c h a p i t r e Le livre du professeur • Français • 4e

THÈME II : vivre en société, participer à la société

Les valeurs : du dialogue à la

3 confrontation

Textes et images histoire des arts

1. « Une pensée bien hétéroclite ! » p. 78 Charlie Chaplin, le progrès et le bonheur p. 88
Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard ✔ Je découvre la confrontation entre progrès et bonheur dans Les
✔ J’étudie des points de vue opposés dans un dialogue de Temps modernes.
comédie. ■ Je lis des images et des documents composites (y compris
■ Je pratique l’écriture d’invention numériques) en utilisant quelques outils d’analyse simples
■ J’adopte des stratégies d’écriture efficaces et adaptées à la
2. « Pardon, bourgeoise ! » p. 80 production demandée
Jules Vallès, Le Bachelier
✔ Je lis le récit d’un dialogue et je distingue les paroles Lexique et langue  p. 90
rapportées.
■ Je maitrise le fonctionnement du verbe et son orthographe ✔ J’apprends à varier et à étoffer mon vocabulaire.
✔ Je révise la conjugaison, les marques de la ponctuation, je
3. « Pourquoi n’es-tu pas à ta place ? » p. 82 passe du discours direct au discours indirect.
Victor Hugo, Claude Gueux ■ je Maitrise le fonctionnement du verbe et son orthographe
✔ Je comprends comment le conflit structure le récit.
■ Je lis des textes variés, je comprends les implicites du texte et
fais des hypothèses de lecture Expression écrite et orale  p. 92
✔ J’écris ou réécris des dialogues, des monologues, j’imagine une
4. « Dans le même camion » p. 84
suite de textes.
Romain Puértolas, L’Extraordinaire Voyage du fakir qui était resté
coincé dans une armoire IKEA ✔ Je mets en scène, je débats, j’improvise, j’argumente, je
convaincs.
✔ J’aborde le mélange des registres.
■ j’exploite les ressources expressives et créatives de la parole
■ Je comprends un texte en m’appuyant sur mes connaissances
d’analyse littéraire
projet – parcours citoyen  p. 94
Parcours d’une œuvre.  p. 86
Fatou Diome, Le Ventre de l’Atlantique Les valeurs s'exposent
✔ Je lis une œuvre intégrale et j’explore différentes visions du ✔ Je crée une exposition virtuelle autour d’un réseau de valeurs.
monde.
■ Je participe à un débat et j’exprime un avis argumenté
■ Je mobilise des références culturelles pour interpréter des ■ J’utilise l’écrit pour penser et pour apprendre (y compris les
productions littéraires ou artistiques outils numériques)
■ Je mobilise des références culturelles pour enrichir mon
expression personnelle

Complément numérique
✔ Je retrouve un chapitre consacré aux confrontations au théâtre,
du XVIe au XXe siècle.

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 Le livre du professeur • Français • 4e

THÈME II : vivre en société, participer à la société

c h a p i t r e

Les valeurs : du dialogue à la

3 confrontation

Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ Le chapitre correspond au thème « Vivre en société, participer à la société », qui s’inscrit
au cœur du cycle 4 ; il permet la découverte d’un groupement de textes allant du XVIIIe
› Lagarde et Michard, Tome 4 &
au XXIe siècle, à travers le questionnement : « Individu et société : confrontations de
5, Éditions Bordas, 2003.
valeurs ? »
❱ En 5e, l’élève a déjà découvert dans le même thème « Vivre en société, participer à la
société » le questionnement « Avec autrui : familles, amis, réseaux » à travers diverses
formes, dramatiques et narratives. Il s’est interrogé sur la complexité des relations avec
autrui. En classe de 4e, ce sont les thèmes du conflit, des conciliations possibles ou non › TLFi : Trésor de la Langue
d’individus entre eux ou d’un individu face à la société qui seront abordés. Française informatisé -
Dictionnaire de la langue
Présentation générale française des plus complets.
❱ Ce parcours propose des textes appartenant aux genres dramatique et romanesque. La › Site sur les écrits de Victor
confrontation des valeurs est portée par des personnages de manière singulière. Hugo sur la peine de
mort (textes, arguments et
❱ Pour mieux comprendre que la structure et le dynamisme de l’action (dramatique ou
images).
romanesque) sont liés aux conflits, les extraits choisis sont tous sous forme de dialogues :
quels sont les intérêts et les valeurs qu’ils mettent en jeu ? Y a-t-il des conciliations pos-
sibles ou non entre ces systèmes de valeurs ?

Progression du chapitre › Le Jeu de l’amour et du

❱ Le chapitre est intitulé « Les valeurs : du dialogue à la confrontation » ; il aborde plu- hasard, Comédie en trois
A U TRES RESSO U RCES

sieurs thèmes et valeurs : actes de Marivaux, adaptée

› Texte 1 : un mariage arrangé face à l’émancipation féminine ; en bande dessinée. Scénario,
› Texte 2 : une rupture amoureuse liée à des origines sociales différentes ; dessin et couleur Florent
› Texte 3 : une amitié sincère brisée par la cruauté et l’arbitraire ; Humbert. Collection Ex-Libris
› Texte 4 : une détresse migratoire. - Éditions Delcourt, février
❱ Chaque texte met en scène un conflit qui mène à une confrontation sous forme dia- 2009.
loguée. Les personnages y exposent leurs choix, révélant différents points de vue. Le › Claude Gueux, Téléfilm de
lecteur peut ainsi entendre des voix singulières pour mieux en saisir les nuances. Chaque Olivier Schatzky, avec Thomas
extrait questionne l’individu dans sa singularité et montre ce qui le pousse ou non à (ré) CHABROL et Samuel Le
agir. Bihan, 2009. Adaptation de
❱ La progression se veut aussi chronologique : du XVIIIe siècle avec Marivaux, on passe à l’œuvre de Victor Hugo.
deux auteurs du XIXe siècle (Jules Vallès et Victor Hugo) pour finir avec un auteur contem- › Dossier pédagogique sur Le
porain du XXIe siècle, Romain Puértolas. Ventre de l’Atlantique.
❱ Le thème « Vivre en société, participer à la société » interroge le lecteur sur le siècle et
le contexte d’écriture tout en l’amenant à faire des rapprochements avec sa propre époque
et son propre système de valeurs.

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TEXTES ET IMAGES
1. Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard p. 78 - 79
❱ En 5 , il est préconisé d’étudier une comédie du XVII siècle. Ce texte est également une comédie ce qui permet une certaine continuité
e e

dans le cycle.
❱ Il s’agit de la scène d’exposition (Acte I, scène 1) de la comédie en trois actes et en prose Le Jeu de l’amour et du hasard de Marivaux
(XVIIIe siècle). Les élèves pourront ainsi retravailler cette notion et réactiver leurs connaissances du genre théâtral.
❱ L’image choisie renvoie très clairement à la problématique du texte : qu’est-ce qu’un mariage arrangé ?

