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Introduction à la didactique des mathématiques (introduction to

mathematical didactic)
Presentation · August 2020

DOI: 10.13140/RG.2.2.32772.55681
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Kouakep Tchaptchié Yannick

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REPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON
Paix-Travail-Patrie Peace Work Fatherland
********** **********
MINISTERE DE L‟ENSEIGNEMENT SUPERIEUR MINISTRY OF HIGHER EDUCATION
********** **********
UNIVERSITE DE NGAOUNDERE THE UNIVERSITY OF NGAOUNDERE
********** **********
FACULTE DES SCIENCES DE L‟EDUCATION FACULTY OF EDUCATION
********** **********
DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES DIS 355
Niveau: LICENCE 3
Présenté par : Dr Kouakep T. Yannick (Assistant), précédemment Inspecteur pédagogique de

mathématiques, Censeur/Lycée, SG/CES et Animateur pédagogique
(kouakep@aims-senegal.org)
2020-2021
Département de Didactiques des disciplines, F. DES SCIENCES DE L’EDUCATION, UNIVERSITE DE NGAOUNDERE
Compétence attendue : L‟étudiant devra pouvoir connaitre les problématiques liées à

l‟enseignement des mathématiques, conduire une leçon de mathématiques et analyser les
pratiques d‟enseignement de cette discipline du primaire au supérieur, surtout dans son
contexte camerounais ou africain.
Contenus : Le cours de didactique des mathématiques constituera un lieu d'échanges

spécifiquement dédié à la réflexion sur l'apprentissage des mathématiques et à
l'amélioration de celui-ci. La partie théorique du cours visera à donner aux étudiants une
vision générale et actuelle de la recherche en didactique des mathématiques. Des séances
plus pratiques seront également organisées afin d'initier les participants à la recherche en
didactique au départ d'articles scientifiques et/ou de situations d'enseignement qu'il y aura
lieu d'analyser. Un travail personnel permettra aux étudiants de s'initier à la didactique
comparée en relation avec une thématique pratique et actuelle.
TPE: Le travail à faire sera d‟expliquer en maximum cinq pages, la différence en

mathématique entre l‟APC/ESV pratiquée au 1er cycle du secondaire au Cameroun et
l‟APC pratiquée au 2nd cycle. Vous insisterez, entre autre, sur la nature pratique de la
situation de vie en entrée d‟une leçon. Il sera intéressant de montrer quelles grandes
théories s‟appliquent à chaque étape de ces approches. Des exemples seront bienvenus.
Veillez aussi à présenter les avantages et limites pratiques de l‟utilisation des situations
problèmes.
Chapitre 1 : Panorama des grandes théories en didactique des mathématiques
NOTE IMPORTANTE : chaque (*) marque une séquence d’un cours de 02 heures
(*) LA THEORIE DES SITUATIONS DIDACTIQUES
2
Notes de cours de Didactique des mathématiques, Licence niveau 3, Dr Kouakep, Univ. de NGAOUNDERE, 2020
Objectifs: (1) Comprendre la théorie des situations didactiques ; (2) Comprendre que l'enseignement
des mathématiques va conduire l'élève d'une représentation concrète à une représentation plus
abstraite. Ce processus sera progressif et s‟appuiera sur les représentations actuelles des élèves pour
les faire évoluer.
1- Comprendre la théorie des situations didactiques
Enseigner, pour un enseignant, c'est créer les conditions qui produiront à terme du savoir chez ses
élèves. Apprendre, pour un élève, c'est s'impliquer dans une activité intellectuelle dont la
conséquence est à terme la disponibilité d'un savoir avec son double statut d‟outil et objet. [19]
a- Qu‟est-ce que la didactique ?
« La didactique étudie le processus de transmissions des connaissances de l'enseignant vers

l'élève mais aussi comment l'élève s'approprie et reconstruit ces connaissances. Ces processus
d'acquisitions des savoirs sont différents selon les savoirs enseignés. Pour chaque concept
mathématique, il est important de connaître la façon dont il s'est construit dans l'histoire et les
problèmes qu'il permet de résoudre, pour appréhender les obstacles que son enseignement va
susciter. De fait, la didactique des mathématiques cherche donc aussi à créer des situations
d'enseignement adéquates permettant le franchissement de ces obstacles et une transmission
des savoirs » (MENFP, 2008).
b- Théorie des situations didactiques de G. Brousseau, situations adidactiques
3
« Une situation didactique est une situation où se manifeste un projet d'enseigner. C'est
l'enseignant qui met en place une situation où l'élève sera confronté à un milieu. Brousseau
fait l'hypothèse que pour chaque notion à enseigner, il existe au moins une situation
fondamentale qui sera proposée aux élèves. Cette situation est une situation-problème. La
notion à acquérir est l'outil privilégié pour la résoudre. L'élève va construire la notion en
résolvant le problème. En faisant l'analyse épistémologique et didactique de la notion, on peut
étudier les obstacles que va rencontrer l'élève et faire varier cette situation fondamentale pour
l'aider à franchir ces obstacles. Pour l‟élève, l'enjeu est de résoudre le problème et de prouver
la validité de sa solution. La finalité d'enseigner un savoir donné n'est pas première pour lui
même s'il sait que c'est le projet de l'école. On dit qu'il vit une situation adidactique qui est à
l'intérieur de la situation didactique mise en place par l'enseignant. L'enseignant cherchera à
lui laisser une grande marge d'initiative pour qu'il prenne la responsabilité de cette résolution
et soit véritablement acteur» (MENFP, 2008).
La didactique des mathématiques se présente donc comme la science des conditions de

