c h a p i t r e Le livre du professeur • Français • 6e

THÈME I : Récits d’aventures

1 Partons à l’aventure !

Textes et images histoire des arts

1. Au cœur de la nature hostile p. 22 Portraits d’aventuriers p. 34
Jack London, Croc-Blanc ✔ Je compare diverses représentations d’aventuriers au cinéma.
✔ Je comprends l’attrait du monde sauvage. ■ j’écoute et je comprends un message oral (chanson)
■ j’établis des liens entre différents domaines artistiques ■ j’établis des liens entre différents domaines artistiques

2. L’orage se déchaine p. 24
Jules Verne, Michel Strogoff Lexique et langue  p. 36
✔ Je m’identifie au héros de l’aventure. ✔ J’étudie le vocabulaire du récit, du mouvement et du paysage,
■ je connais la différence entre phrase simple et phrase j’emploie des suffixes.
complexe et je sais les analyser ✔ Je ponctue correctement, j’emploie l’imparfait et le passé
3. L’homme de l’ile p. 26 simple, j’accorde le verbe avec son sujet.
■ je découvre les liens entre la structure, le sens et
R. L. Stevenson, L’Île au trésor
l’orthographe des mots
✔ Je découvre comment on crée le suspense.
■ je comprends et j’interprète un extrait littéraire
Expression écrite et orale  p. 38
4. S’aventurer dans d’autres mondes p. 28
✔ Je décris un lieu d’aventures, je raconte une péripétie, j’écris un
J.R.R. Tolkien, Bilbo le Hobbit récit d’aventures.
✔ Je m’initie à l’aventure dans le monde de la fantasy.
✔ Je lis de manière expressive, je raconte une aventure.
■ je sais si j’ai compris un texte
■ je parle en prenant en compte mon auditoire
5. Vivre l’aventure par la lecture p. 30
Jules Vallès, L’Enfant projet – parcours citoyen p. 40
✔ Je comprends l’attrait de la lecture de livres d’aventures.
■ je découvre les liens entre structure, sens et orthographe des L’aventure, une affaire d’hommes ?
mots ✔ J’applique les principes de l’égalité entre les femmes et les
hommes.
Découvrir La Reine des piratesp. 32 ■ je participe à des échanges oraux
Thore Hansen ■ j’utilise l’écrit pour réfléchir et pour apprendre
✔ Je lis les aventures d’une héroïne.
■ je sais lire en autonomie

C h a p i t r e 1 • P R É S E N TAT I O N • Partons à l’aventure ! 1

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THÈME I : récits d’aventures

c h a p i t r e

1 Partons à l’aventure !

Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ Le chapitre « Partons à l’aventure ! » s’inscrit dans la thématique littéraire des récits › Jack London, Croc-Blanc,
d’aventures, commune au cycle 3. Il en constitue l’une des deux entrées, l’autre étant Traduction de Philippe

B i bl i og r a p h i e
l’étude d’un classique du roman d’aventures en lecture intégrale. Sabathe, Robert Laffont,
1983.
❱ Au regard des programmes de CM1 et CM2, le chapitre s’inscrit à la fois en complémen-
tarité et en approfondissement. On notera ainsi qu’il s’agissait auparavant de romans › Robert-Louis Stevenson,
d’aventures dont le personnage principal était proche des élèves (enfant ou animal par L’Île au trésor, Flammarion
exemple), là où la 6e apporte le héros adulte. De même, le CM invitait à s’interroger sur Jeunesse, 2010.
les modalités du suspens là où la 6e vise à en comprendre les mécanismes et les effets › J.R.R. Tolkien, Bilbo le
sur le lecteur. Hobbit, Traduction de Daniel
Lauzon, Christian Bourgeois
Présentation générale Éditeur, 2012.
› Jules Vallès, L’Enfant, Folio
❱ Le chapitre « Partons à l’aventure ! » est un groupement de textes extraits de la litté-
Classiques, Gallimard, 2000.
rature française et étrangère dont les choix ont été guidés par la volonté d’assurer une
certaine cohérence dans l’étude du genre et d’en définir les invariants (figure du héros, › Jules Verne, Michel Strogoff,
rythme du récit, etc.), tout en diversifiant les univers abordés afin de ménager l’intérêt Classiques Hatier Œuvres et
des élèves et de leur donner le gout de la découverte et de la lecture. Thèmes, 2004.

Progression du chapitre
❱ Ainsi, la progression des textes part d’un ailleurs géographique avec Croc-Blanc, qui se
couple ensuite d’un ailleurs historique avec Michel Strogoff, pour s’orienter vers l’imagi- › Bibliographie illustrée de
naire de la piraterie avec L’Île au trésor puis vers l’univers de la fantasy avec Bilbo le hob- récit d’aventuriers modernes
S i t og r a p h i e

bit. Le dernier texte, quant à lui, celui de L’Enfant, revêt un statut un peu particulier en ce (expédition de Nicolas Vanier
qu’il constitue une mise en abyme de la situation de l’élève lecteur, amené à s’interroger par exemple).
à travers le personnage du petit Jacques sur son propre vécu de lecteur.
› Mini-série par épisodes
de 90 minutes de Michel
Strogoff. Adaptation de
Claude Desailly (1975).
› Lecture théâtralisée de
Michel Strogoff (Jean
Desailly, Philippe Noiret).

Pour un travail en interdiscipli-

narité avec l’anglais :
› Juliette Saumande, Treasure
island, Hachette Education,
Reading Time 2011.
› Juliette Saumande, White
Fang, Hachette Education,
Reading Time, 2013.

C h a p i t r e 1 • P R É S E N TAT I O N • Partons à l’aventure ! 2

 Le livre du professeur • Français • 6e

TEXTES ET IMAGES
1. Jack London, Croc-Blanc p. 22 - 23
L’œuvre, comme entrée dans le programme de 6 , constitue une liaison de choix avec le CM2 où le récit d’aventures est abordé selon l’angle
e

suivant : le personnage principal est proche des élèves (enfant ou animal par exemple) afin de favoriser l’entrée dans la lecture. Ici, c’est
la problématique de l’homme face à une Nature hostile qui est abordée. Le choix de l’incipit répond à la recommandation d’étude de récits
qui tiennent en haleine le lecteur et l’entrainent dans la lecture.
L’image, quant à elle, par sa compréhension immédiate (transposition fidèle de la scène narrée dans l’extrait), permet de mettre en place
des premières connaissances de lecture de l’image (différents plans, utilisation des couleurs).

2. Jules Vernes, Michel Strogoff p. 24 - 25

Le choix d’une œuvre de Jules Verne relève de la recommandation d’extraits de différents classiques du roman d’aventures. Ainsi, l’étude,
ici, de faits de langue comme les types de phrases dans le dialogue, permet de mettre au jour l’omniprésence du danger et d’amorcer,
comme demandé, une première formalisation de notions littéraires. L’objectif est donc ici de sensibiliser les élèves aux choix d’écriture
d’une scène d’action, et d’expliciter les mécanismes de l’identification au héros. Le questionnement conduit aussi à aborder la notion
d’éthique d’une œuvre à travers les valeurs incarnées par le héros.
L’image permet, elle, d’étudier non plus une simple illustration comme précédemment, mais un réinvestissement sur un autre support,
plastique cette fois, de la violence de la tempête.

3. R. L. Stevenson, L’Île au trésor p. 26 - 27

L’œuvre de Stevenson est abordée afin d’approfondir l’identification du genre à partir de ses caractéristiques que sont l’action, le suspense
et les rebondissements. L’univers de la piraterie permet en outre de répondre à la nécessité d’approcher différentes catégories de récits
d’aventures. L’étude permet de comprendre pourquoi le récit capte l’attention du lecteur et la retient, et de s’interroger sur les raisons de
l’intérêt que l’on prend à leur lecture, dans la mesure où l’œuvre convoque des représentations et un imaginaire antérieurs dont l’étude va
permettre de comprendre le fonctionnement. Le questionnement vise donc à conforter les repères déjà posés et à en construire d’autres.
C’est également l’objectif de l’image choisie, puisqu’elle convoque une représentation patrimoniale du pirate dont on va chercher à com-
prendre l’effet sur le lecteur.

