c h a p i t r e Le livre du professeur • Français • 5e

THÈME II : vivre en société, participer à la société

3 Bandes de jeunes !

Textes et images histoire des arts

1. « Pas de papa ! » p. 70 Bandes de copains p. 80
Guy de Maupassant, « Le Papa de Simon » ✔ Je découvre comment le phénomène de groupe dynamise une
✔ J’étudie une situation qui mène à l’exclusion d’un groupe. œuvre d’art.
■ Je m’exprime de façon maitrisée en formulant un avis ■ je participe de façon constructive à des échanges oraux
personnel, un ressenti

2. D’un groupe à l’autre p. 72 Lexique et langue  p. 82

Azouz Begag, Le Gone du Chaâba ✔ J’emploie des familles de mots et je varie les niveaux de langue.
✔ J’analyse les ambitions et le désir d’autonomie d’un adolescent.
✔ J’emploie des familles de mots et je varie les niveaux de langue.
■ J’interprète des textes littéraires en formulant des
■ je comprends un texte en m’appuyant sur mes connaissances
impressions de lecture
Lexicales et grammaticales
3. « J’étais toute petite » p. 74
Delphine de Vigan, No et moi Expression écrite et orale  p. 84
✔ Je perçois le mal-être d’une adolescente solitaire.
✔ J’imagine une suite aux textes du chapitre : je raconte, je
■ J’interprète des textes littéraires en percevant un effet de
décris, je dialogue.
style
✔ Je mets en scène, je présente des œuvres d’art, je participe à
4. Le grand plongeon p. 76 un cercle de lecture.
Maylis de Kerangal, Corniche Kennedy ■ je m’exprime de façon maitrisée en m’adressant à un auditoire
✔ J’analyse un rite d’intégration à un groupe.
■ Je lis des textes variés et adapte ma lecture au style projet – parcours citoyen  p. 86
d’écriture
Les réseaux sociaux
Parcours d’une œuvre. Découvrir Les Enfants de Timpelbach p. 78
✔ Je réfléchis à mon usage des réseaux sociaux.
Henry Winterfeld
■ je participe de façon constructive à des échanges oraux
✔ Je lis un roman qui raconte les aventures d’un groupe de jeunes
en l’absence de leurs parents.
■ Je lis des images et des documents composites (y compris
numériques) et je les mets en relation avec des textes

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THÈME II : vivre en société, participer à la société

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3 Bandes de jeunes !

Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ Ce chapitre permet d’aborder le deuxième enjeu littéraire et de formation personnelle › Françoise Dolto, Paroles pour
du cycle 4 : « Vivre en société, participer à la société » qui, pour la classe de 5e, a pour adolescents ou Le complexe

Bibliographie
thème : « Avec autrui : familles, amis, réseaux ». du homard, Gallimard jeu-
nesse, 1999.
❱ Il fait écho à l’un des enjeux du cycle 3 (niveaux CM1-CM2) : « Se découvrir, s’affirmer
dans le rapport aux autres ». On envisagera donc qu’à son entrée en cycle 4, l’élève a déjà ›N  ora Fraisse, Marion, 13 ans
abordé des récits d’apprentissage (relevant de la littérature jeunesse et patrimoniale), pour toujours, Calmann-Lévy,
« mettant en scène l’enfant dans la vie familiale, les relations entre enfants, l’école ou 2015.
d’autres groupes sociaux », ce qui lui aura permis de « s’interroger sur la nature et les ›M  arie-Rose Moro, Enfants d’ici
difficultés des apprentissages humains » (programmes, novembre 2015, p. 123). venus d’ailleurs, Hachette,
2002.
Présentation générale ›M  arcel Rufo, Frères et sœurs,
une maladie d’amour, Le livre
❱ Le chapitre « Bandes de jeunes ! » questionne la relation de l’individu au groupe à
de poche, 2002.
travers un groupement de textes extraits de récits d’enfance et d’adolescence. Il est
complété par le chapitre 4, consacré à l’étude d’une « comédie du XVIIe siècle (lecture › L . Clédat, Dictionnaire étymo-
intégrale) », en l’occurrence Le Malade imaginaire. logique de la langue fran-
çaise, Hachette, 1912.
❱ Ce dernier chapitre se concentrant davantage sur les relations familiales, nous avons
souhaité, dans le chapitre « Bandes de jeunes ! », mettre l’accent sur les relations entre › J ean Dubois, Henri
l’adolescent et les groupes d’amis. Mitterrand, Albert Dauzat,
Dictionnaire étymologique
❱ Par le jeu de l’identification, nous espérons que le choix du personnage adolescent saura
et historique du français,
trouver des résonances chez les élèves de 5e, eux-mêmes en pleine évolution physique et
Larousse, 2006.
psychique. L’adolescence étant une période riche en changements, elle est un terreau lit-
téraire fertile pour questionner les relations complexes de l’individu au groupe, son désir
d’appartenance aussi bien que sa conquête d’autonomie.

