NOUVEAU PROGRAMME

• Lectures
• Histoire littéraire et culturelle
• Langue et expression
• Outils et méthodes

FRANÇAIS
Motifs littéraires

Guide pédagogique
2 de
FRANÇAIS
Motifs littéraires
2 de

Coordination pédagogique
Béatrice BELTRANDO

Équipe d’enseignantes-auteures
(les auteures enseignent en lycée)

Béatrice BELTRANDO Adeline CHAVE Sabine GOYAT

Professeure de lettres Professeure de lettres Professeure de lettres et théâtre
Académie de Versailles Académie de Créteil Académie de Versailles

Jeanne BELTRANDO Isabel DOS SANTOS Christel POMMIER-MORAND

Professeure de lettres Professeure de lettres Professeure de lettres
Académie de Versailles Académie de Versailles Académie de Versailles

Lisa BELLET Odile FLON Emmanuelle TERRIEN

Professeure de lettres Professeure de lettres et cinéma Professeure de lettres
Académie de Versailles Académie de Lille Académie de Versailles
S O M M A I R E
PARTIE
1 Histoire littéraire et culturelle
Le Moyen Âge
Le XVIe siècle
7
7
L’humanisme 7
La Pléiade 8
Le XVIIe siècle 9
Le baroque 9
Le classicisme 10
Le XVIIIe siècle 10
Les Lumières 10
Le XIXe siècle 11
Le romantisme 12
Le réalisme 13
Le naturalisme 13
Le symbolisme 14
Le XXe siècle 14
La crise du roman au XXe siècle 15

PARTIE
2 Lectures
La poésie du Moyen Âge au XVIIIe siècle
Le genre poétique et son évolution 19
CHAPITRE 1 Tempus fugit, carpe diem ! 20
CHAPITRE 2 Le sonnet amoureux 34
CHAPITRE 3 Anatomie de la beauté féminine 45
CHAPITRE 4 Le poète en prison 59

Le roman et le récit du XVIIIe siècle au XXIe siècle

Le genre romanesque et son évolution 71
CHAPITRE 5 Alexandre Dumas, Pauline 72
CHAPITRE 6 Émile Zola, La Bête humaine 87
CHAPITRE 7 Andrée Chedid, « Les métamorphoses de Batine » 102
CHAPITRE 8 Patrick Modiano, Dora Bruder 112

Le théâtre du XVIIe siècle au XXIe siècle

Le genre théâtral et son évolution 125
CHAPITRE 9 Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur 126
CHAPITRE 10 Jean Racine, Britannicus 141
CHAPITRE 11 Beaumarchais, Le Mariage de Figaro 155
CHAPITRE 12 Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde 170

La littérature d’idées et la presse du XIXe siècle au XXIe siècle

Les genres de l’argumentation 189
CHAPITRE 13 Quelle place pour les femmes ? 190
CHAPITRE 14 Le robot est-il l’avenir de l’homme ? 201
CHAPITRE 15 Regards sur les migrants 212
CHAPITRE 16 Quand dire, c’est faire : les grands discours 223

© Les Éditions Didier, Paris 2019

ISBN : 978-2-278-09384-7
 PARTIE
3
Maîtriser la grammaire
Langue et expression

FICHE 1 Syntaxe de la phrase 239

ATELIER 1 Construire des phrases correctes 240
ATELIER 2 Jouer avec le rythme des phrases 241
FICHE 2 La proposition subordonnée relative 243
ATELIER 3 Enrichir le groupe nominal 244
FICHE 3 Valeur des temps et des modes 246
ATELIER 4 Maîtriser les temps du récit 247
FICHE 4 La modalisation 248
ATELIER 5 Exprimer une opinion, un jugement 249
Enrichir son lexique
FICHE 5 Histoire et sens des mots 250
ATELIER 6 Enrichir son vocabulaire 252
ATELIER 7 Choisir le mot juste 254
Améliorer son orthographe
ATELIER 8 Maîtriser les règles d’accord 255
ATELIER 9 Maîtriser les homophonies 256
ATELIER 10 Maîtriser les conjugaisons 258
ATELIER 11 Maîtriser l’orthographe lexicale 259
Faire un brouillon
FICHE 7 Brouillons d’écrivains 261
ATELIER 12 Travailler au brouillon 261
ATELIER 13 Relire et corriger 262
Construire et mettre en page le texte
FICHE 8 Les supports d’écriture 263
ATELIER 14 Mettre en page un texte 264
Prendre la parole à l’oral
FICHE 9 La tradition rhétorique 266
ATELIER 15 Apprendre à débattre 266
ATELIER 16 Concours d’éloquence 267
ATELIER 17 Mettre en voix des textes 269

PARTIE
4
Les outils d’analyse
Outils et méthode

FICHE 10 La versification 273

FICHE 11 Les tonalités 275
FICHE 12 Les figures de style 277
FICHE 13 L’analyse du texte théâtral 280
FICHE 14 L’analyse du récit 283
FICHE 15 L’analyse du texte poétique 289
FICHE 16 L’analyse du texte argumentatif 291
FICHE 17 L’analyse de l’image 294
ERS L

Les méthodes BAC

V

FICHE 18 Le commentaire 297

FICHE 19 La dissertation 301
FICHE 20 La contraction de texte 306
FICHE 21 L’essai 308
FICHE 22 La prise de notes 311
Histoire
littéraire
et culturelle
 Le Moyen Âge p. 20-21 Le xvie siècle p. 22-23

▶ Lecture d’image p. 21 ▶ Lecture d’image p. 22

Page du seigneur Albrecht von Rapperswil, De Vaulx, Les Premières Œuvres

codex Manesse 1. La présence européenne sur les mers est figurée par
1. Le codex Manesse est un livre qui date du XIVe siècle les dessins de navires.
et qui regroupe environ 700 pages de textes de poètes 2. L’Europe est relativement fidèlement représentée,
allemands très connus à l’époque (les Minnesänger, c’est- l’Asie et l’Afrique sont globalement reconnaissables
à-dire les trouvères ou troubadours allemands) ; il s’agit (l’Afrique présente cependant une vaste mer intérieure
principalement de chansons d’amour. qui n’existe pas).
Il est illustré de nombreuses enluminures qui repré- Les régions des pôles sont très fantaisistes.
sentent la société médiévale. Ce riche manuscrit a été
3. Les mots désignant les points cardinaux sont alors le
commandé par la puissante famille Manesse.
Septentrion pour le nord, le Midi pour le sud, l’Occident
L’enlumineur peint d’abord les bordures dans un espace
pour l’ouest et l’Orient pour l’est.
en colonnes laissé vide par le moine copiste qui a établi
le texte, puis il dessine à la mine de plomb, repasse à
l’encre et ajoute les couleurs.
Cette enluminure médiévale a donc deux fonctions. La
première est essentiellement ornementale : le livre au L’humanisme p. 24-25
Moyen Âge est un objet luxueux. La seconde est illus-
trative : ici, l’image représente le chant courtois retrans- ▶ Lecture d’image p. 25
crit dans le manuscrit. Il s’agit d’un tournoi, une joute
Holbein le Jeune, Les Ambassadeurs
équestre au cours de laquelle, après avoir salué leurs
dames, les deux chevaliers s’affrontent. 1. Ce tableau représente deux personnages puissants,
deux ambassadeurs de France en Angleterre, comme
2. On retrouve dans l’image les caractéristiques de la lit-
l’indique le titre. Ils sont envoyés par François Ier pour
térature courtoise : d’une part, le goût pour les récits des
obtenir le soutien d’Henri VIII face à Charles Quint.
exploits des chevaliers (combats guerriers ou ceux, plus
Jean de Dinteville, le commanditaire du tableau, est
pacifiques, des tournois), d’autre part, l’importance de
un noble. Il porte des vêtements particulièrement
la dame aux yeux de qui le chevalier veut se distinguer.
luxueux : une chemise à crevés confectionnée dans un
L’image mêle ces deux caractéristiques dans sa compo-
tissu soyeux rouge, un habit et un manteau noirs (le
sition : ses deux tiers inférieurs représentent le combat,
noir profond est une couleur difficile à obtenir, elle est
le tiers supérieur donne à voir les dames, spectatrices
l’apanage des grands). Le manteau est doublé de four-
du tournoi, ainsi que les jongleurs, les troubadours, les
rure. Dinteville porte également un chapeau orné de
musiciens qui animent la fête. On remarque également
broderies, autour du cou un grand collier (la médaille de
des jongleurs en bas à gauche.
l’ordre de Saint-Michel) et à la main une dague dans son
3. L’enlumineur rend bien la violence du combat : les fourreau précieux.
deux chevaliers en armure se sont élancés l’un contre
2. Georges de Selve est un haut dignitaire de l’Église,
l’autre, et celui de gauche a rompu sa lance contre le
évêque de Lavaur : on aperçoit le bonnet carré et, sous le
bouclier de son adversaire qui a lui-même perdu son
manteau, le col caractéristique des ecclésiastiques. Il est
heaume.
habillé plus sobrement, mais tout aussi richement que
Le gagnant est représenté en hauteur et dans une cou-
son ami. Son long manteau est confectionné dans un
leur plus vive (jaune), il paraît plus grand que le perdant
tissu sombre, semblant lourd et doux à la fois, orné de
(en vert terne) dont on pense qu’il ne tardera pas à être
fourrure. Il tient dans sa main des gants qui constituent
désarçonné.
un objet luxueux.
Ils sont placés dans un décor également luxueux : riches
tentures derrière eux. Le pavage en marbre est identique
à celui de l’abbaye de Westminster. La barbe des deux
personnages évoque celle de François Ier.
3. En haut à gauche, un christ est placé derrière la ten-
ture et à moitié caché. Cela symbolise la position parti-
culière de Jésus, intermédiaire entre les hommes et Dieu,
entre le monde des hommes et l’au-delà.

7
Histoire littéraire et culturelle
4. Recherches Une anamorphose est une déformation
d’une image ou d’un objet que l’on peut reconstituer à
partir d’un point de vue particulier, grâce à un travail sur
la perspective.
Ce tableau comporte une anamorphose au milieu du
pavage, en bas. Il s’agit d’un crâne déformé par allonge-
ment. Il faut se placer sur le côté droit pour voir l’image
non déformée. Le tableau doit donc d’abord être regardé
de face : on a alors un symbole de la puissance humaine,
avec le double portrait en pied de ces deux ambassa-
deurs, ces deux privilégiés (un noble, un évêque), qui sont
représentés grandeur nature, car le tableau mesure envi-
ron 2 mètres sur 2. Puis on quitte la pièce par la droite
et on jette un dernier coup d’œil à cette œuvre : on dis-
tingue alors le crâne (un memento mori).
Cela ramène ces deux privilégiés à la condition humaine :
ils sont voués à la mort, le luxe qui les entoure représen-
tant l’illusion des richesses terrestres. L’une des cordes
du luth est cassée, ce qui rappelle la fragilité de la vie
humaine. Le chrétien doit préparer son âme à mourir : le
tableau est donc une vanité. V Prolongement artistique
et culturel, p. 74-76
5. Pourtant, ce qui est mis en valeur ici, au centre, ce
ne sont pas ces deux hommes puissants, ce n’est pas le
crâne, c’est un meuble à deux étages couverts d’objets.
En haut : un globe céleste, des instruments de mesure
astronomiques, des horloges solaires qui indiquent la
date (peut-être le 11 avril 1533).
En bas : un globe terrestre, un livre d’arithmétique avec
un compas et une équerre, ainsi que des instruments
de musique : un luth et des flûtes. (À cette époque la
musique est considérée comme une branche des mathé-
matiques.) Le livre ouvert contient un hymne de Luther,
fondateur du protestantisme.
L’éducation et le savoir humanistes sont au centre pour
Hans Holbein le Jeune, même si un certain désordre
(livres ouverts, globe renversé, flûte manquante, corde
cassée) peut traduire les incertitudes de l’époque ou rap-
peler que le savoir non plus ne permet pas d’échapper
au temps. On peut donc en conclure que le tableau est
une allégorie de l’humanisme.
La Pléiade p. 26-27
▶ Lecture d’image p. 27
Van Heemskerck, Autoportrait au Colisée
1. Le peintre s’est représenté devant le Colisée à Rome.
2. Ce monument, qui date de l’Antiquité romaine
(Ier siècle), est en ruine au XVIe siècle. Il a subi un grave
incendie, puis plusieurs tremblements de terre pendant
l’Antiquité ; au cours du Moyen Âge, il a servi d’habita-
tion, d’atelier et même de carrière, car des pierres ont
8
Histoire littéraire et culturelle
été récupérées pour construire d’autres bâtiments. Les
monuments antiques ont longtemps été laissés à l’aban-
don, ce que montre également Du Bellay dans son
recueil Les Antiquités de Rome écrit à la même époque.
V Lecture 3, p. 64
Van Heemskerck a peint la végétation sur le haut des
murs : des arbustes ont poussé, accélérant la dégradation
du bâtiment.
Aujourd’hui, le Colisée est toujours en ruines, mais il est
entretenu avec soin. Les brèches sont colmatées, la végé-
tation coupée, le lieu est sécurisé et valorisé, il est un
symbole de la Rome antique.
▶ Activité p. 27
Du Bellay, « Heureux qui, comme Ulysse… »
1. Ce poème est un sonnet : il est composé de deux qua-
trains et deux tercets, soit 14 vers.
2. Le schéma de rimes est : ABBA ABBA CCD EED.
3. On trouve en alternance des rimes féminines (A, D) et
masculines (B, C, E).
La plupart des rimes sont suffisantes (deux sons en com-
mun), sauf aux vers 6-7 où on trouve une rime riche (trois
sons communs ou plus) : « saison » « maison ».
4. a. Le poète utilise des alexandrins composés de deux
hémistiches avec une pause forte à la césure.
b. Le rythme binaire est particulièrement marqué par
les virgules à la césure et les effets de contraste entre les
deux lieux évoqués.
Cette opposition est renforcée par le parallélisme des
vers 12 et 13 et l’anaphore de « Plus mon » suivie d’un
toponyme désignant l’Anjou.
Du Bellay fait l’éloge de sa région natale et le blâme de
Rome en consacrant un hémistiche à chacun des lieux.
Dans le dernier vers, il inverse l’ordre des lieux, laissant
ainsi pour la fin l’évocation de sa région, dont la douceur
semble prolongée par la rime féminine d’« angevine ».
5. Recherches Du Bellay évoque deux personnages de
l’Antiquité grecque : Ulysse, le héros de l’Iliade et de
l’Odyssée, et Jason, héros qui, avec les Argonautes, s’em-
para de la Toison d’or.
Du Bellay pense qu’ils sont plus heureux que lui, car ils
ont fait un voyage mais ont fini par revenir chez eux,
alors que lui-même est encore en exil à Rome.
En effet, le poète a suivi son oncle, le cardinal Jean Du
Bellay. Il est d’abord heureux de découvrir Rome – ce
voyage est un rêve pour les humanistes qui remettent
l’Antiquité à l’honneur –, mais est vite déçu par la vie à
la cour pontificale et a le mal du pays. La sensation du
manque et la nostalgie l’envahissent : ce sont ces senti-
ments que le poète transmet dans ce poème.
 Le xviie siècle p. 28-29
▶ Image p. 28
Ballet royal de la Nuit, Louis XIV en Apollon
1. Louis XIV adorait la danse et participa au Ballet royal
de la Nuit où il interpréta plusieurs rôles. C’est d’ailleurs
une tradition que le roi participe aux ballets de la cour.
Ce spectacle correspond à la période de la régence :
en 1653, Louis XIV a 15 ans, et c’est sa mère, Anne
d’Autriche, qui dirige la France avec l’aide du cardi-
nal Mazarin. La France sort d’une période troublée, la
Fronde, pendant laquelle les nobles ont contesté le pou-
voir royal. La danse est un véritable instrument politique
pour Louis XIV : le monarque fédère la cour autour de lui
en faisant participer les nobles à ces festivités.
2. Cette image représente le jeune roi dans son costume
de scène pour le rôle d’Apollon, le dieu de la Clarté solaire
et des Arts. La couleur dorée, les plumes et les rayons du
costume évoquent l’astre du jour qui vient chasser la
nuit. Après ce ballet, Louis XIV fait du soleil son emblème
favori, qui symbolise la grandeur de la monarchie absolue.
▶ Lecture d’image p. 29
Coulom, Le Roman comique
1. Les deux joueurs de jeu de paume sont au premier
plan à gauche : ils sont en chemise blanche et l’un
d’entre eux brandit une raquette.
Le jeu de paume est l’ancêtre du tennis.
2. Plusieurs éléments donnent du mouvement à la
scène : au premier plan, une bagarre éclate entre les
personnages. Au deuxième plan, pour se protéger, les
spectateurs ont un mouvement de recul. Sur la scène,
au troisième plan, les acteurs sont en pleine représenta-
tion : un homme se précipite vers une femme qui sèche
ses pleurs dans un mouchoir. Enfin, le décor même
semble avoir été monté à la va-vite : les rideaux sont des
pièces de tissu qui paraissent avoir été jetées à la hâte ;
le cadre, à l’arrière-plan, est de travers.
Le public de théâtre du XVIIe siècle est loin d’être aussi
policé que celui d’aujourd’hui. On mange, on boit au
parterre, et surtout on réagit bruyamment au spectacle.
(On pourra montrer aux élèves la première séquence du
Cyrano de Rappeneau, qui reconstitue une représenta-
tion à l’Hôtel de Bourgogne V doc. 3, p. 277.)
3. Les comédiens jouent La Mariane de Tristan L’Her-
mite (1637) : c’est une tragédie. Les comédiens jouant
Hérode, Mariane et Phérore apparaissent en costumes
de cour comme c’est l’usage dans la tragédie jusqu’au
XVIIIe siècle. Pour cela, ils ont dérobé les habits des deux
joueurs de jeu de paume.
L’attitude de Mariane évoque la douleur tragique.
Voici le passage du Roman comique de Scarron auquel
correspond le tableau.
9
Histoire littéraire et culturelle
C’est en un de ces tripots-là, si je m’en souviens, que j’ai
laissé trois personnes comiques, récitant La Marianne
devant une honorable compagnie, à laquelle présidait
le sieur de la Rappinière. Au même temps qu’Hérode
et Marianne s’entredisaient leurs vérités, les deux
jeunes hommes de qui l’on avait pris si librement les
habits, entrèrent dans la chambre en caleçons, et cha-
cun sa raquette en sa main. Ils avaient négligé de se
faire frotter pour entendre la comédie¹. Leurs habits,
que portaient Hérode et Phérore, leur ayant d’abord
frappé la vue, le plus colère des deux s’adressant au
valet du tripot : « Fils de chienne, lui dit-il, pourquoi
as-tu donné mon habit à ce bateleur ? » Ce valet, qui
le connaissait pour un grand brutal, lui dit en toute
humilité que ce n’était pas lui. « Et qui donc, barbe de
cocu ? » ajouta-t-il. Le pauvre valet n’osa en accuser la
Rappinière en sa présence ; mais lui, qui était le plus
insolent de tous les hommes, lui dit en se levant de sa
chaise : « C’est moi, qu’en voulez-vous dire ? »
1. Scarron emploie ici le mot « comédie » au sens large de
spectacle théâtral. En outre, si La Marianne est une célèbre
tragédie, le traitement comique de l’épisode par Scarron
semble lui ôter toute dignité tragique !
Le baroque p. 30-31
▶ Image p. 30
Le Bernin, Apollon et Daphné
1. Recherches Ovide raconte le mythe d’Apollon et
Daphné (« laurier », en grec) dans ses Métamorphoses
(livre I). Apollon est amoureux de la nymphe Daphné et
la poursuit de ses assiduités, mais celle-ci le repousse fer-
mement et fuit, ce qui attise le désir du dieu.
Daphné supplie son père, le dieu-fleuve Pénée, de lui
enlever sa beauté qui est la cause de son malheur. Elle
est alors métamorphosée en laurier :
ses cheveux verdissent en feuillage, ses bras s’allongent
en rameaux ; ses pieds, naguère si rapides, prennent
racine et s’attachent à la terre ; la cime d’un arbre cou-
ronne sa tête
Ovide, Les Métamorphoses, trad. D. Nisard, I.
Apollon étreint amoureusement l’arbuste, qui sera
consacré à son culte :
« Ah ! dit-il, puisque tu ne peux devenir l’épouse
d’Apollon, sois son arbre du moins : que désormais
ton feuillage couronne et mes cheveux et ma lyre et
mon carquois. […] »
Op. cit.
2. La statue du Bernin, célèbre sculpteur italien baroque,
met en scène l’instant de la métamorphose de la nymphe,
au moment où le dieu va la rattraper. Daphné est encore
une jeune et belle femme mais on voit déjà ses cheveux
se transformer en feuillage, ses bras en branches de lau-
rier, et ses pieds s’enraciner.
Caractéristiques de l’art baroque dans cette statue
• L’utilisation des courbes, des torsades : les corps des
deux personnages sont tordus, comme en hélice. Les per-
sonnages sont présentés en train de courir, et leurs bras,
leurs cheveux accentuent encore leur mouvement.
• Les thèmes de l’instabilité, de la métamorphose : la vie
est changeante, comme l’apparence de Daphné.
• Le thème de la vanité (du désir) : un poème en latin est
gravé sur le socle de la statue : « Tel qui court après les
plaisirs fugaces s’emplit les mains de feuilles mortes ou
cueille des fruits amers. »
Le classicisme p. 32-33
▶ Image p. 32
Allegrain, Vue de l’Orangerie, des escaliers,
des Cent-Marches et du château de Versailles
Les architectes principaux du château de Versailles et de
l’Orangerie sont Le Vau et Mansart ; le jardin a été créé
par Le Nôtre.
Caractéristiques du classicisme dans ce paysage et
cette architecture
• L’inspiration antique des façades et des statues du jar-
din, les bassins, les jardins à la française.
• Les colonnades droites et symétriques inspirées des
temples antiques, la sobriété et, ainsi, le « bon goût » de
l’architecture.
• Le jardin est également caractérisé par la symétrie,
l’ordre : la culture est parvenue à dompter la nature sau-
vage. Les allées sont rectilignes, les parterres dessinent des
motifs géométriques réguliers en spirales et comportent de
nombreux végétaux taillés en topiaire (art de tailler archi-
tecturalement les arbres et arbustes dans un but décoratif).
• Les jardins, comme les bâtiments, sont conçus pour
offrir des surprises au promeneur et théâtralisent les
divers éléments.
• Architecture et jardins deviennent un instrument de
pouvoir, une façon pour Louis XIV d’affirmer son autorité
et son prestige.
Le xviiie siècle p. 34-35
▶ Lecture d’image p. 35
Lemonnier, Lecture de la tragédie
de L’Orphelin de la Chine de Voltaire
dans le salon de madame Geoffrin en 1755
1. Le personnage assis à la table centrale lit une tragédie
de Voltaire intitulée L’Orphelin de la Chine dans le salon
de Mme Geoffrin.
10
Histoire littéraire et culturelle
Cette pièce a été écrite et représentée pour la première
fois à la Comédie-Française en 1755. Ici, elle est lue
par l’acteur Lekain devant une assemblée composée
d’aristocrates, d’hommes de lettres, de philosophes des
Lumières. Voltaire n’est pas présent, à cette époque il
habite aux Délices près de Genève et ne reviendra à Paris
qu’en 1778, mais son buste est au centre du tableau : il
se détache en blanc sur le fond sombre et surplombe
l’assemblée.
2. Au XVIIIe siècle, un salon littéraire est un lieu privé où
se réunissent des intellectuels, écrivains, philosophes,
afin de débattre de sujets en rapport avec leurs ouvrages.
Ces salons ont joué une grande importance dans la dif-
fusion des idées des Lumières, qui ont conduit à la Révo-
lution de 1789.
Dans ce tableau, on voit, à droite, Mme Geoffrin, qui
tient salon, entourée d’hommes d’État, mais aussi d’écri-
vains tels que Diderot, d’Alembert, Rousseau, Helvétius,
Montesquieu, Marivaux, Buffon, Mlle de Lespinasse…
La scène se situe au milieu du XVIIIe siècle, cependant
le tableau est beaucoup plus tardif, il a été peint par
Lemonnier en 1812, pour répondre à une commande de
Joséphine de Beauharnais qui voulait le placer dans son
château de Malmaison et ainsi rappeler l’attachement de
l’Empereur aux valeurs des Lumières. Par ailleurs, cette
scène n’a jamais eu lieu, c’est une fiction. Le peintre a
rassemblé les intellectuels, les artistes, les hommes poli-
tiques de l’époque en concentrant dans un seul tableau
plusieurs séances du fameux salon de Mme Geoffrin.
Pour en savoir plus
V h t t p s : / / w w w. h i s t o i r e - i m a g e . o r g / f r / e t u d e s /
salons-XVIIIe-siecle
Les Lumières p. 36-37
▶ Lecture d’image p. 37
Fragonard, Le Baiser à la dérobée
1. a. Fragonard crée une diagonale du coin en haut à
gauche au coin en bas à droite. Le spectateur regarde
d’abord les visages des personnages, le décolleté de la
jeune fille, les plis de sa robe, puis son bras prolongé par
l’étole.
Le tableau est ainsi partagé en deux : à gauche une zone
claire où se trouvent les deux jeunes gens (visages, robe
soyeuse), et à droite une zone plus sombre (l’autre pièce,
les rideaux…).
La diagonale dynamise cette scène, d’autant plus que le
garçon tire fermement la jeune fille par le bras ; celle-ci
semble en déséquilibre, son pied touche à peine terre, et
elle-même tire sur son étole, ce qui conduit le regard du
spectateur vers le salon où se trouvent les adultes.
b. Le tableau est organisé en trois espaces séparés par
deux portes.
À gauche, un jeune homme surgit d’un couloir sombre
qui mène sans doute à des appartements privés (c’est
l’espace du désir et de l’interdit).
Au milieu, dans une antichambre ou un boudoir, la jeune
fille est dans un entre-deux, elle hésite entre l’attrait du
fruit défendu et le respect de la morale.
À droite, derrière la porte du salon, les adultes s’adonnent
aux plaisirs plus respectables des jeux de cartes…
2. Sur le visage de la jeune fille on lit à la fois le désir et
la crainte que les adultes ne les surprennent. Le tableau
est intitulé Le Baiser à la dérobée : le jeune homme attire
la jeune fille dans un coin sombre pour l’embrasser, elle
résiste un peu mais se laisser tenter. Son corps semble
dire oui car elle se penche vers lui, mais son regard est
tourné vers le salon d’où elle vient sans doute, ce qui
montre son appréhension. Le garçon a un pied posé sur
sa robe, signe de son emprise amoureuse sur elle.
3. Une scène caractéristique de l’esprit des Lumières,
de l’ambiance de l’époque
• Le décor, les vêtements, les activités des convives dans
le salon sont typiques du XVIIIe siècle.
• Il s’agit d’une scène galante, on sent que les jeunes gens
sont à la recherche du plaisir et du bonheur individuel.
Le thème du libertinage est présent dans beaucoup
d’œuvres artistiques des Lumières ; en même temps, le
poids des convenances sociales reste très important.
• On peut retrouver des scènes similaires dans le cha-
pitre 1 de Candide, où le héros embrasse Cunégonde der-
rière un paravent, puis se fait chasser par le père de sa
bien-aimée ; ou bien dans le Mariage de Figaro, où plu-
sieurs personnages cherchent à dérober des baisers à des
jeunes femmes : Figaro à Suzanne, le comte à Suzanne
et Chérubin à toutes les femmes…
On retrouve une ambiance similaire dans Le Verrou de
Fragonard.
Le xixe siècle p. 38-39
▶ Lecture d’image et recherches p. 38
Delacroix, La Liberté guidant le peuple
1. La scène se situe à Paris (on voit au loin à droite les
tours de Notre-Dame entourée de la fumée des canons)
pendant les Trois Glorieuses, trois jours d’insurrection
pendant lesquels on pense que la république sera ins-
taurée : les 27, 28 et 29 juillet 1830. En réaction aux
ordonnances de Charles X limitant la liberté de la presse
et réservant le droit de vote aux riches propriétaires, les
Parisiens se révoltent. Charles X perd son trône, s’exile
en Angleterre, mais la révolution avorte et c’est la
monarchie de Juillet qui est instaurée.
11
Histoire littéraire et culturelle
Delacroix compose son tableau dans les mois qui suivent
les événements et l’expose au Salon de mai 1831.
2. Le tableau est organisé en pyramide. Au sommet de
la barricade, une femme symbolisant la liberté brandit
le drapeau bleu, blanc, rouge, prolongé vers le bas par le
fusil de l’homme au chapeau haut-de-forme. À gauche,
le sabre de l’homme au béret prolonge cette ligne. De
l’autre côté, à droite, les bras du jeune garçon prolongent
ce côté de la pyramide.
Par ailleurs le tableau est partagé entre un bas sombre
où s’entassent les morts et un haut clair et coloré où se
détache la Liberté, mise en valeur par un fond flou.
3. Les personnages mis en valeur sont la femme et les
personnages qui l’entourent.
Classes sociales représentées
• À gauche, un homme avec un béret : un ouvrier
• Aux pieds de l’ouvrier, un enfant portant un bonnet de
police s’agrippe aux pavés d’une barricade.
• Un homme à genoux avec un haut-de-forme : un bour-
geois peut-être, mais il porte un pantalon large et une
ceinture d’artisan.
• Un homme avec un foulard sur la tête (un paysan),
blessé, se redresse en voyant passer la Liberté. Les cou-
leurs de ses vêtements sont les mêmes que celles du
drapeau : gilet bleu, chemise blanche, ceinture et foulard
rouges.
• À droite, un gamin de Paris brandit des pistolets, volés
peut-être sur le cadavre d’un soldat. Il marche vers le
spectateur avec détermination, sa bouche est grande
ouverte pour encourager les insurgés ou chanter. Il repré-
sente la jeunesse révoltée contre les injustices.
• En bas, les soldats morts symbolisent la fin du régime.
4. Au milieu en haut, la femme est l’allégorie de la
liberté. Elle porte le bonnet phrygien (symbole de la
Révolution française de 1789) et le drapeau bleu, blanc,
rouge. Tous les regards convergent vers elle.
Elle est placée devant le groupe d’hommes, un pied en
avant, mais elle se tourne vers les insurgés pour les appe-
ler au combat, les guider.
La plupart des détails sont symboliques : elle marche
pieds nus, les seins dévoilés et le drapé de la robe
évoquent les statues antiques, les Victoires ailées. Mais
il y a aussi des détails plus réalistes : elle tient un fusil
caractéristique du début du XIXe siècle, et le peintre a
représenté la pilosité de ses aisselles, ce qui a été jugé
inconvenant.
À ses côtés, le jeune garçon a pu inspirer Victor Hugo
pour la création du personnage de Gavroche dans Les
Misérables (1862).
 Le romantisme p. 40-41
▶ Lecture d’image p. 40
Friedrich, Le Voyageur contemplant une mer
de nuages
1. Effets de contraste du tableau
• Un premier plan sombre ; un arrière-plan clair.
• Des rochers nets (au premier plan) ; des sommets de
montagnes perdus dans les nuages flous (en arrière-plan).
• La terre ; le ciel (la « mer de nuages » du titre).
• Un homme (le « voyageur » du titre) ; l’univers minéral
qui l’entoure.
• L’homme seul ; l’immensité de la nature et de Dieu.
2. Caractéristiques de la nature romantique présentes
dans le tableau
• Friedrich représente une nature sauvage chère aux
romantiques.
• Cette nature permet de mettre l’homme en relation
avec Dieu. Le peintre invite le spectateur à méditer sur
la puissance divine ; comme le voyageur, il contemple les
sommets des montagnes qui se confondent avec le ciel,
se confrontant ainsi à son destin ou à la mort.
• La nature révèle les émotions du personnage, plongé
dans ses rêveries qui l’emportent vers un ailleurs, dans
une attitude mélancolique ou contemplative.
3. Le « voyageur » du tableau, héros romantique
• Le personnage est au centre, les lignes de fuite
convergent vers lui ; de même, la littérature romantique
privilégie les sentiments personnels du héros. Le lecteur/
spectateur adopte le point de vue du personnage et
contemple le paysage à travers ses yeux.
• Ses vêtements, son allure rappellent les descriptions des
héros romantiques. Il porte un habit d’un bleu noir très
foncé, bleu de Prusse, comme le Werther de Goethe ou
Julien Sorel à la fin du Rouge et le Noir de Stendhal. Le
bleu, à cette époque, est devenu la couleur de l’amour,
du rêve, de la mélancolie, la couleur du romantisme.
V Michel Pastoureau, Bleu, l’Histoire d’une couleur (2000)
• L’ascension du voyageur est à la fois :
– physique, concrète ;
Le voyageur s’aide d’un bâton de marche, c’est le début du
tourisme pour les classes privilégiées. Rousseau, précurseur
du romantisme, a fait l’éloge des randonnées pédestres en
montagne (Les Rêveries du promeneur solitaire).
– symbolique.
L’ascension symbolise surtout la quête spirituelle du
héros. On remarque que le personnage est de dos, il
incarne l’homme seul face à son destin V Julien Sorel,
dans Le Rouge et le Noir, partie I, fin du chap. X, ou bien
l’artiste supérieur aux autres mais mis à l’écart, incapable
de s’insérer dans le monde V Baudelaire, « L’Albatros ».
Ses cheveux sont ébouriffés, signe de la difficulté de
l’ascension et de l’exaltation des sentiments du héros,
emporté par le « vague des passions ».
12
Histoire littéraire et culturelle
▶ Recherches p. 41
Besnard, La Première d’Hernani.
Avant la bataille
1. Le tableau de Besnard date de 1903, il est donc très
postérieur aux événements qu’il représente. Il a été exé-
cuté pour répondre à une commande de Paul Meurice
qui fonde un musée Victor-Hugo pour célébrer le cen-
tenaire du poète (en 1902), dans la maison qu’il avait
habitée place des Vosges à Paris. Le musée est inauguré
en 1903.
2. Le tableau représente la première de la pièce de Vic-
tor Hugo, Hernani, un drame romantique, première qui
a lieu le 25 février 1830 à la Comédie-Française. Hugo y
remet en cause les règles du théâtre classique telles que
Boileau les avait définies, en ne respectant pas notam-
ment la règle des trois unités ainsi que l’unité de ton (il
mélange le grotesque et le sublime).
Le tableau donne à voir le moment « avant la bataille ».
Bientôt s’affronteront les deux camps : les classiques et
les romantiques qui revendiquent la liberté en art.
À droite : au balcon, les traditionalistes aux crânes
chauves qui défendent les principes dépassés de la tra-
gédie de type racinien.
À gauche : au parterre, les jeunes gens aux cheveux
trop longs qui préfèrent s’inspirer de Shakespeare. Voici
ce que raconte Gautier dans sa dernière œuvre laissée
inachevée.
L’orchestre et le balcon étaient pavés de crânes acadé-
miques et classiques. Une rumeur d’orage grondait
sourdement dans la salle, il était temps que la toile se
levât : on en serait peut-être venu aux mains avant la
pièce, tant l’animosité était grande de part et d’autre.
Enfin les trois coups retentirent. […]
Malgré la terreur qu’inspirait la bande de Hugo
répandue par petites escouades et facilement recon-
naissable à ses ajustements excentriques et à ses airs
féroces, bourdonnait dans la salle cette sourde rumeur
des foules agitées qu’on ne comprime pas plus que
celle de la mer. La passion qu’une salle contient se
dégage toujours et se révèle par des signes irrécu-
sables. Il suffisait de jeter les yeux sur ce public pour
se convaincre qu’il ne s’agissait pas là d’une repré-
sentation ordinaire ; que deux systèmes, deux partis,
deux armées, deux civilisations même, – ce n’est pas
trop dire – étaient en présence, se haïssant cordiale-
ment, comme on se hait dans les haines littéraires, ne
demandant que la bataille, et prêts à fondre l’un sur
l’autre. L’attitude générale était hostile, les coudes se
faisaient anguleux, la querelle n’attendait pour jaillir
que le moindre contact, et il n’était pas difficile de voir
que ce jeune homme à longs cheveux trouvait ce mon-
sieur à face bien rasée désastreusement crétin et ne
lui cacherait pas longtemps cette opinion particulière.
Théophile Gautier, Histoire du romantisme (1874).
3. Au théâtre, il était courant à l’époque de faire appel à
la claque : des amis de l’auteur venus défendre la pièce
ou même des spectateurs payés pour applaudir à tout
rompre. Les deux camps faisaient appel à la claque.
4. Le cénacle est un groupe littéraire qui se réunissait
autour de Hugo : il s’agit notamment de Gautier, Nerval,
Musset, Vigny, Sainte-Beuve, Mérimée, Dumas, Balzac…
nombreux sont ceux qui étaient présents lors de la
« bataille d’Hernani ».
5. Le personnage à cheveux longs, en bas à gauche, qui
porte un gilet d’un rouge éclatant, est Théophile Gautier.
Il a fait faire ce gilet exprès pour la première de la pièce.
Ni le modèle ni la couleur n’étaient à la mode à l’époque,
il s’agissait pour Gautier d’accentuer les provocations.
Le gilet rouge ! on en parle encore après plus de qua-
rante ans, et l’on en parlera dans les âges futurs, tant
cet éclair de couleur est entré profondément dans l’œil
du public. Si l’on prononce le nom de Théophile Gau-
tier devant un philistin, n’eût-il jamais lu de nous deux
vers et une seule ligne, il nous connaît au moins par le
gilet rouge que nous portions à la première représen-
tation d’Hernani, et il dit d’un air satisfait d’être si bien
renseigné : « Oh oui ! le jeune homme au gilet rouge
et aux longs cheveux ! » C’est la notion de nous que
nous laisserons à l’univers. Nos poésies, nos livres,
nos articles, nos voyages seront oubliés ; mais l’on se
souviendra de notre gilet rouge.
Op. cit.
Le réalisme p. 42-43
▶ Lecture d’image p. 43
Courbet, Un enterrement à Ornans
1. Le tableau représente l’enterrement d’un villageois
dont on ne connaît pas le nom, à Ornans, village natal
de Courbet.
2. Il s’agit d’une toile de très grandes dimensions :
7 mètres sur 3.
Ce format est en principe réservé aux tableaux repré-
sentant des batailles ou des épisodes historiques impor-
tants, des scènes religieuses ou mythologiques.
3. Ce format est inhabituel pour représenter une scène
banale. Le tableau est proche d’une scène de genre, c’est-
à-dire une scène de la vie quotidienne donnant à voir des
personnages anonymes. En principe, la scène de genre
est un tableau de petites dimensions, car ce n’est pas un
genre très noble. Or, ici, au contraire, Courbet donne à
cette scène la même importance qu’à un tableau histo-
rique. À l’époque, cela fut vivement critiqué.
4. Le convoi vient d’arriver, on distingue de gauche à
droite les officiants et les ecclésiastiques, les hommes,
les femmes, et même un chien. Courbet a fait poser
13
Histoire littéraire et culturelle
dans son atelier les gens de son village. Puis il a repré-
senté les personnages dans le cimetière qui vient d’être
construit à Ornans. Les historiens ont pu les identifier :
par exemple, les femmes à droite sont la mère, les sœurs
et la petite cousine du peintre. Cependant, on ne connaît
pas le nom du personnage qui est enterré.
Les personnages sont identifiables à leurs vêtements :
les tenues ecclésiastiques dans le groupe de gauche ; des
tenues séculières, caractéristiques de la classe sociale
dans le groupe de droite : bourgeois en chapeau, révolu-
tionnaires en culotte et tricorne…
5. Un tableau caractéristique du réalisme
• Les personnages ont posé, un par un, dans l’atelier de
Courbet, mais leur gestuelle n’est pas du tout apprêtée.
• Les personnages sont banals, représentés grandeur
nature, ils ne sont pas du tout idéalisés. On a reproché à
Courbet de montrer leur laideur ou leur attitude relâchée.
• Toutes les classes sociales sont représentées : de petits
propriétaires, des notables (le juge, le maire), le fossoyeur,
le curé, deux révolutionnaires, des femmes, des enfants…
Courbet s’efforce ainsi d’introduire « la démocratie dans
l’art ».
• Le crucifix se dresse dans le ciel, qui semble désespé-
rément vide.
La dimension allégorique du tableau
Mais le tableau a également une dimension allégorique.
Au plan métaphysique, le crâne posé sur le bord de la
fosse invite à la réflexion sur la condition humaine : c’est
un memento mori.
Au plan politique, certains critiques ont voulu voir dans
ce tableau l’annonce de l’enterrement de la république,
car les élections de 1849 à Ornans ont donné la victoire
au parti de l’Ordre. En tout cas, Courbet, proche des
socialistes, souligne l’égalité des hommes face à la mort.
Le naturalisme p. 44-45
▶ Recherches p. 45
Degas, Repasseuses
1. L’impressionnisme est un courant pictural de la fin
du XIXe siècle. Des peintres, comme Monet, Manet,
Renoir, Pissaro, Sisley, Degas, Morisot, ont voulu capter
les impressions que la nature et la lumière pouvaient
leur transmettre ; le nom du mouvement provient d’un
tableau de Monet intitulé Impression, soleil levant (1872).
Pour rendre compte de la fugacité de ces instants, les
peintres travaillent sur des tableaux de petites dimen-
sions et en plein air.
2. Les impressionnistes se caractérisent par des tech-
niques particulières, mais aussi par des thématiques et
des intentions qui les rapprochent des écrivains natu-
ralistes. Zola, qui fut également critique d’art, défendit
ardemment ces peintres et fut leur ami.
Les impressionnistes s’efforcent de représenter tous les
milieux sociaux, des aristocrates et des bourgeois mais
aussi et surtout des hommes et des femmes du peuple,
des travailleurs. On voit dans ce tableau de Degas deux
repasseuses qui peuvent rappeler la boutique de Ger-
vaise, héroïne de Zola. L’une est en train de repasser un
drap ou une robe avec un fer qu’elle a posé sur la chau-
dière ou le poêle à droite ; l’autre tient une bouteille à
la main, pouvant évoquer le problème de l’alcoolisme
que l’écrivain dénonce dans L’Assommoir. Les deux
femmes ne sont pas idéalisées, elles portent des vête-
ments simples, elles ne sont pas apprêtées, elles sont un
peu décoiffées, leurs mouvements sont saisis sur le vif.
L’une d’elles appuie avec force sur le fer, l’autre bâille, la
bouche grande ouverte, les yeux fermés, ce qui est peu
flatteur mais met bien en valeur l’importance du corps,
la fatigue physique que procure son travail.
Le symbolisme p. 47
▶ Lecture d’image p. 47
Moreau, Œdipus et le Sphinx
1. Le tableau représente la rencontre d’Œdipe et du
Sphinx, monstre mythologique de la Grèce antique.
Le mythe. Œdipe est le fils de Laïos et de Jocaste, roi et
reine de Thèbes. À sa naissance, l’oracle révèle qu’il tuera
son père et épousera sa mère. Pour éviter cela, le roi et
la reine l’abandonnent, mais il est recueilli par un berger
puis élevé par le roi et la reine de Corinthe comme leur
propre fils. Devenu adulte, Œdipe retourne voir l’oracle,
qui lui répète sa prédiction. Œdipe s’enfuit pour évi-
ter de réaliser ce destin. En route il se dispute avec un
vieil homme, qu’il tue ; c’était Laïos, son père. Il arrive à
Thèbes où sévit le Sphinx, un monstre cruel mi-femme
mi-animal qui dévore ceux qui ne répondent pas à ses
énigmes. Œdipe l’affronte et réussit à vaincre le monstre.
Pour récompenser le héros, les Thébains offrent le trône
à Œdipe ainsi que la main de Jocaste. Ils auront quatre
enfants. Ainsi l’oracle s’est accompli.
2. Le pied représenté en bas à droite suggère que le
Sphinx est un être cruel et mortifère, qu’il a déjà tué de
nombreuses personnes. Il est particulièrement dange-
reux, comme l’attestent les restes humains. Près du pied,
il y a une main, mais aussi une couronne qui souligne le
fait que nul n’est épargné.
3. Œdipe est acculé contre la paroi rocheuse, le Sphinx
avance, il paraît en position de force, la patte arrière
posée sur la jambe du jeune homme et une patte avant
sur sa poitrine. Ses ailes sont déployées afin de l’impres-
sionner. Il s’apprête à dévorer Œdipe si celui-ci ne répond
pas à son énigme.
14
Histoire littéraire et culturelle
Pourtant Œdipe est placé en hauteur, il soutient le
regard du monstre et conserve sa lance à la main. Il le
domine physiquement, mais aussi intellectuellement
puisqu’il résout l’énigme.
4. Le Sphinx a l’apparence d’une belle jeune fille, son
visage, ses cheveux, sa poitrine peuvent symboliser
une séduction dangereuse. (Le sphinx de la mythologie
grecque, ou sphinge, est une créature chimérique à buste
et tête de femme, corps de lion et pattes d’oiseau.) Son
regard cherche à hypnotiser Œdipe.
On peut penser qu’Œdipe résiste à la fascination de la
mort et s’apprête à répliquer et à affronter son destin.
Le xxe siècle p. 48-49
▶ Lecture d’image p. 49
Vallotton, Verdun
1. Valloton est un peintre suisse, il n’a pas participé au
conflit car il était trop âgé, mais l’État français lui a confié
une mission au front où il a pu observer les dégâts pro-
voqués par les bombardements. Il peint Verdun en 1917,
juste après la bataille qui opposa les armées française
et allemande, de février à décembre 1916 en Lorraine,
et qui fit 700 000 victimes (morts et blessés, français et
allemands).
Ce tableau a pour sous-titre : Tableau de guerre inter-
prété, projections colorées noires, bleues et rouges, terrains
dévastés, nuées de gaz. Ce sous-titre décrit parfaitement
l’image : au premier plan, la terre, comme labourée par
les obus, puis, en contrebas, les arbres rabougris dont il
ne reste que les troncs calcinés qui surgissent derrière
les nuages gris-blanc des gaz ou les nuages noirs des
fumées. À cela s’ajoutent les « projections colorées »
qui s’entrecroisent, ce qui représente la violence des
bombardements ou de la pluie, tout ce qui s’abat sur les
armées. Les couleurs de ces projections (grises, noires,
rouges) symbolisent la violence des combats. Les soldats
ne sont pas représentés, comme s’ils étaient déjà rayés
de cet espace livré au chaos, à l’apocalypse, comme si
l’héroïsme était définitivement impossible dans l’ère de
la « guerre totale ».
2. Le tableau de bataille est un important genre pictural.
Le plus souvent, le peintre représente, dans un tableau
de très grandes dimensions, un moment décisif d’une
bataille ou bien un général qui conduit ses troupes à la
victoire. Ce n’est pas le cas de ce tableau de Valloton, qui
met en valeur l’enfer du front, la destruction de masse.
Valloton s’inscrit dans le mouvement des nabis mais,
dans Verdun, il utilise un nouveau style, proche du
cubisme, ce qui lui permet de mieux rendre compte de ce
nouveau type de conflit qu’est la guerre de tranchées et
l’usage d’armes modernes. Dans son tableau, le peintre
utilise un paysage réaliste (des collines, des arbres),
mais il ajoute des éléments géométriques et abstraits
qui rendent compte de la violence de manière méta-
phorique : le tableau est principalement constitué de
triangles colorés, de grands aplats noirs, gris, rouges, qui
s’entrecroisent et donnent à voir l’horreur des combats.
Pour approfondir
V https://www.histoire-image.org/fr/etudes/verdun
La crise du roman
au xxe siècle p. 54-55
▶ Activité p. 55
Perec, La Disparition
Georges Perec est l’un des représentants les plus impor-
tants de l’Oulipo (Ouvroir de littérature potentielle),
qui utilise l’écriture à contraintes : des consignes qui ne
limitent pas la liberté de l’auteur mais qui, au contraire,
lui ouvrent d’immenses possibilités créatrices.
15
Histoire littéraire et culturelle
Dans La Disparition, roman de 300 pages, Perec s’im-
pose de ne jamais utiliser la voyelle « e ». C’est donc un
lipogramme en « e » : une gageure puisqu’il s’agit de la
voyelle la plus utilisée en français !
La Disparition est une sorte de roman noir racontant la
disparition d’Anton Voyl. Le thème de la disparition est
particulièrement important pour Perec, dont les parents
ont « disparu » : en effet, son père est mort au combat
en 1940 et sa mère a été déportée à Auschwitz en
1943. La disparition du « e », voyelle essentielle dans la
langue, correspond à la disparition d’« eux », ses parents.
La dédicace de son roman autobiographique W ou le
souvenir d’enfance : « Pour E » fait également allusion
à leur disparition.
Trois ans après La Disparition, Perec a écrit Les Reve-
nentes, un roman où il n’utilise que la voyelle « e »,
mais c’est au prix de quelques entorses à la langue
française – comme l’annonce le titre Revenentes et non
« Revenantes ».
2
Lectures
Le genre poétique et son évolution
▶ Doc. 1 p. 58
Orphée, figure mythologique du poète lyrique
1. Recherches Le mythe d’Orphée est raconté princi-
palement par Ovide dans Les Métamorphoses (livres X
et XI) et Virgile dans les Géorgiques (livre IV).
Fils de la muse Calliope et d’Œagre, roi de Thrace,
Orphée se montre si doué pour le chant poétique
qu’Apollon lui offre sa lyre. Jeune homme, il suit Jason
et les Argonautes, et son chant leur permet de dominer
sirènes et dragon dans leur quête de la Toison d’or.
Adulte, il tombe amoureux de la nymphe Eurydice qu’il
épouse. Mais celle-ci, le jour de leur mariage, est mordue
mortellement par un serpent. Orphée, inconsolable, se
rend aux Enfers pour la rejoindre : il séduit par son chant
Cerbère, le chien qui garde les Enfers, puis le maître des
lieux, Hadès, et sa femme, Perséphone. Le couple infer-
nal lui rend Eurydice, à la condition qu’il ne se retourne
pas pour la voir avant d’avoir quitté leur royaume. Mais
Orphée se retourne et perd définitivement Eurydice.
En proie au chagrin le plus profond, Orphée quitte alors
la compagnie des hommes pour se réfugier dans la
nature et chanter sa peine. Sa poésie est tellement puis-
sante qu’elle émeut les animaux, les arbres, les rochers.
Refusant les avances des ménades, prêtresses de Diony-
sos, Orphée met ces dernières en colère. Ivres de vin et
de rage, elles le mettent en pièces et jettent sa tête et sa
lyre dans la rivière. Celles-ci continuent de chanter. La
tête d’Orphée est recueillie par Sapho à Lesbos. Sa lyre
devient une constellation.
2. a. Orphée, poète, est représenté avec une lyre : sa
poésie est étroitement liée à la musique. Les textes
antiques la désignent comme un « chant ».
b. Le mot « lyrisme » est ainsi directement dérivé du
nom « lyre ».
3. Selon le mythe, les sources d’inspiration du lyrisme
sont la douleur de la perte, la nature consolatrice.
19
▶ Doc. 2 p. 59
Les formes fixes
1. Le sonnet est composé de quatorze vers distribués
en quatre strophes : deux quatrains et deux tercets. Le
mètre utilisé est l’alexandrin, et les rimes présentent un
schéma complexe : ABBA ABBA CCD EDE.
2. a. Le rondeau. Forme poétique apparue au Moyen
Âge, le rondeau se compose de trois strophes régulières,
souvent en décasyllabes ou en octosyllabes. Le premier
vers revient en dernière position, créant ainsi une ronde.
La ballade. Forme poétique médiévale, la ballade se
caractérise par la reprise d’un même vers en refrain à
chaque fin de strophe. Elle se compose de trois strophes
suivies d’une demi-strophe, l’envoi, qui s’adresse souvent
au destinataire du poème.
L’ode. Forme poétique issue de l’Antiquité, l’ode est
introduite dans la poésie française par la Pléiade au
XVIe siècle. Elle se compose généralement de trois à cinq
strophes de cinq vers.
Le pantoum. Forme empruntée à la poésie malaise, le
pantoum apparaît au XIXe siècle dans la poésie française.
Il se compose de quatrains, dans lesquels le deuxième
et le quatrième vers de chaque strophe sont repris au
premier et troisième vers de la strophe suivante.
▶ Doc. 3 p. 59
La codification des formes poétiques
1. Boileau justifie les règles édictées par Malherbe par
l’harmonie du vers : la langue, une fois soumise aux
règles poétiques, « n’offrit plus rien de rude à l’oreille
épurée » (v. 6).
▶ Doc. 4 p. 59
Un calligramme d’Apollinaire
1. Le texte est disposé de manière à représenter ce qu’il
dit ou évoque. Par exemple, la pointe de la flèche est
représentée grâce aux mots « flèche » et « saignante ».
Transcription du calligramme
• Cœur (sens des aiguilles d’une montre) : Je porte au
cœur une blessure ardente elle me vient de toi ma Lou
• Flèche : Flèche saignante Lou m’a percé le cœur et
j’aime ma Lou
 1
CHAPITRE

Tempus fugit… carpe diem !

La poésie du Moyen Âge au XVIIIe siècle

TABLE DES ACTIVITÉS

Lectures donnant • Lecture 1 : Pierre de Ronsard, « Mignonne, allons voir si la rose », p. 62
lieu à une analyse • Lecture 2 : Pierre de Ronsard, « Quand vous serez bien vieille… », p. 63
détaillée • Lecture 3 : Joachim Du Bellay, « Nouveau venu, qui cherches Rome en Rome », p. 64-65
• Lecture 4 : Jean de Sponde, « Mais si faut-il mourir… », p. 66
• Lecture 5 : Jean-Baptiste Chassignet, Sonnet CXXV, p. 68
• Atelier : Pierre Corneille, « Stances à Marquise », p. 70
Lectures Trois poèmes modernes sur la fuite du temps
complémentaires • Charles Baudelaire, « Une charogne », p. 69 ; « L’Horloge », p. 72
• Arthur Rimbaud, « Le Buffet », p. 72
• Francis Ponge, « La bougie », p. 72
• Paul Verlaine, « L’Angoisse », p. 77
Moments • Ponctuation, p. 62 • Marques de l’énonciation, p. 63, 68, 73
de grammaire • Valeur des modes, p. 62, 71 ; des temps, p. 67, 71 • Formation des mots, p. 68
Écrits • Écrire un poème pour répondre à Jean de Sponde, p. 67
d’appropriation • Réaliser un compte rendu de la lecture des Poèmes saturniens, p. 77
• Écrire la préface d’une anthologie intitulée Tempus fugit, p. 78
• Présenter une vanité, p. 78 ; créer et présenter une vanité, p. 78
Écrits vers le bac Commentaire de texte
• Rédaction d’un plan détaillé, p. 68
• Atelier : commentaire guidé, p. 70-71
Exercices d’oral • Reformuler un texte d’idées, p. 63 • Expliquer le sens d’un tableau, p. 65
• Débattre : savoir vivre au présent, p. 63 ; • Lecture expressive d’un poème, p. 67
l’homme face au temps, p. 78 • Exprimer sa préférence pour un poème, p. 78
Exercices • Confrontation de deux poèmes de Ronsard, p. 62-63
de confrontation • Atelier : comparer des poèmes modernes sur la fuite du temps, p. 72-73
ou de synthèse • Synthèse, p. 78-79
Travaux de • Les monuments de Rome, p. 64 • Le titre du recueil Poèmes saturniens, p. 77
recherche • Les personnages de L’École d’Athènes, • La pratique artistique du ready-made, p. 76
de Raphaël, p. 65 • L’auteur d’une vanité moderne ou
• Charles Nègre, p. 73 d’une vanité de la Renaissance, p. 78
Lectures d’images • Cordeliaghi, Memento Mori, p. 60
ou de films • Frantisek Kupka, Le temps passe (L’instant), p. 61
• Gilbert Garcin, La Vie, vue d’ensemble, p. 61
• Raphaël, L’École d’Athènes, p. 65
• Charles Nègre, Vanité, bouquet de fleurs fanées (roses, pivoines, iris, tulipes…), p. 73
Prolongement artistique et culturel • « Vanité des vanités… »
• Pieter Claez, Nature morte à l’autoportrait, p. 74
• Philippe de Champaigne, Vanité, ou Allégorie de la vie humaine, p. 75
• Charles Allan Gilbert, All Is Vanity, p. 75
• Georges Braque, Balustre et crâne, p. 76
• Andy Warhol, Skull, p. 76
• Stéphane Pencréac’h, La Balance, p. 76
Lectures cursives • Paul Verlaine, Poèmes saturniens, p. 77
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 78-79

20

OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude La poésie
du Moyen Âge au XVIIIe siècle. Il pose la question
de la perception du temps par les poètes : comment
évoquer poétiquement l’inexorable fuite du temps ?
Comment survivre au temps par l’écriture, grâce à la
poésie ?
• Le corpus de textes sélectionnés permet d’envisa-
ger ces questions et de voir que ce motif apparaît
dans une vaste chronologie. Dans les poèmes les plus
emblématiques de Pierre de Ronsard, le temps est uti-
lisé comme une stratégie de séduction : comparer la
femme à la beauté éphémère est aussi flatteur que
menaçant. Cette célébration des beautés terrestres de
la dame est aussi le sésame pour traverser le temps
sans vieillir, grâce à la postérité de l’œuvre du poète.
Chez les poètes Joachim Du Bellay, Jean de Sponde et
Jean-Baptiste Chassignet, la tonalité devient mélan-
colique, voire tragique. Joachim Du Bellay représente
le temps par les ruines d’une époque rêvée et pour-
tant révolue, tandis que Jean de Sponde évoque la
vanité de l’existence humaine par la reprise anapho-
rique « Mais si faut-il mourir ». Enfin, la crudité du
tableau morbide de la décomposition invite le lecteur
de Jean-Baptiste Chassignet à trouver consolation
dans la foi religieuse.
• Des textes complémentaires (Baudelaire, Rimbaud,
Ponge) permettront, en outre, de montrer la perma-
nence de ce thème poétique. La lecture cursive du
recueil Poèmes saturniens de Verlaine poursuit cette
étude.
• Ces corpus poétiques sont, par ailleurs, accompagnés
de représentations plastiques du temps qui passe,
notamment à travers le motif pictural des vanités,
qui sera étudié dans un Prolongement artistique et
culturel.
Ouverture p. 60-61
▶ Activités p. 61
1. Docs 3 et 4 Dans son œuvre abstraite, Frantisek
Kupka représente le temps par un mouvement de frag-
mentation. Les lignes circulaires au coin inférieur droit
rappellent la ronde des secondes passées sur un cadran
et les bandes verticales bleues semblent fragmenter le
passage fugace d’une silhouette. De manière différente,
Gilbert Garcin représente le temps par un calendrier
des années passées et à venir. Une silhouette mascu-
line (Gilbert Garcin lui-même, né en 1929) contemple
cet affichage et cache les deux dernières années biffées
du passé, tout en laissant apparaître celle qui n’est pas
21
CHAPITRE 1 • Tempus fugit… carpe diem !
encore révolue. Cet homme incarne dès lors le présent,
en même temps que son ombre apparaît dans les années
futures. L’arrière-plan, granitique, fonctionne comme un
memento mori, figurant une pierre tombale. L’ensemble
de l’œuvre représenterait l’homme prenant conscience
de la fuite du temps et de sa finitude. L’attitude médi-
tative du personnage représenté, la disposition métho-
dique des dates, la symétrie et l’ordre de la composition
évoquent une réflexion philosophique, calme et sereine,
loin de l’angoisse baudelairienne, par exemple.
2. Doc. 2 a. tempus : de tempus, temporis, « le temps,
le moment, l’instant »
fugit : de fugio, fugere, « fuir »
carpe : de carpo, carpere, « cueillir »
diem : de dies, diei, « le jour »
# « Le temps fuit… cueille le jour ! »
b. tempus # temps, temporalité, temporaire, temporiser.
fugit # fuite, fugue, fugitif.
diem # demain, mardi, diurne.
3. Doc. 1 Le crâne est le symbole de la mort. Il exprime
aussi le motif de la beauté éphémère et de l’égalité
des hommes devant la mort. Le philactère, traduit en
légende, nous rappelle le caractère vain et éphémère de
la beauté terrestre.
Lecture 1 P. de Ronsard, Odes
p 62
▶ Activités p. 63
Découverte du poème
1. Langue
Proposition de réécriture
Mignonne, allons voir si la rose
Qui ce matin avait éclose
Sa robe de pourpre au Soleil,
N’a point perdu cette vêprée
Les plis de sa robe pourprée,
Et son teint au vôtre pareil.
Las ! voyez comme en peu d’espace,
Mignonne, elle a dessus la place,
Las ! las ses beautés laissé choir !
Ô vraiment marâtre Nature,
Puisqu’une telle fleur ne dure
Que du matin jusques¹ au soir !
Donc, si vous me croyez, mignonne,
Tandis que votre âge fleuronne
En sa plus verte nouveauté,
Cueillez, cueillez votre jeunesse :
Comme à cette fleur, la vieillesse
Fera ternir votre beauté.
1. On conservera la licence poétique pour garder l’octosyllabe.
2. Strophe 1. Le poète, au cours d’une promenade, com-
pare la beauté d’une rose fraîchement éclose à celle de
la destinataire de son poème.
Strophe 2. Hélas, la nature est ainsi faite que la fleur,
éphémère beauté, se fane.
Strophe 3. Ronsard invite donc sa destinataire à profiter
de sa jeunesse et de sa beauté, car bientôt le temps la
fanera elle aussi.
3. La destinataire est identifiée dans la dédicace : « À
Cassandre. »
Le poème débute sur l’apostrophe « Mignonne », uti-
lisée comme un surnom hypocoristique. La présence
récurrente de cet adjectif substantivé (v. 1, 8, 13) marque
l’affection du poète pour cette femme. L’emploi du déter-
minant possessif « vostre » (v. 6, 16, 18), ainsi que du
pronom personnel « vous » (v. 13), montre d’autre part le
respect qu’il lui témoigne.
Analyse du texte
4. a. Mots caractérisant à la fois la femme et la rose
« robe » (v. 3, 5), « teint » (v. 6).
Cette image est enrichie ensuite par la personnifica-
tion de la rose (« elle a dessus la place », v. 8) et par un
vocabulaire bucolique, attribué cette fois-ci à la femme
(« vostre âge fleuronne », v. 14, « verte nouveauté », v. 15,
« cueillez », v. 16).
b. Ronsard choisit cette fleur pour sa beauté, son par-
fum, sa valeur symbolique (passion amoureuse), mais
aussi pour sa durée de vie éphémère.
5. a. « Las » est une interjection issue de « hélas », qui
signifie « malheureusement ».
Si la première strophe prenait une tonalité joyeuse, la
deuxième prend soudain une tournure pessimiste, avec
cette interjection en tête de strophe.
b. Langue La strophe, entièrement composée de phrases
exclamatives, présente quatre points d’exclamation.
Cette ponctuation expressive témoigne d’une stupeur et
d’une indignation simulées.
6. Expressions associées à la fuite du temps
« en peu d’espace » (v. 7), « ne dure » (v. 11) et « du matin
jusques au soir » (v. 12).
7. a. Le mot « Nature » porte une majuscule comme un
nom propre. Il s’agit d’une allégorie.
b. La Nature est caractérisée de manière péjorative car la
« marastre » désigne la belle-mère, avec une connotation
négative. Et en ce sens, le point d’exclamation à la fin du
douzième vers n’est pas élogieux mais indigné.
8. Avec le connecteur logique « Donc » en tête de la
dernière strophe, le lecteur s’attend à une conclusion
ou à une morale. On peut donc associer ce poème à un
discours argumentatif, voire à une fable.
9. « vostre âge fleuronne » (v. 14) et « la vieillesse » (v. 16)
s’opposent dans une antithèse.
Ronsard invite à profiter de la beauté et de la jeunesse,
comme le prouve le vocabulaire bucolique « fleuronne »,
22
CHAPITRE 1 • Tempus fugit… carpe diem !
« verte nouveauté » (v. 15) et les verbes d’action « Cueillez,
cueillez » (v. 16). Au contraire, la vieillesse est associée au
verbe péjoratif « ternir » (v. 18).
10. a. Langue « Cueillez » est à l’impératif présent.
Ce mode permet d’exprimer l’ordre ou le conseil.
b. Ce vers éclaire le texte : jusqu’alors le poème était
élogieux et prenait la tournure d’une morale de fable.
Cependant, avec le verbe « cueillez », Ronsard donne un
conseil à sa destinataire et insiste par la reprise anapho-
rique. La femme n’est plus sublimée sur un piédestal,
mais seulement « Mignonne », c’est-à-dire encore jeune
et naïve. Cette domination exercée au vers 16 dévoile
aussi l’attirance et les sentiments amoureux que le poète
porte à Cassandre.
▶ Image p. 62
1. La composition du tableau s’organise autour du crâne
au premier plan. Même s’il n’est pas éclairé, on le dis-
tingue nettement ; et il semble étonnamment diffuser
de la lumière par le biais de la bougie dissimulée. Mais le
sujet principal du tableau est Madeleine, se contemplant
dans le miroir. Or, le seul reflet que le spectateur peut
distinguer est celui du crâne.
2. Ce tableau et les deux poèmes dénoncent la même
chose : la vanité de la beauté.
Dans le premier poème, Ronsard avertit Cassandre que
la beauté est éphémère.
Dans le second, il décrit Hélène par toutes les caracté-
ristiques péjoratives de la vieillesse et blâme l’arrogance
de sa jeunesse.
Dans ce tableau, la jeune et belle Madeleine passe son
temps à se contempler, alors que la bougie se consume
et que son apparence pour l’éternité sera celle du crâne
qu’elle touche du bout des doigts.
Lecture 2 P. de Ronsard,
Sonnets pour Hélène p. 63
▶ Activités p. 63
Découverte du poème
1. Ce poème est constitué de deux quatrains et de deux
tercets (un sizain).
Les vers sont des alexandrins.
Les rimes suivent le schéma suivant : ABBA ABBA CCD
EED.
Ce poème est un sonnet.
2. Ces strophes développent chacune une idée différente.
Strophe 1. Le portrait d’une vieille femme
Strophe 2. La beauté éternelle rêvée
Strophe 3. La postérité assurée de Ronsard
Strophe 4. Invitation à la vie amoureuse et non au mépris
Analyse du texte
3. Langue a. L’énonciateur est le poète, comme le prouve
le discours direct du destinataire : « Ronsard » (v. 4). Cette
hypothèse est confirmée au vers 7 par « mon nom »,
ainsi que par les marques de la première personne (pro-
nom personnel et déterminant possessif ) : « mes » (v. 3),
« Je » (v. 9, 10), « mon » (v. 3, 10, 12) et « m’» (v. 13).
La destinataire est une femme, comme le suggère l’ad-
jectif « vieille » à la forme féminine (v. 1), ainsi que le
vers 11 : « Vous serez au foyer une vieille accroupie ».
Nous pouvons présumer qu’il s’agit d’Hélène, au regard
du titre du recueil.
b. Le temps dominant dans ce poème est le futur de
l’indicatif : « vous serez » (v. 1), « Direz » (v. 3), « n’aurez »
(v. 5), « je serai » (v. 9)… Ce futur a ici la valeur d’une
action future certaine, inéluctable, ce qui donne à ce
poème une tonalité tragique.
4. a. Hélène est présentée comme une vieille femme :
l’anaphore de l’adjectif « vieille » (v. 1 et 11) est renfor-
cée par l’adverbe « bien » au vers 1. Abandonnée par ses
forces, elle est « assise » (v. 2) ou « accroupie » (v. 11).
La scène décrite par Ronsard se passe le soir, dans une
maison : « au soir à la chandelle » (v. 1), « Assise auprès
du feu » (v. 2), « au foyer » (v. 11). Ce moment, qui clôt
la journée, est aussi symbolique du déclin de la vie (la
langue courante dit « au soir de sa vie… »).
b. Cette description est donc péjorative.
5. Ronsard évoque la renommée de sa poésie après sa
mort : la simple mention de son nom réveille la servante
(v. 7) et recueille la « louange immortelle » (v. 8). Les
dieux lui ont réservé un séjour éternel glorieux « Par les
ombres myrteux » (v. 10).
6. La figure d’atténuation « je prendrai mon repos »
(v. 10), un euphémisme, permet de minimiser le carac-
tère tragique d’une mort envisagée ici avec sérénité.
7. La dernière strophe s’apparente à une morale : les
verbes sont à l’impératif présent (« Vivez », « n’atten-
dez », « Cueillez »). Comme dans le Texte 1 V p. 62,
Ronsard donne des conseils. Ce sont des invitations au
carpe diem, qui emploient le motif des « roses de la vie »
(v. 14), opposé au « fier dédain » (v. 12).
Expression écrite
8. Critères de réussite du paragraphe d’analyse
• Le texte propose une analyse sans diviser les deux
poèmes.
• Le texte propose des arguments soutenus par des
procédés littéraires.
• Le texte cite les poèmes de manière précise et
pertinente.
• Les citations sont introduites correctement du point
de vue syntaxique.
• La langue est correcte.
23
CHAPITRE 1 • Tempus fugit… carpe diem !
Expression orale
9. a. On peut éventuellement aider les élèves en leur
demandant de décomposer les étapes de ce texte de
Pascal.
Critères de réussite de l’explication
• Les élèves ont compris le sens global du texte : l’être
humain vit tourné vers l’avenir au point de ne pas
savoir profiter du présent en le vivant pleinement.
• Ils reformulent les propos de l’auteur de manière
claire.
b. Débat
Critères de réussite du débat
• Le débat a été préparé en amont.
• Il propose plusieurs points de vue.
• Chaque point de vue développe des arguments
s’appuyant sur des sources : textes, œuvres d’art,
œuvres cinématographiques…
• Chaque participant exprime sa pensée de manière
calme et réfléchie.
• Chaque participant respecte la parole de l’autre.
Lecture 3 J. du Bellay,
Les Antiquités de Rome p. 64-65
▶ Activités p. 64
Découverte du texte
1. Recherches Le Colisée est certainement le monu-
ment le plus touristique de Rome. Ce monument est
un immense amphithéâtre, le plus grand de l’Empire
romain. Il date du Ier siècle. Il pouvait accueillir jusqu’à
50 000 spectateurs. Aujourd’hui, le Colisée est toujours
debout mais il est endommagé, partiellement en ruines
et étayé de contreforts plus récents pour empêcher son
effondrement.
Beaucoup plus ancien, le Circus Maximus est un hippo-
drome datant du Ve siècle avant J.-C. Ses dimensions
sont impressionnantes et témoignent du faste de Rome.
Cependant, ce lieu est aujourd’hui un site archéologique
plus qu’un monument : une tour et d’anciennes ruines se
confondent avec l’herbe.
De même, les thermes de Caracalla, datant du IIe siècle,
se résument aujourd’hui à de grands pans de murs épar-
pillés dans un parc. Leurs dimensions, ainsi que certaines
mosaïques, laissent imaginer le luxe et la grandeur de
cet édifice dans l’Antiquité.
2. a. Certaines expressions du poème de Du Bellay
peuvent désigner ces lieux :
« Ces vieux palais, ces vieux arcs » (v. 3), « ces vieux
murs » (v. 4), « quelle ruine » (v. 5), « proie au temps »
(v. 8), « Ce qui est ferme, est par le temps détruit » (v. 13).
b. Ces expressions sont péjoratives, comme le prouve
l’anaphore de l’adjectif « vieux » (v. 3, 4), auquel on aurait
préféré « ancien » pour une connotation méliorative. La
« proie » (v. 8) est une personnification fragilisante, donc
péjorative. Enfin, la voie passive de « est par le temps
détruit » est également péjorative.
Analyse du texte
3. Le destinataire du poème est défini par l’apostrophe
en antéposition : « Nouveau venu ». Ce « Nouveau
venu » est tutoyé (« cherches » à la deuxième personne
du singulier).
4. Le destinataire du poète constate que Rome est une
collection de ruines, qu’il ne reste plus rien de la Ville
éternelle, si ce n’est de « vieux palais », de « vieux arcs »,
de « vieux murs »… en bref, le destinataire ne voit plus
« rien de Rome en Rome » (v. 2).
5. À la splendeur romaine s’opposent l’« orgueil » et la
« ruine » du vers 5.
6. Pourtant, Du Bellay évoque le passé glorieux de la
cité romaine : « Celle qui mit le monde sous ses lois »
(v. 6) rappelle l’époque où l’Empire romain dominait
l’Europe occidentale. De même, l’anaphore « dompter
tout » et « se dompta » (v. 7) évoque la suprématie,
l’autorité, voire la folie, des empereurs romains.
7. Aux vers 9 et 10, il ne reste finalement de Rome que
le nom scandé dans la quadruple anaphore de « Rome »
et personnifié par le verbe « a vaincu ».
8. Le second élément survivant aux ravages du temps est
le fleuve de Rome, le Tibre. Ce fleuve se rebelle même
contre la versification, puisqu’il déborde au vers suivant
par un effet d’enjambement : « Le Tibre seul, qui vers la
mer s’enfuit, / Reste de Rome. » (v. 11-12)
9. a. Ce poème est un sonnet en décasyllabes : deux qua-
trains, deux tercets et un schéma rimique ABBA ABBA
CCD EDE.
Le lecteur attend du dernier tercet qu’il propose une
chute ou un trait venant synthétiser de manière brillante
le discours poétique.
b. L’expression « Ô mondaine inconstance ! » désigne
la vanité du monde : elle dénonce le fait que rien n’est
immuable sur terre.
c. Les deux derniers vers expriment un paradoxe, car
Du Bellay affirme que la construction solide (« Ce qui
est ferme », v. 13) finira par être détruit par le temps.
Au contraire, ce qui est par essence inconstant, « ce qui
fuit » (le Tibre), résiste au temps.
▶ Histoire des arts p. 65
Lecture d’image
• La composition de l’œuvre privilégie la perspective,
mais surtout la symétrie axiale partant du médaillon
central de la première arche et descendant jusqu’à la
délimitation entre deux plaques de marbre rose au sol.
Entre ces deux points, trois arches se divisent de manière
symétrique et deux groupes de personnes s’organisent
24
CHAPITRE 1 • Tempus fugit… carpe diem !
autour de deux hommes en haut des marches et enca-
drés par la dernière arche. Cette position et ce cadre de
perspective mettent ces deux personnages en valeur.
• Recherches
La fresque rassemble ainsi des personnages illustres de
savants de différentes époques et de différents lieux
méditerranéens. Ces personnages représentent la culture
antique : ce sont des penseurs (philosophes, mathémati-
ciens…), grecs pour la plupart, et leurs continuateurs.
– Le groupe de gauche est celui des théoriciens.
Le groupe de droite est celui des empiriques.
– Le personnage central en toge rouge (empruntant
peut-être les traits de Léonard de Vinci) est Platon.
De sa main droite, il montre le ciel, qui symbolise pour
lui l’idéal, c’est-à-dire le monde des idées. De sa main
gauche, il porte son ouvrage Timée.
Le personnage central en toge bleue est Aristote. Il montre
la terre de sa main droite (à l’inverse de Platon, il désigne
le monde sensible, celui de l’expérience et de la rationa-
lité). De sa main gauche, il tient son ouvrage Éthique.
– Tout à gauche, accoudé sur une colonne, avec une
couronne de vigne sur la tête, se trouve Épicure, le
philosophe du bonheur et de la tranquillité de l’âme. Le
mathématicien grec Pythagore est représenté écrivant.
Au-dessus de lui, en tunique verte et turban, se penche
Averroès, philosophe et médecin arabe du XIIe siècle. Au
premier plan, l’homme pensif en tunique mauve serait
Héraclite, un philosophe pessimiste peint sous les traits
de Michel-Ange. L’homme en toge verte serait Socrate
faisant la leçon à ses élèves (Socrate n’a pas écrit, c’est
par ses élèves que l’on connaît sa pensée). Parmi ses
élèves, figure sans doute (avec le casque) Alcibiade ou
Alexandre le Grand. Au centre, l’homme à demi allongé
sur les marches est Diogène de Sinope, le philosophe
cynique qui se moque des convenances sociales. Au pre-
mier plan à droite, courbé vers le sol, serait représenté
Euclide entouré de ses étudiants. Le personnage de
dos au spectateur et tenant un globe serait Ptolémée,
l’astronome. Parmi les disciples qui l’écoutent, Raphaël
se serait représenté lui-même (le jeune homme brun,
glabre, à la coiffe marron).
Pour une identification de tous les personnages :
V http://profshistoirelcl.canalblog.com/
archives/2006/12/06/3402878.html
• On peut interpréter la citation de Michel Foucault de
plusieurs manières :
– la Renaissance tire son socle de pensée de la redécou-
verte de la pensée grecque ; en cela elle lui ressemble et
la continue ;
– d’un point de vue plastique, Raphaël représente le
monde des idées et leur transmission à travers l’image
très concrète d’une école ou d’un temple rassemblant les
penseurs illustres. Il utilise donc une image concrète, res-
semblant au réel.
– enfin, un jeu d’échos s’installe entre la représentation
de ce cénacle de penseurs illustres et les grands artistes
de la Renaissance dont ils empruntent parfois les traits.
Leur ressemblance est alors l’affirmation de la Grèce
antique comme source du savoir (de la sciences aux arts).
• Expression orale
Critères de réussite de l’explication
• Présentation préalable du tableau, de l’artiste,
de l’époque, du courant artistique et du lieu de
conservation.
• Organisation de la restitution des recherches en
suivant un plan.
• Proposition d’une interprétation du tableau à partir
des recherches.
Lecture 4 J. de Sponde, Essai
de quelques poèmes chrétiens
p. 66-67
▶ Activités p. 67
Découverte du texte
1. Plusieurs éléments sont communs au poème et au
tableau de Jacques Linard : les « journalières fleurs »
(v. 3), la « flamme fumeuse » (v. 5), la « cire » (v. 6) et le
crâne avec « la mort » (v. 2). Ce texte, telle une vanité
poétique, évoque la fragilité et la brièveté de l’existence.
2. La tonalité du texte est lyrique et pessimiste : il s’agit
d’un poème, l’énonciateur évoque la mort et il s’exprime
à la première personne (« J’ai vu », v. 9).
Analyse du texte
3. La forme poétique est celle du sonnet : les vers sont
des alexandrins répartis en deux quatrains et deux tercets
selon le schéma rimique suivant : ABBA ABBA CCD EDE.
La rupture attendue à la charnière du sonnet est mar-
quée par l’apparition de la première personne du singu-
lier au vers 9.
4. Les « journalières fleurs » évoquent le caractère éphé-
mère de l’existence.
L’adjectif « journalières », dans lequel on retrouve le nom
« jour », insiste sur la brièveté de la floraison.
5. Langue Ce poème propose une importante variété de
temps :
– le présent (« ce beau flambeau qui lance une flamme »,
v. 5) désigne une action en cours, particulièrement fugace
(celle de consumer) ;
– les futurs (« crèvera », v. 4, « éteindra », v. 6, « rom-
pront », v. 8) désignent le destin inexorable et tragique
des instants fugaces exprimés au présent ;
– les passés composés (« J’ai vu », v. 9, 12), évoquant le
passé, sont liés à l’expérience personnelle de l’énoncia-
teur et de son existence déclinante.
6. Une allitération en [f ] apparaît au début de la deu-
xième strophe avec « flambeau », « flamme » « fumeuse »
25
CHAPITRE 1 • Tempus fugit… carpe diem !
(v. 5). Cette sonorité est mimétique d’une expiration, d’un
sifflement, d’une fuite.
7. Plusieurs hypothèses peuvent justifier la majuscule
au mot « Tableau » :
– le poète désire valoriser l’œuvre d’art ;
– la majuscule peut également être la marque d’une allé-
gorie : le Tableau incarnerait la vie elle-même, qui verra
ses couleurs se ternir.
8. Plusieurs éléments apparaissent dans les deux ter-
cets : les « éclairs » (v. 9), « le tonnerre », « les Cieux »
(v. 10), « l’orage » (v. 11), « la neige », les « torrents » (v. 12)
et les « lions rugissants » (v. 13). Tous ces mots évoquent
les éléments naturels.
Une analogie se construit entre les idées représentées par
la vanité (le tableau) et la nature. Tout comme la bougie
qui s’éteint dans le tableau, le torrent tarit, la neige fond,
les lions perdent leur férocité. Les évocations de l’orage
symbolisent quant à elles à la fois la fuite du temps, avec la
description saisissante de la fugacité lumineuse de l’éclair,
et la puissance divine qui domine le monde terrestre.
9. L’invitation au carpe diem est différente, ici.
Le poète n’incite pas à profiter de la vie, il ne fait que
rappeler sa fin inexorable : « mais si faut-il mourir » peut
se paraphraser en « Mais ainsi (comme dans le Tableau
décrit ou comme dans la nature), il faut mourir ». Le titre
du recueil indique des « poèmes chrétiens ». On peut
comprendre alors que le poème exprime la même mise
en garde que les vanités picturales : le temps compté de
la vie terrestre ne doit pas être utilisé de manière futile,
consacré à des gloires et des plaisirs vains. Le motif se
christianise donc et passe du carpe diem à la vanité.
Expression orale
Critères de réussite de la lecture expressive
• La lecture est claire et audible.
• La lecture adopte une tonalité lyrique.
• Elle respecte la versification (« e » prononcés et
muets, diérèse sur « lions »).
• Elle met en relief les jeux de sonorité.
• Elle montre la charnière entre quatrains et tercets.
Expression écrite
On attend de ce travail une assimilation du poème
« Mais si faut-il mourir ».
On attend aussi de ce travail une assimilation du motif
du carpe diem et donc des précédentes lectures.
Critères de réussite du poème
• Le poème, qu’il soit en prose ou en vers, propose un
jeu de sonorités.
• Il présente une énonciation à la première personne et
un destinataire ( Jean de Sponde).
• Il privilégie la tonalité lyrique, voire élégiaque.
• Il propose deux à trois arguments pour répondre à
Jean de Sponde.
• Il utilise les motifs traditionnels du carpe diem.
▶ Histoire des arts p. 67
La musique baroque
Pour accompagner l’écoute de l’extrait, on pourra donner
aux élèves les paroles tirées du livret de John Dryden.
What power art thou, who from below
Hast made me rise unwillingly and slow
From bed of everlasting snow?
See’st thou not how stiff and wondrous old
Far unfit to bear the bitter cold,
I can scarcely move or draw my breath?
Let me, let me freeze again to death.
Traduction proposée par l’université de Bordeaux 3
Quelle puissance es-tu, toi qui, du tréfonds
M’a fait lever à regret et lentement
Du lit des neiges éternelles ?
Ne vois-tu pas combien, raidi par les ans,
Trop engourdi pour supporter le froid mordant,
Je puis à peine bouger ou exhaler mon haleine ?
Laisse-moi, laisse-moi geler à nouveau,
jusqu’à mourir de froid.
Deux questions pourront guider cette écoute.
1. Comment l’orchestre et le soliste donnent-ils l’impres-
sion du froid ?
2. Comment appelle-t-on la tessiture particulière de
la voix du chanteur ? En quoi s’accorde-t-elle bien à
l’extrait ?
Corrigé
1. Le style musical est figuratif : les répétitions (staccato)
des cordes et de la partie chantée évoquent le froid, les
tremblements.
2. Le chanteur est un contre-ténor – une des tessitures
masculines les plus hautes. Cette tessiture figure à mer-
veille le personnage du génie, être merveilleux, glacé par
le froid.
Ressource. Le dossier pédagogique de l’Opéra de Genève :
V https://www.geneveopera.ch/fileadmin/documents/
dossiers_pedago/king_arthur/DPedago_1718_KingArthur.
pdf
Lecture 5 J.-B. Chassignet,
Le Mespris de la vie et consolation
contre la mort p. 68
Découverte du texte
1. Le poème peut être qualifié par les adjectifs suivants :
« morbide », « écœurant », « pessimiste ».
2. À la lecture de la dernière strophe et du paratexte sur
la source d’inspiration du poète, on peut en déduire que
les intentions de Chassignet sont religieuses. Il souhaite
convertir à des principes de vie en accord avec la religion
chrétienne.
26
CHAPITRE 1 • Tempus fugit… carpe diem !
Analyse du texte
3. La mort est représentée par le biais de la description
saisissante d’un cadavre en décomposition. Il s’agit d’une
hypotypose.
4. Langue Le préfixe « dé- » est répété à de nom-
breuses reprises dans la première strophe : « Décharné »,
« dénervé », « découverts », « dépoulpés », « dénoués »,
« délaissent » (v. 3-4).
Ce préfixe exprime la privation, la cessation.
décharné : privé de chair
dénervé : privé de nerf
découverts : privés de couverture, de protection
dépoulpés : privés de pulpe, c’est-à-dire de chair
dénoués : sans nœud, sans lien
5. Mots montrant une mort en mouvement
« vers » (v. 2), « délaissent » (v. 4), « tombe » (v. 5),
« détournés » (v. 6), « Se distillent » (v. 7), « vers goulus »
(v. 8), « Infecte » (v. 10), « mi-rongé », « difforme » (v. 11).
Il s’agit de verbes d’action, d’êtres vivants ou bien d’un
adjectif qui caractérise une action en cours.
6. Champ lexical des cinq sens
Vue « découverts » (v. 3), « yeux » (v. 6),
« difforme » (v. 11)
Toucher « dépoulpés » (v. 4), « mains » (v. 5)
Ouïe –
Odorat « pourriture » (v. 5), « puanteur » (v. 9),
« Infecte l’air » (v. 10), « mauvaise senteur »
(v. 10), « nez » (v. 11)
Goût « mangé » (v. 2), « goulus » (v. 8), « pâture »
(v. 8), « mi-rongé » (v. 11)
L’odorat et le goût sont particulièrement sollicités et ins-
pirent le dégoût.
7. Langue Dans ce poème, on ne peut définir exacte-
ment l’énonciateur. On peut seulement émettre l’hy-
pothèse qu’il s’agit du poète, au regard de la morale
délivrée dans le dernier tercet, du titre du recueil et du
paratexte sur l’auteur. En revanche, on peut affirmer que
cet énonciateur s’adresse directement à un destinataire
qu’il tutoie, grâce aux indices suivants : « pense » (v. 1),
« Fonde » (v. 13), verbes à la deuxième personne de l’im-
pératif présent et déterminant possessif « ta » (v. 12). Ce
destinataire n’est désigné que par le terme « Mortel »
(v. 1). Le destinataire est donc chacun de nous.
8. a. La strophe 4 est la suite logique et morale du poème,
puisque la « fragilité » (v. 12) renvoie à toute l’hypotypose
développée dans l’ensemble du texte.
b. Le poème, en montrant le spectacle de la décompo-
sition cadavérique, rappelle au lecteur que son corps est
mortel, périssable, voué à disparaître. Cette leçon morbide
l’engage à placer sa foi en Dieu, qui promet l’éternité de
l’âme. L’enjeu du sonnet est donc moral et religieux.
c. La dynamique du sonnet, où chaque vers converge vers
la chute, met en valeur la leçon dispensée par Chassignet.
Expression écrite
9. Proposition de plan détaillé
I. L’expression des dommages du temps
1. De la décomposition à la disparition (l’énumération, le
préfixe « dé- », la formation des mots)
2. La mort et le temps en action (les verbes de mouve-
ment, les vers, la formation de « mi-rongé », v. 11)
II. La leçon morale délivrée par le sonnet
1. Le dégoût comme expression de la vanité (description
synesthésique)
2. Une énonciation et une structure poétique propices
à la morale (destinataire universel, accointances avec la
fable)
▶ Texte écho p. 69
Baudelaire, « Une charogne »
1. a. Le poète fait le récit d’une promenade bucolique :
« Rappelez-vous » (v. 1), « Au détour d’un sentier » (v. 3).
Il est accompagné d’une femme qu’il aime, comme le
suggèrent les surnoms hypocoristiques « mon âme »
(v. 1), « mon ange », « ma passion » (v. 40).
b. Le poème décrit un cadavre d’animal : « une charogne
infâme » (v. 3).
c. Le poète parvient à exprimer de la beauté chez cet
objet répugnant, par différentes figures de style :
– les comparaisons :
« Les jambes en l’air, comme une femme lubrique » (v. 5),
« Tout cela descendait, montait comme une vague, / Ou
s’élançait en pétillant » (v. 21-22), « Et ce monde ren-
dait une étrange musique, / comme l’eau courante et le
vent » (v. 25-26) ;
– l’oxymore « carcasse superbe » (v. 13) ;
– la métaphore de l’art à la huitième strophe : « Les
formes s’effaçaient et n’étaient plus qu’un rêve, / Une
ébauche lente à venir » (v. 29-30).
En outre, plus que la description d’une charogne,
Baudelaire glorifie la « grande Nature » (v. 11) en la
personnifiant et en évoquant les « cailloux » (v. 4), « le
soleil » (v. 9) ou encore « l’herbe » (v. 15).
2. a. Les trois dernières strophes sont une leçon, car
Baudelaire compare soudain la femme à la charogne :
« vous serez semblable à cette ordure » (v. 37), et il uti-
lise le futur de l’indicatif et l’impératif : « vous serez »
(v. 37, 41), « vous irez » (v. 43), « dites » (v. 45). Ces verbes
signalent que Baudelaire donne une leçon à sa desti-
nataire. Cette leçon rappelle à la femme que sa beauté
n’est pas éternelle et que le sort de la charogne sera le
sien : « telle vous serez » (v. 41). Seuls les vers du poète la
conserveront pour l’éternité en en gardant « la forme et
l’essence divine » (v. 47).
b. Ce poème de Baudelaire ressemble à celui de Ronsard,
dans la mesure où les deux poètes affirment la puissance
de la poésie face à la mort et au temps qui passe.
27
CHAPITRE 1 • Tempus fugit… carpe diem !
Atelier Commentaire guidé
p. 70-71
▶ Activités p. 71
Étape 1
1. Strophe 1. Souvenez-vous, Marquise, qu’un jour vous
serez aussi vieille que moi.
Strophe 2. Le temps ravage les plus belles choses.
Strophe 3. Cette règle du temps vaut pour tous, vous et
moi y compris.
Strophe 4. Cependant j’ai assez de talent pour ne pas
craindre le temps.
Strophe 5. Les hommes que vous aimez seront oubliés,
alors que je vivrai encore à travers ma poésie.
Strophe 6. Mes écrits pourraient célébrer votre beauté et
cela ne dépend que de moi.
Strophe 7. J’ai le pouvoir de vous rendre belle ou non
pour des siècles et des siècles grâce à ma postérité.
Strophe 8. Alors vous feriez bien de me courtiser même
si je vous semble âgé.
2. Tableau de caractérisation du texte
Qui ? Pierre Corneille.
Quand ? XVIIesiècle, durant le courant classique
et le règne de Louis XIV.
Quoi ? La beauté éphémère face aux ravages
du temps et la frustration de l’amour
non partagé.
Comment ? Un texte poétique et versifié.
Une tonalité lyrique et presque satirique.
Le motif du carpe diem.
Pourquoi ? Blâmer la vanité de la beauté et louer
son propre talent.
Étape 2
Les trois premières strophes
3. a. Corneille met à la rime les noms « visage » et
« âge », indiquant dès l’amorce du poème le thème du
vieillissement du corps humain, particulièrement per-
ceptible sur le visage.
b. Une allitération en [v] crée une harmonie dans la
strophe : « visage », « vieux », « Souvenez-vous », « vaudrez ».
Cette allitération confère une certaine douceur au ton
du poète, dont on peut se demander, à ce stade de la
découverte du texte, si il est sincère ou ironique.
4. a. Le poète associe dans le poème le motif de la
beauté juvénile et celui du temps qui passe : les deux
premiers vers énonçant cette idée (« Le temps aux
plus belles choses / Se plaît à faire affront », v. 5-6) sont
repris par l’image traditionnelle (« Il saura faner vos
roses », v. 7) où les roses représentent la beauté de la
jeune femme. Le thème de la fuite inexorable du temps
est repris à la strophe suivante : « Le même cours des
planètes / Règle nos jours et nos nuits » (v. 9-10).
b. Langue Dans la deuxième strophe, les présents « Se
plaît » et « Règle » évoquent un présent de vérité géné-
rale. Les présents « vous êtes » et « je suis » sont relatifs
à la jeunesse de Marquise et à la vieillesse de Corneille.
Les futurs « Il saura » et « Vous serez » désignent la vieil-
lesse future de Marquise. Enfin, les passés composés « a
ridé » et « on m’a vu » représentent respectivement le
début de la vieillesse de Corneille et la jeunesse de ce
dernier. Ce jeu sur les temps est particulièrement mis en
valeur par le chiasme des vers 11 et 12 : « On m’a vu ce
que vous êtes ; / Vous serez ce que je suis », où le passé
de Corneille correspond au présent de Marquise et où le
présent du poète annonce le futur de la jeune femme.
Les quatre strophes suivantes
5. a. Dans la quatrième strophe, le vocabulaire mélio-
ratif « charmes » (v. 13) et « éclatants » (v. 14) n’est pas
destiné à Marquise mais à Corneille lui-même.
b. « Pour n’avoir pas trop d’alarmes » est un euphémisme
traduisant la modestie (feinte ?) du poète.
6. Les quatrième et cinquième strophes mettent toutes
deux en valeur une antithèse ; et la cinquième strophe
est construite en miroir de la quatrième strophe.
Dans la quatrième strophe, les « charmes / Qui sont
assez éclatants » de Corneille s’opposent aux « alarmes /
De ces ravages du temps ». La cinquième strophe répète
cette antithèse en l’inversant : les hommes qu’« adore »
Marquise seront « usés », alors que le charme de
Corneille, qui tient à sa valeur en tant que poète, qu’elle
« mépris[e] » pourrait bien « durer encore ».
7. Corneille est convaincu de devenir célèbre : il évoque
le « crédit » (v. 26) qu’il aura « dans mille ans » (v. 23),
auprès des générations futures (« Chez cette race nou-
velle », v. 25).
La dernière strophe
8. Un retournement de situation s’est opéré entre la pre-
mière strophe et la dernière strophe.
La première strophe prenait la tonalité du blâme
contre Marquise au quatrième vers (« Vous ne vaudrez
guère mieux »), mais aussi contre Corneille au vers 2
(« A quelques traits un peu vieux »). Au contraire, la
dernière strophe est louangeuse, autant pour Marquise,
qui est « belle » (v. 29), que pour Corneille qui « vaut
bien qu’on le courtise » (v. 31).
9. Langue Les modes utilisés placent cette dernière
strophe sous le signe de la nécessité : le premier verbe
est à l’impératif (« Pensez-y ») et exprime un conseil. Aux
vers suivants, le subjonctif des verbes « faire » et « cour-
tiser » a une valeur de nécessité, de but.
10. Cette strophe peut évoquer le genre littéraire de
la fable, avec cette morale énonçant un conseil (par les
modes verbaux) et un paradoxe (séduction et vieillesse).
Étape 3
11. La problématique adéquate pour ce texte est la
troisième : « En quoi la crainte des ravages du temps et
28
CHAPITRE 1 • Tempus fugit… carpe diem !
l’éloge de sa propre personne sont-ils des moyens de per-
suader Marquise d’aimer Corneille ? »
Les autres propositions sont incomplètes, alors que
celle-là énonce un problème, un paradoxe entre l’amour
et le blâme.
12. Proposition de plan détaillé
I. Le temps, un ennemi pour tous
1. Le temps ternira la beauté de Marquise
2. Car le temps est le même pour tous
II. L’éloge de Corneille par lui-même
1. La cruauté du temps atténuée pour Corneille
2. Sa postérité traversera le temps
III. Une stratégie de séduction
1. Un chantage pour la postérité de Marquise
2. Un ton moralisateur
Étape 4
13. Proposition d’introduction
En 1660, le dramaturge et poète Pierre Corneille, arrivé
à un âge avancé, tombe amoureux de Thérèse de Gorle.
Cette comédienne et danseuse d’une rare beauté fait
tourner la tête des plus grands écrivains de l’époque,
comme Molière ou Racine. Malheureusement pour
Corneille, la belle comédienne lui préfère ses rivaux, qui
ont l’avantage de la jeunesse. Vexé, mais pas défaitiste
pour autant, Corneille adresse donc à celle qu’on appelle
« Marquise » un poème mélangeant paradoxalement
blâme et séduction. Nous nous demanderons alors
en quoi la crainte des ravages du temps et l’éloge de
sa propre personne sont des moyens de persuader
Marquise d’aimer Corneille. Nous analyserons d’abord le
combat perdu d’avance entre le temps et la beauté. Puis
nous verrons que Corneille se sent étranger à ce problème
grâce, notamment, à la postérité rayonnante qu’il
envisage pour lui-même. Enfin, nous montrerons qu’il
se sert de cette particularité dans une stratégie de
séduction mêlant le chantage à la morale.
Proposition de conclusion
Dans ce poème, Pierre Corneille tente donc une dernière
fois de persuader la jeune Thérèse de Gorle de succomber
à ses charmes. Pour y parvenir, le poète met en place une
stratégie paradoxale : il critique le dédain de Marquise en
lui rappelant la menace du temps sur sa beauté. Dans le
même temps, il profite de ce poème pour vanter ses propres
charmes et son talent en dépit de son âge. Ce retourne-
ment permet alors au poète d’exercer un chantage sur la
belle et jeune comédienne : sa beauté ne pourra traverser
les époques « qu’autant qu’[il l’aura] dit ».
Remarque. Une activité classique et amusante consiste
à faire rédiger la réponse en vers de Marquise à Corneille.
Ainsi la réponse imaginée par Tristan Bernard, puis
chantée par Brassens, est la suivante :
Peut-être que je serai vieille,
Répond Marquise, cependant
J’ai vingt-six ans, mon vieux Corneille,
Et je t’emmerde en attendant.
 Atelier Comparer des poèmes
modernes sur la fuite
du temps p. 72-73
▶ Activités p. 73
Étape 1
1. Recherches
Texte 7. Charles Baudelaire est un poète du milieu
du XIXe siècle. Contemporain du Parnasse, il marque le
passage du romantisme au symbolisme, sans pouvoir
être réduit à l’un de ces mouvements. Ses Fleurs du mal
paraissent en 1857 et sont censurées pour « outrage aux
bonnes mœurs ». Le recueil, marqué par la mélancolie
– que Baudelaire nomme spleen –, évoque à plusieurs
reprises le temps comme l’ennemi du poète.
Texte 8. Arthur Rimbaud est un poète adolescent quand
il compose ses plus célèbres poèmes sur des cahiers.
Ils seront plus tard rassemblés sous le titre Cahiers de
Douai. Génie précoce, il cessera très tôt d’écrire pour se
lancer dans une vie d’aventures. Son œuvre est associée
au mouvement symboliste.
Texte 9. Francis Ponge (1899-1988) a fréquenté les
auteurs surréalistes, mais son œuvre s’écarte de ce mou-
vement littéraire. Son recueil le plus connu, Le Parti pris
des choses (1942) est une aventure poétique et lexico-
graphique autour des objets les plus prosaïques de notre
quotidien.
Étape 2
2. Le premier point commun de ces trois poèmes est
qu’ils portent tous pour titre un objet du quotidien.
3. a. La bougie peut évoquer la fuite du temps, car elle se
consume. À mesure que la flamme brûle, la cire s’écoule
et la taille de la bougie diminue. Cette cire part « en
fumée ». C’est un motif classique des natures mortes
picturales.
b. L’horloge évoque de manière évidente la fuite du
temps, puisque sa fonction même est de le marquer et
de le décomposer par secondes, minutes et heures.
c. Un buffet est un meuble de rangement. Par les objets
qu’il renferme, le buffet s’apparente à un témoin, à un
gardien des souvenirs d’une famille.
4. a. Langue
Texte 7. Le poème « L’Horloge » présente un dispositif
énonciatif complexe. Le poème se présente comme une
invocation de l’horloge (« Horloge ! », v. 1) par le poète
qui nous associe à son cri (« nous », v. 2). Il cite ensuite
entre guillemets le discours de l’horloge qui occupe tout
le reste du poème. L’horloge s’adresse alors au poète ou
au lecteur en le tutoyant (« Souviens-toi », v. 2, 13, 17,
19, « tout te dira : Meurs », v. 24) et en utilisant la pre-
mière personne (« Mon gosier de métal parle toutes les
langues », v. 14). L’horloge cite elle-même le discours de
la seconde dans les vers 10 à 13. À son tour, la seconde
29
CHAPITRE 1 • Tempus fugit… carpe diem !
tutoie le lecteur et emploie la première personne pour se
désigner : « Souviens-toi ! » (v. 10), « Je suis Autrefois, / Et
j’ai pompé ta vie avec ma trompe immonde ! ».
Texte 8. Arthur Rimbaud décrit d’abord le buffet, puis
s’adresse à lui dans le dernier tercet en le tutoyant : « Ô
buffet du vieux temps, tu sais bien des histoires, / Et tu
voudrais conter tes contes, et tu bruis » (v. 12-13).
Texte 9. L’énonciation, dans le texte de Ponge, demeure
impersonnelle. La présence du poète est indécelable,
cependant la ligne 12 évoque la présence d’un « lecteur ».
b. On peut rapprocher les deux premiers textes, qui
se proposent de donner la parole aux objets évoqués,
comme le montrent le « Souviens-toi ! » de Baudelaire et
le pléonasme « conter tes contes » de Rimbaud.
5. Ces objets n’ont rien d’ordinaire pour les poètes.
Baudelaire personnifie par exemple l’horloge en « dieu
sinistre » dès le premier vers.
Rimbaud personnifie aussi le buffet en le dotant de
« cet air si bon des vieilles gens » (v. 2).
Ponge donne également vie à la bougie en la métamor-
phosant en « plante singulière » (l. 1), en transformant
sa flamme en « feuille d’or » (l. 4) et en lui donnant des
capacités humaines lorsqu’elle « s’incline » (l. 12) et « se
noie » (l. 13).
Étape 3
6. a. b. La description de l’horloge est clairement péjora-
tive comme le montrent les expressions « dieu sinistre »
(v. 1), « te dévore » (v. 7), « ma trompe immonde » (v. 12),
« Meurs, vieux lâche ! » (v. 24). Cette description crée un
sentiment d’angoisse pour le lecteur du poème.
Rimbaud associe au contraire le buffet à la nostalgie
d’un temps heureux, grâce à un vocabulaire mélioratif :
« cet air si bon » (v. 2), « des parfums engageants » (v. 4),
« histoires » (v. 12), « tes contes » (v. 13).
Une tonalité presque tragique se dégage de « La bou-
gie » : le vocabulaire est tantôt mélioratif (« lueur », l. 2,
« feuille d’or », l. 4, « colonnette d’albâtre », l. 5), tantôt
inquiétant (massifs d’ombre », l. 2-3, « très noir », l. 5,
« l’assaillent », l. 6, « frémissent », l. 8). Pourtant, c’est
davantage le sentiment de surprise et de curiosité
devant l’originalité du poème qui domine à la lecture.
Étape 4
7. Proposition d’introduction à la réponse organisée
Ce corpus est composé de trois poèmes modernes. Le
premier texte est un poème de Charles Baudelaire inti-
tulé « L’Horloge » et appartenant au recueil Les Fleurs
du mal, publié en 1857. Le deuxième poème s’intitule
« Le Buffet ». Il est issu du recueil Cahiers de Douai du
jeune poète Arthur Rimbaud. Ce recueil, publié en 1870,
contient les poèmes de son auteur alors encore adoles-
cent. Enfin, l’auteur de « La bougie » est le poète Francis
Ponge. Dans son recueil Le Parti pris des choses, publié
en 1942, Ponge tente de définir les objets du quotidien
de manière poétique. À partir de ces trois poèmes, nous
nous demanderons comment les objets du quotidien
peuvent exprimer la fuite du temps. Nous verrons tout
d’abord en quoi chaque objet est propre à évoquer le
temps. Puis nous montrerons que la personnification
contribue à développer le motif de la fuite du temps.
Enfin, nous analyserons la tonalité de chaque poème
pour en déduire un lien avec la thématique du temps
qui passe.
Proposition de plan
I. Des objets propres à évoquer le temps qui passe
II. La personnification de ces objets
III. Les tonalités pour évoquer la fuite du temps
8. Critères de réussite du poème
• Pertinence du choix de l’objet pour exprimer la fuite
du temps.
• Travail poétique : personnification, images, richesse et
précision du vocabulaire.
• Orthographe et syntaxe maîtrisées.
▶ Lecture d’image p. 73
1. Recherches Charles Nègre est un peintre et photo-
graphe français du XIXe siècle. Peintre de formation et
exerçant cet art durant la première moitié de sa vie,
Charles Nègre est un artiste novateur dans la seconde
partie de sa carrière. En effet, cet artiste est l’un des pre-
miers à considérer la photographie comme un art, et ce
dès les premiers prototypes d’appareils photographiques.
Il explore les différentes techniques photographiques et
invente même son propre procédé de gravure héliogra-
phique avec un bain d’or pour produire ses œuvres.
2. La photographie, de manière générale, évoque la fuite
du temps, puisqu’elle est capable de saisir l’instant plus
rapidement que n’importe quelle technique artistique.
Et, sur cette photographie en particulier, le motif de la
fuite du temps apparaît sous la forme du bouquet de
fleurs commençant à se faner. La rose qui se fane n’est
d’ailleurs pas sans rappeler celle des poèmes étudiés
dans ce chapitre. De même, l’arrière-plan de ce bouquet
n’est pas tout à fait uni, il semble vaporeux, comme si le
bouquet allait s’évaporer.
3. On appelle ce type d’œuvre une vanité ou une nature
morte.
Il existe de nombreux tableaux utilisant le motif du
bouquet de fleurs pour évoquer la fragilité de l’existence,
par exemple :
– Nature morte aux fleurs, Vanité, de Jan de Heem
(XVIIe siècle) ;
V https://www.louvre.fr/oeuvre-notices/
nature-morte-aux-fleurs-vanite
– Fleurs fanées, de Jules Valadon (1890) ;
– ou encore Vase avec cinq tournesols, de Vincent Van
Gogh (1888).
30
CHAPITRE 1 • Tempus fugit… carpe diem !
Prolongement artistique
et culturel
« Vanité des vanités… » p. 74-76
▶ Docs 1 et 2 p. 74-75
1. Doc. 1 Dans le tableau de Pieter Claez, plusieurs objets
sont symboliques de la vanité des choses terrestres :
– les objets du plaisir : le violon pour la musique, le verre
à vin et la noix pour la gourmandise ;
– les objets de l’étude : la plume tachée d’encre, l’encrier
renversé, le livre, la lampe à huile…
Il y a aussi une représentation de la fragilité de la vie :
– la lampe à huile éteinte et la montre ouverte (accom-
pagnée de sa clé), montrant son mécanisme, renvoient
au temps qui passe ;
– le verre à vin, en équilibre, rappelle la précarité de la
vie ;
– le crâne, repris par la noix ouverte, renvoie à la brièveté
de l’existence et à la mort.
Doc. 2 Dans le tableau de Philippe de Champaigne, les
objets sont tout aussi symboliques :
– la tulipe dans son vase symbolise la vanité de la beauté
qui finira par se faner. Cette fleur symbolise aussi la
richesse (la culture de tulipes hybrides était un passe-
temps prisé de la noblesse du Nord). Enfin, comme la
rose, elle peut représenter la femme désirable ;
– le crâne rappelle la mort et la vanité de l’existence
humaine ;
– le sablier évoque le temps qui passe.
2. a. b. Les compositions des deux tableaux sont bien
différentes.
Doc. 1 Dans le tableau de Pieter Claez, les objets
semblent disposés pêle-mêle ; ils sont pourtant organi-
sés de sorte que les objets sphériques se répondent :
– d’un côté, la lampe à huile et la montre gravitent
autour de la boule de verre ;
– de l’autre, le crâne semble décroître sous la forme du
verre, puis de la noix.
Ces deux univers se retrouvent liés par la plume et le
violon.
Doc. 2 Dans le tableau de Philippe de Champaigne, les
objets sont posés de manière frontale, à équidistance
les uns des autres ; et le crâne semble regarder fixement
le spectateur. Le lien entre les objets réside encore une
fois dans les formes sphériques : celles du crâne, du vase
et de la fleur. De même, la lumière vient se déposer de
manière identique sur chaque objet et à partir du même
angle.
3. a. Dans les deux tableaux, la source de lumière pro-
vient d’une fenêtre.
Dans le premier, la fenêtre se réfléchit sur la boule de
verre et le verre.
Dans le second, elle apparaît sur le vase et le sablier.
Dans les deux cas, cette lumière peut symboliser un ail-
leurs, voire l’au-delà chrétien dans le premier tableau,
comme le suggère la croix latine que forme la fenêtre.
b. Dans la boule de verre du tableau de Pieter Claez, on
voit le peintre à son chevalet.
On peut émettre l’hypothèse que le peintre révèle alors
sa propre vanité, celle aussi de l’art imitant la nature.
▶ Doc 3 p. 75
1. Sur cette gravure, deux images se superposent : celle
d’une femme devant le miroir de sa coiffeuse et celle
d’un crâne.
2. Cette vanité n’est pas religieuse : il s’agit d’une vanité
de la beauté, de l’apparence. En effet, la coiffeuse est un
meuble exclusivement dédié à la beauté féminine, et le
nombre de flacons posés dessus laisse penser que leur
propriétaire passe un temps important à soigner son
apparence.
Le sens de cette vanité est alors de mettre en garde la
femme : sa beauté ne sera pas éternelle.
▶ Doc 4 p. 76
1. Plusieurs objets rappellent la tradition des vanités
dans cette toile : le crâne, le verre, le balustre comme
élément de technique architecturale, les papiers éparpil-
lés. Ces objets mis en scène dans un désordre apparent,
sur une table, rappellent la disposition des vanités du
XVIIe siècle.
2. Ces objets sont des symboles fréquents dans les vani-
tés. On les retrouve pour la plupart dans le tableau de
Pieter Claez V doc. 1, p. 74. Ce tableau fait partie d’un
ensemble de vanités (de Cézanne, Braque, Picasso) : le
motif renaît ainsi dans la première partie du XXe siècle,
exprimant l’inquiétude de l’époque face aux événements
historiques.
▶ Doc 5 p. 76
1. La technique utilisée pour cette œuvre est la sérigra-
phie. Il s’agit d’une technique d’imprimerie qui consiste
à utiliser des pochoirs interposés entre l’encre et le
support.
2. Le seul motif représenté sur cette œuvre, et qui est
fondateur de la tradition des vanités, est le crâne.
3. Les couleurs utilisées sont bien différentes des vani-
tés de Pieter Claez et de Philipe de Champaigne. Les
tons sombres sont remplacés ici par des aplats jaunes,
orange et blancs. Ces couleurs intenses et acidulées
sont caractéristiques du pop art, de même que la reprise
d’images iconiques. Ces couleurs détonnent avec le sujet
de l’œuvre et rendent l’ensemble d’autant plus frappant
pour le spectateur.
31
CHAPITRE 1 • Tempus fugit… carpe diem !
▶ Doc 6 p. 76
1. Recherches Un ready-made est un objet du quotidien
qu’un artiste s’approprie tel quel, tout en le privant de
sa fonction d’origine. Il lui ajoute un titre, une date, et,
éventuellement, une inscription. Enfin, l’artiste manipule
cet objet en le fixant au mur, au sol, en le retournant ou le
suspendant, puis l’expose dans un musée, une galerie ou
un espace culturel. C’est le lieu, plus que l’objet lui-même,
qui va donner à l’objet le statut d’œuvre d’art. L’œuvre de
Stéphane Pencréac’h s’inspire de cette technique : elle
est composée d’une balance déjà existante, posée sur un
socle et dont les plateaux accueillent deux crânes sculptés.
2. Le motif du crâne dénonce la vanité de l’existence
humaine : tous les hommes finiront sous cette forme,
quelle que soit leur ambition. La balance est le symbole
de la justice, de l’équité. L’artiste explique ainsi l’asso-
ciation originale de ces deux motifs symboliques : « La
vanité a toujours été un outil iconographique de relati-
visation de la vie, la mort ayant toujours le dernier mot.
Ici elle est mise en balance par elle-même. » Ces deux
éléments associés peuvent également évoquer le célèbre
papyrus égyptien de la pesée des âmes.
Lecture cursive Paul Verlaine,
Poèmes saturniens p. 77
▶ Activités p. 77
Ce recueil n’est pas forcément de lecture facile ; cepen-
dant, il est court et propose une certaine unité de thème
et de tonalité : il permet de découvrir le motif du memento
mori et de la mélancolie dans une œuvre du XIXe siècle.
• Recherches Dans son titre, le poète convoque la pla-
nète Saturne qui a plusieurs significations. Saturne est
une planète, mais aussi un dieu du panthéon romain,
titan et père de Jupiter. Par ailleurs, dans le système
astronomique et astrologique de Ptolémée, la planète
Saturne, soleil noir associé à la mélancolie, est considé-
rée comme l’adversaire du soleil. L’oxymore « soleil noir »
et sa signification placent le recueil de Verlaine sous le
signe de la morosité, comme le confirment les titres des
sections « Melancholia » et « Paysages tristes ».
• À l’intérieur des sections du recueil, de nombreux poèmes
évoquent la mélancolie ou la fuite du temps : « Never-
more », « Après trois ans », « Effet de nuit », « Soleils
couchants » ou la célèbre « Chanson d’automne ».
• Des rapprochements entre les poèmes de Verlaine et
la peinture sont possibles : chez les peintres symbolistes
bien sûr, mais aussi chez les peintres romantiques (Caspar
David Friedrich, Francisco de Goya ou encore les eaux-
fortes de Victor Hugo sont autant de pistes intéressantes).
Les rapprochements peuvent aussi être diachroniques
avec des œuvres d’Edvard Munch ou d’Edward Hopper.
 Synthèse p. 78-79
▶ À construire p. 78
Étape 1
1. Propositions de sélection
Lecture 1. « Comme à ceste fleur, la vieillesse / Fera ter-
nir vostre beauté. » (v. 17-18)
# Nous retrouvons dans ce vers la comparaison entre la
fleur et la femme, qui est filée dans le poème, ainsi que
le motif de la beauté éphémère.
Lecture 2. « Regrettant mon amour et votre fier dédain. /
Vivez, si m’en croyez, n’attendez à demain » (v. 12-13)
# Le mode impératif caractérise le motif du carpe diem
et le blâme qui est à l’œuvre dans ce poème.
Lecture 3. « Rome de Rome est le seul monument » (v. 9)
# Ce vers résume la déception du poète devant les ruines
antiques et sa conclusion sur la Ville éternelle.
Lecture 4. « Vivez, hommes, vivez, mais si faut-il mou-
rir. » (v. 14)
# Ce dernier vers témoigne du paradoxe du poème,
entre carpe diem (à l’impératif ) et memento mori.
Lecture 5. « Puis connaissant l’état de ta fragilité, /
Fonde en Dieu seulement, estimant vanité / Tout ce qui
ne te rend plus savant et plus sage. » (v. 12-14)
# La « fragilité » évoque l’hypotypose du poème, la
mention de « Dieu » donne l’orientation du poème et la
« vanité » éclaire le sens de l’hypotypose.
Étape 2
2. Expression orale Même si l’expression de goûts per-
sonnels peut être intimidante, on attendra une explica-
tion étayée.
L’élève devra présenter le texte, son titre, son auteur,
son époque, et justifier son choix par au moins deux
arguments. Ces derniers s’appuieront sur des citations
précises.
3. Tableau de synthèse des textes
V voir tableau page suivante
Étape 3
4. Expression orale
Débat Le but de ce débat est avant tout de comprendre
la citation et ses enjeux.
On pourra renvoyer les élèves au poème « L’horloge » de
Beaudelaire V p. 72 pour expliquer le terme « monstre ».
Ils doivent également associer la première proposition à
32
CHAPITRE 1 • Tempus fugit… carpe diem !
l’expression « tuer le temps » et définir en quoi il s’agit
d’une occupation « ordinaire » et « légitime ». Est-elle
légitime parce que le temps est une menace ? Est-elle
ordinaire parce qu’elle montre notre vanité ? Et quelle
vanité ? Et nos auteurs, en tuant le temps par leurs
poèmes, ne se montrent-ils pas également vaniteux ?
En soulevant ces questions lors du débat, les élèves
devront s’appuyer sur les textes du chapitre et sur des
citations précises.
5. Expression écrite
Avant de commencer ce travail, il convient de définir ce
qu’est une préface et à quoi elle sert.
Critères de réussite
• Respect de la situation d’énonciation : éditeur et
lecteur.
• Définition et explication des différents motifs que
comprend le titre tempus fugit : le carpe diem,
la vanité, la fuite du temps, le memento mori.
• Justification du choix du titre.
• Exploitation des textes du chapitre (citations
possibles).
• Organisation de la pensée.
• Expression dans une langue correcte.
▶ Histoire des arts
6. Présentation d’une vanité Le but de ce travail est
similaire à celui d’un commentaire. L’objectif est de sen-
sibiliser les élèves à la méthodologie de l’analyse d’un
support, qu’il soit plastique ou littéraire.
En suivant les étapes de manière consciencieuse, les
élèves produiront une introduction, un développement
exigeant l’analyse et l’interprétation d’éléments précis, et
une conclusion donnant un éclairage sur l’œuvre choisie.
On mettra en garde les élèves : le copié-collé consti-
tue un plagiat. Ils sont donc invités à citer des sources
sérieuses et de qualité : sites internet des musées, des
bibliothèques, sites siglés « .org », etc.
7. Création d’une vanité moderne La technique plas-
tique utilisée est libre, elle devra cependant respecter
le sujet de la vanité. Cela implique donc que les élèves
aient compris l’enjeu du Prolongement artistique et
culturel pour éventuellement s’en inspirer.
Le petit texte de commentaire qui devra accompagner
cette réalisation plastique peut suivre les consignes de
l’activité précédente.
 Tableau de synthèse des textes V étape 2. 3, page précédente
Poète, titre Motifs du poème Formes et procédés poétiques marquants
Ronsard, • carpe diem • comparaison filée entre la rose et la femme
« Mignonne, allons voir si la • vanité de la beauté • personnification de la nature
rose » • mode impératif
Ronsard, • carpe diem • description péjorative
« Quand vous serez bien • fuite du temps • éloge de Ronsard par lui-même
vieille… » • blâme de la vanité • blâme du destinataire
• mode impératif
• sonnet
Du Bellay, • vanité • anaphore de « Rome »
« Nouveau venu, qui cherches • fuite du temps • enjambement
Rome en Rome » • personnification
• sonnet
Sponde, • carpe diem • métaphore du Tableau
« Mais si faut-il mourir… » • memento mori • reprise du premier hémistiche
• vanité de l’existence • valeur des temps
• sonnet et rupture aux tercets par l’apparition du « je »
Chassignet, • memento mori • hypotypose
Sonnet CXXV • vanité • description synesthésique
• le préfixe « dé- »
• mode impératif
• sonnet

33
CHAPITRE 1 • Tempus fugit… carpe diem !
 2
CHAPITRE

Le sonnet amoureux
La poésie du Moyen Âge au XVIIIe siècle

TABLE DES ACTIVITÉS

Lectures donnant Cinq sonnets et une scène de théâtre comprenant un sonnet
lieu à une analyse • Lecture 1 : Francesco Pétrarque, « Ô pas épars… », p. 82
détaillée • Lecture 2 : Pierre de Ronsard, « Comme un chevreuil… », p. 83
• Lecture 3 : Louise Labé, « Ô beaux yeux bruns… », p. 84
• Lecture 4 : Olivier de Magny, « Ô beaux yeux bruns… », p. 85
• Lecture 5 : Pierre de Marbeuf, « À Philis », p. 86
• Lecture 6 : Molière, Le Misanthrope (acte I, scène 2), p. 87
Lectures • Nicolas Boileau, Art poétique, p. 80
complémentaires • Article « Sonnet » du Dictionnaire historique de la langue française, p. 81
• Hésiode, La Théogonie, p. 87
• Théophile Gautier, « L’art », p. 90
• Tristan Corbière, « Sonnet », p. 92
• Raymond Queneau, Cent Mille Milliards de poèmes, p. 92
• Alfred de Musset, « Sonnet », p. 93
• François Coppée, « Espoir timide », p. 93
Prolongement artistique et culturel • La fin’amor à l’origine du lyrisme amoureux
• Guillaume d’Aquitaine, « Par la douceur du temps nouveau… », p. 95
• Chrétien de Troyes, Le Chevalier à la charrette, p. 96
Moments de • Construction de la phrase, p. 82, 83 • Moderniser l’orthographe d’un sonnet, p. 85
grammaire • Valeur des temps verbaux, p. 83 • Pronoms personnels, p. 86
• Famille de mots, p. 84 • Déterminants possessifs, p. 86
Écrits • Rédiger un paragraphe d’analyse, p. 82 • Écrire un sonnet, p. 85
d’appropriation • Imaginer et développer une analogie, p. 83 • Créer un recueil de sonnets amoureux, p. 98
Écrits vers le bac Commentaire de texte Dissertation
• Rédiger une introduction, p. 84, 86 • Atelier : dissertation guidée, p. 90-91
• Proposer un projet de lecture, p. 86
Exercices d’oral • Lecture expressive en respectant les règles de la versification, p. 83, 86
• Lecture enregistrée à plusieurs voix en proposant un projet de lecture, p. 85
• Lecture à plusieurs d’un extrait de pièce, p. 89
• Débattre : le style, p. 89 ; l’expression du sentiment amoureux, p. 98
Exercices • Mettre un tableau en relation avec un poème, p. 87
de confrontation • Écrire des paragraphes argumentatifs de confrontation, p. 98
ou de synthèse • Synthèse, p. 98-99
Travaux de • Le mythe d’Amour et de Psyché, p. 80
recherche • L’école de Lyon, p. 84
• Cent Mille Milliards de poèmes de Raymond Queneau, p. 93
• Lancelot, p. 96
Lectures d’images • Pétrarque frappé par la flèche de l’Amour et couronné par Laure, p. 81
ou de films • Sandro Botticelli, La Naissance de Vénus, p. 87
• Vénus à sa toilette, p. 89
• Une enluminure du codex Manesse, p. 94
• Lancelot du lac, p. 96
Lectures cursives • Marie de France, Lais, p. 97
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 98-99

34
 OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude La poésie
du Moyen Âge au XVIIIe siècle. Il montre la façon dont
le sonnet fait l’objet de très nombreuses reprises et
de réécritures. À partir du modèle de Pétrarque, qui
exprime son amour malheureux pour Laure, le thème
et la forme ne cessent d’être repris, avec virtuosité,
excès ou moquerie.
• Il s’agit donc de bien maîtriser les caractéristiques
d’une des formes les plus célèbres de la poésie et
d’un de ses thèmes les plus courants – le lyrisme
amoureux –, mais aussi de montrer comment des
contraintes formelles, celles du sonnet, permettent de
faire jaillir des images et des rapprochements frap-
pants, comme ceux que proposent Ronsard ou Mar-
beuf. Ces derniers donneront l’occasion de découvrir
comment la réécriture, loin d’être un simple plagiat,
devient un jeu fécond qui offre l’occasion aux poètes
d’exprimer leur talent propre.
• Le prolongement permettra de saisir tout ce que le
lyrisme amoureux doit à la fin’amor de la littérature
médiévale.
Ouverture p. 80-81
▶ Activités p. 81
1. Docs 2 et 4 a. C’est un poème de quatorze vers, qui
est structuré en deux quatrains et deux tercets.
b. Il a été inventé en Italie, et son origine vient du mot
soneto, « petite chanson ».
2. Docs 1 et 3
Recherches a. Éros en grec, ou Cupidon pour les Romains,
est le dieu de l’Amour et de la Puissance créatrice.
b. Doc. 1 Il s’agit du mythe de Psyché (« l’âme », en grec)
et d’Éros, raconté par Apulée dans Les Métamorphoses.
Psyché était une princesse si belle que le dieu Éros s’éprit
d’elle. Mais la jalousie d’Aphrodite la poursuivit et elle
dut affronter une série d’épreuves. La dernière épreuve
l’ayant laissée presque morte, elle fut ranimée par un
baiser d’Éros qui devint ensuite son époux.
c. Doc. 3 Les personnages représentés sont Pétrarque,
Laure et Cupidon.
d. Doc. 3 L’enluminure montre Pétrarque blessé par la
flèche de Cupidon : il est tombé amoureux de Laure.
Celle-ci est dès lors celle qui inspire ses textes au poète
et le couronne. Cette enluminure souligne l’importance
de la muse pour le poète, dont l’amour et la souffrance
sont à l’origine du chant.
35
CHAPITRE 2 • Le sonnet amoureux
Lecture 1 Fr. Pétrarque,
Le Chansonnier p. 82
▶ Activités p. 82
Découverte du texte
1. C’est la douleur qui pousse le poète à écrire : le poème
est avant tout une plainte, et Pétrarque demande à tous
d’être les témoins de sa souffrance, ainsi qu’il l’exprime
dans le dernier vers.
2. Le poème est une série d’apostrophes initiées par
le vocatif « Ô ». Dans les quatrains, le poète s’adresse
d’abord à lui-même et se donne à voir comme un être
morcelé et souffrant : « pensers errants » (v. 1), « faible
cœur » (v. 3), « pénible existence » (v. 7)… Dans les ter-
cets, il s’adresse à Laure, son inspiratrice (« Ô visage
charmant », v. 9), puis, plus largement, aux « nobles âmes
amoureuses » (v. 12) et aux « ombres nues » (v. 13) pour
leur demander de compatir à sa souffrance. On peut
noter que le cri de souffrance prend de l’ampleur en
allant du « je » des quatrains à un cercle progressive-
ment élargi de destinataires.
3. Langue On a, en effet, une seule phrase, constituée,
dans les treize premiers vers, de groupes nominaux. Ces
groupes nominaux sont tous des apostrophes juxtapo-
sées qui indiquent à qui s’adresse le poète V activité 2,
supra et explicitent le sujet des verbes du vers 14, sujet
non exprimé car il s’agit du mode impératif : « Arrê-
tez-vous […] et voyez […] ». Il s’agit donc d’une seule
phrase avec une cascade d’apostrophes et un effet de
chute au dernier vers.
4. La douleur est marquée par une succession d’anaphores
rythmées par le « ô », qui donnent au poème une tona-
lité pathétique. Elle s’exprime également à travers de
nombreuses figures rhétoriques, destinées à exprimer le
paroxysme de la douleur, comme la métaphore des yeux
devenus « fontaines » (v. 4) – hyperbole qui souligne
l’intensité de la douleur – ou le déterminant exclamatif
dans « quels maux » (v. 14) qui insiste sur la violence de
celle-ci.
Une série d’oppositions permet aussi de lier les effets
de cet amour non satisfait, qui est à la fois un élan vers
la vie et la source d’une profonde souffrance. Ainsi, on
trouve les antithèses « fugitifs/tenaces » (v. 1-2), « puis-
sants/faible » (v. 3), « pénible/douce » (v. 7), « plaines
et monts » (v. 8), « éperons/frein » (v. 10) et l’oxymore
« douce erreur » (v. 7). Le poète semble donc déchiré
entre des élans contradictoires qui le font souffrir.
5. Dans le premier tercet, on trouve une allégorie de
l’Amour sous les traits d’un cavalier tyrannique s’achar-
nant sur le poète, représenté ici par la métaphore filée
du cheval : d’« éperons » (v. 10) à « regimber » (v. 11).
Expression écrite traditionnellement associé au renouveau et à l’amour.
6. Thèmes et motifs du pétrarquisme dans ce poème De même, l’« Aube » (v. 4) évoque cet élan vital qui saisit
• L’éloge de la dame et l’exaltation de l’amour du poète, la nature et les êtres.
caractérisé par l’intensité des sentiments et des désirs, la 6. Dans le deuxième quatrain, le lecteur suit les déplace-
perte de sa liberté et son égarement. ments du chevreuil grâce aux nombreuses indications de
Cet amour, bien que malheureux, est valorisé et idéalisé. lieu du poème : « Or sur un mont, or dans une vallée »
• La souffrance qui en résulte et l’appel implicite à la (v. 6), « Or près d’une onde » (v. 7). L’anaphore d’« Or »
compassion de la dame mais aussi à la compassion montre la variété des lieux parcourus par le chevreuil ;
universelle. et le rythme même des propositions qui s’amplifie, du
• Cet amour et cette souffrance en tant que moteur de vers 6 au vers 7, semble indiquer un espace infini qui
l’écriture du sonnet. s’ouvre devant lui. Sa liberté est mise en valeur par l’ad-
jectif « Libre », en tête du vers 8, et par les verbes de
mouvement, « folâtre » et « conduit » (v. 8), qui mani-
Lecture 2 P. de Ronsard, festent son parcours sans but précis. Rien ne le restreint,
ainsi que l’indique le vers 5, avec la répétition de « et »
Les Amours de Cassandre p. 83
qui souligne tout ce qui lui est permis.
7. La rapidité et la violence de la mort du chevreuil sont
▶ Activités p. 83
soulignées par une rupture au vers 10 introduite par
Découverte du texte l’adverbe « Sinon », qui a ici une valeur privative. Deux
1. Ce poème est construit sur la comparaison entre le vers, les vers 11 et 12, suffisent à montrer la mort bru-
poète et un chevreuil, comme l’indiquent les comparants tale du chevreuil, victime d’un « trait meurtrier » (v. 11).
« Comme » (v. 1) et « Ainsi » (v. 12). La redondance « empourprée de son sang », qui met en
valeur la couleur rouge du sang, souligne la cruauté de
2. Il s’agit de la description d’un coup de foudre, l’œil de
cette mort violente.
la femme aimée (v. 13) blessant à jamais le poète. On
retrouve l’image de l’arc de Cupidon. V doc. 3, p. 81 8. Langue À partir du vers 12, le temps dominant est
le passé, avec l’imparfait « j’allais » (v.12) et le passé
Analyse du texte simple « tira » (v. 14), alors que, précédemment, tout le
3. Langue Le poème est composé d’une unique et très poème était au présent (« détruit », v. 1, « s’enfuit », v. 4,
longue phrase : une longue comparaison occupe les onze « folâtre », « conduit », v. 8, « n’a », v. 9, « est », v. 10). Le
premiers vers, et le dernier tercet forme la proposition présent du comparant est un présent à valeur de vérité
principale, qui permet de découvrir le comparé (le poète) générale, tandis que le passé du dernier tercet permet
et de théâtraliser, en une chute brutale, la violence du au poète d’évoquer un récit personnel racontant sa ren-
coup de foudre amoureux. contre amoureuse.
4. Éléments d’analogie 9. Le dernier vers permet de comprendre la comparaison
avec le chevreuil : la cruauté des chasseurs est compa-
Chevreuil Poète
rable à celle du premier regard de Cassandre.
Hors de son bois […] j’allais… Le « trait » des flèches (v. 11) est repris par « mille traits »
s’enfuit (v. 14) – le passage au pluriel et l’hyperbole amplifiant
le printemps sur l’avril de mon âge la souffrance du poète. Cette première blessure d’amour,
(v. 13) irréparable, ce premier regard qui fait souffrir pour
Libre folâtre où son pied j’allais sans espoir de toujours sont ainsi mis en valeur par Ronsard : la liberté
le conduit : / De rets ni dommage (v. 12) et l’insouciance de la jeunesse prennent fin avec cette
d’arc sa liberté n’a crainte première rencontre.
(v. 8-9)
Expression écrite
D’un trait meurtrier un œil […] / Tira d’un
10. Critères de réussite du paragraphe
empourpré de son sang coup mille traits dans
(v. 13) mon flanc (v. 13-14) • L’élève utilise des comparaisons et des métaphores
afin de créer une analogie entre l’animal et la
5. Le moment choisi est celui où le printemps triomphe personne.
de l’hiver. L’enjambement des vers 1 à 2 met en valeur • Des caractéristiques précises de l’animal sont mises
ce moment. La saison hivernale est caractérisée par des en évidence. Le vocabulaire est varié et riche.
adjectifs évoquant l’absence de mouvement et de gaieté • L’analogie n’est dévoilée qu’à la fin du texte, dans
(« oiseux », « morne », v. 2), tandis que la douceur du prin- les dernières lignes.
temps est ensuite mise en valeur (« herbette emmiel- • La langue est soignée, une attention particulière
lée », v. 3). L’adjectif mélioratif « emmiellée » forme un à la syntaxe est apportée.
contraste à la rime avec « gelée » (v. 2). Le printemps est

36
CHAPITRE 2 • Le sonnet amoureux
Expression orale
11. Critères de réussite de la lecture du poème
• Respect des règles de versification : on sera attentif
aux « e » qui doivent être entendus et aux liaisons.
• On valorisera la mise en évidence du rythme vif
du poème, ainsi que les différents lieux parcourus par
le chevreuil.
Lecture 3 L. Labé, Sonnets p. 84
▶ Activités p. 84
Découverte du texte
1. Le sonnet évoque un amour qui n’est pas réciproque.
2. Le poème est adressé au poète Olivier de Magny, mais
il n’est pas nommé dans le texte ; le poème prend ainsi
une valeur universelle. L’homme aimé apparaît d’abord
sous la forme de métonymies qui énumèrent les dif-
férentes parties de son corps, puis à travers le pronom
« toi » (v. 12 et 14).
3. Il s’agit d’un blason V chap. 3, p. 100. En énumérant
les différentes parties du corps de l’être aimé – son
regard, son front, ses cheveux… –, la poétesse rend
concrète l’absence de ce corps et donne à son poème
un tour audacieux qui rend sensible sa douleur d’être
éloigné de l’objet de son désir.
Analyse du texte
4. L’anaphore du vocatif « Ô » structure le texte.
5. a. On retrouve la même structure que dans le poème
de Pétrarque.
Le poème de Louise Labé apparaît donc comme une réé-
criture ou une variation du modèle pétrarquiste.
b. La tonalité dominante est celle de la plainte.
L’anaphore du « Ô » donne l’impression d’une déplora-
tion. On trouve le champ lexical de la douleur (« larmes »,
v. 2, « tristes plaints », v. 5, « morts », v. 7, « maux », v. 8,
« plaintif », v. 10), et la ponctuation exclamative montre
l’intensité de la souffrance de la poétesse. Ce poème à la
tonalité pathétique est donc une élégie.
c. Quand on relève le vocabulaire de la douleur, on
observe qu’il se concentre, dans les six premiers vers,
autour des larmes et de la plainte. Les termes deviennent
plus concrets et plus forts (« morts », v. 7, « maux », v. 8)
à la fin des quatrains. Les hyperboles aux vers 7 et 8 avec
la récurrence du terme « mille », ainsi que l’adjectif au
superlatif « pires », amplifient cette souffrance.
6. On trouve un jeu d’opposition dans les deux derniers
vers du quatrain : « noires nuits » (v. 3) est en antithèse
avec « jours luisants » (v. 4), les deux termes formant
un chiasme qui semble enfermer la poétesse dans une
douleur sans répit.
37
CHAPITRE 2 • Le sonnet amoureux
7. a. Langue Le verbe « ardre » vient du latin ardere,
« s’enflammer », « se passionner ». Il existe dans la même
famille les mots « ardeur », « ardent », « ardemment ».
b. La métaphore filée du feu est présente à travers les
termes suivants : « flambeaux », « ardre » (v. 11), « feux »
(v. 12) et « étincelle » (v. 14). Cette métaphore tradition-
nelle du feu amoureux souligne l’ardeur de la poétesse
et lui permet de déclarer sa « flamme » à l’homme qui
a suscité chez elle un tel amour. Elle sert également de
reproche, car ce feu est source de souffrances. L’ensemble
des parties du corps énumérées dans les vers qui pré-
cèdent est d’ailleurs repris par le terme « flambeaux »,
qui renvoie à ce qui attise la flamme amoureuse : à la
fois le désir et la douleur.
8. Cette métaphore filée conduit à une chute originale
du sonnet dans le dernier vers. En effet, ces flammes
vives n’ont créé aucune étincelle chez l’homme aimé,
qui n’éprouve, lui, aucune passion amoureuse : le feu ne
s’est pas propagé, et la métaphore souligne ainsi que cet
amour n’est pas réciproque.
Expression écrite
9. Recherches Ces recherches rapides permettront de
rédiger l’introduction du commentaire.
Vers le commentaire
Proposition d’introduction rédigée
Louise Labé est une poétesse du XVIe siècle ayant
appartenu à l’école de Lyon. Ce groupement d’intellec-
tuels et de poètes favorise une littérature féminine en
accueillant des poétesses comme Pernette du Guillet ou
Louise Labé. L’amour est au cœur des débats. On réflé-
chit à des questions de morales sociales et conjugales, à
la place de la femme. Louise Labé est issue d’une famille
bourgeoise et est surnommée la Belle Cordière, en raison
de la profession de sa famille et de sa grande beauté.
C’est une femme cultivée qui, s’inspirant de l’œuvre de
Pétrarque, compose des poèmes en les accompagnant au
luth. Le poème que nous allons étudier, « Ô beaux yeux
bruns… », est adressé à Olivier de Magny, un poète dont
elle s’éprit. Dans ce poème, elle reprend avec audace les
codes de la poésie masculine, le corps de l’homme deve-
nant l’objet du désir féminin. Nous nous demanderons
comment ce poème élégiaque dresse le tableau à la fois
de l’être aimé et de la poétesse. Nous verrons, dans une
première partie, que ce poème est une plainte amou-
reuse, qui célèbre, dans une seconde partie, l’amour et
le désir de la poétesse, opposés à l’indifférence de l’être
aimé.
 Lecture 4 O. de Magny,
Les Soupirs p. 85
▶ Activités p. 85
Découverte du texte
1. Langue
Orthographe modernisée du poème
Ô beaux yeux bruns, ô regards détournés,
Ô chauds soupirs, ô larmes épandues,
Ô noires nuits vainement attendues,
Ô jours luisants vainement retournés :
Ô tristes plaintes, ô désirs obstinés,
Ô temps perdu, ô peines dépendues,
Ô mille morts en mille rets tendues,
Ô pires maux contre moi destinés :
Ô pas épars, ô trop ardente flamme
Ô douce erreur, ô pensées de mon âme,
Qui çà, qui là, me tournez nuit et jour,
Ô vous mes yeux, non plus yeux mais fontaines,
Ô dieux, ô cieux, et personnes humaines,
Soyez pour dieu témoins de mon amour.
2. a. Ce poème propose une variation de celui de Louise
Labé uniquement dans les tercets, puisque les deux qua-
trains sont identiques.
b. On peut parler de réponse car, alors que Louise
Labé se plaint que son feu n’est pas partagé, Olivier de
Magny lui répond en prenant à témoin de son amour les
« dieux », les « cieux » et les « personnes humaines »
(v. 13). Il semble donc bien répondre à la poétesse en lui
indiquant qu’il partage son amour et sa souffrance.
3. L’expression de la douleur se trouve amplifiée par
l’énumération (plus de vingt groupes nominaux se suc-
cèdent, précédés par le vocatif « ô » en anaphore), par
la répétition de « vainement » (v. 3-4), associée au paral-
lélisme des deux vers, et de « mille » au vers 7. Cette
intensité de la souffrance amoureuse est accentuée par
les hyperboles aux vers 7, 8, 11 et 12.
Expression écrite
4. Critères de réussite du sonnet
• Le poème écrit respecte les règles du sonnet :
disposition des vers et versification.
• Le thème principal est celui de la douleur : on trouve
le vocabulaire de la souffrance, et l’élève a recours
aux procédés du registre pathétique : ponctuation
expressive, anaphore, images…
• L’élève s’inspire visiblement des sonnets déjà lus et
reprend les thèmes et motifs du pétrarquisme.
• La syntaxe est respectée. Il n’y a pas de fautes
d’orthographe ni de grammaire.
CHAPITRE
Expression orale
5. On valorisera les lectures expressives et originales
qui feront ressortir l’idée du duo amoureux. On pourra
notamment valoriser des jeux d’échos et de répétition.
Lecture 5 P. de Marbeuf,
Recueil de vers p. 86
▶ Activités p. 86
Découverte du texte
1. Le poète s’adresse à une femme aimée qu’il appelle
Philis. Il la tutoie : « Ton amour » (v. 13).
2. Les analogies sont très nombreuses entre la mer et
l’amour, dans ce poème :
– la proximité phonique des mots (paronomase) ;
– le jeu sur le sens propre et le sens figuré du mot
« amertume » (v. 1, 2) ;
– le caractère dangereux : « on s’abîme » (v. 3), on court
le risque de traverser un « orage » (v. 4), on peut y faire
« naufrage » (v. 8).
– le courage qu’il faut pour les affronter : si on ne veut pas
prendre le risque de souffrir, mieux vaut éviter l’amour et
la mer (deuxième quatrain) ;
– la proximité mythologique : l’amour et la mer sont
liés par le biais d’Aphrodite, déesse de l’Amour née de
l’écume de la mer (premier tercet).
Analyse du texte
3. Le poète joue sur les paronomases, avec des termes
très proches en sonorités (« la mer », « l’amour » et
« l’amer », v. 1) et les renforce par des allitérations en
[m] et en [l] dans le premier quatrain, qui donnent une
musicalité très douce et liquide.
Les alexandrins sont réguliers ; leur césure à l’hémistiche
en 6//6 donne un mouvement de balancier au poème,
mouvement renforcé par les nombreux parallélismes :
aux vers 2, 5, 6, 10. Ces mouvements binaires et réguliers
évoquent le roulis de la mer.
4. Alors que le poète avait insisté sur les analogies
entre l’amour et la mer, à partir du vers 11, le connec-
teur « Mais » souligne l’opposition qui existe entre les
deux, opposition annoncée au vers précédent par l’an-
tithèse « eau/feu ». On retrouve la métaphore filée de
l’amour comme une flamme ardente : « brasier amou-
reux » (v. 12), « brûle » (v. 13), et le mot « feu » est présent
trois fois dans les tercets. L’eau apparaît naturellement
comme l’élément susceptible de vaincre le feu : « fournir
des armes » (v. 11), et le verbe « éteindre » est présent
deux fois dans le dernier tercet.
5. La rime significative dans le dernier tercet est la rime
« amoureux », « douloureux » (v. 12, 13).
38
2 • Le sonnet amoureux
Cette souffrance extrêmement forte et personnelle
avait été annoncée au début du poème par les termes
« amer » (v. 1), « s’abîme » (v. 3), « maux », « souffre »
(v. 6).
La douleur est aussi perceptible dans les termes « brûle »,
« si fort douloureux » (v. 13, avec les deux adverbes
intensifs « si fort », qui soulignent la violence de cette
douleur), « larmes » (v. 14). L’hyperbole du vers 13 est
redoublée par la métaphore « la mer de mes larmes »
(v. 14). Ainsi celui qui choisit d’aimer sait qu’il s’expose à
une extrême souffrance.
6. Langue
Pronoms personnels : on (× 2), s’, il (× 2), se, ils, me, j’.
Déterminants possessifs : sa (mère), ton (amour), son
( feu), mes (larmes).
La situation d’énonciation est ainsi celle des poèmes
lyriques amoureux : le « je » du poète s’adresse au « tu »
de l’être aimé.
b. Dans les trois premières strophes, les pronoms et
les déterminants sont généraux (« on » et « il(s) ») : il
s’agit d’une réflexion universelle. Dans le dernier tercet,
on trouve au contraire des pronoms et déterminants de
première et deuxième personnes du singulier : le poète
parle de lui et s’adresse de manière intime à la femme
aimée.
Expression écrite
7. Vers le commentaire
Proposition de problématique
Comment le poète mêle-t-il les thèmes de la mer et de
l’amour pour faire partager sa souffrance amoureuse ?
Plan
I. Une comparaison virtuose entre la mer et l’amour
II. Une élégie amoureuse
Proposition d’introduction rédigée
Pierre de Marbeuf est un auteur baroque du début
du XVIIe siècle qui a vécu la majeure partie de sa vie
en Haute-Normandie, dans la région de Rouen, où il
publiera ses livres. Il a étudié le droit avec Descartes et
est connu pour ses œuvres poétiques, ainsi que pour son
talent satirique. Son sonnet « À Philis », le plus célèbre
de ses poèmes, est représentatif du baroque dans son
analogie habile entre la mouvance de l’eau et le senti-
ment amoureux, ainsi que pour son souci du détail et
des sonorités. Nous nous demanderons donc comment
le poète mêle les thèmes de la mer et de l’amour pour
faire partager sa souffrance amoureuse. Nous verrons,
dans une première partie, que le sonnet est construit
sur une comparaison virtuose entre la mer et l’amour, et,
dans une deuxième partie, qu’il exprime la douleur de
l’amour sur un ton élégiaque.
39
CHAPITRE 2 • Le sonnet amoureux
Expression orale
8. Critères de réussite de la lecture expressive
• Respect des règles de versification : on sera attentif
aux « e » qui doivent être entendus et aux liaisons.
• On valorisera la mise en évidence du rythme du
poème : rythme binaire et sonorités.
▶ Histoire des arts p. 87
Le motif littéraire et pictural de la naissance
de Vénus
Analyse de texte et lecture d’image
• Le portrait qui nous est donné d’Aphrodite dans le texte
d’Hésiode est avant tout celui d’une très belle femme.
On insiste sur sa grâce : « charmante » (l. 7), « entre-
tiens séducteurs », « ris gracieux » (l. 18), « charmes »
(l. 19). Cette beauté a surtout pour fonction de séduire,
et la duplicité possible de la déesse est envisagée dans le
terme « mensonges » (l. 19). Elle est celle qui est accom-
pagnée de l’Amour (l. 15-16) et qui le suscite (l. 19).
• Le tableau représente bien la déesse sortant de la mer.
À la différence du texte d’Hésiode, elle apparaît cette
fois dans une grande conque. On retrouve la beauté, la
grâce et la volupté évoquées par le texte, avec les che-
veux longs, le corps dénudé et l’expression souriante et
lointaine de la déesse.
• Le tableau de Botticelli et le poème de Marbeuf se
rejoignent surtout dans l’évocation de la naissance de
Vénus aux vers 9 et 10 : « La mère de l’amour eut la
mer pour berceau, / Le feu sort de l’amour, sa mère sort
de l’eau ». On assiste, dans ces vers et dans le tableau,
comme le titre de Botticelli l’indique, à ce moment où
Vénus sort de l’eau, engendrée par l’écume de la mer.
Lecture 6 Molière,
Le Misanthrope p. 88-89
▶ Histoire des arts p. 89
Le mouvement maniériste
• Les détails du tableau, la finesse des traits du dessin
(les drapés, les détails des corps…) et la composition
d’ensemble donnent à ce tableau un style maniériste. Le
mouvement du bras droit de la femme paraît artificiel.
• On peut trouver une certaine artificialité et du manié-
risme dans les différents sonnets que nous avons lus, qui
proposent des jeux de mots, des anaphores en cascade et
des images frappantes. D’autre part, les références sont
savantes et liées à l’Antiquité et à l’amour.
▶ Activités p. 89
Découverte du texte
1. Philinte loue le sonnet, tandis qu’Alceste le critique
avec virulence.
2. a. Relevé du sonnet
L’espoir
L’espoir, il est vrai, nous soulage,
Et nous berce un temps, notre ennui ;
Mais, Philis, le triste avantage,
Lorsque rien ne marche après lui !
Vous eûtes de la complaisance ;
Mais vous en deviez moins avoir ;
Et ne vous pas mettre en dépense
Pour ne me donner que l’espoir.
S’il faut qu’une attente éternelle
Pousse à bout, l’ardeur de mon zèle,
Le trépas sera mon recours.
Vos soins ne m’en peuvent distraire :
Belle Philis, on désespère,
Alors qu’on espère toujours.
Versification
ABAB CDCD EEF GGF
Les rimes sont alternées dans les quatrains ; les tercets
sont formés d’une rime plate, puis de rimes embrassées.
b. On peut noter que ce ne sont pas les mêmes rimes
dans les quatrains, alors que la règle du sonnet impose
un retour des mêmes rimes pour harmoniser les qua-
trains. Les vers sont des octosyllabes, un vers inhabituel
pour un sonnet mais non défendu.
3. Les reproches d’Alceste sont nombreux mais vont tous
dans le même sens : il reproche à Oronte d’avoir utilisé
des images et un style trop éloignés du langage courant,
ce qui donne, d’après lui, un aspect artificiel au texte et
le rend peu compréhensible.
4. Oronte apparaît inquiet dès sa première réplique et
justifie par avance ce qu’on pourrait reprocher à son
texte. Il indique ensuite qu’il a passé peu de temps à
l’écrire.
Philinte se montre bienveillant et encourageant ; il loue
facilement le poème.
Alceste est critique et virulent ; il utilise un langage
péjoratif pour qualifier le sonnet.
Expression orale
5. Critère de réussite de la lecture à trois
• On valorisera les élèves qui parviendront à bien faire
ressortir le caractère de leur personnage.
6. Débat Il faut mettre cette question en relation avec
la deuxième question de l’étude du tableau maniériste
V page précédente. On peut en effet trouver une cer-
taine artificialité et du maniérisme dans les différents
sonnets que nous avons lus, qui proposent des jeux de
mots, des anaphores en cascade et des images frap-
pantes, et se trouvent ainsi à grande distance du langage
courant. Cependant cette virtuosité verbale ne fait-elle
pas partie du plaisir de la lecture ?
On veillera à ce que les élèves associent une certaine
recherche poétique, un goût du détail et de la formule –
CHAPITRE
qui peuvent paraître artificiels, car très éloignés du
langage courant – à l’expression de sentiments profonds
et douloureux, difficiles à dire mais sincères.
On peut aussi opposer « nature » (dernier mot d’Alceste
et de l’extrait, l. 45) et culture : toute expression humaine
n’est-elle pas, par essence, culturelle ? Le reproche que
fait Alceste n’a pas réellement de sens, concernant la cri-
tique d’une œuvre d’art qui ne peut relever de la nature.
Atelier Dissertation guidée
p. 90-91
▶ Activités p. 91
Étape 1
1. Termes importants du sujet
• sonnet : poème à forme fixe. (Le terme renvoie au
domaine sur lequel porte le sujet. Il s’agira ici de parler
de poésie, et plus précisément du sonnet.)
• forme contraignante : forme fixe. Écrire un sonnet
impose au poète de respecter des règles formelles
strictes, ce qui aura nécessairement un impact sur sa
façon de rédiger.
• l’idée : le sujet du poème, ce que le poète a voulu
exprimer.
• plus intense : avec plus de force.
2. Le verbe de la consigne est « justifiez ».
Il ne s’agit donc pas de « discuter » : ce verbe incite à
simplement montrer en quoi la phrase de Baudelaire
est juste, pas à en discuter les limites ni à exprimer son
désaccord.
3. Le lien logique dans la citation est « parce que » : il
s’agit d’un lien de causalité.
4. Question posée à travers cette citation
En quoi les contraintes formelles du sonnet ont-elles pour
effet de donner plus de force aux propos des poètes ?
Étape 2
5. a. Théophile Gautier associe le travail du poète à
celui du sculpteur dès le vers 4, qui met sur le même
plan « Vers, marbre, onyx, émail » en tant que matériaux
difficiles à travailler (« D’une forme au travail / Rebelle »,
v. 2-3) pour l’artiste, qu’il soit écrivain ou sculpteur.
On trouve le champ lexical de la sculpture dans tout le
texte : « Statuaire » (v. 13), « argile », « pétrit » (v. 14),
« carrare » (v. 17), « paros » (v. 18), « filon / D’agate »
(v. 26-27), « Le buste » (v. 43), « Sculpte, lime, cisèle »
(v. 53), « bloc » (v. 56). Ces injonctions faites au poète sont
celles que l’on pourrait faire à un sculpteur.
b. Gautier compare les vers à des pierres très dures et
difficiles à travailler (v. 2-4) : pour lui, un poète doit lutter
avec les mots et l’expression pour produire une forme
parfaite.
40
2 • Le sonnet amoureux
6. a. On retrouve, dans le texte de Baudelaire, l’image
d’une forme dure avec laquelle l’artiste doit lutter : « la
beauté du métal et du minéral bien travaillés » (l. 3-4).
b. D’après Baudelaire, le sonnet peut accueillir des
formes d’expression très diverses, de la plus légère à la
plus sérieuse. Il a aussi l’avantage d’être court, ce qui
impose à l’idée d’être concise et évite au lecteur d’avoir
à se concentrer trop longtemps.
Étape 3
7. a. La concision est une règle évidente du sonnet.
• Il faut donner l’idée en peu de vers, ainsi on évite les
vers pompeux que récite Oronte dans Le Misanthrope.
• Cela permet aussi de ne pas lasser le lecteur, comme le
souligne Baudelaire. L’idée doit pouvoir être exprimée avec
force en peu de mots. Tous les sonnets que nous avons lus,
en dépit de leur faible ampleur, quatorze vers, expriment
avec une grande force la douleur ressentie en aimant.
b. Les contraintes entraînent un travail poétique précis.
• En contraignant le poète, le sonnet l’oblige à recourir
à des procédés poétiques et littéraires qui donnent de la
force à son expression. Le jeu sur les anaphores, qui est
lancé par Pétrarque et repris avec virtuosité par Louise
Labé ou Olivier de Magny, démultiplie l’expression de la
souffrance.
• Avec sa recherche poétique imposée par la métrique et
ses images bien choisies, le sonnet frappe l’imagination du
lecteur. Ainsi, à partir d’une analogie entre la mer et l’amour,
Marbeuf déploie une véritable virtuosité dans les sonorités
et le rythme des vers pour nous faire entendre le flux et
le reflux de la mer. Ce travail d’orfèvre emporte le lecteur,
sensible à l’amertume commune de l’amour et de la mer.
c. La dynamique du sonnet permet des effets de chute
qui donnent une véritable force à l’idée évoquée.
• Tout d’abord, la chute inattendue du sonnet nous
marque. Dans « Comme un chevreuil » de Ronsard, la
comparaison – dévoilée à la toute fin du poème – entre
l’animal libre et insouciant, cruellement blessé par
le chasseur, et le poète donne à ressentir la blessure
d’amour de façon très suggestive.
• Le dernier vers permet aussi parfois de couronner
l’idée. Dans le sonnet de Pétrarque, formé d’une seule
phrase très longue, la proposition principale est consti-
tuée par le dernier vers. Ainsi, cet appel à être témoin de
la souffrance du poète prend toute sa force.
Étape 4
Il s’agit de travailler particulièrement la capacité à rédi-
ger, puisque les idées ont déjà été repérées dans le travail
précédent.
Critères de réussite de la partie rédigée
• Langue correcte et soignée.
• Capacité à ménager des transitions entre les idées et
à utiliser les connecteurs logiques à bon escient.
• Capacité à insérer des exemples dans le propos.
• Écrire sans trace de subjectivité : pas de « je » ni de
vocabulaire évaluatif.
CHAPITRE
Atelier Jouer avec le sonnet
p. 92-93
▶ Activités
Étape 1
1. Corbière associe à sa « recette » plusieurs champs
lexicaux, qui font image.
• Le champ lexical de l’armée :
« uniforme » (v. 2), « pas », « peloton » (v. 3), « soldats de
plomb » (v. 5).
Ce lexique exprime la rigidité et la régularité du sonnet,
les mots et les vers se mettant en ordre de bataille pour
constituer le poème.
Mais cette vision martiale est adoucie par la référence
aux soldats de plomb : le sonnet est un jeu poétique.
• Le champ lexical de la technique prend ensuite le
relais :
« railway » (v. 6), « fils du télégraphe » (v. 7), « pieu » (v. 8),
« fil », « jalon » (v. 9), « Télégramme » (v. 10).
Ce réseau lexical croise la thématique de la construction
et celle de la communication.
• Le champ lexical de la science vient occuper la fin du
sonnet :
« Archimède » (v. 11), « preuve », « addition » (v. 12),
« 4 et 4 = 8 » (v. 13), « 3 et 3 » (v. 14).
Le sonnet devient alors le résultat d’une formule
mathématique.
Cependant, ce lexique se trouve lui-même associé
à la fantaisie : Pégase est une créature chimérique,
l’expression « Ô lyre ! Ô délire ! Ô… » reprend les rimes
du « Bateau ivre » de Rimbaud.
Ces trois champs lexicaux mettent donc en évidence
le paradoxe que représente le sonnet : à la fois rigide
et quasi mathématique par les contraintes formelles
qu’il impose, le sonnet permet l’expression d’une parole
poétique libre et inédite.
2. Recherches Raymond Queneau est un écrivain
français cofondateur de l’Oulipo (Ouvroir de littérature
potentielle), groupe d’artistes et de mathématiciens qui
proposent de créer des œuvres littéraires à partir de
contraintes mathématiques.
Le recueil de Queneau est caractéristique des produc-
tions oulipiennes : c’est un livre d’artiste, c’est-à-dire un
objet-livre qui fait lui-même œuvre de littérature poten-
tielle. Il a été publié en 1961.
Il se compose de dix feuilles, découpées en quatorze
lanières, qui comportent chacune un vers et corres-
pondent aux quatorze vers d’un sonnet. Ce sonnet poten-
tiel présente le schéma de rimes suivant : ABAB ABAB
CCD EED.
Une formule mathématique permet de calculer le
nombre de sonnets que ce dispositif peut proposer : 1014,
soit cent mille milliards.
41
2 • Le sonnet amoureux
Étape 2
3. On acceptera toutes les propositions cohérentes.
Version originale du sonnet
Se voir le plus possible et s’aimer seulement,
Sans ruse et sans détours, sans honte ni mensonge,
Sans qu’un désir nous trompe, ou qu’un remords nous
[ronge,
Vivre à deux et donner son cœur à tout moment ;
Respecter sa pensée aussi loin qu’on y plonge,
Faire de son amour un jour au lieu d’un songe,
Et dans cette clarté respirer librement –
Ainsi respirait Laure et chantait son amant.
Vous dont chaque pas touche à la grâce suprême,
C’est vous, la tête en fleurs, qu’on croirait sans souci,
C’est vous qui me disiez qu’il faut aimer ainsi.
Et c’est moi, vieil enfant du doute et du blasphème,
Qui vous écoute, et pense, et vous réponds ceci :
Oui, l’on vit autrement, mais c’est ainsi qu’on aime.
Alfred de Musset, « Sonnet », Poésie nouvelles (1850).
4. Sonnet remis en ordre
Chère âme, si l’on voit que vous plaignez tout bas
Le chagrin du poète exilé qui vous aime,
On raillera ma peine et l’on vous dira même
Que l’amour fait souffrir, mais que l’on n’en meurt pas.
Ainsi qu’un mutilé qui survit aux combats,
L’amant désespéré qui s’en va, morne et blême,
Loin des hommes qu’il fuit et de Dieu qu’il blasphème,
N’aimerait-il pas mieux le calme du trépas ?
Chère enfant, qu’avant tout vos volontés soient faites !
Mais, comme on trouve un nid rempli d’œufs de
[fauvettes,
Vous avez ramassé mon cœur sur le chemin ;
Si de l’anéantir vous aviez le caprice,
Vous n’auriez qu’à fermer brusquement votre main,
– Mais vous ne voudrez pas, j’en suis sûr, qu’il périsse !
François Coppée, « Espoir timide », L’Exilée (1877).
CHAPITRE
Prolongement artistique et
culturel La fin’amor à l’origine
du lyrisme amoureux p. 94-96
Le motif courtois apparaît à l’origine de la poésie de
langue française (dès le XIe siècle) : il se diffuse dans
les romans ou dans le grand chant courtois. Il dessine
une conception de l’amour que la tradition poétique
lyrique continuera au moyen de motifs poétiques qui
deviendront classiques. La connaissance des œuvres
courtoises, expression de la fin’amor, permet d’établir
l’origine de la tradition lyrique amoureuse telle qu’on
la retrouve dans les poèmes de la Pléiade d’abord, mais
aussi, par exemple, dans le lyrisme romantique.
▶ Les origines p. 94
Lecture d’image
1. L’homme est représenté comme un chevalier : le
bandeau supérieur présente son blason et un heaume
est posé à l’arrière-plan de l’image, derrière le genou
gauche de l’homme. De plus, il pratique la fauconnerie,
activité de chasse réservée à la noblesse.
2. Le motif floral forme un cocon autour des deux amou-
reux. La nature, très présente dans la lyrique courtoise,
est souvent l’auxiliaire des amants : on peut mentionner
la ronce qui relie le tombeau de Tristan à celui d’Yseut
dans le roman de Bédier issu des légendes médiévales,
mais aussi l’image des mêmes amants dans le « Lai du
chèvrefeuille » de Marie de France, représentés sous la
forme d’un chèvrefeuille enlaçant un noisetier.
▶ Le grand chant courtois p. 95
1. La nature est présente dans le poème avec :
– les termes « bois », « oiseau » (v. 2), « l’aubépine »
(v. 13), « feuilles et verts rameaux » (v. 18) ;
– les références aux saisons, aux conditions climatiques :
« temps nouveau » (v. 1), « clair printemps » (v. 4), « À la
pluie et aux frimas blancs » (v. 15), « à l’aube au soleil
levant » (v. 17), « au matin éclairci » (v. 19).
2. La saison évoquée est le printemps. C’est, dans la tra-
dition courtoise, le motif de la reverdie, qui marque le
début des amours et des aventures chevaleresques.
3. Le lien amoureux est décrit grâce à l’image de l’aubé-
pine, fleur fragile et délicate, puisqu’elle « est tremblante
et souvent frémit » (v. 14).
▶ Les romans courtois p. 96
Recherches et lecture d’image
1. Lancelot du Lac est un chevalier de la Table ronde,
compagnon du roi Arthur. Il est élevé par la fée Viviane,
puis paraît à la cour arthurienne et devient l’un des meil-
leurs chevaliers de la Table ronde. Il tombe amoureux de
la reine Guenièvre, la femme de son ami Arthur.
42
2 • Le sonnet amoureux
Le personnage de Lancelot est le héros du roman de
Chrétien de Troyes Le Chevalier à la charrette (vers
1180), puis de Lancelot, premier roman en prose, écrit
par un anonyme vers 1225.
2. a. Lancelot traverse d’abord l’épreuve du pont de
l’épée : il doit franchir une rivière en se déplaçant sur le
tranchant d’une épée qui lui blesse les mains et les pieds
(on voit les gouttes de sang sur l’enluminure). Ensuite,
Lancelot est confronté à des lions qui se révèlent finale-
ment être une illusion maléfique. Cette illusion dissipée,
il découvre la tour du château de Baudemagu, le père
de Méléagant. Du haut de la tour, le roi et sa captive
Guenièvre observent Lancelot. Le lendemain, Lancelot
combat Méléagant pour délivrer la reine.
b. Ces épisodes successifs coexistent dans l’image, qu’il
faut lire comme une bande dessinée, de gauche à droite.
Ainsi l’image illustre-t-elle ici le récit.
Lecture cursive
Marie de France, Lais p. 97
Les Lais de Marie de France, de lecture facile et
agréable dans leur adaptation en français moderne,
sont une bonne introduction au monde courtois et à
son code amoureux. L’extrait proposé permet de prendre
conscience qu’il s’agit en fait de longs poèmes narratifs.
▶ Activités p. 97
Ces activités pourront prendre place dans le carnet cultu-
rel de l’élève.
• Critères de réussite
Illustration des lais par un détail symbolique
• Le détail choisi est pertinent.
• Le choix est justifié.
• L’illustration proposée est adaptée et accompagnée
de sa source complète.
Résumé d’un des lais
• Le résumé respecte les divers éléments du récit.
• Il comporte 300 mots (avec une tolérance de 30 mots).
• La langue est correcte.
Caractéristiques de l’amour courtois
• Les éléments attendus sont relevés : amour hors
mariage entre nobles personnages, puissance de la
dame dont l’amoureux devient le vassal, liaison secrète,
complicité de la nature, fin souvent tragique…
• L’élève a présenté ses conclusions de manière
adéquate : paragraphe rédigé, tableau, carte mentale…
43
CHAPITRE 2 • Le sonnet amoureux
Synthèse p. 98-99
▶ À construire p. 98
Étape 1
1. Travail personnel d’appropriation
On veillera à ce que les caractéristiques essentielles du
sonnet aient été repérées. Il faut inciter à la reformula-
tion des éléments appris.
2. Expression orale De manière évidente, certains mots
peuvent être associés à plusieurs poèmes et ce choix
peut se justifier.
• flèche : « Comme un chevreuil » de Ronsard.
Le poème évoque avant tout la blessure provoquée par
l’amour, rapide et fatal comme une flèche.
• pétrarquisme : « Ô pas épars… » de Pétrarque.
Le poème fait partie de ces sonnets qui sont à la source
des motifs et thèmes relevant du pétrarquisme.
• Pléiade : « Comme un chevreuil » de Ronsard.
Le mouvement de la Pléiade s’inscrit dans la veine
pétrarquiste et compose de nombreux sonnets amoureux,
comme ce poème.
• duo : « Ô beaux yeux bruns… » de Louise Labé et le
sonnet du même titre d’Olivier de Magny.
Ces deux sonnets forment un duo : le second répond au
premier et chacun a pour destinataire l’autre poète.
• chute : tous les sonnets de ce chapitre.
Ils présentent tous une chute, c’est une caractéristique
du genre.
• baroque : « À Philis » de Marbeuf.
Ce poème est caractéristique du mouvement baroque,
marqué par l’image d’un monde mouvant comme celui
de l’eau et par des images détaillées et précieuses, à
l’excès parfois.
• parodie : « L’espoir », sonnet écrit par le personnage
d’Oronte, dans Le Misanthrope.
Molière parodie, dans ce sonnet, le côté artificiel des
sonnets amoureux.
Étape 2
Expression écrite
3. Proposition de paragraphe argumentatif
Ces poèmes peuvent apparaître avant tout comme une
célébration de l’amour. La présence de l’être aimé est
évoquée dans tous les poèmes, souvent sous forme de
métonymies : les yeux notamment sont très présents.
L’aimé(e) est d’ailleurs souvent le destinataire du sonnet,
qui l’invite à prendre conscience de l’amour éprouvé par
le poète. Dans plusieurs textes, le poète se place sous la
figure du dieu de l’Amour – Cupidon ou Vénus – et insiste
sur le pouvoir de cette divinité. Ainsi, ces poèmes sont des
odes à l’amour qui célèbrent sa puissance et l’être aimé.
Cependant, on note que, plus que l’amour, la souffrance
occupe la place principale dans ces sonnets. L’être
aimé est fréquemment vu comme un être qui inflige
des souffrances au poète : il l’enflamme et le blesse de
mille façons et, alors que le poète le supplie de mettre
un terme à ses douleurs, il reste apparemment souvent
insensible.
4. Proposition de paragraphe argumentatif
Le lyrisme est l’expression des sentiments personnels. On
peut noter que tous ces sonnets sont écrits à la première
personne et expriment l’amour et la douleur du poète
V activité 3, supra. Par ailleurs, on retrouve des éléments
caractéristiques du registre lyrique comme le « Ô » vocatif,
les marques d’une émotion intense avec la ponctuation
expressive et, notamment, les nombreuses exclamatives.
Étape 3
5. Débat Roxane ne peut se contenter d’une simple
déclaration amoureuse : les mots d’amour, les expres-
sions imagées et frappantes lui paraissent nécessaires
pour partager avec l’autre l’intensité des sentiments. La
poésie est une façon délicate d’ouvrir son cœur et de
faire ressentir à l’autre la puissance de l’émotion amou-
reuse ; c’est aussi une façon de la transmettre.
44
CHAPITRE 2 • Le sonnet amoureux
Critères de réussite du débat
• Les arguments sont pertinents et s’appuient sur des
exemples piochés dans les textes du chapitre.
• La langue choisie pour s’exprimer à l’oral est correcte
et a recours à un vocabulaire précis et riche.
• Les élèves savent écouter les arguments des autres
pour pouvoir y répondre et les contrer.
Lecture cursive
5. Critères de réussite du recueil de sonnets
• La consigne est respectée : les cinq sonnets sont bien
postérieurs au XVIIe siècle et traitent du sentiment
amoureux.
• Chaque auteur est présenté de façon claire, son
mouvement culturel est précisé.
• Les images choisies pour illustrer le recueil font
l’objet d’une référence précise et sont pertinentes
par rapport aux poèmes.
• La préface présente un ton personnel, une langue
correcte et justifie le choix des poèmes.
• Le travail est original et soigné.
 3
CHAPITRE

Anatomie de la beauté féminine

La poésie du Moyen Âge au XVIIIe siècle

TABLE DES ACTIVITÉS

Lectures donnant lieu • Lecture 1 : Clément Marot, « Blason du beau Tétin », « Blason du laid Tétin », p. 102-103
à une analyse détaillée • Lecture 2 : Mellin de Saint-Gelais, « D’un œil », p. 104-105
• Lecture 3 : Pierre de Ronsard, « Marie, vous avez la joue aussi vermeille… », p. 106
• Lecture 4 : Joachim Du Bellay, « Ô beaux cheveux d’argent… », p. 107
• Lecture 5 : Paul Scarron, « Vous faites voir des os quand vous riez, Hélène… », p 108
• Atelier : Louise Labé, « Tant que mes yeux pourront larmes épandre… », p. 110
• Atelier : Pierre de Marbeuf, « L’anatomie de l’œil », p. 112
Lectures • Poème de Marot sur l’accord du participe passé, p. 103
complémentaires • Molière, Le Misanthrope, acte II, scène 4 (la scène des portraits), p. 109
• La Bruyère, « De la mode », Les Caractères, p. 109
Groupement de textes complémentaires • Le blason dans la poésie moderne
• Charles Baudelaire, « Un hémisphère dans une chevelure », p. 114
• Guillaume Apollinaire, « Je pense à toi, mon Lou… » et un calligramme, p. 115
• André Breton, « L’union libre », p. 116
• Claude Roy, « Dormante », p. 117
• Léopold Sédar Senghor, « Femme noire », p. 118
Moments de grammaire • Histoire de l’accord du participe passé, p. 103
• Analyse logique de phrases, p. 104, 111
• Marques de l’énonciation, p. 104, 106
• Types de phrase, p. 107
• Modes verbaux, p. 108
Écrits d’appropriation • Écrire une définition du blason et du contre-blason, p. 103
• Récrire en français moderne, p. 103
• Réaliser une anthologie poétique sur les saisons du cœur, p. 105
• Composer un blason, p. 106
• Atelier : écrire un blason anatomique à la manière de Marbeuf, p. 112-113
Écrits vers le bac Commentaire de texte Dissertation
• Rédiger une analyse, p. 104,107 • Justifier à l’oral un jugement sur l’œuvre, p. 104
• Atelier : commentaire guidé, • Dissertation, p. 120
p. 110-111
Exercices d’oral • Lecture expressive, p. 103, 108, 117
• Justifier un jugement sur l’œuvre, p. 104
• Comparer deux poèmes, p. 107
• Réaliser une anthologie sonore, p. 118
• Débattre : l’image de la femme dans le blason, p. 120
Exercices de confrontation • Lecture 1 : Clément Marot, « Blason du beau Tétin », « Blason du laid Tétin », p. 102
ou de synthèse • Confrontation orale de deux sonnets, p. 107
• Au fil de la lecture sur les textes complémentaires, p. 114
Travaux de recherche • Les Grâces et les Muses, p. 100-101 • Le mythe d’Orphée, p. 117
• La Fornarina de Raphael, p. 106 • Ayana V. Jackson, p. 118
• Le motif des baigneuses, p. 117 • Le portrait à la Renaissance, p. 120
Lectures d’images • Raphaël, Les Trois Grâces, p. 100
ou de films • Raphaël, Le Parnasse (détail), p. 101
• Hans Baldung, Les Trois Âges et la Mort, p. 103
• Sandro Botticelli, Le Printemps, p. 105
• Raphaël, La Fornarina, p. 106
• Man Ray, Le Violon d’Ingres, p. 116
Lectures cursives • Pablo Neruda, La Centaine d’amour, p. 119
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 120-121

45

OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude La poésie
du Moyen Âge au XVIIIe siècle. Il propose d’étudier un
genre (le blason) à partir de sa naissance au XVIe siècle
et dans son développement jusqu’au XVIIe siècle (et
jusqu’au XXe siècle pour le groupement complémen-
taire). C’est l’occasion d’inscrire le chapitre dans un
parcours d’histoire littéraire qui montrera l’évolution
des formes poétiques. D’autre part, le motif littéraire
(éloge de la beauté féminine) permet de nombreux
liens avec l’histoire des arts ainsi que l’observation de
ses variations : de l’éloge au blâme, l’éloge ironique…
• Les formes poétiques représentées sont, de même,
très diverses : blason traditionnel, sonnet, poème en
vers libre, en prose, calligramme. Ce chapitre sera
l’occasion d’un panorama des formes poétiques et
permettra d’initier les élèves de seconde aux règles
prosodiques.
• Le chapitre pourra enfin démarrer une réflexion sur
la place du corps de la femme dans les représenta-
tions artistiques : image allégorique de la beauté par
association à la figure de Vénus, objet de passion,
de désir, ou objet tout court. Les œuvres proposées
se font l’écho des différentes manières d’aborder la
beauté féminine.
Ouverture p. 100-101
▶ Activités p. 101
1. Doc. 2 Recherches Dans la mythologie grecque, ce
groupe de trois personnages féminins est appelé les Cha-
rités. Elles représentent la beauté, le charme, la sensua-
lité et la fécondité. Repris dans la mythologie romaine
sous le nom des Gratiae (« Grâces » en français), le
groupe se compose traditionnellement de trois person-
nages allégoriques : Euphrosyne (l’Allégresse), Thalie
(l’Abondance) et Aglae (la Beauté).
Elles constituent un motif courant dans la peinture de la
Renaissance où elles sont très souvent représentées nues
et associées en une ronde. On les trouve chez Botticelli
V p. 105, Raphaël, Cranach…
2. Doc. 3 a. et b. Recherches Cette fresque orne un mur
de la chambre de la Signature (un cabinet de travail du
pape) au Vatican. Elle a été commandée à Raphaël par le
pape Jules II. La pièce comprend plusieurs fresques célèbres
représentant la raison, la foi, la justice et l’art. Elle est conti-
guë à la célèbre fresque L’École d’Athènes. V p. 65
Ce détail central de la fresque de Raphaël représente
Apollon entouré des neuf Muses sur le mont Parnasse.
La figure d’Apollon, reconnaissable à sa couronne de lau-
rier, est centrale, et mise en valeur par les quatre arbres
qui forment comme un dais au-dessus du personnage. Il
46
CHAPITRE 3 • Anatomie de la beauté féminine
joue d’un instrument qui n’est pas la lyre antique, mais
un instrument de la Renaissance semblable à un violon,
la lyre à bras. À ses pieds coule la fontaine de Castalie,
dont l’eau est réputée donner l’inspiration poétique à
celui qui la boit. Il est le dieu protecteur des Arts et de
la Beauté. Les neuf Muses sont réparties de chaque côté
et représentent chacune un art. Deux groupes de quatre
Muses sont symétriques, la dernière est représentée de
dos. Elles font le lien (par les regards et les gestes) entre
le dieu Apollon et les autres personnages du tableau qui
sont les grands poètes de l’Antiquité et de la Renaissance.
On peut reconnaître certaines Muses à leurs attributs.
• À la droite d’Apollon, Calliope, en blanc, tient la trom-
pette de la renommée, et représente la Poésie épique.
• En face de Calliope, en bleu, Terpsichore, qui tient une
lyre, est la Muse de la Danse.
• De dos, en robe jaune, Erato, qui tient un luth (anachro-
nisme), est la Muse de la Poésie lyrique.
• À droite pour le spectateur, Polymnie, la Muse de la
Rhétorique, est identifiable à sa main droite en action,
qui harangue l’auditoire.
• On peut encore identifier Melpomène, à gauche, Muse
de la Tragédie, et Thalie, à droite, Muse de la Comédie :
toutes deux tiennent un masque entre les mains.
• La tablette noire est sans doute un attribut d’Uranie,
Muse de l’Astronomie.
• À gauche, les deux Muses enlacées seraient alors Clio
(Muse de l’Histoire) et Euterpe (Muse de la Musique).
3. Docs 2 à 4 Dans les trois œuvres, on observe l’associa-
tion de la notion de beauté à la femme. Dans le quatrain
de Du Bellay, le vers 2 « Je n’écris de beauté, n’ayant
belle maîtresse » exprime cette association.
C’est la femme qui inspire à l’artiste son discours (poé-
tique ou pictural) sur la beauté.
4. Doc. 1 La (re)découverte des médecins antiques à la
Renaissance change le regard sur le corps. Les savants
font des dissections et produisent des dessins anato-
miques (Vésale) pour expliquer le fonctionnement du
corps, et les artistes recherchent les lois mathématiques
qui régissent les proportions parfaites (ex. : L’Homme de
Vitruve de Léonard de Vinci).
Lecture 1 Cl. Marot,
Blasons anatomiques p. 102-103
Cette première lecture propose de confronter deux
œuvres qui forment une sorte de diptyque poétique.
Ces poèmes ont la particularité de fonder le genre du
blason : Marot, alors en exil, envoie à la cour le premier,
« Blason du beau Tétin », pour la divertir et se rappeler à
son bon souvenir. Le succès du poème entraîne une série
de joutes poétiques qui installe le genre du blason dans
la poésie de cour.
Pour cette première lecture, nous faisons le choix de ne « petite boule d’ivoire « pour tripe réputé » (v. 15)
donner qu’un extrait des deux poèmes dans une version /Au milieu de qui est « emprunté ou dérobé […] /
modernisée. assise/ Une fraise ou De quelque vieille chèvre
une cerise » (v. 6-8) morte » (v. 16-18)
▶ Activités p. 103 « gauche » (v. 15) « propre pour en Enfer nourrir
« mignon » (v. 15) l’enfant de Lucifer » (v. 19-20)
Découverte du texte
1. Ces deux poèmes se lisent en miroir, l’un étant la Ce relevé permet de mettre en avant deux réseaux lexi-
version dégradée et burlesque de l’autre. Tous deux caux qui s’opposent :
décrivent un sein sous forme d’éloge ou de blâme. – beauté, blancheur, fraîcheur, fermeté, petitesse, ron-
2. Évidemment, les adjectifs « beau » et « laid » des deur, association au fruit, d’une part ;
titres respectifs sont pertinents, mais au premier texte – flétrissure, grandeur, avachissement, laideur, associa-
on associera aussi la jeunesse (« jeune », « frais »…) et tion au monde animal et au diable, d’autre part.
au second la vieillesse (« vieux », « abîmé »…). Langue On pourra, pour compléter le relevé, et en rela-
tion avec le programme de grammaire, faire repérer les
3. Les Trois Âges et la Mort est un motif pictural connu propositions subordonnées relatives des deux poèmes.
pour évoquer la fuite du temps et la course de la vie
humaine. Ce tableau représente un enfant, une jeune Expression orale
femme et une vieille femme : c’est l’image du vieillisse- 7. Outre la lecture expressive, on pourra travailler la
ment qui se termine par la présence en arrière-plan de la prononciation du « e » dans le vers. La lecture du contre-
Faucheuse, allégorie de la mort. Le lien entre les figures blason montrera l’aspect comique, satirique du texte.
est signifiant : la vieille femme semble tirer vers elle la
Expression écrite
jeune femme et est elle-même emmenée par la mort qui
lui tient le bras. Le nourrisson tient le manche de la faux 8. Proposition de définitions rédigées
et ferme ainsi le « cercle de la vie ». Des symboles comme • Le blason, tel que Marot l’invente dans la première
le sablier (le temps), le globe (l’universalité) posé sur le partie du XVIe siècle, est un poème qui fait l’éloge d’une
sablier, la chouette (messagère de la mort) soulignent et partie du corps féminin. Composé d’octosyllabes agen-
guident cette lecture allégorique. La jeune femme res- cés en rimes suivies, il se construit sur une apostrophe
semble à la vieille femme trait pour trait, ce qui permet de anaphorique désignant la partie du corps que le poète
mettre en évidence les signes de l’âge (que l’on retrouvera loue. Non exempt de grivoiserie, il est davantage comique
étudiés à l’activité 6). Pourtant leur regard et leur position que lyrique.
les opposent. Ces deux figures s’opposent ainsi comme les • Le contre-blason, tel que Marot l’invente également
deux poèmes : même sujet, vision épidictique (éloge ou dans la première partie du XVIe siècle, est un poème qui
blâme), mise en valeur de la jeunesse associée à la beauté blâme une partie du corps féminin. Composé d’octosyl-
et de la vieillesse associée à la laideur. labes agencés en rimes suivies, il se construit sur une apos-
trophe anaphorique désignant la partie du corps que le
Analyse comparée des deux extraits poète décrit. Grivois et satirique, il est avant tout comique.
4. Marot choisit une forme poétique simple qui devient
le modèle des blasons du début du XVIe siècle : des octo- ▶ Histoire de la langue p. 103
syllabes et des rimes suivies.
La langue française du XVIe siècle
5. Les deux poèmes se construisent sur une anaphore
de l’apostrophe « Tétin » : le poète s’adresse sous forme Cette activité permet de s’intéresser à l’histoire de la
d’éloge ou de blâme à une partie du corps féminin qui se langue et de l’orthographe. Le XVIe siècle en constitue en
voit ainsi morcelé. C’est une caractéristique du blason tel effet une époque importante.
qu’il a été conçu à l’origine par Marot. • Proposition de réécriture du poème
6. Le relevé est limité aux adjectifs et images : Enfants, écoutez une leçon :
Notre langue a cette façon
Caractéristiques Caractéristiques
Que le terme qui va devant
du beau Tétin du laid Tétin
Régit volontiers le suivant.
« refait » (v. 1) « flat » (v. 2) Les vieux exemples je suivrai
« plus blanc « Grand’ » (v. 2) Pour le mieux : car, à dire vrai,
qu’un œuf » (v. 1) « longue » (v. 2)
La chanson fut bien ordonnée,
« de satin blanc » (v. 2) « besace » (v. 4)
« tout neuf » (v. 2) « grillé » (v. 11) Qui dit « Mon amour vous ay ai donnée » :
« plus beau que nulle « pendant » (v. 11) Et Du Bateau est étonné,
chose » (v. 4) « flétri » (v. 12) Qui dit « Mon amour vous ay ai donné ».
« dur » (v. 5) « laid » (v. 14) Voilà la force que possède
Le féminin quand il précède.