la diffusion des connaissances mathématiques utiles aux hommes et à leurs institutions.
L‟origine du cadre théorique de la TSD (Théorie des Situations Didactiques) se trouve dans le
constat de l‟existence de différents régimes de fonctionnement des savoirs selon les
institutions d‟enseignement: l‟organisation des savoirs n‟y suit pas nécessairement
l‟organisation logico - mathématiques telles que présente dans le texte du savoir. L‟existence
de ces écarts amène à questionner ce que ces écarts posent comme problème et ce que cela
permet de résoudre dans le système didactique. La théorie des situations opère un certain
nombre de ruptures par rapport à la méthodologie pédagogique. [Deux principes
marquants](Bessot, 2014) : « le premier principe porte sur les rapports aux mathématiques
elles-mêmes, le deuxième sur les rapports à d‟autres disciplines de sciences humaines
“proches”: La première rupture consiste à se donner le droit d‟interroger la discipline [à savoir
les mathématiques] de l‟intérieur, sans accepter a priori comme des nécessités mathématiques
des conceptions ou des pratiques improvisées par des mathématiciens. La deuxième rupture
procède de la même attitude vis-à-vis des autres domaines. Elle consiste à prétendre soumettre
à un réexamen tous les apports des diverses disciplines dès lors que ces apports concernent
des comportements et des pratiques relatifs à des connaissances mathématiques, à leur
compréhension, leur usage ou à leur acquisition. [Autrement dit, il n‟est plus admis que les
dispositifs grâce auxquels des résultats de psychologie, de sociologie ou de pédagogie ont été
obtenus, soient supposés transparents du point de vue mathématique.] (BROUSSEAU, 2006,
p. 04) ». Bessot (2014) poursuit : « Dans la TSD (Théorie des Situations Didactiques), il n‟y a
pas de séparation entre théorie, observation et pratique mais au contraire dialectique constante
entre elles. Il n‟y a pas d‟un côté une théorie et de l‟autre son application. L‟observation des
pratiques dans les classes (ordinaire ou issues d‟ingénierie didactique) a même la primauté sur
la théorie, au sens où certains résultats des observations apparaissent comme des candidats à
être des concepts théoriques: ils doivent être investis dans des situations pour être mis à
l‟épreuve. Ce qui est important ce n‟est pas la théorie mais le souci théorique, la démarche
théorique. On peut donc avancer que les concepts théoriques de la théorie des situations sont
des émergents de la recherche et de l„observation: que l‟on pense, par exemple, au concept de
contrat didactique issu du cas Gaël. Gaël est un enfant intelligent mais en échec électif en
4
mathématiques, c'est-à-dire qui ne réussit pas en mathématiques et qui réussit dans les autres
disciplines. Il est l‟un des neuf cas étudiés entre 1980 et 1985 (au COREM - Centre
d‟Observation et de Recherche sur l‟Enseignement des Mathématiques - de Bordeaux). En
observant Gaël en classe et en lui proposant diverses situations, didactiques ou adidactiques,
Guy Brousseau a émis l'hypothèse que Gaël mettait en œuvre une stratégie d'évitement du
“conflit de savoir”. Il est possible de proposer des explications psychologiques à ce
comportement, mais ces explications ne donnent pas de moyen de corriger les évitements, et
elles centrent l'intérêt des chercheurs sur une caractéristique de l'enfant ou sur ses
compétences, au lieu de rester au niveau des conditions qui le provoquent ou qui peuvent le
modifier. Ces comportements manifestent le refus, conscient ou non, de la part de l'enfant,
d'accepter sa part de responsabilité dans l'acte de décider en situation didactique et donc
d'apprendre, face à un adulte. De cette observation a émergé le concept de contrat didactique.
Guy Brousseau définit alors le contrat didactique comme l'ensemble des “relations
[conditions] qui déterminent - explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement -
ce que chaque partenaire va avoir à charge de gérer et dont il sera, d'une manière ou d'une
autre, responsable devant l'autre” (BROUSSEAU, 1981). La TSD produit donc des outils
théoriques spécifiques dialectiquement avec l‟observation des pratiques didactiques qui vont
mettre à rude épreuve ces outils théoriques et en produire de nouveaux. (…) Le schéma
général des interactions d‟un sujet apprenant avec un milieu est celui d‟une situation
adidactique (figure 1, Bessot-2014):
Cette situation est alors vécue par le sujet comme une situation mathématique „„dénué
d‟intention didactique‟‟. Comment faire entrer l‟élève dans ce jeu est l‟un des problèmes de
l‟ingénierie didactique (concept de dévolution). La notion de milieu est ainsi indissociable de
la notion de situation: dès que l‟on parle de situation (didactique ou adidactique) en TSD, on
sous-entend un milieu organisé par cette situation. (…) l‟intervention didactique du professeur
est nécessaire pour que des connaissances locales puissent être converties en connaissances
partagées, réutilisables, légitimées institutionnellement, c‟est-à-dire en savoirs. Une
construction autonome ne peut pas donner aux connaissances développées le statut d‟un
savoir. Seule l‟intervention didactique du professeur permet de repérer ces connaissances
canoniques dans ce qui a été conçu par l‟élève ou par les élèves dans les situations autonomes.
Ce statut de connaissance institutionnalisée ne peut surgir des situations où l‟intention
didactique est dissimulée à l‟élève. (BROUSSEAU, 1997, p. 19) Le double processus
d‟apprentissage renvoie donc à la distinction fondamentale entre savoir et connaissance, sur
laquelle nous allons nous centrer maintenant.
5
La distinction savoir – connaissance Les savoirs sont des connaissances

