Curricula Programmes 9eme Annee

RÉPUBLIQUE DE DJIBOUTI
Unité-Égalité-Paix
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE

ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
PROGRAMME
ENSEIGNEMENT MOYEN
9 année
ème
• FRANCAIS
• MATHS
• PHYSIQUE
• SVT
• HIS-GEO
• AS
• EPS
• Éducation Islamique
• Arabe
Centre de Recherche,
d’Information et de Production
de l’Éducation Nationale
FRANÇAIS
PROGRAMME DE
FRANÇAIS
9ème année
2 Programme de l’enseignement moyen

FRANÇAIS
Spécificité de la 9ème année

Activités (1)
Les activités de 9ème année reprennent; prolongent et complètent celles de l’année précédente. De nombreuses
formulations s’appliquant à la fin de l’ année se retrouvent donc dans te tableau ci-dessous.
1. Oral
1.1 Compréhension orale
Le développement de la capacité à comprendre un message oral se fait à chaque fois que l’élève est mis en situation
de saisir un discours par le biais de l’écoute. Les occasions en sont nombreuses : écoute de l’enseignant qui donne
des informations, des explications, des consignes ; écoute attentive d’un texte que les élèves n’ont pas sous les yeux
; écoute des camarades lors d’une prise de parole ou d’un échange en classe ; écoute d’autres locuteurs ; audition
d’enregistrements audio-oraux ou audio-visuels.
Les aspects fondamentaux abordés depuis la 6ème année (cf. Activités 6ème 7ème 8ème, Oral, 1.1) restent valables
en 9ème année : attitude adéquate de l’auditeur, saisie de la visée du message entendu et de son sens général,
repérage du type de message, identification des différents interlocuteurs et de leurs intentions. On insistera tout
particulièrement sur la prise en compte du point de vue d’autrui.
1.2 Expression orale

Les activités d’expression orale en 9ème année prolongent celles qui ont été pratiquées depuis la 6ème année (cf.
Activités 6ème année. Oral, 1.2). La principale nouveauté est la pratique du débat qui vise à assurer un début de
maîtrise de l’argumentation, en liaison avec les activités de lecture et d’écriture. La durée attendue pour la prise
de parole est de trois minutes à quatre minutes, soit d’un seul tenant, soit réparties en plusieurs interventions à
l’occasion d’un dialogue ou d’un débat.
Les productions orales des élèves renvoient à des situations de communication variées, en rapport avec les
compétences de base et les savoir-faire que l’enseignement du français vise à développer. On rappelle ici les
principales formes de production attendues : résumé ou reformulation du discours d’autrui, identification et
hiérarchisation des différents aspects d’une question, élaboration progressive d’une problématique n’impliquant
pas nécessairement les élèves dans leur expérience et leur vécu propres (CBI), résumé, expansion ou modification
d’un récit donné, pouvant être associé à une visée argumentative (CEI). On continuera à y adjoindre des activités
d’ oralisation : lecture expressive, récitations de textes en prose ou en vers, pouvant éventuellement comporter des
extraits de théâtre.
2. Lectures
2.1 Orientations
Les activités de lecture en 9ème année consolident et prolongent celles qui ont été pratiquées lors des trois
années antérieures, et en particulier celles de la classe de 8ème année (cf. Activités 8 année, Lectures,
2.1). Si la technique de la lecture visuelle et silencieuse peut être considérée comme acquise à ce niveau, le
travail sur la compréhension fine de textes à la fois riches, nuancés et complexes doit être, lui, poursuivi
et approfondi. On s’attachera plus particulièrement :
• à la lecture et à l’analyse de textes comportant une visée argumentative (CBI) ;
• à la lecture et à l’analyse de textes et d’œuvres de type narratif, en s’efforçant de les saisir à la fois dans leur
fonctionnement d’ensemble et dans leur richesse d’écriture(CB2).
Français 3
FRANÇAIS
2.2 Supports
Les supports de l’activité de lecture en 9ème année doivent être nombreux et diversifiés
• extes et documents provenant de l’environnement culturel et social : articles de journaux, de revues,
T
publicités, campagnes de sensibilisation sur un thème, etc. (CBI).
• extes, documents et ouvrages comportant une réflexion sur un problème précis et mettant en jeu une
T
démarche argumentative (CBI).
• extes littéraires courts textes intégraux, extraits d’un ouvrage. Parmi ces textes, une place suffisante doit
T
être ménagée à la poésie : plusieurs poèmes (ou extraits de poèmes longs) doivent être au cours de l’année lus,
expliqués et pour certains d’entre eux mémorisés en vue de récitations.
• euvres intégrales, se rattachant à un genre narratif ou théâtral : deux oeuvres au minimum, trois de
O
préférence doivent être vues en classe dans le cadre de la lecture suivie. En outre, les lectures personnelles des
élèves doivent être facilitées et encouragées.
Activités (2)
3. Écriture
3.1 Orientations
Les activités d’écriture en 9ème année consolident et prolongent celles qui ont été pratiquées en 8ème année.
L’écriture est à la fois un moyen essentiel d’apprentissage et de perfectionnement de la langue, une réponse à un
besoin d’expression, une occasion de prendre plaisir à imiter, à inventer, à mettre en forme. Au niveau de la 9ème
année, comme sur les autres années l’accent sera toujours mis sur :
• La fréquence, la diversité et la brièveté des travaux : l’écriture doit intervenir fréquemment et régulièrement
dans la classe, mais les productions des élèves doivent se dégager du cadre trop scolaire de la rédaction pour
aboutir à une gamme très variés de textes, de longueur limité (une demi-page, une page, voir même deux
pages)
• La mise en relation explicite de l’écriture avec une situation de communication : en fonction de telle
situation, on rédige un écrit se rattachant à telle forme textuelle (étudiée au préalable en lecture), pour
s’adresser tel(s) destinataires
• La clarté et la lisibilité des textes produits : présentation, graphie claire et régulière, mise en page (alinéas
et paragraphes), maîtrise de la ponctuation et de l’orthographe.
Productions
Les productions écrites des élèves sont diversifiées ; elles sont en rapport avec les compétences de base et les savoir-
faire que l’enseignement du français vise à développer. On rappelle ici les types de productions écrites attendues,
lesquelles peuvent développer un seul type de discours ou en combiner deux : .
• Le non –narratifs : La classe de 9ème donne lieu à un travail suivi sur l’argumentation
• Partie de texte argumentatif : Introduction, partie de développement
• Texte complet argumentant à partir d’un problème, d’une question.
• Dialogue argumentatif permettant de défendre et d’illustrer des assertions, des idées
• Lettre visant à défendre et justifier un point de vue, une prise de position
Le narratif : en 9ème année les élèves affermiront leur maîtrise de la composition d’un récit complet et complexe,
pouvant intégrer des éléments argumentatifs.
Texte narratif présentant un ou des écarts par rapport à l’ordre chronologique (retour en arrière, anticipation,
ellipse)

FRANÇAIS
Texte s’appuyant sur un récit donné, dont on réalise l’expansion (scène qui précède, scène qui suit, épisode narratif
à insérer ou à développer)
Texte narratif produit par réécriture d’un texte donné dont on modifie le type (écriture d’une lettre, d’un article,
d’un dialogue, à partir d’un récit) ou le point de vue ( narration assumée par l’un des personnages du récit,
changement du narrateur.
La langue peut être abordée également sous l’angle de l’écriture récréative, permettant de jouer avec l’alphabet
et les lettres, jeux poétiques (pouvant s’appuyer sur des formes ou des matrices), jeux de définitions et devinettes,
invention de mots, d’énoncés, de textes brefs et humoristiques…
Les critères d’évaluation en 9 ème année

CB 1
TEXTE ARGUMENTATIF
I- Question d’ensemble
Pour les questions de compréhension, il sera tenu compte de la qualité de rédaction des réponses.
II- Expression écrite

CRITERES MINIMAUX
1) Sujet respecté
C 1 : Fond (pertinence et cohérence de la production de l’élève) 6 pts
Le texte respecte la consigne 1 pt

Texte argumentatif 2 pts
L’ organisation de l’argumentation 1 pt
La pertinence de l’argumentation 1 pt
C 2 : Forme : (le maniement de la langue) 9 pts

L’ expression de l’opinion (justification et implication) 1 pt
Les propositions subordonnées 1 pt
Le temps verbal : présent / passé composé 1 pt
L’ orthographe /la syntaxe 1 pt
Le vocabulaire de l’argumentation 1 pt
Les connecteurs logiques 1 pt
C 3 : Lisibilité 1 pt
Lisibilité de la copie 1 pt
Français 5
FRANÇAIS
CRITERES DE PERFECTIONNEMENT
C 4 : La qualité de l’expression 2 pts
L’expression est bonne 1 pt
Originalité des idées 1 pt
2) Sujet non respecté (hors sujet)
I- Le contenu est hors sujet mais la forme argumentative est respectée 2 pts
II- Expression correcte mais sujet non traité 2 pts
III- Expression médiocre et sujet non traité 1 pt
CB 3
TEXTE NARRATIF A VISEE ARGUMENTATIF
I- Question d’ensemble
Pour les questions de compréhension, il sera tenu compte de la qualité de rédaction des réponses.
II- Expression écrite

CRITERES MINIMAUX
1) Sujet respecté
C 1 : Fond (pertinence et cohérence de la production de l’élève) 6 pts
Le texte respecte la consigne 1 pt

Texte narratif à visée argumentative 1 pt
L’énonciation (personne, temps, lieu) 1 pt
L’enchaînement des évènements (suivant l’ordre chronologique), des idées 1 pt
Hors sujet mais le texte est narratif 2 pts
C 2 : Forme : (le maniement de la langue) 9 pts

Les connecteurs chronologiques 2 pts
Les temps du récit au passé et au présent 3 pts
L’ orthographe /la syntaxe 3 pts
Le vocabulaire approprié (aux souvenirs et aux sentiments/ sensations) 2 pts

FRANÇAIS
C 3 : Lisibilité 1 pt
Lisibilité de la copie 1 pt
CRITERES DE PERFECTIONNEMENT
C 4 : La qualité de l’expression/ Originalité des idées 2 pts
L’ expression est bonne 2 pts
Originalité des idées 1 pt
2) Sujet non respecté (hors sujet)
Bien écrit 5 pts

Mal écrit 2 pts
Tableaux des O.T.I, CB et Ressources

•
1. Les O. T. I de l’enseignement du Français moyen par cycle
OTI : 9ème année

Au terme de la 9ème année de l’enseignement fondamental, l’élève, en s’appuyant sur la
compréhension d’un message significatif et en se référant à une situation de communication donnée,
sera capable de produire, en une page à l’écrit et une prise de parole de quatre à cinq minutes, un
énoncé cohérent, exprimé dans un français courant et correct, dont la visée d’ensemble sera de type :
• narratif (récit complet et complexe faisant intervenir différentes formes de discours) ;
• argumentatif (expression d’une opinion nettement formulée et défendue au moyen d’arguments
appropriés
OTI : 9ème année

Au terme de la 7ème année de l’enseignement fondamental, l’élève, en s’appuyant sur la
compréhension d’un message significatif et en se référant à une situation de communication donnée,
sera capable de produire, en une dizaine de lignes environ à l’écrit et une prise de parole de trois
à quatre minutes, un énoncé cohérent, exprimé dans un français courant et correct, où la langue
réalise l’une des visées suivantes :
• Communiquer dans le cadre d’un échange (message émis par un ou plusieurs interlocuteurs
et centré sur l’information, l’interrogation, l’injonction, l’expression);
• Décrire (description d’objets, de lieux, d’êtres animés) ;
• Raconter (récit de faits réels ou imaginaires, pouvant inclure la description et le dialogue).
Français 7
FRANÇAIS
2. Compétences de base de la 9ème année
COMPÉTENCES DE BASE (CB) DE LA 9ème SAVOIR-FAIRE ESSENTIEL

CB1 Identifier dans un énoncé oral ou écrit à visée
En s’appuyant sur la compréhension et l’analyse d’énon- argumentative :
cés oraux ou écrits de type argumentatif, produire, à • l’énonciateur et le destinataire du discours ;
l’oral comme à l’écrit, un énoncé cohérent qui vise à : • le problème posé ;
• la position prise, la thèse défendue ;
• poser un problème ;
• les arguments et les exemples venant appuyer
cette thèse.
Analyser dans un énoncé à visée argumentative :

• prendre position ; • le style argumentatif : catégorique, nuancé...
• la stratégie argumentative : accumulation
d’arguments étayant la thèse, énoncé d’arguments
contraires pour les réfuter ou les admettre
partiellement.
• justifier cette prise de position par un ensemble
organisé d’arguments et d’exemples pertinents. Résumer, oralement ou par écrit, une argumentation,
en la ramenant à la thèse et aux principaux arguments.
Produire, sous forme orale ou sous forme écrite, les

éléments permettant d’élaborer une réflexion, une
argumentation :
• position d’un problème à partir d’un thème,
d’une situation, d’une intention ;
• formulation de l’idée directrice, de la thèse ;
• recherche d’idées, d’arguments, d’exemples ;
• mise en place d’une organisation argumentative
(progression des idées, plan).
Prendre position oralement sur un problème précis,

et justifier son point de vue par plusieurs arguments
et exemples : bref exposé, intervention dans un débat.
Rédiger un paragraphe développant une idée à l’aide
d’arguments et d’exemples.
Produire par écrit une argumentation cohérente,
comportant l’énoncé du problème posé, de la thèse
défendue, des arguments et exemples étayant cette
thèse, et pouvant prendre des formes diverses :
• bref essai rédigé ;
• dialogue permettant de défendre et d’illustrer
une idée ;
• argumentaire ;
• lettre d’ordre privé ou administratif, visant
à défendre et à justifier un point de vue :
sollicitation, acceptation, refus, exposé d’un
projet, motivation d’une candidature....

