connaissant ce tout et l’autre partie.
147

72563478_.indb 147 20/04/16 17:05

 3e période 107 Algorithmes numériques 10
Calcul mental C
• Soustractions (Où vais-je barrer ?) •
• Tables de 6, 7 et 10 •

Objectifs
(sans table vide)

Trouve la règle et continue à droite comme on a commencé.

291 293 295

Dans la sq 107 les élèves sont confrontés à des suites numé-
436 426 416
riques construites en suivant une règle (ajout ou retrait
d’un même nombre) ; ils doivent trouver cette règle Trouve la règle et continue à gauche et à droite comme on a commencé.

et poursuivre la suite des nombres en l’appliquant. 311 309 307

La sq 108 est la première d’un groupe de 3 séquences 417 422 427

sur les solides (voir aussi les sq 108 et 112). Celle-ci porte 1
sur les cylindres. L’objectif essentiel est de faciliter une Calcule.
catégorisation reposant sur des propriétés structurales : 486 x 2 = 78 x 3 = V
un cylindre est toujours formé d’un « tube » et de deux 486 x 2 = 78 x 3 =
486 x 2 = 78 x 3 =
disques qu’on peut appeler « bases » (parce que, posé
sur l’une d’elles, le cylindre ne roule plus). Les cylindres ne 237 x 4 = 103 x 9 =
237 x 4 = 103 x 9 =
se distinguent les uns des autres que par les dimensions
237 x 4 = 103 x 9 =
de leur hauteur (la longueur du tube) et de leurs bases 2 O

(la grandeur des deux disques). On s’efforce ainsi d’amener Dessine pour que le trait rouge soit un axe de symétrie.
C
O
les élèves à dépasser la catégorisation perceptive des solides : C
un cylindre peut être très plat, comme une pièce de
monnaie, ou longiligne, comme une baguette de bois ronde. C
1
1
1

Activités Séquence 107 1

1
3
Soustractions (Où vais-je barrer ?) : 1 Les 2 premiers problèmes ne posent guère de difficulté : ils sont la transcription écrite d’un 3 Les élèves ne disposent pas de calque pour T

Activités du haut de page 142

idem sq. 65.
Tables de 6, 7 et 10 (sans table vide) :
idem sq. 92 avec ces 3 tables.
jeu du furet. En revanche, les 2 suivants en posent plus parce qu’ils conduisent à poursuivre
à droite selon une règle et à gauche selon la règle inverse.
vérifier leur travail. Ce peut être l’occasion de
s’initier à la reproduction sur calque avec un
morceau qui leur serait fourni.
3
P

Soustractions (Où vais-je barrer ?) Partager en 5 (décomposition non sollicitée)

Idem sq 98. Idem sq 103.
72563473_142-164-vert.indd 142 21/12/2015 15:00 72563473_1

Tables de 6, 7 et 10 (avec interrogation 24 = … x 6) 1 et 2. Solides (1) : les cylindres

Idem sq 92 avec les 3 tables ou débuts de tables.
1. Algorithmes numériques
L’activité commence au tableau alors que le fichier est fermé.
L’enseignant écrit une suite de 3 nombres allant de 10 en 10
par exemple (461, 471, 481…). Il annonce aux élèves que les
nombres après 461 ne sont pas n’importe lesquels. Qu’ont-ils de
particulier ? Dans ce cas la règle est simple (ils vont de 10 en 10
ou encore on ajoute 10 d’un nombre au suivant). Si on continue
cette « règle » (le mot est ainsi introduit en situation d’usage),
quel nombre faut-il écrire après 481 ? Les élèves répondent
sur ardoise. Et après 491 ?, etc.
Un autre exemple est traité où les nombres diminuent de 5 en 5
par exemple, puis les élèves effectuent les problèmes du fichier
de façon autonome. Les 2 premiers problèmes ne posent guère
de difficultés : ils sont la transcription écrite d’un jeu du furet
de 2 en 2 et de 10 en 10. Les 2 problèmes suivants en posent
un peu plus parce que les élèves doivent poursuivre à droite
selon une règle et à gauche selon la règle inverse.
Activités Séquence 108
Activités du haut de page
Tables de 8, 9 et 10 (avec interrogation 32 = … x 8)
Idem sq 92 avec les 3 tables ou débuts de tables.
148
Montage des cylindres (matériel individuel)
L’enseignant a préparé le matériel des élèves : les 3 faces
prédécoupées incluses dans le fichier et du ruban adhésif.
Il a également apporté une boite de forme cylindrique (une petite
boite de conserve ou une boite à sel, par exemple). Il la montre
en disant que cette boite a une forme de cylindre (le mot est
écrit au tableau) et qu’avec le rectangle et les deux disques
jaunes, les élèves pourront fabriquer un objet qui aura aussi
la forme d’un cylindre. Il fait anticiper comment y parvenir.
Après essai éventuel, on voit qu’il faudra courber le rectangle
sur sa longueur et fixer les disques sur ce côté.
Les élèves se mettent par deux pour monter leurs
cylindres. L’enseignant peut les guider avec un matériel simi-
laire : il faut d’abord fixer trois ou quatre morceaux d’adhésif
« à cheval » sur un grand côté du rectangle. On colle ensuite
un disque avec un des adhésifs. On courbe le rectangle
et on fixe au fur et à mesure les autres adhésifs. On peut alors
joindre et fixer les deux petits côtés du rectangle. Il reste à fixer
l’autre disque : on met trois morceaux d’adhésif sur les bords
du tube et on ajuste progressivement le disque sur ses bords
tout en le fixant. On fait remarquer que cet objet roule quand
on le pose sur sa face courbe.
Activités du fichier
En 1, les élèves décrivent les raisons qui leur font appa-
rier le cylindre C et celui qu’ils ont construit. On aboutira

72563478_.indb 148 20/04/16 17:05

 Activités Sq 107 et 108 – pages 142 et 143
108 Les solides (1) : les cylindres
Calcul mental
• Tables de 8, 9 et 10 (sans table vide)
• Partager en 5
à des formulations comme : « A et B sont plus plats ; D et E
(décomposition non sollicitée)
sont plus longs ». On parle alors de la « hauteur » des cylindres
a Avec ton matériel en carton (à la fin de ton fichier), construis le cylindre. et on mesure celle du cylindre qui a été construit (9 cm).
b Observe ces solides. Ce sont tous des cylindres.
On fait formuler que les cylindres sont rangés selon leur hauteur :
de A à E, elles sont de plus en plus grandes. On s’intéresse
aussi aux disques : de A à E, ils sont de plus en plus petits.
A B C D E
On les appelle les « bases », car ce sont les faces sur lesquelles
c Auquel de ces cylindres celui que tu as construit ressemble-t-il le plus ? Pourquoi ? on peut poser un cylindre de façon stable.
On fait enfin expliciter « ce que tous les cylindres ont de pareil » :
d Qu’ont de pareil tous ces cylindres ? Qu’ont-ils de différent ?
Trouve autour de toi des objets qui ont une forme de cylindre. ce sont tous des tubes fermés par 2 disques.
1
Pour conclure, l’enseignant montre divers objets qu’il a appor-
Voici d’autres cylindres. tés : certains ont une forme de cylindre (boite de fromage, pièce
de monnaie, tube d’aspirine, baguette, clou coupé aux deux
extrémités, jeton, etc.), d’autres n’ont pas cette forme (sphère,
I cône, anneau, pavé, pyramide, prisme, etc.). Il demande
G H
F J K aux élèves de réunir tous ceux qui ont une forme de cylindre.
On a commencé à ordonner ces cylindres de la plus petite base à la plus grande.
Pour chaque objet, on fait expliciter pourquoi il a une forme
Continue : I,
On a commencé à ordonner ces cylindres de la plus petite hauteur à la plus grande. de cylindre ou pourquoi il n’a pas cette forme.
Continue : K, En 2, les élèves travaillent individuellement.
2

Calcule. Remarque
142 x 7 = 304 x 3 = On évitera de jeter les cylindres construits par les élèves,
142 x 7 = 304 x 3 = car ils seront réutilisés au début des deux autres séquences
142 x 7 = 304 x 3 =
sur les solides (sq 108 et 112).
170 x 5 = 235 x 4 =
170 x 5 = 235 x 4 =
170 x 5 = 235 x 4 =
3
Tables de 8, 9 et 10 (sans table vide) : idem sq. 92 avec ces
3 tables.
Partager en 5 (décomposition non sollicitée) : idem sq. 102.
1 Expliquer pourquoi le cylindre construit ressemble plus au cylindre C exige de parler de sa « hauteur » et des 2 disques sur
lesquels il repose à plat : on les appelle les « bases » du cylindre. Ce type de séance aide plus généralement les élèves à
dégager la notion de solide en analysant l’un d’eux, le cylindre « dans tous ses états » : très aplati, très allongé, etc.
143
Activité complémentaire
Support pour d’autres problèmes de symétrie. Figures à tracer par l’enseignant.
72563473_142-164-vert.indd 143 21/12/2015 15:00

Dessine pour que le trait rouge soit un axe de symétrie.

149

72563478_.indb 149 20/04/16 17:05

 3e période 109 La multiplication en colonnes (cas des nombres à 3 chiffres)
Calcul mental
• Tables de 8, 9 et 10
(sans table vide)

Objectifs Picbille et Magibille calculent 143 x 6

Picbille calcule cette multiplication sous la forme d’une addition répétée.
Termine son calcul.
La sq 109 est consacrée à l’apprentissage de la technique Dans la colonne des dizaines,
c’est 6 fois 4 dizaines,
a Dans la colonne des unités, 1 b 2 1
en colonnes de la multiplication d’un nombre à 3 chiffres c’est 6 fois 3 unités,
18 unités…
143 143 24 dizaines…
plus une, 25 dizaines.
+143 +143
par un nombre à 1 chiffre (le résultat est ≤ 1 000). Je retiens 1 dizaine
et j’écris 8 unités. +143 +143
Je retiens 2 centaines
et j’écris 5 dizaines.

La disposition classique de la multiplication en colonnes +143 +143

+143 +143
est comparée à celle du même calcul mené sous la forme +143 +143

d’une addition en colonnes (143 + 143 + 143 + 143 + 143 8 58

+ 143) : le fait qu’on multiplie par un grand nombre (6, ici)
rend plus spectaculaire l’économie d’écriture que procure Magibille pose directement la multiplication en colonnes.

la multiplication en colonnes. a 6 fois 3 unités, 18 unités.

