04 Etincelle Manuel SVT 2ac Biof Guide Prof

Conforme au Programme Scolaire Marocain
Guide du professeur
Étincelle
SVT2
Sciences de la Vie et de la Terre
e
AC
Numéro de série : PICSVT0212320 - Date d’homologation : 13 août 2020

OUFKIR ABDELKADER
Inspecteur pédagogique
du cycle secondaire qualifiant
coordinateur
SERRAJ OUAFAE LAAROUSSI AZZEDINE GHARMILI SEFFRIOUI SAIDA

EX Professeur de SVT Professeur de SVT EX Professeur de SVT
(Ex Conseiller pédagogique)
Guide du professeur - Collection Étincelle 1

© COLLECTION ÉTINCELLE
Dépôt légal : 2020MO1331
ISBN : 978-9920-788-31-1
ISSN : 2550-4827
Tous droits réser vés

Il est strictement interdit
de reproduire cet ouvrage même
partiellement, d'en faire des copies
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En dehors de l’usage privé du
« .ouvrage est interdite

Préface
Le présent guide du professeur est un document d’accompagnement
du manuel de l’élève étincelle SVT de la deuxième Année du cycle
secondaire collégial. Il est mis à la disposition de tous les acteurs
pédagogiques concernés par l’enseignement de la SVT. Ce guide est
un outil permettant une meilleure exploitation du manuel de l’élève.
Il comporte deux parties, une partie théorique et une partie pratique.
La partie théorique : Elle comporte, le profil de l’apprenant, la gestion
du programme, la pédagogie différenciée, la pédagogie de projet,
l’autonomie, la collaboration, les démarches scientifiques (résolution
de problèmes et démarche d’investigation), les formes d’évaluation et
l’intégration des TICE dans l’enseignement .
La partie pratique : Elle comporte, la présentation de l’unité,
compétence et capacités et attitudes en relation, les objectifs
R NS
E
généraux, les prérequis, le prolongement, le Problème à résoudre : de
chaque unité.
PH
La présentation de chaque chapitre comprend : programme : Notions
et contenu, les prérequis, le prolongement, les objectifs spécifiques,
ST IO
ne pas traiter et le Problème à résoudre :.
La présentation de chaque activité comprend une double page en
O
miniature, les objectifs d’apprentissage, les capacités à développer, le
O IT
Problème à résoudre :.
Chaque activité débute par une «mise en situation», présente des
pistes d’exploitation de chaque document et se termine par «pour
AP ED
conclure». Une correction de tous les exercices proposés sur je

m’entraîne et je m’évalue sont aussi proposés dans chaque chapitre.
Nous espérons que ce guide permettra aux enseignants une
exploitation fructueuse et efficace du manuel par les apprenants (es)
d’une part, et un rendement meilleur de leur pratique enseignante
d’autre part.
Les auteurs

AP ED
O IT
ST IO
R NS
O
PH
Partie théorique
E
Introduction
Dans le cadre de l’enseignement des Disciplines Non Linguistiques (DNL) en langue française,
et dans le but de faciliter l’exploitation didactique du manuel parascolaire étincelle SVT 2ème
Année Collégiale, le groupe d’auteurs de la collection Étincelle SVT met entre les mains des en-
seignants (es) de SVT collégiale un guide du professeur. Ce guide vise la présentation des outils
proposés dans le manuel, des directives pour leur bonne exploitation, ce qui permettra aux ap-
prenants, sous la direction de leur professeur, de construire et de développer les connaissances
scientifiques, les capacités et les attitudes visées par l’enseignement des SVT au collège.
Notre travail tente de participer à l’amélioration de l’enseignement des SVT dans les établisse-
ments marocains et ainsi contribuer à l’éducation des générations futures. Dans ce contexte, et
selon le livre blanc et la charte nationale, des caractéristiques de l’apprenant au collège sont
proposées. Elles constituent les principaux éléments du profil de sortie. Ainsi l’enseignement
marocain place l’apprenant au centre de la réflexion et de l’action pédagogique. Ce profil est
présenté selon la forme suivante :
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED
D’autre part, et vu que la formation d’un bon citoyen nécessite une collaboration entre les dif-
férents intervenants, nous avons opté à mettre en relief le rôle essentiel de l’interdisciplinarité
qui est un processus par lequel les apprenants arrivent à démontrer qu’ils sont capables de
rassembler des concepts, des méthodes ou formes de communication issus d’au moins de deux
disciplines, pour expliquer un phénomène, résoudre un problème, créer un produit ou soulever
de nouveaux problèmes qui avaient un sens unidisciplinaire.
Ce guide a été élaboré en s’appuyant sur les orientations pédagogiques et les programmes du
cycle collégial des Sciences de la Vie et de la Terre Août 2009, des travaux des recherches en
didactique des SVT et en psychologie cognitive. Ce guide pédagogique a été conçu pour aider

les enseignants du cycle collégial dans leur tâche et pour leur permettre de mettre en œuvre les
programmes marocains en Sciences de la Vie et de la Terre avec justesse et efficacité.
L’approche adoptée est l’enseignement par les situations problème et les activités favorisant
l’action et la construction des savoirs par les apprenants eux-mêmes.
Le guide fournit des repères didactiques pour aider l’enseignant (e) à conduire son action pé-
dagogique avec le maximum d’efficacité. Il présente des outils permettant la mise en œuvre des
situations d’apprentissage.
Le guide du professeur et organiser en cinq axes
1. Gestion des programmes.
2. Pédagogie.
3. Démarches.
4. Évaluation.
5. Intégration des TICE dans l’enseignement.
I. Gestion du programme
1. Assurer une vision globale
L’apprenant ne peut en aucun cas comprendre, assimiler et mobiliser des connaissances frag-
R NS
E
mentés, d’où la nécessité d’une vision globale, approfondie de la compréhension des phéno-
mènes biologiques, géologiques et écologiques.
PH
L’approche systémique permet de connaître les relations entre les composantes des diffé-
rents phénomènes et l’établissement d’interactions transversale et verticale entre les notions
ST IO
scientifiques étudiées.
Malgré l’importance de cette approche systémique dans l’atteinte des objectifs de l’ensei-
O
gnement par compétences, l’approche analytique reste aussi utile dans certaines situations
O IT
pour la compréhension de quelques détails relatifs aux phénomènes étudiés.

Cette approche systémique s’applique à différents niveaux de l’unité et du chapitre. Dans ce
contexte, et pour la première unité, (Unité 1) l’approche systémique vise d’amener l’apprenant
AP ED
à avoir une vision globale sur la tectonique des plaques comme théorie qui essaie d’expliquer
les différents phénomènes géologiques internes. Cette unité comporte 6 chapitres dont cha-
cun contribue à cette vision globale. Ce qui nécessite d’aborder chaque chapitre d’une façon
globale et d’assurer le lien entre les différentes activités qui le constituent et donc avoir une
idée intégratrice qui sert comme élément essentiel dans toute l’unité. C’est ainsi que :
- Le chapitre 1 permet à l’apprenant de prendre connaissance de la théorie de la dérive des
continents et des arguments en faveur, et ce dans le but de construire la notion de plaque
lithosphérique. Une question principale peut-être élaborée concernant les différents phé-
nomènes géologiques en relation avec cette tectonique « Quelles relations existent entre la
tectonique des plaques et les différents phénomènes géologiques internes ? ».
- Le chapitre 2 permet à l’apprenant de déduire la notion de séisme, son origine en relation
avec la tectonique des plaques et l’importance des ondes sismiques dans la construction
d’un modèle explicatif de la structure interne du globe terrestre.
- Le chapitre 3 permet à l’apprenant de découvrir le mécanisme des éruptions volcaniques
en relation avec la tectonique des plaques.
- Le chapitre 4 permet à l’apprenant de différencier entre roches volcaniques et plutoniques,
ainsi que mise en évidence de la relation du volcanisme avec la tectonique des plaques.
- Le chapitre 5 permet à la prenant de distinguer les différents types de déformations tecto-
niques en relation avec la nature des roches et les forces qui les provoquent et qui sont dues
aux différents phénomènes liés à la tectonique des plaques.
6 Guide du professeur - Collection Étincelle

- Le chapitre 6 permet à l’apprenant de distinguer les deux types de chaînes de montagnes
qui caractérisent les zones de convergence des plaques.
Pour la deuxième unité (Unité 2), l’approche systémique vise d’amener l’apprenant à avoir
une vision globale sur la reproduction chez les êtres vivants et la transmission de quelques
caractères héréditaires chez l’Homme. Cette unité comporte 5 chapitres dont chacun contri-
bue à cette vision globale :
- Le chapitre 1 permet à l’apprenant de déduire les mécanismes à l’origine de la reproduc-
tion sexuée chez les animaux.
tion sexuée chez les végétaux.
- Le chapitre 3 permet à l’apprenant de découvrir les modes de multiplication végétative et
les techniques qui en découlent et qui sont exploités par l’Homme dans le monde agricole.
tion sexuée chez l’Homme.
- Le chapitre 5 permet à l’apprenant d’étudier la transmission de quelques caractères hérédi-
taires, et de prendre conscience des dangers des mariages consanguins.
R NS
E
2. Prendre en considération les niveaux de formulation dans la construction des
notions scientifiques
PH
L’abstraction et la généralisation permettent à l’apprenant de construire des notions scien-
tifiques. Cette construction nécessite la diversification des exemples, car elle permet de
ST IO
dissocier la notion du support ayant permis sa construction. Elle permet aussi de montrer
l’importance de la dernière phase de la démarche scientifique qui est la généralisation du
phénomène observé.
O
O IT
Les caractéristiques des situations et le développement des capacités des apprenants sont
à l’origine de l’évolution des notions, de leur classification et leur signification de telle sorte
que l’apprenant devient capable de les enrichir, de les approfondir et de les diversifier.
AP ED
Une même notion peut avoir plusieurs significations selon les acquis et les expériences des
apprenants. La notion d’un phénomène évolue verticalement ce qui explique l’importance de
la gradation spiralaire d’une notion en fonction des niveaux d’apprentissage au collège et au
lycée.
Les caractéristiques fondamentales d’une notion scientifique sont basées sur la généralisa-
tion, la restructuration, la diversification des exemples, la reformulation et l’interaction entre
deux ou plusieurs notions. Ses caractéristiques facilitent l’utilisation des termes de façon glo-
bale et synthétique pour résoudre des problèmes.
La notion construite n’est pas isolée mais elle a une situation spiralaire croisée avec d’autres
notions. Elle est en étroite relation transversale avec d’autres notions disciplinaires et non
disciplinaires.
En conclusion, l’acquisition d’une notion scientifique est un processus efficace de la part de
l’apprenant car il fait appel à une réorganisation de la structure cognitive ce qui impose la
mobilisation de situations d’enseignement-apprentissage adéquates assurant la construction
correct d’une notion données.
À ce niveau, certaines notions sont ciblées, et leur construction doit prendre en considération
leur niveau de formulation. À titre d’exemples :
- Même si les phénomènes géologiques internes n’ont pas été traités pendant l’enseigne-
ment primaire, quelques représentations à ce titre peuvent-être présentes chez l’appre-
nant. L’enseignant doit donc essayer de corriger celles qui sont erronées tout en respectant

un niveau de formulation adapté à l’apprenant de la 2ème Année collégiale. Ces notions qui
trouveront leur prolongement dans l’enseignement secondaire à travers l’étude des diffé-
rents phénomènes géologiques qui accompagnent la formation des chaînes de montagnes
(2ème Année Bac).
- La notion de cycle de vie déjà traitée au cycle primaire sera développée pour construire
chez l’apprenant la notion de cycle de développement en relation avec la production des
gamètes et le phénomène de la fécondation et aussi de la croissance continue et disconti-
nue. Cette notion de cycle serait de plus en plus élargie lors de l’enseignement secondaire
qualifiant pendant lequel les mécanismes de la méiose et de la fécondation feront l’objet
d’une étude plus détaillée.
- Les notions en relation avec d’hérédité seront abordées en tenant compte des notions
de ressemblance évoquées lors de l’enseignement primaire, de la diversité et de l’uni-
té du monde vivant abordées lors de la deuxième Année collégiale. Ceci permettra de
construire chez l’apprenant la notion des caractères héréditaires en relation avec les chro-
mosomes et ainsi leur transmission de génération en génération. Cette étude fera l’objet
d’un approfondissement en relation avec la génétique lors de l’enseignement secondaire.
D’autres notions méritent d’être abordées en tenant compte d’un niveau de formulation adapté au
R NS
E
niveau de développement cognitif des apprenants. Le tableau ci-dessous présente les acquis, le ni-
veau de formulation à atteindre et les prolongements possibles pour l’une des notions traitées.
PH
Notion Les acquis Niveau adapté au cycle collégial Niveau adapté au cycle secondaire
ST IO
qualifiant
Caractères Notion adulte Caractères sexuels secondaires en Régulation hormonale du fonction-

O
sexuels se- relation avec la puberté (2 AC) nement de l’appareil reproducteur
O IT
condaires
3. L’interdisciplinarité
AP ED
L’interdisciplinarité présente des avantages pour l’apprentissage du fait qu’elle :

• Assure un apprentissage plus réel, concret et global ;
• Permet à l’apprenant de développer sa méthode de travail personnel, de collecter les don-
nées de son processus de résolution de problèmes et d’établir des liens qu’il fait entre les
matières sur des notions apprises pour chaque matière ;
• Permet l’intégration des apprentissages et des savoirs chez les apprenants ;
• Facilite la création de lien et le transfert de connaissances et d’habiletés entre les disci-
plines, ce qui rapproche celles-ci de la réalité de tous les jours.
Pour l’apprenant, l’interdisciplinarité favorise l’intégration, le développement des habiletés

cognitives supérieures comme la pensée critique, l’esprit de synthèse, d’intégration de com-
pétences réflexives, la conception de concepts difficiles et la mémoire conceptuelle. Elle per-
met une meilleure attitude chez les apprenants et un meilleur rapport entre les enseignants
et les apprenants. Elle contribue au développement d’une meilleure interaction sociale et
culturelle.
Pour l’enseignant (e), elle permet l’approfondissement de la compréhension globale des
concepts et des contextes propres à chaque discipline, le renforcement de la collaboration
entre les matières, le partage de responsabilité entre le contenu, les capacités, les compé-
tences et les processus.

3.1. Ouverture de SVT sur d’autres matières ou sur des unités scolaires (2 AC)
a. Présentation des extraits du programme du premier semestre dans différentes disciplines
SVT
Unité 1 :
• Dérive des continents • Déformations tectoniques (contraintes)
R NS
• Plaque lithosphérique • Roches volcaniques
E
• Séismes • Expansion des fonds océaniques
• Tectonique des plaques • Subduction
PH
• Structure interne du globe • Chaînes de montagnes
• Volcans
ST IO
Physique Français Informatique ‫اللغة العربية‬
Maths
chimie
O
• Symétrie d’un point • Pollution • Production de • Mise en forme
O IT
‫• التدرب على كتابة تقرير‬

par rapport à une droite de l’air l’écrit : rédiger d’un tableau ‫حول حدث أو شريط أو ظاهرة‬
• Symétrie de figures • Atomes et un texte ou ar- • Graphiques ‫• التدرب على بناء تصميم‬
AP ED
usuelles par rapport à molécules ticle de • Mise en page et ،‫لموضوع معين (مهارة التقديم‬
une droite • Pression journal impression )‫ الخالصات‬،‫محتوى الموضوع‬
• Axe de symétrie
Remarque :
Les matières non mentionnées dans le tableau ci dessus ne se recoupent pas avec les SVT
pendant ce semestre. Cependant, des notions qui sont en relation avec le thème interdisci-
plinaire de l’unité ne sont traitées qu’au deuxième semestre, ou ont été enseigné pendant les
niveaux scolaires précédents.

b. Exemple d’activité interdisciplinaire
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ‬
: ‫اﳌﻀﺎﻣﻦﻴ‬
: ‫• ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ وﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻬﺎ‬
‫ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‬-
‫ اﻟﺘﺤﲇ ﺑﺎﻻﻣﺎﻧﺔ‬،‫ ﻗﻮة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬: ‫ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻬﺎ‬-
...‫ ﺷﺎﻣﻠﺔ‬،‫ اﺟﺘﺎﻤﻋﻴﺔ‬،‫ دﻳﻨﻴﺔ‬: ‫ أﻧﻮاع اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت‬-
: ‫• اﻟﻘﻮة ﺻﻔﺔ اﳌﻮﻣﻦ اﻟﺼﺎدق‬
‫ واﻟﻔﻜﺮ واﻟﻌﺰﻤﻳﺔ‬،‫ ﻗﻮة ﰲ اﻟﻌﻠﻢ‬،‫ﻗﻮة اﻹﻤﻳﺎن واﻟﻴﻘﻦﻴ‬
R NS
...‫واﻹرادة‬
E
‫• اﻟﺒﺼﺮﻴة واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻨﻔﺲ‬
PH
ST IO
Patriotisme
et responsabilité
individuelle
O et collective
O IT
lors des catastrophes

naturelles
SVT P.C
Notions traitées : Notions traitées :
AP ED
Les catastrophes
• La pression
naturelles :
• Les atomes et molécules
• Les seismes
• Les volcans
Exemples de productions des élèves

Dossier, dépliant, poster, diaporama, production
audio-visuelle, pièce théâtrale, production corporelle
(chorégraphie…), expérience avec sons protocole,
interview, maquette, magazine, carte, aménagement
d’espace (jardin, accueil), jeu de sociétés
organisation de visites, micro-trottoirs…

c. Présentation des extraits du programme du deuxième semestre dans différentes disciplines
SVT
Unité 2 :
• Reproduction sexuée • Grossesse, accouchement, allaitement et régula-

• Le sexe tion des naissances
• Fécondation • Hérédité
• Oviparité / Viviparité • Caractères héréditaires
• Cycle de développement • Consanguinité
• Reproduction asexuée • Clonage
• La puberté
Français Informatique ‫التاريخ والجغرافيا‬ ‫اللغة العربية‬ ‫الرتبية اإلسالمية‬ ‫الرتبية األرسية‬
• Production • Mise en ‫ دراسة‬:‫• معالجة السلوك املجتمعي • التدريب عىل محاكاة • سكان املغرب‬ ‫ تعزيز معرفة‬... •
de forme d’un ta- ‫أدوار اجتامعية انطالقا دميوغرافية‬ ‫من خالل مساءلة الواقع‬ ‫املتعلم بذاته يف‬
l’écrit : rédi- bleau ‫• املغرب ومؤرشات‬ ‫واملألوفات انطالقا من مرجعية من مواقف داخل‬ ‫بعدها الجسمي‬
‫والنفيس االجتامعي‬
ger un texte • Graphiques ‫التنمية البرشية‬ ... ‫القيم واألحكام اإلسالمية من األرسة او املجتمع‬
R NS
‫وذلك عرب تحديد‬
E
ou article de • Mise en page ‫ • قضايا تعيق التنمية‬،‫لحل مشكالت سكانية‬ ‫أجل تنمية السلوك األرسي‬
‫واالجتامعي السليم‬ ‫مرحلة البلوغ التي‬
journal pour et impression ‫املستدامة‬ ‫وحقوقية وبيئية‬ ‫متيزها والتأثريات‬
‫• تنمية السلوك الصحي‬
PH
exprimer son ‫التي تواكبها عىل‬
‫السليم لدى املتعلم وفق‬
point de vue ‫املستوى العقيل‬
‫منهج اإلسالم يف الوقاية‬
ST IO
et le justifier. ‫والوجداين‬
‫ بإقدارهم عىل‬،‫والعالج‬
‫اكتساب العادات والسلوكات‬
O ‫الصحية املالمئة وتبني التدابري‬
O IT
‫العملية من كل إخالل مبنهج‬

‫اإلسالم يف حفظ الصحة‬
‫والسالمة‬
AP ED
Remarque :
Les matières non mentionnées dans ce tableau ne se recoupent pas avec les SVT pendant
ce semestre. Cependant, des notions qui sont en relation avec le thème interdisciplinaire de
l’unité ont été traitées pendant le premier semestre, et sont considérées comme des prére-
quis pour élaborer une activité interdisciplinaire pendant ce semestre.

d. Exemple d’activité interdisciplinaire
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

II. Pédagogie
1. La pédagogie différenciée
Dans une classe, tous les apprenants n’apprennent pas de la même manière et au même
rythme. Les apprenants sont différents par leurs acquis, leur comportement, leur rythme de
travail, leurs intérêts, le profil pédagogique... face aux apprentissages. Certains apprenants
peuvent éprouver des difficultés passagères, pour d’autres les difficultés installent durable-
ment la réussite scolaire.
* Différencier c’est mettre en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisam-
ment explicites et diversifiés pour que les apprenants puissent travailler selon leur propre
itinéraire d’appropriation tout en restant dans une démarche collective d’enseignement , des
savoirs et des savoir-faire.
* Différencier c’est rompre avec la pédagogie frontale : la même leçon, les mêmes exercices
pour tous. C’est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs didac-
tiques qui placent régulièrement chacun dans une situation optimale.
Il faut bien connaître tous les apprenants, leurs acquis, leurs disparités de compétences, de
savoir-faire dans les différents domaines ainsi que dans les processus d’apprentissage.
R NS
E
Les évaluations diagnostique, formative et sommative sont des leviers essentiels pour mettre
en place une pédagogie différenciée. Sans elles, nous n’avons que peu de chance pour ré-
PH
pondre au défi de l’hétérogénéité. Avec elles tout devient possible.
Il faut choisir différents outils et différentes situations d’apprentissage, afin que chaque ap-
ST IO
prenant puisse progresser.
* La différenciation pédagogique concerne à la fois les apprenants présentant des fragilités ou
O
des difficultés installées, mais aussi les apprenants plus habiles au rythme de travail rapide.
O IT
1. 1. Quand faut-il différencier ?

• Avant les apprentissages :
AP ED
L’enseignant analyse à priori la situation afin de mettre en évidence les capacités préalables
que l’apprenant doit nécessairement maîtriser. Il s’agit de répéter les acquis des apprenants,
de repérer les procédures mentales, de déterminer l’aide à apporter à l’aide d’évaluation
diagnostique, d’entretien d’explication et d’aide personnalisée.
• Pendant les apprentissages :
Selon l’objectif de la séance et les difficultés repérées, l’enseignant peut :
- Différencier les organisations de travail : travail individuel ou en binôme, prise en charge
d’un groupe homogène par l’enseignant ou gestion en collectif.
- Différencier les outils disponibles : cahier, affiche, dictionnaire.
- Différencier par les contenus, les procédés par étape, complexifier la tâche, varier les supports.
- Différencier par le guidage : aide à la reformulation des consignes, lecture d’un énoncé,
proposition d’exemples.
- Différencier par le rôle attribué aux apprenants.
• À la fin et après les apprentissages :
Gérer la remédiation avec les apprenants en difficulté, proposer d’analyser l’erreur, expliciter
par d’autres démarches et supports, utiliser le tutorat apprenant, prévoir des activités d’enri-
chissement (les tâches complexes par exemple), prévoir des activités en autonomie, prévoir
des groupes de besoin en aide personnalisée, redonner confiance à l’apprenant, pointer les
réussites….

1. 2. Des variables pour différencier
a. Gestion des tâches respectant les capacités :
• Faire varier la complexité de la tâche :
• Travailler sur des compétences communes à des niveaux différents.
Objectif : adaptation du niveau à l’exigence/ permettre à l’apprenant de réussir.
b. Gestion du temps :
• Faire varier la durée de l’activité : les apprenants effectuent la même tâche mais la durée
de l’activité peut varier.
Objectif : adapter la durée en fonction des capacités des apprenants / développer l’autonomie.
c. Les organisations :
• Groupe d’apprenants homogène : regrouper les apprenants en fonction de leurs capacités
et ou de leurs besoins.
Objectif : apporter une aide ponctuelle (remédier).
• Binôme hétérogène : tutorat.
• Un apprenant aide un autre sur la base de volontariat des deux.
R NS
E
Objectif : favoriser l’entraide / les interactions.
1. 3. Exemples de différenciation dans le manuel SVT 2 AC :
PH
• Variables à différencier : Gestion des tâches en respectant les capacités.
- Activité 1 page 26 du manuel : Les manifestations d’un séisme
ST IO
Activités du premier groupe d’apprenants : Calcul de la vitesse de propagation des ondes
sismiques dans les différentes stations en utilisant les données du document 4 (page 27).
O
- Activités du groupe 2 : Proposer un tableau qui présente les valeurs des distances de
O IT
chaque station par rapport au foyer et des temps nécessaires à l’arrivée des ondes sis-
miques à la station afin de calculer la vitesse de propagation des ondes sismiques.
• Variables à différencier : Gestion du temps
AP ED
Activité 4 page 104 du manuel : Tracer la courbe de croissance de la poule.

Les apprenants réalisent la même tâche mais la durée de la réalisation de la courbe est
plus longue pour les apprenants présentant des difficultés méthodologiques (détermina-
tion de l’échelle de masse (en g)).
2. La pédagogie de projet
2.1. Qu’est-ce que la pédagogie de projet ?
Cette appellation réfère à un modèle d’enseignement issu du courant socioconstructiviste.
C’est un processus ou une démarche qui mène à une communication ou à une action. En
effet, les apprenants se fixent d’abord un but commun ; ils anticipent ensuite à la démarche,
les moyens et les opérations et ils avancent progressivement vers une production ou une
action. En d’autres termes, c’est une approche pédagogique au sein de laquelle l’ensei-
gnant (e) est un médiateur entre l’apprenant et les savoirs. L’apprenant, durant la démarche
de projet, construit activement ses savoirs en interaction avec les autres apprenants et l’en-
vironnement.
2.2. Étapes d’un projet pédagogique
a. Étape préparatoire
Cette étape permet à l’apprenant et à l’enseignant (e) de choisir le projet collectif. Elle
vise entre autres à consigner les objectifs et les critères d’apprentissage et de développe-

ment, à faire un remue-méninge, à regrouper les idées et à choisir celles qui correspondent
au « Quoi », au « Pourquoi », au « Pour qui », au « Comment » et au « Quand » du projet.
L’étape préparatoire est réalisée collectivement et sous la gouvernance de l’enseignant (e),
grâce à l’élaboration d’un réseau (aussi appelé : carte concept), qui permet de déterminer
les connaissances, les champs d’intérêt et les questionnements des apprenants. Ce temps
permet aussi à l’apprenant de regrouper et de catégoriser leurs idées. De plus, il permet à
l’apprenant de former des équipes en fonction d’un intérêt commun.
b. Étape de réalisation
Lors de la réalisation du projet, les apprenants ébauchent un plan de travail, se partagent
les tâches et collectent des données. Ils vont ensuite traiter l’information (la comparer, la
sélectionner, l’interpréter, etc.). Ensuite, les apprenants sont amenés à restructurer et à syn-
thétiser les données retenues en les organisant en un tout cohérent. Finalement, lors de la
communication et de l’action, les apprenants présentent leurs résultats (le produit final) et
leur démarche (comment ils ont procédé). Des discussions et des échanges suivent, ce qui
permet à chacun d’évaluer et d’intégrer ses apprentissages. Ces discussions débouchent
parfois sur une production collective ou à un nouveau projet.
R NS
E
c. Étape d’évaluation
Lors de l’étape d’évaluation, les apprenants et l’enseignant (e) décident des réussites et
PH
des améliorations collectives, d’équipes et individuelles à retenir pour un projet collec-
tif ultérieur. Finalement, chaque apprenant sélectionne des documents à insérer dans son
ST IO
portfolio avec le bilan du projet.
2.3. La pédagogie de projet dans le manuel SVT 2 AC :

O
Exemple d’un projet à réaliser pendant la réalisation de la deuxième unité de la deuxième
O IT
Année du cycle collégial

Projet : Réaliser une maquette d’un volcan
Préparation
AP ED
Quoi : Réaliser une maquette d’un volcan et l’installer dans un coin de la classe, ou du labo-
ratoire.
Pourquoi :
• Connaître qu’un volcan est composé d’une cheminée et d’une chambre magmatique.
• Comprendre que la pression des gaz est le moteur principal d’une éruption volcanique.
• Comprendre que plus la pression des gaz est élevé plus l’éruption est explosive.
Pour qui : pour le groupe classe et les autres apprenants de l’établissement scolaire ou de
la famille pour leur montrer comment fonctionne un volcan et les dangers que l’on court en
vivant à proximité.
Comment : selon le matériel (de la terre, du papier mâché ou de la pâte à sel...
1 kg de farine blanche, 500 grammes de sel, de l’eau, 4 cuillères à soupe d’huile et du colo-
rant (ou de la peinture)).
Prendre une plaque en polystyrène (ou en bois) d’environ 40 cm de côté et de 5 cm d’épais-
seur, une bouteille en plastique à insérer dans la plaque.
Fabriquer un volcan autour de la bouteille avec de l’argile. N’oublier pas de faire le trou du
volcan avant de peindre la maquette.
Pour activer le volcan, le remplir de vinaigre mélangé à de la gouache (peinture à l’eau)
rouge puis une bonne pincée de bicarbonate de soude ou de la craie écrasée. Les bulles
formées par la réaction chimique débordent en entraînant le liquide avec elles.

Quand :
- Lors de l’activité 1 du chapitre 3 pour expliquer les manifestations des éruptions volca-
niques.
Réalisation
C’est l’occasion d’initier les apprenants à utiliser le journal de bord dans lequel ils peuvent
signaler :
- Un plan provisoire du projet, répartition des tâches (travail en collaboration) ;
- Collecte des données ;
- Traitement des données ;
- Mise en place du projet.
Évaluation
A. Évaluation du projet
- Réussite ou échec du projet : déterminer les causes en cas d’échec.
- Réaliser un bilan du projet.
- Élaborer une trace écrite sur le journal de bord de l’apprenant.
B. Évaluation de la production des apprenants avec une possibilité d’organiser un débat
R NS
E
autour de la production évaluée.
PH
Exemple d’un projet à réaliser pendant le déroulement de la deuxième unité de la deu-
xième Année du cycle collégial Projet : Réaliser un jardin pédagogique au collège
ST IO
Préparation
Quoi : La mise en place d’un jardin pédagogique
Où : Dans une superficie de la cours de l’établissement
O
Pourquoi : Appliquer des techniques de multiplication végétative
O IT
Pour qui : pour le groupe et toute la communauté scolaire de l’établissement

Comment :
Le matériel nécessaire : du sol, du fumier, des briques, du ciment, un grillage, râteaux, pe-
AP ED
tites pelles, binettes, sarcloirs, plantoirs, paniers et arrosoirs.

Choix de l’emplacement du futur jardin pédagogique (loin des terrains de sport
et d’une surface suffisante).
Quand : Lors de l’activité 2, chapitre 3 de l’Unité 2 pour différencier les différents types de
techniques de la multiplication végétative
Remarque :
Une préparation du matériel nécessaire est indispensable avant la séance.
Réalisation
L’apprenant participe à la mise en place de la maquette selon les arguments proposés dans
l’hypothèse (taille des sédiments, vitesse du courant d’eau, topographie..).
Évaluation
Évaluation de la production
- Interprétation des résultats ;
- Validation ou réfutation de l’hypothèse ;
- Tirer une conclusion sur les agents et les facteurs responsables de l’érosion et du transport
des sédiments.