47
CHAPITRE 3 • Anatomie de la beauté féminine
 Or je prouverai par bons témoins,
Que tous les pluriels n’ont font pas moins :
Il faut dire en termes parfaits,
« Dieu en ce monde nous a faits » ;
Il faut dire en paroles parfaites :
« Dieu en ce monde les a faites »,
Et il ne faut pas dire, en effet,
« Dieu en ce monde les a fait »
Ni « nous a fait » pareillement,
Mais « nous a faits » tout rondement.
• Marot s’intéresse à l’accord du participe passé. En sui-
vant ses préconisations, on peut établir une règle : si
le mot concerné par le participe passé est placé avant
ce participe, alors on accorde le participe avec ce mot.
Cette « règle » permet d’expliquer l’accord actuel du par-
ticipe passé employé avec être (accord avec le sujet) et
avec avoir (accord seulement avec le COD placé avant
l’auxiliaire).
Remarque. Pour comprendre le premier exemple de
Marot, il faut savoir qu’« amour » est alors souvent
considéré comme un nom féminin. Cette hésitation
sur le genre du mot demeure en français moderne où
« amour » est masculin au singulier et féminin au plu-
riel (« des amours malheureuses »). Cependant, le mot
a tendance à devenir masculin dans les deux cas depuis
le début du XXe siècle. Il partage cette bizarrerie avec les
mots « orgue » et « délice ».
Lecture 2 M. de Saint-Gelais,
Œuvres poétiques p. 104-105
Ce texte, contemporain de l’œuvre de Marot, offre une
première variation sur le genre du blason en en faisant
un poème lyrique.
▶ Activités p. 104
Découverte du texte
1. Le poème fait l’éloge d’une partie du corps féminin,
l’œil. Sa versification est simple : des octosyllabes en rimes
suivies. Le poème constitue donc un blason de l’œil.
2. Le poète s’adresse à l’œil par une apostrophe anapho-
rique (v. 1, 5, 14). Il en fait l’éloge et dit le pouvoir que
l’œil a sur lui. Nous comprenons ainsi l’œil comme la
métonymie de la femme aimée, dont les sentiments
passent par le regard.
Analyse du texte
3. a. et b.
Langue • Phrase 1 (v. 1-4) : La beauté et la clarté de l’œil
ne laissent personne indifférent.
• Phrase 2 (v. 5-20) : Cet œil est comme un soleil : quand
il est froid et distant, le poète est malheureux.
48
CHAPITRE 3 • Anatomie de la beauté féminine
• Phrase 3 (v. 21-32) : Quand l’œil-soleil l’illumine, le
poète est heureux.
• Phrase 4 (v. 33-40) : Cette chaleur nouvelle renforce son
amour.
4. Le poète s’exprime à la première personne. Ses
marques sont nombreuses : pronom personnel sujet
« je » (v. 13, 18, 28), réfléchi « me » (v. 13), complément
« moi » (v. 7, 22), « me » (v. 33), possessif « des miens »
(v.15) ; déterminant possessif « mon » (v. 5, 20, 22, 24, 29,
39) et « mes » (v. 26, 27, 37).
Il s’adresse à l’œil en l’apostrophant (« Œil », v. 1, 5, « Bel
œil », v. 14) et en le vouvoyant : pronom personnel sujet
« vous » (v. 13, 33), complément « vous » (v. 18, 21) ;
déterminant possessif « vos » (v. 35).
5. La métaphore associe l’œil et le soleil au vers 5 : « Œil,
le seul soleil de mon âme ». L’œil est ainsi comparé à un
astre qui, tel le soleil sur le monde, régit la vie intérieure
du poète. Cette métaphore météorologique est filée tout
le long du poème pour développer le thème des relations
amoureuses : « temps froid, ou […] chaleureux » (v. 10),
« temps pluvieux, ou serein » (v. 11), « qu’il pleuve »
(v. 14), « obscure nuée » (v. 15), « s’éclaircit » (v. 17). Cette
métaphore permet d’évoquer des saisons du cœur dans
lesquelles l’hiver image des relations froides et distantes,
le printemps le renouveau de l’amour, l’été la plénitude
amoureuse : « Mon triste hiver » (v. 20), « un beau prin-
temps » (v. 25), « un bouillant été » (v. 40).
6. L’œil possède un pouvoir sur les sentiments :
« éblouir » (v. 3), « éjouir » (v. 4), « Qui rend mes esprits
tout contents » (v. 26), « Je sens renaître […] / Dans mon
cœur dix milles pensées / Si douces » (v. 28-30), « jouir
tant de ce plaisir » (v. 34), « mes sens allumer » (v. 37). On
comprend ce pouvoir du regard comme une métonymie
de la femme aimée dont l’amour passe par le regard.
Expression orale
7. Cette activité prépare à la dissertation : il s’agit de jus-
tifier un jugement sur l’œuvre. La tonalité comique voire
grivoise du poème de Marot est absente. Le blason devient
un discours de l’amoureux soumis aux affres de l’amour
selon qu’il lit de la froideur ou de la chaleur dans le regard
de la femme aimée. Pour justifier le lyrisme du poème, on
pourra se référer à la fiche 11. V p. 480
On montrera ainsi que le poème :
– présente les marques de la première personne ;
– évoque les sentiments personnels du poète ;
– a recours à la nature pour les imager ;
– est musical.
Expression écrite
8. Cette activité prépare au commentaire : il s’agit de
rédiger une analyse à partir des repérages de l’activité 5.
L’étape 4 de la fiche 18 V p. 534 pourra servir de guide
méthodologique.
On veillera particulièrement à l’association des exemples
à une interprétation.
Activité supplémentaire
On pourra comparer ce poème à « La courbe de tes
yeux… » de Paul Éluard, dans le recueil Capitale de
la douleur (1926), qui affirme, dans un lyrisme plus
moderne, la puissance du regard amoureux.
▶ Lecture de l’image p. 105
Le Printemps, Sandro Botticelli
Ce célèbre tableau de Botticelli a été peint pour Laurent
de Médicis. Œuvre de la première Renaissance, il est
peint selon la technique de la tempera ou détrempe (pig-
ments liés par de la colle ou de l’œuf ) sur un panneau de
bois. La peinture à l’huile est alors en train de faire son
apparition en Italie.
1. Le tableau est une allégorie du printemps : les
couleurs sont chaleureuses, la végétation luxuriante
présente des fleurs et des fruits (des orangers). Une
jeune femme voit des fleurs sortir de sa bouche, alors
qu’une autre les jette à la volée. Les personnages fémi-
nins se ressemblent et leur beauté est mise en valeur :
corps longilignes, traits fins, chevelures blondes. Le
petit cupidon annonce des amours à venir. Deux per-
sonnages masculins encadrent les figures féminines :
l’un souffle tel le vent et l’autre arrête les nuages. Le
printemps, saison du renouveau après les rigueurs de
l’hiver, annonce les dons de la nature généreuse, les
amours naissantes.
2. L’arrière-plan du tableau forme un écrin végétal
sombre sur lequel se découpent les personnages peints
avec des couleurs claires et chaudes. Le personnage cen-
tral est particulièrement mis en valeur par les arbres
qui forment un cadre autour de lui. De part et d’autre,
deux groupes de trois personnages forment une sorte
de chorégraphie, car le tableau évoque le mouvement :
dans la partie droite du tableau, tournant le dos à la zone
sombre (les arbres n’y ont ni fleurs ni fruits) et froide (le
vert et le bleu dominent), les trois personnages sont liés
par un mouvement qui les dirige au centre du tableau.
La partie gauche est occupée par la ronde de trois jeunes
filles. Enfin, le personnage masculin à l’extrême gauche
rappelle le personnage central par la couleur rouge du
vêtement.
3. Recherches La recherche sur les personnages vient
confirmer les analyses précédentes.
• Le groupe des trois personnages de droite est constitué
de Zéphyr, allégorie du Vent de printemps qui enlève
la nymphe Chloris. Leur union transfigure celle-ci en la
déesse Flore, divinité latine des Fleurs et de la Fertilité,
représentée le plus à gauche dans le groupe.
• Au centre, la déesse Vénus, déesse de l’Amour et de
la Beauté, est représentée telle une vierge (le signe de
la main évoque une bénédiction). Son ventre rebondi
(comme celui des autres jeunes femmes du tableau) est
une promesse de fécondité.
49
CHAPITRE 3 • Anatomie de la beauté féminine
• À gauche, le groupe représente les trois Grâces : elles
symbolisent la beauté, le charme, la sensualité et la
fécondité.
• Enfin, le personnage masculin est Mercure dont on
reconnaît les attributs : le casque, les sandales ailées et
le caducée. C’est le dieu du Commerce et du Ravitaille-
ment, mais aussi le messager des dieux. De son caducée,
il chasse les nuages de l’hiver pour permettre l’avène-
ment du printemps.
Botticelli fait du printemps la saison de l’amour et de la
beauté, promesse de fécondité.
▶ Histoire littéraire p. 105
Le motif littéraire et pictural des saisons
Cette activité propose la création d’une anthologie poé-
tique sur les saisons du cœur. Il s’agit de réaliser un calen-
drier regroupant douze poèmes évoquant les saisons et
les associant à un sentiment. La recherche de poèmes se
fera sans difficulté tant le motif est courant.
On pourra proposer d’inscrire cette anthologie dans un
carnet culturel ou bien demander la réalisation d’un
objet (recueil, calendrier, boîte à poèmes…) plus créatif.
Lecture 3 P. de Ronsard,
Second Livre des Amours p. 106
Dans ce poème, la tradition du blason se fond dans
un lyrisme amoureux : il s’agit de célébrer la beauté de
Marie. La forme du sonnet, autre héritage de Marot,
condense le portrait dans la dynamique concise de ses
quatorze vers.
▶ Activités p. 106
Découverte du texte
1. Langue Le poète s’adresse à Marie, qu’il apostrophe
au vers 1 et vouvoie ensuite grâce au pronom personnel
sujet « vous » (v. 1, 2, 5, 9, 13, 14), au pronom personnel
complément « vous » (v. 8) et aux déterminants posses-
sifs « vos » (v. 6, 7, 12) et « votre » (v. 12).
Nous observons donc une première variation du blason :
le poème ne s’adresse plus à une partie du corps (le tétin,
l’œil…), mais à la femme admirée et louée.
2. a. Ce blason prend la forme d’un sonnet V Fiche 15,
p. 510, ce qui l’éloigne encore du modèle des premiers
blasons.
b. Le dernier vers permet d’opposer l’apparence physique
de Marie, délicate et sensuelle, à son caractère. Ronsard
signifie-t-il par ce trait que Marie résiste à ses avances ?
Analyse du poème Critères de réussite du blason
3. a. Tableau de repérage • Le poème fait l’éloge du corps (vocabulaire du corps
Partie du corps Caractérisation associé à des images et à un vocabulaire mélioratifs).
• Le poème s’adresse à la femme.
joue (v. 1) « aussi vermeille / Qu’une rose • Le poème respecte les règles de versification.
de mai » (v. 1-2) • La langue est correcte.
cheveux (v. 2) « De couleur châtaigne » (v. 3)
lèvres (v. 6) « une mignarde abeille [y] forma ▶ Image et recherches p. 106
son doux miel savoureux » (v. 5-6)
1. La Fornarina est la fille du boulanger.
yeux (v. 7) « rigoureux » (v. 7)
« Amour [y] laissa ses traits » (v. 7) 2. Son modèle pourrait être Margarita Luti, fille d’un
boulanger de Sienne dont Raphaël tomba amoureux (le
voix (v. 8) « Pithon [la] fit à nulle autre
nom de ce dernier apparaît brodé sur le ruban qui orne
pareille » (v. 8)
le bras de la jeune fille).
tétins (v. 9) « Comme deux monts de lait […]
façonne » (v. 10-12) 3. Ce qui rapproche les deux œuvres est la beauté simple
du modèle.
bras (v. 12) « De Junon » (v. 12)
sein (v. 12) « des Grâces » (v. 12)
front et main (v. 13) « de l’Aurore » (v. 13)
Deux réseaux lexicaux se croisent dans la description
de Marie : celui de la nature et celui de la mythologie. Lecture 4
La Marie célébrée ici par Ronsard est Marie Dupin, une J. Du Bellay, Les Regrets p. 107
jeune paysanne angevine dont il tomba amoureux. Sa
poésie devient alors plus simple et sensuelle, le portrait Ce nouveau sonnet offre une variante intéressante :
se faisant bucolique. Les comparants évoquent la fraî- c’est un blason ironique. Reprenant les codes de l’éloge
cheur et la beauté d’une nature simple (châtaigne, miel, en les appliquant à une caractérisation négative du per-
fromage frais). sonnage féminin, il compose un contre-blason original.
On peut en outre observer que ce portrait morcelé de la Comme dans le « Blason du laid Tétin », nous retrouvons
jeune fille semble suivre l’ordre du regard du poète : du la vieillesse associée à la laideur.
visage au buste puis à l’attitude générale.
b. Ces réseaux lexicaux donnent de la jeune fille l’image
simple et fraîche d’une paysanne, associée à la beauté
▶ Activités p. 107

des déesses de la mythologie. Découverte du texte

4. Cinq figures mythologiques permettent de faire
l’éloge de Marie.
• Amour : nom donné à Cupidon (romain) ou Éros (grec).
C’est le dieu de l’Amour qui, armé de son arc, tire des
flèches (« traits ») d’argent dans le cœur de ses victimes.
• Pithon : il s’agit de Peithó, Océanide, fille de Thétys et
d’Océan. Déesse de la Persuasion, elle devient une com-
pagne d’Aphrodite-Vénus et d’Éros-Cupidon.
• Junon : déesse du Panthéon romain, associée à la
déesse grecque Héra, femme de Zeus. À l’origine c’est,
comme son nom l’indique (Juno, en latin, vient de juve-
nis, « jeune »), une déesse de la Jeunesse et de la Force
vitale.
• Les Grâces : groupe de trois divinités représentant la
beauté, le charme, la sensualité et la fécondité.
• Aurore : déesse mythologique de l’Aurore, elle est
condamnée par Vénus à aimer des mortels.
Expression écrite
5. Cette activité pourra prendre place dans un éventuel
carnet culturel de l’élève.
1. Cette réécriture du poème est une activité qui a pour
but de familiariser les élèves avec la langue du XVIe siècle.
Récrire permet la compréhension du texte et c’est sou-
vent à ce stade que les élèves comprennent la nature
ironique du blason qui leur a échappé à la première lec-
ture. Nous proposons une simple modernisation de l’or-
thographe, mais on peut aussi demander une réécriture
en français moderne.
Proposition de réécriture du poème
Ô beaux cheveux d’argent mignonnement retors !
Ô front crêpé, et serein ! et vous face dorée !
Ô beaux yeux de cristal ! Ô grande bouche honorée,
Qui d’un large repli retrousse tes deux bords !
Ô belles dents d’ébène ! Ô précieux trésors,
Qui faites d’un seul rire toute âme enamourée !
Ô gorge damasquinée en cent plis figurée !
Et vous beaux grands tétins, dignes d’un si beau corps !
Ô beaux ongles dorés ! Ô main courte et grassette !
Ô cuisse délicate ! et vous jambe grossette,
Et ce que je ne puis honnêtement nommer !

50
CHAPITRE 3 • Anatomie de la beauté féminine
 Ô beau corps transparent ! Ô beaux membres de glace !
O divines beautés ! pardonnez-moi de grâce,
Si pour être mortel, je ne vous ose aimer.
Remarque. La réécriture perturbe la métrique du vers
(v. 2, 6 et 7). On pourra faire observer l’accord de l’adjectif
« grand » (v. 3), alors encore épicène, et que l’on retrouve
dans « grand-mère » ou dans le toponyme « grand-rue ».
Analyse du poème
2. Ce sonnet se rapproche du blason par plusieurs
caractéristiques :
– l’énumération de diverses parties du corps : cheveux,
front, face, yeux, bouche, dents, gorge, tétins, ongles,
main, cuisse, jambe, corps, membres. Notons que l’ordre
de ce portrait reprend en le continuant celui proposé par
Ronsard dans son éloge de Marie ;
– les marques de l’éloge : la répétition de « beau(x) »,
« belles ».
3. Langue a. Le blason est constitué jusqu’à l’avant-der-
nier vers de phrases nominales qui sont autant d’apos-
trophes aux parties du corps. Elles se manifestent
par l’emploi de l’interjection « Ô » et sont de formes
exclamatives.
b. Cette forme évoque l’éloge : l’interjection et la forme
exclamative expriment l’admiration.
4. À regarder de plus près la caractérisation des parties
du corps, le blâme apparaît :
les cheveux sont indisciplinés (« retors », v. 1), le front et
la gorge ridés (« crêpé, damasquinée, cent plis », v. 2, 7),
le teint sombre (« doré », v. 2), la bouche déformée et
pendante, les dents noirs (« ébène », v. 5), les yeux sans
couleur (« de cristal », v. 3), le corps imposant (« grands
tétins », « jambe grossette », v. 8, 10)…
Expression écrite
5. Cette activité constitue une préparation au commen-
taire. Le paragraphe reprendra en les rédigeant les ana-
lyses des activités 2 à 4. Les élèves pourront s’appuyer sur
la méthode de rédaction. V Fiche 18, p. 534
Expression orale
6. Cette activité de confrontation pourra s’appuyer sur
les observations suivantes :
– forme poétique des textes ;
– caractéristiques du genre du blason et, notamment,
ordre de la description ;
– énonciation ;
– vocabulaire caractérisant les parties du corps ;
– registres (lyrisme bucolique d’une part, ironie et grivoi-
serie d’autre part) ;
– enjeux : déclaration d’amour ou de dégoût.
51
CHAPITRE 3 • Anatomie de la beauté féminine
Lecture 5 P. Scarron, Recueil de
quelques vers burlesques p. 108-109
Cette dernière lecture s’inscrit dans le genre du
contre-blason, mais, plus tardive, elle se fait morale, à la
manière des œuvres du XVIIe siècle. Le blason est ici une
satire de la rieuse.
▶ Activités p. 108
Découverte du texte
1. Le poète s’adresse à « Hélène » (v. 1).
2. Le poème est un sonnet régulier. V Fiche 15, p. 510
3. Ce poème est un contre-blason : c’est un blâme.
4. Le poète critique le rire d’Hélène et son caractère de
« rieuse », c’est-à-dire moqueuse.
Analyse du poème
5. Le premier quatrain est consacré à la description
des dents d’Hélène. Leur description est péjorative :
« guère blancs » (v. 2), « fragments » (v. 3), « noirs comme
l’ébène » (v. 3), « cariés et tremblants » (v. 4).
6. Le second quatrain s’attaque au rire d’Hélène.
Il est marqué par l’hyperbole : « vous éclatez à vous
rompre les flancs » (v. 6) évoque son rire explosif et
violent dont les conséquences sont évoquées au dernier
vers du quatrain « Peut les [les os des dents] mettre à vos
pieds, déchaussés et sanglants ».
La mention de « la toux » et de « l’haleine » suggère la
mauvaise santé du personnage et accentue l’aspect mal-
sain du portrait.
7. Langue Dans les deux tercets apparaissent des
verbes à l’impératif (« Ne vous mêlez donc plus », v. 9,
« Fréquentez », « devenez », v. 10, « Riez », v. 13) et au
subjonctif (« que vous creviez », v. 14). Le poète donne
un conseil à Hélène au premier tercet, celui de cesser
de rire. Devant l’indifférence d’Hélène, le poète jette
sa malédiction, dans la chute du sonnet, par l’emploi
du subjonctif : « Pourvu que vous creviez de rire, il me
suffit. »
8. La virulence de la critique transparaît dans les hyper-
boles et la violence des termes utilisés : le registre est
nettement satirique.
Expression écrite
9. Vers le commentaire
Proposition de plan du commentaire
I. Un contre-blason du rire
1. Un contre-blason du sourire
a. La description des dents
b. Des dents au rire
2. Une description très péjorative
a. Des caractérisants péjoratifs
b. Un sourire malsain
II. Une satire violente de la rieuse
1. Le portrait en action d’une rieuse
a. L’adresse à la rieuse : Hélène
b. L’évocation hyperbolique du rire d’Hélène
2. Conseils et malédiction du poète
a. Utilisation de la dynamique du sonnet : du blason à
la satire
b. Les conseils du poète
c. La malédiction finale
Expression orale
10. La lecture du poème nécessite un travail préalable
de repérage des « e » prononcés, des liaisons et diérèses.
▶ Histoire littéraire p. 109
Les portraits satiriques au XVIIe siècle
• Dans l’extrait du Misanthrope, Géralde est vaniteux : il
s’enorgueillit de ses connaissances haut placées. Iphis,
dans Les Caractères fait preuve d’un autre genre de vanité :
il est victime de la mode. Ce sont, dirait-on aujourd’hui, un
snob et une fashion victim (« victime de la mode »).
• Ces deux portraits sont des portraits en action : ce n’est
pas le physique du personnage qui est décrit, mais ses
actions, qui permettent de révéler son portrait moral.
Atelier Commentaire guidé –
L. Labé, Sonnets p. 110-111
▶ Activités p. 111
Étape 1
1. Proposition de réécriture en français moderne
Tant que mes yeux pourront répandre des larmes,
À regretter le bonheur vécu avec toi ;
Et que ma voix pourra résister aux sanglots et soupirs
Et un peu se faire entendre ;
Tant que ma main pourra tendre les cordes
Du luth délicat, pour chanter tes grâces ;
Tant que l’esprit pourra se contenter
De ne vouloir rien sauf de te comprendre ;
Je ne souhaite point encore mourir.
Mais quand je sentirai mes yeux taris,
Ma voix cassée, et ma main impuissante,
Et mon esprit, en ce mortel séjour,
Ne pouvant plus montrer les signes d’une amante ;
Je prierai la mort de noircir mon plus clair jour.
Remarque. Les deux-points ne sont pas utilisés comme
dans la langue moderne. Ils équivalent ici au point-vir-
gule. Étienne Dolet, dans son traité De la punctuation en
langue françoyse (1540), indique que le signe des deux-
points « tient le sens en partie suspens », alors que le
point « conclud la sentence ».
52
CHAPITRE 3 • Anatomie de la beauté féminine
2. Tableau de caractérisation
Qui ? Quand ? Quoi ? Comment ? Pourquoi ?
Louise au milieu son sonnet montrer
Labé, du amour au lyrisme l’amour
poétesse XVIe siècle inquiet douloureux malheureux
lyonnaise pour comme
Olivier source de
de Magny l’inspiration
poétique
Étape 2
Les deux quatrains
3. La poétesse s’exprime à la première personne : elle
emploie le pronom personnel sujet « je » (v. 9, 10) et de
nombreux déterminants possessifs : « mes » (v. 1, 10),
« ma » (v. 4, 5, 11), « mon » (v. 12, 14).
Elle s’adresse à l’être aimé en le tutoyant : elle emploie
le pronom personnel complément « toi » (v. 2, 8) et le
déterminant possessif « tes » (v. 6).
Le poème est majoritairement écrit au futur simple de
l’indicatif : « pourront » (v. 1), « pourra » (v. 4, 5), « vou-
dra » (v. 7), « sentirai » (v. 10), « Prierai » (v. 14), indiquant
que la poétesse envisage l’avenir.
4. Langue Les deux quatrains enchaînent les proposi-
tions subordonnées conjonctives temporelles, intro-
duites par la locution conjonctive « Tant que » (repris par
le « que » vicariant, v. 3). Ils ne forment pas une phrase
complète, et le lecteur attend la proposition principale
constituant le premier vers du premier tercet.
5. Le poème évoque des éléments du corps : les yeux (à
travers les larmes), la bouche (à travers la voix), la main.
Mais c’est pour évoquer l’état d’âme : « larmes » (v. 1),
« sanglots et soupirs » (v. 3), « esprit » (v. 7).
La tonalité du poème est élégiaque : c’est un lyrisme
malheureux qui regrette le bonheur passé (v. 2).
6. À la rime, les verbes sont omniprésents, entremê-
lant l’expression de la détresse amoureuse (« larmes
épandre », « regretter », « aux sanglots et soupirs résis-
ter », « contenter », « comprendre ») et la nécessité du
chant poétique (« faire entendre », « cordes tendre »,
« chanter »).
Les deux tercets
7. Le premier tercet débute par la proposition principale
qui conclut la première phrase du poème. L’expression y
est simple et directe et comporte le seul verbe au pré-
sent : « Je ne souhaite encore point mourir » (v. 9). Les
conditions exprimées par les subordonnées introduites
par « tant que » font du chant poétique la seule contre-
partie acceptable d’une vie amoureuse malheureuse.
8. La deuxième phrase du poème débute par la conjonc-
tion de coordination « Mais » (v. 10) exprimant l’opposi-
tion. En écho aux quatrains, on retrouve les yeux sources
des larmes, la voix source du chant, la main qui joue de
la musique. Mais ils sont caractérisés différemment : les
yeux sont taris, la voix « cassée », la main « impuissante ».
Le chant n’est plus possible, et la poétesse appelle alors Atelier Écrire un texte
la mort dans le second tercet.
L’ensemble du texte d’imitation – P. de Marbeuf,
9. La poétesse dévoile le pouvoir consolateur du chant « L’anatomie de l’œil » p. 112
lyrique dans le poème. Elle s’inscrit ainsi dans la lignée des
grands poètes élégiaques, renouvelant le mythe d’Orphée. ▶ Activités p. 113
10. L’activité poétique devient alors sa seule raison de
Étape 1
vivre.
1. Ce blason est original car il ne fait pas l’éloge lyrique
Étape 3 de la femme admirée ou aimée. Il décrit objectivement
11. C’est la deuxième problématique qui convient à l’organe de l’œil.
l’analyse du poème. 2. Le schéma permet de lever certaines difficultés lexi-
Les liens entre l’amour et la poésie sont paradoxaux car cales liées à l’emploi de termes scientifiques. Marbeuf
l’inspiration poétique qui permet au poète de chanter se livre en effet à une description anatomique de l’œil.
l’amour vient de la douleur de l’amour perdu.
3. L’extrait présenté est composé de cinq quatrains
12. Proposition de plan détaillé d’alexandrins proposant des rimes croisées. L’alternance
I. La douleur d’aimer entre rimes masculines et féminines est respectée.
1. L’amour perdu
4. Le texte est au présent de vérité générale. Marbeuf
2. L’expression élégiaque du regret
décrit l’œil en général et non un œil particulier.
II. Le chant consolateur
1. Les liens entre l’amour et la poésie 5. Le premier quatrain propose une vision générale et
2. La poésie nécessaire et vitale extérieure de l’œil. Les trois quatrains suivants détaillent
son anatomie interne. Le dernier quatrain évoque l’uti-
Étape 4 lité de l’œil.
13. Exemple de grille d’évaluation 6. La première strophe compare l’œil à une forteresse
ou d’autoévaluation du commentaire avec les termes « château » (v.1), « pont-levis » (v. 3),
Réalisé « garde-corps » et « remparts » (v. 4).
à améliorer * 7. Le vocabulaire scientifique domine les trois quatrains
Non réalisé
satisfaisant ** suivants.
très bien ***
8. a. La fonction conclusive du dernier quatrain est
Introduction annoncée par le terme « Bref » (v. 17).
Présentation de l’auteur Une fois l’œil décrit, le poète en rappelle la fonction qui
et de l’œuvre est de « [connaître] tout l’univers » (v. 18).
Problématique b. Le chiasme du vers 18 met en valeur le paradoxe de
l’œil qui peut tout saisir sauf lui-même.
Plan pertinent
et annoncé Étapes 2 et 3
Développement Cette activité pourra prendre place dans un éventuel
Le développement carnet culturel de l’élève.
est construit : parties Critères de réussite du blason anatomique
et sous-parties présentes
et articulées logiquement. • Le texte décrit objectivement et scientifiquement
une partie du corps humain.
Des analyses sont • Le vocabulaire est précis et juste, incluant le lexique
proposées : citations de l’anatomie.
du texte et interprétation. • Le mouvement du texte imite le modèle :
Le commentaire reprend une première partie décrit l’aspect général extérieur,
les éléments de la lecture une deuxième s’applique à décrire l’anatomie interne,
linéaire. une dernière conclut sur la fonction de la partie
du corps choisie.
Conclusion
• Si la forme est versifiée, les règles de versification
Correction de la langue sont respectées.
• La langue est correcte (syntaxe et orthographe).

53
CHAPITRE 3 • Anatomie de la beauté féminine
 Groupement de textes
complémentaires
Au fil de la lecture p. 114
Le parcours proposé dans le chapitre montre l’origine
et les variations du genre du blason dans les bornes
temporelles du programme. Ce groupement de textes
complémentaires illustre la fortune du genre, à partir du
XIXe siècle et du renouveau de la poésie lyrique. Il permet
de mettre en évidence l’évolution des formes poétiques
du XIXe siècle au XXe siècle.
Texte complémentaire 8
Ch. Baudelaire,
Le Spleen de Paris p. 114
Si le poème peut se lire comme un blason de la che-
velure, il exploite aussi le motif de la femme muse, la
chevelure emportant le poète dans un voyage intérieur
et poétique. Ce poème concrétise en outre le projet
esthétique que Baudelaire exposait à son éditeur Arsène
Houssaye quand il lui présentait le recueil des Petits
Poèmes en prose : « une prose poétique, musicale sans
rythme et sans rime, assez souple et assez heurtée pour
s’adapter aux mouvements lyriques de l’âme, aux ondu-
lations de la rêverie, aux soubresauts de la conscience ».
▶ Activités p. 114
Découverte du texte
1. La chevelure de la femme permet au poète de s’échap-
per par le rêve vers un monde exotique qui lui rappelle
ses voyages (« Mon âme voyage sur le parfum », v 6).
2. Bien qu’en prose, ce poème est un blason car il évoque
une partie du corps féminin, la chevelure. La structure
du poème rappelle celle du blason, puisque chaque
amorce de paragraphe invoque la chevelure de la femme :
« Laisse-moi respirer longtemps, longtemps, l’odeur de tes
cheveux » (l. 1), « Si tu pouvais savoir tout ce que je vois !
tout ce que je sens ! tout ce que j’entends dans tes che-
veux ! » (l. 5-6), « Tes cheveux contiennent tout un rêve »
(l. 8), « Dans l’océan de ta chevelure, j’entrevois » (l. 12),
« Dans les caresses de ta chevelure, je retrouve » (l. 16),
« Dans l’ardent foyer de ta chevelure, je respire » (l. 19).
3. Le poème est original car la chevelure de la femme
n’est pas décrite, elle ne fait pas directement l’objet d’un
éloge. C’est sa puissance d’évocation qui est célébrée par
le poème.
4. Le poème se compose de sept paragraphes et de trois
parties :
– § 1 et 2. Ils constituent une prière sensuelle à la femme
(« Laisse-moi respirer longtemps, longtemps, l’odeur de
54
CHAPITRE 3 • Anatomie de la beauté féminine
tes cheveux », l. 1) qui affirme la puissance évocatoire de
la chevelure (« Mon âme voyage sur le parfum », l. 6) ;
– § 3, 4 et 5. Ils détaillent ce voyage réalisé grâce à la
mémoire affective : des sensations délivrées par la cheve-
lure font apparaître des souvenirs de voyage ;
– § 6. Comme une boucle, il revient à la prière initiale
et conclut le poème : « Quand je mordille tes cheveux
élastiques et rebelles, il me semble que je mange des
souvenirs » (l. 23-24).
5. C’est par les sensations que le processus mémoriel
est déclenché (principe de la mémoire affective). Chaque
sensation liée à la chevelure en entraîne une autre liée
au souvenir (c’est le principe de la synesthésie, ou des
« correspondances » selon le terme de Baudelaire : une
combinaison de différentes sensations s’appelant l’une
l’autre.). Ainsi le poète évoque-t-il les sensations :
– olfactives : « l’odeur de tes cheveux » (l. 1), « un mou-
choir odorant » (l. 3), « tout ce que je sens » (l. 5), « où l’at-
mosphère est parfumée par les fruits, par les feuilles et
par la peau humaine » (l. 10-11), « l’odeur du tabac mêlé
à l’opium et au sucre » (l. 19-20), « odeurs combinées du
goudron, du musc et de l’huile de coco » (l. 21-22) ;
– visuelles : « tout ce que je vois » (l. 5), « où l’espace
est plus bleu et plus profond » (l. 10), « d’hommes vigou-
reux de toutes nations et de navires de toutes formes
découpant leurs architectures fines et compliquées sur
un ciel immense » (l. 13-14), « l’infini de l’azur tropical »
(l. 20-21) ;
– tactiles : « l’éternelle chaleur » (l. 15), « les caresses de
ta chevelure » (l. 16), « bercées par le roulis impercep-
tible du port » (l. 17-18), « sur les rivages duvetés de ta
chevelure » (l. 21), « les gargoulettes rafraîchissantes »
(l. 18) ;
– gustatives : « Quand je mordille tes cheveux élas-
tiques et rebelles, il me semble que je mange des souve-
nirs » (l. 23-24) ;
– auditives : « tout ce que j’entends » (l. 5-6), « chants
mélancoliques » (l. 12-13).
La chevelure de la femme a le pouvoir de réactiver les
souvenirs du poète et de faire apparaître, par l’intermé-
diaire des sens, un monde exotique.
Texte complémentaire 9
G. Apollinaire, Poèmes à Lou
p. 115
Ici encore, la tradition lyrique du blason croise les
recherches formelles de la poésie moderne. Elle croise
aussi l’expérience de la guerre ; et l’évocation de la
femme aimée ne relève pas tant de l’éloge que de l’ex-
pression de la présence ressentie de la femme aimée
dans l’univers de la guerre.
▶ Activités p. 115
Découverte du texte
1. Le texte est un poème : la disposition des vers (majo-
ritairement des alexandrins) en strophes (cinq distiques
et un quatrain pour cet extrait) et la présence de rimes
en témoignent. On pourra faire remarquer aux élèves
l’absence de ponctuation caractéristique de la poésie
d’Apollinaire.
Mais le poème est aussi une lettre. Il présente en effet
une énonciation similaire à celle de la lettre : le poète
s’y exprime en son nom à la première personne, et le
destinataire est clairement identifié (« mon Lou », v. 1) et
présent à travers les marques de la deuxième personne
du singulier. Le poète évoque au présent la situation qu’il
vit (« ce soir », v. 3). L’amorce du poème, enfin, est carac-
téristique du style épistolaire (« Je pense à toi », v.1).
2. Le poète associe la femme et la guerre grâce à des
métaphores et des comparaisons : « ton cœur est ma
caserne / Mes sens sont tes chevaux ton souvenir est
ma luzerne (v. 1-2), « Ta bouche est la blessure ardente
du courage » (v. 6), « Nos fanfares éclatent dans la nuit
comme ta voix » (v. 7), « Nos 75 sont gracieux comme
ton corps / Et tes cheveux sont fauves comme le feu d’un
obus qui éclate au nord » (v. 9-10). Ainsi, à l’expérience
vécue de la guerre se superpose le souvenir de la femme
aimée.
3. Cette évocation prend la forme d’un blason origi-
nal, puisqu’elle décrit différentes parties du corps de la
femme : cœur, bouche, voix, corps, cheveux, mains.
Découverte du calligramme
1. Proposition de définition du calligramme
Le calligramme est un dessin constitué par les mots du
poème et représentant ce que le poème évoque.
2. Ce calligramme relève du blason car il décrit Lou par
les mots et par l’image. On y repère l’évocation du nez,
de l’œil, de la bouche, de la forme ovale du visage, du cou,
du buste et du cœur de Lou.
Texte complémentaire 10
A. Breton, Clair de terre, p. 116
Le poème et l’image associée montrent comment l’es-
thétique surréaliste s’appuie sur des formes lyriques
traditionnelles pour les renouveler, notamment par un
travail sur l’image insolite.
▶ Activités p. 116
Découverte du texte
1. Ce poème relève du blason car il décrit de manière
élogieuse différentes parties du corps de la femme
55
CHAPITRE 3 • Anatomie de la beauté féminine
aimée. Dans l’extrait sont évoqués la chevelure, la taille,
la bouche, les dents, la langue, les cils, les sourcils, les
tempes, les épaules, les poignets et les doigts.
2. Le poème est construit par l’accumulation de
phrases nominales et l’anaphore « Ma femme à/
au(x)… ». Chaque partie du corps est alors décrite par
une métaphore.
3. Les comparants appartiennent majoritairement au
lexique de la nature : les animaux, les végétaux, les miné-
raux. La femme devient ainsi un monde sous la plume du
poète surréaliste.
▶ Lecture d’image p. 116
1. Man Ray associe de manière surréaliste le dos de la
femme à un violon en dessinant à l’encre des ouïes sur
la photographie. La forme du dos est l’élément commun
qui justifie ce rapprochement.
2. Tout comme André Breton s’inspire de la tradi-
tion poétique pour construire son blason surréaliste
V Texte 10, p. 116, Man Ray s’inspire de la tradition
picturale. Sa baigneuse rappelle celle de La Baigneuse
de Valpinçon, célèbre tableau d’Ingres : pose du modèle,
turban, drapé… La référence à Ingres et à la peinture
académique permet d’autre part de revendiquer la pho-
tographie comme un art.
3. « Avoir un violon d’Ingres » est une expression qui
met d’abord le spectateur sur la piste du célèbre peintre
dont la photographie s’inspire. Ensuite, elle éclaire l’en-
jeu du cliché. Elle signifie « avoir une passion » (Ingres,
bien que peintre, se passionnait pour la pratique du
violon). On peut alors comprendre l’image comme une
double déclaration : au modèle d’abord, Kiki de Mont-
parnasse, dont Man Ray était amoureux ; à la photogra-
phie ensuite, à laquelle Man Ray donnera ses lettres de
noblesse.
▶ Histoire littéraire p. 116
L’image surréaliste
Cette activité propose l’analyse d’images surréalistes.
Elle permet, outre l’objectif d’histoire littéraire, de tra-
vailler l’analyse d’une figure et l’expression de cette ana-
lyse à l’écrit ou à l’oral.
Exemple d’analyse
« Ma femme à la chevelure de feu de bois » (v. 1)
• Comparé : la chevelure
Comparant : le feu de bois
• Éléments communs : la couleur, l’aspect brillant ou
lumineux, la forme des flammes évoquant des mèches
folles.
• Sens ajouté : l’aspect chaleureux, réconfortant, hypno-
tique du feu de bois peut constituer une piste. Le mouve-
ment ondoyant des flammes en est une autre.
 Texte complémentaire 11
Cl. Roy, Clair comme le jour
p. 117
Le poème de Claude Roy réinvestit les caractéristiques
formelles et thématiques du blason moderne étudiées
précédemment chez Baudelaire, Apollinaire ou Breton. Il
reprend aussi le motif pictural de la baigneuse. La singu-
larité de ce poème blason est qu’il est narratif.
▶ Activités p. 117
Découverte du texte
1. Le texte peut être associé au genre du blason car il
décrit de manière élogieuse et morcelée le corps d’une
jeune fille allongée sur la plage. Le poète évoque ses pieds,
ses yeux, ses jambes, ses cheveux, ses bras, son regard.
2. Les quatre premiers quatrains invoquent la figure de
la jeune fille à la deuxième personne du singulier, consti-
tuant ainsi une apostrophe anaphorique qui structure le
poème : « Toi ma dormeuse » (v. 1), « toi ma songeuse »
(v. 3), « toi ma berceuse » (v. 7), « toi que j’attends toi
qui te perds » (v. 8), « Mon oublieuse […] / toi qui me
trompes… » (v. 13-14).
Le cinquième quatrain, telle une chute du poème, met
en scène le poète face à la dormeuse.
3. Le poème raconte le réveil d’une jeune fille endor-
mie sur la plage sous le regard du poète. Il évolue de
l’observation de la jeune endormie à l’angoisse de la
perdre, puis à la jalousie : « mon souci » (v. 7), « toi qui
me trompes avec le vent avec la mer » (v. 14). Il met en
scène son regard : « je t’attends je t’attends je guette ton
retour » (v. 17).
4. Recherches Orphée est la figure tutélaire du poète
lyrique dans la mythologie grecque. Ayant perdu sa
femme, Eurydice, le poète se rend dans les enfers afin
de la ramener sur terre. Son chant exceptionnel charme
Hadès qui lui rend Eurydice à la condition qu’il ne la
regarde pas avant d’être sorti des enfers. Sur le chemin,
Orphée se retourne et la perd ainsi à jamais. Le reste de
sa vie est consacré à chanter la perte de la femme aimée.
On peut interpréter de diverses manières cette référence :
– de manière narrative : tant que la jeune fille dort, le
poète peut la rêver sienne, mais il la perd à son réveil.
– de manière esthétique : la jeune fille est la muse inspi-
ratrice du poète. Son chant lui est consacré.
Expression orale
5. L’interprétation du poème demande à l’élève de
reconstituer les pauses du texte selon les règles de la
syntaxe. C’est une activité d’appropriation intéressante
puisque l’élève ne peut faire l’impasse sur le sens du texte.
En outre, le poème est écrit en alexandrins qui, bien que
libérés des règles prosodiques classiques, imposent un
rythme particulier au poème. Enfin, cette activité peut
56
CHAPITRE 3 • Anatomie de la beauté féminine
être la préparation des Questions d’ensemble V p. 118,
qui proposent de constituer une anthologie sonore des
poèmes du chapitre.
▶ Histoire des arts p. 117
Les baigneuses sont un motif fréquent dans la peinture
et la sculpture. Elles sont l’occasion de mettre en scène
le corps dénudé, permettant ainsi à la fois d’en magni-
fier la beauté et d’exposer la maîtrise de l’artiste. Dans
l’Antiquité, le motif de Vénus anadyomène (« sortie des
eaux ») ou des nymphes aquatiques donne l’occasion de
traiter ce thème. Dans la mythologie chrétienne, le motif
de « Suzanne au bain » est abondamment représenté.
Dans l’art moderne, le motif se sécularise : ce sont des
femmes au bain (la mode de l’orientalisme y est pour
beaucoup) ou des baigneuses à la plage.
Texte complémentaire 12
L. S. Senghor,
Chants d’ombre p. 118
Cette dernière lecture associe le blason, la modernité
formelle et l’engagement de l’artiste. Poète de la négri-
tude, Senghor fait ici l’éloge de la femme africaine, loin
des clichés coloniaux qui ont pu y être attachés.
▶ Activités p. 118
Découverte du texte
1. Comme dans les autres poèmes du groupement, le
regard du poète s’attarde sur différentes parties du corps
de la femme pour en faire l’éloge : ses mains, sa chair,
sa bouche, sa voix, sa peau, sa chevelure. Il se construit
par une apostrophe qui rythme le poème : « Femme nue,
femme noire » (v. 1, 6, 11, 16).
2. La forme, entre vers libres et versets, rend ce poème
original. On peut aussi noter qu’il ne s’adresse pas à
une femme en particulier, qui serait la femme aimée ou
admirée, mais aux femmes noires en général.
3. Le poète célèbre d’abord la femme mère (« J’ai grandi
à ton ombre », v. 3), puis la femme sensuelle, dans le
reste du poème.
4. Le poète associe la femme à l’Afrique en la comparant
à la savane (v. 8), au tam-tam (v. 9), à une gazelle (v. 13).
▶ Recherches p. 118
1. Ayana V. Jackson est une artiste afro-américaine
contemporaine. Photographe, elle travaille sur la repré-
sentation des Noirs dans l’art. Ses clichés reprennent
souvent les codes des portraits célébrant la beauté fémi-
nine en prenant comme modèle des femmes noires.
• Pour consulter son site Synthèse p. 120-121
V https://www.ayanavjackson.com/
• Une interview en français
V http://nothingbutthewax.com/culture/ayana-v-jackson-
▶ À construire p. 120

quelle-est-notre-histoire-lorsque-nous-prenons-le-
controle-de-la-narration/7170/
2. Ses photographies ont la volonté d’offrir une représen-
tation des femmes noires qui remette en cause l’image
habituelle : en effet, le regard des Occidentaux souligne
généralement la misère, le folklore, la condition de
domestique.
Questions d’ensemble p. 118
Cette activité de mise en voix des poèmes pourra être
associée à un carnet personnel, surtout si celui-ci est réa-
lisé sur un support numérique.
La mise en voix nécessite de réinvestir l’analyse du
poème, qui permet une lecture juste et sensible du texte.
Lecture cursive P. Neruda,
La Centaine d’amour p. 119
Le recueil de Pablo Neruda comprend cent sonnets
d’amour répartis en quatre temps : matin, midi, soir et
nuit, évoquant différentes phases de la passion amou-
reuse du poète pour Matilde Urrutia. Les images simples
et insolites, souvent inspirées de la nature, créent un
lyrisme moderne et propre à toucher les lecteurs adoles-
cents. Ce recueil peut aussi accompagner le chapitre 2
sur le sonnet amoureux.
▶ Activités p. 119
L’anthologie réalisée pourra prendre place dans un éven-
tuel carnet culturel.
Critères de réussite de l’anthologie
• Présence d’au moins un blason parmi les quatre
poèmes choisis.
• Justification pertinente : émotion, originalité
des images…
• Adéquation des images.
• Présence de la source complète des images.
• Mise en page, soin de la réalisation.
• Qualité de la langue dans les textes de présentation.
Étape 1
1. Proposition de définition
Le blason est un genre poétique introduit par Clément
Marot en France dans la première moitié du XVIe siècle. Il
fait l’éloge d’une ou plusieurs parties du corps féminin. À
l’origine, sa forme poétique est simple : octosyllabes ou
décasyllabes en rimes suivies. Il évolue avec l’histoire de
la poésie et prend des formes diverses.
Étape 2
Expression orale
2. Pistes de correction
On sera particulièrement attentif aux arguments qui, à
l’issue du chapitre, doivent être consistants et dévelop-
pés : les élèves pourront évoquer la richesse des images,
la dynamique du poème, son registre…
3. Tableau de synthèse des textes
V voir tableau page suivante
Étape 3
Expression orale
4. Débat
Pistes de correction
Simone de Beauvoir observe que la poésie de Breton fait
de la femme un objet.
Cette critique peut être étendue à de nombreux blasons :
non seulement la femme n’y est qu’un objet, mais encore
elle y est morcelée, détaillée par le regard du poète. Mis à
part Louise Labé – qui est le sujet et l’objet de sa poésie –,
aucune femme évoquée ne s’exprime.
Expression écrite
5. Vers la dissertation Ce sujet appelle un plan de dis-
sertation thématique qui envisage les différentes places
possibles des femmes dans les poèmes.
Proposition de plan
I. La femme, objet poétique
1. La femme admirée
2. La femme blâmée
II. La femme aimée
1. La femme aimée, destinataire du poème ?
2. La femme désirée
III. La femme inspiratrice
1. La muse
2. La femme, allégorie de la Beauté
Histoire des arts
6. Cette activité propose des recherches autour d’une
période fondatrice de l’histoire de la peinture euro-
péenne. Elle pourra prendre place dans un éventuel car-
net culturel de l’élève.

57
CHAPITRE 3 • Anatomie de la beauté féminine
On renverra les élèves à ces sites pour se documenter. Critères de réussite du dossier
• Histoire du portrait
• Choix adéquat des cinq œuvres.
V https://www.augustins.org/ • Mention précise de la source des œuvres.
documents/10180/15597167/fgen02s.pdf • Paragraphe de présentation : pertinence
• Histoire et définition du portrait des informations données.
V https://www.ac-orleans-tours.fr/fileadmin/user_upload/ • Texte de présentation générale : pertinence
ia37/PDF/Missions/actions_culturelles/beaux-arts/ du contenu.
Dossier_pédagogique_PORTRAIT_Lariven.pdf • Mise en page soignée.
• Qualité de la langue : vocabulaire, syntaxe,
orthographe.

Tableau de synthèse des textes V étape 2. 3., supra

Auteur, titre Date Mouvement Forme poétique Vision de la femme
Cl. Marot, 1534 – octosyllabes, la femme jeune, objet
« Blason du beau Tétin » rimes suivies du désir
Cl. Marot, 1534 – octosyllabes, la vieille femme, objet
« Blason du laid Tétin » rimes suivies de dégoût et de moquerie
M. de Saint-Gelais, 1574 – octosyllabes, le pouvoir de la femme
« D’un œil » (publication) rimes suivies aimée sur le poète
P. de Ronsard, 1555 la Pléiade sonnet la beauté sensuelle et simple
« Marie, vous avez la joue d’une paysanne
aussi vermeille… »
J. Du Bellay, 1556 la Pléiade sonnet une vision ironique, un blâme
« Ô beaux cheveux de la vieillesse
d’argent… »
P. Scarron, 1654 – sonnet le portrait satirique
« Vous faites voir des os… » d’une femme : une rieuse
L. Labé, 1555 l’école sonnet la femme poétesse tirant son
« Tant que mes yeux (publication) de Lyon inspiration de la souffrance
pourront larmes épandre… » amoureuse
P. de Marbeuf, 1628 – quatrains d’alexandrins, n’évoque pas la femme,
« L’anatomie de l’œil » rimes croisées mais l’organe de l’œil
Ch. Baudelaire, 1869 – poème en prose une approche sensuelle
« Un hémisphère dans une (publication) de la chevelure qui invite
chevelure » au voyage
G. Apollinaire, 1914 – vers libres l’image de la femme aimée
« Je pense à toi mon comme soutien pendant
Lou… » la guerre
G. Apollinaire, 1914 – calligramme la femme aimée comme
calligramme objet d’admiration et de désir
A. Breton, 1931 le surréalisme vers libres la femme sensuelle,
« L’union libre » femme-monde
Cl. Roy, 1943 – quatrains d’alexandrins la femme rêvée, fantasmée
« Dormante »
L. Sédar Senghor, 1945 la négritude versets la femme mère, femme
« Femme noire » sensuelle

58
CHAPITRE 3 • Anatomie de la beauté féminine
 4
CHAPITRE
Le poète en prison
La poésie du Moyen Âge au XVIIIe siècle
Lectures donnant lieu
à une analyse détaillée
Lectures complémentaires
Moments de grammaire
Écrits d’appropriation
Écrits vers le bac
Exercices d’oral
Exercices de confrontation
ou de synthèse
Travaux de recherche
Lectures d’images
ou de films
Lectures cursives
TABLE DES ACTIVITÉS
Quatre poèmes ou extraits de poèmes de poètes emprisonnés
• Charles d’Orléans, « En regardant vers le pays de France », p. 124
• François Villon, « Frères humains… », p. 126
• Clément Marot, « Épître au roi pour sa délivrance », p. 128
• André Chénier, « Au pied de l’échafaud j’essaye encore ma lyre », p. 130
• Lecture d’une chanson, p. 125
• Théophile de Viau, « Lettre à son frère », p. 132
• Guillaume Apollinaire, « À la Santé », p. 134
Prolongement artistique et culturel • La ballade
• François Villon, « Ballade des dames du temps jadis », p. 136
• Jean de La Fontaine, « Ballade III pour le second terme à M. Fouquet », p. 137
• Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac (acte I, scène 4), p. 138
• L’expression de la première personne, p. 125
• Réécrire une ballade en prose et en français moderne, p. 125
• Écrire une requête « à la manière de », p. 129
• Atelier : écrire une lettre fictive, p. 134-135
Commentaire de texte
• Rédiger le plan détaillé, p. 127, 131
Dissertation
• Atelier : dissertation guidée, p. 132-133
• Lire un poème à voix haute, p. 125
• Justifier le choix d’un auteur à l’oral, p. 129
• Proposer une lecture expressive et collective d’un poème, p. 131
• Présenter un poème choisi et appris, justifier le choix, p. 139
• Synthèse, p. 140-141
• Établir le contexte d’une œuvre, p. 135
• Max Jacob, p. 140
• Enluminure du XVe siècle, p. 124
• François Villon, Le Testament : la Ballade des pendus, p. 127
• Vincent Van Gogh, La Cour de prison, p. 135
• Jean Cassou, Trente-Trois Sonnets composés au secret, p. 139
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 140
59

OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Le chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude La poésie
du Moyen Âge au XVIIIe siècle et s’articule autour du
thème de l’emprisonnement. Il pose la question du
rapport entre la création poétique et l’inspiration
dans le contexte de l’enfermement : que signifie être
emprisonné, pour le poète ? Comment l’expérience
de la prison influence-t-elle l’écriture poétique ? De
manière plus générale, ce chapitre interroge aussi les
fonctions de la poésie : pourquoi écrire en prison et
qu’exprimer ?
• Le chapitre suit donc un chemin chronologique, qui
permettra aux élèves de découvrir également des
formes poétiques traditionnelles, parfois oubliées
aujourd’hui. Enfin, le choix des poèmes a été guidé
par le souci de permettre aux élèves de rencontrer
certains grands poètes de la tradition française.
• La contextualisation occupe une place particulière
ici : nécessaire à la compréhension immédiate des
textes, elle ouvre à la (re)découverte d’époques sou-
vent méconnues des élèves.
• Enfin, la difficulté des textes, pour des élèves de
seconde, justifie que leur étude s’attache en priorité
à l’élucidation du sens des poèmes, aux procédés
saillants et à l’analyse de la tonalité générale de ces
œuvres.
• En prolongement, les élèves découvriront la forme
poétique de la ballade, particulièrement en vogue
dans la poésie de la fin du Moyen Âge et du début
du XVIe siècle. Cette forme, aujourd’hui oubliée des
poètes, s’est trouvée continuée dans la chanson popu-
laire, notamment dans les pays anglophones.
Ouverture p. 122-123
▶ Activités p. 122
1. Le Tasse a été interné à cause de sa santé mentale
fragile.
Le pasteur John Bunyan a été emprisonné pour avoir
refusé de se convertir à l’anglicanisme et pour avoir
continué à prononcer ses sermons en public.
2. Docs 2 et 3 a. Bunyan regarde le ciel à travers la
fenêtre de sa cellule.
b. La lumière vient de l’étoile très brillante dans le ciel.
Elle représente la présence divine et rappelle l’étoile dite
du berger qui a guidé les Rois mages vers le berceau
de Jésus, selon la tradition chrétienne : elle est l’étoile
qui montre le chemin et guide vers la vérité divine. Elle
symbolise aussi l’inspiration de Bunyan, qu’il trouve sans
doute dans la parole divine.
60
CHAPITRE 4 • Le poète en prison
c. Les couleurs joyeuses du vitrail, le confort de la cel-
lule (une table, une chaise, une bougie, des plumes, une
fenêtre…), l’attitude de John Bunyan qui écrit et ses
riches vêtements manifestent une image étonnamment
positive de sa captivité.
d. La plume de John Bunyan et les manuscrits du Tasse
renvoient à l’inspiration qu’ils trouvent dans leur cellule
et au réconfort que l’écriture apporte. Ces objets évoquent
aussi les œuvres qu’ils ont écrites : La Jérusalem délivrée
du Tasse et Le Voyage du pèlerin pour Bunyan, dont on
voit une partie sur les colonnes qui entourent le vitrail.
3. Docs 1 et 3 La fenêtre est un motif poétique qui sym-
bolise la liberté et l’inspiration.
Elle représente la création poétique comme une ouver-
ture vers un ailleurs, souvent meilleur, ou l’envol vers un
idéal à atteindre.
4. Le nuage de mots peut être élaboré collectivement et
il est souvent un appui efficace pour formuler des problé-
matiques qui guideront le chapitre.
Propositions de problématiques
• En quoi l’enfermement est-il pour les poètes un moyen
d’exprimer leurs sentiments ?
• En quoi la prison est-elle une expérience unique dans
la vie d’un poète, qu’il va vouloir retranscrire dans son
œuvre ?
• Comment l’expérience de la prison renvoie-t-elle le
poète à des questions existentielles ?
• Comment l’expérience de la prison transforme-t-elle
l’homme, le poète, l’œuvre ?
• Pourquoi et comment écrire quand on est en prison ?
Lecture 1 Charles d’Orléans,
Ballades p. 124-125
▶ Lecture d’image p. 124
1. Charles d’Orléans se trouve à la fenêtre de la tour de
Londres, blanche, au centre de la miniature.
2. La miniature représente plusieurs épisodes successifs
de sa captivité. Ces épisodes successifs coexistent dans
l’image, qu’il faut lire comme une bande dessinée, de
gauche à droite.
À gauche, le départ des troupes – quand Charles
d’Orléans, au pied de la tour, est encore libre – rappelle
que Charles d’Orléans a été fait prisonnier suite à la
défaite française à Azincourt.
Au centre, il est captif à la tour de Londres.
En bas à droite, il est en train d’écrire dans la salle du
château : sans doute des poèmes, puisque c’est pendant
ses vingt-cinq années de captivité qu’il a rédigé ballades,
rondeaux et rondels.
▶ Activités p. 125
Découverte du texte
1. a. Charles d’Orléans choisit d’écrire une ballade.
b. Le poème est composé de trois couplets (des sep-
tains), suivis d’un envoi (un quatrain). Chaque strophe
se termine par le refrain « De voir France que mon cœur
aimer doit ». Les mêmes rimes reviennent, selon une
structure en ABABBCC. V Caractérisation de la ballade,
p. 136, 508
2. La dernière strophe, appelée « envoi », a pour rôle de
conclure le poème. Charles d’Orléans clôture son poème
par un éloge de la paix : « Paix est trésor qu’on ne peut
trop louer » (v. 22). C’est en effet à la guerre qu’il doit de
ne pouvoir rentrer dans son pays, la France.
3. Langue Le poète emploie huit verbes à la première
personne : « souloye » (v. 4), « commençai » (v. 5), « Je
m’avisai » (v. 8), « je vois » (v. 10), « tournai » (v. 12),
« chargeai » (v. 15), « aurai » (v. 20), « Je hais » (v. 23).
On constate que cinq d’entre eux n’ont pas de pronom
sujet exprimé. En ancien français – comme en latin –,
l’omission du pronom personnel sujet est courante, ce qui
n’est pas le cas en français moderne où il est obligatoire.
4. Expression orale Pour la lecture, on veillera à la
bonne prononciation des « e » muets et au respect de
la ponctuation. On indiquera aux élèves que la syllabe
« oi » ou « oye » se prononce alors « wé ». (Voir les rimes
« faisoit »/« doit », v. 6-7, ou « lassoit »/« doit », v. 13-14 :
une prononciation modernisée supprimerait la rime.)
5. Le refrain vient souligner le regret du poète d’être
loin de son pays natal. Ce thème manifeste la tonalité
élégiaque du poème.
6. L’espoir renaissant du poète est exprimé par l’allégorie
de l’Espérance représentée par une « nef », un bateau qui
transporte les souhaits du poète vers la France (v. 15-18).
7. Charles d’Orléans espère la paix, car il sait que c’est
elle qui mettra fin à sa captivité et qui lui permettra de
rentrer en France.
8. Charles d’Orléans exprime dans sa ballade une plainte
intime : le mal du pays. Il le fait grâce à une forme musi-
cale : la ballade (retour des mêmes rimes et du refrain).
Il fait aussi l’éloge de son pays natal. Son poème remplit
donc deux fonctions majeures de la poésie : lyrique et
épidictique.
Expression écrite
9. a. Critères de réussite de la réécriture de la ballade
• La fidélité de la traduction.
• La correction de la syntaxe : la construction des phrases
doit correspondre à l’usage du français moderne.
Ce travail peut faire l’objet d’une réflexion autour de la
notion de traduction : l’ancien français est-il une « autre
langue » ? Qu’est-ce qu’être « fidèle » ? Le sens des mots
change-t-il ?
CHAPITRE
b. Les élèves devront ajouter :
– les pronoms sujets manquants des verbes ;
– les articles manquants devant les noms ;
– parfois, certaines prépositions.
Remarque. L’expression du regret du pays natal est un
topos poétique que l’on retrouve dans le sonnet XXXI des
Regrets de Du Bellay « Heureux qui comme Ulysse… »
ou dans son sonnet IX « France, mère des arts... ».
▶ Chanson écho p. 125
Un chanteur contemporain inspiré
par Charles d’Orléans
• La musique de Laurent Voulzy, bien que sur un support
électro, rappelle les sonorités des chansons médiévales,
notamment avec le chœur.
• Voulzy conserve du poème de Charles d’Orléans le pre-
mier vers « En regardant vers le pays de France » et la
rime en « ance » au vers 2.
• Il ajoute le thème de l’amour. Si Charles d’Orléans est
exilé et prisonnier de guerre, le poète Voulzy est « prison-
nier volontaire » (v. 5) de l’amour.
Lecture 2 François Villon,
Poésie diverse p. 126-127
▶ Lecture d’image p. 127
1. La pauvreté des pendus surprend : leurs vêtements
sont modestes. Celui du milieu paraît même nu. Le des-
sin est presque enfantin : composé de quelques lignes, le
trait est stylisé (la représentation du visage se résume à
deux points et deux traits), sans profondeur, et présente
parfois des proportions fantaisistes (représentation des
pieds).
2. La simplicité du dessin renforce paradoxalement le
pathétique de la scène. Les pendus ont de grands yeux
noirs qui semblent nous regarder. Leur visage est expres-
sif, même s’il est simplement dessiné : on les imagine
nous interpeller, ce qui est extrêmement troublant
puisqu’ils sont morts.
▶ Activités p. 127
Découverte du texte
1. François Villon, pour cette ballade, utilise des strophes
« carrées » composées de trois dizains en décasyllabes.
L’envoi est un quintil en décasyllabes. Toutes les strophes
se terminent sur un refrain d’un vers. La structure des
rimes suit le schéma suivant : ABABBCCDCD. Ce
schéma alterne rimes féminine et masculine.
2. Situation d’énonciation
Des pendus s’adressent à leurs « frères humains » en
vie. Ils semblent encore sur la potence, et « morts » si
l’on en croit la description de leurs corps mutilés aux
61
4 • Le poète en prison
strophes 1 et 3 ainsi qu’au vers 19. Mais leur âme n’a
pas encore atteint le paradis puisqu’ils prient les vivants
de les recommander à Dieu. Villon les décrit dans ce
« moment » particulier, ce passage de vie à trépas où se
joue leur salut. Le moment et le lieu d’où ils parlent font
donc l’originalité de cette énonciation.
3. Le refrain signale que cette ballade est une sorte de
prière adressée aux vivants pour le salut de l’âme des
pendus. Le thème du pardon, de l’absolution, est donc au
centre du poème.
Analyse du texte
Strophe 1
4. Les pendus demandent aux vivants d’avoir pitié d’eux
et de prier Dieu de pardonner leurs mauvaises actions. Les
verbes à l’impératif viennent confirmer ces demandes :
« N’ayez les cœurs contre nous endurcis » (v. 2). Mais c’est
surtout le refrain, sous forme de prière, qui exprime cette
demande à quatre reprises : « Mais priez Dieu que tous
nous veuille absoudre ! » (v. 10, 20, 30, 35).
5. Le réalisme de la description des corps vient des
termes crus employés : la « chair » est « piéça dévorée et
pourrie » (v. 6-7), les os deviennent « cendre et poudre »
(v. 8). Villon ne cache pas la réalité de la décomposition
des corps des pendus. La situation est également précisée
dans le vers 5 de manière réaliste, puisque le poète men-
tionne qu’ils sont « attachés, cinq, six ». Le lecteur peut
donc visualiser la scène avec clarté. L’utilisation du verbe
« voyez » au présent de l’indicatif renforce l’impression
de réalisme, le poète nous place dans le tableau : « Vous
nous voyez » (v. 5).
6. Dans le vers 9, les pendus craignent que les vivants
ne se moquent de leur souffrance et que personne ne
se soucie d’eux. Cette crainte s’exprime aussi au vers 2.
Strophe 2
7. L’opposition entre le « nous » et le « vous » signale
l’opposition entre les morts et les vivants.
8. a. Le pardon est explicitement associé, dans le refrain,
à la foi catholique, par la mention de la Vierge Marie
(v. 16) et de Dieu. Il s’appuie sur la conception chrétienne
du salut et du jugement dernier. Dieu pardonne ou
condamne l’âme des morts, mais les prières des vivants
et la Vierge Marie peuvent intercéder auprès de lui pour
réclamer sa « grâce » (v. 17).
b. C’est cette possible intercession qui fonde la fraternité
entre les pendus et les vivants. Celle-ci est exprimée à
l’amorce du poème dans l’apostrophe « Frères humains »
(v. 1), puis dans la deuxième strophe : « Si frères vous
clamons » (v. 11).
c. Enfin, le pardon est lié à l’opposition entre l’âme et
le corps, car le corps redevient cendre et poussière, mais
l’âme, dans la conception chrétienne, rejoint Dieu et
entre ou non au Paradis. Le poème de Villon explicite
clairement la distinction entre corps et âme. Il men-
tionne en effet deux fois la mort des pendus : « puisque
62
CHAPITRE 4 • Le poète en prison
sommes transsis » (v. 15) et « Nous sommes morts »
(v. 19), à laquelle il oppose une personnification de l’âme
qui tourmente : « âme ne nous harie » (v. 19). L’âme vit
encore, à la différence du corps.
9. Les pendus craignent d’être envoyés en enfer à cause
de leurs mauvaises actions :
« quoique fûmes occis / Par justice » (v. 12-13), « Nous
préservant de l’infernale foudre » (v. 18).
Strophe 3
10. Cette strophe est particulièrement macabre : Villon
y développe le tableau réaliste des corps mutilés com-
mencé à la strophe 1.
La figure de l’hypotypose construit un véritable tableau
des corps décomposés par les éléments naturels : pluie,
soleil, oiseaux, vent. Là encore, le poète se plaît à don-
ner des précisions très crues : « Pies, corbeaux nous ont
les yeux cavés, / et arraché » (v. 23-24), « Plus becque-
tés d’oiseaux que dés à coudre » (v. 28). Rien ne semble
donc épargner ces pendus, soumis aux charognards et
aux intempéries.
Envoi
11. Dans l’envoi, les pendus s’adressent à Jésus. Ils évo-
luent donc dans leur prière puisqu’ils demandent direc-
tement à Jésus de leur pardonner et de sauver leur âme.
Il n’y a plus d’intercesseurs.
12. Les cinq vers de l’envoi sont scandés sur un rythme
4/6. La régularité traduit la solennité de la prière et la
gravité de la demande des pendus, pour qui le salut
de l’âme et la peur de l’enfer ne peuvent souffrir ni
« moquerie » (v. 34) ni « dédain » (v. 12).
13. Cette strophe récapitule les thèmes du poème, car
on y retrouve le ton de la prière, la nécessité de prier
pour son salut et le thème du pardon.
Expression écrite
14. Vers le commentaire
Proposition de plan détaillé
I. Une scène réaliste et pathétique
1. Une scène macabre.
a. Une scène de potence clairement identifiable.
# « cinq, six », « attachés ».
b. La présence explicite de la mort.
# occis », « transsis », « nous sommes morts ».
c. Des cadavres en décomposition.
# La description des corps passe par une hypotypose
macabre. Les termes utilisés sont crus et les éléments
(vent, soleil, etc.) signalent la violence faite aux corps
meurtris.
# « la chair » « dévorée et pourrie », « les os », « Pies,
corbeaux nous ont les yeux cavés », « Plus becquetés d’oi-
seaux que dés à coudre ».
# danse macabre provoquée par le vent.
# le vent les « charrie ».
2. Les pendus suscitent la compassion : ils font pitié et en
appellent à la pitié.
a. Villon insiste sur la durée du supplice : le poème est au
présent et le poète utilise plusieurs termes qui marquent
la durée de la décomposition.
# « piéça », « puis ça, puis là », « sans cesser », « Jamais
nul temps nous ne sommes assis ».
b. Les pendus en appellent à la pitié du lecteur :
# « N’ayez les cœurs contre nous endurcis », « si pitié de
nous pauvres avez » (impératifs).
Ils reconnaissent leurs torts :
# « nous fûmes occis /Par Justice », « excusez-nous ».
II. Un memento mori : la leçon de fraternité des pendus
1. Une leçon universelle.
a. Une opposition paradoxale entre les vivants et les
morts.
# v. 1, v. 15.
b. Une leçon de fraternité, de charité et de vertu.
# Les pendus en appellent à la pitié des vivants et leur
enjoignent également de ne pas les juger ni de s’en
moquer (v. 3-4, 11-12, 34), ce qui est une façon de rappeler
à tous la condition de mortel. Quiconque aura besoin, le
jour de sa mort, de la bienveillance des autres pour le salut
de son âme. Les pendus rappellent en outre aux vivants la
fraternité qui les lie, en tant qu’hommes (v. 1 et 11).
2. Un poème religieux : une prière à Dieu.
a. L’opposition de l’âme et du corps.
# Cette opposition correspond à la vision chrétienne du
corps qui redevient poussière, quand l’âme, au contraire,
rejoint Dieu. Cette opposition est marquée dans le
poème par la description des corps en décomposition
(strophes 1 et 3) et par la réaffirmation de l’éternité de
l’âme (v. 19).
b. Une prière pour le salut de l’âme.
# Le ton de la prière est clairement exprimé à la fin
de chaque strophe. C’est le refrain : v. 10, 20 et 35. Ce
refrain donne au poème le ton d’une complainte. L’en-
jeu est de demander la « grâce » de Dieu, son pardon,
pour éviter les foudres de l’enfer : v. 16-18, les pendus
recherchent l’intercession de la Vierge Marie puis celle
de Jésus (v. 31-32). Dans la conception chrétienne, ces
deux figures peuvent intercéder pour obtenir le pardon
de Dieu.
3. Un memento mori.
a. La généralisation du discours poétique.
# Le pronom « tous » dans le dernier vers, situé de sur-
croît dans l’envoi, autorise à élargir l’interprétation de ce
« tous » : ce ne sont sans doute pas que les pendus mais
bien l’ensemble des hommes. Le terme est d’ailleurs uti-
lisé dans le vers précédent en apostrophe et au pluriel :
« Hommes ».
b. Une situation d’énonciation inhabituelle qui inscrit le
poème dans une perspective universelle.
# Cette ballade suggère « cinq, six » locuteurs – les
pendus, v. 5 –, qui s’adressent à un destinataire pluriel et
universel : « Frères humains » (v. 1 et 11). Villon propose
donc bien dans cette ballade une réflexion sur le péché,
le pardon et la condition de l’homme mortel.
63
CHAPITRE 4 • Le poète en prison
Lecture 3 Clément Marot,
« Épître au roi
pour sa délivrance » p. 128-129
▶ Activités p. 129
Découverte du texte
1. Marot, emprisonné, écrit au roi François Ier pour obte-
nir de lui sa libération.
2. Le ton de la lettre est comique et satirique.
Marot adopte un tel ton pour séduire le roi et obtenir son
pardon. Il veut lui donner envie, grâce à son humour, de
faire preuve de clémence à son égard.
Analyse du texte
3. a. Marot évoque son incarcération avec humour en
comparant la prison à un monastère (v. 4-5). Il invente les
mots « Saint-Marry » et « Saint-Pris » pour signaler qu’il
est attristé d’avoir été emprisonné. Ce sont des jeux de
mots irrévérencieux, car Marot associe des lieux religieux
à une prison.
Le ton est déjà satirique puisque, par la distance humo-
ristique, Marot dénonce son enfermement : il a été
« cloîtré ».
b. Marot est également irrévérencieux au vers 14 : il
continue sa plaisanterie associant institution religieuse
et institution pénitentiaire, et mentionne l’absence de
« mot[s] de Jésus-Christ » dans son arrêt.
4. Marot raconte son arrestation du vers 8 au vers 31.
Il emploie plusieurs procédés pour rendre la scène
comique :
– il nomme les policiers « pendards » (v. 8 : dignes d’être
pendus, comme s’ils étaient les coupables) et « pail-
lards » (v. 28) ;
– il rend le récit vivant en parlant de lui à la troisième
personne pour évoquer sa surprise (v. 11-12) et en utili-
sant le discours direct (v. 17-20) ;
– il se compare à une jeune mariée, donnant au comique
irrévérencieux une tonalité grivoise : « Et m’ont mené
ainsi qu’une épousée, / Non pas ainsi, mais plus roide un
petit » (v. 30-31) ;
– il emploie des questions rhétoriques qui traduisent son
étonnement et plaident son innocence (v. 11, 24-26).
5. a. Marot a payé son avocat en lui offrant « une
bécasse, / Une perdrix, et un levraut aussi » (v. 36-37).
b. Il souhaite à son avocat, d’une part, d’avoir les deux
jambes cassées (v. 35) et, d’autre part, d’être emprisonné :
« Mieux que ceux-ci, je veux qu’on me délivre, / Et que
soudain à ma place on les livre » (v. 43-44).
c. Marot fait la satire des avocats en les comparant à
des « faiseurs de pipée » (l. 41), qui utilisent de la glu
pour attirer les clients, leur dérober leur bien, sans pour
autant les faire libérer. Il les associe donc à des chasseurs,
des prédateurs intéressés.
6. a. Marot exprime sa requête au roi du vers 45 au
vers 48.
b. Il clôt sa lettre en s’excusant auprès du roi de n’avoir
pu se rendre directement chez lui pour lui exposer sa
requête. Il rappelle son emprisonnement en utilisant
l’expression « n’avoir pas eu le loisir », expression iro-
nique à l’opposé de sa situation. Ce dernier trait d’esprit
est destiné à amuser le roi.
Expression orale
7. Critères de réussite de la réponse
• Réponse construite et fluide.
• Pertinence des arguments convoqués pour justifier le
propos :
– la forme poétique apporte du rythme et de la
fluidité à la requête et renforce le comique du texte ;
– elle montre surtout la virtuosité de Marot poète, qui
peut plaire au roi ;
– la tonalité satirique souligne les traits d’esprit de
Marot, sa capacité à prendre du recul sur sa situation.
La requête n’est donc pas une complainte. Là encore,
elle séduira le roi avec plus d’efficacité ;
– l’irrévérence et la satire de la justice peuvent aussi
amuser le roi sans lui manquer de respect. La critique
de la cupidité des avocats est en effet assez convenue.
• Capacité de synthèse.
Expression écrite
8. Critères de réussite de la requête
• Respect de la forme poétique : décasyllabes.
• Structure de l’épître : petite introduction, récit d’une
mésaventure, requête, petite conclusion.
• Utilisation du registre satirique.
• Utilisation des procédés de l’épître de Marot :
comparaisons, questions rhétoriques, discours direct,
jeux de mots, traits d’esprit…
Lecture 4 André Chénier,
Iambes p. 130-131
▶ Activités p. 131
Découverte du texte
1. André Chénier utilise l’alternance de l’alexandrin et
de l’octosyllabe. Les rimes sont croisées. Ce choix rythme
le poème et regroupe les vers en quatrains. Chénier
transpose ainsi le rythme iambique, issu de la poésie
grecque (distiques de douze syllabes et de huit syllabes).
Ce choix prosodique crée un rythme à la fois heurté et
répétitif particulièrement adapté pour transcrire la voix
du poète condamné.
2. La mort, le désir de vengeance ainsi que la lutte contre
la tyrannie, pour la justice et la vérité sont les thèmes qui
traversent ce poème.
CHAPITRE
3. v. 1-24
# L’attente horrible du bourreau par le poète.
v. 25-39 (1er hémistiche)
# L’expression des sentiments du poète, dominé par la
peur et les regrets.
v. 39 (2e hémistiche)-48
# Retournement de situation : le poète se ressaisit et en
appelle au pouvoir de l’« encre » et de l’« amertume ».
v. 49-85
# L’élan satirique et vengeur du poète qui dénonce la
tyrannie.
v. 86-88
# Le ton pathétique du poète qui en appelle à la vertu.
Analyse du texte
4. Le poète sait qu’il va mourir. Il se sait « Au pied de
l’échafaud » (v. 3) attendant son « tour » (v. 4).
5. De nombreuses images montrent que les dernières
heures en prison de Chénier sont effrayantes et sombres.
La première partie du poème commence par une
personnification de l’horloge (v. 5-8), qui apparaît comme
celle qui va amener la mort, qui va sonner le glas. Plus
encore, Chénier attend le « messager de mort » (v. 13),
qui l’appelera pour l’emmener à l’échafaud. Cette image
convoque la mythologie grecque et fait du bourreau
une divinité infernale (« Le messager de mort, noir
recruteur des ombres », v. 13). L’image est développée
avec les sonorités des vers 13 à 19 en « on » et « en »,
qui imitent les pas du possible messager et manifestent
la menace pesant sur le poète. La rime d’« ombres » et
de « sombres » (v. 13 et 15) renforce la noirceur de la
scène. La personnification des « murs effrayés » (v. 12)
est une hypallage exprimant la peur des condamnés. La
métaphore des vers en « dards persécuteurs de crime »
(v. 17) exprime l’angoisse de Chénier de ne pouvoir
terminer le poème (v. 10-11 et 19) et dénoncer avec
suffisamment de force l’injustice de sa condamnation.
6. La lassitude du poète est exprimée dans le second
mouvement, très lyrique. Le rythme du vers 36, très sac-
cadé et rapide (1/1/1//2/2/2), exprime son dégoût de la
vie. Les exclamatives et le tiret du vers 37 soulignent son
désir d’en finir : il appelle la mort et y voit une délivrance.
Le rythme ascendant (2/4/6) du vers traduit l’espoir de
délivrance. Le poète se sent découragé, et l’enjambe-
ment du vers 38-39 met en valeur l’adjectif « abattu »
et le verbe « Cède » au début du vers suivant. Rien, à ce
stade, ne semble pouvoir redonner du courage au poète.
7. Dans la dernière partie du poème, le poète s’adresse à
la « Justice » et à la « Vérité » (v. 49).
8. Le poète reprend courage dès le vers 39, habilement
ponctué d’un tiret à la césure, qui marque explicitement
le changement de ton et le sursaut du poète. Le rythme,
ascendant dans le deuxième hémistiche (1/1/4), traduit
clairement le sursaut et le regain d’espoir.
64
4 • Le poète en prison
9. Chénier voit dans la poésie une arme dès le début du
poème, puisqu’il compare ses vers à des « dards persé-
cuteurs du crime » (v. 17). La métaphore est reprise avec
force au vers 47 : « Dans l’encre et l’amertume une autre
arme trempée ». L’épée devient « foudre » (v. 57), capable
de venger les outrages faits à la Justice et à la Vérité.
Le vers suivant rappelle, avec l’image du « carquois »
(v. 58), que la poésie est pour Chénier l’art de lancer des
flèches. Il continue de filer la métaphore avec l’image du
« sceptre d’airain » (v. 72, sceptre dont la forme rappelle
la masse et que la lourdeur de l’airain rend dangereux) et
du « poignard » (v. 76).
10. La poésie est vengeresse pour Chénier. Elle répare
les injustices. Elle se dresse face à la tyrannie et au bour-
reau pour les anéantir et rétablir la Justice et la Vérité.
Le poète l’exprime clairement aux vers 47-48, 56-60,
77-85.
11. Les quatre questions rhétoriques des vers 77 à 85
amplifient la tonalité polémique du poème, car elles
rappellent le pouvoir de la poésie à défendre les oppri-
més contre les « pervers » (v. 84), à « cracher » sur les
bourreaux et « chanter [le] supplice » des victimes (v. 85).
L’énumération de ces questions crée un rythme ascen-
dant, épique. Le poète se fait chevalier vengeur des
« justes massacrés » (v. 78). Chénier termine ainsi son
poème sur un souffle persuasif éloquent.
Expression écrite
12. Vers le commentaire
Proposition de plan détaillé
I. La description terrifiante d’une mort proche
1. Le dernier jour d’un condamné ?
2. Le spectre terrifiant de la mort approchant
II. Un poème au lyrisme déchirant
1. Un cri désenchanté et désespéré
2. Un appel à la poésie salvatrice
III. La poésie : une arme pour dénoncer
1. La poésie, une arme vengeresse et engagée
2. Le poète, défenseur de la Justice et de la Vérité
Expression orale
13. Critères de réussite de la lecture expressive
• La lecture rend compte de la compréhension du
poème.
• Elle met en valeur les mouvements du poème.
• Elle respecte la versification : « e » muet, diérèses,
enjambements…
• Elle respecte les diverses tonalités.
• Le partage de la lecture est inventif. (On valorisera le
choix de lire à plusieurs un même passage, d’alterner
avec rapidité…)
CHAPITRE
Atelier Dissertation guidée
p. 132-133
▶ Activités p. 133
Étape 1
1. Verlaine exprime sa souffrance et ses craintes.
2. Reformulation b.
Étape 2
3. a. La supplique qui ouvre le poème de Théophile de
Viau est : « Mon frère, mon dernier appui » (extrait 1, v. 1)
et celle qui ferme « Rare frère, ami généreux » (extrait 4,
v. 25).
Viau écrit ce poème pour demander de l’aide à son frère
et lui exprimer sa souffrance. Ce poème est donc une
requête. C’est un poème de circonstance, également
lyrique.
b. La tonalité de l’extrait 2 est tragique, tant le désespoir
du poète est grand. L’image finale de la flamme et des
serpents (v. 19-20) exprime la peur de l’enfer. Le passage
se fait aussi lyrique, privilégiant l’expression des senti-
ments douloureux du poète.
c. Dans l’extrait 3, la poésie permet au poète de s’éva-
der par le souvenir, car il convoque les sensations du
« dehors » : le goût des fruits (pavie, brugnon, abricots,
fraises, figues, melons, muscats). Les deux strophes mul-
tiplient les références aux couleurs et à la sensualité
(évocation de femmes, de baisers). Les termes employés,
volontairement très poétiques (Caliste, v. 7, « aquilons »,
v. 16, l’« asile » des rochers, v. 20), inscrivent également
le poème dans la tradition des bucoliques et convoquent
l’imaginaire d’un éden perdu (abondance de la nature).
Le « dehors » est donc à la fois réel et mythique.
d. Dans l’extrait 4, la révolte s’exprime à la fois dans les
exclamatives, l’anaphore de l’adverbe « tant » (v. 3-4), les
énumérations et les questions rhétoriques. Les allitéra-
tions en [v] et en [f ] viennent aussi exprimer le désir de
vengeance du poète aux vers 18 et 19.
4. Ce poème de Théophile de Viau est une requête qui
lui permet d’exprimer ses sentiments et de s’évader. Il a
donc une fonction lyrique. La révolte qu’il exprime en
fait même un poème engagé.
5. On retrouve la poésie de circonstance (avec la requête)
dans le poème de Marot.
La fonction lyrique est exprimée dans ceux de Charles
d’Orléans, Villon et Chénier.
Le poème de Chénier est également engagé.
Étape 3
6. Proposition de plan détaillé
I. Le poète incarcéré exprime sa souffrance par la
poésie.
1. Il exprime son désespoir, sa mélancolie.
# Ex. L’extrait 2 de Viau.
65
4 • Le poète en prison
2. Il exprime son angoisse.
# Ex. Le premier mouvement du poème de Chénier, qui
attend la mort.
# Ex. La peur de l’enfer des pendus de Villon.
3. Il exprime sa révolte.
# Ex. L’extrait 3 du poème de Viau.
II. Ses poèmes peuvent avoir d’autres fonctions.
1. Exprimer une requête : poésie de circonstance.
# Ex. Les poèmes de Villon et de Viau.
2. S’engager pour une cause.
# Ex. Le dernier mouvement du poème de Chénier fait
de sa plume « une arme » de Justice et de Vérité.
3. Faire réfléchir sur la condition humaine : poésie
philosophique.
# Ex. Le poème de Villon comme memento mori.
Remarque. On pourrait ajouter dans ce plan la fonction
ludique de la poésie (jouer avec les mots, ex. le poème
de Villon), la possibilité de s’évader (ex. l’extrait 2 de
Viau) ainsi que la fonction épidictique – louange ou
blâme (ex. le poème de Charles d’Orléans).
Étape 4
Proposition de paragraphe rédigé V Plan I.1., supra
Dans un premier temps, le poète incarcéré exprime sa
souffrance grâce à la poésie. Quand la sentence est grave
ou les conditions d’enfermement difficiles, le poète peut
sombrer dans le désespoir. La poésie devient alors un
lieu d’expression privilégié de son découragement. André
Chénier, condamné à la guillotine lors de la Terreur après
la Révolution française, sait qu’il va mourir. Son recueil
Iambes a d’ailleurs été rédigé lorsqu’il attendait son exé-
cution. Dans le deuxième mouvement du célèbre poème
« Comme un dernier rayon, comme un dernier zéphyre »,
il cède au désespoir. Dans un cri déchirant, il appelle la
mort avec impatience : « Vienne, vienne la mort ! – Que
le mort me délivre ! » Il évoque ensuite son « cœur
abattu » et son découragement. L’expressivité de la ponc-
tuation et le rythme ascendant des vers renforcent la vio-
lence des sentiments éprouvés face auxquels le lecteur
reste difficilement insensible. On comprend combien le
lyrisme sert ici la plainte du poète et lui permet, pour
quelques vers au moins, sinon d’apaiser, du moins d’exté-
rioriser un désespoir insupportable.
Atelier Écrire une lettre fictive
p. 134-135
▶ Activités p. 135
Étape 1
Recherches
1. a. Apollinaire a été arrêté le 7 septembre 1911, accusé
d’être lié à l’affaire du vol de La Joconde, tableau qui
avait disparu du Louvre le 21 août 1911. Il a été incarcéré
à la prison de la Santé, à Paris.
66
CHAPITRE 4 • Le poète en prison
b. Pablo Picasso a également été interrogé par la police
dans cette affaire.
c. Apollinaire est resté à la prison de la Santé du 7 au
12 septembre. Il connaissait en effet un suspect, Géry
Pieret, qui avait quelques années auparavant dérobé
au Louvre des statuettes et des masques phéniciens.
Le voleur était en fait Vincenzo Peruggia, un vitrier ita-
lien qui avait participé à la mise sous verre de grandes
œuvres du Louvre. Pour l’anecdote, il garda La Joconde
cachée sous son lit pendant deux ans, avant de vouloir la
revendre et d’être dénoncé à la police.
2. Apollinaire appartient au courant de la modernité et
des avant-gardes du début du XXe siècle. Il fréquente les
grands peintres de cette époque, comme Picasso. Il a une
relation passionnelle avec la peintre Marie Laurencin.
On voit la modernité de son poème d’abord à l’absence
de ponctuation. Il est en effet le premier à avoir sup-
primé la ponctuation des poèmes. On voit également
la modernité à la variété des vers utilisés : octosyllabes
(en I) puis alternance d’heptasyllabes et de vers de deux
syllabes (en II) ou encore alternance de décasyllabes,
d’hexasyllabes et d’octosyllabes (en IV). Notons que,
depuis Verlaine, le vers impair est aussi une marque
de modernité et de musicalité. Certains enjambements
sont également audacieux : « Je suis le quinze de la /
Onzième » (v. 11-12), puisque Apollinaire sépare l’article
du nom, groupe normalement soudé.
Étape 2
3. Le titre est ironique, car il suggère un poème joyeux.
Il joue en effet sur l’expression « à ta santé », que l’on
exprime dans des moments de convivialité pour partager
un verre. Or ici, le poème évoque une incarcération dans
la prison parisienne de la Santé, fort peu associée à une
image positive de « santé ».
4. Lazare de Béthanie est, dans les Évangiles, le frère
de Marthe et Marie. Il est rapporté, dans l’évangile de
Jean (11, 1-44), que Jésus l’aurait ressuscité quatre jours
après sa mort. Apollinaire se présente comme un Lazare
inversé dans la strophe 2 de la partie I. Sa cellule évoque
pour lui la tombe de Lazare mais, à la différence de ce
dernier, il n’en est pas encore sorti. L’emprisonnement
est donc pour lui associé à une mise à mort.
5. a. Le poète évoque avec réalisme sa vie en prison :
– le décor : « ma cellule » (v. 1), « Les vitres » (v. 14), « La
voûte » (v. 20), « la cellule d’à côté » (v. 27), « le geôlier »
(v. 30), « ces murs tout nus » (v. 33)…
– la vie en prison : le numéro de matricule (« le quinze
de la / Onzième », v. 11-12), « la promenade » du matin
(v. 22), les clefs du geôlier (v. 29-30), le temps qui passe
dans l’ennui (v. 33, 45)…
b. Le poème d’Apollinaire, dans sa partie III, rappelle le
tableau de Van Gogh lorsqu’il évoque les tours de cour
des prisonniers (v. 23). La métaphore de la fosse aux ours
(v. 25) renvoie aussi à l’étroitesse de la cour du tableau de
Van Gogh, amplifiée par les hauts murs. Dans le tableau
comme dans le poème, on retrouve également la pâleur
des couleurs (v. 34, et tons de rose et de bleu du tableau).
Rapprochons enfin l’absence d’horizon dans le poème
(v. 51) comme dans le tableau.
6. a. Le poète exprime ses sentiments dans les vers 4,
7-8, 9-10, 37-40, 43-44 et 56. Il ressent du désespoir, de la
solitude, l’impression de perte de soi.
b. Ces émotions donnent au poème une tonalité
pathétique.
Étape 3
7. Critères de réussite de la lettre
• Respect des codes de la lettre privée : mise en page et
organisation.
• Respect de la situation d’énonciation : Apollinaire à
son ami Picasso.
• Structure de la lettre : association entre les conditions
de détention et les sentiments d’Apollinaire.
• Fidélité au poème d’Apollinaire mais capacité à ne
pas reprendre exactement les termes du poète.
Prolongement artistique
et culturel La ballade p. 136-138
Le groupement est constitué de trois ballades : de la
« Ballade des dames du temps jadis » à la célèbre ballade
de Cyrano dans la pièce éponyme, en passant par une
ballade de La Fontaine. L’objectif premier de ce parcours
est évidemment de faire découvrir aux élèves une forme
poétique particulière, forme dite fixe. Nécessairement,
ils vont aussi se confronter à l’évolution de la forme à
travers les siècles : l’ouverture à un texte théâtral du
XIXe siècle offre une réflexion intéressante à ce propos.
Elle permet en outre d’approfondir la réflexion sur les
genres littéraires, les frontières et leur dialogue.
Texte 7 Fr. Villon, « Ballade
des dames du temps jadis »
p. 136
1. La ballade de Villon est traditionnelle dans sa forme.
C’est une petite ballade, composée de trois huitains d’oc-
tosyllabes et d’un envoi sous forme de quatrain. La struc-
ture des rimes, croisées, est la suivante : ABABBCBC.
Cette forme est musicale, d’abord parce que, tradition-
nellement, la ballade est chantée et accompagnée de
musique. Ensuite, le retour du refrain, un même vers à
la fin de chaque strophe, participe de la musicalité, tout
comme le retour des questions qui jalonnent le poème
dans un phénomène de reprise anaphorique. Enfin, le
67
CHAPITRE 4 • Le poète en prison
choix de l’octosyllabe permet un retour fréquent de la
rime et une souplesse dans le rythme car, contrairement
à l’alexandrin et au décasyllabe, ce vers n’a pas de césure.
2. Recherches Villon convoque douze femmes réputées
pour leur beauté, leur sensualité, leur pureté ou leur
amour.
• Flora est une courtisane romaine. Elle est évoquée
par Plutarque et Lactance, et passe au Moyen Âge pour
l’exemple même de la belle courtisane.
• Archipiadès est en fait Alcibiade, un élève de Socrate.
Mais en raison d’une mauvaise traduction, il passait pour
une femme.
• Thaïs peut évoquer deux personnes : une célèbre cour-
tisane d’Athènes, compagne d’Alexandre le Grand ou
sainte Thaïs, une courtisane repentie égyptienne, célèbre
pour sa très grande beauté. Convertie au christianisme,
elle resta trois ans en pénitence dans la cellule de son
couvent. Elle mourut quatorze jours après en être sortie.
• Écho est une nymphe. Elle tomba amoureuse de
Narcisse, qui finit par l’abandonner.
• Héloïse est l’amante d’Abélard. Leur amour est l’em-
blème des amours impossibles. Héloïse est un symbole
de la fidélité.
• La reine qui commanda que Buridan, un philosophe du
Moyen Âge, fût « jeté dans un sac en Seine » est proba-
blement l’une des brus du roi Philippe Le Bel.
• Blanche est une des brus du roi Philippe le Bel, accusée
d’adultère, ou peut-être Blanche de Castille.
• Berthe au grand pied est la mère de Charlemagne,
femme de Pépin le Bref.
• Béatrice est l’amour du poète Dante, qu’il a célébrée
dans La Divine Comédie.
• Haramburgis est en fait Érembourg du Maine, la
comtesse du Maine.
• Jeanne est Jeanne d’Arc.
3. Le refrain rappelle la fuite du temps. L’image de la
neige évoque le cycle des saisons mais aussi l’inéluctable
fonte des neiges à chaque fin d’hiver. L’interrogation de
Villon dans ce poème est donc celle d’un memento mori
et du tempus fugit V chap. 1 : l’éclat des femmes évo-
quées s’est éteint avec le temps, comme les neiges dispa-
raissent. La question est à la fois nostalgique et résignée.
Texte 8 J. de La Fontaine,
« Ballade III pour le second
terme à M. Fouquet » p. 137
1. a. Le vers 1 évoque la construction de la ballade,
puisque La Fontaine en donne la structure : trois dizains
suivis d’un quintil pour l’envoi. Il exprime aussi l’avancée
de son poème dans la strophe 3.
b. c. Il y a trois strophes suivies d’un envoi (d’une demi-
strophe). Un refrain jalonne chaque fin de strophe. Les
strophes sont « carrées » et l’on retrouve le refrain à la fin
de chaque strophe. La ballade de La Fontaine est donc
conforme aux règles.
c. La Fontaine écrit une grande ballade.
d. Cette ballade est construite sur quatre rimes : en « é »,
« ète », « our » et « ôtre ».
2. Les vers 3-6 et 26 témoignent de la mauvaise grâce de
La Fontaine à écrire sa ballade. Les termes « sornette »
(v. 12) et « besogne » (v. 22) donnent aussi une image
négative du travail auquel il se livre.
3. Pour dire le refrain, La Fontaine parle d’abord en son
nom (v. 10), puis il fait parler Colin (v. 20), et enfin son
mécène, Nicolas Fouquet (v. 30). Dans l’envoi, la parole
est indirecte et plus indéterminée, puisque La Fontaine
évoque le « langage de cour » (v. 34). Le trait d’humour
de La Fontaine est habile, car ce procédé lui permet
d’éviter les reproches de son mécène. Ce dernier est en
effet invité à déduire de la ballade de La Fontaine que ce
n’est pas parce que le poète a promis une ballade qu’il va
la lui écrire puisque, « en langage de cour / Promettre est
un, et tenir est un autre » (v. 34-35). Enfin, l’envoi permet
au poète de lancer une pointe critique contre l’hypocri-
sie de la cour, ses flatteries et mensonges. La Fontaine
reste ainsi fidèle au ton à la fois léger et satirique qui
fait son talent.
4. Le petit récit plaisant que La Fontaine insère évoque
indirectement l’argent qu’il reçoit de son mécène. Colin
peut en somme rappeler Nicolas Fouquet, et la jeune
fille flouée La Fontaine. Là encore, le poète justifie habi-
lement le retard qu’il a pris pour écrire la ballade : son
mécène ne peut le lui reprocher puisqu’il a sans doute lui
aussi du retard pour payer son poète, ou peut-être est-il
même le Colin de l’histoire qui floue la jeune fille-poète.
Texte 9 Ed. Rostand,
Cyrano de Bergerac p. 138
1. La ballade de Cyrano est régulière : c’est une petite
ballade, composée de huitains en octosyllabes et d’un
quatrain pour l’envoi. On retrouve le refrain à la fin de
chaque strophe.
2. Cette ballade semble improvisée, parce que Cyrano
la déclame en pleine querelle et en se battant à l’épée
contre le vicomte qui vient de le traiter péjorativement
de « poète » (v. 1). Il annonce la situation comme un défi
qu’il se lance à lui-même : « Je vais tout ensemble en
faire une et me battre » (v. 7). Il précise un peu plus loin
« choisir » ses rimes, en utilisant un présent d’énoncia-
tion qui renforce l’impression d’improvisation : « Atten-
dez !… Je choisis mes rimes… Là, j’y suis » (v. 12). La
68
CHAPITRE 4 • Le poète en prison
didascalie qui suit immédiatement ce vers achève de
présenter la ballade comme en train de se faire : « Il fait
ce qu’il dit, à mesure ».
Lecture cursive J. Cassou,
Trente-Trois Sonnets composés
au secret p. 139
La lecture d’un recueil de poèmes sensibilise les élèves à
une lecture plus libre et sensible. Il n’est pas nécessaire
de lire le recueil dans l’ordre des poèmes ; et sa brièveté
ne sera pas un obstacle à sa découverte.
Le recueil de Jean Cassou pique la curiosité par le
contexte de son écriture et la gageure que sa composi-
tion a exigée.
Il permettra de réactiver les connaissances sur la forme
fixe du sonnet abordée dans les chapitres précédents ou,
au contraire, de la découvrir.
Ce recueil approfondit enfin la réflexion sur les rapports
entre inspiration et enfermement. Les élèves pourront
exploiter les connaissances acquises dans le chapitre
pour mieux comprendre l’enjeu des poèmes.
▶ Activités p. 139
1. Avant de lire le recueil
a. Le mot « compagnon », dans le contexte de la prison,
exprime la fraternité et le lien indéfectible qui unit les
prisonniers. Le « compagnon », dans le contexte de la
Seconde Guerre mondiale, désignait aussi la fraternité
des résistants.
b. Comme le sonnet est une forme fixe, il simplifie la
mémorisation des poèmes. Jean Cassou, privé de papier
et de crayon, a ainsi pu retenir et retravailler plus facile-
ment ses textes. La contrainte formelle, loin d’entraver la
création, la facilitait.
2. Pendant la lecture
a. b. L’enjeu de ces deux questions est de rendre les
élèves actifs pendant leur lecture, de faciliter leur prise
de notes et de leur permettre d’appréhender la composi-
tion du recueil, à travers les thèmes abordés. Elles visent
aussi à les inciter à réinvestir les questionnements posés
dans le chapitre.
3. Oral
Critères de réussite de la présentation du sonnet
• Juste mémorisation du poème.
• Mise en voix expressive.
• Capacité à proposer un oral structuré : introduction,
conclusion, organisation de la présentation.
• Capacité à justifier un choix : au moins deux
arguments, étayés d’exemples précis.
• Capacité à comparer des textes.
 Synthèse p. 140-141

▶ À construire p. 140

Étape 1
1. Tableau de synthèse des textes des lectures
Mouvement Forme
Auteur, titre Date Thèmes abordés
éventuel poétique
Charles d’Orléans, 1415-1425 • poésie médiévale • ballade • l’exil
« En regardant vers le pays • la nostalgie du pays natal
de France »
François Villon, – • poésie médiévale • ballade • la mort
« Frères humains… » • la rédemption
• la charité
• le memento mori
Clément Marot, 1527 • humanisme • épître • l’humour et les traits d’esprit
« Épître au roi • précurseur de La • la satire des avocats
pour sa délivrance » Pléiade • la séduction par la poésie
André Chénier, « Comme 1794 • fin des Lumières • iambes • la révolte contre l’injustice
un dernier rayon, comme • précurseur du • le désespoir et la peur de la mort
un dernier zéphyre… » romantisme • la poésie comme arme de dénonciation

2. b. Pour répondre à ces deux questions, il pourrait être

intéressant de passer par un nuage de mots avec la
Auteur, titre Fonction
classe.
Charles d’Orléans, • exprimer sa mélancolie De manière générale et sans entrer dans le détail, le
« En regardant vers le • s’évader en imaginant la « cri » renvoie à l’expression des sentiments et au lyrisme
pays de France » vie hors de la prison
d’une part, à la révolte d’autre part. Il exprime la puis-
François Villon, • réfléchir et faire sance du genre poétique. Le « cri habillé » formule l’idée
« Frères humains… » réfléchir sur la condition du travail poétique, de la contrainte formelle notam-
humaine ment. Le cri poétique a cela d’ambigu qu’il n’est pas tout
Clément Marot, « Épître • dénoncer, combattre à fait spontané.
au roi pour sa délivrance » l’injustice c. Les exemples seront à choisir parmi les lectures et les
André Chénier, • dénoncer, combattre textes complémentaires du chapitre, mais aussi parmi
« Comme un dernier l’injustice les poèmes trouvés par les élèves dans l’activité a.
rayon, comme un dernier • se révolter d. Critères de réussite de la première partie rédigée
zéphyre… » • décrire l’horreur et la
• Annonce de la partie puis annonce de chaque sous-
peur de la mort
partie au début de nouveaux paragraphes.
• se redonner du courage
• Utilisation de mots de liaison pour jalonner la
pensée.
Étape 2
• Structure de chaque paragraphe : démonstration
3. Expression orale L’activité n’est pas prescriptive. claire de l’idée.
Elle vise surtout à réactiver une culture transmise, à • Pertinence et variété des exemples.
s’apercevoir que l’on ne sait pas « rien » et à partager • Analyse des exemples.
ses connaissances de manière collective. Elle prépare la • Insertion correcte des citations.
dissertation de la question suivante. • Correction de la syntaxe et de l’orthographe.
4. Expression écrite
Vers la dissertation
a. Recherches Né en 1876 et mort en 1944, Max Jacob
est un peintre moderniste, un poète et un romancier
français. Il est très lié aux avant-gardes du début du
XXe siècle, à des artistes comme Pablo Picasso, Guillaume
Apollinaire, Amedeo Modigliani. Il a fréquenté toute sa
vie les milieux artistiques français.

69
CHAPITRE 4 • Le poète en prison
Le genre romanesque et son évolution
▶ Activité p. 142
D’autres exemples de roman français, du Moyen Âge
au XVIIIe siècle
• Roman de chevalerie
Genre du Moyen Âge qui raconte les amours et les com-
bats héroïques de chevaliers de la cour du légendaire roi
Arthur.
! Chrétien de Troyes, Érec et Énide, Yvain ou le Chevalier
au lion, Perceval ou le Conte du Graal.
! Au XVIe siècle, Cervantes écrit Don Quichotte, qui est
une parodie où le chevalier ne se bat plus que contre des
moulins à vent.
• Roman pastoral
Genre romanesque (mais aussi théâtral ou poétique des
XVIe et XVIIe siècles) qui se caractérise par le récit des aven-
tures amoureuses de bergers et de bergères délicats et
raffinés qui vivent dans un décor idyllique.
! Au XVIe siècle, Cervantes écrit Galatée.
! Au XVIIe siècle, Charles Sorel écrit une parodie de
roman pastoral, Le Berger extravagant.
! Au XVIIIe siècle, la pastorale est à nouveau à la mode –
Marie-Antoinette fait construire un hameau dans le parc
de Versailles où elle peut jouer à la bergère. Bernardin de
Saint-Pierre écrit Paul et Virginie qui s’inspire du roman
pastoral.
• Roman psychologique
Genre romanesque qui raconte moins des aventures que
les motivations et les sentiments des personnages.
! En France, après La Princesse de Clèves, on trouve de
nombreux romans psychologiques, surtout au XIXe siècle,
avec Le Rouge et le Noir ou La Chartreuse de Parme de
Stendhal, puis, au XXe siècle, Thérèse Desqueyroux de
Mauriac.
• Roman philosophique
Genre romanesque qui suscite la réflexion du lecteur ou
critique la société.
! Au XVIe siècle, Gargantua de Rabelais, notamment les
chapitres sur l’utopie de Thélème, au XVIIe siècle Les Aven-
tures de Télémaque de Fénelon, au XXe siècle L’Étranger
de Camus reflètent la philosophie de ces auteurs.
71
• Roman sentimental
Genre romanesque qui privilégie les sentiments. Le
roman d’amour existe depuis la Grèce antique, on le
retrouve au Moyen Âge avec la légende de Tristan et
Yseult, et il se poursuit jusqu’au XXIe siècle.
! Belle du Seigneur d’Albert Cohen (XXe siècle). On
appelle plus spécifiquement roman sentimental le
roman populaire, dit « à l’eau de rose », souvent appelé à
tort « romantique », par exemple ceux de Marc Levy ou
Guillaume Musso.
• Roman épistolaire
Genre littéraire très à la mode aux XVIIe et XVIIIe siècles,
qui se caractérise par un échange de lettres. Parfois, il
s’agit des lettres d’un seul personnage, parfois ce sont les
lettres de deux épistoliers, et parfois de tout un groupe
de personnages.
! Les Lettres portugaises de Guilleragues (XVIIe siècle) est
un roman constitué de cinq lettres toutes rédigées par
la religieuse Mariana à un officier français qui fut son
amant.
! Les Lettres persanes de Montesquieu (XVIIIe siècle)
est un roman polyphonique. Deux Persans voyagent en
Europe, ils échangent des lettres entre eux, avec leurs
amis et leurs parents restés en Perse.
! Inconnu à cette adresse de Kathrine Kressmann-Taylor
(XXe siècle) est un roman duo. Deux amis échangent des
lettres : Martin qui, en 1932, est retourné dans son pays,
l’Allemagne, et Max, un marchand de tableaux juif, resté
en Californie. Ils écrivent aussi à d’autres personnages,
mais on n’a pas leurs lettres.
 5
CHAPITRE
Alexandre Dumas, Pauline (1838)
Le roman et le récit du XVIIIe siècle au XXIe siècle
Lectures donnant lieu
à une analyse détaillée
Lectures complémentaires
Moments de grammaire
Écrits d’appropriation
Écrits vers le bac
Exercices d’oral
Exercices de confrontation
ou de synthèse
Travaux de recherche
Lectures d’images ou de films
Lectures cursives
TABLE DES ACTIVITÉS
Quatre extraits de Pauline
• Lecture 1 : La rencontre avec Pauline, p. 148-149
• Lecture 2 : La scène de chasse, p. 150-151
• Lecture 3 : Le duo, p. 152-153
• Lecture 3 : Seule dans le château ?, p. 154-155
• Deux extraits de poèmes de Gérard de Nerval, p. 144-145
• Extrait de l’éloge de Dumas, p. 146
• Extrait de récit de voyage par Alexandre Dumas, p. 147
• Extrait de nouvelle de Théophile Gautier, p. 155
• Propositions, p. 149, 155
• Écrire une scène, p. 153 ; un récit gothique, p. 155 ; un récit omniscient, p. 159 ;
un paragraphe associant un tableau et un personnage, p. 164 ; un récit inspiré
de Pauline, p. 164 ; une interview, p. 164
Dissertation
• Atelier : dissertation guidée, p. 156-157
Commentaire de texte
• Rédiger un paragraphe, p. 149, 151, 153, 155, 159
• Présenter un tableau, p. 149 ; un extrait de Pauline, p. 151
• Pratiquer la lecture expressive, p. 151, 155
• Chercher les caractéristiques communes d’Horace et de don Juan, p. 153
Atelier • Dissertation guidée
• Charles Perrault, « La Barbe Bleue », p. 156-157
• Alexandre Dumas, Pauline, p. 156-157
• Amélie Nothomb, Barbe Bleue, p. 156-157
• Atelier : analyser la narration dans un récit • Alexandre Dumas, Pauline, p. 158-159
• Synthèse, p. 164-165
• Le mot « mélancolie », p. 145
• Alexandre Dumas, p. 146
• Le motif du rossignol associé à l’amour, p. 149
• Le personnage de don Juan, p. 153
• Ralph Albert Blakelock, Moonlight Sonata, p. 149
• Frans Snyders, Chasse au sanglier, p. 150
• Victor Hugo, Vieux Burg dans l’orage, p. 155
Prolongement artistique et culturel • Rebecca d’Alfred Hitchcock
• La séquence d’ouverture : présentation de Manderley, p. 83
• La présence insistante du passé, p. 83
• La découverte de la chambre de Rebecca, p. 83
• Deux personnages de femme, p. 84
• Questions d’ensemble, p. 84
• Emily Brontë, Les Hauts de Hurle-Vent, p. 163
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 164-165
72

OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude Le roman
et le récit du XVIIIe siècle au XXIe siècle. Pauline est
un roman du XIXe siècle qui peut être étudié en œuvre
intégrale car il est accessible aux élèves de seconde,
particulièrement en début d’année scolaire. Cette
œuvre est caractéristique du roman romantique et
gothique de cette période.
• Pauline présente une narration originale, qui alterne
les narrateurs et les points de vue. Cette particularité
est approfondie dans un atelier dédié à l’étude de la
narration.
• Le motif littéraire présent dans Pauline, celui de la
femme menacée par son mari, est exploité dans un
groupement complémentaire sur les réécritures de
Barbe Bleue.
• La lecture cursive des Hauts de Hurle-Vent reprend
également les traits reconnaissables du roman roman-
tique, présent en Europe au XIXe siècle.
• Pour compléter ce chapitre, le film Rebecca met en
image les procédés qui contribuent à créer la tension
chez le lecteur de roman.
Ouverture p. 144-145
▶ Activités p. 145
1. a. Recherches
Mélancolie : « état affectif plus ou moins durable de
profonde tristesse, accompagné d’un assombrissement
de l’humeur et d’un certain dégoût de soi-même et de
l’existence ». © Trésor de la langue française
Ce mot vient du grec mélas (« noir ») et kholê (« bile ») ;
il signifie étymologiquement la bile noire. Cela renvoie
à la théorie médicale ancienne selon laquelle le corps
est gouverné par des humeurs. La bile noire, une de ces
humeurs, favorise la tristesse et l’hypocondrie.
b. On peut associer le mot « mélancolie » aux cinq
documents.
• Doc. 1. On repère le lexique de la tristesse et du deuil :
« ténébreux », « veuf », « inconsolé », « morte », « Soleil
noir », « Mélancolie ». Cette strophe exprime la tristesse
de l’homme ayant perdu sa bien-aimée.
• Doc. 2. On remarque un paysage sans vie, composé de
ruines et d’arbres morts. La tristesse est également repré-
sentée par les couleurs sombres comme le gris et le noir.
• Doc. 3. L’homme représenté a le regard dans le vide. Il
semble ne penser à rien. Cette impression est renforcée
par son attitude : il est enfoncé dans sa chaise, les mains
dans les poches. Les couleurs froides complètent la tona-
lité mélancolique de l’ensemble.
73
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
• Doc. 4. La jeune femme regarde vers le bas, le regard
vide. Son visage est morne. Les couleurs foncées com-
plètent la tristesse de l’ensemble.
• Doc. 5. La mélancolie est moins évidente ici. Les deux
premières strophes évoquent une possibilité de bonheur,
à travers les verbes au conditionnel. La dernière strophe
montre que le poète a perdu la femme qui aurait pu l’ai-
mer : « Non », « finie », « Adieu », « Le bonheur passait
– il a fui ! ». Cette impossibilité de bonheur conduit à la
mélancolie.
2. Ces documents semblent se rattacher au romantisme.
Ils s’inscrivent dans le XIXe siècle européen, excepté le
premier portrait qui est plus tardif.
Ils expriment une souffrance comparable au mal-être
romantique. Cette souffrance est celle du moi (docs 1
et 5). Elle trouve un écho dans la nature, miroir des sen-
timents (doc. 2).
3. En observant les documents, on suppose que le roman
sera romantique. Il exprimera les souffrances des per-
sonnages. On peut imaginer que certaines scènes du
roman auront pour cadre un paysage rappelant celui de
Friedrich (les ruines d’une abbaye). Ce roman impliquera
un homme et une femme.
La tonalité sera certainement lyrique ou pathétique.
Entrée dans l’œuvre p. 146-147
▶ Activités p. 146
• Dans ce discours on peut relever plusieurs marques de
l’éloge :
– le vocabulaire mélioratif :
« honneurs », « génie » (l. 2), « Héros », (l. 5), « œuvre
étourdissante », « inépuisable fécondité littéraire »
(l. 20-21), « prodige » (l. 21), « Force de la littérature »
(l. 22), « force de la nature » (l 23), « foisonnante, luxu-
riante » (l. 24), « généreuse lumière » (l. 26) ;
– le lexique de la profusion :
« Des centaines de livres, des milliers de personnages et
des millions de mots » (l. 8-9), « folle prodigalité » (l. 18),
« œuvre étourdissante », « inépuisable fécondité lit-
téraire » (l. 20-21), « foisonnante, luxuriante » (l. 24),
« généreuse » (l. 26) ;
– le contraste avec les critiques injustes de la société :
« injustice » (l. 2-3), « affronter les regards d’une société
française » (l. 14), « Elle lui fera grief de tout » (l. 16),
« trop de caricaturistes de l’époque voudront le réduire »
(l. 17-18), « lui contester la paternité d’une œuvre étour-
dissante » (l. 19-20).
• Ce discours met en avant différents aspects de la vie
de Dumas :
– sa famille avec ses ancêtres esclaves (« elle marquait
déjà au fer la peau de ses ancêtres esclaves », l. 4) et son
père héros de l’armée (« Héros des guerres de la Révolu-
tion et de l’expédition d’Égypte », l. 5) ;
– les critiques qu’il a dû subir (« affronter les regards
d’une société française », l. 14) ;
– puis la vie libre et joyeuse qu’il a choisie (« il choisit de
vivre sa vie », l. 24).
• Pour qualifier Dumas vu par Jacques Chirac, on peut
proposer plusieurs adjectifs : généreux, courageux, tra-
vailleur, décalé, métis, orphelin…
• Ce discours ne permet pas de rattacher Dumas à un
courant littéraire précis. J. Chirac évoque le personnage
de Porthos, qui apparaît dans la célèbre trilogie de
romans historiques de Dumas : Les Trois Mousquetaires
(1844), Vingt Ans après (1845) et Le Vicomte de Brage-
lonne (1850). Dumas exploitera beaucoup cette forme de
roman.
Mais Pauline (1838) relève du roman romantique et
gothique. En effet, Dumas s’inscrit avant tout dans le
courant romantique.
Recherches p. 146
• Les principales œuvres de Dumas sont :
– pour les romans : la trilogie des Trois Mousquetaires, Le
Comte de Monte-Cristo (1846), La Reine Margot (1845)…
– pour le théâtre : Henri III et sa cour (1829), Kean
(1836)…
Les élèves peuvent facilement connaître les noms des
mousquetaires (Athos, Porthos, Aramis ou d’Artagnan)
pour avoir vu des adaptations des romans de Dumas.
• Pauline (1838) a une place particulière dans l’œuvre de
Dumas, car il s’agit de son premier roman.
▶ Activités p. 147
Dumas a eu l’idée de ce roman après son voyage en
Suisse. La mystérieuse Pauline y apparaît plusieurs fois,
accompagnant Alfred. Mais le texte ne donne pas la clé
de cette énigme. Le roman s’attache donc à donner une
vie à cette femme mystérieuse.
Le personnage d’Alfred s’inspire de Gérard de Nerval,
qui est un ami de Dumas. Comme Nerval, Alfred a assez
d’argent pour voyager. Il aime une femme qui ne lui rend
pas son amour. Il voyage en Europe, vers l’Allemagne et
la Suisse. Il est ami avec Alexandre, un des narrateurs
du roman.
On voit donc que le romancier se fonde sur des souve-
nirs personnels et sur les personnes qui l’entourent. Il
propose une explication romanesque à un mystère réel-
lement rencontré.
▶ Au fil de l’œuvre p. 147
• Pauline est particulièrement associée à la Normandie,
avec le château d’Horace V image, p. 155 et l’abbaye de
Grand-Pré V doc. 2, p. 144. Puis elle est fortement asso-
ciée à la Suisse et à l’Italie où elle passera la fin de sa vie
(image, p. 149).
• Parcours des personnages. V carte colonne de droite
74
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
ÉCOSSE
Londres
Le Havre
Trouville
Paris
Pfeffers
Doma d’Ossola
Sesto Calende
(tombe de Pauline)
Fond de carte © Yurii Andreichyn/Shutterstock
Lecture 1 La rencontre
avec Pauline p. 148-149
▶ Activités p. 149
Découverte du texte
1. a. Le narrateur est Alexandre, ami d’Alfred de Ner-
val (« je reconnus Alfred de Nerval et Pauline », l. 35).
L’extrait se situe au début de l’œuvre, quand Alexandre
raconte cette rencontre, avant qu’Alfred complète son
récit.
b. Alexandre observe son ami Alfred et sa compagne
de voyage, Pauline. Au début de l’extrait, il ne sait pas
de qui il s’agit (« Ils étaient deux, un jeune homme et
une jeune femme », l. 28-29). Il les reconnaît grâce à la
lumière du postillon (« je reconnus Alfred de Nerval et
Pauline », l. 35).
2. Cet extrait prend place dans une auberge (« la grosse
porte de l’auberge grinça sur ses gonds », l. 21-22), près
de la ville italienne de Doma d’Ossola (« le roulement
lointain d’une voiture se fit entendre venant de Doma
d’Ossola », l. 7-9). L’action se déroule la nuit (« La nuit,
comme je l’ai dit, était si pure », l. 25).
3. Le chant de l’oiseau est important, car le rossignol est
désigné comme « l’oiseau de Juliette » (l. 10), symbole
du sentiment amoureux. Il annonce le thème de l’union
entre Alfred et Pauline. Puis il prend une nouvelle signi-
fication, car le chant cesse après le départ de Pauline. Le
narrateur imagine alors que ce chant est celui de l’âme
de Pauline (« cet oiseau qui avait chanté, c’était l’âme
de la jeune fille qui avait dit son cantique d’adieu à la
terre », l. 69-71). La fin du chant du rossignol annonce
alors la mort de Pauline.
De plus, le chant de l’oiseau est une manifestation de la
nature qui environne le couple et qui est en harmonie
avec lui. Il renforce l’aspect romantique du texte.
Analyse d’un passage du texte
4. Les circonstances qui facilitent la reconnaissance du
couple par le narrateur sont la pureté de la nuit (« La
nuit, comme je l’ai dit, était si pure », l. 25) et la lumière
apportée par le postillon (« le postillon sortit avec une
lumière […], un rayon de clarté passa sur la figure des
voyageurs », l. 32-34).
5. Les personnages sont « un jeune homme et une jeune
femme » (l. 28-29). Le jeune homme soutient la jeune
femme, qui semble abandonnée à lui (« la tête renversée
en arrière sur le bras du jeune homme qui la soutenait »,
l. 30-32).
Ils ne sont nommés qu’à la ligne 35, c’est-à-dire à la moi-
tié de l’extrait. Cela crée un effet d’attente : comme le
narrateur, le lecteur ignore qui arrive dans la voiture.
6. La répétition qui montre une sorte de prédestination
est « Toujours lui et toujours elle ! » (l. 36), reprise par
« Toujours elle » (l. 38).
La phrase qui renforce cette impression est le commen-
taire du narrateur : « il semblait qu’une puissance plus
intelligente que le hasard nous poussait à la rencontre
les uns des autres » (l. 36-38).
7. Plusieurs termes et expressions suggèrent que Pau-
line ne fait plus vraiment partie du monde des vivants :
« si pâle, si mourante » (l. 39-40), « plus qu’une ombre »
(l. 40), « ces traits flétris » (l. 41) et « son âme tremblante
et prête à s’envoler » (l. 50-51).
8. a. La première intention du narrateur est d’appe-
ler Alfred (l. 46). Il ne réalise pas cette action car il se
rappelle que Pauline ne veut pas être vue (l. 46-48). En
effet, lors de leurs précédentes rencontres, Pauline a
tout fait pour éviter un contact avec Alexandre : Alfred
s’est enfui dans une barque (« Alfred de Nerval, que
j’espérais avoir pour compagnon de voyage, avait hâté
le départ des bateliers, et, quittant la rive au moment
où j’en étais encore éloigné de trois cents pas, m’avait
fait de la main un signe, à la fois d’adieu et d’amitié »,
chap. I) ; Pauline a pris le risque de tomber dans un pré-
cipice (« cette femme étrange, pareille à une de ces fées
qui se penchent au bord des torrents et font flotter leur
écharpe dans l’écume des cascades, s’inclina sur le préci-
pice et passa comme par miracle », chap. I).
b. Langue
• – [Et pourtant un sentiment de si mélancolique pitié
m’entraînait vers elle]
" proposition principale
75
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
– [ que je voulus qu’elle sût du moins que quelqu’un
priait pour que son âme tremblante et prête à s’envoler
n’abandonnât pas sitôt avant l’heure le corps gracieux
qu’elle animait.]
" proposition subordonnée conjonctive
" « voulus » est conjugué au passé simple, il est dans
une proposition subordonnée exprimant la conséquence,
introduite par « si… que ». Ce temps inscrit l’action dans
une réalité.
– [ qu’elle sût du moins que quelqu’un priait pour que
son âme tremblante et prête à s’envoler n’abandonnât
pas sitôt avant l’heure le corps gracieux qu’elle animait.]
" proposition subordonnée complétive
" « sût » est conjugué à l’imparfait du subjonctif, car il
suit un verbe de volonté (« voulus »).
– [ que quelqu’un priait pour que son âme tremblante et
prête à s’envoler n’abandonnât pas sitôt avant l’heure le
corps gracieux qu’elle animait.]
" proposition subordonnée conjonctive
" « priait » est conjugué à l’imparfait de l’indicatif, car
il se trouve dans une proposition conjonctive, COD du
verbe « sût ».
– [ pour que son âme tremblante et prête à s’envoler
n’abandonnât pas sitôt avant l’heure le corps gracieux
qu’elle animait.]
" proposition subordonnée conjonctive
" « abandonnât » est conjugué à l’imparfait du subjonc-
tif, car il se trouve dans une proposition subordonnée qui
exprime le but, introduite par « pour que ».
– [ qu’elle animait.]
" proposition subordonnée relative
" « animait » est conjugué à l’imparfait de l’indicatif, car
il se trouve dans une proposition subordonnée relative
qui décrit une réalité.
• Les verbes des propositions subordonnées sont à des
temps passés pour respecter le contexte passé du récit.
Les verbes à l’indicatif expriment des actions ancrées
dans la réalité : l’agonie de Pauline. On observe que les
verbes au subjonctif expriment les souhaits d’Alexandre,
qui s’opposent à la réalité. En effet, Alexandre souhaite
que Pauline vive encore, alors qu’elle est mourante.
9. a. L’âme de Pauline est qualifiée de « tremblante et
prête à s’envoler » (l. 51). Ces adjectifs révèlent que Pau-
line est à la fin de sa vie, à cause du poison qu’elle a bu
dans l’abbaye de Grand-Pré.
b. Le procédé utilisé est la prolepse : le narrateur
annonce un événement qui va avoir lieu. Ce procédé per-
met de situer la rencontre dans l’histoire de Pauline et
de comprendre ainsi l’analepse qui suivra, quand Alfred
reprendra l’histoire à son commencement.
Expression écrite
10. Proposition de paragraphe rédigé
Lors de la dernière rencontre entre Alexandre et Pauline,
la jeune femme paraît très affaiblie. Elle semble déjà
morte. Dans ce passage, la nature reflète l’intériorité de
Pauline. Ainsi la pureté de Pauline est présente dans la
pureté de la nuit qui les entoure (« La nuit, comme je l’ai
dit, était si pure », l. 25). On retrouve également la fragi-
lité de Pauline dans le chant de l’oiseau, immatériel et
qui cesse quand Pauline disparaît (« cet oiseau qui avait
chanté, c’était l’âme de la jeune fille qui avait dit son
cantique d’adieu à la terre », l. 69-71). Ensuite l’agonie
de Pauline est symbolisée, tel un memento mori, par le
bouquet qu’Alexandre lui offre, accompagné d’une prière
(« Je mis la carte au milieu des branches d’orangers, de
myrtes et de roses que j’avais cueillies, et je laissai tom-
ber le bouquet dans la voiture », l. 56-58). Enfin, la nuit
annonce la mort de Pauline, le dernier rayon de lumière
qui tombe sur elle est le dernier regard qu’Alexandre
peut poser sur cette femme. Pour conclure, cet extrait
présente une caractéristique romantique marquée en
faisant de la nature le reflet fidèle de l’intériorité d’un
personnage mourant.
Expression orale
11. Critères de réussite de la présentation du tableau
• Le tableau est accompagné de ses références précises.
• L’émotion est précisément identifiée.
• La présentation commence par la description rapide
du tableau : titre, sujet si le titre n’est pas explicite,
nom du peintre, date de composition, technique
utilisée, format.
• Les procédés picturaux observés sont nommés et
montrés sur le tableau. Ils sont ensuite interprétés
pour suggérer l’émotion annoncée.
▶ Lecture d’image p. 149
1. Ce tableau baigne dans une atmosphère romantique
car ses couleurs sont foncées, ce qui suggère la tristesse.
De plus, il représente la nature par le biais d’une forêt
et d’un lac. Enfin, la scène est nocturne, or la nuit est un
refuge apprécié des romantiques.
2. La source de lumière est la lune. Elle éclaire faible-
ment le lac. Les arbres et le premier plan restent dans
l’ombre.
3. Ce tableau pourrait illustrer le début du texte, dans
lequel est évoqué un « massif d’arbres » (l. 1), « dont les
racines baignaient dans l’eau » (l. 2).
▶ Histoire littéraire p. 149
Le motif littéraire du chant du rossignol
Les textes proposés dans l’encadré montrent que ce motif
littéraire n’est pas propre au romantisme. Au même
titre que tous les autres motifs littéraires, il dépasse les
limites des courants littéraires. On pourra ainsi regrouper
des textes d’époques et de pays différents.
76
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
Lecture 2 La scène de chasse
p. 150-151
▶ Activités p. 151
Découverte du texte
1. Ce souvenir est raconté par Pauline (« Je le vis ainsi
pour la première fois », l. 65-66) à Alfred (« – C’était donc
lui ? m’écriai-je », l. 64).
2. Première partie : Le récit de la scène de chasse (l. 1-63).
Deuxième partie : Un portrait d’Horace de Beuzeval
(l. 64-83).
3. L’image donnée d’Horace est complexe. Il apparaît
d’abord comme le sauveur de Paul : « cette scène dont il
avait été le héros » (l. 68). Il est un homme froid et coura-
geux qui n’hésite pas à tirer sur le sanglier, au risque de
tuer son ami : « il était ferme et calme, comme s’il eût eu
sous les yeux une simple cible » (l. 31-32).
Ensuite, Pauline fait de lui un portrait physique qui
semble contredire cette première impression : « pâle,
et plutôt petit » (l. 69), « il paraissait à peine avoir vingt
ans » (l. 71), « la présence habituelle d’une pensée
sombre » (l. 76-77), « des mains de femme » (l. 78).
On peut en conclure qu’Horace est un personnage com-
plexe qui paraît cacher de sombres secrets.
4. La froideur d’Horace au milieu de cette scène agitée
paraît d’abord une qualité (« ferme et calme », l. 31) pour
sauver la vie de Paul, mais devient ensuite un élément
inquiétant (« tant était froide, au milieu de l’exaltation
générale, la figure de cet homme qu’une mère remerciait
de lui avoir conservé son fils », l. 81-83). Pauline ayant
perçu la menace que représente Horace, elle n’éprouve
pas de sentiments positifs pour ce dernier : « m’inspira
plutôt un sentiment de répulsion que de sympathie »
(l. 79-80). Le lecteur comprend que la relation entre ces
deux personnages ne sera pas heureuse.
Expression écrite
5. Proposition de paragraphe d’analyse rédigé
Cette scène de chasse constitue un premier portrait d’Ho-
race de Beuzeval. Il prend place dans le récit rétrospectif
fait par Pauline à son compagnon de voyage, Alfred de
Nerval. La narratrice est donc Pauline, qui exprime les
sentiments qu’Horace lui a inspirés ce jour-là (« m’ins-
pira plutôt un sentiment de répulsion que de sympa-
thie », l. 79-80). Elle s’adresse à Alfred dans un dialogue
au style direct (« – C’était donc lui ? m’écriai-je », l. 64).
Le point de vue de ce récit est, par conséquent, interne.
Pauline donne ses impressions sur la scène (« Ce que je
viens de vous dire s’était passé en moins d’une minute »,
l. 27-28) et sur Horace (« pâle, et plutôt petit », l. 69, « de
belles dents », l. 78). Le lecteur comprend ainsi que Pau-
line n’est pas tombée naïvement amoureuse d’un héros :
elle a déjà conscience de la menace que peut représenter
Horace (« la présence habituelle d’une pensée sombre »,
l. 76-77). L’alternance de points de vue des personnages
au fil du roman, passant de la narration d’Alfred à celle
de Pauline, permet d’avoir accès à leur intériorité de
manière successive.
Expression orale
6. Il semble judicieux de choisir un passage de la scène
de chasse (l. 1-63), qui est particulièrement rythmée.
On peut proposer une lecture à plusieurs voix. Même si
les interventions sont rares, elles sont particulièrement
touchantes.
On rappellera que le rythme vif de cette scène ne se tra-
duit pas forcément par une lecture rapide.
▶ Lecture d’image p. 150
1. Le peintre montre la violence de la scène par l’appa-
rition fréquente des dents des animaux, des mâchoires
ouvertes et par l’entrelacement des corps des chiens et
du sanglier. Le contraste entre le blanc de certains chiens
et la masse brune des autres animaux contribue à don-
ner l’impression d’un combat au corps à corps.
2. Ce tableau donne l’image d’un sanglier agressif, pré-
dateur plutôt que proie. En effet, on remarque sa gueule
ouverte, un regard agressif et une posture d’attaque face
aux chiens. Cette image correspond à celle qui est don-
née dans le texte.
▶ Histoire des arts p. 151
Le motif littéraire et pictural de la chasse
• Expression orale Horace s’illustre dans une autre scène
de chasse, au même chapitre VII, lors de la chasse au tigre.
Ce récit prend place après cette scène de chasse. Il est
raconté par Paul, décidé à valoriser son sauveur.
Cette scène met en avant l’orgueil d’Horace, qui défie
ses compagnons d’alors de tuer une tigresse avec un seul
poignard. Mais elle montre aussi son courage face au
danger : il affronte le fauve qu’il tue de dix-sept coups de
poignard. Il est lui-même blessé.
• Lecture cursive
a. On doit rappeler les circonstances de cette chasse :
la place de l’animal chassé, l’image du chasseur, éven-
tuellement les procédés utilisés afin de mettre en valeur
un aspect particulier de la scène analysée. On rappellera
que chaque genre littéraire exploite des procédés spéci-
fiques : pour le poème V Fiche 15, p. 512 ; pour le récit
V Fiche 14, p. 498-506.
Critères de réussite de la présentation de l’extrait
• La présentation commence par la description rapide
du texte : titre, résumé rapide, nom de l’auteur, date
de publication, courant littéraire.
• Le texte est ensuite lu de manière expressive.
b. Le poème de Vigny valorise le loup, en le personni-
fiant, et exprime la honte du poète de faire partie du
groupe des chasseurs.
77
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
Le récit de Flaubert montre le chasseur comme un
homme sanguinaire, qui tue par plaisir : il abat de nom-
breux animaux sans parfois prendre le temps de récupé-
rer ses proies. De plus, l’un des animaux tués par Julien
est le messager de son avenir malheureux. Les proies
sont montrées comme vulnérables et nobles, à l’inverse
de Julien.
Critères de réussite de la présentation du tableau
• La présentation commence par la description rapide
du tableau : titre, sujet si le titre n’est pas explicite,
nom du peintre, date de composition, technique
utilisée, format.
• Le tableau est accompagné de ses références précises.
• Les images données du chasseur et de la proie sont
clairement définies.
• Les procédés picturaux observés sont nommés et
montrés sur le tableau. Ils sont ensuite interprétés
pour suggérer l’aspect de la chasse mis en valeur.
Lecture 3 Le duo p. 152-153
▶ Activités p. 153
Découverte du texte
1. Les trois étapes de l’extrait :
– lignes 1-20 : La mise en place du duo ;
– lignes 21-46 : Le duo chanté par Pauline et Horace ;
– lignes 47-56 : Les suites du duo pour Pauline.
L’évanouissement de Pauline s’explique par l’intensité,
qui va crescendo, de son émotion. Tout d’abord, elle ne
souhaitait pas chanter et est paralysée par la demande
qui lui est faite (l. 3-5) ; puis elle découvre que son par-
tenaire est Horace et un frisson lui court « par tout le
corps » (18-19) ; ensuite elle « tressaill[e] (l. 26), « trem-
bl[e] (l. 31) et chante avec une « expression de crainte »
(l. 32) lorsqu’elle comprend qu’Horace en profite pour
lui déclarer son amour, en public (l. 33-38) ; enfin l’émo-
tion de Pauline est à son comble (« un voile de flamme
s’abaissa sur mes yeux », l. 41, « un frisson me passa par
les veines […] et je m’évanouis », l. 45-46), quand elle
sent la main d’Horace toucher la sienne puis l’haleine et
le souffle de ce dernier dans ses cheveux et ses épaules.
2. Pauline n’est pas maîtresse de son destin. Tout d’abord
Mme M… lui demande de chanter le duo de Don Gio-
vanni (l. 1-2). Pauline ne peut refuser car sa mère se joint
à leur hôte pour qu’elle accepte (l. 5-7). Ensuite Pauline
ne choisit pas celui qui va chanter avec elle (« Un jeune
homme vint se placer de l’autre côté de la comtesse »,
l. 16-17), il s’impose à elle (« il était trop tard pour me
retirer, tous les yeux étaient fixés sur nous », l. 22-23).
Enfin, quand Pauline rentre chez elle, le papier qu’elle
découvre lui impose une déclaration d’amour qu’elle n’a
jamais formulée (« Vous m’aimez !… », l. 56).
3. a. Le chant interprété par les deux personnages est
extrait d’un opéra de Mozart, Don Giovanni (1787). Cette
œuvre est inspirée du mythe de don Juan, grand séduc-
teur mais aussi libertin qui devra se soumettre à l’auto-
rité divine.
Ce passage est le moment où don Giovanni, par caprice,
décide de séduire Zerline, une paysanne sur le point de
se marier (acte I).
b. Ce duo annonce l’union entre Pauline et Horace.
Analyse d’un passage du texte
4. a. Dans ce duo, le comte adopte un ton que Pauline
ne lui connaissait pas : « des intonations d’une gaieté
si fine et si gracieuse » (l. 28-29). En effet, le comte a
déjà chanté devant les invités un morceau de Schubert,
d’une voix « puissante qui venait de nous faire frémir »
(l. 27-28). Cela révèle la duplicité du personnage d’Horace.
Pauline, quant à elle, est oppressée par la peur : « je
dis en tremblant » (l. 30-31), « il y avait dans ma voix
une telle expression de crainte » (l. 31-32). Pourtant elle
connaît très bien ce duo : « j’avais chanté si souvent ce
duo que je ne pouvais opposer une bonne raison à leurs
instances » (l. 9-11).
Ces intonations montrent qu’Horace est sûr de lui,
décidé à séduire Pauline, voire à l’épouser. À l’inverse,
Pauline est terrifiée par la menace qui plane sur elle. Elle
semble très lucide sur ce qui l’attend, beaucoup plus que
le lecteur qui peut facilement prendre la peur de Pauline
pour de la mièvrerie à ce stade du récit.
b. La voix d’Horace est celle d’un séducteur : « ce qu’il y
avait d’amour dans la voix du comte » (l. 33-34), « ce qu’il
mit de séduction et de promesses dans cette phrase »
(l. 35).
La voix de Pauline est celle d’une femme effrayée : « il
y avait dans ma voix une telle expression de crainte »
(l. 31-32), « le cri de la détresse la plus profonde » (l. 39).
5. La réplique du comte qui annonce leur relation mou-
vementée est : « io cangerò tua sorte » (l. 35).
6. Les spectateurs sont enthousiasmés par ce qu’ils
croient être le talent des deux interprètes : « dès la pre-
mière phrase un murmure d’applaudissement courut-il
par toute la salle » (l. 29-30), « les applaudissements
contenus éclatèrent » (l. 32).
Ils apprécient donc l’excellence, la sincérité du jeu des
interprètes, sans savoir que les intonations amoureuses
d’Horace et le trouble de Pauline reflètent leurs
sentiments authentiques.
7. Pauline écoute le comte jouant le rôle d’un grand
séducteur. Il est difficile de savoir ce qui relève de la maî-
trise d’Horace et ce qui relève des projections de Pau-
line : « Je ne puis vous dire ce qu’il y avait d’amour dans
la voix du comte » (l. 33-34), puis « ce qu’il mit de séduc-
tion et de promesses dans cette phrase » (l. 35).
On peut également relever la modalisation : « ce duo
semblait si bien choisi pour la situation de mon cœur »
(l. 36-37).
78
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
8. a. Pauline commence à s’évanouir quand le comte
la touche : « je sentis que le comte s’était rapproché de
mon côté, sa main toucha ma main » (l. 40-41), « je sen-
tis son haleine passer dans mes cheveux, son souffle cou-
rir sur mes épaules » (l. 44-45).
b. Pauline ressent des signes avant-coureurs de son éva-
nouissement : « un voile de flammes s’abaissa sur mes
yeux » (l. 41), « un frisson me passa par les veines, je jetai
en prononçant le mot amor un cri dans lequel s’épui-
sèrent toutes mes forces » (l. 45-46).
c. Le champ lexical du corps est présent : « main » (l. 40,
41), « yeux » (l. 41), « haleine », « cheveux », « souffle »
(l. 44), « épaules », « veines » (l. 45). Il montre que Pau-
line s’est laissée envahir physiquement par le chant
qu’elle interprète. Elle s’y implique totalement, sans
aucune retenue.
Expression orale
9. Recherche a. Don Juan est un personnage mythique.
Il est difficile d’attester son existence réelle. Ce person-
nage se construit au fil des œuvres qui le mettent en
scène : Tirso de Molina, L’Abuseur de Séville et le Convive
de pierre (1630) ; Molière, Dom Juan ou le Festin de
pierre (1665) ; Mozart, Don Giovanni (1787)… Cepen-
dant, certaines caractéristiques perdurent : don Juan
est un séducteur à qui aucune femme ne résiste ; il ne
cherche que son plaisir ; il ne respecte pas les règles
sociales, morales ou religieuses.
b. Horace peut être rapproché de don Juan, car il est
capable de séduire les femmes (il peut chanter de
manière très séduisante). Il séduit Pauline, puis la sœur
d’Alfred. De plus il agit selon son plaisir, sans respecter
aucune règle : il est un brigand sur les routes de Nor-
mandie, en compagnie de ses amis. Il vole, tue, viole avec
un grand sentiment d’impunité. Il met également en jeu
sa vie, lorsqu’il se livre à la chasse au tigre, par exemple.
Rien ne semble avoir d’importance pour lui, comme
pour don Juan.
Expression écrite
10. Proposition de paragraphe rédigé
Lors d’un bal donné par Mme M…, Pauline est invitée
à chanter un duo extrait du Don Giovanni de Mozart.
Elle ignore que son partenaire sera le comte de Beuze-
val. Se produit alors une scène de séduction originale. En
effet, les deux personnages dialoguent avec des paroles
écrites pour d’autres personnages, mais qui conviennent
à leur situation : « tout cela était si applicable à moi, ce
duo semblait si bien choisi pour la situation de mon
cœur » (l. 36-37). Horace dit alors à Pauline : « viens, ma
bien-aimée » (l. 34), « je vais changer ton destin » (l. 35).
Pauline se voit obligée de lui répondre : « vite… je n’ai
plus de force » (l. 37-38), puis de conclure, avec Horace :
« Allons-y, allons-y, mon/ma bien-aimé(e) » (l. 43-44).
Pauline subit ainsi, devant le public, une déclaration
d’amour qu’elle ne souhaite pas entendre. Cette impres-
sion est renforcée par le mot que le comte lui laisse à son
insu, et qui lui dicte les sentiments qu’elle doit éprouver :
« Vous m’aimez ! » (l. 56). On voit donc que Pauline est
emportée malgré elle dans une liaison qui la terrorise.
11. Critères de réussite de la transposition de la scène
• Les personnages se trouvent dans une situation
contemporaine crédible. Aujourd’hui, on ne donne
plus de bals où l’on fait chanter les invités. On peut
penser à un cours de chant, par exemple.
• Les deux personnages se trouvent dans la même
situation que Pauline et Horace : Horace aime
Pauline, il veut la séduire, mais Pauline, jeune et
innocente, a peur de lui.
• Le duo reflète ces mêmes sentiments. On attend
une œuvre assez récente. Il peut s’agir de musique,
de théâtre ou d’une scène de film que les jeunes gens
doivent interpréter.
• L’écriture de la scène alterne les répliques du duo
et l’analyse des sentiments des personnages avec
un point de vue interne focalisé sur la jeune fille.
▶ Image p. 152
La cantatrice est très proche physiquement de son par-
tenaire. La main de ce dernier semble prête à la cares-
ser. Mais son regard est au loin. Elle ne lui fait pas face,
comme si elle voulait échapper à son étreinte sans en
avoir le pouvoir. On voit donc que la jeune femme est
attirée par le jeune homme, mais craint également son
pouvoir sur elle.
Lecture 4
Seule dans le château ? p. 154-155
▶ Activités p. 155
Découverte du texte
1. § 1 (l. 1-17) : La flamme de la bougie s’éteint.
§ 2 (l. 18-31) : Le feu s’éteint progressivement : il est
minuit.
§ 3 (l. 32-48) : Pauline se couche, mais elle entend le bruit
de la porte de la bibliothèque.
§ 4 (l. 49-56) : Pauline entend des pas qui s’approchent
d’elle.
§ 5 (l. 57-74) : Horace passe la tête dans l’alcôve du lit de
Pauline.
Le lecteur découvre, en même temps que Pauline,
qu’Horace fait partie du groupe de brigands qui terro-
risent les routes de Normandie.
2. Ce qui inquiète Pauline est réel : « Cette fois, ce n’était
plus une crainte vague et sans cause qui m’agitait, c’était
quelque crime bien réel qui rôdait autour de moi et dont
j’avais de mes yeux distingué les agents » (l. 1-4). En effet,
en observant les alentours du château la nuit, Pauline a
vu les brigands entrer dans le parc (« Les volets étaient
poussés seulement, j’en écartai un, et au clair de la lune
79
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
j’aperçus distinctement un homme qui venait d’ouvrir
l’un des battants de la grille et le tenait entrebâillé, tan-
dis que deux autres, portant un objet que je ne pouvais
distinguer, franchissaient la porte que leur compagnon
referma derrière eux. Ces trois hommes ne s’avançaient
pas vers le perron, mais tournaient autour du château ;
cependant, comme le chemin qu’ils suivaient les rappro-
chait de moi, je commençai à reconnaître la forme du
fardeau qu’ils portaient ; c’était un corps enveloppé dans
un manteau », chap. XI).
Analyse d’un passage du texte
3. a. b.
Ce qui effraie Pauline Sens associé
« je sentais le froid me gagner le toucher
lentement » (l. 33-34)
« il cessa, interrompu par un autre l’ouïe
bruit » (l. 42), « le parquet craqua »
(l. 49), « des pas s’approchèrent et
heurtèrent une chaise » (l. 50-51)
4. a. Le sentiment qui domine Pauline est la peur :
« sans regarder autour de moi » (l. 35), « je tirai le drap
par-dessus ma tête » (l. 36-37), « dans l’agonie de la ter-
reur » (l. 56).
b. Physiquement, la peur de Pauline se voit de plusieurs
manières : « Je restai une heure à peu près ainsi sans
songer même à la possibilité du sommeil » (l. 37-38),
« j’écoutais le travail incessant de l’ouvrière nocturne »
(l. 41), « le cou raidi, retenant mon haleine, la main sur
mon cœur pour l’empêcher de battre » (l. 46-47), « tous
ces détails, ils sont présents à ma mémoire comme si
j’étais là encore » (l. 54-56). Pauline est donc sujette à
l’insomnie, elle est hypersensible aux bruits (elle entend
une araignée qui tisse sa toile), son cœur s’emballe et sa
mémoire a retenu tous les éléments de manière extrê-
mement précise.
5. a. Afin de préserver le suspense, le narrateur détaille
tous les petits bruits entendus par Pauline, en alternant
avec leur identification et les réactions de Pauline. Ainsi
la révélation finale est retardée.
b. Langue Les propositions qui dominent dans les lignes
49 à 56 sont des propositions indépendantes, juxtaposées
ou coordonnées. Ce type de construction permet d’imiter
la succession des pensées, de manière peu ordonnée, dans
l’esprit troublé de Pauline : « [ Je ne m’étais pas trompée],
[le parquet craqua sous le poids d’un corps] ; [des pas s’ap-
prochèrent] [ et heurtèrent une chaise] ; [mais sans doute
celui qui venait craignit d’être entendu], [ car tout bruit
cessa aussitôt], [ et le silence le plus absolu lui succéda].
[L’araignée reprit sa toile…] » (l. 49-53).
6. Les éléments du texte qui montrent qu’il s’agit d’un
dialogue sont le pronom personnel de deuxième per-
sonne et l’apostrophe de la narratrice à son destinataire :
« voyez-vous » (l. 54) ainsi que l’interjection : « Oh ! »
(l. 54). Tous ces éléments appartiennent au langage oral.
L’intérêt de donner le point de vue de Pauline est que le
lecteur a accès de manière très personnelle à toutes les
suppositions de la jeune femme, à toutes ses sensations, à
tous ses sentiments. De plus, il découvre en même temps
que Pauline la terrible réalité : Horace est un criminel.
Expression orale
7. Critères de réussite de la lecture expressive
• Le ton varie entre les suppositions de Pauline et ce
qu’elle entend réellement.
• La révélation de l’identité d’Horace apparaît comme
le point d’orgue de cet extrait.
• L’utilisation de la ponctuation expressive est
particulièrement intéressante.
8. Pauline ferme les yeux en voyant son mari, car elle
sait qu’il est capable de tuer un homme ou un animal
de sang-froid. Par conséquent, si elle représente une
menace pour lui, elle sait qu’il la tuera sans hésiter. Si
elle ferme les yeux, peut-être pensera-t-il qu’elle dort et
qu’elle ne l’a pas vu. C’est pour elle un moyen de se pro-
téger. Une protection provisoire, puisqu’elle découvrira la
cachette des brigands, ce qui la condamnera.
Expression écrite
9. Vers le commentaire
Proposition de plan du paragraphe de commentaire
• Idée principale : l’expression d’une peur profonde
Ex. « bondir d’effroi » (l. 9), « je n’étais préservée de l’éva-
nouissement que par la terreur même » (l. 28-29), « dans
l’agonie de la terreur » (l. 56).
• Éléments d’analyse : le champ lexical de la peur (termes
forts) ; la peur, thème principal du texte ; la peur renforcée
par la culpabilité (Horace a interdit à Pauline de venir).
Plan du commentaire complet V activité 1.c., p. 457
▶ Image p. 155
Différents éléments picturaux contribuent à créer une
atmosphère angoissante :
– les couleurs sombres (camaïeu de brun et noir) ;
– la silhouette du château ;
– l’isolement du château ;
– le ciel nuageux.
▶ Texte écho p. 155
• Ce que le personnage perçoit réellement : « ce que
j’avais pris pour de vaines peintures » (l. 3), « je n’en-
tendais rien que le tic-tac de la pendule et le sifflement
de la bise d’automne » (l. 7-8), « La pendule sonna onze
heures » (l. 13).
Ce qui relève de l’hallucination : « le feu prit un étrange
degré d’activité » (l. 1), « les prunelles de ces êtres enca-
drés remuaient et scintillaient d’une façon singulière »
(l. 4-5), « leurs lèvres s’ouvraient et se fermaient comme
des lèvres de gens qui parlent » (l. 5-7), « Le vibrement du
dernier coup retentit longtemps » (l. 13-14).
80
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
• Expression écrite
Critères de réussite du récit
• Le cadre est réaliste.
• La description met l’accent sur l’isolement de la grotte
et son obscurité.
• Le texte peut exploiter les effets de lumière
pour créer des hallucinations, comme le feu dans
les deux textes étudiés.
• Le lieu de la grotte peut être exploité : présence
d’animaux sauvages, de peintures rupestres…
• L’isolement du personnage est justifié. Il peut être dû
à une cause naturelle : la nuit, un orage, une tempête
de neige…
• Pour renforcer l’inquiétude et les doutes du lecteur,
le personnage peut être dans un état anormal,
justifiant les hallucinations dont il est victime. Il peut
être malade, blessé, terrifié car poursuivi…
• Le récit est correctement rédigé : il respecte les temps
du récit, utilise les pronoms de manière cohérente,
alterne récit et pensées du personnage…
Atelier Dissertation guidée –
Perrault, Dumas, Nothomb
p. 156-157
▶ Activités p. 157
Étape 1
1. a. Création : « acte consistant à produire et à former
un être ou une chose qui n’existait pas auparavant ».
© Trésor de la langue française
Réécriture : fait de « donner une nouvelle version d’un
texte déjà écrit ». © Trésor de la langue française
Ces deux termes paraissent opposés puisque l’un s’ap-
puie sur ce qui existe déjà, alors que l’autre invente une
chose qui n’existe pas encore.
b. Peut-on dire que quand un écrivain produit un texte, il
reprend forcément ce qui a été écrit auparavant ?
La thèse sous-entendue par le sujet est que toute créa-
tion littéraire est une forme de réécriture.
2. La question posée est fermée : elle appelle à discuter
la thèse.
3. a. Ces textes illustrent un aspect du sujet proposé,
puisque ce sont différentes manières de raconter l’his-
toire de Barbe bleue. Ils peuvent donc être utilisés
comme exemples.
b. Le premier texte est un conte merveilleux : on observe
la mise en place de la clé magique qui va condamner la
femme curieuse. Le rythme est plutôt rapide.
Le deuxième texte est bien plus lent : Pauline met beau-
coup de temps à se rendre jusqu’au repaire des criminels.
C’est prévisible car il s’agit d’un extrait de roman, genre
plus long que le conte. La tonalité est plus sombre car les
crimes sont plus détaillés et vus par le regard de Pauline,
la future victime.
Le troisième texte est extrait d’un court roman. La tona-
lité est plus humoristique que dans les autres extraits.
On voit une remise en question du motif littéraire
de Barbe bleue : la future victime refuse de s’inscrire
dans la lignée macabre. À la fin du roman, l’assassin
mourra de la même manière qu’il a tué ses précédentes
compagnes.
Étape 2
4. a. Le troisième extrait se moque du conte merveilleux
mis à l’écrit par Perrault. On remarque notamment que
l’assassin assume parfaitement ses crimes comme une
sorte d’œuvre d’art. De plus, le dialogue entre l’homme
et sa compagne révèle une sorte de négociation pour
qu’elle prenne place dans la suite déjà commencée. Mais
la victime refuse. Dans ce texte, elle paraît avoir le choix,
contrairement au conte où elle est condamnée à cause
d’un défaut présenté comme typiquement féminin, la
curiosité.
b. Recherches
• Hommage : « marque, témoignage de respect, de recon-
naissance, de gratitude envers quelqu’un ou quelque
chose ». © Trésor de la langue française
• Pastiche : « œuvre artistique ou littéraire dans laquelle
l’auteur imite en partie ou totalement l’œuvre d’un maître
ou d’un artiste en renom par exercice, par jeu ou dans une
intention parodique ». © Trésor de la langue française
• Parodie : « texte, ouvrage qui, à des fins satiriques ou
comiques, imite en la tournant en ridicule une partie ou
la totalité d’une œuvre sérieuse connue ». © Trésor de la
langue française
• Réinterprétation : action de donner un sens nouveau
et personnel à une œuvre qui existe déjà.
5. • Lecture 1 (« La rencontre avec Pauline », p. 148) :
le motif du chant du rossignol, ainsi qu’une allusion à
Roméo et Juliette.
• Lecture 2 (« La scène de chasse », p. 150) : le motif lit-
téraire de la scène de chasse.
• Lecture 3 (« Le duo », p. 152) : un extrait de Don Gio-
vanni de Mozart.
• Lecture 4 (« Seule dans le château ? », p. 154) : le début
de « La Barbe bleue », ainsi que l’atmosphère typique
des romans gothiques et fantastiques du XIXe siècle.
6. On peut imaginer un texte littéraire qui ne serait
absolument pas une réécriture. Ce serait un projet de lit-
térature radicalement novateur. L’auteur voudrait explo-
rer une nouvelle voie artistique.
7. a. et b. Propositions d’exemples
• Rabelais, Pantagruel (1532), Gargantua (1534) : des his-
toires de géants, inspirées de légendes celtiques. Rabe-
lais écrit deux romans : des fictions en langue française.
• Du Bellay, Les Regrets (1558) : recueil de sonnets consa-
crés à l’amour du pays natal (et non de la femme aimée),
en langue française et en alexandrins.
81
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
• Molière, Tartuffe (1669) : comédie qui dénonce les faux
dévots dans la société du XVIIe siècle. Molière crée une
histoire originale, qu’il met en scène dans une comédie
qui s’attache à un sujet sérieux. On parle de comédie
morale.
• Balzac, Le Père Goriot (1834) : histoire créée à partir
d’un fait divers. Balzac invente un monde complet, qui
donnera La Comédie humaine, concurrente de l’état civil.
• Queneau, Exercices de style (1947) : 99 fois la même
anecdote, inspirée du quotidien. L’histoire n’a pas d’in-
térêt en soi. L’intérêt de l’œuvre est justement sa propre
réécriture, qui semble presque infinie.
Étape 3
8. Propositions d’exemples
a. La Fontaine reprend les apologues d’Ésope pour en
faire des fables versifiées au XVIIe siècle.
b. Cervantès parodie les romans de chevalerie dans Don
Quichotte (1605).
c. Zola met en scène des antihéros dans ses romans afin
de montrer une évolution de l’époque (Claude Lantier, le
peintre maudit de L’Œuvre en 1886).
d. Aloysius Bertrand invente le poème en prose, dans
Gaspard de la nuit (posth. 1842), pour exprimer le mal-
être romantique.
9. Plan de dissertation
I. Les créations littéraires sont souvent des réécritures.
1. L’auteur reprend un thème traditionnel, pour s’inscrire
dans la tradition littéraire.
Ex. La Fontaine reprend les apologues d’Ésope pour en
faire des fables versifiées au XVIIe siècle.
2. L’auteur reprend un thème traditionnel, mais le modi-
fie, parfois pour le parodier.
Ex. Cervantès parodie les romans de chevalerie dans
Don Quichotte (1605).
II. Mais certaines créations littéraires représentent
une rupture avec les textes déjà écrits.
1. L’auteur modifie un thème traditionnel, car l’époque
est nouvelle, il faut donc actualiser les histoires.
Ex. Zola met en scène des antihéros dans ses romans
afin de montrer une évolution de l’époque (Claude Lan-
tier, le peintre maudit de L’Œuvre en 1886).
2. L’auteur modifie la manière d’écrire, invente un nou-
veau langage pour dire des choses nouvelles.
Ex. Aloysius Bertrand invente le poème en prose, dans
Gaspard de la nuit (posth. 1842), pour exprimer le mal-
être romantique.
Étape 4
10. Critères de réussite de la dissertation
• Le sujet est compris.
• Le sujet est traité avec des arguments pertinents.
• Les arguments sont illustrés par des exemples
pertinents et variés. Ces exemples sont analysés.
• Le devoir est organisé avec une introduction,
un développement et une conclusion.
 • L’introduction suit les étapes données. V Fiche 19, Pauline quand elle boit le poison, grâce au récit de cette
p. 544 dernière (extrait 2, l. 9-16).
• Le développement suit un plan pertinent 6. Le point de vue omniscient aurait permis d’avoir
en deux parties au moins, avec deux sous-parties toutes les informations en un seul récit. L’intérêt de mul-
au minimum. tiplier les narrateurs est que le récit se construit petit à
• La conclusion suit les étapes données. V Fiche 19, petit, au fil de la lecture. Le lecteur reconstitue une sorte
p. 544
de puzzle, en fonction de ce que chaque personnage
• Le devoir est rédigé de manière compréhensible, avec
apporte. De plus, les récits enchâssés permettent d’avoir
de nombreux connecteurs. Le vocabulaire employé
est varié et précis. Les phrases sont correctement des points de vue internes sur chaque partie du récit.
construites. L’orthographe est maîtrisée. Étape 3
Expression écrite
7. Proposition de paragraphe
Dans Pauline, Dumas multiplie les points de vue internes
Atelier Analyser la narration pour construire son récit. Par exemple, la libération de
Pauline est d’abord racontée du point de vue d’Alfred,
dans un récit – A. Dumas, puis du point de vue de Pauline. Le premier intérêt est
Pauline p. 158-159 que ce sont les deux personnages concernés par cet évé-
nement, chacun d’un côté de la grille de la cellule. Le
▶ Activités p. 159 lecteur connaît donc les pensées d’Alfred (« Ce bruit, au
lieu de diminuer mon courage, me le rendit tout entier »,
Étape 1 l. 11-12) et de Pauline (« J’attendais avec anxiété », l. 22).
1. Chronologie des événements Cela permet au lecteur de percevoir la sensibilité propre
Horace à chaque personnage. De plus, le récit à la première per-
enferme Alfred entre Pauline se jette sonne donne au lecteur une impression de sincérité et
Pauline dans dans à genoux d’authenticité, car il est raconté par celui qui a vécu les
le caveau. le souterrain. à la grille. événements. Le lecteur n’imagine pas qu’un narrateur
personnage puisse ne pas lui raconter la vérité. Pour
conclure, la multiplication des points de vue internes
Alfred arrive Alfred voit permet au lecteur d’avoir une vision des événements du
à l’abbaye. Pauline. récit plus complète et plus fidèle à la réalité.
2. Dans le caveau, Alfred découvre Pauline. Elle est 8. Pour donner de l’intérêt au récit, il faudra insister sur
d’abord désignée comme « une femme assise, les bras les pensées d’Alfred et de Pauline. De plus, il faut veiller
tordus, les yeux fermés et mordant une mèche de ses au rythme du récit, afin de créer une tension dans ce
cheveux » (extrait 1, l. 20-21). Son identité n’est révélée moment particulier. En effet, l’action se déroule assez
que plus tard (l. 28), créant un effet d’attente. rapidement, mais il est intéressant de créer un effet d’at-
3. Pauline voit Alfred entrer dans le caveau. Elle le tente : Alfred parviendra-t-il à délivrer Pauline ?
désigne par le pronom « vous » (extrait 2, l. 26). Critères de réussite du récit

Étape 2 • Le récit respecte et ordonne les événements

du roman. V Chronologie des événements, dans
4. a. Extrait 1 : Alfred raconte l’histoire à Alexandre.
l’étape 1, colonne de gauche
Extrait 2 : Pauline raconte l’histoire à Alfred. • Le récit insiste sur les pensées d’Alfred et de Pauline,
b. On appelle ce type de narrateur un narrateur person- en utilisant un point de vue omniscient.
nage, car Alfred et Pauline font partie de l’histoire qu’ils • Le récit décrit l’abbaye, de nuit.
racontent. Ils s’expriment en utilisant le pronom « je » • Le récit est correctement rédigé : il respecte les temps
(« je m’arrêtai un instant » extrait 1, l. 1 ; « je marchai du récit, utilise les pronoms de manière cohérente,
vers la pierre » extrait 2, l. 1). alterne récit et pensées du personnage…
5. a. L’extrait 1, raconté par Alfred à Alexandre, appar-
tient au niveau 2 de la narration.
L’extrait 2, raconté par Pauline à Alfred, appartient au
niveau 3 de la narration.
b. Ce double récit du même événement permet d’avoir
des détails sur la captivité de Pauline, vue de l’intérieur
et de l’extérieur de la cellule. Le lecteur sait, par exemple,
où se trouve le caveau de Pauline dans l’abbaye grâce au
récit d’Alfred (extrait 1, l. 14-20). Il sait aussi ce que pense