Je retiens 1 dizaine sur les doigts
b
Je retiens 2 centaines sur les doigts
et j’écris 5 dans la colonne des dizaines.
Que l’opération soit posée en colonnes sous la forme et j’écris 8 dans la colonne des unités.

d’une addition répétée ou d’une multiplication, le calcul 6 fois 4 dizaines, 24 dizaines…

Termine.

plus une, 25 dizaines.

est le même : on calcule 6 fois 3, 18 ; on retient 1 dizaine 1 43 1 43
pour un traitement ultérieur et on écrit 8 unités, etc. x 6 x 6
La seule différence est que la retenue de la multiplica- 8 58
tion n’est pas écrite, elle est faite sur les doigts. Cela est Calcule comme Picbille et comme Magibille et vérifie en comparant les résultats.
justifié aux élèves : au CE2, ils apprendront les multiplica- 102 137 123 114
1 02 1 37
+102 +137 +123 +114
tions par des nombres à 2 chiffres et, pour des questions +102 +137 +123 +114 x 9 x 5
de lisibilité, ça ne sera plus possible de l’écrire. +102 +137 +123 +114
+102 +137 +123 +114
Dans la suite du fichier, l’activité de base qui est réguliè- +102 +123 +114
1 23 1 14
+102 +123 +114
rement proposée lors des sq suivantes est celle du cadre +102 +114 x 7 x 8
2. Elle consiste à : +102

1°) Calculer la même multiplication en lignes 1

et en colonnes. La confrontation des 2 techniques est Tables de 8, 9 et 10 (sans table vide) :
idem sq. 92 avec ces 3 tables.
1 L’organisation de cette sq. est la même que celle de la sq. 83. Rappelons-en la logique. Que l’opération soit posée sous la
forme d’une addition répétée ou d’une multiplication, le calcul est le même : on calcule 6 fois 3, 18 ; on retient 1 dizaine pour
un traitement ultérieur et on écrit 8 unités, etc. La seule différence est que la retenue de la multiplication n’est pas écrite,
144
bénéfique parce qu’elles privilégient des points de vue
complémentaires sur les quantités désignées par les
nombres. Dans la technique en ligne, un nombre comme
Activités
72563473_142-164-vert.indd 144
Séquence 109 21/12/2015 15:00

deux cent quarante-deux, par ex., est décomposé en :

deux cents + quarante + deux
et non traité comme la juxtaposition des chiffres « 2 »,
« 4 » et « 2 ». L’un des écueils d’un apprentissage précoce
de la technique en colonnes est en effet l’usage des chiffres
indépendamment de leur valeur (il est possible d’opé-
rer de la même manière sur le chiffre « 2 », qu’il désigne
des unités ou des centaines). Dans J’apprends les maths
CE1, le calcul en lignes de la multiplication est toujours là
pour rappeler aux élèves la signification des différents
chiffres. De plus, cette confrontation conduit à un nouvel
usage de la relation fondamentale qui est au cœur de
la 3e période du fichier : 6 fois 4 dizaines, c’est 24 dizaines,
240.
2°) Calculer des multiplications avec la consigne
de ne les poser en colonnes que si c’est nécessaire.
En effet, l’un des objectifs de la technique en lignes
est d’apprendre à calculer mentalement les multiplications
simples. Considérons 208 x 3, par exemple. Le résultat
s’obtient facilement de tête en ajoutant 600 (3 fois 200)
et 24 (3 fois 8) ; ce qui donne 624. Il n’y a pas de raison
d’obliger les élèves à poser une telle multiplication.
150
Activité du haut de page
Tables de 8, 9 et 10 (avec interrogation 40 = … x 8)
Idem sq 92 avec les 3 tables ou débuts de tables.
1. La multiplication en colonnes
(cas des nombres à 3 chiffres)
Activité préliminaire
Fichier fermé, l’enseignant demande aux élèves de calculer
143 x 6 sur leur cahier de brouillon en posant cette multipli-
cation sous la forme d’une addition en colonnes. Celle-ci est
écrite au tableau. Comment vérifier qu’il s’agit bien du calcul
de 143 x 6 ? Il faut compter pour vérifier qu’on a bien écrit 6 fois
le nombre 143. Les élèves calculent de façon autonome.
Quand les élèves sont prêts, l’enseignant organise un échange
sur les différentes façons de faire. On pourrait évidemment
additionner successivement des 3 : « 3 plus 3, 6 ; plus 3, 9 ;
plus 3… ». On a déjà vu, lors de l’apprentissage de la multiplica-
tion par un nombre à 2 chiffres, qu’on peut aller plus vite parce
qu’il faut calculer 6 fois 3, c’est-à-dire 18. La retenue de 1 dizaine
et les 8 unités sont écrites à leurs places respectives. De même,
pour la suite du calcul, il vaut mieux calculer 6 fois 4 dizaines
(24 dizaines) en premier avant d’ajouter la dizaine de retenue.
L’enseignant annonce aux élèves qu’il va leur montrer comment
on calcule cette multiplication en colonnes. Il l’écrit au tableau
à droite du même calcul posé sous forme d’addition et il montre

72563478_.indb 150 20/04/16 17:05

 Activités Sq 109 – pages 144 et 145
Calcule en colonnes, puis vérifie en lignes. Ne calcule en colonnes que si nécessaire.

2 17 1 86 215 x 4 = 90 x 5 =
x 4 x 5 208 x 3 = 87 x 5 = aux élèves comment le calcul se déroule. Le fait que la retenue
se fasse sur les doigts est justifié ainsi : au CE2, on apprendra
217 x 4 =
à faire des multiplications par des nombres à 2 chiffres et ça
217 x 4 = ne sera plus possible d’écrire la retenue. Comme dans le cas
217 x 4 = de l’addition et de la soustraction, on sera attentif à dire,
186 x 5 =
dans un premier temps au moins : « 6 fois 4 dizaines, 24 dizaines »
186 x 5 = plutôt que : « 6 fois 4, 24 ».
186 x 5 =
2
Activités sur le fichier
On reconnait tout d’abord le calcul qui vient d’être fait.
Mme Dixcentimètres a tracé une ligne brisée entre les points A et B.
Vérifie la longueur de chacun des traits. Il est achevé. Les élèves sont invités ensuite à calculer 102 x 9
A sous forme d’addition et de multiplication. Après correction
(en insistant sur le fait que la seule différence est qu’on fait
la retenue sur les doigts), les élèves traitent les autres exemples
de façon autonome.

2. Calculs en colonnes et en lignes

B
d’une même multiplication
Dans la partie gauche du cadre, il faut veiller à ce que les
élèves commencent par la multiplication en colonnes (sinon
ils se contentent de reporter le résultat de leur calcul en lignes).
Dans la partie droite, les élèves les plus performants en calcul
Les fourmis rouge et grise partent du point vert. La rouge va en A et la grise va en B. mental sont susceptibles de ne poser qu’une seule multiplication :
La fourmi rouge va parcourir cm et la fourmi grise va parcourir cm. 215 x 4.
De quel point devraient-elles partir pour parcourir la même distance ? Dessine ce point M.
Pour trouver la position du point M, je

3
elle est faite sur les doigts. Cela est justifié aux élèves : au CE2,
ils apprendront les multiplications par des nombres à 2 chiffres et,
pour des questions de lisibilité, ça ne sera plus possible de l’écrire.
2 On confronte 2 organisations différentes du même calcul qui sont celle du calcul écrit en colonnes et celle du
calcul mental. À droite, 1 cas au moins de multiplication peut être calculé sans la poser (90 x 5). Prendre conscience
qu’on trouve le même résultat en la posant n’est pas inutile non plus.
145
Activités complémentaires
72563473_142-164-vert.indd 145 21/12/2015 15:00

Le n o mbre mystérieux 618 630 744

186 x 4 = 105 x 6 = 784 875 879

293 x 3 = 153 x 6 =
927 918
309 x 2 = 103 x 9 =
125 x 7 =
Le nombre mystérieux :

Le n o mbre mystérieux 606 613 642

324 + 289 = 196 x 4 = 768 784 831

384 x 2 = 903 – 297 =
904 938
851 – 209 = 134 x 7 =
618 + 7 + 206 =
Le nombre mystérieux :

151

72563478_.indb 151 20/04/16 17:05

 3e période
Objectifs
On poursuit l’apprentissage des propriétés des solides
en abordant ici l’étude des tétraèdres* (du gr. tetra
= « quatre » et hedra = « base »). La construction
d’un tétraèdre à partir d’un patron en carton vise tout
d’abord à faciliter l’interprétation des images de solides
en perspective représentés sur le fichier (il est difficile
autrement de savoir si les solides « en image » n’ont pas
d’autres faces « cachées » que celle « du dessous » et celle
« de derrière »). De plus, si les élèves devaient raisonner
seulement à partir d’images en perspective, il leur serait
difficile de faire les analyses qui leur sont demandées.
On remarquera enfin que les 3 sommets de chaque face
du solide en carton sont dénommés par des lettres,
ce qui facilitera les échanges sur les sommets du solide,
les faces et les arêtes.
Les élèves doivent notamment déterminer les proprié-
tés principales des tétraèdres, d’une part en cherchant
ce que les tétraèdres représentés ici ont en commun
et d’autre part en les comparant avec les cylindres. Ils sont
alors amenés à s’intéresser au nombre et à la forme des
faces et à des propriétés physiques comme la « stabilité »
(à la différence des cylindres, les tétraèdres ne roulent
pas). De ce fait, la notion de face prend d’emblée un
sens assez général : elle peut être un triangle comme ici,
146
un disque ou un tube comme avec les cylindres. C’est aussi
l’occasion d’aborder les notions d’arête et de sommet.
72563473_142-164-vert.indd 146
À travers la compréhension des concepts correspondants,
on cherche notamment à favoriser la prise de conscience
des spécificités du langage géométrique : de même
qu’un côté n’est pas toujours sur le côté, qu’une face
n’est pas toujours plate et n’est pas toujours « de face »,
qu’une base n’est pas toujours « en bas », un sommet
n’est pas toujours « en haut ». Par ailleurs, on demande
aux élèves une analyse des faces du point de vue
de la longueur de leurs côtés et des angles de leurs
sommets. C’est évidemment une manière de commencer
l’étude des triangles.
* Comme ces solides ont 4 faces planes, celles-ci sont
nécessairement toutes des triangles. Du coup, les élèves
peuvent les appeler « pyramides ». Cette dénomination
est également juste, mais en toute rigueur géométrique,
les tétraèdres sont des cas particuliers de pyramides.
En effet, les pyramides sont des solides dont une face,
appelée « base », est un polygone quelconque et dont
les autres sont des triangles qui se joignent par un sommet.
Il y a donc les pyramides à base triangulaire comme
les tétraèdres, les pyramides à base carrée comme
celles d’Égypte, les pyramides à base pentagonale, etc.
On pourra préciser le sens géométrique des deux termes
avec les élèves.
152
72563478_.indb 152
110 Les solides (2) : les tétraèdres
Calcul mental
• Partager en 5
(décomposition non sollicitée)
a Avec ton matériel en carton (à la fin de ton fichier), construis le tétraèdre.
b Observe les schémas de ces solides. Ce sont tous des tétraèdres.
En grec ancien, « tétra » veut dire « quatre ». Pourquoi ce nombre ?
Quelles sont les différences entre un cylindre et un tétraèdre ?
1
Observe le tétraèdre que tu viens de construire
en le posant sur ta table dans la position ci-dessous.
C
C
Ses 4 sommets sont indiqués par les lettres A, B, C et D. Montre chacun d’eux.
Montre la face ABC, la face ABD. Quelles sont les autres faces ?
Combien le tétraèdre a-t-il de faces ?
Quelle est la forme des faces ?
Le trait AB s’appelle une arête du tétraèdre. Quelles sont les autres arêtes ?
Combien le tétraèdre a-t-il d’arêtes ?
2
Partager en 5 (décomposition non sollicitée) :
idem sq. 102.
1 et 2 Plusieurs propriétés du tétraèdre peuvent être formulées (en dégageant les traits communs aux divers exemples et
par comparaison avec le cylindre) : il a 4 faces, toutes sont des triangles, il ne roule pas… C’est l’occasion de s’interroger
sur le nombre de faces des cylindres, sur leur forme, etc. On introduit le terme « sommet » en notant qu’en géométrie,
Activités
Séquence 110 21/12/2015 15:00
Activité du haut de page
Partager en 5 (décomposition non sollicitée)
Idem sq 105.
1 à 3. Solides (2) : les tétraèdres
Activité 1
Les élèves doivent d’abord construire le tétraèdre en carton
prédécoupé et préplié qui fait partie du matériel individuel en fin
de fichier. La fabrication est assez facile (les élèves utilisent des
morceaux de ruban adhésif pour joindre les côtés des triangles
et former les arêtes).
L’enseignant fait alors décrire brièvement ce solide, et le nomme
(le mot « tétraèdre » est écrit au tableau). Si le terme « pyramide »
a été utilisé par des élèves, il indique qu’en effet c’est une pyra-
mide, mais qu’il y a bien d’autres solides qui sont des pyramides
(cf. Objectifs). Évidemment, si on dispose de tels solides dans
une collection, on les fait observer et comparer au tétraèdre.
Les élèves ouvrent alors leur fichier. D’autres tétraèdres
y sont représentés. L’un d’entre eux ressemble à celui
des élèves. Lequel ? On leur dit que « tétra » veut dire
« quatre ». Pourquoi ce nombre ? Pour chaque solide, combien
de faces voit-on ? Combien sont cachées ? Quelle est leur forme ?
Pour chaque question, on commence par analyser le solide
en carton. On conclut que les tétraèdres sont des solides qui
ont tous quatre faces, que toutes leurs faces sont de forme
20/04/16 17:05
 Activités Sq 110 – pages 146 et 147
Mesure la longueur des arêtes du tétraèdre que tu as construit,
complète le tableau et réponds.