Progression du chapitre › Un petit guide du bon usage

❱ Les textes du chapitre sont abordés de manière chronologique et veillent à aider l’élève des réseaux sociaux, créé par
Sitographie

à acquérir une culture littéraire et artistique. Le chapitre 4 (« En famille : Le Malade le ministère de la Défense,
imaginaire) faisant la part belle à une grande œuvre patrimoniale, nous avons souhaité est téléchargeable sur ce
faire découvrir des auteurs encore peu médiatisés (Maylis de Kerangal), sans pour autant site.
délaisser les écrivains incontournables de la littérature française (Guy de Maupassant). › Ce site présente un ensemble
❱ Ce chapitre trouvera un prolongement naturel dans la suite du cycle 4, à travers le ques- de courts-métrages qui
tionnement « Individu et société : confrontation de valeurs ? » en classe de quatrième. permettent de lutter contre
la discrimination et les
préjugés.

› Films : › Livres :
• Jérôme Robbins et Robert Wise, • Fred Uhlman, L’Ami retrouvé,
West Side Story, 1961 1971
• Randal Kleiser, Grease, 1978 • John Green, Nos étoiles
• Bouli Lanners, Les Géants, 2011 contraires, 2013
• Rudi Rosenberg, Le nouveau, 2015
• David Fincher, The social
network, 2010

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TEXTES ET IMAGES
1. Guy de Maupassant, « Le Papa de Simon » p. 70 - 71
Le chapitre s’ouvre sur un auteur patrimonial, Guy de Maupassant. Dans le cadre de ce chapitre, nous avons retenu le passage où Simon,
le jeune protagoniste, est rejeté, raillé par les autres élèves à la sortie de l’école. Le Papa de Simon étant une nouvelle courte, elle peut
également être étudiée dans son intégralité.

2. Azouz Begag, Le Gone du Chaâba p. 72 - 73

Le texte d’Azouz Begag permet d’amener la notion d’autobiographie (les programmes demandent d’étudier des extraits de récits d’en-
fance ou d’adolescence, fictifs ou non). Il permet également de comprendre la complexité des relations au sein du groupe d’adolescents
(le jeune Azouz est tiraillé entre son désir d’appartenance au groupe et le rejet qu’il lui inspire). Les deux documents iconographiques
peuvent engager une discussion déjà débutée à travers l’enseignement moral et civique du cycle 3 et qui peut être prolongée en classe
de 5e, en géographie (thème 1: « La question démographique et l’inégal développement. »)

3. Delphine de Vigan, No et moi p. 74-75

À travers la fiction, ce troisième extrait permet de découvrir une nouvelle forme narrative de la relation entre l’adolescent et le groupe. La
protagoniste, plus jeune et plus petite que les autres élèves de sa classe, reste à l’écart des groupes à cause de sa timidité. Delphine de
Vigan occupe régulièrement l’espace médiatique : c’est l’occasion, pour un élève de 5e, de se rendre compte de la vitalité de la littérature
contemporaine. Le document iconographique est un extrait de l’adaptation cinématographique du roman et peut ouvrir une discussion
après le visionnage du film.

4. Maylis de Kerangal, Corniche Kennedy p. 76 - 77

Ici encore, l’élève étudie un extrait d’une fiction contemporaine qui interroge le rite d’intégration à un groupe. À Marseille, un été, une
fille des « beaux quartiers » rêve de faire partie d’une bande de jeunes qui se retrouve chaque jour sur la corniche Kennedy. Mais elle n’est
pas du même milieu qu’eux. Pour être acceptée, elle devra réussir une épreuve, un rite initiatique. L’étude du tableau de Harold William-
son, Spray, pourra être réutilisée dans un travail d’histoire des arts.

Parcours d’une œuvre . Henry Winterfeld, Les Enfants de Timpelbach p. 78 - 79

Nous avons opté pour un classique de la littérature jeunesse, qui peut être lu par des élèves de tous niveaux et qui s’inscrit parfaitement
dans la problématique du chapitre : Les Enfants de Timpelbach, de Henry Winterfeld. La fin du questionnaire invite les élèves à comparer
le livre à l’adaptation cinématographique réalisée par Nicolas Bary, en 2008, en s’interrogeant notamment sur les différences entre le film
et le livre.

HISTOIRE DES ARTS p. 80 - 81

Bandes de copains
❱ Ce dossier d’Histoire des arts complète le travail mené sur les bandes de jeunes dans les textes littéraires. De plus, il est l’occasion de découvrir
et de comparer des œuvres relevant de différents champs artistiques : la photographie, la musique et le cinéma.
❱ Ce dossier permet de travailler plusieurs compétences ciblées par les programmes :« Décrire une œuvre d’art en employant un lexique simple
adapté », « Associer une œuvre à une époque et une civilisation à partir des éléments observés » et « Proposer une analyse critique simple et
une interprétation d’une œuvre » (Programmes cycles 2, 3, 4, septembre 2015, p. 286).
❱ L’étude de ces œuvres s’inscrit dans la huitième thématique préconisée par les programmes : « Les arts à l’ère de la consommation de masse (de
1945 à nos jours) ». Le travail sur le phénomène de bande permet d’étudier la mise en scène des « nouveaux modes de vie » et « les métissages
artistiques à l’époque de la globalisation » (Programmes cycles 2, 3, 4, septembre 2015, p. 289).