3. Autonomie et collaboration
3.1. L’autonomie
L’autonomie est une compétence transversale primordiale à développer chez l’apprenant.
Elle joue un rôle fondamental dans la formation de la personne et du citoyen. L’autonomie
ne se décrète pas, mais elle se construit progressivement au cours des apprentissages.
Rendre un apprenant autonome, ce n’est pas le laisser se débrouiller seul. C’est lui per-
mettre de pouvoir résoudre des situations problèmes, de choisir, d’essayer, de chercher soi-
même, de prendre des initiatives sans que l’enseignant n’en soit le point de passage obliga-
toire vers la mise en œuvre du travail.
Être autonome, c’est donner un sens à ses apprentissages. C’est en percevoir à minima les
finalités, les enjeux. C’est un moyen de libérer l’enseignant et lui permettre la prise en
charge des apprenants en difficultés.
Être autonome c’est : Savoir être avec et sans les autres ; Apprendre seul ; Savoir chercher
les informations nécessaires ou les demander ; Trouver les stratégies pour surmonter une
difficulté cognitive ou méthodologique ; Avoir le goût ou la motivation pour apprendre ;
R NS
Être indépendant au sens physique et de la pensée ; Faire seul une tâche, une activité... et
E
tenter de la réussir.
PH
Le travail autonome trouve sa place dans plusieurs situations d’apprentissage :
• Au premier semestre :
ST IO
Lors de la mise en relation des échantillons de roches magmatiques (volcaniques et pluto-
niques) et la détermination de leurs structures.
O
• Au deuxième semestre :
O IT
- Réalisation de la dissection d’une fleur.
3.2. Le travail en collaboration

AP ED
La coopération correspond à un ensemble de situations où les apprenants réalisent une tâche

de façon responsable et collaborative. C’est un moyen de traiter efficacement le problème
d’hétérogénéité.
Les attentes d’apprentissage lors du développement de la compétence sociale «collabora-
tion» sont :
- Chacun se sent fortement partie prenante de son équipe ;
- Chaque équipe a une conscience claire de son rôle et de sa raison d’être ;
- Chaque équipe ne se sent pas menacée par son entourage ;
- Chaque équipe a une bonne compréhension de ce qui caractérise les autres groupes ;
- Chaque équipe respecte et valorise ce qui fait la différence des autres équipes ;
-C
haque équipe fait confiance à l’autre pour tenir compte de ses propres objectifs et contraintes ;
- Les interactions entre équipes donnent lieu à une grande transparence et sincérité ;
- Il existe des contacts interpersonnels de très bonne qualité entre membres des équipes ;
- Les équipes partagent un but, une stratégie ou une mission commune ;
- Les équipes ont le sentiment de faire partie d’un même ensemble ;
- Chaque équipe est consciente qu’elle gagnera à faire appel à l’autre pour atteindre ses
propres objectifs ;

- Les équipes sont motivées par l’opportunité d’explorer ce que les autres peuvent leur apporter ;
- Les équipes sont motivées par l’opportunité d’imaginer ce qu’elles peuvent créer ensemble.
Le travail en collaboration développe les compétences sociales et intensifie l’apprentissage
disciplinaire.
La collaboration correspond à un ensemble de situations où les apprenants agissent, pro-
duisent et apprennent à plusieurs dans une réalisation positive d’entraide.
On coopère quand on agit avec par et pour les autres. Cela s’oppose à la compétition où l’ap-
prenant travaille seul et contre les autres.
Le travail de groupe est une forme de coopération organisée par l’enseignant, qui vise à réali-
ser la tâche identifiée à plusieurs. C’est l’existence d’un cadre formel d’objectifs et d’effectifs
définis au préalable permettant de différencier. C’est un moyen de traiter efficacement le
problème d’hétérogénéité dans une classe. Pendant le déroulement de cette activité se pro-
duit une évacuation partielle ou totale de l’enseignant dont les rôles se limitent à observer,
consulter et évaluer la qualité du travail des apprenants.
Le travail en collaboration trouve sa place dans plusieurs chapitres des deux semestres :
• Au cours du premier semestre à titre d’exemple :
R NS
Lors de la réalisation de la maquette d’un volcan par un groupe d’élèves.
E
• Au cours du 2e semestre, à titre d’exemple :
Lors de la mise en place du jardin pédagogique.
PH
Comment gérer le travail de groupes en classe ?
ST IO
a. Former des groupes :
• Former des groupes plutôt hétérogènes de 4 à 5 apprenants ;
O
• Chaque groupe travaille sur un rythme ;
O IT
• Le professeur peut répartir les thèmes en fonction du niveau de difficultés et du niveau

global de chaque groupe.
b. Repérer et lire les consignes :
AP ED
• Laisser les apprenants prendre connaissance des consignes (questions, Problème à ré-
soudre :, objectifs à remplir, tâches à réaliser…).
c. Répartir le travail de chacun au sein des groupes :
• Laisser dans un premier temps les apprenants se répartir le travail ;
• Guider leur choix si nécessaire. Dans ce cas deux possibilités peuvent être envisagées :
- Chaque apprenant répond à une question et le rapporteur lit les réponses à toute la classe ;
- Chaque apprenant travaille en fonction de ses compétences. Des rôles sont attribués à chacun ;
- Le chef d’équipe gère le travail, le niveau sonore du groupe ;
- Les chercheurs répondent aux questions ;
- Le secrétaire rédige les réponses au propre ;
- Le rapporteur présente le travail à l’oral.
d. Rechercher et rédiger :
• Estimer un volume horaire pour répondre aux questions et rédiger au propre les réponses.
• Le professeur en profite pour remédier aux difficultés des apprenants.
e. Mise en commun :
• Le rapporteur de chaque groupe présente le travail de son équipe à la classe.
• Le professeur corrige et évalue le travail de chaque groupe.

• Une trace écrite sous forme de tableau.
• Reprendre les connaissances apportées par chaque équipe.
3.3. Créer les conditions de l’autonomie

a. Un espace socialisé :
L’aménagement de l’espace est un facteur déterminant pour l’acquisition et le développe-
ment progressif de l’autonomie pour que l’apprenant puisse agir seul et devient acteur de
ses apprentissages.
D’où le rôle joué par l’enseignant dans l’aménagement et l’organisation spatiale de la classe.
b. Un cadre relationnel :
Ce cadre doit être sécurisant, guidant accompagnant l’apprenant.
L’enseignant se donne le temps d’observation pour chaque apprenant, afin d’évaluer son
degré d’autonomie pour permettre à celui-ci de dépasser ses craintes et ses inhibitions.
L’enseignant n’est qu’un médiateur, un guide, un régulateur qui éveille la motivation de
l’apprenant, le responsabilise et crée les conditions de l’autonomie.
III. Démarches scientifiques
R NS
E
1. La démarche de résolution de problèmes
PH
La résolution de problème peut-être un acte intellectuel complexe, elle est aussi une straté-
gie d’enseignement utilisé pour susciter l’apprentissage. Mais il n’y a résolution de problèmes
ST IO
que s’il y a réellement «problème» pour celui qui apprend ; nous ne parlons plus, dans ce cas,
de «résolution» de problème mais bien d’une situation particulière, la «situation problème».
En effet, si l’enseignant (e) développe des stratégies d’enseignement et d’apprentissage par
O
résolution de problèmes, c’est avant tout pour que ses apprenants mettrent en œuvre des dé-
O IT
marches intellectuelles de résolution de problèmes. Ses apprenants ne pourront cependant

résoudre des problèmes que si des situations-problèmes leur sont proposées.
AP ED
La résolution de problèmes comme habileté à développer chez les apprenants ou comme

stratégie pédagogique est une préoccupation de plus en plus présente dans le monde de
l’éducation. Ainsi, et dans un contexte éducatif, la résolution de problème est souvent consi-
dérée comme un objectif de formation, une habileté à faire acquérir, mais elle est aussi conçue
comme moyen d’apprentissage. Le recours à la résolution de problèmes étant le plus suscep-
tible de favoriser des apprentissages significatifs et permanents chez l’apprenant et de sou-
tenir le transfert. Ainsi, soumis à des problèmes, l’apprenant doit constamment réutiliser ses
connaissances dans un contexte de tâches le plus souvent réelles en tenant compte des di-
verses interactions entre ces connaissances. Cela exige que les enseignants (es) s’interrogent
sur les objectifs d’apprentissage qu’ils poursuivent. Ils doivent identifier les avantages, mais
aussi les limites et les exigences d’une telle approche, être en mesure de mettre en place les
modalités d’encadrement nécessaires auprès de leurs apprenants.
1.1 Quelques méthodes d’utilisation des problèmes dans l’enseignement

Quelques méthodes d’utilisation de problèmes ont été mises au point pour des fins d’en-
seignement. Parmi ces méthodes on trouve, le Guided Design, la méthode des cas et l’ap-
prentissage par problèmes.
L’apprentissage par problème est une méthode qui consiste à confronter l’apprenant à des
problèmes signifiants et réels dans le but de favoriser l’acquisition des connaissances re-
quises par la résolution de ces problèmes, ainsi qu’à développer des habitudes d’auto-ap-

prentissage associé à des problèmes à résoudre. Elle vise aussi bien l’atteinte d’objectifs de
contenu que le développement d’habiletés par l’apprenant. Le problème sert en quelque
sorte de point de mire ou de stimulus pour l’application d’un processus de résolution de
problèmes mais aussi pour la recherche d’information et pour l’étude des connaissances
nécessaires à la compréhension des mécanismes impliqués dans le problème.
La méthode de l’apprentissage par problème nécessite plusieurs phases :
Phase 1 avec le groupe classe : Les apprenants prennent d’abord connaissance du problème.
Cinq étapes seront alors franchies :
1. Clarifier les termes et les données non compris à la lecture individuelle du problème ;
2. Définir le problème c’est-à-dire s’entendre sur les phénomènes qui doivent être expliqués ;
3. Analyser le problème en amenant les apprenants à énoncer leurs idées et leurs hypo-
thèses sur la compréhension du problème en fonction de leurs connaissances actuelles.
Cette étape prend l’allure des remue-méninges ;
4. Organiser les explications en une représentation schématique au besoin ;
5. Formuler des objectifs d’apprentissage à partir des questions soulevées dans l’analyse du problème ;
Phase 2 individuellement, par binôme ou en petits groupes : c’est l’étape d’étude et de
R NS
E
recherches personnelles. Chacun des apprenants recueille l’information qui répond aux ob-
jectifs établis dans la phase précédente à l’aide de diverses ressources ou supports.
PH
Phase 3 avec le groupe classe : la présentation, la discussion, la synthèse et la vérification
des informations acquises dans la phase précédente permettent à l’apprenant de tester ses
ST IO
nouvelles connaissances et de relier l’ensemble des concepts requis pour comprendre et ré-
soudre le problème.
O
Remarque :
O IT
Une quatrième phase peut-être ajoutée. Celle qui concerne l’évaluation de chacune des
étapes précédentes. L’apprenant est amené à identifier ses points forts et les points à amé-
AP ED
liorer ainsi que les moyens à prendre pour le faire.

D’autre part du matériel didactique, des références, des grilles d’évaluation sont également
fournis pour encadrer la démarche d’apprentissage.
L’enseignant (e) est considéré comme un tuteur dans les principales tâches sont les suivantes :
gérer la méthode en s’assurant que les étapes sont franchies par les apprenants et on les
amenant à développer des stratégies métacognitives, favoriser le fonctionnement des petits
groupes, guider l’étude des contenus spécifiques, favoriser un climat de respect et de tolérance
entre les apprenants, stimuler la motivation.
La méthode d’apprentissage par problèmes offre les avantages suivants :
- Suscite la motivation chez les apprenants ;
- Favorise le développement de l’autonomie dans les apprentissages ;
- Permet l’intégration et le transfert des apprentissages ;
- Favorise l’acquisition d’habiletés de résolution de problèmes ;
- Développe les habiletés de travail en équipe et la coopération ;
- Développe des habiletés de recherches documentaires ;
- Fait prendre conscience de la complexité de certaines problématiques du monde réel.
1.2. Les situations problèmes
Une situation problème c’est une situation qui pose problème quand elle met le sujet devant
une tâche à accomplir, dont il ne maîtrise pas toutes les procédures. Un apprentissage se pré-

sente comme une tâche qui propose un défi cognitif à l’apprenant. La situation-problème pro-
pose donc une tâche à l’apprenant pour laquelle il ne dispose pas pour le moment de tout ce qui
lui est nécessaire pour l’accomplir. Il lui manque ce qui est prévu comme apprentissage, de telle
sorte que sa réalisation passe par la maîtrise d’un objectif sous-jacent.
En conclusion, la résolution de problème met en jeu tant les habiletés intellectuelles de base
nécessaires au traitement de l’information que d’autres stratégies de pensée et des habiletés
métacognitives. Elle requiert également l’utilisation de connaissances et la présence de cer-
taines attitudes. L’utilisation de cette stratégie constitue en elle-même une véritable démarche
d’apprentissage pour l’individu puisqu’elle est susceptible d’entraîner à chaque fois, par le pro-
cessus de construction qu’elle exige, une modification et vraisemblablement un enrichissement
de sa structure cognitive. À cet égard, elle constitue donc un moyen puissant pour rapprocher et
traiter diverses dimensions liées à l’apprentissage, notamment l’intégration des connaissances
et leur transfert.
Remarque :
La métacognition, c’est «la connaissance de ses propres processus mentaux et l’utilisation de
cette connaissance pour les gérer ou les contrôler». La métacognition repose, d’une part, sur la
R NS
E
connaissance qu’une personne à une manière d’apprendre et des stratégies. Elle repose, d’autre
part, sur la capacité de cette personne à réguler ou à ajuster ses stratégies.
PH
Les stratégies métacognitives peuvent servir autant à planifier ou à évaluer une tâche qu’à sou-
tenir la motivation ou à contrôler les émotions. La plupart des apprenants qui ont des difficul-
ST IO
tés d’apprentissage ont cependant des problèmes à utiliser ces stratégies. Cette situation tend
à maintenir la dynamique «expériences d’apprentissage négatives-problèmes de motivation».
Les enseignants doivent montrer à l’apprenant comment utiliser les stratégies métacognitives
O
afin de briser cette dynamique.
O IT
2. Démarche d’investigation
La démarche d’investigation est issue des méthodes d’enseignement dites actives dans les-
AP ED
quelles l’apprentissage de l’apprenant résulte en grande partie des activités qu’il déploie
selon des choix qui lui sont propres et en autonomie (deux conditions considérées comme fa-
vorisant une motivation intrinsèque et donc propice a l’apprentissage). Cependant ces choix
ont été préalablement prévus et orientés par le professeur lors de l’élaboration de la séance.
L’activité est construite autour d’une situation déclenchante accompagnée d’un questionnement
qui a une réelle signification pour les apprenants et une valeur autre que scolaire. Le but est de :
- faire émerger les représentations des apprenants face à une situation qui fait sens pour eux ;
- favoriser la prise d’initiative ;
- déclencher la mise en œuvre de compétences à travers les tâches qu’ils choisiront de développer.
Au sein de groupes restreints les apprenants :
- confrontent :
• leurs représentations à celles de leurs camarades (situation favorable aux « conflits » sociocognitifs) et
• leurs représentations aux résultats des expériences réalisées pour les vérifier : situation favo-
rable aux « conflits » cognitifs (l’enfant se rend compte du manque d’efficience de ses représenta-
tions antérieures) et au phénomène d’accommodation (l’enfant recherche et intègre les nouvelles
connaissances qui rétablissent un nouvel équilibre cognitif : il apprend),
- négocient et s’organisent entre-eux (interactivité).
Ainsi les connaissances et les savoir-faire acquis résulteront (pour une grande part) de l’acti-

vité personnellement prise en charge par les apprenants.
L’enseignant n’est plus seulement le Professeur qui transmet le savoir mais également le Conseil-
ler (face aux difficultés rencontrés par les apprenants) et le médiateur (gestion des conflits).
La démarche d’investigation est réalisée selon plusieurs étapes. Le document ci-dessous pré-
sente ces étapes.
Étape 1 : La motivation
L’enseignant provoque une situation de départ qui suscite l’intérêt des apprenants :
Situation déclenchante :
- Situation à saisir : situation de vie, événement de la classe, lors d’une sortie, question
spontanée des apprenants…etc.
ou
- Situation à créer : varie selon l’unité, le chapitre et l’activité de la séance. Fait appel aux
connaissances des apprenants et leur présente un défi, car elle n’est pas familière.
Étape 2 : Mise en évidence des représentations des apprenants et choix par l’enseignant du
R NS
problème scientifique à résoudre
E
Les apprenants expriment leurs conceptions premières, posent des questions, donnent leur
avis (importance de garder trace de ce questionnement initial pour mesure des progrès en fin
PH
de séquence)
L’enseignant :
ST IO
- Organise les premières confrontations.
et
O
O IT
- Sélectionne le problème scientifique qui se prête à une démarche d’investigation débou-

chant sur la construction d’un savoir-faire, des connaissances et des repères culturels pré-
vus par les programmes
AP ED
Étape 3 : Phase d’investigation

Les apprenants émettent des hypothèses et tentent des explications (essais de réponses pos-
sibles à la question posée et qui méritent d’être testées) en utilisant :
- Une expérimentation directe conçue et réalisée par les apprenants ;
- Une réalisation matérielle, recherche d’une solution technique ;
- Une observation directe ou assistée par un instrument avec ou sans mesure ;
- Une recherche sur documents ;
- Une enquête, une visite.
L’enseignant, et dans le but d’éveiller l’esprit scientifique de ses jeunes apprenants, peut les
aider à progresser dans la démarche d’investigation :
- En faisant verbaliser le résultat attendu par rapport à une action ;
- En faisant faire rechercher plusieurs solutions possibles au lieu d’une seule ;
- En faisant apparaître le doute et la nécessité de la vérification (c’est peut-être…) ;
- En apportant une aide dans la pratique d’expérimenter pour vérifier en proposant lui-
même une expérience ou en apportant un matériel inducteur de comportement ;
- Recueil et mise en forme des résultats pour communication au sein du groupe.

Étape 4 : La synthèse
L’enseignant :
- Organise la confrontation des résultats qui débouche sur la formulation d’une connais-
sance provisoire propre à la classe. Lorsque la réponse est incomplète ou insuffisante, l’en-
seignant amène les apprenants à poursuivre l’investigation.
- Amène les apprenants à confronter les résultats au savoir établi, au savoir savant, dans la
perspective d’une généralisation d’une connaissance ou d’un savoir-faire.
Les apprenants, avec l’aide de l’enseignant, mettent en forme la trace écrite.
Étape 5 : La mesure et l’évaluation des progrès
L’enseignant évalue les capacités ciblées.
Les apprenants font le point sur ce qu’ils ont appris (retour au questionnement initial pour
évaluer le cheminement), sur la façon dont ils l’ont appris, sur ce qui était difficile ou pas.
La démarche de résolution de problèmes et la démarche d’investigation se recoupent dans
leurs étapes comme le montre le tableau ci-dessous.
Choix d’une situation déclenchante : objet, image, vidéo ou texte accompagné d’un ques-
tionnement (sous forme de problème ouvert, de défi, de paradoxe...) permettant de révéler
R NS
E
les représentations des apprenants et la mise en œuvre de leurs capacités.
ÉTAPES Description de l’étape et activités des apprenants Rôle du professeur
PH
Appropriation- Définition et clarification des termes et desconcepts Le professeur guide et
ST IO
Analyse du pro- évoqués. Extraction d’informations pertinentes et/ou oriente les apprenants.
blème posé ou recherche d’informations complémentaires. Analyse
du problème de la situation sous différents angles (points de vue).
qui se pose.
O Relève des paradoxes, les contradictions éventuelles
de la situation. Recherche d’exemples et de contre
O IT
exemples.
Reformulation. Recherche d’explications possibles. Mise en relation Le professeur guide en faisant

AP ED
des concepts en jeu et reconnus.• Démarche d’investi- naître un questionnement. Il

gation : Reformulation du questionnement.• Démarche aide à reformuler les ques-
de résolution de problème : tions pour s’assurer de leur
reformulation du problème. sens et les recentrer sur le
Problème à résoudre :. Y-a-
t-il un rapport avec quelque
chose que vous avez déjà ren-
contré ? Comment exprimer
le fait que… ? Quels éléments
demandent une explication ?
Conjecture- • Démarche d’investigation :- Recherche d’explications Le professeur aide à structu-
Hypothèses possibles (formulation d’hypothèses): expressions et rer les hypothèses retenues :
recueils des représentations personnelles initiales.- Quel obstacle pourrait se
Formulation d’objectifs de recherche (et/ou d’appren- présenter ?
tissage). Proposition de protocoles.• Démarche de Que voulez-vous montrer ?
résolution de problème :- Analyse des contraintes et re- Pourquoi pensez-vous que... ?
cherche de stratégies à mettre en œuvre pour résoudre À Quoi peut-on s’attendre
le problème : faisabilité.- Proposition de solution.- Pro- si... ?
position de protocoles.1. Débat interne du groupe : ana- Quelle méthode ou tech-
lyse collective des stratégies à mettre en œuvre pour nique pourrait permettre de…
résoudre le problème : pertinence, faisabilité. ?
2. Un membre de chaque groupe vient présenter la résolu- Quel matériel serait néces-
tion ou l’hypothèse retenue au reste de la classe. saire ?
3. Échanges argumentés avec la classe.

ÉTAPES Description de l’étape et activités des apprenants Rôle du professeur
Phase d’Inves- Confrontation : Mise en œuvre des différentes solu- Qu’observez-vous? Que
tigation ou de tions ou hypothèses retenues. Exploitation de mé- faites-vous ?
Résolution de thode et/ou de résultats. Recherche documentaire. Pourquoi le faites-vous?
problème. • Démarche d’investigation : Comment pourrait-on faire ?
- Confrontation-expérimentation ; Est-il possible de s’y prendre
- Expérimentation, étude de l’influence de paramètres autrement ?
Comment pourrait-on inter-
;
préter cela ?
- Validation ou non des hypothèses.
Comment pourrait-on classer
• Résolution de problèmes : ?
- Mise en œuvre des solutions proposées et vérifica- Qu’est-ce qu’on peut mettre
tion de leur pertinence. ensemble ?
Collecte ré- Un membre de chaque groupe présente le travail ef-
sultats - Dé- fectué et les résultats obtenus au reste de la classe.
bat-Évaluation
des informa-
tions
recueillies.
R NS
E
Institutionnali- Synthèse : Le professeur reprend lamain
sation. Le professeur reprend la main pour : pour l’analyse deséléments,
PH
- L’analyse des éléments, des faits et des concepts à des faits etdes concepts à
retenir. retenir etla rédaction des
- La rédaction des connaissances (en étroite relation connaissances.
ST IO
avec le contexte mis en jeu dans l’activité).
Réinvestisse- Exercice ou activité expérimentale cible(e) : S’assurer que les apprenants
ment
O Mobilisation (réinvestissement) des connaissances ont bien intégré les savoirs
O IT
acquises dans diverses applications ou dans de nou- mis en jeu.

velles situations.
AP ED
3. Démarche expérimentale
La démarche expérimentale est une démarche pédagogique qui oblige le professeur à en-
seigner par problème scientifique. Elle constitue un raisonnement rigoureux par lequel on
soumet des hypothèses à l’épreuve des faits.
La démarche expérimentale se déroule en plusieurs étapes, que résume le sigle OPHERIC :
* Définition du problème scientifique (P)

Le problème scientifique est une question scientifique soulevée par l’observation (O) des
faits scientifiques.
Pour le définir, il faut :
• observer l’environnement biologique et géologique dans le but de le comprendre ;
• élaborer des relations entre les données d’observation et les connaissances déjà acquises ;
• formuler les questions soulevées par ces observations.
* Formulation de l’hypothèse conceptuelle (H)
L’hypothèse représente une proposition de réponse à un problème scientifique.
Épreuve de l’hypothèse
Pour éprouver l’hypothèse conceptuelle, il faut :
• formuler une hypothèse opératoire ;

• concevoir un protocole expérimental ;
• réaliser les expériences ;
• constater les résultats de l’expérience.
a. Hypothèse opératoire
Pour formuler une hypothèse opératoire, il faut respecter trois règles :
• lister les paramètres intervenant (H1) ;
• isoler les paramètres car une hypothèse ne porte que sur un seul paramètre (H2) ;
• prévoir un effet observable, mesurable ou lisible du paramètre (H3).
Une hypothèse opératoire peut être formulée sur le modèle Si..., Alors.... Le Si introduit l’hy-
pothèse conceptuelle, Alors annonce la vérification de l’hypothèse.
b. Conception du protocole expérimental (E)
Pour éprouver une hypothèse par l’expérience, il faut respecter quatre règles :
• tester l’effet d’un paramètre, en le supprimant ou en le faisant varier (E1) ;
• ne tester l’effet que d’un paramètre, en rendant constants les autres paramètres pendant
la durée de l’expérience (E2) ;
• créer une expérience témoin pour comparer les résultats. Sans témoin, il ne s’agit pas
R NS
E
d’expérience mais d’une manipulation. L’expérience comprend donc une phase mentale
et une phase manuelle (E3) ;
PH
• r épéter plusieurs fois l’expérience pour s’assurer qu’elle conduit toujours aux mêmes résultats (E4).
* Analyse des résultats (R)
ST IO
L’analyse des résultats d’une expérience nécessite trois phases.
a. Constat des résultats
O
Les résultats sont présentés systématiquement sous forme de tableau, ce qui en facilite la lecture.
O IT
La lecture verticale du tableau permet de constater les changements entre le début et la fin
de l’expérience.
b. Interprétation des résultats de l’expérience (I)
AP ED
La lecture horizontale du tableau en fin d’expérience permet d’interpréter et d’expliquer les

différences entre le test et le témoin.
L’interprétation correspond à une critique des résultats.
* Conclusion (C)
La conclusion rend compte des liens établis par les résultats, entre l’expérience et le pro-
blème scientifique posé.
La vérification de l’hypothèse constitue la réponse au problème.
Un seul système d’expériences a été matérialisé, la généralisation des résultats obtenus ne
peut donc se faire sans que quelques précautions aient été prises au préalable.
4. Les démarches d’investigation et de résolution problèmes dans le manuel
étincelle SVT
Les activités proposées dans le manuel Étincelle SVT de la première Année collégiale sont conçus
dans une méthode d’apprentissage par problèmes. Que ça soit des activités documentaires ou
expérimentales, ce sont des situations problèmes qui mettent l’apprenant devant des tâches à
accomplir. Leur exploitation doit être selon les phases de la méthode d’apprentissage par pro-
blèmes.
Phase 1 : phase d’Appropriation- Analyse du problème posé ou du problème qui se pose -
Reformulation. (En groupe classe)

La situation déclenchante présentée, et qui propose des connaissances en relation avec les
préacquis de l’apprenant (issues de l’enseignement primaire ou des chapitres et activités
précédents), s’achève sur une question (problème) qui présente un défi à l’apprenant.
L’enseignant (e) doit accompagner les apprenants pour prendre connaissance du problème. Il s’agit
de:
1. Clarifier les termes et les données non compris à la lecture individuelle du problème;
2. Définir le problème. C’est-à-dire s’entendre sur les phénomènes qui doivent être expliqués ;
3. Analyser le problème en amenant les apprenants à énoncer leurs idées et leurs
hypothèses sur la compréhension du problème en fonction de leurs connaissances
actuelles. Cette étape prend l’allure du remue-méninge ;
4. Organiser les explications en une représentation schématique au besoin ;
5. Formuler des objectifs d’apprentissage à partir des questions soulevées dans l’analyse
du problème.
Phase 2 : phase de recherche (individuel, en binôme ou en petit groupe)
L’étape d’études et de recherche qui permet à l’apprenant de recueillir des informations qui
répondent aux objectifs établis dans la phase précédente à l’aide des supports proposés
(documents). Cette recherche est guidée par des tâches à réaliser qui sont proposées dans la
R NS
E
rubrique «Pistes de travail».
Pendant cette phase l’enseignant (e) oriente les apprenants dans leurs recherches, répond à
PH
leurs questions et apporte des aides de connaissances ou méthodologique.
Phase 3 : synthèse (en groupe classe)
ST IO
Les apprenants présentent leurs productions en réponse aux tâches demandées. Elles
sont discutées, vérifiées afin d’élaborer une réponse acceptable et qui sert de nouvelle
connaissance.
O
O IT
Remarque :
La gestion de la séance peut-être selon deux modalités :
Les tâches qui se rapportent à un objectif donné sont réalisées pendant les deux phases 2 et
AP ED
3 et qui aboutissent à une connaissance élémentaire. Ces deux phases sont reprises pour les
autres objectifs et donc de nouvelles connaissances sont construites.
Les tâches sont réalisées en une seule fois (pendant la phase 2) et qui aboutiront en un en-
semble de connaissances. Lors de la phase 3, les productions sont présentées et organisées
avec l’orientation de l’enseignant (e).
Dans l’une ou l’autre des modalités choisies, une étape de synthèse, et qui constitue une so-
lution du problème, est proposé sous forme d’une tâche de synthèse dans la rubrique «Pour
conclure».
À la fin de la séance (réalisation de l’activité) une évaluation formative et indispensable pour
accompagner l’apprenant dans l’acquisition de l’habileté de la résolution de problèmes et
aussi d’assurer l’intégration des nouvelles connaissances et leur transfert et donc une trans-
formation de la structure cognitive de l’apprenant.
IV. Évaluation
L’évaluation, qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, permet de recueillir,
d’analyser et d’interpréter des données en vue de répondre à des décisions pédagogiques.
Cette évaluation peut concerner à la fois des acquis notionnels, des capacités ou des attitudes.
Pour l’apprenant, l’évaluation permet de :

* Soutenir et encourager l’apprentissage des apprenants en fournissant un retour d’informa-
tions sur le processus d’apprentissage ;
* Orienter, renforcer et améliorer le processus d’enseignement ;
* Fournir à l’apprenant des occasions de montrer qu’ils sont capables de transposer leurs com-
pétences d’une discipline à l’autre, par exemple dans le cadre de l’évaluation du projet de
classe, d’établissement et interdisciplinaire ;
* Promouvoir des attitudes positives à l’égard de l’apprentissage ;
* Encourager les apprenants à acquérir une compréhension approfondie du contenu notion-
nel en les aidant à effectuer des recherches dans des contextes réels ;
* Promouvoir le développement des compétences de pensée critique et créative.
* Soutenir la nature globale du programme en intégrant dans son modèle des principes qui
tiennent compte du développement de l’apprenant dans sa globalité.
Pour l’enseignant (e) l’évaluation l’encourage à assurer le suivi du développement de la com-
pétence et des capacités des apprenants tout au long du programme par le biais d’une évalua-
tion formative efficace. L’enseignant (e) recueille, analyse, interprète et utilise un éventail de
preuves pour améliorer l’apprentissage des apprenants et les aider à s’épanouir pleinement.
R NS
E
L’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation peuvent constituer des éléments importants dans
les plans d’évaluation formative.
PH
L’évaluation sommative est conçue pour apporter des preuves permettant d’évaluer l’accom-
plissement des apprentissages à l’aide des critères d’évaluation prescrits spécifiquement.
ST IO
1. Les formes d’évaluations
a. L’évaluation diagnostique :
O
O IT
C’est une évaluation qui intervient en début d’apprentissage. Elle n’est pas notée, et elle
est censée proposer des repères pédagogiques, didactiques et méthodologiques fonda-
mentaux. C’est une évaluation qui offre une vision globale et claire sur la réalité de la classe
AP ED
(besoins des apprenants, lacunes, potentialités, ...) et qui oriente les choix didactiques ini-
tiaux (élaboration des projets pédagogiques, définition des contenus, des démarches, ...).
b. L’évaluation formative :
L’évaluation formative a pour fonction de favoriser la progression des apprentissages et de
renseigner l’étudiant et l’enseignant sur les acquis ou les éléments à améliorer. Elle vise des
apprentissages précis et relève d’une ou de plusieurs interventions de nature pédagogique.
Elle est effectuée en cours d’activité et vise à faire état des progrès des apprenants et à leur
permettre de comprendre la nature de leurs erreurs et des difficultés rencontrées. Elle peut
être animée par l’enseignant, mais peut aussi se réaliser sous forme d’autoévaluation ou de
rétroaction par les pairs. Aucun point, note ou pourcentage n’y est associé.
c. L’évaluation sommative :
L’évaluation sommative ou certificative a pour fonction l’attestation ou la reconnaissance des
apprentissages. Elle survient au terme d’un processus d’enseignement et sert à sanctionner
ou à certifier le degré de maîtrise des apprentissages des apprenants. Elle est sous la respon-
sabilité de l’enseignant et doit être réalisée de façon juste et équitable en reflétant les acquis
des apprenants.
Évaluations diagnostique, formative et sommative

Évaluation diagnostique Évaluation formative Évaluation sommative
L’évaluation des acquis des Apporte de l’information sur Dresser un bilan des
apprenants fournit un état des lieux. les acquis en construction. connaissances et des
Que savent-ils déjà ? Sur quelles Permet de situer la progres- compétences d’un appre-
compétences peut-on compter ? sion de l’apprenant par rap- nant.
Les acquis préalables nécessaires port à un objectif donné.
sont-ils bien en place ? Aboutit à une remédiation.
À qui font-ils défaut ?
(Pourquoi ?)
Quelles représentations impropres,

Fonction :
quelles erreurs classique, quelles

pratiques inappropriées faudra-t-il
combattre ?
L’enseignant peut ainsi connaître
pour chaque apprenant : ses points
forts sur lesquels ancrer les nou-
veaux apprentissages et ses limites,
signes des difficultés qu’il rencontre.
Elle permet d’adapter l’enseigne-
R NS
E
ment à l’apprenant tels qu’ils sont.
PH
Au début d’une unité, d’un Effectuée au cours des appren- A la fin d’un apprentis-
Moment (quand ?)
chapitre ou d’une activité. tissages, les enseignants la pra- sage.

tiquent très naturellement en :
ST IO
• Observant les apprenants tra-
vailler.
O • En observant leurs cahiers.
O IT
• En les écoutants.
• En corrigeant leurs exercices.
AP ED
L’enseignant. Elle permet à l’apprenant de Les bilans et les contrôles

L’équipe disciplinaire. prendre conscience de ses renvoient à l’enseignant
L’équipe pédagogique. propres progrès et de ses comme à ses apprenants
Destinataires
(pour qui ?)
L’apprenant et sa famille. erreurs. l’effet de leurs efforts

Elle permet à l’enseignant communs. C’est aussi un
d’avoir une idée sur la progres- résultat communiqué à
sion du programme et quels l’institution et aux pa-
sont les obstacles auxquels il rents.
se heurte.
Un test diagnostique qui repose sur Des occasions de production Un devoir surveillé qui
les préacquis en relation avec le individuelle ou collective porte sur les notions et
programme de l’unité. librement choisie seront mé- les capacités dévelop-
nagées afin de permettre l’ex- pées pendant une pé-
(comment ?)
pression de capacités diverses. riode donnée.

Moyen
On juge par rapport à un ob-

jectif, on apprécie un progrès
réalisé.
Un exercice nouveau.
Un exercice d’application.
Recourt à des critères (élabo-
rés avec les apprenants ?).