2. Jules Vallès, Le Bachelier p. 80 - 81

❱ Le thème abordé dans cet extrait « Pardon bourgeoise ! » fait écho à celui déjà traité dans le premier texte - le mariage. Il ne s’agit
plus d’un mariage arrangé, mais d’un mariage d’amour qui ne peut avoir lieu. Les raisons évoquées ici sont d’ordre social et renvoient aux
problématiques du XIXe siècle : l’argent, l’ascension sociale, la politique.
❱ L’image choisie illustre une scène de rupture amoureuse qui pourrait permettre à l’élève de mieux « visualiser » ce texte dialogué.

3. Victor Hugo, Claude Gueux p. 82 - 83

❱ Un classique de la littérature du XIXe siècle : Claude Gueux de Victor Hugo. Le passage traité constitue le nœud du récit. Les échanges
entre Claude et Monsieur D., le directeur des ateliers de la prison de Clairvaux, mettent en lumière les choix et valeurs des deux protago-
nistes. Plus le dialogue se construit, plus la tension monte : un point de non-retour est rapidement atteint.
❱ L’illustration proposée est tirée du téléfilm Claude Gueux d’Olivier Schatzky, avec Samuel Le Bihan et Thomas Chabrol. Elle montre le face
à face qui oppose Claude et Monsieur D. ; les élèves peuvent faire le portrait des deux protagonistes et caractériser chacun.

4. Romain Puértolas, L’Extraordinaire Voyage du fakir qui était resté coincé dans une armoire IKEA p. 84 - 85
❱ Ce dernier texte résonne dans un contexte actuel difficile où il est question de guerres et de migrations. Rien pourtant dans le titre
L’extraordinaire voyage du fakir qui était resté coincé dans une armoire Ikea ne laisse présager que cette odyssée rocambolesque offre des
dialogues inattendus et chargés de sens. Tout en jouant sur les registres (tantôt comique, tantôt pathétique), l’auteur renvoie dos à dos
un fakir sûr de son bon droit à un groupe de Soudanais, immigrés clandestins. La situation cocasse plonge subtilement le lecteur au cœur
de l’actualité.
❱ La photographie qui accompagne cet extrait date de 2015 ; on y découvre un groupe d’individus dos à l’objectif qui regarde passer des
camions.

Parcours d’une œuvre. Fatou Diome, Le Ventre de l’Atlantique p. 86 - 87

Œuvre qui peut paraitre difficile à certains élèves mais qui permet d’aborder la littérature francophone et de mettre en avant une auteure
moderne et un personnage féminin fort. L’histoire de Salie est celle de toutes les oppositions, géographique, historique et culturelle.

HISTOIRE DES ARTS p. 88 - 89

Charlie Chaplin, le progrès et le bonheur

❱ Ce dossier d’histoire des arts s’inscrit dans le thème « Vivre en société, participer à la société » en posant la question du progrès de la société
face à celui de l’individu. Il permet d’observer l’organisation des relations entre individu et société dans le film Les Temps modernes de Chaplin
en insistant sur le travail (doc. 1, 3 et 4) et sur l’opposition entre le patron et l’ouvrier (doc. 4 et 5).
❱ Les documents étudiés permettent d’aborder le questionnement « Individu et société : confrontation de valeurs ? »
❱ En histoire des arts, le dossier traite des thématiques 6 : « De la Belle Époque aux années folles : l’ère des avant-gardes » et 7 : « Les
arts entre liberté et propagande ».

LEXIQUE / LANGUE - EXPRESSION ÉCRITE / EXPRESSION ORALE p. 90 - 93

❱ Lexique
L’élève est amené à varier et à étoffer son vocabulaire.

❱ Langue
Cette page invite à réviser la conjugaison, les marques de la ponctuation, les discours directs et indirects.

❱ Expression écrite
L’élève pourra écrire ou réécrire des dialogues, des monologues et imaginer une suite de textes.

❱ Expression orale
Cette page propose à l’élève de mettre en scène, de débattre, d’improviser, d’argumenter et de convaincre.

C h a p i t r e 3 • P R É S E N TAT I O N • Les valeurs : du dialogue à la confrontation 3

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PARCOURS CITOYEN p. 94 - 96

Les valeurs s’exposent

❱ Choix du Parcours : EMI - Éducation aux Médias et à l’information : LES VALEURS S’EXPOSENT
❱ Objectifs : Réaliser une exposition virtuelle autour des valeurs vues au cours du chapitre (voire en convoquer d’autres).
Ce travail de synthèse revêt une forme originale et dynamique à travers des outils numériques simples.
Il renvoie aux compétences visées par l’EMI en partenariat avec le professeur documentaliste ; veiller à ce que chaque élève ait :
› une première connaissance critique de l’environnement informationnel et documentaire du XXIe siècle ;
› une maitrise progressive de sa démarche d’information, de documentation ;
› un accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion.
❱ Précisions sur la réalisation de l’activité (outils numériques, etc.) : utilisation pertinente d’un moteur de recherches, questionnement autour
des sources, travail par groupe et échanges relatifs aux valeurs choisies, publication sur un site sécurisé PADLET, partage et échanges à partir
de la production finale.

ENSEIGNEMENTS PRATIQUES INTERDISCIPLINAIRES

Français, Histoire-Géographie, Sciences Physiques, Musique : création d’une web radio autour du thème : « Individu et société : confrontations
de valeurs ? » qui pourrait devenir « Élève(s) au collège : quelles valeurs ? »