4. J. R. R. Tolkien, Bilbo le Hobbit p. 28 - 29

L’étude de l’extrait de Tolkien transpose des caractéristiques du genre dans d’autres univers. On quitte ici l’univers réaliste pour constater
l’efficacité des procédés de dramatisation dans le monde de la fantasy. On peut ainsi faire approcher la dimension littéraire d’un genre
d’abord connu des élèves par le cinéma, les jeux ou les bandes dessinées. Ainsi, l’œuvre permet de travailler sur la mémoire, en sollicitant
les rapprochements entre les œuvres littéraires, iconographiques et cinématographiques. Enfin, l’étude d’un extrait mettant en scène un
monstre permet de matérialiser l’intérêt du lexique des cinq sens, abordé dans les questions, et facilite ainsi à la fois l’appréhension de
l’inconnu et la création d’une tension et d’un sentiment de peur.

5. Jules Vallès, L’Enfant p. 30 - 31

Le choix de l’extrait de L’Enfant de Jules Vallès permet de faire une mise en abyme de la lecture du récit d’aventures. L’élève peut ainsi
transposer les effets de la lecture sur un personnage de fiction et en décomposer les mécanismes. En outre, aborder le personnage de
Robinson permet d’évoquer la dimension mythique de certaines figures de héros d’aventures (comme le propose également le dossier His-
toire des arts). L’encadré Éclairage s’inscrit dans cette logique en expliquant le passage de la réalité au mythe et en mettant en lumière
la continuité historique dans le personnage de Robinson et ses multiples réécritures. On permet ainsi une première structuration de la
culture littéraire des élèves. Ajoutons qu’en étudiant la superposition entre imaginaire de l’aventure et réalité vécue, le questionnaire
permettra de préparer les exercices d’expression écrite et orale.

HISTOIRE DES ARTS p. 34 - 35

Portraits d’aventuriers
❱ L’étude d’Histoire des arts est consacrée à l’aventurier. Elle s’inscrit dans un des axes d’étude proposés en Histoire des arts pour le cycle 3,
niveau 6e : « Donner un avis argumenté sur ce que représente ou exprime une œuvre d’art » (programmes cycles 2, 3, 4, septembre 2015,
p. 151). Elle permet en effet aux élèves d’acquérir deux compétences associées à cet axe d’étude : « résumer une action représentée en image
[...] et en caractériser les personnages » (Ibid. , p. 151) et « caractériser un morceau de musique en termes simples » (Ibid. , p. 151).

LEXIQUE / LANGUE - EXPRESSION ÉCRITE / EXPRESSION ORALE p. 36 - 39

❱ Lexique
Les activités lexicales sont orientées selon plusieurs axes liés au récit d’aventures : le récit, le mouvement et les lieux et paysages. Le
travail porte sur la suffixation et la synonymie.

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❱ Langue
Une part importante est accordée au verbe : sa « carte d’identité », sa conjugaison et ses valeurs aux temps du récit au passé (imparfait
et passé simple) et son accord avec le sujet. Une activité porte sur la ponctuation.

❱ Expression écrite
Les exercices proposés suivent une progression graduelle partant d’un fort guidage (avec support visuel déclencheur et ressources lexi-
cales) jusqu’à une grande autonomie qui permet un réinvestissement plus libre des univers abordés et des procédés étudiés. Par ailleurs,
on choisit de commencer par une appropriation individuelle des outils grammaticaux et lexicaux avant de favoriser l’échange entre les
élèves par des pratiques d’écriture semi-collective ou collective.

❱ Expression orale
Les exercices proposés mettent l’accent sur la mise en voix des procédés propres au récit d’aventures, telle la dramatisation, permettant
de travailler la voix, le débit, voire le corps dans une approche théâtralisée (suggérée par exemple dans l’exercice 2). L’exercice de lecture
expressive permet quant à lui, en début d’année, une mise au point sur la fluidité du décodage de la lecture orale chez tous les élèves,
préambule à tout travail sur l’expressivité. La suggestion du support numérique d’enregistrement évite d’ailleurs l’écueil de l’exposition
à la classe d’éventuelles difficultés, et permet de mettre en parallèle l’amélioration de la prestation orale avec la réécriture du brouillon
sur une expression écrite.

PARCOURS CITOYEN p. 40 - 41

L’aventure, une affaire d’hommes ?

❱ Choix du parcours : Le thème du parcours trouve pleinement sa place dans l’univers essentiellement masculin du récit d’aventures. Il permet
d’engager une démarche réflexive sur les textes abordés, d’éveiller le regard critique en abordant d’un autre point de vue les personnages (on
peut penser au couple Nadia / Michel Strogoff). Les étapes successives permettent une progression depuis une réflexion ouverte vers un guidage
plus fort, et enfin vers une production d’écrit.
❱ Objectifs : Il s’agit de mettre les élèves d’abord en situation de réflexion, de débat, puis de véritable formalisation des idées émergentes dans
une écriture à contrainte puisqu’il s’agit d’une suite de textes.
❱ Précisions sur la réalisation de l’activité (outils numériques, etc.) : Il semble cohérent de maintenir une alternance entre réflexion en
groupe pour l’étape 1, puis passage en classe entière pour la restitution et l’étape 2, afin de faire approfondir l’argumentation, pour enfin
repasser en groupe pour la production d’écrits. On pourra ainsi mettre en lien les différentes productions et lire à la classe la suite du
texte de Jules Verne.