Évaluation diagnostique Évaluation formative Évaluation sommative
Propose des réponses, Essaye, s’engage, prend des Propose des réponses en
de l’apprenant des représentations. risques. Ses erreurs, analysées, mobilisant les connais-
traitées, deviennent salutaires. sances acquises et capaci-
Elles ne sont pas « fautes »
Rôle
tés développées.
mais sources de progrès.
La co-évaluation
et l’auto-évaluation seront
encouragées.
Non noté. Non noté. Une note peut être attri- Noté. D’où l’importance de
une note ?
Mettre
buée à titre indicatif : elle ne figure bien réfléchir à

pas dans le relevé des notes. l’évaluation.
2. L’évaluation critériée
L’évaluation critériée est un mode d’évaluation où la performance du sujet dans l’accomplis-
sement d’une tâche spécifique est jugée par rapport à un seuil ou à un critère de réussite, dé-
R NS
terminé lors de la formulation du ou des objectifs explicitement visés, indépendamment de
E
la performance de tout autre sujet. Cette évaluation est différente de l’évaluation normative
qui est un mode d’évaluation où la performance d’un sujet est comparée à celle des autres
PH
personnes d’un groupe de référence d’après un même instrument.
ST IO
Avant de procéder à l’évaluation, les critères retenus pour celle-ci sont présentés aux appre-
nants. Les grilles d’évaluation sont présentées, et les attentes pour atteindre les niveaux les
plus élevés sont définies. Il n’y a donc pas d’effet-surprise pour l’apprenant lors de la réalisa-
O
tion du travail, car les critères et les attentes sont connus de celui-ci.
O IT
3. L’autoévaluation
L’autoévaluation des apprenants est le processus par lequel l’apprenant recueille des données
AP ED
et réfléchit à son propre apprentissage… [C’est] l’évaluation, par l’apprenant, de ses propres
progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportement.
L’autoévaluation donne à l’apprenant une conscience et une compréhension accrues de lui-
même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante.
L’autoévaluation est une façon de concevoir l’évaluation en tant qu’apprentissage. Donner le pou-
voir à l’apprenant de recueillir des données sur leurs apprentissages, leurs habiletés cognitives et
leur comportement encourage ceux-ci à réfléchir et prendre en main leurs apprentissages.
De plus, l’autoévaluation permet à l’apprenant d’avoir une meilleure compréhension d’eux-
mêmes en tant qu’apprenant ce qui leur permettra de développer leur plein potentiel. Ce
genre d’évaluation place les apprenants dans une situation de réussite.
Les apprenants ayant des troubles d’apprentissage (TA) ont parfois une estime de soi faible
car l’accent est souvent mis sur leurs besoins en tant qu’apprenants. Intégrer des pratiques
d’autoévaluation dans l’apprentissage des apprenants peut aider à augmenter leur confiance
en soi et leurs capacités de se voir comme apprenants brillants et engagés.
Les apprenants ayant des TA ont souvent besoin d’apprendre des stratégies d’une manière
explicite. Lorsque des stratégies et des habiletés sont apprises explicitement, les apprenants
sont encouragés à utiliser l’autoévaluation pour améliorer la qualité de leur travail.
Dans le manuel SVT Étincelle, l’autoévaluation est présentée à la fin de chaque chapitre.
C’est une situation d’évaluation qui propose :

- Un support : Sous forme d’exercice accompagné de questions qui porte essentiellement sur des
capacités à développer.
- Une démarche à suivre qui sert de coups de pouce pour la résolution de l’exercice.
- Une grille d’évaluation, basée sur le principe d’une évaluation critériée, et qui présente des tâches à
réaliser et les indicateurs de réussite pour faire un retour réflexif sur ses propres apprentissages et ca-
pacités.
4. La remédiation
Selon le « modèle centré sur l’élève », la remédiation est une activité de régulation perma-
nente des apprentissages qui a pour objectifs de :
- pallier les lacunes et les difficultés ; d’apprentissages relevées lors de l’observation et de
l’évaluation des apprenants ;
- améliorer les apprentissages des élèves ;
- contribuer à la réduction des décrochages scolaires.
La réalisation d’une remédiation nécessite la mise en place d’un plan d’action qui comporte
cinq étapes représentées par le schéma ci-dessous :
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED
L’enseignant ne doit en aucun cas confondre une séance de remédiation avec une autre de
soutien comme le montre le tableau suivant :
Remédiation Soutien
- Régulation en permanence du travail des apprenants ; - A pour objectif de renforcer et de conso-
- La remédiation est entièrement intégrée à la dé- lider les acquisitions des apprenants ;
marche pédagogique ; soutenir également les apprenants en
- Elle s’adresse à l’apprenant en difficulté ; difficulté ;
- L’activité de remédiation se fait en modifiant les - Vise la performance et l’amélioration
supports et exercices ou bien on reprend l’activité des niveaux des apprenants même s’ils
mais avec une autre stratégie et une autre situation ; sont bons ;
- Le travail se fait soit en sous-groupe, soit avec - Le soutien se fait en dehors des cours.
l’ensemble de la classe ; - Utile pour la préparation à une éventuelle
- La remédiation fait partie du volume horaire, elle évaluation sommative après l’évaluation
doit être portée dans l’emploi du temps. formative.
- Etc. - Renforcement de la remédiation ;
- Etc.

Dans le manuel SVT Étincelle, la remédiation est présentée à la fin des quatre premiers cha-
pitres de l’Unité 1 et à la fin de cette unité. C’est une fiche qui propose :
- Les apprentissages ciblés, la catégorie de la difficulté à surmonter.
- Des supports : Sous forme d’exercice accompagné d’une consigne.
- Une démarche à suivre qui sert de coups de pouce pour la résolution de l’exercice.
- Des éléments d’auto-évaluation, basée sur le principe d’une évaluation critériée, et qui
présente des tâches à réaliser et des indicateurs de réussite pour faire un retour réflexif sur
ses propres apprentissages et capacités et donc remédier à la difficulté notionnelle ou/et
méthodologique.
5. L’intégration des TICE dans l’enseignement
Les TICE sont les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement.
Ils sont représentés par l’ensemble des outils, logiciels informatiques, multimédia (images,
sons, vidéos…) pouvant permettre d’enseigner. Elles peuvent être utilisées :
- pour un enseignement en salle de cours ou à distance.
- avant, pendant ou après l’acte d’enseignement.
Ces outils sont conçus et utilisés pour produire, traiter, entreposer, échanger, classer, retrou-
R NS
E
ver et lire des documents numériques à des fins d’enseignement et d’apprentissage.
5.1. L’apport des TICE dans l’acte d’enseigner
PH
Les outils technologiques peuvent être un facteur de dialogue entre les pôles du triangle
«Enseignant - Apprenant - Savoir». Dans le cas de l’utilisation des TICE, c’est la relation sa-
ST IO
voir-apprenant qui est privilégiée, c’est le « APPRENDRE ».
L’environnement virtuel, sous-jacent à l’apprentissage, induit une nouvelle posture : éduquer.
O
Dans la posture « ÉDUQUER », les TICE vont être un outil efficace et incontournable.
O IT
La priorité est donnée à « permettre à l’apprenant de devenir autonome dans son approche
du savoir en utilisant les ressources de son environnement ».
AP ED
« ÉDUQUER » en utilisant les TICE « APPRENDRE » en utilisant les TICE
L’enseignant apprend à apprendre à L’apprenant est acteur de sa formation. Il utilise les

l’apprenant. Il organise des environ- moyens proposés pour communiquer et pour se
nements d’apprentissage et met en former et s’auto-évaluer. Il est accompagné pour
scène un espace de formation. C’est produire des savoirs. Il travaille seul ou coopère
un accompagnateur. avec d’autres de façon performante et responsable.
En laissant davantage de liberté à l’apprenant, l’utilisation des TICE favorise l’autonomie

et donc la motivation. Il est ainsi possible de combattre la monotonie qui peut entraîner la
lassitude et du coup le désintérêt de la part des élèves.
5.2. Place des TICE dans une démarche de résolution de problèmes ou d’investigation
En séance de SVT, nous avons recours à une démarche de résolution de problèmes ou d’in-
vestigation afin de résoudre un problème. Les TICE peuvent apporter un intérêt à cette dé-
marche.
Afin de favoriser la concentration des élèves et leur curiosité, il est intéressant d’inclure
l’usage des TICE dans notre démarche de résolution de problèmes ou d’investigation. Ainsi,
la variation des supports de travail permet de maintenir un certain niveau de motivation et
accentue la réussite des élèves qui s’approprient leurs apprentissages.
L’exploitation de ressources numériques dans un cours est aujourd’hui facilitée par l’abondance

des contenus éducatifs mis à disposition mais également par la présence de services qui per-
mettent à l’enseignant de choisir et/ou produire ses propres ressources pour les intégrer dans
son enseignement.
Ces ressources peuvent répondre à différents objectifs :
• Enrichir l’enseignement ; • Autoévaluer ;
• Enrôler l’attention des élèves ; • Développer le sens critique ;
• Consolider les savoirs ; • Réitérer des connaissances et mémoriser.
• Différencier ;
5.3. Quelques modalités d’intégration possibles d’une ressource numérique
* Intégration simple en présentiel :
Selon les besoins au début, à la fin ou au milieu d’une séance. Ce premier niveau d’exploi-
tation d’une ressource numérique est la plus simple à mettre en œuvre. Il suppose l’identi-
fication et l’évaluation de la qualité de la ressource.
* Intégration multiple et hybride :
Des ressources de nature différente pour répondre à la variabilité d’un scénario pédago-
gique. À distance, en présentiel, en autonomie ou en collectif, les multiples variations sont
R NS
possibles et dépendent du choix didactique du professeur et de la stratégie mise en œuvre.
E
* Intégration en mode inversé :
Des ressources en début de séance pour renforcer l’autonomie de l’élève.
PH
La découverte d’une notion via un média ou une situation problématisée peut, par exemple,
représenter la phase initiale d’une séance d’enseignement qui sera suivi par des temps col-
ST IO
lectifs de vérification, des temps de production et d’autoévaluation.
* Intégration en distanciel pour réviser :
O
Ces ressources non complexes ont pour objectif de s’entraîner et consolider des savoirs.
O IT
Elles permettent de renforcer la mémoire à long terme et peuvent servir à l’autoévaluation

de l’élève.
À l’aide du numérique, les relations aux savoirs et à l’apprentissage se modifient au bénéfice
AP ED
d’un apprentissage proactif qui donne les moyens à l’élève d’apprendre de manière plus auto-
nome et à l’enseignant de conduire son scénario pédagogique dans des temps et des espaces
parfois distincts.
5.4. Les ressources numériques dans le manuel SVT Étincelle

Dans le manuel SVT Étincelle des ressources numériques sont proposées à plusieurs ni-
veaux de la démarche de résolution de problèmes :
• Pour s’approprier le problème ;
• Lors de la phase de recherche et réalisation des tâches ;
• Pour assurer une intégration des connaissances (l’essentiel) ;
• Pendant la phase de l’évaluation pour s’entraîner et consolider des savoirs.

AP ED
O IT
ST IO
R NS
O
PH
Partie pratique
E
Unité 1 Les phénomènes géologiques internes
Présentation de l’unité
Le but de cette unité est de fournir un ensemble de connaissances récentes et actuelles sur la
dynamique du globe terrestre et de développer certaines capacités en relation avec le raison-
nement géologique, combiné avec la biologie ou la génétique, d’où la contribution en dévelop-
pement des compétences visées.
Cette unité permet donc :
* de mettre en pratique l’approche hypothético-déductive lorsqu’on aborde des phénomènes
géologiques pour inciter l’apprenant à comprendre la méthodologie du géologue dans la
construction d’une théorie géologique, et à proposer des modèles explicatifs qui peuvent lier
les observations actuelles à d’anciens événements de manière cohérente ;
* approfondir la compréhension des dimensions de temps et d’espace par l’apprenant quand
on passe de ce qui est local et régional à ce qui est continental et planétaire et d’un phéno-
mène rapide et violent à un phénomène lent qui s’étend sur des millions d’années ;
R NS
E
* acquérir des connaissances géologiques de base ;
* sensibiliser l’apprenant de l’importance de la modestie dans le développement de la science ;
PH
* Corriger ses attitudes envers la science et les scientifiques quand il se rend compte que la
connaissance est progressivement acquise et évolue (notion de rupture épistémologique et
ST IO
d’histoire des sciences.
Compétence de l’unité et capacités en relation

O
O IT
Compétence :
Résoudre des situations problèmes relatives aux phénomènes géologiques internes en mobi-
AP ED
lisant les savoirs et les habiletés acquises.
Capacités et attitudes en relation avec la compétence :

- Exprimer et exploiter des résultats et attitudes, à l’écrit, à l’oral, en utilisant les technologies
de l’information et de la communication (TIC) ;
- Communiquer dans un langage scientifiquement approprié : oral, écrit, graphique, numérique.
(Représenter schématiquement, Illustrer schématiquement, Décrire schématiquement) ;
- Pratiquer une démarche scientifique (observer, questionner, formuler une hypothèse, expé-
rimenter, raisonner avec rigueur, modéliser, interpréter, exploiter des données, concevoir une
expérience);
- Recenser, extraire et organiser des informations. (Ordonner et interpréter des observations ;
- Comprendre le lien entre les phénomènes naturels et le langage scientifique ;
- Manipuler et expérimenter….
- Se situer dans le temps et dans l’espace ;
- Être conscient de la nécessité de préserver les ressources naturelles.
- Respecter la nature ;
- Être conscient de sa responsabilité face à l’environnement et au monde vivant ;
- Prendre des décisions responsables envers la nature….
- Maîtriser une culture scientifique ;
- Comprendre la nature provisoire, du savoir scientifique ;

- Être capable d’attitude critique face aux ressources documentaires.….
- Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer une mesure,
réaliser une expérience ou une production ;
- Utiliser des outils numériques pour traiter des données, simuler des phénomènes et com-
muniquer des résultats ….
Objectifs généraux
• Permettre à l’apprenant d’acquérir des connaissances de base sur les phénomènes géologiques
intervenant dans les processus de la géodynamique interne du globe terrestre et leurs montrer
leur relation avec cette dynamique.
• Découvrir la structure interne et les phénomènes dynamiques de la Terre qui se traduisent par
R NS
E
les séismes, le volcanisme et les déformations tectoniques. Il s’agit de rechercher l’origine des
séismes, de comprendre le volcanisme, de décrire les transformations de la lithosphère afin de
PH
construire les bases de la connaissance sur la tectonique globale et la formation des chaînes de
montagnes.
• La mobilisation des connaissances sur l’activité interne de la planète Terre pour permettre à
ST IO
l’apprenant de découvrir comment l’Homme peut veiller aux risques naturels sismiques et vol-
caniques.
O
• Permettre à l’apprenant d’élargir leur connaissances sur les dimensions temporelles et spa-
O IT
tiales, en passans du local et régional à continental et cosmique, de phénomènes rapides et

violents à des phénomènes lents s’étendant sur des millions d’années.
AP ED
Prérequis de l’unité
Le temps :
• Ordre chronologique des événements.
L’eau et la nature :
• La nature et ses constituants.
• Le sol et ses constituants.
État de la matière :
• Changement d’état de la matière.
Propriétés des corps solides, liquides et gazeux
Échange thermique.
Astronomie.
Manifestations de la géologie - Échelle stratigraphique.
Notion de temps géologique - Échelle stratigraphique.

Prolongements :
L’enseignant est sollicité de prendre en considération les niveaux de formulation dans la
construction des notions scientifiques, car la même notion peut avoir plusieurs significations
selon les acquis et les expériences des apprenants. En plus, la notion d’un phénomène évolue
verticalement ce qui explique l’importance de la gradation spiralaire d’une notion en fonction
des niveaux d’apprentissage au collège et au lycée.
Les notions de dérive des continents, plaque lithosphérique, séismes, tectonique des plaques,
structure interne du globe, volcans, déformations tectoniques (contraintes), roches volcaniques,
expansion des fonds océaniques, subduction et chaînes de montagnes, assimilées lors de l’en-
seignement-apprentissage de l’unité 1, seront développées au cours de l’enseignement quali-
fiant lors du traitement des phénomènes géologiques accompagnant la formation des chaînes
de montagnes et leur relation avec la tectonique des plaques. À titre d’exemple : Chaînes de
montagnes récentes (subduction, obduction et collision), les déformations tectoniques (char-
riage et chevauchement), le métamorphisme et la granitisation.
Le tableau suivant présente les prolongements de cette unité.
R NS
E
Niveau Contenus
Deuxième Année Bac Sciences Expérimen- • Les chaines montagneuses récentes et leur relation avec
PH
tales Option Sciences de la vie et de la terre la tectonique des plaques.
et physique chimie • La nature des déformations tectoniques qui caractérisent
les chaines de subduction et les chaines de collision.
ST IO
O • La granitisation et sa relation avec le métamorphisme.
Problème à résoudre :
O IT
Les phénomènes géologiques externes façonnent les paysages géologiques en provoquant des
changements au niveau des reliefs et en participant dans la diversité des roches sédimentaires.
AP ED
D’autre part ,les continents et les océans connaissent d’autres phénomènes comme les séismes,
les volcans… ,etc. ce qui révèle la présence d’une dynamique interne du globe terrestre.
Comment peut-on expliquer la dynamique interne du globe en relation avec les phénomènes
qui lui sont associés?
Tables des matières :

Chapitres de l’unité Volume horaire
Chapitre 1 : Théorie de la tectonique des plaques. 3h
Chapitre 2 : Les séismes et leur relation avec la tectonique des plaques. 3h
Chapitre 3 : Le volcanisme et sa relation avec la tectonique des plaques. 3h
Chapitre 4 : Les déformations tectoniques et leur relation avec la tectonique des 2h
plaques.
Chapitre 5 : La formation des roches magmatiques et leur relation avec la tectonique 5h
des plaques.
Chapitre 6 : La formation des chaînes de montagnes et leur relation avec la tectonique 6h
des plaques.

Correction du test diagnostique
Exercice 1 :
Cocher la bonne réponse.
1.
a–V
b–F
c–F
2.
a–F
b–V
c–F
3.
a–V
R NS
E
b–F
c–F
PH
Exercice 2 :
ST IO
Associer les noms aux textes et aux photographies :
Soleil : A - c
O
Terre : B - b
O IT
Système solaire : C - a
Exercice 3 :
AP ED
Vrai ou Faux
1. Les températures
A = 14° C
B = 22° C
C = - 11° C
D = 37,6° C
2. La température.
3. Degré Celsius.
4. Degré Kelvin (20°C = 20° + 273 = 293° k).
Exercice 4 :
1. Liquéfaction.
2. Condensation.
3. Évaporation.

Chapitre 1 : Théorie de la tectonique des plaques
Programme : Notions et contenu

Dans ce chapitre, l’argumentation de la dérive des continents permettra la construction de la
notion de plaques lithosphériques et la détermination du moteur responsable de leur mobi-
lité.
Prérequis :
• Les phénomènes géologiques externes.
Prolongement :
R NS
2ème AC Unité 1 :
E
Chapitre 2 : Les séismes et leur relation avec la tectonique des plaques
Chapitre 3 : Le volcanisme et sa relation avec la tectonique des plaques
PH
Chapitre 4 : Les déformations tectoniques et leur relation avec la tectonique des
plaques
Chapitre 5 : La formation des roches magmatiques et leur relation avec la tecto-
ST IO
nique des plaques
Chapitre 6 : La formation des chaînes de montagnes et leur relation avec la tecto-
O nique des plaques
O IT
2ème Bac. Sciences Unité 4 : Les phénomènes géologiques accompagnant la formation des chaînes de
Physiques montagnes et leur relation avec la tectonique des plaques
AP ED
2ème Bac. Sciences Unité 6 : Les phénomènes géologiques accompagnant la formation des chaînes de
de la Vie montagnes et leur relation avec la tectonique des plaques
et de la Terre
Objectifs spécifiques :
• Argumenter la dérive des continents ;
• Déduire la notion de plaque :
• Expliquer le moteur de la dynamique des plaques lithosphériques.
Ne pas traiter :
• Les séismes ;
• Les volcans ;
• La subduction ;
• L’élargissement des fonds des océans.

Au début du 20ème siècle le physicien - météorologue Alfred Wegener a été intrigué par l’ob-
servation de la complémentarité des lignes côtières entre l’Amérique du Sud et l’Afrique.
Pour expliquer une telle observation il a proposé sa théorie, qui a semé le trouble dans la
communauté scientifique, selon laquelle l’Afrique et l’Amérique (notamment tous les conti-
nents) n’avaient été qu’un seul bloc qui se serait fragmenté en des parties (continents) qui se
serait ensuite éloignées les unes des autres c’est la théorie de la dérive des continents
Quels sont les arguments qui appuyaient une telle théorie ?
Comment expliquer une telle dynamique du globe terrestre ?
R NS
E
Activités du chapitre Volume horaire
PH
Activité 1 : Argumentation de la dérive des continents 2h
ST IO
Activité 2 : Notion de plaques lithosphériques 1h
O
O IT
AP ED
Activité 1 : Argumentation de la dérive des continents
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED
Objectifs d’apprentissage Capacités à développer

• S’informer par l’observation
• Formuler l’énoncé de la dérive des
continents. • Raisonner : comparer : composer,
expliquer et Conclure.
• Connaître les arguments en faveur
de la dérive des continents • Communiquer : utiliser un langage
adapté.
Quels sont les arguments en faveur de la dérive des continents?
Présentation de l’activité :
Cette double page permet de formuler l’énoncé de la dérive des continents et d’identifier les
arguments qui la confirment.

Pistes d’exploitation proposées
Mise en situation
Une discussion avec le groupe classe concernant la théorie de la dérive des continents de wi-
gner, permettra à l’apprenant de se poser la question sur les arguments sur lesquels il s’est
basée pour justifier sa position.
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de formuler l’énoncé de la théorie de

Wegener selon laquelle les continents dérivent les uns par rapport aux autres.
- Le document 2 permet à l’apprenant de déduire les deux premiers arguments de la dérive
des continents : morphologique (cartographique) et paléontologique.
R NS
E
- Le document 3 amène l’apprenant à déduire le troisième argument (pétrographique).
PH
ST IO
- L’exploitation du document 4 permet de montrer que tout en s’éloignant de la zone mé-
diane de l’océan atlantique, l’Âge des fonds océanique augmente. Le document permet de
O
déduire en conséquent que le fond océanique est en expansion, ce qui explique la dérive
O IT
des continents.
AP ED
Pour conclure
Selon Wegner, la Terre était formée d’un seul continent : la Pangée. Au cours du temps, les conti-
nents ont dérivés les uns par rapport aux autres. Cette dérive s’est confirmée par les trois ar-
guments morphologique, paléontologique et pétrographique. À ces arguments s’ajoute l’argu-
ment de l’expansion des fonds océaniques.

Activité 2 : Notion de plaque lithosphérique
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Définir la notion de plaque lithos- • S’informer, décrire.
phérique.
• ormuler un problème à partir des
F
• Réaliser une manipulation pour données
mettre en évidence les courants de
• Adopter une démarche scientifique
convections.
• ommuniquer par écrit a l’aide d’un
C
• Déduire le moteur de la dyna-
langage adapté.
mique des plaques.
Quels sont les structures et les phénomènes terrestres à l’origine de cette mobilité ?
Cette double page permet de définir la plaque lithosphérique et de montrer le rôle des courants
de convection dans la mobilité des plaques (convergence ou divergence).

Mise en situation
La mobilisation des connaissances, concernant l’expansion des fonds océaniques, amène l’ap-
prenant à se poser une question sur le moteur de la mobilité des plaques.
- L’exploitation du document 1, permet à l’apprenant de découvrir les reliefs des fonds océaniques
(dorsales) et des fosses océaniques.
- L’exploitation du document 2 permet à l’apprenant de définir les plaques lithosphériques,

de déterminer leur nombre et de différencier entre une plaque océanique et une plaque
océano-continentale. D’autre part, l’apprenant dégage les différents types de mouvements des
R NS
plaques.
E
PH
- L’exploitation du document 3 facilite la tâche à l’apprenant pour mettre en évidence, une
ST IO
différence de flux de chaleur entre dorsale et fosse et de formuler le problème concernant la
différence observée.
O
O IT
- La description des résultats du document 4a, permet de mettre en évidence l’éloignement des
morceaux de bois et de montrer que cet éloignement est dû aux courants de convection. Cette
AP ED
simulation proposée sur le flux de chaleur, permet de justifier que les courants de convection
qui se déroulent dans le globe terrestre sont à l’origine de la mobilité des plaques lithosphé-
riques et de répondre à la problématique posée.
Pour conclure
La plaque lithosphérique est une immense étendue de la surface de la Terre. Elle peut être
océanique ou océano-continentale. Les courants de convection sont le moteur de la mobilité
des plaques (convergence ou divergence).

Je m’entraîne :
Restitution des connaissances :

1. Construction de phrase :
a. La dorsale est une frontière d’écartement entre deux plaques.
b. La fosse est une frontière de rapprochement entre deux plaques.
2. Cochez vrai ou faux :
a. Faux
b. Vrai
c. Vrai
d. Vrai
e. Faux
Raisonnement scientifique :
R NS
E
Exercice 1 :
1. Les continents étaient éloignés il y a 60 Ma. Il y a trois plaques éloignées.
PH
2. Les plaques se sont rapprochées, la mer du Téthys a disparu et la plaque Indienne s’est ac-
colée à la plaque d’Eurasie.
ST IO
3. L’apprenant est amené à réaliser un schéma qui montre des plaques qui sont encore plus
éloignées et la mer du Téthys est encore présente.
O
Exercice 2 :
O IT
1. Le professeur doit demander aux élèves de faire cet exercice à la maison car la question 1
par exemple nécessitera une fourniture scolaire indispensable à la réalisation de cet exercice
AP ED
2. Les arguments qui prouvent que l’Afrique et l’Amérique du Sud ont été collées avant la
naissance de l’océan Atlantique Sud sont : l’argument cartographique et l’argument pétrogra-
phique.
3. Ces deux continents ont été réunis depuis 250 millions d’années.
4. La phrase juste est : b
Je m’évalue
Auto-évaluation :
1. L’âge des sédiments contenus dans l’échantillon prélevé le plus près de la dorsale est environ
5 millions d’années.
2. L’âge de l’échantillon le plus éloigné de la dorsale est environ 80 millions d’années.
3. Plus on s’éloigne de l’axe de la dorsale plus les sédiments sont âgés.
4. Cette observation confirme l’ouverture de l’océan Atlantique, car plus les sédiments anciens
s’éloignent du Rift de la dorsale plus l’océan s’élargit: on parle d’expansion océanique.

Chapitre 2 : Les séismes et leur relation avec la tectonique des plaques

L’étude des séismes permet d’acquérir des connaissances liées aux phénomènes naturels. Elle
mettra en évidence l’utilité de l’étude de la propagation des ondes sismiques dans l’établisse-
ment d’un modèle de la structure interne de la Terre.
Prérequis :
• Répartition des séismes dans le monde ;
• Utilisation de la Carte (géographique) ;
• Localisation des océans et des continents ;
• Origine des séismes ;
• Les plaques tectoniques.
Prolongement :
2ème AC Unité 1
R NS
Chapitre 4 : Les déformations tectoniques et leur relation avec la tectonique des plaques
E
Chapitre 6 : La formation des chaînes de montagnes et leur relation avec la tectonique des plaques
2ème Bac. Sciences Unité 4 : Les phénomènes géologiques accompagnant la formation des chaînes de mon-
PH
Physiques tagnes et leur relation avec la tectonique des plaques
ST IO
de la Vie et de la tagnes et leur relation avec la tectonique des plaques
Terre
O
O IT
* Acquérir des connaissances concernant les séismes : Leur manifestations, leur origine ;
* Relation entre la répartition des séismes et la tectonique des plaques ;
AP ED
* Mettre en évidence l’importance de l’étude de la propagation des ondes sismiques dans la

mise en place d’un modèle de la structure interne du globe terrestre.
Ne pas traiter :
• La composition des couches de la Terre ;
• Les déformations tectoniques (failles).
L’évolution de paysage dépend des phénomènes d’origine externe à la Terre comme l’érosion par
l’eau mais aussi des phénomènes d’origine interne à la Terre comme les tremblements de Terre.
Comment se manifeste un séisme et quels sont les mécanismes à l’origine de la propagation des
ondes sismiques ?
Table des matières :

Activité 1 : Les manifestations d’un séisme 3h
Activité 2 : Les séismes et leur relation avec la tectonique des plaques
Activité 3 : Structure interne du globe terrestre

Activité 1 : Les manifestations d’un séisme
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED
• ifférencier entre échelle de Rich-

D • echercher, extraire, sélectionner et
R
ter et échelle MSK. organiser l’information utilisé.
• éterminer les caractéristiques des
D • Comparer.
ondes sismiques. • alculer des valeurs mesurables en
C
• Déduire l’origine d’un séisme. utilisant des unités.
Comment se manifestent les séismes ?
Comment les enregistrer ? et quel est leur origine ?
Cette double page permet de déterminer les manifestations d’un séisme, de distinguer entre
intensité et magnitude. De plus, elle permet de déduire l’origine d’un séisme.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant les manifestations d’un séisme, amène l’appre-
nant à se poser une question sur le sort des ondes sismiques depuis leur naissance jusqu’à leur
manifestation en surface.
- A partir de l’exploitation des documents 1 et 2 et suite à une lecture attentive, l’apprenant

identifie les dégâts humains et matériels causés par un séisme.
- En se basant sur les données du document 3, l’apprenant illustre la différence entre l’échelle
de Mercalli et l’échelle de Richter pour comprendre que la première est utilisée pour esti-
R NS
E
mer les dégâts d’un tremblement de Terre et la seconde pour mesurer la magnitude (quantité
d’énergie libérée lors d’un séisme).
PH
ST IO
- L’exploitation du document 4a, permet de comprendre le mode de fonctionnement d’un sis-
mographe.
O
O IT
- A l’aide d’informations présentées par les sismogrammes, l’apprenant calcule la vitesse de

AP ED
propagation des ondes P et S, les compare et conclue.
- L’exploitation du document 5, permet à l’apprenant de définir les notions de foyer, d’épicentre

et de déduire l’origine d’un séisme.
Pour conclure
En profondeur, la libération d’énergie suite à une fracture des couches terrestres, entraîne la
naissance d’ondes sismiques (au niveau du foyer) qui se propagent dans toutes les directions
pour atteindre la surface du globe en provoquant des dégâts dont les plus importants se loca-
lisent au niveau de l’épicentre.

Activité 2 : L es séismes et leur relation avec la tectonique des plaques
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• écrire la distribution des séismes
D • Mobiliser les connaissances.
à la surface du globe. • echercher, extraire et organiser l’in-
R
• ettre en relation la répartition
M formation utile.
des séisme avec la tectonique des • ommuniquer à l’aide d’un langage
C
plaques. adapté.
• Décrire une grandeur mesurable.
• Lecture correcte
Quelle relation existe-t-elle entre les séismes et la tectonique des plaques ?
Cette double page permet de mettre en relation la répartition des séismes à la surface de la
Terre avec la tectonique des plaques.

Mise en situation
la mobilisation des connaissances concernant les foyers sismiques amène l’apprenant à se po-
ser la question sur la répartition des séismes à l’échelle mondiale en relation avec la tectonique
des plaques.
- La document 1 permet à l’apprenant de déduire que les séismes ne sont pas repartis au hasard
à la surface du globe terrestre. Au contraire, l’activité sismique est reliée à l’existence de dor-
sales, de fosses et de chaînes de montages.
- Le document 2 facilite le réinvestissement des connaissances acquises sur les dorsales comme
R NS
E
limite de divergence des plaques pour expliquer l’origine de l’activité sismique importante au
niveau de cette frontière de plaques.
PH
ST IO
- Le document 3 permet aussi de réinvestir les connaissances sur les fosses comme limite de
convergence de plaques pour expliquer l’origine de l’activité sismique au niveau de cette li-
O
mite de plaques.
O IT
AP ED
Pour conclure
À la surface du globe terrestre, les séismes sont répartis au niveau des dorsales et des fosses
océaniques.
Cette répartition est due aux mouvements de divergence et de convergence entre deux plaques
lithosphères voisines, ce qui explique la relation entre cette activité interne du globe terrestre
(séisme) et la tectonique des plaques.

Activité 3 : Structure interne du globe terrestre
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• onnaître les caractéristiques des
C • echercher, extraire et organiser des
R
ondes sismiques. informations.
• éduire la structure interne du
D • Élaborer un schéma de synthèse.
globe terrestre. • écrire le comportement d’une gran-
D
deur mesurable.
• aisonner : mettre en relation et dé-
R
duire.
Comment peut-on déterminer la structure interne de la Terre?
Cette double page permet de déterminer les caractéristiques des ondes sismique et d’exploiter
les variations de la vitesse de leur propagation pour déduire la structure interne du globe ter-
restre.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant la vitesse de propagation des ondes sismiques à
l’intérieur de la Terre amène l’apprenant à se poser la question sur l’importance de la sismicité
dans la connaissance de la structure interne de la Terre.
- Le document 1 permet de comparer les vitesses de propagation des ondes P et S dans le globe
terrestre et de mettre en évidence les profondeurs des principales variations brutales de cette
vitesse. Il permet aussi d’identifier la nature des enveloppes du globe terrestre et d’indiquer
les profondeurs de leurs limites appelées discontinuités et qui sont au nombre de trois.
R NS
E
- L’exploitation du document 2 permet à l’apprenant de déterminer les profondeurs au niveau
desquelles se font les changements brutaux de la vitesse de propagation des ondes P, d’ex-
PH
pliquer ces variations, de déduire les enveloppes qui constituent la lithosphère rigide et de
montrer que cette dernière repose sur l’asthénosphère moins rigide (ce qui permet la mobilité
ST IO
des plaques). O
O IT
- L’exploitation de documents 3 et 4 permet de reconnaître les différentes enveloppes

concentriques du globe terrestre et la disposition des différentes discontinuités qui les sé-
AP ED
parent.
Pour conclure
La vitesse de propagation des ondes sismiques est un moyen indirect pour la détermination de
la structure interne du globe terrestre, car les variations de la vitesse sont en relation avec la
nature des couches traversées. L’exploitation de ces données a permis de représenter les enve-
loppes de la Terre sous forme d’un modèle.