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Les valeurs : du dialogue à la
3 confrontation
Propositions de corrigés
OUVERTURE
Pour entrer dans le chapitre
1. ❱ Du point de vue étymologique, le mot dialogue est composé
du préfixe grec -dia (« entre ») et du radical -logue issu du terme
grec logos (« parole »). Généralement, il s’agit d’une communica-
tion le plus souvent verbale entre deux personnes ou groupes de
personnes ; par dialogue, on entend dès lors le contenu de cette
communication.
❱ Dans une œuvre littéraire - récit, roman ou le plus souvent pièce
de théâtre - par opposition aux parties descriptives ou analytiques
du récit, le mot dialogue évoque les paroles, les répliques échangées
par les personnages.
2. a) Le mot confrontation est construit sur le radical -front ;
en latin classique, frons, frontis définit le front de l’homme ou
d’un animal ; il est également le siège des sentiments (pudeur,
impudence). Par extension, il peut être traduit par « visage », ou
« contenance ». Dans une confrontation, des personnes sont mises
en présence et/ou mises face à quelque chose. L’idée dominante
est celle de face à face, à laquelle s’ajoute celle d’appréciation
par comparaison ; on parle de confrontation (de choses, de faits,
d’idées, etc.) pour mettre en évidence les rapports de ressemblance
ou de différence sur lesquels fonder son opinion.
b) Voici une liste de dérivés ici du même radical -front : affront,
affrontable, affrontement, affronter, confronter, effronté, effronté-
ment, effronterie, frontière, fronton...
3. ❱ Il s’agit d’une question ouverte aux échanges avec les élèves,
avec leur ressenti et leur vécu. Il est attendu plusieurs exemples. Il
est important d’insister sur le terme « circonstances » et de cadrer
le propos quant à la notion de « dialogue ».
❱ On peut s’attendre aux formulations suivantes : Dans telles cir-
constances..., le dialogue entre … est devenu une confrontation ;
le sujet de cette conversation était… Je (nous) n’étais pas d’accord
(n’étions pas d’accord) car… puisque… comme...
TEXTES ET IMAGES
TEXTE 1 : « Une pensée bien hétéroclite ! » (Marivaux, Le jeu de l’amour et du hasard)
1. a) › La pièce commence in medias res par une dispute entre Lisette
et sa maitresse Silvia. Elle querelle sa servante car celle-ci a laissé
entendre à son père qu’elle était favorable au mariage qu’il projette. Or,
Silvia est inquiète à l’idée d’épouser un homme qu’elle ne connait pas.
› Silvia s’adresse vivement à Lisette sous la forme d’une question,
et ce, dès sa première réplique « Mais, encore une fois, de quoi vous
mêlez-vous ? » (l. 1). Cette forme interrogative introduite par la
conjonction de coordination « mais » suppose que la conversation a
commencé avant que le rideau ne se lève sur cette scène.
b) L’intérêt est clair : le spectateur (comme le lecteur) découvre une
scène qui prend l’aspect de la réalité. Deux jeunes femmes discutent
vivement. Cette conversation animée crée un effet de surprise. La
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Image d’ouverture
1. ❱ Cette photographie d’Henri Cartier-Bresson intitulée Brasserie
Lipp, datant de 1969, se construit sur un système d’oppositions :
deux femmes sont en train de lire le journal tout en étant atta-
blées à la terrasse d’un célèbre café parisien.
❱ À l’arrière-plan, se tient une dame d’un âge certain, élégante
mais strictement vêtue d’un tailleur coordonné. Elle porte un
« bibi » de couleur sombre, laissant deviner une mise en plis par-
faite. Au premier plan, une jeune personne attire son attention ;
cheveux lâches, jambes nues (hormis une paire de mi-bas noirs),
robe blanche de type « mini-jupe », tout reflète ici toute l’audace
d’une génération de jeunes femmes qui cherche l’émancipation.
❱ Dans les années 1960, une mode jeune et bon marché, digne de
la styliste anglaise Mary Quant, s’oppose à la haute couture éli-
tiste. La première mini-robe est dessinée et son ourlet ose s’arrêter
au-dessus du genou. À partir des années 1965, le raccourci est plus
marquant et devient un phénomène de mode largement promu en
France par André Courrèges. La mini-jupe fait fureur ; en porter une
devient l’expression d’une certaine liberté sexuelle.
2. La réaction de la dame se lit sur son visage : elle désapprouve.
Elle porte sur la jeune femme un regard en biais ; ses traits sont
fermés et sa bouche pincée. Elle ne prononce aucune parole, mais
n’en pense pas moins.
3. Il s’agit d’une question ouverte aux réactions et aux échanges
qui naitront de cette analyse d’image. On peut s’attendre à une
réaction en faveur de la jeune femme et à un rejet de l’attitude de
la seconde dame.
fonction d’une exposition est d’abord d’informer (mise en place de
l’intrigue, présentation des personnages, ancrage dans un lieu et une
époque), mais aussi de séduire le spectateur (ou lecteur).
2. a) Monsieur Orgon est le père de Silvia. b) Ce dernier a pour
objectif de marier sa fille.
3. Dès les premiers échanges, le spectateur (comme le lecteur)
comprend que Silvia est mécontente de l’attitude de sa servante.
Elle estime « encore une fois » (l. 1) que Lisette se mêle de choses
qui ne la regardent pas, et notamment, qu’elle parle en son nom.
4. › Dans cette scène d’exposition, Marivaux n’a intégré aucune
didascalie.
 Le livre du professeur • Français • 4e
› On aurait pu imaginer par exemple des adjectifs pour évoquer
le ton (manière de parler) : pour Silvia - énervée, exaspérée, etc
-, pour Lisette - étonnée, indignée, etc - comme des adverbes (ou
locutions adverbiales) - fortement, violemment. On peut attendre
des gérondifs - en haussant les épaules, en regardant par terre, etc
- ou toute autre mention de gestes - debout, les poings serrés, etc.
5. a) Silvia n’approuve pas le projet de son père, Monsieur Orgon ;
elle le craint. b) Elle expose différents arguments : jeune fille
éduquée et bien née, elle rêve de faire un mariage d’amour, et pas
seulement d’épouser un homme beau et riche. Ce qu’elle observe
autour d’elle l’effraie et lui fait appréhender la vie conjugale. Silvia
s’oppose à un mariage arrangé et conventionnel pour son époque.
6. Dans cette réplique, Silvia revient sur un point précis : l’appa-
rence physique de son futur mari évoquée par un « on dit ». Elle
semble ne pas mettre en avant ce critère et rejette l’argument avec
le fameux « presque tant pis » (l. 35).
7. Le bon sens populaire de Lisette veut que l’on épouse un homme
parce qu’il est beau, parce qu’il a une bonne réputation ou une
belle situation. Cela est en totale opposition avec la vision de sa
maitresse. Lisette, servante vive et spontanée, semble discuter sur
IMAGE 1 : William Hogarth, Le Mariage à la mode : le contrat de mariage, 1743