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THÈME I : Récits d’aventures
c h a p i t r e
1 Partons à l’aventure !
Propositions de corrigés
OUVERTURE
Pour entrer dans le chapitre
1. On peut orienter la réflexion d’après le sens étymologique adven-
tura (ce qui est sur le point de se produire) et évoquer la notion
de suspense. On insistera sur l’aspect d’imprévu, de surprise, et
également sur le caractère extraordinaire, hors du commun.
2. Les élèves devront s’efforcer de cerner la notion d’aventure en
lien avec la réalité au XIXe siècle : une rencontre inattendue, un
accident (du latin accidere : ce qui survient fortuitement), un évè-
nement rocambolesque (dérivé de Rocambole, nom du héros aux
aventures extraordinaires des romans-feuilletons de P.-A. Ponson
du Terrail XIXe siècle). Les élèves s’attacheront à la cohérence de
leur récit, au réalisme des détails décrits et au suspense ménagé
pour plaire à leur auditoire.
3. La définition d’un « bon livre » ou d’un « bon film d’aventures »
passe par la prise de conscience par l’élève de la relativité d’un
jugement de valeur, mais aussi des éléments qui permettent à tout
récepteur d’une œuvre d’art de se forger une opinion un tant soit
peu objective.
On pourra, de fait, orienter les élèves vers l’observation des univers
mis en scène, l’analyse de l’intrigue à rebondissements et du sus-
pense ménagé, ainsi que l’identification possible au héros, au-delà
des premières impressions exprimées.
TEXTES ET IMAGES
TEXTE 1 : Au cœur de la nature hostile (Jack London, Croc-Blanc)
1. Les deux premières lignes de l’extrait précisent le cadre de l’ac-
tion : cette scène se déroule dans le Grand Nord, c’est-à-dire la
région proche du cercle polaire arctique où règne un froid glacial,
comme le précisent le GN « terres du Grand Nord » (l. 2) et le champ
lexical du gel développé dans le passage : « gelé » (l. 1), « cris-
taux » (l. 6), ou encore « glacial » (l. 48); le « traineau » (l. 2) et
la « fourrure » (l. 5) confirment cette atmosphère.
2. Les verbes sont à l’imparfait : « s’étendait » (l. 1), « formaient »
(l. 6). Il s’agit d’une description du lieu et de l’équipage.
3. Le thème de la mort apparait avec « spectres » (l. 8), « fan-
tômes » (l. 8), « croque-morts » (l. 9), « funérailles » (l. 9) et
« cadavre » (l. 10), ainsi que la blancheur cadavérique des visages
(l. 8 « masques livides »).
4. Les adjectifs à privilégier sont ceux qui soulignent l’idée d’hos-
tilité ou de danger qu’inspire ce paysage :
›h  ostile par la « conscience d’affronter une force supérieure »
(l. 21-22) que semblent ressentir les deux hommes ; le texte
évoque de plus le paysage comme « un ennemi aussi insen-
sible, aussi démesuré... » (l. 12-13), or précisons qu’hostile
vient du latin hostis qui signifie ennemi ;
Image d’ouverture
1. On fera remarquer la posture très assurée, la virilité du torse
découvert par la chemise ouverte, le regard confiant et le léger
sourire, en décalage avec l’hostilité suggérée par le décor. La tenue
privilégie la solidité et éventuellement le camouflage et laisse pré-
sager qu’elle est conçue pour résister. Les accessoires (sabre, bau-
drier, fouet, chapeau) évoquent les obstacles auxquels le héros se
confrontent : jungle, animaux sauvages, etc.
Notons qu’Indiana Jones est un personnage de fiction créé par
le scénariste et réalisateur George Lucas dans une tétralogie (Les
Aventuriers de l’Arche Perdue en 1981, Indiana Jones et le Temple
maudit en 1984, Indiana Jones et la dernière croisade en 1989 et
Indiana Jones et le Royaume du Crâne de Cristal en 2008). George
Lucas est également auteur des deux premières trilogies de Star Wars.
2. a) Indiana Jones semble se trouver dans l’entrée monumentale
d’un temple abandonné. On fera remarquer la présence de la jungle
avec la végétation visible (lianes). On peut faire le lien aussi avec
le métier d’archéologue d’Indiana Jones.
b) Le décor suggère le mystère. Il y a un jeu d’ombre et de lumière
qui dévoile et cache à la fois. Il y a une plongée dans un décor
extraordinaire : géographiquement d’abord avec l’exotisme évoqué
par la jungle et historiquement ensuite, avec le questionnement
sur la signification du temple.
›g
 lacial puisque tout semble ici « gelé jusqu’aux entrailles »
(l. 1) ;
› s auvage puisque le Grand Nord est ici nommé plus précisément
« le Wild sauvage », plénoasme anglo-français insistant sur
l’omnipotence de la nature décrite dans ce passage ;
›d  angereux et mortel car il est décrit comme une « terre déso-
lée, silencieuse, meurtrière » (l. 11).
On pourrait accepter l’adjectif « paisible » en raison de la descrip-
tion du « silence presque solide » (l. 19-20) qui règne mais on fera
remarquer aux élèves que ce silence est décrit comme « écras[ant] »,
tout aussi dangereux finalement que le lieu lui-même.
5. a) Ils se déplacent avec un traineau chargé : le « traîneau » est
évoqué l. 2, 16 et 41. Dessus est chargée une « caisse de bois »
(l. 16) contenant le cadavre d’une troisième homme.
b) Ceci leur demande un effort important : « Ils avançaient sans parler,
tendus par l’effort, avares de leur souffle », à cause du froid (l. 19-20).
6. a) Ils ne se parlent pas car ils ont du mal à respirer : « tendus
par l’effort, avares de leur souffle » (l. 19).
b) Ils se regardent et se font des signes en silence : « Les regards
des deux hommes se croisèrent par-dessus la caisse de bois. Ils
hochèrent la tête. » (l. 33-35)
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 Le livre du professeur • Français • 6e
7. › Le danger se manifeste à travers le champ lexical du bruit. Les
mots désignant le bruit vont en gradation ascendante avec « cri »
(l. 24) puis « hurlement » (l. 36) et contrastent violemment avec le
« silence presque solide » (l. 20) qui régnait jusque-là.
› On peut signaler également la caractérisation du bruit qui est
« d’abord faible » (l. 25), puis « enfla » (l. 25) et « atteignit
sa pleine puissance » (l. 26), ou qui, pour le second hurlement
« nettement plus aigu, troua comme une flèche le silence ouaté »
(l. 36-38).
› Le danger est donc audible mais reste invisible.
8. a) Le pronom « ils » renvoie aux loups qui rôdent, ce que le
lecteur peut deviner grâce aux « cri[s] » / « hurlement[s] » qui se
rapprochent du traineau (et à l’indice visuel donné par l’affiche du
film page 23 du manuel).
b) La suggestion rend le danger plus diffus et plus présent à la
fois. Dans ce lieu hostile, une telle menace mystérieuse évoque
IMAGE 1 : Affiche du film Croc-Blanc, R. Kleiser, 1991.
1. › On peut attirer l’attention sur la composition de l’image : le
chien héros éponyme placé au centre est en position dominante.
Les proportions montrent également les hommes petits dans un
décor sauvage grandiose, ce qui rappelle la comparaison suggérée
par le texte entre ces hommes perdus dans un nature si hostile
et « les Pygmées perdus dans un univers de géants » (l. 10-14).
› L’utilisation exclusive des couleurs froides (bleu et blanc)
illustre avec efficacité le Wild gelé.
TEXTE 2 : L’orage se déchaine (Jules Verne, Michel Strogoff)
1. Michel Strogoff montre une force physique exceptionnelle :
« force peu commune » (l. 2) et « force surhumaine » (l. 42), et de
l’agilité : « s’élançant d’un bond » (l. 1), « repoussa de quelques
pieds la voiture » (l. 42-43).
2. a) Il s’agit du mode impératif.
b) Michel Strogoff donne des ordres. Il se montre directif, fait
preuve d’autorité dans l’action.
3. Michel Strogoff montre de la fermeté et de la détermination. Il
ne se laisse pas impressionner ni gagner par la peur. Il traite de
« poltron » l’iemschik (l. 12). Il se montre rassurant, sécurisant
pour Nadia : « ne crains rien » (l. 49-50). Il fait preuve de sang-
froid et d’intelligence : « Il comprit qu’il n’avait plus le temps de
l’arracher vivante du véhicule ! » (l. 39-40). Enfin, il se montre
généreux et sauve Nadia au péril de sa propre vie : « trouvant dans
cet immense péril une force surhumaine » (l. 41-42).
4. Il montre des qualités physiques et morales hors du commun,
surpasse sa condition d’homme, place la vie des autres avant la
sienne et sort vainqueur d’une lutte contre la nature déchainée. Il
semble être le seul capable dans une telle situation de sauver les
êtres en détresse qu’il a croisés sur son chemin, tel un envoyé de
Dieu, un être supérieur : « Dieu est avec nous, sœur ! / Avec moi,
bien sûr, frère, puisqu’il t’a mis sur ma route ! » (l. 52-54).
5. Nadia fait preuve également d’un comportement héroïque dans
la mesure où elle garde son calme : « sans que sa voix trahît la
moindre émotion » (l. 24). Elle pense aussi à la vie de Michel
Strogoff avant de penser à la sienne : « Ce n’est pas pour moi que
je pouvais craindre ! » (l. 51).
TEXTE 3 : L’homme de l’ile (R. L. Stevenson, L’Île au trésor)
1. Il s’agit de « Était-ce un ours, un homme ou un singe ? » (l. 5).
C’est une phrase interrogative qui montre que Jim s’interroge sur
la « silhouette » (l. 4) qui est apparue près de lui. Nous avons ici
directement accès à ses pensées, sans verbe introducteur, sans
guillemets.
un danger qui dépasse les limites du réel et peut faire naitre dans
l’imaginaire du lecteur toutes sortes d’hypothèses, ce que souligne
l’adjectif « monstrueuse » (l. 30). Il y a ici un appel à l’imaginaire
qui dramatise la menace.
9. a) Le sentiment qui domine la fin de l’extrait est la peur : « Il
avait dû se forcer pour parler, et sa voix cassée aux consonances
rudes avait résonné comme une fausse note dans l’air glacial du
crépuscule. » (l. 46-48). La voix du personnage trahit ainsi ce que
son comportement général tentait de cacher.
b) Le sentiment de peur qui domine la fin de l’extrait souligne
l’incertitude dans laquelle sont plongés les personnages quant à
leur propre avenir puisque leur sécurité est totalement remise en
question. On peut faire le lien avec l’étymologie adventura, ce qui
est sur le point d’advenir, ce qui est suspendu. En effet, ce passage
crée un certain suspense, ce qui entraine un effet d’attente chez
le lecteur. Il partage cette peur et veut savoir si elle est justifiée.
› La perspective dirigée vers la gauche illustre le cheminement des
personnages qui s’enfoncent inexorablement dans ce monde hostile.
› L’élément placé au centre de l’image est la caisse de bois, cercueil
d’un des compagnons : la mort est donc placée en thème central.
› Les personnages sont montrés en mouvement, dans l’effort.
L’homme au premier plan regarde de manière inquiète sur le côté,
ce qui peut rappeler la notion de danger évoquée dans l’extrait.
6. On peut relever : « la furie de l’ouragan » (l. 4), « cet effroyable
déplacement des couches d’air » (l. 9-10), « un nouvel assaut de
la rafale » (l. 15), « formidable ouragan qui luttait » (l. 25-26),
« grêle de pierres et de troncs brisés que la montagne secouait
et projetait sur eux » (l. 28-29). On pourra faire remarquer les
personnifications utilisées ainsi que le lexique guerrier accumulé.
7. a) Les phrases exclamatives sont particulièrement utilisées.
b) Elles peuvent souligner l’intensité des sentiments ressentis, mais