Je m’entraîne
1. Définir les termes suivants :
• Épicentre : lieu de la surface terrestre située à la verticale du foyer .Il correspond à l’endroit
où l’intensité perçue est la plus importante.
• Intensité : paramètre permettant de qualifier la quantité d’énergie libérée par un séisme.
• Magnitude : paramètre sismique qui se calcule à partir de l’amplitude du signal enregistré
par le sismogramme. Elle permet d’évaluer les dégâts matériels et humains causés par le
séisme.
• Sismographe : instrument de mesure équipé d’un capteur des mouvements du sol qui per-
met d’enregistrer les ondes sismiques sur un support.
2. Construire une phrase avec chaque groupe de mots
A. Les vitesses de propagation des ondes P, S et L sont différentes.
B. Les ondes sismiques se propagent dans toutes les directions sismiques à partir du foyer.
R NS
E
C.
a. La lithosphère est la partie superficielle de la Terre, formée de croûte et du manteau li-
PH
thosphérique. Elle est découpée en plaques.
L’asthénosphère est une enveloppe terrestre située sous la lithosphère plus rigide.
ST IO
b. La croûte océanique appartient à la lithosphère océanique. Elle est constituée de basalte
et de gabbro.
O
La croûte continentale appartient à la lithosphère continentale, elle est constituée de gra-
O IT
nite.
3. Question à réponse courte
L’origine d’un séisme
AP ED
4. Cocher par vrai ou faux :

a. Vrai b. Vrai c. Faux
5. Texte à trous
Les mots utilisés pour compléter le texte sont dans l’ordre suivant :
basalte - moins - plaques. - convergence – divergence - dorsales - fosses.
Exercice 1 :
- Les ondes ont mis 21min pour être enregistrées à la Réunion.
- La distance entre l’Algérie et la Réunion est environ 6300 km.
d 6300 km
- V = t = 21 min = 300km/ min
Exercice 2 :
1. Légende
1. Zone de divergence.
2. Zone de convergence.
3. Lithosphère océanique.
4. Subduction.
5. Asthénosphère.

2. • La première limite est la dorsale océanique.
• La 2ème limite est la fosse océanioque.
3.
Exercice 3 :
1. Présentation préliminaire du document est indispensable : fosse, courbes rejoignant des
foyers sismiques de même profondeur, profondeur qui augmente tout en s’éloignant de la
R NS
E
fosse.
2. Présentation de la variable pour tracer les axes de la profondeur des foyers et des distances.
PH
3. Au niveau de la fosse les deux plaques se rapprochent.
ST IO
O Je m’évalue
Auto-évaluation :
O IT
1. Parmi les effets d’un séisme : grondement et tremblement du sol, fissuration du sol, se-
cousses…
2. Sachant que l’épicentre est le lieu où l’intensité d’un séisme est maximale on peut déduire
AP ED
qu’il est situé dans l’océan Pacifique là où l’intensité est de 8,9.

3. L’heure d’arrivée des premières vibrations de la Station A est : 1h 1mn 29s.
- L’heure d’arrivée des premières vibrations de la station B est : 1h 3mn 29s.
donc la station la plus proche de l’épicentre et la station A.

Chapitre 3 : Le volcanisme et sa relation avec la tectonique des plaques

La compréhension de la mise en place des édifices volcaniques et de l’origine de la lave est pos-
sible à travers l’étude de quelques exemples du volcanisme actuel et ancien.
Ces phénomènes sont évoqués en relation avec la tectonique des plaques.
Prérequis :
• La répartition mondiale des volcans ;
• Propriétés des corps gazeux ;
• La dissolution ;
• La chaleur et la température ;
R NS
• Utilisation de la carte ;
E
• Éruption volcanique.
PH
Prolongements :
ST IO
2ème AC Unité 1
Chapitre 5 : La formation des roches magmatiques et leur relation avec la tectonique des
plaques
O
Chapitre 6 : La formation des chaînes de montagnes et leur relation avec la tectonique
O IT
des plaques
1ère Bac. Sciences Unité 1 : Les phénomènes géologiques externes

expérimentales
AP ED

mathématiques
Terre
Acquérir des connaissances en relation avec le volcanisme : les éruptions, la structure d’un vol-
can, le magma, la lave….
Mettre en relation la répartition des volcans à la surface de la Terre et la tectonique des plaques.

Ne pas traiter :
• La formation du basalte.
• La formation des roches volcaniques (basalte).
La morphologie de la surface terrestre. Ces changements sont d’origine externe (érosion, trans-
port, sédimentation…) Mais ils peuvent être causés par des phénomènes géologiques internes
comme les éruptions volcaniques.
Comment se manifeste une éruption volcanique ?
Quels sont les mécanismes à l’origine de ces manifestations ?
R NS
E
PH
Activité 1 : Caractéristiques des éruptions volcaniques
ST IO
Activité 2 : Du magma à l’éruption volcanique 3h
O
Activité 3 : La relation entre le volcanisme et la tectonique des plaques.
O IT
AP ED

Activité 1 : Caractéristiques des éruptions volcaniques
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• ettre en évidence les caractéris-
M • echercher et organiser l’informa-
R
tiques des éruptions volcaniques. tion utile.
• éaliser des manipulations pour
R • bserver, s’interroger, comparer,
O
mettre en évidence la relation expliquer.
entre la viscosité du magma et la • ommuniquer à l’aide d’un langage
C
quantité des gaz qu’il contient. adapté.
• xpliquer les différentes manifes-
E • dopter une démarche scienti-
A
tations des deux éruptions. fique.
Quelles sont les caractéristiques des éruptions volcaniques ?
Cette activité permet de déduire les différences entre les éruptions effusive et explosive et de
proposer une explication sur l’origine de chaque type d’éruption en fonction de la viscosité de
la lave et de la quantité de gaz dans le magma.

Mise en situation
Une discussion avec le groupe classe concernant les volcans, permettra à l’apprenant de se po-
ser la question sur les les caractéristiques des éruptions volcaniques
- L’exploitation des documents 1 et 2 permet d’extraire les principales manifestations des deux
types d’éruptions volcaniques (longueur de la coulée de lave, quantité de gaz émis, produits
rejetés et la forme du cône volcanique).
La discussion au sein du groupe classe, amène les apprenants à éprouver le besoin de chercher
une explication aux différences observées.
R NS
E
- L’interprétation des résultats obtenus (document 3) permettent de mettre en évidence l’in-
fluence de la viscosité de la lave sur son écoulement.
PH
ST IO
- L’interprétation des résultats obtenus à partir de la manipulation du document 4, sert à mettre
en évidence le rôle des gaz dans la montée du magma. L’apprenant sera amené à faire la rela-
O
tion entre les résultats des manipulations et les différents types d’éruptions volcaniques.
O IT
AP ED
Pour conclure
Effusive Explosive
Type de lave Fluide. Visqueuse.
Manifestation Fissures, dégazage, séisme Croissance du dôme, explosions violentes,

effondrement. nuées ardentes, la formation de cratère.
Quantité de gaz Faible à moyenne. Importante.
Produit émis Coulée de lave, scories Dôme de lave

bombes. cendres, blocs.

Activité 2 : Du magma à l’éruption volcanique
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Recenser et organiser des informa-
• Connaître la manifestation d’une
tions.
éruption volcanique.
• Raisonner à partir d’une photogra-
• Identifier les éléments d’un appa-
phie.
reil volcanique.
• Mettre en relation et déduire.
• Connaître les produits rejetés par
• Communiquer à l’aide d’un langage
un volcan.
adapté.
Comment le magma remonte-t-il en surface ?
Cette double page permet de mettre en évidence la dynamique de l’éruption volcanique et
d’identifier les éléments de l’appareil volcanique et les produits rejetés lors d’une éruption
volcanique.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant la montée du magma au cours des éruptions vol-
caniques, amène l’apprenant à se poser une question sur le cheminenement de ce magma de la
profondeur jusqu’à la surface.
- Le document 1 permet à l’apprenant de mettre en évidence l’origine du magma et de relier les

remontées successives de ce dernier à la formation de l’édifice volcanique.
- Le document 2 permet à l’apprenant de réaliser le schéma de l’appareil volcanique en res-

pectant les critères de la réalisation d’un schéma (une grille d’évaluation peut être utilisée lors
R NS
E
d’une auto-évaluation, accompagnée de l’évaluation du professeur).
PH
- L’exploitation des documents 3 et 4 amène l’apprenant à distinguer les produits rejetés par
ST IO
les deux types d’éruptions volcaniques.
O
O IT
Pour conclure
AP ED
Le magma stocké dans le réservoir magmatique, entraîné par les gaz, remonte. Son arrivée en
surface est à l’origine des éruptions volcaniques qui rejettent des produits différents selon le
type d’éruption.

Activité 3 : La relation entre le volcanisme et la tectonique des plaques
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Mobiliser les connaissances.
• Préciser la distribution des volcans • Rechercher, extraire et organiser l’in-
sur la Terre. formation.
• Mettre en relation la répartition • Communiquer à l’aide d’un langage
des volcans avec la tectonique des adapté.
plaques. • Décrire une grandeur mesurable.
• Lire une carte de façon argumentée.
Quelle relation y-a-t-il entre le volcanisme et la tectonique des plaques ?
Cette double page permet de mettre en relation la répartition des volcans à la surface du globe
terrestre avec la tectonique des plaques.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant le moteur de la tectonique des plaques et des
types d’éruptions volcaniques, amène l’apprenant à se poser une question sur la répartition des
types de volcans et leurs relations avec la tectonique des plaques.
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de déduire que les volcans ne sont pas
répartis au hasard à la surface du globe terrestre. Au contraire, l’activité volcanique est liée à
l’existence des dorsales et des fosses océaniques.
- Le document 2 permet de distinguer les types d’éruptions volcaniques au niveau des dorsales
R NS
E
(effusives) et des fosses (explosives).
PH
- Le document 3 facilite à l’apprenant de mettre en évidence le mécanisme de l’expansion des
ST IO
fonds océaniques en relation avec la remontée du magma fluide lors d’une éruption effusive,
ce qui permet de montrer que ce volcanisme est responsable de l’écartement des plaques (ex-
pansion océanique).
O
O IT
- Le document 4 amène l’apprenant à mettre en évidence le mécanisme de la subduction en

AP ED
relation avec l’enfoncement provoquant ainsi la naissance d’un volcan explosif, et montrer par
conséquent que le rapprochement des plaques est à l’origine du volcanisme.
Pour conclure
Le volcanisme effusif des dorsales permet l’écartement des plaques, alors que le volcanisme
explosif des fosses (subduction) accompagne le rapprochement des plaques d’où la relation du
volcanisme avec la tectonique des plaques.

Je m’entraîne
1. Cocher Vrai ou Faux
a. Faux b. Faux c. Faux d. Vrai
2. Définir les termes suivants
• Magma : Matériau minéral à l’état liquide, de température égale à plusieurs centaines de
degrés, présent en profondeur dans la lithosphère.
• La lave : roche, en fusion émise par un volcan lors d’une éruption. C’est un magma arrivé en
surface et partiellement dégazé.
• Chambre magmatique : Région de la croûte terrestre constituant un réservoir de magma ré-
sultant de la fusion partielle des roches du manteau.
3. Construire une phrase avec chaque groupe de mots :
a. une éruption volcanique effusive dégage des coulées de basalte et des fumées.
b. une éruption volcanique explosive est caractérisée par un magma visqueux et la formation
R NS
E
d’un dôme.
c. un volcan est formé d’un réservoir magmatique en profondeur, d’une cheminée et d’un
PH
cône volcanique en surface.
d. Lors d’une éruption volcanique le magma contenu dans le réservoir magmatique arrive en
ST IO
surface sous forme de lave.
4. Questions à choix multiples
A. a.
O
O IT
B. b.
5. Légender le document :
A. Légende :
AP ED
1. Nuage de cendres
2. Cratère
3. Nuée ardente
4. Cheminée
B. C’est une éruption explosive car on observe le dégagement d’une nuée ardente, une lave
visqueuse et la formation d’un dôme au niveau du cratère.
Exercice 1 :
1. Pour une bonne assimilation il est souhaitable de localiser les 3 villes de Guadeloupe et de
demander à l’élève quelle est la ville la plus proche du volcan, ce qui lui permet de déduire
qu’il faut évacuer les habitants de cette ville (Saint Claude).
2. Capesterre et Courbette sont des villes à faible risque.
Exercice 2 :
1. Les produits émis par le volcan sont : colonnes de fumée, cendres, nuées ardentes, gaz…
2. Lave visqueuse.
3. L’éruption de la montagne pelée est de type explosive car ce volcan est caractérisé par des

nuées ardentes des gaz une lave visqueuse….
4. Certains élèves peuvent dire oui d’autres diront non. Mais l’essentiel ce sont les justificatifs
que les apprenants fourniront. Il est donc souhaitable que le professeur fasse une recherche
sur internet pour voir quelle est la date de la dernière éruption du volcan pelée, pour avoir
une idée avant de faire le corrigé de cet exercice. (Dernière éruption : 1932).
Je m’évalue
Auto-évaluation :
L’éruption du mont saint-hélène est de type explosif car on assiste à :
1. De nombreux séismes, des nuages,des cendres qui s’échappent du sommet, le volcan qui
gonfle,le dôme qui explose, le glissement de terrains, les cendres ,les blocs qui sont projetés
à plusieurs kilomètres ,les gaz libérés, les nuées ardentes...
2. Une nouvelle éruption de Sainte-Hélène est prévisible car le volcan demeure neanmoins
actif comme en témoigne l’émergence d’une excroissance rocheuse au niveau de son sommet
d’où sortie de la lave. Cette aiguille ne cesse de croître jour après jour….
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

Chapitre 4 : Les déformations tectoniques et leur relation
avec la tectonique des plaques

L’observation des plis et de failles va permettre la prise de conscience de l’importance des
forces tectoniques et du temps nécessaire pour la mise en place de ces déformations.
Ces phénomènes sont évoqués en relation avec la tectonique des plaques.
Prérequis :
• Notion de force d’extension au niveau de la dorsale océanique ;
• Notion de pression ;
• Notion de temps ;
• La mobilité des plaques ;
R NS
• L’origine du séisme ;
E
• Notion de forces de compression au niveau de la dorsale.
PH
Prolongements :
ST IO
2ème AC Unité 1
Chapitre 6 : La formation des chaînes de montagnes et leur relation avec la tec-
O tonique des plaques
O IT
1ère Bac. Sciences expéri- Unité 1 : Les phénomènes géologiques externes

mentales
AP ED
1ère Bac. Sciences mathé- Unité 1 : Les phénomènes géologiques externes

matiques
2ème Bac. Sciences Phy- Unité 4 : Les phénomènes géologiques accompagnant la formation des chaînes
siques de montagnes et leur relation avec la tectonique des plaques
2ème Bac. Sciences de la Unité 6 : Les phénomènes géologiques accompagnant la formation des chaînes
Vie et de la Terre de montagnes et leur relation avec la tectonique des plaques
• Acquérir des connaissances concernant la formation des roches magmatiques : structure,
conditions de formation, classification etc.
• Mettre en relation la formation des roches magmatiques et la tectonique des plaques.
Ne pas traiter :
* La description et la classification des déformations tectoniques ne doivent pas être détaillées.

Les limites de plaques sont des zones très actives. Elles sont caractérisées par des contraintes
tectoniques susceptibles de provoquer des déformations au niveau des couches de la croûte
terrestre.
Quelles sont les principales déformations tectoniques ?
Quelle est la relation entre ces formations et la tectonique des plaques ?
R NS
E
Activité 1 : Les déformations tectoniques 2h
PH
Activité 2 : Les déformations tectoniques et leur relation avec la tectonique des
plaques.
ST IO
O
O IT
AP ED

Activité 1 : Les déformations tectoniques
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT

AP ED
• Reconnaître les principales défor- • Rechercher, extraire et organiser

mations tectoniques. l’information utile.
• Identifier les types de déformations • S’approprier une stratégie de com-
tectoniques. paraison et la verbaliser.
• Mettre en relation les types de • Réaliser un schéma.
déformations tectoniques avec les • Raisonner : mettre en relation.
contraintes tectoniques. • Adopter une démarche scientifique.
adapté.
Quelles sont les principales déformations tectoniques ?
Cette double page présente les différents types de déformations tectoniques (plis et failles)
leurs différents types et les contraintes tectoniques qui sont à leur origine.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant les roches sédimentaires et la diversité des pay-
sages géologiques, amène l’apprenant à se poser une question sur les types de déformations
tectoniques et leur origine.
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de distinguer entre les plis (déformation

continue : les limites des couches restent continues) et les failles (déformations discontinus :
les limites des couches sont décalées).
La discussion avec le groupe classe permet aux apprenants d’émettre des hypothèses qui
doivent être en relation avec la rigidité de la roche et le type de contrainte tectonique qui l’af-
fecte.
À l’aide d’un matériel approprié (plâtre, eau, coquille, bouteille plastique), un modèle est conçu.
R NS
- Le document 2 présente les éléments de la faille.
E
- Le document 3 permet de distinguer les caractéristiques des différents types de failles :
PH
* les contraintes tectoniques les ayant provoqués (compressives ou distensives) ;
ST IO
* la position du toit par rapport au mur ;
* type de mouvement (éloignement ou rapprochement).
O
C’est l’occasion de proposer des modèles explicatifs.
O IT
- Le document 4 présente les éléments du pli et les contraintes tectoniques responsables de

ce type de déformation.
AP ED
- Le document 5 permet de distinguer les différents types de plis. C’est l’occasion de proposer
des modèles explicatifs.
Pour conclure
Des roches rigides, soumises à des contraintes Des roches plus souples, soumises à des
compressives donnent naissance à des failles in- contraintes compressives donnent nais-
verses, ou à des contraintes distensives donnent sance à des plis.
naissance à des failles normales.

Activité 2 : Les déformations tectoniques et leur relation
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Rechercher, extraire et organiser
• Identifier les déformations tecto-
l’information utile.
niques caractérisant les zones de di-
• S’approprier et verbaliser une stra-
vergence et les zones de convergence.
tégie de comparaison.
• Mettre en relation les déforma-
• Mettre en relation.
tions tectoniques et la tectonique des
plaques. • Raisonner : expliquer.
adapté.
Quelles relations existent entre les déformations tectoniques et la tectonique des plaques?
Cette double page permet d’identifier les types de déformations caractéristiques des zones de
divergence et des zones de convergence entre les plaques et de les mettre en relation avec la
tectonique des plaques.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant les frontières de plaques, la nature des contraintes
qui les catctérisent et les types de déformations tectoniques, amène l’apprenant à se poser une
question sur la relation entre ces déformations et la tectonique des plaques.
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de montrer que la limite entre les deux
plaques est une zone de divergence.
- L’exploitation du document 2 permet à l’apprenant de mettre en relation la divergence
R NS
E
entre les plaques, la naissance des contraintes distensives et leur rôle dans la formation des
failles normales.
PH
ST IO
- L’exploitation du document 3 permet à l’apprenant de montrer que la limite entre les deux
plaques est une zone de convergence.
O
O IT
- L’exploitation du document 4 permet à l’apprenant de mettre en relation la convergence

AP ED
entre les plaques, la naissance des contraintes compressives et leur rôle dans la formation
des plis et des failles inverses.
Pour conclure
Au niveau des dorsales océaniques, les contraintes distensives responsables de la divergence
entre les plaques s’accompagnent de la formation des failles normales.
Au niveau des fosses océaniques, les contraintes compressives responsables de la convergence
entre les plaques s’accompagnent de la formation des plis et des failles inverses.

Je m’entraîne
• Faille normale : plan incliné (le plus souvent d’environ 60°) séparant deux compartiments
rocheux. Le glissement sur ce plan de faille se traduit par un écartement des deux comparti-
ments et par l’abaissement du bloc supérieur par rapport au bloc inférieur.
• Pli anticlinal : pli convexe dont le centre est occupé par les couches géologiques les plus
anciennes.
• Faille inverse : plan incliné (le plus souvent d’environ 30°) séparant deux compartiments ro-
cheux. Le glissement sur ce plan se traduit par le rapprochement des deux compartiments et
par le soulèvement du compartiment supérieur par rapport au compartiment inférieur.
2. Questions à choix multiples :
A. b.
B. a.
R NS
E
3. Texte à trous :
Les mots pour compléter le texte sont dans l’ordre suivant :
PH
plan ; deux ; rocheux ; écartement ; compartiments ; abaissement.
4. Relier par une flèche :
ST IO
a. → 2, 3. b. → 1, 4.
O
O IT
Exercice 1 :
1. Déformation : Pli ; Contraintes : Compressives.
2. Schéma du pli anticlinal avec une légende convenable.
AP ED
3. Schéma de couches horizontales.

Exercice 2 :
1. A : Pli ; B : faille.
2. Pli : une structure géologique due à une déformation des roches ductiles sous l’action des
contraintes compressives.
Faille : Fracture de l’écorce terrestre, accompagnée du glissement des parties séparées. Elle
est dûe à une déformation des roches rigides sous l’action des contraintes compressives ou
extensives.
3. Schéma du pli synclinal avec une légende convenable.
Schéma de la faille inverse avec une légende convenable.
4. la couche du calcaire 2 est plus ancienne que la faille B.
Exercice 3 :
1. Plis.
2. Contraintes compressives.
3. La couche 4 est plus ancienne que la faille F. Cette couche est affectée par la faille.
4. Faille verticale ; 1 : compartiment soulevé, 2 : rejet, 3 : plan de la faille, 4 : angle de la faille.

Exercice 4 :
1. Pli ; schéma du pli synclinal avec une légende convenable.
2. Contraintes compressives.
3. Faille normale.
Contraintes distensives.
4. la déformation 2 est plus récente que la déformation 1 ; les couches plissées sont affectées par
la faille.
Je m’évalue
Auto-évaluation :
1. La déformation tectonique visible sur ce document est une faille inverse.
2. Les forces exercées sur les couches sont compressives.
3. Voir schéma d’une faille inverse page 50 du manuel de l’élève.
Exercices de synthèse :
R NS
E
Exercice 1 :
1. Déformations : plis et failles.
PH
2. Contraintes compressives (plis et faille inverse) et contraintes distensives (faille normale).
ST IO
3. Schéma de couches horizontales.
4. Flèches pour montrer le compartiment affaissé (les couches du Sud-Est) et le compartiment
soulevé (les couches du Nord-Ouest).
O
O IT
5. la faille A et plus récente que le pli B, les couches plissées sont traversées par la faille.
Exercice 2 :
1. Zone de convergence : une fosse océanique.
AP ED
2. Les foyers sismiques sont disposés selon un plan incliné : tout en s’éloignant de la fosse, la
profondeur des foyers sismiques augmente. Ceci est dû à l’enfouissement d’une plaque océa-
nique sous une plaque continentale.
3. Plis et failles inverses.
Fiche de remédiation :
L’objectif de cet exercice et de déterminer le moteur de la tectonique des plaques :
• Le document 1 nous montre que plus la profondeur augmente plus la température aug-
mente aussi on parle de gradient géothermique.
• Le document 2 permet de déduire que :
- le flux de chaleur est faible au niveau des fosses océaniques.
- le flux de chaleur est fort au niveau des dorsales océaniques.
• Le document 3 nous montre que les courants de convection sont à l’origine de la mobilité
des plaques de telle sorte que :
- Les mouvements descendants des courants de convection sont responsables des mouve-
ments de convergence là où le flux de chaleur est faible.
- Les mouvements ascendants des courants de convection à l’origine de la divergence des
plaques au niveau des dorsales océaniques là où le flux de chaleur est important.

Chapitre 5 : La formation des roches magmatiques
et sa relation avec la tectonique des plaques

L’observation de quelques échantillons de roches magmatiques et l’étude de leur structure ont
pour objectif la mise en évidence de la relation entre la formation de ces roches et la tectonique
des plaques.
Prérequis :
• La notion du temps ;
• Le volcanisme au niveau des zones d’expansion des fonds des océans ;
• Le volcanisme au niveau des zones de subduction ;
• Notion de lave, de magma, et de chambre magmatique ;
R NS
E
• Présence du basalte au niveau de la dorsale.
PH
Prolongements :
ST IO
expérimentales
O
O IT

mathématiques
AP ED
Terre
Acquérir des connaissances concernant la formation des roches magmatiques : structure, condi-
tions de formation, classification... ;
Mettre en relation la formation des roches magmatiques et la tectonique des plaques.

Ne pas traiter :
• La granitisation et sa relation avec la tectonique des plaques ;
• Conditions de pression et de température responsables de la formation des roches métamor-
phiques ;
• Notion de métamorphisme de subduction.
Les roches magmatiques sont des roches formées à partir d’un magma.
On distingue les roches volcaniques et les roches plutoniques
Comment se forment les roches magmatiques?
R NS
E
PH
ST IO
Activité 1 : Formation des roches volcaniques.
Activité 2 : Formation des roches plutoniques.

O 5h
O IT
Activité 3 : Formation des roches magmatiques et leur relation avec la tectonique

des plaques.
AP ED

Activité 1 : Formation des roches volcaniques
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT

AP ED
• Connaître la structure des roches • Rechercher, extraire et organiser l’in-

volcaniques. formation utile.
• Réaliser une manipulation selon un • Réaliser une manipulation.
protocole afin de montrer l’influence
• Raisonner : comparer, expliquer (in-
de la vitesse de refroidissement du
terpréter).
magma sur la formation des cristaux.
• Adopter une démarche scientifique.
• Identifier les conditions et les
étapes de formation des roches volca- • Communiquer à l’aide d’un langage
niques. adapté.
Comment se forment les roches volcaniques ?
Cette double page permet, à travers l’observation des échantillons de roches et des lames
minces, de déterminer la structure des roches volcaniques (structure microlitique) et l’hétéro-
généité des constituants de ces roches.
La manipulation permettra de mettre en relation la structure microlitique avec les conditions
de cristallisation du magma.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant les roches volcaniques des dorsales et des fosses
océaniques, amène l’apprenant à se poser une question en relation avec la formation de ces
roches.
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de comparer, à l’œil nu, les propriétés des
deux échantillons et de déduire leur structure à partir de l’observation au microscope polari-
sant des lames minces.
La discussion avec le groupe classe aboutit à la formulation d’une question scientifique simple,
en relation avec l’hétérogénéité des constituants des deux roches et de proposer une ou des
hypothèses pour répondre à la question posée. Les élèves élaborent un protocole expérimental
qui leur permet de tester les hypothèses formulées. On leur propose alors d’utiliser le soufre
R NS
E
comme modèle et d’énoncer les conséquences attendues.
PH
- La présentation du protocole de la manipulation du document 3 et sa réalisation se feront par
ST IO
l’enseignant.
En s’appuyant sur les résultats de la manipulation (document 3) les apprenants peuvent mettre
O
en évidence la relation entre les conditions de refroidissement (la vitesse de refroidissement)
O IT
et la taille des cristaux formés.
- L’exploitation des données du document 3 et du document 4 permet à l’apprenant d’expliquer

AP ED
la diversité des constituants en relation avec la profondeur et la température de refroidisse-

ment du magma dans les trois phases, et ainsi expliquer l’observation faite sur le basalte.
Pour conclure
Les roches volcaniques ont une structure microlitique (semi-cristalline) constituée de :
- Phénocristaux formés dans la chambre magmatique à la suite d’un refroidissement lent ;
- Microlites formés pendant la montée du magma à travers la cheminée, à la suite d’un refroi-
dissement assez rapide ;
- Verre (dépourvu de cristaux) formé à la surface de la croûte terrestre à la suite d’un refroi-
dissement brutal.

Activité 2 : Formation des roches plutoniques
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT

AP ED
• onnaître la structure des roches pluto-

C
• echercher, extraire et organiser l’in-
R
niques.
formation utile.
• I dentifier les conditions de forma-
•
R aisonner : comparer, expliquer,
tion des roches plutoniques.
Faire une synthèse.
• écouvrir la notion de métarphisme
D
• ettre en relation pour expliquer un
M
de contact.
phénomène.
• omprendre la relation entre le mé-
C
• ommuniquer à l’aide d’un langage
C
tamorphisme de contact et la mise
adapté.
en place du massif granitique.
Comment se forment les roches plutoniques ?
Cette double page permet, à travers l’observation des échantillons de roches et des lames
minces, de déterminer la structure des roches plutoniques (structure grenue) et l’homogénéité
des constituants de ces roches.
L’exploitation des documents permet de mettre en relation la structure grenue avec les condi-
tions de cristallisation du magma d’une part, et de montrer la relation entre la mise en place du
massif granitique et le métamorphisme de contact d’autre part.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant les roches plutoniques des dorsales et des fosses
océaniques, amène l’apprenant à se poser une question en relation avec la formation de ces
roches et leur affleurement.
- L’exploitation des documents 1 et 2 permet à l’apprenant de comparer, à l’œil nu, les proprié-
tés des deux échantillons et de déduire leur structure à partir de l’observation au microscope
polarisant des lames minces.
- L’exploitation des documents 1 et 2 permet à l’apprenant de mettre en évidence la relation
R NS
E
entre les conditions de refroidissement et la taille des cristaux formés.
PH
- L’exploitation du document 3 permet à l’apprenant de montrer la relation entre la formation
ST IO
du massif granitique et la présence de roches métamorphiques.
O
O IT
Pour conclure
Le magma se refroidit lentement en profondeur, subit une cristallisation complète et donne
AP ED
naissance à des roches plutoniques. Lors de la montée du magma granitique à température

élevée, les roches sédimentaires sous jacentes subissent une transformation (métamorphisme
de contact) pour donner naissance à des roches métamorphiques (auréole de métamorphisme).

Activité 3 : formation des roches magmatiques et sa relation
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• I dentifier les roches magmatiques • echercher, extraire et organiser l’in-
R
caractéristiques des zones de diver- formation utile.
gence et des zones de convergence. • obiliser des connaissances pour
M
• éduire la relation entre la forma-
D expliquer.
tion des roches magmatiques et la • aisonner : comparer et expliquer,
R
tectonique des plaques. Mettre en relation.
• ommuniquer à l’aide d’un langage
C
adapté.
Quelle est la relation entre la formation des roches magmatiques et la tectonique des plaques ?
Cette double page permet d’identifier et de distinguer le mode de formation et le type de roches
magmatiques au niveau des différentes frontières (ou limites) de plaques.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant les roches magmatiques carctéristiques des dor-
sales et des fosses océaniques, amène l’apprenant à se poser une question sur la relation entre
la formation des roches magmatiques et la tectonique des plaques.
- L’apprenant va exploiter, de façon comparative, les documents 1, 2, 3 et 4 pour distinguer les

roches caractéristiques de chaque limite de plaque.
- L’exploitation du document1 permet à l’apprenant de montrer que la différence des condi-

tions de refroidissement du magma au niveau de la dorsale océanique est responsable de la
R NS
E
formation d’une roche plutonique (gabbro) ou volcanique (basalte).
PH
ST IO
- L’exploitation des documents 2 et 3 permet à l’apprenant de montrer que la différence des
conditions de refroidissement du magma au niveau de la fosse océanique est responsable de
la formation d’une roche plutonique (granite) ou volcanique (andésite).
O
O IT
- En exploitant le document 4, les apprenants sont amenés à découvrir que le refroidissement

AP ED
lent et en profondeur du magma, au niveau des zones de collision entre deux plaques, est res-
ponsable de la formation des roches plutoniques (granites).
Pour conclure
Au niveau des dorsales océaniques, qui représentent des zones de divergence entre les plaques,
un magma basaltique, qui subit un refroidissement en trois étapes, arrive en surface pour don-
ner naissance à une roche volcanique (basalte), ou se cristallise lentement en profondeur pour
former une roche plutonique (gabbro).
Au niveau des fosses océaniques, qui représentent des zones de convergence entre les plaques,
un magma granitique, qui subit un refroidissement en trois étapes, arrive en surface pour don-
ner naissance à une roche volcanique (andésite), ou se cristallise lentement en profondeur pour
former une roche plutonique (granite).
Au niveau d’une zone de collision entre deux plaques continentales, la cristallisation lente du
magma en grande profondeur donne naissance à une roche plutonique (granite).