82
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
 Prolongement artistique
et culturel Rebecca (1940)
p. 160-162
▶ La séquence d’ouverture :
présentation de Manderley p. 160
1. a. Le déplacement de la caméra en travelling avant à
travers des silhouettes d’arbres peut faire naître un sen-
timent d’inquiétude autour de cette demeure. La gran-
deur de la maison qui se révèle progressivement derrière
les arbres peut également faire naître un sentiment
de peur, de malaise, même si on passe éventuellement
par l’émerveillement dans un premier temps (forêt et
manoir constituent les topoï du conte).
b. Les ombres qui apparaissent sur la façade de la maison
renforcent cette notion de malaise. Les contrastes lumière/
ombre rendent la maison vivante (au sens de personnifi-
cation) : le spectateur découvre tour à tour une demeure
occupée, puis une maison abandonnée, en ruines… Les
lumières qui oscillent aux fenêtres disproportionnées
prêtent un caractère mystérieux à la demeure.
c. Le paysage inspire un sentiment d’inquiétude, précé-
demment suggéré par la brume que traversait le specta-
teur à travers le parc, mais aussi par le choix d’un bois,
caractérisé par la pénombre, qui environne la demeure.
Les arbres de ce parc ressemblent à des silhouettes
décharnées, squelettiques. Les éléments sont réunis
pour faire naître la peur chez le spectateur, tout en éveil-
lant sa curiosité. La demeure apparaît à l’arrière-plan du
cadre entre des branchages qui donnent l’impression
de l’enfermer mais aussi de la mettre en valeur : une
manière pour Hitchcock de la révéler progressivement,
comme un bijou dans un écrin ou un lieu inaccessible.
Le spectateur, comme la voix off féminine, doit d’abord
affronter les obstacles du parc pour accéder à la demeure.
▶ La présence insistante du passé
p. 160
2. a. L’élève doit être attentif à la place du personnage
dans le cadre, ainsi qu’à la manière dont elle est filmée.
Ainsi, il faut remarquer qu’elle paraît souvent soumise au
décor et aux accessoires : les vêtements à l’arrière-plan
du document 3 (manteaux de fourrures et robes de soi-
rée), la peinture (doc. 4) et, enfin, un coussin brodé d’une
initiale « R » (doc. 5).
Doc 3. Mrs de Winter est au bord du cadre (bord
cadre), contre une porte, ce qui constitue un cadre avec
Mrs Danvers en symétrie de l’autre côté (surcadrage).
L’attitude de Mrs de Winter (qui se tient les mains) tra-
duit une forme de peur. Elle donne l’impression d’être
une enfant qui se fait gronder… On peut également être
attentif à sa tenue : peu élaborée et de couleur claire, en
opposition à la couleur de la tenue de Mrs Danvers.
83
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
Doc 4. Le plan pied fait à nouveau de Mrs de Winter un
petit être fragile et effrayé, qui se tient encore les mains
comme un enfant qui a commis une erreur ou une bêtise.
Elle est prise au piège entre Mrs Danvers, qui se tient
droite et est bord cadre, la balustrade au premier plan
du cadre et le tableau surdimensionné à l’arrière-plan.
Mrs Danvers semble en outre beaucoup plus grande que
Mrs de Winter dans ce plan.
Doc 5. Le cadrage, cette fois, met Mrs de Winter davan-
tage en valeur (plan rapproché). Ce cadrage permet
d’insister sur sa féminité, ses atouts. La jeune épouse
porte une robe sophistiquée avec décolleté (robe por-
tée par le personnage du tableau, doc. 4), sa coiffure est
plus élaborée. Mais son regard est porté vers un coussin
brodé d’une initiale, « R ». Le corps de Mrs de Winter
ainsi incliné sur le coussin, son visage fermé montrent
sa fascination, voire son obsession, pour la broderie et ce
qu’elle représente.
b. Les fourrures, l’initiale brodée, voire la robe portée par
Mrs de Winter, incarnent le personnage représenté sur la
peinture : Rebecca, la première Mrs de Winter.
3. Ces objets, ces initiales sont répartis dans différentes
pièces de la demeure : dans la chambre de Rebecca
(docs 3 et 5), dans son bureau, dans la maison de la plage
et sur les murs de la maison (doc. 4). Cette omniprésence
de Rebecca fait naître un sentiment d’oppression. La
nouvelle arrivante ne peut pas exister (elle n’a d’ailleurs
pas de prénom, d’identité avant de devenir Mrs de Win-
ter) dans un lieu à l’image de la précédente épouse, elle
est vulnérable.
4. Les objets et initiales incarnent la défunte dans la
maison – maison qui prend vie en continuant à faire exister
Rebecca. Ils fonctionnent comme une personnification,
voire des métonymies.
▶ La découverte de la chambre
de Rebecca p. 161
5. Docs 6 à 13 a. On constate une variation importante
d’échelle de plan : (par ordre d’apparition) plan demi-en-
semble, plan taille/américain, gros plan, plan d’ensemble,
deux plans taille, deux plans pied.
On varie l’axe de prise de vue également : dos, face,
contrechamp en caméra subjective, de profil, de face avec
un changement d’axe de prise de vue, de profil, de dos.
Ces variations permettent de créer du rythme, mais aussi
et surtout de faire naître du suspense, une tension.
b. Les ombres accroissent le sentiment d’insécurité.
Lorsqu’elles sont projetées sur le visage de Mrs de Winter
(doc. 7), elles inspirent un sentiment de malaise et ren-
forcent la tension de la scène, comme dans le doc. 8.
Dans le doc. 9, les ombres sont d’autant plus inquié-
tantes qu’elles sont difficilement identifiables : ce sont
juste des silhouettes, dissimulées derrière les voilages,
et qui semblent démesurées dans l’espace de la pièce.
Ces mêmes ombres donnent l’impression d’assister à un
ballet mécanique. Elles donnent vie à la maison : une
ombre plane sur la jeune femme.
Les voilages permettent de ralentir l’action, d’accentuer le
suspens : dans les docs 10 et 11, Mrs de Winter entre pro-
gressivement dans la seconde partie de la pièce. De plus,
si on s’intéresse aux notions de placement de caméra et
de point de vue, le spectateur peut comprendre que le
réalisateur préfère suggérer le hors-champ (ce qui ne se
voit pas à l’écran mais que le regard du personnage ou
le son font exister) pour créer de l’attente. Les voilages
contribuent également à la création d’un univers fantas-
tique (docs 9, 10, 11 et 13). Ils constituent une frontière,
une transition entre la réalité et le fantastique.
6. Docs 6, 7, 9, 12, 13 a. Il faudra pour cette question être
attentif à la place du personnage non seulement dans
le cadre, mais aussi par rapport aux éléments du décor.
L’héroïne est très souvent au centre du cadre (excepté
dans le doc. 9), alors surcadrée par les murs, couloirs ou
rideaux. Elle est parfois en amorce (bord cadre, cachée
par une plante dans le doc. 9) ou à un tiers du bord cadre
(doc. 13), selon la règle des tiers (le cadre est divisé en
trois bandes verticales et trois bandes horizontales).
L’idée est de la représenter comme une femme écrasée,
ridicule dans cet espace trop grand pour elle, au milieu
de meubles trop imposants et de tissus trop lourds : la
jeune épouse n’est pas à sa place.
b. Mrs de Winter doit se sentir vulnérable, telle une
proie. Elle est perdue dans un labyrinthe ou un temple
dédié à Rebecca. On peut aussi parler de peur.
▶ Deux personnages de femme p. 162
7. La jeune Mrs de Winter est souvent montrée en
victime. Elle apparaît comme surprise, acculée, dominée
par Mrs Danvers.
Mrs Danvers apparaît soit au premier plan, en très gros
plan, derrière les voilages, comme mise en scène. Tou-
jours très droite et vêtue de noir, dans l’ombre ou dans
un contraste clair-obscur, elle est une ombre malfaisante.
8. Docs 14, 16, 17, 19, 20 Il faut différencier trois types
de projection :
– les ombres projetées sur Mrs de Winter la piègent et
traduisent le mal qui l’oppresse. Dans le doc. 20, le spec-
tateur peut presque identifier des mains autour du cou
de Mrs de Winter ;
– celles projetées sur Mrs Danvers ou autour d’elle
peuvent représenter son caractère inquiétant, voire
maléfique. Elle est un zombie sorti des ténèbres ;
– celles projetées sur le décor enferment les personnages.
9. Docs 16, 18, 20 Le décor est surchargé, il est étouffant
et est un piège pour Mrs de Winter. Les portes, les voi-
lages sont surdimensionnés et occupent souvent tout le
cadre ou les deux tiers du cadre. Même à l’arrière-plan,
ils sont très présents et interdisent toute idée d’échappa-
toire. Les ombres et voilages prêtent un caractère mysté-
rieux, voire inquiétant, au lieu.
84
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
10. Docs 15, 16, 18 à 21 Il s’agit cette fois de quali-
fier une personne, un caractère à partir des relevés et
constats précédents.
Mrs Danvers peut donc paraître : inquiétante, terrifiante,
maléfique. On fera éventuellement remarquer une grada-
tion suggérée par la représentation cinématographique.
11. Il est évident que l’idée de tension, de conflit,
n’échappera pas aux élèves. Ils pourraient également y
voir un rapport de force et donc un échange des rôles :
Mrs Danvers a tout de la maîtresse de maison, quand
Mrs de Winter semble être une employée qui multiplie
les erreurs. Mrs Danvers cherche à dominer, voire anéan-
tir, la jeune épouse.
▶ Questions d’ensemble p. 162
Il s’agit de rédiger un bilan des différents procédés ciné-
matographiques repérés.
• Hitchcock et le suspense
– Un montage qui alterne des plans d’échelles diffé-
rentes et qui varie les angles et axes de prise de vue.
– Des contrastes clair-obscur.
– Des décors qui semblent immenses, qui enferment le
personnage et suggèrent un hors champ inquiétant.
• Les caractéristiques du cinéma gothique
– Une demeure inquiétante, sombre, aux multiples
pièces, dont certaines sont fermées ou inaccessibles.
– Des ombres, des contrastes de clair-obscur.
– Une héroïne perdue dans une grande maison, victime
d’un personnage maléfique.
– Une héroïne qui doit évoluer, déambuler, courir dans
une maison semblable à un labyrinthe.
– Une intrigue en forme de récit d’apprentissage : l’hé-
roïne doit dépasser ses craintes et s’affirmer face aux
personnages hostiles (même s’il s’agit de la famille) pour
construire son identité et exister.
Lecture cursive E. Brontë,
Les Hauts de Hurle-Vent p. 163
Ce roman est proposé à la lecture car il illustre les carac-
téristiques du roman romantique européen. Il a sa place
parmi les classiques de la littérature. Cette lecture per-
met l’ouverture à une littérature autre que française.
De plus, on peut rapprocher les personnages d’Horace
et de Heathcliff, qui mêlent le sentiment amoureux et la
volonté de faire souffrir leurs proches.
Pour finir, ce roman propose un volume de lecture plus
imposant que Pauline, avec un rythme et une narration
très différents.
▶ Activités p. 163
• Informations sur le roman
Titre : Les Hauts de Hurle-Vent (Wuthering Heights)
Auteur : Emily Brontë (1818-1848)
Date de parution : 1847
Nombre de pages : env. 400 pages
Résumé. M. Earnshaw, père de Hindley et de Catherine,
adopte Heathcliff, un bohémien. À sa mort, les conflits
entre Hindley et Heathcliff grandissent, parallèlement
à la tendresse entre Heathcliff et Catherine. Hindley
se marie et perd sa femme juste après la naissance de
son fils, Hareton. Catherine, quant à elle, épouse un
homme riche, Edgar Linton, avec qui elle part vivre.
Elle laisse Heathcliff seul avec Hindley, rendu fou et
alcoolique par le chagrin. Pensant être abandonné par
Catherine, Heathcliff s’enfuit dans la lande. Catherine
tombe malade en le cherchant. Elle survit mais sera
changée à jamais : elle devient sujette à des crises de
nerfs.
De retour chez Hindley, Heathcliff le ruine au jeu et
s’approprie le domaine familial. Il passe du temps
avec Catherine, mais ne s’entend pas avec son mari,
Edgar. Poussé par un désir de vengeance, il épouse
Isabelle, la sœur d’Edgar, qui s’est entichée de lui. Il la
maltraite. Suite à une crise particulièrement violente,
Catherine tombe gravement malade. Elle meurt après
avoir avoué ses sentiments à Heathcliff et avoir donné
naissance à la fille d’Edgar, Catherine. Isabelle, quant
à elle, donne naissance à Linton, le fils d’Heathcliff.
Dix-sept ans plus tard, Edgar et Hindley sont morts.
Toujours poussé par la vengeance, Heathcliff arrange
un mariage entre son fils et la fille de Catherine. Lin-
ton meurt assez vite après son mariage. Les biens de
Catherine ne lui appartiennent plus, ils reviennent
désormais à Heathcliff, qui met la maison en location
et retient Catherine chez lui. Elle tombe peu à peu
amoureuse d’Hareton, qu’Heathcliff a maintenu dans
l’inculture et la servitude, par esprit de vengeance
envers son père, Hindley. Heathcliff devient dépressif,
arrête de se nourrir et finit par mourir. Il est enterré à
côté de Catherine et d’Edgar. La fille de Catherine et
Hareton vont se marier.
Image. Les élèves pourront choisir parmi les couver-
tures des différentes éditions du roman. Il ne faut pas
oublier de donner les références de l’illustration choisie.
• Personnages principaux
– M. Earnshaw, propriétaire des Hauts de Hurle-Vent,
père de Catherine et d’Hindley.
– Catherine, fille de M. Earnshaw, sœur d’Hindley,
épouse d’Edgar Linton, mère de Catherine.
– Hindley, fils de M. Earnshaw, frère de Catherine, époux
de Frances, père de Hareton.
– Heathcliff, fils adoptif de M. Earnshaw, époux d’Isabelle
Linton, père de Linton Heathcliff.
85
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
– Edgar Linton, propriétaire de Thrushcross Grange,
époux de Catherine, père de Catherine.
– Isabelle Linton, sœur d’Edgar Linton, épouse de
Heathcliff, mère de Linton Heathcliff.
– Nelly Dean, gouvernante de Catherine, narratrice du
roman.
• Caractéristiques liées au courant romantique
– Les personnages souffrent, ils incarnent le mal-être
romantique.
– Les personnages trouvent refuge dans la nature, la
lande qui entoure les Hauts de Hurle-Vent.
– Les personnages sont dominés par leurs sentiments,
par leur exaltation.
– L’action se déroule dans des lieux isolés, propices aux
passions violentes.
Synthèse p. 164-165
▶ À construire p. 164
Étape 1
1. Comme les romans gothiques, Pauline prend place
dans des lieux sombres et isolés, par exemple le château
du comte Horace ou l’abbaye de Grand-Pré. L’intrigue est
organisée autour d’une action inquiétante et négative,
le meurtre par Horace de sa jeune épouse. Les person-
nages typiques du roman gothique sont mis en scène : la
femme persécutée (Pauline), le bandit (Horace).
Certaines scènes sont très fréquentes dans les romans
gothiques, comme la porte secrète qui s’ouvre sur une
vision horrible, par exemple lorsque Pauline ouvre la
porte secrète du château pour découvrir Horace et ses
amis prêts à violer puis à tuer la jeune Anglaise. On
trouve aussi de nombreuses scènes nocturnes, quand
Alfred va chercher Pauline dans l’abbaye, par exemple.
Étape 2
2. Expression orale
Critères de réussite de la présentation de l’extrait
• Le passage choisi est présenté : numéro du chapitre,
place dans le roman (qui est le narrateur ?), résumé
du passage.
• La lecture est expressive.
• Deux arguments, associés à des exemples précis,
justifient le choix du passage.
3. V Le romantisme, p. 40
Carte mentale
V page suivante
Proposition de carte mentale
Les principales caractéristiques du romantisme français
L’expression des sentiments
« Pauline n’avait que moi, les liens
qui nous unissaient se resserraient
chaque jour davantage par
l’isolement ; chaque jour je sentais
que je faisais un pas dans son
cœur, chaque jour un serrement Romantisme
de main, chaque jour un sourire, français
son bras appuyé sur mon bras, à partir de 1820
sa tête posée sur mon épaule, Pauline publié
était un nouveau droit qu’elle en 1838
me donnait sans s’en douter
pour le lendemain, et plus elle
s’abandonnait ainsi, plus, tout en
aspirant chaque émanation naïve
de son âme, plus je me gardais de
lui parler d’amour, de peur qu’elle
ne s’aperçût que depuis longtemps
nous avions dépassé les limites de
l’amitié. » (chap. XIV)
4. Expression écrite
Critères de réussite du paragraphe de justification
• Le personnage choisi est présenté : nom, rôle dans
le roman, lien avec les autres personnages, traits
caractéristiques (physiques et moraux).
• Le passage du roman choisi illustre des traits
caractéristiques identifiés précédemment.
• Le passage dans le roman est situé : chapitre,
situation dans l’intrigue.
• Le paragraphe relève des citations pertinentes pour
chaque trait caractéristique du personnage.
• Le tableau date du XIXe siècle.
• Le tableau est présenté : titre, peintre, date
de réalisation, technique, format.
• Le paragraphe relève des éléments picturaux
représentant le personnage choisi.
Étape 3
Expression orale
5. a. b. Pauline donne plusieurs visions de l’amour. Tout
d’abord, il existe le sentiment amoureux de Pauline pour
Horace. Il est un mélange de l’amour que peut ressen-
tir une jeune fille naïve du XIXe siècle et de la peur que
lui inspire légitimement la personne d’Horace. On y voit
la représentation des appréhensions qui animent une
jeune fille du XIXe siècle.
Ensuite, on peut observer l’amour qu’Horace éprouve
pour les femmes. Il semble aimer Pauline sincèrement,
même si le sentiment prend peu de place dans sa vie. Sa
femme ne l’empêche pas de se livrer à son brigandage. Il
apprécie d’avoir une épouse qui peut tenir convenable-
ment son château normand. Lorsqu’il décide d’épouser
la sœur d’Alfred, le sentiment semble davantage lié à la
menace et à la vengeance qu’à un lien sincère.
86
CHAPITRE 5 • Alexandre Dumas, Pauline
La nature, miroir des sentiments
« La nuit était orageuse, j’entendais le tonnerre
au loin, et le bruit de la mer qui se brisait sur la
plage venait jusqu’à moi. Il y avait dans mon cœur
une tempête plus terrible que celle de la nature,
et mes pensées se heurtaient dans ma tête
plus sombres et plus pressées que les vagues de
l’océan. » (chap. XII)
La fuite dans un autre espace
« je me remets tout entière à votre honneur, car
je n’ai que vous au monde : vous seul savez que
j’existe.
Oui, vous l’avez supposé avec raison, il faut que je
quitte la France. Vous alliez en Angleterre, vous
m’y conduirez ; mais je n’y puis pas arriver seule
et sans famille ; vous m’avez offert le titre de votre
sœur ; pour tout le monde désormais je serai
Mlle de Nerval. » (chap. V)
Enfin, on remarque l’amour platonique qui unit Pauline
et Alfred. Ce lien est caractéristique du romantisme. En
effet, la réalité s’oppose à leur bonheur. Leur amour est
indissociable de la souffrance : quand Pauline avoue son
amour à Alfred, elle meurt. La satisfaction des attentes
d’Alfred est liée à une nouvelle souffrance, celle du deuil.
6. Débat
Éléments de réponse
• La lecture de Pauline montre l’état d’esprit des roman-
tiques du XIXe siècle.
• Le roman montre les caractéristiques du roman
gothique, qu’on peut trouver aujourd’hui dans certains
films (ex. Sleepy Hollow, T. Burton, 1999).
• Le roman raconte une histoire d’amour aux multiples
rebondissements, il est distrayant.
• Pauline montre la vie d’une jeune fille du XIXe siècle : vie
quotidienne, arrangement du mariage…
Expression écrite
7. Critères de réussite du récit
• Le cadre est réaliste et cohérent avec le roman.
• Le cercueil ne contient pas le corps de Pauline mais
peut contenir autre chose (une lettre, un objet…).
• La justification de la disparition du corps est
cohérente avec le reste du roman (pas d’interventions
surnaturelles, par exemple).
• Le rôle d’Alfred est exploité : il peut avoir été
manipulé et ignorer que le cercueil est vide ;
à l’inverse, il peut être complice de Pauline.
• Le récit est correctement rédigé : il respecte les temps
du récit, utilise les pronoms de manière cohérente,
alterne récit et pensées du personnage…
8. 1. V p. 146 2. V p. 147 3. V p. 147 4. V p. 146
 6
CHAPITRE

Émile Zola, La Bête humaine (1890)

Le roman et le récit du XVIIIE siècle au XXIE siècle

TABLE DES ACTIVITÉS

Lectures donnant Cinq extraits de La Bête humaine
lieu à une analyse • Lecture 1 : L’incipit du roman, p. 170-171
détaillée • Lecture 2 : Un héros victime de son hérédité, p. 172-173
• Lecture 3 : La Lison, p. 174-175
• Lecture 4 : Le procès, p. 176-177
• Atelier : commentaire guidé, p. 178
Groupement de textes complémentaires
• Honoré de Balzac, Ferragus, chef des Dévorants, p. 182
• Eugène Sue, Les Mystères de Paris, p. 183
• Gustave Flaubert, L’Éducation sentimentale, p. 184
• Gustave Flaubert, Bouvard et Pécuchet, p. 185
• Émile Zola, Paris, p. 186
Lectures • Émile Zola, un texte sur Claude Monet, p. 167 ; deux textes sur le naturalisme, p. 169 ;
complémentaires La Bête humaine, extrait sur la vitesse des trains, p. 175
Moments • Temps verbaux, p. 170, 179 • Construction des phrases, p. 177, 179
de grammaire • Paroles et pensées rapportées, p. 173, 177 • Syntaxe, p. 179
Écrits d’appropriation • Décrire un paysage urbain à la manière de Zola, p. 171
• Écrire la plaidoirie de l’avocat de Cabuche, p. 177
• Écrire un incipit de roman à partir d’un tableau de Paris, p. 186
• Écrire le récit du drame à travers les yeux d’un personnage de Thérèse Desqueyroux, p. 187
Écrits vers le bac Commentaire de texte Dissertation
• Expression écrite, p. 170, 175 • Expression écrite, p. 173
• Atelier : commentaire guidé, p. 179 • Exercice à l’oral, p. 173
Exercices d’oral • Débattre : l’intérêt de la description, p. 170 ; le déterminisme, p. 173
• Expliquer l’enjeu de la lecture, Texte écho, p. 175
• Jouer un interrogatoire, p. 177
• Développer une analyse à partir de mots imposés, p. 188
• Proposer une définition synthétique du naturalisme, p. 188
• Exprimer son ressenti sur le texte, p. 188
Exercices • Activités Au fil de l’œuvre, p. 169
de confrontation • Un extrait de Zola et un tableau de Monet, p. 171
ou de synthèse • Questions Au fil de la lecture, p. 182
• Deux extraits de L’Éducation sentimentale et de Bouvard et Pécuchet, p. 184-185
• Questions d’ensemble sur le Groupement de textes complémentaires, p. 186
• Comparaison des personnages de Thérèse Desqueyroux et de Jacques Lantier, p. 187
• Synthèse, p. 188-189
Travaux de recherche • Le portrait de Zola, peint par Manet, p. 168 • Gustave Caillebotte, p. 180
• La famille de Jacques Lantier, p. 169 • Le baron Haussmann et ses travaux, p. 181
• Honoré Daumier, p. 177 • La genèse de Thérèse Desqueyroux, p. 187
Lectures d’images • Claude Monet, La Tranchée des Batignolles, p. 171
ou de films • Lewis Hine, Mécanicien à la pompe à vapeur dans une centrale électrique, p. 174
• Honoré Daumier, Le Défenseur, p. 177
• Atelier : analyser une œuvre d’art • Gustave Caillebotte, Le Pont de l’Europe, p. 180
• É. Th. Thérond, Vue de la place de l’Étoile projetée, p. 181
Lectures cursives • François Mauriac, Thérèse Desqueyroux, p. 187
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 188-189

87
 OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude Le roman
et le récit du XVIIIe siècle au XXIe siècle. Il pose la
question de la relation entre l’écrivain et son époque :
l’écrivain est-il le peintre de son époque ? Où se situe
la limite entre la représentation de la réalité et la
fiction ? En quoi la littérature peut-elle engager une
réflexion anthropologique ?
• Ce roman d’Émile Zola permet d’envisager les
engagements des écrivains réalistes et naturalistes
au XIXe siècle. En situant son action dans l’univers du
chemin de fer, Zola devient le témoin de l’émergence
d’un monde ouvrier, d’une société et d’un paysage en
transformation. De plus, il inscrit son roman dans une
réflexion scientifique sur l’hérédité en suivant l’itiné-
raire d’un criminel-né, soumis à ses pulsions. Cepen-
dant, ce roman est également l’occasion pour Zola de
critiquer la justice, ou plutôt l’injustice, d’une société
des apparences.
Ouverture p. 166-167
▶ Activités p. 167
1. Docs 1 et 4 Le roman se déroule dans le milieu des
chemins de fer, comme le prouvent les locomotives
présentes sur le dessin de L’Illustration et sur la toile
de Monet. Ces deux documents datent respectivement
de 1890 et de 1877 : on peut en déduire que le roman se
déroule dans la seconde moitié du XIXe siècle.
2. Doc. 2 La couverture de La Vie populaire suggère
également le thème du désir amoureux et des relations
conjugales.
3. Doc. 1 Ce document nous montre que Zola observe et
s’immerge pleinement dans le milieu sur lequel il décide
d’écrire. Il souhaite maîtriser le sujet par l’observation et
l’expérience avant d’écrire son roman.
4. Doc. 2 Par l’inscription en bleu sur le montant du lit, on
comprend que ce « grand roman inédit » paraît d’abord
sous la forme de feuilleton, deux fois par semaine. Ce
mode de parution n’est pas étonnant pour l’époque : ces
publications régulières permettent aux auteurs de vivre
et de se faire connaître rapidement. Honoré de Balzac a
fait connaître La Cousine Bette (1846) de la même façon,
par exemple.
88
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
Entrée dans l’œuvre p. 168-169
▶ Activités p. 168
• Les élèves devront composer une notice biographique
de Zola à partir de la lecture de cette page.
Critères de réussite de la notice
• Les informations essentielles du texte sont repérées.
• Ces informations sont restituées de manière
synthétique.
• Le nombre de mots indiqué est respecté.
▶ Recherches p. 168
1. Selon le site du musée d’Orsay, où est conservé
le portrait d’Émile Zola par Édouard Manet : Zola
« s’intéresse surtout aux artistes rejetés par la cri-
tique officielle ». En 1866, il écrit sur Manet dans
La Revue du XXe siècle et le défend à nouveau l’année sui-
vante, à l’occasion de son exposition particulière organi-
sée en marge de l’Exposition universelle. Zola considère
l’artiste, contesté par les partisans de la tradition, comme
l’un des maîtres de demain dont la place est au Louvre.
En 1867, l’article est publié sous la forme de la mince
brochure à couverture bleue que l’on retrouve dans le
tableau étudié, placée bien en évidence sur la table.
En guise de remerciement, Manet propose à l’auteur de
faire son portrait. Ce portrait scelle le début d’une amitié
fidèle entre Manet et Zola, tous deux à la recherche du
succès.
2. Les séances de pose sont organisées dans l’atelier de
Manet, rue Guyot, à Paris. L’environnement est reconsti-
tué pour l’occasion, avec des éléments caractéristiques
de la personnalité, des goûts et du métier de Zola.
Au mur, on reconnaît une reproduction d’Olympia de
Manet, un tableau qui suscita un vif scandale au Salon de
1865 mais que Zola considérait comme le chef-d’œuvre
de Manet. Derrière celle-ci, se trouve une gravure d’après
le Bacchus de Velázquez, qui manifeste le goût com-
mun au peintre et à l’écrivain pour l’art espagnol. Une
estampe japonaise d’Utagawa Kuniaki II représentant
un lutteur complète l’ensemble. L’Extrême-Orient, qui
a révolutionné la conception de la perspective et de la
couleur dans la peinture occidentale, tient une place
essentielle dans l’avènement de la nouvelle peinture.
Un paravent japonais, placé à gauche de la composition,
rappelle cette importance. Zola pose assis à sa table de
travail. Il tient un livre à la main, probablement L’Histoire
des peintres de Charles Blanc, très souvent consulté par
Manet. Sur le bureau, un encrier et une plume symbo-
lisent le métier d’écrivain.
▶ Activités p. 169
• Doc. 1 Le travail du romancier naturaliste n’est pas le
pur fruit de son imagination. Il est comparable à celui
d’un enquêteur ou d’un sociologue. En effet, l’auteur se
met « en campagne » (l. 8) en s’adressant aux « hommes
les mieux renseignés sur la matière » (l. 9-10). Il collec-
tionne « les mots, les histoires, les portraits » (l. 11-12),
se renseigne dans des « documents écrits » (l. 14) et
« visit[e] les lieux » (l. 16).
• Docs 2 et 3 Peindre une famille permet à Zola de prou-
ver que « L’hérédité a ses lois » (doc. 2, l. 5). En l’occur-
rence, les Rougon-Macquart se transmettent une forme
de « débordement des appétits » (l. 7), qui se mani-
feste en « vertus » et « vices » (l. 14) chez les différents
personnages.
• Recherches Le choix du personnage à présenter est à
la liberté de l’élève.
– Gervaise Macquart (la mère)
C’est le personnage principal de L’Assommoir.
– Anne Coupeau (demi-sœur) dite Nana
C’est le personnage principal du roman éponyme Nana.
– Étienne Lantier (le frère)
Il apparaît aussi dans L’Assommoir et dans Germinal,
dont il est le personnage principal.
– Claude Lantier (le frère)
Il apparaît aussi dans L’Assommoir et dans L’Œuvre, dont
il est le personnage principal.
▶ Au fil de l’œuvre p. 169
• Propositions de titres
Chap. I. Jalousie et meurtre
Chap. II. Appétits financiers, amoureux et meurtriers
Chap. III. La découverte du corps
Chap. IV. Un interrogatoire sous tension
Chap. V. Le pouvoir de la séduction
Chap. VI. La fin d’un mariage et la naissance d’une liaison
Chap. VII. Immobilisés dans la neige
Chap. VIII. Aveux et liaison consommée
Chap. IX. Un projet de meurtre avorté
Chap. X. Flore contre la Lison
Chap. XI. Insatiable Séverine
Chap. XII. Un procès injuste et un train dément
• En raison du très grand nombre de résumés disponibles
sur Internet, on rappellera aux élèves que le copié-collé
constitue un plagiat. On pourra également ajouter que la
plupart des sources de ces résumés ne sont pas certifiées
et que ce travail est censé les aider dans leur lecture.
• On précisera aux élèves que les trois citations choisies
pour caractériser le personnage de leur choix devront
être tirées du roman dans son ensemble et non du pre-
mier chapitre seulement.
89
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
Lecture 1 L’incipit du roman
p. 170-171
La première lecture propose de s’arrêter au seuil du récit :
qu’attend-on du début d’un récit ? Qu’apprend-on sur le
travail de l’écrivain réaliste par le cadre qu’il donne à
son récit ?
▶ Activités p. 170
Découverte du texte
1. Le décor du roman nous plonge dans un univers
industriel, celui des quartiers parisiens entourant la gare
Saint-Lazare.
Propositions d’adjectifs
gris, industriel, fuligineux, enfumé, urbain.
2. Cet incipit nous présente brièvement Roubaud.
3. Ce texte est effectivement conforme à un début de
roman tel qu’on peut le concevoir : le cadre spatial est
présenté (« impasse d’Amsterdam », l. 7), ainsi que l’un
des personnages principaux (« Roubaud », l. 1).
Le lecteur est immédiatement plongé dans l’histoire du
personnage, avec un début in medias res : « En entrant
dans la chambre, Roubaud posa sur la table le pain d’une
livre, le pâté et la bouteille de vin blanc » (l. 1-2).
Analyse du texte
4. a. Le personnage principal de ce début de roman est
appelé par son nom de famille : Roubaud. Il appartient
au monde des chemins de fer : sont évoqués son métier
de « sous-chef de gare » (l. 5), « sa gare du Havre » (l. 33)
et le « métier » qui le « reprenait » (l. 35).
b. La seule action qu’il réalise, une fois entré dans l’ap-
partement, est d’ouvrir une fenêtre et de s’y accouder
(l. 5-6). Cette action banale détermine le reste de l’extrait,
puisqu’elle ouvre ainsi une fenêtre sur la description du
paysage que Roubaud regarde.
5. Langue §1 Les verbes sont conjugués au passé simple
(« posa », l. 1, « s’y accouda », l. 6), exprimant les actions
successives de Roubaud, ou au passé antérieur (« avait
dû », l. 4), afin de préciser une action antérieure.
§ 2 et 3 Tous les verbes sont conjugués à l’imparfait de
description.
§ 4 Retour au passé simple lorsque l’on revient aux
pensées de Roubaud (« s’intéressa », l. 32). Puis les trois
derniers verbes sont conjugués à l’imparfait d’habitude
(« venait » l. 33, « descendait », l. 34, « reprenait », l. 35).
6. a. La scène se déroule à Paris : « impasse d’Ams-
terdam » (l. 7), « le quartier de l’Europe » (l. 11), « la rue
de Rome » (l. 16), le « tunnel des Batignolles » (l. 23-24).
Tous ces lieux existent encore aujourd’hui et se trouvent
au nord-ouest de Paris.
b. En dehors des habitations, ce sont surtout les « halles »
(l. 17) et les voies de chemins de fer qui sont décrites :
« grandes lignes » (l. 18), « la bouilloterie » (l. 20), « le
pont de l’Europe » (l. 21-22), « étoile de fer » (l. 22),
« les trois doubles voies » (l. 25), « branches de métal »
(l. 26-27), « postes d’aiguilleur » (l. 28), « wagons »,
« machines », « rails » (l. 30).
7. a. Indications spatiales apparentant la description
à la composition d’un tableau
• La description des hauteurs
« haute maison » (l. 8), « au cinquième, à l’angle du toit »
(l. 9-10), « trouant » (l. 11), « agrandir » (l. 12), « un ciel
[…] traversé de soleil » (l. 13-14).
• Puis le regard semble redescendre
« En face, sous ce poudroiement » (l. 15), « À gauche »
(l. 16), « l’œil plongeait » (l. 19), « à droite » (l. 22),
« au-delà » (l. 23), « en bas » (l. 24), « le vaste champ »
(l. 24-25), « se perdre sous » (l. 27), « en avant » (l. 28).
b. Les couleurs de ce « tableau » sont ternes et froides :
« ciel gris », « d’un gris humide » (l. 13-14), « se brouil-
laient, s’effaçaient » (l. 16), « vitrages enfumés » (l. 18),
« fer » (l. 22), « métal » (l. 27), « l’effacement confus »
(l. 29). La seule tache de couleur est celle du « grand
signal rouge [dans] le jour pâle » (l. 30-31) Ces couleurs
renforcent l’aspect industriel et triste du lieu.
Expression écrite
8. Premiers pas vers le commentaire rédigé, ces deux
paragraphes utiliseront le travail réalisé au cours des
questions précédentes.
Proposition de plan
1. Un incipit traditionnel
a. Une description des lieux et d’une époque
b. Une description réaliste
c. La présentation d’un personnage principal
2. Un incipit original
a. Un début in medias res
b. Une description à travers le regard du personnage
c. Une description à la manière d’une peinture
Expression orale
9. Débat Ce débat se compose de deux questions per-
mettant de revaloriser le récit de description, souvent
mal aimé des élèves : considérée par eux comme un
moment de pause dans le récit, la description devient
souvent synonyme d’ennui. L’enjeu est donc de partir de
ce constat pour le nuancer avec la deuxième question.
Les élèves pourront dès lors évoquer les notions de point
de vue, d’esthétique méliorative ou péjorative, de sus-
pens, d’horizon d’attente (confirmé ou non), etc.
Critères de réussite du débat
• Le débat a été préparé en amont.
• Le débat propose plusieurs points de vue.
• Chaque point de vue développe des arguments
appuyés sur des sources : textes étudiés pendant
l’année, lectures personnelles…
• Chaque participant exprime sa pensée de manière
calme et réfléchie.
• Chaque participant respecte la parole de l’autre.
90
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
▶ Histoire des arts p. 171
Confronter texte et image
1. Le sujet du tableau est un premier point commun
avec le texte de Zola, puisqu’il représente un pont, des
voies de chemin de fer et des wagons.
De plus, ces deux vues sont identiques, puisque la toile
s’intitule La Tranchée des Batignolles et que Zola évoque
le « tunnel des Batignolles » (l. 23-24).
Par ailleurs, ces deux œuvres n’ont que treize ans d’écart
et utilisent toutes deux une palette de couleurs ternes et
grises, à l’exception d’une touche de rouge.
2. Mots du texte pouvant évoquer la technique
impressionniste
« poudroiement » (l. 15), « se brouillaient, s’effaçaient »
(l. 16), « enfumés » (l. 18), « allaient se perdre » (l. 27),
« l’effacement confus » (l. 29), « tachait » (l. 31).
3. Ce tableau est représentatif des transformations de
Paris :
– il témoigne de la révolution industrielle incarnée par
les multiples ramifications de voies de chemins de fer au
premier plan ;
– on distingue à l’arrière-plan l’architecture nouvelle des
immeubles haussmanniens.
4. Expression écrite Les élèves sont donc invités à
choisir l’une des œuvres suivantes :
– La Gare Saint-Lazare de Claude Monet (p. 167) ;
– Le Pont de l’Europe de Gustave Caillebotte (p. 180) ;
– Vue de la place de l’Étoile, projetée d’Émile Théodore
Thérond (p. 181) ;
– Vue du canal Saint-Martin d’Alfred Sisley (p. 184-185).
Critères de réussite de la description
• La description comporte des indications spatiales
organisatrices.
• La description rend compte des couleurs du tableau
en variant les adjectifs.
• La description emploie des verbes conjugués
à l’imparfait.
• Le vocabulaire permet d’évoquer la technique
artistique du peintre.
Lecture 2 Un héros victime
de son hérédité p. 172-173
Cette deuxième lecture permet d’observer l’entreprise
anthropologique de Zola dans ce roman. Ce passage
pose en effet la question de l’hérédité et, en particulier,
la question d’un instinct criminel héréditaire.
Par ailleurs, ce texte est absolument novateur dans le
point de vue narratif qu’il adopte.
▶ Activités p. 173
Découverte du texte
1. Peu avant cet extrait, Jacques Lantier s’est arrêté
rendre visite à sa tante Phasie. Après le souper, Jacques
Lantier et Flore, une jeune fille rustaude, font une pro-
menade nocturne. C’est au cours de cette promenade
que Flore, emplie de désir, s’offre à Jacques, mais soudain
ce dernier s’enfuit en courant et longe la voie de chemin
de fer en essayant de reprendre ses esprits.
2. Cet extrait est particulièrement intéressant dans la
construction de Jacques Lantier, puisqu’on apprend qu’il
n’est pas un criminel de sang-froid. Il est beaucoup plus
complexe : il lutte contre ses envies de meurtre et s’in-
terroge sur leur origine. Enfin, nous apprenons qu’à cette
lutte intérieure s’ajoute une profonde solitude.
Analyse du 1 paragraphe du texte
er
3. Langue La narration adopte le point de vue de Jacques
Lantier.
• Présence de nombreux verbes de pensée
« s’efforçait », « aurait voulu comprendre » (l. 1), « se
comparait » (l. 2), « s’était questionné » (l. 3), « sentait »
(l. 12), « obéissait » (l. 16), « ayant remarqué » (l. 18),
« réfléchissant » (l. 23), « Il se rappelait » (l. 28), « il se
souvenait » (l. 31) ;
• Ponctuation des phrases interrogatives témoignant
d’un questionnement intérieur
« Qu’avait-il donc de différent, lorsqu’il se comparait
aux autres ? » (l. 1-2), « Puisqu’il ne les connaissait pas,
quelle fureur pouvait-il avoir contre elles ? » (l. 40), ainsi
que les lignes 42 à 44.
4. a. Jacques Lantier est le fils de Gervaise Macquart
et d’Auguste Lantier (le père est absent de l’arbre). Il a
un grand frère, Claude Lantier, et un petit frère, Étienne
Lantier. Enfin, il a une demi-sœur, Anne Coupeau.
b. On apprend que sa mère l’a eu « très jeune, à quinze
ans et demi » (l. 4), qu’elle est très « enfant » et son « père
gamin comme elle » (l. 7). On apprend aussi que ce père
avait un « mauvais cœur [qui] devait coûter à Gervaise
tant de larmes. » (l. 8). D’une manière générale, le nar-
rateur admet que « La famille n’était guère d’aplomb,
beaucoup avaient une fêlure » (l. 11). Il révèle aussi
l’ivrognerie de la famille : « les pères, les grands-pères,
qui avaient bu, les générations d’ivrognes » (l. 19-20)
semblent avoir « gâté » (l. 20) le sang familial. Il évoque
même une « rancune amassée de mâle en mâle, depuis
la première tromperie au fond des cavernes » (l. 43-44).
c. Pour Jacques Lantier, la conséquence de cette héré-
dité est de s’interdire de boire de l’alcool, puisque « la
moindre goutte d’alcool le rendait fou » (l. 18). De plus, il
sent « cette fêlure héréditaire » (l. 12) lorsqu’il est pris de
« crises » (l. 13), « de subites pertes d’équilibre, comme
des cassures, des trous par lesquels son moi lui échappait,
au milieu d’une sorte de grande fumée qui déformait
tout. Il ne s’appartenait plus, il obéissait à ses muscles,
91
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
à la bête enragée » (l. 14-17). Le narrateur évoque égale-
ment une « rage aveugle, une soif toujours renaissante »
(l. 41). Une forme de rage différente semble toucher
son frère aîné, qui « se dévorait à vouloir être peintre, si
rageusement, qu’on le disait fou de son génie » (l. 10-11).
5. a. Description des crises de Jacques : l. 14 à 18.
Dans ces lignes, Zola cherche à montrer que son per-
sonnage est victime de pertes de contrôle de lui-même,
comme un symptôme pathologique. Il montre égale-
ment que Jacques se bat contre ces crises, notamment en
évitant l’alcool. Le meurtrier devient finalement victime.
b. À plusieurs occasions, Jacques et son comportement
sont comparés à un animal enragé : « la bête enragée »
(l. 17), « une sauvagerie », « les loups mangeurs de
femmes » (l. 21), la « rage aveugle » (l. 41).
6. Dans la dernière phrase, Zola pose finalement la ques-
tion suivante : L’instinct criminel ne serait-il pas un trait
génétique, hérité même de la préhistoire ?
Il faut relever le sous-entendu biblique sur les femmes,
causes de « la première tromperie » (l. 44). De plus, on
comprend l’association à la planche de crânes de crimi-
nelles de Lombroso : si l’instinct criminel était héréditaire,
il pourrait peut-être avoir une incidence anatomique.
Expression écrite
7. L’adverbe « uniquement », dans la question, sous-
entend que Zola est loin de penser que la criminalité est
seulement héréditaire.
Propositions d’exemples pour les deux paragraphes
§1 L’argument d’une criminalité héréditaire
# Ex. Le texte de la Lecture 2 ;
# Ex. La fin du chap. VIII (après une nuit avec Séverine,
Jacques cherche une femme à tuer) ;
# Ex. Flore, cousine de Jacques, et son instinct de
meurtre (chap. VII et X).
§2 Les limites de cet argument
# Ex. Chap. I, le plan de Roubaud pour tuer Grandmorin ;
# Ex. Misard, qui réussira à empoisonner la tante Phasie
aux chap. II (les soupçons) et X (la mort) ;
# Ex. Séverine, une tueuse en devenir, voulant se débar-
rasser de son mari aux chap. VIII (à la fin) et IX (elle éla-
bore un plan pour tuer Roubaud au détour d’un hangar).
Expression orale
8. Débat Les élèves sont invités à se servir des argu-
ments trouvés à la question précédente et à y ajouter
d’autres arguments, issus de leur culture personnelle.
Critères de réussite du débat
• Le débat a été préparé en amont.
• Le débat propose plusieurs points de vue.
• Chaque point de vue développe des arguments
s’appuyant sur des sources : textes étudiés pendant
l’année, lectures personnelles…
• Chaque participant exprime sa pensée de manière
calme et réfléchie.
• Chaque participant respecte la parole de l’autre.
 Lecture 3 La Lison p. 174-175
▶ Activités p. 175
Ce passage, comme de nombreux autres du roman,
montre la relation particulière qu’entretient Jacques
Lantier avec sa locomotive. Une relation d’autant plus
singulière que la locomotive est la seule à calmer les
ardeurs meurtrières de Jacques. Dans ce passage, Zola
propose une description méliorative et personnifiée de
« la Lison ».
Découverte du texte
1. Jacques entretient une relation de complicité, de
confiance, voire d’amour, avec sa locomotive.
2. L’oxymore « la bête humaine » est difficile à identifier
dans ce passage. Dans la précédente Lecture, on peut
penser qu’il désigne Jacques Lantier, à la fois homme
doué de conscience et bête sauvage assoiffée de sang.
Mais, dans ce texte, c’est la locomotive qui semble
prendre des caractéristiques humaines.
Analyse du texte
3. a. Lexique spécifique au chemin de fer
« charbon » (l. 1), « machines au repos » (l. 3), « un chauf-
feur du dépôt » (l. 5), « le foyer », « des escarbilles » (l. 6),
« machines d’express », « à deux essieux couplés » (l. 8),
« métal » (l. 13), « Compagnie de l’Ouest » (l. 14-15),
« vaporisation » (l. 25), « tiroirs » (l. 27), « combustible »,
« tubes » (l. 28), « chaudière » (l. 29), « martelage » (l. 32).
b. L’emploi d’un lexique propre à ce métier est très éclai-
rant sur les habitudes et le travail des cheminots. On
apprend aussi qu’il s’agit d’un travail de manutention qui
exige la manipulation de pièces métalliques, comme lors
du « bandage des roues » (l. 26) ou du « réglage parfait
des tiroirs » (l. 27). Ce travail très physique comporte éga-
lement plusieurs métiers, comme celui du « martelage »
(l. 32) ou celui de « l’ouvrier monteur » (l. 33).
4. Si Zola admet que les conditions de travail sont dif-
ficiles et qu’il n’est pas rare de se retrouver « noir de
charbon » (l. 1), il porte également un regard admiratif
sur cet univers. Il dit des machines qu’elles sont « d’une
élégance fine et géante » (l. 9), il reconnaît la « beauté
souveraine des êtres de métal » (l. 12-13) ainsi que « la
précision dans la force » (l. 13) et « le mystère de la fabri-
cation, ce quelque chose que le hasard du martelage
ajoute au métal » (l. 31-32).
5. a. Vocabulaire pouvant s’appliquer aux locomotives
ou aux êtres vivants
« élégance fine et géante » (l. 9), « bras » (l. 10), « poitrail
large » (l. 10-11), « reins allongés et puissants » (l. 11).
b. La locomotive semble se transformer en femme.
c. La transformation ne concerne pas uniquement
l’aspect physique relevé dans la question a, mais aussi
le caractère. Certaines machines sont qualifiées de
« dociles », « rétives », « courageuses » ou « fainéantes »
92
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
(l. 20-21). La locomotive porte « un nom de femme, la
Lison » (l. 18), et elle a « des qualités rares de brave
femme » (l. 23-24). Elle est « douce, obéissante » (l. 24).
Et le texte se termine sur « la personnalité de la machine,
la vie » (l. 33).
6. Jacques éprouve de la « tendresse » (l. 17), une « dou-
ceur caressante » (l. 18). Le narrateur dit même qu’il
« l’aimait d’amour, sa machine » (l. 19).
7. Alors que Zola est extrêmement précis dans son voca-
bulaire, il emploie des termes imprécis en fin de texte :
« mystère de la fabrication » (l. 31) et « ce quelque chose
que le hasard du martelage » (l. 32). Il montre ainsi que
la Lison possède une particularité inexplicable, de l’ordre
de la magie.
Expression écrite
8. Propositions d’arguments exemplifiés
• La locomotive possède un nom (l. 18).
• Elle possède un corps presque humain (l. 10-11).
• Elle possède une personnalité humaine (l. 23-24).
• Elle déclenche des sentiments chez Lantier (l. 17-19).
• Et elle semble même vivante (« la vie », l. 33).
▶ Texte écho p. 175
• Expression orale Au cours de cette activité, les élèves
seront invités à resituer le texte dans son époque. L’enjeu
est de comprendre la métamorphose d’un monde rural
enclavé dans un monde urbain ou, tout du moins, dans
un nouvel espace de transit.
Pour qualifier ce monde rural, Zola parle de « désert,
sans une âme à qui se confier » (l. 2-3). Et pourtant, cet
espace connaît « continuellement » (l. 4) le passage « des
trains » (l. 5) contenant « tant d’hommes et de femmes »
(l. 4). Alors que nous ne sommes qu’au XIXe siècle, Zola
envisage même la mondialisation : « Ça, c’était le pro-
grès, tous frères, roulant tous ensemble, là-bas, vers un
pays de cocagne » (l. 9-10).
Mais il entrevoit déjà l’un des inconvénients de la mon-
dialisation : celui du trop grand nombre de personnes,
de la priorité donnée au collectif au détriment de l’in-
dividu : « toutes les faces se noyaient, se confondaient,
comme semblables, disparaissant les unes dans les
autres » (l. 15-16).
Cette métamorphose est d’ailleurs violente pour la tante
Phasie, comme le montre le vocabulaire : « le coup de
tempête des trains » (l. 4-5), « fuyant à toute vapeur »
(l. 5), « Le torrent coulait, en ne laissant rien de lui »
(l. 16).
Cette violence est à rapprocher notamment du tableau
Train à pleine vitesse d’Ivo Pannaggi V p. 175, avec ses
lignes géométriques, ses angles aigus ainsi que ses cou-
leurs contrastées.
 Lecture 4 Le procès p. 176-177
▶ Activités p. 177
Cet extrait, à la fois tragique et extrêmement satirique,
montre la facette polémique de Zola. L’écrivain refuse
d’écrire la fin de roman attendue par le lecteur et offre à
la place le spectacle d’une justice scénarisée.
Découverte du texte
1. Cet extrait donne une image ridicule de la justice.
Le président reste sourd aux témoignages des accusés.
Ces derniers semblent déjà coupables de par leur simple
apparence : « l’air féroce et bas, deux bandits » (l. 10). Et
des déductions illogiques sont faites : « On remarqua
aussi le profond désintéressement où les deux accusés
étaient l’un de l’autre, comme une preuve d’entente pré-
alable » (l. 49-52).
2. Le président du procès semble vouloir non seulement
se débarrasser de cette affaire au plus vite, mais aussi
montrer son génie et sa perspicacité : « Quand les inter-
rogatoires furent terminés, l’affaire était jugée, tellement
le président les avait menés avec adresse » (l. 55-57).
Analyse du texte
3. Le narrateur adopte le point de vue de la foule ou
du président du procès : Jacques « passionna les dames »
(l. 6), Roubaud est « cravaté en monsieur qui se néglige »
(l. 11-12), Cabuche est « le type même de l’assassin, des
poings énormes, des mâchoires de carnassier » (l. 15-16).
4. Cabuche et Roubaud sont décrits de manière
péjorative.
• Cabuche est ainsi caractérisé par les termes « assas-
sin », « poings énormes », « mâchoires de carnassier »
(l. 15-16), « qu’il ne fait pas bon rencontrer » (l. 17),
« mauvaise impression » (l. 19), « passion bestiale »
(l. 27), « bégayer », « si brusque et si violente colère »
(28-29).
• Roubaud est qualifié par les expressions « veston de
couleur sombre » (l. 11), « qui se néglige », « son air
vieilli » (l. 12), « sa face hébétée et crevant de graisse »
(l. 12-13), « les yeux si troubles, la voix si empâtée » (l. 42).
5. a. La foule se comporte comme le public d’une pièce
de théâtre ou d’un spectacle qui dévisage les témoins et
accusés, les juge, et murmure des commentaires.
b. Ce public se manifeste dans le « frémissement de
curiosité » (l. 3), « les têtes [qui] ondulèrent » (l. 5),
« Jacques, surtout, [qui] passionna les dames » (l. 5-6),
« des appréciations [qui] s’échangeaient » (l. 9), de « vio-
lents murmures » (l. 20) et, enfin, « deux dames [qui]
s’évanouirent » (l. 62).
c. « Violents murmures » est un oxymore : ces deux
termes sont de sens opposés. Par cette figure de style, on
comprend que la foule ne peut s’empêcher de faire des
commentaires d’indignation tout en essayant de rester
discrète.
93
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
6. Langue Zola rend le témoignage de Cabuche peu
convaincant en utilisant par trois fois l’anaphore « il ne
savait pas » (l. 21-23). Il fait en outre parler Cabuche de
manière populaire et un peu naïve : « c’étaient des men-
teries » (l. 31), « elle qui était une dame, tandis que lui
avait fait de la prison et vivait en sauvage ! » (l. 32-34 :
la syntaxe se trouve simplifiée par les propositions jux-
taposées). Enfin, à la fin de son témoignage, Cabuche ne
s’exprime plus que par « monosyllabes » (l. 35).
7. Langue Zola rapporte les paroles de différentes façons :
– le discours direct libre ;
Ce discours se passe de guillemets et de verbe introduc-
teur de parole : « non, non ! » (l. 30).
– le discours indirect libre.
« il ne l’aimait point, il ne la désirait point, c’étaient des
menteries » (l. 30-31).
Ainsi, les voix de Cabuche et du narrateur s’enchevêtrent
et nous donnent une idée de la simplicité du vocabulaire
et des phrases de Cabuche.
8. Indices montrant que les aveux de Roubaud sont
peu convaincants
• Le point de vue dépréciatif de l’accusation sur son
témoignage qualifié de « système » (l. 38).
• Le fait que Roubaud s’exprime de manière déroutante,
« en phrases hachées, presque incohérentes, avec des
pertes subites de mémoire, les yeux si troubles, la voix si
empâtée » (l. 40-42).
• Sa conclusion « à quoi bon dire la vérité, puisque c’était
le mensonge qui était logique ? » (l. 46-47) passe pour du
« dédain agressif à l’égard de la justice » (l. 48).
9. Zola se moque du raisonnement illogique prêtant une
complicité entre Roubaud et Cabuche :
– avec l’hyperbole « profond désintéressement » (l. 50) ;
– en évoquant l’« entente préalable » (l. 51-52), le « plan
habile » (l. 52), l’« extraordinaire force de volonté »
(l. 52-53) dont on les soupçonne, alors qu’ils étaient
auparavant qualifiés de « face hébétée » (l. 13) et d’« air
[…] bas » (l. 10) ;
– par l’emploi hyperbolique de l’adverbe « uniquement » :
« Ils prétendaient ne pas se connaître, ils se chargeaient
même, uniquement pour dérouter le tribunal » (l. 53-55).
10. Le verdict du procès était écrit d’avance car, parmi
les « quelques témoins, sans importance » (l. 60-61), se
trouve le vrai assassin, Jacques Lantier. Cela montre que
la justice ne veut pas chercher le coupable, puisqu’elle en
a trouvé un d’entrée de jeu.
Expression orale
11. Déroulement de l’activité
• Une phase de relecture en groupes du chapitre sur le
meurtre de Séverine (chap XI).
• Concertation des groupes sur les questions possibles et
la tournure de la scène.
Les élèves peuvent s’appuyer sur des notes écrites, afin
de s’entendre sur les questions à poser et les réponses
de Cabuche. Attention ! Les paroles de Cabuche doivent
rester fidèles au niveau de langue du personnage.
• La scène est jouée devant la classe.
Expression écrite
12. L’enjeu de cette activité est de familiariser les élèves
à l’argumentation et, plus particulièrement, à la tradition
rhétorique.
Ils doivent écrire un discours judiciaire dans le but de
défendre Cabuche. On attend un discours organisé en
différentes parties :
– un exorde (une phrase d’accroche) ;
– une narration (l’énoncé des faits) ;
– une confirmation (les arguments qui découlent logi-
quement des faits)
– une réfutation (une critique notamment de l’argument
de la « passion bestiale » utilisé contre Cabuche) ;
– une péroraison (une conclusion cherchant à émouvoir).
Il faut donc prévoir à la fois des arguments logiques
(logos) et des tournures pathétiques (pathos).
▶ Image p. 177
1. Recherches Honoré Daumier (1808-1879) est un
graveur, peintre et sculpteur, qui s’est particulièrement
illustré dans le domaine de la caricature politique. Il
commence en effet une carrière de caricaturiste en 1830
en réalisant des lithographies pour La Caricature, une
revue dans laquelle il se moque des politiciens de la
Monarchie de juillet. En 1832, il est d’ailleurs condamné
à six mois de prison pour avoir caricaturé Louis-Philippe
en Gargantua. Après cet incident, malgré la censure, il
continue cette carrière en caricaturant les bourgeois et
leurs mœurs.
2. Cette image est parodique : au premier plan, à gauche,
l’avocat, la larme à l’œil, les yeux ahuris et le regard tra-
gique, montre sa cliente accusée. Cette dernière, au lieu
d’adopter le visage de celle qui est accusée à tort, affiche
au contraire un petit sourire satisfait et ne semble pas
s’intéresser à la plaidoirie de son avocat, puisqu’elle
regarde ailleurs.
94
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
Atelier Commentaire guidé –
É. Zola, La Bête humaine p. 178-179
▶ Activités p. 179
Étape 1
1. Propositions de titres
§ 1 Une vaine tentative pour échapper à la fatalité.
§ 2 Le spectacle terrifiant du choc.
§ 3 La détresse des voyageurs.
§ 4 Le dernier souffle de la locomotive.
2. Tableau de caractérisation du texte
Où ? • Chapitre X, vers la fin du roman, avant
le meurtre de Séverine.
Qui ? • Pratiquement tous les personnages
principaux sont présents :
Jacques, Pecqueux, la Lison, Séverine,
Flore, Misard, Cabuche et les voyageurs
du train.
Quoi ? • La narration des dernières tentatives
pour arrêter le train.
• La description du choc et de l’agonie
de la locomotive.
• Le discours direct des cris
des voyageurs.
Comment ? • Tonalité tragique.
• Personnification de la machine.
• Champ lexical de l’agonie.
• Progression programmée par la phrase :
« C’était l’inévitable » (l. 1).
Étape 2
3. La phrase courte « C’était l’inévitable. » est une phrase
programmatique de la catastrophe racontée par la suite.
Sa brièveté donne une intensité dramatique au passage
et le place sous le signe de la fatalité.
4. Ce verbe est répété pour montrer que la locomotive
continue d’avancer, malgré tous les efforts de Jacques.
Cette anaphore renforce l’intensité dramatique du
paragraphe.
5. Jacques et Pecqueux manifestent différemment leur
peur.
• Pecqueux, même s’il est qualifié de « fou de peur »
(l. 16), conserve un instinct de survie et saute du train
en marche.
• Jacques, au contraire, est paralysé par la peur : il est
« raidi à son poste » (l. 16-17), ses gestes sont inconscients
« sans qu’il le sût » (l. 18), et sa « main droite [est] cris-
pée sur le changement de marche » (l. 17-18). On ne sait
si c’est la peur ou l’amour pour sa locomotive qui l’em-
pêche de sauter.
6. Langue • Les participes présents « fumante » et
« soufflante » ont une valeur durative.
• « Cessait » a aussi une valeur durative, car il s’agit
d’un imparfait à durée indéterminée (sans début ni fin
précisée).
• L’imparfait « traînait » a une valeur de description.
• Le passé simple d’action soudaine et de premier plan
« vint » prend le dessus sur les autres verbes.
7. La présence de Misard, Cabuche et Flore dramatise la
scène en les plaçant en spectateurs impuissants. Leurs
gestes et leur attitude en témoignent : « les bras en
l’air » (l. 24-25), « les yeux béants » (l. 25), « l’épouvante
les clouait » (l. 24).
8. Champ lexical de la destruction (très riche)
« abominable craquement », « débâcle informe » (l. 28),
« débris », « réduits en miettes » (l. 29), « enchevêtre-
ment de toitures défoncées » (l. 31), « roues brisées »
(l. 32), « morceaux de vitre » (l. 33), « broiement » (l. 34),
« écrasement sourd » (l. 35), « éventrée », « culbutait »
(l. 36), « fendues » (l. 37), « volaient en éclats » (l. 38).
9. Deux figures de style participent à l’exagération et à la
dramatisation de la scène.
• L’accumulation par énumération, l. 29-33
Dans cette énumération, la taille des pièces du train
devient de plus en plus petite pour montrer la vitesse de
la destruction. On commence par le wagon entier pour
terminer sur la fragilité des morceaux de vitre.
• La simultanéité des actions dans la syntaxe, l. 36-40
Cette simultanéité se traduit par les verbes à l’imparfait
et au plus-que-parfait, montrant des actions placées sur
le même plan : « culbutait » (l. 36), « volaient » (l. 38) et
« étaient tués » (l. 39-40). Cette simultanéité dans la des-
truction de la Lison, des pierres et des chevaux s’opère
aussi par le biais de la locution conjonctive « tandis
que » (l. 37) et de la conjonction de coordination « et »
(l. 38).
10. Les chevaux, à la fois causes (puisqu’ils étaient au
milieu de la voie) et victimes de l’accident, permettent
de dramatiser la scène.
Cet attelage est métaphorique de la locomotive, et
la mort violente des chevaux annonce celle de la
locomotive.
11. La parole rapportée a une tonalité tragique : l’appel
à l’aide (« au secours ! ») se transforme en supplication
(« mon Dieu ! »), pour devenir enfin la constatation
d’une vérité tragique (« je meurs ! ») (l. 44-45).
12. La machine est personnifiée à travers le vocabulaire
de l’anatomie :
« les reins », « le ventre » (l. 47), « haleine » (l. 50), « le
sang même de ses entrailles » (l. 53), « plaie » (l. 61).
Les sons qu’elle émet semblent également humains :
« souffles » (l. 49), « râles furieux » (l. 49-50).
Cette personnification permet de dramatiser la scène :
en donnant vie à la machine, l’auteur peut la faire mou-
rir de manière d’autant plus tragique.
95
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
13. Le deuxième procédé, qui renforce cette personnifi-
cation et qui est utilisé par trois fois, est la comparaison
avec une créature monstrueuse :
« qui grondaient, pareils à des râles furieux de géante »
(l. 49-50), « rouges comme le sang » (l. 53), « semblable à
une cavale monstrueuse » (l. 57-58).
14. a. Dans la dernière phrase, plusieurs mots suggèrent
la mort de la locomotive : « une affreuse plaie bâillant »
(l. 61-62) et, surtout, « l’âme continuait de sortir » (l. 62).
b. Langue La syntaxe de la dernière phrase mime
l’agonie :
– elle est particulièrement longue (comme une agonie).
Elle s’étend de la ligne 54 à la ligne 63 ;
– cette phrase est, d’autre part, une parataxe de propo-
sitions juxtaposées. Les virgules et les points-virgules
qui la rythment imitent le halètement d’une personne
en train d’agoniser ;
– les propositions, plus ou moins longues, sont mimé-
tiques de cette respiration irrégulière.
Étape 3
15. Proposition de problématique
Comment Zola parvient-il à donner une dimension
dramatique et tragique à un accident ferroviaire ?
Proposition de plan
I. Une course inéluctable vers la mort
1. La notion de fatalité
a. Analyse de la première phrase
b. L’anaphore du verbe « allait » et de tous les verbes de
mouvement
2. Une locomotive à bout de souffle
a. Le refus de s’arrêter : l’analyse des phrases de forme
négative et des verbes de refus
b. La personnification de la locomotive en vieille femme
affaiblie
3. Une gestion différente de la peur
a. Pecqueux : sa folie de vivre
b. Jacques : sa paralysie, l’homme et la machine ne font
plus qu’un
II. Le spectacle de la catastrophe
1. Des spectateurs et victimes impuissants
a. Misard, Cabuche et Flore immobiles
b. Le discours tragique des voyageurs blessés
2. Un train en poussière
a. Analyse de la gradation de la destruction des wagons
b. Des catastrophes simultanées : analyse de la syntaxe
des l. 36-40
3. Les chevaux
a. La cause et les victimes de la catastrophe : une mort
violente
b. Un attelage métaphorique de la locomotive, qui pro-
gramme la personnification et l’agonie de la machine
III. L’agonie de la Lison
1. Une machine personnifiée
a. Par l’anatomie (vocabulaire du corps humain)
b. Par la voix (« souffle », « râle »)
2. Un géant de fer à terre
a. Les symptômes de la destruction (« robinets arra-
chés », « tuyaux crevés », « roues en l’air »)
b. Analyse des comparaisons du dernier paragraphe.
3. La mort de la locomotive
a. Une blessure fatale (« le sang », la « plaie », « l’âme »
à analyser)
b. Une syntaxe mimétique de l’agonie (dernière phrase)
Étape 4
16. Proposition d’introduction rédigée
À la fin du XIXe siècle, Zola entreprend le projet colos-
sal de raconter l’histoire d’une famille sous le Second
Empire, et ce, en vingt romans. Parmi ces ouvrages, La
Bête humaine relate l’histoire de Jacques Lantier, un
homme aux pulsions meurtrières, qui ne trouve la séré-
nité que lorsqu’il est à bord de sa locomotive nommée la
Lison. Dans ce passage, Flore, folle de jalousie, a décidé
de mettre un terme aux trajets Le Havre-Paris en faisant
dérailler le train. S’ensuit une scène d’accident absolu-
ment spectaculaire. Mais comment Zola parvient-il à
donner une dimension dramatique et tragique à un acci-
dent ferroviaire ? Nous verrons dans un premier temps
que cette scène débute par une course inéluctable vers
la mort. Puis nous montrerons ce que cette catastrophe
a de spectaculaire. Enfin, nous analyserons le processus
d’agonie de la locomotive chérie par Jacques Lantier.
Atelier Analyser une œuvre
d’art – G. Caillebotte,
Le Pont de l’Europe p. 180-181
▶ Activités p. 180
Analyser l’œuvre
1. Recherches Gustave Caillebotte (1848-1894) est un
peintre, collectionneur et mécène de la seconde moitié
du XIXe siècle. Il est notamment un soutien indéfectible
des peintres impressionnistes dont il finance des expo-
sitions et achète des toiles. Durant cette époque, il vit
dans le Paris haussmannien, qu’il peint à de multiples
reprises. Et si ses toiles rappellent en de nombreux
points le mouvement des impressionnistes, sa technique
est cependant plus proche de l’art photographique, car
Caillebotte donne à ses peintures une profondeur de
champ et de puissants effets de perspective.
2. Dans cette toile intitulée Le Pont de l’Europe et réa-
lisée en 1876, Caillebotte utilise une technique presque
réaliste, à la manière de Manet. En outre, cette toile offre
une plongée oblique particulièrement étonnante pour
l’époque.
96
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
3. Propositions d’adjectifs
Le paysage est urbain, estival, ensoleillé, métallique, fer-
roviaire, haussmannien. (Les personnages marchent en
effet sur le trottoir d’un pont métallique. En arrière-plan,
on distingue des immeubles haussmanniens et, sur la
droite du tableau, une petite locomotive.)
D’après le titre de l’œuvre, la scène représentée est le
pont de l’Europe, non loin de la gare Saint-Lazare, dans
le quartier des Batignolles, à Paris.
4. Deux classes sociales sont représentées sur ce tableau :
– les bourgeois ;
À leur tenue, l’homme et la femme côte à côte sont des
bourgeois. L’homme porte un chapeau haut de forme, ce
qui semble être un nœud papillon et une redingote croi-
sée. La robe de la femme est sophistiquée. Elle comporte
des jupons et de la dentelle. De plus, cette femme porte
elle aussi un chapeau et une ombrelle.
– les ouvriers.
En revanche, le personnage de dos en arrière-plan est
un ouvrier, avec sa casquette plate et son bleu de travail.
De même, le personnage accoudé à la rambarde est lui
aussi ouvrier. Il porte une blouse grise et un couvre-chef
plutôt plat.
Étudier la composition de l’œuvre
5. Deux lignes de forces se croisent de manière presque
perpendiculaire. La première part du chien, pour s’en-
fuir dans la trouée bleue entre les deux immeubles. La
seconde, horizontale, part du balcon filant de l’immeuble
de gauche, pour se terminer par le pont à droite, en arrière-
plan. La première ligne crée un effet de profondeur.
6. Le chien a pour fonction d’accompagner ce mouvement
de plongée et de profondeur du tableau, puisqu’il longe
l’ombre du pont et guide le regard vers les immeubles.
Rédiger l’analyse
7. Expression écrite
Critères de réussite de l’analyse
• Un paragraphe d’introduction présente le peintre, son
époque, son courant, ainsi que l’œuvre étudiée.
• L’organisation de l’analyse s’appuie dans
les paragraphes suivants sur les réponses
aux questions des activités 2 à 6.
• L’analyse est approfondie et propose des éléments
supplémentaires.
• Un dernier paragraphe, faisant la synthèse
des précédents paragraphes, sert de conclusion.
▶ Activités p. 181
Recherches
1. Le baron Haussmann (1809-1891) est un haut fonc-
tionnaire, homme politique français et préfet de la Seine
de 1853 à 1870. Il est connu pour avoir dirigé la transfor-
mation – considérable – de Paris sous le Second Empire,
du sommet des immeubles jusqu’aux égouts.
2. Outre la construction d’immeubles, on lui doit les ave-
nues et boulevards (boulevard Haussmann, avenue des
Champs-Élysées, avenue Foch…) et de grands espaces
verts (le parc des Buttes-Chaumont, le parc Monceau, le
parc Montsouris). Il crée également des circuits d’adduc-
tion de l’eau, un réseau moderne d’égouts et de grands
abattoirs à la Villette pour fermer ceux présents dans la
ville et améliorer les conditions d’hygiène.
3. Ces travaux répondent d’abord à la demande de
Louis-Napoléon Bonaparte, qui veut faire de Paris une
ville aussi moderne que Londres, reconstruite après le
grand incendie de 1666. De plus, ces travaux répondent
à une volonté de faciliter les transports de personnes et
de marchandises dans une ville jusqu’à présent consti-
tuée de rues étroites. Enfin, Haussmann souhaitait, par
ces travaux, assainir la ville, particulièrement insalubre.
4. Doc. 2 Cette vue est particulièrement représentative
de la volonté de faciliter le transport des personnes et
des marchandises : la place offre un large espace de
circulation permettant la liaison entre les multiples
avenues. Et la largeur de la place et des avenues per-
met une meilleure circulation de l’air, dans une volonté
hygiéniste.
Expression écrite
5. Éléments de réponse
• Matériaux : la pierre de taille pour la façade, le zinc ou
l’ardoise pour le toit, le fer forgé pour les balcons.
• Ces immeubles dépassent rarement six étages et ont :
– un rez-de-chaussée haut de plafond pouvant abriter
des commerces ;
– un premier étage, nommé « entresol », pour le loge-
ment des magasins ou le stockage des marchandises ;
– un deuxième étage « noble », avec balcons et encadre-
ments de fenêtre plus ornementés. Les riches propriétaires
y vivent parce qu’il y a moins de marches à monter ;
– des troisième et quatrième étages plus classiques, avec
des encadrements de fenêtre plus simples. Des balcons
individuels ont pu apparaître à la fin de la période hauss-
mannienne. La petite bourgeoisie vit à ces étages ;
– un balcon filant au cinquième étage, qui n’est pour-
tant pas noble. Ce balcon répond uniquement à un souci
d’équilibre dans l’esthétisme de la façade. Les personnes
qui y logent disposent de moins de moyens financiers
que celles vivant aux étages inférieurs ;
– un dernier étage, sous les toits, de très petits logements
mansardés servant de combles ou d’appartements pour
les bonnes et domestiques des étages inférieurs.
• Les éléments qui rendent l’immeuble haussmannien
reconnaissable sont sur sa façade : uniformité de taille,
de décors et de couleur, toits mansardés, balcons filants.
• Ces immeubles offrent des innovations importantes :
– le nombre important de fenêtres, qui laisse entrer la
lumière et fait circuler l’air ;
– les débuts d’un système de tout-à-l’égout ;
– une salle d’eau pour les appartements les plus riches.
97
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
Texte complémentaire 6
H. de Balzac, Ferragus,
chef des Dévorants p. 182
▶ Activités p. 182
Découverte du texte
1. • Adjectifs qualificatifs péjoratifs
« déshonorées » (l. 1), « assassines » (l. 4), « vieilles »
(l. 5), « sales » (l. 6), « mercantiles » (l. 7), « de mauvaise
compagnie » (l. 9-10), « morne » (l. 18), « déserts » (l. 19),
« babillarde », « active », « prostituée » (l. 20), « infâme »
(l. 23), « méchantes » (l. 24), « étroites » (l. 25), « assas-
sines » (l. 27).
• Adjectifs qualificatifs mélioratifs
« nobles » (l. 2), « honnêtes » (l. 3), « jeunes » (l. 3), « esti-
mables », « propres » (l. 6), « ouvrières, travailleuses »
(l. 7), « belle » (l. 12), « large », « grande » (l. 13).
2. Une personnification de la ville, de ses rues et de
ses maisons, est filée tout au long du texte, comme le
prouvent les adjectifs relevés à la question précédente.
3. Cette phrase interrogative (l. 23) s’adresse directement
au lecteur et cherche son approbation.
4. On pourrait synthétiser « l’esprit de Paris » avec les
adjectifs suivants :
complexe, multifacette, bigarré, changeant, diversifié.
5. Cette description donne à voir Paris dans toute sa
complexité : chaque qualificatif, qu’il soit péjoratif ou
mélioratif, est associé au nom d’une rue, d’une place ou
d’un quartier.
On peut relever les toponymes : « la rue Montmartre »
(l. 11), « la rue de la Paix » (l. 12), « la rue Royale » (l. 15),
« la place Vendôme » (l. 16), « les rues de l’île Saint-
Louis » (l. 16-17), « La place de la Bourse » (l. 20) et « La
rue Traversière-Saint-Honoré » (l. 23).
▶ Au fil de la lecture p. 182
• Cette description est avant tout esthétique, car elle
développe une personnification de la ville, de ses rues,
places et maisons. Mais elle est également symbolique
des habitants de la ville, de l’esprit qui règne à Paris.
Texte complémentaire 7 E. Sue,
Les Mystères de Paris p. 183
▶ Activités p. 183
Découverte du texte
1. Un homme et un groupe de femmes, dont on ne
connaît pas le nombre, sont présentés dans cet extrait.
À la lecture du texte, on peut présumer qu’il s’agit de
personnages suspects. En effet, l’homme, « d’une taille
athlétique, vêtu d’une mauvaise blouse » (l. 1-2), s’enfonce
dans un quartier de « malfaiteurs » (l. 6), dans lequel « il
se sentait sur son terrain » (l. 26-27). Les femmes, qui sont
dans la rue, chantent des « refrains populaires » (l. 32) et
sont « embusquées sous des porches voûtés » (l. 31). On
apprendra plus loin que ce sont des prostituées.
2. Le décor parisien est décrit de manière inquiétante
et péjorative.
3. Pour évoquer les rues sordides, Sue mêle les champs
lexicaux (obscurité, insalubrité).
Les rues sont « obscures, étroites, tortueuses » (l. 3). Le
quartier est un « rendez-vous aux malfaiteurs » (l. 6),
« lugubre » (l. 10). La lumière est « blafarde » (l. 10), l’eau
du ruisseau « noirâtre » (l. 12), et les maisons sont tout
aussi sombres (« couleur de boue », « aux châssis ver-
moulus et presque sans carreaux », l. 13-14). L’adjectif
« infect » est répété deux fois (l. 15) et les boutiques sont
« misérables » (l. 23).
▶ Au fil de la lecture p. 182
• Cette description est documentaire : elle renseigne le
lecteur sur l’apparence d’un quartier, les personnes qui
l’habitent et le Palais de justice qui est érigé à cet endroit.
Mais elle est surtout symbolique. La connotation péjora-
tive donnée à cette description crée en effet un horizon
d’attente : on présage qu’un crime ou un méfait est sur
le point de se dérouler dans un tel décor.
Textes complémentaires 8 et 9
G. Flaubert, L’Éducation
sentimentale
et Bouvard et Pécuchet p. 184-185
▶ Activités p. 185
Découverte des deux textes
1. On trouve des éléments caractéristiques des romans
réalistes.
• Des lieux parisiens à la toponymie connue
Texte 8. « quai Saint-Bernard » (l. 2), « l’île Saint-Louis »
(l. 18), « la Cité », « Notre-Dame » (l. 19), « Nogent-sur-
Seine » (l. 24), Le « Havre » (l. 28).
Texte 9. « le canal Saint-Martin » (l. 2), « la Bastille »
(l. 9), le « Jardin des Plantes » (l. 9-10).
• Des lieux décrits avec précision
Texte 8. « des barriques, des câbles, des corbeilles de
linge », « les matelots [qui] ne répondaient à personne »,
« les colis [qui] montaient entre les deux tambours », « le
bruissement de la vapeur » (l. 3-6), « les deux berges, peu-
plées de magasins, de chantiers et d’usines » (l. 8), « des
clochers, des édifices » (l. 15).
98
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
Texte 9. Le canal est « fermé par les deux écluses »
(l. 2), « Il y avait au milieu un bateau plein de bois, et
sur la berge deux rangs de barriques » (l. 2-3), « Au-delà
du canal, entre les maisons que séparent des chantiers,
le grand ciel pur se découpait en plaques d’outremer,
et sous la réverbération du soleil, les façades blanches,
les toits d’ardoises, les quais de granit éblouissaient.
Une rumeur confuse montait du loin dans l’atmosphère
tiède ; et tout semblait engourdi par le désœuvrement du
dimanche et la tristesse des jours d’été » (l. 4-7).
• Des informations précises sur les personnages
Texte 8. Frédéric Moreau a « dix-huit ans » (l. 10-11), est
« nouvellement reçu bachelier » (l. 22-23) et va bientôt
« faire son droit » (l. 26).
Texte 9. Les deux personnages sont de taille et d’appa-
rence différentes : « Le plus grand, vêtu de toile, marchait
le chapeau en arrière, le gilet déboutonné et sa cravate
à la main. Le plus petit, dont le corps disparaissait dans
une redingote marron, baissait la tête sous une visière
pointue » (l. 10-14). Bouvard travaille dans un « bureau »
(l. 26) et Pécuchet est « employé » (l. 27).
2. a. L’atmosphère parisienne n’est pas la même dans
ces deux descriptions.
Texte 8. Le deuxième paragraphe montre l’agitation
d’une ville bruyante avec ses « matelots » (l. 4), le « bruis-
sement de la vapeur » (l. 6) et « la cloche, à l’avant, [qui]
tintait sans discontinuer » (l. 7). Le quatrième paragraphe
fait basculer le texte dans une atmosphère mélancolique,
à travers le regard du personnage principal : « immo-
bile » (l. 13), « il contemplait des clochers » (l. 14-15), « il
embrassa, dans un dernier coup d’œil » (l. 17-18) et « il
poussa un grand soupir » (l. 20-21).
Texte 9. L’atmosphère est lourde (« chaleur de trente-
trois degrés », l. 1) et triste : le boulevard est « désert »
(l. 1), « l’atmosphère tiède », « tout semblait engourdi par
le désœuvrement du dimanche et la tristesse des jours
d’été » (l. 6-7).
b. Dans ces deux extraits, la description de la ville s’op-
pose à celle des personnages.
Texte 8. La ville grouillante et bruyante s’oppose au
caractère mélancolique de Frédéric Moreau.
Texte 9. Le désœuvrement et la solitude de l’espace
urbain s’opposent à la rencontre et à la discussion spon-
tanée entre Bouvard et Pécuchet, qui « s’assirent à la
même minute, sur le même banc » (l. 16). L’absence d’ac-
tivité de la ville annonce symboliquement et malicieuse-
ment la vacuité et la vanité des deux personnages.
▶ Au fil de la lecture p. 182
• Ces deux descriptions sont documentaires car elles
regorgent de toponymes et d’informations sur les lieux.
Mais elles sont surtout symboliques : en s’opposant à
l’état d’esprit des personnages, elles créent par contraste
une focalisation sur eux.
 Texte complémentaire 10
É. Zola, Paris p. 186
▶ Activités p. 186
Découverte du texte
1. Outre le lieu, cet incipit délivre des informations :
– temporelles ;
« vers la fin de janvier », (l. 1), « dès huit heures » (l. 2)
« après deux mois de froid terrible, de neige et de glace »
(l. 5).
– sur la dichotomie de Paris ;
D’un côté, « l’est de la ville, les quartiers de misère et de
travail » (l. 7-8), de l’autre, « l’ouest, […] les quartiers de
richesse et de jouissance » (l. 9-10).
– sur un personnage, qui va être le personnage principal
de l’ouvrage ;
« l’abbé Pierre Froment » (l. 1), « maigre et sombre, vêtu
de sa soutane mince » (l. 18).
2. Points communs entre les deux incipit
• Une même palette de couleurs
« couleur de plomb » (l. 6), « fumées roussâtres » (l. 8),
« pâle » (l. 13), « noir de suie » (l. 14).
• Une évocation du caractère industriel de la ville
« travail » (l. 8), « chantiers », « usines » (l. 9).
• Une description impressionniste, aux contours diffus
« brume épaisse » (l. 7), « fumées », « où l’on devi-
nait » (l. 8), « brouillard » (l. 10), « voile fin, immobile de
vapeur », « On devinait à peine » (l. 11).
3. L’abbé Pierre Froment est à l’image de la description de
ce paysage parisien : « maigre et sombre » (l. 18). Le pre-
mier adjectif évoque la « misère » des quartiers de l’est de
la ville, le second rappelle la palette de couleurs sombres
de la description, telle que la « couleur de plomb ».
▶ Au fil de la lecture p. 182
• Cette description est encore une fois documentaire,
grâce aux toponymes et aux informations données sur
les différents quartiers de la ville. Elle est également
esthétique, puisque l’auteur utilise une palette de cou-
leurs et une technique de description qui rappellent
le mouvement impressionniste et l’incipit de La Bête
humaine V p. 170. Enfin, elle est symbolique : l’atmos-
phère « morne » (l. 6) d’un Paris « voilé de nuées » (l. 15),
semble calquer l’humeur de l’abbé Pierre Froment,
caractérisé de « sombre » (l. 18).
99
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
Questions d’ensemble p. 186
• On attend d’un incipit de roman :
– des informations sur le lieu et l’époque ;
– la présentation d’un personnage principal ;
– une tonalité programmatrice de la suite du roman.
Finalement, on attend toutes les réponses aux questions :
où ? quand ? qui ? comment ? éventuellement, pourquoi ?
• Ces incipit font découvrir des aspects différents de la
même ville. La ville de Paris est tantôt assassine, noble,
malfamée, angoissante, bruyante, grouillante, mélanco-
lique, morne, triste, miséreuse et riche.
Ces incipit sont à l’image des personnages qu’ils présentent,
ou leur sont au contraire opposés. Le personnage de Sue
correspond tout à fait au quartier insalubre et inquiétant
dans lequel il évolue. Au contraire, Frédéric Moreau est
immobile et mélancolique face à une ville grouillante d’agi-
tation. De même, la rencontre joyeuse et spontanée entre
Bouvard et Pécuchet contraste avec le désœuvrement qui
semble engourdir la ville. Enfin, l’abbé Pierre Froment est
aussi sombre que la ville qui se déroule à ses pieds.
• Écriture La contrainte de cet écrit est d’abord de trou-
ver un tableau de Paris, qu’importe l’époque. Les photo-
graphies sont donc exclues.
Critères de réussite de l’incipit
• Le texte propose une description du lieu.
• Le texte donne des indications sur l’époque, le temps.
• La description peut imiter la pratique artistique
du tableau choisi.
• Le texte présente un personnage.
• Ce personnage entretient un lien de ressemblance ou
d’opposition avec la ville de Paris.
• L’élève ne commet pas d’anachronisme.
• L’élève adapte son niveau de langue à la tonalité
correspondante.
• L’élève écrit dans une langue correcte.
Lecture cursive Fr. Mauriac,
Thérèse Desqueyroux p. 187
▶ Activités p. 187
• Recherches François Mauriac s’inspire d’un fait divers
pour écrire son roman Thérèse Desqueyroux. À la fin du
printemps 1905, à Bordeaux, Henriette Canaby est accusée
d’avoir empoisonné son mari. En effet, en mai 1905, son
mari malade fait venir le médecin. Ce dernier diagnostique
une grippe infectieuse, mais ne parvient pas à le guérir.
Cependant, Henriette Canaby ne semble pas accablée de
tristesse face à l’état de santé de son mari. Devant cette
attitude, la rumeur d’un empoisonnement circule très vite
dans le quartier puis la ville. Les journalistes s’emparent
de l’histoire, le médecin mène l’enquête et, finalement, la
justice ouvre une véritable enquête en juin 1905.
• Expression écrite Pour expliquer cette citation dans
un développement argumenté, les élèves sont invités à
analyser la notion d’enfermement.
Mauriac évoque d’abord l’enfermement de la famille.
Il convient donc d’expliquer les tensions familiales à
l’œuvre dans ce roman, de rappeler également que le
mariage Desqueyroux n’est en somme qu’un contrat
financier entre deux familles de notables.
L’enfermement est aussi au sein même du couple,
puisque les deux époux ne se comprennent pas et que
Thérèse se sent prisonnière de son mari.
Enfin, pour Thérèse, l’enfermement est également géo-
graphique : les pinèdes d’Argelouse deviennent peu à
peu une forme d’enfer pour elle.
• Expression écrite Dans ce travail, les élèves sont invités
à choisir un personnage du roman, d’imaginer son récit
du drame et comment il comprend le geste de Thérèse.
L’avocat Duros, le docteur Pédemay, Anne de la Trave ou
encore Bernard Desqueyroux sont les personnages les
plus intéressants pour ce travail.
On pourra demander aux élèves un récit avec un point
de vue interne. Cependant, on veillera à expliquer la dif-
férence entre un monologue intérieur et un récit à point
de vue interne. De même, on rappellera que la compré-
hension du geste de Thérèse doit correspondre au per-
sonnage du roman, en tenant compte de son caractère
et de sa relation avec l’accusée.
• Expression écrite Dans ce travail comparatif, il est
essentiel de veiller à ce que les élèves ne séparent pas
les deux œuvres : au contraire, chaque paragraphe doit
montrer un point commun ou une divergence entre les
deux personnages.
On pourra demander un paragraphe d’introduction pour
présenter les œuvres et ce travail comparatif.
Quelques pistes de réflexion
• Le paradoxe de l’assassin-victime
• Des personnages aux fêlures psychologiques
• L’enfermement moral
Synthèse p. 188-189
▶ À construire p. 188
Étape 1
1. 2. • Lecture 1. Problématique h.
Éléments de réponse
– l’ouverture du regard sur Paris par le biais de la
« fenêtre » (l. 6) à laquelle s’« accouda » Roubaud ;
– la description d’un paysage ferroviaire avec ses
« branches de métal » (l. 26-27) et sa palette de couleurs
« d’un gris humide » (l. 13-14).
100
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
• Lecture 2. Problématique d.
Éléments de réponse
– la généalogie du personnage : les frères, la mère, « les
pères, les grands-pères » (l. 19), tous portent en eux « une
fêlure » (l. 11) ;
– les symptômes des « crises » (l. 13) de Jacques Lantier,
ses « subites pertes d’équilibre, comme des cassures, des
trous par lesquels son moi lui échappait » (l. 14-15) ;
– l’inscription du héros dans une généalogie plus
ancienne, celle des hommes du « fond des cavernes »
(l. 44), malgré tous les efforts de Lantier pour lutter
contre cette fêlure héréditaire.
• Lecture 3. Problématique g.
Éléments de réponse
La personnification progressive de la machine :
– la personnification de la machine est d’abord physique
(les « bras », « le poitrail » et les « reins », l. 10-11) ;
– la machine est ensuite personnifiée à travers le regard
de Lantier, qui lui a donné un « nom de femme » (l. 18)
et « l’aimait d’amour » (l. 19) ;
– la machine semble enfin prendre « vie », avoir une
« personnalité » (l. 33) et un « caractère » (l. 21), grâce à
« ce quelque chose » (l. 32) relevant presque de la magie.
• Lecture 4. Problématique f.
Éléments de réponse
– la description péjorative des personnages : Lantier qui
« passionna les dames » (l. 6), Cabuche et Roubaud à
« l’air féroce et bas, deux bandits » (l. 10) ;
– le peu de crédit donné aux témoignages de Cabuche et
de Roubaud. L’un est accusé de « passion bestiale » (l. 27)
et l’autre de « chercher et inventer les détails » (l. 43-44) ;
– un procès écrit d’avance, qui ne laisse aucune chance
aux accusés, « tellement » le président avait mené les
interrogatoires « avec adresse » (l. 56-57).
Étape 2
Expression orale
3. Éléments de réponse
• Paris
– Paris ville industrielle
– Paris refuge des amants
– Paris lieu de manipulation de Camy-Lamotte et de
Jacques Lantier par Séverine
• Vérité
– la vérité sur le président Grandmorin
– les aveux de Séverine à Jacques
– la vérité omise par Camy-Lamotte
– la vérité des témoignages de Cabuche et de Roubaud
lors du procès
• Bête humaine
– un oxymore
– la locomotive qui prend vie
– Jacques comme bête sanguinaire luttant pour rester
humain
– la fragilité d’une Séverine pourtant assoiffée de sang
– Cabuche qui a tout d’une bête et qui pourtant fait
preuve d’une grande humanité
• Criminel-né
– une notion à discuter
– la soif meurtrière et héréditaire de Jacques
– les nouveaux criminels Roubaud et Séverine
• Culpabilité
– Jacques pétri du remords de ses crimes
– l’absence de culpabilité de Séverine
– la montre du président Grandmorin comme seule trace
de culpabilité pour le couple Roubaud
– la culpabilité de Cabuche envers son amour perdu
– la culpabilité de Flore, qui se suicide après l’accident
ferroviaire
4. Proposition de définition
Le roman naturaliste inscrit son récit dans la réalité
contemporaine et dans des univers et des milieux sou-
vent inexplorés jusqu’alors par le roman (ici, les ouvriers,
les chemins de fer). Le romancier naturaliste y développe
une intrigue qui met en exergue les déterminismes
naturels et sociaux (dans le roman, les personnages de
Jacques Lantier, de Cabuche).
Étape 3
Expression écrite
5. On attend de ce travail une introduction, dans
laquelle les élèves présentent les textes étudiés dans le
parcours, la question et l’annonce d’un plan thématique.
Puis chaque paragraphe donne un élément de réponse à
cette question en mettant les textes en commun.
101
CHAPITRE 6 • Émile Zola, La Bête humaine
Ce sujet invite les élèves à approfondir leur réflexion sur
le lieu et l’époque où se déroulent les extraits. Ils peuvent
notamment partir du Texte écho, p. 175. En effet, la fin
du XIXe siècle est un moment crucial de transformation
sociale et industrielle. L’émergence de l’industrie, notam-
ment ferroviaire, transforme le paysage parisien et sa
population. Ce « progrès » intensifie la dichotomie entre
deux Paris : celui des bourgeois et celui des ouvriers. La
confrontation de ces deux univers devient alors un ter-
rain de jeu infini pour les romanciers du XIXe siècle qui
tentent d’en comprendre les rouages et les injustices.
Expression orale
6. On attend de ce travail une opinion nuancée sur la fin
du roman, puisqu’on demande aux élèves d’évoquer des
émotions et sentiments.
Il convient d’organiser ces différents sentiments en
autant de parties (deux ou trois). Chaque partie sera
accompagnée d’une justification du sentiment ou de
l’émotion par des citations. En outre, les élèves sont invi-
tés à mettre en relation les émotions éprouvées à la lec-
ture de ce passage avec l’ensemble du roman : en quoi
ce passage détonne-t-il avec le reste du roman ? Ou, au
contraire, cette fin leur semble-t-elle logique ?
 7
CHAPITRE
Andrée Chedid,
« Les métamorphoses de Batine » (1992)
Le roman et le récit du XVIIIe siècle au XXIe siècle
Lectures donnant lieu
à une analyse détaillée
Lectures complémentaires
Moments de grammaire
Écrits d’appropriation
Écrits vers le bac
Exercices d’oral
Exercices de confrontation
ou de synthèse
Travaux de recherche
Lectures d’images ou de films
Lectures cursives
TABLE DES ACTIVITÉS
Lecture intégrale des « Métamorphoses de Batine »
• Lecture 1 : L’incipit de la nouvelle, p. 194 • Activités, p. 201
• Lecture 2 : Une situation de crise, p. 196 • Activités, p. 201
• Lecture 3 : La métamorphose du peintre, p. 198 • Activités, p. 201
• Lecture 4 : La chute de la nouvelle, p. 199-200 • Activités, p. 201
• Extrait de poème d’Andrée Chedid, p. 190
• Définition de la nouvelle par Chedid, p. 191
• Extrait d’entretien avec Chedid, p. 192
• Incipit des dix nouvelles de L’Artiste et autres nouvelles de Chedid, p. 193
• Félix Fénéon, vingt nouvelles de Nouvelles en trois lignes, p. 204
Prolongement artistique et culturel • Petite histoire de la nouvelle
• Marguerite de Navarre, Heptaméron, p. 206
• Guy de Maupassant, « Une partie de campagne », p. 207
• Franz Kafka, « La métamorphose », p. 208
• Valeur des temps, p. 201
• Discours rapportés, p. 201
• Continuer un incipit de nouvelle, p. 193
• Proposer une réécriture théâtrale d’un passage de la nouvelle, p. 201
• Interpréter le titre d’une œuvre, p. 201, 209
• Récrire une nouvelle en trois lignes à la manière de Félix Fénéon, p. 205
• Écrire l’incipit d’une nouvelle, p. 205
• Réaliser une couverture pour une nouvelle du recueil, p. 210
Dissertation
• Atelier : dissertation guidée, p. 202
• Rédiger une dissertation, p. 210
Commentaire de texte
• Répondre à la problématique, p. 201
• Proposer un résumé de la nouvelle étudiée, p. 201
• Confronter la nouvelle à la définition du genre donnée par l’auteure, p. 201
• Commenter une quatrième de couverture, p. 205
• Élaborer une quatrième de couverture, p. 210
• Confrontation de la nouvelle à la définition du genre donnée par l’auteure, p. 201
• Comparaison de dix nouvelles de Félix Fénéon, p. 205
• Synthèse, p. 210
• Le mot « fait divers », p. 205
• Des images de costumes et de lieux de l’époque victorienne, p. 209
• Andrée Chedid, « La robe noire », tapuscrit, p. 193
• Domingo Djuric, L’Atelier de Dado, p. 197
• Lucian Freud, Autoportrait, p. 199, 201
• Suggestions de nouvelles à chute, p. 208
• Thomas Hardy, Les Petites Ironies de la vie, p. 209
• Suggestions de prolongements (lectures, film, audio), p. 210-211
102
 OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce court chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude Le
roman et le récit du XVIIIe siècle au XXIe siècle.
• Il propose l’étude d’un recueil de nouvelles contem-
poraines. Cette étude s’attache particulièrement à
la définition du genre de la nouvelle et à l’étude de
ses caractéristiques narratologiques. L’analyse de la
construction du récit pourra ainsi préparer un chapitre
sur le roman. Le travail proposé sur le recueil L’Artiste
et autres nouvelles d’Andrée Chedid est accompagné
d’un prolongement artistique et culturel sur l’histoire
de la nouvelle.
• Le recueil L’Artiste et autres nouvelles est un grou-
pement, élaboré non par Andrée Chedid, mais par
l’éditeur, d’un ensemble cohérent de nouvelles. Ces
dernières évoquent l’univers métissé de culture
orientale d’Andrée Chedid et abordent de nombreux
thèmes : l’enfance, l’art, la guerre, la fuite du temps,
la mort, le bonheur et la réalisation de soi, thèmes
propres à intéresser le lecteur adolescent. Bien que
leur qualité littéraire soit indéniable, leur lecture est
facile et pourra constituer une passerelle entre le tra-
vail d’analyse littéraire au collège et au lycée.
• Nous avons choisi de travailler une nouvelle dans
son intégralité, puis de déployer des activités sur le
recueil en entier. L’analyse des « Métamorphoses de
Batine » permet de mettre en évidence les ressorts
narratifs de la nouvelle à chute, de saisir la nécessité
de concision et de variation du rythme du récit dans
la nouvelle. Le premier atelier est une initiation à la
dissertation sur œuvre et le second propose un travail
d’écriture sur le récit. De nombreux écrits d’appropria-
tion proposent des travaux faisant entrer les élèves
dans l’écriture d’analyse sans pour autant demander
un écrit formalisé tel un commentaire.
Ouverture p. 190-191
▶ Activités p. 191
1. Doc. 4 a. C’est la concision de la nouvelle, d’une part,
qui intéresse Andrée Chedid et le travail sur le langage
qu’elle impose, d’autre part.
b. Proposition de définition
La nouvelle raconte une histoire, fait exister des person-
nages sans se diluer et en s’inquiétant de la rigueur et de
la justesse de son langage.
2. Doc. 1 Les deux thèmes lyriques sont l’amour et, sur-
tout, la fuite du temps.
3. Docs 1 à 3 Les documents évoquent l’Orient (doc. 2),
le travail de l’artiste (doc. 3), la fuite du temps (doc. 1).
103
CHAPITRE 7 • Andrée Chedid, « Les métamorphoses de Batine »
Andrée Chedid et L’Artiste
et autres nouvelles p. 192-193
▶ Activités p. 192
• Andrée Chedid évoque positivement sa double culture :
« Je suis très heureuse d’appartenir à ce monde du Moyen-
Orient » (l. 25), affirme-t-elle, « j’ai un sentiment très fort
d’appartenance » (l. 28-29), dit-elle encore en parlant de
l’Égypte. Mais elle précise que c’est à Paris qu’elle se sent
« bien, libre » (l. 31). Chez Chedid, la double culture est
davantage une force qu’une souffrance. Elle reprend à
son compte les mots de Kundera qui parle d’un « exil
libérateur ».
• Elle choisit le français pour « sa clarté, sa précision »
(l. 5). Ainsi le compare-t-elle à du « cristal » (l. 6), maté-
riau d’une grande clarté et taillé avec beaucoup de préci-
sion pour lui donner son éclat.
• Sa singularité revendiquée paraît être incompatible
avec un mouvement, une école littéraire.
• Doc. 2 Le tapuscrit correspond bien au travail de cor-
rection évoqué dans l’interview : « Mes feuillets sont cou-
verts de corrections de toutes les couleurs » (l. 7-8). Elle
explique que le choix du français, qui n’est pas sa langue
maternelle, l’« oblige à la rigueur » (l. 7) et mentionne sa
pratique assidue du dictionnaire (l. 9-10).
▶ Activités p. 193
Critères de réussite de l’expression écrite
• Le texte est cohérent avec l’incipit, du point de vue
des informations sur le cadre spatio-temporel et sur
le personnage.
• Le texte est cohérent avec l’incipit du point de vue
des choix narratifs : temps, narrateur, étape du récit…
• Le texte respecte les règles de syntaxe.
Andrée Chedid,
« Les métamorphoses
de Batine » p. 194-201
▶ Activités p. 201
Découverte de la nouvelle
1. Expression orale
Proposition de résumé
Un journaliste annonce la venue d’un visiteur presti-
gieux chez le vieux peintre Batine. Aussitôt tous ses
voisins, sous la houlette de Wadiha, s’empressent de net-
toyer l’immeuble, le capharnaüm de l’artiste et l’artiste
lui-même, afin de les rendre présentables, et préparent
une réception. Le visiteur se révèle être un galeriste à la
recherche d’un artiste original et pittoresque pour relan- – Au sein de ce sommaire, on repère plusieurs pauses
cer sa galerie. Déçu par la propreté des lieux et l’aspect descriptives : un portrait physique (l. 33-50), une descrip-
trop net de son habitant, il repart immédiatement. La tion de l’atelier (l. 51-80).
nouvelle se clôt sur le fou rire de Batine et la promesse à emploi de l’imparfait de description.
d’un festin entre amis. b. Chedid rythme son récit en alternant scène, sommaire
2. C’est une nouvelle à chute, au sens où toutes les et pause. On note aussi la présence de courts dialogues
actions racontées tendent vers une chute inattendue et qui animent scènes et sommaires.
ironique. c. Le narrateur à la troisième personne est omniscient : il
peut ainsi évoquer le présent et le passé des personnages.
3. Personnages principaux
– Batine : vieux, pauvre, artiste, misanthrope, désabusé… 3. Description des personnages
– Wadiha : énergique, autoritaire, généreuse… Personnages Traits physiques
4. a. La nouvelle se passe au Caire : certaines notations Batine « le vieil homme » (l. 27),
évoquent d’abord un environnement oriental, mais il ni « soigneux ni ordonné » (l. 32),
faut attendre la dernière partie de la nouvelle pour le 87 ans (l. 33-34), « âge
voir confirmer (« l’Anubis Palace, situé au bord du Nil », canonique » (l.35),
l. 471-472). « permettrait à ses poils, cheveux,
b. Le Caire est la ville natale de l’auteure. barbe et ongles de pousser selon
leur pente naturelle » (l. 38-39),
« pantalon blanc », « chemise
rouge » (l. 44-45),
Lecture 1 « pieds nus » (l. 48), « pattes
d’autruche à la membrane
L’incipit de la nouvelle p. 194-195
fibreuse et rêche » (l. 49).
On peut ajouter le paragraphe
Comment plonger le lecteur dans un univers inédit final (l. 171-175), qui évoque le
lorsque l’on dispose de deux pages ? Voilà l’enjeu, pour pouvoir de séduction de Batine.
le nouvelliste, de l’incipit du récit. Le début de nouvelle
Wadiha « corpulente voisine » (l. 10),
doit en effet remplir sa fonction narrative tout en diver-
« pesante soixantaine » (l. 22),
tissant le lecteur. « chair généreuse » (l. 74)

▶ Activités p. 201 Le repasseur « un homme tout en jovialité et

Analyse de la nouvelle
1. a. La nouvelle s’ouvre sur l’annonce d’une « prodi-
gieuse nouvelle » (l. 3). Ce début in medias res plonge le
lecteur dans l’action en débutant par l’élément déclen-
cheur du récit.
b. Le récit ne dévoile pas le contenu du message, le lec-
teur sait simplement qu’il concerne le personnage de
Batine (sur la divulgation partielle du contenu secret du
télégramme, voir Lecture 2, l. 217-223 et 248-249). Mais
il insiste sur son importance par les termes « prodigieuse
nouvelle » (l. 3), « l’heureux bénéficiaire de l’événement »
(l. 6), « le secret » (l. 7) et par la présence du journaliste
sur les lieux (l. 1).
c. Le récit prend le temps de donner au lecteur les élé-
ments de la situation initiale : cadre, portrait des per-
sonnages principaux, lien entre ces personnages, récit
rétrospectif rapide du passé des personnages.
2. a. b. Langue
• l. 1-29 : scène
à emploi majoritaire du passé simple (action principale
du récit) en alternance avec l’imparfait (arrière-plan du
récit).
• – l. 30-174 : sommaire
à emploi majoritaire de l’imparfait (action répétée) et
du plus-que-parfait (action antérieure au récit).
(et son épouse) en muscles » (l. 86-87)
Le boulanger et son –
fils, le barbier, le
marchand de tabac, le
gendarme du quartier,
le maître d’école
4. L’impression qui se dégage est celle d’un « caphar-
naüm » (Lecture 2, l. 309), d’un entassement chaotique
d’objets. Outre le désordre d’une vie accumulée là et
présentant ses « strates archéologiques », ce lieu semble
entièrement consacré à l’activité artistique de Batine.
5. a. La peinture de Batine est décrite avec les yeux
de Wadiha comme une « production véhémente, déré-
glée, criarde » (l. 95), au point qu’elle ne lui trouve pas
de sens : « Qu’est-ce que ça représente, pouvez-vous me
le dire ? Un coup de feu ? Des éclairs, des poussières ?
Du sang, des soleils, des larmes ? C’est n’importe quoi !
Des gribouillis ! Du charabia ! » (l. 101-104). Ces termes
évoquent une peinture sans doute abstraite, du moins
peu figurative, aux couleurs et aux mouvements violents.
De même, Wadiha ne se reconnaît pas dans les portraits
que Batine fait d’elle (l. 93-94). Enfin, cette peinture est
décrite par Batine lui-même comme l’expression irré-
pressible de son monde intérieur : « ça sort comme ça
veut, voilà tout ! » (l. 106-107).

104
CHAPITRE 7 • Andrée Chedid, « Les métamorphoses de Batine »
b. Batine se débarrasse de ses œuvres : il les offre ou les
jette (l. 81-83). Pour exprimer ce détachement de l’artiste
envers son œuvre, Andrée Chedid utilise la métaphore de
l’arbre : « On aurait dit un pommier vigoureux et prodigue
dont les fruits, arrivés à maturation, se décrochent sans
que l’arbre les retienne » (l. 116-118). Cette métaphore, à
connotation méliorative, contrebalance la vision péjorative
de Wadiha. Batine est-il un artiste incompris ? Chedid
insiste sur la destruction des tableaux. Elle crée ainsi un
personnage original et pittoresque et, par petites touches,
évoque les doutes liés à la création artistique : « J’y crois
et je n’y crois pas » (l. 145), affirme ainsi Batine à propos
de sa production artistique. Le regard de Wadiha permet
de confirmer les souffrances de la création : « Rappe-
lez-vous… À certaines périodes, je vous ai vu souffrir, vous
évertuer, vous surmener. Vous mangiez debout. Vous par-
liez à peine. Je vous voyais peindre, défaire, recommencer »
(l. 127-130). Cette manie de tout jeter permet en outre,
au détour d’une phrase, de laisser percevoir au lecteur les
drames qui ont pu jalonner le destin de son personnage :
« C’était aussi dans la nature de Batine de ne jamais se
souvenir des peines et des chagrins passés » (l. 124-126),
« Tu ajouteras la chemise en soie et la cravate noire de ce
mariage auquel, par chance, j’ai échappé ! » (l. 162-163).
6. Expression écrite
Proposition de réponse
Ce début de nouvelle est réussi car il est doublement
efficace. D’une part, il plonge le lecteur in medias res,
le laissant dans l’attente de la révélation du secret que
partagent les personnages. D’autre part, il remplit les
fonctions de l’incipit en présentant succinctement le
cadre spatio-temporel et les personnages principaux de
la nouvelle ; mais il le fait en variant les rythmes du
récit. Ainsi l’enchaînement de scène, de sommaire et de
pauses descriptives permet par brèves touches de brosser
le portrait du vieil artiste, de son atelier et de son travail,
de présenter le personnage débonnaire de Wadiha et les
rapports qu’elle entretient avec Batine.
Lecture 2
Une situation de crise p. 196-197
La nouvelle, par sa concision, ne peut s’attacher à dessi-
ner le destin entier du personnage. Elle en isole alors un
moment de crise.
▶ Activités p. 201
Analyse de la nouvelle
1. a. Propositions de titres
• Premier mouvement : l. 175-272
L’annonce de la mystérieuse visite à Batine
• Deuxième mouvement, très court : l. 273-285
L’origine du télégramme
105
CHAPITRE 7 • Andrée Chedid, « Les métamorphoses de Batine »
• Troisième mouvement : l. 286-350
Le grand ménage
b. Cette phrase fait suite aux l. 27-29 du premier extrait :
« Enfoncé dans son fauteuil à bascule, le vieil homme,
voluptueusement engourdi, contemplait les dernières
lueurs du jour s’affichant sur la palette du ciel. »
2. Les deux paragraphes opposent le calme (« silences »,
l. 176, « tranquille », l. 177) dans lequel baigne Batine à
l’excitation de ses visiteurs (« surexcités », l. 178, « quatre
à quatre », l. 179-180, « se ruèrent », l. 180).
3. Au lieu d’interrompre le récit par une pause descrip-
tive, la narratrice fait en sorte que la scène racontée
contienne les éléments descriptifs et en constitue le pré-
texte. L’irruption de la troupe de voisins dérange l’atelier :
ses habitants (Batine et quelques animaux) sont surpris.
En racontant cette intrusion qui chasse chats et volatiles,
Chedid accumule les notations descriptives qui précisent
le décor, sans interrompre le récit par une pause. Citons,
pour exemple : « Immobile sur un canapé éventré, le
second chat, au poil d’ébène, pris de panique, se réfu-
gia derrière l’amoncellement de bidons, de torchons,
de balais, de fagots, de boîtes de couleurs séchées, de
châssis hors d’usage, de chevalets en morceaux et de la
baignoire en zinc remplie de bouteilles vides » (l. 184-
189). Dans cette phrase, la fuite du chat est l’occasion
d’énumérer les objets occupant l’espace de l’atelier. Ces
objets associent le lexique du matériel artistique à celui
de l’usure et du délabrement.
4. a. Certains indices ancrent l’action dans le temps et
en dessinent la chronologie : « soleil couchant » (l. 175),
« le soleil qui sombrait, lentement » (l. 241-242), « le
soleil se dissipait » (l. 245), « Demain, sept heures du
soir » (l. 248), « vingt-quatre heures pour nous préparer »
(252-253), « la nuit entière » (l. 312), « À l’aube » (l. 348).
b. Le motif du soleil couchant revient plusieurs fois
(l. 175, 240-247). Il est l’occasion d’une pause descriptive
particulièrement poétique (l. 243-247), qui évoque le
regard d’artiste que poserait Batine sur ce spectacle. Le
motif peut aussi symboliser la fin de vie de Batine.
c. L’extrait dure une nuit, du coucher du soleil à l’aube.
5. La première scène est rendue vivante par la présence
d’animaux : « trois poussins » (l. 182), « le chat tigré »
(l. 183), « le second chat » (l. 185), « quatre poules »
(l. 190), « le coq » (l. 193). Ceux-ci permettent l’évocation
du décor dans lequel se situe l’action. L’amoncellement
d’objets et de plantations rend également le passage par-
ticulièrement pittoresque et vivant.
6. La visite est considérée par les habitants comme un
événement très important, « extraordinaire » (l. 205),
« Considérable » (l. 206), « Une chance pour les jeunes
du quartier » (l. 207). Cette importance est évoquée de
manière comique dans les dialogues de l’extrait : ainsi la
gradation ascendante « un honneur pour toi, pour nous
tous […] Pour notre cité et pour toute la nation » (l. 233-
235), ou la graphie « ex-cep-tion-nel » (l. 262), qui laisse
entendre l’insistance avec laquelle le mot est prononcé.
Les habitants du quartier comptent tirer un bénéfice de
cette visite : « Cela changera le cours de ta vie ! conclut
le repasseur. – Et des nôtres, renchérit le maître d’école »
(l. 209-210).
7. Cette fois, c’est le grand nettoyage de l’atelier qui per-
met d’associer action et description du décor.
Langue L’accumulation des verbes au passé simple rend
le passage vivant : « vidèrent » (l. 317), « frottèrent, grat-
tèrent, récurèrent » (l. 318-319), « brossèrent » (l. 322),
« Décapèrent, astiquèrent, peignirent » (l. 323), « ran-
gèrent » (l. 326-327), « pulvérisèrent » (l. 329), « fit le
vide » (l. 336), « s’empara » (l. 338), « se jetèrent » (l. 342),
« se disputèrent » (l. 343). Les phrases enchaînent ainsi
les actions dans des propositions indépendantes jux-
taposées, exprimant leur déroulement rapide, tout en
énumérant les éléments qui constituent l’immeuble de
Batine.
8. Expression écrite et orale
Cette activité permet aux élèves de prendre conscience
des particularités de la scène narrative, puisque seuls les
passages constituant strictement une scène peuvent être
adaptés au théâtre.
Critères de réussite de la réécriture théâtrale
• Les dialogues sont conservés.
• Le récit est réduit et transformé, pour ses éléments
essentiels, en didascalies.
• Les notations descriptives sont supprimées et servent
à la conception du décor.
• L’analepse est supprimée.
• La mise en page du texte de théâtre est respectée.
Lecture 3 La métamorphose
du peintre p. 198
Continuant l’action du texte précédent, ce passage fait
écho au titre de la nouvelle. Après avoir modifié le décor
en le nettoyant et le rangeant, Wadiha, telle un metteur
en scène, façonne le personnage du vieux peintre.
▶ Activités p. 201
Analyse de la nouvelle
1. L’autoportrait de Lucian Freud évoque la métamor-
phose. L’œuvre semble inachevée : une partie du visage
est mise en peinture, alors que le reste est demeuré à
l’état d’esquisse. Cela peut évoquer le personnage appa-
raissant, surgissant de la feuille blanche, ou, au contraire,
le personnage disparaissant, se résorbant dans la blan-
cheur de la feuille.
2. a. Ce passage renvoie au titre de la nouvelle, dans la
mesure où il montre en action une métamorphose de
Batine. Notons cependant le pluriel du titre : la référence
à cette scène n’épuise pas le sens du titre.
106
CHAPITRE 7 • Andrée Chedid, « Les métamorphoses de Batine »
b. La tonalité est épico-comique. La toilette du peintre
est présentée comme une « opération » (l. 352), les cinq
femmes « comme un bataillon de mouches » (l. 360-361).
Leurs actions sont mises en valeur par l’énumération de
verbes au passé simple dont elles sont les sujets et le
peintre l’objet : « les femmes empoignèrent Batine »
(l. 353), « le dévêtirent » (l. 354), « saisirent Batine, le
soulevèrent, le plongèrent » (l. 390-391), « l’aspergèrent,
le savonnèrent, le frottèrent, grattèrent la plante de ses
pieds » (l. 401-403), « poncèrent ses genoux, ses coudes ;
curèrent oreilles et narines ; frictionnèrent ses épaules et
son cou » (l. 405-406).
La dimension comique est accentuée par les invectives du
vieil homme à leur encontre : « sorcières », « marâtres »,
« barbares » (l. 392-393), « Maudites vieilles » (l. 404).
Enfin, le passage est émaillé de notations grivoises sur la
virilité vieillissante de Batine.
3. a. b. Langue Chedid utilise toutes les possibilités du
discours rapporté : le discours direct dans le dialogue,
signalé par un tiret ; le discours indirect (« Retrouvant
ses esprits, il leur demanda d’une voix assurée où elles
voulaient en venir » l. 366-367) ; et le discours indirect
libre (l. 383-389 ou l. 428-435). Le dernier passage au
style indirect libre rapporte les pensées de Batine : c’est
par altruisme que le vieux peintre laisse les habitants du
quartier métamorphoser son atelier et sa personne.
Lecture 4
La chute de la nouvelle p. 199-200
La dernière scène de la nouvelle constitue la chute
attendue mais imprévisible du texte.
▶ Activités p. 201
Analyse de la nouvelle
1. a. Les nouveaux personnages sont Steve Farrell et son
assistante.
b. Ils sont caractéristiques du monde occidental, d’une
société du spectacle américanisée. Ils en possèdent les
codes : « Mercedes grise » (l. 467-468), « chauffeur »
(l. 470), « Anubis Palace » (l. 471), « l’équipe de télévi-
sion » (l. 476-477), « une secrétaire à la chevelure auburn,
au physique de vedette » (l. 484-485), « d’élégantes
lunettes cerclées de noir, dont les verres à peine teintés »
(l. 481-482). Les dialogues les caractérisent de même,
employant l’anglais (« How special! », l. 488), et consi-
dérant les habitants avec un certain mépris (« le peintre
baragouine dans toutes les langues », l. 494-495). C’est la
confrontation de deux mondes qui se prépare.
2. Chedid étire le temps de l’action en repoussant la ren-
contre finale : le dialogue (l. 488-499), la montée de l’es-
calier (l. 500-533) retardent la confrontation, en même
temps qu’ils permettent à l’auteure de préciser la nature
de l’intérêt de Steeve Farrell pour Batine et de program-
mer le fiasco final et la chute de la nouvelle.
3. Les véritables intentions du visiteur sont précisées
des lignes 523 à 533. Les personnages ne le savent pas
encore, seuls les lecteurs sont dans la confidence et
comprennent à quel point le travail de Wadiha et de sa
troupe aura été à l’encontre des désirs de Steve Farrell.
4. a. Dans la représentation du galeriste, Batine est
« une sorte de vieux Noé hirsute » (l. 528).
b. Il rencontre en la personne de Batine « un homme de
haute taille » (l. 537), « correctement vêtu d’un costume
sombre, comme n’importe quel directeur d’agence »
(l.537-538).
5. Le personnage de Steve Farrell exprime la conster-
nation et la déception : « surprit désagréablement »
(l. 510-511), « une véritable commotion » (l. 520),
« machinalement » (l. 544), « bredouillant » (l. 546), « le
souffle coupé » (l. 550). Il exprime son désappointement
« I was abused… trompé » (l. 550).
Wadiha, quant à elle, est pleine d’espérance : « le cœur
battant » (l. 543).
Batine, enfin, n’exprime ses sentiments par un fou rire
qu’à la fuite du visiteur (l. 575-576).
6. La joie de Batine est explosive (« éclata d’un rire
homérique », l. 576-577) et se manifeste par la destruc-
tion du personnage (l. 577-583) créé pour l’occasion par
les habitants. De cette manière, il se métamorphose à
nouveau, retrouvant son apparence du début de la nou-
velle, mais empli d’un nouvel élan : « Batine sentit des
ailes lui pousser partout » (l. 595).
Andrée Chedid,
« Les métamorphoses de
Batine » p. 194-201
▶ Activités p. 201
Questions d’ensemble
1. Expression écrite On veillera particulièrement à
exploiter le pluriel du titre : les deux métamorphoses de
Batine et les trois états du peintre dans la nouvelle. On
pourra, pour aider les élèves, faire comparer le person-
nage au début et à la fin : certes, il retrouve son allure
d’artiste original, mais son état d’esprit est modifié.
2. Expression orale
a. On trouve les éléments de définition de la nouvelle :
– « Les métamorphoses de Batine » racontent une
histoire, au sens où le récit possède une situation
initiale, un élément déclencheur (la visite annoncée), des
péripéties (la métamorphose de Batine et de son atelier)
et une situation finale ;
– la nouvelle fait ensuite « exister des personnages » :
Batine et Wadiha sont décrits physiquement, et leur
107
CHAPITRE 7 • Andrée Chedid, « Les métamorphoses de Batine »
portrait moral se déduit de leurs actes, ils ont un passé,
des sentiments, un langage propre qui les font prendre
corps dans notre esprit au fur et à mesure de la lecture ;
– malgré ces réussites, la nouvelle est concise, économe.
Tous les détails servent le récit ;
– enfin, l’auteure apporte une attention aux mots, à la
rigueur de l’expression qui permet cette réussite de la
nouvelle.
b. On pourra trouver la nouvelle à la fois comique par
le récit, tendre par le regard posé sur les personnages,
et profonde par son discours en filigrane sur la fuite du
temps, l’ironie du destin, le règne des apparences, les
affres de la création.
Atelier 1
Dissertation guidée p. 202-203
Ce sujet de dissertation, tout en étant ambitieux, consti-
tue une bonne initiation pour des élèves de seconde, car
les exemples ne leur manqueront pas : ils ont, en général,
lu assez de romans et de nouvelles, durant leur scolarité
ou leurs loisirs, pour nourrir et illustrer leur réflexion.
▶ Activités p. 203
Étape 1
1. a. La citation oppose la nouvelle au roman.
b. Les expressions caractérisent la nouvelle par rap-
port au roman en y associant des termes péjoratifs :
« ombre », « déshydraté ».
c. Thèse reformulée : la nouvelle n’est pas un roman réduit.
2. La question posée par le sujet appelle à discuter la
thèse : la nouvelle est-elle un petit roman ou possède-
t-elle des caractéristiques qui en font un genre à part
entière ?
3. Baudelaire oppose aussi la nouvelle au roman. Il
accorde à la nouvelle l’avantage de la concision qui, telle
une contrainte féconde, va la rendre plus intense que le
roman. En effet, il considère que tous les éléments de la
nouvelle doivent être pensés dans la perspective unique
de l’effet à produire sur le lecteur.
Étape 2
4. La nouvelle et le roman sont les deux genres narratifs
les plus représentés : ils racontent tous deux des histoires.
5. a. Les sujets traités dans les romans et les nouvelles
sont divers : rien ne leur est interdit.
b. On trouve dans le recueil de Chedid différents thèmes
(l’enfance, la guerre, la folie…), et les élèves pourront sans
doute citer quelques nouvelles de Maupassant ou de Poe.
6. Les deux textes de Baudelaire montrent très bien
comment une nouvelle peut constituer une expérience
de lecture forte car unique, alors que la lecture d’un
roman nécessite son fractionnement en épisodes. Les
élèves connaissent souvent la difficulté de se replonger Atelier
dans un univers romanesque abandonné quelques jours.
7. Ici, les élèves pourront s’appuyer sur l’ouverture du Écrire une nouvelle p. 204-205
chapitre, qui évoque le travail de novelliste d’Andrée
Cette activité propose de travailler le rythme du récit :
Chedid (doc. 4, p. 191) : la concision nécessite beaucoup
il s’agit, en prenant pour modèle Chedid ou Fénéon, de
de rigueur, le travail de réécriture du tapuscrit de l’auteur
réduire ou de développer tout ou partie d’une nouvelle.
(doc. 2, p. 193) en témoigne.
Étape 3 ▶ Activités p. 205
8. Cette activité pourra être réalisée en groupes, afin
Étape 1
que les petits lecteurs bénéficient de l’apport des autres
élèves. 1. a. Recherches Fait divers : événement sans portée
générale qui appartient à la vie quotidienne. – n. m. plur.
9. Proposition d’organisation du développement
Rubrique de presse comportant des informations rela-
I. La nouvelle est proche du roman
tives à des faits quotidiens relevant de domaines variés
1. (b.) La nouvelle se rattache comme le roman aux genres
(accidents, infractions, crimes, etc.). © Larousse 2014
narratifs, avec une histoire, des personnages, un narrateur.
b. Malgré les événements tragiques racontés, la tonalité
2. (d.) La nouvelle peut traiter tous les sujets.
comique domine : c’est ce que l’on appelle l’humour noir.
3. (f.) La nouvelle peut s’adresser à tous les publics.
c. Langue Les nouvelles proposées contiennent une à
II. Mais la nouvelle a des caractéristiques particulières
quatre phrases. La majorité d’entre elles est constituée
1. (e.) Une nouvelle est courte, donc elle se lit rapide-
d’une unique phrase. Ces phrases sont généralement
ment : on s’en souvient très bien.
verbales et présentent le plus souvent plusieurs propo-
2. (a.) L’écriture d’une nouvelle est contraignante, car une
sitions juxtaposées pour souligner l’enchaînement fatal
nouvelle est courte.
des actions. Quand un lien de subordination est présent,
3. (c.) La nouvelle, par sa brièveté, implique des effets de
c’est généralement une subordonnée relative, donnant
style très concentrés.
des précisions sur un nom.
Étape 4 Exemple d’analyse logique (nouvelle 5)
10. Pour la rédaction du devoir, on pourra renvoyer les [Dormir en wagon fut mortel à M. Émile Moutin, de
élèves à la méthode. V Fiche 12, p. 544 Marseille] (phrase verbale simple). [Il était appuyé contre
la portière] ; [elle s’ouvrit], [il tomba]. (phrase verbale
Exemple de grille d’évaluation Réalisé Non- complexe constituée de trois propositions indépendantes
ou d’autoévaluation à améliorer *, réalisé
juxtaposées)
de la dissertation satisfaisant **,
très bien ** d. C’est généralement la chute qui est mise en valeur
par la structure des phrases.
Introduction
2. Le narrateur est impersonnel et adopte un point de
Présentation du sujet vue externe. Il transcrit les apparences, tel un témoin, de
Problématique manière objective et sans jugement.
Plan pertinent et annoncé 3. On relève :
– des images comiques : « scalpant » (l. 3), « moisson-
Développement
nait » (l. 5), « tritonnaient » (l. 55) ;
Le développement est construit : – des litotes ironiques : « Ce souci de régir un grand
parties et sous-parties présentes peuple » (l. 43-44), « ayant froissé la susceptibilité d’un
et articulées logiquement.
gendarme » (l. 58-59).
Des arguments sont proposés,
4. Exemple de réponse
expliqués.
Des exemples commentés 1. 2.
illustrent les arguments. Lieu l’Île-Saint-Denis le cimetière
Le commentaire reprend les de Saint-Denis
éléments de la préparation. Personnage(s) M. Poulbot Mlle Mélinette
Conclusion Fait(s) chute de la vol de fleurs
La conclusion propose une cloche artificielles
réponse à la question posée. Circonstance(s) la rentrée depuis son
Correction de la langue des écoliers enfance
Conséquence(s) blessure à la tête arrêtée

108
CHAPITRE 7 • Andrée Chedid, « Les métamorphoses de Batine »
5. Expression orale Texte complémentaire 8
Dans la présentation, on pourra relever, pour les justifier,
les caractéristiques suivantes : M. de Navarre, Heptaméron
– un humour noir et une cruauté infinie ; p. 206
– trois lignes ;
– faits divers ;
– ironie.
▶ Activités p. 206

1. a. b. Le caractère édifiant est marqué par le passage

Étape 2
dans lequel la devisante se propose d’illustrer par un
6. Proposition de réécriture récit la vertu des dames, afin de modifier le jugement
Au Caire, un galeriste américain à la recherche de pit- négatif du précédent devisant : « une dont la vertu puisse
toresque s’annonça chez le peintre Batine. Le quartier démentir sa mauvaise opinion » (l. 3-4).
en émoi briqua l’immeuble, l’atelier et le peintre pour
2. Les thèmes abordés sont les relations conjugales et
les rendre plus présentables : le visiteur déçu décampa
adultères. Au titre de la nouvelle, le lecteur peut imagi-
aussitôt pour la plus grande joie du vieil original.
ner comment la dame vertueuse échappe par la mort
7. Critères de réussite des réécritures aux poursuites de son valet.
• Les trois lignes rendent bien compte de l’ensemble de 3. Les indications de lieu (Amboise, Blois) et la référence
la nouvelle. au roi François Ier ancrent le récit dans le réel.
• La chute est mise en valeur par la syntaxe.
• Le vocabulaire laisse percevoir l’ironie du narrateur.
• La langue est correcte.

Étape 3 Texte complémentaire 9

8. Critères de réussite de l’incipit
• Le récit se restreint à l’incipit.
• Le récit débute in medias res.
• Le récit présente le cadre spatio-temporel
et les personnages.
• Le rythme est varié : alternance de scène,
de sommaire, de pause.
• Le dialogue est présent.
• La langue est correcte.
Prolongement artistique
et culturel Petite histoire
de la nouvelle p. 206-208
Illustrant une rapide histoire de la nouvelle, ces trois
textes sont emblématiques des trois grands âges du
genre : l’origine au XVIe siècle, l’âge d’or avec la nouvelle
réaliste du XIXe siècle et les aventures plus contempo-
raines du genre avec Kafka.
Avec ce dernier choix, et la lecture cursive consacrée à
Thomas Hardy, on montrera que l’engouement pour la
nouvelle gagne l’ensemble des littératures européennes
à partir du XIXe siècle.
G. de Maupassant, « Une partie
de campagne » p. 207
▶ Activités p. 207
1. Le narrateur emploie le pronom indéfini « on », qui
désigne, à la manière de la langue familière, la famille
Dufour, mais possède aussi une visée généralisante,
incluant lecteur et narrateur.
2. a. La description du paysage devient un élément de la
narration. Le narrateur rend compte de la contemplation
admirative des personnages : « on s’était mis à regarder
la contrée » (l. 15), « une admiration les avait saisis »
(l. 18), « l’on apercevait » (l. 22), « on entrevoyait » (l. 26).
b. Cette description fait référence à des lieux réels :
« l’avenue des Champs-Élysées » (l. 14), « la porte Mail-
lot » (l. 15), « pont de Neuilly » (l. 16), « rond-point de
Courbevoie » (l. 18), « Argenteuil » (l. 19), « les buttes de
Sannois et le Moulin d’Orgemont » (l. 20-21), « l’aque-
duc de Marly » (l. 21), « la terrasse de Saint-Germain »
(l. 22-23), « le nouveau fort de Cormeilles » (l. 24).
3. Le personnage qui focalise l’attention du lecteur est
Mme Dufour. Cette attention particulière est orchestrée
par le narrateur, qui donne d’abord la raison de cette
partie de campagne (la fête de Mme Dufour, l. 2), pré-
cise le prénom de la fêtée (Pétronille, l. 2-3), mentionne
sa « robe de soie cerise extraordinaire » (l. 10), puis son
attendrissement face au paysage (l. 17).

109
CHAPITRE 7 • Andrée Chedid, « Les métamorphoses de Batine »
 Texte complémentaire 10
Fr. Kafka,
« La métamorphose » p. 208
▶ Activités p. 208
1. a. Le début in medias res plonge le lecteur dans le récit
au réveil de Gregor Samsa, alors même qu’il découvre sa
métamorphose. Il n’assiste pas à celle-là, mais à l’horrible
et difficile prise de conscience par le personnage de son
nouveau corps d’insecte.
b. Pour cela, Kafka utilise le point de vue interne : le
récit transmet les sensations et perceptions du person-
nage. Ce point de vue permet au lecteur de vivre ce réveil
extraordinaire aux côtés du personnage.
2. La nouvelle illustre parfaitement le fantastique : le
monde dans lequel évolue le personnage est donné pour
réel (la chambre de Gregor), mais les événements narrés
paraissent surnaturels. Le lecteur hésite : Grégor est-il
en proie à une hallucination ? On retrouve l’hésitation
caractéristique du fantastique. V Todorov, p. 357
Lecture cursive Th. Hardy,
Les Petites Ironies de la vie p. 209
▶ Activités p. 209
La lecture du recueil présente plusieurs intérêts.
Tout comme dans le recueil d’Andrée Chedid, le lecteur
prend plaisir à lire ces nouvelles à chute.
De plus, la lecture de ces nouvelles familiarise les élèves
avec le récit classique du XIXe siècle, riche en description,
en analyse psychologique, sans pour autant présenter de
difficulté.
Enfin, c’est l’occasion de découvrir un grand conteur de
la littérature anglophone.
1. 2. Recherches
3. Écriture
Les activités proposées pourront prendre place dans le
carnet personnel de l’élève.
Synthèse p. 210-211
▶ À construire p. 210
Étape 1
1. Tableau de confrontation des nouvelles
V page suivante
Du point de vue de l’écriture, on pourra faire remar-
quer aux élèves la variété des choix narratifs opérés par
110
CHAPITRE 7 • Andrée Chedid, « Les métamorphoses de Batine »
l’auteure, qui exploite de nombreuses possibilités de la
nouvelle.
L’ancrage à Paris ou au Caire, lié à la biographie d’Andrée
Chedid, est un point commun important.
On pourra faire émerger les cohérences thématiques :
l’amour sous toutes ses formes, la vieillesse, la mort.
2. Critères de réussite de la couverture
Première de couverture
• Le choix de l’image est pertinent.
• Les mentions attendues sont présentes.
• La mise en page est soignée.
Quatrième de couverture
• Le texte de présentation est pertinent et ne dévoile
pas la fin de la nouvelle.
• La langue est correcte.
Étape 2
3. a. Les critères valables pour toutes les nouvelles sont :
un récit court, réaliste, contemporain. Les autres critères
ne rendent compte que d’une partie des nouvelles.
b. Proposition de définition
Les nouvelles d’Andrée Chedid sont de courts récits de
cinq à quinze pages. De tonalité réaliste, elles évoquent
l’époque contemporaine. Leur action promène le lec-
teur entre Paris et Le Caire. Certaines sont resserrées
autour d’une situation de crise ou présentent une chute
inattendue.
Étape 3
4. La nouvelle « Les métamorphoses de Batine » pourrait
donner lieu à un roman : on peut imaginer de développer
le passé de Batine (un mariage raté est évoqué ; on pourra
également donner l’explication de son mode de vie parti-
culier), son rapport à l’art, sa relation avec Wadiha.
5. L’unité du recueil est à envisager du côté de la réa-
lisation de soi : les personnages sont divers, mais tous
vont connaître l’aboutissement de leur destin (tragique
ou heureux) au cours de la nouvelle.
6. Ce sujet de dissertation permet d’initier les élèves
à la dissertation sur œuvre. Pour cette initiation, nous
proposons de limiter la dissertation à l’illustration de la
citation.
Proposition de plan
I. Les nouvelles de Chedid présentent bien
un tournant du destin du personnage.
1. Elles évoquent une situation de crise.
2. Elles racontent souvent la mort du personnage.
3. Elles peuvent aussi évoquer une prise de conscience.
II. Les nouvelles de Chedid évoquent bien
un ébranlement insolite du quotidien.
1. Un événement surprenant vient bouleverser la vie
du personnage.
2. Le personnage subit un bouleversement intérieur
insolite.
3. Certaines nouvelles sont à la limite du fantastique.
 Tableau de confrontation des dix nouvelles V étape 1.1., page précédente

Titre Temps Temps de Construction

Lieux Personnages Narrateur
de la nouvelle de l’histoire la narration du récit
« L’artiste » la banlieue • Albert trois crises 5 pages passage de récit chronologique
parisienne (et Germaine, évoquées sur la 1re à la de trois crises du
sa femme) trois ans 3e personne personnage, chute
« L’enfant Paris • Omar-Paul plusieurs mois, 11 pages 3e personne récit chronologique
des manèges » • Maxime Balin une crise dans à chute
• Madeleine le destin des
deux personnages
« Mort une ville en • M. quinze min., 7 pages 3e personne récit chronologique
au ralenti » guerre • le jeune homme une situation de
• un couple âgé crise
« L’homme- Paris • le narrateur plusieurs années 7 pages passage de récit chronologique
tronc et son • l’homme-tronc la 1re à la
voyageur » 3e personne
« Mon père, Le Caire • la narratrice plusieurs années 7 pages 1re personne récit chronologique
mon enfant » • son père
« Le Grand une ville • Om Khalil quelques jours, 9 pages 3e personne récit chronologique
Boulevard » (orientale ?) • Saïd une situation de
• Yassine crise
« Face aux Paris • la narratrice quelques mois 5 pages 1re personne récit chronologique
violettes » • Juanita
« L’enfant l’Égypte • Sam quelques années 5 pages 3e personne récit chronologique
refusé » • Magda à chute
« Les corps – • elle – 6 pages 3e personne récit itératif
et le temps » • son fils
« Les Le Caire • Batine deux jours, 15 pages 3e personne récit chronologique
métamorphoses • Wadiha une situation de à chute
de Batine » • Steve Farrell crise

111
CHAPITRE 7 • Andrée Chedid, « Les métamorphoses de Batine »
 8
CHAPITRE
Patrick Modiano, Dora Bruder (1997)
Le roman et le récit du XVIIIe siècle au XXIe siècle
Lectures donnant lieu
à une analyse détaillée
Lectures complémentaires
Moments de grammaire
Écrits d’appropriation
Écrits vers le bac
Exercices d’oral
Exercices de confrontation
ou de synthèse
Travaux de recherche
Lectures d’images ou de films
Lectures cursives
TABLE DES ACTIVITÉS
Quatre extraits de Dora Bruder
• Lecture 1 : L’enquête débute, p. 216-217
• Lecture 2 : Deux enquêtes mêlées, p. 218-219
• Lecture 3 : La fin de l’enquête, p. 220-221
• Atelier : Le Paris de Dora, p. 222-223
• Lecture d’une interview, p. 214 ; d’un article, p. 215
• Textes échos tirés d’œuvres de Modiano, p. 214, 217
Groupement de textes complémentaires • Histoire et récit
• Hélène Berr, Journal, p. 226
• Charlotte Delbo, Aucun de nous ne reviendra, p. 227
• Robert Antelme, L’Espèce humaine (texte et Préface), p. 228-229
• Primo Levi, Si c’est un homme, p. 230
• Pronoms personnels, p. 219
• Temps verbaux, p. 221, 223
• Écrire à partir d’une photographie, p. 217, 219 ; un article de presse, p. 221 ;
un scénario, p. 222 ; un portrait, p. 225
Commentaire de texte
• Exercice à l’oral, p. 219
• Atelier : commentaire guidé, p. 222-223
Dissertation
• Initiation à la dissertation : compréhension d’une citation-sujet, p. 219
• Dissertation, p. 232
• Expliquer l’enjeu de la lecture, p. 217
• Présenter un projet de lecture, p. 219
• Débattre : interprétation de la fin du texte, p. 221 ; cinéma de fiction
ou documentaire, p. 225
• Note d’intention d’un réalisateur, p. 225
• Questions Au fil de la lecture, p. 226
• Synthèse, p. 232-233
• Établir le contexte d’une œuvre, p. 219
• Annette Zelmann, p. 221
• Les initiales N. N., p. 229
• La Résistance, p. 231
• Une interview de Modiano, p. 214
• Le discours de Modiano lors de sa réception du prix Nobel, p. 215
• Henri Gayot, L’Appel, p. 229
• Atelier : faire le récit de l’Histoire au cinéma • Louis Malle, Lacombe Lucien,
p. 224-225
• Joseph Kessel, L’Armée des ombres, p. 231
• Joseph Kessel, L’Armée des ombres, p. 229
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 232-233
112
 OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude Le roman
et le récit du XVIIIe siècle au XXIe siècle.
• Il pose la question des rapports de l’Histoire et du
récit : comment l’écrivain peut-il faire le récit de l’His-
toire ? Comment le travail d’écriture peut-il se mettre
au service du récit historique ? Sans compter que
l’Histoire dont il est question dans le chapitre n’est
pas une histoire lointaine et embellie de légendes :
c’est l’histoire brutale de la Seconde Guerre mondiale
et de la Shoah.
• L’œuvre de Modiano permet de poser cette ques-
tion et de voir s’organiser la réponse singulière de
l’auteur au fil du texte : le roman est abandonné au
profit de l’enquête biographique et autobiographique,
les documents d’archives sont retranscrits de manière
abrupte, l’enquêteur-narrateur exprime ses doutes
et ses échecs, là où le romancier compléterait les
béances de l’Histoire grâce à l’imagination.
• Cette œuvre à l’appartenance générique incertaine
est en outre caractéristique de la production littéraire
moderne et contemporaine. À l’« ère du soupçon »
répond ici l’abandon du romanesque, l’intrication du
biographique et de l’autofiction.
Ouverture p. 212-213
▶ Activités p. 213
1. Dora Bruder évoque la période de l’Occupation : l’an-
nonce de Paris-Soir est datée du 31 décembre 1941 ; la
photographie d’André Zucca montre en premier plan
des panneaux de signalisation écrits en allemand et en
français.
2. L’extrait de l’entretien raconte la genèse du roman : la
découverte par Modiano de la petite annonce signalant
la disparition de Dora.
3. L’extrait de l’entretien évoque un « pressentiment »
(l. 12), celui de la tragédie qui se dessine derrière cette
annonce et qui est confirmé par des recherches au
Mémorial de la Shoah : Dora et sa famille ont disparu en
déportation. Modiano cite alors Serge Klarsfeld, qui sera
très actif dans les recherches de documents d’archives
liés à Dora et à la famille Bruder.
4. Ces éléments permettent de dégager un horizon de
lecture : le livre est ancré dans la réalité historique de la
Seconde Guerre mondiale, et plus particulièrement dans
celle de la déportation et du génocide des Juifs. On peut
alors imaginer que ce pourrait être une biographie ou un
roman historique.
113
CHAPITRE 8 • Patrick Modiano, Dora Bruder
Patrick Modiano
et Dora Bruder p. 214-215
▶ Activités p. 214
1. Doc.1 Modiano, né en 1945, fait de la période de l’Oc-
cupation le « terreau » de son existence : c’est la période
où ses parents se sont rencontrés, où il a été conçu.
Celle-ci est omniprésente dans son œuvre, si bien qu’il
reçoit le prix Nobel de littérature en 2014 pour « son art
de la mémoire avec lequel il a […] dévoilé le monde de
l’Occupation ».
▶ Activités p. 215
1. Docs 2 et 3 a. Les livres de Modiano présentent tous
une part autobiographique, beaucoup d’entre eux s’appa-
rentent à une enquête, et la plupart se passent à Paris.
C’est ainsi que Modiano affirme qu’il écrit « toujours le
même livre ».
b. Dora Bruder occupe malgré tout une place à part, car
ce récit n’est pas un roman.
Lecture 1
L’enquête débute p. 216-217
La première lecture propose d’analyser un des seuils
du récit : qu’attend-on du début d’un récit ? Comment
Modiano se plie-t-il à cet exercice ? En quoi cette pre-
mière page est-elle programmatique du livre à venir ?
▶ Activités p. 217
Découverte du texte
1. Cette question vise à rassembler les représentations
des élèves.
On attend des premières pages d’un roman :
– la découverte du cadre spatio-temporel ;
– la présentation des personnages ;
– la découverte des caractéristiques narratives et stylis-
tiques du texte ;
– la création d’un horizon d’attente.
2. Cette première page associe :
– des éléments traditionnels (c’est le début de l’enquête,
justifiée par la découverte de l’annonce) ;
– et des éléments plus déroutants (le personnage de
Dora est évacué très rapidement de l’incipit, alors que le
titre du livre en fait l’héroïne).
Analyse du texte
3. Dora Bruder n’apparaît que dans les quelques lignes
de l’annonce. Cependant, cette annonce permet une pré-
sentation du personnage : état civil, lieu de résidence,
portrait physique.
4. Le reste du texte est consacré aux souvenirs personnels
du narrateur, ce qui peut paraître incongru au lecteur.
5. a. Le narrateur évoque différentes époques de son
passé. Les dates et le découpage du texte en paragraphes
permettent de les identifier.
• Dans le premier paragraphe, « Il y a huit ans » (l. 1)
renvoie au moment de la découverte de l’annonce, en
1988, soit huit ans avant l’écriture du livre (doc. 2, p. 212).
• L’enfance est évoquée dans les troisième et quatrième
paragraphes : « Dans mon enfance » (l. 13).
• Le cinquième paragraphe évoque « mai 1958 » (l. 31)
et les « événements d’Algérie » (l. 32). Le narrateur est
alors un adolescent de treize ans.
• La fin du texte, à partir du sixième paragraphe, évoque
Modiano, jeune adulte, en 1965 (« l’hiver 1965 », l. 33, et
« janvier 1965 », l. 40).
Remarque. Ce texte est un support intéressant pour
faire analyser les temps verbaux : le récit rétrospectif est
réalisé aux temps du discours (alternance présent/passé
composé/imparfait de l’indicatif ). Ce système est très
courant dans la littérature contemporaine.
b. Le mot qui fait le lien entre toutes les époques, mais
aussi avec Dora, est « Ornano » (l. 11, 12, 30, 34, 41). C’est
ici le nom d’un boulevard parisien.
c. Le mot « Ornano », présent d’abord dans l’annonce,
fait surgir des souvenirs appartenant à différentes
époques de la vie du narrateur. Le processus psychique
est celui de la mémoire affective : une sensation (ici
auditive ou visuelle) fait ressurgir des images du passé.
Ces différents moments ont un autre point commun :
l’idée de disparition ou d’absence d’une femme (Dora, la
mère du narrateur, puis son amie). Ils évoquent aussi des
moments tragiques de l’Histoire : l’Occupation, puis la
guerre d’Algérie. Ce sont ces différents échos qui tissent
la trame du texte.
d. C’est l’inscription dans un lieu (le quartier du boule-
vard d’Ornano dans le 18e arrondissement de Paris) et
une époque (l’Occupation, période où disparaît Dora et
période qui hante Modiano) qui lient d’abord Dora et le
narrateur. La dernière phrase du texte, mystérieuse, place
aussi le texte sous le signe de la disparition.
6. L’évocation du photographe est étonnante. Le narra-
teur, tel un narrateur omniscient de roman, paraît bien le
connaître : outre son portrait physique, Modiano connaît
son histoire. La photographie est centrale dans l’œuvre
de Modiano, et cette importance peut permettre de
comprendre la place du photographe ici : c’est le photo-
graphe qui fixe le souvenir sur la pellicule. Les photogra-
phies sont alors des traces du passé. Ce photographe est
de plus installé devant la caserne de Clignancourt. Cette
situation peut se lire comme une annonce programma-
tique de l’internement de Dora à la caserne des Tou-
relles, sur laquelle se trouve l’inscription « Zone militaire
Défense de filmer ou de photographier ».
V Commentaire guidé, p. 222
114
CHAPITRE 8 • Patrick Modiano, Dora Bruder
Expression écrite
7. Critères de réussite du récit
• Le texte évoque différentes époques du passé (scènes
ou évocation d’habitudes) en différents paragraphes.
• Le texte emploie les temps du discours (présent, passé
composé, imparfait).
• Un élément lie les différentes époques.
• La langue est correcte, le vocabulaire riche et varié.
• La copie est lisible et bien mise en page.
Expression orale
8. Critères de réussite de l’explication
• La synthèse de l’analyse du texte est bien réalisée :
l’incipit est déroutant car il laisse très peu de place
à Dora et évoque différents souvenirs du narrateur.
Ce narrateur semble tisser des liens entre Dora
et des événements de sa propre existence.
• L’horizon d’attente est pertinent après l’analyse de
l’incipit : on attend une enquête qui mêlera les récits
de la vie de Dora et ceux de l’expérience du narrateur.
▶ Texte écho p. 217
La première version, romanesque, de l’histoire
• Modiano reprend l’annonce avec quelques modifica-
tions : le nom, la couleur des vêtements, l’âge de la jeune
fille, le numéro de l’adresse. Un narrateur à la première
personne mène le récit. La question de l’enquête ou de
la recherche est présente.
• Cependant, c’est la jeune fille elle-même qui confie
l’annonce au narrateur. Elle n’a donc pas péri dans les
camps de concentration nazis.
Lecture 2 Deux enquêtes
mêlées p. 218-219
Cette deuxième lecture permet d’étudier le travail de
Modiano tissant la biographie de Dora Bruder et sa
propre expérience. En quoi ce passage éclaire-t-il la fonc-
tion du jeu de miroirs entre Dora et l’auteur ? Comment
Modiano remplit-il les zones d’ombre de son enquête ?
▶ Activités p. 219
Découverte du texte
1. Il se dégage du texte une atmosphère triste, froide,
oppressante.
2. Dora et Modiano ont fait tous les deux une fugue à
l’âge de quinze ans.
Analyse du texte
3. a. – Paris occupé devient une prison. (l. 1-4)
– Les lois antijuives se renforcent. (l. 5-11)
– Le narrateur compare les conditions de sa propre fugue
à celle de Dora et établit des points communs : la sensa-
tion d’enfermement, l’hiver, la solitude. (l. 12-21)
– Le couvre-feu est levé dans Paris le 14 décembre 1941.
(l. 22-30)
b. Langue Dans la première partie du texte (para-
graphes 1 et 2), les pronoms personnels désignent, d’une
part, Dora et son père (« l’ », « elle », « la », « il »), d’autre
part, le narrateur (« je »). La deuxième partie du texte
(paragraphe 3) débute sur un « nous » (l. 12) généralisant
(le narrateur, Dora et les autres adolescents fugueurs) et
se termine avec l’emploi du « vous » (l. 20), qui associe le
lecteur. Dans le dernier paragraphe, « on » est indéfini et
désigne l’ensemble des Parisiens.
4. Les éléments biographiques
– l’adresse du pensionnat de Dora (l. 3) ;
– la mention de l’hôtel des parents ;
– la non-déclaration de Dora à la Préfecture de police.
Les éléments historiques
– les lois antijuives : référence à l’ordonnance relative
au contrôle des Juifs, accompagnée d’une citation de
celle-ci : « les changements survenus dans la situation
familiale devront être signalés » (l. 7-8) ;
– la levée du couvre-feu imposé aux Parisiens, le
14 décembre 1941 (l. 21) ;
– la mention des conditions météorologiques de l’hiver
1941 (l. 16) ;
– l’heure allemande (l. 28-29).
5. Le narrateur utilise des procédés de modalisation
pour exprimer ses doutes :
– « Je doute que », associé au subjonctif (l. 8) ;
– l’emploi modal du verbe « devoir » : « Il devait penser »
(l. 10) ;
– l’emploi du conditionnel : « soupçonnerait » (l. 10).
6. Modiano propose d’expliquer la fugue de Dora à
l’aune de sa propre expérience (l. 12-21) : c’est d’abord
la sensation de solitude et d’enfermement, puis la sai-
son hivernale. Ensuite il propose la levée du couvre-feu
comme élément déclencheur de la fugue (l. 22-30).
7. Le thème de l’enfermement parcourt le passage :
Dans le premier paragraphe, les personnages sont dou-
blement enfermés. D’abord dans Paris occupé : « la ville
devenait une prison obscure » (l. 1-2) ; ensuite, pour
Dora, « derrière les hauts murs » de son pensionnat (l. 3)
et, pour ses parents, dans leur chambre d’hôtel où ils
sont « confinés » (l. 4). Cet enfermement est repris par
la métaphore « vous fait sentir encore plus fort qu’un
étau se resserre » (l. 20-21). Le couvre-feu et l’obscurité
(« la nuit tombait dans l’après-midi », l. 29-30) renforcent
cette sensation. On peut ajouter les lois antijuives qui
enferment les personnages dans une identité qui les
rend vulnérables aux persécutions.
115
CHAPITRE 8 • Patrick Modiano, Dora Bruder
Expression orale
8. Proposition de projet de lecture
Problématique
Comment ce passage permet-il de comprendre le travail
de Modiano dans Dora Bruder ?
Plan
I. La part de l’Histoire et des recherches biographiques
II. Le jeu de miroirs
9. La lecture de cette citation permet de dégager cer-
taines caractéristiques du style de Modiano :
– la construction du texte par « échos » : dans la Lec-
ture 1, le texte tisse sa cohérence par la reprise du nom
« Ornano » ; dans la Lecture 2, les motifs de l’enferme-
ment et de l’obscurité parcourent le passage ;
– la part de « silence » : il appartient au lecteur de com-
pléter ce que le texte comprend d’implicite, d’éclairer les
« zones de pénombre » ; dans la Lecture 2, qui cherche
les motifs de la fugue de Dora, l’auteur suggère d’une
part le rapprochement avec sa propre expérience de la
fugue, d’autre part, il évoque la fin du couvre-feu, sans
exprimer clairement qu’il pourrait être l’élément déclen-
cheur de la fugue. À partir de ces éléments suggérés, le
lecteur construit son propre récit de la fugue de Dora ;
– la revendication d’un style simple, qui ne soit pas
« virtuose » ni « oratoire » : Dora Bruder est écrit dans
un style simple. Le vocabulaire est courant, la syntaxe
assez simple. Modiano utilise peu de figures de style.
Le travail de l’écrivain est pourtant là, mais il n’est pas
ostentatoire ni ne relève de l’ornement. Ainsi la phrase
« Mais il semble que ce qui vous pousse brusquement à
la fugue, ce soit un jour de froid et de grisaille qui vous
rend encore plus vive la solitude et vous fait sentir encore
plus fort qu’un étau se resserre. » (Lecture 2, l. 17 à 21)
présente une construction complexe qui lui donne son
amplitude, utilise la métaphore pour évoquer le senti-
ment d’enfermement douloureux, joue sur les sonorités
avec ses voyelles sourdes et l’alternance de consonnes
dures et de sifflantes qui expriment la souffrance.
Expression écrite
10. Critères de réussite de la description
• Le texte produit décrit bien la photographie
du paysage (et non simplement le paysage) : le texte
est uniquement descriptif et emploie le vocabulaire
de la photographie et de l’observation.
• La description exploite les éléments de
la photographie et de sa légende ; elle suit
une progression (en s’appuyant par exemple sur
les différents plans).
• La langue est correcte (syntaxe et orthographe),
le vocabulaire juste et varié.
▶ Recherche p. 219
Établir le contexte
Le contexte historique
• Les lois antijuives
– Le 27 septembre 1940 , l’Allemagne nazie ordonne
un recensement des Juifs dans la zone occupée. C’est
l’origine du « Fichier des Juifs » de la Préfecture de
police. Au terme de ce recensement qui dure jusqu’au
19 octobre 1941, les Juifs reçoivent une nouvelle carte
d’identité où la mention « juif » est inscrite en lettres
rouges.
– Le 3 octobre 1940 , le gouvernement de Vichy fait
paraître au Journal officiel un texte qui instaure un
« statut des juifs » : définition d’une « race juive »,
interdiction aux Juifs d’exercer certaines fonctions
(fonction publique, métiers artistiques).
– À partir du 4 octobre 1940 , les préfets peuvent
interner « les étrangers de race juive ».
– L’ordonnance du 24 octobre 1940 impose le
recensement des entreprises juives. Les entreprises
juives doivent apposer un panneau « Judisches
Geschäft » (« Entreprise juive »). Cette ordonnance est
suivie en avril 1941 par l’interdiction aux Juifs d’avoir
une activité commerciale.
– Le 29 mars 1941 est créé le Commissariat général
aux questions juives qui encadre la politique antijuive.
– Le 29 mai 1942, une ordonnance allemande
impose aux Juifs le port de l’étoile jaune. V Texte
complémentaire, p. 226
• L’hiver 1941
L’hiver 1941 est un hiver exceptionnellement froid. De
mi-décembre à mi-janvier les températures négatives
sont historiquement basses et la neige abondante.
• Le couvre-feu
Durant l’Occupation, un couvre-feu était imposé de
22 heures à 6 heures du matin. Cependant, en réaction
à des actes de résistance, considérés par les Allemands
comme des attentats terroristes, le couvre-feu pouvait
être avancé à 18 heures.
• L’heure allemande
Après leur victoire en 1940, les Allemands imposent leur
heure dans la zone occupée : l’heure est donc avancée
d’une heure par rapport à l’heure d’été française, ce qui
explique que la nuit tombe très tôt (l. 29-30).
Le contexte biographique
• Modiano fait une fugue au même âge (15 ans) que
Dora, à la même saison (le milieu de l’hiver). Il fuit aussi
un pensionnat, celui de Jouy-en-Josas où il est collégien.
116
CHAPITRE 8 • Patrick Modiano, Dora Bruder
Lecture 3
La fin de l’enquête p. 220-221
Cette dernière lecture propose naturellement la page
finale de l’ouvrage. Quel bilan Modiano tire-t-il de son
enquête ?
▶ Activités p. 221
Découverte du texte
1. On apprend que Dora et ses parents ont été déportés
et ont disparu à Auschwitz.
2. • La déportation de Dora et de son père (l. 1-11)
• La déportation de Cécile Bruder (l. 12 à 20)
• Les traces de Dora dans Paris (l. 21-31)
• La conclusion de la quête de Modiano (l. 32-37)
Analyse du texte
3. a. Les deux premières parties du texte (l. 1-20) sont
essentiellement constituées d’informations historiques :
lieux de détention, convois de déportation, rafles.
b. Recherches La rafle du Vél’d’Hiv (vélodrome d’Hiver),
les 16 et 17 juillet 1942, voit l’arrestation en vue de leur
déportation de plus de 13 000 personnes (dont un tiers
d’enfants) par la police française de Vichy. Elle concerne
les Juifs étrangers ou apatrides. Seule une centaine de
personnes sur l’ensemble des « raflés » ont survécu.
4. Modiano suppose d’abord que Dora a refusé de quit-
ter Drancy pour rester avec son père. L’emploi du verbe
« deviner » (l. 9) signale qu’il s’agit d’une hypothèse du
narrateur. Une phrase interrogative montre qu’il espère
ensuite que Cécile Bruder a pu voir une dernière fois sa
fille (l. 17-18).
5. Langue • Des lignes 1 à 25, le récit est écrit au système
du passé : le temps de référence est le passé simple (asso-
cié à l’imparfait, au plus-que-parfait et au conditionnel
exprimant le futur dans le passé). C’est le récit rétrospec-
tif d’un passé révolu.
• La fin du texte est au système du présent : le temps de
base est le présent d’énonciation évoquant le moment
de l’écriture. Il est associé au passé composé et au futur
simple. C’est le discours du narrateur.
6. Les traces de Dora dans le paysage urbain sont le
vide et le silence : « aussi désert et silencieux que ce
jour-là » (l. 26-27). La dernière phrase du paragraphe
précédent explique cette sensation du narrateur (« La
ville était déserte, comme pour marquer l’absence de
Dora »). Cette perception est paradoxale, puisque la ville
est active : « même le soir, à l’heure des embouteillages,
quand les gens se pressent vers les bouches de métro »
(l. 28-29). De même, la gare du Nord, par association
d’idées, renvoie le narrateur à la déportation de Dora
(l. 29-31).
7. L’enquête se termine sur un échec, puisque le narra-
teur ne parvient pas à élucider les circonstances de la
fugue de Dora. Cet échec est signifié par le verbe qui
débute le paragraphe final : « J’ignorerai toujours » (l. 32).
8. a. La dernière phrase est une phrase non-verbale
complexe. Elle reprend le mot « secret ». Ce mot est
précisé par les adjectifs « pauvre » et « précieux », qui
constituent une caractérisation oxymorique du secret de
Dora : ce secret est insignifiant au regard de l’Histoire et
pourtant il est précieux car, inaliénable, il représente une
sorte de résistance à la volonté nazie de contrôler et de
faire disparaître entièrement des êtres.
b. Les forces qui se sont opposées à Dora sont évoquées
dans une énumération qui propose une gradation : « les
bourreaux, les ordonnances, les autorités dites d’occupa-
tion, le Dépôt, les casernes, les camps, l’Histoire, le temps
– tout ce qui vous souille et vous détruit » (l. 35-37). Les
premiers termes évoquent l’époque sombre de l’Occupa-
tion et de la déportation. Les deux derniers termes sont
plus généraux et dépassent le cadre de l’époque pour
envisager la condition même de l’homme avec un accent
baudelairien dans l’apposition « tout ce qui vous souille
et vous détruit ».
Expression orale
9. Débat L’objectif de l’activité est de s’approprier l’ana-
lyse du dernier paragraphe et d’établir un échange sur
l’enjeu de l’œuvre à la lumière de cette dernière page.
On pourra demander aux élèves de trouver trois argu-
ments illustrés par des références au texte pour alimen-
ter le débat.
Expression écrite
10. Recherches On trouve, sur Internet, plusieurs docu-
ments retraçant le destin tragique d’Annette Zelmann,
ainsi que des photographies.
On mettra en garde les élèves : le copié-collé constitue
un plagiat. D’autre part, il leur faudra évaluer le sérieux
des sources, confronter les documents (ils ne donnent
pas tous la même version de la mort de Jean Jausion, par
exemple).
On pourra demander aux élèves de travailler la mise en
page de leur article en tenant compte des codes jour-
nalistiques : création d’un chapeau, d’un sous-titre, d’un
encadré, d’images… La plupart des traitements de texte
proposent des maquettes à adapter qui permettent de
structurer la page en colonnes.
117
CHAPITRE 8 • Patrick Modiano, Dora Bruder
Atelier Commentaire guidé –
Le Paris de Dora p. 222-223
▶ Activités p. 223
Étape 1
1. a. b. Le trajet débute « rue de la Gare-de-Reuilly » à
Paris, rue proche du pensionnat du Saint-Cœur-de-Marie,
situé au « 60 et 62 rue de Picpus » V Lecture 2, l. 1, 3. Les
lieux évoqués dessinent un trajet entre le 12e arrondis-
sement de Paris, où se situe le pensionnat de Dora, et le
20e arrondissement où est située la caserne des Tourelles
dans laquelle elle fut internée avant d’être transférée à
Drancy : « métro à Nation » (l. 5), « station Picpus » (l. 9),
« avenue de Saint-Mandé » (l. 7, 10), « rue des Archives.
Rue de Bretagne. Rue des Filles-du-Calvaires » (l. 13),
« rue Oberkampf » (l. 14), « rue des Pyrénées. Rue Ménil-
montant » (l. 15), « rue Saint-Fargeau » (l. 16), « boule-
vard Mortier » (l. 12, 18).
2. Tableau de caractérisation
Qui ? Patrick Modiano.
Quand ? En 1996, il retrace les années 1941
et 1942, années d’occupation, à Paris.
Quoi ? Une enquête sur la disparition d’une
jeune fille juive, Dora Bruder.
Comment ? Un texte biographique mêlant pièces
d’archives et récit de l’enquête.
Pourquoi ? Ne pas laisser s’effacer la trace des vies
prises par les nazis.
Étape 2
3. Langue Le récit rétrospectif est mené aux temps
du discours. L’étude de ces temps permet de mettre en
lumière deux époques du récit :
– le présent du narrateur commentant son récit (« me
semble-t-il », l. 10) ou évoquant sa promenade du 28 avril
1996 grâce à une alternance de passé composé (« J’ai
eu », l. 1 ; « J’ai marché », l. 4…) et d’imparfait (« Je la
voyais », l. 2 ; « J’étais », l. 5) ;
– la recréation des actions de Dora au plus-que-parfait
(« s’était éloignée », l. 1), à l’imparfait (« retardait », « se
promenait », l. 6) et au conditionnel présent à valeur de
futur dans le passé (« franchirait », « traverserait », l. 6).
Enfin, on relève le présent de vérité générale, qui évoque
la permanence des lieux (« est », « descend », l. 12).
4. Les verbes indiquant le déplacement sont nombreux
dans le texte, qu’il s’agisse d’exprimer la promenade du
narrateur ou les déplacements de Dora : « s’était éloi-
gnée » (l. 1), « en suivant » (l. 1-2), « longeant » (l. 2),
« ai marché » (l. 4), « rentrer », « descendaient » (l. 5),
« franchiraient », « traverserait », « se promenait » (l. 6),
« passe » (l. 8), « sortait » (l. 9), « rejoindre » (l. 12), « ai
suivi » (l. 13), « traverser » (17), « ai longé » (l. 22).
De même, de nombreux lieux parisiens sont évoqués
V étape 1, activité 1, ainsi que des indicateurs spatiaux :
« À droite » (l. 9, 15), « vers le sud » (l. 12), « dans le
quartier » (l. 4, 7), « devant la bouche de métro » (l. 8),
« le long de la rue » (l. 15), « Dans la dernière partie de
la rue » (l. 16), « juste avant la porte des Lilas » (l. 18),
« Derrière le mur » (l. 26)…
5. L’atmosphère qui se dégage est négative. Elle évoque
l’absence et la désolation.
Boulevard « plus froid et plus désolé que
de Picpus l’avenue de Saint-Mandé », « pas
d’arbres » (l. 10), « la solitude » (l. 11)
Rue de « Les blocs d’immeubles du 140
Ménilmontant étaient déserts » (l. 16)
Rue Saint- « un village abandonné » (l. 17)
Fargeau
Boulevard « désert » (l. 20), « perdu dans un
Mortier silence si profond que j’entendais le
bruissement des platanes » (l. 20-21)
Caserne des « un no man’s land, une zone de vide
Tourelles et d’oubli » (l. 26-27)
Cette description évoque la tristesse et la solitude. Elle
fait écho aux sentiments du narrateur et à ceux qu’il
prête à Dora pour expliquer sa fugue V Lecture 2.
6. Le narrateur évoque la manière dont il recrée en pen-
sée le trajet de Dora :
« J’ai eu la certitude, brusquement » (l. 1), « Je la voyais »
(l. 2), « j’ai senti peser la tristesse » (l. 4), « J’étais sûr »
(l. 5), « Je me suis dit » (l. 26). Marcher sur les pas de Dora,
dans le même environnement, lui permet de s’identifier
à elle et d’imaginer ce qu’elle a fait ou ressenti, ce qui
l’a poussée à fuguer. Cette reconstitution a pour départ
une association de mots : « Peut-être parce que le mot
“gare” évoque la fugue » (l. 2-3). Mais ce ne sont que des
hypothèses et le narrateur est souvent en proie au doute.
Il emploie des modalisateurs (« me semble-t-il » [l. 10],
« j’avais l’impression » [l. 17]) ou la tournure interroga-
tive (« Peut-être sortait-elle parfois de cette bouche de
métro ? » [l. 9]).
7. Le passage est traversé par le thème de l’oubli : « J’ai
oublié » (l. 8), « plus personne ne se souvenait de rien »
(l. 26), « zone de vide et d’oubli » (l. 27), « couche épaisse
d’amnésie » (l. 29). Ce thème fait écho à la sensation de
vide et d’absence ressentie lors de la promenade ($ ques-
tion 5), comme si les traces de Dora avaient complètement
disparu. Cette sensation est décuplée lorsque le narra-
teur évoque la caserne des Tourelles, lieu d’internement
de Dora avant Drancy et la déportation. Ce constat est
marqué par la phrase construite sur une opposition : « Les
vieux bâtiments des Tourelles n’avaient pas été détruits
comme le pensionnat de la rue de Picpus, mais cela reve-
nait au même » (l. 27-28). À la destruction matérielle de
l’un fait écho la destruction des souvenirs dans l’autre.
Cependant, le narrateur y ressent peut-être la présence de
118
CHAPITRE 8 • Patrick Modiano, Dora Bruder
Dora : « Et pourtant, sous cette couche épaisse d’amné-
sie, on sentait bien quelque chose, de temps en temps, un
écho lointain, étouffé, mais on aurait été incapable de dire
quoi, précisément » (l. 29-30). La structure hachée, morce-
lée, de la phrase souligne la difficulté de percevoir cette
présence, qui est évoquée de manière vague : « quelque
chose […] écho lointain, étouffé […] quoi ».
Cette idée est reprise par la comparaison : « C’était
comme de se trouver au bord d’un champ magnétique,
sans pendule pour en capter les ondes. » (l. 30-31)
8. La mention du panneau apparaît deux fois dans le
texte, ce qui lui donne une importance particulière. Cette
importance est redoublée par le choix typographique :
dans sa première occurrence, la citation est rapportée en
majuscules (reproduisant la typographie de la plaque),
sur trois lignes, isolée du récit. Elle proscrit la photogra-
phie, le film, c’est-à-dire toute trace de ce qui s’est passé
dans les murs de la caserne, lieu où étaient internées
des jeunes femmes pendant la période de l’Occupation.
Cette plaque rappelle la volonté de faire disparaître, d’ef-
facer certains êtres, ainsi que l’avait programmé la poli-
tique d’extermination nazie.
Étape 3
Proposition de plan
I. Une promenade dans le Paris de Dora Bruder
1. Une promenade parisienne à l’itinéraire lourd de sens
2. Un paysage empreint de solitude
II. Pour comprendre et lutter contre l’oubli
1. Le narrateur voyant, recomposant le passé
2. L’absence et l’oubli
Étape 4
Proposition d’introduction
C’est une petite annonce parue dans Paris-Soir en
décembre 1941, et retrouvée par hasard par Modiano,
qui conduit le romancier à enquêter sur la disparition
de Dora Bruder et à consigner son enquête dans un livre
paru en 1996. Plus que la biographie de Dora, dont il
peine à retrouver la trace, l’auteur de ce récit raconte son
enquête à travers le Paris de Dora. Ainsi, dans cet extrait,
le narrateur refait-il, en avril 1997, le trajet emprunté
par la jeune fille cinquante-cinq ans auparavant, espé-
rant percevoir les traces de Dora dans les lieux traver-
sés. Nous nous demanderons alors comment Modiano
tente de recréer un passé qui lui échappe. Nous mon-
trerons d’abord que le passage évoque une promenade
dans le Paris de Dora Bruder, puis nous analyserons en
quoi cette promenade permet à Modiano de comprendre
Dora et de lutter contre l’oubli.
Proposition de conclusion
Modiano, dans cet extrait, nous a donc conduits sur les
traces de Dora à travers le Paris qu’elle avait traversé en
1941. Il s’agissait pour lui de retrouver les traces de Dora,
tel un voyant, dans les lieux qu’elle avait pu fréquenter.
Mais ces lieux sont marqués par l’oubli et ne laissent rien
deviner de la fugue de Dora, fugue que Modiano recom-
pose en imagination. C’est ainsi le travail du romancier
qui rappelle le souvenir de Dora que le temps et l’His-
toire ont effacé. Comme la promenade inaugurée par
Modiano en juin 2015, ce livre inscrit Dora dans la géo-
graphie parisienne et en assure le souvenir.
Atelier Faire le récit de
l’Histoire au cinéma – L. Malle,
Lacombe Lucien p. 224-225
▶ Activités p. 225
Pour commencer
Docs 2 à 6 L’élève doit repérer les différentes étapes du
récit et constater l’évolution du personnage principal.
– La découverte du lieu d’exercice de la collaboration
– La puissance par l’arme
– La scène de combat contre la Résistance
– La famille et les menaces
– L’amour pour la jeune fille
Étape 1
1. Expression écrite
Même si les élèves ont vu le film, ils peuvent tenir compte
des différents documents présentés dans le manuel pour
observer les attitudes, les tenues de Lucien et son rap-
port à l’autre.
Il convient également d’attirer leur attention sur la
séquence d’ouverture du film V Texte 6, p. 224 qui pré-
sente en quelques minutes un personnage complexe,
paradoxal : attentif aux détails, soucieux de bien faire, et
violent.
Le portrait doit mettre l’accent sur l’évolution du person-
nage principal, les contradictions qui le caractérisent, sa
sensibilité, son évolution dans l’espace (de la campagne
à la ville, activités extérieures/intérieures), sa fascination
pour les armes. L’élève peut également s’interroger sur
l’innocence/la méchanceté du personnage, ainsi que sur
son rapport à l’honneur, à la trahison.
L’élève doit alterner exemples de plans/de scènes
extrait(e)s du film et interprétations.
Critères de réussite du portrait rédigé
• Description physique (selon les temps majeurs du film).
• Exemples de contradiction dans les actions.
• Exemples de contradiction morale.
• Le rapport à la violence est traité.
• Le rapport entre les déplacements et la progression
de l’intrigue est traité.
• Le rapport du personnage aux autres est traité.
• Exemples cinématographiques (images, son, rythme)
signifiants.
• Arguments et exemples variés.
• Emploi de connecteurs.
119
CHAPITRE 8 • Patrick Modiano, Dora Bruder
Étape 2
2. Expression orale
L’intérêt est que l’élève puisse s’interroger sur la manière
dont il veut représenter un pan de la collaboration, de
l’Histoire : quel est mon message ? Qu’est-ce que je veux
montrer ? Comment je procède ?
L’activité se décompose en deux temps :
– un temps de réflexion à l’écrit (au brouillon) ;
– un temps de restitution orale à l’aide d’un support audio
ou vidéo. L’exercice de restitution orale peut être une vidéo
de l’élève en train de formuler ses choix de réalisation.
Le temps de réflexion/de l’écriture
Il peut permettre à l’élève de choisir une séquence
importante pour la compréhension et l’intrigue (action
ou personnage) et/ou une séquence ambitieuse sur le
plan cinématographique. L’élève peut alors relever les
différentes tenues et donner du sens à ces différences,
qu’elles témoignent d’une évolution du personnage ou
non. Même chose pour les différents modes de déplace-
ment du personnage. Le réalisateur en herbe peut aussi
se demander où placer les objets de l’histoire.
Exemples
• La séquence de découverte de la maison des collabos
Une séquence riche en tension, avec une variété de
points de vue et une échelle de plans variable. Il faudra
alors faire repérer les procédés majeurs de la séquence.
• La séquence de la traque des résistants
Le travail sonore, l’utilisation de plans d’ensemble, de
plans poitrine, la notion de hors champ et du montage
alterné.
L’élève peut également repérer la manière dont le per-
sonnage principal est progressivement filmé :
– au QG de la collaboration ;
– chez le tailleur (en outre, quelle lumière caractérise ce
lieu, cet intérieur ?).
Critères de réussite de la note d’intention
Compétences artistiques et culturelles
• Situer son travail de réalisation par rapport à des
œuvres, auteurs, courants cinématographiques ou
vidéographiques.
• Avoir une approche réflexive sur la représentation du
réel et la question du point de vue.
• Présenter les œuvres, auteurs et courants étudiés
pendant l’année.
• Exposer une démarche active de spectateur.
• Faire preuve d’ouverture culturelle à d’autres arts.
Compétences techniques et méthodologiques
• Mener à son terme un projet individuel et collectif.
• Prendre en compte la question posée.
• Utiliser le vocabulaire d’analyse cinématographique.
• Exprimer et défendre ses choix d’écriture, de tournage
et de montage.
• Développer une démarche d’analyse critique.
La proposition audio ou vidéo • Steven Spielberg, La Liste de Schindler (1994)
• La proposition audio peut être le commentaire de • Claude Berri, Lucie Aubrac (1996)
l’élève-réalisateur avec des apports sonores qui créent • Roman Polanski, Le Pianiste (2002)
l’ambiance de la future réalisation. • Paul Verhoeven, Black Book (2006)
• Bryan Singer, Walkyrie (2008)
• La proposition vidéo peut :
• Rose Bosch, La Rafle (2009)
– mettre en scène l’élève qui expose son projet et pré-
• Robert Guédiguian, L’Armée du crime (2009)
sente des supports ;
• Quentin Tarentino, Inglorious Basterds (2009)
– être un montage d’extraits de films (ou du film), de
• Edward Zwick, Les Insurgés (2009)
photo-board ou story-board.
• Laszlo Nemes, Le Fils de Saul (2015)
Étape 3 Ce groupe devra démontrer l’importance de l’identifica-
3. Doc. 6 Expression écrite tion au héros/à l’héroïne, du travail du montage et de
Le professeur établira ses propres critères d’évaluation la fréquente musique extradiégétique qui fait naître de
en fonction de ses attentes stylistiques, grammaticales, l’émotion, du rythme qui redonne vie à des situations de
syntaxiques, et du respect du contexte (avoir 20 ans en tension.
juin 1944). Groupe 2 (documentaire)
• Michel Zimbacca, Lionnière terre captive (la vie à la
Mémo pour l’écriture du scénario
ferme pendant la Seconde Guerre mondiale) (1947)
• Respect du découpage séquentiel : Séquence1 1, • Alain Resnais, Nuit et Brouillard (1956)
intérieur, jour, maison-salon. • Jean-Gabriel Périot, Eût-elle été criminelle ? (2006)
– Possibilité d’indiquer des scènes. • Bernard Favre, Cette lumière n’est pas celle du soleil
– Possibilité d’indiquer les mentions « flash-back »,
(2014)
« ellipse », pour éclairer la construction du récit.
• Sabrina Van Tassel, La Cité muette (2015)
• Écriture au présent à la troisième personne. • David Korn-Brzoza et Olivier Wieviorka, Après Hitler
• Description en images et en sons. (2016)
– Pas de psychologie ni d’éléments subjectifs. • Sébastien More, Auschwitz Muzeum (2017)
– Pas d’éléments narratifs (ça fait dix ans qu’il travaille • Michaël Prazan, La Passeuse des Aubrais (2017)
dans cette entreprise…).
• Claude Lanzmann, Les Quatre Sœurs (2018)
– Pas de dialogues continus sans références au décor,
• Christophe Weber, Franck Mazuet, Résistants, colla-
aux actions, gestes, attitudes…
bos : une lutte à mort (2018)
• Dialogues.
Ce groupe devra démontrer l’importance des images d’ar-
– Indication claire du personnage qui parle.
– Possibilité d’indiquer un ton, un accent, etc. entre
chives, la possibilité de revenir sur les lieux historiques, le
parenthèses. crédit accordé aux témoignages, au choix d’une voix off.
– Pas de guillemets ni de verbes introducteurs (dit-il…). Les arguments pourront s’appuyer sur des exemples
– Pas de discours indirect. précis de séquences, de situations extraites des films ou
• Construction dramatique. documentaires.
– Progression de l’intrigue. On valorisera les groupes qui projettent et exploitent des
• Caractérisation des personnages. extraits de films ou de documentaires, ainsi que ceux qui
• Ambiance sonore. détournent les arguments du groupe opposé, afin d’en
– Pas d’indication sur les musiques extradiégétiques montrer les limites (ex. les limites du montage, de la
(ajoutées au montage). musique qui manipulent le spectateur ; le documentaire,
Indications techniques acceptées : qui propose souvent une musique extradiégétique pou-
– voix off ; vant aussi orienter la réception du spectateur).
– certaines indications nécessaires à la compréhension Critères de réussite du débat
du scénario (carton2).
• Capacité à répartir la parole au sein d’un groupe et à
1. unité de temps, de lieu et d’action. s’écouter.
2. insertion d’un plan fixe avec des éléments de narration écrits.
• Capacité à organiser, varier les arguments et exemples.
• Capacité à développer une thèse.
4. Débat Les élèves peuvent s’éloigner de la représenta- • Capacité à exploiter les supports cinématographiques.
tion de la collaboration et élargir à la représentation de • Capacité à être réactif, à démontrer les limites de la
la Seconde Guerre mondiale. thèse adverse.
Propositions de films • Capacité à mettre en valeur la notion de réception.
Groupe 1 (cinéma de fiction)
• Ernst Lubitsch, To Be or Not To Be/Jeux dangereux (1942)
• Jean-Pierre Melville, L’Armée des ombres (1969)
• Louis Malle, Au revoir les enfants (1987)

120
CHAPITRE 8 • Patrick Modiano, Dora Bruder
 Texte complémentaire 7
H. Berr, Journal p. 226
Ce texte est un journal intime, il n’a pas été écrit pour
être publié et a été composé, au départ, par une jeune fille
dans l’ignorance du destin tragique qui l’attendait. Pour-
tant, à mesure que l’on avance dans la lecture, le journal
se fait plus sombre, comme pressentant l’obscurité qui
s’abat sur le monde, et les derniers mots qui précèdent la
déportation d’Hélène sont « Horror, horror, horror ».
▶ Activités p. 226
1. Hélène évoque ses sentiments le premier jour où
elle doit porter l’étoile jaune : « je ne croyais pas que ce
serait si dur » (l. 2), « Mais c’est dur » (l. 5). Elle n’analyse
pas ses sentiments, mais on perçoit la honte et la volonté
de conserver sa dignité dans ses gestes : « J’ai porté la
tête haute, et j’ai si bien regardé les gens en face »
(l. 3-5) ; puis la tristesse : « Cela a fait jaillir les larmes
à mes yeux, je ne sais pourquoi » (l. 26-27) ; l’angoisse
que cela modifie les sentiments de Jean Morawiecki qui
deviendra son fiancé : « Je craignais que toute notre ami-
tié ne fût soudain brisée » (l. 44-45). La réaction de Jean
est vive : « j’ai vu qu’il avait été frappé en plein cœur »
(l. 42-43), mais ne remet pas en cause leur amitié : « il a
été très gentil » (l. 46-47). Pour ce qui est du reste de la
population, Hélène retient qu’elle est montrée du doigt :
« Deux gosses dans la rue nous ont montrées du doigt en
disant : “Hein ? T’as vu ? Juif.” » (l. 8-10), « j’ai vu la jeune
fille me montrer à son compagnon » (l. 16-17). Deux
femmes, en revanche, lui sourient. Quand on la regarde,
elle n’arrive pas à analyser cette attitude : « un monsieur
chic me fixait : je ne pouvais pas deviner le sens de ce
regard » (l. 22-24). Ce journal permet donc au lecteur de
ressentir, au travers du récit d’Hélène, les émotions qui
assaillent la jeune fille lors de cette épreuve.
▶ Ressources supplémentaires
Le Journal d’Hélène Berr, paru en 2008, a été préfacé par
Modiano. Voici un extrait de cette préface.
Il y avait sûrement en 1942 des après-midi où la guerre
et l’Occupation semblaient lointaines et irréelles dans
ces rues. Sauf pour une jeune fille du nom d’Hélène
Berr, qui savait qu’elle était au plus profond du mal-
heur et de la barbarie : mais impossible de le dire aux
passants aimables et indifférents. Alors, elle écrivait
un Journal. Avait-elle le pressentiment que très loin
dans l’avenir, on le lirait ? Ou craignait-elle que sa voix
soit étouffée comme celle des millions de personnes
massacrées sans laisser de traces ? Au seuil de ce livre,
il faut se taire maintenant, écouter la voix d’Hélène
et marcher à ses côtés. Une voix et une présence qui
nous accompagneront toute notre vie.
Hélène Berr, Journal © Tallandier (2008, rééd. Points, 2009).
121
CHAPITRE 8 • Patrick Modiano, Dora Bruder
Texte complémentaire 8
Ch. Delbo, Aucun de nous
ne reviendra p. 227
Aucun de nous ne reviendra est un recueil de textes
autobiographiques en prose poétique évoquant la
déportation à Auschwitz de son auteure. Il fait partie
d’un ensemble plus vaste, Auschwitz et après, dont il est
le premier tome. Bien qu’écrit en 1946, il ne fut publié
qu’en 1965. Durant l’Occupation, Charlotte Delbo parti-
cipe à un groupe de Résistance. Elle est arrêtée avec son
mari. Elle fait partie du seul convoi de femmes dépor-
tées politiques, fichées « Nuit et Brouillard », envoyées
vers Auschwitz le 24 janvier 1943. Parmi ce convoi de
230 femmes, on compte 49 rescapées. Charlotte Delbo
explique cette proportion importante de survivantes par
la solidarité organisée entre ces femmes résistantes et
l’obsession qu’elles ont de survivre pour témoigner.
▶ Activités p. 227
1. L’univers concentrationnaire apparaît dans toute sa
monstruosité dans cette évocation de l’appel. L’appel est
quotidien et concerne toutes les déportées, qui sont ali-
gnées par milliers dans la cour centrale du camp, debout
et en silence. À chaque erreur, l’appel recommence. Il
peut durer des heures, quelles que soient les conditions
météorologiques, et voit les plus faibles s’écrouler, ce qui
signifie la mort. S’y oppose la solidarité des déportées
qui se soutiennent pour résister.
2. Le froid constitue dans cette scène un ennemi supplé-
mentaire et redoutable. C’est une force agissante : « le
froid qui souffle » (l. 15), « Le froid nous dévêt » (l. 25) ;
un monstre animalisé : « des griffes de froid » (l. 20) ; une
menace : « coupantes de froid » (l. 18). Il pénètre et saisit
le corps et les entrailles et se confond avec elles : « un
squelette de froid » (l. 14-15), « Le cœur est rétréci de
froid » (l. 29-30), « Les poumons claquent dans le vent de
glace » (l. 28-29).
3. La narratrice prend le risque de s’abandonner à la mort :
elle s’évanouit, ce qui lui fait prendre le risque que les nazis
la sélectionnent pour la tuer. Elle est sauvée par la vigilance
d’une autre déportée, Viva, qui la somme de se relever.
▶ Ressources supplémentaires
Un extrait d’une conférence donnée par Charlotte Delbo
à New York en 1972 peut éclairer l’articulation du témoi-
gnage et du projet littéraire dans son ouvrage.
Transformer en littérature la montée de la bourgeoisie
du xixe siècle, et voilà Balzac. Transformer en littéra-
ture la vanité et la médisance des gens du monde, et
voilà Proust. Transformer en littérature Auschwitz, et
voilà pour moi. La littérature n’est pas l’avatar, la méta-
morphose ultime d’un événement ou d’un réel. Elle est
 infiniment plus que cela. Elle est réel et transcendance
du réel. Elle est art, c’est-à-dire création : elle est sens et
porteuse de sens.
Violaine Gelly et Paul Gradvohl, Charlotte Delbo
© Fayard (2013).
• Une émission de France Inter à propos de Charlotte
Delbo :
V https://www.franceinter.fr/emissions/nous-autres/
nous-autres-25-janvier-2013
Texte complémentaire 9
R. Antelme, L’Espèce humaine
p. 228-229
▶ Activités p. 229
1. Robert Antelme choisit « l’imagination » (texte écho,
l. 27), c’est-à-dire qu’il écrit un récit qui s’appuie sur la
recomposition de son expérience pour la donner à voir
au lecteur. Ce travail d’écriture littéraire est pour lui
nécessaire pour pouvoir transmettre l’expérience des
camps de concentration.
2. Robert Antelme évoque d’abord la nécessité impé-
rieuse du témoignage et la justifie par une double dif-
ficulté : d’une part, le témoignage est rendu impossible
par l’émotion qu’il suscite chez le rescapé : « À peine
commencions-nous à raconter, que nous suffoquions »
(texte écho, l. 16-18) ; d’autre part, le récit qu’ils font est
tellement inimaginable qu’il en devient incroyable : « À
nous-mêmes, ce que nous avions à dire commençait
alors à nous paraître inimaginable » (texte écho, l. 18-19).
3. Les détenus organisent un spectacle où chacun chante
ou déclame un poème. Ce dispositif est expliqué par
Gaston dans la première partie du texte. Il permet non
seulement de lutter contre la déshumanisation : « Ils ont
pu nous déposséder de tout mais pas de ce que nous
sommes. Nous existons encore. » (l. 28-29), mais aussi de
recréer une communauté humaine que les difficultés de
la survie avaient mise à mal : « il faut que nous tenions et
que nous soyons tous ensemble » (l. 32-34). Le même type
d’expérience est vécu par Charlotte Delbo qui, avec ses
camarades, monte Le Malade imaginaire à Ravensbrück.
Elle raconte aussi comme elle collectionnait les poèmes
dont elle se souvenait par cœur. Germaine Tillon, quant
à elle, a écrit une opérette en déportation. La poésie, le
théâtre sont des moyens de restaurer et de conserver son
humanité dans un lieu où tout vise à la détruire.
▶ Image p. 229
1. Les détenus sont représentés de dos, tous identiques, en
rangs réguliers. On ne peut pas, dans cette représentation,
les individualiser. Ils apparaissent dans les faisceaux lumi-
neux, certains nettement, d’autres comme déjà effacés.
122
CHAPITRE 8 • Patrick Modiano, Dora Bruder
La soumission est exprimée par leur position : la légère
plongée place les spectateurs dans la position des gardes.
2. Les initiales « N. N. » signifient Nacht und Nebel
(« Nuit et Brouillard »). C’est une directive nazie prise en
1941 qui prévoit que les prisonniers (résistants, opposants
politiques) disparaissent sans laisser de trace, et qu’au-
cune information ne soit donnée sur leur sort. Le chef
des SS, Himmler, l’explique ainsi : « Notre Führer est d’avis
qu’une condamnation au pénitencier ou aux travaux for-
cés à vie envoie un message de faiblesse. La seule force
de dissuasion possible est soit la peine de mort, soit une
mesure qui laissera la famille et le reste de la population
dans l’incertitude quant au sort réservé au criminel. La
déportation vers l’Allemagne remplira cette fonction. »
Texte complémentaire 10
Pr. Levi, Si c’est un homme p. 230
Primo Levi, avec Si c’est un homme, choisit le récit rétros-
pectif réaliste et précis pour traduire son expérience des
camps. L’œuvre est écrite en 1947, mais est, comme celle
de Charlotte Delbo, publiée plus tard (1959 en Italie).
▶ Activités p. 230
1. La déshumanisation passe d’abord par la généralisa-
tion. Le monde concentrationnaire est constitué de deux
groupes : les bourreaux (« on », « un SS ») et les déportés
(« nous », « je »). Au sein de ces groupes, l’individu est
gommé (pas de nom). Les déportés faisant la queue à
l’infirmerie sont individualisés par leur pathologie (« une
grosse hydrocèle », l. 7-8).
Ensuite, on remarque que les déportés sont à la merci
des bourreaux. La structure syntaxique des phrases du
premier paragraphe en témoigne : le sujet des verbes est
le « on » des bourreaux ; le « nous » COD, désignant les
déportés, subit l’action. Ces derniers sont laissés dans
l’incertitude de leur sort, ne comprennent pas ce qui leur
est dit.
Enfin, le traitement des déportés malades est inhumain,
absurde : la douche et le comptage sont répétés plusieurs
fois. La fin du deuxième paragraphe donne une indica-
tion sur le temps passé (« debout depuis dix heures, et
nus depuis six », l. 20). Primo Levi évoque le spectacle de
cette attente : « une longue file de squelettes nus » (l. 36).
La conséquence de cette déshumanisation est, comme
dans le texte de Charlotte Delbo, la tentation de l’aban-
don évoquée dans le dernier paragraphe.
2. Le récit est précis, réaliste, factuel, mais, et par là
même, bouleversant.
▶ Ressources supplémentaires
Le poème liminaire de Si c’est un homme est donné dans
les activités de synthèse. V p. 232
 Lecture cursive J. Kessel, Synthèse p. 232-233

L’Armée des ombres p. 231

▶ À construire p. 232
Ce court roman est de lecture facile. Il s’articule à la Étape 1
séquence car il offre un autre regard sur la période de
1. Modiano affirme « tout cela ne pouvait finir que par
l’Occupation : il s’agit ici de décrire l’activité des résis-
un livre qui ne serait pas un roman » (doc. 2, p. 214). Le
tants. La lecture de la préface est capitale pour com-
livre de Modiano est, en effet, difficilement classable du
prendre l’enjeu du roman : publié clandestinement en
point de vue générique :
1943, c’est un roman quasi hagiographique sur la figure
– l’enquête sur Dora relève du biographique ;
du résistant. L’éloge est assumé par Kessel, qui recom-
– le récit de l’enquêteur relève de l’autobiographie. Cer-
pose les faits d’armes entendus à Londres en confidence.
tains critiques voient de l’autofiction dans le fait d’avoir
Ce roman est intéressant en outre par la réflexion qu’il
accordé si étroitement la destinée de Dora et celle du
suscite sur le lien entre fiction et Histoire. Le roman est
narrateur.
présenté par l’auteur comme une fictionnalisation de la
S’il y a ici du romanesque, c’est dans la tentation que
réalité (en l’occurrence pour interdire l’identification des
nous avons tous d’« écrire » le roman de Dora pendant
personnages).
sa fugue et de combler les vides de l’enquête.
Enfin, l’écriture de Kessel doit beaucoup au reportage et
au cinéma : l’incipit proposé en découverte est très ciné- 3. a. Tableau de caractérisation
matographique. On pourra montrer son adaptation dans Textes Genre narratif Narrateur Enjeux
le film de Melville, L’Armée des ombres : ces séquences
P. Modiano, enquête + récit 1re célébrer la
sont quasiment identiques. Dora autobiographique personne mémoire de
Bruder Dora
▶ Activités p. 231
H. Berr, journal intime 1re consigner
1. Recherches Cette activité pourra trouver sa place Journal personne ses
dans un carnet de lecture personnel. Il s’agit d’associer souvenirs,
le texte à des recherches historiques, compétence déjà impressions,
travaillée. V p. 219 sentiments
et réflexions
2. Cette activité pourra être réalisée en classe.
Ch. Delbo, récit 1re témoigner
▶ Ressources supplémentaires Aucun de autobiographique personne de son
nous ne et poétique expérience
On trouve de nombreuses ressources pour l’étude reviendra des camps
conjointe du livre et du film. nazis
• Le Musée de la résistance et de la déportation du Cher : R. Antelme, récit 1re témoigner
V http://www.resistance-deportation18.fr/spip. L’Espèce autobiographique personne de son
php?article208 humaine expérience
• Sur le réseau Canopé : des camps
V https://www.reseau-canope.fr/cndpfileadmin/ nazis
mag-film/films/larmee-des-ombres/le-film/ Pr. Levi, récit 1re témoigner
• Sur le site de la Daac de l’académie de Poitiers : Si c’est autobiographique personne de son
V http://ww2.ac-poitiers.fr/daac/spip.php?article181 un homme expérience
des camps
nazis

b. La particularité du journal intime, c’est que, n’étant

pas destiné à la publication, il a un seul destinataire,
qui est aussi l’auteur et le narrateur du journal. Après
sa publication, cette situation d’écriture le rend parti-
culièrement touchant et précieux quant à sa fonction
testimoniale.
Étape 2
4. Expression orale
Pistes de correction
La cohérence narrative du livre se fabrique dans l’imbri-
cation de l’enquête et des éléments autobiographiques.