aussi la puissance de la voix des personnages au milieu du bruit
énorme de l’ouragan.
8. Il s’agit tout d’abord de réussir à « maîtriser les chevaux » (l. 3)
pour éviter que l’attelage ne se renverse. Il s’agit ensuite d’éviter
une « avalanche de pierres et de troncs d’arbres » (l. 5). Puis, la
voiture se trouve presque « précipitée hors de la route » (l. 21).
Enfin, l’ultime menace vient du détachement et de la chute d’un
« énorme bloc » (l. 44) qui menace d’écraser la voiture et Nadia.
9. Le suspense vient, d’une part, de l’accumulation des dangers dont
on ignore comment le héros va se sortir : « en même temps » (l. 4),
« un nouvel assaut » (l. 15), « le danger n’était pas seulement [...]
mais surtout » (l. 25-27) ; d’autre part, l’auteur joue sur l’effet de
surprise que souligne l’adverbe « soudain » (l. 30). Enfin, la violence
et la menace mortelle qui pèsent sur les personnages font craindre
au lecteur pour leur vie : les visions d’horreur de Michel Strogoff
lui-même soulignent la réalité du danger imminent qui pèse sur
eux (l. 38-40) ; on pourra ainsi signaler avec profit l’anticipation
dans l’imaginaire du héros : « Michel Strogoff, en un vingtième de
seconde, vit à la fois le tarentass atteint, sa compagne écrasée ! »
2. a) Jim ressent une très grande frayeur : « la terreur de cette
nouvelle apparition me figea sur place » (l. 6-7). Il est également
désemparé : « j’étais désormais encerclé » (l. 8).
b) › Ce sont le doute, l’incertitude, l’impossibilité d’identifier le
danger qui déclenchent ce sentiment comme le soulignent plu-
C h a p i t r e 1 • c o r r i g é s • Partons à l’aventure ! 6
 Le livre du professeur • Français • 6e
sieurs expressions, dont « je n’en savais pas plus » (l. 6). Le mot
« apparition » le montre, ainsi que le pronom démonstratif neutre
sujet « c’ » de « C’était noir, avec de longs poils » (l. 6). De plus,
Jim se sent pris au piège entre deux dangers, l’un clairement iden-
tifiable − le groupe des pirates mené par le dangereux John Silver
qui le poursuit − l’autre, face à lui, un danger non identifié : cette
mystérieuse apparition.
3. Les sentiments du narrateur évoluent en ce que la stupéfaction
laisse progressivement place à la détermination. Jim parvient à
prendre une décision et à agir alors même qu’il était figé : « Je déci-
dai rapidement » (l. 9), puis « je décidai de faire face » (l. 30). Au
fil du texte, la peur va en diminuant : « quelque peu rassuré » (l. 26)
et Jim retrouve de la confiance : « mon courage se ranima » (l. 30).
4. a) Jim se sent encerclé car d’un côté, Silver le poursuit, et de
l’autre est apparue la créature menaçante : « derrière moi, les
meurtriers, et devant moi cette chose indescriptible » (l. 8-9).
b) Jim doit réfléchir sans tarder car il est en danger de toutes parts,
c’est pourquoi il agit rapidement, sans tergiverser : « Je décidai
rapidement » (l. 9), puis « je décidai de faire face » (l. 30).
5. a) Jim commence par rebrousser chemin : « Alors je fis demi-
tour et [...] je retournai sur mes pas en direction des canots »
(l. 12-13). Puis, Jim change d’avis pour affronter la créature, ras-
surée par sa nature humaine (l. 25) : « Je décidai de faire face à
cet homme de l’île et marchai résolument vers lui » (l. 30-31).
b) Jim peine à se décider. Il a besoin de faire le point sur sa
situation : « Je m’arrêtai pour réfléchir » (l. 27-28) et évaluer les
dangers : rassuré par une menace moins vive qu’il ne l’imaginait,
il reprend conscience de la menace qui le poursuivait : « ravivait
par contrecoup ma peur de Silver » (l. 26-27). Il tente également
de s’extraire de l’imaginaire pour prendre des décisions objectives
loin des réactions subjectives qu’il accumule dans le feu de l’action,
mais cela reste bien difficile : « ce que j’avaisÒ entendu dire à pro-
pos des cannibales me revenait en mémoire » (l. 23-24).
6. a) On compte neufs verbes conjugués des lignes 32 à 37 :
« s’était caché », « devait », « réapparut », « vint », « hésita »,
« recula », « s’avança », « se jeta », et « tendit ».
b) Le premier est conjugué au plus que parfait, le second à l’imparfait et
les huit suivants au passé simple pour indiquer des actions successives.
c) Cela produit un effet d’accumulation, accélérant le rythme de
l’action, mais cela crée aussi un effet de retardement de la ren-
contre finale entre Jim et Ben Gunn, ménageant un suspense cer-
tain aux yeux du lecteur.
7. L’action semble rapide. On pourra signaler la juxtaposition :
« hésita, recula, s’avança » (l. 35) qui renforce l’effet en mimant
par la répétition de trois verbes de trois syllabes le mouvement
hésitant de l’être qui se présente devant Jim.
IMAGE 3 : L’acteur anglais Arthur Bourchier (1864-1827) dans le rôle de Long John Silver dans une version
pour le théâtre, peinture, 1920.
1. C’est son handicap et sa béquille qui sont à remarquer en premier.
Cela laisse imaginer les violences qu’il a dû subir et causer. On peut
amener les élèves à comprendre que, diminué physiquement, ce sont
donc ses caractéristiques morales qui en font un chef redoutable et
redouté. En cela, il est d’autant plus inquiétant. Cela est à rapprocher
de l’apparente dureté d’expression du visage et du regard perçant.
TEXTE 4 : S’aventurer dans d’autres mondes (J.R.R. Tolkien, Bilbo le Hobbit)
1. a) Le pouvoir de l’anneau est de rendre invisible : « il vous
rendait invisible » (l. 4-5).
b) Il le découvre en échappant un peu par hasard à Gollum, le
propriétaire de l’anneau : « Gollum, avec ses yeux brillants, était
passé tout près de lui sans le remarquer. » (l. 8-9).
2. a) Il s’agit des yeux évoqués aux lignes 8, 16 , 21 et 26.
8. Finalement, Jim fait face à la créature : « Voyant cela, je m’ar-
rêtai à nouveau. » (l. 38). Cette fois, il est sûr de son choix. Le
comportement de Ben Gunn suppliant (l. 36-37), signe de son
humanité, est une révélation pour lui : « à mon grand étonnement »
(l. 36) et l’aide à agir avec plus de sérénité, de conviction.
9. a) Les mots sont :
›«  une silhouette » (l. 4) (GN avec article indéfini) ;
›«  ce » (l. 5) et « c’ » (l. 6) : pronoms démonstratifs neutres ;
›«  cette nouvelle apparition » (l. 7) / « cette chose indescrip-
tible, embusquée » (l. 9) / « cette créature des bois » (l. 11)
trois GN avec un déterminant démonstratif ;
›«  la silhouette » (l. 14) ;
›«  cet adversaire » (l. 17-18) ;
›«  la créature » (l. 18) ;
›«  elle » (l. 18) ;
›«  c’était bien un homme » (l. 21) ;
›«  il s’agissait d’un homme, même sauvage » (l. 25-26) ;
›«  cet homme de l’île » (l. 30-31) ;
› « il » *5 (l. 32, 33, 34, 41) : pronom personnel masculin singulier
sujet ;
›«  Ben Gunn » (l. 40).
b) Les premières expressions soulignent le caractère indéfinissable
de cet être qui surgit près de Jim, impossible à comparer avec une
chose connue. C’est donc une source d’angoisse. Puis, progressive-
ment, l’être montre sa nature humaine, ce qui rassure Jim.
10. a) Ben Gunn relève de la bête avec des caractéristiques phy-
siques comme « c’était noir, avec de longs poils » (l. 6), mais
également du fait de sa manière de se déplacer : « d’un bond
rapide » (l. 4), « filait d’un tronc à un autre » (l. 18). On pourra
faire remarquer la comparaison « tel un chevreuil » (l. 18-19).
b) Le personnage fait aussi penser à un homme car il est bipède :
« courait sur deux jambes » (l. 19). On pourra encore relever la com-
paraison « comme un être humain » (l. 19-20). Le champ lexical asso-
cié est celui du corps humain « genoux » et « mains » (l. 36-37), et
la posture traduit une intention humaine, sociale et chrétienne : « se
jeta à genoux et tendit vers moi des mains suppliantes » (l. 36-37)
/ « c’est trois ans j’ai pas parlé à un chrétien. » (l. 42)
11. a) Il s’exprime difficilement. Cela se voit dans son élocution :
« sa voix rauque, mal assurée, grinçait comme une serrure rouil-
lée » (l. 40-41) et à travers sa syntaxe, mal construite : « c’est
trois ans j’ai pas parlé à un chrétien » (l. 42).
b) Il a perdu l’habitude du langage et de la communication. On
peut imaginer qu’il a été abandonné seul sur cette ile depuis tout
ce temps. La lecture de l’œuvre intégrale permet de comprendre que
Ben Gunn a été « marronné », c’est-à-dire abandonné sur cette ile
par ses comparses pirates.
2. On fera remarquer le foulard sur le crâne, le chapeau tricorne,
la boucle d’oreille en or, les armes (sabre à la ceinture et épée
courte à la main), le baudrier, le pantalon corsaire et la redin-
gote. Dans cette représentation, pas de perroquet sur l’épaule,
mais ce détail pourra être évoqué avec les élèves.
b) On insiste sur la couleur et surtout la lumière qu’ils émettent :
« yeux brillants » (l. 8-9), « ses yeux brillaient » (l. 16), « ses
yeux prirent une teinte verdâtre » (l. 21), « la lueur de ses propres
yeux » (l. 25-26).
c) Gollum semble être un personnage inquiétant et une créature
fantastique.
C h a p i t r e 1 • c o r r i g é s • Partons à l’aventure ! 7
 Le livre du professeur • Français • 6e
3. Gollum est plus proche d’un animal du fait des bruits qu’il émet :
« sifflant » (l. 11), « il siffla » (l. 22), « sifflement » (l. 35). Il
se comporte, de plus, comme un prédateur : « renifla » (l. 20),
« proie » (l. 37). Notons également que les sens qui sont le plus
développés chez lui sont « l’ouïe et l’odorat » (l. 24).
4. a) On repère :
› tout d’abord le trajet dans la galerie (l. 1-12),
› puis l’immobilité devant la sortie bloquée avec une grande
tension (l. 13-26),
› puis le saut final (l. 27-38).
b) › Le suspense est créé par l’alternance des moments d’action
et d’immobilité que souligne le passage du passé simple, temps
de l’action ponctuelle et vive, à l’imparfait, temps de l’action qui
dure, inachevée ; puis le retour au passé simple pour la fuite finale.
› On pourra faire relever d’une part le champ lexical du mouvement
avec « s’élança » (l. 1), « enjambées » (l. 1), « poursuivirent »
(l. 10), « marchant » (l. 11), « il sauta » (l. 29), « bondit » (l. 30),
« se jeta » (l. 33), « fila » (l. 34), et d’autre part celui de l’immo-
bilité avec « s’arrêtèrent » (l. 13), « s’était assis » (l. 15), « s’être
accroupi » (l. 24).
5. Il s’agit du passé simple avec « se jeta » (l. 33), « tenta » (l. 33),
« se refermèrent » (l. 33), « fila » (l. 34), « se retourna » (l. 35).
On pourra avec profit signaler l’accumulation d’actions successives,
soulignée par une juxtaposition et coordination simple des actions
par la conjonction « et ».
6. a) Les sens principalement évoqués sont la vue, l’ouïe et l’odo-
rat : on peut classer les mots en trois colonnes :
TEXTE 5 : Vivre l’aventure par la lecture (Jules Vallès, L’Enfant)
1. Jacques est en retenue pour avoir bousculé un surveillant : « J’ai
été puni un jour : c’est, je crois, pour avoir roulé sous la poussée
d’un grand, entre les jambes d’un petit pion qui passait par là, et
qui est tombé derrière par-dessus tête ! » (l. 1-3)
2. Les points communs sont l’isolement : « me voilà seul » (l. 6),
répétition de l’adjectif « vide » (l. 5, 9), adverbe « rien » (l. 11) ;
le lieu inhospitalier : « une étude vide » (l. 5) avec des « murailles