Je m’entraîne
• Structure microlitique : caractérise une roche qui ne montre pas ou peu, de cristaux visibles
à l’œil nu (= phénocristaux), et dont l’examen microscopique révèle la présence d’une pâte
vitreuse (= verre non cristallisé) contenant de petits cristaux = (microlithes). Cette structure
caractérise les roches magmatiques volcaniques (= effusives) et traduit un refroidissement
rapide.
• Roches plutoniques : roches ayant cristallisé entièrement en profondeur, au sein de la lithos-
phère (ex : granite, gabbro). Elles se forment en profondeur à la suite d’un refroidissement
lent.
• Roches volcaniques : roches qui se sont solidifiées, au moins en partie, à la surface de la li-
thosphère (ex : basalte), et ayant une structure microlitique.
2. Relier par une flèche
R NS
a. → 4. b. → 1. c. → 3 d. → 2.
E
3. Questions à choix multiples
A. b.
PH
B. a et c.
ST IO
4. Texte à trous
A. Compléter les phrases
a. Grenue
O
O IT
b. Microlitique
c. Surface
d. De verre
AP ED
B. Compléter le tableau
Roches volcaniques Roches magmatiques Roches plutoniques
Basalte Basalte Gabbro

Andésite Andésite Granite
Gabbro
Granite
5. Cocher Vrai ou Faux :

a. Faux b. Faux c. Vrai d. Faux e. Faux
Exercice 1 :
1. On observe que les résultats obtenus sont différents dans les trois milieux :
- le milieu 1 : on verse le soufre fondu sur une plaque froide, on remarque que le soufre se
solidifie en restant amorphe car il n’a y’a pas formation de cristaux.
- le milieu 2 : on verse le soufre sur une plaque à 22 degrés Celsius, on remarque la forma-
tion de très fins cristaux.
- le milieu 3 : on le verse sur une plaque à température élevée, on assiste à la formation de
plus gros cristaux en aiguille.

2. La différence de taille des cristaux est due à la différence de la vitesse de refroidissement :
- le milieu 2 : refroidissement rapide ;
- le milieu 3 : refroidissement lent.
La taille des cristaux dépend de la température à laquelle est soumis le soufre : plus la tem-
pérature est élevée plus la taille des cristaux est importante.
3. Refroidissement plus rapide de la lave. Si la température est basse, on n’assiste pas à la
formation de cristaux.
Exercice 2 :
1. Structure microlitique : présence des phénocristaux, des microlites et du verre amorphe.
2. Si l’apprenant a bien assimilé les conditions de formation des phénocristaux, des microlites
et du verre, il arrivera sans doute à réaliser son schéma d’interprétation sans commettre de
faute.
Réaliser un schéma légendé d’une lame mince de rhyolite
Légende :
Glaucophane
R NS
E
Feldspath
Verre
PH
Pyroxène
ST IO
Titre : schéma légendé d’une lame mince de rhyolite.
Je m’évalue
O
O IT
Auto-évaluation :
1. La Roche A est formée uniquement de cristaux directement liés entre eux, alors que la roche
AP ED
B est formée de 3 types de constituants: les gros cristaux (phénocristaux), les microlites et du
verre.
La roche B a une structure grenue (entièrement cristallisée )alors que la rocheB a une structure
microlitique car elle comprend des microlites et du verre.
2. La Roche ayant une structure grenue est une roche magmatique plutonique alors que la roche
qui a une structure microlitique est une roche magmatique volcanique.
3. la structure grenue est obtenue à la suite d’un refroidissement lent en profondeur à l’origine
de la formation de phénocristaux.
La structure microlitique est obtenue à la suite d’un refroidissement en trois étapes :
- En profondeur ,à la suite d’un refroidissement lent , se forment les phénocristaux.
- Lors de l’ascension dans la cheminée ,suite à un refroidissement rapide, se forment les mi-
crolites.
- A la surface de la terre suite à un refroidissement très rapide se forme du verre.

Chapitre 6 : La formation des chaînes de montagnes
et sa relation avec la tectonique de plaques

La mise en relation des phénomènes géologiques responsables de la formation de la lithos-
phère océanique et sa disparition permettra d’avoir une idée globale sur le fonctionnement
de la lithosphère. Cette partie sera achevée par l’étude des chaînes de montagnes comme une
conséquence de la convergence des plaques.
Prérequis :
• Force de pression ;
• Utilisation de la carte ;
• Le temps ;
R NS
E
• Notion de plaques tectoniques ;
• Zone de convergence et de divergence ;
• Déformations tectoniques.
PH
Prolongements :
ST IO
expérimentales
O
O IT

mathématiques
AP ED
Terre
Déduire la relation entre les différents phénomènes géologiques dans un contexte de tecto-
nique globale ;
Acquérir des connaissances concernant la formation des chaînes de montagnes.
Ne pas traiter :
Chaîne d’obduction.
La Terre est une planète active, ses plaques sont animées de mouvements : elles se rapprochent

dans les fosses océaniques.
Quelles sont les conséquences de l’affrontement de deux continents ?

Activité 1 : La tectonique globale 2h
Activité 2 : La formation des chaînes de subduction 2h
Activité 3 : La formation des chaînes de collision. 2h
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

Activité 1 : La tectonique globale
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT

AP ED
• Mettre en évidence le mécanisme • Rechercher, extraire et organiser l’in-

de formation d’un océan. formation utile.
• Mettre en évidence le mécanisme • Raisonner : comparer, mettre en re-
de disparition d’un océan. lation, argumenter.
• Déduire la notion de tectonique • Communiquer à l’aide d’un langage
globale. adapté.
Comment se forme un océan ?
Quel mécanisme compense la formation d’un océan ?
Cette double page permet de mettre en évidence les étapes de la formation de la lithosphère
océanique et les étapes de sa disparition.
La mise en relation des deux phénomènes permet de montrer que le volume du globe terrestre
reste constant.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant l’écartement des plaques au niveau des dorsales
et leur rapprochement au niveau des fosses, amène l’apprenant à se poser des questions sur les
mécanismes à l’origine de la formation et la disparition des océans.
- L’exploitation du document 1 amène les apprenants à se situer dans le temps en décrivant

la chronologie de la naissance et de l’élargissement d’un océan.
- L’exploitation du document 2 amène les apprenants à se situer dans le temps en décrivant

la chronologie du raccourcissement et de la fermeture d’un océan.
R NS
La mise en relation entre les informations recueillis de l’exploitation des deux documents
E
permet à l’apprenant d’expliquer le fait que le volume du globe terrestre reste toujours
constant.
PH
ST IO
Pour conclure
O
Au niveau de la dorsale océanique, un océan prend naissance à cause de la formation de la
O IT
lithosphère océanique, alors qu’au niveau de la fosse océanique il y a fermeture d’un océan à
cause de la disparition de la lithosphère océanique. Ces deux phénomènes de compensent pour
AP ED
maintenir le volume du globe terrestre constant.

Activité 2 : La formation des chaînes de subduction
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Mettre en relation le phénomène de • Rechercher, extraire et organiser
subduction et la formation des chaînes l’information utile.
de montagnes au niveau d’une fosse • Observer, explorer et se question-
océanique. ner.
• Identifier les étapes de formation • Mobiliser des connaissances.
d’une chaîne de subduction.
• Raisonner : mettre en relation, expli-
quer.
adapté.
Comment s’est formée la chaîne des Andes ?
Cette activité vise la localisation de la cordillère des Andes au niveau d’une zone de conver-
gence, caractérisée par une subduction et qui est responsable de sa formation. D’autre part, elle
permet de relever les étapes de cette formation.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant le mouvement de convergence au niveau des
fosses et des contraintes caractéristiques de cette limite de plaques, amène l’apprenant à se
poser une question sur le rôle de la tectonique des plaques dans la formation des chaînes de
montagnes
- Le document 1 permet à l’apprenant de localiser la chaîne des Andes à la limite de deux

plaques : l’une océanique et l’autre océano-continentale.
- L’exploitation du document 2 permet à l’apprenant de décrire le phénomène de subduction
R NS
ayant lieu entre la plaque Nazca et la plaque Sud-Américaine.
E
Les apprenants mobilisent leurs connaissances sur le rapprochement des plaques et l’action
des contraintes compressives au niveau de la fosse océanique pour proposer une explication
PH
au fait que la subduction est le phénomène responsable de la formation de la chaîne des Andes.
ST IO
- L’exploitation du document 3 permet à l’apprenant de décrire les étapes de formation des
O
O IT
Andes et de mettre en évidence l’origine des contraintes responsables de la formation de cette

chaîne de montagne.
AP ED
Pour conclure
Au niveau des zones de subduction l’accélération de la vitesse de convergence est responsable
du blocage de la subduction, ce qui entraîne la mise en place d’une phase compressive à l’ori-
gine des plissements de la marge continentale, d’où la formation d’une chaîne de montagne
appelée ainsi une chaîne de subduction.

Activité 3 : La formation des chaînes de collision
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Mettre en relation la collision de • Rechercher, extraire et Organiser
deux plaques et la formation des l’information utile.
chaînes de montagnes. • Observer, explorer et se question-
• Identifier les étapes de formation ner.
d’une chaîne de collision. • Mobiliser des connaissances.
• Raisonner : mettre en relation, expli-
quer.
adapté.
Comment s’est formée la chaîne himalayenne ?
Cette activité vise la localisation de la chaîne de l’Himalaya au niveau d’une zone de collision
entre deux plaques et qui est responsable de sa formation. D’autre part, elle permet de relever
les étapes de cette formation.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant la tectonique globale (formation et disparition
d’un océan) et la formation des chaînes de subduction, amène l’apprenant à se poser une ques-
tion sur le rôle de la tectonique des plaques dans la formation des chaînes de montagnes hima-
layennes.
- Le document 1 permet à l’apprenant de localiser la chaîne de l’Himalaya à la limite de deux

plaques par confrontation de leurs parties continentales.
Les apprenants mobilisent et exploitent leurs connaissances sur les déformations tectoniques.
R NS
E
- Les documents 2 et 3 permettent de dégager la présence de paysages géologiques déformés
(plis et faille inverses) qui renseignent sur le fait qu’il y a une collision entre deux plaques.
PH
ST IO
- L’exploitation du document 4 témoigne de la présence d’un ancien océan vu la présence de
fossiles marins et de basalte caractéristiques des dorsales océaniques.
O
O IT
- L’exploitation des documents 5 et 6 permet à l’apprenant de décrire les étapes de formation

AP ED
de la chaîne de l’Himalaya et de mettre en évidence l’origine des contraintes responsables de

la formation de cette chaîne de montagne.
Pour conclure
Au niveau d’une zone de collision de deux plaques, la disparition d’un ancien océan peut entraî-
ner une collision entre deux plaques continentales. Cette collision est à l’origine de contraintes
compressives responsables de la formation des chaînes de montagnes appelées ainsi une chaîne
de collision.

Je m’entraîne
a. Vrai b. Vrai c. Vrai
2. Indiquer les affirmations exactes et corriger celles qui sont fausses :
a. Exacte
b. un océan disparaît lorsqu’une croûte océanique subit la subduction.
c. les océans naissent dans les zones de divergence des plaques.
3. Chasser l’intrus :
a. fosse océanique.
b. dorsale.
4. Texte à trous
Frontière ; Indienne ; Eurasienne ; Convergence.
R NS
E
PH
Exercice 1 :
Le groupe qui a raison est le groupe 2, car les documents présentent des traces d’un ancien
ST IO
océan qui a disparu et les roches qui en témoignent se trouvent en surface de la Terre à cause
de la collision de deux plaques.
O
O IT
Je m’évalue
Auto-évaluation :
AP ED
1. les arguments en faveur de l’existence d’un ancien océan dans la région himalayenne sont:
- La présence du basalte en coussin au sommet de cette chaîne montagneuse.
- La présence de fossiles marins (les Ammonites).
2. L’Himalaya est considérée comme frontière de convergence entre les deux plaques car on
note :
- La disparition de la lithosphère océanique suite à une subduction.
- La collision des deux plaques continentales avec présence de plis et de failles inverses.
3. Les étapes de la formation de la chaîne himalayenne sont :
- la disparition progressive d’un ancien océan.
- le déroulement de subduction.
- la collision des deux plaques continentales indienne et eurasiatique.
Exercice 1 :
1. Les arguments :
- roches basaltiques ;
- activité volcanique très importante ;

- failles avec mouvement d’écartement ;
2. Les volcans actifs sont situés au niveau de la dorsale (ou rift).
3. Les volcans sont à l’origine des roches basaltiques de l’île de l’Islande.
4. Il y a 10 Ma des roches basaltiques se sont formées au niveau des volcans actifs. Puis, au fur
et à mesure de la montée du magma, les nouvelles roches poussent les roches anciennes de
façon symétrique ce qui entraîne leur disposition plus loin de la dorsale.
5. Il y a 100 Ma l’Islande n’existait pas car les roches qui la constituent n’ont que moins de
50 Ma.
Exercice 2 :
1. - La vitesse de déplacement de l’Inde il y a 70 Ma est 11 cm/an.
- La vitesse de déplacement de l’Inde il y a 50 Ma est 13 cm/an
2. La formation de l’Himalaya a débuté vers -30 Ma.
3. L’inde est encore en déplacement dans la direction de l’Eurasie et donc la chaîne Hima-
layenne continue à se former.
R NS
E
L’objectif de cet exercice est de mettre en relation le type d’éruption volcanique avec la limite
PH
des plaques où elle se déroule :
- Au niveau d’une dorsale océanique on assiste à une éruption effusive caractérisé par un
ST IO
magma fluide pauvre en gaz qui donne naissance après refroidissement de la lave à la for-
mation d’une roche volcanique à structure microlitique( basalte) et d’une roche plutonique à
structure grenue(gabbro).
O
- Non loin d’une fosse océanique on assiste à une éruption explosive qui donne naissance
O IT
après refroidissement de la lave à la formation d’une roche volcanique à structure microli-

tique (Andesite) et d’une roche plutonique à structure grenue (granite).
AP ED

Unité 2 La reproduction chez les êtres vivants et la transmission
des caractères héréditaires chez l’Homme
Présentation de l’unité
La reproduction sexuée joue un rôle important dans la pérennité des espèces. Elle dépend es-
sentiellement de la fécondation qui est générale pour tous les êtres vivants, mais les compor-
tements sexuels qui y aboutissent et les conditions de sa réalisation diffèrent d’une espèce à
l’autre.
Pour élargir le domaine de la recherche de l’apprenant, en plus des études réalisées en classe,
on le charge d’activités individuelles ou en groupe, par exemple : des recherches et des en-
quêtes sur les applications scientifiques liées au cycle de vie des êtres vivants et la gestion
des milieux naturels (élevage de poissons, élevage de poules, les réserves naturelles, quelques
applications de la biotechnologie....)
Ces travaux seront présentés sous forme d’exposés à l’emplacement approprié de chaque
séance. Cette unité est l’occasion de former l’apprenant à exécuter des élevages d’animaux, à
R NS
planter des végétaux, cela implique une certaine intransigeance, un sens de responsabilité et
E
de discipline.
L’analyse des comportements sexuels et des conditions de réalisation de la fécondation permet
PH
de déduire l’unité de la fonction de reproduction des êtres vivants et ce à travers l’étude de
différents exemples qui permettent de construire des notions essentielles en relation avec la
ST IO
reproduction sexuée (sexe, gamètes, fécondation, œuf, ovipare, vivipare, cycle de développe-
ment...) et asexuée (multiplication végétative).
O
En mobilisant le préacquis personnel de l’apprenant concernant les pratiques humaines asso-
O IT
cié à la production intensive, cette unité permet d’aborder l’idée de maintien de l’espèce et de
la diversification des individus. Elle permet aussi l’obtention de quelques données morpholo-
giques et anatomiques pour classer les êtres vivants , faire des observations chez les animaux,
AP ED
l’homme et les végétaux à des niveaux d’organisation progressifs, des organismes, à la cellule
puis au chromosome.
Dans le même contexte, certains aspects liés à l’hérédité humaine sont abordés en sélection-
nant des documents qui doivent être en parfaite harmonie avec le niveau d’apprentissage de
l’apprenant.
Compétence de l’unité et capacités en relation
Compétence
Résoudre des situations problèmes relatives à la reproduction chez les êtres vivants et à la
transmission des caractères héréditaires chez l’Homme en mobilisant les savoirs et les habi-
letés acquises.
Capacités et attitudes en relation avec la compétence

- Exprimer et exploiter des résultats ,à l’écrit ,à l’oral, en utilisant les technologies de l’infor-
mation et de la communication (TIC) ;
- Communiquer dans un langage scientifiquement approprié : oral ,écrit, graphique, numérique
; (Représenter schématiquement, illustrer schématiquement, Décrire schématiquement) ;
- Pratiquer une démarche scientifique (observer, questionner, formuler une hypothèse, expé-

rimenter, raisonner avec rigueur, modéliser, interpréter, exploiter des données, concevoir une
expérience) ;
- Recenser, extraire et organiser des informations. (Ordonner et interpréter des observations ;
- Comprendre le lien entre les phénomènes naturels et le langage scientifique ;
- Manipuler et expérimenter.… ;
- Se situer dans le temps et dans l’espace ;
- Être conscient de la nécessité de préserver les ressources naturelles ;
- Respect de la nature ;
- Être conscient de sa responsabilité face à l’environnement et au monde vivant ;
- Prendre des décisions responsables envers la nature.… ;
- Maitriser une culture scientifique ;
- Comprendre la nature provisoire du savoir scientifique ;
- Être capable d’attitude critique face aux ressources documentaires.….
- Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer une mesure,
R NS
réaliser une expérience ou une production ;
E
- Utiliser des outils numériques pour traiter des données, simuler des phénomènes et com-
muniquer des résultats.…
PH
Objectifs généraux
ST IO
• Permettre à l’apprenant d’acquérir des connaissances de base sur la reproduction des êtres
vivants et la transmission des caractères héréditaires chez l’Homme.
O
O IT
• Adopter des comportements raisonnables vis-à-vis de la fonction de la reproduction et de la

protection de la santé du corps.
• Maîtriser des techniques d’élevage, de culture pour participer au maintien de la diversité.
AP ED
• Sensibiliser l’environnement proche à propos des enjeux relatifs à la reproduction et à la trans-

mission des caractères héréditaires.
Prérequis de l’unité
La reproduction
• Mâle, femelle et descendance.
•Rôle des parents dans la reproduction.
• Animaux ovipares et vivipares.
- Développement
• Étapes de croissance chez l’Homme, les animaux et les plantes.
- La multiplication
• La multiplication des plantes par les graines.
- Cycle de vie.
• Cycle de vie d’une plante.
• Cycle de vie d’un animal.
- Les plantes
• Développement de la fleur en fruit.
- Reproduction chez les animaux.
• Les organes de reproduction chez les animaux.

Prolongements :
L’enseignant est sollicité de prendre en considération les niveaux de formulation dans la
construction des notions scientifiques, car la même notion peut avoir plusieurs significations
selon les acquis et les expériences des apprenants. En plus, la notion d’un phénomène évolue
verticalement ce qui explique l’importance de la gradation spiralaire d’une notion en fonction
des niveaux d’apprentissage au collège et au lycée.
Les notions de reproduction sexuée, le sexe, fécondation, oviparité / viviparité, cycle de déve-
loppement, reproduction asexuée, la puberté, grossesse, accouchement, allaitement et régula-
tion des naissances, hérédité, caractères héréditaires, consanguinité et clonage, assimilées lors
de l’enseignement-apprentissage de l’unité 2, seront développées au cours de l’enseignement
collégial et/ou qualifiant. C’est lors du traitement des thèmes en relation avec la transmission
des infections sexuellement transmissibles, la reproduction chez les végétaux (angiospermes,
gymnospermes, thallophytes, …), la reproduction chez l’Homme, régulation de la reproduction
chez l’Homme (l’intégration neuro- hormonale), transmission de l’informatique génétique lors
de la reproduction sexuée (méiose, anomalies chromosomiques) et la génétique humaine…
Le tableau suivant présente les prolongements de cette unité.
• Prolongement en 3ème AC
R NS
E
• Infections sexuellement transmissibles
• Prolongement au lycée
PH
Niveau Contenus
• Tronc commun scientifique : • Reproduction chez les plante :
ST IO
• Première Année Bac Sciences Expérimentales • Organisation de la fonction de reproduction chez l’Homme
• Première Année Bac Sciences Mathématiques • Nature de l’information génétique
• Deuxième Année Bac Sciences Expérimentales
O
• Première Année Bac Lettres et Sciences Humaines, • Reproduction chez l’Homme
O IT
et Enseignement Originel • Hérédité chez l’Homme

• Deuxième Année Bac Sciences Expérimentales • Transmission de l’information génétique par repro-
• Deuxième Année Bac Sciences Mathématiques duction sexuée
AP ED
Les êtres vivants sont caractérisés par leur mort en une étape de leur vie. Mais, on observe ,d’une façon
continue l’apparition de nouveaux animaux et végétaux qui viennent remplacer ceux qui ont disparus.
Les animaux existent encore dans la nature grâce à leur capacité à se reproduire : ils donnent nais-
sances à des petits, ils s’occupent d’eux pour qu’ils deviennent à leur tour capables de se reproduire.
Les végétaux, quant à eux ,produisent des graines qui germent et donnent naissance à des plantes
capables aussi de se reproduire.
D’autre part, chez l’Homme, et d’une génération à l’autre, on constate le maintien de caractères spécifiques
à l’espèce humaine, mais des variations sont remarquables entre les individus des différentes générations.
- Comment se reproduisent les êtres vivants?
- Comment se transmettent les caractères héréditaires chez l’Homme?
Chapitres de l’unité Volume horaire
Chapitre 1 : La reproduction sexuée chez les animaux. 5h
Chapitre 2 : La reproduction sexuée chez les végétaux. 4h
Chapitre 3 : La reproduction asexuée chez les végétaux. 2h
Chapitre 4 : La reproduction sexuée chez l’Homme. 6h
Chapitre 5 : L’hérédité chez l’Homme. 5h

Correction du test diagnostic
Exercice 1 :
Cocher la bonne réponse.
1.
a–V
b–F
c–F
2.
a–F
b–V
c–F
3.
a–F
b–F
R NS
E
c–V
4.
PH
a–F
b–V
ST IO
c–F
Exercice 2 :
O
1. l’ordre chronologique :
O IT
c→b→a
2. Légende
AP ED
1. Étamine
2. Pétale
3. Sépale
4. Ovaire
3. L’ovaire se transforme en fruit.
Exercice 3 :
1. Réaliser une frise :
Naissance Croissance Adulte Mort

B C 6 semaines 2 à 3 ans
A et D
2. Placer les lettres sur la frise.

Chapitre 1 : La reproduction sexuée chez les animaux

L’étude de la reproduction sexuée des animaux a pour objectif la découverte de quelques phé-
nomènes comme la fécondation qui nécessite la production de cellules sexuelles.
Des observations, des manipulations et des documents permettront de déterminer les organes
reproducteurs, les gamètes, les étapes de la fécondation, La viviparité, l’oviparité et d’établir la
notion de cycle de développement.
Prérequis :
• La reproduction :
- mâle, femelle, descendance ;
R NS
E
- Rôle des parents dans la reproduction.
• Animaux ovipares et vivipares ;
PH
• Développement ;
• Étape de croissance chez les animaux ;
ST IO
• La ligne cycle de vie d’un animal ;
• Organe de reproduction chez les animaux.
O
Prolongements :
O IT
Tronc commun Unité 1 : L’écologie

scientifique
AP ED
2ème Bac. Sciences Unité 2 : La transmission de l’information génétique au cours de la reproduction sexuée
Physiques
de la Vie et de la et génétique humaine
Terre Unité 4 : La génétique des populations
2ème Bac Sciences Unité 1 : La transmission de l’information génétique au cours de la reproduction sexuée
mathématiques et génétique humaine
Unité 2 : La génétique des populations
* Acquérir des connaissances concernant la reproduction sexuée chez les animaux : sexes mâle
et femelle, gamètes, fécondation.... ;
* Déduire le rôle de la reproduction sexuée chez les animaux dans la pérennité des espèces et
la multiplication des individus.

Ne pas traiter :
• La méiose ;
• Les détails de la mise-bas chez les animaux.
Pour maintenir leur pérennité, les animaux doivent se reproduire.
Quelles sont les particularités de la reproduction chez les animaux ?

R NS
E
Activité 1 : le rôle du mâle et de la femelle dans la reproduction sexuée 1h
PH
Activité 2 : la fécondation 1h
ST IO
Activité 3 : les animaux ovipares et vivipares 2h
Activité 4 : le cycle de développement. 1h

O
O IT
AP ED

Activité 1 : Le rôle du mâle et de la femelle dans
la reproduction sexuée
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• éduire le rôle du mâle et de la
D • Mobiliser des connaissances.
femelle dans la production des • S’informer : par l’observation d’une ex-
cellules reproductrices. périence.
• Identifier les organes produc- • Par un texte
teurs de gamètes mâles et fe- • Raisonner : pratiquer une démarche
melles. scientifique : interpréter des résultats, tirer
une conclusion, comparer.
• Communiquer : sous forme d’un tableau,
élaborer un schéma, dans un langage scien-
tifiquement correct.
Quels sont les rôles du mâle et de la femelle lors d’une reproduction sexuée chez les animaux ?
La double page de cette activité permet de mettre en évidence le rôle du mâle et de la femelle
dans la reproduction sexuée des animaux, en produisant des gamètes.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances de l’apprenant concernant la nécessité du mâle et de la fe-
melle dans la reproduction sexuée, et une discussion avec l’enseignant, l’amènent à se poser
des questions sur le rôle du mâle et de la femelle dans cette reproduction.
- L’exploitation du document 1 amène l’apprenant à interpréter les résultats des trois expériences
et d’en déduire la nécessité de la présence d’un mâle et d’une femelle, dans la production des
gamètes. Il est aussi amené à déduire que la formation de têtards nécessite la présence des
gamètes mâles et femelles.
R NS
E
- L’exploitation du document 2 permet à l’apprenant de déterminer le comportement sexuel
d’une grenouille mâle et d’un paon mâle pour attirer les femelles dans le but d’un rapproche-
PH
ment sexuel.
ST IO
- L’exploitation du document 3 permet à l’apprenant de connaitre les glandes reproductrices
O
des gamètes mâles ou femelles.
O IT
AP ED
- La légende du document 4 permet à l’apprenant de déduire que les gamètes mâles et fe-
melles sont des cellules.
Ces cellules présentent des caractéristiques différentes (tailles, forme, mobilité, réserves nu-
tritives…).
L’apprenant est amené à réaliser un schéma annoté d’un spermatozoïde et d’un ovule.
Pour conclure
La reproduction sexuée nécessite la présence d’un mâle et d’une femelle.
Le mâle possède des glandes reproductrices, appelées testicules, qui produisent des gamètes
mâles (spermatozoïdes).
La femelle possède des glandes reproductrices, appelées ovaires, qui produisent des gamètes
femelles (Ovules).

Activité 2 : La fécondation
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Saisir des informations : Observer.
• Définir la fécondation.
• aisonner : Comparer – tirer une
R
• istinguer entre la fécondation in-
D
conclusion –expliquer.
terne et la fécondation externe.
• ommuniquer par des phrases gram-
C
• Identifier les étapes de la féconda-
maticalement et scientifiquement
tion.
correctes.
Quel est le phénomène qui permet la formation d’un nouvel individu ?
La double page de cette activité présente des exemples des types de fécondation (interne et
externe) et les étapes de la fécondation.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances, de l’apprenant, concernant la production des gamètes mâles
et femelles, sur les caractéristiques d’un spermatozoïde (mobilité) et d’un ovule (fixe), il se pose
la question sur le rôle de ces gamètes dans la formation d’un nouvel individu.
- Le Doc 1 amène l’apprenant à :

• Décrire le rapprochement chez le poisson.
• Déterminer le lieu de libération des gamètes mâles et femelles.
• Déterminer le devenir des gamètes pour aboutir à la notion de la fécondation externe.
R NS
E
- L’exploitation du Doc 2 par l’apprenant montre le lieu de libération des gamètes mâles, leur
trajet dans l’appareil génital femelle et le rapprochement de l’ovule dans les voies génitales
femelles.
PH
- L’exploitation des documents 1 et 2 permet à l’apprenant et de déduire la définition de la
ST IO
fécondation et de distinguer la fécondation interne de la fécondation externe.
O
O IT
- Le Doc 3 permet à l’apprenant de décrire les étapes de la fécondation depuis le rapproche-

ment des gamètes jusqu’à la formation de l’œuf.
AP ED
Pour conclure
La fécondation est l’union d’un gamète mâle et d’un gamète femelle. Elle est soit interne, soit
externe. La fécondation est interne quand elle a lieu dans les voies génitales de la femelle.
La fécondation est externe quand elle a lieu en dehors des voies génitales de la femelle (sol,
l’eau…).

Activité 3 : Les animaux ovipares et vivipares
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Mobiliser des acquis.
• Saisir des informations : observer –
• Différencier entre animaux ovipares
extraire – lire – décrire.
et animaux vivipares.
• Raisonner : comparer – interpréter
• Découvrir le lieu de développement
des données – classer selon un critère.
des petits chez les vivipares et chez
l’ovipares. • Communiquer à l’aide d’un texte
ou d’un tableau, dans un langage
scientifique correct.
Où se déroule le développement des petits ?
Cette double page permet de différencier entre un animal ovipare et un autre vivipare.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances de l’apprenant concernant, la formation d’un nouvel individu
après la fécondation qui peut être externe ou interne, pousse l’élève à se poser une question sur
le lieu de développement de la cellule- œuf.
- L’exploitation du document 1 amène l’apprenant à montrer que la tortue et le canard pondent

des œufs et que ces œufs éclosent et en sortent des petites tortues et des petits canards : c’est
l’oviparité.
- Les documents 2 et 3 amènent l’apprenant à déduire que la formation et le développement
R NS
des embryons chez la girafe et la souris se fait dans l’utérus. À la fin de la gestation se déroule
E
la mise-bas qui permet la sortie des petits vivants du ventre de leur mère.
PH
Pour conclure
ST IO
Chez les animaux ovipares le développement de l’embryon se fait dans l’œuf et en dehors du
corps de la femelle, alors que chez les vivipares, il se développe dans l’appareil génital de la
O
femelle.
O IT
AP ED

Activité 4 : Le cycle de développement chez
les animaux
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• istinguer entre développement di-
D • S’informer : observer.
rect et développement indirect. • aisonner : comparer – interpréter –
R
• ifférencier la croissance continue
D analyser un graphique
de la croissance discontinue. • Communiquer : Construire un gra-
• éduire la notion de cycle de déve-
D phique - Par écrit avec un langage
loppement chez les animaux. adapté.
Comment se fait le développement chez les animaux ?
La double page de cette activité traite les deux types de développement chez les animaux (di-
rect et indirect), les deux types de croissance (Continue et discontinue). En plus, elle introduit la
notion de cycle de développement chez les animaux.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances de l’apprenant concernant la formation de la cellule-œuf à
l’intérieur du corps de la femelle ou en dehors, la mise bas ou l’éclosion de l’œuf, la ressem-
blance ou la différence des petits avec leurs parents, l’amènent à poser la question sur le deve-
nir des petits.
- L’exploitation des documents 1 et 2 amène l’apprenant à comparer :

• Le nouveau-né et l’adulte chez les bovins (la vache) : le petit ressemble à l’adulte
• Le têtard et la Grenouille : le têtard est complément différent de la grenouille.
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de décrire les étapes du cycle de dévelop-

pement de la vache, de remarquer que le nouveau-né ne subit aucun changement pour devenir
adulte : il déduit alors que ce développement est direct.
R NS
E
- L’exploitation du document 2 permet à l’apprenant de déduire le cycle de développement de
PH
la grenouille, de remarquer que le têtard subit des transformations au cours de son développe-
ment (métamorphose) et déduit alors que ce développement est indirect.
ST IO
- L’exploitation des documents 3 et 4 permet à l’apprenant :
O
• De comparer le cycle de développement de la poule et du criquet avec celui de la vache et de
O IT
la grenouille.
• De déduire que la poule et le criquet ont un développement direct, vu que le nouveau
AP ED
-né ressemble à l’adulte dans les deux cas.
- L’exploitation du document 3 est l’occasion de développer chez l’apprenant la capacité de

réaliser une Courbe en respectant les consignes. Il lui permet de décrire l’évolution de la masse
de la poule en fonction du temps et de déduire la croissance continue de la poule.
- A l’aide du document 4, l’apprenant décrit l’évolution de la croissance du criquet en fonction

du temps, cette courbe est en pallier, chaque trait vertical est une période de mue au cours de
laquelle le criquet croit rapidement : on parle de croissance discontinue.
Pour conclure
Chez certains animaux, le nouveau-né ressemble à l’adulte, au cours de son développement,
sa masse évolue progressivement de façon continue : c’est le cas d’animaux à développement
direct et à croissance continue.
Chez d’autres animaux ,même si le nouveau-né ressemble à l’adulte, au cours de sa croissance,
des mues surviennent : c’est le cas d’animaux à développement direct mais à croissance dis-
continue.

Je m’entraîne
a. Lors de la reproduction sexuée, la fécondation des cellules reproductrices donne naissance
à un nouvel individu.
b. La fécondation interne est l’union des cellules reproductrices mâle et femelle dans l’appa-
reil reproducteur femelle.
c. La fécondation externe est la rencontre des cellules reproductrices mâle et femelle dans le
milieu extérieur.
d. Le rapprochement des gamètes dans l’eau permet la fécondation.
2. Question à réponse courte :
a. Par fécondation.
b. La fécondation interne se fait dans l’organe reproducteur femelle.
La fécondation externe se fait en dehors de l’organe reproducteur femelle.
R NS
E
c. Elle permet le rapprochement des cellules reproductrices.
d. Par l’union des deux gamètes mâle et femelle.
PH
e. Une fécondation externe.
ST IO
A. b. B. c. C. b.
D.
O
1. a. 2. a. 3. c.
O IT
Exercice :
AP ED
1. Nécessité de l’accouplement chez l’escargot et d’échanges de gamètes mâles pour féconder

les gamètes femelles.
2. Chez l’escargot, la fécondation est interne : elle se fait à l’intérieur de l’appareil reproducteur
femelle.
3. Ces termes sont : l’accouplement, organes reproducteurs, ovules, spermatozoïdes, féconder,
pond des œufs, jeunes escargots.
Je m’évalue
Auto-évaluation :
1. L’escargot possède une glande sexuelle qui fabrique les ovules et les spermatozoïdes. Il est
impossible que les spermatozoïdes d’un individu fécondent les ovules du même individu, c’est
pour cela que l’accouplement est indispensable lors de la reproduction chez l’escargot.
2. chez l’escargot, la fécondation est interne.
3. la reproduction chez l’escargot est caractérisée par :
- Elle est sexuelle
- L’ escargot est hermaphrodite
- La fécondation est interne
-L’ escargot est ovipare.