LEXIQUE / LANGUE - EXPRESSION ÉCRITE / EXPRESSION ORALE p. 82 - 85

❱ Lexique
Les exercices de lexique invitent à reconstituer des familles de mots, des champs lexicaux, et à différencier des niveaux de langue. L’élève
doit être capable d’élargir son lexique en mettant les mots en réseaux.

❱ Langue
Les points de langue abordés offrent une révision de la ponctuation dans le discours direct, et de la formation de certains temps et modes
verbaux. Le dernier exercice demande de corriger l’orthographe fautive d’un extrait des Enfants de Timpelbach.

❱ Expression écrite
Les exercices de lexique et de langue trouvent leur aboutissement dans les sujets d’expression écrite, eux-mêmes articulés aux extraits
littéraires. Ainsi, l’élève est invité à s’inspirer des œuvres étudiées pour écrire divers types de textes, narratifs et discursifs.

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❱ Expression orale
Dans ces exercices, l’élève est invité à débattre et à argumenter, à présenter une recherche et à improviser un dialogue à partir d’images
de films.

PARCOURS CITOYEN p. 86 - 88

Les réseaux sociaux

❱ Choix du Parcours : EMI
❱ Objectifs : Les réseaux sociaux occupent une place toujours grandissante dans nos vies et dans nos relations aux autres. La plupart des élèves
les fréquentent assidument, même quand ils n’ont pas l’âge minimum requis pour s’y inscrire. La dimension virtuelle des réseaux sociaux accen-
tue parfois la violence des échanges et des propos et laisse le champ ouvert à des conduites condamnables. L’audience que l’on peut y trouver
incite certains à commettre des actes regrettables.
Le parcours citoyen doit apprendre aux élèves à avoir un usage raisonné des réseaux sociaux, à en éviter les risques ou à les signaler s’ils
en sont témoins. On pourra mettre ce parcours en relation avec l’enseignement moral et civique : « le droit et la règle : des principes
pour vivre avec les autres. »
❱ Précisions sur la réalisation de l’activité (outils numériques, etc.) : On privilégiera un travail en petits groupes. La production finale pourra
être elle-même diffusée sur les réseaux sociaux (si tous les élèves de la classe ont l’âge requis), afin d’en encourager une utilisation
responsable.

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3 Bandes de jeunes !

Propositions de corrigés
OUVERTURE
Pour entrer dans le chapitre
1. a) Une « bande de jeunes » est un groupe unissant des enfants
ou des adolescents qui partagent les mêmes activités, les mêmes
valeurs ou les mêmes passions.
b) Ils sont le plus souvent unis par des liens d’amitié, ils partagent
les mêmes valeurs et les mêmes codes sociaux. On peut parfois
distinguer un chef de bande, qui aura un rôle plus important au
sein du groupe puisque c’est lui qui prend les décisions.
c) Certains membres de la bande peuvent être mis à l’écart parce
qu’ils ne souhaitent pas suivre le groupe dans un projet, parce
qu’ils ont trahi les idéaux et les valeurs du groupe, ou encore parce
qu’ils refusent d’accomplir une action que les autres membres du
groupe approuvent.
2. On pourra penser aux séries de type « sitcom » (Dawson), Le Club
des Cinq, la série des Kamo (Daniel Pennac), le film Le Nouveau. On
peut aussi envisager que certaines émissions de téléréalité consti-
tuent une nouvelle représentation de la bande de jeunes.
3. ❱ Avantages :
› le jeune peut trouver dans la bande un soutien, une solidarité
en cas de problème
› faire partie d’une bande apprend à des adolescents parfois
réservés à se socialiser
❱ Inconvénients :
› il est difficile pour un jeune d’affirmer sa propre personnalité
lorsqu’il fait partie d’une bande
› un adolescent fragile et influençable peut être amené, au sein
de la bande, à commettre des actes qu’il ne cautionne pas.

Image d’ouverture
1. Les personnages présentent quelques différences (sexe, vêtements), mais ils semblent avoir davantage de points communs. Ils paraissent
tous appartenir à la même classe sociale, leurs vêtements témoignant d’une certaine aisance. Ils partagent également les mêmes loisirs
(le surf et les activités de plage) et leur attitude témoigne du plaisir qu’ils ont à être tous ensemble.
2. Réponse laissée à l’appréciation du professeur.

TEXTES ET IMAGES

TEXTE 1 : « Pas de papa ! » (Guy de Maupassant, « Le papa de Simon »)