sales » (l. 6) ; un lieu où tout est à inventer avec peu de ressources :
« Rien, une règle, des plumes rouillées, un bout de ficelle, un petit
jeu de dames, le cadavre d’un lézard, une agate perdue » (l. 11-14).
3. a) Entre les lignes 22 à 24, Jacques a lu le livre en entier.
b) Le temps de sa lecture, Jacques s’est échappé de la réalité ; dans
le cours du récit, le temps s’est comme arrêté. On pourra ainsi faire
remarquer que le blanc dans la page autour du titre du livre matéria-
lise cette ellipse temporelle. La phrase qui suit le titre, montre, elle,
qu’un long temps s’est écoulé sans que Jacques, ni le lecteur, ne s’en
aperçoive : « Il est nuit. Je m’en aperçois tout d’un coup » (l. 22-23).
4. Lorsqu’il a terminé sa lecture, Jacques éprouve une véritable
souffrance physique : « J’ai le cou brisé, la nuque qui me fait mal,
la poitrine creuse » (27-29). Il est sans doute resté un très long
moment dans la même position pour lire.
PARCOURS D’UNE ŒUVRE
Découvrir La Reine des pirates (Thore Hansen)
BLOC 1 :
1. a) Il est élevé par Mazha, une vieille indienne, et par son père.
b) Mazha a « brusquement disparu » (p. 23). Le père tombe malade
et meurt (p. 25-26).
2. Son père voit passer un navire et chuchote « Victoria ». Il donne
aussi le nom du navire : El Hacon (p. 11).
3. a) Son père vient d’Europe : « pays de froid et de pluie » (p. 14),
Vue Ouïe Odorat
« bruit » (l. 3),
« invisible » (l. 5),
« silencieusement »
« brillants » (l. 9),
(l. 19), « renifla »
« brillaient »(l. 16),
« siffla » (l. 22), (l. 21),
« visible » (l. 18),
« ouïe » (l. 24), « odorat »
« teinte verdâtre »
« sifflements » (l. 35), (l. 24)
(l. 21),
« cri » répété deux fois
« ombre noire » (l. 25).
(l. 36)
b) La tension vient des précautions prises par Bilbo pour ne pas être
remarqué par Gollum afin de lui échapper. On peut remarquer une grada-
tion dans ces précautions avec « toujours avec prudence » (l. 2), « aussi
silencieusement que le peut un hobbit » (l. 12), « plus silencieusement
qu’une souris » (l. 19-20), « arrêta presque de respirer » (l. 27). La
tension est entretenue par les réactions de Gollum : « se raidit à l’ins-
tant » (l. 20), Gollum « était désormais sur sess gardes » (l. 23), « tendu
comme un arc, prêt à bondir » (l. 26). La peur est également présente
du côté de Bilbo qui « craignait » (l. 2), et qui « trembla » (l. 28).
7. a) Le cri de Gollum à la fin du passage est « rempli de haine et de
désespoir » (l. 36-37). Il exprime ainsi une immense colère mêlée
d’un fort sentiment d’impuissance face à celui qui l’a dépouillé.
b) Les deux raisons sont la perte de l’anneau, d’une part : « la seule
chose dont il s’était jamais soucié : son trésor » (l. 39) ; et d’autre
part, la fuite de Bilbo puisque Gollum a le sentiment d’avoir « perdu
sa proie » (l. 36). Gollum est, de fait, incapable de dépasser les
limites de la grotte pour rattraper le voleur, il appartient à ce lieu.
5. a) Le champ lexical des sentiments comprend les mots : « curio-
sité » (l. 29), « émotion (immense) » (l. 29), « remué » (l. 30),
« (jusqu’au fond du) cœur » (l. 30).
b) Jacques s’est identifié à Robinson, a vécu les aventures comme
si elles étaient les siennes propres. Il s’est passionné pour sa lec-
ture, comme le soulignent les termes « dévoré » (l. 28), « collé »
(l. 29) et « pris » (l. 29), proposés selon un rythme ternaire aux
lignes 28-29.
6. Alors qu’il était enfermé, Jacques a pu s’échapper par l’imagination.
7. a) Le pronom « je » renvoie à Jacques.
b) Il s’est si fortement identifié au héros du livre qu’il se prend
pour Robinson.
8. À la fin du texte, Jacques est resté dans l’imaginaire du livre. On
le voit aux nombreuses phrases interrogatives : « Est-ce Vendredi ?
Sont-ce des sauvages ? » (l. 43) qui marquent la frontière très mince
entre réalité et fiction dans son esprit. Il doute de ce qu’il ressent
(la faim et la soif, l. 36-41), de ce qu’il entend (le bruit dans la
serrure, l. 42), et ne sait plus dans quel monde il va trouver les
solutions. Les phrases exclamatives comme « Pas de bananes ! Ah !
lui, il avait des limons frais ! » (l. 40-41) montrent l’intensité des
sentiments suscités par la lecture - qui perdurent.
puis d’Espagne (p. 16).
b) Un navire en partance pour le Nouveau-Monde avait besoin de
charpentiers (p. 16).
c) L’équipage a été attaqué par des pirates (p. 20), il a alors perdu
son ami Odd (p. 22).
4. a) C’est le moine Frère Frantz (p. 31) qui « est devenu un vrai
ami ».
C h a p i t r e 1 • c o r r i g é s • Partons à l’aventure ! 8
 Le livre du professeur • Français • 6e
b) Le jeune garçon pense qu’il a été pirate : « je me suis dit que
ce frère-là n’avait pas toujours été un paisible moine ». (p. 33)
5. a) Victor apprend à lire et à écrire auprès des moines : « [les
livres] m’ont ouvert la porte de mondes inconnus » (p. 34).
b) C’est cela qui lui permettra ensuite de pouvoir lire le journal de
Victoria Reed.
6. a) Il a « un petit sac de pièces d’or » (p. 30).
b) Personne ne connait son secret car son père le lui a recommandé
(p. 30).
BLOC 2 :
1. a) La mère de Victor a perdu ses parents et s’est retrouvée sans
ressources (p. 43).
b) Victor se retrouve dans la même situation après le décès de son père.
2. a) Elle a refusé de servir de domestique à son oncle et s’est enga-
gée sur un navire déguisée en garçon (p. 44). Elle prend le départ
vers le Nouveau-Monde et lutte contre les pirates des Bahamas.
b) Elle garde son identité secrète car elle est engagée comme escri-
meur à leurs côtés ; si la vérité est dévoilée, elle risque la mort (p. 47).
3. a) Elle fait partie des pirates qui attaquent l’équipage du père
de Victor (p. 52-53).
b) Elle le défend lors du duel contre Miguel le Rouquin et se bat
au sabre à sa place (p. 58-59).
c) Cette situation n’a rien d’habituel : elle va même à l’encontre des
récits classiques de rencontre amoureuse car c’est la femme qui fait
ici usage de la force pour sauver l’homme en détresse.
4. Little Joe est « rusé, habile », (p. 51) « courageux, équitable,
juste » (p. 56) ; alors que Miguel le Rouquin est « une vraie brute »
(p. 56). « Fou est peut-être le mot qui le décrit le mieux » (p. 57).
5. a) Victoria fait preuve de plusieurs qualités la rendant digne de
son statut de capitaine :
› elle fait preuve d’intelligence et de patience pour mettre sur
pied les attaques ; « quand tous les plans étaient fin prêts »
(p. 81), « l’attaque se déroulait de façon si rapide et si habile »
(p. 81).
› e lle est travailleuse, consciencieuse, courageuse. Ainsi, elle
entraine son équipage sans reculer devant les efforts à four-
nir : « elle nous obligeait à nous entraîner avec les canons »
(p. 82) ;
› e lle a une haute conscience de ce que sont l’honneur et la
fidélité et fait preuve d’une grande cruauté en abandonnant sur
une ile déserte ceux qui ont trahi : « une vraie dure, ta mère »
HISTOIRE DES ARTS
Portraits d’aventuriers
1. Les aventuriers ont tous une posture volontaire, étant prêts à
combattre. D’ailleurs, ils sont tous armés : Indiana Jones tient un
sabre et un fouet, Corto Maltese a un revolver, le Chat Potté a une
épée et la guerrière de Star Wars porte un bâton qui s’apparente
certainement à un sabre laser. De plus, tous les aventuriers mascu-
lins portent un chapeau, ce qui leur donne un caractère mystérieux.
2. a) L’aventurier s’appelle Bob Morane.
b) Les qualités de Bob Morane sont celles d’un véritable aven-
turier, qui a de vraies valeurs (il défend le Bien contre le Mal,
qu’incarnent « le gang de l’Archipel » ou les « guerriers du Doc
Xharan »). Il a, de plus, un sens aigu de l’honneur, d’où son surnom
de « Samouraï du Soleil ». Il est doué et se sort de toutes les situa-
tions, quel que soit l’adversaire : « contre tout chacal », « contre
tout guerrier ». Les répétitions à la rime insistent sur cet aspect.
Il est finalement supérieur à tous ceux qu’ils affrontent, d’où cette
hyperbole finale : « Bob Morane est le roi de la terre ».
(p. 86) ; « rusée comme un renard » (p. 93).
b) Victoria est un prénom formé sur la racine latine victor qui
signifie la victoire : Victoria est « la victorieuse ».
6. On valorisera la cohérence du récit d’une des aventures de
Victoria, ainsi que les détails donnés pour décrire les étapes pro-
gressives de celle-ci.
7. Le réaction de Victoria est double : elle éprouve d’une part « une
certaine fierté » (p. 61) puis craint d’être reconnue et vit dans la
peur (p. 64).
BLOC 3 :
1. a) Frère Franz met en garde Victor contre les pirates qui
recherchent son trésor (p. 103).
b) Il veut se replonger dans les souvenirs de Mazha et de son père,
revoir la cabane de son enfance (p. 106).
2. a) Victor remarque « un gros tas de feuilles de palmier sur la
plage » (p. 107).
b) Ils veulent le torturer pour qu’il révèle l’emplacement du trésor
(p. 108).
c) Les pirates meurent noyés : « leur bateau s’est retrouvé coincé
entre les rochers » (p. 109).
3. a) Victor fait preuve de courage lors de la poursuite en bateau
(p. 109).
b) Son comportement évoque celui de sa mère.
4. On attend des élèves qu’ils mettent en avant le défaut qu’est
la cupidité, cette recherche de l’enrichissement à tout prix, au
mépris des valeurs morales. L’ expression « acheter le silence de
quelqu’un » pourra être explicitée comme exemple de monnayage
immoral. Le développement de pratiques comme le troc pourra
être évoqué afin de souligner ce que l’homme essaie de faire
aujourd’hui pour s’éloigner d’un fonctionnement du monde trop lié
aux échanges monétaires, où toute chose semble avoir un prix, où
la consommation est permanente.
5. La leçon est qu’il y a un « prix à payer pour être le fils de la reine
des pirates » : le mensonge et le fait de vivre avec la mort des trois
pirates sur la conscience. « Il était difficile d’admettre que j’étais
responsable de la mort de trois personnes ». C’est aussi le secret
de son identité « je ne dis jamais qui je suis, qui est ma mère. C’est
une leçon que j’ai apprise ». (p. 113).
6. On peut s’attendre à une déception des jeunes lecteurs dans la
mesure où finalement Victor ne retrouve pas sa mère.
c) Les termes et noms exotiques, évoquant notamment l’Asie, sti-
mulent l’imaginaire : « Sampang » (barque à fond plat utilisée en
Asie), le « parfum d’Ylalang » (arbre dont les fleurs ont un parfum
très réputé en Asie du Sud-Est), « Samouraï du Soleil » et « Doc
Xhatan » (ce nom du « super-méchant » qu’affronte Bob Morane
n’est pas sans évoquer le diable, Satan). La référence à « l’Archi-
pel » est aussi une invitation au voyage et à l’aventure.
d) On peut écouter la chanson d’Indochine en suivant ce lien.
Le rock d’Indochine crée un rythme rapide. Cela renvoie à l’idée que
Bob Morane enchaine les aventures sans faire de pause.
3. a) Les lieux où se situent les aventuriers sont : la montagne
(doc. 1), un bateau (doc. 2 et 3 « Sampang »), la forêt (doc. 4), le
désert (doc. 5), l’espace (doc. 6).
b) Ces lieux sont propices à l’aventure car ce sont des lieux sau-
vages où des évènements inconnus et inattendus peuvent survenir
à tout moment.
C h a p i t r e 1 • c o r r i g é s • Partons à l’aventure ! 9
 Le livre du professeur • Français • 6e