Une face a ses trois côtés de même longueur,

• Il y a bien sûr la couleur, mais on peut imaginer des cylindres
Arête Longueur
c’est la face orange et des tétraèdres jaunes, ce n’est pas une « vraie
AB cm
Une face a deux côtés de même longueur, différence » entre les deux sortes de solides.
AC cm c’est la face
• Les cylindres peuvent rouler, pas les tétraèdres.
AD cm Deux faces ont des côtés qui sont tous de longueurs différentes,
BC cm ce sont les faces
• Les cylindres ont 3 faces, 2 faces « rondes », en forme de disque,
BD cm Prends ton équerre ou le calque avec le dessin d’un angle droit. et 1 face en forme de tube ; celles des tétraèdres sont toutes
DC cm
Cherche s’il existe des angles droits sur les faces de ce tétraèdre.
des triangles : on les fait nommer en utilisant les lettres (« ADB »,
Sur ton tétraèdre, indique-les comme ceci :
3 « ADC », etc.) et compter (les élèves peuvent les numéroter).
Calcule en colonnes, puis vérifie en lignes. Ne calcule en colonnes que si nécessaire.
• On peut dire aussi que les cylindres ont deux bases sur
3 24 1 23 97 x 4 = 102 x 6 = lesquelles on peut les poser, alors que les tétraèdres en ont 4
x 3 x 8 280 x 3 = 486 x 2 = (on essaye ces 4 façons de poser le tétraèdre).
• Les « bords » des cylindres sont « ronds », ceux des tétraèdres
324 x 3 = sont droits : on introduit alors le terme « arêtes », on les fait suivre
324 x 3 = du doigt et on fait nommer les arêtes du tétraèdre en carton
324 x 3 =
(« AC », « AB », etc.).
123 x 8 = • Les tétraèdres ont des « pointes », pas les cylindres : on intro-
123 x 8 =
duit le mot « sommet », on les fait désigner du doigt, dénommer
123 x 8 =
4 et compter sur le tétraèdre.
Calcule ces soustractions et fais la preuve à côté.
Pour résumer, l’enseignant amorce un glossaire imagé au
8 4 7 6 5 2
tableau. Il dessine le schéma d’un cylindre et celui d’un tétraèdre
– 2 6 3 – 2 7 6 (d’allures proches des deux solides en carton). Il note entre les
deux schémas les termes suivants : faces, arêtes, sommets.
5
Il demande à des élèves de venir relier par des flèches chaque
mot à des éléments correspondants sur les deux schémas.
Trouve la règle et continue à gauche et à droite comme on a commencé.
Activité 2
492 482 472
6 Il s’agit d’une reprise écrite de la fin de l’activité 1. On n’aura
ce mot n’a pas son sens quotidien : lorsqu’un tétraèdre repose sur
l’une de ses faces, il y a 1 sommet en haut, ce qui correspond au
sens habituel, mais les 3 autres sommets sont situés en bas du solide.
laissé au tableau que le glossaire, mais en effaçant les flèches.
147
triangulaire. Parfois, des triangles sont très « pointus », La suite des consignes est donnée collectivement, ce qui consti-
comme on le voit sur le deuxième solide.
72563473_142-164-vert.indd 147 21/12/2015 15:00
tue à la fois un moyen pour l’enseignant d’évaluer les acquis et,
La fin de l’activité permet de dégager, par la comparaison éventuellement, pour quelques élèves, une nouvelle occasion
des tétraèdres et des cylindres, des notions générales comme d’apprentissage.
« face », « sommet », « arête », « base ». Activité 3
Si, comme nous le recommandons, on a conservé les cylindres Les élèves sont autonomes dès qu’ils ont compris les 3 tâches :
construits lors de la sq 106, on les distribue. La consigne est mesurer les arêtes du tétraèdre pour compléter le tableau,
ouverte : « Quelles sont les différences entre les deux sortes chercher les faces décrites et repérer les angles droits.
de solides ? » ou « Qu’est-ce qui n’est pas pareil dans les deux À la fin de l’activité, on pourra demander de démonter le solide,
sortes de solides ? » Elle peut même paraitre incongrue, tant les de l’aplatir et de colorer de la même couleur les côtés
différences semblent plus marquées que les points communs. qui forment une même arête. On conservera ce tétraèdre
On peut demander aux élèves de se mettre par deux et de noter (et le cylindre) pour la sq 112.
les différences qu’ils remarquent sur leur cahier de brouillon.
Après la phase de recherche, on recense au tableau les différences
qui ont été trouvées :
Activité complémentaire

Le n o mbre mystérieux 370 467 596

260 + 80 + 30 = 207 x 4 = 627 770 828

632 – 165 = 568 + 59 =
870 984
328 x 3 = 145 x 6 =
420 + 160 + 16 =
Le nombre mystérieux :

153

72563478_.indb 153 20/04/16 17:05

 3e période
Objectifs
Dans la sq 111, les élèves découvrent 1 000 et les premiers
nombres au-delà. Le contexte utilisé est d’abord celui
du matériel de numération (boites, valises et… caisse
de mille), avec le jeton comme unité.
1 000, c’est le nombre juste après 999, c’est-à-dire après
99 dizaines et 9 unités : il s’obtient en ajoutant une nouvelle
unité, c’est donc 100 dizaines. Cette propriété ne sera
guère utilisée en CE1, mais, de même qu’il est impor-
tant d’apprendre que 100 c’est aussi 10 dizaines lors de
la première rencontre avec ce nombre à l’école, il est
important lorsqu’on découvre 1 000 d’apprendre que c’est
aussi 100 dizaines. Comme cette sq ne fait que prolon-
ger les sq 85 et 86 où l’on demandait d’expliciter pour
chaque nombre ≤ 999 combien ce nombre contient de
dizaines en tout, cette propriété s’introduit naturellement.
On voit également ici que 1 000, c’est aussi 10 centaines.
En fait, cette propriété posera moins de difficultés
aux élèves de CE2 parce qu’après 7 cents, 8 cents, 9 cents,
c’est… 10 cents !
D’ici la fin de l’année scolaire, le groupement de 1 000
sera appréhendé dans deux autres contextes : quand
l’unité est le gramme (dès cette sq) puis le mètre (sq 110).
Dans ces deux contextes, le millier fonctionne socialement
comme « grande unité » : on dénombre les kilogrammes
1 à 1, tout en sachant que 1 kg, c’est la même masse
que 1 000 g ; de même, on dénombre les kilomètres
72563473_142-164-vert.indd 148
1 à 1, tout en sachant que 1 km, c’est la même longueur
que 1 000 m. Ces deux contextes sont donc particulière-
ment appropriés pour travailler ces deux significations
de 1 000 : c’est à la fois « un millier » et « mille uns ».
C’est pourquoi le kg est introduit ici sous deux
formes : 1 kg, c’est la masse d’un objet unique (ici celle
d’une bouteille de 1 litre d’eau), c’est aussi la masse de
1 000 trombones de 1 g. Ce faisant, les élèves sont amenés
à se donner une intuition de cette grande unité de mesure :
1 kg, c’est lourd comme une bouteille de 1 l d’eau.
On cherche à ce qu’ils puissent s’appuyer sur cette intui-
tion pour se représenter des masses exprimées en kg.
Activités Séquence 111
Activité du haut de page
Partager en 2 (consigne orale)
Les élèves qui en ont besoin disposent de leur table de moitiés
vide. La consigne est orale : « 34 partagé en 2 », par ex. Les élèves
qui peuvent répondre directement le font ; les autres écrivent
sur leur ardoise 34 = 30 + 4. La validation se fait immédiatement
après en explicitant le calcul.
154
72563478_.indb 154
111 Le millier : 1 000, c’est 100 dizaines ou 10 centaines
Calcul mental
• Partager en 2
(consigne orale)
Prends ton compteur en carton, complète comme Picbille et nous, puis colle les couvercles.
Sur ton compteur.
$dan$ un n cn
On a mis 1 jeton de plus.
Quand on a 10 valises de 100 jetons, on les met dans une caisse de 1 000 jetons.
Complète puis colle le dernier couvercle de valise et celui de la caisse.
Sur un compteur.
m
On a mis 1 jeton de plus. Colle le couvercle de la caisse et complète.
Sur un compteur.
1
Partager en 2 (consigne orale) : les élèves qui en ont besoin disposent de leur table de
moitiés vide. La consigne est orale (« 34 partagé en 2 », par ex.). Les élèves qui peuvent
1 Les couvercles des caisses, comme ceux des boites et des valises, sont en fin de fichier.
Le compteur des élèves ne comporte que 3 chiffres, mais ils ont vu d’autres compteurs,
répondre directement le font ; les autres écrivent sur leur ardoise 34 = 30 + 4. La validation kilométriques par ex., et l’introduction de l’écriture chiffrée du nombre 1 000 ne pose
148 se fait immédiatement après en explicitant le calcul.
1. « 1 000, c’est 100 groupes de 10,
c’est 10 groupes de 100 »
21/12/2015 15:00
Matériel
Les élèves sont munis de leur compteur. L’enseignant a égale-
ment préparé, pour chaque élève, les 10 petits couvercles
de valises autocollants nécessaires ainsi que 2 grands autocollants
qui représentent les caisses de 1 000.
Activité préliminaire
Il est bon de réamorcer en deçà de 1 000, à partir de « 0 9 7 5 »
par exemple, l’étude comparative des écritures chiffrées
et des groupements correspondants. Lorsqu’on atteindra 998,
on enchainera avec l’activité 1 du fichier.
On peut commencer par un jeu du furet de 1 en 1 avec
le compteur : les élèves affichent 975 sur leur compteur,
l’enseignant dit : « 1 de plus » et ils doivent mettre à jour
l’affichage et dire le nombre sous deux formes différentes :
comme nous (dénomination habituelle) et comme Picbille,
en explicitant le nombre total de groupes de dix. Pour le passage
de « 9 7 9 » à « 9 8 0 », en vue de valider le changement de
notation, l’enseignant schématise la collection organisée corres-
pondant à 979 jetons, soit 9 valises (fermées), 7 boites et 9
jetons, qu’il dispose comme sur le fichier (les 5 premières valises
forment une rangée, les 4 autres sont alignées en dessous). Il fait
formuler qu’en ajoutant une unité, on forme un nouveau groupe
de dix et effectue cette transformation (les 9 jetons sont effacés
et une nouvelle boite est dessinée). On poursuit ainsi jusqu’à
998 en faisant correspondre à chaque incrémentation du comp-
20/04/16 17:05