canoniquement constituées c‟est-à-dire intelligibles pour les autres, partagées, conformes à la
volonté didactique de la société, et dont l‟intérêt est garanti par l‟histoire et par la culture et
qui seront réutilisées par la suite. (BROUSSEAU, 1997) Une fois déterminés
institutionnellement les savoirs à enseigner, la réflexion traditionnelle porte sur l'ordre dans
lequel ils doivent être enseignés, sur ce que l‟élève devrait savoir au vu des enseignements
antérieurs qu'il a reçus, et sur ce qu'il devrait pouvoir apprendre de nouveau. Mais, cette
organisation institutionnelle des savoirs à enseigner laisse dans l'ombre une caractéristique
fondamentale du contrat didactique, source de problèmes didactiques: l‟élève a besoin de
connaissances qui ne lui sont pas enseignées mais qu'il doit savoir mettre en œuvre, soit pour
apprendre, soit pour utiliser ce qu'il a appris (BERTHELOT&SALIN, 1992). Donc, au niveau
du sujet, connaissances et savoir vont s'opposer très fortement dans la relation avec
l‟enseignant et avec les autres.
Admettre que les connaissances et les savoirs traités dans les situations didactiques par
les professeurs comme par les élèves sont légitimement différents, volontairement ou
involontairement transposés des connaissances „savantes‟, est le premier „axiome‟ de la
théorie des situations (BROUSSEAU, 2000, p. 28-29) L'identification de ces deux types de
connaissances doit être faite si on veut remettre en cause la ligne de partage entre savoir et
connaissance instaurée par la transposition didactique, et si on pose qu‟elle peut être source de
difficultés. Mais cette ligne de partage est inéluctable. Les connaissances sont intimement
liées à l'histoire du sujet. Elles vont apparaître comme l'effet de la rencontre d‟un sujet avec
des situations relatives à un savoir à enseigner. Des événements, des conditions vont créer
chez le sujet des habitudes de réponse, des connaissances, etc. comme effets de ces causes
d'apprentissage. Un principe méthodologique fondamental de la théorie des situations va
consister à définir les connaissances par une situation. Les connaissances se manifestent
essentiellement comme des instruments de contrôle de situations, comme permettant des
prises de décisions, une nouvelle connaissance se caractérisant par un changement de stratégie
dans une situation. Des savoirs sont donc enseignés, mais les fonctionnalités d‟un savoir dans
une situation résultent de la coprésence implicite, c‟est-à-dire non visible, de connaissances de
nature différente. Pour illustrer cette dernière affirmation, Brousseau donne l‟exemple
suivant: Par exemple, je connais un parcours pour me rendre à un certain endroit, je sais
l‟utiliser sans erreur. Mais je suis incapable de le décrire avec précision et certitude car
j‟utilise des informations que je ne reconnais que lorsque je les rencontre dans la situation,
sans qu‟il me soit nécessaire de les avoir identifiées. J‟utilise un schéma simplifié (un plan de
la ville par exemple) qui est beaucoup plus économique pour me souvenir du trajet. Les
informations du schéma global, identifiables, sûres et articulées sont des savoirs, elles ne sont
suffisantes que grâce aux connaissances complémentaires. (BROUSSEAU, 2008, p.05)
Un savoir ne peut donc pas fonctionner dans une situation sans connaissances. En
effet, un savoir est présent dans l‟institution didactique pour des raisons logico -
mathématiques et non pas pour des causes liées au sujet et à son histoire, ou aux raisons qu'il
a eu d'apprendre. Il y a peu de chances en général que les causes d'apprentissage d'une
connaissance correspondent à des raisons de savoir cette connaissance. Ce sont des processus
6
différents et la conversion de l‟un à l‟autre est le but principal de l‟enseignement. En résumé,

un savoir pour la TSD est à la fois: - un moyen de reconnaître des connaissances et de les faire
reconnaître - et un générateur de connaissances, au travers des situations relevant de ce savoir.
(…) On peut conduire [une première] étude des œuvres mathématiques, de manuels anciens et
actuels, pour dégager différentes manières mathématiques de constituer des notions et de les
organiser. Mais l‟organisation des énoncés mathématiques présents dans des documents écrits
ont une finalité didactique qui est de communiquer un savoir à autrui, même si elle ne cherche
pas explicitement à l‟enseigner.
De ce fait, les problèmes mathématiques auxquels le savoir est une réponse sont
effacés (phénomène de transposition didactique). Il faut donc aussi conduire une étude non
mathématique de ce qui, dans ces organisations, les différencie, rechercher les raisons des
choix, en particulier les problèmes dont le savoir est une réponse, ce qui est admis ou non,
etc.. Par exemple, Lê Thai Bao Thien Trung (2012) dans la recherche d‟une situation
fondamentale pour concevoir une ingénierie sur la notion de limite de fonctions réelles en
classe 11 (élèves de 16-17 ans) a étudié les relations mathématiques possibles entre nombres
réels et notion de limite. Il a analysé les principales constructions (historiques et didactiques)
des réels, la place et le rôle du sous-ensemble des nombres décimaux D dans ces
constructions. Le Thai Bao à la suite de ce travail mathématique conclue qu‟une construction
cohérente de la notion de limite ne peut pas éviter une (re)construction des nombres réels, en
particulier ne peut pas éviter le problème de la décimalisation des nombres réels, outillée par
les concepts de l‟analyse et mettant au centre de cette reprise les écritures décimales
illimitées. (LE THAI BAO, 2012, p. 35). (…) Une autre étude pour un savoir donné est celle
de son utilité sociale liée le plus souvent aux causes de son émergence historique.
L‟agrégation des situations renvoie à un enjeu d‟utilité du savoir et non à un enjeu de vérité
comme c‟est le cas pour la logique du savoir».
(*) Application à l’analyse des étapes d’une leçon: cas APC (primaire et secondaire)
et l’utilité de chaque étape.
Chaque approche intègre plusieurs théories (béhaviourisme, transmissive, [socio-