4. Les aventuriers sont tous dans une attitude offensive : Indiana
Jones et le Chat Potté pointent leurs armes en avant, semblant
faire face à un ennemi qu’on ne voit pas. Cela montre leur courage
et leur volonté de vaincre. Cette attitude volontaire est aussi celle
de la guerrière de Star Wars qui marche droit devant elle, le regard
haut. Quant à Corto Maltese, son attitude dit non seulement son
courage mais, comme il semble dans une position d’attente, cela
montre aussi son intelligence du combat.
5. a) Cette astronaute est aussi une aventurière car elle explore
des espaces encore très mal connus de l’homme. De plus, elle prend
de grands risques, puisqu’elle est sortie de la station spatiale et
elle lutte contre la peur, contre l’absence de pesanteur et contre
un matériel défectueux qu’elle doit réparer.
b) Cette aventurière porte une combinaison complète pour se pro-
téger. Ce costume, plutôt futuriste, contraste avec ceux des autres
aventuriers qui sont plutôt passéistes. Par ailleurs, contrairement
aux autres aventuriers, l’astronaute n’a pas d’arme.
6. › La position du Chat Potté devant la femme à secourir donne
l’impression qu’elle a besoin d’être protégée et qu’elle ne peut
se débrouiller seule. Notons toutefois que, dans ce film d’anima-
tion, nous sommes déjà loin de l’image classique de la femme en
détresse puisque la demoiselle est équipée comme un chevalier
plutôt que comme une dame en robe. Les femmes aventurières des
doc. 5 et 6 sont aux antipodes de l’image de la faible femme qui ne
peut se débrouiller seule, qui a toujours besoin d’un prince, d’un
chevalier pour l’aider : ce sont des femmes fortes qui n’ont besoin
de personne. D’ailleurs, elles sont seules ! Ce hiatus entre les deux
représentations de la femme montre que, dans une société pensée
par les hommes, l’aventurière n’est jamais perçue comme un aven-
turier comme les autres.
› On sera attentif aux arguments développés par les élèves pour
discuter de ce dernier point. Cela permet de travailler autour du
socle commun de compétences : « travailler sur ce respect, sur le
refus des discriminations et l’application des principes de l’égalité
fille/garçon. » (Domaine 3, Programmes pour les cycles 2, 3, 4,
Septembre 2015, p. 93)
7. Ce travail s’appuyant sur les gouts des élèves, on ne peut pro-
poser de corrigé type. On veillera à ce que l’élève justifie bien ses
gouts en faisant des références précises aux documents étudiés.
Complément : › Cette étude d’Histoire des arts consacrée à l’aven-
turier s’inscrit dans un des axes d’étude proposés en Histoire des
arts pour le cycle 3, niveau 6e : « Donner un avis argumenté sur ce
que représente ou exprime une œuvre d’art » (Programmes cycles
2, 3, 4, septembre 2015, p. 151). Elle permet en effet aux élèves
d’acquérir deux compétences associées à cet axe d’étude : « résu-
mer une action représentée en image [...] et en caractériser les
personnages » (Ibid., p. 151) et « caractériser un morceau de
musique en termes simples » (Ibid., p. 151).
› En prolongement de cette séance, il est possible de prévoir un
travail d’écriture dans lequel l’élève choisit un des aventuriers pré-
sentés dans les quatre œuvres étudiées puis raconte une de ses
aventures. Il peut ensuite la lire à haute voix devant la classe.
Cette activité complémentaire s’inscrit pleinement dans la lignée
des nouveaux programmes qui préconisent de favoriser l’« expres-
sion à l’oral et à l’écrit, éventuellement dans le cadre d’un travail
d’imagination, à partir d’une action représentée par un tableau,
[...] une séquence cinématographique » (Ibid., p. 151).

