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Français 4
LIVRE DU PROFESSEUR

Jean-Jacques BESSON
Professeur agrégé de lettres modernes

Sylvie BASTARD-GALLET
Professeur agrégé de lettres modernes

Marie-Thérèse RAYMOND
Professeur certifié de lettres modernes

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© HACHETTE LIVRE 2007, 43, quai de Grenelle, 75 905 Paris Cedex 15 • ISBN 978-2-01-125495-2
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çais de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75 006 Paris), constituerait donc une contrefaçon
sanctionnée par les Articles 425 et suivants du Code pénal.
 Sommaire
Présentation
Le manuel élève .......................................................................................................... 5
Les séquences ............................................................................................................. 5
Les lectures d’œuvres intégrales .................................................................................. 7
Les leçons de langue ................................................................................................... 8
Les apports du livre du professeur ............................................................................... 9
e
Programme de la classe de 4 ............................................................................. 10

Les séquences : corrigés et exemples de mise en pratique

Séquence 1 : Récits d’ici et d’ailleurs ......................................................................... 15
Séquence 2 : Portraits .............................................................................................. 30
Séquence 3 : Dialogues ............................................................................................ 52
Séquence 4 : Mondes imaginaires ............................................................................ 76
Séquence 5 : Récit, narrateur et point de vue ............................................................ 102
Séquence 6 : Initiation à l’explication ....................................................................... 124
Séquence 7 : L’explication dans le récit ..................................................................... 139
Séquence 8 : Découverte de l’argumentation ........................................................... 157
Séquence 9 : Belles lettres ........................................................................................ 179
Séquence 10 : Émotions poétiques ........................................................................... 199

Les lectures d’œuvres intégrales : corrigés

1. Les Enfants du Nouveau monde (Anne-Sophie Silvestre) ........................................... 227
2. L’Avare (Molière) ................................................................................................... 233
3. La Vénus d’Ille (Prosper Mérimée) .......................................................................... 239
4. Les Indes noires (Jules Verne) .................................................................................. 246
5. Reste avec moi (Christian de Montella) ................................................................... 253

Les outils de langue : corrigés des exercices,

exercices complémentaires
Les encyclopédies ....................................................................................................... 259
Les dictionnaires de langue et les dictionnaires encyclopédiques ................................. 260
L’emploi des dictionnaires de langue ........................................................................... 261
1. La composition des mots ....................................................................................... 262
2. Le sens des mots ................................................................................................... 264
3. Le champ lexical ................................................................................................... 265

3
4. Le vocabulaire de la description ........................................................................... 265
5. Le vocabulaire de l’explication ............................................................................. 267
6. Le vocabulaire de l’image .................................................................................... 268
7. Le verbe .............................................................................................................. 270
8. Le mode indicatif ................................................................................................ 271
9. Le mode conditionnel ......................................................................................... 271
10. Le mode subjonctif ............................................................................................. 272
11. Les verbes irréguliers ........................................................................................... 272
12. La voix passive .................................................................................................... 273
13. La voix pronominale ........................................................................................... 275
14. Le classement des mots ....................................................................................... 276
15. Le nom et ses substituts ...................................................................................... 276
16. Les fonctions par rapport au nom (1) .................................................................. 278
17. Les fonctions par rapport au nom (2) .................................................................. 280
18. Les phrases (1) .................................................................................................... 281
19. Les phrases (2) .................................................................................................... 283
20. Les fonctions dans la phrase (1) ........................................................................... 285
21. Les fonctions dans la phrase (2) ........................................................................... 286
22. Les fonctions dans la phrase (3) ........................................................................... 288
23. L’expression du temps ......................................................................................... 290
24. L’expression de la cause et de la conséquence .................................................... 292
25. L’expression de l’opposition ................................................................................ 294
26. Les textes (1) ....................................................................................................... 294
27. Les textes (2) ....................................................................................................... 295
28. L’énonciation (1) ................................................................................................. 296
29. L’énonciation (2) ................................................................................................. 298
30. Les paroles rapportées ......................................................................................... 299
31. Les effets dans le texte ........................................................................................ 301
32. Les points de vue narratifs ................................................................................... 302
33. Le texte narratif ................................................................................................... 303
34. Le texte descriptif ................................................................................................ 305
35. Le texte explicatif ................................................................................................ 306
36. Les homophones lexicaux ................................................................................... 308
37. Les homophones grammaticaux ......................................................................... 309
38. Les homophonies verbales .................................................................................. 312
39. Les accords avec le nom (1) ................................................................................. 314
40. Les accords avec le nom (2) ................................................................................. 315
41. Les accords dans la phrase ................................................................................... 316
42. L’accord des participes passés .............................................................................. 318

4
 Présentation
LE MANUEL DE L’ÉLÈVE
L’organisation du manuel de l’élève suit celle du
programme de français pour la classe de 4e. Ce
programme est divisé en quatre parties : La lecture,
L’écriture, L’oral, Les outils de langue. Cet ordre a
été retenu après mûre réflexion, il a un sens : il
montre notamment que la lecture, l’écriture et
l’oral sont trois domaines d’activités d’égale
importance et que l’apprentissage de la langue
vient en appui à ces trois domaines.
Textocollège 4e suit cet ordre afin de répondre à
l’esprit même des programmes. Il est composé
d’abord par dix séquences organisant les activités
de lecture et d’expression écrite et orale, puis
par quarante-deux leçons de langue traitant les
outils de langue prescrits par le programme.
L’ouvrage présente en plus cinq lectures d’œuvres
intégrales, chacune de ces propositions étant
placée après la séquence à laquelle elle correspond
le mieux.
Une relation privilégiée est prévue entre certaines
séquences et certaines leçons de langue, mais tout
élément du manuel peut être utilisé de manière
indépendante.
Les activités et les leçons sont présentées d’une
manière qui favorise la liberté d’utilisation.
L’organisation du manuel n’implique pas un ordre
d’exploitation particulier.
LES SÉQUENCES
Principes et mise en pratique
La définition officielle de cette façon d’organiser
l’enseignement du français est la suivante : la
séquence est un « ensemble de séances successives et
continues visant un objectif commun » (Glossaire,
dans Accompagnement des programmes de 5e et 4e).
À partir de cette définition générale, la séquence
peut se concrétiser sous diverses formes, dépen-
dant notamment du moment de l’année, de la
durée choisie, de l’objectif retenu, des activités
qu’on désire privilégier, etc.
Les séquences proposées dans Textocollège 4e
ont été mises au point avec un double souci :
d’abord, couvrir l’ensemble du programme de
français de l’année de 4e en un nombre raison-
nable de séquences ; ensuite, opérer une juste
mesure entre un enseignement trop rapide et un
enseignement trop détaillé. À partir des textes et
activités que nous avons regroupés, les séquences
peuvent donc être réalisées différemment selon les
circonstances et les besoins. Comme preuves de
cette variété, et de la souplesse d’emploi du
manuel, nous proposons, à la suite du corrigé
de chaque séquence, deux exemples bien
différents de mise en pratique qui tiennent
compte des conditions d’enseignement les plus
habituelles, exemples qui ne sont donnés qu’à
titre indicatif.
Type et nombre des séquences
On distingue deux grands types de séquences :
– la séquence qui s’appuie sur un groupement
de textes et d’images ; c’est ce type que nous
avons mis en œuvre dans la première partie du
manuel ;
– la séquence qui s’appuie sur la lecture d’une
œuvre intégrale. Celle-ci peut revêtir deux
formes : soit on se limite à l’étude de l’œuvre en
quelques séances, soit on complète cette étude
par des activités d’expression et d’étude de la
langue, et la séquence prend de ce fait une plus
grande ampleur. Nous proposons cinq séquences
de ce dernier type, à partir des cinq lectures
d’œuvres intégrales figurant dans le manuel : voir
les suggestions de séquences, à la fin du manuel
de l’élève.
Le document Accompagnement des programmes
de 5e et 4e donne un ordre d’idées quant au
nombre de séquences envisageable en une année
scolaire : « On peut estimer que la programmation
sur l’année scolaire d’une dizaine de séquences
didactiques (d’une douzaine d’heures en moyenne )
est un point de départ raisonnable […]. »
(Accompagnement des programmes de 5e et 4e).
Il n’y a pas, en revanche, d’indication officielle
sur la répartition au fil de l’année entre séquences
à base de groupements de textes et d’images, et
séquences axées sur la lecture et l’étude d’une
œuvre intégrale. D’après les observations réalisées
dans les classes, on peut estimer qu’il est raison-
nable d’envisager cinq ou six séquences du pre-
mier type et trois ou quatre séquences du second
type. Mais on se gardera de toute normalisation
excessive en ce domaine, les facteurs en jeu étant
PRÉSENTATION • 5
fort nombreux : tout dépend en effet des besoins
des élèves, de l’envergure que l’on souhaite don-
ner à telle ou telle séquence, de la dimension de
l’œuvre que l’on étudie de manière intégrale, etc.
Progression des séquences
Les séquences présentées dans Textocollège 4e
se suivent dans un ordre réfléchi, mais celui-ci
n’implique aucune contrainte d’utilisation.
Les trois premières séquences font porter la
révision et les nouvelles acquisitions sur les com-
posants de base du récit : narration, description,
dialogue.
La séquence 1 permet aux élèves à la fois de
réviser les principaux acquis de 5e sur le récit et de
se familiariser avec les récits brefs, notamment les
nouvelles.
La séquence 2 se place elle aussi dans la suite
exacte de la classe de 5e. En effet l’étude de la
description a principalement porté en 5e sur les
paysages et les objets ; en 4e, selon les pro-
grammes, elle porte sur un point plus délicat, le
portrait : il forme à lui seul l’objet d’étude et de
pratique de cette séquence.
La séquence 3 s’organise en deux temps : le
dialogue dans le récit, le dialogue de théâtre. On
peut mener conjointement l’étude de ces deux
types de dialogues, pour que les élèves identifient
plus clairement la nature et la portée de chacun.
On peut aussi traiter ce domaine en deux
séquences plus courtes : dialogue de récit d’une
part, dialogue de théâtre d’autre part. Notons que
le bilan de la séquence 3 est précisément construit
sur une mise en parallèle de ces deux grands types
de dialogue afin de mieux faire ressortir leurs
caractères propres et leur intérêt respectif.
Les séquences 4 et 5 opèrent un approfondisse-
ment de l’étude et de la pratique du récit. Dans la
séquence 4, l’optique culturelle et générique (dis-
tinction des principaux genres de l’imaginaire) se
joint à une optique narratologique (travail sur la
temporalité et la chronologie dans le récit). Dans la
séquence 5, l’intérêt narratologique est privilégié
(traitement de la notion de narrateur et de celle de
point de vue) ; la visée culturelle est de montrer la
diversité du roman aux XIXe et XXe siècles.
Les séquences 6, 7 et 8 abordent en tant que tel
le domaine des relations logiques (explication,
argumentation), ce qui est nouveau pour les élèves.
Jusqu’alors, le travail a porté seulement sur les rela-
tions temporelles (narration) et spatiales (descrip-
tion). Les élèves devant avoir acquis davantage de
maturité, ils peuvent maintenant s’orienter vers des
textes demandant encore plus de généralisation,
d’abstraction, de conceptualisation.
La séquence 6 vise le repérage et l’étude de
l’explication dans divers documents (images,
6 • PRÉSENTATION
textes simples, textes dialogués). Cette approche
générale permet de ne pas réduire le discours
explicatif à un seul genre ; de plus elle montre aux
élèves l’omniprésence de l’explicatif et justifie par
là l’intérêt de son étude.
La séquence 7 se place dans le fil de la précé-
dente. Elle approfondit la réflexion sur l’explicatif,
en se restreignant au cas précis de l’explication dans
le récit. La nature du récit apparaît ainsi encore plus
nettement : c’est un texte qui mêle non seulement
des passages narratifs, descriptifs, et dialogués, mais
aussi des passages explicatifs. Le travail s’effectue
clairement dans l’esprit du programme ici aussi :
l’élève avance dans ses études de français par
complexification progressive et maîtrisée.
La séquence 8 aborde l’argumentation. Il
s’agit seulement, en classe de 4e, d’en saisir les
principales caractéristiques ; l’étude et la pratique
développée de l’argumentation seront un des
principaux objets de la classe de 3e. La séquence
s’organise en deux temps : repérage des caracté-
ristiques de l’argumentation, puis étude de textes
argumentatifs du XVIIIe siècle portant sur la critique
sociale ; cette prescription du programme permet
d’assurer un parallèle avec la période traitée en
cours d’histoire.
Les séquences 9 et 10 portent sur des genres,
la correspondance épistolaire et la poésie. La
séquence 9 montre que toutes les formes de
discours peuvent passer dans les lettres : raconter,
expliquer, argumenter. La séquence permet ainsi
une récapitulation – réactivation de ce qui a été
appris précédemment. Elle montre que les lettres
ont diverses fonctions, divers effets, et qu’il existe
un art épistolaire.
Quant à la séquence 10, elle a été conçue dans
l’esprit et la lettre du programme : l’accent est mis
sur la poésie du XIXe siècle, ses préoccupations, sa
diversité, ses nouveautés. La séquence ouvre aussi
sur le XXe siècle et cette mise en écho de poèmes
des XIXe et XXe siècles permet de s’interroger, pièces
en main, sur les évolutions et les spécificités de
la poésie.
Organisation des séquences
Dans les séquences proposées par Textocollège 4e,
l’ordre des activités va de la réception (lire des
textes, observer des images) à la production
(écrire et dire des textes). Dans la pratique, ces
activités peuvent se succéder ou s’entrecroiser.
Le manuel établit, pour chaque séquence, un
lien avec quelques outils de langue privilégiés ;
pour ce faire, le choix de tel ou tel outil de langue
n’est, bien sûr, pas dû au hasard, mais il s’impose
au vu de la nature de la séquence. Grâce à cette
mise en relation logique du contenu de chaque
séquence avec quelques leçons de langue situées
dans la seconde partie du manuel, le décloisonne-
ment est complet et les élèves comprennent
mieux le sens de leurs apprentissages. Rappelons
que, dans les programmes de français, l’étude des
textes n’a pas pour objectif de faire acquérir des
notions de langue ; c’est de l’inverse qu’il s’agit :
l’étude de la langue fournit des outils pour mieux
comprendre et produire des textes. L’étude de la
langue est au service des textes et non l’inverse.
C’est pour cette raison que, dans les exemples que
nous proposons pour mettre en pratique les
séquences, l’étude des outils de langue précède
souvent les autres activités. C’est aussi pour cette
raison que l’on trouve dans le manuel, après les
questionnaires sur les textes, en bas de page, un
rappel des principales notions utilisées pour
l’étude de ces textes, avec renvoi aux leçons
concernées.
Dans la partie « Étudier des textes et des
images », les documents sont suffisamment nom-
breux pour permettre un choix. Ils sont de nature,
de longueur et de difficulté fort variées, ce qui
autorise à diversifier les modalités d’exploitation et
de choisir selon les besoins. Rappelons qu’étudier
un texte en une heure n’est qu’une possibilité
parmi d’autres. Le manuel contient, par exemple,
des textes courts qu’il est possible de regrouper
pour mener une étude par comparaison en une
seule séance (par exemple p. 40, p. 156, pp. 196
et 197, pp. 252 et 253, pp. 258 et 259, ou
p. 261).
Les parties « S’exprimer à l’écrit » et
« S’exprimer à l’oral » ont été placées en fin
de séquence pour des raisons de présentation, et
d’harmonisation sur l’ensemble du manuel. Dans
la pratique, elles peuvent être effectuées en début
de séquence (pour mettre en évidence les besoins
des élèves), en cours de séquence (pour faire utili-
ser les moyens étudiés), ou en fin de séquence
(pour vérifier les acquis). Remarquons qu’il est en
général plus judicieux de privilégier en début de
séquence les activités de lecture, d’étude de textes
et d’images : les élèves découvrent ainsi des
moyens pour améliorer leur capacité d’expression
avant d’être amenés à s’exprimer eux-mêmes.
Quand la production écrite vient après l’étude des
textes et des images, et d’autant plus quand elle
est placée en fin de séquence, elle peut être consi-
dérée comme un bilan permettant de vérifier les
principaux acquis.
Les exercices écrits proposés appellent des pro-
ductions de longueur raisonnable ; dans la plupart
des cas, il n’a pas semblé judicieux d’indiquer un
volume précis (nombre de lignes ou de pages)
tant les possibilités des élèves sont différentes.
Quant aux exercices oraux, ils sont conçus pour
être réalisés de manière brève et pour être, par
conséquent, effectués par tous les élèves de la
classe, ou du moins une grande partie, sur une
période pas trop longue. Rappelons, sur ce point,
que les textes officiels insistent à plusieurs reprises
sur la nécessaire brièveté des exercices oraux : il
vaut mieux que vingt élèves effectuent un exercice
oral de trois minutes, plutôt que trois élèves
fassent un exercice de vingt minutes. Un exercice
oral d’une ou deux, ou quelquefois trois minutes,
est d’ailleurs suffisant pour apprécier les capacités
orales d’un élève et lui donner des conseils pour
progresser en ce domaine.
Chaque séquence s’achève par un bilan des
connaissances : celui-ci se compose d’un ou plu-
sieurs textes (parfois accompagnés d’images) sui-
vis de questions reprenant les principaux points
traités au cours de cette séquence. La dernière des
questions posées demande toujours la production
d’un texte, afin de vérifier si les acquisitions ont
permis d’améliorer les capacités d’écriture des
élèves : on peut attendre ici un texte de dix à vingt
lignes. Ces bilans sont conçus pour être réalisés
par une classe de niveau moyen en 55 minutes
environ. On n’hésitera pas à modifier ces bilans,
par exemple en supprimant des questions portant
sur des points qu’on n’aurait pas eu le temps ou
l’occasion de traiter. On pourra également chan-
ger ou ajouter une question, car les élèves les plus
futés auront tôt fait de comprendre la nature et
l’usage de ce bilan, et l’auront peut-être préparé à
la maison en bénéficiant d’une aide.
LES ÉTUDES D’ŒUVRES INTÉGRALES
Durée
En accord avec le programme de la classe de 4e
et le document qui l’accompagne, les lectures
d’œuvres intégrales que nous proposons peuvent
toutes être réalisées en quatre ou cinq séances. Il
conviendrait d’ajouter un moment consacré à un
contrôle (de préférence écrit) sur la lecture par
l’élève de l’ouvrage concerné et sur ce que l’élève
a retenu de l’étude qui a été menée.
On peut prendre la lecture d’une œuvre inté-
grale comme axe d’une séquence plus riche, obte-
nue en ajoutant une ou deux séances d’expression
écrite ou orale et une ou deux séances d’étude de
la langue ; on construit ainsi une séquence d’une
dizaine d’heures, ce qui est la durée moyenne
officiellement indiquée : « […] les limites de la
séquence unifiée et cohérente que [l’étude d’une
œuvre intégrale] permet de construire – et que l’on
peut raisonnablement fixer à une dizaine d’heures
maximum pour une pièce de théâtre ou un roman –
imposent de faire des choix… » (Accompagnement
des programmes de 5e et 4e).
PRÉSENTATION • 7
Démarche
Plusieurs démarches peuvent être envisagées
pour la lecture et l’étude d’une œuvre intégrale,
compte tenu principalement du genre de l’œuvre,
de sa longueur et de sa densité. Quoi qu’il en soit,
on n’oublie pas que l’objectif majeur de cette acti-
vité est toujours la compréhension globale de
l’œuvre : « L’étude d’une œuvre intégrale constitue
à coup sûr l’expérience de lecture la plus fertile ; elle
rend les élèves sensibles à l’unité de l’œuvre, à son
intégrité. » (Accompagnement des programmes de
5e et 4e). Ainsi les études que nous proposons se
terminent toujours par une séance de synthèse qui
conduit l’élève à porter un regard général sur
l’œuvre, ce qui favorise la compréhension du sens
et le développement de l’esprit critique.
Nous avons retenu la méthode qui consiste à
lire et étudier l’œuvre par étapes, au fil de sa
découverte par les élèves. Elle permet à la fois
de maintenir l’intérêt et d’offrir aux jeunes élèves
le fort guidage dont ils ont souvent besoin, de
rectifier à temps les éventuelles erreurs de
compréhension. On ne lit ou relit en classe que les
passages les plus importants de l’œuvre ; les autres
passages auront été lus en dehors de la classe (à la
maison, principalement), et un résumé en sera fait
en classe par un élève ou par le professeur.
Choix des œuvres
Les œuvres dont nous proposons une lecture
dans le manuel appartiennent à différents genres
et sous-genres : pour amener à la lecture person-
nelle des élèves de cultures et de goûts fort divers,
nous nous devons en effet de leur présenter une
gamme suffisamment ouverte quant aux genres,
à la provenance des œuvres, etc. On trouvera
donc des œuvres classiques, et des œuvres de litté-
rature pour la jeunesse qui ont fait leurs preuves.
Elles présentent toutes les meilleures garanties
quant à la qualité du style et du contenu. La plu-
part figurent dans la « Liste des textes porteurs de
références culturelles » et dans la « Liste d’œuvres de
littérature pour la jeunesse », toutes deux publiées
en annexe au document Accompagnement des
programmes de 5e et 4e. Dans le présent ouvrage,
chaque corrigé d’étude d’œuvre intégrale est
précédé d’une présentation qui explique le choix
de l’œuvre et suggère des pistes d’étude et de
réflexion.
LES LEÇONS DE LANGUE
Répartition des outils de langue
Le programme indique les outils de langue que
les élèves doivent acquérir pendant le cycle cen-
tral, mais laisse le choix de la répartition de ces
outils entre les classes de 5e et 4e. Le programme
8 • PRÉSENTATION
assortit cependant cette liberté de quelques
recommandations, que nous avons suivies : « Il
est souhaitable que l’accent soit mis en 5e sur la pra-
tique du récit et du dialogue, en 4e sur la pratique
de l’explication et l’initiation à l’argumentation. »
(Programmes du cycle central 5e et 4e, Les outils de la
langue, Objectifs du cycle). En fonction de ces
recommandations, nous avons choisi de répartir
les outils de langue de manière égale pour les
deux niveaux, avec le souci d’une double cohé-
rence : cohérence suffisante, d’abord, entre les
outils de langue eux-mêmes, adéquation ensuite
de ces outils de langue avec les formes de discours
étudiées à chaque niveau.
Présentation de la partie
Plutôt que de disséminer au fil de l’ouvrage
diverses remarques concernant la langue, nous
avons choisi de construire de véritables leçons
complètes mais concises, et nous avons choisi de
regrouper ces leçons en une seule partie, elle-
même organisée autour d’un axe clair : du mot au
texte. Nous souhaitons ainsi aider les élèves à com-
prendre la cohérence de la langue, la relation entre
les notions, et favoriser la mémorisation de celles-
ci. Par le choix des titres des leçons notamment,
l’ouvrage fait bien apparaître aux yeux des élèves,
et dans leur esprit, les principaux niveaux d’organi-
sation : mot, groupe, proposition, phrase, texte.
Ainsi la langue n’apparaît pas comme un bric-à-
brac de notions accumulées mais comme un
ensemble d’éléments hiérarchisés, que les élèves
peuvent comprendre, et dont ils peuvent acquérir
progressivement la maîtrise. Ce regroupement des
leçons de langue en une seule partie présente éga-
lement l’avantage de la souplesse : cette partie est
suffisamment indépendante pour être utilisée selon
le rythme des élèves et leurs besoins.
Conformément aux prescriptions du pro-
gramme, la partie « Outils de langue » com-
mence par une présentation des encyclopédies et
des dictionnaires, accompagnée d’un ensemble
d’exercices permettant une meilleure pratique de
ces ouvrages fondamentaux. La partie s’organise
ensuite selon les quatre dominantes habituelles :
d’abord le vocabulaire (on présente les principaux
éléments de base, les mots), puis la conjugaison
(on présente les variations d’un mot particulier, le
verbe), ensuite la grammaire (on explique les
règles d’agencement entre les mots, les groupes,
les phrases), enfin l’orthographe (on s’attache à
l’écriture exacte des mots qui découle de tout ce
qui a été traité précédemment).
Démarche de la leçon
Dans chaque leçon de langue, le cheminement
suit la démarche recommandée dans le document
Accompagnement des programmes de 5e et 4e, qui
reprend sur ce point les prescriptions données
pour la classe de 6e : observation d’un document
(en général un texte) et mise en évidence du fait à
étudier, puis mise en application immédiate.
L’exposé des connaissances va à l’essentiel. Il
s’agit de mettre en perspective les différentes
notions, les unes par rapport aux autres, de
manière claire et progressive ; ceci afin que l’étude
de la langue prenne sens dans l’esprit des élèves.
Pour renforcer cette démarche, nous avons délibé-
rément choisi de faire figurer en toutes lettres les
mots désignant les notions étudiées, par exemple
« complément d’objet direct ». Ce souci de précision
favorise une mémorisation ancrée dans du sens.
Nous n’avons utilisé les abréviations que dans les
exemples et les schémas, pour gagner de la place,
et la signification de ces abréviations est indiquée
aux élèves dans une liste qui figure à la page 2 de
leur manuel : on leur présente cette liste et on les
incite à s’y reporter en cas de besoin. De même,
nous avons choisi de séparer nettement le plan
des classes grammaticales, qui est de l’ordre du
donné (leçon 14 du manuel) et le plan des fonc-
tions qui est, lui, de l’ordre de la mise en phrases,
de la mise en texte, et se trouve donc traité pro-
gressivement au fil des leçons.
La plupart des leçons peuvent s’étendre sur deux
séances voire davantage ; beaucoup de leçons ont
été fractionnées en deux étapes de manière à favo-
riser une telle pratique. Nous avons accordé autant
de place aux exercices (page de droite ou double
page) qu’à l’exposé des connaissances (page de
gauche ou double page) : en donnant autant de
place aux exercices, en reliant les leçons de langue
aux autres activités de la séquence, le manuel privi-
légie en toute clarté une réelle pratique de la langue
et lui donne tout son sens.
Choix des exercices
Les exercices proposés sont en général courts : il
faut éviter que l’appropriation dégénère en méca-
nisme qui tournerait à vide. En revanche, ils sont
de divers niveaux de difficulté et ils s’appuient sur
divers supports : mots, phrases, textes, images.
De plus, ils sont de types variés : identification,
repérage dans des textes ou des tableaux, dési-
gnation (dénomination), manipulation, réécriture,
production. C’est en effet en travaillant la langue
de diverses manières et sous tous les angles que
l’élève comprend les notions, se les approprie, et
peut les réinvestir dans les activités de lecture,
d’écriture et d’oral. La variété des exercices, c’est
aussi le meilleur moyen d’utiliser et de développer
toutes les aptitudes, qui sont diverses.
L’ensemble d’exercices qu’on trouve à la suite
de chaque leçon s’organise selon la progression
suivante : du repérage à la production. Pour une
meilleure efficacité, les exercices ne comportent
en général qu’une ou deux consignes ; ils sont
conçus pour permettre les modalités d’exploita-
tion les plus habituelles, en classe ou à la maison,
individuellement ou en groupe.
On trouvera dans le présent ouvrage quelques
exercices complémentaires, dont des exercices de
dictée. Ils permettent de réinvestir ou d’approfon-
dir certains éléments de la leçon concernée.
LES APPORTS DU LIVRE
DU PROFESSEUR
On trouvera ci-après le texte intégral du pro-
gramme de français pour la classe de 4e ; à côté
de chaque élément de ce programme figure la
page qui lui correspond dans le manuel de l’élève.
Les références bibliographiques qui sont don-
nées à la fin de chaque présentation de séquence
visent à donner quelques pistes d’information sur
des points mis en jeu par cette séquence. Ces indi-
cations s’en tiennent à l’essentiel. La plupart des
ouvrages indiqués contiennent eux-mêmes des
bibliographies développées, précisant notamment
les sources théoriques ; ces bibliographies se révè-
leront fort opportunes pour qui souhaiterait
approfondir ses connaissances.
Les corrigés des questions et des exercices
sont développés, mais ils ne prétendent pas à l’ex-
haustivité ni à l’exemplarité : souvent plusieurs
réponses sont possibles, plusieurs formulations
envisageables.
Textocollège 4e équilibre les apports concernant
la langue et les textes, la culture et les
méthodes, afin de répondre à la lettre et à l’esprit
du programme actuel et de satisfaire au mieux les
larges besoins des élèves. Sur ce point, nous nous
permettons d’ailleurs d’insister : il est fort utile de
lire soi-même les textes qui régissent l’enseigne-
ment du français au collège, c’est-à-dire les pro-
grammes eux-mêmes, et les documents qui les
accompagnent. Ces derniers sont abondants mais
ils apportent un grand nombre d’informations et
d’explications. La connaissance directe et com-
plète des textes officiels remplacera avantageuse-
ment les interprétations parfois hasardeuses qui
peuvent en être faites, ici ou là.
Les auteurs
PRÉSENTATION • 9
PROGRAMME DE LA CLASSE DE 4e Français
Textocollège 4e

I – LA LECTURE

A. OBJECTIFS

Dans le prolongement de la classe de 5e, on approfondit l’étude de récits complexes pour les
textes à dominante narrative, on développe l’initiation au discours argumentatif, on étudie le
discours explicatif (comment développer des informations en réponse à des questions) éventuel-
lement à partir de dialogues.
On aborde l’étude de l’implicite dans tous les types de discours.
Pour développer les connaissances culturelles, on fait lire des textes français et européens des pp. 64-81
XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles.

B. TEXTES À LIRE

1. Approche des genres

On poursuit la lecture de récits et d’œuvres théâtrales ; on compare différents types de dialogues pp. 64-81
(théâtre, roman, bande dessinée, scripts cinématographiques).
On approfondit la lecture de la poésie (voir aussi infra, Textes à écrire, II B, et Textes à dire, III B) pp. 247-262
en abordant une œuvre poétique ou un ensemble de poèmes, notamment du XIXe siècle. pp. 247-255
On étudie la correspondance en comparant les formes du genre épistolaire littéraire et celles pp. 223-233
de la correspondance quotidienne.

2. Choix de textes et d’œuvres

a. Littérature pour la jeunesse

En privilégiant toujours la littérature cursive, on pratique la lecture de récits longs (romans). pp. 32-35,
Les titres sont choisis par le professeur. 238-241

b. Textes des XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles choisis pour leur intérêt culturel
L’objectif d’ensemble reste le même : donner aux élèves des connaissances culturelles en les
mettant en contact avec des textes littéraires devenus des références.

On lira :
• une pièce de Molière, et éventuellement une autre pièce du XVIIe siècle ; pp. 90-93

• des textes de satire ou de critique sociale du XVIIIe siècle, éventuellement sous forme d’extraits ; pp. 203, 206,
208, 210, 230
• une œuvre poétique ou un ensemble de poèmes du XIXe siècle ; pp. 247-255

• un roman bref ou des nouvelles du XIXe siècle. pp. 124-127

Comme en 5e, ces textes sont tantôt lus dans leur intégralité, tantôt abordés de façon
plus rapide. Pour ces derniers, la lecture porte sur un passage cohérent (un livre, un chapitre, un
épisode) situé par le professeur dans le contexte de l’œuvre.
Les textes sont mis en relation avec le programme d’histoire et avec celui d’éducation civique
dans toute la mesure du possible (on peut envisager dans cette perspective la lecture de la
Déclaration des droits de l’homme et du citoyen).

c. Textes documentaires
Pratique du dictionnaire, suite : en fin de 4e, les élèves doivent savoir utiliser les dictionnaires p. 276
de langue, de synonymes, d’antonymes, en relation avec le travail sur le vocabulaire.
Dictionnaires et encyclopédies : en fin de cycle, les élèves doivent savoir distinguer, selon pp. 272, 274
les usages adaptés, les dictionnaires de langue, les dictionnaires encyclopédiques, les ouvrages
encyclopédiques simples.
Autres supports documentaires : poursuite des acquisitions de 5e et approfondissement de
l’étude de la presse.

N.B. Les documents d’accompagnement donneront, à titre indicatif, des listes d’œuvres de qualité
pour la littérature de jeunesse, et des listes de textes choisis pour leurs références culturelles.

10 • PROGRAMME
C. LECTURE DE L’IMAGE

Dans la perspective de l’argumentation, on approfondit l’étude d’images utilisées comme p. 194

exemples ou comme preuves.
Dans l’étude du dialogue, on utilisera des enregistrements audiovisuels montrant des dia-
logues de théâtre, de cinéma, de télévision.
D’autres images peuvent être analysées, au choix du professeur, notamment en relation avec pp. 16, 38, 82,
les sources culturelles étudiées. Dans tous les cas, on engage l’étude des questions de point de 98, 130, 154,
vue (cadrage, angle de prise de vue) et de leurs implications (qu’est-ce qui est montré ? qu’est-ce 170, 220, 244
qui est caché ? Qu’est-ce qui est mentionné par des mots et non par l’image ? Comment certains
éléments sont-ils mis en relief et d’autres minorés ?). On passe ainsi, peu à peu, de l’observation
des images à l’étude du discours visuel.

II. L’ÉCRITURE

A. OBJECTIFS

En classe de 4e, les élèves doivent maîtriser la composition d’un récit complet et complexe
de deux à trois pages, combinant différentes formes de discours (éléments descriptifs, éléments
dialogués, éléments argumentatifs) en incluant un travail sur l’implicite dans le récit (ellipses
narratives, ruptures temporelles). Ils sont également capables de rédiger un texte explicatif court
(une page environ).

B. TEXTES À ÉCRIRE

a. Pour soi :
– écriture et réécriture d’un brouillon (suite) ;
– prise de notes à partir d’un support écrit ou d’une communication orale (initiation) ; p. 254
– mise en ordre des idées et des informations afin d’argumenter (initiation à l’élaboration d’un
plan) ;
– résumés simples. p. 214

b. Pour autrui :
– portrait ; p. 58
– lettre simple présentant une demande et la justifiant, ou réponse à une telle lettre ; p. 234
– récit fictif simple ayant pour cadre le XVIIe, le XVIIIe ou le XIXe siècle ; p. 28
– récit complexe (incluant ellipse narrative, retour en arrière, anticipation) ; p. 120
– récit à partir d’un récit donné : suite avec ou sans changement de point de vue ; p. 146
– texte explicatif avec liens entre assertions et justifications. pp. 164, 183

III. L’ORAL : ÉCOUTER, PARLER

A. OBJECTIFS

On continue les travaux engagés en 5e (diction, écoute), mais en classe de 4e on se propose

d’amener les élèves à accepter et à comprendre le point de vue d’autrui, à prendre part à un dia-
logue explicatif ou argumentatif, à présenter une communication orale construite en l’adaptant
au public devant lequel elle est prononcée.
On passe des situations à deux interlocuteurs à des situations plus complexes (interlocuteurs
nombreux, échange avec un groupe). On aborde, sans y insister, la réflexion analytique sur les
pratiques orales, à partir des productions des élèves. Leurs énoncés oraux peuvent servir de
support aux travaux de langue.
Plus encore qu’en 5e, les activités orales sont engagées dès le début de l’année et pratiquées de
façon fréquente et variée.

B. TEXTES À ÉCOUTER, À DIRE

• Le travail de la diction (suite) :
– lecture à voix haute de dialogues, extraits de romans, pièces de théâtre et poèmes ; p. 84
– récitation de textes littéraires ayant fait l’objet d’une étude (elle porte en priorité sur des poèmes pp. 84, 266
mais peut concerner aussi des textes en prose et des extraits de théâtre).
• La narration : suite des pratiques de 5e, en construisant des récits plus complexes. p. 119

PROGRAMME • 11
• Le compte rendu : préparé, il est limité dans sa durée (quelques minutes) et peut porter sur une pp. 30, 186
lecture, sur un document écouté ou vu, sur une visite.
• Le dialogue : il est mis en jeu entre élèves ; il porte sur des sujets précis, limités ; il vise l’échange pp. 84, 166, 212,
d’arguments et repose sur une documentation commune préalable. 236

LES OUTILS DE LA LANGUE POUR LA LECTURE, L’ÉCRITURE ET LA PRATIQUE DE

L’ORAL

A. OBJECTIFS DU CYCLE

L’étude de la langue est liée aux formes de discours qui organisent l’enseignement du français
au collège : la narration, la description, l’explication, l’argumentation. Toujours associée à la
lecture, l’écriture et l’expression orale, l’étude de la langue est menée à partir des productions
des élèves et des lectures. Il est souhaitable que l’accent soit mis en 5e sur la pratique du récit et
du dialogue, en 4e sur la pratique de l’explication et l’initiation à l’argumentation.
Le but du cycle est que les élèves maîtrisent les marques syntaxiques des discours complexes,
y compris dans leur orthographe, en même temps qu’ils enrichissent leur vocabulaire.
La progression d’ensemble est laissée à l’appréciation du professeur, en fonction de son projet,
de ses objectifs et du niveau de sa classe.
Tout en étant liée à la lecture, à l’écriture et à l’oral, l’étude de la langue doit faire l’objet d’un
apprentissage spécifique à l’intérieur des séquences.
Ces outils sont présentés ici, pour les classes de 5e et 4e, de façon à donner une vue synthétique
de l’ensemble du cycle. Les contenus qui correspondent plus particulièrement à la classe de 4e y
sont indiqués en italiques.

I. GRAMMAIRE

DISCOURS

• Énoncé, énonciation : p. 362

– la situation d’énonciation et ses indices ; p. 362
– l’énoncé ancré dans la situation d’énonciation : p. 362
adverbes (ici, maintenant, demain…) ;
temps verbaux (présent, passé composé, futur) ;
pronoms personnels (1re et 2e personne) ;
déterminants ;
– l’énoncé coupé de la situation d’énonciation : p. 364
adverbes (le lendemain…) ;
temps verbaux (passé simple, imparfait) ;
pronoms personnels (3e personne) ;
déterminants.
• Fonctions des discours : raconter, décrire, expliquer, argumenter. p. 364
• Point de vue de l’énonciateur. p. 374
• Paroles rapportées :
– le dialogue et sa ponctuation ; p. 368
– paroles rapportées directement et indirectement. p. 368, 370
• Niveaux de langage. p. 366

TEXTE
• Organisation des textes narratifs, descriptifs, explicatifs. pp. 376, 380, 382
• Substituts du nom :
– les reprises pronominales (pronoms personnels et indéfinis) ; p. 318
– les reprises nominales (reprises fidèles, par synonymie, périphrastiques). p. 318
• Thème et propos.
• Formes simples de thématisation (mise en relief, voix passive). pp. 372, 310
• Formes de progression dans le texte (à thème constant, linéaire, éclaté). p. 358
• Connecteurs spatio-temporels et logiques. pp. 376, 380,
383, 352
• Ponctuation dans le texte. pp. 330, 332, 368

PHRASE
• Types et formes de phrases. pp. 328, 330

12 • PROGRAMME
• Phrase simple et phrase complexe : p. 332
– les principales clases de mots ; p. 316
– les principales fonctions :
par rapport au nom : expansions du nom, apposition ; pp. 322, 324
par rapport au verbe : sujet et attribut du sujet, compléments essentiels, en particulier d’objet pp. 336, 337, 340
et d’agent ;
par rapport à la phrase : compléments circonstanciels. pp. 344-346
• Ponctuation dans la phrase. p. 332
• Verbes : temps simples et temps composés. p. 296
Conjugaison (indicatif, subjonctif, impératif, « conditionnel ») des verbes du 1re et du 2e groupe, pp. 298-309
puis des verbes usuels du 3e groupe.

II. ORTHOGRAPHE
• Orthographe lexicale
Étude, en liaison avec les textes lus :
– des familles de mots et de leurs particularités graphiques ; p. 279
– des différentes formes de dérivation ; p. 278
– des homophones et paronymes. pp. 386, 388
• Orthographe grammaticale :
– marques du genre et du nombre ;
– accords dans la phrase et dans le texte ; pp. 396, 398,
– marques de l’énonciation (je suis venu/je suis venue) ; 400, 402, 404
– segmentation et homophonie (sait/s’est/ses/ces/c’est) ; pp. 386, 388
– désinences verbales. pp. 298-314

On propose aux élèves des exercices brefs, nombreux et variés, distinguant l’apprentissage
(dictées guidées ou préparées, exercices à trous, réécritures diverses) et l’évaluation (dictées de
contrôle). Les réalisations écrites des élèves (qu’il s’agisse de leurs propres textes ou de textes
d’autrui) donnent lieu à observation, interrogation sur les causes d’erreur, et mise en place de
remédiation. Dans tous les cas, l’évaluation cherche à valoriser les graphies correctes plutôt qu’à
sanctionner les erreurs.

III. LEXIQUE
Le lexique constitue un enjeu majeur. On a soin de l’enrichir en toutes occasions et en tous
domaines. Chaque fois que possible, on recourt à l’étymologie (de façon simple) et à l’histoire du
mot (en relation avec la lecture des textes).
Plutôt que de disperser l’approche lexicale en ensembles thématiques successifs, on s’attache
à organiser l’enseignement du lexique selon différents niveaux d’analyse :
• la structuration lexicale (préfixe, suffixe, radical, modes de dérivation, néologismes, emprunts) ; p. 278
• les relations lexicales (antonymie, synonymie et quasi-synonymie, hyperonymie) ; p. 282
• les champs lexicaux (éventuellement rapportés aux différents contenus disciplinaires) ; p. 284
• les champs sémantiques (à travers la lecture et l’étude des textes) ; p. 282
• le lexique et l’énonciation (verbes introducteurs de la parole rapportée, lexique de l’évaluation pp. 366, 368
péjorative et méliorative, niveaux de langage) ;
• le lexique et les figures de rhétorique (comparaison, métaphore, métonymie, périphrase, anti- p. 372
thèse ; leur rôle dans la signification des textes).

PROGRAMME • 13
EXTRAIT DU DOCUMENT
ACCOMPAGNEMENT DES PROGRAMMES DE 5e ET 4e :

LISTE DE TEXTES PORTEURS DE RÉFÉRENCES CULTURELLES

Cette liste complète les informations données dans le programme ; seul celui-ci a valeur de prescrip-
tion. Pour certaines œuvres ici proposées, il est recommandé de les aborder en extraits : un astérisque
les signale. Le choix des textes poétiques, pour les classes de 5e et de 4e, est laissé au professeur parmi
les auteurs indiqués dans ce document, sans oublier les Fables de La Fontaine1.

Classe de 4e :

• Théâtre (XVIIe siècle)

Molière : les œuvres mentionnées pour la classe de 5e (si elles n’ont pas été étudiées), et L’Avare, pp. 90-93 et
Le Bourgeois gentilhomme. pp. 50, 80, 82
Corneille, P. : Le Cid. p. 72

• Textes de critique sociale (XVIIIe siècle)

Defoë, D. : Robinson Crusoé*. p. 206
Montesquieu, C. : Lettres persanes*. p. 230
Voltaire : Micromégas* – Jeannot et Colin. p. 210
Swift, J. : Les Voyages de Gulliver*. p. 208

• Romans et nouvelles (XIXe siècle)

Balzac, H. de : Eugénie Grandet – Les Chouans*. p. 64
Flaubert, G. : « La Légende de Saint-Julien l’Hospitalier » in Trois Contes.
Mérimée, P. : Mateo Falcone – Colomba – La Vénus d’Ille. pp. 58, 124-127
Sand, G. : La Mare au diable – François le Champi.
Daudet, A. : « L’Agonie de la Sémillante » in Les Lettres de mon moulin.
Gautier, T. : Le Capitaine Fracasse*. p. 149
Dumas, A. : Les Trois Mousquetaires* – Le Comte de Monte-Cristo*. pp. 46, 187
Maupassant, G. de : Contes et nouvelles (au choix). pp. 146, 156
Verne, J. : un roman au choix. pp. 20, 88, 182,
188-191
Cros, Ch. : Monologues.
Poe, E. : Histoires extraordinaires*.
Stevenson, R. L. : L’Île au trésor – L’Étrange cas du Docteur Jekyll et de Mister Hyde. p. 18
Pouchkine, A. : La Fille du capitaine.
Tchekhov, A. : Nouvelles.
Tolstoï, L. : Enfance.

1. On trouvera des fables de La Fontaine aux pages 68 et 267 du manuel (et un extrait à la page 84).

14 • PROGRAMME
SÉQUENCE 1
Récits d’ici et d’ailleurs
Objectifs et contenus
Cette première séquence vise deux objectifs
principaux : réactiver les acquis de 5e concernant
les genres narratifs, essentiellement les notions de
base se rapportant au récit, et rappeler que les
genres reposant sur du récit sont nombreux :
romans, nouvelles, contes, récits de voyage, etc.
Pour l’étude, on s’en tient à ce qui a été vu en 5e :
la distinction entre roman et nouvelle.
L’étude de textes et d’images
La séquence s’ouvre sur trois extraits de romans,
puis elle présente une nouvelle intégrale de Ray
Bradbury. Il s’agit de rappeler aux élèves que le
roman n’est qu’un genre narratif parmi d’autres,
ce qui constitue d’ailleurs la principale raison
d’être de la page Repères intitulée Récits et genres
(page 12 du manuel). L’aspect culturel est pris en
compte puisque les extraits ont été délibérément
pris dans des romans célèbres (Aventures prodi-
gieuses de Tartarin de Tarascon, L’Île au trésor, Les
Enfants du capitaine Grant), du XIXe siècle, en
accord avec le programme de 4e.
Le premier texte, extrait des Aventures prodi-
gieuses de Tartarin de Tarascon, permet de rappeler
qu’une histoire, c’est avant tout une action menée
par des personnages dans un lieu et un temps
donnés ; l’étude porte surtout sur le cadre spatio-
temporel. Avec le document suivant, une image
extraite d’un album réalisé à partir de L’Île au
trésor, on centre l’étude sur les personnages : leur
place et leurs positions respectives dans l’image
révèlent leur rôle dans l’histoire. Le texte suivant
permet de franchir une étape importante en
passant de la notion de personnage à celle de
narrateur : celui-ci peut être ou non un person-
nage de l’histoire. À noter que le texte choisi pour
cette étude s’inscrit dans la suite du document
précédent, ils proviennent du même roman L’Île
au trésor : on n’hésitera pas à mettre cette cohé-
rence en avant. Enfin pour réactiver les notions
de structure narrative et d’ordre chronologique,
nous avons retenu un extrait de roman (Les
Enfants du capitaine Grant) formant un tout bien
cohérent : dans ce passage, la situation initiale, les
péripéties et la situation finale sont parfaitement
repérables.
La nouvelle de Ray Bradbury a été choisie pour
son intérêt propre, mais aussi parce qu’elle permet
de voir nettement l’intérêt respectif de la narra-
tion, de la description, et des paroles des person-
nages dans un récit.
Dans le travail en classe, cette séquence du
manuel peut donner lieu à deux séquences
effectives : une s’appuyant sur les trois extraits
de textes et portant sur la structure et les éléments
du récit (cadre spatio-temporel, personnages) ;
l’autre prenant appui sur la nouvelle de Ray
Bradbury et focalisant l’attention sur les compo-
sants de base du récit (narration, description,
paroles des personnages).
Les activités d’expression
Les activités d’expression incluses dans cette
séquence traitent en toute logique du récit ; elles
permettent de vérifier et de développer les
compétences des élèves en ce domaine.
La composition d’un récit écrit, ou, à l’oral, le
compte rendu d’une lecture, ont fait l’objet de plu-
sieurs séances d’expression en 5e, on pourra donc
marquer la différence en demandant des textes
écrits plus longs, et des prestations orales plus orga-
nisées tout en restant succinctes. Rappelons qu’en
fin de 5e, pour ce qui concerne l’écrit, « les élèves
doivent être en mesure de produire un récit complet et
cohérent de deux pages environ » (L’écriture, dans
Programme du cycle central, Classe de 5e).
Les outils de langue privilégiés
Le récit étant surtout composé de narration, il
convient de réactiver les connaissances liées au
verbe, notamment les verbes indiquant des
actions, d’où le choix de la leçon 7 pour accompa-
gner cette séquence. La leçon 8, Le mode indicatif,
apportera les éléments nécessaires pour l’emploi
des temps principaux dans un récit, notamment
lorsque celui-ci est au passé (cas de l’imparfait et
du passé simple). Enfin les éléments fondamen-
taux de narratologie (structure narrative, ordre
chronologique) seront expliqués et travaillés avec
la leçon 33, Le texte narratif.
On pourra, en plus, au besoin, se référer à la
leçon 30, Les paroles rapportées, car la séquence
SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs • 15
accorde aussi une bonne place à la forme
dialogue.
 Références bibliographiques
Sur les genres narratifs
– F. ÉVRARD, Fait divers et littérature, collection
« 128 », Nathan Université, 1997. Dans la partie
« Les nouvelles », l’auteur précise la distinction
entre nouvelle d’information générale et nouvelle
littéraire. Il étudie la relation entre faits-divers et
nouvelles littéraires.
– D. COMBE, Les Genres littéraires, collection
« Contours littéraires », Hachette, 1992. L’ouvrage
cherche surtout à clarifier les différentes théories
qui ont traité, au fil des siècles, la notion de genre.
– A. MONTANDON, Les Formes brèves, collection
« Contours littéraires », Hachette supérieur.
– F. RULLIER-THEURET, Les Genres narratifs, Ellipses,
2006. Dans cet ouvrage complet et informé, on
trouvera notamment des développements sur le
roman, la nouvelle, le conte, et l’épopée, qui tient
une bonne place.
Sur le texte narratif
– J.-M. ADAM, Le Texte narratif, Nathan, 1994. Cet
ouvrage développe des analyses très fouillées sur
le texte narratif. Il se termine par une bibliographie
particulièrement développée, fort bienvenue pour
qui souhaite affiner ses connaissances sur ce sujet
complexe.
Document d’entrée
Le document a été choisi pour permettre aux élèves
de se poser d’emblée, et de manière simple, les ques-
tions fondamentales du récit : le cadre spatio-tempo-
rel, les personnages, les événements. Au terme de
cette observation, les élèves se seront rappelé qu’un
récit est un texte rapportant une histoire, celle-ci
étant précisément, selon le glossaire accompagnant
le programme, le « contenu du récit. Les principaux
éléments qui font l’histoire sont le temps, le lieu,
les personnages, les événements. »
Réponses aux questions
1. Par exemple : le personnage que l’on aperçoit
dans ce tableau peut être un promeneur, un
pêcheur qui s’approche de l’eau, un joueur de
flûte. La légende accompagnant le tableau, La
Charmeuse de serpents, s’applique vraisemblable-
ment à ce personnage : ce serait une femme et elle
jouerait de la flûte pour charmer les serpents. On
distingue, en effet, entre autres, un serpent dans les
16 • SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs
– J.-M. ADAM, F. REVAZ, L’Analyse des récits, collec-
tion « Mémo », Éditions du Seuil, 1996. Ouvrage
succinct mais complet. Dans l’optique de cette
séquence, on s’intéressera surtout au chapitre 10 :
« Le temps raconté ».
– J.-P. GOLDENSTEIN, Pour lire le roman, De Boeck-
Duculot, 1989. On se reportera au chapitre
« L’ordre narratif » (p. 82) et à la dernière partie de
l’ouvrage « le temps romanesque » (p. 103), qui
concernent directement les notions en jeu dans
cette séquence.
– Y. REUTER, L’Analyse du récit, collection « 128 »,
Nathan Université, 2000. On s’intéressera surtout
aux chapitres et paragraphes « Le temps, Le temps
de la narration, Imparfait/passé simple : la mise en
relief ».
Sur l’étude d’images
– C. CADET, R. CHARLES, J.-L. GALUS, La
Communication par l’image, collection « Repères
pratiques », Nathan,1990. On trouvera dans ce
bon ouvrage de synthèse les éléments nécessaires
et suffisants pour traiter la question de l’image
dans l’enseignement au collège.
– L. GERVEREAU, Voir, comprendre, analyser les
images, Éditions La Découverte, 2004. L’ouvrage
donne des éléments pour rendre compte de tous
les genres d’images, non seulement les peintures,
mais aussi, entre autres, les affiches, les cartes
postales, les publicités, etc. Riche bibliographie en
fin d’ouvrage.
p. 10
branchages et les feuilles situés en haut à droite du
tableau.
Le personnage semble se trouver dans un monde
réel : arbres, plantes, animaux, oiseaux, lac, lune,
tous ces éléments de la nature existent. Mais leur
présentation, leur réunion, et la présence ici d’une
charmeuse de serpents, nous emmènent bien loin
du monde dans lequel nous vivons : le monde ici
représenté par le peintre est très proche d’un
monde rêvé, imaginé.
2. À partir de cette image, on pourrait, par
exemple, raconter une histoire dont la charmeuse
de serpents serait le personnage principal.
La lune, toute ronde, faisait briller les eaux du lac. Au
bord de celui-ci se promenait une femme étrange,
qu’on distinguait à peine, et qui avançait doucement
en jouant de la flûte. Des oiseaux venaient vers elle,
ainsi que des serpents. L’un de ces reptiles glissait sur
une branche, parmi les feuilles épaisses d’un grand
arbre, et s’approchait de la tête de la charmeuse de
serpents…
 Étudier des textes et des images
Tueur de lions p. 14
Pour repérer le cadre spatio-temporel d’une histoire,
les élèves s’attendent souvent à n’avoir à effectuer
qu’un simple relevé de mots. Cet extrait les conduit
à trouver des indices rares et parfois peu explicites
(diligence, redingote…) à partir duquel il leur
faudra bien tenter une hypothèse. La question du
cadre spatio-temporel de l’histoire oblige ici les
élèves à un effort de réflexion, un véritable travail
de compréhension.
Pour les personnages, les données sont bien plus
simples. Ici, ils ne sont pas très nombreux et il y a
une nette différenciation entre personnages princi-
paux et personnages secondaires (voire simples figu-
rants). Les personnages de premier plan sont non
seulement tout de suite bien individualisés, mais ils
sont caractérisés grâce à un fort contraste entre eux,
d’où naît l’humour. La présence des personnages est
particulièrement forte, elle assure à elle seule la
dynamique de l’histoire ; cette présence est concréti-
sée par la place de leurs paroles, très large dans le
texte. Celles-ci sont rapportées directement, ce qui
peut être exploité en classe.
Le texte forme un épisode cohérent, donc susci-
tant l’intérêt des élèves. Il s’achève avec une chute
inattendue, qui laisse le dénouement ouvert (un tra-
vail d’expression écrite consistant à imaginer une
suite apparaît judicieux).
Réponses aux questions
1. Cette histoire se déroule au milieu du XIXe siècle ;
deux indices principaux permettent de le com-
prendre : d’une part, on note parmi les voyageurs
la présence d’un photographe (l. 17), la photo-
graphie est donc déjà inventée (1816), d’autre part
les voyageurs se déplacent en diligence, donc l’auto-
mobile n’est pas encore inventée (fin XIXe siècle).
Quant au moment, il n’est pas précisé, ce serait
plutôt le cours d’une journée, car rien n’indique
que le voyage se déroule de nuit.
2. Cette histoire se passe en Algérie. On trouve
cette indication dans le chapeau précédant le texte,
et, dans le texte, le petit monsieur dit qu’il ne reste
plus de lions en Algérie (l. 44). Le photographe est
d’Orléansville, ville d’Algérie, actuellement dénom-
mée Chleff, après s’être appelée El Asnam (l. 7 et
30). On ne peut pas préciser le lieu exact : la dili-
gence roule de ville en ville, et quand elle s’arrête
(l. 34), le narrateur ne précise pas l’endroit,
n’indique pas le nom de la ville ou du village.
3. Dans la narration, les temps verbaux sont le
passé simple (par exemple « Ici la diligence s’arrêta »,
l. 34) et l’imparfait (par exemple « les trois cheveux
jaunes de Cadet-Roussel qui se hérissaient sur le
crâne », l. 15). Le récit est donc au passé.
4. Dans cette histoire, les personnages présents
sont les suivants : Tartarin, le trappiste, les femmes,
le photographe d’Orléansville, le petit monsieur, le
conducteur.
5. Les personnages qui prennent part à la conver-
sation sont le petit monsieur (par exemple l. 1),
Tartarin (par exemple l. 2), le photographe (par
exemple l. 18) et le conducteur (par exemple l. 35).
6. Tartarin fait rire toute la diligence au début, en
se vantant d’avoir tué plus de lions que le petit
monsieur a de cheveux sur la tête (l. 13-14). À la
fin, Tartarin ne rit pas ; il fait la moue en apprenant
qu’il n’y a plus de lions en Algérie (l. 48) et c’est
le petit monsieur qui rit du mensonge et de la
vantardise de Tartarin (l. 46).
7. Non, le narrateur n’est pas l’un des person-
nages de l’histoire, il est extérieur à l’histoire.
Ce n’est pas l’un des personnages présents (indiqués
à la question 4) qui raconte l’histoire.
8. Il y a deux personnages principaux : Tartarin et
le petit monsieur (monsieur Bombonnel). Ils se
partagent le temps de parole quasiment à égalité,
et c’est leur confrontation qui fait avancer l’histoire.
Certes il y a un personnage principal bien visible,
Tartarin, et un autre plus discret, Bombonnel. Mais
le rôle de Bombonnel est primordial, car c’est grâce
à ce petit monsieur que la vantardise de Tartarin
apparaît à tous.
9. Le narrateur appelle Bombonnel « le petit mon-
sieur » tout au long du texte pour ne pas révéler son
identité tout de suite et préparer ainsi l’effet de sur-
prise final. De plus, ne pas apparaître dans le texte
avec son nom propre correspond bien au caractère
discret de ce personnage.
10. Pour qualifier Tartarin, on peut par exemple
choisir les adjectifs vantard, menteur, naïf, préten-
tieux, sûr de lui. Il est naïf car il ne se méfie pas du
petit monsieur. Pour le petit monsieur, des adjectifs
comme discret, modeste, taquin, malin, malicieux
conviendraient bien. Il est taquin, malicieux, car il
s’amuse de la vantardise de Tartarin.
11. En nous racontant cette histoire, le narrateur
souhaite nous faire comprendre que les vantards
sont ridicules. Ceux qui veulent faire leur malin
trouvent toujours plus malin qu’eux. Le narrateur
cherche à amuser le lecteur en montrant le ridicule
de Tartarin.
SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs • 17
12/ a. L’équipement de Tartarin consiste en plu-
sieurs fusils (ou carabines si l’on considère que ces
armes ont un canon court), qu’il tient dans
chacune de ses mains. Il est équipé aussi d’une
cartouchière qu’il porte serrée autour de la taille.
b. L’attitude de Tartarin est ici celle d’un homme
fier et sûr de lui. Il est bien campé sur ses deux
jambes écartées, il écarte aussi les bras pour bien
montrer ses fusils. Il se tient franchement en face
de l’observateur et relève la tête. Son visage
exprime le sérieux, la volonté, la fierté d’être
chasseur. Cette attitude générale et cette expres-
sion du visage sont tout à fait en accord avec le
personnage tel qu’il est présenté dans le texte.
D’après l’histoire en effet, Tartarin est un person-
nage qui aime se montrer, qui se croit supérieur
aux autres ; l’image met bien en valeur la prétention
et l’orgueil du personnage.
13. Cet exercice demande aux élèves d’imaginer
une histoire (un épisode) antérieure à la scène
racontée, antérieure donc à la rencontre Tartarin-
Bombonnel. On insiste sur la nécessité de bien
situer l’histoire, en précisant le cadre spatio-tempo-
rel. On conseille aux élèves de se souvenir que
Bombonnel et le petit monsieur ne sont qu’un seul
et même personnage. On valorise les textes des
élèves qui ont su conserver les caractéristiques du
personnage de Bombonnel : son physique et son
caractère, modeste mais malicieux, réservé,
mais qui peut être plein d’énergie pour chasser les
panthères.
L’Île au trésor p. 16
Cette illustration, extraite d’un album, montre
clairement une situation romanesque, et par les
positions respectives des personnages, elle fait
comprendre leur rôle et leurs relations dans l’histoire.
La mise en place est si judicieuse que la relation
entre les personnages est tout de suite perceptible
alors que, pour deux d’entre eux, le visage n’est
même pas représenté !
On peut étudier ce document seul, ou compléter
cette étude par celle du texte qui lui succède, et qui
rapporte précisément la suite de l’histoire. L’étude de
l’image est ainsi parfaitement intégrée à la séquence
et en favorise la démarche et l’intérêt.
Réponses aux questions
1. C’est Jim Hawkins qui raconte. L’illustration
nous montre un jeune homme dans une barrique
et deux hommes se tenant derrière, or celui qui
raconte nous indique précisément qu’il s’est trouvé
dans une barrique derrière laquelle deux hommes
discutaient. Le jeune homme que le dessin nous
18 • SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs
montre dissimulé et le narrateur sont bien un seul
et même personnage : Jim Hawkins.
2. On comprend qu’il s’agit de la carte indiquant
l’emplacement du trésor sur l’île. On comprend
aussi qu’il y a eu un complot réunissant certains
marins voulant s’approprier le trésor pour eux seuls
(situation rappelée dans le chapeau).
3. D’après le texte, les deux personnages repré-
sentés derrière la barrique sont Long John (le cuisi-
nier) et Hands (le timonier, c’est-à-dire le marin qui
tient la barre dirigeant le bateau).
4. Le dessinateur a choisi de réaliser une image
plus haute que large. Ce choix nous permet de voir
tous les personnages de près, aussi bien ceux qui se
tiennent debout à l’arrière que celui qui est caché
dans la barrique, devant, en bas.
5. Au premier plan, on voit un personnage caché
dans un grand objet rond en bois, c’est Jim Haw-
kins. Au second plan, on voit deux personnages,
mais en partie seulement : ce qui est plus haut que
leur buste n’est pas représenté.
6. L’image ne montre pas d’arrière-plan. On ne
distingue qu’une infime partie de cet arrière-plan,
d’une part entre les personnages, d’autre part en
dessous du personnage à droite. L’effet produit est
le rapprochement avec les personnages : nous ne
voyons qu’eux, le décor ne retient pas notre atten-
tion car il est quasi inexistant. Notre regard s’arrête
aux personnages, à leurs positions respectives, et
nous comprenons mieux la situation de Jim : elle
est avantageuse car il peut entendre ce que disent
les deux pirates, mais elle pourrait devenir dange-
reuse précisément parce qu’il est très proche d’eux.
Et si la barrique se renversait ? ou s’il faisait un peu
de bruit par inadvertance ?
7. Dans le schéma, la ligne 1 (en haut) représente
l’arc formé par les bras des personnages du second
plan, et la ligne 2 (en bas) représente le bord de
la barrique.
8/ a. Dans ce dessin, le fond de la barrique est
sombre, ainsi que le vêtement qui ressemble à une
jupe et qui est porté par le personnage situé à
droite. Le sol est sombre également, ainsi que le
bras droit du personnage à droite. Les vêtements
sont clairs dans ce dessin, des sortes de blouses
portées par les pirates.
b. Les couleurs dominantes sont le blanc et le noir,
évoquant ainsi un monde en contrastes. Dans cet
univers de pirates, il n’y a pas de place pour de
larges palettes de couleur, ni pour les nuances.
Remarquons cependant que le noir est plus ou
moins teinté de marron, et le blanc tourne
souvent au gris ou au beige. Il n’y a pas de couleurs
franches, c’est un monde sombre, terne, inquiétant.
9. Le dessinateur est parvenu à montrer que les
personnages sont très proches les uns des autres en
les plaçant seulement sur deux plans, premier et
second plan. Il a représenté les deux pirates du
fond de manière à ce qu’ils touchent pratiquement
la barrique où se cache Jim. Le fait que les deux
pirates du fond ne soient pas entièrement repré-
sentés renforce cet effet : s’ils n’ont pu être repré-
sentés des pieds à la tête, c’est parce qu’ils sont très
près donc vus en grand et ne peuvent ainsi rentrer
entièrement dans le cadre de l’image.
Cette position respective des personnages permet
de comprendre l’histoire (voir la réponse à la ques-
tion 6). En effet Jim peut entendre la conversation
entre les deux pirates parce qu’il est très proche
d’eux. Mais cette position présente des risques
pour Jim : la barrique peut se renverser, ou il peut
faire du bruit, et les pirates pourraient ainsi le
découvrir et le capturer.
10. Plusieurs raisons peuvent expliquer le choix
du dessinateur de ne pas représenter en entier les
personnages du second plan. D’abord, malgré le
format vertical de l’image, représenter ces person-
nages des pieds jusqu’à la tête aurait donné un des-
sin mal équilibré, trop haut. Ensuite en ne mon-
trant pas leur visage, le dessinateur accentue le
mystère. Enfin, ainsi Jim semble placé très près des
pieds, des jambes, des mains des deux person-
nages, donc de tout ce qui est facteur de risque : les
pirates peuvent facilement renverser la barrique,
ou entendre Jim, et le saisir.
11. D’après ce dessin, les marins du XVIIIe siècle
portaient de larges chemises blanches, des sortes
de blouses maintenues contre le ventre grâce à de
larges ceinturons. Ils mettaient des bas blancs, et
les cuisses étaient cachées par des sortes de jupes
de couleur sombre. Les chaussures en cuir noir por-
taient une grosse boucle couleur argent.
12. Jim tourne la tête en direction des deux pirates,
la bouche ouverte… Il oublie de la fermer tellement il
est intéressé par ce qu’il entend ; son visage montre
un air attentif, voire concentré : ce sont bien là les
caractéristiques d’une attitude d’écoute.
13. La composition de cette image contribue à
nous faire comprendre la situation : la proximité
entre les personnages, leur place et leurs dimen-
sions respectives. On comprend aussi la situation
périlleuse de Jim, physiquement si proche de ses
ennemis. Quant à l’angle de vue, il donne à voir à
la fois Jim et les deux pirates (Long John et Hands).
Il ne permet pas de voir entièrement les deux
pirates, mais seulement ce que fait Jim au moment
où les deux pirates parlent. Composition et angle
de vue sont au service du récit, et permettent de
mieux comprendre l’action.
14. L’exercice peut être réalisé à l’écrit, mais aussi
à l’oral (moyennant une petite préparation écrite,
par exemple une recherche d’idées). Le récit
demandé étant à la première personne, l’élève
peut donc être dans la peau de Jim Hawkins ou
d’un autre pirate. On considèrera que l’image
représente la situation initiale de l’histoire demandée.
Un singe ou un homme ? p. 18
Cet extrait offre, pour la réactivation des notions
fondamentales du récit, bien des opportunités :
– il est à lui seul une histoire captivante et bien
structurée (situation initiale, péripéties, situation
finale) ;
– il permet de traiter clairement la question du nar-
rateur, le récit étant fait ici à la première personne
par un narrateur-personnage particulièrement
engagé et convaincant. On comprend l’intérêt du
récit à la première personne : rendre possible l’iden-
tification du lecteur avec le héros narrateur ;
Enfin cet extrait est un solide apport culturel : il
donne aux élèves une première approche de l’un des
plus célèbres romans d’aventures, considéré comme
l’archétype du genre.
On pourra mettre en relation l’étude de ce texte
avec celle du document qui précède dans le manuel :
une illustration d’un épisode de L’Île au trésor pris
dans un album. Cette adaptation en album est une
preuve parmi bien d’autres de l’importance culturelle
du roman de Stevenson.
Réponses aux questions
1. Le narrateur est Jim Hawkins. Il est dit dans le
chapeau précédant le texte que Silver et sa bande
poursuivent le jeune garçon pour le tuer, or dans le
texte, le narrateur fait allusion à cette poursuite
en la rapportant à lui : « derrière moi les assassins »
(l. 8-9), « Silver lui-même me semblait moins terrible »
(l. 10-11), « ma crainte de Silver » (l. 23-24). Ce
jeune homme poursuivi, Jim Hawkins, est bien le
narrateur.
2. Il s’agit d’un récit à la première personne
puisque le narrateur emploie des déterminants et
des pronoms de la première personne, par
exemple « ma retraite » (l. 8), « Je commençai à me
rappeler » (l. 21). Ce choix permet un effet de réel
accru, puisque celui qui raconte est précisément
celui qui est en plein dans l’histoire, et même en
train de vivre un moment dangereux. Le lecteur est
davantage plongé au cœur de l’action et peut ainsi
s’identifier plus fortement au personnage principal,
Jim.
SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs • 19
3/ a. « était » (l. 1) : imparfait de l’indicatif.
« dégringola » (l. 2), « vis » (l. 4) : passé simple de
l’indicatif.
b. Le narrateur ne raconte pas les événements au
moment où ils se produisent mais plus tard, puis-
qu’il raconte au passé. Ce qu’il raconte est situé
dans le passé par rapport au moment où, revenu
chez lui, il se met à raconter son aventure.
4. Les connecteurs temporels du cinquième para-
graphe sont les suivants : « À ce moment » (l. 27),
« dès que » (l. 28), « ensuite » (l. 29), « puis » (l. 30).
Oui, ces connecteurs temporels montrent que le
narrateur raconte les événements dans l’ordre où ils
se produisent, c’est-à-dire l’ordre chronologique.
5. Le narrateur est le personnage principal de
cette histoire. C’est lui, en effet, qui vit toutes les
aventures racontées, lui qui est en danger. Ici, le
personnage principal est le héros de l’aventure,
seul et unique.
6/ a. Le personnage principal court d’abord le
danger d’être rattrapé par Silver et sa bande de
pirates, qui le poursuivent pour le tuer : « derrière
moi les assassins » (l. 8-9). Puis un autre danger sur-
vient, une créature mystérieuse, qui va peut-être
aussi l’attaquer : « devant moi un être indéfinissable »
(l. 9). Le personnage principal est donc en danger
derrière et devant ; il est pris en étau, sa situation
semble désespérée.
b. Jim Hawkins choisit de rebrousser chemin parce
que Silver et sa bande lui semblent moins redou-
tables que cette nouvelle créature (l. 10-11). Entre
deux dangers, il choisit celui qu’il estime être le
moindre.
7/ a. Le narrateur décrit Ben Gunn juste après que
celui-ci, à genoux, lui a dit son nom (l. 34).
b. Cette description sert à lever le mystère : la
créature est bien un être humain. La description
nous renseigne sur l’aspect et l’état de Ben Gunn :
« ses lèvres étaient noires » (l. 38), « il était vêtu de
lambeaux de vieille toile » (l. 41), etc. La description
permet de révéler l’identité de cet homme : c’est
un ancien marin, puisqu’il porte encore des restes
de son uniforme.
8. Ben Gunn est sur cette île parce qu’il a été
« marronné » (l. 47). Cela signifie qu’il a commis
une faute sur le navire où il naviguait et, que pour
le punir, l’équipage l’a déposé sur cette île « muni
d’un fusil, d’un peu de poudre et de quelques balles »
(l. 51-52). Il a été abandonné, et laissé seul.
9. Dans un récit, ce sont les mots se rapportant
aux personnes qui permettent de dire si le narrateur
est un personnage de l’histoire ou non. Si le narra-
teur emploie des pronoms et des déterminants de
la première personne, le récit est à la première
20 • SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs
personne et celui qui s’exprime participe à l’histoire.
Le narrateur présent dans l’histoire peut soit ne
prendre qu’une petite part à cette histoire, n’être
qu’un témoin, soit, au contraire, il peut être le per-
sonnage principal et raconter ce qui lui arrive à lui,
ses propres aventures, ce qui est le cas dans ce texte.
10. Si cette question est traitée à l’oral, on laisse
quelques instants aux élèves pour qu’ils puissent se
faire leur idée et trouver des justifications. Le plus
vraisemblable est que Ben Gunn va aider Jim. Il n’a
pas vu d’être humain depuis trois ans, n’a pas parlé
depuis tout ce temps, il va donc rechercher et
apprécier la compagnie de Jim. Le fait que Ben
Gunn se soit jeté à genoux montre qu’il ne cherche
pas le conflit, et qu’il est, bien au contraire, prêt à
tout pour servir Jim.
Une vague monstrueuse p. 20
Ces pages permettent, en un texte pas trop long,
de repérer et de comprendre une structure narrative
claire et complète : situation initiale, péripéties,
situation finale. On y goûte de surcroît un « suspense »
efficace, dû à une maîtrise finement calculée de
l’ordre chronologique. Ces pages donnent en outre
l’occasion d’enrichir la culture des élèves en leur fai-
sant connaître un grand roman d’aventures, un
ouvrage majeur de Jules Verne. On peut d’ailleurs
inclure ce texte dans une séquence qui serait consa-
crée à Jules Verne, et par là même au roman d’aven-
tures et d’anticipation scientifique : le programme
de 4e spécifie précisément l’acquisition de références
culturelles portant sur le XIXe siècle. L’extrait étudié est
bien représentatif de l’énergie caractérisant ce siècle,
de la confiance qu’il accorde en l’homme quand
celui-ci doit affronter la force brutale de la nature.
Réponses aux questions
1. Les personnages se trouvent en Argentine (le
chapeau nous l’indique), dans une grande plaine :
« leurs montures commençaient à perdre le sol de la
plaine » (l. 4).
2. Les hommes ont des chevaux pour se déplacer :
c’est leur moyen de locomotion pour traverser les
plaines d’Argentine.
3. Une indication de durée dans le deuxième
paragraphe : « cinq minutes après » (l. 9). L’aven-
ture racontée a pu durer entre un quart d’heure et
une demi-heure, mais les indications temporelles
ne sont pas assez nombreuses pour en être sûr.
4. La situation initiale de cette histoire peut se
résumer ainsi : Les personnages et leurs chevaux sont
pris dans une crue et un fort courant les emporte.
5. c. Les hommes aperçoivent un arbre. b. Une
énorme vague déferle. a. Paganel est sauvé par
Glenarvan. d. Les hommes atteignent l’arbre.
6. La péripétie b bouleverse la situation initiale ;
elle aggrave cette situation, place les personnages
face à un danger encore plus grand.
7. La péripétie d permet de parvenir à une situa-
tion finale rassurante : l’arbre offre une chance
d’échapper à la noyade et les hommes peuvent y
parvenir.
8. Tous les personnages sont à l’abri dans l’arbre,
sains et saufs.
9. Oui, le récit suit l’ordre chronologique : les
péripéties sont racontées dans l’ordre où elles se
sont produites. Plusieurs indications de temps per-
mettent de s’en assurer : « Cinq minutes après »
(l. 9) ; « quand la voix du major se fit entendre »
(l. 12) ; « en ce moment » (l. 21) ; « à peine prononcé
que l’énorme mascaret arriva » (l. 29) ; « lorsque
la barre fut passée » (l. 33) ; « en quelques instants »
(l. 48).
10. Les personnages embarqués dans le Duncan
et qui n’apparaissent pas dans cet épisode sont
Mulrady et Wilson.
11. Les indications portant sur la puissance de
l’eau sont nombreuses : l’eau monte à « six pieds »
(l. 4), et continue de gonfler jusqu’à former « une
marée montante » (l. 6). Le courant se distingue par
son « incomparable violence » (l. 10) et sa « vitesse
égale à celle de leur galop le plus rapide, qui devait
dépasser vingt milles à l’heure » (l. 10-11). De plus
cette masse d’eau, énorme, est agitée : « Une vague
monstrueuse, haute de quarante pieds, déferla sur les
fugitifs avec un bruit épouvantable. » (l. 29-31).
Cette vague possède une force inouïe : « Une masse
liquide pesant plusieurs millions de tonnes les roula
dans les eaux » (l. 32).
12. Une telle masse d’eau peut receler bien des
dangers. Les aventuriers peuvent être déroutés,
emportés par l’eau. Ils peuvent même être assom-
més par une telle masse d’eau, ne plus pouvoir
trouver les forces nécessaires pour surnager, et
périr noyés. Ils peuvent être blessés par des
branches ou autres détritus transportés par l’eau.
13. Glenarvan paraît particulièrement à l’aise
dans ce désastre : il propose de l’aide à Tom Austin,
puis soutient Paganel d’un seul bras en nageant de
l’autre (l. 36-37). C’est un excellent marin qui a
déjà bien affronté les dangers de la mer. L’Indien
Thalcave, avec son cheval Thaouka, sont égale-
ment à l’aise ; ils ont assez de force pour se mainte-
nir sur l’eau et pour apporter de l’aide (l. 52-53).
Le moins à l’aise est Paganel. Il a besoin d’être sou-
tenu pour ne pas périr (l. 36). C’est un savant
géographe qui n’est pas habitué à l’effort et à la
résistance physiques, il n’a pas l’habitude de
nager, surtout dans des conditions aussi difficiles.
14. Les personnages sont nombreux, mais aucun
d’entre eux ne nous raconte l’histoire. Le narrateur
n’est pas l’un de ces personnages ; le récit est à la
troisième personne.
15. Oui, les aventuriers sont tous sains et saufs,
mais ils ont perdu leurs chevaux, sauf Thaouka, le
cheval de Thalcave.
16. Dans ce passage, le narrateur expose la
puissance de la nature, avec la crue monstrueuse.
Face à ce déchaînement de la nature, les hommes
ont bien résisté : le narrateur montre que les
humains peuvent sortir victorieux d’un combat
contre les phénomènes naturels les plus terribles.
Pour cela, il faut du courage, de l’endurance, et,
tout au long du récit, le narrateur met ces qualités
en valeur. Il évoque également l’entraide des
hommes entre eux (l. 36-37 par exemple) même
quand la situation les pousserait à agir chacun pour
soi. Le narrateur souligne ici la grandeur de la
nature, mais aussi celle des hommes. Dans cette
histoire, ceux-ci prouvent qu’ils peuvent triompher
d’un cataclysme, et de leurs propres faiblesses.
17. Une gravure est une reproduction obtenue à
partir d’une plaque sur laquelle le dessin a été
gravé. Sur cette plaque enduite d’encre, on appose
une feuille pour obtenir une gravure. On peut en
réaliser plusieurs, alors qu’une peinture est unique.
Pour obtenir des gravures, la plaque peut être de
cuivre ou de pierre.
18. La phrase qui correspond à l’image de
gauche est : « Une vague monstrueuse, haute de
quarante pieds, déferla sur les fugitifs avec un bruit
épouvantable. » (l. 29-31). Celle qui correspond à
l’image de droite est : « Thalcave, abandonnant son
cheval et hissant Robert, grimpa le premier et bientôt
ses bras puissants eurent mis en lieu sûr les nageurs
épuisés. » (l. 52-54).
19. Dans les deux images, le décor qui représente
les éléments naturels (eau, arbre) occupe bien plus
de place que les personnages. Ceux-ci sont de
petites dimensions par rapport au reste. Ils sont
toujours pris ou portés par un élément naturel :
vague, arbre. Par ces choix, les artistes montrent
que la nature peut dominer les hommes.
20. L’exercice repose sur l’imitation d’une situa-
tion : des personnages affrontant un cataclysme
naturel. Il peut être réalisé à l’écrit, mais aussi à
l’oral : en ce cas, on assurera une préparation
écrite, même succincte, portant par exemple sur la
recherche d’idées.
SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs • 21
LA VIE DES MOTS
a. Par exemple : un séisme, une inondation, un raz-
de-marée, un tsunami, une tempête, une tornade,
un typhon.
b. Par exemple : Se débarrassera-t-on un jour du
terrible fléau qu’est la guerre ?
Le dragon (1) p. 23
Cette nouvelle de Ray Bradbury a été retenue
parce qu’elle présentait de nombreux intérêts : elle
est suffisamment courte pour être présentée intégra-
lement et traitée en deux séances, l’histoire est origi-
nale, captivante, son issue est inattendue. Grâce à
ce texte particulièrement probant, les élèves réacti-
veront la notion de nouvelle, et bénéficieront ici de
l’exemple d’une chute saisissante. D’autre part,
cette histoire permet d’utiliser ce qui a été appris en
cinquième sur les chevaliers (armure, mission,
importance de Dieu, etc.), elle prouve donc qu’il est
nécessaire d’avoir des connaissances et de ne pas les
oublier pour bien comprendre les histoires, et la vie
en général.
Cette nouvelle est assez riche pour être à elle seule
le support d’une séquence : lecture d’une œuvre inté-
grale, avec pour objectif principal la maîtrise des
principaux composants du récit (narration, descrip-
tion, paroles de personnages). Notons qu’il serait
maladroit d’utiliser ce texte pour traiter du fantas-
tique : il y a bien une structure temporelle ambiguë
qui crée mystère et confusion (des chevaliers à
l’époque des trains), mais le phénomène (le dragon)
reçoit une explication à la fin, qui ramène tout à la
réalité : il n’y a pas de dragon dans cette histoire,
mais une locomotive qui a été prise pour un dragon ;
les personnages sont les victimes d’une illusion due
à leur manque de connaissance et de discernement.
Le texte 1, première étape, permet de mettre l’ac-
cent sur les personnages, et la composante dialogue,
très riche ici : le dialogue caractérise les personnages,
renforce l’effet de réel, et sert entre autres aux person-
nages de moyen pour se rassurer. On s’intéressera
aussi au cadre spatio-temporel : la première partie du
questionnaire fournit en ce sens des pistes opportunes.
Il paraît judicieux de ne pas révéler la chute trop
tôt, et même de ne pas la révéler du tout lors de
l’étude de ce premier texte. On n’insistera donc pas
sur le fait que le dragon est en réalité la locomotive
d’un train.
Réponses aux questions
1. L’histoire se déroule dans une campagne qui
n’est pas précisément située : l. 31, l. 58. C’est un
« lieu si désolé » (l. 65), il n’y pousse pas grand-
chose, il n’y a guère que « l’herbe rase de la lande »
(l. 1).
22 • SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs
2. Les événements racontés se déroulent de nuit :
« La nuit régnait en maîtresse » (l. 5), une nuit qui
semble interminable : « Cette nuit ne finira-t-elle
donc jamais ? » (l. 29), une nuit qui enveloppe le
monde : « sur cette campagne noire, noyée dans la
nuit » (l. 58).
3. C’est surtout l’immensité et l’obscurité qui ren-
dent le lieu inquiétant : « la voûte immense et
sombre du ciel » (l. 2-3), « Le brouillard était si dense,
cerné de ténèbres si profondes » (l. 65). Le brouillard
dissimule ou déforme les objets. Il y a donc peu de
chose à voir dans ce lieu, et, de plus, on ne voit pas
exactement ce qui s’y trouve.
4. Le narrateur indique que les personnages
portent une armure (l. 54) et qu’ils se déplacent sur
des chevaux : « leurs montures à la robe noire
et soyeuse » (l. 26). Ils vivent dans un château
(l. 14-15). Il y a donc de fortes chances pour que
ces personnages soient des chevaliers.
On peut affirmer que ces personnages sont là pour
combattre un dragon, ce sont leurs propres
paroles qui nous permettent de le dire : « Combien
de chevaliers, je te le demande, sont partis combattre
ce monstre et ne sont jamais revenus ? Comme nous,
d’ailleurs… » (l. 35-37). Ils ajoutent plus loin :
« Nous sommes tout seuls dans le pays du dragon. »
(l. 49-50).
5. Non, le narrateur n’est pas l’un des person-
nages. Ce n’est pas l’un des chevaliers, ou un
témoin de la scène, qui raconte ce qui se passe.
D’ailleurs le récit est fait à la troisième personne.
6. Les paroles prononcées par les personnages
occupent la moitié du texte : 42 lignes sur 83.
7. Le second chevalier parle le plus : ses paroles
occupent trente lignes contre une dizaine pour le
premier. Il parle davantage car il est le plus inquiet,
le plus angoissé. Des deux personnages, il apparaît
comme le plus sensible à l’atmosphère du lieu
et c’est aussi lui qui redoute le plus le dragon
(l. 13-15). Il a besoin de dire ce qu’il sait du dra-
gon, de réfléchir, de communiquer ses sentiments
(par exemple lignes 42-50).
8. Un verbe de parole entre les lignes 35 et 48 :
par exemple « murmura » (l. 42). Un verbe de parole
à la fin du texte : par exemple « chuchota »
(l. 81). Grâce à ces verbes, on s’aperçoit que les che-
valiers parlent toujours doucement ; ils ne veulent
pas qu’on les entende pour ne pas alerter le dragon.
9. C’est le second chevalier qui rapporte ce qu’on
dit du dragon. Il donne des informations sur
l’aspect du dragon, et on apprend par exemple
que les yeux du dragon « sont deux braises ardentes,
son souffle une fumée blanche » (l. 30). Il donne
aussi des informations sur sa vitesse : « tel un trait de
feu, il fonce à travers la campagne dans un fracas de
tonnerre, un ouragan d’étincelles, enflammant
l’herbe des champs » (l. 30-32). On apprend aussi
que ce dragon est doué d’une puissance et de pou-
voirs extraordinaires : « À sa vue, pris de panique, les
moutons s’enfuient et périssent piétinés, les femmes
accouchent de monstres. Les murs des donjons
s’écroulent à son passage. » (l. 32-34).
10. Oui, le narrateur rapporte directement les
paroles des chevaliers, par exemple entre les lignes
12 et 22, ou entre les lignes 28 à 55. Le lecteur a
ainsi l’impression d’assister à la scène, d’entendre
les personnages parler, c’est un récit plus vivant.
11/ a. D’après le dialogue, le premier chevalier
semble le plus énergique. En effet, il prend des ini-
tiatives et donne des ordres au second chevalier :
« Arrête ! Idiot, tu vas révéler notre présence. » (l. 12).
Plus loin : « Tai-toi ! Écoute… » (l. 22). Plus loin
encore : « Si tu as si peur que ça, mets ton armure ! »
(l. 51). On peut donc qualifier ce premier chevalier
avec, par exemple, les mots suivants : décidé,
courageux.
b. C’est le second chevalier qui est résigné et
plaintif. Il regrette d’être venu : « Quel froid ! Si
seulement j’étais resté au château ! » (l. 14-15) Il
souhaite renter sans avoir combattu : « Qu’il les
dévore en paix ! Et nous, retournons d’où nous
venons ! » (l. 21). Il se lamente longuement sur son
sort et sur la situation (l. 26 à 37). On peut donc
qualifier ce second chevalier avec, par exemple,
les adjectifs craintif, peureux.
12. La scène rapportée dans le texte est inquié-
tante, angoissante : les deux personnages sont seuls,
perdus dans une nuit immense, attendant un
monstre. L’atmosphère du lieu représenté dans
l’image peut aussi être qualifiée par ces deux adjec-
tifs, on ne sait pas ce qui peut se passer ; cette situa-
tion fait naître l’inquiétude et peut même faire peur.
13. L’exercice repose sur une imitation de situa-
tion (deux personnages perdus dans la nuit) et une
contrainte formelle : l’importance du dialogue. On
précise aux élèves qu’il ne s’agit pas de reprendre
les personnages et la situation du texte de Brad-
bury. On leur rappelle entre autres que le dialogue
doit avoir un intérêt, voire plusieurs intérêts : don-
ner des informations, caractériser les personnages,
créer une impression de vie, de réel.
LA VIE DES MOTS
a. Par exemple : La noirceur de ce bois d’ébène est
vraiment intense. – Lors de la dernière éclipse, toute
une partie de la Lune était plongée dans l’obscurité. –
Au cœur de la nuit, dans les ténèbres, j’avançais à
tâtons pour retrouver mon chemin.
Adjectifs de la même famille : noir, obscur, ténébreux.
b. L’adjectif nocturne signifie précisément qui se
rapporte à la nuit (un oiseau nocturne, une visite
nocturne…) ; l’adjectif sombre a un sens plus géné-
ral : qui a très peu de lumière (La nuit commence à
tomber, le ciel devient sombre).
Le dragon (2) p. 26
La seconde étape proposée pour cette lecture
intégrale de la nouvelle de Ray Badbury met princi-
palement l’accent sur la description et son intérêt
dans un récit : la description contribue à l’effet de
réel même dans une histoire imaginaire ; ici la des-
cription du « dragon » à la fois entretient le mystère
et prépare la révélation finale. En ce sens, on relira
cette description pour y relever, après coup, ce qui
annonçait l’explication du phénomène.
On ne manquera pas de s’interroger sur la portée
de la nouvelle, les significations qu’on peut y trouver :
un encadré page 27 du manuel fournit en ce sens
quelques pistes pertinentes. On se reportera aussi à
l’introduction à la première étape de cette étude,
p. 22 ci-avant.
Réponses aux questions
1. Plusieurs expressions prouvent la vitesse du
dragon, par exemple « se précipitant vers eux »
(l. 1), « il accélérait son allure » (l. 7), « à une vitesse
effrayante » (l. 21), « il fondit sur eux » (l. 21-22).
Quant à la puissance du dragon, elle est signalée
par les phrases et expressions suivantes : « sa mons-
trueuse exubérance » (l. 5), « la masse sombre de son
corps » (l. 9), « Le dragon chargea, désarçonna le
cavalier, le projeta à terre, lui passa sur le corps,
l’écrabouilla. » (l. 25-26), « le choc fut d’une violence
telle qu’ils rebondirent à trente mètres de là et allèrent
s’écraser contre un rocher » (l. 27-28).
2/ a. Épithètes qualifiant l’œil du dragon : « jaune
et fixe » (l. 6).
b. L’œil du dragon apparaît et disparaît sans arrêt
parce que le terrain est accidenté : on aperçoit cet
œil lorsque le dragon est en haut d’une pente,
d’une colline, on ne le voit plus lorsque le dragon
passe derrière un repli de terrain, qu’il se trouve au
fond d’une vallée (l. 7-9).
c. La description porte surtout sur cet œil parce
qu’il est l’élément le plus visible dans la nuit, il
attire le regard ; c’est un point lumineux qui appa-
raît de façon très vive dans la nuit, le reste du
corps du dragon se distinguant mal, moins ou pas
éclairé. Cet œil est aussi un élément mystérieux
par le fait même qu’il disparaît et réapparaît :
décrire l’œil, c’est déjà un moyen pour essayer de
comprendre ce mystère.
SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs • 23
3. Les chevaliers invoquent souvent leur Dieu ; on
peut relever la phrase « Seigneur ! » (l. 17) ou la
phrase « Seigneur ! Ayez pitié de nous ! » (l. 23). Ils
invoquent souvent leur Dieu parce qu’ils ont peur
et essayent ainsi de se rassurer ; ils se sentent en
danger et demandent ainsi de l’aide ; ils placent
leur mission sous la protection de leur Dieu.
Remarquons qu’il en était bien ainsi au Moyen Âge :
l’action du chevalier s’exerçait à la gloire de Dieu.
4. Les personnages qui dialoguent à la fin de
l’histoire sont deux employés travaillant dans un
train : le conducteur et le chauffeur (le cheminot
qui alimente la locomotive en charbon). C’est le
conducteur qui dit : « Un jour, je me suis arrêté et je
n’ai rien vu. Je n’aime pas stopper dans cette lande.
J’ai les foies. » (l. 35-36). C’est aussi lui qui donne
l’ordre au chauffeur : « Faut arriver à l’heure. Fred !
Du charbon ! » (l. 41).
5. Finalement, les deux chevaliers sont tués par
un train.
6. En réalité, le dragon est un train qui circule la
nuit. Les chevaliers ne l’ont pas compris parce qu’ils
avaient seulement les connaissances qu’on avait au
Moyen Âge, ils ne pouvaient pas savoir ce qu’est le
chemin de fer. Ainsi sont-ils partis à l’assaut et ont-ils
été tués avant de comprendre qu’ils attaquaient non
un animal fabuleux mais une puissante machine.
7. La chute de cette nouvelle est constituée par
les lignes 42 à 45, et plus précisément la phrase
« Le train de nuit, dans un grondement sourd, s’en-
fonça dans une gorge, gravit une montée et disparut
bientôt en direction du nord » (l. 42-44), qui fait
comprendre que le dragon est en réalité un train.
8. Cette illustration a été choisie pour deux
raisons principales : d’abord on y voit un paysage
sombre et flou, une campagne apparemment
déserte, en tout cas peu identifiable, au milieu de
laquelle on aperçoit quelque chose qui avance,
avec deux yeux. Ensuite, en regardant plus précisé-
ment, on comprend que ce qui est peint au milieu
est le devant d’un train qui file à toute vitesse.
L’illustration correspond donc tout à fait à l’atmo-
sphère et aux péripéties de l’histoire racontée.
Faire le point sur la nouvelle
9. Plusieurs raisons nous permettent de dire que
ce texte est une nouvelle. D’abord, on remarque
que l’action est concentrée sur un petit nombre de
personnages (deux, voire trois si l’on compte le
« dragon » au nombre des personnages). Ensuite
cette action s’organise autour d’un seul événement :
l’attaque du dragon (l’attente, puis l’attaque). Il
s’agit donc d’une action très resserrée, qui ne
s’éparpille pas en de nombreuses péripéties. De
24 • SÉQUENCE 1 / Récit d’ici et d’ailleurs
plus, on s’aperçoit que l’atmosphère est bien nette,
caractérisée par la nuit, la solitude, le mystère. Enfin
l’histoire s’achève avec une chute tout à fait inat-
tendue, donc parfaitement réussie.
10/ a. À la fin, le lecteur est surpris parce qu’avec
des chevaliers et un château, il se croyait au Moyen
Âge et ne s’attendait pas au passage d’un train. Le
lecteur s’attendait à voir arriver un dragon, d’au-
tant plus que le titre de la nouvelle est Le Dragon.
b. Quand on relit la nouvelle, on peut deviner qu’il
ne s’agit pas d’un dragon mais d’un train :
– les yeux du dragon (texte 1, l. 30 ; texte 2, l. 6)
sont en fait les deux phares du train ;
– la fumée (texte 1, l. 30 ; texte 2, l. 30), est la
vapeur qui s’échappe du train, car il s’agit bien sûr,
dans cette histoire, d’un train à vapeur ;
– le bruit qu’on entend de loin est celui d’un train.
Ce train roule sur des rails, d’où « un fracas de ton-
nerre » (texte 1, l. 31). Il produit un bruit fort car le
roulement sur les rails s’ajoute au vacarme éma-
nant de la locomotive et des wagons (ou voitures,
s’il s’agit de passagers) : « À plusieurs lieues de là, se
précipitant vers eux dans un rugissement grandiose
et monotone […] » (texte 2, l.1-2). Le sifflement
émis par la locomotive a été confondu avec le
« hurlement aigu » (texte 2, l. 29) d’un monstre ;
– la disparition et la réapparition du dragon : il
s’agit du déplacement du train parmi collines et
vallées : « la masse sombre de son corps, tantôt dis-
tincte, tantôt cachée derrière quelque repli, épousait
tous les accidents du terrain » (texte 2, l. 9-10).
11. L’auteur cherche surtout à surprendre et à
faire réfléchir. Il joue sur les ressemblances entre un
dragon et un train : forme allongée, bruits émis.
D’ailleurs entre les mots dragon et train, les sonori-
tés initiales sont proches : dr, tr. Tout est fait pour
que nous pensions à un dragon, jusqu’au moment
de la révélation : la surprise n’en est que plus sou-
daine, l’auteur s’arrange pour nous surprendre. Les
lecteurs, surtout ceux portés sur les nouvelles,
aiment les chutes, être surpris, et ne seront donc
pas déçus. Mais il y a plus que ce plaisir dû à une
grande surprise et l’auteur met suffisamment en
valeur le choc final pour que nous réfléchissions au
sens de la nouvelle : mélanger les époques, jouer
avec le temps peut être dangereux. On réfléchit au
temps et à l’espace : y a-t-il des lieux ou des
époques qui peuvent se réunir, ou se télescoper ?
D’autres pistes de réflexion sont possibles et ouvertes :
– l’incompréhension entre les hommes peut
provoquer des catastrophes ; les chevaliers d’une
part, les cheminots d’autre part, ne pouvaient se
comprendre et s’attendre à se trouver ensemble ;
– la technologie détruit les choses du passé, etc.
 S’exprimer à l’écrit
COMPOSER UN RÉCIT p. 28
Réponses aux questions
1. Non, le narrateur n’est pas un personnage de
l’histoire. En effet toute l’histoire est racontée à la
troisième personne, à aucun moment un person-
nage de cette histoire n’emploie la première
personne, en dehors des dialogues.
2/ a. Dans les dialogues, ce sont les deux person-
nages, Maria et Carlo, qui parlent. Leurs paroles
sont rapportées directement, c’est-à-dire telles
qu’elles ont été prononcées par eux : « Oh, je t’en
prie, Carlo, va jeter un coup d’œil. » (l. 7) Les
répliques sont bien repérables sur la page : retour à
la ligne, tiret initial. Le temps de base est le présent
(d’énonciation). Le ton est indiqué par les signes de
ponctuation.
b. Les personnages parlent pour communiquer
entre eux, poser des questions et donner des
réponses. L’un d’eux, Maria, formule une
demande car la situation l’inquiète (l. 1-2) ; l’autre
personnage, Carlo, lui répond.
D’après ses paroles et son comportement, on peut
dire que Maria est inquiète (l’adjectif figure à la
ligne 19), angoissée, soucieuse, anxieuse, tenace,
têtue, entêtée… Quant à Carlo, on peut le quali-
fier avec des adjectifs comme calme, rassurant,
serein, tranquille, et même sensible, car il se laisse
aller au charme du clair de lune. Les paroles
permettent de caractériser les personnages qui les
prononcent.
3. La description porte sur l’extérieur de la mai-
son, notamment le jardin : « une pelouse bien plane
avec une petite allée aux cailloux blancs » (l. 13-14).
Cette description est placée au cours du récit, au
moment où Carlo ouvre la fenêtre et regarde
dehors. Grâce à cette description, nous savons ce
que voit Carlo. Cette description prouve que le jar-
din est composé avec soin, bien dessiné, bien
conçu par l’homme, et bien entretenu, donc sans
mystère. Cette description a un effet rassurant.
4. Dans les paroles, le présent domine (présent
d’énonciation) : « Qui veux-tu qu’il y ait dans le jardin
en ce moment ? » (l. 3-4). Dans la description, l’impar-
fait est utilisé (« il y avait une bordure de fleurs », l. 15)
et, dans la narration, c’est le passé simple : « Il se leva,
ouvrit la fenêtre » (l. 8). Vu l’ensemble du texte, on
peut donc dire que le récit est au passé.
Corrigé des exercices
1/ a. Le dialogue est discontinu car les répliques
sont séparées par des paragraphes de narration.
b. Dans ce récit, la description concerne le chalet
et le ciel, sur lequel se découpe la silhouette même
du chalet.
c. La deuxième réplique annonce la description : il
est question à la fin de la deuxième réplique du
« chalet d’alpage », et la description qui suit est
celle de ce chalet. La fin du paragraphe de descrip-
tion concerne le ciel, et son état ; la troisième
réplique, qui suit cette description, porte précisé-
ment sur l’aspect menaçant de ce ciel. Cette
réplique est une déduction faite à partir de l’état
du ciel.
d. Le narrateur n’est pas un personnage de
l’histoire. Ni Mathilde, ni Louis, ni Frédéric ne
racontent l’histoire. Ce récit est rédigé à la troisième
personne.
e. Les passages de narration sont au passé simple
(« Mathide leva les yeux », l. 7), et le passage de
description est à l’imparfait : « une masse sombre
[…] formait une saillie » (l. 8-9). On en conclut que
le récit est au passé.
f. Modalités. L’exercice repose sur l’imitation d’une
structure, celle du texte observé : un bon agence-
ment des passages narratifs, descriptifs et dialo-
gués. On ne surchargera pas la consigne qui inclut
déjà quatre contraintes formelles. On pourra plu-
tôt l’alléger pour les élèves ayant des difficultés à
écrire des textes : par exemple laisser libre le choix
du narrateur, ou ne faire porter l’effort de compo-
sition que sur le dialogue.
Évaluation. On prend surtout en compte les
critères suivants :
– la présentation : mise en page, soin, écriture ;
– l’énonciation : le récit est au passé, le narrateur
est extérieur à l’histoire ;
– l’organisation du récit : le dialogue (continu ou
discontinu) est bien placé et bien disposé. Le court
passage descriptif est placé à un endroit où il
présente un intérêt ;
– la qualité de la langue : les phrases sont cor-
rectes, les temps et les conjugaisons sont au point,
l’orthographe est convenable ;
– l’effet produit : le dialogue et le passage des-
criptif apportent des informations, ils sont dignes
d’intérêt.
2/ a. Oui, le narrateur est l’un des personnages.
C’est Watson. Le récit est en effet à la première per-
sonne et Holmes désigne par le nom de Watson le
narrateur qui dit « je » (début de la dernière
réplique).
b. L’imparfait et le plus-que-parfait dominent dans
la narration et la description : le récit est donc au
passé.
SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs • 25
c. La principale description porte sur un chapeau
melon : « un chapeau melon, graisseux et minable,
bosselé par endroits […] ».
d. Sherlock Holmes qui parle davantage (la
dernière réplique, où il s’exprime, est la plus
longue des deux). Il y a un rapport très clair entre
la description du chapeau et les paroles de
Sherlock Holmes : le chapeau, qui vient d’être
décrit, va être le sujet de la conversation à venir
entre Holmes et Watson. En effet Holmes juge ce
chapeau tout à fait intéressant…
e. Modalités. L’exercice repose sur l’imitation d’uns
structure : un récit incluant description et dia-
logue, ces deux composants étant logiquement
liés. On rappelle aux élèves qu’il est judicieux de
placer la description et le dialogue à des endroits
bien choisis dans le récit.
S’exprimer à l’oral
RENDRE COMPTE
D’UN ROMAN p. 30
Réponses aux questions
1. Juliette et Matthieu proposent un court résumé
de l’histoire.
2. Juliette indique clairement l’époque où se
passe l’histoire en donnant une date : 2095.
3. Charlotte et Juliette donnent des appréciations
précises :
– une appréciation positive : « Un livre drôle bien
que la situation soit catastrophique… » ;
– une appréciation négative : « Mais l’histoire est
difficile à comprendre, car il défie l’imagination et la
logique. ».
4. On demande aux élèves de formuler claire-
ment les raisons de leur choix. Un argument suffit
s’il est énoncé avec clarté.
Corrigé de l’exercice
Modalités. On commente avec les élèves l’encadré
Méthode figurant à la page 30 du manuel. On leur
rappelle que les exercices oraux font, comme les
exercices écrits demandés au collège, l’objet d’une
réflexion, d’une préparation. Comme le précise le
document accompagnant le programme de 4e, les
26 • SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs
Évaluation. On peut par exemple prendre en
compte les critères suivants :
– la présentation : mise en page, soin, écriture ;
– l’énonciation : le récit repose soit sur le présent
comme temps de base (présent d’énonciation ou
présent de narration), soit sur le passé. Quant au
narrateur, il est soit intérieur soit extérieur à
l’histoire mais il ne doit pas changer au cours
du récit ;
– l’organisation et l’intérêt du récit : le dialogue
(continu ou discontinu) est bien placé et bien
disposé. La description est précise, développée.
Dialogue et description sont placés là où ils
présentent un intérêt ;
– la qualité de la langue : les phrases sont cor-
rectes, les temps et les conjugaisons sont au point,
l’orthographe est convenable.
exercices oraux en classe sont préparés, organisés,
de manière à ce que les élèves améliorent leur oral
spontané dans la vie courante. On rappelle égale-
ment que la durée impartie est courte (environ
deux ou trois minutes), mais elle est suffisante
pour évaluer si l’élève est capable de communi-
quer efficacement à l’oral. L’élève peut s’aider
d’une feuille avec quelques notes : il s’y reporte de
temps en temps, mais ne la lit pas sans arrêt.
Le compte rendu peut être enrichi par la lecture
d’un court passage significatif pris dans le roman
présenté.
Évaluation. On retient essentiellement les critères
suivants :
– l’aptitude à communiquer oralement : voix suffi-
samment forte, articulation nette, rythme adapté
(ni trop lent ni trop rapide) ;
– la prise en compte du public : regard tourné vers
les camarades, respect du temps imparti, niveau
de langue courant ;
– la maîtrise du récit : le résumé est chronologique
et se restreint à l’essentiel ;
– la qualité de la langue : les phrases sont cohé-
rentes et le plus souvent complètes ;
– l’intérêt de la prestation : le roman est bien
identifiable (références précises), les appréciations
portées sont pertinentes, la portée du roman a été
bien perçue.
 Évaluation des connaissances
1. Le narrateur est un personnage de l’histoire
puisque le récit est rédigé à la première personne.
Le narrateur est l’ami de Ferdjston, la personne qui
précisément parle avec Ferdjston dans l’histoire
racontée.
2. Le dialogue porte sur une statuette, plus
précisément sur l’histoire de cette statuette.
Des deux personnages en présence, c’est Ferdjston
qui parle le plus (7 lignes sur les 8 formant le
dialogue). En effet le dialogue porte sur la statuette,
et celle-ci appartient à Ferdjston, c’est donc lui qui
possède les informations et peut les donner à son
ami qui est intrigué par cet objet. Il connaît bien
l’histoire de la statuette et peut en parler longue-
ment et en détail.
3. La description va de la ligne 10 à la ligne 17 et
porte sur la statuette tout comme le dialogue, car
c’est l’objet qui intrigue le narrateur à cause de son
aspect étrange ; celui-ci tient donc à la décrire.
4. Dans les passages de narration, les principaux
temps verbaux sont le passé simple (fut, s’en aper-
çut, murmura) et l’imparfait (avais, continuait, se
portait, semblait). Dans la description, le temps ver-
bal est l’imparfait : pouvait, était, contrastait… On
trouve aussi le passé du conditionnel (aurait dit) et
p. 31
le présent à valeur de vérité générale (voit). Dans
les paroles des personnages, les temps verbaux
sont le présent (intrigue, avoue…) et le passé
composé (ai dit, ai trouvée…). Au total, on peut dire
que le récit est au passé.
5. Voici les événements replacés dans l’ordre
chronologique : e. Le narrateur regarde sans arrêt
la statuette. b. Ferdjston interroge le narrateur.
a. Ferdjston met la statuette à la lumière. d. Le
narrateur décrit la statuette. c. Ferdjston indique
l’origine de la statuette.
7. Évaluation. On prend surtout en compte les
critères suivants :
– la présentation : mise en page, soin, écriture ;
– l’énonciation : le récit est effectué à la première
personne et repose soit sur le présent comme
temps de base (présent d’énonciation ou présent
de narration), soit sur le passé ;
– l’organisation et l’intérêt du récit : la situation est
bien prise en compte (le vol d’un objet) ; la des-
cription est précise, développée, judicieusement
placée dans le récit ;
– la qualité de la langue : les phrases sont cor-
rectes, les temps et les conjugaisons sont au point,
l’orthographe est convenable.
SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs • 27
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 1 : Récits d’ici et d’ailleurs

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 25 élèves ; – organiser la lecture d’une nouvelle intégrale ;
– 4 heures hebdomadaires. – privilégier le lien lecture-écriture ;
– axer sur les composants du récit.

Première séance Deuxième séance Troisième séance Quatrième séance

de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 14-15 h mardi 14-15 h mercredi 9-10 h vendredi 8-9 h

1 2 3 4
LANGUE LANGUE LECTURE EXPRESSION ÉCRITE
Les paroles Les paroles Le Dragon (1), Composer un récit,
Semaine 1
rapportées, leçon 30, rapportées, leçon 30, p. 23 p. 28, ex. 1, p. 29,
p. 368, début p. 368, fin préparation,
brouillon

5 6 7 8
EXPRESSION ÉCRITE LANGUE LECTURE LANGUE
Ex. 1, p. 29, suite : Les fonctions par Le Dragon (2), p. 26 Révision des leçons
Semaine 2 fin brouillon, rapport au nom (1), 16 et 30
ramassage leçon 16, p. 322
des copies,
mise au propre

9 10 11 12
LANGUE Évaluation des EXPRESSION ÉCRITE Compte rendu et
Semaine 3 Ex. complémentaires connaissances : bilan Compte rendu et correction du bilan
de ponctuation, de la séquence, p. 31 correction de l’ex. 1,
p. 333 p. 29

28 • SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 1 : Récits d’ici et d’ailleurs

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 24 élèves ;
– 5 h en semaine impaire ;
– 4 h en semaine paire.
– réactiver les savoirs de base sur le récit ;
– axer surtout sur la notion de personnage ;
– répartir régulièrement les activités au fil des semaines ;
– assurer une prestation orale à chaque élève ;
– accorder une large place à l’étude de la langue.

Première Deuxième Troisième Quatrième Cinquième

séance séance séance séance séance
de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 8-9 h mardi 10-11 h mardi 16-17 h jeudi 10-11 h vendredi 11-12 h
Activité Activité Activité Activité Activité
dominante : dominante : dominante : dominante : dominante :
LANGUE LECTURE EXPRESSION LANGUE EXPRESSION
ÉCRITE OU ORALE
ORALE

1 2 3 4 5
Le texte narratif, Tueurs de lions, Composer un Le texte narratif, Rendre compte
leçon 33, p. 14 récit, p. 28 ; leçon 33, d’un roman,
p. 376 (début : ex. 2, p. 29 ; p. 376 (fin) p. 30 ;
Semaine 1 narration, temps préparation, préparation,
verbaux…) brouillon à indication à
terminer pour chaque élève
séance 8 de la date de
sa prestation
6 7 8 9
Le vocabulaire de L’Île au trésor Suite de la Suite de la
l’image, leçon 6, (album), p. 16 séance 3 ; séance 5 :
p. 292 fin du brouillon 6 prestations
Semaine 2
et mise au orales
propre,
ramassage des
copies

10 11 12 13 14
Le verbe, L’Île au trésor Compte rendu Suite des séances Suite des séances
Semaine 3 leçon 7, p. 296 (roman), p. 18 et correction de 5, 9 : 6 autres 5, 9, 13 : 6 autres
l’ex. 2, p. 29 prestations orales prestations orales

15 16 17 18
Orthographe : Évaluation des Suite des séances Compte rendu
les homophonies connaissances : 5, 9, 13, 14 : et correction
Semaine 4
verbales, leçon bilan de la les 6 dernières du bilan
38, ex. 9, 10, séquence, p. 31 prestations orales
11, 12, p. 394

SÉQUENCE 1 / Récits d’ici et d’ailleurs • 29

SÉQUENCE 2
Portraits
Objectifs et contenus
Le programme indique une progression claire
pour ce qui concerne l’étude et la pratique de la
description au collège. Précisant par exemple
les attentes dans le domaine de l’écriture, le
document Accompagnement des programmes de 5e
et 4e, L’écriture en 4e, explique : « En 4e, la pratique
du discours descriptif trouve un aboutissement dans
l’écriture de portraits. Cet exercice a été réservé
pour la classe de 4e, car il s’agit d’un cas complexe
de traitement du discours descriptif (le point de vue
de l’énonciateur et l’effet sur le lecteur y prennent
une importance particulière). On appelle portrait la
description d’une personne dont on s’attache à
rendre les traits physiques, les traits moraux, et les
liens entre les deux […]. En 4e le portrait peut être
pratiqué pour lui-même ou en vue de son insertion
dans un récit. »
Conformément à cette prescription, nous avons
organisé le travail sur la description en prenant un
axe unique : le portrait. Ce choix, qui peut paraître
restrictif, est en fait bénéfique pour les élèves.
Ils acquièrent ainsi des bases pour l’autoportrait
et l’autobiographie qu’ils étudieront en 3e. Ils
saisissent d’emblée la progression par rapport à la
classe de 5e, cette classe les ayant fait travailler
essentiellement sur la description des objets et des
lieux. Il ne faut pas hésiter en effet à marquer
nettement les progressions de niveau à niveau :
n’oublions pas que, chez un grand nombre
d’élèves, c’est principalement la nouveauté, la
découverte, qui créent l’intérêt.
Cette question du portrait est traitée en vue
de trois objectifs principaux. Il faudrait d’abord
qu’au terme de la séquence l’élève puisse avoir
une idée à la fois plus vaste et plus juste de ce que
recouvre le terme de « portrait » : portrait pictural,
portrait littéraire, portrait dans tous les genres.
Il faudrait ensuite que l’élève acquière des
références culturelles concernant le portrait.
C’est pour cette raison que la séquence est
construite uniquement sur des textes ainsi que sur
des images d’auteurs reconnus. Il faudrait enfin
que l’élève ait compris les principales fonctions
des portraits et qu’il ait esquissé une réflexion sur
les relations que les hommes entretiennent avec
leur propre image.
30 • SÉQUENCE 2 / Portraits
L’étude de textes et d’images
Vu le sujet traité, la présente séquence accorde
une grande importance à l’image : elle débute par
une étude d’images fixes et s’achève avec une
étude d’images mobiles (un film). Les premières
études de textes ouvrent sur le simple fait de pré-
senter des personnages (connus puis inconnus).
On aborde ensuite la question de la construction
du portrait, puis celle des fonctions des portraits,
de leurs effets. Pour mener à bien cette étude du
portrait, la séquence s’appuie sur des textes d’un
abord aisé (Le Clézio, Vargas…) et sur d’autres
nécessitant une approche plus informée (Molière,
La Bruyère) ; elle puise dans des textes de tout
genre (nouvelle, roman policier, roman historique,
théâtre, poésie) et dans des images de natures
diverses (photographies, tableaux, film…). Il serait
en effet maladroit, car trop réducteur, de se
restreindre, par exemple, au cas particulier des
portraits inclus dans des récits.
Les activités d’expression
Dans sa partie Textes à écouter, à dire, le pro-
gramme de la classe de 4e prescrit le « compte
rendu d’un document vu » : nous avons choisi de
privilégier les documents qui représentent un ou
des personnages, en tout ou en partie, de façon
à construire une séquence homogène.
La leçon d’expression écrite a un double objectif :
apprendre à écrire un portrait et apprendre à insé-
rer un portrait dans un récit. Le premier est dépen-
dant du second : on compose d’autant mieux un
portrait que l’on sait quelle efficacité on attend de
lui, par exemple sa place et son rôle dans un récit.
L’élève comprend ainsi que, par la description des
personnages, qui est l’axe majeur de la séquence,
il peut enrichir l’écriture de ses récits.
Les outils de langue privilégiés
Cette séquence permet d’enrichir les acquis des
élèves dans le domaine de la description, qui a
constitué un des temps forts de la classe de 5e.
C’est pourquoi il est nécessaire de rappeler ici les
caractéristiques du texte descriptif (leçon 34).
Dans la leçon 4, les élèves trouveront un vocabu-
laire varié et précis, nécessaire pour décrire des
personnages ; cette leçon leur permettra de
progresser dans la mise au point des portraits en
leur apprenant la variété et l’exactitude des mots.
D’un point de vue grammatical, la description
repose en grande partie sur le nom et sur tout ce
qui peut le préciser et l’enrichir ; dans les leçons 16
et 17, les élèves pourront précisément puiser les
outils qui les aideront à progresser en ce domaine,
à savoir les diverses expansions du nom. On
pourra ajouter opportunément des indications sur
la fonction attribut (voir leçon 20).
 Références bibliographiques
Sur la description et le portrait
– J.-M. ADAM, La Description, collection « Que
sais-je », Presses universitaires de France, 1993.
L’auteur présente les principaux genres reposant
sur la description (la description de paysage, le
portrait…) et les place dans la perspective de
l’histoire littéraire. On s’intéressera plus particuliè-
Document d’entrée
Ce document a été retenu pour plusieurs raisons :
son intérêt culturel, son esthétique, l’accent qu’il
permet de placer d’emblée sur l’importance du visage
dans le portrait d’un personnage, et l’approche qu’il
suscite. Il engage à dépasser immédiatement les
aspects formels du portrait (les caractéristiques
physiques du personnage représenté) pour s’inter-
roger plus complètement sur le personnage lui-même
(traits de caractère, éléments de psychologie). En se
tournant vers nous, la jeune fille semble demander
à l’observateur de s’intéresser à elle.
On pourra indiquer aux élèves qu’il s’agit d’un des
portraits picturaux les plus célèbres. La romancière
anglaise Tracy Chevalier a écrit à partir de ce chef-
d’œuvre un roman, La jeune fille à la perle, qui a
obtenu un vif succès (2 000 000 d’exemplaires
vendus à ce jour, dont 600 000 en édition de poche).
Peter Webber en a tiré un film, en 2002, portant
le même titre. Scarlett Johansson, qui incarne la
jeune fille de Vermeer, a réussi à créer avec elle une
ressemblance frappante…
Réponses aux questions
1. Plusieurs indices nous prouvent que cette
photo représente le détail d’un tableau. Il y a
rement aux pages consacrées à l’évolution littéraire
du genre « portrait » (pp. 49 à 54).
– P. HAMON, Analyse du descriptif, Hachette, 1981.
Un ouvrage fondamental sur la description, par le
spécialiste de la question.
Sur l’étude d’images
–C. CADET, R. CHARLES, J.-L. GALUS, La Commu-
nication par l’image, collection « Repères pratiques »,
Nathan, 1990. Cet ouvrage clairement présenté
contient les éléments nécessaires et suffisants pour
traiter la question de l’image dans l’enseignement
au collège.
– L. GERVEREAU, Voir, comprendre, analyser les
images, Éditions La Découverte, 2004. L’ouvrage
s’appuie sur tous les genres d’images : peintures,
mais aussi affiches, cartes postales, publicités…
Il propose des grilles d’analyse complètes et
pertinentes (à simplifier nettement pour ce qui
concerne l’étude de l’image au collège). Riche
bibliographie en fin d’ouvrage.
p. 36
d’abord la légende qui accompagne le document
précisant que c’est une huile sur toile, portant un
titre, et dont l’auteur est un peintre célèbre,
Vermeer. D’autre part, une observation attentive
du document fait apparaître des craquelures : on
les distingue particulièrement sur le visage, la
coiffure et le vêtement de la jeune fille représentée.
Ces craquelures confirment qu’il s’agit d’une
peinture, et qu’elle est ancienne.
2. Pour mettre le visage en valeur, le peintre
a utilisé différents procédés. Il a choisi un fond
sombre et uni, si bien que le regard de l’obser-
vateur est dirigé vers le visage. Il a représenté le
personnage de trois-quarts, ce qui permet de
montrer quasiment l’ensemble du visage tout en
dévoilant aussi l’arrière de la tête avec la coiffe. Si le
personnage avait été montré de profil, nous
n’aurions vu qu’un côté de son visage. Et si ce
visage avait été représenté de face, l’arrière et la
coiffe n’auraient pas été visibles. La position choisie
donne de l’importance au visage et notamment au
regard de la jeune fille, qui semble dirigé vers
l’observateur. Enfin le peintre a éclairé cette jeune
fille de manière à mettre en lumière sa coiffe et son
épaule, et surtout son visage, dont le contour se
détache parfaitement sur le fond uni noir.
SÉQUENCE 2 / Portraits • 31
 Étudier des textes et des images
Portraits multiples p. 38
La séquence s’ouvre sur un ensemble d’images
reproduisant des portraits de natures diverses : cette
approche volontairement concrète et générale, basée
sur la comparaison, devrait permettre de déboucher
sur une première définition du portrait (c’est l’objet
de la question 7). Aux questions proposées, on pourra
en ajouter une autre portant sur l’époque de réali-
sation des portraits : l’un d’eux date du XVe siècle,
un autre du XVIIe, les trois autres du XXe siècle.
Réponses aux questions
1. Un portrait de face : Autoportrait avec
Changuito (Frida Kahlo) ou Alberto Giacometti
(Robert Doisneau).
Un portrait en pied : Louis XIV, roi de France
(Hyacinthe Rigaud).
Un portrait officiel : Louis XIV, roi de France
(Hyacinthe Rigaud) ou Portrait du sultan Mehmet II.
Un autoportrait : Autoportrait avec Changuito
(Frida Kahlo).
2. Louis XIV, roi de France a été peint à l’huile sur
une toile. Autoportrait avec Changuito a aussi été
réalisé avec de la peinture à l’huile, mais sur un
panneau de bois aggloméré. Le portrait du sultan
Mehmet II relève d’une autre technique : l’aqua-
relle (peinture à l’eau) posée sur du papier. Pour le
Portrait de madame Agnès, l’artiste a utilisé plusieurs
procédés : tempera (peinture avec de l’eau et un
agglutinant comme de la colle ou de l’œuf),
collage de feuille d’or et d’argent sur du bois, et
finition avec un crayon. Quant au portrait
d’Alberto Giacometti, il s’agit d’une photographie.
3. Le portrait en pied a pour avantage de repré-
senter le personnage en entier et donc de montrer
sa taille, son allure, les proportions de son corps,
sa tenue ou son vêtement. On bénéficie d’une
approche générale et complète du personnage. Le
principal inconvénient est qu’on ne voit pas
le visage de près, celui-ci ne peut être représenté
finement.
4/ a. On peint des portraits officiels pour repré-
senter des personnages importants, qui jouent un
rôle social, politique, de premier plan. Il en est ainsi
des monarques, des chefs d’État. En général ces
portraits sont placés dans des lieux publics pour
que le peuple connaisse le visage de ceux qui le
gouvernent et le représentent.
b. On laisse un temps suffisant aux élèves pour
qu’ils puissent réfléchir et préparer leur réponse.
On peut s’attendre à ce que ce portrait produise
32 • SÉQUENCE 2 / Portraits
sur eux un effet d’importance, d’assurance
(d’autorité), de majesté, de richesse. Il inspire du
respect pour la personne du roi. On peut aussi
s’attendre à des réactions plus diverses : ce roi
semble prétentieux, bizarrement habillé…
5. Le portrait d’Alberto Giacometti est en plongée :
l’observateur a l’impression de dominer l’artiste,
mais il peut voir une grande partie de son atelier. Le
visage du sculpteur est levé vers le photographe,
son regard est ainsi plus intense.
Dans le portrait de Louis XIV, le personnage est
représenté en contre-plongée. Le roi paraît ainsi
plus grand, plus majestueux, c’est lui qui nous
domine, comme si nous étions à ses pieds.
6. Le visage est la partie du corps la plus représen-
tée, car c’est celle qui différencie le plus nettement
un individu des autres. Il exprime la personnalité,
c’est-à-dire ce par quoi chaque personne est
unique. Outre les caractéristiques visibles, phy-
siques, le visage reflète aussi le caractère, les
sentiments, les réactions.
7. D’après ces images, on peut dire qu’un portrait
est la représentation d’une personne à un moment
donné. Cette représentation porte surtout sur le
visage, elle est effectuée par exemple par un artiste,
qui exprime sa vision personnelle à l’aide d’une
technique qu’il choisit.
Portraits et
romans policiers p. 40
De même que l’élève a été invité à réfléchir au
portrait image à partir d’un ensemble d’images
(voir pp. 38-39 du manuel), de même il s’engage
dans l’étude de textes grâce à un ensemble de
courts textes à comparer. Ce sont tous des portraits
apparaissant au début de romans policiers.
L’objectif est d’amener l’élève à formuler, à partir de
ces courts portraits, une hypothèse plausible sur
chaque personnage concerné. L’élève est en quelque
sorte chargé de l’enquête : le portrait donne-t-il des
pistes fiables, annonce-t-il la vérité du personnage,
dit-il tout du personnage ? N’oublions pas que
l’auteur de romans policiers aime égarer son lecteur
sur de fausses pistes…
Réponses aux questions
1. – Dans le texte 1 : jeune, maigre, long, sournois,
timide, aigu. On accepte les participes suivants, qui
sont employés comme des adjectifs : contrarié,
renfermé.
– Dans le texte 2 : grands, ronds, bucolique, énorme,
écarlate, petite, jeune, nue, simple, élégante,
réguliers, svelte, harmonieux, rare. On accepte les
participes suivants, qui sont employés comme des
adjectifs : doré, pressé.
– Dans le texte 3 : jeune, grande, mince, fier, large,
spirituel, volontaire, vieux. On accepte le participe
coupé, qui est employé comme adjectif.
– Dans le texte 4 : grande, sympathique, souple,
puissante, petit, blême, maladive. On accepte les
participes suivants, qui sont employés comme
adjectifs : découverte, vêtus, relevé, coiffés,
grisonnants.
2. On pourra choisir parmi les indications
suivantes :
– pour le visage : « des boutons dans la figure »
(texte 1) ou « des taches de rousseur autour du nez »
(texte 1) ou « ses traits réguliers » (texte 2) ou « le
front large, le nez spirituel et le menton volontaire »
(texte 3) ou « le visage sympathique » (texte 4) ou
« la face blême et maladive » (texte 4).
– pour le vêtement : « une robe simple, mais
élégante » (texte 2) ou « un ensemble admirable-
ment coupé et des fourrures de prix » (texte 3) ou
« vêtus de pardessus au col relevé, et coiffés de
casquettes » (texte 4).
– pour le geste ou l’attitude : « qui paraissait
contrarié » (texte 1) ou « Timide en tout cas.
Renfermé. » (texte 1) ou « prestement » (texte 2) ou
« d’un pas pressé » (texte 2) ou « le port de tête
avait quelque chose de fier » (texte 3) ou « d’où sau-
tèrent deux hommes » (texte 4) ou « l’allure souple
et puissante » (texte 4).
3. Dans le texte 1, l’impression dominante est la
gêne (on peut accepter la laideur). Pour le person-
nage dans le texte 2 : beauté, aise, énergie. Pour le
personnage dans le texte 3 : beauté, aise, énergie.
Dans le texte 4 : beauté, aise et énergie pour
Gilbert, laideur pour Vaucheray.
4. Le texte 4 propose deux portraits contrastés :
celui de Gilbert est mélioratif (laudatif), celui de
Vaucheray est péjoratif (dépréciatif). L’intérêt de ce
procédé est de présenter tout de suite l’essentiel
des deux personnages, de forcer le contraste et,
ainsi, d’éveiller d’emblée la sympathie du lecteur
pour le premier d’entre eux : le lecteur est immé-
diatement conduit à s’identifier au personnage
présenté de manière positive, perçu comme le
« bon » personnage de l’histoire.
5. Le personnage, dans le texte 1, a toutes les
apparences d’un « méchant », or c’est lui qui
mènera l’enquête en secret et apportera une
grande aide à Maigret pour arrêter les malfaiteurs.
On situerait volontiers le personnage du texte 2
parmi les « bons », son apparence est en effet
sympathique… Or, c’est un « méchant », cette
jeune fille va se comporter de façon odieuse avec
sa meilleure amie.
Dans le texte 3, le personnage paraît également
sympathique… et il l’est réellement. La jeune
femme veut réhabiliter la mémoire de sa mère
accusée à tort de meurtre, selon elle.
Dans le texte 4, Gilbert pourrait faire partie des
« bons » et Vaucheray des « méchants » ; en
réalité, ce sont tous les deux des malfaiteurs.
Mondo p. 42
Plusieurs pistes sont possibles pour étudier cet
extrait d’une œuvre qui est maintenant un classique
de la littérature pour la jeunesse.
– Le portrait qui est ici brossé par le narrateur
est celui d’un personnage inconnu : le narrateur
omniscient avoue qu’il ne sait pas tout… Ce
portrait comporte donc une part de mystère, ne
dévoile pas tout.
– Ce portrait est placé au tout début de la nouvelle :
les élèves ont ainsi un bel exemple d’une histoire
portant sur un personnage et commençant par le
portrait même de ce personnage, portrait qui incite à
lire la suite car il entretient la part de mystère du
personnage.
– Ce portrait est réalisé par petites touches, par frag-
ments, de manière discontinue. L’auteur se
démarque ainsi des portraits de facture plus
classique, où la description du personnage constitue
souvent un paragraphe nettement repérable.
– Le portrait physique (âge, visage, vêtements,
démarche…) est intégré à l’évocation générale
du personnage (origine, solitude, simplicité et
franchise, élégance et assurance, intelligence et
analphabétisme…) ; les notations concernant
l’expression, le regard servent de transitions entre les
deux niveaux.
En début de séquence, ce commencement de
nouvelle pose nettement les questions concernant le
portrait, entre autres : que peut-on savoir et dire
d’un personnage ? un personnage correspond-il à
son image ?
Réponses aux questions
1. D’après ce passage, on peut dire que le narra-
teur a connu Mondo, et qu’il l’a vu. En effet le
narrateur habite la ville où est arrivé Mondo : « Il
était arrivé un jour, par hasard, ici dans notre ville »
(l. 1-2). Le narrateur fait partie des habitants de
cette ville, qui sont désignés par « on » ou « vous »,
et qui ont vu Mondo : « Mais c’était surtout ses che-
veux qu’on remarquait » (l. 4-5), « Quand il arrivait
vers vous, il vous regardait bien en face » (l. 14). Le
narrateur connaît bien Mondo : « Pourtant, il ne
SÉQUENCE 2 / Portraits • 33
savait pas lire ni écrire » (l. 31). Il peut même dire
exactement tout ce que l’on ne sait pas de ce
garçon étrange.
2. Le narrateur est sûr de tout ce qui concerne le
physique de Mondo, par exemple la forme de son
visage (l. 3-4), la couleur de ses yeux (l. 4), et
même l’aspect changeant de ses cheveux (l. 5-7). Il
est également sûr que Mondo vient d’ailleurs, qu’il
n’est pas de la ville : « Ce qui est certain, c’est qu’il
venait de très loin, de l’autre côté des montagnes, de
l’autre côté de la mer. Rien qu’à le voir, on savait qu’il
n’était pas d’ici, et qu’il avait vu beaucoup de pays. »
(l. 24-27).
En revanche le narrateur n’est pas certain de la
raison pour laquelle Mondo s’est arrêté dans cette
ville (l. 20-24).
3. Détails concernant le visage de Mondo et son
regard : « un visage tout rond et tranquille » (l. 3-4),
« de beaux yeux noirs un peu obliques » (l. 4), « il vous
regardait bien en face, il souriait » (l. 14), « ses yeux
étroits devenaient deux fentes brillantes » (l. 14-15),
« ce regard noir et brillant » (l. 27), « cette peau
couleur de cuivre » (l. 27).
4/ a. Les compléments de nom sont : « en denim »
(complément du nom pantalon), et « de tennis »
(complément du nom chaussures). Ces complé-
ments de nom sont importants parce qu’ils
donnent sur les vêtements et les chaussures de
Mondo des détails qui caractérisent, montrent la
particularité. Le lecteur peut ainsi imaginer plus
exactement la tenue du garçon. Ces compléments
de nom font comprendre qu’il s’agit d’un garçon
de notre époque, portant une tenue simple,
agréable et naturelle.
b. Non, la description des vêtements n’est pas
placée avec la description physique du person-
nage. Elle est placée juste après la description
de l’allure générale de Mondo, qu’elle complète :
« Il marchait seul, l’air décidé, en regardant autour
de lui » (l. 10-11). La description des vêtements
est effectuée dans le deuxième paragraphe, alors
que le portrait physique du garçon se trouve dans
le premier et le troisième paragraphe ainsi que
dans le dernier.
5. Le portrait physique de Mondo se trouve
réparti à plusieurs endroits du texte : lignes 3 et 4,
lignes 14 et 15, lignes 27 et 28. C’est un portrait
discontinu, effectué par petites touches.
6. Ce groupe nominal contient trois expansions :
« beaux », « noirs », « un peu obliques ». Les deux
premières sont constituées d’un adjectif qualificatif,
la troisième d’un groupe adjectival (on accepte
adjectif qualificatif, surtout si l’élève n’a indiqué
que « obliques »).
34 • SÉQUENCE 2 / Portraits
7. Le portrait physique de Mondo n’est pas com-
plet : il y manque entre autres la taille, la silhouette
générale, et des détails sur le visage : forme du nez,
du menton, des joues… Mais un portrait n’a pas à
être complet, il lui suffit d’indiquer les éléments les
plus particuliers du personnage pour être efficace,
c’est-à-dire pour permettre au lecteur de se repré-
senter celui-ci. Ici, c’est surtout la forme du visage
et le teint, la couleur des yeux et l’expression du
regard, la couleur des cheveux, la démarche, qui
frappent le narrateur. Celui-ci retient ces détails
parce que ce sont les plus importants quand il
s’agit de décrire Mondo ; ils permettent de faire
comprendre au lecteur l’aspect et l’allure de
Mondo, de caractériser ce personnage, c’est-à-dire
le rendre particulier, reconnaissable par rapport
aux autres.
8/ a. Pour les habitudes de Mondo, on pourra
choisir entre les indications suivantes : « il apparais-
sait au coin d’une rue, près de la plage, ou sur la place
du marché » (l. 10), « Quand il arrivait vers vous, il
vous regardait bien en face, il souriait, et ses yeux
étroits devenaient deux fentes brillantes. C’était sa
façon de saluer. » (l. 14-15), « Quand il y avait quel-
qu’un qui lui plaisait, il l’arrêtait et lui demandait tout
simplement : “Est-ce que vous voulez m’adopter ?” »
(l. 16-18), « Il aimait poser des questions étranges qui
ressemblaient à des devinettes » (l. 30-31).
b. Pour l’allure générale de Mondo, et sa façon de
marcher, on pourra choisir entre les indications
suivantes : « Il marchait seul, l’air décidé, en
regardant autour de lui. » (l. 11), « cette démarche
légère, silencieuse, un peu de travers, comme les
chiens » (l. 28).
c. Pour qualifier Mondo d’après toutes les indica-
tions données sur lui, on peut choisir par exemple
parmi les adjectifs et participes suivants : souriant,
sûr de lui, étrange, mystérieux, agréable, avenant.
9. Mondo est différent des enfants de son âge
pour plusieurs raisons. D’abord il vit seul, il n’est
pas avec ses parents alors qu’il n’a que dix ans. De
plus, il a déjà voyagé seul, beaucoup et loin : « Rien
qu’à le voir, on savait qu’il n’était pas d’ici, et qu’il
avait vu beaucoup de pays. » (l. 26-27). Il ne sait ni
lire ni écrire, ce qui n’est pas habituel pour un
enfant de dix ans. Malgré cela, il semble très à l’aise
dans la vie, et avec les gens ; il possède beaucoup
d’assurance et n’hésite pas à s’adresser aux adultes :
« Est-ce que vous voulez m’adopter ? » (l. 18).
10. Pour présenter tout de suite le personnage
principal, le narrateur utilise plusieurs moyens. Il le
décrit physiquement et dépeint ses habitudes. Il
évoque le mystère qui entoure son arrivée dans la
ville, ses origines et son passé. Il indique à plusieurs
reprises la façon étrange dont se comporte le
personnage, à la fois analphabète et élégant. Le
narrateur donne sur Mondo des renseignements
dignes d’intérêt, mais avoue aussi qu’il subsiste
bien des zones d’ombre. Ainsi le narrateur intrigue-
t-il le lecteur, qui a envie de mieux connaître et
comprendre Mondo, et désire donc lire la suite de
la nouvelle.
11/ a. On reconnaît l’affiche au titre du film, en
haut et en lettres capitales, celles-ci étant bien
mises en valeur sur un fond clair. Le titre est suivi du
nom du réalisateur. D’autres indications figurent au
bas de l’image, entre autres le nom de l’auteur du
livre, le nom des acteurs. L’affiche se reconnaît
notamment parce qu’elle est un document asso-
ciant du texte et de l’image dans un but argumen-
tatif : inciter l’observateur à aller voir le film.
b. Le personnage est représenté seul, dans un
cadre naturel particulièrement dépouillé, simple,
sobre. Il est assis sur une plage, au bord de la mer,
qu’il regarde. Celle-ci s’étend jusqu’à la ligne
d’horizon, sous un ciel coloré par un soleil
couchant. Cette situation du personnage nous fait
comprendre son goût pour la nature, pour la mer,
et son caractère solitaire.
12/ a. On reconnaît le tableau parce que l’image
le reproduisant est accompagnée d’une légende
précisant un auteur, un titre, un support et une
date de réalisation. L’artiste mentionné est Pierre
Bonnard, peintre : l’œuvre est donc une peinture.
En regardant attentivement l’image, on s’aperçoit
que la représentation du paysage est effectuée par
petites touches de couleur qui font conclure à
l’usage d’un pinceau.
b. La phrase qui, dans le texte, correspond à ce
tableau est : « Peut-être qu’il avait décidé de s’arrê-
ter, quand il avait vu le soleil et la mer, les villas
blanches et les jardins de palmiers. » (l. 23-24).
Le portrait
d’un meurtrier p. 44
La description suppose un effort de précision, une
recherche d’exactitude : c’est ce mouvement-là qui
anime la scène rapportée par le narrateur dans cet
extrait de l’œuvre de Fred Vargas. Le commissaire
Adamsberg demande à Vasco le même effort de pré-
cision que le professeur qui veut obtenir de ses élèves
un portrait crédible et de qualité ! On ne peut se
contenter dans la vie de descriptions vagues ; décrire
c’est s’efforcer de montrer le réel avec exactitude. Ici,
l’effort se réalise au fil d’un dialogue, grâce à un
dialogue. Le portrait est dressé par un témoin au
cours d’un interrogatoire. Le texte est court, mais
suffisamment riche pour être l’objet d’une véritable
étude analytique. Cette étude peut conduire à réflé-
chir, ici, sur la validité d’un portrait, les conditions
de cette validité. De plus, on sera sensible à l’écriture
de l’auteur, où les familiarités réalistes participent
au style clair et incisif.
Réponses aux questions
1. Les personnages en présence sont le commis-
saire Adamsberg, son fidèle lieutenant Danglard,
et un vieil homme nommé Vasco.
2. Ces personnages se trouvent devant un
commissariat, près du banc où vit Vasco ; ils sont
peut-être assis sur ce banc. Adamsberg est « affalé
contre le dossier du banc » (l. 2-3), Danglard est
debout, ou assis sur le banc, car il prend des notes
(l. 24-25).
3. Le commissaire Adamsberg veut que Vasco lui
fasse un portrait précis du meurtrier qu’il a vu.
4. Danglard est en quelque sorte le secrétaire du
commissaire, il l’accompagne pour prendre des
notes. Il écrit ce que dit Vasco : « Danglard griffon-
nait à vive allure sous le flot de paroles de Vasco. »
(l. 24-25).
5/ a. La description du meurtrier occupe les
lignes 16 à 21.
– Adjectif qualificatif ayant la fonction d’attribut
du sujet : « blême » (l. 16).
– Adjectif qualificatif ayant la fonction d’épithète :
« fins » ou « noirs », épithètes du nom « cheveux »
(l. 16-17).
b. Le portrait dressé par Vasco donne une image
négative du meurtrier car ce vieil homme témoin
utilise souvent des termes dévalorisants : « Une
tête de salaud. » (l. 12), « blême » (l. 16), « datant
d’il y a trois ans » (l. 19-20).
6. Vasco décrit le meurtrier de haut en bas :
il donne d’abord des indications sur le visage
(l. 16-17), puis sur les vêtements du buste (veste,
chemise, l. 18), enfin sur les vêtements de la moitié
inférieure du corps (pantalon, ceinture, l. 19-20).
Il procède ainsi parce qu’il a d’abord été frappé par
le visage du meurtrier, l’expression de ce visage :
« Une tête de salaud. » (l. 12). C’est ensuite qu’il a
remarqué ses vêtements.
7/ a. L’expression « pas de poésie », employée par
Adamsberg, signifie « pas de mots inutiles », il ne
faut retenir que les mots essentiels ; il ne s’agit pas
de se faire remarquer par sa fantaisie, mais de
brosser un portrait visant sincèrement la vérité.
b. D’après le commissaire Adamsberg, un bon
portrait est un portrait clair, précis, exact. Il ne
doit pas laisser place à l’approximation où à
l’impression personnelle mais doit être « neutre
et rigoureux » (l. 13-14), il doit être efficace : il
faut qu’on « puisse […] reconnaître dans la rue »
(l. 14-15) le personnage concerné.
SÉQUENCE 2 / Portraits • 35
c. Le portrait du meurtrier dressé par Vasco est
utile et utilisable. Grâce à ce portrait, on devrait
pouvoir reconnaître le meurtrier : « Ce n’était que
des détails d’allure ou de vêtements, mais leur amon-
cellement formait un petit tas qui forçait l’attention. »
(l. 26-28).
8. Pour être utile, notamment dans un roman
policier, un portrait doit être précis, exact, objectif.
9. Le lieu nommé dans le texte est la rue : « il faut
que dans deux heures je puisse le reconnaître dans la
rue » (l. 14-15). Et l’interrogatoire de Vasco par
Adamsberg se passe à l’extérieur du commissariat,
dans la rue. Or le lieu représenté sur la couverture
est un quai ; on aperçoit en effet un pont sur un
fleuve dans la partie droite de la couverture. Celle-
ci correspond au titre Coule la Seine.
10. On ne distingue que la silhouette sombre du
personnage représenté sur la couverture ; celle-ci
semble n’être qu’une ombre dessinée sur le mur
qui borde le quai. On ne sait donc pas exactement
où se tient le personnage. De plus, d’après cette
silhouette, le personnage paraît très grand, semble
attendre, guetter. Sa place, sa taille, son attitude le
rendent particulièrement inquiétant.
11. Les couleurs dominantes sont le jaune et le
noir, évoquant l’alternance entre ombre et lumière.
L’observateur de cette image se demande ce qui va
surgir de l’ombre ; le contraste crée donc un effet
d’attente, de suspense.
12. On laisse un moment aux élèves pour qu’ils
puissent choisir chacun un personnage facilement
reconnaissable grâce à ses vêtements, à sa façon
de s’habiller. La recherche peut s’orienter dans
plusieurs directions :
– personnages reconnaissables par leur vêtement
professionnel, par exemple : large blouse blanche
tachée d’un peu de sang, petit bonnet blanc
(boucher, charcutier), large combinaison blanche
articulée, large casque intégral, tuyaux (cosmo-
naute, astronaute)… ;
– personnages de la télévision et du cinéma : petit
chapeau noir et rond, costume noir serré et usagé,
démarche dandinante, canne (Charlot) ;
– personnages héros de bande dessinée…
L’essentiel est de montrer que les « détails d’allure
ou de vêtement » peuvent parfois permettre
d’identifier un personnage. L’élève qui dressera le
portrait s’efforcera de ne retenir que les détails
caractéristiques et d’utiliser un vocabulaire précis.
13. Cet exercice peut être réalisé à l’oral et (plus
facilement) à l’écrit. Il repose sur une imitation
du texte : une première notation rapide due à
l’impression dégagée par le personnage (ici, « une
tête de folle »), puis une description plus précise,
36 • SÉQUENCE 2 / Portraits
plus objective, fondée sur les vêtements. Le portrait
de la femme, fait par Vasco, sera placé au cours du
récit ; on conseille aux élèves de rédiger quelques
répliques avant d’en arriver à celle de Vasco : « Je
t’assure, une tête de folle ».
Une femme apparut p. 46
Pour travailler sur l’effet valorisant ou dévalori-
sant du portrait, nous avons choisi deux textes de
belle facture et faisant référence au XVIIe siècle : le
présent extrait du roman Les Trois Mousquetaires,
mettant en valeur le portrait d’une reine, et le texte
qui suit (p. 48), extrait de l’ouvrage de La Bruyère,
Les Caractères, où le personnage principal est
définitivement dévalorisé. Ces deux textes peuvent
être étudiés indépendamment l’un de l’autre, mais
leur confrontation se révèlera judicieuse. Le présent
extrait permet aussi de traiter de la place et de
l’intérêt du portrait dans un roman, d’autant plus
qu’il met en scène un personnage qui a réellement
existé, important par son rang et par son rôle (dans
l’Histoire et dans ce roman historique).
Réponses aux questions
1. Le roman Les Trois Mousquetaires a été publié
en 1844. L’intrigue se déroule au début du
XVIIe siècle (voir le chapeau introduisant le texte).
2. Anne d’Autriche a été reine de France. Elle
était la femme du roi Louis XIII. Elle est née en
1601. On peut ajouter qu’elle est née en Espagne,
à Valladolid, et qu’elle était la fille du roi d’Espagne
Philippe II. Elle a épousé Louis XIII en 1615.
3/ a. C’est sur le visage d’Anne d’Autriche que
le narrateur donne le plus grand nombre de rensei-
gnements :
– « ses yeux, qui jetaient des reflets d’émeraude,
étaient parfaitement beaux, et tout à la fois pleins de
douceur et de majesté » (l. 6-8) ;
– « sa bouche était petite et vermeille » (l. 9) ;
– « enfin ses cheveux, qui, de blonds qu’ils étaient
dans sa jeunesse, étaient devenus châtains, et qu’elle
portait frisés très clair et avec beaucoup de poudre,
encadraient admirablement son visage, auquel le
censeur le plus rigide n’eût pu souhaiter qu’un peu
moins de rouge, et le statuaire le plus exigeant qu’un
peu plus de finesse dans le nez. » (l. 16-20).
b. Le narrateur évoque d’abord la démarche de la
reine (l. 6), puis ses yeux (l. 6-8). Il décrit ensuite
sa bouche (l. 9-12), sa peau (l. 13), ses mains et
ses bras (l. 13-15). Il termine par ses cheveux
(l. 16-17) et son visage (l. 18-20).
4/ a. Comme procédés mélioratifs faisant de ce
portrait un éloge de la reine, on peut relever :
– des noms de qualités, surtout répétés, accumulés :
« beauté » (l. 5 et 14), « déesse » (l. 6), « douceur »
(l. 8 et 13) « majesté » (l. 8) ;
– une métaphore : « ses yeux qui jetaient des reflets
d’émeraude » (l. 6-7) ;
– des adverbes laudatifs : « parfaitement » (l. 7),
« éminemment » (l. 11), « admirablement » (l. 18) ;
– des phrases avec des attributs du sujet mélio-
ratifs : « sa démarche était celle d’une reine ou
d’une déesse » (l. 6), « sa main et bras étaient d’une
beauté surprenante » (l. 13-14).
b. La reine n’est pas exempte, cependant, de
quelques petits défauts physiques : elle a la lèvre
inférieure qui avance (l. 10), le teint un peu trop
rouge (l. 19) et le nez un peu trop gros (l. 20).
5. Quelques éléments du portrait physique
donnent des renseignements sur le caractère de la
reine : ses yeux sont « tout à la fois pleins de douceur
et de majesté » (l. 7-8), sa bouche est « éminemment
gracieuse dans le sourire, mais aussi profondément
dédaigneuse dans le mépris » (l. 11-12). La reine est
certes douce et souriante, mais elle est consciente
de son rang et de son pouvoir. Elle montre qu’elle
est au-dessus des gens qui l’entourent. Son portrait
est nuancé.
6/ a. La reine porte « une simple robe de satin
blanc » (groupe nominal, l. 23).
Ces expansions montrent que la reine n’est pas en
tenue d’apparat, mais que même ses vêtements
les plus simples se caractérisent par un indéniable
raffinement : le satin est une étoffe de qualité
(lisse, en soie ou en coton). Ainsi ces expansions,
en peu de mots, indiquent tout à la fois la sobriété
et la noblesse de la tenue.
b. La sobriété du vêtement fait ressortir la beauté
naturelle de la reine, par contraste.
7. La reine produit un double effet sur Buckin-
gham. D’abord il est surpris de la voir apparaître :
« il jeta un cri : c’était la reine » (l. 2-3). Puis il est
étonné de la voir si belle ; il est immédiatement
séduit, subjugué par la reine : « Buckingham resta
un instant ébloui » (l. 21). Il lui donne aussitôt un
témoignage de son admiration, de son ravissement :
« Buckingham se précipita à ses genoux, et avant que »
(l. 24-25).
8. C’est Buckingham qui voit la reine : « Buckin-
gham vit cette apparition dans la glace » (l. 2). Le
narrateur a placé ce portrait dans ce roman pour
montrer que la reine est belle, et nous faire
comprendre ainsi les sentiments éprouvés par le
duc de Buckingham : admiration, ravissement,
amour… Nous comprenons pourquoi le duc se
met tout de suite au service de la reine, ce qu’il
prouve en se mettant à genoux devant elle et
en déposant un baiser sur sa robe. Ce portrait
explique et justifie la réaction d’un personnage de
l’histoire. On comprend que Buckingham va certai-
nement prendre des risques en faisant tout pour
plaire à la reine… Ce portrait, conséquence d’une
« apparition », est en quelque sorte un élément
déclencheur.
9. L’exercice repose sur l’imitation d’une situa-
tion. On conseillera aux élèves de raconter
quelques événements et de préciser les circons-
tances, avant de tracer le portrait du personnage
choisi. On conseillera aussi d’organiser tant soit
peu le portrait, même s’il n’est pas long (on peut
attendre un portrait de cinq ou six lignes dans un
récit d’une quinzaine de lignes au total) ; cette
organisation peut s’inspirer du portrait de la reine
et aller de l’impression générale (démarche, allure)
aux détails du visage.
10. Dans le texte, la reine est surprise par Buckin-
gham à un moment où elle porte un vêtement
sobre (elle porte une simple robe de satin blanc),
elle est surprise dans son intimité. Dans le tableau,
au contraire, la reine est représentée officiellement,
dans ses plus beaux vêtements. Sa toilette est
plus ornée, plus travaillée, plus chargée, que
celle décrite par le narrateur dans le roman. En
revanche, son allure, ses cheveux, sa bouche, son
visage sont conformes au portrait figurant dans le
roman, par exemple : « sa bouche était petite et
vermeille » (l. 9).
LA VIE DES MOTS
Par exemple : Au vendeur qui lui conseillait d’acheter
une voiture plus petite, l’homme répondit avec arro-
gance qu’il avait les moyens de s’offrir un modèle
haut de gamme. – Jérémie a beaucoup de considéra-
tion pour les grands peintres et les grands musiciens.
Arrias p. 48
Parmi les quelques « caractères » de La Bruyère
accessibles aux collégiens, celui-ci nous a paru un
des plus intéressants : il est bref et se termine par
une chute qui boucle bien l’évocation du personnage ;
de plus on peut aisément le transposer dans le
monde actuel.
L’étude est conçue pour déboucher sur la notion
de portrait en actes (on dit aussi « en action »), et
pour montrer un exemple de portrait érigé en tant
que genre littéraire. On pourra aussi envisager la
question du passage du personnage au type : Arrias
est un personnage (il a un nom, son propre nom…
un nom « propre »), mais il représente aussi tous
les personnages prétentieux, il en est un exemple
SÉQUENCE 2 / Portraits • 37
frappant. On n’hésitera pas, au début ou à la fin de
l’étude, à faire formuler par les élèves les raisons
pour lesquelles ce texte est pour nous difficile : voca-
bulaire (notamment évolution du sens de certains
mots), longueur et syntaxe des phrases, anecdotes
qui se déroulent dans un milieu social et à une
époque que nous n’avons pas connus…
Réponses aux questions
1. Le mot « tout » est répété dès le début du texte ;
il figure deux fois dans les sept premiers mots.
2. « un homme universel » (l. 1-2). groupe nominal
qui définit en quelque sorte Arrias dans la première
phrase.
3. À la fin du récit, l’auteur ne rapporte pas la
réaction d’Arrias. Ainsi, l’auteur pique la curiosité
du lecteur et le laisse libre d’imaginer la suite (voir
précisément la question 13).
4. Ni Arrias ni les autres personnages ne sont
décrits physiquement. L’auteur évoque le compor-
tement, les habitudes d’Arrias : « il aime mieux
mentir que de se taire » (l. 2). Puis l’auteur raconte
une anecdote où l’on voit Arrias mentir pour se
faire admirer (l. 3-16). À aucun moment l’auteur ne
précise la taille, l’apparence, l’allure, les vêtements,
les détails du visage d’Arrias. Il en est de même
pour les autres personnages, qui sont désignés de
manière imprécise : « on » (l. 3), « quelqu’un » (l. 8)
« l’un des conviés » (l. 15). Non seulement ils ne
sont pas décrits physiquement, mais l’auteur les
laisse volontairement dans l’anonymat le plus grand.
5. La scène racontée se passe au cours d’un dîner
qui a lieu « à la table d’un grand » (l. 3). On appelle
« grand » un personnage de haute noblesse ; c’est
donc chez un noble que se déroule cette scène,
vraisemblablement au cours d’un riche repas, dans
une belle salle à manger. Le milieu social est la
haute noblesse, ce qui incite à penser que la scène
se passe certainement à Paris, bien que rien ne
permette de l’affirmer. Cette absence de précisions
sur le lieu et le moment rend le propos de l’auteur
plus universel, plus symbolique : une telle scène
pourrait se passer partout et à toute époque.
6. Arrias est un invité, un convive du « grand » qui
reçoit. Il est certainement noble lui-même ; on ne
sait pas s’il est jeune ou vieux.
7/ a. La conversation concerne « une cour du Nord »
(l. 4). Les convives parlent de ce qui se passe dans
l’entourage d’un roi dont le pays est situé au nord
de l’Europe.
b. C’est surtout Arrias qui parle ; le lecteur a même
l’impression qu’il n’y a que lui à table : « il prend la
parole, et l’ôte à ceux qui allaient dire ce qu’ils en
savent » (l. 4- 5).
38 • SÉQUENCE 2 / Portraits
8. Arrias est pris en flagrant délit de mensonge :
il vient de dire qu’il connaît familièrement Séthon,
l’ambassadeur, or lorsque celui-ci a parlé, Arrias ne
l’a pas reconnu (l. 16).
9/ a. La présentation générale du personnage :
lignes 1 à 3.
b. Le portrait en action : lignes 3 à 16.
10. Arrias fait preuve de nombreux défauts en
société. Il est impoli car il monopolise la parole, ne
porte aucune attention aux autres convives ; il
raconte des histoires qu’il trouve drôles et « rit
le premier jusqu’à éclater » (l. 8), mais ne se préoc-
cupe pas de savoir s’il fait rire les autres. Arrias est
également menteur : il dit connaître Séthon
ambassadeur de France mais, lorsque celui-ci lui
adresse la parole, il ne le reconnaît pas. Il est facile-
ment coléreux et n’admet pas la contradiction ;
quand quelqu’un lui prouve qu’il ment, il n’est pas
gêné et « prend feu au contraire contre l’interrupteur »
(l. 10). Au total, on peut le qualifier de prétentieux,
suffisant, vaniteux, vantard. Il n’accorde d’impor-
tance qu’à lui-même.
11/ a. La gravure reproduite en bas de la page 48,
Réception d’émissaires espagnols à la cour du
Roi-Soleil, est contemporaine du texte : La Bruyère
a vécu au XVIIe siècle et a placé l’histoire d’Arrias à
cette époque, or le Roi-Soleil, c’est-à-dire Louis XIV,
a vécu au XVIIe siècle et au tout début du XVIIIe. Le
document reproduit en haut de la page 49 repré-
sente lui un événement qui a eu lieu en 1750, donc
au XVIIIe siècle.
b. La gravure reproduite page 49 présente une
scène semblable à celle racontée dans le texte. En
effet ce document montre un repas offert par le
roi, donc « la table d’un grand », comme il est
précisé dans le texte de La Bruyère.
12. Ces documents nous permettent de nous
représenter le cadre historique de l’histoire racon-
tée. Nous voyons le mobilier et la décoration des
salles du palais du roi, ainsi que les costumes des
personnages, la plupart étant des nobles. Ces cos-
tumes sont tout à fait somptueux. Nous voyons la
disposition des personnages les uns par rapport
aux autres, leur allure. Nous pouvons ainsi imagi-
ner le luxe et la belle tenue de la table où Arrias
monopolise la conversation et étale sa suffisance.
Ces documents nous montrent aussi ce que sont
des gravures, et la finesse à laquelle la technique de
la gravure permettait de parvenir.
13. Les élèves trouveront (p. 146 du manuel) des
conseils pour réussir la suite d’un récit. On peut
réfléchir avec eux aux différentes possibilités (ce
qu’on nomme les possibles narratifs). La première
possibilité est qu’Arrias, cette fois convaincu de
mensonge, se tait et quitte soudain la table grâce à
un prétexte (un mal de tête ou un trouble de la
vue tout à fait soudain). La deuxième possibilité
serait qu’il reste à table et rebondit sur un autre
mensonge, démontrant par exemple que ce
Séthon n’est pas celui qu’il connaît… Cette possi-
bilité correspondrait davantage au caractère du
personnage.
14. Cet exercice d’imitation trouvera d’autant
plus son intérêt que le personnage dépeint vivra à
notre époque. Une telle réactualisation est aisée car
Arrias a bien des semblables dans le monde actuel.
On aura demandé aux élèves de préciser ce qu’est
« la manière de La Bruyère », c’est-à-dire une
absence de portrait physique, un court portrait
moral en guise d’introduction, et surtout un por-
trait en actes, c’est-à-dire montrant le personnage
agissant dans un cadre nettement identifiable,
dans une scène qui met bien en valeur ses défauts
de caractère et de comportement. Les élèves pren-
dront le soin de trouver un nom adapté au person-
nage qu’ils décrivent. On pourra lire aux élèves
d’autres portraits de La Bruyère, parmi les plus
accessibles, comme Ménalque, Iphis, Diphile.
LA VIE DES MOTS
a. Par exemple :
– un nom : Je note une contradiction entre ce que
vous me dites aujourd’hui et ce que vous m’avez
dit hier.
– un adjectif : Mon cousin me répète que dans la vie
il faut bouger, oser, travailler, mais son attitude est
tout à fait contradictoire : il passe ses journées vautré
dans le canapé à regarder la télévision.
b. Par exemple :
– noms : une contre-attaque, un contrecoup, une
contre-enquête, le contre-espionnage, une contre-
façon, un contre-jour, une contre-plongée, un contre-
temps…
– verbes : contrefaire, contresigner.
Une belle mijaurée p. 50
Cette scène extraite de la comédie Le Bourgeois
gentilhomme est intéressante à plus d’un titre
dans une séquence consacrée au portrait : elle
apporte notamment la preuve que le portrait peut
être le sujet d’un dialogue, que le portrait peut jouer
un rôle au théâtre, et qu’un locuteur peut révéler ses
sentiments profonds par sa seule façon d’évoquer un
personnage. Dans le domaine de la langue, il y a là
un support de choix pour comprendre, entre autres,
la portée du vocabulaire dépréciatif et du vocabulaire
mélioratif, et le contraste entre un ton enthousiaste
et un ton critique. Enfin on pourra étudier la
relation maître-valet, qui s’effectue ici avec intimité
et connivence.
Sur cette relation maître-valet, on comparera la
scène présente avec une scène équivalente mais d’un
tout autre esprit, extraite de L’Île des esclaves
(p. 203 du manuel). On peut regrouper ces deux
scènes pour former la base d’une séquence consacrée
à la relation entre maîtres et valets au théâtre.
Réponses aux questions
1. Deux personnages sont présents sur scène : un
jeune homme, Cléonte, et son valet, Covielle.
2. Ces personnages font ici le portrait de la jeune
fille dont Cléonte est amoureux ; elle se nomme
Lucile.
3. Cléonte a été très déçu par Lucile. Il voudrait
ne plus l’aimer. Pour cela, il demande à Covielle de
lui en faire un portrait défavorable, de bien faire
ressortir les défauts de la jeune fille afin qu’il en soit
dégoûté : « … soutiens ma résolution contre tous les
restes d’amour qui me pourraient parler pour elle. Dis
m’en, je t’en conjure, tout le mal que tu pourras […] »
(l. 1-4).
4/ a. Le valet commence par évoquer les yeux,
puis il qualifie la bouche, enfin la taille ; la progres-
sion va donc du détail à l’ensemble.
b. Pour le lien entre l’aspect physique et l’aspect
moral, la progression est moins nette. Covielle
évoque d’abord le caractère prétentieux de Lucile :
c’est une « mijaurée » et une « pimpesouée », c’est-
à-dire qu’elle n’est ni naturelle, ni humble. Plus
loin, il la décrit comme relâchée dans son compor-
tement et dans sa façon de parler : « une noncha-
lance dans son parler, et dans ses actions. » (l. 19). Il
ajoute que c’est une femme avec qui il n’est pas
agréable de parler ; converser avec elle n’est pas
amusant, « Elle est toujours sérieuse. ». (l. 26). Il
termine avec un trait de caractère : Lucile est une
fille « capricieuse » (l. 30).
Dans l’ensemble, le portrait va du physique (l. 13
à 18) au moral (l. 19 à 30). Mais, avant de parler du
physique, Covielle a évoqué deux traits de caractère
de Lucile (mijaurée et pimpesouée ; l. 6). Ces deux
indications concernant le portrait moral sont
comme une introduction au portrait physique.
5. Les phrases descriptives sont surtout construites
avec des attributs du sujet : « Pour sa taille, elle n’est
pas grande. » (l. 17) – « Non, mais elle est bien aisée
et bien prise. » (l. 18) – « … et ses manières sont
engageantes… » (l. 20-21) – « Sa conversation est
charmante. » (l. 25) – « Elle est toujours sérieuse. »
(l. 26) – « Mais enfin elle est capricieuse… » (l. 30) –
« Oui, elle est capricieuse… » (l. 31)
Cette construction donne davantage de poids à la
qualification, puisque celle-ci est appuyée par un
verbe. Dans ces phrases, prononcées oralement,
l’adjectif ressort mieux. De plus, cette construction
SÉQUENCE 2 / Portraits • 39
est répétée : cette régularité met en valeur, chaque
fois, le trait physique ou moral, et souligne par son
insistance la différence de point de vue entre
Covielle et Cléonte.
Remarque. On observera qu’il y a dans ce passage
une construction attributive d’une autre type,
celle contenant un attribut du complément
d’objet direct. Si le niveau de la classe le permet,
on prendra aussi ce fait en compte. On trouve
deux occurrences de ce type de construction :
« elle a les yeux petits » (l. 10) et « elle a la bouche
grande » (l. 13). Cette fonction est étudiée en tant
que telle leçon 21, § 4, p. 341.
6. Cette scène nous révèle que les véritables sen-
timents de Cléonte envers Lucile ne sont pas ceux
qu’il prétend avoir, ou du moins ceux qu’il cherche
à avoir. Tous les défauts que lui indique Covielle, il
les transforme en qualités. Il est passionnément
amoureux de Lucile : dès qu’on lui parle de cette
jeune fille, il ne peut, malgré lui, que lui trouver des
qualités et l’admirer. Il l’aime et l’admire vraiment.
7. Cette scène montre d’une manière très claire
les relations entre Cléonte et son valet. Elles sont
suffisamment intimes et confiantes pour que
le maître parle de ses amours avec son valet. Ces
relations ressemblent vraiment à des relations
amicales. Cléonte prouve qu’il a suffisamment
confiance en son valet pour lui demander de se
prêter à ce jeu étrange fondé sur de la critique pure
et simple. L’entente, voire la connivence entre les
deux jeunes hommes, apparaît comme parfaite.
Cela peut s’expliquer par le fait que, au XVIIe siècle,
le jeune maître et le domestique étaient souvent
frères de lait, c’est-à-dire élevés par la même nour-
rice. En grandissant, puis devenus adultes, ils res-
tent donc très proches malgré la différence des
conditions sociales.
8. Pour cette question, il faut lire : « Qualifiez
Lucile à l’aide de deux adjectifs pris dans le texte. »
On peut relever les adjectifs suivants : « pas grande »
(l. 17), « charmante » (l. 25), « sérieuse » (l. 26),
« capricieuse » (l. 30). En croisant ce que dit Covielle
et ce que répond Cléonte, on peut ajouter par
exemple fine, vive, pétillante, mignonne, agréable,
gracieuse, spirituelle, réservée, modérée, calme, belle.
9. C’est Cléonte qui parle le plus, parce qu’il
prend la défense de Lucile avec vivacité et enthou-
siasme. Il est tellement amoureux qu’il ne se lasse
pas de parler d’elle.
10. Dans cette image, on devine que le maître est
le jeune homme qui porte le chapeau à panache, et
le beau costume fait d’une veste sombre, ornée,
avec un jabot blanc, et des manchettes de dentelle
blanche. Ces détails révèlent un jeune homme de
riche famille. Le valet est l’homme devant lui : son
40 • SÉQUENCE 2 / Portraits
costume est aussi de qualité, mais il ne porte pas
de chapeau à panache, ce qui prouve qu’il est d’un
rang social inférieur.
11. Même si le spectateur est ému de voir
Cléonte aussi amoureux, c’est la drôlerie qui l’em-
porte. Cléonte ne peut reconnaître les supposés
défauts de Lucile et les transforme immédiatement
en qualités. Le spectateur peut aussi être touché
par la sincérité de Cléonte et par sa bonne entente
avec son valet, qui tente tout pour faire plaisir en
disant du mal ! Cette connivence entre le maître et
son valet renforce le comique de la scène (comique
de situation). Ce comique provient surtout du fait
que Cléonte n’arrive pas à faire ce qu’il demande à
son valet, son naturel reprend le dessus, et cela de
manière répétée (comique de répétition). Pendant
cette scène, l’expression du visage et l’attitude de
Covielle devraient amuser le spectateur : il joue le
jeu qui consiste à critiquer Lucile, mais se rend
compte que son maître, lui, n’y arrive pas !
12. Pour préparer cet exercice écrit, on rappel-
lera, entre autres, les éléments suivants.
– La situation : on garde à l’esprit que Lucile n’a
rien entendu des propos échangés entre Cléonte
et Covielle. On ne perd pas de vue que Cléonte
était, au début de la scène, très déçu par l’attitude
de la jeune fille : va-t-il retrouver ce sentiment
ou, au contraire, l’avoir oublié, emporté par son
amour qui triomphe des vaines critiques de
Covielle ?
– Le texte : on rappelle les habitudes d’écriture
d’un texte théâtral (indication de la scène, disposi-
tion des répliques, place du nom des personnages
locuteurs, didascalies concernant les personnages
ou le décor, etc.). La longueur spécifiée (une ving-
taine de répliques) n’est qu’indicative ; un texte
plus long est tout à fait envisageable.
Conseil : lors de la correction de l’exercice, on lira
la scène suivante (acte III, scène 10) telle que
Molière l’a imaginée. En plus des deux jeunes
hommes, il a choisi de faire intervenir deux per-
sonnages féminins : Lucile et Nicole.
Elle était dechaussée…
Un homme passe sous
la fenêtre et chante p. 52-53
Nous avons réuni ces deux poèmes en raison de
la similitude de leur sujet (le portrait de la femme
aimée), et en vue de deux principaux objectifs :
prouver que la poésie peut évoquer des personnages
avec précision et émotion, et faire connaître aux
élèves deux grands noms de la poésie des XIXe et
XXe siècles, périodes privilégiées par le programme de 4e.
 Pour mener à bien l’activité ici présentée, on peut Hugo, et les expressions « le sang rapide et soleilleux »,
procéder de diverses manières, notamment en fonc- « des chansons aux lèvres », « ma folle » dans celui
tion des classes, des objectifs, du temps imparti. On d’Aragon.
peut consacrer une séance : on lit les deux poèmes,
4. Les poètes éprouvent essentiellement pour ces
on en effectue une étude précise, mais rapide, en
deux femmes de l’admiration et de l’amour :
s’appuyant sur le questionnaire prévu, on accorde de
« Veux-tu, c’est le mois où l’on aime / Veux-tu nous en
l’importance à la comparaison de ces deux poèmes.
aller sous les arbres profonds ? » (Hugo, v. 7-8), « Le
Autre possibilité : on étudie le poème de Hugo en
printemps pour être amoureux / Nous étions faits
une séance, de manière analytique ; puis lors d’une
pour être libres / Nous étions faits pour être heureux »
seconde séance on étudie celui d’Aragon, en tout ou
(Aragon, v. 6-8).
en partie, et on termine par une comparaison des
deux (en s’appuyant sur la plupart des questions 5. Le poème de Victor Hugo est entièrement
figurant dans le questionnaire prévu). D’une manière composé en alexandrins et celui de Louis Aragon
ou d’une autre, on privilégie ici le portrait et en octosyllabes. Les deux poètes n’ont donc pas
l’effet qui s’en dégage. employé de vers du même type. Victor Hugo
emploie des rimes. Par exemple, pour la première
Réponses aux questions strophe, les rimes en fé (décoiffée, fée) et en chan
(penchant, champs). Dans le poème d’Aragon, on
1/ a. Dans le poème de Hugo, le passé domine,
trouve des rimes (par exemple en eux : heureux,
avec comme temps verbal de base le passé simple.
aveux, amoureux) et aussi des assonances (par
Dans le poème d’Aragon, c’est aussi le passé qui
exemple dans libres, givre, ivre, libres, ou dans
domine, mais le temps verbal le plus fréquent est
douce, bouge, rouge, douce).
l’imparfait.
b. Non, les poètes ne parlent pas ici du présent. 6. Ces deux poèmes se caractérisent, entre autres
Les temps du passé dominent car les poètes évo- qualités, par un rythme agréable. Dans le poème
quent un moment passé, un (ou des) souvenir(s). de Victor Hugo, plusieurs mots et expressions sont
répétés, ce qui crée des échos, des rappels, des
2/ a. Les poètes évoquent chacun une femme
symétries : « elle » (le mot revient régulièrement au
belle et aimée, liée à des souvenirs agréables.
vers 1, aux vers 10 et 11), « Et je lui dis » (cette
Remarquons qu’ils ne la nomment pas ; elle reste
expression est répétée en début de vers aux vers 4
anonyme donc mystérieuse pour nous.
et 7), « Veux-tu » (question répétée aux vers 4, 7 et
b.
8), « comme » (les vers 13 et 14 sont des phrases
Elle était déchaussée… Un homme passe sous
simples et exclamatives qui se font écho d’une
la fenêtre et chante…
strophe à l’autre).
« Elle était déchaussée, « des bras des rêves
Dans le poème d’Aragon, certains vers forment un
elle était décoiffée » Le sang rapide et
refrain : les deux premiers vers de chaque strophe
(v. 1) soleilleux »
se retrouvent précisément à la fin de la strophe,
« Assise, les pieds (v. 9-10, 15-16)
créant un effet d’écho, un retour régulier et
nus » (v. 2) « Tu courais des
agréable à l’oreille.
« ce regard suprême » chansons aux lèvres »
(v. 5) (v. 13) 7. On laisse quelques instants aux élèves pour
« Et la belle folâtre « Ma folle ma belle et qu’ils puissent observer l’image reproduisant le
alors devint pensive » ma douce tableau, puis on interroge plusieurs d’entre eux.
(v. 12) Qui avais la beauté On peut s’attendre à ce que les réponses des élèves
« La belle fille heureuse, du feu mettent l’accent sur l’évocation de la nature, du
effarée et sauvage, La douceur de l’eau printemps, de paysages frais et verdoyants. On fera
Ses cheveux dans dans ta bouche remarquer l’unité de la composition (qui évoque
les yeux, et riant De l’or pour rien un monde sain et agréable) et l’absence d’êtres
au travers. » (v. 16-17). dans tes cheveux » humains.
(v. 17-20, 23-24)
8. Plusieurs raisons peuvent expliquer le choix de
« ta bouche rouge »
ce tableau pour illustrer des deux poèmes. D’abord
(v. 21)
il évoque un paysage printanier, ou situé au début
3. Les principales qualités des personnages de la belle saison, et c’est précisément ce moment
évoqués sont la beauté et la gaieté. Ces femmes se de l’année qui est évoqué dans les deux poèmes :
ressemblent précisément par leur grâce naturelle et « c’est le mois où l’on aime » (Hugo, v. 7), « les
leur joie de vivre : on peut s’en rendre compte grands roseaux verts » (Hugo, v. 15), « Le printemps
en relevant parallèlement les mots « folâtre », pour être amoureux » (Aragon, v. 6), « Au joli mois
« heureuse », « riant » dans le poème de Victor des primevères » (Aragon, v. 11). On peut remarquer