1. › La scène se passe chez le père du marié, au moment de la
rédaction du contrat de mariage. On découvre un aristocrate,
assis à droite, le pied enflé par une crise de goutte.
› Face à lui, de l’autre côté de la table, se tient le père de la
mariée, un riche bourgeois, en train de lire attentivement le
contrat de mariage.
› Sur la table, au milieu d’eux, est posée la dot qui permettra de
régler l’hypothèque que lui présente un usurier vêtu de gris. Près
de celui-ci, un architecte regarde par la fenêtre l’hôtel particulier
que l’aristocrate se fait construire.
2. a) Les deux jeunes mariés figurent à l’extrême gauche du
tableau. Le fils du noble donne tous les signes d’un ennui
TEXTE 2 : « Pardon, bourgeoise ! » (Jules Vallès, Le Bachelier)
1. a) Dès la ligne 3, le narrateur évoque à la troisième personne sa
fiancée : « Mais si elle ne pense pas comme moi ! ».
b) À la ligne 36, le narrateur s’adresse à elle à la deuxième per-
sonne « vous » ; il lui dit : « Eh bien oui, je vous en veux ».
c) Le récit se passe en deux temps. Le narrateur évoque un évène-
ment qui l’a marqué ; il le narre. Mais pour le rendre plus vivant,
des bribes de dialogue sont retranscrits.
2. a) Ces deux verbes sont conjugués au présent de l’indicatif.
b) La valeur de ce temps est le présent d’énonciation.
c) Le souvenir a été vécu et il nous est raconté avec les temps
du passé. Cette incursion du présent rappelle les commentaires du
narrateur. Il interprète avec un certain recul la situation vécue.
3. Le verbe « avoir » conjugué à l’imparfait de l’indicatif est à la
deuxième personne du singulier : TU « avais ». Le narrateur inter-
pelle ici sa fiancée au moyen d’une apostrophe « fille ».
4. Le narrateur ne s’est pas fiancé par contrainte ; il déclare en
effet aux lignes 28 et 29 qu’il adorait « cette femme qui était
bien mise et qui sentait si bon ! » et qu’il aimait son « charme »
(l. 44) et les « joies douces » qu’elle lui aurait prodiguées (l. 45).
Jacques Vingtras compare même sa fiancée à un « rayon de soleil »
(l. 36-37) et dit qu’il aurait été « capable d’[y] enchaîner [sa]
vie ! » (l. 13).
5. Le couple se rend « dans un des faubourgs, où un vieux profes-
seur [...] a organisé une espèce de bureau de charité » (l. 7-8).
Il s’agit d’un lieu où indigents et nécessiteux pouvaient trouver
C h a p i t r e 3 • P R É S E N TAT I O N • Les valeurs : du dialogue à la confrontation 6
un certain pied d’égalité avec Silvia ; elle ne comprend (n’approuve)
pas les arguments de sa maitresse. « Tant pis ! Tant pis ! Mais voilà
une pensée bien hétéroclite ! » (l. 36) exprime par la répétition de
« Tant pis » à la fois le comique et l’incompréhension de Lisette
face à la situation. Son raisonnement est fondé sur le grossissement
du trait et sur l’opinion commune.
8. Le dialogue entre Silvia et Lisette rebondit sans cesse sur des
expressions auxquelles la maitresse et sa suivante n’accordent pas
la même valeur. C’est le cas pour l’adjectif « hétéroclite » (l. 36). Le
sens premier serait « étrange » voire « ridicule » ; or, cela signifie
aussi ce qui s’écarte d’une norme stricte ou généralement admise
(référence au mariage arrangé courant à cette époque).
9. Deux conceptions du mariage s’affrontent : Lisette privilégie
l’apparence physique (« bien fait, aimable, de bonne mine » (l. 30),
« il a raison d’être beau » (l. 39)) alors que Silvia met l’accent sur
les qualités morales. Après leur avoir fait reformuler les deux points
de vue, on attend des élèves qu’ils se positionnent pour Lisette
ou pour Silvia. Les arguments vont tendre ou vers l’apparence,
le physique, les signes extérieurs, ou vers le moral, l’intellect, la
sensibilité...
profond. Sa future épouse joue avec son alliance ; cette dernière
semble se laisser facilement distraire par un autre homme qui se
penche vers elle. b) La jeune fille joue un rôle secondaire. Elle
est à l’arrière-plan, derrière son père.
3. a) Le père du jeune homme exhibe avec fierté son arbre
généalogique ; celui-ci remonterait à Guillaume le Conquérant.
b) Cette scène illustre parfaitement le mariage arrangé entre
aristocrates et bourgeois, mariage de convenances sociales et
financières. Chaque parti semble y trouver son intérêt. Rappelons
que les jeunes filles n’ont pas le choix et subissent la décision
paternelle.
un secours en nature (comme du pain, des draps ou des médica-
ments). Sur le retour, la jeune femme émet sans commune réserve
un jugement négatif sur les pauvres (« Moi d’abord, a-t-elle repris
avec une mine de suprême dégoût, je n’aime pas les pauvres… »
(l. 11 et 12)).
6. a) À ce moment précis, le narrateur ressent une immense décep-
tion qu’il exprime par l’interjection « Ah ! ». b) Vingtras comprend,
dès lors, qu’il ne partage pas les mêmes valeurs que sa fiancée.
Elle repousse violemment l’idée de pauvreté, au point d’être mépri-
sante ; or, la narrateur a été « pauvre » (l. 15).
7. Le jeune homme, blessé, ne peut oublier la remarque formulée
par sa fiancée ; politiquement d’extrême gauche, engagé, ce dernier
est un homme de conviction. Il ne partage pas les mêmes aspira-
tions qu’elle : pour lui, l’argent d’une rente pourrait servir à faire
une révolution : « L’argent - cent mille francs ! cinq mille livres de
rente, vingt mille à la mort des parents. - C’est beau ! on imprime
bien des appels aux armes avec ça. » (l. 1-3) Il a « soif de justice »
et cherche à vivre en parfaite adéquation avec ses valeurs. Il se
confronte à celle qu’il aime avec ce fameux « Pardon, bourgeoise !
Le mot qui est sorti de vos lèvres est bien un cri de votre cœur. »
(l. 22-24)
8. a) La décision qu’il prend est lourde de conséquences. Il sait
qu’il perd à jamais sa fiancée et renonce ainsi à une certaine
conformité que la société imposait. On peut en effet comprendre
son choix (ou le rejeter) ; il revient aux élèves de donner leur avis
 Le livre du professeur • Français • 5e
sur le sujet.
b) Ce choix le rendra probablement plus heureux. Pourtant il
convient de relever le dernier mot du texte « désespéré ». Après
avoir « planté là » la jeune femme, il ne peut que fuir pour oublier
et se recentrer. La réponse attendue peut donc être nuancée.
9. La réaction de la mère de Jacques Vingtras est évoquée à la fin
du texte à la ligne 49 (« désolée »). En outre, le paratexte éclaire la
réaction maternelle : elle est double. Cette dernière pousse son fils
à se fiancer à une jeune fille de bonne famille, une « bourgeoise »,
afin qu’il sorte de son état miséreux. Toutefois, par l’emploi de
l’adjectif « désolée », le narrateur semble exprimer l’idée d’une
TEXTE 3 : « Pourquoi n’es-tu pas à ta place ? » (Victor Hugo, Claude Gueux)