LEXIQUE

Exercice 1 : auteur ; héros ; personnage ; récit ; narrateur Exercice 3 : a) discrétion b) inquiétude c) difficulté d) franchise
Exercice 2 : e) douceur f) éloignement g) gentillesse h) étourderie
Exercice 4 : a) faiblard b) jaunâtre c) lourdaud d) ferraille
Mouvement Mouvement Changement e) chauffard f) fadasse g) grisâtre h) finaud
Marche
vers le haut vers le bas de direction
Exercice 5 : s’avança > c) progressa ; bondir > g) surgir ; prit la
a) cheminer d) sauter i) s’affaisser b) bifurquer fuite > e) détala ; suivit > d) talonna ; coururent > gambadèrent ;
c) courir f) arpenter j) dévaler e) pivoter s’engagea > b) se dirigea ; fit volte-face > a) pivota
g) gravir o) s’incliner k) virer
h) bondir l) obliquer Exercice 6 : bosquets > h) petit bois ; taillis > a) partie d’un bois com-
n) se hisser m) dévier posé de petits arbres ; cime > c) sommet ; sentier > e) petit chemin ;
p) surgir berge > b) bord d’un cours d’eau ; orée > g) bord d’une forêt ; coteau >
d) versant d’une colline ; champêtre > f) relatif à la campagne

LANGUE

Exercice 1 : arrière-plan) ; s’arrêta (action unique, premier plan plan) ; s’ima-

gina (action unique, premier plan plan) ; était - voulait - savait
Verbe Infinitif Groupe (action inachevée, arrière-plan)
virent voir 3e groupe Exercice 3 : a) je nageais b) nous avancions c) tu apparaissais d)
sembla sembler 1er groupe vous criiez e) il naviguait f) ils voulaient
éleva élever 1er groupe Exercice 4 : il avança ; ils aperçurent ; il blanchit ; ils furent ; il
prononça prononcer 1er groupe pensa ; ils prirent.
Exercice 5 : - Arriverons-nous bientôt ?
avez demandés demander 1er groupe - Dans dix minutes, Milord ! (ou.)
se releva se relever 1er groupe - Bien, mais ce garde est-il digne de ma confiance ?
fixa fixer 1er groupe - Parfaitement digne, Milord ! (ou.)
- Tenez, Milord ! s’écria Ritson, regardez là-bas cette lumière. (ou !)
Exercice 2 : venait (action répétée) ; fut (action unique) ; resta
- s’avança (actions successives, premier plan) ; touchait (descrip- Exercice 6 : a) La fumée formait (...) qui s’étirait… b) Ralph
tion, arrière-plan) ; s’élevaient (description, arrière-plan) ; lan- inspectait (...), scrutait… c) (...) les ennemis voyaient (...) il
çait (description, arrière-plan) ; déchargeait (action inachevée, fallait… d) Les enfants couraient (...) ils pouvaient… e) Allaient-
ils… ?