123
CHAPITRE 8 • Patrick Modiano, Dora Bruder
Ce jeu de miroirs que crée le livre entre Dora et le narra- 6. a. Le poème liminaire de Si c’est un homme s’adresse
teur se développe particulièrement grâce à : au lecteur contemporain, comme l’exprime l’apostrophe
– la géographie parisienne commune : le quartier de initiale du poème : « Vous qui vivez en toute quiétude/
Dora est aussi celui du narrateur V Textes 1 et 4 ; Bien au chaud dans vos maisons » (v. 1-2).
– l’expérience commune de la fugue d’adolescence b. La demande formulée par le poème au lecteur se
V Texte 2 ; caractérise par l’emploi de cinq verbes à l’impératif :
– l’Occupation et la judéité : Dora est déportée car juive – « Considérez » (l. 5 et 10) ;
V Texte 3 ; Modiano évoque son père, juif également, – « N’oubliez pas », « ne l’oubliez pas » (l. 15-16) ;
mais échappant à la déportation. – « Gravez ces mots » (l. 17) ;
5. Expression écrite – « Pensez-y » (l. 18) ;
Proposition de plan – « Répétez-les à vos enfants » (l. 20).
Dissertation Le sujet, tel qu’il est posé, amène à repérer Ces cinq verbes enjoignent le lecteur à prendre connais-
et exposer les éléments du texte qui justifient la citation. sance des horreurs de la Shoah en les observant (« consi-
Les expressions imagées « lancent des appels », « signaux dérez »), à les garder en mémoire (« N’oubliez pas »,
de phare », « éclairer la nuit », demandent à être analy- « Gravez »), à réfléchir à cette période de l’Histoire
sées. Le verbe « douter » associé à l’adverbe « malheureu- pour comprendre ce qui s’est passé (« Pensez ») et à
sement » traduit la déception anticipée de cette quête. transmettre cette mémoire aux générations suivantes
I. Une quête non aboutie (« Répétez »).
Il s’agira dans cette première partie de vérifier les termes c. Expression écrite
de la citation à l’aune de notre lecture du roman. Critères de réussite de la définition
1. La nuit comme double image de la déportation et de
l’oubli • Rédaction de la définition : présent de vérité générale,
absence de la première personne, réflexion générale.
2. Une narration-enquête
• La définition tient compte de l’observation du
3. L’échec de la quête
poème et des quatre étapes qu’il définit : connaître,
II. Une victoire cependant mémoriser, réfléchir et transmettre.
La seconde partie propose une lecture plus générale de la
citation et la nuance : si l’enquête est un échec partiel, le
livre remet en lumière le destin de Dora et d’autres per-
sonnages qui avaient sombré dans l’oubli de l’Histoire.
1. Le souvenir de Dora
2. Le devoir de mémoire
3. Une définition du travail de l’écrivain
Remarque. L’image du « phare » et du travail de l’écri-
vain rappelle le poème de Baudelaire « Les phares ».
Après avoir évoqué des « phares » de l’histoire des arts
dans les quatrains précédents, Baudelaire conclut par ces
trois derniers quatrains :
Ces malédictions, ces blasphèmes, ces plaintes,
Ces extases, ces cris, ces pleurs, ces Te Deum,
Sont un écho redit par mille labyrinthes ;
C’est pour les cœurs mortels un divin opium !
C’est un cri répété par mille sentinelles,
Un ordre renvoyé par mille porte-voix ;
C’est un phare allumé sur mille citadelles,
Un appel de chasseurs perdus dans les grands bois !
Car c’est vraiment, Seigneur, le meilleur témoignage
Que nous puissions donner de notre dignité
Que cet ardent sanglot qui roule d’âge en âge
Et vient mourir au bord de votre éternité !
Charles Baudelaire, Les Fleurs du mal (1857), « Les phares ».

La mission que Baudelaire confère à l’artiste, qui est

de crier la révolte des humains contre le mal, permet
d’éclairer la citation de Modiano et de lui donner une
portée plus générale.

124
CHAPITRE 8 • Patrick Modiano, Dora Bruder
Le genre théâtral et son évolution
▶ Doc. 1 p. 234
Dionysos assis sur une panthère
Recherches
1. Dionysos est le dieu de la Vigne et du Vin, mais aussi
celui du délire mystique, de l’inspiration.
Sa légende mêle des éléments empruntés à la Grèce et à
l’Asie mineure. Il est le fils de Zeus et de Sémélé. Sa mère
tombe foudroyée après avoir été aveuglée par les éclairs
qui entouraient son amant, qu’elle avait voulu voir dans
toute sa puissance. Zeus lui enlève immédiatement l’en-
fant qu’elle portait et le coud dans sa cuisse. Après sa
naissance, il le transporte en Asie pour qu’il échappe à
la jalousie d’Héra. Plus tard, Dyonisos découvre les joies
du vin et, en compagnie des Bacchantes, parcourt l’Inde
qu’il conquiert. C’est à partir de ce moment-là qu’on
le voit accompagné d’un cortège triomphant constitué
d’un char tiré par des panthères et orné de pampre et de
lierre. Revenu en Grèce, il pratique les Bacchanales, fêtes
où les femmes saisies d’un délire mystique parcourent la
campagne en poussant des cris rituels.
Dionysos est donc un dieu étranger, subversif, dans la
mesure où il introduit le désordre et le délire. Les fêtes
en son honneur sont des processions débridées dans les-
quelles les participants portent des masques et célèbrent
la terre et la fécondité. Ces cortèges à l’origine des comé-
dies, tragédies et drames satyriques font de lui le dieu du
théâtre. Euripide évoque dans Les Bacchantes le retour
de Dionysos à Thèbes et sa fureur face à la ville impie.
Sur Dionysos et les Bacchantes d’Euripide, voir :
V http://www.fabriquedesens.net/
Dionysos-par-Jean-Pierre-Vernant
2. a. Dionysos est assis sur une panthère qu’il domine.
Celle-là évoque l’origine étrangère mais aussi la sauva-
gerie du dieu. Dionysos est en effet un dieu redoutable
pour qui ignore sa puissance. On le représente égale-
ment sur un char tiré par des ânes.
b. Il s’agit du thyrse, bâton orné de lierre et terminé par
une pomme de pin ou un bouquet de feuilles de vigne.
13 Le dithyrambe est un poème lyrique chanté à la
louange de Dionysos, poème dont la verve est sans doute
à l’origine du théâtre.
125
▶ Doc 2 p. 235
Deux listes de personnages
1. a. Les deux pièces se réfèrent au personnage prin-
cipal, désigné par son nom (Bérénice) ou par une péri-
phrase (le Malade imaginaire).
La pièce de Racine nous situe dans l’histoire romaine :
Bérénice est un personnage historique. Princesse de
Judée, elle est née en 28 et fut la maîtresse de Titus,
qu’elle connut en Galilée quand il vint écraser la révolte
juive contre Rome.
Le Malade imaginaire présente d’emblée un personnage
comique : l’hypocondriaque, un maniaque dont les excès
divertiront le spectateur.
b. Il s’agit, pour la tragédie de Racine, de l’Antiquité
romaine : le Ier siècle. La comédie de Molière se situe à
l’époque contemporaine de Molière, le XVIIe siècle.
c. Les personnages de Racine appartiennent à la haute
aristocratie : Titus est empereur ; Bérénice, reine. Les
personnages de Molière sont des bourgeois : médecins,
apothicaire, notaire…
d. Bérénice s’annonce comme une tragédie historique,
inspirée de l’histoire romaine, à l’instar de Britannicus,
du même auteur. On imagine d’emblée que l’intrigue
tournera autour de Titus et de Bérénice. On voit se des-
siner une opposition liée à leurs origines respectives :
Rome et la Palestine. On peut émettre l’hypothèse d’une
intrigue basée sur l’amour et la politique.
En ce qui concerne la pièce de Molière, on peut antici-
per une intrigue familiale, une affaire de mariage avec la
présence du notaire et d’un couple d’amoureux. On peut
relever aussi le thème de la médecine avec les médecins
et l’apothicaire.
Cette rapide comparaison fait apparaître nettement les
différences entre la tragédie et la comédie : personnages
de haut rang/personnages ordinaires ; ancrage dans
l’histoire (éloignement dans le temps ou dans l’espace)/
ancrage dans la société contemporaine du dramaturge ;
opposition des thématiques (conflit entre amour et poli-
tique/mariages contrariés, peinture des ridicules).
 9
CHAPITRE

Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur (1669)

Le théâtre du XVIIe siècle au XXIe siècle

TABLE DES ACTIVITÉS

Lectures donnant Cinq extraits du Tartuffe
lieu à une analyse • Lecture 1 : Un conflit familial, p. 240-241
détaillée • Lecture 2 : Le portrait d’un faux dévot, p. 242-243
• Lecture 3 : L’hypocrite dévoilé, p. 244-245
• Lecture 4 : La stratégie de l’imposteur, p. 246-247
• Atelier : acte I, scène 4, p. 248-249
Lectures • Molière, Dom Juan, acte V, scène 2, p. 239
complémentaires • Luc Bondy, analyse du personnage d’Orgon, p. 251
Groupement de textes complémentaires • Scènes de famille
• Henrik Ibsen, Une maison de poupée, p. 252
• Jean Anouilh, Antigone, p. 253
• Eugène Ionesco, La Cantatrice chauve, p. 254
• Bernard-Marie Koltès, Le Retour au désert, p. 255
• Yasmina Reza, Conversations après un enterrement, p. 256
Moments • Proposition subordonnée relative, p. 241
de grammaire • Valeurs de l’imparfait, p. 243
Écrits • Rédiger un dialogue, p. 241
d’appropriation • Défendre un point de vue, p. 243
• Prolonger une tirade, p. 243
Écrits vers le bac Commentaire de texte Dissertation
• Construire une problématique, p. 245 • Écrire une analyse, p. 251
• Rédiger une introduction, p. 245 • Proposer un plan détaillé de dissertation, p. 258
• Enrichir un plan de commentaire, p. 247
• Atelier : commentaire guidé, p. 248-249
Exercices d’oral • Imaginer un projet de mise en scène, p. 241
• Lecture expressive, p. 243
• Débattre : le personnage de Tartuffe, p. 245 ; les personnages d’Orgon et de Tartuffe, p. 258
• Lire une scène à haute voix, p. 247
• Présenter un diaporama de présentation de la pièce, p. 258
Exercices • Questions Au fil de l’œuvre, p. 239 • Questions d’ensemble sur le Groupement
de confrontation • Comparer trois mises en scène, p. 251 de textes complémentaires, p. 256
ou de synthèse • Questions Au fil de la lecture, p. 252 • Synthèse, p. 258-259
Travaux de • L’œuvre de Molière, p. 237
recherche • Le mot « imposteur », p. 239
• Les personnages d’imposteurs dans la littérature du XVIIe siècle, p. 239
• L’étymologie des mots « hypocrite » et « personnage », p. 239
• L’idéal de l’honnête homme au XVIIe siècle, p. 241
• La scène à témoin caché, p. 251
• L’inspiration antique de Molière, p. 258
Lectures d’images • Étudier quatre représentations du personnage de Tartuffe, p. 237
ou de films • Mise en scène de Stéphane Braunschweig, p. 241
• Comparer deux affiches, p. 243
• Comparer trois mises en scène, p. 251
Lectures cursives • Eugène Ionesco, La Leçon, p. 257
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 258-259

126

OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude Le théâtre
du XVIIe siècle au XXIe siècle. Il s’agit, dans l’étude de
l’œuvre intégrale, de s’interroger sur la structure et la
progression de l’action, ainsi que sur les relations et
tensions entre les personnages. L’étude de la pièce
sera également éclairée par un travail sur les mises
en scène du Tartuffe.
• Le Tartuffe est l’histoire d’une manipulation : un des
ressorts de l’action repose sur l’habileté de Tartuffe
à abuser Orgon qui, contre l’avis de toute sa famille
(sauf Mme Pernelle, la mère d’Orgon), impose le faux
dévot dans son logis. C’est son propre aveuglement
qui mène Orgon à la catastrophe de l’acte IV, scène 7 :
« La maison m’appartient, je le ferai connaître », lui
rappelle Tartuffe. Mais la pièce est une comédie et le
dénouement heureux : il s’agit de corriger les mœurs
par le rire (castigat ridendo mores).
Ouverture p. 236-237
▶ Activités p. 237
1. Docs 2 et 3 Le costume en satin rouge de Tartuffe
dans le doc. 2 et son vêtement noir dans le doc. 3 le
représentent clairement comme un homme d’Église (le
rouge est la couleur des habits des cardinaux et le noir
celle des prêtres). Mais le rouge évoque aussi le diable et
connote la violence et la passion.
2. Docs 1 à 4 Dans la mise en scène de Michel Fau
(doc. 2), Tartuffe est plutôt comique : son costume de
satin rouge dessiné par Christian Lacroix l’apparente à
un cardinal grotesque. L’effet est renforcé par le maquil-
lage blanc qui évoque celui d’un clown.
En revanche, les trois autres représentations sont
inquiétantes.
Dans le doc. 1, le costume ainsi que le maquillage, noirs,
donnent à Depardieu un air effrayant ; l’effet est ren-
forcé par le cadrage qui montre le personnage occupant
tout l’espace.
Dans le doc. 3, Tartuffe est penché sur Elmire qui se
trouve dans l’incapacité de se libérer de son emprise.
Enfin, l’affiche (doc. 4), qui montre un Tartuffe dont la
soutane est prolongée par des tentacules, est sans équi-
voque : il s’agit d’un personnage dangereux prêt à fondre
sur sa proie.
127
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
3. Recherches • L’œuvre de Molière est composée d’une
trentaine de comédies en vers ou en prose. Certaines
sont accompagnées de ballet. Le dramaturge pratique
la farce dans le style italien de la commedia dell’arte, à
laquelle il emprunte des personnages types, tel Scapin.
Molière adapte aussi des pièces du théâtre antique : son
Amphitryon reprend, à quelques scènes près, celui de
Plaute, et L’Avare est une adaptation de l’Aulularia (La
Marmite).
• Tartuffe a été censuré deux fois par le pouvoir religieux
(en 1664 et 1667).
Dans la Préface de sa pièce, Molière répond à ses détrac-
teurs en définissant ce qu’est pour lui la comédie.
Si l’emploi de la comédie est de corriger les vices des
hommes, je ne vois pas par quelle raison il y en aura
de privilégiés. Celui-ci est, dans l’État, d’une consé-
quence bien plus dangereuse que tous les autres ;
et nous avons vu que le théâtre a une grande vertu
pour la correction. Les plus beaux traits d’une sérieuse
morale sont moins puissants, le plus souvent, que
ceux de la satire ; et rien ne reprend mieux la plupart
des hommes que la peinture de leurs défauts. C’est
une grande atteinte aux vices que de les exposer à la
risée de tout le monde. On souffre aisément des répré-
hensions ; mais on ne souffre point la raillerie. On
veut bien être méchant, mais on ne veut point être
ridicule.
Molière attribue à la comédie deux fonctions : corri-
ger les mœurs et faire rire. Dans ses pièces, il exploite
tous les genres dramatiques comiques : farce, comédie
de mœurs, comédie-ballet. Le comique dans les pièces
de Molière cherche à attirer l’attention sur des défauts
(l’avarice, la fausse dévotion, la vanité…) pour mieux les
tourner en ridicule et les dénoncer.
4. Docs 3 et 4 Le sous-titre de la pièce est l’Imposteur.
Dans le doc. 3, Tartuffe, homme d’Église, est cependant
quasiment allongé sur une femme, dont les épaules sont
dénudées, et semble prêt à la violer. On peut donc imagi-
ner qu’il va tromper son entourage en se faisant passer
pour un homme d’Église.
Dans le doc. 4, si on observe seulement le haut du per-
sonnage représenté, on voit un religieux, une personne
à l’allure pieuse (chapeau, tête légèrement penchée,
évoquant la soumission, la réflexion). En revanche, les
tentacules qui prolongent le bas de la soutane peuvent
laisser penser que ce personnage va manipuler les autres
de façon sournoise.
 Entrée dans l’œuvre
Molière et Le Tartuffe p. 238-239
▶ Recherches p. 239
1. Imposteur : substantif qui signifie « celui qui abuse
autrui par des mensonges, de fausses promesses, dans
le but d’en tirer un profit matériel ou moral ». L’impos-
teur cherche également « à abuser autrui sur sa propre
personne, en feignant les apparences de la vertu, de la
sagesse, de l’intégrité, du savoir ». © Trésor de la langue
française
Vauvenargues fait de l’imposture la matrice de toutes les
fausses apparences : « L’imposture est le masque de la
vérité ; la fausseté, une imposture naturelle ; la dissimu-
lation, une imposture réfléchie ; la fourberie, une impos-
ture qui veut nuire ; la duplicité, une imposture qui a
deux faces. » Introduction à la connaissance de l’esprit humain
2. Propositions de personnages imposteurs
au XVIIe siècle
• Dom Juan
# Molière, Dom Juan ou le Festin de Pierre (1665)
Dom Juan est un imposteur avec les femmes : il leur
laisse croire qu’il les aime et qu’il est prêt à les épouser,
alors qu’il a pour seul objectif de les séduire et de les
abandonner ensuite.
• Sosie
# Molière, Amphitryon (1668)
Le valet poltron d’Amphitryon veut se faire passer aux
yeux d’Alcmène pour un brave guerrier, et Mercure
usurpe l’identité de Sosie.
• Onuphre
# La Bruyère, Les Caractères (1688)
Le moraliste fait le portrait d’un faux dévot. Onuphre
soigne son apparence, « il joue son rôle », « il est habillé
simplement ». La Bruyère ajoute : « mais commodément,
je veux dire d’une étoffe fort légère en été, et d’une autre
fort moelleuse pendant l’hiver ». Le sacrifice d’Onuphre
n’est donc qu’un artifice pour duper les autres.
• Arrias
# La Bruyère, Les Caractères (1688)
La Bruyère fait le portrait inverse de l’honnête homme
du XVIIe siècle : Arrias monopolise la parole et se montre
grossier en société. Il affirme ainsi tout savoir, prétend
connaître un ambassadeur, avant d’être démasqué.
3. • Hypocrite : nom et adjectif qui vient du grec
hupokritês, « comédien ».
• Personnage : substantif, issu du latin persona, qui signi-
fie d’abord « visage », puis « masque ».
• Dans le théâtre classique, le comédien de théâtre est
celui qui porte un masque, se faisant ainsi passer pour
ce qu’il n’est pas.
128
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
4. Langue a. Une antonomase est la figure qui trans-
forme un nom propre en nom commun.
Un tartuffe est une personne hypocrite.
b. Le nom propre « Dom Juan » est également entré
dans la classe des noms communs : un don juan est un
séducteur (on parle également de « donjuanisme »).
Certains objets sont désignés par le nom d’une marque
(un frigidaire, un post-it, un stabilo…) ou d’une personne
(une poubelle, un sandwich, le macadam…).
▶ Activités p. 239
5. Dans la scène qui précède (acte V, scène 1) l’extrait
de Dom Juan présenté en doc. 1, Dom Juan a prétendu
devant son père, Dom Louis, qu’il se repentait de son
comportement passé. À la scène 2, devant son valet Sga-
narelle, étonné et ravi du retournement de son maître,
il se livre à un éloge de l’hypocrisie, qu’il justifie en
affirmant qu’il s’agit d’un « vice à la mode » (l. 2-3) qui
passe pour une vertu. De plus, il s’agit d’un « vice privi-
légié » (l. 16-17) qui jouit d’une « impunité souveraine »
(l. 20-21).
Molière fait directement référence à la censure subie par
sa pièce Tartuffe : la charge de Dom Juan vise la cabale
des dévots, notamment quand il évoque les « grima-
ciers » (l. 31).
6. Dans cette tirade, Dom Juan décrit l’hypocrite comme
un « personnage » (l. 4), soulignant ainsi sa dimension
théâtrale. L’effet est renforcé par le champ lexical du
théâtre : « art » (l. 9), « jouer ».
L’hypocrite est celui qui joue la comédie et fait sem-
blant d’être celui qu’il n’est pas : « grimaces », « sous cet
habit ».
7. L’hypocrisie est considérée comme le mal du
XVIIe siècle. Elle est par exemple dénoncée par Molière
dans Le Misanthrope à travers Alceste, lorsqu’il reproche
son hypocrisie à son ami Philinte qui a salué chaleureu-
sement un homme qu’il connaissait à peine.
Outre l’hypocrisie des faux dévots, certains auteurs de
l’époque classique dénoncent celle des courtisans à la
cour du roi : c’est le cas de La Fontaine dans ses Fables
(1668), notamment dans « Les animaux malades de la
peste », ainsi que La Rochefoucauld dans ses Maximes
(1664).
▶ Au fil de l’œuvre
• Structure du Tartuffe

Personnages Résumé
I, 1 Tous les personnages, sauf Mme Pernelle se dispute avec les autres personnages à propos de Tartuffe.
Tartuffe et Orgon
I, 2 Cléante, Dorine Dorine fait le portrait d’Orgon : elle raconte comment son maître s’est
transformé depuis sa rencontre avec Tartuffe.
I, 3 Elmire, Marianne, Damis, Elmire confirme les propos de Dorine.
Cléante, Dorine
I, 4 Orgon, Cléante, Dorine Orgon s’inquiète de Tartuffe, alors que Dorine lui parle de la maladie d’Elmire.
I, 5 Orgon, Cléante Cléante tente de ramener, sans succès, Orgon à la raison, concernant Tartuffe.
II, 1 Orgon, Mariane Orgon apprend à sa fille qu’il veut lui faire épouser Tartuffe.
II, 2 Orgon, Dorine, Mariane Dorine intervient pour défendre les intérêts de Mariane auprès d’Orgon.
II, 3 Dorine, Mariane Dorine incite Mariane, passive, à résister à la décision de son père.
II, 4 Valère, Mariane, Dorine Suite à un malentendu, une querelle éclate entre Mariane et Valère, mais ils
finissent par se réconcilier.
III, 1 Damis, Dorine Damis, choqué par le projet de mariage, veut faire un scandale.
III, 2 Tartuffe, Laurent, Dorine Tartuffe apparaît pour la première fois : il affiche sa piété avec ostentation.
III, 3 Elmire, Tartuffe Elmire demande à Tartuffe de ne pas épouser Mariane ; celui-ci fait des
avances pressantes à Elmire.
III, 4 Damis, Elmire, Tartuffe Damis, qui a entendu les propos de Tartuffe à Elmire, menace de le dénoncer.
III, 5 Orgon, Damis, Tartuffe, Elmire Damis dénonce Tartuffe à son père.
III, 6 Orgon, Damis, Tartuffe, Orgon, aveuglé par la duplicité de Tartuffe, chasse et déshérite son fils.
III, 7 Orgon, Tartuffe Tartuffe convainc Orgon que sa famille complote contre lui et menace de partir.
IV, 1 Cléante, Tartuffe Cléante demande sans succès à Tartuffe de favoriser la réconciliation entre
Orgon et Damis.
IV, 2 Dorine, Elmire, Mariane, Cléante Dorine informe les autres que le mariage de Mariane avec Tartuffe aura lieu
le soir même.
IV, 3 Orgon, Elmire, Mariane, Cléante, Malgré les supplications de Mariane, Orgon reste inflexible et maintient le
Dorine mariage.
IV, 4 Elmire, Orgon Elmire exige qu’Orgon se mette sous la table pour démasquer Tartuffe.
IV, 5 Tartuffe, Elmire, Orgon Elmire fait mine de séduire Tartuffe, qui lui fait des avances très pressantes.
IV, 6 Orgon, Elmire Orgon se montre quand Tartuffe sort de la pièce.
IV, 7 Tartuffe, Elmire, Orgon Tartuffe, démasqué, chasse Orgon, affirmant être chez lui dans cette maison.
IV, 8 Elmire, Orgon Orgon reconnaît qu’il a fait don de sa maison à Tartuffe.
V, 1 Orgon, Cléante Orgon explique à Cléante que son ami Argas lui a remis une cassette
compromettante, qu’il a confiée à Tartuffe.
V, 2 Damis, Orgon, Cléante Damis propose son aide à son père.
V, 3 Mme Pernelle, Mariane, Elmire, Orgon cherche à convaincre sa mère, en vain, de la malhonnêteté de Tartuffe.
Dorine, Damis, Orgon, Cléante
V, 4 M. Loyal, Mme Pernelle, Orgon, M. Loyal, huissier, vient expulser Orgon et sa famille de leur maison.
Damis, Mariane, Dorine, Elmire,
Cléante
V, 5 Orgon, Cléante, Mariane, Elmire, Mme Pernelle reconnaît la malhonnêteté de Tartuffe.
Mme Pernelle, Dorine, Damis
V, 6 Valère, Orgon, Cléante, Elmire, Valère vient avertir Orgon qu’il va être arrêté, car il a été dénoncé par Tartuffe
Mariane, Mme Pernelle, Dorine, au sujet des papiers confiés par Argas.
Damis
V, 7 Tous les personnages, Tartuffe Tartuffe, triomphant, revient avec un exempt, mais ce dernier a reçu l’ordre
et l’Exempt d’arrêter Tartuffe et non Orgon, à qui le Prince pardonne, ainsi qu’à Argas.

129
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
• Tartuffe apparaît à la scène 2 de l’acte III, créant ainsi
une forme de suspense, d’attente, et mettant fin à l’ex-
position de la pièce. Cette arrivée tardive a permis aux
spectateurs de se faire une idée du personnage à travers
les propos des autres personnages, notamment dans la
scène d’exposition. V Lecture 1, p. 240-241
Au sujet de cette arrivée tardive de Tartuffe, Molière
écrit : « J’ai mis tout l’art et tous les soins qu’il m’a été
possible pour bien distinguer le personnage de l’hypo-
crite d’avec celui du vrai dévot. J’ai employé pour cela
deux actes entiers à préparer la venue de mon scélérat. »
Préface de Molière
• Critères de réussite de l’étude du rapport
d’un personnage avec Tartuffe
• Choix d’un personnage qui affronte Tartuffe à
plusieurs reprises : Elmire, Damis, Dorine.
• Capacité à analyser les liens entretenus entre
ce personnage et Tartuffe et l’évolution de ces liens :
scènes de conflit, recours à l’ironie…
• Choix de l’image, avec des commentaires
sur les choix des costumes :
– des gravures, dessins de comédiens du XVIIe siècle ;
– ou des photographies extraites de représentations
théâtrales des XXe ou XXIe siècles.
Lecture 1 Un conflit familial
p. 240-241
▶ Activités p. 241
Découverte du texte
1. • Mme Pernelle est le seul personnage de cette scène
d’exposition à dresser un portrait flatteur de Tartuffe :
« C’est un homme de bien, qu’il faut que l’on écoute »
(v. 42), « Et tout ce qu’il contrôle est fort bien contrôlé »
(v. 52). Elle est aveuglée par l’hypocrisie de Tartuffe. Les
autres personnages en font un portrait très péjoratif.
• Damis est le premier à évoquer Tartuffe (v. 41), et l’ex-
pression « Votre Monsieur Tartuffe », reprise par « ce
beau Monsieur-là » (v. 48), montre le mépris qu’il a pour
lui. Le fils d’Orgon décrit Tartuffe comme un imposteur
(« usurper », v. 46) et un tyran (« un pouvoir tyrannique »,
v. 46).
• Dorine, la servante, lui reproche également son despo-
tisme (« il contrôle tout », v. 51) et sa tentative de main-
mise sur la maisonnée (« On ne peut faire rien qu’on ne
fasse des crimes », l. 50, « De voir qu’un inconnu céans
s’impatronise », l. 62). Elle rappelle qu’il était sans le sou
avant de rencontrer Orgon, qui l’a installé dans la maison
(« un gueux qui, quand il vint, n’avait pas de souliers »,
l. 63).
2. Mme Pernelle domine par ses longues tirades et
sa façon d’apostropher celles et ceux qui l’entourent
130
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
jusqu’au vers 40. Mais à partir du vers 41, quand Damis
évoque Tartuffe pour la première fois, même si elle n’est
pas du tout convaincue par son petit-fils et par Dorine, le
rapport de force s’inverse, car elle parle beaucoup moins
que les autres personnages.
Analyse du texte
3. Mme Pernelle reproche tout d’abord à Elmire d’auto-
riser chacun et chacune à s’exprimer librement chez elle
(« On n’y respecte rien, chacun y parle haut », l. 11), mais
également d’être coquette et trop dépensière (« Vous
êtes dépensière et cet état me blesse », l. 19), donnant
un mauvais exemple aux enfants d’Orgon, son mari.
À Dorine elle reproche son manque de réserve malgré sa
fonction de domestique : « Vous êtes [… ] / Un peu trop
forte en gueule, et fort impertinente » (l. 13-14).
Elle prétend que Damis est un « sot » (v. 16) qui se
conduit mal, donnant ainsi du « tourment » (v. 20) à son
père, et que Mariane est hypocrite : « vous faites la dis-
crète […] / Mais il n’est, comme on dit, pire eau que l’eau
qui dort » (v. 21-23).
Enfin, aux yeux de Mme Pernelle, Cléante fait la leçon :
« Sans cesse vous prêchez des maximes de vivre » (v. 37).
4. Le comique repose d’abord, dans ces vers, sur le fait
que Mme Pernelle interrompt Cléante, comme elle
l’a fait avec les autres personnages de la scène. Dans
la tirade (v. 34-40), le recours à la gradation « Je vous
estime fort, vous aime et vous révère » laisse croire que
Mme Pernelle va faire les louanges de Cléante ; or, dans
les six vers qui suivent, elle critique son comportement
et dit que si cela ne tenait qu’à elle elle le chasserait de
la maison d’Orgon.
5. En énumérant ainsi les vices supposés des personnes
de son entourage, devant ces personnes elles-mêmes,
Mme Pernelle pense faire preuve d’honnêteté et de sin-
cérité (« je ne mâche point ce que j’ai sur le cœur », v. 40).
Son désir de sincérité apparaît dans les termes familiers
qu’elle emploie lorsqu’elle s’adresse à eux : « Un peu
trop forte en gueule » (v. 14), « Vous êtes un sot » (v. 16),
« vous n’y touchez pas » (v. 22), « vêtue ainsi qu’une prin-
cesse » (v. 30).
6. Recherche L’honnête homme représente l’idéal du
comportement juste et équilibré au XVIIe siècle. C’est un
individu qui sait être raisonnable en toutes choses.
Dans Tartuffe, c’est Cléante qui incarne l’idéal de l’hon-
nête homme. Il évite l’affrontement et s’efforce de régler
les conflits entre les autres personnages. Ainsi, c’est lui
qui, au début de l’acte IV, demande – sans succès – à
Tartuffe de réconcilier Orgon et Damis. Il est également
lucide et cherche à montrer à Orgon qu’il est dupé par
Tartuffe en lui expliquant la différence entre vraie dévo-
tion et fausse dévotion : « Les bons et vrais dévots, qu’on
doit suivre à la trace, / Ne sont pas ceux aussi qui font
tant de grimace. / Hé quoi ! vous ne ferez nulle distinc-
tion / Entre l’hypocrisie et la dévotion ? » (acte I, scène 6,
v. 329-332).
7. Langue « Qu’un gueux qui, quand il vint, n’avait pas
de souliers / Et dont l’habit entier valait bien six deniers, /
En vienne jusque-là que de se méconnaître »
• « qui n’avait pas de soulier »
à proposition subordonnée relative complément de
l’antécédent « gueux » (« quand il vint » est une pro-
position subordonnée circonstancielle de temps, incluse
dans la relative)
• « dont l’habit entier valait bien six deniers »
à proposition subordonnée relative complément de
l’antécédent « gueux »
Les deux propositions subordonnées relatives sont ici
adjectives et complètent le substantif « gueux » (comme
le ferait un adjectif ). Elles sont introduites par deux pro-
noms relatifs : « qui » (sujet du verbe « avoir ») et « dont »
(complément du nom « gueux »). Elles soulignent l’insis-
tance de Dorine à rappeler l’état de Tartuffe quand il
s’est présenté, pour la première fois, à Orgon.
Expression écrite
8. Critères de réussite du dialogue
• Contextualisation qui tient compte de l’époque où
le Tartuffe a été écrit.
• Reformulation précise qui montre une bonne
compréhension de la scène d’exposition.
• Emploi des temps du discours.
• Emploi des discours direct et indirect.
Expression orale
9. Pour imaginer une mise en scène d’un extrait de
la scène d’exposition, on pourra ajouter les consignes
suivantes.
1. Disposez tous les personnages de la scène d’exposition
dans un schéma représentant la scène vue d’en haut.
2. Choisissez les costumes : du XVIIe siècle, contempo-
rains… Vous pouvez sélectionner des morceaux d’étoffe,
des accessoires…
Critères de réussite du projet de mise en scène
• Justification des choix effectués.
• Lecture qui souligne la compréhension du texte :
– lecture expressive (émotions exprimées…) ;
– articulation permettant une bonne compréhension
du texte ;
– respect de la ponctuation ;
– respect des liaisons.
▶ Lecture d’image p. 241
1. Les costumes des personnages, dans la mise en scène
de Braunschweig, sont contemporains : Damis porte
un jean et un tee-shirt, Elmire une robe de chambre, et
Cléante est vêtu d’un costume porté par les hommes
aujourd’hui.
2. Avec ce choix, le metteur en scène actualise la pièce
de Molière, l’ancre dans la réalité d’aujourd’hui, confron-
tant ainsi le public à un univers contemporain.
Lecture 2 Le portrait
d’un faux dévot p. 242-243
▶ Lecture d’images p. 243
1. • L’affiche de gauche (2013) met en valeur les vices
(les péchés, selon la religion) du personnage :
– sa cupidité, avec les billets de banque, les lingots d’or
et la demeure, en haut à gauche (l’acte V dévoile le vrai
but de Tartuffe : s’emparer des biens d’Orgon) ;
– sa gourmandise, représentée en haut à droite (dans
l’acte I, scène 4, Dorine décrit la façon dont Tartuffe
s’empiffre alors qu’Elmire est malade) ;
– sa lubricité, manifestée par les jambes de femmes
(acte IV, scène 5, Tartuffe agit avec Elmire de façon bru-
tale et dominatrice).
• Sur l’affiche de droite (1983), Tartuffe tient un crucifix,
et sa tête est dans un écran de télévision. Cette image
insiste sur l’imposture de Tartuffe : il se présente à l’ex-
térieur comme un parfait dévot V Lecture 2, p. 242-243,
mais c’est un imposteur, un faux dévot.
2. Expression écrite
Critères de réussite de l’écrit argumenté
• Formulation d’arguments qui montrent que la pièce
et le personnage de Tartuffe sont compris.
• Références précises (avec des citations) à la pièce
de Molière.
▶ Activités p. 243
Découverte du texte
1. C’est à l’église, où il va tous les jours, qu’Orgon ren-
contre Tartuffe.
2. Orgon est aveugle à la fausse dévotion de Tartuffe
et se montre généreux avec Tartuffe (« Je lui faisais des
dons », v. 13).
Tartuffe agit de manière ostensible pour être remarqué
par Orgon et les autres fidèles : « Il attirait les yeux de
l’assemblée entière » (v. 5), « Il faisait des soupirs, de
grands élancements » (v. 7).
Analyse du texte
3. a. Tartuffe se fait remarquer d’Orgon par des attitudes
pieuses : « se mettre à deux genoux » (v. 4), « il poussait
sa prière » (v. 6), « Et baisait humblement la terre » (v. 8).
Ce qui séduit Orgon, c’est également la grande modestie
apparente de Tartuffe (« d’un air doux », v. 3, « humble-
ment », v. 8, « avec modestie », v. 13, « C’est trop, me disait-il,
c’est trop de la moitié », v. 15) et sa générosité feinte (« Aux
pauvres, à mes yeux, il allait le répandre », v. 18).
b. Langue Le recours à l’imparfait, dans la tirade d’Or-
gon, souligne la régularité des actions de Tartuffe qui
sont présentées comme habituelles, quotidiennes.
Cet aspect répétitif dénote une certaine fausseté, une
absence de spontanéité.

131
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
4. Les agissements de Tartuffe, s’ils dupent Orgon, ne
paraissent pas sincères au spectateur. En effet, l’osten-
tation de Tartuffe souligne son manque de sincérité :
« il venait, d’un air doux, / Tout vis-à-vis de moi » (v. 3-4),
« à tous moments » (v. 8), « il me devançait vite » (v. 9),
« à mes yeux » (v. 18). Avec ses « soupirs », ses « grands
élancements » (v. 7), Tartuffe a pour seul souci de donner
de lui une image de dévot.
5. Inconsciemment, Orgon, par l’emploi d’hyperboles,
souligne la duplicité de Tartuffe : « Par l’ardeur dont au
Ciel il poussait sa prière » (v. 6), « Et plus que moi six
fois il s’en montre jaloux » (v. 24), « jusqu’où monte son
zèle » (v. 25).
6. Les vers 21-24 montrent qu’Orgon se trompe sur les
intentions de Tartuffe. Ce dernier, en dénonçant à Orgon
les hommes cherchant à séduire Elmire (« Il m’avertit
des gens qui lui font les yeux doux », v. 23), manifeste sa
propre jalousie (« il s’en montre jaloux », v. 24). L’aveu-
glement d’Orgon, concernant le désir de Tartuffe pour
Elmire, durera jusqu’à l’acte IV, scène 5 – scène, pour
Orgon, de la révélation de la duplicité de Tartuffe.
7. Les trois derniers vers de la tirade d’Orgon soulignent
sa naïveté, voire sa sottise. En effet, Orgon vante Tar-
tuffe, qui prétend se repentir parce qu’il a écrasé une
puce… Cet argument ridicule, qui clôt la tirade, renforce
la charge réalisée par Molière contre les faux dévots et
ceux qui les défendent.
Expression écrite
8. Critères de réussite de la tirade
• Respect du contexte qui montre que la tirade a été
comprise.
• Les deux situations décrites par Orgon ont eu lieu à
l’extérieur de la maison et dans un espace fréquenté :
à l’église, dans la rue…
• Emploi des temps du discours.
• Emploi de procédés pour souligner le ton admiratif
d’Orgon : hyperboles, modalisateurs (adverbes,
adjectifs) qui soulignent l’attitude, l’emphase
de Tartuffe.
• Emploi du champ lexical du ravissement et
de la vénération.
On pourra proposer le vocabulaire suivant aux élèves.
• ravissement : au XVIIe siècle, le mot a un sens figuré bien
plus fort qu’aujourd’hui et évoque un bonheur extrême
(on est comme enlevé par l’admiration qui vous saisit).
• vénérer : montrer un très grand respect.
Expression orale
9. Critères de réussite de la lecture expressive
• Articulation claire.
• Respect des liaisons.
• Ton adapté aux émotions d’Orgon.
• Respect des règles de métrique : règle du « -e » muet/
non muet en fin de mot…
• Posture corporelle adaptée.
132
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
Lecture 3 L’hypocrite dévoilé
p. 244-245
▶ Activités p. 245
Découverte du texte
1. Tartuffe est apparu pour la première fois, à la scène
précédente (III, 2). En présence de Dorine, il s’est montré
ostensiblement dévot (« ma haire avec ma discipline »).
Le spectateur le connaît encore essentiellement à tra-
vers les propos des autres personnages. Ici, c’est son désir
pour Elmire qu’il exprime.
2. S’il exprime et manifeste son désir, Tartuffe conserve
malgré tout le masque du dévot. En effet, dans sa tirade,
tout en rappelant qu’il est dévot, il cherche à justifier ses
sentiments pour Elmire et son comportement (« L’amour
qui nous attache aux beautés éternelles / N’étouffe pas
en nous l’amour des temporelles », v. 18-19), afin de
montrer que les deux sont, à ses yeux, compatibles. Il
mélange lexiques religieux et galant.
3. Dans cette scène, Elmire souhaite convaincre Tartuffe
de ne pas épouser Mariane, sa belle-fille, qu’Orgon lui
a promise. Or, Tartuffe lui fait savoir clairement que ce
mariage ne l’intéresse pas : « Ce n’est pas le bonheur
après quoi je soupire » (v. 11).
Analyse du texte
4. Elmire cherche à éloigner Tartuffe par le discours
(« laissez, je suis fort chatouilleuse », v. 3) et physique-
ment (cf. la didascalie « Elle recule sa chaise »). Tartuffe,
lui, rapproche sa chaise (suite de la même didascalie)
et semble tout près d’Elmire, car il décrit précisément
l’étoffe de sa robe : « que de ce point l’ouvrage est mer-
veilleux ! » (v. 4).
5. Au début de sa tirade (v. 18-22), Tartuffe parle de la
beauté des femmes de manière générale, sans les dési-
gner directement mais en employant des termes géné-
riques : « beautés » « temporelles », « ouvrages parfaits
que le Ciel a formés » et « vos pareilles ». Le déterminant
possessif « Nos » (v. 20) désigne l’ensemble des hommes.
La conjonction « Mais » (v. 23) marque le changement :
Tartuffe s’adresse maintenant directement à Elmire.
6. Aux vers 27-29, pour justifier non seulement son désir,
mais également sa déclaration à Elmire, il présente les
femmes, et plus particulièrement Elmire, comme créées
par Dieu (« l’auteur de la nature ») et à son image (« Au
plus beau des portraits où lui-même il s’est peint »). Il lui
est donc impossible de résister à cet amour divin.
7. Au cours de ces onze vers (v. 18-29), Tartuffe articule
discours religieux et amoureux. Dans les vers 18-19,
il associe le mot « amour » à la fois aux « beautés
éternelles » (beautés créées par Dieu) et aux beautés
« temporelles » (les femmes), passant subtilement du
divin à la femme. Au vers 20, les « sens […] charmés »
 évoquent l’amour et le désir charnel, compensés, au
vers suivant, par la référence aux « ouvrages parfaits
que le Ciel a formés ». Il déclare ensuite ouvertement
son amour à Elmire, « les yeux sont surpris, et les cœurs
transportés » (v. 25), qu’il légitime en faisant d’Elmire
une « parfaite créature » de Dieu.
8. Dans la dernière partie de la tirade, Tartuffe se livre
à une forme de chantage : son bonheur ou son malheur
dépendra de la décision d’Elmire. Le parallélisme dans
la construction et l’antithèse au dernier vers (« Heureux,
si vous voulez, malheureux, s’il vous plaît ») souligne la
pression exercée par Tartuffe sur Elmire.
9. Erratum. Il s’agit des scènes 1 et 4 de l’acte III et non II. Cette
erreur sera corrigée dans une prochaine édition.
Ces répliques annoncent la confrontation entre Damis et
Orgon. V Lecture 4, p. 246-247
Deux dernières répliques de la scène 1 de l’acte III
Damis
Non : je veux voir, sans me mettre en courroux.
Dorine
Que vous êtes fâcheux ! Il vient. Retirez-vous.
Damis va se cacher dans un cabinet
qui est au fond du théâtre.
Deux premières répliques de la scène 4 de l’acte III
Damis, sortant du cabinet où il s’était retiré.
Non, Madame, non : ceci doit se répandre.
J’étais en cet endroit, d’où j’ai pu tout entendre ;
Et la bonté du ciel m’y semble avoir conduit
Pour confondre l’orgueil d’un traître qui me nuit,
5 Pour m’ouvrir une voie à prendre la vengeance
De son hypocrisie et de son insolence,
À détromper mon père, et lui mettre en plein jour
L’âme d’un scélérat qui vous parle d’amour.
Elmire
Non, Damis : il suffit qu’il se rende plus sage,
10 Et tâche à mériter la grâce où je m’engage.
Puisque je l’ai promis, ne m’en dédites pas.
Ce n’est point mon humeur de faire des éclats :
Une femme se rit de sottises pareilles,
Et jamais d’un mari n’en trouble les oreilles.
Expression écrite
10. Vers le commentaire
Proposition de problématique
Quelle stratégie Tartuffe emploie-t-il pour tenter de
manipuler Elmire ?
L’intérêt de la scène
La scène 3 de l’acte III est essentielle, car il s’agit de la pre-
mière scène dans laquelle Tartuffe se dévoile et montre
qui il est vraiment, à savoir un faux dévot. Il utilise un
discours habile et précieux en le légitimant par la reli-
gion. La préciosité du discours repose sur les métaphores
liées à l’amour : « Ses attraits réfléchis brillent dans vos
133
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
pareilles », « les cœurs transportés », « Et d’une ardente
amour sentir mon cœur atteint », « ardeur secrète ».
C’est Cupidon qui est responsable de cet amour. Tartuffe
fait d’Elmire une créature de Dieu et la place au-dessus
des autres femmes par l’emploi du superlatif : « Mais il
étale en vous ses plus rares merveilles ».
Proposition d’introduction au commentaire
Auteur de comédies, Molière est un des dramaturges
les plus prolifiques du XVIIe siècle, siècle du classicisme.
Avec Le Tartuffe, pièce qui sera tout d’abord censurée,
Molière dénonce l’hypocrisie de son temps, et plus
particulièrement celle des faux dévots. Dans la scène 3
de l’acte III, alors que Tartuffe est apparu pour la
première fois dans la scène précédente, le spectateur
découvre l’habileté de l’imposteur, qui, par un discours à
la fois galant et empreint de religion, veut séduire Elmire,
la femme d’Orgon. Nous nous demanderons quelle
stratégie Tartuffe emploie pour tenter de manipuler
Elmire. Pour répondre à cette question, nous étudierons
d’abord la manière dont Elmire cherche à échapper
à l’emprise de Tartuffe ; dans un second temps, nous
analyserons comment Tartuffe articule discours galant
et discours religieux pour séduire Elmire.
Expression orale
11. Débat Dom Juan, Célimène et Tartuffe sont trois
personnages qui nient ou transgressent la loi et les
codes moraux en vigueur au XVIIe siècle : Dom Juan est
un libertin et défie Dieu, choquant ainsi la morale des
spectateurs ; Célimène est une coquette qui entend
profiter de la liberté que lui offre son veuvage et refuse
de s’attacher à un seul homme ; Tartuffe, enfin, est un
imposteur qui profite de l’hospitalité et de la crédulité
d’Orgon pour s’emparer de tous ses biens et tenter de
séduire sa femme. Tartuffe est-il jeune ou bien est-il un
« vieillard ridicule » ?
• Arguments en faveur d’un Tartuffe jeune et séduisant
– Son assurance et son audace face aux autres person-
nages (Elmire, III, 3 ; Damis, III, 6 ; Orgon, IV, 7).
– Sa certitude quant à son pouvoir de séduction sur
Elmire.
• Arguments en faveur d’un Tartuffe plus âgé
– On imagine mal Mme Pernelle admirer un individu
jeune.
– C’est un stratège accompli : le dénouement dans
l’acte V révèle qu’il a déjà escroqué plusieurs personnes
et est recherché par la police.
 Lecture 4 La stratégie
de l’imposteur p. 246- 247
▶ Activités p. 247
Découverte du texte
1. Nous sommes au début de la scène, et Tartuffe choisit
de s’accuser pour échapper à sa mise en accusation par
Damis. Sa première tirade s’ouvre sur un « Oui », don-
nant l’impression qu’il est prêt à accepter les accusations
formulées à son encontre et à se confesser. Il se présente
à Orgon comme « Un malheureux pécheur » (v. 3) et un
dévot que Dieu met à l’épreuve : « le Ciel, pour ma puni-
tion, / Me veut mortifier » (v. 7-8). S’adressant à Damis,
il est prêt, dit-il, à se mettre « à genoux » (v. 33) pour
mieux se confesser. Il emploie une série de qualificatifs
pour mieux s’accuser : « un méchant, un coupable / Un
malheureux pécheur, tout plein d’iniquité, / Le plus grand
scélérat » (v. 2-4).
2. Dans cette scène, Tartuffe est en mauvaise posture,
car un témoin, Damis, a assisté aux avances qu’il a faites
à Elmire. Sa stratégie, qui consiste à s’accuser, le sauve.
Au début de la deuxième tirade de la scène, Tartuffe ne
ment pas et se présente à Orgon tel qu’il est, hypocrite :
« Vous fiez-vous, mon frère, à mon extérieur ? » (v. 23).
Pourtant Orgon ne le croira pas (s’il le croyait, son uni-
vers s’effondrerait).
Dans le passage étudié (v. 29-34), Tartuffe s’adresse direc-
tement à celui qui l’accuse, Damis ; mais cette fausse
confession vise en réalité Orgon, également présent.
L’hypocrisie de Tartuffe est mise en valeur par la série
de termes qu’il emploie pour s’accuser : « traitez-moi
de perfide, / D’infâme, de perdu, de voleur, d’homicide »
(v. 29-30). Cette gradation, qui mélange des vérités (l’in-
famie et la perfidie du faux dévot) et des propos qui
semblent outranciers (l’accusation d’homicide), donne
l’impression que Tartuffe est sincère. Il présente cette
accusation comme une épreuve divine sur son chemin
de martyr, de saint homme : « je les ai mérités ; / Et j’en
veux à genoux souffrir l’ignominie, / Comme une honte
aux crimes de ma vie » (v. 32-34). Crédule et incapable de
voir que Tartuffe dit la vérité, Orgon prendra immédiate-
ment sa défense.
3. Orgon est incapable de voir et d’accepter la vérité sur
Tartuffe (à savoir son hypocrisie), même lorsqu’elle sort
de sa bouche, tant sa fascination pour lui est grande. La
première question d’Orgon (v. 1) annonce qu’il met en
doute l’accusation de Damis contre Tartuffe et, à chaque
tentative d’accusation de Tartuffe par son fils, il inter-
rompt plus brutalement ce dernier : « Ah ! traître » (v. 15),
« Tais-toi » (v. 18, 37, 38), « Paix » (v. 45, deux occurrences).
Il va jusqu’à le déshériter (v. 67). Orgon est victime de
la connivence hypocrite de Tartuffe, qui lui donne du
« mon frère » (v. 2) et le choisit contre sa famille : il dés-
hérite son fils et se choisit un soi-disant « frère ». Par
134
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
ailleurs, plus Tartuffe dévoile, aux yeux du spectateur
et des autres personnages présents, son hypocrisie, plus
Orgon le défend, l’appelant « mon frère ».
Expression orale
4. Critères de réussite de la lecture à haute voix
• Articulation claire.
• Respect des liaisons.
• Ton adapté aux émotions d’Orgon et de Damis.
• Respect des règles de métrique : règle du « -e » muet/
non muet en fin de mot…
• Posture corporelle adaptée : prise en compte des
didascalies et du dialogue qui soulignent la posture
de chacun des trois personnages.
Expression écrite
5. Vers le commentaire
Proposition de plan détaillé
I. L’efficacité de la stratégie de Tartuffe
1. L’auto-accusation
Tartuffe s’accuse pour échapper à la mise en accusation
par Damis.
à Ex. « Oui, mon frère » (v. 2) : l’ouverture de la première
tirade de Tartuffe sur un « aveu » et une connivence.
à Ex. « je les ai mérités ; / Et j’en veux à genoux souffrir
l’ignominie, / Comme une honte aux crimes de ma vie »
(v. 32-34) : Tartuffe donne l’impression de se confesser
et présente l’accusation de Damis comme une épreuve
divine.
2. L’aveu feint
à Ex. Le recours aux hyperboles par Tartuffe pour diluer
l’accusation afin de la rendre invraisemblable aux yeux
d’Orgon et discréditer ainsi Damis : « je suis un méchant,
un coupable » (v. 2), « Le plus grand scélérat » (v. 4),
« chargé de souillures » (v. 5), « amas de crimes et d’or-
dures » (v. 6).
à Ex. Dans la première partie de la scène, les deux lon-
gues tirades d’aveu de Tartuffe sont également un moyen
d’empêcher Damis de parler en occupant l’espace verbal
de la scène.
3. L’impuissance de Damis
à Ex. Tartuffe fait mine de défendre Damis pour mieux
disqualifier sa parole : « ne vous emportez pas » (v. 40),
« Laissez-le en paix. S’il faut, à deux genoux, / vous
demander sa grâce… » (v. 43-44). Ces propos hypocrites
décuplent la colère d’Orgon contre son fils : « Ingrat ! »
(v. 43), « Coquin ! vois sa bonté ! » (v. 45).
à Ex. Orgon interrompt Damis chaque fois que celui-ci
veut dénoncer Tartuffe, ce que manifestent les points de
suspension : « Quoi ! la feinte douceur de cette âme hypo-
crite / Vous fera démentir… ? » (v. 17-18), « Quoi ? ses
discours vous séduiront au point… » (v. 36), « Il peut… »,
« J’enrage. Quoi ? je passe… » (v. 38), « Donc… », « Quoi ?
je… » (v. 45). Ces quelques relevés montrent que l’espace
de Damis, dans le discours, diminue jusqu’à se réduire à
des bribes de phrase.
II. Un conflit familial violent
1. Les jeux de scène à travers les didascalies
à Ex. Les didascalies concernent toutes Orgon, à une
exception près. L’alternance répétée de « À Tartuffe »,
« À son fils » (parfois au sein d’une même réplique) crée
un effet mécanique et comique car elle montre Orgon
comme une marionnette ridicule et affolée.
2. Le crescendo de la violence
Orgon s’emporte contre son fils.
à Ex. Dans la première partie de l’extrait, après avoir
cherché à le faire taire (« Tais-toi », v. 18, 37, 38), Orgon
menace son fils : « Si tu dis un seul mot, je te romprai les
bras » (v. 39).
à Ex. Dans la seconde partie, face à la résistance de
Damis quant à la décision d’Orgon de marier Tartuffe et
Mariane, il menace physiquement son fils (« Un bâton !
un bâton », v. 63), puis le déshérite.
Atelier Commentaire guidé
p. 248-249
▶ Activités p. 249
3. Les éléments comiques de la scène
Comique • Les répétitions d’Orgon :
de mot « Et Tartuffe ? », « Le pauvre homme ! ».
Comique • Orgon se détourne très rapidement de
de geste Cléante, qui l’accueille chaleureusement,
pour s’inquiéter de Tartuffe.
Comique • Dorine décrit, en parallèle, l’état d’Elmire,
de qui se dégrade, et celui de Tartuffe qui, au
situation contraire, s’améliore.
• La réaction d’Orgon qui s’inquiète de
Tartuffe, qui est en bonne santé, et reste
indifférent aux douleurs de sa femme
durant sa fièvre.
Comique • Dorine ironise quand elle constate
de qu’Orgon ne s’intéresse pas à l’état
caractère fiévreux d’Elmire mais s’inquiète pour le
bien portant Tartuffe :
« Pour réparer le sang qu’avait perdu
madame, / But, à son déjeuner, quatre
grands coups de vin ». (v. 32-33)
• Orgon est tout à fait sourd aux propos de
Dorine concernant l’état de sa femme ; il
est obsédé par Tartuffe. Il est ridicule, car
il plaint un homme en bonne santé et ne
saisit pas l’ironie de Dorine.

Étape 1 4. a. Le récit de Dorine représente Tartuffe comme un

1. a. Tableau personnage repoussant, presque animal, « Gros et gras »,
« la bouche vermeille » (v. 12). Il s’empiffre devant Elmire
Qui ? • Molière
(« Il soupa, lui tout seul, devant elle / Et fort dévotement
Quand ? • 1669 il mangea deux perdrix, / Avec une moitié de gigot en
• Mouvement du classicisme. hachis », v. 16-18, « But, à son déjeuner, quatre grands
V Histoire littéraire, p. 32 coups de vin », v. 33). Dorine montre également l’égoïsme
• Règne de Louis XIV, qui a alors 29 ans.
de Tartuffe car, tandis qu’Elmire souffre, il mange et dort
Quoi ? • Thème de l’hypocrisie, notamment en toute sérénité : « Il soupa, lui tout seul, devant elle »
celle des faux dévots. (v. 16), « Où sans trouble il dormit jusques au lende-
• Orgon, un riche bourgeois, a installé main » (v. 26).
Tartuffe, un faux dévot, chez lui, contre
b. Le récit des actes de Tartuffe est mis en parallèle avec
l’avis de sa famille.
la maladie d’Elmire, pour mieux souligner l’égoïsme du
Comment ? • Le Tartuffe est une comédie. personnage. Les répliques de Dorine se répondent deux à
• On relève plusieurs types de comique deux, opposant l’état d’Elmire à la conduite de Tartuffe :
dans l’extrait. V activité 3, infra • « Madame eut avant-hier la fièvre jusqu’au soir, / Avec
Pourquoi ? • Orgon manifeste déjà sa fascination un mal de tête étrange à concevoir » (v. 9-10)
pour Tartuffe. à « Tartuffe ? Il se porte à merveille, / Gros et gras, le
b. Le texte est extrait de l’acte I, scène 4 : le spectateur teint frais, et la bouche vermeille » (v. 11-12).
découvre Orgon et son aveuglement pour Tartuffe. • « Le soir, elle eut un grand dégoût […] était encor
cruelle ! » (v. 13-15)
Étape 2 à « Il soupa […] gigot en hâchis » (v. 16-18).
2. a. Les personnages de cette scène sont Orgon, Cléante • « La nuit se passa […] il nous fallut veiller » (v. 19-22)
(le frère d’Elmire) et Dorine (la servante). Le spectateur à « Pressé d’un sommeil agréable […] jusques au len-
ne connaît que Cléante et Dorine. demain » (v. 23-26).
b. Malgré sa tentative, Cléante ne parvient pas à dia- • « À la fin […] tout aussitôt » (v. 27-29)
loguer avec Orgon, qui exige des nouvelles de Tartuffe. Il à « Il reprit courage […] quatre grands coups de vin »
s’agit donc d’un dialogue entre Dorine et Orgon. Cléante (v. 30-33).
observe l’échange et en parlera avec Orgon à la scène c. Face à la réaction d’Orgon qui, malgré les mauvaises
suivante. nouvelles concernant sa femme, s’enquiert uniquement

135
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
de Tartuffe, Dorine décrit ce dernier avec ironie ; l’adverbe
« dévotement », renforcé par l’adverbe « fort » (v. 17),
contraste avec sa gloutonnerie. La phrase « Il reprit cou-
rage […] quatre grands coups de vin » (v. 30-33) souligne
par contraste l’état d’Elmire qui a subi une saignée.
d. On relève une progression dans l’ironie de Dorine, qui
cherche à faire réagir Orgon sur l’état de santé d’Elmire.
Face à son absence d’intérêt pour sa femme, la dernière
réplique de Dorine est une antiphrase à la fois ironique
et amère : « Et je vais à madame annoncer par avance /
La part que vous prenez à sa convalescence » (v. 35-36).
5. a. Alors que Dorine décrit à Orgon un Tartuffe glou-
ton, égoïste, le premier reste aveugle à son hypocrisie.
L’indifférence d’Orgon à l’égard de sa femme qui souffre
laisse au spectateur l’image d’un mari indigne.
b. Dans cette scène, Orgon réagit comme si Tartuffe
faisait partie de sa famille proche. Il a choisi Tartuffe au
détriment de sa famille et est obsédé par lui.
6. Cette scène fait partie de l’exposition de la pièce car,
d’une part, Orgon apparaît pour la première fois, et le
spectateur découvre sa fascination pour Tartuffe. D’autre
part, le portrait de Tartuffe, commencé dès la scène 1 par
l’entourage d’Orgon, s’étoffe dans cette scène avec ce
qu’en dit Dorine.
Étape 3
7. Proposition de plan détaillé
I. La fonction de Dorine
1. Donner des nouvelles du foyer
2. Révéler, de manière comique, le vrai caractère de
Tartuffe
II. L’obsession et la folie d’Orgon
1. Son aveuglement pour Tartuffe
2. Un personnage transformé en marionnette
III. Un dialogue de sourds
1. Orgon sourd aux propos de Dorine
2. Une ironie de plus en plus féroce dans les propos de
Dorine
Étape 4
8. Proposition d’introduction rédigée
Auteur de comédies, Molière est un des dramaturges
les plus prolifiques du XVIIe siècle, siècle du classicisme.
Avec Le Tartuffe, qui sera tout d’abord censuré, Molière
dénonce l’hypocrisie de son temps, et plus particuliè-
rement celle des faux dévots. Dans la scène 4 de l’acte
I, le spectateur découvre Orgon et son obsession pour
Tartuffe. En effet, tandis que Dorine lui donne des nou-
velles d’Elmire, son épouse, qui a été malade pendant
son absence, Orgon ne se préoccupe que de Tartuffe,
qui est en parfaite santé. Nous allons étudier comment
cette scène comique complète la présentation du couple
Orgon-Tartuffe. La fonction de Dorine fera l’objet d’une
première partie, puis nous analyserons comment se
manifeste l’obsession d’Orgon pour Tartuffe et, enfin,
nous verrons que cette scène est un dialogue de sourds.
136
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
Proposition d’une partie de commentaire rédigée
V Plan I.2., supra
Répondant aux questions pressantes d’Orgon, Dorine
décrit le comportement de Tartuffe pendant la maladie
d’Elmire. Le récit de Dorine représente Tartuffe comme
un personnage repoussant, presque animal : « Gros et
gras », « la bouche vermeille » (v. 12). Au vers 12, l’énu-
mération renforce la dimension caricaturale du portrait,
charge satirique contre Tartuffe. Il s’empiffre devant
Elmire (« Il soupa, lui tout seul, devant elle / Et fort dévo-
tement il mangea deux perdrix, / Avec une moitié de
gigot en hachis », v. 16-18, « But, à son déjeuner, quatre
grands coups de vin », v. 33). Dorine montre également
l’égoïsme du faux dévot, car, tandis qu’Elmire souffre, il
mange et dort en toute sérénité : « Il soupa, lui tout seul,
devant elle » (v. 16), « Où sans trouble il dormit jusques
au lendemain » (v. 26). Les éléments du portrait de Tar-
tuffe par Dorine renvoient à la satisfaction des besoins
corporels (manger, boire, dormir), en complète contradic-
tion avec les enseignements religieux.
Atelier Comparaison de trois
mises en scène p. 250-251
▶ Activités p. 251
Étape 1
1. La scène 5 de l’acte IV a un double enjeu : faire tom-
ber le masque de Tartuffe et obliger Orgon à voir qui
est vraiment le faux dévot. Grâce au stratagème d’Elmire,
Orgon finira par sortir de son aveuglement.
Propositions de titre
• Le masque tombe
• L’hypocrite démasqué
2. Elmire est contrainte de demander à Orgon de se
cacher sous la table, car ce dernier est aveugle à l’hy-
pocrisie de Tartuffe. Comme le dit le metteur en scène
Luc Bondy : « Il est victime d’une obsession. » Orgon ne
croit ni Damis quand il dénonce le faux dévot, ni Tartuffe
lorsqu’il avoue ses forfaits à la scène 6 de l’acte III. Elmire
doit lui montrer qui est Tartuffe pour le convaincre.
3. Recherches
D’autres scènes à témoin caché au théâtre
• Le Mariage de Figaro (1778) de Beaumarchais
Chérubin, dans la scène 8 de l’acte I, se cache derrière
un fauteuil pour ne pas être vu par le comte, et entend
ce que ce dernier dit à Suzanne. Puis le comte se cache
à son tour pour ne pas être vu par Basile qui arrive chez
Suzanne. V photographie, p. 289
• L’Illusion comique (1635) de Corneille
Grâce aux pouvoirs magiques d’Alcandre, Pridamant
devient spectateur de la vie de son fils, Clindor.
• Britannicus (1669) de Racine
Néron a ordonné à Junie de rompre avec Britannicus dans
un entretien, qu’il observe caché dans la scène 6 de l’acte II.
V Lecture 3, p. 268
Étape 2
4. a. c. Éléments du décor et costumes
• L’élément commun à ces trois propositions de mise en
scène est la table couverte d’une nappe ou d’un drap
qui la recouvre tout entière, et sous laquelle Orgon s’est
caché à la demande d’Elmire, pour piéger Tartuffe.
• Dans le doc. 1, le décor est très dépouillé, minimal :
murs en béton, étagères vides et table recouverte d’un
drap blanc. Comme le décor, les costumes situent l’in-
trigue à notre époque. Elmire est habillée en blanc et
rose pâle, tandis que le noir et blanc du vêtement de
Tartuffe évoquent sa duplicité.
Dans le doc. 2, le choix des couleurs, noir et blanc, du
décor et des costumes ancre la pièce dans l’époque
contemporaine. Ces deux couleurs pourraient également
avoir une portée symbolique, représentant le double
visage, l’imposture de Tartuffe.
Enfin, dans le doc. 3, le décor est assez classique et
évoque un intérieur bourgeois du XVIIe siècle. La table,
couverte de vaisselle, laisse voir qu’un repas a eu lieu. Le
grand crucifix, accroché au milieu du mur, frappe par sa
démesure et souligne l’ascendant pris par Tartuffe sur
Orgon, dans sa maison. Le costume d’Elmire renvoie à
sa classe sociale – la bourgeoisie –, tandis que celui de
Tartuffe évoque le prêtre.
b. Choix des comédiens
Dans les docs 1 et 2, les comédiens sont jeunes, alors
que, dans le doc. 3, le comédien qui incarne Tartuffe est
plus âgé, renvoyant à une image plus traditionnelle du
personnage de Tartuffe. V activité 11, p. 245
d. Attitudes de Tartuffe et d’Elmire
• Dans le doc. 1, la concupiscence de Tartuffe se manifeste
ouvertement : c’est une scène de viol qui est montrée par
le metteur en scène. Elmire est coincée et terrorisée par
Tartuffe. Dans les docs 2 et 3, Elmire et Tartuffe discutent,
mais, dans le doc. 2, Elmire semble méfiante, sur le qui-
vive. Dans le doc. 3, elle est souriante, cherchant à pousser
Tartuffe à se dévoiler (nous sommes au début de la scène).
• Pour les deux metteurs en scène, Tartuffe est un pré-
dateur. Dans les docs 1 et 2, Elmire n’a pas besoin de
séduire Tartuffe pour qu’il l’approche, la touche, car elle
sait qu’il le fera de lui-même. Dans le doc. 3, Elmire tend
un piège à Tartuffe en minaudant, l’obligeant à tomber
son masque de dévot.
5. Critères de réussite de l’explication
• Faire le lien, de manière explicite, entre le texte (IV, 5)
et la mise en scène choisie.
• Montrer ce que la mise en scène choisie met en
valeur et son efficacité.
• Préciser l’effet provoqué sur le spectateur par cette
mise en scène : dégoût, frayeur, colère…
137
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
Étape 3
6. Critères de réussite de l’analyse
• La description des différents éléments constitutifs
de la mise en scène est précise.
• L’analyse de ces éléments tient compte de l’intention
du metteur en scène :
– mise en scène ancrée dans la réalité du XVIIe siècle,
mise en scène actualisée ;
– espace encombré ou au contraire vide, fonctions
des costumes, du maquillage, dimension symbolique
de certains éléments du décor…
Texte complémentaire 6
H. Ibsen, Une maison de poupée
p. 252
▶ Activités p. 252
Découverte du texte
1. Nora parle plus qu’Helmer, et la scène se termine
par sa tirade. En effet, elle a besoin de convaincre son
mari qu’elle le quitte, alors qu’il n’y croit pas. C’est aussi,
pour Nora, une façon de prendre son autonomie que de
prendre toute la parole, de finalement parler sans don-
ner prise à une réaction de son mari, sans lui laisser la
possibilité de répondre.
2. Les phrases exclamatives et interrogatives d’Helmer
montrent d’abord sa stupéfaction (« Qu’est-ce que tu
viens de dire ? », l. 4), puis sa colère (« Je te l’interdis ! »,
l. 10) et son incompréhension (« c’est révoltant ! », l. 21).
3. À travers ce dialogue, Ibsen cherche à dénoncer la
condition des femmes au XIXe siècle, réduites à leurs rôles
d’épouse et de mère et dépendantes de leur mari (« C’est
là que je trouverai le plus facilement un moyen de subve-
nir à mes besoins », l. 14-15).
Texte complémentaire 7
J. Anouilh, Antigone p. 253
▶ Activités p. 253
Découverte du texte
1. Antigone et sa sœur Ismène se disputent au sujet de
la sépulture de leur frère, Polynice. Antigone veut enter-
rer son frère, contre l’ordre du roi Créon, son oncle, et
Ismène l’implore de ne pas le faire.
2. Ismène, l’aînée des deux sœurs, veut obéir à Créon car,
roi de Thèbes, il est le plus fort, et le peuple le soutient :
« Et ils pensent tous comme lui dans la ville » (l. 36), « Ils
nous hueront » (l. 40). Ismène ne veut pas souffrir : « Oh !
je ne peux pas, je ne peux pas… » (l. 68).
3. Antigone refuse de se plier à la loi édictée par son
oncle, alors qu’Ismène tente de comprendre la décision
de Créon : « je comprends un peu notre oncle » (l. 7-8).
Antigone rappelle qu’enfant elle devait obéir, ce qu’elle ne
veut plus faire : « Il fallait comprendre qu’on ne peut pas
toucher à l’eau, […] qu’on ne doit pas manger tout à la
fois » (l. 22-26). Elle est jeune, veut être libre de ses actes
(« Je comprendrai quand je serai vieille », l. 32-33), ce qui
l’oppose à l’attitude raisonnable d’Ismène, dans son rôle
d’aînée (« j’ai bien réfléchi […] Je suis l’aînée », l. 1-2).
Texte complémentaire 8
E. Ionesco, La Cantatrice chauve
p. 254
▶ Activités p. 254
Découverte du texte
1. a. L’absurde dans ce dialogue repose tout d’abord sur
le fait que certains propos n’ont pas de sens : « Et quand
n’y a-t-il pas de concurrence ? – Le mardi, le jeudi et le
mardi » (l. 10-11). Par ailleurs, le dialogue ne progresse
pas, notamment quand M. et Mme Smith disent la
même chose : l. 21-23 et l. 24-25, alors que la conjonction
de coordination « Mais » (l. 24), au début de la tirade de
M. Smith, laisse penser qu’il va contredire sa femme.
b. Les spectateurs sont d’abord décontenancés par ce
dialogue absurde, puis amusés.
2. Malgré l’incohérence des propos, il s’agit bien d’une
scène de dispute entre époux. Tout d’abord, chacun réagit
vivement à ce que dit l’autre : « Tu dis ça pour m’humi-
lier ? » (l. 19, la réplique étant précédée de la didascalie
« offensée »), « Les hommes sont tous pareils ! » (l. 21),
« Mais qu’est-ce que tu dirais […] ? » (l. 24). De plus, à
la fin de l’extrait, une tentative de réconciliation opérée
par M. Smith répond au schéma classique de la dispute :
« Oh ! mon petit poulet rôti […] ! Viens, nous allons
éteindre et nous allons faire dodo ! » (l. 33-40).
Texte complémentaire 9
B.-M. Koltès, Le Retour au désert
p. 255
▶ Activités p. 255
Découverte du texte
1. Mathilde et Adrien sont frère et sœur et ont une rela-
tion conflictuelle (« J’ai pris l’habitude de ne plus me
chamailler pendant les quinze années de ton absence »,
l. 3-4). On apprend qu’après avoir vécu en Algérie où elle
a connu la guerre, Mathilde revient dans la ville où se
138
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
trouve la maison de famille, dont elle est propriétaire.
Elle déclare qu’elle a l’intention de s’y installer avec ses
enfants, mais Adrien, qui y vit, y est hostile.
2. L’échange entre Mathilde et Adrien est tendu, ils
parlent avec amertume et éprouvent de la colère l’un
contre l’autre, bien qu’ils ne se soient pas vus depuis
longtemps. Ils s’expriment avec une certaine ironie :
« J’ai pris l’habitude de ne plus me chamailler pendant
les quinze années de ton absence, et ce serait dur de s’y
remettre » (l. 3-5), « Et si l’âge t’a calmé » (l. 6).
3. Adrien semble dominer la scène car il est « en haut de
l’escalier », comme l’indique la didascalie initiale. Pour-
tant, c’est Mathilde qui affirme son intention de rester et
lui rappelle qu’elle est l’aînée (« mon petit frère », l. 27).
Texte complémentaire 10
Y. Reza, Conversations
après un enterrement p. 256
▶ Activités p. 256
Découverte du texte
1. Alex s’adresse à son père qui est mort. Il règle ses
comptes avec lui (« tu peux pas gueuler. Maintenant c’est
moi qui gueule tout seul », l. 2-3, « À douze ans tu m’as
giflé », l. 5, « tu ne m’as même pas dit », l. 7), s’adresse
à lui au présent (« Tu es obligé de m’écouter », l. 1) et
emploie l’impératif, comme s’il était encore vivant.
2. On éprouve de la compassion pour Alex, qui ne s’est pas
remis de ce conflit avec son père et continue d’en souffrir,
impuissant : « Maintenant c’est moi qui gueule tout seul
[…] j’ai l’impression d’être un petit vieillard » (l. 2-4). Mais
la scène a également une dimension comique, en raison
des propos tenus par Alex : « t’as les narines pleines de
terre » (l. 1-2), « je m’agite comme un roquet » (l. 4).
Questions d’ensemble p. 256
• Les textes d’Ibsen et d’Anouilh font réfléchir, le premier
sur la condition et l’émancipation des femmes, le second
sur la notion de liberté. Antigone, dans son obstination
à vouloir enterrer son frère, nous émeut également. La
première scène de La Cantatrice chauve donne le ton
absurde de la pièce et repose sur le comique. L’extrait
du Retour au désert caractérise les personnages, expose
leurs liens et leur histoire personnelle. Enfin, le mono-
logue d’Alex nous touche et donne le ton.
• Les cinq extraits du corpus se situent entre la fin du
XIXe siècle et la fin du XXe siècle. Ils ont une dimension
comique et une dimension tragique. Le tragique repose sur
le sérieux des thèmes : le désir de liberté et d’émancipation
chez Ibsen et Anouilh, la difficulté de communiquer entre
les individus chez Ionesco, la violence des liens familiaux
chez Koltès et Reza, chez qui s’ajoute le contexte de l’en-
terrement. Pourtant, les cinq textes ont également une
dimension comique. Chez Ibsen, c’est l’incrédulité d’Hel-
mer, figé dans ses représentations archaïques, qui est ridi-
cule. Dans Antigone, le comique réside dans la description,
par Ismène, des gardes comme des animaux (« leurs têtes
d’imbéciles, congestionnés », l. 44-45, « leur regard de
bœuf », l. 46). Chez Ionesco, c’est l’absurdité des répliques
qui est comique. Enfin, si, dans le dialogue chez Koltès,
le registre ironique domine, chez Reza, c’est la dérision
avec laquelle Alex parle de lui-même qui est touchante
et comique.
Lecture cursive
Eugène Ionesco, La Leçon p. 257
▶ Activités p. 257
• L’emprise du professeur sur l’élève se manifeste par
le recours aux impératifs : « sachez-le » (l. 1), « souve-
nez-vous-en » (l. 2), « N’étalez donc pas » (l. 9), « Écou-
tez » (l. 10), « Taisez-vous. Restez assise, n’interrompez
pas… » (l. 19-20), et par le fait qu’il parle de plus en plus.
Au début de la scène, l’élève interrompt le professeur
mais, à partir de la ligne 19, le professeur accapare la
parole dans une longue tirade.
La supériorité du professeur est encore renforcée par la
différence d’âge (la didascalie initiale précise que le pro-
fesseur a « 50 à 60 ans », alors que l’élève a 18 ans).
• Marie, la bonne, intervient peu dans la pièce. À chaque
intervention, elle donne des conseils au professeur et le
met en garde : « Excusez-moi monsieur, faites attention,
je vous recommande le calme », « C’est bien, monsieur,
Vous ne direz pas que je ne vous ai pas averti » et le
réprimande. Après chacune de ses interventions, l’auto-
rité, puis la violence du professeur sont plus manifestes.
Ses interventions soulignent donc la montée de l’inten-
sité dramatique et structurent la pièce qui ne comporte
ni acte ni scène.
• La fin de la pièce est à la fois tragique et comique : le
tragique repose sur le meurtre de l’élève et le brassard
avec la croix gammée que la bonne remet au profes-
seur ; le comique est grinçant et repose sur l’outrance de
la situation, puisqu’une nouvelle élève est attendue et
subira, sans doute, le même sort.
• Critères de réussite de l’association de citations aux
personnages
• Choix qui montrent que le caractère des personnages
et l’intention du dramaturge ont été compris.
• Justifications qui font les liens avec la pièce.
139
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
Synthèse p. 258-259
▶ À construire p. 258
Étape 1
1. Recherche Molière s’est inspiré de quelques auteurs
de l’Antiquité grecque ou latine. Certaines de ses comé-
dies sont des adaptations de pièces du théâtre antique.
Amphitryon reprend l’Amphitryon de Plaute, L’Avare est
une adaptation de l’Aulularia (La Marmite). Psyché
reprend un passage des Métamorphoses d’Apulée. Les
adaptations sont parfois partielles. Il emprunte, par
exemple, quelques éléments des Adelphes de Térence,
pour L’École des maris ; Les Fourberies de Scapin
reprennent la structure du Phormion de Térence.
2. Erratum. Faire lire les trois (et non un seul) Placets au roi rédigés
par Molière. Cette erreur sera corrigée dans une prochaine édition.
Lettre de placet : demande écrite adressée au roi pour
obtenir une faveur, une grâce, un soutien, une justice.
Arguments dans les deux préfaces et les placets
• Molière a écrit Le Tartuffe de bonne foi.
• Dans sa pièce, il a distingué vrai dévot et faux dévot :
le spectateur ne pourra pas se tromper sur la vraie cible.
• La comédie est un genre élevé, elle a pour origine la
religion.
• La comédie a pour vocation de corriger les mœurs en
tournant en ridicule les vices humains.
3. Dans Le Tartuffe, Molière cherche à dénoncer l’hypo-
crisie des faux dévots, mais aussi à tourner en dérision
ceux et celles qui se laissent aveugler par ces derniers.
Dans cette comédie, le spectateur suit le long chemine-
ment d’Orgon vers la révélation, la prise de conscience
de son incrédulité face à l’hypocrisie de Tartuffe.
4. Critères de réussite de la réponse
• Capacité à faire des liens entre les personnages types
que sont Tartuffe et Orgon et des personnes actuelles.
• Capacité à circonscrire la réflexion au thème de
l’hypocrisie, mais en l’élargissant à d’autres champs
(politique, médiatique…) que celui de la religion.
Étape 2
Expression orale
5. Critères de réussite de la présentation
Diaporama
• Pertinence des supports.
• Les commentaires des supports ne sont pas de
simples descriptions.
Oral
• Respect du temps imparti par diapositive.
• Pas de lecture des notes.
• Articulation claire.
• Respect des liaisons.
• Posture corporelle adaptée : regarder le groupe classe,
se tenir droit(e)…
6. a. b. Propositions de questions
Une maison de poupée
• Quelles sont les revendications de Nora ?
à Elle veut être indépendante de son mari et s’émanci-
per du rôle traditionnellement dévolu aux femmes.
• Les arguments d’Helmer sont-ils convaincants ?
à Helmer n’est pas convaincant : au début de la scène, il
se contente de réagir brutalement, puis il utilise des argu-
ments dépassés, qui représentent pour Nora des raisons de
le quitter : « Quitter ton foyer, ton mari et tes enfants ! »
(l. 18), « Tu es avant tout épouse et mère » (l. 28).
Antigone
• En quoi Ismène et Antigone sont-elles opposées ?
à Ismène agit d’une façon qui paraît raisonnable, en
formulant des arguments concrets et qui devraient
convaincre (« Il est plus fort que nous », l. 35, « Ils nous
hueront », l. 40), alors qu’Antigone revendique sa liberté
et agit de manière impulsive.
• Qui a le dessus à la fin de cette scène ?
à Ismène avance des arguments convaincants, mais
Antigone, par son refus d’écouter sa sœur, de respecter
la loi malgré le risque de mourir, est plus forte qu’elle.
La Cantatrice chauve
• Qu’est-ce qui déclenche la dispute entre les deux
personnages ?
à Ils se disputent parce que M. Smith trouve les ques-
tions de sa femme « idiotes » (l. 18).
• En quoi cette scène est-elle la parodie d’une scène de
dispute traditionnelle ?
à L’absurdité des propos échangés montre l’intention de
Ionesco de parodier la scène de dispute traditionnelle.
Le Retour au désert
• Quel est le motif de dispute entre Mathilde et Adrien ?
à L’intention de Mathilde de s’installer dans la maison
de famille dans laquelle Adrien vit déclenche la dispute.
• Comment se manifeste la révolte de Mathilde ?
à Dès sa première réplique, Mathilde déclare son
« énervement » (l. 9) ; dans la deuxième, elle évoque sa
« rancune » (l. 19) et parle à Adrien de façon ironique
(« Quelles racines ? Je ne suis pas une salade », l. 14,
« mon cher Adrien », l. 15, « mon vieil Adrien », l. 35).
Conversations après un enterrement
• En quoi Alex est-il touchant ?
à Il est touchant, car sa révolte contre son père mort
semble vaine : « j’ai l’impression d’être un petit vieillard.
Je gueule, je m’agite comme un roquet » (l. 3-4).
• Quel décalage peut-on relever entre les didascalies et le
début du monologue d’Alex ?
Dans les didascalies, Alex a l’air calme, voire serein. Le
lecteur peut même penser qu’il va méditer sur la tombe
de son père (« Il regarde le sol un long moment. Enfin il
s’accroupit. Un temps »). Or, dès le début du monologue,
il interpelle brutalement son père (« Écoute-moi papa »,
l. 1, « t’as les narines pleines de terre », l. 1-2) et le met au
défi de parler (« tu peux pas gueuler », l. 2).
140
CHAPITRE 9 • Molière, Le Tartuffe ou l’Imposteur
Étape 3
Expression orale
7. Débat Orgon se croit hors d’atteinte et tout-puissant.
Il est le père de famille et exerce son pouvoir de façon
autoritaire, et ce d’autant plus qu’il est sous l’influence
de Tartuffe. C’est le cas de la scène 1 de l’acte II, où il
apprend à sa fille Mariane qu’elle va épouser Tartuffe.
Dorine cherche à le dissuader (scène 2), mais Orgon
refuse de se laisser infléchir. Dans l’acte III, scène 6, il
manifeste sa toute-puissance de père en déshéritant
Damis. Il reste également inflexible quand Mariane lui
dit qu’elle ne veut pas épouser Tartuffe (IV, 3).
Tartuffe, dès la scène 3 de l’acte III, se sent invulnérable
et fait une cour pressante à Elmire. Dans la scène 6 du
même acte, malgré le témoignage de Damis, il abuse
encore Orgon. Dans la scène 5 de l’acte IV, il cherche à
convaincre Elmire de devenir sa maîtresse. Dans la der-
nière scène de la pièce, certain de son bon droit et gardant
son ton faussement dévot, il affirme avoir dénoncé Orgon
pour « l’intérêt du Prince ». L’imposteur devient domina-
teur face aux réticences d’Orgon et de sa famille.
Expression écrite
8. Vers la dissertation
Problématique Le Tartuffe est-il trop profondément
humain pour nous faire rire ?
Proposition de plan détaillé de dissertation
I. Le Tartuffe a une dimension humaine indéniable.
1. Des personnages touchants dans lesquels le specta-
teur peut se reconnaître.
à Ex. Elmire est obligée de trouver un stratagème pour
convaincre son mari de l’hypocrisie de Tartuffe (IV, 5, 6) ;
Cléante incarne l’honnête homme ; Damis, chassé par
son père, revient à l’acte V, prêt à l’aider.
2. Des éléments d’intrigue proches de la réalité et que le
spectateur est susceptible de reconnaître.
à Ex. La tyrannie d’un père à l’égard de sa fille (II, 1) ;
Orgon déshérite et chasse son fils, Damis (III, 6) ; la dupe-
rie et l’hypocrisie de Tartuffe.
II. Pourtant, l’objectif d’une comédie est de faire rire.
1. Des personnages types, proches de la caricature.
à Ex. Mme Pernelle, personnage de la dévote ; Dorine,
la servante de comédie prête à aider les amoureux.
2. Des situations comiques.
à Ex. Orgon caché sous la table (IV, 5).
III. Il y a la distance du théâtre entre l’intrigue
et le spectateur, même si ce dernier est touché.
1. Les procédés du texte.
à Ex. Le comique de mot et de situation : Orgon trans-
formé en marionnette comique (répétitions : « Et Tar-
tuffe ? », « Le pauvre homme ! »), l’ironie de Dorine (I, 4).
2. L’importance de la mise en scène.
à Ex. La mise en scène de Braunschweig : malgré l’an-
crage dans l’époque contemporaine (costumes, décors…),
la vraisemblance de certaines situations (scène de
viol, IV, 5), les choix du metteur en scène soulignent la
théâtralité : le décor semble s’enfoncer dans le sol (IV, 6).
10
CHAPITRE

Jean Racine, Britannicus (1669)

Le théâtre du XVIIe siècle au XXIe siècle

TABLE DES ACTIVITÉS

Lectures donnant Quatre extraits de Britannicus
lieu à une • Lecture 1 : La scène d’exposition : le conflit mère-fils, p. 264-265
analyse détaillée • Lecture 2 : La naissance d’une passion dévorante, p. 266-267
• Lecture 3 : La scène à témoin caché : des paroles à double sens, p. 268-269
• Lecture 4 : Quand la mère et le fils se déchirent, p. 270-271
Lectures • Roland Barthes, Sur Racine (extrait sur l’espace tragique), p. 265
complémentaires • Article à propos de Britannicus, p. 272
• Jean Racine, extraits des Première et Seconde Préfaces de Britannicus, p. 263, 272
• Entretien avec Gildas Bourdet, p. 274 ; avec Stéphane Braunschweig, p. 274
Moments de • Valeur des temps verbaux, p. 265
grammaire • Adjectifs et subordonnées relatives, p. 267
• Ponctuation, p. 269
• Pronoms personnels, p. 271
Écrits • Réaliser une fiche ou une carte mentale pour présenter la pièce, p. 262
d’appropriation • Rédiger une note pour une actrice, p. 265 ; un texte destiné à promouvoir une pièce, p. 279
• Écrire une lettre, p. 271 ; une note d’intention, p. 275
• Atelier : imaginer une mise en scène, p. 274-275
Écrits vers le bac Commentaire de texte Dissertation
• Vers le commentaire, p. 267 • Atelier : dissertation guidée, p. 272-273
• Rédaction d’un paragraphe d’analyse, p. 269 • Dissertation, p. 280
Exercices d’oral • Mise en voix, lecture, p. 267, 279
• Comparaison de textes, p. 269
Exercices • Questions Au fil de l’œuvre, p. 263
de confrontation • Comparaison de deux extraits, p. 269
ou de synthèse • Synthèse, p. 280-281
Travaux de • Les personnages historiques principaux, p. 261, 263
recherche • Iconographies sur les personnages, p. 263
• Les mots du théâtre grec, p. 276
• L’Hôtel de Bourgogne, p. 277
• Les mots du théâtre à l’italienne, p. 278
Lectures • Analyse d’une affiche, p. 261, 280
d’images • Analyse d’un dispositif scénographique, p. 265
ou de films • Eugène Delacroix, Portrait du comédien Talma interprétant Néron, p. 267
Prolongement artistique et culturel • Évolution du lieu théâtral
• Photographie du théâtre d’Épidaure, p. 276
• Pieter Balten, La Foire paysanne, p. 276
• Une parade au théâtre de la foire Saint-Laurent devant la loge de Nicolet, p. 277
• André Degaine, L’Hôtel de Bourgogne en 1647 , p. 277
• Photogramme de l’Hôtel de Bourgogne, dans Cyrano de Bergerac de Jean-Paul Rappeneau, p. 277
• Photographie du Grand-Théâtre de Bordeaux, p. 278
Lectures cursives • Wajdi Mouawad, Assoiffés, p. 279
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 280-281

141

OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude Le théâtre
du XVIIe siècle au XXIe siècle. Il permet d’aborder
l’étude de la tragédie classique tout en faisant le lien
avec des mises en scène contemporaines.
• On se propose donc de mettre en perspective passé
et présent : qu’avons-nous à apprendre de cette tra-
gédie historique ? Pourquoi est-elle encore jouée
aujourd’hui ? Elle raconte la dernière journée d’un
jeune homme assassiné quatre mois après la mort de
son père. Cet assassinat marque aussi le début de la
carrière d’un monstre : Néron, jusque-là aimé de son
peuple.
• On peut aussi faire remarquer que c’est la première
tragédie romaine de Racine : ce dernier souhaite se
confronter à Corneille sur son terrain et il va peu à
peu imposer une nouvelle esthétique.
• L’action correspond aux débuts de l’ascension de
Néron, porté au pouvoir par sa mère, Agrippine, qui a
manœuvré pour écarter Britannicus, fils de Claudius,
en faisant adopter Néron par l’empereur. L’histoire
tisse plusieurs thématiques : la relation mère-fils,
mais aussi le thème des frères ennemis. Elle propose
une réflexion sur le pouvoir et la vertu. Les héros
sont des adolescents. Ils ont le même âge, à peu près,
que les élèves. L’éveil à l’amour, le désir de s’affirmer
contre une mère envahissante, la rivalité entre frères,
l’influence des adultes (Burrhus, Narcisse) sont autant
de thèmes par lesquels on peut entrer dans la pièce.
• On peut aussi se confronter aux sources et comparer
la pièce au livre XIII des Annales de Tacite pour voir ce
que Racine retient de l’histoire et comment il se plie
aux goûts de son époque.
Ouverture p. 260-261
▶ Activités p. 261
1. Doc. 2 La pièce se situe à Rome, dans une chambre
du palais de Néron. Cette chambre est en fait une
antichambre, au seuil de l’appartement de Néron. Le
mémoire des décorateurs de l’Hôtel de Bourgogne
mentionne : « Palais à volonté. Il faut deux portes, deux
fauteuils pour le IVe acte ; des rideaux. » Les fauteuils
serviront pour la scène entre Néron et Agrippine (IV, 2)
où l’on trouve la didascalie suivante : « Agrippine s’as-
seyant. » Les rideaux seront utilisés dans la scène à
témoin caché (II, 6).
L’action se déroule en 55, l’année du meurtre de Britan-
nicus par Néron, et marque le tournant de son règne.
142
CHAPITRE 10 • Jean Racine, Britannicus
Après « trois ans de vertus » (acte II, scène 2, v. 462), le
« monstre naissant » (doc. 2, l. 9, p. 263) va montrer sa
vraie nature.
2. Recherches a. On montrera ici comment Racine
s’empare des personnages historiques pour en faire des
personnages de tragédie.
• Néron (37-68)
Fils d’Agrippine la Jeune et de Domitius Ænobarbus.
Il perd son père à trois ans. Agrippine, sa mère, épouse en
troisièmes noces son oncle, l’empereur Claudius, devenu
veuf. Elle lui fait adopter et désigner comme successeur
Néron, qu’elle marie à Octavie, la sœur de Britannicus.
Au début de la pièce, Néron est empereur depuis un an ;
il a dix-sept ans.
" Pour Racine, qui suit en cela Tacite, Néron « a toujours
été un très méchant homme » (Préface de 1670). Mais, au
moment où commence la pièce, il n’a pas encore tué sa
mère ni brûlé Rome. Racine dépeint ce « monstre nais-
sant » dans son cercle privé, avec ses intimes, et notam-
ment Narcisse, son mauvais génie, son âme damnée.
Néron cherche à asseoir sa légitimité politique en faisant
enlever Junie, descendante d’Auguste et fiancée à Britan-
nicus. Il entend éliminer une menace et s’imposer contre
Agrippine comme seul maître de Rome : « Mais Rome
veut un maître et non une maîtresse » V Lecture 4, p. 270-
271. Il tombe amoureux de Junie et découvre la violence
de ses propres pulsions V Lecture 2, p. 266-267. Néron est
donc un empereur qui veut assurer son pouvoir en élimi-
nant ses rivaux, mais aussi un fils qui veut se détacher de
sa mère pour vivre à sa guise ses propres désirs.
• Britannicus (41-55)
Fils de Claudius (10 av. J.-C.-54) et de Messaline (20-48).
Son nom évoque les victoires de Claudius en Bretagne
(actuelle Grande-Bretagne).
Il meurt à l’âge de quatorze ans (Racine lui en donne 17).
On a très peu d’informations historiques sur lui.
" Pour Racine, c’est un personnage naïf qui se laisse
duper facilement. Il ne se doute de rien et se laisse aller à
sa joie quand Junie, au contraire, est en proie à un sombre
pressentiment (V, 1). Racine le vieillit pour en faire le rival
de Néron en amour. Junie et Britannicus sont unis par un
amour sincère ; les deux demi-frères sont opposés en tous
points. Le personnage est propre à inspirer la pitié, l’un des
deux ressorts de la tragédie. Hormis Junie, il n’a que des
ennemis. Narcisse, son conseiller, est un traître.
• Agrippine la Jeune (16-59)
Arrière-petite-fille d’Auguste, fille de Germanicus et sœur
de Caligula. Née à Cologne en 15.
Elle arrive à Rome pour le triomphe de son père. Peu
après, Germanicus meurt, sans doute assassiné. À treize
ans, elle épouse son cousin, Domitius Ænobarbus, avec
qui elle a un fils, Lucius Domitius, futur Néron. À la mort
de Tibère (second empereur romain, après Auguste), son
frère Caligula devient empereur. Elle tente de le faire
assassiner, mais il la fait exiler. À la mort de Caligula,
Claudius, son oncle, devient empereur, et elle revient à
Rome. Elle se remarie puis épouse son oncle à la mort
de son deuxième mari en 49. Elle fait adopter Néron par
Claudius. En 54, Claudius meurt empoisonné, et Agrip-
pine gouverne à travers Néron, son fils. Celui-ci finira par
la tuer en 59, après s’être débarrassé de Britannicus.
" Dans la lignée de Tacite, Racine fait d’Agrippine une
mère autoritaire, dominatrice et castratrice, dont il est
difficile de savoir si elle aime ou si elle déteste son fils.
Elle cherche à régner à travers lui et considère Junie
comme une rivale. Cette mère monstrueuse a élevé un
fils qui se révèle aussi monstrueux qu’elle. Elle pressent
sa mort de manière très lucide : « J’ai fait ce que j’ai
pu : vous régnez, c’est assez. / Avec ma liberté, que vous
m’avez ravie, / Si vous le souhaitez, prenez encor ma vie »
(v. 60-62, p. 270).
• Junie
De la famille d’Auguste. Sœur de Lucius Silanus, qui
devait épouser Octavie, mais qui se donna la mort après
avoir été accusé d’inceste avec sa sœur.
" Racine fait de Junie la fiancée de Britannicus, imagi-
nant ainsi une intrigue amoureuse à côté de l’intrigue
politique. C’est une jeune femme libre et fière, sincère-
ment éprise de Britannicus. À l’acte V, le peuple prend
parti pour elle et favorise sa fuite hors du palais.
b. L’arbre généalogique de la famille impériale romaine
permet de montrer leurs liens de parenté.

La descendance (simplifiée) d’Auguste

Auguste (30 av. J.-C.-14) se marie trois fois
+ 1. Clodia pas de descendance
+ 2. Scribonia
+ 3. Livia + Tibère en 1er mariage

Julia l’Aînée + Agrippa Tibère Drusus

seule enfant
d’Auguste

Julia la Jeune + Lucius Silanus Agrippine l’Aînée + Germanicus Claudius + Messaline

Æmilia + Appius Antonia Octavie Britannicus ( 55)

Junie Caligula Agrippine la Jeune ( 59) + Domitius Ænobarbus

Nero

3. Doc. 2 On peut en effet dire que les personnages fonc-
tionnent par duos de figures opposées.
• Les frères ennemis. Néron et Britannicus
Ils sont opposés en tout : l’un est vicieux, l’autre vertueux ;
l’un est seul, l’autre aimé ; l’un a le pouvoir, l’autre non ;
l’un est le fils illégitime, l’autre le fils légitime.
• Le père de substitution et la mère abusive. Burrhus
et Agrippine
L’un incarne la vertu, la morale, la loi ; l’autre incarne le
vice, le mensonge, la dissimulation. Tous deux ont parti-
cipé à l’éducation de Néron.
• Le bon et le mauvais conseiller. Burrhus et Narcisse
Burrhus est un tribun et soldat, qui incarne les valeurs
traditionnelles de la société. Narcisse est un affranchi,
un ancien esclave. Burrhus est une figure de l’honnête
homme, du serviteur de l’État qui cherche à mener l’em-
pereur vers un pouvoir vertueux. Narcisse est un adepte
de Machiavel, qui flatte les bas instincts du Prince et
l’encourage à gouverner comme un tyran.
• La mère abusive et l’amante sacrificielle. Agrippine
et Junie
La sécheresse et le calcul caractérisent Agrippine, alors
que Junie incarne la bonté, la générosité, la pureté et
l’amour désintéressé. Elles représentent deux formes
opposées d’amour : l’amour captatif d’Agrippine pour
Néron (Stéphane Braunschweig part d’ailleurs du prin-
cipe qu’elle n’aime pas son fils V interview précédant la
captation de sa mise en scène, p. 274) et l’amour oblatif
de Junie pour Britannicus.
4. La pièce a été écrite en 1669. Racine a trente ans, et sa
notoriété est grandissante depuis Andromaque (1667).
Avec Britannicus, il s’attaque à un sujet dont les lettrés
du temps raffolent et dans lequel s’est illustré Corneille
avec Cinna en 1641 : l’histoire romaine. Les ennemis de
Racine (le parti cornélien) lui avaient reproché de ne pas
avoir le sens de l’Histoire.
La première de Britannicus a lieu le 13 décembre 1669 à
l’Hôtel de Bourgogne. La salle est pleine de concurrents
inamicaux, Corneille a réservé une loge pour lui tout seul.
C’est un échec, marqué par l’arrêt des représentations au
bout de la septième. Échec d’autant plus injustifié pour
Racine qu’il s’agit de la pièce qu’il a le plus travaillée.
L’année suivante, Racine tient sa revanche avec la publi-
cation de la pièce. Elle est jouée à la cour, et le roi donne
le signal des applaudissements ; puis c’est, toujours en
1670, le triomphe de son Bérénice sur Tite et Bérénice

143
CHAPITRE 10 • Jean Racine, Britannicus
de Corneille. Le public a fait son choix : Racine succède
à Corneille, imposant une esthétique dramatique qui
délaisse la leçon politique au profit de la peinture de
l’âme humaine.
5. On fera repérer les différents codes de la tragédie et
du classicisme : histoire romaine, inspiration antique
(Tacite, Suétone), personnages nobles, motifs tragiques
(frères ennemis, double fil politique et amoureux, enjeux
moraux, peinture pessimiste de l’âme humaine). On
rappellera le but de la tragédie : susciter la terreur (per-
sonnages monstrueux et imprévisibles) et la pitié (per-
sonnages innocents et persécutés). On mettra en valeur
la façon dont Racine retravaille ses modèles antiques
en les édulcorant parfois (il n’est pas question des turpi-
tudes sexuelles des personnages, des soupçons d’inceste
qui pèsent sur Néron et Agrippine, par exemple) pour se
plier aux bienséances classiques.
6. Doc. 3 L’affiche est celle de la captation de la mise
en scène de Stéphane Braunschweig. Elle expose d’em-
blée le parti pris de ce dernier de faire de Racine notre
contemporain. Le costume des personnages, ainsi que le
décor épuré, situe la pièce de nos jours. La pièce suscite
alors une réflexion sur le pouvoir politique aujourd’hui,
un questionnement sur les motivations intimes des déci-
sions politiques, sur l’influence de la vie privée sur la vie
publique.
Agrippine et Néron sont les deux personnages représen-
tés : un Néron quadragénaire et une Agrippine sexagé-
naire. Leur costume est identique : il est l’uniforme du
pouvoir et fait apparaître le côté masculin, dominateur,
d’Agrippine.
Entrée dans l’œuvre
Jean Racine et Britannicus
p. 262-263
▶ Activités p. 262
Il s’agit de donner aux élèves des repères chronologiques
précis et d’inscrire l’œuvre dans son contexte esthétique
et littéraire.
▶ Activités p. 263
• Les pièces de Racine portent généralement le nom du
personnage principal : Andromaque, Phèdre… Or, dans
Britannicus, il y a trois personnages principaux, qui sont
Agrippine, Néron, Britannicus. Certes, Racine affirme que
le sujet de sa tragédie est la mort de Britannicus, mais il
écrit aussi que sa tragédie est « la disgrâce d’Agrippine »
(Seconde Préface) et parle du « monstre naissant »
(autant de titres possibles). Cependant, la tragédie doit
susciter la terreur et la pitié et provoquer la catharsis :
c’est sans doute pour cette raison qu’il choisit comme
144
CHAPITRE 10 • Jean Racine, Britannicus
titre Britannicus, qui convient mieux à la « tristesse
majestueuse » (Préface de Bérénice, 1670) de la tragédie.
• Recherches Néron assassine sa mère en 59 et il serait
à l’origine de l’incendie de Rome. On peut se référer à ce
qu’en dit Tacite dans les Annales, livres XIII et XIV.
Au fil de l’œuvre p. 263
Critères de réussite des activités
Résumé de la pièce
• Le résumé par acte est complet et personnel.
• L’orthographe et la syntaxe sont maîtrisées.
Travail sur les personnages
• Les citations sont pertinentes.
• L’image représente bien le personnage.
• La source complète de l’image est donnée.
Avis personnel
• Le paragraphe est rédigé.
• L’avis est justifié par des arguments pertinents.
• La syntaxe et l’orthographe sont maîtrisées.
Lecture 1 La scène d’exposition :
le confit mère-fils p. 264-265
▶ Activités p. 265
Découverte du texte
La première lecture propose de façon très classique d’étu-
dier un extrait de la scène d’exposition. C’est l’occasion
de poser les principes de l’exposition et de découvrir les
enjeux de la tragédie. L’extrait choisi permet de mettre
en regard les points de vue d’Albine et d’Agrippine.
1. Comme toujours chez Racine, la pièce commence au
moment de la crise. C’est l’aube, Agrippine, pour voir
Néron, en est réduite à attendre à sa porte. Étonnée par
ce comportement, Albine la questionne et apprend que
Néron, qui se conduisait jusque-là en fils docile et lais-
sait régner sa mère à sa place, entend être le seul maître
de Rome : l’attaque du vers 37 mentionne ainsi la chute
politique d’Agrippine, l’accumulation des compléments
circonstanciels du vers 38 mimant cette déchéance.
2. Langue La tirade d’Agrippine s’ouvre sur un constat
désabusé au présent d’énonciation (« Je vois mes hon-
neurs croître et tomber mon crédit », v. 16), puis elle
évoque à l’imparfait l’époque révolue où elle était la
maîtresse de Rome et faisait la loi au sénat (« J’étais
de ce grand corps, l’âme toute puissante », v. 22). Elle
emploie également le passé simple, temps de l’accom-
pli, pour relater les étapes de sa disgrâce (v. 25-36) : « Il
m’écarta du trône où je m’allai placer » (v. 36). La tirade
s’achève sur un retour à la situation présente au présent
d’énonciation (v. 37-40).
3. Le conflit date du jour où Néron est devenu empereur
aux yeux du monde (v. 25-28). L’épisode est mis en valeur
par la redondance : « Ce jour, ce triste jour » (v. 25). L’em-
ploi des mots « gloire » et « univers » à la rime insiste
sur la grandeur de Néron et met en valeur l’amertume
d’Agrippine face à ce qu’elle a perdu. On peut s’interro-
ger sur la nature des liens qui l’unissent à Néron. C’est
un combat de fauves qui se dessine.
4. Albine représente l’opinion du peuple de Rome
(« nous », v. 3), pour qui Néron reste un empereur ver-
tueux, déférent envers sa mère. Face à elle, Agrippine
développe ses arguments : Néron a changé, il échappe
à sa mère, qui voit son pouvoir décliner. La fonction
d’Albine, dans cette scène, est d’aiguiser la curiosité du
spectateur : Agrippine se trompe-t-elle sur son fils ?
5. L’action débute in medias res. La scène d’exposition
doit fournir au spectateur les éléments nécessaires à la
compréhension de l’histoire : lieu, époque, personnages,
action en cours, genre dramatique, tonalité. Il faut aussi
rendre la scène le plus vivante possible.
L’extrait choisi commence par une réplique d’Albine, qui
représente l’opinion publique. Pour les Romains, Néron
est un fils attentionné, qui respecte sa mère et partage
le pouvoir avec elle. Agrippine occupe la première place
aux côtés de son fils : elle est honorée à l’égal de l’empe-
reur. La réplique d’Albine montre l’étendue du pouvoir
d’Agrippine, qui tient à la fois le rôle d’épouse et de mère
auprès de Néron. Mais Agrippine révèle à Albine le carac-
tère trompeur des apparences : Néron cherche à l’évincer
du pouvoir.
Le dialogue permet d’instruire le « procès » de Néron, à
charge et à décharge. Il introduit aussi les thématiques
de l’être et du paraître, de la dissimulation, du mensonge
et de la vérité, du public et du privé, thématiques que
l’on retrouvera dans la pièce. Le spectateur est invité à
se méfier des signes qui peuvent se révéler trompeurs.
Expression écrite
6. Quelques pistes pour guider le travail
1. La fable du personnage
On attendra des élèves une réflexion approfondie sur les
rapports de la mère et du fils, qui s’appuiera non seule-
ment sur l’extrait mais aussi sur leur connaissance du
personnage historique d’Agrippine.
On pourra leur suggérer de construire la fable du person-
nage (son histoire) :
– une jeune femme ambitieuse, qui a connu des heures
sombres et qui est prête à tout pour assurer sa position
sociale ;
– une mère qui s’est occupée seule de son fils (le père de
Néron meurt lorsqu’il a trois ans), qui lui est très attaché ;
– une femme politique chevronnée et dangereuse (elle a
empoisonné Claudius et mis Néron au pouvoir) ;
– une mère qui ne comprend plus son fils, qui sent qu’il
lui échappe et qui a la ferme intention d’avoir une expli-
cation décisive avec ce dernier.
145
CHAPITRE 10 • Jean Racine, Britannicus
Les élèves devront également réfléchir à l’état dans
lequel se trouve Agrippine au moment où commence
la pièce. On peut s’appuyer sur la photographie de la
mise en scène de Brigitte-Jaques Wajeman : c’est l’aube,
Agrippine est en pyjama, on peut imaginer qu’elle n’a
pas dormi de la nuit, elle est furieuse. Elle se retrouve
pour la première fois peut-être devant une porte fermée.
2. Le jeu de la comédienne
La question pour le comédien est celle de l’incarnation,
de la construction du personnage. La mise en scène doit
servir le texte. On attendra des élèves qu’ils réfléchissent
à l’attitude d’Agrippine lorsqu’elle écoute Albine au
début de la scène, pour leur faire prendre conscience que
le comédien ne joue pas seulement quand il parle.
Les déplacements. Il s’agit dans cet extrait de traduire
l’impatience, l’énervement, mais aussi l’inquiétude. Dif-
férents partis pris sont possibles. Dans la mise en scène
de Jean-Louis Martinelli, au début de la pièce, Agrippine
est assise par terre devant la porte de Néron ; on peut
aussi imaginer une Agrippine qui fait les cent pas.
La gestuelle. De manière générale, la tragédie appelle un
jeu plutôt hiératique, statique, une certaine économie de
mouvements. On attirera l’attention des élèves sur le fait
que tous les déplacements doivent être motivés.
La diction des vers. On rappellera aux élèves les règles
de diction de l’alexandrin. On pourra attirer leur atten-
tion sur le fait que les mots importants sont souvent à
des places stratégiques du vers : attaque, césure, rime.
Un metteur en scène peut choisir – ou pas – de faire
entendre la langue de Racine dans toute son étrangeté.
Les émotions. Agrippine passe par diverses émotions
dans sa tirade : la colère, la nostalgie, le regret de sa
toute-puissance, la tristesse, le dépit, voire l’inquiétude.
On attend une analyse de tout ou partie de la tirade,
ainsi que des propositions concrètes pour traduire ces
émotions. On pourra faire remarquer la nécessité des
ruptures dans une longue tirade.
Ce travail gagne à être préparé en amont avec les élèves.
Il pourra être précédé d’une analyse de mise en scène
(celle de Stéphane Braunschweig, par exemple).
▶ Histoire des arts p. 265
Doc. 1 L’espace tragique dans Britannicus
• Le premier lieu, non représenté sur scène, est la chambre
de Néron : le lieu du pouvoir, selon Barthes. La scène se
passe dans l’antichambre, au seuil de l’appartement de
Néron. On a, dans Britannicus, un deuxième lieu : la porte,
selon Barthes (l. 12-18), le seuil qu’Agrippine n’a plus le
droit de franchir. Le troisième lieu est l’extérieur : le palais
de Néron. C’est un lieu dangereux où l’on arrête les jeunes
filles la nuit, où se trouvent l’armée, le sénat, où l’on empoi-
sonne. On pourrait ajouter que, si l’on quitte le palais, on
peut échapper à la mort violente : Junie parvient ainsi à
se rendre chez les Vestales. Le palais est un lieu plein de
pièges où les murs « peuvent avoir des yeux » (II, 6, v. 21,
p. 268). L’espace participe pleinement au tragique.
• Néron interdit à sa mère l’accès à sa chambre, lieu à la
fois d’intimité et de pouvoir. Il veut rompre le lien char-
nel qui l’attache à elle et lui barrer l’accès à ses pensées.
Échapper à son influence exige de ne plus la voir (II, 2,
v. 496-510). La véhémence de Néron envers Agrippine dit
en creux l’amour qu’il lui vouait jusqu’alors.
Doc. 2 Un dispositif scénographique
• Jean-Louis Martinelli a fait le choix d’un dispositif
épuré qui évoque la cour intérieure d’un palais romain,
l’atrium avec au centre la fontaine, l’impluvium. De
hauts murs entourent l’espace central, ménageant plu-
sieurs entrées et produisant une impression d’enferme-
ment. La chambre de Néron est matérialisée par un haut
mur de brique en fond de scène, qu’on ne distingue pas
sur l’image. Au centre se trouve un plateau de bois tour-
nant inséré dans un sol en béton bleuté. Le lieu fonc-
tionne comme un piège dont on ne peut s’échapper que
par le ciel (la mort ?). Les formes circulaires dominent,
nous sommes dans une arène où l’on s’affronte : allusion
aux jeux du cirque qu’affectionnait Néron ? au cercle
vicieux ? C’est aussi un espace de passage qui nous
est montré. Le plateau central tourne : roulette russe ?
manège politique des différents conseillers (cf. acte IV) ?
L’accès à la chambre de Néron est impossible, il n’y a pas
de porte dans le mur de brique.
• On retrouve, dans ce dispositif, les trois lieux dont parle
Barthes : la chambre de Néron suggérée par le mur plein
est bien « l’antre mythique, […] le lieu invisible » (l. 3-4)
et inaccessible. L’antichambre, « la scène proprement
dite » (l. 9), est une sorte d’arène, lieu d’affrontement
entre les protagonistes. L’extérieur est présent dans le
dispositif, matérialisé par les sorties ménagées entre les
murs, qui apparaissent comme des espaces resserrés et
qui suggèrent le danger de chaque sortie. Nous avons
ici un espace tragique, à la fois intemporel et historique.
Lecture 2 La naissance
d’une passion dévorante p. 266-267
▶ Activités p. 267
Découverte du texte
1. Racine retarde le moment de présenter Néron, ce qui
aiguise la curiosité du spectateur. C’est un procédé fré-
quent : Tartuffe n’apparaît qu’à l’acte III, dans la pièce
éponyme de Molière, par exemple. V chap. 9, p. 236
2. Néron raconte comment il est tombé amoureux de
Junie, en la voyant arriver sans défense et en pleurs
devant les soldats. L’amour de Néron pour Junie est placé
sous le signe de l’impuissance (« j’ai voulu lui parler, et
ma voix s’est perdue », v. 15) et de la monstruosité (« J’ai-
mais jusqu’à ses pleurs que je faisais couler », v. 21).
146
CHAPITRE 10 • Jean Racine, Britannicus
3. Néron semble prêt à tout pour assouvir ses pulsions.
Il a fait enlever Junie pour des motifs politiques, puis est
tombé amoureux d’elle. Il éprouve pour elle un amour
qu’il est incapable de lui exprimer et qui prend son ori-
gine dans la souffrance et dans les larmes. Sa confidence
à Narcisse commence par « c’en est fait », ce qui fait pen-
ser au spectateur qu’il n’y aura pas de retour en arrière
possible et que l’enlèvement de Junie est le premier des
innombrables forfaits de Néron.
4. Talma est un très grand acteur du XIXe siècle. Il pose
ici en costume romain, ce qui scandalisa à l’époque
(au XVIIe siècle, les tragédies étaient jouées en habits de
cour) : il propose en effet de jouer les œuvres historiques
en costumes d’époque. Il apparaît jambes nues, assis sur
un trône, portant la couronne de laurier – ce symbole
de victoire, de génie et d’immortalité que les Romains
utilisaient pour célébrer leurs généraux victorieux. Il est
vêtu d’un manteau pourpre, symbole de puissance. Ce
manteau, d’abord porté par les généraux sous la répu-
blique, est ensuite porté exclusivement par l’empereur.
À l’arrière et au-dessus du trône, on devine un dais de
tissu rouge, symbole de puissance. Cependant, Néron
(Talma) a le regard rêveur, tourné vers le ciel, comme si
quelque chose lui manquait : le pouvoir absolu ? l’amour
de Junie ?
Rappel. Ce sont les romantiques qui ont imposé l’idée
de la couleur locale et recherché l’exactitude historique.
Analyse du texte
5. Le premier mouvement correspond à la scène de pre-
mière vue (l’arrivée de Junie, le coup de foudre de Néron
et sa sidération, v 4-17) ; le second mouvement, au récit
du fantasme de Néron imaginant la conversation qu’il
a été incapable d’avoir avec Junie. On a donc d’abord
l’apparition de Junie, puis les sentiments du voyeur.
Le récit exploite le thème galant du ravissement, mais
cette fois-ci au sens propre : Néron a ravi Junie, qui a
ravi Néron. Le motif galant prend une dimension inquié-
tante. L’intérêt se porte donc d’abord sur Junie (les cir-
constances de son enlèvement, sa douleur, sa beauté),
puis sur Néron (son aphasie, la façon dont il se peint la
scène et le rôle qu’il y joue en imagination).
6. Champ lexical de l’ombre : « nuit », « les ombres ».
Champ lexical de la lumière : « brillaient », « flam-
beaux » (2 occurrences), « armes ».
Néron peint un tableau en clair-obscur, qui renforce l’in-
tensité dramatique de la scène. Cette technique pictu-
rale, utilisée notamment à l’époque baroque, accentue
les contrastes et fait dominer l’ombre.
7. a. Junie apparaît en victime, en martyre. Sa beauté, sa
mise négligée contrastent avec « le farouche aspect de ses
fiers ravisseurs » (v. 12), dont la sauvagerie est soulignée
par deux adjectifs redondants, « farouche » et « fiers »
(au sens étymologique de « sauvages »). Elle lève les yeux
vers le ciel comme si elle suppliait Dieu de la sauver. La
description emprunte à l’iconographie religieuse.
b. Langue Les adjectifs et subordonnées relatives qui
caractérisent le personnage de Junie mettent en avant
sa gracieuse fragilité.
« Triste », v. 5 (adjectif qualificatif apposé à « l’ », pronom
représentant Junie au vers précédent), « [ses yeux] mouil-
lés [de larmes] » (participe passé employé comme adjec-
tif épithète), « Qui brillaient au travers des flambeaux et
des armes », v. 7 (subordonnée relative complément du
nom « yeux »), « Belle », v. 8 (adjectif qualificatif apposé
à « l’ », pronom représentant Junie), « [une beauté] qu’on
vient d’arracher au sommeil », v. 9 (subordonnée relative
complément du nom « beauté »), « timides [douceurs] »,
v. 13 (adjectif qualificatif épithète).
c. C’est le contraste entre l’innocence sans défense et la
brutalité de ses ravisseurs qui provoque le désir de Néron.
Cette proie sans défense réveille son instinct de prédateur.
8. Lexique dominant dans la description de l’amour
de Néron pour Junie : « pleurs » (v. 21), « grâce » (v. 22),
« soupirs », « menace » (v. 23), « amour » (v. 24). Néron
s’imagine en train de convaincre Junie de son amour. Il
se délecte de sa résistance et emploie la violence pour
la convaincre. Les pulsions sadiques du jeune homme
apparaissent clairement, même si l’on reste pour l’ins-
tant dans le domaine du fantasme.
Expression écrite
9. Vers le commentaire
Néron, qui vient d’apparaître au début de l’acte II, révèle à
Narcisse sa passion pour Junie dans la scène 2. Cet extrait
constitue un coup de théâtre : le spectateur apprend les
vraies raisons de l’enlèvement de Junie. Il complète aussi
le portrait de Néron, le « monstre naissant ». Sur le plan
dramaturgique, on a un récit respectant les unités de lieu
et de temps, les bienséances et la vraisemblance. Le récit
informe aussi le spectateur d’événements dont il n’a pas
été témoin. Il a ici une fonction supplémentaire : il donne
à la pièce sa profondeur émotionnelle en proposant un
double portrait : celui de la victime et celui du bourreau.
Proposition de corrigé de la seconde partie
du commentaire
Le spectateur voit enfin le personnage de Néron, le
« monstre naissant » de Racine. Sa perversion apparaît
clairement dans le récit de sa rencontre ambiguë avec
Junie. Néron évoque ensuite une scène fantasmatique
révélatrice et semble incapable d’éprouver autre chose
qu’un amour malsain pour sa victime.
La rencontre de Néron avec Junie est placée sous le signe
de l’ambiguïté. On a dans cet extrait une mise en abîme
du regard. Le dispositif utilisé met en scène cette mons-
truosité : Narcisse regarde Néron évoquer le regard qu’il
a porté sur Junie, et le spectateur est mis lui aussi en
position de voyeur. Il a accès aux replis les plus secrets de
l’âme d’un Néron encore peu sûr de lui. Le jeune homme
s’en remet complètement à Narcisse, auquel il demande,
d’une certaine façon, la permission d’aimer Junie (« Nar-
cisse, qu’en dis-tu ? », v. 28). Le spectateur entrevoit ici le
147
CHAPITRE 10 • Jean Racine, Britannicus
pouvoir de Narcisse, sorte d’âme damnée de Néron. Il est
amené à s’interroger sur les origines de la monstruosité
de l’empereur et sur la responsabilité de Narcisse.
Par ailleurs, Néron trahit sa perversité, jusqu’alors dissi-
mulée, quand il évoque sa victime dans un tableau en
clair-obscur. La scène se passe la nuit, mais la détresse
de la jeune femme est mise en valeur par le contraste
des « flambeaux » et de l’éclat métallique des armes.
Junie a tous les attributs d’une martyre : les larmes, « le
simple appareil / D’une beauté qu’on vient d’arracher au
sommeil » (v. 8-9), les yeux levés vers le ciel. Sa beauté
est soulignée par l’adjectif « belle » et le substantif
« beauté » placés à l’attaque des vers 8 et 9. L’évocation
s’achève sur la vision des gardes chargés d’arrêter Junie.
Leur cruauté est soulignée par l’allitération en [f ] : « le
farouche aspect de ses fiers ravisseurs » (v. 12). Le tableau
renvoie à la thématique du viol. La description est propre
à susciter la pitié du spectateur et l’effroi face à celui qui
se délecte de cette scène.
Le comportement de Néron est d’autant plus étrange
qu’il est incapable de parler et qu’il demeure sidéré,
comme pétrifié face à Junie : « J’ai voulu lui parler, et
ma voix s’est perdue : / Immobile, saisi d’un long éton-
nement » (v. 15-16). Les deux vers disent la violence de
l’amour et l’incapacité de communiquer. L’empereur
apparaît comme muré en lui-même. Et c’est le récit d’un
fantasme qu’il livre au spectateur.
Néron imagine un dialogue avec Junie et une relation
empreinte de sadisme : « J’aimais jusqu’à ses pleurs,
que je faisais couler. / Quelquefois, mais trop tard, je lui
demandai grâce ; / J’employais les soupirs, et même la
menace » (v. 21-23). La passion se présente comme une
relation cruelle, excessive, démesurée. Néron amoureux
devient insomniaque. Le fantasme permet la réalisation
des désirs : « je croyais lui parler » (v. 20) renvoie à « J’ai
voulu lui parler » (v. 15). La complexité des sentiments
est soulignée. Néron se peint tout à tour faible et sup-
pliant (« je lui demandais grâce ; / J’employais les sou-
pirs », v. 22-23), puis menaçant, despotique ( « J’aimais
jusqu’à ses pleurs que je faisais couler », l. 21, « et même
la menace », v. 23). Ces expressions antithétiques révèlent
les contradictions dans lesquelles il se débat.
Son amour pour Junie est dépeint comme malsain. Il ne
peut se réaliser que dans l’imaginaire. La vision de la jeune
femme est obsessionnelle : « De son image en vain j’ai
voulu me distraire. / Trop présente à mes yeux je croyais lui
parler » (v. 19-20). Le récit de Néron révèle la complexité
du personnage, sa perversion, son incapacité à communi-
quer, mais aussi son désarroi, ses doutes face à la violence
de son amour. On voit se dessiner l’image du tyran, qui
utilise son pouvoir pour satisfaire ses désirs privés.
Expression orale
10. Ce travail pourra ne porter que sur quelques vers par
élève et être préparé à la maison. Il permet de revenir
sur les contraintes de la versification, de montrer que la
diérèse et les rimes éclairent le sens du texte.
 Lecture 3 La scène à témoin
caché : des paroles à double
sens p. 268-269
▶ Activités p. 269
Découverte du texte
1. Dans cette scène célèbre, Néron espionne Junie et
Britannicus : « Caché près de ces lieux, je vous verrai,
Madame. / Renfermez votre amour dans le fond de votre
âme » (II, 3, v. 679-680).
Il faut donc dissimuler Néron en fond de scène, afin
qu’il puisse à la fois observer Junie et Britannicus et
être vu par les spectateurs. On peut choisir de le cacher
complètement, mais il est sans doute plus intéressant
de faire en sorte qu’il ne soit qu’à moitié dissimulé,
comme dans la mise en scène de Martinelli V photo-
graphie, p. 268. Le tragique de la scène sera renforcé si
le spectateur, placé en surplomb, peut voir Néron obser-
vant Britannicus et Junie. On peut aussi imaginer que
Néron, placé en fond de scène, n’est pas dissimulé du
tout. Le manuscrit des décorateurs de l’Hôtel de Bour-
gogne mentionne des rideaux destinés à cette scène.
On pourra faire réfléchir les élèves aux conséquences des
différents partis pris.
2. Les paroles de Britannicus s’adressent à Junie et indi-
rectement au spectateur ; celles de Junie à Britannicus,
indirectement au spectateur, mais aussi à Néron. On
peut donc parler de triple énonciation la concernant.
3. Le tragique de la scène est lié à cette situation de
communication faussée. Néron a forcé Junie à jouer le
rôle d’une femme qui veut rompre avec son amant. Ce
dernier interprète les réticences, la retenue de Junie
comme de la froideur et se croit délaissé, alors que c’est
l’amour de Junie pour lui, son désir de le protéger qui se
manifestent dans ses paroles.
On peut parler ici d’ironie tragique, dans la mesure où
l’ignorance de Britannicus l’amène à prononcer des
paroles susceptibles de le perdre : il révèle à Néron qu’il
a le soutien d’Agrippine, se définit comme l’ennemi de
Néron, qu’il qualifie d’oppresseur. Le spectateur, comme
Junie, craint le pire : Britannicus croit sauver son bon-
heur en mentionnant l’appui de la mère de l’empereur,
alors qu’il fait son malheur en révélant à Néron qu’il
intrigue dans son dos. Néron, tel un dieu vengeur, a tout
pouvoir sur lui et ne pourra manquer d’en faire usage.
Les trois personnages sont placés dans une situation
également tragique : Britannicus, croyant faire son bon-
heur, se précipite dans le malheur ; Junie est aux prises
avec un dilemme au terme duquel elle va perdre Britan-
nicus ; Néron est le spectateur muet de l’amour des deux
jeunes gens. Tout-puissant, il échoue pourtant à se faire
aimer de Junie, mais aussi d’Agrippine qui, à ce que dit
Britannicus, complote contre lui.
148
CHAPITRE 10 • Jean Racine, Britannicus
Analyse du texte
4. a. La scène commence comme un entretien galant.
Britannicus est heureux de voir Junie. Il a confiance en
Narcisse et ne pense pas que l’entretien que ce dernier
lui a ménagé avec sa maîtresse est un piège. Il s’attend à
ce que Junie joue sa partition dans ce duo amoureux, ce
qui est impossible.
b. Langue Les tournures interrogatives montrent l’em-
pressement de Britannicus. Les phrases exclamatives
traduisent la profondeur de ses sentiments et son inquié-
tude. Il s’attend à ce que Junie réponde à ses avances et
l’assure à son tour de tout son amour. Tout à sa joie, il ne
remarque pas sa froideur, puis la lui reproche. À travers
les phrases déclaratives de la fin de la tirade, il somme
Junie de s’expliquer. Ses questions rhétoriques se trans-
forment peu à peu en interrogations angoissées devant
le mutisme de Junie (« Vous ne me dites rien ? », v. 15).
5. Junie est partagée entre le désir de sauver Britan-
nicus, et donc de l’éconduire, et celui de lui témoigner
son amour, et donc de le perdre. Elle est en proie à un
dilemme tragique. Elle cherche, en semblant célébrer la
grandeur de Néron, à avertir Britannicus que l’empereur
les espionne.
6. La tirade de Britannicus comporte deux mouve-
ments : une série d’interrogations, puis une injonction
adressée à Junie, qui ne fera que conforter Néron dans
l’idée qu’un complot se trame contre lui. Britannicus
évoque ses partisans, qu’il présente comme nombreux
(« Chacun semble des yeux approuver mon courroux »,
v. 29), puis Agrippine à l’aide d’une périphrase (v. 30),
et enfin le sénat et le peuple à travers une métonymie
(« Rome, de sa conduite elle-même offensée… », v. 31). Il
cherche à rassurer Junie et provoque son propre malheur,
d’une part en révélant à Néron l’étendue de l’amour de
la jeune femme à son égard (« Qu’est devenu ce cœur
qui me jurait toujours / De faire à Néron même envier
nos amours ? », v. 25-26), d’autre part en lui apprenant à
quel point on le déteste.
7. Le quiproquo s’accentue au fur et à mesure de la
scène. La tirade de Junie commence par une exclama-
tion (« Ah ! Seigneur… », v. 32) qui montre son désar-
roi. Elle tente de sauver Britannicus en faisant de lui un
admirateur de Néron, elle cherche à l’excuser. Ces pro-
pos étrangement élogieux visent à faire comprendre à
Britannicus qu’ils sont observés, mais celui-ci répond en
exprimant d’abord son dépit. L’emploi de « Madame »
en incise au milieu du vers 41 instaure une distance. La
réplique se termine par des reproches et l’on voit ici per-
cer la jalousie de Britannicus. Le nombre de questions
ainsi que les points de suspension au vers 47 (« Ah ! si
je le croyais… ») montrent la douleur de Britannicus, qui
réagit en homme blessé. La scène se termine par deux
courtes répliques : l’une de Junie qui, pour ne pas se tra-
hir, préfère se taire et l’autre de Britannicus qui s’adresse
cette fois à Narcisse, marquant ainsi la fin de la scène.
Expression écrite
8. Critères de réussite du paragraphe d’analyse
• La réponse s’appuie sur l’analyse de la scène, mais
aussi sur la scène suivante (II, 7) ainsi que sur les
scènes 2 et 3 de l’acte II. On peut aussi y inclure les
scènes 7 et 8 de l’acte III.
• On attend un résumé rapide des liens entre les trois
personnages, une définition de l’amour qui les unit :
de l’amour captatif de Néron à l’amour oblatif de
Junie pour Britannicus.
• Le paragraphe étaye la thèse de Racine sur la
toute-puissance de Néron, qui se comporte en
marionnettiste avec Junie. Il souligne le tragique de la
situation. Néron tout-puissant ne peut être aimé de
Junie, qui aime Britannicus, non seulement parce que
ce dernier lui fut destiné mais aussi parce qu’il est
persécuté.
• La lecture des paragraphes faite en classe
peut permettre de montrer le mécanisme du
désir triangulaire et d’approfondir l’analyse des
personnages de Junie et de Britannicus.
• Le paragraphe s’appuie sur des citations.
Expression orale
9. a. Néron est placé dans la même position. C’est un
voyeur, et ceci apparaît très clairement dans la photo-
graphie de la mise en scène de J.-L. Martinelli V p. 268.
Il est condamné à l’impuissance dans les deux scènes,
tour à tour spectateur de l’enlèvement de Junie et de
son amour pour Britannicus. Dans le premier cas, il ne
peut parler ; dans le deuxième cas, il ne doit pas parler. Il
s’immisce dans l’intimité de Junie et se repaît des souf-
frances qu’il lui inflige dans les deux cas. Dans la scène 6,
on a encore plus nettement la vision du fauve qui guette
sa proie, tapi dans l’ombre.
b. Le personnage de Junie est plus complexe qu’on ne
pourrait le croire à première vue : c’est une victime, mais
ce n’est pas une jeune première insipide. Elle est en proie
à un dilemme tragique, mais elle n’est pas dépourvue de
dignité et de fermeté, voire d’autorité.
149
CHAPITRE 10 • Jean Racine, Britannicus
Lecture 4 Quand la mère
et le fils se déchirent p. 270-271
Pour une documentation autour de cette scène permet-
tant une comparaison entre différentes mises en scène :
V https://www.reseau-canope.fr/edutheque-theatre-en-acte
▶ Activités p. 271
Découverte du texte
1. Néron reproche à Agrippine de ne pas lui faire
confiance (v. 1-5). Il lui reproche son égoïsme, sa soif
de pouvoir. Il fait valoir le fait que son comportement
n’a visé qu’à l’affaiblir (v. 9-13), à le faire passer pour un
fantoche qu’elle manipule. Elle a porté atteinte au pou-
voir de l’empereur en allant contre les usages de Rome
qui veut « un maître, et non une maîtresse » (v. 17). Il
lui reproche enfin d’avoir pris le parti de Britannicus.
Néron apparaît ici en fils qui n’hésite pas à s’adresser
à sa mère avec insolence (« sans vous fatiguer du soin
de le redire », v. 2) et en empereur capable d’analyser sa
situation politique.
2. Cette dernière phrase annonce un revirement de la
part de Néron. Il semble se rendre aux arguments de sa
mère, qui a fait jouer la fibre maternelle. Politicienne
machiavélique ou mère envahissante, Agrippine appa-
raît ici dans toute son ambiguïté et sa puissance.
3. Cette scène est un des moments attendus de la tra-
gédie, puisqu’elle réunit les deux « fauves » : Néron et
Agrippine. Ce tête-à-tête longuement différé par Néron a
enfin lieu. Agrippine révèle à son fils tout ce qu’elle a fait
pour lui et parvient (apparemment) à le faire changer
d’avis. Le spectateur découvre en même temps l’étendue
des crimes de « l’implacable Agrippine » (II, 1, v. 483) et
la fragilité de sa position. Cette scène de confrontation
entre la mère et le fils amène à considérer l’hérédité de
Néron, à s’interroger sur l’origine de sa monstruosité et
sur son incapacité à aimer. Elle aborde aussi la question
de la disgrâce d’Agrippine.
Enfin, l’acte IV est l’acte de la délibération : Néron ose
être lui-même, penser par lui-même, il se révèle au tra-
vers de revirements successifs. Ici, il semble se rendre aux
arguments d’Agrippine, puis à ceux de Burrhus, avant de
donner raison à Narcisse, ce qui signera l’arrêt de mort
de Britannicus.
Analyse du texte
4. L’argumentation de Néron est particulièrement bien
construite.
Sa tirade commence par une attaque en règle (v. 1-4).
On fera repérer l’ironie et l’insolence du ton : emploi du
verbe « fatiguer », incise de « Madame » à l’hémistiche
du vers 3. Vient ensuite l’accusation d’égoïsme (v. 5-8.) :
Néron a percé à jour Agrippine, ce qu’il souligne par
des précautions oratoires visibles dans l’emploi de la
parenthèse et de l’incise : « (j’ose ici vous le dire entre
nous) » (v. 7). Puis vient l’argument d’autorité : l’empe-
reur rapporte les propos de Rome (v. 9-13) et fait valoir
sa légitimité (v. 14-17). Il s’exprime au nom de Rome et
obéit à la raison d’État. Ce n’est plus le fils qui parle,
c’est « le maître du monde » (I, 2, v. 180). Vient ensuite
l’exposé des faits (v. 18-28) : le peuple, le sénat, l’armée
ont témoigné à Agrippine leur réprobation. Néron donne
à sa mère une leçon de politique, en même temps qu’il
fait valoir sa patience (« chaque jour », v. 19, « cent fois »,
v. 23). Le dernier argument est de poids, puisqu’il assène
un coup ultime à Agrippine en l’accusant de trahison
(v. 29-35) : Néron apparaît comme celui qui se défend
contre un coup d’État fomenté par Agrippine et orchestré
par Pallas.
5. a. Langue On relève l’emploi des pronoms de la
première et de la deuxième personne (« je », « me » et
« vous »), qui montrent l’éloignement du fils et de la
mère. Dans le vers 1, on trouve ainsi une construction
symétrique des pronoms : « je me souviens » « je vous
dois », mais ceux-ci sont disposés de part et d’autre de
la césure. On trouve aussi le « ils » (v. 9), qui désigne
l’opinion publique, enjeu de cette guerre pour le pou-
voir, dans un discours rapporté ; mais il n’y a qu’un seul
« nous » qui se réfère à la situation d’énonciation :
« (j’ose ici vous le dire entre nous ») (v 7). Néron ose
enfin affronter sa mère.
b. Les nombreuses occurrences du pronom « vous » à
des places stratégiques du vers (à l’attaque, v. 8, 18, 23,
30, 34 ; à la rime, v. 8, 24) traduisent l’irritation de Néron,
sa volonté de se démarquer d’Agrippine et d’exister par
lui-même. Et Rome est l’enjeu de ce combat.
6. Sous les formules respectueuses de Néron – l’emploi
de « Madame » (v. 3), du « vous » –, la menace est à peine
voilée : Agrippine a trahi l’empereur, qui a l’appui de
Rome et donc tout pouvoir sur elle. Le changement de
ton d’Agrippine, dans la réplique qui suit, montre qu’elle
a conscience du danger. Cette scène met en valeur l’in-
telligence politique de Néron.
Expression écrite
7. On incitera les élèves, pour enrichir leur travail, à se
documenter sur Sénèque et son rôle auprès de Néron.
Critères de réussite de la lettre
• Le texte respecte les codes formels de la lettre.
• Il emploie les temps du discours : présent, passé
composé, imparfait.
• La langue est correcte, le vocabulaire et le niveau de
langue sont adaptés.
• Il résume la scène et fait état des menées d’Agrippine
contre Néron.
• Il révèle le désarroi de l’empereur, qui s’interroge sur
les visées de sa mère : cherche-t-elle à le manipuler ?
doit-il lui céder ? comment être un bon empereur ?
que faire de Britannicus et comment obtenir Junie ?
150
CHAPITRE 10 • Jean Racine, Britannicus
Atelier Dissertation guidée
p. 272-273
▶ Activités p. 273
Étape 1
1. a. Thèse : La pièce raconte comment Néron devient
un être monstrueux.
b. En quoi Racine nous plonge-t-il, avec Britannicus,
dans le cerveau malade d’un monstre en devenir ?
2. La question posée est une question ouverte : elle
appelle à réfléchir sur les différents aspects de la mons-
truosité de Néron.
3. a. Les deux textes s’intéressent à la transformation
de Néron en monstre, à « la naissance du monstre ». Le
texte de Nicole Clodi insiste sur le lien entre deux aspects
de la monstruosité de Néron : la perversion sexuelle et
la tendance au despotisme. Les sphères du public et du
privé sont liées. Il définit trois manifestations de la mons-
truosité : « la tyrannie, le sadisme et la paranoïa ».
Dans l’extrait de sa Première Préface de Britannicus,
Racine fait état de ses sources (Tacite) et justifie ses
choix : c’est l’homme privé, plus que l’homme public, qui
l’intéresse. Son sujet est la jeunesse de Néron, la trans-
formation d’un jeune homme méchant en monstre.
b. Le personnage mis en valeur est Néron, le « tyran
naissant » (texte 1), « le monstre naissant » (texte 2).
Étape 2
4. Proposition d’argumentation
V tableau page suivante
Étape 3
5. Proposition d’introduction
Racine fait représenter, en 1679, Britannicus, sa pre-
mière tragédie romaine. Mais celle-ci n’ayant pas le
succès escompté, il répond à ses détracteurs dans sa
Première Préface, en expliquant qu’il a voulu peindre en
Néron, non l’incendiaire de Rome et le matricide, mais
« un monstre naissant ». Nous verrons donc en quoi la
pièce montre cette « naissance d’un monstre ». Nous
nous attacherons d’abord à l’évolution du personnage de
Néron en soulignant comment le jeune empereur cruel
de l’acte I devient un monstre sanguinaire au dénoue-
ment. Puis nous montrerons comment Racine s’attache
à la psychologie de son héros et fait œuvre de moraliste
en nous invitant à réfléchir sur les profondeurs de l’âme
humaine.
6. Propositions de paragraphes rédigés
Partie I. Argument 1
Si Racine intitule sa pièce « Britannicus », c’est pour
faire allusion au premier des crimes de Néron. Il s’at-
tache ainsi à peindre l’évolution de l’empereur de Rome.
La pièce débute à l’aube, Agrippine attend à la porte de
la chambre de son fils. Ce dernier a fait enlever Junie, la
 Proposition d’argumentation V étape 2, activité 4, page précédente
Arguments
Partie I. Une tragédie qui montre l’évolution d’un jeune empereur cruel en monstre sanguinaire.
1. Si Racine intitule sa pièce Britannicus, c’est pour
faire allusion au premier des crimes de Néron.
2. Néron est le personnage principal de la pièce, et il
apparaît dès le début comme inquiétant.
9. Néron est lié à sa mère par un amour maladif, une
dépendance suspecte, dont il cherche à se défaire.
10. L’apparition retardée de Néron permet de mieux
souligner son caractère dangereux.
11. L’amour de Néron pour Junie est un amour
malade qui l’amène au crime.
8. La structure de la pièce met en valeur la
transformation de Néron en monstre.
13. La pièce nous montre le passage à l’acte d’un
jeune homme perturbé.
Partie II. Une analyse de la psychologie du monstre et une réflexion sur les profondeurs de l’âme humaine.
4. Racine indique clairement le sujet de sa pièce dans
ses deux Préfaces : montrer comment un homme
cruel et puissant devient un tyran sanguinaire.
6. Le dispositif scénique créé par Racine est au service
de la perversité de l’empereur. Le palais est un lieu où
nul n’échappe au regard de Néron, alors qu’il peut se
rendre invisible.
7. Racine nous amène à réfléchir sur les ressorts de
l’ambition, de la jalousie, de la haine, de la peur.
3. Néron cherche à s’imposer comme empereur
légitime en faisant disparaître Britannicus.
12. Racine cherche à nous montrer les pulsions
secrètes qui échappent à Néron lui-même.
14. La pièce montre les hésitations de Néron devant
le crime.
5. Racine montre comment les passions humaines
triomphent de la raison et mènent au pire.
CHAPITRE 10 • Jean Racine, Britannicus
Exemples
• I, 1, v. 25-30 " au début de la pièce, Néron est un empereur
vertueux, aimé du peuple. Seule Agrippine pressent la vérité.
• I, 1, v. 55-58, 134-137 " le comportement de Néron, qui
refuse de voir sa mère et a fait enlever Junie, est l’objet de
tout l’acte I.
• I, 2, v. 235 " Burrhus lui-même ignore pourquoi Néron a fait
enlever Junie.
• I, 1, v. 6-7, 27-30 " Albine souligne cet attachement.
• II, 2, v. 496-510 " Néron en fait l’aveu à Narcisse.
• Il faut attendre l’acte II pour voir Néron apparaître et être
présent dans toutes les scènes. Son aveu à Narcisse laisse
entrevoir sa perversité. V Lecture 2, p. 266
• II, 3-6 " ces scènes font apparaître le voyeurisme, la cruauté
et le sadisme de Néron.
• L’acte I instaure le suspense sur les motivations de Néron,
l’acte II dévoile sa cruauté, l’acte IV montre ses revirements.
Il semble être manipulé par tous, mais est sous l’influence
de Narcisse, qui flatte ses désirs.
• V, 7 " le récit par Burrhus de la mort de Britannicus
souligne l’absence de remords et la froideur de Néron
(v. 1707-1712). À la fin de la pièce, l’évolution de Néron
est achevée : c’est un monstre, dont les prochains crimes,
pressentis par Agrippine (V, 6, v. 1675), sont en germe.
• « Il ne s’agit pas dans ma tragédie des affaires du dehors.
Néron est ici dans son particulier et dans sa famille […]. »
V Première Préface
• La chambre de Néron est l’antre du monstre, une métaphore
de sa psyché. L’espace de la tragédie est un huis clos où
s’épanouissent les passions malsaines. Junie et Britannicus
sont toujours sous surveillance. V L’espace tragique, p. 265
• Agrippine, Néron et Narcisse sont trois personnages mus
par l’ambition. L’étude du personnage de Narcisse montre
la duplicité de l’ambitieux, qui flatte les bas instincts de celui
dont il convoite la place.
• Le motif des frères ennemis parcourt la pièce. La scène 8
de l’acte III montre cette lutte : Néron aime aussi Junie, parce
qu’elle appartient à Britannicus. Les motivations politiques
se mêlent aux intérêts privés.
• Néron est un personnage en devenir dans la pièce. Dans
la scène 2 de l’acte II, il se confie à Narcisse : il lui fait le récit
de sa rencontre avec Junie et lui demande conseil (v. 409).
Il est encore sous le joug d’Agrippine, qu’il n’ose défier (v. 496-
510). La scène 2 de l’acte IV le montre également partagé.
• L’acte IV montre un Néron indécis, sous influence, qui
retarde le passage à l’acte. C’est un personnage mené par ses
désirs, ses passions mauvaises : sa volonté de puissance, mais
aussi son désir d’être aimé.
• IV, 4, v. 1465-1480 " tout porte à croire que Néron se
décide à faire tuer Britannicus quand Narcisse lui apprend
qu’Agrippine l’a manipulé et que Rome se moque de lui. C’est
ce que suggère le vers 1480.
151
fiancée de Britannicus, son demi-frère, dans la nuit, et
Agrippine est venue lui demander des explications. La
première scène expose la situation. Néron, fait remar-
quer Albine, la confidente d’Agrippine, est un empereur
vertueux aimé du peuple : « Rome, depuis deux ans, par
ses soins gouvernée, / Au temps de ses consuls croit être
retournée : / Il la gouverne en père. Enfin Néron naissant
/ A toutes les vertus d’Auguste vieillissant » (v. 27-30). La
comparaison avec Auguste, empereur connu pour sa clé-
mence, est des plus élogieuses. Mais Agrippine pressent
la vérité : elle insiste sur l’hérédité de Néron et fait allu-
sion au tempérament violent de Domitius, son père. Elle
évoque aussi sa propre hérédité : elle est la sœur de Cali-
gula, l’empereur fou. Elle raconte également à Albine la
façon dont Néron, jusqu’alors docile, l’a écartée du trône,
lui montrant ainsi qu’il ne souhaitait plus gouverner
avec elle. Le comportement de Néron laisse donc pré-
sager le pire.
Partie II. Argument 12
Racine cherche à nous montrer les pulsions secrètes qui
échappent à Néron lui-même. Néron est un personnage
en devenir : dans la pièce, c’est un jeune homme. Dans
la scène 2 de l’acte II, il se confie à Narcisse : il lui fait le
récit de sa rencontre avec Junie et lui demande conseil.
Il est encore sous le joug d’Agrippine, qu’il n’ose défier
ouvertement. Est-ce par reconnaissance ou par peur ? Il
est incapable de le dire. La scène 2 de l’acte IV le montre
également partagé entre amour et haine. Il défie sa mère
avec insolence quand elle le laisse enfin parler. « Je me
souviens toujours que je vous dois l’Empire » (v. 1223),
lui lance-t-il avec ironie, pour changer un peu plus loin
complètement de ton et s’incliner : « Hé bien donc ! pro-
noncez. Que voulez-vous qu’on fasse ? » (v. 1287). Et si le
mal dont souffre Néron, son incapacité à reconnaître le
désir de l’autre, à communiquer, prenait naissance dans
le désamour de sa mère ? Néron, qui ne sait aimer qu’en
grondant, en menaçant, n’est-il pas en quête de l’amour
de cette mère qui l’a instrumentalisé ?
Atelier Imaginer une mise
en scène p. 274-275
▶ Activités p. 275
Étape 1
1. Le décor évoque l’époque contemporaine ; les cos-
tumes sont un mélange entre l’époque romaine (robe
blanche d’Albine, manteau d’Agrippine, coiffure des deux
actrices) et l’époque contemporaine (pantalon de cuir de
Néron, robe et chaussures d’Agrippine dans la seconde
photographie). Le maquillage des acteurs renvoie aux
masques tragiques. On pourra faire noter la symbolique
des couleurs : rouge et noir pour Néron.
152
CHAPITRE 10 • Jean Racine, Britannicus
2. Le décor ménage des profondeurs, un cadre dans
lequel apparaît Albine, des recoins sombres où se cacher.
On peut placer Néron dans un coin du cadre, derrière
le couple Britannicus-Junie. Néron, voyeur, contemple le
tableau que forme le couple Britannicus-Junie, tableau
dont il est lui-même le peintre, qu’il a agencé et mis en
scène.
Étape 2
3. Gildas Bourdet choisit un lieu qui évoque l’époque
de Racine, le XVIIe siècle, et l’établissement du pouvoir
absolu. Il introduit dans ce lieu des éléments contempo-
rains pour rapprocher les deux époques et insister sur
l’aspect politique de la pièce.
Le choix de Stéphane Braunschweig est plus symbo-
lique : le décor est épuré. Il s’agit de reconstituer un lieu
de pouvoir contemporain.
4. a. Chez Bourdet, le décor est réaliste : il s’agit d’une
salle d’un palais du XVIIe siècle telle que peut la voir un
visiteur contemporain V Texte 7, l. 7-10. Le décor de
Braunschweig, avec sa grande table V Texte 8, l. 14, est
résolument contemporain et plus universel. Il évoque un
lieu lié au pouvoir exécutif.
b. Les deux metteurs en scène insistent sur la dimension
politique de la pièce, le lien entre la sphère privée et la
sphère publique et l’influence des conseillers.
5. Ils ont mis en valeur le moment de bascule du règne
de Néron : le passage à la monarchie absolue et les
sacrifices politiques qu’elle implique, pour Bourdet ; la
disgrâce d’Agrippine et le règne personnel de Néron, sa
prise de pouvoir, pour Braunschweig. Ils cherchent tous
deux à montrer ce que la pièce a de contemporain. Il
s’agit donc d’une réflexion sur les ressorts psychologiques
du pouvoir politique.
Étape 3
6. 7. 8. 9. Pistes de correction
On insistera sur la nécessité de proposer un projet cohé-
rent, ainsi que sur la justification des choix.
On encouragera les élèves à accompagner leur projet de
schémas et de photos.
Étape 4
10. Critères de réussite de la note d’intention
• Respect du plan suggéré.
• Emploi de la première personne du singulier et du
présent.
• Utilisation d’un vocabulaire précis.
• Choix d’un parti pris clair.
• Cohérence du projet.
• Qualités d’analyse.
 Prolongement artistique
et culturel Évolution du lieu
théâtral p. 276-278
▶ Doc. 1 p. 276
Le théâtre grec • Recherches
1. • La thymélé : autel de Dionysos au centre de l’orchestra.
• L’orchestra : partie du théâtre qui accueille le chœur.
• Le parodos : passage situé entre les sièges des specta-
teurs et la skéné pour permettre l’entrée du chœur.
• La skéné : construction en bois située à l’arrière du
proskénion. Elle sert de coulisses aux acteurs.
• Le proskénion : estrade en bois sur laquelle jouent les
acteurs.
• Le theatron : ensemble des gradins, lieu d’où l’on regarde.
2. Le théâtre grec est une institution, les spectateurs sont
très nombreux. Ce divertissement a une fonction éducative
et politique. Aller au théâtre est un acte de citoyenneté.
3. Les masques font office de porte-voix (via leurs
bouches agrandies). Les masques tragiques font ressen-
tir la souffrance aux spectateurs. Les cothurnes donnent
aux acteurs une démarche et une stature imposantes.
4. Le chœur évolue dans l’orchestra et les acteurs jouent
sur le proskénion.
▶ Doc. 2 p. 276
Le théâtre médiéval
1. Ce tableau montre une représentation théâtrale de la
fin du Moyen Âge. Les acteurs sont surélevés par rapport
aux spectateurs. Le rideau sert de coulisses, on aperçoit
un souffleur et un acteur qui récupère un accessoire.
2. a. Les costumes des acteurs évoquent les costumes
des paysans, du peuple, semblables en cela à ceux du
public. On peut voir aussi dans le public, au premier plan,
un couple vêtu d’un costume plus riche.
b. La posture du couple et la présence de deux autres
personnages, qui arrivent pour les surprendre, suggèrent
une intrigue comique et un théâtre populaire.
c. Il s’agit sans doute d’une farce.
3. Les réactions du public sont très diverses : certains
semblent intéressés et participent au jeu, d’autres
détournent le regard (le couple situé à droite du tableau).
▶ Doc. 3 p. 277
Le théâtre au XVII siècle • Recherches
e
1. Le peuple a droit au parterre, alors que la noblesse
peut prétendre à une loge.
2. Le choix des places dépend de critères économiques.
3. Il était d’usage que certains nobles prennent place sur
scène. Ils payaient plus cher leur place. C’est Voltaire qui
fit abolir ce privilège.
153
CHAPITRE 10 • Jean Racine, Britannicus
4. Les spectacles sont éclairés à la chandelle – chan-
delles qui sont changées pendant les entractes. La durée
d’un acte est donc dépendante du temps que mettent les
chandelles à se consumer.
▶ Doc. 4 p. 278
Le théâtre à l’italienne
1. • Scène : lieu où jouent les acteurs.
• Avant-scène : devant de la scène (par opposition au
fond de scène).
• Rampe : éclairages situés à l’avant-scène, au sol (être
sous les feux de la rampe).
• Manteau d’Arlequin : cadre de scène placé en arrière
du rideau, formé d’une frise de draperies peintes.
• Rideaux : ils encadrent la scène de manière à s’ouvrir
et à se fermer entre les actes.
• Côté cour : à droite de la scène pour le public.
• Côté jardin : à gauche de la scène pour le public.
• Fauteuil d’orchestre : fauteuil situé dans le parterre,
face à la scène.
• Fond de scène : espace au fond de la scène (par oppo-
sition à l’avant-scène).
• Coulisses : espace situé de chaque côté de la scène, où
se tiennent les acteurs quand ils ne sont pas sur scène.
• Balcon : première galerie qui surplombe l’arrière du
parterre.
• Galerie : au-dessus du balcon.
• Poulailler ou Paradis : dernier étage de balcon.
2. Dans ce type de théâtre, le public se répartit selon une
hiérarchie économique et sociale. Les meilleures places
sont les plus chères. Ce type de théâtre se développe à
partir du XVIIe siècle, c’est un lieu où l’on va pour être vu.
3. Tous les lieux peuvent être utilisés pour faire du
théâtre : la Cartoucherie de Vincennes…
Lecture cursive
Wajdi Mouawad, Assoiffés p. 279
▶ Activités p. 279
• Expression écrite On incitera les élèves à prendre
modèle sur de véritables programmes de théâtre trouvés
au CDI ou sur Internet.
Critères de réussite du texte de promotion
• On sera sensible au respect du plan suggéré.
• On réfléchira avec les élèves sur les difficultés de mise en
scène : comment montrer les deux époques racontées ?
comment représenter Norvège, personnage imaginaire ?
comment mettre en scène les différents lieux ?
• On réfléchira aux notions de parti pris et d’esthétique.
• Travail de groupe On demandera aux élèves de choisir
un passage qui leur semble représentatif de la pièce. Ils
pourront proposer une mise en voix chorale.
 Synthèse p. 280-281 Expression écrite
4. Dissertation
▶ À construire p. 280 Le sujet amène à repérer et à exposer les éléments du
texte illustrant la citation d’Aristote. Les termes « terreur »
Étape 1 et « pitié » doivent être définis et rattachés aux tonalités
1. Tableau de caractérisation de la tragédie classique tragique et pathétique. Britannicus met en scène des per-
Racine, Britannicus (1669) sonnages complexes et permet une réflexion sur les pas-
Sources • Tacite, Annales
sions. La lutte entre les personnages est propre à intéresser
historiques • Suétone, La Vie des douze Césars les spectateurs. On peut asseoir le plan sur cette phrase de
Époque évoquée • l’Antiquité romaine, en 55 la Seconde Préface : « Ma tragédie n’est pas moins la dis-
grâce d’Agrippine que la mort de Britannicus », qui oppose
Thèmes • la politique : l’ascension de Néron,
porté au pouvoir par sa mère l’implacable Agrippine à l’innocent Britannicus.
• la famille : la dynastie d’Auguste Proposition de plan de dissertation
• l’amour, la passion I. Britannicus ou le sacrifice de l’innocence et
Personnages • des personnages de haut rang : de la vertu : les aspects pathétiques de l’œuvre
principaux aristocratie impériale 1. Britannicus : un personnage pathétique
• un destin fatal a. Le fils légitime et sacrifié de Claudius
Forme du texte • cinq actes b. Le héros galant, l’amoureux accompli
• en vers (genre noble) c. Britannicus face à Néron : un jeune homme intègre et
Durée de l’action • 24 heures courageux, mais trop crédule
• La pièce débute très tôt le matin 2. Junie : une jeune femme belle, noble et courageuse
(« Quoi ! tandis que Néron a. Une jeune femme désirable
s’abandonne au sommeil », v. 1) et b. Une jeune femme qui ne plie pas sous la menace et
se termine le soir par l’assassinat
reste fidèle à celui qu’elle aime
de Britannicus lors d’un banquet
c. Une jeune femme dont le sacrifice final force l’admiration
donné par Néron.
3. Burrhus : un fidèle serviteur de l’État qui voit l’œuvre
Tonalités • tragique et pathétique
dominantes
de toute sa vie détruite en un jour
a. Un homme admirable : franchise, dévouement à l’Em-
Étape 2 pire, droiture
2. a. La règle des trois unités (lieu, temps, action). b. Le précepteur de Néron, qui voit ses leçons bafouées
Elle est en conformité avec les conditions même de la par son élève, devenu un monstre
représentation. Ces trois unités sont destinées à réduire II. Britannicus ou la réflexion sur l’origine du crime et
l’écart entre la fiction et la réalité : puisque le lieu de la de la monstruosité
représentation ne varie pas, le lieu de la fiction doit être 1. La disgrâce d’Agrippine
unique ; puisque le temps de la représentation n’excède a. Le parcours d’une ambitieuse
pas quelques heures, le temps de la fiction doit se limiter b. Une mère manipulatrice
à 24 heures ; la fiction doit se concentrer sur une intrigue c. Une mère sans cœur
principale. 2. La naissance d’un monstre : Néron
La règle de la vraisemblance. a. Des désirs inavouables
Selon les théories d’Aristote, le théâtre est une mimesis, b. Des penchants sadiques
une représentation du réel. Il doit donc viser la vraisem- c. La naissance d’un tyran
blance, c’est-à-dire donner une illusion du réel. 3. Narcisse
La règle de la bienséance. a. Un agent double
Elle interdit au dramaturge de représenter des scènes b. Un opportuniste
choquantes ou trop violentes. Celles-ci feront donc l’ob- c. Un mauvais génie, incarnation du mal
jet de récits. 5. a. Les élèves décriront d’abord l’affiche.
b. Ces règles ont été édictées en réaction aux excès du Puis on notera l’esthétique épurée, le caractère énig-
théâtre baroque. Le théâtre classique va, au contraire, matique, le jeu sur le noir et le blanc (le bourreau et la
rechercher la vraisemblance. victime ? le crime de Néron ?). On remarquera la super-
3. Racine fait de ces règles le moteur même de sa dra- position des deux têtes (rapport de pouvoir ? motifs des
maturgie. L’action de Britannicus commence in medias frères ennemis ? meurtre de Britannicus ?), les liens qui
res, au moment de la crise. Le lieu unique et le temps les unissent (emprise ? parole empêchée ?).
resserré participent au tragique. On commentera le parti pris : jouer sur l’épure, le symbo-
lique, les oppositions.
b. Les élèves seront invités à présenter leurs affiches ora-
lement et à expliquer leurs choix.