1. Claude interpelle Monsieur D. à propos de son ami Albin qui lui a
été retiré : « c’est vrai qu’on a changé Albin de quartier ? » (l. 3-4).
Il veut connaitre les raisons qui ont motivé un tel changement, il a
besoin de comprendre pourquoi Albin n’est plus avec lui.
2. › Pour survivre à la prison de Clairvaux, Claude Gueux a besoin
de la ration de son compagnon. Il déclare : « Vous savez que je n’ai
pas assez de quoi manger avec la ration de la maison, et qu’Albin
partageait son pain avec moi. » (l. 8 à 11)
› En outre, Claude est en quête d’explications : « Monsieur, est-ce
que je vous ai fait quelque chose ? » (l. 26) ; homme simple et
franc, Claude ne peut tolérer l’injustice de cette situation. Face
à la décision arbitraire de Monsieur D., le prisonnier se heurte à
l’incompréhensible.
3. Claude obtient à chacune de ses questions des réponses brèves,
obstinées voire laconiques : « Par moi. » ; « Rien. » ; « Parce que ».
Il ne reçoit aucune réponse développée.
4. a) Le directeur utilise la deuxième personne du singulier « tu »
lorsqu’il s’adresse à Claude (par exemple : « Que fais-tu là, toi ? »).
b) Le narrateur commente cet usage tout en le désapprouvant. Il
écrit : « Car un homme n’est plus un homme là, c’est un chien, on
le tutoie. » (l. 34)
c) Contrairement au directeur, Claude a une attitude toujours res-
pectueuse vis-à-vis de lui. Il emploie un vocabulaire poli et défé-
rent (« Monsieur D. » (l. 22), « monsieur le directeur » (l. 36)). Il
reste à sa place de prisonnier.
5. › Parmi les valeurs proposées, trois se justifient aisément (soli-
darité, justice, respect).
› Claude incarne l’esprit de solidarité vis-à-vis de ses camarades,
et notamment avec Albin ; une solidarité mutuelle les lie.
› La question de la justice (à savoir ce qui est juste, notion à
opposer à l’injustice subie) est un thème qui touche le prisonnier.
Il cherche la justice et lorsqu’il ne l’obtient pas, il la rend.
TEXTE 4 : « Dans le même camion » (Romain Puértolas, L’extraordinaire voyage du fakir qui était resté coincé dans
une armoire IKEA)
1. a) Le fakir semble avoir une éducation très classique (il parle un
anglais parfait, celui de l’université d’Oxford) et il a de très bonnes
manières (formules de politesse par exemple). Dans ce texte, il
incarne la figure du naïf : il pose des questions candides et semble
totalement dépassé par la situation et déconnecté de la réalité du
monde.
2. a) Le niveau de langage est correct voire soutenu pour le fakir,
alors que pour Wiraj, il est familier. Ce dernier s’emploie entre
camarades ou collègues, lorsqu’il n’y a pas de rapport hiérarchique.
Parfois incorrect, ce langage est surtout utilisé quand il n’y a pas
de contraintes. Il arrive qu’on l’emploie sous le coup de la colère
ou de l’énervement. b) Les migrants donnent une impression de
misère et de désespoir.
3. a) La réplique du fakir est incongrue. Elle met en avant un détail
de l’histoire qui lui semble « dangereux » (l. 42). Cela contraste
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grande tristesse comme d’une affliction qui touche sa mère ; or,
elle pourrait être en proie à la contrariété. La situation n’évolue
pas comme elle l’avait imaginée.
10. Synthèse. En définitive, la bataille livrée par Jules Vallès et
par son double Jacques Vingtras va plus dans le sens d’une révolte
contre l’hypocrisie et les valeurs viciées sur lesquelles repose la
société de son temps. La famille, et plus particulièrement le person-
nage de la mère, en est l’emblème mensonger. Jules Vallès défend
ainsi la justice et l’honneur en digne révolutionnaire, prêt à tous les
sacrifices (abandon de l’être aimé, perte d’une rente). Le héros de la
trilogie de L’Enfant, puis du Bachelier, deviendra alors un Insurgé.
› Enfin, le respect est une valeur que Claude maitrise. Peut-on dire
que l’acte qu’il s’apprête à accomplir est un manque de respect
envers Monsieur D. ?
› Il en est de même sur la notion d’ordre. Le propos est à nuancer.
6. Le directeur des ateliers ne semble pas partager les mêmes
valeurs que Claude Gueux. Il fait régner néanmoins l’ordre et le
respect, avec une certaine forme de justice… la sienne. De son
côté, il est davantage question de discipline et d’arbitraire.
7. C’est le « mot de trop » qui va déclencher la colère froide de
Claude : « parce que ». Cette locution conjonctive marquant une
relation causale avait déjà été employée par le directeur, sans offrir
de réelles explications à Claude.
8. a) À cette question, on peut attendre que les élèves en déduisent
une fin tragique à la fois pour Monsieur D. (au regard des blessures
infligées : « trois coups de hache (...) lui avaient ouvert de crâne »
(l. 62-63)) et pour Claude Gueux. En outre, on peut rappeler qu’il
est fait mention à deux reprises du mot « mort » dans cet extrait.
Claude sera probablement condamné à la peine capitale.
b) Le 19 mars 1832 parait le compte rendu du procès d’un certain
Claude Gueux condamné à mort pour le meurtre d’un gardien-chef
de la prison de Clairvaux. Claude Gueux est donc un personnage réel
et Victor Hugo s’en inspire pour écrire son récit, tout en gommant
certains de ses traits de manière à plaider en sa faveur.
9. Il s’avère difficile de désigner un vrai coupable. La question
posée par le narrateur doit soulever de nombreux questionnements
chez les élèves. Par des repérages précis, chacun peut prendre parti
pour l’une ou l’autre « victime ».
10. Victor Hugo, à travers ce récit, dénonce la peine de mort. Il
cherche à comprendre les raisons qui motivent un homme à com-
mettre un crime. Il questionne ainsi la société et renvoie dos à
dos des systèmes de valeurs : pauvreté et injustice sociale face à
richesse et arbitraire.
nettement avec le périple des six clandestins soudanais, épopée
qui est rappelée aux lignes 23 et suivantes. b) Le fakir, Ajatashatru
Lavash n’analyse pas correctement les situations et notamment le
monde qui l’entoure à cause d’une question de valeurs.
4. a) On peut dire que la situation générale vécue par les clandes-
tins n’est pas drôle. b) Néanmoins, la situation particulière de cette
scène demeure cocasse.
5. Les échanges entre les différents personnages relèvent du
registre comique. Dans un premier temps, le fakir s’étonne d’être
en partance pour l’Angleterre, puisqu’enfermé dans une armoire
Ikéa, il ne peut que poser des questions et s’étonner des réponses.
« Un camion de marchandises ? Tiens donc ! » (l. 9), « Bizarre, je
ne sens rien » (l. 11). On peut également relever le jeu autour de
l’expression « dans le même bateau », reprise et transformée, qui
devient « dans le même camion » (l. 50-51).
 Le livre du professeur • Français • 5e