SÉQUENCE 2 / Portraits • 41
ensuite que le tableau ne présente pas de person-
nages, mais il rappelle les principales qualités des
deux femmes évoquées dans les poèmes : beauté
et gaieté (voir la réponse à la question 3). Dans ce
tableau, les couleurs choisies et l’absence de teinte
sombre, le choix des éléments représentés et leur
disposition régulière, mettent en place un monde
agréable qui suggère un certain bonheur de vivre.
9. L’exercice fait porter l’imitation sur la forme
(poésie régulière, versifiée) et sur le sujet : l’évoca-
tion d’un personnage qui suscite sympathie voire
admiration. On conseille aux élèves de se reporter à
la page Repères concernant les procédés poétiques
(pp. 262-263 du manuel), où ils trouveront les
informations nécessaires pour réussir un poème en
vers réguliers.
LA VIE DES MOTS
a. Par exemple : Ce matin, sous la rosée et les doux
rayons du soleil, les roses du jardin resplendissent de
tout leur éclat. – Le mariage de ma cousine eut lieu
dans un château meublé avec magnificence.
b. agréable, charmant, éclatant, gracieux, majestueux,
magnifique, séduisant (on accepte séducteur),
splendide.
d’une affiche de film : une grande image formant
ici le fond, le titre du film, le générique. Aucun
élément sur cette affiche ne nous permet de savoir
où et quand se passe l’histoire. En effet le décor est
flou, le lieu n’est pas identifiable. On distingue, en
haut à droite, une sorte de fenêtre protégée par
des barreaux, et en bas une sorte de fumée ou
de brouillard. Le reste est sombre, donnant à l’en-
semble un caractère énigmatique. Aucun objet ne
nous renseigne sur l’époque de l’histoire racontée.
L’affiche ne met donc pas l’accent sur un lieu et un
moment précis, mais sur l’aspect universel et
intemporel de cette histoire.
2. À première lecture, on ne comprend pas le
titre. Ce sont deux mots anglais, signifiant en fran-
çais « l’homme éléphant ». Est-ce l’histoire d’un
homme qui ressemble à un éléphant ? qui s’est
transformé en éléphant ? Grâce à une seconde
lecture, et en observant l’affiche, on devine que le
personnage représenté au centre de l’image est celui
qui donne son titre au film, mais rien n’est dévoilé.
3. Le personnage figure au centre de l’affiche ; il
est placé exactement au-dessus du titre, ce qui ren-
force la relation entre le titre et le personnage.
Celui-ci est mis en valeur par cette place au milieu
de l’affiche, et par le flou, l’effacement du décor :
son allure générale, et les vêtements qui le recou-
vrent entièrement, sont bien mis en relief par les
éclairages choisis.

Elephant Man p. 54 4. Tout intrigue dans cette affiche : elle ne révèle

pas le lieu, l’époque, ni le personnage, dont le
visage est caché par un voile. Le personnage dans
La réflexion sur le portrait, c’est-à-dire sur
son entier est dissimulé sous un voile et des vête-
l’image de la personne humaine, pose des questions
ments, ce qui est très rare dans une affiche de film.
qu’il sera intéressant de traiter avec les élèves, entre
Tous les éléments qui permettent de comprendre
autres : le portrait exprime-t-il tout de la personne
une histoire (lieu, moment, personnages, action)
concernée ? Le portrait permet-il de comprendre qui
sont ici cachés ou inconnus. Pour toutes ces raisons
est vraiment la personne décrite ? Le portrait
cette affiche crée une impression de mystère qui
permet-t-il d’aller de l’apparence à la réalité ? À
peut aller jusqu’à mettre mal à l’aise celui qui la
quel point un portrait peut-il saisir la vérité du
regarde.
personnage ? Pour aider à un tel questionnement, le
film Elephant Man nous a paru fournir un support 5. L’histoire
particulièrement fort. On projettera le film aux
élèves puis on fera porter le travail d’observation et Lieux Personnages Actions
de compréhension sur six scènes de quelques – Une sorte – Le médecin. – Le médecin
minutes. En plus du temps consacré à la projection de fête foraine – Des policiers. se rend à la
du film, on comptera environ deux heures pour à Londres, – Des clowns. tente Freaks
réaliser le travail proposé ; on peut raccourcir ce sous un ciel – Des (monstres)
temps en n’effectuant qu’un travail parmi les trois pluvieux. « monstres » et y pénètre.
prévus dans la question 6. Prolongée par un exercice – Une tente exhibés. – Une
d’expression écrite, cette activité consacrée à l’étude à l’intérieur – La foule des altercation
d’un film peut former à elle seule une séquence. de la fête. spectateurs. se produit
– Le entre les
Réponses aux questions « propriétaire » policiers et
1. L’image n° 1 reproduit l’affiche du film. Ce d’Elephant le propriétaire
document contient en effet tous les éléments Man. du « monstre ».

42 • SÉQUENCE 2 / Portraits
La technique Procédés utilisés Effets produits
par le réalisateur sur le spectateur
Procédés utilisés Effets produits
par le réalisateur sur le spectateur – Plan rapproché (plan – Mise à égalité
américain) pour filmer des trois personnages :
– Le noir et le blanc. – Forte impression
les trois personnages. le médecin et sa femme
– Le travelling : la dégagée par les lieux à
– Éclairage très entourent Merrick, ils
caméra suit le médecin cause de leur aspect
lumineux (la luminosité sont assis tous trois au
qui se fraye un chemin sombre et sinistre.
était absente dans les même niveau.
dans la foule. – Impression d’entrer
scènes précédentes) : – Impression de
– La musique : dans un labyrinthe.
les personnages sérénité, disparition
lancinante, triste. – Peur de ce que cache
tournent le dos de l’oppression, espoir
– Les gros plans sur le rideau devant lequel
à la fenêtre, la lumière de jours meilleurs
des visages de s’arrête la caméra.
tombe sur eux. pour Merrick.
spectateurs à la fois – Envie d’en savoir plus,
fascinés et horrifiés. de voir Elephant Man.
La scène d’horreur
6. L’amphithéâtre de médecine Lieux Personnages Actions
Lieux Personnages Actions – La chambre – Merrick. – Merrick
de Merrick – Le gardien se met au lit.
Un – Elephant Le médecin
au début, de l’hôpital. – Des hommes
amphithéâtre ; Man. montre
puis la caméra – Le font
un paravent y – Le médecin. Elephant Man
semble propriétaire fonctionner
est installé. – Le public. à son public en
pénétrer de Merrick. une machine
décrivant les
dans l’œil – Une foule dans des
malformations
unique avinée. sous-sols.
de la créature.
de la cagoule – Surtout un – Le groupe,
de Merrick. vieil homme qui a payé
Procédés utilisés Effets produits – Des sous-sols répugnant le gardien
par le réalisateur sur le spectateur non identifiés accompagné de l’hôpital,
– Plan général, – Rapprochement avec (l’hôpital ?). de deux martyrise
puis on se rapproche la scène de la fête jeunes femmes Merrick.
du paravent derrière foraine, le spectateur apeurées
lequel se dessine le est en attente. et excitées.
corps d’Elephant Man – Gêne du spectateur, – Quatre
(travelling avant). mal à l’aise car il voit ouvriers qui
– Gros plans, avec les yeux du public ; actionnent
la caméra qui revient il interprète les regards une machine.
sur le public : mais ne voit rien,
quelques visages, si ce n’est une Procédés utilisés Effets produits
quelques regards. silhouette déformée. par le réalisateur sur le spectateur
Le thé – Long travelling qui – Effet d’attente de
conduit de la chambre plus en plus prenant,
Lieux Personnages Actions de Merrick jusqu’à des la tension monte
– La maison – Le médecin. – Les trois sous-sols. La caméra au fur et à mesure que
du médecin. – Sa femme. personnages suit d’énormes tuyaux la caméra avance
– Le salon. – Elephant prennent le thé. à grande vitesse dans les sous-sols.
Man. – Merrick pleure et s’arrête devant – Le spectateur perd
devant « une une énorme machine ses repères : où est-il ?
femme aussi belle actionnée par Est-ce une scène
et aussi douce » des hommes. onirique ?
qui lui rappelle – Effets de bruitage : – Le spectateur partage
sa mère. bruits stridents de la peur de Merrick :
– La femme du machines, puis bruits comme lui il voit
médecin montre plus sourds qui les tortionnaires
des photos de sa évoquent un souffle derrière la vitre.
famille à Merrick. inquiétant.

SÉQUENCE 2 / Portraits • 43
 Procédés utilisés Effets produits Shakespeare, elle lui dit : « Vous n’êtes pas du tout
par le réalisateur sur le spectateur l’homme-éléphant, vous êtes Roméo. »
– Effets de bruitage : – Le spectateur, 8. On s’intéresse surtout au portrait moral. Pour
cris et rires étouffés qui ne peut échapper cela on choisira plus particulièrement la scène du
dans la chambre au spectacle, éprouve thé, où se révèlent avec évidence les sentiments et
de Merrick. une forte répulsion, les qualités humaines de John Merrick. Il y exprime
– Éclairages : une véritable peur : à la fois sa gêne et son bonheur. Reçu gentiment
prépondérance du noir les gros plans dévoilent pour la première fois, au sein d’une famille, et dans
(nuit, sous-sol) et du l’horreur. un intérieur typiquement anglais, il reste admiratif
gris sale (pluie, tuyaux, devant la beauté du salon. Il demande même :
machine, vêtements) ; « Est-ce ainsi chez tout le monde ? ». Il est sensible à
pas de lumière l’élégance, au raffinement. Sa sensibilité le conduit
naturelle, éclairage à admirer les portraits des parents de la jeune
faible des lampes femme, auxquels il trouve « une grande noblesse ».
à huile. Puis l’émotion, voire le chagrin, le submergent
– Plans rapprochés, devant tant de douceur et de beauté. Cette der-
gros plans : la caméra nière qualité caractérise sa mère dont le portrait ne
serre de très près les le quitte pas (ce portrait ouvre le film et le clôt).
personnages, visages John Merrick montre ainsi qu’il souffre infiniment
déformés, répugnants, d’avoir déçu une mère si belle en étant un tel
gros plan sur la bouche monstre. Dans cette scène, il exprime cette
de la jeune femme souffrance pour la première fois. De même, il
et celle de Merrick. montre la photo de sa mère, qu’il a toujours sur lui,
pour la première fois.
7. Ces quatre scènes, « la fête foraine », « l’amphi- 9. Devenu célèbre, John Merrick fait l’objet d’un
théâtre », « le thé », « l’horreur » ont un point article dans le journal. Nous assistons à deux
commun : le regard des autres sur Elephant Man. lectures de deux passages différents de cet article.
Dans « la fête foraine », « l’amphithéâtre », Nous voyons tout d’abord une artiste, reine du
« l’horreur », il s’agit de voyeurisme. Même si les théâtre, qui lit, émue, admirative et même fasci-
motivations du médecin ne sont pas guidées par la née, le portrait de Merrick fait par un journaliste.
perversité, on ressent toute sa curiosité, son impa- Elle murmure même : « J’aimerais infiniment
tience au moment où il espère enfin apercevoir connaître ce monsieur. »
l’homme-éléphant. Dans l’amphithéâtre, tous les Puis nous assistons à la lecture de l’article faite
regards convergent vers Merrick, qui est présenté par le gardien de l’hôpital, devant un public
comme un spécimen de monstruosité. La caméra, d’ivrognes, dans une taverne. Un visage dur, un
par une série de gros plans, filme et dévoile les sourire narquois, des ricanements : tout s’oppose
réactions des personnages : stupéfaction, répu- à la comédienne de la scène précédente. Dans sa
gnance, fascination. Lors de la scène d’horreur, les lecture, le gardien insiste sur les détails horribles
« spectateurs » conduits par le gardien de l’hôpital, qui émaillent les passages de description. La
sont excités à l’idée de voir le « monstre » et même lecture faite, il propose des « billets d’entrée ».
de le toucher. Les hommes rient, les femmes crient, Les deux personnages ne réagissent pas du tout
mais finalement s’approchent. Tous profitent du de la même façon, ce qui s’explique surtout par
spectacle pour se laisser aller à leur perversité. La leur différence de culture : la comédienne a suffi-
scène du thé est comme une parenthèse heureuse samment de discernement pour comprendre les
dans cette succession de scènes où Merrick est jeté qualités de Merrick, les habitués de la taverne ne
en pâture au regard malsain de la foule, qu’elle soit dépassent pas les apparences.
fruste ou cultivée. Au cours de la visite chez son
médecin, Merrick est regardé avec compassion par 10. Comme le médecin, le spectateur part à la
la femme de celui-ci. C’est d’ailleurs ce regard, recherche d’Elephant Man : qui est-il ? À quoi res-
inhabituel pour Merrick, qui fait naître chez lui une semble-t-il ? Qu’est-ce qui fait vraiment sa diffé-
émotion qu’il ne peut retenir. Ce regard lui rappelle rence avec les autres humains ? En ne montrant le
celui de sa mère. visage d’Elephant Man qu’après trente minutes de
On peut évoquer une autre scène, où un regard film, le metteur en scène entretient la curiosité du
très différent se pose sur Merrick : une actrice rend spectateur : celui-ci a de plus en plus hâte de voir la
visite à l’homme-éléphant et le regard de cette créature qui provoque chez les gens de telles
visiteuse n’est ni horrifié, ni plein de pitié. Il réactions de répulsion. Ce temps d’attente va
devient même admiratif. Lorsque Merrick lit permettre au spectateur de se rendre compte que,

44 • SÉQUENCE 2 / Portraits
lui aussi, réagit envers Elephant Man comme les
personnages du film, il devient un voyeur. Et cette
prise de conscience va peu à peu lui permettre de
regarder différemment et de s’interroger : qui est le
monstre ? Celui qui est regardé ou celui qui
regarde ? C’est parce qu’il est renvoyé à sa curiosité
malsaine que le spectateur va comprendre qui est
réellement John Merrick. On peut dire que cette
longue attente est voulue par le réalisateur pour
préparer psychologiquement le spectateur. Ce der-
nier est amené à s’interroger sur la nature de l’être
humain, la réalité et les apparences, en étant
confronté pendant trente minutes aux regards des
personnages qui, eux, regardent John Merrick.
11. On peut parler ici de dévoilement car les
quatre photographies nous font découvrir progres-
sivement, par étapes, qui est vraiment Elephant
Man. Sur la photo n° 2, on voit, derrière le
« propriétaire », une toile peinte où il est inscrit
« Elephant Man ». On peut supposer que la
créature ainsi nommée se trouve derrière la toile,
invisible à nos regards. Elle nous est entièrement
cachée. Sur la photographie n° 3, on aperçoit la
silhouette d’Elephant Man, vue en ombre chinoise
derrière un rideau. Le personnage se dévoile dans
sa forme générale, mais pas davantage : on com-
prend cependant qu’il s’agit bien d’un être humain
car on distingue corps, tête, bras et jambes. Sur la
photographie n° 4, John Merrick est cette fois mon-
tré de face et sans artifice ; on ne voit que son
buste, son visage en gros plan. Il salue la foule au
théâtre et se tient légèrement de trois-quarts, on
aperçoit nettement son visage déformé. Sa tête est
énorme, son front présente des protubérances, sa
bouche est comme tirée d’un côté. John Merrick
regarde l’objectif. C’est pour nous un dévoilement
complet du personnage, non seulement physique,
mais moral : il est habillé avec élégance et se tient
avec grande allure, Elephant Man est en réalité un
être de qualité. Ceci se confirme avec la photogra-
phie n° 5 : John est ici face à son amie comédienne.
Les deux personnages se regardent dans les yeux ;
John se tient légèrement en hauteur par rapport au
visage de la comédienne, qui le fixe avec admira-
tion. Sur cette photographie, John apparaît tel qu’il
est aux yeux de la comédienne et du spectateur :
un homme qui inspire respect, admiration, un être
qui sait communiquer ; il lit un passage de Roméo et
Juliette. Le dévoilement est ici achevé : Elephant
Man est en réalité un être supérieurement bon,
intelligent et raffiné.
C’est donc peu à peu, au cours de l’histoire, que
ce personnage se dévoile ; de caché dans l’ombre,
il apparaît de plus en plus clairement dans la
lumière. Ses difformités ne sont plus voilées (voir
sa représentation sur l’affiche), ni ses qualités inté-
rieures. Le dévoilement est aussi social : celui qui
était considéré comme une bête de cirque, une
curiosité de foire, devient enfin un être humain.
C’est tout le sens de son face à face avec la comé-
dienne : son humanité lui est rendue, reconnue.
12. L’apparence, chez John Merrick, c’est le
monstre. La réalité, c’est l’être humain. L’appa-
rence à la fois attire et répugne, car il y a une curio-
sité malsaine pour tout ce qui est différent, et sort
de la norme ; de plus ce qui dérange fortement
cause de l’effroi. La réalité, c’est ce que John
Merrick crie lorsque, acculé contre un mur de la
gare devant une foule menaçante, il crie : « Je suis
un homme ». Ce cri déchirant traduit sa détresse. La
forme humaine habituelle ne suffit pas à définir un
homme ; pour cela les qualités intérieures, notam-
ment l’intelligence et la culture, sont essentielles :
les gens de la taverne, qui ne souffrent pourtant
pas de déformations physiques, apparaissent
comme bien plus bestiaux que Merrick. La réalité
de Merrick, son humanité, révèle encore plus la
monstruosité des autres, comme par un effet de
miroir. Songeons à la scène où son médecin et
sauveur s’interroge sur ses propres motivations
(l’intérêt qu’il porte à Elephant Man), et n’est pas
loin de se comparer au « propriétaire » d’Elephant
Man.
Ce qu’est Elephant Man, il semble que seul l’art
soit capable de le révéler. On remarque tout
d’abord que c’est une comédienne qui reconnaît
en lui la beauté d’un Roméo et explique : « La plu-
part des gens ne supportent pas ce qu’ils ne com-
prennent pas. » Et c’est ensuite l’art qui offre à
Merrick le plus grand des bonheurs, un spectacle
de théâtre auquel il est convié : pour une fois, ce
n’est pas lui qu’on regarde, mais lui qui regarde et
contemple émerveillé la magie du théâtre. À ce
moment-là tout particulièrement, Merrick s’est
accompli comme homme, il en a fini avec le
« monstre », il peut décider de mourir. Enfin on
remarquera que John Merrick est lui-même un
artiste : il construit, en miniature, une cathédrale
dont il n’aperçoit, de sa fenêtre, que les hautes
flèches. Il fait ainsi œuvre d’art en ce sens qu’il ne
se contente pas de copier simplement ce qu’il voit,
il construit aussi ce qu’il ne peut apercevoir. Il dit
d’ailleurs à l’infirmière qui s’occupe de lui : « Il faut
que je fasse confiance à mon imagination pour
imaginer ce qui est caché ».
Voilà bien aussi ce que réussit cet autre art qu’est
le cinéma : il nous permet d’imaginer ce qui est
caché, et se révèle bien plus vrai que ce qui est
spontanément perçu. Il nous permet, comme
dans ce film, de découvrir l’humanité sous la
monstruosité, il change ainsi notre regard et nous
conduit sur la voie de la vérité : l’apparence n’est
rien, la réalité est cachée et il nous faut partir à sa
recherche…
SÉQUENCE 2 / Portraits • 45
 S’exprimer à l’oral
DÉCRIRE
UN DOCUMENT p. 57
Réponses aux questions
1. Plusieurs éléments permettent de dire que le
document reproduit est la couverture d’un maga-
zine. On y voit un titre, suivi d’une indication de
semaine et d’un numéro. Il s’agit donc d’un maga-
zine hebdomadaire, et de son numéro à compter
du début de la parution de ce magazine. Au-dessus
du titre du magazine, on aperçoit différents titres
en caractères plus petits : ce sont ceux des princi-
paux articles que l’on pourra lire à l’intérieur de la
publication.
2. La composition de cette page peut par
exemple être décrite de haut en bas.
– Le bord supérieur de la couverture présente
quatre rectangles de couleur différente (orange,
rose, bleu et vert), qui mettent en valeur les titres
des principaux articles qu’on lira à l’intérieur. Un
encadré ocre, placé en haut à droite, en travers,
annonce un supplément consacré aux spectacles :
« Sortir ».
– Dans le tiers supérieur de la page s’étale le titre
du magazine, en grandes lettres droites, écriture
scripte. Juste en dessous, en caractères bien plus
petits, sont indiqués la semaine concernée et le
numéro du magazine.
– Les deux tiers de la page sont occupés par une
photographie représentant un personnage sem-
blant sortir d’une forêt de micros. C’est la photo-
graphie de l’humoriste Jamel Debbouze, dont le
nom figure à côté, à droite : on y annonce un
entretien avec cet artiste. Jamel est nettement mis
en valeur : son visage est placé au milieu de la
page, il est représenté en contre-plongée, sur un
fond uni, son nom est inscrit en grandes lettres à
côté de sa photographie et celle-ci déborde sur le
titre du magazine, qu’elle cache sur une petite
partie. Tous les micros, au premier plan en bas
de la couverture, convergent vers son visage. Le
costume par son sérieux (veste et cravate) et ses
couleurs (noir et blanc) font ressortir le visage.
L’ordre de la description peut être différent : on
peut décrire de bas en haut ou du centre (le
visage) vers la périphérie. L’essentiel est que les
élèves comprennent l’intérêt de suivre un ordre
quand on décrit oralement.
3/ a. Le personnage est entouré par autant de
micros parce qu’il est question d’une interview
qu’il a donnée. Bien qu’il soit représenté ici bouche
46 • SÉQUENCE 2 / Portraits
fermée (on peut y voir un paradoxe voulu avec
effet humoristique), l’artiste est connu pour sa
verve et sa gestuelle, et les micros sont à mettre en
relation avec le mot « tchatche » qui ne figure pas
loin d’eux.
b. Le personnage est représenté en contre-
plongée, ce qui renforce l’effet de mise en valeur.
c. La place et le nombre des micros, le choix d’une
contre-plongée, donnent une grande importance
au personnage et à ce qu’il a dit ou va dire. Le per-
sonnage apparaît ainsi plus imposant, plus impor-
tant, voire impressionnant.
4. Dans cette couverture de magazine, le portrait
est utile à plusieurs titres :
– il informe sur le personnage : couleur des che-
veux et de la barbe, aspect sérieux contrastant
avec l’image habituelle de l’artiste, etc. Par le
nombre des micros, il fait comprendre la célébrité
de l’artiste.
– il met en valeur le personnage afin de donner de
l’importance à l’interview que celui-ci a accordée,
et permet ainsi d’attirer acheteurs et lecteurs. Le
portrait est ici un procédé pour vendre, c’est pour
cette raison que l’on trouve souvent des person-
nages sur les couvertures des revues et magazines.
Corrigé des exercices
1 et 2. Modalités. On aura lu et commenté les
conseils donnés dans l’encadré Méthode. On rap-
pelle les principales qualités d’une bonne descrip-
tion : précision, exactitude, fidélité au document
choisi. Les élèves auront été avertis de la date de
leur prestation au moins une semaine à l’avance :
ils pourront ainsi choisir un document intéressant
et éventuellement s’exercer à le présenter oralement.
Évaluation. Pour l’un ou l’autre des exercices, on
peut s’appuyer principalement sur les points
suivants.
– La capacité à parler en public : regard tourné
vers les camarades, voix audible, articulation
suffisante, rythme d’élocution ni trop rapide, ni
trop lent.
– L’efficacité de la description : organisation de la
description, sens de la précision et de l’exactitude
(éléments, formes, couleurs…).
– La qualité de la langue : vocabulaire précis
et exact, registre de langue adapté, phrases com-
préhensibles (elles peuvent cependant être
inachevées, parfois, comme dans une conversa-
tion courante).
 S’exprimer à l’écrit
INSÉRER UN PORTRAIT
DANS UN RÉCIT p. 58
Réponses aux questions
1/ a. Deux personnages sont décrits dans cet
extrait : une jeune femme et l’homme qui l’accom-
pagne. La jeune femme est décrite aux lignes 3 et
4, puis de la ligne 9 à la ligne 16. Quant à l’homme
qui l’accompagne, il est décrit de la ligne 5 à la
ligne 9.
b. On peut résumer l’impression générale pro-
duite par ces personnages à l’aide d’une expres-
sion tirée du texte : la jeune femme est d’une
« beauté remarquable » (l. 9), l’homme qui l’accom-
pagne est « une espèce de paysan » (l. 5).
2. Par exemple, pour la jeune femme : « Elle était
grande, blanche » (l. 11), et pour l’homme : « en
veste de drap brun trouée aux coudes » (l. 5-6).
3. Par exemple, pour la jeune femme : « Dans son
expression, on lisait à la fois l’orgueil, l’inquiétude et
la tristesse. » (l. 12-13). Il n’y a pas de phrase qui
précise directement le portrait psychologique
de l’homme qui l’accompagne, seuls les mots
« brigand » (l. 8) et « bourgeois » (l. 9) donnent
des informations à portée psychologique, portant
sur l’allure et, par voie de conséquence, sur le
caractère du personnage.
4. La phrase descriptive construite sur une énu-
mération est la suivante : « Elle était grande,
blanche, les yeux bleu foncé, la bouche rose, les dents
comme de l’émail. » (l. 11-12).
5. C’est miss Nevil qui voit la jeune femme et
l’homme qui l’accompagne. Les verbes de percep-
tion permettant de le dire sont « elle remarqua »
(l. 3), « on lisait » (l. 12) et « considérer » (l. 17). Le
verbe qui annonce la première description, et que
les élèves ont dû entourer, est « remarqua ».
6. Plusieurs raisons expliquent la place de ces
portraits.
– Raisons liées au déroulement de l’histoire : les
portraits de ces deux personnages ont été placés
ici, c’est-à-dire au début d’un chapitre, car ce sont
des personnages nouveaux que ni le lecteur ni
les autres personnages, comme miss Nevil, ne
connaissent. Leur portrait est placé précisément
au moment-même où ils apparaissent.
– Raisons liées à l’effet de réel : le narrateur sou-
haite ancrer l’histoire dans une époque et un lieu
précis. La description des personnages, et notam-
ment de leur costume, y contribue grandement, à
tel point que ce passage peut même prendre une
valeur documentaire.
– Raisons liées à l’effet d’attente : pendant qu’il
s’attache à décrire les personnages, le narrateur ne
rapporte pas les événements, créant ainsi un effet
d’attente (un « suspense »). Celui-ci est renforcé
car le narrateur décrit des personnages sans rien
révéler de leur identité, sans rien laisser supposer
du rôle qu’ils sont susceptibles de jouer. Ces por-
traits, placés ici, contribuent à intriguer le lecteur.
Corrigé des exercices
1. On placerait le portrait après la phrase « Elle
m’impressionnait. » Le portrait justifierait alors
l’effet que le personnage a produit sur le narrateur.
2. Modalités. On prend soin de faire préciser par
les élèves le cadre spatio-temporel de l’histoire (la
Corse, au début du XIXe siècle). On précise aussi les
deux « couples » de personnages et leur composi-
tion similaire (une femme et un homme) : Miss
Nevil et son père, la jeune femme et l’homme qui
l’accompagne. On cherche quelles directions
l’histoire peut prendre, en envisageant des hypo-
thèses qui s’appuieront surtout sur le portrait des
personnages : le costume, les armes, les senti-
ments. On rappelle aux élèves qu’il convient de
conserver les mêmes conditions d’énonciation que
le texte d’appui.
Évaluation. On prendra surtout en compte les
critères suivants :
– l’énonciation : narrateur extérieur à l’histoire,
récit à la troisième personne, au passé ;
– les éléments de l’histoire : cadre spatio-temporel
respecté, cohérence entre les personnages, leurs
portraits et les péripéties ;
– la qualité de la langue : phrases correctes, temps
verbaux de la narration et de la description bien
adaptés, orthographe convenable.
3/ a. En décrivant de manière immédiate des per-
sonnages apparus si brusquement, le narrateur
veut créer un effet de surprise ; il cherche de plus à
créer un sentiment d’inquiétude car il insiste sur
l’étrangeté et la laideur des personnages.
Au service de cette intention, le narrateur utilise
des figures de style. On peut ainsi relever une de
ces comparaisons : « il pendouillait sur lui comme
un vieux sac en papier », « une bouche mince
comme un couteau ».
b. Modalités. Pour trouver des conseils sur l’écriture
d’une suite de récit, voir pp. 146-147 du manuel. Il
faudrait que le troisième personnage n’intervienne
pas trop tôt dans l’histoire, la surprise créée par son
arrivée et son portrait n’en serait que plus vive.
Évaluation. On prendra surtout en compte les
critères suivants :
SÉQUENCE 2 / Portraits • 47
– l’énonciation : récit à la première personne (le
narrateur est l’un des personnages), au passé ;
– les éléments de l’histoire : cadre spatio-temporel
respecté, péripéties pertinentes, intervention
surprenante du troisième personnage ;
– la qualité de la langue : phrases correctes, temps
verbaux adaptés, niveau de langue courant, ortho-
graphe convenable ;
– l’effet sur le lecteur : intérêt du portrait, effet de
surprise.
4. Modalités. Le document a été choisi de façon à
permettre aux élèves d’imaginer facilement une
histoire et d’intégrer logiquement le portrait d’un
des personnages dans le récit. On peut aussi
demander d’intégrer au récit le portrait des deux
personnages.
– Le récit. On observe l’image pour faire des
suppositions sur le cadre spatio-temporel : quel
peut être le bâtiment ? Pourquoi cette fenêtre
ouverte ? On fait aussi des suppositions sur
l’identité des personnages, au vu de leur âge, de
leurs vêtements. On imagine quelle peut être l’ac-
tion générale (une aventure au bout du monde ?
une filature dans un film policier ?), on se demande
à quoi correspond la péripétie visible sur
l’image (fuite à la suite d’une séquestration ?), on
envisage les péripéties suivantes. On rappelle aux
élèves qu’il vaut mieux raconter quelques péripé-
ties en détail et avec suspense plutôt que
Évaluation des connaissances
Réponses aux questions
1. Le narrateur distingue d’abord mal Augustin
à cause du moment de la journée : « dans la nuit
tombante » (l. 7).
2. Chez Augustin, le narrateur remarque en pre-
mier sa tenue et l’expression de son visage : « Je ne
vis d’abord de lui, dans la nuit tombante, que son
chapeau de feutre paysan coiffé en arrière et sa blouse
noire sanglée d’une ceinture comme en portent
les écoliers. Je pus distinguer aussi qu’il souriait… »
(l. 6-9).
3/ a. « grand » : adjectif qualificatif, épithète du
nom « garçon ».
b. « de dix-sept ans » : complément du nom
« garçon ».
c. Les expansions du nom sont nombreuses entre
les lignes 6 et 8 parce que ce passage est descriptif :
les noms sont précisés par des épithètes, des
compléments, pour que le lecteur puisse imaginer
exactement comment est habillé Augustin. Les
expansions donnent des précisions sur les vête-
ments et les accessoires que porte Augustin.
48 • SÉQUENCE 2 / Portraits
d’énumérer rapidement une multitude de péripéties.
– La description. Elle portera sur un des person-
nages ou sur les deux. Elle prendra en compte
l’ensemble du personnage (positions, vêtements)
et s’attardera sur le visage, l’expression qu’il
dégage. Pour le vocabulaire concernant le phy-
sique des personnages et notamment leur visage,
voir leçon 4, p. 286 du manuel.
– Les paroles. On accepte qu’il y ait dialogue entre
les personnages.
Évaluation. On prend surtout en compte les
critères suivants :
– l’énonciation : le récit est fait soit à la première
personne (le narrateur est l’un des deux person-
nages), soit à la troisième personne (le narrateur
est extérieur à l’histoire) ; il est écrit soit au présent
soit au passé (passé simple comme temps de base) ;
– l’organisation du récit : cadre spatio-temporel
bien pris en compte, péripéties dignes d’intérêt,
place et rôle des personnages clairement compré-
hensibles ;
– l’usage de la langue : temps verbaux adaptés
(narration, description, paroles), phrases cor-
rectes, niveau de langue courant, orthographe
convenable ;
– l’impact sur le lecteur : l’histoire est vraisem-
blable, les portraits sont précis, bien placés et utiles
(ils permettent de mieux connaître et comprendre
les personnages), ils sont fidèles au document.
p. 60
4. Le narrateur fait le portrait physique d’Augus-
tin par petites touches. En effet il donne d’abord
l’allure générale du personnage (l. 6), puis il décrit
ses vêtements (l. 7-8). Il termine ce passage par
une indication concernant le visage : « il souriait »
(l. 9). Plus loin, il ajoute d’autres précisions sur le
visage du personnage : « sa face anguleuse au nez
droit, à la lèvre duvetée » (l. 15-16). Enfin, plus loin
encore, il donne des informations complétant ce
portrait physique : « les cheveux complètement ras
comme un paysan. » (l. 25-26).
5. D’après ce passage, on comprend qu’Augustin
est un personnage particulièrement entreprenant
et curieux. Dès qu’il est arrivé dans cette petite
école, il est monté visiter le grenier. À peine a-t-il
trouvé un reste de feu d’artifice qu’il a hâte de
l’allumer. On peut aussi préciser qu’il est actif,
débrouillard. Tout cela sans se départir d’un grand
calme : manipulant des fusées en mauvais état, il
parle avec « un ton tranquille » (l. 23). De plus, il se
montre sociable car il invite immédiatement le
jeune narrateur à partager sa découverte.
6. Augustin est « un grand garçon de dix-sept ans
environ », ce qui permet de penser qu’il est plus
mûr que les autres écoliers et pourra avoir sur eux
un réel ascendant. De plus, il se montre entrepre-
nant, curieux ; il a des idées, il prend des initiatives
et va certainement entraîner les personnages dans
des aventures. Il se montre libre et à l’aise car il pos-
sède des allumettes. Les autres personnages vont
peut-être éprouver à son égard de l’admiration ;
le ton du narrateur semble l’annoncer. Augustin
se montre d’emblée intéressant en tant que
personnage rayonnant sur les autres et semble
donc destiné à devenir le personnage principal de
l’histoire.
7. Évaluation. On prend particulièrement en
compte les critères suivants :
– l’énonciation : le récit est à la première personne
(le narrateur est le garçon de quinze ans compa-
gnon d’Augustin), au passé (temps de base : le
passé simple) ;
– les éléments du récit : cadre spatio-temporel
respecté, personnages principaux bien repris,
personnage nouveau bien intégré à l’histoire, les
péripéties dignes d’intérêt ;
– la qualité de la langue : phrases correctes, emploi
judicieux des temps du passé, orthographe conve-
nable ;
– l’effet produit : le portrait du garçon du village
est bien placé et permet d’imaginer avec précision
ce nouveau personnage.
8. Ces images sont extraites du film Le Grand
Meaulnes, de Jean-Daniel Verhaeghe. Les indica-
tions au-dessus des images nous l’indiquent, et la
légende en bas à droite confirme que les person-
nages sont incarnés par des acteurs.
9/ a. Dans l’image placée en haut, on voit au
premier plan des écoliers qui jouent et on distingue
à l’arrière-plan un bâtiment (une école) et une
construction en bois (un préau).
b. Le personnage mis en valeur est celui que l’on
voit au centre de l’image ; il est précisément mis
en valeur par cette position centrale, et aussi
par sa taille, et par la couleur sombre de son
vêtement.
c. Ce personnage mis en valeur est précisément
Augustin. Il est en effet plus grand et plus âgé que
les autres ; le narrateur précise, dans le récit :
« C’était un grand garçon de dix-sept ans environ. »
(l. 6). De plus il porte une blouse noire (l. 8). Ces
caractéristiques distinguent nettement Augustin
des autres élèves, dans la cour de récréation.
10. L’acteur choisi pour jouer le rôle d’Augustin
dans le film est plus grand que les autres, mais il n’a
pas « les cheveux complètement ras comme un
paysan » (l. 25-26), il ne porte pas de « chapeau de
feutre paysan coiffé en arrière » (l. 7) et sa blouse
n’est pas « sanglée d’une ceinture » (l. 8). Cet acteur
ne correspond donc pas exactement au person-
nage du roman, surtout par ses vêtements. Mais on
remarquera que la scène qui est extraite du film et
montrée en image n’est pas la même que celle
extraite du roman et figurant page 60.
11. Dans l’image du haut, on distingue nette-
ment un préau en bois, construction typique des
écoles, surtout d’autrefois. On voit aussi plusieurs
enfants vêtus de blouses qui jouent dans le même
espace, une cour d’école. La deuxième image, celle
du bas, montre Augustin et le narrateur dans la
même cour. Cette école n’est pas de notre époque :
les écoliers portent des blouses et jouent aux
échasses, jeu actuellement interdit dans les cours
de récréation.
SÉQUENCE 2 / Portraits • 49
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 2 : Portraits

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 24 élèves ; – axer sur les genres majeurs : roman, théâtre, poésie ;
– 4 h hebdomadaires. – privilégier le lien lecture-écriture.

Première séance Deuxième séance Troisième séance Quatrième séance

de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 14-15 h mardi 14-15 h mercredi 9-10 h vendredi 11-12 h

1 2 3 4
LANGUE LANGUE LECTURE (roman) EXPRESSION ÉCRITE
L’épithète : Le complément Une femme apparut, Insérer un portrait
Semaine 1
leçon 16, p. 322 du nom : p. 46 dans un récit, p. 58,
leçon 16, p. 322 préparation, ex. 9,
p. 47, mise en route

5 6 7 8
EXPRESSION ÉCRITE LANGUE LECTURE (théâtre) LANGUE
Ex. 9, p. 47 : fin du L’attribut du sujet : Une belle mijaurée, Révision
Semaine 2
brouillon, mise au leçon 20, p. 336 p. 50 des leçons 16 et 20
propre, ramassage Repères : Poèmes
des copies et poésie, p. 262

9 10 11 12
LECTURE (poésie) Évaluation des EXPRESSION ÉCRITE Compte rendu
Elle était déchaussée, connaissances : Compte rendu et correction
Semaine 3 p. 52 bilan de la séquence, et correction du bilan
Un homme passe sous p. 60 de l’ex. 9, p. 47
la fenêtre et chante, LECTURE CURSIVE :
p. 53 Arrias, p. 48

50 • SÉQUENCE 2 / Portraits
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 2 : Portraits

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 25 élèves ;
– 4 h en semaine paire ;
– 5 h en semaine impaire.
– travailler sur images et textes ;
– répartir régulièrement les activités au fil des semaines ;
– assurer une prestation orale à chaque élève ;
– accorder une bonne place à l’étude de la langue (grammaire,
orthographe).

Première Deuxième Troisième Quatrième Cinquième

séance séance séance séance séance
de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 11-12 h lundi 15-16 h mercredi 10-11 h vendredi 8-9 h vendredi 14-15 h
Activité Activité Activité Activité
dominante : dominante : dominante : dominante :
LANGUE LECTURE EXPRESSION EXPRESSION
ÉCRITE ORALE

1 2 3 4 5
Image d’entrée, L’épithète : Portraits et Insérer Décrire
p. 36 Leçon 16, p. 322 romans policiers, un portrait un document,
Portraits p. 40 dans un récit, p. 57 ;
Semaine 1 multiples, p. 38 p. 58 ; ex. 4, mise en route,
+ leçon 6, § 2, p. 59, mise en indication à
p. 293 route, brouillon chaque élève
à faire pour de la date
séance 8 de sa prestation
6 7 8 9
Le complément Portrait d’un Suite séance 4 : Suite séance 5 :
du nom : inconnu, p. 42 amélioration 5 élèves
Semaine 2 leçon 16, p. 322 du brouillon et
mise au propre,
ramassage des
copies

10 11 12 13 14
L’accord L’attribut Le portrait Suite séances 4 Suite des séances
des adjectifs du sujet : d’un meurtrier, et 8 : compte 5 et 9 : 5 autres
qualificatifs : leçon 20, p. 336 p. 44 rendu et élèves
Semaine 3 leçon 40, p. 398, correction de
préparation et l’ex. 4, p. 59 +
ex. 7, p. 399 ; oral : 3 autres
dictée élèves

15 16 17 18
Évaluation des Suite séance 10 : Suite des séances Compte rendu
connaissances : correction de la 5, 9, 13, 14, 16 : et correction
Semaine 4
bilan de la dictée + oral : 5 autres élèves du bilan
séquence, p. 60 4 autres élèves + oral : les 3
élèves restants

SÉQUENCE 2 / Portraits • 51
SÉQUENCE 3
Dialogues
Objectifs et contenus
L’une des priorités de la classe de 5e a été le
« travail sur le dialogue » (Programme, classe de 5e),
travail qui s’est appuyé sur diverses formes et
divers usages du dialogue, celui-ci étant considéré
aussi bien dans ses manifestations orales
qu’écrites. Le premier objectif de la présente
séquence est donc de réactiver les acquis de la
classe de 5e dans ce domaine du dialogue et, plus
généralement, des paroles sous toutes leurs
formes. Il s’agit ensuite d’approfondir les diffé-
rentes modalités de la parole rapportée, avec,
comme principal apport de la classe de 4e, les
paroles rapportées indirectement. Un autre objec-
tif, complémentaire des précédents, consiste à ini-
tier une réflexion sur les différentes fonctions que
peuvent avoir les paroles, ou, plus précisément, les
monologues, les dialogues, les dialogues insérés
dans les récits. Les paroles rapportées permettent
de caractériser les personnages (par leur habileté à
parler ou non, par leur registre de langue…), de
remplir les fonctions du discours (raconter,
décrire, expliquer, argumenter), de ralentir un
récit, de favoriser un effet de réel, etc. La séquence
ne cherche pas à être exhaustive sur ce point, mais
voudrait aider les élèves à découvrir eux-mêmes
les principales fonctions des paroles rapportées et
notamment des dialogues.
Un dernier objectif est de montrer, parmi les
diverses manifestations de la parole, quelles sont
les spécificités du théâtre. Le théâtre est donc
surtout envisagé dans cette séquence comme l’art
qui s’appuie sur des dialogues ou des monologues
oraux.
L’étude de textes et d‘images
Un premier ensemble de textes permet de
repérer et de voir les avantages des différentes
modalités de la parole rapportée (le direct, l’indi-
rect, l’indirect libre). Un deuxième ensemble est
constitué par des textes de théâtre. Pour ce genre,
rappelons la progression prévue par les pro-
grammes du collège : on découvre le théâtre
comme genre en 6e, puis on traite les principales
spécificités de ce genre en 5e (les paroles, les didas-
calies…). En classe de 3e, le théâtre sera traité sous
52 • SÉQUENCE 3 / Dialogues
l’angle de l’argumentation, et l’on privilégiera sur-
tout la relation texte-représentation. Il s’agit donc
de trouver en 4e un autre intérêt d’étude pour le
théâtre, pertinent et non redondant : la parole et le
langage ont semblé opportuns. Les élèves sont ainsi
amenés à réfléchir à la parole en situation, à la com-
munication verbale, aux jeux de langage, aux possi-
bilités du théâtre en ce domaine.
Si l’on désire donner de l’importance à la ques-
tion de la parole et du dialogue, la présente
séquence pourra aisément donner lieu à deux
séquences en classe, si possible successives : une
première consacrée à la parole rapportée en
général (textes de Balzac, Camus et La Fontaine),
puis une autre qui s’appuiera uniquement sur des
textes où paroles et dialogues sont constitutifs
d’un genre littéraire : le théâtre. Ici, sur la question
de la parole et du langage, les textes se font écho,
ceux d’auteurs anciens (Corneille, Molière) et ceux
d’auteurs plus récents (Anouilh, Tardieu).
Les deux domaines ici présentés permettent de
donner aux élèves une idée large et juste de la
parole et des échanges verbaux. On pourra éven-
tuellement y ajouter l’interview, et le dialogue
dans l’image (par exemple le cas de la parole et du
dialogue dans la bande dessinée), voire le cas de la
parole dans la publicité (écrite ou orale).
L’étude d’image proposée est en lien étroit avec
le théâtre : elle porte sur des photographies de
mises en scène, celles-ci se rapportant à une
comédie de Molière figurant au programme.
Quant au bilan destiné à évaluer les connais-
sances, il met en parallèle dialogue de récit et
dialogue de théâtre, réunissant ainsi, à dessein, les
deux domaines majeurs de la séquence.
Les activités d’expression
Dans le domaine de l’expression écrite, les pro-
blèmes que les élèves rencontrent quand il leur
faut rapporter des paroles sont nombreux :
mélange entre les diverses modalités, usage mal-
adroit de la ponctuation, etc. Nous avons retenu
une des principales difficultés : l’inscription de
paroles dans un récit, et la fonction de ces paroles.
Dans le domaine des activités orales, le
programme de la classe de 4e met en avant le
dialogue : « lecture à voix haute de dialogues […],
de pièces de théâtre […] ; récitation […] d’extraits
de théâtre […] » (Programme, classe de 4e). Nous
n’avons donc pas hésité à consacrer une double
page à ce type d’activité, afin de fournir des
supports d’exercices variés (monologue de scène,
dialogue de théâtre).
Les outils de langue privilégiés
Quand on désire traiter la question de la parole
rapportée, les notions relevant du domaine de
l’énonciation sont les éléments préalables et
nécessaires. Au théâtre, le personnage qui s’ex-
prime s’adresse aux autres personnages mais aussi
au public, on parle alors de double énonciation.
Dans un récit, le fait d’insérer des paroles rappor-
tées directement implique l’articulation de deux
situations d’énonciation : celle qui est générale (le
narrateur raconte au lecteur ou à l’auditeur), celle
qui est interne aux dialogues (des personnages
parlent avec d’autres). Pour toutes ces raisons,
nous avons relié à cette séquence, en priorité, les
leçons concernant l’énonciation (leçons 28 et 29).
On reliera aussi à cette séquence la leçon sur les
paroles rapportées (leçon 30) qui trouve logi-
quement sa place ici. Elle regroupe les diverses
modalités de la parole rapportée, ce qui facilite la
comparaison entre elles. Rappelons que les
programmes actuels ont adopté délibérément en
ce domaine une terminologie précise : on parle au
collège de « paroles rapportées directement, indi-
rectement », et non de « discours rapporté », ceci
de manière à ne pas interférer avec d’autres
acceptions du terme « discours » telles que dans
l’expression « formes de discours ». Mais la
Terminologie grammaticale officielle (CNDP 1997)
utilise les termes de « discours direct, indirect,
indirect libre », et ce sont ces termes que les élèves
rencontreront majoritairement au lycée. Nous uti-
lisons les termes inscrits dans les programmes de
français pour le collège, car ils présentent en outre
l’avantage d’être plus concrets et donc plus
compréhensibles par de jeunes élèves. On pourra
cependant signaler aux élèves les autres termes
utilisés pour nommer les mêmes notions.
Document d’entrée
Le document choisi permet d’effectuer une transi-
tion entre portrait (séquence 2) et paroles (séquence 3).
En effet, on y distingue suffisamment les personnages
pour reconnaître leurs caractéristiques, notamment
physiques, et on distingue suffisamment leurs gestes
et attitudes pour comprendre qu’ils sont en train de
parler.
Rappelons aussi quelle est, pour cette question de
la parole rapportée, la progression inscrite dans les
programmes : les paroles rapportées directement
sont à traiter en 5e, puis on ajoute en 4e les paroles
rapportées indirectement. On complètera en 3e
avec le discours indirect libre et le récit de paroles.
 Références bibliographiques
Sur les paroles dans le récit
– Y. REUTER, L’Analyse du récit, « collection 128 »,
Nathan, 2000. L’auteur traite à plusieurs reprises la
question des personnages dans le récit et il ana-
lyse notamment leur parole : « Les paroles des
personnages » (p. 41).
– P.-L. REY, Le Roman, Hachette, 1992, 1997. Le
chapitre 4 (« Dialogue, monologue ») traite des
paroles dans le récit et concerne donc directement
les notions en jeu dans la présente séquence.
Sur le théâtre
– A. COUPRIE, Le Théâtre, collection « 128 »,
Nathan, 1995. La première moitié de l’ouvrage
traite du texte théâtral et de la dramaturgie ; la
seconde moitié est consacrée à un historique et
une esthétique des genres (comédie, tragédie,
drame). L’ensemble, clair et complet, est étayé
de nombreux exemples.
– A. UBERSFELD, Les Termes clés de l’analyse du
théâtre, collection « Mémo », Éditions du Seuil,
1996. Un lexique détaillé dans un petit volume,
par une des spécialistes reconnues du théâtre.
– M. WIÉNER, Le Théâtre à travers les âges,
Flammarion-Père Castor, 2000. Un ouvrage docu-
mentaire à la portée des élèves, sur l’histoire du
théâtre.
Sur l’image
– L. GERVEREAU, Voir, comprendre, analyser les
images, Éditions La Découverte, 2004. L’ouvrage
donne des éléments pour rendre compte de tous
les genres d’images, non seulement les peintures,
mais aussi, entre autres, les affiches, photo-
graphies, cartes postales, publicités… Riche biblio-
graphie en fin d’ouvrage.
p. 62
Réponses aux questions
1. On demande aux élèves d’écrire un passage de
conversation entre ces personnages ; ils devront
donc s’interroger sur le sujet de cette conversation,
sur le ton et le niveau (ou registre) de langue. On
interroge ensuite plusieurs élèves pour comparer
SÉQUENCE 3 / Dialogues • 53
les dialogues, et pointer les difficultés de cette
forme de texte : disposition sur la page, types et
formes de phrases, ponctuation…
2. La question permet de passer de la forme du
texte (dialogue) au genre (roman, théâtre). On
réactive alors les connaissances acquises en 5e : le
dialogue est une forme de texte très fréquente et
Étudier des textes et des images
Un coup de marteau p. 64
Cette scène est extraite d’ Eugénie Grandet,
roman de Balzac qui figure dans la Liste des textes
porteurs de références culturelles pour la classe
de 4e, parue en annexe 1 du document Accom-
pagnement des programmes de 5e et 4e. Outre
l’intérêt culturel, on appréciera ici la qualité,
l’intensité et l’humour du dialogue : de nombreux
personnages prennent la parole, les caractères et les
intentions s’y révèlent, on comprend que l’arrivée du
jeune homme est un événement inattendu, et qui se
révèlera particulièrement perturbateur. La situation
est bien mise en place. Les personnages effectuent
un double jeu de société : le loto où madame
Grandet vient de gagner, et le jeu social dans lequel
les Cruchot et les des Grassins essaient de placer
leur fils pour gagner Eugénie.
Réponses aux questions
1. Durant cette soirée, les personnages jouent à
un jeu de société, le loto ; à un moment en effet
M. Grandet ordonne à sa femme : « madame Grandet,
allez à votre loto » (l. 18).
2. La Grande Nanon, la servante, et M. Grandet,
le maître de maison, sont allés voir à la porte. Les
personnages qui restent à la table de jeu sont
madame Grandet, sa fille Eugénie, Mme des
Grassins et son fils Adolphe, M. Cruchot, l’abbé
Cruchot et leur neveu. M. des Grassins va et vient
entre la porte et la table de jeu.
3. Les paroles des personnages dominent dans ce
texte : 20 lignes, contre 16 lignes consacrées aux
interventions du narrateur. Cela produit un effet de
réel : le lecteur a l’impression d’assister à la scène,
de la vivre en direct et en temps réel car les paroles
des personnages sont toutes rapportées telles
quelles ; on a l’impression d’entendre les person-
nages et même leurs défauts de prononciation
(l. 25).
4. Les paroles sont toutes rapportées directe-
ment, c’est-à-dire telles qu’elles sont dites par les
54 • SÉQUENCE 3 / Dialogues
assez souple, qu’on trouve à l’oral, par exemple au
théâtre, ou dans la vie quotidienne, et à l’écrit dans
des romans, des contes, des nouvelles, des inter-
views, des textes de théâtre. Le dialogue qu’on
peut imaginer entre ces personnages pourrait tout
à fait, moyennant quelques différences de mise
en forme, être placé dans un roman ou une pièce
de théâtre.
personnages, avec entre autres leur vocabulaire
particulier :
« – Quel diable est-ce ? s’écria Grandet. » (l. 8).
« – Si nous y allions, dit monsieur des Grassins. Ce
coup de marteau me paraît malveillant. » (l. 13-14).
5. Le verbe « dire » est ici le plus utilisé pour intro-
duire les paroles, il apparaît à six reprises. Quant au
verbe qui indique une voix forte, c’est « s’écrier » ;
il est utilisé deux fois (l. 8, l. 31).
6. Les trois premiers personnages qui parlent
éprouvent un sentiment d’étonnement, de sur-
prise. Ils sont intrigués, les phrases sont souvent
interrogatives. Ils ne s’expriment pas avec le même
registre de langue : le notaire parle dans une
langue soutenue (la phrase emphatique qu’il pro-
nonce est parfaitement construite), alors que la
Grande Nanon et Grandet emploient une langue
plus familière.
7/ a. La conversation commence à porter sur le
mystérieux voyageur quand M. des Grassins est
revenu à la table de jeu, et que les joueurs ont
repris leur place (l. 20).
b. M. des Grassins peut répondre aux questions
posées par ceux restés à la table de jeu car il est
allé jusqu’à la porte pour éventuellement secourir
M. Grandet, ce qui lui a permis de voir le voyageur.
c. On apprend que le voyageur est jeune et qu’il
apporte de lourds paquets (l. 27-28). Mais on
ignore encore son identité. Adolphe émet une
hypothèse sur cette identité : « ce sera sans doute
votre cousin Grandet, un bien joli jeune homme que
j’ai vu au bal de monsieur de Nucingen » (l. 34-35).
Cette information n’est pas sûre. On ignore aussi
pourquoi ce jeune homme arrive ainsi, en soirée,
à Saumur, chez M. Grandet. À la réaction des
personnages, il est certain qu’une telle arrivée
n’était pas prévue.
8. Madame Grandet essaie de détourner la
conversation (l. 31) parce qu’elle craint le mécon-
tentement de son mari ; en effet celui-ci n’aime pas
que l’on parle de ses affaires (l. 32-33).
9. Le notaire prononce « neuf heures » de façon
incongrue. Il pense que le déterminant numéral
neuf prend la marque du pluriel et il fait la liaison
avec le s : « neuffe-s-heures » (l. 25). Pour cela il
prononce le mot « neuf » comme s’il était formé de
deux syllabes.
10/ a. Sur l’un de ses côtés, Adolphe a Eugénie
pour « voisine », à laquelle il s’adresse (l. 34). De
l’autre, il a sa mère, Mme des Grassins ; en effet
si celle-ci peut lui marcher sur le pied et lui parler
à l’oreille, c’est qu’elle est placée à son côté, tout
près de lui (l. 38).
b. Mme des Grassins fait taire son fils en lui mar-
chant sur le pied (l. 36) et en lui parlant à l’oreille
(l. 38).
c. Mme des Grassins veut que son fils se taise
parce qu’il est en train de faire à Eugénie l’éloge
de son cousin au lieu de lui faire la cour. Il devrait
au contraire se mettre en valeur, faire des compli-
ments à Eugénie afin de lui plaire, de demander sa
main, et ainsi d’obtenir sa dot.
d. Mme des Grassins parle à haute voix afin de
demander de l’argent pour jouer, ce que tout le
monde peut entendre : elle participe ainsi au jeu
et à la conversation générale. Mais c’est pour
mieux dissimuler ce qu’elle a à dire tout de suite à
son fils, en une sorte de petit dialogue privé qui
doit rester uniquement entre eux. Elle parle à
haute voix pour dissimuler, tout en continuant
la conversation, la remarque personnelle qu’elle a
à faire à son fils.
11. Le dialogue fait un peu avancer l’histoire. Une
hypothèse est émise sur l’identité du mystérieux
voyageur qui vient troubler la soirée, le lecteur a
envie de connaître la suite de l’histoire pour savoir
si la supposition lancée par Adolphe se révèlera
vraie. D’autre part, le lecteur comprend que les
jeunes gens se montrent bien maladroits pour faire
la cour à Eugénie, le mariage de la jeune fille reste
un problème. Enfin le caractère des personnages se
révèle ou se confirme : M. Grandet, notamment,
apparaît comme quelqu’un de brusque (l. 8), faci-
lement contrarié (l. 32), inspirant de la crainte à ses
proches (l. 32-33) ; il sera certainement à l’origine
de bien des péripéties au fil de l’histoire.
12. Ce dialogue permet assurément de mieux
connaître les personnages car il révèle leur carac-
tère et leur façon de parler. M. Grandet et la
Grande Nanon s’expriment avec spontanéité, avec
des phrases courtes et des mots souvent familiers
(l. 7-8).
Mme Grandet est inquiète, discrète et craintive :
elle a peur pour son mari qui va ouvrir la porte
(l. 10) et elle redoute le mécontentement de
celui-ci (l. 31-33).
M. des Grassins est courageux et serviable, il
propose d’aller prêter main forte à M. Grandet
(l. 13-14).
Mme des Grassins a l’air autoritaire : elle s’exprime
franchement et n’hésite pas à traiter son fils de
« grand nigaud » (l. 37). Elle est habile en société,
sait mener plusieurs conversations à la fois, veut
marier son fils à Eugénie.
Adolphe paraît aimable, poli, sincère lorsqu’il parle
à Eugénie de son cousin (l. 34-35). Il s’exprime
élégamment et donne de nombreuses infor-
mations précises dans une longue phrase bien
maîtrisée.
Le notaire est prétentieux : il veut montrer qu’il
connaît l’orthographe en faisant une belle liaison
(l. 25). Il obtient l’effet inverse car cette liaison est
incongrue, il a commis une faute de français.
Tous les personnages font preuve de curiosité, sauf
Eugénie et sa mère, qui parlent peu.
13. Cette gravure donne la plus grande impor-
tance à M. Grandet. En effet il est représenté de
trois-quarts, ce qui permet de voir son visage. L’ex-
pression de celui-ci est sans ambiguïté : Grandet
n’a d’intérêt que pour les pièces empilées sur la
table devant lui, quasiment sous son nez. Cette
gravure met en évidence la cupidité de Grandet,
son amour pour l’argent. On s’aperçoit également
qu’Eugénie est dévouée à son père, elle est à son
service, penchée devant lui, tête basse. Même
assis, le père Grandet domine, il règne sur sa
famille.
14. Pour trouver des conseils concernant l’écri-
ture d’une suite de récit, voir pages 146-147 du
manuel. L’intérêt résidera surtout dans les dia-
logues : place des prises de parole, informations
données par les locuteurs, tons et registres de
langue… On aura rappelé quels personnages sont
autour de la table de jeu à la fin de l’extrait étudié ;
dans la suite de l’histoire, leurs caractères et leurs
façons de parler seront conservés.
Histoire sans
importance ? p. 66
Dans l’ensemble du récit intitulé La Chute, le
narrateur (un certain Jean-Baptiste Clamence) ne
rapporte qu’à de très rares reprises ses propres
paroles, ou celles des autres personnages, au moyen
du discours direct. Dans cet extrait, le narrateur ne
rapporte jamais directement les paroles des autres,
ce qui est une manière de mettre sa propre parole en
avant. Ce procédé, qui est un choix du narrateur en
sa propre faveur, participe donc pleinement au sens
du texte : la recherche d’une auto-justification. La
seule parole prononcée par un autre personnage, et
SÉQUENCE 3 / Dialogues • 55
rapportée directement, se restreint à un groupe de
deux mots (« pauvre type », l. 36), groupe que le
narrateur reprend en l’intégrant entièrement à sa
propre phrase, à ses propres paroles. Il cherche de
cette manière à minimiser l’importance de cette
parole, mais elle est la seule à être rapportée directe-
ment, et elle prend ainsi un relief particulier ; ce
paradoxe annonce la dernière phrase, avec l’aveu
suivant : ce que l’on croit parfois pas important du
tout peut très bien se révéler par la suite d’une
grande importance.
La scène de rue rapportée sera facilement com-
prise par les élèves, en revanche le ton du narrateur
(distanciation, humour, ironie) peut gêner la com-
préhension du texte : on apporte donc les expli-
cations nécessaires pour éviter les contresens, par
exemple on précise que l’expression « selon les
règles de la courtoisie parisienne » (l. 10) signifie
précisément ici le manque de courtoisie.
Réponses aux questions
1. Oui, celui qui raconte est un des personnages
de l’histoire. C’est le chauffeur de la voiture immo-
bilisée à un feu vert à cause d’une motocyclette en
panne, qui se trouve devant lui.
2. Trois personnages parlent pendant cette scène
de rue : le narrateur (conducteur de la voiture
immobilisée), le conducteur de la motocyclette, et
un témoin de la scène, qui prend la défense de ce
dernier. Pour s’en rendre compte, on peut par
exemple observer les passages suivants : « je lui
demandai, avec mon habituelle politesse, de ranger
sa motocyclette » (l. 8-9, le conducteur de la voi-
ture, le narrateur, parle ici) ; « Il me répondit donc,
selon les règles de la courtoisie parisienne, d’aller me
rhabiller. » (l. 10-11, on fait allusion ici au conduc-
teur de la motocyclette, qui a parlé) ; « un homme
sortit, se précipita sur moi, vint m’assurer que j’étais
le dernier des derniers » (l. 24-25, on fait allusion ici
à un témoin de la scène, qui a parlé).
3. Les paroles des personnages sont rapportées
par le narrateur dans les lignes 8 à 18, 24 à 26 et 35
et 36. Il y a par conséquent presque une moitié du
texte (seize lignes sur trente-huit) consacrée aux
paroles des personnages, ce qui est une proportion
assez importante. On peut donc dire qu’au cours
de cette scène de rue, les personnages ont beau-
coup parlé.
4. Il n’y a pas d’alinéa dans ce texte quand un
personnage de l’histoire prend la parole, il n’y a pas
non plus de ponctuation signalant une prise de
parole ou un changement d’interlocuteur. Le texte
est d’un seul bloc. Les paroles prononcées et
échangées par les personnages ne sont donc pas
facilement repérables sur la page.
56 • SÉQUENCE 3 / Dialogues
5. L’homme qui a été témoin de la scène et a pris
la défense du conducteur de la motocyclette pro-
nonce les dernières paroles. Il a traité le narrateur
de « pauvre type » (l. 36). Et, si l’on s’en tient à
ce que rapporte le narrateur lui-même, ce dernier
n’a pas répondu à cette insulte. Le narrateur n’a
pas le beau rôle. Il se fait insulter à la fin et, au
début de cette scène de rue, le conducteur de la
motocyclette avait menacé de lui donner une
« dérouillée » (l. 18), ne plaçant pas le narrateur
dans une situation glorieuse. De plus, c’est le narra-
teur que les badauds considèrent comme l’agres-
seur, le fautif ; il reçoit même un coup (l. 29). Il
essaie de raconter l’histoire en se présentant
comme victime (ce sont les autres qui lui veulent
du mal), mais malgré sa façon subjective de racon-
ter l’histoire, on comprend que le narrateur avait
tout le monde contre lui.
6. Par exemple, les passages des lignes 8-9, des
lignes 10 à 13, ou des lignes 24 à 26. Ce qui s’est
dit dans ces moments-là aurait facilement pu être
rapporté tel quel dans le texte, c’est-à-dire par des
paroles rapportées directement. On trouve dans le
texte les verbes qui indiquent les prises de parole et
le ton, et la teneur de certaines paroles est même
précisée, par exemple : « ranger sa motocyclette
pour que je puisse passer » (l. 8-9).
7. En choisissant de rapporter uniquement les
paroles de façon indirecte, le narrateur donne
surtout de l’importance à lui-même. Le seul « je »
du texte, omniprésent, est en effet celui qui renvoie
au narrateur, celui-ci est comme mis en avant. Les
autres personnages ne sont désignés et rappelés
qu’à la troisième personne, on ne reprend qu’une
partie de leurs paroles, ils sont donc traités de
manière égale mais secondaire, comme s’ils étaient
à l’arrière-plan. À remarquer : une seule parole est
rapportée directement (« pauvre type », l. 36) car
elle est tellement insultante pour le narrateur qu’il
en laisse l’entière responsabilité à son auteur, c’est-
à-dire au personnage témoin de la scène et qui
intervient.
8. Les verbes qui signalent des prises de parole
sont nombreux : « demandai » (l. 8), « répondit »
(l. 10), « insistai » (l. 11), « fit savoir » (l. 12), « priai »
(l. 15), « informa » (l. 17), « assurer » (l. 24),
« saluait » (l. 35).
Ces verbes indiquent surtout la succession des
répliques (ou, plus exactement ici, des prises de
parole) : demander, répondre, faire savoir, informer,
saluer. Les autres verbes indiquent le ton des
paroles : insister, prier, assurer. Souvent, le ton des
paroles est indiqué dans les phrases par un groupe
nominal, qui exerce la fonction de complément
circonstanciel de manière : « avec mon habituelle
politesse » (l. 8), « selon les règles de la courtoisie
parisienne » (l. 10), « avec une légère nuance
d’impatience dans la voix » (l. 11-12).
9. Mots, groupes, expressions de niveau soutenu :
« nos patients concitoyens » (l. 2), « déchaînaient
sans délai » (l. 2-3), « leurs avertisseurs » (l. 3),
« s’évertuait en vain » (l. 7), « sa motocyclette »
(l. 8-9), « la courtoisie parisienne » (l. 10), « une
légère nuance d’impatience » (l. 11-12), « je priai
mon interlocuteur » (l. 15), « il entravait » (l. 15),
« l’irascible personnage, exaspéré » (l. 16), « tant
de cynisme » (l. 18), « un concert exaspéré d’aver-
tisseurs » (l. 32).
Mots, groupes, expressions de niveau familier :
« aller me rhabiller » (l. 11), « une dérouillée » (l. 18),
« frotter les oreilles » (l. 19), « mal embouché » (l. 20),
« pétarader » (l. 29), « pauvre type » (l. 36).
Le narrateur ne craint pas de mélanger ces deux
niveaux de langue pour être plus réaliste : il
s’exprime avec correction, mais fait place à des
mots et expressions qui ont été prononcés par des
personnages énervés, dans la rue.
Le mélange de mots relevant d’un niveau soutenu
avec d’autres qui relèvent d’un niveau familier
crée un effet amusant. Le narrateur est à la fois
distant par rapport à ce qu’il raconte (le niveau
soutenu est la preuve qu’il sait respecter les
convenances) et très impliqué dans ce qu’il dit, et
la spontanéité prend alors de dessus (le niveau
familier est souvent celui des paroles immédiates,
irréfléchies). La coexistence des deux niveaux de
langage dans un même texte crée l’humour.
10. L’expression « pauvre type » (l. 36) est entre
guillemets car c’est une citation, et une brève
parole rapportée directement. Le narrateur
reprend ici les mots mêmes employés par le per-
sonnage qui a défendu le conducteur de la moto-
cyclette, ce passant qui s’est érigé en justicier. Le
narrateur ne reprend pas cette expression à son
compte, mais la détache du reste du texte pour
bien montrer qu’il n’en est pas l’auteur, et qu’il ne
l’approuve pas.
11. Pour désigner le motocycliste, le narrateur
emploie les termes suivants : « un petit homme sec »
(l. 5), « le petit homme » (l. 6-7), « on » (l. 13), « mon
interlocuteur » (l. 15), « l’irascible personnage »
(l. 16), « ce mal embouché » (l. 20), « mon adver-
saire » (l. 21).
Pour désigner l’homme qui sort de la foule et
intervient, le narrateur emploie les termes suivants :
« un homme » (l. 24), « ce mousquetaire » (l. 27),
« d’Artagnan » (l. 31), « l’imbécile » (l. 34, 35).
Les termes péjoratifs sont « l’irascible personnage »,
« ce mal embouché », « l’imbécile ». Les termes « ce
mousquetaire » et « d’Artagnan » sont apparem-
ment mélioratifs mais, en réalité, ils sont ironiques.
En les employant, le narrateur veut précisément
nous faire comprendre que ce pauvre homme
se prenait pour un mousquetaire, pour un
d’Artagnan, mais qu’il n’en était pas un, qu’il ne le
valait pas.
12. Ce récit donne de l’importance au narrateur :
c’est lui qui vit et qui raconte toutes les péripéties
de l’histoire. De plus, ce sont ses propres réactions,
ses propres impressions, ses propres paroles qui
sont les plus abondamment rapportées. En racon-
tant cette « histoire sans importance », le narrateur
se donne en fait de l’importance ; en vérité,
l’histoire a eu une certaine importance dans sa
vie, comme il l’avoue à la fin du texte.
13. Cette photographie a été choisie pour illus-
trer notamment l’expression « la file, devenue consi-
dérable, des véhicules » (l. 32-33). Mieux encore,
elle illustre le texte en entier car l’anecdote
racontée dans ce texte est celle d’un embouteillage
provoqué par un incident. Elle montre clairement
(par un effet de plongée qui ne conduit le regard
que sur des voitures) l’embarras dû à un embou-
teillage et elle suggère les conséquences qu’il peut
avoir. La photographie met en évidence les difficul-
tés de la circulation aux heures de pointe dans les
villes et fait comprendre les réactions des automo-
bilistes pris au piège, notamment l’impatience
créée par l’immobilisme, la sensation d’étouffe-
ment et d’impuissance. On comprend ainsi que les
réactions des automobilistes peuvent aller jusqu’à
l’énervement, l’insulte, dont le texte de Camus
nous donne des preuves, avec les réactions discour-
toises de l’homme à la mobylette et de celui qui
prend sa défense.
14. Modalités. On rappelle aux élèves les élé-
ments constitutifs d’une histoire : les lieux (le sujet
en propose quelques-uns), le ou les moments (on
choisira et indiquera un moment précis qui mette
en valeur la scène de dispute), les personnages (on
enrichira le récit par des brefs portraits), et l’action
(elle est ici précisée, il s’agit d’une opposition vio-
lente). On rappelle les caractéristiques des paroles
rapportées indirectement (voir leçon 30) et on
accepte la reprise de quelques mots familiers
puisque ce registre de langue correspond à la situa-
tion de communication induite par la consigne de
l’exercice.
Évaluation. On s’appuie principalement sur les
critères suivants :
– la cohérence de l’énonciation : récit soit à la pre-
mière soit à la troisième personne, bonne insertion
des paroles rapportées indirectement, récit soit au
présent soit au passé avec emploi adapté des
temps verbaux ;
– l’organisation du récit : chronologie des événe-
ments toujours claire, insertion de descriptions
(portraits…) ;
SÉQUENCE 3 / Dialogues • 57
– la qualité de la langue : construction correcte des
phrases (avec notamment les subordonnées impli-
quées par les paroles indirectes), variété des verbes
de parole, orthographe ;
– l’effet sur le lecteur : la violence de la dispute est
bien rendue (le rythme du récit reflète le rythme
de la dispute), les mots familiers ne sont pas trop
abondants, mais cependant suffisants pour parti-
ciper à « l’effet de réel ».
LA VIE DES MOTS
a. une rixe : une violente bagarre, une querelle
accompagnée de coups. – un pugilat : une
bagarre à coups de poing. Dans l’Antiquité, le
pugilat était un sport ressemblant à la boxe
actuelle, dans lequel les combattants portaient au
poing un petit gant garni de fer ou de plomb. –
une altercation : une dispute soudaine, avec
échange de propos violents, mais en général de
courte durée. – une dispute : une discussion vive,
une querelle. Autrefois, un échange parfois vif
d’idées, d’arguments sur un sujet important ou
controversé. – une chamaillerie : une querelle
bruyante, sans motif sérieux. – une querelle : une
contestation amenant un échange de mots vio-
lents. Le mot désigne aussi une controverse sur un
sujet d’ordre intellectuel : par exemple la « que-
relle des Anciens et des Modernes ». – un débat :
une discussion entre personnes d’avis différents,
un échange de vues pendant lequel les adversaires
défendent parfois vivement des intérêts opposés.
– un combat : une lutte entre deux ou plusieurs
personnes, une action dans laquelle on attaque ou
on se défend.
b. Le mot qui convient le mieux pour résumer le
texte d’Albert Camus est « altercation ». On assiste
en effet dans cette histoire à un échange de pro-
pos très vifs, peu agréables, entre les divers per-
sonnages, mais cet échange est de courte durée.
On peut également accepter le terme plus général
de « querelle ».
Le Coche et la mouche p. 68
L’étude de cette fable de La Fontaine offre de mul-
tiples intérêts, notamment les deux suivants compte
tenu des objectifs de la séquence.
– Le personnage qui parle dans cette histoire est
celui auquel on s’attend le moins : la mouche. Le
narrateur ne rapporte pas les paroles qui ont certai-
nement dû être prononcées par les chevaux, les
cochers, les femmes, le moine, les vieillards, les
autres… L’histoire est racontée du point de vue de la
mouche (point de vue interne). Le narrateur, en ne
rapportant que les paroles de la mouche, donne une
58 • SÉQUENCE 3 / Dialogues
grande unité au récit et rend ce personnage-insecte
encore plus présent, prétentieux et agaçant.
– Pour rapporter ces paroles, le narrateur utilise les
trois principales modalités : paroles rapportées
directement, indirectement, paroles rapportées au
style (ou discours) indirect libre. L’agrément du récit
s’en trouve accru. Le narrateur termine par la moda-
lité la plus directe, permettant ainsi à la mouche
d’adresser un petit discours aux chevaux… et de
montrer, dans un point culminant, toute sa préten-
tion, sa suffisance et sa bêtise. On réservera la ques-
tion du style indirect libre aux élèves les plus
habiles, l’étude de cette modalité de la parole rap-
portée étant en effet inscrite au programme de 3e.
Réponses aux questions
1. Les cinq premiers vers précisent la situation
pour que l’histoire soit bien comprise. Ils forment
une sorte d’introduction qui fixe la situation initiale
juste avant l’arrivée de la mouche, qui constitue la
principale péripétie. Cette situation initiale est
caractérisée par les éléments suivants.
– Le lieu : c’est un endroit de campagne ou de
montagne, avec « un chemin montant, sablonneux,
malaisé » (v. 1).
– Le moment : c’est une journée de grand soleil,
certainement vers midi puisque ce chemin est « de
tous les côtés au soleil exposé » (v. 2).
– Les personnages : ils sont fort divers. Il y a d’une
part les voyageurs qui ont été obligés de des-
cendre du coche : « Femmes, moine, vieillards, tout
était descendu. » (v. 4) et, d’autre part, les « six forts
chevaux » (v. 3) qui tirent le coche, avec leurs
cochers (qui n’apparaissent pas dans l’histoire).
Il y a enfin et surtout le personnage principal,
la mouche, qui est même personnifiée : « Dame
mouche » (v. 23).
2. D’après la fable et l’illustration, un coche est un
moyen de locomotion utilisé autrefois ; c’était une
voiture tirée par des chevaux et destinée au trans-
port de voyageurs.
Au vers 11, le mot « char » désigne le coche, la
voiture tirée par les chevaux.
3. La longueur des phrases entre les vers 6 et 16
fait comprendre l’activité incessante et désordon-
née de la mouche. Les phrases sont formées ici
d’un grand nombre de courtes propositions, la plu-
part indépendantes et juxtaposées, ce qui met en
valeur les verbes, qui ici indiquent tous des actions.
4/ a. Paroles rapportées directement entre les
vers 17 à 28 :
« Respirons maintenant, dit la mouche aussitôt :
J’ai tant fait que nos gens sont enfin dans la plaine.
Çà, Messieurs les chevaux, payez-moi de ma peine. »
(v. 26-28)
Paroles rapportées indirectement :
« Se plaint qu’elle agit seule, et qu’elle a tout le soin,
Qu’aucun n’aide aux chevaux à se tirer d’affaire. »
(v. 18-19)
b. Le verbe « se plaint » (v. 18) introduit ici les
paroles indirectes. Il révèle que la mouche ne
craint pas de manifester son mécontentement,
qu’elle fait partie des bougons, des grincheux,
des personnages qui font toujours des reproches
aux autres.
5/ a. C’est la mouche qui prononce ces paroles
(vers 21 et 22) rapportées au discours (ou style)
indirect libre.
b. Le point d’exclamation est le signe de ponctua-
tion dominant. Par là même on se rend compte
que le personnage exprime ici son agacement. La
mouche constate, en se moquant, ce que font
les autres.
6. Le narrateur pense que la mouche se prend
pour un véritable personnage, il l’affuble donc du
titre de « dame » (v. 23). Il pense que, contrai-
rement à ce qu’elle prétend, la mouche ne fait
rien d’utile ; pour se moquer d’elle, il dit d’ailleurs
qu’elle « chante », c’est le terme même que la
mouche employait (un vers plus haut dans la fable)
pour signifier que le moine ne faisait rien d’utile ! Le
narrateur pense, tout compte fait, que la mouche
perd son temps en actions non seulement inutiles
mais en plus idiotes. Cette dernière ne fait que des
bêtises et en nombre : « Et fait cent sottises pareilles »
(v. 24). C’est surtout le mot « sottises », très péjora-
tif, qui indique au lecteur ce que le narrateur pense
du personnage-insecte : celui-ci est sot, préten-
tieux, agaçant.
7. Les quatre derniers vers ne font pas partie du
récit ; ils en sont donc séparés par un blanc. Il s’agit
d’une autre partie de la fable, celle où le fabuliste
tire la leçon de l’histoire qu’il vient de raconter.
Cette partie exprime la morale (ou moralité) de la
fable. Elle généralise la portée de ce qui vient d’être
raconté, elle assure le passage au genre humain, on
passe de la mouche à « certaines gens » (v. 29). Ces
quatre vers expriment l’idée que le narrateur a
voulu faire comprendre, ce qu’il a voulu démontrer
en racontant l’histoire imaginée de la mouche et
du coche.
8. D’après cette fable, un importun est un per-
sonnage qui en gêne d’autres, en intervenant mal
à propos. Ici la mouche est un personnage impor-
tun car elle arrive, s’agite en tous sens, et ne fait
qu’énerver les chevaux. Elle croit être utile, mais en
réalité c’est tout le contraire, elle dérange, elle
gêne. Le narrateur n’apprécie pas du tout les
importuns car il précise pour finir que les person-
nages importuns « devraient être chassés » (v. 32).
C’est d’ailleurs pour justifier cet avis qu’il a écrit
cette fable.
9. La leçon à retenir de cette fable est que nous ne
devons pas nous croire indispensables ou « néces-
saires » comme l’écrit La Fontaine au vers 31. Nous
ne devons pas nous agiter inutilement, nous ne
devons pas bouger beaucoup et en réalité ne rien
faire d’utile. Et nous ne devons pas faire semblant
d’aider les autres, mais les aider réellement et
patiemment.
10. La mouche est placée tout en haut de la gra-
vure, au-dessus du cheval de tête, ou, si l’on veut,
exactement au-dessus des deux chevaux. Cette
place lui donne de l’importance : la mouche est
au-dessus des autres, sa prétendue supériorité est
ainsi montrée.
11. « Être la mouche du coche » est une expression
qui provient précisément de cette fable de La
Fontaine. Elle signifie « croire que l’on se rend utile
en agissant, alors qu’on gêne, qu’on embarrasse ;
s’agiter beaucoup mais sans utilité ».
12. Modalités. Ce récit n’implique pas de chan-
gement de narrateur (c’est toujours un narrateur
extérieur qui raconte) mais implique un change-
ment d’énonciation : les paroles du cheval seront
rapportées directement, dans un petit discours
(qu’on souhaite d’une dizaine de lignes environ)
inséré avec soin dans le récit. Ce discours peut être
d’une traite, en continu, ou être discontinu, c’est-à-
dire entrecoupé par des commentaires du narra-
teur. Pour aider les élèves à trouver quelques idées,
on leur demande pour le moins de bien repérer les
actions de la mouche par rapport aux chevaux.
Évaluation. On peut prendre en compte les points
suivants :
– l’énonciation : le récit est conduit soit à la pre-
mière, soit à la troisième personne ; il est rédigé
soit au présent, soit au passé, l’emploi des temps
verbaux est adapté (temps de la narration, temps
des paroles) et les deux modalités de la parole
rapportée (direct, indirect) figurent bien dans le
récit ;
– l’organisation du récit : les circonstances (lieu,
moment) sont bien reprises, les personnages bien
caractérisés ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases est correcte, le niveau de langue courant,
l’orthographe convenable.
LA VIE DES MOTS
1. c. ⵑ 2. d. ⵑ 3. b. ⵑ 4. a.
SÉQUENCE 3 / Dialogues • 59
À moi, comte,
deux mots p. 72
Le Cid est la seule pièce de théâtre (autre que
L’avare et Le Bourgeois gentilhomme) figurant
dans la Liste de textes porteurs de références
culturelles pour la classe de 4e. Cette pièce peut
faire l’objet d’une étude, en tant qu’œuvre intégrale.
On peut aussi donner connaissance de cette œuvre
majeure par l’intermédiaire d’un extrait, d’où la
présence de cette scène dans le manuel. À l’apport
culturel se joint alors un autre intérêt : celui de
l’extrait lui-même, ici étudié principalement sous
l’angle de la parole et du dialogue.
Le dialogue est ici le moteur de la provocation, il
caractérise les personnages, il fait avancer l’histoire
car, on pourra le révéler aux élèves, le duel souhaité
par Rodrigue aura bien lieu et bouleversera les rela-
tions entre Rodrigue et Chimène, leur posera des cas
de conscience.
L’étude de ce texte sera aussi l’occasion d’observer
les spécificités du genre théâtral et notamment les
caractéristiques du dialogue de théâtre, son rythme
et, ici, les effets produits par l’alexandrin.
La scène ne figure pas ici en entier parce que son
étude aurait été trop longue. L’étude d’un tel texte se
doit en effet d’être précise et développée pour être
efficace car les facteurs de difficulté sont nombreux :
on peut citer notamment les univers de référence (le
Moyen Âge espagnol, le théâtre de Corneille et ses
valeurs), le vocabulaire et les figures de style, la syn-
taxe des phrases et la facture de l’alexandrin. Sur ce
dernier point, on informera les élèves de la disposi-
tion et du compte des vers dans une pièce de théâtre
versifiée : on observera particulièrement les vers où
la parole se répartit entre plusieurs personnages
(voir les vers 1 et 2 par exemple).
Réponses aux questions
1. Rodrigue et le Comte se retrouvent face à face
parce que Rodrigue vient provoquer le Comte afin
de venger son père. Celui-ci a en effet été giflé par
le Comte, comme il est rappelé dans le chapeau
précédant le texte.
2. Rodrigue pense que son père est un homme
remarquable :
« Sais-tu que ce vieillard fut la même vertu,
La vaillance et l’honneur de son temps ? le sais-tu ? »
(v. 3 et 4).
Rodrigue trouve son père fort et courageux
(vaillance), parfaitement honnête (la vertu, l’hon-
neur). Il sait que le Comte est aussi un valeureux
guerrier, car celui-ci est toujours sorti victorieux
des combats qu’il a menés :
« Les palmes dont je vois ta tête si couverte
60 • SÉQUENCE 3 / Dialogues
Semblent porter écrit le destin de ma perte.
J’attaque en téméraire un bras toujours vainqueur »
(v. 17 à 19).
En ce qui le concerne, Rodrigue exprime des idées
positives. Il a une bonne opinion de lui-même et
se sent de taille à affronter le Comte parce que son
combat est juste : il va venger son père injuste-
ment giflé. Il pense que sa noblesse et son bon
droit lui donneront la force de vaincre le Comte :
« Je suis jeune, il est vrai ; mais aux âmes bien nées
La valeur n’attend pas le nombre des années »
(v. 9-10).
« À qui venge son père il n’est rien impossible. »
(v. 21).
3. Le comte ne pense pas du bien de Rodrigue. Il
trouve que ce jeune homme est bien prétentieux
de vouloir se battre contre lui : il n’est pas de taille
à vaincre un guerrier expérimenté comme lui :
« Jeune présomptueux ! » (v. 8).
« Te mesurer à moi ! qui t’a rendu si vain,
Toi qu’on n’a jamais vu les armes à la main ? »
(v. 11-12).
4. La scène se déroule devant un palais royal : c’est
la didascalie initiale qui l’indique. On précisera
aux élèves qu’il s’agit du palais royal de Séville, ville
du sud de l’Espagne. Ce lieu a de l’importance…
parce qu’il donne de l’importance à l’affrontement
entre les deux hommes. Il ne s’agit pas d’un
combat anodin. Ce lieu rappelle aussi que les deux
protagonistes appartiennent à la noblesse, classe
sociale la plus proche du roi. Il donne donc l’indica-
tion de la classe sociale au sein de laquelle se
déroule toute l’intrigue de la pièce.
5/ a. « À quatre pas d’ici je te le fais savoir. » (v. 7).
On remarque que le jeune homme ne prononce
pas le mot duel, mais qu’il invite le Comte à se
battre pour montrer que son sang à lui Rodrigue
est aussi ardent que celui de son père Don Diègue.
b. Auparavant, Rodrigue évoque son père afin de
donner la raison du duel. Son père est la cause de
ce duel qu’il réclame à Don Gomès : « Connais-tu
bien Don Diègue ? » (v. 2). Rodrigue explique ainsi
son engagement et situe clairement l’enjeu du
combat.
6. Rodrigue pense remporter le duel parce qu’il a
du courage et que sa cause est bonne :
« Mais j’aurai trop de force, ayant assez de cœur.
À qui venge son père il n’est rien impossible. » (v 20-21).
Le mot « courage » est de la même famille que le
mot « cœur ».
7. C’est Rodrigue qui parle le plus : sur 22 vers, il
en prononce à peu près la valeur de 16. La raison
de cette domination par la parole est qu’il est
l’attaquant. Il arrive avec une intention ferme : pro-
voquer le Comte. Et il parle d’autant plus que le
Comte n’accepte pas d’emblée ce duel. Rodrigue
emploie de nombreux arguments pour justifier son
choix et son attitude, d’où l’abondance de sa
parole.
8/ a. Par exemple le vers 1 qui se partage entre
trois répliques : « À moi, Comte, deux mots. / Parle. /
Ôte-moi d’un doute. »
b. Ce procédé donne un rythme très vif au dia-
logue, puisque chaque personnage ne dit que
quelques mots. Les prises de parole sont très
rapprochées, l’échange est rapide.
9. La / va / leur / n’at / tend / pas / le / nom / bre /
des / an / nées. (12 syllabes)
Ton / bras / est / in / vain / cu, / mais / non / pas / in /
vin / cible (12 syllabes)
Ces deux vers comprennent chacun douze syl-
labes. On pourrait facilement vérifier que tous les
vers sont de même mètre. La pièce est donc écrite
en alexandrins.
10. La longueur de cette réplique montre que
Rodrigue n’est nullement gêné par une question
provocante du Comte. Quand celui-ci lui demande
« Sais-tu bien qui je suis ? » (v. 15), Rodrigue répond
« Oui » immédiatement, et montre même l’audace
de développer sa réponse pour mieux encore
exprimer son désir de se battre. Cette longue
réplique a donc pour effet de mettre en valeur le
personnage qui la prononce ; il a vraiment l’enver-
gure, la force, l’intelligence pour être le héros de
l’histoire. Rodrigue fait ici preuve d’une telle
fermeté et d’une telle ardeur qu’il ne pourra être
que vainqueur.
11/ a. Le dernier vers de l’extrait compte douze
syllabes comme les autres :
Ton / bras / est / in / vain / cu, / mais / non / pas / in /
vin / cible.
Dans ce vers, les syllabes sont réparties en deux
moitiés : 6 et 6. La virgule, placée exactement au
milieu du vers, marque cette répartition. La césure
(coupure permettant une pause) à l’hémistiche
(la moitié du vers) crée un effet de symétrie que
met en valeur la pause marquée par la virgule.
Le rythme est ici régulier, équilibré, ce qui confère
une solennité extrême à ce vers, qui est très fort. Il
retentit comme un avertissement, il sonne même
comme une prémonition.
b. Ce vers met en valeur la détermination de
Rodrigue. On peut aussi dire sa volonté, sa
confiance en lui-même. Il oppose ce qui est
(invaincu) à ce qui peut être, ce qui est souhai-
table (invincible).
12. Tout au long de la scène, Rodrigue fait preuve
d’indéniables qualités. D’abord il montre du
courage, car il n’hésite pas à se battre en duel avec
un redoutable guerrier. Il le fait avec fougue,
impétuosité, enthousiasme : il est heureux et fier de
combattre. Toutes ces qualités sont mises au
service de son sens de l’honneur : il ne peut laisser
son père sans vengeance.
Oui, Rodrigue peut remporter le duel : une per-
sonne qui montre de telles qualités a tout pour
gagner. Rodrigue a la volonté, de plus il a la force
et l’enthousiasme de la jeunesse, enfin il croit en sa
cause : venger son père d’un affront est une raison
stimulante.
13. Don Gomès est le personnage situé à gauche,
Rodrigue celui que l’on voit à droite. Don Gomès
est identifiable par son visage plus lourd, sa corpu-
lence plus large ; ces caractéristiques physiques
prouvent qu’il est plus âgé que l’autre personnage.
Il porte sur la poitrine une croix d’or qui doit être
une récompense pour ses nombreux exploits : ce
personnage richement habillé a un passé glorieux,
et il occupe un rang social élevé. Rodrigue, lui, est
habillé plus simplement, son visage exprime la
jeunesse et la détermination, son attitude aussi,
puisqu’il a déjà dégainé son épée pour provoquer
le Comte.
14. Dans l’image reproduite page 74, Rodrigue
montre les mêmes qualités que dans le texte : il
lève la tête et le bras en toute fierté, avec la ferme
volonté de combattre, d’attaquer. Il a l’air décidé,
entièrement engagé. La position de son épée,
notamment, prouve qu’il attaque le Comte avec
une fougue totale.
15. L’exercice consiste en une courte suite de
texte. On tient compte de la forme (alexandrins
rimés) et on respecte le caractère du personnage :
le Comte est conscient de sa valeur et de sa supé-
riorité sur Rodrigue. Il se montrera certainement
peu convaincu par Rodrigue, voire méprisant. Il
peut adopter un ton plus ironique, en feignant
d’être admiratif devant l’engagement de Rodrigue.
16. L’exercice invite à une double imitation : imi-
tation du genre (un dialogue sous forme de scène
de théâtre) et une imitation de situation : une crise
entre deux personnages (désaccord, dispute, pro-
vocation…). Si les élèves sont demandeurs, la
scène peut être écrite en alexandrins (l’exercice
prendra alors une durée nettement plus longue).
On demande aux élèves de ne pas avoir recours
aux didascalies pour exposer la situation. En effet,
habitués au récit, les élèves ont tendance à faire
rapporter les événements par un narrateur et se
lancent ainsi, souvent, dans de fausses didascalies
initiales avant d’écrire le dialogue de théâtre. C’est
grâce au dialogue entre les personnages que le
lecteur devra comprendre les motifs de l’affronte-
ment : des allusions, des explications, des retours
en arrière pour signaler des événements…
SÉQUENCE 3 / Dialogues • 61
Questions supplémentaires
17. Le Comte accepte-t-il le duel ? Quels argu-
ments emploie-t-il pour justifier son choix ?
Réponse. Le comte refuse le duel. Ses arguments
pour expliquer son refus tiennent justement à la
jeunesse et l’inexpérience de Rodrigue, et à sa
propre force : il laisse ainsi entendre que le combat
serait inégal et joué d’avance.
18/ a. Quel argument Rodrigue emploie-t-il pour
faire comprendre qu’on peut aussi être courageux
quand on est jeune ?
b. Citez les vers concernés et précisez par quel
moyen grammatical l’idée d’opposition y est
exprimée.
Réponse. a. Pour faire comprendre qu’on peut
aussi être courageux quand on est jeune, Rodrigue
assure qu’on peut déjà être très fort si on est noble
(les « âmes bien nées »), ce qui est son cas. Sa
noblesse est un argument. Il précise plus loin que
c’est le courage (le « cœur ») qui lui donnera la
force de combattre malgré son inexpérience, et le
fera gagner : « Mais j’aurai trop de force, ayant
assez de cœur » (v. 20).
b. « Je suis jeune il est vrai ; mais aux âmes bien nées
La valeur n’attend pas le nombre des années. » (v. 9-10).
« J’attaque en téméraire un bras toujours vainqueur ;
Mais j’aurai trop de force, ayant assez de cœur. »
(v. 19-20).
Dans les deux cas, la conjonction de coordination
« mais » est utilisée pour marquer l’opposition.
19. Quels autres arguments Rodrigue donne-t-il
pour faire comprendre qu’il peut sortir vainqueur
d’un duel avec le Comte ? Indiquez les vers concernés.
Réponse. Rodrigue donne deux autres arguments
pour faire comprendre qu’il peut sortir vainqueur
d’un duel avec le comte :
– combattre par devoir filial donne assez de force
pour vaincre ; venger son père est la plus forte
motivation qui soit : « À qui venge son père il n’est
rien impossible. » (v. 21) ;
– Don Gomès peut très bien rencontrer un adver-
saire qui, pour la première fois, aura le dessus sur
lui. Ce n’est pas parce qu’il a été vainqueur jusqu’à
maintenant qu’il le restera toujours : « Ton bras est
invaincu, mais non pas invincible. » (v. 22).
Comment est-il mort ? p. 75
Le principal objectif de l’étude de ce texte est
d’attirer l’attention des élèves sur l’importance de
tout ce qui n’est pas verbal au théâtre. Cette
démarche, cette étape, sont nécessaires pour faire
comprendre aux élèves l’art théâtral, trop souvent
réduit au texte dans l’univers scolaire. La brièveté
du texte choisi permet une étude particulièrement
62 • SÉQUENCE 3 / Dialogues
analytique, surtout des jeux d’expression en classe :
on dit oralement le texte en l’accompagnant avec les
gestes et mimiques indiqués dans les didascalies.
On fera notamment jouer par plusieurs élèves le
mime indiqué à la ligne 10, et par plusieurs autres
la mimique-réponse indiquée à la ligne 11. Sans les
gestes et les mimiques appropriés, le texte est incom-
préhensible : on peut s’en rendre compte en lisant
oralement les paroles des personnages sans les
didascalies. Il en est de même pour l’effet comique :
sans les gestes et les mimiques, et leur relation avec
les paroles, le dialogue tombe à plat. On s’aidera de
la petite illustration (le mime Marceau) figurant en
marge du texte pour faire réfléchir les élèves sur l’art
du mime : comment obtient-on une bonne mimique,
quel est l’effet produit par une mimique, peut-on
tout faire comprendre par des mimiques ?…
Réponses aux questions
1. Plusieurs indices permettent de comprendre
que Peterbono ne sait pas quoi répondre à Lady
Hurf : l’expression de son visage (il est affolé parce
qu’il ne sait pas quoi dire, l. 9 et 13), le regard qu’il
lance à Hector car cette impuissance le plonge en
plein désarroi (l. 9 et 12), ses hésitations marquées
par des points de suspension (l. 10 et 19 ; il
commence une phrase afin de meubler le silence,
mais ne sait pas comment il va la finir).
2. C’est Hector, son camarade voleur, qui aide
Peterbono à répondre. Pour ce, il a recours au
mime. Il mime par exemple un accident d’auto
(l. 10) sans se faire voir de Lady Hurf, mais Peter-
bono se méprend sur le sens du mime. Par la suite,
Hector fait des gestes qui sont des signes envoyés à
Peterbono : il se touche le cœur à plusieurs reprises
(l. 15), mais une fois de plus Peterbono ne
comprend pas la signification du geste. Même la
troisième et dernière mimique d’Hector (l. 19-20)
est un échec : Hector doit certainement battre
des bras et Peterbono pense que ce geste signifie
une noyade.
3. Pour que cette scène soit possible, Hector est
derrière Lady Hurf, ou très en retrait au côté
de celle-ci, et il fait face à Peterbono. Ce dernier
doit voir les gestes et les mimiques d’Hector, mais
Lady Hurf ne doit rien saisir de leur communication
complice.
4. Les didascalies sont utiles au lecteur, elles lui
sont même indispensables. Elles indiquent le sens
des gestes et des mimiques faits par Hector, tandis
que les répliques de Peterbono donnent l’inter-
prétation que celui-ci en fait, et qui est fausse.
Le lecteur doit donc savoir ce qu’Hector voulait
faire comprendre par ses gestes, et grâce aux
didascalies il le sait.
Dieu ! ma chère… p. 76
Le questionnaire a été conçu pour traiter trois
points particulièrement dignes d’intérêt.
1. La succession des scènes dans une pièce de
théâtre. Les deux scènes retenues sont courtes et
permettent ainsi de traiter aisément cette question.
La scène V est particulièrement brève, il faut dire
qu’elle succède à une scène longue, la scène IV, dans
laquelle les deux Précieuses ont exposé en détail à
Gorgibus leur conception très romanesque du
mariage, et l’ont entretenu des lois de la galanterie.
Gorgibus n’est pas d’accord avec les Précieuses, d’où
les critiques portées par celles-ci dans la scène V.
2. Le langage comme facteur de comique et
comme sujet de réflexion. Cet extrait joue sur le
comique du langage, notamment par la déforma-
tion des mots. Mais il montre aussi que le langage
est un moyen de communication à double tranchant :
il permet aux individus de se comprendre, mais
aussi de mal se comprendre. En ce sens, on pourra
dire aux élèves que cette scène est très représentative
de l’intention et de l’art de Molière, qui par ses
pièces voulait à la fois amuser et faire réfléchir.
3. La critique sociale. Le programme de 4e met
l’accent sur la critique sociale au XVIIIe siècle, et ce
texte, bien que du XVIIe siècle, peut servir d’amorce à
une telle réflexion. Au XVIIe siècle, comme à toute
époque, les écrivains ont dénoncé les travers de leur
temps. Ici, la dénonciation porte sur la préciosité,
c’est-à-dire une attitude et un langage artificiels, et
d’une manière générale le manque de naturel et de
sincérité.
Le passage est suffisamment riche pour être égale-
ment étudié sous d’autres angles : les relations entre
générations (Magdelon et son père…), les relations
entre bourgeois et domestiques (Marotte…), etc.
Réponses aux questions
1. Dans la scène V, deux personnages sont sur
scène : Cathos et Magdelon. Dans la scène VI, il y
en a trois : Cathos, Magdelon et Marotte. Tous les
personnages parlent, il n’y a pas de figurants.
2. Dans la scène V, Magdelon renie son père
parce qu’elle le trouve grossier, lourd, peu intelli-
gent, c’est Cathos qui signale ces défauts : « que
ton père a la forme enfoncée dans la matière ! que son
intelligence est épaisse, et qu’il fait sombre dans son
âme ! » (l. 1-3). Magdelon est prétentieuse, elle n’a
ni affection ni respect pour son père puisqu’elle
espère qu’il s’agit d’un faux père et qu’elle appren-
dra bientôt que son vrai père est quelqu’un de plus
raffiné, plus distingué, plus noble : « je crois que
quelque aventure, un jour, me viendra développer une
naissance plus illustre » (l. 5-6).
3. Il y a ici un changement de scène parce qu’il y
a un changement de personnage : l’entrée de la
servante Marotte.
4. La didascalie à la fin indique un mouvement de
personnages : la sortie de scène de Cathos et de
Magdelon. D’autres personnages vont pouvoir
entrer sur scène, à moins que Marotte reste seule
quelques instants et prononce un court mono-
logue. Il est fort probable que les personnages qui
vont entrer soient le marquis de Mascarille et son
laquais, puisqu’ils ont été annoncés.
5/ a. La périphrase « le conseiller des grâces »
(scène VI, l. 23) désigne le miroir.
b. Non, la périphrase ne permet pas de s’exprimer
clairement car seuls ceux qui connaissent d’avance
la relation entre l’objet et l’expression qui le
désigne peuvent comprendre. La périphrase est
un moyen de se faire comprendre seulement par
des initiés.
c. Marotte, la servante, ne comprend pas les
périphrases parce qu’elle ne fait pas partie des
initiés, ici, le cercle des Précieuses.
6/ a. Marotte dit « la filofie » pour « la philosophie »,
et « le grand Cyre » pour « le grand Cyrus » (l. 14).
b. Ces déformations produisent un effet comique :
les spectateurs rient. cet effet est moindre pour
nous aujourd’hui, car nous ne connaissons pas Le
Grand Cyrus, roman de Mlle de Scudéry.
c. Ces déformations rendent Marotte sympa-
thique : elle n’hésite pas à répéter les mots qu’elle
entend dans la conversation des Précieuses mais
elle ne les comprend pas. Elle rabaisse de grandes
choses (la philosophie, le roman Le Grand Cyrus)
au rang de choses ordinaires, inconnues, mal
connues, déformées, ce qui nous amuse.
7. Un marquis est un homme qui porte un titre de
noblesse, le marquisat. Le marquis se situe après le
duc et avant le comte. Sur les deux jeunes filles, le
mot « marquis » produit un effet immédiat et fort
positif. Elles sont éblouies à l’annonce d’un tel
visiteur. Cathos et Magdelon ne sont que des
bourgeoises, elles sont flattées qu’un noble, un
aristocrate, leur rende visite. Elles croient que cette
personne élevée d’un point de vue social sera
cultivée, « bel esprit ».
8. Cathos et Magdelon attachent beaucoup
d’importance à un titre de noblesse car c’est pour
elle une preuve de supériorité, dans la culture,
l’élégance, le raffinement.
9. Molière se moque des jeunes filles qui veulent
se distinguer de leur entourage par leurs manières
de vivre et de penser, et donc par leur langage. Au
XVIIe siècle, on a appelé Précieuses les jeunes filles
qui adoptèrent une telle attitude raffinée envers les
sentiments et un tel langage recherché.
SÉQUENCE 3 / Dialogues • 63
Molière se moque de ces jeunes filles en exagérant
leur attitude, comme le montre la scène V ; elles
apparaissent ainsi particulièrement prétentieuses.
Molière les fait parler tout au long de la scène avec
ce langage imagé, recherché, affecté. Elles appa-
raissent d’autant plus ridicules (d’où le titre de la
pièce) qu’il les oppose à Marotte, la servante, qui,
elle, reste fidèle à ses origines simples, et se révèle
pleine de bon sens : pourquoi parler de façon
compliquée et incompréhensible alors qu’on peut
très bien le faire de manière simple et accessible à
tous ? Marotte met les rieurs de son côté ; elle
exprime l’opinion de Molière, qui a toujours
défendu la sincérité, la simplicité et le naturel.
10. Cathos et Magdelon s’opposent à Marotte,
car elles n’ont pas du tout la même attitude face
à la vie que cette servante, et ne se conduisent pas
de la même manière dans leur vie quotidienne.
Cathos et Magdelon cherchent à se distinguer, à
s’exprimer d’une façon singulière, recherchée ;
Marotte préfère rester comme tout le monde et
parler comme tout le monde. Les Précieuses sont
maniérées, hautaines, et méprisantes pour ceux
qui ne sont pas comme elles ; Marotte reste simple,
franche, naturelle.
11. Dans cette scène, le spectateur est amusé par
les manières des Précieuses, et par l’opposition
entre ces Précieuses et la servante Marotte. Les
Précieuses sont toutes affolées à l’idée de recevoir
un marquis. Elles exagèrent dans leurs réactions,
leur langage, et les actrices jouant ces rôles doivent
aussi exagérer dans les gestes, les mimiques, ce qui
doit amuser les spectateurs qui se réjouissent du
franc-parler de Marotte. La modeste servante n’a
pas l’air impressionnée par ces Précieuses qui se
croient pourtant supérieures : « Par ma foi ! je ne
sais point quelle bête c’est là ; il faut parler chrétien,
si vous voulez que je vous entende. » (l. 24-25).
12. Les deux Précieuses sont assises, ce qui donne
une belle ampleur à leur longue robe ; le costume
est ainsi mis brillamment en relief. La jeune fille de
gauche porte une robe blanche et une cape rouge,
ces deux éléments formant un vif contraste. La
jeune fille assise à droite est vêtue d’une robe jaune
rehaussée d’une cape mordorée, le contraste est
moins vif, la beauté de son costume provient de
l’alliance des couleurs. Les couleurs sont voyantes,
accordées au caractère des personnages, qui
aiment se distinguer, et ne craignent pas de se faire
remarquer. Les deux jeunes filles sont coiffées de
manière inhabituelle, compliquée, surprenante,
pour les mêmes raisons. Quant à leur visage, il est
fermé, revêche, fardé.
13. Cette mise en scène met d’abord en valeur la
complicité des deux jeunes filles car elles sont
64 • SÉQUENCE 3 / Dialogues
assises à côté l’une de l’autre, proches l’une de
l’autre, et elles se ressemblent par leurs costumes
particulièrement voyants, et leurs coiffures extra-
vagantes. L’ensemble met en relief la recherche
d’originalité, la manque de simplicité et de naturel.
L’« extérieur » des personnages est le reflet exact
de leur « intérieur ».
14. On laisse un moment aux élèves pour qu’ils
puisent réfléchir et préparer leur réponse. Cet exer-
cice se prête particulièrement bien à une recherche
par groupes (trois ou quatre élèves). On compare
ensuite les propositions des différents groupes, on
essaie les gestes et attitudes proposés sur telle ou
telle réplique, ou entre telle ou telle réplique.
15. L’exercice repose sur une double imitation.
Les élèves sont d’abord invités à imiter un genre et
une forme : la scène de théâtre. On leur rappellera
les habitudes de présentation et d’écriture d’un tel
texte, en menant avec eux une observation précise
des scènes de théâtre (voir différents exemples
dans le manuel). L’imitation est ensuite celle d’une
situation : un dialogue où les personnages cher-
chent à se distinguer par le langage. Par rapport au
registre de langue courant considéré comme une
norme, on penchera plutôt pour la distinction
reposant sur un registre de langue soutenu, et non
pas familier. La distinction ne porte pas forcément
sur la forme des mots (et leur éventuelle défor-
mation), elle peut provenir du ton employé (affec-
tation qui traîne sur certaines syllabes, etc.), ce
ton étant indiqué par des adjectifs ou des adverbes
figurant dans des didascalies (par exemple « par-
lant en traînant sur les syllabes… »).
Une curieuse épidémie p. 78
Le présent texte vient en écho au texte précédent,
extrait de la comédie Les Précieuses ridicules. Le
langage, avec son potentiel comique, et toutes ses
ressources, apparaît comme un sujet traité à toute
époque, et fréquent au théâtre, comme il l’est aussi
en poésie. Ce texte peut cependant être étudié seul,
pour lui-même. D’une manière ou d’une autre, on
peut déboucher sur une réflexion concernant le lan-
gage et le sens : cet extrait prouve que, lorsqu’on ne
peut plus compter sur le contenu sémantique des
mots, la syntaxe suffit à amorcer du sens, à condi-
tion bien sûr qu’elle soit respectée, comme c’est le
cas ici.
Réponses aux questions
1. En observant la présence des personnages, on
délimite aisément deux scènes dans ce passage. La
première scène va de la ligne 1 à la ligne 44 : elle
correspond au moment où Madame et sa servante
Irma sont en scène. La seconde scène va de la
ligne 45 à la fin (l. 55) ; elle commence avec la sor-
tie d’Irma et l’entrée de Madame de Perleminouze.
Les deux personnages en scène sont alors Madame
et Madame de Perleminouze.
2. Dans la première scène, Madame se montre
franche et directe, voire autoritaire, parce qu’elle
parle à sa bonne, donc à une personne qui partage
sa vie quotidienne, qui lui est socialement infé-
rieure, engagée à son service.
Dans la seconde scène, Madame adopte une atti-
tude accueillante, affectueuse, joyeuse même. Elle
reçoit une amie, et elle ne veut pas lui montrer
qu’elle a des ennuis d’argent.
La différence de ton et d’attitude tient donc au
changement de situation de communication.
3. La première phrase (l. 32-33) signifie : Sapristi !
Je vous le dis et le redis : le Comte me doit des mon-
ceaux d’or (ou des lingots, des tas…) ! La seconde
phrase (l. 52-53) signifie : J’ai passé des nuits à
surveiller leur température.
Tout peut se traduire, grâce aux didascalies, à
l’histoire racontée, et aux mots du langage normal
qui demeurent dans le cours des phrases. Mais
certains passages peuvent admettre différentes
« traductions ».
4. Les sonorités et les mots environnants permet-
tent de traduire des mots comme « fieu » (l. 29) ou
« trous » (l. 47). Ainsi « fieu » peut se traduire par
« mieux » grâce au son final commun (ieu), et au
mot « tant » qui précède : « tant mieux » est en effet
une alliance de mots très fréquente. Quant au mot
« trous », on peut le traduire par « jours » grâce, lui
aussi, au son final commun (ici, ou), et grâce aussi
aux mots environnants, ici « depuis combien », mots
qui annoncent souvent le mot « jour ».
5. Des exemples de comique de répétition :
– « c’est que » (l. 9, 10) : expression répétée par
Irma et reprise par Madame ;
– « yaque, yaque » (l. 17, 18, 19) : expression éga-
lement répétée par Irma et reprise par Madame ;
– « plus de », « plus rien » (l. 20, 21, 22, 30, 31),
mots répétés par Irma ;
– « Allez, allez ! Croupissez ! Croupissez ! » (l. 36),
dans cet ordre de Madame, les mots sont répétés
pour insister ;
– « chère » (l. 46, 49, 55), ce terme est répété alors
que Madame a hâte de voir partir sa visiteuse. Le
terme est ici faussement affectueux.
Le comique de répétition est donc essentiellement
dû à la répétition de mots ou expressions.
Des exemples de comique de mots :
– « ma quille » pour « ma fille » (l. 7), « grattais »
pour « doutais » (l. 55) : l’emploi d’un mot pour un
autre est à chaque fois source de comique, surtout
quand les sonorités sont les mêmes entre le mot
inventé et le mot véritable.
6. Les didascalies sont particulièrement impor-
tantes dans ce texte car elles apportent des infor-
mations permettant de donner un sens aux
répliques qui les suivent ; les paroles des person-
nages sont trop étranges pour y contribuer à elles
seules. Les didascalies indiquent des gestes et des
mimiques qui nous aident à comprendre la situa-
tion et les relations entre les personnages.
7. Dans ce passage, l’auteur se moque des gens
de la haute société qui veulent paraître, s’afficher
comme des riches alors qu’ils vivent d’emprunts. Il
se moque aussi de l’hypocrisie de ces gens, qui
n’ajustent pas les mots à la réalité : ainsi Madame
emploie des petits mots d’affection alors qu’elle a
hâte de se débarrasser de sa visiteuse. Le langage
(ici, plus précisément le vocabulaire) est déréglé
parce que les relations sociales sont fausses.
8. On laisse un moment aux élèves pour qu’ils
puissent réfléchir afin de formuler un avis argu-
menté. On leur conseille de partir d’exemples,
d’écrire une ou des phrases, puis de changer dans
ces phrases un puis plusieurs mots, et de voir à par-
tir de quel pourcentage de mots changés une
phrase devient incompréhensible par rapport à sa
forme initiale. Le langage verbal peut encore se
comprendre si l’on met quelques mots à la place
d’autres, mais pas trop. Les élèves s’apercevront
aussi que certains mots sont plus chargés de sens
(noms, adjectifs, verbes, adverbes) et que le rem-
placement de ceux-ci change très vite le sens de la
phrase initiale.
9. L’exercice conduit les élèves à écrire un dia-
logue de théâtre : on leur rappellera les habitudes
de présentation d’un tel texte, en menant avec eux
une observation précise de la scène étudiée : mise
en place des répliques, des didascalies, des paroles
des personnages, avec la ponctuation adéquate.
Quant à la situation, elle suppose une grande habi-
leté de la part de Madame : celle-ci reste polie et
affectueuse mais trouve un prétexte judicieux pour
faire sortir sa visiteuse. Les élèves sont invités à imi-
ter aussi le style de la scène étudiée, et donc les
jeux de vocabulaire dus à la curieuse épidémie.
10. L’exercice consiste en une suite différée : les
personnages sont repris, avec leurs caractéristiques
respectives, le langage déréglé aussi, ainsi que la
forme textuelle (scène de théâtre). Mais la suite
n’est pas immédiate : la scène imaginée peut se
passer le soir, ou le lendemain, ou trois jours
après… Pour caractériser le Comte, on essaie
d’esquisser sa personnalité à travers ce qu’en dit
Madame, par exemple : « J’arrime le Comte d’un
croissant à l’autre […]. Il me doit plus de cinq cents
SÉQUENCE 3 / Dialogues • 65
crocus ! » (l. 26-27). On conseille aux élèves de se
souvenir exactement de ce que Madame veut
obtenir du Comte, on réfléchit avec eux notam-
ment au ton qu’elle devra adopter pour parvenir
à ses fins.
11. L’exercice repose sur l’imitation d’une situa-
tion (le dérèglement du langage), d’une forme tex-
tuelle et d’un genre (la scène de théâtre). On rap-
pelle aux élèves les habitudes concernant la présen-
tation d’une scène de théâtre à l’écrit, et l’usage
des didascalies. On attire leur attention sur le fait
que la conversation portera sur un sujet bien choisi
à l’avance (une sortie, une surprise, un mariage…)
afin d’éviter des banalités ou des longueurs sans
intérêt. Si la classe montre des difficultés à imaginer
des personnages et un sujet de conversation, la
préparation de l’exercice sera essentiellement
consacrée à une recherche d’idées en commun.
Je veux que
vous me voyiez faire p. 80
En ce qui concerne les pièces de Molière, la Liste
de textes porteurs de références culturelles spéci-
fie pour la classe de 4e l’étude de L’Avare ou d’une
autre comédie : Le Bourgeois gentilhomme. Nous
présentons dans le manuel une étude de L’Avare
(pp. 90 à 93) en cinq séances. Il a paru profitable de
présenter également un travail sur Le Bourgeois
gentilhomme pour que les élèves et le professeur
bénéficient d’un choix. Ce travail porte sur l’œuvre
mais aussi sur la méthode : pour Le Bourgeois
gentilhomme, nous n’avons retenu qu’une scène
(une des plus célèbres) et l’étude porte à la fois sur le
texte, de manière analytique, et sur la représenta-
tion de cette scène dans deux mises en scène bien
différentes. Il y a donc double comparaison : entre le
texte et la représentation visuelle qui en découle, et
entre deux mises en scène effectivement réalisées.
L’étude du présent extrait est donc à coupler avec
l’étude d’images proposée dans le manuel aux
pages 82 et 83. L’ensemble est réalisable en deux ou
trois séances.
L’illustration qui accompagne ce texte est parti-
culièrement riche afin d’aider les élèves ; les univers de
référence en jeu ici (bourgeoisie et noblesse, théâtre au
XVIIe siècle) sont en effet très éloignés du leur.
Réponses aux questions
1. Plusieurs personnages sont sur scène : M. Jour-
dain, le maître à danser, le maître de musique et
des laquais, dont le nombre n’est pas précisé. Deux
de ces personnages parlent peu : le maître de
66 • SÉQUENCE 3 / Dialogues
musique et le premier laquais (le plus important) ;
ils ne prononcent qu’une réplique chacun.
2. Les répliques les plus longues sont prononcées
par le maître à danser (l. 3 à 7 par exemple). Il
donne un cours et il lui faut expliquer à M. Jourdain
les pas à faire, les positions et attitudes à adopter.
Et l’élève n’a pas l’air particulièrement doué et
concentré.
3. Le maître à danser répète sans cesse certaines
paroles : « La, la, la […] » (l. 3 à 7). Il fredonne l’air
sur lequel M. Jourdain apprend à danser. Cela sert
à accompagner les déplacements et les gestes de
M. Jourdain, à lui indiquer une cadence, à lui
donner un rythme.
4/ a. Le maître adresse beaucoup de réflexions à
son élève : « En cadence » (l. 4), « Ne remuez point
tant les épaules. » (l. 5), « Haussez la tête. » (l. 6),
« Tournez la pointe du pied en dehors. » (l. 7),
« Dressez votre corps. » (l. 7).
b. On peut facilement en déduire que M. Jourdain
n’est pas très doué pour la danse.
c. Le « Euh ? » (l. 8) prononcé par M. Jourdain
montre qu’il est perdu, désorienté. Il doit plus ou
moins s’en rendre compte lui-même puisqu’il
demande d’apprendre tout de suite autre chose,
une révérence.
5. Le maître de musique est spectateur de la
scène. Il se permet même de faire quelques
commentaires sur ce qu’il voit : « Voilà qui est le
mieux du monde. » (l. 9).
6. Ce compliment n’est pas sincère. Nous venons
précisément de constater que M. Jourdain est
perdu, désorienté (l. 8) et le maître de musique lui
dit que ce qu’il fait est ce qu’il y a de mieux ! Le
maître de musique cherche à flatter M. Jourdain, à
lui plaire, car M. Jourdain le paye.
7. M. Jourdain s’adresse au maître à danser pour
avoir des conseils afin de saluer une marquise. En
effet, celui-ci sait comment bouger, se déplacer,
utiliser son corps. Il connaît nécessairement les
positions et les figures de la révérence, et pourra
montrer les bons gestes pour y parvenir.
8. M. Jourdain ne s’entraîne pas à faire une révé-
rence car il n’ose pas. Il vient d’avoir beaucoup de
mal à danser le menuet, il a certainement peur de
ne pas réussir à faire une révérence.
9. M. Jourdain est content d’apprendre à danser,
à manier les armes et il veut que cela se sache. Il a
besoin d’un public pour montrer ses progrès, pour
épater avec ce qu’il sait faire. Il n’apprend pas à
danser pour le plaisir de danser, mais pour qu’on
sache qu’il sait danser. Il aime le regard des autres,
il aime ce qui flatte son amour propre.
10. Non, il n’y a pas de didascalies dans ce pas-
sage. L’auteur ne donne pas d’indications pour dire
le texte, pour jouer la scène. Les déplacements,
gestes et mimiques, nombreux dans cette scène,
seront choisis par le metteur en scène et les acteurs.
11/ a. Le maître à danser se tient près de
M. Jourdain pour voir exactement ce qu’il fait, le
guider dans ses pas, lui donner l’exemple.
b. Le maître de musique et le laquais sont un peu
plus loin, comme s’ils étaient des spectateurs au
théâtre. Ils laissent toute la place au maître à
danser et à son élève. Ainsi M. Jourdain se donne
en spectacle.
12. Entre les lignes 15 et 27, beaucoup de
phrases sont de type impératif (l. 15, 23, 26). Cer-
taines phrases de type déclaratif expriment aussi
des ordres ou des conseils (l. 16, 18, 21). Toutes ces
répliques sont à dire sur un ton calme mais avec
assurance. Le maître à danser donne des conseils,
M. Jourdain est plus autoritaire.
13. M. Jourdain s’entoure de beaucoup de
monde pour prendre ses leçons car il en est fier : ce
bourgeois veut devenir gentilhomme, il lui faut
donc acquérir les bonnes manières de son époque,
au premier rang desquelles la culture littéraire
(avec un maître de philosophie), la danse et le
maniement des armes (l’épée). M. Jourdain est fier
de s’offrir autant de cours, et tient à ce qu’on le
sache, à ce qu’on le voie. Comme il a décidé d’ap-
prendre plusieurs arts, les maîtres (les professeurs
particuliers) se succèdent chez lui. Comme certains
arrivent un peu en avance, ils assistent au cours
précédent, d’où la présence de plusieurs maîtres à
un seul cours. M. Jourdain désire montrer qu’il a
tout pour être gentilhomme.
14. Cette scène est amusante à plus d’un titre.
– La maladresse de M. Jourdain fait rire. Il ne suit
pas le rythme, il remue trop les épaules, ses bras
sont ballants, il se tient mal (l. 3 à 7). Ce bourgeois
lourdaud n’a pas le sens de la belle allure et du
raffinement. L’épisode de la révérence est particu-
lièrement révélateur : il n’ose pas la faire car il
croit savoir la faire, mais on imagine aisément la
révérence qu’effectuera M. Jourdain sans s’y être
exercé ! C’est le comique de gestes.
– M. Jourdain pense donner une bonne idée de
lui-même aux nombreuses personnes qui le voient
faire, or c’est le contraire. Même si ses différents
maîtres lui disent des paroles flatteuses, les specta-
teurs, eux, ne sont pas dupes : plus M. Jourdain
veut faire le gentilhomme, plus il se ridiculise.
C’est un comique de situation.
– M. Jourdain nous amuse par sa prétention, car il
est encore loin d’être le gentilhomme qu’il espère.
Il montre son incapacité à être gentilhomme ; les
qualités de gentilhomme ne s’acquièrent pas en
quelques cours surtout pour un personnage aussi
malhabile. C’est le comique de caractère.
15. Cet exercice peut être réalisé individuelle-
ment ou par groupes. On peut également faire tra-
vailler toute la classe en utilisant le tableau, certains
élèves ont en effet du mal à dessiner et comprendre
un plan, c’est-à-dire un schéma en plongée utili-
sant des symboles : croix pour l’emplacement des
personnages, flèches pour leurs déplacements…
Le Bourgeois
gentilhomme p. 82
Les activités basées sur la comparaison sont tou-
jours pédagogiquement fructueuses. Elles le sont
d’autant plus quand il s’agit de comparer des mises
en scène : le texte théâtral apparaît alors avec
évidence comme un support particulièrement riche
pour donner lieu à des interprétations et des repré-
sentations diverses, et parfois fort différentes. Nous
avons à dessein rapproché deux mises en scène de
style et d’esprit très contrastés afin de faire naître
chez les élèves un étonnement qui serait un bon
point de départ pour la réflexion.
Cet exercice prépare le travail sur le théâtre qui
sera mené en classe de 3e : du texte à la représentation.
Réponses aux questions
1. L’image de la page 82 est un plan moyen. Ce
choix permet de voir les deux personnages princi-
paux, M. Jourdain et le maître à danser. On voit
bien l’expression de leur visage. Mais on ne voit
ni le laquais ni le maître de musique, et l’on ne
distingue qu’une petite partie du décor et des
accessoires à l’arrière-plan.
L’image de la page 83 est un plan général. Ce
choix permet de voir tous les personnages, et qua-
siment l’ensemble du décor. Mais il ne permet pas
de distinguer l’expression des visages.
2. Dans l’image de la page 82, on voit les person-
nages au premier plan et des éléments du décor
à l’arrière-plan. Dans l’image de la page 83, on
voit tous les personnages au premier plan, et
l’ensemble du décor à l’arrière-plan.
3/ a. Dans l’image de la page 82, les personnages
sont vus en contre-plongée, ils paraissent plus
grands, plus imposants, impressionnants. En géné-
ral, la contre-plongée est un procédé valorisant.
Dans l’image de la page 83, les personnages sont
vus presque à niveau, en légère contre-plongée, ce
qui les valorise un peu.
SÉQUENCE 3 / Dialogues • 67
b. Oui, par rapport à la scène, les photographes se
sont placés comme des spectateurs dans la salle.
Ils ne sont pas loin de la scène, ils sont peut-être
assis au premier rang du parterre. Ils ne sont pas
gênés par des têtes de spectateurs devant eux.
4. Dans les deux cas, la lumière vient de face, cer-
tainement de la rampe, située tout au long de la
scène, en bas. Dans la mise en scène montrée
page 83, la lumière vient aussi de sources lumi-
neuses situées derrière le décor (les fenêtres sont
claires), et de projecteurs d’appoint qui éliminent
toute zone d’ombre dans l’espace de la scène.
Dans l’image de la page 82, l’éclairage attire
l’attention sur les deux personnages et leurs mou-
vements. Dans l’image de la page 83, l’éclairage
met en valeur l’ensemble, aussi bien M. Jourdain et
les maîtres, que les laquais dansants.
5/ a. Dans la mise en scène montrée page 82, le
décor se compose d’un vaste mur dans lequel
se découpe une grande porte-fenêtre à petits
carreaux, qui est ouverte. Sur le mur, à gauche,
dans la pénombre, on aperçoit une tapisserie ou un
tableau. Le sol est dallé de carreaux noirs et blancs
disposés en biais. Quelques sièges drapés de tissu
blanc meublent la pièce, au fond à gauche.
Dans la mise en scène montrée page 83, le décor
représente vraisemblablement le vestibule d’un hôtel
particulier, avec un dallage semblable à celui remar-
qué dans l’autre image. Dans cette grande entrée
s’élève une montée d’escalier avec une rampe à
balustres, qui mène au premier étage. À droite, une
haute porte-fenêtre ornée d’un rideau et, plus haut,
deux petites fenêtres, donnent de la clarté. Il semble
qu’il y ait au fond un buffet très sculpté.
b. Dans les deux cas, le décor permet de com-
prendre que le bourgeois est riche. Les pièces sont
vastes, dallages et portes-fenêtres ne se trouvaient
pas dans des maisons modestes, au XVIIe siècle.
c. Le décor ne permet pas vraiment de
comprendre à quelle époque se situe la scène
représentée, de tels intérieurs peuvent encore se
rencontrer de nos jours. Ce sont les costumes qui
permettent de situer l’histoire dans le passé, au
XVIIe siècle (ou, pour l’image page 83, éventuelle-
ment le XVIIIe siècle).
6. L’image de la page 82 montre sur scène le
maître à danser et M. Jourdain. On reconnaît à
droite M. Jourdain grâce à son air sérieux, à ses bras
ballants, à sa balourdise générale ; le maître à
danser, à gauche, est plus à l’aise avec son corps,
son allure est plus élégante.
Dans l’image de la page 83, M. Jourdain est au
centre de la scène : comme il le souhaite, il est à la
croisée de tous les regards. Le personnage qu’on
aperçoit derrière lui est certainement le maître de
musique, il est entouré de laquais. Le personnage
68 • SÉQUENCE 3 / Dialogues
qu’on distingue sur la droite, portant un vêtement
sombre, est probablement le maître à danser : il
multiplie les gestes pour diriger, donner le rythme.
7/ a. Dans l’image de la page 82, le personnage
situé à droite est M. Jourdain. Il montre un air très
sérieux parce qu’il se concentre. Il s’applique pour
apprendre à danser car c’est pour lui une compé-
tence très importante, une de celles qui lui donnera
accès à la qualité de gentilhomme. Le moment est
important, M. Jourdain se prend au sérieux.
b. M. Jourdain porte une tenue d’intérieur avec
robe de chambre et bonnet de nuit. Le maître
à danser, quant à lui, porte un haut-de-chausses
et une veste roses, une chemise à jabot et une
perruque poudrée, également rose.
Ces costumes sont très différents : M. Jourdain
peut se permettre une tenue aussi simple car il est
chez lui et la scène a certainement lieu le matin.
Le maître à danser n’est pas chez lui, il flatte
M. Jourdain en étant vêtu de manière recherchée ;
c’est un artiste, il aime s’habiller de façon originale.
8. Quand ils voient des coiffures comme celles
portées par les personnages dans l’image de la
page 82, les spectateurs ont envie de rire. Le bonnet
de nuit de M. Jourdain rabaisse au niveau du quoti-
dien ordinaire un personnage qui cherche au
contraire à s’élever socialement, à se distinguer.
Quant à la perruque ébouriffée du maître à danser,
elle est plus volumineuse que son visage et n’a pas la
qualité, la netteté des perruques ou des coiffures telles
qu’on peut les distinguer dans l’image de la page 83.
9. L’image de la page 82 montre une mise en
scène cherchant à caricaturer. Le maître à danser
est un personnage brillant, artificiel et efféminé.
M. Jourdain n’est qu’un balourd qui se prend au
sérieux, son désir de s’élever au-dessus de sa condi-
tion n’est qu’une vaine prétention. La critique s’en
prend en plein aux personnages, en les mettant au-
devant de la scène, sur un décor discret. Cette mise
en scène tire du côté de la farce.
L’image de la page 83 montre une mise en scène
animée de tout autres intentions. La prétention de
M. Jourdain est bien mise en valeur par la position
centrale de ce personnage, mais son vêtement
n’est pas risible. Les nombreux personnages sont
heureux de danser, et donnent du XVIIe siècle une
image élégante et raffinée. Cette mise en scène
cherche à recréer, notamment par les éclairages et
les costumes, l’atmosphère d’un XVIIe siècle qu’on
imagine brillant.
10. Pour la photographie de la page 82 : une des
phrases entre les lignes 4 et 6. Pour celle de la
page 83 : « Ah ! les menuets sont ma danse, et je veux
que vous me les voyiez danser. Allons, mon maître. »
(l. 1-2).
 S’exprimer à l’oral
DIRE UN DIALOGUE
OU UN MONOLOGUE p. 84
Réponses aux questions
1/ a. Le loup dit : « Qu’est-ce là ? », « Quoi ? rien ? »,
« Mais encor ? » (v. 2-3), « Attaché ! vous ne courez
donc pas / Où vous voulez ? » (v. 5-6), « Il importe si
bien que de tous vos repas / Je ne veux en aucune
sorte, / Et ne voudrais pas même à ce prix un trésor. »
(v. 7-10).
Le chien dit : « Rien », « Peu de chose » (v. 2), « Le
collier dont je suis attaché / De ce que vous voyez est
peut-être la cause. » (v. 3-4), « Pas toujours : mais
qu’importe ? » (v. 6).
Le loup a bien envie de savoir et le chien a peu
envie de parler.
b. Le loup est d’abord curieux, intrigué (v. 2-3),
puis il est surpris, indigné (v. 5). Enfin il est
dégoûté par le mode de vie du chien, il en est
même effrayé et il s’enfuit, préférant la liberté le
ventre vide à la domestication le ventre plein.
2/ a. On comprend tout de suite que le narrateur
raconte une mise en scène car il précise que la
scène est éclairée par deux projecteurs (l. 1). Puis
il indique que Mme Viallard donne des conseils
à Marie, qui joue le loup : « Plus horrifié, le loup,
Marie… » (l. 4), « Recule, recule d’un pas, lève les
bras, oui… » (l. 5).
b. Un conseil concernant le ton, par exemple :
« Plus horrifié, le loup, Marie… ». Marie doit pro-
noncer « Vous ne courez donc point ??? !!! » d’une
manière brusque, en écarquillant les yeux, pour
exprimer l’horreur, la frayeur. Elle peut y ajouter
des tremblements dans la voix, des frissons de son
corps…
c. Un conseil sur le rythme : « mais prends ton
temps » (l. 6). Ce conseil prouve que Marie parle et
joue trop vite.
3. On procède à plusieurs lectures orales, enga-
geant différents groupes d’élèves, et on compare
les résultats. Il y a pour la diction, le ton, une marge
de liberté, une part de subjectivité, un apport dû à
la sensibilité personnelle. Une interprétation est
valable si elle est en accord avec le texte de l’auteur
et si elle peut être justifiée.
Corrigé des exercices
1/ a. Claude téléphone à un garagiste parce que
sa voiture est en panne. C’est le soir, et il se trouve
seul dans un chemin de campagne près de
Compiègne. Il est étonné que le garagiste ne puisse
pas venir le dépanner tout de suite, il en est même
déçu. Mais il fait tout de même preuve de
courtoisie et de bonne humeur.
b. Les points de suspension indiquent des pauses
dans le monologue de Claude. Elles correspon-
dent aux moments où Claude écoute le garagiste
qui répond à l’autre bout du fil.
c. Modalités. La situation de communication mise
en scène par ce texte est fictive, mais elle est
simple et tout élève peut réussir à la jouer. Le pré-
nom du personnage permet d’emblée aux filles
d’être concernées aussi bien que les garçons (c’est
d’ailleurs un des avantages qui justifient le choix
de ce texte).
On privilégie, si possible, une récitation du texte
plutôt qu’une simple lecture orale. On demande
donc aux élèves de mémoriser le texte, quelques
jours avant de le jouer. On peut prévoir une
mémorisation en deux étapes, car certains élèves
peuvent éprouver de la difficulté à apprendre un
tel monologue. Pour aider la mémorisation, on
effectue l’exercice qui consiste à imaginer les
répliques du garagiste correspondant à chaque
réponse de Claude.
Évaluation. On retient principalement les critères
suivants :
– la mémorisation du texte : le texte de l’auteur est
restitué sans trop de changements (oublis, ajouts,
modifications). S’il y a improvisation de la part de
l’élève, elle reste dans l’esprit et le ton du texte ;
– la prise en compte de l’espace : l’élève qui joue a
une voix suffisamment forte, une élocution suffi-
samment claire pour être bien entendu ;
– l’effet produit : la situation de communication
est bien rendue ; l’élève, par son attitude et ses
gestes, mime clairement une personne qui télé-
phone. Les pauses sont marquées. Interrogations
et exclamations sont nettes.
2. Modalités. Le texte met en scène un homme et
une femme, il peut donc être aisément joué en
classe à la fois, et à égalité, par les garçons et les
filles. Notons la présence d’un troisième person-
nage, à la fin de la scène, qui sera joué par une
« figurante » choisie parmi les élèves. La scène
repose sur une situation simple. Les attitudes et les
sentiments sont variés. Les didascalies sont précises
et utiles, on conseille aux élèves d’en tenir le plus
grand compte.
On procède d’abord à une lecture individuelle et
silencieuse du préambule et de la scène elle-
même. On explique la situation, les didascalies.
On donne le texte à apprendre en deux étapes :
d’abord du début à la ligne 19 (« un aventurier »),
puis en entier, on reprend du début et on ajoute la
seconde moitié du texte. Les garçons apprennent
SÉQUENCE 3 / Dialogues • 69
surtout le rôle de Lombard et les filles celui de
Vera, mais il serait bien que chacun sache aussi les
paroles de l’autre, de manière à bien répondre, et
au bon moment ; l’enchaînement des répliques
serait ainsi assuré. Le jour prévu pour les pres-
tations des élèves, on rappelle la situation et on
donne des conseils de diction, en s’entraînant sur
quelques répliques. On peut interroger jusqu’à
dix élèves (cinq groupes composés d’un garçon
et d’une fille) par séance, voire plus si la classe
le permet. On n’hésite pas, bien sûr, à faire
reprendre et améliorer un passage.
S’exprimer à l’écrit
PLACER DES PAROLES
DANS UN RÉCIT p. 86
Réponses aux questions
1. Il y a trois personnages dans cette histoire :
Lola, un gamin de sixième, le concierge. Deux
prennent la parole : Lola et le concierge.
2. Lola parle pour donner des ordres et pour rec-
tifier ce que dit le concierge. Celui-ci parle pour
faire une remarque à Lola. Le gamin de sixième, lui,
ne parle pas ; il répond par un geste : « Le gamin
hocha la tête. » (l. 3) Il ne parle pas parce qu’il est
méfiant et étonné ; de plus l’ordre donné par Lola
est suffisamment clair, l’enfant n’a pas de précision
à demander.
3. Non, les paroles rapportées directement
n’occupent pas la plus grande place dans ce
passage de récit : quatre lignes sur les douze qui
composent le passage.
4. Les deux dernières répliques ne sont pas sépa-
rées par une intervention du narrateur. Cela pro-
duit une impression de rapidité, de vivacité : Lola
réplique immédiatement au concierge. On devine
ainsi un de ses traits de caractère : elle n’est pas
gênée, pas timide, et elle a de la répartie.
5. Les trois répliques de Lola nous renseignent sur
plusieurs de ses traits de caractère : elle sait répli-
quer, s’imposer, réagir vite, ce que montre sa
dernière réplique. Elle paraît autoritaire, sûre d’elle,
ce que soulignent ses deux premières répliques.
Ce n’est pas une fille douce et effacée, mais au
contraire une fille active, qui prend des initiatives ;
elle semble avoir déjà un caractère très fort. Mais
ses relations aux autres n’apparaissent pas comme
sereines, détendues : quand elle parle au jeune
garçon, elle s’impose par les ordres et les délais
qu’elle donne ; quand elle s’adresse au concierge,
elle réplique rapidement par une exclamation.
70 • SÉQUENCE 3 / Dialogues
Évaluation. Chacune des prestations (celle de Vera
et celle de Lombard) peut être évaluée selon les
points suivants :
– la mémorisation du texte : restitution du texte
sans trop d’hésitations ni trop d’erreurs (pas de
mots ajoutés, modifiés, enlevés…) ;
– la diction et la gestuelle : puissance suffisante de
la voix, clarté de l’élocution, ton adapté (expres-
sion des sentiments, variations selon le type des
phrases…), déplacements, attitudes, gestes ;
– l’effet produit : intérêt global de la prestation,
amusement des spectateurs.
6. Le concierge rappelle le règlement. Il fait des
remarques aux élèves. Il joue plutôt le rôle d’un sur-
veillant et apparaît surtout comme une personne
chargée de la discipline dans l’établissement.
Corrigé des exercices
1. Modalités. On procède à une rapide étude de
l’image avec les élèves : le lieu, le moment, l’iden-
tité des personnages, le sujet, le but et l’intérêt de
leur dialogue. On rappelle les habitudes d’écriture
qui sont celles d’un dialogue de récit (disposition
alternée des prises de parole, ponctuation, usage
des propositions incises). On fera aisément obser-
ver ces conventions d’écriture dans le texte situé en
haut de la page 86.
Évaluation. On peut s’appuyer sur les critères
suivants :
– l’énonciation : le récit est soit à la première soit à
la troisième personne, soit au présent soit au passé
(les temps verbaux sont utilisés à bon escient dans
la narration et dans le dialogue) ;
– l’organisation du récit : l’histoire est racontée
dans un ordre clairement chronologique ou non
chronologique. Les circonstances (lieu, moment,
position respective des personnages…) sont mises
en valeur. Le récit peut commencer par un pas-
sage dialogué, ce qui permet au lecteur d’entrer
tout de suite dans le vif du sujet ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes. Les verbes
de parole sont variés, la ponctuation adéquate ;
– l’effet sur le lecteur : l’intérêt des paroles rappor-
tées est net, elles rendent bien compte de la
conversation qui sera riche en questions et
réponses, précisions, explications ; elles rendent le
récit plus vivant, plus intéressant.
2. Exemple.
Julien et Juliette parlaient souvent, tout en se
promenant :
« Tu as encore un peu de temps pour qu’on reste
ensemble ? demanda Julien.
– Oh oui ! Ne t’en fais pas. Mais pourquoi es-tu sou-
vent inquiet, comme ça ? » répondit Juliette.
Ils aimaient bien se balader ainsi en ville ensemble, le
samedi après-midi. Ils évoquaient quelques souvenirs
de la semaine qui venait de s’écouler, regardaient les
magasins, discutaient de leurs camarades. Soudain,
ils aperçurent deux de ceux-ci, au loin, près du carre-
four avec la rue Serpentine : un garçon et une fille qui
ne bénéficiaient pas d’une bonne réputation :
« Regarde ! murmura Julien avec une pointe d’agace-
ment. On dirait Lise et Félicien ! Qu’est-ce qu’on
fait ?
– Ne t’énerve pas, tu vois bien qu’ils sont loin, on ne
craint rien ! »
Julien et Juliette se mirent alors à raser les murs, se
demandant quelle tactique adopter pour éviter une
rencontre peu intéressante :
« Viens, on file par là ! proposa alors Juliette.
– On risque peut-être d’en rencontrer d’autres ! » se
plaignit Julien.
3/ a. Les personnages se trouvent vraisemblable-
ment au bord d’une route, à proximité d’une
rivière, ou d’un lac, ou de la mer. Aucun indice ne
permet de connaître le moment de l’histoire ; il
s’agit bien sûr d’une journée, peut-être la scène
a-t-elle lieu le matin puisque le jeune Éric semble
être au début d’un voyage en voiture.
b. Le conducteur de l’auto rouge est aimable, il lie
facilement et habilement contact (il offre une ciga-
rette au pêcheur). Il apparaît à l’aise, et même
bavard, donnant des renseignements que le
pêcheur ne demande pas. Il s’exprime de façon
parfois familière : « petit père » (l. 16). Il veut aller à
un endroit précis, mais ne connaît pas la route. Il a
un but, mais ne le révèle pas dans ce passage :
« Savez-vous ce que je viens faire dans ce pays ?
Je viens… » (l. 19-20. Le pêcheur est serviable, il
renseigne Éric tout de suite (l. 2 à 5). Il est très
observateur et devine l’âge du jeune homme :
« Les petits yeux clignotants du pêcheur dévisagèrent
une fois de plus l’automobiliste » (l. 13-14). Ce
vieux pêcheur s’exprime avec un niveau de langue
courant, très correct, presque soutenu : « vous me
paraissiez désireux de savoir si vous vous trouviez sur
la bonne route » (l. 3-4). Son occupation est la
pêche, qu’il pratique de façon saine et sérieuse :
« Je ne fume pas quand je pêche. » (l. 7). Son but est
certainement de passer un agréable moment en
pêchant.
c. Modalités. Les questions sur le texte ont permis
de mettre en évidence quelques éléments pour
composer une suite au récit : le caractère des per-
sonnages, leur occupation, leur but, et leur façon
de parler, qui sera respectée dans les paroles figu-
rant dans la suite demandée. La dernière phrase
permet de penser que le pêcheur en connaît plus
qu’il ne veut en dire.
Évaluation. On prend particulièrement en compte
les critères suivants :
– l’énonciation : les caractéristiques du texte de
départ sont conservées (récit à la troisième
personne, au passé) ;
– l’organisation du récit : les caractéristiques des
deux personnages principaux sont respectées.
D’autres personnages peuvent apparaître, s’ils se
placent dans la logique du récit. Les passages
dialogués sont placés à bon escient ;
– la qualité de la langue : les phrases et l’ortho-
graphe sont correctes. Le niveau de langue (narra-
teur, personnages) est courant, voire soutenu. Les
propositions incises sont bien employées ;
– l’effet produit : les péripéties sont intéressantes,
les dialogues apportent des informations et parti-
cipent à l’effet de réel.
4. Modalités. On procède d’abord à une étude
succincte de l’image. On émet des hypothèses sur
le lieu et le moment, l’identité des personnages.
On rappelle que la consigne demande un narrateur
témoin, extérieur à la scène (le point de vue peut
être externe ou omniscient). On conseille d’équi-
librer le nombre de répliques entre l’adulte et
l’enfant.
Évaluation. On peut s’appuyer en priorité sur les
critères suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement conduit à
la troisième personne. Les paroles des person-
nages sont rapportées de manière directe (en
majorité) et indirecte. Les temps verbaux sont
adaptés : ceux de la narration, ceux du dialogue ;
– l’organisation du récit : celui-ci suit clairement
un ordre chronologique ou non chronologique.
On retrouve les personnages figurant dans
l’image, avec les caractéristiques de chacun. Les
paroles des personnages sont adroitement insé-
rées à l’ensemble, surtout les passages de dialogue ;
– la langue : la construction des phrases et l’ortho-
graphe sont correctes. Les verbes de parole sont
variés et pertinemment employés, les propositions
incises aussi. La ponctuation est utilisée à bon
escient, surtout dans les passages dialogués ;
– l’effet produit : les paroles de personnages alter-
nent de façon aisée avec les interventions du nar-
rateur. Elles sont placées de manière à favoriser la
compréhension du récit. Elles ont une portée :
par exemple faire connaître les personnages,
leur caractère, leurs émotions, leurs relations, leurs
intentions, leurs préoccupations, ou révéler des
informations qui relancent l’intérêt.
SÉQUENCE 3 / Dialogues • 71
 Évaluation des connaissances
Réponses aux questions
1. Plusieurs indices permettent de reconnaître
le texte de théâtre, le texte B : il est constitué de
répliques, elles sont précédées chacune par le nom
du personnage qui prend la parole ; d’autre part
des didascalies (en italique) complètent le texte en
indiquant le ton, les gestes, les attitudes que doi-
vent prendre les acteurs. Enfin dans les indications
qui suivent le texte apparaît le mot « scène », et non
les mots chapitre, ou strophe.
2. Non, le lieu de l’action n’est pas exactement le
même dans le récit et dans le texte de théâtre.
Certes l’action se situe à Londres dans les deux cas,
mais pas au même endroit dans la ville.
Dans le récit (extrait d’un roman), l’action se
déroule chez Phileas Fogg, dans sa chambre :
« Il quitta la chambre de Mr. Fogg » (l. 27-28). Dans
le texte de théâtre, la scène ne se situe pas dans
la chambre de Fogg, ni même dans sa maison,
puisque celui-ci demande à Passepartout d’y aller :
« vous avez dix-sept minutes pour vous rendre chez
moi » (l. 1-2). Quand les personnages tiennent
cette conversation, ils sont à l’extérieur de la mai-
son de Fogg (ils sont dans « un salon de lecture et
de jeu du Club des Excentriques », club londonien
auquel appartient Phileas Fogg).
3/ a. Passage réécrit en rapportant indirectement
les paroles : « Sa montre à la main, Passepartout
répondit qu’il n’était pas minuit. »
b. Les paroles rapportées directement ont l’avan-
tage de la fidélité : ce sont les paroles effec-
tivement dites, elles donnent l’intonation des
paroles réellement prononcées, les nuances ; par
exemple le « mais » qui exprime une opposition
de Passepartout ne figure pas dans les paroles
rapportées indirectement.
Les paroles rapportées indirectement permettent
de résumer ce qui a été dit et retardent moins le
récit. Elles sont intégrées au récit et ne marquent
donc pas de coupure, de changement dans
l’énonciation. Elles permettent de varier ; rappor-
ter longuement des paroles de manière directe
serait lassant.
4/ a. Dans le dernier passage dialogué du texte A,
on trouve quatre répliques : les trois répliques
précédées d’un tiret, et la réplique qui vient en
premier, qui se trouve de ce fait exempte de tiret.
b. D’après la dernière réplique de Fogg, on peut
déduire que ce personnage est décidé, mais auto-
ritaire. Il sait décider rapidement, mais il décide
aussi pour les autres : « Autant pour vous. » (l. 24) Il
n’est pas difficile et se contente de peu, du moins
dans un premier temps : « Un sac de nuit seule-
72 • SÉQUENCE 3 / Dialogues
p. 88
ment. » (l. 23), « Nous achèterons en route. »
(l. 24).
5. Oui, Passepartout apparaît déçu dans les deux
textes :
– dans le texte A, il avoue qu’il s’attendait à une
vie de domestique tranquille, et le voilà parti
malgré lui pour le tour du monde : « Ah ! bien, se
dit-il, elle est forte, celle-là ! Moi qui voulais rester
tranquille !… » (l. 30-31) ;
– dans le texte B, il en est de même : « Le tour du
monde ! Et moi qui l’ai acheté pour me reposer ! »
(l. 15-16).
6. Dans les deux textes, Phileas Fogg s’exprime
avec un registre de langue courant, et toujours
d’un ton posé : « C’est la deuxième fois que je vous
appelle » (texte A, l. 7). Passepartout parle avec un
registre soutenu quand il s’adresse à son maître,
pour cela il emploie la troisième personne : « Mon-
sieur se déplace ? » (texte A, l. 13) Mais quand il
parle pour lui seul, ou les spectateurs, il se laisse
aller au registre familier : « elle est forte, celle-là ! »
(Texte A, l. 30), « Et moi qui l’ai acheté pour me
reposer ! » (Texte B, l. 15-16).
7. On trouve des didascalies dans le texte de
théâtre (texte B). On retiendra un exemple parmi
ces trois didascalies :
– la didascalie « avec terreur » (l. 10) s’adresse à
l’acteur qui joue le rôle de Passepartout et elle lui
donne des informations sur le ton de la réplique
qui suit ; il doit paraître tellement étonné qu’il
peut aller jusqu’à dire la réplique en tremblant ou
en bredouillant ;
– la didascalie « Passepartout tombe sur un fauteuil »
(l. 13) s’adresse aussi à l’acteur qui joue Passe-
partout et lui indique un changement de position
(debout/assis) qu’il doit effectuer rapidement,
d’un coup ;
– la didascalie « hésitant, flageolant, hébété » (l. 15)
s’adresse encore à l’acteur jouant Passepartout,
elle l’informe sur le ton de la réplique qui suit, sur
l’expression qu’il doit donner à son visage pen-
dant qu’il la prononce, et sur son attitude générale :
il doit trembler, chanceler.
8/ a. L’auteur a écrit un texte théâtral bien plus
court que celui du roman car il n’y a pas de narra-
teur au théâtre : les spectateurs verront eux-mêmes
les déplacements, positions, attitudes, mimiques
des personnages, alors que le lecteur de roman
aura besoin des indications d’un narrateur pour les
imaginer. Les réactions de Passepartout, qui sont
rapportées en détail grâce à trois lignes dans le récit
(texte A, l. 27 à 29), sont résumées en une didasca-
lie de trois mots dans la scène de théâtre (texte B,
l. 15). Enfin l’auteur de théâtre cherche à donner
du rythme au jeu des acteurs, surtout dans une
telle scène de précipitation.
b. On attend de l’élève au moins deux arguments.
9. Évaluation. On prend surtout en compte les
points suivants.
• L’élève a choisi un récit avec dialogue.
– L’énonciation. Le récit est soit à la première soit à
la troisième personne. Les paroles des person-
nages sont rapportées de manière directe (en
majorité) et indirecte. Les temps verbaux sont
adaptés : ceux de la narration, ceux du dialogue.
– L’organisation du récit. La situation est précisée
(lieu, moment, action). Les personnages sont
nommés et caractérisés. Les paroles de ces per-
sonnages sont adroitement insérées à l’ensemble,
surtout les passages de dialogue.
– La langue. La construction des phrases et l’ortho-
graphe sont correctes. Les verbes de parole sont
variés et pertinemment employés, les propositions
incises aussi. La ponctuation est utilisée à bon
escient, surtout dans les passages dialogués.
– L’effet produit. Les paroles des personnages
alternent de façon aisée avec les interventions du
narrateur. Elles mettent en relief l’opposition des
personnages, leur caractère, leurs intentions, leurs
préoccupations.
• L’élève a choisi une scène de théâtre.
– L’énonciation et la mise en page. Il n’y a pas de
narrateur. Les habitudes de présentation du texte
théâtral sont clairement suivies. Le temps de base
est le présent.
– Le dialogue. Le nombre des répliques est équili-
bré entre les deux personnages, les arguments
échangés sont pertinents. Les didascalies sont
employées à bon escient.
– La qualité de la langue. La construction des
phrases, la ponctuation et l’orthographe sont cor-
rectes. Le registre de langue est courant.
– L’effet produit. La scène est vivante, amusante
ou émouvante, et pourrait être jouée.
SÉQUENCE 3 / Dialogues • 73
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 3 : Dialogues