]constructivisme) pour chacune de ses étapes internes. Par exemple les
généralisation/résumé sont purement transmissives.
- Pour le primaire, voici les étapes clés (réparties en trois parties: objectifs
pédagogiques intermédiaires/Activités de l‟instituteur / Activité de l‟élève)
a- Eveil (objectifs pédagogiques intermédiaires : mettre l‟élève en condition d‟apprentissage)
b- Révision (objectifs pédagogiques intermédiaires : vérifier les prérequis)
c- Découverte (objectifs pédagogiques intermédiaires : découverte de la situation pédagogique)
d- Recherche (objectifs pédagogiques intermédiaires : émettre des hypothèses)
e- Confrontation (objectifs pédagogiques intermédiaires : présenter/justifier/valider la bonne
réponse)
f- Généralisation (objectifs pédagogiques intermédiaires : formuler le nouveau savoir)
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g- Evaluation (objectifs pédagogiques intermédiaires : utiliser le nouveau savoir)

h- Intégration partielle (objectifs pédagogiques intermédiaires : mobiliser le nouveau savoir)
i- Remédiation (objectifs pédagogiques intermédiaires : réajuster les incompréhensions).
- Pour le secondaire, voici les étapes clés (réparties en trois parties: Activités de
l‟instituteur, Activité de l‟élève, Point enseignement/apprentissage, Observations):
a- (Introduction-motivation) Contrôle de prérequis
b- Situation-problème
c- Activité d‟apprentissage
d- Résumé
e- Exercice d‟application
f- (Conclusion) exercices à faire à la maison.
Les temps du processus d'apprentissage (MENFP, 2008):
i) Situation d'action : elle pose à l'élève un problème dont la meilleure solution est la
connaissance visée. Elle lui permet d'agir sur ce problème. Elle lui renvoie des informations
immédiates sur l'effet de son action. On pose à des élèves de 4ème AF la question : Peut-on
tracer un triangle avec deux angles droits ? Les élèves cherchent en traçant de différentes
manières. action situation <------------------- élève --------------------> information
ii) Situation de formulation : Dans le groupe de travail, l'élève explicite son action. Il
communique avec ses camarades en langage naturel ou mathématique. La verbalisation (le
fait de mettre des mots sur son action) permet une avancée vers la conceptualisation. Le
travail autour des messages échangés (oraux ou écrits) est très riche car il oblige l'élève à
expliciter ce qu'il perçoit de manière implicite. Les élèves formulent entre eux l'impossibilité :
« ce n'est pas possible, ça monte tout droit, on ne peut pas fermer, on ne peut pas avoir une
équerre avec deux angles droits » exemples de formulations réelles d'élèves.
iii) Situation de preuve (ou de validation) : Le groupe d'élèves va devoir prouver à la

classe que sa solution est vraie. Cette validation peut être réfutée par les autres élèves. Le
groupe doit proposer un modèle valable en utilisant un raisonnement logique et des propriétés
mathématiques. « Ce n'est pas possible parce que si on a deux côtés qui forment un angle
droit, au bout d'un des côtés, on trace un autre angle droit. Les deux côtés qui restent sont
parallèles parce qu'ils font un angle droit avec le premier côté » (formulation réelle d'élève.)
Cette validation est correcte même si elle utilise le langage naturel (bout au lieu d'extrémité)
et qu'elle est maladroite (elle n'utilise pas la facilité de nommer les côtés). La propriété
mathématique qui prouve l'impossibilité est bien énoncée.
iv) Situation d'institutionnalisation : Au terme de ces trois étapes, une notion a été
dégagée. L'enseignant doit décontextualiser (sortir du contexte) la notion obtenue et en faire
un objet de savoir officiel. L'institutionnalisation est le passage pour une connaissance de son
rôle de moyen de résolution d'une situation d'action, de formulation ou de preuve, à un
nouveau rôle, celui de référence pour des utilisations futures, collectives ou personnelles.
8
Brousseau La plupart du temps, cette connaissance découverte peut faire l'objet d'une trace
écrite dans un cahier de leçons.
v) Trace écrite : Après une situation de découverte, il est intéressant que les élèves
gardent quelque chose écrit dans un cahier de leçons pour leur rappeler ce qu'ils viennent
d'apprendre. Ce cahier peut être utilisé comme aide dans les moments de réinvestissement de
ce qui est appris. Cette description est schématique pour faire comprendre les processus
d'apprentissage (MENFP, 2008). Le niveau de taxonomie de Bloom est 3 (expliquez svp) au
1er cycle secondaire du Cameroun.
La question du langage : La question du langage est au cœur de la construction du processus

de preuve. Dans la situation d'action, le langage, s'il accompagne l'action, construit la pensée.
La demande de verbalisation adressée à l'élève se justifie ici. Le langage utilisé dans les
moments de mise en commun ou de validation est d'abord un langage spontané et naturel.
L'élève utilise le langage qu'il maîtrise. C'est l'exigence de précision apportée par la situation
de débat qui va faire naître la nécessité d'un langage plus élaboré. Le rôle de l'enseignant est
d'abord d'accueillir et de favoriser ces formulations spontanées, de ne pas exiger trop tôt une
formalisation dont l'élève n'est pas capable. Il peut s'attacher à repérer le raisonnement et la
preuve mathématique contenus dans une formulation maladroite et aider l'élève à l'exprimer.
C'est souvent un questionnement bien conduit et adapté à l'évolution de l'enfant qui va le faire
progresser : « comment as-tu fait ? » mais aussi «peut-on être sûr ?, qu'est-ce qui le prouve ? »
Le langage naturel utilisé sera d'abord basé sur la perception (le parallélogramme est un
rectangle penché) et personnel. Il s'appuiera ensuite sur des propriétés mathématiques mais la
définition est souvent incomplète et partiellement exacte (le parallélogramme est un
quadrilatère qui a des côtés égaux et pas d'angles droits). A ce stade, la communication entre
pairs (entre élèves) va obliger à tout dire et à être précis se rapprochant ainsi du véritable
langage mathématique. Cette perte de temps n'en est pas une car la recherche de la
formulation a été aussi la construction du concept.
(*) Le concept de polyvalence des enseignements au secondaire ; le sous –système anglo-