154
CHAPITRE 10 • Jean Racine, Britannicus
 11
CHAPITRE

Beaumarchais, La Folle Journée

ou Le Mariage de Figaro (1778)
Le théâtre du XVIIe siècle au XXIe siècle

TABLE DES ACTIVITÉS

Lectures donnant lieu Quatre extraits du Mariage de Figaro
à une analyse détaillée • Lecture 1 : La scène d’exposition, p. 286-287
• Lecture 2 : Le fauteuil, un accessoire essentiel, p. 288-289
• Lecture 3 : La cérémonie, p. 290-291
• Lecture 4 : Le monologue de Figaro, p. 292-293
Lectures • Beaumarchais, Préface au Mariage de Figaro, p. 294
complémentaires • Article sur Beaumarchais, p. 285, 296
• Entretien avec Antoine Vitez, p. 296
• Didascalies initiales du Mariage de Figaro, p. 287
• Note d’intention de Jean-Paul Tribout, p. 304
Groupement de textes complémentaires • Maîtres et valets de comédie
• Molière, Dom Juan (acte I, scène 2), p. 298
• Molière, Les Fourberies de Scapin (acte II, scène 7), p. 299
• Marivaux, L’Île des esclaves (acte I, scène 1), p. 300
• Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard (acte I, scène 8), p. 301
• Jean Genet, Les Bonnes (exposition), p. 302
Moments de grammaire • Pronom « on », p. 287
• Valeur du présent, p. 289
• Ponctuation expressive, p. 293
Écrits d’appropriation • Écrire une courte biographie, p. 284 ; un résumé, p. 285 ; des notes de mise en scène
et les justifier, p. 285, 287 ; un monologue, p. 293 ; une synthèse à partir
d’une recherche, p. 297
• Imaginer un décor, p. 285
Écrits vers le bac Commentaire de texte
• Écrire un paragraphe de commentaire, p. 287, 291
• Rédiger une partie entière de commentaire, p. 289
Dissertation
• Atelier : dissertation guidée, p. 294-295
• Dissertation, p. 304
Exercices d’oral • Débattre : l’enjeu politique de la pièce, p. 287
• Mettre en scène une situation à partir de la didascalie, p. 289, 291
Exercices • Questions Au fil de l’œuvre, p. 285
de confrontation • Analyse des accessoires et de leur rôle dans la pièce, p. 289
ou de synthèse • Questions d’ensemble sur le Groupement de textes complémentaires, p. 302
• Synthèse, p. 304-305
Travaux de recherche • Le personnage de Figaro, p. 283
• Les mots « exergue » et « badinage », p. 285
• Établir le contexte d’une œuvre, p. 297, 303
Lectures d’images • Analyser la photographie d’une mise en scène, p. 283, 287, 299
ou de films
Lectures cursives • Alfred de Musset, On ne badine pas avec l’amour, p. 303
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 304-305

155

OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude Le théâtre
du XVIIe siècle au XXIe siècle et se concentre sur l’ana-
lyse du Mariage de Figaro de Beaumarchais. Créée à
la fin du XVIIIe siècle, cette pièce est particulièrement
intéressante pour sensibiliser les élèves au passage de
l’esthétique classique à ses premières contestations.
• Le chapitre a ainsi été conçu pour faire prendre
conscience aux élèves de deux spécificités majeures de
cette pièce si représentative de l’esprit des Lumières.
La première – la plus intéressante – est sa modernité :
modernité de la construction et du système des person-
nages (leur complexité, l’évolution du rapport maître-
valet, la place des femmes), modernité de la dramatur-
gie (rythme, rôle de l’accessoire, théâtralité). La seconde,
nourrie de la première, permet de saisir la dimension
révolutionnaire de la pièce, même s’il convient de ne
pas forcer ce trait. Cette interprétation de la pièce est
une construction a posteriori : s’il faut la comprendre –
car toute lecture se nourrit des critiques ultérieures –, il
ne faut pas nécessairement l’attribuer à Beaumarchais,
qui n’était pas un révolutionnaire – tant s’en faut.
• Surtout, on espère que l’étude du Mariage de Figaro
permettra aux élèves de goûter à cette gaieté si chère à
Beaumarchais, dont la pièce est un exemple savoureux.
• L’objectif, enfin, est de consolider la capacité des
élèves à appréhender l’évolution du genre théâtral, à
mieux inscrire les œuvres dans leur contexte esthé-
tique. Le parcours sur les maîtres et valets du XVIIe siècle
au XXe siècle approfondit cette réflexion, grâce à des
extraits d’œuvres du répertoire traditionnel français.
Ouverture p. 282-283
▶ Activités p. 283
1. a. Doc. 1 À l’origine, la pièce s’intitule : La Folle
Journée ou Le Mariage de Figaro.
b. Doc. 3 Les accessoires (chaises et tables disposées sur
scène comme pour une fête, robe blanche de Suzanne,
ballons multicolores et boule à facettes) évoquent une
certaine gaieté, la fête, et plus précisément un mariage.
D’autre part, le choix des costumes, entre tradition et
modernité, signale le caractère contemporain de la mise
en scène et donc une certaine volonté de ne pas suivre
les codes traditionnels, comme le suggère le troisième
sens du terme « fou, folle ».
c. Doc. 4 La définition de l’adjectif « fou, folle » éclaire
trois aspects de la pièce : sa gaieté, le désir du drama-
turge de s’affranchir des convenances sociales, la volonté
enfin de s’écarter des règles du classicisme.
Le spectateur s’attend donc à une pièce rythmée, joyeuse
et transgressive pour son époque.
156
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
2. Doc. 2 Recherches a. b. Figaro (le personnage et le
nom sont inventés par Beaumarchais) est le valet du
comte Almaviva et le concierge du château. Il est entré
au service du comte dans Le Barbier de Séville. Comme
l’indique le titre, il exerçait le métier de barbier, mais il
s’est mué en homme à tout faire du comte pour l’aider
à séduire Rosine, devenue la femme du comte Almavina
dans Le Mariage de Figaro. Figaro apparaît aussi dans
le dernier volet de la trilogie, La Mère coupable, dans
laquelle il aide le fils naturel de Rosine et du page
Chérubin à épouser la fille naturelle du comte Almaviva.
Entrée dans l’œuvre p. 284-285
▶ Activités p. 284
• La vie de Beaumarchais peut être qualifiée d’aven-
tureuse et aventurière. Il aime séduire et a exercé un
nombre incroyable de métiers, d’horloger du roi à espion
et dramaturge. C’est un homme d’un grand esprit et
d’une énergie extraordinaire.
• La littérature prend une place prépondérante chez
Beaumarchais dès ses trente-cinq ans. Il devient dra-
maturge et metteur en scène, fonctions qu’il ne cessera
d’exercer. Ainsi, il écrit et fait jouer Le Barbier de Séville
en même temps qu’il conduit des missions d’espionnage
en Angleterre (en 1774-1775). C’est également à lui que
l’on doit les premières dispositions concernant les droits
d’auteur. Il édite enfin les œuvres complètes de Voltaire
en 1780. Ses liens avec la littérature sont donc variés.
Expression écrite
L’objectif de ce travail est de fixer des connaissances sur
Beaumarchais, afin de les réutiliser, en particulier, lors
de l’étude du célèbre monologue de Figaro. V Lecture 4,
p. 292-293
Critères de réussite de la biographie
• Structure de la biographie : chronologique et/ou
thématique.
• Mise en valeur du caractère aventurier de
Beaumarchais.
• Place de la littérature dans sa vie.
• Correction de la syntaxe.
• Capacité à séduire le lecteur : originalité de la
présentation ou du ton utilisé.
▶ Activités p. 285
1. Recherches Doc. 2. a. Un exergue est une « formule,
pensée, citation placée en tête d’un écrit pour en résu-
mer le sens, l’esprit, la portée ». © Trésor de la langue française
b. Le badinage est une manière légère et gaie de flirter,
comme un jeu anodin auquel on se livre. Le terme s’op-
pose au mot « raison » dans l’exergue.
c. L’exergue de la pièce montre que, si Beaumarchais
cherche à divertir le spectateur, il souhaite avant tout le
faire réfléchir.
2. Doc. 1 La photographie représente le tout début de la
pièce dans la mise en scène de Jean-Paul Tribout. Dans
cette sorte d’ouverture (durant laquelle résonne l’ouver-
ture de l’opéra de Mozart), tous les personnages entrent
en scène, se placent devant le décor et discutent. Le met-
teur en scène a donc choisi de mettre les personnages en
situation de badinage. L’univers du théâtre est suggéré
par les masques, les costumes évoquant le XVIIe siècle, et
par les portes dans le décor.
Pour aller plus loin, on pourra demander aux élèves de
montrer que cette ouverture manifeste déjà les conflits
entre les personnages.
3. Doc. 3 a. L’article convoque trois arguments pour
qualifier la pièce de révolutionnaire :
– la pièce critique les abus de la société d’Ancien
Régime : « la critique d’une foule d’abus qui désolent la
société » (l. 12-13) ;
– elle remet en cause les privilèges de la noblesse : « faire
échouer dans son dessein un maître absolu que son
rang, sa fortune et sa prodigalité rendent tout-puissant »
(l. 6-8) et « Figaro a tué la noblesse » (l. 14) ;
– l’histoire de la pièce prouve son caractère révolution-
naire : non seulement elle a été censurée par les régimes
autoritaires et inégalitaires, mais elle a aussi été montée
pour commémorer la Révolution française (l. 15-18).
b. Cette pièce est devenue le symbole du combat contre
la censure, d’abord parce qu’elle a été victime de la
censure, ensuite parce qu’elle dénonce cette censure
et adopte une liberté de ton. Le journaliste la qualifie
d’« hymne à la libre parole et à l’insurrection » (l. 19-20).
c. Beaumarchais est un auteur des Lumières.
▶ Au fil de l’œuvre p. 285
Critères de réussite des activités
Résumé de la pièce
• Les résumés n’excèdent pas le nombre de lignes
imposées et suivent la chronologie des événements.
Travail sur le personnage
• Les citations choisies sont plutôt brèves et
significatives : elles rendent compte du caractère du
personnage, de sa fonction dans l’intrigue et de ce
qu’il représente, dénonce ou défend.
Conception et présentation du décor
• Le décor prend en compte les didascalies. Le croquis
est clair, et sa légende utilise le vocabulaire du théâtre.
• Le décor imaginé met consciemment en valeur un
aspect de la pièce : comique, politique, esthétique…
• La justification des choix s’appuie sur la connaissance
et l’analyse de l’œuvre.
• La justification des choix prend la forme d’un ou
plusieurs paragraphes organisés.
• La syntaxe et l’orthographe sont correctes.
157
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
Lecture 1 La scène d’exposition
p. 286-287
▶ Activités p. 287
Découverte du texte
1. Figaro et Suzanne se trouvent dans la future chambre
qu’ils occuperont après leur mariage. Figaro en mesure
la surface pour pouvoir la meubler.
2. Figaro est très amoureux de Suzanne et lui parle faci-
lement de son amour. Il semble enthousiaste et char-
meur. Il est un peu naïf aussi, car il ne comprend pas les
véritables intentions du comte.
Suzanne, au contraire, semble plus raisonnable ; elle ne
se laisse pas faire par Figaro et fait preuve d’intelligence
et de malice.
3. a. Le comte est le seigneur du château. Il a l’intention
d’user du « droit du seigneur » avec Suzanne, droit qui auto-
risait le seigneur à avoir une relation sexuelle avec toute
jeune femme de sa seigneurie, promise au mariage, avant
son mari. À l’époque de Beaumarchais, ce droit n’était plus
guère exercé par les seigneurs (l. 35-39 et 53-58).
b. Beaumarchais construit une image négative du
comte, d’un seigneur autoritaire qui abuse de son rang
social pour exercer un droit qui n’est plus pratiqué.
4. Langue L’extrait propose cinq occurrences du pronom
indéfini « on ».
• « On dit une raison », l. 18
" « on » désigne Suzanne.
• « cette dot qu’on me donne », l. 45
" le pronom désigne le comte.
• « On le dit », l. 49
" le pronom désigne « les gens », la sagesse populaire.
• « on ne veut pas le croire », l. 50
" ce « on » semble jouer sur l’ambiguïté. Il renvoie à
la « sagesse populaire », mais peut tout aussi bien, de
manière ironique, désigner Figaro.
• « On a tort », l. 51
" ici, également, l’ambiguïté existe. Le sens indéfini
demeure (« on » serait « les gens », « tout le monde »)
mais, en réponse à Suzanne, Figaro peut aussi se dési-
gner lui-même.
L’emploi du pronom « on » a pour rôle de soutenir la
vivacité de la scène en montrant un couple qui joue sur
les mots, manie l’ironie et les traits d’esprit. Le pronom
révèle la modernité des deux valets, que la pièce viendra
confirmer.
5. La gaieté de cette scène vient tout d’abord de la bonne
humeur des personnages, en pleins préparatifs de mariage.
Ils sont donc d’humeur joueuse et se livrent à un certain
badinage : « Oh ! que ce joli bouquet virginal, élevé sur la
tête d’une belle fille, est doux, le matin des noces, à l’œil
amoureux d’un époux !… » (l. 5-7). Suzanne se moque
même gentiment de Figaro : « Suzanne, riant. – S’il y venait
un petit bouton, des gens superstitieux… » (l. 64-65).
Le rythme est donné par la brièveté des répliques, ainsi
qu’en témoignent les stichomythies des lignes 11 à 19.
On note aussi un usage récurrent des questions : une dou-
zaine dans l’ensemble de la scène. Le dialogue est ainsi
sans cesse relancé, ce qui donne une vivacité certaine à la
scène. La variété des sujets abordés signale un dialogue à
sauts et à gambades : surface de la chambre, accessoires
de Suzanne, attitude du comte – qui débouche sur la
moquerie de Suzanne imaginant Figaro en mari trompé.
Les deux amoureux évoquent un sujet sérieux (le comte
veut exercer son droit de cuissage sur Suzanne), mais
avec légèreté. La scène commence in medias res : Figaro
est actif, il mesure la chambre à l’aide d’une toise. On
peut aisément imaginer qu’il prend Suzanne dans ses
bras. La photographie de la mise en scène de J.-P. Tribout,
p. 287, les montre assis. Mais Figaro est sur l’accoudoir,
prêt à se lever et à reprendre ses mesures. On imagine
un jeu de scène vivant et actif.
6. Le sujet abordé (le mariage, l’attitude du comte)
et le rang social des personnages (valet et femme de
chambre) relèvent de la comédie. Les éléments évoqués
dans l’activité 5 signalent aussi le genre comique. Les
répliques, parfois assez légères (le bouton sur le front de
Figaro), annoncent également la comédie qui s’ouvre.
Expression écrite
7. Critères de réussite du paragraphe argumentatif
• Le paragraphe est correctement structuré.
• Les éléments de réponse attendus sont présents :
l’annonce du mariage, le conflit avec le comte.
• Les exemples sont correctement insérés.
• Les exemples sont analysés.
• La démonstration est rigoureuse et complète.
Expression orale
8. Débat
Pour préparer le débat, on pourra rappeler aux élèves
l’article p. 285.
Critères de réussite du débat
• Prise de parole courtoise.
• Registre de langue adapté.
• Argumentation claire à l’oral : les idées sont
exprimées et développées grâce à des exemples.
• Différenciation de l’expression orale et écrite : parler
correctement ne signifie pas mimer l’écrit.
▶ Texte écho p. 287
Les didascalies initiales du Mariage de Figaro
• Pour présenter Figaro, Beaumarchais évoque « son
esprit » et conseille au comédien qui l’incarne de mettre
en valeur sa « raison assaisonnée de gaieté et de sail-
lies ». Surtout, il lui recommande de ne pas alourdir ce
rôle, ce qui serait un contresens sur le personnage : « S’il
y mettait la moindre charge, il avilirait le rôle. »
158
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
Pour présenter Suzanne, il évoque une « jeune personne
adroite, spirituelle et rieuse, mais non de cette gaieté
presque effrontée de nos soubrettes corruptrices ». En
d’autres termes, Suzanne est vertueuse et possède un
« joli caractère ».
On retrouve bien le caractère des personnages dans la
scène d’exposition, si ce n’est que Figaro n’a pas com-
pris la manœuvre du comte et semble un peu naïf. Pour
autant, Suzanne rappelle son espièglerie lorsqu’elle dit à
la fin de la scène : « De l’intrigue et de l’argent, te voilà
dans ta sphère » (l. 69-70). L’aveu de Suzanne lui a ouvert
les yeux et l’incite à ne pas se laisser faire.
• Le comte est présenté comme un noble : il fait ce que
bon lui semble. Il est corrompu (au sens de dépravé),
mais badine avec les femmes « avec grâce et liberté » :
« La corruption du cœur ne doit rien ôter au bon ton
de ses manières. Dans les mœurs de ce temps-là, les
grands traitaient en badinant toute entreprise sur les
femmes. » Le comte est présenté comme un séducteur,
ce que confirme la scène 1 : « Il y a, mon ami, que, las
de courtiser les beautés des environs, monsieur le comte
Almaviva veut rentrer au château, mais non pas chez
sa femme : c’est sur la tienne, entends-tu ? qu’il a jeté
ses vues, auxquelles il espère que ce logement ne nuira
pas. » (l. 35-39)
• Beaumarchais dénonce les privilèges que les nobles
s’accordaient, faisant fi des désirs des gens à leur service.
On retrouve ici le caractère politique de la pièce : une
critique indirecte de la société d’ Ancien Régime et des
trois ordres. L’italique appliquée à l’expression « de ce
temps-là » souligne aussi le point de vue de Beaumar-
chais, qui entend que ces mœurs-là soient révolues.
• Expression écrite L’objectif de cet écrit d’appropriation
est de stimuler la créativité des élèves en même temps
que leur capacité à justifier et à penser un choix. En
d’autres termes, ils vont indirectement se poser la ques-
tion de la fidélité – ou non – à la scène lue et étudiée.
On attend que le rythme et la légèreté de la scène soient
toutefois conservés dans la mise en scène. Le choix de
l’écriture collective vise à susciter débats et discussions,
et donc à faciliter la justification des partis pris.
▶ Image p. 287
1. Suzanne porte un serre-tête fleuri pour évoquer le
« petit chapeau » (l. 2), soit son bouquet de fleurs d’oran-
ger (didascalies, l. 4-5). La fleur d’oranger était le symbole
de la virginité.
2. La photographie semble être prise au moment où
Suzanne explique à Figaro que le comte la convoite à
son insu (l. 29-31 ou 35-41). Figaro regarde Suzanne avec
attention et sérieux. Il pose les mains sur ses genoux,
dans une attitude qui n’est pas passive. Suzanne semble,
elle, concentrée sur ce qu’elle dit (elle ne regarde pas
Figaro), un peu gênée aussi, mais rendue à l’évidence.
 Lecture 2 Le fauteuil,
un accessoire essentiel p. 288-289
▶ Activités p. 289
Découverte du texte
1. L’objectif de ce travail est de faciliter la compréhen-
sion du dispositif scénique et du jeu de cache-cache qui
s’opère dans la scène. Il s’agit aussi de montrer que lire
une pièce est parfois moins efficace que de la voir (ou
la jouer).
2. La compréhension de la scène est rendue difficile
à la lecture, car il faut toujours garder en tête où sont
les personnages, où ils se déplacent et, surtout, à qui ils
s’adressent. Les didascalies signalent d’ailleurs régulière-
ment les destinataires : « à Basile » (l. 38), « à Suzanne »
(l. 67). Beaumarchais ajoute des répliques « à part ». Il
faut comprendre que le comte et le page sont tous les
deux cachés puis que le comte se relève et se montre,
mais que Chérubin reste caché et n’est découvert que
dans la dernière partie de la scène (l. 63).
Analyse du texte
3. Les trois mouvements de la scène suivent exactement
la révélation de la présence des deux personnages cachés.
• l. 1-31 : Basile entre en scène (l. 1).
" Dialogue entre Suzanne et Basile ; le comte et Chéru-
bin sont cachés.
• l. 32-63 : le comte révèle sa présence (l. 32).
" Dialogue entre Suzanne, Basile et le comte à propos
de Chérubin ; Chérubin reste caché.
• l. 64 à la fin : Chérubin est découvert par un effet de
mise en abyme (l. 63).
" Le comte en colère demande des explications et
menace Suzanne d’annuler son mariage avec Figaro.
La scène est donc construite sur les rebondissements des
apparitions successives des personnages cachés sur scène.
4. Basile révèle que Chérubin convoite la comtesse
(l. 23-26), puis s’excuse de ses paroles auprès du comte
(l. 44-46).
5. La scène repose sur le comique de situation (les appa-
ritions successives) et sur le comique de caractère (la
jalousie du comte, la fausse naïveté de Chérubin).
6. Au début de la scène, le comte se cache pour ne pas
être vu en présence de Suzanne. Quand il révèle sa pré-
sence à Basile, malgré la rumeur évoquée par ce der-
nier, il reste enjoué et rassurant, et se livre au badinage :
« Nous sommes deux avec toi, ma chère. Il n’y a plus
le moindre danger ! » (l. 42-43). Lorsqu’il découvre Ché-
rubin, il change de ton : « emporté » (l. 78), puis « en
colère » (l. 83) et « plus outré » (l. 91).
La menace d’annuler le mariage, qui conclut la scène,
signale qu’il est désormais en de très mauvaises dispo-
sitions envers Suzanne. Après le changement brutal de
ton, sa colère va donc crescendo.
159
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
Le fauteuil est révélateur des conflits, car l’apparition
du comte puis celle de Chérubin augmentent à chaque
fois la tension entre les personnages. S’il est porteur de
comique, le fauteuil permet également à Beaumarchais
de faire des révélations aux personnages cachés :
– la révélation au comte, personnage très jaloux, d’une
possible liaison entre la comtesse et Chérubin ;
– la révélation finale, véritable retournement de situa-
tion, que Suzanne n’épousera pas Figaro, si elle ne cède
pas au comte. Le ton se durcit.
Cette scène souligne donc aussi les aspects négatifs du
comte : jalousie et autoritarisme, qui seront la source des
nombreux conflits de la pièce.
7. Suzanne, comme le public, connaît le dispositif scé-
nique. Elle sait qui est là et qui entend. D’ailleurs, son
trouble (« Mon Dieu ! mon Dieu ! », l. 37) montre qu’elle
craint le pire et ne maîtrise plus la situation.
8. a. La mise en abyme de la réplique vient de ce que
le comte s’amuse à rejouer le moment où il a découvert
Chérubin caché derrière un rideau le matin même chez
Fanchette. Et, en jouant la scène, il trouve de nouveau le
petit page caché dans le fauteuil sous la robe de Suzanne.
On a donc une mise en scène de la scène du matin : du
théâtre dans le théâtre, aussi appelé mise en abyme.
b. Langue Le présent est ici avant tout un présent de
narration, puisque le comte raconte la scène du matin ;
mais c’est aussi un présent d’énonciation, puisqu’il joue
ce qu’il dit. Cela renforce le comique de la scène : le
public sait ce qu’il va se passer et en rit d’avance.
Expression écrite
9. Vers le commentaire
Critères de réussite de la partie rédigée de commentaire
• Mise en page : paragraphes, alinéas.
• Structure des paragraphes : clarté de la démonstration
interne.
• Choix approprié des exemples et analyse pertinente.
• Insertion correcte des exemples.
Proposition de paragraphe 1 rédigé
Le fauteuil permet à Beaumarchais de manifester une
certaine théâtralité. Au centre du dispositif scénique, il
permet en effet de révéler avec brio toutes les caractéris-
tiques du théâtre. Il est tout d’abord à l’origine des rebon-
dissements qui rythment la scène. Le comte et Chérubin
sont cachés, l’un derrière et l’autre dans le fauteuil, dès le
début de la scène. Une première « scène dans la scène »
est constituée par le dialogue entre Basile et Suzanne.
Ce premier mouvement permet la révélation au comte
de la rumeur concernant Chérubin et la comtesse. Cette
révélation en entraîne une autre : le comte sort de sa
cachette. Le dialogue porte ensuite sur Chérubin et
aboutit à la mise en abyme qui révèle la présence de
Chérubin, nouveau rebondissement pour le comte et
Basile. Le dernier mouvement, de la ligne 64 à la fin, clôt
la scène sur un ton moins comique, ce qui constitue un
nouveau retournement. Le jeu tourne au désavantage
provisoire de Suzanne, de Figaro et de Chérubin. Quatre
retournements de situation rythment donc cette scène
et lui donnent une dimension éminemment théâtrale,
d’autant qu’elle repose sur la complicité du public et de
Suzanne, les deux seuls à connaître la totalité du dispo-
sitif scénique.
Analyse des accessoires
10. 11. Liste et fonctions des accessoires de l’acte I
• sc. 1 la toise et le bouquet virginal
" fonction informative
• sc. 5-7 le bonnet et le ruban de la comtesse,
la romance de Chérubin (sc. 7)
" fonction dramatique et psychologique
(le sentimentalisme de Chérubin)
• sc. 8-9 le fauteuil
" fonction dramatique, comique
et symbolique (des conflits)
• sc. 10 la toque virginale
" fonction dramatique
On fera justifier les réponses, davantage pour lancer un
travail oral. L’activité vise surtout à familiariser les élèves
au vocabulaire de l’analyse : les fonctions de l’accessoire.
Lecture 3 La cérémonie p. 290-291
▶ Activités p. 291
Découverte du texte
1. La lecture de la scène est rendue difficile par la place
importante que les didascalies – et donc, le jeu de scène
– y prennent. Elle oblige le lecteur à s’imaginer précisé-
ment ce qu’il se passe et peut donner une impression de
confusion d’autant plus grande que les comédiens sont
nombreux. Cette scène serait donc plus à voir qu’à lire.
Elle préfigure en cela le théâtre du XXe siècle et signale –
encore une fois – la modernité de Beaumarchais et son
sens aigu de l’écriture scénique.
2. Quatre mouvements
l. 1-28 Tout le début de la cérémonie.
l. 29-39 Suzanne donne le billet au comte.
l. 40-61 Le comte s’écarte pour lire le billet ; Figaro se
moque du comportement de son maître.
l. 62-64 Réplique isolée de la comtesse à Suzanne et
sortie des deux femmes.
3. Le nombre de comédiens est élevé sur scène, car il
s’agit de la cérémonie de la toque virginale. Si on lit
attentivement les didascalies du premier mouvement,
on a les gardes-chasse, l’Alguazil, les prud’hommes,
Brid’oison, des paysans et des paysannes, six jeunes filles,
Antonio, Suzanne, Figaro, six autres jeunes filles, Marce-
line, Figaro, le docteur, le comte et la comtesse. L’effet
est donc très théâtral, assez solennel, pour le spectateur.
Cette scène exige un plateau plutôt grand.
160
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
4. Le billet et l’épingle jouent un rôle majeur dans la
scène.
5. L’objectif de cette question est de faire comprendre aux
élèves l’utilisation de l’espace théâtral. Il peut être aussi
l’occasion de revoir le vocabulaire spécifiquement théâtral.
Le comte « s’avance au bord du théâtre » (l. 40-41). Il est
donc en avant-scène, bord plateau, côté cour ou côté jardin.
L’important est de le placer à l’opposé de Marceline, de
Figaro et de Suzanne, qui se trouvent « de l’autre côté du
salon » (l. 38). Il s’agit aussi de faire comprendre que Figaro
commente le jeu de scène du comte en temps réel.
Analyse du texte
6. La cérémonie s’organise autour de Marceline et
Suzanne, les futures épousées. Elles sont conduites par
Antonio, l’oncle de Suzanne, et Figaro (en fait, le fils
de Marceline), auprès du comte pour recevoir de lui et
devant témoins (donc devant tous les paysans du château,
le juge, le maire et les domestiques) les toques dites
virginales, qui assurent que le comte renonce au droit de
cuissage. Les deux femmes seront donc vierges avant de
connaître leur mari. D’ailleurs, après avoir posé la toque
virginale sur la tête des futures mariées, le comte est
censé donner symboliquement les jeunes fiancées à leur
futur mari : Suzanne à Figaro et Marceline au docteur
(en fait, le père de Figaro).
Le comte et la comtesse sont au début assis pour mon-
trer qu’ils sont les maîtres de cérémonie. Cette position
signale leur rang.
7. Les jeunes filles portent les attributs de la virginité :
« toque virginale », « voile blanc », « gants », « bouquets ».
8. Les deux futures mariées sont Marceline et Suzanne.
Marceline est accompagnée de Figaro, son fils, qui est
l’homme le plus proche de sa famille, et Suzanne est
conduite par Antonio, son oncle, lui aussi le plus proche
membre de sa famille. L’usage voudrait que ce soit le
père de chacune des mariées qui les accompagne. Mais
en l’absence du père, on choisit l’homme de la famille le
plus proche de la future mariée.
9. Le chant et la danse renforcent le caractère cérémo-
nial de la scène et en amplifient la théâtralité : on est
« au spectacle ». Chant et danse donnent aussi de la
gaieté à l’ensemble et rythmeront le jeu du billet.
10. Suzanne donne au comte le billet qui lui donne ren-
dez-vous le soir même « sous les grands marronniers »
(IV, 3). Cela fait partie du piège tendu par la comtesse.
11. Le jeu des comédiens est censé être secret, puisque
Beaumarchais précise que les gestes doivent paraître natu-
rels : « puis elle porte la main qu’elle a du côté des specta-
teurs à sa tête, où le comte a l’air d’ajuster sa toque ; elle
lui donne le billet » (l. 31-33). L’expression « a l’air » signale
l’artificialité du jeu. Enfin, l’adverbe « furtivement » (l. 34)
exprime le caractère masqué du jeu du comte.
L’échange a lieu « du côté des spectateurs », qui voient
la scène et en deviennent complices. Figaro ne voit pas
l’échange du billet, car il est positionné de l’autre côté. Il
ne sait donc pas que c’est Suzanne qui a donné ce billet
au comte. Il croit d’ailleurs que c’est « une fillette [qui l’]
aura glissé dans sa main en passant » (l. 50-51).
12. Le comte est ridiculisé par sa hâte de lire le billet,
puis quand il se pique avec l’épingle et, enfin, lorsqu’il
se met à quatre pattes pour rechercher l’épingle qu’il a
jetée. On est donc loin de la prestance attendue dans
un tel moment de cérémonie ; surtout, le comte se com-
porte comme un jeune naïf qui reçoit pour la première
fois le billet doux tant attendu (billet qu’il baise, l. 48). Il
tombe bien facilement dans le piège tendu par les deux
femmes, sans s’étonner du retournement soudain de
Suzanne qui, jusqu’à présent, refusait très clairement ses
avances.
13. Les femmes sont à la manœuvre tout au long de
cette scène, car ce sont elles qui ont imaginé et tendu
le piège. Elles manipulent, avec efficacité et finesse, à
la fois le comte et Figaro, qu’elles dominent sans avoir
besoin d’user de belles paroles. Le rapport de domination
est renversé : les deux personnages masculins, le comte
et Figaro, sont dupés. Beaumarchais exploite d’ailleurs
l’ironie de la situation, car Figaro se moque du comte,
alors que lui aussi est dupé. Les « signes d’intelligence »
(l. 59) entre les deux femmes manifestent leur compli-
cité : elles ne se laissent pas faire et ce ne sont plus les
hommes qui incarnent l’intelligence et la malice.
14. Suzanne et la comtesse vont échanger leurs habits.
Habillée comme Suzanne, c’est en fait la comtesse qui
aura rendez-vous avec le comte, qu’elle pourra confondre.
Expression écrite
15. Vers la dissertation
Erratum. Il s’agit bien d’une activité Vers la dissertation
(et non Vers le commentaire). Cette erreur sera corrigée
dans une prochaine édition du manuel.
Proposition d’arguments et d’exemples
Le théâtre est un genre avant tout destiné à être vu.
1. Les situations sont souvent très visuelles. Leur seule
lecture peut donc les rendre difficiles à comprendre.
" Ex. La cérémonie de l’acte IV, scène 9 est un véritable
spectacle, appuyé sur le chant, la danse et un grand
nombre de personnages sur scène. Le plaisir est plus
grand à voir cette scène qu’à la lire.
" Ex. L’échange du billet dans cette même scène, la posi-
tion des comédiens situés à l’opposé les uns des autres
peuvent ne pas être clairs à la lecture, d’autant que
Beaumarchais multiplie les espaces de jeu simultanés :
d’un côté, le jeu du billet et de l’épingle, de l’autre, Figaro,
Marceline et Suzanne qui observent et commentent.
2. Le jeu et la mise en scène renforcent le comique de
situation.
" Ex. Le jeu autour du fauteuil dans la scène 9 de l’acte I.
" Ex. Le rendez-vous entre la comtesse, habillée en
Suzanne, et le comte, à l’acte V.
161
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
Lecture 4 Le monologue
de Figaro p. 292-293
▶ Activités p. 293
Découverte du texte
1. Beaumarchais qualifie de « sombre » (l. 2) l’humeur
de Figaro.
2. Figaro est tour à tour désespéré, déçu, puis en colère
et revendicatif, enfin, de nouveau désespéré au terme du
monologue.
3. Habituellement un monologue est une séquence par-
ticulièrement statique. Le théâtre classique avait même
pour habitude de placer le comédien, face public, plutôt
immobile, pour véritablement déclamer son monologue.
Ici, Beaumarchais dynamise et revisite le monologue. Le
personnage est actif (« se promenant dans l’obscurité »,
l. 1) : l’auteur casse donc le code « face public ». Les didas-
calies jalonnent le propos et montrent Figaro toujours
agissant : « Il s’assied sur un banc » (l. 20) « Il se lève »
(l. 49), « Il se rassied » (l. 56), « Il se lève en s’échauffant »
(l. 93), « Il retombe assis » (l. 95). En somme, le corps du
comédien vient incarner l’humeur du personnage. On
est déjà dans un jeu de scène moderne, presque réaliste.
Le propos n’est pas dissocié du corps. Le monologue n’est
pas un morceau de bravoure : il témoigne physiquement
des aléas intérieurs d’un personnage complexe.
Remarque. Ce monologue est un des plus longs du
théâtre français. Sur scène, il faut compter plus de dix
minutes. Enfin, sa position – dans le dernier acte – est en
soi un défi aux usages : les monologues sont en général
situés dans les premiers actes, pas dans le dernier où le
temps n’est plus à la réflexion mais aux résolutions.
Analyse du texte
4. a. Figaro s’est aussi laissé piéger par le déguisement
de la comtesse. Il pense avoir vu Suzanne avec le comte.
Il se croit donc trahi par elle et en ressent une grande
déception et tristesse. Le monologue commence là.
b. Il accuse les femmes en général, puis Suzanne, puis
le comte.
c. Langue La ponctuation est expressive en ce début
de monologue. Le désespoir de Figaro est révélé par la
succession des quatre exclamatives qui ouvrent le mono-
logue. Les points de suspension traduisent aussi son
écœurement, sa déception. Il n’imaginait pas une telle
trahison de Suzanne. Sans doute se sent-il perdu dans
ses sentiments et la confiance qu’il lui portait.
5. Figaro reproche au comte de s’être « donné la peine
de naître, et rien de plus » (l. 13-14), en d’autres termes
de ne devoir son rang qu’à la nature et non à ses qualités
personnelles. Il ajoute qu’il le trouve « assez ordinaire »
(l. 14), alors que son statut social est extraordinaire. Beau-
marchais attaque ainsi assez directement les privilèges
accordés à la noblesse dans la société d’Ancien Régime.
6. L’opposition entre Figaro et le comte est syntaxique-
ment exprimée dans le passage par « tandis que » (l. 14),
conjonction qui sépare le mouvement en deux. La pre-
mière partie évoque le comte, à qui Figaro s’adresse avec
le pronom « vous » (à partir de la l. 9), qu’il oppose au
« moi » (l. 15) de la deuxième partie.
7. Figaro a été successivement vétérinaire, auteur de
comédie, pamphlétaire, directeur de journal, meneur de
jeu de cartes, barbier, puis homme à tout faire du comte
Almaviva. Ce récit rappelle la vie de Beaumarchais car,
comme son personnage, il a exercé beaucoup de métiers,
fréquenté les grands de son siècle, essuyé la censure…
8. Le monologue de Figaro est un réquisitoire contre les
inégalités sociales et la censure.
• Il critique les motifs de la censure :
– la diplomatie ;
" « un envoyé… de je ne sais où » (l. 31) obtient l’inter-
diction de sa comédie. L’énumération des lignes 32-35
englobe un large périmètre géographique (de l’Inde à la
Perse et le Maghreb). Figaro montre ainsi que la liberté
d’expression est soumise aux aléas géopolitiques. On
pourra souligner l’actualité du propos.
– l’arbitraire ;
" On lui reproche de ne pas avoir des idées sociales et
économiques en accord avec les décisions du pouvoir, ce
qui lui vaut la prison sans sommation ni procès (l. 40-48).
– l’hypocrisie.
" L’accumulation des « ni » des l. 63-68 montre que l’on
ne peut en réalité parler de rien. C’est la raison pour
laquelle Figaro appelle ironiquement le journal qu’il
crée Journal inutile (l. 71). Un tel journal ne peut donc
être qu’hypocrite. C’est le sens de la leçon, devenue
célèbre, qu’en tire Figaro : « sans la liberté de blâmer, il
n’est point d’éloge flatteur » (l. 54-55).
• Il critique une société qui ne récompense pas le
mérite.
– Figaro a étudié « la chimie, la pharmacie, la chirurgie »
(l. 24), mais il ne peut pas exercer :
" « à peine me mettre à la main une lancette vétéri-
naire » (l. 25-26).
– La société ne choisit pas les plus compétents mais valo-
rise soit la naissance soit la manœuvre :
" « on pense à moi pour une place, mais par malheur
j’y étais propre » (l. 73-75), « il fallait un calculateur, ce
fut un danseur qui l’obtint » (l. 75-76), « je commençais
même à comprendre que, pour gagner du bien, le savoir-
faire vaut mieux que le savoir » (l. 80-82).
– Figaro remet donc en question toute l’organisation de
la société et accuse ceux qui la dirigent :
" « un de ces puissants de quatre jours » (l. 50), « il n’y
a que les petits hommes qui redoutent les petits écrits »
(l. 55-56).
Le réquisitoire de Figaro s’appuie donc sur l’ironie et le
registre polémique.
162
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
9. Figaro sombre et tragique
• Le champ lexical de l’obscurité traduit l’humeur du
personnage, désespéré.
" « l’obscurité » (l. 1), « ton le plus sombre » (l. 1-2),
« perdu dans la foule obscure » (l. 15), « La nuit est noire
en diable » (l. 19), « obscur pensionnaire » (l. 57).
• Le champ lexical des sentiments exprime aussi sa
désillusion.
" « moi comme un benêt » (l. 8), « je m’en dégoûte »
(l. 22), « partout je suis repoussé » (l. 23), « Mes joues
creusaient, mon terme était échu » (l. 36-37), « l’affreux
recors » (l. 38), « je laissai l’espérance et la liberté » (l. 48),
« Le désespoir m’allait saisir » (l. 73), « Pour le coup je
quittais le monde, et vingt brasses d’eau m’en allaient
séparer » (l. 82-83), « l’illusion s’est détruite », « trop désa-
busé… Désabusé ! » (l. 111), « tourments » (l. 113).
• Le champ lexical de la fatalité et de la destinée révèle
que Figaro n’a pas pu choisir son destin. Les lois sociales
ont eu raison de ses qualités personnelles.
" « Fils de je ne sais pas qui ; volé par des bandits »
(l. 21-22), « Ô bizarre suite d’événements » (l. 95-96),
« Forcé de parcourir la route où je suis entré sans le
savoir, comme j’en sortirai sans le vouloir » (l. 98-99).
Figaro drôle et ironique
• Le réseau lexical de l’autodérision montre que, si
Figaro accuse certains de ses contemporains, il se moque
aussi de sa situation.
" « Las d’attrister des bêtes malades » (l. 26-27), « je
voyais de loin arriver l’affreux recors, la plume fichée
dans sa perruque » (l. 38-39), « aussitôt je vois, du fond
d’un fiacre, baisser pour moi le pont d’un château fort,
à l’entrée duquel je laissai l’espérance et la liberté »
(l. 45-48), « Las de nourrir un obscur pensionnaire, on
me met un jour dans la rue » (l. 56-58), « et, pour prix
d’avoir eu par mes soins son épouse, il veut intercepter la
mienne ! » (l. 89-90).
• Les termes ironiques
" L’ironie a été étudiée dans l’activité 8 : s’y reporter pour
les exemples.
10. Les énumérations donnent de Figaro une image
complexe. C’est véritablement un personnage de théâtre
qui annonce la modernité. Il ne se laisse en effet pas
enfermer dans un type, comme c’est souvent le cas du
valet de comédie. Il a une épaisseur psychologique et des
contradictions. En ce sens, il est à l’image de l’individu
en construction que le XVIIIe siècle a fait naître : il pense
par lui-même, en dehors de son rang, et estime devoir
conquérir et obtenir le bonheur auquel il a droit.
La tonalité devient plus lyrique, précisément au moment
où la voix de Figaro se fait intime, où il exprime la bles-
sure qu’il éprouve. La répétition de l’adjectif « désabusé »
et de « Suzon » (l. 111-112), les exclamatives et les points
de suspension traduisent son amertume, peut-être aussi
un sentiment de fatigue et d’échec, de n’avoir pas réussi
à devenir ce qu’il aurait pu être.
Expression écrite
11. Critères de réussite du monologue
• Respect de la situation d’énonciation.
• Respect de la contrainte du monologue : seul en
scène.
• Utilisation d’éléments concrets de la vie de
Beaumarchais.
• Monologue structuré en différents mouvements.
• Réquisitoire contre la censure dans au moins une
partie.
• Variété des tons du personnage.
• Variété des tonalités : humour, pathétique, tragique,
comique, polémique…
• Utilisation des procédés du monologue de Figaro :
énumérations, ponctuation expressive, ironie,
anaphore.
• Vivacité du ton.
• Introduction d’éléments de mise en scène à travers
les didascalies : un monologue actif.
Atelier Dissertation guidée
p. 294-295
▶ Activités p. 295
Étape 1
1. a. La reformulation doit expliciter la métaphore du
géant, présente dans la citation.
Proposition de reformulation
Le théâtre est un genre littéraire dont le pouvoir est
aussi grand que celui d’un géant : lorsqu’il s’attaque à
un sujet ou à un vice, pour les dénoncer ou les critiquer,
il les terrasse.
b. On peut en conclure que Beaumarchais explicite à
travers cette métaphore le fait que sa pièce a une visée
critique, voire satirique.
c. L’utilisation du verbe « suffire » et la question fermée
signalent un sujet qui appelle une discussion : le propos
pourra être nuancé en un plan dialectique.
Étape 2
2. Beaumarchais assigne à la comédie une visée sati-
rique et morale.
Propositions de citations
• « Les vices, les abus, voilà ce qui ne change point, mais
se déguise en mille formes sous le masque des mœurs
dominantes : leur arracher ce masque et les montrer à
découvert, telle est la noble tâche de l’homme qui se
voue au théâtre. » (l. 50-54)
• « On ne peut corriger les hommes qu’en les faisant
voir tels qu’ils sont. La comédie utile et véridique n’est
point un éloge menteur, un vain discours d’académie. »
(l. 57-60)
163
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
Étape 3
I. (g.) Une pièce censurée pendant quatre ans et dont
Louis XVI qualifiait la représentation d’« inconsé-
quence dangereuse »
1. (f.) Une critique de la justice
2. (d.) Une pièce féministe qui dénonce la place accordée
aux femmes dans la société
3. (a.) Une critique des inégalités sociales
II. (h.) Une pièce qui vise à divertir le public
1. (c.) Une pièce comique
2. (e.) Une pièce très rythmée et variée
3. (b.) Une pièce qui fait l’éloge du théâtre
Étape 4
4. a. Beaumarchais relie la phrase citée dans le sujet
à la fonction satirique de la comédie, dans la lignée
des comédies d’Horace et de Molière : Castigat ridendo
mores (« Elle corrige les mœurs en riant »).
b. La préface évoque également la fonction morale et la
fonction comique du genre, qui sont liées à la fonction
satirique.
c. Propositions de citations
• « [L’auteur] est le peintre de leurs vices. » (l. 24)
• « toute comédie n’est qu’un long apologue » (l. 33-34)
• « Les vices, les abus, voilà ce qui ne change point, mais
se déguise en mille formes sous le masque des mœurs
dominantes : leur arracher ce masque et les montrer à
découvert, telle est la noble tâche de l’homme qui se
voue au théâtre. » (l. 50-54)
• « Soit qu’il moralise en riant, soit qu’il pleure en morali-
sant […], il n’a pas un autre devoir : malheur à lui s’il s’en
écarte ! » (l. 54-57)
• « On ne peut corriger les hommes qu’en les faisant
voir tels qu’ils sont. La comédie utile et véridique n’est
point un éloge menteur, un vain discours d’académie. »
(l. 57-60)
5. Lecture 1 : I. 2 et II. 2. Lecture 3 : II. 1, II. 2 et II. 3.
Lecture 2 : II. 1 et II. 3. Lecture 4 : I. 3.
6. 7. Proposition d’enrichissement du plan
I. Une pièce censurée pendant quatre ans et dont
Louis XVI qualifiait la représentation d’« inconsé-
quence dangereuse »
1. Une critique de la justice
" comique de caractère : le juge Brid’oison est ridicule.
" III, 15 en entier.
2. Une pièce féministe qui dénonce la place accordée
aux femmes dans la société
" II, 21 : c’est grâce aux femmes que Figaro peut tromper
le comte en affirmant que c’est lui qui a sauté par la
fenêtre et non Chérubin.
" II, 24 : la comtesse imagine son stratagème.
" III, 16 : le rôle de Marceline, et ses répliques sur le sta-
tut des femmes dans la société :
« Hommes plus qu’ingrats, qui flétrissez par le mépris les
jouets de vos passions, vos victimes ! »
« Dans les rangs même plus élevés, les femmes n’ob-
tiennent de vous qu’une considération dérisoire : leurrées
de respects apparents, dans une servitude réelle ; traitées
en mineures pour nos biens, punies en majeures pour
nos fautes ! »
" V, 7 et dénouement : le piège de la comtesse a fonc-
tionné et le comte est obligé de s’amender.
3. Une critique des inégalités sociales
" III, 5 : confrontation entre le comte et Figaro, qui tra-
duit les nouveaux rapports de force. Cette scène contient
la fameuse définition de la politique selon Figaro.
II. Une pièce qui vise à divertir le public
1. Une pièce comique
" II, 21 : comique de caractère (le jardinier Antonio),
comique de mot et de farce.
" II, 16 : le retournement de situation final.
" II, 20 (et toute la pièce) : les répliques impertinentes
de Figaro.
« S’il est ainsi, ce n’est pas moi qui mens, c’est ma
physionomie. »
2. Une pièce très rythmée et variée
" V en entier, qui joue sur les rythmes et sur ceux qui
regardent, ceux qui se font duper.
" alternance de scènes très comiques et de scènes plus
sérieuses (les répliques de Marceline dans l’acte IV, les
dialogues entre Figaro et elle lorsqu’elle joue son rôle de
mère : IV, 13, 15).
3. Une pièce qui fait l’éloge du théâtre
" II, 4 et 6 : le chant de Chérubin, puis son déguisement.
" II, 14 : la sortie de Chérubin par la fenêtre.
" V : les femmes sont déguisées et ont échangé leur
identité.
" V en entier : on a un jeu efficace entre des person-
nages spectateurs et des personnages acteurs.
Étape 5
8. Pour ce travail, le critère de réussite majeur est celui
de la construction du paragraphe en étapes V encadré
Conseils, p. 295. Il s’agit de montrer aux élèves qu’un
paragraphe est en lui-même une démonstration.
Proposition de paragraphe rédigé V Plan I. 2., supra
Les numéros intégrés dans le paragraphe qui suit ren-
voient aux étapes attendues. Comme le paragraphe pro-
pose plusieurs exemples, les numéros 3 et 4 apparaissent
forcément plusieurs fois (chaque exemple doit en effet
être introduit et analysé).
[1.] Ensuite, Le Mariage de Figaro est une comédie qui
dénonce la place que la société du XVIIIe siècle accorde
aux femmes. [2.] Penseur des Lumières, Beaumar-
chais rejoint ici les philosophes et invite ses contem-
porains à faire évoluer leur mentalité. [3. a.] Le sujet
de la pièce, la manière dont le comte est dupé et doit
faire amende honorable à la fin de l’acte V, ancrent
fortement le propos dans la défense des femmes.
[4. a.] Le comte, en voulant user du droit de cuis-
sage, révèle l’abus de pouvoir que certains seigneurs
164
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
exercent parfois encore à l’époque. Un tel acte serait
qualifié aujourd’hui de viol. Toute l’intrigue est donc
bâtie pour empêcher cet abus. [3. b.] Les femmes,
dans Le Mariage de Figaro, n’occupent d’ailleurs des
rôles secondaires qu’en apparence. [4. b.] Très vite,
elles renversent les rapports de domination et mani-
pulent les hommes. Le stratagème imaginé par la
comtesse fonctionne parfaitement, et la cérémonie
de la toque virginale s’appuie sur l’ironie : le comte
et Figaro sont dupés. Croyant mener la danse, ils la
subissent à leurs dépens. [3. c.] Mais c’est surtout la
scène 16 de l’acte III qui donne à la pièce un accent
féministe très moderne. [4. c.] Le personnage de Mar-
celine dénonce explicitement la place des femmes et
souligne combien elles sont victimes de la toute-puis-
sance masculine. Elle rappelle ainsi que les femmes
assument seules des fautes commises aussi par les
hommes : « Dans les rangs même plus élevés, les
femmes n’obtiennent de vous qu’une considération
dérisoire : leurrées de respects apparents, dans une
servitude réelle ; traitées en mineures pour nos biens,
punies en majeures pour nos fautes ! » Beaumar-
chais n’épargne personne dans une telle réplique : il
inclut même la noblesse dans sa charge et montre
à son public que l’irrespect des hommes contamine
toute la société. L’utilisation du terme « servitude »
ne laisse planer aucun doute sur le point de vue du
dramaturge. [5.] La place que Beaumarchais accorde
aux rôles féminins autorise donc à lire Le Mariage de
Figaro comme une satire explicite du patriarcat.
Atelier Replacer l’écrivain et
l’œuvre dans leur siècle p. 296-297
▶ Activités p. 297
L’objectif de cet atelier est double.
Il est tout d’abord culturel : approfondir la connaissance
des élèves sur le siècle des Lumières.
Il est ensuite méthodologique : familiariser les élèves à
la recherche et à la synthétisation de données collectées
sur Internet.
Étape 1
1. Recherches On trouvera, en consultant l’exposition
en ligne de la BNF, un site riche en ressources et très
bien construit. La navigation et le repérage y sont aisés,
les entrées essentiellement thématiques.
Pour aider les élèves, un questionnaire serait le bien-
venu. On pourra s’inspirer de celui qui suit.
 Questionnaire sur les Lumières
Vous allez effectuer une recherche sur le mouvement
des Lumières à partir du site Internet suivant :
V http://expositions.bnf.fr/lumieres/
I. Naviguez dans la rubrique « l’exposition ».
1. Faites le compte rendu de la sous-rubrique
« les Lumières ». Vous utiliserez vos propres mots.
2. Choisissez une autre rubrique parmi les trois
suivantes : la religion – la science – l’universalité.
Faites-en aussi un compte rendu avec vos propres mots.
II. Naviguez dans la rubrique « arrêt sur ». Consultez
les sous-rubriques (identiques aux précédentes mais
plus développées) pour répondre aux questions.
1. Dans quel espace mondial le mouvement
des Lumières s’est-il développé ?
2. Quelles sont les trois idées qui se trouvent à la base
de l’esprit des Lumières ? Expliquez précisément en
quoi elles consistent.
3. Quel est le rapport des Lumières à la religion ?
4. Pourquoi les philosophes des Lumières se sont-ils
intéressés à la science ? Quelle figure scientifique
domine les sciences au XVIIIe siècle ?
5. Quelle est la place de l’individu dans la philosophie
des Lumières ?
6. Pourquoi les Lumières s’intéressent-elles à la
diffusion du savoir et à l’éducation ?
7. Donnez deux exemples de détournement des idées
des Lumières à notre époque.
III. Rendez-vous dans la rubrique « rencontres »,
puis « bande dessinée ».
Des auteurs connus dans les domaines de la bande
dessinée ou du dessin de presse s’expriment dans des
vidéos à propos des Lumières.
• Choisissez une vidéo parmi les trois suivantes :
– Marjane Satrapi, « La religion »
– Plantu, « La politique »
– Gotlib, « La science »
• Expliquez ce que l’auteur retient de l’esprit des
Lumières et résumez son opinion concernant
l’application de l’esprit des Lumières aujourd’hui.
2. La carte mentale peut être aussi élaborée en classe
collectivement à partir de la recherche faite en activité 1.
Étape 2
Texte 6
3. Le théâtre est un genre fort prisé au XVIIIe siècle : « Le
siècle des Lumières a adoré le théâtre » (l. 1).
4. L’auteur considère Beaumarchais comme un artiste
des Lumières, car il pose sur la scène « tous les grands
problèmes esthétiques, moraux, sociaux et politiques
qui ont agité ce siècle d’effervescence » (l. 4-6) et le fait
« dans le mouvement de la gaieté, de l’impertinence et
d’une formidable débauche d’énergie » (l. 26-28) propre
à ce siècle. Enfin, il insiste sur l’enjeu des pièces de Beau-
marchais qui tiennent « un discours qui sonne la révolu-
tion » (l. 31), devant « le public aristocratique qui rit de
se voir mettre en pièces » (l. 39-40).
165
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
Texte 7
5. Selon Vitez, la pièce met en scène la contestation des
privilèges de la noblesse par le peuple. Elle remet en cause
les inégalités sociales : « Beaumarchais exprime de façon
nette le désir de renverser le pouvoir existant » (l. 5-6), « La
défaite des privilèges est clairement montrée » (l. 8-9).
6. Paradoxalement, c’est le comte Almaviva qui repré-
sente le mieux ce combat dans la pièce, selon Vitez, car
son échec exprime le renversement social qui s’opère :
« Oui, il est tragique, humilié devant sa femme et le petit
peuple de ses domestiques » (l. 10-11). L’échec du comte
exprime en miroir les revendications d’égalité du peuple.
Étape 3
7. Cet écrit d’appropriation réinvestit dans un para-
graphe argumentatif les connaissances acquises lors des
lectures précédentes. L’atelier de dissertation guidée sera
une source féconde de citations et d’exemples.
Critères de réussite du paragraphe argumentatif
• Le paragraphe reprend les arguments proposés
en les explicitant et en les illustrant par des exemples
pertinents.
• Le paragraphe est construit (présence d’articulateurs).
• L’orthographe et la syntaxe sont maîtrisées.
Textes complémentaires 8
et 9 Molière, Dom Juan et
Les Fourberies de Scapin p. 298-299
▶ Activités p. 298
1. Texte 8 Sganarelle ne répond pas avec une complète
franchise à son maître, car il commence souvent par dire
le contraire de ce qu’il pense, de ce qu’il vient de dire
ou de ce qu’il va dire. Par exemple, il qualifie de « Fort
bonne » (l. 14) la vie menée par Dom Juan, alors qu’il
vient de se déclarer « scandalisé » (l. 12) par les agis-
sements de son maître et que la phrase qui suit cette
affirmation s’ouvre sur un « Mais » contradictoire.
Dom Juan fait preuve d’autorité face à son valet et ne
supporte pas qu’il lui exprime quelque reproche. Il fait
mine de le questionner : « Comment ? Quelle vie est-ce
que je mène ? » (l. 13), « Y a-t-il rien de plus agréable ? »
(l. 16), mais balaie ensuite toutes les remontrances de
Sganarelle et refuse son avis, de manière péremptoire,
ainsi que le soulignent les impératifs (l. 21), l’insulte
(l. 27), voire la menace à peine masquée (l. 27-28).
Pour exprimer ses reproches, Sganarelle emploie divers
procédés : la contradiction (cf. ci-dessus), l’euphémisme
(« tant soit peu scandalisé », l. 12), la concession exagérée
(l. 17-20). Enfin, il prétend ne pas parler de Dom Juan
mais de « certains petits impertinents » (l. 31-32) dans
sa dernière réplique : « Je ne parle pas aussi à vous, Dieu
m’en garde ! » (l. 29-30)
2. Texte 9 L’intelligence de Scapin se manifeste dans
la façon dont il invente une histoire rocambolesque
et mensongère, sans cesse exagérée (cf. l’ajout d’une
péripétie dramatique à chacune de ses répliques), afin
de susciter la pitié de son maître et de réussir à lui sou-
tirer l’argent nécessaire. Il exagère également la fibre
paternelle de Géronte pour lui rendre tout refus impos-
sible (l. 29-31).
Enfin, la malice de Scapin apparaît dans sa façon de
chercher à obtenir les cinq cents écus de son maître. En
effet, tout le début de la scène (l. 1-24) consiste à repous-
ser habilement cette annonce. D’abord, il annonce à
Géronte la « disgrâce » de Léandre : la nouvelle court sur
deux répliques, ce qui crée un effet d’emphase et, cumulé
au terme « disgrâce », parodie la tonalité tragique. Puis
il invente son histoire d’invitation devenue prise d’otage,
à la fin de laquelle seulement il énonce la demande de
rançon de cinq cents écus (l. 22). C’est à partir de là que
débute le passage dans lequel Géronte répète sa célèbre
réplique « Que diable allait-il faire dans cette galère ? »,
à laquelle Scapin répond toujours par des arguments
pertinents, sans jamais rappeler le montant de la rançon.
3. a. b. c. Textes 8 et 9 ; Lecture 4 ; Le Mariage de
Figaro, acte III, scène 5 Sganarelle, Scapin et Figaro sont
tous les trois des valets intelligents, qui connaissent très
bien leur maître et savent le manipuler. Cependant, de
Sganarelle à Figaro, on note une liberté de parole de
plus en plus grande : Figaro s’affranchit davantage de
son maître, se sait capable d’indépendance. Il a d’ailleurs
exercé de nombreux métiers. Il ressemble plus à Scapin,
dans sa liberté de jeu et son audace. Mais, contrairement
à ses deux prédécesseurs, Figaro peut remettre frontale-
ment en question les privilèges du comte, alors que Sga-
narelle et Scapin doivent user de procédés toujours plus
inventifs pour exprimer le fond de leur pensée. Enfin,
Figaro est un personnage beaucoup plus complexe que
les deux autres. Il a davantage d’épaisseur psychologique,
ainsi qu’en témoigne son long monologue. Il n’est plus le
valet type de comédie, tels que le sont encore Sganarelle
et Scapin.
▶ Image p. 299
1. Le scénographe utilise toutes les possibilités de l’es-
pace scénique en créant plusieurs espaces de jeu. Si
l’on voit Géronte et Scapin sur le plateau, on imagine
qu’ils peuvent aussi jouer sur l’espace créé au-dessus de
l’échelle côté jardin, juste derrière Scapin. L’échafaudage
placé côté cour offre aussi de multiples possibilités de
jeu pour les comédiens. La scène est donc démultipliée
et joue sur des hauteurs différentes.
2. Le scénographe renforce également la hauteur en
créant de la perspective. On a en tout cinq espaces de
jeu, réels ou imaginaires : l’avant-scène, devant la balus-
trade ; le niveau de la balustrade ; derrière la balustrade,
où les comédiens sont invisibles mais pourtant sur le pla-
166
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
teau ; l’espace imaginaire du bateau, au loin, dont on voit
les voiles ; les coulisses. On imagine toute la variété que
ces cinq espaces créent.
La profondeur est d’autant plus grande que le décor à
l’arrière est d’abord matérialisé par de vrais accessoires
qui figurent les voiles d’un bateau et des filets de pêche.
Mais ces voiles sont ensuite relayées par une peinture en
perspective cavalière qui laisse le ciel apparent. L’espace
scénique semble donc sans limite.
3. Le décor est très éclectique, un peu disproportionné
même. Il est très spectaculaire et très visuel. Il absorbe
ainsi tout de suite le spectateur dans la « fable ».
Texte complémentaire 10
Marivaux, L’Île des esclaves p. 300
▶ Activités p. 300
Découverte du texte
1. a. Le nom « Arlequin » inscrit déjà le personnage
dans le type du valet de comédie, en le plaçant dans la
droite lignée des personnages de la commedia dell’arte
et des valets de Molière. Il semble également se laisser
aller à certains vices, comme la boisson (l. 19-23). Il obéit
apparemment aux ordres de son maître, qui utilise de
nombreux impératifs. Pour autant, il ne s’en laisse pas
conter, ainsi qu’en témoigne toute la fin de la scène où
il comprend qu’il n’est pas en danger, qu’il peut même
tirer parti de la situation. Il utilise alors un comique de
situation en sifflant et chantant, pour montrer qu’il n’a
pas du tout l’intention d’obéir (l. 46 et 48). Il se rit même
de la nouvelle situation qui est à son avantage : « je vous
plains, par ma foi, mais je ne saurais m’empêcher d’en
rire » (l. 52-53). Il est donc aussi intelligent que Scapin,
Sganarelle et Figaro !
b. Marivaux crée le jeu avec la bouteille, d’abord pour
susciter le rire et introduire une dimension farcesque
à cette scène d’exposition. Il joue aussi sur un effet
de contraste : un peu décrédibilisé par son alcoolisme,
Arlequin surprend par sa vivacité à comprendre la situa-
tion. Le jeu avec la bouteille n’est donc qu’un jeu, qui lui
permet de se moquer de son maître, comme le montre
son habileté à manier l’ironie : « Ah ! je vous plains de
tout mon cœur, cela est juste. » (l. 43-44)
c. Arlequin a très bien compris qu’il n’a pas du tout inté-
rêt à quitter cette île et que le naufrage est une aubaine
pour lui : « Eh ! chaque pays a sa coutume : ils tuent
les maîtres, à la bonne heure, je l’ai entendu dire aussi ;
mais on dit qu’ils ne font rien aux esclaves comme moi »
(l. 35-37). C’est la raison pour laquelle il rit, à la fin de
l’extrait, de la situation de son maître, qui se retrouve
dans la position qui était la sienne : il risque de perdre
la liberté et la vie.
 Texte complémentaire 11 Texte complémentaire 12
Marivaux, Le Jeu de l’amour J. Genet, Les Bonnes p. 302
et du hasard p. 301
▶ Activités p. 302

▶ Activités p. 301 Découverte du texte

Découverte du texte 1. La violence des rapports entre les bonnes et leur
maîtresse est marquée ici par le mépris que manifeste
1. Arlequin n’est pas à l’aise dans son rôle de maître :
Claire, qui joue la maîtresse, à l’égard de Solange. Elle
il ne réussit pas en effet à perdre les habitudes de sa
mime tous les travers de Madame, qui donne des ordres
condition. Il ne respecte pas les convenances dues au
contradictoires avec autoritarisme : « Ne te gêne pas, fais
rang des maîtres et se montre aussi un peu familier
ta biche. Et surtout ne te presse pas, nous avons le temps.
dans son comportement et dans son langage. Il utilise
Sors ! » (l. 9). Elle finit même par l’insulter en lui disant
les expressions « beau-père » (l. 6) et « femme » (l. 7),
qu’elle est « hideuse » (l. 26). Le ton est cassant, blessant.
alors qu’il n’est pas encore marié et, lorsque Dorante
le lui fait remarquer, il ne comprend pas et répète la 2. Les didascalies imposent aux comédiennes un jeu
bévue. Il emploie le mot « bagatelle » (l. 13) pour parler exagéré mais aussi mécanique : « Solange change sou-
de la cérémonie du mariage. Il appelle Silvia, déguisée dain d’attitude et sort humblement, tenant du bout des
en domestique, « la belle » (l. 20), lui dit qu’elle « est doigts les gants de caoutchouc » (l. 10-11). Elle semble
jolie » (l. 36), ce qui est évidemment inapproprié, alors contrefaire l’humilité pour correspondre à ce que la
qu’il vient épouser la jeune fille de la maison. Certaines maîtresse attend d’elle. Genet souligne, au début de la
tournures de ses phrases manifestent aussi une syntaxe scène, que le ton de Claire sera « d’un tragique exaspéré »
relâchée : « autant vaut » (l. 10-11), « Pardi » (l. 30). (l. 2), c’est-à-dire poussé à son paroxysme et donc peu
sincère.
2. Le jeu d’Arlequin souligne la manière cavalière dont
les maîtres traitent leurs employés : ils se croient tout
permis. Peut-être Marivaux met-il aussi en valeur l’hypo-
crisie des convenances sociales : Arlequin dit en somme
ce que les maîtres taisent habituellement. Questions d’ensemble p. 302
3. Silvia est surprise par l’attitude d’Arlequin et elle lui
1. • Sganarelle : un peu poltron mais plein de bon sens.
répond assez vivement et avec ironie : « C’est une baga-
• Scapin : malicieux.
telle qui vaut bien la peine qu’on y pense » (l. 14-15),
• L’Arlequin de L’Île aux esclaves : opportuniste.
« En effet, quelle si grande différence y a-t-il entre être
• L’Arlequin du Jeu de l’amour et du hasard : pataud.
marié et ne l’être pas ? » (l. 32-33). Elle relève même l’in-
• Les bonnes : plus caustiques et acerbes.
convenance des propos d’Arlequin auprès de Dorante :
« Bourguignon, on est homme de mérite à bon marché 2. Les extraits de Dom Juan, des Fourberies de Scapin
chez vous, ce me semble ? » (l. 18-19). et du Jeu de l’amour et du hasard sont particulière-
ment comiques. Le valet y est une source importante de
4. La dernière réplique de Silvia est intéressante car, sans
comique, soit par sa maladresse (Le Jeu de l’amour et du
le savoir, elle dit vrai. Aucun des deux personnages n’est
hasard), soit au contraire par son intelligence (Sganarelle
effectivement à sa place puisque Arlequin s’est déguisé
et Scapin). Le comique repose sur le caractère du valet
en Dorante et Dorante en Arlequin. Leur façon d’être et
(Arlequin), mais aussi sur la situation qu’il crée (Scapin,
leur idiolecte révèlent indirectement encore qui ils sont
Arlequin) ou l’à-propos de ses réponses (Sganarelle).
et quel est leur rang.
Cette réplique de Silvia est caractéristique de la double 3. Chez Molière, les valets reflètent les relations sociales
énonciation. Dite « à part », elle est adressée au public codifiées du XVIIe siècle : Sganarelle et Scapin répondent
qui connaît la situation exacte. Il se rit donc de la clair- à leurs maîtres, se jouent d’eux et savent les manipu-
voyance de Silvia. ler, mais ne sortent jamais de leur rang. Sganarelle, par
exemple, ne remet pas trop ouvertement en question
5. Une telle scène a pour effet d’amuser le spectateur. Le
Dom Juan. Arlequin, dans L’Île aux esclaves, se montre
comique repose non seulement sur les maladresses d’Ar-
déjà plus effronté : sa servitude n’est plus totale. Il tire
lequin (comique de caractère), l’étonnement de Silvia
parti de la situation : il n’est pas soumis à son maître et
(comique de situation), que nous venons d’étudier, mais
ne cherche pas à lui obéir quand il sait qu’il peut s’en
aussi sur la double énonciation. Relayée par la dernière
affranchir. L’extrait des Bonnes, écrit au XXe siècle, élargit
réplique de Silvia, elle place le spectateur dans une situa-
la réflexion : Genet exacerbe les rapports de servitude
tion de connaître ce qui se joue véritablement.
de classe et donne à voir leur violence sous-jacente et
intrinsèque. On quitte d’ailleurs le registre comique.

167
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
 Lecture cursive A. de Musset,
On ne badine pas avec l’amour
p. 303
Par ce choix de lecture cursive, on entend initier les
élèves au théâtre romantique, même si On ne badine
pas avec l’amour n’est pas exactement un drame roman-
tique. Les personnages principaux ne correspondent
en effet pas tout à fait aux héros romantiques tels que
Lorenzaccio, Hernani ou Ruy Blas les incarnent. Ils
restent plus ordinaires. L’ancrage historique de la pièce
est également peu marqué. Les élèves découvriront tou-
tefois le mélange des genres et des registres, la variété
des tons et la diversité des lieux, qui rompent avec les
règles du théâtre dit classique.
De plus, les élèves découvriront l’expression romantique
de l’amour (et le lyrisme) et verront ainsi le passage du
marivaudage au sérieux des romantiques. La dimension
biographique de la pièce pourra apporter à ce sujet un
éclairage fécond.
On poursuivra aussi la réflexion sur la théâtralité. La
pièce n’en manque pas en effet, puisqu’elle joue beau-
coup sur la complicité avec le public, sur le jeu avec les
accessoires (la lettre en est un exemple), sur les thèmes
du double et sur la mise en abyme.
▶ Activités p. 303
1. Le terme « couple » est à prendre au sens large, dans
cette question.
• La pièce réunit un triangle amoureux : Perdican aime
Camille, et Camille aime Perdican ; mais, de dépit,
Perdican séduit aussi Rosette. Cette dernière est le pivot
malheureux de l’orgueil de Perdican et de Camille, qui
refusent de s’avouer leur amour et utilisent Rosette,
l’un pour rendre jalouse Camille, l’autre pour humilier
Perdican et l’obliger à se dévoiler.
Camille et Rosette s’opposent dans leur approche de
l’amour : quand la première s’en méfie, la seconde croit
naïvement aux serments de Perdican. La froideur de la
première s’oppose à la sensibilité de la seconde.
• On peut aussi citer un couple grotesque : Blazius et
Bridaine. Contrepoints comiques burlesques, ils se dis-
putent « la meilleure place ».
• On peut enfin citer un dernier couple, antithétique :
Pluche et Blazius, les deux précepteurs de Camille et
Perdican. Ils s’opposent en tous points, physiquement et
moralement. Ils représentent exactement chacun leur pro-
tégé : Pluche est dévote, tandis que Blazius aime la vie.
2. Expression écrite L’intrigue illustre le proverbe du titre :
elle montre deux jeunes gens qui badinent avec l’amour,
tout en s’interdisant de le vivre.
Camille et Perdican refusent de s’avouer leur amour et
inventent mille stratagèmes pour le cacher à l’autre :
Camille prétend vouloir retourner au couvent, contrefait
168
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
l’indifférence. Perdican séduit Rosette, en faisant en
sorte que Camille en soit témoin. Camille et Perdican se
livrent à un véritable badinage, c’est-à-dire à un jeu, qui
les empêche de vivre leur amour simplement et en vérité.
Le titre de la pièce, tiré d’un proverbe, fait donc figure
d’avertissement : il semble annoncer que tout badinage
aura de fâcheuses conséquences. La mort de Rosette,
manipulée par les deux jeunes gens, rend leur amour –
enfin déclaré – impossible. « Elle est morte. Adieu, Perdi-
can », conclut Camille.
Surtout, la pièce est aussi un « proverbe », genre de
comédie inventé au XVIIe siècle, petite pièce légère et
rapide censée donner un enseignement moral. Musset,
avec ce drame, rappelle les méfaits de l’orgueil. C’est en
effet la vanité qui rend l’amour de Camille et Perdican
impossible, et qui tue tragiquement Rosette.
3. Expression orale Recherches
Propositions d’axes
I. La rupture avec les règles classiques
– Pas d’unité de lieu ni de temps.
– Pas de règle de la bienséance : la pièce est violemment
anticléricale.
II. Le théâtre dans un fauteuil : une innovation de
Musset
– La pièce paraît dans La Revue des deux mondes.
III. Des personnages sublimes et grotesques
– Les sublimes : Perdican et Camille.
– Les grotesques : Blazius et Bridaine, et même Pluche
et Blazius.
IV. Le mélange des registres : comique et tragique
– La scène d’exposition, comique et qui parodie le style
sérieux ou savant, contraste avec la sensibilité exprimée
dans la scène 2.
– Tonalité tragique du dénouement.
Synthèse p. 304-305
▶ À construire p. 304
Étape 1
1. Cette activité est typique des exercices de tableaux
vivants, que l’on peut proposer aux élèves pour fixer la
mémorisation d’une intrigue.
Il est toujours intéressant de comparer les propositions,
pour noter ce qui a davantage retenu l’attention de
chaque groupe : les enjeux majeurs de la pièce se des-
sinent alors le plus souvent.
2. Propositions d’exemples
a. Procédés g, l, n, r
" Lecture 2 (I, 9)
" les déguisements de Chérubin (II, 6)
" V, 7 et suivantes : Suzanne et la comtesse ont échangé
leurs vêtements
" Lecture 3 (IV, 9)
b. Procédés h, i, m Étape 2
" Lecture 1 (I, 1) 3. a. J.-P. Tribout souligne que la pièce de Beaumarchais
" Lecture 2 (I, 9) est progressiste dans les idées qu’elle porte (apologie de
" acte V la méritocratie, dénonciations féministes, l. 5-8, « charge
c. Procédé j progressiste du texte », l. 23), mais qu’elle marque éga-
" Lecture 4 (V, 3) lement par la gaieté et le rythme qui la caractérisent
" III, 5, 15, 16 (l. 11-14, l. 19-22).
d. Procédés o, p, q
b. Expression écrite
" Lecture 2 (I, 9)
Dissertation
" II, 16 : le retournement de situation finale
Proposition de plan
" II, 20 (et toute la pièce) : les répliques impertinentes
I. Le comique au service du sérieux : une pièce satirique
de Figaro
1. Le comique de caractère ou la dénonciation de la
e. Procédé f
justice (le cas Brid’oison)
" la chambre de Figaro et de Suzanne, la chambre de la
2. Le comique de situation ou la satire de la noblesse
comtesse, la salle du trône du château, la salle de fête du
(le cas Almaviva)
château, le parc, sous les marronniers
3. Le comique de mots ou l’apologie de la méritocratie
f. Procédé k
(le cas Figaro)
" l’origine de Figaro
II. L’équilibre entre sérieux et comique : une drama-
" le mariage de Marceline
turgie déjà moderne ?
" l’amour de Chérubin pour la comtesse
1. Un chef-d’œuvre de gaieté
2. La variété des tons : scènes sérieuses et comiques se
succèdent ou s’entremêlent
3. La théâtralité exhibée : une réflexion sérieuse sur le
genre de la comédie

169
CHAPITRE 11 • Beaumarchais, La Folle Journée ou Le Mariage de Figaro
12
CHAPITRE
Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde (1990)
Le théâtre du XVIIe siècle au XXIe siècle
Lectures donnant lieu
à une analyse détaillée
Lectures complémentaires
Moments de grammaire
Écrits d’appropriation
Écrits vers le bac
Exercices d’oral
Exercices de confrontation
ou de synthèse
Travaux de recherche
Lectures d’images
ou de films
Lectures cursives
TABLE DES ACTIVITÉS
Quatre extraits de Juste la fin du monde
• Lecture 1 : Le prologue, p. 310-311
• Lecture 2 : Les retrouvailles, p. 312-313
• Lecture 3 : Les souvenirs de la mère, p. 314-315
• Lecture 4 : Règlement de comptes, p. 316-317
• Anne Ubersfeld, Lire le théâtre, p. 318
• Robert Abirached, La Crise du personnage dans le théâtre moderne, p. 320
• Entretien avec un metteur en scène, p. 318 ; avec une actrice, p. 320 ;
avec Xavier Dolan, p. 323
• Deux extraits de revues de cinéma, p. 323
• Valeur des temps verbaux, p. 311 ; des modes et temps verbaux, p. 315
• Analyse de la phrase, p. 317
• Écrire un monologue, p. 315, 321 ; une note à un comédien, p. 317 ; un article
de critique littéraire, p. 326
• Proposer un projet de décors et de costumes, p. 325
Commentaire de texte Dissertation
• Plan détaillé de commentaire, p. 311 • Atelier : dissertation guidée, p. 318-319
• Introduction de commentaire, p. 313
• Mises en voix d’un monologue, p. 311
• Mise en jeu d’un monologue, p. 315
• Présentation d’une analyse de tableau, p. 317 ; d’une représentation artistique
(peinture, littérature, cinéma), p. 317
• Comparaison entre la pièce de Lagarce et le film de Dolan, p. 324
• Questions d’ensemble sur le Prolongement artistique et culturel, p. 324
• Comparaison de deux mises en scène, p 326
• Synthèse, p. 326-327
• La maladie du sida, p. 307
• La parabole du fils prodigue, p. 309
• L’histoire de Caïn et Abel, p. 317
• Le Titien, p. 317
• Le motif des frères ennemis dans l’histoire de l’art, p. 317
• L’étymologie des mots « littérature » et « théâtre », p. 319
• Rembrandt, Le Retour du fils prodigue, p. 309
• Photographies de mises en scène, p. 312, 314, 326
• Titien, Caïn et Abel, p. 317
Prolongement artistique et culturel • Le film de Xavier Dolan
• Un moment suspendu entre une mère et son fils, p. 182
• La scène de repas familial, p. 183
• Une maison, plusieurs espaces, p. 184
• Étude d’un personnage : Antoine, le frère, p. 184
• Mise en scène des souvenirs, p. 185
• Deux métaphores à interpréter, p. 185
• Questions d’ensemble, p. 185
• Jean Anouilh, Le Voyageur sans bagage, p. 325
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 327
170

OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude Le théâtre
du XVIIe siècle au XXIe siècle. Il permet d’aborder un
auteur contemporain désormais classique. Le choix
s’est porté sur un texte dont la nature testamentaire
n’échappe à personne. La thématique familiale et la
récente adaptation pour le cinéma de Xavier Dolan
peuvent faciliter l’entrée dans l’œuvre.
• L’étude permet d’aborder le théâtre de Jean-Luc
Lagarce : ses thématiques, sa dramaturgie ainsi que
sa langue. Sur le plan thématique, on verra comment
la dimension intime de l’œuvre permet de toucher à
l’universel. Sur le plan dramaturgique, on tentera de
voir comment Lagarce part d’une histoire de famille
avec des personnages identifiables, puis brouille les
pistes et ouvre le champ des possibles, déconstruisant
ainsi les attentes du spectateur. On pourra réfléchir
sur ce qui fait la modernité de l’œuvre. On verra
aussi comment la langue de Jean-Luc Lagarce avec
ses creux, ses suspensions, ses ellipses, tente de dire
ce qui fait le prix de notre passage ici-bas : les liens
que l’on cherche à tisser, les mots que l’on parvient à
prononcer, mais aussi les secrets que l’on tait. On ten-
tera enfin de définir ce qui fait le théâtre de Lagarce :
un théâtre où le langage fait vaciller les personnages
et tient lieu d’action, un théâtre humble, loin de tout
décorum, un théâtre qui vise l’essentiel et qui résonne
longtemps à l’oreille du spectateur.
Ouverture p. 306-307
▶ Activités p. 307
1. Doc. 2 Recherches
a. La fresque évoque le sida. Le slogan, en espagnol, pro-
clame : « Tous ensemble, nous pouvons arrêter le sida. »
On rappellera que le sida est une maladie qui détruit
les cellules du système immunitaire et qu’elle se trans-
met par voie sexuelle, sanguine, ou de la mère à l’enfant.
Elle est apparue en Afrique dans les années 1920 et une
pandémie s’est développée aux USA dans les années
1980. Elle touche notamment les milieux homosexuels.
b. Dans les premières années, on associait souvent cette
maladie à l’homosexualité ou à une sexualité dissolue.
La maladie fait encore aujourd’hui l’objet de nombreux
préjugés.
2. Docs 1 et 3 Les deux documents évoquent la pièce
de Jean-Luc Lagarce. L’un est une affiche de la version
anglaise du film de Xavier Dolan et l’autre une photo de
la mise en scène de Philippe Delaigue.
3. La confrontation des documents permet d’émettre
des hypothèses sur le sujet de la pièce : l’annonce de la
maladie du sida à la famille.
171
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
La tonalité tragique de l’œuvre apparaît aussi à travers
la frise (doc. 2), qui évoque une lutte inégale, et
l’isolement du personnage placé au premier plan sur les
documents 1 et 3.
On retrouve par ailleurs, dans ces deux documents, deux
images de la famille. L’affiche montre un repas pris sur
la terrasse d’une maison, aux beaux jours, sans doute un
dimanche ou un jour férié. La photo de la mise en scène
est plus symbolique. On y voit un praticable en bois clair
sur lequel se tiennent les personnages : trois femmes
d’âges différents (on saura ensuite qu’il s’agit de la mère,
de la belle-sœur et de la sœur), très droites, contemplent
un homme (dont le physique évoque celui de Jean-
Luc Lagarce) tombé à terre. Un autre homme (le frère)
l’enlace. Dans les deux cas, le personnage de l’homme
apparaît isolé du reste de la famille ; il semble malade
sur le document 3. On s’attend donc à un drame familial.
Entrée dans l’œuvre
Jean-Luc Lagarce
et Juste la fin du monde p. 308-309
▶ Activités p. 309
• Recherches
Parabole du fils prodigue (Luc 15, 11-32)
La parabole met en scène un père et ses deux enfants : le
fils aîné, fidèle, reste au domaine paternel, pendant que
le cadet court le monde et dilapide sa part d’héritage.
Affamé, il fait amende honorable et rentre chez son père.
Le père accueille ce fils perdu avec joie et fait tuer le
veau gras pour lui. Le fils aîné est plein de rancœur, mais
le père lui dit de se réjouir du retour de son frère. La
parabole met en avant la miséricorde divine.
La pièce de Jean-Luc Lagarce est une réécriture tragique
de cette parabole. Louis revient chez lui après une longue
absence. Il est malade et veut l’annoncer à sa famille. Pen-
dant son absence, son frère, Antoine, a assumé la charge
de la famille. Comme le fils prodigue, Louis est d’abord
accueilli avec empressement par toute la famille, à l’ex-
ception de son frère. À la différence de la parabole, Louis
est le fils aîné, et non le fils cadet. Quand il revient, son
père est mort et les retrouvailles familiales font vite place
à la rancœur. Louis ne reste pas dans sa famille, il repart
sans avoir parlé de sa mort prochaine. La pièce de Lagarce
est sombre : s’il y a de l’amour entre les êtres, il n’y a pas de
pardon, et l’incompréhension règne. Pour compléter ces
remarques on peut faire lire la préface de l’œuvre dans la
dernière édition des Solitaires intempestifs, p. 10-11.
• Doc. 1 On rappelera d’abord que Rembrandt est un
des peintres les plus importants de l’école hollandaise.
Celle-ci a mis à l’honneur les scènes de genre, et la scène
biblique prend ici l’aspect d’une scène de retrouvailles
familiales, même s’il s’agit d’une toile de grand format
(262 × 205 cm). Quand Rembrandt peint cette toile, il
a soixante-deux ans, et son fils Titus vient de mourir. Il
est ruiné.
Composition
Le tableau de Rembrandt met au premier plan le couple
du père et du fils. D’autres personnages assistent à la
scène. L’un est assis dans l’ombre, et deux autres sont
debout. On distingue, au fond à gauche, le buste d’une
femme. Le fils cadet est agenouillé sur une estrade,
comme mis en scène. Le couple père-fils est décentré
dans le tableau. Les personnages sont dans l’ombre, à
l’exception du couple père-fils et d’un second personnage,
qui semble considérer la scène avec désapprobation.
Attitude des personnages
Le père est un vieillard dont le visage éclairé traduit
l’émotion et le recueillement. Il embrasse son fils à
genoux devant lui en signe de pardon. On voit nettement
ses deux mains posées sur le dos de son fils. La main
droite est fine, alors que la gauche semble plus large :
s’agit-il d’une main de femme et d’une main d’homme ?
On a beaucoup glosé sur ces deux mains d’apparence
très différente. Le fils a la tête blottie contre le ventre de
son père. On note un fort contraste dans les vêtements
du père et du fils. Le père est vêtu d’un riche manteau
rouge, alors que le fils est en haillons, une cordelette lui
tient lieu de ceinture. Ses chaussures sont usagées, l’une
d’elles gît à côté de son pied nu. C’est un fils repentant,
revenu de ses erreurs, et un père compatissant que le
tableau nous donne à voir. Le personnage situé au second
plan à droite du tableau, qui porte un manteau rouge
comme le père, pourrait être le frère aîné. Il contemple la
scène, visage fermé et debout.
Couleurs, atmosphère
On peut noter le contraste entre les couleurs chaudes (le
rouge, les ocres) et les tons sombres. Le personnage assis
au second plan porte un chapeau noir bien visible. Il y
a chez Rembrandt une volonté de dramatiser la scène
biblique, de la représenter dans une théâtralité qui
interpelle le spectateur, comme le montre le jeu sur le
clair-obscur.
Pour une analyse plus complète du tableau :
V https://www.canal-educatif.fr/videos/art/31/rembrandt-
art-en-question-5/fils-prodigue.html
• Docs 1 à 3 Louis, comme le fils prodigue, revient au
domicile familial après une longue absence. Il n’est pas
accueilli par son père, qui est mort, mais par le reste de
la famille. Si ceux-ci sont contents de le revoir, ils veulent
aussi connaître les raisons de sa trop longue absence et
ne peuvent s’empêcher de régler des comptes. Louis, qui
va mourir, ne reste pas dans la famille : ce retour ne sera
qu’une courte visite. Louis est le fils aîné, et non le fils
cadet, à l’inverse de la parabole.
Le doc. 2 met l’accent sur les relations à l’intérieur
de la famille. Ils ne communiquent pas sur les choses
importantes : l’homosexualité, la maladie… L’essentiel
172
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
se jouera donc derrière la banalité de la conversation,
comme dans le théâtre de Tchekhov : « on parle de
choses et d’autres » (doc. 2, l. 8). Le doc. 3 met en avant
la motivation du personnage principal : il n’est pas venu
se faire pardonner, il veut seulement annoncer sa mort
et revoir les siens.
On est loin de l’ambiance du tableau de Rembrandt
qui montre des personnages recueillis devant la scène
touchante formée par le père et le fils, à genoux, qui
demande le pardon et la bénédiction de son père. Le
tableau de Rembrandt met en avant la réconciliation et
le pardon. Il se dégage de la scène une grande tendresse,
ce qui ne semble pas être le cas chez Lagarce : « C’est
une pièce sur la famille, le corps et l’enfance. GLUPS ! »
(doc. 2, l. 11-12). Notons cependant que Rembrandt
propose une vision sombre de l’épisode biblique : pas de
veau gras, l’heure n’est pas à la joie mais à la gravité.
L’attitude opposée du père et du fils aîné (dont les
mains sont fermées) montre deux façons de réagir à la
situation : l’accueil et le rejet.
• Docs 2 à 5 Lagarce a épuré son projet de départ en
faisant disparaître deux personnages : « le Père » et
« l’Homme qui vit avec le fils aîné » (doc. 2, l. 9-11). Il
reprendra le personnage du père mort dans Pays lointain,
dans lequel apparaissent aussi les amants de passage.
L’absence du père exclut la possibilité d’une explication
et d’une réconciliation ; l’absence de l’ami rend le propos
plus général. Le rejet de la famille ne vient pas de l’homo-
sexualité du fils aîné.
La question de l’homosexualité et le nom de la maladie
sont tus dans Juste la fin du monde. La solitude de Louis
est davantage mise en valeur. L’aspect tragique de l’œuvre
s’en trouve renforcé.
On remarque aussi ce trait tragique dans les deux titres :
la métaphore météorologique de Quelques éclaircies
(doc. 2, l. 5) insiste sur les accalmies, les moments de
bonheur, alors que Juste la fin du monde est un titre
beaucoup plus sombre, contenant une pointe d’ironie
ou de dérision : ce n’est rien, ce qui arrive à Louis, c’est
« juste la fin du monde », la fin de son monde.
Lecture 1 Le prologue p. 310-311
La première lecture se propose d’étudier le prologue, qui
prend la forme d’un monologue de Louis et que l’on peut
mettre en relation avec l’épilogue. Ce prologue, qui s’ins-
pire du théâtre antique, fait de Louis le messager de sa
mort prochaine. Les deux monologues qui encadrent la
pièce confèrent une certaine étrangeté à cette histoire
de retrouvailles familiales : c’est un mort qui s’exprime.
Le texte n’annonce pas une action, mais un récit, et il se
présente sous une forme poétique.
▶ Activités p. 311
Découverte du texte
1. La photographie présente Jean-Luc Lagarce en train
de taper sur une machine à écrire. On pourrait très
bien imaginer que la mise en scène du prologue aille
dans cette direction. L’acteur semble porter une veste
de pyjama, qui nous renvoie à l’intimité de l’écriture. La
machine à écrire nous transporte dans les années 1990.
Le caractère rétrospectif des deux premières lignes du
prologue : « Plus tard, l’année d’après / – j’allais mourir à
mon tour » est souligné par cette vision de l’écrivain à sa
table de travail.
2. Le monologue ressemble à un poème en vers libres.
L’architecture du texte et son inscription dans la page
rappellent un poème. On peut également repérer
certaines figures de style souvent utilisées en poésie : les
anaphores, les répétitions. Le texte est constitué d’une
longue phrase, qui progresse grâce aux redites précisant
la pensée. On peut noter l’extrême attention portée
au choix des mots. C’est bien la fonction poétique du
langage qui est sollicitée.
3. Le texte donne de nombreuses précisions temporelles
qui n’aident pourtant pas le lecteur à se situer : « j’ai près
de trente-quatre ans maintenant et c’est à cet âge que je
mourrai » (l. 3). Comment peut-on parler de sa mort au
présent et au futur ? On s’interroge aussi sur les causes de
la mort du personnage, sur sa maladie. De la même façon,
la thématique du retour est évoquée (« je décidai de
retourner les voir, revenir sur mes pas », l. 18), mais on ne
sait pas à qui précisément le personnage va rendre visite.
Pas d’exposition classique ici, mais une impression de
plonger au cœur d’un drame intime dont on ignore à
peu près tout. Ce prologue fait penser aux pièces de
Strindberg ou d’Ibsen et à l’atmosphère lourde que l’on
peut y trouver (l’Unheimliche, l’inquiétante étrangeté
freudienne).
Analyse du texte
4. a. Langue Le texte mélange les temps du récit au
passé (imparfait, passé simple) et les temps du discours
(présent, passé composé, futur simple). On a donc à la
fois un récit rétrospectif et un commentaire sur ce qui
va se passer. Ce prologue est postérieur à l’action qui va
suivre. Contrairement au messager du théâtre antique,
Louis raconte sa propre histoire, et non celle d’un autre
personnage : il est « l’unique messager » (l. 29). En tant
que narrateur, il annonce lui-même la date de sa mort :
« j’ai près de trente-quatre ans maintenant et c’est à cet
âge que je mourrai, / l’année d’après » (l. 3-4).
b. La pièce se déroule « dans la maison de la Mère et
de Suzanne, un dimanche, évidemment, ou bien encore
durant près d’une année entière » (didascalie précédant
le Prologue, après la liste des personnages). Mais le pro-
logue comme l’épilogue sont placés dans un espace et
un temps différents. Ils encadrent un départ et un retour
173
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
effectués dans une journée ou une année. Le prologue
commence par « Plus tard », ce qui suppose que le spec-
tateur prend le récit de Louis en cours, il s’agit donc d’un
début in medias res.
On note plusieurs indicateurs temporels, qui sont
parfois contradictoires : « Plus tard », « l’année d’après »
(cinq occurrences : l. 1, 4, 7, 12, 17), « maintenant » (l. 3),
« de nombreux mois » (deux occurrences : l. 5, 6). Nous
sommes placés dans l’incertitude. Même incertitude
quant au lieu d’où parle le personnage : il s’agit sans
doute d’une voix d’outre-tombe.
5. a. Louis nous est présenté comme ayant une double
personnalité : il passe pour « un homme posé » (l. 24),
quelqu’un de déterminé, de sûr de lui, qui cherche à
donner une image de maîtrise et d’autorité, d’assurance
(l. 36-37). En réalité, c’est un homme qui doute, un homme
découragé (« de nombreux mois déjà que j’attendais à ne
rien faire, à tricher, à ne plus savoir », l. 5), qui peine à
prendre des décisions et à agir (« comme on ose bouger
parfois, / à peine », l. 8-9). Il attend des mois avant de
rendre visite à sa famille.
L’ennemi dont il parle est sa maladie, dont il sait que
l’issue fatale est proche (« et sans espoir jamais de sur-
vivre », l. 15, « ma mort prochaine et irrémédiable »,
l. 28). On peut imaginer qu’il s’agit du sida.
b. Les rapports de Louis avec les siens, qu’il n’a pas vus
depuis longtemps, semblent très distendus. Il est parti
pour des raisons que l’on ignore. Il se sent étranger à cette
famille qui fait bloc contre lui. Il emploie les pronoms
« les » (l. 18), « eux » (« les autres et eux », l. 23), puis
l’énumération « aux autres, et à eux, tout précisément,
toi, vous, elle, ceux-là encore / que je ne connais pas (trop
tard et tant pis) » (l. 34-35). L’emploi de pronoms, là où
l’on attendrait des prénoms, marque la distance et le
conflit dans cette famille.
c. Argument de la pièce
La visite de Louis à sa famille pour annoncer sa maladie
et sa mort prochaine.
Enjeux de la pièce
• Qu’est-ce qui a motivé le départ initial de Louis ?
• Qu’est-ce qui le sépare de sa famille ?
• Quelle est la source du conflit ?
• Quelles seront les réactions de sa famille à l’annonce
(qui n’aura pas lieu) de la mort prochaine de Louis ?
6. Ce monologue est constitué d’une seule phrase, avec
de nombreuses incises. Cette phrase mime la difficulté
de dire ce que Louis ressent précisément et sa volonté
de chercher le mot juste, l’expression la plus précise pour
s’exprimer. On peut noter aussi l’emploi d’un vocabulaire
courant avec de nombreuses répétitions : un style fausse-
ment simple. La mise en page du texte, avec ses passages à
la ligne, suggère de nombreux silences. V activité 2, supra
Pour la fonction poétique de ce texte V Alexandra Moreira
da Silva : « Briser la forme : vers un paysage “fractal” »,
Jean-Luc Lagarce dans le mouvement dramatique, p. 59,
Les Solitaires intempestifs.
Expression écrite
7. Vers le commentaire
On attendra des élèves qu’ils reprennent les principaux
éléments d’explication vus précédemment.
Proposition de plan détaillé
I. Une œuvre qui relève du drame intime
1. La composante autobiographique de l’œuvre
V activité 1, supra
V Entrée dans l’œuvre, p. 308-309 : rappel des liens entre
la pièce et la biographie de l’auteur (comparaison entre
Louis et Jean-Luc Lagarce)
2. Louis narrateur et personnage du drame
V activités 3 et 4, supra
3. L’autoportrait d’un personnage divisé
V activité 5, supra
II. Un style marqué par l’emploi d’une langue simple
et des silences
1. Un texte poétique V activité 2, supra
2. Un théâtre du langage V activité 6, supra
Expression orale
8. a. b. c. On peut compléter ce travail par une mise
en espace du monologue par petits groupes. On laissera
les élèves libres du dispositif utilisé et on les interrogera
ensuite sur la manière la plus appropriée de mettre
le texte en voix (diction neutre ou travail sur les émo-
tions ?), de le mettre en espace (où placer Louis dans
ce prologue ? Est-il spectateur du drame qui va suivre ?
Sommes-nous déjà dans la maison de la mère ?). On fera
ainsi apparaître la notion de parti pris de mise en scène.
Lecture 2 Les retrouvailles
p. 312-313
Cette lecture permet de voir le fonctionnement du
dialogue dans la pièce. Les personnages ne se parlent pas
vraiment ; on entrevoit, derrière les mots du quotidien,
derrière la banalité du langage, une sous-conversation,
qui rend l’atmosphère pesante.
▶ Activités p. 313
Découverte du texte
1. a. On reconnaît, sur la photographie de la mise en
scène de Gil Lefeuvre, Louis, en avant-scène. Il porte un
chapeau, comme quelqu’un qui arrive de l’extérieur et
découvre la famille restée dans l’ombre. Les personnages
sont par couples : sans doute Antoine et Catherine côté
jardin et Suzanne et la mère de l’autre côté.
b. La place de chacun est significative : Louis est seul
en contrebas de la scène, les autres personnages figurent
les deux couples qui constituent la famille : le couple du
frère cadet et le couple constitué par la mère et la fille,
qui vivent sous le même toit.
174
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
2. Le décor est symbolique : le tapis rouge délimite l’es-
pace de la maison. Une photo projetée sur le rideau de
fond figure le voyage de Louis, l’ailleurs dont il vient et la
voie ferrée évoquée dans l’épilogue. Une lampe éclaire
le plateau, suggérant encore le foyer familial. On peut
voir aussi une rangée de chaises au fond de la scène, qui
évoque les chaises que l’on dispose pour un spectacle.
Le choix d’un tel décor ancre la pièce dans un univers
contemporain, en même temps qu’il stylise le propos et
insiste sur la dimension universelle de ce drame intime.
Il propose une mise en abîme du théâtre. Louis passe
en avant-scène comme un spectateur devant une scène
de théâtre. On peut alors imaginer que les retrouvailles
avec la famille sont le fruit de son imagination, les
quatre comédiens à contre-jour apparaissant comme des
ombres, des fantômes, à moins que ce ne soit Louis pas-
sant comme un spectre.
3. Suzanne présente Catherine à Louis et Louis à Cathe-
rine. La réplique s’adresse aux deux personnages. Les
retrouvailles manquent de naturel. On comprend aussi,
dans cette première réplique, que Catherine et Louis ne
se connaissent pas.
Analyse du texte
4. a. La situation décrite est banale : Louis arrive dans sa
famille, tous l’attendent, et sa sœur cadette lui présente
sa belle-sœur qu’il ne connaît pas. Les personnages sont
gênés. La discussion porte sur les codes de la politesse :
se serrer la main, s’embrasser…
On peut ainsi relever la réplique de Suzanne avec le pré-
sentatif « c’est » (l. 1, 3), les formules de politesse « s’il
te plaît » (l. 6), « Je suis très content » (l. 14), « je suis
très heureux, vous permettez ? » (l. 30), et commenter la
réplique de Suzanne (l. 20-28), qui porte sur le fait que
Louis doit embrasser sa belle-sœur en vertu des liens de
parenté et non lui serrer la main.
b. La scène frise cependant l’absurde, du fait de la répéti-
tion des prénoms dans la première réplique, puis aux lignes
16 et 18 quand Catherine et Louis se serrent la main. Il y
a aussi de l’absurde dans leur hésitation sur la façon de se
saluer : se serrer la main ? s’embrasser ? Les personnages
semblent découvrir des choses qu’ils savent déjà. La mère
s’étonne que Louis et Catherine ne se connaissent pas,
puis elle admet qu’elle le sait très bien. Suzanne s’étonne
de les voir se saluer comme des étrangers, alors que ce
sont des étrangers. Antoine souligne l’inutilité des justi-
fications de Catherine. La scène fait penser, par certains
aspects, au passage des présentations dans La Cantatrice
chauve, pièce montée par Jean-Luc Lagarce.
5. a. Cette première scène remplit malgré tout sa fonc-
tion d’exposition. On peut identifier les caractéristiques
des différents personnages.
Suzanne est comparée par son frère à un épagneul, c’est
elle qui prend les choses en main, qui essaie d’instaurer
une atmosphère joyeuse. On peut imaginer un person-
nage en mouvement, extraverti.
Catherine est conciliante, elle tente d’arrondir les angles
et d’être aimable. Elle trouve des excuses à Louis, qui
n’est pas venu à son mariage.
Antoine semble en retrait, il commente la scène d’une
façon qui traduit son agacement.
La mère soliloque dans son coin et ne peut s’empêcher
d’émettre des jugements sur la façon dont vivent ses
enfants.
Louis, comme il le dit lui-même dans le prologue, apparaît
comme un homme posé, déférent envers sa belle-sœur.
On sent qu’il existe des conflits entre Antoine et sa sœur,
et que la mère n’a pas d’intimité particulière avec sa
belle-fille. Mais c’est la tension entre Antoine et Louis
qui est au cœur de la scène. Ils ne s’adressent pas la
parole, et Suzanne et Catherine essaient de donner le
change, alors que la mère réactive le conflit : « que la
femme de mon autre fils ne connaisse pas mon fils, /
cela, je ne l’aurais pas imaginé, / cru pensable. / Vous
vivez d’une drôle de manière » (l. 36-39).
b. C’est Suzanne qui mène la scène et qui fait le lien
entre les différents personnages, mais ses efforts
tombent à plat.
6. La première réplique est particulièrement révélatrice
de ce fonctionnement du langage qui insiste sur les
fonctions phatique et métalinguistique. Suzanne tente
d’attirer l’attention de Louis en multipliant les adresses.
Elle désigne Catherine : « C’est Catherine » (l. 1), puis se
tourne à nouveau vers Louis et insiste : « Elle est Cathe-
rine » (l. 2). Elle fait de même avec Catherine. Il ne s’agit
pas pour elle de leur donner une information, mais de
tenter de garder leur attention.
Le discours des personnages avance également par
reprises, redites pour clarifier ou préciser ce qui est dit.
On peut citer en particulier la première réplique de la
mère (l. 9-12). Les verbes « dire » et « connaître » sont
repris à différents modes (indicatif, impératif ) et à diffé-
rentes personnes : « Ne me dis pas ça, […] ne me dites
pas ça, […] Tu ne dis pas ça », « ils ne se connaissent pas
[…] tu ne connais pas […] ? vous ne vous connaissez pas
[…] ? » Le même phénomène se produit dans la réplique
de Suzanne, l. 20-21, avec l’expression « serrer la main »,
et dans la deuxième réplique de la mère, l. 32, avec le
verbe « connaître ».
7. a. Alors que l’on peut s’attendre à une scène de dia-
logue, on voit que les répliques ne se « répondent » pas.
Louis ne répond pas à Suzanne quand elle lui présente
Catherine. Il ne répond ni à la question posée par la mère,
(l. 11-12), ni à Suzanne quand elle s’étonne qu’il serre la
main à Catherine (l. 17). La réplique de la mère (l. 32-39)
semble ne s’adresser à personne et relever du soliloque.
La scène fait donc apparaître un conflit latent, met en
avant l’absence de communication entre les membres de
la famille et la solitude de chaque personnage.
b. Langue Le texte ménage de nombreux passages à
la ligne, qui peuvent se traduire sur le plateau par des
silences et des jeux de scène. Les répliques sont très
175
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
courtes ou très longues. On peut donc imaginer diffé-
rents débits de parole. Certaines phrases de trois lignes
(par exemple, la dernière réplique de la mère, l. 43-45)
sont prononcées de manière rapide, comme l’indique la
ponctuation. Les déclarations de Suzanne et de la mère
(l. 20-28 et 32-39) appellent au contraire une diction plus
hachée, qui mime le temps de la réflexion.
On pourra proposer une mise en voix du texte à cinq
élèves et montrer que les passages à la ligne indiquent
soit des changements d’adresse et d’intention (la
première réplique de Suzanne, par exemple), soit des
silences qui traduisent les sentiments des personnages (la
gêne, par exemple, entre Catherine et Louis). Les silences
sont donc éloquents chez Jean-Luc Lagarce. Ce travail per-
met d’évoquer la question des intentions, des émotions,
et la notion de sous-texte dans le travail du comédien. On
met ainsi en avant la question de la représentation.
Expression écrite
8. Vers le commentaire
Proposition de problématique
Cet extrait est-il une banale scène de retrouvailles qui
frise l’absurde ou une conversation pleine de sous-
entendus qui révèle des tensions et des conflits au sein
de la famille ?
Proposition d’introduction
Jean-Luc Lagarce est un auteur et metteur en scène
contemporain, mort prématurément du sida. Il a écrit
une œuvre nourrie d’éléments biographiques, qui aborde
les thèmes de la famille, de l’amour et de l’amitié. Dans
Juste la fin du monde, pièce publiée en 1990, il évoque
le retour de Louis chez les siens, du fils prodigue après
une longue absence. La scène que nous étudions est une
scène de retrouvailles. Nous nous demanderons donc
comment le dramaturge présente ses personnages. Nous
verrons que la scène évoque, dans un dialogue teinté
d’absurde, le plaisir de se revoir, mais aussi les tensions
familiales et les difficultés de communication.
Lecture 3 Les souvenirs
de la mère p. 314-315
Cet extrait permet de montrer comment le théâtre
de Lagarce, après d’autres auteurs comme Büchner,
Tchekhov, Ibsen, réinvente le drame en mettant en scène
des personnages ordinaires, avec des préoccupations
ordinaires. Plus de catastrophe, de nœud et de dénoue-
ment, mais de multiples fractures entre des êtres qui ne
parviennent pas à communiquer.
▶ Image p. 314
1. Tous les personnages sont présents : côté jardin, Louis
et la mère ; plus bas au centre, Suzanne et Catherine,
côté cour : Antoine.
2. L’espace scénique est constitué de meubles empilés et
évoque un grenier où l’on aurait mis au rebut le mobilier
dont on ne veut plus. Il s’agit de la chambre de Louis qui
sert de débarras.
3. Cet empilement de meubles permet de jouer sur les
hauteurs. La place des personnages est signifiante : la
mère est tout en haut, séparée des autres dans une atti-
tude pensive. Louis regarde son frère et sa belle-sœur,
mais ne semble pas participer à la conversation. Suzanne
a une attitude boudeuse.
▶ Activités p. 315
Découverte du texte
1. La mère évoque le passé avec nostalgie. Il s’agit d’une
famille de classe moyenne, pas très fortunée. On ne peut
donc s’empêcher de penser aux origines de l’auteur, dont
les parents étaient ouvriers chez Peugeot à Sochaux, à
cette période des Trente Glorieuses où l’industrie auto-
mobile employait des villes entières. La mère évoque
une vie réglée par le travail hebdomadaire et le repos
du dimanche, une vie où l’on fait la même chose tous les
week-ends : repas dominical, puis promenade en voiture.
Elle regrette cette époque de bonheur familial et déplore
le mode de vie de ses enfants : « aujourd’hui vous ne
faites plus ça » (l. 13). Elle évoque le passé avec nostalgie.
On sent son admiration pour son mari (« je le regardais »,
l. 19) et un certain amusement non dénué d’ironie face
à ses travers : son goût pour le luxe (la voiture « longue »,
« aérodynamique », l. 32-33) et le clinquant (« rouge,
voilà, je crois ce qu’il aurait préféré », l. 38), ses manies
(« il l’astiquait, un maniaque », l. 39), son langage (« des
phrases pour chaque situation de l’existence », l. 48). On
voit ainsi se dessiner en creux le portrait d’une femme
éduquée dans le respect des traditions et la soumission
à son mari, une femme qui vit dans le passé.
2. On peut interpréter la réponse de Suzanne de deux
manières opposées. Suzanne est irritée par ce récit
qu’elle connaît par cœur et qui évoque une époque de
bonheur antérieure à sa naissance. Elle entend ce récit
comme un reproche, comme si sa naissance avait détruit
ce bonheur. On peut aussi imaginer que Suzanne ne
connaît pas ce récit et qu’elle a envie de le connaître.
La réponse d’Antoine est pleine d’ironie à l’égard de son
père. Il ne partage visiblement pas l’admiration de la mère
et semble avoir été écrasé par ce père vantard. On peut
imaginer qu’il a de mauvais souvenirs de cette période.
Analyse du texte
3. a. Le récit de la mère progresse par répétitions, tel un
récit mille fois ressassé qui a ses codes et ses formules :
dans la première réplique, le mot « dimanche » est répété
trois fois en début de vers (l. 2, 4, 5) ; même chose pour
le mot « rite », répété deux fois (l. 5, 6), puis remplacé par
le mot « habitude » (l. 7). La première réplique constitue
une sorte d’exorde destiné à capter l’attention.
176
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
La deuxième réplique engage la narration (« on prenait
la voiture » répété deux fois, l. 12, 14), interrompue par
des digressions, qui sont autant de jugements indirects
sur la façon de vivre des enfants. La voiture est considé-
rée comme un signe de réussite sociale. Louis n’en a pas.
Suit une autre interruption du récit, pour des raisons
grammaticales cette fois. La mère cherche-t-elle à ne pas
commettre de fautes de français devant son fils aîné ?
Puis la mère se perd dans l’évocation du père et de sa
voiture. Elle emploie un langage courant, mais elle porte
une extrême attention à s’exprimer correctement, à
choisir le mot juste, à n’omettre aucun détail (« vieille et
laide et faisant du bruit, trop », l. 22).
Dans la troisième réplique, le sujet de la promenade
semble avoir été délaissé au profit de celui des diffé-
rentes voitures de la famille. Parler de la promenade
dominicale est une façon de remonter le fil des souvenirs
heureux, de témoigner de l’ascension sociale du couple
à travers les différentes voitures acquises, de remonter le
cours d’une vie. On voit également se dessiner en creux
un portrait du père : beau parleur, sans doute un peu
hâbleur. Ce qui reste de lui, ce sont des images mais aussi
des expressions, commentées par la mère : « il disait
cela » (l. 35), « son mot » (l. 36). La dernière partie de
cette réplique permet à la mère d’achever son récit, celui
d’une vie apparemment immuable. On peut d’ailleurs
noter que ce dernier s’achève comme il a commencé :
« tous les dimanches, on allait se promener » (l. 50).
Les incises « – ce que je raconte – » (l. 2) et « – je le
regardais – » (l. 19) accordent encore plus d’importance
aux anecdotes racontées. La première introduit une
pause oratoire, destinée à capter l’attention de l’audi-
toire ; le verbe « regarder », dans la seconde, précise le
verbe « voir » de la ligne précédente, auquel il ajoute une
notion d’intensité.
Ce récit de la mère permet ainsi une nouvelle fois de reve-
nir sur le travail du langage dans Juste la fin du monde.
On peut noter que l’extrême attention à la forme, qui est
celle de la mère, est aussi celle de l’auteur. Cette langue,
qui a toutes les apparences de la langue parlée, avec
ses répétitions, est en fait très travaillée, avec un souci
maniaque du détail qui permet de cerner une pensée. La
mère précise à l’infini, sans arriver jamais à dire totale-
ment la douleur de la perte, le regret du passé.
b. Langue Dans sa deuxième réplique, la mère emploie
les temps du récit au passé (imparfait, plus-que-parfait),
mais aussi le présent, temps de l’énonciation pour les
commentaires. En ce qui concerne le verbe « marier »,
elle hésite entre l’indicatif et le subjonctif présent et elle
choisit finalement une formule moins littéraire et plus
adaptée à un discours oral, remplaçant le « nous » par le
« on » : « qu’on ne soit mariés » (l. 18).
4. Les interventions de Suzanne et d’Antoine n’inter-
rompent pas le récit de la mère, qui ne les écoute pas,
ne leur parle pas. Elle dit d’ailleurs : « je ne crois / pas
avoir jamais connu leur père sans une voiture » (l. 15-16).
À qui s’adresse-t-elle ? À Catherine sans doute, mais
aussi à Louis, qui va mourir, et pour qui elle évoque son
enfance heureuse. Le récit de la mère est un des nom-
breux soliloques de la pièce. Les récits des uns et des
autres se croisent, on a rarement de « vrais » dialogues.
5. Le passé de la famille semble être fait d’épisodes dis-
tincts. Ici il s’agit de « l’histoire d’avant » (l. 9). La réplique
de Suzanne laisse entendre qu’il y a plusieurs histoires,
qui constituent une sorte de geste de la famille et que
l’on raconte inlassablement.
6. a. La mère oppose le passé au présent. Elle se
replonge dans le passé en évoquant une image du père
au moment où elle l’a remarqué, avant même de lui
parler : « avant qu’on ne soit mariés, je le voyais déjà /
– je le regardais – » (l. 18-19). On note la progression de
« voir » à « regarder », qui implique la contemplation
(le verbe est isolé par deux tirets). La mère évoque avec
pudeur le moment où elle est tombée amoureuse du
père et ce qui l’a séduite chez lui : il était le seul à avoir
une voiture, c’était un jeune homme prometteur.
b. La mère fait une remarque brève sur le mode de vie de
ses enfants : « aujourd’hui vous ne faites plus ça » (l. 13).
Elle évoque de façon très détaillée et avec plaisir sa vie
passée, ce qui accentue la critique implicite du présent.
7. a. La réplique d’Antoine suggère un conflit avec le
père. On fera remarquer qu’Antoine est perçu comme
celui qui n’a pas réussi dans la famille et on peut imagi-
ner que le père n’a jamais cessé de le comparer à Louis.
b. La mère rapporte les paroles du père. Le terme « aéro-
dynamique » (l. 33), entre guillemets, vient sans doute
du père voulant montrer sa connaissance des voitures
et sa fierté de posséder ce modèle. On apprend aussi
qu’il employait des expressions toutes faites, comme
quelqu’un qui veut afficher ses connaissances et son
éducation. On a ensuite une autre carte postale de la
vie de famille qui évoque le père astiquant sa voiture.
On imagine un homme fier de ce qu’il possède, un chef
de famille qui a toujours le dernier mot, et on voit la
mère en femme soumise et admirative certes, mais aussi
lucide, voire ironique, quant aux défauts de son mari.
Expression écrite et orale
8. a. Pistes de correction du monologue de Louis
Les idées
Louis prend le contrepoint de ce tableau idyllique.
• Il décrit un père autoritaire, qui a toujours raison,
et dont la vie se borne à son admiration pour les
voitures et à son besoin de montrer au voisinage sa
réussite financière et sa famille parfaite.
• Louis se souvient de la réaction de son père quand il
lui a dit qu’il partait à Paris pour devenir écrivain.
• Il peut évoquer aussi sa difficulté à parler de son
homosexualité avec son père.
• Il évoque sa relation conflictuelle avec Antoine,
le petit frère qui le suivait partout, leurs bagarres dans
la voiture, la corvée des promenades du dimanche.
177
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
• Il dit son énervement face à la joie béate de sa mère
lors de ces promenades du dimanche. Il se rappelle
les injonctions sans fin de celle-ci, leur intimant
de remercier leur père, qui travaillait dur pour les
emmener en promenade dans une belle voiture.
Le travail sur la langue
• On encouragera les élèves à imiter le style de
Lagarce : répétitions, digressions, alternance entre
le passé et le présent, forte ponctuation (emploi de
tirets, de guillemets, pour citer les propos du père).
• On sera sensible à la façon dont ils reprendront des
éléments du texte étudié.
b. Pour ce qui est du jeu, on encouragera les élèves à réflé-
chir sur leur position dans la classe et à choisir un type de
jeu : en adresse ou en regard intérieur, par exemple.
Lecture 4 Règlement
de comptes p. 316-317
Ce texte est un extrait du dialogue final entre Louis et
Antoine. Antoine, qui n’a quasiment pas parlé pendant
la pièce, passe du non-dit à la logorrhée verbale, dans
un long soliloque où il déverse pêle-mêle sa colère, son
inquiétude et sa frustration accumulées.
▶ Activités p. 317
Découverte du texte
1. Xavier Dolan traduit l’antagonisme des deux frères,
qui regardent dans des directions opposées. La caméra
saisit Antoine (Vincent Cassel) en gros plan. La profon-
deur de champ est faible, et Louis au second plan est
flou. Le visage d’Antoine est dur, fermé. Il est perdu dans
ses pensées avec un regard lointain.
2. C’est l’annonce du départ de Louis qui provoque ce
soliloque. Antoine propose à Louis de l’accompagner, et
Suzanne aussi. Elle souhaite le retenir encore un peu,
qu’il dîne avec eux. Ce départ en fait resurgir un autre, et
tous les reproches accumulés et non formulés remontent
à la surface.
3. Antoine est manifestement amer et en colère.
Analyse du texte
4. a. L’antagonisme des deux frères remonte au départ
de Louis, vécu comme un abandon et une trahison par
Antoine.
b. La gradation, présente dans la première ligne de la
réplique d’Antoine, met en valeur cette information :
« lorsque tu es parti, lorsque tu nous as quittés, lorsque
tu nous abandonnas » (l. 2).
5. a. De la ligne 9 à la ligne 26, Antoine évoque sa place
dans la famille. Il est « celui auquel il n’arrive jamais
rien ». La formule est répétée six fois avec des variantes,
lignes 10, 11, 13, 20, 25 et 26. Les guillemets encadrant
l’expression « à l’ordinaire » (l. 12) indiquent qu’il ne
s’agit pas des mots d’Antoine. Il suffit de remplacer les
pronoms de la première personne par des pronoms de
la deuxième personne pour entendre les membres de la
famille, la mère par exemple, s’adresser à Antoine : « Toi,
tu es la personne la plus heureuse de la terre. / et il ne
t’arrive jamais rien… » (l. 9-10).
b. Antoine est donc l’enfant sans problème, qui grandit
tout seul et qui n’a rien d’exceptionnel. Il révèle ici à quel
point ce rôle lui a pesé (l. 17-26). Il évoque son désespoir
par la répétition de l’expression « ces petites fois » (l. 17,
19) et la reprise de « je » en anaphore (l. 22-24).
6. a. Antoine laisse percer sa souffrance par des accents
pathétiques lorsqu’il emploie le verbe « abandonner »
pour parler du départ de Louis, lorsqu’il avoue ses accès
de désespoir avec des images poignantes : « j’aurais pu
me coucher par terre et ne plus jamais bouger » (l. 17),
par exemple. Il fait l’aveu de sa culpabilité (l. 27-35). On
relève aussi dans le texte beaucoup d’autodérision et
d’ironie – citons deux exemples : « rester là, comme un
benêt » (l. 8) et l’antiphrase « Moi, je suis la personne la
plus heureuse de la terre » (l. 9).
b. L’implicite du texte, c’est l’amour – et sans doute
l’admiration – qu’Antoine voue à son frère, son désir de
reconnaissance et sa tristesse de le voir partir. Il les lui
avoue d’ailleurs à demi-mot à la fin de l’extrait (l. 30-35).
7. Langue
Exemple de phrase intéressante
« Et les petites fois, elles furent nombreuses, ces petites
fois où j’aurais pu me coucher par terre et ne plus jamais
bouger, / où j’aurais voulu rester dans le noir sans plus
jamais répondre, / ces petites fois, je les ai accumulées
et j’en ai des centaines dans la tête, / et toujours ce
n’était rien au bout du compte, / qu’est-ce que c’était ? »
(l. 17- 21)
$ Cette phrase est composée de propositions indépen-
dantes coordonnées par « et » et de deux propositions
relatives introduites par « où ». Il s’agit de caractériser
les moments de désespoir ou de tristesse d’Antoine.
Le vocabulaire employé est assez pauvre. La phrase
commence comme une phrase déclarative et se termine
en interrogative. Les certitudes deviennent des doutes.
On peut noter aussi la reprise des « petites fois » par le
pronom « elles », qui traduit une insistance et évoque la
langue orale.
L’organisation de la phrase n’est ni traditionnelle ni
incorrecte. La langue de Jean-Luc Lagarce se rapproche
de la langue parlée. Elle procède par reformulations suc-
cessives, à la recherche du mot juste. On peut parler ici
de redite, de digression. On peut qualifier l’organisation
de la phrase de répétitive, de ressassante.
Pour une réflexion plus approfondie sur la langue de
Jean-Luc Lagarce V Armelle Talbot, « L’épanorthose de
la parole comme expérience du temps », dans Jean-Luc
Lagarce dans le mouvement dramatique, Les Solitaires
intempestifs, p. 255-269
178
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
Expression écrite
7. Pistes de corrections de la note au comédien
Les idées
Le metteur en scène conseille au comédien :
• d’imaginer l’enfance et l’adolescence du personnage ;
Il est « le petit frère », avec tout ce qu’on peut
imaginer d’admiration pour Louis, le grand frère. Il a un
complexe d’infériorité par rapport à Louis, qui vit dans
une grande ville, qui a fait des études sans doute, qui a
une profession intellectuelle. Il s’est toujours senti mal
aimé par les parents : moins intelligent que son frère,
moins habile avec le langage. Il a vécu le départ de
Louis comme un abandon, une trahison ; et, quand le
père est mort, il est devenu le chef de famille.
• d’étudier attentivement la réplique du personnage.
V p. 316
Antoine éprouve de la colère vis-à-vis de Louis, mais
aussi beaucoup d’amour.
On distingue trois moments dans la tirade d’Antoine.
l. 1-8 Colère et douleur dominent.
l. 9-6 Antoine parle, avec autodérision, de lui et de sa
place dans la famille.
l. 27-35 Il oscille entre colère et tendresse.
Il convient donc de faire des ruptures dans le jeu, de
respecter la ponctuation et les mouvements du texte,
de faire varier les états et les émotions.
• de faire éventuellement un travail corporel sur son
personnage.
Antoine est un « taiseux », il a une profession
manuelle. Le comédien peut aussi travailler sur sa
posture.
Le choix d’une forme
• Cette note peut prendre une forme relativement
libre : lettre, fiche, accompagnée ou non de
documents iconographiques suggérant un type de
personnage, une posture, un costume…
▶ Histoire des arts p. 317
Le motif pictural des frères ennemis
Recherches
• L’histoire de Caïn et Abel se trouve dans la Genèse
(4, 1-16).
Caïn et Abel sont les deux fils d’Adam et Ève. Caïn, l’aîné,
cultive la terre. Abel est berger. Tous les deux présentent
une offrande à Dieu : Caïn, des produits de la terre et
Abel, les premiers-nés de son troupeau. Dieu préfère
l’offrande d’Abel à celle de Caïn, qu’il refuse. Furieux,
Caïn tue son frère et est banni par Dieu.
Cette histoire est un mythe fondateur, qui relate un
fratricide. Abel, le berger, incarne les pasteurs nomades,
tandis que Caïn représente les sédentaires. Le drame
des deux frères oppose les hommes qui servent Dieu
de manière sincère et ceux qui trichent ou se révoltent
contre lui. C’est aussi le drame de la jalousie.
V André-Marie Gérard, Dictionnaire de la Bible, Robert
Laffont, coll. « Bouquins »
• Le Titien (1488-1576) est un peintre vénitien.
Envoyé très jeune en apprentissage dans un atelier de
mosaïque, il apprend ensuite la peinture avec les peintres
Bellini puis Giorgione. Il est peintre officiel de la république
de Venise, puis il passe au service du marquis de Mantoue.
Il peint également des portraits de Charles Quint. Lors
d’un voyage à Rome, il découvre l’œuvre de Michel-Ange,
qui le marque profondément et fait évoluer son style vers
le maniérisme. Il entre à l’Académie de dessin de Florence
en 1566 et meurt en 1576, sans doute de la peste.
• Son tableau Caïn et Abel représente Caïn écra-
sant son frère sous son talon. Il l’a peint au retour de
son voyage à Rome. Les deux hommes musclés font
penser aux personnages peints par Michel-Ange.
Le tableau joue sur les verticales et les horizontales :
l’homme à terre et l’homme debout, le rocher et le
pilier derrière Caïn. Les mouvements sont mis en valeur.
Abel se tient sur son bras droit et lève le gauche vers
son frère, comme pour se protéger ou l’implorer. Le fond
du tableau laisse voir un ciel crépusculaire, avec de gros
nuages sombres. On remarque la présence de plusieurs
diagonales : la jambe droite et le bras gauche d’Abel
en forment une, la jambe droite de Caïn et la ligne du
nuage noir en forment une autre, de même pour le bord
du rocher (dans le coin inférieur gauche du tableau) et
la jambe gauche de Caïn, superposée au bras gauche
d’Abel. Le pied de Caïn est placé perpendiculairement
à cette troisième diagonale, au centre du tableau. Ces
lignes théâtralisent la scène et insistent sur la violence
de cette lutte à mort. La lumière éclaire Abel, laissant
Caïn, le meurtrier, dans l’ombre. Le peintre semble ainsi
prendre parti pour la victime, l’homme à terre.
Expression orale
• Analyse du tableau
On encouragera les élèves à aller de la description à l’in-
terprétation et à souligner en conclusion le parti pris par
Le Titien.
• Le motif des frères ennemis dans l’histoire de l’art
Le motif de Caïn et Abel est repris dans toute l’histoire
de l’art. À la Renaissance, Caïn est valorisé, car il repré-
sente la force de la civilisation, dans la mesure où il est
celui qui cultive, transforme la terre ; à l’époque baroque,
cette histoire sert l’esthétique des contrastes ; pour les
romantiques, Caïn est une figure de l’Ange déchu.
En ce qui concerne les frères ennemis, on peut également
penser à Étéocle et Polynice, à Romulus et Rémus. On
incitera les élèves à mettre en valeur les différences dans
le traitement du mythe. Les œuvres qui s’inspirent de ce
motif sont nombreuses.
On peut citer, pour la littérature :
– Agrippa d’Aubigné, « Je veux peindre la France… »
dans Les Tragiques ;
– Racine, Britannicus ; V chap. 10, p. 260
– Victor Hugo, La Légende des siècles, L’Homme qui rit ;
– Guy de Maupassant, Pierre et Jean.
179
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
Atelier 1 Dissertation guidée
p. 318-319
▶ Activités p. 319
Étape 1
1. a. Ionesco oppose la littérature et le théâtre ; or le théâtre
est un genre littéraire, comme le roman et la poésie.
b. Recherches Le mot « littérature » est issu du latin
littera, « caractère d’écriture, lettre ».
La littérature désigne :
– les œuvres écrites, le travail d’écriture ;
– tout ce qui relève du travail de l’écrivain sur le langage,
sur la langue ;
– l’érudition, la culture générale.
b. Recherches Le mot « théâtre » vient du grec thea,
« action de regarder ».
Un texte de théâtre n’est donc pas un texte comme les
autres. Il est fait pour être joué par des comédiens et
vu par des spectateurs. C’est pourquoi Ionesco oppose la
littérature, le texte écrit, au théâtre, le texte joué, incarné
par des comédiens.
2. Molière, comme Ionesco, insiste sur la nécessité de
représenter le texte théâtral. Il souligne le fait que le texte
théâtral est un texte incomplet, « troué » (texte 5, l. 2).
3. Ionesco est écrivain de théâtre ; c’est pourquoi il
affirme qu’il ne fait pas de la littérature, mais une chose
tout à fait différente : du théâtre. En faisant cela, il insiste
avec provocation sur la spécificité du texte théâtral, telle
que la définit aussi Molière : un texte de théâtre n’est pas
un texte comme les autres. Il est joué par des comédiens
et vu par des spectateurs.
Étape 2
4. a Il est difficile de comprendre le texte de Lagarce
en dehors du jeu. Ce texte est en effet avant tout conçu
pour être joué.
• Le texte est difficile à lire (texte 6, l. 3-4).
• Nous n’avons aucun portrait physique des personnages,
aucune description de la maison. Nous avons très peu
d’indices sur le contexte. Le texte est « incomplet »,
comme Le Misanthrope de Molière (texte 5).
• Le texte est « troué », au sens où il est plein de non-dit.
Nous n’avons jamais accès à l’intériorité des personnages,
excepté celle de Louis dans le prologue et l’épilogue. Nous
en sommes donc réduits à imaginer leurs pensées.
• Le texte est difficile à comprendre s’il n’est pas mis en
voix V Lecture 2, p. 313. Jean-Charles Mouveaux recom-
mande d’ailleurs la lecture à voix haute (texte 6, l. 5).
b. La parole théâtrale chez Lagarce est très particulière ;
il y a plusieurs manières de jouer le texte.
• Dans l’exemple de la première réplique de Suzanne
dans la scène 1 de la première partie V Lecture 2, p. 312,
on peut imaginer plusieurs propositions de jeu. Suzanne
surprend le regard interrogatif de Louis sur Catherine, et
ses premiers mots répondent à l’interrogation muette de
Louis : « C’est Catherine » ; ou Suzanne fait les présenta-
tions assez cérémonieusement, elle regarde son frère et
lui dit, en désignant Catherine : « C’est Catherine ». On
pourrait multiplier les hypothèses.
• Le prologue, l’épilogue et l’intermède ont des statuts
particuliers dans la pièce. On peut également imaginer
différentes façons de les mettre en scène : par exemple,
une voix off pour le prologue et l’épilogue, des voix
enregistrées arrivant de différents endroits pour
les petites scènes de l’intermède. On peut aussi utiliser la
vidéo. Comme l’écrit Anne Ubersfeld, « la représentation
devra répondre à ces questions ». V Texte 5, p. 318, l. 13
Étape 3
5. Construire son plan détaillé
Proposition de plan détaillé
I. Juste la fin du monde reprend le mythe littéraire des
frères ennemis et évoque la pesanteur des relations
familiales en utilisant une forme qui se rapproche
parfois de la poésie.
1. L’œuvre de Lagarce est nourrie de littérature, elle
reprend des motifs littéraires : ici, ceux du fils prodigue et
des frères ennemis. On a donc une réécriture combinant
des thèmes littéraires.
$ Ex. Louis et Antoine sont deux frères. L’un a quitté
depuis longtemps la maison familiale et l’autre est resté
pour s’occuper de sa mère et de sa sœur. On reconnaît
sans peine le thème du fils prodigue, à la différence près
que, quand Louis revient, son père est mort et personne
ne l’accueille en tuant le veau gras. De même Louis est
le frère aîné, pas le cadet.
$ Ex. Antoine accueille son frère avec hostilité, on le voit
dès la première scène. Dans la scène 3 de la deuxième
partie, il explose et dit à son frère tout ce qu’il a sur le
cœur. On reconnaît là une variation du motif des frères
ennemis. De Caïn et Abel à Pierre et Jean de Maupas-
sant, ils sont nombreux en littérature.
2. Le théâtre de Lagarce s’inscrit dans une tradition, celle
du « tragique quotidien », que l’on trouve dans le théâtre
du XIXe siècle chez Tchekhov, Ibsen ou Strindberg.
$ Ex. Juste la fin du monde est une chronique familiale,
comme La Cerisaie ou Oncle Vania, un théâtre sans
action dans lequel les personnages tiennent des propos
banals mais lourds de sous-entendus.
$ Ex. Comme dans Rosmersholm d’Ibsen, les person-
nages semblent cacher des secrets. On ne sait rien des
raisons qui ont poussé Louis à partir de chez ses parents.
Le personnage du père semble être diversement appré-
cié par les membres de la famille. D’autre part, on ne
comprend pas pourquoi Suzanne doit rester avec la mère.
$ Ex. L’atmosphère onirique de l’intermède rappelle le
théâtre de Strindberg, entre naturalisme et symbolisme.
$ Ex. Le théâtre de Lagarce est un théâtre de l’« ère du
soupçon », comme celui de Nathalie Sarraute. On note
ainsi la présence d’une sous-conversation derrière les
échanges de politesses de la scène 1.
180
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
3. Lagarce fait un travail poétique sur la langue, travail
littéraire par définition.
$ Ex. Le monologue du prologue ressemble à un poème
en prose par sa mise en page, ses anaphores, ses rythmes
ternaires, ses énumérations.
$ Ex. D’une manière générale, tous les personnages de la
pièce parlent la même langue, une langue qui utilise peu
de vocabulaire, mais qui avance par répétitions, variations,
à la recherche du mot le plus juste, le plus adéquat.
$ Ex. Cette langue est une « fausse langue parlée », une
langue poétique, qui dit l’impossible communication
entre des êtres qui s’aiment pourtant.
Le théâtre de Jean-Luc Lagarce appartient donc sans
conteste à la littérature.
II. Pour autant, la spécificité du texte théâtral, destiné
à être incarné et représenté, est très marquée dans le
travail sur le langage de Juste la fin du monde, et les
dialogues demandent le passage sur scène pour être
compris.
Pour cette partie, on pourra reprendre et illustrer les
arguments trouvés dans l’étape 2.
Le texte de Lagarce appelle la représentation, il ne peut
se réaliser pleinement que dans la mise en scène.
Étape 4
6. Proposition d’introduction rédigée
Ionesco est écrivain de théâtre ; c’est pourquoi il affirme
qu’il ne fait pas de la littérature, mais une chose tout à
fait différente : du théâtre. En faisant cela, il insiste avec
provocation sur la spécificité du texte théâtral telle que
la définit aussi Molière : un texte de théâtre n’est pas un
texte comme les autres. Il est joué par des comédiens et
vu par des spectateurs. Nous verrons donc dans quelle
mesure cette formule peut s’appliquer à la pièce de
Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde. Nous étudierons
d’abord les aspects textuels, littéraires, de cette œuvre,
avant de voir que ce texte est un texte « troué », incom-
plet, qui a besoin d’être incarné, représenté.
Proposition de conclusion rédigée
Juste la fin du monde est bien une œuvre qui reprend
des mythes littéraires et s’inscrit dans une filiation, celle
du tragique quotidien, du drame du langage et de l’in-
communicabilité. Jean-Luc Lagarce reprend des thèmes
éternels : le fils prodigue, les frères ennemis, les querelles
familiales. Il rend également compte d’une époque où les
fils, parce qu’ils meurent plus jeunes que leurs parents,
doivent leur dire adieu et assumer leurs regards désap-
probateurs et douloureux. Il appartient à cette génération
d’écrivains trop tôt disparus, celle aussi d’Hervé Guibert.
Mais Lagarce est un écrivain de théâtre, et son travail
sur le langage doit passer par la scène pour trouver sa
plénitude. Son œuvre a besoin de la mise en scène et
des différentes lectures qu’en proposent les metteurs en
scène pour exprimer ses différentes nuances. C’est sans
doute entre autres pour ces raisons que Xavier Dolan l’a
adaptée récemment au cinéma.
 Atelier Étudier un personnage
de théâtre p. 320
▶ Activités p. 321
Étape 1
1. Un personnage tel qu’il apparaît dans un texte de
théâtre est incomplet, car nous n’en avons pas de por-
trait. Nous ne connaissons ni son physique ni son passé.
Le personnage de théâtre est une sorte de « fantôme
provisoire », qui attend d’être incarné par un comédien.
2. L’acteur peut s’appuyer sur les paroles du personnage,
sur son langage. V Texte 8
Étape 2
3. La didascalie initiale mentionne le statut et l’âge des
personnages, ainsi que le lieu et la durée de la pièce.
Les personnages ont des prénoms banals, sauf Louis qui
porte un prénom de roi de France V I, 2, passage sur les
rois de France. « Louis », c’est aussi « Lui » sur le plan des
sonorités. La mère n’a pas de prénom, elle n’est définie
que par son statut de « Mère ».
Le lieu est banal, quotidien, il s’agit de la maison fami-
liale. On apprend ensuite qu’elle se situe à la campagne.
La durée est incertaine : « un dimanche, évidemment,
ou bien encore durant près d’une année entière ». Le
modalisateur « évidemment », lourd de sous-entendus,
évoque la tradition des repas de famille dominicaux, qui
sont souvent l’occasion de régler les conflits. Une grande
latitude est laissée au metteur en scène.
4. a. b. c. Louis vu par les autres personnages
• Suzanne
I, 1. Elle s’étonne que Louis serre la main à Catherine,
elle le trouve bizarre, cérémonieux. Elle s’étonne qu’il
soit venu en taxi, trouve qu’il fait des manières, regrette
qu’il ne l’ait pas sollicitée pour aller le chercher à la gare.
Elle ne le trouve pas affectueux et le regrette : « il n’em-
brasse jamais personne, / toujours été comme ça. »
I, 3. Suzanne regrette de n’avoir pas pris congé de Louis
lorsqu’il est parti. Il lui a manqué, elle pense qu’il en a
été de même pour lui. Elle pense qu’il est un « homme
habile ». Comme le reste de la famille, elle éprouve de
l’admiration pour ses talents d’écrivain, mais elle lui
reproche de ne leur écrire que des « lettres elliptiques ».
Elle lui reproche son absence en creux lorsqu’elle dit :
« Nous n’avons aucun droit de te reprocher ton absence. »
Intermède, 4. Elle ne comprend pas pourquoi Louis n’est
pas venu les voir plus souvent.
• Catherine
I, 2. Elle trouve Louis attentionné : elle a été touchée par
son mot et ses fleurs pour la naissance de sa fille.
I, 6. Catherine rapporte les paroles d’Antoine, qui
reproche à son frère son indifférence. Elle partage cette
idée : « Il croit, je crois cela, il croit que vous ne voulez
rien savoir de lui. »
181
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
II, 2. Catherine voit Louis comme un gêneur, quelqu’un
qui vient troubler l’équilibre familial : « Je voudrais que
vous partiez. / Je vous prie de m’excuser, je ne vous veux
aucun mal, mais vous devriez partir. »
• Antoine
I, 11. Antoine demande à Louis de ne pas lui raconter
d’histoires. Louis est un homme qui lit des journaux,
qu’Antoine ne lit jamais. Pour Antoine, Louis regrette
d’être venu. Il ne sait pas ce qu’il veut : « toujours été
comme ça à regretter tout et son contraire ». Malgré son
ton agressif, il déplore d’être devenu un étranger pour
son frère : « tu ne me connais plus, il y a longtemps que
tu ne me connais plus ». Il lui reproche de chercher à tout
rendre exceptionnel. Il cherche à le blesser.
Intermède, 4. Louis est « désirable et lointain, / distant ».
I, 6. « c’est lui, l’Homme malheureux »
II, 2. « Oh, toi, ça va, “la Bonté même” ! »
II, 2. Louis, enfant, se laissait battre par son frère, pour
avoir le beau rôle.
II, 3. Louis jouait les mal-aimés, alors qu’il a été favorisé
par tous au nom de « ce malheur soi-disant ». Louis joue
un rôle, triche, se protège et fuit.
• La mère
I, 3. D’après Suzanne, la mère trouve que Louis a toujours
fait ce qu’il avait à faire. On comprend qu’elle défend son
fils aîné en toutes circonstances.
I, 4. Louis, comme Antoine, n’aimait pas la friture de
carpe et les grenouilles à la crème. À l’adolescence, il se
chamaillait beaucoup avec son frère, ils ne s’aimaient
pas, ils jouaient à se battre.
I, 8. La mère sait que Louis est pressé de repartir, qu’il pense
avoir commis une erreur en venant. Elle pense qu’il sait
rester calme : « cette façon si habile et détestable d’être
paisible en toutes circonstances ». Elle évoque son sou-
rire : « la trace du mépris, la pire des plaies ». Elle déplore
l’incompréhension et la mésentente qui règnent entre ses
enfants et tente par ses explications d’empêcher une dis-
pute. Elle reproche à Louis de n’avoir jamais voulu être res-
ponsable. Elle lui demande de permettre à Suzanne de le
voir parfois et de prendre sa part des responsabilités fami-
liales pour alléger Antoine. Elle lui reproche d’être trop
lointain, trop peu accessible. Ces reproches sont autant de
manifestations d’un amour frustré.
5. a. Dès le prologue, Louis se présente comme celui qui
joue un rôle (« me donner et donner aux autres une der-
nière fois l’illusion d’être responsable de moi-même »).
Il a eu des difficultés à prendre la décision de venir voir
sa famille. Il apparaît comme un homme timide, fragile,
qui doute de lui. Il ne sait pas quelle attitude adopter
par rapport à Catherine, il peine à trouver le ton juste.
V Lecture 2, p. 312-313
b. Louis est étranger à sa famille de multiples façons.
La première scène le montre cérémonieux et mal à
l’aise. Il ne connaît rien de la vie d’Antoine (sa femme,
ses enfants, son travail…) ni de Suzanne. La distance
géographique qu’il a mise entre eux est le signe d’un
éloignement beaucoup plus profond. Il est celui qui a
réussi, qui écrit, c’est un intellectuel. Son statut social et
son mode de vie urbain l’éloignent des siens.
6. Le tableau de Munch montre un homme, les mains
sur les oreilles, les yeux exorbités, qui traverse un pont et
pousse un cri. Il a la bouche grande ouverte. Le ciel est
embrasé et la mer sous le pont semble déchaînée. Voici
ce que dit le journal de Munch : « Je me promenais sur
un sentier avec deux amis – le soleil se couchait – tout
d’un coup le ciel devint rouge sang. Je m’arrêtai, fatigué,
et m’appuyai sur une clôture – il y avait du sang et des
langues de feu au-dessus du fjord bleu-noir de la ville –
mes amis continuèrent, et j’y restai, tremblant d’anxiété
– je sentais un cri infini qui passait à travers l’univers et
qui déchirait la nature. »
La situation, évoquée dans l’épilogue, est similaire à
celle du personnage du tableau. Louis est perdu la nuit,
dans le sud de la France, et il suit la voie ferrée. Il pense
qu’il devrait pousser un cri mais, contrairement au per-
sonnage du tableau, il ne le fait pas. Pourtant, les deux
personnages ont des points communs car, si l’homme
du tableau pousse un cri, celui-ci ne semble pas libéra-
teur. Une atmosphère angoissante se dégage du tableau
de Munch. La scène que rapporte Louis dans l’épilogue
nous le montre incapable de se réaliser, incapable d’être
heureux et de savourer pleinement la vie.
Étape 3
7. Expression écrite
Critères de réussite du monologue
• Le monologue évoque toutes les étapes prévues
dans le sujet : le passé commun, le départ de Louis,
l’absence et le retour de celui-ci, l’avenir envisagé.
• Il s’appuie précisément sur le texte. V étape 2,
activité 4, supra
• Le monologue respecte les contraintes de l’écriture
théâtrale.
• Il est rédigé dans une langue correcte.
• On valorisera les élèves qui auront écrit à la manière
de Lagarce.
182
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
Prolongement artistique
et culturel Le film
de Xavier Dolan p. 322-324
Les astérisques renvoient au Lexique proposé à la fin de
cette partie V p. 185.
▶ Un moment suspendu
entre une mère et son fils p. 322
1. Erratum. Il faut s’appuyer sur les docs 1, 4, 5 et 6 pour répondre
à cette série de questions. Cette omission sera corrigée dans une
prochaine édition.
L’action se déroule dans la pénombre d’une pièce. La
pénombre (« un antre tout en angles et cloisons, aux
couleurs étouffantes », doc. 5, l. 2-3, « c’est un film brun
et bleu, un film terne, sombre », doc. 6, l. 10-11) est une
des particularités de cette scène et de cette pièce.
Xavier Dolan a voulu créer un lieu intime, propice à la
confidence. La pénombre peut également être synonyme
de secret : le lieu serait alors à l’image de la situation à
venir, un moment de révélations et de non-dits.
2. a. Le chant des oiseaux permet dans un premier
temps de rappeler la proximité avec le jardin, la présence
d’une vie et, dans un second temps, d’apporter un peu
de légèreté à la tension qui domine la scène. Ce chant
d’oiseaux peut être également vu comme un appel vers
l’extérieur pour Louis.
b. La musique extradiégétique, qui revient comme un
thème musical pour le personnage de Louis, principale-
ment constituée de cordes, introduit un peu de douceur
lorsque la mère et le fils se rapprochent et s’enlacent. Les
notes en boucle peuvent également traduire un moment
de vertige émotionnel de la part de Louis.
3. Pour ce plan sur le voilage, on peut se poser la ques-
tion du point de vue : est-ce le regard de Louis posé sur
cette fenêtre entrouverte qu’un voilage recouvre ? Ou
s’agit-il du regard du réalisateur ?
Ce long plan peut avoir plusieurs significations, qu’il
s’agisse du point de vue de Louis (et donc d’une caméra
subjective) ou d’un jeu de points de vue, sans que ce soit
explicitement une caméra subjective. En effet, Louis
apparaît au premier plan, la fenêtre à l’arrière-plan. Le
réalisateur cherche à troubler le spectateur en entrete-
nant la confusion sur le point de vue :
– Louis pose le regard sur le voilage ;
– Dolan s’accorde un temps suspendu ou accorde de l’in-
timité à ce moment mère/fils. Le spectateur peut respirer.
Associé à la musique extradiégétique, ce plan sur le voi-
lage peut traduire un moment de légèreté, d’harmonie,
un temps suspendu. Il peut également évoquer une envie
de s’échapper, de sortir de cet espace clos. La fenêtre et
son voilage annonceraient déjà la porte qui se situe à
l’arrière-plan du cadre à la fin du film.
Le voilage peut également représenter les sentiments
des personnages en scène dans cette séquence, ou
encore la vérité qui reste non dite, pour Louis comme
pour sa mère : Louis n’a pas révélé l’objet de sa visite : sa
maladie et sa condamnation certaine. Martine a tenté
de faire comprendre à Louis les attentes et souffrances
de Suzanne et d’Antoine (« On a peur du temps. Du
temps que tu nous donnes », puis « Autorise-les »).
Il faut donc, pour cette question, exploiter les symboles,
l’idée de métaphore, les lumières et les dialogues de la
séquence.
4. On demandera aux élèves pourquoi le personnage de
Louis regarde la caméra : ce regard-caméra* est-il une
provocation ? un appel au secours ?
On peut également comprendre que Louis rend les spec-
tateurs complices de son mensonge ou de ce qu’il ne dit
pas à sa mère (pour la protéger).
5. Pour répondre à la question de la représentation de
la mère, il faut être attentif à la place de la mère dans
le plan, dans la lumière, à la répartition de la parole, au
ton qu’elle emploie au fil de la séquence, ou encore à son
débit de paroles et à ses actions.
C’est Martine qui ouvre la séquence en ouvrant les
volets et en appelant Louis (voire le spectateur). La mère
est dans la pénombre, agit et parle. Elle monopolise la
parole. Martine s’exprime alors posément, elle est sou-
vent filmée en gros plan, de profil et fumant. Au fil de
la séquence, elle est filmée de face, toujours dans la
pénombre, et devient plus autoritaire. Tout en levant
son index, et d’un ton ferme comme pour donner un
ordre, elle livre ses sentiments à Louis : « Je t’aime » et
le répète (doc. 1). À partir de ce moment, elle est dans le
même cadre que son fils, qui se tient à distance ; puis,
après s’être parfumée (geste féminin et sensuel, voire de
séduction), elle l’enlace ; un gros plan montre la main de
la mère qui caresse le dos de son fils.
À travers cette séquence, on peut également orienter les
élèves sur l’importance de la sollicitation des sens : l’ouïe,
la vue, l’odorat et le toucher sont présents dans la scène.
Moment de grande émotion pour les deux personnages.
6. La question du rapprochement des corps est le prolon-
gement de la question précédente.
Les élèves constateront qu’il y a peu de déplacements
et de rapprochements de cadre, car l’action est princi-
palement tournée en gros plan sur des visages de profil.
Parfois, on passe de profil à face caméra.
Le cadrage et le montage suggèrent un champ-contre-
champ* et, par conséquent, une distance entre mère et
fils. Cette distance se vérifie lorsqu’un plan américain les
réunit. Paradoxe du cadrage : enfin réunis, les personnages
sont à distance. Un plan épaule* les réunit enlacés, un gros
plan montre la main de la mère caressant le dos du fils.
Le spectateur peut être ému par ce moment d’intimité
et de rapprochement entre mère et fils. Il imagine peut-
être un dénouement heureux.
183
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
▶ La scène de repas familial p. 323
7. a. Les personnages sont d’abord montrés dans un
plan demi-ensemble*, tous réunis autour d’une table,
Louis en bout de table et dans le fond du plan (pas au
premier plan). Gros plan sur les mains avec travelling
vertical bas/haut pour arriver sur le visage de Louis dans
la pénombre. Très vite, les cadres se resserrent avec des
plans épaule de profil sur des duos : Suzanne au premier
plan et la mère à l’arrière-plan ; Antoine au premier plan
et Catherine en arrière-plan. Les regards se répondent.
Parfois, Louis est filmé de face. Parfois, gros plan sur
Louis, puis sur Catherine, intervenant discrètement ou
silencieuse. Le cadrage s’inverse parfois, sur un principe
de profondeur de champ : Antoine devient flou au pre-
mier plan et Catherine nette à l’arrière-plan (doc. 3).
Les élèves devront être sensibles :
– à l’orientation des regards dans le cadre, qui suggère
l’idée d’échanges puis, très rapidement, celle de tension
ou de désaccord entre les personnages ;
– au rythme du montage, dont la relative rapidité montre
l’enchaînement des échanges. Puis un rythme plus lent
traduit une tension progressive ;
– aux longs gros plans fixes de face sur Louis, traduisant
son malaise ;
– aux plans demi-ensemble/moyen sur la table (doc. 2),
puis le retour aux banalités, puis le vide autour de la table.
b. La séquence s’ouvre sur un son en amorce (avant
l’image). Antoine raconte une histoire drôle. Il a le mono-
pole de la parole, puis échange avec Suzanne. La mère
intervient de temps en temps pour relancer la conversa-
tion ou calmer les ardeurs. Catherine est caractérisée par
son silence et un désaccord exprimé posément. Louis inter-
vient rarement pour répondre à Suzanne, puis s’exprime
avec un ton lyrique sur « la maison de l’enfance ». La voix
et les éclats de voix d’Antoine dominent ce repas familial.
Catherine, silencieuse, subit la scène, puis parvient à expri-
mer son avis. Cette scène donne à entendre une « logor-
rhée faussement fluide, venant se fracasser contre les
visages », propre au cinéma de Xavier Dolan (doc. 4, l. 5-6).
c. Les élèves devront être attentifs aux éléments qui
composent le cadre, mais aussi à la place de la caméra
(son axe de prise de vue).
Antoine est toujours filmé de profil dans un plan épaule,
accompagné de Catherine à l’arrière-plan, dans un rapport
de profondeur de champ, donc flou. Son regard est très sou-
vent orienté vers la mère et la sœur, et parfois vers Louis.
Il convient alors d’aborder la question du point de vue.
Lorsque Antoine se tourne vers Louis, il semble regarder
le spectateur. Cette scène est donc principalement obser-
vée du point de vue de Louis, même si on ne peut pas
parler de caméra subjective.
Antoine est filmé dans la lumière, comme à la fin du
film, en couple (même si Catherine paraît en retrait),
mais aussi comme un personnage qui déborde, dont le
regard et le haut du corps traduisent une violence, une
agressivité. Louis est dans la pénombre, seul dans le
cadre, de face, en plongée ou de profil. Cette manière de
les cadrer renforce leur opposition.
8. On pourra demander aux élèves : Qui regarde Louis ?
Que ressent Louis ?
Louis est comme assommé par ce flux constant de
paroles : « Dolan joue avec beaucoup de malice sur le
mutisme du personnage, qui se voit peu à peu recouvert
et absorbé par le bruit des autres » (doc. 5, l. 7-10). Il est
d’ailleurs à chaque fois cadré dans la pénombre, comme
s’il disparaissait (« la famille apparaissant comme une
bouche d’ombre déversant son flot de bavardages et de
confessions dans l’oreille toujours attentive et bienveil-
lante de Louis », doc. 5, l. 10-13).
Louis peut être pris d’un sentiment de vertige face à la
parole des membres de la famille.
9. L’arrière-plan de chaque plan est souvent flou. Ainsi,
lorsqu’on essaie de se concentrer sur les plans épaule
qui présentent les duos Suzanne et Martine ou Antoine
et Catherine, le personnage en profondeur de champ est
flou ou peu net.
En ce qui concerne le décor en arrière-plan, on constate
que l’espace est saturé (« aux couleurs étouffantes et
saturées », doc. 5, l. 3). Très souvent, des arbres ou une
végétation importante ferment le cadre. Il y a peu
d’échappatoires pour Louis, seul le cadre sur Antoine et
Catherine propose une lumière blanche (saturée). Cette
lumière peut être associée à Catherine, qui représente-
rait un espoir pour Louis. Quand la caméra se concentre
sur Louis, l’arrière-plan est complètement obturé : très
sombre car composé d’un brise-vue grillagé de bois
foncé. Louis est emprisonné.
10. Il faudra être attentif au dialogue, aux mots-clés
répétés par Louis, puis au registre utilisé par Antoine en
réponse à la poésie de Louis.
Pour Louis, l’ancienne maison est un souvenir associé à
la nostalgie et au passage du temps : « Il y a la maison
de l’enfance, qui est très importante pour moi parce que
c’est le passé qu’on regrette, le passé qu’on recherche »
(doc. 6, l. 3-5).
Antoine voit dans le désir de Louis de revoir l’ancienne
maison familiale (« Je suis curieux de savoir… revoir les
lieux, comment ils ont évolué, comment le temps les a
modifiés, malmenés… ») de la provocation, à laquelle
il répond par la vulgarité (« Tu veux te retrouver dans
cette piaule de chiasse ? […] on s’en branle… ») : pour
Antoine, cette maison du passé est la maison d’une vie
modeste, voire pauvre, qu’il faut oublier. La mère semble
mieux comprendre le désir de Louis, qui ressentirait
de la nostalgie et voudrait observer la trace du temps
écoulé sur cette maison. Il souhaite aussi, tout simple-
ment, renouer avec son passé avant un ultime départ…
La sœur, qui connaît peu son frère, souhaite le satisfaire
et mieux le connaître. Les réactions des personnages se
cristallisent autour de Louis, l’inconnu.
184
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
▶ Une maison, plusieurs espaces
p. 324
11. Il faudra inviter les élèves à identifier les lieux, de
façon à aboutir à la notion de huis clos.
a. Parmi les espaces et prolongements de la maison, on
repère : le couloir (deux couloirs), le salon, la chambre de
Suzanne, la salle de bains, la cuisine, une chambre (celle
où l’on stocke les affaires de Louis ?), une dépendance/
cabane, la terrasse, l’espace repas. On peut aussi retenir
l’espace confiné de la voiture d’Antoine.
b. Les lieux ne sont pas toujours très identifiables, car ils
sont parfois cadrés en plans taille, voire plans poitrine*,
pour permettre au spectateur de se concentrer sur les
personnages, en plans demi-ensemble* ou pied*.
c. Les pièces sont généralement peu éclairées ou ont des
couleurs de murs sombres ou ternes.
Le gris, le bleu, le vert foncé et la pénombre dominent.
Seule la dernière séquence est « dorée » : « hormis
un flash-back, et la scène finale qui se passe dans les
couleurs brûlantes d’un soleil qui se couche après un
grand orage, dans une lumière d’enfer, c’est un film
brun et bleu, un film terne, sombre. Je le sais, puisque je
l’ai voulu, c’est moi qui ai choisi les décors, les papiers
peints » (doc. 6, l. 7-12). Cette citation de Xavier Dolan
permet également de faire comprendre aux élèves
qu’un réalisateur pense toute la mise en scène de son
film, que les démarches cinématographiques sont au
service du message du film.
d. Le réalisateur cherche à traduire l’étouffement de
son personnage principal et de toute cette famille qui
vit dans le non-dit : « Dolan envisage l’intérieur de la
maison familiale comme un antre tout en angles et
cloisons, aux couleurs étouffantes et saturées, et met en
place un réseau de communication rigide et brutal : les
membres de la famille » (doc. 5, l. 1-6). La fin du film
traduit un soulagement, une respiration. Louis reste seul
dans la maison, il est libéré, libre (comme l’oiseau).
▶ Étude d’un personnage :
Antoine, le frère p. 324
12. a. Antoine est d’abord un personnage réduit à une
silhouette grise, de dos, puis à un visage fermé, collé au
voilage. Il devient progressivement un personnage en
colère filmé en plans poitrine, voire en très gros plans.
Antoine est un corps en avant dans le cadre, qui sature
le cadre, un corps en mouvement. Il sera finalement un
gros plan sur une main, un poing. Il sourit peu, son rire
peut paraître inquiétant.
b. Le personnage interrompt son épouse, sa sœur, sa
mère. Il fait des reproches à son frère, le ridiculise. C’est
un personnage violent, caractérisé par des éclats de voix.
c. Antoine est un personnage impulsif, colérique.
Sa colère peut être le résultat d’une déception, d’un senti-
ment d’abandon, mais aussi de jalousie envers son frère.
13. Son personnage fonctionne un peu sur le mode de ▶ Questions d’ensemble p. 324
la gradation. Il est de plus en plus emporté, violent. Du
quasi-mutisme du début, il passe au personnage aigri, • Expression orale
râleur, au mari oppressant, méprisant, au frère complice Ressemblances Différences
jusqu’au frère violent, jaloux et fragile.
• Ouverture sur • Le texte n’est pas toujours
un monologue. totalement respecté dans le film.
▶ Mise en scène des souvenirs p. 324
• L’obsession • Dans le film, Louis n’est pas l’aîné.
14. Les images que Louis se projette sont des paysages de Louis pour • Aucune didascalie ne suggère un
champêtres, très verts, très lumineux. Ce sont des plans la brièveté cloisonnement de l’espace scénique,
d’ensemble qui accordent de l’espace au ciel, aux nuages. des mots. alors que le film met en scène
• Les scènes différentes pièces, qui traduisent
15. Ces paysages peuvent inspirer un sentiment de bien- majeures : l’enfermement, la tension.
être, d’harmonie, et un sentiment de nostalgie. Les plans l’échange • Le monologue dans la scène 10,
sont plus larges, accordent un espace partagé entre ciel avec Suzanne, partie I de la pièce, n’est pas adapté
et nature et laissent voir l’horizon. La musique extradié- le récit des dans le film.
gétique, témoin d’une époque, inspire la légèreté et le « dimanches », • La scène du souvenir n’apparaît pas
sentiment d’insouciance. l’échange avec dans la pièce.
Catherine… • La violence verbale de la scène 2,
• Les conflits. partie II de la pièce, devient
▶ Deux métaphores à interpréter physique dans le film.
p. 324 • La pièce révèle plus que le film :
les dialogues reviennent sur plus
16. Dans le scénario, l’action se déroule une journée
de détails du passé familial ; il y a
d’été. Les corps témoignent de l’intensité de la chaleur plus de monologues de Louis,
au fil des séquences et de la journée. Les teintes dorées qui livre ses doutes, ses peurs…
qui surgissent à la fin du film renvoient alors à l’inten-
sité du soleil en fin de journée (« les couleurs brûlantes • On peut préférer la pièce pour la force du texte, pour
d’un soleil qui se couche après un grand orage, dans une l’explicitation du passé des frères, des doutes de Louis.
lumière d’enfer », doc. 6, l. 9-10). On peut préférer le film pour le travail sur la lumière,
On peut interpréter cette lumière comme un choix de les métaphores, les traitements poétiques du passé, ainsi
mise en scène au service de la tension qui est allée cres- que pour la symbolique de l’espace de la maison.
cendo au sein de la famille. Ces teintes dorées seraient la Lexique
métaphore d’un moment de tension ultime : l’explosion
des sentiments, des non-dits, l’explosion d’une famille, • champ-contrechamp : technique consistant à filmer
une scène sous un angle donné, puis à filmer la
le temps de la vérité. Cette lumière, qui s’apparente à
même scène sous un angle opposé, à 180 degrés du
une brûlure sur les visages des personnages, est chaude,
premier (ou selon une symétrie axiale, ou encore
orangée, comme celles de l’enfer. Durant cette longue selon une symétrie par rapport à un point), ou alors à
séquence, Antoine n’est plus maître de lui-même et filmer séparément deux actions qui, dans la réalité, se
devient force, violence, pulsion. confrontent.
17. Les élèves pourront donner deux sens à cet oiseau • plan demi-ensemble : moitié du plan d’ensemble.
mourant sur le sol. • plan épaule : plan qui ne cadre les personnages qu’à
• L’oiseau est celui de la pendule qui orne le mur d’une des hauteur d’épaules.
pièces, et que Louis consulte à plusieurs reprises. On peut y • plan pied : plan qui se concentre sur un personnage
filmé de la tête aux pieds.
voir également le regard du réalisateur qui nous dit d’être
• plans poitrine/italien : plan qui ne cadre les
attentifs au temps qui s’écoule : Louis décompte le temps personnages qu’à hauteur de poitrine.
qui lui reste sur la journée, mais aussi à vivre. Le temps qui • regard-caméra : procédé utilisé par exemple par
s’écoule crée la tension dans le film. L’oiseau qui sort de Alfred Hitchcock dans Psychose (1960) pour montrer
la pendule, c’est le temps qui fuit, qui nous échappe – qui l’intériorité du personnage, Stanley Kubrick dans
échappe à Louis. C’est alors un symbole de liberté. Orange mécanique (1971) pour montrer la violence
• L’oiseau s’est cogné aux murs avant de s’effondrer sur le du personnage d’Alex, dans les films de la nouvelle
sol de la maison, devant la porte d’entrée. Il est alors une vague comme Les Quatre Cents Coups (1959) de
représentation de Louis, qui s’est perdu dans le labyrinthe François Truffaut pour interpeller le spectateur ou
de la maison, heurté aux murs, aux personnalités de la À bout de souffle (1960) de Jean-Luc Godard pour
famille ; Louis qui repart essoufflé, presque mourant. jouer avec le spectateur.