FRANÇAIS
COMPÉTENCES DE BASE SAVOIR-FAIRE ESSENTIEL

(CB) DE LA 9ème
CB 2 Analyser le fonctionnement d’un récit complexe en tenant compte des
En s’appuyant sur la compréhension points suivants :
d’un message parlé ou écrit réalisant • auteur, narrateur, narrataire, personnage ;
une narration complète et complexe, • narrateur : fonction, point de vue, changement de narrateur ;
produire à l’oral comme à l’écrit, un • domaine narratif : réel, fiction réaliste, imaginaire (merveilleux,
récit élaboré : fantastique...) ;
• q
ui combine des formes diver- • tonalité dominante, impression produite ;
sifiées de discours (pouvant • personnages : notion de héros, fonction(s) des personnages ;
inclure le portrait, la parole rap- • cadre spatio-temporel ;
portée, l’explication, l’expression • structure du récit : ordre chronologique, retour en arrière, antici-
d’une opinion) ; pation, ellipse.
• qui peut s’articuler sur un récit • types d’écriture constituant le récit : narration, description, paroles
donné, soit pour en réaliser l’ex- rapportées,
pansion, soit pour en modifier
l’un des constituants. • expression ou analyse de sensations/de sentiments, explication ou
argumentation ;
• procédés stylistiques, réseaux lexicaux.
Analyser dans un énoncé à visée argumentative :
Pour chacune de ces trois compétences • le style argumentatif : catégorique, nuancé...
de base, la production attendue sera : • la stratégie argumentative : accumulation d’arguments étayant la
thèse, énoncé d’arguments contraires pour les réfuter ou les ad-
• à l’oral : une prise de parole d’une mettre partiellement.
durée totale de trois à quatre mi-
nutes ; Résumer un récit développé (conte, nouvelle, chapitre d’un roman) :
• à l’écrit : un texte d’une quaran- • à l’oral ;
taine de lignes. • à l’écrit : paragraphe.
Rédiger un récit complet et complexe en fonction de choix narratifs
portant sur :
le domaine, le genre, la tonalité, le point de vue, l’intrigue et les person-
nages, la chronologie, la pluralité des discours.
Produire un récit personnel cohérent, réalisant l’expansion d’un récit
donné :
• scène qui suit ;
• scène qui précède ;
• épisode narratif à insérer ou à développer.
Produire un texte narratif cohérent, qui s’appuie sur un récit donné et
qui en modifie un des constituants :
• le type d’écriture : rédaction d’une lettre, d’un article de journal,
d’un dialogue à partir d’un récit, ou inversement ;
• la structure chronologique : réécriture sur la base d’un retour en
arrière ;
• le cadre spatio-temporel : transposition dans un autre lieu, dans
une autre époque ;
• le point de vue narratif : narration assumée par l’un des person-
nages, changement de narrateur.
Français 9
FRANÇAIS
3. Tableaux de savoirs et de savoir- faire de la 9ème année

CB 1 En s’appuyant sur la compréhension et l’analyse d’énoncés oraux, écrits ou iconographiques de type
argumentatif, produire, à l’oral comme à l’écrit, un énoncé cohérent qui vise à :
• poser un problème prendre position
• Justifier cette prise de position par un ensemble organisé d’arguments et d’exemples pertinents
SAVOIR SAVOIR-FAIRE ACTIVITÉS
SUGGÉRÉES
Grammaire Identifier dans un énoncé oral ou écrit à visée argumentative Récit argumentatif
Les connecteurs lo- :
• récit imaginaire
giques • l’ énonciateur et le destinataire du discours ;
• L’ expression de l’hy- • le problème posé ;
pothèse • la position prise, la thèse défendue ;
• L’ expression de l’ • les arguments et les exemples venant appuyer cette
opposition thèse.
• L’ expression du Analyser dans un énoncé à visée argumentative :
temps
• la stratégie argumentative : accumulation d’arguments
• L’ expression de étayant la thèse, énoncé
cause et de consé-
quence • d’arguments contraires pour les réfuter ou les admettre
partiellement.
• Le récit chronolo-
gique Résumer, oralement ou par écrit, une argumentation, en la
• Les ellipses narra- ramenant à la thèse et aux principaux arguments.
tives Produire, sous forme orale ou sous forme écrite, les éléments
permettant d’élaborer une réflexion, une argumentation :
Orthographe • position d’un problème à partir d’un thème, d’une si-
• l’ accord du participe tuation, d’une intention ;
passé employé avec • formulation de l’idée directrice, de la thèse ;
l’auxiliaire avoir • recherche d’idées, d’arguments, d’exemples ;
quand le C.O.D est • mise en place d’une organisation argumentative
placé avant le verbe (progression des idées, plan).
Vocabulaire Prendre position oralement sur un problème précis, et
• e champ lexical de justifier son point de vue par plusieurs arguments et
L
l’argumentation exemples : bref exposé, intervention dans un débat.
Rédiger un paragraphe développant une idée à l’aide d’argu-
Orthographe ments et d’exemples.
• Le mode condition-
Produire par écrit une argumentation cohérente, compor-
nel
tant l’énoncé du problème posé, de la thèse défendue, des ar-
• Le mode subjonctif guments et exemples étayant cette thèse, et pouvant prendre
• Le participe des formes diverses :
• bref essai rédigé ; Produire un texte
• Les valeurs modales ou une lettre
• dialogue permettant de défendre et d’illustrer une idée ; narrative à visée
• argumentaire ; argumentative
• lettre d’ordre privé ou administratif, visant à défendre et
à justifier un point de vue :
• Images : fonction argumentative (campagne de sen-
sibilisation)
• dénoncer des injustices, informer des dangers
• Critiquer, sensibiliser, persuader et inciter à la réflexion

FRANÇAIS
CB 2 En s’appuyant sur la compréhension d’un message parlé écrit ou iconographique réalisant

une narration complète et complexe, produire à l’oral comme à l’écrit, un récit élaboré :
• ui combine des formes diversifiées de discours (pouvant inclure le portrait, la parole rapportée,
q
l’explication, l’expression d’une opinion) ;
• qui peut s’articuler sur un récit donné, soit pour en réaliser l’expansion, soit pour en modifier
l’un des constituants.
SAVOIR SAVOIR-FAIRE ACTIVITÉS
SUGGÉRÉES
Grammaire Analyser le fonctionnement d’un récit complexe en tenant Récit
• Discours di- compte des points suivants :
rect /Discours • auteur, narrateur, narra taire, personnage ;
indirect • narrateur : fonction, point de vue, changement de
• Discours indi- narrateur ;
rect libre • domaine narratif : réel, fiction réaliste, imaginaire
• Expansion du (merveilleux, fantastique...) ;
nom • tonalité dominante, impression produite ;
Lettre
• Le schéma nar- • personnages : notion de héros, fonction(s) des person-
ratif nages ;
• .La concor- • cadre spatio-temporel ;
dance de • structure du récit : ordre chronologique, retour en arrière,
temps anticipation, ellipse.
Exposé
• types d’écriture constituant le récit : narration, description,
paroles rapportées, expression ou analyse de sensations/
Orthographe de sentiments
• ’ accord du
L • procédés stylistiques, réseaux lexicaux
participe passé Rédiger un récit complet et complexe en fonction de choix nar-
(verbes prono- ratifs portant sur :
minaux)
• le domaine, le genre, la tonalité, le point de vue, l’intrigue
et les personnages, la chronologie, la pluralité des discours.
Vocabulaire Produire un récit personnel cohérent, réalisant l’expansion d’un
récit donné :
• Les verbes d’opi-
nion • scène qui suit ;
• Les verbes de • scène qui précède ;
parole • épisode narratif à insérer ou à développer.
Orthographe Produire un texte narratif cohérent, qui s’appuie sur un récit
donné et qui en modifie un des constituants :
• Le mode Produire un texte
subjonctif (suite) • le type d’écriture : rédaction d’une lettre, d’un article de ou une lettre
journal, d’un dialogue à partir d’un récit, ou inversement ; narrative à visée
• Le condition-
nel (présent et • la structure chronologique : réécriture sur la base d’un argumentative
passé) retour en arrière ;
• le cadre spatio-temporel : transposition dans un autre lieu,
dans une autre époque ;
• le point de vue narratif : narration assumée par l’un des
personnages, changement de narrateur.
• Images: fonction narrative (succession d’images ou image
isolée)
• Créer une trame narrative / suggérer un récit imaginaire
Français 11
MATHÉMATIQUES
PROGRAMME DE
MATHÉMATIQUE
9ème année

MATHÉMATIQUES
INTRODUCTION GÉNÉRALE
1. Finalités et objectifs
À l’école primaire, une proportion importante d’élèves s’intéresse à la pratique des mathématiques et y trouve du plaisir. Le
maintien de cet intérêt pour les mathématiques doit être une préoccupation du collège. Il est en effet possible de se livrer, à partir
d’un nombre limité de connaissances, à une activité mathématique véritable, avec son lot de questions ouvertes, de recherches
pleines de surprises, de conclusions dont on parvient à se convaincre. Une telle activité, accessible aux élèves, a une valeur
formatrice évidente et leur permet d’acquérir les savoirs et savoir-faire qui leur seront nécessaires.
1.1. Les mathématiques comme discipline de formation générale
Au collège, les mathématiques contribuent, avec d’autres disciplines, à entraîner les élèves à la pratique d’une démarche
scientifique. L’objectif est de développer conjointement et progressivement les capacités d’expérimentation et de raisonnement,
d’imagination et d’analyse critique. Elles contribuent ainsi à la formation du futur citoyen. À travers la résolution de problèmes, la
modélisation de quelques situations et l’apprentissage progressif de la démonstration, les élèves prennent conscience petit à petit
de ce qu’est une véritable activté mathématique : identifier et formuler un problème, conjecturer un résultat en expérimentant
sur des exemples, bâtir une argumentation, contrôler les résultats obtenus en évaluant leur pertinence en fonction du problème
étudié, communiquer une recherche, mettre en forme une solution.
1.2. L’outil mathématique
Les méthodes mathématiques s’appliquent à la résolution de problèmes courants. Cependant, les mathématiques ont leur
autonomie propre et l’efficacité des concepts qu’elles étudient, due à leur universalité, leur permet d’intervenir dans des domaines
aussi divers que la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, la technologie, la géographie... Certaines de ces disciplines
entretiennent des liens très étroits avec la discipline mathématique qui leur apporte l’efficacité de ses outils et, en retour, nourrit
sa réflexion des problèmes qu’elles lui soumettent.
L’enseignement tend à la fois à développer la prise de conscience de cette autonomie par les élèves et à montrer que l’éventail des
utilisations est très largement ouvert. Au collège, est visée la maîtrise de techniques mathématiques élémentaires de traitement
(organisation de données, représentations, mises en équation) et de résolution (calculs et équations bien sûr, mais aussi
constructions). Leur emploi dans la prévision et l’aide à la décision est précieux dans de multiples circonstances, de la gestion
familiale à l’activité scientifique ou professionnelle.
1.3. Les mathématiques comme discipline d’expression
Les mathématiques participent à l’enrichissement de l’emploi de la langue par les élèves, en particulier par la pratique de
l’argumentation. Avec d’autres disciplines, les mathématiques ont également en charge l’apprentissage de différentes formes
d’expression autres que la langue usuelle (nombres, symboles, figures, tableaux, schémas, graphiques) ; elles participent ainsi
à la construction de nouveaux langages. L’usage largement répandu des moyens actuels de traitement de l’information et de
communication exige une bonne maîtrise de ces formes variées d’expression.
2. Organisation des contenus
Les quatre parties des programmes des classes du collège s’organisent autour des objectifs suivants :
■ Organisation et gestion de données, fonctions :
- maîtriser différents traitements en rapport avec la proportionnalité ;

- approcher la notion de fonction (exemples des fonctions linéaires et affines) ;
- s’initier à la lecture, à l’utilisation et à la production de représentations, de graphiques et à l’utilisation d’un
tableur ;
- acquérir quelques notions fondamentales de statistique descriptive.
Mathématiques 13
MATHÉMATIQUES
■ Nombres et calcul :
- acquérir différentes manières d’écrire des nombres (écriture décimale, écriture fractionnaire, radicaux) et les
traitements correspondants ;
- se représenter la droite graduée complète, avec son zéro séparant les valeurs positives et négatives et apprendre
à y localiser les nombres rencontrés ;
- poursuivre l’apprentissage du calcul sous toutes ses formes : mental, posé, instrumenté ;
- assimiler progressivement le langage algébrique et son emploi pour résoudre des problèmes (en particulier
distinguer égalité, identité et équation).
■ Géométrie :
- passer de l’identification perceptive (reconnaissance par la vue) de figures et de configurations à leur caractérisation
par des propriétés (passage du dessin à la figure) ;
- isoler dans une configuration les éléments à prendre en compte pour répondre à une question ;
- être familiarisé avec des représentations de l’espace, notamment avec l’utilisation de conventions usuelles pour
les traitements permis par ces représentations ;
- découvrir quelques transformations géométriques simples : symétrie axiale et symétrie centrale ;
- se constituer un premier répertoire de théorèmes et apprendre à les utiliser.
■ Grandeurs et mesure
- se familiariser avec l’usage des grandeurs les plus courantes (longueurs, angles, aires, volumes, durées) ;
- connaître et utiliser les périmètres, aires et volumes des figures planes et des solides étudiés ;
- calculer avec les unités relatives aux grandeurs étudiées et avec les unités de quelques grandeurs quotients et
grandeurs produits.
Ces programmes sont construits de manière à permettre une acquisition et un approfondissement progressifs des notions sur
toute la durée du collège. Leur mise en oeuvre est enrichie par l’emploi des instruments actuels de calcul, de dessin et de traitement
(calculatrices, ordinateurs).
3. Organisation des apprentissages et de l’enseignement
Les enseignants ont le libre choix de l’organisation de leur enseignement, dans le respect des programmes. Il importe cependant
d’éviter l’émiettement et de faciliter la bonne structuration des savoirs et des méthodes, en particulier en vue d’une initiation
progressive au raisonnement déductif.
3.1. Une place centrale pour la résolution de problèmes
La compréhension et l’appropriation des connaissances mathématiques reposent sur l’activité de chaque élève qui doit donc être
privilégiée. Pour cela, et lorsque c’est possible, sont choisies des situations créant un problème dont la solution fait intervenir des
« outils », c’est-à-dire des techniques ou des notions déjà acquises, afin d’aboutir à la découverte ou à l’assimilation de notions
nouvelles. Lorsque celles-ci sont bien maîtrisées, elles fournissent à leur tour de nouveaux « outils », qui permettent un cheminement
vers une connaissance meilleure ou différente. Ainsi, les connaissances peuvent prendre du sens pour l’élève à partir des questions
qu’il se pose et des problèmes qu’il résout. Les situations choisies doivent :
- prendre en compte les objectifs visés et une analyse préalable des savoirs en jeu, ainsi que les acquis et les conceptions
initiales des élèves ;
- permettre un démarrage possible pour tous les élèves, donc ne reposer que sur des consignes simples et n’exiger, au départ,
que des connaissances solidement acquises par tous ;
- créer rapidement un problème assez riche pour provoquer des conjectures ;
- rendre possible la mise en jeu, puis la formulation des notions ou des procédures dont l’apprentissage est visé ;
- fournir aux élèves, aussi souvent que possible, des occasions de contrôle de leurs résultats, tout en favorisant un
nouvel enrichissement ; on y parvient, par exemple, en prévoyant divers cheminements qui permettent de fructueuses
comparaisons.