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 27 élèves ; – axer sur parole directe / parole indirecte et le dialogue de récit ;
– 4 heures hebdomadaires. – accorder une large place à la lecture de textes ;
– privilégier le lien lecture-écriture.

Première séance Deuxième séance Troisième séance Quatrième séance

de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex.
mardi 11-12 h mardi 14-15 h jeudi 8-9 h vendredi 8-9 h

1 2 3 4
LANGUE LANGUE LECTURE EXPRESSION ÉCRITE
Les paroles Les paroles Un coup de marteau, Placer des paroles
Semaine 1 rapportées (début), rapportées (fin), p. 64 dans un récit, p. 86 ;
leçon 30, p. 368 leçon 30, p. 368 ex. 14 p. 65
préparation,
début brouillon
5 6 7 8
EXPRESSION ÉCRITE LANGUE LECTURE LECTURE
Suite de la séance 4 : Les effets dans Histoire sans Le Coche et
Semaine 2
fin brouillon, mise au le texte, leçon 29, importance ?, p. 66 la mouche, p. 68
propre, ramassage p. 366
des copies

9 10 11 12
EXPRESSION ÉCRITE Évaluation des LECTURE Compte rendu et
Compte rendu connaissances : Lecture cursive : correction du bilan
Semaine 3
et correction bilan de la séquence, Plus personne, p. 134
de l’ex. 14, p. 65 p. 88 et Quelle rue ?,
p. 140

74 • SÉQUENCE 3 / Dialogues
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 3 : Dialogues

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 26 élèves ;
– 5 heures en semaine paire ;
– 4 heures en semaine impaire.
– axer sur le théâtre et le dialogue de théâtre ;
– répartir régulièrement les activités au fil des semaines ;
– assurer une prestation orale à chaque élève ;
– accorder une large place à l’étude de la langue, notamment
l’orthographe.

Première Deuxième Troisième Quatrième Cinquième

séance séance séance séance séance
de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 15-16 h mardi 10-11 h mercredi 8-9 h vendredi 9-10 h vendredi 14-15 h
Activité Activité Activité Activité Activité
dominante : dominante : dominante : dominante : dominante :
LANGUE LECTURE EXPRESSION EXPRESSION LANGUE
ÉCRITE ORALE
1 2 3 4
Dieu ! ma chère, Écrire une scène Dire un dialogue Les phrases (1),
p. 76 de théâtre : ou un types et formes,
ex. 15, p. 77 monologue, leçon 18, p. 328
Début brouillon, p. 84 et ex. 2,
Semaine 1
finir brouillon p. 85,
pour séance 7 préparation,
indication
des dates
des prestations

5 6 7 8 9
Les accords dans Une curieuse Suite de Suite de Suite de
la phrase : épidémie, p. 78 la séance 2 : la séance 3 : la séance 5 :
Semaine 2 leçon 41, p. 400, mise au propre 4 groupes de exercices,
ex. 2, 3, 6, p. 401 ramassage deux élèves dictée p. 401
des copies

10 11 12 13
Je veux que vous Suite des Suite des Suite des
me voyiez faire, séances 2 et 7 : séances 3 et 8 : séances 5 et 9 :
p. 80 compte rendu 4 autres groupes correction
Semaine 3 et correction de deux élèves de la dictée,
de l’ex. 15, p. 77 exercices
complémentaires,
p. 403

14 15 16 17 18
Le vocabulaire Suite de Évaluation des Suite des Compte rendu
de l’image : la séance 10 : connaissances : séances 3, 8, 12 : et correction
Semaine 4 leçon 6, p. 292 étude d’images bilan de la 5 autres groupes du bilan
Le Bourgeois séquence, p. 88 de deux élèves
gentilhomme,
p. 82

SÉQUENCE 3 / Dialogues • 75
SÉQUENCE 4
Mondes imaginaires
Objectifs et contenus
La présente séquence associe clairement un axe
générique à portée culturelle (la différenciation
des principaux genres littéraires mettant en scène
des mondes imaginaires) et un axe narratologique
(le traitement du temps dans le récit). L’objectif est
ici de ne pas travailler uniquement sur des procé-
dés et d’éviter ainsi l’écueil d’un technicisme qui a
souvent été critiqué, à juste titre, dans l’enseigne-
ment du français. Tout en s’appropriant des procé-
dés narratifs de base, les élèves auront plaisir à
découvrir ou retrouver des mondes imaginaires, et
ils apprécieront encore davantage les histoires qui
s’y déroulent en portant sur elles un regard
informé et distancié. À noter que pour ces diffé-
rents genres, nous nous sommes appuyés sur les
définitions les plus fiables ; pour ce qui concerne le
fantastique, nous avons retenu la définition la plus
consensuelle : l’irruption de l’irrationnel dans le
quotidien ordinaire.
Un des principaux objectifs de la classe de 4e est
d’approfondir la question du récit, et par consé-
quent de réfléchir à tout ce qui concerne le temps
dans les textes. Rappelons que le récit repose
essentiellement sur la narration, qui est la forme
de discours liée au temps ou, selon les termes
mêmes du programme, la « production de discours
rapportant des événements » (Glossaire, dans le
document Accompagnement des programmes de 5e
et 4e). Sur cette question du temps dans les textes,
la base a été assurée en classe de 6e avec le travail
concernant l’ordre chronologique, et les acquisi-
tions ont été réactivées et affermies en 5e. En 4e, il
s’agit de prendre en compte les bouleversements
de l’ordre chronologique, qui engendrent, selon le
terme même du programme, le « récit complexe ».
Ces bouleversements sont essentiellement dus aux
retours en arrière et aux anticipations d’une part,
aux ellipses narratives d’autre part. À noter que le
programme ne spécifie ni l’étude ni la pratique
des effets de dilatation ou de resserrement dans le
récit (les passages constituant des scènes ou des
sommaires, des résumés).
Pour traiter clairement ces différentes notions
concernant le temps dans les textes, il est néces-
saire de bien distinguer d’une part le plan de l’his-
toire, constitué par les événements racontés, et
76 • SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires
d’autre part le plan du récit, le texte rapportant
ces événements. Il est en effet tout à fait possible
de rapporter des événements dans un ordre diffé-
rent de celui dans lequel ils se sont passés, qui est
l’ordre chronologique ; la littérature, comme le
cinéma, ne s’en privent pas. Outre l’ordre, les pro-
portions aussi peuvent être changées : le récit peut
minimiser un événement par rapport à son impor-
tance réelle, ou l’inverse. Enfin le récit peut aller
jusqu’à passer sous silence certains événements :
c’est le procédé de l’ellipse.
Ces notions, ces effets, peuvent se révéler diffi-
ciles à comprendre pour des élèves qui, étant
donné leur âge, ne perçoivent pas encore fine-
ment les subtilités de la chronologie. C’est surtout
pour cette raison que nous nous en sommes tenus
à des cas somme toute assez simples de « récit
complexe », sachant que dans ce domaine du
temps dans le récit, la complexité peut parfois être
extrême.
L’étude de textes et d’images
Deux parcours sont proposés : d’abord un
ensemble de textes et d’images présentant les
différents genres de l’imaginaire et traitant des
principaux procédés narratifs concernant le temps
dans le récit, ensuite une nouvelle intégrale
étudiée en trois étapes et permettant de traiter
aussi de ces procédés narratifs (avec, en plus, celui
de l’anticipation). On pourra ainsi choisir (par
exemple selon la classe, l’année) l’un ou l’autre
parcours. Les textes ont été retenus avec le souci
de présenter des exemples bien caractéristiques
des différents genres, afin que les élèves ne les
identifient plus de manière approximative. Quant
à la nouvelle de Buzzati, elle a été retenue pour
tout un ensemble de qualités : entre autres sa rela-
tive brièveté, le fait qu’elle offre clairement toutes
les caractéristiques du fantastique, et qu’elle per-
mette de bien comprendre l’effet des jeux tempo-
rels dans l’ensemble de l’œuvre, sa continuité.
Les activités d’expression
La leçon d’expression orale permet de mettre en
pratique le procédé de l’ellipse narrative et
entraîne les élèves à l’exercice appelé compte
rendu. L’ellipse est en effet un procédé fréquent et
nécessaire dans les récits oraux, où il faut en géné-
ral être court, et chercher à résumer. Un des rares
cas où le récit oral cherche au contraire à dévelop-
per est le conte oral. Une bonne maîtrise de l’el-
lipse narrative est d’autant plus nécessaire que le
programme précise, en ce qui concerne le compte
rendu réalisé dans le cadre scolaire : « Préparé, il
est limité dans sa durée (quelques minutes) ». On
n’hésitera pas à faire pratiquer en classe cet exer-
cice de compte rendu qui apprend aux élèves la
concision, qualité ô combien souhaitable dans la
plupart des formes de communication.
Quant à la leçon d’expression écrite, elle répond
mot pour mot à la prescription du programme :
« Récit complexe (incluant ellipse narrative, retour
en arrière, anticipation) ». Dans la logique de la
séquence, les exercices portent ici sur les différents
genres de l’imaginaire qui ont été étudiés.
Les outils de langue privilégiés
La séquence porte sur le fondement même de la
narration et du récit : le temps, avec ses deux
composantes, la durée et la chronologie. Il est
donc nécessaire de réactiver les connaissances de
base sur la structure narrative, l’ordre chrono-
logique et les connecteurs temporels qui mettent
en évidence cette structure et cet ordre, d’où le
choix de la leçon 33, Le texte narratif. On complète
cette leçon qui sert de cadre avec la leçon 23
(L’expression du temps) qui présente les différents
moyens (lexicaux et grammaticaux) dont on dis-
pose en français pour exprimer les diverses
nuances de temps. On pourra compléter avec la
leçon 3, Le champ lexical, car la notion de champ
lexical est souvent un outil pertinent pour com-
prendre et définir la spécificité d’un univers.
 Références bibliographiques
Sur les genres de l’imaginaire
– D. LABBÉ, G. MILLET, Le Fantastique, collection
« Réseau », Ellipses, 2000. Les principaux thèmes
du fantastique sont traités avec clarté et soutenus
par de nombreux exemples textuels. Riche biblio-
graphie.
– J. MALRIEU, Le Fantastique, collection « Contours
littéraires », Hachette, 1992. L’ensemble des ques-
tions concernant ce genre est traité à l’aide d’ana-
lyses précises et d’exemples variés.
– L. MATS, La Fantasy, Ellipses, 2006. L’auteur envi-
sage les sources, l’histoire et la définition, et les
principaux thèmes de la fantasy (le héros, la reli-
gion, la nature, la fin du monde…).
Sur le texte narratif et la chronologie
– J.-M. ADAM, Le Texte narratif, Nathan, 1994. Cet
ouvrage développe des analyses très fouillées sur
le texte narratif. Il se termine par une bibliographie
particulièrement développée, fort bienvenue pour
qui voudrait affiner ses connaissances sur ce sujet
complexe.
– J.-M. ADAM, F. REVAZ, L’Analyse des récits, collec-
tion « Mémo », Éditions du Seuil, 1996. Ouvrage
succinct mais complet. Dans l’optique de cette
séquence, on s’intéressera surtout au chapitre 10
(« Le temps raconté »).
– J.-P. GOLDENSTEIN, Pour lire le roman, De Boeck-
Duculot, 1989. On se reportera au chapitre
intitulé « L’ordre narratif » (p. 82) et à la dernière
partie de l’ouvrage, « Le temps romanesque »
(p. 103), qui concernent directement les notions
en jeu dans cette séquence.
– M. RAIMOND, Le Roman, collection « Cursus »,
Armand Colin, 2005. Cette réédition d’un ouvrage
classique et connu nous intéresse ici pour son
chapitre 12 : « Le temps ».
– P.-L. REY, Le Roman, Hachette, 1992, 1997. Le
chapitre 5 (« Le temps »). concerne directement
les notions en jeu dans la présente séquence.
– Y. REUTER, L’Analyse du récit, collection « 128 »,
Nathan, 2000. Dans cet ouvrage concis, précis,
rédigé par l’un des meilleurs spécialistes actuels de
cette la question, on consultera surtout les
chapitres « Le temps » (p. 37) et « Le temps de la
narration » (p. 60).
Sur la bande dessinée
– D. QUELLA-GUYOT, Explorer la bande dessinée,
Dupuis/SCEREN/CRDP Poitou-Charentes, 2004.
L’ouvrage, clairement présenté et richement
illustré, permet une approche méthodique de la
bande dessinée.
SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires • 77
 Document d’entrée
Le document choisi permet de placer d’emblée
l’élève devant un monde qu’il ne connaît pas, telle-
ment imaginaire qu’il est déroutant, loin des mondes
imaginaires qu’il connaît, notamment ceux de la
science-fiction et de la fantasy. Après avoir laissé les
élèves s’exprimer sur le décor et les personnages, on
pourra leur préciser que les petites créatures repré-
sentent les démons intérieurs qui agitent le saint que
l’on aperçoit agenouillé au milieu du panneau. Ce
tableau « raconte un épisode de l’histoire de saint
Antoine le Grand, qui vivait au IVe siècle en Égypte
(251-356). Celui-ci avait choisi de s’éloigner du
monde, de se priver de tout afin de prier conti-
nuellement. Mais son esprit était troublé, des
quantités de pensées l’empêchaient de se concen-
trer. Elles n’arrêtaient pas de le tourmenter. Le
peintre les a représentées comme des petits
personnages : ce sont eux que l’on voit partout. »
(F. Barbe-Gall, Comment parler d’art aux enfants,
Éditions Adam Biro, 2002).
Réponses aux questions
1. Le décor produit une impression d’étrangeté et
de confusion : on ne sait pas où on est, et les élé-
ments représentés semblent n’avoir aucun lien
entre eux. Aucun indice ne nous permet de retrou-
ver un lieu connu, ni de savoir à quelle histoire on
a affaire.
On pourra si on le désire procéder à une étude de
cette image, qui reproduit un détail du panneau
central d’une œuvre du peintre Jérôme Bosch : il
faut donc s’imaginer l’impression que peut pro-
duire une telle scène dans son entier. Ce tableau
de Bosch est déroutant. Le monde représenté est
chaotique et il est difficile, pour celui qui le
contemple, d’identifier des lieux précis. Quel ordre
préside à ce décor ? Apparemment aucun. Le pre-
mier plan semble constitué à gauche d’un habi-
tacle rouge mi-tente, mi-fruit, au centre d’une
sorte de canal où naviguent d’étranges embarca-
tions. Au second plan, on distingue au centre deux
marches d’un escalier, qui côtoient une sorte de
tour cylindrique. Au troisième plan, un bâtiment
ouvert, en ruines, occupe le centre du tableau. Au
dernier plan, à gauche, ce qui paraît être une ville
ou un village est en feu, embrasant un ciel qui, de
rouge, devient, dans sa partie droite, jaune puis
bleu-vert. Ce ciel est traversé d’étranges vaisseaux
à ailes et à voiles. Des couleurs vives, en particulier
du rouge et du jaune, sont comme des trouées
dans un ensemble sombre qui évoque le monde
de la nuit. Tout est insolite et provoque chez le
spectateur un trouble certain. L’absence appa-
rente de cohésion inquiète met mal à l’aise plus
78 • SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires
p. 94
qu’elle n’amuse. Les repères du monde quotidien
sont absents et l’unité – s’il y en a une – n’est en
aucun cas constituée par le décor, disparate et
étrange.
2. Dans cet ensemble disparate, on distingue des
personnages. Très nombreux, ils occupent quasi-
ment toutes les parties du tableau : on en trouve à
chaque plan, et dans tous les éléments, eau, terre,
air, feu. Ce qui frappe, au premier abord, c’est
l’aspect hybride de ces personnages : ce sont des
monstres mi-hommes, mi-animaux, mi-vaisseaux,
mi-poissons ou mi-oiseaux. Le seul être qu’on
pourrait qualifier de « normal », est le personnage
représenté au centre de la composition, saint
Antoine agenouillé. Tout autour de lui, en dessous
et au-dessus, s’agite une grande quantité d’êtres
bizarres dont il semble impossible de saisir la véri-
table nature. Comme le décor, les personnages
déroutent et inquiètent ceux qui regardent ce
tableau.
Étudier des textes et des images
Aldébaran,
la catastrophe p. 98
La bande dessinée, avec sa composition, son
traitement de la durée, est particulièrement propre
à installer le fantastique. Cet extrait a justement
été choisi parce qu’il montre de manière claire les
éléments fondamentaux du fantastique et leur
progression : au départ un monde réel, puis un
phénomène qui bouleverse les données, les événe-
ments restant inexplicables selon les lois physiques
actuellement connues.
On s’assure de la connaissance du vocabulaire de
base spécifique à la bande dessinée, en ayant
recours entre autres à la leçon 6, § 4. On commence
par une observation du document dans son
ensemble (nombre des planches, des vignettes par
planche…), puis on procède à l’étude proprement
dite.
Réponses aux questions
1. La mise en page originale de ces deux planches
a été respectée : on tourne la page après la pre-
mière planche pour lire la deuxième. On a ainsi
conservé l’effet de recul produit par la succession
entre d’une part les gros plans sur les visages en bas
de la première planche et, d’autre part, la vue éloi-
gnée en plongée dans la première vignette en haut
de la deuxième planche.
2. Les deux premières vignettes de chaque
planche (la première de la planche 1 et la première
de la planche 2) sont composées avec un net effet
de plongée. Cet angle de vue permet au lecteur de
comprendre la situation en la voyant « de haut »,
de situer les personnages par rapport au décor, et
de saisir les proportions : le bateau paraît petit par
rapport à la mer, donc fragile. Les personnages
sont comme écrasés par la situation qui leur
échappe et qui semble de plus en plus dangereuse :
ils ne dominent pas, ils sont dominés.
3. Un phénomène inattendu se produit : la soli-
dification de l’eau. De liquide, la mer est en train
de devenir solide. Ce changement d’état est
incroyable.
4. Le ralentissement du bateau (vignettes 1 à 3,
p. 99), annonçait ce phénomène.
5. On ne peut pas expliquer ce phénomène. Rien
dans l’histoire ne donne une explication et, d’une
manière générale, il est totalement inconnu de la
science.
6. Face à ce phénomène, les deux personnages
réagissent de manière différente. La jeune femme
est terrorisée. Son visage exprime la peur, elle reste
avec les yeux ronds et la bouche ouverte (vignettes 3,
5, 6, 8 p. 99 et vignettes 3, 5, 8 p. 100). Elle crie,
elle supplie (vignette 8, p. 99), elle exprime son
dégoût (vignette 5, p. 100). Le jeune homme,
quant à lui, est plus calme. Il ne perd pas son sang-
froid. Dans un premier temps, il tente d’apaiser les
craintes de la jeune femme (vignettes 3 et 4, p. 99),
puis, quand il constate le phénomène inexplicable,
son visage exprime non la terreur mais la stupé-
faction (vignettes 7 et 8, p. 99). Ses traits restent
détendus mais son regard fixe et ses paroles fermes
révèlent l’étonnement le plus intense. Il fait preuve
de constance et de responsabilité en s’efforçant de
calmer la jeune femme. Dans la dernière vignette
(p. 100), son attitude une main sur les cheveux,
les yeux fixés sur l’horizon, confirme que c’est la
stupéfaction qui l’emporte chez lui.
7. Le dessinateur présente les personnages en
gros plan dans les vignettes 3, 5, 7, 8 de la page 99 ;
ces vignettes correspondent en effet à des
moments forts de l’histoire : Marc et Gwen se ren-
dent compte qu’un phénomène inattendu, inexpli-
cable, donc inquiétant, est en train de se produire.
Les gros plans mettent opportunément les visages
en valeur ; l’expression qu’on peut ainsi lire de
manière bien visible sur les visages des person-
nages fait comprendre au lecteur leur désarroi, et
par conséquent la gravité de la situation. Dans la
vignette 8 de la page 99, le gros plan permet
d’opposer la stupéfaction éprouvée par Marc et la
terreur qui bouleverse Gwen.
8. Des mots en gras apparaissent dans les bulles
des vignettes 5 à 8, de la page 99. Elles correspon-
dent au moment où le phénomène se produit et les
mots en gras révèlent l’intensité des réactions des
personnages. Ils indiquent le ton : les personnages
parlent plus fort. C’est particulièrement le cas
quand Gwen hurle et supplie (vignette 8, p. 99).
Ainsi le lecteur comprend immédiatement la façon
de parler des personnages, l’étonnement que
traduit cette façon de parler.
On remarque que les mots en gras sont toujours
suivis de points d’exclamation ou d’interrogation.
Cette ponctuation n’est pas une redondance
inutile, elle vient appuyer le changement de carac-
tère typographique et accentue donc l’importance
de ce qui est prononcé. Grâce aux mots en gras,
nous avons non seulement l’indication que les per-
sonnages parlent fort ou crient, mais aussi la mise
en valeur des mots-clés, ceux qui donnent des
indices sur ce qui ne va pas : par exemple « la mer ! »
(vignette 5, p. 99), « solidifier » (vignette 7, p. 99).
9. Dans la planche reproduite à la page 100 du
manuel, la vignette 6 est la seule à ne pas compor-
ter de bulle. Elle se distingue en outre par son for-
mat : elle a la même hauteur que les autres, mais
elle s’étend du bord gauche au bord droit de la
page, ce qui lui donne une forme très allongée. Ce
format panoramique sert à rappeler le vaste décor
dans lequel se trouvent les personnages, et leur
solitude. Elle permet surtout au lecteur de prendre
toute la mesure du phénomène qui est en train de
se passer ; les mots sont ici inutiles car on voit les
personnages courir… sur l’eau ! Le format et
l’angle de vue permettent au lecteur d’appréhen-
der le caractère exceptionnel, énorme, de ce qui
arrive car il s’aperçoit que les personnages ont à
parcourir une distance plutôt longue entre leur
bateau et la plage.
10. Événements dans l’ordre où ils se produisent :
c ⵑ a ⵑ d ⵑ f ⵑ b ⵑ e.
11. Oui, le récit suit l’ordre chronologique : les
événements sont racontés dans l’ordre où ils se
produisent.
12. Dans cette histoire, c’est d’abord le monde
où évoluent les deux personnages qui est réel.
Ceux-ci se trouvent à bord d’un petit bateau à
voile, sur la mer, près d’une côte agréable : tous ces
éléments ne présentent pas de signes particuliers
par rapport aux bateaux, à la mer, aux côtes
que nous connaissons. Ce qui est également réel,
ce sont les personnages eux-mêmes : un jeune
homme et une jeune femme qui ont toutes les
caractéristiques humaines habituelles (physiques,
morales, affectives).
Ce qui reste inexplicable, c’est ce qui arrive à l’eau
puisque celle-ci solidifie peu à peu sans qu’aucune
raison naturelle, ou autre, ne soit avancée.
SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires • 79
13. Ce récit peut être qualifié de fantastique
puisqu’il rapporte l’apparition d’un phénomène
inexplicable dans un monde présenté au départ
comme réel. Ce phénomène, qui n’obéit pas aux
lois naturelles ou habituelles, produit malaise et
angoisse chez les personnages, et chez le lecteur,
qui lui aussi se trouve confronté de manière inat-
tendue à des faits étranges qu’il ne peut expliquer.
14. L’exercice peut être réalisé à l’écrit ou à l’oral.
Composer une suite à l’histoire en conservant le
genre (bande dessinée) serait trop long. On ren-
voie les élèves à la page 146 du manuel, où ils trou-
veront des conseils pour écrire une suite de récit
digne d’intérêt. On insiste sur la notion de fantas-
tique : il n’y aura pas d’explication donnée au phé-
nomène de l’eau solidifiée, mais des péripéties qui
découlent de ce phénomène, ou d’autres phéno-
mènes du même genre (transformations sou-
daines, changements d’état, mutations).
15. L’exercice repose sur l’imitation d’une situa-
tion, il peut être réalisé à l’écrit ou à l’oral. L’imita-
tion est ici fondée sur le principe de base du fantas-
tique : dans le monde réel se produit un événe-
ment inattendu tout à fait inexplicable, étrange.
Les phénomènes indiqués dans la consigne ne sont
que des exemples, on conseille aux élèves de trou-
ver des idées de transformations en relation avec la
nature et tout à fait incompréhensibles. On leur
conseille aussi de ne pas raconter le phénomène
tout de suite ; on expose la situation initiale avec
description du lieu afin de renforcer l’effet de réel ;
on fait surgir le phénomène aux yeux du lecteur à
un moment inattendu. Le phénomène peut être
précédé par des signes annonciateurs.
Tobie p. 101
L’étude du début (l’incipit) de Tobie Lolness,
roman contemporain à succès, associe pour le moins
deux intérêts : elle permet de comprendre d’une part
la construction d’un monde imaginaire et, d’autre
part, l’organisation d’un récit jouant avec la tempo-
ralité (emploi judicieux et mesuré des retours en
arrière). On fera deviner aux élèves l’efficacité des
choix de l’auteur, qui installe d’emblée le drame
dans un monde étrange, et notamment l’efficacité
du premier paragraphe, voire seulement de la
première phrase, qui contient en germe les éléments
du drame. Nous présentons un extrait assez long
pour mettre en évidence la cohérence du récit et la
progression de l’intensité dramatique.
Réponses aux questions
1/ a. L’histoire se déroule dans « un trou d’écorce »
(l. 2), « la nuit » (l. 3).
80 • SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires
b. Jusqu’à la fin du texte, l’histoire se déroule dans
les mêmes conditions ; Tobie reste au même
endroit et les événements ont tous lieu pendant la
nuit. Le narrateur donne cependant, au fil du récit,
des indications qui permettent de préciser le lieu.
Le monde de Tobie est celui de la forêt, l’arbre
dans lequel il vit ne se dresse pas dans un parc en
ville ou dans la cour d’une maison. C’est un grand
arbre qui est un monde à lui seul : « les énormes
feuilles rousses » (l. 5). C’est un monde frais,
humide : « il avait la tête posée sur la mousse » (l. 9-
10). C’est un monde obscur : « un trou d’écorce
noir » (l. 11), « au fond de son trou » (l. 35), « dans
son trou d’écorce » (l. 63). C’est un monde incon-
fortable, avec des « épines » (l. 13). Quant au
moment de l’histoire, c’est une nuit bien noire,
hostile mais étoilée : « le ciel percé d’étoiles » (l. 4),
« cette nuit de peur et de froid » (l. 38), « cette nuit-
là » (l. 62), « sa torche dans le noir » (l. 66).
2. Au moment où commence le récit, Tobie se
trouve couché au fond d’un « trou d’écorce » (l. 2),
dans un arbre mystérieux car peu décrit et peu
situé, et au cours d’une nuit, elle aussi mystérieuse
car pas datée. Il vit dans un monde d’arbres : un
retour en arrière (l. 54) nous apprend que Tobie a
déménagé lorsqu’il était plus jeune pour aller vivre
dans les « Basses-Branches » (l. 55) et qu’il s’est
caché avec Léo dans un bourgeon (l. 57).
3. Dans les quatre premiers paragraphes, le
champ lexical de l’eau est constitué des mots et
expressions suivants : « un seau d’eau » (l. 3),
« flaques » (l. 5), « le froid des larmes » (l. 10). L’eau
est, dans cette histoire, un élément important et
significatif. Elle sert à désigner la nuit (l. 3, l. 4-5) et
les larmes (l. 10). Le monde extérieur (la nuit)
rejoint le monde intérieur de Tobie (les larmes). Il
existe une nette correspondance entre les deux. Le
désespoir et le chagrin sont désignés par les larmes
et par « l’eau de la nuit ». L’élément liquide traduit
le malaise de Tobie, son insécurité, le danger qu’il
court. D’ailleurs l’eau devient rapidement syno-
nyme d’un danger précis, celui de la folie. C’est
ainsi que se traduit la folie de Lima : « le centre de
ses yeux avait grandi comme une petite mare sous
la pluie » (l. 78-79), de même la folie de Léo : « Oui,
comme des petites mares gonflées par la pluie »
(l. 83-84). L’eau symbolise donc l’adversité à
laquelle est confronté Tobie, tout le malheur qu’il
doit affronter.
4. Non, le récit est fait à la troisième personne. Le
narrateur est extérieur à l’histoire, ce n’est pas un
des personnages de l’histoire.
5. Tobie a treize ans (l. 36), il « n’était pas grand
pour son âge » (l. 1-2) : « un millimètre et demi »
(l. 1). Il est dans un triste état : il est blessé, avec
« une jambe abîmée, des coupures à chaque épaule
et les cheveux trempés de sang. Il avait les mains
bouillies par le feu des épines, et ne sentait plus le
reste de son petit corps endormi de douleur et de
fatigue » (l. 11-14). Tobie a froid et peur : « Mais
Tobie était tout tremblant » (l. 35) ; pendant « cette
nuit de peur et de froid » (l. 38), « Tobie sentit son
cœur éclater » (l. 66-67).
6. L’indication donnée à la ligne 15 laisse suppo-
ser qu’un événement inhabituel et effrayant est
venu interrompre le cours paisible de la vie de
Tobie. Ce que raconte le narrateur nous permet
d’envisager quelques hypothèses : Tobie se cache
et a peur car il est poursuivi pour être tué ou du
moins malmené : « – On va l’avoir, tu vas voir qu’il
va payer. » (l . 29). Sans doute ses parents ont-ils
déjà, eux, subi un sort terrible : « Il faut l’attraper. Il
doit payer aussi. Comme ses parents. » (l. 26). Le
verbe « payer » est utilisé à deux reprises : une faute
a peut-être été commise par la famille de Tobie.
Celui-ci serait obligé de se cacher pour ne pas
« payer ». Ceux qui le recherchent appartiennent à
son peuple : il est « poursuivi par tout un peuple, par
son peuple. » (l. 36-37).
7. D’autres personnages apparaissent au moment
où Tobie fixe le ciel avec ses yeux écarquillés et rêve :
« Il les entendit à ce moment-là. » (l. 23). Cette arri-
vée est surprenante et mystérieuse car on ne sait
pas qui sont ces personnages évoqués uniquement
par le pronom « les ». Ils surgissent brutalement,
terrifiant Tobie : « Et la peur lui tomba dessus, d’un
coup. » (l. 23). Les lecteurs, qui n’étaient pas prépa-
rés à une telle irruption, sont également surpris et
inquiets.
8/ a. Léo est nommé pour la première fois à la
ligne 39.
b. Le narrateur commence à raconter le moment
où Tobie et Léo ont fait connaissance à la ligne 40.
c. Ce retour en arrière permet aux lecteurs de
savoir qui est Léo et de comprendre quels liens
unissent les deux enfants. Il met en évidence le
changement radical qui s’est désormais opéré
dans la vie de Tobie : celui qui était son meilleur
ami est devenu son pire ennemi.
9/ a. Le narrateur se met à raconter l’histoire du
puceron à la ligne 72. La fin de ce retour en arrière
est signalée par le mot « quand » (l. 82).
b. Ce souvenir avec le puceron a une fonction pré-
cise dans le récit. Le narrateur l’utilise pour tenter
d’expliquer le revirement dans le comportement
de Léo. Le narrateur établit ainsi un parallèle entre
la folie de l’animal et celle de Léo.
10. Le récit ne suit pas l’ordre chronologique ; le
narrateur effectue en effet deux retours en arrière :
lignes 40 à 50, et 72 à 80.
11. Tobie vit dans un monde qui n’est pas le
nôtre, ce n’est pas un monde réel. Plusieurs indices
nous font comprendre les caractéristiques de ce
monde imaginaire. Les personnages ont un corps
semblable au nôtre (tête, épaules, pieds…), mais ils
sont de très petite taille : Tobie, âgé de treize ans,
mesure « un millimètre et demi » (l. 1). Le monde où
vit Tobie est un arbre, il se dissimule dans un trou
d’écorce. Apparemment il n’y a pas d’habitations,
de moyens de locomotion comme dans notre
monde.
12. Le narrateur a effectué des retours en arrière
pour apporter des explications : l’amitié de Tobie
et Léo autrefois (premier retour en arrière), les
manifestations de la folie (second retour en
arrière). De plus, par des détails contenus dans ces
deux passages, le lecteur se familiarise avec ce
monde imaginaire. Ainsi apprend-on que ce
peuple vit dans les arbres : « ses parents allaient
déménager vers les Basses-Branches » (l. 55). Ce
mode de vie est possible grâce notamment à la
petite taille des créatures : deux enfants peuvent se
dissimuler « dans un bourgeon sec » (l. 57). Dans ce
monde, on chevauche des insectes, comme le
montre le second retour en arrière : « Il avait un
puceron […]. Tobie montait sur son dos avant de
savoir marcher. » (l. 72-74).
13. Ce texte est émouvant pour plusieurs raisons.
Le personnage principal est encore très jeune et il
est accablé de malheurs : ses parents ont peut-être
été malmenés voire tués, il est lui-même poursuivi
par tout un peuple, il a subi la trahison de son
meilleur ami d’enfance, il doit affronter maintenant
sa folie. De plus, il est faible et démuni : il est seul,
dans la nuit, dans le froid et l’humidité. Le lecteur
éprouve logiquement et immédiatement une
grande compassion pour un tel personnage placé
dans une telle situation.
14. Sur cette couverture, on peut lire diverses
informations :
– le titre de l’ouvrage, Tobie Lolness. Le livre porte
donc comme titre le nom du personnage principal ;
– le nom de l’auteur, Timothée de Fombelle. Il appa-
raît nettement sur le fond blanc, mais il est néan-
moins secondaire par rapport au titre ;
– le nom de l’éditeur, Gallimard jeunesse. On
l’aperçoit dans le coin inférieur droit et il apparaît,
lui aussi, comme secondaire par rapport au reste ;
– des illustrations, en haut et en bas de cette cou-
verture. On remarque le feuillage d’un arbre,
branches et feuilles sont finement dessinées. En
bas, un petit être, tout mince mais rempli d’éner-
gie, bondit au-dessus d’une branche, c’est certai-
nement Tobie.
On remarque que les caractères utilisés pour le
titre sont composés par une multitude de feuilles
SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires • 81
qui rappellent le feuillage apparaissant en haut et
en bas de la couverture. Tout est fait pour mettre
en valeur le personnage : son nom constitue le
titre de l’ouvrage, inscrit en très gros caractères et
au centre de la couverture, et le personnage lui-
même est représenté seul et en pleine action.
15. Le fond blanc utilisé pour l’ensemble de la
couverture met tous les éléments en valeur, notam-
ment le vert du titre et de l’illustration. On retrouve
d’ailleurs cette couleur verte dans le vêtement du
petit personnage. Ce choix de la couleur verte s’ex-
plique par l’importance de la nature, et particuliè-
rement des arbres, dans ce roman. On remarque
une très nette différence de proportions entre la
dimension des caractères employés pour le titre
(place centrale de ce titre, caractères très gros) et la
taille du personnage, toute petite : ce contraste
suggère que, malgré cette toute petite taille, Tobie
est un véritable héros, qu’il est la pièce maîtresse
de cette œuvre.
16. L’exercice repose sur l’imitation d’une situa-
tion : une poursuite dangereuse. Il peut être réalisé
à l’écrit ou à l’oral, dans les deux cas avec un temps
de préparation. Les exemples de situations donnés
dans la consigne ne sont bien sûr pas limitatifs.
Dans le cas d’une production écrite, on indique
aux élèves que le retour en arrière demandé peut
s’étendre sur deux ou trois lignes, ou sur bien
davantage ; on leur demande de signaler ce retour
en arrière dans leur texte, par exemple en le souli-
gnant, ou en plaçant une croix au début et à la fin.
LA VIE DES MOTS
Par exemple : Après de longues recherches dans les
archives, j’ai réussi à dresser mon arbre généalogique
jusqu’au grand-père de mon grand-père. – Au terme
d’une traque de plusieurs semaines, les policiers ont
réussi à trouver le repaire des malfaiteurs.
– Verbes : poursuivre, rechercher, continuer, traquer.
Le génie
de la montagne p. 104
Ce texte constitue le début d’un conte. Le narra-
teur a choisi de ne rapporter que les moments forts
de l’histoire, afin d’aller au plus vite à la situation
finale et d’accorder ainsi toute son importance à la
leçon à retenir. L’intérêt des ellipses narratives est
donc ici très clair : aller à l’essentiel. Le texte a
notamment été choisi parce qu’il permet, outre la
question de l’ellipse narrative, de traiter plusieurs
aspects de la temporalité dans les récits : temps
imaginaire, expression de l’exception et l’habi-
tude…
82 • SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires
Dans cette séquence sur les principales formes de
l’imaginaire, ce texte fournit un exemple clair du
genre merveilleux.
Réponses aux questions
1. Non, l’histoire n’est pas située à une époque
précise. Il n’y a pas, par exemple, d’indication de
siècle ou d’année. Il s’agit de l’époque des contes,
c’est-à-dire d’un temps qui n’a jamais existé si ce
n’est dans l’imagination… et seulement pendant la
durée de la lecture du texte.
2. Groupe nominal exprimant une habitude :
« chaque jour » (l. 3).
Groupe nominal exprimant une exception : « un
matin » (l. 8).
3. Au début de l’histoire, l’arbre abattu par Loc
thanh se redresse pendant la nuit. Aucune explica-
tion n’est donnée, l’événement paraît totalement
inexplicable. On peut donc le qualifier de
merveilleux car il se passe dans un monde donné
d’emblée comme différent du nôtre (intervention
d’un génie, présence d’un serpent des mers qui
parle…).
4. L’objet qui représente un pouvoir magique est
une baguette. Celle-ci a été donnée au bûcheron
par le génie de la montagne. Cet objet possède le
pouvoir de guérir les malades.
5. Dans les contes ou autres récits merveilleux, on
ne rencontre pas seulement des génies. Il existe de
nombreuses autres créatures douées de pouvoirs
surnaturels : par exemple des fées (avec souvent
comme objet magique une baguette), des sorciers
et des sorcières (exerçant leurs pouvoirs sur toutes
sortes d’objets ou d’éléments), des magiciens, des
hobbits (voir pp. 108 à 110), des gnomes (petits
génies qui gardent les trésors de la terre), des elfes
(génies de l’air dans la mythologie scandinave)…
6. On ne peut pas savoir exactement sur combien
de jours se déroule cette histoire, car le narrateur
n’indique pas la durée qui s’est écoulée entre les
guérisons effectuées par le bûcheron et le départ
de celui-ci pour la mer (l. 31 à 36). On peut cepen-
dant avoir une idée approximative grâce à certains
connecteurs temporels : « un matin » (l. 8), « le
lendemain matin » (l. 12), « le lendemain » (l. 17).
On peut dire que l’histoire racontée se déroule sur
au moins trois jours.
7. Le narrateur ne raconte pas ce qui se passe
entre le moment où le bûcheron rentre chez lui
(l. 11) et le lendemain (l. 12). Cette ellipse permet
de préserver le mystère : le lecteur n’apprend pas
par quel moyen l’arbre s’est redressé. Ainsi la sur-
prise de Loc thanh (l. 12) est aussi celle du lecteur.
L’ellipse permet également d’accélérer le récit : ce
qui s’est passé pendant la nuit n’est pas raconté, ce
qui raccourcit le texte, et fait donc passer plus vite
le lecteur d’un événement à un autre.
8. Il s’écoule une heure entre le moment où le
bûcheron se cache dans les buissons et l’arrivée du
vieillard : « Une heure plus tard » (l. 21). Le procédé
narratif utilisé est l’ellipse, c’est-à-dire le fait de ne
pas raconter un moment de l’histoire. Ici, l’ellipse
réalisée par le narrateur permet, comme toujours,
d’accélérer le récit en ne rapportant pas tout, de
passer sous silence un moment au cours duquel les
événements sont de peu d’importance. Cette
ellipse est renforcée par un effet visuel : le retour à
la ligne pour changement de paragraphe
(l. 20-21). Le procédé de l’ellipse permet d’entrete-
nir l’intérêt du lecteur : comme le bûcheron, le
lecteur doit attendre pour avoir une explication.
L’ellipse participe à l’effet d’attente.
9. Ce sont surtout les connecteurs temporels
(signalés dans les réponses aux questions 2, 6 et 8)
qui permettent de comprendre le déroulement du
temps dans ce récit. Ils sont essentiellement consti-
tués ici de groupes nominaux dont la fonction est
complément de temps. On trouve aussi quelques
adverbes de temps (« demain », l. 11), quelques
propositions (« la nuit venue », l. 9), ou d’une
manière générale des mots participant au champ
lexical du temps (« des heures », l. 9, « une nouvelle
journée », l. 16). On peut généraliser en disant qu’il
en est de même pour tous les récits.
10. Cette histoire montre qu’une bonne action et
un bon comportement sont toujours récompensés.
Pour avoir fait preuve de bonté, d’indulgence, de
compassion, le bûcheron est récompensé et reçoit
deux cadeaux : l’un pour avoir épargné un arbre,
l’autre pour avoir sauvé la vie d’un serpent des
mers.
11. L’exercice repose sur l’imitation d’un genre
(le récit merveilleux, le conte) et l’emploi d’un pro-
cédé : l’ellipse narrative. Il peut être effectué à
l’écrit et à l’oral, avec un temps de préparation
dans les deux cas. On conseille aux élèves de
mettre en valeur les pouvoirs du génie, qui peut,
comme dans le texte d’Ann Rocard, se faire
connaître seulement au milieu de l’histoire. On
peut attendre deux ellipses narratives au moins. Le
procédé de l’ellipse narrative est facile à mettre en
œuvre quand les élèves connaissent la plupart des
connecteurs logiques qui l’annoncent (on peut en
recenser plusieurs avec eux) : une heure plus tard,
plus tard, le jour suivant, une semaine après, le lende-
main matin, le lundi soir, peu après… On pourra
valoriser les récits des élèves qui ont précisément
employé des connecteurs logiques variés.
LA VIE DES MOTS
Dans le texte, le sens du mot génie est le sens n° 2.
Terribles créatures p. 106
Pour donner un exemple de science-fiction, nous
avons retenu, parmi bien des possibilités, un extrait
d’un roman emblématique du genre : La Guerre des
mondes, de H. G. Wells. Il est judicieux de faire
connaître les classiques aux élèves, ne serait-ce pour
qu’ils puissent disposer de références dans tous les
genres littéraires. Ce roman de Wells est un ouvrage
de référence qui a été plusieurs fois porté à l’écran. On
pourra conseiller aux élèves de voir une des adapta-
tions cinématographiques les plus récentes et les plus
spectaculaires, celle de Steven Spielberg (2005), c’est
d’ailleurs une image de cette version cinémato-
graphique qui été retenue pour illustrer le texte.
D’un point de vue narratologique, cet extrait
permet d’étudier aisément le traitement de la durée
dans un récit, et de s’interroger sur la simultanéité
de certains événements racontés.
Réponses aux questions
1. Le narrateur est un personnage de l’histoire,
comme l’indique l’emploi de pronoms de la
première personne : « nous vîmes » (l. 12), « j’avais
vu » (l. 28), et même le pronom « on » qui équivaut
ici à « nous » (« on entendit », l. 2).
2/ a. Au moment où se produisent les événe-
ments racontés, il fait très beau : la campagne est
inondée par « le chaud soleil » (l. 10). La campagne
est tranquille : « des prairies unies où des bœufs
paissaient avec indifférence entre des saules argentés
au feuillage immobile » (l. 9-10). Mais au loin
gronde le bruit de la bataille qui s’engage : « la
détonation d’un canon » (l. 3), « le soudain émoi de
la bataille si proche » (l. 7-8). Cette tranquillité est
menacée. Puis la campagne devient, à la fin, le
cadre d’événements d’une grandeur et d’une
violence insoupçonnées jusqu’alors.
b. Les Martiens, sont également désignés par les
termes « monstre » (l. 23) et « créatures » (l. 30).
« grands » (l. 25), « étranges, rapides et terribles »
(l. 30) sont des adjectifs utilisés pour qualifier les
Martiens.
c. L’effet produit ce jour-là par la présence de telles
créatures dans la campagne paisible est un fort
contraste. Le paysage est serein, rassurant, alors
que la présence des créatures qui se rapprochent
est de plus en plus terrifiante.
3. L’expression « au même moment » (l. 13)
indique que plusieurs actions se produisent simul-
tanément. Cette simultanéité renforce le caractère
inquiétant de la situation.
SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires • 83
4. Les événements se produisent sur une courte
durée, comme l’indiquent les adverbes ou groupes
adverbiaux « à ce moment » (l. 2), « presque immé-
diatement » (l. 4), « puis soudain » (l. 12), « rapide-
ment » (l. 13), « au même moment » (l. 13), « rapi-
dement » (l. 18), « d’abord » (l. 21), « puis » (l. 23),
« soudain » (l. 28). Très peu de temps sépare un
événement d’un autre, et les événements sont,
pour la plupart, de courte durée.
5. Le lecteur du XXIe siècle sait que les événements
racontés n’ont pas eu lieu, ni en 1898 ni avant ou
après d’ailleurs, car personne n’en a été témoin.
S’ils s’étaient produits, ces événements auraient au
moins laissé des traces et des souvenirs. Nous
savons que les Martiens n’existent pas, c’est un fait
maintenant établi ; cependant le lecteur de 1898
pouvait imaginer que tout cela était possible.
6. Les monstres sont décrits lorsqu’ils apparais-
sent aux yeux du narrateur et d’un homme qui
s’écrie « Les voilà ! […] Là-bas ! Les voyez-vous ? Là-
bas ! » (l. 16-17). Le narrateur les décrit à ce
moment-là car il les voit, il peut donc donner des
détails portant sur les formes, les dimensions, les
matériaux, les gestes : « Rapidement, l’un après
l’autre, parurent deux, trois, puis quatre Martiens
[…]. » (l. 18) ; « Ils parurent être, d’abord, des petites
formes encapuchonnées […] ». (l. 20-21) Aupara-
vant, il y a eu des signes annonciateurs comme des
bruits (l. 2), des fumées (l. 13) ou des trépidations
(l. 13-14). L’effet produit est celui d’une avancée
grandiose, imposante et effrayante à cause de
la dimension et de la rapidité des créatures :
« d’énormes enjambées » (l. 20), « une allure aussi
rapide que le vol des oiseaux » (l. 21-22). Cette des-
cription met un terme à l’attente, l’incertitude : « la
bataille si proche et que nous ne pouvions voir encore »
(l. 8). Les lecteurs comme le narrateur sont effrayés,
mais en même temps comme rassurés : la descrip-
tion confirme l’énormité de l’événement, que les
signes annonciateurs laissaient prévoir.
7. L’arme principale des Martiens est le « terrible
et sinistre Rayon Ardent » (l. 27). Le narrateur la
redoute puisqu’il choisit les adjectifs « terrible » et
« sinistre » pour la qualifier. Terrible signifie qui
inspire de la terreur, sinistre signifie, à l’origine, qui
fait craindre un malheur.
8. La foule est silencieuse car devant un spectacle
aussi effrayant, elle ne peut réagir ; ses moyens de
réaction habituels sont impuissants, même le cri le
plus fort ne serait rien face à un malheur aussi
incroyable. C’est la première fois que les humains
voient de telles créatures, la stupéfaction est
immense car le choc visuel est extraordinaire. Le
silence est la seule réponse devant l’inimaginable
devenu vrai.
84 • SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires
9. Certes le cadre est celui de notre monde :
l’espace (la paisible campagne anglaise) et le
temps (la fin du XIXe siècle) sont réels, mais les
événements sont irréels, pure invention de l’auteur
du roman. La puissance guerrière des Martiens
relève d’une technologie inconnue dans notre civi-
lisation. Une telle invasion est purement imaginaire
et, à l’époque de l’histoire racontée, le Rayon
Ardent (sorte de rayon laser) ne pouvait pas exister.
Ces avancées scientifiques, technologiques, sortent
de l’imagination de l’auteur qui a inventé de toutes
pièces les créatures, leur armement, et leur débar-
quement sur la Terre. Ce texte relève donc de la
science-fiction.
10. Non, l’image ne correspond pas à la scène
racontée dans le texte. On voit, sur cette image,
une rue que les immeubles et les voitures nous per-
mettent de situer à l’époque moderne, et qui est
donc bien loin de la campagne anglaise décrite par
Wells. Les personnages courent, s’agitent, fuient,
ce qui n’est pas le cas dans la scène lue, où la foule
reste immobile et silencieuse, frappée d’horreur. La
créature visible dans l’image évoque, en revanche,
assez bien celles que le narrateur et les personnages
aperçoivent dans la scène extraite du roman : elle
est effectivement dotée de longues pattes et se
déplace donc avec « d’énormes enjambées » (l. 20)
comme les monstres décrits dans le récit. Comme
dans le récit de Wells également, la créature scin-
tille au soleil (l. 24). Cette image montre bien une
scène d’invasion par de « terribles créatures » extra-
terrestres, mais cette invasion n’est pas située
au même endroit et à la même époque que celle
du texte.
11. Dans cette image, l’effet produit par l’appari-
tion des monstres est la peur, qui provoque la
panique et la fuite. On imagine aisément que cette
scène s’accompagne de cris. Comme il est bien
naturel, les êtres humains essaient de s’éloigner
le plus vite possible du danger et expriment leur
peur en criant. Dans le texte, la réaction était au
contraire l’immobilisme et le silence (l. 31-32).
12. L’exercice peut être proposé à l’oral, mais il
sera plus aisé à l’écrit. Il repose sur l’imitation d’une
situation (la rencontre d’êtres appartenant à des
planètes différentes), mais en renversant les rap-
ports : il s’agit cette fois d’une rencontre pacifique
et heureuse. On insiste sur ce point qui peut créer
difficulté, les élèves pouvant avoir du mal à se déta-
cher du texte de Wells, et racontant au fond une
autre scène de panique ou d’agression. On peut
chercher en classe des idées pour des rencontres
pacifiques : étonnement des êtres qui se décou-
vrent réciproquement et rires en conséquence,
échange de cadeaux, tentatives de communication
qui entraînent des quiproquos… Pour connaître
quelques moyens simples permettant de donner
un rythme rapide au récit, les élèves se reporteront
aux réponses des questions 3 et 4.
La plus grande
des forêts p. 108
Une séquence sur les genres de l’imaginaire se doit
de faire place à l’heroïc fantasy, genre particulière-
ment apprécié de nos jours. Nous avons retenu un
extrait d’une œuvre majeure, bien représentative du
genre, et de surcroît replacée au premier plan par des
rééditions et des adaptations cinématographiques
récentes et marquantes. L’extrait est long pour
mettre en évidence la durée et faire comprendre son
importance dans ces œuvres qui créent des espaces,
des temps et des mondes de si vastes dimensions.
Vu la longueur du texte, on fera porter l’étude seule-
ment sur des points forts du récit, et sur la construc-
tion de celui-ci : on s’intéressera particulièrement
aux indications de temps, multiples, qui marquent
la durée de l’histoire et donnent le rythme du récit.
À la question qui a été prévue sur ce point dans
le manuel, nous ajoutons ici deux questions
complémentaires.
Réponses aux questions
1. C’est le narrateur qui emploie l’expression
« nos amis » (l. 16). Cette expression crée
une connivence entre le narrateur et le lecteur.
Tous deux se sentent proches des personnages,
auxquels va leur sympathie.
2. Les personnages sont partis d’un pays où le ter-
rain était « herbeux et uni » (l. 1-2), sans doute une
plaine ou un plateau ; il était bordé à gauche de
« montagnes sombres » (l. 2). Ils arrivent devant la
forêt de Mirkwood : « ils avaient atteint les avancées
de Mirkwood » (l. 33).
3. Les dangers possibles sont nombreux. Les
personnages n’effectuent pas un voyage facile ;
leur chevauchée est périlleuse. Tout d’abord, ils
sont pourchassés par de terribles créatures : « Il
était difficile de penser à des gobelins pourchasseurs »
(l. 5-6). Ces gobelins accompagnés de loups san-
guinaires provoquent la terreur : les personnages
« postèrent des sentinelles, et ne dormirent que d’un
sommeil inquiet, traversé de rêves où résonnaient des
hurlements de loups chasseurs et de cris de gobelins »
(l. 10-12). Il y a ensuite la présence d’un « grand
ours qui rôdait, suivant la même direction qu’eux »
(l. 25-26). À la fin de l’extrait, Gandalf apprend au
reste de la troupe que cet ours n’est autre que
Beorn, prêt à l’attaque si ses poneys ne lui sont pas
rendus avant la traversée de la forêt : « Vous ne
pouvez pas savoir […] ce qui vous arriverait si vous
essayiez de les emmener dans la forêt. » (l. 48-50). Il
y a enfin la forêt qui est devant eux, avec ses mys-
tères et ses menaces. Lorsque le magicien Gandalf
quitte la troupe (l. 55), il la rend plus faible face
aux dangers.
4. La forêt dans laquelle les personnages vont
pénétrer est terrifiante, riche en dangers mena-
çants. L’approche de cette forêt est elle-même
angoissante, le narrateur évoque « le sombre sentier
de forêt qu’ils avaient encore devant eux » (l. 7-8).
Plus près, les personnages ont l’impression de « voir
la forêt approcher comme si elle venait à leur
rencontre » (l. 29-30). Cette personnification de la
forêt est inquiétante : leur veut-elle du bien ou du
mal ? La réponse vient peu après : la forêt est là
pour « les attendre comme un mur noir et menaçant »
(l. 30). Aux alentours de cette forêt, les bruits
s’estompent peu à peu, créant une atmosphère
oppressante : « un silence commençait à les entourer »
(l. 31), « Les oiseaux chantaient moins. » (l. 32).
Cette montée du silence s’accompagne de la dis-
parition progressive des animaux croisés tout au
long de la chevauchée : « Il n’y avait plus de cerfs ;
on ne voyait même plus de lapins. » (l. 32-33). La vie
semble s’enfuir tandis que la mort paraît s’appro-
cher. Les premiers arbres aperçus ont un aspect
inquiétant : « Les troncs en étaient énormes et
rugueux, les branches tordues, les feuilles longues et
sombres. » (l. 35-36). Le lierre est perçu comme une
sorte de serpent qui « les enserrait et rampait sur la
terre » (l. 36). Les verbes enserrer et ramper indi-
quent que ce lierre est doté de vie et de volonté.
5. La situation finale est la suivante : Gandalf
annonce son départ, les nains et le hobbit devront
traverser seuls la forêt. Cette traversée se fera à pied
puisque le magicien donne l’ordre de rendre les
poneys à Beorn qui les leur a prêtés.
6. De nombreux mots ou groupes donnent des
indications de temps dans le deuxième paragraphe :
« le lendemain matin » (l. 13), « de nouveau » (l. 13),
« bientôt » (l. 14), « alors que les ombres étaient
encore allongées » (l. 16), « deux ou trois jours »
(l. 17), « de temps à autre » (l. 18), « le soir » (l. 19),
« parfois » (l. 19), « au début » (l. 20), « ce troisième
soir » (l. 20-21), « de bonne heure » (l. 22), « le qua-
trième jour » (l. 22), « ils continuèrent de chevaucher »
(l. 22-23), « après le crépuscule » (l. 23), « comme la
lumière s’évanouissait » (l. 23-24).
7. Il y a une ellipse narrative entre les paragraphes
1 et 2 et les paragraphes 2 et 3. Elle est signalée au
début du deuxième paragraphe par le groupe « le
lendemain matin » (l. 13, sujet du verbe « se leva »),
et au début du troisième paragraphe par le groupe
« le lendemain » (l. 28, complément de temps).
SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires • 85
L’effet produit est une accélération du récit. À
chaque fois, le narrateur ne raconte pas ce qui
s’est passé pendant la nuit, aussi on suppose qu’il
ne s’est rien passé d’intéressant, d’important pour
comprendre l’histoire. L’indication « ne dormirent
que d’un sommeil inquiet » (l. 11) résume bien, suc-
cinctement, un moment qui a tout de même duré
plusieurs heures. En évitant ainsi de tout raconter,
le narrateur va plus vite à l’essentiel : l’arrivée des
personnages devant la forêt de Mirkwood.
8. Le voyage vers la forêt dure quatre jours. On
relève en effet l’expression « ce troisième soir »
(l. 20-21), et l’arrivée devant la forêt a lieu le lende-
main de ce troisième jour, comme l’avait prédit
Beorn : « Beorn leur ayant dit qu’ils atteindraient
l’orée de la forêt de bonne heure le quatrième jour »
(l. 21-22).
9/ a. Les deuxième et troisième jours ne sont pas
racontés en détail : « Nos amis chevauchèrent donc
deux ou trois jours, sans rien voir d’autre que de
l’herbe, des fleurs, des oiseaux […]. » (l. 16-17).
b. « deux ou trois jours » (l. 17).
10. Le quatrième jour est raconté en détail (de la
ligne 27 à la fin du texte), car c’est la journée la plus
importante, celle où la troupe arrive devant la forêt
pour l’affronter ainsi que ses dangers. Cependant
nous n’avons ici que le récit d’une partie de cette
journée, jusqu’au début de l’après-midi (l. 33). Une
autre journée est racontée en détail, c’est la pre-
mière, puisque le narrateur raconte la chevauchée
depuis le début de l’après-midi (« Lors de leur
départ, le soleil venait de passer à l’ouest », l. 4),
jusqu’au soir, et le campement de la nuit.
11. Plusieurs éléments, dans le chapeau puis le
texte, permettent de comprendre que cette his-
toire se passe dans un autre monde que le nôtre.
Ces éléments, ce sont des êtres imaginaires : des
« gobelins pourchasseurs » (l. 5), des « loups chas-
seurs » (l. 12), un magicien (l. 26). Nous apprenons
que l’ours Beorn, qui suit les principaux person-
nages, est en fait un homme métamorphosé (voir
le chapeau). Bilbo est un hobbit (voir encadré
p. 110). De plus, l’action tourne autour d’un trésor
qui est gardé par un dragon, et que des nains veu-
lent récupérer (voir les indications données dans le
chapeau). Tous les personnages sont donc des
êtres imaginaires, même si leur apparence peut
être humaine (voir illustration, p. 109 du manuel).
12. Dans cet épisode, Beorn utilise seulement sa
possibilité d’être ours : Bilbo croit voir « l’ombre
vague d’un grand ours qui rôdait, suivant la même
direction qu’eux » (l. 25-26 ). Beorn peut ainsi s’as-
surer que les nains tiendront leur promesse : rendre
les poneys avant de pénétrer dans la forêt. On peut
penser que Beorn est plus dangereux lorsqu’il est
86 • SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires
ours, c’est du moins ce que laisse entendre le
magicien Gandalf (l. 50).
13. D’après ce texte, nous nous apercevons
qu’un narrateur dispose de plusieurs moyens pour
donner du rythme à son récit. Le narrateur peut
accorder une place plus ou moins grande à un évé-
nement. En racontant en détail l’arrivée devant
la forêt, le narrateur informe abondamment le
lecteur, mais ralentit le rythme : dans une même
durée, le narrateur rapporte moins d’événements
qui font avancer l’histoire. En revanche, en résu-
mant très brièvement ce qui s’est passé pendant
la première nuit (l. 11), le narrateur accélère le
rythme, le lecteur passe vite d’une journée à une
autre. Le rythme est encore plus rapide quand la
nuit n’est pas racontée du tout (l. 27-28). Les résu-
més d’actions, et mieux encore les ellipses narra-
tives, permettent d’accélérer le rythme d’un récit.
Les passages contenant de nombreuses informa-
tions, les passages narratifs ou descriptifs détaillés,
ralentissent le récit car le lecteur attend pour passer
d’un événement important à un autre.
14. Sur l’image de la page 109 apparaissent, de
gauche à droite :
– Aragorn. Ce « rôdeur du nord » est le fils d’un roi
déchu et corrompu. Comme les autres « rôdeurs »,
il est tout de noir vêtu et monte un cheval de
couleur sombre.
– Legolas. Cet elfe-archer est reconnaissable à ses
oreilles pointues, ses longs cheveux blonds et son
carquois d’où dépassent des flèches.
– Gandalf. Ce magicien tient le sceptre blanc sym-
bole de sa magie. Son grand âge et sa sagesse
sont symbolisés par sa barbe blanche et ses longs
cheveux blancs. De Gandalf le Gris il est devenu,
en gagnant en puissance, Gandalf le Blanc.
Les personnages sont aussi reconnaissables grâce à
leurs chevaux. Prince méconnu, rôdeur méprisé,
Aragorn chevauche une monture de couleur
sombre, ce qui le distingue et lui permet égale-
ment de mieux se dissimuler. Aragorn ne peut être
associé à un cheval blanc car il ne peut revendi-
quer sa noblesse : dans cet univers, le blanc est
symbole de noblesse. Legolas est le fils du roi des
elfes : sa monture est blanche. Quant à Gandalf, il
est le magicien noble, animé de bonnes intentions :
son cheval est le plus blanc de tout le royaume.
15. On laisse un moment aux élèves pour qu’ils
puissent préparer leur réponse. Il serait bien qu’ils
dépassent la réaction spontanée en arrivant à
donner au moins deux arguments (si possible
accompagnés d’exemples précis).
Les œuvres de Tolkien nous placent dans un uni-
vers totalement imaginaire et admirablement
structuré. Pour comprendre ce monde, il faut en
connaître les lieux et les personnages, les valeurs
et les conflits, toutes les règles. Dans ce monde, le
temps résulte d’un amalgame d’époques, comme
en témoignent les costumes au caractère moyen-
âgeux et les armes d’anticipation. Ce monde pré-
sente à la fois les caractéristiques des légendes
(la quête de l’anneau évoque celle du Graal) et de
contes (avec les personnages des nains et des
magiciens). Ces différentes combinaisons d’élé-
ments d’origine diverse définissent l’heroïc
fantasy, genre auquel appartient l’œuvre de Tolkien.
Cet amalgame d’époques et ce mélange de
genres donnent naissance à des décors spectacu-
laires, et à des personnages très contrastés physi-
quement. Ces caractéristiques sont intéressantes
pour le cinéma. De même les nombreuses
intrigues secondaires, qui « doublent » l’intrigue
principale constituée par la quête de l’anneau,
enrichissent les scénarios et donnent ainsi nais-
sance à des histoires dans lesquelles l’action ne fai-
blit jamais. De telles œuvres plongent le specta-
teur dans un univers totalement dépaysant ; il est
emporté par une action toujours prenante, et
même étourdissante. Voilà quelques raisons qui
peuvent expliquer l’immense succès des adapta-
tions cinématographiques des œuvres de Tolkien,
comme des autres créations relevant de l’heroïc
fantasy.
16. L’exercice peut être réalisé à l’oral, moyen-
nant préparation ; il est plus aisé à l’écrit. Pour que
les élèves aient des moyens de réussir l’écriture
d’une suite de récit, on leur conseille de se reporter
à la page 146 du manuel. L’essentiel ici est de
conserver les caractéristiques du cadre spatio-
temporel, des personnages, de l’action. Celle-ci
consiste essentiellement en un moment crucial, un
passage quasiment initiatique, dans le monde de la
forêt. On rappelle aux élèves la fonction de la forêt
entre autres dans les romans de chevalerie : c’est
un lieu d’initiation, qui crée donc des obstacles,
impose des épreuves. Il va falloir trouver des
péripéties en ce sens, bien mettre en évidence les
dangers courus. Le travail portera aussi sur le
rythme du récit, que l’élève s’efforcera de ne pas
laisser retomber : emploi de phrases résumant des
actions, et d’ellipses narratives (pour passer sous
silence ce qui n’est pas essentiel).
Questions supplémentaires
17. Relevez les mots ou groupes de mots don-
nant une indication de temps dans le premier para-
graphe. Soulignez ceux qui exercent la fonction
complément de temps.
Réponse. Ces mots et groupes de mots sont :
« maintenant » (l. 1), « chaque fois que le terrain
était herbeux et uni » (l. 1-2), « toujours » (l. 3),
« lors de leur départ » (l. 4), « jusqu’au soir » (l. 4),
« quand ils eurent mis bien des milles entre eux et
la maison de Beorn » (l. 6-7), « ils commencèrent à
parler » (l. 7), « de nouveau » (l. 7), « encore » (l. 8),
« au soir » (l. 8), « quand le crépuscule tomba et que
les cimes des montagnes prirent leur mine farouche
dans le soleil couchant » (l. 11-13).
18. Relevez les mots ou groupes de mots don-
nant une indication de temps dans le troisième
paragraphe. Soulignez ceux qui exercent la fonc-
tion complément de temps.
Réponse. Ces mots et groupes sont : « le lendemain »
(l. 28), « avant l’aube » (l. 28), « la brièveté de leur
nuit » (l. 28-29), « dès qu’il fit jour » (l. 29),
« attendre » (l. 30), « commençait » (l. 31), « au
début de l’après-midi » (l. 33).
Le Veston ensorcelé (1) p. 111
La question de la temporalité dans le récit gagne
parfois à être traitée à partir d’un seul texte : cette
nouvelle de Buzzati s’y prête particulièrement bien.
Ce récit joue en effet de manière fine avec la chrono-
logie et la durée, du début à la fin ; les procédés de
l’ellipse, du retour en arrière et de l’anticipation sont
employés tout au long du récit, celui-ci étant
d’ailleurs constitué essentiellement (jusqu’à la
ligne 21 du texte 3) d’un très long retour en arrière
censé expliquer la situation présente du narrateur et
son appréhension de l’avenir. Cette construction
complexe du récit est au service du genre : cette
façon continue et subtile de désorganiser le temps
favorise la montée de l’inquiétude chez le lecteur,
qui est de plus en plus désarçonné. Le texte lui-
même est une traduction tout à fait fiable qui met
bien en évidence ces jeux sur le temps, elle permet
donc de mener sans encombre, sans ambiguïté, une
étude qui puisse atteindre ses objectifs.
Quant au genre fantastique, il trouve avec cette
nouvelle une de ses expressions les plus pures : un
ancrage initial dans le réel (Milan) et dans le quoti-
dien le plus banal, l’irruption d’événements inexpli-
cables, la présence sournoise du diable. Même si
l’on considère que l’action du diable est une explica-
tion aux phénomènes incroyables qui se produisent,
bien des zones d’ombre subsistent : le fait, par
exemple, que le diable ait choisi notre infortuné
narrateur comme victime n’est pas éclairci…
Réponses aux questions
1/ a. Non, le narrateur n’est pas extérieur à l’his-
toire. Il raconte une histoire qui lui est arrivée à lui-
même ; le texte est rédigé à la première personne
et celui qui emploie cette première personne
est impliqué directement dans les événements
SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires • 87
racontés : « Un soir pourtant, lors d’une réception
dans une maison de Milan, je fis la connaissance d’un
homme » (l. 4-5).
b. Le narrateur est le personnage principal de l’his-
toire. C’est un homme : il achète un costume…
pas une robe. Il fait certainement partie de la
bonne société car c’est lors d’une réception qu’on
le voit au début de l’histoire et il apparaît d’em-
blée comme une personne sociable puisqu’il
adresse la parole à quelqu’un qu’il ne connaît pas
(l. 18-26). Nous savons qu’il est Italien, qu’il
habite la ville de Milan (l. 4) et qu’il travaille dans
un bureau (l. 58). Il apprécie l’élégance vestimen-
taire (l. 1) mais n’a pas de gros moyens financiers
car il se soucie du prix du costume (l. 22).
En revanche nous ignorons son nom et son pré-
nom, son âge, sa profession exacte. Nous ne
savons rien de son physique, ni de son passé.
Nous n’avons pas encore beaucoup de renseigne-
ments sur ses goûts ni sur son caractère.
2/ a. Le narrateur aborde un inconnu lors de la
soirée pour une question de vêtement. Le narrateur
a remarqué un homme d’une quarantaine d’an-
nées particulièrement mis en valeur par la coupe
impeccable de son costume. Aussi, il aimerait
connaître l’adresse du tailleur qui réalise de tels
vêtements (l. 13-14).
b. Ceci montre que le narrateur est sensible à la
beauté, notamment à l’élégance des vêtements,
mais qu’il vit de façon simple : il se soucie en effet
tout de suite des prix pratiqués par ce tailleur.
3/ a. Le récit de la soirée se termine à la ligne 27.
Et c’est immédiatement après, dès la ligne 28, que
le narrateur raconte sa visite chez le tailleur Alfonso
Corticella.
b. Ces deux moments (la soirée, la visite chez le
tailleur) se sont effectivement enchaînés dans cet
ordre (c’est l’ordre chronologique), mais pas de
façon aussi rapprochée : entre ces deux temps, il y
a eu le retour du narrateur chez lui, puis la nuit,
puis peut-être un jour ou deux avant que le narra-
teur aille chez le tailleur. Or ces événements n’ont
pas été rapportés par le narrateur : il s’agit là d’une
ellipse narrative.
4/ a. Entre la commande du complet et sa livrai-
son, il s’est écoulé vingt jours : « Et quelque vingt
jours plus tard il était prêt. » (l. 41-42).
b. Ces vingt jours ne sont pas racontés en détail,
ils ne sont même pas racontés du tout. Le narra-
teur a fait ce choix car, pendant ces vingt jours, il
ne s’est rien passé d’important qui puisse contri-
buer à la compréhension de l’histoire. On suppose
que le narrateur a continué sa vie habituelle entre
son domicile et son bureau. Le récit de ces vingt
jours aurait été inutile.
88 • SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires
5. Une autre ellipse, qui porte sur une durée plus
longue : « Et des semaines passèrent avant que je me
décide. » (l. 47-48). Cette ellipse signale une longue
période entre le moment où le narrateur a reçu son
costume et le moment où il l’a porté. Le narrateur
ne raconte pas ce qui s’est passé pendant cette
période, car il ne s’est rien passé d’important, il ne
s’est pas occupé du costume ; seule cette hésitation
à porter le costume est intéressante pour l’histoire
et le narrateur la signale (l. 45-47).
6. Une autre ellipse narrative, qui porte sur un
moment plus court : « deux heures plus tard »
(l. 57-58). Cette ellipse permet de ne pas raconter
ce qui se passe durant ces deux heures, et qui serait
sans intérêt pour l’histoire. Elle permet du même
coup de mettre en valeur la découverte du billet,
qui constitue, elle, un événement marquant, fai-
sant progresser l’histoire. Il y a ici un effet de sur-
prise, qui déclenche un effet d’attente ; le lecteur se
trouve, comme le narrateur, devant un événement
qui demande explication.
7. Le petit vieux a produit sur le narrateur une
impression de « malaise » (l. 39). Le narrateur s’est
senti mal à l’aise après avoir vu le petit vieux, il a
éprouvé une sensation pénible.
8. Le narrateur donne, au sujet de son tailleur, des
renseignements plutôt inattendus : ce tailleur est
prêt à travailler immédiatement pour le narrateur
(l. 33), il ne donne pas le prix qu’il réclamera et
ne semble pas du tout pressé de se faire payer
(l. 36-37).
9/ a. Un événement étrange se produit : le narra-
teur trouve un billet de dix mille lires dans la poche
droite de son veston.
b. Le narrateur pense d’abord qu’il s’agit d’une
étourderie du tailleur, une « distraction » de sa part
(l. 68). Le tailleur aurait glissé par mégarde dans
cette poche un acompte apporté par un client
(l. 68-70).
c. Très peu de temps après, le narrateur glisse à
nouveau sa main dans la poche droite de son
veston et en retire un autre billet de dix mille lires
(l. 83). Ceci confirme bien qu’il s’agit d’un phéno-
mène étrange.
10. Le narrateur ne dit rien à sa secrétaire pour
plusieurs raisons. D’abord, il craint certainement de
passer pour fou s’il raconte ce qui lui arrive. Lui-
même a du mal à croire à de tels événements.
Ensuite, il attend de voir si le phénomène se pour-
suit. Enfin, il se sent peut-être déjà irrésistiblement
attiré par l’argent qui apparaît ainsi, et ne veut pas
de témoin ni de confident. Cette dernière raison
indique clairement que le narrateur a déjà
conscience du danger que peut représenter cet
argent non mérité.
11. Plusieurs détails permettent de situer l’his-
toire dans le monde réel : d’abord le lieu (Milan),
puis tout ce qui rapporte à la vie du narrateur, un
homme apparemment normal, notamment à son
travail au bureau. En effet, le narrateur ne rêve pas,
il est en train de travailler au bureau comme tous
les jours, lorsque le phénomène se produit. Sa
secrétaire fait bien partie du monde réel. En
revanche, l’attitude du tailleur, et la découverte
d’un deuxième puis d’un troisième billet dans la
même poche (l. 73-74), paraît étrange.
12. On comprend alors le titre donné par Buzzati
à cette nouvelle : Le Veston ensorcelé. La veste
du costume possède un pouvoir magique : la
poche droite délivre des billets de dix mille lires de
manière automatique, sans qu’on puisse expliquer
le phénomène. Il y a bien là une sorte d’ensorcelle-
ment : le veston est doué de pouvoirs comme si un
sorcier l’avait décidé.
13. Quelques hypothèses sur la suite de l’histoire :
– le narrateur retourne voir le tailleur pour avoir
des explications ;
– le narrateur se débarrasse immédiatement du
veston, pour supprimer toute anomalie, toute
bizarrerie dans sa vie ;
– le narrateur va trouver la police ou un détective
privé. Il peut par exemple faire suivre sa secrétaire,
car c’est au bureau que le phénomène se produit ;
– le narrateur ne quitte plus son veston et devient
riche.
14/ a. Dans cette image, le personnage se
regarde lui-même par l’intermédiaire d’un miroir. Il
observe sa silhouette pour voir comment lui va le
costume, pour vérifier que sa tenue est impeccable.
b. On peut penser que, pour ce personnage,
l’apparence vestimentaire est particulièrement
importante. Il tient à porter de beaux vêtements,
qui lui vont bien ; il tient à être bien mis, à avoir
une belle présentation. Il est donc soucieux de lui-
même. Il privilégie peut-être l’apparence par rap-
port aux qualités intérieures ; peut-être est-il
superficiel. En tout cas, il s’intéresse beaucoup à
lui-même.
15. Cette image peut correspondre aux
lignes 43-44 ou aux lignes 50 à 54 : le narrateur
essaie son costume devant un miroir et constate
qu’il lui va très bien.
16. On laisse aux élèves quelques instants de
réflexion. La question a même pu, éventuellement,
leur être communiquée quelques jours avant leur
prestation. Celle-ci sera, de préférence, courte :
une durée d’une à deux minutes est suffisante. On
cherche à interroger un bon nombre d’élèves afin
de comparer les expériences racontées (situations,
sentiments).
17. Ce récit peut être effectué à l’oral ou à l’écrit.
On rappelle que les ellipses narratives se signalent
par des indications de temps, dont on donne des
exemples : quelque temps après, peu après, des jours
passèrent, deux heures plus tard, peu après… L’his-
toire sera plus intéressante à suivre si le narrateur
prend le temps, d’abord, d’évoquer la vie quoti-
dienne assez longuement. La surprise causée par le
phénomène n’en sera que plus vive ensuite.
Le Veston ensorcelé (2) p. 114
Réponses aux questions
1. En employant l’expression « mon délire joyeux »
(l. 30), le narrateur essaie d’exprimer le sentiment
qu’il éprouve, et qui est tout à fait inhabituel. Le
narrateur est extrêmement heureux d’obtenir
autant d’argent, et aussi facilement ; sa joie résulte
de son sentiment de puissance (l. 24). Il sent bien,
d’autre part, que sortir de plus de plus de billets de
sa poche n’est pas normal (l. 25-26). Il éprouve du
plaisir mais se rend aussi compte qu’il s’agit d’une
sorte de folie. Pour communiquer ce sentiment,
le narrateur emploie deux mots opposés (délire/
joyeux), cette figure de style qui allie les contraires
est un oxymore.
2. Ce qui pousse le narrateur à vouloir toujours
plus d’argent, c’est le désir de mener une vie de
luxe : « Mais le mirage d’une existence de luxe effréné
m’éperonnait. » (l. 43-44).
3. Un jour cependant, le narrateur décide de ne
plus soutirer de l’argent : un événement tragique
est à l’origine de ce changement. Il apprend en
effet, ce jour-là, qu’une femme âgée habitant son
immeuble s’est suicidée parce qu’elle avait perdu
les trente mille lires de sa pension, qu’elle avait
reçue la veille. Cette somme est exactement celle
que le narrateur avait retirée de sa poche. Il com-
prend alors le lien entre l’argent qu’il gagne et celui
que les gens perdent ; il comprend que son bon-
heur est dû au malheur de pauvres gens innocents.
4. Il y a un blanc entre les lignes 29 et 30, puis
entre les lignes 57 et 58 car il y a, à ces endroits-là,
des ellipses narratives. Elles portent sur une durée
non précisée, mais qui peut être longue : quelques
jours ? quelques semaines ? Le narrateur ne raconte
pas tout. Le blanc nous fait comprendre que, dans
les deux cas, le narrateur continue à vivre en tirant
de l’argent de sa poche. Ces blancs signalent éga-
lement une étape dans l’évolution psychologique
du narrateur : il se rend peu à peu compte, par
degrés, de la montée du mal dans sa vie.
SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires • 89
5/ a. La première proposition subordonnée
conjonctive de temps se trouve à la ligne 14 :
« Quand je me réveillai le lendemain matin ». Elle
indique le moment de l’action. La seconde propo-
sition subordonnée conjonctive de temps est à la
ligne 70 : « chaque fois que je soutirais de l’argent de
mon veston », elle indique une répétition d’actions.
b. Par exemple : « d’un moment à l’autre » (l. 6),
« à un certain moment » (l. 8), « le lendemain matin »
(l. 14), « en quelques jours » (l. 23-24), « chaque fois »
(l. 28), « la veille » (l. 31), « jusqu’au jour » (l. 78).
c. Par exemple : « maintenant » (l. 10), « au fur et à
mesure » (l. 12), « tout de suite » (l. 20), « continuel-
lement » (l. 27), « toujours » (l. 72). On peut accep-
ter aussi « à l’improviste » (l. 17) dans le sens de
« au moment où on s’y attend le moins ».
d. Il y a de très nombreuses indications de temps
dans ce récit car le narrateur s’attache essentielle-
ment à rapporter des événements. Il décrit très
peu, il explique très peu, il fait peu de commen-
taires sur ses réactions, ses sentiments. Il a besoin,
pour qu’on croie à son récit, de situer les événe-
ments dans le temps, les uns par rapport aux
autres, et d’indiquer leur durée. Ainsi il met en évi-
dence la succession des événements et le lien
entre, d’une part, sa fortune et sa vie personnelle
et, d’autre part, les catastrophes qui surviennent.
Il montre bien que le temps qui passe augmente
certes sa fortune, mais accroît aussi le nombre des
catastrophes qui se produisent dans le monde.
6. Dans le premier paragraphe, les temps verbaux
dominants sont l’imparfait (« sentais », l. 1, « avais »,
l. 2, « faisait », l. 3…) et le passé simple (« quittai »,
l. 1, « fermai » et « baissai », l. 3…). Le récit est au
passé.
7/ a. Entre les lignes 32 et 38, les temps employés
sont l’imparfait de l’indicatif (par exemple « allait »,
l. 33), et surtout le plus-que-parfait de l’indicatif :
« avait été arrêtée et dévalisée » (l. 34), « s’était mis
à tirer » (l. 36), « avait été tué » (l. 36).
De même entre les lignes 52 et 57, certains verbes
sont à l’imparfait de l’indicatif (par exemple
« contenaient », l. 55), au passé simple de l’indi-
catif (« manqua », l. 52). Mais ce sont les verbes
au plus-que-parfait de l’indicatif qui dominent :
« s’était enflammé » (l. 53), « avait détruit »
(l. 53-54), « avaient été détruits » (l. 56), « avaient
trouvé » (l. 56).
b. Les événements rapportés dans ces lignes se
sont produits avant le moment où le narrateur en
parle. Ils se sont même produits avant les événe-
ments que le narrateur rapporte à l’imparfait et au
passé simple. Il s’agit d’un retour en arrière.
c. L’intérêt du retour en arrière est de donner au
lecteur des informations lui permettant de mieux
comprendre les événements racontés. Comme le
90 • SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires
narrateur, le lecteur va faire le rapprochement
entre ces événements rapportés après coup, qui
figurent dans le retour en arrière, et l’apparition
mystérieuse des billets.
8/ a. Le lien entre les faits-divers rapportés dans
les journaux et le veston ensorcelé est direct : les
sommes d’argent qui sont mentionnées dans les
journaux sont, à chaque fois, exactement celles
que le narrateur retire de la poche droite de son
veston.
b. Il y a un lien, mais pas d’explication mécanique.
Le narrateur donne une explication non ration-
nelle, accusant le diable : « je savais que l’argent
que le veston me procurait venait du crime, du sang,
du désespoir, de la mort, venait de l’enfer » (l. 59-
60).
9. Ces événements troublent le narrateur :
« l’événement me laissa très perplexe » (l. 41), « je ne
réussis pas à fermer l’œil » (l. 47). Il est déchiré entre
la tentation de l’argent et la conscience de sa res-
ponsabilité dans tous les malheurs qui se produi-
sent : « ma raison refusait railleusement d’admettre
une quelconque responsabilité de ma part » (l. 60-62).
Quant au lecteur, ces événements l’intriguent. Il se
demande comment des sommes d’argent peu-
vent se retrouver dans la poche droite du veston
sans que personne apparemment ne les y ait
mises, et ceci d’autant qu’elles proviennent d’ori-
gines et de lieux très différents. Le lecteur cherche
des explications concrètes, mais n’en trouve pas
qui soient convaincantes. Le lecteur habitué à
lire des histoires dans lesquelles les événements
se déroulent de manière logique est ici surpris,
désarçonné.
10. L’expression « un pacte avec le démon » (l. 77)
signifie un accord passé avec le diable. Ce dernier
est, dans la religion chrétienne, la créature (en fait
un ange) qui s’est révoltée contre Dieu et qui repré-
sente le Mal. Selon la tradition, on signe ce pacte
avec du sang. Le signataire donne son âme (c’est-à-
dire ce qui le fait vivre, sa pensée, sa conscience) au
diable qui, en échange, lui donne ce qu’il désire le
plus : la puissance, l’argent, la gloire… Un des plus
célèbres pactes qu’un humain ait passé avec le
démon est celui de Faust : ce savant donna son
âme au diable en échange de la jeunesse qui lui
permettrait d’être aimé d’une jeune fille nommée
Marguerite. L’écrivain allemand Goethe (1749-
1832) en fit une pièce de théâtre devenue célèbre.
11. En avouant « ma conscience se dégradait »
(l. 73-74), le narrateur analyse ses propres réactions
face à la situation. Il se rend compte qu’il devient
mauvais. Au début, quand les premiers billets
apparaissent, le narrateur est grisé. Puis il s’aperçoit
qu’il existe un rapport entre sa soudaine fortune et
les actions criminelles qui se produisent ici ou là, il
est alors préoccupé et il se rend compte qu’il
devrait arrêter. Cependant il continue par facilité,
par cupidité : « Mais le mirage d’une existence de
luxe effréné m’éperonnait. » (l. 43-44). Ensuite l’in-
tuition première se transforme en conviction : « je
savais que l’argent que le veston me procurait venait
du crime » (l. 59). Ainsi le narrateur sait qu’il agit
mal et devient préoccupé par l’idée de participer à
des « forfaits » (l. 58), mais le remords est vite
balayé par l’avidité. La rage de posséder l’emporte
sur la conscience de mal agir. On peut donc parler
de la dégradation de la conscience du narrateur – il
est de plus en plus attiré par le mal –, dégradation
confirmée par l’emploi de l’adjectif « vile » (l. 74)
pour qualifier sa conscience, adjectif signifiant
misérable, honteuse. Le narrateur sait qu’il chute,
qu’il est abîmé par cette chute morale, mais il
semble incapable d’y mettre fin.
12. Le narrateur est face à un choix : soit il conti-
nue à profiter de l’argent et il se laisse aller de plus
en plus à la cupidité, à la malhonnêteté, soit il
arrête d’utiliser cet argent et il reprend une vie hon-
nête mais modeste. Pour le moment, il a choisi de
se laisser aller à la malhonnêteté et de mener en
quelque sorte une double vie : il garde son appar-
tement « pour ne pas attirer l’attention » (l. 65), et
mène une vie de luxe, peut-être sous un faux nom.
Il choisit de mener une vie luxueuse à l’écart de sa
vie normale car il ne peut pas expliquer, justifier sa
soudaine richesse aux yeux de la loi.
13. Dans cette image, l’arrière-plan est occupé
par un immeuble moderne, tout en hauteur, aux
multiples fenêtres. Elles semblent collées les unes
aux autres. L’ensemble de l’immeuble est déformé,
les lignes sont courbes, on dirait que les fenêtres
bougent, tremblent. Au premier plan, le veston
semble sortir du cadre de l’image. Il est aban-
donné, mais conserve encore la forme du corps qui
l’a porté : le dos du veston dessine une sorte de
carré rappelant les épaules. Grâce à sa couleur
jaune, contrastant avec le fond gris, ce veston
semble avoir conservé aussi un peu de la chaleur de
la vie.
14. Ce dessin a été choisi pour illustrer ce passage
car il représente un veston d’allure curieuse,
comme s’il était porté sur un corps invisible. Il se
dégage, de ce vêtement qui semble animé, un
aspect maléfique. D’autre part, on remarque que le
veston figure au premier plan ; il est l’élément prin-
cipal du dessin. Cette place rappelle que le veston
est un des principaux personnages de l’histoire,
celui par qui tout arrive ou du moins par lequel
passe le sort jeté par le tailleur. L’immeuble
déformé rappelle la ville de Milan, lieu de l’histoire.
Le veston tourne le dos à la ville, c’est-à-dire à la vie
réelle, il s’impose comme un élément fantastique. Il
est dérangeant, inquiétant, et rappelle ainsi toute
l’atmosphère de la nouvelle. De plus, Dino Buzzati,
l’auteur de la nouvelle, est aussi l’auteur de ce dessin.
15. Dans ce dessin, les formes et les lignes nous
éloignent de la réalité. De telles fenêtres contiguës
aux formes floues n’existent pas dans la réalité. Ce
veston qui, bien que vide, semble habiller un corps,
ne peut appartenir à l’ensemble des objets que
nous connaissons. Les objets ne sont pas figés, mais
animés de mouvement, conservant même des
traces de vie : ce dessin ne montre pas un monde
réel, mais suggère un monde fantastique.
16. L’exercice repose sur l’imitation d’une situa-
tion : la séparation avec un objet important. Dans
la nouvelle de Buzzati, la question est de savoir si le
narrateur va choisir ou non de se séparer de cet
objet apparemment bénéfique et en réalité malé-
fique. Dans le texte demandé, la séparation avec
l’objet pose la question du lien sentimental. Le
retour en arrière portera sur l’origine de ce lien sen-
timental (cadeau, achat, correspondance avec des
souvenirs heureux…) On conseille aux élèves de
raconter précisément les circonstances (on redé-
couvre l’objet, on doit s’en séparer pour cause de
déménagement…) avant d’entamer le retour en
arrière. On ne précise pas de longueur pour celui-
ci, mais dix lignes paraissent une longueur
moyenne raisonnable.
17. L’exercice peut être réalisé aussi bien à l’oral
qu’à l’écrit. Dans l’un et l’autre cas, on procède de
préférence à une mise en commun des idées et des
exemples possibles, puis chaque élève approfondit
ensuite sa propre position. Voici quelques idées
possibles, les exemples qui viendront les appuyer
seront pris par les élèves dans leur propre
expérience.
– Avantages d’être riche : pouvoir s’offrir ce qu’on
désire, pouvoir faire plaisir autour de soi, ne pas se
faire de souci pour le lendemain, encourager les
artistes ou les sportifs par le mécénat…
– Inconvénients d’être riche : en venir à ne plus
rien désirer, se montrer perpétuellement insatis-
fait, être mal à l’aise envers ceux qui n’ont pas
grand chose, avoir peur de se faire voler, de perdre
sa fortune…
LA VIE DES MOTS
1 c ⵑ 2 d ⵑ 3 e ⵑ 4 a ⵑ 5 b.
SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires • 91
Le Veston ensorcelé (3) p. 117
Réponses aux questions
1. Le narrateur raconte cette histoire alors qu’il
est de nouveau au travail. On s’en rend compte à la
lecture des cinq dernières lignes du texte : le narra-
teur s’exprime alors au présent, qui correspond au
moment où il raconte (présent d’énonciation).
Lorsqu’il s’exprime, il a retrouvé son ancien travail
et sa façon de vivre très simple : « Désormais j’ai
repris péniblement mon travail, je m’en tire à grand-
peine, et ce qui est étrange, personne ne semble
surpris par ma ruine subite. » (l. 21-22).
On comprend alors que le texte est, en réalité,
pour l’essentiel un long retour en arrière, qui com-
mence à la ligne 4 du texte 1 et s’achève à la
ligne 21 du texte 3. La différence entre les temps
verbaux dans ce passage et les temps verbaux
dans le reste du texte le confirme clairement.
2. Le narrateur aurait voulu faire disparaître le ves-
ton mais conserver toute la richesse qu’il avait
acquise : « Libre finalement. Et riche, heureusement. »
(l. 14). Il ignorait que la disparition du veston
entraînerait celle de sa richesse.
3. Oui, le récit suit ici l’ordre chronologique ; le
narrateur rapporte les événements en respectant
leur succession : son arrivée dans une vallée des
Alpes, l’incendie du veston, la voix mystérieuse, la
disparition de la voiture et des richesses, le retour
au travail.
4. Oui, le récit aurait pu s’achever avec l’avant-
dernier paragraphe, celui-ci précisant la situation
finale de l’histoire (qui est pour l’essentiel un retour
à la situation initiale). Après s’être débarrassé du
veston ensorcelé, le narrateur ne possède plus sa
fortune et il se retrouve dans l’état où il était au
début de l’histoire, le souvenir de cette triste expé-
rience en plus.
5/ a. Dans le dernier paragraphe le narrateur
emploie le présent de l’indicatif, qui est le présent
d’énonciation correspondant au moment où il
raconte : par exemple « je sais » (l. 23). Mais il uti-
lise surtout le futur simple de l’indicatif, qui, bien
sûr, ne rapporte pas d’événements passés ; au
contraire, ce temps indique des événements à
venir. Ce dernier paragraphe situe des événements
dans le futur.
b. Ce paragraphe, qui annonce des événements à
venir, effectue une anticipation. Le lecteur a l’im-
pression que le narrateur lui dit d’avance ce qui va
arriver, d’autant plus qu’il utilise de façon répétée
un vocabulaire marquant la certitude : « je sais »,
« je sais » (l. 23). Ce dernier paragraphe est
inattendu, il effectue une sorte d’ouverture, de
92 • SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires
rebondissement, après le paragraphe précédent
qui semblait boucler l’histoire en précisant la situa-
tion finale. Il relance l’action et maintient le lecteur
dans l’incertitude, car l’histoire n’est pas donnée
comme terminée, la situation finale n’était qu’une
fausse fin. Le lecteur se demande si les faits qu’on
annonce comme certains vont réellement se pro-
duire, il a envie de connaître la suite de l’histoire,
et sa vraie fin, mais malheureusement le narrateur
s’arrête. Le procédé d’anticipation est ici au ser-
vice du genre : un véritable texte fantastique laisse
toujours le lecteur sur sa faim.
6. L’expression « ultime règlement de comptes »
termine l’histoire.
a. L’adjectif « ultérieur » n’est pas synonyme
d’« ultime ».
b. Cette expression est ambiguë. Le narrateur joue
sur les mots pour laisser le lecteur dans l’incerti-
tude. « Régler ses comptes », c’est d’abord s’acquit-
ter de ce qu’on doit. Or le narrateur n’a toujours
pas payé le veston, malgré ses tentatives : « Je lui
téléphonai pour demander sa note mais personne ne
répondit. » (texte 2, l. 74-75). On pourrait donc
comprendre qu’à la fin de l’histoire, le narrateur
confie son désir de se soulager de sa dette. Mais
l’expression « un règlement de comptes » est plus
souvent à prendre dans un sens figuré : elle
désigne une bataille censée mettre un terme à une
querelle et pouvant être très violente, conduire
même jusqu’au meurtre. Le narrateur pourrait être
enlevé par le tailleur et emmené dans des lieux
mystérieux pour un dernier affrontement repré-
sentant le combat du Bien contre le Mal. Dans un
pacte avec le diable, l’âme du signataire est
emportée en enfer par le diable lui-même. Ce
règlement de comptes serait « ultime », c’est-à-
dire qu’il déboucherait sur la mort.
c. En s’achevant sur une telle expression, la nou-
velle laisse le lecteur sur sa faim et suggère qu’il
pourrait y avoir un combat entre le narrateur et le
tailleur. En brûlant le veston, le narrateur a en effet
rompu le pacte avec le diable. Ce « sourire abject »
qui clôt le récit, ce sourire du diable, laisse présa-
ger le pire pour le narrateur. L’expression « ultime
règlement de comptes » crée un effet d’attente…
qui restera sans réponse.
7. Plusieurs événements semblent inexplicables. Il
y a d’abord la voix humaine qui crie « Trop tard,
trop tard ! » (l. 8), phénomène d’autant plus
incroyable qu’il n’y a pas d’autre être humain que
le narrateur lui-même dans cette vallée perdue. Il y
a ensuite la disparition rapide et totale de toutes les
richesses du narrateur (l. 15-20). Il y a enfin le
manque d’étonnement de ses proches : « personne
ne semble surpris par ma ruine subite » (l. 22),
comme si rien ne s’était passé, ou seulement dans
l’imagination du narrateur puisque les autres n’ont
rien vu.
8. Ces événements font naître chez le narrateur
une grande peur, il est « terrorisé » (l. 8). Cette peur
immense se mêle au soulagement qu’il éprouve :
« Malgré l’épouvante que j’éprouvais, je redescendis
de la vallée, avec une sensation de soulagement. »
(l. 13-14). Il éprouve aussi un grand étonnement…
qui contraste avec le manque d’étonnement de
son entourage : « et ce qui est étrange, personne ne
semble surpris par ma ruine subite » (l. 22).
9. Ce passage est un texte fantastique car il se
produit dans l’histoire des événements inattendus,
étranges, qu’on ne peut pas expliquer en s’en
tenant à des éléments habituels, normaux (fatigue,
mauvais temps…). Ces événements dépassent ce
qu’on appelle le « rationnel », c’est-à-dire ce qu’on
peut comprendre avec la raison. Ces événements
inexplicables se produisent dans un monde pour-
tant normal, réel : une vallée dans les Alpes.
10. L’image de la page 117 représente un pay-
sage de montagne. On distingue des rochers dénu-
dés et une herbe rase. L’endroit est désert, sauvage,
exempt de toute forme de vie (arbre, maison).
11. L’image correspond à la phrase : « Après avoir
dépassé le bourg, j’atteignis le gravier de la moraine. »
(l. 3-4). Les moraines sont des blocs de roches qui
ont été arrachés et entraînés par les glaciers ; le
paysage fait en effet penser à un coin de haute
montagne.
12. Le paysage représenté est désert et sauvage
(voir la réponse à la question 10). Or le narrateur a
besoin d’un lieu à l’écart du monde. Nul témoin ne
doit assister à la destruction du veston, nul ne doit
retrouver des traces de cette destruction. L’endroit
est donc tout à fait adapté à un tel acte.
13. On laisse un moment suffisant aux élèves
pour qu’ils puissent réfléchir et préparer leur
réponse. Chacun exprime ensuite librement son
avis, mais il faut reconnaître que certains éléments
ne sont guère discutables. On remarque, par
exemple, que le narrateur se retrouve dans une
situation tout à fait incertaine à la fin de l’histoire :
ce qu’il annonce va-t-il effectivement se produire ?
Il va vivre dans la peur de voir reparaître le tailleur.
Socialement, il se retrouve dans la situation
modeste qu’il connaissait avant la richesse due au
veston. Il peut donc se sentir frustré matérielle-
ment, mais aussi insatisfait moralement car il ne
peut pas donner d’explication à ce qui lui est arrivé.
Il aurait peut-être pu lui arriver pire s’il n’avait pas
mis un terme lui-même à la succession des catas-
trophes qu’il provoquait indirectement. Quelle
catastrophe pire encore que le suicide d’une vieille
femme innocente aurait pu se produire ? Le narra-
teur aurait également pu être emmené en Enfer par
le diable juste après avoir brûlé son veston ; la voix
entendue est celle du diable qui a pris la forme
humaine du tailleur.
14. On laisse un moment suffisant aux élèves
pour qu’ils puissent préparer quelques éléments de
réponse. Puis on interroge plusieurs d’entre eux et
on compare les réponses. On peut par exemple
penser que le narrateur aurait dû renoncer tout de
suite à cette richesse trop incroyable pour être
moralement acceptable, notamment dès qu’il a
compris la relation entre cette richesse et la surve-
nue de catastrophes. Son bonheur prospérait sur la
souffrance des autres et sa conscience morale
aurait dû réagir plus tôt. Il ne faut jamais faire
alliance avec le Mal.
15. L’exercice repose sur l’imitation d’une situa-
tion. On peut recenser avec les élèves diverses
situations où se pose le problème du désir et de la
tentation : achat d’un objet qui dépasse ses
moyens, gourmandise excessive, vol d’un objet,
intention de tricher, de mentir, d’organiser une
mauvaise plaisanterie… L’exercice repose aussi sur
l’imitation d’un procédé : l’essentiel du récit sera
contenu dans un retour en arrière. Si l’élève préfère
utiliser le procédé de l’anticipation, on lui conseille
de placer celle-ci à la fin du récit, comme Buzzati,
pour annoncer les suites éventuelles de l’histoire
(c’est plus aisé).
LA VIE DES MOTS
a. Tout le monde attendait l’achèvement de ce
pont gigantesque.
b. Quel dénouement peut-on imaginer à cette
pièce de théâtre ?
c. Mettez un terme à votre dispute.
d. Dans l’épilogue, l’auteur éclaire le sens de son
ouvrage.
Faire le point sur la nouvelle
1. Le personnage principal n’a pas les qualités
d’un héros au sens habituel. Ce n’est pas une per-
sonne remarquable douée de qualités exception-
nelles, notamment le courage et le dévouement. Il
présente plutôt des défauts, et ne s’en cache pas : il
a envie de mener une vie facile et luxueuse et cède
tout de suite au mirage de la richesse. Il refuse
longtemps de prendre en compte le lien entre sa
fortune et les catastrophes qui arrivent aux autres,
et d’en tirer les conséquences : il se laisse aller à la
facilité, à la satisfaction de plaisirs immédiats. À
aucun moment il ne cherche à défier la force malé-
fique. À la fin, il semble redouter le moment de
l’ultime règlement de comptes, mais il n’en fait pas
une occasion de s’engager contre le Mal, de se
SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires • 93
racheter. Le personnage principal de cette histoire
est donc un homme tout à fait ordinaire. Tout au
plus éprouve-t-il une sorte de regret : « si seulement
Dieu m’en avait préservé ! » avoue-t-il au début de
son récit en évoquant sa rencontre avec l’homme
bien habillé (texte 1, l. 13).
2. Le personnage principal est aussi le narrateur. Il
raconte lui-même ce qui lui est arrivé, livrant ainsi
une sorte de témoignage. Ce procédé produit un
effet de réel : le lecteur vit les événements comme
celui qui raconte, il se sent donc proche du narra-
teur, il peut même s’identifier à lui, éprouver ses
sentiments. De plus, avec ce procédé, le lecteur n’a
qu’un point de vue, celui du personnage-narrateur ;
or celui-ci ne sait pas tout et il ne peut dire que ce
qu’il sait, à mesure qu’il le sait. Ainsi des incerti-
tudes demeures sur les événements rapportés que,
peut-être, un narrateur omniscient aurait pu lever.
Les récits fantastiques sont souvent racontés par un
narrateur-personnage, ce qui permet de conserver,
de favoriser la part de mystère inhérente au genre.
3/ a. B La rencontre d’un personnage élégam-
ment vêtu. – H La commande du complet. – G La
livraison du complet. – A La découverte du premier
billet. – C L’obtention des 35 millions. – D L’obten-
tion des 50 millions. – K La nouvelle du cambrio-
lage. – I La nouvelle de l’incendie. – J La nouvelle de
l’asphyxie. – F La destruction du veston. – E La dis-
parition des richesses.
b. Par exemple : Le narrateur rencontre d’abord un
personnage élégamment vêtu au cours d’une récep-
tion. Il lui demande le nom de son tailleur et com-
mande peu après un complet chez celui-ci. Quelque
temps après, le vêtement lui est livré. Le jour même
où il décide de le porter, le narrateur découvre un
billet dans la poche droite de son veston. Puis
d’autres suivent, jusqu’à une somme de 35 millions,
puis une autre de 50 millions. Le narrateur apprend
ensuite par les journaux la nouvelle d’un cambrio-
lage, puis celle d’un incendie, enfin celle de
l’asphyxie d’une vieille femme. Ces catastrophes sont
dues à l’argent retiré du veston, alors finalement le
narrateur décide de détruire celui-ci. C’est ce qu’il
fait, dans une vallée des Alpes. Mais toutes ses
richesses disparaissent alors et il se retrouve comme
avant, simple employé de bureau.
(Les adverbes de temps figurent en gras.)
4. Les retours en arrière servent à rapporter des
événements qui se sont déroulés soit avant le
moment où on raconte, soit avant (des faits
passés). Dans la nouvelle de Buzzati, on trouve ces
deux sortes de retours en arrière.
– Le narrateur effectue un grand retour en arrière
par rapport au moment où il écrit, de manière à
raconter toute l’histoire qui lui est arrivée. Cet
important retour en arrière commence dès la
94 • SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires
ligne 4 du texte 1 et s’achève à la ligne 21 du
texte 3. Il sert à expliquer la situation difficile du
narrateur au moment où il raconte et ses craintes
pour l’avenir.
– Dans ce grand récit, le narrateur évoque parfois
des événements qui se sont déroulés avant
d’autres événements situés dans le passé. C’est le
cas par exemple entre les lignes 31 et 36 dans le
texte 2 : « l’annonce d’un cambriolage survenu la
veille occupait presque toute la première page. La
camionnette blindée d’une banque qui, après avoir
fait le tour des succursales, allait transporter au siège
central les versements de la journée, avait été arrêtée
et dévalisée […]. Un des passants avait été tué. »
À ce moment du récit, le narrateur rapporte des
événements qui se sont déroulés la veille du jour
dont il nous parle.
Les retours en arrière servent souvent à apporter
des explications à un moment où elles appa-
raissent comme nécessaires pour que le lecteur
comprenne mieux le déroulement du récit. On
explique souvent un événement en remontant
plus en arrière dans le temps pour expliquer son
origine.
Quant aux anticipations, elles ont deux principaux
effets. Si elles sont brèves, imprécises, elles relan-
cent l’action ; les rares informations que le narra-
teur communique d’avance donnent au lecteur
l’envie d’en savoir plus. En revanche, si l’anticipa-
tion est développée, si le narrateur dit tout ou
presque tout d’avance, on supprime le suspense et
le lecteur peut alors reporter son attention sur
d’autres éléments du récit, par exemple les per-
sonnages. Dans la nouvelle de Buzzati, l’anticipa-
tion qui termine le récit a pour effet de relancer
l’intérêt à un moment où le lecteur pouvait penser
que l’histoire était close.
5. Dans cette nouvelle, on ne peut plus expliquer
les événements à partir de l’apparition du
deuxième billet de dix mille lires, billet que le narra-
teur tire de sa poche. La présence du premier billet
pouvait recevoir une explication (« une distraction
de Corticella », texte 1, l. 68), mais pas la présence
du deuxième billet. Celui-ci est apparu d’un seul
coup dans la poche, il « n’y était pas quelques
instants avant » (texte 1, l. 78) et rien ne permet
d’expliquer cette rapide apparition.
6. Le tailleur est en fait le diable. Au début du
récit, la description de ce personnage et l’impres-
sion qui en résulte sont inquiétantes ; il y a vraiment
quelque chose d’étrange dans ce personnage :
« C’était un petit vieillard aux cheveux noirs qui
étaient sûrement teints. » (texte 1, l. 30-31) ; « le
petit vieux m’avait produit un malaise (peut-être à
cause de ses sourires trop insistants et trop doucereux) »
(texte 1, l. 39-40).
Plus loin, le narrateur insiste sur le fait qu’il est sou-
mis à une influence surnaturelle : « J’eus la sensa-
tion de me trouver entraîné, pour des raisons mysté-
rieuses, dans la ronde d’un conte de fées » (texte 1,
l. 85-86). Enfin, au terme du récit, le narrateur vit
dans la peur de voir réapparaître le tailleur, il
avoue : « je trouverai devant moi ce tailleur de mal-
heur, avec son sourire abject, pour l’ultime règlement
de comptes » (texte 3, l. 24-25).
Le narrateur indique lui-même la nature diabo-
lique du veston : « désormais je savais que l’argent
que le veston me procurait venait du crime, du sang,
du désespoir, de la mort, venait de l’enfer » (texte 2,
l. 59-60). Il n’y a pas de doute possible sur la véri-
table identité du tailleur, il n’est qu’une des incar-
nations du diable. Se faire faire un costume par ce
tailleur, c’est en toute innocence pactiser avec le
diable : « Tout conspirait pour me démontrer que,
sans le savoir, j’avais fait un pacte avec le démon. »
(texte 2, l. 76-77).
7. On laisse un moment aux élèves pour qu’ils
puissent réunir leurs arguments. Cette question
peut d’ailleurs donner lieu à un débat en classe si
l’on sent les élèves motivés et fertiles en arguments.
Par exemple, un argument en faveur de la malhon-
nêteté : le narrateur continue à tirer de l’argent de
sa poche tout en sachant que cet argent provient
du malheur des autres (texte 2, l. 58-60). Un argu-
ment en faveur de l’honnêteté du narrateur : c’est
le hasard, la chance qui lui donnent de l’argent, il
ne pouvait pas savoir que ce tailleur était le diable
et que son veston serait ensorcelé…
8. Cet exercice peut être réalisé oralement ou par
écrit. On laisse pour le moins un temps de réflexion
aux élèves. Ils peuvent noter quelques-unes de
leurs idées, puis réfléchir pour choisir celle qui leur
paraît la plus forte. On peut éventuellement recen-
ser ces idées et les reporter au tableau en les clas-
sant : idées tournées vers soi (s’acheter des objets
longtemps désirés…) ou vers les autres (faire des
cadeaux, des dons…) ou idées visant à se libérer du
problème (porter l’argent au commissariat, brûler
les billets…).
On pourra alors commenter ces comportements
en faisant ressortir cette diversité, qui reflète diffé-
rentes formes et différents degrés d’attachement
envers la richesse matérielle.
9. Plusieurs leçons peuvent être tirées de cette
histoire. D’abord une leçon de morale : on devrait
se méfier de ce qui est trop attrayant. En effet, un
costume si beau et si peu cher est un piège, quasi-
ment un attrape-nigaud, trop séduisant pour être
honnête : « la beauté linéaire, pure, absolue » du
vêtement est trop parfaite pour être le résultat du
travail d’un être humain. Ce vêtement exception-
nel entraîne le narrateur dans des aventures qui,
après le mirage de la richesse, lui font perdre le
bonheur de vivre… et vont peut-être lui faire
perdre la vie (dans « l’ultime règlement de comptes »).
Accepter de pactiser avec le diable, c’est-à-dire ici
accepter d’être malhonnête et de profiter du mal-
heur des autres, conduit à la condamnation
morale, à la mort. Il y a ensuite une leçon de pru-
dence ; il faut savoir garder raison et sang-froid : le
narrateur aurait dû s’interroger tout de suite sur
l’origine des billets de dix mille lires, au lieu de se
laisser emporter très vite par la tentation d’une
grande fortune, vers une vie consacrée aux plaisirs
faciles. Le proverbe « Bien mal acquis ne profite
jamais » peut s’appliquer ici. Le narrateur n’a certes
pas commis directement d’actes malhonnêtes,
mais il n’a pas non plus gagné de l’argent grâce à
du travail et à des efforts personnels, et il a compris
que ce bonheur matériel, il le devait à la souffrance
des autres. On peut aussi retenir de cette histoire
que les grandes fortunes s’édifient souvent au
détriment d’autres personnes. L’auteur semble
nous dire que l’argent (la richesse) a partie liée avec
le diable et, par là, que la soif de richesse matérielle
est condamnable.
Question supplémentaire
10. Après votre lecture de la nouvelle Le Veston
ensorcelé, comment définiriez-vous le genre
fantastique ?
Réponse. D’après cet exemple, le genre fantastique
peut se définir comme un genre dans lequel des
phénomènes inattendus et étranges se produisent
au milieu d’un monde normal, habituel. C’est
l’irruption du surnaturel dans l’univers quotidien.
Le narrateur, un employé de bureau, se rend à une
réception et y fait une rencontre qui fera basculer
sa vie dans laquelle désormais des faits inexpli-
cables vont se produire.
SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires • 95
 S’exprimer à l’oral
RACONTER SANS
TOUT DIRE p. 119
Réponses aux questions
1. Ces illustrations représentent les couvertures
de deux livres, qui sont des romans pour la jeu-
nesse. On y trouve diverses informations : le titre
de l’ouvrage, le nom de l’auteur de cet ouvrage,
l’indication du genre (tout en haut, pour la couver-
ture placée à gauche), l’indication de la collection
(en bas à droite pour la couverture de gauche). Les
illustrations donnent aussi des informations : le
vaisseau-bus de la couverture de gauche confirme
qu’il s’agit d’un roman de science-fiction, alors que
le cheval ailé sur la couverture de droite, entre
autres, annonce un roman d’heroïc fantasy.
2. Non, l’histoire racontée dans un livre n’est
jamais entièrement résumée sur la quatrième de
couverture. Le texte qui figure généralement à cet
endroit présente l’histoire, résume parfois le début
de celle-ci, afin de donner quelques informations
au lecteur qui découvre le livre. L’histoire n’est
jamais entièrement résumée car, bien sûr, si le
lecteur connaissait d’avance les principales péripé-
ties et la situation finale, il n’aurait pas grande envie
de lire le roman, de découvrir l’histoire et ses
personnages.
3. Comme les illustrations (commentées dans la
réponse à la question 1) le font comprendre, l’ou-
vrage reproduit à gauche est un roman de science-
fiction, celui reproduit à droite appartient au genre
heroïc fantasy. Dans ces deux romans, il faut donc
s’attendre à des histoires reposant entièrement sur
des faits imaginaires.
Corrigé des exercices
1. 2. 3. Nature des exercices. L’exercice nommé
« compte rendu oral » est présent dans les
programmes pour les quatre niveaux du collège. Il
S’exprimer à l’écrit
ÉCRIRE UN RÉCIT
COMPLEXE p. 120
Réponses aux questions
1/ a. La fusée arrive sur la planète Mars. De nos
jours, il n’existe pas de fusée emportant des voya-
geurs vers cette destination.
b. Ce texte raconte une aventure réalisée avec des
moyens qui n’existent pas de nos jours (fusée pour
96 • SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires
s’agit donc de savoir exactement en quoi il consiste
et aussi exactement ce qu’on en attend. C’est un
exercice complexe, associant de la narration (on
raconte) et de l’argumentation (on dit ce qu’on
pense) dans des proportions variables : on privi-
légie, par exemple, la narration en 6e et l’argumen-
tation en 3e, pour être en accord avec le programme
respectif de ces niveaux. En 4e, on peut attendre un
équilibre entre la partie narrative (l’élève raconte
de manière succincte l’histoire lue, ou le film vu, ou
le voyage réalisé) et la partie argumentative (l’élève
dit ce qu’il en pense). Les trois exercices sont
conçus en ce sens.
Modalités. On peut faire réaliser le même type
d’exercice à tous les élèves, ou répartir les trois
exercices selon les trois tiers de la classe (réparti-
tion par volontariat, ou par tirage au sort, ou par
désignation). Dans l’un ou l’autre cas, on pro-
gramme les prestations des élèves sur plusieurs
séances, consécutives ou non. Les élèves sont
informés de la date de leur prestation une semaine
auparavant, au moins. Ils sont également informés
du temps imparti pour chaque prestation : trois
minutes au maximum. Cette durée restreinte
oblige chaque élève à bien préparer sa prestation
pour utiliser au mieux le temps imparti. Le jour
venu, l’élève peut s’aider des notes qu’il a prises,
mais en aucun cas lire à la classe un texte préétabli.
Évaluation. On prend essentiellement en compte
les points suivants :
– l’aptitude à communiquer oralement : bonne
adaptation de la voix à l’espace et au lieu, débit
(rythme d’élocution) agréable et articulation satis-
faisante, temps imparti bien utilisé ;
– l’organisation et l’intérêt du compte rendu : les
consignes de l’exercice ont été respectées notam-
ment celles concernant les appréciations (celles-ci
sont développées), l’auditoire a été intéressé ;
– la prise en compte des destinataires : registre de
langue courant, vocabulaire clair et précis, regard
tourné vers les auditeurs.
voyageurs), moyens technologiquement très en
avance : ce texte appartient au genre science-
fiction.
2/ a. Le récit est au passé. On y trouve en effet des
verbes à l’imparfait (« descendait », l. 1) et d’autres
au plus-que-parfait (« avait poussé », l. 7).
b. Le narrateur raconte le départ de la fusée après
avoir évoqué son vol dans l’espace (l. 1-2), et
après avoir décrit cette fusée (l. 3-6). Les lignes 7
à 10 sont consacrées au récit de ce départ. Dans
ce passage, le temps verbal dominant est le plus-
que-parfait : « avait poussé » (l. 7), « s’étaient
tendues » (l. 8)…
c. Le récit ne suit pas l’ordre chronologique.
En effet, l’ordre dans lequel se sont passés les évé-
nements est : départ de la fusée, vol de la fusée,
arrivée sur Mars ; or la progression du récit est : vol
de la fusée, départ de la fusée, arrivée sur Mars.
3. Une phrase de description : « C’était une nou-
velle machine : elle recelait du feu dans ses entrailles,
et des hommes dans ses cellules métalliques. » (l. 3-4).
Le narrateur ne cherche pas à donner un rythme
rapide au récit car il prend le temps de décrire
(l. 3-6), de raconter plusieurs événements concer-
nant le départ de la fusée, alors que celui-ci aurait
pu être résumé en une phrase comme : La foule
avait assisté au départ de la fusée qui entamait la troi-
sième croisière vers Mars.
Corrigé des exercices
1. Modalités. L’observation de l’image peut faire
l’objet d’un travail commun en classe, ou être
effectuée individuellement par chaque élève. On
peut expliquer aux élèves ce qu’est une abbaye
(grand bâtiment abritant une communauté
religieuse sous la direction d’un abbé), mais on
leur conseille de ne pas tenir compte de la légende
de l’image : il vaut mieux qu’ils imaginent une
histoire à partir de ce qu’ils voient exactement (une
ruine entourée d’arbres sans feuilles, tôt le matin
ou, mieux, tard le soir). Dans leur texte, les élèves
peuvent par exemple souligner le retour en arrière
et marquer l’emplacement de l’ellipse par une
croix.
Évaluation. On tient compte essentiellement des
critères suivants :
– l’énonciation : le récit est soit entièrement à la
première, soit à la troisième personne. Le temps
est soit le passé (temps de base : passé simple),
soit le présent ;
– l’organisation du récit : le cadre spatio-temporel
est indiqué même s’il est imprécis (lieu, moment),
les péripéties sont pertinentes, il y a un retour en
arrière ou une ellipse narrative ;
– la qualité de la langue : la construction des phrases
et l’orthographe sont correctes. Le registre de langue
est courant ;
– l’effet produit : la description du lieu et quelques
notations concernant l’atmosphère produisent
une impression d’inquiétude ou de mystère.
2/ a. Le récit est à la première personne : « Mes
idées étaient morbides » (l. 2).
b. Les principaux temps du récit sont :
– l’imparfait : « était » (l. 1) ;
– le plus-que-parfait : « on avait réellement frappé »
(l. 7-8) ;
– le passé simple : « l’heure sonna » (l. 17).
c. Ce qui permet de dire que cette histoire est fan-
tastique, c’est surtout la tache de braise, sa nature
(une lueur qui n’éclaire pas), sa présence sur la
main et la manche du narrateur. Cette présence
est inexplicable puisque le narrateur ne voit
« aucune ligne de lumière sous la porte » (l. 13-14),
et cette lueur est inquiétante : « C’était une lueur
glacée, sanglante, n’éclairant pas. » (l. 11-12).
D’autres signes participent à l’atmosphère fantas-
tique : le moment (minuit), une ombre extra-
ordinaire (l. 2-3), une présence derrière la porte,
l’absence de lumière sous la porte, la lueur qui
s’éteint.
d. Modalités. Pour que les élèves aient les moyens
d’écrire une suite de récit pertinente, on leur
conseille de se reporter à la page 146 du manuel.
Le texte de Villiers de l’Isle-Adam contient suffi-
samment d’éléments pour que les élèves conti-
nuent l’histoire de manière intéressante. Il serait
judicieux de compléter la préparation de cet exer-
cice par un travail de vocabulaire portant sur les
lumières, les bruits, les formes. Dans leur texte, les
élèves peuvent par exemple souligner le retour en
arrière et marquer l’emplacement de l’ellipse par
une croix. On peut envisager (notamment pour
les élèves les plus habiles) que le retour en arrière
ou l’ellipse se situent au début de la suite deman-
dée, afin de conserver le plus longtemps possible
le suspense de la dernière phrase du texte.
Évaluation. On tient compte essentiellement des
critères suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement à la pre-
mière personne, au passé (temps de base : passé
simple) ;
– l’organisation du récit : le cadre spatio-temporel
est conservé (lieu, moment), les péripéties sont
pertinentes, il y a un retour en arrière ou une
ellipse narrative utile au récit ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes. Le voca-
bulaire est varié et adapté ;
– l’effet sur le lecteur : l’effet d’attente est entre-
tenu, le mystère peut n’être pas résolu (c’est le cas
du véritable fantastique).
3. Modalités. Le texte attendu est à la croisée de
deux genres : la science-fiction, le reportage. Le
rédacteur doit obtenir un effet de réel très fort,
alors que l’histoire est totalement imaginaire. Pour
cela, il devra donner un grand nombre d’informa-
tions, même très techniques (il invente des noms
scientifiques), et n’hésitera pas à décrire souvent
(lieux, objets, personnages). Le texte sera à la pre-
mière personne, l’emplacement de chaque ellipse
pourra être signalé par exemple grâce à une croix.
SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires • 97
Évaluation. On tient compte essentiellement des
critères suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement à la pre-
mière personne, soit au présent (temps de base :
le présent de narration), soit au passé (temps de
base : le passé simple) ;
– l’organisation du récit : le cadre spatio-temporel
est précisé (lieu, moment imaginaires), les péripé-
ties sont pertinentes, les ellipses narratives don-
nent du rythme au récit et ne portent pas sur des
moments essentiels ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes. Le registre
de langue est courant ;
– l’effet sur le lecteur : les passages descriptifs (pré-
cision des noms, choix des adjectifs…) et d’une
manière générale le souci du détail vrai font du
texte produit un véritable récit de science-fiction.
4/ a. Une licorne est un animal fabuleux, son
corps de cheval porte au milieu du front une
longue corne torsadée. Le centaure est aussi un
animal fabuleux, au corps de cheval, au buste et au
visage d’homme (dans la mythologie grecque).
b. Modalités. On procède d’abord à une lecture du
texte, accompagnée d’explications, et on relève le
nom des différents personnages de tout genre
mentionnés au cours du récit. On remarque l’im-
Évaluation des connaissances
Réponses aux questions
1. Dans cette histoire, la ville construite en bois
s’oppose aux hommes. Les véritables personnages
sont les arbres de la forêt, les « trois mille arbres
gigantesques » (l. 14) qui ont été abattus pour pou-
voir construire la ville : tous les phénomènes qui se
déroulent dans la ville construite avec leur bois
prouvent que ces arbres veulent revivre.
2. Le champ lexical des bâtiments est constitué
par les mots « sa Bourse, ses halles, ses églises, ses
écoles » (l. 5), « de hangars, de douanes, de docks,
d’entrepôts » (l. 6). Ce champ lexical est développé
car il montre ainsi le grand nombre des bâtiments
construits ; il insiste sur l’aspect énorme, presque
démesuré, de cette ville qui vient d’être bâtie.
3/ a. L’ellipse narrative a lieu entre les lignes 2 et
3. On la repère grâce au retour à la ligne et à l’ad-
verbe « bientôt », ici employé comme connecteur
temporel : c’est la construction de la ville qui n’est
pas racontée, entre « Désormais on pouvait bâtir »
(l. 2) et « une ville immense […] s’étendit » (l. 3).
98 • SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires
portance du foisonnement et de la couleur dans le
monde évoqué. On conseille aux élèves de faire
intervenir des personnages fabuleux, ils devront
jouer un rôle capital dans l’histoire pour que celle-
ci relève bien de l’heroïc fantasy. L’histoire deman-
dée ici n’est pas forcément une suite (immédiate
ou différée) du texte de C. S. Lewis. On recom-
mande aux élèves de choisir un narrateur extérieur
à l’histoire (texte à la troisième personne). Dans
leur texte, les élèves peuvent par exemple souli-
gner le retour en arrière et marquer l’empla-
cement de l’ellipse par une croix.
Évaluation. On retiendra principalement les cri-
tères suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement à la troi-
sième personne, au passé (temps de base : passé
simple) ;
– l’organisation du récit : le cadre spatio-temporel
est indiqué (lieu, moment), les péripéties sont per-
tinentes, on retrouve des personnages rencontrés
dans le récit de C.S. Lewis, il y a un retour en
arrière ou une ellipse narrative ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes. Le registre
de langue est courant ;
– l’intérêt du récit : la présence et l’activité de créa-
tures fabuleuses (centaures, licornes…) font du
texte produit un véritable récit d’heroïc fantasy.
p. 122
b. Ce procédé permet de mettre en valeur la
vitesse à laquelle cette ville a été construite. Il per-
met aussi d’accélérer le récit car le lecteur va ainsi
tout de suite à l’essentiel : ce qui va se passer une
fois la ville construite.
4/ a. Le verbe est conjugué au plus-que-parfait de
l’indicatif.
b. L’événement rapporté ici (la forêt a tout fourni
pour la construction de la ville) s’est évidemment
produit avant la fin de la construction de cette
ville.
c. Le procédé narratif utilisé ici s’appelle un retour
en arrière.
5. Au début des deux derniers paragraphes, on
peut relever les connecteurs temporels « tout à
coup » (l. 31), « le jour suivant » (l. 41). On peut
accepter « au lendemain de » (l. 31). Le récit s’accé-
lère, les événements se produisent rapidement, de
manière soudaine (tout à coup) et rapprochée (le
jour suivant) ; d’un jour à l’autre, la ville est quasi-
ment envahie par la végétation due à la renais-
sance de la forêt. On arrive au dénouement : la
vengeance de la forêt. Cette accélération du récit
va de pair avec la vitesse à laquelle la nature
reprend ses droits.
6/ a. L’événement important et inattendu, c’est la
domination (le surgissement) de la forêt dans la
ville : « tous les appartements avaient l’air de serres »
(l. 41). Il s’agit en fait d’un retour : les constructions
en bois redeviennent les arbres qu’elles étaient
auparavant, et la végétation suit.
b. Quelques événements de moindre intensité
annonçaient l’événement principal, le phénomène :
« un craquement sourd » (l. 21), « une muraille se
fendait » (l. 23), puis « le sol commença à s’agiter »
(l. 26), les planchers ont « de longues boursouflures »
(l. 28). C’est donc le craquement, l’éclatement, le
gonflement du bois qui se produisent d’abord.
Enfin un autre phénomène survient à l’entrée de
l’été : tous les monuments se couvrent de « bour-
geons microscopiques » (l. 36) qui s’ouvrent et don-
nent naissance à « des bouquets de verdure » (l. 38),
qui à leur tour deviennent des branches que l’on
« sentait grandir et se débattre comme des ailes »
(l. 40).
c. Les habitants ne s’inquiètent pas car ils n’ont
jamais été confrontés à un tel phénomène, à une
vengeance de la forêt, ils n’en devinent pas l’im-
portance. Ils sont sûrs d’eux, de leur domination
sur la nature : « on ne s’aperçut de rien » (l. 20),
« personne n’y attachait d’importance » (l. 23-24),
« C’est l’humidité, disaient les habitants. Avec la
chaleur, cela passera. » (l. 29-30).
Les habitants commencent à s’inquiéter avec
l’apparition de la végétation dans les maisons et
au-dessus de la ville (l. 41 à 44) : « Cela devenait
inquiétant ». L’inquiétude vient avec le sentiment
d’un danger imminent : c’est à une destruction
des habitations qu’on assiste et elle paraît inéluc-
table. L’inquiétude provient aussi de ce que ce
phénomène n’est pas explicable, alors que jusqu’à
maintenant les habitants pouvaient trouver des
explications rationnelles, plausibles, à ce qui se
passait (l. 23 à 37).
7. Ce qui est explicable dans cette histoire, ce
sont les activités humaines, tout ce qui concerne la
construction de la ville en bois, et les phénomènes
météorologiques : l’humidité de l’hiver, l’arrivée
subite du printemps, l’orage de l’été. La construc-
tion de villes en bois au cœur de grands espaces
boisés est une réalité historique des États-Unis. Ce
qui n’est pas explicable, c’est la personnification de
la forêt, à laquelle on assiste tout au long du récit,
et qui n’est pas seulement une figure de style :
« une masse sombre et menaçante s’étalait en demi-
cercle. C’était la forêt qui regardait. » (l. 11-12), « Elle
regardait cette ville insolente » (l. 13), « Aussi quelle
rancune terrible elle gardait contre cette ville de
pillards ! » (l. 18-19). Grâce à cette personnification,
le lecteur comprend dès le début que la forêt est
un être animé de sentiments comme la rancune et
la vengeance, un être doué d’une puissance d’ac-
tion qui lui permet de détruire la ville construite
avec son bois et de reprendre possession de son
territoire. Ce phénomène ne peut en aucun cas
s’expliquer rationnellement, c’est-à-dire ici par les
lois naturelles normales.
8. Ce texte peut être associé au genre fantas-
tique. En effet l’histoire se situe dans le monde réel
(un territoire aux États-Unis au XIXe siècle), mais un
phénomène se produit, qui s’oppose aux lois natu-
relles et demeure scientifiquement inexplicable. Ce
phénomène crée inquiétude voire malaise chez le
lecteur. Ces caractéristiques sont celles du genre
fantastique.
9. La principale leçon de cette histoire, c’est que
les hommes ne disposent pas comme ils le veulent
de la nature ; ils ne doivent pas la piller sans dis-
cernement. Ce pillage peut entraîner en retour
des conséquences catastrophiques pour eux. On
retiendra aussi que la nature est douée de vie, que
sa puissance peut être plus forte que la puissance
humaine. On notera la modernité du propos, qui
rejoint des préoccupations très actuelles comme la
déforestation et la désertification (voir pp. 158-159
du manuel) ou la question plus générale de la rela-
tion entre l’homme et la nature.
10. Évaluation. On tient compte essentiellement
des critères suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement soit à la
première, soit à la troisième personne, au passé
(temps de base : passé simple) ;
– l’organisation du récit : le cadre spatio-temporel
est indiqué même s’il est imprécis (lieu, moment),
les péripéties sont pertinentes, il y a un retour en
arrière ou une ellipse narrative digne d’intérêt ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes. Le registre
de langue est courant ;
– l’intérêt du récit : le narrateur ne cherche pas à
expliquer rationnellement le phénomène, ainsi les
faits racontés et non expliqués font du récit un
véritable texte fantastique.
SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires • 99
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 4 : Mondes imaginaires

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 25 élèves ; – privilégier un genre : le fantastique ;
– 4 heures hebdomadaires. – axer sur l’étude d’une nouvelle intégrale ;
– faire comprendre des procédés pour bouleverser l’ordre
chronologique.