saxon comparé au sous-système francophone.
(Texte du MINESEC à analyser et interpréter. l‟échange d‟expérience est très important).
(*) 2- Théorie des champs conceptuels de G. Vergnaud et Théorème en actes
9
Théorie des champs conceptuels : La didactique des mathématiques doit beaucoup à la

théorie des champs conceptuels de Gérard Vergnaud (1991). Cette théorie se préoccupe de
l'analyse des liaisons entre les connaissances du point de vue de leur contenu conceptuel et
montre, entre autres, que la formation des concepts dépend du traitement d'un ensemble de
situations-clés, de tâches ou de problèmes diversifiés (BEN KILANI, 2010).
« Un concept peut en effet être défini comme un triplet de trois ensembles (S, U, T) : S ->
l'ensemble des situations qui donnent du sens au concept; U-> l'ensemble des invariants qui
constituent les différentes propriétés du concept; T-> l'ensemble des représentations
symboliques qui peuvent être utilisées.
[Pourquoi] il est nécessaire d'étudier de tels champs [conceptuels] et non pas des concepts isolés :
(1) - Une situation donnée ne met pas en œuvre en général toutes les propriétés d'un concept.
Si l'on veut rencontrer aux élèves toutes ces propriétés; il faut nécessairement faire référence à
une diversité de classes de problèmes.
(2)- Une situation donnée ne met pas habituellement en jeu un seul concept; son analyse
requiert le plus souvent plusieurs concepts, et les difficultés rencontrées par les élèves
relèvent en général de plusieurs concepts. Par exemple, les problèmes d'addition et de
soustraction peuvent impliquer les concepts de mesure, de transformation, de comparaison, de
différence, d'inversion, d'opération unaire, d'opération binaire, de nombre naturel, de nombre
relatif, de fonction, d'abscisse et d'autres encore.
(3)- La formation d'un concept, en particulier si on le considère à travers les activités de

résolution de problème, couvre en général une très longue période de temps; avec beaucoup
d'interactions et beaucoup de décalages. On ne peut pas comprendre la signification des
erreurs ou des procédures d'un enfant de 13 ans si on ne connaît pas la manière dont se sont
formées ses conceptions et ses compétences à l'âge de 8 ou 9 ans, ou même à 4 ou 5 ans, et la
manière dont ces conceptions et compétences ont évolué à travers un mélange de situations,
de définitions, d'interprétations et de représentations symboliques. C'est un fait que les élèves
essayent de donner du sens aux situations nouvelles et aux concepts nouveaux en appliquant
leurs connaissances antérieures et en les adaptant. Comment pourraient-ils faire autrement?
La conséquence principale de ces trois points est que les psychologues et les didacticiens ne
doivent pas prendre pour objets d'étude des objets trop petits, mais au contraire des champs
conceptuels assez larges. Faute de cela, le risque majeur est de ne pas pouvoir comprendre le
processus complexe et laborieux par lequel les enfants et les adolescents maîtrisent (ou ne
maîtrisent pas) les mathématiques. Un champ conceptuel peut être défini comme un ensemble
de situations, dont la maîtrise requiert une variété de concepts, de procédures et de
représentations symboliques en étroite connexion. Cette définition ne se veut pas rigoureuse;
elle renvoie à un ensemble de situations plutôt qu'à un ensemble de concepts. La description
d'un champ conceptuel requiert à la fois l'analyse des situations (ou des problèmes), l'analyse
des procédures de traitement utilisées par les élèves, les propos qu'ils tiennent et leurs
argumentations, les représentations symboliques qu'ils utilisent. L'usage d'une représentation
symbolique peut être une aide efficace, voire cruciale ; elle peut aussi donner lieu à de graves
erreurs d'interprétations » (Vergnaud, 1982)
10
“Théorèmes en acte” : « L'enfant rencontre un grand nombre de tels théorèmes lorsqu'il agit
sur le réel et qu'il résout des problèmes dans l'espace, dans le temps, dans le domaine des
quantités et des grandeurs. Ces théorèmes-en-acte ne sont évidemment pas exprimés sous une
forme mathématique, ni même parfois sous une autre forme. C'est la raison pour laquelle je
les appelle "théorèmes-en-acte". Ils n'ont souvent qu'une validité locale pour les enfants, et
sont associés à certaines valeurs des variables, mais c'est là une première base qui pourra être
élargie par la suite »). Un exemple de "théorèmes-en-acte" est celui où l‟élève dit : « pour
résoudre X+(-2) = (+3), on "passe" (-2) à droite qui devient (+2), pour avoir X = (+2) + (+3)
et donc X = +5 ». Nous savons tous que la vraie opération est une addition membre à membre
de l‟opposé (+2) de (-2).
UNE APPROCHE DEVELOPPEMENTALE : La lenteur du développement des

connaissances est dangereusement mésestimée par les enseignants, les parents et les
programmes. Par exemple, on considère trop souvent qu'un chapitre de mathématiques qui a
été étudié doit être compris, au moins par une proportion importante des élèves, et qu'on peut
donc le considérer comme acquis l'année suivante. Toutes les recherches empiriques montrent
au contraire qu'il serait beaucoup plus sage de revenir sur les mêmes choses année par année,
en allant un peu plus en profondeur à chaque fois et en introduisant des situations de plus en
plus complexes, contenant de nouveaux aspects, plus puissants, d'un même concept ou d'un
même ensemble de concepts, éventuellement d'un concept nouveau. Les activités de
résolution de problème ou de traitement de situations nouvelles devraient être largement
privilégiées, tant il est vrai que différentes catégories de problèmes existent, et appellent la
maîtrise de propriétés différentes d'un même concept. C'est un aspect essentiel pour une
approche développementale (Vergnaud, 1982 <- y lire “invariants”»).
(*) Application à l’élaboration d’une leçon : cas APC (primaire et secondaire).
(On prendra une leçon modèle du primaire sur le nombre « 5 » à la SIL et une autre en 6ème) .
(*) Formation continue au secondaire et au primaire
L‟étude de leçon au secondaire (Notion de « cluster ») et UNAPED/UNIMAT au primaire.
(*) 3- Quelques termes importants de la didactique des mathématiques à retenir
- Analyse didactique a priori :