6. L’incompréhension totale du fakir permet d’amener le lecteur à réfléchir à la situation des clandestins. Le fakir pose des questions que
l’on ne se pose plus parce que le cas de ces clandestins est devenu banal pour nous. Le but du texte est de faire reprendre conscience de
la situation des migrants.
7. Le mélange des registres permet traiter avec légèreté un thème délicat et actuel, qui pourrait faire polémique. Il permet d’avoir plus
facilement un peu de recul.

PARCOURS D’UNE ŒUVRE

Fatou Diome, Le Ventre de l’Atlantique

BLOC 1 :
1. a) Les personnages principaux sont Salie et son frère Madické. b) Salie se trouve en France tandis que son jeune frère vit au Sénégal sur l’ile de Niodior.
2. a) L’action débute le 29 juin 2000. b) Se déroule alors la demi-finale de coupe d’Europe entre l’Italie et les Pays-Bas.
3. a) Le dimanche 2 juillet 2000. b) À cette date, se joue la finale de la coupe d’Europe France / Italie.
4. a) L’action du roman dure à peine trois jours. b) Ces dates sont très importantes pour Madické : il rêve d’une carrière de footballeur
professionnel en Europe, en outre, ces matchs rythment les dialogues entre les deux protagonistes.
5. Niodior est une petite ile à l’Ouest du Sénégal, elle se situe à 4200 kilomètres environ de Paris.
BLOC 2 :
1. Madické et sa sœur ainée communiquent uniquement par téléphone.
2. a) Leurs conversations portent essentiellement sur les matchs de football retransmis à la télévision. b) Le cout des communications
téléphoniques est élevé et ces conversations ne lui apportent quasiment aucune nouvelle de ses proches. Elle se trouve finalement frus-
trée, parfois même en colère : « Impossible de lui soutirer des informations. Il ne pense qu’à son foot ! Un jour, je lui collerai ma facture
de téléphone dans la bouche » (p. 40).
3. a) Ndétare, l’instituteur, partage le même point de vue que Salie. b) L’instituteur échoue à dissuader les jeunes gens de partir pour
l’Europe : « Peut-être t’écouteront-ils, ils me prennent pour un radoteur insensé » (p. 174) ; la réaction à l’égard des mises en garde de
Salie est encore plus violente : « Maintenant qu’elle y est, qu’elle s’y fait son beurre, elle ferme la porte » (p. 175).
4. a) Salie reçoit un petit carton scotché, expédié depuis le Sénégal ; il contient emballés dans un sachet « cousu main » des « produits
du pays : quelques arachides, du beurre de cacahuètes et une poignée de farine de mil » (p. 249). b) Le colis a été envoyé par sa grand-
mère, celle qui l’a élevée comme sa fille.
5. a) Madické souhaite rester au Sénégal ; il veut agrandir la boutique, car les affaires marchent bien. b) Salie est satisfaite, voire émue
par cette décision ; c’est une façon pour Madické d’être reconnaissant envers sa sœur, même si une certaine pudeur « culturelle » l’em-
pêche d’exprimer clairement ses sentiments.
BLOC 3 :
1. a) Salie est venue en France après avoir épousé un Français rencontré au Sénégal. Néanmoins « une fois chez lui, [sa] peau ombragea l’idylle
- les siens ne voulant que Blanche-Neige » (p. 43). Après l’échec de son mariage, la narratrice décide de poursuivre ses études tout en étant
femme de ménage. b) Ses conditions de vie sont difficiles et précaires, elle vit « la solitude de l’exil », un « combat pour la survie. » (p. 44)
2. a) Il s’agit d’un homme mûr ayant vécu en France et revenu au pays. L’homme a vécu en France dans un très grand dénuement, contraint
de mendier, de « chaparder ». b) Il fait de la France, de Paris, de Barbès un portrait idyllique, tout y est selon lui « magnifique » (p. 83),
ses descriptions sont semblables à des décors de cartes postales et la jeunesse de Niodior aime écouter ses récits.
3. a) Adolescent, Moussa est recruté par un agent sénégalais qui le fait intégrer un centre de formation de football en France. Il y subit
des mauvais traitements, des plaisanteries racistes. Faute de résultats, il doit quitter le centre : sa carte de séjour est périmée et il doit
rembourser une grosse somme à son « agent » Sauveur (le mal nommé). Il est embauché clandestinement sur un bateau, mais est arrêté
lors d’une escale à Marseille ; 72 heures plus tard, il est revenu au Sénégal. De retour au village, il ne rencontra que le mépris. L’instituteur
devint alors son seul ami et des rumeurs coururent même sur leur relation. Isolé, Moussa se laissa emporté par le ventre amer de l’Atlantique.
b) Le destin du jeune Moussa est pathétique. Il devrait agir comme un repoussoir pour les autres jeunes gens, mais en vain.
4. a) La narratrice lorsqu’elle revient au village est accueillie avec curiosité, mais aussi méfiance, elle est souvent mise à l’écart. b) Ça
n’est pas surprenant : son mode de vie a changé, elle est jalousée et ne fait plus partie de la communauté.
5. La narratrice oppose les liens communautaires et la capacité à être maitre de sa propre vie : c’est en quelque sorte une confrontation
entre individu et communauté.
6. Salie est une enfant illégitime : elle n’est pas désirée, au contraire, son beau-père la rejette dès les premiers jours, imposant à sa mère
d’errer seule avec son nourrisson. Cette histoire dépasse même l’intimité, c’est le regard réprobateur de toute la communauté qui pèse
sur la narratrice dès ses premiers jours. Malgré l’hostilité générale vis-à-vis de cette petite-fille symbole de la morale bafouée, sa grand-
mère l’adopte, elle va même jusqu’à l’allaiter elle-même afin de lui redonner les forces dont elle a besoin pour survivre. Elle la soutiendra
ensuite tout au long de ses épreuves de vie, faisant fi des préjugés.
7. a) La dédicace se trouve à la page 9, « mes phares » est l’expression par laquelle Fatou Diome désigne ses grands-parents.
b) Le phare est une haute tour qui doit guider la marche des navires de nuit grâce à son fanal. Cette lumière en son sommet doit être
vue de très loin, quelles que soient les conditions météorologiques. De la même manière, les grands-parents guident le parcours de vie de
l’auteure. Même si elle se trouve loin d’eux, leurs conseils, leurs marques d’affection sont comme des lumières lointaines lui permettant
de ne pas se perdre, ils sont à la fois des guides, des points de repère.