1. a) Simon est le fils d’une femme célibataire surnommée « la
Blanchotte ». b) Ce n’est pas une situation habituelle au XIXe siècle,
les camarades de Simon n’ont jamais rencontré d’enfant vivant
dans la même situation : « cette chose extraordinaire, impossible,
monstrueuse - un garçon qui n’a pas de papa » (l. 12-13).
2. Le « gars » (l. 5) insiste pour connaitre le nom de famille de
Simon car il sait que ce dernier l’ignore, puisqu’il ignore l’identité
de son père. En lui posant cette question, il cherche à mettre Simon
en difficulté et à l’humilier.
3. a) Le papa de l’autre élève est au cimetière.
b) En attirant l’attention sur ce camarade, Simon espérait que les
garçons du groupe se rendraient compte qu’il n’est pas le seul à ne
pas avoir de papa ; il souhaitait faire diversion, afin qu’on le laisse
tranquille. Il espérait également sans doute un soutien de la part
de ce garçon qui, comme lui, n’a pas de papa.
c) Simon n’a pas obtenu la réaction qu’il attendait ; au lieu de lui
apporter son soutien, son camarade souligne la différence de leur
situation familiale et en tire de la fierté : « Il est mort, déclara l’enfant
avec une fierté superbe, il est au cimetière, mon papa. » (l. 35-36).
4. a) Le narrateur compare les enfants à des bêtes : « ces fils des
champs, plus proches des bêtes » (l. 25). b) Le narrateur effectue
ce rapprochement pour souligner la cruauté des enfants face à
Simon : leur réaction témoigne d’une absence d’humanité.
5. Les enfants se moquent de Simon et en font le souffre-douleur
du groupe, ils s’unissent pour l’exclure de leur bande : « Et ces
polissons [...] se bousculaient en se serrant de plus en plus, comme
si eux, les légitimes, eussent voulu étouffer dans une pression celui
qui était hors la loi. » (l. 41-45).
6. Simon cherche d’abord à se défendre physiquement, en se bat-
tant : « Simon le saisit à deux mains aux cheveux et se mit à lui
cribler les jambes de coups de pied » (l. 49-50). Puis, voyant que
cette violence ne change rien à sa situation familiale, il craque et
pleure : « Il eut une suffocation puis, sans cris, il se mit à pleurer
par grands sanglots qui le secouaient précipitamment. » (l. 61-62).
7. Simon ressent une immense solitude : « Alors, il sentit dans son
cœur un grand écroulement. » (l. 58).
8. Le narrateur cherche à créer chez le lecteur un sentiment de
pitié, de compassion envers Simon.

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TEXTE 2 : D’un groupe à l’autre (Azouz Begag, Le Gone du Chaâba)
1. a) L’auteur de ce récit est Azouz Begag. b) Le narrateur et le
personnage principal sont bien une seule et même personne, car le
récit est écrit à la première personne du singulier.
2. a) Le récit est écrit au présent de l’indicatif. b) Ici, le présent
est un présent de narration : le narrateur raconte son enfance (donc
une période passée), au présent, pour la rendre plus vivante, plus
« présente » pour le lecteur.
3. a) Au début de l’extrait, le narrateur se donne pour objectif
d’être parmi les meilleurs à l’école, car il a honte de son ignorance.
b) Le narrateur parvient à atteindre cet objectif : il fait désormais
partie des meilleurs élèves et le maitre lui a même suggéré de
s’asseoir à côté du premier de la classe.
4. Les amis d’Azouz lui reprochent de renier leur groupe, celui des
IMAGE 2 : Vue générale du bidonville de Villeurbanne, Philippe Ksiazek, 2007.
1. a) Le mot « bidonville » est formé des mots « bidon » et
« ville ». b) On peut penser que c’est un ensemble d’habitations
(une ville) formées avec des objets usagés (des bidons). La défi-
nition du dictionnaire Larousse 2016 en est : « Agglomération
de constructions sommaires, édifiées à partir de matériaux de
TEXTE 3 : « J’étais toute petite » (Delphine de Vigan, No et moi)
1. a) L’auteur de ce texte est Delphine de Vigan, née en 1966, alors
que le personnage principal est Lou Bertignac, une adolescente de
treize ans. b) Ce texte n’est pas une autobiographie car l’auteur et
le personnage principal ne se confondent pas.
2. La deuxième phrase est très longue car elle énumère tout ce que Lou -
qui est surdouée - perçoit avec une acuité hors du commun. La longueur
de cette phrase symbolise également le dynamisme, l’effervescence de
la vie adolescente que Lou observe mais à laquelle elle ne participe pas.
3. Les deux expressions qui montrent que Lou est une jeune fille
solitaire sont « de loin j’observe les autres » (l. 4) et « depuis ce
jour Léa Vernoux et Axelle Germain ne m’ont plus jamais adressé
la parole. » (l. 36-37)
4. Lou éprouve un sentiment d’envie en observant les deux jeunes
filles, elle voudrait avoir la même aisance qu’elles : « elle a toujours
quelque chose de drôle ou d’intéressant à dire, tous les garçons la
regardent » (l. 7-8).
IMAGE 3 : No et moi, film de Zabou Breitman, 2010
1. On peut imaginer que cette image se situe à la sortie de l’école :
à l’arrière-plan, on distingue ce qui est sans doute le montant
d’une grande porte d’entrée ; des élèves descendent des marches
; à gauche de l’image, un adolescent est en train de fumer, ce qui
est interdit dans l’enceinte d’un établissement scolaire.
2. La fille au premier plan ne semble pas forcément bien intégrée
au groupe : tandis qu’à l’arrière-plan, les adolescents sont par
TEXTE 4 : Le grand plongeon (Maylis de Kerangal, Corniche Kennedy)
1. Le chef de la bande est Eddy. En effet, dès le début de l’extrait,
c’est lui qui donne des ordres et les autres lui obéissent : « bientôt
il s’adresse à la bande, allez-y. Alors les autres viennent se placer
en position de départ. » (l. 6-7). Cela est confirmé un peu plus
loin dans l’extrait : « il sait aussi que ceux qui l’observent comme
on s’obsède du chef ne seront pas dupes, et qu’il met en jeu son
autorité. » (l. 33-35).
C h a p i t r e 3 • c o r r i g é s • Vivre en société, participer à la société 6
Algériens, pour rejoindre le groupe des Français : « faut savoir si
t’es avec eux ou avec nous ! Faut le dire franchement. »
5. Les amis d’Azouz sont probablement jaloux de sa réussite : ils
lui en veulent de vouloir réussir à l’école et d’y parvenir. Ils lui
reprochent sans doute, aussi, de s’ouvrir à des personnes exté-
rieures au groupe des Algériens. Mais quelles qu’en soient les rai-
sons, leur attitude n’est pas justifiable : ils cherchent à intimider
Azouz, à l’humilier pour se venger.
6. a) Azouz est tiraillé entre deux groupes : il souhaite à la fois
réaffirmer son appartenance au groupe des Algériens, mais il sait
aussi qu’il est en train de s’éloigner d’eux : « J’ai honte. J’ai peur. Je
ne peux pas crâner car je crois qu’ils ont raison. » b) De nombreuses
réponses sont possibles. Ce qui importe est que l’élève soit capable
d’expliquer son choix.
récupération et dont les habitants vivent dans des conditions
précaires. »
2. Cette photographie suscite la compassion de celui qui la
regarde : il est difficilement soutenable d’imaginer que des gens
puissent vivre dans des conditions aussi insalubres.
5. a) Ces verbes sont conjugués au plus-que-parfait de l’indicatif.
b) La narratrice emploie ce temps pour parler d’une action anté-
rieure à une action passée.
6. a) Lou se sent différente des autres lycéennes car elle est soli-
taire, elle ne se juge pas à l’aise en compagnie d’elles et elle se
trouve toute petite. b) L’adjectif qu’elle répète lorsqu’elle se décrit
est l’adjectif « petite ».
7. a) Elle avait dit : « Tu es très jolie ». b) Elle avait dit que j’étais
très jolie.
8. a) Lou décide finalement de ne pas aller à la fête, par timidité,
par peur de ne pas être à sa place au milieu des autres invités. b)
Ce qui importe est que l’élève explique et justifie sa réponse.
9. La conséquence de son absence à cette fête est que ses cama-
rades de classe n’adressent plus la parole à Lou, des liens d’amitié
s’étant tissés sans elle.
deux, elle est toute seule. De plus, elle semble beaucoup plus
jeune que les autres.
3. Cette image pourrait correspondre à la fin de l’extrait : Lou
comprend qu’elle a fait une erreur en n’allant pas à la fête, car
elle a manqué l’occasion d’intégrer ce groupe. Elle regarde Axelle
s’éloigner, et comprend qu’elle sera encore plus seule qu’elle ne
l’était jusqu’à présent.
2. Les personnages s’expriment dans un niveau de langue familier.
On peut ainsi relever le terme « ouais », répété à plusieurs reprises,
ou encore la forme « t’as » au lieu de « tu as ».
3. « La fille » n’est jamais désignée par son prénom car elle n’a
pas passé l’épreuve du saut : ce n’est pas encore un membre de la
bande, elle n’a donc pas encore d’importance pour les garçons qui
appartiennent au groupe.
 Le livre du professeur • Français • 5e