- Variable didactique, Compétence :
- Concept, Consigne :
- Contrat didactique :
- Contrat pédagogique :
- Dévolution du problème :
11
- Erreur :
- Institutionnalisation :
- Objectif, Problématique :
- Procédure :
- Procédure experte :
- Procédure personnelle :
- Séance :
- Séance d‟apprentissage :
- Situation-problème :
- Tâche :
- Validation :
- Variable didactique :
(*) Application à la conduite d’une leçon : cas APC (primaire et secondaire)
On verra comment reconnaitre les variables didactiques d‟une leçon, …
A- COMPRENDRE LE CONTRAT DIDACTIQUE
a- COMMENT CERNER LE CONTRAT DIDACTIQUE?
« La situation d‟enseignement pose le processus de communication sur une réciprocité des

attentes :
b- « LES ATTENTES À L‟ÉGARD DES TÂCHES PROPOSÉES EN CLASSE
• Les attentes des élèves ; • En raison de leurs habitudes et des règles qu‟ils ont
façonnées, les élèves risquent de manifester frustration ou évitement ;
• Les attentes de l‟enseignant ; • En raison de sa concentration sur la matière qui a été

présentée, l‟enseignant risque de ne pas comprendre la réaction de l‟élève ».
c- « COMMENT CERNER LE CONTRAT DIDACTIQUE?
« En considérant les réactions de l‟élève qui se désorganise comme les conséquences

d‟une rupture du contrat didactique… … l‟intervention de l‟enseignant, qui vise
habituellement une adaptation de l‟environnement physique ou social s‟enrichit
d‟adaptations cognitives ».
12
TRAVAUX DIRIGES No1
13
(*) Chapitre 2 : Initiation des participants à la recherche et analyse en didactique au

départ d'articles scientifiques et/ou de situations d'enseignement
Cas 1 : Transposition didactique (Verret en 1975, Chevallard en 1985 et 1981 ).
- Chevallard Y. (1985), Du savoir savant au savoir enseigné, ed. Pensée sauvage, Grenoble, 2ème édition.
- Verret (1975), Le temps des études, 2 volumes, ed. Honore Champion, Paris.
-Chevallard Y. (1991), Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées

par une approche anthropologique, Recherche en didactique des mathématiques, vol 12/1,
pp73-112, ed. Pensée sauvage, Grenoble.
Tache : il s’agira de commenter ces travaux.
14
(*) La transposition externe (reçue via les programmes officiels du primaire et du

secondaire envoyés au préalable par voie électronique aux étudiants)
Activité 1: transposition externe
Quelles sont les informations que vous pouvez tirer de cette couverture de programme?
ACTIVITE 2 (Orale)
Qu’est ce qui rend un programme officiel?
15
Qu’est-ce qu’un programme officiel d’étude ?
Un programme officiel d‟enseignement est un arrêté ministériel (acte administratif signé

du Ministre compétent à portée générale) qui définit les apprentissages à réaliser par tout
apprenant d‟un niveau d‟étude donné. Il contient aussi des instructions méthodologiques à
respecter par l‟enseignant. Dans l‟urgence, il peut être validé par l‟IGE et transmis par ses
soins aux inspecteurs et conseillers pédagogiques.
C‟EST LE LIVRE DE CHEVET DE TOUT ENSEIGNANT QUI DOIT EN DISPOSER.

DES MOYENS LUI SONT DONNES POUR CELA.
(*) La transposition interne faite en salle de classe et l’innovation.
Activité 3: COMMENT EXPLOITER UN PROGRAMME? (
Si j’ai un programme, que faire?
Bien le lire ; Bien l‟exploiter ;
Afin de Confectionner et exploiter un document de pilotage pédagogique tels que:

16
- projet pédagogique
- fiche de progression
- Fiche de préparation des leçons
17
(Tous ces documents seront présentés avec des exemples).
Institutionnalisation
La réussite du processus enseignement/apprentissage dépend en grande partie de la

qualité des outils de pilotage tels que les fiches de préparation des leçons et les projets
pédagogiques, et de leur mise en œuvre dans les activités d‟enseignement/apprentissage et
mêmes celles d‟évaluation et remédiation. Cela passe entre autres par une bonne lecture et
une bonne exploitation des programmes d‟études.
Sources : Document du Programme AIMS-TTP Cameroon
(*) Cas 2 : les « serious games » comme moyens didactiques d’apprendre
Kouakep T. Y., Peut-on apprendre les mathématiques en « jouant » ?, ADIMA 2016.
TRAVAUX DIRIGES No2
« TROIS CATÉGORIES D‟INFORMATIONS :
a) L‟information qui fait l‟objet de la tâche Le discours sur l‟apprentissage et les

consignes pour réaliser la tâche ;
b) Les ressources de communication de l‟enseignant (ses mots, le ton de sa voix, ses

gestes, etc.) « Oui, ah! C‟est ça! » ;
c) « Les indices donnés par l‟élève (ou le groupe) en rétro information, sur le traitement
qu‟il fait de l‟information qui fait l‟objet de la tâche Les productions des élèves et le
langage non-verbal »
- Les règles élaborées par les élèves sont le plus souvent implicites et laissent parfois
surgir le désarroi L‟enseignant adapte son intervention au niveau accessible à l‟élève ».
a- « INTERPRÉTER : Une élève du 2e cycle du secondaire, demandant sans cesse des