C h a p i t r e 3 • c o r r i g é s • Les valeurs : du dialogue à la confrontation 8

 Le livre du professeur • Français • 5e

HISTOIRE DES ARTS

Charlie Chaplin, le progrès et le bonheur

1. En associant les trois photogrammes, Charlie Chaplin assimile les mêmes gestes mécaniques en dehors de la chaine de montage (pen-
ouvriers à des moutons. Les moutons marchent en troupeau, comme dant la pause, pendant le repas).
les ouvriers qui sortent de la bouche de métro pour se rendre sur 7. a) Charlot se trouve dans un engrenage géant. b) Il est devenu
leur lieu de travail. L’élève pourra approfondir la réflexion à partir en quelque sorte une des pièces mécaniques de la chaine.
de l’expression « les moutons de Panurge ».
8. › Pour rentabiliser le temps du repas, on installe un prototype
2. Le fondu entre les images fait penser à une comparaison. de machine robotisée qui va donner à manger à Charlot, le faire
3. a) L’homme voit et contrôle les ouvriers sur les chaines de mon- boire, lui essuyer la bouche. Mais la machine se dérègle.
tage grâce à un système de vidéosurveillance. b) Cet homme est › Cette machine ne constitue pas un progrès pour l’homme, elle
le patron de l’usine, il est vêtu d’un costume, contrairement aux semble plutôt l’infantiliser.
ouvriers, ses manches ne sont pas retroussées. 9. « Les Temps modernes » ne sont en rien un progrès pour
4. Le contremaitre fait signe à Charlot d’accélérer la cadence, il l’homme ; au contraire, ils le déshumanisent. L’homme doit se
montre les pièces qui ne sont pas encore ajustées, ce qui retarde mettre au rythme de la machine ou alors il devient un « mouton
le rythme de production. noir » (que l’on aperçoit au tout début du film). La société n’y
5. a) Charlot visse des boulons. b) Son travail ne semble pas inté- trouve pas son compte, sauf les riches industriels qui optimisent les
ressant : en effet, il n’est qu’une éternelle répétition. chaines de production en pratiquant les théories de Ford. Chaque
ouvrier répète les mêmes gestes à longueur de journée...
6. Cette répétition des gestes abrutit l’homme : il poursuit les
Complément.
› Le générique d’ouverture du film Modern Times (Les Temps modernes) insiste sur l’uniformisation des hommes au travail. La cadence et
le rythme de la marche des travailleurs pour se rendre à l’usine doivent être identiques pour tous (presque tous en fait : chez les moutons,
l’un se distingue des autres : le « mouton noir »). Il s’agira de le retrouver plus tard dans le film : c’est Charlot, qui ne peut, ou ne veut,
se contraindre au travail à la chaine.
Le film tourné peu de temps après la grande crise de 1929 fait référence à la standardisation du travail qui permet une meilleure renta-
bilité. C’est le fordisme. En s’inspirant des théories de Taylor, Ford met au point une division du travail sur les lignes de montage pour
augmenter la production de masse des voitures Ford T.
Dans le film, on voit à plusieurs reprises Charlot et d’autres ouvriers sur la chaine de production au moment où le contremaitre augmente
la cadence.
› Vers la scène d’ouverture
Le fondu assimile les hommes aux moutons dans un instinct grégaire qui les pousse à tout accepter (voir l’expression : « les moutons de
Panurge »). L’homme ne peut plus se rebeller dans une situation économique précaire qui suit la grande crise de 1929. Le thème musical
reste le même pendant tout le générique et le début de la scène d’ouverture.
Le thème du travail est présent tout au long du film : le travail sur une chaine de montage, le chômage, la pauvreté, la faim. Les hommes
arrivent dans l’usine en troupeau. Les contremaitres les dénombrent comme du bétail. Le travail est dévalorisant. Le directeur donne des
ordres par écran interposé, il vit dans l’opulence mais se désintéresse du sort des ouvriers et même de son usine. Avant de donner l’ordre
d’accélérer la cadence de la chaine de production, il joue avec un puzzle, lit un journal illustré de comics. Les dirigeants ne sont pas cré-
dibles. Dans ce passage, on remarquera qu’il n’y a aucune musique, seulement des bruitages. La musique reprendra sur la chaine de montage.

LEXIQUE

Exercice 1 : Voici cinq mots dérivés de « logos » : monologue,
apologue, épilogue, prologue, catalogue.
› Monologue : discours qu’une personne seule se tient à elle-
même.
› Apologue : petite fable visant essentiellement à illustrer une
morale.
› Épilogue : résumé à la fin d’un discours.
› Prologue : discours qui introduit une pièce de théâtre.
› Catalogue : liste énumérative de documents.
Exercice 2 : › Un personnage est seul sur scène. Il va commencer
à réciter son monologue.
› En latin, nous avons travaillé l’Apologue des membres et de l’es-
tomac ; dans cette courte fable, Menenius Agrippa a raconté une
histoire avec une morale.
› Le résumé à la fin d’un discours s’appelle un épilogue.
› Dans Roméo et Juliette, la pièce de théâtre commence par un
prologue.
› Paul a fait une longue énumération sous la forme d’un catalogue.
Exercice 3 : Voici le classement à effectuer sur les mots proposés
du moins violent au plus violent :
a) bavardage, échange, discussion, confrontation, conflit, dispute,
affrontement, altercation.
b) conversation, explication, chamaillerie, querelle, débat, joute,
polémique, prise de bec.
Exercice 4 : a) Eh bien ! je vais passer un mauvais quart d’heure ! :
éprouver un moment difficile et pénible.
b) Tu vas être mort, à la minute, tiens-le-toi pour dit ! : par anti-
cipation, ce qui est dit va se produire.
c) Alors vous allez voir de quel bois je me chauffe. : sorte de
menace pour montrer ce dont on est capable en matière de défense.
d) Ainsi vous prétendiez m’estoquer à coups… de gueule. : propos
véhéments, éclats de voix.
Exercice 5 : 1-g ; 2-e ; 3-b ; 4-f ; 5-d ; 6-a ; 7-c
Exercice 6 : 1-f ; 2-a ; 3-e ; 4-b ; 5-d ; 6-c ; 7-h ; 8-g