MATHÉMATIQUES
Si la résolution de problèmes permet de déboucher sur l’établissement de connaissances nouvelles, elle est également un moyen
privilégié d’en élargir le sens et d’en assurer la maîtrise. Pour cela, les situations plus ouvertes, dans lesquelles les élèves doivent
solliciter en autonomie les connaissances acquises, jouent un rôle important. Leur traitement nécessite initiative et imagination
et peut être réalisé en faisant appel à différentes stratégies qui doivent être explicitées et confrontées, sans nécessairement que soit
privilégiée l’une d’entre elles.
3.2. Une prise en compte des connaissances antérieures des élèves
L’enseignement prend en compte les connaissances antérieures des élèves : mise en valeur des points forts et repérage des difficultés
de chaque élève à partir d’évaluations diagnostiques. Ainsi l’enseignement peut-il être organisé au plus près des besoins des élèves,
en tenant compte du fait que tout apprentissage s’inscrit nécessairement dans la durée et s’appuie sur les échanges qui peuvent
s’instaurer dans la classe.
Il convient de faire fonctionner les notions et « outils » mathématiques étudiés au cours des années précédentes dans de nouvelles
situations, autrement qu’en reprise ayant un caractère de révision. En sixième, particulièrement, les élèves doivent avoir conscience
que leurs connaissances évoluent par rapport à celles acquises à l’école primaire.
3.3. L’importance des mises en cohérence
Pour être efficaces, les connaissances doivent être identifiées, nommées et progressivement détachées de leur contexte d’apprentissage.
D’une part, toute activité (qui peut s’étendre sur plusieurs séances) doit être complétée par une synthèse, qui non seulement
porte sur les quelques notions, définitions, résultats, théorèmes et outils de base mis en évidence, que les élèves doivent connaître
et peuvent désormais utiliser, mais qui est aussi l’occasion de dégager les méthodes de résolution de problèmes qui les mettent en
oeuvre. Il convient, en effet, de préciser à chaque étape de l’apprentissage quelles connaissances sont désormais en place et donc
directement utilisables.
D’autre part, il est nécessaire de mettre en oeuvre des situations d’étude dont le but est de coordonner des acquisitions diverses.
Dans cette optique, l’enseignant réalise, avec les élèves, des synthèses plus globales, à l’issue d’une période d’étude et propose des
problèmes dont la résolution nécessite l’utilisation de plusieurs connaissances. Le traitement de ces problèmes permet de souligner
le sens, l’intérêt, la portée des connaissances mathématiques, que ce soit dans d’autres disciplines ou dans la vie quotidienne
(pourcentages, échelles, représentations graphiques...). Certains problèmes peuvent prendre appui sur des éléments empruntés à
l’histoire des mathématiques.
Les moyens modernes de communication (informatique, banques de données, audiovisuel.) sont également utilisés chaque fois que
leur usage est justifié.
3.4. Une initiation progressive à la démonstration
La question de la preuve occupe une place centrale en mathématiques. La pratique de l’argumentation pour convaincre autrui de
la validité d’une réponse, d’une solution ou d’une proposition ou pour comprendre un « phénomène » mathématique a commencé
dès l’école primaire et se poursuit au collège pour faire accéder l’élève à cette forme particulière de preuve qu’est la démonstration.
Si, pour cet objectif, le domaine géométrique occupe une place particulière, la préoccupation de prouver et de démontrer ne doit
pas s’y cantonner. Le travail sur les nombres, sur le calcul numérique, puis sur le calcul littéral offre également des occasions de
démontrer.
A cet égard, deux étapes doivent être distinguées : la recherche et la production d’une preuve, d’une part, la mise en forme
de cette preuve, d’autre part. Le rôle essentiel de la première étape (production d’une preuve) ne doit pas être occulté par des
exigences trop importantes sur la deuxième (mise en forme de la preuve). Pour cela, la responsabilité de produire les éléments d’une
démonstration doit être progressivement confiée aux élèves. A partir des éléments qu’ils fournissent, la mise en forme peut, elle,
être réalisée collectivement, avec l’aide de l’enseignant.
La prise de conscience de ce qu’est la recherche et la mise en œuvre d’une démonstration sont également facilitées par le fait que,
en certaines occasions, l’enseignant se livre à ce travail devant la classe, avec la participation des élèves.
Cette initiation à la démonstration doit en particulier permettre aux élèves de distinguer une propriété conjecturée et vérifiée sur
des exemples d’une propriété démontrée. En particulier, l’enseignant doit préciser explicitement qu’un résultat mathématique qui
n’est pas démontré est admis.
Mathématiques 15
MATHÉMATIQUES
3.5. Mathématiques et langages
En mathématiques, les élèves sont conduits à utiliser la langue ordinaire en même temps qu’un langage spécialisé.
Dans le prolongement de l’école primaire, la place accordée à l’oral reste importante. En particulier, les compétences nécessaires
pour la validation et la preuve (articuler et formuler les différentes étapes d’un raisonnement, communiquer, argumenter à propos
de la validité d’une solution) sont d’abord travaillées oralement en s’appuyant sur les échanges qui s’instaurent dans la classe ou
dans un groupe, avant d’être sollicitées par écrit individuellement. Par ailleurs, certaines formulations orales peuvent constituer
2 5 7
une aide à la compréhension. Par exemple il est plus facile, pour un élève, de concevoir que plus égale en verbalisant sous
3 3 3
la forme « deux tiers plus cinq tiers est égal à sept tiers » plutôt qu’en oralisant l’écriture symbolique « 2 sur 3 plus 5 sur 3 égale 7
sur 3 ».
Dans le domaine de l’écrit, l’objectif est d’entraîner les élèves à mieux lire et mieux comprendre un texte mathématique, et aussi à
produire des textes dont la qualité est destinée à être l’objet d’une amélioration progressive.
Un moyen efficace pour faire admettre la nécessité d’un langage précis, en évitant que cette exigence soit ressentie comme arbitraire
par les élèves, est le passage du « faire » au « faire faire ». C’est, lorsque l’élève écrit des instructions pour l’exécution par autrui (par
exemple, décrire, pour la faire reproduire, une figure un peu complexe) ou lorsqu’il utilise un ordinateur pour un traitement voulu,
que l’obligation de précision lui apparaît comme une nécessité. C’est également le cas lorsque, dans un débat argumentatif, il doit
se faire comprendre des autres élèves.
Le vocabulaire et les notations ne doivent pas être fixés d’emblée, mais introduits au cours du traitement d’une question, en
fonction de leur utilité : ils sont à considérer comme des conquêtes de l’enseignement et non comme des points de départ. Il
convient, en particulier, d’être attentif au langage et aux significations diverses d’un même mot.
Les travaux mathématiques sont l’occasion de familiariser les élèves avec l’emploi d’un nombre limité de notations courantes qui
n’ont pas à faire l’objet d’exercices systématiques (le langage doit rester au service de la pensée et de son expression) :
• dans le domaine numérique : les symboles d’égalité et d’inégalité, les symboles d’opérations (dont les notations puissance
et racine carrée) et le symbole de pourcentage ;
• dans le domaine géométrique : le symbole d’appartenance, la longueur AB d’un segment d’extrémités A et B, l’angle BOA�
, le segment [AB], la droite (AB), et la demi-droite [AB), puis les notations trigonométriques
3.6. Différents types d’écrits
Les élèves sont fréquemment placés en situation de production d’écrits. Il convient à cet égard de développer et de bien distinguer
trois types d’écrits dont les fonctions sont différentes :
- les écrits de type « recherche » (brouillon) qui correspondent au travail privé de l’élève : ils ne sont pas destinés à être
communiqués, ils peuvent comporter des dessins, des schémas, des figures, des calculs. Ils sont un support pour essayer,
se rendre compte d’une erreur, reprendre, rectifier, pour organiser sa recherche. Ils peuvent également être utilisés
comme mémoire transitoire en cours de résolution du problème. Si l’enseignant est amené à les consulter pour étudier le
cheminement de l’élève, il ne doit ni les critiquer, ni les corriger.
- les écrits destinés à être communiqués et discutés : ils peuvent prendre des formes diverses (affiche, transparent,...)
et doivent faire l’objet d’un souci de présentation, de lisibilité, d’explicitation, tout en sachant que, le plus souvent, ils
donneront lieu à un échange entre élèves au cours duquel des explications complémentaires seront apportées.
- les écrits de référence, élaborés en vue de constituer une mémoire du travail de l’élève ou de la classe, et donc destinés à
être conservés.
3.7. Le travail personnel des élèves
En étude ou à la maison, ce type de travail est nécessaire non seulement pour affermir les connaissances de base et les réinvestir
dans des exemples simples mais aussi pour en élargir le champ de fonctionnement et susciter ainsi de l’intérêt pour l’activité
mathématique. Il contribue aussi à habituer l’élève à l’indispensable régularité d’un travail autonome, complémentaire de celui
réalisé avec le professeur.

MATHÉMATIQUES
Il peut prendre diverses formes :
- résolution d’exercices d’entraînement, combinée avec l’étude de la leçon pour asseoir les connaissances ;
- travaux individuels de rédaction pour développer les capacités d’expression écrite et la maîtrise de la langue ;
- résolution de problèmes variés (exercices de synthèse, énigmes, jeux mathématiques…etc.) pour mettre en oeuvre des
démarches heuristiques en temps non limité ;
- construction d’objets géométriques divers (frises, pavages, solides,) en utilisant ou non l’informatique ;
- lectures ou recherches documentaires, en particulier sur l’histoire de la discipline ou plus généralement des sciences pour
enrichir les connaissances ;
- constitution de dossiers sur un thème donné.
La correction individuelle du travail d’un élève est une façon d’en apprécier la qualité et de permettre à son auteur de l’améliorer,
donc de progresser.
Le travail personnel proposé en classe aux élèves peut prendre chacune des formes décrites ci-dessus, en tenant compte, chaque
fois, de la durée impartie. Il faut veiller à un bon équilibre entre ces diverses activités. Ces travaux peuvent être différenciés en
fonction du profil et des besoins des élèves.
3.8. L’évaluation
L’évaluation (qui ne se réduit pas au contrôle noté) n’est pas un à-côté des apprentissages. Elle doit y être intégrée et en être
l’instrument de régulation, pour l’enseignant et pour l’élève. Elle permet d’établir un constat relatif aux acquis de l’élève, à ses
difficultés. Dans cette optique, le travail sur les erreurs constitue souvent un moyen efficace de l’action pédagogique. L’évaluation
ne doit pas se limiter à indiquer où en est l’élève ; elle doit aussi rendre compte de l’évolution de ses connaissances, en particulier
de ses progrès.
L’évaluation de la maîtrise d’une compétence par les élèves ne peut pas se limiter à la seule vérification de son fonctionnement
dans des exercices techniques. Il faut aussi s’assurer que les élèves sont capables de la mobiliser d’eux-mêmes, en même temps que
d’autres compétences, dans des situations où leur usage n’est pas explicitement sollicité dans la question posée.
L’évaluation sommative, en mathématiques, est réalisée sous trois formes complémentaires :
- des interrogations écrites courtes dont le but est de vérifier qu’une notion ou une méthode sont correctement assimilées ;
- des devoirs de contrôle courts et peu nombreux qui permettent de vérifier, de façon plus synthétique, la capacité des élèves
à utiliser leurs acquis, à la suite d’une phase d’apprentissage ;
- certains devoirs de contrôle peuvent être remplacés par un bilan trimestriel qui est l’occasion de faire le point sur les acquis
des élèves relatifs à une longue période d’étude.
3.9. Compétences et activités de formation
Le programme décrit, pour chaque contenu, les compétences élaborées dans chacune des classes du collège. Les commentaires qui
les accompagnent apportent un éclairage supplémentaire sur les conditions de leur apprentissage.
La définition de ces compétences vise donc à clarifier les attentes, à préciser les priorités et à fournir des repères dans le but d’aider
les enseignants dans leur travail de programmation et dans la mise au point des évaluations qui permettent d’en baliser la réalisation.
Il importe de bien garder à l’esprit que la liste des compétences, si elle fixe les objectifs à atteindre, ne détermine pas pour
autant les moyens pédagogiques à utiliser pour cela. L’ordre d’exposé des compétences, pour chaque domaine, ne correspond
pas nécessairement à celui de leur apprentissage. D’autant plus que, dans la plupart des cas, ces compétences ne s’acquièrent ni
isolément les unes des autres, ni en une seule fois.
Pour prendre sens pour les élèves, les notions mathématiques et les compétences qui leur sont liées doivent être mises en évidence
et travaillées dans des situations riches, à partir de problèmes à résoudre, avant d’être entraînées pour elles-mêmes.
Il faut également prendre en compte le fait que tout apprentissage se réalise dans la durée, dans des activités variées et que toute
acquisition nouvelle doit être reprise, consolidée et enrichie. Dans cette perspective, la répétition d’exercices vides de sens pour
l’élève à un moment donné n’est pas la meilleure stratégie pour favoriser la maîtrise d’une compétence. Il convient d’envisager
que c’est parfois dans le cadre d’un travail ultérieur, en travaillant sur d’autres aspects de la notion en jeu ou sur d’autres concepts,
qu’une compétence non maîtrisée à un certain moment pourra être consolidée.
Mathématiques 17
MATHÉMATIQUES
• Contenus
• Savoir et Savoir-faire
• Exemples d’activités et commentaires

MATHÉMATIQUES
CB1 : Résoudre des problèmes issus de la géométrie, d’autres disciplines, de la gestion de données, de la vie courante nécessitant l’utilisation
des connaissances sur les nombres et leurs opérations et le calcul littéral.
Contenu Savoirs et Savoir-faire Exemples d’activité, commentaires

1.1 Nombres entiers et
rationnels - Connaître et utiliser un algorithme Plusieurs méthodes peuvent être envisagées.
donnant le
Diviseurs communs à deux PGCD de deux entiers (algorithme des La connaissance de relations arithmétiques
entiers, PGCD soustractions, algorithme d’Euclide). entre nombres – que la pratique du calcul
mental a permis de développer – permet
- Calculer le PGCD de deux entiers. d’identifier des diviseurs communs de deux
Fractions irréductibles. entiers.
Opérations sur les nombres - Déterminer si deux entiers donnés sont Le recours à une décomposition en produits
relatifs en écriture premiers de facteurs premiers est possible dans des cas
fractionnaire. entre eux. simples
[Reprise du programme mais ne doit pas être systématisée.
de 8e] Les tableurs, calculatrices et logiciels de calcul
- Simplifier une fraction donnée pour la formel sont exploités.
rendre
irréductible. Les élèves seront autorisés à utiliser leur
calculatrice pour rendre irréductible une
fraction donnée.
L’addition, la soustraction et la multiplication
« à la main » de deux nombres relatifs
en écriture fractionnaire, sont exigibles
seulement dans des cas simples ; pour
l’addition et la soustraction, il s’agit
uniquement des cas où un calcul mental est
possible. Dans les autres cas, la calculatrice est
utilisée.
1.2 Calcul élémentaire
sur les radicaux - Savoir que, si a désigne un nombre positif,
La seule capacité exigible, relative à la racine
a est le nombre positif dont le carré est a
Racine carrée d’un nombre carrée, concerne le calcul à la calculatrice de
positif. la valeur exacte ou approchée de la racine
( )
2
et utiliser les égalités: a = a , a2 = a . carrée d’un nombre positif.
- Déterminer, sur des exemples numériques,
les nombres x tels que x 2 = a , où a est un
nombre positif.
Produit et quotient de deux
radicaux - Sur des exemples numériques, où a et Ces résultats permettent de transformer
b sont deux nombres positifs, utiliser les l’écriture d’un nombre et de choisir la
égalités : forme la mieux adaptée à la résolution d’un
problème posé (écriture sous la forme a b par
a a exemple)
ab = a. b , = ( b non nul).
b b
Mathématiques 19
MATHÉMATIQUES

1.3 Écritures - Utiliser sur des exemples les égalités : Comme en classe de huitième, ces résultats
littérales sont construits et retrouvés, si besoin est, en
am
( ) s’appuyant sur la signification de la notation
n
am+n ;
a m × an = = a m −n ; a m = amn
Puissances. an puissance qui reste l’objectif prioritaire. La
n n
mémorisation de ces égalités est favorisée par
( ab ) = anbn ;  ab  = abn où a et b sont des
n
l’entraînement à leur utilisation en calcul mental.
nombres non nuls  et m et n des entiers relatifs.
Factorisation. - Factoriser des expressions algébriques dans

lesquelles le facteur est apparent. Les travaux se développent dans trois directions :
- utilisation d’expressions littérales donnant lieu
à des calculs numériques ;
- utilisation du calcul littéral pour la mise en
Identités remarquables - Connaître les identités: équation et la résolution de problèmes;
- utilisation pour prouver un résultat général (en
( a + b )( a − b ) = a2 − b2 particulier en arithmétique).
( a + b )2 =a2 + 2 ab + b2
Les activités visent la maîtrise du développement
( a − b )2 =a2 − 2 ab + b2 ou de la factorisation d’expressions simples.
- Les utiliser dans les deux sens sur des exemples
numériques ou littéraux simples.
Les élèves doivent connaître les identités
remarquables et savoir les utiliser pour calculer
une expression numérique.
1.4 Équations - Mettre en équation un problème. Les élèves seront amenés à résoudre des
et inéquations du - Résoudre une inéquation du premier degré à une problèmes du premier degré (se ramenant à des
premier degré inconnue à coefficients numériques ; représenter équations ou des inéquations du premier degré à
Problèmes du premier ses solutions sur une droite graduée. une inconnue, à des systèmes de deux équations à
degré : deux inconnues)
inéquation du - Résoudre algébriquement un système de deux
premier degré à une équations du premier degré à deux inconnues
inconnue, système de admettant une solution et une seule ; en donner Pour l’interprétation graphique, on utilisera la
deux une interprétation graphique. représentation des fonctions affines.
équations à deux
inconnues. - Résoudre une équation mise sous la forme
A(x)×B(x) = 0, où A(x) et B(x) sont deux
Problèmes se expressions du premier degré de la même variable
ramenant au premier x. L’étude du signe d’un produit ou d’un quotient
degré : équations de deux expressions du premier degré de la
produits même variable est hors programme.