4. « Exsangue » vient du latin ex, « hors de », et sanguis, qui
signifie « sang ». Ce terme signifie « qui n’a pas de sang ». La
jeune fille est exsangue - c’est-à-dire pâle car elle a peur de sauter
du haut du rocher.
5. Nous pouvons imaginer que différentes raisons se mêlent : l’or-
gueil, la peur du ridicule, le désir toujours présent de faire partie
du groupe, la présence rassurante d’Eddy, le désir de lui plaire, de
l’impressionner, le désir d’accomplir cet exploit avec lui.
6. Nous pouvons tout d’abord remarquer qu’à la fin de l’extrait,
Eddy et la fille sont réunis par le pronom personnel « ils ». La
dernière phrase montrent ainsi qu’ils font les mêmes actions au
même moment (« Ils prennent leur respiration, décomptent les
secondes [...] se précipitent »), ce qui est renforcé par la présence
de l’adverbe « ensemble » (l. 53) et l’adjectif « même » (l. 53).
7. On peut imaginer qu’ils seront surpris, admiratifs du courage de
la fille et que, puisqu’elle a réussi l’épreuve qui lui était imposée, ils
l’accepteront comme l’une des leurs, malgré tout ce qui les oppose.
8. Maylis de Kérangal a un style bien particulier, qui peut dérouter
à la première lecture, notamment parce qu’aucun signe de ponc-
tuation ne distingue les passages au style direct du récit, si bien
que l’on a parfois du mal à discerner immédiatement qui parle, s’il
s’agit d’un personnage ou du narrateur : « Eddy coupe court à la
conversation, se racle la gorge et annonce d’une voix ferme ouais,
ouais, alors on est pareils, t’as qu’à me suivre, t’as qu’à faire comme
moi » (l. 20-25). En outre, elle mêle dans ce texte une langue orale,
familière, et une langue plus soutenue (« il sait aussi que ceux qui
l’observent comme on s’obsède du chef ne seront pas dupes », l.
77) et plus poétique (« se précipitent alors dans le ciel, dans la
mer, dans toutes les profondeurs possibles [...] accueillis soudain
plus vivants et plus vastes dans un plus vaste monde », l. 51-54).