Première séance Deuxième séance Troisième séance Quatrième séance

de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 8-9 h lundi 15-16 h mercredi 10-11 h jeudi 16-17 h

1 2 3 4
LANGUE LANGUE LECTURE D’IMAGE LECTURE
Semaine 1 Le texte narratif : Le texte narratif : Aldébaran, la catas- Le Veston
leçon 33, p. 376, leçon 33, p. 376 trophe, p. 98 ensorcelé (1), p. 111
§ 1, 2, 3 suite

5 6 7 8
EXPRESSION ÉCRITE EXPRESSION ÉCRITE LANGUE LECTURE
Écrire un récit Suite de la séance 5 : L’expression Le Veston
complexe, p. 120 fin brouillon, du temps : leçon 23, ensorcelé, (2), p. 114
Semaine 2
ex. 17 p. 113 mise au propre, p. 348
ou 2 p. 121 ramassage des copies
préparation,
début brouillon

9 10 11 12
LECTURE Évaluation des EXPRESSION ÉCRITE Compte rendu et
Le Veston ensorcelé, connaissances : Compte rendu correction du bilan
Semaine 3
texte 3, p. 117 bilan de la séquence, et correction
p. 122 de l’ex. 17 p. 113
ou 2 p. 121

100 • SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 4 : Mondes imaginaires

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 26 élèves ;
– 5 heures en semaine impaire ;
– 4 h en semaine paire.
– axer sur la distinction des différents genres de l’imaginaire ;
– répartir régulièrement les activités au fil des semaines ;
– assurer une prestation orale à chaque élève ;
– faire comprendre des procédés pour bouleverser l’ordre
chronologique.

Première Deuxième Troisième Quatrième Cinquième

séance séance séance séance séance
de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex. par ex.
mardi 15-16 h mercredi 9-10 h jeudi 11-12 h jeudi 15-16 h vendredi 8-9 h
Activité Activité Activité Activité Activité
dominante : dominante : dominante : dominante : dominante :
LANGUE LECTURE EXPRESSION EXPRESSION LANGUE
ÉCRITE ORALE
1 2 3 4 5
Le texte narratif : Le fantastique : Écrire un récit Raconter sans Le texte narratif :
leçon 33, p. 376, Aldébaran, complexe, p. 120 tout dire, p. 119 leçon 33,
§ 1, 2, 3 la catastrophe, ex. 1 ou 2 ou 3, préparation, p. 376 suite
Semaine 1 p. 98 p. 121 indication
préparation, des dates
début brouillon, des prestations
finir brouillon
pour séance 8

6 7 8 9
Le champ L’imaginaire : Suite de la Suite de la
lexical : leçon 3, Tobie, p. 101 séance 3 : mise séance 4 :
Semaine 2
p. 284 au propre, 6 élèves
ramassage
des copies

10 11 12 13 14
L’expression du Le merveilleux : Suite des séances Suite des séances L’expression
temps : leçon 23, Le génie 3 et 8 : compte 4, 9 et 12 : du temps :
p. 348 de la montagne, rendu et 6 autres élèves leçon 23,
p. 104 correction de p. 348 suite
Semaine 3
l’ex. 1 ou 2 ou 3,
p. 121
Suite des séances
4 et 9 : 2 autres
élèves

15 16 17 18
Évaluation des La science- L’heroïc Compte rendu
connaissances : fiction : fantasy : et correction
bilan de la Terribles créatures, La plus grande du bilan
Semaine 4 séquence, p. 122 p. 106 des forêts, p. 108
(lecture cursive)
Suite des séances
4, 9, 12, 13 :
3 autres élèves

SÉQUENCE 4 / Mondes imaginaires • 101

SÉQUENCE 5
Récit, narrateur et point de vue
Objectifs et contenus
Parmi les nouveautés qui, ces vingt dernières
années, ont le plus marqué l’enseignement du
français au collège et au lycée, figure l’introduc-
tion des notions concernant l’analyse des textes et
plus particulièrement les notions de narratologie :
histoire, récit, narrateur, point de vue… Elles
permettent au lecteur d’expliquer effectivement et
finement les textes, ou au scripteur de les compo-
ser de manière plus cohérente, surtout ceux qui
relèvent du genre narratif (récit, nouvelle, conte,
roman). Reste à assurer une simplification suffi-
sante pour que ces notions deviennent des outils
compréhensibles et réellement utilisables par les
élèves. C’est l’objectif premier de cette séquence.
En 6e, on définit sommairement le narrateur par
opposition à l’auteur, mais la définition du narra-
teur en elle-même n’est pas simple car il s’agit
d’une notion très générale recouvrant des occur-
rences fort diverses. Dans un récit, le narrateur est
la personne qui raconte l’histoire, certes. Mais il
s’agit plus souvent d’un personnage fictif plutôt
que d’une personne réelle, et parfois le narrateur
est indéfinissable, car trop caché dans le texte,
trop abstrait. Pour clarifier la notion, on peut s’ap-
puyer sur les remarques de J.-P. Goldenstein : « Le
narrateur, quant à lui, raconte la fiction. Ce n’est, si
l’on ose dire, qu’une “voix de papier”. Jean-Pierre
Faye a remarqué que “le Narrateur – gnarus, celui
qui sait – est mot à mot l’opposé de l’ignare, qui ne
sachant rien ne peut raconter”. Ce rôle de médiation
peut être occupé selon le cas par le personnage prin-
cipal, par l’un des personnages secondaires, ou par
“ personne”. “Ça parle” alors, mais on est incapable
d’assigner l’instance narrative à une quelconque
figure ; elle reste “neutre”. » (J.-P. Goldenstein, Pour
lire le roman, De Boeck-Duculot, 1989). On pour-
rait donc dire aux élèves que le narrateur est
« celui qui connaît l’histoire » et a, par consé-
quent, les moyens de nous la raconter.
La séquence s’organise très progressivement
pour que les élèves comprennent l’agencement et
l’intérêt de ces notions : un des objectifs est d’évi-
ter que les élèves mélangent ces notions et
confondent, par exemple, un changement de nar-
rateur avec un changement de point de vue. On
part précisément de la réflexion sur le narrateur,
puis on aborde celle sur le point de vue.
102 • SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue
Avant de commencer la séquence, on vérifie
les acquis – souvent fort divers – des élèves sur
les notions de récit, d’auteur et de narrateur. Puis
on annonce aux élèves qu’ils vont approfondir
ces questions, de manière à comprendre encore
mieux les textes qui rapportent des histoires.
Cette séquence, qui porte essentiellement sur
des procédés narratifs, pourrait de ce fait paraître
ardue, étroitement technique. Pour éviter cet
écueil et enrichir le travail, les textes retenus ont
été choisis avec le souci d’une large variété : bande
dessinée, autobiographie, roman pour la jeunesse
à portée sociale, romans célèbres du XIXe siècle (en
accord avec une des priorités du programme), etc.
De plus, chaque texte présente un fort intérêt
intrinsèque.
L’étude de textes et d’images
Le parcours est organisé en deux grandes étapes :
le récit à la première personne, le récit à la troi-
sième personne. La première étape est constituée
de trois textes avec un narrateur s’identifiant à
l’auteur (Une véritable troupe, p. 132), un narrateur
s’identifiant en partie à l’auteur (Plus personne,
p. 134), un narrateur complètement indépendant
de l’auteur (Le Voyage à Ithaque, p. 136). En outre,
nous présentons deux cas intéressants : celui du
narrateur dans la bande dessinée (Monsieur Khol,
p. 130), et celui d’une même scène racontée à la
première personne, successivement, par deux per-
sonnages qui y participent (La passerelle, p. 138).
La seconde étape est également composée de
trois textes, dont un avec un point de vue externe
(Quelle rue ?, p. 140), un avec un point de vue
interne (Un monsieur en grande toilette, p. 142),
et le dernier avec un point de vue omniscient
(En voilà un magasin !, p. 144). Chacune de ces
deux étapes peut parfaitement faire l’objet d’une
séquence pleine et entière.
L’étude de textes et d’images ne vise pas ici le
simple repérage du narrateur ou des points de vue
dans le récit, elle conduit aussi à s’interroger sur
les avantages d’un choix de narrateur ou d’un
choix de point de vue. On n’oubliera pas de don-
ner du sens, ou pour le moins de l’utilité, à toutes
ces acquisitions narratologiques.
Les activités d’expression
Le programme relie l’exercice consistant à ima-
giner la suite d’un récit avec la question du point de
vue, et prescrit le « récit à partir d’un récit donné :
suite avec ou sans changement de point de vue ».
Nous avons donc conçu la leçon d’expression
écrite dans cette optique : la suite d’un récit avec
notamment la question du narrateur (exercices 1,
2, 3) et celle du point de vue (exercices 4, 5, 6, 7).
Les outils de langue privilégiés
Les notions d’auteur et de narrateur, à réactiver
en priorité, sont traitées dans la leçon 33, Le texte
narratif. La leçon 32, Les points de vue narratifs,
apporte les clarifications nécessaires et, surtout,
donne les moyens concrets (lexicaux, gramma-
ticaux) de reconnaître et d’employer les points
de vue narratifs. Dans cette séquence, on traitera
également, à bon escient, la leçon 15 (Le nom et
ses substituts) car elle est fort utile pour repérer
exactement narrateur et personnages dans un
texte, ou pour les désigner et les rappeler quand il
s’agit de raconter. La leçon 31, Les effets dans le
texte, regroupe les procédés de mise en relief et les
figures de style : le choix de ces procédés, et celui
de ces figures, relève d’une manière générale de
celui qui s’exprime, et donc, dans le cas particulier
du récit, du narrateur qui, par là, confirme son
importance déterminante.
On peut ajouter la leçon 3, Le champ lexical, car
l’identification du point de vue du narrateur est
souvent aidée par le repérage du champ lexical de
la perception.
 Références bibliographiques
Sur le récit et les points de vue narratifs
– J.-M. ADAM, F. REVAZ, L’Analyse des récits,
collection « Mémo », Éditions du Seuil, 1996.
Les chapitres « Acte de narration » (p. 84) et
Document d’entrée
Le document choisi montre des personnages iden-
tifiables (jeunes femmes du XIXe siècle) dans un
cadre spatio-temporel précis (une campagne) et
engagés dans une action (une promenade, peut-être
une rencontre) : les éléments nécessaires pour pro-
duire un récit sont là, et la scène que nous voyons
pourrait aisément se raconter. Les questions fonda-
mentales surgissent tout de suite : qui va raconter ?
un des personnages que l’on voit, ou quelqu’un
d’autre ? Et va-t-on ne raconter que ce qu’on voit, ou
« Perspective de narration : focalisation et point
de vue » (p. 84-86) apportent des éclaircissements
sur les notions en jeu. Pour une première
approche, succincte, de la question.
– J.-P. GOLDENSTEIN, Pour lire le roman, De Boeck-
Duculot, 1989. Le chapitre 2, « Point de vue et
techniques narratives », traite de manière fort
abordable les notions en jeu dans cette séquence.
– A. RABATEL, La Construction textuelle du point
de vue, collection « Sciences des discours »,
Delachaux et Niestlé, 1998. L’auteur s’appuie sur
le concret, le détail du texte (les exemples litté-
raires sont nombreux) pour comprendre com-
ment se forme « l’effet point de vue ». Il envisage
le point de vue du personnage, le point de vue
du narrateur, les divers jeux de point de vue. La
lecture de l’ouvrage demande une grande atten-
tion, mais elle se révèle enrichissante.
– M. RAIMOND, Le Roman, collection « Cursus »,
Armand Colin, 2005. Dans cet ouvrage souvent
réédité, le chapitre 11 (« Le point de vue »)
concerne directement les enjeux de la présente
séquence.
– P.-L. REY, Le Roman, Hachette, 1992, 1997. Dans
cet ouvrage bien informé, on se reportera plus
précisément au chapitre 2 (« Le point de vue »)
pour avoir des éclaircissements sur les notions trai-
tées dans la présente séquence.
– Y. REUTER, L’Analyse du récit, collection « 128 »,
Nathan 2000. Les chapitres « Les perspectives
narratives » (p. 47) et « L’instance narrative »
(p. 49) sont ceux qui concernent le plus directe-
ment les notions en jeu dans cette séquence.
Sur la bande dessinée
D. QUELLA-GUYOT, Explorer la bande dessinée,
Dupuis/ CEREN/CRDP, Poitou-Charentes, 2004.
L’ouvrage, clairement présenté et richement
illustré, permet une approche méthodique de la
bande dessinée.
p. 128
faire comme si l’on savait tout ? Ainsi ce document
permet de poser concrètement et en toute clarté les
questions narratologiques de base.
Réponses aux questions
1. Les personnages que l’on aperçoit dans cette
campagne ensoleillée peuvent par exemple aller à
la rencontre d’une amie ou d’un ami, peut-être
pour lui parler, ou participer à un pique-nique.
SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue • 103
2. Pour raconter cette histoire, il faudrait entre
autres savoir le nom des personnages, leur âge,
connaître leur profession ou encore leur situation
familiale, savoir s’ils se connaissent déjà ou pas. Il
serait aussi utile de savoir dans quel pays, dans
quelle région se situe cette scène, à quel moment
du printemps ou de l’été. Connaître ces éléments,
et bien d’autres encore, permettrait de raconter
une histoire, sinon, il va falloir tout supposer, tout
imaginer, tout inventer.
Étudier des textes et des images
Monsieur Khol p. 130
L’ouvrage d’où ces deux pages ont été extraites
présente à la fois les caractéristiques d’un album
(par la technique et l’agencement des dessins) et
d’une bande dessinée (entre autres grâce à l’usage de
bulles et de récitatifs pour faire figurer les paroles).
L’étude des paroles est ici particulièrement intéres-
sante pour mettre en évidence la place et le rôle du
narrateur, sa position par rapport aux personnages
de l’histoire. Les élèves qui perçoivent mal ce qu’est
effectivement un narrateur seront aidés ici, car la
place du narrateur est nettement matérialisée dans
des cartouches, sa voix est clairement située par
rapport à celle des personnages.
Réponses aux questions
1. La première page contient quatre vignettes, la
seconde également. Les pages ne sont pas compo-
sées de la même manière. Dans la page de gauche,
les trois premières vignettes occupent les deux tiers
supérieurs de l’espace ; elles sont de dimensions
identiques, leur format aussi est le même : ces trois
vignettes sont en hauteur. La quatrième vignette
occupe le tiers inférieur de l’espace, son format est
horizontal, elle s’étend du bord gauche au bord
droit de la page. Dans la page de droite, la compo-
sition est tout autre : chaque vignette occupe en
parfaite égalité un quart de l’espace.
2/ a. La vignette en bas de la page de gauche a un
format allongé, rectangulaire. Elle est ainsi plus
grande que les autres ; comme elle occupe toute la
largeur de la page, elle attire l’attention. Ce format
permet de représenter de près le visage du peintre
et la toile qu’il vient de peindre dans sa totalité,
avec suffisamment de décor pour nous faire
comprendre que la scène se déroule à l’intérieur
de la maison.
104 • SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue
3. Soit je raconte moi-même l’histoire de ces per-
sonnages, soit c’est l’un d’eux qui la raconte, soit
quelqu’un d’anonyme. Ce choix, qui porte sur le
narrateur, est très important car les événements
ne seront pas rapportés de la même façon par
quelqu’un qui participe pleinement à l’histoire et
quelqu’un qui reste extérieur : description des
lieux, expression des sentiments… On demande
leur préférence à plusieurs élèves, en leur conseillant
de la justifier par au moins un argument.
b. On voit au premier plan la toile que le peintre
vient de rapporter de la campagne, et qu’il tend à
bout de bras pour mieux observer.
c. Cette vignette donne de l’importance à la toile
(au tableau) et au visage du peintre qui la regarde.
Ce qui est mis en valeur ici, c’est la relation entre
le peintre et son œuvre, le regard qu’il porte lui-
même sur ce qu’il fait.
3. Nous avons quelques renseignements sur le
lieu de l’histoire grâce au dessin, car les récitatifs et
les paroles ne donnent pas de telles indications :
nous comprenons que l’histoire se passe à la cam-
pagne et dans une maison qui est à la campagne,
mais rien ne nous informe sur le pays, la région, le
village. Pour la scène dans la maison, il est possible
de préciser la pièce : l’équipement révèle qu’il
s’agit de la cuisine.
4. D’après les premières vignettes, nous pouvons
penser que l’histoire se passe au printemps ou en
été : le dessin représente des arbres bien feuillus,
des herbes bien drues. Quant au moment de la
journée, il s’agit du soir. Le peintre rentre à la mai-
son, et le cartouche de la vignette 3 nous indique
qu’il rentre ainsi à la maison chaque soir. Pour
déterminer l’époque, on peut se fier aux vêtements
portés par les deux personnages. L’homme porte
un chapeau melon et un costume sombre ; le col
de la chemise est bien fermé, serré par une cravate.
La femme est vêtue d’un chemisier à manches
gigot et d’une longue jupe bien serrée à la taille.
Ces vêtements évoquent les années 1900, la toute
fin du XIXe siècle ou le tout début du XXe. Il resterait
à savoir le jour, le mois précis, l’année exacte.
5. Le personnage masculin est peintre, comme
l’attestent les dessins et le texte des cartouches
dans les quatre premières vignettes. Mais on ne
sait pas si la peinture est pour lui un métier ou un
passe-temps.
La femme est probablement la gouvernante du
peintre, celle qui s’occupe de sa maison, ou son
hôtesse, celle chez qui il loge : il l’appelle Madame
Mathilde (vignette 5) et celle-ci lui a préparé une
tourte pour le voyage (vignette 8) : cela montre
que ces deux personnages se connaissent bien,
qu’ils entretiennent d’étroites relations.
6. C’est le peintre qui doit partir. Auparavant, il
offre une toile à Madame Mathilde, certainement
en remerciement des services qu’elle lui a rendus.
7. Dans la planche de gauche, c’est le narrateur
qui parle. Les paroles figurent en effet dans des
cartouches, formant à chaque fois un petit texte
appelé récitatif. Dans la planche de droite, ce sont
les personnages qui parlent : les paroles figurent
dans des bulles reliées par un appendice au person-
nage qui s’exprime.
8. Non, si l’on ne s’en tient qu’aux dessins, on ne
peut pas comprendre que le personnage va partir.
Le dessin montre le cadre de l’histoire, offre une
description des lieux et des personnages, mais les
paroles dans les récitatifs et les paroles contenues
dans les bulles se révèlent nécessaires pour
connaître la vie intérieure des personnages : pen-
sées, sentiments, intentions, habitudes… Le dessin
ne permet pas, entre autres, de comprendre que le
peintre va partir, ce sont les paroles qui donnent
ces indications concernant le départ.
9. Non, le peintre n’est pas content de partir :
c’est ce qu’indique le texte du cartouche contenu
dans la vignette 4 ; « le moment tant redouté »
désigne le départ. C’est donc grâce à une interven-
tion du narrateur que nous avons cette information.
10. Dans cette bande dessinée, le narrateur n’est
pas l’un des personnages de l’histoire, il est exté-
rieur à cette histoire. Cette position du narrateur est
matérialisée par des cartouches, petits rectangles
à fond blanc sur lequel figurent les récitatifs.
11. Dans une bande dessinée, on repère la pré-
sence d’un narrateur par la présence de récitatifs,
courts textes figurant dans des cartouches.
Une véritable troupe p. 132
Ce sont les textes autobiographiques qui permet-
tent de traiter et de comprendre le plus sûrement le
cas du narrateur « réel », c’est-à-dire d’une personne
ayant effectivement vécu et rapportant une histoire
(en l’occurrence, la sienne). On s’assure de la
« réalité » du narrateur en croisant les informations
données dans le texte avec celles données sur
l’auteur en dehors du texte, par de tierces personnes,
par exemple dans une notice biographique ou un
dictionnaire. Cet extrait de Moi, Boy a été retenu
parce qu’il contient suffisamment d’indices pour
que le lecteur puisse précisément conclure à la
réalité du narrateur. On peut signaler aux élèves
qu’il y a des cas où il est difficile de conclure à la
réalité ou non du narrateur, la difficulté étant
surtout due à un manque d’informations.
Réponses aux questions
1. Le récit est effectué à la première personne,
comme en témoigne surtout l’emploi des pronoms
de la première personne : « nous nous rendions
toujours dans le même endroit idyllique » (l. 5),
« Nous formions toujours une véritable troupe. Il y
avait mes trois sœurs et ma vieille demi-sœur
(quatre), mon demi-frère et moi (six), ma mère
(sept) » (l. 14-15).
2. L’auteur de ce texte est Roald Dahl. Il a vécu au
XXe siècle en Angleterre ; c’est dans la notice
biographique accompagnant le texte que nous
trouvons ces informations. Grâce à cette notice, on
connaît aussi l’année où il est né : 1916.
3. Dans ce récit, le narrateur est le personnage
qui raconte à la première personne. Les événe-
ments racontés se situent entre 1920 et 1932.
C’est une parenthèse du narrateur qui nous
l’apprend, à la ligne 3.
4. Oui, plusieurs indices nous permettent de dire
que l’auteur de ce récit est aussi le narrateur. Il est
né en 1916, donc il avait bien quatre ans en 1920
et seize ans en 1932 (l. 3) lors des vacances en Nor-
vège qu’il évoque dans ce récit. De plus le narra-
teur habite l’Angleterre car il raconte qu’il se rend à
Londres puis à Newcastle par le train, or l’auteur
Roald Dahl est anglais, information donnée dans la
notice biographique.
5. Le substitut « je » renvoie au narrateur, donc
aussi à l’auteur Roald Dahl. Le substitut « nous »
renvoie au narrateur qui est aussi l’auteur, à sa
famille et ses amis, c’est-à-dire la « troupe » (l. 14)
qui part en vacances.
6. Ce repérage permet de situer les villes et les
pays nommés dans le texte et de se rendre compte
des distances.
7. Au début du premier paragraphe, le mot
« vacances » est mis en relief par sa situation dans
une phrase nominale exclamative et par sa place : il
figure au tout début du texte. L’adjectif « grandes »,
par sa place et son sens, participe à cette mise en
relief du mot.
Au début du deuxième paragraphe, le mot
« vacances » est mis en valeur par sa position
SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue • 105
quasiment en tête de phrase, et par l’emploi du
mot « toutes » qui renforce son importance.
8. D’après ce texte, l’adjectif « idyllique » (l. 4 et 5)
signifie merveilleux.
9. Dans ce texte, le narrateur raconte une partie
de son enfance et de sa jeunesse, plus précisément
un épisode qui se répétait chaque année en été à
cette époque-là : le départ pour les vacances qu’il
passait en Norvège. On ne connaît pas la durée de
ces vacances d’été, mais on sait quelle période de
sa vie est concernée : de 1920 à 1932, soit douze
années consécutives.
10. Le narrateur nous raconte ce souvenir car il a
été très heureux à cette époque-là, dans ces
moments-là. Il prend tout son temps, dans le récit
de sa vie, pour raconter en détail ces départs en
vacances : il prend plaisir à raconter, comme il pre-
nait plaisir à partir en vacances. Il donne de l’im-
portance aux préparatifs du voyage (l. 18 à 25) et
au voyage lui-même car celui-ci prend les allures
d’une véritable expédition avec les nombreux
changements de moyens de locomotion qui
devaient amuser les enfants (l. 25-35).
11. « la plus facile étape du périple » (l. 27) : le mot
périple vient du grec periplous, du verbe pleen, qui
signifie naviguer, et de peri, signifiant autour. Le
voyage raconté ici s’effectue sur mer pour la plus
grande partie et mérite donc ce nom. Actuellement
le mot périple désigne aussi un long voyage, sur
mer ou sur terre, comportant des étapes, et même
des difficultés. Ce sens peut également convenir au
voyage de Roald Dahl.
12. Pour savoir si l’auteur d’un texte est aussi le
narrateur, on compare les informations données
par le narrateur au cours du récit avec les rensei-
gnements qu’on peut avoir sur l’auteur, par
exemple dans une notice biographique ou un
article de dictionnaire.
13. Le narrateur pourrait certainement avoir plu-
sieurs raisons de qualifier un tel paysage d’« endroit
idyllique » (l. 5). D’abord il pourrait y connaître le
calme après un voyage long et compliqué. Ensuite,
un tel endroit offre à un enfant beaucoup de place
pour randonner, courir et s’amuser. L’enfant peut
ainsi être très proche de la nature, en contact direct
avec l’eau, la terre, les végétaux ; il peut découvrir
des animaux, des insectes. Dans un tel endroit, il
peut aisément s’adonner à la baignade, à la pêche,
à la promenade en barque.
14. Cette photographie met en valeur la beauté
de la nature, et les particularités de la côte norvé-
gienne. Celle-ci est montagneuse et découpée. La
mer est très présente, elle pénètre profondément
dans les terres : terre et eau semblent ici faire jeu
106 • SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue
égal. Il y a peu d’habitations, dans ce paysage c’est
la nature qui domine, pas la présence des hommes
(on ne voit pas un seul bateau). Le paysage et vaste
et offre de grandes étendues sauvages.
15. L’exercice repose sur l’imitation d’une situa-
tion, que les élèves ont pu personnellement
connaître. On conseille aux élèves de raconter
une sortie ou un voyage qu’ils ont effectivement
réalisé, ils seront ainsi à la fois les auteurs du texte,
les narrateurs de l’histoire, et certainement les
personnages principaux. On rappelle les consignes
habituelles concernant les récits suivant l’ordre
chronologique (voir la leçon Composer un récit,
p. 28 du manuel) ; l’élève peut choisir d’écrire un
récit avec bouleversements de l’ordre chrono-
logique, auquel cas il trouvera des conseils dans la
leçon Écrire un récit complexe, p. 120. On conseille
de bien préciser les péripéties pour mettre en
valeur l’aspect mouvementé du voyage, et de faire
une place à l’humour : il serait judicieux que le nar-
rateur porte un regard amusé sur les personnages
et les événements.
LA VIE DES MOTS
a. un périple : ce mot vient du grec periplous, de
pleen, signifiant naviguer, et peri, signifiant autour.
Le mot désigne un grand voyage par mer ou
autour d’une mer. Actuellement, le mot peut aussi
s’employer pour désigner un voyage par voie de
terre. – un voyage : ce mot vient du latin viaticum
qui contient le mot via, signifiant voie, route. C’est
un déplacement, pour aller dans un lieu éloigné.
– un tour : c’est un déplacement bref, au terme
duquel on revient, en principe, au point de
départ. – une tournée : le mot désigne un voyage
professionnel à itinéraire fixé, ce voyage comporte
des visites, des arrêts déterminés. C’est également
un tour dans lequel on visite des endroits de
même sorte : par exemple, faire la tournée des châ-
teaux de la Loire. – un déplacement : terme au
sens très général, désignant le fait d’aller d’un lieu
à un autre. – une sortie : action de sortir pour se
distraire. – une traversée : action de parcourir une
grande étendue d’eau. Plus généralement, action
de parcourir un espace d’un bout à l’autre. – un
circuit : ce mot désigne un parcours organisé, au
terme duquel on revient généralement au point
de départ.
b. Par exemple : C’est l’aviateur français Blériot qui
a effectué la première traversée de la Manche en
avion (le 25 juillet 1909). – Le circuit du Tour de
France passe cette année par le Massif central.
c. De tous les mots proposés, c’est le nom périple
qui désigne le voyage le plus long, et souvent le
plus difficile. Dans certains cas, le mot traversée
peut également avoir ce sens : la traversée du
Sahara, la traversée de l’océan Pacifique…
Plus personne p. 134
Cet extrait d’un roman contemporain à succès
permet de traiter le cas intéressant d’un récit en
partie autobiographique. Aux élèves qui demandent
souvent si l’histoire développée dans un roman est
vraie, l’exemple de ce texte apporte une réponse :
un récit est souvent une construction ou une recons-
truction à partir d’événements effectivement vécus,
auxquels se sont joints des éléments créés. Tous les
degrés, tous les dosages sont envisageables entre le
réel pur et la fiction pure.
Réponses aux questions
1. L’histoire se passe au Japon, dans une ville ou
un village : « C’était un vrai quartier japonais, calme
et beau, bordé de murs coiffés de tuiles nippones, avec
les ginkgos qui dépassaient des jardins. » (l. 10-11).
Le nom de cette ville ou de ce village n’est pas
indiqué.
2. Situation initiale : la narratrice enfant se
promène avec son père dans une rue au Japon
(l. 1-15).
Première péripétie (qui est l’élément modificateur,
perturbateur) : la narratrice s’aperçoit que son
père a disparu (l. 15-24).
Deuxième péripétie : le père, invisible, appelle la
narratrice (l. 26-36).
Troisième péripétie : le père précise sa situation et
charge la narratrice d’une mission (l. 37-46).
Situation finale : la narratrice part et s’amuse, elle
n’a pas compris l’urgence de la mission.
3. « mon père » : l. 1, l. 6 et l. 18.
« papa » : l. 28, l. 40 et l. 42.
« lui » : l. 9.
« il » : l. 19, l. 20, l. 26, l. 41 et l. 44.
« un homme » : l. 21.
« un tel monument humain » : l. 23-24.
4. L’expression « un tel monument humain », qui
désigne le père, est une métaphore. Le mot monu-
ment est employé dans un sens figuré pour donner
une grande importance au père, car un monument
est un édifice de grandes dimensions. Pour la petite
fille, le père est imposant par sa taille d’adulte, et
par la place qu’il occupe dans la famille et dans la
société. Cette expression montre que la narratrice
se met à la place de la petite fille pour écrire cette
histoire, elle exprime les impressions vécues par la
petite fille et semble bien les connaître : elle a
certainement été cette petite fille.
5/ a. Le procédé du détachement est utilisé dans
« Jamais ma mère ne m’eût autorisée » (l. 7). Le mot
jamais est enlevé de sa place habituelle (après
l’auxiliaire eût) et il est placé en tête de phrase
(place valorisante). Dans « Lui, il ne s’en apercevait
même pas. » (l. 9), c’est également le procédé du
détachement qui est employé. Le mot lui est placé
en tête de phrase, et il est apposé au mot il par
l’emploi de la virgule. Placé ainsi, le mot lui vient
renforcer le mot il qui renvoie au père.
b. Le père apparaît d’abord comme quelqu’un
d’affectueux : il aime emmener sa fille en prome-
nade en la tenant par la main. Il est surtout très
distrait ; en effet il laisse sa fille mouiller sa robe
dans le caniveau : « Lui, il ne s’en apercevait même
pas. » (l. 9). Et, de plus, il ne voit pas la bouche
d’égout dans le caniveau et tombe dedans. Mais il
se révèle très calme puisqu’il ne s’affole pas pour
demander de l’aide à sa fille : « me demanda-t-il
avec tant de sang-froid que je ne compris pas
l’urgence de ma mission » (l. 44-45).
c. Oui, d’après cet extrait, le caractère du père
apparaît bien différent de celui de la mère ; celle-ci
est bien plus sévère que son mari : « Jamais ma
mère ne m’eût autorisée à sauter à pieds joints dans
les torrents du bord de la rue » (l. 7-9). La petite fille
semble préférer son père, elle est plus libre avec lui :
« J’adorais me promener avec mon père » (l. 5-6).
6. Si l’on met en parallèle certains éléments du
texte avec certaines informations données dans la
notice biographique, on peut en conclure que
l’auteur peut être la narratrice. En effet, Amélie
Nothomb est née au Japon et y a vécu jusqu’à l’âge
de six ans : cette situation correspond tout à fait à
celle de la narratrice. De plus la notice biogra-
phique précise que le père d’Amélie Nothomb était
ambassadeur au Japon : dans le texte, le père de la
narratrice se trouve également au Japon, puisqu’il
s’y promène avec elle. Il y a là de grandes simili-
tudes. Mais Amélie Nothomb peut aussi raconter
l’histoire d’une petite fille qui lui ressemble
beaucoup, ou une fillette fictive à laquelle elle prête
certains éléments de sa propre vie réelle.
7. Les mots « angoisse » (l. 21) et « hilarité » (l. 40)
supposent des sentiments, des comportements
bien opposés, mais la petite fille passe très vite de
l’un à l’autre parce qu’elle est rassurée d’entendre
son père parler, et parce que la situation de celui-ci
lui apparaît comique.
8/ a. Oui, cette histoire a été écrite par Amélie
Nothomb, elle en est l’auteur car c’est son nom qui
figure à la fin du texte.
b. Cette histoire est racontée par une narratrice
qui ressemble beaucoup à Amélie Nothomb
adulte, qui se souvient de cet épisode de son
enfance et le raconte à la première personne.
c. La fillette qui est le principal personnage de
cette histoire ressemble beaucoup à Amélie
Nothomb enfant, elle aussi a dû se promener avec
son père au fil des rues, au Japon.
SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue • 107
Pour toutes les raisons données dans le corrigé
de la question 6, on peut avancer qu’Amélie
Nothomb est la narratrice et le personnage princi-
pal de l’histoire.
9. La situation finale de cet extrait est ouverte :
que va faire la petite fille ? Il sera aisé de concevoir
une suite à ce récit, surtout si l’on tient le plus
grand compte des renseignements donnés dans le
texte, et des réponses aux questions 1 à 8, ci avant.
Le récit sera effectué à la première personne : les
élèves (même les garçons les plus mûrs…) devront
se mettre dans la peau de cette petite fille de
trois ans. Le récit sera au passé : attention à la pre-
mière personne du singulier dans les verbes au
passé simple ! Pour avoir des conseils permettant
de rédiger une bonne suite de récit, les élèves pour-
ront se reporter aux pages 146 et 147 du manuel.
Le voyage à Ithaque p. 136
Pour permettre aux élèves de différencier claire-
ment auteur et narrateur dans un récit à la première
personne, il fallait un cas bien net. Le texte retenu
est en cela tout à fait opportun : l’auteur comme
la narratrice est une femme, mais l’auteur est
une Canadienne qui est notre contemporaine, et la
narratrice une Grecque de l’Antiquité. La narratrice
est doublement fictive : elle n’a pas de lien avec
l’auteur, elle est un être légendaire.
On demandera préalablement aux élèves de rap-
peler l’époque et l’aventure d’Ulysse, les membres de
sa famille, l’île d’Ithaque. Ce retour à L’Odyssée
leur prouvera que ce qu’ils ont appris en classe de 6e
est utile, et réutilisable.
Pour aider les élèves à se placer dans un cadre
spatio-temporel bien éloigné du leur, deux illustra-
tions accompagnent ce texte, qui ouvre sur de vastes
et lointains horizons.
Réponses aux questions
1. L’auteur est Margaret Atwood. C’est une
femme, un écrivain canadien né en 1939. Son pré-
nom prouve qu’il s’agit d’une femme, et la notice
biographique donne des informations qui vont en
ce sens.
2. Le narrateur est également une femme,
comme en témoigne tout au long du texte l’accord
des participes : « allongée » (l. 3), « dévorée » (l. 6),
« accompagnée » (l. 26-27), « suivie » (l. 29).
L’expression « une épouse noble » (l. 22), qui précise
son rang social, indique aussi que le narrateur est
en fait une narratrice.
108 • SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue
3/ a. Oui, le narrateur est un personnage de
l’histoire puisqu’il écrit à la première personne et
qu’il raconte précisément tout ce qui lui arrive. La
narratrice est donc la « noble épouse » d’Ulysse
(l. 22) : Pénélope.
Pénélope a vécu dans l’Antiquité grecque. C’est
pour cela qu’elle peut parler du « dieu de la mer,
Poséidon » (l. 5), et de sa propre servante, « offerte
en cadeau de noces » (l. 27-28), celle-ci était donc
une esclave. Pénélope était la femme du roi grec
Ulysse, qui a participé à la guerre de Troie entre
1190 et 1180 avant Jésus-Christ.
b. L’auteur n’est pas le narrateur, en effet l’auteur
vit actuellement et la narratrice a vécu dans
l’Antiquité. Et l’auteur n’est pas la femme d’Ulysse,
elle n’a pas vécu les aventures racontées.
4. Les deux principaux personnages de cette
histoire sont le roi grec Ulysse et sa femme Péné-
lope. L’histoire se passe en Grèce, sur la mer. Après
leur mariage, Ulysse et Pénélope voguent vers l’île
d’Ithaque et gagnent un port « entouré de falaises
rocheuses à pic » (l. 18). Le soir, ils participent à
un grand banquet donné dans « la ville » (l. 24).
5. Pendant cette histoire, Ulysse est avec Péné-
lope, d’abord dans le navire, « à l’étrave » (l. 9), ou
« à la barre » (l. 10). C’est donc lui qui dirige le
navire. Puis il assiste certainement au banquet
donné dans l’île d’Ithaque.
6. Ulysse scrutant l’horizon est comparé à un
aigle : « tel l’aigle » (l. 9). L’aigle a en effet une vue
perçante et distingue ses proies de loin. Selon
Pénélope, Ulysse aurait ces mêmes qualités. Cette
comparaison est très valorisante pour Ulysse.
7. Grâce au long récit entièrement effectué par
Pénélope, nous disposons de nombreuses informa-
tions sur elle-même. Au moment des faits racontés,
c’est-à-dire peu après son mariage, Pénélope n’a que
quinze ans (l. 15). Elle est très lucide sur son mariage,
qui ne semble pas être un mariage d’amour :
elle-même, l’épouse, était la « preuve tangible de la
réussite d’Ulysse, qui ramenait dans ses bagages une
épouse noble et les riches présents qui allaient avec. »
(l. 21-23). Elle est fière de son rang et le montre par
son élégance : au banquet, elle porte « un voile
scintillant et l’une des plus belles tuniques brodées
qu’[elle] avait apportées » (l. 25-26).
Elle a vécu son enfance en dehors d’Ithaque. Elle
reste marquée par une mésaventure qui a eu lieu
en mer : « Si j’avais l’océan en aversion, c’est peut-
être à cause de l’expérience que j’avais vécue, enfant ;
peut-être aussi le dieu de la mer, Poséidon, était-il
toujours contrarié de ne pas m’avoir dévorée. »
(l. 4-6). Elle a dû vivre un naufrage ou une noyade.
Elle a donc très peur de la mer, et supporte très
mal les voyages en mer (l. 1-3).
8. Pénélope admire Ulysse pour ses qualités de
marin : « je tenais Ulysse en haute estime. Je l’admi-
rais énormément et je me faisais une idée démesurée
de ses capacités […]. Ayant en lui une confiance
aveugle, je le considérais comme un capitaine de
vaisseau infaillible. » (l. 13-16).
9. Pénélope a effectué sa première sortie en tant
que reine le soir de son arrivée à Ithaque lors du
banquet donné aux aristocrates en son honneur.
Elle a été satisfaite d’y paraître, toute parée d’« un
voile scintillant et [de] l’une des plus belles tuniques
qu’ [elle] avait apportées » (l. 25-26). Elle était
« accompagnée de [sa] servante » (l. 26-27). Elle
s’est sentie belle et puissante.
10. Quand l’histoire est racontée par le person-
nage qui l’a vécue, le lecteur a l’impression d’être
plus proche du personnage et des événements,
jusqu’à pouvoir parfois s’identifier à ce person-
nage. Le lecteur croit davantage aux événements
et aux faits rapportés, il y a un effet de réel renforcé,
et même de vérité.
11. La couleur bleue est présente au bas de
l’image : c’est la mer ; elle est également bien
visible en haut : elle représente le ciel. Ce sont des
dégradés identiques qui apparaissent dans la mer
et le ciel. Ainsi, le bateau semble enveloppé dans
un même élément, l’espace. Le bleu ressort nette-
ment par rapport aux autres couleurs de l’image,
il crée une impression de paix, de tranquillité,
parfaitement en accord avec l’objet et la situation :
un beau bateau voguant agréablement sur une
mer calme.
12. On voit que le bateau avance grâce aux
vaguelettes bordées d’écume blanche, que l’on
distingue en bas du bateau, au niveau des rames.
Ce sont précisément les rames qui font avancer le
bateau, leur contact avec la mer, leur mouvement,
car les voiles sont repliées.
13/ a. La poupe (c’est-à-dire l’arrière) de ce
bateau est à gauche de l’image. La proue (c’est-à-
dire l’avant) est à droite et est reconnaissable par
sa forme étroite permettant au bateau de fendre
la mer.
b. La forme et les ornements de ce bateau font
penser à un énorme poisson, plus exactement un
poisson-scie : la proue montre la scie et les yeux,
la poupe la nageoire caudale.
14. Ce document montre une arrivée : le capi-
taine et l’équipage sont alignés en direction de
la proue.
15. Cette image correspond à la phrase : « Nous
avons fini par arriver à Ithaque et le navire a gagné
le port – lequel était entouré de falaises rocheuses
à pic. » (l. 17-18).
16. L’exercice repose sur l’imitation d’une situa-
tion fréquente : l’arrivée dans un lieu inconnu.
L’imitation porte aussi sur la situation d’énoncia-
tion : l’auteur (l’élève) n’est pas le narrateur (le
personnage de bande dessinée), il en est même
bien différent. Ici, le lieu, qui est inconnu par le
personnage, est connu de l’élève, et celui-ci n’aura
donc pas de difficulté pour décrire les lieux. La
difficulté sera pour l’élève d’adopter l’attitude
naïve de celui qui découvre. Le récit peut être fait
au passé (énoncé coupé de la situation d’énoncia-
tion, passé simple comme temps de base) ou au
présent (présent de narration comme temps de
base, ce qui renforce l’effet de réel). On conseille
aux élèves de se documenter quelque peu sur le
personnage de bande dessinée qu’ils ont choisi
(habitudes, caractère, façon de s’exprimer), et de
le faire réagir avec humour.
17. L’exercice repose sur une imitation de sujet
(l’arrivée sur un lieu inconnu, le récit des décou-
vertes), et de procédé : l’auteur (l’élève) n’est pas
le narrateur (la première femme ou le premier
homme qui arrive sur Mars), il en est même bien
différent. Le récit peut être effectué au passé, ou au
présent (présent de narration, favorisant l’effet de
réel). On conseille aux élèves de se documenter
quelque peu sur la planète Mars. On peut accepter
quelques fantaisies par rapport à la vérité scienti-
fique : concernant cette planète, tout n’a peut-être
pas encore été découvert…
La passerelle p. 138
La réflexion porte ici sur deux extraits d’un même
roman : ils rapportent la même scène, mais elle est
racontée une première fois par un narrateur, une
deuxième fois par un autre. Ces deux extraits se
trouvent peu après le début du roman, ils ne sont
séparés que de quelques lignes. Leur étude permettra
aux élèves de saisir l’importance du narrateur : les
événements rapportés ici sont les mêmes, mais leur
récit en est très différent selon le narrateur.
On pourra faire des remarques sur le point de vue
narratif : dans les deux extraits ce point de vue est le
même, c’est un point de vue interne (le récit étant
fait à la première personne). Mais les deux récits
obtenus forment un contraste car les narrateurs
n’ont ni la même personnalité, ni le même genre de
vie ni les mêmes préoccupations et ils ne sont pas
placés au même endroit (l’angle de vue sur les lieux
et les choses est différent).
Le texte saura émouvoir les élèves car les person-
nages sont tous deux malchanceux et cette mise en
parallèle de leurs récits renforce l’émotion et la dra-
matisation. Dans ce roman à plusieurs voix, tous
les personnages s’expriment à la première personne :
SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue • 109
Nono, Laurence, qui est sa mère, Nel, Cécile, qui
est amoureuse de Nel, et le gardien du square,
M. Barnoin. On entre ainsi dans l’intimité, voire la
fragilité de tous ces personnages, d’où le titre du
roman, Attention fragiles. On pourra révéler aux
élèves la fin de ce roman, qui est optimiste : Nono,
le petit SDF, trouvera refuge dans un foyer avec sa
mère ; Nel, l’adolescent aveugle, rencontrera Cécile,
et l’amour sera réciproque. Les deux histoires se
rejoindront peu avant la fin du roman : l’enfant et
l’adolescent se rencontreront un jour par hasard et
échangeront quelques mots… sur la passerelle.
Réponses aux questions
1. Nel est le narrateur dans le texte A. En effet le
chapeau nous informe que Nel est un élève de
Terminale, et qu’il passe sur la passerelle pour aller
au lycée : le narrateur du texte A passe effecti-
vement sur la passerelle. La présence du chien
Boussole (texte A, l. 16) confirme l’identité du
narrateur dans ce texte.
Nono est le narrateur dans le texte B : d’après le
chapeau, c’est en effet Nono qui vit sous la passe-
relle et, de plus, le narrateur du texte B précise :
« J’ai vu passer des garçons de l’école, sur la
passerelle. » (texte B, l. 1).
2. Le narrateur du texte A est « sûr » de la pré-
sence de l’autre : « quelqu’un (le) regarde » (l. 9).
Pour s’en assurer, il met tous ses sens en action : il
« flaire » (l. 10), puis sa « joue cherche un écho »
(l. 10), ses « oreilles à l’affût tâtonnent entre les sons »
(l. 10-11). Le narrateur ajoute : « je sors mes
antennes » (texte A, l. 11), cette expression semble
témoigner d’un « sixième sens ». Nel, qui est
aveugle, a parfaitement senti la présence de l’autre
garçon : « Presque en dessous de moi, dans l’autre
monde, quelqu’un de terré, tapi, me vrille de son œil.
Où ? » (texte A, l. 12-13).
Le narrateur du texte B, quant à lui, voit la scène,
mais de loin et d’en bas. Il a remarqué l’autre gar-
çon : « c’était un grand avec des cheveux bleus. Un
vrai grand » (texte B, l. 3-4). Il a suivi ce grand des
yeux, l’a vu s’arrêter, fixer loin devant lui : « Il
regardait droit devant lui. » (texte B, l. 8-9). Nono a
remarqué Nel et l’a même observé.
3/ a. La métaphore est « triste ascenseur » (texte
A, l. 3). Elle exprime la tristesse du narrateur, sa
« mélancolie » (texte A, l. 2). Le narrateur éprouve la
sensation d’une tristesse qui monte en lui comme
un ascenseur monte dans un immeuble. On peut
même dire qu’il s’agit d’angoisse, au sens littéral du
terme : le mot angoisse vient en effet du mot latin
angustia signifiant un resserrement. Sa gorge doit se
resserrer. Et cette métaphore se poursuit dans la
phrase suivante (c’est une métaphore filée): « Arrivé
en haut à l’étroit palier de la gorge, ça m’étouffe. »
110 • SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue
(texte A, l. 3, c’est nous qui soulignons). Il ressent
donc physiquement la douleur de cette angoisse.
b. La comparaison se trouve à la ligne 14 du texte
A : « comme un dragon de fer ». Elle présente le
train de manière défavorable, celui-ci est en effet
comparé à un monstre impitoyable. Il est ce
monstre qui empêche le narrateur de communi-
quer avec ce « quelqu’un terré, tapi » qu’il devine
en dessous de lui.
4/ a. C’est le narrateur du texte A qui exprime
davantage ses sentiments. Il s’interroge sur lui-
même, il exprime sa « mélancolie », il pleure, il
avoue sa « frayeur » (texte A, l. 15) et évoque sa
« pudeur » (texte A, l. 17).
b. C’est aussi le narrateur du texte A qui est le plus
triste, et il essaie d’essuyer ses pleurs pour faire dis-
paraître cette tristesse : « Ma tristesse imprévue
s’enfouit dans le buvard. » (l. 8). Cette mélancolie
qui monte en lui, il la compare à un « triste ascen-
seur » (l. 3). Il avoue qu’il « pleure à grosses gouttes »
(texte A, l. 4).
c. Le narrateur du texte B s’exprime de façon plus
maladroite que celui du texte A : « Y’en avait trois
qui couraient » (texte B, l. 1-2), « les idées dans ma
tête » (texte B, l. 20-21). Ce narrateur exprime
aussi son admiration pour les plus grands que lui :
« un vrai grand, un de ceux qui ont un tout petit sac
dans le dos » (texte B, l. 4). Le narrateur du texte A,
lui, s’exprime d’une manière plus élaborée, il sait
utiliser un vocabulaire abstrait : « une mélancolie »
(texte A, l. 2), « pudeur » (texte A, l. 17). Il emploie
même des métaphores : « Où s’échoue mon
averse ? » (texte A, l. 5), « lunettes, armure » (texte A,
l. 17). Cette façon de s’exprimer fait qu’on le
comprend moins facilement. Surtout, il s’exprime
avec davantage de subtilité, il cherche à traduire
toute sa vie intérieure ; il est plus mûr, plus grand,
effectivement, dans tous les sens du terme. Toutes
ces remarques montrent que le narrateur du
texte A est plus âgé que celui du texte B.
5. La même scène est ici racontée par deux narra-
teurs très différents ; ils ne savent rien l’un de
l’autre mais ils se devinent. Ce procédé narratif per-
met au lecteur de découvrir presque dans le même
temps deux personnages essentiels. De plus,
comme le récit est chaque fois effectué à la pre-
mière personne, le lecteur peut accéder à leurs
pensées les plus intimes et les mettre en parallèle.
La passerelle est symbolique. Au début du roman
(c’est-à-dire ici), elle sépare les personnages : l’un
passe dessus, l’autre vit dessous. Elle est cepen-
dant un lien : Nel devine Nono, qui voit Nel. Parce
que cette scène de la passerelle est racontée par
deux narrateurs différents, elle permet de révéler
le désespoir de l’un et le malheur de l’autre, de les
rapprocher. La réalité est donc abordée sous deux
angles différents et on peut comparer les situa-
tions, ce qui conduit le lecteur à s’interroger : qui
est le plus à plaindre, Nel ou Nono ? De plus on se
demande si ces deux personnages à la fois si diffé-
rents et si proches vont se rencontrer un jour.
6. C’est Nono qui pourrait voir la passerelle avec
cet angle de vue, qui est une contre-plongée. En
effet, Nono vit sous la passerelle et il la voit de bas
en haut : « J’ai levé le nez. » (texte B, l. 3), « Je voyais
pas bien sa figure, trop loin, trop haut. » (texte B,
l. 8), « J’y suis jamais allé, sur ce pont. faudra que
je monte voir un peu ce qu’on y voit. » (texte B,
l. 10-11), « Du coup, voir un chagrin de grand même
de loin, même par en dessous, ça m’a fait drôle. »
(texte B, l. 17-18).
7. L’exercice sera effectué de préférence à l’écrit.
On réfléchit aux avantages respectifs de choisir Nel
ou Nono comme narrateur. On rappelle ce qui
caractérise l’expression de chacun de ces person-
nages (voir notamment la réponse à la question 4) :
registre de langue courant voire soutenu pour Nel,
familier pour Nono. On précise la situation d’énon-
ciation : c’est un personnage de l’histoire qui
raconte, et le récit est ancré dans la situation
d’énonciation, le temps de base est le présent
(d’énonciation). Remarquons que le récit de Nono
est surtout effectué au passé composé de l’indicatif :
c’est une fois rentré dans le carton qui lui sert de
maison que Nono se remémore la scène qu’il vient
de voir. Le passé composé marque l’antériorité des
faits racontés par rapport au moment de l’énoncia-
tion. Ce sera aussi le temps verbal dominant dans
les textes écrits par les élèves, le narrateur – quel
qu’il soit – rapportera en effet la rencontre après
l’avoir vécue.
8. L’exercice prendra du temps, mais il permettra
de vérifier si l’élève a bien assimilé que le choix d’un
narrateur est déterminant pour un récit ; la même
histoire peut donner lieu à deux récits bien diffé-
rents selon le personnage qui raconte. La même
situation pouvant être appréhendée de différentes
manières, on s’aperçoit qu’il n’y a donc pas une
seule voix possible, une seule vérité envisageable.
C’est une étape dans la découverte, voire l’appren-
tissage de la subjectivité, de la vérité relative. En
cela l’exercice n’est pas simple, d’autant plus qu’il
demande à l’élève de se mettre dans la peau de
deux personnages qui ne sont pas lui.
On précise les différents cas d’énonciation : les
deux récits peuvent être coupés de la situation
d’énonciation (passé simple comme temps de
base) ou ancrés dans celle-ci (présent comme
temps de base). Mais dans l’un comme dans
l’autre cas, les récits seront effectués à la première
personne. Le maniement de la première personne
avec le passé simple étant difficile car loin des
propres habitudes d’expression des élèves, on
pourra conseiller de rédiger avec le présent
comme temps de base ; ceci entraînera l’emploi
fréquent du passé composé, puisque le narrateur
va rapporter des faits qui sont antérieurs au
moment où il s’exprime. On recommande aussi
aux élèves de rédiger deux textes qui soient de
longueur égale et qui rapportent à peu de chose
près les mêmes événements, ceci de façon à
mieux faire ressortir les différences dues au narra-
teur lui-même.
Quelle rue ? p. 140
Le nouveau roman offre des exemples d’emploi du
point de vue externe parmi les plus développés et les
plus probants. Cet extrait de Dans le labyrinthe a
surtout été retenu pour cette raison narratologique ;
on observe qu’à chaque fois qu’une notation du
narrateur ferait croire à un point de vue interne ou
omniscient, un élément de modalisation rappelle
l’incertitude des apparences, l’impossibilité de
connaître la vérité des choses et des êtres : « Elle
n’ouvre pas non plus la porte davantage, se
sentant sans doute plus en sûreté à l’intérieur »
(l. 15-16, c’est nous qui soulignons). Il y a bien
une volonté chez le narrateur de ne dire que ce qu’il
voit et sait, pas davantage.
De plus, cet extrait montre que l’absence d’événe-
ments dans une histoire peut avoir en elle-même de
l’intérêt : intriguer le lecteur, le faire entrer dans un
monde sans repères, où l’on ne sait pas très bien où
aller (un rapprochement est alors possible avec le
titre du roman, Dans le labyrinthe), incertitude à
l’image de celle du soldat de cette histoire, auquel le
lecteur lui-même un peu perdu peut paradoxalement
s’identifier.
Réponses aux questions
1. Dans cette histoire, il y a deux personnages
principaux : un soldat et une femme.
2. Le narrateur n’indique pas le nom de ces
personnages. Ils sont toujours nommés de la même
manière impersonnelle : « le soldat » et « la femme »
(ou « la jeune femme »). Leur identité n’est pas
précisée.
3. Le narrateur ne donne aucun renseignement
sur le passé de ces deux personnages. Il dit seule-
ment ce que font ces personnages au moment où
il les « voit ».
4. Non, le narrateur n’utilise aucun verbe indi-
quant des pensées ou des sentiments. Et à chaque
fois qu’il emploie un verbe pouvant évoquer la vie
SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue • 111
intérieure (la « psychologie ») des personnages, il le
modalise, c’est-à-dire qu’il l’accompagne d’un mot
qui le rend incertain : « comme si elle voulait » (l. 10,
c’est nous qui soulignons). Les verbes indiquent
uniquement les actions des personnages, leur
comportement observable : « elle demande » (l. 7),
« elle reste immobile » (l. 15), « elle attend » (l. 31)…
5.
Champ lexical Champ lexical
de la vue de l’ouïe
« jeune d’aspect » (l. 5) « le soudain vacarme »
« éclairé » (l. 13) (l. 3-4)
« on ne distingue pas » « sa voix est grave,
(l. 14) basse, mais sans
« sombre » (l. 32) nuances » (l. 9)
« une obscurité totale » « la voix entendue
(l. 33) de la rue » (l. 11)
« à voix plus haute »
(l. 28-29)
« une voix lointaine »
(l. 34)
« quelques mots
indistincts » (l. 34)
6. Les mots, groupes de mots et phrases qui
traduisent une perception incertaine ou approxi-
mative sont nombreux. Par exemple :
– « Ou bien était-elle déjà ouverte tout à l’heure ? »
(l. 2-3) : le narrateur ne voit pas bien ;
– « Ce pourrait être aussi bien la voix entendue de la
rue, il y a un moment. » (l. 10-11) : le narrateur
n’entend pas bien ;
– « Mais je ne suis pas sûr. » (l. 23) : le narrateur ne
sait pas bien ;
– « il doit s’agir d’un vestibule sans fenêtre »
(l. 32-33) : le narrateur ne voit pas bien ;
– « quelques mots indistincts » (l. 34) : il n’entend
pas bien.
Toutes ces phrases et ces expressions prouvent
que le narrateur ne sait pas tout, ne peut pas tout
dire, il ne dit que ce qu’il perçoit et encore perçoit-
il mal. De plus le soldat est perdu, désorienté, il ne
sait pas où il est, il ne sait pas se diriger et les infor-
mations qu’il recherche sont inaudibles.
7. Par exemple, « C’est son nom que je ne me
rappelle pas » (l. 22) : le mot nom est mis en relief ;
sans cette mise en relief, la phrase serait : Je ne
me rappelle pas son nom. Le mot nom est mis en
relief car c’est lui qui répond à la question posée,
et c’est lui le plus important de la phrase pour ce
qui concerne l’histoire. C’est en effet l’ignorance
du nom de la rue qui fait que le dialogue se
poursuit.
« C’est grand, vous savez, la ville » (l. 26) : le mot
grand est mis en valeur. La phrase sans cette mise
en valeur serait : La ville est grande. Le mot grand
112 • SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue
est mis en relief car c’est sur cet aspect de la ville
que la femme veut insister. C’est la dimension de
la ville qui empêche de connaître la rue dont il est
question.
8. Les paroles confirment que le soldat est perdu
et qu’il continue à chercher une rue (l. 20). Elles
montrent que la femme est serviable (l. 36)… et
frileuse (l. 38-39). Les paroles rapportées montrent
que ces deux personnages s’expriment correcte-
ment, avec un niveau de langue courant, sans
défaut de prononciation (hésitations, bégaie-
ment…). Cependant, les paroles prononcées ne
permettent pas au lecteur de connaître l’âge, le
physique, le caractère de ces personnages. Elles
servent certes à connaître les personnages, mais
tout compte fait, assez peu.
9. Dans ce texte, le narrateur ne sait pas tout, il
reste extérieur aux choses et aux gens : le point de
vue de ce narrateur est externe. Ce point de vue
narratif présente des avantages. Comme le narra-
teur ne peut pas tout dire, car il ne perçoit pas
tout, ou avec imprécision, le lecteur manque
d’informations et il a envie d’en savoir plus ; il inter-
prète ce que dit le narrateur et ce que dit le per-
sonnage (ici, surtout le soldat), pour poursuivre
l’histoire, la prolonger avec sa propre imagination.
Le point de vue externe présente aussi des
inconvénients. Le lecteur ne peut s’identifier à des
personnages dont il ne sait pas grand chose et par
rapport auxquels il se tient à l’extérieur ; ceci peut
l’empêcher de croire à l’histoire, de se sentir
concerné.
10. On attend de l’élève une description effec-
tuée selon un point de vue scrupuleusement
externe : on ne dit que ce qu’on voit, sans rien ima-
giner. Par exemple : L’image est une photographie
qui montre des immeubles modernes. Au premier
plan, ceux-ci ont une forme générale ondulée ; au
deuxième plan, deux immeubles en forme de demi-
cercle sont situés l’un en face de l’autre. Les toits sont
en terrasse. Les façades, colorées de rouge, d’ocre, de
blanc, de vert, sont percées de très nombreuses
fenêtres. À l’arrière-plan, on distingue un terrain
herbu derrière lequel s’étend une zone pavillonnaire.
À gauche, des arbres s’élèvent aussi haut que les
immeubles.
11. Cette illustration nous montre un quartier où
les immeubles et les rues se ressemblent beaucoup,
il doit être difficile d’y trouver son chemin quand
on y vient seul pour la première fois, ce qui est le
cas du soldat dans le texte d’Alain Robbe-Grillet.
12. On laisse un temps suffisant aux élèves pour
qu’ils puissent préparer leur récit oral. On rappelle
les caractéristiques du point de vue externe et on
peut rechercher (par exemple au brouillon) des
mots appartenant au vocabulaire des sensations et
des perceptions : la vue, avec notamment les
formes et les couleurs, et l’ouïe, avec notamment
la musique, les bruits et les cris. Pour un tel récit
oral, on accordera une durée maximale de trois
minutes.
13. On indique ou on rappelle aux élèves les
caractéristiques de cet exercice qui consiste à ima-
giner la suite d’un récit. On leur conseille de se
reporter à la page 146 du manuel, où ils trouveront
des indications de méthode pour réussir un tel
exercice. On n’attend pas une suite particulière-
ment développée, car maintenir longuement un
point de vue externe n’est pas chose aisée.
LA VIE DES MOTS
a. Dans l’expression « Il est probable », l’adjectif
probable peut être remplacé par possible. On peut
aussi le remplacer par certain.
b. L’adjectif « indistincts » (l. 34) signifie qu’on ne
peut distinguer, confus. Dans le texte, comme
l’adjectif porte sur des mots prononcés oralement,
on peut le remplacer aussi par incompréhensibles.
c. Par exemple : Les contours du château m’ont
d’abord paru très flous. Mais quand le brouillard
s’est dissipé, la silhouette du bâtiment est devenue
très nette.
Un monsieur
en grande toilette p. 142
Le présent passage de roman, qui focalise tout
l’intérêt sur un seul personnage pour mieux en rap-
porter l’évolution psychologique, est quasiment
effectué de bout en bout selon un point de vue
interne. Quelques lignes seulement sont d’un point
de vue omniscient, par exemple « la chemise de
quatre francs cinquante achetée ce matin même
au Louvre » (l. 5-6). Ce passage a donc paru tout
indiqué pour offrir aux élèves un premier contact
avec le point de vue omniscient, et pour leur en
montrer l’intérêt.
La relation entre le texte et l’image a paru ici par-
ticulièrement intéressante, d’où un questionnaire
très développé.
Réponses aux questions
1. Dans cette histoire, le personnage principal
est Georges Duroy. Or le récit est effectué à la
troisième personne : « Georges Duroy » (l. 1), « il »
(l. 2). Ce n’est donc pas le personnage principal qui
raconte son histoire, ce personnage principal n’est
pas le narrateur.
2/ a. Au début du récit, Georges Duroy se trouve
dans un immeuble à Paris, dans une montée
d’escalier, certainement au niveau du rez-de-
chaussée. À la fin du passage, il est toujours dans
cette montée d’escalier, mais au second étage
(l. 36).
b. Au début Duroy est « un peu gêné, intimidé, mal
à l’aise » (l. 2). Il éprouve ces sentiments et ces
sensations parce qu’il pense être mal habillé. À la
fin, après s’être vu dans deux miroirs, il est très
satisfait de lui-même : « Et une confiance immodé-
rée en lui-même emplit son âme. » (l. 38). Il se sent
bien, il est fier de lui.
c. Oui, le narrateur accompagne Duroy tout au
long du récit, il rapporte chronologiquement, en
détail, tout ce que fait et ressent Duroy tandis qu’il
monte l’escalier.
3/ a. « il aperçut » (l. 14), « il aperçut » (l. 36) :
dans les deux cas, le sujet « il » désigne Georges
Duroy. C’est lui qui regarde.
b. Comme autres verbes de perception visuelle
entre les lignes 20 et 27, on peut relever : « se
contempler » (l. 20), « voyait » (l. 21), « se regar-
dant » (l. 26). Ces verbes se rapportent aussi à
Georges Duroy.
4. Plusieurs indications prouvent que le narrateur
connaît les pensées et les sentiments de Duroy.
Il connaît la peur de ce personnage qui s’estime
« harcelé surtout par la crainte d’être ridicule »
(l. 13-14). Le narrateur précise que Duroy
« s’exagérait les imperfections, s’affolait à l’idée d’être
grotesque » (l. 22). Puis le narrateur note la satisfac-
tion de Duroy après que celui-ci a vu son image
dans la glace : « il s’était pris pour un autre, pour un
homme du monde » (l. 24). Duroy se juge beau :
« sa tournure lui parut vraiment élégante » (l. 37).
5. Six verbes pronominaux entre les lignes 15 et
25 : « Ils se trouvaient » (l. 15), « il se jugea » (l. 19),
« se contempler » (l. 20), « il s’exagérait » (l. 22),
« s’affolait » (l. 22), « s’apercevant » (l. 23). On
trouve en plus « s’était reconnu » (l. 23-24), « il
s’était pris » (l. 24). La plupart de ces verbes sont de
sens réfléchi. Cela prouve que Duroy s’intéresse à
lui-même.
6. Duroy accorde une grande importance à son
vêtement parce qu’il est invité à une soirée où les
gens vont voir de lui d’abord son apparence vesti-
mentaire. Il redoute d’être mal à l’aise, mal habillé,
car c’est la première fois qu’il porte un tel habit
(l. 2-3), mais finalement il s’estime tout à fait
élégant : « Sa tournure lui parut vraiment élégante »
(l. 37). Il s’intéresse donc aussi à son vêtement pour
être rassuré sur lui-même, et cela lui réussit. Enfin
il compte sur sa belle apparence pour plaire,
et surtout pour séduire les femmes : il cherche
SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue • 113
à « se montrer galant auprès des dames, leur faire
comprendre qu’on les admire et qu’on les désire »
(l. 31-32).
7. Ce jour-là, Duroy est préoccupé par sa tenue
car elle pourrait montrer qu’il est pauvre, or, en
société, il veut paraître quelqu’un de bien : « il
s’étudia comme font les acteurs pour apprendre leurs
rôles » (l. 28). Ce jeune journaliste est préoccupé
par l’image qu’il va donner de lui-même car il veut
réussir en société, et notamment plaire aux
femmes (l. 31-32).
8. On peut qualifier Duroy avec les adjectifs
sensible, fier, suffisant, poseur, exigeant (vis-à-vis
de lui-même), élégant, coquet, soigné, ambitieux,
arriviste, perfectionniste, malin, finaud, débrouillard,
calculateur…
9. D’après ce passage, un « homme du monde »
est quelqu’un qui fait attention à son apparence en
société, et notamment qui veut porter un habit
impeccable. C’est une personne qui fréquente la
haute société et fait preuve de manières raffinées,
qui attache donc beaucoup d’importance aux
relations sociales et à l’image de soi, qu’on donne
aux autres.
10. En rapportant ce que voit Duroy, en indi-
quant ce qu’il pense, le narrateur semble se mettre
dans la peau de ce personnage : il raconte selon un
point de vue interne. Ce choix permet au lecteur
de se sentir proche du personnage privilégié, de
connaître l’évolution de ses pensées, de ses senti-
ments, et de ne pas s’en tenir qu’à son comporte-
ment observable de l’extérieur (déplacements,
gestes, paroles). Le point de vue interne donne de
l’importance à un personnage, à son évolution,
à sa psychologie.
11/ a. Le tableau reproduit montre une réception
chez des gens de la haute société, des gens du
« monde ». Si l’on se réfère au titre du tableau, on
peut dire qu’il représente une soirée mondaine.
b. La scène représentée se situe au XIXe siècle, ce
sont notamment les robes et les coiffures des
dames qui le prouvent. De plus, l’œuvre est datée
de 1880 : il y a de fortes chances pour que le
peintre ait représenté une scène de son époque.
12/ a. Au premier plan, on voit des dames assises
et vêtues de grandes robes. À l’arrière-plan, on
distingue des messieurs en habit noir qui se décou-
pent dans l’embrasure des portes. Entre les deux,
on remarque des dames, assises, menant conver-
sation avec quelques messieurs.
b. Ce choix du peintre met en valeur les dames, le
raffinement de leur toilette.
13/ a. Les dames occupent le premier plan du
tableau, et le deuxième plan, elles sont assises ; les
114 • SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue
messieurs sont à l’arrière-plan et debout. Le peintre
a choisi de donner la plus grande importance aux
dames car il en est souvent ainsi dans les soirées de
l’époque. Par courtoisie, les messieurs laissent les
places assises aux dames.
b. Le vêtement des messieurs met en valeur celui
des dames car il est noir et austère ; ainsi les robes
des dames, claires, brillantes et ornées de
guirlandes de fleurs, attirent encore davantage les
regards.
14. Le milieu social ici représenté est la bour-
geoisie ; on peut aussi dire la haute société, le
grand (ou beau) monde. Ce sont bien sûr, comme
le tableau le montre de manière évidente, des
personnes riches qui vivent dans de beaux apparte-
ments ou des maisons luxueuses. Lors des soirées,
les hommes portent l’habit, les femmes des robes
de soirée. Le luxe du décor se devine notamment
grâce au lustre, et au tableau qu’on aperçoit à
gauche.
15. Ce tableau a été choisi pour illustrer le texte
parce qu’il montre le genre de soirée où se rend
Georges Duroy. Ainsi le lecteur comprend mieux
l’inquiétude de Duroy concernant sa tenue.
16. Cet exercice de mime permettra aux élèves
de mieux comprendre le passage de la ligne 28 à la
ligne 32 : « Alors il s’étudia comme font les acteurs
pour apprendre leurs rôles. Il se sourit, se tendit la
main […] leur faire comprendre qu’on les admire et
qu’on les désire. ». Les élèves s’entraînent à leur
place, puis on demande à quelques-uns de venir
montrer leur mime face à la classe. On peut prolon-
ger l’exercice en mettant en œuvre la fin de la
phrase, la séduction par « les degrés du sourire et les
intentions de l’œil » : on demandera ainsi à quelques
garçons d’exercer, très finement, leur talent de
séducteur, en ne travaillant dans ce but que l’ex-
pression de leur visage ; et pourquoi pas, dans cet
exercice de séduction, demander aussi à quelques
filles ?
17. On récapitule les éléments du récit : le cadre
spatio-temporel (lieu, époque, moment du jour…),
les personnages (Duroy, puis son ami Forestier, les
invités), l’action (une soirée mondaine). On attire
l’attention sur le genre : il s’agit d’un roman social,
réaliste ; les élèves auront donc soin d’écarter tout
élément peu réaliste et, bien sûr, d’éviter les ana-
chronismes. On indique ou rappelle les consignes
habituelles concernant l’écriture d’une suite de
récit (voir p. 146 du manuel). On recommande aux
élèves de développer en détail les moments qui sui-
vent la scène étudiée plutôt que de raconter rapi-
dement toute la soirée voire les jours qui suivent :
on s’attarde sur les derniers instants de Duroy dans
l’escalier, le moment où il ouvre la porte, son
entrée et son accueil par son ami, le début de la soi-
rée, au cours duquel une ou deux péripéties peu-
vent se produire, concernant par exemple son
vêtement. Le récit sera à la troisième personne, et
le passage demandé avec point de vue interne
pourra s’étendre au moins sur cinq ou six lignes,
voire un paragraphe.
En voilà un magasin ! p. 144
Le point de vue du narrateur peut varier au cours
d’un même roman, surtout en fonction des effets
que ce narrateur cherche à produire. La place que
l’extrait à étudier occupe dans l’œuvre n’est donc
pas innocente. À cet égard, un des passages les plus
pertinents à étudier quand on s’intéresse au point de
vue narratif, est le début d’un roman, car il engage
la suite ; un pacte de lecture s’instaure avec le
lecteur. Le lecteur est-il de prime abord tenu à
distance de ce qui se passe (le point de vue externe
le permet), est-il au contraire placé dans le sillage
d’un personnage privilégié (le point de vue interne
produirait cet effet), ou va-t-il recevoir d’emblée un
maximum d’informations de la part du narrateur
(le point de vue omniscient le permet) ? Nous avons
donc choisi un début de roman pour donner tout son
sens à l’étude du point de vue omniscient. L’incipit
d’Au bonheur des dames nous a semblé offrir un
exemple tout à fait probant.
Réponses aux questions
1/ a. Cette scène se passe en automne, plus précisé-
ment au mois d’octobre (l. 18). Elle a lieu au tout
début de la journée : « Huit heures sonnaient à Saint-
Roch » (l. 18-19). Il s’agit bien de huit heures du
matin car le narrateur évoque ensuite « le Paris mati-
nal » (l. 19). La ville est déjà animée à ce moment-là,
on voit « les employés filant à leurs bureaux et les ména-
gères courant les boutiques » (l. 19-20).
b. L’activité du magasin ne fait que commencer
comme l’indique la comparaison suivante : le
magasin bourdonnait à l’intérieur « comme une
ruche qui s’éveille » (l. 25).
2/ a. Cette scène se déroule à Paris « sur la place
Gaillon » (l. 7). Le narrateur situe précisément
l’endroit, comme l’indiquent les lignes 16 et 17 :
« C’était, à l’encoignure de la rue de la Michodière et
de la rue Neuve-Saint-Augustin ». D’autres préci-
sions sur les lieux sont données plus loin : « Dans le
pan coupé donnant sur la place Gaillon, la haute
porte, tout en glace, montait jusqu’à l’entresol »
(l. 30-31). Ainsi le narrateur multiplie-t-il les indi-
cations géographiques, il nomme précisément les
lieux et montre ainsi qu’il connaît parfaitement
l’endroit où l’histoire se déroule.
b. Ces précisions donnent au lecteur l’impression
d’être au cœur de la scène, face au magasin décrit,
que les lieux existent réellement (ce qui est
d’ailleurs le cas). C’est ce qu’on appelle l’effet de
réel.
3/ a. Dans cette histoire, il y a trois personnages :
Denise, une jeune fille de vingt ans, et ses deux
frères. Le plus petit, âgé de cinq ans, s’appelle
Pépé, et le plus grand, âgé de seize ans, se pré-
nomme Jean.
b. Non, le narrateur n’est pas l’un de ces person-
nages. Le récit est effectué à la troisième personne,
donc par un narrateur extérieur à l’histoire.
4. Le narrateur semble ne rien ignorer de ces
personnages. Il connaît leur âge et leurs liens fami-
liaux : « Elle, chétive pour ses vingt ans […], le petit
frère, âgé de cinq ans […] le grand frère, dont les seize
ans superbes florissaient » (l. 11-14).
5. Le narrateur dévoile au lecteur les divers senti-
ments que les personnages éprouvent. Ainsi, au
début, la jeune Denise s’arrête-t-elle net « de sur-
prise » (l. 8), et, devant le magasin parisien, est-elle
« émue, intéressée, oublieuse du reste » (l. 29-30).
6. Oui, le narrateur donne des renseignements
sur le passé des personnages. Ainsi le narrateur sait
que tous trois viennent de Cherbourg par le train,
qu’ils ont voyagé toute la nuit dans un wagon de
troisième classe (l. 1-3). Il sait également que ces
trois personnages sont en deuil de leur père (l. 11).
Il sait de plus que Denise a déjà une expérience
professionnelle : elle a travaillé deux ans à
Valognes, chez Cornaille, le « premier marchand de
nouveautés de la ville » (l. 27-28).
7/ a. Non, le narrateur n’adopte pas le point de
vue d’un de ces trois personnages. Il les évoque à
égalité tout au long du récit et les trois person-
nages forment même un ensemble que le narra-
teur observe, sans en privilégier aucun.
b. Le narrateur fait pénétrer le lecteur à l’intérieur
du grand magasin : il indique que celui-ci « bour-
donnait à l’intérieur comme une ruche qui s’éveille »
(l. 25). Il donne des indications sur les passants
de la rue : « les employés filant à leurs bureaux et
les ménagères courant les boutiques » (l. 19-20).
Il informe le lecteur sur ce que ressentent les
personnages, il connaît ce qui se passe en eux :
« cette maison énorme pour elle, lui gonflait le cœur,
la retenait » (l. 29). Il ne se contente donc pas de
rester à l’extérieur des choses et des personnages.
8. Le lecteur sait pourquoi ces personnages vien-
nent à Paris : ils se dirigent vers la rue de la Micho-
dière « dans laquelle leur oncle Baudu demeurait »
SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue • 115
(l. 6). Sans doute viennent-ils chercher refuge
auprès de ce parent après la mort de leur père.
9. Le mot donnant le nom du personnage princi-
pal est « Denise » (l. 1). Ce nom fait ensuite place
à plusieurs substituts : « l’ » (l. 2), « elle » (l. 3 et 7),
« la » (l. 4), « la jeune fille » (l. 7).
Le dernier de ces substituts (un groupe nominal
formant périphrase) donne des informations sur
l’âge du personnage et son statut social : Denise
n’est pas une adulte, elle n’est pas mariée, les
garçons qui l’accompagnent sont ses frères, et
non ses enfants.
10. Le point de vue omniscient permet au
narrateur de donner de nombreuses informations,
dans différents domaines, touchant les person-
nages et les choses. S’il est employé dès le début
d’un roman, le lecteur dispose d’emblée de rensei-
gnements divers qui lui permettront de com-
prendre l’histoire, notamment la situation dans
laquelle se trouvent les personnages, et leurs moti-
vations. Le lecteur a donc l’impression d’aborder le
roman en le dominant, de plonger dans un univers
qui n’a rien de secret : on lui dévoile tout, on va
tout lui dévoiler. Les lieux, les moments, les person-
nages et leurs motivations lui sont connus. Muni de
toutes ces informations, le lecteur comprend aisé-
ment le début de l’histoire et se sent prêt à aborder
la suite.
11. Le document nous montre un grand maga-
sin, à Paris. Au vu des vêtements des personnages,
des moyens de locomotion, on peut préciser que la
scène montrée ici se déroule au XIXe siècle. On
apprend qu’il existait donc des grands magasins à
Paris dès cette époque. On appelle grand magasin
un vaste établissement de vente où les marchan-
dises sont exposées en plusieurs rayons ; un tel
grand magasin, qui vend de tout, ou presque,
occupe plusieurs étages. Les premiers grands
magasins sont apparus à Paris au milieu du
XIXe siècle, par exemple Le Bon Marché en 1852. Le
document nous prouve que ce genre de magasin
attirait une foule nombreuse, et que les rues autour
étaient très animées. On se déplaçait alors à cheval,
en voiture à cheval, et à pied. Les gens qui fréquen-
taient ces magasins étaient de niveau social
plutôt aisé, puisqu’on remarque qu’ils sont bien
habillés, notamment les femmes avec leurs robes
si amples.
12. L’exercice repose sur l’imitation d’un genre
(le début d’un roman) et l’emploi d’un procédé : le
point de vue omniscient. On rappelle aux élèves
l’importance de choisir très clairement, dès le
début du travail au brouillon, le cadre spatio-tem-
porel de l’histoire, afin d’éviter les incohérences,
notamment les anachronismes. On leur conseille
116 • SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue
de ne pas attendre pour entrer dans le vif du sujet
et de mettre tout de suite les personnages en
scène, l’action ayant commencé, comme dans ce
début d’Au Bonheur des dames.
13. L’exercice nécessite un temps de préparation,
il peut même être donné aux élèves quelques jours
avant leur prestation orale : ils peuvent ainsi
collecter les informations utiles. L’exercice n’est pas
difficile car le point de vue omniscient permet de
tout dire. La consigne donne les principales
pistes : description des lieux et des objets, réactions
et sentiments des camarades. On rappelle cepen-
dant un risque : les informations données seront
nombreuses et risquent d’être éparpillées voire
incohérentes, avec des digressions et des
répétitions. C’est pourquoi on demande un récit
structuré, suivant l’ordre chronologique, et rete-
nant les éléments essentiels pour que le compte
rendu de la sortie scolaire soit compréhensible
et intéressant.
Question supplémentaire
14. Dans le dernier paragraphe, relevez le champ
lexical de l’immeuble. Le magasin est-il situé dans
un quartier pauvre ou riche ?
Réponse. Dans le dernier paragraphe, le champ
lexical de l’immeuble est constitué des mots
suivants : « magasin » (l. 28), « maison » (l. 29),
« pan coupé » (l. 30), « haute porte » (l. 30-31),
« entresol » (l. 31), « complication d’ornements »
(l. 31-32), « enseigne » (l. 33).
Vu la description qui en est faite, ce magasin ne
peut que se situer dans un quartier riche : il y a
une abondance d’ornements et la façade est
luxueuse.
LA VIE DES MOTS
a. Le mot magasin désigne un local où des
marchandises sont disposées pour être vendues.
Un magasin peut être de moyennes ou vastes
dimensions. Le mot boutique désigne un local
où l’on vend des marchandises, mais plus petit.
En général, le mot magasin est laudateur, méliora-
tif, alors que le mot boutique est plutôt dépréciatif
(on parle cependant de boutique de luxe).
b. Une échoppe est une petite boutique. Un super-
marché est un magasin à grande surface de vente
(entre 400 et 2 500 m2), où l’on trouve en libre
service des denrées alimentaires et des produits
d’achat courant.
c. Un grand magasin se trouve souvent au centre
de la ville, sur plusieurs étages. Un hypermarché est
situé à l’extérieur de la ville, avec un vaste parking
et une vaste surface de vente (supérieure à
2 500 m2) ; on y trouve toutes sortes de produits
en libre service, et des services.
 S’exprimer à l’écrit
ÉCRIRE LA SUITE
D’UN RÉCIT p. 146
Réponses aux questions
1. L’histoire se passe à Paris, puisque le narrateur
mentionne l’Arc de Triomphe (l. 1). Elle se déroule
au XIXe siècle : on se déplaçait alors à cheval à Paris,
et l’auteur a certainement raconté une histoire qui
se passe à son époque (l’ouvrage date de 1883).
2. Le récit est effectué à la troisième personne, le
narrateur n’est donc pas l’un des personnages de
l’histoire, il est extérieur à cette histoire. Ce narra-
teur voit ce qui se passe de loin : « La voiture était
loin maintenant, loin derrière » (l. 4) ; il voit aussi ce
qui se passe de près : « Une vieille femme en tablier
traversait la chaussée d’un pas tranquille » (l. 6).
Le narrateur peut expliquer le comportement du
cheval : celui-ci reconnaît les lieux et se met donc
à galoper plus vite pour rentrer chez lui : « il filait à
travers les roues au grand trot, vers l’écurie » (l. 2, 3).
Et s’il accélère l’allure, c’est qu’il trouve de l’espace
devant lui : « l’animal se voyant du champ » (l. 5).
Le narrateur explique aussi le comportement du
cavalier, Hector, qui crie pour avertir la vieille femme,
il est « impuissant à maîtriser sa bête » (l. 8).
Toutes ces remarques nous font comprendre que
le point de vue narratif est ici omniscient : le narra-
teur rapporte ce qui se passe à plusieurs endroits,
près ou loin, il voit toute la scène, il entend les
paroles des personnages et peut donc les rappor-
ter, il connaît suffisamment la vie du cheval pour
expliquer son comportement, il exprime les sensa-
tions des personnages.
3. « se trouvait » : imparfait de l’indicatif.
« se mit » : passé simple de l’indicatif.
Ce récit est au passé, il a donc le passé simple
comme temps de base.
4. Ce texte est extrait d’une nouvelle, comme
l’indique le titre de l’ouvrage : Contes et nouvelles.
Ses caractéristiques, qui sont bien celles d’un récit,
le confirment : un narrateur, des personnages, une
action clairement située dans un lieu et dans le
temps (époque, moment).
Corrigé des exercices
1/ a. Cet extrait de bande dessinée se compose
de cinq vignettes.
b. Les personnages sont confrontés à plusieurs
dangers. Ils se retrouvent seuls dans un monde
détruit, avec d’énormes insectes cuirassés qui
s’approchent d’eux (vignette 1). Leur seule issue
est la mer, mais l’un des personnages ne sait pas
nager (vignette 2). Ils voient ensuite surgir de la
mer un véritable monstre, sorte d’énorme requin
qui s’approche d’eux jusqu’à quasiment les
toucher (vignettes 4 et 5).
c. Modalités. On peut éventuellement accepter
une suite qui conserve le genre (bande dessinée) si
l’élève est doué : il faudrait en effet, pour qu’il y ait
véritablement suite, avec possibilité d’évaluation,
cinq ou six vignettes. La suite sera donc plus vrai-
semblablement sous forme de récit écrit (roman
d’aventures, avec cadre imaginaire, voire fantas-
tique). On attire l’attention des élèves sur la situa-
tion (deux personnages, le personnage féminin a
l’air plus dégourdi que le personnage masculin),
sur des détails qui peuvent être utiles dans une
suite (le costume des personnages, la taille et
l’apparence des monstres…). Si l’on désire
prendre en compte le point de vue narratif, on
conseille aux élèves le point de vue omniscient.
Évaluation. On privilégie les critères suivants :
– l’énonciation : le récit est conduit par un narra-
teur extérieur à l’histoire, il est au passé et les
temps verbaux sont adéquats ;
– l’organisation du récit : le récit reprend les
éléments de la situation (lieu, moment, action,
personnages). Il est effectué selon un ordre claire-
ment chronologique ou non chronologique. Le
dialogue des personnages est digne d’intérêt (il
révèle par exemple le caractère des personnages),
et judicieusement inséré dans l’ensemble du récit ;
– la maîtrise de la langue : les phrases sont correc-
tement construites. Le registre de langue (du
narrateur, des personnages) est courant. L’ortho-
graphe est convenable ;
– l’intérêt de l’ensemble : la suite est vraisemblable
dans le cadre du fantastique. Le récit réussit à
ménager des effets (suspense, peur).
2. Modalités. L’exercice prend appui sur le texte et
sur l’image qui l’accompagne, et fournit aux élèves
des informations sur le cadre de l’histoire. Au début
de la suite qu’ils imaginent, les élèves peuvent
rependre les quatre dernières lignes du texte
d’observation, afin d’assurer le lien entre le texte de
Maupassant et le leur. La situation finale (provi-
soire) du texte devient alors la situation initiale de
la suite racontée. Si l’on veut prendre en compte le
point de vue, on conseille aux élèves de conserver
celui du texte : le point de vue omniscient.
Évaluation. On privilégie les critères suivants :
– l’énonciation : le récit est conduit par un narra-
teur extérieur à l’histoire, il est au passé et les
temps verbaux sont adéquats ;
SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue • 117
– l’organisation du récit : la suite est immédiate.
Elle reprend des éléments du texte. L’ordre est
clairement chronologique ou non chronologique.
Paroles, dialogues, sont entrecoupés d’interven-
tions du narrateur ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases est correcte. Le registre de langue (du
narrateur, des personnages) est courant. L’ortho-
graphe est convenable ;
– l’intérêt de l’ensemble : la suite est vraisem-
blable. Le genre reste celui de la nouvelle, l’humour
n’est pas absent.
3/ a. L’action est située à Paris, au XVIIe siècle. En
effet les personnages voient M. Molière, or ce
célèbre écrivain a vécu au XVIIe siècle.
b. Le narrateur n’est pas l’auteur. L’auteur est un
écrivain du XXIe siècle, Marie-Christine Helgerson,
dont le livre est paru en 2001. Le narrateur est
Louison, une petite fille qui vit au XVIIe siècle
puisqu’elle raconte qu’elle voit M. Molière de ses
propres yeux.
c. Pour ce type d’exercice deux démarches sont
possibles :
– on procède à l’exercice, puis on fait les constats
sur ce qui a changé par rapport au texte de départ
et on en donne les raisons ;
– on réfléchit d’abord à ce que le changement de
narrateur va entraîner (suppressions, ajouts, trans-
formations), puis on procède à la transposition.
On peut accepter d’autres modifications par
rapport au texte de départ, par exemple des
ajouts pour mieux adapter le récit à la personnalité
du nouveau narrateur. Le texte de départ est en
effet peu développé car la narratrice est très jeune.
Le résultat pourrait donner, par exemple, le texte
suivant, auquel on ajouterait une suite.
Louison m’interroge :
– Frosine, pourquoi maman ne s’occupe-t-elle jamais
de moi ?
Je redoute cette question et j’y réponds le mieux pos-
sible mais je sais que la petite n’est pas dupe :
– Ta mère a un métier. Une comédienne n’a pas tou-
jours le temps d’être une maman.
Dès notre arrivée à Paris, je conduis Louison aux
répétitions de ses parents. C’est là qu’elle découvre
M. Molière qu’elle ne connaissait pas. Je lui explique
que c’est lui qui écrit toutes les pièces pour son
théâtre et qu’il présente ses pièces à la Cour du Roi et
au public. Louison m’écoute lui dire que M. Molière
s’occupe de ses comédiens et qu’il les paye aussi bien
que possible. Elle est étonnée d’apprendre que c’est
lui le premier acteur et qu’il a l’œil sur tout.
Je vois bien que Louison aime regarder le visage
de ce chef de troupe. Ses yeux s’attardent sur sa
jolie moustache longue et fine, ses cheveux bouclés.
Je suis sûre qu’elle lui trouve l’air doux et gentil.
118 • SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue
Évaluation. On prend surtout en compte les
critères suivants :
– l’énonciation : le récit est à la première
personne, le narrateur est Frosine. Le récit est au
présent ;
– l’organisation du récit : le texte de départ est
repris transformé, et complété par une suite qui
reprend les éléments de l’histoire (cadre spatio-
temporel, personnages, action) ; pas d’anachro-
nismes ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes. Le niveau
de langue (narrateur, personnages) est courant ;
– l’intérêt de l’ensemble : la suite est vraisemblable
et prend bien en compte les sentiments des per-
sonnages (Louison, Frosine).
4/ a. On peut supposer que les élèves vont cher-
cher le sens des mots suivants :
– le feutre : étoffe de laine ou de poils foulés ou
agglutinés. Le « feutre de la nuit » est une méta-
phore qui signifie que la nuit est noire, épaisse,
mais douce.
– opalescent : d’un blanc laiteux, aux reflets irisés.
Une « lumière opalescente » est donc une lumière
d’un blanc laiteux avec des reflets d’arc-en-ciel.
L’opale est une pierre fine.
– des ramées : des branches d’arbres.
– des rais : des rayons.
– des auréoles : des cercles lumineux.
– nacré : qui a la couleur et l’aspect de la nacre,
substance irisée d’un blanc rosé, constituant la
couche interne de la coquille de certains mol-
lusques (huître…).
b. Le comte Renaud se trouve dans un sous-bois,
c’est-à-dire sous des arbres de la forêt pas encore
trop épaisse. Il n’est pas accompagné.
c. Cette scène se passe pendant une nuit, en
automne vraisemblablement : « les arbres com-
mençaient à être dépouillés ». La scène se déroule
peut-être au Moyen Âge : un comte, une force
étrange, une source quelque peu mystérieuse…
d. Le récit est à la troisième personne.
e. De la ligne 4 à la ligne 11, le point de vue narra-
tif est interne. En effet le narrateur rapporte ce que
voit le personnage, les sensations qu’il éprouve ; le
personnage est nettement privilégié, le lecteur a
l’impression d’être à la place de celui -ci : « poussé
par une force étrange » (l. 4), « l’obscurité n’était pas
aussi totale qu’il l’avait cru » (l. 6-7), « quelque
chose attirait l’homme vers la source » (l. 9-10).
f. On tient compte des réponses aux questions
afin de composer une suite bien adaptée. On
n’oublie pas le passage avec point de vue externe : si
les élèves ne sont pas très habiles, on leur conseille
d’écrire un passage de description objective, ce
qui est plus aisé pour conserver l’attitude modeste
et distanciée qu’implique le point de vue externe.
Évaluation. On s’appuie surtout sur les critères
suivants :
– l’énonciation : le récit est conduit par un narra-
teur extérieur. Il est au passé, les temps verbaux
sont adéquats. Le passage souligné est effective-
ment rédigé avec point de vue externe ;
– l’organisation du récit : la suite est immédiate et
reprend les éléments du texte donné (qui peut
être considéré comme la situation initiale du récit).
L’ordre est clairement chronologique ou non
chronologique ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes ;
– l’intérêt de l’ensemble : la suite est vraisemblable
et elle s’inscrit nettement dans un genre : par
exemple roman dans un cadre historique, où peut
intervenir le fantastique.
5/ a. Les enfants se trouvent d’abord devant une
grille (l. 1), puis près d’une maison : ils « essayèrent
une fois de plus d’ouvrir la porte, de tirer les volets »
(l. 5-6). Puis ils vont « vers le fond du pré » (l. 16),
« au pied du vieux tilleul » (l. 17). Nils croit que
quelqu’un se trouve dans la maison, ou que
quelqu’un est venu dans cette maison. L’événe-
ment est précisément constitué par l’arrivée de
quelqu’un vers la maison, on entend quelqu’un
marcher : « Dans le lointain, on entendait un pas sur
le goudron. » (l. 11-12).
b. Non, le narrateur ne nous rapporte pas les pen-
sées de Nils et de Justine, on peut seulement les
deviner d’après ce qu’ils disent : « – Tu as rêvé. » ;
« – Et je te dis que non » (l. 7-8). Le narrateur voit et
entend ce que les personnages voient et enten-
dent. Il n’en sait pas plus qu’eux : « Qui allait appa-
raître à la grille ? » (l. 18). Il s’agit donc d’un point
de vue externe.
c. Modalités. On rappelle qu’il est nécessaire de
bien tenir compte des éléments de l’histoire (cadre
spatio-temporel, personnages, action). Les trois
dernières lignes du texte peuvent être reprises au
début de la suite rédigée par les élèves. Le point
de vue omniscient ne devrait pas poser de pro-
blème particulier : il est le plus simple à mettre en
œuvre vu qu’il permet de quasiment tout dire.
Évaluation. On prend essentiellement en compte
les points suivants :
– l’énonciation : le récit est conduit par un narra-
teur extérieur, avec un point de vue omniscient.
Le récit est au passé, les temps verbaux sont
adéquats ;
– l’organisation du récit : la suite est immédiate et
reprend les éléments du texte donné (qui peut
être considéré comme la situation initiale du récit).
L’ordre est clairement chronologique ou non
chronologique. Les dialogues sont intégrés avec
pertinence ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes ;
– l’intérêt de l’ensemble : la suite est vraisemblable
et elle s’inscrit nettement dans un genre : le roman
d’aventure ou d’énigme (filatures, enquêtes…).
6. Certains éléments peuvent faire penser à un
point de vue externe : la perception des bruits et
des lumières, la description du personnage et
la narration de ses actions : « Il avança jusqu’à la
fenêtre et entrouvrit les volets. » Le narrateur dit ce
qu’il voit, ce qu’il entend. Par ailleurs, le narrateur
indique les pensées du personnage : « Ricky
détermina de suite l’origine de ce bruit » (l. 4), et ce
personnage est nettement privilégié par le narra-
teur, qui se met quasiment à sa place, et rapporte
ses sentiments : « Ce que vit Ricky le terrifia. » (l. 9).
C’est donc le point de vue interne qui prédomine
dans ce texte.
Modalités. Récrire ce texte selon un point de vue
omniscient revient à le développer. Par exemple,
le narrateur peut maintenant donner ici et là
quelques indications sur le passé de Ricky, indiquer
des événements qui ont lieu ailleurs que dans
cette chambre (ce qui terrifie Ricky se passe dans
la courette ou dans une partie du jardin). Puis les
élèves prolongeront ce texte avec une suite de leur
cru, cohérente avec le texte de départ qui est
court mais dense en informations.
Évaluation. On prend essentiellement en compte
les points suivants :
– l’énonciation : le récit est réécrit avec un point
de vue omniscient et la suite est rédigée avec ce
même point de vue. Le récit est au passé, les
temps verbaux sont adéquats ;
– l’organisation du récit : la suite reprend scru-
puleusement les éléments du texte donné (qui
peut être considéré comme la situation initiale du
récit). L’ordre est clairement chronologique ou
non chronologique. ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes ;
– l’intérêt de l’ensemble : la suite est vraisemblable
et elle s’inscrit nettement dans un genre, le roman
d’aventures.
7. Dans ce texte le narrateur adopte un point de
vue externe. En effet il ne raconte que ce qu’il voit.
Il ne sait pas exactement ce que fait le personnage :
« Elle s’apprête à écrire, plutôt, à moins qu’elle ne
vienne de terminer sa lettre. » (l. 2-3). Le narrateur
ne donne aucun renseignement sur le passé, l’âge,
la vie intérieure du personnage (ses sentiments, ses
motivations). Le narrateur ne pouvant rapporter
que ce qu’il voit, le lecteur ne dispose pas des infor-
mations qui lui permettraient de bien comprendre
l’histoire.
SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue • 119
Par exemple, pour la réécriture du texte selon un
point de vue omniscient :
Anne est en train d’écrire une lettre à sa mère. Celle-
ci habite Genève, et Anne ne l’a pas vue depuis deux
mois. Anne est assise, jambes croisées, près de la pre-
mière fenêtre, à droite dans le grand salon vert. Elle
vient juste de terminer la lettre et hésite un moment
avant de signer. Elle réfléchit à ce qu’elle pourrait
ajouter puis, en regardant le calendrier fixé au mur,
elle s’empresse de rappeler à sa mère la date de
son rendez-vous chez le médecin. Enfin elle signe,
soulagée.
Anne adore venir se réfugier entre cette première
fenêtre du salon et la seconde car, ainsi, elle disparaît
aux yeux des autres occupants de la pièce. Pour
l’apercevoir il faudrait se poster sur le pignon ouest et
regarder par la troisième fenêtre. Mais comme elle se
sait seule, elle se laisse aller à contempler son visage
dans la glace de l’armoire. Elle est si belle, cette
Évaluation des connaissances
Réponses aux questions
1. Isabelle se trouve à la fenêtre de sa chambre :
« elle se pencha un peu » (l. 4), « elle referma douce-
ment sa fenêtre » (l. 12). Quant aux « formes
humaines », elles sont dans la rue, « dans l’ombre,
au pied de la muraille » (l. 5).
2/ a. Les deux pronoms personnels « la » (l. 19),
et « lui » (l. 20) remplacent le nom Isabelle.
b. « la » (l. 19) : complément d’objet direct du
verbe « rassurait ».
« lui » ((l. 20) : complément d’objet second du
verbe « serrait ».
3/ a. Non, l’histoire n’est pas racontée par
Isabelle. Ce n’est pas elle qui raconte ce qu’elle fait,
mais un narrateur extérieur : « Cependant Isabelle
[…] crut entendre une voix basse » (l. 1-2).
b. Le récit est à la troisième personne.
4/ a. Plusieurs indices renforcent le mystère, par
exemple la présence d’une troisième personne
encore plus discrète que les autres : « à l’autre bout
de la ruelle, malgré l’obscurité, ses yeux dilatés par la
peur découvrirent un troisième fantôme qui paraissait
faire le guet » (l. 7-8). Quant aux deux premières
« formes humaines », elles disparaissent pour se
dissimuler : « Se sentant observés, les êtres énigma-
tiques disparurent ou se cachèrent plus soigneuse-
ment » (l. 9-10).
120 • SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue
armoire qui lui vient de ses grands-parents. Anne se
trouve belle et un profond sentiment de bien-être
l’envahit.
Évaluation. On prend surtout en compte les
critères suivants :
– l’énonciation : le récit est réécrit avec un point
de vue omniscient et la suite est rédigée avec ce
même point de vue ; le récit est au présent, les
temps verbaux sont adéquats ;
– l’organisation du récit : la suite reprend scrupu-
leusement les éléments du texte donné (qui peut
être considéré comme la situation initiale du récit).
L’ordre est clairement chronologique ou non
chronologique ;
– la qualité de la langue : la construction des phrases
et l’orthographe sont correctes ;
– l’intérêt de l’ensemble : la suite est vraisemblable
et elle s’inscrit nettement dans un genre : roman
ou nouvelle.
p. 149
b. Isabelle devrait être rassurée par sa situation,
qui ne la met pas en danger : elle est « dans une
auberge pleine de monde, à deux pas de ses amis,
dans sa chambre bien et dûment verrouillée et
fermée à triple tour » (l. 15-16). Cependant, elle
n’est pas rassurée car elle craint la colère du duc
de Vallombreuse et ces personnages qui se
cachent dans la rue pourraient lui vouloir du mal,
elle est donc emplie de crainte et ne peut calmer
son angoisse : « un pressentiment anxieux lui serrait
la poitrine » (l. 19-20).
5/ a. Trois groupes nominaux désignent les
personnes qui sont dans la ruelle : « deux formes
humaines enveloppées de manteaux » (l. 5-6), « un
troisième fantôme » (l. 8), « les êtres énigmatiques »
(l. 9).
b. Ces groupes ne désignent pas des personnes
précises parce qu’Isabelle ne distingue pas nette-
ment ces êtres : ils font tout pour se cacher et, de
surcroît, la nuit est obscure ; Isabelle ne peut voir
que des ombres, des silhouettes.
6. C’est Isabelle qui, dans l’ensemble du texte,
voit et entend : « Cependant Isabelle […] crut
entendre une voix basse » (l. 2-3), « Isabelle ne distin-
gua ni n’entendit plus rien » (l. 10). De plus, le
narrateur privilégie Isabelle dans ce récit, il rap-
porte ce qu’elle fait et même ce qu’elle pense ou
ressent : « elle referma doucement sa fenêtre, poussa
le verrou de la porte » (l. 12), « un pressentiment
anxieux lui serrait la poitrine » (l. 19-20). Ces carac-
téristiques sont celles d’un point de vue interne.
7/ a. Dans le troisième paragraphe, « angoisse »
(l. 13) est un nom synonyme de peur.
b. Le nom anxiété correspond à l’adjectif « anxieux » ;
il désigne une peur forte, une vive inquiétude.
8. Évaluation. On prend surtout en compte les
critères suivants :
– l’énonciation : le récit est à la troisième personne
avec point de vue omniscient. Il est au passé, les
temps verbaux sont adéquats ;
– l’organisation du récit : la suite reprend les élé-
ments du texte donné (cadre spatio-temporel,
personnages, action) ; l’ordre est clairement chro-
nologique ou non chronologique ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes ;
– l’intérêt de l’ensemble : la suite est vraisemblable
et elle s’inscrit nettement dans un genre : le roman
d’aventures.
SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue • 121
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 5 : Récit, narrateur et point de vue

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 23 élèves ; – réaliser une séquence courte (12 séances) ;
– 4 heures hebdomadaires. – axer sur la notion de narrateur ;
– privilégier la lecture, et l’étude de textes.

Première séance Deuxième séance Troisième séance Quatrième séance

de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 14-15 h mardi 16-17 h jeudi 9-10 h samedi 10-11 h

1 2 3 4
LANGUE LECTURE LANGUE LECTURE :
Semaine 1 Le texte narratif, Document d’entrée, Le nom et le narrateur réel,
leçon 33, p. 376 p. 128, ses substituts, Une véritable troupe,
Monsieur Khol, p. 130 leçon 15, p. 318 p. 132

5 6 7 8
EXPRESSION ÉCRITE EXPRESSION ÉCRITE LANGUE LECTURE :
Écrire la suite Suite de la séance 5 : Les effets du réel à la fiction,
Semaine 2 d’un récit, p. 146, fin du brouillon, dans le texte, Plus personne,
ex. 3, p. 147 : mise au propre, leçon 31, p. 372 p. 134
préparation, ramassage des copies
début du brouillon

9 10 11 12
EXPRESSION ÉCRITE Évaluation des LECTURE : Compte rendu et
Suite des séances connaissances : le narrateur fictif, correction du bilan
Semaine 3 5 et 6 : compte bilan de la séquence, lecture cursive :
rendu et correction p. 149, Le Voyage à Ithaque,
de l’ex. 3, p. 147 sauf question 6 p. 136 et
La passerelle, p. 138

122 • SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 5 : Récit, narrateur et point de vue

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 26 élèves ; – axer sur la notion de point de vue ;
– 5 heures en semaine paire ; – répartir régulièrement les activités au fil des semaines ;
– 4 heures en semaine impaire. – privilégier le lien lecture-écriture ;
– accorder une large place à l’étude de la langue.