185
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
 Lecture cursive J. Anouilh,
Le Voyageur sans bagage p. 325
▶ Activités p. 325
• Le Voyageur sans bagage est une « pièce noire » de
Jean Anouilh. Gaston, le personnage principal, se
retrouve confronté à son passé. Il s’est forgé une idée de
lui-même qui ne correspond pas à la réalité. Il découvre
qu’il fut un jeune homme cruel, qu’il a dépensé l’argent
sans compter, qu’il est devenu l’amant de sa belle-sœur
et de la bonne. Il découvre qu’il n’a jamais eu de moment
de joie et que sa mère ne l’a jamais vraiment aimé.
• Expression écrite
Critères de réussite du projet
• Le travail d’écriture comporte une analyse du cadre
spatio-temporel de la pièce.
L’action se situe une vingtaine d’années après
la guerre de 1914-1918, dans le milieu de la haute
bourgeoisie V didascalie initiale du premier tableau.
La pièce se passe dans plusieurs lieux : les lieux
des maîtres (le salon de la maison, la chambre
de Jacques Renaud), les lieux des domestiques
(le couloir devant la porte du salon, un corridor
devant la porte de la chambre).
La pièce décrit un milieu très précis : la haute
bourgeoisie d’affaires, mais aussi sa domesticité.
• À partir de cette analyse du cadre spatio-temporel,
le groupe doit prendre un parti et le justifier : soit
il conserve le cadre spatio-temporel, soit il transpose
la pièce dans un cadre contemporain, soit il opte
pour un lieu intemporel ou symbolique.
• Le projet de décor et de costumes doit être en accord
avec le parti pris.
• La pièce exploite le thème de la famille, comme celle de
Lagarce, ainsi que le retour d’un fils prodigue.
Le tableau III peut faire écho à la pièce de Lagarce :
c’est le tableau des révélations et des règlements de
compte. Gaston se retrouve dans sa chambre d’enfant
et découvre ce que furent son enfance et son adoles-
cence. Il s’entretient avec Juliette, la bonne, puis avec
son frère Georges, puis avec sa mère et Valentine, sa
belle-sœur et ex-maîtresse. Néanmoins, la pièce de Jean
Anouilh est « une pièce bien faite », une pièce clas-
sique avec une action qui progresse, une révélation, un
dénouement : en cela, elle se distingue totalement de
la pièce de Lagarce.
Ce qui différencie la dramaturgie des deux pièces
Le Voyageur sans bagage est une pièce en trois tableaux
(exposition, nœud, dénouement), avec un coup de théâtre
(provoqué par l’intervention du petit garçon), un cadre
spatio-temporel précis, des personnages stéréotypés (la
maîtresse, la soubrette), dotés d’une psychologie, et une
situation qui rappelle le vaudeville (le trio : mari, amant,
femme adultère).
186
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
Juste la fin du monde est une pièce en deux parties
(avec prologue, épilogue et intermède problématiques).
Le cadre temporel est flou : « un dimanche ou une année
entière ». Le lieu est parfois indéterminé, ainsi on ne
sait pas où se passent le prologue et l’épilogue. L’action
ne progresse pas : Louis n’annonce pas « sa mort pro-
chaine ». Les personnages sont des figures.
Synthèse p. 326-327
▶ À construire p. 326
Étape 1
1. a. Lieu. La didascalie initiale indique que « cela se
passe dans la maison de la Mère et de Suzanne ». Mais
le prologue et l’épilogue viennent brouiller les choses,
puisque Louis, narrateur, semble s’exprimer d’un lieu
indéfini, au-delà de la mort.
b. Époque. L’action se passe « un dimanche, évidemment,
ou bien encore durant près d’une année entière ». Le
modalisateur (l’adverbe « évidemment ») est peut-être
une façon de jeter la suspicion sur ce cadre spatio-
temporel banal. Cette indication semble indifférente,
puisque le dramaturge indique ensuite que l’action peut
se dérouler « pendant près d’une année entière ».
c. Personnages. Ils sont désignés par leurs prénoms ou
leur statut et par leur âge. Nous savons peu de choses
sur eux. La mère n’a pas de prénom. De Catherine, nous
savons seulement qu’elle « est Catherine », qu’elle devrait
bien s’entendre avec Louis puisque, selon Suzanne, « elle
est la même », et qu’elle a deux enfants. Plus que des
êtres de papier dotés d’une psychologie stable, ce sont
des figures, des êtres pour la scène.
d. Structure de la pièce.
Nombre Répartitions dialogues
de scènes et monologues
Prologue une scène • monologue de Louis
Première onze scènes • sc. 3 : soliloque de Suzanne
partie • sc. 5 : monologue de Louis
• sc. 10 : monologue de Louis
• huit scènes dialoguées
Intermède neuf scènes courts dialogues,
courtes atmosphère onirique
Deuxième trois scènes • sc. 1 : monologue de Louis
partie • deux autres scènes dialoguées
Épilogue une scène • monologue de Louis
Les monologues de Louis rythment la pièce et peuvent
donner l’impression que le retour dans la famille et
les conversations qui en découlent sont nés de son
imagination.
e. Langue. Le vocabulaire employé est relativement
pauvre, ce sont les mots de tous les jours. Le travail sur la
répétition et la variation de ces termes courants produit
une impression d’étrangeté, comme si les personnages
cherchaient à caractériser ce qu’ils ressentent et qui leur
échappe toujours.
f. Thèmes
• La famille
• La rivalité entre frères et sœurs
• Le besoin de reconnaissance et d’amour de chacun
• La fragilité de la vie
• La maladie
Ces thèmes universels ne peuvent que concerner le
spectateur.
Étape 2
2. Pour François Berreur, « toute la pièce [est] un rêve
que forme Louis qui est mort » (l. 5-7). La didascalie ini-
tiale et le prologue autorisent cette interprétation : la
didascalie laisse planer le flou sur la temporalité de la
pièce, et le prologue commence par « Plus tard, l’année
d’après / – j’allai mourir à mon tour ». Il y aurait donc lieu
de penser que Louis est une sorte de spectre, qui revient
nous raconter son histoire, ce qui est tout fait plausible
au théâtre.
3. a. L’estrade posée sur la scène est occupée par des
chaises d’école. Ce peut être une façon de nous rame-
ner à l’enfance des personnages, de montrer que rien n’a
changé dans la maison. Les comédiens, assis en arrière-
plan sur l’estrade, occupent également la fonction de
spectateurs. Nous avons ainsi du théâtre dans le théâtre.
Pour une analyse de cette mise en scène :
V coll. « Pièce (dé)montée », scérén-crdp n° 44, juin 2008
b. Le seul lieu qui puisse réunir les vivants et les morts
est le théâtre. Comme dans Hamlet, les spectres peuvent
dialoguer avec les vivants dans Juste la fin du monde.
4. On attendra des élèves qu’ils justifient leur réponse.
• La mise en scène de François Berreur part de l’idée
de la mort de Louis et joue sur l’opposition vie/mort, sur
« la tension intérieur/extérieur, rêve/ réalité » (l. 3-4). Le
décor est symbolique : un grand mur gris percé d’une
porte menant vers un ailleurs qui prend la forme d’un
paysage onirique.
• Celle de Michel Raskine se réfère davantage à l’idée
que, pour Lagarce, homme de théâtre, « la scène [est] une
sorte de matrice de la vérité recherchée par l’homme »
V coll. « Pièce (dé)montée », op. cit. Le décor évoque
donc une salle de répétition ou de tournage.
187
CHAPITRE 12 • Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde
Étape 3
5. Éléments renvoyant à la tragédie grecque
• Le sujet de la famille est souvent évoqué dans les
tragédies antiques (Antigone, par exemple). Le thème
du retour dévastateur peut aussi faire penser aux
Bacchantes d’Euripide. Mais les personnages de Lagarce
ne sont pas nobles, ce sont des personnages très banals.
• La structure de la pièce évoque la tragédie grecque,
notamment par la présence d’un prologue.
• Le rôle du « messager », tenu par Louis dans le prologue,
est également caractéristique de la tragédie antique.
• Les cinq personnages de la pièce appartiennent à deux
catégories différentes : les quatre membres de la famille
forment une sorte de chœur, le chœur de ceux qui sont
restés et qui s’opposent à Louis, l’errant, le fils prodigue,
messager de sa propre mort (qu’il n’annoncera pas).
6. Éléments déstabilisant le spectateur
• Le cadre spatio-temporel
• La sous-conversation des personnages (le sous-texte)
• La langue de Lagarce
Étape 4
7. Pistes de correction de l’article
Les idées
• On attendra des élèves qu’ils réfléchissent à la notion
de modernité, en comparant par exemple la pièce
de Lagarce à une « pièce bien faite » comme celle
d’Anouilh, pièce classique dans sa facture.
• Ils pourront ainsi étudier :
– la fable, et noter l’absence d’action ;
– les personnages, qui sont par certains aspects des
figures ;
– le brouillage du cadre spatio-temporel ;
– la structure de la pièce ;
– la langue.
La forme de l’article
• Les élèves réfléchiront au plan de leur article.
• Ils respecteront la forme de l’article : titre, corps de
l’article, chapeau, attaque, chute.
La langue
• On leur rappellera la nécessité d’écrire dans une
langue correcte et d’adopter un niveau de langue
correspondant à une revue littéraire.
Les genres de l’argumentation
▶ Doc. 1 p. 328
Une caricature d’Émile Zola
1. Émile Zola est représenté comme un porc assis, avec
des pattes munies de sabots et une queue en tire-bou-
chon, mais avec une tête humaine très réaliste et donc
très facilement identifiable.
Il est désigné par la périphrase « Le roi des porcs », ce qui
est particulièrement insultant.
2. Zola est assis sur une caisse ou une auge contenant
ses romans les plus célèbres, on voit notamment La Terre
(1887), qui est sans doute l’un de ses romans les plus
violents et qui a choqué ses contemporains par l’aspect
bestial qu’il attribuait aux paysans.
Dans sa patte il tient un pinceau qu’il trempe dans un
pot de chambre plein de « caca international ». Il en bar-
bouille une carte de France, on remarque que l’Alsace
est grisée afin de montrer que cette province a été
perdue après la guerre franco-prussienne, à cause des
« traîtres » à la patrie, dont Zola.
3. Le « caca international » du pinceau représente aussi
bien le roman naturaliste que l’engagement dreyfusard
de Zola. Le « caca » peut rappeler le personnage de la
mère Caca dans La Terre, qui fait pousser ses légumes en
les fertilisant avec ses excréments. On reproche à Zola
de montrer la France sous un mauvais jour, de porter
atteinte à son honneur, et donc de la trahir.
Le mot « international » fait allusion à l’Internationale
socialiste : Zola, dans Germinal (1885), a soutenu les
revendications des ouvriers. Mais c’est surtout une allu-
sion aux Juifs, présentés comme des apatrides supposés
menacer les intérêts nationaux.
4. Recherches En 1894 éclate l’affaire Dreyfus : un capi-
taine de l’armée française est accusé à tort d’espionnage
parce qu’il est juif. Cette affaire divise la France en deux
camps irréconciliables. Zola, en 1898, écrit son fameux
« J’accuse » V p. 168, un article publié dans le journal L’Au-
rore. Il s’agit d’une « Lettre au président de la République »
dans laquelle Zola défend vigoureusement Dreyfus et qui
permettra plus tard sa réhabilitation (Dreyfus sera gracié
en 1899, réhabilité en 1906). Mais Zola est d’abord l’objet
de violentes attaques dans la presse, il est la cible de nom-
breux articles, de chansons ou de caricatures insultantes.
Il est poursuivi et condamné pour diffamation à un an de
prison et 3 000 francs d’amende. Zola s’exile en Angleterre
pendant près d’un an.
En 1902, de retour en France, Zola est victime d’une
intoxication due à un feu de cheminée. À l’époque on y
voit un accident mais certains, aujourd’hui, pensent qu’il
s’agit d’un assassinat.
189
▶ Doc. 2 p. 329
Moralité du « Petit Chaperon rouge »
1. Le conte de Perrault est rédigé en prose, mais la
moralité, à la fin, est constituée de quinze vers hétéro-
métriques : décasyllabes (v. 1 et 15) ; hexasyllabes (v. 2) ;
octosyllabes (v. 3, 5-12) ; alexandrins (v. 4, 13-14).
Les rimes sont embrassées (v. 1-4 puis 7-10) ou suivies
(v. 5-6 puis 10-15).
Les rimes sont masculines et féminines en alternance.
On trouve des rimes pauvres (v. 1-4), suffisantes (v. 5-6)
ou riches (v. 8-9).
2. a. Perrault nous transmet une leçon de vie, il a une
visée didactique. Aux enfants ou aux adolescents, il
explique qu’il faut se méfier des inconnus, mais aussi
parfois des personnes familières ou d’un aspect sympa-
thique au premier abord. Il s’agit d’un conte de préven-
tion car le loup représente la sexualité, voire le viol.
Le conte peut aussi transmettre un conseil aux adultes,
aux parents : ne pas exposer ses enfants au danger
(ne pas habiller la jeune fille avec des vêtements trop
voyants ou inadaptés à son âge, ne pas l’envoyer seule
dans un endroit dangereux…).
b. Le loup, comme souvent dans les récits populaires et
les fables, représente le prédateur, sexuel en l’occurrence.
▶ Doc. 3 p. 329
La poésie au service de l’argumentation
1. Ronsard, poète écologiste avant l’heure, argumente
contre la destruction de la forêt de Gastine.
2. Recherches Une élégie est un poème lyrique de
forme variable, qui se caractérise par un ton plaintif et
évoque la douleur du deuil ou de l’abandon amoureux.
Cette stratégie argumentative efficace cherche à api-
toyer le lecteur pour l’amener à s’indigner contre la des-
truction de la forêt.
3. Figures de style employées par Ronsard
Il interpelle le bûcheron en utilisant :
– une apostrophe ;
« bûcheron » (v. 1), ce qui attire son attention.
– une question rhétorique ;
« Ne vois-tu pas […] dure écorce ? » (v. 3-4).
– une personnification de la forêt présentée comme une
personne vivante.
« le sang » (v. 3), « vivaient » (v. 4).
Mieux encore qu’une personne, le poète considère la
forêt comme une déesse : « nymphes » (v. 4). Ainsi le
geste du bûcheron est non seulement criminel, mais
aussi sacrilège.
13
CHAPITRE

Quelle place pour les femmes ?

La littérature d’idées et la presse du XIXe siècle au XXIe siècle

TABLE DES ACTIVITÉS

Lectures donnant lieu • Lecture 1 : Louise Michel, Mémoires de Louise Michel écrits par elle-même, p. 332-333
à une analyse détaillée • Lecture 2 : Simone de Beauvoir, Le Deuxième Sexe, p. 334-335
• Lecture 3 : Annie Ernaux, La Femme gelée, p. 336-337
• Lecture 4 : Françoise Héritier, entretien, p. 338-339
• Atelier : Yves Raibaud, « La vie durable creuse les inégalités », p. 340
Lectures • Mona Ozouf, Récits d’une patrie littéraire, p. 330
complémentaires • Virginie Despentes, King Kong théorie, p. 335
Groupement de textes complémentaires • Les voies de l’émancipation
• Camille Sée, Débat au sujet de l’ouverture de lycées pour les jeunes filles, p. 344
• Hubertine Auclert, Le Droit politique des femmes, p. 345
• Virginia Woolf, « Les fruits étranges et brillants de l’art », p. 346
• Béatrice Slama, « De la “littérature féminine” à “l’écrire-femme”: différence et
institution », p. 347
• Roland Barthes, « Jouets », p. 348
Moments de grammaire • Proposition subordonnée de condition, p. 333
• Proposition circonstancielle de temps, p. 335
• Niveaux de langue, p. 337
Écrits d’appropriation • Rédiger un discours polémique, p. 333 ; un texte argumentatif sur les héros et
les héroïnes, p. 335 ; une utopie, p. 339
• Récrire un paragraphe, p. 337
Écrits vers le bac Contraction
• Atelier : contraction guidée, p. 340-341
Essai
• Rédiger un paragraphe argumenté, p. 335
• Écrire un paragraphe d’analyse, p. 337
• Atelier : essai guidé, p. 340-341
• Développer un essai organisé, p. 348
Exercices d’oral • Présenter un dossier sur une femme artiste, p. 331 ; un extrait, p. 349
• Justifier un choix en argumentant, p. 350
Exercices • Confrontation de deux documents iconographiques, p. 330-331
de confrontation • Activités sur trois affiches, p. 342-343
ou de synthèse • Questions Au fil de la lecture, p. 344
• Synthèse, p. 350-351
Travaux de recherche • Une femme artiste peintre, p. 331
• Prométhée et Pandore, p. 335
• Le Deuxième Sexe de Simone de Beauvoir, p. 335
• L’évolution des publicités représentant des femmes, p. 337
• Le mot « anthropologie », p. 339
• La loi Veil sur l’IVG (contexte, accueil…), p. 343
• Le mot « suffragette », p. 345
• George Sand, p. 347
Lectures d’images • Affiche pour une campagne de l’ONU, p. 339
ou de films • Trois affiches sur les droits des femmes, p. 342-343
Lectures cursives • Chimamanda Ngozi Adichie, Chère Ijeawele, ou un manifeste pour une éducation
féministe, p. 349
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 350-351

190

OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude La littéra-
ture d’idées et la presse du XIXe siècle au XXIe siècle.
L’objectif est de permettre aux élèves d’approfondir la
culture qu’ils ont acquise au collège dans le domaine
des médias et de l’information, « en leur ouvrant une
perspective littéraire et historique sur les caractéris-
tiques de la littérature d’idées et sur le développement
des médias de masse » (programme 2019). Il s’agit
de développer leur esprit critique en les amenant à
« dégager la visée d’une argumentation » (idem).
• Ce chapitre, intitulé « Quelle place pour les
femmes ? » amène les élèves à réfléchir, tout d’abord,
à la place réservée aux filles et aux femmes dans la
société et au rôle de la culture et de l’éducation dans
ce domaine. Les documents proposés ont également
pour objectif de montrer la manière dont les textes
(essais, fictions…) ont fait évoluer les droits des
femmes et leur place dans la société.
Ouverture p. 330-331
▶ Activités p. 330-331
1. Docs 1 et 3 a. Le doc. 3 dénonce à la fois la représen-
tation traditionnelle des femmes dans les œuvres d’art
(corps dénudé, lascivité, passivité) et le fait qu’il y a très
peu d’œuvres de femmes artistes dans les musées.
b. Le tableau d’Ingres représente un canon de beauté
féminine de l’époque. En remplaçant la tête de la femme
par une tête de gorille, les Guerrilla Girls créent un déca-
lage comique entre le corps dénudé féminin et la tête de
gorille. Le slogan met l’accent sur l’absence de femmes
peintres dans les musées, et le masque de gorille pourrait
symboliser la colère des femmes contre cette injustice.
2. Doc. 2 a. Mona Ozouf dénonce les représentations sté-
réotypées que les peintres ont des femmes qui auraient
« des grâces et des vertus » (l. 2-3) spécifiques.
b. Ces représentations de femmes n’existent que dans
l’esprit des hommes mais pas dans la réalité. Ce sont
pourtant des modèles qui dictent aux femmes ce qu’elles
devraient être ou non (« Modèle impérieux », l. 9, « il
commande ce que la femme ne doit pas être », l. 9-10).
3. Doc. 4 Ce tableau représente la peintre en activité,
Artemisia Gentileschi, dans une représentation vraisem-
blable et non idéalisée : la peintre est concentrée, légère-
ment décoiffée, et ses joues sont rouges à cause des efforts
fournis. Elle n’est pas dans le souci de son apparence et
dégage une forte impression de puissance créative. C’est
une représentation de femme que l’on trouve peu souvent.
4. Expression orale On peut demander aux élèves de
trouver des femmes artistes dans des domaines (peinture,
sculpture, arts plastiques…) et à des époques variées.
191
CHAPITRE 13 • Quelle place pour les femmes ?
Critères de réussite du dossier
• Le dossier présente des éléments bibliographiques
pertinents : parcours, liens avec d’autres artistes…
• Il donne à voir des œuvres et en propose des analyses.
• Il fournit des éléments sur la postérité de l’artiste.
Lecture 1 L. Michel, Mémoires
p. 332-333
▶ Activités p. 333
Découverte du texte
1. C’est la force physique des hommes qui leur permet
de dominer : « tant que la plus forte commandera » (l. 3),
« la brutalité du maître » (l. 26). Pour Louise Michel, cette
domination par la force évoque la préhistoire : « Ce culte
de la force reporte au temps des cavernes. » (l. 27)
2. Le court récit sur l’expérience de l’auteure en Nou-
velle-Calédonie a une fonction argumentative : il montre
que la domination masculine au XIXe siècle est universelle
et existe dans des cultures très différentes, en France
métropolitaine comme en Nouvelle-Calédonie.
Analyse du texte
3. Dans la première phrase, Louise Michel manifeste de
la colère. Celle-ci est mise en valeur par la phrase excla-
mative et l’emploi du pronom « nous », qui souligne que
la domination des hommes concerne tout le monde.
L’adverbe « là » a une connotation péjorative, reprise
plus loin par l’allusion aux « temps des cavernes ».
4. a. Dans la lutte qui oppose les hommes et les femmes,
les premiers emploient la force, et les femmes recourent
« aux ruses, à la domination occulte » (l. 4). Pour exister,
les femmes doivent se cacher.
b. Autres expressions exprimant ces forces opposées
– Pour les hommes : « la plus forte commandera ou croira
commander » (l. 3), « la brutalité du maître » (l. 26) ;
– Pour les femmes : « la perfidie de l’esclave » (l. 26).
5. Langue a. Cette phrase comprend deux propositions :
– « ce serait une fameuse brèche dans la bêtise
humaine » : proposition principale ;
– « Si l’égalité entre les deux sexes était reconnue » :
proposition subordonnée exprimant la condition.
b. Pour Louise Michel, hommes et femmes s’affrontent
en raison de la domination des premiers sur les secondes.
Proposition de reformulation : Si cette inégalité hommes-
femmes disparaissait, le genre humain progresserait.
6. Proposition de morale : L’exemple choisi par Louise
Michel montre que le prestige des hommes repose sur la
manifestation de leur supériorité sur les femmes.
7. Au dernier paragraphe, l’auteur interpelle le lecteur
par des questions rhétoriques. En outre, le présent de
vérité générale et l’adverbe « partout » (l. 50) rendent le
propos universel.
Expression écrite
8. Critères de réussite du discours polémique
• Alternance du discours argumentatif et d’un court récit.
• Formulation d’arguments et d’exemples basés sur
des valeurs morales.
• Pertinence du récit exemplaire.
• Emploi de la première personne.
• Recours au lexique de l’émotion.
• Utilisation de procédés de dévalorisation.
• Recours à l’ironie.
• Emploi de phrases exclamatives.
▶ Image p. 333
Contexte historique
La Commune de Paris est une période insurrectionnelle
qui dura un peu plus de deux mois, du 18 mars 1871 au
28 mai 1871. Ce soulèvement contre le gouvernement
est en partie une réaction à la défaite française de la
guerre franco-prussienne de 1870 et au siège de Paris, et
une manifestation de l’opposition entre les républicains
et l’Assemblée nationale à majorité monarchiste.
Satory était un camp militaire où les communards arrê-
tés étaient détenus et exécutés. Girardet représente
Louise Michel s’adressant aux autres détenus.
Le cadre, l’allure des personnages (l’homme allongé,
au premier plan, les femmes assises qui regardent et
écoutent attentivement Louise Michel) ainsi que les
vêtements du quotidien confèrent au tableau une
dimension réaliste. Les couleurs sombres renforcent cet
effet. En revanche, la posture de Louise Michel, droite, le
doigt pointé en avant est une image idéalisée du person-
nage, qui incarne le courage et la détermination.
Lecture 2 S. de Beauvoir,
Le Deuxième Sexe p. 334-335
▶ Texte écho p. 335
Un point de vue contemporain
• On attend des filles qu’elles soient discrètes, voire pas-
sives et à l’écoute des garçons, tandis qu’on attend des
garçons qu’ils dominent.
• Expression orale Les élèves se saisiront sans doute faci-
lement de ce débat et trouveront maints exemples dans
leur expérience personnelle ou dans les fictions cinéma-
tographiques ou littéraires. On sera attentif à ce qu’ils
respectent les règles du débat. V Fiche 9, p. 468
▶ Image p. 335
Le fait de s’être fait couper les cheveux peut être consi-
déré comme un geste d’émancipation de la part de Frida
Kahlo : les cheveux longs féminins étaient un élément
de séduction et peuvent avoir une connotation érotique.
192
CHAPITRE 13 • Quelle place pour les femmes ?
Dans les années 1940, les femmes qui avaient les cheveux
courts étaient considérées comme masculines (on parle
d’une coupe de cheveux « garçonne »), marquant leur
indépendance par rapport aux hommes. L’effet est ici ren-
forcé par la tenue vestimentaire masculine de la peintre.
▶ Activités p. 335
Découverte du texte
1. Depuis leur enfance, les filles sont confrontées à des
représentations masculines très positives, à travers l’His-
toire (Napoléon…) ou les récits littéraires et mytholo-
giques (Hercule…), écrits par des hommes (« créés par
l’orgueil et les désirs des hommes », l. 7). Les femmes y sont
présentées de façon péjorative, comme des êtres au mieux
superficiels et capricieux (« Les déesses de la mythologie
sont frivoles ou capricieuses », l. 16-17), au pire soumis.
2. Par leurs lectures, la culture qui leur est transmise, les
filles apprennent que les hommes ont une place supé-
rieure à la leur dans la société. Elles sont ainsi « prêtes »,
adultes, à accepter cette situation, à « devenir femmes ».
Analyse du texte
3. Simone de Beauvoir montre que garçons et filles
sont soumis aux représentations culturelles concernant
les hommes et les femmes, à travers l’enseignement de
l’Histoire (« Ce sont les hommes qui ont fait la Grèce,
l’Empire romain, la France », l. 3-4), leurs lectures (« Dans
les récits contemporains comme dans les légendes
anciennes, l’homme est le héros privilégié », l. 28-29),
ainsi que dans la vie quotidienne (« Si la fillette lit les
journaux, si elle écoute la conversation des grandes per-
sonnes, elle constate qu’aujourd’hui comme autrefois les
hommes mènent le monde », l. 33-35).
4. Cette phrase exprime un jugement négatif sur ces
livres. Les femmes qui ont marqué l’Histoire y sont
présentées de manière péjorative. (« ennuyeux », l. 12,
« pâles figures », l. 13), quand elles ne sont pas simples
auxiliaires des hommes (« baignent dans l’ombre de
quelque héros masculin », l. 13-14), contrairement aux
« grands hommes » (David, Achille, Napoléon…) présen-
tés de manière flamboyante.
5. a. Recherches Les élèves peuvent trouver des élé-
ments de réponse sur Internet ou au CDI.
Critères de réussite des deux recherches
• Des représentations de Prométhée et de Pandore :
tableaux, sculptures…
• Les deux récits liés à ces personnages mythologiques :
– Prométhée a dérobé le feu sacré de l’Olympe pour
le donner aux hommes et a été condamné par Zeus à
être attaché à un rocher, son foie dévoré par un aigle
chaque jour et repoussant la nuit ;
– Pandore, à qui Zeus avait confié une boîte qui contenait
tous les maux de l’humanité, l’ouvrit, libérant ces maux.
• Des références philosophiques, littéraires ou
artistiques à ces deux personnages.
b. Langue Cette phrase comprend deux propositions :
– « Pandore ouvre la boîte à malheur » : p. principale ;
– « tandis que Prométhée dérobe superbement le feu
du ciel » : p. subordonnée circonstancielle d’opposition.
c. Cette phrase oppose deux personnages, Prométhée
et Pandore. Elle illustre le fait que, dans la mythologie,
les hommes ont des rôles valorisants (« dérobe superbe-
ment le feu du ciel »), qui soulignent leur courage, leur
puissance, tandis que les femmes ont des caractères et
des rôles très dévalorisants (ici, Pandore est celle par qui
le malheur arrive).
Expression écrite
6. Vers l’essai
a. Proposition de reformulation
Comment la littérature participe-t-elle à la construction
des représentations des filles et des garçons ?
b. Proposition de paragraphe argumenté
La littérature représente, le plus souvent, les hommes
– pères, maris, amants – dans des situations de pouvoir,
alors qu’elle véhicule des représentations de femmes
sous emprise qui, lorsqu’elles se révoltent, sont décrites
comme jalouses, perfides ou agressives. Ainsi, les récits
mythologiques, notamment grecs, regorgent de tels
exemples. Ainsi, Zeus use de tous ses pouvoirs pour
enlever ou séduire des femmes. En revanche, Héra, son
épouse, est présentée comme une femme jalouse, tyran-
nique et orgueilleuse.
7. Recherches
a. Le Deuxième Sexe est publié en 1949. Il s’agit d’un
essai féministe composé de deux tomes : Les faits et les
Mythes (tome I), L’Expérience vécue (tome II). Le titre de
l’ouvrage renvoie au fait que les femmes ont toujours été
reléguées au second rang dans nos sociétés.
b. L’ouvrage est perçu comme révolutionnaire en 1949,
car l’auteure dénonce la condition des femmes en mon-
trant que l’inégalité homme-femme est historiquement
et idéologiquement construite.
Dans une lettre à l’écrivain américain Nelson Algren,
datée du 3 août 1948, Beauvoir écrit : « La partie déjà
publiée dans Les Temps modernes a rendu plusieurs
hommes fous furieux ; il s’agit d’un chapitre consacré
aux mythes aberrants que les hommes chérissent à pro-
pos des femmes, et à la poésie tocarde qu’ils fabriquent
à leur sujet. Ils semblent avoir été atteints au point
sensible. »
c. Expression orale
Critères de réussite de la présentation des recherches
• Sélection de sources pertinentes sur Internet.
• Analyse des sources et synthèse des informations.
• Compréhension de la thèse de Simone de Beauvoir.
• Contextualisation (réception de l’essai en 1949).
Expression écrite
8. On peut définir, au préalable, ce qu’est un héros, une
héroïne.
193
CHAPITRE 13 • Quelle place pour les femmes ?
Critères de réussite du texte
• Un texte rédigé à la première personne et au présent.
• Des types variés de héros et d’héroïnes (mythologie,
lectures, films…).
• Un bonus pour les choix de héros et d’héroïnes
littéraires.
• Une argumentation convaincante : justification des
choix.
• Une articulation des idées entre elles avec des
connecteurs logiques.
• Le respect des règles de la syntaxe.
• Un bonus pour l’introduction et la conclusion.
Lecture 3 A. Ernaux,
La Femme gelée p. 336-337
▶ Image p. 337
1. Le tableau de Hopper représente un stéréotype du
couple bourgeois. En effet, l’homme (sans doute le mari),
encore en tenue de travail (gilet et cravate), lit le journal,
tandis que la femme (son épouse) pianote. La colonne et
les pierres taillées au premier plan à gauche montrent
qu’il s’agit d’un logement cossu. La décoration intérieure
renforce l’aspect bourgeois : les tableaux accrochés au
mur, le fauteuil club dans lequel est assis l’homme.
2. La femme ne joue pas vraiment du piano, elle est
assise de biais et donne l’impression de s’ennuyer alors
que l’homme ne lui accorde aucune attention. Elle
semble mélancolique, peut-être cherche-t-elle à capter
l’attention de l’homme, sans succès.
▶ Activités p. 337
Découverte du texte
1. Les deux premières phrases ne laissent rien présager
de ce qui suit. L’expression « l’image attendrissante du
jeune couple moderno-intellectuel » est d’abord amu-
sante et surprenante, puis perçue comme ironique par le
lecteur quand il prend connaissance de la suite. Progres-
sivement, on découvre la différence qui s’installe, entre
la narratrice et son mari. La dernière phrase du premier
paragraphe fait écho à la phrase « Finie la ressem-
blance » (l. 9), ressemblance qui reposait sur le statut des
deux personnages, tous deux étudiants et donc, a priori,
à égalité : « Unis, pareils » (l. 8). Mais le sexe de la nar-
ratrice lui dicte rapidement sa condition et c’est elle qui
devra sacrifier son travail (« L’un des deux se lève […],
revient à ses bouquins en se demandant où il en était
resté. Moi », l. 9-12) pour prendre en charge la cuisine.
2. L’inégalité entre la narratrice et son mari se mani-
feste par la prise en charge des tâches ménagères par
la première.
Analyse du texte
3. Les trois premières phrases du texte décrivent un
couple moderne d’étudiants jeunes mariés. L’emploi du
pronom « nous » jusqu’à la ligne 4, l’adverbe « ensemble »
(l. 2), l’adjectif « attendrissante » (l. 3), traduisent le bon-
heur et la complicité qu’ils connaissent alors.
4. La cocotte-minute symbolise la rupture entre vie
étudiante et vie de couple. Présentée par la narratrice
comme un « cadeau de mariage si utile » (l. 7-8), elle
devait permettre aux femmes, dans les années 1960,
de se libérer en gagnant du temps. Ici, le « compte-
minutes, autre cadeau » (l. 9), rappelle la narratrice à l’ordre
(« Sonnerie stridente », l. 8-9), l’obligeant à délaisser son
travail pour aller éteindre le feu sous la cocotte-minute.
5. a. La narratrice montre comment, par des activités
quotidiennes comme la cuisine, l’inégalité homme-
femme s’installe, subrepticement. Quand elle écrit :
« L’un des deux se lève » (l. 9-10), le lecteur sait qu’il s’agit
d’elle. Ni elle ni son mari n’ont de compétences culinaires
(« Je ne savais pas plus que lui préparer un repas », l. 14),
mais c’est elle qui prendra en charge les repas. Elle admet
avoir laissé s’installer cette inégalité dans la répartition
imposée des tâches ménagères : « on s’enlise, doucette-
ment. En y consentant lâchement » (l. 5-6).
b. La narratrice se sent « humiliée » (l. 22-23). D’autre
part, elle traverse des « moments d’angoisse et de décou-
ragement » (l. 27-28), de « ressentiment » (l. 35), de culpa-
bilité (« une intellectuelle paumée incapable de casser
un œuf proprement. Il fallait changer », 40-42), de colère
(« Au nom de quelle supériorité », l. 20).
c. Elle subit le comportement de son mari (« Je n’ai pas
regimbé », l. 33), se contentant de remarques (« Seule-
ment des allusions, des remarques acides », l. 34).
d. Concernant le comportement d’un homme au foyer,
ils ont tous les deux des représentations très différentes :
le modèle de la narratrice est son père qui participait
aux tâches ménagères, alors que son mari en a une idée
très traditionnelle : « monsieur père laisse son épouse
s’occuper de tout dans la maison » (l. 25-26).
6. La narratrice fait ici référence, de manière ironique,
aux femmes qui, non seulement acceptent leur sort de
femme au foyer, mais s’épanouissent dans cette situation.
7. a. Elle s’interroge sur sa passivité : « Pourquoi de nous
deux suis-je la seule à devoir tâtonner » (l. 16-17), puis
regrette de ne pas s’être révoltée contre cet état qui l’a
culpabilisée : « Pire, j’ai pensé que j’étais plus malhabile
qu’une autre » (l. 38-39), « Il fallait changer » (l. 42).
b. Le récit mélange langage courant et langage familier,
soulignant d’abord la banalité, pour les femmes, de cette
situation : « doucettement » (l. 5), « dînette » (l. 13). Les
termes familiers renvoient l’image que la narratrice a
d’elle au moment des faits racontés : « ma vieille » (l. 27),
« une emmerdeuse », (l. 35), « une flemmarde » (l. 39). Le
mélange des niveaux de langue produit un récit vivant
qui fait « entendre » la voix de la narratrice au lecteur.
194
CHAPITRE 13 • Quelle place pour les femmes ?
8. Le titre La Femme gelée évoque une personne saisie
par une situation et dont elle ne peut sortir. La narratrice
décrit comment elle s’est retrouvée emprisonnée dans sa
condition de femme mariée, comme figée.
Expression écrite
9. Recherches
Les élèves peuvent trouver des publicités des années
1950 jusqu’à nos jours, notamment sur Internet.
Vers l’essai
Critères de réussite du paragraphe d’analyse
• Capacité d’analyse des stéréotypes de l’image
publicitaire (image et slogan).
• Capacité à contextualiser l’image (place des femmes
dans la société, à une époque donnée).
• Capacité à étudier l’évolution, par une mise en
relation entre elles, des images publicitaires.
10. Critères de réussite de la réécriture
• Une bonne compréhension du texte et de ses enjeux.
• Emploi d’un lexique et de procédés littéraires qui
marquent la révolte, la colère.
Lecture 4 Fr. Héritier, entretien
p. 338-339
▶ Activités p. 339
Découverte du texte
1. Les droits acquis par les femmes ne le sont pas de
façon définitive, car, d’après Françoise Héritier, les iné-
galités femmes-hommes reposent sur des constructions
anciennes, voire archaïques. Les changements profonds
exigent beaucoup de temps (cinq cents ans pour installer
une égalité hommes-femmes, d’après le BIT).
2. L’égalité femmes-hommes n’existe pas encore, car
certains droits accordés aux femmes, comme l’IVG, sont
fragiles. En effet, pour que ces droits soient tout à fait
acquis, il faut un profond changement des mentalités.
Analyse du texte
3. a. Recherches Anthropologie : science qui a pour
objet l’étude de l’homme (du grec anthrôpos, « être
humain », et logos, « discours, étude »).
b. L’anthropologie « aide à comprendre comment les
choses que nous croyons évidentes, naturelles, sont en
fait des constructions » (l. 2-3).
Cette discipline permet de comprendre comment les
représentations concernant les hommes et les femmes
sont ancrées dans les mentalités. En mettant au jour les
mécanismes qui installent les inégalités entre hommes
et femmes, elle permet une prise de conscience et une
évolution éventuelle des mentalités dans ce domaine.
4. Les inégalités hommes-femmes sont tellement
intégrées dans les mentalités qu’elles contaminent,
imprègnent les discours, la vie quotidienne, les institu-
tions : « transmis génération après génération » (l. 22),
« et nous continuons […] de les transmettre dans nos
discours, dans nos comportements anodins » (l. 23-24).
Expression écrite
5. Le terme « utopie » (créé par Thomas More pour le
titre de son œuvre Utopia en 1516) est construit à partir
du grec ou (« non ») et topos (« lieu »). L’utopie est donc
le lieu qui n’existe pas. C’est aussi un genre littéraire
consistant à imaginer une société idéale.
Critères de réussite de l’utopie
• Des éléments précis montrant l’égalité entre les sexes.
• Des références soulignant que cette égalité n’existe
pas encore dans nos sociétés contemporaines.
• Le respect des règles de la syntaxe.
• Un bonus pour l’introduction et la conclusion.
Atelier Contraction
et essai guidés p. 340-341
▶ Activités p. 341
CONTRACTION GUIDÉE
Étape 1
1. Thème du texte : la place des femmes dans la ville
durable (à Bordeaux).
2. D’après le géographe Yves Raibaud, les solutions pro-
posées pour une ville durable ne prennent pas en compte
les femmes et creusent les inégalités avec les hommes.
3. Actuellement, les villes sont repensées pour que
les habitants y vivent mieux ; or les projets proposés
aggravent la situation des femmes.
Étape 2
4. Yves Raibaud défend les femmes.
5. Pour développer son argumentation, l’auteur s’appuie
sur des exemples et des statistiques. Si certains exemples
peuvent être conservés, car essentiels à la compréhension
du raisonnement, les statistiques ne seront pas reprises.
6. La tonalité de la phrase est ironique.
Proposition de reformulation
Les inégalités hommes-femmes reposent sur des
constructions anciennes et patriarcales.
Étape 3
7. a. Les premières lignes sont consacrées à l’urgence de
repenser la ville face au réchauffement climatique.
b. L’auteur articule ensuite deux idées : face à l’urgence
climatique, des projets sont proposés pour les villes, mais
ces projets creusent les inégalités hommes-femmes.
195
CHAPITRE 13 • Quelle place pour les femmes ?
c. Le dernier paragraphe montre que les solutions aux
menaces qui pèsent sur la ville (notamment en matière
d’écologie) sont pensées sans les femmes.
8. a. Les solutions proposées pour une ville durable
ne prennent pas en compte les femmes et creusent les
inégalités avec les hommes (thèse). En effet, l’abandon,
pour des raisons écologiques, de la voiture en ville au
profit des transports en commun pénalise les femmes,
qui assurent, au sein de leur famille, de nombreux trajets.
Elles sont également défavorisées par cette mesure car
elles se sentent menacées dans les espaces publics.
b. On relève, dans le paragraphe 3, une opposition entre,
d’une part, les « bonnes pratiques » (conformes aux
principes de l’écologie et du développement durable) et,
d’autre part, le fait que celles-ci défavorisent les femmes
(laissant entendre que cette partie de la population n’est
pas prise en compte). Une seconde opposition repose sur
le fait que, malgré la crainte d’être agressées en ville, ce
sont les femmes qui effectuent la majorité des déplace-
ments liés aux besoins familiaux.
c. Liens logiques dans l’argumentation
– « Mais » (l. 9) + « aussi » ( l. 12) marquent le paradoxe
entre les « solutions » (l. 9) proposées pour un dévelop-
pement durable des villes et leurs conséquences sur les
femmes (thèse de l’auteur).
– « En premier lieu » (l. 31) : premier argument qui
défend la thèse de l’auteur.
– « ainsi » (§ 4) annonce les exemples.
– « en particulier » (l. 53) : annonce le resserrement du
discours sur un fait significatif, et « Mais » (l. 58) marque
l’opposition.
Étape 4
9. Plan détaillé du texte
• Un constat : l’urgence climatique à repenser la ville.
• Or : les mesures prises renforcent les inégalités hommes-
femmes.
• Car : solutions proposées :
– abandon de la voiture en ville à défavorise les
femmes, qui en ont besoin pour accomplir des tâches
qui leur sont traditionnellement dévolues + la voiture est
un moyen sécurisant de circuler en ville ;
– extinction des éclairages le soir à pose un problème
de sécurité pour les femmes, victimes de harcèlement.
• Problématiques spécifiques aux femmes pas prises en
compte, car ces dernières ne sont pas représentées dans
les instances qui prennent des décisions en matière d’en-
vironnement en ville.
Étape 5
10. 11. Proposition de contraction
Pour faire face à l’urgence climatique, il faut repenser la
ville. Or, les mesures proposées renforcent les inégalités
hommes-femmes. En effet, l’abandon de la voiture en
ville, préconisé pour lutter contre la pollution, défavorise
les femmes, qui l’utilisent pour accomplir des tâches qui
leur incombent traditionnellement et pour qui la voiture
est un moyen de transport sécurisant. Par ailleurs, l’ex-
tinction des éclairages publics, permettant de réaliser des
économies d’énergie, pose un problème pour les femmes,
souvent harcelées en ville. Ces problématiques spécifiques
aux femmes ne sont pas prises en compte car ces dernières
ne sont pas représentées dans les instances qui prennent
des décisions en matière d’environnement en ville.
ESSAI GUIDÉ
Étape 1
1. Mots-clés du sujet
« ville », « profite », « hommes jeunes et en bonne santé »
Synonymes
– ville : milieu urbain
– hommes jeunes : jeunes gens
2. La ville est faite pour les hommes jeunes qui n’ont pas
de problème de santé.
3. Proposition de plan
I. La ville est faite pour les hommes jeunes et en bonne
santé.
II. Pourtant, des progrès sont réalisés pour les autres
groupes de la population.
Étape 2
4. Proposition d’arguments et d’exemples
I. La ville est faite pour les hommes jeunes
et en bonne santé.
1. En ville comme ailleurs, ce sont les femmes qui
prennent en charge les activités domestiques, et cer-
taines profitent peu des activités proposées.
à Ex. Texte d’A. Ernaux, p. 336.
2. En ville, les filles et les femmes sont souvent harcelées
et ne peuvent pas profiter de la ville comme les garçons
et les hommes le font.
à Ex. 100 % de femmes ont été harcelées dans la rue
(cf. Texte d’Y. Raibaud, p. 340).
3. Les espaces ne sont pas pensés pour les filles ou les
femmes.
à Ex. Les terrains de jeux sont davantage prévus pour
les garçons que pour les filles.
4. Les femmes sont peu, voire pas, représentées dans les
instances décisionnaires.
à Ex. Texte d’Y. Raibaud, p. 340.
II. Pourtant, des progrès sont réalisés.
1. Des progrès pour rendre certains endroits accessibles
aux personnes en situation de handicap.
à Ex. Les bus ou les tramways, certaines stations de
métro, certains bâtiments administratifs.
2. Dans certains pays, certaines villes, des mesures sont
prises pour éviter les situations de harcèlement sexuel.
à Ex. Wagons réservés aux femmes dans les trains de
nuit, dans le métro.
Conclusion
Il s’agit de faire évoluer les mentalités pour que la ville
soit un espace mieux partagé par toutes et tous.
196
CHAPITRE 13 • Quelle place pour les femmes ?
5. Document complémentaire
On pourra demander aux élèves de réaliser une revue de
presse sur un thème précis.
Étape 3
6. 7. 8. Critères de réussite de l’essai
• L’introduction propose une accroche qui présente le
thème, formule la problématique, annonce le plan.
• Le développement :
– est construit en deux (ou trois, maximum) parties ;
– comprend des parties composées de deux (ou trois,
maximum) paragraphes (présentés à la ligne et avec
un alinéa au début) articulés autour d’un argument
illustré d’exemples précis et concrets ;
– montre la progression de la pensée en utilisant des
connecteurs logiques : certes, en effet, ainsi, pourtant…
• La conclusion répond à la problématique et se
termine sur une ouverture.
Atelier Analyser
et réaliser une affiche p. 342-343
▶ Activités p. 343
Étape 1
1. On pourra indiquer ce lien aux élèves.
V https://www.vie-publique.fr/politiques-publiques/
droits-femmes/chronologie/
Étape 2
Doc. 1
2. a. Le graphisme, les couleurs et la coiffure de la femme
montrent que l’affiche date des années 1920-1930.
b. La Société pour l’amélioration du sort de la femme et
la revendication de ses droits a réalisé l’affiche.
3. L’objectif de l’affiche est d’exiger le droit de vote pour
les femmes.
4. Les arguments formulés appartiennent au domaine
domestique (entretien de la maison et éducation des
enfants). Ainsi l’argument « protéger l’enfance » induit
que seules les femmes seraient en mesure de prendre en
charge les enfants, d’assurer leur éducation et leur avenir.
Doc. 2
5. Recherches et expression orale
Une présentation orale du dossier pourra être demandée.
Critères de réussite du dossier
• Sélection de sources pertinentes sur Internet.
• Analyse des sources et synthèse des informations.
6. L’affiche est antérieure à la loi Veil de 1975 autorisant
l’IVG. En effet, elle met en exergue, pour la dénoncer, la
loi de 1920 qui interdisait aux femmes d’avorter. L’affiche
fait également référence aux risques encourus par les
femmes qui avortaient dans la clandestinité.
7. D’après cette affiche, les femmes qui avaient recours
à l’avortement clandestin risquaient l’opprobre et des
poursuites juridiques, et pouvaient aussi mourir, étant
donné les conditions d’hygiène de l’intervention.
Doc. 3
8. D’après le cadre (le lieu est un bureau, l’homme porte
un costume), cette affiche concerne les discriminations
femmes-hommes dans le monde du travail.
9. L’attitude de l’homme est dénoncée de façon comique,
absurde. Il est assis dans un fauteuil, sur une femme, à sa
place. L’attitude est d’autant plus choquante qu’il est affalé
sur la femme, que ses pieds sont sur le bureau et qu’il est
concentré sur son téléphone, indifférent à la femme sur
laquelle il est assis, comme si elle n’existait pas.
C’est une dénonciation de l’attitude d’un homme qui
prive une femme d’espace en l’envahissant.
10. Le lien entre l’image et le slogan est percutant car il
joue de façon comique et provocante sur la polysémie du
mot « place ». Dans le slogan, le substantif « place » doit
être entendu de façon large : quel rôle professionnel les
hommes sont-ils prêts à laisser aux femmes ?
Sur la photo, le terme est pris dans son sens premier
d’« espace ». C’est une illustration littérale de l’absence
de place laissée aux femmes dans le monde du travail.
Étape 3
11. 12. Critères de réussite de l’affiche
• La prise en compte des paramètres de la consigne.
• La clarté du message et sa capacité à convaincre.
• L’originalité du message.
• Le lien entre image et slogan.
Groupement de textes
Au fil de la lecture p. 344
Camille Sée. Discours.
# L’ouverture des lycées aux filles leur a permis d’accéder
aux études supérieures et à des professions alors réser-
vées aux hommes.
Hubertine Auclert. Discours/Communication.
# En exigeant le droit de vote des femmes, Auclert vou-
lait leur permettre de participer à la vie publique.
Virginia Woolf. Essai.
# Woolf montre que la femme peut se libérer des
attentes sexistes de la société.
Béatrice Slama. Essai.
# Les écrivaines ont la même légitimité que les écrivains.
Roland Barthes. Essai.
# En soulignant la façon dont les jouets conditionnent
les enfants, Barthes dénonce la manière dont les filles
sont préparées à devenir des ménagères.
Texte complémentaire 6
C. Sée, Débat au sujet
de l’ouverture de lycées p. 344
▶ Activités p. 344
1. Pour Camille Sée, les filles doivent aller au lycée pour
être instruites de manière à transmettre, elles-mêmes,
une instruction à leurs enfants. Pour cet homme poli-
tique, l’enseignement des filles doit se limiter à la morale,
à la langue française et aux langues étrangères vivantes,
à la littérature, à l’histoire et un peu de sciences.
2. Si ce discours présente, au XIXe siècle, un progrès pour
les filles, qui seront autorisées à aller au lycée, les propos
de Camille Sée sont choquants au XXIe siècle, en France.
En effet, la famille et l’éducation des enfants sont pré-
sentées comme reposant entièrement sur les femmes :
« il faut […] insister sur ce qui convient le mieux à la
nature de leur esprit et à leur future condition de mère
de famille », l. 15-17. Par ailleurs, même si l’auteur de
ce discours reconnaît que les filles seraient capables de
suivre les programmes de lycée dont les garçons béné-
ficient, il s’agit de les former à leur future condition de
mère et donc ne leur enseigner que certaines disciplines
(« il faut choisir ce qui peut leur être le plus utile, […]
et les dispenser de certaines études pour faire place aux
travaux et aux occupations de leur sexe », l. 15-18).
Texte complémentaire 7
H. Auclert, Le Droit politique
des femmes p. 345
▶ Activités p. 345
1. Hubertine Auclert revendique le droit de vote pour les
femmes et de participer à la vie civique. En effet, comme
les hommes, les femmes paient des impôts et doivent
donc pouvoir donner leur avis sur leur utilisation.
2. Au XIXe siècle, les femmes sont des « esclaves » (l. 8).
Comme eux, elles subissent des lois répressives mais
contribuent au fonctionnement du pays (l. 8-10).
3. Hubertine Auclert reproche aux hommes de ne son-
ger qu’à leurs intérêts (l. 2-4) et de léser systématique-
ment les femmes. Elle leur reproche également de nier
la liberté et l’égalité (l. 25).
4. Le deuxième paragraphe s’ouvre sur deux questions
rhétoriques qui soulignent de manière ironique (avec
la formule interro-négative) la condition réservée aux
femmes par les hommes : « Aimerions-nous moins la
liberté que l’homme ? » (l. 6)
Elle met en doute la parole et la sincérité des politiques
en les interpellant (« vous », à partir de la l. 19) et par

197
CHAPITRE 13 • Quelle place pour les femmes ?
l’emploi d’un modalisateur : « Républicains, qui vous
croyez radicaux » (l. 23). Enfin, en colère et sachant que
les arguments ne convaincront pas nécessairement, elle
a recours au terme « autocrates », (l. 24), qui évoque la
figure du tyran, du despote.
▶ Image p. 345
1. Recherches Les suffragettes sont les femmes qui, en
Angleterre, exigèrent, entre la fin du XIXe siècle et le début du
XXe siècle, le droit de vote. En 1918, les femmes britanniques
obtinrent le droit de vote à partir de l’âge de trente ans.
Le terme « suffragette » prend d’emblée un sens péjo-
ratif. Dès 1906, il est employé par le Daily Mail au
Royaume-Uni pour railler l’engagement des femmes, le
suffixe «-ette » minorant et ridiculisant ce combat. Mais
les femmes se l’approprient, et le terme finit par être
employé pour désigner les femmes engagées dans un
combat radical sur le fond et la forme.
2. Les femmes, et notamment Hubertine Auclert, qui
participent à cette manifestation sont des bourgeoises.
3. Les chaînes que les femmes tiennent soulignent leur
désir de se libérer, de s’émanciper par le droit de vote, et
de ne plus dépendre des hommes. Le feu, au milieu de la
photo, symbolise la révolte de ces femmes qui veulent, par
leur action, mettre fin à la société archaïque qui les réduit
à un statut inférieur à celui des hommes. Cette volonté
est rappelée par le journal La Femme nouvelle que des
femmes, au premier plan, affichent ostensiblement.
Texte complémentaire 8
V. Woolf, « Les fruits étranges
et brillants de l’art » p. 346
▶ Activités p. 346
1. Pour Virginia Woolf, « l’Ange du Foyer » désigne la
représentation que la femme se fait de son rôle au sein
de sa famille : un rôle de femme qui se sacrifie pour les
autres (« s’il y avait un courant d’air, elle s’y installait »,
l. 16-17). Ce faisant, elle n’a pas de désir propre et doit
rester à la place qui lui est assignée, discrète et gracieuse.
2. Virginia Woolf, indépendante financièrement (dis-
posant d’une fortune personnelle, elle ne dépendait
pas d’un homme, comme c’était le cas pour d’autres
femmes), refuse d’être comme cet « Ange du Foyer ».
Elle veut rester sincère, même si, en tant que critique
littéraire, elle peut être amenée à dénigrer un livre écrit
par un homme (l. 30-31). Ce meurtre symbolique est
indispensable, car la sincérité est au cœur de la critique
littéraire qui, sans cela, n’a pas de sens : « Elle aurait vidé
mes écrits de toute substance » (l. 45). À partir de cette
198
CHAPITRE 13 • Quelle place pour les femmes ?
réflexion sur les femmes critiques littéraires, Virginia
Woolf ouvre la réflexion sur les écrivaines en général qui
ont dû, pour écrire, se défaire des stéréotypes attachés
aux femmes : « épreuve que durent immanquablement
affronter toutes les femmes aspirant à écrire de mon
temps » (l. 65-67).
Texte complémentaire 9
B. Slama,
« De la “littérature féminine”
à “l’écrire femme” » p. 347
▶ Activités p. 347
1. Selon Béatrice Slama, quand une femme écrit, elle
sort du champ qui lui est assigné et pénètre un domaine
réservé aux hommes (l. 5-8).
2. L’essayiste utilise des guillemets pour citer les termes
qualifiant les écrivaines et leurs écrits : « On a voulu y
voir des “ouvrages de dames” » (l. 15), « on a cherché
la “paternité” de leurs œuvres » (l. 18-19), « leur “mâle
pensée” » (l. 20). Le recours aux guillemets permet à Béa-
trice Slama de récuser et mettre à distance ces termes,
qui donnent l’impression que les femmes écrivaines sont
subordonnées aux hommes.
Le troisième paragraphe (l. 9) est formé d’une seule
phrase, attirant ainsi l’attention – et contrastant avec la
phrase précédente qui énumère, de façon hyperbolique
et ironique, les qualités attribuées traditionnellement
aux hommes écrivains. La brièveté de la phrase et les
points de suspension soulignant la place quasi inexis-
tante réservée aux écrivaines donnent une tonalité iro-
nique à la remarque.
Les deux tirets aux l. 44 et 45 ont une valeur d’aparté.
La proposition entre les deux tirets, « et la galanterie en
est une forme », précise la pensée de l’auteure, pour qui
la galanterie est une forme de discrimination dont les
écrivaines sont l’objet.
3. La note rédigée par Béatrice Slama justifie la création
d’un prix littéraire réservé aux femmes (prix Fémina Vie
Heureuse), qui sont exclues des autres prix.
4. Recherches
Concernant George Sand, les élèves peuvent consulter
plusieurs sites dont les deux suivants :
V http://www.maison-george-sand.fr/
V https://www.franceculture.fr/personne-george-sand.html
 Texte complémentaire 10 déconstruisant un stéréotype. Ce qui est convaincant,
c’est également le fait que l’auteure ayant la double
R. Barthes, « Jouets » p. 348 culture américaine et nigériane, elle emprunte des
exemples aux deux cultures, donnant à son manifeste
▶ Activités p. 348 une portée plus large.
1. Propositions de titre • Le manifeste est rédigé à la première personne et
• Comment les jouets conditionnent les enfants à deve- s’adresse à une interlocutrice, une amie de l’auteure,
nir des adultes comme il s’adresserait au lecteur ou à la lectrice qui se
• Comment les jouets freinent toute créativité chez l’enfant sent concerné par le propos, lui conférant ainsi une por-
• Comment les jouets reproduisent les stéréotypes tée universelle.
2. Thèse défendue par Barthes Expression orale
En préfigurant l’univers des adultes, le jouet conditionne Critères de réussite de la présentation
les enfants.
• La compréhension précise de la suggestion.
Argument
• La contextualisation de cette suggestion par rapport
En effet, le jouet cherche à imiter cet univers sans susci-
au reste de l’ouvrage.
ter la créativité des enfants. • Une élocution claire (débit, volume).
Exemple • Le respect des liaisons.
Les poupées qui urinent comme des bébés préparent les • Le respect du temps de parole.
filles à devenir mères. • La distance par rapport aux notes.
3. Essai
Proposition de plan Expression écrite
I. Certes, le jouet prépare les enfants à être usagers Critères de réussite de l’écrit organisé
du monde. • Compréhension de la citation.
1. En effet, il reproduit, imite le monde, n’incitant pas à • Formulation d’arguments et d’exemples empruntés
la créativité des enfants. à l’essai, mais également à d’autres documents.
# Ex. Les poupées conditionnent les petites filles dans
leur rôle de mère. Proposition de plan
2. Il s’appuie sur des représentations et des stéréotypes. I. Il est essentiel de regarder chaque enfant comme
# Ex. Les représentations sexuées véhiculées par des une personne, car filles et garçons doivent s’épanouir
jouets rappellent l’univers ménager destiné aux filles. pleinement et de manière égalitaire.
II. Pourtant, il peut aussi stimuler la créativité 1. Le rôle de l’éducation, à la maison et à l’école.
des enfants. # Ex. L’importance des jeux et des jouets donnés aux
1. Certains jouets favorisent la découverte, l’esprit enfants ; les sports proposés aux enfants qui devraient
d’aventure. être les mêmes pour les filles et les garçons.
# Ex. Les jeux qui incitent à la recherche, les jeux d’équipe. 2. L’importance de la culture.
2. Des jouets permettent le développement des capaci- # Ex. Veiller à faire lire des livres qui n’assignent pas
tés artistiques de l’enfant. des rôles déterminés aux filles et aux garçons et qui pré-
# Ex. Les jeux qui permettent de dessiner, de créer. sentent des héroïnes aussi bien que des héros.
II. Il est essentiel de regarder chaque enfant comme
une personne, car garçons et filles doivent bénéficier,
enfants puis adultes, des mêmes avantages.
Lecture cursive C. N. Adichie, 1. Les femmes, comme le dit C. N. Adichie, doivent pou-
voir se définir autrement que comme mère et/ou épouse.
Chère Ijeawele… p. 349 # Ex. Annie Ernaux, La Femme gelée.
2. Les adultes, femmes et hommes, doivent être libres et
▶ Activités p. 349 avoir les mêmes droits.
# Ex. Droit de vote, droit à disposer de son corps, droit
• Un manifeste est une déclaration écrite et publique
aux mêmes salaires.
dans laquelle une personne ou un groupe de personnes
défend une position.
Le livre de Chimamanda Ngozi Adichie porte le nom de
« manifeste ». Il défend une éducation des filles qui s’af-
franchit des stéréotypes sexistes.
• Ce manifeste est efficace car, d’une part, il est claire-
ment présenté, divisé en quinze suggestions, chacune

199
CHAPITRE 13 • Quelle place pour les femmes ?
 Synthèse p. 350 s’émanciper d’un modèle imposé, celui de « l’Ange du
Foyer », pour exister, faire son travail de critique litté-
raire et, plus largement, écrire. Chez Louise Michel et
▶ Activités p. 350
Hubertine Auclert, il y a une exigence forte d’égalité des
Étape 1 droits entre hommes et femmes. Enfin, plus près de nous,
Expression orale C. N. Adichie défend une éducation égale pour les filles
et les garçons.
1. Travail personnel de l’élève.
b. Comme l’affirme Béatrice Slama, les textes féministes
Critères de réussite de l’argumentation
ont fait évoluer les mentalités. Ces textes reflètent des
• Les marques d’un engagement personnel (lexique désirs d’émancipation et de liberté puissants. Ils ont
valorisant, laudatif, modalisateurs…). contribué et contribuent à l’évolution des mentalités.
• La formulation d’arguments clairs et pertinents. Ainsi Le Deuxième Sexe de Simone de Beauvoir est
• Des arguments illustrés avec des exemples tirés du considéré comme un des textes fondateurs en matière
texte choisi. de droit des femmes.
• Un registre de langue courant, voire soutenu.
• Le respect du temps de parole. 4. Critères de réussite du dossier
• La distance par rapport aux notes. • Prise en compte du thème ou de la problématique
2. Tableau de synthèse des textes V ci-dessous choisie.
• Pertinence des documents sélectionnés et de leur
Étape 2 analyse.
3. a. À travers les textes du chapitre, on relève une pro- • Contextualisation (historique, sociologique…) des
gression dans la façon dont les femmes se sont expri- documents.
mées, et donc dans la manière dont elles ont été perçues • Liens effectués entre les documents.
et traitées. Chez Virginia Woolf, on note une volonté de • Organisation du dossier.

Tableau de synthèse des textes

Auteur, titre Date Genre du texte Thèmes abordés
Louise Michel, 1886 mémoires la domination des femmes par les hommes, quel
Mémoires de Louise Michel… que soit le pays
Simone de Beauvoir, 1949 essai la construction de l’identité des filles par la
Le Deuxième Sexe lecture des récits (mythologiques, historiques)
Virginie Despentes, 2006 essai la soumission des femmes
King Kong théorie
Annie Ernaux, 1981 autofiction, l’inégalité homme-femme au sein du couple
La Femme gelée autobiographie
Françoise Hériter, entretien 2017 entretien la grande fragilité des droits acquis par les femmes
Yves Raibaud, 2017 article les inégalités hommes-femmes renforcées par la
« La ville durable creuse les inégalités » ville durable
Camille Sée, 1880 discours l’ouverture des lycées aux filles, avec un
Débat au sujet de l’ouverture de lycées enseignement différent de celui dispensé aux
pour les jeunes filles garçons
Hubertine Auclert, 1878 discours, le droit de vote des femmes
Le Droit politique des femmes communication
Virginia Woolf, – essai le refus de l’auteure de se conformer aux attentes
« Les fruits étranges et brillants de l’art » sexistes de la société
Béatrice Slama, 1981 essai l’évolution de la place des femmes écrivaines
« De la “littérature féminine” à
“l’écrire-femme”… »
Roland Barthes, 1957 essai comment un jouet entraîne l’enfant à devenir un
« Jouets » adulte type

200
CHAPITRE 13 • Quelle place pour les femmes ?
14
CHAPITRE
Le robot est-il l’avenir de l’homme ?
La littérature d’idées et la presse du XIXe siècle au XXIe siècle
Lectures donnant lieu
à une analyse détaillée
Lectures complémentaires
Moments de grammaire
Écrits d’appropriation
Écrits vers le bac
Exercices d’oral
Exercices de confrontation
ou de synthèse
Travaux de recherche
Lectures d’images ou de films
Lectures cursives
TABLE DES ACTIVITÉS
• Lecture 1 : René Descartes, Discours de la méthode, p. 354-355
• Lecture 2 : E. Th. A. Hoffmann, Tableaux nocturnes, p. 356-357
• Lecture 3 : Auguste de Villiers de l’Isle-Adam, L’Ève future, p. 358-359
• Lecture 4 : Yves Eudes, « Pepper ne nous aimera pas… », p. 360-361
• Isaac Asimov, Le Cycle des robots : les trois lois de la robotique, p. 353
• Tzvetan Todorov, Introduction à la littérature fantastique, p. 357
• Louis de Broglie, Physique et microphysique, p. 362
• Isaac Asimov, Préface au Cycle des robots, p. 364
• Syntaxe de la phrase complexe, p. 355
• Déterminants, p. 359
• Pronoms personnels, p. 361
• Phrases interrogatives, p. 361
• Rédiger un portrait fantastique, p. 357
• Écrire un paragraphe argumenté, p. 361 ; une nouvelle de science-fiction, p. 369
• Atelier : réaliser une anthologie préfacée, p. 365 ;
• Réaliser un lexique, p. 370
Commentaire de texte
• Rédiger une introduction, p. 359
Dissertation
• Établir un plan et rédiger l’introduction, p. 370
Contraction et essai
• Écrire un paragraphe argumenté, p. 361
• Atelier : contraction et essai guidés, p. 362-363
• Débattre : la différenciation entre homme et robot, p. 355 ;
les relations homme-robot, p. 359 ; robot et anthropomorphisme, p. 361
• Utiliser un texte de référence, p. 357
• Synthèse, p. 370-371
• Des mythes fondateurs, p. 353
• Un progrès scientifique, p. 363
• Des documents sur une avancée technologique, p. 370
• Comparaison de L’Homme serpent et de Geminoïd, p. 355
• Étude du portrait de Rachel dans Blade Runner, p. 359
Prolongement artistique et culturel • Les robots font leur cinéma
• Fritz Lang, Metropolis, p. 366
• Stanley Kubrick, 2001, l’Odyssée de l’espace, p. 366
• Georges Lucas, Star Wars, p. 367
• Ridley Scott, Blade Runner, p. 367
• James Cameron, Terminator 2. Le Jugement dernier, p. 368
• Andrew Stanton, Wall-E, p. 368
• Isaac Asimov, Les Robots, p. 369
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 370-371
201

OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude La littéra-
ture d’idées et la presse du XIXe siècle au XXIe siècle. Il
s’agit de s’interroger sur les limites entre l’homme et la
machine. Comment différencier un homme d’un robot
humanoïde quand les deux ont quasiment la même
apparence ? L’homme peut-il tomber amoureux d’un
robot ? Le robot peut-il accéder à une sophistication le
rendant capable d’intégrer les émotions humaines ? À
travers ces questions se dessine l’interrogation fonda-
mentale sur ce qu’est un être humain et sur les risques
qu’il court à vouloir créer un être à son image.
• En parcourant des textes du XVIIe siècle au XXIe siècle,
le chapitre permet de réfléchir à ces limites entre
homme et machine et de découvrir les textes fonda-
teurs sur les robots : de Descartes et ses automates
à Asimov et ses trois lois de la robotique, en passant
par Villiers de l’Isle-Adam, qui invente la première
andréïde de la littérature, ou Hoffmann, dont « Le
marchand de sable » dresse le portrait d’une Olimpia
ambiguë et troublante.
• À travers ce thème original et moderne, les auteurs
s’interrogent sur la notion d’humanité et la mettent
en question. Le prolongement artistique et culturel
permettra de travailler sur des films de science-fiction
dans lesquels apparaissent des robots, et de voir com-
ment leur représentation évolue, tout en gardant des
caractéristiques communes fortes d’un film à l’autre.
Ouverture p. 352-353
▶ Activités p. 353
1. Docs 1 et 3 La fixité des traits et du regard révèle que
ces personnages sont des robots. Leurs expressions ne
paraissent pas naturelles, et leurs sourcils, notamment,
sont très dessinés. Par ailleurs, on peut apercevoir des
éléments mécaniques intégrés à leur corps : la partie
arrière de la boîte crânienne de Sophia est transparente
et laisse voir les rouages mécaniques qui lui permettent
d’agir ; dans Äkta människor, le personnage masculin
présente un port USB au niveau de la nuque.
2. Le titre « Les véritables personnes » oppose les hommes
aux robots, qui ne sont pas de « vraies » personnes mais
des machines. Les autres documents s’interrogent aussi
sur la frontière entre l’homme et la machine et sur les
critères qui vont nous permettre de différencier un robot
d’un être humain quand la ressemblance sera parfaite.
3. Une question que posent tous ces documents est
celle du statut des robots et de leur légitimité à être, ou
non, considérés comme les égaux des humains, et donc à
avoir les mêmes droits.
202
CHAPITRE 14 • Le robot est-il l’avenir de l’homme ?
Peuvent-ils être l’équivalent d’un être humain ou doivent-
ils être utilisés comme des outils par les hommes ?
Comment s’assurer que ces outils perfectionnés ne se
retournent pas contre leur créateur ?
4. Recherches On s’assurera que les élèves repèrent bien
le lien entre ces mythes fondateurs et les questions que
soulève l’existence des robots, afin de montrer qu’au-
delà de l’évolution technique les mêmes interrogations
et peurs fondamentales perdurent.
On mettra en évidence la prouesse technique dont
relèvent ces fabrications humaines, qui célèbrent l’esprit
humain et ses capacités (premier temps du récit). On
soulignera ensuite la dimension divine – relevant sou-
vent de la transgression – qui leur permet de s’animer
(second temps du récit).
Lecture 1 R. Descartes,
Discours de la méthode p. 354-355
▶ Activités p. 355
Découverte du texte
1. Le texte de Descartes répond aux questions c. et e.
Descartes estime qu’il n’y a aucun moyen de différencier
l’automate et l’animal (l. 8-11). Mais il affirme que nous
ferons toujours la différence entre un homme et un auto-
mate humanoïde (l. 11-14).
2. Langue Les phrases sont longues et complexes. En
effet, Descartes déploie sa pensée en employant de
nombreux connecteurs logiques, qui lui permettent d’ex-
primer une pensée complexe.
3. a. Descartes oppose les hommes aux automates.
Il montre que le corps humain, création de Dieu, est
infiniment supérieur au corps des machines, création de
l’homme.
b. Repérage
– « aucun moyen » : l. 10
– « deux moyens » : l. 13
– « le premier » : l. 15
– « Et le second » : l. 23
4. a. Selon Descartes, il n’y aurait aucun moyen de diffé-
rencier l’animal d’un automate le représentant.
b. Cependant, il y aurait deux moyens de différencier un
homme d’un automate à l’aspect humain.
c. Le premier moyen serait que l’automate ne peut utili-
ser la parole pour partager ses pensées.
d. Le second moyen serait que l’automate ne parvien-
drait pas à s’adapter à toutes les situations.
5. Pour Descartes, l’homme se différencie de la machine
par sa capacité à faire usage de la raison, qui lui per-
met de s’adapter et de réagir à des situations diverses et
imprévues.
Expression orale
6. On pourra mettre en évidence la ressemblance de
plus en plus frappante entre l’homme et le robot, l’ex-
pressivité du visage et sa capacité, grâce aux intelligences
artificielles, à apprendre et à s’adapter. Ainsi, Geminoïd a
déjà réussi à tromper certains de ses interlocuteurs en se
faisant passer pour son concepteur humain.
Si, lors d’une conférence où les questions restent somme
toute techniques et attendues, un robot peut passer
pour un être humain, certains domaines, comme les sen-
timents et la compréhension des émotions, lui restent
cependant pour l’instant étrangers et le laissent dans
l’incapacité de réagir.
Lecture 2 E. Th. A. Hoffmann,
« Le marchand de sable »
p. 356-357
▶ Activités p. 357
Découverte du texte
1. a. La description d’Olimpia produit un malaise
chez le lecteur, qui ne peut s’empêcher de relever des
contradictions entre le discours de Siegmund et celui de
Nathanaël.
b. • Termes caractérisant Olimpia dans le discours de
Siegmund
« étrangement raide et sans âme », « régulière » (l. 3),
« belle » (l. 4), « regard sans aucun rayon de vie, […]
privé de vue » (l. 4-5), « démarche […] insolite » (l. 5),
« compassée » (l. 6), « marche d’un mécanisme que l’on
aurait remonté » (l. 6-7), « rythme désagréablement pré-
cis et dépourvu d’esprit d’un métronome » (l. 7-8), « bien
sinistre » (l. 9).
• Termes particulièrement étranges dans cette liste
Ce sont les termes qui soulignent l’absence de vie et la
régularité d’Olimpia, comme si elle avait la précision et
la cadence d’un mécanisme parfait, ainsi que le surpre-
nant « sinistre », qui clôt l’énumération.
c. Olimpia pourrait être un automate, une machine, et
non une personne réelle.
2. a. Arguments de Nathanaël
• Olimpia leur paraît sinistre, parce qu’elle ne peut tou-
cher qu’une âme poétique et amoureuse comme la
sienne.
• Elle parle rarement, ce qui évite des conversations
ennuyeuses et convenues.
• Chacune de ses paroles, sans sens apparent, renvoie à
une vérité intérieure plus profonde.
Nathanaël estime que ce sont ses amis qui ne savent pas
percevoir la beauté d’Olimpia ; pour lui, il s’agit d’une
différence de point de vue, d’une forme de singularité
qui renvoie au sentiment amoureux.
203
CHAPITRE 14 • Le robot est-il l’avenir de l’homme ?
b. Nathanaël utilise la répétition d’un procédé concessif :
il semble s’accorder avec son ami, pour mieux le contredire
ensuite en prouvant la supériorité d’Olimpia.
Expression écrite
3. Critères de réussite du portrait
• Il règne dans le texte une atmosphère fantastique
suscitant le malaise. Le vocabulaire de l’inquiétude
est utilisé.
• La description de l’androïde occupe une place
importante dans le récit, les termes utilisés pour le
désigner et le caractériser laissent un moment planer
le doute sur son identité.
• Le récit est à la première personne et les sentiments
inquiets du narrateur sont exprimés. Des modalisateurs
traduisent l’incertitude, le trouble du narrateur.
• La langue est correcte.
▶ Histoire littéraire p. 357
Le fantastique
• Le fantastique est l’hésitation que nous éprouvons face
à un événement étrange et qui semble impossible dans
un monde rationnel.
• Expression orale La description croisée d’Olimpia
par Siegmund et Nathanaël en fait un être fantastique.
Nous questionnons sa nature, sa trop grande régularité,
sa façon de réagir « sans âme » (l. 3), le fait qu’elle parle
très peu et de manière sibylline : ses « rares paroles », qui
« apparaissent comme d’authentiques hiéroglyphes »
(l. 20), peuvent être dues à une éducation stricte et à
une attitude extrêmement réservée de la jeune femme,
attitude qui déplairait à l’un mais séduirait l’autre. On
peut y voir aussi tous les signes d’un automate tel que
le décrit Descartes, machine parfaite mais sans âme et
incapable d’improvisation.
L’incertitude même de Siegmund est soulignée dans
le texte par le biais des modalisateurs « étrangement
raide » (l. 3), « Elle pourrait passer pour » (l. 4) et le terme
« insolite » (l. 5). L’aspect incertain et étrange d’Olimpia
est ainsi mis en avant, rejoignant « l’hésitation » dont
parle Todorov (l. 19).
 Lecture 3
A. de Villiers de l’Isle-Adam,
L’Ève future p. 358-359
▶ Activités p. 359
Découverte du texte
1. Hadaly est un robot : une andréïde (l. 6).
Lord Ewald se sent d’abord profondément insulté, car il
ne s’en est pas rendu compte et a l’impression d’avoir
été trompé.
2. Dans un second temps, lord Ewald se rend compte de
la supériorité indéniable de la machine sur la femme
réelle et finit par se demander laquelle est la plus digne
d’être aimée.
Analyse du texte
3. Le texte est écrit d’un point de vue interne, celui de
lord Ewald.
Ainsi, nous pouvons partager les émotions de ce dernier,
au fur et à mesure qu’il découvre les qualités du robot.
4. Le portrait se trouve au troisième paragraphe (l. 10-14).
L’émotion du narrateur est perceptible dans l’utilisation
de la ponctuation, qui marque l’intensité de sa surprise :
points d’exclamation, points de suspension. Les phrases
sont très courtes et leur rythme est saccadé : les points
de suspension indiquent l’incapacité à poursuivre du
personnage et soulignent qu’il est oppressé. Enfin, les
répétitions sont nombreuses : « c’était la main d’Alicia ! »
(l. 10), « c’était bien Alicia ! » (l. 11), « c’était bien elle »
(l. 13) – comme s’il ne parvenait pas à se convaincre de
ce qu’il avait sous les yeux.
5. a. • Termes neutres
– Substituts nominaux : « l’Andréïde » (l. 6), « Hadaly »
(l. 38, 43), « le personnage » (l. 40).
– Pronoms personnels de troisième personne : complé-
ment « la » (l. 8), « lui » (l. 10), sujet « elle » (l. 12, 13).
• Termes relevant du blâme
« ce vain chef-d’œuvre inanimé » (l. 26), « cette mysté-
rieuse poupée » (l. 34), « La fausse Alicia » (l. 41).
• Termes relevant de l’éloge
– « cette stupéfiante machine à fabriquer l’Idéal » (l. 37).
– Pronoms personnels qui donnent à Hadaly une réalité
en en faisant une interlocutrice digne de lord Ewald :
« JE » (l. 44), « tu » (l. 45).
b. Langue Le déterminant qui revient le plus souvent est
le démonstratif « ce » ou « cette ». Ces démonstratifs, en
même temps qu’ils désignent le robot, contiennent une
valeur péjorative de mise à distance.
c. On peut noter que les termes deviennent plus posi-
tifs au fur et à mesure qu’évoluent les pensées de lord
Ewald. L’utilisation du vrai prénom de l’andréïde à la fin
du texte, « Hadaly » (l. 38, 43), semble lui donner une
réelle personnalité.
204
CHAPITRE 14 • Le robot est-il l’avenir de l’homme ?
6. Le dernier paragraphe avant le dialogue final est
fondé sur la métaphore filée du théâtre : « le personnage
était passé au fond de l’invisible scène et avait retenu le
rôle » (l. 40-41).
Le paradoxe est que la femme artificielle, la machine,
est plus naturelle, plus authentique, que la femme réelle.
7. La phrase d’Hadaly joue sur deux typographies : les ita-
liques soulignent la proposition « que JE ne sois pas là » et
les majuscules d’imprimerie mettent en valeur le « JE ».
Il s’agit de la question de l’identité, le « je » renvoyant
à la personnalité même d’Hadaly. Bien qu’étant une
machine, elle indique qu’elle a une subjectivité et une
personnalité : ce « je » souligne sa présence aux côtés de
lord Ewald, alors qu’il la traite d’abord comme un objet
en ayant recours à des termes tels que « poupée » (l. 34)
ou « machine » (l. 37).
Expression écrite
8. Vers le commentaire
Proposition d’introduction
Auguste de Villiers de l’Isle-Adam est un romancier
français du XIXe siècle. Il appartient à une famille noble
mais se tourne vers la littérature et les milieux écrivains.
Grâce à Baudelaire, il découvre Edgar Allan Poe, qui sera
une source d’inspiration. Ainsi, le fantastique imprègne
une partie de ses livres. Son œuvre présente des aspects
étranges et tourmentés, qui la rendront peu populaire en
dépit d’un réel talent. Son roman L’Ève future, publié en
1886, est considéré comme une des œuvres fondatrices
de la science-fiction : son personnage principal est une
andréïde – le mot est d’ailleurs inventé par Villiers de
l’Isle-Adam. L’inventeur Thomas Edison conçoit une
machine ressemblant parfaitement à une actrice magni-
fique mais stupide : Alicia Clary. En créant une créature
artificielle supérieure à la femme réelle, il veut rendre
service à son ami lord Ewald, amoureux de la beauté
d’Alicia, mais désespéré par sa bêtise. Le passage étudié
raconte le moment où lord Ewald apprend qu’il parle à
Hadaly alors qu’il pensait s’adresser à Alicia. Nous nous
demanderons comment la scène dévoile la réaction du
personnage face à l’androïde. Nous montrerons, dans un
premier temps, la stupeur et la colère du personnage, puis
nous verrons comment l’ambiguïté de l’androïde amène
peu à peu lord Ewald à une forme de confusion indécise.
Expression orale
9. Débat
Critères de réussite du débat
• Les arguments sont pertinents et soutiennent la thèse.
• Des exemples, puisés entre autres dans les textes
du chapitre, illustrent ces arguments.
• L’élève s’exprime clairement, et la langue est
maîtrisée, le vocabulaire riche et varié.
• Les prises de parole sont maîtrisées et constructives,
basées sur l’écoute et le respect des autres
interlocuteurs.
 Lecture 4 Y. Eudes, « Pepper toujours compter sur eux, et on aura tendance à vouloir
que les êtres humains aient les mêmes qualités que les
ne nous aimera pas… » p. 360-361 robots, au détriment de la spontanéité, de la franchise et
du désordre créatif.
▶ Activités p. 361 5. Langue On trouve deux phrases interrogatives : l. 2-3
Découverte du texte et l. 16-17.
Elles servent essentiellement à relancer le discours et à
1. Serge Tisseron a été interviewé, car c’est un psychiatre
souligner le propos, ce ne sont pas de réelles questions.
spécialisé dans les rapports entre les hommes et les
La seconde est d’ailleurs une question rhétorique.
robots ; il a écrit déjà plusieurs ouvrages sur ce sujet.
6. Serge Tisseron attire notre attention sur le problème
2. Son opinion concernant le développement des rap-
du contrôle par les machines : les concepteurs des robots
ports entre les hommes et les robots est plutôt négative
pourraient les utiliser pour influencer les êtres humains
et pessimiste.
à leur insu, pour les manipuler.
Analyse du texte 7. Le robot sera inévitablement comparé à l’être
3. Langue – Pronoms personnels dans le titre humain ; et ses qualités propres (le fait notamment
Le pronom « nous », repris trois fois avec des fonc- qu’une machine est fiable et sans aucun jugement sur
tions différentes, et le pronom personnel élidé « l’ » qui nous) pourraient nous pousser à la préférer aux per-
désigne Pepper. sonnes de notre entourage. Aujourd’hui, un homme qui
• Le premier « nous » est complément d’objet direct du se comporterait comme un robot, c’est-à-dire qui serait
verbe « aimera ». régulier comme une mécanique, constant et sans spon-
• Le deuxième et le troisième « nous » sont en position tanéité, serait mal vu (on peut penser au personnage
de sujet du verbe « finirons ». (Le premier « nous » est d’Olimpia V Lecture 2). Mais la dernière phrase indique
la forme disjointe du pronom, qui permet ici par dislo- que ce qui est encore négatif pourrait devenir la norme,
cation de renforcer le sujet exprimé « nous », et donc de car nous serions influencés par le comportement de
mieux l’opposer à Pepper, le robot.) robots omniprésents. La simulation, le fait de cacher ses
• Le « l’ » est complément d’objet direct du verbe vrais sentiments, de ne pas critiquer l’autre, par exemple,
« aimer ». pourraient alors être considérés comme le comporte-
Le jeu sur les pronoms est riche de sens ici : le robot ment souhaitable.
(« Pepper », puis « l’ ») passe de la fonction sujet à 8. Tableau de comparaison
celle d’objet et, inversement, le « nous », qui renvoie
aux hommes, passe d’objet à sujet. Les structures sont Avantages du robot Risques du robot
identiques, mais le verbe est à la forme négative dans Il comprend ce qu’on Il ne nous aime pas, mais
la première proposition et pas dans la seconde. Ainsi, les lui dit, il parle. nous nous attacherons à lui,
hommes, qui aimeront le robot, sont fortement opposés en nous laissant berner.
au robot, qui ne les aimera pas. Il travaille. Il nous espionne en
4. On veillera particulièrement à la cohérence des liens permanence.
logiques. Il crée des images et Nous serons influencés par les
Proposition de résumé des représentations. concepteurs des robots.
On peut se demander ce qui arrivera quand les robots
Il communique avec le Il provoque un malaise quand
feront partie de notre univers quotidien. En effet, selon
reste du monde. il ressemble trop à un être
Serge Tisseron, il est certain que, dès que les robots humain mais ne réagit pas
auront un prix abordable, nous serons nombreux à les comme tel.
acheter. Nous disposerons ainsi d’une machine apte
Il peut servir de Il modifie les relations entre
à toutes les fonctions et extrêmement pratique, mais
professeur. les êtres humains, qui ne
nous oblitérerons les problèmes qu’elle risque de créer.
voudront plus être jugés.
De fait, les hommes auront tendance à s’en remettre à
leur robot, auquel ils vont s’attacher, et oublieront qu’ils Il est patient. Il détruit la spontanéité, la
pourraient être espionnés ou manipulés à travers ces fantaisie et le désordre créatif.
machines. Se pose aussi la question de l’aspect de ces Il ne juge pas Il impose de simuler et de
robots : certains les imaginent le plus humanoïde pos- cacher nos vrais sentiments.
sible, mais les experts pensent qu’il vaut mieux qu’ils Il est toujours d’accord –
soient franchement différents, afin de ne pas créer avec nous.
un sentiment de malaise. Enfin, ces robots auront un
Il est fiable, ponctuel, –
impact sur les relations entre humains, car ils ne por-
prévisible, sûr.
teront aucun jugement sur nous. De même, on pourra

205
CHAPITRE 14 • Le robot est-il l’avenir de l’homme ?
Expression orale
9. Débat Il s’agit de discuter de la théorie de la « vallée
dérangeante » de Masahiro Mori.
Critères de réussite du débat
• Les arguments, pertinents, soutiennent la thèse.
• Des exemples, issus notamment des représentations
de robots dans ce chapitre, illustrent ces arguments.
• L’élève s’exprime clairement, et la langue est
maîtrisée, le vocabulaire riche et varié.
Expression écrite
10. Vers l’essai
On pourra lancer la séance avec un extrait de la série Äkta
människor (saison 1, épisode 1). Cette série met en scène
la vie quotidienne, avec des robots domestiques dans un
monde comparable au nôtre, et envisage les aspects posi-
tifs et négatifs de ces machines dans un cadre réaliste.
Critères de réussite du paragraphe argumenté
• Le paragraphe présente une thèse exprimée.
• Des arguments pertinents soutiennent cette thèse,
et des exemples variés les illustrent.
• Le paragraphe est bien structuré, à l’aide notamment
de connecteurs logiques.
• Le vocabulaire est varié et précis.
• La langue est correcte.
Atelier Contraction et essai
guidés – L. de Broglie, Physique
et microphysique p. 362-363
▶ Activités p. 363
CONTRACTION GUIDÉE
Étape 1
1. Le thème du texte est la science et la maîtrise de la
nature qu’elle permet à l’homme.
2. Thèse de l’auteur : en dépit des risques encourus, nous
devons continuer à développer notre savoir scientifique.
3. Ce texte a été écrit juste après la Seconde Guerre
mondiale, deux ans après les explosions atomiques de
Nagasaki et Hiroshima.
Étape 2
4. a. Le ton est didactique. La ponctuation n’est pas
expressive, le vocabulaire est neutre et technique. L’au-
teur pèse clairement le pour et le contre de sa thèse.
b. Le texte est objectif. L’auteur n’emploie pas le pronom
« je », il utilise le présent de vérité générale et des for-
mules généralisantes (« nous », « on », « les hommes »).
5. Langue L’auteur s’adresse aux hommes en général, à ses
lecteurs. Il utilise surtout le pronom personnel « nous ».
6. Temps principal du texte : présent de l’indicatif (le
présent d’énonciation alterne avec le présent de vérité
générale).
206
CHAPITRE 14 • Le robot est-il l’avenir de l’homme ?
Étape 3
7. Le texte est constitué de trois paragraphes.
8. L’effort de la recherche scientifique se développe, on
le sait, sur deux plans parallèles, mais bien distincts.
D’une part , il tend à augmenter notre connaissance
des phénomènes naturels sans se préoccuper d’en tirer
quelque profit : il cherche à préciser les lois de ces phéno-
mènes et à dégager leurs relations profondes, en les réu-
nissant dans de vastes synthèses théoriques ; il cherche
aussi à en prévoir de nouveaux et à vérifier l’exactitude
de ces prévisions. Tel est le but que se propose la science
pure et désintéressée et nul ne peut nier sa grandeur
et sa noblesse. C’est l’honneur de l’esprit humain d’avoir
inlassablement poursuivi, à travers les vicissitudes de
l’histoire des peuples et des existences individuelles,
cette recherche passionnée des divers aspects de la
vérité. Mais d’autre part , la recherche scientifique se
développe aussi sur un autre plan : celui des applications
pratiques. Devenu de plus en plus conscient des lois qui
régissent les phénomènes, ayant appris à en découvrir
chaque jour de nouveaux grâce aux perfectionnements
de la technologie expérimentale, l’homme s’est trouvé
de plus en plus maître d’agir sur la nature.
Mais cette puissance sans cesse accrue de l’homme sur
la nature ne comporte-t-elle pas des dangers ? Ayant
ouvert la boîte de Pandore, saurons-nous n’en laisser
sortir que les inventions bienfaisantes et les applica-
tions louables ? Comment ne pas se poser ces questions
dans les temps que nous vivons ? Toute augmentation
de notre pouvoir d’action augmente nécessairement
notre pouvoir de nuire. Plus nous avons de moyens d’ai-
der et de soulager, plus nous avons aussi de moyens de
répandre la souffrance et la destruction. La chimie nous
a permis de développer d’utiles industries et fournit à la
pharmacie des remèdes bienfaisants ; mais elle permet
aussi de fabriquer les poisons qui tuent et les explosifs
qui pulvérisent. Demain, en disposant à notre gré des
énergies intra-atomiques, nous pourrons sans doute
accroître dans des proportions inouïes le bien-être des
hommes, mais nous pourrons aussi détruire d’un seul
coup des portions entières de notre planète.
Mais qu’importent ces vaines craintes ! Nous sommes lan-
cés dans la grande aventure et, comme la boule de neige
qui roule sur la pente déclive, il ne nous est plus possible
de nous arrêter. Il faut courir le risque puisque le risque
est la condition de tout succès. Il faut nous faire confiance
à nous-mêmes et espérer que, maîtres des secrets qui
permettent le déchaînement des forces naturelles, nous
serons assez raisonnables pour employer l’accroissement
de notre puissance à des fins bienfaisantes. Dans l’œuvre
de la Science, l’homme a su montrer la force de son intel-
ligence : s’il veut survivre à ses propres succès, il lui faut
maintenant montrer la sagesse de sa volonté.
Étape 4 Étape 2
9. Plan détaillé du texte 4. On peut faire construire aux élèves un tableau qui
I. La science se développe sur deux plans différents. leur permettra de confronter les œuvres du chapitre,
1. D’un côté, la recherche fondamentale fait progresser en leur faisant bien remarquer que le progrès techno-
notre savoir. logique envisagé ici est seulement celui de la robotique
2. De l’autre côté, les applications pratiques et technolo- et qu’il faudra élargir ensuite V activité 5, infra. Il n’est
giques nous permettent d’agir sur notre environnement. donc pas nécessaire d’utiliser tous les exemples présents
II. Cependant, ce savoir grandissant nous fait courir dans les textes du chapitre, mais d’en relever deux ou
autant de risques qu’il apporte de bénéfices. trois pertinents.
1. En accroissant notre possibilité de protéger et de Risques représentés
soigner, nous accroissons en parallèle notre pouvoir de Avantage des robots
par les robots
détruire et de blesser. • Ils réunissent • Ils peuvent se rebeller contre
2. Nous pouvons le constater en observant les domaines toutes les fonctions leur créateur et générer la
de la chimie ou de l’énergie nucléaire. essentielles et destruction de l’humanité.
III. Pourtant nous ne devons pas nous arrêter à ces travaillent pour # Ex. Doc. 2, p. 352 : dès la
peurs. l’homme. création du mot « robot »
1. Tout d’abord, parce qu’il est impossible d’arrêter la # Ex. Texte 4 : liste dans la pièce R.U.R., les êtres
marche du progrès. des actions que artificiels se révoltent.
peuvent accomplir • Ils nous espionnent, et leurs
2. De plus, si nous ne courons pas de risques, nous ne
les robots. fabricants peuvent ainsi nous
connaîtrons aucune réussite.
• Ils représentent une influencer à distance.
3. Enfin, l’homme doit faire preuve de sagesse, comme il forme de perfection # Ex. Texte 4 : ils auront
a su faire preuve d’intelligence. et n’ont aucun des caméras et pourront en
Étape 5 défaut. retour nous manipuler par
# Ex. Texte 3 : Hadaly des suggestions provenant de
10. Critères de réussite de la contraction de texte supplante Alicia. leurs concepteurs.
• Le plan est perceptible et marqué par des
5. Il s’agit d’inciter les élèves à effectuer des recherches
connecteurs logiques.
• Le temps employé est le présent. sur la science et la technologie dans d’autres domaines
• Le pronom utilisé est « nous ». que la robotique.
• Le sens du texte est conservé. Critères de réussite de la recherche d’arguments
• Le texte est bien reformulé et pas recopié. et d’exemples
• La langue est correcte.
• Les arguments sont pertinents et s’équilibrent.
• Les exemples sont variés et issus de domaines
ESSAI GUIDÉ scientifiques différents.
Étape 1 • Les exemples sont précis, bien documentés et
expliqués.
1. Mots-clés du sujet
optimisme : vision positive de l’avenir. Étape 3
avancées technologiques : progrès techniques effectués.
6. 7. 8. Critères de réussite de l’essai rédigé
progrès : fait d’être sur une voie qui représenterait une
évolution positive pour l’homme. • Le devoir est clairement structuré : les paragraphes
humanité : ensemble des hommes. sont visibles, l’introduction et la conclusion se
détachent nettement.
2. La thèse sous-entendue est celle de Louis de Broglie,
• Les connecteurs logiques sont pertinents et variés.
à savoir que la science et ce qu’elle produit sont des élé-
Les transitions sont soignées.
ments positifs pour l’homme. • Le ton est personnel et le devoir prend parti pour
3. Proposition de plan défendre la thèse de l’élève.
I. La science et la technologie permettent à l’humanité • Le plan s’adapte à la thèse défendue, selon que l’élève
de progresser. est en accord ou désaccord avec l’auteur.
II. Toutefois, ces progrès techniques comportent aussi
des aspects négatifs.

207
CHAPITRE 14 • Le robot est-il l’avenir de l’homme ?
 Atelier Réaliser une anthologie
préfacée – I. Asimov,
Le Cycle des robots p. 364-365
▶ Activités p. 365
Étape 1
1. Préface : texte placé en tête d’un ouvrage.
Elle présente et recommande le livre au lecteur, précise
éventuellement les intentions de l’auteur ou développe
des idées plus générales à partir des thèmes du livre.
2. Isaac Asimov, l’auteur, parle à ses lecteurs. On trouve le
« je » du locuteur et le « nous » qui implique le lecteur.
3. Asimov donne une image pragmatique de la science :
elle est vue comme la somme des savoirs et développe-
ments techniques résultant de l’esprit humain, qui per-
mettent un progrès continu depuis que l’homme existe.
Il l’oppose à une vision faustienne de la science, comme
savoir interdit et transgressif qui menacerait l’âme de
l’homme et le mettrait en danger.
4. Les nouvelles relèveront de la science-fiction, et elles
auront pour enjeu de montrer une autre vision des robots
que ceux qui se révoltent contre l’humanité.
Étape 2
5. Il existe un nombre suffisant d’œuvres traitant de
robots. Certaines de ces œuvres ne figurent pas dans ce
chapitre mais proviendront de recherches personnelles.
Critères de réussite du dossier
• Les œuvres mêlent textes et reproductions : images,
photos de films, sculptures, installations…
• Le robot est présenté de manière succincte et efficace.
• La langue est correcte.
Étape 3
6. Critères de réussite de la préface
• La préface est structurée et propose une progression
cohérente avec des connecteurs logiques.
• Le propos s’organise autour de la représentation
personnelle du robot proposée par l’élève.
• Les œuvres viennent illustrer cette vision, sans être un
simple catalogue d’exemples.
• L’élève a montré la cohérence de son anthologie.
• Le ton est personnel, il y a des adresses au lecteur, ou
bien ce dernier est pris en compte par l’énonciation.
• La langue est correcte.
Étape 4
7. Critères de réussite de l’anthologie
• La présentation est soignée et agréable.
• La première de couverture est originale et présente
le thème retenu.
• Un sommaire récapitule les œuvres présentées.
• La quatrième de couverture résume le propos.
208
CHAPITRE 14 • Le robot est-il l’avenir de l’homme ?
Prolongement artistique
et culturel Les robots font
leur cinéma p. 366-338
▶ Doc. 1 p. 366
Fritz Lang, Metropolis
1. Les deux robots se ressemblent beaucoup. C3PO a
été créé en hommage à Maria. Ils ont tous les deux une
silhouette humanoïde, ils sont en métal et leur visage
semble le même. La différence réside dans les morpholo-
gies féminine de Maria et masculine de C3PO.
2. Maria est un des tout premiers robots représentés au
cinéma ; son influence est considérable, car elle ancre
des thèmes et des représentations qui seront exploités à
de multiples reprises. Ainsi, le choix d’en faire un robot
humanoïde mais très mécanique la rend intemporelle
– alors même que son visuel date de 1927. Le thème
des révoltes de robots, fréquent dans les films de science-
fiction, renvoie à cette première révolte.
▶ Doc. 2 p. 366
Stanley Kubrick, 2001, l’Odyssée de l’espace
1. Hal 9000 n’a pas de corps. L’image, ici, présente un
simple bloc métallique ; en fait, il contrôle le vaisseau
tout entier.
2. Ce qui rappelle l’élément humain est le cercle rouge
évoquant un œil.
C’est un élément symbolique fort, car il renvoie à la
capacité à voir et à surveiller. De plus, l’œil est considéré
comme le « miroir de l’âme » chez l’humain, ce qui don-
nerait accès à notre intériorité la plus profonde. Ici, l’œil
est rouge, ce qui semble inquiétant.
▶ Doc. 3 p. 367
Georges Lucas, Star Wars
1. C3PO a une silhouette humaine, il est doté de capa-
cités et de maladresses humaines, comme si ses concep-
teurs avaient voulu effacer la machine.
À l’inverse, R2D2 est un robot entièrement conçu pour
être pratique : il est prévu pour se placer à l’arrière des
X-Wings, ce que sa morphologie cylindrique facilite. Sa
« tête » pivote complètement, le rendant apte à toutes
les interventions. Il n’est pas doté d’appendices exté-
rieurs encombrants, tout se range dans son « corps » et
sort quand c’est utile.
2. Ces robots évoquent don Quichotte et Sancho Pança,
les personnages du roman de Miguel de Cervantès, Don
Quichotte de la Manche (1605-1615).
▶ Doc 4. p. 367
Ridley Scott, Blade Runner
1. L’humanité se protège des robots en leur donnant un
temps de vie très limité.
2. Il devient impossible de différencier les réplicants des
humains. Les robots, dans ce film, saignent, pleurent, ont
toutes les manifestations physiques des émotions que l’on
pourrait attendre d’un être humain et semblent être réel-
lement en proie à une partie de ces émotions. Roy Batty
exprime son admiration pour les paysages incroyables
qu’il a pu observer, et sa parole fait preuve de poésie et de
grandeur tragique : « Tous ces moments se perdront dans
l’oubli comme les larmes dans la pluie. » (l. 5-6)
▶ Doc. 5 p. 368
James Cameron, Terminator 2.
Le Jugement dernier
1. Le visage présente un aspect humain – tout son côté
gauche en atteste –, et il serait impossible à différencier
d’un humain réel si son côté droit n’était détruit, laissant
apparaître les rouages mécaniques sous la peau artifi-
cielle, et notamment l’œil, qui n’a rien d’humain avec sa
couleur rouge et sa forme parfaitement ronde.
2. On voit une personne se serrer contre son torse : le
robot paraît protecteur, vigilant, observant ce qui se passe
au loin comme pour prévenir un danger.
▶ Doc. 6 p. 368
Andrew Stanton, Wall-E
1. Wall-E a une apparence éloignée de celle d’un humain.
Il évoque une benne à ordures ou encore un camion
porte-containers.
2. Ce qui lui donne un aspect humain, ce sont ses bras et
surtout ses yeux, très expressifs.
▶ Questions d’ensemble p. 368
• Maria, C3PO, Roy Batty et Terminator ont une appa-
rence humaine, contrairement à Hal 9000, R2D2 et
Wall-E, dont l’apparence est liée à la fonctionnalité.
• Quatre films sur les six étudiés mettent en scène un
robot qui se révolte contre son créateur : Metropolis ;
2001, l’Odyssée de l’espace ; Blade Runner ; Terminator 2.
• Nous avons travaillé sur la symbolique de l’œil comme
miroir de l’âme à propos de la question 2 du doc. 2. Il
s’agit d’un élément essentiel pour donner un aspect
humain à un robot. Ainsi, grâce à son regard, Wall-E, qui
n’a pourtant absolument pas l’air humain, nous paraît
plus émouvant, moins mécanique, que Terminator ou
Hal 9000, tous deux dotés d’un œil rouge angoissant.
On observe plusieurs « regards » fixes sur les robots des
films étudiés : Maria, Hal 9000, C3PO, R2D2 ou bien
209
CHAPITRE 14 • Le robot est-il l’avenir de l’homme ?
Terminator (voir aussi son œil gauche). Ce regard figé
est ce qui différencie essentiellement l’humain du robot,
comme si l’œil mécanique n’ouvrait sur aucune intério-
rité, simple résultat de rouages mécaniques et non mani-
festation d’une pensée consciente.
Lecture cursive I. Asimov,
Les Robots p. 369
▶ Activités p. 369
• Différents types de robots, exerçant diverses fonctions
– un robot bonne d’enfant : Robbie ;
– un robot éclaireur capable de découvrir des minerais :
Speedy ;
– un robot qui dirige et supervise de manière autonome
une station orbitale : Cutie ;
– un robot extracteur de minerai : Dave ;
– un robot qui lit dans les pensées : Herbie ;
– une intelligence artificielle qui joue le rôle d’un super
calculateur : le Cerveau ;
– un robot tellement humain qu’on ne peut le différen-
cier d’un humain : Byerley.
On trouve aujourd’hui des robots de compagnie, hôtes
d’accueil…
• Ces récits sont ancrés dans une ambiance futuriste.
On le voit par exemple :
– aux dates évoquées : 2044, 2052…
– à la mention d’objets futuristes : les robots bien sûr,
mais aussi « la jet-car », « les séances de visivox »…
– au fait que l’expansion spatiale est vue comme banale :
il y a des vaisseaux spatiaux, des stations orbitales…
– au vocabulaire technique et futuriste : néologismes
(« cerveau positronique », « tenseur analytique »)…
• Critères de réussite du paragraphe
• Le paragraphe ne résume pas la nouvelle, mais
montre comment la nouvelle met en tension les lois
de la robotique et une situation complexe.
• Le texte repère l’essentiel sans se noyer dans les
détails.
• La langue est correcte.
• Écriture
Critères de réussite de la nouvelle
• La nouvelle met en tension les lois de la robotique et
une situation complexe (en s’appuyant notamment
sur l’observation de la nouvelle d’Asimov étudiée dans
l’activité précédente).
• Le vocabulaire est varié et futuriste, voire présente
des néologismes.
• L’histoire est originale.
• Les temps du récit sont convenablement utilisés.
• La langue est correcte.
 Synthèse p. 370-371 • Conte : court récit merveilleux, présentant un cadre
spatio-temporel imprécis.
• Article : écrit distinct dans une publication, un journal.
▶ Activités p. 370
Il présente des faits d’actualité ou des reportages.
Étape 1 • Science-fiction : genre littéraire et cinématographique
1. Propositions de définitions s’inscrivant dans un avenir plus ou moins proche et dans
• Essai : texte argumentatif dans lequel l’auteur donne un univers fictif. L’histoire s’appuie sur des développe-
son avis. ments potentiels des sciences et des technologies.
• Nouvelle fantastique : court récit fictif fondé sur une • Préface : elle présente et recommande le livre au lec-
incertitude entre une explication rationnelle et une teur, précise éventuellement les intentions de l’auteur ou
explication surnaturelle des faits présentés. développe des idées plus générales à partir des thèmes
du livre.
Étape 2
2. Tableau de synthèse des textes
Genre
Auteur, titre Date Rapports entre humains et robots
du texte
R. Descartes, 1637 essai Aucune confusion possible : la machine est une pâle imitation
Discours de la méthode au service de l’homme.
E. Th. A Hoffmann, 1817 nouvelle • Nathanaël est sous le charme d’Olimpia qu’il trouve parfaite ;
« Le marchand de sable » • Siegmund la trouve étrange et elle le met mal à l’aise.
Villiers de l’Isle-Adam, 1886 roman Lord Ewald est d’abord furieux puis semble troublé par le robot
L’Ève future qui a suscité chez lui un élan amoureux.
Y. Eudes, 2016 article L’homme utilise le robot mais pourrait finir par s’attacher à lui
« Pepper ne nous aimera pas… » et par vouloir lui ressembler.
L. de Broglie, 1947 essai Il n’est pas question de robots ici, mais L. de Broglie pense que
Physique et microphysique l’homme doit prendre le risque de la science pour maîtriser son
environnement.
I. Asimov, 1950 préface L’homme utilisera dans son quotidien le robot, un outil très
Les Robots performant et parfaitement sous contrôle.
3. a. Argumentation directe : textes 1, 4, 5 et 6. • Artificiel : adjectif, du latin artificialis, « conforme à
b. Récit : textes 2 et 3. l’art ». Produit par le travail de l’homme, non par la nature.
c. On peut défendre l’efficacité de l’argumentation « les robots créés par le scientifique Rossum sont des
directe comme celle de l’argumentation indirecte. travailleurs artificiels » V Doc. 2, l. 5-6, p. 352
Critères de réussite de la réponse • Automate : nom masculin, du grec automatos, « qui
• L’élève propose des arguments pertinents. se meut de soi-même ». Machine qui, par le moyen de
• L’élève s’appuie sur des exemples extraits du chapitre. dispositifs mécaniques, pneumatiques, hydrauliques,
• Le développement est bien rédigé, la langue soignée. électriques ou électroniques, est capable d’actes imitant
• Des connecteurs relient les idées entre elles. ceux des corps animés et répétant la même séquence.
« combien de divers automates ou machines mouvantes,
Étape 3 l’industrie des hommes peut faire, sans y employer que
Expression écrite fort peu de pièces » Descartes V Lecture 1, l. 1-2, p. 354
4. Lexique des robots • Humanoïde : nom masculin ou adjectif, du latin huma-
• Andréïde : nom féminin inventé par Villiers de l’Isle- nus, « homme ». V androïde, colonne de gauche
Adam. Ce mot a ensuite été supplanté par « androïde » « Que va-t-il se passer quand les robots humanoïdes
(ou « gynoïde » pour un robot à l’aspect féminin). s’installeront pour de bon dans notre intimité ? » Eudes
« Ses prunelles, dilatées par la complexe horreur du fait, V Lecture 4, l. 2, p. 360
se fixaient sur l’Andréïde. » Villiers de L’Isle-Adam • Machine : nom féminin, du latin machina, « astuce »,
V Lecture 3, l. 6, p. 358 « invention ingénieuse », « dispositif ». Objet fabriqué
• Androïde : nom masculin ou adjectif, du grec andrós, complexe, capable de transformer une forme d’énergie
« homme », et eîdos, « aspect extérieur ». Robot construit en une autre et/ou d’utiliser cette transformation pour
à l’image d’un être humain. produire un effet donné, pour agir directement sur l’ob-
« si un robot d’aspect androïde fait ou dit quelque chose jet de travail, afin de le modifier selon un but fixé.
d’incompréhensible ou de non humain, cela provoquera « on peut bien concevoir qu’une machine soit tellement
chez les humains un malaise profond » Eudes faite qu’elle profère des paroles » Descartes
V Lecture 4, l. 34, p. 360 V Lecture 1, l. 17-18, p. 354

210
CHAPITRE 14 • Le robot est-il l’avenir de l’homme ?
• Robot : nom masculin d’origine tchèque robota, « tra-
vail pénible », « corvée ». Dispositif mécanique conçu
pour accomplir automatiquement des tâches imitant
ou reproduisant, dans un domaine précis, des actions
humaines.
« Un robot ne peut porter atteinte à un être humain ni,
restant passif, laisser cet être humain exposé au danger. »
Asimov V Doc. 4, p. 353
Étape 4
Expression écrite
5. Dissertation
• Proposition de plan détaillé de dissertation
I. Séduire pour mieux réfléchir
1. La science-fiction propose a priori des mondes très
éloignés du nôtre pour nous permettre de rêver ou nous
évader. Il n’y a rien de réaliste, il semble donc compliqué
d’en faire un outil de réflexion pour notre univers.
# Ex. Star Wars de George Lucas ou Dune de Franck
Herbert sont de superbes space operas, des films qui
nous font rêver et dans lesquels le merveilleux règne.
2. Cependant, par la séduction du récit, nous nous
laissons prendre à l’histoire, nous nous identifions aux
personnages, et cela nous permet de mieux accepter et
comprendre le message porté par l’auteur. C’est tout le
mécanisme de l’argumentation indirecte auquel le récit
de science-fiction peut participer.
# Ex. L’atmosphère poétique de Wall-E de Stanton ou
exotique d’Avatar de Cameron nous fait réfléchir à nos
actes, à la manière dont nous traitons notre planète :
derrière la science-fiction se cache une fable écologique.
II. Comparer et évaluer
1. De plus, cette séduction de l’éloignement permet
de nous plonger dans un univers régi par d’autres lois,
d’autres règles et, ainsi, de les comparer aux nôtres et de
porter un regard critique sur ces dernières.
# Ex. L’atmosphère fantastique du « Marchand de sable »
d’Hoffmann et sa poupée glaçante, Olimpia, la façon
dont le Terminator de Cameron protège l’humanité,
nous montrent la fragilité et la singularité de l’humanité.
2. C’est pourquoi les univers de science-fiction nous
amènent à évaluer notre monde : ce qui manque, ce qu’il
faut conserver et ce qu’il faudrait améliorer.
# Ex. La série Black Mirror nous montre l’impact des
écrans et des technologies sur nos comportements.
# Ex. Les nouvelles de Philipp K. Dick (« Souvenirs à
vendre », « Rapport minoritaire »…) soulignent le risque
qu’il y aurait à s’en remettre complètement à la science.
III. Se projeter dans l’avenir
1. C’est particulièrement le cas des livres d’anticipation,
qui sont une branche particulière de la science-fiction et
qui nous projettent dans un avenir proche en poussant
jusqu’au bout la logique de notre univers.
# Ex. Blade Runner de Ridley Scott ou L’Ève future de
Villiers de l’Isle-Adam : le personnage tombe amoureux
d’un robot en tous points semblable à une femme réelle.
211
CHAPITRE 14 • Le robot est-il l’avenir de l’homme ?
2. Ainsi, avec ces récits, nous pouvons quasiment expé-
rimenter, à travers des personnages fictifs, des choix ou
destins possibles, et réfléchir à ce que ce monde pourrait
nous apporter, aux décisions politiques et scientifiques,
notamment éthiques, à prendre pour l’avenir.
# Ex. Les contre-utopies, qui se développent à partir
du XIXe siècle (Le Meilleur des mondes d’Aldous Huxley,
Bienvenue à Gattaca d’Andrew Niccol…), montrent les
conséquences de la maîtrise génétique et le type de
société a priori « parfaite » mais au fond très inquiétante
que cela pourrait générer.
• Proposition d’introduction
Les récits de voyage sont très appréciés pour le dépay-
sement qu’ils procurent, l’évasion qu’ils proposent, mais
aussi pour nous permettre de sortir de notre ethnocen-
trisme, nous amener à jeter un regard neuf sur notre
société et réfléchir à ses normes. Ces mondes éloignés
éclairent notre monde. Mais quand Jules Verne nous
invite à un Voyage de la Terre à la Lune en s’appuyant
sur un développement technologique incroyable et
nous plonge en pleine science-fiction, peut-on tenir le
même raisonnement ? Nous pouvons, en effet, nous
demander en quoi l’écriture d’un récit de science-
fiction nous aide à penser le monde. Imaginer un monde
fondé sur des avancées technologiques inexistantes
permet-il au lecteur de réfléchir sur lui-même ? Nous
verrons tout d’abord que la séduction du récit et le dépay-
sement procuré jouent un rôle efficace dans la capacité
à prendre du recul. Puis nous montrerons qu’un récit de
science-fiction permet de comparer notre réalité et celle
inventée pour mieux les évaluer. Enfin, nous verrons que
la science-fiction est sans doute la meilleure façon de se
projeter dans l’avenir pour mieux l’anticiper.
Pour aller plus loin
6. Recherche
Critères de réussite de la recherche
• Le thème correspond bien à une avancée scientifique.
• Les documents sont variés et sont ceux attendus :
trois articles de presse et une œuvre fictive.
L’élève peut ajouter d’autres documents pertinents
de son choix.
• L’élève est capable de faire une restitution rapide
à l’oral ou à l’écrit de son travail de recherche en
s’appuyant sur des éléments précis.
7. Revue de presse et débat
Critères de réussite de l’ensemble
• Le sujet est maîtrisé par l’élève qui anime le débat.
• Les articles choisis sont pertinents et ont des points
de vue opposés qui permettent de réfléchir.
• Les cinq questions sont variées et soulignent
les enjeux majeurs des débats autour du sujet.
• Les autres élèves sont intéressés par le sujet
et réactifs.
• La parole est maîtrisée, le vocabulaire employé est
précis et technique
15
CHAPITRE
Regards sur les migrants
La littérature d’idées et la presse du XIXe siècle au XXIe siècle
Lectures donnant lieu
à une analyse détaillée
Lectures complémentaires
Moments de grammaire
Écrits d’appropriation
Écrits vers le bac
Exercices d’oral
Exercices de confrontation
ou de synthèse
Travaux de recherche
Lectures d’images ou de films
Lectures cursives
TABLE DES ACTIVITÉS
• Lecture 1 : Jean-Marie Gustave Le Clézio, « Comment pouvons-nous les renvoyer
à la mort ? », p. 374-375
• Lecture 2 : Laurent Gaudé, « Regardez-les », p. 376-377
• Lecture 3 : Patrick Chamoiseau, « La mort visible », p. 378-379
• Lecture 4 : Kaouther Adimi, « Tu n’es pas un arbre », p. 380-381
• Atelier : Gaël Faye, Petit Pays, p. 382-383
• Scène de théâtre de Ad de Bont, p. 372
• Poème de Warsan Shire, p. 373
• Interview de Shaun Tan, p. 385
• Modes verbaux, p. 377
• Énonciation, p. 383
• Ponctuation, p. 383
• Écrire un article de presse, p. 375 ; une analyse d’image, p. 379 ; une lettre
argumentative, p. 381 ; un récit, p. 385 ; une interview, p. 389
• Constituer un dossier sur une migration, p. 390
Dissertation
• Établir un plan détaillé, p. 390
Commentaire de texte
• Rédiger une partie de commentaire, p. 377
• Atelier : commentaire guidé, p. 382-383
• Participer à un débat, p. 375, 381, 390
• Analyser la forme poétique d’un texte, p. 379
• Défendre un choix de texte, p. 390
• Synthèse, p. 390-391
• L’opération Mare Nostrum, p. 373
• Une œuvre de Banksy, p. 379
• Massimo Sestini, Des migrants entassés dans un bateau, p. 373
• Jérôme Sessini, Des familles syriennes marchent la nuit, p. 376
• Banksy, pastiche du Radeau de la Méduse de Théodore Géricault, p. 379
• Kimsooja, Bottari, Truck-Migrateurs, p. 381
• Shaun Tan, Là où vont nos pères (planche), p. 384
Prolongement artistique et culturel • Migrations et photo de presse
• Dorothea Lange, Mère migrante, p. 386
• Sebastião Salgado, camp de réfugiés en Tanzanie, p. 387
• Sergey Ponomarev, arrivée de migrants sur un bateau turc à Lesbos, p. 387
• Yanis Behrakis, des migrants et des réfugiés face aux policiers macédoniens, p. 388
• Zahir Hossain Chowdhury, villageois fuyant leur village au Bangladesh, p. 388
• Laurent Gaudé, Eldorado, p. 389
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 390-391
212

OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce groupement de textes s’inscrit dans l’objet d’étude
La littérature d’idées et la presse du XIXe siècle au
XXIe siècle. L’objectif de cette séquence est de réfléchir
sur la manière dont la littérature s’empare d’un sujet
d’actualité. La difficulté est d’étudier un thème sur
lequel il y a peu de recul. Mais il semble profitable de
montrer que la littérature est une discipline vivante,
qui a des effets dans la réalité vécue par chacun.
• Les textes étudiés appartiennent à des genres lit-
téraires différents. Ils sont écrits par des auteurs
engagés, ayant des parcours et des profils très variés.
Mais ils portent tous sur la problématique migratoire
connue en Europe depuis 2007. La visée de ce grou-
pement est de montrer plusieurs regards et projets
littéraires sur un même phénomène.
• Le commentaire de texte porte sur un extrait qui
montre un aspect particulier de la migration, car il
s’agit d’Européens qui vivent en Afrique. Mais la ques-
tion du retour en Europe se pose de manière cruciale.
• La mise en récit d’une bande dessinée est également
proposée. Elle permet de synthétiser les informations
comprises lors de l’étude des textes précédents, afin
de les appliquer à un individu. Il ne s’agit plus d’une
réflexion générale. Cette bande dessinée a l’avantage
de pouvoir s’appliquer à des contextes migratoires
différents.
• La photo de presse est indissociable de cette pro-
blématique actuelle. En effet, de nombreux textes
sont accompagnés d’images saisissantes sur les périls
encourus par les migrants. Mais la photo de presse
n’est pas un cliché anodin pris par un passant. Elle
est le résultat d’un travail que l’on propose d’analyser.
• Pour finir, la lecture cursive du roman de
Laurent Gaudé, Eldorado, permet d’avoir une vision
d’ensemble des itinéraires des migrants. Par le biais
de trois narrations, il donne à voir au lecteur des situa-
tions différentes, évitant le cliché et la généralisation.
Ouverture p. 372-373
▶ Activités p. 373
Erratum. Il s’agit, en activité 1. a., d’observer le doc. 2 (et non les
docs 1 et 2) et, dans l’activité 1. b., d’observer les docs 2 et 4. Cette
erreur sera corrigée dans une prochaine édition.
1. a. Doc. 2 Djuka ne se considère pas comme un
réfugié. Il dit que « les réfugiés ça n’existe pas » (v. 29).
Il affirme qu’il est emporté « par le vent / comme des
feuilles mortes / par le monde entier » (v. 30-32).
CHAPITRE
b. Docs 2 et 4 Les deux textes convergent sur le constat
que ceux qui partent de leur pays le font par obligation :
« qui donc s’enfuirait de sa propre volonté » (doc. 2, v. 11),
« Personne ne choisit le camp des réfugiés » (doc. 4,
v. 13). Ils remettent en question des idées reçues sur les
migrants qui laissent entendre qu’ils choisissent cette
situation comme plus favorable, voire permettant d’ob-
tenir des avantages liés à la prospérité des pays d’accueil.
2. a. Doc. 4 Dans ce poème, l’accent est mis sur les
souffrances endurées pendant le voyage : « pousse ses
enfants sur un bateau » (v. 2), « se brûle le bout des
doigts » (v. 4), « passe des jours et des nuits dans l’esto-
mac d’un camion / En se nourrissant de papier-journal »
(v. 7-8), « rampe sous un grillage » (v. 10), « être battu »
(v. 11), « la prison » (v. 14), « une ville en feu » (v. 16).
Le voyage est vu comme une série d’épreuves très dures,
qui mènent à l’incarcération et non à la liberté.
b. Doc. 3 La photo montre que la situation est dange-
reuse, car le bateau est beaucoup trop chargé. Vu d’en
haut, les passagers font disparaître les limites de la coque
sous leur nombre. Le mouvement de l’eau indique que le
bateau avance en pleine mer, mais le cadre serré ne dit
pas où il va, s’il est proche de la terre. La photo en plon-
gée nous place en spectateur du drame possible. Le regard
des migrants, tourné vers nous, nous interpelle : nous ne
pouvons demeurer insensibles au danger de leur situation.
c. Recherche L’opération Mare Nostrum est une opé-
ration de l’armée italienne, menée en Méditerranée
d’octobre 2013 à octobre 2014. Cette opération à visée
humanitaire a sauvé en moyenne 400 personnes par jour
pendant un an. Mais elle a pris fin suite aux critiques
qui y voyaient un encouragement à abandonner des
migrants en difficulté dans les eaux territoriales ita-
liennes, afin que l’armée les prenne en charge.
3. Docs 1, 2 et 4 La définition qui correspond le mieux
aux personnes évoquées dans les deux textes est celle
de « réfugié », même si le doc. 1 la réfute. En effet, les
deux textes insistent sur la contrainte imposée à ceux
qui partent et sur les menaces qui pèsent sur eux dans
leur propre pays.
Lecture 1 J.-M. G. Le Clézio,
« Comment pouvons-nous les
renvoyer à la mort ? » p. 374-375
▶ Activités p. 375
Découverte du texte
1. Le texte propose plusieurs arguments :
– la migration est le résultat des actions coloniales des
pays riches (l. 15-22) ;
– la migration n’est pas une situation choisie pour béné-
ficier d’avantages dans les pays riches (l. 31) ;
213
15 • Regards sur les migrants
– la raison commande d’accueillir ceux qui en ont besoin
(l. 54-59), la charité et l’humanisme aussi (l. 54) ;
– ne pas accueillir les migrants équivaut à les condam-
ner à mort (l. 93).
2. Les pays riches, par leur passé colonial puis leur sou-
tien à des régimes tyranniques, sont responsables du
manque de démocratie dans les pays sous-équipés.
3. a. D’après le texte, les causes des migrations sont les
guerres (« Bombardements, frappes ciblées depuis le
ciel », l. 23, « victimes collatérales », « erreurs de tirs »,
l. 27, « danger de mort », l. 35), mais aussi la pauvreté
(« blocus économique », l. 24, « pauvreté », l. 39).
b. L’auteur implique l’auditeur dans son discours en uti-
lisant la première personne du pluriel (« nos banlieues »,
l. 33-34, « Pouvons-nous », l. 36) et des questions rhé-
toriques : « Pouvons-nous les ignorer, détourner notre
regard ? Accepter qu’ils soient refoulés comme indési-
rables, comme si le malheur était un crime et la pauvreté
une maladie ? » (l. 36-39).
4. a. La concession qui est faite est que « nous, les nan-
tis, ne pouvons pas accueillir toute la misère du monde »
(l. 41-42).
Il s’agit d’une formule prononcée par Michel Rocard,
Premier ministre, le 3 décembre 1989, pour justifier une
politique sévère face à l’immigration.
b. Cette concession est réfutée par le fait que les mesures
de protection (« nos murs, nos barbelés, nos miradors »,
l. 49-50) sont peu efficaces (« protections illusoires »,
l. 50-51). L’argument sécuritaire de repli sur soi ne tient
donc pas.
5. a. L’auteur énonce deux principes contradictoires : le
premier est que les hommes espèrent vivre un jour unis
sur un seul territoire (« l’espoir que nous avons de créer
un jour un lieu commun à toute l’humanité », l. 62-63) ;
le deuxième est la nécessité pour un pays de se proté-
ger des agressions extérieures (« la consolidation des
barrières préventives contre guerres, épidémies et révo-
lutions », l. 69-70).
b. Ces deux principes sont repérés grâce à deux connec-
teurs : « D’une part » (l. 62) et « d’autre part » (l. 69).
6. a. L’auteur utilise de nombreux procédés pour inter-
peller l’auditeur :
– la première personne du pluriel :
« Nous nous sommes habitués » (l. 82) ;
– la question rhétorique :
« Comment pouvons-nous les renvoyer à la mort ? » (l. 93) ;
– l’utilisation d’accumulations :
« en Afrique, au Proche-Orient, en Amérique latine »
(l. 84-85), « naissent, vivent et meurent » (l. 85-86),
« déserts, forêts et mers » (l. 90-91) ;
– la citation de Martin Luther King :
« Nous avons appris à voler comme des oiseaux et à
nager comme des poissons, mais nous n’avons pas appris
l’art tout simple de vivre ensemble comme des frères. »
(l. 96-99)
214
CHAPITRE 15 • Regards sur les migrants
b. La citation finale apparaît comme un argument d’au-
torité, car elle a été prononcée par Martin Luther King
(1929-1968), reconnu pour son action non violente en
faveur de l’égalité entre les citoyens, des droits civiques
des Noirs et contre la pauvreté. Il a reçu le prix Nobel de
la paix en 1964.
c. Les deux derniers paragraphes font appel à la frater-
nité (« vivre ensemble comme des frères », l. 99), à la soli-
darité (« Ils frappent à notre porte, ils demandent à être
reçus », l. 92).
Expression écrite
7. Critères de réussite de l’article
• Le texte suit la forme d’un article de presse : titre,
introduction, paragraphes avec des intertitres qui
peuvent être des citations, conclusion.
• L’article présente rapidement J.-M. G. Le Clézio,
de manière pertinente, en relevant les éléments qui
peuvent être associés à cet engagement.
• L’article rappelle brièvement les caractéristiques de
cette crise migratoire : quand ? où ? qui ? pourquoi ?
• Le discours est résumé, éventuellement par
paragraphes.
• Quelques citations marquantes peuvent être relevées.
• L’article peut être illustré de manière pertinente.
Expression orale
8. Débat La problématique porte sur le rôle des écri-
vains. On peut observer deux points de vue.
• L’écrivain est seulement un artiste, son rôle est de créer
de belles œuvres.
# Ex. Les poètes parnassiens, comme Théophile Gautier.
• L’écrivain est indissociable du monde qui l’entoure,
auquel il appartient.
# Ex. Victor Hugo écrit contre le travail des enfants ou
encore contre la peine de mort.
On peut aussi poser la question du statut de l’écrivain :
peut-on être écrivain et homme politique ?
# Ex. Victor Hugo est pair de France, André Malraux est
ministre de la Culture.
Enfin, on peut soulever l’enjeu de la légitimité de l’écri-
vain : la réalité est constituée de faits que nous vivons.
L’écriture la modifie forcément par la mise en mots, les
choix de l’auteur V Maupassant, « Le roman », préface
de Pierre et Jean. Ces modifications n’annulent pourtant
pas la pertinence du regard porté par l’auteur sur la réa-
lité qu’il transmet : n’est-il pas en effet un observateur
particulièrement fin de notre monde ?
# Ex. Émile Zola est connu pour ses observations minu-
tieuses avant l’écriture de ses romans. À l’inverse, on a
reproché à Alexandre Dumas de dresser un tableau com-
plètement fantaisiste de la Suisse dans ses Impressions
de voyage.
 Lecture 2 L. Gaudé,
« Regardez-lez » p. 376-377
▶ Activités p. 377
Découverte du texte et de la photographie
1. Le texte et la photo se répondent car ils traitent du même
sujet : une colonne de migrants qui progresse, essayant de
s’éloigner du danger. La photo et le texte sont proches éga-
lement par l’anonymat de ceux qu’ils représentent.
2. Le poète s’adresse au lecteur du journal Le 1 hebdo,
dans lequel a été publié ce texte, plus généralement au
lecteur européen. La visée du poème est de faire changer
le regard que les Européens portent sur les migrants, qui
cherchent un lieu paisible pour vivre.
Analyse du texte
3. a. Langue
Verbes s’adressant au lecteur
« Regardez » (v. 1, 10, 39, 51).
Ils sont conjugués à l’impératif, afin de forcer les Euro-
péens à voir ceux qui sont à leur porte.
b. Les migrants sont décrits de manière très générale :
« ces hommes et ces femmes qui marchent dans la
nuit » (v. 1), « Ils avancent en colonne » (v. 2), « Ils ont
le dos voûté » (v. 3), « Colonne fragile d’hommes et de
femmes » (v. 11), « Enfants accrochés au bras qui refusent
de parler » (v. 26), « Vieux parents ralentissant l’allure »
(v. 27), « ils sont têtus » (v. 32), « La colonne » (v. 46).
Ils ne sont pas identifiables : ils ne viennent pas d’un
pays ni d’un continent précis.
Ce qui les caractérise avant tout est leur mouvement et
leur détresse.
4. a. Le texte est écrit en vers libres (pas de rimes sys-
tématiques, pas de nombre de syllabes contraint). Il est
composé de cinq strophes inégales.
b. Ce poème évoque graphiquement le sujet du texte,
en imitant les pas inégaux des hommes et des femmes
de la colonne. Le cortège irrégulier des vers fait écho au
cortège des migrants.
5. Éléments évoquant le voyage
« qui marchent dans la nuit » (v. 1), « Ils avancent en
colonne, sur une route qui leur esquinte la vie » (v. 2),
« Ils n’ont pas mis encore assez de distance entre eux
et la terreur » (v. 7), « Qui avancent aux aguets » (v. 12),
« les routes sont longues » (v. 14), « Les rapaces […] /
[…] leur tombent dessus, / Aux carrefours » (v. 16-18),
« Vieux parents ralentissant l’allure » (v. 27), « Ils
avancent, / Malgré tout » (v. 29), « Dans une gare, /
Sur une grève, / Au bord d’une de nos routes, / Ils appa-
raissent » (v. 34-37), « ils avancent » (v. 45) et « La colonne
s’approche » (v. 46).
Ce voyage est présenté comme long et dangereux. L’arri-
vée est incertaine : elle ne garantit pas le soulagement
des souffrances.
215
CHAPITRE 15 • Regards sur les migrants
6. Le premier passage exprimant un danger est : « Ils ont
le dos voûté par la peur d’être pris » (v. 3). Il fait allusion
à la police qui surveille les frontières afin d’empêcher les
migrants d’entrer dans un pays qui n’est pas le leur.
Le deuxième passage exprimant une menace est : « Les
rapaces les épient, nombreux. / Et leur tombent dessus, /
Aux carrefours. / Ils les dépouillent de leurs nippes, /
Leur soutirent leurs derniers billets » (v. 16-20). Ce pas-
sage évoque les passeurs qui profitent de la détresse
des migrants et de l’urgence de leur situation pour leur
prendre le peu qu’ils possèdent encore.
Remarque. De nombreux articles ont dénoncé les pas-
seurs comme des esclavagistes, notamment en Libye.
V www.rfi.fr/emission/20190311-migrants-libye-chaque-
jour-tu-realises-tu-es-devenu-esclave
7. a. Le lecteur, apostrophé par l’impératif « Regardez »,
fait ensuite partie d’un « nous », dans lequel s’inclut l’au-
teur, qui s’oppose à un « ils », qui sont les migrants.
b. Dans les trois derniers vers, le lecteur est désigné
comme un Européen qui aurait perdu de vue l’idéal et
les valeurs pour lesquels ses ancêtres se sont battus.
Expression écrite
8. Vers le commentaire
Critères de réussite de l’axe de commentaire
• L’axe de lecture choisi est annoncé dans une phrase
qui commence par un connecteur.
• Il est développé en deux ou trois paragraphes distincts.
• Chaque paragraphe traite une idée principale, qui
justifie l’existence de l’axe de lecture dans ce texte.
• Chaque paragraphe contient une citation précise
du texte qui illustre l’idée principale.
• Pour chaque citation, l’élément relevé est identifié. Il
est expliqué en fonction du sens qu’il apporte au texte.
• Chaque paragraphe se finit par une conclusion.
Proposition de plan
I. Le cortège des migrants
1. La colonne d’anonymes
2. Des hommes qui n’ont pas d’autre choix que fuir
II. L’évocation de leurs épreuves
1. Ce qu’ils fuient
2. Les menaces qui pèsent sur eux, avec notamment
l’image des rapaces
III. Un appel à l’hospitalité
1. L’implication du lecteur dans le texte
2. Le rappel des valeurs humanistes
Expression orale
9. On retrouve dans la photo la colonne de migrants,
parents et enfants, leur anonymat, leur clandestinité (ils
marchent la nuit), leur fuite (ils emportent l’essentiel
dans des sacs).
Deux éléments principaux évoquent le danger de ce
périple. Tout d’abord le fait que le cliché est pris de nuit
suggère que ce trajet est clandestin. De plus, le flou de la
photo donne l’impression d’un cliché volé, de la précipi-
tation devant une menace.
 Lecture 3 P. Chamoiseau,
« La mort visible » p. 378-379
▶ Activités p. 379
Découverte du texte
1. Le texte évoque la mort par noyade des migrants qui
n’arrivent pas à atteindre l’Europe. Ils quittent la plupart
du temps les côtes libyennes sur des embarcations ina-
daptées, sans marins expérimentés. Ils sont parfois sim-
plement abandonnés au large des côtes italiennes ou
grecques.
Remarque. Il est difficile d’estimer le nombre de vic-
times lors de ces traversées. Plusieurs journaux tentent
un macabre décompte :
V https://www.liberation.fr/checknews/2018/08/09/
combien-de-migrants-sont-morts-en-mediterranee-ou-
sont-ils-enterres_1671300
2. Le texte relève du genre poétique, car il propose une
syntaxe originale et des images poétiques. Mais il s’ap-
parente aussi au genre de l’essai, car il présente une
réflexion sur la crise actuelle des migrants.
Analyse du texte
3. a. Afin d’évoquer les vagues de migration, l’auteur
utilise des accumulations, associées à des répétitions :
« comme depuis des années, comme d’année en année,
pour des années encore » (l. 2-3), « des gens, des milliers
de personnes, pas des méduses ou des grappes d’algues
jaunes mais des gens » (l. 3-4), « des nations, des villes
et des états de droit » (l. 6), « Gouffre de vies noyées, de
paupières ouvertes fixes, de plages où des corps arrachés
aux abysses vont affoler l’écume » (l. 9-10). Il utilise aussi
« Gouffre » en anaphore (l. 9 et 10).
b. Pour attirer l’attention sur l’humanité des migrants,
l’auteur rappelle que ce ne sont pas des animaux ni des
végétaux : « pas des méduses ou des grappes d’algues
jaunes » (l. 3-4). Il utilise également le lexique du corps
humain : « personnes » (l. 3, 5), « des gens » (l. 4), « pau-
pières » (l. 9), « corps », « enfants » (l. 10-11).
La difficulté de leur situation est montrée par le lexique
de la mort : « périssent », « mourir » (l. 5), « meurtrières »
(l. 7), « enfers », « gouffre » (l. 8), « noyées » (l. 9), « corps
arrachés » (l. 10), « enfants flottés » (l. 10-11), « avalés
par le sable ou désarticulés » (l. 11-12). On la voit aussi
par les images du gouffre de Glissant (l. 8-9) et des enfers
de Dante (l. 8).
4. a. Pour ne pas nommer la mort, l’auteur utilise des
métaphores : « enfants flottés » (l. 10-11), « ensommeil-
lés », « avalés par le sable ou désarticulés » (l. 11-12).
b. Ce texte montre la mer comme une sorte de monstre
qui mange et démembre ce qui tombe en elle. Mais elle
le fait de manière insensible (« impavide », l. 12). Cette
image rappelle que c’est un élément naturel qui ne porte
pas de jugement, ni n’a de parti pris dans cette crise.
216
CHAPITRE 15 • Regards sur les migrants
5. L’île de Lampedusa est décrite comme « mi-roche,
mi-torche, mi-huître, quasi stellaire, qui aspire et digère
sans espace et sans temps une substance vivante »
(l. 13-14).
On retrouve, comme pour la mer, l’image de dévoration,
l’élément naturel, mais aussi une sorte d’étoile qui gui-
derait les migrants.
L’île de Malte est décrite comme « rouge » ( l. 16), entou-
rée de « terribles couronnes, anneaux de survivance »
(l. 16-17). Cette image évoque le drapeau rouge de l’État
de Malte, ainsi que les bateaux qui circulent autour de
l’île, chargés d’hommes espérant sauver leur vie.
Remarque. En 2014, 500 migrants sont morts dans le
naufrage de leur bateau, coulé volontairement par les
passeurs au large de Malte.
V https://www.francetvinfo.fr/monde/europe/malte-
le-plus-petit-etat-de-l-ue-confronte-a-limmigration-
clandestine_3058385.html
6. a. Dans ces deux paragraphes, on trouve d’abord, pour
évoquer les migrants bloqués aux portes de l’Europe,
la métaphore : « poisseuse dentelle où la mort et la
vie ne distinguent plus leurs mailles » (l. 21-22). On
trouve également des métonymies, qui sont associées
à l’évocation du charbon : « radeaux noirs » (l. 24),
« plaintes en dérive charbonneuse » (l. 25), « douleurs
tournoyantes » (l. 26).
Les gradations, « des gens […] des personnes, des mil-
liers de personnes » (l. 20-21), « se tassent s’entassent
s’enlacent » (l. 21), montrent que les migrants sont nom-
breux ; l’effet est accentué par le jeu sur les sons, avec la
répétition du son [as]. Ces gradations sont renforcées par
l’utilisation systématique du pluriel : « Des cris », « Des
radeaux » (l. 24), « les houles », « Des plaintes » (25),
« Des douleurs » (l. 26).
b. La souffrance des migrants est exprimée par un champ
lexical très riche : « dépérissent », « périssent », « mou-
rir » (l. 5), « garrots » (l. 6), « meurtrières » (l. 7), « enfers »,
« gouffre » (l. 8), « Gouffre », « vies noyées » (l. 9), « corps
arrachés » (l. 10), « avalés par le sable ou désarticulés »
(l. 11-12), « haillons grelottants » (l. 23), « douleurs » (l. 26).
c. La menace de mort est d’abord présentée par l’im-
brication entre la vie et la mort dans l’image de la den-
telle (l. 21-22). Mais elle apparaît également dans la forte
présence de la couleur noire : « radeaux noirs » (l. 24),
« houles noires », « dérive charbonneuse » (l. 25).
Expression orale
7. Le recours à la poésie rend ici le constat encore plus
poignant, car la poésie permet la création d’images très
marquantes. Elle favorise l’utilisation de procédés qui
mettent en avant la souffrance, qui ont un fort pouvoir
d’évocation chez le lecteur. Ces images n’auraient pas
leur place dans le genre de l’essai.
▶ Lecture d’image p. 379
1. Recherches Banksy reprend Le Radeau de la Méduse
(1818-1819) de Géricault (huile sur toile, 491 × 716 cm).
Il représente le radeau qui a recueilli les quinze survi-
vants du naufrage de la Méduse, bateau qui apportait du
matériel à la colonie française du Sénégal. Cette catas-
trophe a causé la mort de cent soixante personnes.
2. L’artiste a modifié la technique utilisée. Il a également
modifié les couleurs. Enfin, il a modifié le fond, en rem-
plaçant le navire par un bateau moderne qui pourrait
secourir les naufragés.
3. L’œuvre change alors de sens. De témoignage d’une
catastrophe passée, elle devient dénonciation d’une crise
actuelle.
4. Expression écrite
Critères de réussite de l’analyse
• L’analyse commence par une présentation du tableau
de Banksy : titre, date de réalisation, technique, format.
• Le contexte de la crise des migrants est rappelé : qui ?
où ? quand ? pourquoi ?
• L’œuvre source est également présentée : titre, peintre,
date de réalisation, technique, format ; description
rapide et rappel de l’événement représenté.
• L’œuvre de Banksy est décrite (# Fiche 17, p. 522).
• L’œuvre de Banksy est mise en perspective avec celle
de Géricault.
Lecture 4 K. Adimi, « Tu n’es
pas un arbre » p. 380-381
▶ Activités p. 381
Découverte du texte
1. Ce texte ressemble à un courrier administratif. L’énon-
ciateur est l’administration française : il n’y a pas de per-
sonne clairement identifiée dans cette lettre.
Le destinataire est une Algérienne de vingt-sept ans, qui
demande à rester en France (« Madame », l. 1, « née le
4 août 1990 à Annaba, en Algérie », l. 7).
2. La jeune femme souhaite s’installer en France parce
qu’elle ne trouve pas de travail en Algérie (l. 13) et que
ses frères l’oppriment (« subi à plusieurs reprises des vio-
lences physiques de la part de vos frères », l. 16-17).
3. L’accueil lui est refusé pour plusieurs raisons :
– elle n’a pas de papiers d’identité (l. 35) ;
– l’officier ne croit pas le récit de son arrivée en France
(l. 35-36) ;
– elle est diplômée de l’université (l. 11, 40) ;
– elle s’exprime bien (l. 40-41) ;
– son pays n’est « ni en guerre ni dans une situation
de grande précarité (famine, catastrophe naturelle…) »
(l. 41-42).
217
CHAPITRE 15 • Regards sur les migrants
4. a. L’image qui est donnée de cet entretien est péjo-
rative. L’officier qui reçoit la jeune femme ne comprend
pas sa détresse. Il n’imagine pas qu’un autre pays puisse
avoir un autre fonctionnement (« Croyez-vous qu’il soit
possible de déposer plainte contre ses frères ? », l. 21-22).
Enfin, l’administration refuse d’accueillir une personne
qui ne correspond pas aux stéréotypes associés aux
migrants.
b. La visée de ce texte est de dénoncer les préjugés qui
accompagnent les migrants (non diplômés, ne sachant
pas s’exprimer…). Mais le texte dénonce aussi la ferme-
ture d’esprit de l’administration, dont les représentants
ne connaissent pas la culture des autres pays, ou ne réflé-
chissent pas à la condition des réfugiés. Enfin, le texte
ironise sur la générosité de l’État, qui propose à la destina-
taire une aide pour rentrer chez elle (l. 44) et une « petite
aide financière » pour retrouver au plus vite ses proches
(l. 45), c’est-à-dire pour retrouver la détresse qu’elle a fuie.
5. La citation (l. 24-31) écrite par la jeune femme
apporte un regard plus réfléchi sur ce qu’est un réfugié.
En effet, Hannah Arendt constitue une référence solide
en matière de pensée philosophique, pas forcément dans
ce domaine précis. Elle pose une nouvelle définition du
« réfugié » : celui qui est opprimé pour ce qu’il est par
nature et non pour ce qu’il aurait pu faire ou dire.
En outre, cette citation montre de manière habile le
décalage culturel entre la jeune femme qui se présente
et l’agent qui la reçoit.
Expression écrite
6. Critères de réussite du courrier
• Le texte respecte la présentation d’une lettre
officielle : lieu, date, formule d’adresse, corps
de la lettre en paragraphes visibles, formule de congé,
signature.
• Le lieu et la date sont cohérents avec le texte
de Kaouther Adimi.
• L’énonciatrice est la même personne que la
destinataire de la lettre dans le texte de K. Adimi.
• L’argumentation s’appuie sur plusieurs arguments
pertinents. On peut utiliser des arguments d’autorité.
• La tonalité doit être appropriée pour défendre une
cause importante. On ne peut pas retrouver l’ironie
du texte d’origine.
• L’argumentation peut tantôt chercher à convaincre,
tantôt chercher à persuader.
Expression orale
7. Débat Le comique est un outil efficace pour critiquer.
On peut faire référence au célèbre Castigat ridendo
mores et à l’œuvre de Molière. Voltaire en son temps
s’est également illustré par ses textes ironiques (Candide,
1759). De nos jours, les humoristes qui pratiquent
le stand-up fondent souvent leurs sketches sur la
dénonciation des travers de notre société. On peut aussi
penser aux caricaturistes qui dénoncent en amusant.
Mais le comique ne doit pas masquer la gravité de la
cause qu’il défend. Il ne doit pas non plus se prêter à
un humour déplacé. Enfin, il doit être compris par ses
destinataires pour remplir sa fonction de dénonciation.
▶ Lecture d’image p. 381
1. Il s’agit de l’affiche d’une exposition au musée natio-
nal de l’Histoire de l’immigration.
Son but est d’annoncer la problématique de l’exposition,
en donnant envie d’aller en savoir davantage.
2. persona grata : personne bienvenue, voire attendue.
Ce titre pose la question du type de personnes bienve-
nues, car l’exposition est sous-titrée : « L’art contempo-
rain interroge l’hospitalité ». La notion d’hospitalité
faisait partie intégrante de la vie sociale en France
jusqu’à l’apparition des auberges au XIVe siècle. Puis
elle s’est perdue dans les habitudes de vie de chacun.
Aujourd’hui, elle redevient une valeur importante, de
manière personnelle mais aussi à l’échelle d’un pays.
3. L’image illustre le titre : elle crée un décalage entre
la personne qui arrive et le pays qui la reçoit. Celui qui
arrive dévoile un équipement sommaire, révélant qu’il
vient d’un pays moins développé. L’entassement des
ballots montre l’intention de s’installer dans le pays.
Le cadre est la place de la Bastille, à Paris. Ce lieu est
symbolique, car associé à la Révolution française par
laquelle les citoyens ont obtenu la fin d’un régime auto-
ritaire et injuste. En outre, l’allée d’arbres et la colonne
de Juillet représentent Paris, ville des droits de l’homme,
ville moderne, capitale d’un pays développé.
Le contraste entre la personne et le cadre pose la ques-
tion de sa place dans ce cadre. Est-elle vraiment la bien-
venue ? Est-elle persona grata ?
Atelier Commentaire guidé –
G. Faye, Petit Pays p. 382-383
▶ Activités p. 383
Étape 1
1. Tableau de caractérisation du texte
Qui ? Auteur : Gaël Faye
Quand ? 2016 (date de publication), mais le texte
évoque le génocide rwandais de 1994.
Quoi ? La vie d’une famille au Burundi, entre
un père expatrié français et une mère
expatriée rwandaise.
Comment ? Le ton est polémique : les personnages
débattent vivement.
Pourquoi ? Le texte vise à exposer la question des
origines et de l’identité de plusieurs
points de vue. Il montre le malaise que
chacun peut ressentir.
218
CHAPITRE 15 • Regards sur les migrants
Étape 2
Le malaise d’Yvonne
2. Langue Yvonne parle à son mari, Michel, qui lui
répond : « Ne commence pas, Yvonne ! » (l. 7) ; « Je suis
une réfugiée, Michel » (l. 9). Les apostrophes aident à
identifier les interlocuteurs.
3. Yvonne ne supporte plus la discrimination qu’elle
subit au Burundi en tant que Rwandaise : « leurs
insultes, leurs insinuations, leurs quotas pour les étran-
gers et leurs numerus clausus à l’école » (l. 10-11).
Elle rêve d’aller vivre à Paris (l. 3).
4. Au Burundi, Yvonne est une réfugiée rwandaise (l. 9).
Si elle part en France, elle sera considérée comme une
réfugiée rwandaise. Son statut ne changera pas.
L’éloge de Michel
5. Les éléments qui évoquent le luxe dans lequel vivent
Michel et Yvonne sont :
« de belles maisons, des domestiques, de l’espace pour
les enfants, un bon climat, les affaires ne marchent pas
trop mal pour nous » (l. 14-16), « tout ce luxe » (l. 17),
« nous sommes des privilégiés » (l. 20).
6. Michel n’attend pas de réponses à ses questions (l. 16,
18-21). Ce sont des questions rhétoriques destinées à
impliquer Yvonne dans son discours. Elles insistent sur
des points importants qu’Yvonne semble laisser de côté.
7. Pour que sa femme accepte de rester au Burundi,
Michel détaille les privilèges dont ils disposent. Puis il
précise que l’Europe ne leur offrira pas cette qualité de
vie (l. 16-18). Pour conclure, il rappelle qu’ils mènent une
vie de « privilégiés » (l. 20), alors qu’ils ne seront « plus
personne » (l. 20-21) en Europe. Le terme « privilégiés »
résume tous leurs avantages à rester au Burundi.
Le désaccord du couple
8. Langue Le dialogue alterne les points d’exclamation
(l. 26, 31) et les points de suspension (l. 27, 35), des ponc-
tuations expressives qui montrent la vivacité du dialogue.
9. Yvonne utilise plusieurs antithèses pour remettre en
cause la vision idyllique de Michel : « la misère de ceux
qui les peuplent » s’oppose à « la douceur des collines »
(l. 23) ; « le méthane qui dort sous les eaux » s’oppose à
« la beauté des lacs » (l. 24-25).
À la beauté de la nature vantée par Michel elle oppose le
profit qu’en tirent les expatriés comme son mari.
10. La catastrophe est annoncée par le vocabulaire des
deux conjoints.
Yvonne parle de « sécurité » (l. 26), « un pays où l’on ne
craint pas de mourir » (l. 27), « menace qui rôde par-
tout » (l. 32-33). Elle désigne Michel comme un « enfant
gâté d’Occident » (l. 35).
À l’inverse, Michel parle d’« inquiétudes » et de « délire
de persécution » (l. 28). Il pense qu’Yvonne « dramatis[e] »
(l. 28-29), qu’elle n’a « rien à craindre » (l. 29-30) grâce à
son passeport français. Il la trouve paranoïaque.
Le désaccord entre eux aboutira à leur divorce.
Vérifiez que vous avez bien compris le texte.
11. Michel et son ami Jacques représentent les colons
européens qui profitent des richesses naturelles de
l’Afrique :
« Pourquoi penses-tu que Jacques préfère rester dans
cette région plutôt que rentrer en Belgique ? Ici, nous
sommes des privilégiés » (l. 19-20), « Tu as fui la quiétude
de ta France pour trouver l’aventure en Afrique » l. 25),
« Tu es venu ici chercher un terrain de jeu pour prolon-
ger tes rêves d’enfant gâté d’Occident » (l. 34-35).
12. Pour Michel, l’Europe n’est pas un paradis (l. 17).
Pour Yvonne, l’Europe est un lieu sûr (l. 25-27).
Étape 3
13. La problématique qui convient est la dernière :
Comment ce dialogue montre-t-il l’opposition de deux
visions de l’Afrique et de l’Europe ?
14. Proposition de plan détaillé
I. Deux visions opposées de l’Afrique
1. La vision du colon européen
2. La vision alarmiste d’Yvonne
II. Deux visions opposées de l’Europe
1. La vision désabusée de Michel
2. La vision fantasmée d’Yvonne
III. Un conflit conjugal
1. Un dialogue vif
2. Les jugements sans concession formulés par les deux
personnages
Étape 4
15. Critères de réussite du commentaire
V Fiche 18, p. 536
• L’introduction présente l’auteur, le roman, le contexte
de l’action, l’extrait étudié, la problématique et
les axes de lecture.
• Le développement se fait en deux ou trois parties
visibles, annoncées par des connecteurs.
• Chaque partie est développée en deux ou trois
paragraphes visibles.
• Chaque paragraphe contient une idée générale,
au moins une citation précise et exploitée du texte,
une conclusion.
• La conclusion reprend le bilan de chaque axe de
lecture, puis propose une réponse à la problématique
et une ouverture vers un autre texte ou un thème
plus large.
219
CHAPITRE 15 • Regards sur les migrants
Atelier Transposer
une planche de BD en récit –
Sh. Tan, Là où vont nos pères
p. 384-385
▶ Activités p. 385
Étape 1
1. Cette planche de bande dessinée raconte le départ
d’un homme loin de sa famille.
2. Le cadrage des premières vignettes est assez serré. Le
lecteur a un point de vue de plus en plus large, qui ne lui
permet pas encore de découvrir le bateau dans lequel se
trouve le personnage.
3. À la fin de la première ligne, le lecteur découvre que
le personnage est isolé de la famille représentée dans le
cadre, sûrement sa propre famille.
4. Le point de vue du lecteur s’élargit progressivement.
Cela permet de créer un effet d’attente. La compréhen-
sion n’est complète qu’à la fin de la troisième ligne.
5. Les couleurs utilisées forment un camaïeu de gris. Il se
dégage une impression de nostalgie de ces vignettes sur
le départ. (Shaun Tan s’inspire, pour dessiner, de vieilles
photos d’émigrants australiens qu’il a collectionnées en
souvenir du passé de migrant de sa propre famille.)
6. Le personnage principal est un homme mûr. Il a l’âge
d’être père, comme on peut l’imaginer en voyant la famille
dans le cadre photo. Il est habillé proprement. Ses cheveux
sont coiffés. Il est seul dans la cabine d’un bateau.
7. Son visage et sa posture expriment la résignation, ainsi
que l’inquiétude quand il regarde à travers le hublot.
Étape 2
8. Il faut créer l’identité complète du personnage princi-
pal en lui donnant :
– un nom et un prénom ;
– un âge ;
– un lieu de naissance ;
– une famille : une épouse avec un nom et un âge, un
enfant avec un nom et un âge également ;
– un caractère cohérent avec sa décision de quitter ses
proches pour aller loin en bateau ;
– un passé qui l’a poussé à partir ;
– un espoir qui le pousse à aller au bout de son voyage.
9. La vie passée du personnage est composée :
– d’un pays ;
– d’une situation difficile à vivre : catastrophe naturelle,
conflit armé, oppression politique…
– d’une vie paisible avant l’événement qui le pousse à
partir.
10. Son départ est motivé par l’espoir d’une améliora-
tion de sa vie. Cette amélioration peut être matérielle
(avoir un emploi…) ou morale (penser librement…).
11. Le point de vue narratif qui correspond au cadrage
serait le point de vue externe, étant donné que le lecteur
semble s’éloigner du bateau. Mais on peut aussi utiliser
le point de vue omniscient, afin de donner accès à l’inté-
riorité du personnage.
Étape 3
12. Critères de réussite du récit
• Le cadre spatio-temporel est cohérent avec la BD.
• Le portrait du personnage, physique et moral,
respecte les informations de la BD.
• Le passé perturbé du personnage est expliqué pour
justifier son départ.
• Les espoirs du personnage sont évoqués pour
comprendre vers quoi il tend.
• Le texte alterne récit, description et discours intérieur.
• Le vocabulaire utilisé est précis et varié.
• Les temps du récit sont correctement utilisés.
V Atelier 4, p. 428
• L’orthographe et la syntaxe sont maîtrisées.
Prolongement artistique
et culturel Migrations et photo
de presse p. 386-388
▶ Doc. 1 p. 386
Photographie de Dorothea Lange
1. Cette photographie est composée en triangle autour
de la mère. Chacun des enfants dessine un côté de ce
triangle qui repose sur le personnage central.
2. La pauvreté de la famille se voit aux vêtements abî-
més de la famille et à leurs cheveux en bataille.
3. Les attitudes et les regards évoquent une extrême
fatigue. Les enfants regardent vers l’arrière, ils ne veulent
pas voir la réalité qui les entoure. La mère regarde dans
le vide, comme si aucune aide ne pouvait lui parvenir.
Elle tient dans ses bras son plus jeune enfant, rappelant
le motif religieux d’une vierge à l’enfant, symbole de la
maternité. Cet enfant est tourné vers sa mère, son seul
point de référence. La mère est en position centrale, elle
est la seule responsable de l’avenir de ses enfants.
▶ Doc. 2 p. 387
Photographie de Sebastião Salgado
1. Le cadrage est large. La composition de la photo se fait
par une multiplication du même type de personnes, à
chaque plan. Cela donne une impression d’infini : ce camp
de réfugiés semble sans limite, il occupe tout l’espace.
2. Au premier plan, une mère et son enfant sont mis en
valeur, au centre de la photographie.
220
CHAPITRE 15 • Regards sur les migrants
3. L’intérêt esthétique du noir et blanc est de renfor-
cer cette impression d’infini. Les mêmes éléments se
répètent, avec les mêmes nuances de gris. En outre, le
noir et blanc renforce la présence des nuages dans le
ciel, qui rappellent les fumées du camp. Tout l’environ-
nement est ainsi envahi par le camp de réfugiés.
▶ Doc. 3 p. 387
Photographie de Sergey Ponomarev
1. Les éléments qui révèlent que les passagers sont
des migrants sont leur nombre trop important pour le
bateau, ainsi que leurs tenues qui ne sont pas celles de
touristes ou de plaisanciers. Le cadrage et l’angle font
de celui qui attend ces arrivants sur la rive le spectateur
de la scène. Le regard de l’homme placé au centre de la
photo plonge dans le nôtre.
2. Plusieurs éléments évoquent un danger pour ces per-
sonnes : les passagers s’accrochent au bateau, qui est trop
chargé ; plusieurs hommes sont descendus en mer pour
contrôler le bateau, les visages sont inquiets, fermés,
le bateau penche.
3. La photographie est en couleurs, pourtant l’ensemble
est sombre. On ne remarque pas de couleurs vives, la
lumière et les couleurs sont froides, le ciel est gris. En
effet, il ne s’agit pas d’une promenade en bateau mais
d’un groupe qui veut sauver sa vie. L’enjeu est crucial.
▶ Doc. 4 p. 388
Photographie de Yannis Behrakis
1. On voit l’opposition entre les policiers et les réfugiés :
– la lumière éclaire les visages des réfugiés, alors que les
dos des policiers sont dans l’ombre ;
– les couleurs des uniformes sont froides, face aux visages
des réfugiés qui sont de couleur chaude ;
– la composition montre au premier plan les dos des
policiers, faisant barrage aux réfugiés, au second plan.
2. Le geste de la main et les regards des réfugiés sug-
gèrent une demande, voire une supplication. Le fait que
les réfugiés regardent vers le haut pour solliciter les poli-
ciers renforce leur position d’infériorité. Menacées par la
tempête, comme l’indique la légende, leurs vies sont en
jeu. On comprend alors l’intensité de leurs regards, tous
tournés vers un même point, hors cadre.
▶ Doc. 5 p. 388
Photographie de Zakir Hossain Chowdhury
1. En observant l’environnement des villageois, on peut
supposer qu’une catastrophe naturelle les a fait fuir. En
effet le sol est craquelé par la sécheresse, aucune végéta-
tion n’est visible. Dans ces conditions climatiques, la vie
humaine n’est pas possible.
2. Les objets qu’ils emportent sont symboliques. Les Synthèse p. 390-391
deux chèvres sont une source de nourriture et de reve-
nus. La télévision surprend dans ce contexte, car on
n’imagine pas que l’accès à un branchement électrique
▶ Activités p. 390

soit une priorité. Mais elle est un lien avec le reste du Étape 1
monde et peut-être un bien d’un certain prix. 1. Pour transmettre ses idées, un auteur peut chercher à
3. L’intérêt de ce plan large est de placer les villageois, convaincre ou à persuader. V Fiche 16, p. 514
isolés, au milieu d’un désert aride. Le spectateur com- Son texte peut :
prend la nécessité de quitter cet environnement hostile. – s’adresser directement à son lecteur, dans le cadre
4. Les villageois, par leurs tenues rouges, contrastent for- d’une argumentation directe (ex. dans un discours) ;
tement avec le sol craquelé noir et blanc. Ils représentent – s’adresser à son lecteur par l’intermédiaire de person-
la vie au milieu de la sécheresse. nages fictifs, mis en scène dans une histoire qui illustre
la réflexion, dans le cadre d’une argumentation indirecte
(ex. dans une fable).
Étape 2
Lecture cursive Expression orale
L. Gaudé, Eldorado p. 389 2. Critères de réussite de la présentation argumentée
• Le texte choisi est présenté : auteur, titre, date
▶ Activités p. 389 de publication, résumé ; lecture expressive de l’extrait.
• Deux arguments justifient le choix du passage,
Les trois personnages sont les trois héros du roman. associés à des exemples précis.
Leur carte d’identité permet de cerner les enjeux de
chaque histoire : celui qui doit empêcher les migrants 3. Tableau de synthèse des textes
d’accoster (Piracci), celui qui essaie d’entrer en Europe Vision
(Soleiman), celle qui veut repartir se venger (la femme). Forme
Auteur, titre Date des migrants
littéraire
L’image proposée peut représenter le personnage en et de la migration
portrait ou en situation (proposition pour Soleiman :
Le Clézio, 2017 discours • Les migrants
V photographie, p. 375). Chaque image sera accompa- « Comment sont des hommes
gnée de sa source précise. Le choix sera justifié par des pouvons-nous comme les autres.
arguments précis. les renvoyer • La migration est
Expression écrite à la mort ? » un drame humain.
Critères de réussite de l’interview Gaudé, 2015 poème • Les migrants sont
• La situation d’énonciation est bien définie « Regardez- en vers ceux qui portent
(qui interviewe le personnage ?) et cohérente avec les » libres encore l’espoir
le roman (il semble difficile d’interroger d’une Europe des
un personnage après sa mort). droits
• La forme respecte celle de l’interview : de l’homme.
– un titre, un chapeau ; • La migration est
– des questions précédées du nom du journaliste ; un périple plein
– des réponses écrites en changeant de couleur, de dangers.
précédées du nom du personnage choisi ; Chamoiseau, 2017 prose • Les migrants sont
– éventuellement des citations extraites des réponses « La mort poétique des corps morts
du personnage pour créer des intertitres ; visible » qui dérivent dans
– une dernière question suivie de sa réponse, qui offrira la Méditerranée.
une sorte de conclusion. • La migration est
• Le chapeau reprend les éléments de la carte synonyme de mort.
d’identité qui a été établie.
• Quelques questions pertinentes (environ cinq) sont Adimi, 2018 lettre • La migrante est
posées en fonction du personnage choisi ; on pourra « Tu n’es pas une personne
s’appuyer sur des passages du roman qui renseignent un arbre » cultivée.
plus précisément sur le personnage choisi. • La migration
• Les réponses sont cohérentes avec le roman. est la seule
• Le niveau de langue est courant, la syntaxe correcte, façon de quitter
l’orthographe maîtrisée, le vocabulaire riche. l’oppression.