IMAGE 4 : Harols Williamson, Spray, 1940.

1. a) Le spectateur est placé au-dessus du personnage, en 2. Dans le tableau comme dans le texte, le personnage prêt
« plongée ». b) La position du spectateur fait qu’il voit la même à plonger est une jeune fille ; dans les deux cas, la hauteur à
chose que le personnage, et ressent le même vertige face aux laquelle elle se trouve est suffisamment importante pour que le
flots tumultueux. plongeon soit dangereux.

PARCOURS D’UNE ŒUVRE

Henry Winterfeld, Les Enfants de Timpelbach

BLOC 1
1. a) Le narrateur est Michel Manfred. b) Michel Manfred est un jeune garçon de treize ans. C’est le fils du papetier-libraire du village.
Ses amis le surnomment parfois « Professeur » car il porte des lunettes et il est bon élève.
2. Les parents de Timpelbach sont confrontés à la désobéissance de leurs enfants.
3. a) Les adultes de Timpelbach décident de quitter le village et de laisser leurs enfants se débrouiller seuls. b) L’événement qui les a
poussés à prendre cette décision est que l’un des enfants a attaché un réveille-matin à la queue d’un chat qui, affolé, a provoqué de
nombreux dégâts dans la ville.
4. a) Les parents avaient prévu de quitter la ville pour une journée ; malheureusement pour eux, ils ont pris un mauvais chemin et se
sont égarés dans la forêt. Sans s’en douter, ils ont franchi la frontière et ont été faits prisonniers par les soldats du pays voisin, qui n’ont
consenti à les libérer qu’au bout de deux jours et deux nuits. b) Michel Manfred a réussi à obtenir ces informations grâce à Kruger, le
facteur de Timpelbach.
BLOC 2
1. Les Pirates décident de manger des sucreries et de piller les boutiques de la ville.
2. En l’absence de leurs parents, les enfants n’ont pas d’eau, pas d’électricité et pas de nourriture.
3. C’est Thomas, le fils du cordonnier, qui est élu chef des opposants aux Pirates.
4. Les enfants baptisent leur groupe « Comité de salut public ».
5. Louis Keller est chargé de la récolte des objets pillés et de la surveillance des boutiques ; Marianne Loose est chargée de toutes les
questions concernant le logement ; Charlotte Drohne est nommée téléphoniste et Fred Bollner est chargé de préparer des fournées de pain.
6. Les membres du Comité de salut public parviennent à mettre en route la camionnette du laitier : c’est elle qui leur sert à transporter
les sacs de pommes de terre.
7. Pour se battre, les enfants utilisent des gourdins, des bâtons, des pommes de terre et même le jet d’eau du tuyau des pompiers.
8. Henri réussit à mettre en route le tram, ce qui déstabilise le groupe des Pirates.
BLOC 3
1. Willy et Jean sont condamnés à éplucher toutes les pommes de terre ; Oscar devrait être exclu du groupe, mais ses remords et ses
excuses lui permettent d’avoir une punition plus douce : il est lui aussi condamné à la corvée d’épluchage.
2. Les enfants avaient prévu une réception solennelle, avec des décorations et un petit orchestre.
3. La leçon que les parents ont voulu donner à leurs enfants a été utile : leur absence a permis à leurs enfants de comprendre qu’ils avaient
besoin d’eux, et l’on peut aisément imaginer que les Pirates n’ont plus commis de mauvaises actions.
4. a) Au début du roman, les enfants sont égoïstes et désobéissants. b) Les enfants ont été capables de travailler ensemble pour préparer
la réception du retour de leurs parents (ils ont répété un morceau de musique et fabriqué une banderole) ; par ailleurs, les parents sont fiers
de la façon dont leurs enfants ont réussi à se débrouiller en leur absence, par exemple en étant capables de rétablir l’eau et l’électricité.
5. La morale de cette histoire pourrait être que les enfants doivent obéir à leurs parents, mais qu’il ne faut pas non plus sous-estimer la
capacité d’adaptation des plus jeunes.

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 Le livre du professeur • Français • 5e

BLOC 4.
1. Le personnage de Marianne tient un rôle plus important dans le livre que dans le film ; si, dans les deux œuvres, elle sait se montrer
maternelle et protectrice envers les plus petits, dans le film, elle est un peu « garçon manqué » : elle fait preuve d’un caractère intrépide
et n’hésite pas à se battre contre les garçons.
2. a) La sœur d’Oscar s’appelle Mireille. b) Elle n’appartient à aucun clan.
3. On pourra choisir le personnage de l’institutrice Corbac, ou encore celui du général Igor. Corbac est excentrique et n’hésite pas à
humilier les écoliers pendant ses cours ; le général Igor ne maitrise pas bien le français, il est charismatique et parvient même à effrayer
les parents de Timpelbach.
4. a) Il s’agit de Barnabé. b) Il est muet. c) Barnabé est le cousin de Thomas.
5. On pourra souligner la fidélité des décors et des costumes de l’adaptation cinématographique par rapport au livre ; cependant, certains
élèves pourront soulever la présence d’un grand nombre de personnages qui n’existent pas dans le livre.