Première Deuxième Troisième Quatrième Cinquième

séance séance séance séance séance
de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 15-16 h mardi 9-10 h mercredi 8-9 h vendredi 9-10 h vendredi 15-16 h
Activité Activité Activité Activité Activité
dominante : dominante : dominante : dominante : dominante :
LANGUE LECTURE EXPRESSION AU CHOIX LANGUE
ÉCRITE
1 2 3 4
Le texte narratif, La notion ex. 7 ou 8, Suite de la
leçon 33, p. 376 de narrateur : p. 139, séance 3 :
La passerelle, début fin du brouillon,
Semaine 1 p. 138 du brouillon ramassage
des copies

5 6 7 8 9
Les points de vue Le point de vue Suite des séances Écrire la suite La voix
narratifs, p. 374 externe : 3 et 4 : d’un récit, pronominale,
Quelle rue ?, compte rendu p. 146, ex. 4 ou leçon 13, p. 314
Semaine 2
p. 140 et correction de 5, p. 147-148,
l’ex. 7 ou 8, préparation,
p. 139 brouillon à finir
pour séance 12

10 11 12 13
L’accord des Le point de vue Suite séance 8 : Le point de vue
participes passés, interne : mise au propre, omniscient :
leçon 42, p. 404, Un monsieur ramassage des En voilà un
exercices en grande toilette, copies magasin !, p. 144
Semaine 3
p. 142

14 15 16 17 18
L’accord des Évaluation des Suite séance 12 : Suite séance 14 : Compte rendu
participes passés, connaissances : compte rendu et correction de la et correction
leçon 42, p. 404, bilan de la correction dictée, exercices du bilan
Semaine 4 suite des séquence, p. 149 de l’ex. 4 ou 5, complémentaires
exercices, p. 147-148
dictée p. 405

SÉQUENCE 5 / Récit, narrateur et point de vue • 123

SÉQUENCE 6
Initiation à l’explication
Objectifs et contenus
La pratique et l’étude du discours explicatif
constituent l’une des principales nouveautés dans
l’enseignement du français au collège. Ce travail
sur l’explicatif a été placé en classe de 4e parce
qu’il permet une transition vers le discours argu-
mentatif, lequel sera pratiqué et étudié en tant
que tel en classe de 3e. Avec le discours explicatif,
en effet, nous quittons le domaine du temporel (le
discours narratif) et du spatial (le discours descrip-
tif), qui ont été prioritaires en 6e et 5e, pour entrer
dans le domaine du logique (l’explicatif, l’argu-
mentatif). Et par la pratique et l’étude de l’explica-
tion, les élèves peuvent aborder ce domaine des
relations logiques (cause, conséquence, but,
condition…) d’une manière claire et concrète.
Rappelons les définitions officielles : « Explication.
Production de discours visant à analyser et faire com-
prendre un processus. Résultat de cette production. »
(Glossaire, dans le document Accompagnement des
programmes de 5e et 4e). Plus loin, à l’article
« Formes de discours », il est précisé : « Le discours
explicatif cherche à faire comprendre ». Les textes
explicatifs concernent donc avant tout des phéno-
mènes de l’univers concret, c’est la principale
différence avec les textes argumentatifs. L’image
explicative ou le texte explicatif mettent en évi-
dence les liens de cause et de conséquence entre
des faits concrets, observables, et sur lesquels il n’y
a pas de divergence d’opinion, par exemple :
L’averse est terminée. J’observe la route. Celle-ci est
mouillée parce qu’il vient de pleuvoir. L’image
argumentative ou le texte argumentatif, quant à
eux, établissent des liens de cause et de consé-
quence entre des idées sur lesquelles il peut y avoir
discussion, divergence d’opinion, par exemple :
Bernard n’est pas venu. Il m’a dit qu’il n’avait pas pu
parce qu’il pleuvait (c’est la raison donnée, qui
n’est peut-être pas la bonne, d’autres sont pos-
sibles : il n’avait pas envie, il n’avait pas le
temps…).
Le travail sur l’explicatif au collège est un pre-
mier pas dans l’univers des relations logiques. Pour
que cette découverte s’accomplisse dans les
meilleures conditions, pour que le travail sur
l’explicatif se déroule dans la clarté, nous avons
organisé deux séquences. La présente séquence
124 • SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication
traite du discours explicatif en général, sous toutes
ses formes ; la séquence suivante s’intéressera au
cas particulier de l’explicatif dans le récit. Cette
démarche, claire et progressive, devrait assurer
une entrée efficace des jeunes élèves dans le
domaine des relations logiques, et contribuer ainsi
à leur développement intellectuel.
L’étude de textes et d’images
Nous nous devons de faire comprendre aux
élèves que le discours explicatif peut se rencontrer
partout, qu’il n’est pas l’apanage d’une catégorie
d’ouvrages particulière. C’est pourquoi cette
séquence réunit des documents d’origine et de
nature diverses : extrait de journal, d’ouvrage
documentaire, interview… La place de l’image,
seule ou accompagnant un texte, est particulière-
ment large ici, ce qui devrait rendre plus aisée
cette découverte du discours et des textes explica-
tifs. Les élèves comprendront d’autant mieux le
fait d’expliquer qu’ils auront travaillé sur des docu-
ments très divers : c’est pourquoi les documents
retenus portent sur des thèmes variés, et non sur
un thème unique. Enfin il nous a paru utile de
traiter de front la distinction entre la description et
l’explication, d’où la comparaison de textes qu’on
trouve à la page 156 du manuel.
Les activités d’expression
La leçon d’expression écrite, Écrire un texte expli-
catif, offre une large gamme d’exercices ; on
pourra éventuellement laisser le choix aux élèves
car ce qui compte surtout, c’est qu’ils produisent
un texte explicatif, le thème importe peu. Le
dernier de ces exercices, l’explication d’un
tableau, est à mettre en relation avec l’étude
d’image de la page 154 du manuel (un tableau de
Georges de La Tour).
La leçon d’expression orale, Donner des explica-
tions, débouche sur des exercices courts, et par
conséquent faciles à placer dans une séquence.
Les outils de langue privilégiés
On souhaite avant tout que les élèves compren-
nent comment fonctionnent les textes explicatifs,
ne serait-ce que par comparaison avec les textes
narratifs et descriptifs qu’ils connaissent de longue
date : pour cela, la leçon 35, Le texte explicatif,
fournira une approche globale en présentant les
caractéristiques les plus sûres de ce type de texte.
Le travail sur le texte explicatif est l’occasion de
rappeler, au besoin, qu’un texte n’est pas qu’une
simple compilation de phrases : les leçons 26 et
27, portant sur l’organisation des textes, les mots
de reprise et de liaison, permettront de réactiver
des notions abordées sur ce point en 6e et 5e. On
mettra particulièrement l’accent sur la question
des progressions thématiques.
Il n’y a pas, dans le texte explicatif, de pro-
blèmes majeurs liés au verbe et à l’emploi des
temps, contrairement à ce qui se passe dans le
texte narratif. Il y a une utilisation fréquente de la
voix passive dans les explications : le travail sur la
voix passive et l’apprentissage des formes verbales
actives et passives s’avèrent ici nécessaires, d’où le
lien de cette séquence avec la leçon 12.
La leçon 5, Le vocabulaire de l’explication,
explicitera utilement les notions de lien logique,
connecteur logique, raisonnement logique, qui
demandent à l’élève un effort d’abstraction
particulièrement sérieux.
Enfin on abordera la relation cause-conséquence
(présentée leçon 24) car elle est fondamentale
pour l’explicatif, elle sera reprise dans la séquence
suivante.
Document d’entrée
Travailler sur l’explication oblige à passer du
chronologique (la narration) ou du spatial (la des-
cription) aux relations logiques, essentiellement la
cause et la conséquence : ce n’est pas une histoire
avec des nuages que l’on demande ici, ni une
description des nuages, mais une recherche de
causes. Ce document permet d’entrer d’emblée, et
de manière claire, simple et directe, dans le domaine
de l’explication.
Réponses aux questions
1. À un enfant qui demanderait pourquoi il y a
des nuages dans le ciel, il faudrait une réponse
simple. On pourrait, par exemple, lui dire que la
 Références bibliographiques
Sur le texte explicatif
J.-M. ADAM, Les Textes, types et prototypes, 2e édi-
tion, Armand Colin, 2005. Cet ouvrage relativise la
notion de type de texte grâce à la notion de
séquence textuelle. Le chapitre 5 distingue de
manière profitable l’explicatif, l’expositif et l’infor-
matif, puis il présente une étude claire de la
séquence explicative, appuyée sur des exemples
précis. Dans ce chapitre, et dans la bibliographie
qui termine l’ouvrage, l’auteur cite les différentes
publications, assez rares, qui traitent de l’explica-
tion, du texte explicatif. On s’y reportera avec pro-
fit si l’on désire approfondir cette question. C’est
sur les analyses de cet ouvrage qui fait autorité que
nous nous sommes appuyés pour concevoir et
construire les séquences 6 et 7.
Sur l’image
Françoise BARBE-GALL, Comment parler d’art aux
enfants ?, Adam Biro, 2002. Pour aborder l’étude
de tableaux avec de jeunes élèves, on s’inspirera
avec profit des questionnements judicieux présen-
tés ici par l’auteur. C’est dans cet ouvrage que
nous avons pris l’explication du tableau Le Tricheur
à l’as de trèfle, qui figure dans la présente
séquence.
p. 150
chaleur fait évaporer l’eau, que celle-ci s’accumule
dans le ciel en grands ensembles qui forment
des nuages. Ceux-ci vont donner de la pluie ou
disparaître. On pourra éventuellement donner
des explications plus précisément scientifiques : les
nuages sont des amas de gouttelettes d’eau très
fines, liquides ou solides, qui sont maintenues en
suspension dans l’atmosphère par les mouvements
verticaux de l’air.
2. On pose souvent des questions commençant
par pourquoi parce qu’on a fréquemment besoin
ou envie d’avoir des explications, par exemple sur
les phénomènes naturels, sur les événements de la
vie, sur ce qu’on voit, sur ce qui se passe…
SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication • 125
 Étudier des textes et des images
À l’intérieur de la terre p. 152
Nous avons placé en début de séquence un
exemple d’explication par l’image. Selon les classes,
on pourra commencer la séquence par une étude de
texte ou une étude d’image.
On se garde de voir de l’explicatif partout : les
images sont avant tout descriptives, elles montrent,
font voir. Pour qu’il y ait une démarche d’explica-
tion dans une image, il faut des procédés (disposi-
tions, flèches, traits…) qui relient des éléments, qui
fassent comprendre que certains éléments dépendent
d’autres. Cette caractéristique fondamentale est
bien visible dans le document présent, d’où son
choix. Une autre raison pour l’avoir choisi, c’est
qu’il permet un lien avec le programme de science de
la vie et de la Terre.
Réponses aux questions
1. Le dessinateur a donné l’impression que le
globe terrestre a été découpé en traçant trois arcs
de cercle formant une sorte de triangle : sur ce
triangle, ce ne sont plus les océans et les continents
qui sont représentés. À l’intérieur de cette figure, il
a répété deux fois le même procédé en plus petit :
on a ainsi l’impression d’entrer de plus en plus
profondément dans le globe terrestre. Dans cette
partie découpée, les couleurs aussi permettent de
donner une impression de profondeur : de l’exté-
rieur vers l’intérieur, on voit du rouge, du jaune, du
jaune orangé, de l’orangé au bord, et de nouveau
du jaune. Cette sensation de profondeur est renfor-
cée par les dégradés et l’ombre (sur la partie
gauche de la partie découpée).
2. Le dessinateur a « découpé » le globe terrestre
afin d’en montrer l’intérieur. Il s’agit bien sûr d’une
représentation très simplifiée, schématisée, de
l’intérieur du globe terrestre.
3. À la surface de l’écorce terrestre, sur la partie
gauche du schéma, on reconnaît dans la moitié
inférieure l’Afrique, très vaste, et dans la partie
supérieure, l’Europe. C’est bien sûr grâce à leur
forme générale qu’on peut reconnaître ces conti-
nents ; cette forme est accentuée par les couleurs
claires (jaunes et vertes) qui, malgré les nuages
blancs, se détachent sur le bleu des océans.
4. Plusieurs procédés permettent de voir la diffé-
rence entre la lithosphère, le manteau, et le noyau
externe liquide : d’abord les chiffres blancs (1,
2, 3, 4), bien visibles car placés sur des ronds
rouges, ensuite et surtout les différentes couleurs
126 • SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication
employées, qui vont du rouge au jaune clair en
passant par l’orangé.
5. Les flèches rouges servent à indiquer des mou-
vements. Ces mouvements affectent le manteau
terrestre. Quand on remarque la direction de ces
flèches, on comprend que ce sont des mouve-
ments de convection, c’est-à-dire circulaires, et
qu’ils affectent le manteau par parties.
6/ a. La seule flèche noire utilisée indique la lon-
gueur du rayon de la sphère terrestre : cette flèche
va en effet du centre du globe terrestre jusqu’à
l’écorce.
b. Les extrémités de la flèche montrent chacune
un point précis ; on comprend ainsi clairement ce
que veut indiquer cette flèche : la dimension du
rayon est à considérer de ce point à l’autre.
7. La petite flèche blanche sert à montrer et à
situer exactement la limite entre deux plaques
tectoniques, elle accompagne un petit trait bleu
qui figure un volcan éteint.
8. Ce schéma a été placé sur fond noir pour qu’il
soit plus lisible. Le globe ressort mieux grâce au
contraste entre ses propres couleurs et le fond noir.
De plus, le noir évoque l’espace entre les planètes,
qu’on représente souvent comme s’il s’agissait
d’une immense nuit.
9. Un simple trait blanc ou bleu permet de relier
chaque petit texte à un élément du dessin.
10. Ces petits textes n’ont pas été placés directe-
ment sur le dessin parce qu’ils auraient rendu
l’ensemble moins lisible, moins clair donc moins
compréhensible. Ils auraient en effet caché en
partie les différents éléments qui composent le
globe terrestre et qu’il s’agit de situer exactement,
de faire voir clairement.
11. Les quatre numéros sur fond rouge qui
figurent sur la coupe elle-même ont été repris au-
dessus du dessin pour effectuer un renvoi. En effet
chacun de ces numéros correspond à une explica-
tion donnée sur un élément qui est visible dans le
schéma.
12. Certains mots apparaissent en lettres plus
épaisses parce qu’ils sont plus importants : ils
désignent les éléments les plus notables et qu’il
faut retenir.
13. D’après le texte qui est situé sur la droite du
schéma, un volcan s’éteint et laisse la place à un
autre quand il y a déplacement d’une plaque tecto-
nique : « Quand la plaque bouge, le volcan s’éteint
et un autre volcan se crée plus loin. ».
14. Il y a deux « croûtes » parce qu’il y a deux
situations : sous un océan ou sous un continent.
C’est le texte situé en dessous du schéma qui
nous l’indique : « croûte océanique » et « croûte
continentale ».
15. D’après ce schéma en coupe, les quatre
éléments formant le globe terrestre sont la graine,
le noyau externe, le manteau, la lithosphère.
16. Par rapport à un texte, un schéma permet de
voir immédiatement la forme, la dimension, les
caractéristiques générales de l’objet qu’on étudie. Il
faut un peu de temps pour lire et situer les informa-
tions données sur un schéma, mais moins tout de
même que s’il fallait tout lire sous forme de texte
développé. On comprend mieux les explications
sur les éléments eux-mêmes, car on les voit, ainsi
que sur les différentes relations entre les éléments
(place des éléments, mouvements et déplace-
ments…). Le schéma présente également l’avan-
tage d’offrir des couleurs.
17. L’exercice sera de préférence réalisé orale-
ment. On laisse un moment aux élèves pour qu’ils
puissent choisir leur position et trouver au moins
un argument pour la défendre.
a. D’une manière générale, les élèves penseront
certainement que le schéma intitulé La structure de
la Terre simplifie la réalité, ce qui est bien sûr exact.
Cette simplification a pour objectif d’assurer une
meilleure compréhension. Dans le cas qui nous
occupe, le schéma rend plus accessible la réalité,
tout de même difficile, de ce sujet scientifique.
b. Il en est de même pour la plupart des schémas.
Si les explications à apporter concernent des
objets, un schéma se révèle pratiquement toujours
un bon procédé ; en revanche, s’il s’agit d’expliquer
une position (un avis), une préférence, un texte
s’imposera.
LA VIE DES MOTS
a. L’étude de textes ou documents explicatifs
oblige les élèves à s’habituer à un vocabulaire sou-
vent abstrait, il a donc paru utile de faire le point
ici sur le mot structure, fréquemment employé
mais très souvent méconnu des élèves.
b. Par exemple : L’infrastructure du vieux pont a été
complètement revue pour d’évidentes raisons de
sécurité. – Notre quartier sera prochainement
restructuré : un long immeuble sera abattu et
un parc arboré sera créé, au-dessus d’un parking
souterrain.
Et aussi, comme mots utiles aux élèves : structurer,
structurel, déstructurer, restructuration, super-
structure.
Le tricheur
à l’as de trèfle p. 154
Ce document fera clairement comprendre aux
élèves en quoi consiste le fait d’expliquer : ils s’at-
tendent en effet à dire ce qu’ils voient (donc décrire),
or le texte qu’ils vont découvrir ici est surtout une
recherche de causes, de raisons, d’éclaircissements
sur tel ou tel aspect du tableau, un texte indéniable-
ment explicatif. Nous n’avons retenu que quelques-
unes des questions traitées par l’auteur du texte,
Françoise Barbe-Gall, dans son ouvrage.
On prendra bien sûr en compte l’intérêt culturel
de cette étude, et on demandera auparavant une
recherche par les élèves : quelques éléments bio-
graphiques concernant Georges de La Tour.
Réponses aux questions
1. On voit au premier plan le tricheur et le jeune
homme riche, et au deuxième plan les deux
femmes. En effet, les deux jeunes hommes don-
nent l’impression d’être plus proches de nous que
les deux femmes car ils sont devant la table alors
que les deux femmes sont derrière. La table
marque l’éloignement.
2. Le fond uni et noir fait ressortir les person-
nages, que nous remarquons au premier coup
d’œil. Ce fond forme un contraste avec le costume
des personnages, coloré et riche de nombreux
détails.
3/ a. Trois personnages jouent : le tricheur, qui est
à gauche, le jeune homme riche, qui est à droite, et
la femme à la coiffure rouge, assise au milieu.
b. Le jeune homme riche est en train de gagner. Il
a en effet amassé devant lui un petit tas de pièces
d’or.
4. La lumière met les personnages en valeur : leur
silhouette, leur costume, leur visage (sauf celui du
tricheur). Elle met en valeur le groupe formé par les
personnages, donc leur relation, le jeu.
5. Les cartes du personnage de gauche attirent
l’œil « parce qu’elle sont blanches » (l. 3 ; proposi-
tion subordonnée conjonctive).
6. Le tricheur tient ses cartes ainsi pour les
dissimuler aux autres joueurs, et pour nous les
montrer ; il veut que les spectateurs du tableau
voient qu’il triche : « En fait il nous montre qu’il
triche pour nous expliquer l’histoire. » (l. 4 -5). Il
cherche la connivence avec les spectateurs du
tableau.
SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication • 127
7. Le jeune homme riche n’a rien compris à la
situation car « il s’intéresse seulement à ses propres
cartes » (l. 7-8), « il ne voit pas avec quel genre de
personne il joue » (l. 9-10). Il est trop replié sur lui-
même pour voir, et à plus forte raison comprendre,
ce qui se passe autour de lui.
8. Les deux jeunes hommes sont habillés très dif-
féremment parce qu’ils n’ont ni le même statut
social, ni le même caractère, ni le même projet. Le
joueur qu’on voit à droite est riche, il ne craint pas
de le montrer, par son allure et ses vêtements ; son
but est de se faire admirer et de bien jouer pour
gagner encore plus d’argent. Le joueur qu’on voit à
gauche, lui, est plus pauvre et « ne veut pas se faire
remarquer » (l. 17) ; il souhaite être discret et tricher
sans se faire prendre. Le jeune homme riche a dû
miser beaucoup d’argent, le tricheur veut gagner
cet argent à tout prix.
9. Le lieu importe peu « car une telle scène pourrait
arriver n’importe où » (l. 20). La proposition relevée
indique une cause.
10. Le garçon riche risque de perdre pour
plusieurs raisons. Il ne s’intéresse qu’à son jeu : « il
s’intéresse seulement à ses propres cartes » (l. 7-8).
Il est égocentrique, il ferait bien de tenir compte
des autres, de lever le nez et d’observer les joueurs :
« il ne voit pas avec quel genre de personne il joue »
(l. 9-10), « il s’apercevrait peut-être que les autres
joueurs sont ligués contre lui » (l. 29-30). Il est passif
et naïf.
11. Après avoir vu une telle scène, on peut retenir
plusieurs leçons : il ne faut pas être naïf, ne pas faire
entièrement confiance à des inconnus. Il faut savoir
regarder autour de soi et voir plus loin que le bout
de son nez, il faut même être vigilant, méfiant. Ce
n’est pas la peine de s’habiller trop richement et
d’étaler sa richesse aux yeux des autres, car on
attire sur soi les convoitises de toutes sortes, et sur-
tout les tricheurs et les voleurs.
12. L’exercice peut être réalisé à l’écrit ou à l’oral.
Dans ce dernier cas, on prévient l’élève concerné
quelque temps avant la date de sa prestation. Le
jour de celle-ci, l’élève apporte l’image publicitaire
qu’il a choisie et la montre à ses camarades. Il effec-
tue ensuite sa description, puis donne les explica-
tions qui lui semblent les plus importantes : choix
et intérêt de l’image, du texte, de la mise en
page… On valorise les prestations des élèves qui
ont expliqué le choix des différents éléments de la
page en question : portée symbolique des élé-
ments montrés par l’image publicitaire sélection-
née, importance des couleurs, de leur répartition,
place du texte par rapport à l’image… : l’élève par
ses explications aura en quelque sorte suivi la
démarche du publicitaire.
128 • SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication
Quand ton corps
pa… panique –
Un grand frisson p. 156
L’activité de lecture consiste ici à confronter deux
textes afin que les élèves différencient nettement,
par contraste, le texte descriptif et le texte explicatif.
Pour lancer cette activité, on peut demander aux
élèves de proposer une définition de la description
par rapport au souvenir qu’ils en gardent depuis leur
année de 5e. Ils constateront notamment grâce aux
deux textes proposés que l’explication est plus
abstraite, et la description plus concrète : on ne peut
pas décrire la peur, mais seulement des personnages
qui ont peur. Le thème retenu pour cette confronta-
tion de textes, la peur, devrait intéresser les élèves.
Réponses aux questions
1/ a. Non, le texte 1 n’évoque pas de person-
nages précis.
b. L’auteur dit « nous » parce qu’elle parle autant
d’elle que de tout le monde. Ses remarques, géné-
rales, concernent tous les lecteurs, et même tous
les êtres humains.
2. Dans la première phrase du texte 1, on peut
relever « est stimulée » (l. 2) ou « sont secrétées »
(l. 3). Dans la dernière phrase du texte 1 : « sont
interrompues » (l. 12).
Ces verbes ne sont pas suivis de compléments
d’agent. Ainsi, les sujets des verbes sont mis en
valeur, l’action paraît plus intense, plus importante.
3. Le cerveau secrète des substances chimiques
quand nous avons peur « pour agir sur nos organes »
(l. 3) et ainsi « fournir à nos muscles l’énergie néces-
saire pour fuir ou se défendre contre un danger »
(l. 4-5).
4. Les parenthèses servent à ajouter des informa-
tions (une précision, un détail…). Le contenu de la
parenthèse porte ici sur une définition, celle du
mot « glucose » (l. 8).
5/ a. Le second paragraphe comporte trois phrases.
b. Il y a une progression à thème linéaire entre la
première et la deuxième phrase : le propos de la
première (« riche en oxygène et en glucose », l. 8)
devient le thème de la deuxième : « ce supplément
d’oxygène et de sucre » (l. 9-10).
c. Il y a une rupture thématique entre la deuxième
et la troisième phrase : le thème de la troisième
phrase (la bouche) n’a pas de rapport direct avec
le thème de la phrase précédente (le supplément
d’oxygène et de sucre), ni avec le propos de cette
phrase (l’apport d’énergie).
d. Ce second paragraphe donne de l’importance
aux réactions du corps en cas de peur, aux mani-
festations physiques de la peur.
6/ a. La bouche devient sèche à cause d’un arrêt
de production de la salive. La proposition indi-
quant cette raison est : « car la digestion et la pro-
duction de salive sont interrompues pour économiser
l’énergie de l’organisme » (l. 11-12).
b. Le connecteur logique que les élèves doivent
entourer est « car ». Il indique une cause.
7. La phrase qui, dans le texte 2, parle des person-
nages s’étend sur les lignes 7 et 8.
a. Le pronom « nous » (l. 7) renvoie au narrateur et
à son compagnon.
b. Deux groupes nominaux (avec leurs expan-
sions) portant sur des parties du corps : « entre
les épaules » (l. 1), « l’oreille tendue » (l. 8) ; on
accepte « le cœur battant » (l. 8).
c. L’adjectif « livide » signifie très pâle, il est surtout
employé pour le visage. Il provient du mot latin
lividus, signifiant bleuâtre. Le narrateur ne dit pas
comment le corps parvient à arriver à cette teinte.
8. Entre les deux dernières phrases, la progression
est à thème constant : le thème de l’avant-dernière
phrase, « Le chien », est aussi celui de la dernière
phrase, « Cette bête ». Cette progression donne
bien sûr de l’importance à l’animal dont on parle :
le chien.
9. Non, dans ce texte le narrateur n’explique pas
comment fait le cœur pour battre. Il dit seulement
que les personnages ont « le cœur battant » (l. 8).
Cette indication participe à la description des
personnages, elle ne précise pas les causes des
battements du cœur.
10/ a. Le texte 2 contient une description car le
narrateur montre les personnages, fait voir les
manifestations de la peur. Le texte 1 est explicatif ;
l’auteur y indique les raisons pour lesquelles le
corps réagit quand on a peur.
b. D’après ces textes, une description sert à mon-
trer, faire voir quelque chose ; une explication sert
à dire le pourquoi de ce qui se produit, les causes
des événements.
11. Comme manifestations de la peur autres que
celles indiquées dans le texte, on peut citer par
exemple la chair de poule, les cheveux qui se héris-
sent, les sueurs froides. On peut tenter d’expliquer
la chair de poule ainsi : la peau se rétracte pour
qu’il y ait moins de surface de peau sur les parties à
l’air libre et, par voie de conséquence, de déperdi-
tion de chaleur et d’énergie ; ainsi le corps peut
plus facilement fournir aux muscles de l’énergie
pour fuir ou se défendre.
LA VIE DES MOTS
On peut classer ainsi les synonymes du mot peur,
du plus fort au plus faible : la terreur, l’épouvante,
la panique, l’effroi, la frayeur, l’angoisse, l’appréhen-
sion, l’inquiétude, la crainte.
Des variantes sont bien sûr possibles.
L’Avenir de la Terre p. 158
Ce document composé d’un texte et d’une image a
d’abord été choisi pour le texte : ce dernier est, pour
les élèves, l’exemple d’un texte clairement explicatif,
de surcroît développé et organisé. Il s’agit réellement
d’explication, pas d’argumentation : les faits en
question sont concrets, observables, il ne peuvent
être réfutés que par ceux qui nient les évidences.
Par ailleurs, le texte est accompagné d’une photo-
graphie qui a valeur de preuve et qu’on étudiera en
tant que telle, en total accord avec l’esprit et la lettre
du programme : « Dans la perspective de l’argu-
mentation, on approfondit l’étude d’images uti-
lisées comme exemples ou comme preuves. »
On bénéficie même, pour une telle étude, du soutien
de l’auteur ; Yann Arthus-Bertrand a en effet déclaré :
« Je suis heureux quand je vois un professeur
qui se sert d’une de mes images pour expliquer
quelque chose à ses élèves » (Question d’éduca-
tion, n° 4, mars-avril 2007, p. 5).
Ce document et le suivant (Mirage p. 161)
peuvent être rapprochés par leur nature (ils asso-
cient image et texte pour expliquer) et par leur lien
thématique (le désert). Ils peuvent également être
traités indépendamment l’un de l’autre.
Réponses aux questions
1. Le nom « désertification » est formé du radical
désert et du suffixe -ification. Un autre nom formé
avec le même suffixe : réunification. On peut aussi
citer, entre autres : édification, falsification, identifi-
cation, justification, modification, personnification,
planification, purification, qualification, rectification,
simplification, vérification.
Le suffixe -ification signifie une transformation.
2. Le nom « déboisement » est formé du préfixe
dé-, du radical bois, et du suffixe -ement. Autre nom
formé avec le même préfixe : déformation. On peut
aussi citer, entre autres, débarquement, décodeur,
découpage, découragement, déménagement, démis-
sion, démoulage, déneigement, dépannage, dépeu-
plement, déplacement, déplaisir, développement.
Le préfixe dé- signifie quelque chose de contraire :
enlever, séparer, cesser de, être différent de.
3. a 3 ⵑ b 4 ⵑ c 1 ⵑ d 2.
SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication • 129
4. f ⵑ b ⵑ c ⵑ d ⵑ e ⵑ a.
5. La région photographiée se trouve dans une
situation triste, difficile : elle est devenue un désert.
6/ a. Dans le deuxième paragraphe, la première
raison donnée par l’auteur pour expliquer la déser-
tification est « les changements climatiques » (l. 6-7).
b. L’auteur cite également comme raisons de la
désertification, le déboisement, l’agriculture
intensive, la transformation de nombreuses terres
cultivées en terrains bâtis (l. 9 à 15).
7. Les mots qui indiquent le déroulement de
l’explication sont « d’abord » (l. 9), « de plus »
(l. 12), « enfin » (l. 14).
8. La proposition indiquant pourquoi l’avancée
du désert peut n’être que provisoire est « car la
sécheresse obéit à des cycles du climat » (l. 22-23). Le
mot (connecteur logique) que les élèves doivent
entourer est « car ».
9. Yann Arthus-Bertrand a pris cette photo et écrit
ce texte pour expliquer ce qu’est la désertification.
Avec ce texte et cette photo, il nous met en garde
contre ce problème qui est très grave pour notre
planète. Il a placé ensemble ce texte et cette photo
car ils sont complémentaires : le texte apporte des
explications, la photo apporte la preuve. La photo
montre l’avancée du désert, le texte donne les
raisons de ce phénomène. Un des deux éléments
aurait été insuffisant : en effet la photo seule aurait
pu être prise pour celle d’un désert ancien, et le
texte seul ne donne pas la dimension saisissante du
phénomène, qui paraît particulièrement étendu,
voire sans limites. La photo renforce le texte ;
l’auteur les a placés côte à côte pour que la
démonstration soit convaincante et pour que la
dénonciation de cet état de choses soit encore plus
forte.
10. Le photographe a choisi de prendre cette
photographie à partir du ciel, en plongée. Cet
angle de vue permet de voir l’immensité et la
platitude du désert, et, par comparaison, les restes
insignifiants du village.
11. L’étendue du désert occupe la plus grande
place dans cette photographie et produit une forte
impression : le désert, qui occupe tout l’espace
de la photo, semble aussi vaste que le monde. Il
semble fort, imparable comme s’il n’y a jamais eu
de village, ou que celui-ci ne pouvait pas survivre
contre la puissance du désert.
12. Ce qui frappe, dans cette photographie, c’est
l’étendue du désert, la petitesse du village, l’ab-
sence de vie (végétation, habitation) : tout semble
vide et mort. Il n’y a donc pas de routes, pas de
communication, de lien.
130 • SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication
13. Dans cette photographie, plusieurs éléments
justifient le titre « Le désert avance lentement mais
sûrement ». Il y a d’abord les ruines du village : on
ne distingue plus de véritable habitation, de rue, de
places ; tout cela a été presque entièrement
englouti par le sable. Seuls subsistent les étages
supérieurs des habitations en terrasses. Il y a
ensuite la place du désert, qui occupe tout l’espace
de la photo : il semble n’y avoir de place, désor-
mais, pour rien d’autre. Enfin, la forme des dunes
ressemble à celles des vagues ; les dunes semblent
onduler, comme si elles avançaient.
La photographie justifie aussi le titre L’Avenir de la
Terre. Si l’on ne fait rien contre des phénomènes
naturels comme la désertification, l’avenir de la
Terre est compromis. Il faut intervenir contre
les causes humaines de tels bouleversements
pour que notre planète soit encore habitable,
vivable.
14. La légende, située en bas à droite de la
photographie, nous informe sur le lieu photo-
graphié. Ce texte donne des renseignements sur le
village disparu : son nom, le pays où il se trouve, sa
distance par rapport à la ville de Tombouctou, son
rôle autrefois. Le texte principal, situé à droite de la
photographie, reprend quelques-unes de ces infor-
mations, dans la première phrase.
15/ a. L’auteur veut nous informer sur un pro-
blème naturel concernant les régions désertiques :
l’avancée du désert, sa progression qu’on appelle
désertification.
b. C’est le texte principal, à droite de la photo-
graphie, qui nous l’indique (l. 3-5).
16. La photographie présentée au bas de la
page 160 montre un village situé dans une région
désertique. Ce village est encore debout, habité,
vivant. On s’imagine ainsi ce que pouvait être le
village d’Araouane avant d’être recouvert par le
sable. La photo de la page 160 rend celle de la
page 158 encore plus saisissante, par contraste.
17. L’exercice peut être réalisé à l’oral ou à
l’écrit. On rappelle aux élèves que le texte produit
sera explicatif : il ne s’agit pas de raconter au fil des
jours les transformations réalisées. Cela dit, on
pourra accepter quelques éléments de narration,
vu la nouveauté de l’exercice. Les élèves seront
davantage incités à expliquer s’ils emploient des
connecteurs logiques exprimant la cause et la
conséquence, et s’ils agencent leur texte avec des
connecteurs d’organisation comme d’abord,
ensuite, de plus, enfin, comme c’est le cas dans le
texte de Yann Arthus-Bertrand.
Mirage p. 161
Ce document issu d’un ouvrage de vulgarisation
scientifique associe image et texte : la redondance
est au service d’une explication plus efficace. Si l’on
ne peut pas – ou si l’on ne veut pas – consacrer trop
de temps à l’étude de l’explicatif, ce document se
révèlera tout à fait opportun car toutes les caracté-
ristiques de l’explicatif s’y trouvent de manière
concentrée : un phénomène concret, l’emploi
d’un vocabulaire spécialisé, le déroulement de
l’explication, les liens logiques de base, implicites
ou explicites.
Réponses aux questions
1. Plusieurs indices permettent de dire que cette
page est extraite d’un ouvrage documentaire : le
titre de l’ouvrage et celui du chapitre, reproduits
dans le bandeau vert à droite : « Pourquoi ?… les
illusions » ; la mise en page qui se distingue par sa
clarté et son efficacité (sa lisibilité) ; il n’y a pas de
numéro de chapitre (roman) ou de scène (théâtre) ;
les couleurs, simples et nettes, sont utilisées dans le
schéma, mais aussi dans le texte pour mettre en
valeur mots et expressions. On retrouve partout la
volonté d’être clair et directement compréhen-
sible. Le sujet traité est scientifique (le phénomène
appelé mirage), l’image occupe une large place
(autant que le texte), le texte n’est pas long et va à
l’essentiel.
2. Il est question d’un phénomène appelé mirage.
3. Le constat du phénomène est fait aux lignes 1
et 2 : « Canicule dans le désert… Le sable est
surchauffé ; au loin une nappe d’eau ? Mirage ! ».
La réalité du phénomène est signalée à la ligne 3 :
« En réalité, c’est un morceau du ciel que nous
voyons ».
L’explication du phénomène s’étend de la ligne 5
à la ligne 14.
4. Les connecteurs logiques qui indiquent le
déroulement de l’explication sont : « en effet »
(l. 8), « or » (l. 10), « donc » (l. 12).
5. Dans la typographie, les étapes les plus impor-
tantes de l’explication sont marquées par des mots
en couleurs ou en caractères gras.
6. D’après ce texte, on comprend qu’une illusion
d’optique est un phénomène qui allie la vue et
l’imagination : on croit voir quelque chose, mais en
fait cette chose n’existe pas.
7. Dans le document, l’illustration sert à expliquer
l’illusion d’optique qu’on appelle mirage. Le dessi-
nateur montre un personnage dans le désert et
représente par un trait le trajet des rayons lumineux
depuis le ciel jusqu’à l’œil du personnage. L’illustra-
tion double le texte, vient en renfort : nous pou-
vons ainsi comprendre le phénomène dont il est
question par deux moyens, le texte ou l’image.
Entretiens
avec Jules Verne p. 162
Ce texte est de type explicatif : Jules Verne donne
les raisons de ses choix, de ses méthodes de travail,
et nous fait comprendre ses motivations. De plus ce
texte revêt un intérêt culturel certain : c’est un écri-
vain majeur, et même l’un des les plus célèbres du
XIXe siècle, qui nous fait entrer ici dans les coulisses
de son œuvre et nous donne des explications
précises. On pourra mettre ce document en relation
avec plusieurs textes de Jules Verne présents dans le
manuel (p. 20, p. 88, p. 182, p. 364) et avec l’étude
d’œuvre intégrale (Les Indes noires) présentée
pages 188-191 : on obtient ainsi les bases d’une
séquence qu’on peut intituler « Un auteur phare
du XIXe siècle : Jules Verne » (voir les suggestions
de séquences à la fin du manuel, p. 414).
On n’hésitera pas, avec des élèves présentant une
maturité littéraire suffisante, à prendre en compte
l’humour de ce texte, qui fait de cette interview
de Jules Verne une scène d’atmosphère et de ton
très anglais ; on appréciera en ce sens l’intervention
de Mme Verne et la mise au point qu’elle suscite
immédiatement de la part de son mari.
Réponses aux questions
1. Aucun indice dans ce texte ne permet de
connaître avec précision le lieu et le moment de
l’entretien. Nous pouvons supposer que cet entre-
tien se déroule au domicile de Jules Verne, puisque
sa femme est présente (l. 25). Quant à la date, on
ne peut que signaler une période : entre 1873 et
1905, comme le précise l’indication à la suite du
texte.
2/ a. C’est la journaliste anglaise Marie A. Belloc
qui interroge, et l’écrivain Jules Verne lui répond.
b. Madame Verne n’hésite pas à participer à l’en-
tretien. Elle intervient lorsque son mari évoque sa
« chance d’être né dans une période de découvertes
remarquables, et peut-être plus encore d’inventions
merveilleuses » (l. 30-31). Elle précise que beau-
coup de phénomènes scientifiques imaginés par
son mari se sont réalisés (l. 33-34). Elle exprime ce
que son mari n’ose dire ; elle fait ce commentaire
parce qu’elle est fière de lui.
3. La question à laquelle l’écrivain va répondre est :
« D’où vous est venue l’idée d’écrire des “romans
scientifiques” ? »
SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication • 131
4. Jules Verne a écrit des romans géographiques
parce qu’il avait une passion pour les cartes et les
grands explorateurs du monde (l. 5).
5. Jules Verne a choisi l’Afrique comme lieu de
l’action dans son premier roman parce que ce
continent est moins connu que d’autres (l. 8-9). Il
sera donc intéressant de le faire découvrir à des
lecteurs, surtout au moyen d’un voyage en ballon.
6. Jules Verne fait des recherches, et aime les faire,
pour rendre ses romans « aussi réalistes que possible »
(l. 13). Il a toujours eu un goût prononcé pour la
documentation : « J’ai toujours pris de nombreuses
notes en lisant les livres, les journaux, les magazines
ou les revues scientifiques » (l. 39-41).
7. Jules Verne parvient à effectuer des descrip-
tions exactes parce qu’il prend beaucoup de
notes en lisant des livres ou d’autres publications
(l. 40-41). Avant même d’avoir en vue la rédaction
de ses romans, l’auteur s’est livré à des recherches
documentaires, et il classe les informations qu’il
trouve, certainement sous forme de fiches.
8. Le pronom ce (l. 35) remplace la proposition
« que beaucoup de phénomènes scientifiques appa-
remment impossibles se sont réalisés ». Le pronom
cela (l. 36) remplace la proposition « ce n’est que de
la pure coïncidence » (l. 41).
9/ a. La première phrase de la réponse de Jules
Verne est construite selon la progression suivante :
De quoi parle-t-on au début ? © Des phénomènes scientifiques
réalisés (= ce).
Qu’en dit-on ? © Ils sont pure et simple
coïncidence.
De quoi parle-t-on ensuite ? © De cette pure et simple
coïncidence (= cela).
Qu’en dit-on ? © Qu’elle vient du fait qu’il
essaie de rendre les choses
aussi vraies que possible.
Au début de cette réponse, la progression est
donc linéaire : le propos d’une partie de la phrase
devient le thème de la partie suivante. La suite de
la réponse est construite de cette façon :
De quoi parle-t-on ? © De l’exactitude
des descriptions.
Qu’en dit-on ? © Elle vient des notes prises.
De quoi parle-t-on ensuite ? © Des notes.
Qu’en dit-on ? © Elles sont classées et
ont une grande valeur.
On s’aperçoit que le propos de la première phrase
(les notes) devient le thème de la suivante : dans
ce passage la progression est également linéaire.
Il y a une rupture entre la première phrase et la
deuxième. La première phrase se termine sur la
vraisemblance dans les romans (c’est le dernier
propos). La deuxième phrase commence par
l’exactitude des descriptions (c’est son thème). Il
n’y a pas reprise du propos de la phrase qui
précède pour en faire le thème de la phrase qui
lui succède.
132 • SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication
b. Jules Verne met ici en valeur son travail de
recherche, son souci de méthode, ses enquêtes pré-
paratoires. En revanche, il n’évoque pas l’effort
d’imagination, l’angoisse de la page blanche. Il
insiste sur l’aspect laborieux de son travail. La pro-
gression linéaire qui organise sa réponse renforce la
mise en valeur de cet aspect : les idées se succèdent
régulièrement de reprise en reprise ; la construction
de la réponse est aussi méthodique que le travail de
l’écrivain, elle reflète cette qualité de l’écrivain.
10. Cette interview met en valeur plusieurs quali-
tés de Jules Verne. On remarque tout d’abord sa
modestie : « Oui, répondit-il modestement. Cinq
semaines en ballon reste jusqu’à ce jour l’un de mes
romans les plus lus, mais rappelez-vous que j’avais
déjà trente-cinq ans quand ce livre est sorti »
(l. 22-24). Et aussi : « En aucune façon je ne me fais
passer pour un savant » (l. 29), ou « - Tut, tut, dit
M. Verne sur un ton désapprobateur, ce n’est que de
la pure et simple coïncidence » (l. 35-36). On admire
ensuite son attachement à la vérité ou du moins à
la vraisemblance : « quand j’invente un phénomène
scientifique, j’essaie toujours de rendre les choses
aussi vraies que possible » (l. 36-38). Enfin on peut
assurer, d’après l’ensemble de cette interview,
que Jules Verne est précis dans ses explications et
toujours sincère, car il répond complètement et
franchement aux questions posées. Il donne l’im-
pression d’être quelqu’un de calme, méthodique,
quelqu’un qui sait bien ce qu’il fait. De plus, il
reconnaît humblement sa chance : « J’estime que
j’ai eu de la chance d’être né dans une période de
découvertes remarquables » (l. 30). Il apparaît donc
modeste, mesuré dans ses idées et ses propos.
11. Peu d’indices nous renseignent sur la date de
parution de l’ouvrage dont on voit la couverture.
Le style du dessin et la forme des caractères typo-
graphiques sont caractéristiques du XIXe siècle.
L’indication « collection Hetzel » qui figure en
bas, au milieu de cette couverture, situe aussi cette
parution au XIXe siècle : en effet Pierre-Jules Hetzel
est un célèbre éditeur français du XIXe siècle
(1814-1886).
En revanche, de nombreux éléments de la couver-
ture annoncent l’histoire racontée dans l’ouvrage,
ou du moins mettent le lecteur sur des pistes.
Dans l’illustration, qui occupe toute la couverture,
et qui est complexe, on distingue certains élé-
ments se rapportant aux voyages : au centre, une
représentation du globe terrestre ; au fond, des
feuillages évoquant des pays exotiques ou chauds
(palmes, feuilles fines des oliviers, par exemple).
L’aspect extraordinaire de ces voyages est mis en
valeur par l’abondance d’instruments variés utiles
aux voyageurs, surtout en cas de difficulté : des
cordes, des lances, des bouées, des instruments de
navigation, une longue-vue. Certains instruments
(compas, cornue) soulignent le caractère scienti-
fique de ces voyages qui sont des explorations et
accompagnent les conquêtes de la science. On
distingue aussi des lances (elles représentent les
dangers) et un ballon, au fond à gauche, qui est
certainement celui de Cinq semaines en ballon.
12. Le mot invention vient du verbe latin invenio
signifiant je trouve, je découvre. Ce sens premier est
resté par exemple dans les expressions comme l’in-
venteur d’une grotte, l’inventeur d’un trésor. Mais le
mot invention a vu son sens se modifier et il désigne
maintenant quelque chose que l’on a créé de
toutes pièces, qui n’existait pas avant.
Le mot découverte vient du latin (dis-co-) operio.
Le verbe operio signifie couvrir, cacher, dissimuler.
Ce qu’on découvre existait avant le moment de la
découverte ; découvrir c’est mettre au jour, révéler
quelque chose qui existait déjà, mais dont l’exis-
tence n’était pas connue avant. Exemples d’inven-
tions : l’imprimerie, la photographie, le téléphone.
S’exprimer à l’écrit
ÉCRIRE UN TEXTE
EXPLICATIF p. 164
Réponses aux questions
1. Les connecteurs logiques qui marquent les
étapes du raisonnement dans ce passage sont :
or (l. 14), alors (l. 14), ainsi (l. 16), d’où (l. 17).
2. Trois noms précis désignant des matières :
« pierre » (l. 11), « bois » (l. 11), « vélin » (l. 12).
3. Les verbes sont à la voix active (« comporte »,
l. 1, « avez appris », l. 2, etc.) et à la voix pronomi-
nale : « s’écrivait et s’écrit » (l. 3), « se sont attachés »
(l. 15), « s’est transmise » (l. 19-20).
4. Le constat de départ : lignes 1 à 4.
Les questions : lignes 5 à 7.
La réponse : ligne 8.
L’explication : lignes 9 à 21.
L’auteur a choisi de développer la troisième étape :
l’explication. Il lui a semblé particulièrement
nécessaire, en effet, d’apporter de nombreuses
précisions historiques et techniques pour faire
comprendre la raison fondamentale de l’invention
des minuscules. La réponse est courte : « Par souci
d’économie », mais telle quelle on ne la comprend
pas, elle est trop laconique. Et c’est justement
parce qu’on ne la comprend pas qu’on lit néces-
sairement la suite du texte, qui éclaire tout… La
construction de ce texte explicatif est donc habile.
Exemples de découvertes : la rotondité de la Terre,
l’Amérique, l’électricité.
13. L’exercice repose sur l’imitation d’un genre
(l’interview) et la mise en œuvre d’une fonction :
expliquer. On rappelle les caractéristiques de
l’interview : alternance de questions et réponses,
brièveté des questions et longueur des réponses,
niveau de langue courant… On rappelle aussi les
spécificités du texte explicatif : emploi d’un voca-
bulaire précis et spécialisé, indication des causes et
des conséquences… On conseille aux élèves d’indi-
quer de quelle trouvaille il s’agit dès les premiers
échanges entre le journaliste et l’inventeur, ceci de
manière à entrer au plus vite dans le vif du sujet.
L’explication pourra porter sur le nom donné à
l’objet, son fonctionnement, son entretien, les
raisons de son coût élevé, mais aussi sur son utilité,
sa mise au point, la publicité qui lui sera faite, sa
distribution dans le commerce, ses avantages, ses
qualités par rapport aux questions d’environne-
ment… On accepte quelques passages descriptifs.
Corrigé des exercices
1. Modalités. On attend de la part des élèves un
texte plutôt court (par exemple une quinzaine de
lignes pour une classe de niveau convenable), mais
fortement structuré avec, notamment, les moyens
indiqués : connecteurs logiques, voix passive,
parenthèses. On invite les élèves à se renseigner,
à partir de manuels scolaires ou d’ouvrages
documentaires. On précise le destinataire de
l’explication : le public ordinaire représenté par les
camarades (d’où la nécessité d’un niveau de
langue courant).
Évaluation. Elle s’appuie essentiellement sur les
critères suivants :
– l’énonciation : le texte utilise le présent comme
temps de base. Celui qui explique s’efface :
absence de « je » ;
– la maîtrise de la langue : la construction des
phrases est correcte. Il y a des phrases à la voix
passive ou pronominale (on peut, éventuellement,
demander l’emploi de deux phrases de la sorte,
que l’on soulignera). Les connecteurs logiques
sont utilisés à bon escient. L’orthographe est
convenable ;
– l’adaptation aux destinataires : le registre de
langue est courant. Le vocabulaire est précis,
adéquat, et les termes difficiles sont expliqués ou
reformulés. L’explication est compréhensible par
un public ordinaire ;
SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication • 133
– l’intérêt de l’explication : l’élève s’est appuyé sur
une documentation bien maîtrisée. Le lecteur est
satisfait de ce qu’il a appris.
2. Modalités. La liste des sujets indiqués n’est pas
limitative. On peut accepter des sujets proposés
par les élèves à condition qu’ils se rapportent à la
nature, ceci afin d’éviter une trop grande disper-
sion thématique et pour pouvoir évaluer au plus
juste les textes produits, par comparaison. Les trois
sujets demandent un minimum de réflexion per-
sonnelle et de recherche d’informations, par
exemple auprès de la famille, des camarades, ou du
CDI. On peut attendre des textes d’une vingtaine
de lignes, en moyenne.
Évaluation. On se reportera aux critères donnés
pour évaluer l’exercice 1.
3. Modalités. La liste des sujets indiqués n’est pas
limitative. On peut accepter des sujets proposés
par les élèves à condition qu’ils se rapportent à
l’histoire de France, ceci afin d’éviter une trop
grande dispersion thématique et pour pouvoir
ensuite évaluer au plus juste par comparaison. Les
trois sujets demandent un minimum de réflexion
personnelle et surtout une recherche d’informa-
tions, par exemple auprès de la famille, des cama-
rades, ou du CDI. On peut attendre des textes
d’une vingtaine de lignes, en moyenne.
Évaluation. On se reportera aux critères donnés
pour évaluer l’exercice 1.
4. Modalités. On peut laisser aux élèves le choix
entre les deux situations proposées, qui sont
voisines. Pour les deux situations d’énonciation
proposées, on tient le plus grand compte des des-
tinataires : précision des explications, vocabulaire
adapté, reformulations si besoin est. On peut
demander l’emploi de deux propositions commen-
çant par exemple avec parce que ; elles seront
soulignées dans le texte rédigé.
Évaluation. On peut se reporter aux critères
donnés pour l’exercice 1. La présence de marques
de la première personne (« Je », « en ce qui me
concerne »…) est ici acceptable.
5. Modalités. On procède à une étude précise
mais rapide du texte donné, dans lequel les deux
explications proposées sont distinguées par des
tirets. Il serait intéressant que chaque élève rédige
les deux textes demandés, celui reposant sur une
explication plausible, celui avançant une expli-
cation fantaisiste.
Pour le texte proposant une explication plausible,
on invite les élèves à se renseigner à partir d’ou-
vrages documentaires consacrés aux dinosaures et
à prendre des notes ; ils auront ainsi des moyens
sûrs pour rédiger un texte informé et intéressant.
Pour le texte développant une explication fantai-
134 • SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication
siste, on peut rechercher des pistes collectivement,
en classe : les dinosaures ont quitté la Terre enle-
vés par des extra-terrestres, les dinosaures sont
devenus… les humains, les dinosaures vivent
dans les profondeurs du sol, ou dans des mondes
parallèles au nôtre…
Évaluation. On peut s’appuyer sur les critères
suivants :
– l’énonciation : les deux textes utilisent le présent
comme temps de base. La présence du « je » est
acceptée dans le second texte ;
– la maîtrise de la langue : la construction des
phrases est correcte. Il y a des phrases passives,
des verbes pronominaux, des formes imperson-
nelles (exemple, Il est possible que…). Les paren-
thèses apportent des précisions, les connecteurs
logiques sont employés à bon escient.
L’orthographe est convenable ;
– l’effet sur les destinataires : le registre de langue
est courant. Le vocabulaire est précis et adéquat,
mais les termes difficiles son expliqués ou reformu-
lés. L’explication est compréhensible par un public
ordinaire. L’opposition entre les deux textes est
claire : le premier est sérieux, le second peut être
fantastique… ou comique.
6. Modalités. On peut procéder d’abord à une
étude générale de l’image : époque lointaine, lieu
(en ville, Paris), personnages en action… On
conseille aux élèves de commencer leur texte par
l’indication des références du tableau. On leur rap-
pelle qu’il ne s’agit pas de décrire (dire seulement
ce qu’ils voient), mais d’expliquer : donner des rai-
sons, des causes. Aux questions proposées pour
donner des idées d’explications, et qui ne sont pas
limitatives, on peut apporter les éléments de
réponse suivants :
– Pourquoi les personnages sont-ils montrés de
face ?
Ils sont montrés de face pour qu’on voie bien les
gestes qu’ils accomplissent.
– Pourquoi sont-ils plusieurs ?
Il sont plusieurs parce qu’il s’agit d’un travail long
et pénible, à trois le résultat sera plus vite obtenu.
– Pourquoi sont-ils torse nu ?
Ils ont enlevé leur chemise parce que raboter est
un travail de force qui leur donne chaud et les fait
transpirer.
– Pourquoi y a-t-il une bouteille à droite ?
Cette bouteille contient certainement de la bois-
son. Elle leur permet de se désaltérer.
– Pourquoi font-ils cela ?
Ils entretiennent les parquets parce que les lattes
de bois s’abîment, se salissent, se cassent. Avec le
rabot, ils enlèvent notamment les couches de cire
imprégnées de poussière.
– Pourquoi le peintre a-t-il placé une fenêtre au
fond ?
Le peintre a choisi cet angle de vue par rapport à
la pièce pour bénéficier d’une source de lumière.
Celle-ci éclaire le parquet et met en valeur son
aspect lisse et brillant. Elle permet de mettre en
valeur aussi le dos et les bras des personnages,
parties du corps les plus sollicitées pour un tel
travail, qui sont ici comme les symboles du labeur
harassant. Le tableau est construit sur un contre-
jour qui oppose la beauté de la pièce illuminée et
la condition bien sombre des ouvriers dont on ne
voit même pas le visage.
– Pourquoi la pièce est-elle vide ?
Il a fallu enlever tous les meubles, tapis et objets,
pour pouvoir nettoyer le parquet.
– Pourquoi voit-on des lignes sur le sol ?
On voit des lignes sur le sol parce que le parquet
est fait de lattes disposées en longueur ; les lignes
marquent les séparations entre ces lattes.
– Pourquoi le peintre a-t-il choisi ce sujet ?
On peut supposer que le peintre a choisi ce sujet
pour montrer le travail pénible des ouvriers, pour
S’exprimer à l’oral
DONNER
DES EXPLICATIONS p. 166
Réponses aux questions
1. Il y a des jours et des nuits « parce que la Terre,
qui est ronde, tourne sur elle-même comme une
toupie. Le soleil éclaire la partie qui se trouve en face
de lui. » (l. 4-6). La conjonction annonçant la cause
est « parce que ».
2. Le mot « planète » (l. 11) est précisé par
l’expression « c’est-à-dire une boule de roches pas
très chaude ».
3. Comme comparaisons qui aident à com-
prendre, on peut relever : « comme une toupie »
(l. 5), « comme une mouche autour d’une bougie ou
d’une grosse lampe » (l. 7-8), « comme une étoile »
(l. 12).
Corrigé des exercices
1. et 2. Modalités. Les exercices seront effectués
de préférence individuellement. On peut laisser le
choix aux élèves entre l’un ou l’autre exercice, les
aptitudes mises en jeu et le but de ces exercices
étant les mêmes. Chaque élève est informé préala-
témoigner sur son époque, ou parce que ce
sujet lui permet de peindre des corps, ou que
ce sujet lui permet de traiter un bel effet de
contre-jour…
Évaluation. Elle s’appuie essentiellement sur les
critères suivants :
– l’énonciation : le texte utilise le présent comme
temps de base ;
– la maîtrise de la langue : la construction des
phrases est correcte. Il y a des phrases à la voix
passive ou pronominale (on peut, éventuellement,
demander l’emploi de deux phrases de la sorte,
que les élèves souligneront). Les connecteurs
logiques sont utilisés à bon escient. L’orthographe
est convenable ;
– l’adaptation aux destinataires : le registre de
langue est courant. Le vocabulaire est précis,
adéquat. L’explication est compréhensible par un
public ordinaire ;
– l’intérêt de l’explication : l’explication est fidèle
au tableau, qu’elle aide à mieux comprendre.
blement de la date de sa prestation. Les prestations
sont programmées sur plusieurs séances, consécu-
tives ou non. On rappelle aux élèves que le temps
imparti pour chaque prestation est de l’ordre de
trois minutes ; il faut donc que la prestation ait été
préparée de manière réfléchie pour être bien effec-
tuée. Le jour de sa prestation, l’élève peut apporter
un papier où il a pris des notes et s’y référer de
temps en temps, mais il ne lira pas, bien sûr, un
texte qu’il aurait écrit, ou un mode d’emploi.
Évaluation. On s’appuie en priorité sur les critères
suivants :
– l’aptitude à communiquer oralement : la voix est
nette (bonne articulation) et audible (puissance
suffisante). Le débit (ou rythme) est agréable, sans
trop d’hésitations. Le regard est porté vers ceux
qui regardent et écoutent ;
– l’aptitude à s’exprimer : les phrases sont correc-
tement construites (les phrases inachevées sont
rares). Le registre de langue est courant. Le
vocabulaire est varié, précis, adéquat ;
– l’intérêt de la prestation. On a bien compris le
déroulement du jeu (exercice 1) ou le fonctionne-
ment de l’objet (exercice 2). Les conseils donnés
sont judicieux.
SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication • 135
 Évaluation des connaissances
Réponses aux questions
1. Il s’agit du XVII siècle. On comprend, grâce au
e
contexte, que l’expression « À cette époque » se
réfère à ce siècle : à la ligne 2 figure précisément
l’indication « Au XVIIe siècle » ; on cite le Dauphin
(l. 6), la Cour (l. 9), et surtout Louis XIV (l. 15) qui
sont des indices nous faisant remonter au
XVIIe siècle.
2. Les enfants qui se trouvent au château de
Versailles à cette époque bénéficient de nombreux
enseignements. Ils apprennent « les bonnes
manières » et « comment marcher avec élégance »
(l. 7-8). Ils ont des cours de danse et de musique
(l. 8), ils apprennent les sciences naturelles, avec
l’observation d’animaux grâce à une ménagerie
dans le parc (l. 9-11). Ils apprennent aussi
« l’histoire, la géographie et les mathématiques »
(l. 12). Ils reçoivent des cours de religion (l. 12-13).
On leur apprend de plus les langues étrangères
(l. 15) et on leur donne également un enseigne-
ment technique, par exemple l’imprimerie (l. 16).
Enfin et surtout, ils « apprennent l’art de la guerre »
(l. 18).
3. Ces enfants n’ont pas beaucoup de temps libre
parce que « leur emploi du temps est très chargé »
(l. 5).
4. Les enfants peuvent observer toutes sortes
d’animaux « car il existe une ménagerie dans
le parc » (l. 10-11). « car » est une conjonction de
coordination.
5. Phrases réécrites en une seule : Surtout les petits
princes, même très jeunes, apprennent l’art de la
guerre parce qu’ils doivent savoir comment diriger
une armée sur un champ de bataille.
6. Cette phrase est à la voix passive. Elle devient, à
la voix active : Des précepteurs dispensent l’éducation.
La phrase à la voix passive insiste sur l’éducation, car
le mot éducation est en tête de phrase, en position
de thème et non de propos, ce qui le valorise.
136 • SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication
p. 167
7. On peut dire que ce texte est explicatif pour
plusieurs raisons. Il y a d’abord son but : nous
faire comprendre comment se passe l’éducation
des princes au XVIIe siècle ; et pour cela l’auteur
donne de nombreuses informations. Les précisions
et les exemples sont introduits par deux points
(l. 16 entre autres). Des connecteurs logiques font
apparaître les liens de cause et de conséquence,
par exemple « car il existe une ménagerie dans le
parc » (l. 10-11). Parfois il n’y a pas de connecteurs,
mais les liens sont là, implicites : les enfants
« apprennent l’art de la guerre. Ils doivent savoir
comment diriger une armée sur un champ de bataille »
(l. 18-19). De nombreuses phrases sont à la voix
passive afin de mettre en valeur, en fonction
de sujet du verbe, l’objet le plus important :
« une petite imprimerie est installée au château dans
ce but » (l. 16-17).
8. Modalités. On donnera éventuellement une
indication de longueur, en fonction des possibilités
de la classe concernée. On peut préciser que les
destinataires du texte sont soit des adultes non
spécialistes, soit des camarades de classe.
Évaluation. On prend essentiellement en compte
les points suivants :
– l’énonciation : le texte est rédigé avec le présent
comme temps de base. Le « je » peut apparaître
au cours du texte ;
– la maîtrise de la langue : la construction des
phrases est correcte. Il y a au moins une proposi-
tion de cause (soulignée en bleu) et une phrase à
la voix passive (soulignée en vert). L’orthographe
est convenable. Le registre de langue est courant,
le vocabulaire varié et précis. On valorise les textes
qui témoignent d’un emploi maîtrisé de verbes à
la voix passive ou pronominale ;
– l’intérêt de l’explication : les enseignements sont
précisés et les raisons judicieuses. L’explication est
compréhensible par des camarades ou des adultes
non spécialistes.
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 6 : Initiation à l’explication

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 25 élèves ; – privilégier l’axe lecture-écriture ;
– 5 heures en semaine impaire ; – accorder une large place à l’image ;
– 4 h en semaine paire. – développer l’étude de la langue.

Première Deuxième Troisième Quatrième Cinquième

séance séance séance séance séance
de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 15-16 h mardi 11-12 h mardi 15-16 h vendredi 8-9 h vendredi 15-16 h

1 2 3 4 5
LECTURE IMAGE LANGUE LECTURE IMAGE EXPRESSION EXPRESSION
La structure L’expression + TEXTE ÉCRITE ÉCRITE
de la Terre, de la cause et de Le Tricheur à l’as Écrire un texte suite séance 4 :
Semaine 1
p. 152 la conséquence, de trèfle, p. 154 explicatif, p. 164, fin brouillon,
leçon 24, p. 352 ex. 6, p. 165 : mise au propre,
préparation, ramassage des
début brouillon copies
6 7 8 9
LANGUE LANGUE LECTURE TEXTE Suite séances 4
Le vocabulaire Le texte + IMAGE et 5 : compte
Semaine 2 de l’explication, explicatif, L’Avenir de rendu et
leçon 5, p. 290 leçon 35, p. 382, la Terre, p. 158 correction
§ 4 surtout de l’ex. 6,
p. 165
10 11 12 13 14
LANGUE LECTURE TEXTE Évaluation des LANGUE Compte rendu
Les textes (2) : + IMAGE connaissances : Révision et correction
Semaine 3
mots de reprise Mirage, p. 161 bilan de des leçons 24, du bilan
et de liaison, + LANGUE : la séquence, 5, 35, 27
leçon 27, p. 360 fin leçon 27 p. 167

SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication • 137

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 6 : Initiation à l’explication

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 26 élèves ; – travailler l’explication à partir de supports et de genres variés ;
– 4 heures hebdomadaires. – répartir régulièrement les activités au fil des semaines ;
– assurer à chaque élève une prestation orale.

Première séance Deuxième séance Troisième séance Quatrième séance

de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 16-17 h mercredi 11-12 h vendredi 9-10 h vendredi 14-15 h
Activité Activité Activité Activité
dominante : dominante : dominante : dominante :
LANGUE LECTURE EXPRESSION EXPRESSION
ÉCRITE ORALE

1 2 3 4
L’expression Le Tricheur à l’as Écrire un texte Donner des
de la cause et de trèfle, p. 154 explicatif, p. 164, explications, p. 166,
de la conséquence, ex. 4 ou 5, p. 165, ex. 1 ou 2, p. 166,
Semaine 1
leçon 24, p. 352 préparation, mise en route,
brouillon à finir indication à chaque
pour séance 7 élève de la date de
sa prestation
5 6 7 8
Les textes (1) : Ce qui te fait peur, Suite de la séance 3 : Suite séance 4 :
Semaine 2 progressions p. 156 fin brouillon, mise au 6 élèves
thématiques, Contes et nouvelles, propre, ramassage + LANGUE : suite
leçon 26, p. 358 p. 156 des copies leçon 26

9 10 11 12
Le texte explicatif, L’Avenir de la Terre, Suite séances 3 et 7 : Suite des séances 4,
leçon 35, p. 382 p. 158 compte rendu et 8 et 11 :
Semaine 3 correction des ex. 4 6 autres élèves
ou 5, p. 165 + LANGUE :
+ ORAL, suite séances suite leçon 35
4, 8 : 4 autres élèves

13 14 15 16
Révision des leçons Évaluation des Lecture cursive : Compte rendu et
24, 26, 35 connaissances : Entretiens avec Jules correction du bilan
Semaine 4 bilan de la séquence, Verne, p. 162 + ORAL : les 4 élèves
p. 167 + ORAL, suite séances restants
4, 8, 11, 12 : 6 autres
élèves

138 • SÉQUENCE 6 / Initiation à l’explication

SÉQUENCE 7
L’explication dans le récit
Objectifs et contenus
La précédente séquence a permis aux élèves de
découvrir ce qu’est le discours explicatif ; elle trai-
tait de l’explicatif en général, sous plusieurs
formes, dans plusieurs genres. La présente
séquence s’inscrit dans le fil de la précédente, mais
traite d’un cas particulier : l’explicatif dans le récit.
Rappelons que le récit est un texte composite :
« Récit. Énoncé dans lequel les différentes formes
de discours sont mises en œuvre pour rapporter une
histoire » (Glossaire, dans le document Accom-
pagnement des programmes de 5e et 4e). On ren-
contre donc dans un récit à la fois de la narration
(les passages qui, à proprement parler, rapportent
ce qui se passe), de la description (les passages qui
montrent un lieu, un objet, un personnage), des
passages explicatifs, des passages argumentatifs.
Nous utilisons le terme de passage là où les théori-
ciens utiliseraient le terme de séquence (voir infra,
l’ouvrage de J.-M. Adam). Ce terme de séquence
étant déjà employé dans l’enseignement du fran-
çais, et avec un tout autre sens, nous préférons
conserver le terme habituel de passage.
L’étude de ce texte composite appelé récit est
donc menée de manière progressive au fil des
années du collège. En 6e, on a traité essentielle-
ment de la narration, qui est la base du récit car
elle lui donne l’infrastructure chronologique. En
5e, on a étudié la combinaison entre la narration et
la description. En 4e, c’est la combinaison entre la
narration et l’explication qui est logiquement à
privilégier. En 3e, on terminera en étudiant les
diverses manières selon lesquelles, dans un récit, la
narration, la description, l’explication et l’argu-
mentation se combinent.
Il sera donc opportun, au début de la séquence,
de vérifier les connaissances des élèves en matière
de narration : l’organisation des récits qui suivent
l’ordre chronologique et de ceux qui s’en affran-
chissent, les péripéties, les personnages (princi-
paux et secondaires). Quant au travail qui sera
effectué au cours de la présente séquence, on ne
manquera pas de l’accompagner avec des
remarques fréquentes sur la portée de l’explication
dans le récit : celle-ci représente surtout un effort
de la part du narrateur pour mieux faire com-
prendre l’histoire.
L’étude de textes et d’images
Les documents choisis sont répartis en deux
étapes : d’abord les récits où l’on étudie la combi-
naison entre narration et explication (images et
texte de Roussel et Seiter, textes de Calixthe
Beyala, Conan Doyle et Dickson Carr), puis
les récits qui, pris dans leur globalité, ont pour
fonction d’expliquer un fait ou un phénomène
(textes de Catherine Eugène, Jihad Darwiche et
Jules Verne). Les principaux cas de l’explication
dans le récit sont ainsi abordés, grâce à des docu-
ments (textes et images) de provenance, de genre
et d’esprit très variés.
Les activités d’expression
À l’écrit, il s’agit de travailler l’insertion d’expli-
cations dans un récit, tout comme on a pu
travailler en classe de 5e l’insertion de descriptions
dans un récit. Le texte d’appui de la leçon est
suffisamment fort pour être probant : apporter
des explications quand on raconte, c’est faire
comprendre l’histoire, faire connaître les person-
nages. La gamme des exercices proposés est éten-
due, de manière à permettre à tout élève de
progresser rapidement dans ce nouveau domaine.
À l’oral, l’activité proposée est une de celles
spécifiées par le programme : le compte rendu de
visite. Dans un tel type de compte rendu, en effet,
l’apport d’explications se mêle de façon fort
profitable à la pure narration des événements.
Les explications peuvent porter sur un élément de
la visite, mais aussi sur les réactions suscitées par
cette visite : on peut expliquer pourquoi on a
apprécié ou non tel ou tel élément, tel ou tel
moment de la visite. En ce sens, la pratique de
l’explication effectue une transition vers l’argu-
mentation, et vers la séquence qui suit dans le
manuel.
Les outils de langue privilégiés
D’un point de vue grammatical, l’explication
repose essentiellement sur la relation cause-
conséquence (voir, sur ce sujet, l’ouvrage de
J.-M. Adam, ci-après). Étant donnés la nature et
l’objectif de la présente séquence, cette relation
est à traiter ici en priorité (leçon 24). On pourra
SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit • 139
même lui accorder plusieurs séances, vu sa nou-
veauté, sa difficulté, et son importance dans les
études de français ou d’autres disciplines. Notons
que, d’un point de vue pédagogique, ces notions
de cause et de conséquence sont nécessaires et
suffisantes : il suffit que l’élève, ou tout lecteur,
repère une relation cause-conséquence dans un
récit pour dire qu’il y a un passage explicatif.
L’étude et la pratique de l’explication consti-
tuant un domaine nouveau pour les collégiens, il
convient d’accorder toute son importance au
vocabulaire qui s’y rapporte, c’est-à-dire aux mots
qui permettent d’expliquer (connecteurs essentiel-
lement) et à ceux qui permettent de parler de l’ex-
plication : un lien privilégié s’impose donc entre la
leçon 5 et cette séquence.
 Références bibliographiques
Sur l’explication dans le récit
– J.-M. ADAM, Les Textes, types et prototypes,
2e édition, Armand Colin, 2005. L’auteur affine la
Document d’entrée
L’image choisie présente les éléments nécessaires
à un récit : un cadre spatio-temporel (un lieu exté-
rieur, un moment : au cours d’une journée), des per-
sonnages (un homme, une femme, un chien) et une
action. Mais l’ensemble reste imprécis : quel est
exactement ce lieu ? qui sont vraiment ces person-
nages ? pourquoi sont-ils là ? pourquoi font-ils
cela ?… Pour être compréhensible, l’histoire dont
nous avons un épisode sous les yeux aurait besoin
d’être étoffée, soutenue, éclaircie par de nombreuses
explications. Il y a des éléments, mais pas assez
d’informations : c’est ce manque qui va être comblé
par l’explication.
Réponses aux questions
1. Apparemment cette scène représente des per-
sonnages de cirque ou des saltimbanques : ils com-
mencent leur spectacle, les badauds vont venir de
plus en plus nombreux, la jeune femme va faire la
quête, le chien va faire le beau pour remercier…
On pourrait même raconter une histoire plus déve-
loppée, par exemple :
140 • SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit
notion de type de texte, qu’il avait déjà traitée
précédemment, en développant ici la notion de
séquence textuelle. On trouvera au chapitre 5 tout
ce qui concerne cette notion de séquence explica-
tive. Nous nous sommes appuyés sur les analyses
de cet ouvrage, qui fait autorité, pour concevoir et
construire les séquences 6 et 7.
– Y. REUTER, L’Analyse du récit, collection « 128 »,
Nathan, 2000. On se reportera surtout au chapitre 5,
« Le texte composite ». L’auteur y traite des
diverses séquences (narratives, descriptives, expli-
catives…) qui composent un récit, et analyse
notamment leur insertion et leur fonction.
Sur la bande dessinée
– Didier QUELLA-GUYOT, Explorer la bande dessi-
née, Dupuis/SCEREN/CRDP Poitou-Charentes,
2004. L’ouvrage, clairement présenté et richement
illustré, permet une approche méthodique de la
bande dessinée.
p. 168
Deux saltimbanques accompagnés de leur chien se
sont arrêtés dans un village du sud de la France ; il
fait beau, le public est nombreux. Le mari, qui joue
une sorte de mandoline, la femme, qui danse en
s’accompagnant d’un tambourin, et leur chien, en
équilibre sur un ballon, exécutent plusieurs numéros.
Ils obtiennent un grand succès, la foule des specta-
teurs rit, applaudit, et les encourage. Le directeur
d’un cirque célèbre se trouve parmi le public et décide
de les engager immédiatement, séduit par leur
immense talent.
2. Pour faire comprendre cette histoire, il faudrait
donner des informations, des explications. Il fau-
drait révéler l’identité des personnages, au moins
leur prénom, et ajouter des informations sur leur
passé, leurs projets. Il serait surtout utile de dire où
se passe l’action, à quelle époque. On pourrait
aussi expliquer pourquoi ces personnages sont
ensemble, pourquoi ils font ce métier, pourquoi ils
ont ou non du succès.
 Étudier des textes et des images
HMS, les naufragés
de la Miranda p. 170
Le présent document permet de repérer aisément
les passages explicatifs dans un récit, et de
distinguer leur provenance : le narrateur ou les
personnages. Il est en accord avec le programme
d’histoire ; le dessin particulièrement exact et soigné
fait pénétrer le lecteur dans le monde de la marine à
la fin du XVIIIe siècle.
Réponses aux questions
1. Cet extrait de bande dessinée se compose de
onze vignettes.
2. Dans les trois premières vignettes, le lieutenant
Smith est placé au premier plan. Dans la deuxième
vignette, c’est plus exactement sa main et son
verre qui sont au premier plan. On reconnaît le
lieutenant Smith à son visage, à sa mine toujours
un peu renfrognée. Dans la deuxième vignette, le
narrateur le nomme, son nom apparaît au moment
où le dessinateur le fait figurer : il est alors aisé de le
reconnaître dans les vignettes 1 et 3, ne serait-ce
que par comparaison des vignettes.
3/ a. Ce que dit le narrateur forme des récitatifs
(courts textes) qui figurent dans des cartouches :
petits rectangles situés le plus souvent en haut de la
vignette, et qu’aucun appendice ne relie à un per-
sonnage. Les paroles des personnages figurent
dans des bulles, chaque bulle est reliée au person-
nage locuteur par un appendice.
b. Le narrateur présente Pit et Cobbett, dans un
récitatif placé au-dessus des personnages : cela
forme le contenu de la vignette 7.
4. La première vignette de la deuxième planche
permet de confirmer le lieu de l’histoire : les
personnages se trouvent à bord d’un grand bateau
à voiles, en pleine mer. L’endroit où nous les
voyons réunis à table, est donc la grande salle à
manger à l’intérieur de ce bateau.
5. Plusieurs indices permettent de dire que la
scène se passe au XVIIIe siècle. Le bateau à voiles
situe la scène dans le passé ; les bateaux à voiles
qui subsistent de nos jours ne sont que des
survivances, des témoignages. Les costumes
constituent le principal indice qui permet de situer
cette scène dans le temps. Les officiers portent des
uniformes à larges revers blancs et boutonnés, sur
des gilets également boutonnés, avec des jabots
autour du cou. C’est l’uniforme porté par les
officiers de marine anglais au XVIIIe siècle. On peut
également mentionner les chandeliers posés sur la
table, bien visibles dans la première vignette : ils ne
sont pas spécifiques du XVIIIe siècle, mais confirment
que la scène se situe dans le passé. Enfin, la date
1795, indiquée dans le chapeau qui précède le
document, confirme exactement l’époque de
l’histoire racontée.
6. Le lieutenant Smith a le temps d’observer les
convives parce que le commandant l’invite rare-
ment à parler : « La tradition navale veut qu’au cours
d’un tel repas, on ne parle pas sans y être expressé-
ment invité par le commandant… le cinquième lieute-
nant Smith l’est rarement… ce qui lui laisse le temps
d’observer le comportement des autres convives… »
(vignettes 2 et 3). C’est donc son silence, son
mutisme, peut-être son ennui, qui donnent au
lieutenant Smith le loisir de regarder les autres
personnages.
7. Sheldon mange peu parce que « son estomac le
fait encore souffrir » (vignette 5). L’angle de vue
choisi dans cette vignette 5, la plongée, permet de
voir que Sheldon a posé sa main sur son estomac :
le dessin confirme le texte. Cette plongée dévalo-
rise le personnage : Sheldon est un personnage
affaibli que notre regard domine.
8. Miss Wentworth a pu se remettre du naufrage
grâce aux officiers, à leur prévenance et à leur
galanterie, comme elle nous l’apprend elle-même
(vignette 11).
9. Ces deux planches présentent plusieurs
intérêts pour l’histoire racontée. On apprend
qu’une jeune femme a fait naufrage, et qu’elle a été
recueillie par des officiers anglais, avec trois autres
personnages. Le texte révèle qu’elle trouve ces
officiers prévenants et galants, et le dessin montre
qu’elle est ravissante. Cet extrait de bande dessinée
présente aussi le caractère de quatre personnages :
le lieutenant Smith, taciturne, Sheldon, malade, et
Pit et Cobbett, « vulgaires marchands enrichis »
(vignette 7). La vignette 9 nous apprend qu’il
existe une certaine animosité entre le commandant
Forester et Barton Wonk qui vient d’être recueilli.
Ce document nous apprend que l’action se passe
dans un lieu clos (le bateau, loin de tout sur les
mers), que les personnages se répartissent en deux
catégories : ceux du bateau, les naufragés
recueillis, et qu’il n’y a qu’une seule femme. Enfin
ces deux planches offrent également un intérêt
documentaire : elles nous font assister à un repas
d’officiers en présence du commandant à bord
d’un navire du XVIIIe siècle, et nous en révèlent les
coutumes.
SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit • 141
Première fois p. 172
Cet extrait d’Assèze l’Africaine présente
plusieurs intérêts. Il permet de repérer aisément les
passages explicatifs au cours du récit, ce qui justifie
sa place en début de séquence. Il nous fait connaître
une expérience vécue qui est en quelque sorte
une découverte de la civilisation technique et
mécanique, du monde urbain. Cette expérience est
racontée à la première personne, par celle qui la vit,
par celle qui découvre, d’où une naïveté qui éveille la
sympathie du lecteur. L’humour qui se dégage de ce
récit rend sa lecture particulièrement agréable. Enfin
l’histoire racontée prouve l’importance, voire la
nécessité des explications qui viennent combler une
absence de connaissances, un manque d’expérience.
Réponses aux questions
1. C’est une jeune fille qui prend le bus pour la
première fois qui ranconte l’histoire ; cette expé-
rience est en effet complètement nouvelle pour elle :
« Maman sur le quai essayait de me dire quelque
chose. Je ne l’entendais plus. Un monde de sourds-
muets comme un Gaumont des années vingt. »
(l. 2-4). C’est donc Assèze qui raconte, Assèze dont
le chapeau nous apprend qu’elle prend le bus pour
la première fois afin d’aller à Yaoundé.
2. La jeune fille part de son village, plus exacte-
ment de l’endroit d’où partent les bus, situé près
de la sous-préfecture (l. 4-5). Elle arrive dans les
faubourgs de Yaoundé, une grande ville : « Mainte-
nant nous approchons de Yaoundé. […] Je regardai
et vis une ville minuscule avec des milliers de petites
maisons » (l. 27-29). Cette ville est la capitale du
Cameroun.
3/ a. La jeune fille emprunte le bus.
b. C’est un voyage très inconfortable. Le bus est
usagé, pas moderne du tout, et la route est acci-
dentée. La jeune fille est donc mal à l’aise : « le
siège en plastique me faisait transpirer » (l. 7), « les
secousses du bus me surprenaient et j’en prenais
plein les côtes » (l. 9). Elle subit entre autres « des
trépidations féroces, des dérapages glissants » (l. 18)
et « de grands mouvements de volant que le
chauffeur tournait d’un seul coup » (l. 20).
4/ a. Le rôle réel de l’aide-camionneur n’est pas
dévoilé ici. Sans doute est-il chargé par exemple de
monter les bagages, de s’occuper du véhicule en
cas de problème mécanique. Dans ce texte, c’est
son rôle d’amuseur public qui est montré. Il mime
les gestes du conducteur, fait semblant de conduire :
« Il conduisait avec un camion, imaginaire, un volant
banania, un frein noix de coco, il klaxonnait, sifflait,
grinçait. » (l. 11-12).
b. L’aide-camionneur dit « c’est du cent à l’heure »
142 • SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit
(l. 12) pour faire rire. Cette parole ne correspond
bien sûr pas à la réalité, mais elle sert à impression-
ner ceux qui l’entendent, à les amuser. Il y a un
contraste total entre cette vitesse annoncée, fara-
mineuse, et la vitesse réelle de ce vieux bus poussif
peinant sur une route accidentée, et coincé entre
des camions aussi lents que lui.
c. L’aide-camionneur se conduit comme un clown
chargé de divertir un public, ici des gens qui s’en-
nuient au cours d’un voyage lent et inconfortable.
Cet aide-camionneur est comme un enfant qui
imite des adultes. Il a reconstitué un faux camion
avec des objets disparates et, avec la voix, « il
klaxonnait, sifflait, grinçait » (l. 12). Sans doute
s’agit-il d’un très jeune garçon qui rêve d’être à la
place du conducteur, de tenir le véritable volant.
De plus, il prend plaisir à amuser les voyageurs,
à leur faire de fausses peurs : « Attention, ça va
péter ! » (l. 14). Il doit aimer s’amuser, s’amuser de
la peur des autres, et faire rire.
5. Deux phrases exclamatives : « C’est tout illu-
miné ! » (l. 34), « Des étoiles en dessous au lieu d’être
dans le ciel ! » (l. 36). Il y a aussi : « Que c’est beau ! »
(l. 31) et « Mais il fait nuit ! » (l. 33). Le sentiment
exprimé ici est l’étonnement, la surprise. Ces
phrases traduisent l’émerveillement, l’éblouis-
sement, voire la fascination, éprouvés par la
narratrice devant un monde qui est, pour elle,
complètement nouveau.
6. Cette première fois est racontée avec humour.
La narratrice n’hésite pas à montrer la grande
naïveté dont elle a fait preuve quand elle a pris le
bus pour la première fois, à treize ans : « Comment
le bus va-t-il faire pour nager ? » (l. 15). Son igno-
rance fait sourire le lecteur : « – La nuit ? Mais il fait
nuit ! » (l. 33).
7/ a. La narratrice cherche son cœur pour s’assu-
rer qu’il bat normalement, qu’elle est encore en
vie, que tout va bien ; en effet, elle a très peur. Elle
donne la raison de ce geste dans les propositions
« car c’était la première fois que je montais dans un
véhicule » (l. 5-6) Remarque : on peut considérer
que ce passage ne forme qu’une proposition avec
mise en relief par le présentatif « c’était… que ».
b. La conjonction que les élèves ont dû entourer
est car. Elle indique une cause.
8/ a. Le dialogue s’étend de la ligne 15 jusqu’à la
ligne 35.
b. C’est Assèze, la jeune fille de treize ans qui
voyage en bus, qui pose les questions. Le jeune
homme, assis à côté d’Assèze, répond à ses ques-
tions. Il lui donne les explications car il semble un
peu plus âgé qu’elle, donc plus expérimenté aussi.
Ce n’est pas la première fois qu’il monte dans ce
bus, il semble bien connaître le trajet, ce qui s’y
passe, ce qu’on ressent : « Et encore, t’as pas tout
vu. La nuit, la vue est magnifique. » (l. 32). En don-
nant ces explications, il rassure la jeune fille et doit
se sentir utile.
9. Trois « surprises » de la jeune fille nécessitent
des explications. La première, c’est la traversée de
la rivière : « Comment le bus va-t-il faire pour nager ? »
(l. 15), la deuxième, c’est la route, « la route
goudronnée avec une ligne blanche au milieu » (l. 21-
22), la troisième, c’est la nuit illuminée : « Des
étoiles en dessous au lieu d’être dans le ciel ! » (l. 36).
10. Assèze attend que la nuit se fasse tout de
suite (l. 37) : « Je voulus immédiatement qu’il y ait un
miracle et que la nuit tombe » (l. 36-37). En plein
jour, Assèze désire que la nuit arrive pour assister au
spectacle décrit et annoncé par son voisin : « – Et
encore, t’as pas tout vu. La nuit, la vue est magni-
fique. » (l. 32).
11. La ville peut avoir des lumières grâce à l’élec-
tricité qui donne de la lumière aux lampadaires,
aux habitations, aux panneaux publicitaires…
Assèze ne le sait pas puisqu’elle ne parvient pas à
imaginer ces lumières dans la nuit autrement que
sous la forme d’une image : « Des étoiles en dessous
au lieu d’être dans le ciel ! » (l. 36).
12. La narratrice a besoin de recevoir des explica-
tions car elle est face à des faits qu’elle ne com-
prend pas. Quand elle est cette enfant de treize ans
qui affronte un nouveau monde, elle ne dispose
pas d’informations suffisantes et adaptées pour
l’appréhender. Elle a envie de comprendre ce qui
l’entoure et qu’elle n’a jamais vu, et dont on ne lui
a certainement jamais parlé : le fonctionnement
d’un bus, la présence et l’utilité d’une ligne
blanche sur la route, une ville éclairée la nuit…
La narratrice a aussi besoin de donner des explica-
tions pour que le lecteur comprenne la situation :
« Ma main chercha mon cœur […] car c’était la pre-
mière fois que je montais dans un véhicule » (l. 5-6).
L’ignorance, la naïveté d’Assèze seraient incom-
préhensibles sans de telles explications.
13. Cette page dévoile les conditions de vie d’As-
sèze de sa naissance jusqu’à ses treize ans. Le lec-
teur comprend que, pendant toute son enfance, la
jeune fille a vécu loin de la civilisation technique et
mécanique, loin d’une grande ville. Il comprend
aussi qu’elle a reçu peu d’instruction, elle n’a pas
dû bénéficier de médias ou d’images (livres, jour-
naux, télévision…) suffisants pour pouvoir s’ouvrir
sur le monde.
14. Cet exercice sera effectué de préférence à
l’écrit. Il consiste à imaginer une suite au récit étu-
dié : on demande aux élèves de se reporter à la
page 146 du manuel où ils trouveront des conseils
pour réussir un tel type d’exercice écrit : maintien
de la situation d’énonciation, du temps passé, du
cadre spatio-temporel, et ici distance par rapport
au souvenir. On verra grâce à cet exercice si les
élèves ont bien compris la situation d’Assèze (jeune
fille découvrant un monde bien différent du sien)
et la nécessité pour elle de rechercher des explica-
tions. On fera remarquer que la naïveté du person-
nage est équilibrée par son désir de savoir, sa curio-
sité. On valorisera les textes qui développeront des
sentiments variés : stupéfaction, incrédulité, peur,
angoisse, surprises heureuses aussi, peut-être…
15. L’exercice peut être effectué à l’oral ou à
l’écrit. Il consiste à imiter le texte étudié : récit à la
première personne, le passé comme temps de
base, une expérience vécue, une situation de
découverte, une demande d’explications. Pour la
mise au point d’un tel type de récit, qui est enrichi
par l’insertion de passages explicatifs, on deman-
dera aux élèves de se reporter à la page 183 du
manuel. On peut aussi conseiller aux élèves de
relire attentivement le texte de Calixthe Beyala qui
fournit un exemple réussi d’un tel type de récit.
Marché noir p. 174
Le principal sujet de ce récit est précisément
l’obtention d’explications : la jeune anthropologue,
qui est ici en position de détective, va-t-elle avoir
suffisamment d’informations pour comprendre le
cas dont elle s’occupe ? La forme du texte (une
interview) et le thème traité (le trafic d’animaux,
d’espèces rares) éveilleront l’intérêt des élèves.
On pourra entre autres développer l’étude du
vocabulaire : les noms de profession venant du grec,
et particulièrement avec le suffixe -ogue (archéo-
logue, astrologue, ethnologue, géologue,
graphologue, psychologue, sociologue…).
Réponses aux questions
1. Temperance Brennan, anthropologue judi-
ciaire américaine, interroge Hershey Zamzov, res-
ponsable du service de protection de la nature
dans un État américain.
2. L’anthropologue mène une enquête sur un
sujet dont elle ignore presque tout : le braconnage
d’animaux rares. Elle est donc à la recherche d’in-
formations, d’où ses questions, courtes et précises.
Zamzov est un spécialiste dans ce domaine, il peut
donc apporter les informations demandées, révéler
les raisons de ce qui se passe ; il donne donc des
réponses complètes et détaillées.
3/ a. Ce que dit Zamzov est logique : il connaît
des faits précis et donne les raisons des trafics ; dans
SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit • 143
ses propos tout se tient, il n’y a pas de contradic-
tions, d’aberrations. Les explications que Zamzov
donne à Temperance sont claires et argumentées.
b. Les explications données par Zamzov forment
un raisonnement : il part de constatations (par
exemple la disparition des ours), puis il indique la
cause des phénomènes constatés. Il passe donc
d’une étape à l’autre par un lien logique repérable :
« Dans le temps, la demande en ours vivants était
plus forte, mais maintenant qu’ils se multiplient dans
les zoos comme des petits pains, ce n’est plus ren-
table d’en piéger. » (l. 26-28). Dans cette phrase,
on trouve d’abord une constatation, puis un lien
d’opposition (exprimé par mais) et un lien de
cause à conséquence (implicite) : les ours sont
nombreux, donc ce n’est plus la peine d’en piéger.
Le raisonnement est très solide.
4. D’après ce texte, le taux de mortalité est élevé
lors des trafics d’animaux car les trafiquants utili-
sent les pires moyens pour faire voyager les ani-
maux frauduleusement : les animaux sont « Dro-
gués, enfermés dans des tubes en carton pour posters,
cachés à l’intérieur de leurs gilets. » (l. 12-13). Les
animaux meurent d’étouffement : « Et vous croyez
que ces crétins penseraient à laisser assez d’air pour
que l’animal respire ? » (l. 13-14).
5. Les trafiquants de drogue s’adonnent aussi au
trafic d’oiseaux rares pour faire d’une pierre deux
coups. Ils expédient les oiseaux rares dans la même
livraison que la drogue. Les narcotrafiquants se ser-
vent des braconniers comme passeurs. Ces bracon-
niers transportent à la fois des perroquets (l. 18) et
leur « prochaine expédition de drogue » (l. 18-19).
6. Il n’est pas rentable de piéger les ours dans
certains états des États-Unis car « ils se multiplient
dans les zoos comme des petits pains » (l. 27). On
peut donc en avoir facilement sans être obligé de
braconner.
7/ a. Il n’y a pas assez d’ours en Caroline du Nord
pour deux raisons : « la disparition de l’habitat et le
braconnage » (l. 32).
b. La raison expliquée par Zamzov est le bracon-
nage (l. 34-39).
8. D’après ce texte, les ours sont très prisés pour
deux raisons : leur vésicule biliaire et leurs pattes.
Celles-ci se vendent en effet très cher au marché
noir : « un marché noir d’enfer » (l. 42). La vésicule
biliaire des ours est très recherchée pour la méde-
cine (l. 42-47). Quant aux pattes d’ours, elles sont
recherchées pour la gastronomie : « un bol peut se
vendre jusqu’à mille cinq cents dollars dans certains
restaurants » (l. 49-50).
9. Temperance Brennan a trouvé le bon interlo-
cuteur. Hershey Zamzov est un homme qui connaît
144 • SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit
très bien les problèmes de contrebande d’animaux :
l’organisation de la contrebande, les lieux, les
raisons. Il a pu lui fournir des renseignements sur
plusieurs trafics organisés autour d’espèces rares, et
sur ceux organisés autour du massacre des ours en
Amérique du Nord.
10. Le marché noir est un commerce illégal, qui
se fait de manière secrète. C’est un trafic en dehors
des règles qui met en relation des pourvoyeurs (ici,
des braconniers) avec des clients qui paient pour
obtenir ce qu’ils ne pourraient pas acquérir norma-
lement, légalement : « Dès qu’une espèce est rare,
les crétins qui ont de la bouillie pour les chats en guise
de cervelle font des pieds et des mains pour obtenir un
de ses représentants. » (l. 7-9). Les pourvoyeurs de
ce trafic sont ici les contrebandiers (l. 4). Tout se fait
clandestinement ; ainsi personne ne sait, par
exemple, l’origine des pattes d’ours consommées
dans les restaurants : « Ce n’est pas inscrit au menu,
naturellement. » (l. 51).
11/ a. Cette photographie inspire un sentiment
de révolte. Des hommes sont capables de tuer des
tigres pour faire commerce de la peau de ces ani-
maux. On peut éprouver de la pitié pour ces ani-
maux magnifiques victimes de la bêtise humaine et
de la puissance de l’argent.
b. L’angle de vue choisi par le photographe contri-
bue à inspirer de tels sentiments. La peau de l’ani-
mal est vue de haut, en plongée ; ce qui reste de
cet animal semble écrasé par notre regard. Par
ailleurs la peau est étalée et rappelle la beauté de
l’animal vivant, nous conservons pour lui notre
admiration.
c. Cette photographie a été choisie parce qu’elle
se rapporte au sujet du texte étudié : le trafic
d’animaux. Elle nous fait voir une prise de la police
des douanes, qui a saisi une peau de tigre passée
en fraude : il est en effet interdit de chasser cette
espèce animale en voie de disparition. La photo-
graphie nous rappelle que le problème du trafic
d’animaux est très vaste et concerne tous les
continents.
12. L’exercice peut être effectué à l’oral ; on laisse
alors quelques instants aux élèves pour qu’ils puis-
sent réfléchir, trouver des exemples et des explica-
tions. La photographie commentée dans la ques-
tion précédente donne une autre raison au trafic
d’animaux, que celles évoquées par Zamzov : les
peaux. Sont concernés les grands félins mais aussi,
entre autres, les crocodiles, les phoques… Ce sont
surtout des raisons industrielles (fabrication de
vêtements, d’objets de luxe…) qu’on peut évoquer
dans ce cas-là. Les élèves pourront aussi faire allu-
sion à l’ivoire (les défenses d’éléphants), utilisé
pour la fabrication d’objets. On peut également
penser au trafic d’animaux étranges (araignées,
poissons rares…) qui peuvent servir parfois
d’« animaux de compagnie »…
13. L’exercice peut être réalisé par écrit ou orale-
ment. Dans ce cas, on laisse quelques instants aux
élèves pour qu’ils puissent définir leur position et
trouver un ou deux arguments pour la défendre.
On s’assure que les élèves ont bien compris le sens
du terme anthropologue qui vient des mots grecs
anthropos (qui signifie homme), et logos (qui
signifie science).
Enfantin,
n’est-ce pas ? p. 176
On aura avantage à commencer l’étude de ce
texte par un repérage de la situation d’énonciation :
qui est présent dans l’histoire ? qui raconte ? qui
parle ? On pourra faire repérer par les élèves les
interventions du narrateur, elles sont rares et courtes ;
on remarquera aussi que Watson intervient tantôt
comme narrateur (par exemple aux lignes 4, 7-9),
tantôt comme personnage (par exemple aux lignes
25 et 32).
L’explication est donnée par les personnages et
surtout le personnage central, le détective. Il est
précisément celui qui est chargé d’apporter des expli-
cations à des événements qui, à priori, semblent
inexplicables, ou dont l’explication restait cachée :
c’est le principe même de fonctionnement pour des
ouvrages comme les romans policiers. Le passage
retenu offre donc la particularité de présenter un
personnage en train d’expliquer, c’est de l’explica-
tion en actes. De plus les explications données ont
un rôle dans le récit : elles font progresser l’histoire.
Réponses aux questions
1/ a. Holmes donne des explications : lignes 28
à 31, puis 33 à 40.
Holmes donne des renseignements sur la visiteuse :
lignes 19 à 22.
b. Il y a d’abord les renseignements, et ensuite les
explications. Le détective indique en premier ce
qu’il a trouvé, le résultat de ses observations,
ensuite il dévoile son raisonnement, il explique
comment il est arrivé à trouver tout seul des ren-
seignements sur cette visiteuse qu’il ne connaît
pourtant pas.
2. Dans la phrase citée, la première proposition
exprime la cause : « Puisque ses initiales “C.F.”
ne concordent pas avec le “M” de la portière »
(l. 35-36). La conséquence est exprimée par les
deux propositions qui suivent : « nous pouvons
supposer qu’elle occupe une situation non servile dans
une famille riche » (l. 36-37).
3. D’après nos réponses, déduire est une opéra-
tion qui consiste à remonter d’une conséquence à
une cause (voir question 1) ou à passer d’une cause
à une conséquence dans un raisonnement (voir
question 2). Le mot déduire vient du mot latin
deducere qui signifie tirer une conséquence à partir
de causes avérées, vérifiées.
4/ a. Holmes a bien regardé, bien observé la
visiteuse pendant qu’il l’accueillait, sans le dire,
sans qu’on s’en aperçoive.
b. Il le révèle lui-même, après coup : « Je le vois, je
l’ai observé. » (l. 28).
5. Les trois personnages ont permis au lecteur de
connaître la visiteuse. Elle-même se révèle par ses
paroles, notamment ses dernières répliques : « j’ai
peur que vous ne vous moquiez de moi » (l. 47-48).
Watson, le narrateur, donne sur cette visiteuse des
indications qui permettent de deviner son carac-
tère : « Elle s’arrêta, rougit, baissa les yeux. » (l. 7-8).
Cependant il ne s’en tient qu’à ce qu’il voit. C’est
surtout Holmes qui donne sur la visiteuse les rensei-
gnements les plus nombreux et les plus intéres-
sants, car ils portent sur son passé, ses occupations,
son métier, ses amours : « votre démarche auprès
de moi concerne un homme qui s’est attaché votre
affection » (l. 21-22), « elle occupe une situation non
servile dans une famille riche » (l. 37).
6. Par exemple, on peut dire que Holmes est
gentil (l. 8-9), courtois (l. 5, 10), modeste (l. 19),
précis et observateur (l. 28-31).
7. D’après ce texte, un bon détective est avant
tout un homme observateur et intelligent. On a vu
que Holmes regarde, examine sans même en avoir
l’air, puis réfléchit et donne des explications. Le
bon détective est celui qui, partant d’indices par-
fois petits, ou disparates, peut arriver à élucider un
mystère grâce à un raisonnement d’une implacable
logique : il relie un fait à un autre, il remonte aux
causes cachées après avoir vu les conséquences
visibles…
8/ a. L’image montre deux valises anciennes,
toutes les deux de forme rectangulaire et munies
de poignées solides. Leurs côtés sont couverts
d’étiquettes qui semblent provenir de divers
endroits.
b. Ces valises appartiennent à quelqu’un de soi-
gneux car, quoique de modèle ancien, elles ne
sont pas abîmées ou cassées. Leur propriétaire est
un grand voyageur puisqu’il a décoré ses valises
d’étiquettes de diverses provenances. Il voyage
pour des raisons professionnelles ou pour son plai-
sir. Il n’est donc pas casanier, il aime mener une vie
active. Il n’est pas discret car il ne craint pas, en
laissant toutes ces étiquettes, de faire voir les pays
où il est allé. Il ne doit pas être très jeune car au vu
SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit • 145
des étiquettes collées, le nombre de déplacements
est déjà important.
9. Les deux images (la voiture, les valises) permet-
tent de situer l’histoire au début du XXe siècle, vers
les années 1930. C’est surtout la date donnée dans
la légende accompagnant l’image de la voiture qui
permet de le supposer.
10/ a. À la ligne 53, le mot motif peut être
remplacé par le mot raison.
b. L’exercice peut être réalisé à l’écrit ou à l’oral.
Le titre de la nouvelle suggère que seules sept
horloges sont concernées ; le casseur d’horloges a
atteint le nombre de sept, il n’en cassera pas
d’autres… Les lignes 49 à 51 indiquent que l’expli-
cation de ces faits par la folie n’est pas recevable. Il
faudra donc envisager peut-être une vengeance,
un calcul… Il y aura une nette ellipse narrative
entre la fin du texte étudié et le début du texte
rédigé par les élèves puisque Holmes commence
son enquête. Les explications seront données par
Holmes.
Dans le cas où l’exercice serait réalisé à l’écrit, on
conseille aux élèves d’équilibrer les passages de
narration, de description et de dialogue. L’histoire
sera racontée par Watson (de préférence, pour
assurer la continuité), ou par un narrateur exté-
rieur, représenté par l’élève lui-même. D’autres
personnages peuvent intervenir s’ils ont un rap-
port avec l’histoire (notamment Charles). On
pense à rappeler les conventions, les codes relatifs
au genre bien particulier du roman policier.
Un écho p. 178
Pour traiter l’objectif « Raconter pour expliquer »,
nous proposons deux textes : un court et un long ; on
pourra ainsi choisir en fonction des capacités et des
nécessités. Les deux textes proposés sont intégraux
et ont trait à l’imaginaire.
Le présent récit se rapporte à la mythologie
grecque, il explique ce qu’est un écho, pourquoi on a
appelé ainsi ce phénomène acoustique, et, ce fai-
sant, il explique aussi le passage du nom propre
Écho au nom commun écho (la question 12 permet
de traiter d’autres exemples du même fait linguis-
tique). Ce texte permet donc aux élèves d’accroître
leur vocabulaire, de comprendre un fait linguistique,
d’enrichir leurs connaissances culturelles sur
l’Antiquité. Il est surtout un exemple clair de combi-
naison entre narration et explication : l’auteur nous
raconte l’histoire de la nymphe Écho pour nous faire
comprendre pourquoi c’est le nom écho qui désigne
ce phénomène acoustique consistant en la répétition
d’un son par réflexion sur une paroi.
146 • SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit
Réponses aux questions
1. On trouve un récit dans ce texte de la ligne 2 à
la ligne 10.
2. Dans ce récit, on trouve l’explication du
phénomène de l’écho : « C’est ainsi que dans les
montagnes, on entend l’écho » (l. 11-12).
3. Dans ce texte, l’adjectif auguste signifie qui
inspire le respect, vénérable. N’oublions pas que
Zeus est le maître de tous les dieux de l’Olympe !
L’adjectif malheureuse, dans ce texte, signifie qui
n’a pas de chance, qui a subi un échec.
4. Le nom fugue désigne en général l’action
de s’enfuir, pour un moment, du lieu où l’on est
habituellement. C’est ce sens que le mot a dans le
texte : Zeus se permettait parfois de partir du
domicile conjugal sans que sa femme Héra s’en
aperçoive et revenait quelque temps après ; ses
fugues étaient en fait des escapades amoureuses.
Quant au verbe berner, il signifie ici tromper. Héra
s’est aperçue qu’Écho lui racontait des histoires
pour la duper, et elle s’est rendue compte que les
mensonges d’Écho et de Zeus la ridiculisaient.
5. D’après ce texte, une manœuvre de diversion
est une action qui consiste à détourner quelqu’un de
ce qui le préoccupe. Écho distrait Héra, lui cache les
fugues de Zeus en lui racontant tout à fait autre
chose. Une manœuvre de diversion est une ruse
pour capter l’attention de quelqu’un afin que ce der-
nier ne soupçonne rien de ce qu’on veut lui cacher.
6. On peut dire qu’Héra a été doublement bernée
puisqu’elle a été trompée par Zeus, son époux
volage, et par la nymphe Écho, qui lui racontait des
histoires. Écho était complice de Zeus.
7. L’expression « avoir le dernier mot » signifie au
sens figuré l’emporter finalement dans une discus-
sion, une querelle, avoir raison sur les autres. Mais
ici cette expression est à prendre au sens propre :
Écho doit parler après les autres, c’est elle qui devra
prononcer le dernier mot, non qu’elle ait raison,
mais parce qu’elle est privée du droit de parler la
première.
8. Les deux points annoncent ici une consé-
quence : on pourrait dire « ne plus jamais parler la
première, par conséquent elle devrait à l’avenir se
contenter d’avoir le dernier mot ».
9. On pourrait remplacer l’expression « C’est ainsi
que » (l. 11) par donc. Cette expression introduit
une conséquence.
10. Oui, il y a un écho dans le texte : à la ligne 15.
Le texte joue avec le sens même du mot écho
puisque le mot « entendues » (qui apparaît à la
ligne 14) est repris juste après (à la ligne 15).
11. D’après le décor que l’on observe dans ce
tableau, les nymphes vivent dans la nature, dans les
endroits champêtres, les bois. Dans le tableau ici
reproduit, Écho se trouve au deuxième plan, allon-
gée sur un rocher, au pied d’un arbre. Elle regarde
Narcisse endormi.
12/ a. un dédale : lieu compliqué, avec de nom-
breux chemins où l’on peut facilement s’égarer.
L’architecte Dédale est le constructeur du laby-
rinthe qui devait servir de domaine au Minotaure,
animal fabuleux et cruel, au temps du roi légen-
daire Minos. – une harpie : femme particulière-
ment méchante, agressive, de caractère difficile.
Trois créatures mythologiques portaient le nom de
Harpie. C’étaient des monstres ailés, au corps d’oi-
seau (rapace), avec un visage de femme. Particuliè-
rement voraces, les Harpies étaient souvent char-
gées de châtier ceux qui avaient offensé les dieux,
elles les empêchaient d’accéder à toute nourriture
et les criblaient de coups de bec et de serres. – un
titan : personne qui réalise une œuvre gigan-
tesque, un être à la taille et à la force peu com-
munes. Dans la mythologie grecque, les Titans
étaient les douze enfants (six garçons et six filles)
d’Ouranos et de Gaïa, dieux du ciel et de la terre.
Avec leur taille gigantesque, ils ont dominé le
monde en s’unissant entre eux et en donnant ainsi
naissance à d’autres divinités. Pour s’imposer,
Chronos (le dieu du Temps) et Zeus (le roi des
dieux) devront lutter contre les Titans. – un
mécène : personne qui apporte son soutien finan-
cier à un artiste ou à une action artistique. Mécène
était un riche Romain, ami de l’empereur Auguste.
Il encourageait les artistes en finançant leurs projets
et en leur épargnant les tracas de la vie quoti-
dienne. – un vandale : c’est une personne qui
détruit pour détruire, sans raison. Les Vandales
étaient un peuple germanique ; ils participèrent
aux grandes invasions qui détruisirent une partie
de la civilisation romaine.
b. On pourra aider les élèves dans leur recherche
en leur fournissant les ouvrages appropriés ou en
leur donnant des pistes et des références en fonc-
tion des ressources disponibles au CDI de l’établis-
sement. Quant aux textes rédigés par les élèves,
on attend qu’ils aient la forme des courts
exemples figurant ci-avant en a.
Le gitan et la pleine lune p. 179
Le questionnaire proposé à la suite du texte
permet de rappeler les caractéristiques générales des
contes, et d’approfondir une des fonctions remplies
par ce genre littéraire : expliquer un fait, bien sûr de
manière totalement imaginaire.
Une importance particulière a ici été donnée à
l’illustration, qui fait se confronter deux images de
nature et d’effet opposés : un dessin d’imagination
(p. 180 du manuel) et un schéma scientifique
(p. 181 du manuel). Ces deux documents contras-
tent comme un conte s’oppose à une démonstration
scientifique. Ce sont deux moyens bien différents
mais visant un même but : fournir une explication.
Réponses aux questions
1. Non, l’époque où se passe l’histoire n’est pas
précise. Le narrateur ne donne aucune indication
d’époque, de siècle, d’année, de jour.
2. L’histoire se déroule en deux endroits : dans
une forêt située sur la Terre, plus exactement « une
cabane de la forêt » (l. 2), et sur la lune (l. 30). Ces
lieux ne sont pas désignés par des noms propres : la
forêt n’a pas de nom particulier, et le mot « lune »
apparaît même sans majuscule. Ce sont des lieux
symboliques caractéristiques des contes, dans les-
quels les histoires ne sont jamais situées dans un
cadre spatio-temporel réel et précis.
3. On ne connaît pas le nom des personnages
engagés dans cette histoire ; les quelques traits
généraux indiqués par le narrateur permettent
seulement de se faire une idée générale des person-
nages : « un jeune bûcheron de nos ancêtres » (l. 1),
« un vieillard à la barbe blanche » (l. 9).
4. Le conte a une portée générale car l’histoire
n’est pas située à une époque précise, ni dans des
lieux précis, et les personnages ne sont pas claire-
ment identifiables, ce sont des types (un jeune
actif, un vieux sage) et non des individus uniques
(Jérôme Dubois, Justin Leblanc…).
5. Situation initiale : un jeune Gitan, bûcheron,
passait ses journées à travailler ; le soir, il mangeait
le plat de maïs qu’il avait préparé le matin et
terminait sa journée en jouant du violon.
6. La première péripétie, qui bouleverse cette
situation, est l’intrusion inattendue d’un vieillard
dans la maison du jeune bûcheron ; le vieillard va
même jusqu’à manger l’assiette de maïs du bûche-
ron. On peut joindre à cette péripétie celle qui suit
immédiatement : le bûcheron jette violemment le
vieillard hors de chez lui.
7. La situation finale de cette histoire peut être
résumée de la façon suivante : le Gitan ne peut
jamais achever de manger la lune, il est donc
condamné à rester sur la lune. La phrase lignes 46
et 47 peut être considérée comme un résumé de la
situation finale.
SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit • 147
8. La dernière phrase est séparée du reste car elle
ne fait pas partie du récit. Elle constitue une conclu-
sion, mise à part. C’est la morale qu’on peut tirer
de ce conte.
9. Le vieil homme est en fait l’ancêtre du jeune
bûcheron. On l’apprend à la ligne 24 : « Je suis ton
ancêtre, l’ancêtre de tous les gens du voyage. » C’est
une sorte de sorcier, de magicien, car il a le pouvoir
de combler les hommes de bienfaits, ou de les
punir : « Si tu avais accepté que je partage ton repas,
j’aurais fait de toi l’homme le plus riche de la terre. »
(l. 26-27). Il peut récompenser les hommes ou les
condamner : « Tu resteras sur la lune jusqu’au jour
où tu l’auras mangée tout entière » (l. 28-29).
10. La proposition « puisqu’il était le premier
homme à faire ce voyage » (l. 33) exprime une
cause.
11. Le jeune Gitan n’applique pas les lois de
l’hospitalité, qui sont très anciennes, voire immé-
moriales : « Depuis la nuit des temps, la coutume veut
que nous partagions notre pain avec l’étranger »
(l. 24-25).
12. Le vieillard condamne le jeune homme à
s’exiler sur la lune et à manger celle-ci entièrement.
13/ a. D’après cette histoire, la lune diminue car
le jeune Gitan la mange. Elle regrossit car Dieu la
reconstitue toujours, c’est-à-dire qu’il remplace
automatiquement le morceau mangé. C’est cette
répétition qui fait la punition : « Mais Dieu veillait
[…] mais Dieu veillait toujours. » (l. 45-47). Le
bûcheron n’aura jamais fini de manger la lune.
b. Ce phénomène ne s’arrête jamais car quand le
Gitan mange la lune, automatiquement, Dieu
remplace le morceau qui a été mangé. C’est un
cercle vicieux, qui ne s’arrêtera jamais.
14. L’épreuve de la faim est encore plus terrible
sur la lune car il n’y a rien à manger sur cet astre,
sauf la lune elle-même. Or celle-ci n’apaise jamais
la faim, au contraire elle l’aggrave : « Chose étrange,
alors que sur terre une assiette de maïs lui suffisait
pour la journée, ici il ne se rassasiait jamais. Plus il
mangeait, plus il avait faim. » (l. 37-39).
15. Le narrateur nous raconte cette histoire afin
de nous faire comprendre pourquoi la lune change
de forme dans le ciel, pourquoi elle est parfois
ronde, pleine, pourquoi à d’autres périodes elle ne
l’est pas. Avec cette histoire, le narrateur apporte
une explication imaginaire au phénomène des
phases de la lune, une explication qu’on peut qua-
lifier de poétique, de magique.
16/ a. Plusieurs indices permettent de dire que le
dessin en haut de la page 181 du manuel est un
schéma. Les astres – la Terre et la Lune – sont
148 • SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit
dessinés, il ne s’agit pas de photographies. Les
distances, les dimensions, ne sont pas celles de la
réalité : la relation entre la Terre et la Lune est ici
représentée de manière simplifiée. Le dessinateur a
représenté plusieurs fois la Lune et de plus à deux
reprises : sur un cercle intérieur, sur un cercle
extérieur. C’est bien sûr un arrangement par rap-
port à la réalité, qui a pour but de mieux nous faire
comprendre le phénomène en question. Enfin le
dessinateur a relié par des traits jaunes les différents
dessins représentant la Lune sur le cercle intérieur :
ces traits forment une grande flèche qui indique le
sens de déplacement de la Lune. Ce dessin est
donc un schéma, puisqu’il simplifie et arrange la
réalité pour mieux nous faire comprendre le
fonctionnement d’un phénomène.
b. Ce schéma explique que la Lune passe par diffé-
rentes phases. En effet, de la Terre, nous ne voyons
pas tout le temps la Lune de la même façon. Le
schéma nous fait comprendre ce phénomène en
représentant les principales étapes du parcours de
la Lune par rapport à la Terre et au Soleil.
17/ a. Dans l’illustration de William Blake, la Terre
est représentée tout en bas du dessin, et la Lune
tout en haut. La première est dans la partie infé-
rieure droite, la seconde dans le coin supérieur
gauche. L’illustrateur montre ainsi que les deux
astres sont distants l’un de l’autre. Cependant ils
sont reliés par une échelle : nous sommes donc
dans un monde totalement imaginaire où les
longues distances peuvent être abolies par une
échelle. Le dessin joue à la fois sur la distance et la
proximité, d’où l’effet d’étrangeté qu’il dégage.
b. Une expression qui pourrait servir de légende à
cette image : Décrocher la Lune.
c. Dans cette image aussi bien que dans le texte, la
Lune est accessible à un être humain, elle peut être
atteinte par un être humain. Dans le texte, le
moyen est rapide et efficace, voire instantané : il
s’agit d’un simple geste de la main fait par le
vieillard ; le voyage Terre-Lune n’est même pas
évoqué (ellipse narrative, ligne 30). Dans l’image,
le moyen est une échelle longue et mince. Dans
les deux cas, l’auteur montre l’attrait exercé par
cet astre sur les hommes, leur rêve de l’atteindre.
Dans les deux cas, l’univers créé est totalement
imaginaire, fabuleux.
d. On laisse un instant aux élèves pour qu’ils puis-
sent trouver au moins un argument précis leur
permettant de justifier leur avis. Cette justification
prendra appui sur une observation de l’image :
choix du sujet, composition du dessin, effet
produit par les proportions, couleurs, etc.
18. L’exercice peut être réalisé à l’écrit comme à
l’oral. Dans les deux cas, on laisse aux élèves un
temps suffisant de réflexion et de préparation car
une telle explication n’est pas aisée : elle met en jeu
trois éléments (Terre, Lune, Soleil), et leurs posi-
tions respectives et changeantes. On conseille aux
élèves d’employer de nombreux connecteurs tem-
porels, spatiaux et surtout logiques, ces derniers
exprimant avant tout les liens de cause et de consé-
quence. On peut déboucher par exemple, à l’écrit,
sur un texte comme celui-ci :
La Lune tourne autour de la Terre et l’ensemble Terre-
Lune tourne autour du Soleil. La lumière qui éclaire la
Terre et la Lune provient du Soleil. Comme la Terre et
la Lune ne sont pas toujours à la même place, elles
ne sont pas toujours éclairées de la même façon.
Quand la Lune est entre le Soleil et la Terre, de la
Terre nous ne voyons que sa face non éclairée, c’est
cette phase qui est représentée à droite dans le
schéma. À l’inverse, quand la Lune se trouve
complètement à l’opposé du Soleil, de la Terre nous
ne voyons que sa face éclairée, c’est cette phase qui
est montrée à gauche du schéma. Entre ces deux
positions, la Lune est plus ou moins éclairée, elle
passe donc par plusieurs autres phases. Par exemple
quand la Lune est à mi-parcours, nous ne voyons de
la Terre qu’une moitié de Lune éclairée : ces phases
sont représentées en haut et en bas du schéma.
On aura précisé aux élèves que le Soleil n’est pas
représenté dans le schéma, on n’aperçoit que la
lumière qu’il diffuse, sur la droite.
19. L’exercice consiste à imiter le genre du texte
étudié : le conte étiologique. Les sujets proposés ne
sont pas limitatifs, on restreindra cependant le
choix à des sujets ayant trait à la nature, pour
conserver une unité thématique : l’évaluation des
textes produits en sera facilitée. On rappelle que la
plupart de contes suivent la structure narrative de
base : situation initiale, péripéties, situation finale. Il
serait judicieux que le conte se termine, comme le
texte étudié, par une phrase énonçant une morale,
ou du moins une constatation : Voilà pourquoi…
LA VIE DES MOTS
a. Pour qualifier un caractère changeant, on
emploie l’adjectif lunatique. Pour qualifier par
exemple le sol de la lune, on emploie l’adjectif
lunaire.
b. Par exemple : Quand j’ai interrogé Philippe, il a
eu soudain l’air surpris, égaré, et m’a demandé de
répéter : il devait encore être dans la lune. – Tu veux
un scooter, un ordinateur et un voyage à New York :
il ne faut tout de même pas demander la lune !
c. On appelle lune de miel la période correspon-
dant au début d’un mariage. Par comparaison,
l’expression désigne une période heureuse, un
moment de bonne entente entre deux personnes,
deux groupes, etc.
Le Nautilus p. 182
Ce texte a été choisi car il effectue une transition
entre explication et argumentation. Le personnage
principal (le capitaine Nemo) donne des explica-
tions concrètes sur les éléments du sous-marin qu’il
a créé (l’explicatif porte sur des réalités tangibles),
mais il le fait pour prouver la solidité de cette
création : sa visée est argumentative, il cherche ainsi
à convaincre, à prouver qu’il a raison de porter un
avis positif sur son sous-marin. Les explications
sont au service de l’argumentation. Ce texte permet
donc d’effectuer au besoin une transition sûre entre
les séquences 7 et 8.
Réponses aux questions
1. En 1797 le mécanicien américain Robert Fulton
(1765-1815) construit en France le premier sous-
marin, qui est propulsé par une hélice. On lui
donne le nom de Nautilus. Mais l’appareil, refusé
par la France et l’Angleterre, reste inutilisé. Il faut
attendre 1887 pour que soit construit le premier
sous-marin opérationnel. Il n’existait donc pas de
sous-marin en 1867, bien que l’idée fût dans l’air.
2. La coque du Nautilus ne se déforme pas car elle
a une double épaisseur : « la double coque de ce
bateau a la rigidité du fer » (l. 8-9).
3. Il n’y aura pas d’incendie dans le Nautilus car ce
sous-marin n’est pas fabriqué avec des matériaux
inflammables. La proposition qui l’explique est :
« puisque cet appareil est fait de tôle et non de
bois » (l. 11).
4. Le capitaine Nemo donne toutes ces explica-
tions pour prouver les qualités du sous-marin qu’il
a créé. Il veut ainsi confirmer l’avis du professeur
Aronnax : « c’est vraiment un merveilleux bateau que
votre Nautilus » (l. 1-2). Les explications de Nemo
visent à convaincre finalement tout le monde que
le Nautilus est l’engin le plus parfait jamais conçu
pour voyager en mer.
5. Le roulis (l. 9) désigne le mouvement d’oscilla-
tion d’un bord sur l’autre d’un bateau. C’est un
balancement régulier de gauche à droite et de
droite à gauche.
Le tangage (l. 9) désigne le mouvement d’oscilla-
tion d’un bateau dans le sens de la longueur. C’est
également un balancement régulier, mais de
l’arrière à l’avant et de l’avant à l’arrière.
Le roulis et le tangage sont donc deux mouve-
ments d’un navire, mais dans des sens opposés.
SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit • 149
 S’exprimer à l’écrit
RACONTER EN DONNANT
DES EXPLICATIONS p. 183
Réponses aux questions
1. La narratrice est une jeune fille ou une jeune
femme, en tout cas une adulte qui revient sur son
enfance.
2. Par exemple, un passage de narration :
« Ensuite je suis devenue sourde d’une oreille. Ça s’est
passé alors que je jouais dans la rue, devant la porte
de la maison. Une camionnette m’a cognée, et m’a
brisé un os dans l’oreille gauche. » (l. 14-16). Un
passage de description : « Il y a cette rue blanche de
soleil, poussiéreuse et vide, le ciel bleu, le cri déchirant
d’un oiseau noir » (l. 4-6).
3. La narratrice explique que son prénom lui a été
donné en fonction du moment où elle est arrivée
chez Lalla Asma. Elle est arrivée chez cette femme
pendant une nuit, si bien qu’on m’a prénommée
Laïla, ce qui signifie la Nuit (l. 10-11).
4. La narratrice éprouve du respect pour Lalla
Asma, elle a confiance en elle, elle croit à ce que
Lalla Asma lui dit : « Tout ce que je sais, c’est ce que
m’a dit Lalla Asma, que je suis arrivée chez elle une
nuit » (l. 10-11). Elle a de l’affection pour Lalla
Asma, dont la présence est un réconfort : « J’avais
peur du noir […]. Alors je me glissais dans le lit de ma
maîtresse » (l. 17 -19). Elle éprouve pour sa
maîtresse un amour quasi filial : « elle était vraiment
ma grand-mère » (l. 22).
5. La narratrice donne des explications pour faire
comprendre quelle a été son enfance, sa mal-
chance. Elle veut s’établir une identité : elle cherche
à s’affirmer en tant que personne, en expliquant
son prénom, en expliquant pourquoi elle est
sourde de l’oreille gauche, en faisant comprendre
quel rôle Lalla Asma a joué dans sa vie. On imagine
que, dans la suite de l’histoire, on en arrivera à son
présent, et que toutes ces explications révèleront
pleinement leur utilité.
6. On pourrait, dans les deux cas, remplacer
le groupe « pour cela » par le groupe « pour cette
raison ».
7. Le connecteur logique C’est pourquoi, qui com-
mence le deuxième paragraphe, annonce une
conséquence. « Je ne connais pas mon vrai nom » est
la conséquence de ce qui a été raconté dans le
paragraphe qui précède.
8. Le lien logique est celui de conséquence. On
peut le rendre explicite par exemple grâce à la
conjonction donc ou aux adverbes par conséquent,
150 • SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit
ainsi : une camionnette m’a cognée et par consé-
quent m’a brisé un os dans l’oreille gauche.
Corrigé des exercices
1/ a. Quelques mots inconnus des élèves, par
exemple : une clairière : partie dégarnie d’arbres
dans un bois, une forêt. – exhaler : répandre une
odeur, laisser échapper un gaz, des vapeurs. – à
gué : endroit où l’eau est assez basse pour qu’on
puisse traverser à pied. – la lande : étendue de
terre, assez nue, où ne poussent que certaines
plantes sauvages.
b. Germain s’aperçoit qu’il est perdu parce qu’il
ne reconnaît pas le paysage que lui avait décrit le
père Maurice. La proposition qui indique cela est :
« car le père Maurice, en lui expliquant son chemin,
lui avait dit ». Elle est complétée par la proposition
« qu’à la sortie des bois il aurait à descendre un bout
de côte très raide, à traverser une immense prairie et
à passer deux fois la rivière à gué ». La conjonction
qui introduit cette proposition est car.
c. Le père Maurice a conseillé à Germain d’entrer
dans la rivière avec précaution à cause de la pro-
fondeur de l’eau dans cette rivière. Il a conseillé la
prudence « parce qu’au commencement de la saison
il y avait eu de grandes pluies et que l’eau pouvait
être un peu haute ». La conjonction employée ici
est parce que.
d. Germain décide de s’arrêter car il se rend
compte qu’il ne se trouve pas du tout à l’endroit
indiqué par le père Maurice. Il décide de revenir
sur ses pas parce qu’il n’a trouvé personne pour lui
indiquer le bon chemin : il « ne trouva rien qui pût
le renseigner ».
e. Modalités. L’exercice repose sur une configura-
tion fréquente : des personnes qui savent (ou
croient savoir) renseignent d’autres personnes qui
ne savent pas. Le cadre spatio-temporel est laissé
au choix de l’élève : par exemple dans une rue un
soir, dans un immeuble au milieu de l’après-midi,
l’année dernière dans une grande ville italienne…
Les explications peuvent être intégrées au récit
effectué par le narrateur, ou figurer dans les
paroles échangées par les personnages. On rap-
pellera à cette occasion les caractéristiques du dia-
logue inséré dans un récit.
Évaluation. On tiendra surtout compte des points
suivants :
– l’énonciation : le récit est soit à la première soit à
la troisième personne, soit au présent (présent de
narration essentiellement comme temps de base),
soit au passé (passé simple comme temps de base) ;
– l’organisation du récit : le cadre spatio-temporel
est précis, les personnages sont caractérisés, les
péripéties dignes d’intérêt. Les passages dialogués
et les passages explicatifs sont convenablement
intégrés au récit et font progresser l’histoire ;
– la qualité de la langue : les phrases sont correc-
tement construites et ponctuées (passages
dialogués). L’orthographe est convenable. Les
connecteurs logiques sont fréquents et employés à
bon escient ;
– l’effet produit : le lecteur comprend bien la situa-
tion, ainsi que l’importance des explications.
2. Modalités. Les situations proposées ne sont pas
exhaustives et l’on pourra en classe rechercher
d’autres situations du même genre, fréquentes
dans le quotidien. On attend un récit développé,
donc une grande précision dans les circonstances,
et de véritables explications. La première situation
proposée peut donner lieu à des explications
logiques, des justifications recevables, mais aussi à
de fausses raisons (prétextes).
Évaluation. On prend surtout en compte les cri-
tères suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement soit à la
première personne soit à la deuxième personne.
Le temps de base est soit le présent soit le passé
(de préférence) ; les temps verbaux sont employés
en conséquence ;
– l’organisation du récit : les éléments de l’histoire
sont précisés (les personnages, le cadre spatio-
temporel, l’action). Le récit intègre narration, des-
cription, explication, passages dialogués ;
– la qualité de la langue : les phrases sont correcte-
ment construites et la ponctuation bien utilisée.
L’orthographe est convenable ;
– l’effet produit : le lecteur a bien compris le
déroulement des événements et les motivations
des différents personnages.
3. Modalités. Les situations proposées ne sont pas
exhaustives. On peut éventuellement rechercher
en classe des situations difficiles autres que domes-
tiques, par exemple relatives à la vie scolaire. On
attend de véritables explications, c’est-à-dire
concrètes, techniques, matérielles. On attend aussi
que le narrateur soit d’une grande précision dans
le récit même des événements, pour faire
comprendre leur déroulement, leur enchaînement.
Évaluation. On se reportera aux critères donnés
pour l’exercice précédent.
4. Modalités. L’effort d’explication de la part du
narrateur porte ici sur le comportement des per-
sonnages et sur l’enchaînement des événements :
on insiste pour que les élèves lisent et comprennent
l’intégralité de la consigne. L’histoire peut être
réelle ou imaginaire.
Évaluation. On se reportera aux critères donnés
pour l’exercice 2.
5. Modalités. Il s’agit d’écrire un récit dont la visée
est explicative : par la simple lecture de ce récit, le
lecteur devra comprendre comment on est arrivé à
tel ou tel résultat. Le récit peut s’inscrire dans une
situation d’énonciation précise : par exemple, un
journaliste fait le compte rendu de l’épreuve
sportive dans un journal ou un magazine, l’élève
rédacteur se mettant à la place de ce journaliste.
Ou bien, le narrateur est un supporter, un des
joueurs. On fera préciser aux élèves le degré
d’objectivité attendu dans ces divers cas.
De plus, au cours du récit, le narrateur peut appor-
ter des explications sur tel ou tel incident, le récit
combinera alors narration et explication. L’exercice
est riche, mais pourra paraître complexe à certains
élèves ; on n’hésitera donc pas à commenter les
consignes en détail.
Évaluation. On prend en compte les critères
suivants :
– l’énonciation : le récit est soit à la première soit à
la troisième personne. Le temps de base est soit le
présent soit le passé, et les temps verbaux sont
employés en conséquence ;
– l’organisation du récit : le narrateur donne suffi-
samment d’indications (cadre spatio-temporel,
personnages, action) pour qu’on puisse aisément
situer et comprendre les événements. Le récit
combine narration, description, explication ;
– la qualité de la langue : les phrases sont correcte-
ment construites. Le registre de langue est
courant. L’orthographe est convenable ;
– l’effet sur le lecteur : les explications sont
suffisantes, et suffisamment claires, pour qu’on
comprenne le résultat du match ou de l’épreuve
sportive. Le récit est mené avec précision et
conviction.
6. Modalités. Selon la classe, on peut procéder
collectivement à une étude succincte de l’image ou
laisser un moment aux élèves pour qu’ils l’obser-
vent seuls. La présence de nombreux personnages,
les circonstances, donnent diverses possibilités de
dialogue. On évite que le récit se réduise à une
longue description. L’image proposée n’est qu’un
point de départ et le narrateur peut raconter des
événements qui se sont passés un peu avant ou qui
se passeront un peu après le moment représenté.
Ce moment peut bien sûr constituer le point
central, culminant, de l’histoire racontée. Le récit
peut être effectué par un narrateur extérieur ou à la
première personne, par l’un des personnages
présents (par exemple le photographe).
Évaluation. On prend surtout en compte les
critères suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement à la
première ou à la troisième personne. Le temps de
base est soit le présent soit le passé, les temps
verbaux sont employés en conséquence ;
SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit • 151
– l’organisation du récit : le narrateur donne
suffisamment d’indications pour que soient
compréhensibles les personnages, le cadre spatio-
temporel, l’action. Le récit intègre narration
et explication, éventuellement des passages
dialogués ;
– la qualité de la langue : les phrases sont correcte-
ment construites et la ponctuation bien utilisée.
L’orthographe est convenable ;
– l’effet produit : le lecteur comprend bien le
déroulement des événements. La couleur histo-
rique est bien rendue, absence d’anachronismes.
7/ a. Achille est un héros grec ; c’est le person-
nage principal de L’Iliade, épopée d’Homère, poète
grec qui aurait vécu vers 850 avant Jésus-Christ.
b. Le talon était le point faible d’Achille à cause
d’une maladresse de sa mère. Celle-ci avait tenu
Achille bébé par le talon quand elle l’avait trempé
dans le Styx pour le rendre invincible. Cette partie
n’a donc pas été au contact de l’eau protectrice.
c. Achille est mort parce qu’une flèche tirée par
Pâris, et guidée par Apollon, est précisément
venue le frapper au talon, son point faible.
d. Ce texte explique l’expression le talon d’Achille.
Avoir un talon d’Achille signifie avoir un point
faible, une faiblesse.
e. Modalités. On peut attendre, selon les classes,
un texte de vingt à quarante lignes. La visée du
récit est explicative : il s’agit de donner une expli-
cation imaginaire à une expression de la langue
quotidienne. On peut demander aux élèves de lire
le texte Un écho (p. 178 du manuel) ; il leur four-
nira un autre exemple de récit explicatif en rap-
port avec l’Antiquité (dans ce cas, le récit explique
le sens d’un mot, pas d’une expression).
Évaluation. On prend en compte les critères
suivants :
– l’énonciation : le récit est à la troisième per-
sonne, avec le passé simple comme temps de base
(l’énoncé est coupé de la situation d’énonciation).
Les temps verbaux sont employés à bon escient ;
– l’organisation du récit : l’ordre est clairement
chronologique ou non chronologique ; par
exemple, la légende peut être racontée dans un
retour en arrière. Les éléments de l’histoire sont
précisés : les personnages, l’action et les péripé-
ties, le cadre spatio-temporel (époque imaginaire,
lieux réels ou imaginaires) ;
– la qualité de la langue : les phrases sont bien
construites. L’orthographe est convenable ;
152 • SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit
– l’effet produit : le récit est adroitement construit
et se termine avec la formule donnée. Le récit
donne une impression de vraisemblance, même si
les faits sont imaginaires.
8. Modalités. On rappelle aux élèves les caractéris-
tiques formelles des contes mais aussi le fait suivant :
les contes peuvent avoir diverses fonctions,
et notamment une fonction étiologique. Par
exemple, la finalité de certains contes européens
ou extra-européens est d’apporter une explication
(imaginaire) à un fait naturel. On pourra d’ailleurs
lire un conte de ce type-là à la page 179 du
manuel.
La consigne propose quelques pistes, qui ne sont
pas limitatives, et on peut être ouvert aux proposi-
tions venant des élèves. Il s’agit d’écrire un récit
dont la visée générale sera explicative. De plus,
dans le récit lui-même, le narrateur peut être
amené à expliquer tel ou tel fait : dans le récit,
il y aura donc combinaison de narration et
d’explication.
Évaluation. On prend particulièrement en compte
les critères suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement à la troi-
sième personne. Il est rédigé avec le passé simple
comme temps de base (l’énoncé est coupé de la
situation d’énonciation). Les temps verbaux sont
employés à bon escient ;
– l’organisation du récit : les éléments de l’histoire
sont précisés (personnages, action et péripéties,
cadre spatio-temporel) ; l’époque est imaginaire
mais les lieux peuvent être réels. Le récit combine
narration, description, explication et, éventuelle-
ment, dialogues ;
– la qualité de la langue : les phrases sont correcte-
ment construites. L’orthographe est convenable ;
– L’effet produit : le conte est digne d’intérêt
(les péripéties inventées sont nombreuses et
cohérentes) et efficace ; l’explication proposée est
plausible dans le domaine de l’imaginaire.
Remarque. Le dernier sujet, Pourquoi le rossignol
chante la nuit, a été traité par un écrivain ; il s’agit
de Colette (1873-1954) au tout début de son
ouvrage Les Vrilles de la vigne. On lira ce texte aux
élèves, par exemple lors de la séance consacrée au
compte rendu de cet exercice écrit. On peut
également le lire à une classe peu imaginative
pendant la préparation, pour donner un exemple
de ce qu’il est possible de faire comme conte
explicatif.
 S’exprimer à l’oral
RENDRE COMPTE
D’UNE VISITE p. 186
Réponses aux questions
1. La jeune fille accorde surtout de l’importance à
la description. Le passage de la ligne 5 à la ligne 10
est en effet pour l’essentiel descriptif. Elle donne
des indications pour qu’on puisse se représenter le
lieu dont elle parle. Il y a abondance de noms
précis, d’adjectifs variés : « à l’intérieur il y a des
coins, des recoins, des passerelles » (l. 7), l’architec-
ture est « très grande, très vaste » (l. 6).
2. Entre les deux phrases en italique, on pourrait
placer la conjonction car : L’intérieur, c’est ce qui m’a
le plus impressionnée car on n’a jamais le même
angle de vue. C’est la seconde phrase qui apporte
une explication à l’autre. Le fait qu’on n’ait jamais
le même angle de vue explique, permet de
comprendre, que la personne qui s’exprime soit
impressionnée.
3. Quand on rend compte d’une visite ou d’un
voyage, de nombreux éléments peuvent être
expliqués, par exemple :
– les conditions du voyage : pourquoi est-on parti
à cette date ? à cette heure ? quel moyen de loco-
motion (car, train…) a-t-on utilisé et pourquoi ?
pourquoi était-on en retard, en avance ?
– l’origine et l’usage des objets vus, par exemple
dans un musée : à quoi servaient-ils ? pourquoi
sont-ils dignes d’être exposés ?
– la disposition des lieux et des choses : pourquoi
les lieux visités sont-ils sombres, clairs, propres
ou sales, impressionnants ou banals, gardés et
surveillés, ou d’accès gratuit ? pourquoi a-t-on par
exemple visité par groupes ? pourquoi n’enten-
dait-on pas le guide, ou ne le comprenait-on pas ?
– la réussite ou l’échec de la sortie : pourquoi cer-
tains moments étaient-ils intéressants et pas les
autres ? pourquoi tel incident s’est-il produit ?
– les appréciations : pourquoi a-t-on préféré telle
journée, telle visite, tel objet ?
Les explications apportées ont un intérêt indé-
niable car elles participent à l’effet de réel : celui
qui s’exprime fait part de son expérience, de ses
interrogations, il n’imagine pas une histoire, mais
donne des raisons vérifiables. Les explications
informent celui qui écoute, il comprend mieux les
causes, les conséquences, donc l’origine et la
portée de ce qu’on lui raconte. On explique dans
le but de mieux faire comprendre et de mieux
partager.
Corrigé de l’exercice
Modalités. Les textes officiels demandent de faire
pratiquer aux élèves des exercices oraux courts,
pour que cette pratique soit régulière et
fréquente. De plus, la brièveté des exercices oraux
permet à chaque élève de la classe de réaliser une
prestation orale, ce qui est juste et profitable. Pour
y parvenir, on peut par exemple procéder de la
manière suivante.
– On organise la séquence L’explication dans le récit
sur un nombre suffisant de séances, de semaines,
selon le nombre d’élèves de la classe. On peut
aussi envisager de faire pratiquer ce même exer-
cice oral – Rendre compte d’une visite – sur deux
séquences consacrées à l’explication, par exemple
celles que nous avons intitulées Initiation à
l’explication (6) et L’explication dans le récit (7),
surtout si ces deux séquences sont réalisées de
manière consécutive au cours de l’année.
– On programme les prestations orales des élèves
bien à l’avance, selon le principe du tirage au sort ou
de l’ordre alphabétique. On indique à chaque élève
la date de sa prestation. Ainsi chacun peut
préparer son compte rendu en connaissance de
cause et dans des conditions de stricte égalité.
L’activité orale peut occuper une séance entière mais
cette pratique peut générer ennui ou perturbation
dans certaines classes. Il se révèle souvent plus judi-
cieux de répartir les prestations orales des élèves sur
plusieurs demi-séances (voir ci-après, l’exemple n° 2
de mise en pratique de la séquence).
– On indique préalablement le temps imparti pour
chaque prestation, qui est de l’ordre de trois
minutes. C’est un temps suffisant pour apprécier
la capacité d’un élève à communiquer oralement,
à raconter et à expliquer oralement. Ce temps
imparti sera respecté, il permet de placer plusieurs
comptes rendus oraux dans une séance ou une
demi séance et donne ainsi la possibilité de faire
suivre chaque prestation d’un petit moment
consacré à l’évaluation. De plus, il oblige les élèves
à une préparation sérieuse et leur permet d’acqué-
rir le sens de la concision.
Évaluation. Elle prend essentiellement en compte
les conseils et consignes qui ont été donnés. Elle
s’appuie sur les critères suivants :
– l’aptitude à communiquer oralement : la voix est
audible (puissance suffisante) et nette (bonne arti-
culation). Le débit est ni trop lent, ni trop rapide. Il
y a peu d’hésitations. Le regard est porté vers ceux
qui écoutent et regardent (l’élève peut s’aider de
notes écrites, mais l’exercice ne consiste pas à lire
oralement un texte préparé) ;
– l’aptitude à s’exprimer : le compte rendu suit la
SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit • 153
progression conseillée. Les phrases sont correcte-
ment construites ; il n’y a pas d’excès de phrases
inachevées. Le registre de langue est courant. Le
vocabulaire est approprié, varié, précis (noms des
lieux visités, des objets vus, etc.) ;
– l’aptitude à raconter et à expliquer : le récit suit
l’ordre chronologique, un abus de retours en
arrière inopinés nuit à la compréhension. Les expli-
cations sont précises, avec des liens de cause
Évaluation des connaissances
Réponses aux questions
1. Dantès doit affronter plusieurs dangers. Il doit
d’abord éviter de se faire remarquer par les deux fos-
soyeurs qui ont jeté le sac à la mer car en tombant
enfermé dans ce sac il a poussé un cri : « Il lui sembla
que ces deux ombres se penchaient sur la mer avec
inquiétude » (l. 8). Il lui faut ensuite nager longtemps
sous l’eau pour ne pas se faire repérer, au risque de
se noyer : « Dantès plongea donc de nouveau, et fit un
trajet assez long entre deux eaux » (l. 10-11). Un autre
danger vient de l’obscurité : comment s’orienter en
nageant dans la nuit ? En effet, le soir fait place à une
nuit de plus en plus sombre : « mais comment trouver
ces îles au milieu de la nuit qui s’épaississait à chaque
instant autour de lui ? » (l. 20-22). Un dernier danger
est constitué par la distance qui le sépare des îles à
atteindre : « les îles de Tiboulen et de Lemaire sont à
une lieue du château d’If » (l. 18-19).
2/ a. Si Dantès plonge une deuxième fois, après
avoir repris sa respiration, c’est pour échapper aux
regards. La proposition qui l’indique est « car la pre-
mière précaution qu’il devait prendre était d’éviter les
regards » (l. 2).
b. Cette proposition exprime une cause. Elle est
coordonnée à la précédente, puisque la conjonc-
tion car est une conjonction de coordination.
3. Le connecteur « en effet » appartient à la classe
des adverbes (c’est plus exactement une locution
adverbiale), et le connecteur « donc » appartient
à la classe des conjonctions de coordination. Ils
expriment tous les deux une conséquence.
4. Dantès plonge une troisième fois (l. 10) car il a
cru apercevoir « sur la roche la plus haute […] deux
ombres » (6-7). Il craint donc que des gens le
remarquent.
5. Il est aisé pour Dantès de nager entre deux
eaux car il a souvent nagé ainsi auparavant, quand
il était plus jeune. On l’admirait même pour cette
prouesse : il « attirait d’ordinaire autour de lui […] de
nombreux admirateurs » (l. 11-12). Et ceux-ci
« l’avaient proclamé bien souvent le plus habile
nageur de Marseille » (l. 13). Il retrouve donc une
154 • SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit
implicites ou explicites (conjonctions, ou connec-
teurs fréquents à l’oral comme du coup ou c’est
pour ça que…) ;
– l’aptitude à apprécier : les appréciations portées
sur la visite ou le voyage sont nombreuses et
variées, par exemple, intérêts, agrément, senti-
ments et réactions (temps trouvé long ou court,
surprises…). Ces appréciations sont justifiées par
un argument ou un exemple au moins.
p. 187
façon de nager qu’il a très bien connue, dont il était
même un expert.
6. Dantès évite les îles de Ratonneau et Pom-
mègue parce qu’elles « sont habitées » (l. 16-17). Il
veut en effet passer inaperçu le plus longtemps
possible.
7. Il est particulièrement difficile pour Dantès de
s’orienter parce qu’il fait nuit, une nuit de plus en
plus sombre : « la nuit qui s’épaississait à chaque
instant » (l. 21).
8. Le narrateur donne toutes ces explications
pour que le lecteur comprenne mieux la situation
de Dantès. Celle-ci est en effet complexe, et extrê-
mement dangereuse. En donnant toutes ces expli-
cations, le narrateur prouve que Dantès pense à
tout, qu’il a de grandes qualités physiques, qu’il est
un véritable héros.
9. Ce passage met en valeur les qualités de Dantès.
Celui-ci s’affronte seul aux éléments (l’eau, la nuit).
Il est un excellent nageur, un homme d’une force
et d’une résistance peu communes. Il est intelligent
et réfléchi car même dans une situation très dange-
reuse, il ne perd pas ses moyens et analyse parfaite-
ment les différents dangers. Il est par-dessus tout
courageux, il fait preuve tout au long de ce passage
d’un courage exceptionnel.
10. Évaluation. On prend surtout en compte les
critères suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement soit à la
première soit à la troisième personne. Le temps de
base est soit le présent soit le passé (de préfé-
rence) ; les temps verbaux sont employés en
conséquence ;
– l’organisation du récit : les éléments de l’histoire
sont précisés (personnages, cadre spatio-tempo-
rel, action). le récit intègre narration, explication,
éventuellement des passages dialogués ;
– la qualité de la langue : les phrases sont correcte-
ment construites et la ponctuation bien utilisée.
L’orthographe est convenable ;
– l’effet produit : le lecteur a bien compris la situa-
tion et le déroulement des événements.
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 7 : L’explication dans le récit

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 24 élèves ; – réaliser une séquence courte ;
– 5 heures en semaine impaire ; – axer sur un objectif : raconter pour expliquer ;
– 4 h en semaine paire. – privilégier le lien lecture-écriture.

Première Deuxième Troisième Quatrième Cinquième

séance séance séance séance séance
de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 15-16 h mardi 8-9 h jeudi 14-15 h vendredi 10-11 h vendredi 14-15 h

1 2 3 4 5
LANGUE LECTURE EXPRESSION EXPRESSION LECTURE
L’expression de la Le gitan et la ÉCRITE ÉCRITE Un écho, p. 178
cause et de la pleine lune, Ex. 19, p. 181 Suite séance 3 : LANGUE
Semaine 1 conséquence, p. 179 ou 8 p. 185 fin brouillon, leçon 24, fin
leçon 24, p. 352 Préparation, mise au propre,
début brouillon ramassage des
copies

6 7 8 9
Évaluation des EXPRESSION LECTURE Compte rendu
connaissances : ÉCRITE Le Nautilus, et correction
bilan de Suite séances 3 p. 182 du bilan
Semaine 2 la séquence, et 4 : compte LANGUE
p. 187 rendu et Révision leçon 24
correction de
l’ex. 19, p. 181
ou 8, p. 185

SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit • 155

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 7 : L’explication dans le récit

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 26 élèves ; – répartir régulièrement les activités ;
– 4 h hebdomadaires. – assurer une prestation orale à chaque élève.

Première séance Deuxième séance Troisième séance Quatrième séance

de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex.
mardi 8-9 h mardi 15-16 h mercredi 9-10 h vendredi 16-17 h
Activité dominante : Activité dominante : Activité dominante : Activité dominante :
LANGUE LECTURE EXPRESSION ORALE EXRESSION ÉCRITE

1 2 3 4
L’expression de la HMS, Les naufragés Rendre compte Raconter en donnant
cause et de la de la Miranda, p. 170 d’une visite, p. 186 des explications,
conséquence, Préparation, p. 183, ex. 2 ou 3
Semaine 1 leçon 24, p. 352 indication à chaque ou 4, p. 184 :
élève de la date préparation,
de sa prestation brouillon à finir
pour séance 8

5 6 7 8
Suite séance 1 : Première fois, p. 172 Suite séance 3 : Suite séance 4 : mise
Semaine 2
ex. pp. 354-355 6 élèves au propre, ramassage
des copies

9 10 11 12
Le vocabulaire de Marché noir, p. 174 Suite séances 3 et 7 : Compte rendu et
l’explication, 6 autres élèves correction de l’ex.
Semaine 3
leçon 5, p. 290 2 ou 3 ou 4, p. 184
+ suite séance 11 :
4 autres élèves

13 14 15 16
Révision des leçons Évaluation des Suite des séances 3, Compte rendu et
Semaine 4 24 et 5 connaissances : 7, 11, 12 : correction du bilan
bilan de la séquence, 6 autres élèves + suite séance 15 :
p. 187 les 4 élèves restants

156 • SÉQUENCE 7 / L’explication dans le récit

SÉQUENCE 8
Découverte de l’argumentation
Objectifs et contenus
L’actuel programme de français distingue à plu-
sieurs reprises les moments consacrés à la pratique
de l’argumentation et ceux consacrés à son étude.
Tout élève a pratiqué de longue date l’argumenta-
tion, ne serait-ce qu’en cherchant à défendre son
avis, voire à l’imposer, dans sa vie familiale, sociale,
comme dans sa vie de collégien. Certains exercices
scolaires lui ont même demandé, dès la classe de 6e,
de dire ce qu’il pensait d’un sujet et pourquoi.
Mais à partir de la classe de 4e, l’élève franchit une
étape importante : il va désormais non seulement
argumenter, mais étudier l’argumentation, ses
mécanismes, sa portée. Cette étude ne fait que
commencer : elle sera davantage développée en
classe de 3e et se poursuivra en classe de 2nde.
L’étude de l’explication a préparé le chemin. Elle
a donné les premières bases dans le domaine de la
logique, après plusieurs années privilégiant la
dimension chronologique (narration) et la dimen-
sion spatiale (description). C’est pour cette raison
que les séquences 6, 7 et 8 s’enchaînent dans
Textocollège 4e. Avec l’étude de l’explication, la
classe de 4e assure la transition entre, selon les
termes mêmes du programme, le « pôle narratif »
et le « pôle argumentatif », celui des prises de posi-
tion et des justifications. Le premier objectif de la
présente séquence est précisément de réaliser au
mieux cette transition, en assurant d’abord les
repérages (la nature des arguments, le déroule-
ment d’une argumentation). Puis il convient
d’établir aussi quelques bases pour l’année de 3e :
comprendre ce qu’est une prise de position et un
échange argumentatif. On se contente pour le
moment d’esquisser ce qu’est l’organisation d’une
argumentation.
Cette entrée méthodique dans le domaine de
l’argumentation est nécessaire si l’on veut traiter
efficacement les « textes de satire ou de critique
sociale du XVIIIe siècle » spécifiés par le programme
de 4e. Il y a en effet sur ce point des difficultés dues
aux univers de référence (la culture quotidienne
des élèves est évidemment très éloignée de celle
des intellectuels du XVIIIe siècle), des difficultés dues
à la langue (le vocabulaire, le style, entre autres). Il
est donc judicieux d’atténuer pour le moins la dif-
ficulté qui tient à la forme de discours (l’argumen-
tation, et sur des sujets qui sont vastes et sérieux).
L’étude de textes et d’images
La séquence du manuel s’organise donc en
deux grandes parties : une découverte de l’argu-
mentation en général, puis l’étude des textes de
critique sociale du XVIIIe siècle. Ces deux parties
peuvent être traitées chacune sous forme de
séquence autonome et développée ; les textes et
activités présentés dans le manuel sont suffisam-
ment nombreux et variés pour permettre cette
démarche. Nous avons placé au début de la
séquence l’étape qui consiste à découvrir l’argu-
mentation en images : cette étape peut être pla-
cée au cours de la séquence ou à la fin de celle-ci,
si l’on considère par exemple qu’elle donne une
impression fallacieuse ou réductrice de ce qu’est
l’argumentation, étant donné qu’elle porte sur des
documents publicitaires. De même, pour donner
tout de suite aux élèves une idée de ce vaste
champ ouvert à la réflexion que constitue l’argu-
mentation, nous avons diversifié au maximum les
thèmes abordés : protection de l’environnement
(image publicitaire), relation avec la nature et les
hommes (texte de Gérard Corbiau), éloge des
plantes (texte de Rousseau), éducation (texte de
Xavier-Laurent Petit), qualités des animaux (texte
de Michel Tournier). On notera le même souci de
variété des thèmes dans les activités d’expression.
Les activités d’expression
Pour l’écrit, le programme spécifie la « mise en
ordre des idées et des informations afin d’argumenter ».
Nous avons donc classé les exercices selon la
progression suivante : recherche des arguments,
classement des arguments, utilisation des argu-
ments pour justifier. Il va de soi que tout se tient,
et que, par exemple, c’est en fonction de la thèse
à défendre qu’on recherche, classe et utilise les
arguments. Remarquons que cette aptitude, la
mise en ordre des arguments, concerne aussi
l’oral.
Dans ce domaine de l’oral, le programme
précise : « Le dialogue : il est mis en jeu entre élèves ; il
porte sur des sujets précis, limités ; il vise l’échange
d’arguments et repose sur une documentation
commune préalable. » (L’oral, classe de 4e). Il s’agit
donc d’organiser des dialogues argumentatifs
entre élèves dans la perspective de ce que l’on
SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation • 157
nommera débat en classe de 3e. Il s’agit de mettre
en place les habitudes, les aptitudes, qui seront
nécessaires aux débats. Rappelons que, dans l’op-
tique du programme actuel, ce n’est pas la lon-
gueur ni la densité du dialogue argumentatif qui
comptent, mais le fait que chaque élève ait la pos-
sibilité de réaliser l’exercice. Les exercices oraux
doivent donc être brefs. On trouvera précisément,
dans les exemples de mise en pratique de la
séquence, ci-après, une proposition pour mettre
en place cette activité de dialogue argumentatif
de façon à ce qu’elle concerne tous les élèves.
Les outils de langue privilégiés
Les outils de langue nécessaires pour construire ou
comprendre un texte argumentatif sont nombreux ;
au premier rang figurent les différents moyens pour
exprimer la cause, la conséquence, le but, la condi-
tion (l’hypothèse), la comparaison, l’opposition… Il
est plus raisonnable d’attendre la classe de 3e pour
étudier l’ensemble de ces liens logiques ; nous
n’avons conservé pour la classe de 4e que le plus fon-
damental, l’opposition. Dans un texte argumentatif
il y a, en effet, forcément, pour le moins, deux « voix »
qui se font entendre et s’opposent (le pour et le
contre), deux thèses, même si l’une d’elles reste par-
fois implicite. Il est donc nécessaire de disposer de
moyens pour comprendre et exprimer l’opposition
quand il est question d’argumentation, d’où le lien
de cette séquence avec la leçon 25, L’expression de
l’opposition.
L’attention accordée aux liens logiques, avec
l’étude de l’opposition, n’exclut pas de continuer
à s’intéresser au verbe. On étudiera ici le mode
conditionnel, non seulement pour évoquer ce
qu’est une condition dans le domaine gramma-
tical, mais pour faire comprendre aux élèves que
Document d’entrée
Pour aborder le domaine de l’argumentation, il
est judicieux de réactiver les notions élémentaires
concernant la communication, qui ont été traitées
en classe de 6e : qui s’adresse à qui ? dans quelle
configuration ? dans quel but ? Pour cela, l’image
publicitaire fournit un support d’accès facile.
Réponses aux questions
1. L’émetteur de l’affiche est un organisme
nommé Unicef, ce nom apparaît dans le coin infé-
158 • SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation
l’énonciateur peut s’engager plus ou moins bruta-
lement quand il donne son avis ou échange des
idées ; on envisagera donc surtout le conditionnel
comme moyen pour atténuer, modaliser (Le mode
conditionnel, leçon 9).
 Références bibliographiques
Sur l’argumentation
– J.-M. ADAM, Les Textes, types et prototypes,
2e édition, Armand Colin, 2005. L’auteur affine la
notion de type de texte, qu’il avait précédemment
traitée, en développant ici celle de séquence textuelle.
On se reportera au chapitre 4 de l’ouvrage, qui
analyse la séquence argumentative.
–C. PLANTIN, L’Argumentation, collection « Mémo »,
Éditions du Seuil, 1996. On trouvera dans cet
ouvrage succinct une approche générale mais
complète de la question.
– L. RAIZON, Argumenter, 40 questions, 40 réponses,
4 études, collection « 40/4 », Ellipses, 2003.
L’ouvrage, destiné directement aux lycéens et
aux étudiants, s’organise en questions-réponses
portant sur les sujets les plus typiques de l’argu-
mentation : Qu’est-ce qu’une thèse ? Qu’est-ce
qu’un argument ? Qu’est-ce que l’ironie ? Qu’est-
ce qu’une lettre ouverte ?…
Sur l’étude d’images
– L. GERVEREAU, Voir, comprendre, analyser les
images, Éditions La Découverte, 2004. L’ouvrage
donne des éléments pour rendre compte de tous
les genres d’images, non seulement les peintures,
mais aussi, entre autres, les affiches, cartes pos-
tales, publicités, etc. Riche bibliographie en fin
d’ouvrage.
p. 192
rieur gauche de l’image, accompagné du logo de
l’organisme. Le sigle Unicef signifie en anglais Uni-
ted Nations International Children’s Emergency Fund,
soit en français Fonds d’urgence des Nations Unies
pour l’enfance. Cette organisation créée en 1946 a
pour but d’améliorer la condition des enfants, plus
particulièrement dans les pays peu développés. Elle
aide ces enfants dans les domaines de l’alimenta-
tion, de l’éducation, de la santé. Cette s’affiche
s’adresse au plus grand nombre.
2. L’affiche a été réalisée pour attirer l’attention
des gens sur les problèmes concernant la nutrition
des enfants dans le monde. Elle nous montre en
effet un enfant qui nous regarde, nous interpelle, il
est bien au centre de l’image, c’est lui qui compte
en premier. À côté de son visage est placé le mot
« nutrition ». La relation entre le mot et l’enfant est
saisie d’emblée.
Cette affiche a pour but de nous faire contribuer
aux efforts de l’Unicef en faveur des enfants, par
exemple par un don d’argent, ou par l’achat d’un
objet vendu par cet organisme. On présume donc
qu’argumenter, c’est chercher à convaincre des
personnes pour les faire changer d’idées ou de
comportement (ici, les conduire à aider d’autres
personnes).

Étudier des textes et des images

Bougez autrement p. 194 3/ a. et b.

Cette étude d’images est placée en début de

séquence car les élèves sont davantage habitués aux
images qu’aux textes : l’approche de l’argumenta-
tion s’en trouve plus aisée. On peut la placer
ailleurs, si l’on considère qu’aborder l’argumenta-
tion par la publicité est réducteur, voire tendan-
cieux.
L’étude est riche. Si l’on veut la conclure ou la pro-
longer par un exercice écrit, on peut, par exemple,
faire dessiner et composer par les élèves une image
publicitaire portant sur un objet (téléphone por-
table…) ou une activité (fumer…) en adoptant le
principe retenu ici : d’un côté ce qu’il ne faut pas, de
l’autre ce qu’il faut ou faudrait.

Réponses aux questions

1. Chaque image reproduit une affiche. Dans
chacune, on distingue deux photographies. Le col-
lage entre les deux photographies est peu visible :
certains éléments sont même disposés pour être
confondus, pour se situer dans le prolongement
l’un de l’autre : les arbres, les passages pour pié-
tons. L’effet produit est celui d’une unité et d’une
symétrie : même endroit, même angle de vue,
chaque photo occupe une moitié de l’affiche. Les
deux photographies se complètent et s’opposent :
il est facile de passer de la situation montrée à
gauche à celle de droite. Il n’y a pas de rupture, pas
de hiatus.
2. Le même boulevard a été photographié deux
fois sur chaque document pour montrer que le
même endroit peut connaître une situation
meilleure : il n’est pas indispensable d’aller ailleurs
pour changer ses habitudes et ses modes de dépla-
cement. La démonstration est plus probante car
l’endroit est exactement le même : on voit nette-
ment la différence entre la situation qu’on déplore
(à gauche) et la situation qu’on souhaite (à droite).
c. Oui, les deux images sont composées de la
même façon : deux photographies placées côte à
côte, occupant la même superficie, représentant le
même endroit. Les lignes de force sont les mêmes
dans les photographies, par exemple les axes du
milieu de la chaussée, dans les deux photogra-
phies côte à côte, sont parallèles. C’est une com-
position quasi géométrique.
4. L’angle de vue choisi par le photographe est la
plongée. Il permet à l’observateur de voir l’en-
semble de la situation ; ici, le regard peut aller jus-
qu’au fond du boulevard. C’est le même angle de
vue dans les quatre photographies, afin de renfor-
cer l’unité, permettre la comparaison entre les
situations, et assurer la clarté de la démonstration.
Ce choix permet de comparer avec exactitude le
même boulevard dans des conditions différentes,
et de voir nettement, dans chaque cas, le change-
ment en ce qui concerne la densité de circulation.

SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation • 159

5. Les accroches sont situées en haut des affiches :
« Bougez autrement ! », « Êtes-vous prêts à faire la vélo-
rution ? ». Les slogans sont placés juste en dessous de
ces accroches : « 16-22 sep > semaine de la mobilité »,
« le vélo pour changer la ville ». Le logo est placé en
bas de l’affiche, au milieu, donc à cheval sur les deux
photographies contiguës : « Grand Dijon ».
6/ a. Les phrases qui servent d’accroche sont ren-
dues très visibles grâce à la dimension et à l’épais-
seur les lettres : ce sont les caractères les plus
grands et les plus épais qui figurent sur ces affiches.
De plus ces caractères sont de couleur blanche et
disposés sur une bande de couleur noire ; entre ces
deux couleurs le contraste est maximal. La forme
de la bande noire suit exactement celle de la
phrase d’accroche, ce qui met en valeur cette
phrase d’accroche par rapport au reste de l’affiche.
b. Dans l’affiche reproduite en haut de la
page 194, la phrase d’accroche est de type impé-
ratif, ce type est renforcé par l’emploi d’un point
d’exclamation. Dans l’affiche reproduite en bas de
cette même page, la phrase d’accroche est de
type interrogatif.
c. L’effet produit n’est pas exactement le même.
Avec Bougez autrement ! la relation entre l’émetteur
de l’affiche et son destinataire est plus directe, plus
immédiate : l’émetteur donne la solution tout de
suite (il est nécessaire de changer d’habitude pour
se déplacer en ville) et demande à l’émetteur de
l’appliquer. Avec Êtes-vous prêts à faire la vélorution ?,
l’émetteur ne donne pas la solution tout de suite
même si une réponse semble suggérée (oui, nous
sommes prêts à nous déplacer à vélo en ville).
7. Les auteurs de l’image 2, en bas de la page, ont
créé le mot vélorution en changeant de place les
trois premières consonnes du mot révolution : le r
est remplacé par le v, le v est remplacé par le l, le l
est remplacé par le r. Il s’agit d’une permutation à
trois. Les auteurs ont créé ce mot pour faire penser
à la fois à vélo (le moyen de locomotion à promou-
voir) et à révolution (changement rapide, notam-
ment de façon de vivre, d’habitude). Or il s’agit
bien ici d’inciter à un changement d’habitude si
possible rapide pour instaurer l’utilisation du vélo
en ville. Le mot créé correspond parfaitement à la
situation.
8. Dans l’image 2, le slogan est « Le vélo pour
changer la ville ». L’émetteur de l’affiche propose
d’utiliser le vélo pour que les déplacements en ville
soient améliorés. La façon de se déplacer en ville,
d’apprécier la ville, de voir et de vivre la ville,
seraient ainsi changés.
9. Dans l’image 1, le slogan est « 15-22 sep >
semaine de la mobilité ». Cela signifie que pendant
une semaine les habitants de cette ville sont invités
160 • SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation
à réfléchir particulièrement aux déplacements en
ville ; on cherchera des solutions, on expérimentera
des moyens. Dans ce slogan, le mot mobilité
signifie déplacement.
10/ a. L’émetteur des affiches aimerait résoudre
le problème de la circulation en ville. L’utilisation
des voitures particulières provoque des encombre-
ments d’où des pertes de temps (ralentissements,
embouteillages…) et aussi des problèmes de pollu-
tion (bruit incessant, air pollué).
b. Il propose de ne plus utiliser les voitures, et de
se déplacer à vélo ou au moyen des transports
collectifs (bus).
11. Le problème n’est, bien sûr, pas particulier à
cette ville. Il est commun à toutes les villes et parti-
culièrement à certaines heures dans certaines
grandes villes, en France et ailleurs.
12. Les destinataires de ces affiches sont notam-
ment les personnes qui se déplacent en ville avec
leur voiture personnelle. Nous sommes tous
concernés par ce problème, même si ces affiches
s’adressent avant tout aux habitants de l’agglomé-
ration de Dijon.
13. Le but de ces affiches est d’inciter les
personnes à changer de comportement : utiliser le
vélo ou le transport collectif au lieu des voitures
particulières.
14. Pour bien faire comprendre le problème et
parvenir à ce but, les auteurs de ces affiches ont
effectué plusieurs choix. Ils ont d’abord composé les
affiches de manière à donner immédiatement à
l’observateur le moyen de comparer : la ville avec
les automobiles, la ville autrement. Dans chaque
affiche, ils ont opposé d’une part la vue d’un boule-
vard encombré de voitures particulières, et d’autre
part la vue de ce même boulevard avec une fois des
personnes à vélo, une fois un bus. On suppose qu’il
y a autant de cyclistes que de passagers dans les voi-
tures, et le même nombre de passagers dans le bus
que dans les voitures. Ainsi le déplacement à vélo
ou en bus apparaît d’emblée comme profitable,
agréable, surtout parce qu’il dégage de l’espace.
15. Cette campagne publicitaire est dirigée
contre les automobilistes (mais en vue de leur
bien), et contre les inconvénients de la circulation
en ville (encombrements, bruit, pollution…).
16. On laisse un petit moment aux élèves pour
qu’ils puissent réfléchir, prendre position, et trou-
ver un argument au moins pour justifier leur avis.
Ont-ils envie d’améliorer la vie et la circulation en
ville ? Ces affiches présentent-elles des vues
crédibles et justifiées ? L’idée d’opposer visuelle-
ment des situations très différentes est-elle intéres-
sante ?…
La campagne
de Versailles p. 196
Il convient d’aborder méthodiquement le domaine
de l’argumentation et dans cette optique la séquence
établit une progression claire : la notion d’argu-
ment, puis celle d’argumentation (choix et enchaî-
nement des arguments), enfin celle d’échange d’argu-
ments, de dialogue argumentatif par exemple. Pour
comprendre ce qu’est un argument, cet extrait de
scénario semble tout indiqué : les arguments sont
repérables, cependant différents de nature, d’impor-
tance et de style.
L’étude de ce texte court peut être couplée avec
celle qui est présentée sur la page suivante du
manuel. On obtient ainsi une progression méthodo-
logique : repérage des arguments, puis repérage
d’une argumentation. On obtient aussi une forte
opposition culturelle : soumission de la nature à la
volonté humaine (le présent texte), attitude admira-
tive et respectueuse face à la nature (texte de
Rousseau).
Le présent texte a également été choisi parce
qu’il porte sur des événements qui ont eu lieu au
XVIIe siècle, période spécifiée dans le programme de
4e ; il évoque judicieusement, en quelques lignes
seulement, la personnalité du Roi-Soleil.
Réponses aux questions
1. Un architecte est une personne qui dresse les
plans d’un bâtiment et en dirige la construction.
2. Si le roi Louis XIV dialogue avec l’architecte
et le jardinier, c’est pour qu’on lui construise un
« jardin féerique » (l. 3). Il veut que ces deux
personnes, avec leurs collaborateurs, créent un
beau parc dans la plaine de Versailles.
3/ a. Pour ne pas construire de château et de parc
dans la campagne de Versailles, le jardinier Le Vau
dit que le terrain est inadapté : « La campagne de
Versailles est désespérément plate. » (l. 9-11).
b. L’architecte Le Nôtre dit également que le
terrain est inadapté, il y a de l’eau stagnante
partout : « Et le sol est un cloaque. Sur les collines, il
y a les arbres, mais là, partout, ce ne sont que
marais. » (l. 12-15).
4. Le roi admet que le terrain présente des diffi-
cultés, mais il déclare que « la nature se plie comme
les hommes », c’est-à-dire qu’à force de travail et de
patience, on peut transformer un terrain, le façon-
ner, le forcer à être comme on veut. D’après le roi,
on peut aussi faire des hommes des êtres soumis.
On comprend que la principale raison du roi pour
construire le château et le parc, c’est tout simple-
ment qu’il le veut, qu’on doit donc lui obéir, et que
l’architecte et le jardinier vont donc le faire.
5. C’est le roi qui parle en premier, il prend l’ini-
tiative d’appeler son architecte et son jardinier.
C’est également le roi qui parle en dernier : il leur
donne un ordre. L’effet produit est la mise en valeur
du roi. C’est de lui que tout part, et c’est vers lui
que tout est dirigé.
6. D’après ce dialogue, le roi apparaît comme
quelqu’un d’autoritaire : il veut imposer son auto-
rité partout, c’est-à-dire son pouvoir de comman-
der ; il veut que tout lui obéisse, même la nature.
Il est égoïste, ou égocentrique. Il aime ce qui
est beau et grand : dans le jardin qu’il veut,
il y a « des parterres, des bassins, des fontaines, des
forêts » (l. 3-4).
7. Oui, l’image confirme que Louis XIV a bien
obtenu ce qu’il voulait. On voit dans ce parc des
parterres, des bassins, des fontaines (avec jets
d’eau), des forêts (sur les côtés). Le grand bassin est
parfaitement rectangulaire, prouvant que « la
nature se plie » à la volonté humaine. Et l’angle
de vue choisi par le peintre met en valeur la « pers-
pective » : l’œil voit des lignes, des formes géomé-
triques ; le regard porte loin à l’horizon, rien ne
l’arrête, comme semble-t-il rien n’arrête la volonté
du roi.
8. Non, les arbres n’ont pas pu pousser à leur gré,
mais se dressent à l’endroit où on les a plantés. Par
exemple, les arbres qu’on aperçoit sur chaque côté
ont été placés ici pour ne pas empêcher la vue sur
les fontaines et le bassin ; ils ne gênent pas la
perspective et, au contraire, lui donnent un cadre
et la renforcent.
Les plantes p. 197
Ce texte, court mais dense, se prête particulière-
ment bien à une étude analytique et approfondie.
On peut l’expliquer brièvement en mettant l’accent
sur l’organisation des arguments, ce qui a été notre
choix ici. Il serait judicieux de coupler son étude
avec celle du texte qui le précède, court lui aussi.
Si l’on désire étoffer le questionnaire, on peut
ajouter des questions de vocabulaire. L’étude de
certains mots, notamment abstraits, donnera aux
élèves de bons éléments pour réfléchir et argumenter :
profusion (l. 1), attrait (l. 2), préliminaire (l. 4),
oisif (l. 10), contrée (l. 17).
Réponses aux questions
1/ a. Le point commun entre les plantes et les
étoiles, c’est leur grand nombre. Les plantes
« semblent avoir été semées avec profusion sur la terre
SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation • 161
comme les étoiles dans le ciel » (l. 1-2). On peut ajou-
ter un autre point commun : les plantes et les
étoiles invitent les hommes à les étudier, car elle
éveillent plaisir et curiosité (l. 2-3).
b. Les inconvénients liés à l’étude des astres sont
indiqués dans la seconde moitié de la phrase :
« mais les astres sont placés loin de nous ; […] et les
rapprocher à notre portée » (l. 3-5).
c. La conjonction qui réunit les deux moitiés est
mais. Elle exprime l’opposition.
2. Dans le texte, les arguments sont dans cet
ordre : e ⵒ a ⵒ d ⵒ b ⵒ c.
3. D’après ce texte, il apparaît que Rousseau aime
la botanique pour plusieurs raisons. D’abord les
plantes sont nombreuses et faciles d’accès : « elles
naissent sous nos pieds » (l. 6). Ensuite, la botanique
est une activité qui nécessite peu d’instruments :
une pointe, une loupe (l. 11). On peut la mener à
son rythme, tranquillement, et seul (l. 10-11). C’est
donc un passe-temps calme, agréable, intéressant,
et peu coûteux. Enfin la botanique permet de se
rappeler de bons moments : quand on regarde les
plantes collectionnées, séchées et conservées dans
un herbier, on se rappelle les « heureuses contrées »
qu’on a parcourues et le « magnifique spectacle » de
la nature (l. 17 et l. 20).
Apprendre p. 198
Le présent extrait permet aux élèves d’aborder
l’argumentation dans une de ses configurations les
plus fréquentes et les plus simples : la confrontation
d’idées au cours d’un dialogue. Dans ce récit de
Xavier-Laurent Petit, le cadre spatio-temporel est
éloigné de celui des élèves mais le sujet est on ne
peut plus proche d’eux : pourquoi aller au collège ?
Le texte permet non seulement de découvrir l’argu-
mentation dialoguée, d’étudier l’échange d’argu-
ments, mais il offre aussi aux élèves l’occasion de
dire ce qu’ils pensent sur un sujet qui est le référent
immédiatement commun à tous ; c’est principale-
ment pour cette raison que les trois exercices d’ex-
pression accompagnant ce texte font porter le travail
sur l’expression argumentée d’un avis personnel.
Réponses aux questions
1. Au début, les deux personnages qui dialoguent
sont Ryham, un jeune homme, et son père, Baytar.
Ce dialogue s’étend de la ligne 4 à la ligne 34. À la
fin, le dialogue se passe essentiellement entre
Ryham et l’inspecteur Dshjuguwaa : ce dialogue va
de la ligne 16 à la ligne 59.
162 • SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation
2. Baytar ne répond pas tout de suite à la
première question de Ryham (l. 4-5) parce qu’il
veut rester calme (il se met à fumer une cigarette)
et il veut désamorcer la colère de Ryham. Par
ailleurs, il veut rester maître de la situation en
posant lui-même les questions. De plus, il rappelle
les règles de politesse à son fils en ne répondant pas
sur le même ton que lui, trop direct, et en lui
demandant s’il a fait un bon voyage ; Ryham, lui,
n’a posé aucune question à son père pour
s’enquérir de sa situation ou de sa santé.
3. On peut penser que Galshan ne dit rien car elle
est partagée entre son père, Ryham, et son grand-
père, Baytar. De plus, dans cette civilisation, les
enfants restent en retrait par rapport aux conversa-
tions des adultes.
4. À la fin, Ryham prend parti pour son père, que
l’inspecteur a traité de « vieux fou » (l. 54). Il
n’accepte pas cette insulte lancée contre son père.
5. Trois raisons données par Baytar pour ne pas
envoyer Galshan au collège :
– il veut la garder auprès de lui pour avoir le plaisir
d’être avec elle : « Depuis sa naissance, je n’ai pas
vu ta fille plus de trois ou quatre fois. » (l. 13) ;
– il veut lui transmettre le savoir d’un berger :
« Jamais plus je n’aurai l’occasion de lui apprendre le
peu que sait un vieux berger comme moi » (l. 20-21) ;
– pour apprendre à faire voler un aigle, il faut du
temps ; on ne peut pas attendre les jours sans
école : « Le seigneur Kudaj n’attendra pas le soir ou
les jours sans école pour voler » (l. 26).
6. Baytar souhaite apprendre à Galshan les tradi-
tions des bergers, les savoirs qu’on se transmet en
famille, tout ce qu’on n’apprend pas à l’école, par
exemple savoir faire voler un aigle.
7. On choisira, parmi celles-ci, deux raisons
données par l’inspecteur pour envoyer Galshan au
collège.
– On n’est plus au Moyen Âge, il faut avoir des
connaissances actuelles ; il faut que les « jeunes de
l’âge de Galshan puissent devenir ingénieurs, méde-
cins, informaticiens » (l. 37-39).
– Galshan perd du temps en apprenant ces
« vieilleries » : « Elle perd un temps précieux avec ces
sottises ! » (l. 43-44).
– C’est maintenant qu’elle doit aller au collège, on
apprend bien mieux quand on est jeune : « C’est
maintenant, c’est à son âge qu’elle doit apprendre ! »
(l. 45-46).
8. La conjonction de coordination exprimant
l’opposition, que l’inspecteur emploie trois fois, est
mais : on la trouve aux lignes 36, 41, 51. L’inspec-
teur s’oppose vivement à Baytar car il sait que le
vieil homme ne cédera pas facilement. L’inspecteur
tient à ce que Galshan aille au collège, pour qu’elle
apprenne ce qui est utile aux jeunes filles à
l’époque actuelle.
9. Les personnages dialoguent car ils n’ont pas le
même avis sur la question suivante : Galshan doit-
elle aller au collège ou pas ? Le dialogue sert à
l’échange d’idées, d’arguments. Chaque person-
nage parle pour essayer de convaincre l’autre.
10. Cette photographie montre un paysage de
Mongolie, vaste pays d’Asie. Le pays est monta-
gneux, ce qui ne facilite pas les déplacements.
L’hiver, les déplacements doivent même être très
difficiles à cause du relief et des intempéries. Le
pays semble être peu peuplé, les collèges doivent
donc être éloignés les uns des autres, et loin des
habitations. Le pays paraît voué à l’élevage : si Gal-
shan rencontre un tel troupeau de moutons sur son
chemin, elle risque d’arriver en retard au collège.
11. L’exercice peut être réalisé à l’écrit comme à
l’oral. Dans ce cas, on laisse un moment aux élèves
pour qu’ils puissent trouver et formuler leurs argu-
ments. On interroge ensuite plusieurs d’entre eux
et on compare les réponses.
12. L’exercice peut être réalisé à l’oral ou à l’écrit.
On peut initier la réflexion par un échange collectif
en classe ; il s’agit des personnes âgées vivant dans
notre pays : que peuvent-elles savoir que les jeunes
ignorent ou savent moins bien ?…
13. L’exercice peut être effectué à l’oral, mais à
l’écrit il sera plus précis et plus développé. Avec ce
type d’exercice, on effectue une initiation, bien en
amont évidemment, à l’organisation des disserta-
tions : deux parties (paragraphes), une réflexion
par opposition (ce qu’on apprend au collège / ce
qu’on apprend en dehors du collège), mais dans
un esprit de complémentarité. On essaiera de ne
pas s’attarder dans les détails anecdotiques, on
cherchera plutôt à développer le vocabulaire abs-
trait (une matière, une discipline, un avantage, un
atout, une connaissance, un savoir…).
Le chat et le chien p. 200
Ce texte de Michel Tournier est un bon exemple
de ce qu’un élève doit savoir écrire dans le domaine
de l’argumentation au sortir du collège : « présen-
tation d’une prise de position étayée par un
argument concret (par exemple, un fait histo-
rique…) et un argument abstrait (raisonne-
ment). Cette compétence est à maîtriser en fin
de 3e. » (L’écriture, dans Programme de 3e). Le
raisonnement est bâti ici sur une comparaison du
chat et du chien, et les arguments concrets sont
entre autres des citations indirectes (l. 15-16) et des
exemples précis tirés de la vie quotidienne (l. 16-17,
l. 25-29).
Ajoutons que ce texte est reproduit intégralement,
ce qui permet aux élèves d’appréhender une
démarche argumentative cohérente et complète.
Réponses aux questions
1. D’après le premier paragraphe, le chat et le
chien ont en commun de très bien vivre dans des
maisons, c’est-à-dire très proches des hommes ; ils
« sont les plus domestiques de tous les animaux, c’est-
à-dire les mieux intégrés à la maison » (l. 1-2). Ce qui
oppose le chat et le chien, c’est qu’ils ne vivent pas
dans les maisons de la même façon : « Mais ils s’y
intègrent de façon bien différente. » (l. 2-3). Le
paragraphe suivant va préciser en quoi consiste
cette différence.
2. La dernière phrase insiste sur une opposition.
Le chat et le chien n’ont pas le même compor-
tement : « Le chien est un primaire, le chat un
secondaire. » (l. 41).
3. Pour l’auteur, c’est le chat qui est apprivoisé car
il est indépendant de l’homme, il « est né dans la
nature, et n’a été introduit que plus tard dans la mai-
son » (l. 9). Pour justifier son avis, l’auteur donne
l’argument suivant : « Or il est bien connu que les
chattes aiment à faire leurs petits au-dehors pour les
apporter ensuite un par un au foyer. » (l. 10-11).
4/ a. Jean Cocteau préférait les chats aux chiens
car, disait-il, « on n’a jamais vu de chat policier »
(l. 16).
b. Michel Tournier oppose l’argument selon lequel
on n’a jamais vu non plus de chat utile aux
hommes, pas de « chat berger, de chasse,
d’aveugle, de cirque, de traîneau, etc. » (l. 16-17).
c. Ce contre-argument est en faveur des chiens. En
effet, il prouve que les chats ne font peut-être pas
de mal aux hommes, mais pas de bien non plus ;
le chat est trop indépendant pour se mettre au
service des hommes.
5. On peut relever au moins deux arguments en
faveur de l’idée suivante : « Le chien souffre de son
dévouement excessif à l’homme. » (l. 22). Il y a
d’abord le fait que l’homme profite abusivement du
chien, Tournier va jusqu’à dire : « Il est avili par son
maître qui le contraint parfois à des tâches ignobles. »
(l. 22-23). Cet argument n’est pas accompagné
d’exemples. Il y a ensuite les transformations qu’on
fait subir au chien : « les éleveurs mettent en œuvre
toute la science génétique pour fabriquer des races de
chiens de plus en plus laides et monstrueuses » (l. 23-
25). Cet argument est appuyé par plusieurs
exemples précis : les teckels (l. 25), les bouledogues
(l. 26), les bergers allemands à l’arrière-train
surbaissé (l. 28), les levrettes (l. 28).
SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation • 163
6. L’auteur indique le mot domus à la ligne 2
parce qu’il désire nous faire comprendre le mot
domestique. Ce mot vient précisément du mot latin
domus. L’auteur indique donc l’origine du mot
pour que nous fassions tout de suite le rapproche-
ment entre le nom domus signifiant maison et l’ad-
jectif domestique. Il place le mot domus entre
parenthèses car c’est un ajout, une précision qui
s’applique au mot maison qu’il vient précisément
d’utiliser.
7. L’auteur a employé le mode conditionnel pour
atténuer, pour s’exprimer avec politesse. Il ne
cherche pas à imposer son idée, même s’il vient
d’expliquer de façon convaincante pourquoi le
chat mérite davantage d’être qualifié d’apprivoisé
plutôt que de domestique.
8. L’auteur pense que le chat et le chien ont un
point commun : ils sont « les plus domestiques de
tous les animaux » (l. 1). Mais pour lui ces deux ani-
maux n’ont pas d’autres points communs ; on peut
même dire que tout les oppose.
9. D’après ce texte, la définition du mot primaire
est : qui a des réactions immédiates et impulsives.
C’est le cas du chien, qui montre de telles réactions :
« du chien on attend une impulsion à ouvrir la porte »
(l. 32). La définition du mot secondaire est donc qui
a des réactions lentes, durables, profondes ; c’est le
cas du chat qui « invite à rester à la maison, à s’aca-
gnarder au coin du feu ou sous la lampe » (l. 38-39)
ou qui « dédaigne l’agitation inutile » (l. 40).
10. On rencontre dans ce texte divers moyens
pour exprimer l’opposition. On remarque d’abord
à plusieurs reprises la conjonction de coordination
mais (l. 2, 14, 16). Il y a aussi la conjonction de
subordination tandis que (l. 20). La simple juxtapo-
sition exprime parfois l’opposition : « L’homme ne
promène pas le chien, c’est lui qui est promené par
son chien. » (l. 33-34), ou « Le chien est un primaire,
le chat un secondaire. » (l. 41). L’adverbe « au
contraire » marque aussi une opposition, qu’il soit
au début d’une phrase (l. 38) ou à la fin (l. 39). On
peut également citer l’expression « et non » qu’on
rencontre à la ligne 40.
11. D’après la légende qui accompagne cette
image, les chiens représentés sont des lévriers qui
sont à l’entraînement. À de tels chiens, l’homme
peut donc apprendre à courir avec efficacité,
démarrer vite, courir en suivant la meilleure trajec-
toire, tenir leur souffle et la vitesse jusqu’au bout.
On peut aussi espérer que l’homme peut
apprendre à ces chiens un certain code de bonne
conduite : par exemple ne pas se précipiter sur l’ad-
versaire ou le mordre. L’homme peut y réussir car
ces chiens sont vifs, profilés pour courir (les lévriers
sont renommés pour être d’excellents coureurs) ;
164 • SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation
l’image les montre même avec toute leur fougue,
leur impétuosité.
12. Dans la scène représentée, la relation entre le
chien et l’homme est une relation de dépendance.
L’homme asservit le chien pour son propre plaisir.
Cet exemple donne raison à l’auteur du texte
quand il dit que le chien est un animal docile
(l. 5-6). Les chiens ont manifestement envie de
courir, mais l’homme les tient en laisse : ils ne
courront que lorsque l’homme l’aura décidé.
13. L’exercice peut être réalisé à l’écrit ou à l’oral.
Afin de fournir une réponse riche et réfléchie, il
serait bien que les élèves donnent des exemples de
l’utilité et de l’inutilité du chat, et donnent leur avis
en connaissance de cause, après avoir bien pesé les
deux positions.
14. L’exercice peut être effectué oralement ou
par écrit. L’expression signifie que certaines per-
sonnes sont attirées par les chats, les apprécient,
sont à l’aise avec eux, alors que d’autres se sentent
plutôt en affinité avec les chiens. En cas d’exercice
oral, on laisse quelques instants aux élèves pour
qu’ils puissent trouver deux ou trois arguments dif-
férents et recevables. Puis on interroge une grande
partie d’entre eux et on peut faire des comparai-
sons entre les différentes positions.
Esclave insolent ! p. 203
L’étude de ce texte répond avant tout à la prescrip-
tion suivante du programme de 4e : « des textes de
satire ou de critique sociale du XVIIIe siècle, éven-
tuellement sous forme d’extraits ». L’apport est
donc avant tout culturel. D’autres intérêts y sont
associés : l’étude de l’argumentation, car les
répliques sont surtout des échanges d’idées et le pre-
mier dialogue (scène 1) est même une véritable
confrontation idéologique ; il y a ensuite l’approche
d’une problématique littéraire : la succession des
scènes au théâtre, les raisons du passage d’une
scène à une autre et l’effet qu’il produit. Le texte est
riche, l’étude est ample : on peut bien sûr choisir de
ne traiter qu’un des aspects prévus.
Réponses aux questions
1. Pour s’adresser à Iphicrate, Arlequin emploie
d’abord le pronom vous (scène I, l. 2). Mais il
change très vite et emploie le pronom tu (scène I,
l. 9) ; ce pronom était annoncé par d’autres mots
de la deuxième personne, déterminants ou
pronoms personnels (ta, te, ton). Si Arlequin passe
ainsi du vous au tu, c’est qu’il se place désormais au
même niveau que son maître, il n’y a plus la dis-
tance imposée par le respect. Arlequin a cessé
d’obéir, donc d’être un esclave respectueux. L’éga-
lité dans les pronoms est la marque de l’égalité
sociale revendiquée. C’est cette égalité sociale
qu’Arlequin cherche à conquérir. Peu après, la
situation évoluera encore, on passera d’une égalité
de position sociale à un renversement des rôles.
2. La première didascalie (l. 2) indique le rire
d’Arlequin. C’est un rire de moquerie. Arlequin rit
de son maître, celui-ci n’est donc déjà plus tout à
fait son maître. La deuxième didascalie concerne
aussi Arlequin : « se reculant d’un air sérieux » (l. 7).
Le personnage qui riait pour se moquer est mainte-
nant sérieux, il réfléchit. Il a le sérieux de l’homme
libre qui prend du recul (le déplacement en arrière
d’Arlequin en est la traduction visible), il peut
maintenant analyser la situation, il est désormais
capable d’exposer les faits, leurs causes, leurs
conséquences. La didascalie placée à la fin de sa
tirade le confirme : « Il s’éloigne. ».
La dernière didascalie dans la scène 1 concerne
Iphicrate. Elle précise à la fois un sentiment (le
désespoir) et l’expression physique de ce senti-
ment : la poursuite et la tentative de supprimer
celui qui est la cause de ce désespoir. Iphicrate a
pris conscience de sa perte de pouvoir, de la nou-
velle puissance d’Arlequin qui est capable de rai-
sonner et de se révolter. Iphicrate a perdu le pou-
voir des mots, il n’a plus que celui des armes.
Les didascalies témoignent clairement de la pro-
gression de la scène, de l’évolution des réactions
des personnages et de leurs sentiments.
3/ a. Dans l’expression « Tout en irait mieux dans le
monde » (scène I, l. 14-15), le conditionnel exprime
une action dépendant d’une autre (une condition) :
« si ceux qui te ressemblent recevaient la même leçon
que toi » (l. 15-16).
b. Arlequin souhaite profondément que tous les
maîtres deviennent des esclaves pour connaître le
malheur d’une telle situation ; le monde serait
ainsi meilleur car, en faisant cette expérience, les
gens seraient plus raisonnables, plus tolérants (voir
lignes 13-14).
4. D’après Arlequin, la puissance des maîtres
vient de la certitude qu’ils ont de leur force : « et tu
disais que cela était juste, parce que tu étais le plus
fort » (scène I, l. 9-10). Les esclaves ont pu penser
cela aussi, à leur détriment. Ce n’est donc pas un
pouvoir qui résulte d’une entente, ou d’élections,
par exemple. Ce sont les plus forts qui ont décidé
que les plus forts avaient raison et pouvoir, ce qui
les autorise selon eux à réduire les plus faibles en
esclavage.
5. Trivelin est un habitant de l’île, c’est donc un
ancien esclave qui a conquis sa liberté. Arlequin,
qui l’appelle « camarade » (scène II, l. 29 et autres),
l’a clairement identifié comme tel. Les spectateurs
parviennent à deviner l’identité de Trivelin grâce à
son attitude et à ses paroles : il donne des ordres,
organise le transfert de l’épée, des noms et des
identités (scène II, l. 41-42). D’après son attitude
dans la scène II, on comprend que Trivelin a acquis
sur l’île une position importante : il a dépassé le
stade du « tu » et il dit « vous » aussi bien à Arlequin
qu’à Iphicrate, montrant qu’il leur reconnaît à tous
deux le même statut honorable d’être humain. Il a
quant à lui dépassé le stade de la lutte sociale.
6/ a. Les changements d’identité auxquels on
assiste dans la scène II concernent Iphicrate et Arle-
quin. Ces deux personnages échangent leur nom
ou, plus exactement, Arlequin reçoit le vrai nom
Iphicrate et Iphicrate reçoit le surnom Arlequin et
même le sobriquet Hé !. En changeant de nom, ces
personnages changent d’état.
b. Cet échange montre l’aspect superficiel et vain
des conditions de maître et d’esclave ; on voit que
notre nom, notre identité, notre condition dépen-
dent au fond du hasard.
7. Arlequin et Iphicrate viennent d’Athènes, la
principale ville de Grèce. Ce choix est lié à la répu-
tation contradictoire d’Athènes, berceau de la
démocratie où régnaient pourtant les distinctions
sociales et l’esclavage. La critique de Marivaux ne
s’adresse pas, bien évidemment, qu’à cette ville.
Derrière Athènes, ce sont tous les systèmes
reposant sur des inégalités sociales qui sont visés.
8. Dans une pièce de théâtre classique, on
change en général de scène quand un personnage
entre ou sort. C’est le cas ici. De nouveaux person-
nages arrivent ce qui justifie le changement de
scène.
9. Au début de la scène II, huit ou neuf person-
nages arrivent sur scène : Trivelin, cinq ou six
habitants de l’île, une dame et sa suivante. L’effet
produit sur les spectateurs est très net : ils ont
l’impression de passer d’une scène intimiste (la
scène I montrait la confrontation d’un maître et de
son esclave) à une scène de foule. Celle-ci est spec-
taculaire car il y a un cortège, des personnages
importants (Trivelin, la dame) accompagnés par
d’autres ; ce n’est pas un déplacement discret.
Après la première scène, cette scène crée un effet
de rupture : après une sorte de prélude, c’est
l’entrée dans l’histoire elle-même.
10. L’épée assure la continuité de l’action entre
les deux scènes. Elle est le symbole du chevalier et
du noble depuis le Moyen Âge, elle est en effet le
principal outil lors de la cérémonie de l’adoube-
ment. Seuls les nobles ont le droit de la porter. Elle
représente donc le pouvoir, la force, le pouvoir
fondé sur les distinctions sociales.
SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation • 165
11. La succession des deux scènes de théâtre
n’échappe pas à la règle, certains éléments sont
repris, d’autre éléments sont nouveaux.
Principaux éléments repris ici d’une scène à l’autre :
– les personnages ; Iphicrate et Arlequin se retrou-
vent tous les deux dans la scène II ;
– le lieu ; l’action se déroule sur l’île, au même
endroit. Le décor ne change pas entre les deux
scènes.
Ce qui est nouveau :
– les personnages ; de nouveaux personnages,
nombreux, apparaissent à la scène II ;
– l’action : à la fin de la scène I, Arlequin fait cette
annonce : « Adieu, mon ami, je vais trouver mes
camarades et tes maîtres. » (scène I, l. 16). La scène II
est la réalisation de cette rencontre, sauf que ce
sont ses camarades qui sont venus eux-mêmes à
Arlequin. Dans la scène II, l’action évolue, ce n’est
plus un face-à-face entre Iphicrate et Arlequin,
mais le renversement des rôles entre eux sous la
direction du maître de l’île, Trivelin. Ce renverse-
ment pressenti implicitement dans la scène I se
concrétise dans la scène II avec l’échange des
noms et de l’épée. Trivelin annonce la suite de
l’histoire ou du moins explicite l’objectif : il va
s’agir maintenant de « corriger » Iphicrate, de le
guérir d’avoir été seigneur et maître.
12. D’après Iphicrate, l’insolence d’Arlequin est
de méconnaître son maître, de ne plus être son
esclave (l. 6), et même de renverser les rôles (l. 11).
Arlequin ose se révolter et changer l’ordre des
choses, le rôle des personnes, leur condition
sociale.
13. Ces scènes expriment une critique sociale car
elles montrent que la place des gens dans la
société, leur condition sociale, ne dépendent pas
d’un ordre naturel, évident, intangible, mais d’un
simple hasard. C’est le hasard qui nous fait naître
dans telle ou telle catégorie sociale. Un maître
pourrait être esclave et un esclave pourrait être
maître. Ces idées étaient nouvelles et audacieuses
pour l’époque ; les traiter dans une comédie les
rendait plus acceptables par la noblesse.
14. Entre le dialogue de la scène I entre Arlequin
et Iphicrate et le dialogue de la scène II entre Arle-
quin et Trivelin, le rythme n’est pas du tout le
même. Dans la scène I, Arlequin et Iphicrate ne dia-
loguent pas vraiment ; Iphicrate invective Arlequin
sans prêter attention au contenu des paroles de son
esclave rebelle : les phrases sont exclamatives ou
interrogatives (mais la dernière question, scène I,
l. 17-18, n’a pas attendu la réponse). Arlequin aussi
emploie l’exclamation, les interjections, les verbes
à l’impératif, qui ne sont pas les meilleurs moyens
pour développer un échange constructif. Et la
longue réplique d’Arlequin est si vive, si sincère, si
166 • SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation
emportée, qu’il n’y a pas de place pour une inter-
vention même rapide de la part d’Iphicrate.
Dans la scène II, au contraire, Trivelin et Arlequin
dialoguent réellement. Trivelin pose des questions,
Arlequin y répond. La longueur des répliques, les
types des phrases, tout montre qu’il y a une véri-
table communication, calme et sereine. Il n’y a pas
d’enjeu de pouvoir entre eux.
D’une manière générale, la différence de rythme
dans les deux passages est due à la longueur des
phrases et des répliques. Elle est accentuée par les
déplacements sur scène, par exemple la poursuite
à la fin de la scène I. On appréciera entre autres la
différence de rythme entre, d’une part, les lignes 1
à 16, dans la scène I (Arlequin monopolise la
parole et casse le rythme) et, d’autre part, les
lignes 31 et 37 dans la scène II (Arlequin fait de
l’esprit sur son surnom et son sobriquet).
Dans la lecture orale, on tiendra le plus grand
compte du type des phrases et de leur longueur.
15. On rappelle d’abord les acquis de l’étude du
texte : cadre spatio-temporel, personnages, portée
des scènes. On rappelle aussi en quoi consiste ce
type d’exercice nommé « suite de texte » ; on ren-
voie les élèves aux pages 146 et 147 du manuel, ils
y trouveront remarques et conseils pour réussir ce
type d’exercice. On fait repérer dans les deux
scènes quelques traits de la langue du XVIIIe siècle
(vocabulaire, syntaxe) et on pourra valoriser les
textes des élèves qui ont su conserver ou imiter
quelques traits de cette langue. Remarquons que
les termes « la suite de la scène II » peut s’interpré-
ter de deux manières : un prolongement de la
scène II elle-même, ou la suite de l’histoire dans
une nouvelle scène.
16. Le décor se compose de peu d’éléments. Sa
sobriété permet de bien faire ressortir les person-
nages. On y voit un palmier et du sable, ce qui
représente une île ; ces symboles de l’île sont tradi-
tionnels. Le fond de scène est bleu, il représente le
ciel. L’éclairage vient du haut et du fond de la
scène, ce qui donne des contrastes très forts entre
ce qui est éclairé et ce qui ne l’est pas ; les ombres
portées sont nettes. Cet éclairage rappelle la vio-
lence de la lumière dans les pays tropicaux et tra-
duit la violence des rapports entre les personnages.
17. On distingue parfaitement le maître et l’es-
clave dans la photographie de mise en scène qui se
trouve en bas de la page 204 du manuel. Le maître,
Iphicrate, est à gauche ; il porte costume, manteau,
chemise, chaussures et coiffure (qu’il tient à la
main). La tenue est certes un peu fripée et défraî-
chie, mais on devine le luxe. En face de lui, à droite
dans la même image, c’est Arlequin, en tenue plus
simple, tête nue et pieds nus : c’est le signe de sa
condition sociale inférieure. On note le choix du
metteur en scène, qui a retenu un acteur noir pour
interpréter le rôle d’Arlequin ; les Noirs ont été
particulièrement victimes de l’esclavage au XVIIIe et
XIXe siècles : le Noir est désormais un symbole
universel de l’esclavage. Dans cette image de la
page 204, les personnages sont reconnaissables
par leur vêtement, leur allure : Iphicrate tient et
tend son chapeau, Arlequin ne tend que ses mains
suppliantes.
J’étais le seigneur
du lieu p. 206
Parmi les textes de critique sociale du XVIIIe siècle,
le document Accompagnement des programmes
de 5e et 4e conseille, pour la classe de 4e, la lecture
d’extraits de Robinson Crusoé. De plus, une telle
lecture assure le lien avec le programme d’histoire.
Cet extrait du chef-d’œuvre de Defoë permet d’at-
teindre ici ces objectifs prioritaires : apport culturel,
initiation à l’argumentation. Il donne une idée juste
de ce chef-d’œuvre, qu’on réduit trop souvent à un
roman d’aventures, alors que sa richesse en fait
aussi un roman de formation, une œuvre de
réflexion sur le siècle en question et sur la civilisa-
tion en général. Dans cette optique, l’extrait retenu
offre de nombreux sujets de réflexion, d’où le
nombre d’exercices proposés à la suite de l’étude. On
axera surtout cette réflexion sur la valeur des
choses, leur valeur relative selon les époques et les
situations : dans l’histoire ici racontée, la semence
est plus précieuse que l’argent…
Réponses aux questions
1. Robinson emploie des mots comme « ferveur »,
« consolation » (l. 3), « féliciter » (l. 4), montrant
ainsi qu’il est satisfait de sa vie sur son île. Cette
satisfaction s’explique par les raisons suivantes :
– « une puissante barrière me garantissait des vices
du siècle » (l. 4-5) ;
– « Je n’avais rien à convoiter, parce que je possédais
tout ce dont j’avais besoin. » (l. 5-6) ;
– « J’étais le seigneur du lieu […] aucun rival ne m’y
disputait la souveraineté. » (l. 6-9).
Robinson est donc satisfait de sa vie sur l’île parce
qu’il s’y trouve éloigné des mauvais aspects de la
civilisation (attrait des richesses, violences et
guerres…) ; il y dispose de tout ce qu’il faut pour
vivre et il y jouit d’une entière liberté.
2. Robinson se définit comme « le seigneur du lieu »
(l. 6). Il signifie ainsi qu’il règne sur son île, et qu’il
le fait de manière absolue car il est seul. Ici le mot
« seigneur » a son sens féodal de propriétaire, pos-
sesseur de terre. Tout appartient à Robinson et ce
dernier en éprouve un sentiment de puissance, de
domination, que viennent confirmer les expres-
sions suivantes : « le titre de roi ou d’empereur de
mon île » (l. 7-8), « un empire despotique » (l. 8), « la
souveraineté » (l. 9).
3. Entre les lignes 23 à 30, les verbes au condi-
tionnel sont : « donnerais » (l. 24), « j’aurais donné »
(l. 26), « auraient eu » (l. 30). Robinson emploie le
conditionnel car toutes les actions qu’il indique ici
ne sont pas réelles. Les deux premières dépendent
d’une condition sous-entendue : si je pouvais… si
j’avais pu… La troisième dépend aussi d’une condi-
tion, d’une autre action qui est ainsi exprimée : « si
ce tiroir avait été rempli de diamants » (l. 29).
4. C’est à l’occasion du quatrième anniversaire de
son arrivée sur l’île que Robinson se livre à ces
réflexions : « j’arrivai à la fin de la quatrième année
de mon séjour sur l’île » (l. 1-2).
5. Les conjonctions « mais » apparaissent aux
lignes 10, 12, 16. Elles servent ici à opposer ce que
pourrait posséder Robinson et ce dont il a effective-
ment besoin : « j’aurais pu amasser des magasins de
blé mais […] je n’en faisais pas croître plus qu’il ne
m’en fallait. » (l. 9-11). Ou : « je pouvais avoir des
tortues à discrétion mais il me suffisait d’en prendre
une de temps en temps » (l. 11-12). Et aussi :
« J’avais assez de merrain pour construire une flotte
entière […]. Mais les choses dont je pouvais faire
usage étaient les seules qui eussent de la valeur à mes
yeux » (l. 13-17).
6. Dans la vie, aux yeux de Robinson, le superflu
est inutile. Tout ce qui ne correspond pas à un
usage modéré des biens, tout ce qui relève de
l’abondance, voire du gaspillage, est condamné
par Robinson. N’est utile, pour lui, que ce dont on
a l’usage. Il s’agit de subvenir à ses besoins, et non
pas d’accumuler. Il en est ainsi de la nourriture, des
provisions, des matériaux de construction. Robin-
son résume ainsi les domaines où il se contente
seulement de ce qui est utile : « ma nourriture et
mon entretien » (l. 18).
7. La seule raison qui, pour Robinson, justifie le
fait de posséder un peu plus que ce dont on a
besoin, c’est l’aide portée aux autres. Quand on
dispose d’un excédent, d’un surplus, on peut don-
ner quelque chose aux nécessiteux. Le superflu ne
trouve donc grâce, aux yeux de Robinson, que s’il
est donné à ceux qui ont des besoins. Seule la
« libéralité » (l. 21), c’est-à-dire la générosité envers
les autres, peut justifier que l’on possède plus de
biens qu’il n’en faut pour vivre.
8. À l’argent, Robinson préfère des objets simples,
des plaisirs simples : « quelques pipes à fumer », « du
tabac », « un petit moulin à moudre [son] blé » ou
« autant de semence de carottes qu’on en a pour six
SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation • 167
sous en Angleterre » (l. 25-27). Robinson préfère ces
objets simples par goût personnel, et aussi à cause
de sa situation : sur cette île déserte, l’argent n’est
d’aucune utilité, donc n’a aucune valeur, puisqu’on
ne peut le convertir en quoi que ce soit, puisqu’il
n’y a rien à acheter.
9. Les « pièces d’or et d’argent » (l. 28) que pos-
sède Robinson sont abandonnées dans « un tiroir
où l’humidité les rouillait » (l. 29). Robinson ne
pense même pas à conserver ces pièces en bon
état, c’est bien la preuve qu’il leur accorde peu
d’importance.
10. Robinson n’estime pas que le siècle où il vit
est parfait. Il se méfie de son siècle, de ses contem-
porains et de leurs habitudes, et il se réjouit même
d’en être séparé : « une puissante barrière me garan-
tissait des vices du siècle » (l. 4-5). Cette puissante
barrière, c’est la distance, l’océan, qui le fait vivre
seul sur une île. Le mot « vices » prouve que
Robinson juge son époque corrompue et qu’il
craint, pour lui-même, cette corruption. Il ne vou-
drait pas, comme nombre de ses contemporains,
vivre par et pour l’argent, avoir des richesses super-
flues, vivre en accordant de l’importance à ce qui
n’en a pas (la richesse, le jeu…) ou, inversement,
en n’accordant pas d’importance à ce qui en a
(savoir vivre de peu, aller à l’essentiel, travailler,
construire, comme le montre l’illustration…).
11. Robinson n’accorde de la valeur qu’à ce qui
lui permet de survivre sur son île, c’est-à-dire au
strict nécessaire : « il ne me manquait rien de ce qui
était nécessaire pour ma nourriture et mon entretien :
de quoi donc m’aurait servi le surplus ? » (l. 17-18).
12. Ce texte sous-entend que Robinson critique
les gens qui passent leur temps à « convoiter » (l. 5),
c’est-à-dire à toujours désirer davantage, toujours
avoir plus. Il critique implicitement ceux qui accu-
mulent, gaspillent, et ont perdu le sens de l’essen-
tiel, des vraies valeurs. Il critique certainement, par
exemple, les commerçants cupides, ceux qui ne
pensent qu’à s’enrichir.
13. On peut par exemple qualifier la façon de
vivre que préfère Robinson de simple, économe,
raisonnable, frugale, sobre, rudimentaire.
14. Cette phrase peut être considérée comme un
résumé du texte : ce qui a de la valeur est ce qui est
vraiment utile pour vivre ; plus une chose est utile
pour assurer la vie quotidienne, plus elle a de la
valeur. Tout ce dont nous ne nous servons pas est
sans valeur.
15, 16. et 17. L’exercice 15 est prévu pour
être réalisé oralement. Les exercices 16 et 17 peu-
vent être effectués à l’écrit ou à l’oral. Dans ce cas,
et comme pour l’exercice 15, on laisse un moment
168 • SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation
aux élèves pour qu’ils puissent rassembler quelques
idées et réfléchir avant de s’exprimer. On peut, si
l’on veut, accorder une plus grande importance à
ces exercices qui permettent une pratique aisée de
l’argumentation orale : on donne alors la consigne
de l’exercice et les explications plusieurs jours avant
les prestations attendues des élèves. On précise
que le temps imparti pour la prestation est de
l’ordre d’une minute, il est donc nécessaire d’avoir
bien réfléchi préalablement. On peut donner le
choix aux élèves entre ces trois exercices ; en effet
les sujets sont différents, mais l’objectif est le même :
produire à l’oral un texte argumentatif simple.
Ces trois exercices ont en commun de demander
un effort de réflexion. Il ne s’agit plus de raconter
une histoire, mais de donner son avis en
l’appuyant par des exemples. Il est probable que
certains élèves auront du mal à passer ainsi du
« pôle narratif » au « pôle argumentatif », pour
reprendre les expressions mêmes employées par le
programme. C’est pourquoi on n’hésitera pas à
commenter abondamment les consignes.
18/ a. Le verbe convoiter signifie désirer, envier.
b. L’exercice peut être réalisé à l’oral ou à l’écrit.
Dans l’un ou l’autre cas, on précise que le texte pro-
duit relève à la fois de la narration et de l’argumenta-
tion. Il y a d’abord le récit de l’anecdote puis une
double réflexion : pourquoi a-t-on tant désiré l’objet ?
pourquoi l’a-t-on ensuite abandonné ? On peut
chercher collectivement en classe des arguments et
des exemples (situations, objets). On rappelle l’uti-
lité des conjonctions telles que car/parce que, donc/si
bien que, mais/bien que… : elles rendent l’argumen-
tation plus claire en marquant nettement, explicite-
ment, les liens entre les idées.
19/ a. Comme l’indique la légende de l’image,
« Robinson construit sa maison ». Il est plus exactement
en train de couper des morceaux de bois pour édifier
les murs de sa maison ou la palissade qui l’entoure.
b. D’après cette image, la façon de vivre de
Robinson est simple, naturelle, active.
20. Non, cette image n’illustre pas particulière-
ment un passage du texte. Elle illustre l’ensemble
du texte car elle montre, et prouve, que la vie de
Robinson sur son île est très simple, qu’il s’accom-
mode de peu, que l’argent lui est inutile.
Question supplémentaire
21. Donnez différents exemples d’anniversaires.
Qu’est-ce qu’un anniversaire ? Pourquoi les gens
donnent-ils de l’importance aux anniversaires ?
Réponse. Si l’exercice est réalisé oralement, on
demande leur réponse à plusieurs élèves, puis on
effectue une synthèse ; on s’aperçoit que certaines
classes dépassent assez vite le niveau du simple
anniversaire de naissance. Si tel n’est pas le cas, on
demande aux élèves d’élargir leur réflexion en leur
apportant un ou deux exemples : l’anniversaire de
la fin d’une guerre, du Débarquement, d’une
grande surface qui rappelle sa date d’implantation
par des actions de promotion…
L’anniversaire est le rappel, le souvenir d’un événe-
ment antérieur arrivé à pareille date. Le mot anni-
versaire fait partie de la famille du mot an. Il vient
du mot latin anniversarius, signifiant qui revient
tous les ans. Ce mot latin est formé à partir de
annus (l’année) et de versus (participe passé du
verbe vertere, signifiant tourner) : l’anniversaire est
donc le moment « où l’année tourne ». Ainsi un
jour anniversaire rappelle un événement arrivé à la
même date une ou plusieurs années auparavant.
Par exemple, le jour anniversaire de l’armistice de
la Première Guerre mondiale est le 11 novembre,
chaque année, depuis 1918. Un anniversaire peut
être défini comme le retour annuel d’un jour mar-
qué par un événement, en particulier du jour de
naissance d’une personne.
Il y a des anniversaires dans tous les domaines :
anniversaires d’une victoire ou autre événement
historique, d’une fondation ou d’une création, et
bien sûr d’un événement survenu dans la vie per-
sonnelle. On attend ici que les élèves réfléchissent
au besoin éprouvé par les gens de fêter des anni-
versaires, sans limiter ces derniers au jour de nais-
sance. On abordera alors les phénomènes liés à la
mémoire, à l’Histoire collective ou aux histoires
individuelles, et peut-être à la nécessité pour les
êtres humains de donner un sens et une significa-
tion au temps qui passe, en établissant ainsi des
jalons réguliers. C’est le cas pour Robinson, qui
s’interroge sur le sens de sa vie à l’occasion d’un
anniversaire, celui de son arrivée sur l’île.
Une guerre sanglante p. 208
L’étude de cet texte permet d’associer un objectif
pratique (découvrir un récit à portée argumentative)
à un objectif culturel (découvrir une œuvre célèbre
devenue une référence). Cette œuvre figure dans
la Liste des textes porteurs de références
culturelles qui figure en annexe au document
Accompagnement des programmes de 5e et 4e.
De plus, cette étude d’une œuvre aussi marquante et
engagée permettra aux élèves de comprendre en quoi
consiste la « critique sociale » au XVIIIe siècle, point
spécifié par le programme de 4e en matière d’histoire
littéraire.
Le passage que nous avons retenu est un des plus
connus, des plus exemplaires. Le ton (humour, iro-
nie, voire absurde) ne sera peut-être pas facile à per-
cevoir par de jeunes élèves, mais l’unité du texte
rend celui-ci d’un d’un abord relativement aisé :
c’est une longue réplique, quasiment complète,
adressée par l’un des personnages de l’histoire à
Gulliver, qui est le narrateur. Celui-ci, dans ce
passage, n’intervient pas mais écoute.
Réponses aux questions
1. Le peuple de Lilliput est mécontent à cause
d’un édit (une loi) qui ordonne de casser les œufs
par le petit bout (l. 5-7).
2. Le peuple s’est souvent révolté car il était très
mécontent de cette nouvelle loi, qui de plus
prévoyait de lourdes amendes en cas de désobéis-
sance. La proposition qui permet de répondre est
« si irrité de cette loi, que les histoires nous appren-
nent qu’il y eut six rébellions à cause d’elle » (l. 7-8).
3/ a. Une guerre civile est une guerre menée
entre personnes d’un même pays.
b. La guerre civile et la guerre étrangère (c’est-à-
dire d’un peuple contre un autre peuple) sont ici
liées. En effet la première a engendré la seconde,
parce que l’empire de Blefuscu a soutenu les exilés
de Lilliput qui étaient Gros-Boutistes. La guerre
étrangère est une conséquence de la guerre civile.
4. Les Empires de Lilliput et de Blefuscu sont en
guerre car Blefuscu soutient les Lilliputiens qui sont
contre la nouvelle loi.
Les habitants de Lilliput avaient l’habitude d’ouvrir
les œufs par le gros bout. Mais parce que son fils
s’est coupé le doigt en agissant ainsi, l’Empereur
décide qu’on ouvrirait dorénavant les œufs par le
petit bout. Les gens de Lilliput, en colère, se révol-
tent. La guerre est alors civile. Le gouvernement
de Blefuscu, l’empire rival de Lilliput, soutient les
révoltés, il les accueille même sur son sol, ce qui
aggrave la situation. L’empire de Lilliput et celui de
Blefuscu s’affrontent alors, et cette guerre san-
glante, qui est une « guerre étrangère », engendre
de lourdes pertes de part et d’autre.
5/ a. On pourrait remplacer l’adverbe toutefois
(l. 21) par malgré cela.
b. Il y a donc entre les deux dernières phrases un
lien d’opposition.
6. La cause première de la guerre est vraiment
peu importante : le changement de côté par lequel
on doit ouvrir les œufs. Cette cause est futile,
insignifiante.
7. De nombreuses indications prouvent la dimen-
sion du désastre. La guerre dure depuis longtemps :
« trente-six lunes » (l. 16). Les pertes navales du côté
des Lilliputiens sont très importantes : « quarante
de nos bâtiments les mieux armés, et un nombre
encore bien plus grand de plus petits vaisseaux »
(l. 17-19). Les pertes humaines sont énormes elles
SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation • 169
aussi : « trente mille de nos meilleurs marins et soldats ;
et on estime que les pertes essuyées par l’ennemi sont
un peu plus lourdes que les nôtres » (l. 19-21). Toutes
ces indications sont chiffrées et, par leur relative
précision, elles donnent au texte un caractère de
vraisemblance.
8/ a. Par rapport à la cause de la guerre, le
nombre de victimes est immense, incroyable (ou
démesuré, disproportionné…).
b. Il y a vraiment trop de différence entre la raison
du déclenchement de la guerre et les consé-
quences de celle-ci. La raison est futile, les consé-
quences sont terribles. On s’aperçoit donc du
caractère ridicule et absurde de la guerre. Tout
cela n’a pas de sens.
c. Le principal défaut des humains est ici la bêtise :
les humains sont capables de se tuer pour des
raisons ridicules. On peut aussi dire qu’ils font
preuve d’entêtement. On en vient à se demander
si, au fond, les humains n’aimeraient pas faire la
guerre pour le plaisir, puisqu’ils déclenchent des
guerres même pour des raisons qui n’en valent pas
la peine.
9. L’Empereur de Lilliput est intéressé par Gulliver
parce que, dans cet univers minuscule, ce person-
nage est un géant. Sa taille et sa force seraient des
atouts certains dans une guerre. C’est d’ailleurs
pour obtenir l’aide de Gulliver contre Blefuscu que
le secrétaire principal de l’Empereur lui parle : « Sa
Majesté Impériale, qui a grande confiance en votre
valeur et votre force, m’a commandé de venir vous
faire le récit de ses affaires » (l. 23-25). La « valeur »
ici est surtout physique.
10. Reldresal raconte en détail les origines de
cette guerre dans un but argumentatif : il veut
montrer à Gulliver que l’empire de Lilliput n’est pas
responsable de la guerre, et veut ainsi convaincre
Gulliver de s’engager avec Lilliput contre Blefuscu.
11. En racontant cette guerre ridicule, Swift cri-
tique toutes les guerres. Il dénonce les guerres
déclenchées pour n’importe quelle raison, provo-
quées par la bêtise des hommes, et qui entraînent
des milliers de morts et d’innombrables souffrances.
Swift critique d’abord l’exercice du pouvoir absolu
par un empereur irréfléchi, qui impose au peuple
une loi motivée par un incident familial. Il critique
aussi le peuple, qui réagit stupidement, car l’enjeu
(casser les œufs d’une façon plutôt que d’une
autre) est sans importance ; le peuple, cependant,
se lance dans de véritables massacres. Ni les
monarques ni les peuples ne font preuve du plus
élémentaire bon sens qui consisterait, avant de
se précipiter dans une guerre, à en étudier la
nécessité. À défaut d’une telle lucidité, ils ne se
montrent même pas capables d’évaluer la dispro-
170 • SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation
portion entre la cause futile et les conséquences
tragiques, ce qui leur permettrait de choisir
d’autres solutions pour régler le problème.
12. Les éléments du décor sont un port, recon-
naissable grâce aux quais et aux bateaux. Ce port
est situé sur une côte légèrement montagneuse :
on distingue en effet à l’arrière-plan une colline
allongée plongeant doucement dans la mer.
13. L’artiste a montré que Gulliver est un géant
en représentant ce personnage bien plus grand
que les autres éléments du dessin : bateaux, quais
et autres personnages. Il a montré que Gulliver est
fort en le représentant en pleine action : il marche
dans le port et tire des bateaux ; il accomplit cette
action sans donner des signes d’effort ou de
fatigue.
14. D’après cette image, un costume du XVIIIe siècle
se compose d’une chemise blanche à longues
manches, sur laquelle on revêt une tunique sans
manches, et serrée à la taille par une ceinture. Le
pantalon, large et de couleur sombre, s’arrête en
haut du mollet. On chausse des bottes certaine-
ment assez souples car elles épousent bien la forme
du mollet.
15. Dans cette image, on voit Gulliver utiliser
toute sa force pour tirer une flotte de bateaux
réunis par des cordages. Comme l’indique la
légende, ces bateaux forment la flotte de Blefuscu,
l’empire ennemi de Lilliput. Gulliver les a capturés
et il les apporte maintenant à l’empire de Lilliput. Il
utilise donc sa force au service de l’empire de Lilli-
put, comme l’Empereur a dû lui demander.
16. L’exercice peut être réalisé à l’écrit ou à l’oral.
Dans ce dernier cas, on laisse un moment aux
élèves pour qu’ils puissent réfléchir et préparer leur
réponse. Si l’on désire donner de l’importance à cet
exercice, on peut même communiquer aux élèves
les consignes de l’exercice quelques jours avant la
date des prestations orales. On rappelle aux élèves
qu’il ne s’agit pas seulement de raconter, mais d’in-
diquer des causes, de faire comprendre l’origine
d’un fait.
Mais qu’apprendra-t-il
donc ? p. 210
Comme les textes précédents, celui-ci présente un
double intérêt : l’étude de cette page de Voltaire
satisfait à la fois le souci de développer chez les
élèves la compréhension de l’argumentation (niveau
discursif) et celui de leur faire connaître un écrivain
majeur du XVIIIe siècle (niveau culturel). Le docu-
ment Accompagnement des programmes de 5e
et 4e conseille précisément la lecture de Jeannot et
Colin en classe de 4e, dans sa rubrique Textes de
critique sociale du XVIIIe siècle.
Ce texte a aussi été retenu, bien sûr, pour les
thèmes qui y sont traités : l’instruction, les connais-
sances, les apprentissages. Les élèves de 4e, à l’âge
des remises en question, et des premières réflexions
sur l’orientation, se sentiront directement concernés
par ces sujets.
Réponses aux questions
1. Il y a dans cette histoire cinq personnages en
présence : Jeannot, son père, sa mère, son gouver-
neur, et un écrivain. Ce sont surtout le gouverneur
et l’écrivain qui expriment leurs idées (l. 10-13 et
l. 16-19, par exemple). La mère aussi exprime ses
idées (l. 20-23), le narrateur indique surtout qu’elle
approuve les idées des autres (l. 14, l. 38-39). Le
seul personnage qui ne parle pas est Jeannot.
2. Le petit marquis, c’est-à-dire Jeannot, est « au
comble de la joie » car il croit qu’il n’aura peut-être
rien à apprendre. On supprime de son instruction
des domaines entiers d’apprentissage. On ne veut
pas qu’il « se tue à calculer » (l. 11), cette perspec-
tive doit lui paraître rassurante, voire heureuse.
3/ a. Dans ce passage, c’est le verbe « serait » qui
est au mode conditionnel. La mère de Jeannot
emploie ici le conditionnel pour s’exprimer avec
prudence et politesse.
b. La mère de Jeannot propose que son fils
apprenne un peu d’histoire, mais elle n’impose pas
son avis.
4. La discussion porte sur la géographie (l. 1-7),
l’astronomie (l. 9-13), l’histoire (l. 23-29), la géo-
métrie (l. 31-37).
5. Pour le gouverneur et l’écrivain, l’étude de ces
quatre domaines est inutile. Jeannot peut voyager
sans connaître la géographie car il peut trouver
dans un calendrier tous les renseignements néces-
saires au déroulement de son voyage. Quant à
l’histoire, il est inutile de s’encombrer l’esprit des
« fables convenues » du passé (l. 26). De plus le
gouverneur affirme : « on étouffe l’esprit des enfants
sous un amas de connaissances inutiles » (l. 30-31).
Pour ce qui concerne la géométrie, la critique du
gouverneur est un peu différente. Cette science
n’est pas à enseigner car elle apparaît trop subtile ;
elle a en effet « pour objet des surfaces, des lignes
et des points, qui n’existent pas dans la nature »
(l. 33-34). Elle est donc trop abstraite.
6. Selon l’ami, il faut apprendre « à être aimable »
(l. 17), ou, en d’autres termes, « les moyens de plaire »
(l. 17-18). Cela signifie que Jeannot devrait
apprendre à bien parler, bien se conduire, soigner
les apparences, afin de se faire apprécier par tout le
monde, et surtout des gens bien placés dans la
société qui pourraient lui obtenir des avantages.
Ces dispositions peuvent se révéler utiles mais ne
semblent pas indispensables : ce ne sont pas de
véritables connaissances qui permettent de
comprendre le monde, de travailler, de créer.
7. Finalement, on va apprendre à Jeannot… la
danse. Cette activité est agréable, mais elle ne
paraît pas nécessaire dans la vie. Beaucoup de gens
effectuent leur profession de manière très profi-
table sans savoir danser. Cette activité, la danse,
est dans le fil de ce que proposait l’ami, à savoir
les « moyens de plaire ». Voltaire critique ici les
personnes qui passent leur temps à des activités
superflues et n’accordent pas tout le sérieux qu’il
faut aux activités profitables.
8. L’adverbe « pourtant » signale l’opposition de
la mère aux propos de l’ami qui est un écrivain
célèbre : « je m’imagine pourtant qu’il ne serait pas
mal qu’il sût un peu d’histoire » (l. 22-23). La mère
emploie cet adverbe car il est moins fort que la
conjonction mais, et elle n’ose pas s’opposer trop
vivement au gouverneur et à l’écrivain, qu’elle
admire et respecte.
9. Voltaire nous invite à réfléchir ici sur les conte-
nus de l’éducation, pas tellement sur ses
méthodes. Le père et la mère de Jeannot suggèrent
dans ce passage la géographie, l’histoire, l’astrono-
mie, la géométrie. Ce sont des disciplines utiles et
intéressantes, mais elles sont critiquées voire reje-
tées par le gouverneur et par l’écrivain célèbre. Ces
disciplines au départ dignes d’intérêt sont elles
mêmes critiquées quand elles deviennent des
accumulations de connaissances (l. 27-29, par
exemple). Voltaire souhaite un enseignement utile
et raisonnable.
10. Voltaire se moque ici des personnes qui criti-
quent tout, et veulent remplacer un enseignement
privilégiant l’acquisition de connaissances par des
activités certes agréables mais superficielles, peu
utiles. On dirait, avec le vocabulaire d’aujourd’hui,
que Voltaire se moque des intellectuels ou des
pédagogues qui oublient le sens des réalités. Ils
voient l’agrément de certaines connaissances (ici,
la danse), mais ne pensent pas qu’il en est d’autres
bien plus nécessaires. Voltaire se moque aussi des
flatteurs qui font croire que ce n’est pas la peine de
travailler pour apprendre.
11/ a. Les objets situés au premier plan sont sur-
tout des livres, des cartes, une mappemonde.
b. Les personnages sont réunis pour s’occuper de
l’éducation du jeune enfant qui est assis, et qui est
le jeune roi Louis XV. Ces personnages sont des
SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation • 171
précepteurs (professeurs particuliers) en train de
donner des leçons au jeune roi.
c. Les objets que l’on aperçoit servent bien sûr à
donner ces leçons au roi. Ce sont vraisemblable-
ment des leçons de géographie ou d’histoire.
12. Cet exercice peut être réalisé à l’écrit ou à
l’oral. Dans ce cas, on laisse un moment aux élèves
pour qu’ils puissent réfléchir, trouver des argu-
ments et des exemples, puis on procède à un
échange en classe. On peut aussi prévoir des pres-
tations individuelles. La consigne des exercices
aura alors été communiquée aux élèves quelques
jours avant leur prestation.
13. On conseille aux élèves de rédiger leur texte
sous la forme d’une lettre, la situation de commu-
nication est ainsi plus claire. Pour des conseils
concernant ce type d’écrit, les élèves se reporteront
aux pages 234-235 du manuel. On leur rappelle
qu’il est préférable, surtout à l’écrit, de rendre
explicites les liens logiques, d’où l’emploi de
conjonctions et d’adverbes appropriés. On peut
mettre au point collectivement des phrases servant
d’exemples, comme celles-ci : Si tu veux avoir de
S’exprimer à l’oral
DIALOGUER POUR
ARGUMENTER p. 212
Réponses aux questions
1. Non, le sculpteur n’est pas fier de son œuvre. Il
justifie sa position en disant qu’il est « dangereux
d’être fier » (l. 6). Par rapport à son œuvre, il est
« simplement content » (l. 6).
2. Ousmane Sow ne préfère aucune de ses
œuvres. Pour justifier cet avis, il précise qu’il « les
aime toutes » et qu’il « aime beaucoup tourner
autour d’elles » (l. 11-12).
3/ a. Un des jeunes trouve que les sculptures
« ressemblent à des prisonniers » (l. 16).
b. Il ne donne pas d’argument pour justifier son
avis. C’est le sculpteur lui-même qui apporte un
exemple : « C’est peut-être la série des Nouba en
lutte dont tu veux parler » (l. 17).
4/ a. Pour justifier la dimension de ses œuvres,
Ousmane Sow avance l’argument selon lequel les
très grandes œuvres « sont plus faciles à regarder »
(l. 21).
172 • SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation
bonnes notes, tu dois être attentif en classe car tu
comprendras bien mieux. Ou : Bien que les profes-
seurs souhaitent qu’il y ait du sérieux et de la disci-
pline en classe dans l’intérêt de tous, ils savent aussi
apprécier l’humour de leurs élèves, aussi tu ne crain-
dras pas de dire parfois quelque chose d’amusant.
14. L’exercice demande à l’élève de se faire l’avo-
cat d’une cause. Cette position, pour un exercice
écrit, est nouvelle. Il est donc nécessaire de procé-
der en classe à des recherches d’arguments et
d’exemples. On puisera amplement dans le pro-
gramme d’histoire ; par exemple : quel est l’intérêt
de savoir ce que les gens d’autrefois ont fait ? Quel
est l’intérêt de comprendre les causes et les consé-
quences de la Révolution française ? Pourquoi est-
ce intéressant de savoir que l’industrie a beaucoup
progressé au cours du XIXe siècle ?… Le texte pro-
duit sera de préférence un récit, dans lequel l’élève
sera lui-même le narrateur-personnage. Il raconte
l’histoire dans son ensemble et rapporte aussi ses
propres paroles dans les passages dialogués. On
peut accepter ici un texte qui serait plus proche du
monologue que du dialogue.
b. Pour mieux faire comprendre cet argument, il
prend l’exemple de la plus grande de ses statues,
le guerrier Masaï : grâce à sa dimension, cette
statue peut être vue par tout le monde en même
temps : « Comme cela, toute la classe peut le voir en
même temps. » (l. 24).
5. L’image en question montre des sculptures
d’Ousmane Sow, exposées sur le pont des Arts, à
Paris. Cet exemple suffit pour montrer que les
œuvres de Sow sont de dimensions importantes :
elles semblent aussi grandes que les bâtiments
situés au deuxième plan.
Corrigé des exercices
1/ a. Valentine aimerait bien « revivre en arbre ».
Pour justifier cet avis, elle dit que c’est « un symbole
de retour à la vie » et que, si elle était un arbre
fruitier, les enfants viendraient y manger des fruits.
b. Simon n’est pas du même avis. Ses arguments
sont les suivants : « On ne peut pas bouger. », « On est
rivé à la même place pour toujours. ». Il ajoute qu’il
préférerait être une rivière ou une goutte d’eau, car il
pourrait ainsi se déplacer plus facilement.
c. On peut attendre ici un texte de quatre ou cinq
lignes au moins.
d. Si on le désire et si les possibilités de la classe le
permettent, on peut donner à cette réponse une
dimension plus large (par exemple, une dizaine de
lignes). On appréciera surtout la cohérence entre
l’élément choisi et les arguments donnés. On
n’oublie pas que la pertinence des arguments
compte autant, voire davantage, que leur abon-
dance.
2, 3 et 4. Modalités. Ces exercices diffèrent par
leurs supports : texte (exercice 2), idée (exercice 3),
image (exercice 4). Mais ils portent sur les mêmes
aptitudes, font travailler les mêmes capacités
(trouver des arguments) et visent le même but :
argumenter efficacement au cours d’un dialogue.
On n’hésitera pas à élargir à d’autres supports (par
exemple des affiches exposées en classe) ou d’autres
situations imaginaires ou réelles (par exemple la
préparation d’un conseil de classe). Cet exercice est
une initiation au débat, activité qui figure au
programme de la classe de 3e.
On peut donner le choix aux élèves entre ces trois
exercices puisque ceux-ci mettent en jeu les
mêmes aptitudes et visent le même but. La
consigne est donnée aux élèves plusieurs jours
avant la date de leur prestation afin qu’ils puissent
trouver des arguments et s’entraîner éventuelle-
ment à discuter avec leur camarade. On accorde le
temps qu’il faut à la répartition des élèves en
groupes de deux. On procède pour cela à un son-
dage à main levée ou par écrit, afin de recenser,
sur chaque question à débattre, les avis pour et les
contre. Puis on répartit les élèves (un pour avec un
contre) avec le souci d’organiser des débats équili-
brés et intéressants.
S’exprimer à l’écrit
FORMULER UN AVIS p. 214
Réponses aux questions
1. Isabelle Autissier donne son avis sur l’activité de
lecture. Cet avis est très favorable : « J’ai toujours
aimé lire » (l. 1), « lire […], c’est s’ouvrir au monde
et se donner des armes pour mieux le comprendre »
(l. 8-9).
2. La navigatrice aime lire sur son bateau car pen-
dant qu’elle lit, elle peut se « relaxer, retourner
quelques minutes sur la terre, vivre ailleurs » (l. 4-5).
La lecture lui permet de s’évader pour un moment
hors des limites de son bateau. Par ailleurs, lire sur
son bateau, c’est pour elle rester en communica-
On indique clairement le but de l’exercice : échan-
ger des arguments pour essayer de convaincre
l’autre. On rappelle le temps imparti : deux ou
trois minutes au maximum. On précise que le
nombre d’arguments est important, mais que plus
encore importe leur pertinence : l’argument
avancé doit montrer clairement que la thèse est
bonne. On rappelle aussi que les arguments
appuyés sur des exemples concrets et précis ont
davantage de poids.
Pour l’exercice 4, on peut procéder à une rapide
étude de l’image : choix du sujet peint, de la
technique, de la composition, des couleurs, l’effet
produit…
Évaluation. On prend surtout en compte les
critères suivants :
– l’aptitude à communiquer oralement : le regard
est tourné vers le partenaire de la discussion. La
voix est audible : la puissance et l’articulation sont
suffisantes. Le débit n’est ni trop lent ni trop
rapide ;
– l’aptitude à dialoguer : l’élève sait prendre la
parole, il est actif. L’élève sait laisser la parole
à l’autre, il ne la monopolise pas. Il répond effecti-
vement aux questions posées ;
– l’aptitude à argumenter : il y a au moins trois
arguments pertinents par élève, appuyés par des
exemples précis. L’élève répond aux arguments de
l’adversaire ;
– l’aptitude à s’exprimer : les phrases inachevées
ou hésitantes ne sont pas trop nombreuses. Le
registre de langue est courant : ce critère est parti-
culièrement important pour ce type d’exercice, où
certains élèves peuvent avoir tendance à oublier la
qualité de l’expression une fois pris dans le feu de
l’action.
tion avec ses proches : « je lis, je pense à eux, je
perçois leur message au fil des pages » (l. 17).
3. La conjonction commençant la troisième
phrase est « car » (l. 6). Elle indique un lien de
cause.
4. Les deux idées qui s’opposent dans la troisième
phrase sont d’une part « refuser le monde et se
réfugier dans sa tour de papier » (l. 6) et d’autre part
« aller à la rencontre d’autres pensées, d’autres
regards et d’autres sensibilités, c’est s’ouvrir au
monde et se donner des armes pour mieux se
comprendre » (l. 7-9). L’expression marquant cette
opposition est « au contraire » (l. 7).
SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation • 173
5. Isabelle Autissier n’emporte que des livres
qu’on lui a offerts car ils constituent des liens plus
forts « que des flots de paroles » (l. 14). Ils lui per-
mettent de communiquer en pensée avec ces
proches qui ont offert les livres : « nous communi-
quons : je lis, je pense à eux, je perçois leur message
au fil des pages » (l. 16-17). Et même « je sens leur
tendresse qui m’accompagne et se mêle au récit
encore frais dans ma mémoire, pour m’inciter à reve-
nir au plus vite au monde des hommes » (l. 18-20).
6. Isabelle Autissier communique avec les
personnes qui lui ont offert des livres. Cette com-
munication s’effectue bien sûr par les idées, les
intentions. Comme exemple de cette communica-
tion, la navigatrice explique : « je perçois leur mes-
sage au fil des pages » (l. 17) : elle comprend pour-
quoi on lui a offert tel ou tel livre. Ou : « je sens leur
tendresse qui m’accompagne […] pour m’inciter à
revenir au plus vite au monde des hommes » (l. 18-
20) : le livre est un objet lui rappelant qu’il y a autre
chose que la mer, et notamment que ses proches
l’attendent sur terre.
7. Isabelle Autissier attend le second paragraphe
pour parler des livres qu’on lui offre car c’est un cas
plus particulier, plus personnel, voire plus intime.
Elle évoque d’abord les intérêts de la lecture en
général et pour les navigateurs en solitaire ; puis
elle aborde son choix personnel : « je n’emmène
souvent que des livres que l’on m’offre » (l. 12-13).
C’est un attachement encore plus fort à la fois à la
lecture et aux livres.
8. On laisse quelques instants aux élèves pour
qu’ils puissent réfléchir, se forger un avis, trouver
un ou deux arguments pour le défendre. On inter-
roge ensuite plusieurs d’entre eux et l’on com-
mente la tendance générale. On rappelle alors
qu’une argumentation (ou un texte argumentatif
oral ou écrit) a pour but de convaincre.
Corrigé des exercices
1. Par exemple :
a. On peut glisser, tomber et se faire mal. On peut
bousculer quelqu’un qui ne sait pas nager et le
faire tomber à l’eau.
b. On risque de gêner les non-fumeurs. On risque
de provoquer un incendie.
c. On risque d’abîmer l’herbe et les fleurs. On peut
gâcher l’ordonnance d’un parc en envahissant les
pelouses.
2. et 3. On veille à ce que les élèves fassent bien
la différence entre ces deux exercices opposés
mais complémentaires. On en précise l’intérêt : il
ne s’agit pas de donner son avis sur les différents
points proposés, mais d’apprendre à trouver des
arguments. Les exercices peuvent être effectués
174 • SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation
individuellement, ou par groupes, ou collective-
ment en classe. On profitera de ces exercices aisés
pour commencer à différencier arguments et
exemples.
Thèse : l’amitié est essentielle à tous les âges de la
vie.
Argument : l’amitié apporte du réconfort dans les
moments difficiles.
Exemple : M. Duvoisin, 87 ans, a été très touché
quand, après le décès de sa femme, il a reçu une
lettre de son vieil ami M. Lachausse.
4. L’exercice peut être réalisé collectivement (en
classe) ou individuellement (en classe ou à la mai-
son). On conseille aux élèves de répartir leurs
réponses sur deux grandes colonnes : arguments
pour, arguments contre. On indique ensuite, dans
chaque colonne, la catégorie de l’argument (pollu-
tion, utilité…). L’exercice peut déboucher sur l’écri-
ture d’un texte argumentatif en deux parties : bien-
faits et méfaits de l’automobile. Chaque élève place
en dernier la partie qui exprime sa propre position.
5. Modalités. L’exercice s’effectue individuelle-
ment. Il y a d’abord le moment du choix du sujet,
puis celui de la recherche d’arguments, enfin celui
de la rédaction du texte. L’élève aura grand avan-
tage à passer par l’étape d’un brouillon. On peut
attendre un texte d’une quinzaine de lignes au
moins, les arguments devant être appuyés sur
quelques exemples précis. Il serait bien que les
arguments se rapportent à des domaines différents :
plaisir, avantages financiers, intérêt immédiat ou
non…
Évaluation. On prend en compte les critères
suivants :
– l’énonciation : le texte est entièrement rédigé à
la première personne, avec le présent comme
temps de base (c’est le présent d’énonciation,
l’énoncé étant ancré dans la situation d’énoncia-
tion). Les temps verbaux sont employés en consé-
quence ;
– l’argumentation : l’avis est clairement compré-
hensible. Il y a au moins trois arguments perti-
nents, appuyés par quelques exemples.
– la qualité de la langue : la construction des
phrases est correcte. Le registre de langue est
courant. L’orthographe est convenable ;
– l’effet produit : l’ensemble est cohérent et
convaincant.
6/ a. Camille donne des arguments matériels : la
place, la couleur, le nombre des tableaux. Suzanne
donne des arguments culturels : la découverte du
passé, des mœurs et des coutumes de ceux qui ont
vécu dans les châteaux visités.
b. Modalités. Si le travail est effectué uniquement
en classe, on laisse aux élèves un temps de
réflexion suffisant pour rechercher quelques
arguments, pour les classer par ordre d’impor-
tance. On leur conseille de mettre en valeur la
progression des arguments en employant des
mots comme Tout d’abord, ensuite, enfin… Les
arguments seront appuyés sur des exemples précis.
Évaluation. On adopte les mêmes critères que pour
l’exercice précédent.
7/ a. Trois arguments en faveur des tipis, par
exemple : le tipi est « toujours propre », il est « chaud
en hiver, frais en été », et il a l’avantage d’être « facile
à déplacer » (l. 1-2).
Trois arguments en défaveur des maisons, par
exemple : la maison « coûte beaucoup d’argent »,
elle « ressemble à une grande cage », et elle « ne
laisse pas entrer le soleil » (l. 3-5).
b. Modalités. L’exercice peut faire l’objet d’une
préparation collective en classe ; celle-ci peut
consister en une recherche d’idées (les différentes
sortes d’habitations dans nos pays et dans le
monde), elle peut porter sur une recherche d’ar-
guments selon des catégories (le confort, l’aspect
pratique, le coût, l’esthétique, l’emplacement,
l’aménagement, les matériaux de construction…).
On peut attendre pour le moins un texte d’une
quinzaine de lignes.
Évaluation. On adopte les mêmes critères que pour
l’exercice 5.
8/ a. un exutoire : un objet ou un procédé qui
permet de se détourner d’un problème, un moyen
de se débarrasser de quelque chose (de gênant, en
général). – mutuellement : de façon réciproque,
avec un échange équivalent entre personnes.
Évaluation des connaissances
Réponses aux questions
1. L’auteur écrit « nous » parce qu’elle s’exprime
au nom de tout le monde, de nous les humains.
Elle tient à donner une portée générale à son pro-
pos, elle n’écrit pas seulement en son nom propre.
2/ a. Les animaux se battent entre autres pour
avoir un lieu pour vivre, c’est-à-dire « pour un terri-
toire » (l. 6), et pour leurs petits : « pour protéger
leurs nids et leurs petits » (l. 7).
b. La proposition subordonnée de cause indiquant
une des raisons est : « parce qu’ ils sont des
prédateurs » (l. 8).
3. La phrase placée entre les deux grands para-
graphes sert à passer de l’un à l’autre, elle sert de
transition. Elle permet d’opposer ce qui va être dit
dans le deuxième paragraphe à ce qui a été dit
dans le premier.
b. Le texte 1 est plutôt favorable aux jeux sur
écran : « Ce n’est pas le jeu en soi qui provoque une
dépendance », les jeunes « n’abandonnent pas leur
vie pour autant et finissent par se lasser ». Le texte 2
envisage les jeux sur écran de manière défavorable :
« quand vous jouez à ces trucs idiots, on ne peut plus
vous parler », « la télévision ou l’ordinateur vous
détournent des autres ».
c. Modalités. On peut attendre un texte d’une
dizaine de lignes au moins. On conseille donc aux
élèves de donner plusieurs exemples et de les
commenter. Les deux arguments demandés dans
la consigne sont un minimum. On accepte une
position nuancée : on peut par exemple être pour
les jeux sur écran, mais moyennant certaines
conditions.
Évaluation. On prend surtout en compte les
critères suivants :
– l’énonciation : le texte est entièrement rédigé à
la première personne, avec le présent comme
temps de base (c’est le présent d’énonciation,
l’énoncé étant ancré dans la situation d’énon-
ciation). Les temps verbaux sont employés en
conséquence ;
– l’argumentation : l’avis est clairement compré-
hensible, même si la position est nuancée. Il y a au
moins deux arguments pertinents, appuyés par
plusieurs exemples ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases est correcte. Le registre de langue est
courant. L’orthographe est convenable ;
– l’effet produit : l’ensemble est clair, cohérent et
convaincant.
p. 217
4/ a. Le lien entre ces deux paragraphes est
l’opposition.
b. Le mot qui indique ce lien logique est mais.
Il appartient à la classe des conjonctions de coordi-
nation.
5. D’après ce texte, les raisons des hommes pour
se faire la guerre ne sont pas les mêmes que celles
des animaux pour se battre. La phrase de transition
(l. 11-12) l’indique. L’auteur précise que les
hommes ne sont pas des animaux avec quelque
chose « en plus » (l. 13-14), hommes et animaux
sont des êtres vivants complètement différents. On
ne peut donc pas comparer des hommes qui se
font la guerre avec des animaux qui se battent.
6. Les principales différences entre hommes et
animaux sont leur façon de vivre, la fonction du
langage et la nature du travail. Les hommes vivent
SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation • 175
en société avec des lois : « des règles qui indiquent ce
qui est interdit et ce qui est permis » (l. 17). Les
hommes ont un langage qui « ne leur permet pas
seulement de communiquer mais aussi de s’exprimer »
(l. 19). Enfin ils travaillent, ce qui fait qu’ils « s’adap-
tent ainsi à la nature et la transforment » (l. 21) et
dans ce cadre les hommes effectuent des travaux
différents.
7. Non, d’après l’auteur, les animaux n’ont pas de
culture. La culture est en effet définie par l’auteur
du texte comme l’ensemble des traits suivants : la
vie en société avec des lois, un langage permettant
la communication et l’expression, le sens du travail
qui transforme la nature avec des tâches diverses et
spécialisées.
8. Ce texte est argumentatif car l’auteur exprime
ses idées, donne son avis, et cherche à nous
convaincre. La phrase de transition (l. 11-12)
176 • SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation
exprime l’avis de l’auteur (son opinion, sa thèse).
Pour justifier son avis et mieux nous convaincre,
l’auteur s’appuie sur des arguments, c’est-à-dire
des raisons, des preuves.
9. Évaluation. On prend surtout en compte les
critères suivants :
– l’énonciation : le texte est entièrement rédigé à
la première personne, avec le présent comme
temps de base (c’est le présent d’énonciation,
l’énoncé étant ancré dans la situation d’énoncia-
tion). Les temps verbaux sont employés en
conséquence ;
– l’argumentation : l’avis est clairement compré-
hensible. Il y a au moins deux arguments perti-
nents, appuyés par des exemples ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases est correcte. Le registre de langue est
courant. L’orthographe est convenable ;
– l’effet produit : l’ensemble est clair et convaincant.
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 8 : Découverte de l’argumentation

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 25 élèves ; – viser un objectif principal, l’approche de l’argumentation ;
– 4 h hebdomadaires. – privilégier l’axe lecture/écriture ;
– varier les supports de lecture (texte, image).

Première séance Deuxième séance Troisième séance Quatrième séance

de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex.
mardi 8-9 h mardi 14-15 h mercredi 11-12 h vendredi 10-11 h

1 2 3 4
LANGUE LANGUE LECTURE EXPRESSION ÉCRITE
L’expression de L’expression de La campagne de Formuler un avis,
la cause et de la l’opposition : Versailles, p. 196 p. 214
Semaine 1 conséquence : leçon 25, p. 356 Les plantes, p. 197 Entraînement,
leçon 24, p. 352 ex. 1 et 4 p. 215
Préparation : ex. 5,
p. 215
début brouillon

5 6 7 8
EXPRESSION ÉCRITE LECTURE LANGUE LECTURE IMAGE
Suite de la séance 3 : Apprendre, p. 198 Le vocabulaire Bougez autrement !,
Semaine 2
fin brouillon, mise au de l’image : p. 194
propre, ramassage leçon 6, p. 292
des copies

9 10 11 12
EXPRESSION ÉCRITE Évaluation des LECTURE Compte rendu et
Semaine 3 Suite des séances 3 connaissances : Le chat et le chien, correction du bilan
et 4 : correction bilan de la séquence, p. 200
de l’ex. 5, p. 215 p. 217

SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation • 177

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 8 : Découverte de l’argumentation

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 28 élèves ; – axer sur la critique sociale au XVIIIe siècle ;
– 4 h en semaine paire ; – répartir les activités le plus régulièrement possible au fil des semaines ;
– 5 h en semaine impaire. – accorder une large place à l’étude de la langue ;
– assurer à chaque élève une prestation orale.

Première Deuxième Troisième Quatrième Cinquième

séance séance séance séance séance
de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 9-10 h mercredi 9-10 h jeudi 11-12 h jeudi 15-16 h vendredi 10-11 h
Activité Activité Activité Activité Activité
dominante : dominante : dominante : dominante : dominante :
LANGUE LECTURE EXPRESSION / EXPRESSION / EXPRESSION
LECTURE LANGUE ORALE
1 2 3 4 5
L’expression de La campagne de Formuler un avis, Suite séance 3 : Dialoguer pour
l’opposition : Versailles, p. 196 p. 214 fin brouillon argumenter,
leçon 25, p. 356 Les plantes, Entraînement : mise au propre, p. 212, ex. 2
+ rappel : p. 197 ex. 2, 3, 4 p. 215 ramassage des ou 3, p. 212,
Semaine 1 L’expression de Préparation : copies préparation,
la cause et de la ex. 7 ou 8, indication à
conséquence : p. 216 chaque élève
leçon 24, p. 352 début brouillon de la date de
sa prestation

6 7 8 9
Le mode J’étais le seigneur Compte rendu Suite séances 5
conditionnel : du lieu, p. 206 et correction et 8 :
Semaine 2 leçon 9, p. 302 de l’ex. 7 ou 8, 3 autres groupes
p. 216 + ORAL : de 2 élèves
2 groupes
de 2 élèves

10 11 12 13 14
Les homophonies Une guerre Mais Suite de la Suite des séances
verbales : sanglante, qu’apprendra-t-il séance 10 : 5, 8, 9, 13 :
leçon 38, p. 392, p. 208 donc ?, p. 210 exercices + 3 autres groupes
Semaine 3
ex. 4, 9, 15, dictée, p. 395 de 2 élèves
16…, + ORAL :
pp. 392-395 2 autres groupes
de 2 élèves
15 16 17 18
Révision des Évaluation des Suite des séances Compte rendu et
leçons 24, 25, 9 connaissances : 10 et 13 : correction
bilan de la compte rendu du bilan
Semaine 4 séquence, p. 217 et correction + ORAL :
de la dictée 2 autres groupes
+ ORAL : de 2 élèves
2 autres groupes
de 2 élèves

178 • SÉQUENCE 8 / Découverte de l’argumentation

SÉQUENCE 9
Belles lettres
Objectifs et contenus
La présente séquence a pour principal objectif
de réaliser la prescription suivante du programme :
« On étudie la correspondance en comparant
les formes du genre épistolaire littéraire et celles de
la correspondance quotidienne. » La problématique
porte ici sur le genre épistolaire dans son
ensemble, elle n’est pas donc pas à envisager
sous le seul angle de l’histoire littéraire. C’est
pour cette raison que cette séquence s’appuie sur
des lettres de nature et de provenance fort
diverses : littérature classique et littérature
jeunesse, textes d’origine française ou étrangère,
textes contemporains (XXe ou XXIe siècles) et textes
anciens (XVIIe-XVIIIe siècles)…
Cette attention portée à la lettre et plus exacte-
ment à la correspondance épistolaire est à replacer
dans le cadre plus général du dialogue : le
programme insiste en effet non seulement sur la
lettre envoyée en premier mais aussi sur la lettre
réponse. C’est dans cette optique que nous avons
placé, dans cette séquence, des activités orales de
dialogue parmi celles prescrites par le programme.
La correspondance est une forme de dialogue qui
se distingue par son caractère écrit et différé.
L’étude de textes et d’images
L’étude d’image a été placée en première place
pour montrer aux élèves que la séquence ne se
situe pas au niveau d’un échange épistolaire ordi-
naire. À une époque où les moyens de communi-
cation pour échanger des textes évoluent rapide-
ment, il est bon de mettre sous les yeux des élèves
comme « éléments déclencheurs » des documents
dont ils n’ont certainement pas idée, et qui les
surprennent.
Une première étape, dans cette séquence, per-
met de revoir les formes de discours nouvellement
étudiées en 4e : expliquer, argumenter. On dispose
pour cela de lettres courtes (Mon cactus rose,
p. 223 ; Lettre à Tolkien, p. 224) ou d’un échange
de lettres, plus développé (Une chose importante,
p. 225 et suivantes). L’étude porte ensuite sur
diverses fonctions littéraires de la lettre : la lettre
comme objet jouant un rôle dans un roman
(Comme une bouteille à la mer, p. 228), la lettre en
tant qu’élément constitutif d’un genre, le roman
par lettres (Les caprices de la mode, p. 230), et
la correspondance épistolaire en tant que genre
(Le pont d’Avignon, p. 232).
Les textes choisis permettent plusieurs confi-
gurations de séquences. On peut par exemple
regrouper les deux extraits qui présentent un
échange de lettres : Une chose importante (un fils
avec sa mère), Comme une bouteille à la mer (une
fille avec sa mère). Une telle séquence pourrait
alors s’intituler Dialoguer par lettres ou Le dialogue
épistolaire : le cadre spatio-temporel, les person-
nages, la nature de leur relation, le ton des lettres
sont très différents… mais, dans les deux cas, le
dialogue par lettres annonce ou apporte un
changement important dans la vie du personnage
principal.
Les activités d’expression
Dans la partie Textes à écrire, le programme
précise : « lettre simple présentant une demande
et la justifiant, ou réponse à une telle lettre ». La
leçon d’expression écrite est conçue de manière à
ce que les élèves réussissent des lettres de cette
nature dans des situations très différentes.
La leçon portant sur l’activité orale propose
des exercices de dialogue qui privilégient trois
aptitudes : demander, répondre et justifier. Ces
exercices sont tout à fait dans la ligne des activités
écrites qui précèdent, et dans l’esprit de cette
séquence qui traite de la correspondance comme
forme de dialogue écrit. Le programme précise
quelques modalités pour une telle activité en
classe : « le dialogue : il est mis enjeu entre élèves, il
porte sur des sujets précis, limités ». Les exercices
proposés tiennent compte de ces principes et
placent les élèves dans des situations simples per-
mettant d’évaluer aisément leurs compétences.
Ces exercices écrits et oraux, qui privilégient
l’effort de justification, sont une préparation à
« l’expression d’une opinion personnelle », activité
inscrite dans le programme de la classe de 3e.
Les outils de langue privilégiés
On pourra traiter ou réactiver lors de cette
séquence les questions relatives à la communica-
tion, à l’énonciation. On peut aussi affermir les
SÉQUENCE 9 / Belles lettres • 179
connaissances dans le domaine de la phrase. Il y a
en effet, dans les lettres, une grande variété de
phrases due à la diversité plus grande qu’ailleurs
des formes, des types, des constructions syn-
taxiques, et des dimensions. Nous avons donc
relié à cette séquence les leçons 18 (types et
formes de phrases), 19 (organisation des phrases,
propositions), 20 et 21 (les fonctions dans la
phrase).
 Références bibliographiques
Les lettres
Il n’existe pas, à notre connaissance, d’ouvrage
traitant de la lettre ou de la correspondance
épistolaire pour ce qui concerne le collège. On
pourra tirer profit des ouvrages suivants, destinés à
des lycéens et des étudiants.
– P. ARON, D. SAINT-JACQUES, A. VIALA : Le
Dictionnaire du littéraire, Presses Universitaires
de France, 2002. On consultera les articles
« Correspondance » et surtout « Épistolaire » qui
fournissent sur la lettre en littérature une analyse
et un historique solidement informés.
– G. FESSIER, L’Épistolaire, collection « Major »,
Presses Universitaires de France, 2003. L’ouvrage,
Document d’entrée
Le tableau de Mary Cassatt donne le ton de la
séquence : il y sera question de l’échange de lettres
considéré comme activité importante, effectuée avec
sérieux. Ce tableau fournit aussi une indication sur
la portée de la séquence : au cours des siècles, la
lettre a été, et de loin, l’activité écrite la plus prati-
quée ; même si elle est concurrencée fortement de
nos jours par d’autres techniques de communi-
cation, il est judicieux d’en connaître l’histoire,
l’impact, les possibilités.
Réponses aux questions
1. L’art de la correspondance est l’échange de
lettres pour le plaisir. Cet échange demande du
temps pour rédiger les lettres qu’on envoie et pour
lire celles qu’on reçoit, pour penser à celui ou à
celle à qui on s’adresse afin que chaque lettre soit
bien particulière, à soigner le contenu et le style
des lettres.
Dans le tableau reproduit, le peintre a mis en
valeur cette activité. La personne qui envoie la
lettre est représentée en grand et de trois quarts,
en très légère plongée, pour qu’on puisse se
rendre compte de l’application qu’elle met à
cacheter l’enveloppe. Cette enveloppe est au
centre de la composition. Sur le bureau, en bas, le
180 • SÉQUENCE 9 / Belles lettres
complet et précis, contient un cours, des
commentaires de textes, et des dissertations.
– M.-C. GRASSI, Lire l’épistolaire, collection
« Lettres sup », Dunod, 1998. Ouvrage très com-
plet, avec notamment des chapitres développés
sur la question des types de lettres, et celle de la
lettre dans la littérature.
– G. HAROCHE-BOUZINAC, L’Épistolaire, collection
« Contours littéraires », Hachette 1995. Une
réflexion approfondie sur l’échange épistolaire,
qui s’appuie sur de nombreux textes littéraires.
L’étude d’images
– C. CADET, R. CHARLES, J.-L. GALUS, La Commu-
nication par l’image, collection « Repères pratiques »,
Nathan, 1990. On trouvera dans ce bon ouvrage
de synthèse les éléments nécessaires et suffisants
pour traiter la question de l’image dans l’ensei-
gnement au collège.
– L. GERVEREAU, Voir, comprendre, analyser les
images, Éditions La Découverte, 2004. L’ouvrage
donne des éléments pour rendre compte de tous
les genres d’images, non seulement les peintures,
mais aussi, entre autres, les affiches, les cartes
postales, les publicités… Riche bibliographie en fin
d’ouvrage.
p. 218
papier à lettre blanc se détache sur la surface
bleue. La correspondance épistolaire apparaît ici
comme une activité sérieuse, importante : la jeune
femme est assise, calme ; elle est pensive, réfléchie ;
elle songe sans doute au contenu de la lettre
qu’elle vient d’écrire et à la personne à qui elle
la destine.
2. On laisse quelques instants aux élèves pour
qu’ils puissent réfléchir à ce qu’ils vont dire, puis
on interroge un petit nombre d’entre eux. On
débouche notamment sur les considérations
suivantes.
Les lettres sont l’occasion de s’exprimer longue-
ment et avec précision, pour, entre autres, racon-
ter des événements, expliquer quelque chose,
exposer son point de vue, exprimer des senti-
ments. Les cartes postales ont l’avantage d’asso-
cier immédiatement une image au texte qu’on
envoie ; elles permettent d’écrire des textes
courts, souvent dans des situations définies : un
anniversaire, une fête, un voyage. Les courriels ont
l’avantage de l’immédiateté. Ils sont reçus quasi-
ment au moment même où ils sont envoyés. Ils
sont particulièrement bien adaptés eux aussi aux
textes courts, donc pour des échanges d’informa-
tions peu développées.
 Étudier des textes et des images
Lettre à Hardin p. 220
Cette lettre est d’abord une lettre amicale, celle
d’un peintre éloigné de sa patrie, heureux de recevoir
la lettre d’un ami, heureux de lui répondre. La lettre
amicale est un genre que les élèves pratiquent par-
fois, mais de manière nettement moins élaborée : ils
verront, par cette lettre de Giraud, quel degré de
développement peut atteindre ce genre, et ils seront
étonnés d’apprendre que cette page n’est que la pre-
mière d’une lettre qui en compte vingt et une ! Pour
preuve, une de ces autres pages est reproduite en bas
de la page 221 du manuel.
Cette lettre est aussi, pour nous, une œuvre artis-
tique, née certes de la spontanéité, mais établissant
un lien étroit et astucieux entre le texte et l’illus-
tration. Le peintre se représente en train de lire la
lettre… à laquelle il répond, et il le fait précisément
sur cette lettre réponse. Le peintre n’a pas hésité à se
représenter de façon amusante, comme pris sur le
vif, ce qui témoigne de l’humour avec lequel il consi-
dère sa propre personne.
Enfin cette lettre est pour nous un document
historique : elle est un témoignage sur les débuts du
colonialisme européen au milieu du XIXe siècle.
On fera précéder le questionnaire proposé par les
questions habituelles sur la situation d’énonciation :
qui écrit à qui ? où ? quand ? pour quelle raison ?
dans quel but ? avec quels moyens ? On pourra
compléter le questionnaire par des remarques,
notamment formelles, portant entre autres sur le
format de la lettre, la graphie des gens de l’époque,
la qualité du papier : bonne conservation mais
finesse car le texte au verso est apparent.
Réponses aux questions
1. Charles Giraud a écrit cette lettre pour
répondre à celle que son ami Hardin lui a envoyée :
« C’est bien aimable à vous d’avoir pensé à l’exilé.
Votre lettre m’a trouvé au milieu de mon jardin ».
2. Il a accompagné son texte par des dessins
parce que son ami Hardin les apprécie particulière-
ment : « puisque les illustrations vous font plaisir, je
vais en parsemer ma lettre ». Ces mots nous amè-
nent à penser que Giraud a déjà envoyé des lettres
illustrées à Hardin, et que celui-ci lui a confié qu’il
appréciait beaucoup ces illustrations. De plus les
dessins ont un rôle précis à jouer dans ces lettres,
ils sont chargés de rendre le récit plus intéressant :
« je vais en parsemer ma lettre afin de donner plus
de force à ma narration ».
3. Giraud se considère comme un exilé car il se
trouve loin de la France et de ceux qui lui sont
chers. Cet exil est ressenti d’autant plus vivement
qu’il se sent « oublié » : « Mon frère persiste à ne pas
m’envoyer de nouvelles. Gilbert m’oublie. Vous seul
pensez à moi. ».
4. Nous sommes frappés par l’importance don-
née au dessin dans l’espace de la page. Il occupe la
moitié de la page, à tel point qu’on ne sait pas très
bien si le texte commente le dessin ou si le dessin
illustre le texte. Le texte semble même resserré sur
la droite et écrasé en bas, à cause du dessin. Dans la
partie supérieure, le dessin (la branche du palmier)
enveloppe le texte ; dans la partie inférieure, c’est
le contraire, le texte entoure le dessin. Par la dispo-
sition de ces deux principaux éléments sur la page,
il semble que le peintre a cherché un équilibre
entre le texte et le dessin, une harmonie visuelle.
5. Charles Giraud a manifestement commencé
par réaliser l’illustration, puis il a écrit le texte. On
s’aperçoit en effet que le texte tient compte du
contour du dessin, et que l’écriture empiète un peu
sur le dessin.
6. Le palmier est placé sur la page de manière à
former un cadre, il épouse la forme de la page : le
tronc du palmier s’élance en suivant le bord
gauche de la page, et les palmes les plus basses sui-
vent le bord supérieur de cette page. Le palmier
semble ainsi encadrer le texte, autant qu’il protège
le peintre assis dans son fauteuil, celui-ci s’ap-
puyant sur le tronc. On remarque que les palmes
les plus hautes ne sont pas toutes dessinées : ce
n’est pas la représentation du palmier en tant que
tel qui a intéressé le peintre, mais l’utilisation de la
forme de l’arbre pour illustrer au mieux la lettre.
7. Le peintre a choisi de se représenter en légère
contre-plongée, pour mieux se placer à mi-hauteur
de la page. Il a surtout choisi de se montrer de pro-
fil, ce qui nous permet de tout voir : son chapeau,
le profil de son visage et son cigare, la lettre qu’il
tient dans ses mains et surtout sa façon de s’asseoir
sur sa chaise, en équilibre sur les deux pieds arrière,
le haut du dossier étant appuyé contre le tronc du
palmier. L’attitude du peintre est ainsi mise en évi-
dence : il est détendu, insouciant et lit avec plaisir
et attention la lettre qu’il tient des deux mains.
8. Les couleurs ne sont pas très variées. Les cou-
leurs dominantes sont le vert, le bleu, le blanc et le
marron, l’ensemble étant rehaussé de noir (les
lignes). On peut parler ici de dégradés : du vert
mêlé de jaune clair (les longues palmes) au vert
soutenu (le tronc) ; du bleu clair (le ciel) au bleu
foncé (la végétation à l’arrière). Ces choix, qui
témoignent d’un goût pour l’unité et la sobriété,
SÉQUENCE 9 / Belles lettres • 181
donnent une grande harmonie à l’ensemble du page, marges, place des indications spatio-tempo-
dessin. La dominante de couleurs froides donne relles (lieu, date), de l’en-tête ou formule d’appel, de
l’impression d’un pays où le végétal domine. Il n’y la formule finale ou de politesse, etc. On s’interroge
a pas de pointe de rouge, d’orange ou de jaune. pour savoir quelles formules (d’appel et de poli-
Remarque. On pourra comparer ce dessin avec des tesse) seraient les mieux adaptées au destinataire.
tableaux de Gauguin se rapportant à la même On peut également réfléchir à une progression
région lointaine ; ils sont certes plus tardifs, mais dans la lettre, concevoir plusieurs paragraphes
montrent un tout autre choix de couleurs. ayant chacun une dominante : par exemple un
premier paragraphe pour accuser réception, expri-
9. L’enveloppe traîne par terre parce que le
mer des sentiments ; un second paragraphe qui
peintre l’a laissé tomber après l’avoir ouverte et
donnerait des appréciations sur la qualité du texte
dans sa hâte de lire la lettre il ne l’a pas ramassée.
et de l’illustration, et qui préciserait leur intérêt
Ce détail prouvera à Hardin que sa lettre était
respectif (on jugera ici la capacité de l’élève à réin-
importante, que Giraud était impatient de la lire.
vestir les acquis de l’étude du document) ; et,
10. Dans cette lettre, le dessin nous fournit un enfin, un troisième paragraphe pour donner des
bon nombre de renseignements sur l’auteur. Celui- nouvelles.
ci n’est pas grand, il a le teint basané, il porte une
13. L’exercice repose sur l’imitation d’un genre
barbe brune. Il aime se vêtir d’amples vêtements
(une lettre) et d’une situation (répondre à une
blancs, qui sont certes agréables à porter dans les
lettre amicale). On précise qu’il ne s’agit pas de
pays chauds. Il porte un chapeau de paille à larges
faire le récit du jour où l’on a reçu la lettre, mais
bords, pour se protéger du soleil. C’est un fumeur.
bien d’écrire la lettre elle-même. On peut recher-
Il est très à l’aise sur son fauteuil au milieu d’une
cher collectivement en classe des idées concernant
agréable végétation. Il a l’habitude de jardiner,
le contenu d’une telle lettre. C’est une réponse :
comme en témoignent les outils que l’on aperçoit
elle fera donc allusion à la lettre reçue, répondra
au pied du palmier. Il a le sens de l’humour : il s’est
à des questions que celle-ci posait, commentera
représenté en équilibre instable sur une chaise
les nouvelles qui y sont données. Dans la lettre
placée exactement sous des noix de coco (sa situa-
réponse, un des thèmes majeurs sera celui de la
tion est un peu dangereuse, mais seule la lettre
solitude, de la lettre comme moyen de rompre ou
l’intéresse).
atténuer cette solitude, moyen en tout cas d’établir
Ces renseignements sont pour la plupart confir-
un lien avec l’autre. On rappellera au besoin les
més par le texte. Son goût pour le jardinage appa-
habitudes d’écriture et de présentation des lettres.
raît dès les premières lignes : « Votre lettre m’a
Cette lettre participant à la sphère intime (on écrit
trouvé au milieu de mon jardin, j’étais en train de me
à son meilleur ami/sa meilleure amie), quelques
livrer à la culture. » Il se sent loin de son pays, il se
fantaisies de présentation pourront être acceptées.
nomme « l’exilé » et apprécie de recevoir des nou-
Il est même conseillé d’orner cette lettre par des
velles de ses proches. Il aime faire plaisir : « puisque
illustrations, qui seront en relation avec les thèmes
les illustrations vous font plaisir, je vais en parsemer
et les sujets abordés dans le texte même de la
ma lettre […] ». Et le document prouve qu’il aime
lettre. Les élèves pourront écrire cette lettre sur un
illustrer les lettres qu’il envoie, et qu’il est incontes-
véritable papier à lettres, puis la glisser dans une
tablement doué en dessin.
enveloppe et rédiger également l’enveloppe.
11. On peut facilement supposer que le destina-
taire a été enchanté de recevoir une telle lettre. Elle
lui permet d’imaginer son ami sur l’île, dans son jar-
din. L’illustration a la valeur d’une photographie ; à
Mon cactus rose p. 223

l’époque la photographie existait, mais elle était

encore très peu répandue. Le destinataire pourra
surtout se rendre compte de l’intérêt que sa lettre a
produit sur Giraud. Cette lettre est un témoignage
d’amitié et elle légitime la correspondance entre les
deux amis : elle commence précisément par un
dessin qui montre toute l’importance de cette
correspondance.
12. Modalités. On rappelle la situation des per-
sonnages. On rappelle aussi les habitudes d’écri-
ture et de présentation qui régissent la mise au
point d’une lettre : utilisation de l’espace de la
C’est sur cette lettre que s’ouvre l’ouvrage La
Naissance du jour. Il s’agit en fait d’une lettre
entièrement réécrite par Colette. Dans la lettre
véritable, Sido acceptait l’invitation.
Cette lettre-réponse est clairement organisée :
d’abord l’exposé de la situation et le rappel de la
question, puis la réponse avec la décision prise,
celle-ci étant présentée comme inattendue voire illo-
gique (« pourtant… »), et enfin l’explication ayant
valeur d’excuse. La brièveté de la lettre, la rigueur de
son organisation, ne font que rehausser l’humour
qui s’en dégage.

182 • SÉQUENCE 9 / Belles lettres

Réponses aux questions
1/ a. Le début de la lettre, « Vous me demandez »,
montre que l’expéditeur répond à une question qui
lui a été posée (dans une lettre). Le gendre de Sido
a demandé à celle-ci de venir passer quelques jours
chez lui.
b. Le but de cette lettre est d’exprimer un refus
à cette invitation et d’en donner la raison.
2/ a. La formule d’appel est : « Monsieur ». La for-
mule finale est : « Veuillez donc accepter, monsieur,
avec mon remerciement sincère, l’expression de mes
sentiments distingués et de mon regret. » (l. 13-15).
b. Le niveau de langue est soutenu. La formule
finale, à l’impératif présent, exprime la politesse et
le respect : « Veuillez ». La longueur même de cette
formule et le vocabulaire choisi témoignent de ce
niveau de langue : « avec mon remerciement sincère,
l’expression de mes sentiments distingués et de mon
regret » (l. 13-15). Certaines expressions dans le
corps de la lettre confirment ce niveau de langue
soutenu : « combien sa présence m’enchante »
(l. 3-4), « votre aimable invitation » (l. 6). Sido a
choisi un tel niveau de langue pour être très polie,
très respectueuse, pour mieux faire accepter son
refus.
3. Ces formules, ce niveau de langue, témoignent
des relations cordiales mais distantes que Sido
entretient avec son gendre : la formule d’appel
n’est pas personnalisée, la formule finale, d’une
extrême politesse, met l’accent sur la qualité des
relations (les sentiments sont distingués) mais pas
leur caractère familial. Les formules employées, le
vouvoiement constant, la forme verbale « veuillez »
montrent que le ton de cette lettre est distant. On
ne dirait pas que Sido s’adresse à un membre de sa
propre famille, au mari de sa fille.
4. Sido a pris la décision de ne pas se rendre à l’in-
vitation de son gendre qui lui demandait de venir
passer « une huitaine de jours » auprès de sa fille.
5. Non, Sido ne donne pas la raison de cette déci-
sion dès le début de la lettre. Elle retarde le
moment de cette annonce. Ce choix lui permet de
commencer sa lettre par le rappel des circons-
tances et des marques de tendresse en fait adres-
sées à sa fille. L’annonce du refus dès le début de la
lettre aurait été trop brutale.
6. La formule « Voici pourquoi » (l. 7) annonce
l’explication. Elle est située au milieu de la lettre, en
tête de phrase et suivie de deux points. Ces procé-
dés créent un effet d’attente et donnent de l’im-
portance à l’annonce, produisant une certaine
solennité.
7/ a. La deuxième phrase est complexe car elle se
compose de cinq propositions.
b. Il y a dès le début une proposition subordon-
née, dans la mise en relief « vous qui…, vous… ».
Puis une proposition principale : « vous savez ».
Suivent deux propositions subordonnées intro-
duites par « combien ». Puis une deuxième propo-
sition principale coordonnée à la première : « vous
savez… et je suis touchée ». Enfin une proposition
subordonnée : « que vous m’invitiez à venir la voir ».
On remarque qu’en plus de la subordination et de
la coordination, toutes les propositions sont juxta-
posées, sauf les deux dernières.
Remarque. On pourra éventuellement procéder à
une analyse plus précise des subordonnées. La
première est relative ; dans la mise en relief « vous
qui… vous », le mot « qui » est en effet un pronom
relatif. La dernière est conjonctive car elle est intro-
duite par la conjonction de subordination « que ».
Quant aux deux subordonnées introduites par
« combien », elles peuvent être analysées de deux
manières :
– conjonctives si l’on considère ici le mot « com-
bien » comme une conjonction de subordination ;
– exclamatives indirectes, si l’on considère le mot
« combien » comme adverbe : « Vous savez combien
je la vois rarement. » = « Vous le savez : comme je la
vois rarement ! »
c. Cette phrase est de structure très complexe
(quatre subordonnées) car Sido use de tous les
moyens pour adoucir le choc que peut créer le
refus exprimé précisément dans la phrase suivante :
« Pourtant, je n’accepterai pas votre aimable invi-
tation » (l. 7-8). Elle prend donc tout le temps
de rappeler la situation (vous vivez auprès
d’elle), d’exprimer ses sentiments (sa présence
m’enchante, je suis touchée…) avant d’annoncer
sa décision.
8. Le destinataire d’une telle lettre peut réagir de
diverses façons. Il peut être amusé et ému de la
sensibilité de la vieille femme. Il peut aussi être
étonné face à cette mère qui renonce à voir une
fille qu’elle adore afin de pouvoir contempler une
fleur de cactus. Enfin, mais c’est moins probable, il
peut aussi être un peu fâché de recevoir un refus,
d’autant plus que celui-ci est motivé par une raison
apparemment futile.
9. L’exercice consiste à imiter un type d’écrit (la
lettre), un ton et un style (la politesse), une situa-
tion (un refus qui peut surprendre). Pour la plupart
des élèves, une telle situation est à imaginer. On
rappelle les conventions d’écriture et de présenta-
tion des lettres ; on peut partir de l’observation de
la lettre de Colette, à laquelle il faudrait ajouter au
début l’indication du lieu et de la date, et à la fin la
signature ; la lettre serait ainsi conforme aux règles
les plus communes du genre. On travaille l’expres-
sion de la politesse, en recherchant des formules
SÉQUENCE 9 / Belles lettres • 183
appropriées, en rappelant l’emploi de modes tels
que le conditionnel (j’aurais voulu, il faudrait…) ou
l’impératif (veuillez…). Quant à la situation, elle
peut également faire l’objet d’une réflexion en
classe : la raison du refus doit être capitale pour
l’expéditeur même si elle est jugée futile par le des-
tinataire. La raison invoquée peut être par exemple
une compétition sportive, alors que le destinataire
est un pur intellectuel. Il peut s’agir d’un animal
malade alors que le destinataire est connu pour son
indifférence envers les animaux…
La lettre de l’élève peut imiter celle de Colette
pour ce qui est de la progression et des propor-
tions : d’abord le rappel des circonstances, puis
l’annonce du refus, enfin les explications. La lettre
de l’élève peut être plus longue que celle de
Colette. L’élève est aidé dans ses efforts s’il se
prend au jeu : il rédige son texte sur un véritable
papier à lettres et glisse sa lettre dans une enve-
loppe, sur laquelle il s’applique à disposer une
adresse.
Lettre à Tolkien p. 224
On peut considérer que la « lettre à la personne
qui a changé votre vie » est devenue un genre à part
entière, comme la lettre ouverte, ou la lettre
d’amour. La présente lettre, qui n’est pas fictive,
constitue un exemple tout à fait probant de ce genre,
et, de plus, elle donne une idée claire de ce qu’est
une lettre argumentative : en écrivant cette lettre,
Nicolas Pillard cherche à nous convaincre de son
admiration pour Tolkien, et donne des arguments en
ce sens. Le présent texte a été choisi précisément
pour toutes ces qualités, et aussi parce qu’il est
rédigé par un jeune homme dont l’âge est proche de
celui des élèves. Il témoigne du goût pour la littéra-
ture que nourrissent quelques adolescents, un goût
qui s’exprime ici avec originalité et enthousiasme, et
qu’on espère communicatif.
On trouvera à la page 108 du manuel un texte de
Tolkien, qu’on pourra lire avant, pendant ou après
l’explication de cette lettre d’admiration.
Réponses aux questions
1. La lettre ne commence pas par une formule
d’appel habituelle car son auteur cherche l’origina-
lité. En commençant par une citation d’un poète, il
prouve aussi sa culture. La citation est extraite d’un
célèbre poème de Paul Éluard (1895-1952), intitulé
Liberté. En commençant sa lettre par ces mots,
l’auteur instaure un certain mystère : quel est le
« nom » auquel pense l’auteur : liberté, Tolkien ?
184 • SÉQUENCE 9 / Belles lettres
2. L’auteur raconte des faits dans le deuxième
paragraphe (l. 4 à 8) : il rapporte ici, dans l’ordre
chronologique, quelques événements qu’il a
vécus au cours de la journée. Dans le troisième
paragraphe, il s’agit surtout de réminiscences,
d’impressions.
3. Dans le dernier paragraphe, l’auteur donne des
arguments en faveur de Tolkien. On choisira parmi
ces quatre exemples : « démiurge fantastique »
(l. 18), « combien d’esprits vides et gris n’as-tu pas
sauvés du morne quotidien en leur ouvrant les portes
de ton monde merveilleux ? » (l. 18-19), « tu nous fais
vivre la plus incroyable des épopées » (l. 20), « Ton
esprit nous guidera toujours à travers les âges et
nous ouvrira le chemin du rêve et de l’imagination. »
(l. 21-22). L’auteur nous convainc de la puissance
créatrice de Tolkien, du bienfait que cet écrivain
a apporté à ses lecteurs, de la grandeur et de la
pérennité de son œuvre.
4. Le verbe « dépasse » (l. 16) a pour sujet le
pronom « je » ; le verbe « suivent » a pour sujet le
pronom « ils », et le verbe « enfonçons » (l. 17) a
pour sujet le pronom « nous ». Le passage de la pre-
mière personne du singulier à la première personne
du pluriel montre que l’auteur entre pleinement
dans l’histoire racontée et qu’il est à fond avec les
personnages : « Nous nous enfonçons tous ensemble »
(l. 17). L’auteur fait partie des personnages et vit
l’aventure avec eux.
5. L’exercice consiste en une imitation, portant
sur le genre (une lettre), le but (faire comprendre
une admiration) et l’effet (intéresser les lecteurs,
qui n’ont peut-être pas les mêmes goûts). On peut,
à l’image de la lettre de Nicolas Pillard, accepter
une présentation qui s’écarte un peu des habi-
tudes. Mais on accepte aussi une lettre commen-
çant classiquement par une formule d’appel et se
terminant par une formule de politesse. La prépara-
tion en classe peut porter sur une recherche d’idées :
on liste les qualités appréciées chez l’artiste ou
le sportif choisi, on recense ses réussites ; l’élève
détermine ce que cette personnalité admirée lui a
apporté pour la construction de sa propre person-
nalité, son épanouissement personnel.
Une chose
importante p. 225
Cet extrait présente plusieurs avantages :
– il est issu d’une œuvre qui plaît aux jeunes,
d’autant plus que le personnage principal, Ichirô,
a sensiblement le même âge qu’eux ;
– il montre un échange d’arguments entre deux per-
sonnes, ce qui correspond au premier objectif de la
séquence (les différentes fonctions des lettres) ;
– il est constitué de deux lettres : la demande et la
réponse, ce qui correspond au deuxième objectif de
la séquence (dialoguer par l’écrit). Cet extrait
montre clairement que la correspondance épistolaire
est une forme de dialogue ;
– il ouvre sur un monde qui accorde aux valeurs (le
travail, l’engagement personnel, le respect des
parents…) une grande importance, il pourra donc
éventuellement servir de point de départ pour une
réflexion à portée civique.
À noter que l’étude de ce texte n’est pas mise en
relation avec des outils de langue particuliers. Il
s’agit en effet d’une traduction à partir d’une langue
non alphabétique et réfléchir ici aux outils de
langue reviendrait à commenter non pas des choix
d’auteur, mais uniquement des choix de traducteur.
Réponses aux questions
1. Ichirô écrit cette lettre à sa mère pour lui dire
qu’il aimerait abandonner l’école : « je pense quitter
le lycée à la fin du trimestre » (l. 6-7). Il demande à sa
mère ce qu’elle en pense : « Réfléchis bien à propos
de l’école. Si tu me permets de ne plus y aller,
je vais, sans tarder, faire les démarches nécessaires »
(l. 35-36). Son but est de la convaincre du bien-
fondé de sa décision.
2. Non, Ichirô n’annonce pas sa décision dès le
début de la lettre ; cette décision n’apparaît qu’à la
ligne 6 du texte. Avant cette annonce, il évoque la
situation de son pays et celle de sa famille (l. 1-5). Il
précise les causes avant d’annoncer la consé-
quence ; il explique d’avance sa décision. Ainsi
apparaît-elle motivée.
3. Les raisons qui pouvaient empêcher Ichirô de
prendre sa décision sont les suivantes :
– sa mère s’est sacrifiée pour qu’il fasse des études
et elle serait déçue par son abandon (l. 8) ;
– il ne pourrait plus voir vraiment ses camarades, il
ne pourrait que les croiser dans la rue (l. 10-11).
Les raisons qui poussent l’enfant à prendre sa
décision sont plus nombreuses :
– on peut devenir célèbre sans avoir fait d’études
(l. 13) ;
– l’essentiel, dans le Japon en guerre, c’est de
survivre, pas de devenir célèbre (l. 14) ;
– Ichirô est révolté de voir sa mère aller au ravi-
taillement chaque jour pour remplir son panier
avec « quelque chose de bon » (l. 4-5 et l. 20) ;
– il pourra reprendre ses études après la guerre
(l. 37-39).
Ichirô a donc pris la décision d’arrêter ses études
car il ne peut plus supporter la situation précaire
de sa mère : « je ne peux pas te voir aller tous les
jours acheter du ravitaillement » (l. 4). Celle-ci n’est
plus toute jeune et ces soucis semblent accélérer
son vieillissement : « Moi, rien qu’à voir combien tes
cheveux blancs ont augmenté, je déteste la guerre. »
(l. 32-33).
4. Ichirô parle des paysans en ces termes : « ces
paysans qui se moquent de nous » (l. 22). Il parle
donc d’eux défavorablement et il les accuse de pro-
fiter de la situation, de vivre sur le malheur des gens
de la ville : « Pour eux, la guerre est un bienfait »
(l. 32). En effet, les paysans produisent la nourriture
qui fait vivre les gens de la ville, et en temps de
guerre elle est plus rare donc plus chère.
5/ a. Cette lettre montre la force de caractère
d’Ichirô. C’est un garçon prêt à accepter une vie
rude, qui ne lui plaît pas vraiment, afin de ne plus
être une charge pour sa mère. Il ose changer de vie ;
il renonce à ce qu’il aime afin de venir en aide à
sa mère. Il n’est pas égoïste mais généreux, il est
soucieux du malheur des autres. Il sait analyser la
situation et en tirer des conséquences, il se révèle
extrêmement lucide en ce qui concerne la situation
de son pays. Le choix qu’il fait dénote aussi une
grande maturité d’esprit, il raisonne comme un
adulte. L’insouciance de l’enfance paraît bien loin !
b. Cette lettre révèle un grand respect et un grand
amour de la part d’Ichirô pour sa mère. Il fait
preuve d’attention pour elle : « toi-même, tu ne
manges presque plus » (l. 5). Il éprouve pour elle de
la pitié : « je vois ta figure si fatiguée » (l. 11). Il est
dévoué et soucieux du bonheur de sa mère : « Je te
cause peut-être plus de chagrin encore en essayant
ainsi de t’aider » (l. 34). Sa tendresse pour sa mère
éclate dans les formules finales : « À la plus chérie
des mamans » (l. 41), « nos cœurs seront toujours
un seul » (l. 44-45).
6. La première phrase du deuxième paragraphe
permet de comprendre tout de suite l’avis de la
mère : « Tu me dis que tu veux cesser tes classes pour
m’aider, mais cela me fera au contraire plus de mal »
(l. 5-6). Elle confirme cet avis peu après : « je t’en prie,
n’y songe plus et travaille de tout cœur » (l. 9-10).
7. Les principales raisons avancées par la mère
pour faire comprendre sa position sont les
suivantes :
– sa joie dans la vie, c’est ses enfants (l. 7-8), elle
souhaite donc les voir réussir ;
– Ichirô se sentirait diminué s’il était loin de ses
camarades, il éprouverait un sentiment d’infé-
riorité (l. 13-14) ;
– la mère se sent tout à fait capable d’assurer la
charge de sa famille : « je saurai bien donner encore
un coup de collier » (l. 15) ;
SÉQUENCE 9 / Belles lettres • 185
– elle a elle-même été élevée à la dure, si bien que
les difficultés qu’elle connaît ne lui paraissent pas
insurmontables (l. 16-17 et l. 37).
8/ a. Quand Isoko était enfant, elle voyait chaque
jour sa propre mère servir le même repas : du riz. La
mère disait alors à sa fille qu’elle ajouterait des fèves
lorsque le marchand passerait. Or, chaque jour elle
disait discrètement non au marchand… Puis Isoko
évoque les jours d’école qu’elle a manqués parce
qu’elle ne pouvait apporter le matériel nécessaire :
trois crayons.
b. Ce récit occupe une place importante dans la
lettre, de la ligne 18 à la ligne 35. Si Isoko fait le
récit de ces moments d’enfance, c’est pour faire
comprendre à son fils qu’elle a déjà connu des
périodes de privation, et que par comparaison sa
situation actuelle ne lui paraît pas si grave : « Et
c’est pourquoi la pauvreté ne m’est pas pénible. »
(l. 36-37). Ce récit est donc un argument, un
exemple pris dans sa propre vie et qui sert à justi-
fier son avis.
9/ a. Le dernier argument d’Isoko est aussi le plus
important, il apparaît à la toute fin de la lettre : « te
voir travailler de bon cœur est ce qui me donne le plus
de joie » (l. 42).
b. Le dernier mot de la lettre est « joie », mot qui
contrebalance la vision noire qu’Ichirô peut avoir
de la vie de sa mère. En marquant le lien entre le
travail du fils et sa propre joie à elle, la mère balaie
les scrupules du fils.
c. La mère éprouve beaucoup d’amour pour son
fils. Elle le lui prouve en lui donnant sa vie : les
sacrifices, les privations, la fatigue ne sont rien en
regard du bonheur et de la réussite d’Ichirô. Ce
qui compte, c’est d’avoir des satisfactions dans la
vie (l. 6-8), et pour Isoko la satisfaction ne peut
venir que du travail scolaire de son fils.
10. Un dialogue par lettres ne bénéficie pas des
avantages de l’immédiateté ; il n’est pas aussi
rapide, direct, qu’un dialogue oral sur le vif. En
revanche, il permet à chaque interlocuteur d’avoir
le temps de la réflexion, de trouver et de choisir des
arguments, d’organiser son texte et donc sa pen-
sée. Le dialogue par lettres favorise la continuité,
l’approfondissement, car celui qui s’exprime a le
temps de le faire, il n’est pas interrompu, ni distrait,
par les interventions de celui auquel il s’adresse. Le
dialogue par lettres, qui se passe en silence, permet
de laisser aller ses idées et de faire peut-être des
confidences qui n’étaient pas prévues. Enfin,
comme tout écrit, il peut être conservé, et repris
(relu).
11. Les images pages 226 et 227 représentent
toutes les deux des lieux qui se situent au Japon,
mais l’une montre la ville (une rue), l’autre la
186 • SÉQUENCE 9 / Belles lettres
campagne (un jardin). On ne tiendra pas trop
compte du fait que l’une des images est en cou-
leurs et l’autre en noir et blanc. Les deux images
comportent trois plans :
– pour l’image page 226, le premier plan montre
des personnages, le deuxième plan d’autres
personnages et des bâtiments de part et d’autre
de la rue et, au troisième plan, on distingue des
immeubles éloignés et le ciel ;
– pour l’image page 227, le premier plan est
constitué par une surface d’eau (un étang ou une
rivière), le deuxième plan montre un pont et des
arbres, au troisième plan on aperçoit d’autres
arbres et le ciel.
Ces deux images forment un contraste. De la pho-
tographie de la rue, il se dégage une impression
de vie, d’activité. Les personnages marchent, les
boutiques sont grandes ouvertes. C’est une image
du quotidien, avec ce qu’il comporte de désor-
donné : pylônes et fils électriques, nombreuses
enseignes, marchandises entassées : c’est un
monde vivant mais disparate.
De la photographie du jardin se dégage au
contraire une impression de calme et de beauté. Il
n’y a pas d’êtres humains, la nature occupe la pre-
mière place, quasiment toute la place. Le pont est
d’allure élégante, les arbres sont de teintes diffé-
rentes mais toutes de bel aspect. La surface d’eau
au premier plan renvoie un reflet qui met ce coin
de paysage en valeur. C’est un jardin harmonieux
où tout a été placé en vue d’être contemplé, un
endroit à part, loin de l’agitation des rues, du
monde. Ce n’est pas une image du quotidien,
mais d’un monde savamment calculé, réfléchi,
bien mis en place.
12. L’exercice relève à la fois d’une imitation de
forme (la lettre), et d’une suite de texte, ou, à pro-
prement parler, d’une suite d’histoire. On rappelle
aux élèves que l’ouvrage est entièrement composé
de lettres, qui se suivent à des dates plus ou moins
rapprochées. On peut effectuer en classe une
recherche d’idées : le plus vraisemblable est
qu’Ichirô a compris les arguments de sa mère et
change donc d’avis. Ichirô peut reprendre dans sa
propre lettre des éléments de la lettre de sa mère,
par exemple réagir aux souvenirs que sa mère lui a
racontés, parce qu’il ne connaissait pas tous ces
aspects de cette lointaine enfance : « Je ne t’ai
jamais raconté tout cela. » (l. 36). Pour la mise au
point d’une suite de texte, les élèves peuvent se
reporter à la page 146 du manuel. On veillera à ce
que le ton de la lettre corresponde bien à celui du
texte de départ : respect, tendresse.
13. L’exercice place l’élève dans la même situa-
tion qu’Isoko par rapport à son fils : il s’agit de
composer une lettre essentiellement argumenta-
tive. On valorisera les lettres qui, comme celles
d’Isoko, utilisent un récit comme argument. Les cir-
constances de l’abandon de l’activité seront certes
évoquées, mais le discours narratif ne doit pas l’em-
porter sur le discours argumentatif. Une bonne
progression des arguments au fil de la lettre (du
moins important au plus important) est souhai-
table. Ceux-ci peuvent être de natures diverses : ne
pas perdre ce qui a été acquis, savoir varier les acti-
vités en vue de l’avenir, avoir une personnalité
équilibrée, avoir un domaine de réussite surtout si
on réussit mal au collège, conserver ou raffermir
des amitiés avec des personnes qui ont le même
goût…
Comme une bouteille
à la mer p. 228
Cet extrait d’un roman jeunesse contemporain a
été retenu pour plusieurs raisons.
– Il présente non seulement l’insertion d’une lettre
dans un récit, mais l’intégration d’un véritable
échange épistolaire dans le déroulement de l’histoire
racontée.
– Les fonctions et les effets que peuvent avoir des
lettres dans un récit apparaissent ici nettement :
apporter des informations au personnage et au
lecteur, caractériser les personnages qui écrivent
les lettres (ton, originalité, comportement, pré-
occupations…), surprendre et intéresser.
– L’histoire mêle astucieusement aventure et
psychologie.
– Enfin le personnage principal, Marine, est en
classe de 3e ; son âge et sa situation sont donc
proches de ceux des élèves.
On fera remarquer l’intervention du narrateur
aux lignes 36-38 : il rapporte sur le champ une
réaction de Marine pendant qu’elle lit la lettre-
réponse de sa mère.
Réponses aux questions
1. Il s’est écoulé au moins dix-huit jours entre les
deux lettres puisque celle qu’a envoyée Marine est
du 12 novembre et la réponse de sa mère est datée
de décembre.
2. Marine écrit cette lettre à sa mère pour avoir de
ses nouvelles, pour reprendre contact avec elle ;
elle ne veut pas être délaissée et veut renouer des
liens : « réponds ! » (l. 7 et l. 8), « tu n’as pas le droit
de m’oublier » (l. 10).
Sa mère lui répond pour lui donner des informa-
tions sur elle, notamment les raisons de son départ
pour le Sénégal, et pour signaler le travail qu’elle y
accomplit (l. 39-46). Elle écrit pour rassurer sa fille :
« Rassure-toi, je ne t’ai pas oubliée ! » (l. 30), et
dans ce but elle lui dit toute son affection : « Sauf
que tu me manques à moi aussi ! Si tu étais là, ce
serait le top ! » (l. 50).
3. Les phrases exclamatives sont les plus
nombreuses au milieu de la lettre de la mère : « J’ai
l’impression d’avoir à nouveau vingt ans ! » (l. 48).
Elles sont abondantes car la mère éprouve un fort
enthousiasme pour son travail, et ces phrases
expriment aussi le souhait qu’elle a de recevoir
d’autres lettres de sa fille.
4. La fille emploie plusieurs moyens pour expri-
mer son angoisse à sa mère. Elle choisit une com-
paraison qui montre le désespoir devant une situa-
tion que l’on pourrait considérer comme perdue :
« Alors je t’écris comme on jette une bouteille à la
mer. » (l. 6). Elle insiste par des répétitions, par
exemple avec des impératifs : « Réponds ! » (l. 7
et 8). Elle oppose deux propositions : « Tu as le
droit de partir. » (l. 8) et « mais tu n’as pas le droit de
m’oublier ! » (l. 10).
La mère montre sa volonté de rassurer sa fille en
adressant à celle-ci des compliments : « Chapeau !
Tu as trouvé le moyen de me retrouver ! » (l. 29). Elle
donne un exemple prouvant qu’elle pense à sa
fille : « Ta photo, celle du dernier gala de danse,
quand tu es en solo, ne me quitte pas » (l. 30-31).
Elle promet à sa fille de revenir, et lui promet aussi
des explications : « Quand je reviendrai (car je
reviendrai !), je t’expliquerai en détail pourquoi je
suis partie. » (l. 43-44). La mère cherche donc à
rassurer sa fille en lui donnant des preuves de son
attachement à elle, de l’importance qu’elle a dans
sa vie.
5. Les deux post scriptum font allusion à d’autres
personnes. Il y a une tierce personne commune aux
deux : le père. On s’aperçoit que Marine comprend
que sa mère peut être gênée par son père. Mais on
se rend aussi compte, grâce au P.S., ajouté par la
mère, que celle-ci n’a pas coupé toute relation avec
le père de Marine. On comprend qu’il y a un pro-
blème entre le père et la mère de Marine. Le post
scriptum de Marine révèle de plus l’existence d’un
« bon copain », Moundor Faye.
6. D’après sa lettre, Marine apparaît comme
généreuse : elle veut renouer avec sa mère sans que
celle-ci en soit dérangée. Et elle est lucide, elle
comprend que sa mère peut avoir une vie en
dehors d’elle : « Tu as le droit de partir. De vivre
ailleurs et avec qui tu veux » (l. 8-9 ). Elle est sponta-
née, directe, franche pour dire son besoin d’être
aimée : « mais tu n’as pas le droit de m’oublier ! »
(l. 10). Elle se montre positive et rassurante : « Voilà,
à part ça, tout va bien pour moi. Je fais de mon mieux
au collège. Ne t’inquiète pas. » (l. 11-12).
SÉQUENCE 9 / Belles lettres • 187
Sa mère est passionnée par l’aventure qu’elle vit et
le travail qu’elle effectue : « Tout ce que je peux dire,
c’est que je revis ! J’ai l’impression d’avoir à nouveau
vingt ans ! D’être à nouveau moi-même ! » (l. 47-49).
La mère semble d’un naturel particulièrement
enthousiaste, c’est une femme qui se réalise dans
l’action.
La mère et la fille ont l’air d’être très attachées
l’une à l’autre, mais de pouvoir vivre assez bien
séparément. Marine a davantage besoin d’avoir
des nouvelles de sa mère que sa mère d’elle.
7. D’après ces deux lettres, le lien entre la mère et
la fille semble pouvoir se resserrer puisque chacune
dispose maintenant de l’adresse de l’autre. Une
correspondance épistolaire va certainement s’ins-
taurer. On peut aussi penser que Marine va envoyer
des lettres de plus en plus suppliantes et que sa
mère va finir par rentrer. D’autre part, Marine a
un copain sénégalais : elle pourra peut-être grâce
à lui et avec lui se rendre au Sénégal et y retrouver
sa mère.
8. L’exercice s’appuie sur l’imitation d’une situa-
tion, et prescrit l’imitation d’une forme, d’un genre :
la lettre. La consigne est suffisamment ouverte
pour que chaque élève puisse réaliser sans gêne
cet exercice écrit : l’élève peut être ou non le rédac-
teur de la lettre, il peut dire vrai ou imaginer. Le
« quelqu’un qui lui manque » peut même être une
personne décédée, ce qui est par exemple le cas
dans le roman Reste avec moi (p. 238 à 241 du
manuel). On conseille aux élèves de montrer le
vide créé par l’absence sans tomber dans un excès
de plaintes ou de reproches.
LA VIE DES MOTS
a priori : au premier abord – nota bene : à noter –
vice versa : inversement – et cetera : et ainsi de
suite – grosso modo : en gros – in extremis : de
justesse.
Les caprices
de la mode p. 230
Les Lettres persanes figurent dans la Liste de
textes porteurs de références culturelles, qui
est publiée en annexe 1 du document Accom-
pagnement des programmes de 5e et 4e. De cet
ouvrage, nous avons retenu une des pages les plus
célèbres, devenue un « classique » du collège. Elle
présente en effet un quadruple intérêt.
– De longueur raisonnable, elle peut être étudiée
intégralement. Son unité, sa composition la rendent
accessible à des collégiens, moyennant évidemment
des explications de vocabulaire et de syntaxe. La
progression des idées y est claire.
188 • SÉQUENCE 9 / Belles lettres
– Elle offre un exemple probant de critique de la
société au XVIIIe siècle, en opérant un subtil glisse-
ment : de la critique du caractère irréfléchi de la
mode, on passe à la critique du comportement irré-
fléchi en politique. On peut donc éventuellement
joindre ce texte à ceux de la séquence 8 qui portent
sur la critique sociale au XVIIIe siècle (pp. 203 à 211
du manuel).
– Elle permet d’aborder aisément un genre nouveau
pour les élèves, le roman épistolaire, genre
florissant précisément au XVIIIe siècle.
– Elle traite un des thèmes favoris des élèves : la
mode.
Quant à l’œuvre elle-même, elle est à la fois un
roman épistolaire (la succession des lettres permet
d’aborder sans transition une grande diversité de
sujets) et un roman satirique : en introduisant dans
la société française des observateurs étrangers que
tout étonne, l’auteur crée la distance ironique
capable de mettre en cause les mœurs de la société
française du XVIIIe siècle. Poussés par « l’envie de
savoir », deux Persans, Usbek et Rica, quittent
Ispahan « pour aller chercher laborieusement la
sagesse ». Pendant les huit années de leur séjour, les
deux Persans écrivent des lettres et transmettent à
leurs amis les réflexions que leur inspirent les
coutumes occidentales. Ils reçoivent en retour des
nouvelles d’Orient.
L’ouvrage fut publié en 1721, à Amsterdam ;
l’auteur, anonyme, se donnait pour un simple
traducteur afin d’éviter la censure.
Réponses aux questions
1/ a. Rica, un Persan, écrit à Rhédi, un autre
Persan.
b. On a la preuve que celui qui écrit n’est pas fran-
çais : il utilise un calendrier autre que celui en
vigueur en France : « le 8 de la lune de Saphar ».
2. L’expéditeur, Rica, se trouve à Paris, selon l’in-
dication figurant au bas de la lettre (l. 32). Quant
au destinataire, il est à Venise, selon l’indication
donnée en tête de la lettre (l. 1).
3. Cette lettre a été envoyée le 8 de la lune de
Saphar ; l’expéditeur ne donne pas l’équivalent de
cette date dans le calendrier européen. On ne sait
pas quand elle a été reçue.
4. Montesquieu a choisi ces prénoms et cette
indication de date pour créer un effet de réel. Ces
moyens donnent une couleur locale (l’Orient) et
historique. On a ainsi l’impression que c’est bien un
Persan qui s’adresse à un autre Persan.
5. Le complément d’objet direct est « les caprices
de la mode ». L’attribut de ce complément d’objet
est « étonnants ».
a. Oui, ils sont séparés par le groupe « chez les
Français ».
b. L’attribut est placé en fin de phrase, loin du
complément d’objet auquel il se rapporte.
c. L’effet produit est une mise en valeur. Le mot
« étonnant » est d’autant plus inattendu (et
étonnant) qu’il faut attendre l’extrême fin de la
phrase pour comprendre le sens de celle-ci.
L’étonnement de celui qui s’exprime est mis en
valeur, cet étonnement est à l’origine de la lettre,
c’est lui qui l’a motivée.
d. Un tel effet, dès la première phrase, a pour but
de surprendre le lecteur et donc de capter son
attention, de susciter son intérêt, de l’inciter à lire
la suite.
6. L’auteur emploie divers moyens pour exprimer
la rapidité du changement dans la mode. Il utilise
de nombreux adverbes de temps : « tout à coup »
(l. 15), « souvent » (l. 18), « le lendemain » (l. 22).
Les phrases sont fréquemment construites avec de
courtes propositions qui s’opposent : « Quelquefois
les coiffures montent insensiblement, et une révolu-
tion les fait descendre tout à coup. » (l. 14-15) : les
verbes s’opposent. Ou : « Autrefois les femmes
avaient de la taille et des dents ; aujourd’hui il n’en est
pas question » (l. 22-23) : les adverbes s’opposent.
L’auteur met aussi en valeur la rapidité des chan-
gements dans le domaine de la mode en se livrant
à des exagérations : « Une femme qui quitte Paris
pour aller passer six mois à la campagne en revient
aussi antique que si elle s’y était oubliée trente ans. »
(l. 9-10). Et aussi : « Il a été un temps que leur
hauteur immense mettait le visage d’une femme
au milieu d’elle-même. Dans un autre, c’étaient les
pieds qui occupaient cette place » (l. 16-17), « Les
architectes ont souvent été obligés de hausser, de
baisser et d’élargir leurs portes » (l. 18-19). La
construction des bâtiments dépend de la mode !
7. Dans les quatre premiers paragraphes, il est
question des vêtements (l. 2 et 11), de la coiffure
(l. 14), des chaussures (l. 17), du maquillage (l. 21),
de l’apparence physique (l. 22-23), en résumé de la
mode vestimentaire.
Dans le cinquième et dernier paragraphe, il s’agit
des façons de vivre ; la mode concerne ici les
mœurs et la politique. Montesquieu critique ce
qu’on appellerait aujourd’hui la « centralisation »
excessive : tout vient du Roi, tout le monde imite
le Roi, c’est le Roi qui lance les modes : « L’âme du
souverain est un moule qui donne la forme à toutes
les autres. » (l. 30). Du même coup, il critique
le caractère irréfléchi, instable, des idées et des
comportements chez les Français.
8/ b. Oui, Rica exagère. Il tire les portraits vers la
caricature pour faire rire en accentuant le ridicule. Il
explique par exemple les changements architectu-
raux par les bouleversements dans le domaine de la
mode : « Les architectes ont été souvent obligés de
hausser, de baisser et d’élargir leurs portes, selon que
les parures des femmes exigeaient d’eux ce change-
ment, et les règles de leur art ont été asservies à ces
caprices. » (l. 18-21). C’est bien sûr exagéré (voir la
réponse à la question 6).
9. Ce qui choque Rica dans le domaine de la
mode, ce sont surtout les changements incessants
et rapides : « Une femme qui quitte Paris pour aller
passer six mois à la campagne en revient aussi
antique que si elle s’y était oubliée trente ans. »
(l. 9-10). La mode change tellement vite qu’en
six mois tout est démodé. Rica emploie même le
mot « révolution » pour désigner ce changement
complet et rapide : « Quelquefois, les coiffures
montent insensiblement, et une révolution les fait
descendre tout à coup. » (l. 14-15). Ce caractère
rapide et imprévisible touche même les soins de
beauté, le maquillage : « On voit quelquefois sur un
visage une quantité prodigieuse de mouches, et
elles disparaissent toutes le lendemain. » (l. 21-22).
Le caractère imprévisible de la mode n’est que
l’expression du caractère irréfléchi des Français :
« Ils ont oublié comment ils étaient habillés cet été ; ils
ignorent encore plus comment ils le seront cet hiver. »
(l. 1-3).
Rica reproche également à la mode d’être coû-
teuse : « Mais, surtout, on ne saurait croire combien
il en coûte à un mari pour mettre sa femme à la
mode. » (l. 3-4). Et l’on s’aperçoit que Rica, de
façon implicite, reproche aussi à la mode de ne
pas chercher à embellir la femme ; c’est plutôt
l’effet inverse qui se produit, une femme à la mode
apparaît parfois grotesque : « Il a été un temps que
leur hauteur immense mettait le visage d’une femme
au milieu d’elle-même. Dans un autre, c’étaient les
pieds qui occupaient cette place » (l. 15-17).
10. Le dernier paragraphe ne porte pas exac-
tement sur la mode, mais reprend l’idée de chan-
gement rapide et imprévisible. Il applique cette
idée au domaine des mœurs françaises : « Les
Français changent de mœurs selon l’âge de leur roi »
(l. 26-27). Rica fait ici une référence précise à la
situation de la France. Le roi Louis XIV était mort
très vieux en 1715, et les mœurs de la Cour étaient,
à la fin de son règne, particulièrement tristes et
austères. À la mort de Louis XIV, son successeur,
Louis XV, n’avait que cinq ans ; c’est un régent qui
gouverna à sa place et les mœurs se relâchèrent, on
s’amusa beaucoup. Rica, et donc Montesquieu,
font surtout allusion à ce brusque changement de
mœurs. Ils montrent ainsi que les façons de vivre
dépendent du hasard, comme les vêtements
dépendent des modes imprévisibles. Rica en pro-
fite pour élargir la réflexion et critiquer le système
SÉQUENCE 9 / Belles lettres • 189
politique français ; les Français sont trop soumis
au roi, tout change quand le roi change. Cela va
jusqu’au despotisme ; c’est le souverain, situé tout
en haut de la société, qui impose tout, par éche-
lons, jusqu’au peuple : « Le Prince imprime le carac-
tère de son esprit à la Cour ; la Cour, à la Ville ; la Ville,
aux provinces. » (l. 28-29). Ainsi la dénonciation de
la mode débouche sur une satire mordante de la
société française au début du XVIIIe siècle, de son
organisation, de son fonctionnement.
11. L’expression « caprices de la mode » met en
avant le caractère changeant, imprévisible, des
modes en tous domaines. Elle montre l’aspect irra-
tionnel et incontrôlable de la situation. La mode
n’est que l’expression d’envies passagères, souvent
inexplicables. C’est la mode qui fait des caprices,
donc qui dicte sa loi. Les hommes et les femmes
subissent ces caprices, ils n’en sont pas les maîtres.
12. Ce Persan qui voyage connaît trop les habi-
tudes des Français, et en profondeur, pour être un
véritable voyageur venu de loin : c’est en fait Mon-
tesquieu qui s’exprime ici. Mais il force le trait, il
exagère : il présente une caricature des mœurs
françaises pour mieux s’en moquer, et pour que le
lecteur s’en moque.
13. Dans ce tableau, la reine Marie-Antoinette
porte un vêtement impressionnant. La robe pré-
sente dans sa partie supérieure un corsage ajusté,
très décolleté, et orné d’un nœud sur le devant. La
partie inférieure est longue et très large ; elle est
soutenue en dessous par un jupon et des paniers
d’osier sur les côtés. Cette jupe est composée de
volants superposés et festonnés au moyen de
rubans noués et est décorée de pompons dorés.
Toute la robe est de couleur grise, certainement en
soie ou en satin, car le tissu brille. Le costume est
complété par une large coiffe de même couleur, où
dominent aussi plis et festons.
À l’heure actuelle, ainsi habillée, cette jeune
femme aurait des difficultés pour se déplacer qua-
siment partout. Sa robe serait encombrante dans
la rue, au milieu des nombreux passants, et même
dans certaines portes étroites. On imagine les diffi-
cultés de la jeune femme pour monter ou des-
cendre de voiture, pour voyager dans les trans-
ports en commun. Cette robe serait même
dangereuse dans les portes des voitures, ou dans
celles des ascenseurs.
14. L’exercice consiste à composer à la fois la
suite du texte et une lettre d’imitation. On précise
d’abord l’identité du nouvel expéditeur : Rhédi.
Celui-ci se trouve à Venise, autre lieu dans lequel, à
l’époque, s’épanouissait une civilisation raffinée.
Lui aussi peut évoquer des traits de la civilisation
occidentale qu’il découvre ; et il peut aussi rappeler
190 • SÉQUENCE 9 / Belles lettres
des aspects de la civilisation orientale qu’il connaît,
pour les comparer. On peut envisager soit une
lettre de fantaisie, soit une lettre plus réaliste,
auquel cas on aiguillera les élèves vers la documen-
tation nécessaire. On rappelle éventuellement les
habitudes d’écriture et de présentation des lettres
et on recherche collectivement des formules adap-
tées. On peut aussi imiter la lettre de Rica : l’en-tête
indiquant le destinataire, l’indication finale du lieu
et de la date. La réponse de Rhédi fera nettement
apparaître ses réactions : amusement, ou étonne-
ment, peut-être même indignation.
15. L’exercice peut être réalisé spontanément et
collectivement en classe, ou donner lieu à des pres-
tations individuelles et préparées. Dans ce dernier
cas, on laisse suffisamment de temps aux élèves
pour qu’ils puissent réfléchir, explorer divers
domaines concernés par la mode et trouver des
exemples variés. On programme ensuite les presta-
tions des élèves au fil des séances ultérieures. On
précise le temps imparti pour chaque prestation
(qui est de l’ordre de deux minutes), ainsi que les
critères retenus pour l’évaluation. Le but est que
chacun parvienne à définir sa position et à la
défendre, à l’aide de quelques arguments et de
quelques exemples précis. À noter qu’on peut envi-
sager des positions nuancées : on peut approuver
la mode dans un domaine et la réprouver dans un
autre…
Une réflexion préalable est nécessaire pour que
les élèves puissent se rendre compte que les
domaines où s’exercent des effets de mode sont
nombreux : vêtements, certes, mais aussi jeux,
sports, musiques, aliments, langage, objets divers.
Cet exercice amènera les plus perspicaces à
s’interroger sur le sens des phénomènes de mode,
souvent ambigus : ceux qui suivent une mode
cherchent à se distinguer de ceux qui ne suivent
pas cette mode, mais ils cherchent du même coup
à ressembler à ceux qui la suivent. On réfléchira
aussi à ce qui fait naître les modes, à la nécessité
économique des modes dans une civilisation
fondée pour une grande part sur l’abondance de
la consommation.
Le pont d’Avignon p. 232
Veuve à vingt-cinq ans, la marquise de Sévigné
poursuit sa vie mondaine, mais peu à peu, c’est
dans la vie familiale qu’elle met toute sa passion.
Le départ de sa fille, qui va vivre en Provence, est
pour elle un véritable déchirement. Mais c’est aussi
le début d’une admirable correspondance qui va
s’étendre de 1671 à 1696, à raison de deux lettres
par semaine.
 La présente lettre a été retenue d’abord parce
qu’elle témoigne de la passion que la mère éprouve
pour sa fille, passion qui prend souvent la forme de
l’inquiétude voire du désespoir. Madame de Sévigné
exprime son affolement devant les dangers courus
par sa fille, obligée de traverser le Rhône sous le
pont d’Avignon par temps d’orage. On rappellera
aux élèves les conditions des voyages au XVIIe siècle,
et on situera sur une carte Paris et Grignan (un peu
au sud de Montélimar, sur la rive gauche du Rhône).
Autre raison pour retenir cette lettre : le style. Il
est remarquablement vif, usant de toutes les res-
sources de la phrase : type, forme, longueur ou briè-
veté, subordination, coordination, juxtaposition…
Plus que jamais les ressources de la phrase française
permettent une pleine expression de l’émotion et de
la sincérité. On n’hésitera pas à développer ici les
remarques linguistiques et stylistiques, concernant
notamment le vocabulaire des émotions, l’usage du
subjonctif, l’évolution du sens des mots.
Enfin cette lettre est particulièrement adaptée à
des élèves de 4e car elle présente l’avantage de ne
pas être trop chargée d’allusions à des événements
de l’époque.
Réponses aux questions
1. Dans une précédente lettre, Madame de Gri-
gnan a fait à sa mère le récit de son voyage de Paris
à Grignan durant lequel elle a dû traverser le Rhône
sur une barque, à hauteur du pont d’Avignon.
Malheureusement le temps était à l’orage et le vent
a poussé son embarcation contre une arche de ce
pont, où elle aurait pu se fracasser.
2. Oui, Madame de Grignan a aussi raconté, dans
cette lettre, son séjour en Arles. Elle y a rencontré le
vice-légat avec lequel elle a parlé italien. Madame
de Sévigné rappelle cet épisode : « Voyez comme
vous vous en êtes bien trouvée avec ce vice-légat : ce
que vous dites de cette scène est excellent » (l. 29-30).
3. Madame de Sévigné dit sincèrement ce qu’elle
pense de l’attitude de son gendre à l’occasion de
cet incident : « Et M. de Grignan vous laisse embar-
quer pendant un orage […] Que j’ai de peine à com-
prendre sa tendresse en cette occasion ! » (l. 8-15).
Par ce ton ironique, on comprend qu’elle blâme
l’attitude de son gendre ; elle le trouve inconscient
du danger, inconséquent.
4/ a. La première phrase est de type exclamatif.
b. Placée en début de lettre, cette phrase donne
tout de suite le ton, celui de l’émotion. La lettre est
écrite sous le coup de l’émotion. De plus, par cette
phrase, l’auteur interpelle vivement son desti-
nataire ; une telle phrase attire l’attention de
Madame de Grignan… comme celle de tout
lecteur.
c. Oui, il y a plusieurs autres phrases de ce type au
fil de la lettre :
– « et que je vous aurais mal tenu ma parole, si je
vous avais promis de n’être point effrayé d’un si
grand péril ! » (l. 1-3).
– « Ah, mon Dieu ! » (l. 10).
– « qu’il eût bien mieux été [… ] comme celui qu’il
faisait ! » (l. 11-13).
– « ce que vous dites de cette scène est excellent ;
mais que j’ai peu goûté le reste de votre lettre ! »
(l. 30-31).
d. Par des phrases de ce type, Madame de Sévigné
exprime sa peur, son émotion très forte, et égale-
ment la vivacité de son tempérament : elle est
prompte à s’affoler. Mais ces phrases, spontanées,
témoignent aussi de son attachement à sa fille, de
son immense tendresse pour cette dernière.
5. Non, Madame de Sévigné ne regrette pas
d’être spontanée et sincère, au contraire, elle
revendique cette spontanéité et cette sincérité. Elle
ne saurait être hypocrite ; sa peur pour sa fille et
son indignation contre son gendre éclatent sans
qu’elle en ait le moindre scrupule : « je vous aurais
mal tenu ma parole, si je vous avais promis de n’être
point effrayée » (l. 2-3), « Que j’ai peine à com-
prendre sa tendresse en cette occasion ! » (l. 13-14).
6. Madame de Sévigné, tout en exprimant sa
peur, a bien conscience que sa lettre paraîtra
« ridicule » (l. 21) à sa fille. En effet, il faut tenir
compte du décalage dans le temps. Plusieurs jours
se sont écoulés entre l’épisode raconté, puis la
lettre que Madame de Grignan a envoyée à sa
mère, et enfin le moment où cette dernière l’a lue.
Quand Madame de Grignan recevra la lettre ici
étudiée, elle aura déjà oublié les frayeurs connues
sous le pont d’Avignon : « vous la recevrez dans un
temps où vous ne songerez plus au pont d’Avignon »
(l. 21-22). Madame de Sévigné saisit l’occasion
pour se plaindre de cette distance géographique
qui sépare et se double d’un décalage dans le
temps : « C’est le malheur des commerces si éloignés »
(l. 23).
7. Grâce aux phrases de type exclamatif, et
surtout celles de type interrogatif, Madame de
Sévigné donne l’impression de dialoguer directe-
ment avec sa fille : « Ne m’aimez-vous point de vous
avoir appris l’italien ? » (l. 28-29). On attend alors la
réponse de la fille…
8/ a. La dernière phrase compte deux proposi-
tions : « je vous épargne mes éternels recommence-
ments sur ce pont d’Avignon » et « je ne l’oublierai de
ma vie ».
b. Ces deux propositions sont juxtaposées grâce
aux deux points.
c. La dernière proposition est à la forme négative.
Elle est courte (sept mots).
SÉQUENCE 9 / Belles lettres • 191
d. Par ces différents procédés, la dernière proposi-
tion est mise en valeur dans cette phrase, d’autant
plus qu’elle est aussi la dernière de la lettre. C’est
en quelque sorte le cri du cœur. Cette dernière
proposition exprime un jugement définitif, et qui
restera tout le temps valable : sa brièveté est en
effet renforcée par l’emploi du futur et de l’expres-
sion « de ma vie ». Cette proposition est le résultat
logique de la peur que Madame de Sévigné a
éprouvée rétroactivement, de l’impact produit sur
elle par l’événement raconté. Cette phrase devrait
produire un effet très vif sur la fille quand elle lira
la lettre.
9. On peut supposer que Madame de Grignan a
été émue par l’inquiétude si intense exprimée par
sa mère dans cette lettre. Elle a aussi pu être
amusée, ou exaspérée, par un tel débordement
d’émotion et de passion. La fille se doutait-elle que
le récit de la barque emportée par un tourbillon
de vent déclencherait chez sa mère une si vive
réaction ?
10. Pour son destinataire prévu, c’est-à-dire
Madame de Grignan, cette lettre a confirmé l’inté-
rêt et l’amour que sa mère, Madame de Sévigné,
lui porte. Madame de Grignan a également pu se
rendre compte que sa mère lit attentivement ses
lettres, qu’elle est sensible à ses récits, qu’elle réagit
physiquement à ce qu’elle lit. Par cette lettre
réponse, Madame de Grignan a aussi pu apprendre
que sa mère apprécie ses idées et son style : « ce
que vous dites de cette scène est excellent » (l. 30).
Pour nous, cette lettre présente d’autres intérêts.
Elle a un intérêt documentaire, car elle évoque la
navigation sur le Rhône et ses dangers. De nos
jours, sur ce fleuve, il n’y a pas de navigation régu-
lière pour des passagers. On apprend aussi dans
cette lettre que la poste est lente à cette époque
(l. 21-22). Par ailleurs cette lettre offre un intérêt
humain : on y voit les relations entre une mère et
une fille de la noblesse au XVIIe siècle, et l’expres-
sion exacerbée des sentiments à cette époque.
Enfin d’un point de vue spécifiquement littéraire,
c’est un exemple de l’art de la correspondance au
XVIIe siècle, alliant ici spontanéité et réflexion, senti-
ment et intelligence.
11. Le public a pu apprécier la spontanéité, la sin-
cérité de l’émotion. Il a sans doute été également
sensible à la vivacité du ton de cette lettre.
Madame de Sévigné sait se rendre présente à tra-
vers ses mots. Elle parle bien évidemment de sa fille
192 • SÉQUENCE 9 / Belles lettres
et à sa fille, mais ce faisant c’est surtout sa person-
nalité à elle qui apparaît.
12/ a. Le document en haut de la page 232
montre la mère, et celui situé en haut de la
page 233 montre la fille. Ce sont les légendes ou
autres indications accompagnant ces documents
qui nous l’apprennent.
b. Ces portraits mettent les deux femmes en
valeur : leur beauté, leur élégance. Elles portent
des bijoux et leurs coiffures sont raffinées. La robe
de la fille est ornée de rubans rouges rappelant
celui de sa coiffure. Ce sont des femmes soignées
et apparemment en bonne santé. Elles ont le teint
blanc, signe de noblesse à l’époque. Elles esquis-
sent un léger sourire, qui exprime certainement
leur aise, et leur gentillesse.
13. L’exercice consiste à imiter un genre, la lettre,
et à imaginer la suite de l’histoire : la réponse à la
lettre étudiée. On rappelle la situation, les diffé-
rents sentiments éprouvés, les personnes en ques-
tion (on n’oublie pas M. de Grignan). On rappelle
aussi les conventions d’écriture d’une lettre : celle
de Madame de Grignan pourra suivre les habitudes
actuelles ou s’inspirer de celles en vigueur à
l’époque. L’imitation portera davantage sur le
vocabulaire et le style du XVIIe siècle, les élèves pour-
ront reprendre quelques éléments de la lettre de
Madame de Sévigné. On cherchera collectivement
une formule d’appel adaptée (par exemple Chère
maman) ainsi qu’une formule finale judicieuse (par
exemple Tout à vous, ou Bien tendrement…). Quant
au contenu, il s’inscrira dans la suite de la lettre étu-
diée : la lettre prendra en compte les angoisses de
la marquise, et sa demande : « j’attends des rela-
tions de votre séjour à Arles » (l. 27-28). Il peut aussi
y avoir reprise d’idées, de mots ou d’expressions.
14/ a. un danger, un risque.
b. L’exercice repose sur l’imitation à la fois d’un
genre (la lettre) et d’une situation : le destinataire
s’est trouvé un jour en danger. On rappelle les
habitudes de présentation des lettres. Comme
chez Madame de Sévigné, la lettre peut rappeler
le danger, exprimer réactions et sentiments (com-
passion, inquiétude, angoisse, soulagement…).
Elle peut aussi donner des conseils, rappeler des
souvenirs communs ou raconter des anecdotes
pour réconforter. Comme chez Madame de
Sévigné également, l’expression des sentiments
sera soutenue par une grande variété des types et
des formes de phrases.
 S’exprimer à l’écrit
ÉCRIRE UNE LETTRE
POUR DEMANDER p. 234
Réponses aux questions
1. Les expéditeurs : dans la lettre officielle, Éric
Nevers ; dans la lettre familiale, Victor Hugo.
Les destinataires : dans la lettre officielle, Monsieur
Stéphane Brissard ; dans la lettre familiale, Adèle
(Madame Hugo) et Didine (Léopoldine, fille de
M. et Mme Hugo).
2. Voir tableau ci-dessous.
3/ a. Dans la lettre officielle, il s’agit d’une demande
de stage : l’étudiant Éric Nevers désire effectuer un
stage dans l’entreprise de Monsieur Stéphane
Brissard. Il envoie une lettre pour formuler cette
demande, qui est le seul objet de la lettre.
Dans la lettre familiale, Victor Hugo demande à sa
femme Adèle de surveiller son cabinet de travail. À
son retour, il veut retrouver ses papiers dans l’état
où ils étaient avant son départ. Cette demande
apparaît à l’intérieur d’un ensemble d’informa-
tions concernant son voyage et son retour.
Lettre officielle
Présentation • Claire.
• Nombreux espaces (blancs).
• Adresse complète de l’expéditeur,
du destinataire.
• Indication de l’objet de la lettre.
• Indication du lieu et de la date
d’envoi.
• Corps de la lettre en quatre
paragraphes : pour se présenter,
pour présenter le sujet du mémoire,
pour préciser la demande, pour
la formule de politesse.
Ton • Distance, respect : vouvoiement.
Style – Très soigné.
– Registre courant, voire soutenu :
« Pourriez-vous m’accueillir »…
Importance des – Mise en valeur des informations : la
informations composition et l’écriture sont réfléchies.
– Informations importantes : elles
concernent la profession, l’avenir de
l’expéditeur.
Rédaction élaborée,
recherche de l’efficacité.
b. Dans la lettre officielle, la demande apparaît
deux fois : elle figure dans l’indication de l’objet
de la lettre, et elle forme à elle seule le troisième
paragraphe. La demande constitue l’objectif
unique de la lettre, c’est pourquoi elle apparaît
avec insistance et clarté.
Dans la lettre de Victor Hugo, la demande n’appa-
raît qu’au milieu de la lettre. Elle n’est qu’une
information parmi d’autres. Le plus important a
été dit avant : les péripéties de la fin du voyage et
les marques de tendresse.
c. Dans la lettre officielle, un argument à l’appui
de la demande : « je m’intéresse particulièrement à
l’art japonais. » (l. 7), dans la lettre familiale : « car
un seul papier perdu serait irréparable » (l. 23-24).
Question supplémentaire
4. Comparez les formules finales (de politesse)
dans les deux lettres. Sont-elles en accord avec la
demande ? Quels sentiments expriment-elles ?
Réponse. Dans la lettre officielle, la formule finale
fait l’objet d’une phrase unique, mais longue. Elle
Lettre familiale
• Apparence compacte
• L’adresse de l’expéditeur et celle
du destinataire n’apparaissent pas.
• Indication du lieu et de la date
d’envoi.
• Un simple V sert de signature
(le destinataire a l’habitude de recevoir
des lettres de la part de cet expéditeur).
– Intimité, tendresse : « chère amie »,
« tendrement »… : tutoiement.
– Soigné
– Registre courant, parfois familier :
« ma Didine »…
– Informations très diverses disséminées
dans l’ensemble de la lettre.
– Informations à caractère privé.
– Informations banales : l’expéditeur
annonce son retour.
Rédaction spontanée ; effet : vivacité
et naturel.
SÉQUENCE 9 / Belles lettres • 193
reprend une formule toute faite, habituelle. Elle
exprime le respect. Dans la lettre familiale, plu-
sieurs phrases servent de formule finale. Elles sont
courtes : « À bientôt. Je vous embrasse tous ten-
drement, et toi la première, chère amie. À toi. »
Les sentiments sont ici l’impatience, la tendresse,
l’affection.
Dans les deux cas, les formules finales sont bien en
accord avec la demande : conformité avec les
habitudes sociales et respect envers le destinataire
pour la demande officielle, confiance et tendresse
pour la demande de Victor Hugo, qui reste dans la
sphère privée.
Corrigé des exercices
1. 1, b ⵒ 2, g ⵒ 3, a ⵒ 4, e ⵒ 5, d ⵒ 6, c ⵒ 7, f.
2/ a. C’est le père d’Antoine qui demande au pré-
sident d’un club de tennis de table les formalités à
remplir pour inscrire son fils dans ce club. Ce qui
justifie la demande, c’est l’incapacité du père à
donner des leçons de tennis à son fils. Lui-même ne
se juge pas apte à lui enseigner ce sport.
b. Modalités. On observe l’organisation de la
lettre, les formules utilisées, le ton, le style. On
peut imiter de près cette lettre en reprenant la
même organisation, quelques mots et formules ;
on peut aussi envisager une imitation plus libre,
dans une lettre par exemple plus longue. On
ajoute l’adresse de l’expéditeur, la date d’envoi,
la signature.
Évaluation. On s’appuie essentiellement sur les
critères suivants :
– l’énonciation : le texte est entièrement rédigé à
la première personne. Le temps de base est le pré-
sent (d’énonciation) et les temps verbaux sont
employés en conséquence ;
– la prise en compte du destinataire : le texte est
soigné et disposé sur la page selon les habitudes
de présentation des lettres. Les formules d’appel et
de politesse sont adaptées. Le registre de langue
est courant ;
– la qualité de la langue : la syntaxe est correcte,
l’orthographe convenable ;
– l’effet sur le destinataire : la lettre est suffisam-
ment précise et détaillée pour être convaincante.
3/ a. Guillaume demande à Clara de répondre à
son message pour qu’il puisse vérifier que sa
connexion fonctionne.
b. Modalités. Il s’agira de rédiger une lettre ami-
cale, dans laquelle l’expéditeur adoptera un
registre de langue courant. On conseille de suivre
une progression au cours de la lettre. Par exemple,
Guillaume exprime d’abord sa déception de ne
194 • SÉQUENCE 9 / Belles lettres
pouvoir communiquer par ordinateur, puis il
demande des nouvelles de Clara, il confie ou
confirme ses sentiments, il raconte sa première
journée de vacances. La formule d’appel et la for-
mule finale seront celles d’une lettre amicale, voire
amoureuse. On précise que cette lettre est une
occasion pour Guillaume de montrer son savoir-
faire littéraire et de respecter Clara en lui envoyant
une lettre soignée.
Évaluation. On prendra surtout en compte les
critères suivants :
– l’énonciation : le texte est entièrement rédigé à
la première personne. Le temps de base est le pré-
sent (d’énonciation) et les temps verbaux sont
employés en conséquence ;
– la prise en compte du destinataire : le texte est
soigné et disposé sur la page selon les habitudes
de présentation des lettres. Les formules d’appel et
de politesse sont adaptées. Le registre de langue
est courant.
– la qualité de la langue : la syntaxe est correcte,
l’orthographe convenable ;
– l’effet sur le destinataire : la lettre est organisée,
elle ne présente pas les caractéristiques des mes-
sages électroniques, elle valorise l’expéditeur et
son destinataire.
4. Modalités. Le brouillon et la mise au point de la
lettre font l’objet d’un travail par groupes (de trois
élèves en moyenne). Le texte est rédigé à la première
personne du pluriel : « nous… ». L’adresse de l’expé-
diteur, en haut à gauche de la lettre, ainsi que la
signature, témoigneront du caractère collectif de la
lettre, par exemple « les élèves de 4e B » ou « L’associa-
tion des jeunes sportifs du quartier des Violettes »…
Chaque élève recopie le texte qui a été mis au
point collectivement ; on peut accepter quelques
variations personnelles par rapport à ce texte qui
résulte du travail en commun.
Évaluation. On s’appuie essentiellement sur les
critères suivants :
– l’énonciation : le texte est entièrement rédigé à
la première personne (singulier ou pluriel). Le
temps de base est le présent (d’énonciation) et les
temps verbaux sont employés en conséquence ;
– la prise en compte du destinataire : le texte est
soigné et disposé sur la page selon les habitudes
de présentation des lettres. Les formules d’appel et
de politesse sont adaptées. Le registre de langue
est courant ;
– la qualité de la langue : la syntaxe est correcte,
l’orthographe convenable ;
– l’effet sur le destinataire : les arguments sont
suffisamment nombreux, précis et pertinents pour
que l’ensemble soit convaincant.
 S’exprimer à l’oral
DEMANDER, RÉPONDRE
ET JUSTIFIER p. 236
Réponses aux questions
1. Pour faire comprendre comment se forme
l’intelligence, Albert Jacquard prend l’exemple de
la feuille de dessin sur laquelle on peint, peu à peu.
Il prend aussi le contre-exemple de la pile qui s’use,
peu à peu, quand on s’en sert.
Albert Jacquard prend des exemples pour mieux
faire comprendre la formation de l’intelligence, ce
qui est un sujet abstrait et difficile. Il prend des
exemples très simples car il s’adresse à une per-
sonne jeune qui ne connaît pas la biologie et, plus
généralement, le vocabulaire technique utilisé
dans les sciences. Les exemples sont des moyens
simples pour faire comprendre des processus
compliqués.
2. Albert Jacquard répond en commençant par
un exemple : « C’est comme si [… ] » (l. 2), d’où
émane simplicité et efficacité. Cet exemple a une
valeur pédagogique remarquable car l’intelligence,
notion abstraite, devient presque palpable.
3. La dernière question d’Albert Jacquard est une
question rhétorique, c’est-à-dire qu’elle est posée
seulement pour la forme. Elle est davantage une
affirmation qu’une question véritable et la réponse
ne peut être que oui. Elle permet à Albert Jacquard
à la fois d’exprimer sa propre admiration et
d’entraîner l’assentiment de celui qui l’écoute.
Corrigé des exercices
1. et 2. Modalités. On peut donner le choix aux
élèves entre les deux exercices car ils se déroulent
Évaluation des connaissances
Réponses aux questions
1. Ces lettres sont privées, familiales comme le
prouve tout d’abord leur présentation : le nom
complet et l’adresse de l’expéditeur ne sont pas
indiqués. On ne voit pas non plus l’indication de
l’objet de la lettre. Les formules finales, de poli-
tesse, n’apparaissent pas, les expéditeurs semblent
en avoir fait l’économie, ou elles n’ont pas été
reproduites. Le caractère familial de ces lettres est
marqué par l’emploi de la deuxième personne pour
rappeler le destinataire : « Ta lettre de ce matin »
(l. 3), « Tu ne t’es pas aperçu » (l. 19). Enfin le ton est
poli mais simple et direct : « D’habitude tu nous
racontes tes petites affaires » (l. 6).
selon les mêmes principes (un dialogue entre
camarades), requièrent les mêmes aptitudes et
visent un même but : mieux savoir demander,
répondre et justifier.
On présente d’abord les exercices en expliquant
les modalités de passation et d’évaluation. On en
précise l’intérêt et l’objectif. On répartit les élèves
par groupes de deux. On leur indique la date de
leur prestation et on leur laisse quelques jours
pour la préparer.
Le temps imparti pour chaque prestation sera de
l’ordre de trois minutes. Rappelons en effet que les
textes officiels demandent de faire pratiquer des
exercices oraux courts pour qu’ils soient fréquents
et que tous les élèves d’une classe puissent les
réaliser. Cette réalisation est possible en une
séquence, en répartissant les prestations sur cinq
ou six séances, ou demi séances (voir ci-après
l’exemple n° 2 de mise en pratique de la
séquence).
Évaluation. Il convient d’évaluer la prestation de
l’élève en prenant en compte essentiellement les
conseils et consignes qui ont été donnés. Elle
s’appuie sur les critères suivants :
– l’aptitude à communiquer oralement : la voix est
audible, la puissance et l’articulation sont suffi-
santes, le débit n’est ni trop lent ni trop rapide, et le
regard est tourné vers celui avec qui on dialogue ;
– l’aptitude à s’exprimer : les phrases sont correc-
tement construites, celles qui sont inachevées ou
hésitantes sont peu nombreuses. Le registre de
langue est courant ;
– l’aptitude à dialoguer et à justifier : les explica-
tions et les arguments sont clairs et pertinents. La
scène est vraisemblable et convaincante.
p. 237
2. Une phrase de forme négative au début de la
première lettre : « Ce n’est plus ton style ordinaire
et tu y parles de choses bizarres qui ne me semblent
ni de ta compétence ni de la mienne. » (l. 3-5).
Les élèves ont dû entourer en bleu : n’, plus, ne. Ils
ont dû entourer en vert : ni, ni.
Toutes ces négations mettent en valeur une oppo-
sition entre cette lettre et les autres : elles insistent
sur le fait que cette lettre de Poil de Carotte est
très différente de celles qu’il adressait d’habitude.
3/ a. La première lettre contient trois phrases
interrogatives (l. 10 à 12). Ces phrases apparaissent
au milieu de la lettre de M. Lepic, au moment où
celui-ci évoque le contenu de la dernière lettre de
SÉQUENCE 9 / Belles lettres • 195
Poil de Carotte, après avoir fait allusion aux lettres
qu’il recevait avant.
Ces phrases montrent que M. Lepic n’a pas com-
pris ce que Poil de Carotte a écrit dans sa lettre.
Poil de Carotte y évoquait le printemps, M. Lepic
lui pose des questions sur ce sujet car il ne com-
prend pas que son fils évoque un tel sujet en hiver.
b. Premier paragraphe : exprimer la surprise. –
Deuxième paragraphe : effectuer un rappel. –
Troisième paragraphe : exprimer l’incompréhen-
sion.
4. M. Lepic écrit à son fils pour lui demander des
explications sur le contenu de la dernière lettre
qu’il a reçue de lui.
5. Poil de Carotte répond à son père pour lui don-
ner les explications demandées. Il précise qu’il ne
s’agissait pas d’une lettre rédigée comme d’habi-
tude, mais d’un poème : « Tu ne t’es pas aperçu
qu’elle était en vers. » (l. 19).
On peut trouver plusieurs raisons à la rapidité et à
la brièveté de cette réponse. Poil de Carotte
manque de temps : « Un mot à la hâte » (l. 19). On
peut aussi supposer qu’il est déçu par son père,
qui n’a pas compris, donc pas apprécié, ses vers. Il
est déçu par le manque d’attention et de finesse
de son père. Tout le mal que Poil de Carotte s’est
donné pour plaire s’est finalement retourné
contre lui.
196 • SÉQUENCE 9 / Belles lettres
6. Les deux derniers mots, « en vers » (l. 20), sont
en italique pour insister : Poil de Carotte souhaite
que M. Lepic les voie bien, lui qui n’a pas compris
que la lettre était un poème.
À la lecture de cette seconde lettre, on a envie
d’éclater de rire, car le fils apparaît bien plus
cultivé et intelligent que son père. Cette seconde
lettre dévalorise le père, le fait apparaître comme
inférieur au fils ; c’est en effet le fils qui fait la leçon
au père. D’autre part, on éprouve de la peine pour
Poil de Carotte, qui a fait des efforts pour écrire en
vers, et qui n’a pas été compris.
7. Évaluation. On s’appuie essentiellement sur les
critères suivants :
– l’énonciation : le texte est entièrement rédigé à
la première personne. Le temps de base est le pré-
sent (d’énonciation) et les temps verbaux sont
employés en conséquence ;
– la prise en compte du destinataire : le texte est
soigné et disposé sur la page selon les habitudes
de présentation des lettres. Les formules d’appel et
de politesse sont adaptées. Le registre de langue
est courant ;
– la qualité de la langue : la syntaxe est correcte,
l’orthographe convenable ;
– l’effet sur le destinataire : les arguments donnés
par Poil de Carotte sont suffisamment nombreux,
précis et pertinents pour être convaincants.
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 9 : Belles lettres