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LANGUE
Exercice 1 : Arrivé en Angleterre, le fakir est arrêté avec d’autres
clandestins.
Un agent britannique fraîchement revenu de vacances à Séville
avait reconnu là un morceau de castagnette et le sort du Maghrébin
en avait aussitôt été scellé. Hop, direction l’Espagne !
- Et toi ? demanda le Pakistanais. Qu’ont-ils retrouvé sur toi ?
- Rien, répondit Ajatashatru en haussant les épaules, ils m’ont juste
découvert dans un camion de marchandises avec des Soudanais qui
eux venaient bien de Barcelone.
- S’il suffit d’être arrêté avec une guitare ou une moustache pour
que les Anglais nous suspectent de venir d’Espagne, alors oui, je
pense qu’il n’y a pas que nous dans ce cas-là…
Il désigna discrètement un homme, sur le même rang qu’eux, qui
arborait une épaisse moustache brune et un chapeau de toile noir.
- Mes amis, prenez cela comme un voyage touristique gratuit aux
frais de la Reine ! lança une voix avec un fort accent russe derrière
eux. Moi, ils m’ont foutu dans cet avion parce que je roule les « r ».
Exercice 2 : L’élève devra proposer une suite du texte de l’exer-
cice précédent (5 ou 6 lignes maximum) avec sept erreurs d’ortho-
graphe portant sur les accents ou la ponctuation.
Exercice 3 : Un homme nommé Claude Gueux, pauvre ouvrier,
vivait à Paris. Il avait avec lui une fille qui était sa maîtresse, et
un enfant de cette fille. L’ouvrier était capable, habile, intelligent,
fort maltraité par l’éducation, fort bien traité par la nature, ne
sachant pas lire et sachant penser. Un hiver, l’ouvrage manqua.
Pas de feu, ni de pain dans le galetas. L’homme, la fille et l’enfant
eurent froid et faim. L’homme vola. Je ne sais ce qu’il vola, je ne
sais où il vola. Ce que je sais, c’est que de ce vol il résulta trois
EXPRESSION ÉCRITE
Exercice 1 : › Les élèves doivent rédiger un dialogue après avoir
observé et analysé la scène peinte par William Henry Gore. Le titre
est un élément important : Séparation.
› En suivant les recommandations proposées, il faudra dans un
premier temps faire choisir aux élèves un point de vue : ou celui
de l’homme, ou celui de la femme.
› Des passages narratifs courts sont attendus pour donner du
rythme aux dialogues. Le texte support qui servirait de modèle est
celui de Jules Vallès.
Exercice 2 : › Il s’agit d’un exercice d’écriture ; un texte d’une
vingtaine voire d’une trentaine de lignes est attendu.
› Les élèves devront dans un travail préparatoire poussé décider :
• avec qui il y a conflit (personne proche) ;
• quel est l’objet du conflit (on cherche à leur faire choisir une
valeur, à adopter une prise de position qui portera à consé-
quence) ;
• sur quoi va déboucher ce conflit et la démarche de réflexion
(changement de vie, décision importante…) ;
› Ce travail est une introspection - un dialogue intérieur. Le texte
EXPRESSION ORALE
Exercice 1 : › L’exercice n°1 fait écho au travail d’écriture n°4 ;
on demandera pour respecter le duo - les époux Delmare - un
garçon et une fille. Les didascalies écrites devront être respectées
et jouées.
› On peut mettre en scène avec les moyens mis à disposition
C h a p i t r e 3 • c o r r i g é s • Les valeurs : du dialogue à la confrontation 10
jours de pain et de feu pour la femme et pour l’enfant, et cinq ans
de prison pour l’homme.
Exercice 4 : a) Ne me menez pas dans des quartiers tristes !
b) Pardonnez-moi, bourgeoise !
c) Que vous ayez eu [...] un peu de maladie d’ancien pauvre !
d) Que cela soit fini pour toujours !
e) Que j’aie encore plus soif de justice !
f) Que j’aie fui ! Que j’aie filé par le premier train !
Exercice 5 : a) « Vous devez être heureuse de vous marier », expli-
qua Lisette à Silvia.
b) « Je souffre, avoue Jacques à sa fiancée, d’avoir pris cette
décision. »
c) « Ne viendras-tu pas à regretter ton choix ? » lui demandais-je.
d) « Quand sera programmée la première représentation ? » deman-
dèrent les comédiens au metteur en scène.
e) « L’actrice a rencontré le fakir dans une valise ? » s’étonna le
réalisateur.
Exercice 6 : Le directeur demanda à Claude en le tutoyant ce qu’il
faisait ici et pourquoi il n’était pas à sa place. Car un homme n’est
plus un homme là, c’est un chien, on le tutoie. Respectueusement
Claude Gueux répondit qu’il avait à lui parler.
Monsieur le directeur lui demanda sur quoi portait la question. Il
répondit qu’il s’agissait d’Albin.
Le directeur s’exclama d’un encore à quoi Claude rétorqua un tou-
jours.
Tout en continuant de marcher, le directeur demanda, après avoir
invectivé Claude, s’il n’avait pas eu assez de vingt-quatre heures
de cachot.
sera écrit à la première personne du singulier et pourra s’appuyer
sur le registre des sentiments.
Exercice 3 : › En reprenant les dernières lignes de l’extrait de
Puértolas, les élèves écriront la suite du voyage du fakir avec les
clandestins soudanais. L’action se situe dans un camion de mar-
chandises et dans une plus ou moins grande obscurité.
› Les attendus sont ceux d’une suite de texte : respecter les temps,
la forme du récit ainsi que le vocabulaire employé (propre à chaque
groupe d’individus - le fakir face aux clandestins).
› Le texte rédigé trouvera une fin au moment de l’ouverture des
portes du camion, au moment où les personnages seront décou-
verts.
Exercice 4 : › Dans cet extrait d’Indiana de George Sand, on peut
lire un dialogue entre Madame et Monsieur Delmare. Il se trouve
être très vif.
› Pour respecter la forme du dialogue théâtral, les élèves devront
rétablir les noms des personnages avant chacune de leur réplique.
Les didascalies rappelleront le ton et les gestes du couple Del-
mare ; des éléments sont déjà présents dans le texte proposé.
un espace où les élèves se produiront : une chaise, une table, la
porte…
› Si on laisse aux élèves du temps, ils pourraient chacun choisir
un accessoire qui pour eux caractériserait Madame ou Monsieur
Delmare.
 Le livre du professeur • Français • 5e

Exercice 2 : › La condition première est l’apprentissage par cœur de effectuer l’improvisation.

ce court extrait de Marivaux. Le professeur pourra donner des conseils
pour accentuer l’aspect comique de cette scène - gestuelle, déplace-
ment, accentuation de certains mots, respect de la ponctuation.
› Selon les critère choisis, il serait envisageable de créer avec
l’ensemble de la classe une grille d’évaluation et de compétences.
Exercice 3 : › Comme la méthode le rappelle, les élèves qui prati-
queront cet exercice devront avoir une connaissance poussée des
deux principaux personnages - le fakir et Wiraj, un clandestin sou-
danais voire un autre clandestin.
› A l’oral (collectivement) ou à l’écrit (individuellement avec un
travail en amont), on établira une carte d’identité des principaux
personnages de Puértolas. Ce travail sera une aide précieuse pour
› Le dialogue pourrait être, ou enregistré, ou filmé, afin de s’écou-
ter, d’éviter d’éventuelles redondances entre groupes, et faire pro-
gresser l’improvisation.
Exercice 4 : › De nombreux exercices de théâtre mettent en scène
deux personnes ; une situation, parfois cocasse, les amènent à se
confronter.
› La difficulté de la scène proposée est que l’un des deux protago-
nistes est atteint de surdité. Quant au lieu imposé, il s’agit de deux
quais du métro ou de gare.
› La personne qui se trouve au bon endroit devra trouver toute
une série d’arguments agrémentés de bons gestes pour amener son
binôme à revenir de son côté.

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