Cette bouteille de 1 litre d’eau pèse 1 000 g. On dit aussi 1 kilogramme (1 kg).
Entoure le nombre de trombones de 1 g
qui permettent de réaliser l’équilibre.
J’ai
appris
1 kg, c’est lourd comme 1 000 grammes,
c’est lourd comme 1 litre d’eau.
Imagine les pesées et barre les masses impossibles.
un élève de CE1 un bébé
300 g 400 g
3 kg
30 kg
4 kg
40 kg
Calcule en colonnes, puis vérifie en lignes.
4 57 2 46
x 2 x 3
457 x 2 =
457 x 2 =
457 x 2 =
246 x 3 =
246 x 3 =
246 x 3 =
guère de problème. Grâce à Picbille, ce nombre est interprété : c’est 100 groupes
de 10 ou 100 fois 10. En s’intéressant aux valises, on perçoit que c’est aussi
10 groupes de 100 ou 10 fois 100 : 100 fois 10 est égal à 10 fois 100.
2 Introduction du kilogramme comme 1 000 grammes et comme la masse qui équilibre 1 l d’eau.
Le litre d’eau est un équivalent du kg plus facile à imaginer que la masse de 1000 trombones.
C’est celui qu’on utilisera pour choisir les masses proposées : un enfant de CE1 pèse-t-il moins
d’1/2 l d’eau (300 g), comme 3 l d’eau ou comme 30 l d’eau ?
teur l’ajout d’un nouveau jeton. Après avoir étudié « 9 9 8 »,
l’enseignant dit «1 de plus», il dessine un nouveau jeton
72563473_142-164-vert.indd 149
et il demande aux élèves d’ouvrir leur fichier.
Activité 1 sur le fichier
On fait observer qu’en haut de la page, les valises n’ont pas été
fermées. Les élèves collent donc les couvercles. Il y a 9 groupes
de cent (ou centaines), 9 groupes de dix (ou dizaines) et 9 unités
isolées. Ce nombre est affiché sur les compteurs individuels
et reporté sur le compteur du fichier. Picbille nous demande
combien c’est de groupes de 10. Il y a les 9 qu’on voit et les 90
qu’on ne voit plus parce qu’ils sont rangés dans les 9 valises ;
c’est 99 groupes de 10. Bientôt 100 groupes de 10 ! La façon
habituelle d’écrire ce nombre est également complétée.
L’enseignant fait lire le commentaire qui précède l’illustra-
tion suivante : « Quand on a 10 valises de 100 jetons… ».
Il écrit 1 000 (et « mille ») au tableau et il demande aux élèves
s’ils peuvent afficher ce nombre sur leur compteur. Non parce
qu’il faut remplacer chaque « 9 » par un « 0 », mais parce
qu’il manque une roue pour afficher le « 1 ». L’enseignant annonce
aux élèves qu’ils vont apprendre pourquoi on écrit ce nombre
ainsi.
Au tableau, un nouveau jeton est dessiné ; comme il y en a
10, ils sont effacés et remplacés par une boite ; combien voit-
on de jetons isolés maintenant ? Zéro (ce chiffre est mis en
gras dans l’écriture de 1000). Mais il y a 10 boites pleines !
Elles sont effacées et remplacées par une valise ; combien voit-on
de boites isolées maintenant ? Zéro (ce chiffre est mis en gras
72563478_.indb 155
Activités Sq 111 – pages 148 et 149
dans l’écriture de 1 000). Mais il y a 10 valises de 100 jetons
pleines ! Il est dit dans le fichier qu’on les met dans une caisse
de 1 000 : le contour de celle-ci est tracé et les valises effacées ;
combien voit-on de valises isolées maintenant ? Zéro (ce chiffre
est mis en gras dans l’écriture de 1 000). Que représente le « 1 »
qui n’est pas en gras dans l’écriture ? C’est 1 millier, une caisse
de mille… Les élèves refont sur leur fichier les groupements
qui viennent d’être faits collectivement en collant le couvercle
de la valise et celui de la caisse.
Et si on ajoute une unité à 1 000 ? Il y en a 1 001…
un dictionnaire un cartable
2. Un kilogramme, c’est 1 000 grammes
Activité préliminaire possible
L’enseignant s’est muni d’une balance Roberval et de masses
15 g 200 g
1 kg 500 g
15 kg
2 kg
20 kg
marquées en g, et il a apporté plusieurs bouteilles en plastique
2 remplies d’eau, de sorte que le poids de chaque bouteille soit
Ne calcule en colonnes que si nécessaire. le plus proche possible de 1 kg. Il s’agit d’amener les élèves
76 x 5 = 160 x 4 =
à « sentir » le poids correspondant à 1 kg, alors qu’ils l’expri-
115 x 7 = 207 x 3 =
meront en g.
L’enseignant signale qu’il a mis 1 l d’eau dans chaque bouteille
et que toutes les bouteilles ont le même poids. Il demande
combien c’est de grammes : si on met une de ces bouteilles sur
un plateau de la balance, combien de grammes faut-il mettre
sur l’autre plateau pour atteindre l’équilibre ? Il fait rappeler que
3 « 1 g, c’est à peu près lourd comme 1 trombone ». Les élèves sont
organisés en petits groupes. Dans chaque groupe, ils doivent
149
se mettre d’accord sur un pari en soupesant une bouteille.
21/12/2015 15:00 On recense les paris dans l’ordre croissant. Au fur et à mesure,
l’enseignant pose sur le plateau les masses marquées correspon-
dantes. Finalement, on constate que, pour réaliser l’équilibre,
il faut 1 000 g et on imagine qu’il faudrait donc 1 000 trombones
de 1 g dans ce plateau pour équilibrer la masse de 1 litre d’eau !
Activité sur le fichier
Les élèves retrouvent cette situation. De plus, on nous dit que
1 000 grammes, 1 millier de grammes, c’est aussi 1 kilogramme.
L’enseignant écrit au tableau ce mot et l’égalité 1 kg = 1 000 g.
Il faut entourer les 1 000 trombones de 1 g qui permettraient
de réaliser l’équilibre.
Dans la suite de l’activité, les élèves retrouvent une tâche
qui leur a déjà été proposée : un objet et 3 mesures de masses
étant donnés, il faut éliminer les 2 masses impossibles. Il s’agit
de favoriser la formation d’une intuition de la masse de 1 kg.
Dans chaque cas, il y a deux manières de raisonner. Soit on se
rapporte à l’intuition du g fournie par le trombone et du kg fournie
par le litre d’eau : par ex., un bébé peut-il peser 400 g, c’est-à-dire
moins de la moitié de 1 kg ? Est-il lourd comme 4 litres d’eau
ou comme 40 litres d’eau ? Soit on utilise comme repères des
masses déjà connues : par ex., si un dictionnaire pesait 15 kg,
il serait lourd à peu près comme 4 bébés ou pèserait la moitié
du poids d’un élève de CE1.
Lors d’une validation collective, on sollicitera ces deux
raisonnements. On pourra prolonger l’activité en interrogeant
de la même façon sur la masse d’autres objets.
155
20/04/16 17:05
 3e période 112 Le kilomètre 11
Calcul mental C
• Soustractions (102 – 6 ; 302 – 6) •
• Partager en 2 (consigne orale) •

Objectifs Observe.

Dans la sq 112, le km est d’abord introduit comme Je viens de faire

1 000 pas
la longueur de 1 000 pas successifs de 1 m, puis considéré qui mesurent tous 1 m.

comme une grande unité en cherchant des lieux qui sont

à 1 km de l’école. Ce faisant, les élèves sont amenés à se 1m 1m 1m 1m 1m 1m

donner une intuition des longueurs exprimées avec cette Depuis son point de départ, quelle distance ce marcheur a-t-il parcourue ? 6
grande unité de mesure (3 km, c’est long, par exemple, Sais-tu comment on appelle le plus souvent cette longueur ? 5

comme 3 fois le chemin qui va de l’école à la gare). J’ai M

appris 1 kilomètre (1 km), c’est long comme 1 000 mètres.
3
Avec la sq 113, on cherche à ce que les élèves apprennent
8
à utiliser la calculette à bon escient. On demande d’abord Quels sont les lieux qui se trouvent à 1 km environ de ton école ?
(Pour t’aider, tu peux chercher d’abord ceux qui sont à 100 m environ de ton école.)
de vérifier des calculs faits « à la main ». Il arrive que 1
M
les résultats des deux calculs divergent, mais ce n’est Calcule en colonnes, puis vérifie en lignes. Ne calcule en colonnes que si nécessaire.

pas nécessairement la calculette qui donne le bon résul- 1 79 2 45 134 x 6 = 104 x 9 =

x 5 x 4 81 x 4 = 379 x 2 =
tat. En effet, il ne faut pas négliger qu’on peut faire des
erreurs de maniement (si, par exemple, on se trompe
179 x 5 =
de touche en entrant les données chiffrées). De plus,
179 x 5 =
les élèves observent que, pour certains calculs, ce n’est 179 x 5 =
pas la calculette qui permet d’obtenir le résultat le plus
245 x 4 =
rapidement. En somme, on veut mettre les élèves en garde 245 x 4 =
contre un usage irréfléchi de la calculette. 245 x 4 =
L
2 L
D
Trouve la règle et continue à gauche et à droite comme on a commencé.
P
237 257 277
3