Chapitre 2 : La reproduction sexuée chez les végétaux

L’étude de la reproduction sexuée des végétaux a pour objectif la découverte de quelques phé-
nomènes comme la fécondation qui nécessite la production des cellules sexuelles. Des obser-
vations et des documents permettront de déterminer les organes reproducteurs, les gamètes,
les étapes de la fécondation, d’établir la notion de cycle de développement.
Prérequis :
• Développement : étape de croissance chez les plantes ;
• La multiplication : par les graines ;
• Cycle de vie d’une plante ;
• Développement de la fleur en fruit.
Prolongements :
Tronc commun Unité 2 : La reproduction chez les végétaux
scientifique
R NS
E
1ème Bac. Sciences Unité 3 : Nature de l’information génétique et mécanisme de son expression – Génie gé-
mathématiques nétique
PH
2ème Bac. Sciences Unité 3 : Nature de l’information génétique et mécanisme de son expression - Transmis-
physiques sion de l’information génétique au cours de la reproduction sexuée
2ème Bac. Sciences Unité 2 : La nature de l’information géné- Unité 3 : La transmission de l’information gé-
ST IO
de la Vie et de la tique et mécanisme de son expression - nétique au cours de la reproduction sexuée
Terre génie génétique et génétique humaine
O
O IT
mathématiques et génétique humaine
«Option A» Unité 4 : La génétique des populations
AP ED
* Acquérir des connaissances concernant la reproduction sexuée chez les végétaux ;
* Organes sexuels, pollinisation, fécondation.... ;
* Déduire le rôle de la reproduction sexuée chez les végétaux dans la pérennité des espèces et
la dispersion dans les milieux naturels.
Ne pas traiter :
• Division cellulaire par mitose ;
• Mécanisme de la croissance des cellules végétales.
Comme les animaux qui se reproduisent et donnent de nouveaux individus, chaque printemps
les plantes aussi donnent de jeunes plants. Certains fleurissent, d’autres ne fleurissent pas
Comment se reproduisent les plantes ?
Activité 1 : Reproduction sexuée chez les plantes à fleurs 3h
Activité 2 : Reproduction asexuée chez les plantes sans fleurs
Activité 3 : Le cycle de développement chez les végétaux 1h

Activité 1 : Reproduction sexuée chez les plantes à fleurs
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Réaliser la dissection d’une fleur.
• Réaliser une dissection
• Identifier les oranges d’une fleur.
• Utiliser la loupe binoculaire
• éduire le rôle de la pollinisation
D
• Raisonner : interpréter des donnés ,
dans la production des plantes à
expliquer, tirer une conclusion
fleurs.
• S’informer : observer
• istinguer la pollinisation directe
D
de la pollinisation indirecte. • ommuniquer : faire une synthèse
C
à l’aide d’un langage scientifique
• éduire que la fleur se transforme
D
adapté.
en fruit contenant des graines.
Comment les plantes à fleurs se reproduisent – elles ?
La double page de cette activité montre les organes d’une fleur. Parmi lesquels les organes re-
producteurs qui interviennent dans la formation de nouvelles graines, grâce à la pollinisation et
la fécondation.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances, de l’apprenant concernant la multiplication des plantes par
les graines, l’amène à se poser une question sur l’origine de ces graines et à formuler l’hypo-
thèse que : peut-être ces graines proviennent-elles de la fleur.
- Le document 1 permet à l’apprenant de :

• Réaliser la dissection d’une fleur (Ex : Hibiscus) ;
• Coller au fur et mesure les différents éléments de la fleur sur une feuille de papier. ;
• Nommer chaque élément.
- L’exploitation du document (2a) amène l’apprenant à décrire les conditions de chaque

expérience, de préciser le résultat (formation de fruit ou non), d’expliquer les résultat obtenus
R NS
(absence d’étamines, absence de pollen) et de déduire le rôle des organes reproducteurs dans
E
la reproduction sexuée des plantes à fleurs.
Avec le document (2a) l’apprenant est amené à découvrir :
PH
• Le rôle de la pollinisation dans la production des fruits.
• Les types de pollinisation : directe et indirecte.
ST IO
La pollinisation est directe si les grains de pollen et le stigmate sont de la même fleur.
La pollinisation est croisée si les grains de pollen et le stigmate ne sont pas de la même fleur
mais de la même espèce.
O
- L’exploitation du document (2b) permet à l’apprenant de connaitre que l’abeille est un agent
O IT
de pollinisation. C’est l’occasion d’évoquer d’autres agents de pollinisation (vent – Homme).

AP ED
- L’étude du document 3 permet à l’apprenant de dégager le devenir des grains de pollen

quand ils tombent sur le pistil : formation du tube pollinique, son allongement jusqu’à l’ovule
(contenue dans l’ovaire) où il libère les cellules reproductrices mâles, c’est la fécondation. Il en
résulte une cellule – œuf qui devient une graine.
- L’exploitation du document 4 montre à l’apprenant la transformation de l’ovaire en fruit

contenant des graines.
Pour conclure
Chez les plantes à fleurs et grâces aux organes reproducteurs mâles (les étamines) et femelle (le
pistil), pendant la période de reproduction, les graines sont produites ce qui permet la pérenni-
té de ces plantes.
La formation des graines est assurée par deux phénomènes essentiels :
- La pollinisation qui permet la rencontre des gamètes.
- La fécondation qui permet la fusion des gamètes mâle et femelle et la formation d’une graine.
Chez la plante à fleur la graine est enfermée dans un fruit issu de la transformation de l’ovaire.

Activité 2 : La reproduction sexuée chez les plantes sans fleurs
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• I dentifier les organes reproducteurs
• S’informer : décrire - rechercher -ex-
chez les plantes sans fleurs.
traire.
• écouvrir les phénomènes qui per-
D
• ommuniquer dans un
C langage
mettent la formation d’une nouvelle
scientifique adapté.
fougère à partir d’une spore
Comment se reproduit la fougère ?
Cette double page permet de montrer comment les plantes sans fleurs se reproduisent, en dé-
terminant les organes reproducteurs (sporange, prothalle) et les événements (formation des
sporanges, libération des spores ,rencontre des gamètes). qui y participent.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances, de l’apprenant, concernant la reproduction des plantes à
fleurs et en particulier la transformation de la fleur en fruit contenant des graines, l’amène à se
poser la question : comment une plante qui ne possède pas de fleurs peut-elle se reproduire ?
- L’exploitation des documents (1, 2,3 et 4) permet à l’apprenant d’identifier les différentes
parties d’une fougère (feuille, rhizome) et de mettre en évidence les organes reproducteurs qui
permettent la libération des spores.
- L’exploitation du document 5 permet à l’apprenant de déterminer les conditions nécessaires
R NS
E
à la germination des spores et à la formation du prothalle.
PH
- L’étude du document 6 permet à l’apprenant (e) de mettre en évidence la formation des
ST IO
gamètes au niveau des organes reproducteurs du prothalle. Elle permet aussi de découvrir
la rencontre des gamètes (fécondation) chez la fougère, pour donner un œuf fécondé qui se
O
développe et aboutit à l’apparition d’une nouvelle fougère.
O IT
AP ED
Pour conclure
Les plantes sans fleurs possèdent des spores. Ces dernières sont libérées et tombent sur le sol.
Quand les conditions sont favorables, chaque spore germe et forme une petite feuille verte ap-
pelée prothalle. Celle-ci contient des organes reproducteurs mâles et femelles qui produisent
des gamètes mâles et femelles. La rencontre de ces gamètes se fait dans l’organe reproducteur
femelle et donne naissance à une nouvelle plante.

Activité 3 : Le cycle de développement chez les végétaux
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• onnaitre les principaux stades de
C • S’informer : dans un texte, un sché-
développement d’un végétal. ma.
• chématiser un cycle de développe-
S • aisonner : interpréter des données,
R
ment chez les plantes. relier des informations.
• ommuniquer : par un schéma par
C
des phrases grammaticalement et
scientifiquement correctes.
Quelles sont les étapes d’un cycle de développement chez les plantes ?
La double page présente les étapes du cycle de développement des plantes à fleurs et sans
fleurs. Des phénomènes communs aux deux cycles. (formation des gamètes – fécondation) et
d’autres évènements spécifiques à chaque groupe végétal (germination d’une graine ou spore,
pollinisation).

Mise en situation
La mobilisation des connaissances, de l’apprenant, concernant la formation des graines à partir
des fleurs, de nouvelles plantes à partir de spores, le devenir des graines, l’amène à se poser la
question de la relation entre tous ces éléments.
- L’exploitation du document (1a) permet à l’apprenant de mobiliser ses acquis sur la repro-
duction des plantes à fleurs afin d’identifier ses principales étapes (pollinisation – fécondation
– formation du fruit et de la graine).
- L’exploitation du document (1b) permet à l’apprenant de préciser le devenir de la graine en
R NS
mettant l’accent sur sa germination, la croissance d’une plantule, la floraison de la plante.
E
La tâche à réaliser par l’apprenant réside dans l’établissement d’un schéma fonctionnel en uti-
lisant les termes ou les groupes de mots nécessaires.
PH
ST IO
- L’exploitation du document (2a). permet à l’apprenant de mobiliser ses acquis sur la reproduction
des plantes à fleurs afin d’identifier les principales étapes (formation de gamètes, fécondation).
O
O IT
- L’exploitation du document (2b) permet à L’apprenant de préciser le devenir de la cellule-œuf

AP ED
en insistant sur la formation de l’embryon, la naissance d’une plante à fleur et la croissance de

la plante.
Le schéma fonctionnel du cycle de développement du fucus sera établi de la même façon que
le schéma fonctionnel du cycle de développement de la plante à fleurs.
Pour conclure
Une plante à fleurs naît d’une graine qui a germé. La plante grandit. Elle devient adulte et elle
fleurit après la fécondation, les fleurs deviennent des fruits porteurs des graines et le cycle re-
commence.
Pour une plante sans fleurs il y a formation des gamètes, fécondation et formation d’une
cellule -œuf qui se développe en donnant un nouvel individu qui devient mature (et le cycle
recommence).

Je m’entraîne
a. → 4 b. → 1 c. → 2 d. → 3 e. → 5 f. → 6 g. → 7
A. a, b et d. B. d.
a. Après la germination, le prothalle donne une nouvelle fougère.
b. Sous une température convenable, la spore germe sur un sol humide.
c. L’ovaire de la fleur se transforme en fruit.
Exercice 1 :
1. Légende
1= sépale 3= pistil 5= graine 2= pétale 4= étamine 6=fruit
2. On colorie en rouge : l’ovaire et fruit ; On Colorie en vert : ovule et graine
R NS
3. Les étapes de la transformation de la fleur en fruit :
E
- Le grain de pollen tombe sur le stigmate. - Libère les anthérozoïdes qui fécondent
- Le tube pollinique se forme. les ovules de l’ovaire.
PH
- S’allonge dans le pistil. - Les ovules se transforment en graines.
- Arrive à l’ovule - L’ovaire se transforme en fruit.
ST IO
4. C’est le grain de pollen.
Exercice 2 :
O
1. X = spermatozoïdes : ils sont produits par l’organe reproducteur mâle.
O IT
Y = Ovules : ils sont produits par l’organe reproducteur femelle.

Z = cellule – œuf : elle est produite à partir de la rencontre de X et Y.
2. C’est la fécondation.
AP ED
3. Les étapes de la reproduction d’Ectocarpus :

- Les organes reproducteurs mâle et femelle produisent les gamètes mâle et femelle.
- L e gamète femelle se fixe sur un support et le gamète mâle vient se fixer sur lui. Il y a alors fé-
condation et formation d’une cellule-œuf qui donnera naissance à une nouvelle algue Ectocarpus.
Exercice 3 :
1. Le rôle de l’abeille dans l’étape A est la pollinisation indirecte.
2. Le vent, l’Homme, d’autres insectes.
3. C’est la fécondation (voir Exercice 1).
4. Dans l’ovule il y a fécondation et transformation de l’ovule en graine, et de l’ovaire en fruit.
Je m’évalue
Auto-évaluation :

Chapitre 3 : La reproduction asexuée chez les végétaux

Chez les végétaux, en plus de la reproduction asexuée, ce chapitre sera une occasion pour dé-
couvrir la reproduction asexuée chez les êtres vivants. On mettra en évidence la multiplication
végétative et on va prendre connaissance de son application dans le domaine agricole.
Prérequis :
Multiplication des plantes par les graines.
Prolongements :
Tronc commun Unité 2 : La reproduction chez les végétaux
R NS
scientifique
E
2ème Bac. Sciences Unité 3 : Nature de l’information génétique et mécanisme de son expression
physiques
PH
2ème Bac. Sciences Unité 2 : La nature de l’information génétique et mécanisme de son expression - génie
ST IO
de la Vie et de la génétique
Terre
O
O IT
* Acquérir des connaissances sur le mode de reproduction asexuée chez les végétaux ;
* Déduire l’importance de la multiplication végétative dans la pratique de quelques techniques
AP ED
dans le domaine agricole ;

* Être capable de pratiquer quelques techniques de multiplication végétative pour créer des
espaces verts à la maison ou dans le jardin de l’établissement ;
* Développer la conscience environnementale.
La multiplication végétative et une reproduction asexuée qui se fait à partir d’un organe végétal
( tige, bourgeons ou feuille)
Quels sont les modes de multiplication végétative naturelle ?
Quelles sont les techniques de la multiplication végétative ?

Activité 1 : Multiplication végétative naturelle. 1h
Activité 2 : Technique de multiplication végétative. 1h

Activité 1 : Multiplication végétative naturelle
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Connaitre les différents organes qui • Saisir des informations : d’un texte
interviennent dans la reproduction de documents.
asexuée des plantes. • Raisonner : expliquer.
• Distinguer les différents types de • Communiquer : dans un langage cor-
multiplication végétative naturelle. rect.
• Déduire la notion de la multiplica-
tion végétative naturelle.
Quels sont les types de multiplication végétative naturelle ?
La double page de cette activité permet de connaitre les différents organes intervenant dans la
reproduction asexuée et les différents modes de la multiplication végétative.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances, de l’apprenant, concernant la reproduction sexuée des
plantes, et la nécessité des gamètes mâles et femelles pour la formation d’un nouvel individu,
l’amène à se poser la question : comment une plante peut-elle se reproduire de façon asexuée ?
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de découvrir que le tubercule en tant que

tige souterraine est capable de former de nouveaux tubercules grâce aux bourgeons qui se dé-
veloppent pour donner de nouvelles plantes avec des tiges souterraines au niveau desquelles
se développent de nouveaux tubercules.
R NS
- L’exploitation du document 2 permet à l’apprenant de connaitre la multiplication du fraisier
E
caractérisée par des tiges aériennes (stolons) qui, au contact du sol, s’enracinent et donnent de
nouvelles plantes.
PH
ST IO
- L’exploitation du document 3 permet à l’apprenant de reconnaitre que le bulbe d’oignon est
une tige souterraine caractérisée par un bourgeon qui se développe pour donner une nouvelle
O
plante.
O IT
AP ED
- Le doc 4 permet à l’apprenant de connaître que les rhizomes sont des tiges souterraines qui
se développent.
Pour conclure
Certaines plantes se multiplient sans graines, ni spores mais peuvent se multiplier à partir d’or-
ganes : ce type de reproduction asexuée est appelé multiplication végétative. Elle peut se faire
par tige aérienne (stolon), ou tige souterraine (bulbe, tubercule, rhizome).

Activité 2 : Techniques de multiplication végétative
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
Objectifs d’apprentissage
AP ED
Capacités à développer
• onnaitre les étapes de réalisation
C • ’informer : à partir de texte, de do-
S
de chaque technique de multiplica- cuments, décrire.
tion végétative. • ommuniquer : à l’aide d’un texte
C
• anipuler pour appliquer les tech-
M Scientifique correct.
niques de multiplication végétative. • Extraire et organiser L’information
• istinguer les types de techniques
D utile : identifier - déterminer - décou-
de multiplication végétative. vrir - comprendre - relier
• éterminer l’importance des tech-
D • aisonner : argumenter, établir des
R
niques végétatives dans le domaine relations.
agricole.
Quelles sont les techniques de multiplication végétative pratiquées par l’Homme ? quels sont
leurs avantages ?
Cette double page vise à connaitre les différentes techniques de multiplication végétative et
déduire leur importance dans les rendements agricoles.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant la multiplication végétative des végétaux grâce à
une partie de la plante (une tige, des rhizomes, des bulbes, des tubercules, …) amène l’apprenant
à se poser des questions concernant les techniques de la multiplication végétative qui peuvent
être mises en place pour exploiter la multiplication végétative dans le domaine agricole.
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de connaitre le bouturage qui consiste à

couper un fragment (rameau, feuille, racine…) d’une plante et à le faire enraciner afin d’obtenir
un nouveau pied.
R NS
- L’exploitation du document 2 permet à l’apprenant de découvrir que le marcottage est une
E
méthode de multiplication végétative, qui permet à partir d’une plante mère, de faire enraciner
ses rameaux dans le sol sans être détaché de celle-ci.
PH
ST IO
- L’exploitation du document 3 permet à l’apprenant de connaitre une troisième technique de
multiplication végétative le greffage, qui consiste à implanter dans le porte greffon un bour-
O
geon ou un fragment (greffon) prélevé sur une autre plante ou de la même plante, pour que
O IT
celui-ci continue à croître en faisant corps avec la première. La greffe est le résultat obtenu.
AP ED
- L’exploitation du document 4 permet à l’apprenant de connaitre quelques avantages de ces

méthodes :
• De coloniser rapidement et efficacement d’autres milieux naturels.
• D’améliorer le rendement agricole.
Pour conclure
La multiplication végétative ou reproduction asexuée permet une multiplication rapide à partir
d’organes (tube, bourgeon, feuille). Elle donne plusieurs descendants identiques à partir d’un
même et seul individu : il s’agit de bouturage, marcottage, greffage.
L’homme tire profit de cette multiplication végétative en floriculture, horticulture et agriculture
pour augmenter et améliorer la production végétale.

Je m’entraîne
A. b. B. c. C. c.
a. → 2 b. → 2 c. → 1 d. → 1 e. → 1
3. Texte à trous :
multiplication ; reproduire ; mâles ; la multiplication végétative.
4. Légender le document :
1. Fraisier adulte 2. Jeune fraisier 3. Stolon 4. Racines
a. Par stolon.
b. Par bouturage.
R NS
E
c. Par bulbe.
d. Par marcottage.
PH
e. Par rhizome.
f. Par greffage.
ST IO
g. Par tubercule.
6. Classer dans l’ordre chronologique les étapes du greffage :
O
O IT
d. → b. → a. → c.
AP ED
Exercice 1 :
1. Dans la préparation 2, la plante est renversée, le bourgeon est dans le sol.
Dans la préparation 3, la plante est dépourvue de bourgeon.
2. Pour qu’une bouture se développe, il faut qu’elle possède un bourgeon et que ce bourgeon
soit en dehors du sol c’est-à-dire dans la bonne position.
Exercice 2 :
1. Les étapes de la technique sont :
- On coupe deux rameaux d’une plante.
- On les place dans un récipient contenant de l’eau.
- Formation des racines après 15 jours.
- On met chaque plante dans un pot contenant du sol.
2. Il s’agit du bouturage.
3. On obtient de nouvelles plantes à partir d’une partie d’une plante. C’est une reproduction
sans intervention de gamètes, donc il s’agit d’une multiplication végétative.
Exercice 3 :
1. Les étapes de la technique :
1. On prélève un bourgeon d’un tubercule de pomme de terre.

2. On le place en culture dans un tube à essai.
3. Au bout d’un mois, il se forme des feuilles, des racines et une tige à partir de ce bourgeon.
4. On prélève des feuilles qu’on met en culture.
5. Il y a formation de trois tiges avec feuilles et racines.
6. À partir des feuilles de l’expérience 5 on obtient un grand nombre de jeunes plants qu’on
place dans du sol pour suivre leur croissance.
2. Cette technique augmente le rendement agricole rapidement.
Je m’évalue
Auto-évaluation :
1. a Stolon ; b Rhizome ; c- Tubercule ; d Bulbe
2.
Les deux techniques de multiplication utilisées par l’Homme sont :
- le marcottage pour la plante a
R NS
E
- le bouturage pour la plante b, c et d.
PH
1.
- En (a), des boutures de la plantes s’enterrent, s’enracinent en restant attachées à la plante
ST IO
mère et donnent naissance à des nouvelles plantes à fleurs qu’on sépare après.
- En (b), le rhizome, est une tige souterraine, qui s’allonge, se ramifie et produit de nouvelles
pousses.
O
O IT
- En (c), une branche de la plante est enterrée pour donner naissance à une nouvelle plante.
2. Les modes de multiplication
- Dans (a) il s’agit du marcottage.
AP ED
- Dans (b) il s’agit de reproduction par rhizome.

- Dans (c) il s’agit du bouturage.
3. La reproduction sexuée nécessite la présence de gamètes mâles et femelles, et une féconda-
tion pour obtenir un nouvel individu ou nouvelle plante. Alors que la multiplication végétative
permet aux plantes d’envahir leur milieux avec des organes qui ne sont ni des graines, ni des
spores et qui ne font intervenir ni gamètes mâles, ni femelles.
Mâle Spermat ozoïde
Cellule-oeuf
Femelle Ovule
Accouplement
et fécondation
Larve
mues et métamorphase
Cycle de developpement de la libellule

Chapitre 4 : La reproduction sexuée chez l’Homme

À travers l’étude de la reproduction chez l’Homme, des connaissances sur le fonctionnement du
corps et l’importance de l’hygiène pour son fonctionnement seront abordées. D’autre part, des
méthodes qui permettent le contrôle des naissances sont aussi évoquées.
Cette étude a pour objectif l’adoption d’un comportement sexuel responsable et conscient.
Prérequis :
• Les organes de reproduction chez les animaux et chez les végétaux ;
• Les gamètes mâles et femelles chez les animaux et chez les végétaux ;
• La fécondation chez les animaux et chez les végétaux ;
R NS
• Développement de l’embryon chez les animaux ;
E
• Cycle de développement chez les animaux et les végétaux ;
• Les étapes de la croissance chez l’Homme.
PH
Prolongements :
ST IO
3ème AC Unité 2
Partie 2 : Immunologie
O
O IT
1ère Bac. Sciences Unité 4 : L’intégration neuro- hormonale

expérimentales Chapitre 1 : Régulation de la reproduction chez l’Homme
AP ED
1ère Bac. Sciences Unité 2 : La nature de l’information génétique et mécanisme de son expression - génie
mathématiques génétique
1ère Bac Sé- Unité 1 : La reproduction chez l’Homme

rie Lettres et Unité 2 : L’hérédité chez l’Homme
Sciences hu-
maines
2ème Bac. Sciences Unité 2 : La nature de l’information génétique et mécanisme de son expression
Physiques
2ème Bac. Sciences Unité 2 : La nature de l’information géné- Unité 3 : La transmission de l’information
de la Vie et de la tique et mécanisme de son expression - génétique au cours de la reproduction
Terre génie génétique sexuée et génétique humaine
Unité 5 : L’immunologie
2ème Bac. Sciences Unité 1 : La transmission de l’information Unité 2 : La génétique des populations
mathématiques génétique au cours de la reproduction
«Option A» sexuée et génétique humaine

* Acquérir des connaissances concernant le fonctionnement de l’appareil reproducteur chez
l’Homme : gamètes, fécondation, grossesse.... ;
* Approfondir les connaissances liées au corps humain et être conscient de la contraception ;
* Adopter des comportements raisonnables vis-à-vis de la fonction de reproduction et l’exploi-
tation des savoirs dans la vie personnelle.
Ne pas traiter :
• La mitose ;
• Étapes de développement de l’embryon détaillées ;
• Rôle de l’hypophyse dans la régulation des secrétions d’hormones sexuelles chez l’homme et
R NS
E
chez la femme.
PH
Comme tout être vivant, l’Homme est une espèce qui se reproduit d’une génération à l’autre, les
parents donnent des enfants, qui eux même deviennent capables de procréer.
ST IO
Quelles sont les principales caractéristiques de la reproduction chez l’homme ?
O
O IT

AP ED
Activité 1 : Le rôle des organes sexuels. 2h
Activité 2 : La fécondation et le devenir de l’œuf. 1h
Activité 3 : Grossesse, accouchement et allaitement. 2h
Activité 4 : La contraception. 1h

Activité 1 : Le rôle des organes sexuels
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT

AP ED
• Connaitre les principales transfor- • Communiquer : à partir d’un schéma,

mations pendant la puberté. dans un graphique.
• Connaitre l’organisation des appa- • Raisonner : comparer, interpréter des
reils reproducteurs mâle et femelle. données, relier des informations, expli-
• Mettre en évidence le rôle des quer, comparer tirer une conclusion
glandes mâles et femelles. • Communiquer :
- Construire et compléter un tableau
- Ecrire un texte scientifiquement correct.
Comment s’organisent et fonctionnent les organes sexuels de l’homme et de la femme ?
Cette double page permet de relever les premiers signes de la puberté chez la fille et le garçon,
la structure des appareils reproducteurs mâle et femelle et le rôle des glandes dans la produc-
tion des gamètes mâles et femelles et des hormones reproductrices.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances, chez l’apprenant concernant la reproduction sexuée chez les
animaux, et une discussion avec l’enseignant, l’amènent à se demander si la reproduction chez
l’Homme ressemble à celle des animaux.
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de relever les particularités physiques,

morphologiques et comportementales qui apparaissent au moment de la puberté chez la fille
et chez le garçon afin de distinguer les ressemblances et les différences entre garçon et fille.
- L’exploitation du document 2 et du document 3 amène l’apprenant à comparer :
R NS
• Leur appareil reproducteur (gonades, voies génitales, organes copulateurs) ;
E
• Leurs gonades (tubes séminifères pour les testicules, follicules et corps jaune pour l’ovaire) ;
PH
• Les gamètes (spermatozoïdes et ovules) : taille, nombre, mobilité, le rôle exocrine des go-
nades (production de gamètes) et le rôle endocrine (production d’hormones sexuels).
ST IO
O
- L’exploitation du document 4 amène l’apprenant à comprendre la notion de cycle sexuel et
O IT
ses phases (folliculaire et lutéale).

L’activité utérine est contrôlée par les hormones ovariennes : les œstrogènes produits par les
follicules et la progestérone produite par le corps jaune.
AP ED
- La discussion entre l’enseignant et l’apprenant permet de déduire les 2 phases du cycle sépa-
rées par l’ovulation :
• L’augmentation de l’épaisseur de la paroi utérine est due à l’augmentation du taux des œs-
trogènes
• La formation de la dentelle utérine s’explique par l’augmentation du taux de la progestérone.
• L’apparition des règles s’explique par la chute du taux de progestérone causée par la régres-
sion du corps jaune à la fin du cycle.
Pour conclure
Chez l’homme, les testicules produisent des spermatozoïdes et des hormones (testostérone)
qui permettent l’apparition et le développement des caractères sexuels secondaires.
Chez la femme les ovaires produisent des ovules et des hormones (œstrogène et progestérone)
qui permettent l’apparition, le développement des caractères sexuels secondaires et l’activité
cyclique de l’ovaire et de l’utérus.

Activité 2 : La fécondation et le devenir de l’œuf
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Découvrir le cheminement des ga- • Mobiliser ses connaissances.
mètes mâles et femelles dans les voies • S’informer : à partir de document.
génitales et le lieu de leur rencontre.
• Raisonner : expliquer - interpréter
• Déduire le devenir de l’œuf. des données.
• Communiquer : à l’aide d’un résumé.
Scientifiquement et grammaticalement
corrects.
Comment se forme la cellule-œuf et quel est son devenir ?
La double page de cette activité montre la migration des spermatozoïdes dans l’appareil génital
femelle pour rencontrer un ovule, le cheminement des gamètes mâle et femelle et leur ren-
contre à l’origine de la formation de la cellule-œuf qui évolue en embryon.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances concernant le rôle des gamètes mâles et femelles (chez les
animaux), la production des spermatozoïdes par les testicules et les ovules par les ovaires,
amène l’apprenant à se demander si la fécondation chez l’Homme ressemble à cellule des ani-
maux.
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de connaitre le trajet suivi par les

spermatozoïdes dans les voies génitales femelles. L’ovule est expulsé par l’ovaire au niveau du
pavillon et rencontre les spermatozoïdes dans le tiers supérieur de la trompe d’où formation
de la cellule-œuf.
R NS
E
- En mobilisant ses connaissances sur la fécondation et l’exploitation du document 2 l’appre-
nant détermine les étapes de la formation de la cellule – œuf.
PH
ST IO
- L’exploitation du document 3 amène l’apprenant à déduire :
O
• Le Trajet de la cellule-œuf du tiers supérieur de la trompe jusqu’à l’utérus.
O IT
• Les transformations que subies la cellule-œuf au cours de sa migration et la formation de

l’embryon.
• L’implantation de l’embryon sur la paroi de l’utérus : la nidation.
AP ED
Pour conclure
Après leur dépôt, les spermatozoïdes parcourent la cavité utérine et les 2 tiers de la trompe
pour rencontrer l’ovule et former une cellule-œuf. Celle-ci se transforme en embryon et s’im-
plante dans la muqueuse utérine.

Activité 3 : La grossesse, l’accouchement et l’allaitement
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Identifier les phases de la grossesse. • S’informer : à partir de documents, à
• Découvrir les rôles du placenta. partir d’un tableau.
• Identifier les étapes de l’accouche- • Raisonner : interpréter des données
ment. comparer, expliquer.
• Mettre en évidence l’importance de • Communiquer : dans un langage cor-
l’allaitement maternel. rect, construire un graphe.
Quelles sont les étapes de la grossesse ?
Quels sont les bienfaits de l’allaitement maternel.
La double page de cette activité présente les différentes phases de la grossesse, le rôle du
placenta, les étapes de l’accouchement avec coupure du cordon ombilical, enfin elle présente
une comparaison entre le lait maternel et le lait artificiel dans le but de dégager les avantages
de l’allaitement maternel.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances en relation avec la nécessité de rencontre d’un gamète mâle
et d’un gamète femelle pour former une cellule-œuf et donc un nouvel individu, amène l’appre-
nant, à se poser des questions sur le lieu et le mode de développement de la cellule-œuf.
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de différencier la phase embryonnaire de

la phase fœtale et de constater que la mise en place des organes se fait durant la phase em-
bryonnaire alors que durant la phase fœtale, il y a croissance et maturation des différents appa-
reils du fœtus. C’est aussi l’occasion au cours de laquelle l’apprenant s’initiera à la réalisation
des courbes de la taille et de la masse sur un même graphique. Le professeur doit penser à une
démarche à suivre à proposer aux apprenants.
R NS
- L’exploitation des tableaux du document 2 permet à l’apprenant de connaître les rôles du
E
placenta : nutritif , respiratoire , excréteur et de défense.
PH
- L’observation du document 3 amène l’apprenant à dégager les événements qui se déroulent
ST IO
durant l’accouchement :
• Commencement du travail avec début de contractions utérines (fréquence) utérine faible.
O
• Dilation puis effacement du col.
O IT
• Rupture de la poche des eaux et écoulement du liquide amniotique.

• Expulsion du fœtus.
AP ED
• Après cette expulsion, les contractions de l’utérus s’annulent pendant 20 à 30 min puis elles
reprennent pour expulser le placenta : C’est la délivrance.
- L’exploitation du document 4 amène l’apprenant à comparer la composition du lait maternel

et du lait artificiel afin de déduire les avantages du lait maternel à savoir : température conve-
nable, composition équilibrée, présence d’anticorps maternels, contact affectif de la maman
avec le bébé et la disponibilité à tout moment.
Pour conclure

Activité 4 : La régulation des naissances
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Recenser les différentes méthodes • Saisir des informations : s’informer
contraceptives. • Raisonner : interpréter des données,
• Identifier les modes d’action des dif- classer selon des critères.
férents contraceptifs. • Construire un tableau.
• Faire des phrases grammaticalement
et scientifiquement correctes.
• Identifier les bonnes attitudes (les
bonnes pratiques).
Quels sont les moyens contraceptifs ? Comment agissent-ils ?
La double page de cette activité présente les différents moyens de contraception, mécaniques
et chimiques, leur mode d’action et l’efficacité de chacun d’entre eux. Chaque couple peut choi-
sir en accord avec le médecin la méthode qui lui convient pour empêcher de manière tempo-
raire et réversible une grossesse malgré des rapports sexuels.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances, sur les étapes de la grossesse qui est à l’origine de nouveaux
individus dans une famille pousse l’apprenant à se poser la question : est ce que les parents
peuvent décider du nombre de leurs enfants et du moment de leur naissance?
- L’exploitation des documents 1 et 2 permet à l’apprenant de connaitre deux méthodes de

contraception préventives (Préservatifs masculin et féminin), mises en place avant le rapport
sexuel. Le préservatif empêche le dépôt de spermatozoïdes dans le vagin.
- Le document 3 permet à l’apprenant de découvrir un autre moyen de contraception méca-
R NS
nique, le stérilet qui empêche l’embryon de s’implanter dans la paroi de l’utérus.
E
PH
- L’exploitation rigoureuse du document 4 montre à l’apprenant qu’il existe des contraceptifs
ST IO
chimiques qui sont composés d’hormones de synthèse (œstrogènes et progestérone) : la pilule.
Ces pilules agissent soit sur :
•
O
L’ovaire en bloquant l’ovulation.
O IT
• La paroi de l’utérus en empêchant la nidation (cause l’atrophie de l’endomètre).