MATHÉMATIQUES
CB2 : Résoudre des problèmes (de la vie courante, quand c’est possible) impliquant la construction et la reproduction d’éléments
de configurations géométriques (dans le plan ou dans l’espace) et faisant intervenir dans des relations métriques et/ou des
raisonnements déductifs, les propriétés de Thalès et de Pythagore, la trigonométrie du triangle rectangle, les propriétés des
angles inscrits dans un cercle, le calcul d’aires et de volumes.

2.1- figures planes La définition du cosinus a été vue
- Connaître et utiliser les relations entre le en classe de huitième année. Le
Triangle rectangle, relations cosinus, le sinus ou la tangente d’un angle aigu sinus et la tangente d’un angle aigu
trigonométriques et les longueurs de deux des côtés d’un triangle sont introduits comme rapports de
rectangle. longueurs.
Les formules suivantes sont à
- Déterminer, à l’aide de la calculatrice, des valeurs ˆ + sin2 A
ˆ=
démontrer : cos2 A 1 et
approchées :
• du sinus, du cosinus et de la tangente d’un ˆ
angle aigu donné; ˆ = sin A .
tan A ˆ
cos A
• de l’angle aigu dont on connaît le cosinus, le
sinus ou la tangente. La seule unité utilisée est le degré
décimal
Configuration de Thalès. - Connaître et utiliser la proportionnalité des Il s’agit de prolonger l’étude
longueurs pour les côtés des deux triangles commencée en classe de huitième
déterminés par deux parallèles coupant deux année.
droites sécantes.
- Connaître et utiliser un énoncé réciproque.
La réciproque est formulée en tenant
compte de l’ordre relatif des points sur
chaque droite. L’élève doit être capable
de distinguer le théorème direct et sa
réciproque.
L’utilisation d’un logiciel de
construction géométrique permet
de créer des situations d’approche
ou d’étude du théorème et de sa
réciproque.
Agrandissement et réduction. - Agrandir ou réduire une figure en utilisant la Il est attendu des élèves qu’ils sachent,
[Reprise du programme conservation des angles et la proportionnalité dans des situations d’agrandissement
de 8e] entre les longueurs de la figure initiale et celles de ou de réduction, retrouver des
la figure à obtenir. éléments (longueurs ou angles) de
l’une des deux figures connaissant
l’autre.
En ce qui concerne les longueurs,
ce travail se fait en relation avec la
proportionnalité.
Angle inscrit, angle au centre. - Connaître et utiliser la relation entre un angle Cette comparaison entre angle inscrit
inscrit et l’angle au centre qui intercepte le même et angle au centre permet celle de deux
arc. angles inscrits sur un même cercle
interceptant le même arc
Polygones réguliers. - Construire un triangle équilatéral, un carré, un
hexagone régulier, un octogone connaissant son
centre et un sommet.
Mathématiques 21
MATHÉMATIQUES

2.2- Configurations L’utilisation de logiciels de géométrie dans l’espace
dans l’espace - Connaître et utiliser la nature des sections permet de conjecturer ou d’illustrer la nature des
du cube, du parallélépipède rectangle par un sections planes.
Problèmes de sections plan parallèle à une face, à une arête. C’est aussi l’occasion de faire des calculs de
planes de solides - Connaître et utiliser la nature des sections longueur et d’utiliser les propriétés rencontrées
du cylindre de révolution par un plan dans d’autres rubriques ou les années antérieures.
parallèle ou perpendiculaire à son axe. Les élèves sont également confrontés au problème
- Connaître et utiliser les sections d’un cône de représentation d’objets à 3 dimensions, ainsi
de révolution et d’une pyramide par un plan qu’à celle de la représentation en vraie grandeur
parallèle à la base. d’une partie de ces objets dans un plan (par
exemple : section plane, polygone déterminé par
des points de l’objet…).
Sphère, centre, rayon. - Connaître la nature de la section d’une Les grands cercles de la sphère et les couples de
sphère par un plan points diamétralement opposés sont mis en
évidence.
Sections planes d’une
sphère. - Calculer le rayon du cercle intersection Le fait que le centre du cercle d’intersection est
connaissant le rayon de la sphère et la l’intersection du plan et de la perpendiculaire
distance du plan au centre de la sphère. menée du centre de la sphère à ce plan est admis.
Le cas particulier où le plan est tangent à la sphère
- Représenter la sphère et certains de ses est également étudié.
grands cercles
Aucune difficulté n’est soulevée sur ces
représentations. Le rapprochement est fait avec les
connaissances que les élèves ont déjà de la sphère
terrestre, notamment pour le repérage sur la
sphère à l’aide des méridiens et des parallèles.
2.3 - Aires et volumes
- Calculer l’aire d’une sphère de rayon donné. Il s’agit aussi d’entretenir les acquis des années
Calculs d’aires et - Calculer le volume d’une boule de rayon précédentes : aires des surfaces et volumes des
volumes. donné. solides étudiés dans ces classes.
Les surfaces dont les aires sont à connaître sont

Effet d’une réduction ou - Connaître et utiliser le fait que, dans un celles du carré, du rectangle, du triangle, du disque
d’un agrandissement ou une réduction de rapport et les solides dont les volumes sont à connaître sont
agrandissement. k : le cube, le parallélépipède rectangle, le cylindre
droit et la sphère.
• l’aire d’une surface est multipliée par k 2 ,
• le volume d’un solide est multiplié par k 3 .

MATHÉMATIQUES
CB3: Résoudre un problème concret relevant d’une situation faisant appel à la notion de fonction, aux fonctions affines
ou linéaires (proportionnalité), au calcul des grandeurs composées, des situations relevant de la gestion de données faisant
appel à l’organisation, à la représentation et au traitement de données à caractères discrets (tableaux; représentation
graphique ; paramètres de position et de dispersion) ou d’autres situations impliquant le calcul des probabilité dans des
contextes familiers.

3.1- Notion de fonction - Déterminer l’image d’un nombre Toute définition générale de la notion de fonction et la
par une fonction déterminée par notion d’ensemble de définition sont hors programme.
Image, antécédent, une courbe, un tableau de données La détermination d’un antécédent à partir de
ou une formule. l’expression algébrique d’une fonction n’est exigible que
notations f ( x ) , x  f ( x ) .
- Déterminer un antécédent par dans le cas des fonctions linéaires ou affines
lecture directe dans un tableau ou
sur une représentation graphique.
3.2- Fonctions linéaires, En classe de neuvième année, il s’agit de compléter
fonctions affines l’étude de la proportionnalité par une synthèse d’un
Proportionnalité. apprentissage commencé à l’école primaire.
Fonction linéaire. - Déterminer par le calcul l’image L’utilisation de tableaux de proportionnalité
d’un nombre donné et l’antécédent permet de mettre en place le fait que le processus de
Coefficient directeur de d’un nombre donné. correspondance est décrit par une formulation du type «
la droite représentant une - Déterminer l’expression je multiplie par a ». Cette formulation est
fonction linéaire. algébrique d’une fonction linéaire reliée à x  ax .
à partir de la donnée d’un nombre Pour des pourcentages d’augmentation ou de
non nul et de son image. diminution, le fait que, par exemple, augmenter de
- Représenter graphiquement une 5% c’est multiplier par 1,05 et diminuer de 5 % c’est
fonction linéaire. multiplier par 0,95 est établi.
- Connaître et utiliser la
relation y = ax entre les Certains traitements des situations de
Proportionnalité utilisés dans les classes
coordonnées ( x ; y ) d’un point
précédentes sont reliés aux propriétés d’additivité et
M qui est caractéristique de
d’homogénéité de la fonction linéaire.
son appartenance à la droite
représentative de la fonction
linéaire x  ax
- Lire et interpréter graphiquement
le coefficient d’une fonction
linéaire représentée par une droite
- Déterminer par le calcul l’image
d’un nombre donné et l’antécédent
d’un nombre donné.
Fonction affine. - Connaître et utiliser la Parmi les situations qui ne relèvent pas de la
proportionnalité, certaines sont cependant modélisables
relation =
y ax + b entre les
Coefficient directeur et par une fonction dont la représentation graphique est
ordonnée à l’origine d’une coordonnées ( x ; y ) d’un point une droite. Cette remarque peut constituer un point de
droite représentant une M qui est caractéristique de départ à l’étude des fonctions affines. Pour les fonctions
fonction affine. son appartenance à la droite affines, la proportionnalité des accroissements de x et
représentative de la fonction y est mise en évidence.
linéaire x ax b .
- Déterminer une fonction affine
à partir de la donnée de deux
nombres et de leurs images.
- Représenter graphiquement une
fonction affine.
- Lire et interpréter graphiquement
les coefficients d’une fonction
affine représentée par une droite.
- Déterminer la fonction affine
associée à une droite donnée dans
un repère.
Mathématiques 23
MATHÉMATIQUES

3.3- Grandeurs - Effectuer des changements Plusieurs grandeurs produits et grandeurs dérivées
composées, changement d’unités sur des grandeurs peuvent être utilisées : passagers ×kilomètres, kWh,
d’unités produits ou des grandeurs francs/kWh, m3 /s ou m3. s-1,…
quotients. Les changements d’unités s’appuient, comme dans les
classes antérieures, sur des raisonnements directs et non
Vitesse moyenne. pas sur des formules de transformation.
Les problèmes étudiés ne porteront que sur des situations
de la vie courante, sur des unités et des nombres familiers
aux élèves.
3.4- Statistique
- Une série statistique étant Le travail est conduit aussi souvent que possible en
Caractéristiques de donnée (sous forme de liste ou de liaison avec les autres disciplines dans des situations où
position. tableau ou par une représentation les données sont exploitables par les élèves.
graphique) L’utilisation d’un tableur permet d’avoir accès à des
• déterminer une valeur médiane situations plus riches que celles qui peuvent être traitées
de cette série et en donner la « à la main ».
signification;
• déterminer des valeurs pour les La notion de dispersion est à relier, sur des exemples,
premier et troisième quartiles et au problème posé par la disparité des mesures d’une
Approche de en donner la signification ; grandeur, lors d’une activité expérimentale, en
caractéristiques de • déterminer son étendue. particulier en physique et chimie.
dispersion
- Exprimer et exploiter les
résultats de mesures d’une
grandeur.
3.5- Notion de probabilité La notion de probabilité est abordée à partir
- Comprendre et utiliser d’expérimentations qui permettent d’observer les
des notions élémentaires de fréquences des issues dans des situations familières
probabilité. (pièces de monnaie, dés, roues de loteries, urnes, etc.).
- Calculer des probabilités dans La notion de probabilité est utilisée pour modéliser
des contextes familiers. des situations simples de la vie courante. Les situations
étudiées concernent les expériences aléatoires à une ou à
deux épreuves.

PHYSIQUE-CHIMIE
PROGRAMME DE
PHYSIQUE CHIMIE
9ème année
Physique-Chimie 25
PHYSIQUE-CHIMIE
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION (O.T.I) POUR LA 9èmeANNEE
I. L’énoncé de l’O.T.I
O.T.I de 9ème : A partir d’une situation problème relative à la transformation des éléments de son milieu (eaux,
boissons, métaux, etc. … ) ou d’un phénomène physique donné (éclairage, repassage, flottaison d’un bateau,
chute d’un objet…), l’élève devra être capable d’identifier le problème afin de le mettre en relation avec les notions
acquises.
Il devra également proposer une démarche pour résoudre ce problème en effectuant si possible une expérience,
et en se souciant des implications sur l’environnement.
CB1 de mécanique : Face à un problème ou une situation qui fait appel à des forces, l’élève devra être capable
d’identifier et de schématiser ces forces, et de comprendre leur action dans une interaction.
CB2 d’électricité : Face à une situation problème en électricité, l’élève devra de proposer un dispositif expérimental
pour déterminer certaines grandeurs (Résistance, Puissance, Energie), et d’identifier les caractéristiques du
courant alternatif tout en respectant les règles de sécurité.
CB3 de Chimie : Mettre en évidence l’action du dioxygène, des acides et des bases sur les matériaux métalliques
à partir d’expériences pour mieux comprendre leur utilisation dans la vie courante et leurs éventuels impacts sur
l’environnement.
II. Les critères d’évaluation de l’O.T.I (sur 20 points)

a. Les critères minimaux (17 points)
C1 : Capacité à analyser le problème en utilisant les acquis (Observation, schématisation, mesure
correcte, choix des appareils, …) 7.5
C2 : Capacité à résoudre le problème en utilisant les acquis (utilisation des lois physiques, exploitation
des mesures, expression du résultat avec unité correcte, pertinence de la conclusion) 7.5
C3 : Souci de la sécurité et de l’environnement 2
b. Les critères de perfectionnement (3 points)

C4 : Qualité de la présentation 1,5
C5 : Capacité à dominer le sujet, à donner une réponse détaillée et à proposer des dépassements 1,5

PHYSIQUE-CHIMIE
La compétence de base (CB1) sur la mécanique et le tableau des

correspondances
CB1 de mécanique : ( 15 H ) Face à un problème ou une situation qui fait appel à des forces, l’élève devra être
capable d’identifier et de schématiser ces forces, et de comprendre leur action dans une interaction.
Activités suggérées – Attitude à

Savoir Savoir-faire
développer
Actions mécaniques- forces
• Actions mécaniques exercées sur un • Identifier et classer les actions • Inventaire des forces de
solide subit par un système. contact ou à distance
• Observer et décrire les effets des (force magnétique, force
• Les effets d’une force. actions mécaniques. électrique, poids et force de
gravitation ).
• modéliser une action
• Modélisation d’une action mécanique mécanique par un vecteur-force.
par un vecteur-force. • Observer et décrire des
interactions.
• Principe des actions réciproques ( 3ème • Énoncer et utiliser le principe
loi de NEWTON). des actions réciproques( 3ème loi
de Newton)
Poids et masse. Équilibre d’un solide.