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 24 élèves ; – axer sur la lettre en littérature ;
– 4 heures hebdomadaires. – privilégier le lien lecture-écriture ;
– accorder une large place à l’étude de la langue.

Première séance Deuxième séance Troisième séance Quatrième séance

de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex.
mardi 8-9 h mercredi 10-11 h jeudi 14-15 h vendredi 11-12 h

1 2 3 4
LANGUE LECTURE EXPRESSION ÉCRITE EXPRESSION ÉCRITE
Les fonctions dans Les Caprices Écrire une lettre Suite séance 3 :
la phrase (2) : de la mode, p. 230 pour demander, ex. 2, p. 235,
Semaine 1 complément d’objet, p. 234 ; ex. 2, p. 235, fin brouillon
attribut du préparation, mise au propre,
complément d’objet, début brouillon ramassage des copies
leçon 21, p. 340

5 6 7 8
LANGUE LANGUE LANGUE LECTURE
Les phrases (1) : Les phrases (2) : Les phrases (2) : Le Pont d’Avignon,
Semaine 2 types, formes, les propositions, les propositions, p. 232
leçon 18, p. 328 leçon 19, p. 332, leçon 19, p. 332,
début suite

9 10 11 12
EXPRESSION ÉCRITE Évaluation LANGUE Compte rendu et
Suite séances 3 et 4 : des connaissances : Révision correction du bilan
Semaine 3 compte rendu et bilan de la séquence, des leçons 18 et 19
correction de l’ex. 2, p. 237 LECTURE CURSIVE
p. 235 Comme une bouteille
à la mer, p. 228

SÉQUENCE 9 / Belles lettres • 197

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 9 : Belles lettres

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 28 élèves ;
– 5 heures en semaine paire ;
– 4 heures en semaine impaire.
– récapituler les formes de discours : expliquer, argumenter ;
– répartir régulièrement les activités au fil des semaines ;
– accorder une large place à l’étude de la langue (grammaire,
orthographe) ;
– assurer une prestation orale à chaque élève.

Première Deuxième Troisième Quatrième Cinquième

séance séance séance séance séance
de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 15-16 h mardi 15-16 h mercredi 9-10 h jeudi 8-9 h vendredi 10-11 h
Activité Activité Activité Activité Activité
dominante : dominante : dominante : dominante : dominante :
LANGUE LECTURE EXPRESSION / EXPRESSION LANGUE
LECTURE ORALE
1 2 3 4
Les phrases (1) : Document Ex. 9, p. 223 Demander,
types et formes, d’entrée, p. 218 ou : Écrire répondre et
leçon 18, p. 328 + Mon cactus une lettre pour justifier, p. 236 ;
rose, p. 223 demander, ex. 1 ou 2, p. 236,
Semaine 1 p. 234 préparation et
Ex. 3 ou 4, p. 235, indication à
préparation chaque élève de
brouillon à finir la date de sa
pour séance 7 prestation

5 6 7 8 9
Les fonctions Lettre à Tolkien, Suite séance 3 : Suite séance 4 : Révision des
dans la phrase (1) : p. 224 mise au propre, 4 groupes leçons 18 et 20
Semaine 2 sujet, attribut du ramassage des de deux élèves
sujet, leçon 20, copies
p. 336

10 11 12 13
Les accords dans Comme une Suite séances 3 et Suite séances 4
la phrase : bouteille à la mer, 7 : compte rendu et 8 : 4 autres
Semaine 3 l’accord avec le p. 228 et correction de groupes de deux
sujet, leçon 41, l’ex. 9, p. 223 ou élèves
p. 400 ; exercices des ex. 3 ou 4,
p. 235

14 15 16 17 18
Suite séance 10 : Évaluation des Suite séance 14 : Suite séances 4, Compte rendu
exercices connaissances : correction 8, 13 : 4 autres et correction
+ dictée, p. 401 bilan de la de la dictée groupes de deux du bilan
Semaine 4 séquence, p. 237 + LECTURE élèves + EXPRESSION
CURSIVE : ORALE :
Une chose 2 derniers
importante, groupes de deux
p. 225 élèves

198 • SÉQUENCE 9 / Belles lettres

SÉQUENCE 10
Émotions poétiques
Objectifs et contenus
En classe de 4e, selon le programme, la poésie
est à envisager sous deux principaux angles. Elle
est d’abord à approcher en tant que genre : « on
approfondit la lecture de la poésie ». À cette
approche s’ajoute un objectif culturel : dans la
partie Choix de textes et d’œuvres, il est prescrit
« une œuvre poétique ou un ensemble de poèmes du
XIXe siècle ». Ceci afin de « donner aux élèves des
connaissances culturelles et les mettant en contact
avec des textes littéraires devenus des références »
(Programme du cycle central, 5e et 4e). La présente
séquence associe donc ces deux objectifs : elle
s’attache à faire ressortir les caractéristiques les
plus significatives du genre poétique, et elle place
au premier plan un choix de poèmes du XIXe siècle.
L’étude de textes et d’images
Plutôt que d’offrir un choix de poèmes réduit en
s’astreignant à un seul thème, la partie Étudier des
textes ouvre sur l’ensemble des principales théma-
tiques qui ont animé la poésie du XIXe siècle jus-
qu’au XXe siècle. Les élèves se forment ainsi une
idée juste de la poésie au XIXe siècle, qui sera bien
sûr complétée et nuancée ultérieurement. Et grâce
à l’axe chronologique qui organise cette partie, ils
acquièrent des connaissances structurées et
comprennent mieux l’évolution du genre poétique
au cours du XIXe siècle, et entre le XIXe siècle et le
XXe siècle.
Cette partie porte prioritairement à la connais-
sance des élèves, ainsi qu’il est signalé ci-dessus,
des textes célèbres devenus des références. De
manière à ne pas trop disperser les sources et l’in-
térêt, nous nous en sommes tenus sur l’ensemble
de la séquence à des poètes français ou d’expression
française.
Les activités d’expression
Le programme de la classe de 4e ne spécifie pas
précisément l’écriture de textes poétiques. Nous
avons cependant placé une telle activité dans
cette séquence, afin de réactiver les acquisitions
effectuées en ce domaine au cours des années de
6e et de 5e. Pour l’oral en revanche, la diction, et
plus particulièrement la récitation de textes
poétiques, est inscrite au programme :
« – lecture à voix haute de dialogues, extraits de
romans, pièces de théâtre et poèmes,
– récitation de textes littéraires ayant fait l’objet
d’une étude (elle porte en priorité sur des poèmes
mais peut concerner aussi des textes en prose et des
extraits de théâtre) ». Pour l’expression orale aussi
bien que l’expression écrite, la séquence propose
des exercices d’une grande variété.
Les outils de langue privilégiés
La poésie met en valeur toutes les possibilités et
tous les aspects des mots : le sens, la forme
visuelle, la forme sonore. La séquence est donc
logiquement reliée aux leçons de langue portant
sur le mot : leur composition (leçon 1), leur sens
(leçon 2), leurs effets (mise en relief, figure de
style, leçon 31). On mettra ainsi l’accent sur les
principales ressources du mot, du point de vue
lexical et d’un point de vue littéraire. Enfin, on
pourra opportunément ajouter la leçon 3, portant
sur le champ lexical, car le repérage d’un champ
lexical est souvent un moyen pertinent d’accéder
au sens de certains poèmes.
 Références bibliographiques
Sur la poésie
– J. ANTONINI (sous la direction de), Anthologie du
haïku en France, Aléas éditeur, 2003. Cet ouvrage
présente un historique du haïku français, des bio-
graphies des principaux auteurs français de haïkus,
et même des adresses de sites Internet français de
haïkus… Il contient surtout 800 haïkus français,
certains très récents, ce qui est un événement
puisque pour trouver une anthologie de haïkus
français, il fallait auparavant remonter à 1920…
– M. AQUIEN, Dictionnaire de poétique, Livre de
poche, Librairie générale française, 1993. Les
articles sont détaillés, riches en apports historiques
et en exemples extraits de poèmes de toutes
époques. L’introduction, remarquable, n’hésite
pas à aborder les questions les plus délicates
concernant la poésie : la nature et l’histoire de la
poésie, les caractères fondamentaux du langage
poétique, la lecture de la poésie, la question
de l’esthétique. L’ouvrage contient une riche
SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 199
bibliographie qui permettra d’approfondir, selon
les besoins ou les souhaits, certains aspects de ce
vaste domaine.
– B. BERCOFF, La Poésie, collection « Contours
littéraires », Hachette 1999. Tous les aspects de la
question sont traités, avec de nombreux
exemples. Bibliographie détaillée et commentée.
– P. CORAN, P. LEMAÎTRE, L’Atelier de poésie,
Casterman 1999. Les auteurs donnent de nom-
breuses pistes, des exemples variés, pour inciter les
jeunes à écrire de la poésie.
– R. TOMASSONE et alii, Une Langue, le français,
collection « Les grands repères culturels »,
Hachette 2001. Le chapitre « Dire un texte »
(p. 254) évoque divers problèmes de diction en
prenant des exemples principalement dans des
textes poétiques.
– A. VAILLANT, La Poésie, collection « 128 »,
Nathan, 1992. L’ouvrage est concis ; il donne
Document d’entrée
La séquence s’ouvre sur une image « fractale » :
ce terme de fractal, difficile à définir de manière
accessible dans son sens scientifique, nous le
prenons ici comme simplement synonyme de
fragmenté. Il s’agit de placer l’élève face à une
réalité – une image – qui n’a qu’un rapport très loin-
tain avec le réel, et qui par ce décalage demande un
effort d’interprétation. Celle-ci est affaire d’observa-
tion, et d’analyse de l’image présentée, mais aussi
de subjectivité. Il y a bien là une démarche similaire
à celle que nous demande tout poème.
Réponse à la question
1. Cette image a été composée artificiellement à
partir d’images qui étaient certainement des
Étudier des textes et des images
Paysages romantiques p. 244
Cette étude d’images est placée en début de
séquence en guise d’« ouverture », pour situer de
manière concrète le siècle dont il va principalement
être question dans la séquence. Cette étude compa-
rative peut aussi être effectuée au cours de la
séquence, par exemple avec les poèmes de Vigny
(p. 247) ou de Hugo (p. 248). On initie ainsi les
élèves à la notion de courant (ou école) artistique ou
littéraire, avec l’exemple d’un cas particulièrement
net, le Romantisme, élan qui a stimulé tous les arts
200 • SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques
cependant des moyens suffisants pour analyser
avec clarté les textes poétiques, en dépassant les
seuls effets de la versification.
– M. WIÉNER, La Poésie à travers les âges, Père
Castor Éditions Flammarion, 2006. On préférera
cette édition à la précédente (2002) car elle est
plus claire et en couleurs. L’ouvrage présente
l’histoire de la poésie de façon chronologique, ce
qui offre aux élèves des repères nécessaires et leur
fait comprendre l’évolution du genre, dans l’esprit
même de la présente séquence.
Sur l’étude d’images (tableaux)
– F. BARBE-GALL, Comment parler d’art aux enfants ?,
Adam Biro, 2002. Pour aborder l’étude de
tableaux avec de jeunes élèves, on s’inspirera avec
profit des questionnements judicieux présentés ici
par l’auteur.
p. 242
photographies d’un paysage, si l’on se fie à la
légende apparaissant en haut de la page 228. Elle
est de format carré et se compose de seize
éléments eux aussi de forme carrée (ou presque),
disposés en quatre bandes de quatre éléments. La
composition de l’ensemble est donc régulière,
parfaitement équilibrée. Dans chaque bande, les
éléments se ressemblent beaucoup : formes et
couleurs reviennent presque à l’identique.
Chacun peut réagir comme il l’entend devant une
telle image. On peut y voir des éléments de
montagnes, de neige et de nuages. Cette image
est délibérément très soigneusement composée,
mais elle est loin du réel, elle nous interroge, elle
exige de nous un effort d’interprétation.
ou presque. Faire le lien entre l’école littéraire et le
mouvement en peinture est ici aisé, la place de la
nature, entre autres, a été très grande chez les poètes
du XIXe siècle comme chez les peintres romantiques.
Réponses aux questions
1. Au premier plan on distingue des formes hori-
zontales bleues et noires. Elles représentent une
plaine, où semblent s’élever quelques arbustes, et
une colline aux pentes douces. À l’arrière-plan, on
voit un vaste ciel et un soleil couchant. L’arrière-
plan, représentant le ciel, occupe la plus grande
partie de la composition, soit à peu près les trois-
quarts du tableau. L’impression ainsi obtenue est
celle d’un paysage aux vastes dimensions, ce qui
confirme le titre du tableau : Vaste plaine sous un
grand ciel, au soleil couchant. Le paysage, gran-
diose, paraît sans limites, presque imaginaire car on
ne voit que de grandes formes sans véritables
détails : pas de végétation verte, pas de bâtiments,
ni d’êtres humains ou d’animaux. Le paysage
semble inhumain, figé, mystérieux.
2. Le noir, le gris et le bleu foncé dominent au
premier plan. L’arrière-plan, dans sa partie supé-
rieure, est bleu pâle, puis jaune pâle et rose orangé
dans sa partie médiane. Les teintes pastel du ciel
sont soulignées par l’aspect très sombre du premier
plan.
3. Non, on ne distingue aucun élément végétal,
aucune habitation, aucun être humain. Tout
semble s’être fondu dans la lumière et l’espace. Le
paysage est vu de si loin que les détails ne peuvent
prendre forme. L’effet produit est saisissant : la
nature domine tout, mais une nature abstraite,
réduite au seul ciel illuminé par le soleil couchant.
À noter que l’illustration choisie pour le bilan de la
séquence (p. 268) reprend un thème similaire,
dans le même esprit et avec une similitude de
traitement.
4/ a. On peut ici interroger plusieurs élèves puis
faire le bilan de leurs interventions, ce qui domine
dans leurs réactions, leurs commentaires.
On remarque que ce tableau ne présente aucune
scène (un labour, des personnages contemplant le
coucher de soleil, etc.). Il s’agit d’une nature pure
jusqu’à l’abstraction. Devant un tel tableau, on
peut penser à la grandeur et au mystère de la
nature, en tous cas l’observateur se sent bien loin
de ses préoccupations quotidiennes. Ce paysage
apaise, porte à la méditation, mais il nous
interroge aussi : pourquoi sommes-nous souvent
intrigués, admiratifs devant un coucher de soleil ?
b. Les couchers de soleil sont un moment parti-
culier, le passage du jour à la nuit dans un change-
ment de couleurs souvent magnifique. Ils attirent
le regard de l’observateur vers l’horizon et le ciel,
lui donnent le sens de la grandeur du lieu lointain
et inaccessible. Ils invitent à contempler le ciel.
À midi, la lumière violente empêche une telle
contemplation et, la nuit, c’est un autre spectacle,
celui de la voûte étoilée, qui s’offre au regard. Le
coucher de soleil est un moment privilégié qui fait
penser à la beauté mais aussi à la mort car le soleil
disparaît et fait place à la nuit. Les artistes roman-
tiques ont été souvent inspirés en ce sens par les
couchers de soleil, occasion d’exprimer leurs senti-
ments sur la splendeur de la nature mais aussi sur
le temps qui passe et la mort.
5. Le tableau de Corot représente un coin de
campagne, un décor champêtre sous le vent.
6. Au premier plan, on voit un chemin bordé
d’herbes rases sur lequel se distingue la silhouette
d’un personnage. À l’arrière-plan, un ciel immense
occupe les deux tiers du tableau. Entre le
premier plan et l’arrière-plan, on distingue un
deuxième plan très réduit, où figurent des arbres et
une maison dans le lointain. Le groupe des grands
arbres penchés par le vent marque la limite entre le
premier et le deuxième plan, celui-ci se distinguant
par sa teinte plus sombre.
7. L’arrière-plan occupe la plus grande partie du
tableau – il est constitué par le vaste ciel couvert de
nuages – et donne l’impression que le paysage est
comme écrasé par ce ciel immense, balayé par le
vent qui souffle de toute la hauteur du ciel.
8. Les couleurs dominantes sont, pour le premier
plan, le jaune, le vert et le marron, pour le
deuxième plan le noir, et pour l’arrière-plan le gris
(avec de nombreuses nuances claires et foncées).
L’opposition des plans est donc renforcée par le
contraste des couleurs. On remarque qu’il n’y a pas
de couleur vive ou franche, voire éclatante, mais
des couleurs ternies, assombries.
9. Les lignes dominantes sont courbes. Les grands
arbres penchent vers la gauche, les bords du
chemin ne sont pas droits, l’horizon n’est pas plat
mais légèrement incurvé. Même le personnage qui
avance péniblement sur le chemin est plié en
avant. Rien n’est droit.
10. Pour créer une impression de mouvement, le
peintre a composé ce tableau selon des lignes
courbes (voir question et réponse précédentes). Il a
peint un ciel tourmenté : les nuages forment des
masses arrondies, les nuées sont striées de gris, le
ciel est un mélange confus de nuées et nuages.
Aucune ligne ou surface n’apparaît comme stable,
les lignes semblent toutes s’orienter vers la gauche :
la nature ploie sous le vent qui souffle de la droite
vers la gauche.
11. Oui, les humains sont présents dans ce
tableau grâce à une petite silhouette, qui, vu le
vêtement, semble être celle d’une femme. Mais il
n’y a que cet être humain, que l’on voit de loin, qui
avance penché comme le reste, écrasé par ciel
immense ; cet être qu’on ne peut identifier fait
corps avec le paysage jusqu’à se fondre avec lui par
sa position et ses couleurs : c’est une présence
humaine infime.
12. Le titre, Le Coup de vent, signifie que le vent
souffle avec violence, mais durant une brève
période. Il ne s’agit pas d’une tempête. Le peintre a
donc cherché à représenter un moment précis,
SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 201
bien particulier, où le paysage est déréglé par
une instabilité des lignes. Il a voulu saisir un instant
fugitif où la nature atteint une sorte de paroxysme
dans le mouvement.
13. D’après ce tableau, les hommes ne dominent
pas la nature, mais la subissent : la silhouette est pen-
chée à cause du vent qui se déchaîne. Mais
les hommes sont étroitement liés à la nature ; la
silhouette est tellement fondue dans le paysage qu’on
la remarque à peine, de même que les habitations :
elles s’intègrent dans le paysage grâce à leurs dimen-
sions modestes, et sont collées aux arbres. Tout ce qui
est humain est minuscule au regard du vaste ciel,
mais l’humain, même minime, fait partie du monde.
14. Les deux tableaux se ressemblent par la place
qu’ils accordent au ciel : elle est de loin dominante
dans la composition de chaque œuvre. C’est
essentiellement cette place accordée au ciel qui
donne de la grandeur à la scène représentée.
D’une manière générale et dans les deux tableaux,
le peintre, et l’observateur, se tiennent loin de ce
qu’ils voient ; ils embrassent ainsi une large portion
de paysage surtout en hauteur.
15. L’opposition de couleur entre les deux
œuvres est d’abord due au moment de la journée,
qui n’est pas le même. Le soir, dans le tableau de
Delacroix, accentue le contraste entre ce qui est
éclairé (le ciel) et ce qui ne l’est plus (la plaine et les
collines). Le coup de vent, chez Corot, se situe au
cours de la journée et l’ensemble du paysage est
éclairé de manière égale. Ensuite, les conditions
météorologiques ne sont pas les mêmes : dans le
tableau de Delacroix, le ciel est serein, dégagé,
encore bleu de la journée écoulée et déjà rou-
geoyant grâce au coucher de soleil ; l’ensemble est
doux. Dans le tableau de Corot, le vent pousse les
nuages dans un ciel uniformément encombré :
quelques lueurs viennent de l’horizon, mais le
paysage, dans son entier, est gris, sombre.
16. L’étude de ces deux œuvres montre un
homme bien petit au regard de la nature. Dans le
tableau de Delacroix, il n’apparaît même pas :
ni être humain, ni création humaine (ni maison, ni
jardin, ni le moindre poteau planté…). Dans le
tableau de Corot, l’homme est présent, mais
minuscule dans un vaste paysage dans lequel il se
fond, on le remarque à peine. D’après ce même
tableau, l’homme n’est qu’un élément de la
nature, pas plus important que la plupart des
autres éléments (les arbres sont bien plus impor-
tants). Il figure dans ce tableau au même titre que
l’herbe, les cailloux, les arbres : comme eux il subit
l’hostilité du vent et, comme tout sur terre, il se
courbe pour subir la violence de la nature, lors d’un
moment où elle se déchaîne.
202 • SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques
Pars
courageusement… p. 247
On pourra étudier ce poème en l’opposant aux
tableaux figurant pages 244 et 245 du manuel,
surtout celui de Corot, où la nature déchaînée ne
facilite pas l’activité humaine. Dans les vers de
Vigny, au contraire, c’est une nature accueillante
qui est évoquée, elle accompagne les hommes et
semble en harmonie avec eux.
Par l’élan qui l’anime et l’énergie qu’il cherche à
instaurer, ce poème nous a semblé tout indiqué pour
figurer au début de la séquence.
Réponses aux questions
1. Chaque strophe contient sept vers.
2. Le premier vers compte douze syllabes :
Pars / cou / ra / geu / se / ment, / lais / se / tou / tes /
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
les / villes
11 12
Le type de vers ici employé est l’alexandrin.
3. Le poète a choisi les rimes croisées et les rimes
embrassées :
villes A
chemin B
serviles A
humain B
asiles A
îles A
main B
A-B-A-B : rimes croisées (ou alternées) ; B-A-A-B :
rimes embrassées.
Il en est de même dans la seconde strophe.
4. Les quatre verbes indiquant un conseil sont
« pars » (v. 1), « laisse » (v. 1), « ne ternis plus » (v. 2),
« marche » (v. 7). Avec ces verbes, le poète invite
son amie à agir : les quatre verbes indiquent des
actions, pas des réflexions.
5. Au vers 5, le nom « asile » a le sens de refuge,
endroit où l’on peut trouver calme et protection.
6/ a. Le crépuscule (v. 8) désigne le moment où le
soleil se couche. Autrefois le terme crépuscule dési-
gnait le moment de transition entre la nuit et le
jour (le matin, donc) et celui entre le jour et la nuit
(le soir, donc). De nos jours seul ce dernier sens
survit.
b. Ce mot est qualifié par l’adjectif « ami ».
c. Le groupe, « le crépuscule ami » (v. 8), est le sujet
des verbes « s’endort » (v. 8), « se balance » (v. 12),
« jette » (v. 13) et « entr’ouvre » (v. 14).
d. Dans la seconde strophe, la principale figure de
style utilisée est la personnification. En effet, le
crépuscule est un ami, il est donc envisagé comme
un être auquel on prête des caractéristiques
humaines : il s’endort, se balance, jette un man-
teau. Comme le crépuscule est comparé à un ami
sans qu’il y ait d’outil grammatical (par exemple
comme, etc.), on peut parler de métaphore, et
même de métaphore filée car elle se poursuit tout
au long de la strophe.
7/ a. La couleur de l’herbe est « émeraude » (v. 9),
et celle du gazon est « or » (v. 9).
b. La figure employée deux fois au vers 9 est la
métaphore : ce sont des comparaisons sans mots
outils, des identifications directes : l’herbe est
identifiée à l’émeraude, le gazon est identifié à de
l’or.
c. Oui, et ces figures de style en témoignent, la
nature est présentée de manière très favorable
tout au long du poème. Les métaphores identi-
fient herbe et gazon avec ce qu’il y a de plus pré-
cieux : émeraude, or. La nature est manifestement
présentée comme amie de l’homme grâce au mot
« ami » lui-même : « le crépuscule ami » (v. 8). Elle
est accueillante puisque bois et champs sont « de
vastes asiles » (v. 5). Elle permet l’accès à la liberté :
ces bois et champs sont « libres comme la mer »
(l. 6), et le crépuscule « entr’ouvre la prison »
(v. 14). Ainsi la nature est une porte ouverte vers
la liberté, elle est un refuge pour qui veut fuir
« l’esclavage humain » (l. 4), c’est-à-dire la dure
condition de l’homme asservi au travail, à la
souffrance, à la mort.
8. Pour montrer que la nature est accueillante, le
poète a d’abord employé des verbes qui encoura-
gent son amie à faire confiance en cette nature :
« Pars », « laisse » (v. 1)… Il oppose nettement
d’une part ce qu’il faut fuir, c’est-à-dire la ville,
symbole de la foule, du travail, et d’autre part ce à
quoi il faut aspirer, c’est-à-dire l’alliance avec une
nature protectrice et apaisante. Ainsi à l’opposé des
« cités serviles » (v. 3), des « rocs fatals de l’esclavage
humain » (v. 4), le poète vante les bienfaits que
procurent « les grands bois et les champs » (v. 5). En
plaçant en fin de strophe une expression toute
simple comme « une fleur à la main » (v. 14), le
poète prouve qu’un contact direct et vrai avec la
nature est source de bonheur.
C’est surtout l’emploi de figures de style valori-
santes – personnification et métaphore – qui
permet de montrer la beauté de la nature : le
crépuscule est « ami » (v. 8), l’herbe est « d’éme-
raude » (v. 9), le gazon est comme « l’or » (v. 9), le
bois est « rêveur » (v. 11). De plus, le poète utilise
des adjectifs qui montrent la grandeur de la nature :
les bois sont « grands » (v. 5) et les champs « vastes »
(v. 5).
Demain, dès l’aube… p. 248
Il n’y a guère de poème plus emblématique que
celui-ci, pour ce qui est de son auteur, et de la poésie
française du XIXe siècle. Ce poème a également le
mérite de montrer que la simplicité de l’expression
reste souvent le meilleur témoignage de la sincérité
des sentiments. En plus de sa renommée, de sa sincé-
rité, de sa simplicité, qui en font un « classique » du
collège, ce poème de Hugo a été retenu car il donne
un bel exemple de pur lyrisme. On développera aisé-
ment le questionnaire prévu, qui ouvre plusieurs
pistes d’étude : des questions complémentaires sont
proposées sur Internet, bien sûr non exhaustives.
Vu les intérêts qu’il présente, ce poème est parti-
culièrement indiqué pour un exercice de récitation.
Réponses aux questions
1. Le pronom « je » renvoie à celui qui s’exprime,
le poète lui-même, Victor Hugo. Le pronom « tu »
renvoie à la personne à laquelle il s’adresse, sa fille
Léopoldine.
2. Les deux verbes antonymes sont « partirai »
(v. 2) et « arriverai » (v. 11). Les noms antonymes
désignent des moments de la journée : « aube »
(v. 1), « soir » (v. 9). Le poème correspond ainsi à un
voyage complet (du départ à l’arrivée) et à une
journée complète (du matin au soir).
3/ a. Dans le champ sémantique du mot « voile »,
le sens qui est à retenir ici est pièce de toile attachée
aux vergues d’un mât pour capter la force du vent afin
de faire avancer un bateau.
b. Ce mot nous indique que la ville d’Harfleur est
située au bord d’un fleuve ou de la mer. En effet,
les « voiles » qui descendent vers Harfleur sont des
voiles de bateaux. Le mot « voile » est employé
ici par métonymie, l’élément (la voile) signifie
l’ensemble (le bateau).
4. Le principal sentiment du poète est la tristesse.
C’est précisément l’adjectif « triste » qui l’indique
(v. 8). Ce mot est mis en valeur par sa position en
tête du vers, procédé renforcé par la construction
en apposition (au sujet je, qui se trouve au début de
la strophe). Le mot « triste » est en position de rejet
par rapport au vers précédent : pour le sens, en
effet, il complète le vers précédent.
5. Oui, Léopoldine est encore vivante dans l’esprit
et le cœur de son père. Il s’adresse à elle tout au
long du poème, comme s’il s’agissait d’une
personne présente, se tenant en face de lui. Il lui
prête même des pensées : « je sais que tu m’attends »
(v. 2). On croit qu’il va à la rencontre d’une fille
dont il est passionnément amoureux : « Je ne puis
demeurer loin de toi plus longtemps. » (v. 4).
SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 203
6. Je / ne / puis / de / meu / rer / loin / de / toi / plus /
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
long / temps
11 12
Ce vers compte douze syllabes, le mètre utilisé par
le poète est donc l’alexandrin.
On peut écrire un vers comme, par exemple :
Je ne puis avouer ce que j’ai oublié.
ou Je ne puis regretter ce que je n’ai pas fait.
ou Je ne puis rester là sans une aide de toi…
Questions supplémentaires
7. Observez l’alternance des pronoms dans le
deuxième vers. Que révèle-t-elle ?
Réponse. Dans le deuxième vers, les pronoms alter-
nent : Je partirai. Vois-tu, je sais que tu m’attends.
Cette disposition des pronoms (je/tu/je/tu) révèle
que le poète est mentalement seul avec sa fille,
avec laquelle il instaure un dialogue.
8. Sur le manuscrit, au vers 4, le poète avait, au
départ, écrit « rester » à la place de « demeurer » :
pourquoi le verbe « demeurer » est-il finalement
préférable ?
Réponse. Le verbe « demeurer » est préférable au
verbe « rester » parce qu’il est plus long et permet
donc d’insister davantage sur la durée ; le poète
insiste ainsi sur la longueur du temps pendant
lequel il n’est pas avec sa fille.
9. Relevez dans la dernière strophe un nom et un
verbe homonymes. Où le poète les a-t-il placés ?
Quelle est la principale sonorité de ces mots ? Quel
effet produit-elle ?
Réponse. Le verbe « tombe » (v. 9) et le nom
« tombe » (v. 11) sont parfaitement homonymes.
Le poète a placé ces deux mots en fin de vers, ils
apportent la rime. La principale sonorité de ces
mots est obtenue grâce à une voyelle nasalisée
(c’est-à-dire prononcée avec le nez) ; ici la voyelle
concernée est o. Sa nasalisation produit le son [õ].
Cette sonorité donne un ton grave et sourd ;
l’effet produit est un effet de sérieux, de gravité.
10. Observez le nombre de phrases dans chaque
strophe.
a. Quelle strophe n’a pas la même structure que les
autres ? Pourquoi ?
b. Comment la lire ?
Réponse. a. La première strophe compte quatre
phrases. La deuxième strophe est composée d’une
seule phrase ainsi que la troisième strophe. La pre-
mière strophe n’a donc pas la même structure
que les autres. C’est qu’elle évoque plusieurs sujets :
les circonstances du départ, les lieux du trajet, la
décision prise, les raisons de cette décision (« je
sais que tu m’attends » ; « Je ne puis demeurer loin
de toi plus longtemps. »). Les strophes 2 et 3 évo-
204 • SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques
quent surtout un domaine : la vie intérieure du
poète, son état psychologique.
b. On marquera un rythme plus saccadé dans la
première strophe, en s’arrêtant nettement aux
points.
Lucie p. 249
Dans le bref panorama de la poésie du XIXe siècle
demandé par le programme, nous avons tenu à faire
figurer un poème d’amour. Dans ce domaine, cette
page de Musset s’est imposée par la pureté des
sentiments exprimés, la finesse de l’expression. On
pourra signaler que les vingt-deux vers retenus sont
extraits d’un poème bien plus vaste (74 vers), qui
est, selon le poète, une élégie, et qui se termine par
l’évocation de la mort de la jeune fille. :
« Paix profonde à ton âme, enfant ! à ta
mémoire !
Adieu ! ta blanche main sur le clavier d’ivoire,
Durant les nuits d’été, ne voltigera plus… »
Réponses aux questions
1. Un / soir, / nous / é / tions / seuls, / j’é / tais / as / sis /
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
près / d’elle
11 12
Son / sou / ri / re / sem / blait / d’un / an / ge : el / le /
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
chan / ta.
11 12
Ces deux vers comptent douze syllabes ; le poète a
donc utilisé des alexandrins.
2. Lucie et le poète se trouvent à l’intérieur d’une
maison entourée d’un grand parc : ils voient en
effet « les marronniers du parc et les chênes antiques »
(v. 9). Ils se tiennent dans une pièce où Lucie joue
du clavecin. C’est le soir, tard : « Un soir, nous étions
seuls » (v. 1), « nous écoutions la nuit » (v. 11). La
nuit est particulièrement claire et c’est pour cette
raison que la lune peut illuminer Lucie avec une
telle brillance : « La lune […] / D’un long réseau d’ar-
gent tout à coup l’inonda » (v. 19-20).
3/ a. Le champ lexical de la douceur est constitué
des mots suivants : « penchait » (la tête) (v. 2),
« rêvant » (v. 3), « flotter » (v. 3), « murmure » (v. 4),
« aile » (v. 4), « zéphyr » (v. 5), « doucement »
(v. 10).
b. Oui, la nature évoquée dans ce poème est en
total accord avec la douceur des sentiments : le
vent est « un zéphyr éloigné glissant sur des roseaux »
(v. 5), la chaleur n’est pas forte et les odeurs ne
sont pas violentes : « Les tièdes voluptés des nuits
mélancoliques / Sortaient autour de nous du calice
des fleurs » (v. 7-8). Les mouvements des arbres
eux aussi s’effectuent avec délicatesse : « Les mar-
ronniers du parc et les chênes antiques / Se berçaient
doucement » (v. 9-10).
c. L’allitération en [s] accentue la sensation de
douceur dans le premier et le dernier vers :
« Un soir, nous étions seuls, j’étais assis près d’elle ; »
(v. 1) ;
« Son sourire semblait d’un ange : elle chanta. »
(v. 22)
Dans ce vers dernier, on remarque aussi l’allitéra-
tion en [ã] : semblait, ange, chanta.
4. Tout à la fin du texte, le chant de Lucie est mis
en valeur. Jusqu’alors, elle s’était contentée de
jouer du clavecin, mais le plaisir du moment vécu la
fait aller plus loin, elle chante. Le verbe chanter est
mis en valeur par sa place en fin de vers, et parce
qu’il est séparé, à l’écrit, par deux points, à l’oral
par une courte pause de la voix. Il est aussi mis en
valeur par un effet de rythme : jusqu’alors, la
plupart des vers de ce poème s’organisaient en
6 syllabes + 6 syllabes. Ici le rythme est différent :
8 syllabes + 4 syllabes.
L’effet ainsi produit est celui d’une rupture, et
même d’une opposition : on parle d’êtres immaté-
riels (« un ange », v. 22) et soudain une voix bien
réelle s’élève. Par ailleurs l’action de chanter est
très inattendue, elle surgit comme une récom-
pense inespérée, un cadeau miraculeux.
5. Non, le poète n’est pas triste mais plutôt légè-
rement mélancolique, voire nostalgique. L’instant
unique, privilégié, que le poète vient d’évoquer, est
passé ; c’est un temps révolu, ravivé par le souvenir.
La grande douceur qui préside à ce souvenir enlève
toute amertume et toute tristesse due à la fuite du
temps : « et nous avions quinze ans » (v. 14). Le
poète est heureux car il a capté un des plus beaux
moments de la vie, un moment de pure intimité et
d’harmonie avec la nature : « Sa beauté m’enivrait ;
je n’aimais qu’elle au monde » (v. 18), « la lune […]
l’inonda » (v. 19-20).
Fantaisie p. 250
Dans ce poème, les mots servent à traduire ce
qu’évoque l’air entendu par le poète : des lieux, des
objets, des personnages, le tout situé dans le passé.
Les mots employés sont eux-mêmes enrichis de
connotations, pour le poète et pour le lecteur. On
pourra, si la maturité des élèves le permet, sortir
d’une lecture littérale et envisager le thème de la
réminiscence, voire celui de la métempsycose (« une
autre existence », v. 15), qui sont des constituants
essentiels de l’univers nervalien.
Réponses aux questions
1. C’est à partir d’une sensation auditive que le
poète a une vision : « un air » (v. 1, v. 3) ; il lui arrive
d’« entendre » (v. 5) cet air plusieurs fois et à
chaque fois la vision a lieu (v. 5-6). Il entend sou-
vent cet air, non identifié, qui fait naître en lui des
images, des évocations. Le poète a donc une vision
très persistante et le récit de son rêve commence
au vers 7 : « C’est sous Louis treize ».
2/ a. – Mots évoquant les temps anciens : « très
vieux » (v. 3), « deux cents ans » (v. 6), « Louis treize »
(v. 7), « château de brique à coins de pierre » (v. 9),
« habits anciens » (v. 14).
– Mots évoquant les contes : « Il est un air » (v. 1),
« un air très vieux » (v. 3), « charmes secrets » (v. 4),
« deux cents ans » (v. 6), « un château de brique
à coins de pierre » (v. 9), « grands parcs » (v. 11),
« une rivière […] entre des fleurs » (v. 11-12), « une
dame, à sa haute fenêtre » (v. 13), « en ses habits
anciens » (v. 14), « une autre existence » (v. 15).
b. Il y a de nombreuses couleurs dans cette vision :
le vert et le jaune : « coteau vert » (v. 8) « que le
couchant jaunit » (v. 8). Le rouge domine ensuite :
« un château de brique » (v. 9), « de rougeâtres
couleurs » (v. 10). Enfin la dame apparaît, qui est
« blonde aux yeux noirs » (v. 14), mais ces couleurs
ne dominent pas dans l’ensemble du poème.
c. Cette vision est agréable et les couleurs harmo-
nieuses créent une atmosphère particulièrement
douce et sereine.
3. On peut considérer, pour simplifier, que le
champ sémantique du mot charme s’organise en
trois sens.
– Le sens originel : un moyen magique, un ensor-
cellement.
– Un sens général : la séduction, une force qui
attire.
– Un sens particulier (souvent au pluriel) : la
beauté, plus spécialement d’une femme.
À noter que le mot charme a un sens très actuel, et
très précis, en physique nucléaire : un charme est
un nombre quantique caractéristique du qua-
trième quark. Il existe aussi un autre mot charme,
désignant un arbre très commun en Europe, à
feuilles ovales et à bois blanc.
Pour le mot charme au vers 4, on peut choisir le
sens le plus fort, le sens originel. Ces « charmes »
(v. 4) ont bien en effet, pour le poète, la puissance
d’un envoûtement : l’air qu’il entend le transporte
dans un autre lieu, dans un autre temps. Au vers 4,
le mot charme peut donc être remplacé par
« attrait mystérieux » ou « sortilège, ensorcellement ».
La musique attire le poète puis lui fait quitter le
monde réel pour le conduire dans un univers de
conte.
SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 205
4. À la fin, le poète est surpris car ce qui n’aurait
dû être qu’un songe, un rêve, une illusion, prend
la consistance d’un souvenir. Il se produit là un
phénomène de réminiscence étonnant, c’est-à-dire
l’émergence d’un fait dont le poète se souvient,
mais il dont il ne connaît pas l’origine : « Que, dans
une autre existence peut-être, / J’ai déjà vue… et dont
je me souviens ! » (v. 15-16)
5. On considérera, pour simplifier, que le champ
sémantique du mot fantaisie s’organise de la
manière suivante.
– Le sens originel : l’imagination. Ce sens vient du
grec phantasia. On peut lui rattacher le sens
d’imagination créatrice, originalité, voire drôle
d’idée, chimère.
– Le sens courant abstrait : un goût passager, une
idée passagère, une humeur.
– Le sens courant concret : un objet peu utile mais
qui plaît.
Le premier sens correspond le mieux au titre du
poème, mais les autres sens ne sont pas exclus et
s’ajoutent. La « fantaisie » du titre de ce poème
indique la puissance de l’imagination ; un air suffit
pour que le poète imagine un monde qui le ren-
voie à une autre existence. Nerval intitulera
Chimères un de ses recueils ultérieurs (1854),
confirmant ainsi la place qu’il attribue à l’imagina-
tion, qui peut être magique, mais aussi fallacieuse.
6. Les noms propres associés au mot « air » sont
au nombre de trois : Rossini, Mozart, Weber. Les
adjectifs qualifiant le mot « air » sont aussi au
nombre de trois : vieux, languissant, funèbre.
Le rythme de cette strophe est donc basé sur le
chiffre 3. C’est un rythme ternaire.
7/ a. Non, la disposition des rimes n’est pas la
même dans les quatre strophes. Dans la première
strophe, les rimes sont embrassées : donnerais /
Weber / funèbre / secrets, soit A/B/B/A. Dans les
autres, les rimes sont alternées (ou croisées) : par
exemple entendre/rajeunit/s’étendre/jaunit, soit
A/B/A/B.
b. Le mot Weber (v. 2) doit être prononcé « vèbre »
pour qu’il puisse rimer avec funèbre.
c. L’exercice propose à la fois une imitation de
thème (le rêve), et une imitation de forme (la
disposition des rimes). L’élève pourra choisir entre
une disposition en A/B/B/A, ou en A/B/A/B/.
Le joujou du pauvre p. 251
Ce poème offre plusieurs intérêts d’étude : il montre
qu’il n’y a pas seulement le lyrisme dans la poésie du
XIXe siècle, et que les poètes à cette époque aussi peu-
vent être sensibles au monde, à ses aspects les plus
révoltants. Il offre aux élèves un bel exemple de
206 • SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques
poème en prose, genre qui a précisément pris son essor
au XIXe siècle. Enfin ce poème fait connaître aux
élèves un des noms majeurs de la poésie grâce à un
texte qui est, pour eux, d’un accès pas trop difficile.
Réponses aux questions
1. Le poète a organisé comme suit la progression
de ce poème :
– d’abord l’apparition de l’enfant riche (l. 2-3) :
« se tenait un enfant beau et frais »,
– puis la description de son jouet (v. 7) : « un
joujou splendide, aussi frais que son maître »,
– puis l’apparition de l’enfant pauvre (v. 11) : « un
autre enfant, sale, chétif, fuligineux »,
– et enfin la description du jouet de cet enfant
pauvre (v. 16-18) : « son propre joujou […], c’était
un rat vivant ! »
Cette progression a été choisie pour ménager une
surprise, pour conduire le lecteur de la beauté à la
laideur, de l’admiration à la répulsion. Le lecteur
est ainsi porté à réfléchir.
2. La grille désignée par l’expression « ces
barreaux symboliques » (v. 15) est le symbole de la
séparation entre le monde des riches et le monde
des pauvres. Ces barreaux marquent les limites de
la propriété où vit le petit garçon riche. Ils servent
aussi à souligner que les deux mondes sont coupés,
il n’y a pas de communication entre les riches et les
pauvres, leur monde respectif est trop différent.
Ce sont les barreaux de la ségrégation.
3. Dans ce passage, il y a des assonances, avec la
répétition des sons [a] et [ε] (agaçait, agitait,
secouait), qui rendent la réunion de ces trois mots
encore plus forte. De plus, l’assonance évoque les
bruits répétitifs de l’enfant qui secoue la boîte et du
rat enfermé qui s’énerve.
4. Oui, pour le poète les deux enfants sont beaux.
L’enfant riche est si joli qu’on pourrait le croire fait
« d’une autre pâte que les enfants de la médiocrité ou
de la pauvreté » (l. 5-6). L’enfant pauvre est « sale,
chétif, fuligineux » (l. 11), mais derrière cette appa-
rence, l’œil du poète décèle une beauté cachée :
« un œil impartial découvrirait la beauté, si, comme
l’œil du connaisseur devine une peinture idéale sous
un vernis de carrossier, il le nettoyait de la répugnante
patine de la misère » (l. 12-14). Cet enfant pauvre a
un beau regard, de beaux cheveux, mais qui ne
sont pas mis en valeur par la propreté, ou mieux
encore sa beauté est tout intérieure, comme la
gentillesse ou la générosité. Il a cependant de
belles dents blanches, comme l’indique la dernière
remarque du poète.
Ainsi l’œil du poète est capable de saisir toutes
sortes de beautés : de la plus éclatante à la plus
cachée. Son œil ne s’arrête pas à la première
impression, à l’apparence, au superficiel, et
contrairement au commun des mortels il sait
découvrir la beauté même si elle est dissimulée
sous des aspects déplaisants.
5. Le poète est surtout sensible à ce qui rassemble
les deux enfants, à leurs points communs : c’est le
joujou le plus simple, inattendu, voire répugnant,
qui les fait rire. Les deux enfants aiment rire, réagis-
sent de la même manière devant le rat : ils sont
donc réunis par l’attraction qu’ils éprouvent pour
ce rat (l. 20-21).
6. Le poète a écrit le mot « égale » en italique
pour lui donner de l’importance, pour attirer toute
notre attention sur ce mot. C’est le terme essentiel
du poème : face au jeu, à l’attrait pour le rat, il n’y
a plus de barrière sociale. Les deux enfants d’ori-
gine si différente se sont rejoints et compris dans le
jeu. Ils ont trouvé un langage commun dans le rire,
qui les rapproche au point de faire d’eux, pour un
moment, deux frères : « Et les deux enfants se riaient
l’un à l’autre fraternellement » (l. 20). L’adverbe
« fraternellement » et l’adjectif « égale » sur lesquels
s’achève le texte, effacent soudain « les grilles du
vaste jardin » (l. 1) qui ouvraient le poème.
7. Avant de faire lire oralement cette première
phrase, on en effectue une lecture analytique.
Cette longue phrase d’exposition commence par
des compléments circonstanciels qui précisent le
lieu et en font ressortir la beauté grâce à notations
descriptives très valorisantes (vaste jardin, blan-
cheur, joli château, soleil). Au milieu de la phrase se
trouve le verbe principal avec son sujet inversé
(d’où un petit effet de surprise). Puis la fin de la
phrase accumule les notations descriptives sur l’en-
fant, elles-mêmes fort valorisantes (beau et frais,
habillés, coquetterie). Le mot enfant apparaît donc
environné de précisions mélioratives et valori-
santes, à l’image de l’enfant lui-même, qui vit au
milieu d’un monde aisé. La phrase sera donc lue
plutôt lentement, avec délicatesse, afin de donner
de l’importance aux mots. Le rythme adéquat sera
obtenu facilement ne serait-ce que par le respect
des quatre virgules qu’on aura fait remarquer. On
laisse un moment aux élèves pour qu’ils s’exercent
à voix murmurée, puis on interroge plusieurs
d’entre eux, et l’on compare les aspects intéres-
sants de chaque lecture.
8. L’exercice peut être réalisé à l’écrit ou à l’oral.
Dans les deux cas, on laisse un temps suffisant aux
élèves pour qu’ils puissent préparer leur réponse
avec deux arguments au moins pour justifier leur
choix. Aux hésitants, on rappelle l’indication conte-
nue dans la consigne : « en premier » ; le cadeau
choisi n’en exclut pas d’autres, il n’est pas le seul,
donc on évite les scrupules excessifs.
Sur la côte
d’un beau pays… p. 252
Ces strophes sont les premières d’un poème qui en
compte quinze, intitulé Un coucher de soleil. On y
appréciera l’harmonie entre d’une part la beauté du
paysage évoqué (sa luxuriance, son calme et sa
lumière) et d’autre part la richesse du vocabulaire et
des effets sonores. On pourra précisément comparer
sur ce point ces strophes de Leconte de Lisle avec le
sonnet de Rimbaud qui figure, dans le manuel, sur
la page à côté : chez Leconte de Lisle, un niveau de
langue (et de pensée) toujours soutenu, chez
Rimbaud, le plaisir de faire se côtoyer termes soute-
nus (lyres…) et familiers (élastiques…). Chez le
premier, une admiration quelque peu distante de la
nature, chez le second, un bain de nature (« des
gouttes / De rosée à mon front »). Avec de tels
exemples, simples et repérables, les jeunes élèves
peuvent percevoir très concrètement les évolutions
poétiques du XIXe siècle.
Réponses aux questions
1. Dans ce poème, les strophes sont toutes
composées de quatre vers : ce sont des quatrains.
Les vers comportent huit syllabes :
« Sur / la / cô / te / d’un / beau / pa / ys »
1 2 3 4 5 6 7 8
Ces vers sont donc des octosyllabes. Ce sont des
vers réguliers, ils comptent tous le même nombre
de syllabes et les rimes sont disposées de la même
façon.
2. Diaphane : qui laisse passer la lumière, sans
être transparent.
La proue : la partie avant d’un navire, par oppo-
sition à la poupe, partie située à l’arrière. Ces deux
termes prouvent que le niveau de langue est ici
soutenu. Le poète emploie des termes peu
connus, et des mots exacts.
On peut préciser que le poète emploie ici une
métaphore. Les cygnes noirs (v. 17) sont assimilés
à des bateaux, l’aile ouverte (v. 18) devient la voile
et la tête des oiseaux fait figure de proue (v. 20).
3. Les indications visuelles sont de loin les plus
nombreuses.
– Couleurs : « ombre » (v. 5) ; « rose » (v. 8) ;
« lumineux » (v. 9) ; « braises » (v. 12) ; « rouge et
violette » (v. 16) ; « noirs » (v. 17) ; « diaphane »
(v. 20) ; « azur » (v. 23) ;
– Mouvements : « bercent » (v. 4) ; « enroulent »
(v. 11) ; « se reflète » (v. 14) ; « au vent qui s’y joue »
(v. 18) ; « descendre et monter » (v. 23) ; « palpitation »
(v. 24).
– Formes et dimensions : « flots » (v. 2) ; « hauts
palmiers » (v. 3) ; « palmes » (v. 4, v. 24) ; « un
SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 207
grand tigre » (v. 7) ; « allongé » (v. 8) ; « le long des
fûts » (v. 9) ; « nœuds » (v. 11) ; « spirale » (v. 12) ;
« un golfe » (v. 13) ; « un vieux palais byzantin »
(v. 15) ; « l’aile ouverte » (v. 18) ; « ourlent » (v. 19) ;
« escaliers » (v. 19) ; « immense » (v. 21).
– On peut aussi envisager l’aspect visuel des
matières et des éléments, en plus de la sensation
tactile : « sable » (v. 8) ; « satin » (v. 13) ; « braises »
(v. 12) ; « vent » (v. 17) ; « brique » (v. 16) ; « eau »
(v. 20).
L’abondance de ces indications visuelles trans-
forme la description de ce paysage en un véritable
spectacle, auquel elle confère une richesse et une
beauté hors du commun. La splendeur est
partout, dans la couleur, la forme, la matière, le
mouvement…
4. Si l’on relève les rimes dans la première
strophe, on obtient la disposition A/B/A/B, soit -ys/
-fiques/-is/-fiques. Les rimes sont donc croisées (ou
alternées).
On peut relever dans la dernière strophe une allité-
ration en [p] dans le dernier vers « La palpitation
des palmes ». Cette allitération laisse à entendre le
son émis par ces palmes bercées par le vent.
5. D’après ce poème, le paysage évoqué est
exotique ; c’est celui d’une contrée éloignée de
l’Europe, où tout n’est que splendeur. Les éléments
qui composent ce paysage sont grands, leur
formes et leurs dimensions sont maximales : entre
autres les palmiers sont « hauts » (v. 3), l’horizon
est « immense » (v. 21). La qualité de ces éléments
est elle aussi très grande : le golfe est « de satin »
(v. 13), l’eau est « diaphane » (v. 20). C’est un
paysage calme, même le tigre et les serpents sont
immobiles ; le décor n’est agité que par des mou-
vements doux : les palmiers « bercent leurs palmes »
(v. 4) et « À peine voit-on, aux cieux calmes, /
Descendre et monter dans l’azur / La palpitation
des palmes. » (v. 22-24).
Le poème est à l’image du paysage : la régularité
de sa composition permet une lecture calme, sans
changements brutaux de rythme. Les mots choisis
sont beaux parce qu’exacts et inhabituels. La
sonorité de l’ensemble est très soignée : les rimes
sont régulières, souvent riches, les allitérations
sont aussi agréables à l’oreille que le paysage l’est
pour les yeux. Il y a correspondance, adéquation,
harmonie entre le sujet que le poète cherche à
évoquer et les moyens expressifs qu’il a choisis
pour y parvenir.
Ma bohème p. 253
Autre poème emblématique de la poésie française
du XIXe siècle (et de la jeunesse de toujours…), cette
208 • SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques
« fantaisie » de Rimbaud se devait de figurer dans
cette séquence. Elle dévoile ce goût de l’errance chez
le poète, goût qui le conduira plus tard sur les che-
mins imprévisibles de l’aventure. Selon Antoine
Adam, « ce sonnet ne se relie peut-être à aucun
souvenir particulier de Rimbaud, mais à toutes
les promenades qu’il faisait dans la campagne
autour de Charleville, en septembre 1870 »
(notes, dans Rimbaud, Œuvres complètes,
Bibliothèque de la Pléiade, Gallimard, 1972).
Le poème se prête bien à un exercice de récitation,
à condition qu’il ait été l’objet d’une étude analy-
tique préalable comprenant une explicitation du
vocabulaire et des images.
Réponses aux questions
1. Une muse est, dans la mythologie grecque,
une déesse qui préside à un art. Il y avait neuf
muses : Calliope (muse de la poésie épique et de
l’éloquence), Clio (muse de l’histoire), Erato (muse
de la poésie lyrique), Euterpe (muse de la
musique), Melpomène (muse de la tragédie),
Polymnie (muse des hymnes sacrés), Terpsichore
(muse de la danse et du chant choral ; son attribut
est la lyre), Thalie (muse de la comédie), Uranie
(muse de l’astronomie).
Chaque Muse est représentée sous la forme d’une
femme. Elle souffle l’inspiration (les idées de créa-
tion) à celui qui s’adonne à l’art qu’elle préside.
Pour un poète, la muse est donc l’inspiratrice.
2. Ce poème comporte quatre strophes. Les deux
premières contiennent quatre vers (ce sont des
quatrains) et les deux autres contiennent trois vers
(ce sont des tercets). Quant au mètre utilisé, c’est
celui de douze syllabes :
« Je / m’en / al / lais, / les / poings / dans / mes /
1 2 3 4 5 6 7 8
po / ches / cre / vées ; »
9 10 11 12
Il en est ainsi pour tous les vers du poème, ce sont
des alexandrins.
Ce poème est un sonnet car il est composé de
deux quatrains (avec rimes embrassées) suivis de
deux tercets, et ces quatorze vers sont de même
mètre.
3. Les rejets et les enjambements sont nombreux :
« j’égrenais dans ma course / Des rimes » (v. 6-7),
« – Mes étoiles au ciel avaient un doux frou-frou / Et je
les écoutais » (v. 8-9), « où je sentais des gouttes / De
rosée » (v. 10-11), « je tirais des élastiques / De mes
souliers blessés » (v. 13-14). La difficulté de lecture
vient du fait qu’il faut à la fois faire sentir que le vers
s’arrête et que la phrase continue. La difficulté est
encore accrue aux vers 8 et 9 : le rejet non seule-
ment oblige à passer d’un vers à un autre, mais
d’une strophe à une autre. La voix doit marquer
l’enchaînement des mots puisqu’ils participent à la
même phrase alors qu’ils ne figurent pas dans la
même strophe : on marquera tout de même ici une
pause de la voix, mais elle sera courte. Rimbaud
bouleverse la forme classique du sonnet en bous-
culant les rythmes, le lecteur est ainsi obligé de
changer ses habitudes de lecture.
4. On pourra choisir parmi les métaphores
suivantes :
– « Mon paletot aussi devenait idéal » (v. 2) : son
vêtement est tellement troué qu’il ne reste que
l’idée d’un paletot, pas la réalité. Mais l’idéal, c’est
aussi le modèle parfait, ce que l’on désire le plus,
le monde rêvé du poète. Ainsi l’aspiration élevée
du poète (désirer les plus belles choses au monde)
a des conséquences triviales : il ne lui reste plus
rien. Mais ces conséquences triviales sont envisa-
gées avec humour : la métaphore révèle la pau-
vreté du poète, mais elle dédramatise la situation
par un jeu de mots.
– « – Petit Poucet rêveur » (v. 6) : le Petit Poucet est
le personnage principal d’un des plus célèbres
contes de Perrault ; il sème des cailloux sur son
chemin afin de pouvoir plus tard faire demi-tour et
retrouver ce même chemin. Comme ce person-
nage, Rimbaud parsème son chemin de signes :
les rimes. Cette métaphore montre l’extrême jeu-
nesse de Rimbaud (le Petit Poucet était un enfant) ;
elle révèle aussi que, contrairement au Petit
Poucet, il ne désire pas revenir en arrière. Les rimes
ne sont pas des cailloux, elles sont le fruit d’un
« rêveur » et non d’un petit garçon qui veut retrou-
ver son chemin.
On pourra choisir parmi les comparaisons suivantes :
– « [des gouttes de rosée à mon front,] comme un vin
de vigueur » (v. 11-12) : le poète sent les gouttes
de sueur sur son front, mais au lieu d’être signes
de fatigue, elles sont signes d’énergie. Elles don-
nent l’envie de poursuivre, comme un vin qui
échauffe et fait oublier la fatigue. La sueur du soir
est aussi vivifiante que la rosée matinale, fraîche et
pure. C’est donc que rien n’arrête le poète, même
pas la fatigue de la marche, il continue à avancer,
et à créer : en effet le « vin de vigueur », c’est aussi
l’ivresse de la création, la joie de composer des
poèmes.
– « Comme des lyres, je tirais les élastiques / De mes
souliers blessés » (v. 13-14) : les élastiques qui tien-
nent lieu de lacets sont comparés aux cordes
d’une lyre. Cette comparaison associe étroitement
la précarité de Rimbaud (les élastiques) et sa voca-
tion de poète : la lyre est un instrument de
musique symbole de la poésie (celle où s’expri-
ment des sentiments, et qu’on qualifie précisé-
ment de lyrique). La chaussure, objet ô combien
trivial, devient à son tour symbole de la création
poétique !
5. Par exemple : « mes poches crevées » (v. 1),
« culotte » (v. 5), « les élastiques / De mes souliers »
(v. 13-14). On remarquera, comme formule résu-
mant le poème, l’expression « un pied contre mon
cœur » (v. 14) : le pied (symbole de la marche et de
l’aventure, mais trivial cependant) prend la place
du cœur, jusqu’alors symbole des sentiments et de
la poésie lyrique.
6. Les principales occupations du poète sont la
marche dans la campagne, avec la rêverie qui y est
associée, et la poésie. Il marche sans but précis : « je
m’en allais » (v. 1). Il passe son temps à rêver à des
bonheurs parfaits : « que d’amours splendides j’ai
rêvées » (v. 4). Et surtout il compose des poèmes :
« rimant au milieu des ombres fantastiques » (v. 12).
Les rêves du jeune poète sont des rêves d’amours
parfaites : « Oh ! là ! là ! que d’amours splendides
j’ai rêvées ! » (v. 4). Il rêve aussi à des poèmes
nés de son imagination : « – Petit Poucet rêveur,
j’égrenais dans ma course / Des rimes » (v. 6-7).
7. Le poète est indéniablement pauvre. Ses vête-
ments sont des loques : « Mon paletot aussi devenait
idéal » (v. 2), « Mon unique culotte avait un large
trou » (v. 5) ; et ses souliers sont troués, usés : « mes
souliers blessés » (v. 14). De plus, il dort dehors :
« Mon auberge était à la Grande-Ourse » (v. 7).
Cette situation n’empêche pas le poète d’être
heureux, on peut même dire qu’elle y contribue. Il
ne recherche pas le confort, à plus forte raison le
luxe ; il désire avant tout être libre. Il peut ainsi se
promener, et rêver (v. 4, 6). Il apprécie de passer la
nuit seul, dehors, dans la campagne, et il savoure
même le léger bruit que semblent émettre les
étoiles. Bref, il qualifie de « bons » ces « soirs de
septembre » (v. 10) qu’il passe dehors dans la
nature, et il trouve même son énergie dans la
fatigue de ses errances : « comme un vin de vigueur »
(v. 11). Il est heureux de se trouver, grâce à sa
liberté, dans un monde qui enflamme l’imagina-
tion : il compose des vers « au milieu des ombres
fantastiques » (v. 12)…
8. Ce poème donne une idée claire de ce qu’est la
vie de bohème. C’est un mode de vie qui se moque
des règles et ne se soucie pas du lendemain, il n’est
guidé que par la liberté. C’est une façon de vivre
qu’affectionnent certains artistes, comme Rimbaud :
il s’agit pour eux de mener une vie au jour le jour,
en marge du conformisme social, de la respecta-
bilité, et de n’accorder de véritable importance
qu’à la réalisation d’une œuvre artistique. Rimbaud
a intitulé son poème « Ma Bohème » parce que
cette façon de vivre qu’il s’est choisie lui permettait
de créer son œuvre poétique. La dernière strophe
du poème recadre toute l’errance du jeune homme
dans cette perspective.
SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 209
Il pleure
dans mon cœur… p. 254
Pour faire comprendre l’évolution de la poésie au
XIXe siècle, nous avons choisi deux principaux jalons :
le bouleversement des structures traditionnelles (le
jeu avec les rythmes à l’intérieur du sonnet, par
Rimbaud, dans Ma Bohème) et l’importance
donnée aux formes, notamment la forme sonore des
mots, avec ce poème de Verlaine. Ce poète préconise
la musicalité en poésie, obtenue essentiellement
grâce au rythme et aux sonorités ; le premier vers de
son poème Art poétique réclame « De la musique
avant toute chose » (dans Jadis et naguère,
1882).
Outre sa célébrité, outre l’importance qu’il donne
à la musicalité, ce poème a également été retenu
pour la lisibilité du manuscrit où il figure. On y
décèle facilement les modifications apportées par
le poète lui-même à son texte. Certaines de ces
modifications sont importantes : la suppression
d’une strophe change l’organisation et la dimension
du poème.
On n’hésitera pas à utiliser la photographie qui a
été choisie pour illustrer le poème, que ce soit avant,
pendant ou après l’étude, car elle dégage une
atmosphère qui correspond tout à fait à celle
évoquée dans ces quatre strophes.
Ce poème se prête particulièrement bien à un
exercice de récitation, surtout après une étude qui en
a fait ressortir clairement ses qualités musicales.
Réponses aux questions
1. Le type de strophe utilisé ici est le quatrain. En
effet, les strophes sont toutes composées de quatre
vers, ceux-ci étant, de surcroît, de mètre égal
(six syllabes).
2. Les synonymes du mot « langueur » (v. 3)
peuvent être tristesse, mélancolie. Si on puise dans
les sens plus anciens : abattement, affaiblissement.
On peut aussi penser à apathie, mollesse. Tous ces
sens approchent le sens du mot dans le poème, qui
à lui seul les condense tous.
3. Dans le vers 10, on remarque deux mots de la
même famille : « cœur », « s’écœure ». Le second est
un composé du premier : il est composé du radical
cœur auquel s’ajoute le préfixe é. Le poète a obtenu
un effet d’écho en plaçant ces deux mots de la
même famille au milieu et à la fin du vers : Dans ce
cœur / qui s’écœure. On peut parler, en ce cas, de
rime intérieure.
4. Ce poème est agréable à dire et à entendre
d’abord par la régularité de sa composition : quatre
strophes de quatre vers, les vers étant du même
210 • SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques
mètre (six syllabes chacun). Ensuite, l’agencement
des rimes (la même rime revient trois fois dans une
strophe) crée également un effet de régularité et
d’écho ; les rimes de fin de vers sont parfois
répétées à l’intérieur des vers (v. 10), d’où une rime
intérieure qui renforce l’effet d’écho. Les allité-
rations mettent en valeur des sonorités douces, par
exemple le son [l], qui est fréquent : « il pleut sur la
ville » (v. 2), ou le son [p] : « la pire peine » (v. 13).
5/ a. Verlaine a retenu le mot « s’écœure » après
avoir essayé s’effrite, s’ignore, s’ennuie.
b. Le mot finalement choisi permet la répétition
des mêmes sonorités : [k], [], [r]. Il crée un effet
d’écho. Ce choix montre que Verlaine accorde une
grande importance à l’aspect sonore de son
poème.
c. Ces trois mots sont formés de deux syllabes. À
ce titre, ils pouvaient tous les trois être placés dans
ce vers.
d. Concernant l’organisation générale de son
poème, Verlaine a finalement choisi de supprimer
une strophe. Il avait au départ répété la deuxième
strophe en quatrième position, ce qui créait une
sorte de refrain. Il a finalement préféré organiser le
poème en quatre strophes différentes, sans refrain.
e. En observant ce brouillon, on apprend que le
poète travaille aussi bien sur l’organisation géné-
rale du poème (suppression d’une strophe) que
sur le détail (le choix des mots). Il recherche le mot
juste, ici le mot qui mérite sa place aussi bien pour
ses sonorités que pour son sens (voir le choix du
verbe s’écœure). Il a aussi supprimé un vers du
poète américain Henry Longfellow (1807-1882),
qu’il avait à l’origine placé en exergue.
6/ a. Au premier coup d’œil, on voit un monu-
ment de forme pointue : on reconnaît ensuite la
tour Eiffel. Cette photographie est bien une vue de
Paris, comme le confirme la légende qui l’accom-
pagne. On devine au premier plan une place où
circulent des véhicules, notamment un bus parti-
culièrement long. On devine aussi, au deuxième
plan, de nombreux arbres bien feuillus, et à l’ar-
rière-plan des silhouettes de bâtiments lointains.
On voit surtout de nombreuses gouttes de pluie,
réparties sur l’ensemble de la photographie : on
comprend que celle-ci a été prise à travers une vitre
battue par la pluie.
b. Cette photographie a été choisie car elle corres-
pond tout à fait au sujet et au ton du poème :
comme lui elle privilégie la ville et la pluie, et
dégage une impression de tristesse. Elle illustre
exactement les deux premiers vers du poème : « Il
pleure dans mon cœur / Comme il pleut sur la ville ».
En effet, le paysage évoqué par Verlaine reste
général, imprécis, ce qui correspond au flou de la
photographie. La vitre, et la pluie qui s’y est collée,
rendent le paysage photographié particulièrement
flou, comme le rendrait flou également le regard
plein de larmes du poète. Ici la pluie se confond
avec les larmes de Verlaine. Le fait que la photo-
graphie soit en noir et blanc accentue la tristesse
dégagée, qui renvoie à la « langueur » qui
« pénètre » le cœur du poète (v. 3-4).
7. Il y a de nombreuses répétitions de sonorités
dans la première strophe. Elles portent sur des sons
vocaliques : pleure, cœur, pleut, langueur, cœur. Elles
portent aussi sur des sons consonantiques : cœur,
comme, quelle, qui, cœur ; il, il, ville, quelle, lan-
gueur. Pour que les élèves mettent en valeur la
musique des mots, on leur conseille de lire à voix
moyenne (pas trop forte), lentement, de manière à
pouvoir s’écouter en lisant.
8/ a. C’est une pluie qui déclenche ce poème.
Cette pluie n’est pas forte, le bruit qu’elle fait est
« doux » (v. 5) et même harmonieux : le « chant de
la pluie » (v. 8). Mais elle semble longue, persis-
tante. Ce n’est pas une pluie brutale et passagère,
mais c’est un état, une durée, comme l’état de lan-
gueur du poète. La pluie est la métaphore de cet
état intérieur du poète.
b. On laisse quelques instants aux élèves pour
qu’ils puissent préparer une réponse et trouver un
ou deux arguments pour la justifier ; on leur
demande d’appuyer leur avis sur un ou deux
exemples personnels. Puis on interroge plusieurs
d’entre eux. Le degré de variation des humeurs en
fonction des conditions météorologiques dépend
fortement des individus.
Questions supplémentaires
9/ a. Quelle est la classe grammaticale du premier
mot du poème ? Renvoie-t-il à une personne ?
b. Dans les vers 1 et 2, comparez la construction
des verbes. Que remarquez-vous ?
Réponse. a. Le premier mot de ce poème appar-
tient à la classe grammaticale des pronoms. C’est
un pronom personnel. Ici, le mot « Il » ne renvoie
pas à une personne, à un individu ; il ne sert qu’à
conjuguer le verbe, qu’à indiquer une « personne
de conjugaison ».
b. Dans les vers 1 et 2, la construction des deux
verbes est identique : on remarque que le
deuxième verbe, « il pleut » est également
construit avec un pronom qui ne renvoie pas à
une personne. De plus, ces deux verbes paro-
nymes semblent se faire écho : il pleut / il pleure. Le
poème commence donc par deux verbes qui se
ressemblent par leur sonorité et leur construction.
Ce sont les deux premiers verbes du poème et ils
sont employés impersonnellement : ce choix ins-
talle d’emblée le poème dans une indétermination,
dans l’impuissance de cerner exactement un senti-
ment pour le nommer.
10. Relevez dans le poème les expressions qui
pourraient servir de légende pour l’illustration.
Réponse. « il pleut sur la ville » (v. 2),
« Ô bruit doux de la pluie / Par terre et sur les toits »
(v. 22).
La bougie p. 256
Ce poème est intégral, et court. Sa difficulté tient
essentiellement à sa densité : les mots sont choisis
pour leur contenu sémantique (tous les sens d’un
mot peuvent être convoqués, parfois les plus origi-
nels), pour leur forme sonore (consonances et allité-
rations renforcent le sens) et pour les connotations.
Les mots sont, de plus, matière à métaphores. Pour
procéder à une étude détaillée du poème, on s’ap-
puiera donc principalement sur les mots et leurs
sens, et les réseaux de sens qu’ils créent au fil du
texte (d’où l’importance donnée dans le question-
naire aux notions de champ sémantique et de
champ lexical). On mènera une étude linéaire, au fil
du texte, en s’appuyant entre autres sur les ques-
tions proposées, puis on terminera par une synthèse,
par exemple en ce sens : le mot est lui-même
un objet, une réalité concrète qui sert à parler
des choses ; par des mots méticuleusement choisis,
Ponge crée un objet (le poème) qui correspond à un
objet de l’univers sensible (la bougie). Ce qui est
nouveau dans cette façon de concevoir la poésie,
c’est le rapport entre le texte et l’objet.
Réponses aux questions
1. Oui, ce texte est un poème en prose. Il est
dense et court, on comprend que le poète a choisi
soigneusement chaque mot, chaque alliance de
mots. C’est un texte finement élaboré en vue de
produire des effets, notamment un plaisir de lec-
ture, de découverte. Les mots sont choisis pour leur
sens, mais aussi pour leur sonorité. Les métaphores
sont nombreuses. Tous ces éléments sont bien
ceux qui caractérisent le genre poétique. Mais ici, il
n’y a pas d’organisation traditionnelle du texte
poétique : pas de strophes, pas de vers, pas de
rimes. La forme est libre.
2. 1 b ⵒ 2 d ⵒ 3 a ⵒ 4 c ⵒ 5 f ⵒ 6 g ⵒ 7 e.
3/ a. Le champ sémantique de l’adjectif singulier
s’organise en deux sens principaux :
– individuel, particulier. Le sens grammatical (singu-
lier s’oppose à pluriel) en découle : est singulier ce
qui ne concerne qu’un seul individu ou qu’une
seule chose.
SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 211
– qui se distingue des autres, qu’on remarque. Dans
ce sens, l’adjectif singulier peut être le synonyme
de étrange, bizarre, curieux, spécial, rare.
La bougie est une plante « singulière » à la fois
parce qu’elle est souvent utilisée seule, et parce
qu’elle est une plante qui n’est pas comme les
autres. Certes elle est « plantée » sur un socle, elle
s’élève comme une tige, mais elle ne foisonne pas
de végétal, elle donne la lumière au lieu de la
capter (son principe est à l’opposé de la photo-
synthèse).
b. Le champ sémantique de l’adjectif original
s’organise aussi en deux sens principaux :
– primitif, premier, originel. Par exemple un docu-
ment original, c’est le document lui-même, pas
reproduit.
– qui ne ressemble à rien d’autre, unique en son
genre, neuf, nouveau, inédit. Un esprit original
fait preuve de pensées nouvelles. Dans ce sens, on
peut aller jusqu’à spécial, singulier, étrange, bizarre :
un original ne fait rien comme les autres, il se fait
remarquer.
Les fumées de la bougie sont « originales » dans le
premier sens car elles s’échappent de la bougie
elle-même, envisagée comme une source, une
origine. Elles sont aussi « originales » dans le
second sens, parce qu’elles forment des volutes
inattendues ; elles s’enroulent et se dispersent de
mille façons, toujours différentes.
4/ a. Champ lexical des végétaux: plante (l. 1),
massifs (l. 2), feuille (l. 3), pédoncule (l. 4), bois (l. 6).
b. Le champ lexical de la violence, de la guerre est
développé au milieu du poème : « assaillent »
(l. 5), « brûlés » (l. 6), « bagarre » (l. 7), « brusque »
(l. 10), « fumées » (l. 10). On peut aussi retenir la
notion de transformation (vaporise, brûlés, vannés,
dégagement, fumées) ou la notion de mouvement
(assaillent, bagarre, frémissent, frénésie, vacillement,
dégagement, s’incline).
5. Oui, on peut dire que la fin du poème corres-
pond à la fin de la bougie. En effet, c’est dans la
dernière ligne que le poète évoque la disparition de
la bougie, qui s’est entièrement consumée, et qui
s’éteint dans ses propres restes au fond du socle ou
du récipient sur lequel elle était posée. Le poème
s’arrête quand il n’y a plus de bougie.
Remarque. C’est une des raisons pour lesquelles
une lecture linéaire, chronologique du texte est ici
particulièrement adaptée.
6. Le poète ne parle pas de la bougie seulement
avec des mots qui se rapportent aux bougies. La
puissance et l’originalité du poème viennent préci-
sément du contraire : le poète évoque d’autant
mieux ce qu’est une bougie quand il emploie des
mots empruntés à d’autres champs lexicaux.
212 • SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques
7. On prévoit un temps suffisant pour cet exercice
qui n’est pas aisé : le fait de parler d’un objet avec
un vocabulaire qui s’applique à un autre objet est
difficile (mais stimulant) pour de jeunes élèves. On
peut bien sûr élargir les possibilités en proposant
d’autres objets et d’autres champs lexicaux. On a
avantage à travailler d’abord sur les champs lexi-
caux : après avoir accumulé des mots, les élèves
sont mieux à même de choisir un objet et d’expri-
mer quelques caractéristiques de cet objet à l’aide
des mots trouvés.
Question supplémentaire
8. Relevez, dans la troisième partie du poème,
deux mots commençant par le son fr-. Lisez
oralement cette partie du poème en soignant les
sonorités.
Réponse. On relève frémissent (l. 6-7), frénésie
(l. 7). Pour s’exprimer, le poète ne choisit pas
seulement les mots en tenant compte des conno-
tations visuelles, il retient aussi les connotations
auditives : l’allitération en fr suggère le très léger
grésillement des insectes qui se consument pour
avoir approché la bougie de trop près. La lecture
orale cherchera, elle aussi, à suggérer ce bruit
particulièrement ténu.
Colloque p. 257
Pour satisfaire au souhait du poète, nous avons
reproduit ce poème en entier ; on peut ainsi en
savourer la progression, la cohérence, et en com-
prendre plus exactement la portée. Par suite, il n’a
pas été possible de faire figurer un questionnaire
développé. On n’hésitera pas à compléter avec des
questions portant notamment sur les aspects
formels du poème, sur le vocabulaire utilisé
(chalumeau, volubile, exubérant, glosant,
compresseur…).
Pour commencer l’étude du poème, on peut
demander aux élèves quels personnages sont pré-
sents et quelle est leur nationalité : on note deux
ouvriers sénégalais, un maçon algérien, un chef de
chantier apparemment français, et le poète, français
lui aussi, qui est témoin de la scène. C’est donc
d’une réflexion sur les différences et les ressem-
blances entre humains qu’il s’agit, et sur le goût du
langage qui est, selon le poète, partout partagé.
Réponses aux questions
1. Le poète se trouve chez lui. Il habite un loge-
ment près d’un jardin : « Dans le jardin tout encom-
bré de briques et d’échelles » (v. 1). Il se trouve à
l’étage : les étincelles du chalumeau « montent
s’épanouir jusqu’à hauteur de [son] carreau » (v. 4).
La scène se déroule pendant la journée, le poète est
d’ailleurs en plein travail : « Ces travaux m’ont évi-
demment gêné dans mon ouvrage » (v. 25). Plus pré-
cisément, l’essentiel de ce qui est raconté prend
place à midi : « Mais à midi, repos » (v. 5). C’est le
moment où les quatre ouvriers s’arrêtent pour
manger, et en profitent pour discuter.
2/ a. Un « chef de chantier » (v. 8) est une per-
sonne chargée de coordonner le travail effectué
par plusieurs ouvriers ; ici, le chef de chantier
s’occupe de ceux qui manipulent le chalumeau
(v. 2) et du maçon (v. 6).
b. Les ouvriers se parlent, chacun demande à
l’autre comment se nomme tel ou tel objet dans
sa langue. Ils parlent de « la différence étrange »
(v. 15) qui existe entre les noms donnés par
chacun d’eux aux objets courants : « La table,
l’eau, le sel, le couteau, le pain et sa mie / La pomme :
tout y passe » (v. 17-18).
c. Le sens de la communication des ouvriers, leur
sens de l’échange, leur curiosité, et leur goût du
langage son ici mis en valeur. On peut aussi remar-
quer que les ouvriers font preuve de rigueur et
manifestent un grand sens du travail ; ils ne par-
lent entre eux qu’au moment du repas : avant,
(strophe 1), pas de paroles ; après (strophes 6 et
7), « on n’entend plus vibrer un mot ».
3/ a. Les rimes sont croisées, sauf dans la dernière
strophe.
Strophe 1 : A/B/A/B, soit échelles / chalumeau /
étincelles / carreau.
Strophe 7 : A/B/B/A, soit ouvrage / moins / témoins /
langage.
b. Les vers sont de même mètre : ils comptent
tous quatorze syllabes. Par exemple :
« Dans / le / jar / din / tout / en / com / bré / de / bri /
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ques / et / d’é / chelles »
11 12 13 14
Au vu des vers, et des rimes, on peut dire que le
poème est composé en vers réguliers. Si la der-
nière strophe ne suit pas la même disposition de
rimes que les autres, c’est que le poète souhaite
marquer, par cette différence, qu’il s’agit d’une
conclusion.
4. Le poète n’est pas du tout déçu par ce qu’il voit
et entend, bien au contraire ; il est ravi. Certes il
admet : « Ces travaux m’ont évidemment gêné dans
mon ouvrage » (v. 25), mais il reconnaît, et c’est
bien le plus important, avoir fait ce jour-là une
découverte fondamentale : « J’ai reconnu dans les
propos de ces quatre témoins / L’homme défini par
l’énigme et l’amour du langage » (v. 27-28). Il a
compris que les hommes de tout pays, de toute
nationalité, s’intéressent au langage, cherchent à
mieux communiquer.
Le mot colloque vient du mot latin colloquium, qui
signifie un entretien, le fait de parler avec quelqu’un.
Un colloque, c’est une conversation entre deux ou
plusieurs personnes. Le mot désigne aussi une
réunion organisée entre spécialistes (scientifiques,
médicaux, politiques, économiques, etc.).
Le titre du poème, Colloque, révèle donc un cer-
tain humour de la part du poète : on est bien loin
des réunions entre spécialistes quand on entend
parler entre eux ces quatre ouvriers. Ils essaient de
se comprendre malgré leurs langues différentes,
ce qui doit déboucher sur des approximations, des
incompréhensions, du charabia, bref, un « ruissel-
lement du son » (v. 12), d’où le sens est peut-être
absent. Mais ce titre est aussi pour ces ouvriers une
marque de respect. Chacun de ces quatre
hommes, réunis par le hasard, ne renonce pas à
communiquer et cherche à mieux comprendre
l’autre. Si les « débats » sont « exubérants » (v. 14),
c’est que chacun est animé par la passion du lan-
gage. Aussi le terme colloque retrouve-t-il ainsi son
sens culturel.
5. L’exercice repose sur une imitation de forme
(écriture d’un quatrain) et de sujet : mettre en
valeur une qualité humaine. On laisse un temps
suffisant aux élèves pour qu’ils puissent mener à
bien cet exercice qui n’est pas aisé. On peut bien
sûr élargir les possibilités en proposant d’autres
thèmes. On a avantage à partir d’une recherche de
champs lexicaux : après avoir accumulé des mots,
les élèves peuvent développer leurs idées de façon
plus sûre et plus féconde. On conseille aux élèves
de partir d’une situation concrète, même banale,
comme dans le poème de Jacques Réda, situation
qui révèlera un sentiment fort, une valeur essen-
tielle. On leur conseille aussi de s’aider de compa-
raisons et de métaphores. Quant à la forme, on
peut demander un quatrain composé d’alexan-
drins ou de vers de quatorze syllabes (comme dans
le poème de Réda), et on peut laisser au choix la
disposition des rimes.
Hymne au printemps p. 258
On n’hésitera pas à compléter le questionnaire
prévu en ajoutant notamment des questions portant
sur les aspects formels du texte : nombre et longueur
des strophes, disposition des vers, nombre des syl-
labes dans les vers, présence de rimes, comparaisons
et métaphores, etc. On débouchera cependant assez
vite sur le sens : les sentiments animant le poète
et la notion d’hymne. On pourra esquisser des
rapprochements avec les Romantiques sur le thème
de la nature comme réconfort : voir notamment la
première strophe du poème d’Alfred de Vigny
(p. 247 du manuel).
SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 213
 Cette chanson de Félix Leclerc, qui date de 1950,
a souvent été rééditée depuis dans diverses compila-
tions, par exemple en 2006 dans un CD de la
collection Talents chez Universal Music (Félix
Leclerc, CD n° 983 597-1). On sera sensible à l’élan
qui l’anime, bousculant les désespoirs qui alourdis-
sent la vie, comme le printemps chasse immanqua-
blement l’hiver.
Réponses aux questions
1. Dans les deux premières strophes, la saison
évoquée est l’hiver : « Les grands labours dorment
sous la gelée » (v. 2), « Sous la neige je vais hiverner »
(v. 6), « Le vent pleure dans ma cheminée » (v. 10).
Ensuite, le poète chante le printemps, car le prin-
temps succède toujours à l’hiver. Certes, comme
l’indique le poète, dehors c’est encore la mauvaise
saison, mais dans son cœur il prépare l’arrivée du
printemps : « Mais dans mon cœur je m’en vais
composer / L’hymne au printemps pour celle qui m’a
quitté » (v. 11-12). Le poète se projette alors dans la
saison qui va venir, ce que montre l’emploi du futur
dans les phrases : « Quand mon amie viendra […] /
Je sortirai […] / Et lui dirai le salut de la terre ». Dans
la dernière strophe, le futur est devenu présent : le
printemps est là. Le poète invite son amie retrou-
vée à constater les manifestations heureuses de la
nouvelle saison : « Vois » (v. 17), « Viens voir »
(v. 19), « Les bourgeons sortent » (v. 21)…
2. Le mot « endimanchée » est composé du pré-
fixe en-, du radical -dimanch-, et du suffixe -ée. Il
signifie être habillé à la manière du dimanche, avec
les vêtements du dimanche, c’est-à-dire avec des
vêtements plus beaux que ceux portées au cours
de la semaine. En effet, autrefois, les beaux vête-
ments étaient réservés au dimanche, pour sortir en
famille et avoir le plaisir de sortir du quotidien ordi-
naire. Le dimanche, on ne portait pas les vêtements
de la semaine, qui étaient ceux du travail.
Dans le poème, le mot « endimanchée » est
employé dans un sens figuré, il s’agit même d’une
véritable métaphore. Les fils tissés par les arai-
gnées, et les magnifiques toiles obtenues, tout en
finesse, donnent un air de fête à la « vieille barrière
rouillée » (v. 19) à laquelle elles s’accrochent. Elles
en dissimulent la rouille. Ainsi le printemps a
comme embelli la vieille barrière, qui est mainte-
nant comme couverte de dentelle. La barrière s’est
faite belle telle une personne qui a revêtu ses
habits du dimanche.
3. Les sentiments du poète évoluent tout au long
du poème. Jusqu’au vers 10, c’est la tristesse et la
mélancolie qui l’emportent : « L’oiseau si beau hier
s’est envolé » (v. 3), « Comme un vieux râteau oublié /
Sous la neige je vais hiverner » (v. 5-6). Le poète
éprouve une nostalgie particulièrement intense en
214 • SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques
se souvenant des beaux moments passés : « Mes
cabanes d’oiseaux sont vidées » (v. 9). À partir du
vers 11, l’espoir renaît, ce changement d’humeur
est marqué par la conjonction « mais » (v. 11). Cet
espoir est dû à la force de l’imagination, et de l’écri-
ture : « Mais dans mon cœur je m’en vais composer /
L’hymne au printemps pour celle qui m’a quitté »
(v. 11-12). Enfin à l’espoir succèdent la joie et la
gratitude : « Et lui dirai le salut de la terre » (v. 16) :
le salut au sens de bonjour, salutation, et aussi au
sens de délivrance. On peut même parler d’allé-
gresse à la fin du poème car la vie renaît sous toutes
ses formes, et même ce qui est humble, peu remar-
quable, devient symbole de résurrection et de
liberté : « Les bourgeons sortent de la mort » (v. 21),
« Et les crapauds chantent la liberté » (v. 24).
4. D’après ce poème, un hymne est un poème
qui met en valeur des sentiments réjouissants, ici le
poème évoque l’espoir qui renaît à chaque prin-
temps. Chez les Anciens, l’hymne est un chant à la
gloire d’un dieu ou d’un héros, il est souvent asso-
cié à un rituel religieux. Plus généralement, et dans
son sens moderne, un hymne est un poème destiné
à célébrer la nature, les sentiments (joie, enthou-
siasme, etc.), un personnage ou une idée. Le sens
ancien demeure pour ce qui est l’hymne national,
c’est-à-dire le chant officiel qui célèbre la patrie.
Le poème de Félix Leclerc est bien un hymne,
c’est-à-dire d’un chant poétique, puisque que le
poète écrit : « je m’en vais composer » (v. 11) et
que le dernier verbe est précisément le verbe
« chantent » (v. 24). De plus, dans ce poème, il
met en valeur le printemps, et le sentiment
d’espoir qu’il fait naître.
Félix Leclerc a composé cet Hymne au printemps
pour rappeler la puissance de la vie sur la mort,
pour nous rappeler qu’il ne faut pas perdre espoir.
Lui, par exemple, il est sûr que l’amie qui l’a quitté
reviendra (v. 12-13). Il rappelle ainsi que la Terre
est belle, que la nature peut renaître, et qu’ainsi le
bonheur est toujours possible.
Jardin de France p. 259
Ce poème est composé de deux strophes d’aspects
visuels très différents : la première en vers continus,
la seconde en vers discontinus ; l’entrée dans le
poème peut s’effectuer par cette approche formelle
et facile. Ce contraste des formes suggère une oppo-
sition entre deux mondes, deux civilisations, celle
représentée par le jardin, l’autre symbolisée par le
tam-tam. L’illustration a été choisie pour souligner
cette opposition : une photographie aux angles bien
carrés montrant un coin de jardin à la française, et
une photographie montrant un enfant africain plein
de vie et d’ardeur, représentant le mouvement.
Réponses aux questions
1. Quand il écrit ce poème, le poète se trouve « à
la fenêtre » (v. 8), certainement dans son apparte-
ment. Il a vue sur un jardin, et la scène se situe le
soir : « Jardin aux yeux baissés au soir » (v ; 3). Il voit
bien le jardin (le mot jardin est repris trois fois au
début du poème), il voit aussi « les toits lisses » (v. 7)
et des feuilles, les « feuilles menues et tendres et
pensives » (v. 9). Il entend les bruits qui viennent de
« la Ville » (v. 6) : « Peines et rumeurs / Toutes les
angoisses bruissantes de la Ville » (v. 5-6).
2/ a. Le mot « tam-tam » (v. 13) est une onoma-
topée, c’est-à-dire un mot créé par imitation pho-
nétique de la chose désignée. Ce mot est un terme
créole qui désigne un tambour à membrane. Le
bruit produit par ce tambour ressemble au son
« tam ». Comme la musique jouée par le tam-tam
est faite de sons répétés, et avec les deux mains, le
mot créé se fait écho en lui-même.
b. bondissant : qui bondit, fait des sauts ; au sens
figuré : entraînant, énergique. – véhément :
ardent, fougueux, passionné. – lancinant : obsé-
dant, qui revient, insiste.
Le tam-tam donne des rythmes, des musiques
rapides, il est capable de susciter des bonds, des
sursauts, on peut donc le qualifier de bondissant.
Les rythmes, les coups frappés sur la peau de l’ins-
trument peuvent être forts, et donnés avec fougue ;
ils ont la puissance pour éveiller les passions, susci-
ter l’emportement, générer de l’enthousiasme à
profusion, d’où le mot « véhément ». Mais la
musique du tam-tam est faite de coups longue-
ment répétés, elle obsède, et son caractère lanci-
nant reste gravé dans la mémoire. Les sons émis
par le tam-tam sont donc nets, puissants, et assez
forts pour créer chez l’auditeur un effet dynami-
sant, voire euphorisant, déstabilisant.
3. Les mots se mettent à glisser d’une ligne à
l’autre à partir du mot « tam-tam » (v. 13). Le mot
« tam-tam » a un effet déstabilisant comme la
musique produite par l’objet tam-tam lui-même.
Le rythme syncopé imprimé au texte est celui de la
musique du tam-tam. Quand le poète écrit chez
lui, sur son bureau, tout est sage, tranquille –
« Mains blanches / Gestes délicats / Gestes apaisants »
(v. 10-12) –, mais quand surgit la nostalgie de
l’Afrique, représentée par la musique du tam-tam
qui agit comme un appel, tout se met à danser, à
changer de rythme, les mots même ne tiennent
plus en place.
4. Dans la première strophe, le poète évoque la
France. Elle est représentée par les jardins, c’est-à-
dire une nature bien réglée, bien équilibrée. On
pense bien sûr aux jardins « à la française », c’est-à-
dire organisés symétriquement, selon des lignes
précises. C’est le sens du titre. Ensuite le poète
songe au Sénégal, à son pays natal (Senghor est né
à Joal, au sud de Dakar). Il y pense par nostalgie, le
souvenir lui vient car son pays lui manque, son
« cœur » (v. 14) vibre quand il y pense, à l’appel du
tam-tam.
Paradoxalement, c’est le calme du soir, la paix, la
passivité même, qui font ressurgir la vigueur, la
frénésie de la vie africaine. Aux vers continus
succèdent les vers discontinus, les mots bondis-
sants. À la sérénité, à l’apaisement des jardins à la
française, de la France en général, succède la
frénésie du tam-tam, c’est-à-dire les rythmes de
l’Afrique. On remarque aussi que les bruits de la
ville, en France, viennent vers le poète (ils « arri-
vent jusqu’à moi », dit-il, v. 7) ; en revanche, en
Afrique, c’est le bruit qui appelle, fait venir : par
deux fois le poète signale « l’appel du tam-tam »
(v. 13, 15).
5. Les qualités de l’endroit où vit le poète, la
France, sont essentiellement le calme et la gravité :
« Calme jardin / Grave jardin » (v. 1-2). C’est un
monde sérieux, bien réglé, où l’activité humaine se
caractérise par la douceur : « Mains blanches /
Gestes délicats / Gestes apaisants » (v. 10-12).
Même la fenêtre est sans brutalité, elle est « pen-
chée, tamisée par feuilles menues » (v. 9) : les peines,
les angoisses sont adoucies. Mais cette douceur,
cette vie où tout est maîtrisé, ne satisfont pas plei-
nement le poète ; cette sérénité qui l’entoure n’est
pas celle de son cœur, celui-ci n’est pas apaisé :
« Qui l’apaisera, mon cœur » (v. 14). Il pense à un
endroit plus fougueux, plus débridé, que lui rap-
pelle le rythme du tam-tam, C’est son pays natal.
Là-bas rien n’est « tamisé », ni contenu, mais c’est
la vigueur, l’énergie, qui sont les caractéristiques de
la vie, de la façon de vivre.
6. On peut affirmer que ce poème est écrit en
vers libres après avoir examiné les strophes, les vers
et les rimes. Les deux strophes sont inégales : neuf
vers pour la première, six pour la seconde. La
première est composée de vers disposés chacun sur
une ligne, alors que dans la seconde certains vers
sont disloqués, leurs mots sont répartis sur
plusieurs lignes. Les vers eux aussi sont inégaux : de
deux syllabes (v. 10) à vingt-deux (v. 9). On note
quelques répétitions de sonorités dues à la répéti-
tion des mots eux-mêmes (« jardin / jardin », v. 1-2)
ou à des rimes intérieures (« bondissant / véhément /
lancinant », v. 15), mais ces jeux de sonorités appa-
raissent de façon irrégulière, inattendue. Ces
remarques, entre autres, nous permettent de dire
que ce poème est écrit en vers libres.
7. D’après ce poème, on peut dire que la nostal-
gie du pays natal est le regret de ne pas être dans
le pays où l’on est né. Cette nostalgie n’est pas
SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 215
forcément un rejet du pays d’adoption, mais plutôt
l’attachement au pays natal qui est comme une
plaie à jamais apaisée. D’une manière générale, la
nostalgie est le regret de quelque chose de perdu,
de révolu : un endroit, un objet ou une façon de
vivre.
Celui qui entre
par hasard… p. 260
Ce poème, intégral, qui dit le pouvoir du poète et
de la poésie, est en quelque sorte un « art poétique »
qui exprime les idées de René-Guy Cadou, mais qui
peut aussi rendre compte de bien des aspects de la
poésie à partir de la fin du XIXe siècle.
C’est un texte dense, et fort, qui pourra être
accessible aux élèves notamment s’ils réfléchissent
en s’appuyant sur le vocabulaire et les champs lexi-
caux, d’où l’importance de ces outils d’analyse dans
le questionnaire. Il est nécessaire en effet d’avoir des
appuis simples et solides pour parvenir à une lecture
telle qu’on l’attend ici : une lecture très « littéraire »,
c’est-à-dire allant tout de suite au symbolique. Et
ceci d’autant plus que cette réflexion sur la poésie
et le rôle du poète est soumise à des élèves qui
connaissent encore peu de chose dans le domaine de
la poésie, et de la vie en général.
Réponses aux questions
1/ a. L’absence de ponctuation produit une
impression de liberté : les mots ne sont pas pris
dans un réseau de signes qui dirige la lecture. Le
lecteur, tel le visiteur dans la maison du poète, doit
être son propre guide. Les mots ouvrent le chemin ;
à celui qui lit de trouver son rythme. Le lecteur dis-
pose, pour parcourir le texte, d’une marge de
liberté. S’il veut faire l’expérience du « pouvoir » des
mots (v. 2), il lui faut se laisser aller à une lecture
fluide, non balisée par la ponctuation.
b. Pour que le texte ait un sens, le lecteur peut
s’arrêter à la fin des vers. De plus, certaines pauses
de la voix peuvent être recommandées. On
marquera une pause nette à la fin du vers 4, elle
permet au lecteur de quitter le monde de « la forêt »
(v. 4) pour pénétrer dans la lumière de la « lampe »
(v. 5). On peut également marquer une pause
avant le vers 9, afin de mettre en valeur l’explica-
tion donnée par le poète et qu’ouvre la conjonc-
tion « car », cette explication formant les quatre
derniers vers.
2/ a. Vers 1 : 16 syllabes
« Ce / lui / qui / en / tre / par / ha / sard / dans / la /
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
de / meu / re / d’un / po / ète »
11 12 13 14 15 16
216 • SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques
Vers 5 : 13 syllabes
« Il / suf / fit / qu’u / ne / lam / pe / po / se / son /
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
cou / de / femme »
11 12 13
Vers 11 : 12 syllabes
« Re / don / ne à / ces / grands / meu / bles / noirs /
1 2 3 4 5 6 7 8
et / ta / ci / turnes »
9 10 11 12
b. Les vers ne se terminent pas régulièrement par
des rimes ; les rimes sont rares : « vernis / fleuris »
(v. 6, v. 8), « main / matin » (v. 10, v. 12). En tout
cas, il n’y a pas de rimes qui suivent les disposi-
tions classiques (suivies, croisées, embrassées).
c. Le poète a fait le choix de vers libres : des vers
de mètres différents se suivent irrégulièrement
(voir a), et les rimes sont très rares (voir b).
3. Le champ lexical du bois s’organise de la
manière suivante :
Bois mort Bois vivant
« meubles » (v. 2) « forêt » (v. 4)
« nœud du bois » (v. 3) « mille peuples d’abeilles
« grands meubles » » (v. 7)
(v. 11) « cerisiers fleuris » (v. 8)
« un arbre » (v. 12)
4. Deux verbes antonymes dans les vers 3 et 7 :
« renferme » (v. 3), « délivrer » (v. 7).
5. La lampe permet la délivrance indiquée au vers 7.
Le bois de cette lampe, et la forme de celle-ci, font
revivre ce qui était mort.
6. Dans les vers 5 à 8, quatre sens sont concernés :
– la vue : « son cou de femme » (v. 5), « la tombée
du soir » (v. 6), « un angle verni » (v. 6), « cerisiers
fleuris » (v. 8).
– l’ouïe : « mille peuples d’abeilles » (v. 7).
– le toucher : « pose » (v. 5), « angle verni » (v. 6).
– l’odorat : « odeur de pain frais » (v. 8), « cerisiers
fleuris » (v. 8).
Dans le vers 10, c’est le toucher qui est sollicité :
« une caresse toute plate de la main ».
7. Dans ce poème, le poète évoque surtout les
meubles et les arbres. Il y a un lien entre les deux :
le meuble, c’est du bois transformé, tué même.
L’homme sait dominer, domestiquer la nature, il
sait apprivoiser, utiliser le bois, mais tout ce qui est
« renfermé » dans le bois (son odeur, sa vie, son his-
toire…) ne demande qu’à être « délivré ». Cette
délivrance s’offre à tous les sens : goût, odorat, vue,
toucher, ouïe. On peut parler ici d’une véritable
sensualité de cette délivrance.
8. Dans le dernier vers, c’est la beauté, la simpli-
cité, la pureté de la nature qui sont mises en valeur.
Ces qualités sont condensées dans l’expression « La
légèreté d’un arbre dans le matin ». Le matin, l’arbre
est encore seul, la nature est encore vierge de la
présence de l’homme, elle n’est pas dégradée par
son intervention. La légèreté, c’est ici la sérénité,
l’innocence de la nature et l’apaisement qu’elle
procure.
9. Le poète préfère les arbres puisqu’il en fait,
dans le dernier vers, le symbole de la perfection. Il
les recherche dans les meubles, il s’applique à faire
revivre ce bois mort qui a été vivant. Le mot « bon-
heur » (v. 9) montre l’harmonie du poète avec la
« légèreté » (v. 12) de l’arbre et son rejet des
« grands meubles noirs et taciturnes » (v. 11). C’est le
contact avec le meuble, grâce à une caresse de la
main, qui redonne vie au bois et semble ressusciter
l’arbre. C’est donc l’attention que l’on porte aux
choses apparemment mortes, l’amour qu’on a
pour elles, qui leur rend la vie.
10. Le poème commence par relater l’entrée,
« dans la demeure d’un poète », d’une personne
mystérieuse, jamais nommée. Il faut se placer ici à
un niveau très général : le pronom « celui » peut en
fait se rapporter à tout le monde. « Celui qui entre
[…] dans la demeure d’un poète » (v. 1), c’est toute
personne qui se risque à lire de la poésie, qui est
prête à quitter un monde conventionnel, et donc
mort, pour mieux approcher la vérité des choses,
pour connaître enfin la « délivrance » et la « légèreté ».
11. D’après ce poème, la demeure d’un poète
possède le pouvoir de redonner vie aux choses
qu’on croit mortes, et de faire connaître à celui qui
y pénètre la valeur des choses et de la vie. Le mot
« demeure » est à prendre ici d’une manière géné-
rale, au sens figuré, et même métaphorique : la
demeure du poète, c’est sa poésie, son univers
poétique, tout ce qu’il crée. Cette création est pro-
prement magique, elle donne ou redonne vie aux
choses. Elle transcende la mort et fait atteindre à
l’éternité. Pour René-Guy Cadou, la poésie est donc
l’essentiel : elle donne naissance à la vie ou du
moins témoigne d’un monde vivant. Ici le mot
« pouvoir » (v. 2) prend tout son sens : la poésie a le
pouvoir de rendre sa vérité à ce que nos yeux ne
savent peut-être plus très bien voir. Cette vérité,
René-Guy Cadou la nomme grâce à une admirable
métaphore : « la légèreté d’un arbre dans le matin »
(v. 12).
Bien placés, bien choisis…
Vieil arbre… p. 261
Ces deux poèmes ont été regroupés car ainsi
réunis ils présentent une conception de la poésie
immédiatement suivie, en quelque sorte, d’une
application concrète : le poème de Queneau préco-
nise une poésie de la simplicité et de l’essentiel, et
telle est bien la nature du haïku présenté à sa suite.
Celui-ci semble illustrer, par sa brièveté et sa
densité, le « kékchose d’extrême » signalé dans le
poème de Queneau.
Ces deux poèmes peuvent être lus dans d’autres
perspectives. On peut rapprocher le poème de
Raymond Queneau de celui de René-Guy Cadou
figurant à côté, page 260 du manuel : le sujet de ces
poèmes est quasiment le même (la nature et le
pouvoir des poèmes et de la poésie). On peut égale-
ment rapprocher le haïku de Youenn Brusk du
poème de René-Guy Cadou car ils ont en commun le
thème de l’arbre.
Nous avons tenu, pour des raisons de cohérence, à
ne faire figurer dans cette séquence que des poèmes
écrits à l’origine en langue française : signalons que le
haïku de Youenn Brusk a été écrit originellement en
breton, puis traduit en français par l’auteur lui-même.
Réponses aux questions
1. Le poème de Raymond Queneau a pour sujet
les poèmes, ou du moins donne la « recette » d’un
poème.
2. Le poème de Youenn Brusk, Vieil arbre…, est un
haïku. Il comporte en effet dix-sept syllabes (ou
dix-huit, selon la façon de compter), et elles sont
réparties sur trois vers.
3. On peut dire que le haïku est quelque chose
d’extrême car ce type de poème est très court, il
est composé avec très peu de mots, il contient peu
de syllabes, il ne porte que sur un sujet (ici, un vieil
arbre). De plus ces syllabes sont réparties sur trois
vers, ce qui est un exercice difficile ; chaque mot
doit être pensé, pesé, choisi et placé avec soin.
L’auteur, dans sa pensée et sa réflexion, doit élimi-
ner le superflu et s’en tenir à l’essentiel, il lui faut
travailler avec soin voire minutie pour atteindre son
but, qui est la vérité poétique instantanée.
4. C’est l’idée de faire un poème sur la création
des poèmes qui a permis à Queneau… d’écrire ce
poème. Il s’est inspiré des recettes de cuisine, ou
des préparations pharmaceutiques. La création
poétique est conçue comme un savant dosage de
mots : « Bien placés bien choisis / quelques mots font
une poésie » (v. 1-2). Cette création dépend aussi
de l’ordre des différentes opérations : « faut ensuite
rechercher le thème » (v. 7). Si les étapes sont
respectées, si le travail poétique est mené avec
minutie, on débouche sur « un poème » (v. 12),
d’où la place de ce mot à la fin du poème de Queneau.
Selon Queneau, l’amour du langage est en géné-
ral essentiel pour écrire un poème : « les mots il
SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 217
suffit qu’on les aime / pour écrire un poème » (v. 3-4).
Cet amour est source d’une émotion incontrôlable
qui dépasse son créateur : « mais d’autres fois on
pleure on rit / en écrivant la poésie » (v. 9-10).
5. C’est l’analogie entre le sommeil de l’arbre et
celui de l’eau, qui a fait surgir l’idée du poème. À
un certain moment, il n’y avait pas le moindre
souffle d’air pour faire bouger les feuilles de l’arbre
S’exprimer à l’écrit
ÉCRIRE UN POÈME p. 264
Réponses aux questions
1. Le poème de Paul Scarron est composé de vers
réguliers : ils comptent tous huit syllabes (ce sont
donc des octosyllabes) et sont réunis par des rimes
organisées selon les dispositions habituelles, ici
rimes croisées, puis suivies, puis embrassées. Ces
vers sont répartis en quatre strophes : les deux pre-
mières sont des quatrains, les deux autres des ter-
cets ; cette organisation est celle des sonnets : ce
poème de Scarron est donc de forme fixe. Le
poème de Roland Busselen est lui écrit en vers libres :
pas de rimes, et le mètre des vers est très variable.
2/ a. Roland Busselen utilise l’énumération (ou
accumulation) : le poème est constitué d’une
longue liste de nombres (ou de quantités) et d’élé-
ments disparates : hommes, réverbères, sel,
lunettes perdues, etc. L’effet ainsi produit est une
impression d’abondance. À la fin s’opère un chan-
gement brutal : « et puis / et puis toi sans doute / et
moi parti » (v. 25-27). Ce changement est mis en
valeur par une anaphore, à savoir la reprise de « et
puis » aux vers 25 et 26, et de « et » aux vers 25, 26
et 27. L’effet produit par ce changement est très
net, c’est une rupture : ce surgissement de per-
sonnes précises à la fin du poème rend toute l’énu-
mération précédente vaine, voire absurde. L’inten-
tion du poète est ici de montrer que ce qui compte
dans la ville (et dans la vie), ce n’est pas la quantité
des choses, mais la qualité de la présence humaine,
l’amitié ou l’amour. Le poète montre la pauvreté
morale et spirituelle des grandes villes : « trop de
pipis / pas assez de pensées » (v. 8-9) ; c’est cette
absence de réelle richesse qui l’a fait fuir : « et moi
parti / hors de cette ville où il n’y a pas grand-chose »
(v. 27-28).
Dans son Sonnet sur Paris, Scarron a également
écrit à partir du principe de l’énumération (ou
accumulation). Cette énumération mêle des élé-
ments disparates (maisons, crottes, bâtiments,
gens, chevaux…), et cet enchevêtrement est
accentué par les anaphores : « Des », répété au
218 • SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques
et la surface de l’eau, donc ces deux immobilités
ont coïncidé. Le haïku permet de saisir en quelques
mots l’harmonie parfaite de ces deux éléments,
l’arbre et l’étang, tous les deux immobiles au
même moment. Le poète a su saisir ce petit phéno-
mène qui n’a certainement duré qu’un instant.
L’extrême, c’est peut-être l’éternité, mais c’est aussi
l’éphémère. Et la chose vue, entrevue par le poète
doit aussi sa beauté à cette fugacité.
début des vers 6, 7 et 8, et « Maints », répété au
début des vers 9, 10 et 11. L’effet produit est
l’abondance, le mélange des contraires voire la
confusion : « Force gens noirs, blancs, roux, grisons »
(v. 5). En écrivant ce poème, Scarron montre que
Paris est une grande ville où tout se mélange,
même les contraires, et où règne l’insécurité
comme le montre entre autres le vers « Des
meurtres et des trahisons » (v. 7). Il condamne
implicitement une telle ville, en prenant à parti le
lecteur : « Que vous en semble ? » (v. 14).
3. Séparés par plus de trois siècles, les deux
poètes portent avec les mêmes moyens une même
condamnation de la grande ville. Elle représente
pour eux un monde inhumain, ou pour le moins un
monde duquel l’honnête homme est étonnam-
ment absent. On laisse aux élèves un temps de
réflexion afin qu’ils puissent déterminer leur préfé-
rence entre ces deux poèmes et trouver un ou deux
arguments pour la justifier.
Corrigé des exercices
1/ a. Le / jour / est / brû / lant / com / me un / fruit
= octosyllabe
b. Il / fait / noir, / en / fant /, vo / leur / d’é / tin /
celles ! = décasyllabe
c. Le / vent / fai / sait / dan / ser / en / rond / tous /
les / sa / pins = alexandrin
d. Au / be /, chè / re au / be, à / quand / vo / tre / re
/ tour ? = décasyllabe
e. Le / Po / è / te est / sem / bla / ble au / prin / ce /
des / nu / ées = alexandrin
f. La / fo / rêt / brû / le au / tour / de / nous = octo-
syllabe
2/ a. Sans / bruit /, sous / le / mi / roir / des / lacs /
pro / fonds / et / calmes = 12 syllabes
Sa / gran / de ai / le / l’en / traî / ne ain / si / qu’un
/ lent / na / vire = 12 syllabes
b. « le miroir des lacs » : métaphore.
« pareil / À des neiges d’avril » : comparaison.
c. Allitérations en [s] dans les trois premiers vers :
Sans, sous, profonds et, cygne, chasse, ses, glisse, ses.
Cette forte fréquence donne une réelle unité
sonore aux trois premiers vers. Cette allitération
produit une impression de douceur, un léger
sifflement qui évoque le glissement du cygne sur
l’eau.
d. Le poète utilise de nombreux procédés spécifi-
quement poétiques pour décrire le cygne, il en fait
un objet digne de poésie. Le cygne est présenté
comme un oiseau majestueux : sa grande aile va
« vibrant sous le zéphyre » (v. 5). Le déplacement
du cygne s’effectue en silence (importance du
groupe « sans bruit » placé à la tête du vers) ; son
glissement est ample, régulier comme le sont les
vers : « Sa grande aile l’entraîne ainsi qu’un lent
navire » (v. 6). Ce vers est à dire d’une traite mais
lentement, de façon à marquer l’allitération en l
(aile, l’entraîne, lent) ; cette allitération est bienve-
nue car le son l est précisément classé dans les
consonnes liquides. Tout concourt à magnifier
l’animal en faisant ressortir ses qualités ; les mots
sont choisis pour leur sens, mais aussi pour leurs
sonorités suggestives.
e. Modalités. Cet exercice d’imitation peut conte-
nir quelques passages narratifs, mais, à l’image du
texte de Sully Prudhomme, il sera essentiellement
descriptif. On recommande donc aux élèves de
bien voir, dans leur tête, l’animal qu’ils ont choisi :
formes, allure, dimensions, couleurs, détails carac-
téristiques, etc. On peut demander l’emploi d’au
moins une métaphore et une comparaison. On
valorise les poèmes des élèves qui ont pensé à la
qualité sonore du texte (allitérations, assonances,
rimes).
Évaluation. On retient en priorité les critères
suivants :
– la présentation : mise en page, disposition des
vers, soin, écriture ;
– la composition : compte des syllabes (mètre
choisi respecté), qualité des rimes ;
– la qualité de la langue : phrases et ponctuation
correctes, orthographe convenable, niveau de
langue soutenu (vocabulaire mélioratif) ;
– l’effet produit : l’animal décrit est valorisé, les
comparaisons et métaphores sont pertinentes.
3. Modalités. L’exercice permet à chaque élève de
choisir un procédé de départ : la forme, la sonorité,
le thème. On peut allier deux de ces procédés.
Quel que soit le procédé de départ, on conseille
aux élèves de choisir tout de suite un lieu ou un
objet précis afin d’assurer la cohérence du poème.
On peut attendre l’emploi d’une comparaison et
d’une métaphore.
Évaluation. On s’appuie sur les critères suivants :
– la présentation : mise en page, disposition des
vers, soin, écriture ;
– la composition : le procédé choisi est exploité
avec pertinence, les vers sont libres ;
– la qualité de la langue : les phrases et la ponctua-
tion sont correctes, l’orthographe convenable, le
niveau de langue courant.
– l’effet produit : le poème permet au lecteur
d’imaginer le lieu ou l’objet évoqué avec préci-
sion, et sous un angle inhabituel, personnel.
4. Modalités. L’exercice repose sur une imitation
de forme. On commence par faire identifier le
nombre de vers (14) puis leur mètre : ce sont des
vers de six syllabes (hexasyllabes). On fait égale-
ment identifier le type et la forme du premier vers
(impératif, négatif). La suite du poème peut être
imitée plus librement. Ce poème évoque le pas-
sage de la nuit à travers le personnage du cavalier.
On cherche avec les élèves d’autres personnages
qu’on peut associer à la nature : la fée qui fait naître
l’aurore, la sorcière qui apporte les cauchemars, le
voyageur de la pluie, l’homme au manteau de
neige, le chevalier de l’orage… Selon les classes, on
peut demander une imitation exacte (nombre des
vers, mètre…) ou seulement approchée.
Évaluation. On retient surtout les critères suivants :
– la présentation : mise en page, disposition des
vers, soin, écriture ;
– la composition : choix du titre, fidélité au
nombre et au mètre des vers ;
– la qualité de la langue : les phrases et la ponctua-
tion sont correctes, l’orthographe convenable, le
niveau de langue courant ;
– l’effet produit : le poème commence par un
conseil ou une interdiction, il témoigne d’un
regard personnel sur les choses.
5. Modalités. On peut procéder, collectivement,
en classe, à une étude succincte du tableau repro-
duit, Golconde, de Magritte : le ciel, les toits, les
façades, la forme et la régularité des fenêtres,
la forme, la régularité et les dimensions des per-
sonnages, les diverses couleurs, etc. On peut aussi
laisser les élèves libres devant cette œuvre qui les
surprendra et les amusera. On accepte le poème en
vers libres ou réguliers, mais pas le poème en
prose. On peut aussi lancer l’imagination en
cherchant ensemble des premiers vers possibles,
par exemple :
– Ce matin, il pleut des hommes,
Hommes sérieux et sévères, tristes et identiques…
– J’ouvre ma fenêtre et je lève les yeux.
La pluie n’est plus là, mais des hommes nombreux
Pleuvent à la place des gouttes disparues…
– Les hommes tombent en gouttes,
Les hommes me dégoûtent
Ils font fausse route…
– Je tombe, je tombe, qui suis-je ?
Tous me ressemblent et nul ne me regarde…
– Printemps sur la ville. Ciel bleu comme tes yeux.
C’est la chute des hommes : tant mieux pour eux !
SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 219
Évaluation. On retient principalement les critères
suivants :
– la présentation : mise en page, disposition des
vers, soin, écriture ;
– la composition : choix du titre, vers libres ou
réguliers bien maîtrisés, présence de métaphores
et de comparaisons, attention apportée aux sonorités
S’exprimer à l’oral
DIRE UN POÈME p. 266
Réponses aux questions
1. On pense à relever non seulement les mots
dont le sens est inconnu, mais aussi ceux dont
la prononciation se révèle difficile, et ceux qui
cumulent les deux problèmes : « angélique »,
« tressaille », « langueur », « suffoquent »… On a de
toute façon recours au dictionnaire.
2. Les deux poèmes ne sont pas du tout compo-
sés de la même façon.
– Chanson, de Victor Hugo. Ce poème est com-
posé en vers réguliers : ils ont le même mètre (des
octosyllabes), ils sont terminés par des rimes orga-
nisées selon une disposition habituelle (rimes croi-
sées, ou alternées). Ces vers sont répartis en trois
strophes d’égale longueur (six vers). Le rythme est
très régulier lui aussi : si l’on se fie à la ponctuation
ou à la structure des phrases, on s’aperçoit que les
pauses de la voix se font toutes à la fin des vers. Il
n’y a qu’une exception, le vers 15 : le rythme
régulier est justement rompu quand il est question
de la réaction physique du poète (le tressaille-
ment, c’est-à-dire un frisson, voire un sursaut).
Quant au plaisir dû aux sonorités, il provient
essentiellement des rimes.
– Chanson d’automne, de Paul Verlaine. Les vers
sont réguliers, mais leur disposition sur la page est
inhabituelle. Les vers de quatre syllabes s’ancrent
clairement sur la marge de gauche, mais les vers
de trois syllabes sont nettement décalés sur la
droite. Le poète emploie des vers de mètre pair et
impair, répartis régulièrement dans chaque
strophe de la même manière : deux vers de quatre
syllabes d’abord, puis un vers de trois, puis de
nouveau deux vers de quatre et un vers de trois. Le
rythme ainsi créé est une sorte de balancement
tellement régulier qu’il en est monotone. Les
rimes sont disposées selon deux principes :
chaque strophe présente deux rimes suivies puis
quatre rimes embrassées. Le poète accorde une
220 • SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques
(allitérations, rimes) ;
– la qualité de la langue : les phrases et la ponctua-
tion sont correctes, l’orthographe convenable, le
niveau de langue courant ;
– l’effet produit : le poème est fidèle au tableau,
les idées sont pertinentes voire amusantes.
grande importance aux sonorités. Il joue sur la
répétition obsédante des mêmes sons qui évo-
quent une véritable « langueur monotone » (v. 5-6) :
par exemple, entre autres, dans la première
strophe, le [õ] de long, violons, le [o] de sanglots,
automne, monotone, dans la deuxième strophe le
[ã] de suffoquant, quand, ancien, le [] de heure,
pleure, et dans la dernière strophe le [ε] de vais,
mauvais et le [a] de deçà, delà, la.
Les deux poèmes sont donc fondés sur des répéti-
tions, essentiellement des répétitions de sonorités
chez Verlaine, des répétitions de mots chez Hugo.
Ce dernier emploie abondamment l’anaphore : le
mot « pourquoi » revient à la même place dans les
vers 2, 3, 6, 8, 12, 14, 18 ; les mots « si vous »
reviennent également au début des vers, dans les
vers 1, 5, 7, 11, 13, 17. Des phrases interrogatives
de même longueur et de même structure revien-
nent aux vers 2, 3, 6, 8, 12, 14, 18. Dès lors on
comprend mieux les titres de ces deux poèmes,
qui comportent chacun le mot chanson. Le terme
de chanson désigne des poèmes très différents,
mais dont le point commun est d’accorder une
grande importance aux vers courts et au rythme
(répétitions, refrains…). Par delà leurs différences
d’inspiration et de composition, les poèmes de
Hugo et de Verlaine se ressemblent sur ce point-là.
3. Dans le poème de Hugo, celui qui s’exprime dit
sa déception, son amertume d’être délaissé par
celle qu’il aime : elle semble s’intéresser à lui, mais
il a, lui, l’impression d’être joué, moqué par elle :
« Si vous voulez que je m’en aille / Pourquoi passez-
vous par ici ? » (v. 13-14). Dans le poème de
Verlaine, celui qui s’exprime dit sa mélancolie, son
mal de vivre qu’il nomme la « langueur monotone »
(v. 5-6). Il a la nostalgie de sa jeunesse (v. 11-13) et
il éprouve un sentiment d’impuissance par rapport
au temps et à la vie : « Et je m’en vais / Au vent mau-
vais / Qui m’emporte » (v. 13-15). Dans les deux
poèmes, celui qui s’exprime chante sa peine.
On dira le poème de Verlaine plus lentement que
celui de Hugo : il réclame une diction lente ; les
phrases et les vers donneront à l’oreille l’impres-
sion de s’étirer, comme ils s’étirent sur la page en
glissant d’une ligne à l’autre, avec même un net
décalage sur la droite toutes les trois lignes.
Les blancs sur la page, entre vers, entre strophes,
s’apparentent à des plages de silence que la
diction doit respecter.
Corrigé des exercices
1/ a. Dans la première strophe, les phrases sont
hachées par de nombreuses virgules. Les questions
se trouvent dans la dernière strophe car le poète a
choisi de privilégier les destinataires du poème à la
fin de celui-ci. L’observation des pronoms person-
nels nous le révèle : « nous » (v. 4), « je » (v. 9), puis
« vous » (v. 12, 15). Le poète s’adresse à tous les
lecteurs du poème, et par là à tous les humains.
b. Le poète s’adresse à tout le monde car la voix
représente un sentiment qui a du sens pour tous,
c’est l’espoir : la voix annonce en effet des saisons
heureuses (« printemps », « été », « belle saison »)
et apporte du bonheur (« joie », « sourire »). Dans
un présent malheureux, elle s’impose : elle « tra-
verse les fracas ». De plus, elle prédit que ce mal-
heur finira : « La peine sera de peu de durée ». Ces
caractéristiques, envisager le bonheur alors que
l’on se trouve dans une situation malheureuse,
sont celles de l’espoir.
c. Cette seconde lecture, qui s’effectue à voix
haute, visera une juste expression. Elle permet de
vérifier si les élèves ont bien compris ce que les
questions précédentes ont permis d’élucider.
2/ a. Dans ce poème de Rimbaud, les plus fortes
pauses s’effectuent au changement de strophe
(présence d’un blanc), et dans le dernier vers à
l’emplacement du tiret qui suit la virgule.
b. Les verbes du vers 5 commencent tous les deux
par le son [p] : « parlerai », « penserai ». L’effet pro-
duit est une nette symétrie : le son répété est placé
à trois syllabes du début du vers pour le premier,
et du milieu du vers pour le second. De plus le
son [p] est un son percutant, qui produit un effet
d’insistance, de détermination.
c. Au vers 6, l’allitération est en [m] : « amour »,
« me », « montera », « âme ».
d. Modalités. On procède à une étude succincte
du poème, qui peut pour une part consister en
une justification du titre par des relevés dans les
deux strophes. Les élèves peuvent apprendre ce
poème en une seule fois, vu sa relative brièveté.
Un simple respect de la ponctuation donnera à la
diction la justesse attendue.
Évaluation. Voir ci-après, p. 222.
3/ a. Le poème est un sonnet composé d’octosyl-
labes. Les rimes se satisfont parfois d’assonances :
campagne, exhale (assonance en [a]). Les effets de
rythme sont divers nombreux, entre le premier vers
(trois propositions, très courtes, en un vers) et
la dernière strophe (trois vers pour une seule
proposition).
b. Modalités. On procède à une étude succincte
du poème, précisant le lieu, le moment, l’atmo-
sphère, l’importance des sensations. Il est préfé-
rable que les élèves apprennent ce poème en deux
étapes : d’abord les deux quatrains, puis quelques
jours après l’ensemble du poème. On les incite
ainsi à un travail de précision, d’application dans la
diction ; la récitation n’est pas un exercice repo-
sant simplement sur une prouesse de la mémoire.
Évaluation. Voir ci-après, p. 222.
4. Modalités. On procède à une étude du poème :
le récit, la moralité implicite. On effectue plusieurs
lectures orales, notamment pour travailler le
rythme : respect de la ponctuation, mais aussi
accélérations (« Il lui fait signe ; elle accourt ») ou
ralentissements (« De bonheur pour ce Loup, qui ne
pouvait crier, / près de là passe une cigogne »). On
peut aussi donner de l’importance, du relief, à la
dernière partie du texte, le monologue moralisa-
teur du loup : pour cela, on choisit un timbre de
voix soit très dur soit très doucereux, et une diction
sarcastique, pour faire ressortir l’ingratitude et la
cruauté de cet animal. Le texte sera mémorisé en
deux étapes au moins : d’abord du vers 1 au vers 9
(« besogne »), puis, quelques jours après, le texte
en entier.
Évaluation. Voir ci-après, p. 222.
Comment évaluer une récitation ?
L’exercice de récitation combine deux efforts :
mémoriser un texte, le restituer oralement d’une
manière qui puisse intéresser les auditeurs.
Compte tenu de ces éléments, les principaux
critères pour juger de la réussite de l’exercice sont :
– la mémorisation : le texte a-t-il été entièrement
ou partiellement restitué ? La place des mots
a-t-elle été modifiée ou non ? Les mots ont-ils
été changés ou non par rapport au texte de
l’auteur ?…
– la diction : on prend en compte la prononcia-
tion, l’articulation, la mélodie (qui est fonction du
type des phrases), la puissance (force ou douceur
de la voix), le rythme (maintenir le même tempo
ou ralentir, accélérer…).
On peut privilégier certains points en fonction du
texte. En outre, pour être fidèle au programme de
français qui demande de tenir compte du destina-
taire dans tout acte de communication, on peut
aussi prendre en considération, pour l’évaluation,
le plaisir pris par ceux qui écoutent.
SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 221
 Évaluation des connaissances
Réponses aux questions
1. Le texte 1, Crépuscule au jardin, est un poème
écrit en vers réguliers. Il est composé de sept
strophes de deux vers. Tous ces vers sont de même
mètre, ce sont des alexandrins. Les vers sont rimés
et l’organisation des rimes suit une disposition
habituelle, traditionnelle, celle des rimes suivies (ou
plates).
Le texte 2, Sur le talus, est écrit en vers irréguliers :
il y a de nombreux octosyllabes, mais un vers d’un
autre mètre (le vers 3, qui comporte deux syllabes)
vient casser l’unité et le rythme. Les strophes sont
inégales : quatre vers, puis deux vers, enfin deux
vers uniques, séparés par un blanc, pour marquer
la montée du silence et de la nuit. Les quatre der-
niers vers sont rimés, mais les quatre premiers ne
présentent que des assonances. La disposition des
vers sur la page est irrégulière, avec trois décalages
sur la droite.
2/ a. et b. « Dans / l’air / do / lent / et / doux / sou /
1 2 3 4 5 6 7 Le poème de Reverdy, au contraire, conserve une
pi / rent / leurs / o / deurs »
8 9 10 11 12
Ce vers contient douze syllabes ; le type de vers ici
utilisé est l’alexandrin.
On peut souligner l’allitération en [l], qui figure ici
en gras, ou l’allitération en [d]. L’une ou l’autre
produisent un effet de douceur, de fluidité.
3/ a. Pour passer du mot fraîcheur au mot rafraî-
chissant, on remplace le suffixe -eur par le suffixe
-issant, et on ajoute le préfixe ra-. Les différents élé-
ments qui composent ces mots sont donc le préfixe
(ra-), le radical (-fraîch-), et les suffixes -eur et
-issant.
b. L’auteur insiste sur la sensation de fraîcheur car
elle domine dans le jardin lors du crépuscule,
après une journée chaude ; ainsi, entre autres,
« l’ombre » (v. 3) succède au soleil et « le jet d’eau
du jardin » émet « son bruit rafraîchissant » (v. 5-6).
4. – « les feux du jour » : cette expression est une
métaphore car il y une comparaison sans mot-outil ;
le jour est chaud comme des feux.
– « comme une poussière » : cette expression est
une comparaison car elle met en relation l’eau qui
monte et la poussière ; elle indique que l’eau se
comporte comme de la poussière (elle est en fines
gouttelettes qui montent en nuages). De plus,
cette expression contient un mot-outil pour signa-
ler cette ressemblance : comme.
5/ a. Dans le texte 2, le champ lexical de l’obscu-
rité est constitué des mots suivants : « soir » (v. 1),
« ombre » (v. 3), « nuit » (v. 8).
222 • SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques
p. 268
b. Le paysage évoqué est mystérieux, mais il ne
comporte pas d’éléments susceptibles de provo-
quer directement un danger : « Le soir couchant
ferme une porte » (v. 1), « près du ruisseau où tout se
tient » (v. 4), « le silence ferme la nuit » (v. 8). Les
éléments sont protecteurs, le poème est lui-même
bien clos, replié sur lui-même : on note la présence
du verbe « ferme » dans le premier et le dernier
vers.
6. Ces deux poèmes sont de facture bien diffé-
rente. Le poème Crépuscule au jardin est composé
d’une manière très régulière et disposé sur la page
de façon très traditionnelle. Le poème Sur le talus,
au contraire, fait place à des ruptures de rythme (le
vers 3 n’a que deux syllabes) et des ruptures dans la
mise en page : trois vers sont disposés avec un net
décalage sur la droite. À l’oral, ces ruptures s’enten-
dent et produisent un effet d’irrégularité. Le poème
d’Anna de Noailles repose sur du réel, la descrip-
tion est détaillée, minutieuse, l’évocation est fine.
part de mystère : « La ligne part à l’infini » (v. 6).
Les deux poèmes utilisent des métaphores (texte 1 :
vers 7 et 10 ; texte 2, vers 1 et 8) et des comparai-
sons (texte 1, vers 13 ; texte 2, vers 7). Ils accor-
dent tous les deux une grande importance aux
sensations, surtout la vue et l’ouïe. Ils évoquent
tous les deux le même moment : le crépuscule,
l’arrivée du soir puis de la nuit. Ils présentent tous
les deux ce moment comme apportant le calme et
la paix.
7. Évaluation. On retient principalement les cri-
tères suivants :
– la présentation : mise en page, disposition des
vers, soin, écriture ;
– la composition : vers réguliers bien maîtrisés,
présence d’une métaphore au moins ;
– la qualité de la langue : les phrases et la ponctua-
tion sont correctes, l’orthographe convenable, le
niveau de langue courant ;
– l’effet produit : les choix (vocabulaire et ton
mélioratif) prouvent que le moment évoqué est le
préféré.
On valorise les textes des élèves qui accordent de
l’importance aux sonorités (allitérations, rimes).
8. L’auteur du tableau est Giuseppe Pellizza da
Volpedo. Ce peintre est contemporain des deux
poèmes.
9/ a. C’est la terre qui occupe la plus grande sur-
face dans ce tableau. En effet, la partie brune, qui
évoque la terre, occupe les deux tiers inférieurs de
la composition.
b. La masse jaune vif située en haut, au centre du
tableau, attire tout de suite l’attention de l’obser-
vateur. Cette masse jaune représente le soleil qui
se couche (ou se lève). C’est sur elle que le regard
se fixe d’emblée car elle est plus claire que le reste,
et elle est placée en haut, au centre. De plus elle
est entourée de très nombreux rayons concen-
triques, qui orientent notre regard sur elle. Plus de
la moitié du tableau est ainsi illuminée par cette
couleur jaune et chaude qui irradie.
10. On ne distingue ni personnages, ni végétaux,
ni bâtiments. Seule la nature est représentée, dans
ses masses essentielles ; ce qui compte, c’est la pré-
sence des éléments : terre, lumière. Le soleil illu-
mine aussi bien la terre que le ciel, il englobe tout
en une sorte de désert, il efface tout ce qui est
concret, précis, pour mieux unifier le monde.
11. Les couleurs dominantes sont le marron et le
jaune. Mais ces couleurs sont richement nuancées :
brun, marron foncé, marron-ocre, marron rouge,
marron doré… ; jaune d’or, jaune orangé, jaune
clair, presque blanc, jaune presque gris… Le soleil a
modifié jusqu’aux couleurs de la nature, tout est
imprégné de la couleur de l’astre qui unifie le
paysage. L’effet produit est la simplification,
l’unification du paysage.
12/ a. Pour servir de titre à ce tableau, on pourrait
relever, dans le poème d’Anna de Noailles,
l’expression « feux du jour » (v. 10). Les expressions
« le soir » (v. 4, v. 12), ou « jour qui baisse » (v. 7)
sont acceptables.
b. Dans le poème de Pierre Reverdy, on pourrait
relever le vers suivant « Si c’est encore une lumière »
(v. 5) pour servir de titre au tableau. Les vers 3,
« Dans l’ombre », et 8, « Le silence ferme la nuit »,
sont acceptables.
SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 223
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 10 : Émotions poétiques

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 22 élèves ; – axer sur la poésie du XIXe siècle ;
– 4 heures en semaine impaire ; – privilégier le lien lecture / écriture ;
– 5 heures en semaine paire. – assurer une prestation orale à chaque élève (récitation).