Activités
Soustractions (102 – 6 ; 302 – 6) : les élèves disposent de leur carton avec des files de boites, et l’enseignant commence par proposer successivement des 1 Introduction du km comme P

Séquence 112
cas du type 102 – 6 ; 302 – 6 ; 702 – 6 (on retire moins de 10 à un nombre se situant au tout début d’une centaine). Ces derniers cas se calculent comme le 1 000 m et mise en relation avec L
1er par retraits successifs, « en reculant » sur la file des nombres : 702 – 2 = 700 et 700 – 4 = 696. Des cas du type 804 – 7 sont ensuite proposés directement. des distances familières. l
150 Partager en 2 (consigne orale) : idem sq.111. S

Activités du haut de page Activités

72563473_142-164-vert.indd 150
Séquence 113 21/12/2015 15:00 72563473_1

Soustractions (102 – 6 ; 302 – 6)

Les élèves disposent de leur carton avec des files de boites,
et l’enseignant commence par proposer successivement des cas
du type 102 – 6 ; 302 – 6 ; 702 – 6 (on retire moins de 10 à un
nombre se situant au tout début d’une centaine). Ces derniers cas
se calculent comme le 1er par retraits successifs, « en reculant »
sur la file des nombres : 702 – 2 = 700 et 700 – 4 = 696. Des cas
du type 804 – 7 sont ensuite proposés directement.
Partager en 2 (consigne orale)
Idem sq 111.
1. 1 000 mètres, c’est 1 kilomètre
L’activité commence directement sur le fichier. L’enseignant
fait observer l’illustration : on voit un personnage qui fait des
pas sur la plage ; chacun de ses pas mesure exactement 1 m.
Le personnage dit qu’il a fait 1 000 pas de 1 m. On ne les
voit pas tous, on ne voit que les 5 derniers. On peut terminer
le comptage de droite à gauche : « 996, 997,… 1 000 ! » Quelle
distance a-t-il parcourue depuis son premier pas ? Le mot
« kilomètre » est alors introduit. L’enseignant l’écrit au tableau
et écrit l’égalité 1 000 m = 1 km.
La suite de l’activité est traitée collectivement. L’important est
que les élèves puissent se donner au moins une longueur-repère
de 1 km qui leur permette de se représenter d’autres longueurs
exprimées en km. On choisira donc de préférence des distances
que les élèves ont l’habitude de parcourir à pied.
156
Activités du haut de page
Partager en 5 (consigne orale)
Les élèves qui en ont besoin disposent de la table vide
de la page 157 du fichier. La consigne est orale : « 85 partagé en
5 », par ex. Les élèves qui peuvent répondre directement le font ;
les autres écrivent sur leur ardoise 85 = 50 + 35. La validation
se fait immédiatement après en explicitant le calcul.
Soustractions (102 – 6 ; 302 – 6)
Idem sq 112.
1. La calculette
L’enseignant dispose de calculettes en nombre suffisant pour
permettre à tous les élèves de les utiliser (au moins une calculette
pour deux élèves). De préférence, ces calculettes ne comportent
que les fonctions minimales. On prévoira une phase préalable
de découverte si les élèves n’ont jamais utilisé cet instrument.
Activité préliminaire : découverte
Tout d’abord, les élèves observent la machine : on retrouve
d’une part les chiffres de 0 à 9, d’autre part des signes divers
(connus ou inconnus). L’enseignant laisse ensuite les enfants
manipuler librement la machine et les incite à formuler ce qu’ils
observent. Ils constatent à cette occasion que pour mettre
la machine en marche, il faut appuyer sur ON (ou ON/C),
ce qui affiche aussitôt un 0 sur l’écran.

72563478_.indb 156 20/04/16 17:05

 Activités Sq 112 et 113 – pages 150 et 151
113 La calculatrice
Calcul mental
• Partager en 5 (consigne orale)
• Soustractions (102 – 6 ; 302 – 6)

a Calcule ces opérations « à la main », puis vérifie tes calculs avec la calculette.

248 + 359 675 + 248 265 x 3 809 – 272

Mes résultats
« à la main »
Ceux de
la calculette

b Mets-toi avec un(e) camarade. L’un(e) calcule avec la machine, l’autre sans. On s’attardera aussi sur la fonction de la touche C (ou ON/C) :
Qui va le plus vite pour effectuer ces calculs ?
elle permet d’effacer le nombre écrit sur l’écran (c’est comme
60 x 4 = 30 + 20 + 50 + 80 = 8+2+6+4=
5 + 5 + 10 + 9 + 1 + 7 = 203 x 3 = 612 – 400 =
« Correction ») et de revenir à 0.
Même activité en échangeant les rôles. Activités avec le fichier
3 x 70 = 3+7+1+9= 405 x 2 =
8 + 2 + 10 + 5 + 5 + 6 = 60 + 40 + 100 + 29 = 876 – 300 = Après la 1 re  partie de l’activité, l’enseignant provoque
1 une discussion : on peut bien sûr se tromper dans les calculs
Mme Dixcentimètres a tracé une ligne brisée entre les points A et B. « à la main ». Mais si on fait la moindre erreur de touche, le calcul
n’est pas celui qu’on voulait. L’enseignant peut mettre en scène
A
cette erreur en reprenant un des calculs demandés sur le fichier.
Par ex., il tape 548 + 359 au lieu de 248 + 359 et montre
le résultat 907 (au lieu de 607 « à la main ») : que s’est-il passé ?
La 2e partie de l’activité se déroule en deux phases. Après
la première, on fait un bilan qui amène à formuler que tous
B ces calculs sont très faciles : pour les additions par exemple,
Les fourmis rouge et grise partent du point vert. La rouge va en A et la grise va en B. on peut utiliser des couples de nombres dont la somme est 10
La fourmi rouge va parcourir cm et la fourmi grise va parcourir cm. ou 100. Dans tous ces cas, il vaut mieux calculer « de tête ».
De quel point devraient-elles partir pour parcourir la même distance ? Dessine ce point M.
Pour trouver la position du point M, je

2
Partager en 5 (consigne orale) : les élèves qui en ont besoin disposent de la table vide de la page 162.
La consigne est orale (« 85 partagé en 5 », par ex.). Les élèves qui peuvent répondre directement le font ;
les autres écrivent sur leur ardoise 85 = 50 + 35. La validation se fait immédiatement après en explicitant le calcul.
Soustractions (102 – 6 ; 302 – 6) : idem sq. 112.
1 Vérifier avec une calculette des calculs faits « à la main ». Un écart éventuel
entre les résultats des deux calculs peut toutefois provenir d’une erreur de
« frappe ». En b , on comprend que la calculette n’est pas toujours le moyen
le plus rapide de calculer.
151
Activités complémentaires
72563473_142-164-vert.indd 151 21/12/2015 15:00

Le n o mbre mystérieux 801 812 856

198 x 5 = 267 x 3 = 871 918 930

406 x 2 = 214 x 4 =
936 990
102 x 9 = 104 x 9 =
186 x 5 =
Le nombre mystérieux :

Le n o mbre mystérieux 413 473 527

828 – 355 = 425 + 54 + 128 = 563 577 607

294 + 283 = 793 – 266 =
623 673
912 – 289 = 293 + 352 + 28 =
109 +165 + 38 + 101 =
Le nombre mystérieux :

157

72563478_.indb 157 20/04/16 17:05

 3e période
Objectifs
La sq 114 est la 3e séquence sur les solides (cf. sq 106
et 108). Les élèves sont amenés à dégager les propriétés
de base des parallélépipèdes rectangles, appelés aussi
« pavés droits », et parmi eux de ces pavés droits parti-
culiers que sont les cubes. Sur le modèle de la sq 108,
on fait comparer le pavé que les élèves auront construit
aux deux autres solides abordés jusqu’ici (cylindres et
tétraèdres). On cherche notamment à approfondir les
notions géométriques de « sommet », « face », « arête ».
Dans la même sq, on poursuit l’apprentissage
des nombres 100 et 1 000 respectivement en étudiant
les décompositions de ces nombres à l’aide de 50, 25, 20
et 10 (respectivement 500, 250, 200 et 100).
Activités Séquence 114
Activité du haut de page
Partager en 5 (consigne orale)
Idem sq 113.
1 et 2. Solides (3) : les « pavés droits »
Les élèves construisent leur pavé en carton. Auparavant,
72563473_142-164-vert.indd 152
on leur fait anticiper quelle sorte de solide ils obtiendront.
Des élèves parlent par exemple de « boite carrée ». L’enseignant
confirme cette anticipation quant à la forme, mais introduit
d’emblée l’expression « pavé droit » en expliquant que c’est
le terme géométrique. Le mot « pavé » est mis en relation
avec l’objet réel ; concernant l’adjectif « droit », l’enseignant dit
qu’on en saura mieux la raison tout à l’heure.
Les cylindres et tétraèdres en carton (cf. sq 106 et 108) sont
distribués et les élèves comparent leur pavé à ces deux autres
solides. Là encore, ils font cette recherche par deux. Lors de la
mise en commun, on pourra dégager les spécificités du pavé droit
en vérifiant la généralité des propriétés sur divers objets ayant
la même forme et apportés par l’enseignant (boites diverses,
règle à section carrée, règle plate, cube, boitier de CD, etc.) :
• Le pavé droit ne roule pas.
• Il a 6 faces, qui sont toutes des rectangles. L’enseignant pourra
faire remarquer que les faces opposées sont superposables
(c’est aussi le cas des deux faces circulaires du cylindre).
• Il a 8 sommets. On peut les nommer avec des lettres comme
sur le tétraèdre, ce qui permettra d’échanger sur les faces
en les nommant par leurs 4 sommets.
• Il a 12 arêtes qui sont droites (à la différence de celles
du cylindre).
On passe au fichier. Après les activités b et c , on amène les
élèves à comprendre qu’il est impossible de trouver une arête
qui a une longueur différente des trois trouvées : si on considère
158
72563478_.indb 158
114 Les solides (3) : pavés et cubes
Calcul mental
• Partager en 5
(consigne orale)
a Construis le pavé dont le patron se trouve à la fin de ton fichier.
Compare ce pavé au cylindre et au tétraèdre que tu as déjà construits.
b Sur le pavé que tu viens de construire, mesure les trois dimensions
demandées sur l’image en réduction.
cm
cm cm
c Tu viens de mesurer 3 arêtes. Elles sont de longueurs différentes.
Peux-tu trouver une arête qui aurait une autre longueur que ces trois-là ?
d Prends ton équerre ou le calque avec le dessin d’un angle droit.
Cherche s’il existe des angles droits sur les faces de ce pavé.
Sur ton pavé, indique-les comme ceci :
Un pavé dont toutes les faces sont des rectangles s’appelle un « pavé droit ».
J’ai
appris
Ce pavé est droit. Celui-ci n’est pas droit !
1
a Le patron A est le même, en réduction, que celui que tu as utilisé.
En te rappelant les pliages que tu as faits, vérifie :
– que, lors du montage, les côtés colorés en bleu se joignent pour former une arête,
– que les côtés colorés en rouge se joignent pour former une autre arête.
Indique par d’autres couleurs les autres côtés
qui se joignent lors du montage.
A
B
b Fais de même avec le patron B pour indiquer les côtés qui se joignent lors du montage.
c Le patron B permet de former un pavé droit régulier qu’on appelle un
2
Partager en 5 (consigne orale) : 1 à 3 La comparaison avec le tétraèdre et le cylindre porte sur le nombre de faces, d’arêtes, de sommets et la forme des faces. En 2 ,
idem sq.113. reconstitution mentale du passage d’un patron au solide et cas particulier du cube. En 3 , tableau permettant de résumer les principales
152
propriétés des 3 catégories de solides étudiés.
les arêtes « en tournant » autour du pavé, celles qui sont rencon-
trées lors d’un même « tour » sont toutes de même longueur ;
21/12/2015 15:00
or, il n’y a que 3 façons de « tourner » autour du pavé,
qu’on pourra matérialiser sur une boite par 3 traits de couleur.
L’activité d et l’image du J’ai appris aideront à comprendre
pourquoi ce pavé est « droit » et de noter que les rectangles
ont 4 angles droits, propriété qui a été découverte dans la sq 65
pour définir les rectangles.
Dans l’activité du cadre 2, on cherche d’abord à favoriser
la reconstitution mentale du passage d’un patron au solide
correspondant. Si des élèves en ont besoin, on déplie devant
eux un des pavés en carton, dans la même orientation que sur le
fichier (mais « intérieur » blanc visible) ; on leur demande d’ima-
giner les mouvements des faces. La même tâche est demandée
sur un autre patron, mais là, il n’y a pas d’autre moyen que
l’évocation du mouvement des faces. Il est important que les
élèves puissent alors anticiper que le patron jaune donne aussi
un pavé droit et que ses 6 faces sont des carrés (on peut affirmer
qu’« en géométrie », les carrés sont des rectangles particuliers,
des rectangles avec 4 côtés de même longueur).
3. Comparaison des solides étudiés
Il s’agit de synthétiser, pour chacun des trois types de solides déjà
étudiés (cylindres, tétraèdres et pavés droits), les caractéristiques
dégagées dans les sq 106, 108 et 112. Pour cela, les élèves
complètent un tableau qui comporte le nom des différents solides
en colonnes et diverses propriétés en lignes (nombre de faces,
de sommets et forme des faces planes). L’expression « faces
20/04/16 17:05
 Activités Sq 114 – pages 152 et 153
Complète le tableau.
tétraèdre pavé droit cylindre
Nombre
de faces
planes » devra vraisemblablement être expliquée : lorsqu’un
Nombre solide a une face plane et qu’on le pose dessus, il ne peut pas
de sommets
rouler. Les tétraèdres et les pavés droits ont toutes leurs faces
Forme  $о $d  $о $d  $о $d
des faces planes* planes alors que le cylindre a une face courbe et deux faces
planes.
* Tu peux utiliser cette liste de mots : rectangle, disque, triangle, carré.
3
Si on fait étudier d’autres solides, les élèves disposent alors d’une
Jeu du palet : On lance 4 palets. grille d’analyse. À partir d’une collection comme celle du maté-
Le total des points doit être égal à 100. Le total des points doit être égal à 1 000.
riel géométrique Nathan, on pourra par exemple faire analyser
Observe l’exemple (on n’écrit pas les 0).
Trouve trois autres façons de gagner. ainsi le cône, la pyramide à base carrée, la sphère et le prisme.