explications à son enseignant, contribuait à lui faire croire qu‟il se répétait alors que pour
elle, il ne s‟agissait pas de la même question.
•Interprété avec la notion de « rupture du contrat didactique »
Réponse : la première explication offerte à un point de rupture modifie la compréhension

de l‟élève qui poursuit son cheminement. • Le travail qu‟elle effectue pour réaliser
l‟exercice la mène éventuellement à une nouvelle incompréhension, créant ainsi une autre
rupture qui exige une explication additionnelle. •Du point de vue de l‟enseignant, il s‟agit
de la même explication, mais pas du point de vue de l‟élève qui se situe ailleurs dans son
18
cheminement, le point de rupture à partir duquel la question est reformulée n‟étant pas le
même. (DeBlois, 2008) »
b- « UTILISER CERTAINS OUTILS NON-VERBAUX : Parmi les outils dont disposent

les enseignants, les yeux qui grandissent, le ton de la voix qui augmente ou qui diminue,
des sourcils qui se lèvent, de la bouche qui se tord, etc… sont autant d‟indices pour
compléter le message exposé sur le savoir… Mais aussi autant d‟indices pouvant être
générés par les élèves qui ne comprennent plus… ».
c- « COMMENT INTERVENIR?
• Transformer l‟expression non verbale en expression verbale ;
• Écouter l‟explication de l‟élève et sa façon de concevoir la situation • Cerner comment
cette tâche est différente de celles déjà traitées.
• Demander à l‟élève de reformuler des explications ;
• pour s‟assurer de comprendre son point de vue.
• Pour évaluer l‟écart entre les représentations que l‟élève se fait de la tâche et celles qui
sont exigées.
• Pour se donner un peu de temps pour se projeter dans la poursuite de l‟intervention.
• Déterminer le domaine de validité d‟une connaissance de manière à élaborer un nouvel
apprentissage ; Confronter les représentations de l‟élève avec les nouvelles représente un
état de déséquilibre important ;
• Que faisait cet élève lorsqu‟il manifesta une réaction d‟évitement ?
• Raconte-moi ce que tu as essayé »
• Raconte-moi ce que tu pensais… »
• Renforcer un discours sur les savoirs dans différents contextes :
Exemple: permettre aux élèves de connaître nos gestes non verbaux comme « Lorsque
je lève le sourcil, attention, je dis quelque chose d‟important! »
Ce qui confronte ses savoirs aux connaissances.
Exemple : la moyenne n‟est pas une approximation mais une valeur qui équilibre les
données d‟une distribution
Ce qui engage le processus de mobilisation
Exemple: poser une question au début du cours aux élèves qui se rapporte aux
connaissances qu‟ils ont déjà.
• Certains élèves se désorganisent car leurs apprentissages se désorganisent ;
• Certains apprentissages sociaux favorisent les apprentissages cognitifs ;
Exemple. Comment réagir devant l‟imprévu.».
19
(*) Chapitre 3 : Didactique des mathématiques à l’heure des TICE et de l’inclusion

(EPT : éducation pour tous)
- Utilisation des plates-formes, pédagogie inversée et outils mobiles :
F. Poyet (2009), « Impact des TIC dans l‟enseignement : une alternative pour
l‟individualisation ? », Dossier d‟Actualité de la Veille Scientifique et Technologique,
n°41, pp.1-12, 2009.
- EPT : éducation pour tous : quelques stratégies pour tenir compte des élèves déficients.
TRAVAUX DIRIGES No3
- WIMS, DIDAPAGE, WHATSAPP
Sources :
1- Petit Dictionnaire de L.S.F. à l’usage des élèves et des enseignants » dont voici les extraits
pour les mathématiques (page 13 à 19
2- Thot cursus (2020), WhatsApp, un outil technologique au potentiel pédagogique encore peu
exploité,https://cursus.ed/articles/42613/whatsapp-un-outil-technologique-au-potentiel-
pedagogique-encore-peu-exploite 16 Mai 2019, consulté le 21/07/2020.
3- Kouakep T.Y., Le SMS, Outil d‟autoformation et de suivi pédagogique en continuité de la
classe en Afrique, Premier Colloque International sur la Formation et l‟Enseignement des
Mathématiques El Jadida-Maroc, 07-08 Avril 2016.
Complété avec les exercices suivants :
Approche à partir d’une situation problème (Beku-Robinault, 2020):
Exercice : concevoir une activité avec des papiers et cailloux pour :
1- calculer (+2) - (-3) +5

2- résoudre l‟équation : d - (+5) = (-2)
3- Lire Adjectif.net [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article412 et
discuter les conclusions quand aux implications didactiques nouvelles en
mathématiques.
20
« Dactylogez » votre nom.

21
Indications bibliographiques
Bessot (2014), Importance de la notion de situation en Didactique des Mathématiques,

http://www.edumat.ufms.br/ , Vol. 7, No–2014 – ISSN 2359-2842 (complété avec le site
de Guy Brousseau, http://guy-brousseau.com ).
Ben Kilani Imed (2010), ED 216 Didactique des mathématiques et formation des
enseignants du premier cycle de l‟école de base, Institut Supérieur de l‟Education et de la
Formation Continue.
K. Beku-Robinault (20..), Support des cours : didactique des Mathématiques, Licence

Sciences Education 3.
Brun (dir.) (1996), Didactique des mathématiques, Delachaux et Niestlé.
Y. Chevallard, UE SCEE2 : Théorie de l‟apprentissage et didactique pluridisciplinaire

(Didactique fondamentale), Université de Provence - Département des sciences de
l‟éducation Licence 2009-2010.
Dorier, Gueudet, Peltier, Robert et Roditi (2018), Enseigner les mathématiques.