• Le poids et la masse d’un corps. • Distinguer poids et masse.
• Caractéristiques du poids • Caractériser et représenter le • Mesure du poids d’une
• Relation liant le poids et la masse vecteur-poids. trousse par exemple et
• Établir la relation entre poids et le schématiser avec une
• Équilibre d’un solide soumis à deux
masse. échelle adéquate
forces colinéaires.
• Exprimer la condition
d’équilibre d’un solide soumis à • Mesure du poids de
deux forces différents objets de masse
• Colinéaires. connue et établir la relation
P=mg
Poussée d’Archimède
• La définition de la poussée • Identifier la poussée Mise en évidence de la poussée
d’Archimède et la relation entre la d’Archimède, Identifier les d’Archimède: expérience de
poussée d’Archimède, le poids de conditions d’équilibre d’un flottaison ou de coulage sur
l’objet et le poids apparent objet dans l’eau un objet flottant en créant une
surcharge à partir de pâte à
• Connaître les caractéristiques de cette • Déterminer le centre de poussée modeler
force
Physique-Chimie 27
La compétence de base (CB2) sur l’électricité et le tableau des correspondances
CB2 d’électricité : ( 20 H) Face à une situation problème en électricité, l’élève devra de proposer un dispositif expérimental pour déterminer certaines grandeurs
(Résistance, Puissance, Energie), et d’identifier les caractéristiques du courant alternatif tout en respectant les règles de sécurité.
Savoir Savoir-faire Activités suggérées - Attitudes à développer
Tensions et courants alternatifs

• Présentation de l’oscilloscope. • Distinguer une tension continue d’une tension • Réalisation manuelle d’une tension alternative
PHYSIQUE-CHIMIE
• Distinction entre tension continue et alternative avec un aimant et une bobine ou avec
tension alternative. l’alternateur d’une bicyclette
• Visualisation d’une tension alternative • Utiliser un oscilloscope pour caractériser une • Observation à l’oscilloscope d’une tension
• Fonctionnement de l’oscilloscope tension alternative sinusoïdale (amplitude et produite par le GBF
période) et en déduire la fréquence et la valeur
• Traçage d’une tension alternative
efficace.
sinusoïdale
• Mesurer la tension, la période • Exploitation d’une tension alternative
• Caractéristiques d’une tension sinusoïdale et détermination de ses propriétés
alternative sinusoïdale : période, fréquence, (amplitude, période, fréquence et valeurs
amplitude. efficaces)
Tension du secteur- sécurité

• Distinction entre phase et neutre. • Identifier les bornes de la prise du courant du • Utilisation du tournevis testeur
• Caractéristiques de la tension du secteur. secteur
• Les dangers : électrocution, surintensité.
• Respect des règles élémentaires de sécurité sur
• Mesures de protection pour les personnes et l’électricité
les installations.
• Définir un transformateur : connaître sa • Reconnaître les différents types de • Réalisation d’un montage illustrant le rôle du
constitution, son symbole. transformateurs : élévateur ou abaisseur transformateur
• L’oscilloscope étant réglé au préalable • Règles de sécurité lors de l’utilisation du
visualiser une tension redressée simple ou transformateur
double alternance, à l’aide d’une diode ou d’un • Application : Adaptateur pour les jouets ou
pont de diodes. calculatrice.
• Chargeur de batterie
Chauffage et éclairage
• Lire les tensions et les puissances nominales • Lecture des puissances nominales
• Énergie et puissance électrique
sur quelques appareils. Donner quelques • Présentation de quelques appareils électriques
▶▶ Relation entre P, U et I ordres de grandeur de puissances et
▶▶ Énergie électrique : définition et unité • Établir la relation P= U x I donnant la • Réalisation d’un circuit en utilisant des lampes
puissance reçue par un appareil en courant de puissances différentes
continue • Présentation du compteur électrique
• Établir la relation E= P x t • Lecture d’une facture de l’EDD
Loi d’OHM
• Construction de la caractéristique d’une
• Effet Joule dans un conducteur • Identifier le rôle d’une résistance
résistance
• Par effet Joule, l’énergie reçue est • Schématiser un montage permettant de tracer
transformée en chaleur la caractéristique d’une résistance
• Loi d’Ohm • Appliquer la loi d’Ohm
• Déterminer la valeur de la résistance par • Mesure des résistances
différentes méthodes
3. Appareils électriques domestiques

• Lecture des notices de quelques • Lire et interpréter la notice d’un appareil
appareils électriques : fer à repasser, électrique. : tension nominale,
ventilateur,réfrigérateur…… • Puissance nominale, transformation de
• Le moteur électrique l’énergie.
• Moteur bloqué, moteur en fonctionnement • Tracer la caractéristique d’un moteur bloqué,
puis d’un moteur en fonctionnement.
PHYSIQUE-CHIMIE
Physique-Chimie 29
La compétence de base (CB3) sur la chimie et le tableau des correspondances
CB3 de Chimie : ( 25 H) Mettre en évidence l’action du dioxygène, des acides et des bases sur les matériaux métalliques à partir d’expériences pour mieux
comprendre leur utilisation dans la vie courante et leurs éventuels impacts sur l’environnement.
Choix d’un matériau pour un usage donné :

PHYSIQUE-CHIMIE
• Différents types de matériaux: caractéristiques et • Inventorier les informations contenues • Observation des matériaux constitutifs
utilisations. dans une documentation, les trier, les d’objets d’usage courant.
• Distinguer objet et matériau classer, les sélectionner et les coder. • Recherche documentaire sur les propriétés
• Mettre en relation propriétés et usages. et l’utilisation de quelques matériaux.
Réactions des métaux avec l’air et le dioxygène
• Réaction des métaux avec l’air: combustion du fer, Décrire et /ou schématiser ces réactions • Étude expérimentale de l’oxydation du fer,
de l’aluminium, du cuivre, du zinc. d’oxydation du zinc, du cuivre, de l’aluminium dans
• Equations bilans de ces réactions : le symbole des l’air
atomes de fer, cuivre, zinc et aluminium • Règles de sécurité lors d’une combustion
• La loi de conservation des atomes dans une Utiliser la loi de conservation des atomes pour
équilibrer une équation chimique • Interprétation et bilan des réactions
réaction chimique
chimiques
• Certains oxydes tels que la rouille sont poreux
• Étude de la formation de la rouille et les
et ne protégent pas le métal, et d’autres comme
moyens de protection :
l’alumine protégent le métal
• Attitude : protéger sa maison, protéger les
machines contre les corrosions
Combustion des matériaux organiques
• Combustion des matériaux organiques • Décrire et interpréter la combustion d’un • Faire la combustion des matériaux
• Mise en évidence des produits de combustion, matériau organique exemple : bois, papier, organiques (bois, papier, polystyrène)
connaître les types d’atomes dans les matériaux polystyrène…. • Effet du CO2 sur l’environnement, effet de
organiques • Expliquer l’absence de réaction des serre
matériaux céramiques avec l’air • Sensibiliser les élèves aux risques
d’intoxication (sensibilisation aux risques
d’intoxication, émanation de monoxyde de
carbone lors d’une combustion incomplète)
Réactions des métaux avec les solutions acides ou

basiques
• Action de l’acide chlorhydrique et de la soude sur • Décrire ou schématiser ces expériences • Étude expérimentale de l’action de l’acide
les métaux (fer, zinc, cuivre, aluminium) chlorhydrique dilué sur les métaux (fer,
• Test d’identification de Fe2+, Zn2+, Al3+, Cl-, H2, H+ zinc, cuivre, aluminium)
• Identifier les produits de ces réactions
• Savoir que les ions chlorures et sodium ne • Exemple : paille de fer + HCl et récupérer
• É
crire et équilibrer les équations bilans le gaz dégagé et l’identifier
réagissent pas
des réactions avec l’acide chlorhydrique • Utilisation de la soude pour identifier les
• Connaître les produits formés lors de l’action de la
soude sur ces métaux ions métalliques Fe2+, Zn2+, Al3+
Atomes et Ions
• Histoire de l’atome • Raconter la grande histoire de l’atome • Étude d’un texte documentaire sur
• Les constituants de l’atome • Connaître les constituants de l’atome l’histoire de l’atome.
• Noyau, nuage électronique. • Connaître le symbole et le numéro • Donner les constituants de l’atome : noyau,
atomique d’un atome. nuage électrons.
• électroneutralité de l’atome
• Les ions positifs et négatifs • Savoir qu’un atome est électriquement
neutre.
• Définition et formation
• Connaître la définition et la formation
• Les solutions ioniques
• D’un ion (ion positif et ion négatif).
• Ecrire le nom et la formule dune solution
ionique.’
Interprétations de la réaction des métaux avec les

solutions acides et basiques
• Mesure des pH d’une l’acide chlorhydrique et de la • Mesurer le pH d’une solution d’acide
soude. chlorhydrique et d’une solution de soude
• Écriture des équations bilans .
• Conservation des atomes et électroneutralité • Spécifier les ions H+ et OH-
• Écrire et équilibrer les équations bilans
de la réaction du fer, et de l’aluminium
avec l’acide chlorhydrique.
PHYSIQUE-CHIMIE
Physique-Chimie 31
PHYSIQUE-CHIMIE
INSTRUCTIONS ET COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES

Ce programme s’inscrit dans la continuité du programme de 8ème année.
En électricité, il réalise la synthèse des années précédentes et les compléments indispensables pour permettre à
l’élève de mieux maîtriser l’électricité dans son environnement quotidien.
En mécanique, il introduit la notion fondamentale de force qui a beaucoup d’applications pratiques dans la vie
de tous les jours.
En chimie, il familiarise les élèves avec les matériaux courants et quelques réactions chimiques élémentaires.
La présentation du curriculum insiste sur les savoir-faire expérimentaux à acquérir, en particulier la manipulation
d’appareils de mesure.
Il y a lieu de garder à l’esprit que la manipulation est non seulement destinée à l’apprentissage des savoir-faire
mais également à l’acquisition progressive des concepts théoriques et de méthodes; la réflexion doit être associée
à l’action.
I. Sur la partie électricité

▶▶ L’approche du caractère alternatif de la tension est résolument appuyée sur des manipulations simples qui
aident à faire « sentir » la variation au cours du temps. L’introduction de la valeur efficace se justifie à partir de
la comparaison entre les valeurs mesurées à l’oscilloscope et les valeurs mesurées au multimètre.
▶▶ La présentation de ce paragraphe veut faire ressortir les situations rencontrées dans la vie quotidienne
où les termes de « watt », « kilowatt » et « kilowattheure » ne sont pas toujours bien maîtrisés.
L’étude des conducteurs ohmiques permet d’introduire et de travailler avec la relation P = UI valable aussi bien
en courant alternatif qu’en continu en utilisant les valeurs efficaces, ce qui ne sera pas le cas pour le moteur
électrique.
▶▶ Que ce soit à propos du transport de l’électricité ou de l’utilisation d’un moteur, il est d’usage d’employer le
terme « perte d’énergie » par effet Joule. Il est important de faire remarquer qu’il y a toujours conservation de
l’énergie et que celle-ci est simplement transformée en une forme ou une autre.
▶▶ En ce qui concerne les «résistances », il est intéressant de montrer que la valeur R ne suffit pas à spécifier les
conditions d’utilisation et que pour une même valeur de R il existe différentes puissances accessibles.
▶▶ Dans le cas d’un fil ou plus généralement d’un conducteur cylindrique, la formule R = ρ/S n’est pas au
programme. Par contre il est intéressant de faire comprendre qu’un fil peut être traversé par un courant
d’intensité d’autant plus grande que sa section est grande pour une température d’utilisation donnée (normes
de sécurité).
II. Sur la partie mécanique

1. Mouvement et forces
La rédaction du curriculum incite à une approche très phénoménologique des situations réelles, présentées si
possible à l’aide de documents écrits ou audiovisuels. Cette approche débouche sur une première représentation
qui reste très modeste et qui ne fait appel à aucun calcul sur les vecteurs : on se limite à des schémas qui prennent
en compte direction, sens des forces et une comparaison entre leurs intensités.
Les mêmes situations peuvent être choisies pour définir les caractéristiques d’un mouvement, puis pour faire un
inventaire des forces. Ce peut être l’occasion de décrire les manifestations des effets d’une force.
Comme il a été dit plus haut, il s’agit de partir de situations simples ou plus complexes qui vont servir d’appui à
un premier inventaire qualitatif de forces agissantes répertoriées sous la forme :
Action de l’objet... sur l’objet...
ou l’objet... agit sur l’objet...
ou l’objet... tire (pousse) sur l’objet...

PHYSIQUE-CHIMIE
Lors de ce premier inventaire on fait ressortir que même distants les uns des autres, certains objets interagissent
entre eux (interactions magnétiques, électriques, gravitationnelles).
La modélisation d’une action arrive en deuxième étape. Les exemples précédents seront repris pour associer à
chaque action une force dont on spécifie, à l’aide d’un vecteur, direction, sens et intensité avec l’unité newton.
L’exemple de la chute libre permet d’illustrer les effets d’une force sur le mouvement d’un objet, augmentation ou
diminution de la valeur de la vitesse, courbure de la trajectoire dans le sens de la force... En particulier il illustre
le fait que le sens de la force ne soit pas nécessairement celui du mouvement.
Cette partie doit particulièrement habituer l’élève à la rigueur dans l’analyse. Celle-ci se concrétise à l’aide d’une
schématisation méthodique qui fait apparaître clairement les objets étudiés et les forces agissant sur chacun. Le
cas des forces de contact difficile de ce point de vue fait l’objet d’une attention particulière. La mise en évidence du
caractère localisé ou réparti de l’action étudiée se présente inévitablement. Tant qu’on s’intéresse au mouvement
d’ensemble d’un objet solide (c’est-à-dire en fait au mouvement de son centre d’inertie), la discussion du point
d’application n’est pas nécessaire. Si, par contre, on s’intéresse à la rotation ou à la déformation de l’objet le
problème ne peut être éludé.
Les schématisations qui seront proposées feront donc appel à des forces localisées ou à des situations pour
lesquelles seul le mouvement d’ensemble de l’objet peut être analysé (trajectoire d’un plongeur par exemple
comparée à celle d’un objet « ponctuel »).
2. Poussée d’ARCHIMÈDE
L’analyse de la situation « objet dans l’eau » est l’occasion, en utilisant des expériences simples et variées, de
mettre en valeur l’interprétation via l’expérience et de familiariser les élèves à une approche conceptuelle riche
et rigoureuse sans formalisme compliqué (solide soumis à deux forces, condition d’équilibre). La discussion sur
l’exemple du bateau fera sans doute apparaître le problème de la localisation des forces, du centre de poussée, du
centre de gravité, du type de mouvement mais aucune exigence n’est mentionnée à ce niveau.
II. Sur la partie chimie

1. Choix d’un matériau pour un usage donné
On commencera la partie chimie par une recherche documentaire sur l’histoire, les propriétés, les utilisations et
les possibilités de recyclage des matériaux d’usage courant. Ce travail peut être exploité tout au long de l’année
par exemple sous forme de brefs exposés ou dossiers réalisés par les élèves.
On choisira comme domaine d’investigation l’habitat ou le sport, les emballages ou les matériaux de l’automobile
…
2. Réactions des matériaux avec le dioxygène

a. Mise en évidence expérimentale de ces réactions d’oxydation
À ce niveau, le terme d’oxydation désigne l’action du dioxygène.
À ce stade le modèle de l’état solide métallique n’étant pas abordé, le professeur établira un bilan qualitatif des
réactions chimiques sous la forme :
Métal + dioxygène → oxyde métallique
La comparaison des oxydations du fer dans l’air et dans le dioxygène permettra de revenir sur la composition de
l’air.
b. Interprétation des réactions d’oxydation des matériaux
La notion d’élément chimique n’étant pas au programme, on considérera que le symbole X représente l’atome
correspondant et on admettra la représentation symbolique du métal par le symbole de l’atome.
Physique-Chimie 33
PHYSIQUE-CHIMIE
À ce stade, les équations - bilan des réactions d’oxydation seront écrites en termes de conservation des atomes,
par exemple :
2 Zn + O2 → 2 ZnO
3. Réactions des matériaux avec l’eau et les solutions acides et basiques

a. Mise en évidence de ces réactions
L’eau réagit lentement à froid avec les métaux usuels. En présence de solutions acides ou basiques, les réactions
sont plus rapides.
Le professeur s’assurera que les tests de reconnaissance d’espèces chimiques vues en classe de huitième année
sont connus des élèves (ions calcium, chlorure et sulfate), ainsi que les molécules de dihydrogène et de dioxyde
de carbone.
Le corps de formule HCl est appelé chlorure d’hydrogène dans la nomenclature systématique (règles de l’UICPA)
la nomenclature usuelle donne le nom d’acide chlorhydrique à sa solution aqueuse. De même la nomenclature
usuelle donne le nom de soude à la solution aqueuse d’hydroxyde de sodium (NaOH).
Si le domaine d’étude choisi est l’emballage, le professeur fera remarquer que les matériaux utilisés, pour stocker
par exemple les boissons, doivent résister à l’attaque chimique de l’eau et des solutions acides et basiques.
À ce stade, les bilans des réactions seront écrits en toutes lettres, par exemple :
Fer + acide chlorhydrique → dihydrogène + chlorure de fer
b. Interprétation des réactions des matériaux avec l’eau et solutions acides et basiques
Les équations bilan seront écrites en prenant en compte la mise en solution de certaines substances,
par exemple Fe + 2 H+ + 2 Cl- → H2 + Fe2+ + 2 Cl- puis en ne faisant apparaître que les espèces réagissant,
par exemple:
Fe + 2 H+ → Fe2+ + H2
Le professeur n’utilisera pas le terme d’oxydation pour les réactions avec l’acide chlorhydrique et la soude. Il n’est
pas utile de soulever le problème de la solvatation des ions. En particulier, on écrira l’ion hydrogène H+