4. Décomposer 100, puis 1 000

1 000 = Les élèves doivent comprendre que l’activité avec 1 000 est
100 = 50 + 50 analogue à celle avec 100, mais il ne s’agit évidemment pas
d’introduire un raisonnement qui consisterait à utiliser dans
la seconde activité les décompositions produites dans la première
en les multipliant par 10. L’objectif est de favoriser la structu-
1 000 =
100 = ration de 100, puis celle de 1 000 à l’aide de décompositions
privilégiées.
La principale difficulté de la tâche est la compréhension
de la règle du jeu. On peut faciliter son appropriation en
100 = 1 000 = jouant une partie avec la règle suivante : il faut faire 200 points
avec 4 palets alors que les zones sont 0, 25, 50, 75, 100 et 0
(la situation est représentée au tableau).

100 = 1 000 =
4
4 Chercher les décompositions de 100 en quatre nombres ou moins, à l’aide des nombres 50, 25, 20 et 10. La même
tâche est ensuite proposée avec 1 000, que l’on décompose à l’aide de 500, 250, 200 et 100.

153
Activités complémentaires
72563473_142-164-vert.indd 153 21/12/2015 15:00

Le n o mbre mystérieux 634 695 725

206 x 4 = 923 – 289 = 764 824 858

859 – 95 = 125 x 7 =
875 948
286 x 3 = 259 + 79 + 387 =
436 + 87 + 184 + 241 =
Le nombre mystérieux :

Le n o mbre mystérieux 598 601 738

246 x 3 = 132 x 7 = 741 782 792

129 + 95 + 377 = 549 + 328 + 105 =
908 924 982
971 – 189 = 132 x 6 =
458 + 77 + 118 + 255 = 876 – 278 =
Le nombre mystérieux :

159

72563478_.indb 159 20/04/16 17:05

 3e période 115 11
Problèmes pour apprendre à chercher
Calcul mental C
•
• Les tables de 2 à 10
(début pour 6 à 9) •

Objectifs
• Soustractions (104 – 96 ; 304 – 296)

Voici des cartes documentaires. Complète le tableau et réponds aux questions.

Sq 115, on retrouve dans le cadre de PAC un problème

qui est énoncé à l’aide d’un document. Les élèves ont
Thon rouge
appris à utiliser les informations qui sont déjà notées Dauphin Autruche Classe : poisson
P
Classe : mammifère Classe : oiseau Taille : 3 m
dans un tableau à double entrée, qu’il s’agisse du tableau Taille : 4 m
Poids : 160 kg Crocodile du Nil Taille : 2 m 75 cm
Poids : 150 kg
Girafe tachetée
Classe : mammifère
Poids : 750 kg
Durée de vie : 20 ans
Q
E
Durée de vie : 32 ans Classe : reptile Durée de vie : 68 ans
des groupes de 2, 3, 5 et 10 points (sq 16), d’une table
Taille : 5 m 50 cm
Taille :6m Poids : 500 kg
Poids : 550 kg Durée de vie : 25 ans
Durée de vie : 80 ans
des décompositions des nombres (sq 32) ou encore
d’un tableau organisant la taille, le nom et le lieu de divers Classe Durée de vie Poids Taille
monuments (sq 96). Thon
Autruche
Il s’agit ici de compléter un tel tableau en coordonnant Crocodile
deux sortes d’informations, celles qui sont données Girafe
par les têtières du tableau (« classe », « durée de vie », Dauphin

etc. sur la première ligne et « thon », « autruche », etc. Quel est l’animal qui peut vivre le plus longtemps ?

dans la première colonne) et celles qui sont données Range ces animaux du plus lourd au plus léger :

pour chaque animal au bas des cartes documentaires. Range ces animaux du plus petit au plus grand :
Pour un même animal, alors que les informations sont
R
1
organisées verticalement sur sa carte documentaire, 1
elles sont demandées sur une ligne du tableau. De plus, Problèmes À résoudre sur le cahier

l’ordre des données dans le tableau n’est pas le même Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).
que celui des cartes documentaires. 1. Pour son anniversaire, 2. La piste de course d’un stade 2
le grand-père d’Amélie lui donne 4 €. a une longueur de 326 m.
Dans la sq 116, les élèves sont comme d’habitude conduits Amélie les met dans sa tirelire. Un coureur fait 3 fois le tour
Maintenant, elle a 31 € dans sa tirelire. de la piste.
à comparer diverses résolutions d’un même problème. Combien avait-elle d’argent Combien de mètres a-t-il parcourus ?
Il s’agit, connaissant l’horaire de départ d’un évènement avant son anniversaire ?
2
ainsi que sa durée, de déterminer son horaire de fin et, Les tables de 2 à 10 (début pour 6 à 9) : l’interrogation porte sur l’ensemble des résultats de tables connus.
Soustractions (104 – 96 ; 304 – 296) : les élèves disposent de leur carton avec des files de boites et l’enseignant commence par proposer
successivement des cas du type 104 – 96, 304 – 296 , 704 – 696 (le nombre de départ est au tout début d’une centaine et la différence < 10).
1 Remplir un tableau à double entrée
et ranger des grandeurs par ordre
croissant ou décroissant.
P
(t
L

surtout, de gérer le franchissement d’une heure exacte :

Ces derniers cas se calculent comme le 1er « en avançant » sur la fi le des nombres : pour 304 – 296, par ex., il suffit d’imaginer, sur son carton d
154 de boites, 20 boites supplémentaires à gauche pour accéder au résultat. Des cas du type 403 – 395 sont ensuite proposés directement.

sur leur fichier. À la fin de cette phase de l’activité, avant

quelle heure est-il 10 minutes après 8 h 55 ?
de passer aux consignes qui suivent, on notera toutes
72563473_142-164-vert.indd 154 21/12/2015 15:00
72563473_14

les informations dans le tableau collectif.

Activités Séquence 115
Activités du haut de page
Les tables de 2 à 10 (début pour 6 à 9)
Sur l’ensemble des résultats de tables connus.
Soustractions (104 – 96 ; 304 – 296)
Les élèves disposent de leur carton avec des files de boites
et l’enseignant commence par proposer successivement
des cas du type 104 – 96, 304 – 296, 704 – 696 (le nombre de
départ est au tout début d’une centaine et la différence < 10).
Ces derniers cas se calculent comme le 1er « en avançant » sur
la file des nombres : pour 304 – 296, par ex., il suffit d’imaginer,
sur son carton de boites, 20 boites supplémentaires à gauche
pour accéder au résultat. Des cas du type 403 – 395 sont ensuite
proposés directement.
1. Compléter un tableau à double entrée.
Rangement de mesures
L’activité commencera collectivement au tableau pour la première
ligne du tableau à double entrée, celle qui concerne le thon.
Les élèves poursuivront individuellement, animal par animal,
160
L’enseignant fait d’abord observer les cartes documentaires
et le tableau pour faire expliciter la tâche : pour chaque animal,
on nous dit quel est sa classe, sa taille, son poids et la durée
de sa vie ; on va regrouper toutes ces informations dans
le tableau. On pourrait commencer par remplir le tableau colonne
après colonne. Que faudrait-il faire dans la colonne « classe » ?
On fait expliciter ce terme avec des exemples d’animaux
d’une même classe (l’autruche, le pigeon, l’hirondelle, le cygne,
le canard, etc. appartiennent tous à la classe des oiseaux
parce qu’ils pondent tous des œufs et qu’ils ont tous un bec
et des plumes, par exemple ; les mammifères sont tous
les animaux dont les femelles ont des mamelles et nourrissent
leur petit avec du lait ; etc.). Mais ce sera plus facile de complé-
ter le tableau ligne par ligne, c’est-à-dire animal par animal.
La ligne du thon est complétée. Que faut-il mettre dans
la première case ? Où se trouve cette information sur la carte
documentaire ? Les mêmes questions sont posées pour
les autres cases. Les élèves terminent de remplir le tableau
de leur fichier.
Après une rapide validation collective, l’enseignant s’assure
que les élèves ont compris ce qui leur est demandé en dessous
du tableau. Il fait formuler qu’il est plus facile de récupérer
les informations dans le tableau à double entrée car elles sont
dans une même colonne.