HISTOIRE DES ARTS

Bandes de copains
1. a) Il y a quatre garçons dans cette bande d’amis.
b) Il est difficile de compter les garçons qui font le poirier contre
le mur car leurs bras et leurs jambes sont comme mélangés. Cela
montre bien l’unité de ce groupe d’enfants.
c) Le petit garçon aimerait surement faire partie de la bande et
jouer avec les garçons plus grands.
2. a) Grand Corps Malade utilise le langage familier (« les barres
de rire et les galères », « mes frangins [...] mes frérots », etc) et
le langage courant. b) Entre eux, les jeunes utilisent le langage
familier ; ce niveau de langue ne peut être utilisé qu’avec des
personnes dont on se sent proche. L’artiste utilise donc ce lan-
gage pour établir une adéquation entre la forme de son texte et le
thème abordé dans cette chanson.
3. a) Plusieurs éléments montrent que les garçons font partie
d’une même bande : à l’exception de celui qui est au premier plan,
en noir, tous les garçons portent des tenues argentées similaires.
Ils ont tous le même type de coiffure. Enfin, ils dansent en rythme,
faisant le même mouvement avec leurs bras. b) Le garçon vêtu de
noir semble être leur chef. D’abord, il est placé au premier plan
(comme pour être le guide. Ici, il guide la chorégraphie). La diffé-
rence entre sa tenue et celle de ses comparses est aussi un signe
qu’il se démarque des autres, qu’il est leur chef.
4. a) L’amitié entre les deux filles est soulignée par les similitudes
que l’on observe entre elles : d’une part elles dansent en rythme,
tapant dans leurs mains en même temps. Ensuite, elles portent le
même type de débardeur et ont la même coupe de cheveux (carré
long). b) Oui, les filles à l’arrière-plan font partie de la même
bande. Preuve en est le fait qu’elles exécutent la même danse (cela
est particulièrement visible pour celle placée à gauche et celle
habillée en jaune).
5. Leur complicité est soulignée par l’échange de sourires et de
regards complices.
6. Il est intéressant de représenter une bande de copains en train
de danser car la danse souligne leur complicité. De plus, quand un
même groupe exécute une chorégraphie, cela souligne leur cohé-
sion et donne l’impression qu’on n’est plus face à une multitude
d’individus mais face à un seul corps.
7. Le texte de Grand Corps Malade insiste sur la complicité qui
existe entre les membres d’une bande. Or, cette complicité est
parfaitement illustrée dans les différentes photographies, les
membres des bandes faisant tous des actions identiques.
Voici les associations entre les images et le texte que l’on peut
proposer (mais on sera ouvert aux autres propositions des élèves
du moment qu’elles sont argumentées) :
Document 1 « c’est rassurant d’évoluer avec ses potes »
« Ils sont devenus mes frangins, mes copains,
mes frérots
Document 3
L’amitié c’est une autoroute avec de belles
destinations »
« Et puis c’est en équipe qu’on a traversé les
hivers
Document 4
Et les étés ensoleillés, les barres de rire et les
galères »
« Ça ressemble un peu à l’amour mais en moins
Document 5
dur »
8. a) Les bandes représentées dans les documents 1 et 3 sont
des bandes de garçons. À l’inverse, celles représentées dans les
documents 4 et 5 sont des bandes de filles. On peut rapprocher les
bandes des documents 3 et 4 qui semblent unies par la pratique
de la danse et par le fait qu’à chaque fois, les membres des bandes
portent des tenues similaires.
b) Cette question s’appuyant sur la subjectivité de l’élève, il n’est
pas possible de proposer un corrigé type.

LEXIQUE

Exercice 1 : 1. Jouvence 2. Rajeunir 3. Juvénile 4 Génisse 5. Jou- Exercice 3 :

vencelle 6 Jeunot 1.
Exercice 2 : 1. Le mot « solitude » vient du latin solus, qui signifie Champ lexical de bidonville », « baraques »,
« seul ». l’habitation du « planches », « tôle ondulée »,
2. a) solo b) soliflore c) soliloquer d) soliste e) esseulée f) seuls narrateur « huttes ».
g) solitaire
« maison », « espace »,
Champ lexical de
« chambre », « bureau », « livres »,
l’habitation d’Alain
« armoire ».