SVT
PROGRAMME DE SVT
9ème année
Sciences de la vie et de la Terre 35

SVT
4ème partie
Programme SVT
9ème année

SVT
Curriculum de la 9ème ANNÉE
La 9ème étant la fin de la scolarité obligatoire, un accent particulier doit être mis pour le renforcement des capacités
méthodologiques et techniques. C’est pourquoi, le contenu de cette année est limité à l’essentiel et aux objectifs
d’une culture scientifique commune à tous les collégiens.
D’autres problématiques sont introduites et seront poursuivies en lycée. Ces sont des questions liées au
développement durable qui touchent tous les citoyens et pour lesquelles des bases scientifiques sont nécessaires
pour qu’à la fin du collège, les élèves commencent à appréhender l’intelligibilité du monde qui les entoure.
Il s’agit là de rendre cohérent les apprentissages et de donner aux savoirs enseignés une utilité sociale toujours
dans l’esprit du socle commun de la culture scientifique.
CB1 : face à une situation problème relative à l’hérédité, l’élève devra être capable d’adopter une démarche scientifique
en vue de proposer des éléments de réponse et d’avoir une attitude respectueuse de la biodiversité.
SAVOIRS SAVOIR-FAIRE ACTIVITÉS SUGGÉRÉES
Unité et diversité du monde vivant

• Chaque individu présente les caractères • Relier les caractères • Classement des caractères
de l’espèce avec des variations qui lui sont présentés par un présentés par un individu
propres. C’est le résultat de l’expression individu. à l’existence (caractères spécifiques et
génétique de son programme et de d’un programme variations individuelles)
l’influence des conditions de vie. génétique porté par • Identification de la nature
▶▶ Les caractères qui se retrouvent dans les les chromosomes et/ héréditaire d’un caractère
générations successives sont des caractères ou à l’influence des à partir d’un arbre
héréditaires. conditions de vie généalogique
▶▶ Les conditions de vie peuvent modifier
certains caractères. Ces modifications ne • Distinguer un • Interprétations de
sont pas héréditaires. caractère d’espèce résultats d’expériences
• Les chromosomes sont le support de ses variations de transfert de noyaux
du programme génétique. Toujours individuelles. cellulaires.
présents dans le noyau, ils sont facilement • Observation
observables lors de la division cellulaire. microscopique de
▶▶ les êtres humains possèdent 23 paires de cellules montrant les
chromosomes, l’une d’elles présente des • Identifier à propos
chromosomes. Mise en
caractéristiques différentes selon le sexe d’un caractère
relation de la nature des
morphologique
▶▶ un nombre anormal de chromosomes chromosomes sexuels
ou physiologique
empêche le développement de l’embryon avec le sexe d’un individu.
simple l’influence des
ou entraîne des anomalies chez l’individu • Étude de caryotypes
conditions de vie.
concerné. présentant des anomalies
• Les cellules de l’organisme, à l’exception • Utiliser un chromosomiques ;
des gamètes, possèdent les mêmes microscope pour recherche d’anomalies sur
chromosomes que la cellule-œuf dont elles observer des des caryotypes fœtaux.
dérivent par divisions successives. chromosomes.
• Observation de
• La division d’une cellule : vidéogrammes, afin de
▶▶ Est préparée par la duplication de chacun • Repérer les suivre l’évolution des
de ses 46 chromosomes ; particularités d’un chromosomes pendant la
▶▶ Se caractérise par la séparation des caryotype ordonné division cellulaire
chromosomes obtenus, chacune des (chromosomes • Comparaison du
deux cellules formées recevant 23 paires sexuels, nombre caryotype de la cellule-
de chromosomes identiques à ceux de la et forme des oeuf à celui des autres
cellule initiale. chromosomes. cellules qui en sont issues.

SVT
• Les chromosomes portent les gènes, • Expliquer • Formulation d’hypothèses

ou unités d’information génétique qui verbalement, par sur le mécanisme
déterminent les caractères héréditaires. un schéma ou permettant le maintien du
▶▶ à un gène correspondent des informations par l’utilisation nombre de chromosomes
différentes pour un caractère : ce sont ses d’une maquette, lors de la division
allèles. comment s’effectue la cellulaire.
▶▶ En général, dans une cellule, un gène transmission intégrale
existe en deux exemplaires, occupant des chromosomes de • Manipulation de
la même position sur chacun des deux la cellule-oeuf. maquettes permettant
chromosomes d’une paire. de rendre compte
• Repérer des cellules
▶▶ Les cellules possèdent, pour un même de l’évolution des
en division dans
gène, soit deux fois le même allèle, soit chromosomes lors de la
une préparation
deux allèles différents. Dans ce dernier cas division d’une cellule.
microscopique.
les deux allèles peuvent s’exprimer ou l’un Observation de cartes
peut s’exprimer et pas l’autre. géniques de chromosomes
• Établir la relation
▶▶ Chaque cellule possède l’ensemble du d’une même paire.
entre l’expression
programme génétique de l’individu mais d’un caractère
n’en exprime qu’une partie. et l’information
• Chaque individu issu de la reproduction génétique possédée
sexuée possède un programme génétique par un individu.
qui contribue à le rendre unique.
• Manipuler de • Mise en relation, sur un
▶▶ Au cours de sa formation, chaque gamète
reçoit au hasard un chromosome de maquettes. exemple, de l’information
chaque paire soit 23 chromosomes : les • Expliquer l’originalité génétique et du caractère
gamètes produits par un individu sont correspondant (groupes
de chaque individu sanguins du système
génétiquement différents. par une double ABO...
▶▶ Lors de la fécondation, spermatozoïde intervention du
• Comparaison
et ovule participent à la transmission de hasard.
l’information génétique : pour chaque • Expliquer l’origine de l’équipement
paire de chromosomes et chaque gène, chromosomique du futur
d’une anomalie gamète à celui d’une autre
un exemplaire vient du père, l’autre de la chromosomique.
mère. cellule de l’organisme.
• Expliquer la présence • Manipulation de
▶▶ La fécondation rétablit le nombre de
d’un caractère maquettes afin de rendre
chromosomes de l’espèce. héréditaire chez un compte de l’évolution des
▶▶ La reproduction sexuée crée au hasard un individu dont on chromosomes lors de la
nouveau programme génétique. connaît l’ascendance. formation des gamètes et
• Une vigilance à l’égard des prélèvements • Expliquer la nécessité de la cellule-oeuf.
excessifs d’animaux et de végétaux, des de la conservation des • Explication de la
modifications de milieux de vie ou du espèces. formation d’une cellule-
patrimoine génétique sont nécessaires pour • Expliquer le rôle œuf mâle ou femelle.
éviter de porter atteinte à la biodiversité. de l’Homme dans
la gestion de la
biodiversité.

SVT
CB2 : Face à une situation problème relative à une maladie, l’élève devra être capable d’adopter une démarche
scientifique pour comprendre les mécanismes de base du système immunitaire.
PROTECTION DE L’ORGANISME • Discuter du • R éalisation de préparations

rôle respectif microscopiques de micro-
L’organisme est constamment confronté à la possibilité de
des barrières organismes non pathogènes.
pénétration d’éléments émanant de son environnement.
naturelles et des • Observation microscopique de
• De nombreux micro-organismes sont en permanence comportements micro-organismes
au contact de l’organisme; certains franchissent la dans la protection
peau ou les muqueuses et peuvent être responsables • Recherche, à partir de
contre la
d’infections. Ils se transmettent d’un individu à l’autre documents, de modes de
contamination
selon le cas par l’air, l’eau, les objets, le sang ou lors de transmission de micro-
par les micro-
rapports sexuels. organismes.
organismes
• Après leur pénétration (contamination) les micro- réponse • Recherche documentaire sur
organismes tendent à proliférer (infection) au sein immunitaire. les MST les plus fréquentes.
de cellules-hôtes, notamment pour les virus, ou dans • Justifier • Lecture et interprétation d’un
le milieu intérieur pour la plupart des bactéries, l’importance antibiogramme
productrices de toxines. de la mémoire
• Les risques de contamination et d’infection sont immunitaire. • C omparaison d’analyses de
limités par la pratique de l’asepsie et par l’utilisation de sang d’un individu sain et
• Expliquer
produits antiseptiques. Des antibiotiques appropriés d’un individu malade en vue
pourquoi le
permettent d’éliminer des bactéries pathogènes. de formuler des hypothèses
SIDA favorise le
• L’utilisation du préservatif permet de lutter contre la sur le rôle des leucocytes.
développement
contamination par les agents des IST notamment celui d’infections que • Observation microscopique
du SIDA. l’organisme ne d’une préparation du
L’organisme détecte en permanence la présence peut juguler. commerce pour identifier les
d’éléments étrangers grâce à son système immunitaire ; il différents types de leucocytes.
réagit contre certains, selon des modalités dont les effets Justifier l’intérêt de la • -Annotation d’un schéma
sont plus ou moins rapides. mise en œuvre d’une fonctionnel représentant la
sérothérapie et d’une réaction inflammatoire.
• L ’ensemble des organes ; moelle rouge des os, ganglions
vaccinothérapie • Observation d’une séquence
lymphatiques, thymus et rate et des différents types
de leucocytes-cellules phagocytaires, lymphocytes de phagocytose.
Justifier l’importance
intervenant dans les réactions immunitaires • Schématisation d’après un
des rappels de
constituent le système immunitaire. document d’une phagocytose
vaccination
• Une réaction immédiate d’élimination des agents réalisée par un leucocyte.
infectieux, la phagocytose par des cellules phagocytaires • Réaliser
suffit le plus souvent. Elle peut se traduire par une • M
anipulation de maquettes
un schéma
inflammation. afin de matérialiser la
fonctionnel.
spécificité des anticorps et
• Parfois nécessaires, d’autres réactions plus lentes
• E
xpliquer la faible de mettre en évidence la
mettent en jeu la reconnaissance de l’élément étranger :
durée d’action formation de complexes
-le micro-organisme porte des molécules ou produit des
d’un sérum. antigène -anticorps.
toxines que l’organisme reconnaît comme différentes
des siennes : ce sont des antigènes ;
• des lymphocytes spécifiques d’un antigène reconnu se
multiplient rapidement dans les organes lymphoïdes.
• Parmi les lymphocytes,
• les lymphocytes B sécrètent dans le sang des anticorps
(séropositivité) capables de se fixer sur les antigènes et
de les neutraliser.

SVT
• les lymphocytes T détruisent par contact des cellules • Schématiser et • L ecture et comparaison
porteuses d’antigènes ou infectées par un virus. légender une de courbes de production
• Certains de ces lymphocytes sont le support de la phagocytose. d’anticorps à la suite de
mémoire de l’antigène, ce qui permet aux réactions contacts avec un antigène.
• J ustifier, sur la
spécifiques d’être plus rapides et plus efficaces lors de base de données • Exploitation de documents
contacts ultérieurs avec cet antigène. scientifiques, le relatifs à l’utilité de greffes de
Des immunodéficiences, innées ou acquises, peuvent bien fondé de moelle.
affecter le système immunitaire. mesures prises • Exploitation de documents
• La production de cellules immunitaires par la moelle dans le domaine témoignant d’une infection
rouge des os peut être déficiente. de la santé. par le virus du SIDA.
• Le virus du SIDA parasite certains lymphocytes • Exploitation de textes
T dans lesquels il se multiplie, entraînant leur historiques sur la
destruction ; quand ces lymphocytes deviennent découverte des principes
trop peu nombreux les défenses immunitaires sont de la sérothérapie ou de la
inefficaces, des maladies opportunistes se développent. vaccinothérapie.
Des pratiques médicales résultent de fonctionnement du • Comparaison des principes
système immunitaire. de la sérothérapie à ceux de la
vaccinothérapie.
• La vaccination permet à l’organisme d’acquérir
préventivement et durablement une mémoire • Recherche documentaire sur
immunitaire relative à un micro-organisme la propagation d’un agent
déterminé. infectieux et sur les mesures
prises pour l’éviter.
• La sérothérapie fournit des anticorps produits par
un autre organisme, et procure ainsi une immunité • Étude d’une carte mondiale
immédiate mais peu durable. des vaccinations obligatoires
• Distinguer une
ou conseillées.
Des mesures collectives permettent d’éviter des maladies épidémie d’une
infectieuses. endémie. • Exploitation d’un calendrier
de vaccinations.
• Certaines maladies infectieuses se propagent
rapidement à un grand nombre d’individus,
provoquant des épidémies. D’autres se manifestent
de façon plus ou moins constante dans une région : ce • Expliquer l’intérêt
sont des endémies. social de la
• La société protège ses membres des maladies vaccination
infectieuses en luttant contre la propagation des agents • Discuter de
infectieux, en rendant obligatoires certains vaccins. la légitimité
• Grâce au don d’organes et de sang, des vies humaines scientifique et
peuvent être préservées. sociale d’une
• Dans certaines conditions, un organe peut être prélevé transfusion ou
sur un individu et greffé sur un autre. d’une greffe
• Des transfusions sanguines sont possibles à la
condition que les hématies du donneur ne soient pas
agglutinées par le plasma du receveur.