72563478_.indb 160 20/04/16 17:05

 Activités Sq 115 et 116 – pages 154 et 155
116 Problèmes pour apprendre à chercher
Calcul mental
• Partages en 2 et en 5
• Les tables de 2 à 10

Activités Séquence 116

(début pour 6 à 9)

Problème Le mercredi matin, l’émission de télévision préférée de Léa

commence à 8 h 35. Elle dure 20 min.
Léa a un cours de danse 10 min après la fin de l’émission.
À quelle heure son émission de télévision se termine-t-elle ?
À quelle heure son cours de danse commence-t-il ?
Activités du haut de page
Pour résoudre ce problème, Sébastien, Mélanie et Cécile ont écrit des égalités.
Partager en 2 et en 5
Qui a réussi à résoudre le problème ? Les nombres à partager sont < 100 et le niveau de l’aide
Entoure le ou les prénoms des enfants qui ont trouvé la solution…
(tables vides, écritures au tableau…) adapté à celui des élèves.
Les tables de 2 à 10 (début pour 6 à 9)
Sо $m  о $ $m n Sо $m  о $ $m n Sо $m  о $ $m n Sur l’ensemble des résultats de tables connus.
$à 8 h 55. $à 8 h 55. $à 8 h 55.
1. Apprendre à se représenter une situation
pour résoudre un problème
Sо $c d dan Sо $c d dan Sо $c d dan L’animation de cette activité se fait de manière habituelle.
$cnc $à 8 h 65. $cnc $à 9 h 05. $cnc $à 9 h 5.
Alors que le fichier est fermé, l’enseignant écrit au tableau
Sébastien Mélanie Cécile
1 le début de l’énoncé du cadre 1 : « Le mercredi matin, l’émis-
sion de télévision préférée de Léa commence à 8 h 35.
Problèmes À résoudre sur le cahier
Elle dure 20 min. Léa a un cours de danse 10 min après la fin
1 Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).
de l’émission. » Il invite les élèves à déterminer individuellement
1. Un camion va de Lille à Paris. 3. Le cuisinier d’un collège
Il a déjà parcouru 136 km. a décongelé 125 steaks hachés. ce qu’on peut chercher.
Il lui reste 85 km à parcourir. Mais ce jour-là, seulement 97 élèves
Quelle est la distance entre Lille et Paris ?
mangent à la cantine. Les questions sont écrites au tableau et l’enseignant invite
Combien y a-t-il de steaks hachés
2. Sophie va au cinéma. en trop ? les élèves à résoudre le problème correspondant. Les diffé-
Elle rentre dans la salle à 16 h 15.
La publicité dure 20 min 4. 5 maitres se partagent équitablement
rentes procédures utilisées sont analysées et comparées.
puis le film commence. une boite de 80 craies. C’est dans un deuxième temps seulement que le fichier est ouvert
Quelle heure est-il Combien de craies
lorsque le film commence ? aura chaque maitre ? et les résolutions de Sébastien, Mélanie et Cécile comparées.
2 2
e
e
Partages en 2 et en 5 : les nombres à partager sont < 100 et le niveau de l’aide
(tables vides, écritures au tableau…) adapté à celui des élèves.
Les tables de 2 à 10 (début pour 6 à 9) : l’interrogation porte sur l’ensemble
1 La comparaison des différentes solutions est l’occasion de revoir les diverses façons de désigner
une même heure : « il est … minutes avant … heure » ou « il est … heure et … minutes ».
Une façon d’aider à la compréhension de la situation consiste à se demander quelle heure il
Sébastien s’est trompé parce qu’on n’entend jamais quelqu’un
155
dire qu’il est 8 h 65 min, même si on comprend ce que cela
des résultats de tables connus. est 1 min après 8 h 35 ; et 5 min après 8 h 35 ? Etc.

2. Problèmes divers
veut dire : 8 h 60 min c’est 9 h, alors 8 h 65 min c’est 9 h 5 min.
12/2015 15:00 1. Problème de recherche de la valeur initiale lorsqu’on connait
72563473_142-164-vert.indd 155 21/12/2015 15:00

La notation 9 h 05 est également souvent rencontrée.

celle d’un ajout ainsi que la valeur finale (? + 4 = 31).
2. Addition répétée de 326 (3 fois 326) : il s’agit donc d’un 2. Problèmes divers
problème qui se résout aussi bien en calculant 326 + 326 + 326 1. Somme de deux distances exprimées en km.
qu’en calculant 326 x 3. 2. Déterminer l’horaire de fin d’un évènement (fin de la publicité)
Le problème 1, comme tout problème où l’état initial est inconnu, connaissant son horaire de départ et sa durée (même structure
est difficile à résoudre par une schématisation parce qu’il faut que le problème du cadre 1).
agir sur une collection qui n’est pas connue. L’enseignant, 3. Recherche de la différence de deux nombres quand
en revanche, a la possibilité de simuler la situation avec une ils représentent deux collections dont les éléments sont suscep-
boite et de la monnaie factice : il a mis 27 € dans une boite tibles d’être mis en correspondance terme à terme. L’énoncé
opaque (c’est la tirelire d’Amélie), et il dit aux enfants qu’il y utilise l’expression « en trop ». L’usage de la soustraction pour
a de l’argent dans cette boite, mais qu’il ne dira pas combien un tel problème révèle une très bonne compréhension
il y a : ils vont devoir le chercher ; il ajoute 4 € (don du grand-père) de cette opération.
et il dénombre l’argent à l’intérieur de la boite avant d’annon- 4. Partage en 5.
cer : « Maintenant, il y a 31 € dans la boite » (le nombre est écrit
Comme l’énoncé du problème 1 comporte le mot « reste »,
au tableau). Pour connaitre l’état initial, il faut retirer les 4 €
celui-ci peut induire l’usage erroné de la soustraction 136 – 85.
qui viennent d’être mis dans la boite, il faut calculer 31 – 4.
Pour aider à comprendre cette erreur, lors de la mise en commun,
On vérifie en comptant l’argent de la boite.
on fera au tableau un schéma de la situation :
Ainsi, comprendre la solution de ce problème, c’est comprendre
que pour retrouver le contenu initial de la tirelire, il convient Lille
de retirer les 4 € qui viennent d’y être ajoutés.
136km déjà parcourus.

Le camion est là.

85 km qui restent à parcourir.

Paris

161

72563478_.indb 161 20/04/16 17:05

 3e période 117 Bilan terminal de la troisième période
C
Calcul mental 3
• Tables de 2, 3, 4 et 5
3

Objectifs Écris la table des doubles. R

5+5= 10 + 10 = 15 + 15 =
Nous ne présentons pas les activités de la sq 117 qui 50 + 50 =
1
constituent un support pour un bilan des acquis des
élèves en fin de troisième période. Les tâches proposées Calcule.

ne sont pas nouvelles et ont déjà été présentées dans 90 + 58 = 96 – 87 = 30 x 9 = 4 x 30 =

120 + 71 = 72 – 9 = 4 x 40 = 2 x 200 =
les séquences précédentes.
400 + 250 + 38 = 206 – 199 = 300 x 2 = 20 x 6 =
On trouve, en téléchargement sur le site compagnon, 600 + 230 + 52 = 304 – 7 = 50 x 5 = 70 x 3 =

le même bilan avec d’autres valeurs numériques. 2

C
Calcule en lignes. Calcule en colonnes.
152 x 6 =
3 28 94
152 x 6 = x 3 x 5
152 x 6 =

204 x 4 = 1 03 4 53
204 x 4 = x 7 x 2 I
204 x 4 =
3 4

Pose et calcule.
R
423 + 528 = 92 + 647 + 235 = = =
1

156

Observe cette page de catalogue. 72563473_142-164-vert.indd 156

un four à micro-ondes 21/12/2015 15:00 72563473_14

un rasoir
un mixeur 60 €
un aspirateur
20 €
58 € 20 €
une cafetière
un fer à repasser
un sèche-cheveux 42 €
50 €
18 €

1. Mme Leroy a acheté 2 objets et a dépensé 100 € exactement. Quels sont ces objets ?

Écris l’égalité correspondante :

2. Mme Tang a acheté 3 objets et a dépensé 100 € exactement. Quels sont ces objets ?

Écris l’égalité correspondante :

3. M. Durand a acheté 4 objets et a dépensé 100 € exactement. Quels sont ces objets ?

Écris l’égalité correspondante :

162

72563478_.indb 162 20/04/16 17:05

 Activités Sq 117 – pages 156 et 157
Complète. Si tu n’es pas sûr(e), écris une multiplication sur ton ardoise.
36 partagé en 2, c’est 64 partagé en 2, c’est 78 partagé en 2, c’est
35 partagé en 5, c’est 50 partagé en 5, c’est 70 partagé en 5, c’est
6
Activités complémentaires
Reproduis deux fois cette figure à partir des points de couleur.

Problèmes énoncés à partir d’un document :

1
2
C’est le matin. Quelle heure est-il ?
Il est Il est
4 on est dans la maison, qu’est-ce qui est le plus éloigné :
Problèmes À résoudre sur le cahier
Réponds (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).
1. Sur un bateau, il y a deux cordes.
L’une est longue de 103 m.
L’autre est longue de 78 m.
Quelle est la différence de longueur
entre ces deux cordes ?
2. 5 enfants se partagent en parts égales
un paquet de 60 images.
Combien d’images aura chacun ?
5 9
1. Diverses décompositions de 100
Cette activité est de même nature que celle qui est proposée
en activité complémentaire p. 72 et où il fallait chercher diffé-
rentes décompositions de 10. Il sera peut-être nécessaire d’insis-
ter sur le fait qu’on dépense tout l’argent. On peut demander,
7 par exemple, si on dépense exactement 100 € en achetant
C’est le matin. Place les aiguilles.
le fer à repasser et la cafetière.
2. Sommer des longueurs pour comparer
les trajets correspondants
Les calculs sont faciles à effectuer mais il convient de faire
de nombreuses comparaisons dont certaines ne sont pas
explicitement sollicitées.
Il est 8 h. Il est 11 h 30.
8
Considérons par exemple les dernières questions : « Quand
le drapeau ou le banc ? de combien de mètres ? »
Répondre à ces questions nécessite de trouver le trajet le plus
3. Un club sportif achète court de la maison au drapeau (c’est celui qui passe par le rocher
45 boites de 5 balles de ping-pong.
et la tente) et de trouver le trajet le plus court de la maison au banc
Combien de balles achète-t-il ?
(c’est également celui qui passe par le rocher). Chacun de ces
4. Dans un supermarché,
M. Reboul achète pour 52 € de viande trajets doit donc être comparé avec celui qui passe par le sapin
et 67 € de fruits et légumes.
Combien doit-il payer ?
alors que cette comparaison n’est pas explicitement demandée.
Il donne 3 billets de 50 €. De manière générale, il est complexe de résoudre des problèmes
Combien doit-on lui rendre ?
qui sont « à étapes » au sens où pour répondre aux questions
posées dans l’énoncé, il faut auparavant en poser d’autres
157 de soi-même.