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 Le livre du professeur • Français • 6e
EXPRESSION ÉCRITE
Exercice 1 : › L’écrit attendu ici est de type descriptif et non un
récit d’actions.
› Ce travail d’écriture permet à l’élève de s’appuyer sur un support
visuel. Il est par ailleurs guidé par des phrases d’amorce qui sont
souvent un frein au démarrage. L’élève pourra également s’appuyer
sur les extraits de textes vus dans le chapitre, Croc-Blanc ou L’Île
au trésor par exemple, dont les paysages sont proches des images
proposées. On fera comprendre à l’élève l’importance du travail
préparatoire au brouillon pour la sélection des éléments choisis
et leur caractérisation ainsi que des verbes de perception et des
connecteurs de lieu pour leur organisation.
› Le temps attendu pour cette description est le présent, compte-
tenu de la phrase d’amorce « Je pénètre alors au milieu de … »,
dont on fera bien vérifier à l’élève la conjugaison. Cependant,
l’exercice pourra être proposé à l’imparfait en modifiant la phrase
d’amorce : « Je pénétrai alors au milieu de … ».
Compétences et connaissances associées :
›P  roduire des écrits variés en s’appropriant les différents
domaines de l’activité d’écriture (mise en œuvre semi-guidée
d’une démarche de production de texte : organiser des idées et
les enchainer avec cohérence, pratique du brouillon).
›R  éinvestir les connaissances acquises lors des études de textes
et des exercices de lexique et de langue.
Exercice 2 : › Après avoir abordé le texte descriptif dans l’exer-
cice 1, l’élève pourra aborder le texte narratif avec l’introduction
d’une péripétie. Cet exercice donne l’occasion de travailler sur les
verbes d’action (en lien avec le paysage).
› On demandera à l’élève d’employer majoritairement le présent
pour poursuivre de manière cohérente l’exercice 1.
› Cependant, on pourra demander à l’élève d’employer l’imparfait
et le passé simple si l’exercice 1 a été mené avec une amorce au
passé simple et non au présent.
› Des groupes pourront, sinon, être constitués selon les acquis des
élèves en ce qui concerne la conjugaison et l’emploi des temps et les
temps ne seront pas imposés de la même manière à tous les groupes.
› Pour des élèves plus en difficulté, on pourra reprendre en commun
le relevé des verbes d’action vus afin de constituer une banque de
ressources en amont à réinvestir, ou bien donner accès, par pro-
jection au tableau par exemple, à une ressource sur la conjugaison
du passé simple.
Compétences et connaissances associées :
› F aire évoluer son texte en l’enrichissant d’éléments nouveaux.
›P  rendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, trans-
crire et réviser (en lien avec l’étude de la langue).
EXPRESSION ORALE
Exercice 1 : › L’activité a pour but à la fois de réinvestir la lecture
d’un des textes du chapitre, voire de l’approfondir, de transposer
le travail réalisé sous une forme dialoguée, et enfin, de mettre en
voix le dialogue.
› Dans le cadre du travail de l’oral, on amènera les élèves à réflé-
chir à la nécessaire théâtralisation du dialogue, pour le person-
nage d’une part (ex : héros sans peur comme Michel Strogoff ou au
contraire terrifié comme Jim) et pour le journaliste d’autre part,
avatar du lecteur et des sentiments qu’il a ressentis à la lecture
de l’aventure (ex : peur des loups dans Croc-Blanc, angoisse face
à Gollum).
Compétences travaillées :
Exercice 3 : › Il s’agit d’un travail d’écriture complexe dans la
mesure où il nécessite une réflexion préparatoire collective avant
le passage à l’écrit. Cet exercice amène l’élève à réfléchir sur les
différentes stratégies d’écriture puis le place en situation de réé-
criture car il doit prendre en compte l’avis de ses pairs pour faire
évoluer son texte. Pour mener à bien la production, on insistera
sur la nécessité du brouillon pour l’organisation des différentes
étapes données dans la méthode. On invitera l’élève à puiser du
vocabulaire dans l’exercice 1 et dans le reste du chapitre 1 (textes
et exercices) pour répondre aux attentes du sujet et enrichir sa
production.
› Dans la constitution des groupes, on favorisera le croisement des
compétences en répartissant équitablement des élèves ressources
en langue, lexique, etc.
› Il serait intéressant de faire évoluer la production tout au long
de la séquence au moyen du numérique pour éviter la multiplica-
tion des réécritures qui risque de lasser l’élève.
Compétences et connaissances associées :
› À l’oral :
• participer à des échanges dans des situations de communica-
tion diversifiées.
› À l’écrit :
• faire évoluer son texte en l’enrichissant d’éléments nouveaux
(mise à distance de son texte pour l’évaluer, l’enrichir par
l’élève et les autres membres du groupe) ;
• prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, trans-
crire et réviser.
Exercice 4 : › Cet exercice allie les exigences des exercices précé-
dents (choix d’un vocabulaire approprié pour caractériser le héros,
le lieu de l’aventure ; réinvestissement du vocabulaire du mouve-
ment et du paysage) et permet à l’élève d’exploiter les connais-
sances et compétences acquises tout au long du chapitre.
› On pourra diviser le travail en deux temps avec une correction
intermédiaire qui validera la proposition de départ avant que cha-
cun ne la poursuive. On peut envisager d’orienter les élèves les
plus en difficulté en leur fournissant des choix multiples à partir
du début qu’ils ont proposé.
› La comparaison des histoires au sein du groupe peut donner lieu
à un débat où chacun pourra justifier ses choix.
› Pour tous ces exercices proposés, on invitera l’élève à consulter
le dossier Histoire des arts p. 34-35, le dossier Parcours citoyen
(notamment les stéréotypes p. 41) et la synthèse p. 42 pour l’aider
dans ses recherches d’idées. Pour lui apprendre à s’auto-évaluer, on
le renverra au parcours de compétences.
›P
 articiper à des échanges dans des situations de communica-
tion diversifiées (jeu de rôle).
›R
 especter des règles conversationnelles (quantité, qualité,
clarté et concision, relation avec le propos).
Exercice 2 : › Si cet exercice a certes pour but de favoriser le
réinvestissement du lexique du paysage et des verbes de mouve-
ment et d’action (On pourra également faire référence à l’exercice
1 d’expression écrite pour les verbes de perception), il s’agit avant
tout de faire vivre une aventure à l’auditoire.
› Il est noté que le brouillon ne doit comporter qu’un simple
schéma narratif et non un récit rédigé. Il s’agit donc d’un pre-
mier exercice d’improvisation à partir d’une trame préétablie, où
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l’on valorisera la dramatisation et le rendu du suspense. On peut
encourager les élèves à apporter de quoi faire des bruitages (per-
cussions…) pour agrémenter les épisodes les plus trépidants.
› S’agissant d’une inspiration personnelle, on sera attentif au
niveau de langue employé.
Compétences travaillées :
› C onstruire et mobiliser des moyens d’expression (lexique, for-
mules, types de phrase, enchainements).
›A  dopter une attitude critique par rapport au langage produit.
Exercice 3 : › Cet exercice vise à la fois à développer les compé-
tences de production orale et d’écoute.
› Il prend appui sur l’exercice 4 d’expression écrite. En préalable,
l’écrit aura été corrigé par l’élève puis vérifié par le professeur afin
que la version lue soit exempte d’erreurs de langue. On amènera
l’élève à travailler sa mise en voix sur le modèle de l’exercice 2.
› On s’attachera à faire justifier les votes des camarades à l’aide
d’au moins deux arguments issus des points d’étude du chapitre
(richesse du lexique, suspense et rebondissements, identification
au héros) afin de dépasser le simple ressenti personnel.
Compétences travaillées :
›P  arler en prenant en compte son auditoire.
› É couter pour comprendre un message oral, un propos, un dis-
cours, un texte lu.
›A  dopter une attitude critique par rapport au langage produit
(prise en compte de critères d’évaluation explicites élaborés
collectivement pour les présentations orales).
Exercice 4 : › Cet exercice complexe mobilise la lecture en tant
que décodage et restitution du sens du texte. Ainsi, on pourra
adapter les attentes selon l’aisance de lecture oralisée de l’élève
(et / ou proposer une remédiation pour les élèves en grande diffi-
culté de décodage avec des activités spécifiques sur les graphèmes
et phonèmes identifiés comme posant problème).
› On insistera sur l’importance de la méthode fournie pour gui-
der la préparation, en commençant par le repérage des difficultés
lexicales.
› L’utilisation du texte comme support avec annotations et cou-
leurs sera primordiale et pourra faire l’objet d’un relevé intermé-
diaire et de la part du professeur.
› La méthode insiste également sur l’interaction entre les élèves
avec l’écoute mutuelle des enregistrements en vue de l’amélio-
ration de la production. Le recours au dictaphone ou au logiciel
gratuit Audacity facilitera ce travail.
Compétences travaillées :
›R enforcer la fluidité de la lecture (repérage des groupes syn-
taxiques, ponctuation).
›P arler en prenant en compte son auditoire (mobilisation des
ressources de la voix et du corps pour être entendu et compris,
clarté de l’articulation, débit, rythme, volume de la voix, ton,
accentuation, souffle ; communication non-verbale : regard,
posture du corps, gestuelle, mimiques).
›A dopter une attitude critique par rapport au langage produit.
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