• Sur le col de l’utérus pour avoir un maillage serré de la glaire cervicale empêchant le
passage des spermatozoïdes.
AP ED
- L’exploitation du document 5 permet à l’apprenant de connaître l’implant, et son mode d’ac-

tion. Cette une méthode qui évite la prise quotidienne de la pilule confère à la femme une
efficacité de 100% pendant trois ans, elle est peu coûteuse et l’implant est facilement retiré
pour permettre une grossesse.
Pour conclure
Préservatif Préservatif fé-

Méthode Stérilet Pilule Implant
masculin minin
Sexe Homme Femme Femme Femme Femme
Empêche la Empêche la Empêche la Empêche Empêche
Mode d’action
fécondation fécondation nidation l’ovulation l’ovulation

Je m’entraîne
A. b. B. b. C. a.
A. La différence entre :
a. - Une contraception mécanique vise à bloquer le passage des spermatozoïdes dans l’utérus
pour empêcher la fécondation. Une contraception mécanique est une contraception qui uti-
lise des objets qui agissent localement pour empêcher la procréation.
- Une contraception hormonale est un moyen de contraception qui utilise des hormones
proches de celles produites par les ovaires (œstrogènes – progestérone).
b. Le préservatif empêche le passage des spermatozoïdes dans le col de l’utérus.
La pilule empêche l’ovulation et la nidation.
B. La relation entre :
R NS
E
a. L’ovaire produit l’ovule.
b. Le sperme contient des spermatozoïdes.
PH
3. Indiquer les affirmations exactes et corriger les phrases qui sont fausses :
a. Faux : pour que la pilule soit efficace, certaines doivent être prises tous les jours sans inter-
ST IO
ruption, d’autres doivent être prises les 21 premiers jours du cycle à la même heure et les inter-
rompre pendant les derniers 7 jours.
b. Exacte.
O
O IT
c. Faux : chaque personne utilise le moyen de contraception qui lui convient.

d. Faux : la pilule doit être prise tous les jours sans interruption ou bien elle doit être prise pen-
dant 21 Jours et être interrompue les 7 derniers jours.
AP ED
e. Exacte.
a. Vrai b. Faux c. Vrai d. Faux e. Faux f. Vrai
Exercice 1 :
1. L’ordre chronologique :
d. → b. → a. → c.
2. Titres des photos
a. Début de formation de l’embryon phase embryonnaire.
b. Stade morula.
c. Fœtus : phase fœtale.
d. Fécondation.
3. Lieu de réalisation :
a. Dans l’utérus.
b. Dans le tiers inférieur de l’oviducte.
c. Dans l’utérus.

d. Dans le tiers supérieur de l’oviducte.
Exercice 2 :
1. Le partenaire responsable de l’endométriose est la femme.
Le partenaire responsable de l’asthénospermie est l’homme.
2. - Dans l’endométriose : parce que les trompes sont bouchées et ne peuvent pas laisser pas-
ser les spermatozoïdes pour féconder l’ovule.
- Dans l’asthénospermie : les spermatozoïdes ne peuvent pas se déplacer pour migrer vers
l’ovule.
3. - Au cours de l’insémination artificielle, on injecte directement les spermatozoïdes dans
l’utérus.
- Au cours de la fécondation in vitro ; on provoque une fécondation extra utérine dans des
boites de pétri, une fois l’embryon formé, on le transfert dans l’utérus.
4. La fécondation in vitro (FIV) est la technique la mieux adaptée à l’endométriose.
Je m’évalue
R NS
E
Auto-évaluation :
PH
1. L’importance de l’utilisation des contraceptifs apparait en remarquant que le pourcentage
des femmes ayant vécu une grossesse est faible chez celles utilisant un contraceptif.
ST IO
2. le pourcentage de femmes ayant vécu une grossesse diminue avec le respect du mode d’uti-
lisation du moyen contraceptif.
O
3. un contraceptif est utilisé pour réguler les naissances. Il existe plusieurs méthodes contracep-
O IT
tives. Les plus efficaces sont l’implant sous-cutané (avec un taux d’échec de 0,05 %) et la pilule
(avec un taux d’échec de 0,3 %) à condition de bien respecter le mode d’utilisation de chaque
contraceptif.
AP ED

Chapitre 5 : L’hérédité chez l’Homme

L’étude de la transmission des caractères héréditaires chez l’Homme permet d’expliquer les
différences observées entre les individus, de déterminer le support de l’information génétique
et ainsi d’identifier le mode de transmission de quelques caractères ou maladies héréditaires.
L’étude du clonage a pour objectif la mise en évidence de l’importance de la recherche scienti-
fique, ses limites d’applications et de la discussion de problème éthique en relation avec cette
technique.
Prérequis :
• La cellule unité de structure du vivant ;
R NS
E
• Gamète mâle et femelle ;
• Fécondation ;
• Cellule-œuf.
PH
Prolongements :
ST IO
3ème AC Unité 2
Partie 2 : Immunologie
O
Chapitre 5 : Quelques problèmes du système immunitaires (transfusion sanguine)
O IT
1ère Bac. Sciences Unité 2 : La nature de l’information génétique et mécanisme de son expression - génie
mathématiques génétique
AP ED
2ème Bac. Sciences Unité 2 : La nature de l’information génétique et mécanisme de son expression - La trans-
Physiques mission de l’information génétique au cours de la reproduction sexuée
2ème Bac. Sciences Unité 2 : La nature de l’information géné- Unité 3 : La transmission de l’information gé-
de la Vie et de la tique et mécanisme de son expression - nétique au cours de la reproduction sexuée
Terre génie génétique et génétique humaine
Unité 5 : L’immunologie
2ème Bac. Sciences Unité 1 : La transmission de l’information Unité 2 : La génétique des populations
mathématiques génétique au cours de la reproduction
«Option A» sexuée et génétique humaine
* Acquérir des connaissances concernant la transmission de quelques caractère et maladies hé-
réditaires : notion de chromosomes.... ;
* Prendre conscience du risque relatif aux mariages consanguins ;
* Sensibiliser les apprenants à l’importance de la recherche scientifique :
Les progrès, les limites, les applications et les problèmes d’ordre éthique que posent quelques
techniques (le clonage par exemple).

Ne pas traiter :
Les gènes ; Les allèles ; La mitose ; La composition chimique du matériel génétique.
Hommes, femmes et enfants de la planète «Terre» appartiennent à la même espèce humaine. Ils
possèdent tous des caractères qui les différencient des autres espèces.
Cependant, chaque individu se distingue d’un autre.
Quels sont les caractères physiques propres à l’espèce Humaine et les variations propres à
chaque individu ?
R NS
E
PH
Activité 1 : Transmission de quelques caractères et maladies héréditaires 1h
ST IO
Activité 2 : Rôle des chromosomes dans la transmission des caractères hérédi- 2h
taires
O
Activité 3 : Dangers des mariages consanguins 1h
O IT
Activité 4 : Clonage 1h
AP ED

Activité 1 : La transmission de quelques caractères
et maladies héréditaires
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• Distinguer les caractères hérédi- • S’informer : à l’aide : d’un graphique
taires et les caractères non hérédi- - par l’observation.
taires. • Raisonner : - exploiter des résultats
• Distinguer entre les caractères spé- - argumenter - relier des informations
cifiques à l’espèce et les caractères in- - expliquer - comparer - Analyser un
dividuels. graphique. - communiquer dans un lan-
• Savoir lire et décrire un arbre gé- gage correct.
néalogique.
• Déduire le mode de transmission
d’un caractère héréditaire.
Comment se transmettent ces caractères ?
Cette double page permet d’identifier la notion de caractères héréditaires et de montrer l’im-
portance de l’arbre généalogique dans l’étude de ces transmissions d’une génération à l’autre.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances de l’apprenant concernant Les observations au sein d’une
même famille quant à la ressemblance et la différence entre les individus : tous présentent les
caractères de l’espace humaine, aucun n’est semblable à l’autre, l’amène à se poser la question
: comment expliquer les différences ou ressemblances entre les individus ?
- L’exploitation des documents 1 et 2 permet à l’apprenant de distinguer entre caractères non

héréditaires et caractères spécifiques. (2 yeux, 2 oreilles, 1 nez, 2 pieds, 2 mains, 5 doigts sur la
main…) et individuels (la couleur des yeux - la couleur des cheveux…).
R NS
E
- L’exploitation des documents 4 et 5 amène l’apprenant à lire et à analyser un arbre généalo-
gique en utilisant la légende.
PH
L’utilisation de l’arbre permet de justifier qu’il s’agit de caractères héréditaires transmis d’une
génération à une autre.
ST IO
Pour conclure
O
O IT
Dans une famille, certains individus ont des caractères identiques transmis par les générations
précédentes.
L’arbre généalogique : constitue un moyen d’étude de la transmission de ces caractères hérédi-
AP ED
taires.

Activité 2 : Le rôle des chromosomes dans la transmission
des caractères héréditaires
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• ontrer que les chromosomes sont
M • Mobilisation des connaissances.
le support de l’information géné- • Saisir des informations à partir de
tique. document.
• Mettre en évidence la relation entre • Raisonner :
les chromosomes et les caractères - Interpréter des données.
héréditaires. - Relier des informations.
- Comparer – expliquer.
- Analyser un graphique.
• ommuniquer : à l’aide d’un langage
C
Comment la cellule-œuf peut-elle porter les caractères héréditaires provenant des deux pa-
rents ?
La double page de cette activité permet de mettre en évidence la localisation de l’information
génétique sur les chromosomes et de leur transmission d’une génération à une autre.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances sur la cellule-œuf qui est la fusion des noyaux des cellules
reproductrices du père et de la mère et qui est à l’origine d’un nouveau-né, pousse l’apprenant
à se demander si cette fusion n’est pas responsable de la ressemblance des enfants avec leurs
parents.
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de découvrir la présence de chromosomes

dans les noyaux des gamètes. Elle lui permet aussi de déduire la notion du caryotype et com-
parer leur contenu (nombre et type des chromosomes sexuels).
R NS
E
- L’exploitation du document 1 permet aussi à l’apprenant de comparer le caryotype de la cellule-
œuf avec celui des gamètes :
PH
La cellule-œuf provient de la fusion des deux gamètes mâle et femelle donc contient le double
du nombre de chromosomes des gamètes.
ST IO
O
- L’exploitation du document 2 permet la comparaison du caractère « couleur des yeux » chez
O IT
les parents et leurs enfants et de constater l’apparition d’un nouveau caractère « yeux bleus »
chez un de leurs enfants.
La discussion entre le professeur et le groupe classe, amène les apprenants à se demander la
AP ED
cause de l’apparition de ce caractère (yeux bleus).

- Ce document permet aussi de comprendre le rôle des chromosomes dans la transmission des
caractères héréditaires.
Pour conclure
Les gamètes sont les cellules qui passent d’une génération à l’autre, leur information génétique
(portée par les chromosomes), contrôle les caractères héréditaires de la descendance. Lors de
la formation des gamètes chez les parents, les chromosomes porteurs des différentes versions
d’un même caractère sont séparés.
Lors de la fécondation de nouvelles combinaisons chromosomiques permettent l’apparition de
nouveaux caractères..

Activité 3 : Les danger des mariages consanguins
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

• ettre en évidence l’influence du
M • ’informer : lire un graphique, obser-
S
mariage consanguin sur la transmis- ver, à partir d’un graphique.
sion des caractères héréditaires. • aisonner : justifier, interpréter, ex-
R
• éduire les dangers du mariage
D pliquer, comparer.
consanguin sur la descendance. • Communiquer à l’aide d’un langage
Ce type de mariage présente-t-il des dangers pour la descendance ?
La double page de cette activité permet à l’apprenant de déduire la notion de mariage consan-
guin et de mettre en évidence son influence sur la transmission des caractères héréditaires
d’une génération à une autre et donc de confirmer le danger d’un tel mariage sur la descen-
dance.

Mise en situation
La mobilisation des connaissances en relation avec le rôle des chromosomes dans la transmis-
sion des caractères héréditaires d’une génération à une autre, amène l’apprenant, à se poser
une question sur la probabilité de la transmission d’une maladie héréditaires dans le cas d’un
mariage consanguin entre deux cousins germains si chacun des deux a un chromosome respon-
sable de cette maladie héréditaire.
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de comparer la descendance des couples

non consanguins et des couples Consanguins (mariage entre individus de la même famille),
pour montrer l’origine de l’apparition de la maladie héréditaire.
R NS
E
- L’exploitation du document 2 c’est l’exercice de renforcement pour permettre à l’apprenant
de maîtriser la signification du mariage consanguin et de son danger sur la descendance d’où
PH
la nécessité d’éviter ce genre de mariage.
ST IO
Pour conclure
O
Le mariage entre cousins germains est à l’origine de l’augmentation du risque d’avoir des ma-
O IT
ladies héréditaires chez les enfants. C’est pour cela qu’il est important d’éviter ce genre de
mariage.
AP ED

Activité 4 : Le clonage
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT

AP ED
• Connaitre la notion et le principe du • Mobiliser ses Connaissances

clonage. • S’informer : rechercher, extraire des
• Identifier les types de clonage et informations, organiser
leurs étapes. • Raisonner : comparer, expliquer,
• Connaitre les avantages du clonage. mettre en relation.
• Communiquer : à l’aide d’un tableau
avec un langage scientifique adapté.
• Attitude : fonder ses choix de com-
portement responsable vis à vis de sa
santé et de l’environnement sur les
avancées scientifiques.
Quels sont les types de clonages et dans quels domaines présentent-ils des avantages ?
Cette double page permet à l’apprenant de connaitre la notion du clonage, son principe et ses
étapes et lui permet aussi de distinguer les types de clonage et leurs intérêts.

Mise en situation
Les mobilisations des connaissances, sur les étapes de la grossesse qui est à l’origine de
nouveaux individus dans une famille, pousse l’apprenant à se poser la question : est-ce que les
parents peuvent décider du nombre de descendants et du moment de leur naissance au sein de
leur foyer ?
- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant d’identifier la ressemblance génétique

entre les clones et l’individu initial d’où on extrait le noyau. Ce dernier détient l’information
génétique responsable des caractères héréditaires ce qui explique la ressemblance entre les
deux individus. Il permet aussi d’identifier le principe du clonage.
R NS
E
- L’exploitation du document 2 permet à l’apprenant d’identifier les étapes du clonage reproductif.
PH
ST IO
- L’exploitation du document 3 permet à l’apprenant d’identifier les étapes du clonage
thérapeutique.
O
O IT
Pour conclure
AP ED
La synthèse des données recueillies à partir de l’exploitation des documents permet de dresser
un tableau qui résume les techniques, les avantages et les limites du clonage.

Je m’entraîne
• Caryotype : Arrangement des chromosomes d’une cellule.
• Maladie héréditaire : maladie transmissible d’une génération à une autre.
• Chromosome : Élément contenu dans le noyau d’une cellule. Il est le support des caractères
hérédités.
a. Vrai b. Vrai c. Faux d. Vrai e. Vrai f. Vrai g. Vrai h. Vrai
a. Il y a 23 paires de chromosomes dans une cellule humaine.
b. C’est la paire de chromosome 23 qui est responsable du sexe de l’individu.
c. Les chromosomes sont situés dans les noyaux des cellules.
d. Chez la femme, les chromosomes de la paire 23 sont : XX.
R NS
E
e. La trisomie 21 signifie que l’individu possède trois exemplaires du chromosome 21.
f. Ce sont les chromosomes qui déterminent le sexe.
PH
Chez la femme c’est XX.
ST IO
Chez l’homme c’est XY.
g. Chaque gamète possède 23 chromosomes.
O
O IT
a. Le caractère héréditaire est transmis de génération en génération.

b. Les chromosomes sont le support du programme génétique.
c. Le noyau de la cellule-œuf contient le programme génétique.
AP ED
d. Chez l’être humain, les cellules contiennent 23 paires de chromosomes.
Exercice 1 :
1. Trois caractères modifiés chez un individu atteint du syndrome d’Edwards : anomalies au
niveau du cœur et du squelette ; Mauvais développement des muscles ; un retard mental.
2. C’est un garçon ; il possède deux chromosomes sexuels : X et Y. Il est atteint de la trisomie
18 (trois exemplaires du chromosome 18).
3. Le changement du nombre de chromosomes entraîne un changement de caractères héré-
ditaires, donc les chromosomes sont le support de caractères héréditaires chez un individu.
On peut donc conclure qu’un chromosome supplémentaire dans le noyau des cellules de
l’organisme entraîne des anomalies physiques et mentales chez les personnes touchées.
Exercice 2 :
1. L’apparition de la drépanocytose chez un enfant ne nécessite pas que les deux parents
soient atteints. Même s’ils sont non atteints ils peuvent avoir des enfants malades.
2. Les parents d’un enfant atteint de la drépanocytose possèdent chacun un chromosome por-
teur du caractère de la drépanocytose. Pendant la fécondation, les deux chromosomes porteurs
du caractère de la drépanocytose sont réunis et donc l’enfant serait atteint de cette maladie.

Je m’évalue
Auto-évaluation Cellule mère (du père) Cellule mère (de la mére)
1. les documents a et c montrent que chaque gamète

ou cellule reproductrice ne contient que 23 chromo-
somes et non 46.
Le document b montre que la femme et l’homme
possèdent chacun 23 paires de chromosomes Spermatozoïdes Spermatozoïdes Ovule Ovule
c’est-à-dire 46 chromosomes. Quant au fœtus il Fécodation
reçoit 23 chromosomes du père et 23 de la mère,

c’est-à-dire il n’aura que 46 chromosomes et non
92. Cellule-oeuf
1.
- Dans le testicule normal, les tubes séminifères sont développés, avec une présence de la
R NS
E
formation des spermatozoïdes. Les cellules mères des spermatozoïdes existent en très grand
nombre.
PH
- Dans le testicule cryptorchide, les tubes séminifères sont dégénérés, avec une absence de
la formation des spermatozoïdes. Les cellules mères des spermatozoïdes sont inexistantes ou
ST IO
en très faible nombre.
2. Le caryotype du patient présente deux chromosomes X et un chromosome Y.
3. Lors de la formation des gamètes chez la mère, les deux chromosomes X ne se séparent pas
O
et rejoignent ensemble le même gamète. Après la fécondation, la cellule-œuf contient un chro-
O IT
mosome de plus et donc une anomalie chromosomique. Par la suite, le patient sera atteint du
syndrome de Klinefelter.
AP ED
4. Le traitement utilisé permet le développement des caractères héréditaires secondaires.

5. L’individu atteint du syndrome de Klinefelter est caractérisé par de petits testicules. Les tubes
séminifères sont dégénérés, avec une absence de la formation des spermatozoïdes. Les cellules
mères des spermatozoïdes sont inexistantes ou en très faible nombre et donc il est incapable
de produire des spermatozoïdes et reste infertile.
C/c:
Un caryotype anormal, nombre anormal de chromosomes dans le noyau des cellules, (= ano-
malie chromosomique) empêche le bon développement de l’embryon et/ou entraîne des
malformations (physiques, mentales) chez l’individu concerné.
Le changement du nombre de chromosomes entraîne un changement de caractères hérédi-
taires, donc les chromosomes sont le support des informations génétiques chez un indivi-
du. D’où la relation entre chromosomes et caractères héréditaires.
Les caractères que possède l’individu atteint du syndrome de Down sont anormaux : Petite taille,
visage arrondi, yeux en amande, cou cours, petites mains et déficience intellectuel.
Sur son caryotype, on relève le nombre anormal de chromosomes qui est de 47 au lieu de 46, à
cause de la présence d’un chromosome numéro 21 en plus.
Sur le caryotype de l’individu atteint de cette anomalie on remarque la présence de 2 chromo-
somes X ce qui signifie que cet individu est de sexe féminin.

‫‪Références‬‬
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‫‪ST IO‬‬
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‫مــادة علــوم الحيــاة واألرض بالتعليــم الثانــوي؛‬
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‫• اململكــة املغربيــة‪ ،‬وزارة الرتبيــة الوطنيــة والتعليــم العــايل وتكويــن األطــر والبحــث العلمــي‪ ،‬مديريــة املناهــج‪ ،‬الربامــج والتوجيهــات الرتبويــة‬
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‫‪• Délégation académique à l’évaluation et à la pédagogie. Janvier 2008, les usages pédagogiques des TICE dans‬‬
‫‪les disciplines d’enseignement. [En ligne]. file:///c:/users/hp/downloads/ticeetenseignement.pdf (consulté le‬‬
‫; )‪12/08/2020‬‬
‫‪• Gérard (j.) Gerones-Troadec (V.) et Pequin (C.), décembre 2012, IA-IPR de SVT ; L’approche par complexité en SVT :‬‬
‫‪banque de séquences. Académie de Rennes. [En ligne]. http://data.over-blog-kiwi.com/0/78/83/44/201310/‬‬
‫; )‪ob_126ee892e7a8c10593e2f37fb2c95f53_banque-sequences-svt.pdf (consulté le 08/08/2020‬‬
‫‪• Gouvernement du Québec, Ministre de l’éducation, du loisir et du sport, 2006, Direction générale de la for-‬‬
‫‪mation des jeunes ; L'évaluation des apprentissages au secondaire, Cadre de référence, Version préliminaire.‬‬
‫‪[En ligne]. http://cybersavoir.csdm.qc.ca/michaudisabelle/files/2015/10/%C3%89valuation-des-apprentis-‬‬
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‫‪146‬‬ ‫‪Guide du professeur - Collection Étincelle‬‬

• Jonnaret (P.), 2002 ; Compétences et socioconstructivisme, un cadre théorique, Ed. Université Deboeck, Bruxelles ;
• Kozanitis (A.), Septembre 2005 ; Les principaux courants théoriques de l'enseignement, Bureau d’appui pédagogique,
école polytechnique, Canada. [En ligne]. file:///C:/Users/HP/Downloads/historique_approche_enseignement.pdf
(consulté le 08/08/2020) ;
• Laveault (D.) ; La régulation des apprentissages et la motivation scolaire, Faculté d’éducation, Université d’Ot-
tawa. [En ligne]. https://docplayer.fr/17949637-La-regulation-des-apprentissages-et-la-motivation-scolaire-
par-dany-laveault-faculte-d-education-universite-d-ottawa.html (consulté le 08/08/2020) ;
• Proulx (L.P.), 1999 ; La résolution de problèmes en enseignement, Cadre référentiel et outils de formation, De
Boeck & Larcier s.a. Paris, Bruxelles ;
• PETITJEAN (P.) Septembre 2016. Intégrer les TICE dans les pratiques pédagogiques. IEN SBSSA. [En ligne].
https://sbssa.enseigne.aclyon.fr/spip/IMG/pdf/guide_integrer_le_numerique_dans_nos_pratiques_pedago-
giques_annee_2015-2016_sur_site_nov_2016.pdf. (consulté le 12/082020) ;
• SCALLON (G.), 1988 ; L’évaluation formative des apprentissages, les presses de l’Université Laval, Québec ;
• SCALLON (G.), 2e édition 2007, l’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Editions
du Renouveau pédagogique, Inc ;
R NS
E
Liste des principales références actualisées pour enrichir les connaissances de l'enseignant-e- afin de
PH
favoriser l'autoformation en tenant compte de leur adéquation aux besoins de l'acte d'enseigner :
1. En didactique et en pédagogie
ST IO
• IB. Novembre 2012. "L'enseignement des disciplines PPCS : développement des grandes idées et d'une compré-
hension approfondie". IB Publishing ;
O
• IB. Août 2014. " Favoriser l'enseignement et l'apprentissage interdisciplinaire dans le cadre du PEI". IB Publi-
shing ;
O IT
• IB. Guide de soutien : "Réponses aux divers besoins éducationnelles des élèves dans la salle de classe". IB Publi�-
shing ;
• IB. 2013-2014. "Guide d'évaluation critériée à l'intention des parents et des élèves". IB Publishing ;
AP ED
• IB. Mai 2014. Programme de l'éducation internationale PEI, "Des principes à la pratique". IB Publishing ;
• Jonnaret (P.), 2002 ; Compétences et socioconstructivisme, un cadre théorique, Ed. Université Deboeck,
Bruxelles ;
• Proulx (L.P.), 1999 ; La résolution de problèmes en enseignement, Cadre référentiel et outils de formation, De
Boeck & Larcier s.a. Paris, Bruxelles ;
• SCALLON (G.), 1988 ; L’évaluation formative des apprentissages, les presses de l’Université Laval, Québec ;
• SCALLON (G.), 2e édition 2007, l’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Editions du
Renouveau pédagogique, Inc.
2. En spécialité (SVT)
• Charles Pomerol ; Yves Laga brielle : Maurice Renard, «Éléments de géologie», 12ème édition, Dunod, paris 2000 ;
• Gilbert Boillot ; «Introduction à la géologie, la dynamique de la lithosphère» ; 2ème édition Dunod : Paris 2000 ;
• Jacques Mercier ; Pierre Verge ly ; «Tectonique», 2ème édition, Dunod, Paris 1999 ;
• Robert Gorenflot ; «Biologie végétale : plantes supérieures appareil végétatif » ; 6ème édition Masson, Paris 1998 ;
• https://svt.ac-versailles.fr/spip.php?article%20110. (Consulté le 13/08/2020).

Liste de manuels et de références actualisées permettant de renforcer les apprentissages :
1. Manuels actualisées permettant de renforcer les apprentissages
• SVT Seconde, Manuel de l’élève, (édition 2019), Bordas ; • SVT 4ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Hatier ;
• SVT Seconde, Manuel de l’élève, (édition 2019), Belin ; • SVT 4ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Magnard ;
• SVT Seconde, Manuel de l’élève, (édition 2019), Hachette ; • SVT 4ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Nathan ;
• SVT Seconde, Manuel de l’élève, (édition 2019), Hatier ; • SVT 3ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Bordas ;
• SVT Seconde, Manuel de l’élève, (édition 2019), Magnard ; • SVT 3ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Belin ;
• SVT Seconde, Manuel de l’élève, (édition 2019), Nathan ; • SVT 3ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Hachette ;
• SVT 1ère S, Manuel de l’élève, (édition 2019), Bordas ; • SVT 3ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Hatier ;
• SVT 1ère S, Manuel de l’élève, (édition 2019), Belin ; • SVT 3ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Magnard ;
• SVT 1ère S, Manuel de l’élève, (édition 2019), Hachette ; • SVT 3ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Nathan ;
• SVT 1ère S, Manuel de l’élève, (édition 2019), Hatier ; • SVT 3ème, Manuel de l’élève, (édition 2012), Bordas ;
• SVT 1ère S, Manuel de l’élève, (édition 2019), Magnard ; • SVT 3ème, Manuel de l’élève, (édition 2012), Hachette ;
• SVT 1ère S, Manuel de l’élève, (édition 2019), Nathan ; • SVT 5ème, Manuel de l’élève, (édition 2010), Bordas ;
• SVT 1ère S Spécialité, Manuel de l’élève, (édition 2019), Bordas ; • SVT 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2009), Bordas ;
• SVT 1ère S Spécialité, Manuel de l’élève, (édition 2019), Belin ; • SVT 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2009), Hachette ;
• SVT 1ère S Spécialité, Manuel de l’élève, (édition 2019), Hachette ; • SVT 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2009), Nathan ;
• SVT 1ère S Spécialité, Manuel de l’élève, (édition 2019), Hatier ; • SVT 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2009), Belin ;
• SVT 1ère S Spécialité, Manuel de l’élève, (édition 2019), Magnard ; • SVT 4ème, Manuel de l’élève, (édition 2007) Bréal) ;
R NS
• SVT 1ère S Spécialité, Manuel de l’élève, (édition 2019), Nathan ; • SVT 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2006), Bordas ;
E
• Sciences et Technologie, 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Bordas ; • SVT 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2006), Hatier ;
• Sciences et Technologie, 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Belin ; • SVT 5ème, Manuel de l’élève, (édition 2006), Bordas ;
PH
• Sciences et Technologie, 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Hachette ; • SVT 5ème, Manuel de l’élève, (édition 2006), Hachette ;
• Sciences et Technologie, 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Hatier ; • SVT 5ème, Manuel de l’élève, (édition 2006), Nathan ;
• Sciences et Technologie, 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Magnard ; • SVT 5ème, Manuel de l’élève, (édition 2006), Magnard ;
ST IO
• Sciences et Technologie, 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Nathan ; • SVT 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2005), Bréal ;
• SVT 5ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Bordas ; • SVT 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2005), Nathan ;
• SVT 5ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Belin ; • SVT 5ème, Manuel de l’élève, (édition 2005), Delagrave ;
O
• SVT 5ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Hachette ; • SVT 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2000), Bordas ;
O IT
• SVT 5ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Hatier ; • SVT 6ème, Manuel de l’élève, (édition 2000), Nathan ;
• SVT 5ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Magnard ; • SVT 5ème, Manuel de l’élève, (édition 1997), Hachette ;
• SVT 5ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Nathan ; • SVT 6ème, Manuel de l’élève, (édition 1996), Hachette ;
AP ED
• SVT 4ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Bordas ; • Sciences et technologie 6ème, Manuel de l’élève, (édition 1996), Nathan ;
• SVT 4ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Belin ; • SVT 6ème, Manuel de l’élève, (édition 1990), Nathan.
• SVT 4ème, Manuel de l’élève, (édition 2017), Hachette ;
2. Références actualisées permettant de renforcer les apprentissages

• https://soutiensco.men.gov.ma/ . (Consulté le 13/08/2020) ;
• http://www.cours.fr/. (Consulté le 12/08/2020) ;
• https://www.maxicours.com/se/svt/. (Consulté le 12/08/2020) ;
• https://svt07.wordpress.com/6-a-chapitre-1-de%20couverte%20-%20de%20-%20notre%20-%20environne-
ment%20-%20proche%20-%202%20/. (Consulté le 13/08/2020) ;
• https://sciencesdelavieetdelaterre93.wordpress.com/category/espace-6eme/chapitre-1-6emes-diversite-et-
unite-des-etres-vivants/. (Consulté le 13/08/2020) ;
• https://www.kartable.fr/ressources/svt/cours/notre-environnement-proche/18451. (Consulté le 13/08/2020);
• https://svt.ac-versailles.fr/spip.php?article548. (Consulté le 13/08/2020) ;
• https://sites.google.com/site/cahierdesvt2010/%20cahier. (Consulté le 13/08/2020) ;
• http://www.alloprof.qc.ca/BV/pages/s1179.aspx. (Consulté le 13/08/2020) ;
• https://www.9rayti.com/. (Consulté le 13/08/2020) ;
• h ttp://www.ser vites.fr/wp-content/uploads/2015/10/livret_fiches_methodes_svt20v7.pdf.
(Consulté le 13/08/2020). INDEX DIDACTIQUE