Didactique et enjeux de l‟apprentissage, Belin Education.
Douady, Ingénierie didactique et évolution du rapport au savoir, Repères IREM n° 15,

1994.
Kouakep T. Y., Peut-on apprendre les mathématiques en « jouant » ?, ADIMA 2016.
Kouakep T.Y., Le SMS, Outil d‟autoformation et de suivi pédagogique en continuité de la

classe en Afrique, Premier Colloque International sur la Formation et l‟Enseignement des
Mathématiques El Jadida-Maroc, 07-08 Avril 2016.
Lebesgue H. (1931-1935), La mesure des grandeurs, L‟Enseignement Mathématique,

pp31 à 35. (réédité en un volume (1975), Paris, Blanchard).
Manfouen T. A. et Kouakep T.Y. (2020), Impact de la Covid-19 sur l'éducation au

Cameroun et la mise à contribution du numérique en anglais (Nord - Centre - Littoral -
ouest) et mathématiques (Adamaoua - Nord) : le cas des groupes WhatsApp, Adjectif.net.
Nono Tchatouo L. P. et Kouakep Tchaptchie Y. (2016). Utilisation de l‟environnement

WIMS dans l‟enseignement des mathématiques au secondaire. Adjectif.net [En ligne]
http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article412
G. Vergnaud (1982), "Cognitive and Developmental Psychology and Research in

Mathematics Education: some theoretical and methodological issues", For the learning of
Mathematics. 3, 2, 1982, pp31-41.
22
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Chapitres Kouakep Niv3 DIDACTIQUE UNIV MAROUA2020 Kty2

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Introduction à la didactique des mathématiques (introduction to

Presentation · August 2020

Kouakep Tchaptchié Yannick

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DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES DIS 355

Présenté par : Dr Kouakep T. Yannick (Assistant), précédemment Inspecteur pédagogique de

Compétence attendue : L‟étudiant devra pouvoir connaitre les problématiques liées à

Contenus : Le cours de didactique des mathématiques constituera un lieu d'échanges

TPE: Le travail à faire sera d‟expliquer en maximum cinq pages, la différence en

Chapitre 1 : Panorama des grandes théories en didactique des mathématiques

(*) LA THEORIE DES SITUATIONS DIDACTIQUES

1- Comprendre la théorie des situations didactiques

a- Qu‟est-ce que la didactique ?

« La didactique étudie le processus de transmissions des connaissances de l'enseignant vers

b- Théorie des situations didactiques de G. Brousseau, situations adidactiques

La didactique des mathématiques se présente donc comme la science des conditions de

La distinction savoir – connaissance Les savoirs sont des connaissances

différents et la conversion de l‟un à l‟autre est le but principal de l‟enseignement. En résumé,

Chaque approche intègre plusieurs théories (béhaviourisme, transmissive, [socio-

g- Evaluation (objectifs pédagogiques intermédiaires : utiliser le nouveau savoir)

Les temps du processus d'apprentissage (MENFP, 2008):

iii) Situation de preuve (ou de validation) : Le groupe d'élèves va devoir prouver à la

La question du langage : La question du langage est au cœur de la construction du processus

(*) Le concept de polyvalence des enseignements au secondaire ; le sous –système anglo-

(Texte du MINESEC à analyser et interpréter. l‟échange d‟expérience est très important).

(*) 2- Théorie des champs conceptuels de G. Vergnaud et Théorème en actes

Théorie des champs conceptuels : La didactique des mathématiques doit beaucoup à la

(3)- La formation d'un concept, en particulier si on le considère à travers les activités de

UNE APPROCHE DEVELOPPEMENTALE : La lenteur du développement des

(*) Application à l’élaboration d’une leçon : cas APC (primaire et secondaire).

(*) Formation continue au secondaire et au primaire

L‟étude de leçon au secondaire (Notion de « cluster ») et UNAPED/UNIMAT au primaire.

(*) 3- Quelques termes importants de la didactique des mathématiques à retenir

- Analyse didactique a priori :

(*) Application à la conduite d’une leçon : cas APC (primaire et secondaire)

On verra comment reconnaitre les variables didactiques d‟une leçon, …

A- COMPRENDRE LE CONTRAT DIDACTIQUE

a- COMMENT CERNER LE CONTRAT DIDACTIQUE?

« La situation d‟enseignement pose le processus de communication sur une réciprocité des

b- « LES ATTENTES À L‟ÉGARD DES TÂCHES PROPOSÉES EN CLASSE

• Les attentes de l‟enseignant ; • En raison de sa concentration sur la matière qui a été

c- « COMMENT CERNER LE CONTRAT DIDACTIQUE?

« En considérant les réactions de l‟élève qui se désorganise comme les conséquences

TRAVAUX DIRIGES No1

(*) Chapitre 2 : Initiation des participants à la recherche et analyse en didactique au

Cas 1 : Transposition didactique (Verret en 1975, Chevallard en 1985 et 1981 ).

-Chevallard Y. (1991), Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées

Tache : il s’agira de commenter ces travaux.

(*) La transposition externe (reçue via les programmes officiels du primaire et du

Activité 1: transposition externe

Qu’est ce qui rend un programme officiel?

Qu’est-ce qu’un programme officiel d’étude ?

Un programme officiel d‟enseignement est un arrêté ministériel (acte administratif signé

C‟EST LE LIVRE DE CHEVET DE TOUT ENSEIGNANT QUI DOIT EN DISPOSER.

(*) La transposition interne faite en salle de classe et l’innovation.

Activité 3: COMMENT EXPLOITER UN PROGRAMME? (

Si j’ai un programme, que faire?

Bien le lire ; Bien l‟exploiter ;

Afin de Confectionner et exploiter un document de pilotage pédagogique tels que:

- Fiche de préparation des leçons