221
CHAPITRE 15 • Regards sur les migrants
Étape 3
Expression orale
4. Débat L’auteur définit la frontière comme une limite
entre des cultures (« rythmes », « saveurs »), mais en
aucun cas comme un mur infranchissable. La frontière
ne doit pas être une opportunité pour faire souffrir les
hommes.
Plusieurs visions de la frontière coexistent. Le texte de
Le Clézio rappelle cette dualité entre une simple limite
qui signale un changement de coutumes et de lois (autre
monnaie, autres lois, autre culture) et une barrière pour
se protéger des agressions extérieures. Or, l’Histoire
montre que les frontières les plus fortifiées n’ont pas
joué le rôle attendu (ex. la ligne Maginot) : construire des
murs n’a jamais réduit la porosité d’une frontière.
L’exemple de l’Union européenne montre que l’ouver-
ture des frontières n’a pas conduit à un déplacement
massif de populations vers des pays jugés plus attractifs,
au point de créer un déséquilibre démographique ou
économique. Les frontières n’empêchent donc pas les
individus de circuler, de s’installer dans un pays ou un
autre. Elles sont le reflet d’une histoire, elles marquent
une simple limite territoriale.
La question des frontières de certains pays africains ou
asiatiques, issues de la décolonisation, souligne aussi la
difficulté à établir ces frontières. Une carte d’Afrique
montre bien la différence entre des frontières naturelles
et anciennes, d’une part, et des frontières artificielles et
rectilignes, d’autre part. Une frontière tracée de manière
arbitraire conduit au conflit, car elle ne tient pas compte
de l’histoire du pays.
Expression écrite
5. Vers la dissertation
Propositions de plans de dissertation
Sujet 1
I. La littérature dispose de moyens efficaces pour lutter
contre les injustices du monde.
1. L’auteur peut s’exprimer directement, interpeller le
lecteur pour le contraindre à voir ce qui le dérange.
# Ex. Gaudé, « Regardez-les » (titre à l’impératif ).
2. La littérature dispose de son travail spécifique sur la
langue pour trouver des formules nouvelles qui attirent
l’attention.
# Ex. Chamoiseau crée des images poétiques et littéraires
très marquantes pour évoquer la mort des migrants.
II. Mais la littérature a ses limites.
1. Le texte n’est pas toujours simple à comprendre.
# Ex. Adimi : il faut comprendre l’ironie de la lettre.
2. La littérature doit s’allier à d’autres médias pour tou-
cher le plus de gens possible.
# Ex. Le Clézio a lu son texte sur l’antenne d’une grande
radio nationale.
222
CHAPITRE 15 • Regards sur les migrants
Sujet 2
I. La littérature permet d’entendre ceux qui ne
s’expriment pas.
1. Ceux qui ne peuvent pas s’exprimer car on ne leur en
donne pas la possibilité.
# Ex. Les migrants : G. Faye, dans Petit Pays, donne la
parole à la mère qui a quitté le Rwanda et qui veut aller
en Europe.
2. Ceux qui ne souhaitent pas s’exprimer car leur posture
ne semble pas défendable.
# Ex. Ceux qui font face aux migrants : dans Eldorado de
Gaudé, Piracci montre la crise de conscience de l’homme
qui garde les frontières d’Europe. Mais Adimi fait aussi
parler le fonctionnaire qui refuse de réfléchir à ses actes.
II. Mais la littérature reste l’expression d’un auteur.
1. L’auteur se projette dans celui qu’il met en scène. Il est
le porte-parole de ceux qui ne peuvent pas s’exprimer.
# Ex. L’auteur néerlandais Ad de Bont s’est appuyé sur de la
documentation pour créer ses personnages. V doc. 2, p. 372
2. L’auteur est-il légitime pour prendre la parole à la place
de ceux qui ne l’ont pas ?
# Ex. Chamoiseau s’est toujours intéressé à la condition
du peuple martiniquais, celui qu’on n’entend pas. Qu’il
se penche sur la condition des migrants est une suite
logique dans son parcours littéraire.
# Ex. Gaudé a effectué plusieurs reportages sur des lieux
où les populations sont en détresse (Haïti, Irak, jungle de
Calais). Son écriture relève du témoignage.
Expression orale
6. Débat La question du point de vue et du cadrage est
cruciale en matière de photographie.
Certains sujets toucheront les spectateurs quoi qu’il
arrive car ils sont porteurs d’émotions fortes.
Mais le cadrage renforce ou modifie complètement le
message véhiculé par la photo.
# Ex. José Palazon, en 2014, photographie des migrants
escaladant la clôture d’un terrain de golf à la frontière
de Melilla. Le cadrage large de cette célèbre photogra-
phie confronte le confort des golfeurs à la détresse des
migrants. Un cadre resserré sur les migrants n’aurait pas
créé ce contraste saisissant.
V www.bbc.com/news/magazine-34137358
Histoire des arts
7. Critères de réussite du dossier
• La présentation de vingt lignes indique le thème
choisi, le lieu où il prend place, la date de son
déroulement, les principaux faits qui l’ont ponctué.
• Le dossier contient cinq œuvres pertinentes,
accompagnées de références précises (auteur, titre,
date, technique, lieu d’exposition).
• Il est intéressant de varier la nature des œuvres choisies.
• Chaque œuvre est accompagnée d’un texte de cinq à
dix lignes qui justifie sa présence dans le dossier, grâce
à des arguments précis, illustrés par des exemples pris
dans ces mêmes œuvres.
16
CHAPITRE
Quand dire, c’est faire :
les grands discours
La littérature d’idée et la presse du XIXe siècle au XXIe siècle
Lectures donnant lieu
à une analyse détaillée
Lectures complémentaires
Écrits d’appropriation
Écrits vers le bac
Exercices d’oral
Moments de langue
Exercices de confrontation
ou de synthèse
Travaux de recherche
Lectures d’images
ou de films
Lectures cursives
TABLE DES ACTIVITÉS
Quatre extraits de discours célèbres du xxe siècle
• Lecture 1 : Simone Veil, 26 novembre 1974, p. 394-396
• Lecture 2 : Robert Badinter, 17 septembre 1981, p. 397-399
• Lecture 3 : Dominique de Villepin, 14 février 2003, p. 400-401
• Lecture 4 : Malala Yousafzai, 12 juillet 2013, p. 402-403
• Entretien avec Barbara Cassin, p. 404
Prolongement artistique et culturel • Aux origines de l’éloquence
• Jean-Pierre Vernant, Les Origines de la pensée grecque, p. 408
• Cicéron, Rhétorique, p. 409
• Aristote, La Rhétorique, p. 409
• Quintilien, De l’institution oratoire, p. 410
• Écrire une synthèse analytique à partir d’une recherche, p. 399 ; une préface, p. 411 ;
un éditorial, p. 412
• Réaliser la une d’un magazine, p. 399 ; une affiche, et justifier ses choix, p. 403
• Atelier : écrire la péroraison d’un discours, p. 406-407
Dissertation
• Atelier : dissertation guidée, p. 404-405
Commentaire
• Rédiger un paragraphe argumenté, p. 401
Contraction de texte
• Résumer un discours, p. 396
• Justifier une analyse, p. 396
• Comparer deux postures d’orateur, p. 399
• Débattre : les enjeux de l’accès à l’éducation pour tous, p. 403 ;
l’enjeu de la maîtrise de l’éloquence, p. 412
• Présenter un exposé, p. 412
• Phrases simples et phrases complexes, p. 396
• Pronoms personnels, p. 403
• Analyse comparée de trois péroraisons, p. 407
• Synthèse, p. 412
• Démosthène, p. 392, 408
• Le rôle de l’Assemblée nationale en France, p. 392
• Le contexte du discours de Simone Veil et la loi sur l’avortement, p. 396
• La ligne éditoriale de deux journaux nationaux : L’Express et Libération, p. 399
• Les parties du discours rhétorique antique, p. 407
• Périclès, Cicéron, Aristote, Quintilien, p. 408-410
• Présenter une œuvre artistique, p. 412
• Eugène Delacroix, Démosthène harangue les flots de la mer, p. 393
• Unes de L’Express et de Libération, p. 399
• Photographies des discours de S. Veil et R. Badinter, p. 395 et 397
• Présenter un film, p. 412
• Réaliser une anthologie de discours, p. 411
• Suggestions de prolongements (lectures, films, audio), p. 412-413
223
 OBJECTIFS DU CHAPITRE
• Ce chapitre s’inscrit dans l’objet d’étude La littérature
d’idée et la presse du XIXe siècle au XXIe siècle. Il
s’appuie sur le titre d’un ouvrage de John L. Austin qui
regroupe une série de conférences données à Harvard
en 1955. La phrase titre, « Quand dire, c’est faire »,
renvoie à la performativité du discours : l’énoncé
est en lui-même l’acte qu’il désigne. Appliquée au
discours comme genre littéraire, la formule interroge
alors la capacité du genre oratoire à être action et,
plus largement, à susciter l’action des destinataires.
Le chapitre vise à initier les élèves à l’éloquence et
au discours oratoire. Il consolide et clarifie les notions
liées au texte argumentatif. Le choix d’un corpus
composé uniquement de discours permet de se
concentrer sur l’argumentation directe.
• Le corpus se compose de quatre discours du XXe siècle,
deux prononcés devant l’Assemblée nationale et deux
à l’ONU. Tous quatre ont été marquants : les deux
premiers ont abouti au vote d’une loi – légalisation
de l’IVG, abolition de la peine de mort – qui a fait
radicalement évoluer les mentalités. Les deux autres
ont marqué un tournant décisif dans la gouvernance
mondiale et dans la prise de conscience des enjeux
géopolitiques des zones en conflit : Irak, Afghanistan.
• Le choix de ces quatre discours reflète la volonté de
faire réfléchir les élèves à la question de la place du
débat contradictoire dans les démocraties, de montrer
combien ce débat est l’essence même de la démo-
cratie. On pourra exploiter de manière féconde le
contexte de ces débats pour montrer que la violence
verbale n’en est pas toujours exclue. Ce pourra être
un moyen d’affiner la réflexion, d’aborder la notion
de limite, en particulier dans les débats autour de
questions sociétales, dans lesquels les passions s’exa-
cerbent : quand dépasse-t-on une limite ? Comment
la loi encadre-t-elle ces débats ?
• Le chapitre, avec les questions qu’il soulève, peut
être mené en interdisciplinarité, avec le professeur
d’éducation morale et civique et d’histoire.
• Le prolongement artistique et culturel s’est alors
imposé assez naturellement : retourner aux sources
de la démocratie et de l’éloquence. Les textes et acti-
vités complémentaires présentent donc des extraits
fondamentaux, d’Aristote, Cicéron ou Quintilien à
Jean-Pierre Vernant pour comprendre la place de
l’éloquence dans la cité (au sens grec du terme).
224
CHAPITRE 16 • Quand dire, c’est faire : les grands discours
Ouverture p. 392-393
▶ Activités p. 393
1. Docs 1 et 3 La démocratie est née à Athènes.
2. Doc. 3 Recherches a. Démosthène est un homme
politique et un des plus grands orateurs grecs. Il a vécu
au début du IVe siècle avant Jésus-Christ. Ses problèmes
d’élocution lui valurent le surnom de « bègue » et la
légende dit qu’il les corrigea en s’entraînant avec des
cailloux dans la bouche. Parmi ses grands discours, on
peut retenir Les Philippiques, prononcées contre le roi
Philippe II de Macédoine, ennemi des cités grecques.
Démosthène s’est donc toujours engagé dans la politique
athénienne. Il en est même devenu un symbole, grâce à
la force de persuasion de ses discours.
b. On peut voir ce tableau de Delacroix sur le plafond de
la bibliothèque de l’Assemblée nationale française.
Le choix d’un tel personnage, dans un tel lieu, est
significatif. Un orateur athénien a toute sa place à
l’Assemblée nationale, car il symbolise le fonctionnement
de la démocratie : le débat.
c. Démosthène « harangue les flots », campé pour pro-
noncer son discours et le prononcer avec une telle force
que même les flots « réagissent ». Il a donc une posture
très active : ses bras sont dressés, il regarde droit devant
lui, il avance.
Le vent souffle de l’arrière, comme sa toge l’indique.
Symboliquement, il « insuffle » à Démosthène la force
nécessaire à son discours. Les éléments eux-mêmes se
déchaînent tant les paroles de Démosthène sont
efficaces. Il ne laisse rien indifférent.
Le choix de laisser son torse nu, musclé, témoigne de la
volonté du peintre non seulement de rappeler la tradi-
tion des statues grecques, mais aussi de manifester la
puissance de l’orateur.
3. Doc. 2 Recherches a. L’Assemblée nationale est
une institution de la Ve République qui forme, avec le
Sénat, ce que l’on appelle le Parlement. Elle a pour rôle
de proposer, d’amender et de voter les lois. Elle incarne
le pouvoir législatif. Elle contrôle également l’action du
gouvernement et peut, à la différence du Sénat, le forcer
à la démission si elle adopte une motion de censure.
b. Les différents groupes politiques sont disposés en
fonction de leur couleur politique. De l’extrême gauche
à l’extrême droite, on a donc les anticapitalistes, les com-
munistes, les écologistes, les socialistes, les centristes, les
libéraux et les nationalistes.
c. Le site vie.publique.fr, site de la DILA (Direction
de l’information légale et administrative), explique
clairement les étapes d’élaboration d’une loi.
V https://www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/
institutions/fonctionnement/parlement/loi/quelles-sont-
etapes-du-vote-loi.html
4. Oral Cette question se veut ouverte et pourra faire
l’objet d’un nuage de mots individuel et/ou collectif.
L’objectif est d’éveiller la réflexion des élèves et de réactiver
leurs connaissances. À la fin de l’activité, des typologies
de discours (politiques ou non), des visées différentes et
des lieux variés (institutionnels, programmés ou libres,
en espace public) se dessinent. On pourra commencer à
définir, avec la lecture du sommaire du chapitre, quel type
de discours sera plutôt étudié.
Lecture 1 Simone Veil p. 395-396
▶ Activités p. 396
Découverte du texte
1. Recherches a. Avant la loi Veil, la loi de 1920 était
en vigueur : elle interdisait l’avortement et punissait de
peines lourdes celles que l’on appelait les « faiseuses
d’ange » ainsi que les gynécologues qui pratiquaient
les avortements clandestins. Depuis la loi Neuwirth de
1967, seule la contraception était autorisée en France.
b. Le climat dans lequel le débat autour de l’avortement
est mené est très polémique. Il puise une de ses origines
dans le « Manifeste des 343 salopes », en 1971, puis dans
le procès de Bobigny, en 1972. Ces affaires alimentent
un débat houleux qui divise la société et la classe
politique françaises. Avant de parvenir au vote, puis à
la promulgation de la loi le 17 janvier 1975, il a fallu
un an de débats parlementaires mouvementés. Simone
Veil elle-même a fait l’objet d’attaques virulentes et
choquantes (des députés ont comparé l’avortement à un
crime nazi ou encore Simone Veil à une nazie).
2. Le discours de Simone Veil, très solennel et argu-
menté, vise davantage à convaincre que persuader.
Analyse du texte
3. Le projet de loi propose de légaliser l’avortement sans
pour autant « l’encourager », en lui laissant un caractère
exceptionnel. Pour Simone Veil, en effet, légaliser l’avor-
tement ne signifie pas le banaliser.
4. a. Simone Veil justifie la légalisation de l’avortement
par la volonté de mettre fin aux avortements clandes-
tins et de permettre à l’État d’assumer ses responsabi-
lités devant cette injustice, en renonçant « à la voie de
la facilité, celle qui aurait consisté à ne pas intervenir »
(l. 27-28).
b. Elle montre aux détracteurs que la loi ne cherche pas
à banaliser l’avortement : « aucune femme ne recourt
de gaieté de cœur à l’avortement. […] C’est toujours un
drame et cela restera toujours un drame » (l. 10-13).
Elle répète donc ce qu’elle a souligné en introduction : le
projet de loi veut légaliser en contrôlant et dissuadant la
femme d’avoir recours à un avortement (l. 15-17).
Simone Veil répond aussi à une éventuelle accusation
de laxisme de la part de ses détracteurs : « C’eût été cela
225
CHAPITRE 16 • Quand dire, c’est faire : les grands discours
le laxisme » (l. 28). L’utilisation du subjonctif plus-que-
parfait à valeur d’irréel du passé montre, précisément,
que le laxisme n’est pas de mise dans cette loi.
De manière plus approfondie, Mme Veil cherche, dans
son introduction, à évacuer implicitement toute accusa-
tion d’immoralité de la future loi.
c. La question rhétorique centrale a pour effet d’appeler
les députés à la compassion et de leur rappeler que
ce sont les femmes qui souffrent dans cette situation,
qu’elles affrontent seules une décision grave et qu’elles
sont passibles de sanctions pénales à un moment où
elles auraient besoin de protection et de conseil.
Cette question est rhétorique, car l’état même de la
législation – qui punit les femmes qui avortent – est en
soi déjà la réponse à cette question : personne ne s’en
soucie ; du moins, pas l’État.
5. a. Les trois objectifs sont énoncés explicitement dans
le paragraphe 2 : « faire une loi réellement applicable » ;
« faire une loi dissuasive » ; « faire une loi protectrice »
(l. 34-36).
b. Ces objectifs prennent en compte la contradiction
énoncée au préalable, car chacun d’eux illustre la finalité
du projet : légaliser mais aussi dissuader.
c. • Argument pour l’objectif 1. La loi sera applicable à
condition que la décision d’avorter soit prise exclusive-
ment par la femme (l. 64-69).
Remarque. On pourra également étudier la structure
du paragraphe 4 en profondeur. On fera alors repérer la
rigueur de la démonstration, qui procède en un raison-
nement hypothético-déductif. Simone Veil rappelle les
deux hypothèses possibles, mais non retenues (en utili-
sant un parallélisme de construction rigoureux : « Si […]
il est clair que », l. 41-45, « Si, au contraire […] il est clair
que », l. 47-51), pour ensuite réaffirmer l’objectif de la
loi (« Or », l. 58) et conclure par l’option choisie (à savoir
l’argument principal) : « C’est pourquoi… » (l. 64-65).
• Argument pour l’objectif 2. Pour être dissuasive, la loi
prévoit pour la femme deux consultations obligatoires,
l’une avec un médecin, l’autre avec un organisme social. Un
délai de réflexion de huit jours est ensuite imposé.
• Argument pour l’objectif 3. L’IVG doit être précoce,
c’est-à-dire intervenir avant la fin de la dixième semaine
de conception. Elle doit être pratiquée par un médecin et
en milieu hospitalier.
Remarque. L’emploi des connecteurs logiques, dans le
paragraphe 6, est très facile à repérer pour les élèves
(plus facile que dans le paragraphe 4). Ce repérage met
en valeur la rigueur de la construction de ce discours et
confirme la stratégie de conviction.
d. Langue Les phrases sont globalement complexes par
subordination, ce qui permet à l’oratrice d’expliciter les
liens logiques entre les propositions. Simone Veil fait
preuve de beaucoup de pédagogie et prend le temps
d’expliquer chaque argument : elle recourt à une syntaxe
qui développe et précise sa pensée. Cela confirme sa
stratégie : convaincre.
6. a. Langue Dans le dernier paragraphe, le sujet des
verbes est d’abord le pronom personnel « je », qui renvoie
à Simone Veil, puis le pronom « nous », qui renvoie au
gouvernement, dont Simone Veil est ici la porte-parole.
b. Au début du discours ainsi que dans le deuxième
paragraphe, Simone Veil s’implique personnellement.
Toutefois, cette implication reste relative. En effet, elle
ne se met pas en avant et rappelle à chaque fois qu’elle
parle au nom d’un collectif : les femmes dans le deu-
xième paragraphe et le gouvernement dans le dernier.
Elle cherche absolument à dépersonnaliser et à élargir le
débat. Elle dépasse ainsi les attaques personnelles dont
elle a été victime et incarne sa mission de ministre avec
solennité, gravité et dignité.
c. La photographie de la page 395 la montre droite, les
deux mains posées sur ses notes, le regard en avant. Il
émane d’elle une fermeté sans agressivité, une autorité
naturelle qui la légitime dans son action, une certaine
solennité.
Expression écrite
7. Vers la contraction L’objectif de ce résumé est de
montrer aux élèves que la clarté de la structure et de
l’argumentation de Simone Veil permet de résumer faci-
lement cet extrait de discours.
Proposition de résumé du discours
Simone Veil commence par énoncer la philosophie du
projet de loi pour la légalisation de l’IVG : légaliser sans
encourager ni banaliser. Elle rappelle alors que l’enjeu
est de mettre fin aux avortements clandestins et aux
souffrances de centaines de milliers de femmes jetées
dans l’opprobre et la solitude. Ce préambule justifie les
trois objectifs que le gouvernement s’est fixés pour rédi-
ger la loi : la rendre applicable, dissuasive et protectrice.
Tout d’abord, la loi est facilement applicable parce que
toute femme, si elle le décide, peut avorter, et ce, quels
que soient les cas de figure. La loi, ensuite, est dissuasive
car la femme ne pourra le faire qu’après avoir passé deux
entretiens, l’un avec un médecin, l’autre avec un orga-
nisme social, et avoir observé un délai de réflexion de
huit jours. La loi, enfin, est protectrice car l’avortement
sera pratiqué en milieu hospitalier, par un médecin
consentant et dans un délai maximal de dix semaines
de grossesse. Simone Veil conclut en justifiant la présen-
tation de la philosophie du projet de loi et annonce la
discussion à venir sur ses détails d’application.
Expression orale
8. L’objectif de ce travail est de permettre aux élèves d’ex-
pliciter le lien entre la posture physique de Simone Veil,
en retrait, solennelle, digne, et la stratégie qu’elle adopte
pour dépersonnaliser le débat : convaincre.
Cette activité prépare à la compréhension de la notion
d’ethos (implication de l’orateur) que l’on pourra intro-
duire en fin de chapitre.
226
CHAPITRE 16 • Quand dire, c’est faire : les grands discours
Lecture 2 Robert Badinter
p. 397-399
▶ Activités p. 399
Découverte du texte
1. Robert Badinter défend l’adoption de la loi qui abolit
la peine de mort.
2. Badinter s’adresse aux députés.
À la fin de son discours, il les nomme : « Législateurs
français » (l. 119-120).
Il emploie cette périphrase pour les renvoyer à la fonc-
tion de l’Assemblée nationale, qu’ils incarnent : voter les
lois.
3. Robert Badinter s’appuie sur trois valeurs essentielles :
la justice, la démocratie et l’humanisme.
4. Composition du discours
a. Partie 1. Signification politique de la peine de mort
(elle signale le degré de démocratie d’un régime) : l. 1-24.
Partie 2. Problème moral qu’elle pose : l. 25-108.
b. Conclusion du discours : dernier paragraphe.
c. Arguments de Badinter
• La peine de mort est indigne d’une démocratie.
• Abolir la peine de mort est une décision morale.
• Abolir la peine de mort, c’est refuser une justice fondée
sur la vengeance.
• Abolir la peine de mort, c’est refuser une justice d’éli-
mination au profit d’une justice fondée sur la raison et
l’humanité.
• Abolir la peine de mort, c’est reconnaître que la justice,
comme les hommes, est faillible.
Analyse du texte
5. a. L’argument principal est exprimé dans la dernière
phrase du paragraphe : l. 44-47.
b. La prétérition commence au début du paragraphe :
« Je ne ferai pas usage de l’argument d’autorité, car ce
serait malvenu au Parlement et trop facile dans cette
enceinte » (l. 31-33).
c. Pour justifier son argument, Badinter cite l’exemple
des grandes autorités religieuses (« l’Église catholique
de France, le conseil de l’Église réformée et le rabbi-
nat », l. 35-37), ainsi que les associations internationales
(« Amnesty international, l’Association internationale
des droits de l’homme, la Ligue des droits de l’homme »,
l. 40-42).
6. L’expression la « loi du talion » renvoie à l’une des lois
les plus anciennes, qui définit une justice fondée sur la
réciprocité du crime et de la peine. On la trouve dans les
codes du royaume de Babylone, ainsi que chez Eschyle
ou dans le Pentateuque. Cette expression caractérise
une justice à l’état archaïque, qui n’est plus tout à fait la
vendetta (vengeance personnelle, état le moins avancé
de la justice) mais n’est pas encore une justice fondée
sur le recours à un juge impartial. La loi du talion est
généralement résumée par l’expression « œil pour œil,
dent pour dent ».
Elle s’oppose donc à une justice fondée sur un droit
désintéressé, impartial et raisonnable.
7. On trouve deux autres réfutations, l’une dans le para-
graphe 6, l’autre dans le paragraphe 7. Dans les deux cas,
Badinter explique d’abord l’argument des partisans de la
peine de mort, puis le réfute pour défendre sa concep-
tion de la justice. L’explicitation de l’argument de l’ad-
versaire est développée dans le paragraphe 6 (l. 71-83) et
dans le paragraphe 7 (l. 92-l.97). L’affirmation d’une autre
conception de la justice vient ensuite (l. 84 jusqu’à la fin
du paragraphe 6 et l. 97 jusqu’à la fin du paragraphe 7).
Dans le paragraphe 6, l’argument amené est le refus
d’une justice d’élimination au profit d’une justice fondée
sur la raison et une certaine conception de l’homme.
Dans le paragraphe 7, l’argument de Badinter est celui
de la faillibilité de la justice.
8. a. Les expressions de Robert Badinter caractérisant
la justice défendue par les partisans de la peine de mort
associent la peine de mort au crime, à la barbarie et à
l’inhumanité :
« tentation de l’élimination » (l. 73), « la peur » (l. 75),
« mis à mort par précaution » (l. 77), « justice d’élimi-
nation » (l. 80, 84), « la guillotine » (l. 81), « L’assassin
doit mourir » (l. 81-82), « justice d’angoisse et de mort »
(l. 84-85), « anti-justice » (l. 87), « elle est la passion et la
peur » (l. 87-88), « Ceux qui veulent une justice qui tue »
(l. 91-92).
b. La tonalité du discours, exprimée par les champs
lexicaux, est polémique. Elle est renforcée par l’anaphore,
à la fin du paragraphe 6, de « nous la refusons » (l. 86).
9. Deux anaphores concluent le discours : « Demain,
grâce à vous » (l. 110, 111) et « Demain » (l. 114, 118).
Elles emportent l’adhésion des destinataires en les proje-
tant dans le futur de manière positive. Badinter les rend
acteurs du progrès. L’utilisation du futur simple, qui acte
d’avance le vote, montre que Robert Badinter se place du
côté de la victoire et d’un vote en faveur de l’abolition.
Cela traduit sa confiance et sa fermeté et donne une
grande force persuasive à son discours.
Expression orale
10. L’implication personnelle de Robert Badinter est
beaucoup plus démonstratrice que celle de Simone Veil :
il met davantage de passion dans son discours. Son ton
polémique s’oppose au ton solennel de Simone Veil.
Une comparaison des photographies des orateurs en
situation V p. 395 et 397 confirmera leur différence de
positionnement : quand l’une s’appuie sur la conviction,
l’autre use de la persuasion.
On précisera que le contexte des deux débats était très
différent : Badinter savait le vote quasiment acquis.
Simone Veil a au contraire choisi un ton raisonnable
pour sortir de la polémique qui entourait le débat.
227
CHAPITRE 16 • Quand dire, c’est faire : les grands discours
▶ Lecture d’images p. 399
1. a. b. La une de L’Express a été publiée pour le numéro
du 25 novembre au 1er décembre 1974, soit la semaine
du discours de Simone Veil et du vote de la loi pour la
légalisation de l’IVG. La une de Libération est celle du
17 septembre 1981, soit le jour du discours de Robert
Badinter.
Ce sont donc deux unes contemporaines des débats en
cours à l’Assemblée, qui ont été publiées avant le résultat
des votes.
c. Recherche Libération est un quotidien ancré à
gauche. Sa ligne idéologique est socialiste. L’Express
est un hebdomadaire qui, jusqu’en 1971, revendiquait
une ligne de centre gauche, anti-gaulliste. Depuis 1971,
il s’affirme au-dessus des partis et ne soutient aucune
ligne idéologique précise. Il est toutefois plutôt libéral
et europhile.
2. • La une de L’Express a fait le choix de la sobriété :
le portrait de Simone Veil, qui regarde l’objectif – et le
lecteur. Elle esquisse un sourire pudique. La franchise
et la clarté de son regard affirment sa personnalité. Un
slogan très simple occupe l’oreille gauche de la une :
« pour la loi Simone Veil ». Il est en lettres majuscules
et caractères gras. Comme c’est souvent le cas pour
les oreilles journalistiques (qui accueillent aussi des
emplacements publicitaires), ce titre renvoie à un article
en page intérieure. Cette une prend explicitement parti
dans le débat sur la légalisation de l’IVG et affiche son
soutien à la ministre.
Remarque. On pourra éventuellement faire travailler le
vocabulaire journalistique.
• La une de Libération propose une organisation très
différente. Sous la manchette, on retrouve un gros titre :
« Peine de mort pour la guillotine », qui joue sur les
mots. Une photo de guillotine dans une cour de prison
illustre clairement le propos et souligne avec réalisme
ce que signifie la peine de mort : guillotiner quelqu’un.
Comme L’Express, le journal affiche son soutien à la loi
proposée par le ministre. En effet, en publiant une telle
une, surtout le jour même du vote de la loi à l’Assem-
blée, Libération s’exprime en faveur de l’abolition. On
imagine donc que l’éditorial placé dans la sous-tribune
gauche vient confirmer ce parti pris. À la différence
de L’Express, Libération ne personnalise pas cette loi.
Robert Badinter est cité dans l’éditorial, mais on ne
parle pas de « loi Badinter ».
3. Faire le choix d’une photo en gros plan de Simone Veil
pour soutenir la loi est aussi une manière de la soutenir,
elle, dans son combat pour la légalisation de l’avorte-
ment. L’Express soutient donc autant la ministre que la
loi. Qui plus est, cette une a des accents féministes, à
une époque où les femmes en politique étaient extrême-
ment rares. C’est une façon de répondre implicitement
aux attaques antiféministes que Simone Veil a essuyées
pendant tout le débat. Peut-être le journal souhaite-t-il
ainsi rendre hommage au courage de Simone Veil et,
au-delà, à celui de toutes les femmes qui se sont battues
pour la légalisation de l’avortement.
4. a. Le titre et la photo de Libération visent à choquer
le lecteur en lui rappelant la réalité macabre de la guillo-
tine et donc de la peine de mort. Le panier, ajouté par le
montage à l’avant, renforce le réalisme (le panier est en
effet censé recevoir la tête du condamné).
b. Le jeu de mots du titre accompagnant la photo gagne
ainsi en efficacité.
5. Il n’y a pas de réponse véritablement « juste » à cette
question. L’objectif est que les élèves soient capables de
justifier leur choix par un argument valable, issu des ana-
lyses précédentes.
6. Expression écrite
L’objectif de ce travail est de solliciter la créativité des
élèves et de leur apprendre à se familiariser avec des logi-
ciels de traitement de texte. Il s’agit aussi de les mettre en
situation de choisir des images, photos et titres capables
de frapper de potentiels lecteurs. La brièveté des titres
les fait en outre travailler le sens de la formule.
Lecture 3 Dominique
de Villepin p. 400-401
▶ Activités p. 401
Découverte du texte
1. • Paragraphe 1. Dominique de Villepin présente les
problématiques que pose la situation en Irak à la com-
munauté internationale, et donc les enjeux de sa prise
de parole : faut-il arrêter le processus de désarmement
pacifique en Irak et entrer en guerre ?
• Paragraphe 2. Premier argument : les inspections de
l’ONU offrent une option efficace et pacifique pour
désarmer l’Irak.
• Paragraphe 3. Deuxième argument : le résultat de la
guerre étant incertain, il faut donner aux inspecteurs de
l’ONU le temps de finir leur mission en Irak.
• Paragraphes 4 et 5. Troisième argument : une option
militaire aurait des conséquences néfastes : fragilisation
de l’unité internationale, déstabilisation de la région.
• Paragraphe 6. Quatrième argument : le choix de la
guerre ne permettrait même pas de lutter efficacement
contre le terrorisme, d’une part parce que nous n’avons
aucune preuve de liens entre Al-Qaida et le régime de
Saddam Hussein, et d’autre part parce que la guerre
aggraverait les fractures entre les peuples dont se nourrit
le terrorisme.
• Deux derniers paragraphes. Conclusion du discours
en appelant la communauté internationale à la respon-
sabilité et à l’unité.
228
CHAPITRE 16 • Quand dire, c’est faire : les grands discours
2. Affirmation de la thèse
• « L’option de la guerre peut apparaître a priori comme
la plus rapide. Mais n’oublions pas qu’après avoir gagné
la guerre, il faut construire la paix. Et ne nous voilons pas
la face : ce sera long et difficile. » (l. 8-11)
• « Personne ne peut donc affirmer aujourd’hui que le
chemin de la guerre sera plus court que celui des inspec-
tions. » (l. 20-22)
• « Une intervention militaire prématurée remettrait en
cause cette unité » (l. 34-36).
• « Une telle intervention militaire pourrait avoir des
conséquences incalculables » (l. 39-40).
• « Une telle intervention ne risquerait-elle pas d’aggra-
ver les fractures […] ? » (l. 59-61).
Variété des procédés
La variété des procédés dans le discours repose sur une
figure de style structurante : la répétition.
• La répétition des termes :
« intervention/action (militaire) » (l. 34, 39, 59, 60), « la
guerre » (l. 8, 10, 21, 24), « vieux » (l. 69) ;
• La répétition des tournures syntaxiques (utilisation
récurrente du comparatif ou du superlatif ) :
« le plus sûr et le plus rapide » (l. 19), « plus court que »
(l. 21), « plus sûr, plus juste et plus stable » (l. 23-24) ;
• La polyptote :
« celle de combattre sans merci le terrorisme. Ce com-
bat » (l. 44-45) ;
• Les anaphores :
« Personne ne peut donc affirmer » (l. 20), « Personne
ne peut affirmer non plus » (l. 22-23), « nous sommes
les gardiens d’un idéal, nous sommes les gardiens d’une
conscience » (l. 63-65) ;
• La répétition des questions rhétoriques :
Par ses nombreuses répétitions, Villepin martèle sa
thèse. Elle devient un leitmotiv qui met en valeur les
conséquences néfastes d’une guerre éventuelle. L’orateur
resserre ainsi fortement le propos.
3. l. 1-4 et 4-7. Ces deux questions posent l’enjeu du
discours qui va être prononcé : interroger la légitimité
des missions d’inspection de l’ONU en Irak.
Les autres questions sont des questions rhétoriques.
l. 18-19. « Au bout du compte, ce choix-là n’est-il pas le
plus sûr et le plus rapide ? »
l. 25-26. « Serait-ce notre seul recours face aux nombreux
défis actuels ? »
l. 59-62. « Une telle intervention ne risquerait-elle pas
d’aggraver les fractures entre les sociétés, entre les
cultures, entre les peuples, fractures dont se nourrit le
terrorisme ? »
Ces questions soulignent le bien-fondé des arguments
posés, qui apparaissent comme les seuls raisonnables et
durables. Ces questions rhétoriques ont donc une fonc-
tion argumentative.
4. a. Villepin insiste sur l’idée de responsabilité, en
l’associant, d’une part, à « l’unité de la communauté
internationale » (l. 31-34), à « tous les membres de la
communauté internationale » (77-78) et, d’autre part,
à l’obligation morale de la paix (« dans ce temple des
Nations unies, nous sommes les gardiens d’un idéal, […]
les gardiens d’une conscience », l. 63-68). L’idée de respon-
sabilité est ensuite amplifiée par la référence à l’Histoire
et à la Seconde Guerre mondiale : Villepin fait resurgir
le spectre de la barbarie (l. 69-72) et salue l’unité passée
pour sauver l’Europe du chaos (l. 72-74). Ce détour par
le passé permet à l’orateur de se projeter vers un futur
constructif et non destructeur. Enfin, l’expression « se
tenir debout » (l. 75) actualise et renforce cette idée de
responsabilité, puisqu’elle appelle la communauté inter-
nationale à se montrer digne des valeurs qu’elle défend,
à travers l’institution de l’ONU notamment.
b. Dans le dernier paragraphe, l’expression « Fidèle à ses
valeurs » (l. 76) renvoie aux valeurs issues des Lumières
et de la Déclaration des droits de l’homme, mais aussi
de la construction européenne. Ce sont les valeurs d’uni-
versalisme, d’unité des peuples, de paix, de liberté et de
justice. Ce sont les valeurs sur lesquelles l’Europe s’est
construite et qu’elle s’efforce d’incarner et de défendre.
Terminer par cette expression est une manière pour
Villepin de le rappeler afin de rassembler la communauté
internationale. La conclusion du discours résume ces
valeurs avec lyrisme dans l’expression « notre capacité à
construire ensemble un monde meilleur » (l. 78-79).
5. Expression écrite
L’objectif de cette activité est de travailler le paragraphe
argumenté. Elle prépare ou consolide le commentaire
organisé. Les attentes sont donc les mêmes que celle
d’un paragraphe de commentaire.
Pour justifier leur propos, les élèves exploiteront leurs
réponses aux questions des activités 1, 2 et 3.
Critères de réussite du paragraphe argumenté
• Le paragraphe est clairement structuré. Il suit les cinq
étapes attendues. V p. 295, 545
• Des mots de liaison jalonnent les étapes du
paragraphe.
• Les exemples sont correctement insérés : utilisation
d’un mot de liaison (« par exemple », « tel », « tel
que », « comme », « d’ailleurs »…) et syntaxe de la
phrase correcte.
• Le choix des exemples est pertinent et leur analyse
confirme l’idée principale du paragraphe.
• Des verbes de l’analyse littéraire sont utilisés :
« construire », « exprimer », « convaincre »,
« structurer », « souligner », « révéler »…
229
CHAPITRE 16 • Quand dire, c’est faire : les grands discours
Lecture 4 Malala Yousafzai
p. 402-403
Découverte du texte
1. Malala Yousafzai s’adresse, dans ce discours, à la
communauté internationale.
Elle parle au nom de « toutes les filles et les garçons »
(l. 1-2), au nom de « ceux qui n’ont pas voix » (l. 4-5),
« Ceux qui ont lutté pour leurs droits » (l. 6).
Elle prononce un tel discours parce qu’elle veut agir
sur les décisions de la communauté internationale et
défendre des droits universels, bafoués dans son pays.
2. L’objectif de son discours est un appel « à l’éducation
de chaque enfant » (l. 15) et aux « droits des femmes
et [à] l’éducation des filles » (l. 33). Elle les réaffirme
aux lignes 49, 52-54, 58-60, 64-65, 71-74, 79-80, 91-93,
95-96, 97.
Analyse du texte
3. Langue a. Elle change de pronom dans la deuxième
partie du discours : au moment où elle lance son appel
solennel et énumère ses demandes (l. 44).
Ce changement, du « je » au « nous », confirme sa volonté,
affirmée au début, de parler « pour que ceux qui n’ont pas
voix puissent être entendus » (l. 4-5) et d’universaliser son
propos.
b. M. Yousafzai structure son discours du particulier au
général : elle part d’elle (« Je », l. 1) et de la situation de
son pays (l. 11-31), passe au « nous » (l. 44), pour fina-
lement inclure l’auditoire et l’ensemble des peuples :
« nous sommes tous ensemble, unis pour la cause de
l’éducation » (l. 79-80).
Les trois dernières phrases de son discours, qui n’utilisent
plus de pronom, achèvent de généraliser le propos : « Un
enfant, un enseignant, un stylo et un livre peuvent changer
le monde. L’éducation est la seule solution. Education
first » (l. 95-97). Le passage du déterminant indéfini
« un » au déterminant défini « le », plus généralisant,
exprime l’ouverture à l’universel de manière significative.
Mais, surtout, l’irruption de l’anglais, qui n’utilise pas de
déterminant, supprime toute actualisation : le propos
gagne en abstraction. La généralisation est donc complète :
on ne parle plus que de la notion d’éducation, érigée en
valeur. La brièveté de la dernière phrase, véritable slogan,
confirme d’ailleurs cette ouverture finale.
4. a. Le discours est structuré sur la figure de la répéti-
tion, souvent anaphorique, doublée de parallélisme de
construction :
– « Chers frères et sœurs » (l. 11, 42, 71, 84), « Chers
amis » (l. 32)
– « je ne suis contre personne. Je ne suis pas non plus ici
pour […]. Je suis ici pour » (l. 11-15)
– « ont peur » (l. 19, 21, 30), « leur fait peur » (l. 21, 22)
– « c’est pourquoi » (l. 22, 24, 28)
– « nous appelons » (l. 44, 47, 52, 55, 58, 61, 68)
– « nous + verbe (voulons/allons/devons/sommes/nous
laisserons) » (l. 71-83)
– « nous ne devons pas oublier » (l. 84, 86, 88)
– « peuvent changer le monde » (l. 78, 96)
b. Les anaphores scandent le discours et lui donnent des
allures de chant de combat.
5. M. Yousafzai donne aux mots le pouvoir de changer le
monde et les mentalités : « La plume est plus puissante
que l’épée » (l. 18-19), « nous allons changer les choses
par nos paroles. Nous devons croire en la puissance et la
force de nos mots. Nos mots peuvent changer le monde »
(l. 76-78), « nous prendrons en mains nos livres et nos
stylos. Ce sont nos armes les plus puissantes » (l. 93-94),
« Un enfant, un enseignant, un stylo et un livre peuvent
changer le monde » (l. 95-96).
6. M. Yousafzai s’appuie sur les valeurs de l’égalité, de la
liberté et de la paix pour toucher son auditoire :
– « les droits des femmes » (l. 39)
– « À garantir la liberté et l’égalité pour les femmes afin
qu’elles puissent s’épanouir. Nous ne pouvons pas tout
réussir si la moitié d’entre nous sont tenus en arrière. »
(l. 64-67)
– « objectif de paix et d’éducation pour tous » (l. 74)
Elle s’appuie aussi sur la fraternité et la tolérance :
– « Chers frères et sœurs » (l. 11, 42, 71, 84), « Chers
amis » (l. 32)
– « Nous appelons toutes les communautés à faire
preuve de tolérance » (l. 61-62)
– « nous nous laisserons protéger par l’unité et la solida-
rité » (l. 82-83)
Elle s’appuie enfin sur l’éducation comme droit universel :
V réponses aux questions des activités 2 et 3b, supra.
Expression écrite
7. Les objectifs de cette activité rejoignent ceux de la réa-
lisation d’une une V p. 399, avec une compétence supplé-
mentaire : justifier son choix en un paragraphe argumenté.
Critères de réussite de l’affiche
• L’affiche est claire et lisible : la mise en page y contribue.
• L’affiche est agréable à regarder.
• Elle est argumentative : elle défend le droit
à l’éducation.
• Les documents choisis illustrent le propos.
• Le slogan est en lien avec une citation du discours.
• Le slogan utilise une figure de style qui le rend
percutant.
• Le paragraphe argumentatif propose au moins trois
arguments pertinents.
• Le paragraphe argumentatif est clair et construit.
• La syntaxe et l’orthographe sont correctes.
8. Débat L’objectif de cette activité est d’élargir la
réflexion et de permettre aux élèves de mieux com-
prendre l’appel lancé par Malala Yousafzai.
On pourra les faire travailler en petits groupes pour trou-
ver au moins trois enjeux puis les partager avec la classe.
230
CHAPITRE 16 • Quand dire, c’est faire : les grands discours
Atelier Dissertation guidée
p. 404-405
▶ Activités p. 405
Étape 1
1. a. « Quand dire, c’est faire » : estimez-vous que les
textes argumentatifs ou les discours ont le pouvoir de
changer le monde ?
Vous répondrez à cette question en vous appuyant sur
les textes étudiés dans le chapitre, sur vos lectures et vos
connaissances personnelles.
b. Le sujet pose une analogie entre dire et faire. Les
termes sont donc associés : dire un énoncé serait le faire.
2. Le sujet nous propose de réfléchir à la capacité des
textes et discours argumentatifs à agir sur le monde, sur
le pouvoir des mots à faire changer les mentalités et
générer des actions concrètes. Le sujet exprime même
le fait que les énoncés peuvent être en eux-mêmes des
actions, comme si les prononcer réalisait l’action.
Étape 2
3. a. Pour Barbara Cassin, un discours peut transformer
notre vision du monde (quand on cherche à persuader
quelqu’un, l. 7-12) ou même transformer « directement »
le monde (l. 17-18) ou la vision que nous en avons (l. 20-24).
Elle prend l’exemple de Karl Marx, qui a transformé
notre perception du monde en concevant une nouvelle
manière de penser la société : tout le monde aujourd’hui
parle de « classe sociale » ou de « lutte des classes » par
exemple, sans nécessairement savoir que ces expressions
appartiennent à la vision du monde marxiste.
b. À la dernière question de cette série, les élèves cite-
ront sans doute des discours célèbres (tels le « Yes we
can » de Barak Obama, les discours de Mandela, l’appel
du 18 Juin de Charles de Gaulle, celui de l’abbé Pierre
à l’hiver 1954, etc.). Leurs choix viseraient donc des dis-
cours « qui ont marqué le monde de leur influence »,
comme le demande la consigne.
Mais il serait intéressant de revenir avec eux sur la
notion de « discours qui gagne », telle que Barbara
Cassin la définit. Il apparaîtra alors que les discours qu’ils
ont sans doute choisis n’appartiennent pas exactement
à la catégorie définie par la philosophe. Ils relèvent du
« beau discours » qu’est « I have a dream » (l. 34-41). Un
« discours qui gagne », essentiellement philosophique,
impose une représentation de l’homme et du monde. On
peut développer à ce titre un exemple tel que le doute
cartésien, la morale du devoir kantienne, l’idéalisme
platonicien, ou même certaines visions du monde issues
du discours religieux (des religions monothéistes, par
exemple), l’hypothèse de l’état de nature de Hobbes et
de Rousseau (d’ailleurs inspirée de l’image de paradis ou
de l’âge d’or), les analyses sociologiques de Bourdieu…
b. Pour Barbara Cassin, le discours de Martin Luther
King, « I have a dream », n’est pas un « discours qui
gagne » – c’est-à-dire un discours qui a imposé une vision
nouvelle du monde –, car il reste des Américains racistes.
4. Propositions d’éléments de réponse
• Les genres de l’argumentation poussent à l’action :
– parce qu’ils suscitent des émotions fortes et génèrent
des prises de conscience qui amènent l’auditoire à modi-
fier ses comportements ou à prendre des décisions ;
– parce qu’ils influencent/peuvent influencer un vote
(positivement ou négativement) ;
– parce qu’ils utilisent des procédés qui ont une effica-
cité sur l’auditoire : ils sont construits pour ne pas laisser
indifférents.
• Les genres de l’argumentation ne suffisent pas car :
– ils peuvent ne pas être pris en compte ;
– ils ne touchent pas suffisamment de monde ;
– les discours peuvent tomber dans l’oubli. Le genre de
l’oral est aussi un genre de l’instant : une fois le discours
prononcé, l’émotion retombe, et on ne pense plus à ce
qui a été dit ;
– un « beau discours » ne peut rien contre le désir de
ne pas changer ou contre des forces qui semblent supé-
rieures : l’économie, l’intérêt personnel, la géopolitique…
• D’autres genres peuvent pousser à l’action :
– la fiction, les genres de l’anticipation ;
– les apologues. Ils peuvent agir fortement sur le com-
portement et même être un « discours qui gagne », selon
Barbara Cassin.
Remarque. On pourra même évoquer les paraboles dans
le discours religieux.
• Certains genres argumentatifs n’ont pas pour objectif
de pousser à l’action. Ils visent à faire réfléchir, à dénoncer
les vices des hommes et de la société, à transmettre une
vision du monde (c’est le cas du discours philosophique,
par exemple).
5. L’objectif de ce travail est de préparer le plan détaillé
et de clarifier la recherche effectuée au préalable. C’est
le moment où l’on commence à trier les idées, voire à les
regrouper.
Étape 3
6. La question du sujet est fermée. On pourra la nuancer :
le verbe « estimez-vous » invite en effet à une réflexion
complexe qui appelle à développer la thèse puis à la dis-
cuter. V Plan dialectique, p. 538
7. a. b. Propositions de sous-parties exemplifiées
I. Les textes argumentatifs ou les discours ont le pou-
voir de changer le monde car :
1. Ils peuvent toucher des milliers, voire des millions, de
personnes ;
$ Ex. L’appel du 18 juin 1940 de De Gaulle a lancé les
mouvements de résistance. Beaucoup ont rejoint l’Angle-
terre ou les territoires d’outre-mer pour combattre.
231
CHAPITRE 16 • Quand dire, c’est faire : les grands discours
2. Ils proposent une nouvelle vision du monde ;
$ Ex. Les discours de Malala Yousafzai ou de Greta
Thunberg. Les discours de cette dernière ont amené des
jeunes de l’Europe entière à « faire grève » de l’école le
vendredi.
$ Ex. Les « discours qui gagnent » tels que Barbarin Cas-
sin les définit.
3. Ils emploient des arguments suffisamment convain-
cants ou suscitent des émotions assez fortes pour que
leur destinataire modifie ses comportements.
$ Ex. Les discours de Simone Veil ou de Robert Badinter
ont eu pour conséquence de changer la loi et de faire
évoluer la société. Leur discours a « agi » sur les députés,
qui ont « agi » à leur tour par leur vote.
Étape 4
8. Le travail préalable de recherche des idées ayant été
réalisé collectivement, les critères de réussite portent
davantage sur la forme de la dissertation et sur la perti-
nence des analyses d’exemple.
Critères de réussite de l’introduction
et de la thèse rédigées
• Respect des étapes de l’introduction.
• Pertinence de la problématisation.
• Structure du devoir claire et explicite : mots de liaison,
phrase assertive qui annonce l’axe, un paragraphe par
sous-partie.
• Structure des paragraphes en cinq étapes. V p. 295, 545
• Insertion grammaticale des exemples.
• Analyse des exemples.
• Correction de la langue.
Atelier Écrire la péroraison
d’un discours p. 406-407
▶ Activités p. 407
Étape 1
1. Les cinq parties d’un discours rhétoriques sont :
l’exorde, la narration, la confirmation, la réfutation, la
péroraison. $ Fiche 9, p. 466
2. La péroraison est la conclusion du discours.
Elle récapitule l’argumentation et cherche à émouvoir.
Elle a donc une fonction expressive et persuasive très
importante.
3. Pour atteindre son but, la péroraison doit à la fois :
– insister sur l’enjeu du propos ;
– en appeler aux passions pour emporter l’adhésion de
l’auditoire ;
– faire preuve de clarté dans la récapitulation de
l’argumentation.
Étape 2
4. Procédés récurrents des trois orateurs
• Les énumérations qui créent des rythmes binaires ou
ternaires
• Veil. « les trois cent mille avortements qui, chaque
année, mutilent les femmes de ce pays, qui bafouent
nos lois et qui humilient ou traumatisent celles qui y ont
recours » (l. 11-14) ;
• Badinter. « Les propos que j’ai tenus, les raisons que j’ai
avancées » (l. 1-2), « votre cœur, votre conscience » (l. 2),
« tout dépend de votre volonté et de votre conscience »
(l. 6-7), « dans la majorité comme dans l’opposition »
(l. 8-9) ;
• Villepin. « les gardiens d’un idéal, […] les gardiens
d’une conscience » (l. 1-3), « La lourde responsabilité et
l’immense honneur » (l. 3-4), « qui a connu les guerres,
l’occupation, la barbarie » (l. 8), « qui n’oublie pas et qui
sait » (l. 9).
• Les anaphores
• Veil. « personne ne peut éprouver […] : personne n’a
jamais contesté » (l. 4, 7) ;
• Badinter. « Je sais que » (l. 6, 8, 10), « Demain, grâce à
vous » (l. 16, 17), « Demain » (l. 20, 24) ;
• Villepin. « nous sommes les gardiens » (l. 1, 2), « Et c’est
un vieux pays […] qui […] Un pays qui » (l. 6, 9).
• La référence à l’Histoire V activité 7, infra
• La projection dans le futur
• Veil. Référence à l’avenir et à la jeunesse (l. 21-29) ;
• Badinter. Utilisation de « demain » et du futur simple
(l. 16-25) ;
• Villepin. Clôture du discours sur l’idée de « construire
ensemble un monde meilleur » (l. 15).
5. • Simone Veil s’appuie sur une certaine idée de la
santé et de la justice (l. 10-14), sur « la tradition de tolé-
rance et de mesure » de la France (l. 19) et enfin sur le
respect suprême de la vie (l. 29).
• Robert Badinter se fonde sur une haute idée de la
justice (une justice qui ne tue pas), sur la démocratie
également, car le vote a été préféré à une autre façon de
modifier la loi (l. 10-15) : le garde des Sceaux pouvait en
effet la réformer.
• Dominique de Villepin en appelle à la responsabilité,
à l’honneur et à l’idéal d’un monde meilleur. Il s’appuie
aussi sur les valeurs de paix et d’universalisme portées
par l’Europe.
6. a. • Simone Veil utilise le « je » mais parle aussi d’elle-
même à la troisième personne, dans l’expression « le
ministre de la Santé » (l. 7-8). Elle rappelle qu’elle défend
une loi « au nom du gouvernement, sans arrière-pensée,
et avec toute [s]a conviction » (l. 2-4). Elle emploie aussi
un « nous » collectif, généralisant, qui inclut l’ensemble
des députés (« nous ne pouvons plus fermer les yeux »,
l. 10, « L’histoire nous montre », l. 15), et, au-delà, toute
une génération, la sienne, appelée à dépasser ses pré-
jugés pour faire confiance à la jeunesse (« Les jeunes
232
CHAPITRE 16 • Quand dire, c’est faire : les grands discours
générations nous surprennent », l. 23), utilisation de
l’impératif (« Sachons », l. 28). On peut voir ce « nous »
rassembleur comme un « nous » de sagesse.
• Robert Badinter, comme S. Veil, utilise le « je » et
rappelle qu’il représente le gouvernement : « au nom du
Gouvernement » (l. 5-6).
Il s’adresse aux députés en un « vous » rassembleur qui
mentionne la majorité comme l’opposition (l. 8-9). Une
adresse aux députés termine le discours. La périphrase
« Législateur français » (l. 26-27) renvoie les députés à
leur fonction première : voter les lois. Cette périphrase
est efficace, car elle rassemble et responsabilise les dépu-
tés qui ont le sentiment d’accomplir véritablement leur
mission.
• Dominique de Villepin parle d’abord au nom d’un
« nous » qui inclut l’ensemble de la communauté inter-
nationale, représentée par les Nations unies (« nous
sommes les gardiens d’un idéal, nous sommes les gardiens
d’une conscience », l. 1-3). Il parle ensuite au nom de la
France et de l’Europe (« c’est un vieux pays, la France,
d’un vieux continent comme le mien, l’Europe, qui vous
le dit », l. 6-7) et n’utilise plus ensuite que la troisième
personne du singulier « il », qui reprend « vieux pays ».
Villepin s’adresse à l’auditoire grâce au pronom « vous »,
employé deux fois (l. 7, 16).
Son propos se veut donc extrêmement symbolique et
solennel. L’orateur s’efface presque entièrement.
b. Chaque orateur noue avec son auditoire un rapport de
confiance et de responsabilité communes.
c. Chaque orateur cherche à dépasser l’implication per-
sonnelle en montrant qu’il parle « au nom de », et non
en son nom propre. C’est une façon efficace de montrer
que les valeurs sur lesquelles il s’appuie sont communes,
voire universelles. Chaque destinataire peut ainsi se
sentir concerné par les propos.
7. La référence à l’histoire est très générale et large chez
Simone Veil : « L’histoire nous montre que les grands
débats » (l. 15).
Robert Badinter se réfère à « notre histoire judiciaire »,
pour insister sur le progrès que constitue l’abolition de la
peine de mort : « ce moment essentiel de notre histoire
judiciaire » (l. 4-5). Il montre ainsi que ce vote est un
tournant capital.
Enfin, Villepin rappelle le passé sanglant de l’Europe,
pendant la Seconde Guerre mondiale notamment. C’est
en effet elle qui resurgit derrière l’énumération « les
guerres, l’occupation, la barbarie » (l. 8) et lorsqu’il rap-
pelle l’aide déterminante que la communauté interna-
tionale a apportée au moment de la Libération : « qui
sait tout ce qu’il doit aux combattants de la liberté venus
d’Amérique et d’ailleurs » (l. 9-10). Le pluriel du mot
« guerres » (l. 8) élargit toutefois le propos à l’Histoire.
8. Cette question synthétise les précédentes. On attend
donc des élèves qu’ils remarquent que l’ouverture sur
l’avenir passe aussi par un retour vers le passé qui nous
lègue les valeurs auxquelles se réfèrent les orateurs.
Étape 3
9. Critères de réussite du projet de loi
On pourra demander aux élèves de défendre au moins
deux ou trois arguments.
• Précision du projet de loi. Il ne s’agit pas de défendre une
cause large (l’écologie, par exemple), mais de penser à
une loi spécifique (interdire les pesticides, par exemple).
• La péroraison récapitule l’argumentation : rappel de
l’enjeu, de la thèse principale et des arguments.
• Références à des valeurs.
• Procédés attendus : anaphore, répétition, référence à
l’histoire, implication de l’orateur (« je » ou « nous »),
adresse à l’auditoire, ouverture sur l’avenir.
• Correction de la syntaxe.
Prolongement artistique
et culturel Aux origines
de l’éloquence p. 408-410
Le prolongement artistique et culturel revient logique-
ment sur les origines de l’éloquence et sur les principaux
théoriciens de l’art oratoire : Aristote, Cicéron, Quintilien,
dont on pourra étudier trois extraits majeurs.
Nous proposons également, pour approfondir, un texte
de Jean-Pierre Vernant qui a fondé et inspiré la réflexion
menée dans ce chapitre. Nous espérons que cette étude
sur la parole aux origines de la démocratie athénienne
permettra aux élèves de saisir la nécessité majeure du
débat, notamment contradictoire, dans une démocratie,
et de se repérer dans les débats parfois virulents qui
animent notre démocratie.
Texte complémentaire 9
La parole à l’origine
de la démocratie p. 408
▶ Activités p. 408
1. L’établissement de la polis s’est fondé sur « une
extraordinaire prééminence de la parole sur tous les
autres instruments du pouvoir » (l. 4-5).
2. a. La parole démocratique s’est particulièrement
développée sur la colline de la Pnyx où se réunissait
l’Ecclesia, l’assemblée des citoyens d’Athènes, qui prenait
les décisions importantes. Les institutions politiques,
démocratiques et économiques étaient d’ailleurs regrou-
pées en un seul lieu à Athènes : l’Agora. Les citoyens s’y
réunissaient ou s’y croisaient pour commercer, échanger,
et même dispenser un enseignement philosophique.
C’est un lieu essentiel dans la construction de la polis et
la circulation de la parole.
233
CHAPITRE 16 • Quand dire, c’est faire : les grands discours
b. La parole […] est « le débat contradictoire, la discussion,
l’argumentation. Elle suppose un public auquel elle s’adresse
comme à un juge qui décide en dernier ressort, à mains
levées, entre les deux partis qui lui sont présentés » (l. 9-12).
Jean-Pierre Vernant fait là allusion au fonctionnement
de l’Ecclesia.
c. Mettre le débat au centre de la vie politique favorise
la démocratie, car cela permet de faire entendre les voix
divergentes et de choisir par un vote à la majorité. C’est
donc bien le peuple qui propose les décisions à prendre,
les soumet au débat et finit par prendre la décision.
Comme le précise Jean-Pierre Vernant, ce n’est plus le
« rituel » (l. 8) qui prévaut.
3. Recherches
Critères de réussite des deux textes
• Les textes sont brefs. Ils démontrent donc la capacité
de l’élève à choisir les informations et à les trier :
siècle, événements marquants de la vie politique et
de la carrière des orateurs.
• Chaque texte présente un exemple d’affaire où
l’orateur s’est illustré.
Texte 10 L’éloquence
et la sagesse p. 409
▶ Activités p. 409
1. Recherches
Sites de recherche possibles sur Cicéron
V https://mythologica.fr/rome/bio/ciceron.htm
Pour les lecteurs plus en difficulté :
V https://fr.vikidia.org/wiki/Cic%C3%A9ron
2. Pour Cicéron, l’éloquence permet de « fonder des
villes, éteindre les guerres, établir des alliances durables,
et serrer les nœuds d’une sainte amitié » (l. 7-9). Elle
assure à la cité la recherche de la paix et de l’équilibre.
Elle est un outil de la diplomatie.
3. L’orateur doit associer la sagesse à l’éloquence : « la
sagesse sans l’éloquence est peu utile aux États, mais
[…] l’éloquence sans la sagesse n’est souvent que trop
funeste, et ne peut jamais être utile » (l. 10-12).
Texte 11
Utilité de la rhétorique p. 409
▶ Activités p. 409
1. Recherches
Sites de recherche possible
V http://classes.bnf.fr/dossitsm/b-aristo.htm
Pour les lecteurs plus en difficulté :
V https://www.les-philosophes.fr/auteur-aristote.html
2. Aristote définit la rhétorique comme « la faculté de
considérer, pour chaque question, ce qui peut être propre
à persuader » (l. 6-7). Il le répète à la fin du paragraphe :
« pouvoir considérer […] ce qui est propre à persuader »
(l. 13-14).
Elle est utile car elle vise « le vrai et le juste » (l. 1) et
peut, dans le discours judiciaire notamment, aider les
juges à discerner pour tendre vers ces deux valeurs (§ 1).
Texte 12 La voix et le geste p. 410
▶ Activités p. 410
1. Recherches
Pour la recherche sur Quintilien, les élèves auront plus
de difficulté à trouver un site Internet. Wikipédia pro-
pose un article plutôt accessible. On pourra aussi leur
conseiller d’utiliser des ouvrages du CDI ou des manuels
de latin adaptés pour des lycéens.
2. L’orateur ne doit pas nécessairement avoir une voix
forte et puissante, selon Quintilien. Aucun des deux
adjectifs n’est d’ailleurs utilisé dans la longue énu-
mération initiale. Il précise en outre que la voix doit
être « appropriée à l’ouïe, non pas tant à cause de son
volume » (l. 3-4), ce qui signifie qu’elle ne doit pas être
nécessairement forte.
3. Quintilien insiste sur la capacité expressive du corps,
qui peut transmettre et susciter des émotions. Il compare
le corps à un langage muet, associe ce qu’il suscite
à l’effet que provoque « la peinture, œuvre muette et
immuable », qui « semble quelquefois plus expressive
que la parole » (l. 16-20). Le corps confirme ce que dit la
parole et lui donne de la crédibilité et de la légitimité :
« si le geste et le visage ne s’accordent pas à ce que nous
disons […], nous ôtons à nos paroles non seulement
toute autorité, mais encore toute créance » (l. 21-30).
Lecture cursive Réaliser une
anthologie de discours p. 411
▶ Activités p. 411
• Cette lecture cursive, outre les lectures en autonomie
qu’elle induit, travaille différentes compétences.
• Les élèves devront établir une ligne éditoriale qu’ils
défendront dans la préface. Il s’agit donc aussi de réaliser
un écrit d’appropriation spécifique.
On pourra faire déduire les critères de réussite de la
rédaction de la préface à partir de l’encadré qui définit
les fonctions d’une préface V étape 4, p. 411 :
– « susciter l’intérêt et la curiosité du lecteur » invite à
adopter un ton et un style plutôt persuasifs ;
– « justifier les choix opérés » implique plutôt de convaincre.
234
CHAPITRE 16 • Quand dire, c’est faire : les grands discours
On conseillera donc aux élèves d’employer des procédés,
vus dans le chapitre, propres à chacune des deux stratégies.
Mise en œuvre de procédés vus dans le chapitre
• Organisation et structure claires de la préface.
• Utilisation de mots de liaison pour jalonner
l’argumentation.
• Clarté des idées et de leur explication.
• Recours éventuel à la réfutation, au raisonnement
hypothético-déductif.
• Anaphores, répétitions.
• Questions rhétoriques.
• Analogies explicatives.
• Adresses au lecteur.
• L’enjeu est aussi de mener un travail rigoureux, qui cite
les sources avec précision. On pourra aborder la notion
de propriété intellectuelle.
• Enfin, comme pour la une et l’affiche proposées plus
haut dans le chapitre V p. 399 et 403, la réalisation de
l’anthologie exerce les capacités à manier le traitement
de texte avec aisance : insertion d’images, d’illustrations,
de titres, d’intertitres…
Synthèse p. 412-413
▶ À construire p. 412
Étape 1
1. Simone Veil est claire et convaincante. Son ton est
ferme et solennel.
Robert Badinter est ferme. Son ton est polémique.
Dominique de Villepin est responsable. Son ton est
solennel.
Malala Yousafzai est fédératrice. Son ton est militant.
2. Les deux premiers discours (Veil et Badinter) parti-
cipent de manière évidente au fonctionnement de la
démocratie puisqu’ils en sont une étape. En effet, quand
un ministre, au nom d’un gouvernement, propose une
loi, cette loi passe par les deux chambres du Parlement :
Sénat et Assemblée nationale. Vient alors le moment du
vote à l’Assemblée nationale : le ministre qui a proposé
la loi la défend devant les parlementaires. Son discours
est donc l’étape qui précède le vote et arrive à la fin des
débats qui ont vu la loi évoluer dans sa rédaction.
Le discours de Villepin participe de la démocratie parce
qu’il a été prononcé dans une institution internationale
qui fonctionne à la manière des démocraties, par le
débat contradictoire et la recherche du consensus. Si le
refus de la guerre en Irak, exprimé par la France, n’a pas
pu éviter le conflit, il a toutefois fait date dans l’histoire
de la diplomatie en montrant à la communauté interna-
tionale que les décisions ne devaient pas être inféodées
à la puissance américaine, que le débat devait continuer,
les points de vue divergents s’exprimer.
Enfin, le discours de M. Yousafzai est une leçon de démo-
cratie et un appel à l’ouverture et à la liberté défendues
par la démocratie. La jeune fille s’adresse à l’ONU en – utilisation du verbe modal « nous devons » et de la
prônant les valeurs de la démocratie, alors qu’elle vient tonalité injonctive : « Nous ne sommes pas venus ici pour
d’un pays qui n’en est pas une. En rappelant que l’égalité supplier les dirigeants du monde de s’inquiéter. Vous nous
des femmes et l’accès à l’éducation sont loin d’être uni- avez ignorés par le passé, et vous nous ignorerez encore.
versels, elle souligne que ce sont des combats à mener à Nous sommes à court d’excuses et nous sommes à court
l’échelle mondiale. de temps. Nous sommes venus ici pour vous dire que c’est
l’heure du changement, que cela vous plaise ou non. »
Étape 2
b. Ce discours exhorte à l’action car il ne laisse pas le
3. Tableau de synthèse des textes choix. La jeune fille ne lance pas un appel, elle annonce
Convaincre Persuader un changement immédiat : « c’est l’heure du change-
ment que cela vous plaise ou non ».
Auteur • Veil • Malala Yousafzai
• Malala Yousafzai • Villepin c. Greta Thunberg adopte une posture ferme. Sa voix
• Villepin • Badinter est posée, ne tremble pas. Ses mains sont posées sur le
• Badinter pupitre et elle regarde souvent devant elle, même lors-
qu’elle accuse les gouvernants de ne rien faire. Elle fronce
Tonalité • didactique • lyrique
dominante • polémique aussi les sourcils pour signaler la gravité de son propos
et son implication personnelle. Elle ne cherche pas à être
Procédés • structure claire • anaphores particulièrement révérencieuse et ne semble pas intimi-
marquants • mots de liaison • questions
dée. Elle reste sobre dans son attitude et parfaitement
• raisonnements rhétoriques
claire : ses gestes et sa voix concordent avec ce qu’elle dit,
logiques : de • adresses à l’auditoire
cause à effet, • référence à l’Histoire comme le conseille Quintilien. V Texte 12, p. 410
hypothético- • personnification d. Débat L’objectif de cette activité est de permettre
déductif, (de la France, par aux élèves de synthétiser les connaissances qu’ils ont
successif, exemple) acquises et de faire apparaître les enjeux de l’éloquence
réfutatif • ouverture sur l’avenir dans le monde contemporain.
Il est important, dans ce type de travail, de montrer e. Critères de réussite de l’éditorial
aux élèves qu’un texte ne poursuit pas une seule mais • Structure claire.
plusieurs stratégies qui se complètent. L’objectif d’un tel • Arguments fondés sur des faits.
tableau est de clarifier les procédés. • Brièveté.
• Utilisation de procédés qui visent la persuasion.
Étape 3 • Style percutant.
Expression orale et écrite • Point de vue clair et affirmé.
4. L’objectif de cette question est de permettre aux élèves
de justifier une opinion et de fixer la mémorisation des
textes. Ce pourra être un moment d’échange intéressant
▶ Histoire des arts
avec les élèves. 6. Exposé
5. a. Greta Thunberg s’adresse aux chefs d’État et aux Critères de réussite de l’exposé
représentants des pays présents à la COP24. Plus large- • Exposé construit de manière logique (plan cohérent).
ment, elle s’adresse à la communauté internationale. • Informations exactes et intéressantes sur le
Son ton est polémique. réalisateur, les acteurs/actrices.
Elle accuse les gouvernants de ne rien faire afin de proté- • Résumé du film clair.
ger leurs intérêts personnels et leur confort. • Analyse pertinente de la séquence : réinvestissement
Elle avance la nécessité impérative de changer de mode des connaissances et du vocabulaire technique appris
de vie, voire de système. Elle avance l’argument de dans le chapitre.
• Aisance dans l’utilisation du support vidéo : mise en
l’équité et l’impossibilité d’agir autrement : il n’y a plus
route, arrêt sur image…
de choix possible.
• Présentation sans lecture des notes en regardant
Les procédés sont ceux de la polémique : le ton est accu- l’auditoire.
sateur dans le choix des mots comme dans la brièveté • Langage adapté, voix audible, maîtrise de soi,
des phrases. Elle se veut claire et ferme. adéquation posture/contenu.
– « parce que vous avez peur d’être impopulaires », • Apport personnel adéquat : réponses correctes aux
« les mêmes mauvaises idées », « Vous n’êtes pas assez questions éventuelles posées par la classe et/ou le
matures pour dire les choses telles qu’elles sont », professeur.
« Même ce fardeau, vous nous le laissez à nous, les • Respect du temps de parole.
enfants », « vous volez leur futur sous leurs yeux » ;
– opposition entre les « nous » et le « vous » très clivante ;
– anaphore de « nous sommes » ;

235
CHAPITRE 16 • Quand dire, c’est faire : les grands discours
3
Langue
et expression
 FICHE 1 Syntaxe de la phrase
Exercices p. 417
1 Comment s’étaient-ils rencontrés ? (phrase verbale
simple) Par hasard, comme tout le monde. (phrase non
verbale) Comment s’appelaient-ils ? (phrase verbale simple)
Que vous importe ? (phrase verbale simple) D’où venaient-
ils ? (phrase verbale simple) Du lieu le plus prochain. (phrase
non verbale) Où allaient-ils ? (phrase verbale simple) Est-ce
que l’on sait où l’on va ? (phrase verbale complexe) Que
disaient-ils ? (phrase verbale simple) Le maître ne disait
rien ; et Jacques disait que son capitaine disait que tout
ce qui nous arrive de bien et de mal ici-bas était écrit
là-haut. (phrase verbale complexe)
Remarque. « Est-ce que » est considéré comme une
locution interrogative.
2 1. 2. Un homme doux, bourru, méditatif, aux yeux
bleu pâle, bons et malicieux, cerclés de petites lunettes
rondes. Avec une ample barbe grise, une épaisse tignasse
blanche, aux longues mèches rebelles, qui lui tombent
sur le front, et qu’à tout moment, d’un geste machinal, il
repousse en arrière. (phrase non verbale) Il te paraît inef-
fablement vieux les matins d’hiver, il prend sa chaise et
vient s’installer près du poêle. (phrase verbale complexe)
Aussitôt vous l’imitez, vous disposant en cercle, genoux
contre genoux. Le poêle ronfle, le bois qui brûle sent
bon, tu peux voir par la fenêtre les fines branches nues
des bouleaux osciller dans le vent, et tu t’abandonnes à
cette quiétude, t’enivres du bien-être qui naît de cette
chaleur et cette intimité. (phrase verbale complexe) Il s’ex-
prime avec lenteur, d’une voix grave et basse, attentif à
ce qu’il lit sur vos visages. (phrase verbale complexe) Tu
l’écoutes avec une concentration si totale que ses paroles
se gravent dans ta mémoire, et que la leçon qu’il fait, tu
n’auras pas à l’apprendre. (phrase verbale complexe) Com-
bien tu aimes l’école ! (phrase verbale simple)
Charles Juliet, Lambeaux (1995) © Gallimard.
Remarque. La première phrase est non-verbale,
puisqu’elle ne comporte pas de verbe principal. Cela ne
l’empêche pas de comprendre deux subordonnées rela-
tives qui sont des expansions du nom.
3 1. 2. [Vers quatre heures du matin, Charles, bien
enveloppé dans son manteau, se mit en route pour les
Bertaux] (proposition indépendante, phrase simple). [Encore
endormi par la chaleur du sommeil, il se laissait bercer
au trot pacifique de sa bête] (proposition indépendante,
phrase simple). [Quand elle s’arrêtait d’elle-même devant
ces trous entourés d’épines [que l’on creuse au bord des
sillons] (proposition subordonnée)] (proposition subordonnée),
239
Partie 3 • Langue et expression
[Charles se réveillant en sursaut, se rappelait vite la
jambe cassée] (proposition principale), [et il tâchait de
se remettre en mémoire toutes les fractures] (deuxième
proposition principale coordonnée) [qu’il savait] (proposi-
tion subordonnée). [La pluie ne tombait plus] (proposition
indépendante) ; [le jour commençait à venir] (proposition
indépendante), et, [sur les branches des pommiers sans
feuilles, des oiseaux se tenaient immobiles, hérissant
leurs petites plumes au vent froid du matin] (proposition
indépendante).
4 Un sentiment triste amenait aux Tuileries une bril-
lante et curieuse population. Chacun semblait deviner
l’avenir, et pressentait peut-être [que plus d’une fois
l’imagination aurait à retracer le tableau de cette scène]
(subordonnée conjonctive), [quand ces temps héroïques
de la France contracteraient, comme aujourd’hui, des
teintes presque fabuleuses] (subordonnée conjonctive).
– Allons donc plus vite, mon père, disait la jeune fille
avec un air de lutinerie en entraînant le vieillard. J’en-
tends les tambours.
– Ce sont les troupes [qui entrent aux Tuileries] (subor-
donnée relative), répondit-il. […]
À voir le mouvement [qu’elle imprimait à son bras droit]
(subordonnée relative), vous eussiez dit [qu’elle s’en aidait
pour courir] (subordonnée conjonctive). Sa petite main,
bien gantée, froissait impatiemment un mouchoir, et
ressemblait à la rame d’une barque [qui fend les ondes]
(subordonnée relative).
5 Le soir, Marie est venue me chercher et m’a
demandé [si je voulais me marier avec elle] (subordonnée
interrogative). J’ai dit [que cela m’était égal] (subordonnée
conjonctive) et [que nous pourrions le faire] (subordonnée
conjonctive) [si elle le voulait] (subordonnée conjonctive).
Elle a voulu savoir alors [si je l’aimais] (subordonnée inter-
rogative). J’ai répondu [comme je l’avais déjà fait une
fois] (subordonnée conjonctive), [que cela ne signifiait rien]
(subordonnée conjonctive) mais [que sans doute je ne l’ai-
mais pas] (subordonnée conjonctive). « Pourquoi m’épouser
alors ? » a-t-elle dit. Je lui ai expliqué [que cela n’avait
aucune importance] (subordonnée conjonctive) et [que [si
elle le désirait] (subordonnée conjonctive), nous pouvions
nous marier] (subordonnée conjonctive).
Albert Camus, L’Étranger (1942) © Gallimard.
 AT E L I E R 1

Construire des phrases correctes

• Proposition de phrase complétée :

Exercices p. 418-419
Célèbre poète du milieu du XIXe siècle, faisant paraître
son recueil des Fleurs du mal en 1857, Baudelaire a
▶ Ponctuer aussi écrit de nombreux sonnets.
1 Proposition de ponctuation • Proposition de phrase recomposée :
Célèbre poète du milieu du XIXe siècle, il fait paraître son
Les cloches
recueil des Fleurs du mal en 1857.
Mon beau tzigane, mon amant,
e. La phrase est incorrecte, car elle présente une proposi-
Écoute les cloches qui sonnent !
tion subordonnée sans proposition principale.
Nous nous aimions éperdument,
• Proposition de phrase complétée :
Croyant n’être vus de personne.
Comme le sonnet est une forme courte, dynamique et
Mais nous étions bien mal cachés. musicale, permettant au poète d’exprimer le mouve-
Toutes les cloches à la ronde ment de son âme, il connaît un succès immédiat chez
Nous ont vus du haut des clochers les poètes du XVIe siècle.
Et le disent à tout le monde. f. L’emploi de « car » au début d’une phrase est très
Demain, Cyprien et Henri, maladroit.
Marie, Ursule et Catherine, Il faut alors relier les deux phrases : Le sonnet a résisté au
La boulangère et son mari, temps, car on en trouve chez Rimbaud.
Et puis Gertrude, ma cousine,
4 Proposition de rédaction des notes
Souriront quand je passerai.
La scène 1 du premier acte de Tartuffe de Molière est
Je ne saurai plus où me mettre !
une scène d’exposition qui présente les personnages de la
Tu seras loin. Je pleurerai.
famille d’Orgon. Ainsi le spectateur découvre-t-il la mère
J’en mourrai peut-être…
d’Orgon (Madame Pernelle), sa femme (Elmire), son beau-
2 Textes ponctués frère (Cléante, figure de l’honnête homme), ses enfants
a. Combien de fois déjà n’étions-nous pas demeurés silen- (Damis et Marianne) et enfin Dorine, son insolente ser-
cieux, occupés à regarder un effet de soleil dans la prairie, vante. Sont absents de la scène les deux personnages prin-
des nuées dans un ciel gris, les collines vaporeuses, ou les cipaux : Orgon, le père de famille, et Tartuffe, son maître
tremblements de la lune dans les pierreries de la rivière, à penser. Ce dispositif est habile : il permet à Molière de
sans nous dire autre chose que : – La nuit est belle ! faire dire à chacun ce qu’il pense de Tartuffe et du maître
b. Quand le soleil se couche, on respire au bord des de maison et d’exposer ainsi le conflit familial.
golfes le parfum des citronniers ; puis, le soir, sur la ter-
rasse des villas, seuls et les doigts confondus, on regarde ▶ Écrire des phrases complexes
les étoiles en faisant des projets. 5 Propositions de corrections
a. Quand Les Fleurs du mal paraissent en 1857 (prop.
▶ Employer des phrases verbales conjonctive, CC de temps), Baudelaire doit faire face à un pro-
3 Phrases incorrectes corrigées cès pour outrage aux mœurs parce que certains poèmes
b. Cette phrase propose une longue apposition, qui choquent l’esprit du temps (prop. conjonctive, CC de cause).
n’est apposée à rien du tout. Elle est donc incorrecte car b. Alors que Victor Hugo est en exil à Guernesey (prop.
incomplète. conjonctive, CC de temps), il continue à faire publier des
• Proposition de phrase complétée : œuvres évoquant la situation politique.
Emprunté à Pétrarque qui se servait de cette forme c. Zola élabore une série de vingt romans afin qu’ils
courte et musicale pour chanter l’amour de Laure, il est représentent les différentes branches d’une famille sous
naturellement choisi par Ronsard pour chanter les le Second Empire (prop. conjonctive, CC de but). / Zola éla-
amours de Cassandre, Marie, puis Hélène. bore une série de vingt romans qui représentent les dif-
• Proposition de phrase recomposée : férentes branches d’une famille sous le Second Empire
Le sonnet est emprunté à Pétrarque, qui se servait de cette (prop. subordonnée relative).
forme courte et musicale pour chanter l’amour de Laure. d. Le romancier signe ses œuvres du nom de Stendhal
bien qu’il s’appelle Henri Beyle (prop. conjonctive, CC
d. Ici encore, la phrase amorce une apposition avant de
d’opposition).
s’interrompre : elle est donc incorrecte.

240
Partie 3 • Langue et expression
 ATELIER 2
6 a. Dom Juan est une comédie de Molière dont
fait partie la scène que nous allons étudier (proposition
relative).
b. Germinal est un roman de Zola qui évoque la vie des
mineurs dans le nord de la France au XIXe siècle (proposi-
tion relative).
c. La cour de François Ier apprécie les poèmes que
Clément Marot, alors en fuite en Italie, envoie à la cour
(proposition relative).
d. Le champ lexical de la nature, dont les occurrences
sont présentes tout au long du poème (proposition rela-
tive), évoque le refuge solitaire du poète.
7 a. Nous nous demanderons si cette exposition est
originale.
b. Nous nous demanderons comment Ronsard exprime
la douleur dans ce sonnet élégiaque.
c. Nous nous demanderons en quoi cet incipit est réussi.
d. Nous nous demanderons si la fonction de la descrip-
tion n’est que de planter le décor de l’action.
8 a. Molière affirme dans la préface de Tartuffe qu’« [il
a] employé pour cela deux actes entiers à préparer la
venue de [son] scélérat ».
b. Zola annonça que « Les Rougon-Macquart [personni-
fieraient] l’époque, l’Empire lui-même ».
AT E L I E R 2
Jouer avec le rythme des phrases
Exercices p. 420-421
▶ Analyser la construction
de phrase
1 a. Musset. Les phrases non verbales dominent, sou-
vent associées à une ponctuation exclamative.
Elles permettent l’expression du sentiment de tendresse
nostalgique qui submerge le personnage.
b. Proust. Les phrases verbales complexes dominent
l’extrait.
Elles témoignent de la volonté du narrateur d’évoquer ce
moment du coucher le plus précisément possible en en
notant tous les aspects.
c. Céline. Les phrases verbales simples dominent l’extrait.
Elles donnent, à l’oreille, le rendu d’une langue parlée et
spontanée.
241
Partie 3 • Langue et expression
c. Dans sa préface au Mariage de Figaro, Beaumarchais
écrit qu’« il faut bien qu’[il se] cite, puisque c’est toujours
[lui] qu’on attaque ».
▶ Écrire des phrases claires
et élégantes
9 Propositions de réécriture des phrases maladroites
a. Molière, qui va être victime d’un malaise sur scène,
joue le rôle principal dans Le Malade imaginaire.
b. Racine, auteur classique de tragédies au XVIIe siècle, a
écrit Phèdre, une réécriture d’une pièce écrite pendant
l’Antiquité.
c. Cet extrait de Germinal, roman naturaliste de Zola
paru en 1885, se passe dans le Nord et met en scène
des personnages de mineurs en employant un registre
réaliste très marqué.
10 Critères de réussite du début de lettre
• La situation d’énonciation épistolaire est respectée.
• Le rythme du texte est imité : alternance de courtes
phrases simples et de phrases complexes.
• L’évocation utilise des notations descriptives courtes
et précises.
• Elle fait appel aux sensations visuelles, tactiles,
auditives, olfactives…
• La langue est correcte.
2 1. Proposition de phrases
Quel contraste saisissant ! Cette femme, seule face aux
soldats ! Une fleur face aux armes !
2. Proposition de phrases
Cette célèbre photographie est composée de manière
à faire ressortir contrastes et tensions entre les figures
qui la composent. La femme, dans la partie droite de
l’image, est associée au motif floral, qui évoque à la fois
la nature, la douceur et la fragilité de la vie ; alors qu’en
face le groupe masculin des soldats armés et alignés
offre l’image d’un mur menaçant. L’absence de profon-
deur de champ met en opposition les deux éléments
nets du premier plan, que sont l’arme brandie et la fleur
blanche tenue par des mains en prière. Cette photo
prise lors d’une manifestation, et représentant donc le
réel, parvient, par sa composition, à mettre en valeur des
éléments symboliques et devient ainsi un plaidoyer très
efficace pour la paix.
 ATELIER 2
3 1. 2. On pourra donner comme modèle les trois
textes de l’exercice 1.
L’objectif de cette activité est que les élèves perçoivent
l’effet stylistique de la construction des phrases dans un
texte.
▶ Travailler le rythme des phrases
4 1. Cette longue phrase complexe est composée
de cinq subordonnées conjonctives compléments cir-
constanciels de temps, introduites par la conjonction
« quand » ou le « que » vicariant (qui la reprend sans la
répéter), et d’une proposition principale associée à une
proposition indépendante coordonnée par la conjonc-
tion de coordination « et ».
Spleen
Quand le ciel bas et lourd pèse comme un couvercle
Sur l’esprit gémissant en proie aux longs ennuis,
Et que de l’horizon embrassant tout le cercle
II nous verse un jour noir plus triste que les nuits ;
Quand la terre est changée en un cachot humide,
Où l’Espérance, comme une chauve-souris,
S’en va battant les murs de son aile timide
Et se cognant la tête à des plafonds pourris ;
Quand la pluie étalant ses immenses traînées
D’une vaste prison imite les barreaux,
Et qu’un peuple muet d’infâmes araignées
Vient tendre ses filets au fond de nos cerveaux,
Des cloches tout à coup sautent avec furie
Et lancent vers le ciel un affreux hurlement,
Ainsi que des esprits errants et sans patrie
Qui se mettent à geindre opiniâtrement.
La correspondance entre la syntaxe et les strophes crée
une anaphore (strictement une épanaphore, c’est-à-dire
la répétition d’un mot et d’une structure syntaxique) qui
structure les trois premiers quatrains grâce à la répétition
de la conjonction « quand ».
2. On pourra lire aux élèves le poème de Rudyard Kipling
« Si… », comme un autre modèle de ce type de structu-
ration du texte.
Critères de réussite du poème en prose
• Le texte – quoique en prose – imite la structure
du poème de Baudelaire : une longue phrase
composée de propositions subordonnées enchaînées
et de même structure syntaxique aboutissant à la
proposition principale.
• La structure de la phrase est correcte.
• La phrase fait sens.
• L’orthographe est respectée.
242
Partie 3 • Langue et expression
5 1. La structure de la phrase imite la vague de chahut
des élèves : elle commence, enfle et s’éteint. C’est la mul-
tiplication des propositions indépendantes, leur taille
croissante puis décroissante qui produit cet effet.
2. On pourra citer la tirade sur la calomnie de Bazile
dans Le Barbier de Séville (II, 8) de Beaumarchais comme
autre exemple.
Critères de réussite de la phrase
• Le texte imite la structure du texte de Flaubert :
une longue série de propositions indépendantes
présentant un crescendo puis un decrescendo.
• La structure de la phrase est correcte.
• La phrase fait sens.
• L’orthographe est respectée.
6 1. Le texte fait alterner :
– des phrases courtes et souvent non verbales qui expri-
ment la course du temps ou les sentiments du narrateur ;
– et des phrases longues et complexes qui analysent ces
moments.
2. L’exercice propose à l’élève de glisser ses mots dans la
structure syntaxique du texte proustien.
Proposition de texte
Bientôt midi. C’est l’instant où le lycéen qui a été obligé
de se lever tôt pour attraper son bus et n’a pu déjeu-
ner, tenaillé par la faim, se réjouit en apercevant sur la
pendule l’aiguille prête à marquer la fin de son calvaire.
Quel bonheur ! c’est déjà l’heure de la cantine ! Dans
un moment, les aiguilles de la pendule se rejoindront et
la sonnerie retentira, il pourra enfin se sustenter. L’espé-
rance d’être soulagé lui donne du courage pour souffrir.
Justement il a cru entendre la sonnerie ; les camarades
rangent leurs affairent et sortent de classe. C’est midi ;
on se dirige vers la salle de mathématiques ; le profes-
seur souriant les invite à entrer et il faudra attendre le
deuxième service de cantine à souffrir sans remède.
Théo Proust, Du côté du réfectoire.
 FICHE 2 La proposition subordonnée relative
Exercices p. 423
1 [...] vers sept heures du matin, le chat de Mme Vau-
quer précède sa maîtresse, saute sur les buffets, y flaire
le lait [que contiennent plusieurs jattes couvertes d’as-
siettes] (complète le nom « lait »), et fait entendre son rou-
rou matinal. Bientôt la veuve se montre, attifée de son
bonnet de tulle [sous lequel pend un tour de faux che-
veux mal mis] (complète le nom « bonnet »), elle marche en
traînassant ses pantoufles grimacées. Sa face vieillotte,
grassouillette, [du milieu de laquelle sort un nez à bec
de perroquet] (complète le nom « face »), ses petites mains
potelées, sa personne dodue comme un rat d’église, son
corsage trop plein et [qui flotte] (complète le nom « cor-
sage ») sont en harmonie avec cette salle [où suinte le
malheur] (complète le nom « salle »), [où s’est blottie la spé-
culation] (complète le nom « salle »), et [dont Mme Vauquer
respire l’air chaudement fétide sans en être écœurée]
(complète le nom « salle »). Sa figure fraîche comme une
première gelée d’automne, ses yeux ridés, [dont l’expres-
sion passe du sourire prescrit aux danseuses à l’amer ren-
frognement de l’escompteur] (complète le nom « figure »),
enfin toute sa personne explique la pension, comme la
pension implique la personne.
2 1. Ombrée par les montagnes qui la surplombent,
cette bourgade encadrait très bien sa personne. À portrait
sombre, cadre sombre. La baronne de Ferjol, âgée d’un
peu plus de quarante ans, était une grande brune maigre
dont la maigreur semblait éclairée en dessous d’un feu
secret, brûlant comme sous la cendre, dans la moelle de
ses os… Belle, – les femmes disaient qu’elle l’avait été
autrefois –, mais agréable, non ! – ajoutaient-elles avec le
plaisir que leur causent, d’ordinaire, ces atténuations. Sa
beauté, qui n’avait été désagréable, du reste, aux autres
femmes, que parce qu’elle avait été écrasante, elle l’avait
enterrée avec l’homme qu’elle avait éperdument aimé ;
et, lui disparu, cette coquette pour lui seul n’y pensa
jamais plus. Il avait été l’unique miroir dans lequel elle
se fût admirée. Et quand elle eut perdu cet homme –
pour elle, l’univers ! – elle reporta l’ardeur de ses senti-
ments sur sa fille. Seulement, comme par l’effet d’une
pudeur farouche qu’ont parfois ces natures ardentes, elle
n’avait pas toujours montré à son mari les sentiments
par trop violents et par trop… turbulents qu’il lui ins-
pirait, elle ne les montra pas davantage à cette enfant
qu’elle aimait encore plus parce qu’elle était la fille de
son mari que parce qu’elle était la sienne, à elle – plus
épouse que mère jusque dans sa maternité ! Madame de
Ferjol avait, sans l’affecter et même sans le savoir, avec sa
243
Partie 3 • Langue et expression
fille comme avec le monde, une espèce de majesté rigide
dont sa fille et le monde subissaient l’empire.
2. 1. qui : sujet du verbe « surplombent ».
2. dont : complément du nom « maigreur ».
3. que : COD du verbe « causent ».
4. qui : sujet du verbe « avait été ».
5. qu’ : COD du verbe « avait aimé ».
6. dans lequel : CC de lieu du verbe « se fût admirée ».
7. qu’ : COD du verbe « ont ».
8. qu’ : COD du verbe « inspirait ».
9. qu’ : COD du verbe « aimait ».
10. dont : complément du nom « empire ».
3 • (l. 4-5) « qu’il ait changé de sentiment pour Done
Elvire »
à proposition subordonnée conjonctive, COD du verbe
« dis ».
• (l. 6) « que, par son ordre, je partis avant lui »
à proposition subordonnée conjonctive, COD du verbe
« sais ».
• (l. 8-11) « que tu vois en Don Juan, mon maître, le plus
grand scélérat que la terre ait jamais porté, un enragé, un
chien, un diable, un Turc, un hérétique »
à proposition subordonnée conjonctive, COD du verbe
« apprends ».
• (l. 11-12) « qui ne croit ni Ciel, ni saint, ni enfer, ni
loup-garou »
à proposition subordonnée relative, complément du
nom « hérétique ».
• (l. 12-14) « qui passe cette vie en véritable bête brute,
un pourceau d’Épicure, un vrai Sardanapale »
à proposition subordonnée relative, complément du
nom « hérétique ».
• (l. 14-15) « qui ferme l’oreille à toutes les remontrances »
à proposition subordonnée relative, complément du
nom « hérétique ».
• (l. 15) « qu’on peut lui faire »
à proposition subordonnée relative, complément du
nom « remontrances ».
• (l. 17, « qu’il a épousé ta maîtresse »
à proposition subordonnée conjonctive, COD du verbe
« dis ».
• (l. 18-19) « qu’avec elle il aurait encore épousé toi, son
chien et son chat »
à proposition subordonnée conjonctive, COD du verbe
« crois ».
 AT E L I E R 3

Enrichir le groupe nominal

Exercices p. 424-425

▶ Utiliser différents moyens pour enrichir le groupe nominal

1 a. Les éléments qui enrichissent les noms soulignés précisent le portrait du colonel Chabert revenu à son état
initial d’homme respectable. Ils facilitent la comparaison avec celui que le lecteur connaît depuis le début du roman.
Nom Enrichissement du nom Fonction
cabriolet • « fort propre » • adjectif épithète
tête • « couverte d’une perruque appropriée à sa • groupe adjectival épithète construit autour
physionomie » du participe passé « couverte »
perruque • « appropriée à sa physionomie » • groupe adjectival épithète construit autour
du participe passé « appropriée »
drap • « bleu » • adjectif épithète
linge • « blanc » • adjectif épithète
sautoir • « rouge » • adjectif épithète
• « des grands officiers de la Légion d’honneur » • groupe nominal complément du nom
élégance • « ancienne » • « martiale » • adjectifs épithètes
figure • « grave et mystérieuse » • deux adjectifs coordonnés apposés
• « où se peignaient le bonheur et toutes ses espérances » • proposition subordonnée relative apposée
Chabert • « en vieux carrick » • groupe nominal complément du nom
hommes • « héroïques » • adjectif épithète
• « sur lesquels se reflète notre gloire • proposition subordonnée relative complément
nationale » du nom
• « qui la représentent comme un éclat de glace illuminé • proposition subordonnée relative complément
par le soleil semble en réfléchir tous les rayons » du nom
b. Les éléments qui enrichissent les noms soulignés compliquent volontairement la composition de la casquette de
Charles. Chaque enrichissement la rend encore plus invraisemblable.
Nom Enrichissement du nom Fonction
coiffures • « d’ordre composite » • groupe nominal complément du nom
• « où l’on retrouve des éléments du bonnet à poil, du • proposition subordonnée relative complément
chapska, du chapeau rond, de la casquette de loutre et du nom
du bonnet de coton »
éléments • « du bonnet à poil, du chapska, du chapeau rond, de la • groupes nominaux compléments du nom
casquette de loutre et du bonnet de coton »
casquette • « de loutre » • groupe nominal complément du nom
bonnet • « de coton » • groupe nominal complément du nom
choses • « pauvres » • adjectif épithète
• « dont la laideur muette a des profondeurs • proposition subordonnée relative complément
d’expression comme le visage d’un imbécile » du nom
boudins • « circulaires » • adjectif épithète
bande • « rouge » • adjectif épithète
losanges • « de velours » • « de poils de lapin » • groupes nominaux compléments du nom
façon • « de sac » • groupe nominal complément du nom
• « qui se terminait par un polygone cartonné, couvert • proposition subordonnée relative complément
d’une broderie en soutache compliquée » du nom
• « d’où pendait, au bout d’un long cordon trop mince, • proposition subordonnée relative complément
un petit croisillon de fils d’or, en manière de gland » du nom
broderie • « en soutache compliquée » • groupe nominal complément du nom
croisillon • « petit » • adjectif épithète
• « de fils d’or » • « en manière de gland » • groupes nominaux compléments du nom

244
Partie 3 • Langue et expression
 ATELIER 3

c. Les nombreux détails donnés sur la ville de Verrières permettent de renforcer l’aspect réaliste de la description et de
mieux comprendre les personnages qui vont y prendre place. En effet, il s’agit de l’incipit du roman.
Nom Enrichissement du nom Fonction
maisons • « blanches » • adjectif épithète
• « avec leurs toits pointus de tuiles rouges » • groupe nominal complément du nom
toits • « pointus » • adjectif (participe passé) épithète
• « de tuiles rouges » • groupe nominal complément du nom
pente • « d’une colline » • groupe nominal complément du nom
• « dont les touffes de vigoureux châtaigniers marquent • proposition subordonnée relative
les moindres sinuosités » complément du nom
fortifications • « bâties jadis par les Espagnols » • deux participes passés employés comme
• « maintenant ruinées » adjectifs apposés
montagne • « haute » • adjectif épithète
torrent • « qui se précipite de la montagne » • proposition subordonnée relative
complément du nom
industrie • « fort simple » • adjectif épithète
• « qui procure un certain bien-être à la majeure partie • proposition subordonnée relative
des habitants plus paysans que bourgeois » complément du nom
scies • « à bois » • complément du nom
• « qui ont enrichi cette petite ville » • proposition subordonnée relative
complément du nom
aisance • « générale » • adjectif épithète
• « qui, depuis la chute de Napoléon, a fait rebâtir les • proposition subordonnée relative
façades de presque toutes les maisons de Verrières » complément du nom

2 Critères de réussite de la description du tableau 4 1. Le mot « îles » est complété par :

• Le propos est organisé : présentation rapide du
tableau (titre, peintre, date de réalisation, technique,
format), remarques sur la composition, sur les lignes
puis sur les couleurs, effet produit sur le spectateur.
• Chaque remarque s’appuie sur l’observation d’un effet
pictural précis.
• Chaque remarque aboutit à une interprétation sur
l’effet produit sur le spectateur.
• Les groupes nominaux sont enrichis à l’aide de
procédés variés. V p. 424
• Le propos est correctement rédigé : syntaxe correcte,
utilisation de connecteurs, vocabulaire précis V p. 522,
orthographe maîtrisée.
3 Proposition de texte enrichi
Le portrait du colonel Chabert est très détaillé. Il contient
des groupes variés qui le caractérisent. De nombreux
adjectifs évoquent les couleurs qui se trouvent sur ses
vêtements. La dernière phrase du texte se termine par
de nombreuses propositions subordonnées relatives
qui le mettent en valeur. Ce portrait se fonde sur du
vocabulaire mélioratif qui contraste avec les portraits
précédents de ce personnage. À présent qu’il a retrouvé
l’image qu’il donnait de lui avant de partir à la guerre,
le colonel Chabert peut espérer retrouver une véritable
existence.
– des propositions subordonnées relatives :
« où l’on ne prendra jamais terre » (v. 3), « où l’on ne
descendra jamais » (v. 4) ;
– des groupes adjectivaux (participes passés) épithètes :
« couvertes de végétations » (v. 5), « tapies comme des
jaguars » (v. 6) ;
– des adjectifs épithètes :
« muettes » (v. 7), « immobiles » (v. 8), « inoubliables »
(v. 9) ;
– un complément du nom :
« sans nom » (v. 9).
2. Critères de réussite du poème
• Utilisation d’enrichissements variés.
• Anaphore de « forêt ».
• Phrase de conclusion exprimant le désir de rejoindre
la forêt.
• Deux premiers vers sans enrichissements.
• Cinq enrichissements du plus long au plus court, puis
deux enrichissements de plus en plus longs.
• Emploi d’au moins une comparaison en lien avec la
nature.

245
Partie 3 • Langue et expression
 FICHE 3 Valeurs des temps et des modes
Exercices p. 427
1 • était (l. 1) : imparfait, état dans le passé (dans une
description)*.
• avait apparu (l. 1) : plus-que-parfait, temps composé
qui exprime l’antériorité.
• avait pris (l. 2) : plus-que-parfait, temps composé qui
exprime l’antériorité.
• irait (l. 3) : présent du conditionnel, futur dans un
contexte passé.
• suis venue (l. 4) : passé composé, action accomplie.
• dit (l. 4) : passé simple, action principale du récit au passé.
• ai apporté (l. 6) : passé composé, action accomplie.
• voulez (l. 8) : présent d’énonciation, action présente.
• êtes (l. 9) : présent d’énonciation, état présent (même
valeur temporelle que l’action présente).
• reprit (l. 9) : passé simple, action principale du récit au
passé.
• direz (l. 12) : futur, action à venir.
• sortira (l. 12) : futur, action à venir.
* Erratum. Dans le tableau sur les valeurs temporelles V p. 426, il
manque la valeur de l’état dans le passé, présente notamment dans
la description. Cette omission sera corrigée lors d’une prochaine
édition. Il fallait lire, pour l’imparfait de l’indicatif :
« • Il exprime une action dans un récit au passé ou un état (dans
une description au passé) :
Il cherchait son livre. Il était le maître de la maison. »
2 • est (v. 1) : indicatif (présent), inscrit l’action dans
une réalité.
• sacrifierais (v. 2) : conditionnel (présent), exprime une
action soumise à une condition, ici sous-entendue (si je
le devais).
• puissiez (v. 3) : subjonctif (présent), exprime un souhait.
• triomphent (v. 6) : indicatif (présent), inscrit l’action
dans une réalité.
• ait (v. 8) : subjonctif (présent), exprime une condition.
• allons (v. 9) : impératif (présent), exprime un ordre
(davantage une suggestion, ici).
• se propose (v. 10) : indicatif (présent), inscrit l’action
dans une réalité.
3 1. a. saura : futur de l’indicatif, sous-entend que cette
femme existe, car l’indicatif ancre l’action dans la réalité.
b. sache : présent du subjonctif, sous-entend que cette
femme n’existe peut-être pas, car le subjonctif n’inscrit
pas l’action dans la réalité.
2. a. aurait eu : passé du conditionnel, exprime une
supposition, car le conditionnel est le mode de l’action
soumise à une condition. On a ici un irréel du passé.
L’action de la subordonnée introduite par « si » n’a pas
eu lieu : Goriot a donné son argent à ses filles au lieu de
246
Partie 3 • Langue et expression
le garder. Cela a donc empêché la réalisation de l’action
de la principale : Goriot ne peut plus avoir de vieillesse
sereine.
b. aura : futur de l’indicatif, exprime une action qui aura
lieu de manière certaine, si l’action de la subordonnée se
réalise (exprimée elle aussi à l’indicatif ). C’est un potentiel.
3. a. peut : présent de l’indicatif, inscrit l’action dans la
réalité. C’est une conséquence vérifiée par le lecteur.
b. puisse : présent du subjonctif, n’inscrit pas l’action
dans la réalité. Il se peut que le projet échoue auprès de
certains lecteurs.
4 • regardait (l. 1) : imparfait, action qui se prolonge.
• était (l. 3) : imparfait, action secondaire.
• avait arraché (l. 4-5) : plus-que-parfait, action accomplie.
• eut (l. 5) : passé simple, action accomplie.
• se retira (l. 7) : passé simple, action accomplie.
• acheta (l. 7) : passé simple, action accomplie.
• devint (l. 8) : passé simple, action accomplie.
• restèrent (l. 9) : passé simple, action accomplie.
• avait essayé (l. 14-15) : plus-que-parfait, action accomplie.
• se lançait (l. 16) : imparfait, action habituelle.
5 a. analyses : présent du subjonctif, car il se trouve
dans une proposition subordonnée qui exprime une
nécessité (« il faut »).
b. reste : présent de l’indicatif, car il exprime une consé-
quence (« de sorte que ») et inscrit donc l’action dans
une réalité.
c. identifies : présent du subjonctif, car il se trouve dans
une proposition subordonnée qui exprime une volonté
(« veut »).
d. se ressemblent : présent de l’indicatif, car il exprime
une cause (« parce que ») et inscrit donc l’action dans
une réalité.
e. rédiges : présent du subjonctif, car il se trouve dans
une proposition subordonnée qui exprime un sentiment
(« préfère »).
f. appliques : présent du subjonctif, car il se trouve dans
une proposition subordonnée qui exprime une nécessité
(« il est important »).
6 La rivière était bordée par des grèves de sable. On
rencontrait des trains de bois qui se mettaient à ondu-
ler sous le remous des vagues, ou bien, dans un bateau
sans voiles, un homme assis pêchait ; puis les brumes
errantes se fondirent, le soleil parut, la colline qui
suivait à droite le cours de la Seine peu à peu s’abaissa,
et il en surgit une autre, plus proche, sur la rive opposée.
 AT E L I E R 4
Maîtriser les temps du récit
Exercices p. 428-429
▶ Utiliser les temps du passé
1 Reconstitution de la chronologie
1. (l. 2) s’embarqua : passé simple de l’indicatif.
2. (l. 9) a dit : passé composé de l’indicatif.
3. (l. 17) venaient : imparfait de l’indicatif.
4. (l. 16) arrivait : imparfait de l’indicatif.
5. (l. 18) sautèrent : passé simple de l’indicatif.
6. (l. 20) fut : passé simple de l’indicatif.
7. (l. 11) pleurerai : futur de l’indicatif.
2 Nous avions passé tranquillement une partie de
la nuit. Je croyais ma chère maîtresse endormie et je
n’osais pousser le moindre souffle, dans la crainte de
troubler son sommeil. Je m’aperçus dès le point du jour,
en touchant ses mains, qu’elle les avait froides et trem-
blantes. Je les approchai de mon sein, pour les échauffer.
Elle sentit ce mouvement, et, faisant un effort pour sai-
sir les miennes, elle me dit, d’une voix faible, qu’elle se
croyait à sa dernière heure. Je ne pris d’abord ce discours
que pour un langage ordinaire dans l’infortune, et je n’y
répondis que par les tendres consolations de l’amour.
Mais, ses soupirs fréquents, son silence à mes interro-
gations, le serrement de ses mains, dans lesquelles elle
continuait de tenir les miennes, me firent connaître que
la fin de ses malheurs approchait.
3 Elle se souvenait de cette aventure comme si elle
était d’hier… Bien que les détails en fussent un peu
lestes et même horribles, elle voulait la conter… D’ail-
leurs, elle avertissait charitablement les personnes qui
la liraient que son intention, en écrivant ce journal,
était de n’employer aucune réticence, pas plus vis-à-vis
d’elle-même que vis-à-vis des autres. Elle entendait y
mettre au contraire toute la franchise qui était en elle
et, quand il le faudrait, toute la brutalité qui était dans
la vie. Ce n’était pas de sa faute si les âmes, dont on
arrachait les voiles et qu’on montrait à nu, exhalaient
une si forte odeur de pourriture.
247
Partie 3 • Langue et expression
4 Critères de réussite du complément de récit
• Le texte est cohérent avec la nouvelle de Maupassant,
notamment concernant le cadre spatio-temporel et la
tonalité réaliste.
• Le texte développe la manière dont Mathilde obtient
une belle tenue avec les quatre cents francs de son
mari. On n’attend pas que les élèves connaissant cette
nouvelle placent à cet endroit le prêt du bijou obtenu
par Mathilde. Cet événement a lieu plus tard.
• La narration se fait aux temps du passé, correctement
utilisés et conjugués.
• Le texte est rédigé soigneusement : syntaxe correcte,
orthographe maîtrisée, vocabulaire riche…
5 Verbes au conditionnel
• « aurait péri » (v. 3)
• « aurais devancée » (v. 7 )
• « aurais voulu » (v. 14)
• « se serait retrouvée ou perdue » (v. 16)
Ces verbes sont conjugués au conditionnel passé.
Ils expriment une action qui aurait pu avoir lieu, au cas
où Hippolyte serait allé dans le labyrinthe à la place
de son père, Thésée. On retrouve la valeur temporelle
de l’action à venir dans le contexte passé, mais aussi la
valeur modale de l’irréel du passé.
Remarque. On trouve dans le texte plusieurs verbes
conjugués au plus-que-parfait du subjonctif, dont la
valeur est la même que celle du conditionnel passé :
« eût armé » (v. 6 ), « eût inspiré » (v. 8), « eût enseigné »
(v. 10), « eût coûtés » (v. 11), « eût rassuré » (v. 12).
6 Valeurs des temps du récit
• était (l. 2) : imparfait, état dans le passé (dans une
description).
• tremblait (l. 6) : imparfait, exprime une action habituelle.
• quitta (l. 8) : passé simple, exprime une action princi-
pale du récit.
• se prit (l. 9) : passé simple, exprime une action princi-
pale du récit.
• étaient (l. 17) : imparfait, exprime un état dans le passé.
• respirait (l. 18) : imparfait, exprime une action habituelle.
• se voyait (l. 20) imparfait, exprime une action qui se
prolonge.
Remarque. « caractérise » (l. 15) est au présent de vérité
générale : ce n’est pas un temps du récit.
 FICHE 4 La modalisation
Exercices p. 431
1 1. Octave porte un jugement très positif sur la
femme qu’il décrit (Hyacinthe, une jeune fille pauvre).
2. Il transmet ce jugement par différents moyens.
• Le vocabulaire mélioratif : « brillait », « mille attraits »
(l. 8), « agréments » et « charmes », associés à la tournure
restrictive « ne… que » (l. 8-9) accentuant l’aspect mélio-
ratif, « admirable » (l. 12), « une grâce touchante » (l. 17),
« belle » associé au superlatif « la plus » (l. 18).
• La figure de style méliorative : les hyperboles « mille
attraits » (l. 8) et « la plus belle du monde » (l. 18).
• Le verbe exprimant une impression : « tu l’aurais trou-
vée » (l. 12).
2 Proposition de réécriture du texte
Elle portait toujours des gants de fil, ornait sa tête d’un
bonnet à rubans multicolores sans cesse incliné sur une
oreille, et répétait, chaque fois qu’on la surprenait cirant,
brossant, astiquant ou lessivant : « Je ne suis pas riche,
chez moi tout est simple, mais la propreté c’est mon luxe,
et celui-là en vaut bien un autre. » […]
Elle n’avait jamais été laide ; elle était encore jolie, de
petite taille et menue. L’habileté de sa vêture avait tou-
jours fait apparaître ses remarquables attributs féminins
qui avaient su saillir avec art sous cet habillage bien
entendu. Ses jupes n’étaient jamais tournées d’un côté ;
et elle ne se grattait jamais, nulle part, par pudeur. Le seul
ornement qu’elle se permît consistait en un ensemble de
rubans de soie entremêlés sur les simples bonnets qu’elle
avait coutume de porter chez elle.
Pour modifier le jugement sur le personnage, il faut :
– utiliser des antonymes (« laide/jolie ») ;
– transformer les termes péjoratifs en termes mélioratifs
(« chaviré/incliné », « maigrelette/menue ») ;
– transformer les suppositions dévalorisantes en constats
valorisants (« qui auraient dû saillir/avaient su saillir »).
On peut conserver la condition du personnage, qui n’est
pas forcément dévalorisante : une femme au foyer, qui a
peu d’argent et tient très bien sa maison.
3 • Les certitudes
« c’est bien un horrible malheur… » (l. 3-4)
« Les dépêches sur la catastrophe parviennent en très
petit nombre » (l. 9-10)
« elles sont souvent contradictoires… » (l. 10-11)
$ Les constats sont exprimés au présent de l’indicatif.
Aucune expression n’exprime le doute. Certains adverbes
renforcent même la certitude (ex. « bien », « toujours »).
248
Partie 3 • Langue et expression
• Les suppositions
« on espérait que la version optimiste de la soirée…
serait ratifiée » (l. 5-7)
« Mais il semble bien, maintenant, que tout espoir doive
être abandonné. » (l. 7-8)
« Le nombre des victimes serait de 1 800 environ. » (l. 14)
« Parmi les morts se trouveraient… » (l. 15-16)
$ Les suppositions sont exprimées au conditionnel. On
trouve également un verbe exprimant une impression
(indicatif présent « il semble », suivi du subjonctif ) et
un verbe exprimant un sentiment (indicatif imparfait
« espérait », suivi du conditionnel). Certains adverbes
renforcent l’incertitude (ex. « environ »).
4 Critères de réussite de l’article
• Respect du cadre spatio-temporel : en 1938, les
observations de Mars sont loin d’être précises. La
modalisation doit donc être utilisée pour montrer
qu’on ne sait pas grand-chose sur les explosions.
• Respect de l’action donnée en consigne.
• Utilisation pertinente de la modalisation : pour
valoriser les techniques qui ont permis d’observer Mars,
mais aussi pour dévaloriser les créatures hideuses qui
débarquent et exprimer les incertitudes concernant les
causes et les conséquences d’un tel phénomène.
• Respect de la forme de l’article : titre, introduction,
paragraphes, intertitres, conclusion ; récit au passé
composé, niveau de langue courant, volonté de faire
sensation.
Les élèves sont libres de caricaturer l’événement dans
leur article, s’ils souhaitent tenir compte du fait que c’est
un canular.
Cette plaisanterie peut faire penser à certaines scènes
de Mars Attacks! (Tim Burton, 1996), film parodique sur
une invasion extraterrestre.
5 Baudelaire évoque deux formes de critiques. Tout
d’abord, il parle d’une critique « amusante et poétique »,
travail d’un « esprit intelligent et sensible », qui pourra
prendre la forme d’un « sonnet » ou d’une « élégie ».
Cette première forme de critique est valorisée par l’au-
teur grâce à de nombreux termes mélioratifs.
Ensuite, il aborde une autre forme de critique, qualifiée
de « froide et algébrique », n’éprouvant « ni haine ni
amour », n’ayant aucune « espèce de tempérament ».
Cette seconde forme de critique est dévalorisée par les
termes péjoratifs.
On observe que, pour Baudelaire, la critique artistique
relève elle aussi d’une forme d’art. Elle met en jeu des
sentiments, une réalisation artistique, comme un écho à
l’œuvre qu’elle commente.
 AT E L I E R 5
Exprimer une opinion, un jugement
Exercices p. 432-433
▶ Utiliser différents procédés
de modalisation
1 Critères de réussite du récit développé
• Le cadre spatio-temporel est précis et défini.
• Le cadre est jugé de manière méliorative ou
péjorative, grâce au vocabulaire et aux images.
• L’infirmière est décrite physiquement et moralement.
• Le personnage est présenté de manière méliorative
ou péjorative, grâce au vocabulaire et aux images.
• L’action est cohérente avec la nouvelle : l’infirmière
n’a pas été arrêtée comme une folle dans la rue.
• L’action peut d’abord paraître incertaine, étant donné
qu’elle ne sera pas confirmée par la suite.
2 Propositions d’arguments
Paragraphe au jugement positif
• Les œuvres classiques constituent la culture générale
(ex. Victor Hugo).
• Les classiques permettent d’apprécier le travail sur la
langue française (ex. poèmes de Du Bellay).
• Les classiques explorent l’âme humaine (ex. Bel-Ami,
de Maupassant).
Paragraphe au jugement négatif
• Les classiques abordent des problématiques datées (ex.
La Princesse de Clèves, de Mme de La Fayette).
• Les classiques sont difficiles à comprendre car ils uti-
lisent un langage vieilli ou très soutenu (ex. Rabelais).
• La lecture nécessite un effort, il vaut mieux voir une
adaptation audiovisuelle (ex. Germinal, de Cl. Berri).
3 1. Image positive de la nature : « ensemble harmo-
nieux », « chef-d’œuvre immortel » (l. 8).
2. L’image qui est donnée de l’homme est péjorative. Il
s’oppose à l’ordre parfait de la nature : « Bizarre, aveugle,
boursouflé de sciences et dégénéré » (l. 10-11), « l’igno-
rance la plus crasse » (l. 12), « despote » (l. 13).
4 Critères de réussite de l’article de presse
• Le cadre spatio-temporel est précis, défini et cohérent
avec l’affiche.
• L’événement est présenté de manière valorisante
ou dévalorisante ou comme une catastrophe dont
les causes ne sont pas sûres. Les trois versions ne se
mélangent pas : le choix est clair et identifiable.
• Le texte respecte la forme d’un article de presse : titre,
introduction, paragraphes, intertitres, conclusion.
• Le récit est fait au passé composé et à l’imparfait.
• La syntaxe est correcte, l’orthographe maîtrisée, le
vocabulaire varié et précis.
249
Partie 3 • Langue et expression
5 • Th. Gautier ne croit pas à l’avenir du train. Il uti-
lise le champ lexical du jouet, qui le décrédibilise :
« une curiosité scientifique » (l. 4), « une espèce de
joujou industriel » (l. 4-5). La locution restrictive « ne…
que » ne permet pas d’avoir une opinion différente de
celle de l’auteur (l. 3-4). L’adverbe « si » devant l’adjec-
tif « énorme » renforce la démesure de l’investissement
(l. 24). L’énumération des lignes 17 à 22 renforce l’aspect
démesuré et donc vain d’un tel chantier.
• Il banalise le train : « cette poésie du chemin de fer en
vaudrait bien une autre » (l. 1-2).
• L’intérêt du gain de temps est remis en cause par la
question rhétorique : « qu’importe, après tout, que l’on
ait une chose dans deux jours ou dans huit ? » (l. 24-26)
6 Défense de la beauté de Paris
« Paris est la ville sans rivale dans le monde » (l. 3),
« ses quais admirables » (l. 5), « ses magnifiques prome-
nades » (l. 5-6), « les plus nobles monuments que le genre
humain ait enfantés » (l. 6-8), « L’âme de la France, créa-
trice de chefs-d’œuvre resplendit » (l. 8-9), « cette florai-
son auguste de pierre » (l. 9), « rien qui soit comparable
au nôtre » (l. 11-12), « de tous les coins de l’univers Paris
attire les curiosités et les admirations » (l. 12-14), « le
Paris des gothiques sublimes » (l. 29-30), « le Paris de
Jean Goujon, de Germain Pilon, de Puget, de Rude, de
Barye » (l. 30-31), « Notre-Dame, la Sainte-Chapelle, la
tour Saint-Jacques, le Louvre, le dôme des Invalides, l’Arc
de triomphe » (l. 37-39), « frémissante encore du génie de
tant de siècles » (l. 43-44), « vous qui aimez tant Paris »,
« qui l’avez tant embelli » (l. 48), « qui tant de fois l’avez
protégé » (l. 49), « l’honneur de le défendre » (l. 51-52).
Mise en cause de la tour Eiffel
« profaner » (l. 14), « aux baroques, aux mercantiles ima-
ginations d’un constructeur de machines » (l. 16-17),
« s’enlaidir irréparablement et se déshonorer » (l. 18),
« dont la commerciale Amérique elle-même ne voudrait
pas », « le déshonneur de Paris » (l. 20-21), « chacun s’en
afflige profondément » (l. 22), « légitimement alarmée »
(l. 24), « cette horreur » (l. 26), « se moquer de nous »
(l. 28-29), « le Paris de Monsieur Eiffel » (l. 32), « une tour
vertigineusement ridicule » (l. 35), « ainsi qu’une gigan-
tesque et noire cheminée d’usine » (l. 36-37), « écrasant
de sa masse barbare » (l. 37), « tous nos monuments
humiliés » (l. 39-40), « toutes nos architectures rapetis-
sées » (l. 40-41), « qui disparaîtront » (l. 41), « s’allonger
comme une tache d’encre l’ombre odieuse de l’odieuse
colonne de tôle boulonnée » (l. 44-46), « dévastations
administratives » (l. 49-50), « vandalisme des entreprises
industrielles » (l. 50-51), « cri d’alarme » (l. 52-53), « dés-
honorer Paris » (l. 54-55).
 FICHE 5 Histoire et sens des mots

Exercices p. 435

1
Étymologie Définition Autres mots
a. anthropocène du grec anthrôpos, « être humain » période géologique influencée anthropologie,
et kainos, « nouveau » essentiellement par l’être humain misanthrope, holocène
b. misogyne du grec misein, « haïr » et qui méprise les femmes ou qui leur misandrie, misanthrope,
gunê, « femme » est hostile gynécologie
c. homologue du grec homos, « semblable » et celui ou celle qui a la même homosexuel, homogène,
logos, « rapport, proportion » fonction analogue
d. infanticide du latin infans, « enfant » et celui ou celle qui tue un/son enfant ; régicide, parricide,
caedere, « tuer » meurtre d’un/de son enfant insecticide, infantile
e. orthographe du grec orthos, « droit » et manière d’écrire correctement un orthophoniste,
graphein, « écrire » mot orthodontiste,
graphique, géographe
f. périscolaire du grec peri, « autour de » et du ce qui complète les activités périphérique, périmètre,
latin schola, « école » scolaires parascolaire
g. polycopié du grec polus, « nombreux » reproduction d’un texte, d’une image polymorphe, polygone
h. phytothérapie du grec phytón, « végétal » et soin par les plantes phytosanitaire,
therapeia, « traitement pour guérir » psychothérapie

2 Familles de mots • homme : humain, déshumaniser, homicide, hommage,

a. • accommoder : commode, accommodement, accom-
modant, accommodation, commodité…
• atteindre : atteinte, atteignable…
• bouger : bougeotte (si l’on remonte à l’étymon, le verbe
est de la même famille que « bulle » ou « bouillir »).
• dire : redire, dédire, maudire, contredire, prédire, diction,
dicter, dictionnaire, diseur, dictateur, dicton, bénédiction,
contradiction, malédiction, prédiction, redite, susdit…
• libérer : libération, liberté, libérateur, librement, libertin,
libertinage, libertaire, libre-pensée, libéral, libéralisme…
• mettre : démettre, remettre, admettre, permettre, com-
mettre, émettre, promettre, soumettre, transmettre, mise,
remise, entremise, admission, mission…
• vider : vide, dévider, évider, vidange, vide-poches,
vide-greniers, videur, vide-ordures…
• voir : vue, bévue, voici, voilà, entrevoir, prévoir, revoir,
pouvoir, voyant, malvoyant, prévoyant, entrevue, vision,
visage…
b. • arbre : arborescence, arboricole, arbuste, arbrisseau,
arborer…
• art : artiste, artistique, artifice, artisan, article, articuler,
artillerie, beaux-arts…
• enfant : enfance, infanticide, infantile, enfantin, enfan-
ter, enfantement, enfantillage…
• femme : féminin, féministe, efféminer, femmelette,
féminicide…
• fleur : fleurir, déflorer, fleurer, effleurer, affleurer, fleu-
rette, floraison, floral, Florence, florissant, fleuriste…
surhomme, bonhomme, bonhomie, humanitaire, huma-
nisme, inhumain…
• image : imaginer, imagination, imagerie, imager, ima-
gier, imaginaire…
• littéraire : lettre, lettré, lettrine, illettré, littérature, litté-
ral, allitération, oblitérer…
• personne : personnel, personnification, personnaliser,
personnage, impersonnel, dépersonnaliser…
c. • civil : cité, citoyen, civisme, incivisme, incivilité, civi-
lité, civique, civilisation, civiliser, civisme…
• nouveau/nouvelle : nouveauté, renouveler, nouveau-né,
nouvellement…
• jaune : jaunâtre, jaunasse, jaunir…
• légal : illégal, légalité, légalement, légaliser…
• lumineux/lumineuse : lumière, illuminé, luminosité,
luminescent, allumer, allumette, enluminure, luminaire…
• mélancolique : mélancolie, mélancoliquement.
• pertinente : impertinente, pertinence…
3 Connotations
• bleuâtre : adjectif à connotation négative (suffixe -âtre)
$ Le vieux mur était recouvert d’une tapisserie bleuâtre.
• défaire : verbe neutre $ Elle défait sa valise.
• crevasse : nom neutre $ Les crevasses glaciaires sont
redoutées des alpinistes.
• gentillet : adjectif à connotation négative (suffixe -et/-
ette) $ Ce garçon est gentillet mais timide.

250
Partie 3 • Langue et expression
 ATELIER 5
• excellentissime : adjectif à connotation méliorative
(suffixe -issime) $ Ses résultats sont excellentissimes.
• vantard : adjectif à connotation négative (suffixe -ard)
$ C’est un vantard, il prétend avoir battu tous les autres.
• chauffard : nom à connotation négative (suffixe -ard)
$ C’est un chauffard, il conduit beaucoup trop vite.
• prévisible : adjectif neutre $ C’était prévisible, il a fait
très chaud pendant tout l’été.
4 Propositions d’adjectifs
• amour : amoureux/ • main : manuel/manuelle
amoureuse • note : notable
• colère : colérique, • rédaction : rédactionnel
coléreux/coléreuse • société : social, sociétal
• diversité : divers/diverse
Remarque. Les propositions « noté » et « rédigé » ne
conviennent pas : ce sont des participes passés qui,
comme formes verbales impersonnelles, peuvent être
employés comme adjectifs, mais qui appartiennent à la
classe du verbe.
5 1. • honnête : au
XXIe siècle, l’adjectif désigne ce
qui est « conforme à une norme morale socialement
reconnue ». © Trésor de la langue française
• Propositions de phrases
Ce commerçant n’est pas honnête, il vend des contrefaçons.
Je note des efforts de rédaction et d’organisation dans ce
devoir, c’est un travail honnête.
Sois honnête pour une fois : tu le trouves vraiment
sympathique ?
• « honnête » vient du latin honestus, « digne de consi-
dération, d’estime ».
Au XIe siècle, « honnête » signifie « honorable, juste ».
Au XIIIe siècle, l’adjectif est employé pour qualifier
quelqu’un de « courtois, civil ». Au XVIe siècle, l’hon-
nête homme est un « homme affable, de conversation
agréable ». Enfin, au XVIIe siècle, l’honnête homme est
celui qui est honorable, digne de considération et d’es-
time, juste, conforme à la morale et le beau (Cléante
dans Le Tartuffe, Philinte dans Le Misanthrope).
2. • bourgeois : au XXIe siècle, le substantif évoque la
classe de ceux qui ont de l’argent et du pouvoir, mais
il a pris une connotation péjorative et désigne des per-
sonnes conservatrices.
• Propositions de phrases
Les bourgeois de la ville de Nantes pratiquaient le com-
merce maritime et la traite négrière.
La fille du marquis s’est mésalliée en épousant un bour-
geois fils de drapier.
Elle vend des fraises en hiver aux bourgeois du
16e arrondissement.
• Du latin burgensis, habitant d’un bourg (burgus).
Au Moyen Âge, le terme désigne un habitant d’une ville
(d’un bourg) qui jouit de certains privilèges. Sous l’An-
cien Régime, les bourgeois appartiennent à une classe
251
Partie 3 • Langue et expression
supérieure à celle du tiers état, mais n’ont pas les privi-
lèges des nobles. Ils se sont enrichis grâce au commerce.
Au XIXe siècle, les bourgeois forment une classe puissante,
présente dans le monde politique, financier, commercial.
3. • vertu : courage.
• généreux : d’un naturel noble.
Chimène veut piquer Rodrigue en évoquant ce qui
pourrait passer pour un manque de courage face à don
Sanche, mais le terme « généreux » montre son admira-
tion pour lui.
6 Proposition de traduction
Alors est (Voici) venu le très gracieux mois
De mai, le gai, où il y a (qui offre) tant de douceurs,
Que ces (les) vergers, ces (les) buissons et ces (les) bois,
Sont tout chargés de verdure et de fleurs,
Et que toute chose se réjouit.
Parmi ces (les) champs, tout fleurit et verdoie,
Il n’est rien (personne) qui n’oublie (un moment) ses
inquiétudes (soucis),
Par la douceur du joli mois de mai.
Les élèves peuvent s’aider de dictionnaires étymolo-
giques pour traduire cet extrait.
• Mots disparus : « entroublier » (oublier partiellement).
• Mots inchangés (même sens, orthographe altérée) :
« may » (« mai »), « esmay » (émoi, inquiétude), « doul-
çours » (« douceurs »), « vergiers » (« vergers »).
• Mots dont le sens a évolué : « gracieux » s’emploie
aujourd’hui pour les personnes, « toute riens » (« toutes
les choses » ; « rien » vient de rem, « chose » en latin).
7 Notes rédigées
1. • je semble : je ressemble à.
• décharné : sans chair.
• dénervé : sans énergie (sans nerf ).
• démusclé : sans muscle.
• dépulpé : sans pulpe, c’est-à-dire sans chair.
Dans ces quatre derniers mots relevés, le préfixe dé- est
privatif, marquant la déchéance physique du poète.
• étoupé : bouché, obstrué. Le poète veut dire qu’il
devient aveugle avec l’âge.
2. • trait : à l’origine, action de tirer, puis, par extension,
projectile tiré. Ce sens a quasiment disparu en français
moderne, sauf dans les expressions « chevaux de trait »
(chevaux qui tirent une charrette, une charrue…) et « trait
d’humour » (au sens d’une plaisanterie qu’on lance, tel un
projectile). Ce sens demeure dans un sens imagé : « tirer
un trait », le trait désignant ici la trace ou la ligne.
• plaisant : étymologiquement, ce qui est plaisant est ce
qui plaît (quelle que soit la raison). En français moderne,
ce qui est plaisant amuse.
• face : visage. En français moderne, le terme a une signi-
fication plus large et peut désigner le côté d’un objet.
 AT E L I E R 6

Enrichir son vocabulaire

4 1. Le texte repose :
Exercices p. 436-437
– sur l’homophonie des mots « encre » et « ancre » (du
bateau) ;
▶ Employer des synonymes – sur l’homophonie des mots « tache » et « tâche », le
et des antonymes premier désignant une marque laissée par une subs-
1 Propositions de synonymes tance salissante et le second un travail à accomplir ;
– sur la polysémie du mot « plume », désignant ici l’outil
• prononcé : dit, articulé, énoncé.
pour écrire, mais dont le sens originel (plume d’oiseau)
• regardait : contemplait, observait.
est évoqué par l’emploi du mot « déplumé » ;
• grand : colossal, gigantesque.
– sur la polysémie de l’expression « faire tache d’huile »
• fort : puissant, robuste.
qui, au sens propre, désigne une salissure due à l’huile, et,
• l’étonnait : la surprenait, stupéfiait.
au sens figuré, signifie « se propager ».
• pleines : rondes, rebondies.
• rouges : écarlates, vermillon. 2. Critères de réussite du texte

2 Mots français • Le texte joue sur la polysémie ou l’homonymie.

• La langue est correcte (syntaxe et orthographe).
• cool : agréable.
• un feed-back : un retour sur expérience.
5 Propositions de phrases
• c’est fun : c’est amusant, drôle.
• accolade
• un bon feeling : une bonne impression.
Au terme de leur entretien, les deux chefs d’État se sont
• un hobby : un passe-temps.
donné l’accolade.
• un leader : un meneur.
L’accolade est un signe graphique employé pour réunir
• un mail : un courriel.
deux idées écrites sur une feuille.
• un remake (pour un film) : une nouvelle version, une
• intelligence
reprise.
L’intelligence permet de progresser.
• un smiley : un émoticône.
Ils vivent en bonne intelligence.
• c’est super : c’est très bien, très agréable, c’est parfait, je
• soleil
suis enchanté(e)…
Le soleil m’éblouit.
Cette personne est le soleil de ma vie.
▶ Jouer avec la polysémie des mots • voie
3 1. Image Une nouvelle voie ferrée a été construite.
Le mot « histoire » a au moins trois significations. Dans La réussite consiste à bien choisir sa voie professionnelle.
son premier sens, l’histoire renvoie à la connaissance du • voix
passé de l’humanité et des sociétés humaines. Le mot Elle a une très belle voix.
signifie également récit de personnages et d’événements La candidate a été élue avec 55 % des voix.
réels ou fictifs. Dans un troisième sens, péjoratif, le mot • conduire
est employé pour parler de problèmes (« faire toute une Conduis ma voiture !
histoire »). La chef d’orchestre conduit les musiciens avec beaucoup
L’affiche reprend les trois acceptions du terme : de souplesse.
– l’immigration, en tant que fait historique, participe à • creuser
l’histoire de l’humanité ; En creusant dans le jardin, j’ai trouvé des pièces
– l’immigration, c’est aussi l’histoire individuelle de romaines !
chaque immigré ; Si tu creuses un peu la question, tu finiras par trouver
– mais elle peut être à l’origine de réactions xénophobes, une solution.
racistes. • élever
2. Critères de réussite de l’affiche On a élevé des monuments à la fin de chaque guerre.
Il faudrait élever le niveau des échanges.
• L’image (affiche ou publicité) est associée à une • large
source précise. Le bateau est trop large pour entrer dans le port.
• Le texte contient un jeu sur la polysémie d’un mot. Il a une large part de responsabilité dans la situation
• Le jeu de mots est explicité.
actuelle.

252
Partie 3 • Langue et expression
 ATELIER 6
• pair
Il a été jugé par ses pairs (des personnes de même rang
que lui).
Il a travaillé au pair pendant un an à Berlin.
▶ La paronymie
6 a. Elle est affligée par le comportement de sa sœur.
Proposition : Il lui a infligé sa présence alors qu’elle ne
voulait pas le voir !
b. Il ne laisse pas affleurer ses émotions.
Proposition : Cet écran est très sensible, il suffit de
l’effleurer pour l’allumer.
c. Ce texte n’a aucune cohérence.
Proposition : Il y a une grande cohésion dans ce groupe,
tous s’entendent bien.
d. Il fait allusion à la décision du comité d’entreprise.
Proposition : Il a fait illusion au cours de l’entretien.
e. Il n’a pas recueilli l’adhésion attendue.
Proposition : L’adhérence des pneus sur la route est
bonne.
f. Il a raillé celui qui n’a pas trouvé la réponse.
Proposition : Il a finalement rallié la cause de ses adver-
saires en leur apportant son soutien.
g. Les deux lycéennes ont eu un différend au sujet de
l’exposé.
Proposition : Les deux textes sont différents de par leurs
thèmes.
h. Son irruption en classe a surpris tout le monde.
Proposition : L’éruption du volcan était prévisible.
▶ Comprendre un mot
dans son contexte
7 1. chaloupe
Dès la première réplique, nous savons que les deux per-
sonnages, Iphicrate et Arlequin, étaient dans un bateau
qui a fait naufrage. Ils ont malgré tout réussi à arriver sur
une île grâce à une chaloupe : un bateau de sauvetage
qui se trouve sur les navires.
2. commis
Les occurrences du mot « commis » indiquent qu’il s’agit
d’employés qui travaillent dans le magasin, puisque deux
d’entre eux arrangent des vêtements et un autre une
pièce de soie dans la vitrine.
253
Partie 3 • Langue et expression
3. • encre
Sens propre : substance liquide teintée.
Sens figuré : bleu sombre, presque noir.
Le complément du nom « d’encre » souligne le fait
qu’Étienne arrive à Montsou dans la nuit noire et ne
voit rien du paysage. Il ne peut que sentir et entendre le
vent, ce qui rend l’atmosphère inquiétante. Situées dans
la première phrase du roman, on ne peut s’empêcher de
voir dans « la plaine rase » et la mention de l’« encre »
une référence au travail d’écriture que Zola amorce dans
ces lignes.
• balayer
Sens propre : nettoyer avec un balai.
Sens figuré : parcourir un espace (comme le fait le balai).
Le participe passé met en valeur la violence du vent, idée
reprise par les « lanières du vent » (l. 20).
• tacher
Sens propre : salir en faisant une tache.
Sens figurer : marquer.
Le verbe est utilisé à la forme négative : l’obscurité est
telle que les arbres sont invisibles.
• se dérouler
Sens propre : se dévider.
Sens figuré : se succéder.
L’emploi du verbe « se dérouler » au sens figuré donne
l’impression qu’Étienne découvre l’interminable ligne
droite de route pavée au fur et à mesure qu’il avance
dans l’obscurité.
• lanières
Sens propre : bande de cuir ou de tissus (lanière d’un
fouet). Tissage de crin servant à se frictionner.
Zola emploie le terme au sens figuré dans une méta-
phore : le vent, par sa violence, écorche la peau des mains
d’Étienne ou la cingle tel un fouet.
• lever
Sens propre : mouvoir de bas en haut.
Sens figurer : le réveil, par extension l’aube.
Le jour est personnalisé, donnant ainsi l’impression
qu’Étienne n’a aucune prise sur les éléments naturels
qui l’entourent.
 AT E L I E R 7
Choisir le mot juste
Exercices p. 438-439
▶ Chercher le mot juste
1 a. Pour Boileau, l’idée existe avant sa mise en mots.
b. Pour Barthes, au contraire, l’idée, se construit progres-
sivement, par le discours et sa mise en mots.
▶ Classer les mots du lexique
pour se les approprier
2 1. • sentiment : « état affectif complexe, assez stable
et durable, composé d’éléments intellectuels, émotifs ou
moraux, et qui concerne soit le « moi » (orgueil, jalou-
sie…) soit autrui (amour, envie, haine…). » © Trésor de la
langue française
Ex. l’amour, la haine, la jalousie…
• émotion : bouleversement qui rompt la tranquillité
et se manifeste par des modifications physiologiques
parfois violentes.
Ex. la joie, la colère, la peur, la frayeur…
• La différence essentielle entre les deux termes est de
l’ordre de la durée : l’émotion est fugace, le sentiment est
plus durable.
2. Critères de réussite du récit
• Capacité à utiliser tout le champ sémantique du mot.
• Capacité à employer des synonymes de ce mot.
• Description des causes et des manifestations du
sentiment ou de l’émotion.
3 Erratum. La numérotation au sein de l’exercice est erronée
dans l’édition actuelle. Elle sera corrigée dans une prochaine
édition.
1. a. Lexique du portrait : visage, attitude, allure, main-
tien, concentrée, vêtements.
Lexique des sentiments : sereine, calme, impassible.
b. Lexique du travail : glaneuses, paysannes, harassant.
Lexique des conséquences du travail : voûtées, fatiguées,
épuisées.
2. Lexique de la révolte : injuste, injustice, affligeant,
inacceptable, scandaleux, inadmissible.
Lexique de l’empathie : sollicitude, compassion, pitié,
humanité, sensibilité, sympathie.
Critères de réussite du texte engagé
• Prise de position et engagement du locuteur : « je »,
« nous ».
• Contextualisation du propos.
• Dénonciation d’une injustice.
• Lexique et ponctuation de la colère.
• Interpellation éventuelle des lecteurs.
254
Partie 3 • Langue et expression
4 1. On pourra proposer aux élèves des synonymes
variant en intensité (joie, jubilation, exultation…). On
veillera à la cohérence du sentiment et de la situation.
2. Propositions d’émoticônes
On peut renforcer la contrainte proposée aux élèves et
leur demander de choisir six émoticônes qui expriment
la joie, la tristesse ou la colère. Ils devront alors décliner
ce sentiment avec au moins cinq mots différents.
▶ Varier le lexique et s’exprimer
avec précision
5 1. Pléonasmes : ajouter en plus, un bref résumé,
s’avérer exact, encore de nouveau.
2. Propositions de phrases
• Comme moi, elle agit avec beaucoup de précaution.
• Victor Hugo est un poète engagé. Par exemple, dans son
poème « Mélancholia », il dénonce le travail des enfants.
• La réponse est exacte, bravo !
• Cette photographie de SDF est très choquante et on
remarque par ailleurs l’indifférence des passants qui ne
s’arrêtent pas.
• C’est ainsi que les artistes dénoncent les injustices.
6 Proposition de banque de mots
• avoir : détenir, disposer de, tenir, posséder, conquérir,
acquérir…
• dire : affirmer, confier, dévoiler, exprimer, riposter, s’écrier,
répondre, nommer, prétendre, raconter, décrire, souhaiter…
• faire : agir, accomplir, exercer, édifier, construire, organi-
ser, intenter, produire, créer, fabriquer…
• être : sembler, paraître, devenir, s’avérer, constituer,
exister…
• mettre : poser, déposer, placer, introduire, ajouter, ins-
taller, fixer…
• un texte : un document, un libellé, une rédaction,
un écrit, un énoncé…
• voir : apercevoir, percevoir, examiner, comprendre,
trouver, comprendre…
7 Propositions de reformulations
a. Dans ce texte, on remarque le thème de la nature.
b. On relève une allégorie dans la première strophe du
poème.
c. Dans cette scène se trouve un monologue du person-
nage principal.
d. L’expression souligne la mélancolie du personnage.
e. Le lexique dans cet extrait met en valeur la beauté
du paysage.
f. Le poème révèle l’amour du poète.
 AT E L I E R 8

Maîtriser les règles d’accord

Exercices p. 446-447 ▶ Accorder le participe passé

dans un temps composé
▶ Accorder l’adjectif 4 • (l. 3) « blancs », « bleus », « verts »
1 Elle retrouvait les éternelles joies, les éternelles $ s’accordent au masculin pluriel avec « des blouses, des
jeunesses du grand air. Derrière elle, le soleil devait bais- vestes, des caracos, des corsages ».
ser ; elle ne voyait que les rayons de l’astre à son coucher • (l. 4) « orange », « hyacinthe »
jaunissant avec des douceurs infinies ce bout de ville $ ne s’accordent pas avec « des blouses, des vestes, des
qu’elle connaissait si bien. C’était comme une chanson caracos, des corsages », car ils sont invariables.
dernière du jour, un refrain de gaieté qui s’endormait • (l. 4) « crépues », « lisses »
lentement sur toutes choses. $ s’accordent au féminin pluriel avec « têtes ».
En bas, l’estacade avait des luisants de flammes fauves, • (l. 5) « fauves »
tandis que le pont de Constantine détachait la dentelle $ s’accorde au masculin pluriel avec « casques ».
noire de ses cordages de fer sur la blancheur de ses • (l. 5) « noires », « rousses »
piliers. Puis, à droite, les ombrages de la Halle aux vins $ s’accordent au féminin pluriel avec « tignasses ».
et du Jardin des Plantes faisaient une grande mare, aux • (l. 6) « châtain », « paille », « chanvre », « marron »
eaux stagnantes et moussues, dont la surface verdâtre $ ne s’accordent pas avec « chignons », car ils sont
allait se noyer dans les brumes du ciel. invariables.
• (l. 7) « fous », « anonymes »
2 $ s’accordent au masculin pluriel avec « visages ».
Adjectif ou • (l. 10) « toutes »
S’accorde avec… $ s’accorde au féminin pluriel avec « poitrines ».
participe passé
• (l. 11) « même »
attendue (l. 1) « elle » (féminin singulier)
$ s’accorde au masculin singulier avec « rythme ».
escortée (l. 2) « elle » (féminin singulier)
5
empesés (l. 3) « tritons » (masculin pluriel) Forme verbale Auxiliaire Temps
ouvrières (l. 5) « cités » (féminin pluriel) a. sont partis être passé composé
officiel (l. 9) « discours » (masculin singulier) b. ont fait avoir passé composé
zélé (l. 9) « organisateur » (masculin singulier) c. avaient préparé avoir plus-que-parfait
ennuyeux (l. 10) « organisateur » (masculin singulier) d. avaient été avoir plus-que-parfait
s’étaient reposés être plus-que-parfait
heureuse (l. 11) « elle » (féminin singulier)
e. seront arrivés être futur antérieur
humbles (l. 12) « citoyens » (masculin pluriel)
f. avons prévu avoir passé composé
aquatiques (l. 12-13) « citoyens » (masculin pluriel)
fringants (l. 13) « hippocampes » (masculin pluriel) 6 [… ] enfin jamais femme n’a tant été vue que moi.
Je souriais quelquefois d’entendre des gens qui n’étaient
3 presque jamais sortis de leur chambre, qui disaient entre
eux : « Il faut avouer qu’elle a l’air bien persane. » Chose
Mot souligné S’accorde avec…
admirable ! Je trouvais de mes portraits partout ; je me
vastes (v. 2) « oiseaux » (masculin pluriel) voyais multipliée dans toutes les boutiques, sur toutes les
indolents (v. 3) « compagnons » (masculin pluriel) cheminées, tant on craignait de ne m’avoir pas assez vue.
amers (v. 4) « gouffres » (masculin pluriel) Tant d’honneurs ne laissent pas d’être à charge : je ne me
croyais pas une femme si curieuse et si rare ; et quoique
maladroits (v. 6) « rois » (masculin pluriel) j’aie très bonne opinion de moi, je ne me serais jamais
honteux (v. 6) « rois » (masculin pluriel) imaginé que je dusse troubler le repos d’une grande ville
blanches (v. 7) « ailes » (féminin pluriel) où je n’étais point connue.
Remarque. L’adjectif qui suit la locution verbale « avoir
l’air » a deux accords, selon que l’on veut l’appliquer au
sujet ou à « air ». Le plus souvent, l’adjectif s’accorde avec
le sujet.

255
Partie 3 • Langue et expression
 ATELIER 9

▶ Accorder le verbe avec son sujet f. Tout le monde n’est pas d’accord, mais cela alimente
le débat.
7 a. Elle va au cinéma demain matin.
b. Il devra résumer le film. 9
c. Nous sommes impatients d’y aller.
Forme verbale S’accorde avec le sujet…
d. Je crois qu’elle a déjà vu ce film.
e. Vous pourrez m’expliquer ce que je n’ai pas compris. viennent (v. 1) « les enfants de l’école »
f. Ils se connaissent bien, ce sera agréable de travailler
cueillent (v. 3) « ils »
ensemble.
sont (v. 3) « qui », mis pour « les colchiques »
8 a. Mes camarades et moi allons au cinéma demain
matin. sont (v. 4) « qui », mis pour « les colchiques »
b. Léa, Zoé et Sami trouvent que le film n’est pas assez
battent (v. 5) « qui », mis pour « tes paupières »
fidèle au texte.
c. Dans ce film à grand spectacle se retrouvent des battent (v. 5) « les fleurs »
acteurs très connus mais peu engagés.
chante (v. 6) « le gardien du troupeau »
d. Le décor, que le réalisateur a choisi dans des régions
minières, ne reflète pas la dure réalité du XIXe siècle. abandonnent (v. 7) « les vaches »
e. Chacun apporte son argument pour convaincre les
autres.

AT E L I E R 9

Maîtriser les homophones

3 a. On n’a pas assisté à une représentation théâtrale.

Exercices p. 448-449
b. On a fait le contrôle sans le livre.
c. On a retenu tous les éléments demandés.
▶ Avoir les bons réflexes d. On a écrit peu de paragraphes.
1 a. Je mets beaucoup d’énergie à progresser. e. On n’a pas atteint nos limites.
Tu mets beaucoup d’énergie à progresser. f. On n’a pas envie de tout arrêter.
b. Je tends à améliorer mes résultats : je m’en félicite.
4 a. Quelle chance ! Vous avez visité tous ces
Tu tends à améliorer tes résultats : tu t’en félicites.
monuments !
c. Je sens que cette méthode me convient.
b. Vous êtes même allés au Colisée.
Tu sens que cette méthode te convient.
c. Je me demande quel site vous avez préféré.
d. Il m’est facile maintenant de bien travailler.
d. Nous avons apprécié toutes les visites.
Il t’est facile maintenant de bien travailler.
e. Je me dis qu’elle aurait dû vous accompagner pour ne
e. Mes résultats sont à présent très satisfaisants.
pas tout organiser vous-mêmes.
Tes résultats sont à présent très satisfaisants.
f. Cependant nous avons vu tout ce que nous voulions.
f. Je me suis donné beaucoup de mal pour y parvenir.
Tu t’es donné beaucoup de mal pour y parvenir. 5 a. – Où diable étiez-vous ?
2 a. Ce matin, il tend une corde entre deux arbres. – Là où personne ne me cherche : à la bibliothèque !
b. Je vais de ci de là, là où le vent me porte.
b. Il met ses vêtements à sécher.
c. Je ne sais où niche la pie. Elle niche là dans le grand
c. Il sent la bonne odeur du linge propre.
hêtre, bien sûr !
d. Il s’en remet à la météo pour remplir cette mission.
d. J’ai oublié mes jumelles à l’hôtel. Me prêteriez-vous
e. Il s’est trompé : il a plu tout l’après-midi.
les vôtres ? J’aimerais observer les bouquetins là sur les
f. Il s’est préparé à relaver tout le linge.
cimes.

256
Partie 3 • Langue et expression
 ATELIER 9
6 a. Je me mets à la fenêtre pour admirer mes rosiers.
b. Il sent sa présence sans pourtant la voir.
c. Dès qu’il peut, il met un peu d’argent de côté.
d. Il est soulagé et peut se remettre au travail.
e. Ses poèmes sont considérés comme le sommet de son
œuvre.
f. Elle a à cœur de réussir.
7 a. Pour valider mon examen, j’ai révisé tous les cours.
b. J’ai observé les fiches et j’ai mémorisé les homo-
phones et leurs exceptions.
c. Pour mieux anticiper l’évaluation, j’ai recopié les
exceptions dans mon cahier.
d. Mes camarades ont aussi adopté cette méthode.
e. Bien décidés à réussir, nous avons essayé de faire
davantage d’entraînements.
f. Notre acharnement a donné les résultats espérés.
8 a. Ce texte se compose de trois paragraphes.
b. C’est un texte argumentatif du XIXe siècle. Son auteur
s’est illustré dans de nombreuses polémiques.
c. Ses prises de position sont admirables au milieu de
tous ces préjugés.
d. Il a failli être censuré à plusieurs reprises.
e. Après la lettre où il s’oppose vigoureusement à la
peine de mort, la censure lui a proposé la prison ou l’exil.
f. Il respecte ses opposants en leur laissant un droit de
réponse.
g. Son œuvre est composée de divers textes qui sont très
souvent engagés.
h. Aujourd’hui il est reconnu et étudié dans les écoles.
9 Rica et Usbeck sont des voyageurs qui viennent
de Perse. Ce sont des héros du roman de Montesquieu,
Lettres persanes. Ils ont laissé derrière eux leur pays et
leurs proches afin de visiter l’Europe. Ils ont observé
les mœurs de la France et les ont critiquées dans de
nombreuses lettres qui sont restées célèbres. Parfois,
pour être plus discrets, ils se sont fait passer pour des
Européens. Ainsi ils ont pu observer les coutumes et
surtout les défauts européens avec un regard extérieur.
10 Dans ce poème, Amphitrite, qui est une divi-
nité, est présentée comme une femme parisienne.
Le poète a appliqué à ce personnage tous les défauts
de ces femmes prétentieuses mais qui sont en même
temps charmantes. On peut relever des termes comme
« exprès » ou « sensation » qui montrent bien à quel
point elles savent se mettre en scène. Face au regard des
autres, leur prétention passe pour de la coquetterie ou
pour un désir de séduire. On peut en conclure que le
poète donne une image assez péjorative de la femme.
257
Partie 3 • Langue et expression
11 a. Dramatique : « C’est la Mer Rouge quand il
[saigne ! »
Admiratif : « Pour un parfumeur, quelle enseigne ! »
Lyrique : « Est-ce une conque, êtes-vous un triton ? »
Naïf : « Ce monument, quand le visite-t-on ? »
Respectueux : « Souffrez, monsieur, qu’on vous salue,
C’est là ce qui s’appelle avoir pignon sur rue ! »
b. J’ai dans mon cœur dont tout voile s’écarte,
Deux bancs d’ivoire, une table en cristal,
Où sont assis, tenant chacun leur carte,
Ton faux amour et mon amour loyal.
12 a. • ses (v. 1) :
déterminant possessif, devant le nom « pieds ».
• sais (v. 1) :
verbe « savoir » à la 1re personne du singulier.
• où (v. 1) :
adverbe de lieu qui complète le verbe « sait ».
• Ma (v. 5) :
déterminant possessif, devant le nom « commère ».
• son (v. 6) :
déterminant possessif, devant le nom « compère ».
• Tous (v. 8) :
pronom indéfini, sujet du verbe « approchaient ».
• à (v. 8) :
préposition devant l’infinitif « prendre ».
• ses (v. 11) :
déterminant possessif, devant le nom « heures ».
• ces (v. 14) :
déterminant démonstratif, devant le nom « demeures ».
• mets (v. 15) :
nom commun, précédé de l’article défini « le ».
• à (v. 15) :
préposition qui entre dans la construction du verbe
« s’attendre à ».
b. • On n’ (v. 1) :
pronom indéfini + négation « ne » qui est associée à
« pas ».
• aux (v. 3) :
article défini contracté, devant le nom « lustres ».
• verts (v. 4) :
adjectif qui s’accorde avec le nom « tilleuls ».
• bon (v. 5) :
adverbe qui complète le verbe « sentent ».
• bons (v. 5) :
adjectif qui s’accorde avec le nom « soirs ».
• doux (v. 6) :
adjectif qui s’accorde avec le sujet « air ».
• chargé (v. 7) :
participe passé employé comme adjectif, qui s’accorde
avec le nom « vent ».
 AT E L I E R 10

Maîtriser les conjugaisons

Exercices p. 450-451

▶ Identifier la forme verbale pour bien conjuguer

1
Forme verbale Sujet Infinitif Mode verbal Temps verbal
a. chante (v. 1) « une rivière » chanter indicatif présent
Luit (v. 4) « le soleil, de la montagne fière » luire indicatif présent
mousse (v. 4) « qui », mis pour « un petit val » mousser indicatif présent
Dort (v. 7) « Un soldat jeune… cresson bleu » dormir indicatif présent
pleut (v. 8) « la lumière » pleuvoir indicatif présent
b. laissez (v. 1) – laisser impératif présent
fume (v. 1) « qui », mis pour « l’horizon » fumer
cache (v. 2) « l’horizon qui fume » cacher
rougit (v. 3) « l’astre géant » rougir indicatif présent
disparaît (v. 3) « l’astre géant » disparaître
dore (v. 4) « Le grand bois jaunissant » dorer
dirait (v. 5) « On » dire conditionnel présent
décline (v. 5) « l’automne » décliner indicatif présent
ont rouillé (v. 6) « Le soleil et la pluie » rouiller indicatif passé composé
fera (v. 7) « qui » faire indicatif futur
rêve (v. 8) « je » rêver
indicatif présent
s’amasse (v. 9) « l’ombre » s’amasser
« qui », mis pour « quelque ville
Déchire (v. 12) déchirer subjonctif présent
mauresque, éclatante, inouïe »
c. s’abandonne (v. 1) « Néron » s’abandonner indicatif présent
veniez (v. 2) « vous » venir subjonctif présent
veille (v. 4) « La mère de César » veiller subjonctif présent
retournez (v. 5) – retourner impératif présent
faut (v. 6) « il » falloir indicatif présent
occuperont (v. 8) « les chagrins qu’il me cause » occuper indicatif futur
ai prédit (v. 9) « j’ » prédire indicatif passé composé
s’est déclaré (v. 10) « Néron » se déclarer indicatif passé composé

2 a. Le laboureur et ses enfants prennent place dans
une fable de La Fontaine.
b. Le laboureur, qui est un père de famille, se confie à
ses enfants avant de mourir.
c. Les enfants, qui sont très tristes, écoutent leur père
attentivement.
d. De sa bouche sortent des propos dictés par le bon sens.
e. Il leur recommande de bien travailler leur terre.
f. Chaque enfant se sent prêt à accomplir cette mission.
3 1. a. Dès qu’il fut hors de la forêt, il courut vers la
première maison qu’il vit.
b. Il frappa à la porte : une vieille femme lui ouvrit.
c. Il fit tout ce qu’il put pour la convaincre de l’héberger.
d. Il eut du mal à obtenir sa confiance.
e. Il mit en avant le fait d’être seul et sans défense.
2. a. Dès que je fus hors de la forêt, je courus vers la
première maison que je vis.
b. Je frappai à la porte : une vieille femme m’ouvrit.
c. Je fis tout ce que je pus pour la convaincre de m’héberger.
d. J’eus du mal à obtenir sa confiance.
e. Je mis en avant le fait d’être seul et sans défense.
4 a. Dès que le soleil réapparut, je décidai de sortir
mon hamac.
b. Comme prévu, je l’installerais au fond du jardin.
c. Quand ma journée serait terminée, je pourrais m’y
reposer tranquillement.
d. Chaque soir je regardais ainsi le soleil décliner.
e. Je profitais de cette douce période pendant plusieurs
mois.
f. Quand l’été fut fini, je rentrai mon hamac.

258
Partie 3 • Langue et expression
 ATELIER 11
5 a. Dès que l’épreuve commença, je fus prêt.
b. Je tenais ma feuille prête depuis plusieurs minutes.
c. J’observai autour de moi, mais ne vis aucun regard
amical.
d. Je me concentrai et fis de mon mieux.
e. À la fin de l’épreuve, j’irais voir mes amis.
f. Je pourrais ainsi comparer avec eux ce que j’avais écrit.
6 a. Dans un devoir rédigé, vous devez analyser les
citations du texte.
b. Chaque élément relevé doit être interprété.
c. Vous signalez vos citations par des guillemets.
d. N’écrivez rien dans la marge pour ne pas gêner la
correction.
e. Les remarques doivent vous aider à progresser.
f. Pour le prochain devoir, vous tiendrez compte de ce
qui était indiqué.
7 a. faudra : futur de l’indicatif.
b. serait : présent du conditionnel.
c. pourrions : présent du conditionnel.
d. proposera : futur de l’indicatif.
e. aimerais : présent du conditionnel.
f. aurez : auxiliaire au futur de l’indicatif.
8 J’entrai, montai un escalier luxueux et sale que
toute la rue voyait, parvins dans une antichambre, dont
les deux garçons de bureau saluèrent mon camarade,
puis m’arrêtai dans une sorte de salon d’attente, pous-
siéreux et fripé, tendu de faux velours d’un vert pisseux,
criblé de taches et rongé par endroits, comme si des sou-
ris l’eussent grignoté.
– Assieds-toi, dit Forestier, je reviens dans cinq minutes.
Et il disparut par une des trois sorties qui donnaient
dans ce cabinet.
AT E L I E R 1 1
Maîtriser l’orthographe lexicale
Exercices p. 452-453
▶ Maîtriser le pluriel
1 a. mot $ mots h. clou $ clous
b. mal $ maux i. cinéma $ cinémas
c. bal $ bals
d. bail $ baux
e. fatal $ fatals
f. fanal $ fanaux
g. chou $ choux
259
Partie 3 • Langue et expression
Une odeur étrange, particulière, inexprimable, l’odeur
des salles de rédaction, flottait dans ce lieu. Je demeu-
rais immobile, un peu intimidé, surpris surtout. De
temps en temps des hommes passaient devant moi, en
courant, entrés par une porte et partis par l’autre avant
que j’eusse le temps de les regarder.
9 Je lus longtemps, – longtemps ; – je contemplai reli-
gieusement, dévotement ; les heures s’envolèrent, rapides
et glorieuses, et le profond minuit arriva. La position du
candélabre me déplaisait, et, étendant la main avec dif-
ficulté pour ne pas déranger mon valet assoupi, je plaçai
l’objet de manière à jeter les rayons en plein sur le livre.
Mais l’action produisit un effet absolument inattendu.
Les rayons des nombreuses bougies (car il y en avait
beaucoup) tombèrent alors sur une niche de la chambre
que l’une des colonnes du lit avait jusque-là couverte
d’une ombre profonde. J’aperçus dans une vive lumière
une peinture qui m’avait d’abord échappé.
10 « Qu’avez-vous ? Votre place n’est pas ici pour le
moment. Nous vous bénissons en vue d’une grande
tâche à accomplir dans le monde. Vous pérégrinerez
longtemps. Vous devrez vous marier, il le faut. Vous
devrez tout supporter jusqu’à ce que vous reveniez. Il
y aura beaucoup à faire. Mais nous ne doutons pas de
vous, voilà pourquoi nous vous envoyons. […] Vous
éprouverez une grande douleur et en même temps vous
serez heureux. Telle est votre vocation : chercher le bon-
heur dans la douleur. Travaillez, travaillez sans cesse.
Rappelez-vous nos paroles ; nous nous entretiendrons
encore avec vous, mais nos jours et même nos heures
sont comptés. »
2 a. tapis : mot invariable (singulier ou pluriel).
b. souris : mot invariable (singulier ou pluriel).
c. nez : mot invariable (singulier ou pluriel).
d. riz : mot invariable (singulier ou pluriel).
e. feux : pluriel.
f. cheveux : pluriel.
g. fourmis : pluriel.
h. boueux : masculin singulier ou pluriel.
i. neveux : pluriel.
j. flambeaux : pluriel.
 ATELIER 11

3 a. journaux, récitals, nationaux, normaux, scandales. Ma commère, il vous faut purger

b. éventails, chandails, émaux, attirails, mailles. Avec quatre grains d’ellébore.
c. cous, fous, poux, mous, flous. – Sage ou non, je parie encore.
d. feux, adieux, banlieues, vœux, pneus. Ainsi fut fait : et de tous deux
e. riz, nez, gaz, merguez, hertz. On mit près du but les enjeux :
f. étaux, landaus, préaux, noyaux, fabliaux. Savoir quoi, ce n’est pas l’affaire,
Ni de quel juge l’on convint.
4 a. Pour aller aux bals, elles n’ont pas de tenues
élégantes.
b. Elles se font prêter des bijoux par des amies.
▶ Choisir la bonne terminaison
c. Les pendentifs ont de très beaux motifs en coraux. 10 1. Dans cette nouvelle de Maupassant, le père qui
d. Elles choisissent des robes aux motifs bleus. est bourgeois, cherche à avoir un enfant.
e. Des cheveux blonds s’échappent de leurs nattes. 2. Elle demande à un fermier rustaud de lui confier un
f. Ses/Leurs chaussures ont des lacets en rubans. des siens.
g. Les dentelles ornent les jupons. 3. Elle adopte ainsi un petit garçon.
h. Les tenues sont proches des idéaux qu’elles avaient 4. La famille bourgeoise donne un apprentissage savant
imaginés. à l’enfant.
5. Quand il est devenu grand, le fils revient voir sa
5 Ces lacunes de culture, ces places vides de végé- famille à la campagne.
tation, ces têtes chauves pour ainsi dire, forment d’or- 6. Les autres garçons, jaloux, reprochent à leur mère de
dinaire un frappant contraste avec les terrains qui les ne pas les avoir donnés.
environnent. Elles sont à ces pays cultivés des oasis
arides, comme il y a dans les sables du désert des oasis 11 1. Verlaine a écrit un joli poème sur un bourgeois
de verdure. Elles jettent dans ces paysages frais, riants ventru.
et féconds, de soudaines interruptions de mélancolie, 2. Ines l’a appris l’année dernière.
des airs soucieux, des aspects sévères. 3. Le poète est parti de l’observation de la société du
XIXe siècle.

▶ Connaître les différentes manières 4. Il a subi de nombreux préjugés en tant qu’artiste.

5. Dans son texte, il a renversé cette situation.
d’écrire les sons
6 a. embonpoint 7 a. une élection 12 Quelques algébristes, gens toujours utiles au public,
b. absence b. un exercice prendront sur-le-champ la plume, et trouveront que,
c. déçu c. espérer puisque monsieur Micromégas, habitant du pays de
d. guerre d. une étiquette Sirius, a de la tête aux pieds vingt-quatre mille pas, qui
e. magazine e. après font cent vingt mille pieds de roi, et que nous autres,
f. néanmoins f. une trêve citoyens de la terre, nous n’avons guère que cinq pieds,
g. fanfare g. excellent et que notre globe a neuf mille lieues de tour, ils trou-
h. leçon h. un élève veront, dis-je, qu’il faut absolument que le globe qui l’a
i. vague i. une forêt produit ait au juste vingt et un millions six cent mille
j. langage j. parallèle fois plus de circonférence que notre petite terre. Rien
n’est plus simple et plus ordinaire dans la nature.
8 Baudelaire est un célèbre poète français du
XIXe siècle. Il a composé un recueil qui s’intitule Les 13 Il me semblait vraiment que quelques mois à peine
Fleurs du mal. Il explore de nouveaux thèmes pour que me séparaient de cette saison charmante sur le galet
le langage poétique évolue. Mais l’œuvre est très mal d’Étretat.
perçue. La censure l’emporte au tribunal et le recueil J’allais au printemps dernier dîner à Maisons-Laffitte,
doit être réédité avec d’autres textes. Cependant cet chez des amis.
ensemble de poèmes a aujourd’hui gagné ses lettres de Au moment où le train partait, une grosse dame monta
noblesse. dans mon wagon, escortée de quatre petites filles. Je
jetai à peine un coup d’œil sur cette mère poule très
9 Rien ne sert de courir ; il faut partir à point. large, très ronde, avec une face de pleine lune qu’enca-
Le Lièvre et la Tortue en sont un témoignage. drait un chapeau enrubanné.
Gageons, dit celle-ci, que vous n’atteindrez point Elle respirait fortement, essoufflée d’avoir marché vite.
Sitôt que moi ce but. – Sitôt ? Êtes-vous sage ?
Repartit l’animal léger.

260
Partie 3 • Langue et expression
 FICHE 7 Brouillons d’écrivains
Exercices p. 454-455
1 Ordre d’avancement des quatre brouillons
Doc. 1 Le premier brouillon est celui de Romains, qui se
présente sous forme de carte mentale. Il s’agit d’abord de
trouver des idées.
Doc. 4 On peut ensuite placer le brouillon de Perec, qui
commence à ordonner le matériau trouvé, en listant les
contraintes.
Doc. 2 Le brouillon de Flaubert montre une première
rédaction, même si elle a été modifiée et reprise.
Doc. 3 Enfin, le brouillon de Balzac porte sur des
épreuves. Il s’agit d’une première impression du texte,
destinée à être corrigée par l’auteur. On remarque que
Balzac fait de multiples corrections. Des témoins ayant
connu Balzac, comme Édouard Ourliac, rapportent
qu’il pouvait proposer cette quantité de corrections, sur
épreuves jusqu’à quinze fois sur la même page.
On peut en conclure que le texte littéraire ne naît pas
immédiatement formé. Il est le résultat de plusieurs
étapes de travail, de la recherche d’idées à l’impression
du texte.
AT E L I E R 12
Préparer son travail au brouillon
Exercices p. 456-457
▶ Utiliser différents moyens
pour synthétiser ses idées
1 a. Brouillon d’un essai (sujet : L’art peut-il nous don-
ner des leçons ?).
b. Brouillon d’une dissertation (sur les fonctions de la
poésie).
c. Brouillon d’un commentaire (texte extrait de Pauline
V p. 154).
2 Propositions de notes
1. – l’aspect officiel du texte
– son aspect ironique
261
Partie 3 • Langue et expression
2 1. Les documents 1 et 4 ont la particularité de ne
pas être rédigés. Ils montrent l’importance de la prise de
notes, de la synthèse des idées.
2. Ce type de brouillon a pour qualité principale d’être
très lisible. Les idées sont immédiatement accessibles
car il n’y a pas besoin de lire des phrases rédigées.
3 1. Le document 2 révèle qu’un grand auteur de lit-
térature n’écrit pas son texte en une seule fois. Chaque
mot, chaque phrase sont pensés puis corrigés au besoin.
2. Étant donné ses multiples corrections, cette page ne
permet pas de connaître l’état définitif du texte. Avec le
document 3, on comprend que, même lorsque le texte
est imprimé, il n’est pas encore dans son état définitif.
4 1. Le document 3 s’appuie sur une version rédigée et
imprimée du texte.
2. Cette page révèle que Balzac a envoyé à l’impression
un texte dont il n’était pas totalement satisfait. Elle
montre également le travail intense qu’il s’imposait pour
exprimer au mieux ce qu’il pensait.
5 1. document 3. 3. document 2.
2. document 4. 4. document 1.
2. – avantages de l’argumentation indirecte
$ simplicité à comprendre
$ texte distrayant (personnages + histoire)
– ses inconvénients
$ on ne s’attache qu’à l’histoire
$ on ne saisit pas les nuances de la réflexion
3. Lien œuvre/adaptat° = fidélité de l’adaptat° + attentes
du lecteur satisfaites
Adaptat° $ percept° différente de l’œuvre (= parfois +
explicite)
3 Proposition de notes
théâtre = art de l’illusion
cadre spatio-temporel = représentation ≠ réalité
ex. Barbier de Séville, didasc = rue de Séville (= lieu de
l’action + chx metteur en scène stylisé ou réaliste)
 AT E L I E R 13
Relire et corriger
Exercices p. 458-459
▶ Relire efficacement son travail :
effectuer plusieurs relectures
1 Proposition de corrigé
Ronsard (1524-1585) est un poète français du mouve-
ment de la Pléiade. Il est connu pour ses œuvres poé-
tiques, notamment Les Amours (1552). Le poème étudié
s’intitule « Marie, vous avez la joue aussi vermeille ». Il
s’agit d’un sonnet extrait du Second Livre des Amours
(1555). Il évoque la femme aimée par Ronsard, Marie,
femme d’origine modeste. Nous nous demanderons com-
ment la femme aimée est mise en valeur dans ce texte.
Nous nous intéresserons dans un premier temps à l’éloge
de cette femme. Dans un second temps, nous observe-
rons que la femme est présentée comme un paysage.
2 a. La relecture d’orthographe n’est pas faite. On le
voit aux fautes d’accord (ex. « Le texte… caractérisent »).
b. La relecture de la qualité de rédaction n’est pas faite.
On le voit aux nombreuses répétitions du mot « héros ».
c. La relecture concernant la cohérence du texte n’est
pas faite. On le voit aux phrases mal construites (ex.
« Qui sont fragilisés par la lumière, la poussière et le fait
d’être manipulés. »).
3 • temps (l. 1) • peut (l. 4)
• progresser (l. 2) • dû (l. 5)
• s’appliquent (l. 3) • siècle (l. 7)
• évolutions positives (l. 4) • année (l. 9)
4 a. Propositions d’amélioration
Nous avons donc vu dans un premier temps que la litté-
rature présentait le héros comme un être exceptionnel,
au sens étymologique du terme. Dans une seconde par-
tie, nous avons observé que cette conception du héros a
évolué avec le temps, suivant les projets des différentes
écoles littéraires, et surtout suivant la marche du monde.
Pour conclure, il est possible de dire qu’un héros de
roman n’est pas forcément un être exceptionnel. Son
statut de personnage principal d’un texte littéraire l’ins-
crit dans la postérité, mais pas obligatoirement ses qua-
lités personnelles. On remarque aussi cette évolution du
héros dans d’autres genres littéraires, comme le théâtre.
b. On observe dans cette scène que Britannicus passe
du sentiment de bonheur à celui du malheur. En effet,
au début de la scène, on peut relever un champ lexical
de la joie et de l’amour : « bonheur », « jouir d’un entre-
tien si doux », « ce plaisir ». Britannicus est heureux
de voir Junie, qui a été enlevée par Néron et retenue
262
Partie 3 • Langue et expression
prisonnière au palais. Mais cette satisfaction est de
courte durée. Elle se transforme rapidement en douleur,
comme le montrent ces exemples : « la douleur qui m’ac-
cable », « louer l’ennemi dont je suis opprimé », « vous
serais-je odieux ? », « le trouble où vous jetez mon âme ».
Britannicus ignore que Néron l’observe, c’est pourquoi
il se laisse aller à se confier à Junie de manière aussi
claire. Il dévoile des sentiments qui pourraient faciliter
la vengeance de Néron. Le spectateur le sait et assiste
impuissant à cette dangereuse confidence.
c. Lorsqu’un spectateur assiste à une adaptation d’une
œuvre qu’il connaît déjà, il aime retrouver les éléments
originaux. Effectivement, qu’il s’agisse d’un film, d’une
mise en scène ou d’une réécriture, le spectateur a fait
un choix éclairé. Il sait à l’avance qu’il va être face à une
nouvelle version, ce qui fait partie de sa culture. L’inté-
rêt qu’il y trouve est la nouveauté de l’interprétation et
non le changement total de l’original. Quand un lecteur
va voir une version de Dracula au cinéma, il attend au
minimum un vampire, un château et une victime inno-
cente. Son attention sera surtout attirée par la nouvelle
représentation du motif du vampire, modernisée ou au
contraire inscrite dans le passé.
5 Propositions d’amélioration
a. Racine est un dramaturge français du XVIIe siècle. Il
a écrit de nombreux textes, comme Andromaque ou
Phèdre, publiés en 1667 et 1677. Ces œuvres sont des
tragédies. Nous allons étudier une des tragédies de
cet auteur : Britannicus. Nous allons en analyser la
scène d’exposition. On nous y présente les liens entre
les personnages et la situation initiale. Nous nous inté-
resserons à la problématique suivante : cette scène
remplit-elle les fonctions qu’on en attend ? Dans une
première partie, nous allons voir qu’elle remplit ses
fonctions d’exposition. Mais dans une deuxième partie,
nous allons voir que toutes ces fonctions ne sont pas
remplies.
b. Le voyage se confond avec les origines de l’homme.
L’Homme s’est toujours déplacé par curiosité ou par
nécessité. Aujourd’hui encore, l’homme se déplace.
C’est pourquoi nous allons nous intéresser aux récits de
voyage. Nous nous interrogerons sur ce que les récits
de voyage peuvent apporter à leur lecteur. En effet,
un récit de voyage n’est pas un voyage réel. Nous ver-
rons donc, dans une première partie, ce que le récit de
voyage peut apporter sur la connaissance du monde.
Puis nous nous demanderons ce que le récit de voyage
peut apporter dans d’autres domaines.
 FICHE 8 Les supports d’écriture
Exercices p. 460-463
▶ Les premiers supports
1 L’argile, le bambou et le papyrus sont les premiers
supports d’écriture, respectivement en Mésopotamie, en
Asie et en Égypte, car ce sont des matières premières
disponibles dans ces régions du monde.
2 Le mot « scribe » vient du verbe latin scribere,
« écrire ». Le scribe est une personne dont le métier est
d’écrire et de lire des textes pour d’autres personnes.
À cette époque, ce métier est recherché, car le taux d’al-
phabétisation est faible : presque personne ne sait lire
et écrire.
3 Aujourd’hui, nous possédons de multiples supports
sur lesquels on peut effacer un texte pour en écrire
un autre : en salle de classe, on trouve le tableau noir
et sa craie ou bien le tableau blanc et son feutre effa-
çable. On peut aussi penser aux ardoises magiques et
à tous les logiciels et applications de traitement de
texte numérique sur ordinateur, tablette ou téléphone
portable.
4 Le papyrus est d’abord une plante qui pousse en
abondance sur les berges du Nil. Ses tiges sont incisées,
aplaties, tissées et collées pour former un support d’écri-
ture semblable à du papier.
5 La pierre a l’avantage d’être un support d’écriture
qui résiste à l’usure du temps. Les archéologues s’en
réjouissent car ils peuvent, grâce à ce support, étudier
des textes vieux de plus de deux mille ans, comme la
pierre de Rosette, par exemple.
Cependant, le poids de la pierre et la difficulté d’y gra-
ver un texte représentent des inconvénients tels que ce
support n’était utilisé que pour des textes importants et
relativement courts.
6 La cire d’abeille est une matière malléable, qui
permettait aussi d’effacer un texte pour en écrire un
nouveau. Les tablettes de cire apparaissent ainsi dans
la Haute Antiquité et sont courantes en Grèce et à
Rome (tabulae). Elles seront utilisées jusqu’à l’époque
moderne.
263
Partie 3 • Langue et expression
▶ Du volumen au codex
7 Le volumen comporte deux inconvénients majeurs.
D’une part, la lecture s’accompagne d’une manipulation
permanente des deux baguettes pour ne pas abîmer le
support : on voit en effet sur la Charte de Ravenne qu’une
seule ligne s’étend de l’extrémité gauche jusqu’à l’extré-
mité droite. Les deux mains du lecteur sont donc occupées.
D’autre part, ce format sous-entend que toute la surface
du verso est inutilisée, puisque sa fonction est de proté-
ger le texte au recto.
8 Recherches
Étapes de fabrication d’un parchemin (six à douze
semaines selon le type de peau traitée)
• Le premier ébourrage. On retire de la peau de l’animal
dépecé les poils et les restes de chair pour ne garder que
le derme.
• Le travail de rivière. On trempe la peau dans la rivière
pour la débarrasser de ses impuretés.
• Le premier trempage. Pendant une semaine, on la
trempe dans un mélange d’eau et de chaux vive.
• Le pelanage. On retire les derniers poils et laines.
• Le second trempage. Un deuxième bain identique au
premier (eau et chaux vive) est effectué pendant environ
deux semaines, afin de détruire les protéines et lipides
présents dans la peau.
• Le second ébourrage. On élimine les derniers poils et
lambeaux de chair.
• La mise en tension. On tend la peau sur un cadre ver-
tical (la herse).
• L’édossage. Le parcheminier saupoudre de poudre de
craie (qui absorbe la graisse résiduelle) la peau encore
humide et la racle avec une hachette pour amincir, blan-
chir et opacifier le parchemin.
• Le ponçage. Une fois sèche, la peau est poncée avec
une pierre ponce, sur le côté fleur et sur le côté chair.
9 Le codex de parchemin est finalement plus écono-
mique que le volumen de papyrus, car il permet d’écrire
sur les deux faces du support.
10 La lecture du codex est facilitée, car le support est
bien plus petit que celui du volumen. Une seule main
est requise pour tourner les pages. De plus, le stockage
prend bien moins de place que l’encombrant volumen.
11 Compte tenu du travail pour réaliser un codex, la
quasi-totalité de la population ne pouvait s’en offrir.
Dans le meilleur des cas, les familles en possédaient un,
qui était un exemplaire de la Bible. Les codex étaient
plutôt réservés aux notables, seigneurs, ecclésiastiques.
 ATELIER 14
▶ La codification de l’écriture
12 Outre l’aspect décoratif, l’ornement autour du texte
permet de créer une marge, de mettre en valeur la struc-
ture du texte, ses ruptures, de l’illustrer et, enfin, de don-
ner à l’ouvrage une valeur artistique.
13 Les motifs que l’on observe sur les deux pages de
manuscrit représentent des ornements végétaux, un
bestiaire merveilleux, ainsi que de petits personnages
en lien avec la scène représentée. Ainsi reconnait-on la
présentation de l’enfant Jésus aux Rois mages sur l’enlu-
minure. Ce motif chrétien traditionnel permet de figurer
le mois de janvier et la fête de l’Épiphanie qui a lieu
traditionnellement le 6 janvier.
14 Outre l’intérêt esthétique, la fonction de la lettrine
est de marquer le début d’une partie importante de
texte (chapitre, paragraphe).
15 Aujourd’hui, la lettrine a été remplacée par l’alinéa,
qui a aussi pour fonction d’indiquer au lecteur un chan-
gement d’idée dans le texte en marquant le paragraphe.
Parfois, la lettrine est encore utilisée par les éditeurs
pour marquer le début d’une longue section de texte.
16 La réglure de manuscrit ressemble beaucoup à celle
des copies et des cahiers, puisqu’elle comporte une marge
en haut, en bas, à gauche et à droite de la page. De même,
des lignes sont déjà tracées afin d’y recevoir le texte.
AT E L I E R 1 4
Mettre en page un texte
Exercices p. 464-465
▶ Le paragraphe et l’alinéa
1 Paragraphes et alinéas rétablis
a. La servante les regardait sans penser ; puis elle leva
les yeux et fut éblouie par l’éclat des pommiers en fleur,
tout blancs comme des têtes poudrées.
Soudain un jeune poulain, affolé de gaieté, passa
devant elle en galopant. Il fit deux fois le tour des fossés
plantés d’arbres, puis s’arrêta brusquement et tourna la
tête comme étonné d’être seul.
Elle aussi se sentait une envie de courir […].
264
Partie 3 • Langue et expression
17 La réglure et une même écriture facilitent grande-
ment la lecture. L’œil se fatigue moins à lire une même
écriture et un texte aéré aux lignes régulières.
▶ De Gutemberg au numérique
18 Le texte imprimé est partout : sur le ticket de caisse,
la boîte de céréales, la carte de visite, l’ordonnance du
médecin, le prospectus distribué dans la rue, l’arrêt de
bus, la bouteille de shampoing, etc.
19 Recherches Pour réaliser ces recherches, les élèves
peuvent notamment se servir d’un moteur de recherche
utilisant des cartes.
20 La bibliothèque virtuelle permet aussi de consulter
des livres sans se déplacer, surtout si l’on habite loin
d’une bibliothèque.
21 Le texte numérique est généralement plus fatigant
à lire, et il nous fait perdre la manipulation de l’objet
même du livre.
22 Aujourd’hui, les moyens de stockage numérique sont
nombreux : le cédérom, la clef USB, le disque dur interne
ou externe, le téléphone portable, dans un nuage (cloud)
sur Internet.
b. Des gardiens marchant à côté d’eux réglaient leur
allure à coups de bâton.
Des femmes basanées, aux longues tresses pen-
dantes, portant leurs enfants dans un lambeau d’étoffe
noué à leur front, venaient derrière, honteuses, courbées,
laissant voir leur nudité grêle et difforme […].
D’autres, jeunes et belles, la peau d’une nuance
moins foncée, les bras ornés de larges cercles d’ivoire […]
s’enveloppaient de longues tuniques […].
c. La littérature du XVIIe siècle est très codifiée, comme
le montre Boileau dans son Art poétique.
Cependant, ce dernier prétend également que le
sublime apparaît dans l’apparente simplicité.
Mais comment peut-on définir cette « apparente
simplicité » ?
 ATELIER 14

2 Proposition de paragraphes d’analyse ▶ Insérer une citation

Ce document est une photographie apparemment
anonyme et datant de 1932. Elle représente « Des
ouvriers de la construction [qui] déjeunent sur une tra-
verse au sommet des 70 étages du Rockefeller Center »,
à New York. Cette photographie est à la fois un cliché
impressionnant et un témoignage précieux. Nous ver-
rons dans un premier temps que la construction de cette
photographie suscite l’effroi, malgré la décontraction des
ouvriers. Puis, dans un second temps, nous verrons que
cette œuvre pointe du doigt les inégalités sociales.
La construction de cette photographie est effrayante,
car les hommes paraissent en lévitation au milieu de
l’image, offrant en partie basse une vue vertigineuse sur
New York. La photographie est également impression-
nante par l’échelle de distance, puisque les immeubles
semblent minuscules comparés aux ouvriers. Et pour-
tant, tous semblent décontractés. Les uns allument et
fument leur cigarette, les autres discutent comme s’ils
étaient à table. Le spectateur se sent perturbé par ce
contraste, et l’impact de cette photo tient au mélange
d’effroi et d’admiration qu’elle suscite.
Dans le même temps, cette photographie pointe du
doigt les inégalités entre les classes sociales. Ces person-
nages qui surplombent New York sont des ouvriers. Ils
portent des salopettes de travail, des casquettes. Cette
scène nous montre des conditions de travail particulière-
ment périlleuses.
Or, le bâtiment qu’ils construisent est le Rockefeller
Center. Ce bâtiment porte le nom de l’homme le plus
riche des États-Unis au début du XXe siècle. Cette photo-
graphie nous montre donc les dessous de la richesse : des
ouvriers risquant leur vie pour la gloire d’un milliardaire
qui les regardera ensuite du haut de sa tour.
5 Propositions de phrases interprétatives
a. Au vers 2 de son poème « Le tonneau de la haine »,
dans Les Fleurs du mal, Baudelaire propose une allégo-
rie de la vengeance : « La vengeance éperdue aux bras
rouges et forts. »
b. L’oxymore « le Soleil noir de la Mélancolie » (v. 4) per-
met à Nerval d’associer la lueur solaire à la couleur noire
dans son poème « El Desdichado », paru dans son recueil
Les Chimères.
c. Dans le conte La Barbe bleue, Perrault propose tout
un champ lexical de la richesse avec les mots et expres-
sions suivantes : « garde-meubles », « le nombre et la
beauté », « tapisseries », « sophas », « cabinets », « gué-
ridons », « miroirs », « d’argent », « de vermeil doré » « les
plus belles et les plus magnifiques ».
6 Propositions d’insertion de citations
a. Le roman de Proust, publié en 1913 et intitulé Du côté
de chez Swann, commence par cette phrase : « Long-
temps je me suis couché de bonne heure. »
b. À l’acte II, scène 3 du Roméo et Juliette (1597) de
Shakespeare, un personnage s’exclame que c’est « le cou-
rageux maître de l’étiquette : il se bat comme on chante,
il suit la partition, il garde la mesure, les intervalles et la
cadence ».
c. « Mais depuis ce moment, je sais de nouveau qu’au-
cune faute n’est oubliée tant que la conscience s’en
souvient », écrit Zweig à la dernière page de La Pitié
dangereuse, ouvrage publié en 1939.

▶ Mettre un titre en page

3 Références bibliographiques rétablies
a. Charles Baudelaire, « Le mort joyeux », Les Fleurs du
mal (1857), édition Gallimard, Paris, 1996, p. 102.
b. Tristan l’Hermite, « La belle malade », Les Amours de
Tristan (1638), édition P. Billaine et A. Courbé, Paris, p. 8.
c. Jules Verne, Un neveu d’Amérique (Les Deux Fronti-
gnac) (1873), éditeur J. Hetzel et Companie, Paris, acte I,
scène 1.
d. Stendhal, La Chartreuse de Parme (1839), édition
Henri Martineau, Paris, 1927, p. 45.

4 On veillera à ce que les élèves identifient les divers

éléments qui composent la source, grâce notamment
aux conventions typographiques.