INDEX DIDACTIQUE
A
Abstraction : 7 Collaboration : 3, 5, 8, 16, 17, 18
Accommodation : 21 Communication : 5, 14, 15, 22, 31, 34, 92
Acquis : 7,, 8,, 13,, ,, 19,, 20, 21,, 24,, , 26,, 27,, ,, 28, 29, 30,, Compétence : 3, 6, 8, 13, 14, 17, 18, 21, 27, 28, 29, 34, 92,
34, 36, 49,, 92, 94, 102, 113 147
Acquis notionnels : 26 Compétence sociale : 17
Acteur : 3, 16, 19, 31 Compétence transversale : 17
Active : 14, 15, 21, 65, 83 Comportement : 13, 22, 29, 50, 92, 93, 99, 122, 123, 125,
Aide personnalisée : 13 142
Améliorer : 20, 27, 29, 30, 119 Compréhension : 6, 8, 17, 20, 26, 27, 29, 34, 54, 147
Analyse : 13, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 92, 104, 136, 137, Concept : 5, 8, 15, 20, 22, 23, 24, 25
138, 146 Conception : 8, 22, 25
R NS
E
Analytique : 6 Conceptuelle : 8, 24, 25
Apprendre : 17, 21, 29, 31, 32 Concevoir : 25, 29, 34, 93
Conclusion : 7, 16, 21, 25, 98, 100, 108, 124
PH
Apprentissage : 3, 6, 7, 8, 13, 14, 15, 17, 18, 19,
20, 21, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 36, 40, 42, 46, 48, Confiance : 13, 17, 29
Conflits cognitifs : 21, 22
ST IO
50, 56, 58, 60, 66, 68, 74, 76, 78, 84, 86, 88, 92, 94, 98, 100,
102, 104, 108, 110, 112, 116, 118, 124, 126, 128, 130, 136, Confrontation : 22, 23, 24, 89
138, 140, 142, 146, 147, 148 Conjecture : 23
O
Approche : 6, 7, 8, 14, 19, 21, 31, 34, 44, 53, 61, 67, 70, 83, Connaissances : 5, 6, 8, 15, 19, 20, 21, 22, 24, 26,
O IT
85, 87, 99, 101, 106, 146, 147 28, 29, 32, 34, 35, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 51, 52, 54, 59, 60,
Approche analytique : 6 61, 62, 64, 67, 69, 70, 72, 75, 77, 78, 79, 80, 82, 85, 86, 87,
Approche pédagogique : 14 88, 89, 90, 93, 96, 98, 99, 101, 103, 105, 106, 107, 109, 111,
AP ED
Approche systémique : 6, 7 113, 114, 115, 117, 119, 120, 122, 123, 125, 126, 127, 129,
Appropriation : 13, 23, 25 131, 132, 134, 137, 138, 139, 141, 142, 143, 144, 147
Argumentés : 23 Connaissances scientifiques : 5
Assimiler : 6 Consigne : 13, 14, 18, 31, 105
Attitude : 3, 5, 8, 21, 26, 27, 34, 35, 92, 93, 130, 142 Consolider : 30, 32
Auto-évaluation : 27, 29, 31, 44, 53, 59, 63, 71, 81, 90, Contenu notionnel : 27
106, 114, 121, 133, 145 Contexte éducatif : 19
Autonomie : 3, 13, 14, 17, 19, 20, 21, 31, 32 Contraintes : 9, 17, 23, 36, 65, 66, 67, 69, 70, 71, 87, 89
Coopération : 17, 18, 20
C Création :
Créative :
8, 132
27
Cadre relationnel : 19
Capacité : 3, 5, 7, 8, 13, 14, 21, 23, 26, 27, 28,
Critères d›apprentissage : 14
29, 30, 31, 34, 40, 42, 46, 48, 50, 56, 58, 60, 66, 68, 74, 76,
Critique : 8, 25, 27, 32, 35, 93
78, 84, 86, 88, 92, 94, 98, 100, 102, 104, 105, 108, 110, 112,
Curiosité : 31
116, 118, 124, 126, 128, 130, 136, 138, 140, 142
Carte concept : 15 D
Charte nationale : 5 Décrochages scolaires : 30
Choix didactiques : 27 Démarche : 3, 6, 7, 13, 14, 15, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,
Cognitive : 5, 7, 8, 17, 20, 21, 26, 29 27, 30, 31, 32, 34, 42, 56, 66, 74, 92, 98, 129

Démarche collective :
Démarche d›apprentissage :
13
20, 21
G
Généralisation : 7, 23, 25
Démarche de résolution de problème : 19, 23, 31, 32
Gestion de la séance : 26
Démarche d›investigation : 3, 21, 22, 23, 24
Gestion du temps : 14
Démarche expérimentale : 24
Gestion en collectif : 13
Démarche scientifique : 7, 34, 42, 56, 66, 74, 92, 98
Globale : 6, 7, 8, 27, 35, 82, 83, 84, 89
Didactique : 5, 6, 13, 20, 27, 32, 147
Gradation spiralaire : 27, 36, 94
Différenciation pédagogique : 13
Grille d›évaluation : 30, 59
Différenciée : 3, 13
Groupe homogène : 13
Différencier : 6, 13, 14, 16, 18, 32, 43, 46, 102, 104, 129
Guidage : 13
Difficulté cognitive : 17
H
Difficulté méthodologique : 14
Difficultés d’apprentissage : 21
Disciplinaire : 5, 7, 9, 10, 11, 12, 18, 27, 28, 146, 147 Habileté : 8, 19, 20, 21, 26, 29, 34, 92
Discipline : 5, 8, 9, 11, 27, 92, 146, 147 Hétérogénéité : 13, 17, 18, 74, 75
R NS
Hybride : 32
E
Disciplines Non linguistiques : 5
Dispositif didactique : 13 Hypothèse : 16, 20, 22, 23, 24, 25, 26, 34, 67, 75, 92, 109
Hypothèse conceptuelle : 24, 25
PH
E Hypothèse opératoire : 24, 25
ST IO
I
Éducation : 5, 19, 146, 147
Encourager : 27
Enrichissement : 13, 21 Indicateurs de réussite : 30, 31
O
Entraide : 14, 18 Initiative : 17, 21
O IT
Environnement virtuel : 31 Institutionnalisation : 24
Erreurs : 27, 28, 29 Intégration : 3, 6, 8, 20, 21, 26, 31, 32, 94, 122, 146
Espace socialisé : Intégratrice : 6

AP ED
19
Esprit de synthèse : 8 Interaction : 6, 7, 14, 17, 19
Esprit scientifique : 22 Interdisciplinaire : 9, 10, 11, 12, 27, 146, 147
Évaluation : 3, 6, 13, 15, 16, 20, 23, 24, 26, 27, 28, Interdisciplinarité : 5, 8
29, 30, 31, 32, 44, 53, 59, 63, 71, 81, 90, 106, 114, 121, 133, Interprétation : 16, 25, 57,
145, 146, 147

Évaluation certificative : 27 L
Évaluation critériée : 29, 30, 31, 147, Lacunes : 27, 30
Évaluation diagnostique : 13, 27, 28, 29 Livre blanc : 5
Évaluation formative : 26, 27, 28, 29, 30, 147 Logiciels informatiques : 31
Évaluation normative : 29
Évaluation sommative : 27, 28, 29, 30 M
Expérience : 7, 10, 12, 21, 22, 25, 34, 35, 36, 93, 94, 98, Maîtriser : 13, 34, 93, 141
99, 109, 121 Manipulation : 25, 42, 56, 57, 74, 75, 96
Expérimentation : 22, 24 Matériel didactique : 20
Médiateur : 14, 19, 22
F Mémoire à long terme : 32
Faisabilité : 23 Métacognition : 21
Faits scientifiques : 24 Métacognitive : 20, 21
Finalité : 17 Méthode : 5, 8, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 119, 122, 130, 131,

133, 148 Processus d’apprentissage : 13, 27
Méthodologie : 34 Processus mentaux : 21
Méthodologique : 14, 17, 26, 27, 31 Profil de sortie : 5
Mobiliser : 6, 48, 60, 78, 86, 88, 98, 102, 113, 126, 142 Progression du programme : 28
Motivation : 17, 19, 20, 21, 22, 31, 147 Projet pédagogique : 14
Motivation intrinsèque : 21 Promouvoir : 27
Protocole : 10, 12, 23, 25, 74, 75
N Protocole expérimental : 25, 75
Niveau de formulation : 7, 8
Q
O Qualité de la ressource : 32
Objectif : 3, 6, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 26, 28,
29, 30, 32, 35, 38, 40, 42, 45, 46, 48, 50, 54, 56, 58, 60, 64, R
66, 68, 71, 72, 74, 76, 78, 82, 84, 86, 88, 91, 93, 96, 98, 100, Raisonnement scientifique : 44, 52, 62, 70, 80, 90, 106,
102, 104, 107, 108, 110, 112, 115, 116, 118, 122, 123, 124, 114, 120, 132, 144
R NS
E
126, 128, 130, 134, 136, 138, 140, 142 Recherche documentaire : 24
Obstacle : 23, 28 Références : 20, 146, 147, 148
PH
OPHERIC : 24 Réflexion : 5
Optimal : 13 Reformulation : 7, 13, 23, 25
ST IO
Orientations pédagogiques : 5 Régulateur : 19
Orienter : 27 Régulation : 8, 11, 12, 30, 94, 122, 123, 130, 147
Réinvestissement : 24, 49
O
P Remédiation : 13‭, 28‭, 30‭ ‭, 31‭, 71‭, 91‭, 121‭, 145‭
O IT
Pédagogie de projet : 3, 14, 15 Remue-méninge : 15‭, 20‭, 26
pédagogie différenciée : 3, 13 Renforcer : 27‭, 30‭, 32‭, 148‭

AP ED
Pédagogie frontale : 13 Représentations : 7‭, 21‭, 22‭, 23‭, 28‭, 29
Pédagogique : 1, 3, 5, 6, 13, 14, 16, 18, 19, 24, 26, 27, 28, Résolution de problèmes : 8‭, 19‭, 20‭, 23‭, 24‭, 26‭, 31‭, 32‭,
30, 32, 146, 147 147‭ ‭
Pensée critique : 8, 27 Responsabilité : 8‭, 10‭, 27‭, 34‭, 92‭, 93
Performance : 29, 30 Ressources numériques : 31, 32
Perspective : 23 Retour réflexif : 30, 31
Phase de recherche : 26, 32 Rétroaction : 27
Phase d›investigation : 22, 24 Réussite : ‬ 3‭, 15‭, 16‭, 29‭, 30‭, 31‭
1
Pistes de travail : 26 Rythme de travail : 13
Potentialité : 27
Préacquis : 26, 28, 92 S
Prérequis : 3, 11, 35, 38, 45, 54, 64, 72, 82, 93, 96, 107, Savoir savant : 23
115, 122, 134 Savoir-faire : 13‭, 21‭, 22‭, 23
Proactif : 32 Savoirs : 6‭, 8‭, 13‭, 14‭, 24‭, 31‭, 32‭, 34‭, 92‭, 123
Problème : 3, 5, 6, 7, 8, 17, 18, 19, 20, 21, 22, Scénario pédagogique : 32
23, 24, 25, 26, 31, 32, 34, 36, 39, 40, 42, 43, 45, 46, 48, 50, Situation de réussite : 29
55, 56, 58, 60, 65, 66, 68, 73, 74, 76, 78, 83, 84, 86, 88, 92, Situation déclenchante : 21‭, 22‭, 23‭, 26
94, 97, 98, 100, 102, 104, 107, 108, 110, 112, 115, 116, 118, Situation spiralaire : 7
123, 124, 126, 128, 130, 134, 135, 136, 138, 140, 142, 147 Situation-problème : 21
Procédures mentales : 13 Sociocognitif : 21

Socioconstructiviste : 14
Soutien : 30‭, 147‭, 148 INDEX SCIENTIFIQUE
Stratégie : ‬ 7‭, 19‭, 20‭, 21‭ ‭, 23‭, 29‭ -, 30‭, 32‭, 66‭, 68
1
Stratégie d’enseignement : 19 A
Structure cognitive : 7‭, 21‭, 26 Accouchement : 11, 12, 94, 123, 128, 129
Support : 7‭, 13‭, 20‭, 26‭, 30‭, 31‭, 52‭, 114‭, 134‭, 138‭, 144‭ Accouplement : 106, 121
- 1‬ 45 Andésite : 79, 80, 91
Synthèse : 8‭, 20‭, 23‭, 24‭, 26‭, 50‭, 71‭, 76‭, 90‭, 108‭, 121‭, 131‭, Appareil génital : 101, 103, 126
143‭, 145‭ Arbre généalogique : 136, 137
Synthétique : 7 Argument : 6‭, 16‭, 23‭, 38‭, 39‭, 4‬ 0‭, 40‭, 41‭, 44‭, ‬60‭, 84‭, 90‭
Systémique : 6, 7 -‬118‭, 136
Argumentation : 38‭, 39‭, 40
T Asthénosphère : 51, 52
Tâche : 6, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 25, 26, 29, 30, Astronomie : 35
31, 32, 43, 113, 119, 121,
B
R NS
E
Tâche spécifique : 29
Termes : 7, 14, 20, 23, 26, 52, 62, 70, 80, 106, 113, 144, Basalte : 52‭, 5
‬ 5‭, 62‭, 72‭, 75‭, 79‭, 8‬ 0‭, 89‭, 90‭, 91
PH
Test diagnostique : 28, 37 Biologie : 34, 147
TICE : 3, 6, 31, 146, 147 Bulbe : 117, 119, 120, 121
ST IO
Transfert des apprentissages : 20
Troubles d’apprentissage :
Tutorat :
29
13, 14
C
O Caractère héréditaire : 136, 144
O IT
Cellule œuf : 103, 105, 113, 114, 121, 126, 127, 129, 134,
U 138, 139, 144, 145
Unidisciplinaire : 5 Chaîne de montagne : 87, 89
AP ED
Chromosome : 8‭, 92‭, 134‭, 135‭, 138‭, 139‭, 141‭, 141‭, 144‭, 145‭
V Chronologique : 35‭, 95‭, 120‭, 132
Vision globale : 6, 7, 27 Condensation : 37
Cône volcanique : 57‭, 62
Continent : 6‭, 9‭, 34‭, 35‭, 36‭- ‬38‭, 39‭, 40‭, 41‭, 43‭ ‭, 44‭, 45‭, 52‭ ‭,
71‭, 79‭, 83‭, 89‭, 90‭
Continental : 34‭, 35‭, 43‭, 52‭, 71‭, 79‭, 87‭, 89‭- 9‬ 0‭
Contraceptif : 130‭, 131‭, 133‭
Contraception : ‬ 23‭, 130‭, 131‭, 132‭
1
Cordon ombilical : 128
Coulée de lave : 57
Courants de convection : ‬ 2‭, 43‭, 71‭
4
Courbe : 14‭, 53‭, 62‭, 105‭, 129
Cycle de développement : 8‭, 11‭, 92‭, 96‭, 97‭, 104‭, 105‭,
107‭, 112‭, 113‭, 1 ‬ 21‭, 122‭
Cycle sexuel : 125
U
Utérine : 125‭, 127‭, 129‭, 133

D 123‭, 124‭, 125‭, 126‭, 127‭, 129‭, 134‭, 139‭, 144‭, 145‭
Géodynamique : 35
Déformation tectonique : 71
Géologique : 6‭ ‭, 7‭, 8‭, 24‭, 34‭, 35‭, 36‭, 38‭, 45‭, 54‭, 55‭, 64‭, 67‭,
Dérive des continents : 6‭, 9‭, 36‭, 38‭, 39‭, 40‭, 41‭
70‭, 72‭ , 82‭, 89‭
Développement : 7‭, 8‭, 11‭, 17‭, 19‭, 20‭, 27‭, 34‭,
Globe terrestre : 6, 34, 35, 36, 39, 43, 45, 49, 50, 51, 60,
92‭, 94‭, 96‭, 97‭, 102‭, 103‭, 104‭, 105‭, 107‭ , 112‭, 113‭, 121‭, 122‭,
61, 84
123‭, 125, 129‭ ‬‭- ‬144‭, 145‭, 147‭
Granite : 52‭, 79‭, 80‭, 91
Discontinuité : 51
Dôme : 57‭, 6 ‬ 2‭, 6‬ 3‭, 131‭, 133‭
Dorsale : 43‭, 44‭, 49‭, 52‭, 53‭, 61‭, 64‭, 69‭, 71‭, 72‭, 75‭, 77‭, 79‭
I
Intensité : 46‭, 5
‬ 2‭, 53‭
‬‭- 8‬ 5‭, 89‭, 90‭, 91‭
L
Dynamique : ‬ 1‭, 34‭, 35‭, 36‭, 38‭, 39‭, 42‭, 58‭, 147
2
E Larve :
Lave :
121
54‭, 56‭, 57‭, 62‭, 63‭, 72‭, 81‭, 91‭, 147‭
Échelle : 14‭, 35‭, 46‭, 47‭, 49
Liquéfaction : 37
R NS
Échelle de Richter : 46, 47
E
Lithosphère : 35‭, 49‭, 51‭, 52‭, 62‭, 80‭, 82‭, 84‭, 85‭, 90‭, 147
Échelle MSK : 46
Lithosphérique : 6‭, 9‭, 36‭, 38‭ ‭, 39‭, 42‭, 43‭, 52‭
Échelle stratigraphique : 35
PH
M
Effusif : 61
Embryon : 103‭, 103‭, 113‭, 122‭, 123‭, 126‭, 127‭ ‭, 129‭, 131‭,
ST IO
132‭, 133‭, 145 Magma : 15‭, 17‭, 36‭, 38‭, 54‭, 55‭, 56‭, 57‭, 58‭, 59‭, 61‭, 62‭, 64‭,
Épicentre : 47, 52, 53 64‭, 72‭, 73‭, ‬74‭, 75‭ ‭, 76‭, 77‭, 78‭, 79‭ ‭, 80‭, 81‭, 91‭
Érosion :
O 16‭, 45‭, 55 Magnitude : 46‭, 47‭, 52
O IT
Éruption : 6‭, 15‭, 16‭, 54‭, 55‭, 56‭, 56‭, 57‭, 58‭ ‭, 59‭, 61‭, 62‭, 63‭, Maladie héréditaire : 141, 144
91‭ Manteau : 52, 62
Évaporation : 37 Microlitique : 74‭, 75‭, 80‭, 81‭‭, 91‭

AP ED
Explosif : 61, 63 Morphologique : 41‭, 92‭, 125

Multiplication végétative : 7‭, 16‭, 16‭, 92‭, 115‭ ‭, 116‭, 117‭,
F 118‭ ‭, 119‭, 120‭, 121‭‭,

Muqueuse utérine : 127
Faille : 45‭, 64‭, 66‭, 67‭, 69‭, 70‭, 71‭, 89‭, 90‭
N
Fécondation : 8‭, 8‭, 11‭, 92‭, 94‭, 96‭ ‭, 97‭, 100‭, 101‭, 103‭, 106‭ ‭,
107‭, 108‭, 109‭, 109‭, 111‭, 112‭, 113‭, 114‭, 121‭- 1 ‬ 22‭, 126‭, 127‭ ‭,
131‭, 132‭, 133‭, 134‭, 139‭, 144‭, 145‭‭ Nidation : 127‭, 131‭, 132
Feldspath : 81 Nuée ardente : 62
Flux de chaleur : ‬ 3‭, 71‭

4
Follicule : 125 O
Fond océanique : 41 Océan : 9‭, 36‭, 38‭, 41‭ ‭, 43‭, 44‭, 45‭, 49‭, 52‭, 53‭, 61‭, 64‭, 69‭, 71‭,
Fosse : 4‬ 3‭, 44‭, 49‭‭, 52‭, 53‭, 61‭, 69‭, 71‭, 75‭, 77‭, 79‭ ‭, 83‭, 85‭, 86‭, 72‭, 75‭, 77‭, 79‭, 7- 8 ‬ 2‭, 83‭, 84‭ ‭, 85‭, 86‭, 87‭ ‭, 89‭, 90‭, 91‭
87‭, 90‭, 91 Onde : 6‭, 7‭, 8‭, 14‭ ‭, 15‭, 18‭, 19‭, 20‭, 26‭, 34‭, 37‭, 45‭, 46‭, 47‭, 50‭,
Foyer : 14‭, 47‭, 49‭, 52‭ ‭, 53‭, 71‭, 143 ‬ 1‭, 52‭, 53‭‭, 59‭, 62‭, 71‭ ‭, 75‭, 77‭, 79‭, 80‭ ‭, 81‭, 93‭, 103‭, 106‭, 111‭,
5
114‭, 133‭, 142‭, 148‭
G Ovaire : 95‭, 95‭, 99‭, 109‭, 109‭, 109‭, 114‭, 114‭, 114‭, 114‭, 114‭,
Gabbro : 52‭, 79‭, 80‭ ‭, 91 125‭, 125‭, 125‭, 127‭, 127‭, 131‭, 132‭, 132
Gamète : 8‭, 92‭, 96‭, 98‭, 99‭, 101‭, Ovulation : 125‭, 131‭, 132
106‭, 107‭, 109‭, 110‭, 111‭, 112‭, 113‭ ‭, 114‭, 117‭, 120‭, 121‭, 122‭, Ovule : 9‬ 9‭, 101‭ ‭, 106‭, 109‭, 114‭, 121‭, 125‭, 126‭, 127‭ ‬‭- 1‬ 32‭,

133‭, 145 Testicule : 99‭, 125‭- 1‬ 27‭, 145‭
Testostérone : 125
P Têtard : 99, 105
Paléontologique : 41 Téthys : 44
Pangée : 41 Théorie : ‬6‭, 34‭, 36‭, 38‭, 39‭, 41‭

Pétrographique : 41, 44 Thermique : 35, 71
Phase embryonnaire : 129, 132 Trompe : 127, 133
Phase fœtale : 129, 132 Tube pollinique : 109‭, 114
Phénomène : 5‭, 6‭, 7‭, 8‭, 20‭, 21‭, 26‭, 34‭, Tubes séminifères : 125, 145
35‭, 36‭, 38‭, 42‭, 45‭, 54‭, 55‭, 64‭, 72‭, 7 ‬ 6‭, 8‬ 2‭, 8‬ 4‭, 85‭, 86‭, 87‭, 93‭ Tubercule : 117‭, 119‭, 120‭, 121
‭, 94‭, 96‭, 100‭, 107‭, 109‭, 110‭, 112‭

Planétaire : 34 U
Plaque : 6‭, 7‭, 9‭, 9‭, 15‭, 36‭, 36‭, 38‭, 39‭, 42‭, 43‭ ‭, Utérus : 103‭, 125‭, 127‭, 129‭, 131‭, 132‭, 133‭
44‭ ‭, 45‭, 48‭, 49‭, 49‭, 51‭, 52‭, 5‬ 3‭, 54‭, 55‭, 60‭, 61‭ ‭, 64‭, 65‭, 68‭, 69‭
‭, 71‭, 72‭, 73‭, 78‭, 7‬ 9‭, 8‬ 0‭, 82‭‭, 83‭, 85‭, 87‭, 88‭, 89‭, 90‭, 91‭‭‭ - V
R NS
E
Pollen : ‬ 09‭, 114 Viscosité :
1 56, 57
pollinisation : 107‭, 108‭ ‭, 109‭, 112‭, 113‭, 114 Volcan : 6‭, 9‭‭, 10‭, 15‭, 16‭, 17‭, 18‭, 35‭, 36‭, 38‭, 38‭, 54‭ ‬‭- 5‬ 5‭ ‭, 56‭,
PH
Puberté : 8‭, 11‭, 94‭, 124‭ 57‭, 58‭, 59‭, 60‭, 61‭ ‭, 62‭ ‭, 63‭, 72‭, 73‭, 74‭, 75‭, 79‭, 80‭, 81‭, 90‭, 91‭‭
Volcanisme : 6‭, 35‭, 35‭, 36‭, 38‭, 54‭, 55‭, 60‭, 61‭- 7
‬ 2‭
R
ST IO
Règles : 25, 125
Relief : 5‭, 36‭, 43
O
Rhyolite :
O IT
81
Roche magmatique : 81
Roche plutonique : 79‭, 91‭
AP ED
Roche sédimentaire : 8, 11, 18, 96, 106, 107, 114, 116,

117, 118, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 129, 130
Roche volcanique : 79‭, 91‭
S
Séisme : 6‭, 9‭, 10‭, 14‭, 35‭, 36‭ ‭, 38‭, 45‭, 46‭, 47‭, 48‭, 49‭ ‭, 52‭, 53‭,
57‭, 63‭, 64‭
Sismogramme : 47, 52
Sismographe : 47, 52
Spermatozoïde : 99‭, 99‭, 101‭, 106‭, 114‭, 125‭, 126‭, 127‭,
131‭, 132‭, 133‭ ‬‭- ‬145‭, 145‭
Sporange : 110
Spore : ‬ 10‭, 111‭- 1‬ 12‭, 113‭, 114‭, 117‭, 121
1
Subduction : 9‭, 36‭, 38‭, 52‭, 61‭, 72‭, 73‭, 83‭, 86‭ ‭, 87‭, 89‭, 90‭
T
Tectonique : 6‭ ‭, 9‭ ‭, 35‭,, ‬36‭, 38‭,, 45‭ ‭, 48‭, 49‭, 54‭, 55‭, 60‭, 61‭ ‭,
64‭, 65‭, 66‭, 67‭ ‭, 68‭, 69‭,, 71‭, 72‭, 73‭, 78‭, 79‭, 82‭, 83‭, 84‭, 87‭, 89‭,
147‭‭ ‬‭- 1
‬ 53‭‭
Tectonique globale : 35‭, 82‭, 83‭, 84, 89‭

Sommaire
Préface..................................................................................................................................................................................3
Partie théorique...........................................................................................4
Introduction........................................................................................................................................................................5
I. Gestion du programme........................................................................................................................6
1. Assurer une vision globale.....................................................................................................................................6
2. Prendre en considération les niveaux de formulation dans la construction des notions scientifiques..7
3. L’interdisciplinarité.........................................................................................................................................................8
II. Pédagogie.........................................................................................................................................13
1. La pédagogie différenciée................................................................................................................................... 13
2. La pédagogie de projet......................................................................................................................................... 14
3. Autonomie et collaboration................................................................................................................................ 17
R NS
E
III. Démarche scientifique.....................................................................................................................19
1. La démarche de résolution de problèmes....................................................................................................... 19
PH
2. Démarche d’investigation.................................................................................................................................... 21
3. Démarche expérimentale.................................................................................................................................... 24
ST IO
4. Les démarches d’investigation et de résolution problèmes dans le manuel étincelle SVT................ 25
IV. Évaluation........................................................................................................................................26
O
1. Les formes d’évaluations..................................................................................................................................... 27
O IT
2. L’évaluation critériée............................................................................................................................................ 29
3. L’autoévaluation..................................................................................................................................................... 29
4. La remédiation....................................................................................................................................................... 30
AP ED
5. L’intégration des TICE dans l’enseignement................................................................................................... 31
Partie pratique.......................................................................................... 33
UNITÉ 1 : Les phénomènes géologiques internes.................................................................... 34
Correction du test diagnostique...........................................................................................................37
Chapitre 1 : Théorie de la tectonique des plaques................................................................................38

Activité 1 : Augmentation de la dérive des continents..................................................................................... 40
Activité 2 : Notion de plaque lithosphérique...................................................................................................... 42
Je m’entraîne : restitution des connaissances ; raisonnement scientifique................................................ 44
Je m’évalue : auto-évaluation ................................................................................................................................ 44
Chapitre 2 : Les séismes et leur relation avec la tectonique des plaques..............................................45

Activité 1 : Les manifestations d’un séisme........................................................................................................ 46
Activité 2 : Les séismes et leur relation avec la tectonique des plaques..................................................... 48
Activité 3 : Structure interne du globe terrestre................................................................................................ 50
Chapitre 3 : Le volcanisme et sa relation avec la tectonique des plaques.............................................54
Activité 1 : Caractéristiques des éruptions volcaniques.................................................................................. 56
Activité 2 : Du magma à l’éruption volcanique................................................................................................... 58
Activité 3 : Relation entre volcanisme et tectonique des plaques................................................................. 60
Je m’évalue : auto-évaluation................................................................................................................................. 63
Chapitre 4 : Les déformations tectoniques et leur relation avec la tectonique des plaques.................64
Activité 1 : Les déformations tectoniques........................................................................................................... 66
Activité 2 : Les déformations tectoniques et leur relation avec la tectonique des plaques.................... 68
Je m’évalue : auto-évaluation ; exercices de synthèse ; fiche de remédiation........................................... 71
Chapitre 5 : La formation des roches magmatiques et sa relation avec la tectonique des plaques.......72
R NS
E
Activité 1 : Formation des roches volcaniques................................................................................................... 74
Activité 2 : Formation des roches plutoniques................................................................................................... 76
PH
Activité 3 : La formation des roches magmatiques et sa relation avec la tectonique des plaques........ 78
ST IO
O
Chapitre 6 : La formation des chaînes de montagnes et sa relation avec la tectonique des plaques.....82
O IT
Activité 1 : La tectonique globale.......................................................................................................................... 84

Activité 2 : La formation des chaînes de subduction......................................................................................... 86
AP ED
Activité 3 : La formation des chaînes de collision.............................................................................................. 88

Je m’évalue : auto-évaluation ; exercices de synthèse ; fiche de remédiation........................................... 90
UNITÉ 2 : L a reproduction chez les êtres vivants et la transmission des caractères héréditaires
chez l’Homme.......................................................................................................... 92
Correction du test diagnostique...........................................................................................................95
Chapitre 1 : La reproduction sexuée chez les animaux..........................................................................96

Activité 1 : Le rôle du mâle et de la femelle dans la reproduction sexuée.................................................. 98
Activité 2 : La fécondation.....................................................................................................................................100
Activité 3 : Les animaux ovipares et vivipares..................................................................................................102
Activité 4 : Le cycle de développement chez les animaux.............................................................................104
Je m’entraîne : restitution des connaissances ; raisonnement scientifique..............................................106
Je m’évalue : auto-évaluation ..............................................................................................................................106
Chapitre 2 : La reproduction sexuée chez les végétaux.......................................................................107

Activité 1 : Reproduction sexuée chez les plantes à fleurs............................................................................108
Activité 2 : La reproduction sexuée chez les plantes sans fleurs.................................................................110
Activité 3 : Le cycle de développement chez les végétaux............................................................................112
Je m’évalue : auto-évaluation...............................................................................................................................114
Chapitre 3 : La reproduction asexuée chez les végétaux.....................................................................115

Activité 1 : Multiplication végétative naturelle................................................................................................116
Activité 2 : Techniques de multiplication végétative......................................................................................118
Je m’évalue : auto-évaluation ; exercices de synthèse ; fiche de remédiation.........................................121
Chapitre 4 : La reproduction sexuée chez l’Homme............................................................................122

Activité 1 : Le rôle des organes sexuels..............................................................................................................124
Activité 2 : La fécondation et le devenir de l’œuf............................................................................................126
Activité 3 : La grossesse, l’accouchement et l’allaitement.............................................................................128
R NS
E
Activité 4 : La régulation des naissances............................................................................................................130
PH
Je m’évalue : auto-évaluation ..............................................................................................................................133
ST IO
Chapitre 5 : L’hérédité chez l’Homme.................................................................................................134
Activité 1 : La transmission de quelques caractères et maladies héréditaires.........................................136
O
Activité 2 : Le rôle des chromosomes dans la transmission des caractères héréditaires.......................138
O IT
Activité 3 : Les danger des mariages consanguins...........................................................................................140

Activité 4 : Le clonage.............................................................................................................................................142
AP ED

Je m’évalue : auto-évaluation ; exercices de synthèse ; fiche de remédiation.........................................145
Références..........................................................................................................................................146
INDEX DIDACTIQUE.............................................................................................................................149
INDEX SCIENTIFIQUE...........................................................................................................................152
AP ED
O IT
Notes
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PH
E
AP ED
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Notes
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Guide du professeur - Collection Étincelle 1

Tous droits réser vés

159, Bd Yacoub el Mansour

« .ouvrage est interdite

conclure». Une correction de tous les exercices proposés sur je

Guide du professeur - Collection Étincelle 3

Guide du professeur - Collection Étincelle 5

pour la compréhension de quelques détails relatifs aux phénomènes étudiés.

6 Guide du professeur - Collection Étincelle

Guide du professeur - Collection Étincelle 7

Caractères Notion adulte Caractères sexuels secondaires en Régulation hormonale du fonction-

L’interdisciplinarité présente des avantages pour l’apprentissage du fait qu’elle :

Pour l’apprenant, l’interdisciplinarité favorise l’intégration, le développement des habiletés

8 Guide du professeur - Collection Étincelle

‫• التدرب على كتابة تقرير‬

Guide du professeur - Collection Étincelle 9

lors des catastrophes

Exemples de productions des élèves

10 Guide du professeur - Collection Étincelle

• Reproduction sexuée • Grossesse, accouchement, allaitement et régula-

‫العملية من كل إخالل مبنهج‬

Guide du professeur - Collection Étincelle 11

12 Guide du professeur - Collection Étincelle

1. 1. Quand faut-il différencier ?

Guide du professeur - Collection Étincelle 13

Activité 4 page 104 du manuel : Tracer la courbe de croissance de la poule.

14 Guide du professeur - Collection Étincelle

2.3. La pédagogie de projet dans le manuel SVT 2 AC :

Année du cycle collégial

Guide du professeur - Collection Étincelle 15

Pour qui : pour le groupe et toute la communauté scolaire de l’établissement

tites pelles, binettes, sarcloirs, plantoirs, paniers et arrosoirs.

16 Guide du professeur - Collection Étincelle

- Réalisation de la dissection d’une fleur.

3.2. Le travail en collaboration

La coopération correspond à un ensemble de situations où les apprenants réalisent une tâche

Guide du professeur - Collection Étincelle 17

• Le professeur peut répartir les thèmes en fonction du niveau de difficultés et du niveau

18 Guide du professeur - Collection Étincelle

3.3. Créer les conditions de l’autonomie

III. Démarches scientifiques

marches intellectuelles de résolution de problèmes. Ses apprenants ne pourront cependant

La résolution de problèmes comme habileté à développer chez les apprenants ou comme

1.1 Quelques méthodes d’utilisation des problèmes dans l’enseignement

Guide du professeur - Collection Étincelle 19

liorer ainsi que les moyens à prendre pour le faire.

20 Guide du professeur - Collection Étincelle

Guide du professeur - Collection Étincelle 21

- Sélectionne le problème scientifique qui se prête à une démarche d’investigation débou-

Étape 3 : Phase d’investigation

22 Guide du professeur - Collection Étincelle

Reformulation. Recherche d’explications possibles. Mise en relation Le professeur guide en faisant

des concepts en jeu et reconnus.• Démarche d’investi- naître un questionnement. Il

Guide du professeur - Collection Étincelle 23

acquises dans diverses applications ou dans de nou- mis en jeu.

* Définition du problème scientifique (P)

24 Guide du professeur - Collection Étincelle

La lecture horizontale du tableau en fin d’expérience permet d’interpréter et d’expliquer les

Guide du professeur - Collection Étincelle 25

26 Guide du professeur - Collection Étincelle

- L’exploitation du document 1 permet à l’apprenant de formuler l’énoncé de la théorie de

• ifférencier entre échelle de Rich-