12/2015 15:00
En colonie de vacances,
72563473_142-164-vert.indd 157 21/12/2015 15:00

Mathilde participe à un jeu de piste.

On lui donne ce plan.

Elle part du drapeau et doit trouver

des messages qui lui indiqueront
ce qu’elle doit faire.

1. Au pied du drapeau, un message lui demande d’aller au sapin par le plus court chemin.
Par où doit-elle passer ?

2. Au pied du sapin, un message lui indique d’aller au rocher en passant par le banc.
Combien de mètres doit-elle parcourir ?
3. À partir du rocher, elle peut aller dans 5 autres lieux. Range-les du plus proche
au plus éloigné : 1) l banc : 100 m. 2)

4. Quand on est dans la maison, qu’est-ce qui est le plus éloigné : le drapeau ou le banc ?
de combien de mètres ?

163

72563478_.indb 163 20/04/16 17:05

 Le jeu des cibles
On pourra introduire collectivement ce jeu avec des petits
nombres dès le début de l’année, sur les décompositions
additives. Par exemple, sur chacune des 4 cibles les nombres
sont, du centre à la périphérie, 4, 3 et 2 et les scores à atteindre
sur les 4 cibles sont successivement : 9, 10, 7 et 8 points.
C’est l’enseignant qui complète le nombre de points à atteindre
au-dessus de chaque cible et qui écrit en dessous, à gauche
du signe « = », le même nombre.
Les élèves cherchent sur leur cahier d’essais une addition
qui convient et font sur la cible les 3 croix correspondant
aux 3 nombres utilisés (toutes les croix sont dans la cible, on
n’a pas le droit au zéro). Ils doivent aussi compléter l’addition
en dessous de la cible.
Dès le jeu suivant, on peut proposer des cibles « cotées » 6, 4
et 2 et demander d’atteindre les scores suivants pour 4 cibles :
12, 14, 10 et 10 points (pour les deux derniers scores,
on demande deux décompositions différentes).
Après la sq 21, avec les mêmes cotes pour 4 autres cibles,
on peut demander les scores suivants : 18, 8, 6 et 16 points.
Avec 4 cibles cotées 9, 6 et 3, on peut demander les scores
suivants : 18, 15, 9 et 12 points. Avec 8 cibles cotées 7, 4 et 3,
on peut demander les scores suivants : 11, 14, 12, 15, 18, 10, 17
et 13 points. Avec 4 cibles cotées 8, 4 et 3, on peut demander
les scores suivants : 10, 15, 16 et 14 points.
Après la sq 32, avec les cotes 9, 8 et 6, pour 4 cibles, on peut
demander 23, 27, 24 et 18 points. Avec les mêmes cotes,
pour 4 autres cibles, on peut demander 21, 20, 25, 22 points.

Place 3 flèches Place 3 flèches Place 3 flèches Place 3 flèches

qui feront points qui feront points qui feront points qui feront points

= + + = + + = + + = + +

Place 3 flèches Place 3 flèches Place 3 flèches Place 3 flèches

qui feront points qui feront points qui feront points qui feront points

= + + = + + = + + = + +

Place 3 flèches Place 3 flèches Place 3 flèches Place 3 flèches

qui feront points qui feront points qui feront points qui feront points

= + + = + + = + + = + +

164

72563478_.indb 164 20/04/16 17:05

 Le loto des additions
Lors d’une partie, on utilise les cartons d’une seule et même
série. En début de partie, chaque élève reçoit l’un des 4 cartons.
S’il y a 28 élèves par exemple, il faut donc photocopier
à 7 exemplaires la série sélectionnée (4 x 7 = 28). Les cartons
sont distribués de telle façon que deux élèves assis côte à côte
n’ont pas le même carton.
L’enseignant a préparé une liste des résultats de toutes les addi-
tions figurant dans une même série de cartons, dans l’ordre
où il fera l’interrogation au cours du jeu, c’est-à-dire de façon
aléatoire. Par exemple, pour une partie avec la première série,
il a écrit la liste de résultats suivants : 2D-67, 4E-59, 1B-16, 3A-58,
3D-68, etc. Le fait de noter, à côté de chaque résultat, le n°
du carton et la ligne à laquelle il correspond donne un moyen
de contrôler facilement les réponses des élèves (voir ci-après).
Pour un jeu avec la première série, par exemple, cette liste
comporte donc les 24 résultats des additions de cette série (6 x 4).
L’enseignant fait d’abord constater la particularité de la série
sélectionnée : si, par exemple, on joue avec la première, tous les
résultats du premier carton se terminent par 6, ceux du deuxième
par 7, etc. Mais les élèves sont invités à n’écrire aucun résultat
sur ces cartons.
L’enseignant énonce un des résultats de cette série, « 67 » par
exemple (cas d’une partie avec la première série et où l’on énonce
les premiers résultats dans l’ordre ci-dessus). Les élèves doivent
chercher dans leur carton s’ils ont l’addition qui correspond.
Dès qu’un élève a trouvé, il écrit sur son ardoise le n° du carton
et la lettre de l’addition correspondante (« 2 D » dans l’exemple).
Première série
Carton n° 1
A vingt-deux + quatre
B treize + trois
C quarante-et-un + cinq
D trente-quatre + deux
E soixante-cinq + un
F cinquante-trois + trois
Carton n° 3
A cinquante-six + deux
B trente-et-un + sept
C quatorze + quatre
D soixante-trois + cinq
E quarante-cinq + trois
F vingt-deux + six
72563478_.indb 165
Les élèves qui lèvent leur ardoise en donnant la bonne réponse
jusqu’à un signal donné par l’enseignant gagnent un point
qui peut être matérialisé par une étiquette marquée par ex.
« 1 point ». L’élève n’obtient ce point que si sa réponse est correcte
(il est facile de le vérifier, car ce résultat figure dans la liste de
l’enseignant sous la forme « 2D-67 »). L’addition entière est alors
répétée : « 65 plus 2 égale 67 ». C’est l’élève qui atteint le premier
un nombre de points fixé d’avance (5 par exemple) qui gagne
la partie. Pour la partie suivante, on « fait tourner » les cartons.
On pourra de temps en temps proposer des résultats sans rapport
avec les additions du jeu.
Variante : les élèves disposent de 2 points en début de partie,
et il faudra en avoir par exemple 7 pour gagner ; si un élève
écrit sur son ardoise une réponse erronée, 1 point lui est retiré.
Voici les séquences à partir desquelles il est possible d’utiliser
chaque série de 4 cartons :
• Première série de 4 cartons, ci-dessous : sq 30.
• Deuxième série de 4 cartons : sq 30.
• Troisième série de 4 cartons : sq 34.
• Quatrième et cinquième séries de 4 cartons : sq 42
(les additions sont données sous forme chiffrée).
Pour les lotos organisés après la sq 38, on peut proposer
en alternance les cartons de la deuxième ou de la troisième série
et les cartons de la quatrième et de la cinquième série (exemple :
on joue deux parties, l’une avec les cartons de la deuxième série
et l’autre avec ceux de la cinquième ; le jour suivant, on joue avec
ceux de la troisième, puis avec ceux de la quatrième).
Carton n° 2
A cinquante-six + un
B vingt-quatre + trois
C quarante-et-un + six
D soixante-cinq + deux
E trente-trois + quatre
F douze + cinq
Carton n° 4
A trente-sept + deux
B soixante-quatre + cinq
C vingt-et-un + huit
D quinze + quatre
E cinquante-trois + six
F quarante-six + trois
165
20/04/16 17:05
 Deuxième série
Carton n° 1
A onze + vingt
B vingt-et-un + quarante
C dix + onze
D vingt + vingt-et-un
E onze + quarante
Carton n° 3
A treize + vingt
B trente + trente-trois
C quarante + treize
D vingt-trois + vingt
E treize + dix
Troisième série
Carton n° 1
A vingt-quatre + neuf
B soixante-huit + cinq
C seize + sept
D cinquante-quatre + neuf
E quarante-cinq + huit
F trente-sept + six
Carton n° 3
A quatorze + sept
B soixante-trois + huit
C trente-deux + neuf
D vingt-sept + quatre
E quarante-six + cinq
F cinquante-huit + trois
166
72563478_.indb 166
Carton n° 2
A quarante-six + vingt
B trente + seize
C seize + vingt
D vingt-six + trente
E dix + seize
Carton n° 4
A quarante-cinq + dix
B quinze + trente
C vingt-cinq + quarante
D quinze + dix
E vingt + quinze
Carton n° 2
A trente-sept + sept
B cinquante-six + huit
C quinze + neuf
D quarante-huit + six
E soixante-sept + sept
F vingt-neuf + cinq
Carton n° 4
A trente-cinq + sept
B treize + neuf
C soixante-quatre + huit
D cinquante-six + six
E vingt-trois + neuf
F quarante-sept + cinq
20/04/16 17:05
 Quatrième série
Carton n° 1 Carton n° 2

A 12 + 30 A 5 + 69
B 34 + 18 B 14 + 70
C 15 + 77 C 28 + 36
D 63 + 9 D 9 + 15
E 16 + 6 E 27 + 27
F 31 + 31 F 36 + 58

Carton n° 3 Carton n° 4

A 59 + 8 A 14 + 42
B 50 + 47 B 26 + 50
C 18 + 9 C 8 + 88
D 28 + 49 D 17 + 29
E 32 + 15 E 43 + 43
F 13 + 44 F 7 + 19

Cinquième série
Carton n° 1 Carton n° 2

A 15 + 28 A 8 + 57
B 33 + 60 B 21 + 14
C 11 + 52 C 36 + 59
D 7 + 16 D 25 + 50
E 24 + 29 E 9 + 16
F 46 + 27 F 27 + 18

Carton n° 3 Carton n° 4

A 34 + 34 A 35 + 36
B 49 + 9 B 72 + 9
C 6 + 12 C 11 + 50
D 40 + 38 D 23 + 28
E 23 + 75 E 64 + 27
F 19 + 29 F 8 + 13

167

72563478_.indb 167 20/04/16 17:05

 Pour favoriser la manipulation
et l’entrainement en petit groupe
La mallette contient tout le matériel prêt à l’emploi pour mettre
en œuvre l’ensemble des jeux proposés dans les livres du maitre
J’apprends les maths CP et CE1

72563478_.indb 168 20/04/16 17:05