SVT
CB3 : Face à une situation problème relative à l’alimentation ou à l’environnement et l’élève devra être capable
de discuter les liens de cause à effet entre ces différents éléments, en vue de développer une responsabilité
individuelle et collective.
1 - La connaissance des besoins nutritifs (énergie et

matière) permet de définir une alimentation qui évite
les excès et les carences.
• L a ration alimentaire journalière correspond à la • A dopter une attitude • C lassement des aliments selon
quantité d’aliments nécessaire au fonctionnement rationnelle dans leurs constituants principaux
et à l’entretien de l’organisme dans une situation la composition ou à partir de données ou de
donnée. l’analyse critique leur mise en évidence par des
• La prise régulière de repas et l’équilibre entre les d’un menu. manipulations
catégories d’aliments consommés caractérisent une • Identifier les • Analyse critique d’apports
alimentation rationnelle. principaux alimentaires à l’aide d’un
• Les besoins qualitatifs et quantitatifs peuvent constituants d’un logiciel.
être satisfaits par des comportements alimentaires aliment à l’aide de • Identification des principaux
variés, dépendant des goûts, des habitudes réactifs chimiques constituants d’un aliment à
culturelles et des aliments disponibles. simples. l’aide de réactifs chimiques
• Des excès alimentaires, particulièrement en sucres • Relier des maladies simples.
et en graisses peuvent altérer la santé (obésité, à des excès ou • Exploitation de données pour
diabète, maladies cardio-vasculaires). des carences relier des excès ou des carences
• Des carences en certains nutriments : vitamines, alimentaires. alimentaires à des maladies.
ions minéraux, acides aminés, sont responsables de • Discuter sur des • Lecture de tableaux indiquant
maladies nutritionnelles. bases scientifiques les variations récentes de la
2 – Alimentation humaine et empreinte écologique de la responsabilité température atmosphérique
de l’Homme quant moyenne.
• « L’empreinte écologique est la surface aux conséquences
correspondante de terre productive et • Observation de photographies
de ses activités sur
d’écosystèmes aquatiques nécessaires pour la d’une forêt (Day), et mise en
l’environnement
production des ressources utilisées et l’assimilation relation avec la pollution locale
à l’échelle de la
des déchets produits par une population définie ».. de l’environnement
planète.
Elle peut s’appliquer à un pays, une collectivité,une • Réalisation d’une enquête sur
• Relier, dans le cadre
entreprise, un individu. l’évolution de la couche d’ozone
d’un exemple,
• L’empreinte écologique d’une personne dépend de la haute atmosphère.
l’émission massive de
de son mode de vie(logement, consommation des certains gaz à leurs • Exploitation de documents
biens, transport) et surtout de son l’alimentation. effets possibles sur montrant les conséquences
• Une alimentation équilibrée avec des apports l’environnement et la des rayons ultraviolets sur un
importants en fruits et légumes a une empreinte santé. organisme vivant.
écologique plus faible qu’un régime alimentaire • Calculer des • Mise en relation de
non équilibré avec un excès de viande et de matière empreintes l’augmentation de la teneur en
grasse. écologiques. ozone de la basse atmosphère
• Une alimentation 100 % locale a une empreinte avec ses conséquences sur la
• Comparer des
écologique plus faible qu’une alimentation santé.
empreintes de
importée. différents modes de • Comparaison du nombre
• L’empreinte écologique du consommateur vie. d’espèces dans deux milieux
moyen mondial dépasse la capacité de la Terre à différents (urbain et forestier)
renouveler ses ressources naturelles et à absorber ou dans un milieu à des
les déchets produits. époques différentes.

SVT
3 – L’Homme en général, chaque citoyen en • É

tude du règlement d’un parc
particulier, à une responsabilité à l’égard de naturel.
l’environnement à l’échelle de la planète, garant
de sa santé.
• U n contrôle du rejet massif des gaz résultant des
activités humaines se justifie par leurs effets sur
l’environnement et la santé :
• des gaz comme le dioxyde de carbone et le
méthane exagèrent l’effet de serre.
• d ’autres gaz altèrent la couche d’ozone de la haute
atmosphère, indispensable.
• La végétation absorbe le dioxyde de carbone se
sont des puits de carbone.
• La coupe des bois aggrave la désertification.
• L’aggravation de la désertification accentue la
rareté des pluies et l’ampleur des inondations.
• Comparaison des énergies fossiles (charbon,
pétrole, gaz naturel) énergies renouvelables
(solaire, éolienne, hydraulique)

HISTOIRE-GÉOGRAPHIE
PROGRAMME DE HISTOIRE
GÉOGRAPHIE
9ème année
Histoire - Géographie 43
PARTIE GÉOGRAPHIE
TABLEAU DE LA COMPÉTENCE CB1 9ème ANNÉE
Compétences Savoirs Savoir-faire

CB1 LE MONDE D’AUJOURD’HUI
Une situation étant donnée, Un monde aux inégalités - comparer des cartes
l’élève doit être capable de dégager croissantes :
- extraire des informations d’un
et d’expliquer les contrastes et - Une urbanisation qui se
texte
inégalités du monde d’aujourd’hui généralise
afin d’établir leurs conséquences. - Une croissante inégalités dans - interpréter une série statistique
la répartition des richesses : entre - réaliser un croquis de synthèse.
continents, pays régions et à
l’intérieur des sociétés - construire une légende organisée
- Les migrations internationales - réaliser des graphiques
Géopolitiques du monde : - mettre en relation plusieurs
- Les découpages du monde documents
- Les grandes associations - rédiger un paragraphe argumenté
internationales et régionales à partir de différents documents
- Un monde de conflits : le
renouveau des nationalismes, - transposer différentes
conflits économiques (pour la informations sous forme de tableau
maîtrise de l’eau, du pétrole,
de ressources rares), conflits
religieux, conflits à revendication
nationaliste…
(Exemples pris dans l’actualité
immédiate, choix libre).

CB2 LES PUISSANCES

Une situation étant donnée, l’élève ECONOMIQUES MAJEURES
- situer sur un planisphère les
doit être capable de retrouver les
Les Etats-Unis espaces étudiés
éléments de la puissance et le rôle
dans l’organisation du monde - Un territoire à influence - lire et interpréter des cartes
actuel de quelques Etats. planétaire
- Un espace maîtrisé - décrire une affiche publicitaire
- L’agriculture américaine - réaliser une carte sur espaces
- L’énergie et l’industrie des Etats- dominés
Unis (organisation spatiale et
- dégager l’intérêt d’un texte et le
évolution)
lier à des connaissances externes
- Le modèle américain social et
économique - sélectionner des informations de
- L’organisation de l’espace aux plusieurs documents (carte, texte,
États-Unis photographie…)
Le Japon - réaliser des fiches- Etat montrant
- Les contraintes naturelles les principaux éléments de la
- Une puissance économique puissance mais aussi leurs limites
mondiale
- L’organisation interne du
territoire japonais et dans son
environnement régional
L’Union européenne
- La première puissance
commerciale du monde
- La construction européenne et
les problèmes de son progressif
élargissement
- Une réalisation européenne :
Airbus, Ariane ou l’Euro
La RDD
Environnement
TABLEAU DE COMPETENCE - 9ème ANNÉE - histoire.

CB1 : Un évènement régional, national, ou international étant donné, l’élève doit l’analyser et l’interpréter par
rapport au contexte national ou international.
CB2 : Face à des supports nouveaux, l’élève doit énoncer à propos du passé, les raisons de lui faire confiance
ou de s’en méfier à l’aide des acquis et des informations fournies par l’enseignant.
Compétences Savoirs Savoir-faire

CB1 La Grande Guerre (1914/1918)
Un évènement régional, L’état du monde à la veille la de - distinguer les puissances
national, ou international étant la première guerre la mondiale. Européennes et leurs rivalités au
donné, l’élève doit l’analyser (révision) début du siècle passé.
et l’interpréter par rapport au → Les grandes phases de la guerre.
contexte national ou international. - dégager les différents moyens
→ Le bataillon somali. mobilisés par la guerre
→ Le bilan de la guerre, la nouvelle (économiques, humains, sociales,
Europe et ses périls. …) ;
le monde de l’entre deux guerres
- Situer, dater et commenter
- La naissance de l’URSS
chronologiquement les grandes
- l’URSS sous Staline phases militaires d’un conflit.
- La crise des années 1930 : USA,
France et Allemagne - énumérer les différents pays
antagonistes lors d’un conflit.
- Les régimes totalitaires : nazisme
et fascisme. - transposer des informations sous
- La CFS dans la crise des années d’autres formes (schéma, croquis,
1930 (économique et social) frise chronologique)
La tolérance - présenter les étapes de
Les rivalités coloniales en l’instauration d’un régime
Afrique de l’Est de l’entre-deux totalitaire dans un pays.
guerres
- de décrire les caractéristiques
- Renforcement de la colonisation d’une idéologie totalitaire.
française à Djibouti.
- La Somalie britannique - énoncer les grandes étapes de
- Les revendications italiennes la mise en place des régimes
autoritaires en Europe.
JUSTICE
La seconde guerre mondiale. - savoir présenter un document
→ L’Europe en 1939. (nature du document, auteur,
→ La victoire de l’Axe. contexte, date)
→ L’Europe sous la botte nazie en
1942.
→ Une guerre mondiale :- le blocus
à Djibouti .
→ Le génocide.
→ La victoire des alliées, vers une
nouvelle Europe.
Le bilan de la seconde guerre
mondiale
La non violence
La solidarité

CB2 La République de Djibouti

Face à des supports nouveaux, depuis 1945
-Distinguer le mécanisme d’une
l’élève doit énoncer à propos Droits de l’homme caricature en se basant sur
du passé, les raisons de lui faire
Cette compétence est applicable à d’autres documents ou sur ses
confiance ou de s’en méfier à l’aide
l’ensemble du programme connaissances.
des acquis et des informations
fournies par l’enseignant - Comparer deux points de vue à
travers des discours, des textes, des
images.
- confronter des données.
- mettre en relation des documents
Les critères d’évaluation (10 points)
1. Les critères minimaux

C1 : utilisation correcte des outils géographiques 3
C2 : maîtrise du vocabulaire et raisonnement géographique 3
C3 : comparaison adéquate entre les espaces 3
2. Les critères de perfectionnement

C4 : présentation matérielle 1
COMMENTAIRES DES CRITÈRES

COMPETENCE DE BASE 1
LES CRITERES MINIMAUX.
Critère 1 : utilisation des outils géographiques
Totalement acquis : description ou réalisation correcte de tous les paramètres
Acquis : description ou réalisation correcte et complète des 2/3 paramètre
En voie d’acquisition : description ou réalisation correcte mais partielle d’1/3 des paramètres
Non acquis : aucune description ou réalisation correcte
Critère 2 : maîtrise du vocabulaire et raisonnement géographiques

Totalement acquis : utilisation adéquate du vocabulaire/raisonnement géographiques
Acquis : utilisation adéquate mais incomplète du vocabulaire/raisonnement(2/3)
En voie d’acquisition : utilisation adéquate partielle du vocabulaire/raisonnement(1/3)
Non acquis : utilisation non adéquate du vocabulaire/raisonnement
Critère 3 : comparaison adéquate des états de développement entre plusieurs espaces ( y compris différenciation
à l’intérieur d’un espace)
Totalement acquis : identification adéquate de tous les éléments de différenciation
Acquis : identification partielle de 2/3 des éléments de différenciation
En voie d’acquisition : identification partielle de 1/3 des éléments de différenciation
Non acquis : aucune identification pertinente des éléments de différenciation
CRITERE DE PERFECTIONNEMENT.
Critère 4 : présentation matérielle (lisibilité, orthographe, originalité)
Totalement acquis : respect des 3 paramètres retenus
Acquis : respect de 2 paramètres retenus
En voie d’acquisition : respect d’1 paramètre
Non acquis : non respect des paramètres retenus
Les critères d’évaluation (10 points)

1. Les critères minimaux
C1 : utilisation correcte des outils géographiques 3
C2 : maîtrise du vocabulaire et raisonnement géographique 3
C3 : représentation correcte du thème géographique 3
2. Les critères de perfectionnement
C4 : présentation matérielle 1
COMMENTAIRES DES CRITÈRES

COMPETENCE DE BASE 2
Critère 1 : utilisation des outils géographiques
Totalement acquis : description correcte de tous les éléments
Acquis : description correcte mais incomplète (2/3 des éléments vus)
En voie d’acquisition : description correcte mais partielle d’1/3 des éléments
Non acquis : aucune description pertinente
Critère 2 : maîtrise du vocabulaire et raisonnement géographiques

Totalement acquis : utilisation adéquate du vocabulaire/raisonnement géographiques
Acquis : utilisation adéquate mais incomplète (2/3 des éléments vus)
En voie d’acquisition : utilisation adéquate mais partielle (1/3 des éléments vus)
Non acquis : utilisation non adéquate du vocabulaire et raisonnement
Critère 3 : représentation correcte du thème géographique

Totalement acquis : représentation correcte
Acquis : représentation correcte mais incomplète (2/3 des éléments vus)
En voie d’acquisition : représentation correcte mais partielle (1/3)
Non acquis : aucune représentation correcte
LES CRITERES DE PERFECTIONNEMENT.
Critère 4 : présentation matérielle ( lisibilité, orthographe, originalité)
Totalement acquis : respect des 3 paramètres retenus
Acquis : respect de 2 paramètres retenus
Non acquis : non respect des paramètres retenus
Histoire
CB1
Critères minimaux
◆ C1 : Pertinence de la réponse.
◆ C2 : Exactitude des concepts utilisés.

CRITÈRES DE PERFECTIONNEMENT
Critère 1 : présentation matérielle (lisibilité, originalité, orthographe).
Critère 2 : vocabulaire spécifique (3 mots appartenant aux lexiques appropriés)
COMPETENCE DE BASE 2 : Face à des supports nouveaux, l’élève doit être capable énoncer à leur propos,
les raisons de leur faire confiance ou de s’en méfier grâce aux acquis et aux informations fournies par
l’enseignant.
Critère1 : extraire des informations pertinentes concernant l’évènement en question.

Totalement acquis : réponse correcte à toutes les questions.
Acquis : 2/3 des réponses sont correctes.
En voie d’acquisition : 1/3 des réponses sont correctes
Non acquis : aucune réponse n’est correcte.
Critère 2 : analyser les données en confrontant les points importants qui permettent des méfier ou d’accepter
un point de vue.
Totalement acquis : toutes les informations sont correctement replacées dans leur contexte.
Acquis : 2/3 des informations relevées sont replacées correctement dans leur contexte.
En voie d’acquisition (1point) : 1/3 des informations replacées dans leur contexte sont corrects.
Non acquis : pas de replacement correct.
CRITERE DE PERFECTIONNEMENT.
Critère 1 : présentation matérielle (lisibilité, originalité, orthographe).
Totalement acquis : respect des 3 paramètres retenus.
Acquis : respect de 2 paramètres retenus.
Non acquis : aucun paramètre respecté.
Critère 2 : vocabulaire spécifique (3 mots appartenant aux lexiques appropriés).