265
Partie 3 • Langue et expression
 FICHE 9 La tradition rhétorique

Exercices p. 467
1 Discours judiciaire : b, e, i.
Discours délibératif : c, f, g, k.
Discours épidictique : a, d, h, j.
2 Propositions de situations contemporaines
• Discours judiciaire : tribunal, conseil de discipline.
• Discours délibératif : conseil d’administration, apprécia-
tions d’un professeur, député proposant une loi, conseil-
ler bancaire.
• Discours épidictique : critique de cinéma, musicien invité
à la télévision pour faire la promotion de son album, publi-
cité, cérémonie de récompenses, éloge funèbre.
3 1. Exorde : l. 1-20. Confirmation : l. 32-41.
Narration : l. 21-31. Péroraison : l. 42-fin.
2. Hugo s’appuie sur son ethos (de personne influente).
Son texte s’appuie sur le pathos (il essaie d’émouvoir).
3. Figures de style de l’exorde
• Anaphores ou répétitions, avec ou sans antithèses :
« Je ne suis pas […] de ceux […] ; mais je suis de ceux »
(l. 1, 3), « je ne dis pas […], je dis » (l. 6-7), la répétition
du groupe nominal « la misère » (l. 5, 8, 10, 11, 15, 16), la
répétition de l’incise « messieurs » (l. 1, 6, 15).
• Énumération :
« diminuer, amoindrir, limiter, circonscrire » (l. 7).
• Comparaison :
« La misère est une maladie du corps social comme la
lèpre était une maladie du corps humain » (l. 9-10).
• Parallélismes de construction :
« car, en pareille matière, tant que le possible n’est pas
fait, le devoir n’est pas rempli » (l. 13-14), « je ne dis pas
en Irlande, je ne dis pas au Moyen Âge, je dis en France,
je dis à Paris » (l. 18,19).
• Questions rhétoriques (doublées de répétitions) :
« voulez-vous savoir jusqu’où elle est, la misère ? » (l. 16) ;
« Voulez-vous savoir jusqu’où elle peut aller, jusqu’où elle
va […] ? » (l. 17-18) ; « Voulez-vous des faits ? » (l. 20).
• Exclamatives :
« Détruire la misère ! oui, cela est possible ! » (l. 11)
4 1. a. La réfutation b. L’exorde c. La narration
2. Simon Barnes s’attaque à la frontière établie depuis
des siècles par la science, la philosophie et les religions
entre animal et humain. Il annonce sa remise en ques-
tion dans cet article dont le titre exprime la thèse :
« L’homme est un mammifère comme les autres. »

AT E L I E R 1 5

Apprendre à débattre
2 1. L’article affirme que les difficultés pour établir
Exercices p. 468-469
un débat sont de deux ordres : une crise du rapport au
« réel » et une crise du rapport à la politique. Tout d’abord,
▶ Participer au débat nous peinons à nous accorder sur les faits et le « vrai »,
▶ Respecter les règles de l’échange car nous entretenons une méfiance envers les chiffres et
▶ Préparer son intervention les spécialistes. Nous privilégions ainsi des représenta-
tions souvent fausses aux données réelles, ce qui entrave
1 Critères de réussite du débat
le débat. Ensuite, notre rapport aux sujets politiques est
Avant le débat complexe : soit le sujet, paraissant trop technique, suscite
• Chaque discours est travaillé du point de vue du style peu d’intérêt ; soit, au contraire, il nous touche et nous ne
et propose au moins trois effets oratoires. parvenons pas à garder une distance critique.
Pendant le débat
2. Le débat est lié au fonctionnement de la démocratie
• Chaque participant propose des arguments pertinents
car le débat, en tant que possibilité de contredire, d’ar-
et illustrés par des exemples précis.
• La parole est respectée et bien distribuée. gumenter, de discuter, permet de se saisir des différents
• Les participants sont capables de réfuter ou de prendre enjeux qui traversent un état et de trancher ou de déci-
en compte un argument adverse dans leur raisonnement. der en connaissance de cause. Dans une démocratie, le
Après le débat vote a lieu après des débats qui permettent de faire évo-
• Les participants sont capables de retenir les éléments luer les décisions et de montrer l’intérêt de telle ou telle
essentiels qui ont été débattus. position. Pour exister, le débat a besoin d’une nation où

266
Partie 3 • Langue et expression
 AT E L I E R 15
est garantie la liberté d’expression, de même que, pour
exister, une démocratie a besoin d’instances où puissent
avoir lieu des débats contradictoires. V Texte 9, p. 408
3 Critères de réussite de l’article
• L’article porte bien sur un sujet polémique.
• Les enjeux du débat sont cernés de manière
synthétique et efficace.
• L’élève a distingué les arguments visant à convaincre
et les stratégies de persuasion.
AT E L I E R 16
Concours d’éloquence
Exercices p. 470-471
▶ Discourir
1 a. Recherches b. c.
Proposition de discours
Personne n’a oublié l’affaire Calas, ce protestant de Tou-
louse accusé d’avoir tué son fils qui venait de se convertir
au catholicisme. Il fut réhabilité par Voltaire qui démon-
tra son innocence. Pourtant, Calas fut condamné, comme
Dreyfus et tant d’autres innocents, victimes d’une justice
trop expéditive.
D’ailleurs, qui n’a jamais souffert de l’injustice ? Se voir
accusé à tort, n’est-ce pas la pire des choses ? Moi-même,
je peux vous rapporter l’anecdote suivante [expérience
personnelle racontée rapidement].
Il n’y eut pas mort d’homme mais ce souvenir m’a donné
pour toujours la haine de l’injustice.
Il est donc permis de se demander avec Voltaire s’il ne
vaut pas mieux « hasarder de sauver un coupable plutôt
que de condamner un innocent ».
On connaît, en effet, l’issue irréversible d’une justice trop
expéditive : une famille dévastée, une réputation perdue,
une vie détruite. Alors qu’a-t-on à perdre à faire preuve
de clémence, à laisser parler le bénéfice du doute ? C’est
ce que fit Mgr Bienvenu, l’évêque de Digne, personnage
des Misérables. Quand les gendarmes lui ramenèrent
Jean Valjean avec l’argenterie que ce dernier lui avait
dérobée, il prétendit l’avoir offerte à l’ancien forçat. Cette
action extraordinaire contribua au changement de Jean
Valjean, qui devint ensuite M. Madeleine, le maire de
Montreuil. En agissant ainsi, Mgr Bienvenu sauva un cou-
pable certes, mais, plus encore, il en fit un innocent, prêt
à se repentir de ses fautes et à œuvrer pour le bien de la
267
Partie 3 • Langue et expression
4 Critères de réussite du débat
• Les élèves sont capables de jouer les rôles proposés et
d’inscrire leur prise de parole dans le cadre fixé.
• Chaque participant propose des arguments pertinents
et illustrés par des exemples précis.
• La parole est respectée et bien distribuée entre les
différents participants au débat.
• Les participants sont capables de réfuter un argument
adverse ou de le prendre en compte pour poursuivre
leur propre raisonnement.
• Après le débat, les participants sont capables de
retenir les éléments essentiels qui ont été débattus.
société. Suivons l’exemple que nous montrent Voltaire et
Hugo ! Il y a souvent plus à gagner à faire confiance qu’à
punir ! Si nous ne sommes pas sûrs et certains d’avoir
un coupable devant nous, parions sur son innocence, ne
condamnons pas sans preuve irréfutable !
2 Pour La Rochefoucauld, qui fut janséniste, il s’agit
d’une conception pessimiste de l’homme, fondée sur
l’idée que celui-ci est guidé par l’amour-propre, et que les
hommes sont en compétition les uns avec les autres.
Hugo insiste, lui, sur l’importance des mots, du discours.
Pour le personnage des Justes, le combat contre l’oppres-
sion au nom de la liberté passe avant tout. L’homme est
libre et responsable de ses actes qui le définissent.
Critères de réussite du discours rédigé
• L’exemple est inséré dans un discours construit.
• L’exemple développé pour illustrer la citation est
pertinent.
• L’exemple est rédigé de manière complète.
• La langue et la syntaxe sont correctes.
3 Les expressions choisies permettent un jeu sur le sens
propre et le sens figuré. Il s’agit ici de solliciter l’imagination.
Proposition de discours : brasser de l’air
Ce matin encore, j’ai pris la ligne 13 pour me rendre au
lycée. Arrivé à Invalides, j’attends, sur un quai bondé, le
train direction Asnières : trois minutes d’attente. Évi-
demment, le prochain métro est à destination de Saint-
Denis ! Pas de chance, je serai en retard. La rame arrive
enfin, les voyageurs se rangent en maugréant de chaque
côté de la porte pour laisser descendre d’autres voya-
geurs tout aussi aimables. Voilà, c’est mon tour, je vais
pouvoir monter. Je me trouve une place contre la porte,
coincé entre un cabas à provisions, une énorme valise
 ATELIER 16
rose et une touriste américaine qui proclame d’une voix
tonitruante : « I Love Paris. » Je vais me sentir mal et je
regrette déjà mes tartines au Nutella du petit déjeuner.
Mais vous vous demandez sans doute la raison de ce
récit. Vous aussi, vous ne connaissez que trop bien ces
instants de désespoir. Eh bien, c’est un remède souverain
que je viens vous conseiller. En de tels cas, il est urgent,
que dis-je urgent, il est vital de se mettre à brasser de
l’air. Vous me direz que c’est impossible, car brasser de
l’air exige d’avoir de l’espace autour de soi, vous ajoute-
rez que c’est plutôt une activité que l’on fait au bord de
la mer, par exemple. Seul, sur une immense plage nor-
mande ou bretonne, le matin alors qu’un vent frais vous
caresse le visage. Là, on ferme les yeux face à la mer, on
se laisse aller à la sensation d’exister, on sent l’air marin,
on passe sa langue sur ses lèvres et on s’étonne encore
que ce soit si salé. On étend ses bras et délicatement,
voluptueusement, on brasse de l’air.
Vous voyez, vous y êtes déjà, vous vous sentez mieux,
vous avez oublié la foule, les bruits urbains. Alors bras-
sez de l’air, brassons de l’air pour nous libérer de toutes
les contraintes qui pèsent sur nous. Voilà, vous êtes prêts
pour une séance de brassage d’air qui vous permettra de
passer une journée magique.
4 Proposition de discours : le courage
Je voudrais aujourd’hui vous parler du courage. Je vois
déjà vos yeux briller : vous vous attendez à un récit hale-
tant de sauvetage en mer ou en montagne. Vous pensez
entendre les exploits d’un être d’exception, qui, bravant
tous les dangers pour celle qu’il aime, se jette dans la
gueule du lion. Vous imaginez peut-être que je vais évo-
quer la bravoure du soldat qui traverse un champ de
mines pour sauver un camarade blessé. Non, ce n’est pas
ce type de courage héroïque que je vanterai aujourd’hui.
Le courage auquel je pense est moins spectaculaire, mais
il exige une absolue maîtrise de soi.
Venons-en aux faits sans plus tarder. Le courage dont
je vais vous entretenir aujourd’hui, c’est le courage de
ne rien faire, celui du cancre par exemple. Prenons le
cancre de Jacques Prévert. Sans doute connaissez-vous ce
poème. On l’imagine, seul au fond de la classe, il regarde
par la fenêtre. Pendant ce temps, sur le tableau noir du
malheur, comme le dit le poète, le professeur ou l’insti-
tuteur écrit la leçon. La classe est silencieuse, attentive,
mais soudain l’œil inquisiteur du maître tombe sur l’en-
fant du fond de la classe. Les autres écrivent studieu-
sement, lui ne fait rien. On le questionne, écrit Prévert,
autant dire, on le passe à la question, on le torture. Lui,
l’enfant, ne dit rien. Les autres lui soufflent la réponse,
mais lui se tait. Il sait qu’il risque la punition, le cagibi, la
règle en fer et la correction. Mais il ne plie pas, et, cou-
rage suprême, « avec des craies de toutes les couleurs, il
dessine le visage du bonheur ».
268
Partie 3 • Langue et expression
Comment ne pas voir ici, dans ce courage qui consiste
à défier l’autorité, à refuser une éducation rigide et qui
bride l’imagination, une valeur supérieure ? Comment
ne pas considérer cet enfant comme un David, combat-
tant le Goliath de la norme sociale ?
Vous me direz que l’être humain doit être éduqué et
se plier à la contrainte, vous me direz qu’il faut accep-
ter l’effort pour acquérir les connaissances nécessaires
à une bonne insertion dans la société. Vous me direz,
comme le Créon d’Anouilh, qu’il faut savoir se retrousser
les manches et faire ce qui doit être fait, même si c’est
désagréable ; et je vous répondrai en faisant non avec la
tête et oui avec le cœur, en disant non au formatage et
oui à l’imagination. Là est le vrai courage.
Mais résumons-nous. Nous sommes partis de la défini-
tion du courage, nous avons montré qu’il ne résidait pas
toujours dans un acte héroïque, dans le sacrifice de soi,
qu’il consistait parfois à dire non, à rester soi-même, à
refuser le chemin semé d’embûches de l’apprentissage
pour emprunter celui des airs, le chemin du bleu du ciel,
celui du grand air, celui du large, celui de l’imagination.
5 Proposition de discours
L’homme est-il fait pour vivre en société ? Autrement dit,
cher auditoire (apostrophe) : L’homme (anaphore) est-il un
mouton qui vit en troupeau ou un loup solitaire ? (question
rhétorique) Que mon noble auditoire, qui frémit déjà d’im-
patience en entendant mon humble discours veuille me
prêter attention et écouter mon histoire. Elle est brève et
j’ose le dire, des plus convaincantes. Nous sommes dans
l’S, ligne d’autobus bien connue, à une heure d’affluence.
J’aperçois un type dans les vingt-six ans, chapeau mou
avec cordon remplaçant le ruban, cou trop long comme si
on lui avait tiré dessus. En bref, un magnifique spécimen
de l’homme moderne ! Les gens descendent, se préci-
pitent, s’invectivent (accumulation ternaire et gradation) Le
type en question, qui ne veut pas être en reste, s’irrite
contre un voisin. Il lui reproche de le bousculer chaque
fois qu’il passe quelqu’un. Il prend un ton pleurnichard
qui se veut méchant et, comme il voit une place libre,
il se précipite dessus, piétinant sans vergogne les pieds
d’un passager. Alors ? Mouton docile et conciliant ou
bête féroce prête à dévorer son semblable ? Je vous laisse
décider. Quant à moi, mon opinion est faite : « homo
homini lupus », « l’homme est un loup pour l’homme ».
Si l’homme a besoin des autres hommes, il n’est pas fait
pour vivre en société ! (exclamation)
▶ Parler en orateur
6 On portera une attention particulière à la maîtrise
du langage corporel (pieds ancrés dans le sol, voix posée
et regard en adresse). On sera sensible à la concentration
dont fait preuve l’élève. On veillera au respect du temps
imparti. Quand l’élève a fini son improvisation, on lui
demande son ressenti et on lui fait un retour bienveillant.
 ATELIER 17

▶ Prendre en compte l’auditoire

7 Proposition de fiche détaillée
Critères d’évaluation
Orateur
Discours
• Langage corporel maîtrisé et adapté.
• Qualités des arguments et des exemples.
• Voix (hauteur, débit et clarté).
• Organisation du discours : exorde, narration,
• Regard : aptitude à entrer en contact avec l’auditoire.
confirmation, réfutation, péroraison.
• Procédés rhétoriques : question rhétorique, gradation, Prise en compte de l’auditoire
accumulation ternaire, apostrophe, exclamation… • Aptitude à intéresser et à émouvoir

AT E L I E R 17

Mettre en voix des textes

Exercices p. 472-473
▶ Faire le travail préparatoire
1 Mots difficiles
• El Desdichado : le déshérité (c’est le nom d’Ivanhoé,
personnage de Walter Scott).
• le luth : instrument de musique, symbole de la poésie.
• le Pausilippe : grotte célèbre d’Italie qui abriterait le
tombeau de Virgile.
• le pampre : rameau de vigne portant feuilles et grappes.
• Amour : Cupidon, dieu de l’Amour.
• Phébus : nom du dieu Apollon en latin.
• Lusignan : comte du Poitou qui, selon la légende,
épousa la fée Mélusine.
• Biron : nom d’une ancienne famille du Périgord dont
Nerval pensait descendre.
• Achéron : fleuve des Enfers.
• Orphée : figure tutélaire du poète, il descendit aux
Enfers pour y chercher sa femme, Eurydice.
Mouvements du texte
La structure du poème suit celle du sonnet. La première
strophe est un autoportrait, la seconde est une adresse à
un ou une mystérieux/mystérieuse destinataire. Dans les
deux tercets, le poète s’interroge sur son identité.
Mots à mettre en valeur
Ils ont des places significatives (à l’hémistiche, à la rime)
ou sont mis en avant par la ponctuation (tirets, v. 1 et 3).
▶ Travailler la voix
2 Les exercices d’articulation peuvent être faits debout
en cercle : tous ensemble, puis les uns après les autres.
On peut varier les consignes de diction à l’infini, rajouter
des émotions : avec colère, avec peur, en riant…
3 La tendance naturelle pour exprimer la colère
consiste à crier, mais on peut au contraire parler bas et
très lentement. Il en va de même pour la gestuelle : éco-
nomie ou débauche de gestes sont possibles. On s’inter-
rogera avec les élèves sur ce qui est le plus efficace.
On peut commencer par une phrase, puis proposer pro-
gressivement le reste de la réplique. Celle-ci doit être
dite de mémoire. Si les élèves ont besoin du texte, ils
doivent le lire avant de parler.
4 On pourra regarder, après l’exercice, l’extrait correspon-
dant de la captation d’Illusions comiques. C’est un moment
qui illustre bien les qualités d’acteur de Michel Fau.
L’exercice peut donner lieu à une séance collective où les
élèves déambulent en classe et disent la réplique avec
l’intention choisie. Ensuite, on les fait passer séparément.
▶ Mettre en espace
5 Une fois que les élèves se sont exercés, on peut
constituer des groupes et procéder à la mise en voix de
tout le poème. V consignes de l’exercice suivant
6 On peut approfondir l’exercice en faisant passer
les groupes les uns après les autres et en leur faisant à
chaque fois un retour bienveillant. On invitera les élèves
à apporter pour une autre séance un texte qu’ils aiment
particulièrement. On mettra les élèves par deux. Chacun
lira son texte à l’autre à voix basse, puis les textes seront
échangés pour une deuxième lecture à voix basse. Le
professeur ramassera et mélangera ensuite les textes.
Chacun proposera ensuite une mise en voix pour toute
la classe à partir du texte d’un de ses camarades.

269
Partie 3 • Langue et expression
4Outils
et méthodes
 FICHE 10 La versification
Exercices p. 477
1 a. 12 syllabes ! alexandrin.
b. 12 syllabes ! alexandrin.
c. 8 syllabes ! octosyllabe.
2 a. Les Turcs ont passé là. // Tout est ruine et deuil.
! alexandrin
b. Poète, prends ton luth // ; c’est moi ton immortelle
Qui t’ait vu cette nuit // trist(e) et silencieux
! deux alexandrins
c. Captive, toujours trist(e) //, importun(e) à moi-même
Pouvez-vous souhaiter // qu’Andromaque vous aime ?
! deux alexandrins
3 1. a. Deux alexandrins et un octosyllabe.
Le changement de type de vers permet de formelle-
ment différencier le discours direct (alexandrin) du récit
(octosyllabe).
b. Deux alexandrins suivis d’un octosyllabe.
Le changement de type de vers met en valeur la dispari-
tion des marins, « Ceux qui ne sont pas revenus » est une
périphrase qui, loin d’atténuer la réalité, l’exprime dans
toute sa cruauté : elle définit les disparus et contient
toute la douleur des parents.
2. Une diérèse sur « châtié » (extrait a).
4 a. Un enjambement du vers 1 au vers 2.
! Cet enjambement évoque la profusion de la guirlande
des lilas.
b. Un enjambement du vers 1 au vers 2.
! Cet enjambement permet de déployer la scène initiale.
c. Un rejet au vers 2 de « Rêvant » puis au vers 3 de
« Vaporeuses ».
Un enjambement aux vers 3-4.
! Ces procédés provoquent une déstructuration du vers
et témoignent de la modernité du poème. Mettant en
valeur les termes rejetés, la structure des vers souligne le
caractère onirique de la vision.
d. Un contre-rejet de « et l’aurore » au vers. 1.
! Le contre-rejet met en valeur le mot « aurore », le sus-
pendant presque. Ainsi le vers suivant vient plus bruta-
lement encore mettre un terme à la nuit que le poète
voudrait retenir.
273
Partie 4 • Outils et méthodes
5 L’enjeu de cet exercice est de faire comprendre aux
élèves la rupture poétique qu’opère Hugo et la façon
dont il le fait. C’est tout le rythme de l’alexandrin qui est
modifié en profondeur.
Cet exercice est aussi un moyen de faire comprendre
comment on repère le rythme d’un poème.
// césure classique
(//) la scansion d’Hugo supprime cette césure
/ autres coupes
! scansion d’Hugo
Demain, / dès l’aub(e), / à l’heu(//)r(e) où blanchit la
campagne,
! 2/2/8
Je partirai. / Vois-tu, // je sais que tu m’attends.
! 4/2//6
J’irai par la forêt, // j’irai par la montagn(e).
! 6//6
Je ne puis demeurer // loin de toi plus longtemps.
! 6//6 ou 12
Je marcherai / les yeux (//) fixés / sur mes pensées,
! trimètre romantique 4/4/4
Sans rien voir au dehors, // sans entendr(e) aucun bruit,
! 6//6
Seul, / inconnu, / le dos (//) courbé, / les mains croisées,
! 1/3/3/4
Trist(e), / et le jour pour moi (//) sera comme la nuit.
! 1/5//6 ou 1/11 (car il est problématique de séparer le
sujet du verbe).
Je ne regarderai // ni l’or du soir qui tomb(e),
Ni les voiles au loin // descendant vers Harfleur,
Et quand j’arriverai, // je mettrai sur ta tomb(e)
Un bouquet de houx vert // et de bruyèr(e) en fleur.
! quatre vers en 6 // 6
6 Attention, là encore, la césure à l’hémistiche n’est
pas forcément respectée (ex. v. 1).
Il est important de bien conserver le rythme voulu par
Rostand pour ses alexandrins :
– prononcer le « e » de « presque frère » (v. 2) ;
– faire les liaisons « tous les étés à Bergerac » (v. 4) ;
– faire la liaison « Des mûrons aigrelets » (v. 7) ;
– faire la liaison « Le temps où vous faisiez » (v. 8) ;
– prononcer le « e » d’« un(e) » (v. 13) ;
– prononcer les « e » du dernier vers – sauf à « encore »
et « cett(e) », et faire la liaison « c’est encore ».
 F I C H E 10 La versification

5 1. Le poème de Rimbaud est composé d’alexandrins.

Exercices p. 479
1 a. Quatrain en rimes embrassées, suffisantes, avec
alternance rime féminines et masculines.
b. Quatrain en rimes plates, suffisantes, avec alternance
rimes masculines et féminines.
c. Quatrain en rimes embrassées, riches, avec alternance
rimes masculines et féminines
2 La strophe est dite carrée car elle se compose d’un
dizain en décasyllabes. Autrement dit, le nombre de vers
dans la strophe correspond au nombre de syllabes dans
le vers.
3 a. Quoique l’unité de la strophe soit masquée par
l’absence de rimes, de ponctuation et par le recours sys-
tématique à l’enjambement, elle est perceptible dans la
cohérence du sens. En effet, René-Guy Cadou annonce
systématiquement un thème dans un vers qu’il déve-
loppe dans le vers qui suit : au vers 1, il évoque les navires,
l’idée est développée au vers 2 qui introduit le motif du
blé, lui-même développé au vers 3, lequel introduit le
motif de l’oreille, développé au vers 4 par la relative.
b. Les strophes sont d’abord construites ici sur la rime,
de manière traditionnelle. On observe, en outre, l’unité
thématique et syntaxique des trois distiques, qui suivent
les étapes du récit légendaire et seraient susceptibles
de constituer pour chacun une phrase ou un couple de
phrases liées par le sens.
2. Le poème est structuré en deux quatrains suivis de
deux tercets. Le schéma des rimes correspond aussi à
celui du sonnet : les quatrains ont des rimes embrassées,
et les tercets proposent deux premiers vers en rimes sui-
vies puis quatre vers suivants en rimes embrassées.
3. Rejets et enjambements dans le poème
• Un rejet aux vers 6-7.
Il crée un effet de suspens et de surprise : on ne s’attend
pas à ce que le personnage égrène des « rimes ». Par
ailleurs, le rejet associe le Petit-Poucet au poète : l’im-
pression d’enfance, de liberté, se confirme donc dans le
poème.
• Un enjambement entre les quatrains et les tercets.
Au lieu de marquer la rupture traditionnelle entre les
deux moments du sonnet, Rimbaud invite à ne pas les
séparer en les reliant. Le retour du son [ou] dans les deux
rimes confirme cette intention.
• Un rejet aux vers 10-11.
Il amplifie l’image des « bons soirs de septembre », car la
rosée est plutôt matinale. On a donc une sorte de contra-
diction qui laisse imaginer des nuits à la belle étoile.
• Un rejet aux vers 13-14.
Il développe la métaphore filée de la poésie. Les élas-
tiques des souliers – les lacets – associés à la lyre et au
pied introduisent le motif de la création. Le poème s’af-
firme comme un art poétique.

4 Le poème de Baudelaire se distingue par son rythme

extrêmement régulier.
Voici venir les temps // où vibrant sur sa tig(e)
Chaque fleur s’évapor(e) // ainsi qu’un encensoir ;
Les sons et les parfums // tournent dans l’air du soir ;
Valse mélancoliqu(e) // et langoureux vertig(e) !
Chaque fleur s’évapor(e) // ainsi qu’un encensoir ;
Le violon frémit // comm(e) un cœur qu’on afflig(e) ;
Valse mélancoliqu(e) // et langoureux vertig(e) !
Le ciel est trist(e) et beau // comm(e) un grand reposoir.
Le violon frémit // comm(e) un cœur qu’on afflig(e),
Un cœur tendre, qui hait // le néant vast(e) et noir !
Le ciel est trist(e) et beau // comm(e) un grand reposoir ;
Le soleil s’est noyé // dans son sang qui se fig(e).
Un cœur tendre, qui hait // le néant vast(e) et noir,
Du passé lumineux recueille // tout vestig(e) !
Le soleil s’est noyé // dans son sang qui se fig(e)…
Ton souvenir en moi // luit comm(e) un ostensoir !

274
Partie 4 • Outils et méthodes
 FICHE 11 Les tonalités
Exercices p. 481
1 a. La tonalité de l’extrait de Zola est réaliste, comme
en témoignent les nombreux effets de réel, par exemple
l’ancrage spatial de « la gare Saint-Lazare » (l. 1), du
« train de Cherbourg » (l. 2), du « vaste Paris » (l. 7) et
de « la rue de la Michodière » (l. 8). Le surnom des per-
sonnages – « Pépé », « l’oncle Baudu » – et les prénoms
« Denise » et « Jean » contribuent aussi à ancrer le texte
dans le réel.
b. La tonalité de l’extrait de Chrétien de Troyes est
épique. On retrouve presque tous les procédés propres
au combat épique :
– le présent de narration ;
– des verbes d’action :
« éperonne » (l. 1), « retourne en arrière » (l. 1-2), « se
précipitent » (l. 3), « ils ont heurté » (l. 5) ;
– de nombreux pluriels ;
– une énumération :
« Étriers, sangle, courroies » (l. 6-7) ;
– des amplifications :
le superlatif « au plus grand galop » (l. 4), le comparatif
« si fort… qu’ils les ont transpercés » (l. 5-6), l’hyperbole
« fous de peur » (l. 10).
c. La tonalité de l’extrait de Maupassant est fantastique.
• L’usage de la première personne et du point de vue
interne favorise l’ambiguïté du propos. On n’a qu’une
seule vision : le lecteur ne peut donc pas véritablement
savoir ce qu’il se passe exactement. Il est pris par la
vision du personnage et la partage.
• Les verbes de perception dominent la narration :
« je sentis » (l. 2), « frôlant mon oreille » (l. 4), « je ne me
vis pas » (l. 7), « Je voyais » (l. 10), « je regardais cela »
(l. 11), « sentant bien pourtant » (l. 13).
• Les modalisateurs transmettent l’effroi du personnage,
sûr de ce qu’il voit :
« je fus certain » (l. 2-3), « sentant bien » (l. 13).
• La ponctuation expressive traduit la peur du person-
nage, son effroi face à la disparition de son reflet :
« Eh ! bien ?… » (l. 6), « Je ne me vis pas dans ma glace !…
Elle était vide, claire, profonde, pleine de lumière !… Mon
image n’était pas dedans… et j’étais en face, moi ! »
(l. 6-10), « Comme j’eus peur ! » (l. 16).
• L’énumération précédente ainsi que l’usage du tonique
en postposition « moi » (l. 10) insistent également sur le
trouble profond du narrateur.
d. La tonalité de l’extrait du poème de Saint-Amand est
didactique, teintée d’humour. La structure est claire car
le propos est explicite : le poète nous explique comment
« construire un bon triolet » et il le répète en début et
275
Partie 4 • Outils et méthodes
fin de strophe (v. 1, 7). Il annonce « trois choses » (v. 2)
à respecter et les énumère ensuite. Pour cela, il utilise
la modalité injonctive avec le verbe « il faut », suivi de
trois verbes à l’infinitif ou au subjonctif qui marquent la
marche à suivre, de manière obligatoire : « Savoir » (v. 3),
« Qu’il entre bien » (v. 5) et « qu’il tombe » (v. 6).
2 1. Le texte est un extrait d’une pièce de théâtre.
2. Nawal parle à Wahab, son amoureux. Elle utilise la
première personne et s’adresse à lui en le tutoyant : « Je
t’ai appelé toute la nuit » (l. 1). Elle l’interpelle aussi en
l’appelant « Wahab » (l. 7, 16).
3. Nawal est tourmentée : elle est heureuse et annonce à
Wahab qu’elle est enceinte de lui, elle l’aime infiniment
mais elle sait aussi que cet aveu sera tragique pour eux.
• L’utilisation de l’adverbe « après » (l. 7), suivi des deux
verbes au futur encadrés de négation, confirme l’impos-
sibilité qui s’ouvre avec cette annonce :
« je ne pourrai plus te demander de rester dans mes
bras » (l. 7-8) et « je ne pourrai plus rien te demander »
(l. 14).
• La joie de Nawal s’exprime toutefois dans l’énuméra-
tion anaphorique ascendante :
« Je voulais le hurler pour que tout le village l’entende…
et les étoiles l’entendent » (l. 3-6).
• L’amour qu’elle éprouve est magnifié par l’image de la
chute :
« avec toi, je tombais enfin dans les bras de ma vraie
vie » (l. 12-13).
L’image de la plénitude est rendue par les allitérations
en « b » et « v », qui renvoient une unité profonde entre
Nawal, Wahab, le cosmos et l’expression de leur amour.
• L’ambiguïté de cette nouvelle est marquée par l’associa-
tion contradictoire des deux adjectifs à la fin :
« C’est magnifique et horrible, n’est-ce pas ? » (l. 18).
4. L’extrait associe les thèmes de la nature, du cosmos, de
l’amour et de la menace.
5. Les questions rhétoriques expriment la terreur de
Nawal en même temps que son immense joie. La beauté
de la nouvelle la dépasse. Les images du « gouffre »
(l. 19) et de la « liberté aux oiseaux sauvages » (l. 19-20)
traduisent cette tension entre le tragique à venir et l’es-
poir aussi qui la submerge.
6. L’extrait est de tonalité lyrique.
 F I C H E 11 Les tonalités
Exercices p. 483
1 a. L’extrait de Hugo est de tonalité tragique.
Le champ lexical de la fatalité est très présent dans la
tirade. Hernani semble entraîné par des forces funestes
qui le dépassent : « Je suis une force qui va ! / Agent
aveugle et sourd de mystères funèbres ! » (v. 4-5), « Une
âme de malheur » (v. 6), « Où vais-je ? je ne sais » (v. 7),
« Je me sens poussé / D’un souffle impétueux, d’un des-
tin insensé » (v. 7-8), « l’abîme est profond » (v. 11), « ma
course farouche » (v. 13).
b. L’extrait de Rimbaud est de tonalité pathétique.
Le tableau que peint Rimbaud suscite la compassion du
lecteur face à la misère de ces enfants de la rue : « À
genoux, cinq petits, – misère ! – » (v. 4), « Ils sont blottis,
pas un ne bouge » (v. 7), « Les pauvres petits pleins de
givre ! » (v. 15). Ils sont également animalisés : « leurs
petits museaux roses » (v. 17).
2 1. L’extrait de Zola présente une tonalité polémique.
2. Zola soutient son accusation par le procédé de
l’anaphore, devenue célèbre, de l’expression « J’accuse »
ainsi que par l’attaque ad hominem. Zola nomme en
effet explicitement les généraux de l’état-major français.
Les termes employés les décrédibilisent sciemment et
les placent du côté de la culpabilité et du crime : « l’ou-
vrier diabolique » (l. 2), « son œuvre néfaste » (l. 4), « les
machinations » (l. 5), « complice […] d’une des plus
grandes iniquités du siècle », « de s’être rendu coupable
de ce crime de lèse-majesté et de lèse humanité » (l. 7-9).
276
Partie 4 • Outils et méthodes
3 a. L’ironie passe dans cet extrait par la périphrase
humoristique qui désigne la prison : « des appartements
d’une extrême fraîcheur, dans lesquels on n’était jamais
incommodé du soleil » (l. 2-3).
b. L’ironie s’exprime par le champ lexical, faussement
polémique et accusateur : « misérables philosophes,
sous le prétexte spécieux, mais punissable, d’éclairer les
hommes et de les rendre meilleurs, viendraient ensei-
gner des vertus dangereuses » (l. 2-5).
Voltaire construit une opposition entre les termes accu-
sateurs « misérables », « spécieux », « punissable » et l’in-
tention forcément bonne : « éclairer les hommes », « les
rendre meilleurs », « enseigner ». Son ironie est donc
ici au service de la dénonciation radicale du fanatisme
religieux, qui laisse sciemment « le peuple » ignorant et
manipulable.
c. Le ton est également polémique. Voltaire construit ici
l’accusation en comparant le fanatisme à une maladie.
Les « extases », les « visions », les « imaginations » en
sont ainsi les symptômes.
Ensuite, il poursuit avec la métaphore religieuse qui
associe le jeune « fanatique » à un novice, c’est-à-dire
un jeune moine qui n’a pas encore prononcé ses vœux.
L’expression « grandes espérances » est donc une anti-
phrase, qui révèle l’ironie de Voltaire lorsqu’on en com-
prend la conséquence : « tuer pour l’amour de Dieu »
(acte que l’on ne peut évidemment pas grandement
espérer).
 FICHE 12 Les figures de style
Exercices p. 485
1 a. Une allégorie de la vérité : la Vérité, idée abs-
traite, est représentée comme une femme : « Sortit »,
« Ses attraits ».
b. Une métaphore. Le comparé est « la vie », le compa-
rant est « un combat sans trêve ». On remarque l’absence
d’outil de comparaison.
c. Une métaphore. Le comparé est « ma jeunesse », le
comparant est « un ténébreux orage ». On remarque
l’absence d’outil de comparaison.
d. Une comparaison. Le comparé est « elle s’en allait »,
qui désigne la fille du poète. Le comparant est « un
oiseau qui passe ». On remarque la présence de l’outil de
comparaison « comme ».
e. Une personnification de la Seine. La Seine est pré-
sentée comme un être : « la géante ».
2 a. Une métaphore
Le comparé n’est pas exprimé : ce sont les courtisans.
Comparant : « Ces vieux singes de cour ».
! Les courtisans sont animalisés ; ils ne savent qu’imi-
ter les princes (« rien faire », « les princes contrefaire ») ;
ce sont des créatures qui s’exhibent en participant à un
spectacle qui n’a pas de sens pour eux.
b. • Première comparaison
Comparé : les « flambeaux » qui brillent dans la nuit.
Comparant : « des diamants dans l’ébène ».
Outil de comparaison : « comme ».
! Les éléments communs aux flambeaux et aux dia-
mants sont leur éclat vif, leur couleur blanche, le fait
qu’ils sont dans le noir (la nuit/l’ébène), ce qui accen-
tue le contraste entre les couleurs. De plus, dans la nuit
de Paris, les flambeaux sont aussi précieux que des dia-
mants car ils assurent une relative sécurité.
• Seconde comparaison
Comparé : « un fleuve y dort sans bruit, replié dans son
cours ».
Comparant : « dans un buisson la couleuvre aux cent tours ».
Outil de comparaison : « comme ».
! La Seine est comparée à une couleuvre car elle dort
mais reste menaçante. De plus, la Seine et la couleuvre
ont la même forme courbe et souple, faite de replis.
Enfin, il s’agit de deux éléments naturels, montrant que
la ville n’est pas faite que de civilisation. Cette comparai-
son exprime l’idée de danger.
3 a. L’extrait de Rostand repose sur des métaphores,
ayant toutes pour comparé le « baiser ». Cyrano essaie
de convaincre Roxane d’accepter un baiser de Christian.
277
Partie 4 • Outils et méthodes
Il exploite les ressources des précieux, le bel esprit, pour
rendre le baiser poétique et lui faire perdre son aspect
physique, grossier, aux yeux de la précieuse Roxane.
On retrouve plusieurs comparants :
« Un serment fait d’un peu plus près », « une promesse /
Plus précise », « un aveu qui veut se confirmer », « Un
point rose qu’on met sur l’i du verbe aimer », « un secret
qui prend la bouche pour oreille », « Un instant d’infini
qui fait un bruit d’abeille », « Une communion ayant un
goût de fleur », « Une façon d’un peu se respirer le cœur /
Et d’un peu se goûter, au bord des lèvres, l’âme ! ».
Les comparants appartiennent à différentes catégories.
On trouve le lexique du mariage, de l’engagement ver-
bal : « serment », « promesse », « aveu », « verbe aimer »,
« communion ». Le baiser ne serait que la confirmation
du sentiment exprimé. On observe également la pré-
sence de la nature, dont la fonction serait de déculpa-
biliser Roxane en rappelant que le baiser est une chose
naturelle, mais qu’il renvoie à une nature poétique et
non à un instinct bestial : « abeille », « fleur ». Enfin les
comparants sont liés au corps, mais de manière poétique
et discrète : « bouche », « oreille », « goût », « respirer »,
« goûter », « lèvres ». La discrétion est promise par le mot
« secret ».
b. L’extrait de Molière repose sur un cliché. Le comparé
est la fille d’Harpagon. Le comparant est le « trésor ».
Valère propose lui-même l’interprétation de cette méta-
phore en soulignant son aspect précieux, ainsi que les
charmes qu’il possède.
Cette scène est un célèbre quiproquo : l’avare croit que
Valère a volé son argent, qui est aussi son trésor. On a
donc un jeu de mots entre le cliché et le mot compris au
sens premier.
4 a. Fier comme un coq/paon.
b. Malin comme un singe.
c. Muet comme une carpe.
d. Doux comme un agneau.
e. Myope comme une taupe.
f. Rapide comme une gazelle.
5 L’allégorie représentée est la République française.
On la reconnaît à son bonnet phrygien, au fait que c’est
une femme, à son drapeau bleu, blanc et rouge. C’est
aussi une mère qui protège ses enfants, le peuple fran-
çais ; le rameau d’olivier qu’elle tient à la main symbolise
la paix et elle est assise à côté d’une corne d’abondance,
exprimant le fait qu’elle fournit à chacun ce dont il a
besoin. Au fond, les animaux dans le pré et le train sur
le pont rappellent que la France s’appuie sur son agricul-
ture et sur ses avancées techniques.
 F I C H E 12 Les figures de style
Exercices p. 487
1 a. Un oxymore : « boucherie héroïque ».
(On peut également relever une comparaison : « Can-
dide, qui tremblait comme un philosophe ». Mais cette
figure est vue dans la double page précédente.)
b. Une antithèse entre « infini » et « fini ».
c. Une périphrase désignant le coucher du soleil.
d. Une métonymie : le « cœur » désignant le sentiment
amoureux.
e. Une antiphrase : « selon les lois du droit public ». En
effet aucune loi n’autorise à brûler un village.
f. Une prétérition : le discours commence par « ne disons
plus », puis se poursuit par ce qui ne doit plus être dit.
2 a. Le texte de Montesquieu repose sur des antithèses :
– « dix-huit ans »/« quatre-vingts » (l. 4-5) ;
– « il aime sa religion »/« ne peut souffrir ceux qui disent
qu’il la faut observer à la rigueur » (l. 5-7) ;
– « se communique peu »/« occupé, depuis le matin
jusques au soir, qu’à faire parler de lui » (l. 8-9) ;
– « il aime les trophées et les victoires »/« il craint autant
de voir un bon général à la tête de ses troupes qu’il
aurait sujet de le craindre à la tête d’une armée enne-
mie » (l. 10-13) ;
– « comblé de plus de richesses qu’un prince n’en saurait
espérer »/« accablé d’une pauvreté qu’un particulier ne
pourrait soutenir » (l. 14-17).
Ces antithèses illustrent les nombreuses contradictions
du roi de France.
b. Le texte de Baudelaire repose sur l’oxymore « soleils
mouillés » (v. 1), qui renvoie à l’image poétique des yeux
« Brillant à travers leurs larmes » (v. 6).
c. Le texte de Racine propose une métonymie : « une
tête si chère » (v. 6) désigne Thésée, dont Hippolyte n’a
plus aucune nouvelle.
d. L’extrait de La Fontaine se fonde sur une longue péri-
phrase, désignant le Dauphin, destinataire des Fables :
« Illustre rejeton d’un prince aimé des cieux, / Sur qui
le monde entier a maintenant les yeux, / Et qui, faisant
fléchir les plus superbes têtes, / Comptera désormais ses
jours par ses conquêtes » (v. 2-5).
3 a. La métonymie « de capes et de chapeaux »
désigne ceux qui se trouvent sur la place pour assister
aux exécutions.
b. La métonymie « la rue » désigne les passants qui se
trouvent dans la rue parisienne.
c. La métonymie « Rome » désigne le pouvoir politique
exercé à Rome.
4 a. L’astre du jour désigne le soleil.
b. Le Roi-Soleil désigne Louis XIV.
c. Le Roi des animaux désigne le lion, notamment dans
les Fables de La Fontaine.
278
Partie 4 • Outils et méthodes
d. Le plancher des vaches désigne le sol, la terre. On
trouve déjà cette expression chez Rabelais, au XVIe siècle.
e. La langue de Molière désigne la langue française.
Exercices p. 489
1 a. La litote « je ne dirais pas non ».
b. L’anaphore des mots : « ici, l’on ».
c. Les hyperboles : « tout croire » et « gloire de tout ».
d. La gradation : « sa famille, sa cour, son État », qui pro-
gresse du cercle le plus privé au cercle public le plus large.
e. Une ellipse de la principale « il voit que », afin de ne
pas alourdir la succession des subordonnées.
f. Un chiasme entre les pronoms « je » et « tu » : J’ignore
où tu fuis, tu ne sais où je vais ».
g. L’hyperbole « qui meurt d’amour ».
h. Un euphémisme : « un très haut degré le talent de se
faire obéir » pour évoquer l’autorité du monarque absolu.
2 a. Dans cet extrait d’Hugo, on peut relever plusieurs
figures de style :
– une antithèse (v. 1) :
« innocents » et « anges » d’une part, et « bagne » et
« enfer » d’autre part. Elle souligne l’opposition entre les
enfants fragiles et le monde du travail très brutal ;
– une anaphore :
« tout est » (v. 2), qui montre que ce monde n’a rien d’hu-
main. Il n’est composé que du métal des machines qui
font souffrir les enfants. Cette anaphore est renforcée
par l’hyperbole « tout », qui figure un monde entière-
ment métallique ;
– une deuxième anaphore :
« jamais on ne » (v. 3), qui insiste sur les difficiles condi-
tions de travail, incompatibles avec les occupations de
l’enfance. Le rythme binaire de ce vers rappelle égale-
ment le martèlement constant du travail des enfants.
b. On observe plusieurs figures de style dans l’extrait de
Boileau :
– un chiasme :
« Polissez -le sans cesse et le repolissez » (v. 2), qui
évoque le travail de l’écrivain reprenant son texte de
toutes les manières possibles pour l’améliorer ;
– un deuxième chiasme :
« Ajoutez quelquefois, et souvent effacez » (v. 3), dont
l’effet de symétrie montre bien les différents passages
qui sont faits sur le texte pour ajouter ou supprimer ;
– une antithèse :
« Ajoutez » et « effacez », qui renforce le chiasme pour
montrer que l’action de l’écrivain a plusieurs aspects,
parfois contradictoires.
 F I C H E 12 Les figures de style
c. Plusieurs figures de style sont présentes dans cet
extrait de La Bruyère :
– une hyperbole :
« Ménalque se jette hors de la portière » (l. 4-5), qui
montre l’excès de Ménalque dans toutes ses actions, sa
précipitation ;
– une gradation :
« l’antichambre, la chambre, le cabinet » (l. 6), qui va de
la pièce la plus accessible au public à la pièce la plus
privée, montrant ainsi que Ménalque va au cœur de la
maison, alors qu’il s’est trompé de carrosse. Il n’est donc
pas chez lui ;
– une antithèse :
« tout » et « rien » (v. 6-7), qui révèle que Ménalque n’est
pas vraiment attentif car il croit tout reconnaître ;
– une hyperbole :
« tout lui est familier, rien ne lui est nouveau » (v. 6-7) ;
il est difficile d’imaginer que Ménalque reconnaisse tout
son intérieur alors qu’il n’est pas chez lui ;
– une deuxième gradation :
« il s’assit, il se repose, il est chez soi » (v. 7-8), qui part
de l’action (s’asseoir) pour aller vers ses conséquences,
physiques (se reposer) puis morales (apprécier son foyer).
279
Partie 4 • Outils et méthodes
3 Reformulations des litotes
a. Elle est vraiment/très habile.
b. Va, je t’aime.
c. Ce film est bon.
d. Il a raison.
e. Elle est heureuse.
4 a. La gradation « Ses rivales, ses amies, ses meil-
leures amies » (l. 3-4) progresse des personnes les plus
éloignées aux plus proches de Mme de Nucingen.
b. La gradation « gonflée, tuméfiée, violacée, presque
noire » (l. 1-2) progresse en même temps que les symp-
tômes du garrot fait sur la main du voleur.
c. La gradation « se vidant sur la terre, la délayant en
bouillie, la fondant comme du sucre » (l. 3-4) progresse
selon l’intensité de la pluie qui commence par ruisseler
sur la terre avant de la faire disparaître.
d. La gradation « des douleurs aiguës, un vertige sou-
dain, et puis un suintement abondant par les pores, et la
dissolution de l’être » (l. 4-6) progresse en même temps
que les symptômes de la Mort rouge.
 FICHE 13 L’analyse du texte théâtral

Étape 1 Repérer la structure d’une pièce

« Titus que viens-tu faire ? » (v. 1). L’empereur Titus s’op-

Exercices p. 491
▶ L’exposition
1 a. Martine et Sganarelle sont un couple de paysans
qui se disputent. Sganarelle se pique d’avoir des lettres, il
cite Aristote.
b. L’époque est contemporaine de l’écriture de la pièce
et la scène se passe sans doute en extérieur. Sganarelle et
Martine « paraissant sur le théâtre » (didascalie initiale)
semblent sortir de chez eux.
c. La pièce commence par une scène de ménage, et l’on
peut s’attendre à un règlement de compte entre époux.
d. La pièce se présente comme une farce (niveau de
langue, personnages, situation). Ce début dynamique
annonce une pièce comique.
▶ L’intrigue
2 1. a. Titus se trouve face à un dilemme : il doit
choisir entre son devoir d’empereur et son amour pour
Bérénice.
b. Les nombreuses phrases interrogatives traduisent
son indécision. Le monologue prend la forme d’un dia-
logue de Titus avec lui-même. Il s’apostrophe durement :
pose à l’homme amoureux Titus.
2. L’intrigue repose sur la décision que va prendre Titus :
va-t-il rompre et renvoyer Bérénice ? On sait que Racine
cherchait, avec Bérénice, à « faire quelque chose de
rien ».
3. On a ici un monologue délibératif dans lequel Titus
ne parvient pas à prendre une décision. Ce passage ne
fait donc pas avancer l’action. En revanche, il permet de
montrer le désarroi du personnage et d’éveiller la com-
passion du spectateur. Il contribue à la « tristesse majes-
tueuse » de la tragédie.
▶ Le dénouement
3 Les trois personnages meurent sur scène dans ce
dénouement qui prend un tour spectaculaire. La réac-
tion de Doña Sol montre la force de l’amour qui unit
les deux jeunes gens. Ils sont réunis dans la mort, ce qui
provoque la mort de Don Ruy Gomez, désespéré. Mal-
gré toutes ses tentatives, Doña Sol lui échappe définiti-
vement. Le dénouement est empreint de pathétique, et
l’héroïne se montre ici sublime. On est loin de la retenue
classique, c’est l’excès qui caractérise cette scène et le
drame romantique.

Étape 2 Identifier les formes de la parole théâtrale

– des oppositions qui mettent en valeur les sentiments

Exercices p. 493
contradictoires et violents d’Hermione :
« transport/chagrin » (v. 2), « aime/hais » (v. 4), « venger/
▶ Les répliques fais grâce » (v. 14),
1 Divers procédés révèlent la crise que traverse ou bien le conflit avec Pyrrhus :
Hermione et son désarroi : « muet/soupirs », « tranquille/alarmes » (v. 9).
– une ponctuation expressive : Ce trouble l’amène à une sentence impitoyable (« Qu’il
interrogations et exclamations ; périsse », v. 16), mise en valeur par le rejet.
– des vers hachés :
2 1. Les deux personnages se parlent mais leurs
les deux premiers vers comptent cinq questions ;
répliques ne se répondent pas. La réponse de Philippe :
– des mots à la rime qui mettent en relief un trouble
« Non je n’ai pas faim » (l. 4) est sans rapport avec la
profond :
réplique qui précède. Même chose pour la réplique sui-
« dévore » (v. 2), « hais » (v. 4), « gémissement » (v. 8),
vante d’Hélène. Les réponses de Philippe aux questions
alarmes » (v. 9), « larmes » (v. 10), « ennui » (v. 11),
d’Hélène sont très laconiques et délivrent peu d’infor-
« menace » (v. 13), « courroux » (v. 15) ;
mations. Le spectateur en est réduit à des suppositions.

280
Partie 4 • Outils et méthodes
 F I C H E 13 L’analyse du texte théâtral
2. Philippe n’écoute pas Hélène, il est perdu dans ses
pensées.
3. Le langage est contemporain. L’allusion aux Algériens
peut permettre de situer l’action à l’époque de la guerre
d’Algérie, à la fin des années 1950 ou au début des
années 1960. Le paratexte, le lieu évoqué renvoient à un
milieu populaire et urbain, ouvrier.
Étape 3 Analyser les formes du comique
Exercices p. 495
▶ Formes, ressorts, fonctions
du comique
1 Ressorts comiques utilisés
• Comique de caractère
La scène montre un couple aux caractères opposés.
Yvonne est une femme pragmatique, terre à terre, et
Lucien a des velléités artistiques.
• Comique de mots
– Termes repris (« faire une scène », « peintre », « bar-
bouiller », « vendre ») par les deux protagonistes :
« tu me feras une scène demain – Oh !… je ne te fais pas
de scène ! » (l. 1-3) ;
« je suis peintre. – T’es peintre ! » (l. 13-15) ;
« tu barbouilles. – Je barbouille ! – Absolument ! Tant
qu’on ne vend pas, on barbouille ! Est-ce que tu vends ?
– Non, je ne vends pas ! évidemment, je ne vends pas ! La
belle malice ! Je ne vends pas… » (l. 15-21) ;
– Jeu de mots sur le verbe « peindre » :
« T’as jamais bien peint qu’une chose ! […] Ma bai-
gnoire… au ripolin. » (l. 23-25).
• Comique de situation
Il s’agit d’une scène de ménage, un classique au théâtre.
L’effet comique est renforcé par le contraste offert par les
costumes : Yvonne est en chemise de nuit, Lucien porte
un costume de Roi-Soleil.
281
Partie 4 • Outils et méthodes
▶ Apartés et didascalies
3 Les didascalies sont ici des indications qui concernent
les placements des acteurs, le volume de leurs voix et
l’adresse des répliques. Feydeau faisait la mise en scène
de ses pièces et réglait méticuleusement tous les dépla-
cements, ceci afin de provoquer l’effet comique désiré.
On voit ici la lâcheté de Bois-d’Enghien, incapable de
résister à son envahissante maîtresse.
Ses apartés soulignent son incapacité à rompre par peur
de Lucette et provoquent le comique.
2 1. Les quatre ressorts du comique sont présents
dans cet extrait :
– le comique de situation :
renversement de situation : le valet rosse son maître ;
– le comique de caractère :
la malice du valet rusé et la crédulité de Géronte ;
– le comique de mots :
les différents patois employés ;
– le comique de geste :
les coups de bâton.
2. Cette scène relève de la farce. Les jeux de scène
évoquent les lazzi de la commedia dell’arte. Ils mettent
en valeur la virtuosité du comédien jouant Scapin. Il
s’agit ici de provoquer le rire du public aux dépens du
maître acariâtre Géronte. La scène prend un aspect
carnavalesque avec le renversement des situations : le
maître est rossé par le valet.
▶ Formes du comique
3 Une caricature des hommes de pouvoir
L’extrait met en avant la bêtise du père Ubu, sa soif de
titres honorifiques, et la méchanceté de sa femme.
Une parodie de tragédie
Le thème de l’extrait – la conquête du pouvoir – est un
thème de tragédie (Ubu Roi est une parodie de Macbeth).
L’ensemble est traité sur le mode bouffon. Père Ubu et
Mère Ubu appartiennent à la noblesse, mais leur lan-
gage est un mélange de termes grossiers et archaïques :
« vous estes content de votre sort » (l. 1-2). Leurs noms
« Père » et « Mère » évoquent le peuple. L’« ordre de
l’Aigle Rouge » est un ordre fantaisiste. La pièce de Jarry
joue comme une farce un sujet grave : cette parodie de
tragédie est burlesque.
 F I C H E 13 L’analyse du texte théâtral
Étape 4 Analyser une mise en scène
Exercices p. 497
▶ La scénographie
1 1. La didascalie est très précise. Le décor est réaliste :
la salle à manger d’un appartement. L’ensemble insiste
sur la banalité du décor, que l’auteur décrit minutieuse-
ment : une petite ville, une table, des chaises, un buffet
rustique. Les portes et les fenêtres suggèrent l’existence
d’autres espaces hors scène : les portes délimitent l’es-
pace de l’appartement que l’on voit sur scène mais per-
mettent d’imaginer d’autres pièces derrière. La fenêtre
met en place le lieu de l’action : une « petite ville »
(l. 11). L’ambiance ainsi créée n’est pas sans donner un
sentiment de huis clos étouffant, provoquant un certain
malaise.
2. Soit l’élève respecte scrupuleusement la didascalie,
soit il trouve un équivalent plus contemporain du lieu
décrit. Il s’agit de suggérer la banalité et d’instaurer une
atmosphère de malaise.
282
Partie 4 • Outils et méthodes
▶ Le spectacle, la scénographie,
les acteurs
2 Proposition de paragraphe rédigé
La première scène est un récit de la narratrice, que Joël
Pommerat choisit de ne pas montrer au spectateur. Le
dispositif scénique particulier s’explique en partie par
ces paroles de la narratrice : « Je peux encore parler mais
uniquement avec des gestes » (l. 11-12). C’est un espace
vide et sombre, une boîte noire : le lieu des rêves, des sou-
venirs (de l’inconscient ?). Un ciel bleu avec des nuages
est projeté en fond de scène, et le mot « imagination »
apparaît en lettres blanches au-dessus d’un acteur qui
semble mimer ce que dit la narratrice. Il s’agit d’un jeu
muet qui évoque le langage des signes. Le comédien
est vêtu d’un pantalon et d’un tee-shirt noirs comme
en portent les techniciens de plateau pour ne pas être
remarqués. C’est une façon de nous faire pénétrer dans
l’espace du conte, un univers nocturne, un espace du
récit et des signes, mais aussi dans l’univers du théâtre.
Ce choix renvoie à ce que dit la narratrice, dont le corps
est décrit comme « aussi léger et transparent qu’une
plume » (l. 10-11). Pommerat introduit son spectateur
dans un espace mental et refuse la figuration. Il montre
le pouvoir du théâtre à susciter l’imagination.
 FICHE 14 L’analyse du récit
Étape 1 L’organisation du récit
Exercices p. 499
▶ L’ouverture du récit
1 La situation initiale nous donne les indications
nécessaires à la compréhension de l’histoire.
• Cadre spatio-temporel. Il est volontairement flou : un
« village » (l. 1). On pense à un Moyen Âge de légende,
un temps reculé avec l’expression : « Il était une fois ».
Le récit n’est pas situé dans le temps et dans l’espace
de manière réaliste car il ne se réfère pas à un moment
précis, il a une visée plus générale.
• Personnages. Ce ne sont pas des individus, ils n’ont pas
de nom. Ce sont des types dont les silhouettes sont bros-
sées à grands traits : « une petite fille de village » (l. 1)
appelée « le Petit Chaperon rouge » (l. 5), « sa mère »
(l. 2), « sa mère-grand » (l. 3). D’emblée, la fillette est
présentée comme jeune (« petite », « Petit ») ; jolie et
attirante (« seyait si bien », l. 2, « folle » ; l. 2, « plus folle
encore », l. 3).
• Genre et tonalité. Il s’agit d’un conte merveilleux. Il
commence par « Il était une fois », formule magique qui
plonge le lecteur dans un univers où tout est possible.
2 1. L’auteur dynamise son récit en rédigeant un inci-
pit in medias res. En effet, l’action a commencé avant
même la première phrase du roman : Georges Duroy a
déjà dîné, il a déjà payé sa note puisque la caissière lui
rend la monnaie.
1. • Le cadre spatio-temporel. Il s’agit d’un « restau-
rant » (l. 2-3), puis du « trottoir » (l. 16), du « boulevard »
(l. 26) et du toponyme « la rue Notre-Dame-de-Lorette »
(l. 28). Ces termes évoquent la ville de Paris à la fin du
XIXe siècle. La date est très précise : « 28 juin » (l. 18), mais
on ne connaît pas l’année, sans doute contemporaine du
moment de l’écriture.
• Le personnage. Il est identifié dès la première phrase :
« Georges Duroy », un nom français, de roturier. C’est un
« ancien sous-officier » (l. 5). Il est seul, pauvre : il compte
son argent, il lui reste trois francs quarante en poche et
il ne pourra pas manger à tous les repas. Ce calcul s’étale
sur tout le dernier paragraphe (l. 18-27), montrant qu’il
s’agit de la principale préoccupation de Duroy.
• Atouts majeurs du personnage. Son principal atout
semble être son physique avantageux, son allure (« il
portait beau », l. 4), sa belle moustache (« frisa sa mous-
tache », l. 5), il est qualifié de « joli garçon » (l. 8), et les
femmes le remarquent toutes, quel que soit leur milieu
283
Partie 4 • Outils et méthodes
social (l. 10-15). Son autre atout est son audace de séduc-
teur : dès la ligne 8, il lance des regards qui sont « comme
des coups d’épervier » (l. 9). La métaphore de l’épervier
souligne que Duroy considère les femmes comme des
proies. Le mot a un deuxième sens, qui fonctionne éga-
lement : il peut désigner un filet de pêche. Ainsi, on se
doute que le titre du roman, Bel-Ami, sera le surnom du
personnage principal.
• Sa déambulation dans Paris évoque le parcours à venir
de Duroy, son ascension sociale. Il part d’un restaurant
bon marché : « gargote à prix fixe » (l ; 15) dans un quar-
tier populaire de « la rue Notre-Dame-de-Lorette », et il
va vers le « boulevard », nouvellement construit à l’oc-
casion des travaux d’Haussmann, dans un quartier plus
chic. D’autre part, en se mettant en marche, Duroy met
également le récit en marche.
▶ La clôture du récit
3 Voici la fin du « Petit Chaperon rouge » de Perrault.
Et en disant ces mots, ce méchant Loup se jeta sur le
Petit Chaperon rouge, et la mangea.
MORALITÉ
On voit ici que de jeunes enfants,
Surtout de jeunes filles,
Belles, bien faites et gentilles,
Font très mal d’écouter toute sorte de gens,
Et que ce n’est pas chose étrange,
S’il en est tant que le Loup mange.
Je dis le Loup, car tous les Loups
Ne sont pas de la même sorte ;
Il en est d’une humeur accorte,
Sans bruit, sans fiel et sans courroux,
Qui, privés, complaisants et doux,
Suivent les jeunes Demoiselles
Jusque dans les maisons, jusque dans les ruelles ;
Mais hélas ! qui ne sait que ces Loups doucereux,
De tous les Loups sont les plus dangereux ?
1. La situation finale est particulièrement cruelle dans
la version de Perrault : « Le méchant Loup se jeta sur le
Petit Chaperon rouge, et la mangea. » Cette phrase au
passé simple termine le conte (argumentation indirecte).
2. Le texte en vers qui suit est une seconde étape : un
épilogue en forme de « moralité » qui tire une conclusion
explicite du conte. La moralité a pour rôle de délivrer un
message clair, il s’agit d’une argumentation directe rédi-
gée au présent de vérité générale.
 F I C H E 14 L’analyse du récit
4 1. Depuis l’incipit, Duroy a fait son chemin, il a gravi
les échelons de la société les uns après les autres en se
servant des femmes de son entourage.
Il s’appelle désormais baron Georges Du Roy de Cantel. Il
n’est plus le jeune roturier du début, il a un titre (usurpé)
et un nom à particule. Canteleu, le village de ses parents
ne traduit plus son origine paysanne, mais en devenant
« Cantel » il évoque les terres d’ancêtres prestigieux.
Au début du roman, Duroy est seul, à la fin il est entouré
d’une « foule noire » (l. 14), l’église est « pleine de
monde » (l. 6), il a une femme à son bras, Suzanne, et ils
passent « ensemble » (l. 7). Dans l’incipit, les femmes le
regardaient mais, ici, il est le centre de tous les regards :
« Le peuple de Paris le contemplait » (l. 15-16), tel un roi.
Au début, c’est la nuit, à la fin, il marche dans le soleil
éblouissant (l. 25-26), symbole de la gloire et de la réus-
site du personnage.
Étape 2 Narrateur et point de vue
Exercices p. 501
▶ L’analyse des points de vue
1 1. Le récit est rédigé à la 3e personne : il est pris
en charge par un narrateur impersonnel (ce n’est pas un
personnage de l’histoire).
2. Cependant il utilise le point de vue d’Aurélien, qui est
le sujet des verbes de perception ou de pensée : c’est un
point de vue interne.
La première fois qu’Aurélien vit Bérénice, il la trouva
franchement laide. Elle lui déplut, enfin. Il n’aima pas
comment elle était habillée. Une étoffe qu’il n’aurait pas
choisie. Il avait des idées sur les étoffes. Une étoffe qu’il
avait vue sur plusieurs femmes. Cela lui fit mal augurer
de celle-ci qui portait un nom de princesse d’Orient sans
avoir l’air de se considérer dans l’obligation d’avoir du
goût. Ses cheveux étaient ternes ce jour-là, mal tenus.
Les cheveux coupés, ça demande des soins constants.
Aurélien n’aurait pas pu dire si elle était blonde ou
brune. Il l’avait mal regardée.
Louis Aragon, Aurélien (1944) © Gallimard.
Champ lexical du regard
Expression des pensées
Discours indirect libre, monologue intérieur d’Aurélien
Portrait négatif de Bérénice
3. Tout ce premier portait de Bérénice selon le point de
vue d’Aurélien est très négatif, c’est un blâme de la jeune
femme (« franchement laide », « lui déplut », « n’aima pas
comment elle était habillée », « qu’il n’aurait pas choisie »,
284
Partie 4 • Outils et méthodes
Au début, il sort d’une gargote dans un quartier populaire,
à la fin, il est en haut des marches de l’église de la Made-
leine, grande église nouvellement construite dans un quar-
tier chic. La position en hauteur manifeste sa domination.
2. Il s’agit d’une fin ouverte, car on ne connaît pas exac-
tement l’avenir de Georges Duroy, même si le lecteur
pense que, bientôt, il deviendra député : « Et il lui sembla
qu’il allait faire un bond du portique de la Madeleine au
portique du Palais-Bourbon. » (l. 19-21), le Palais-Bour-
bon étant le siège de l’Assemblée nationale.
On comprend également qu’il ne sera pas longtemps
fidèle à Suzanne, car, alors qu’il est encore sur les
marches de l’église, il observe complaisamment son
ancienne maîtresse, Mme de Marelle, avec laquelle il va
sans doute renouer puisqu’il pense à ses cheveux « tou-
jours défaits au sortir du lit » (l. 28). Le roman se termine
ainsi sur une image érotique.
« sans avoir l’air de se considérer dans l’obligation d’avoir
du goût », « cheveux […] ternes […], mal tenus »).
Pourtant, dès la fin de ce premier paragraphe, le lecteur
se doute que les deux personnages vont vivre une histoire
d’amour. En effet, la dernière phrase de l’extrait, « Il l’avait
mal regardée », semble annoncer un revirement.
2 1. Il s’agit d’un narrateur impersonnel, car le récit est
raconté à la 3e personne.
2. Le récit est raconté selon le point de vue des « rares
habitants qui se trouvaient en ce moment à leur fenêtre
ou sur le seuil de leur maison [et qui] regardaient ce
voyageur » (l. 4-6).
Le point de vue est donc externe, car on ne sait rien du
personnage qui arrive : « un passant » (l. 20), « Personne
ne le connaissait » (l. 19), « D’où venait-il ? » (l. 20).
On ne décrit que son apparence physique, ses mou-
vements, on ne se glisse à aucun moment dans sa
conscience. Il est « de moyenne taille, trapu et robuste »
(l. 9), « il pouvait avoir quarante-six ou quarante-huit
ans » (l. 10-11) : le narrateur fait des hypothèses sur son
âge, mais il n’a pas de certitudes.
Il a l’air « misérable » (l. 8), porte une « casquette à visière
de cuir » (l. 11), « une chemise de grosse toile » (l. 13-14),
des vêtements peu raffinés. Il n’a pas de bas, il est pauvre.
Il semble avoir fait un long chemin : il est « ruisselant de
sueur » (l. 13) et porte un bâton, comme les pèlerins (l. 16).
Il a des aspects inquiétants : son aspect « trapu et
robuste » (l. 9), son bâton « énorme » et « noueux » (l. 16),
sa « tête tondue » et sa « barbe longue » (l. 16-17).
3. Cette arrivée d’un voyageur racontée d’un point de
vue externe rend le personnage mystérieux et crée du
 F I C H E 14 L’analyse du récit
suspense. Le lecteur, comme les habitants de Digne, se
demande qui est ce voyageur. Il s’agit de Jean Valjean,
bagnard qui vient d’être libéré. Bientôt, le narrateur
adoptera un point de vue omniscient ou interne, et le
lecteur pourra entrer dans l’âme du héros hugolien.
3 Proposition de paragraphe rédigé
Dans ce passage, Émile Zola utilise un point de vie omnis-
cient. En effet, le narrateur ne se contente pas de rappor-
ter au lecteur les paroles ou les gestes des personnages.
Il entre dans la conscience de chacun des protagonistes.
On connaît les pensées de Grivet, jaloux de son collègue
de travail (« Il détestait Laurent, dont les appointements
avaient monté trop vite, selon lui », l. 2-3), mais qui change
d’avis plus tard dans la soirée (« gagna l’amitié de Grivet
lui-même », l. 10). On connaît également les sentiments
des autres invités : « les hôtes des Raquin ne pouvaient
recevoir un inconnu sans quelque froideur » (l. 5-6).
Le narrateur rapporte surtout les impressions et les senti-
ments de Thérèse et de Laurent. Ce dernier « comprit la
situation », « il voulut plaire » (l. 7-8). Il s’efforce d’être
accepté par la compagnie, sans remarquer Thérèse (il
« ne s’occupait pas d’elle », l. 14-15). Cette dernière est en
revanche immédiatement troublée par le jeune homme :
une attirance physique, sexuelle, manifeste : elle évite
« les regards de Laurent » (l. 14), elle remarque son odeur
(« les senteurs âcres et puissantes », l. 16-17). Tout cela
provoque en elle une « angoisse nerveuse » (l.19).
Le narrateur nous fait entrer dans la conscience de tous
les personnages présents dans la scène : il s’agit donc
Étape 3 Temporalité, ordre et rythme du récit
Exercices p. 503
▶ Ordre et rythme du récit
1 1. a. C’est le récit rétrospectif.
L’incipit correspond à la fin de l’histoire. Le docteur
Marrande est un aliéniste (l. 2), qui soigne un person-
nage, un patient qui est dans sa clinique depuis long-
temps (« Pendant longtemps il m’a cru fou. Aujourd’hui
il doute », l. 19-20).
Le « malade » prend la parole à la fin de l’extrait : « je
suis prêt à vous raconter mon histoire » (l. 18). Il revient
ensuite en arrière grâce à une analepse.
On a donc un récit (à la 1re personne) enchâssé dans un
récit-cadre (à la 3e personne).
b. C’est le récit simultané.
Le malade raconte son histoire au jour le jour, il s’agit
d’un journal intime. L’extrait présenté raconte le deu-
xième jour d’écriture, le narrateur personnage ressent
285
Partie 4 • Outils et méthodes
d’un point de vue omniscient. Ce procédé narratif a sou-
vent été utilisé par les écrivains réalistes ou naturalistes
du XIXe siècle afin de rendre compte le plus fidèlement
possible de la totalité du réel.
▶ Le changement de point de vue
4 1. Le récit est mené par un narrateur personnage
qui raconte à la 1re personne.
2. Il a un ami, il pourrait en avoir deux ; son nom, il
l’ignore, sa demeure, il ne la soupçonne pas. Perche-
t-il sur un arbre ? se terre-t-il dans une carrière aban-
donnée ? Ceux de la Bohème ne sont pas curieux, et il
n’a jamais pris le moindre renseignement sur lui. Il le
rencontre de loin en loin, dans des endroits invraisem-
blables, par des temps impossibles. Suivant l’usage des
romanciers à la mode, il devrait vous donner le signa-
lement de cet ami inconnu ; il présume que son passe-
port doit être rédigé ainsi : « Visage ovale, nez ordinaire,
bouche moyenne, menton rond, yeux bruns, cheveux
châtains ; signes distinctifs : aucun. »
Ce récit est maintenant pris en charge par un narrateur
impersonnel qui utilise la 3e personne, mais ce narrateur
continue d’adopter le point de vue du personnage (point
de vue interne).
3. Il est impossible de réécrire le texte selon le point
de vue externe, car cet incipit est surtout constitué des
pensées du narrateur. Pour présenter le personnage, il ne
resterait que la description neutre du passeport.
les premiers symptômes de son mal, une inexplicable
tristesse, une étrange mélancolie qui bientôt le conduira
au bord de la folie : « souffrant » (l. 2), « triste » (l. 3),
« découragement » (l. 5), « détresse » (l. 6), « désolé »
(l. 12), « malheur » (l. 13).
2. Maupassant a choisi de réécrire son conte en en
changeant les structures, l’ordre, la voix narrative et le
point de vue.
Version 1 Version 2
Structure • récit-cadre au passé • récit linéaire
et ordre simple et simultané au
du récit + récit enchâssé présent ou au
rétrospectif passé composé
Voix • narrateur impersonnel • narrateur
narrative + narrateur personnage personnage
Point • point de vue omniscient • point de vue
de vue + point de vue interne interne
 F I C H E 14 L’analyse du récit
La version a est moins angoissante car, même si on sait
dès le départ que le personnage a vécu une histoire ter-
rible qui l’a conduit au bord de la folie, on sait aussi qu’il
est vivant. Certes, il est « fort maigre », mais il semble
sensé et le Dr Marrande envisage qu’il ne soit pas fou.
La version b comporte beaucoup plus de suspense, l’an-
goisse monte petit à petit et l’identification au héros est
plus forte dans ce journal intime que dans le récit précé-
dent. Le lecteur est avec le narrateur personnage dès le
début du conte. Le narrateur lui-même ne connaît pas la
fin de son histoire et n’a aucun recul.
Et, surtout, la fin de l’histoire reste beaucoup plus mys-
térieuse car la deuxième version se termine par une
série de points de suspension : on ne saura jamais ce
qui arrive au narrateur et pourquoi il n’écrit plus : a-t-il
décidé de fuir sans laisser de traces ? A-t-il sombré dans
la folie ? Est-il sous l’emprise du Horla ? Est-il mort ? La
tonalité fantastique est donc renforcée.
2 • Une pause : l. 23-25
! Description de Mme Arnoux selon le point de vue de
Frédéric.
• Une scène : l. 14-22
! Les retrouvailles de Frédéric et Mme Arnoux en
actions et dialogues.
• Des sommaires : les années de voyage (l. 1-5, 7-11), puis,
les années où Frédéric fréquente le monde sans trouver
l’amour (« Il revint », l. 6 ; « et il supportait le désœuvre-
ment de son intelligence et l’inertie de son cœur », l. 12-13).
! Résumé de longues périodes.
• Une ellipse : « Des années passèrent » (l. 11-12).
! Le narrateur ne raconte pas cette période de vide
intellectuel et sentimental.
Étape 4 Le personnage romanesque
Exercices p. 505
▶ Définir le rôle du personnage
1 Symbolique des noms de personnages
a. Grandgousier : géant qui a un grand gosier, qui mange
beaucoup.
Gargantua : le nom vient sans doute du mot gargante,
« gosier » en languedocien. Mais Rabelais évoque une
autre origine, fantaisiste, dans son roman : à sa nais-
sance, Gargantua commence par réclamer à boire. Son
père, voyant comment il ouvre le gosier, s’exclame : « Que
grand tu as ! », ce qui a donné « Gargantua ».
Gargantua raconte l’enfance et l’éducation du géant
Gargantua puis la construction de l’abbaye de Thélème,
qui diffuse l’idéal d’éducation humaniste de Rabelais.
! La soif de Gargantua symbolise sa soif de connaissances.
286
Partie 4 • Outils et méthodes
▶ Fonctions de la description
3 • Fonction documentaire • Zola décrit un quar-
tier populaire de Paris au XIXe siècle. Les maisons sont
délabrées (« masure », « persiennes pourries », « vitres
étoilées », « moisissure du plâtre ») : tout cela montre la
vétusté de l’immeuble et le délabrement du quartier.
Il situe l’histoire de manière très précise, donnant des
noms de rues (les toponymes renforcent l’effet de réel) :
les boulevards « de la Chapelle » et « de Rochechouart »,
« la barrière Poissonnière », au nord de Paris. Dans ce
quartier, on trouvait alors en effet les abattoirs de Mont-
martre appelés aussi « abattoirs de Rochechouart », où
travaillaient de nombreux bouchers chargés de nourrir la
capitale. La description a donc un aspect réaliste.
Elle correspond au point de vue interne de Gervaise, qui
regarde par la fenêtre, la nuit, et voit les bouchers « en
tabliers », sent l’odeur nauséabonde des abattoirs (« puan-
teur », « odeur fauve ») et respire à travers son mouchoir.
• Fonction symbolique • Mais cette description a surtout
une fonction symbolique, car elle traduit l’angoisse de Ger-
vaise, qui scrute la rue. Les images sanglantes symbolisent
sa peur et font peser une sombre menace sur le récit :
« peinte en rouge », « sanglants », « bêtes massacrées ». Le
thème de la boisson est inscrit en filigrane dans la peinture
« lie de vin » de l’hôtel et le patronyme « Marsoullier ».
• Fonction esthétique • Zola, ami des peintres impres-
sionnistes, témoigne dans cette description de sa moder-
nité. Il décrit des paysages urbains misérables et laids, qui
semblaient jusqu’alors indignes d’être peints, et les traite
ici comme un tableau aux lignes de force puissantes (la
percée des deux boulevards) et aux larges taches de cou-
leur (rouge, jaune).
b. Eugène de Rastignac : ce nom réaliste a cependant
un aspect symbolique.
Eugène : vient du grec eu, « bien » et genos, « naissance,
race ». « Eugène » désigne donc celui qui est bien né.
La particule « de » indique qu’il est noble, et « Rastignac »
qu’il vient du Sud-Ouest (sa famille est d’Angoulême).
Le Père Goriot raconte l’arrivée à Paris de Rastignac, un
étudiant pauvre et un peu naïf. Mais il a des atouts : il est
noble, il a des appuis dans le monde (sa cousine Mme de
Beauséant et Delphine de Nucingen, qui sera sa maî-
tresse). Il est le type de l’arriviste jeune et ambitieux, qui
deviendra un homme riche, ministre et pair de France.
! Le nom caractérise donc ce héros : c’est un noble de
province qui vient se frotter à la vie parisienne et à ses
intrigues. Ce motif du gentilhomme gascon monté à
Paris a été souvent exploité au XIXe siècle (Les Trois Mous-
quetaires, Cyrano de Bergerac).
 F I C H E 14 L’analyse du récit
c. Georges : vient du grec gé, « la terre » et ergon,
« travail ».
Georges est donc celui qui travaille la terre, le paysan.
Duroy. Dans ce nom roturier, on entend le mot « roi ». Il
se prête à la transformation en nom « à particule » (Du
Roy) qu’adopte Bel-Ami à la fin du roman.
Bel-Ami raconte l’histoire de Georges Duroy, un jeune
homme normand, d’origine paysanne. Très ambitieux et
sans scrupules, il grimpe tous les échelons de la société.
À la fin, il transforme son nom en « baron Georges Du
Roy de Cantel ». Il s’anoblit mais son prénom trahit
encore ses origines paysannes. V p. 499, activités 2 et 4
! Le nom créé par Maupassant annonce le parcours
du personnage : du paysan au sommet de la pyramide
sociale, l’histoire de Georges Duroy est celle d’un arriviste.
▶ Le héros de roman
2 a. La Princesse de Clèves est une héroïne parfaite,
idéalisée, un modèle pour le lecteur. Elle a toutes les
qualités.
• Qualités physiques
« une beauté » (l. 1) ; « une beauté parfaite » (l. 3), « attira
les yeux de tout le monde » (l. 1-2), « donna de l’admira-
tion » (l. 3-4).
• Qualités sociales
Elle est noble, appartient à une famille prestigieuse (« de
la même maison que le vidame de Chartres », l. 5-6) et
riche (« une des plus grandes héritières de France »,
l. 6-7, « le bien », l. 9).
• Qualités morales
On suppose qu’avec son éducation elle aura « la vertu et
le mérite […] extraordinaires » de sa mère (l. 9-10).
b. Eugène de Rastignac est un personnage réaliste. Il
n’est pas idéalisé et la société dans laquelle il vit non
plus. Balzac s’efforce de rendre compte de la réalité telle
qu’elle est, son récit est « coloré des tons vrais » (l. 11).
• Qualités
Il est intelligent et ambitieux : « comprennent dès le
jeune âge les espérances que leurs parents placent en
eux » (l. 3-4), « belle destinée » (l. 5), « esprit sagace »,
« désir de pénétrer » (l. 12).
• Difficultés
L’expression « façonnés au travail par le malheur » (l. 2-3)
et l’espoir qu’Eugène représente pour sa famille (« les
espérances que leurs parents placent en eux », l. 3-4)
laissent entrevoir une situation familiale difficile.
• Défauts
Il est sans scrupules, prêt à tout pour réussir : « calculant
déjà » (l. 5-6), « adaptant par avance » (l. 6-7), « pressu-
rer » (l. 8), « adresse » (l. 9), mot qui suggère qu’Eugène
est intelligent mais aussi manipulateur.
287
Partie 4 • Outils et méthodes
3 Julien Sorel
[Elle] aperçut près de la porte d’entrée la figure d’un
jeune paysan presque encore enfant, extrêmement
pâle et qui venait de pleurer. Il était en chemise bien
blanche, et avait sous le bras une veste fort propre de
ratine violette .
Le teint de ce petit paysan était si blanc, ses yeux si doux,
que l’esprit un peu romanesque de Mme de Rênal eut
d’abord l’idée que ce pouvait être une jeune fille déguisée,
qui venait demander quelque grâce à M. le maire. Elle
eut pitié de cette pauvre créature, arrêtée à la porte
d’entrée, et qui évidemment n’osait pas lever la main
jusqu’à la sonnette.
• La présentation du héros
Julien est très jeune, à peine sorti de l’enfance, il manque
d’assurance et ne paraît pas très viril.
Il vient d’un milieu social modeste et ressemble à
un « paysan » (l. 2). Il n’a pas de vêtements raffinés, il
porte une veste de « ratine » (l. 5), une étoffe de laine
un peu grossière qui convient peu à la visite qu’il fait à
Mme de Rênal.
Pourtant le portrait comporte aussi des aspects plus
positifs : la propreté de ses vêtements, modestes mais
soignés, et la blancheur de son teint, signe qu’il n’est pas
un paysan, qu’il ne travaille pas aux champs. C’est un
intellectuel, il vient pour être précepteur.
• Le point de vue interne de Mme de Rênal
Ce portrait est fait selon une vision subjective, celle de
Mme de Rênal (« Elle aperçut », l ; 1) ; on en apprend
donc autant sur celle qui regarde que sur celui qui est
regardé. Elle éprouve un sentiment de sympathie pour
Julien : « pitié » (l. 10), « pauvre » (l. 11), a immédiate-
ment une certaine indulgence pour sa gaucherie : le
« évidemment » (l. 12) correspond au discours indirect
libre de Mme de Rênal, bienveillante et pas du tout
hautaine. L’expression « esprit un peu romanesque »
(l. 7) montre que ce personnage est moins convention-
nel que son statut social pourrait le laisser supposer.
4 1. Céline utilise des personnages qui sont des anti-
héros, des personnages sans qualités, très loin des per-
sonnages idéalisés de La Princesse de Clèves.
2. Le dialogue trahit le milieu social très populaire des
personnages que Céline rend en imitant les tournures
caractéristiques de l’oral.
• Vocabulaire familier ou vulgaire :
« couillons » (l. 5), « crève » (l. 9).
• Syntaxe relâchée et orale :
– élision du « tu » (« T’as raison », l. 4) ;
– suppression de la négation « ne » (« on est pas sages »,
l. 13), de mots (« faut faire bien attention », l. 15) ;
– propositions incises typiques d’un langage populaire
(« qu’il me fait », l. 1, « que je lui réponds », l. 20).
 F I C H E 14 L’analyse du récit
Étape 5 Les genres du récit et le pacte de lecture
Exercices p. 507
▶ Identifier les genres du récit
1 a. fabliau
b. utopie
c. conte merveilleux
d. roman psychologique ou roman d’amour
e. roman épistolaire
f. roman réaliste
g. roman d’apprentissage ou de formation
h. roman historique
i. autobiographie
j. poème dans un recueil de poèmes (Le titre « Roman »
est une fausse piste).
k. roman naturaliste
l. essai (Le titre Roman est une fausse piste).
m. nouvelle fantastique dans un recueil de nouvelles
n. nouvelle réaliste dans un recueil de nouvelles
o. roman de science-fiction/dystopie (Le titre est une
antiphrase ironique : le traducteur s’est inspiré du conte
de Voltaire, Candide, où le héros pense, au début du
conte, vivre « dans le meilleur des mondes possibles »).
p. roman policier
q. recueil poétique (Le titre Roman est une fausse piste.)
r. autobiographie
2 1. Les genres littéraires dans l’incipit
• Une pièce de théâtre
Les dialogues sont le plus souvent précédés par les
noms des personnages en majuscules, à la manière de
répliques de théâtre : LE MAÎTRE, JACQUES. D’ailleurs le duo
maître-valet est caractéristique du théâtre et, comme
chez Molière, le valet reçoit des coups de bâton (« Voilà
le maître dans une colère terrible et tombant à grands
coups de fouet sur son valet », l. 48-50). Mais, comme
chez Beaumarchais, le valet est le héros de l’histoire.
• Un dialogue philosophique
Les interrogations « D’où venaient-ils ? […] Où allaient-
ils » (l. 3-4) parodient les questions philosophiques (D’où
venons-nous ? Où allons-nous ?). « Tout ce qui nous arrive
de bien et de mal ici-bas était écrit là-haut » résume le
déterminisme de Jacques « le fataliste ». On a aussi une
réflexion sur la religion : « Pourquoi donner au diable son
prochain ? » (l. 15-16). Enfin, Diderot s’inspire des dialo-
gues platoniciens pour rédiger ce dialogue inaugural. Il a
d’ailleurs lui-même rédigé des dialogues philosophiques,
comme Entretien d’un père avec ses enfants.
• Un conte philosophique
La trame narrative des aventures de Jacques rappelle les
aventures de Candide de Voltaire.
288
Partie 4 • Outils et méthodes
Comme le philosophe Pangloss du célèbre conte de Vol-
taire, Jacques semble croire qu’il n’y a pas d’effet sans
cause : selon lui, tout est de la faute du « mauvais vin »
du cabaretier (l. 18).
• Un roman picaresque
Le dernier paragraphe évoque une multiplicité de lieux
et d’aventures, de rebondissements caractéristiques du
picaresque : « en le séparant de son maître et en leur fai-
sant courir à chacun tous les hasards qu’il me plairait »
(l. 56-58).
• Un roman d’apprentissage
Jacques commence par raconter sa jeunesse : il vit chez
son père et se fait réprimander : « Mon père s’en aper-
çoit ; il se fâche » (l. 19). Cela semble être l’amorce d’un
roman d’apprentissage. Ensuite, l’enrôlement dans un
régiment, la première bataille et l’annonce de l’histoire
de ses amours sont autant de péripéties caractéristiques
du roman d’apprentissage.
• Un roman d’amour
« Sans ce coup de feu, par exemple, je crois que je n’au-
rais été amoureux de ma vie » (l. 29-30), « Et le moment
d’apprendre ces amours est-il venu ? » (l. 41-42), « Jacques
commença l’histoire de ses amours » (l. 45).
• Un roman réaliste
Diderot renonce aux rebondissements invraisemblables :
aux « contes » (l. 62), et choisit une tonalité réaliste : les
protagonistes vont se coucher ! (l. 62-64).
• Un antiroman
« Vous voyez, lecteur […] qu’il ne tiendrait qu’à moi de
vous faire attendre un an, deux ans, trois ans, le récit des
amours de Jacques » (l. 53-56), « Qu’est-ce qui m’empê-
cherait […] » (l. 58) : Diderot s’interroge sur l’écriture
même de son roman et frustre son lecteur en commen-
çant deux fois une histoire qu’il interrompt immédia-
tement, d’abord l’histoire du coup de feu qui a rendu
Jacques boiteux, puis son histoire d’amour.
2. Dans le dernier paragraphe ce n’est plus le narrateur
impersonnel qui raconte un récit à la 3e personne du sin-
gulier, c’est l’auteur lui-même qui s’adresse directement
au lecteur : « Vous voyez, lecteur, que je suis en beau che-
min » (l. 53). Il utilise alors la 1re personne du singulier et
la 2e personne du pluriel.
3. Cette adresse directe au lecteur rompt l’illusion roma-
nesque et confère son originalité au roman de Diderot,
qui affirme ici sa totale liberté de création et nous en
dévoile les coulisses. Pourtant, cet incipit remplit son
rôle : il annonce le ton et les thématiques qui seront
ensuite développées. Il instaure un pacte de lecture nova-
teur et semble annoncer les grands romans du XXe siècle.
 FICHE 15 L’analyse du texte poétique
Étape 1 Les poèmes à forme fixe du Moyen Âge
Exercices p. 509
▶ Virelai, ballade, rondeau et triolet
1 a. Le poème de Charles d’Orléans est composé de
trois strophes construites sur deux rimes en [o] et en [ie].
Le premier vers « Le temps a laissé son manteau » est
repris au dernier vers. Enfin, ce poème est composé d’oc-
tosyllabes. Il s’agit donc d’un rondeau.
b. Le poème de Théodore de Banville est constitué
d’une seule strophe de huit vers. Avec ses deux rimes et
sa reprise du vers 1 aux vers 4 et 7, on peut en déduire
qu’il s’agit d’un triolet.
c. Le poème de François Villon est constitué de deux
strophes. Il ne répond donc à aucune forme fixe. Ces
strophes sont un huitain (ce qui peut évoquer le triolet)
et un sizain. Les vers sont des octosyllabes. Par ailleurs,
Étape 2 Le sonnet
Exercices p. 511
▶ Identifier le sonnet
1 a. Le sonnet de Paul Verlaine n’est pas régulier.
Même s’il est bien composé de deux quatrains et de deux
tercets en alexandrins, les deux quatrains sont constitués
uniquement de rimes plates selon le schéma : AAAA
BBBB CCB DBD, et non ABBA ABBA CCD EDE/EED.
b. Le sonnet de Charles Cros n’est pas régulier non plus.
Même s’il est bien composé de deux quatrains et de deux
tercets, les vers sont cependant des octosyllabes et les
rimes des deux quatrains sont croisées.
c. Le sonnet de Philippe Desportes n’est pas régulier là
encore.
Même s’il est bien composé de deux quatrains et de deux
tercets en alexandrins, le schéma de rimes des deux ter-
cets n’est pas conventionnel. En effet, il suit le schéma
CCD DDD au lieu du schéma CCD EDE/EED.
2 Rétablissement de l’organisation du sonnet
Ma douce Hélène, non, mais bien ma douce haleine,
Qui froide rafraîchis la chaleur de mon cœur,
Je prends de ta vertu connaissance et vigueur,
Et ton œil comme il veut à son plaisir me mène.
289
Partie 4 • Outils et méthodes
on remarque la reprise des deux premiers vers à la fin
de la première strophe, ainsi que de la seconde. Cette
remarque nous incite à rapprocher ce poème du virelai,
qui présente un refrain.
2 1. La forme poétique reprise dans ce poème de
Maurice Rollinat est la ballade.
En effet, le poème est constitué de trois strophes
de même longueur et d’une demi-strophe intitulée
« envoi ». En outre, le dernier vers de la première strophe
est repris aux strophes suivantes : « Bleu, rouge, indigo,
vert, violet, jaune, orange. » Enfin, l’envoi commence par
une adresse au destinataire : « Ô toi », même s’il ne s’agit
pas d’un prestigieux destinataire.
2. Proposition de titre
Ballade de l’arc-en ciel
Heureux celui qui souffre une amoureuse peine.
Pour un nom si fatal : heureuse la douleur,
Bien heureux le tourment qui vient pour la valeur.
Des yeux, non pas des yeux, mais de l’astre d’Hélène.
Nom, malheur des Troyens, sujet de mon souci,
Ma sage Pénélope et mon Hélène aussi,
Qui d’un soin amoureux tout le cœur m’enveloppe :
Nom, qui m’a jusqu’au ciel de la terre enlevé,
Qui eut jamais pensé que j’eusse retrouvé.
En une même Hélène, une autre Pénélope !
3 Libertés prises par Corbière avec le sonnet
• Corbière inverse la construction du sonnet : il commence
par deux tercets puis continue avec deux quatrains.
• Les rimes du deuxième quatrain ne sont pas identiques
à celles du premier quatrain : ABBA CDCC (et non ABBA
ABBA du sonnet).
• Les vers sont en octosyllabes (et non en décasyllabes
ou en alexandrins).
• Le poème multiplie les signes typographiques d’étrange
manière : par exemple, le vers 4 commence par des points
de suspension et le dernier vers est précédé d’une ligne
entière de points.
 F I C H E 15 L’analyse du texte poétique
Étape 3 La musicalité : les jeux sur les sons
Exercices p. 513
▶ Étudier les jeux sur les sons
1 a. Ponge. On remarque plusieurs allitérations :
– en [g] avec « grosseur », « galet » (l. 1) et « rugueuse »
(l. 2) ;
– en [b] avec « brillamment blanchâtre » (l. 3) ;
– en [t] avec : « opiniâtrement », « Pourtant » (l. 4),
« tenir » et « torchon » (l. 5) ;
– en [k] avec : « curieux » (l. 7), « coupent », « cassent »
(l. 8) et « Les coups qu’on » (l. 9).
b. Apollinaire. On relève un jeu d’homophonie :
– v. 1 : anaphores de « mains » et de « face » ;
– v. 3 : « pont » et « passe » sont reliés par l’allitération en
[p] et par les « bras » qui participent à une allitération de
consonnes labiales.
– v. 4 : une allitération en [r] avec « éternels regards » et
l’autre en [l] avec « éternels », « l’onde » et « lasse ».
Une allitération sifflante en [s] guide la strophe avec les
mots « restons », « face », « face », (v. 1), « sous » (v. 2),
« passe » (v. 3), « si » et « lasse » (v. 4).
c. Ronsard. Le quatrain présente différents jeux sur les
sons :
– une allitération en [d] avec « Debout donc » (v. 1) ;
– trois assonnances en [è] et [œ] ou [é], qui dominent
le texte :
« herbelette perleuse » (v. 1), « rosier », « couronné »
(v. 2), « œillets aimés », « auxquels aviez donné » (v. 3),
« Hier » et « soigneuse » (v. 4) ;
– des répétitions de sons comme dans « beau rosier »,
« boutons couronné » (v. 2) ou encore « si soigneuse » (v. 4).
d. Verlaine. Le poète propose deux jeux sur les sons :
– une assonnance du son nasal [an]/[on] :
« sanglots », « longs » (v. 1), « violons » (v. 2), « mon » (v. 4),
« langueur » (v. 5) ;
– une allitération en [l] :
« Les sanglots longs » (v. 1), « violons » (v. 2), « l’automne »
(v. 3), « Blessent » (v. 4), « langueur » (v. 5).
▶ Étudier les effets de rythme
2 a. Rimbaud. Un rythme ternaire microstructurel et
macrostructurel. Sur le plan macrostructurel, nous avons
trois segments de phrase et un effet de débordement avec
« et je danse ». Sur le plan microstructurel, chaque seg-
ment se compose lui-même de trois parties : « J’ai tendu
des cordes / de clocher / à clocher ; des guirlandes / de
fenêtre / à fenêtre ; des chaînes d’or / d’étoile / à étoile. »
Enfin, le dernier segment supplémentaire est lui-même
composé de trois mots monosyllabiques : « et je danse ».
290
Partie 4 • Outils et méthodes
b. Hugo. Le deuxième vers est un exemple de rythme
croissant : chaque segment de l’énumération devient
plus long : « Et Korte » (deux syllabes), « et Carrelet »
(quatre syllabes), « et Canrobert Macaire » (six syllabes).
c. Baudelaire. Les deux vers présentent un rythme
ternaire :
« Il est des parfums [ frais comme des chairs d’enfants ],
[ Doux comme les hautbois ], [ verts comme les prairies ] ».
d. Senghor. Plusieurs effets de rythme :
– des enjambements : « écoutons / Battre le pouls… »
(l. 2-3) et « eux-mêmes / Dodelinent » (v. 8-9) ;
– un rythme croissant, l. 1-4 : « Écoutons son chant, /
écoutons battre notre sang sombre, / écoutons battre le
pouls profond de l’Afrique dans la brume des villages
perdus » ;
– un rythme binaire (renforcé par le chiasme) au même
nombre de syllabes pour la dernière phrase : « Voici que
les pieds des danseurs s’alourdissent, / que s’alourdit la
langue des chœurs alternés. »
▶ Analyser la musicalité d’un texte
3 a. Verlaine illustre sa conception de la poésie par la
poésie elle-même. Ainsi, la première strophe indique que
selon lui, la poésie est de la « musique » et qu’elle doit
se montrer « plus vague et plus soluble dans l’air » en
préférant « l’Impair ». Pour le prouver, cette strophe est
entièrement écrite en ennéasyllabes (neuf syllabes).
Dans la deuxième strophe, le poète martèle son objectif
de « Nuance », c’est-à-dire de demi-teinte. Cette néces-
sité de la nuance est aussi mise en valeur par la diérèse
sur « fiance ».
Enfin, dans la troisième strophe, « la bonne aventure »
du hasard souhaitée pour le vers s’illustre par le phéno-
mène d’enjambement : « la bonne aventure / Éparse au
vent ».
Ainsi Verlaine conçoit la poésie comme une forme de
musique surprenante, instable, nuancée et légère.
b. Dans son Art poétique, Boileau illustre sa conception
classique de la poésie par la poésie elle-même. En effet,
la cadence de l’alexandrin est régulière et on remarque
un accord entre le vers et la syntaxe : il n’y a pas d’enjam-
bement ni de phénomène de débordement. La césure
à l’hémistiche est scrupuleusement respectée, notam-
ment dans le vers 4, qui nomme explicitement le terme.
Ordre, équilibre, clarté et mesure sont les qualificatifs
appropriés pour décrire la conception de la poésie pour
Boileau.
 FICHE 16 L’analyse du texte argumentatif

Étape 1 Argumenter : convaincre et persuader

évoquant le bonheur (« souriante / Épanouie ravie ruis-

Exercices p. 515
selante », v. 3-4, « Amoureusement », v. 12).
• L’indignation est perceptible aussi à travers la moda-
▶ Convaincre ou persuader ? lité exclamative qui, même sans ponctuation dans le
1 1. Ces textes ont pour thème la guerre. Les deux poème, est perceptible : « Oh Barbara / Quelle connerie
auteurs dénoncent les ravages qu’elle engendre. la guerre » (v. 6-7).
• Des images violentes insistent sur les ravages de la
2. Le texte qui cherche à nous convaincre est celui de
guerre avec, par exemple, la métaphore de la « pluie de
Damilaville (texte a). Il s’appuie sur une analogie entre
fer / De feu d’acier de sang » (v. 9-10) qui est filée en
la guerre et la maladie pour montrer que la paix est la
« pluie de deuil terrible et désolée » (v. 18).
situation souhaitable pour une nation. Il développe ainsi
un raisonnement logique s’appuyant sur des connecteurs 2 1. Le texte de Boileau, datant du XVIIe siècle, expose
logiques (« en un mot », l. 9, « au contraire », l. 11) et des l’intérêt du respect des règles classiques. Au XIXe siècle,
arguments raisonnables énumérant la liste des bienfaits Hugo, chef de file du romantisme, initiateur du drame
apportés par la paix. Le ton est objectif : les articles défi- romantique, plaide pour l’abandon de ces règles.
nis produisent un discours généralisant, et le présent de
2. Le texte de Boileau cherche à nous convaincre en
vérité générale donne un aspect universel à cette défi-
donnant des arguments.
nition. Les termes employés sont abstraits : les « lois »,
« l’agriculture », « le désordre »… 3. Victor Hugo utilise la persuasion en cherchant à pro-
voquer notre indignation et en recourant à la satire.
3. Le texte de Prévert (texte b) cherche à nous persuader.
Il utilise un vocabulaire dépréciatif : « invraisemblable »
Procédés de la persuasion
(l. 1), « absurde » (l. 2), et nous implique dans son juge-
• Le poète s’adresse directement à Barbara, son interlo-
ment en utilisant le pronom « nous » et en ayant recours
cutrice : il suscite un climat de proximité en la tutoyant
aux questions rhétoriques (l. 8-11). Il imagine même des
et en lui posant des questions : « Qu’es-tu devenue main-
paroles que nous pourrions tenir (l. 23-25.). La ponctua-
tenant » (v. 8) ou « Est-il mort disparu ou bien encore
tion expressive souligne le jugement négatif porté par
vivant » (v. 13).
ces paroles.
• Le vocabulaire employé est fort et crée l’indignation
Ainsi, Victor Hugo souligne le ridicule de la règle d’unité
face aux ravages de la guerre : « connerie » (v. 7), « mort »
de lieu qui prive le spectateur du cœur de l’action et qui
(v. 13), « deuil », « terrible », « désolée » (v. 18), d’autant
n’a aucune vraisemblance à ses yeux.
que ces termes entrent en contraste avec le vocabulaire
positif du début du texte renvoyant à l’avant-guerre et

Étape 2 Différencier les arguments et les exemples

Exercices p. 517 ▶ Les exemples

2 1. Le premier exemple est celui du crapaud, le
▶ Les arguments second est celui du Guinéen, le troisième celui du diable
1 a. argument d’autorité et le dernier celui des philosophes.
b. argument logique 2. La thèse de Voltaire est que le beau universel n’existe
c. argument d’expérience pas : le beau est relatif et dépend de notre culture.
d. argument ad hominem
e. argument par analogie
f. argument logique

291
Partie 4 • Outils et méthodes
 F I C H E 16 L’analyse du texte argumentatif
▶ La stratégie argumentative
3 1. La thèse que défend La Bruyère à travers ce por-
trait d’Arrias est qu’il faut éviter de vouloir parler à tout
prix et de monopoliser la parole.
2. Arrias utilise d’abord un argument d’expérience :
« il s’oriente dans cette région lointaine comme s’il en
était originaire » (l. 7-8). Cet argument est tourné en ridi-
cule, car Arrias n’y a jamais mis les pieds et dit donc des
choses complètement fausses, avec l’assurance de celui
qui donne à croire qu’il connaît bien les lieux.
Il utilise ensuite un argument d’autorité : « je l’ai appris
de Sethon, ambassadeur de France dans cette cour,
revenu à Paris depuis quelques jours, que je connais
familièrement » (l. 17-20). Cet argument est particuliè-
rement savoureux, car la chute de l’histoire nous fait
comprendre que c’est Sethon lui-même qui a interrompu
Arrias, sans que celui-ci s’en soit rendu compte. Ce qui
prouve qu’il ment et qu’il vient de se couvrir de ridicule.
Étape 3 Les connecteurs logiques
Exercices p. 519
▶ Repérer des connecteurs
1 1. Connecteurs logiques dans le texte
• car (l. 3, 5, 9, 14 et 20) : exprime la cause.
• mais (l. 4 et 17) : exprime l’opposition.
• puisque (l. 13) : exprime la cause.
• donc (l. 10, 17 et 18) : exprime la conséquence.
• et (l. 11, 16) : exprime l’addition.
2. L’intention de l’auteur est d’établir un raisonnement
logique et parfaitement structuré pour nous convaincre
de sa thèse, à savoir qu’on aime les personnes pour leurs
qualités qui ne forment pas leur moi profond et qu’il
n’est donc pas plus ridicule de se faire aimer pour des
qualités externes plutôt que pour des qualités internes.
▶ Analyser des connecteurs
2 1. Connecteurs logiques dans le texte
• donc (l. 1, 3, 10 et 20) : exprime la conséquence.
• aussi (l. 5, 13) : exprime l’addition.
• alors (l. 7) : exprime la conséquence.
• mais (l. 13) : exprime l’opposition.
• et (l. 21) : exprime l’addition.
2. Les connecteurs sont très nombreux car le texte pré-
sente un cours de logique : les personnages s’efforcent
donc de construire un discours fondé sur des raisonne-
ments logiques et exhibent les connecteurs entre les idées.
292
Partie 4 • Outils et méthodes
3. La Bruyère cherche à nous persuader en dressant un
portrait satirique d’Arrias. La charge satirique est visible
dans les absurdités émises par celui qui veut occuper la
parole à tout prix : Arrias parle contre la logique et sans
rien connaître, comme l’indique la chute plaisante de l’his-
toire. Le ridicule du personnage sert de repoussoir et nous
fait réfléchir à nos propres comportements. La Bruyère se
moque de l’attitude impolie d’Arrias qui « prend la parole,
et l’ôte à ceux qui allaient dire ce qu’ils en savent » (l. 5-7).
4 1. La thèse de Jaucourt est que la liberté de la presse
est indispensable à l’État de droit.
2. Critères de réussite du paragraphe argumenté
• Les arguments sont pertinents.
• Les exemples illustrent bien les arguments.
• Les exemples sont bien insérés dans le propos.
• Le paragraphe est structuré par des connecteurs
logiques.
• La langue est correcte.
3 1. Texte de Voltaire rétabli
Il paraissait impossible que Jean Calas, vieillard de
soixante-huit ans, qui avait depuis longtemps les jambes
enflées et faibles, eût seul étranglé et pendu un fils âgé
de vingt-huit ans, qui était d’une force au-dessus de l’or-
dinaire ; il fallait absolument qu’il eût été assisté dans
cette exécution par sa femme, par son fils Pierre Calas,
par Lavaisse, et par la servante. Ils ne s’étaient pas quit-
tés un seul moment le soir de cette fatale aventure. Mais
cette supposition était encore aussi absurde que l’autre :
[…] Comment tous ensemble auraient-ils pu étrangler
un jeune homme aussi robuste qu’eux tous, sans un
combat long et violent, sans des cris affreux qui auraient
appelé tout le voisinage, sans des coups réitérés, sans des
meurtrissures, sans des habits déchirés.
Il était évident que, si le parricide avait pu être commis,
tous les accusés étaient également coupables, parce
qu’ils ne s’étaient pas quittés d’un moment ; il était
évident qu’ils ne l’étaient pas ; il était évident que le père
seul ne pouvait l’être ; et cependant l’arrêt condamna ce
père seul à expirer sur la roue.
2. La thèse de Voltaire est que la condamnation de Jean
Calas est injuste, car il est reconnu seul coupable dans
un crime où il n’aurait pu agir seul. Il fallait donc soit
condamner tout le monde, soit comprendre que l’accusa-
tion ne tenait pas debout.
 F I C H E 16 L’analyse du texte argumentatif

Étape 4 Analyser un article de presse

3.
Exercices p. 521
Arguments en faveur Arguments contre
▶ Analyser des unes des réseaux sociaux les réseaux sociaux
• Ils répondent au besoin • Ils réunissent en un seul
41 1. Travail de recherche personnel.
de l’adolescent d’être vu endroit des personnes
2. Critères de réussite de la réponse et reconnu. qui appartenaient avant
• Ils confirment à des groupes différents,
• La justification s’appuie sur des observations
l’adolescent dans ce et donc uniformisent en
pertinentes et met en relation la mise en page et
qu’il fait ou dit, lui quelque sorte l’image de
les titres.
permettant de gagner en l’adolescent.
• La justification utilise un vocabulaire technique et
assurance à une période • Ils contribuent à créer
précis.
d’affirmation de la une image un peu
personnalité. caricaturale et convenue
▶ Analyser un article • Ils permettent qui ne contient donc
d’extérioriser ses plus la variété et la
2 1. • Quoi ? La construction de l’identité sur les pensées et émotions. richesse de l’identité
réseaux sociaux. Par le partage et les réelle.
• Qui ? Les adolescents. réactions, on peut ainsi • On se compare aux
• Où ? En France. mieux se comprendre. autres qui présentent
• Quand ? De nos jours. • On peut se confronter une facette idéalisée
• Pourquoi ? L’adolescence est un moment de construc- aux pensées des autres de leur vie sur les
et mieux réfléchir et réseaux sociaux et on
tion de l’identité : la question se pose de savoir si les
exprimer ses arguments. développe un sentiment
réseaux sociaux ont un impact sur celle-ci et de quel
• Ils permettent de tester d’infériorité.
ordre. différentes images de
2. Il y a deux intertitres : soi et d’apprendre à
– « Un jardin d’expérimentations » ; contrôler son image
– « Un appauvrissement de leur identité ? » sociale.
Ils résument assez bien le contenu qui suit, qui est à
chaque fois un développement de l’idée mise en avant.
Pour la proposition d’intertitre, il faut veiller à ce que ce
▶ Écrire un article
soit un groupe nominal qui résume une des idées phares 3 Critères de réussite de l’article
du contenu. • L’élève respecte la mise en page et les caractéristiques
Propositions d’autres intertitres du style journalistique : titre accrocheur, chapeau,
– Une occasion de réfléchir et de se construire intertitres…
– Le risque d’une identité figée et caricaturale • Le style est efficace.
On pourra faire remarquer que le titre de l’article est • Le livre est bien présenté, et sa fin n’est pas dévoilée.
moins approprié, car le texte traite beaucoup plus des • L’élève donne son jugement et propose un éloge ou
réseaux sociaux que du smartphone, qui est certes un un blâme du livre.
des accès aux réseaux sociaux mais qui n’est pas exacte- • La langue est correcte.
ment au cœur de l’article.

293
Partie 4 • Outils et méthodes
 FICHE 17 L’analyse de l’image
Étape 1 Analyser une image fixe
Exercices p. 524-525
1 Gilbert Garcin, Au musée
1. La technique utilisée est celle de la photographie en
noir et blanc et du photomontage. L’artiste se met en
scène lui-même dans ses photographies.
2. Au premier plan, on aperçoit un homme (Gilbert
Garcin) qui observe un tableau/miroir. Ce tableau
présente une série de tableaux/miroirs et, à l’arrière-plan,
un homme, qui semble être celui du premier plan – il a
la même silhouette et la même posture –, qui observe
un tableau/miroir. L’univers représenté évoque un musée,
comme le titre de l’œuvre l’indique.
On assiste ainsi à un système vertigineux d’emboîte-
ment. Il s’agit d’une mise en abyme.
3. Le détail intrigant est celui du chien, dont la place
n’est pas dans un musée, et dont la queue a une posi-
tion étrange. Il ne peut atteindre le tableau. Faut-il y voir
l’idée que l’art est ce qui différencie l’homme de l’ani-
mal ? Ou bien une simple touche d’humour ?
3. La photographie s’intitule Au musée. Le jeu de mise
en abyme laisse entendre qu’on se contemple soi-même :
les œuvres sont blanches ou sont des miroirs, il n’y a
donc rien d’autre à voir que son propre reflet.
2 Robert Delaunay, Air, fer et eau
Erratum. Il fallait lire, à la suite de la légende du tableau p. 524,
après « vibrations » : « Il réalise des aménagements décoratifs pour
l’Exposition des arts et techniques de 1937, à Paris. Pour le pavillon
des Chemins de fer, il conçoit une peinture murale de 10 mètres par
15 : Air, fer et eau. Les dimensions dans la légende ci-dessus sont
celles de l’étude préparatoire. » Cette omission sera rétablie dans
une prochaine édition.
1. Cette gouache, de dimension modeste, est l’étude
d’une immense toile (10 mètres par 15), destinée à déco-
rer le pavillon des Chemins de fer de l’Exposition des
arts et techniques (1937).
2. On discerne l’avant d’un train en bas à droite du
tableau. Par ailleurs, les courbes évoquent les sinuosités
de la route. En haut à gauche, on devine un avion et, au
premier plan, la toile déployée d’un parachute. Le titre,
enfin, Air, fer et eau, fait référence aux trois éléments
concernés (les progrès scientifiques permettent alors le
transport sur terre, sur mer et dans les airs).
3. Le choix de couleurs vives et contrastées, les lignes
courbes donnent une impression d’explosion de lumières
et de couleurs, ce qui évoque le dynamisme.
294
Partie 4 • Outils et méthodes
4. On trouve dans ce tableau une représentation de la
tour Eiffel, que Delaunay a représentée dans plusieurs
séries, voyant en elle le symbole de la modernité.
On trouve aussi une référence aux trois Grâces : déesses
du charme, de la beauté et de la créativité dans la mytho-
logie antique, elles ont inspiré de nombreux artistes.
Ces « trois Grâces à l’Antique […], explique Delaunay,
incarnent le vestige de ce rythme éternel de l’humanité
désormais emporté par les nouvelles technologies du
déplacement ». Ainsi, à travers elles, la fusion est faite
entre l’art antique et l’art moderne. Enfin, on devine le
Sacré-Cœur et Montmartre à l’arrière-plan, évoquant le
quartier des artistes parisiens.
3 Félix Vallotton, Le Ballon
1. Le tableau présente au premier plan un enfant qui
court après une balle rouge sur une aire sablonneuse, l’ar-
rière-plan est constitué d’un bosquet et de deux femmes
qui discutent. La grande taille de l’espace est suggérée
par les deux silhouettes féminines qui paraissent très
éloignées.
Les lignes de force principales sont l’oblique courbe qui
sépare la partie herbeuse et la partie sablonneuse, la
ligne verticale ombre et soleil, et la ligne horizontale qui
délimite la forêt en arrière-plan.
2. La scène est vue de loin en plongée. Elle offre ainsi
une perspective inhabituelle sur cette scène du quoti-
dien. Elle nous donne l’impression que nous observons la
scène d’une fenêtre ou d’une terrasse en hauteur.
3. Vallotton utilise de larges aplats de couleur. Deux cou-
leurs dominent : l’ocre, sombre ou lumineux, et le vert,
sombre ou lumineux également. Le tableau joue entière-
ment de ces contrastes, du clair-obscur qui divise le tableau
en deux. Les silhouettes blanches, le chapeau jaune et la
balle rouge s’y détachent nettement. L’ensemble donne au
tableau une impression de sérénité, de calme.
4. La ligne courbe dynamise l’ensemble du tableau. L’en-
fant qui a lâché un ballon jaune pour une balle rouge
semble courir le long de cette ligne. Son mouvement est
rendu par son ombre qui est placée devant lui et par les
pans de son vêtement qui semblent soulevés par le vent.
Tout le mouvement se concentre entre le ballon jaune
abandonné et la balle rouge qui attire l’enfant, d’où le titre.
5. Ce tableau est une scène de genre : il nous donne à
voir un parc et nous raconte une histoire grâce à son
dynamisme. La scène ne paraît pas figée, nous pouvons
imaginer l’histoire de chaque personnage. Ces deux
 F I C H E 17 L’analyse de l’image
femmes qui discutent semblent avoir bien des confi-
dences à se faire, l’une d’elles est sans doute la mère de
l’enfant. L’enfant, lui, a abandonné un ballon jaune pour
une balle rouge, plus brillante.
4 Campagne RATP
1. Le premier plan, est occupé par le personnage ani-
malisé, le deuxième plan montre les portiques du métro
ou du RER, l’arrière-plan est sombre, traversé par les
lignes lumineuses des néons, évoquant l’univers souter-
rain du métro. Ces lignes obliques ainsi que les horizon-
tales et les verticales marquées par les portiques et les
silhouettes des autres voyageurs, constituent les lignes
de force de l’image. Elles donnent l’impression d’un uni-
vers clos et contrôlé, que le personnage animalisé trans-
gresse. Le point de fuite se situe derrière lui, donnant du
dynamisme à son mouvement.
En plus d’être au premier plan, le personnage grenouille
ressort particulièrement grâce à sa couleur verte qui se
démarque du gris du décor et des autres voyageurs.
2. Cette image fait référence aux Fables de La Fontaine.
On le voit à l’utilisation d’un animal pour transmettre
une leçon ainsi qu’au recours aux vers de la morale : ils
ne sont pas conformes aux règles de versification (mètre
et rime), mais ils ressemblent très fortement aux vers
d’une fable.
3. Il s’agit d’une campagne de la RATP pour inciter les
usagers à respecter les règles : le logo est visible en haut
Étape 2 Analyser une image en mouvement
Exercices p. 527
6 Tim Burton, Sleepy Hollow
1. L’image montrée est un plan général.
2. L’angle de prise de vue est frontal.
3. Le décor est à la fois réaliste, avec les champs et
les murets qui évoquent la campagne, mais aussi fan-
tastique, avec l’épouvantail sombre au premier plan à
droite, le moulin et la brume en arrière-plan. Les cou-
leurs sont ternes et sombres : noir, gris et ocre des blés.
Les lignes de force enferment les personnages sur le
chemin : les obliques et les horizontales à l’horizon et le
point de fuite sur la silhouette sombre du moulin au loin
donnent une impression de lieu dangereux et hostile à
l’ambiance inquiétante.
4. Plusieurs réponses sont envisageables : on appréciera
une justification qui va dans le sens des éléments obser-
vés et dans la poursuite de l’installation de cette atmos-
phère fantastique.
295
Partie 4 • Outils et méthodes
à droite de l’image, et l’article défini « un » dans le pre-
mier vers est remplacé par le chiffre 1 au bout d’une
ligne jaune qui renvoie à la ligne 1 du métro.
La campagne peut paraître amusante par sa référence,
elle a toutefois tendance à infantiliser les voyageurs qui
peuvent aussi se sentir agacés par cette façon de procéder.
5 Banksy, Le Manifestant aux fleurs
1. L’image présente comme ligne de force principale
l’oblique marquée par les bras et les épaules du person-
nage et redoublée par son mouvement de jambe, la courbe
de sa casquette et l’orientation de son regard ; ainsi, le
point de fuite se situe à l’extrémité de la main gauche à
droite du dessin, là où le projectile va être lancé.
Les couleurs choisies sont le noir et blanc, qui entrent en
contraste avec les couleurs vives du bouquet de fleurs,
seul élément coloré. Le noir du manifestant l’inscrit dans
un registre sombre et inquiétant, qui s’oppose au symbo-
lisme et à la joie du bouquet (on offre un bouquet dans
un geste d’affection).
2. En transformant la violence de la manifestation en
envoi de fleurs, le dessin devient poétique et délivre
un message de paix dans le contexte du Moyen-Orient
déchiré par de violentes guerres, comme si l’artiste nous
invitait à propager la paix et non la guerre.
Le manifestant porte un foulard qui dissimule son iden-
tité, tout comme Banksy dissimule la sienne. Il est le
symbole de tous ceux qui luttent pour la paix.
Propositions de mouvements cinématographiques
• Un travelling frontal de la caméra se rapprochant des
personnages qui regardent derrière eux, donc en direc-
tion de la caméra, comme si elle était une menace.
• Une montée de la caméra en plongée qui renforcerait
cette idée de menace en écrasant les personnages.
• Garder une caméra fixe, avec un plan général et frontal,
et envisager une forme sombre qui avancerait dans notre
champ de vision, passant dans le cadre et nous cachant
les personnages.
7 Ridley Scott, Alien, le huitième passager
1. On a un angle de prise de vue frontal avec un plan
moyen.
2. Le cadre ici est un décor de vaisseau spatial, moderne,
lisse. Le point de fuite se situe au bout du couloir qui
paraît très long, avec les différentes obliques dessinées
par les tuyaux. Les couleurs alternent le froid de l’acier
(gris et bleuté) et de la lumière (blanche ou bleue) et le
chaud du rouge des cloisons, qui symbolise le danger.
 F I C H E 17 L’analyse de l’image
On est en vue frontale et on peut imaginer une focalisa-
tion subjective, où la caméra serait à la place du person-
nage qui doit parcourir tout ce couloir, dans une solitude
absolue. Derrière chaque cloison se cache peut-être une
menace, une créature dangereuse, hors champ, ce qui la
rend encore plus terrifiante car il est impossible de pré-
voir d’où surgira le danger.
296
Partie 4 • Outils et méthodes
3. Critères de réussite du script
• L’élève utilise de manière pertinente le vocabulaire
technique vu lors de la leçon.
• Il écrit un script en respectant les codes du genre.
• Il a pris en compte le titre du film et a introduit un
passager supplémentaire, d’origine extraterrestre.
• Plusieurs éléments du scénario et des éléments
techniques créent une atmosphère angoissante.
• La langue est correcte.
 FICHE 18 Le commentaire

Étape 1 Caractériser le texte

2 1. a. L’extrait d’Andromaque appartient au classi-

Exercices p. 529
▶ Qui ? quand ?
1 Agrippa d’Aubigné (1552-1630) est né dans une
famille protestante. Lorsqu’en 1567 la deuxième guerre
de religion éclate, il rejoint l’armée protestante. Soldat
et conseiller du jeune roi de Navarre, le futur Henri IV,
il prend part à plusieurs batailles Après la conversion
d’Henri IV au catholicisme, Agrippa d’Aubigné, resté
fidèle à la cause protestante, se met à l’écart. En 1620,
il est contraint de se réfugier à Genève où il passe les
dix dernières années de sa vie. L’extrait de « Misères »
montre comment les guerres de religion ont déchiré la
France (« la France, une mère affligée, / Qui est, entre ses
bras, de deux enfants chargée », v. 1-2).
cisme, mouvement littéraire du XVIIe siècle. Les auteurs
classiques s’inspirent des textes de l’Antiquité ; la guerre
de Troie racontée dans cette tirade par Andromaque est
l’épisode raconté par Homère dans l’Iliade.
b. L’extrait de Bel-Ami est un texte réaliste, ce que sou-
ligne la précision des descriptions (« dont un légèrement
teinté de bleu », l. 8-9) et naturaliste, ce que montre la
référence à l’actualité à la fin du texte (« Avez-vous lu ce
procès Gauthier ? », l. 11-12).
2. Les images, quelle que soit l’époque de leur création,
devront refléter l’Antiquité grecque pour le texte de
Racine et la fin du XIXe siècle pour celui de Maupassant.
On pourra proposer en correction Andromaque et Pyr-
rhus de Pierre-Narcisse Guérin (Louvre) et Rue de Paris,
temps de pluie de Gustave Caillebotte, par exemple.

▶ Quoi ? comment ? pour quoi faire ?

3
Thème Tonalité Enjeu
Musset, On ne badine • la place occupée par maître • comique • montrer le ridicule de maître Bridaine
pas avec l’amour Bridaine à la table du baron et faire rire à ses dépens
Musset, « Lucie » • la mort du poète • lyrique • provoquer la compassion du lecteur
• élégiaque
Zola, « Une victime • la publicité et ses • ironique • dénoncer les méfaits de la publicité
de la réclame » conséquences néfastes

Étape 2 Analyser le texte

Exercices p. 531 ▶ L’analyse du texte

▶ La composition du texte
1 1. Dans la première strophe, le poète manifeste sa
mélancolie : « Tristement », placé en début du vers 2. Cette
mélancolie est soulignée par son immobilité : « Assis »
(v. 1), « Les yeux fixés » (v. 3). Dans la deuxième strophe,
le poète sort de sa torpeur, porté par un « espoir » (v. 5) :
« me venant promettre une autre destinée » (v. 7).
2. L’espoir de sortir de sa mélancolie se consume, comme
le tabac, et devient cendre.
3. Le poète compare le tabac et l’espoir, tous deux éphé-
mères et volatiles.
2 1. La série de questions rhétoriques manifeste la
volonté d’Andromaque de ne pas oublier les membres de
sa famille que les Grecs ont tués.
2. L’anaphore « Dois-je (les) oublier » souligne la douleur
du souvenir.
3. Andromaque fait renaître le souvenir de la guerre de
Troie en décrivant précisément les horreurs vécues par
les Troyens : « Hector privé de funérailles, / Et traîné sans
honneur autour de nos murailles » (v. 2-3), « son père à
mes pieds renversé, / Ensanglantant l’autel qu’il tenait
embrassé » (v. 4-5), « Pyrrhus […] / Sur tous mes frères
morts se faisant un passage » (v. 8-10). Elle prend à témoin

297
Partie 4 • Outils et méthodes
 F I C H E 18 Le commentaire
sa suivante, Céphise, avec la répétition au vers 6 : « Songe,
songe », et l’oblige à se remémorer : « Figure-toi » (v. 8).
4. C’est la cruauté de Pyrrhus qui est mise en valeur dans
cette tirade. Les expressions « les yeux étincelants » (v. 8)
et « Et de sang tout couvert » (v. 11) le montrent comme
un animal sauvage. Il ne manifeste aucun respect pour
les vaincus et les morts : « Sur tous mes frères morts se
faisant un passage » (v. 10).
3 Proposition de lecture linéaire
Voltaire présente sa conception du bonheur.
Le poème oppose deux âges : le passé et le présent.
Voltaire s’y attache à montrer que, loin de toute nostalgie,
le présent est, pour lui, une époque plus propice au
bonheur. Ainsi, dans les quatre premiers vers, le poète se
livre-t-il à un éloge ironique de l’âge d’or, « le bon vieux
temps ». Il s’exclut d’emblée de ceux qui ont la nostal-
gie de cette époque : « Regrettera qui veut » (v. 1). Les
références à la mythologie – « Astrée », « Saturne » et
« Rhée », associées à la référence à Adam et Ève, « nos
premiers parents » (v. 4) – dénoncent ceux qui, comme
Rousseau, ont la nostalgie d’un paradis et d’un bonheur
perdus. Au vers 5, la rupture est marquée par le pronom
« Moi », à partir duquel le poète fait part de sa concep-
tion du bonheur. Contrairement aux « beaux jours » et
au « jardin » de l’âge d’or, le « temps profane » (v. 8) de
l’époque à laquelle il vit lui convient parfaitement. L’énu-
mération des vers 9 à 11, « le luxe, et même la mollesse,
/ Tous les plaisirs, les arts de toute espèce, / La propreté,
le goût, les ornements », évoque l’abondance et l’oisiveté
comme sources de bonheur, c’est-à-dire une conception
matérialiste du bonheur. Enfin, avec « les arts de toute
espèce » (v. 10), le poète met en avant l’importance que
Étape 3 Élaborer le projet de lecture
Exercices p. 533
▶ Établir une problématique
1 Proposition de problématique pour le commen-
taire du poème
Par quels moyens le poète dénonce-t-il l’attitude des
courtisans ?
▶ Construire le plan
2 Proposition de deux axes de commentaire
I. La défense des droits de la personne est un principe
largement défendu.
II. Pourtant, le sort réservé aux esclaves est inhumain.
298
Partie 4 • Outils et méthodes
le XVIIIe siècle accorde aux savoirs, et souligne, en creux,
l’ignorance qui règne à l’âge d’or.
4 Proposition de lecture linéaire
Le texte étudié est composé de deux phrases dont la
deuxième occupe dix-neuf lignes. On relève trois mou-
vements dans le texte : la présentation des jeunes gens
(l. 1-4, jusqu’à « et le froid »), la description de l’océan
(l. 4-12, de « et ils sondent » à « phosphorescent ») et l’ef-
fet de la violence des vagues sur les garçons (l. 12, à partir
de « et assommés », jusqu’à la fin). Les trois garçons sont
statiques, ils ne bougent pas et « piétinent » (l. 3). Ils
restent à distance de l’océan « derrière le muret » (l. 2),
comme pour mieux s’en protéger. Leur immobilité ren-
force par contraste la violence et le bruit des vagues. Ils
les scrutent, comme s’ils les jaugeaient avant d’entrer
dans l’eau : « ils sondent cette étendue obscure » (l. 5).
Ce qui frappe, c’est « le fracas de la vague qui explose »
(l. 6). L’évocation du « vacarme » (l. 7) est présente tout
au long du texte : « ce qui gronde » (l. 8), « cette clameur
dingue » (l. 8-9). La violence se manifeste également
par l’évocation de l’écume comparée à des « milliards
d’atomes catapultés les uns contre les autres » (l. 11-12).
Les garçons, encore engourdis par la nuit, observent cet
océan déchaîné. Ils sont d’abord « assommés », « étour-
dis » (l. 13). La fin du texte marque une modification de
leur état, d’abord par l’adverbe « maintenant » (l. 14) et
par l’énumération « se ressaisissent, règlent leur vision,
leur écoute » (l. 14-15). Tous leurs sens sont maintenant
en éveil et leur permettent d’appréhender la violence des
éléments de manière rationnelle, comme en témoigne la
seconde énumération : « évaluent », « jaugent », « esti-
ment », « se souviennent » (l. 15-18).
3 Proposition de projet de lecture de l’extrait
Problématique
Comment l’imagination du narrateur le fait-elle passer
d’un univers réaliste à un univers fantastique ?
Plan
I. Une description réaliste de la scène
1. La description du brouillard
2. La description du paysage qui entoure le narrateur
II. Les effets de l’imagination du narrateur
1. La montée de la peur chez le narrateur
2. La tonalité fantastique
 F I C H E 18 Le commentaire
Étape 4 Rédiger une analyse littéraire
Exercices p. 535
▶ Sélectionner des citations
1 Citations montrant les oppositions qui structurent
le texte, mêlant sensations et émotions
• « vis/meurs » (v. 1)
• « brûle/noie » (v. 1)
• « chaud/froidure » (v. 2)
• « molle/dure » (v. 3)
• « ennuis/joie » (v. 4)
• « ris/larmoie » (v. 5)
• « plaisir/grief tourment » (v. 6)
• « s’en va/dure » (v. 7)
• « sèche/verdoie » (v. 8)
• « douleur/hors de peine » (v. 10-11)
• « joie […] certaine, /désiré heur, […] premier malheur »
(v. 12-14)
▶ Rédiger une analyse
2 Erratum. Il fallait lire en deuxième phrase de la consigne :
« Aidez-vous du plan proposé V p. 532 et de l’analyse linéaire
V p. 530. » Cette erreur sera corrigée dans une prochaine édition.
Proposition de paragraphe rédigé du commentaire
V Plan III. 2., p. 532
Le poème repose tout d’abord sur une série d’oppositions
et mêle sensations et émotions provoquées par l’amour.
Ainsi, dès le deuxième vers, on relève une antithèse
« chaud/froidure », reprise à la fin du deuxième quatrain
avec « je sèche et je verdoie », qui souligne l’intensité du
sentiment amoureux sur le corps et l’âme de la poétesse.
L’effet est encore renforcé par les oppositions au vers 5,
« je ris et je larmoie », et au vers 6, « plaisir/grief tour-
ment », qui montrent l’ambivalence de ce sentiment,
source à la fois de bonheur et de malheur. La simultanéité
d’émotions opposées est mise en valeur dans le premier
tercet, avec la proposition subordonnée de temps « quand
je pense avoir plus de douleur » (v. 10), suivie de la princi-
pale « Sans y penser je me trouve hors de peine » (v. 11).
La structure, répétée dans le second tercet, « quand je
crois ma peine être certaine » (v. 12) et « Il me remet en
mon premier malheur » (v. 14), souligne un cycle sans fin.
3 Proposition de paragraphe d’analyse complété
Tout d’abord, l’incipit de la nouvelle « Nantas » pré-
sente le héros éponyme et le lieu dans lequel il vit. Dès
la ligne 1, la référence au « dernier étage d’une maison »
évoque une chambre de bonne réservée, au XIXe siècle,
aux domestiques. Cette indication annonce la pauvreté
de Nantas. Cet aspect est renforcé par la description du
lieu dans le deuxième paragraphe. En effet, le narrateur
299
Partie 4 • Outils et méthodes
décrit la chambre comme un endroit minuscule et misé-
rable. Ainsi, l’adjectif « étroite » placé avant le substantif
« chambre » (l. 14) insiste-t-il sur l’exiguïté de la pièce. Par
ailleurs, l’anaphore du déterminant « un » dans l’énumé-
ration « meublée d’un lit, d’une table et d’une chaise »
(l. 16-17) met en valeur le dénuement dans lequel vit le
personnage. Enfin, la gradation « Le papier sali, le plafond
noir, la misère et la nudité de ce cabinet » (l. 19-20) sou-
ligne sa misère. Ce cadre de vie montre la grande pauvreté
de Nantas et contraste avec la description au paragraphe
précédent du quartier dans lequel il vit.
4 1. Dans le paragraphe, aucune citation n’a été relevée.
2. Proposition de paragraphe corrigé
La mansarde occupée par Nantas présente un contraste
important avec son environnement, qui est décrit
comme luxueux. En effet, l’immeuble dans lequel se
trouve cette chambre est à côté de l’hôtel particulier du
baron Danvilliers. Le titre de ce personnage et sa fonc-
tion, conseiller d’État (l. 4), laissent deviner qu’il s’agit
de quelqu’un de riche. De l’hôtel, Nantas ne voit qu’un
« coin du jardin » (l. 7), mais les arbres sont « superbes »
(l. 8). Au-delà, il voit « la trouée de la Seine, les Tuileries,
le Louvre, l’enfilade des quais, toute une mer de toitures,
jusqu’aux lointains » (l. 10-13) du Père-Lachaise, « à tra-
vers une échappée » sur Paris (l. 9), qui contrastent avec
l’impression d’enfermement que donne sa mansarde. Ce
contraste est ressenti par le personnage dont les pensées
sont analysées aux lignes 23 à 26 : « il se comparait à un
général qui couche dans quelque misérable auberge, au
bord d’une route, devant la ville riche et immense, qu’il
doit prendre d’assaut le lendemain ». Cette comparai-
son de Nantas avec un conquérant et la perspective qui
s’ouvre à sa vue des beaux quartiers de Paris évoquent
symboliquement l’ambition du personnage.
5 Proposition de paragraphe rédigé du commentaire
V Plan II. 2., activité 3, p. 535
Le narrateur présente longuement Nantas. Il est coura-
geux et volontaire. On le remarque dans la dernière par-
tie de l’extrait. Les deux dernières phrases montrent un
enchaînement rapide des actions : entre la mort de son
père et son départ pour Paris, il se passe « Trois jours »
(l. 41). La rapidité de son départ pour Paris répond à la
« monotonie » (l. 35) des « douze années » (l. 34) qui
ont précédé et pendant lesquelles il s’est retrouvé blo-
qué à Marseille, malgré ses ambitions. On retrouve cette
ambition, cette impatience et cette volonté dans la com-
paraison avec un général : il est seul, pauvre et sans res-
sources, dans la ville, qu’il compte « prendre d’assaut le
lendemain » (l. 26).
 F I C H E 18 Le commentaire

Étape 5 Rédiger le commentaire

Proposition de conclusion
Exercices p. 537
Nous avons donc étudié comment Boileau donne à voir
une série de scènes de la vie parisienne et comment
▶ Structurer introduction celles-ci nourrissent la dimension satirique du texte.
et conclusion Ainsi, l’image que le célèbre auteur classique donne
1 Recomposition de l’introduction : de Paris est celle, péjorative, d’une ville encombrée et
bruyante. Scarron, toujours au XVIIe siècle, dans son
d, g, a, b, e, f, c
poème satirique « Sur Paris » ajoute à ce désordre le
2 Dans cette conclusion, il manque la réponse à la désordre moral de ses habitants, et il faudra sans doute
problématique. attendre les romantiques et Baudelaire pour que la poé-
sie parvienne à exprimer la beauté de l’enfer parisien.
▶ Rédiger introduction et conclusion
3 Proposition d’introduction
Boileau est connu pour son Art poétique publié en 1674.
Il s’agit d’un poème didactique qui traite des règles de
l’écriture en vers classiques, et de la manière de s’ap-
procher au plus près de la perfection. Dans la querelle
des Anciens et des Modernes, il fait partie du premier
groupe. Faisant œuvre de moraliste, il a rédigé, aupara-
vant, des Satires (1666), dans lesquelles il s’attaque aux
mœurs de son époque. Au XVIIe siècle, Paris voit exploser
sa démographie et les transports se multiplient ; dans
« Les embarras de Paris », satire VI, l’auteur décrit la ville
et ses habitants, s’inspirant des « Embarras de Rome »,
écrits par Juvénal durant l’Antiquité. On se demandera
quelle image le poète dresse de Paris. Pour répondre
à cette question, nous analyserons la série de petites
scènes parisiennes présentées par Boileau pour en étu-
dier, dans une deuxième partie, la dimension satirique.

300
Partie 4 • Outils et méthodes
 FICHE 19 La dissertation

Étape 1 Comprendre le sujet

• Sujet 2
Exercices p. 539
a. La problématique ainsi posée est correcte car elle prend
en compte la démarche dialectique posée par le sujet.
▶ Comprendre le sujet b. La problématique a est beaucoup trop large, générale,
1 a. Mots-clés : « littérature », « moyen efficace », et s’éloigne trop de la question posée par le sujet.
« émouvoir le lecteur », « dénoncer les cruautés ». c. d. Les deux problématiques ont le même défaut :
! La préposition « pour » traduit le but, l’objectif, la visée. elles invitent à une démarche thématique et non à une
b. Mots-clés : « roman », « personnages ambitieux », démarche dialectique. Elles cherchent à justifier le point
« les plus intéressants ». de vue du sujet, non à le discuter.
! L’utilisation du verbe « être » et du superlatif suggère
4 1. Mots-clés : « élément de cruauté », « le théâtre
une analogie, une association entre « personnages » et
n’est pas possible ».
« ambitieux ». Le sujet sous-entend que l’ambition est le
Lien logique : association et analogie entre cruauté et
critère essentiel pour que le personnage soit intéressant.
théâtre. La citation d’Antonin Artaud va jusqu’à faire de
c. Mots-clés : « quel intérêt », romancier », « artiste »,
la cruauté la définition même du théâtre.
« mettre en scène », « personnages frappés de folie ».
Thèse sous-entendue : Le théâtre ne peut se passer
! La question introduite par « quel intérêt » renvoie au
d’élément de cruauté.
but recherché. Il faut s’interroger sur les raisons du choix
2. Le sujet nous invite donc à réfléchir sur la place et le
par l’artiste d’un personnage fou.
rôle de la cruauté dans le théâtre et nous demande de
d. Mots-clés : « la réussite et la force », « scène d’affron-
considérer si un théâtre sans cruauté est possible.
tement », « au théâtre ».
3. Problématiques possibles
! La formulation de la question par l’expression « À quoi
• Est-il possible d’envisager un théâtre sans cruauté ?
tient » implique une évaluation. Il faudra établir les cri-
• Le théâtre, par essence, peut-il se passer de cruauté ?
tères de réussite d’une scène de théâtre.
• La cruauté définit-elle le genre théâtral au point que,
2 a. Le registre comique n’a pas d’autre but que déclen- sans elle, celui-ci ne peut exister ?
cher le rire. • Le théâtre n’est-il que cruauté ?
b. Les choses banales constituent un sujet poétique
intéressant.
c. La beauté est le seul objectif de la poésie.
▶ Identifier le type de plan
d. Les œuvres littéraires ont pour vocation d’éduquer. 5 Sujet a Sujet b
e. Les œuvres d’art permettent de modifier notre 1. Question fermée. 1. Question ouverte.
manière de percevoir le monde réel. 2. « ne… que » 2. « en quoi »
3. Plan dialectique. 3. Plan thématique.
▶ Problématiser Sujet c
3 • Sujet 1 1. Pas de question explicite, mais une question fer-
a. La problématique tire le sujet vers une question mée sous-entendue : la citation de Baudelaire est-elle
thématique de cours, alors que le sujet invite à une pertinente ?
démarche dialectique. 2. « ne… que », « Vous discuterez ».
b. Cette problématique est la plus appropriée, car elle 3. Plan dialectique.
reprend la thèse sous-entendue par le sujet, exprime la Sujet d Sujet e
possibilité de le nuancer et de le discuter comme l’exige 1. Question ouverte. 1. Question ouverte.
le sujet, grâce à l’adverbe « seulement ». 2. « dans quelle mesure » 2. « dans quelle mesure »
c. La problématique est beaucoup trop large, générale, et 3. Plan thématique. 3. Plan thématique.
s’éloigne trop de la question posée par le sujet.
d. La problématique pourrait convenir, mais on lui 6 a. Plan dialectique. c. Plan thématique.
préférera la b en raison de l’ouverture que propose le b. Plan dialectique. d. Plan thématique.
« seulement ».

301
Partie 4 • Outils et méthodes
 F I C H E 19 La dissertation

Étape 2 Trouver des idées

2 Propositions d’arguments
Exercices p. 541
1. Le discours argumentatif peut agir sur le monde.
2. La poésie lyrique s’inscrit dans une tradition ancienne.
▶ Trouver des idées en partant /Le poète fait souvent l’éloge de la femme aimée.
des exemples 3. Le roman offre une description fidèle du réel.
1 1. 2. Propositions d’exemples puis d’arguments /Le roman réaliste introduit des thèmes nouveaux dans
le roman, liés aux changements que connaît la société
• Sujet 1 du XIXe siècle.
Exemples Arguments 4. La tragédie est souvent une « histoire de famille ».
• Comique de répétition : « Que diable Le rire comme /Le théâtre propose une analyse fine des rapports
allait-il faire dans cette galère ? », Les divertissement. familiaux.
Fourberies de Scapin V Texte 9, p. 299 5. Le comique naît souvent d’un décalage.
• La scène du fauteuil dans Le Mariage /Un des ressorts des intrigues théâtrales est l’aveuglement.
de Figaro V Lecture 2, p. 288
• Le portrait de Tartuffe par Orgon, Le rire qui ▶ Trouver des idées en partant
Le Tartuffe V Lecture 2, p. 242 dénonce :
• L’aveuglement d’Orgon V Texte 5, p. 248 la satire. des arguments
• Le maître de La leçon de Ionesco Le rire 3 Propositions d’idées exploitables
V Texte 11, p. 257 tragique. a. Le personnage monstrueux est un repoussoir car il est
• Le dialogue des Bonnes V Texte 12, souvent très laid.
p. 302 b. Le personnage monstrueux est un repoussoir parce
• Sujet 2 qu’il incarne nos peurs.
c. Il est un repoussoir parce qu’il est un personnage
Exemples Arguments immoral.
La poésie permet au poète d. Il peut cependant attirer et fasciner parce qu’il est
• Louise Labé, sonnet II d’exprimer ses souffrances différent.
V Lecture 3, p. 84 personnelles : les amours e. Il peut aussi attirer et fasciner parce qu’il incarne
• Chénier, Iambes malheureuses, l’angoisse
l’antihéros.
V Lecture 4, p. 130 devant la mort.
f. Il peut enfin nous inviter à dépasser nos préjugés :
• Baudelaire La poésie dénonce la
derrière le monstre se cache souvent un être sublime.
« L’horloge » condition humaine soumise à
V Texte 7, p. 72 la fuite du temps 4 1a et e, 2f, 3b, 4b, 5d, 6b, 7c et e.
• Ronsard, sonnet II La poésie chante la beauté
V Lecture 3, p. 106 des êtres et du monde. 5 1. Thèse sous-entendue
La représentation permet de mieux comprendre une
Sujet 3 pièce de théâtre.
Exemples Arguments Propositions d’arguments et d’exemples
Le roman nous plonge • Certaines scènes sont difficiles à comprendre quand on
dans le monde réel : les lit, alors que, représentées, elles sont évidentes.
• Extrait de Petit Pays • pour mieux le ! Ex. La cérémonie de la toque virginale dans Le Mariage
de Faye comprendre et le décrire de Figaro, IV, 9. V Lecture 3, p. 290
V Texte 5, p. 382 dans toute sa complexité ; • Le décor, la musique, le jeu des comédiens permettent
• Fin de Dora Bruder de • pour témoigner de une incarnation du texte qui en précise le sens.
Modiano V Lecture 3, p. 220 l’Histoire et ne pas oublier. ! Ex. Le décor en trois dimensions de la mise en scène
• Incipit de la Bête humaine Le roman propose des Fourberies de Scapin par Denis Podalydès à la Comé-
de Zola V Lecture 1, p. 170 une évasion dans le temps die-Française en 2017 convoque cinq espaces scéniques
• Extrait de Pauline de et dans l’espace.
qui enrichissent le texte de Molière. V Image, p. 299
Dumas V Lecture 1, p. 148
2. Thèse sous-entendue
• La Horde du contrevent de Le roman invite aussi à
Damasio l’évasion et à la découverte Le personnage de roman a plusieurs fonctions possibles :
d’autres mondes. émouvoir, faire rêver, faire réfléchir.

302
Partie 4 • Outils et méthodes
 F I C H E 19 La dissertation
Propositions d’arguments et d’exemples
• Le roman, genre au départ mineur, entendait divertir
les lecteurs. Les personnages les faisaient ainsi rêver.
! Ex. Les aventures de Pauline et Alfred divertissent le
lecteur en présentant des épisodes romanesques, comme
la scène de chasse ou le duo. V Lectures 2 et 3, p. 150
et 152
• Le personnage de roman incarne une vision du monde
qui fait forcément réfléchir le lecteur sur les valeurs qu’il
véhicule.
! Ex. Émile Zola exprime sa conception de l’hérédité à
travers le personnage de Jacques dans La Bête humaine.
V Lecture 2, p. 172
3. Thèse sous-entendue
Le théâtre ne peut intéresser le spectateur que s’il met
en scène des personnages hors du commun. Le sujet
invite indirectement à réfléchir sur la définition du
théâtre et sur les sous-genres qui le composent.
Propositions d’arguments et d’exemples
• Le théâtre, et surtout la tragédie, a pour vocation de
susciter des sentiments extrêmes pour purger le spec-
tateur de ses passions destructrices. On comprend donc
que plus les personnages sont hors du commun, voire
monstrueux, plus la catharsis pourra opérer.
! Ex. Le spectateur assiste à la naissance d’un monstre
dans Britannicus. V Lecture 2, p. 266
• Mais le spectateur va aussi au théâtre pour se divertir.
En ce sens, des personnages plus ordinaires peuvent faire
naître le rire.
! Ex. Le personnage de Dorine dans Tartuffe provoque
le rire par son insolence. V Texte 5, p. 248
Étape 3 Construire le devoir
Exercices p. 543
▶ Construire le plan détaillé
1 1. Le plan 2 prend en compte la totalité de la ques-
tion dans chacune des parties.
Le plan 1 décompose trop le sujet entre le I et le II,
comme si le sujet séparait « dénoncer » et « émouvoir ».
2. 3. Plan 2. Classement des sous-parties et proposi-
tions d’exemples
I. La littérature est efficace pour émouvoir le lecteur
et dénoncer les cruautés commises par les hommes.
g. On publie beaucoup de livres, donc la littérature
semble capable de toucher un très grand nombre de
lecteurs, surtout à l’heure du numérique.
! Ex. L’Archipel du Goulag de Soljenitsyne s’est vendu à
plus de dix millions d’exemplaires après sa parution en
1973 et a été traduit dans le monde entier.
303
Partie 4 • Outils et méthodes
4. Thèse sous-entendue
Le sujet affirme l’étroitesse de la relation entre forme
littéraire et efficacité de l’argumentation. Autrement dit,
il affirme que le choix de la forme littéraire a une inci-
dence directe sur l’efficacité de l’argumentation menée.
Propositions d’arguments et d’exemples
• La poésie, par l’émotion qu’elle suscite, est efficace
pour persuader.
! Gaudé décrit une colonne de migrants dans un poème
lyrique émouvant qui se clôt par un appel à la solidarité.
V Lecture 2, p. 376
! Marot dans « Épître au roi pour sa délivrance » cherche
à faire rire François Ier et gagner ainsi son appui pour sa
libération. V Lecture 3, p. 128
• Le discours permet davantage de convaincre en faisant
appel à des arguments de raison.
! Simone Veil ou Robert Badinter en appellent, dans
leur discours, à la raison des députés pour faire voter une
loi importante. V Lectures 1 et 2, p. 394 et 397
5. Thèse sous-entendue
Le sujet interroge l’inspiration poétique. Il invite à réflé-
chir plus largement sur la notion de « Beau » poétique.
Propositions d’arguments et d’exemples
• La laideur, qui fascine, intéresse les poètes, car elle
invite à poser un autre regard sur le monde.
! Ex. « Une charogne » de Baudelaire est une réflexion
sur la mort et le temps qui passe. V Texte écho, p. 69
• La laideur inspire les poètes parce que, en la faisant
objet de poésie, ils la transforment en beauté.
! Ex. Baudelaire dans « Une charogne » transforme par
ses vers un cadavre en œuvre d’art.
c. La littérature est engagée : elle dénonce la cruauté des
hommes.
! Ex. Dora Bruder, Modiano V chap. 8, p. 212
a. La littérature utilise de nombreux registres qui per-
mettent de susciter un grand nombre de sentiments, de
la compassion à l’indignation.
! Ex. Candide, Voltaire : d’un chapitre à l’autre, Voltaire
oscille entre l’humour, l’ironie, la satire, la polémique. La
situation de Candide peut même parfois susciter la pitié.
II. Mais elle ne permet pas toujours de changer les
comportements : son efficacité est donc limitée.
h. La littérature a beau dénoncer des cruautés, elle n’est
pas toujours efficace pour changer les comportements.
! Ex. Il se passe un siècle entre les prises de position de
Montesquieu ou Voltaire contre l’esclavage et son aboli-
tion. Hugo se bat contre le travail des enfants, mais son
combat n’a pour résultat qu’une diminution de l’horaire
journalier de travail.
 F I C H E 19 La dissertation
e. La lecture est parfois difficile, donc la littérature peut
rebuter certains et ne pas toucher tout le monde.
! Ex. Certains ouvrages peuvent décourager les lecteurs
par leur difficulté ou leur longueur. L’Espèce humaine de
Robert Antelme est d’un abord abrupt pour certains lec-
teurs V Texte 9, p. 228. La longueur des Misérables peut
rendre sa lecture difficile.
III. On a donc besoin d’autres moyens.
b. La presse et le journalisme jouent un rôle également
majeur pour émouvoir et dénoncer les cruautés humaines.
! Ex. L’article « J’accuse » de Zola. V doc. 2, p. 168
f. Les autres arts, visuels notamment (la peinture, le
cinéma), touchent également un grand nombre de
spectateurs et dénoncent avec une efficacité qui peut
paraître plus frappante.
! Ex. Guernica, de Picasso, Nuit et Brouillard, d’Alain
Resnais…
d. La justice, les institutions politiques ont plus d’effica-
cité pour rétablir la justice.
! Ex. Le procès de Nuremberg a eu un poids déterminant
pour reconnaître le génocide juif et pour condamner
véritablement les bourreaux, et pas seulement dénoncer
l’horreur de leurs exactions.
Étape 4 Rédiger la dissertation
Exercices p. 545
▶ Rédiger l’introduction
1 Les améliorations à apporter sont de plusieurs ordres :
– méthodologique :
il manque, dans l’étape 1, la contextualisation du sujet.
Il faudrait ajouter une phrase qui crée un lien entre la
première phrase très générale et le sujet ;
– syntaxique :
l’interrogative indirecte dans la problématique. Ce point
peut faire l’objet d’une séance de grammaire ;
– lexical :
l’expression « de tout temps » est maladroite, comme le
choix du terme « fantastique » ;
– stylistique :
dans l’annonce du plan, annoncer le II par un « que
non » est maladroit.
Proposition de réécriture de l’introduction
La poésie est une forme littéraire particulièrement raffi-
née, où les mots produisent à la fois images et musique.
Elle pourrait alors paraître impropre à exprimer la tri-
vialité et la banalité du monde réel. Est-ce à dire que le
poète doit chercher son inspiration hors de la réalité ?
Nous verrons que si certains poètes puisent leur inspi-
304
Partie 4 • Outils et méthodes
2 Propositions de sous-parties
a. I. La poésie célèbre le monde.
1. Elle fait l’éloge de l’amour.
2. Elle exalte la puissance de la nature et du cosmos.
II. La poésie peut aussi avoir d’autres fonctions.
1. Elle est didactique.
2. Elle est engagée.
b. I. L’attrait de l’originalité et du nouveau dans une
œuvre.
1. Car ils suscitent la surprise : du plaisir à l’indignation.
2. Car ils « dépaysent ».
II. L’intérêt de retrouver des situations, des person-
nages, des thèmes connus.
1. Le plaisir vient de l’attente comblée.
2. Le plaisir de la reconnaissance des lieux, des person-
nages célèbres, des épisodes de l’Histoire…
3 Critères de réussite de chaque plan détaillé
• Le plan choisi répond au sujet : plan thématique ou
dialectique.
• Il met en valeur une démarche progressive et structurée.
• Les sous-parties justifient bien les axes, et les
exemples justifient bien les sous-parties.
• Les exemples sont variés et pertinents.
ration dans le monde intérieur, d’autres s’attachent au
contraire à peindre la réalité.
2 Proposition d’introduction
La célèbre formule de Jean-Paul Sartre, « Longtemps j’ai
pris ma plume pour une épée », exprime avec force la
volonté de certains écrivains de faire de la littérature un
combat qui réveille les mentalités et pousse à l’action.
En ce sens, il est légitime de se demander si la littéra-
ture est un moyen efficace pour émouvoir le lecteur et
dénoncer les cruautés commises par les hommes. L’effet
qu’un texte suscite est une question déterminante, et
s’intéresser à sa réception engage la conception même
que l’on peut se faire de la littérature. S’interroger sur
son « efficacité » revient en effet à mettre en question
sa légitimité, non seulement à émouvoir mais également
à dénoncer le « mal ». La littérature, en tant qu’art exi-
geant un destinataire, peut-elle revendiquer une légiti-
mité à émouvoir le lecteur et, au-delà, à dénoncer les
cruautés commises par les hommes ? Dans un premier
temps, nous validerons l’hypothèse de son efficacité puis
nous verrons que cette dernière est limitée. Loin de rester
sur ce constat pessimiste, nous montrerons que d’autres
moyens existent et dialoguent avec l’art littéraire pour
qu’aucune des cruautés du monde ne reste sous silence.
 F I C H E 19 La dissertation

Proposition de conclusion 5 Cette activité ressemble fortement à la précédente,

Au terme de notre analyse, nous avons pu évaluer les
atouts certains de la littérature pour émouvoir le lecteur
et dénoncer avec efficacité les cruautés des hommes.
Si la légitimité de la littérature à entrer dans des com-
bats et à réveiller la conscience des contemporains ne
fait aucun doute, on a aussi pu constater que son action
reste limitée. Dénoncer n’est pas toujours réparer, émou-
voir n’est pas faire agir. Aussi, après avoir étudié les
limites de l’efficacité du texte littéraire, nous avons aussi
convoqué les autres moyens, artistiques notamment, qui
ne rendent pas vain le combat auquel invitait le sujet :
émouvoir et dénoncer. L’engagement n’est pas une pos-
ture seulement littéraire. Il est plus largement artistique,
et également politique. Finalement, c’est moins la ques-
tion de l’efficacité de l’art qu’il faut se poser que celle de
notre urgence à ne pas se taire.
▶ Rédiger le développement
3 • Énoncé de l’idée directrice : phrase 1.
• Explication de l’argument : de « Pour ce faire » à « une
seule journée ».
• Insertion de l’exemple : phrase qui suit.
• Analyse de l’exemple : de « On a en effet » à « l’utilité
de cette règle ».
• Conclusion : dernière phrase.
mais la consigne vise à faire penser aux élèves qu’ils
gagnent en autonomie et sont presque « sans filet »
(alors qu’en réalité le plan donné en p. 542 est aussi
détaillé que les propositions de l’activité précédente).
Les critères de réussite peuvent donc être les mêmes
pour les deux activités.
6 L’objectif de cette activité est tout d’abord de dédra-
matiser l’exercice de la dissertation auprès des élèves.
L’enjeu est aussi de créer une émulation positive dans les
groupes composés. Les travaux de groupe ont tendance à
bénéficier aux élèves les plus à l’aise. Comme précédem-
ment, on peut envisager de créer des groupes plus homo-
gènes et de différencier les attentes (une seule partie
détaillée au lieu de la totalité du devoir, par exemple).
Critères de réussite de la dissertation
• Respect de la problématique collective.
• Pertinence des sous-parties par rapport aux axes.
• Pertinence et précision des exemples par rapport aux
sous-parties.
• Pertinence et analyse des exemples.
• Rédaction de la transition entre les axes.
• Démarche globale : logique, structure, finesse.

4 Critères de réussite de l’activité

Cette activité peut être envisagée dans une logique
de pédagogie différenciée. On peut également la faire
refaire plusieurs fois, à des moments différents, pour
montrer aux élèves leurs progrès.
Elle peut aussi être réalisée en petits groupes, en donnant
les échelles de validation : fondamentale – intermédiaire
– approfondie.
Critères fondamentaux
• Respect des cinq étapes.
• Utilisation de mots de liaison.
Critère intermédiaire
• Analyse de l’exemple bien reliée à l’idée directrice.
Critère d’approfondissement
• Cohérence interne du paragraphe : il propose une
démonstration interne logique et solide.

305
Partie 4 • Outils et méthodes
 FICHE 20 La contraction de texte

Étape 1 Comprendre le texte

Exercices p. 547 ▶ Identifier les caractéristiques

essentielles du texte
▶ Comprendre le sens général 3 • Ce texte est écrit à la première personne du plu-
du texte riel, le pronom « nous » englobe le lecteur et l’auteur. Le
1 Proposition de réduction du texte (2 phrases) temps est le présent, il s’agit d’un texte argumentatif qui
vise à nous faire prendre conscience que nous ne savons
Dans une ferme en Chine sont élevés des milliards de
pas vraiment « regarder » la beauté du monde, que les
cafards sous la surveillance d’une intelligence artificielle.
artistes, eux, perçoivent.
Il s’agit, en fait, d’une firme pharmaceutique qui crée à
partir de ces insectes un médicament contre les maux • Proposition de résumé du texte (4 phrases)
d’estomac. Nous apprenons à lire mais pas à regarder, car il semble
que c’est une capacité qui ne nécessite aucune initia-
tion. Ainsi, les visiteurs d’un musée ne s’arrêtent pas
▶ Repérer la structure du texte
longtemps devant la toile d’un maître et, s’ils n’y ont pas
2 Liens logiques été exercés, ne tirent pas un grand plaisir de sa contem-
• l. 1-5 (1re phrase) : le lien entre le salaire et la subsis- plation. De même, nous sommes souvent confrontés à
tance du peuple des travailleurs est établi par « pendant des événements banals : un vol d’oiseaux ou un repas,
que » (l. 4). sans en percevoir la beauté, alors que des peintres ont su
• l. 5-7 (2e phrase) : ce lien est développé par la conjonc- la restituer. Nous devons apprendre à prêter attention au
tion « Que » (l. 5) exprimant l’hypothèse. monde dans lequel nous évoluons, qui est le même que
• l. 8-11 (3e phrase) : la première conjonction « et » (l. 9) celui des artistes.
exprime le résultat du manque de travail et la seconde
(l. 11) met en évidence la situation paradoxale du salarié.
• l. 11-15 (4e phrase) La conjonction « Or » marque une
rupture et une opposition à la dernière proposition (refus
du travail).
Proposition de contraction du texte (3 phrases)
Les travailleurs salariés doivent leur subsistance au
salaire et au travail : si ceux-ci manquent ou diminuent,
ils sont condamnés à la misère ou à la mort. C’est pour
cette raison qu’ils se révoltent contre une société qui leur
impose comme unique source de revenu le travail et qui
les prive dans le même temps de ce travail. Il n’est alors
pas acceptable de cautionner un système qui repose sur
la lutte pour le travail entre les hommes.

306
Partie 4 • Outils et méthodes
 F I C H E 20 La contraction de texte

Étape 2 Rédiger la contraction

Exercices p. 549
1 1. Énumération : « diminuer, amoindrir, limiter,
circonscrire » (l. 7).
1. On peut supprimer les parties surlignées.
Je ne suis pas, messieurs, de ceux qui croient qu’on peut
supprimer la souffrance en ce monde, la souffrance est
une loi divine, mais je suis de ceux qui pensent et qui
affirment qu’on peut détruire la misère.
Remarquez-le bien, messieurs, je ne dis pas diminuer,
amoindrir, limiter, circonscrire, je dis détruire. La misère
est une maladie du corps social comme la lèpre était une
maladie du corps humain ; la misère peut disparaître
comme la lèpre a disparu. Détruire la misère ! oui, cela
est possible ! Les législateurs et les gouvernants doivent
y songer sans cesse ; car, en pareille matière, tant que le
possible n’est pas fait, le devoir n’est pas rempli.
3. Proposition de résumé (1 phrase)
Je pense qu’il n’est pas possible de supprimer la souf-
france mais on peut en revanche détruire la misère et
c’est donc le devoir de ceux qui dirigent de s’y employer.
3 1. Connecteurs logiques
– « alors que » (l. 2)
– « au-delà de » (l. 10)
– « Toutefois » (l. 15)
– « aussi » (l. 21)
2. Proposition de résumé (44 mots)
Les habitants déplorent l’afflux de touristes qui dégradent
leur environnement économique et social. Certes, il
faut accueillir les touristes mais de manière raisonnée.
Ainsi plusieurs villes encadrent la location saisonnière
ou d’autres imaginent des événements hors saison pour
étaler dans le temps leur venue.
4 Proposition de résumé (50 mots)
L’information télévisuelle présente toujours le même
scénario : chaque événement apparaît comme une trans-
gression de l’ordre. Mais nul ne remet en question ce scé-
nario. L’actualité semble ainsi un cycle continuel de faits
répétitifs. Or ils sont nouveaux, mais on ne cherche pas
leur particularité ni les raisons de leur émergence.

2 Propositions de reformulation
a. Il est venu souvent prendre des nouvelles de son ami
gravement accidenté. (12 mots)
b. En raison de l’augmentation du prix du voyage, nous
différerons notre escapade prévue cette année à l’année
prochaine. (18 mots)
c. N’ayant pas confiance dans son entourage, il a assumé
seul de trop lourdes tâches et ainsi échoué. (17 mots)

307
Partie 4 • Outils et méthodes
 FICHE 21 L’essai
Étape 1 Comprendre le sujet et construire le devoir
Exercices p. 551
▶ Comprendre le sujet
1 a. Les musées ont-ils encore une place dans notre
monde moderne ?
Éléments de plan V activité 4, p. 551
Conclusion rédigée V activité 2, p. 553
b. En quoi l’adaptation audiovisuelle (film, mise en
scène…) d’un texte peut-elle modifier la perception de
lecture ?
c. En quoi la préservation d’une culture commune entre
les générations semble-t-elle importante ?
Introduction rédigée V activité 1, p. 553
2 • Question ouverte : d.
• Questions fermées : a, b, c.
3 Idées à discuter
a. Le développement de nouveaux modes de communi-
cation et le dialogue avec autrui.
b. La connaissance de la biographie d’un écrivain et l’ap-
préciation de son œuvre.
Plan détaillé V activité 5, p. 553
c. L’idée de trouver sa voie dans la vie et la part de rêve
que l’on porte en soi.
d. Les fonctions de l’art en général et la fonction didac-
tique de l’art.
Une sous-partie rédigée V activité 4, p. 553
Éléments du plan V activité 5, p. 551
▶ Chercher arguments et exemples
4 • Arguments : a, c.
• Exemples : b, d.
5 a. L’art témoigne des époques passées.
! Ex. f. Picasso dénonce les bombardements de la guerre
d’Espagne, en 1937, avec sa toile Guernica.
b. L’art donne des leçons de vie.
! Ex. g. La Fontaine dans ses Fables illustre une morale,
explicite ou implicite.
c. L’art donne accès à tous à des savoirs divers.
! Ex. h. Un vitrail de la cathédrale de Rouen raconte la
légende de saint Julien l’Hospitalier.
d. L’art transmet des émotions.
! Ex. e. Munch, dans sa toile Le Cri, en 1893, exprime
une angoisse très profonde.
308
Partie 4 • Outils et méthodes
▶ Identifier et construire le type
de plan demandé
6 • Questions fermées, à traiter avec un plan dialec-
tique : a, c.
• Questions ouvertes, à traiter avec un plan thématique :
b, d.
7 I. (a.) L’art ne peut pas se passer des règles établies
1. (c.) L’art repose sur les codes de base de la
communication.
! Ex. (i.) Un auteur écrit dans la langue de son pays, afin
d’être compris.
2. (d.) L’art repose sur les codes de base des genres
artistiques.
! Ex. (j.) Un peintre utilise la perspective pour construire
sa toile (Friedrich, Le Voyageur contemplant une mer de
nuages).
3. (e.) L’artiste s’appuie sur des bases qui existent déjà
pour fonder son œuvre, il ne crée pas à partir de rien.
! Ex. (k.) En littérature, il existe de nombreuses réécri-
tures de l’histoire d’amour entre la femme mûre et le
jeune homme (Stendhal, Le Rouge et le Noir ; Flaubert,
L’Éducation sentimentale ; Balzac, Le Lys dans la vallée).
II. (b.) Mais l’art doit faire évoluer les règles établies
1. (f.) L’art doit faire évoluer les codes de base de la
communication.
! Ex. (l.) Un auteur peut créer de nouveaux mots (Rabe-
lais : « anicroche », « haltères », « sarcasme »), régénérer
le langage courant (Ronsard, Du Bellay créent la poésie
en français).
2. (g.) L’art doit faire évoluer les codes de base des genres
artistiques.
! Ex. (m.) Les peintres se libèrent de la représentation
figurative (art abstrait, fondé par Kandinsky au début du
xxe siècle) ou des contraintes de la perspective (Picasso
et le mouvement cubiste).
3. (h.) L’art doit faire évoluer la manière de percevoir les
œuvres.
! Ex. (n.) La littérature fait évoluer les critères de juge-
ment sur la beauté (Baudelaire, Les Fleurs du mal : il
trouve le beau dans le mal).
 F I C H E 21 L’essai
Étape 2 Rédiger le devoir
Exercices p. 553
▶ Rédiger l’introduction
et la conclusion
1 La culture est composée des connaissances com-
munes à un groupe, mais également personnelles. Elle
prend aussi bien sa place dans la société que dans la
famille. Nous nous interrogerons sur l’importance de
préserver une culture commune entre les générations.
(présentation) La différence d’âge implique-t-elle une rup-
ture culturelle ? (problématique) Pour commencer, nous
verrons que chaque génération a besoin de rompre avec
l’univers des plus anciens. (annonce du plan, partie I) Néan-
moins nous pouvons constater qu’il est important de
conserver des connaissances fondamentales pour assu-
rer le lien entre les générations. (partie II)
2 Nous avons constaté dans un premier temps que
les musées ont encore une place importante dans
notre monde moderne, comme garants du passé com-
mun. Cependant nous avons également montré que les
musées devaient se moderniser afin de conserver une
place centrale dans la constitution et la préservation de
la culture commune. (réponse à la problématique) Mais les
musées ne risquent-ils pas de perdre leur vocation pre-
mière, dans la course à la modernité ? (ouverture)
3 Proposition de conclusion complétée
Nous avons pu voir, dans un premier temps, que le
voyage est important pour découvrir le monde en géné-
ral, mais aussi soi-même. Cependant, nous avons vu
d’autres moyens de s’enrichir, sans forcément impliquer
de déplacement physique. Ainsi les voyages forment tou-
jours la jeunesse, bien que leur réalisation ait changé de
forme dans notre monde moderne. Le plus important ne
reste-t-il pas le lien avec les autres ?
▶ Rédiger le développement
4 Dans un second temps (connecteur qui annonce qu’on
est dans la 2e sous-partie), on peut remarquer que l’art
transmet une vision du monde qui n’est pas forcément
une leçon. En effet l’œuvre illustre ce que l’artiste peut
voir et que le spectateur ne voit pas. (argument) On peut
citer la peinture de Gauguin qui s’illustre par des sujets
figuratifs, dans lesquels le spectateur reconnaît des
femmes, la mer ou les plages de Tahiti. Mais l’artiste les
représente avec un regard personnel, en jouant sur les
cadrages et l’utilisation des couleurs. Ainsi le sable de la
plage peut apparaître en rose sur la toile. (exemple) Pour
309
Partie 4 • Outils et méthodes
autant, le spectateur n’a pas de leçon à en tirer, juste à
découvrir le monde qu’il connaît avec un autre point de
vue. (conclusion du paragraphe)
5 1. I. Il est utile de connaître la biographie d’un écri-
vain pour comprendre et apprécier son œuvre.
II. Mais on peut également appréhender l’œuvre indé-
pendamment de la vie de son auteur.
2. Critères de réussite de la sous-partie
• La sous-partie est un couple formé d’un argument et
d’un exemple.
• Afin de se repérer dans la progression du
développement, on attend un connecteur en début de
paragraphe, en fonction de la place de la sous-partie
dans la grande partie (ex. « tout d’abord », « dans un
deuxième temps », « pour finir »).
• La sous-partie est constituée d’un paragraphe visible,
c’est-à-dire commençant par un alinéa.
• La sous-partie suit le plan attendu : formulation géné-
rale de l’argument, explication précise de l’exemple choisi,
conclusion de cette analyse (ex. V activité 4, p. 553).
6 Introduction
On peut rappeler les différentes formes de l’autobiogra-
phie (mémoires, confessions, journal), puis annoncer le
sujet et les grandes parties du plan.
Proposition de plan
I. On écrit son autobiographie pour soi.
1. Pour porter un jugement sur soi, sa vie.
! Ex. Simone de Beauvoir, Mémoires d’une jeune fille
rangée (1958) : analyse de sa vie de femme dans sa chro-
nologie, dans son contexte, mais aussi avec son regard
de philosophe.
2. Pour exprimer ce que les autres ne veulent pas
entendre.
! Ex. Les autobiographies de déportés, comme celles
de Primo Levi (Si c’est un homme, 1947) ou de Robert
Antelme (L’Espèce humaine, 1947).
II. On écrit son autobiographie pour s’adresser aux
autres.
1. Pour laisser une trace de soi, pour s’inscrire dans
l’Histoire.
! Ex. Chateaubriand,Mémoires d’outre-tombe (1809-1841).
2. Pour aider autrui à s’édifier, pour donner un exemple
humain à qui se comparer.
! Ex. Rousseau, Confessions (posth. 1782-1789) : « Je
veux montrer à mes semblables un homme dans toute
la vérité de la nature ; et cet homme, ce sera moi. »
Préambule des Confessions
 F I C H E 21 L’essai
Conclusion
Rappel du bilan de chaque partie du plan, réponse nuan-
cée à la problématique.
On peut ouvrir sur les limites de l’autobiographie, au
sens où toute mise en mots est une reconstruction de soi.
Ou alors, on peut élargir sur les limites de la définition
du genre littéraire, car tout auteur s’inspire de ce qu’il est
pour composer son œuvre, même quand elle n’est pas
annoncée comme autobiographique.
310
Partie 4 • Outils et méthodes
7 Critères de réussite de l’essai
• Le sujet est compris.
• Il est traité avec des arguments pertinents.
• Les arguments sont illustrés par des exemples
pertinents et variés. Ces exemples sont analysés.
• Le devoir est organisé avec une introduction, un
développement et une conclusion.
• L’introduction suit les étapes données p. 552.
• Le développement suit un plan pertinent en deux
parties au moins, avec deux sous-parties au minimum.
• La conclusion suit les étapes données p. 552.
• Le devoir est rédigé de manière compréhensible, avec
de nombreux connecteurs. Le vocabulaire employé
est varié et précis. Les phrases sont correctement
construites. L’orthographe est maîtrisée.
 FICHE 22 La prise de notes

4 1. « Jouets », Roland Barthes

Exercices p. 555
§1
1 Proposition de prise de notes pour l’exposé Pr Fr, enfant = reflet adulte
=> jouets : microcosme adulte, copies réduites d’objets ĉ
Napoléon et le Premier Empire
si enfant = homme + petit, utilisant objets taille réduite
1800 : Napo = 1er Consul
§2
1804 : Napoléon Ier empereur
Formes innovantes de jouets = rares
– nbses réformes, crée nbses institut° : Code civil +
En gal : jouet fr = reproduct° de qq chose socialisé (<=
Banque de Fr + lycées…
mythes ou techniques vie moderne : technologie, santé,
– Conquêtes hors de Fr => répandre idéaux Révolut° Fr
enseignement, transports, sciences)
Rêves de gloire jeunesse => légende dorée Napo
§3
cf Chartreuse de Parme, Stendhal (1839) : entrée à Milan
Jouet : préfigure univers fcto adultes => prépare enfant à
troupes Fr => enthousiasme gal
accepter société sans réfléchir
2 Proposition de notes organisées ĉ si ts les aspects nég. de la vie = naturels, impossibles à
Le réalisme remettre en cause
I. Déf réalisme (pls sens et contextes) : 2. Voici la suite du texte de Barthes.
1. roman, peinture, film : qui s’efforce de refléter la réalité
Seulement, devant cet univers d’objets fidèles et compli-
de son temps
qués, l’enfant ne peut se constituer qu’en propriétaire,
2. Mvt litt et cult. situé ds 1 période précise
en usager, jamais en créateur ; il n’invente pas le monde,
II. Naissance du mvt : pdt 2e moitié 19e siècle
il l’utilise : on lui prépare des gestes sans aventure, sans
Contre idéalisme + sentimentalisme du romantisme
étonnement et sans joie. On fait de lui un petit proprié-
(début 19e siècle)
taire pantouflard qui n’a même pas à inventer les ressorts
Réalistes : fidélité / réel
de la causalité adulte ; on les lui fournit tout prêts : il n’a
qu’à se servir, on ne lui donne jamais rien à parcourir.
Roland Barthes, « Jouets », Mythologies (1957) © Seuil.

311
Partie 4 • Outils et méthodes
 Coordination éditoriale et édition : Claire Dupuis
Responsable éditoriale : Viviane Suschetet
Création graphique de la couverture : bigre ! (binôme graphique)
Création et mise en page de l’intérieur : Sabine Beauvallet
Recherche iconographique et droits : Chloé Lecarpentier - María Mora
Fabrication : Christelle Daubignard

« Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs. Largement répandu dans les établissements
d’enseignement, le photocopillage menace l’avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d’une juste rémunération. En dehors
de l’usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. »
« La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé
du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute
représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1 er
de l’article 40) « Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425
et suivants du Code pénal. »

1,6 kg éq. CO2

0123456789, kg
Achevé d’imprimer en France par Dupliprint (Domont) en novembre 2019
Dépôt légal : 9384/01
FRANÇAIS
Motifs littéraires

Guide pédagogique
2 de

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ISBN : 978-2-278-09384-7