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2. Le champ lexical de l’habitation du narrateur renvoie à la pau-
vreté, contrairement à au champ lexical de l’habitation d’Alain.
3. Tandis que l’habitation d’Azouz est précaire, faite de bric et de
broc, celle d’Alain est confortable et spacieuse.
4. On peut en déduire qu’Azouz appartient à une classe sociale
inférieure à celle d’Alain. Le narrateur est envieux de la situation
de son ami.
Exercice 4 : On peut trouver les mots « monocorde », « mono-
logue », « monocle », « monopole », « monosyllabe », « mononu-
cléose », « monotâche », etc.
LANGUE
Exercice 1 : 1. La négation est écrite de manière incorrecte : il
faudrait écrire « on n’a rien à dire ».
2. a) on n’a b) on a c) on n’a d) on a - on n’a e) on a - on n’a
Exercice 2 : 1. Le plus-que-parfait de l’indicatif est employé pour
parler d’une action antérieure à une action passée.
2. a) je m’amusais b) elle s’était amusée c) je lui avais prêté d)
elle empruntait e) vous m’aviez dit
Exercice 3 : a) présent d’actualité b) présent de vérité générale c)
présent de narration d) présent d’actualité
Exercice 4 : Alors, ceux qui étaient sur le Cap reviennent au pas
de course, ils ont vu l’attroupement y a embrouille, ils veulent
savoir, [...]. « Quoi quoi, quoi ? ». C’est Eddy qui a parlé. La fille se
frotte le poignet, n’a toujours pas prononcé une seule parole, mais
EXPRESSION ÉCRITE
Exercice 1 : On attend que l’élève soit capable de respecter les
codes de la lettre (mention de l’expéditeur et du destinataire, for-
mules d’appel et de politesse, signature). Le niveau de langue,
sans être soutenu, devra éviter les familiarités. L’élève doit éga-
lement montrer qu’il maitrise le système des temps du récit au
passé (étant donné le contexte d’écriture, on attendra plutôt le
passé composé que le passé simple comme temps de référence)
et qu’il est capable de réemployer le champ lexical de l’amitié et
des émotions.
Exercice 2 : Cet exercice fait appel à la capacité d’invention de
l’élève, qui doit imaginer un « rite intiatique » inédit. On attend
qu’il sache s’inspirer d’un texte existant sans le parodier. La mai-
trise de la ponctuation et du présent de vérité générale est essen-
tielle à la réussite de cet exercice.
EXPRESSION ORALE
Exercice 1 : › Le niveau de langue est le point le plus travaillé dans
cet exercice : l’élève doit maitriser l’emploi d’un langage familier
dénué de grossièretés. Le travail en groupe exige également que
l’élève soit autonome et sache planifier ce qu’il a à faire.
› Selon le niveau d’aisance des élèves, ils pourront soit rédiger le
dialogue puis le jouer devant la classe, soit jeter quelques idées au
brouillon puis improviser devant la classe.
Exercice 2 : Une gestuelle particulière est attendue dans cet exer-
cice, qui se rapproche d’un exercice de théâtre ; seul en scène,
l’élève doit être capable de convaincre son auditoire par ses mots,
mais aussi par ses gestes. On attend également qu’il sache utiliser
les connecteurs logiques afin de structurer autant que possible
son raisonnement. Enfin, l’exercice s’appuie sur un texte existant :
C h a p i t r e 3 • c o r r i g é s • Vivre en société, participer à la société 9
Exercice 5 : Langage courant Langage familier
« réseau », « cohorte »,
« mafia », « clan », « clique »,
« équipe », « compagnie », « crew », « gang ».
« bande », « association ».
Nissim résume : « C’est une tireuse de portable cette meuf, j’l’ai
serrée, faut qu’elle se casse d’ici sans ça je vais la…. » - et, d’un
poing serré, il frappe la paume de son autre main.
Exercice 5 : ENFANTS DE TIMPELBACH !
Venez tous sur le marché aux chèvres où vous recevrez du lait et
des petits pains ! Nous discuterons sur ce que nous devons faire
puisque nos parents ont disparu ! Ne perdez pas courage : nous
sommes tous dans le pétrin mais nous nous tirerons d’affaire ! A
bas Oscar ! Il est responsable de tout et il est incapable de vous
donner à manger et à boire ! Ne faites surtout plus de bêtises…
Tous avec nous !
Signé : les membres du comité de salut public
Exercice 3 : L’élève doit montrer qu’il a lu et compris l’extrait du
Papa de Simon et doit donc éviter de faire des anachronismes. Il
s’agit également de travailler la ponctuation du dialogue (présence
des deux points et des guillemets, retours à la ligne) et de varier
les verbes introducteurs de parole. Comme dans l’exercice 1, on
travaillera aussi la diversité du lexique de l’émotion.
Exercice 4 : Une fois encore, l’élève doit éviter toute incohérence
par rapport au texte de départ (l’extrait de No et moi). Il doit éga-
lement maitriser les temps de la narration au présent ou au passé,
selon son choix. En fonction de l’aisance des élèves, le professeur
pourra choisir lui-même de les faire écrire aux temps du présent
ou du passé.
l’élève doit donc éviter les incohérences.
Exercice 3 : La consigne de cet exercice laisse une grande liberté
à l’élève, qui peut sélectionner le texte de son choix. Le profes-
seur pourra donc être plus exigeant sur la construction d’un rai-
sonnement argumenté et structuré par des connecteurs logiques.
Cet exercice permet également de travailler le résumé de texte :
en effet, les élèves ont souvent du mal à formuler un propos de
manière synthétique.
Exercice 4 : Cet exercice se rapproche de l’exercice 3, mais il
demande une préparation plus importante : l’élève doit donc être
capable d’autonomie dans son travail ; il doit savoir l’anticiper
et le planifier. La mention des sources de l’exposé est également
essentielle à la réussite de cet exercice.