Totalement acquis : respect des 3 mots envisagés.
Acquis : respect de 2 paramètres retenus.
Non acquis : aucun paramètre respecté.
ANGLAIS
PROGRAMME D’ANGLAIS
9ème année

ANGLAIS
PROGRAMME GUIDELINES / GRADE 9
First trimester BC 1 : From audio-visual aids or in communicative situations, students will be able
to talk …
BE ABLE TO STRUCTURES VOCABULARY

Sequence 1 - A map representing English around
- Pronouns (which, that, who …) &
(9 hours) the world
relative clauses
English around - Why do we learn English? (What’s
- Defining & non defining clauses
the world the use …)
- Definite and indefinite articles
Official language vs Mother tongue
English & (African countries vs native speaking
- Capitalization & Punctuation
Globalization countries)
- Modals of deduction (past)
- Cultures & languages
Sequence 2 - Review (modals) can, must, should,
-Teachers vs. Students
(9 hours) may …
-school rules, code of conduct
- modals of deduction (present)
(Now and then…)
- Narrative tenses (including past
- Students behaviours
Education matters perfect)
Sequence 3 Social trends (Hairstyles, clothes,
(9 hours) - Used to … for past habits and states piercing, body, …)& tips
+ present perfect for change (it has Teens as consumers(shopping/

grown) Technology, …)
Fashion and teens
- Future perfect (will have done) Fashion & tradition
Anglais 51
ANGLAIS
Second trimester BC 2 : From visual aids or in communicative situations, students will be able to …

Sequence 4 What is your dream job?
(7 hours)
If I were you, I would … (2nd Looking for a job
Job and careers conditional) (tasks ; writing an application
letter)
Sequence 5
- Present perfect Simple
(7 hours)
& present perfect continuous ( using
(TV, Internet, addiction)
since and for)
Media &
Passive voice
Technology
Sequence 6 Linking words, indirect speech, relative (generation gap, love and
(7 hours) clauses solidarity)
Make/Let/Have someone do
Family matters something family vs friends
Third trimester BC 3: From visual aids or in meaningful communicative situations, students will be able to …

Sequence 7
(7 hours) modals of deduction, (water scarcity ,
Word formation floods, deforestation, hurricanes)
Environment
Sequence 8
(7 hours) Indirect speech, Trial, sentences, prison, jail,
3rd conditional Juvenile delinquency etc
Crime and justice
Sequence 9 Review of all language
(7 hours) (vocabulary and structures)
covered during the year using
the following activities
REVIEW
(poem, story, tales, cartoon,
riddle, questions & answers, word
search, chant …)

ANGLAIS
THE CURRICULA OF THE ENGLISH LANGUAGE IN
FUNDAMENTAL SCHOOL
By the end of the 9th grade the students should be able to :

• Describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of
immediate need.
• Understand the main points of clear standard input related to areas of most immediate relevance, e.g.
school, family, leisure, etc.
• Communicate in routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and
routine matters.
• Produce simple connected text on topics which are familiar or of personal interest.
• Describe experiences and events, possibilities and hypotheses and give brief reasons and explanations
for opinions and plans.
Notions Topics Grammar references
- Identify themselves, greet one another, • Tenses
introduce oneself and others, identify classroom Present Simple/Continuous
• Introductions and greetings ,
objects, understand simple orders. Past Simple/Continuous
• Classroom objects
- Quantity Present Perfect Simple
• Classroom instructional language
- Talk about family and friends. Be Going to/will
• Family relationships
Past perfect
• Jobs & Places of work
- Talk about jobs and places of work, and location.
• Physical appearances
- Describe physical appearance. • Adjectives
- Talk about likes and dislikes. Demonstratives
• Age
- Use ordinal numbers (1st, 2nd, 3rd) Genitive
• Numbers (up to 100)
- Talk about people and what they do in different Physical/feelings/quality/quantity
• Locations
countries, daily activities. (sequences of events), Comparatives
• Colours
holidays, etc. Gradable/limit (+ qualifying
• Food
- Tell stories. adverbs)
• Likes and dislikes
- Talk about wants and desires.
• Days, months, seasons
- Make suggestions. • Nouns
• Sports
- Ask for items in shops and restaurants Articles
• Famous places
- Give opinions on contemporary issues Plurals (irregular)
• Symbols
- Describe current activities. Countability
• Everyday activities
- Talk about ability, capacity.
• Accidents, illnesses, treatments and
- Make comparisons. • Adverbials
cures
- Express feelings, (happy, sad, worried). Syntax position
• Holidays
- Talk about past events. Irregulars
• Travel
- Give advice. Frequency/manner/time/place/
• Household chores
- Give orders.
• Shopping
- Talk about permitted/forbidden activities. • Prepositions
• Animals
- Talk about intentions, planned actions, and Place, time, and movement
• Famous people from the past (Djibouti
predictions.
and elsewhere in Africa)
- Make, accept and decline offers, and request • Conjunction
• Famous sites in the world
assistance. Addition/cause & result/sequence/
• Healthy living
- Express obligation, necessity, lack of necessity, reason/concession
• School rules,
and absence of obligation.
• Safety &Risks
- Give opinions, and describe the quality of • Modals
• Competitions & Prizes
things. Obligation, need, advice, ability,
• Jobs and duties
- Talk about similarity and differences. future, deduction, possibility.
• Wants, desires, needs
- Talk about experiences, and things
• Media, internet, films/books/art/music
accomplished. • Indirect Speech
• Foreign countries/cultures
- Talk about possible actions, present, future
• Education
possibility. • Verb structures (+inf/ing/svo)
- Talk about past event which are still relevant,
• Profession and careers,
- Talk about changes. • Conditional
• Weather, droughts, floods
- Report what other people say. 0, 1st, 2nd, and 3rd conditional
• Criminal activity, police, and judicial
- Express regrets, criticism. forms.
activity
• New Trend/fashion
• Wish
Past, present and future
Anglais 53
EPS
PROGRAMME D’EPS
9ème année

EPS
9ème année
▶▶ Activité sports collectifs

• Volley-ball
▶▶ Activité sauts
• Longueur
• Hauteur
▶▶ Activité lancers
• Poids
▶▶ Activité gymnique
• Gymnastique (SOL)
Éducation Physique Sportive 55

EPS
Activité :
Volley-ball

TABLEAU DE COMPTENCE
Activité : volleyball
Compétences de base Savoirs Savoir-Faire Activités suggerées Savoir-Etre
Les règles fondamentales • Se mettre très vite en • Organiser un jeu • méliorer chez l’élève ses
CB 2 : Organiser un de l’activité position pour la réception libre à 2 contre 2 et 3 capacités d’anticipation par
jeu de coopération en du ballon contre 3 en privilégiant rapport à la trajectoire de la
Les placements et • S’orienter et anticiper les placements et balle :
adoptant les tâches déplacements
de défenseur, de les différentes façons de déplacements ▶▶ adresse
réceptionneur, de Rôle de chaque joueur

contrôler la réception du • Mettre l’accent sur la ▶▶ rapidité d’exécution
passeur et d’attaquant (réception attaquant et ballon hauteur de la trajectoire ▶▶ vitesse de réaction
pour renvoyer le ballon passeur) • Organiser un échange après réception pour • Développer chez l’élève
entre réceptionneur, permettre au partenaire ses relations avec ses
dans le camp adverse
Les parties du corps passeur et attaquant. de se préparer au retour partenaires :
sollicités par l’activité • Connaître sa tâche et celle de la balle ▶▶ dialogue
de ses partenaires • Adapter les règles de jeux ▶▶ collectivité
Les dimensions du terrain • Diriger un échauffement de façon à éviter le renvoi ▶▶ sens des responsabilités
général et spécifique direct (ping-pong). ▶▶ Fair-play
PROGRAMME
EPS 9ÈME

EPS
Activité :
Sauts

Activité : sauts longueur - hauteur
Compétence de base Savoirs Savoir-faire Activités suggérées Savoir-être
CB2 : Dans un les règles • utiliser le matériel approprié. • Amélioration de la • Faire prendre
espace donné fondamentales. • Utiliser l’espace d’évolution. course d’élan avec le conscience à l’élève
et après une les parties du corps • Appliquer les règles fondamentales. travail de sa vitesse, la maîtrise de son
course d’élan, sollicitées.. • Effectuer un échauffement général et de sa forme, et du corps dans espace.
sauter le plus spécifique (échauffer les parties du corps nombre de foulées. ▶▶ Garder son sang
Choix du pied d’appel.
loin possible en sollicitées). • Travail de la liaison froid
le nombre des foulées. • Identifier et poser le pied d’appel. élan - impulsion. ▶▶ Contrôler sa
saut en longueur
la forme technique du • Prendre et placer ses repères ; • Travail de coordination et
ou le plus haut
saut. • Démontrer la forme technique du saut : l’impulsion avec son équilibre
possible sous la Longueur : tremplin ▶▶ Vaincre sa peur
forme du fosbury • Effectuer une course d’élan étalonnée et • Travail de la • Sensibiliser l’élève
une distance rectiligne. suspension et de la à la recherche de
minimum de : • P oser le pied d’appel par la plante. réception en fonction la victoire dans le
Longueur :3 80m • Lier élan et impulsion pour éviter de du type de saut. respect des normes
pour les garçons piétiner à l’appel. du fair-play
et 2.30m pour les • Maîtriser la technique de suspension et de ▶▶ Accepter l’échec.
filles. réception. ▶▶ Respecter les
Hauteur : 1.25m Hauteur (rouleau ventral) règles.
pour les garçons • Effectuer une course d’élan ▶▶ Solidarité
et 1.10m pour les progressivement accélérée, rectiligne et ▶▶ Responsabilité
filles oblique par rapport à l’élastique. ▶▶ Aider
• poser le pied d’appel par le talent, dans
l’axe.
• lier élan et impulsion pour éviter de piétiner
à l’appel.
• Maîtriser la technique de franchissement et
de réception
EPS

EPS
Activité :
Lancers

Activité : lancers de poidsr
Compétence de base Savoirs Savoir-faire Savoir ętre Activité suggérées
CB : Avec une La technique de lancer • Connaître la position de • Faire prendre • Travail de la position de départ :
extension L’espace d’évolution départ conscience à l’élève de ▶▶ e n vagues, lancer de face avec les pieds joints
Le type de matériel • Tenir fermement le poids l’importance des régles puis avec les pieds légèrement écartés, en
complète et une
Le vocabulaire approprié à la base des doigts et collé de sécurités : insistant sur la flexion/extension du corps
rotation des Les règles fondamentales
appuis et du au cou ▶▶ lancer et ramasser pour mieux projeter le poids
Le dosage de l’effort
• Pousser fort sur la jambe au signal ▶▶ idem avec lancer de profil sans élan
bassin, lancer le Les parties du corps
sollicitées par l’activité d’appui ▶▶ se tenir a distance ▶▶ même exercice avec élan
plus loin possible
• Faire une rotation des par rapport au • organiser une compétition entre les groupes
un poids de :
appuis et du bassin lanceur en traçant des lignes espacées au sol ou des
3 kg pour les filles
• Projeter le poids avec une ▶▶ é c o u t e r limites balisés en conférant des points à
4 kg pour les rapide extension du corps attentivement les chaque distance
garçons. • Identifier la trajectoire du consignes • Amélioration de la projection :
lancer • Développer chez ▶▶ en vague, lancer de profil à l’arrêt avec la
l’élève le sens du rotation des pieds et du bassin
FAIR –PLAY : ▶▶ męme exercice avec élan (un pas chassé, 2
▶▶ respect des régles pas chassés)
▶▶ respect du ▶▶ organiser une compétition entre les groupes
partenaire et de en disposant un élastique tenue par 2 élčves
l’adversaire à une hauteur élevées, solliciter des élèves de
▶▶ apprendre à l’élève lancer l’engin par-dessus l’élastique
a identifier les
c a r ac tér ist iques
d’une bonne
technique au
niveau
▶▶ de la position de
départ
EPS
▶▶ de la flexion
extension
▶▶ de la projection du
poids

EPS
Activité :
Gymnastique

Activité : lancers de poidsr
Compétence de base Savoirs Savoir-faire Savoir être Activités suggérées
CB4: Proposer par Le matériel nécessaire • maîtriser au moins • Développer chez • Travail par groupe
groupe de niveaux 4 éléments des 6 verbes l’élève ses capacités et par atelier de 2, 3
le rythme de l’enchaînement
un enchaînement gymniques : biomécaniques et éléments gymniques
structuré regroupant les règles de sécurité (parer ▶▶ se déplacer techniques : • Mise en place
tous les éléments son camarade, bien utiliser le ▶▶ tourner ▶▶ force et puissance des situations
matériel d’impulsion etc.…) ▶▶ sauter ▶▶ souplesse d’amélioration.
gymniques
▶▶ se maintenir ▶▶ dynamisme ▶▶ travaux dirigés
acquis en contrôlant le le trajet de l’enchaînement
▶▶ rouler ▶▶ travaux libres.
rythme dans des espaces • solliciter de l’élève un
les parties du corps sollicités ▶▶ se renverser ▶▶ travaux à thème.
variés, et face à un jury. certain nombre de
• Lier les éléments • Travail sous forme de
l’espace aménagée
gymniques de manière conduites : parcours
progressive ▶▶ respect • Travail du rythme
• Créer des éléments de ▶▶ calme • Timing avec
liaison ▶▶ logique chronométrage sur le
• Rythmer les gestes ▶▶ motivation temps de passage
techniques ▶▶ adaptation • Appui musical :
• Rédiger un enchaînement ▶▶ coordination décomposition de la
• Déterminer le trajet de ▶▶ créativité musique en faisant
son enchaînement. correspondre les
éléments gymniques
appropriés.
EPS

ÉDUCATION
ISLAMIQUE
PROGRAMME
ARABE ET ÉDUCATION
ISLAMIQUE
9ème année
64 Programmes de l’Enseignement moyen de 9ème année

ÉDUCATION
ISLAMIQUE
PROGRAMME ÉDUCATION ISLAMIQUE 9ÈME ANNÉE 65

ÉDUCATION
ISLAMIQUE

ÉDUCATION
ISLAMIQUE

ÉDUCATION
ISLAMIQUE

ÉDUCATION
ISLAMIQUE

ÉDUCATION
ISLAMIQUE

ÉDUCATION
ISLAMIQUE

ÉDUCATION
ISLAMIQUE

ÉDUCATION
ISLAMIQUE

ÉDUCATION
ISLAMIQUE

ÉDUCATION
ISLAMIQUE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE
PROGRAMME ARABE 9ÈME ANNÉE 77

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

PROGRAMME ARABE

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Curricula Programmes 9eme Annee

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RÉPUBLIQUE DE DJIBOUTI

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE

2 Programme de l’enseignement moyen

Spécificité de la 9ème année

1.2 Expression orale

4 Programme de l’enseignement moyen

Les critères d’évaluation en 9 ème année

II- Expression écrite

Le texte respecte la consigne 1 pt

C 2 : Forme : (le maniement de la langue) 9 pts

2) Sujet non respecté (hors sujet)

II- Expression écrite

Le texte respecte la consigne 1 pt

Hors sujet mais le texte est narratif 2 pts

C 2 : Forme : (le maniement de la langue) 9 pts

6 Programme de l’enseignement moyen

2) Sujet non respecté (hors sujet)

Bien écrit 5 pts

Tableaux des O.T.I, CB et Ressources

1. Les O. T. I de l’enseignement du Français moyen par cycle

OTI : 9ème année

OTI : 9ème année

2. Compétences de base de la 9ème année

COMPÉTENCES DE BASE (CB) DE LA 9ème SAVOIR-FAIRE ESSENTIEL

Analyser dans un énoncé à visée argumentative :

Produire, sous forme orale ou sous forme écrite, les

Prendre position oralement sur un problème précis,

8 Programme de l’enseignement moyen

COMPÉTENCES DE BASE SAVOIR-FAIRE ESSENTIEL

3. Tableaux de savoirs et de savoir- faire de la 9ème année

10 Programme de l’enseignement moyen

CB 2 En s’appuyant sur la compréhension d’un message parlé écrit ou iconographique réalisant

12 Programme de l’enseignement moyen

1.1. Les mathématiques comme discipline de formation générale

1.2. L’outil mathématique

1.3. Les mathématiques comme discipline d’expression

2. Organisation des contenus

■ Organisation et gestion de données, fonctions :

- maîtriser différents traitements en rapport avec la proportionnalité ;

3. Organisation des apprentissages et de l’enseignement

3.1. Une place centrale pour la résolution de problèmes

14 Programme de l’enseignement moyen

3.2. Une prise en compte des connaissances antérieures des élèves

3.3. L’importance des mises en cohérence

3.4. Une initiation progressive à la démonstration

3.5. Mathématiques et langages

3.6. Différents types d’écrits

3.7. Le travail personnel des élèves

16 Programme de l’enseignement moyen

Il peut prendre diverses formes :

3.9. Compétences et activités de formation

18 Programme de l’enseignement moyen

Contenu Savoirs et Savoir-faire Exemples d’activité, commentaires

Contenu Savoirs et Savoir-faire Exemples d’activité, commentaires

Factorisation. - Factoriser des expressions algébriques dans

20 Programme de l’enseignement moyen

Contenu Savoirs et Savoir-faire Exemples d’activité, commentaires

Contenu Savoirs et Savoir-faire Exemples d’activité, commentaires

Les surfaces dont les aires sont à connaître sont

22 Programme de l’enseignement moyen

Contenu Savoirs et Savoir-faire Exemples d’activité, commentaires

Contenu Savoirs et Savoir-faire Exemples d’activité, commentaires

24 Programme de l’enseignement moyen

OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION (O.T.I) POUR LA 9èmeANNEE

• Les chromosomes portent les gènes, • Expliquer • Formulation d’hypothèses

PROTECTION DE L’ORGANISME • Discuter du • R éalisation de préparations

3 – L’Homme en général, chaque citoyen en • É