Première Deuxième Troisième Quatrième Cinquième

séance séance séance séance séance
de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex. par ex.
lundi 15-16 h mardi 15-16 h mercredi 9-10 h vendredi 8-9 h vendredi 14-15 h
1 2 3 4
LANGUE LANGUE LECTURE EXPRESSION
Le sens des mots, Les effets dans le Demain dès ORALE
leçon 2, p. 282 texte, leçon 31, l’aube, p. 248 Dire un poème,
p. 372 p. 266, ex. 2
ou 3, p. 267 :
Semaine 1
préparation
+ ÉTUDE
D’IMAGE
Paysages
romantiques,
p. 244

5 6 7 8 9
LANGUE LECTURE EXPRESSION EXPRESSION EXPRESSION
Le champ lexical, Lucie, p. 249 ÉCRITE ÉCRITE ORALE
leçon 3, p. 284 Écrire un poème, Suite séance 7 : Suite séances 4
p. 264, ex. 2 mise au propre, et 8 : 6 élèves
ou 3, p. 265 : ramassage des interrogés
Semaine 2
brouillon copies + LECTURE
+ EXPRESSION CURSIVE
ORALE Fantaisie, p. 250,
Suite séance 4 : Le joujou du
4 élèves pauvre, p. 251
interrogés
10 11 12 13
LANGUE Évaluation des EXPRESSION Compte rendu
Révision des connaissances : ORALE et correction
leçons 2, 31, 3 bilan de la Suite des séances du bilan
+ EXPRESSION séquence, p. 268 4, 8, 9, 10 : + EXPRESSION
ORALE 4 élèves ORALE :
Suite séances interrogés Suite des séances
Semaine 3 4, 8, 9 : 4 élèves + LECTURE 4, 8, 9, 10, 12 :
interrogés CURSIVE 4 élèves
Sur la côte interrogés
d’un beau pays,
p. 252
Ma Bohème,
p. 253

224 • SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 10 : Émotions poétiques

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :

– classe de 28 élèves ; – montrer l’évolution de la poésie entre les XIXe et XXe siècles ;
– 4 heures hebdomadaires. – répartir régulièrement les activités au fil des semaines ;
– assurer une prestation orale à chaque élève (récitation).

Première séance Deuxième séance Troisième séance Quatrième séance

de la semaine : de la semaine : de la semaine : de la semaine :
par ex. par ex. par ex. par ex.
mardi 10-11 h mardi 14-15 h jeudi 16-17 h samedi 9-10 h
Activité dominante : Activité dominante : Activité dominante : Activité dominante :
LANGUE LECTURE EXPRESSION ÉCRITE EXPRESSION ORALE

1 2 3 4
Le sens des mots, Demain dès l’aube, Écrire un poème, Dire un poème,
leçon 2, p. 282 p. 248 p. 264, ex. 4 ou 5, p. 266, ex. 2 ou 3
p. 265, brouillon à ou 4, p. 267,
Semaine 1 finir pour séance 7 mise en route
+ LECTURE CURSIVE
Le joujou du pauvre,
p. 251

5 6 7 8
Les effets dans Ma Bohème, p. 253 Suite séance 3 : Suite séance 4 :
le texte, leçon 31, relecture du 6 élèves interrogés
Semaine 2
p. 372 brouillon, mise au
propre, ramassage
des copies

9 10 11 12
Le champ lexical, La Bougie, p. 256 Suite séances 3 et 7 : Suite séances 4, 8,
leçon 3, p. 284 correction de l’ex. 4 11 : 6 élèves
ou 5, p. 265 interrogés
Semaine 3
+ EXPRESSION
ORALE :
suite séances 4, 8 :
4 élèves interrogés

13 14 15 16
Révision des leçons 2, Évaluation des EXPRESSION ORALE Compte rendu et
31, 3 connaissances : Suite des séances correction du bilan
+ EXPRESSION bilan de la séquence, 4, 8, 11, 12, 13 : + EXPRESSION
Semaine 4
ORALE p. 268 4 élèves interrogés ORALE
Suite séances 4, 8, + LECTURE CURSIVE Suite des séances 4,
11, 12 : 4 élèves Colloque, p. 257 8, 11, 12, 13, 15 :
interrogés 4 élèves interrogés

SÉQUENCE 10 / Émotions poétiques • 225

Lire une œuvre intégrale
Les Enfants du Nouveau Monde
d’Anne-Sophie SILVESTRE p. 32

Présentation utiliser les connaissances acquises pendant les

Ce roman d’Anne-Sophie Silvestre est bien
adapté pour mener une étude d’œuvre intégrale
en début d’année de 4e. C’est un livre de littéra-
ture jeunesse, comme le programme en préconise,
qui permet de réactiver aisément les connais-
sances sur le récit : cadre spatio-temporel, per-
sonnages, structure de base (situation initiale,
péripéties, situation finale)… Et ceci à partir d’un
genre facilement identifiable : le roman.
À partir de là, plusieurs intérêts se cumulent.
L’ouvrage est un roman d’aventures typique, pré-
sentant tous les codes du genre : des péripéties
qui conduisent les jeunes héros bien loin de chez
eux, et les amènent à réfléchir sur ce qui est autre
(autres pays, autres idées). Pour eux, le « Nouveau
monde » est au sens plein un monde nouveau. Ces
jeunes héros passent par des épreuves qui révèlent
leurs qualités physiques et morales, et font preuve
d’intelligence et d’énergie. Les lecteurs et les lec-
trices auront plaisir à s’identifier qui au héros, qui à
l’héroïne, tous les deux proches par l’âge des
élèves de 4e.
Cet ouvrage est aussi un roman historique, qui
correspond aux premières époques étudiées en
histoire en classe de 4e : l’absolutisme monar-
chique, et le XVIIIe siècle, avec son bouillonnement
intellectuel. On entrevoit dans l’histoire racontée
les prémices de la Révolution. On s’initie à la philo-
sophie des Lumières par l’intermédiaire de person-
nages attachants. Les documents d’entrée (p. 32
et 33 du manuel) ont été choisis pour aider les
élèves à se placer dans cette époque lointaine ; ils
permettent avant tout de préciser le cadre spatio-
temporel et le vocabulaire de la politique. On
exploitera ces documents au moment qui semble-
ra le plus opportun, et surtout quand il s’agira
d’éviter des erreurs d’interprétation et des contre-
sens (le sens du mot dragon, par exemple…).
On peut envisager d’autres angles d’étude que
ceux retenus. On remarquera entre autres qu’à la
fin de l’histoire, les lettres (l’échange épistolaire)
jouent un rôle important : on peut considérer qu’il y
a ici une occasion intéressante de traiter la question
de la lettre, élément caractéristique de la civilisation
du XVIIIe siècle, et objet du programme de 4e.
L’ouvrage peut bien sûr être étudié plus tard au
cours de l’année de 4e, les élèves pourront alors
cours d’histoire.
L’ouvrage est actuellement disponible dans la
collection Livre de Poche Jeunesse.
Réponses aux questions
Pour comprendre le roman
–1d~2c~3a~4b
–1d~2c~3b~4a
Séance 1
Une condamnation injuste
1. L’histoire se déroule au XVIIIe siècle. Le narrateur
donne dès la première page une indication qui
permet de le savoir : « Ce jour de printemps de 1720 »
(chapitre 1).
2. Au début de l’histoire, le roi de France est
Louis XV : « Comment pourrait-on ne pas aimer Louis
le Quinzième ? Un enfant de dix ans » (chapitre 1).
Ce roi ne détient pas le pouvoir, il est trop jeune :
« – Qui gouverne le royaume en attendant que le roi
soit grand ? – Le régent Philippe d’Orléans. Le grand-
oncle de Louis. » (chapitre 1).
3. L’histoire commence en 1720 : « Ce jour de
printemps de 1720 » (chapitre 1).
4. Un tribunal d’exception est une assemblée de
juges, différente de celle qui siège habituellement.
Il est formé spécialement pour juger une affaire
bien précise et importante.
Le ministre du régent, Dubois, a envoyé à Nantes
un tribunal d’exception. Cette information est
donnée dans le chapitre 4.
5. L’oncle du Couëdic a reçu une lettre de son
correspondant de Boston, ville précisément située
en Amérique ou, comme on disait à l’époque, dans
les Provinces unies (qui deviendront plus tard les
États-Unis). Ce correspondant de Boston est
membre d’une société républicaine. L’oncle du
Couëdic lit cette lettre importante à ses amis.
6/ a. Jean du Couëdic est décrit dès le début de
l’histoire qui commence, en effet, par le portrait
moral et physique de ce personnage. Ce choix du
narrateur indique que Jean du Couëdic sera le
personnage principal de l’histoire.

LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Enfants du Nouveau Monde • 227

b. Des indications sur Jean du Couëdic dans le
chapitre 1 :
– ses goûts : « Jean du Couëdic aimait passion-
nément les bateaux » ;
– son âge, son physique, sa famille : « Il avait
quatorze ans, des cheveux blonds toujours ébouriffés
et un joyeux caractère. Il était orphelin mais cela ne
le chagrinait pas beaucoup car son oncle, M. du
Couëdic, l’avait accueilli chez lui quand il n’était
qu’un bambin marchant encore à quatre pattes et
depuis l’élevait comme son fils ».
Ce portrait met en scène un personnage jeune,
joyeux, et qui attire d’autant la sympathie du lec-
teur qu’il est orphelin. Ces lignes donnent envie
de mieux le connaître et de suivre ses aventures.
7. Jean du Couëdic n’est pas le narrateur, le récit
est en effet effectué à la troisième personne : « Ce
jour de printemps de 1720, debout sur la cale du port,
Jean suivait avec intérêt la manœuvre d’un navire
hollandais ». C’est un narrateur extérieur à l’histoire
qui se charge du récit.
8/ a. L’oncle de Jean s’appelle M. du Couëdic. Les
trois amis de cet oncle ont pour nom Montlouis,
Talhouët et Pontcallec.
b. Lorsqu’ils se réunissent, Jean et ses amis discu-
tent de politique. Ils rêvent d’une république de
Bretagne (chapitre 1).
9/ a. Jean du Couëdic, sa famille, son oncle et ses
amis appartiennent à la noblesse (chapitre 1).
b. C’est Talhouët, un ami de l’oncle, qui évoque,
dans le chapitre 2, deux autres classes sociales : les
bourgeois et les paysans.
10/ a. L’histoire se déroule en Bretagne. En effet,
Jean rêve en regardant les bateaux « dans le port de
Nantes », ville située en Bretagne (chapitre 1).
L’oncle et ses amis discutent d’une république de
Bretagne : « Pourquoi […] tenez-vous tant à votre
idée de république de Bretagne ? » (chapitre 1), « On
parlait de liberté, de droit des peuples, de l’indépen-
dance de la Bretagne… » (chapitre 2).
b. Les deux lieux importants de l’action sont la
ville de Nantes et le manoir du Couëdic.
11. La lettre que montre Pontcallec vient de
l’abbé Alberoni, ministre du roi Philippe V d’Espa-
gne. Cette lettre est dangereuse pour Pontcallec et
ses amis qui en auront connaissance. En effet,
l’abbé Alberoni leur demande, dans cette lettre, de
« soulever la Bretagne et de proclamer son indépen-
dance », c’est-à-dire de se mettre du côté de l’en-
nemi, l’Espagne, et donc de trahir la France et son
roi.
12. Deux semaines avant Pâques, l’oncle du
Couëdic et ses amis sont arrêtés et conduits à la pri-
son de Nantes.
228 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Enfants du Nouveau Monde
13. L’oncle du Couëdic et ses amis devraient être
jugés par le Parlement de Bretagne. En fait, ils le
seront par une « commission spéciale », un « tribu-
nal d’exception ». C’est Paris qui en a décidé ainsi,
c’est-à-dire le ministre Dubois. Cela prouve que le
verdict est décidé d’avance, les quatre hommes
n’ont aucune chance d’échapper à un terrible
verdict.
14. La lettre reçue d’Espagne a servi de pièce à
conviction, de preuve irréfutable de la trahison des
quatre accusés. En effet, elle indique qu’ils ont des
relations avec l’ennemi, l’Espagne.
15. Dans ces pages, Jean découvre le pouvoir
arbitraire de la monarchie en France, qui domine la
justice.
16. Jean a été confronté à plusieurs épreuves.
D’abord, il a assisté à l’arrestation de son oncle,
rapportée au début du chapitre 3. Ensuite il a
appris celle des amis de cet oncle (milieu du
chapitre 3), puis il a suivi leur procès et entendu la
sentence. Enfin, il a espéré en la grâce du régent,
malheureusement arrivée trop tard. Il montre dans
toutes ces épreuves des qualités certaines : il a
surtout su conserver son sang-froid au moment de
l’arrestation, et il a aussi su dominer sa peur pour
tenter de rendre visite à son oncle, à la prison de
Nantes.
Séance 2
Un jeune prisonnier politique
1. Jean se retrouve en prison pour s’être opposé
aux dragons venus abattre l’allée de tilleuls dans la
propriété de son oncle (chapitre 6). Il reste en pri-
son parce que le gouverneur de Bretagne ne veut
déplaire ni aux dragons qui demandent contre lui
un châtiment exemplaire, ni aux nobles bretons
qui menacent de se révolter si on lui fait du mal.
D’autre part, le gouverneur ne veut pas que Jean
devienne un héros pour le peuple (chapitre 8).
2. Colombe est une jeune fille, la fille de la cou-
sine de Mme Roubau, la femme du gardien de la
prison de Nantes.
Colombe et Jean deviennent amis. Ils ont le même
âge, quatorze ans. Ils sont seuls au monde : tous
les deux sont orphelins. Ils sont également angois-
sés devant l’avenir : Jean attend son procès,
Colombe doit vivre dans la prison, au service des
Roubau. Ainsi les deux jeunes gens ont bien des
points communs, ils se comprennent et ils se
confient « leurs rêves et leurs espoirs » (chapitre 9).
3. Une goélette en provenance de Boston, le
Pride, a jeté l’ancre au milieu de l’estuaire de la
Loire, près de la prison. C’est la période des
grandes marées, l’eau monte donc très haut le long
du mur de la prison permettant ainsi à Jean et
Colombe de s’évader.
4/ a. Le Pride ne se rend pas directement à Boston.
Il passe d’abord par les Açores pour « trouver la
route des Alizés et ravitailler en eau douce et vivres
frais » (chapitre 13, milieu). Il se dirige ensuite vers
les Antilles, puis l’île de Saint-Domingue, pour
charger du sucre et vendre des marchandises.
b. Jean écrit à sa cousine Gwénola, aux Roubau et
à Kergolay, le précepteur de Pontcallec qui l’a
recueilli et soutenu pendant le procès de son
oncle. Il écrit à sa cousine et à Kergolay pour
raconter son évasion et celle de Colombe, et leur
donner son adresse à Boston. Il écrit aux Roubau
pour les rassurer, leur dire que Colombe ne s’est
pas noyée.
5. Kergolay dit à Jean d’espérer même dans les
pires situations : « Jean, parfois, dans votre vie, vous
aurez l’impression que le monde devient fou et que les
portes se ferment devant vous. Dites-vous alors que ce
n’est qu’une première vie qui s’arrête et qu’une autre
est déjà en train de commencer » (chapitre 6, début).
6. Jean fait la connaissance de M. et Mme Rou-
bau, les geôliers de la prison de Nantes. Jean appré-
cie M. Roubau, qui lui parle de son oncle et évoque
les qualités de celui-ci : gentillesse, simplicité,
courage.
7. Jean a peu d’occupation en prison. Il effectue
une promenade quotidienne avec Roubau, sur les
remparts. Dans sa cellule, il repense aux conversa-
tions qu’il a eues avec son oncle et ses amis. À l’aide
d’un clou rouillé, il trace sur le mur une épitaphe
pour son oncle et les amis de celui-ci.
8. Le chapitre 9 contient un portrait de Colombe
qui nous renseigne sur ses qualités physiques, son
allure générale et son caractère : « Colombe était
grande, elle avait le corps mince et droit, le teint lumi-
neux, une joyeuse mèche de cheveux dorés s’était
échappée de sa coiffe de toile ; et dans tous ses gestes,
dans tous ses déplacements, il y avait une grâce et
une gaieté que Jean n’avait jamais vues chez qui-
conque auparavant ».
Jean et Colombe n’appartiennent pas à la même
classe sociale. Jean est noble, Colombe est une
petite paysanne recueillie par ses cousins geôliers.
9. Jean rêve de partir en Amérique. Plus rien ne le
retient en France et les Provinces unies d’Amérique
deviendront peut-être une république ; ce régime
politique lui plaît car il assure l’égalité.
Jean explique à Colombe le sens du mot répu-
blique, un mot qu’il connaît bien car son oncle le
lui a expliqué.
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Enfants du Nouveau Monde • 229
10. Le capitaine et l’équipage du Pride acceptent
Jean et Colombe à bord parce qu’ils n’ont pas com-
mis de crime, et parce que Jean était retenu prison-
nier pour des raisons politiques : « Le capitaine et
l’équipage étaient tous républicains et partisans de
l’indépendance des Treize Provinces d’Amérique.
Ils ne pouvaient que se sentir solidaires de la cause
bretonne » (chapitre 12).
11. Les dragons doivent couper l’allée de tilleuls
du Couëdic pour appliquer le jugement du tribunal
d’exception : « Les murailles et fortifications de son
château seront démolies, ses marques de seigneuries
abattues et ses bois de haute futaie et avenue taillés à
la hauteur de six pieds » (chapitre 6). En démolis-
sant, en abattant, en taillant, les gouvernants
veulent montrer leur domination, leur autorité.
12. Jean n’est pas traité comme les autres prison-
niers essentiellement pour deux raisons. D’abord, il
est noble : sa cellule est donc située en haut de la
prison, d’où il bénéficie d’une large vue. Ensuite un
homme et une femme, Kergolay et Mme de Mont-
louis, ont payé pour qu’il ait des draps et du linge
propres ainsi que le droit à une promenade par
jour.
13. La famille de Claude Lamaison a émigré en
Amérique, à Boston, parce que la religion de cette
famille, la religion protestante, a été interdite en
France, suite à la révocation de l’Édit de Nantes, en
1685.
14. On peut dire que Jean est un prisonnier poli-
tique parce qu’il n’est pas en prison par exemple à
cause d’un crime, mais à cause de ses idées. Il n’a
pas admis la condamnation de son oncle qui n’était
coupable que d’avoir rêvé à une société meilleure,
plus égalitaire.
Jean a donc clairement prouvé sa fidélité aux idées
de son oncle. Il explique à Colombe ce qu’est une
république, et veut partir à Boston parce que les
Treize Provinces américaines vont certainement
devenir une république.
15. Durant la période où ils se rencontraient dans
la prison de Nantes, Jean et Colombe ont dû être
prudents et patients. Au moment de leur évasion,
ils ont dû faire preuve d’ingéniosité, de courage,
d’habileté ; ils ont aussi dû montrer une belle force
physique pour sauter des remparts et nager
jusqu’au navire.
Séance 3
Deux jeunes émigrés en Amérique
1. Dans cette dernière étape de l’histoire, l’action
se passe principalement sur l’océan, à bord de la
goélette Pride, puis à Boston, ville située au nord-
est des Provinces unies d’Amérique.
2/ a. Jean et Colombe ne pourront pas vivre
ensemble à Boston parce qu’ils ne sont pas mariés.
En effet, les habitants de Boston sont très sévères
pour ce qui concerne les mœurs : « Vous ne pouvez
pas vivre ensemble sans être mariés. Vous choqueriez
toutes les familles vertueuses de la ville » (cha-
pitre 15, début).
b. Jean propose comme solution que Colombe et
lui se marient à bord du bateau, avant d’arriver à
Boston, mais le capitaine s’y oppose parce qu’il n’a
pas le nécessaire consentement des familles.
c. À Boston, Colombe vivra dans la famille de
Claude Lamaison et Jean logera chez l’ami et
correspondant de son oncle, Bartholomé Green.
3. M. Green va mettre Jean en relation avec un
avocat, M. Campbell, qui « fera tout ce qui est
nécessaire » pour obtenir le mariage des deux
jeunes gens. Ensuite, quand le mariage sera pos-
sible, il sera annoncé dans le journal Le Courrier de
Boston.
4. Pour réaliser son projet, c’est-à-dire se marier
avec Colombe avant qu’ils aient 21 ans, Jean doit
obtenir une autorisation écrite du chef de sa
famille, son beau-cousin Horace. Colombe doit
faire cette même démarche auprès de son cousin
Roubau.
5. Par une lettre, Roubau annonce à Jean que la
ville de Nantes est calme, et que le régiment de
dragons de Picardie est parti de la ville, il a été
envoyé ailleurs. Jean pourrait donc rentrer en
France sans courir de danger.
6. Le 4 mai 1721, le journal Le Courrier de Boston
annonce deux événements. Il signale l’arrivée à
Paris de la jeune fiancée du roi Louis XV, l’Infante
Marie-Anne-Victoire de Bourbon et annonce le
mariage de Jean du Couëdic avec Colombe Le
Bihan.
Ces événements sont relatés dans la même édition
du journal parce qu’ils vont se dérouler à des dates
très proches. L’effet produit est multiple : d’abord
les deux mariages sont mis sur le même plan, le
mariage des jeunes gens est présenté comme aussi
important que celui des rois et reines. Il y a là une
pointe d’humour, mais aussi une revanche des
gens simples contre les gouvernants haut placés.
Par ailleurs, ces annonces font ressortir combien la
condamnation de l’oncle du Couëdic a été injuste :
il a été condamné pour intelligence avec l’ennemi,
l’Espagne, or un an plus tard le roi de France se
fiance avec la fille du roi d’Espagne !
7. a. À bord du Pride, Colombe apprend « l’art de
l’épissure et la couture sur voile » (début du chapitre 14).
230 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Enfants du Nouveau Monde
Elle apprend aussi l’anglais. Quant à Jean, il parti-
cipe « aux quarts comme tous les autres matelots », il
apprend donc le métier de marin.
b. À Boston, Jean et Colombe gagneront leur vie
de façon bien différente. Colombe remet à neuf
toutes les voiles du Pride, en reprenant les coutures
et en changeant les œillets. Jean travaille au jour-
nal de l’ami de son oncle, Le Courrier de Boston.
Cette information est donnée dans le chapitre 17.
8. Jean se montre protecteur avec Colombe, il est
prêt à la défendre contre toute attaque. Il rêve pour
elle d’un destin brillant, qu’elle devienne « une
grande dame de Boston. La plus belle, la plus
influente ».
9/ a. M. Green est le correspondant américain de
l’oncle du Couëdic. Il est l’imprimeur du journal
Le Courrier de Boston.
b. Selon M. Green, M. du Couëdic aurait dû
publier ce qu’il écrivait : ainsi sa notoriété l’aurait
protégé. Si M. du Couëdic avait été connu, le
ministre du régent aurait hésité à le faire arrêter.
10. Jean et Colombe sont émus par la réponse
des Roubau parce qu’elle témoigne de leur bon
cœur, de leur générosité. Les Roubau pardonnent à
Jean et Colombe l’inquiétude que leur disparition a
causée, et ils sont même prêts à les accueillir s’ils
reviennent en France. De plus, les Roubau ont soi-
gné la présentation de leur lettre : « Le père Roubau
avait dû faire tout spécialement l’achat de cette
feuille. L’écriture était soignée, l’orthographe avait été
vérifiée ». Ils montrent donc du respect pour Jean et
Colombe.
11. Jean voudrait que les Provinces américaines
suppriment l’esclavage au sud et proclament la
république.
12. Jean et Colombe sont partis de Nantes le
2 juin 1720 (information donnée au chapitre 12) et
ils arrivent à Boston le 2 septembre 1720 : « Le
voyage depuis Nantes avait duré exactement trois
mois » (chapitre 15).
Pendant ces trois mois, Jean et Colombe ont tra-
vaillé à bord du navire et ont chacun appris un
métier. Colombe s’est initiée à la vie de son futur
pays. L’un et l’autre ont découvert l’histoire de la
ville où ils arrivent grâce à Claude Lamaison. Lors
de leur escale aux Antilles, ils ont vu ce qu’était
l’esclavage ; ils ont ainsi pris conscience de l’im-
perfection de leur terre d’accueil.
13. Les « enfants du Nouveau Monde », ce sont
bien sûr Jean et Colombe. « Enfants » car ils sont
encore jeunes, ils sont tous les deux âgés de guère
plus de quatorze ans ; de plus ils commencent une
nouvelle vie dans le Nouveau Monde, leur vie à
Boston est en quelque sorte une enfance. Quant à
l’expression « Nouveau Monde », elle sert à désigner
le continent américain depuis sa « découverte »
au XVIe siècle, par rapport à l’« ancien monde »,
l’Europe. Le terme « nouveau » rappelle qu’il s’agit
d’un continent qu’il faut défricher, où il faut créer
des villes, inventer de nouvelles façons de vivre. Le
roman relate l’histoire de Jean et Colombe, leur for-
mation, leur entrée dans la vie et c’est à ces deux
personnages que le titre fait référence en premier.
Séance 4
Les intérêts d’un roman historique
1. a. Le principal héros du roman est Jean le
Couëdic, présent du début à la fin. C’est lui qui
accomplit les exploits, qui prend la plupart des
décisions qui font avancer l’action.
b. Au début de l’histoire, Jean est un jeune noble
breton orphelin mais choyé et éduqué par son
oncle. À la fin, Jean est un jeune Américain sans
classe sociale puisqu’elles n’existent pas à Boston
(au sens relatif à l’Ancien Régime en France) ; il
travaille dans une maison d’édition pour gagner sa
vie. Il sait donc suffisamment lire, écrire et réflé-
chir, pour exercer une profession intellectuelle. Il
est autonome, actif, sur le point de fonder une
famille en épousant Colombe qui, elle, n’est pas
noble.
2/ a. Jean a quitté Nantes sur un navire, or dès le
tout début de l’histoire, le narrateur signalait que
Jean « aimait passionnément les bateaux » et qu’il
rêvait de s’embarquer un jour sur l’un d’eux. Il a
donc réalisé son rêve : voyager sur les mers. Il est
arrivé en Amérique, où il découvre avec joie un
monde nouveau. De plus, à la fin de l’histoire, il a
obtenu l’autorisation d’épouser Colombe.
b. Jean doit encore lutter pour que les Provinces
américaines, qui dépendent encore du roi
d’Angleterre, deviennent une république. Il doit
aussi lutter pour que l’esclavage soit aboli.
3. D’après ce roman, un des aspects négatifs du
régime politique à cette époque-là en France est
l’existence de classes sociales très inégales. Certaines
sont privilégiées, comme la noblesse, d’autres très
pauvres, comme une grande part de la paysannerie
(voir le chapitre 2). D’autre part, le régime est une
monarchie absolue : le roi et ses représentants sont
tout-puissants, rien ne limite leur pouvoir. La justice
n’est pas indépendante, elle obéit au roi et à ses
représentants. Ainsi l’oncle de Jean et ses amis
étaient-ils condamnés à mort avant même que le
procès ne commence (voir le chapitre 4).
4. Roubau et Horace ont une mauvaise opinion
de l’Amérique, c’est pour eux un pays indigne d’ac-
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Enfants du Nouveau Monde • 231
cueillir un aristocrate : « C’est une idée encore plus
étrange, quand on porte un nom comme le vôtre,
d’aller aux Amériques où c’est tout vauriens, canailles
et mauvais sujets » (lettre de Roubau à Jean, cha-
pitre 17). Ils considèrent que l’Amérique n’est pas
civilisée, d’autant plus qu’elle est lointaine et peu
connue : « Le nom que vous portez ne doit pas être
terni par ce séjour dans une terre à peine civilisée »
(lettre de Horace à Jean, chapitre 18).
Roubau et Horace ont une mauvaise idée de
l’Amérique, car ils ne sont jamais allés en
Amérique, et ne connaissent ce pays que par des
rumeurs, des informations orientées ou incom-
plètes. D’autre part, les partants pour l’Amérique
étaient, à cette époque-là, des pauvres, des oppo-
sants au roi pour des raisons politiques ou
religieuses, des gens qui n’avaient pas bonne
réputation.
5. À Boston comme à Nantes, il y a des conve-
nances à respecter : par exemple un jeune homme
et une jeune fille ne doivent pas vivre ensemble
sans être mariés (chapitre 15). Mais, à Boston,
toutes les religions sont autorisées, alors qu’à
Nantes il faut être catholique comme le roi. De
plus, à Boston, il n’y a pas de classes sociales mar-
quées, contrairement à Nantes où la société est très
hiérarchisée comme dans tout le royaume de
France, du simple paysan au noble le plus haut
placé.
6. Jean imaginait l’Amérique comme un conti-
nent parfait, une sorte de paradis terrestre. Il y
découvre certes l’absence de classes sociales mar-
quées, mais aussi la dépendance vis-à-vis de l’An-
gleterre, et l’esclavage. La société est cependant
moins hiérarchisée et plus tolérante qu’en Europe,
pourvu qu’on respecte certaines règles morales.
7/ a. Les personnages de ce roman qui ont réelle-
ment existé sont les rois et les gouvernants haut
placés : Louis XV, le régent Philippe d’Orléans, le
ministre Dubois.
b. Les personnages imaginés par l’auteur sont
ceux qui appartiennent au peuple : Jean,
Colombe, l’oncle du Couëdic et ses amis, Kergolay,
les Roubau, Claude Lamaison, M. Green…
8. Ce roman dénonce des aspects du XVIIIesiècle
qu’on peut juger négatifs : l’absolutisme de la
monarchie, l’arbitraire des puissants, la justice sou-
mise au gouvernement, l’esclavage, l’inégalité
sociale, l’absence de liberté de pensée. Certains de
ces travers existent encore, dans des pays non
démocratiques, voire soumis à un régime de
dictature. Certains pays n’assurent pas la liberté de
penser, voire de s’exprimer librement. Certaines
dictatures imposent leur pouvoir, leur volonté, aux
représentants de la justice.
9. D’après ce roman, les philosophes du
XVIIIe siècle
souhaitaient une société plus égalitaire,
où les différences sociales ne seraient pas aussi
marquées, où elles seraient même absentes. Les
philosophes du XVIIIe siècle désiraient aussi la liberté
de penser et de s’exprimer, ce qui assurerait à
chacun la possibilité de participer à la vie politique
de son pays. Ces idées étaient en germe dès le
début du XVIIIe siècle (période où se situe l’histoire
racontée dans ce roman), par exemple chez des
écrivains philosophes comme Montesquieu (voir
manuel p. 230).
232 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Enfants du Nouveau Monde
10. Un roman historique est un roman dont l’ac-
tion se situe dans un cadre historique précis :
époque et lieux réels et déterminés. Certains
personnages sont historiques, ils ont réellement
existé, et d’autres sont fictifs. L’impression générale
dégagée est cependant celle d’une totale réalité, le
narrateur cherche à créer un effet de réel absolu,
sans anachronisme. Le roman historique cherche à
faire revivre une époque, des personnages, pour
distraire et dépayser le lecteur, et pour lui faire
comprendre ce qu’ont fait et pensé les gens qui
vivaient à cette époque-là.
Lire une œuvre intégrale
L’Avare
de MOLIÈRE
Présentation
La partie Lecture du programme pour la classe
de 4e spécifie l’étude d’« une pièce de Molière, et
éventuellement une autre pièce du XVIIe ». Quant à la
Liste de textes porteurs de références culturelles
publiée en annexe du document Accompagnement
des programmes de 5e et 4e, elle indique, pour la
classe de 4e : « Molière : les œuvres mentionnées
pour la classe de 5e (si elles n’ont pas été étudiées), et
L’Avare, Le Bourgeois gentilhomme ». Nous avons
retenu L’Avare pour une étude d’œuvre intégrale
et nous présentons dans le manuel deux extraits
du Bourgeois gentilhomme (pp. 50 et 80), extraits
accompagnés de documents pour une étude
d’images portant sur des mises en scène de la
pièce (pp. 82-83).
Pour l’étude de L’Avare, les documents placés en
entrée (pp. 90-91 du manuel) seront exploités à
bon escient, aux moments qui paraîtront les plus
opportuns. On n’oublie pas, tout au long de l’étu-
de, le très grand décalage entre le monde mis en
scène par cette pièce et celui dans lequel vivent les
élèves : on fera au fil de l’étude, et au gré des
besoins, toutes les remarques nécessaires concer-
nant les façons de vivre et les valeurs du XVIIe siècle
(notamment les relations entre enfants et parents,
la pratique du mariage).
L’étude de L’Avare peut fournir un axe pour une
séquence plus développée intégrant des activités
écrites (imitations de scènes de théâtre, par
exemple), et des activités orales. C’est ce dernier
type d’activités que nous avons privilégié ici : par
Les domestiques d’Harpagon La famille d’Harpagon
Harpagon
La Flèche, valet de Cléante Cléante, son fils
Élise, sa fille
Maître Jacques
cuisinier et cocher
Dame Claude, servante
Brindavoine, laquais
La Merluche, laquais
p. 90
le jeu théâtral, les élèves comprennent davantage
les situations au fil des scènes, les ressources du
comique, le comportement et le caractère des
personnages ; ils développent aussi leurs capacités
à s’exprimer et à communiquer.
Séance 1
Des affaires de mariage
1. Voir tableau ci-dessous.
2. Non, Harpagon n’entre pas en scène dès le
début de la pièce. Il apparaît pour la première fois à
la scène 3 de l’acte I. Sa première réplique révèle
qu’il peut se mettre en colère, être violent et intolé-
rant avec ses domestiques. La suite de la scène
révèle la méfiance qu’il éprouve envers son domes-
tique, ainsi que son avarice et sa crainte d’être volé.
La fin de la scène confirme sa facilité à se mettre en
colère. Élise disait au début de la première scène
qu’elle redoutait « l’emportement d’un père » : cette
scène confirme les craintes de la jeune fille.
3. Élise parle seule avec son frère dans la scène 2
de l’acte I, et elle parle seule avec son amoureux
dans la scène précédente (acte I, scène 1). Dans ces
deux scènes complémentaires, on apprend le pro-
jet d’Élise : elle souhaite se marier avec Valère.
Quant à Cléante, il a rencontré une jeune fille du
nom de Mariane, avec laquelle il souhaite se marier.
Mais les projets de mariage des enfants son
Les personnages extérieurs
Anselme, père de Mariane et Valère
Mariane, amante de Cléante
Valère, amant d’Élise
Frosine, femme d’intrigue
Maître simon, courtier
Le commissaire et son clerc
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / L’Avare • 233
contrariés par leur père et son avarice. Cléante se
plaint, par exemple, de ne pouvoir offrir des
cadeaux à sa bien-aimée : « Concevez quel déplaisir
ce m’est de voir que par l’avarice d’un père je sois
dans l’impuissance de goûter cette joie et de faire écla-
ter à cette belle aucun témoignage de mon amour »
(acte I, scène 2, réplique 15).
4. Dans la scène 4, Harpagon annonce le projet
qu’il a conçu pour sa fille : la marier au seigneur
Anselme, « un homme mûr, prudent et sage, qui n’a
pas plus de cinquante ans, et dont on vante les
grands biens » (acte I, scène 4). Il révèle aussi qu’il
mariera Cléante à « une certaine veuve » et que, lui,
épousera Mariane. Le mariage d’Élise avec Anselme
est prévu pour le soir même. Ce délai, par sa
brièveté, est catastrophique pour les enfants. Que
vont-ils pouvoir trouver en si peu de temps pour
contrecarrer le projet de leur père ?
5/ a. Une dot désigne l’ensemble des biens
qu’une femme apporte à l’occasion de son
mariage. Harpagon répète plusieurs fois ce mot au
cours de la scène 5. L’effet produit est comique
(comique de répétition). Et l’avarice d’Harpagon
est confirmée : marier sa fille à Anselme ne lui coû-
tera rien, celui-ci s’engageant à « la prendre sans
dot », ce qui est pour Harpagon « une épargne
considérable ».
b. Au vu de l’acte entier, Harpagon apparaît
comme surtout préoccupé de lui-même et de ses
intérêts, c’est-à-dire son argent. Il organise et
pense tout par rapport à son argent.
6. Au début de la scène 3, plusieurs répliques
contiennent des apartés, signalés par des didasca-
lies reprenant l’expression « À part ». Il s’agit des
répliques 2, 11, 13 et 28.
On relèvera également d’autres didascalies qui,
elles, renseignent sur le ton : « Haut », ou sur des
gestes : « Il lève la main pour lui donner un soufflet ».
7. Dans ce passage, les personnages sont le plus
souvent face à face. Mais lors d’un aparté, le per-
sonnage qui parle ne regarde pas l’autre, il tourne
davantage son regard vers les spectateurs, comme
lors du premier aparté de La Flèche (réplique 2) ou
de son dernier aparté (réplique 28). La Flèche ne
regarde plus Harpagon, mais lance par exemple un
coup d’œil complice aux spectateurs.
Les paroles prononcées sous le coup de la colère
peuvent être dites plus vite que les autres, et plus
fort : « Hors d’ici tout à l’heure, et qu’on ne réplique
pas ! » (réplique 1). Les répliques courtes favori-
sent aussi un échange plus rapide : répliques 16 à
24 par exemple. Les réflexions, en revanche, peu-
vent être prononcées plus lentement, et à voix
plus faible, car l’expression de la pensée person-
nelle y est plus forte que le désir de communiquer
234 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / L’Avare
ou d’influencer l’interlocuteur (réplique 28, par
exemple).
8. Modalités. On demande aux élèves de mémori-
ser le passage en question pour une date ultérieure.
On aura prévu au moins deux étapes, par exemple
d’abord les répliques 1 à 11, puis l’ensemble
(répliques 1 à 28). On procède en classe à plusieurs
lectures commentées, avec des essais d’interpréta-
tion (puissance de la voix, rythme, silences…) et on
recherche quelques gestes et mimiques adéquats ;
le simple respect des didascalies est un bon point
de départ pour le jeu théâtral.
Évaluation. On prend surtout en compte les critères
suivants :
– l’aptitude à communiquer oralement : la voix est
audible, la puissance et l’articulation sont suffi-
santes ; l’élève regarde son partenaire ou le public ;
– l’aptitude à restituer le texte : il n’y a pas trop de
changements par rapport au texte de base (oublis
ou ajouts, modifications), les silences sont
volontaires ;
– l’effet produit : l’élève est capable de changer de
position voire de se déplacer un peu au fil du dia-
logue, il est capable de varier le débit (l’élève sait
parler plus vite ou plus lentement en fonction du
passage). On valorise les prestations qui font rire,
qui s’accompagnent de gestes bien visibles et de
mimiques appropriées.
Séance 2
Des affaires d’argent
1. La scène 1 de l’acte II nous a appris que Cléante
cherche à emprunter de l’argent. On lui a indiqué
un prêteur. D’un autre côté, Harpagon prête de
l’argent en se faisant payer très cher (c’est ainsi
qu’il s’enrichit), et on lui a indiqué un emprun-
teur… Maître Simon met en relation ce prêteur et
cet emprunteur, et c’est ainsi que le père et le fils se
retrouvent face à face dans la scène 2.
2. Cet acte ne fait avancer ni le projet du père, ni
ceux des enfants. Harpagon n’a pas encore rencon-
tré Mariane, la jeune fille avec laquelle il souhaite se
marier. Le mariage d’Élise avec Valère et celui de
Cléante avec Mariane sont toujours aussi compro-
mis. Cet acte a principalement pour intérêt de
dévoiler davantage le caractère du personnage
principal, son égoïsme, son amour de l’argent. La
plus longue scène de cet acte est un dialogue entre
Harpagon et Frosine, femme d’intrigue, qui vient le
flatter pour lui soutirer de l’argent. Cet acte, et
notamment cette scène, montrent des gens guidés
par leur intérêt personnel et prêts à toutes les mal-
honnêtetés. Dans cet acte en particulier, Molière
montre les travers de la société de son temps.
3. Le père reproche au fils de dépenser de l’argent :
« N’as-tu point honte, dis-moi, d’en venir à ces
débauches-là, de te précipiter dans des dépenses
effroyables et de faire une honteuse dissipation du bien
que tes parents t’ont amassé avec tant de sueurs ? »
(scène 2, fin). Le fils reproche au père de chercher
constamment à s’enrichir, et par des procédés mal-
honnêtes : « C’est vous qui cherchez à vous enrichir par
des usures si criminelles ! » (scène 2, milieu). L’avarice
du père engendre beaucoup de problèmes dans cette
famille. Harpagon cherche à accumuler de l’argent
pour le plaisir d’être riche et n’utilise pas cet argent
pour faire vivre sa famille et la rendre heureuse.
4. Apparemment, Frosine vient chez Harpagon
pour arranger le mariage entre cet avare et
Mariane. Aussi ne craint-elle pas de mentir quand
Harpagon craint que son âge fasse fuir Mariane,
Frosine lui affirme que Mariane « a une aversion
épouvantable pour tous les jeunes gens et n’a de
l’amour que pour les vieillards ». En réalité, Frosine
vient chez Harpagon pour lui demander de l’argent :
« J’aurais, monsieur, une petite prière à vous faire
[…]. J’ai un procès que je suis sur le point de perdre,
faute d’un peu d’argent, et vous pourriez facilement
me procurer le gain de ce procès si vous aviez quelque
bonté pour moi » (acte II, scène 5, fin). Frosine ne
parvient pas à son but, Harpagon ne répond pas
même à sa demande et la chasse immédiatement.
Celle-ci dit alors ce qu’elle pense vraiment de ce
vieillard dans sa dernière réplique, qu’elle pro-
nonce seule en scène, Harpagon étant parti : « Que
la fièvre te serre, chien de vilain, à tous les diables ! ».
Sa réaction est ici très dure, mais sincère.
5. Au vu de cet acte, on comprend qu’Harpagon
prête de l’argent à ceux qui n’en ont pas assez et
leur fait payer ce prêt très cher : il prête à un taux
élevé, il demande de forts intérêts. C’est un usurier
(du mot latin usura signifiant intérêt de l’argent) qui
exagère. Prêter de l’argent est honnête, mais faire
payer les prêts très cher ne l’est pas.
6/ a. Dans cette réplique, La Flèche répète tout de
suite l’expression « le seigneur Harpagon » pour
mettre en valeur la conduite dominatrice de ce per-
sonnage. Les répétitions qui viennent ensuite sont
une forme d’insistance : « de tous les humains
l’humain le moins humain, le mortel de tous les mor-
tels le plus dur et le plus serré ». C’est l’inhumanité
d’Harpagon qui ressort ici, son égoïsme outrancier
qui le coupe des hommes, de la société. Les oppo-
sitions font apparaître que ce qui devrait être doux
et tendre ne l’est justement pas : « Il n’est rien de
plus sec et de plus aride que ses bonnes grâces et ses
caresses ». Tous les mots qui marquent ces répéti-
tions et ces oppositions peuvent être mis en valeur
quand on prononce la réplique.
Il est également nécessaire de prononcer plus
intensément les mots qui figurent en italique dans
le texte ; on marque une légère pause avant les
mots concernés et on les dit de manière claire :
« donner est un mot pour qui il a tant d’aversion
qu’il ne dit jamais : Je vous donne, mais : Je vous
prête le bonjour ».
On peut envisager un geste des mains (des mains
qui se referment) au moment où La Flèche dit
« mais de l’argent, point d’affaires ». Quant aux
mimiques, elles peuvent par exemple miser sur
l’expression du dégoût : le personnage serre les
lèvres et prend une mine renfrognée lorsqu’il dit
« donner est un mot pour qui il a tant d’aversion
qu’il ne dit jamais : Je vous donne, mais : Je vous
prête le bonjour ».
b. On interroge plusieurs élèves et on compare
leurs façons de dire.
7. Dans cette scène 4, Molière n’insère pas de
didascalie. C’est au metteur en scène de trouver les
meilleures solutions pour placer les acteurs et tirer
parti du texte. On peut placer face à face les acteurs
qui jouent Frosine et La Flèche. Au tout début
cependant, les personnages ne se voient pas et
Frosine est surprise de rencontrer La Flèche : « Hé !
c’est toi, mon pauvre La Flèche ! D’où vient cette
rencontre ? ». La grande tirade de La Flèche peut
être prononcée à voix pas trop forte, car il confie ce
qu’il pense d’Harpagon, mais sur un rythme assez
rapide, car il est en colère contre cet homme.
8. Modalités. On demande aux élèves de mémori-
ser le passage en question pour une date ultérieure.
On aura prévu au moins deux étapes, par exemple
d’abord les répliques 1 à 6, puis l’ensemble
(répliques 1 à 9). On peut en effet ne pas prendre
en compte les deux dernières répliques, afin de ne
pas trop déséquilibrer les rôles : le texte que les gar-
çons vont apprendre (rôle de La Flèche) est en effet
plus long que celui qui sera appris par les filles (rôle
de Frosine). On procède en classe à plusieurs lec-
tures commentées, avec des essais d’interprétation
(puissance de la voix, rythme, silences…) et on
recherche quelques gestes et mimiques adéquats.
Évaluation. On se reporte aux critères donnés ci-
avant dans la réponse à la question 8, séance 1.
Séance 3
Harpagon donne une réception
1. La première scène de l’acte III regroupe un
grand nombre de personnages, car Harpagon a
convoqué tous ses domestiques afin de préparer la
réception qu’il organise pour Mariane.
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / L’Avare • 235
2. Cet acte montre que, pour s’enrichir, Harpa-
gon cherche constamment à faire des économies :
par exemple il emploie Maître Jacques à la fois
comme cocher et comme cuisinier ; il prévoit tou-
jours des quantités de nourriture inférieures à ce
qu’il faudrait : « Quand il y à manger pour huit, il y en
a bien pour dix ».
3. À la fin de l’acte III, la réalisation des projets des
uns et des autres n’a pas avancé. Harpagon désire
toujours se marier avec Mariane ; quant à Élise
et à Cléante, leurs mariages sont toujours aussi
compromis, rien n’est venu modifier la situation.
4/ a. Dans les scènes 1 et 2, Valère se range aux
côtés d’Harpagon et le flatte. Par exemple quand
Harpagon dit « Quand il y a à manger pour huit, il y
en a bien pour dix », Valère approuve aussitôt :
« Cela s’entend » (acte III, scène 1, milieu). Valère se
conduit ainsi pour se faire bien voir d’Harpagon,
car il désire se marier avec Élise, la fille de cet avare.
b. Maître Jacques, à la fin de la scène 1, rapporte
franchement ce que tout le monde pense
d’Harpagon : « Monsieur, puisque vous le voulez, je
vous dirai franchement qu’on se moque partout de
vous ». Et Maître Jacques se lance dans une longue
tirade de dénonciation, apportant de nombreux
exemples de la malhonnêteté et de la cruauté
d’Harpagon. Il termine sa tirade par ces mots très
forts : « on ne parle de vous que sous les noms
d’avare, de ladre, de vilain et de fesse-mathieu ».
c. C’est la flatterie qui est récompensée dans cette
scène. Valère reçoit la confiance d’Harpagon, aussi
quand le jeune homme demande au vieillard carte
blanche pour organiser le souper, Harpagon lui
répond sans hésiter : « Faites donc ». Quant à la
franchise de Maître Jacques, elle est récompensée
par des coups ; Harpagon le bat et l’insulte : « Vous
êtes un sot, un maraud, un coquin et un impudent »
(scène 1, fin).
5. Dans les scènes 1 et 2, de nombreuses
ressources sont mises en œuvre pour amuser les
spectateurs.
– Comique de situation : le personnage de Valère
était triomphant dans la scène 1, il est dévalorisé
dans la scène 2, où il reçoit des coups de bâton de
la part de Maître Jacques. Ce revirement subit de
situation ravit le spectateur qui voit enfin la fran-
chise récompensée et la flatterie condamnée.
– Comique de mots : Valère cite « le dire d’un
ancien », «Il faut manger pour vivre, et non pas vivre
pour manger ». Harpagon le répète, mais en
inversant les mots, ce qui montre la bêtise du
personnage : « Il faut vivre pour manger, et non pas
manger pour vi… ».
– Comique de gestes : Maître Jacques montre qu’il
est tour à tour cocher et cuisinier en changeant
236 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / L’Avare
instantanément de vêtements. Ce jeu de scène est
indiqué par une didascalie : « Il ôte sa casaque de
cocher et paraît vêtu en cuisinier. ».
Maître Jacques apparaît comme une éternelle vic-
time dans la scène 1, mais il prend heureusement
sa revanche dans la scène 2.
6. Dans la scène 6, Mariane, qui vient de voir Har-
pagon pour la première fois, est sous le choc. Har-
pagon présente tour à tour ses deux enfants à
Mariane. Mariane commence par faire la connais-
sance d’Élise ; ce premier contact entre les deux
jeunes filles est très froid. Mais tout change quand
Mariane voit apparaître le fils d’Harpagon :
Cléante, le jeune homme qu’elle a rencontré et
qu’elle aime ! La scène est courte mais riche en
situations diverses.
Les apartés sont surtout le fait de Mariane, qui
confie directement mais discrètement ses réac-
tions à Frosine, la femme qui l’a introduite chez
Harpagon. Elle est choquée par la conduite et les
paroles d’Harpagon. Frosine, elle, reste très maî-
tresse d’elle-même. Élise demeure distante.
Pour mettre ce passage en scène, on prend sur-
tout en compte ces diverses réactions. Frosine et
Mariane se tiennent l’une à côté de l’autre,
proches l’une de l’autre, ce qui rend les apartés
vraisemblables. Harpagon, puis Élise ainsi que
Cléante peuvent être placés du même côté de la
scène, ce regroupement permettra de signifier
qu’il s’agit des membres d’une même famille pré-
sentés à des personnes extérieures. Ces trois per-
sonnages se placent assez loin de Frosine et de
Mariane, position qui révèle les distances impo-
sées par les relations sociales surtout dans les
moments importants.
7. Modalités. On demande aux élèves de mémori-
ser le passage en question pour une date ultérieure.
On aura prévu au moins deux étapes, par exemple
d’abord les répliques 1 à 7, puis l’ensemble
(répliques 1 à 14). Une classe habile et motivée
peut mémoriser en une fois le texte de cette scène,
où la parole est répartie entre quatre personnages.
La prestation de l’élève jouant Élise sera surtout
appréciée, voire évaluée, sur l’attitude, les gestes,
les mimiques car le texte n’accorde qu’une
réplique à ce personnage dans cette scène. On pro-
cède en classe à plusieurs lectures commentées,
avec des essais d’interprétation (puissance de la
voix, rythme, silences…) et on recherche quelques
gestes et mimiques adéquats ; le respect des didas-
calies est un point de départ essentiel pour jouer
cette scène qui demande une grande vivacité de la
part des élèves acteurs, et une bonne écoute, une
bonne coordination entre eux.
Évaluation. On se reporte aux critères donnés ci
avant dans la réponse à la question 8, séance 1.
 Séance 4
Chacun retrouve son bien
1. La Flèche s’est emparé du trésor d’Harpagon et
il l’annonce lui-même à Cléante, dans la scène 6 de
l’acte IV : « Le trésor de votre père, que j’ai attrapé ».
Ce trésor était certainement caché dans le jardin :
« La Flèche, sortant du jardin avec une cassette ».
Harpagon s’en aperçoit tout de suite car on l’en-
tend déjà crier, alors que La Flèche est à peine sorti.
2. À la fin de l’acte IV, Harpagon montre la dou-
leur provoquée en lui par le vol de la cassette. Dans
son monologue (scène 7), il annonce qu’il va agir :
« Allons, vite, des commissaires…». Au début de
l’acte V, dès la première scène, on voit précisément,
chez Harpagon, un commissaire accompagné de
son clerc. Il y a donc une continuité très nette entre
la fin de l’acte IV et le début de l’acte V. Entre ces
deux moments, il a pu s’écouler un quart d’heure
voire une demi-heure, le temps que le commissaire
vienne chez Harpagon. Le rythme s’accélère à la fin
de la pièce.
3. Non, le personnage d’Anselme n’est encore
jamais apparu sur scène. Pourtant, il est important
pour l’action, car c’est par lui que le dénouement
arrive. Anselme se révèle en effet être le père de
Valère et de Mariane, qui sont donc frère et sœur.
4. Pour connaître les véritables sentiments de son
fils envers Mariane, Harpagon fait croire à celui-ci
qu’il pourrait renoncer à se marier lui-même avec
Mariane, vu la différence d’âge : « J’ai fait, en la
voyant ici, réflexion sur mon âge […], je te l’aurais
donnée, sans l’aversion que tu témoignes ». Cléante
avoue alors ses sentiments : « La vérité est que je
l’aime depuis un jour que je la vis dans une prome-
nade » ; il avoue aussi avoir souvent rendu visite à
Mariane. Mais cette franchise n’est pas récompen-
sée, au contraire ; Harpagon exige de son fils qu’il
renonce à son amour : « il faut songer, s’il vous plaît,
à vous défaire de votre amour, à cesser toutes vos
poursuites auprès d’une personne que je prétends
pour moi, et à vous marier dans peu avec celle qu’on
vous destine ». Cléante, malheureux, refuse. À la fin
de la scène, le père et le fils s’opposent encore plus
qu’auparavant. Harpagon voulant même donner
des coups de bâton à son fils.
5. La Flèche a eu l’idée d’un chantage : il a volé le
trésor d’Harpagon non pour avoir de l’argent mais
pour se servir de la cassette comme d’un otage,
pour faire évoluer la situation qui était bloquée. La
Flèche et Cléante rendront la cassette à Harpagon
uniquement si celui-ci consent au mariage de son
fils avec Mariane. Ce marché est précisé par
Cléante lui-même : « Vous pouvez choisir, ou de me
donner Mariane, ou de perdre votre cassette » (scène
6, début). Le rôle de La Flèche a donc été détermi-
nant dans l’action. Ce rôle n’est pas en rapport
avec le rôle des valets dans la société, où ils sont des
subalternes.
6. La dernière scène de l’acte IV est entièrement
constituée d’un monologue : Harpagon réagit au
vol de sa cassette. Dans ce monologue, les phrases
sont souvent de type exclamatif et interrogatif : « Je
suis perdu, je suis assassiné ! », « Où courir ? où ne
pas courir ? ». La didascalie initiale prouve l’affole-
ment du personnage qui porte normalement un
chapeau : il a dû le perdre en courant ou en gesti-
culant. La didascalie interne indique des gestes
désordonnés, trahissant une grande confusion
mentale : « Il se prend lui-même le bras ». Tous ces
indices traduisent l’égarement du personnage, sa
colère, sa désolation, son désespoir, sa rage de se
venger : « je veux faire pendre tout le monde ». Le vol
de sa cassette l’a rendu comme fou.
7. Modalités et évaluation. La lecture orale cher-
chera à mettre en évidence les sentiments précisés
ci-avant. On peut envisager la récitation du
passage, auquel cas la mémorisation sera faite en
deux ou trois étapes. Pour évaluer les prestations
des élèves, on s’inspire des remarques et critères
donnés pour la question 8 de la séance 1.
Séance 5
Personnages de théâtre
et types humains
1. Cette pièce propose une réflexion sur la sincé-
rité et l’hypocrisie. Sur ce point, les personnages
principaux se répartissent en deux groupes à peu
près égaux. Ceux qui ont toujours fait preuve de
sincérité sont Cléante, Élise, Mariane. Ceux qui ont
révélé leur penchant pour la flatterie, voire une
réelle hypocrisie, sont Valère et Frosine. Ces der-
niers n’ont pas hésité à manquer de sincérité pour
parvenir à leurs fins.
2. L’expression du comédien, dans cette image,
correspond tout à fait au nom du personnage,
Harpagon. On voit le comédien les mains en avant,
saisissant deux coins de sa cassette. Les doigts
tiennent fermement ces deux coins ; par leur
position, les doigts du personnage peuvent être
comparés aux serres d’un rapace.
3. Ce n’est pas tant le personnage d’Harpagon
lui-même que la pièce met en avant, mais son ava-
rice, qui détermine le comportement et les choix
du personnage, d’où proviennent tous les ennuis.
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / L’Avare • 237
C’est en tant qu’avare qu’Harpagon est un person-
nage intéressant d’un point de vue théâtral ; son
vice est le moteur de l’action dans cette pièce. Ainsi
Molière a-t-il préféré donner à cette pièce le titre
L’Avare. Il a choisi une solution identique pour sa
pièce Le Misanthrope, par exemple, mettant ainsi
l’accent sur le type humain en général plutôt que
sur le personnage particulier. Mais pour George
Dandin, ou Tartuffe, par exemple, il a choisi la solu-
tion contraire.
4. On interroge plusieurs élèves et on compare
leurs réponses. Il est logique et réconfortant que la
sympathie des élèves aille en général aux jeunes,
aux enfants, Élise et Cléante, qui subissent l’avarice
et l’autorité de leur père.
5. On interroge également plusieurs élèves pour
voir les tendances qui se dégagent. En général, la
scène entre Harpagon et La Flèche (acte I, scène 3),
ou le moment où Harpagon déforme la phrase de
Valère (« Il faut manger pour vivre et non pas vivre
pour manger », acte III, milieu scène 1) sont parmi
les passages jugés les plus amusants.
6. Harpagon, l’avare, prononce les derniers mots
de la pièce : « Et moi, voir ma chère cassette ».
L’adjectif « chère » a ici le sens de précieuse, adorée ;
Harpagon parle de cet objet comme d’un être
238 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / L’Avare
humain pour lequel il éprouverait une vive affection.
Dans cette pièce, la critique porte sur l’avarice.
L’avare préfère son argent aux gens, et même à
ses propres enfants. L’avarice est un égoïsme, une
obsession. Molière dénonce ces travers qui déna-
turent l’être humain, le transforment en objet,
voire en pantin. Le monologue d’Harpagon (acte IV,
scène 7) montre précisément à quelles extrémités
une telle obsession, de tels errements, peuvent
aboutir.
La critique est encore valable de nos jours.
Certaines personnes se conduisent encore de
manière égoïste à cause de telle ou telle obsession,
pour l’argent, les richesses ou autre objet (joueurs,
collectionneurs acharnés…).
7. On laissera un temps aux élèves pour qu’ils
puissent réfléchir, puis s’exprimer. On fera éven-
tuellement le lien avec la question précédente : il
est intéressant de constater que la nature humaine
présente des caractéristiques durables, certaine-
ment permanentes. L’étude des œuvres célèbres,
notamment des pièces classiques, permet de voir
ce qui change et ne change pas chez les humains et
dans le monde. On réfléchit ainsi à ce qui fait la
nature humaine, c’est précisément un des buts
recherchés par les auteurs classiques.
Lire une œuvre intégrale
La Vénus d’Ille
de Prosper MÉRIMÉE p. 124

Présentation Dans les deux pages documentaires préparant

l’étude (pp. 124 et 125 du manuel), nous avons
Cette œuvre de Mérimée figure parmi la Liste de
retenu des points paraissant indispensables pour
textes porteurs de références culturelles, publiée en
cadrer et clarifier l’étude. On n’hésitera pas à
annexe au document Accompagnement des
fournir au fil de l’étude tous les autres apports de
programmes de 5e et 4e. Son étude permet aux
vocabulaire qui se révèleront indispensables.
élèves de connaître un chef-d’œuvre de la nouvelle
Remarque. Nous avons regroupé à la fin de la
au XIXe siècle, et elle présente aussi bien d’autres
première séance les questions sur la statue. Pour
intérêts.
répondre à toutes les questions sur ce point, il
Étudier La Vénus d’Ille, c’est s’interroger sur le
faudra dépasser un peu le passage prévu pour la
genre fantastique. Ici, nous en avons un exemple
séance, et aller un peu plus loin que « Il était grand
« pur » : dans le monde réel où nous vivons,
jour quand je me réveillai ». Par ailleurs, on
parfaitement situé géographiquement, se produit
remarquera que certaines questions se recoupent :
un phénomène inexplicable par les lois ordinaires.
c’est pour s’assurer de la compréhension, chez les
Par ailleurs, on s’aperçoit que les lois morales (la
élèves, des éléments les plus importants.
fidélité à la promesse donnée, ici à la bague passée
au doigt) sont plus fortes que les lois physiques
Réponses aux questions
régissant le monde réel.
Pédagogiquement, le texte est riche et il faudra Métiers et choses anciennes
choisir un objectif d’étude. On peut, en effet, étudier
a. À l’époque où a été écrit La Vénus d’Ille, le nom
le rôle des descriptions (les personnages principaux
antiquaire désignait la personne qui s’appliquait à
et la statue, ayant de facto l’importance d’un
l’étude de l’Antiquité. Un (ou une) antique, c’est un
personnage), le rôle des dialogues (caractérisation
objet qui date de l’Antiquité. De nos jours, l’anti-
des personnages, apport d’informations changeant
quaire est un commerçant spécialisé dans la vente
le cours de l’histoire), la présence d’un narrateur-
et l’achat de meubles et d’objets d’art anciens.
personnage actif et engagé, et les procédés concer-
b. Un archéologue est un spécialiste d’archéo-
nant la temporalité : le rythme, les ellipses, les
logie, science qui, grâce à la mise au jour et à
retours en arrière. Le récit est d’une composition
l’analyse de vestiges matériels du passé, permet
habile, le style de haute tenue, le ton est varié (de
d’étudier, et donc de mieux comprendre, les
l’humour au tragique), autant de qualités rendant la
activités et les comportements des hommes
lecture particulièrement agréable.
depuis les temps les plus lointains.
Cette nouvelle peut aisément être étudiée en
Un numismate est une personne qui s’adonne à
quatre séances, voire en trois, auxquelles il
l’étude et au commerce des monnaies et des
conviendrait d’ajouter une séance de synthèse et
médailles. La numismatique est l’étude scienti-
de contrôle. On peut par exemple regrouper les
fique des monnaies et médailles. Ce terme pro-
séances 2 et 3 de l’étude que nous présentons, en
vient du mot grec numisma qui signifie monnaie.
proposant aux élèves comme lecture facultative le
Un paléographe est un spécialiste de paléogra-
passage consacré aux inscriptions sur la statue et à
phie, la science des écritures anciennes. Ce terme
leur traduction – la « conférence scientifique » (dixit
de paléographie est formé à partir des éléments
M. de Peyrehorade, ne manquant pas d’humour
grecs paleo (ancien) et graph (écrire). Le paléo-
sur lui-même) –, passage qui s’étale sur plusieurs
graphe sait retracer l’histoire des écritures, il
pages et va de « Maintenant que vous avez tout
apprend à les déchiffrer, et à dater les documents
admiré en détail » à « tous ses compagnons changés
qui ont conservé les textes anciens.
en oiseaux blancs ». Si ce passage n’est pas lu, son
contenu sera brièvement résumé par un ou deux
Les superstitions
élèves volontaires, ou le professeur : il sert à mon-
trer la culture des personnages, à différer les évé- Les superstitions sont différentes selon les
nements cruciaux tout en apportant par avance régions, les pays, les civilisations. Parmi les plus
des éléments pour les comprendre. connues en France, on peut en citer qui portent

LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / La Vénus d’Ille • 239

malheur : renverser du sel sur la table ; voir un
chat noir ; être treize à table ; briser un miroir (sept
ans de malheur !) ; ouvrir un parapluie dans une
maison… D’autres superstitions apporteraient le
bonheur : trouver un fer à cheval ; casser du verre
blanc ; offrir ou porter un brin de muguet le
1er mai…
Quant au vendredi 13, il porte bonheur ou
malheur, selon la tradition !
Les jours de la semaine
a. Le jour de la lune est le lundi ; le jour de Mars, le
mardi ; le jour de Mercure, le mercredi ; le jour de
Jupiter, le jeudi.
b. Le « jour du seigneur » est le dimanche, le
« jour du repos » devrait être le samedi.
Séance 1
Le premier jour :
la découverte de la statue
1. L’histoire commence à la tombée de la nuit : les
voyageurs arrivent à Ille « bien que le soleil fût déjà
couché ».
2. Le narrateur vient du mont Canigou et se rend
dans la petite ville d’Ille. Il se trouve dans la région
du Roussillon, à l’extrême sud-est de la France, où
s’achève la chaîne de montagnes des Pyrénées
(avec, précisément, le mont Canigou).
3. Le narrateur vient dans cette région avec
l’intention de « visiter les environs d’Ille » parce qu’ils
sont « riches en monuments antiques et du Moyen
Âge ». Peut-être le narrateur est-il effectivement,
comme le présente M. de Peyrehorade, « un
archéologue illustre » qui doit « tirer le Roussillon de
l’oubli où le laissait l’indifférence des savants ».
4. Le narrateur voyage avec un guide catalan.
5. Son guide annonce au narrateur que M. de
Peyrehorade, qui doit le recevoir, va marier son fils.
Le narrateur ignorait cet événement et redoute que
celui-ci empêche son hôte de l’accompagner dans
ses visites : « Ce mariage, dont on me parlait alors
pour la première fois, dérangeait tous mes plans ».
6. La principale famille : M. de Peyrehorade, sa
femme et leur fils, prénommé Alphonse.
Les gens du village : deux jeunes « vandales » qui
jettent des cailloux à la statue, les joueurs de
paume et en particulier un « géant espagnol ».
Le narrateur et son guide.
7. Pendant le repas du soir, le narrateur observe
M. et Mme de Peyrehorade et leur fils Alphonse,
240 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / La Vénus d’Ille
puis brosse le portrait de ces personnages :
M. de Peyrehorade est accueillant, jovial (actif,
moqueur…) ; son fils est grossier et intéressé
(sportif, mal à l’aise…).
8. La statue est en cuivre : « une grande femme
noire […] toute en cuivre ». Plus loin cependant, il
est indiqué que la statue est en bronze : « me
sentant un peu mal à mon aise devant cette figure de
bronze ». Quoi qu’il en soit, elle est donc très
lourde, il a même fallu quatre hommes, assistés de
M. de Peyrehorade, pour la redresser : « Avec bien
de la peine nous la mettons droite ».
9. Ceux qui observent la statue sont impression-
nés par ses yeux. Ainsi le guide affirme au narrateur :
« Elle vous fixe avec ses grands yeux blancs… On
dirait qu’elle vous dévisage. On baisse les yeux, oui,
en la regardant ».
10. La statue représente une femme, la déesse de
la beauté, Vénus. On appelle précisément une telle
statue une Vénus : « C’était bien une Vénus, et d’une
merveilleuse beauté ».
11. Le narrateur décrit la statue après l’avoir
découverte, il prend le temps de la contempler. Il
évoque d’abord la grande beauté de cette statue :
« Quoi qu’il en soit, il est impossible de voir quelque
chose de plus parfait que le corps de cette Vénus ».
Mais par la suite, la description de cette Vénus met
mal à l’aise, le narrateur note en effet : « J’observais
avec surprise l’intention marquée de l’artiste de
rendre la malice arrivant jusqu’à la méchanceté ». Et
pour résumer : « En vérité, plus on regardait cette
admirable statue, et plus on éprouvait le sentiment
pénible qu’une si merveilleuse beauté pût s’allier à
l’absence de toute sensibilité ». La statue dégage une
impression de férocité. Sa description produit un
effet d’étrangeté, elle fait naître chez le lecteur un
sentiment d’inquiétude.
12. Juste avant de se coucher, le narrateur voit de
sa fenêtre « deux polissons de la ville » qui passent
près de la statue et se moquent d’elle à haute voix.
L’un de ces garçons jette une pierre contre la
statue, mais il est aussitôt blessé à la tête par une
pierre qui le frappe ; il s’écrie alors : « Elle me l’a
rejetée ! »
Séance 2
Le deuxième jour :
la Vénus et la fiancée
1. M. de Peyrehorade vient chercher le narrateur
dès huit heures du matin car il est impatient de lui
faire découvrir la statue et d’avoir son opinion sur
les inscriptions qu’on peut lire dessus.
2/ a. Le passage sur les inscriptions et leur traduc-
tion est très long car ces inscriptions sont difficiles à
traduire, certaines lettres étant effacées. De plus, le
narrateur et M. de Peyrehorade sont des passion-
nés : ils sont très intéressés par les inscriptions
anciennes, l’histoire, l’Antiquité, et ils aiment donc
parler longuement et en détail de ces sujets. Enfin,
ils ne sont pas d’accord sur le sens d’une inscription
et en discutent abondamment.
b. Ces inscriptions sont en latin. Et si à un
moment, M. de Peyrehorade cite un mot grec,
c’est pour mieux expliquer le mot latin. Dans l’ins-
cription qui figure sur le socle de la statue, M. de
Peyrehorade lit une mise en garde adressée à la
statue, mais le narrateur y voit, lui, une mise en
garde adressée à celui qui est aimé de la statue et
il propose la traduction suivante : « Prends garde à
toi si elle t’aime. » Pour les inscriptions sur le bras,
le narrateur explique qu’un nommé Myron a
donné un bracelet à Vénus en offrande expiatoire.
3. La conversation entre le narrateur et Alphonse
de Peyrehorade porte essentiellement sur la bague
que celui-ci compte offrir à sa future épouse. Avant
Alphonse a entretenu le narrateur de ses chevaux
et de la riche dot de Mlle de Puygarrig. Le thème
de la conversation est donc la richesse.
4. Alphonse porte la bague qu’il compte offrir à
sa fiancée lors du mariage. Il porte aussi un anneau
que lui a donné une femme qu’il a connue alors
qu’il vivait à Paris. À l’intérieur de la bague est ins-
crite la devise « Sempr’abti, c’est-à-dire, toujours
avec toi ».
5. Le père et le fils sont très différents. Le père est
un intellectuel, passionné par l’Antiquité, le latin et
le grec et, en général, la culture ; le fils, lui, ne
songe qu’aux chevaux, à l’argent et au jeu de
paume, sa grande passion, où il excelle ; c’est un
sportif qui aime la richesse.
6. La description de la statue est très détaillée,
parce qu’elle fascine le narrateur, qui est comme
envoûté et ne se lasse pas de la regarder. Elle est
belle, le narrateur prend le temps de nous la mon-
trer en détail. Enfin, si la statue est décrite avec
autant de soin, c’est qu’elle va jouer un rôle dans
l’histoire, à l’égal d’un personnage principal.
7. Le narrateur observe que les doigts de la main
droite de cette statue ont une position inhabituelle :
« la main droite, levée à hauteur du sein, était tournée,
la paume en dedans, le pouce et les deux premiers doigts
étendus, les deux autres légèrement ployés ». Le
narrateur en déduit que « Peut-être avait-on voulu
représenter la déesse au jeu de mourre ».
8. Le narrateur éprouve, face à la statue, deux
sentiments : admiration et malaise. Il juge cette
Vénus « d’une merveilleuse beauté » et ne tarit pas
d’éloges sur la réussite du sculpteur qui a réalisé là
« un chef-d’œuvre du meilleur temps de la statuaire ».
Mais à ces compliments se mêlent la surprise
devant « l’intention marquée de l’artiste de rendre la
malice arrivant jusqu’à la méchanceté » et « le senti-
ment pénible qu’une si merveilleuse beauté pût s’allier
à l’absence de toute sensibilité ». Ainsi le narrateur
porte-t-il un double jugement, l’un esthétique,
l’autre, moral ; le premier est particulièrement
favorable, le second très défavorable.
9. Ce jour-là le dîner a lieu à Puygarrig, un village
non loin d’Ille, « chez les parents de la future ». Il
s’agit pour les parents d’Alphonse de mettre au
point, avec la famille de la future mariée, le mariage
qui aura lieu le lendemain.
10/ a. Le narrateur est totalement charmé par la
future mariée, Mlle de Puygarrig. Il la décrit lors-
qu’il la découvre au cours du dîner : « Elle était non
seulement belle, mais séduisante ».
b. La future mariée n’est pas du tout assortie avec
le futur marié. La subtilité de la jeune fille et le
naturel de son attitude contrastent avec la rusticité
de son fiancé : « sa taille souple et délicate contras-
tait avec les formes osseuses de son robuste fiancé ».
Les deux jeunes gens ne sont pas du tout assortis,
ni moralement ni physiquement. Le narrateur
n’hésite pas à désapprouver cette union : « Quel
dommage, me dis-je, en quittant Puygarrig, qu’une
si aimable personne soit riche, et que sa dot la fasse
rechercher par un homme indigne d’elle ! ».
c. Cette jeune fille rappelle au narrateur la beauté
de la Vénus. Seule la beauté les rapproche, car
autant la jeune fiancée est aimable et douce,
autant la Vénus prend une « expression de tigresse ».
Le narrateur juge cependant que la statue est plus
attirante que la jeune fille « car l’énergie, même
dans les mauvaises passions, excite toujours en nous
un étonnement et une espèce d’admiration involon-
taire ».
11/ a. M. de Peyrehorade a voulu organiser ce
mariage un vendredi, car « c’est le jour de Vénus ».
D’ailleurs il songe à faire « un petit sacrifice » à sa
statue le jour du mariage.
b. Mme de Peyrehorade n’est pas d’accord avec
ce choix car elle pense que le vendredi est un jour
qui porte malheur : « S’il arrivait quelque malheur ?
Il faut bien qu’il y ait une raison, car enfin pourquoi
tout le monde a-t-il peur du vendredi ? »
12. Tout au long de ces pages, l’opinion du nar-
rateur sur la statue a sensiblement évolué. D’abord
il sourit de la naïveté de son guide qui a peur de la
statue. Puis, après avoir entendu ce que lui en dit
son hôte, il se montre très impatient de la voir.
Enfin, quand il est face à la statue, l’admiration
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / La Vénus d’Ille • 241
cède peu à peu place au malaise. Le narrateur finit
par être obsédé par cette statue au point d’établir
une comparaison entre d’une part cette inquié-
tante statue et, d’autre part, la jeune fiancée fine et
innocente.
13. L’attention du lecteur est d’abord attirée par
le récit que fait le guide de la découverte de la statue :
celle-ci a blessé un homme. Puis, l’épisode de la
pierre lancée par un garçon à la statue, et aussitôt
renvoyée par celle-ci, intrigue le lecteur malgré le
rire du narrateur. Enfin, la description de la statue
renforce l’inquiétude. Homme rationnel et de bon
sens, cultivé et lucide, le narrateur est si troublé
qu’il en arrive à s’insurger contre sa propre réaction
dans « un mouvement de colère contre lui-même ».
Séance 3
Le troisième jour :
un étrange mariage
1. Tout le monde doit être prêt « à dix heures
précises ».
2. Alphonse, prêt dès neuf heures, se met à jouer
au jeu de paume car il veut aider les Illois tenus en
échec par des Aragonais et des Navarrois. Ne pou-
vant résister à la tentation, il décide qu’« il faut sou-
tenir l’honneur du pays ». Et il se lance dans le jeu.
3. Au jeu de paume, Alphonse est métamor-
phosé. Le narrateur laisse éclater sa surprise et son
admiration : « Alors, je le trouvai vraiment beau ! » Le
premier portrait que le narrateur avait dressé
d’Alphonse était vraiment peu flatteur (séance 1,
question 7) : « il était raide comme un piquet dans
son col de velours […]. C’étaient des mains de labou-
reur sortant des manches d’un dandy ». Au jeu de
paume, Alphonse devient séduisant car « il était pas-
sionné ». Le contraste est fort : Alphonse n’est pas fait
pour l’élégance et le raffinement, il donne le meilleur
de lui-même dans l’activité physique, le sport.
4/ a. Dans le jeu, Alphonse est gêné par la bague
qu’il porte au doigt, celle qui est destinée à sa
future femme.
b. Il se débarrasse de cette bague en la passant au
doigt de la statue, doigt qui semblait prédestiné à
recevoir cette bague (voir réponse à la question 7,
séance 2).
5. Alphonse se montre arrogant vis-à-vis de ceux
qu’il a battus. Son manque de modestie est humi-
liant pour ses adversaires : « Le géant espagnol res-
sentit profondément cette insulte », au point que l’un
d’eux en arrive aux menaces contre Alphonse : « il
dit tout bas “Me lo pagaras” ».
242 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / La Vénus d’Ille
6. Le jeu compte tellement pour Alphonse qu’il
en oublie l’heure et la fiancée : « Ma foi, si cela eût
été nécessaire, il aurait, je crois, fait ajourner le
mariage ». Il oublie même la bague au doigt de la
statue ! Il ne fait pas demi-tour pour aller la récupé-
rer et n’envoie même pas un domestique pour le
faire. Il estime que c’est inutile puisqu’il lui reste un
anneau, qu’il pourra toujours offrir (l’anneau
qu’une femme rencontrée à Paris lui avait donné).
Il est guidé par l’insouciance. De plus la bague ne
risque rien, il pourra la récupérer plus tard : « Heu-
reusement que l’idole fait peur à mes coquins. Ils
n’osent l’approcher à longueur de bras. Bah ! ce n’est
rien ; j’ai une autre bague ».
7. Le déjeuner a lieu à Puygarrig. Seules les pay-
sannes dansent sur la pelouse du château. En effet,
la danse est proscrite pour les invités au mariage
car la mariée est en deuil d’une tante dont elle vient
d’hériter. L’ennui l’emporte sur le divertissement,
puis la tristesse achève de gâter la fête ; le départ de
la jeune mariée se fait de façon déchirante : « un
torrent de larmes et des embrassements sans fin ».
8. Le repas du soir a lieu à Ille.
9/ a. Alphonse confie au narrateur son incroyable
mésaventure : quand il a voulu reprendre la bague
au doigt de la statue, celle-ci « a serré le doigt ».
b. Alphonse est profondément troublé. Il croit que
la statue est vivante : « elle serre la main, m’enten-
dez-vous ? » Et il pense que, puisqu’il a passé la
bague au doigt de la Vénus, celle-ci le considère
comme son époux : « C’est ma femme, apparem-
ment, puisque je lui ai donné mon anneau… Elle ne
veut plus le rendre ». Alphonse est désormais envahi
par l’angoisse, la panique, et ce trouble se lit dans
plusieurs réactions physiques. Il a « un air effaré »,
« il avait la voix entrecoupée », son ton est « lamen-
table », au point que le narrateur croit Alphonse
« tout à fait ivre ». D’ailleurs Alphonse lui-même
reconnaît son égarement : « je suis ensorcelé ! le
diable m’emporte ! »
10. Le narrateur n’a guère apprécié ce mariage :
« J’avais un grand mal de tête : et puis, je ne sais pour-
quoi, un mariage m’attriste toujours. Celui-là en outre
me dégoûtait un peu ». Plus loin le narrateur s’ex-
plique sur ce dégoût : « Je pensais à cette jeune fille
si belle et si pure abandonnée à un ivrogne brutal ».
De sombres pensées l’empêchent de trouver le
sommeil : « Quelle odieuse chose, me disais-je,
qu’un mariage de convenance ! […] Les premières
impressions ne s’effacent pas, et, j’en suis sûr, ce
M. Alphonse méritera bien d’être haï ». Non,
vraiment, ce mariage n’a pas plu au narrateur.
11. Le narrateur met du temps à s’endormir car il
ne cesse de songer à ce triste mariage « de
convenance ». De plus il est gêné par des bruits à
l’extérieur de sa chambre.
12. Depuis son lit, le narrateur entend tout
d’abord des « pas légers » qui se dirigent vers la
chambre de la mariée. Puis ces pas redescendent :
« C’était probablement le cortège de la mariée ». Peu
de temps après, le silence « fut troublé par des pas
lourds qui montaient l’escalier. Les marches de bois
craquèrent fortement ». Le narrateur pense alors
qu’il s’agit d’Alphonse qui monte rejoindre sa
femme : « Quel butor ! m’écriai-je. Je parie qu’il va
tomber dans l’escalier ». Puis, à cinq heures du
matin, le narrateur distingue des bruits identiques,
il confie : « j’entendis distinctement les mêmes pas
lourds, le même craquement de l’escalier que j’avais
entendus avant de m’endormir ». Là encore, le
narrateur explique qu’il s’agit d’Alphonse :
« J’essayai, en bâillant, de deviner pourquoi
M. Alphonse se levait si matin ». Enfin, le narrateur
est tiré de son lit par « le tintement des sonnettes et
le bruit de portes qui s’ouvraient avec fracas ». Tout
ceci s’accompagne de « cris diffus ». Le narrateur
pense encore qu’Alphonse est à l’origine de ce
vacarme : « Mon ivrogne aura mis le feu quelque part ! »
13. Le narrateur ne croit pas au récit d’Alphonse
d’une part parce qu’il pense que ce jeune homme
grossier est ivre, d’autre part parce que l’esprit
rationnel du narrateur ne peut admettre une telle
version des faits : « Le misérable, pensai-je, est com-
plètement ivre », « Je serais bien un grand sot, me dis-
je, d’aller vérifier ce que m’a dit un homme ivre ! » Le
narrateur va jusqu’à penser qu’on lui a fait une
farce : « Peut-être, d’ailleurs, a-t-il voulu me faire
quelque méchante plaisanterie pour apprêter à rire à
ces honnêtes provinciaux ».
14. Le narrateur ne croit pas à ce que lui raconte
Alphonse, c’est pourquoi il renonce à se rendre
auprès de la statue, comme le lui a demandé
Alphonse, pour vérifier les faits : « De la porte je jetai
un coup d’œil sur la statue ruisselante d’eau, et je
montai dans ma chambre sans rentrer dans le salon ».
Séance 4
Le quatrième jour :
une tragique nuit de noces
1. La scène se passe dans la maison de M. de
Peyrehorade, le lendemain du mariage, au matin.
2. Des faits horribles se sont produits dans la
chambre des mariés : Alphonse est retrouvé sur son
lit, sans vie. Il y a des traces sur son corps, mais pas
de sang. Sur le tapis, on retrouve la bague de dia-
mants. La femme d’Alphonse, qui s’est réfugiée « à
l’autre bout de la chambre », est « en proie à d’hor-
ribles convulsions ».
3. Le narrateur a entendu des bruits étranges
durant la nuit mais, resté dans sa chambre, il n’a
rien vu. Ce n’est qu’au matin qu’il fait comme tout
le monde la macabre découverte.
4. En examinant le cadavre, le narrateur
remarque sur le sol la bague de diamants dont lui
avait parlé Alphonse la veille au soir. On peut en
déduire qu’Alphonse est allé récupérer cette bague
qu’il avait laissée au doigt de la statue.
5. Il y a deux enquêteurs : un enquêteur officiel, le
procureur du roi à Perpignan, et un enquêteur
privé et improvisé, le narrateur.
6. On soupçonne l’Espagnol qui a joué au jeu de
paume avec Alphonse et qui a perdu. Cet homme
humilié par sa défaite avait en effet proféré des
menaces à l’encontre d’Alphonse : « Me lo pagaras »,
c’est-à-dire « Tu me le paieras ».
7. Mlle de Puygarrig, désormais femme d’Al-
phonse, est profondément choquée, véritablement
traumatisée : « Elle poussait des cris inarticulés, et
deux robustes servantes avaient toutes les peines du
monde à la contenir ». D’après le procureur, « Cette
malheureuse jeune femme est devenue folle [… ] Folle !
tout à fait folle ».
Le procureur raconte alors au narrateur que la
jeune femme affirme avoir vu l’assassin. Selon elle,
il s’agit de la fameuse statue représentant Vénus :
« Elle dit, et m’a répété vingt fois, pauvre femme ! elle
dit qu’elle a reconnu… devinez-vous ? La Vénus de
bronze, la statue de M. de Peyrehorade ». Le procu-
reur ne croit pas un seul instant en ce témoignage.
Peut-on d’ailleurs y croire ? La jeune femme
semble complètement folle, et la version qu’elle
donne n’est pas rationnelle : une statue ne peut
pas être dotée de vie et de volonté.
Le narrateur ne donne pas son sentiment sur cette
version. Le lecteur, quant à lui, est troublé car tout ce
qui précède la découverte du cadavre semble
corroborer les déclarations de la jeune femme :
l’angoisse profonde d’Alphonse devant le « refus »
de la statue de « rendre la bague », puis les pas lourds
dans l’escalier le soir et à cinq heures du matin, et
enfin la découverte de la bague près du cadavre.
8. Le narrateur avance une hypothèse : on aurait
là le crime d’un « brave » qui se serait servi d’un sac
de cuir rempli de sable pour tuer Alphonse. Il songe
alors au muletier aragonais. Mais celui-ci va être
rapidement mis hors de cause : les empreintes de
pas qu’on a relevées ne correspondent pas aux
siennes, et l’hôtelier l’a vu passer « toute la nuit à
frotter et à médicamenter un de ses mulets qui était
malade ».
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / La Vénus d’Ille • 243
9. On laisse quelques instants aux élèves pour
qu’ils puissent se faire une idée et trouver deux
arguments au moins pour la justifier. Il semble bien
que l’explication de ce meurtre doive être cherchée
du côté du surnaturel puisque malgré les
recherches aucune réponse rationnelle ne peut être
donnée. Ainsi le domestique interrogé sur
Alphonse affirme : « S’il avait eu cette bague au
doigt, […] je l’aurais sans doute remarquée ».
Comment expliquer alors la présence de la bague
dans la chambre ? Le témoignage de la mariée, et
les raisons données plus haut, innocentent le
muletier aragonais qu’on ne peut confondre avec
« une espèce de géant verdâtre » ; en revanche ce
témoignage accable la statue.
De plus tous les événements qui se sont produits
pendant la soirée et la nuit nous portent à croire
que nous avons affaire à un phénomène relevant
du fantastique : le récit d’Alphonse est davantage
le récit d’un homme terrorisé que celui d’un
homme ivre ; le narrateur éprouve un certain
malaise car il ne peut trouver le sommeil et il a du
mal à comprendre les bruits étranges qu’il entend
par deux fois.
10. La statue finit par être fondue pour être trans-
formée en cloche. Mais elle ne porte pas chance. La
dernière phrase du texte précise que même sous
cette nouvelle forme, la statue engendre encore
des malheurs : « Depuis que cette cloche sonne à Ille,
les vignes ont gelé deux fois ».
Séance 5
Faire le point :
du réel au fantastique
1. Le narrateur de cette histoire pourrait être l’au-
teur, Prosper Mérimée. En effet, l’histoire se passe à
l’époque de Mérimée, il pourrait donc avoir été
témoin des faits racontés. Le lieu est connu de
Mérimée, qui a visité la région concernée en tant
qu’inspecteur général des Monuments historiques
(il a séjourné dans la région de Perpignan en
novembre 1834). Comme le narrateur, l’auteur est
donc « antiquaire ». Que l’auteur soit le narrateur
n’enlèverait rien à la réalité des faits racontés, au
contraire : l’auteur est une personne réelle (Prosper
Mérimée) et son récit prendrait valeur de témoi-
gnage ; ce récit, pour le moins troublant, gagnerait
en authenticité.
2. Le lecteur croit en ce récit car le narrateur
n’imagine rien : l’époque, les lieux, les traditions (le
mariage), les occupations (le jeu de paume), tout
est réel. La géographie de l’histoire racontée n’est
pas fantaisiste ; si l’on prend une carte, on peut y
244 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / La Vénus d’Ille
suivre l’itinéraire du narrateur dans le Roussillon. Le
mont Canigou est bien un sommet des Pyrénées,
et Ille est aujourd’hui Ille-sur-Têt. La description de
la maison de M. de Peyrehorade est précise et
évoque avec un grand souci de vérité la demeure
des riches provinciaux. Le narrateur accumule
notamment les détails sur les repas servis, et les
habitudes de ces notables de province afin de
renforcer l’effet de réel. Même les personnages
secondaires sont caractérisés pour être au plus
proche de la réalité : au vu de son dialogue avec le
narrateur, au début du récit, le guide commet de
nombreuses fautes de français et confond les
époques historiques (« C’était une idole du temps de
païens… du temps de Charlemagne, quoi ! »). Il y a là
un effet de réel particulièrement habile, le narra-
teur rend toute la vérité du personnage.
3/ a. L’histoire se déroule à Ille et à Puygarrig. On
passe sans arrêt d’un village à l’autre car l’un est
celui du marié, l’autre celui de la mariée. De plus,
cette dualité a une force symbolique : Ille est le vil-
lage de la Vénus démoniaque (la statue), Puygarrig
celui de la Vénus angélique (Mlle de Puygarrig, la
jeune promise). À l’image de ce balancement entre
les deux villages, les deux Vénus, le lecteur hésite
sans cesse entre une interprétation fantastique et
une explication rationnelle. Deux lieux, comme il y
a deux femmes, deux bagues, deux interprétations
de l’inscription latine, deux explications au crime.
Le texte est profondément ambivalent, et le va-et-
vient d’un village à l’autre double cette ambiva-
lence, la renforce et la symbolise.
b. Oui, les lieux où se passe l’histoire sont réels, il
n’ont rien d’imaginaire ; la région, les villages, les
demeures correspondent à une réalité géogra-
phique précise.
4. La mort mystérieuse et inattendue d’Alphonse
fait entrer le lecteur dans un monde fantastique.
À ce moment-là, les explications rationnelles ne
sont plus satisfaisantes. Ce surgissement du fantas-
tique avait été préparé, annoncé, par l’épisode de
la statue qui replie son doigt pour conserver la bague.
5. La bague ornée de diamants joue un rôle très
important. Alphonse choisit de l’offrir à sa femme
alors que le narrateur la trouve trop grosse : « celle-
ci, avec ses diamants et ses mains en relief, est si
grosse qu’on ne pourrait mettre un gant par-dessus ».
C’est précisément cette grosse bague qui gêne
Alphonse au jeu de paume et que le jeune homme
passe au doigt de la statue. Or cette statue,
quelques heures après, terrorise Alphonse en ne
voulant pas lui rendre la bague : ceci suggère que
la statue est vivante. Enfin, cette bague est retrou-
vée au matin, après le crime, sur le sol de la
chambre. Le domestique interrogé est quasiment
sûr qu’Alphonse ne portait pas cette bague avant
d’aller se coucher.
Le rôle que joue cette bague est donc capital dans
l’histoire, elle est au cœur des événements rappor-
tés et, de plus, elle symbolise le lien du mariage.
Elle est « formée de deux mains entrelacées », ce qui
symbolise l’union de deux êtres et de deux desti-
nées. Mais Alphonse bafoue ce symbole et montre
le peu d’importance qu’il attache à cette union, en
se débarrassant de la bague pour se livrer à son
unique vraie passion, le jeu de paume.
6. La statue aurait tué Alphonse pour se venger
d’avoir été trompée. En effet, en lui passant la
bague au doigt (pour aller jouer), Alphonse épouse
la statue représentant Vénus ; glisser une bague au
doigt, c’est ce qu’on fait pour se marier. Et ce geste
effectué ici par insouciance aura de funestes consé-
quences. Jalouse, la statue n’aurait pas supporté le
mariage d’Alphonse avec Mlle de Puygarrig et elle
serait venue dans la chambre nuptiale pendant la
nuit pour prendre la place de Mlle de Puygarrig et
étouffer Alphonse : les marques que porte le
cadavre du jeune marié prouvent qu’il a été enserré
par des bras durs et puissants. N’oublions pas qu’à
l’intérieur de cette bague était gravée la phrase
« Toujours avec toi » ; la statue a pris au mot cet
engagement. N’oublions pas non plus le commen-
taire du narrateur quand il découvre la Vénus : « En
voyant l’expression diabolique de la dame, je croirais
plutôt que l’artiste a voulu mettre en garde le specta-
teur contre cette terrible beauté. Je traduirais donc :
“prends garde à toi si elle t’aime” ». Cette statue de
Vénus est donc maléfique.
7. Le lecteur est tenté de croire au pouvoir de la
statue car il n’a pas d’autre explication cohérente à
sa disposition. De plus, le lecteur a tendance à
s’identifier au narrateur-personnage qui est ici par-
ticulièrement crédible car il assiste à tout, juge tout,
et, au départ, ne croit pas au surnaturel. Qu’un tel
narrateur rapporte des événements a priori inexpli-
cables, qu’un tel homme féru de science et de
culture se montre troublé, qu’un tel enquêteur
s’avoue incapable de découvrir un meurtrier plau-
sible, voilà qui conduit le lecteur sur le chemin de
l’irrationnel. Le sérieux du narrateur et son récit
rendent crédible le fantastique : on croit, ne serait-
ce que pendant la durée de la lecture, que cette
Vénus est dotée de vie et de volonté.
8. Ce récit est court, la narration est concise, en
dehors du passage où les personnages essaient de
comprendre les inscriptions sur la statue. Il se
concentre sur un nombre restreint de personnages,
sur deux lieux proches, sur une histoire qui se
déroule sur à peine quatre jours. Les passages des-
criptifs s’en tiennent au nécessaire, le portrait des
principaux personnages. La chute est frappante,
avec un post scriptum qui vient confirmer l’inter-
prétation par l’irrationnel. Toutes ces caractéris-
tiques permettent de dire que ce récit est une nouvelle.
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / La Vénus d’Ille • 245
Lire une œuvre intégrale
Les Indes noires
de Jules VERNE p. 188

Présentation de l’histoire. Tout cela dans un récit qui n’est pas

trop long par rapport aux capacités de lecture
Dans son Annexe 1 (Liste de textes porteurs de
d’une majorité d’élèves ; c’est d’ailleurs un des
références culturelles), le document Accompa-
romans les plus courts de Jules Verne.
gnement des programmes de 5e et 4e spécifie pour
– L’ouvrage est porté par un souffle didactique.
la classe de 4e l’étude d’un roman de Jules Verne,
Jules Verne cherche à transmettre des connais-
mais ne donne pas de titre précis, le choix étant
sances sur le monde de la mine et le roman est tra-
laissé à l’appréciation du professeur. Nous avons
versé de nombreux passages explicatifs. Ils portent
retenu Les Indes noires pour plusieurs raisons.
entre autres sur la formation de la houille, les pro-
– C’est un roman d’aventures typique du genre.
priétés du grisou, gaz si redouté des mineurs, et
Les péripéties sont nombreuses et de nature variée :
divers phénomènes qui peuvent se produire dans
des embûches semées sur le terrain de la décou-
les profondeurs souterraines et qui joueront un
verte, des lettres qui se contredisent, un ennemi
rôle dans l’action.
toujours à l’affût, des dangers quasi permanents
– Les passages explicatifs sont adroitement combi-
(risques d’explosion, risque être emmuré
nés aux passages narratifs tout au long du roman.
vivant…), mais aussi des rencontres lumineuses
L’explication se mêle à la narration pour enrichir le
(une belle jeune fille…). Le suspense est constam-
récit, pour mieux faire comprendre l’histoire. Par
ment maintenu, de façon fort adroite.
la place et l’importance qu’il accorde à l’explica-
– C’est un roman d’anticipation scientifique très
tion, ce roman est tout indiqué pour être étudié
caractéristique de la manière de Jules Verne. On y
en classe de 4e.
perçoit nettement à quel point cet auteur était
Malgré les explications données par le narrateur
intéressé par toutes les découvertes de son temps
tout au long de l’histoire, le monde de référence
et faisait confiance au progrès.
(la mine) restera certainement peu compréhen-
– L’action est placée dans un cadre inhabituel :
sible pour des jeunes d’aujourd’hui. On observera
une cité minière. Pour un roman, ce choix est rare
donc soigneusement les documents figurant
et nouveau : Les Indes Noires sont publiées en
aux pages 188 et 189 du manuel, on les accompa-
1877, Germinal le sera en 1885. Le roman de Jules
gnera par d’autres apports de vocabulaire (une
Verne témoigne donc d’une prise en compte des
houillère, une fosse…) ; on gagnera à faire précéder
réalités nouvelles du temps, de l’essor de l’indus-
l’étude de ce roman par quelques recherches
trialisation conçue comme une conquête (d’où
documentaires sur le monde des mineurs.
« Les Indes ») et tournée vers les entrailles même
L’ouvrage est actuellement disponible dans plu-
de la Terre (d’où « noires »). Le cadre géogra-
sieurs éditions, notamment des éditions de poche
phique et historique est cependant précis (l’Écosse
facilement accessibles (Livre de poche, Librio…).
du XIXe siècle) permettant au roman de présenter
un aspect documentaire. De plus, l’auteur fait
place aux légendes écossaises de cette époque : le
Réponses aux questions
cadre est ainsi complété par des éléments culturels. Les lieux de l’histoire
– Les personnages de l’histoire témoignent eux-
1. En situant l’Écosse sur une carte d’Europe, on
mêmes de l’esprit du temps : ils sont entrepre-
s’aperçoit que c’est une région « extrême » : elle
nants, voire conquérants. Ils montrent une telle
est située tout au nord de la Grande-Bretagne, et
passion pour leur univers de travail, la mine, et un
est entourée de mers et d’océan.
tel désir de découvrir d’autres houillères à exploi-
ter qu’ils finissent par faire partager leur enthou- 2. Le paysage représenté sur cette photographie
siasme au lecteur. dégage une impression de paix, de calme, de
– La construction du récit peut fournir en elle- beauté. Le ciel bleu n’est pas taché de nuages, le
même un objet d’étude intéressant. En effet, le lac bleu n’est pas agité de vagues. Les montagnes
narrateur ménage des ellipses, des pauses, des sont douces, accessibles aux hommes. Mais il n’y a
retours en arrière que l’on remarque aisément et pas d’habitations, ni de personnes : ce paysage
qui jouent un rôle important dans le déroulement produit aussi un effet étrange, mystérieux.

246 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Indes noires

Devant un tel paysage, le lecteur attend des aven-
tures qui pourraient arriver à des randonneurs, ou
à des voyageurs qui traverseraient le lac en bateau.
À moins qu’une troupe de cavaliers surgisse…
Quelques personnages particuliers
1. Le personnage représenté à gauche est un
Écossais joueur de cornemuse. Il est vêtu d’un kilt
de couleur kaki rayé de rouge, d’une veste rouge à
épaulettes dorées, barrée d’un baudrier blanc
auquel s’accroche un grand châle kaki. Ce musi-
cien est chaussé de souliers à boucles et porte des
chaussettes à croisillons rouges sur fond blanc.
Sa coiffure est surprenante : c’est une sorte de
chapeau surmonté d’une grosse touffe de plumets
dans les tons marron.
Les personnages de l’image à droite sont des
mineurs. Ils portent un pantalon marron, une
ample chemise blanche, et un chapeau sur lequel
est fixé un système d’éclairage qui semble être une
bougie.
2. Un mineur est une personne qui travaille dans
une mine, c’est-à-dire un lieu où l’on extrait de la
terre une substance minérale ou métallique, par
exemple de la houille, du fer, du cuivre, du sel, des
pierres précieuses. Ce lieu est souvent souterrain.
Le métier de mineur exige de la force physique, de
l’endurance, de l’adresse, du sang-froid et du cou-
rage, car il faut travailler sous terre, dans la chaleur
et la poussière, en milieu fermé et dangereux.
3. On laisse quelques instants aux élèves pour
qu’ils puissent réfléchir et préparer leur réponse,
puis on interroge plusieurs d’entre eux.
Séance 1
Une étrange invitation
1. L’histoire commence le 3 décembre 18… à
Édimbourg. Le narrateur donne cette date dès le
début du chapitre 1 : c’est ce jour-là, en effet, que
James Starr reçoit une lettre par le premier courrier,
lettre qui lance l’action. Cette lettre lui est adressée
dans la ville d’Édimbourg, comme en témoigne
l’adresse figurant au tout début du chapitre 1.
2/ a. On apprend dans ce chapitre que, dix ans
auparavant, la dernière houillère d’Aberfoyle avait
été fermée parce que le gisement de houille était
épuisé.
b. On l’apprend grâce à un retour en arrière.
Celui-ci commence par « Dix ans auparavant »
(chapitre 1). Dans ce passage, le narrateur évoque
la dernière journée d’exploitation des houillères
d’Aberfoyle et les adieux de ceux qui y ont
travaillé.
3. James Starr est un ingénieur. Il a été pendant
vingt ans le directeur des mines d’Aberfoyle « ce
que, dans les houillères anglaises, on appelle le
“viewer” » (chapitre 1). Depuis la fermeture de la
mine, il vit à Édimbourg et fait partie de sociétés
savantes comme la « Royal Institution ».
Simon Ford est un des anciens contremaîtres des
mines d’Aberfoyle, l’« owerman » de la fosse Dochart.
Il a soixante-cinq ans au début de l’histoire.
Harry Ford, vingt-cinq ans, est le fils de Simon. Il
était mineur, il y a dix ans, lorsque la houillère a
fermé.
Jack Ryan est un compagnon de Harry Ford. Il a le
même âge que lui. Comme lui il a été mineur, et,
depuis la fermeture de la mine, il travaille à la
ferme de Melrose, près d’Irvine, dans le comté de
Renfrew. Il chante et joue de la cornemuse lors des
fêtes.
4. James Starr se rend aux houillères d’Aberfoyle,
plus précisément à la fosse Dochart par le puits
Yarow. Une lettre de Simon Ford l’invite à revenir
sur les lieux de ses anciennes fonctions, lettre qui
est précisément celle figurant au tout début du
roman.
5/ a. Jack Ryan est descendu ce jour-là au puits
Yarow pour inviter Harry Ford à la fête du clan
d’Irvine, fête qui va avoir lieu huit jours plus tard. La
rencontre entre James Starr qui vient d’arriver, et
Jack Ryan qui est en compagnie de Simon et Harry
Ford, est une pure coïncidence.
b. Alors que James Starr et Harry Ford avancent
dans une galerie, une énorme pierre tombe aux
pieds de l’ingénieur.
6/ a. Dans le chapitre 3, le narrateur explique
l’origine de la houille, sa formation au cours de
différentes époques géologiques.
b. À ce moment-là du récit, le lecteur a besoin
d’explications sur l’origine de la houille et sa for-
mation pour comprendre le lieu de l’action, qui
sinon peut paraître surprenant : le sous-sol d’une
région de l’Écosse. Ces explications montrent aussi
l’importance de la houille, source d’énergie dont
dépend le monde industriel. La recherche de la
houille apparaît donc comme un moteur de
l’action dans ce roman.
7/ a. Au début du chapitre 3, les connecteurs
logiques sont particulièrement nombreux. Ils expri-
ment la cause ou la conséquence.
– Cause : « C’était, en effet, un liquide chargé
d’acide carbonique… » ; « En effet, c’était l’époque
des tremblements de terre… ».
– Conséquence : « De là, une phénoménale végéta-
tion… » ; « Le sol des continents, encore mal fixé, se
couvrit donc de forêts immenses… » ; « Aussi les
végétaux se développaient-ils… » ; « Ainsi donc un
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Indes noires • 247
règne se substituait à l’autre… » ; « Ainsi aux plus
basses couches… » ; « Ainsi donc l’origine des
houillères… » .
Dans ce début de chapitre, les connecteurs
logiques organisent l’explication et permettent,
plus précisément, de mettre en relief les diffé-
rentes phases de la formation de la houille.
b. Dans ce passage, le paragraphe qui résume
l’explication de l’origine de la houille est le suivant :
« Ainsi donc, l’origine des houillères […] de l’acide
carbonique ».
8. James Starr reçoit deux lettres. La première,
arrivée par le premier courrier à la date du
3 décembre 18…, est une invitation à se rendre
aux houillères d’Aberfoyle. La seconde arrive par
le troisième courrier du même jour et annule
l’invitation contenue dans la première.
Il est étonnant qu’aucune des deux lettres ne soit
signée. Si l’on se fie à la présentation et à l’écriture,
on peut déduire qu’elles ne viennent pas du
même expéditeur.
9. Alors que James Starr et Harry Ford avancent
dans la mine, une pierre tombe à leurs pieds (voir
réponse à la question 5/b.). Ils n’expliquent pas cet
incident de la même manière. James Starr pense
que la pierre est tombée parce que « les vieilles
poutres ne sont plus assez solides ». Harry, lui, a l’im-
pression que « la pierre a été jetée… et jetée par une
main d’homme ! »
Séance 2
Les secrets de la mine
1. La famille Ford habite un « cottage » situé dans
la mine d’Aberfoyle, plus précisément « une souter-
raine demeure » dans une excavation de la fosse
Dochart, « à quinze cents pieds au-dessous du sol
écossais ». Ces gens habitent dans la mine d’une
part parce qu’ils s’y plaisent, et ensuite parce que
Simon et Harry n’ont pas perdu espoir de trouver
un nouveau filon de houille exploitable. Ces rensei-
gnements sont donnés au chapitre 5.
2. On trouve un retour en arrière dans le chapitre 6 :
« Quinze jours avant cette journée, pendant laquelle
Harry Ford guidait l’ingénieur à travers le dédale de la
fosse Dochart […] ». Ce retour en arrière nous
apprend qu’Harry a vu des lueurs suspectes dans
les galeries de la fosse Dochart. Il a pour fonction
d’intriguer le lecteur ; il crée une énigme qui incite
le lecteur à continuer, pour savoir qui porte ces
lumières qui apparaissent de temps à autre dans la
mine, il y a là un mystère à éclaircir.
248 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Indes noires
3. Le chapitre 9 constitue une pause dans le récit
car il est consacré à la description d’un nouveau
lieu : la houillère découverte par James Starr et la
famille Ford, et qu’on nomme la Nouvelle-
Aberfoyle. Cette pause descriptive sert à donner
des informations au lecteur, à lui expliquer que ce
nouveau gisement de houille n’est pas ordinaire. La
description montre en effet que des phénomènes
naturels ont creusé le sous-sol de galeries et de
cavernes, de sorte que les veines de charbon seront
directement exploitables, ce qui est une aubaine.
On comprend donc que la découverte de ce
nouveau gisement pourra jouer un rôle dans le
récit (peut-être déclenchera-t-elle des jalousies).
4. Au bout de la galerie, James Starr ainsi que
Harry et Simon Ford découvrent que les fissures
dans le schiste ont été bouchées à la chaux. Ils en
tirent la conclusion qu’un être mystérieux veut les
empêcher de continuer leurs recherches. C’est cer-
tainement ce personnage mystérieux qui a envoyé
la deuxième lettre à James Starr, et qui a lancé la
pierre le jour où ce dernier est arrivé.
5. Après la découverte de la Nouvelle Aberfoyle,
les quatre explorateurs prennent le chemin du
retour. Soudain ils se retrouvent dans l’obscurité :
leur lampe a été éteinte par un déplacement d’air
inexplicable. Cet événement révèle que l’être
mystérieux qui se déplace dans la mine, et les suit,
cherche à leur nuire.
6/ a. Dans le chapitre 6, le narrateur donne des
explications sur l’origine des croyances populaires
qui ont cours dans la région où se passe l’histoire.
Cette région d’Écosse, et les mines tout particuliè-
rement, sont propices aux croyances, au surnatu-
rel, aux légendes. Ces précisions permettent de
fournir une possibilité d’explication aux faits mysté-
rieux qui se sont produits, et aussi d’expliquer au
lecteur dans quel environnement culturel vivent les
mineurs. Beaucoup adhèrent à ces croyances,
comme Jack Ryan ; d’autres s’en moquent, comme
Simon et Harry Ford.
b. Ces explications orientent le roman vers le
fantastique. En effet, tous les événements étranges
qui entravent les recherches de la famille Ford et
de James Starr pourraient être le fait d’une force
surnaturelle, d’un génie souterrain qui s’oppose-
rait à une nouvelle exploitation des richesses
cachées dans la terre.
7. Les explications concernant le grisou sont don-
nées dans le chapitre 7. Elles apparaissent comme
nécessaires à ce moment-là du récit car le lecteur a
besoin de connaître les propriétés de ce gaz, et en
particulier son caractère inflammable : cette infor-
mation lui permet de comprendre comment
Simon et Harry Ford ont découvert le nouveau
gisement de houille. La présence de ce gaz révèle
aux personnages l’existence d’un filon de houille à
exploiter. Tout ceci est précisé au chapitre 10.
8. Les personnages peuvent entendre les eaux du
lac Katrine parce que la voûte de la grotte dans
laquelle ils se trouvent est peu épaisse. De plus les
eaux du lac sont soulevées par de grandes vagues
en raison du mauvais temps, le bruit qu’elles font
peut donc être perçu de loin (chapitre 10).
9. Pour expliquer l’impossibilité pour la famille
Ford et James Starr à regagner l’ancienne houillère,
le narrateur hésite entre deux hypothèses : soit les
personnages se sont égarés dans l’obscurité et se
retrouvent maintenant à un autre endroit de la
muraille de schiste que celui par lequel ils étaient
passés le matin même, soit le trou qu’Harry avait
fait dans la muraille a été rebouché.
10. Dans ces chapitres, le narrateur évoque plu-
sieurs parties du monde souterrain. Il décrit
d’abord la clairière artificielle qui a été évidée dans
le massif schisteux pour installer les machines de la
fosse Dochart, et où les Ford ont installé leur chau-
mière (chapitre 5). Il décrit ensuite les galeries de la
fosse Dochart (chapitres 5 et 6). Il décrit enfin la
Nouvelle-Aberfoyle : la houillère découverte par
Simon et Harry Ford, un gisement de houille fait de
galeries et de tunnels creusés par la nature.
11. Le narrateur décrit cet univers afin que le lec-
teur imagine le plus exactement possible le cadre
de l’histoire. Les lieux sont en effet difficiles à ima-
giner car tout à fait inhabituels : un monde souter-
rain, avec des galeries, des fosses, etc. Grâce aux
descriptions, le lecteur peut imaginer les formes,
les couleurs et les dimensions de ces endroits mys-
térieux et il peut ainsi imaginer l’itinéraire que par-
courent les personnages. De plus, en montrant les
lieux avec précision, le narrateur manifeste son
émerveillement devant des curiosités naturelles
comme la Nouvelle-Aberfoyle, et communique ce
sentiment au lecteur.
Les descriptions ont également un effet documen-
taire : elles sont l’occasion pour le lecteur de
découvrir le monde souterrain des mines.
Séance 3
Naissance d’une civilisation
souterraine
1/ a. Les événements rapportés au chapitre 11
débutent dans la nuit du 12 décembre, soit huit
jours après que le narrateur a laissé James Starr et la
famille Ford prisonniers dans la Nouvelle-Aberfoyle.
Le narrateur ne dit pas ce qu’ont fait ces prisonniers
pendant ces huit jours. Ce procédé s’appelle une
ellipse (narrative).
b. On retrouve un tel procédé entre les chapitres 12
et 13. En effet, on peut lire au chapitre 12 le récit
de la libération des prisonniers, mais le chapitre 13
ne rapporte pas la suite directe de cet épisode.
Cette ellipse est précisément signalée au début du
chapitre 13 par le complément de temps suivant :
« Trois ans après les événements qui viennent d’être
racontés… »
L’intérêt d’une ellipse est de faire gagner du temps
au lecteur. Le narrateur ne raconte pas les événe-
ments qui ont peu d’intérêt pour l’action, le récit
n’est pas retardé. Ainsi, entre les chapitres 12 et
13, il n’est pas important que le lecteur sache en
détail l’aménagement de la houillère en vue de
son exploitation, ni les étapes de la construction
de Coal-city.
2. L’histoire rapportée au chapitre 11 n’a appa-
remment pas de rapport avec l’intrigue principale,
c’est-à-dire l’aventure de James Starr et de la famille
Ford. En effet on y voit Jack Ryan et ses compa-
gnons de la fête du clan se porter au secours d’un
bateau qui vient de faire naufrage sur des récifs.
Celui-ci a été trompé par une flamme qui a jailli
au-dessus du château de Dundonald, il l’a prise
pour la lumière du phare du port.
3. Jack Ryan a été étonné par l’absence de son
ami Harry Ford à la fête du clan d’Irvine. Il décide
donc de descendre dans le puits Yarow pour
prendre des nouvelles de son ami. Il constate alors
que la lampe dont celui-ci se servait n’est plus à sa
place et, surtout, qu’il manque la vingt-septième
échelle. Ces signes montrent que quelqu’un veut
empêcher de nouvelles personnes de descendre
dans la mine.
4. Coal-city est une ville souterraine bâtie sur les
bords d’un lac, dans une immense grotte « située,
sous la pointe orientale du lac Katrine, dans le nord du
comté de Stirling » (chapitre 13). Coal-city est une
cité technologiquement en avance sur les autres
car elle est éclairée grâce à des disques électriques
qui diffusent une lumière presque aussi forte que
celle du soleil.
5. Nell est une jeune fille qu’Harry Ford a trouvée
évanouie au fond d’un puits naturel. Il l’a décou-
verte alors qu’il continuait à chercher l’ennemi
mystérieux vivant dans la Nouvelle-Aberfoyle. La
jeune fille a été recueillie et soignée par la famille
Ford. Avant de déclarer son amour à la jeune fille,
Harry souhaite qu’elle voie la beauté du monde
extérieur. En effet Nell ne connaît pas ce monde
extérieur car elle a toujours vécu dans la mine, en
compagnie d’une personne dont elle ne veut pas
parler.
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Indes noires • 249
6/ a. Les quatre explorateurs n’avaient pas
retrouvé l’orifice (la brèche) dans la muraille parce
que celui-ci « avait été solidement bouché au moyen
de roches superposées, que, dans cette profonde obs-
curité, ils n’avaient pu ni reconnaître ni disjoindre »
(chapitre 12).
b. S’ils ne sont pas morts après tant de jours d’em-
prisonnement (dix au total), c’est parce qu’ils ont
trouvé à trois reprises, près d’eux, un pain et une
cruche.
c. Ces moyens de subsister ne sont bien sûr pas le
fait du hasard. Dans la mine, les explorateurs n’ont
pas uniquement des ennemis. Il y a certes un être
qui veut leur mort et fait tout pour qu’ils ne rega-
gnent pas le cottage, mais il y en a aussi un ou plu-
sieurs autres qui les aident à survivre, en leur
apportant du pain et de l’eau.
7. À la fin du chapitre 16, le lecteur attend plu-
sieurs explications car le narrateur pose de nom-
breuses questions. Les personnages, eux, ne récla-
ment pas de telles explications parce que ces ques-
tions posées portent sur des faits qu’ils ignorent. Le
narrateur est omniscient, il s’interroge sur divers
événements qui concernent l’être mystérieux et
qui se sont produits à différents moments et en dif-
férents lieux. Ces questions sans réponses renfor-
cent le mystère et créent un effet d’attente
(suspense).
8/ a. La famille Ford, Jack Ryan, l’ingénieur James
Starr et tous les mineurs de l’ancienne houillère
revenus travailler à la Nouvelle-Aberfoyle, habitent
Coal-city. Il s’agit bien d’un choix : les mineurs ont
voulu être proches de leur travail et profiter du
confort que leur procure l’électricité.
b. Les habitants y sont heureux car, d’abord, ils
préfèrent le travail de la mine aux travaux des
champs. Ils gagnent ainsi davantage d’argent et
surtout ils profitent de la lumière que donnent les
disques électriques ; il fait donc toujours beau à
Coal-city alors qu’à l’extérieur il pleut souvent
(chapitre 13).
9. Coal-city s’oppose à la capitale de l’Écosse,
Édimbourg. À Coal-city, on bénéficie d’une tempé-
rature constante, d’une lumière permanente et
d’une atmosphère pure : « Enfin, de tout cela il résul-
tait, au dire de Simon Ford, que Coal-city pouvait déjà
se poser en rivale de la capitale de l’Écosse, de cette
cité soumise aux froids de l’hiver, aux chaleurs de
l’été, aux intempéries d’un climat détestable, et qui,
dans une atmosphère encrassée de la fumée de ses
usines, justifiait trop justement son surnom de
“Vieille-Enfumée” » (fin du chapitre 13).
L’auteur préfère Coal-city, ville moderne qui offre à
l’homme tout ce qu’il y a de mieux : confort,
lumière et hygiène.
250 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Indes noires
Séance 4
Lumières et ténèbres
1. Le 20 août au soir, Harry, Jack et James Starr
emmènent Nell à la surface de la terre « dans cette
portion de l’Écosse comprise entre Édimbourg et Glas-
gow » (chapitre 17). Ils ont choisi cette date et ce
moment pour que Nell puisse voir une nuit étoilée ;
en effet c’est la période de l’année où le ciel est
éclairé d’une multitude de constellations. Ils ont
choisi cette région de l’Écosse parce qu’elle offre
des paysages extrêmement variés. Ainsi Nell aura
une belle idée du monde extérieur.
2. Au moment de la demande en mariage, Nell,
Harry, Jack, et James Starr se trouvent dans un
bateau, sur le lac Katrine. Harry, Jack et James Starr
ont choisi ce lieu pour que Nell puisse découvrir la
mer, la montagne, la campagne. À ce moment-là,
la quille du bateau heurte de façon soudaine le
fond du lac, dont la portion orientale vient de se
vider (chapitre 18). Au même moment, sous terre,
les eaux du lac souterrain montent brusquement
jusqu’aux habitations de Coal-city.
3. En rentrant, Nell trouve sur la porte du cottage
une lettre de menaces signée Silfax. Cet objet joue
dans l’histoire le rôle d’un indice capital, voire d’un
révélateur. Grâce à cet objet, en effet, le lecteur
connaît enfin le nom de l’ennemi mystérieux, de
celui qui a créé tant d’embûches pour que le
nouveau filon de houille ne soit pas exploité.
4. Silfax est l’arrière-grand-père de Nell. Le narra-
teur le présente dans le chapitre 20 grâce à un
retour en arrière. Par ce moyen, le narrateur rap-
pelle l’histoire de Silfax et sa fonction dans l’an-
cienne mine.
5. Nell permet d’éviter la catastrophe. Elle réussit
à rappeler le harfang (rapace) qui emportait
jusqu’à la voûte la mèche enflammée par Silfax.
Celle-ci devait embraser le grisou et entraîner ainsi
l’explosion qui détruirait Coal-city.
6/ a. L’explication de l’inondation de Coal-city est
donnée dans le chapitre 19.
b. Il ne s’agit pas d’une catastrophe naturelle, le
narrateur apporte les preuves que cette catas-
trophe a été préméditée. En effet Harry, Simon
Ford et James Starr constatent que « les piliers
avaient été attaqués à coups de mines. Les traces
noircies étaient encore visibles ».
7. James Starr pense que Silfax avait découvert
par hasard la nouvelle houillère et surpris les
recherches de Simon et Harry Ford. Afin de conser-
ver pour lui ce territoire souterrain, Silfax a envoyé
la deuxième lettre à James Starr, lancé le bloc de
pierre dans la galerie, détruit les échelles du puits
Yarow, obturé les fissures de la paroi du nouveau
gisement et séquestré les explorateurs.
8. Les explications que le narrateur donne à plu-
sieurs reprises sur le grisou jouent un rôle dans le
récit car elles aident à la compréhension de l’his-
toire. En donnant les propriétés de ce gaz, et en
particulier en mentionnant son caractère inflam-
mable, le narrateur fait comprendre pourquoi la
découverte de la nouvelle houillère a pu avoir lieu,
et combien était important le danger que Silfax
faisait courir à la ville souterraine en libérant
une grande quantité de ce gaz et en menaçant de
l’enflammer.
9. Le chapitre 20 porte comme titre « Le Pénitent ».
L’explication du rôle de ce personnage dans la
mine est donnée au milieu du chapitre 7. Simon
Ford explique le rôle de ce personnage : il était
chargé de faire exploser le grisou par petits coups,
afin d’éviter une grosse explosion. Il portait une
grande robe de moine, un masque, une cagoule,
ce qui le faisait ressembler à un pénitent, d’où son
surnom. Son vrai nom était le « fireman ».
10. Harry est celui qui sort Nell de son monde
souterrain, qui lui fait découvrir la surface de la
terre, qui l’initie aux beautés du monde extérieur. Il
offre à Nell l’ouverture sur le monde, qu’elle vit
comme une profonde révélation. Il fait passer Nell
d’un lieu petit et clos à un monde vaste et coloré,
d’une relative ignorance à une vraie connaissance.
11. Orphée est un personnage de la mythologie
grecque. Il savait par les accents de sa lyre charmer
même les animaux sauvages. Sa femme, Eurydice,
fut mordue par un serpent ; elle mourut et descen-
dit au royaume des morts, les Enfers. Ce royaume
était gardé par un monstrueux chien à trois têtes,
Cerbère. Orphée réussit à l’endormir, à entrer dans
le royaume des morts, à approcher le dieu Hadès.
Celui-ci permit à Orphée de repartir avec sa femme
Eurydice, mais à une condition : elle le suivrait, et
Orphée ne se retournerait pas pour la voir tant
qu’ils ne seraient pas parvenus tous les deux
dehors, dans le monde des vivants. Mais au
moment de sortir des Enfers, Orphée, inquiet, ne
put s’empêcher de se retourner vers Eurydice et
celle-ci lui fut ravie pour toujours.
Orphée et Eurydice, comme Harry et Nell, passent
d’un monde à l’autre. Orphée et Eurydice vont du
monde extérieur au monde souterrain, pour reve-
nir vers le monde extérieur de la lumière. Harry et
Nell vont du monde souterrain au monde exté-
rieur, pour revenir au monde souterrain. Pour les
Grecs, le monde souterrain est celui des ténèbres,
de la mort. Pour Jules Verne, dans Les Indes noires,
la lumière et la vie sont sous terre.
Séance 5
Faire le point : un roman
d’anticipation scientifique
1. Voici les principaux événements de l’histoire,
classés par ordre chronologique. La houillère
d’Aberfoyle est fermée (ellipse de dix années). –
Deux lettres sont adressées à James Starr. – La nou-
velle houillère est découverte. – James Starr et la
famille Ford sont faits prisonniers. – Coal-city est
construite. – Nell est découverte. – Le lac Katrine
s’assèche et Coal-city est inondée. – Silfax dépose
une lettre de menace. – L’explosion est évitée
(ellipse de six mois). – Nell et Harry se marient.
2/ a. Les passages narratifs qui créent le suspense
sont nombreux. On choisira parmi ceux-ci :
– chapitre 1 : ce chapitre se termine par la deuxiè-
me lettre que reçoit James Starr, qui contredit la
première. Cette lettre n’est pas signée : que va
faire l’ingénieur ?
– chapitre 4 : une énorme pierre tombe aux pieds
de l’ingénieur. Est-ce un hasard ?
– chapitre 6 : des bruits étranges, des lueurs inex-
plicables inquiètent la famille Ford. Qui se déplace
donc dans la mine abandonnée ?
– chapitre 10 : la famille Ford et James Starr ne
retrouvent plus la brèche dans la muraille qui leur
permettrait de regagner le cottage. Que vont-ils
devenir, privés de lumière puisque leur lampe s’est
éteinte, dans cette nouvelle houillère qu’ils ne
connaissent pas ?
– chapitre 19 : des actes de malveillance se multi-
plient dans la Nouvelle-Aberfoyle. L’ennemi aura-
t-il raison de Coal-city ?
– chapitre 21 : Silfax a réussi à libérer une grande
quantité de grisou en déplaçant un rocher le
jour du mariage de Nell et Harry. Réussira-t-il à
faire exploser ce gaz pour détruire la ville et ses
habitants ?
b. Les passages descriptifs permettent surtout au
lecteur de se représenter les lieux et les person-
nages. Les chapitres 1 et 2 présentent des portraits
de James Starr, Harry Ford, Jack Ryan. Le chapitre 15
offre un portrait de Nell.
Les paysages de la région d’Écosse où se déroule
l’histoire sont décrits dans les chapitres 1 et 2, lors
du voyage de James Starr, et aux chapitres 17 et
18, lors de l’excursion de Nell, Harry et Jack hors
de la mine.
Le monde de la mine est décrit avec précision, à
plusieurs reprises. Les installations de la mine
abandonnée sont évoquées au chapitre 2. La
description de la nouvelle houillère est étonnante
(chapitre 9) de même que celle de la ville de
Coal-city (chapitre 13).
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Indes noires • 251
c. Les passages explicatifs ont plusieurs intérêts. Ils
ont une visée didactique et documentaire : ils déli-
vrent des informations scientifiques, techniques,
et permettent au narrateur d’accroître les connais-
sances du lecteur. Ils ont aussi un intérêt narratif
en aidant le lecteur à comprendre les péripéties,
les dangers (le grisou…), ils sont donc au service
de l’action. Ils ont aussi un intérêt artistique : ils
ancrent davantage les faits racontés dans le réel
puisqu’on peut les expliquer, puisque le narrateur
prend le temps de montrer, voire de démontrer, la
validité de ce qu’il dit. Aussi les passages explicatifs
accentuent l’effet de réel. On choisira parmi ces
passages :
– chapitre 3 : le narrateur explique la formation de
la houille et justifie ainsi le fait que toute l’histoire
se passe sous terre. Les explications géologiques
aident à mieux comprendre l’organisation natu-
relle de la nouvelle houillère en immenses cavernes
et en larges galeries.
– chapitre 7 : le narrateur expose les propriétés du
grisou, or ce gaz est à la fois un instrument de vie
et de mort. En effet, il révèle la présence de char-
bon, il est donc à l’origine de la découverte de la
nouvelle houillère, mais il est inflammable et
explosif et constitue donc un véritable péril. Il peut
même devenir une arme dangereuse quand il est
aux mains d’êtres malfaisants, comme Silfax, qui
veut l’utiliser pour détruire cette nouvelle civilisa-
tion souterraine.
Dans ce chapitre 7, on trouve l’explication du rôle
du « pénitent », ce mineur chargé de détruire les
petites masses de grisou, afin d’éviter les fortes
explosions. L’ennemi des chercheurs de nouveaux
filons est précisément un ancien « pénitent ».
3. Ce roman nous renseigne surtout sur l’exploi-
tation de la houille dans les mines ; par conséquent
il nous renseigne aussi sur le travail et les conditions
de vie des mineurs.
4. L’Écosse, les villes d’Édimbourg et de Glasgow,
le lac Katrine formé par la Teith, existent bel et
bien. Cet ancrage de l’histoire dans une situation
géographique précise et véridique aide le lecteur à
adhérer au récit, il permet l’effet de réel. La forma-
tion de la houille et les propriétés du grisou telles
qu’elles sont précisées dans le récit sont aussi scien-
tifiquement véridiques.
252 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Indes noires
5. Dans le chapitre 13, de nombreux faits relèvent
de l’anticipation scientifique. Le narrateur décrit
d’abord un chemin de fer de type nouveau, le
« double railway » dont les wagons avancent grâce
à la force de l’eau. Puis il décrit Coal-city éclairée
par de nombreux disques électriques qui fournis-
sent une lumière intense ; or en 1877 aucune ville
n’est encore éclairée à l’électricité de manière aussi
vive : c’est cette même année que les « bougies »
de Jablockoff, alimentées par des dynamos, sont
installées à Paris avenue de l’Opéra et dans le parc
des Buttes-Chaumont. New York ne sera éclairée
qu’en 1880, par Edison. À Coal-city, les appareils
sont conçus pour qu’il n’y ait aucune explosion.
L’électricité est utilisée pour tout : « Aussi l’agent
électrique était-il invariablement employé à tous les
besoins de la vie industrielle et de la vie domestique ».
Ce n’est pas le cas dans le monde réel à l’époque.
Aucune ville construite sous terre, éclairée, aérée,
organisée comme Coal-city, ne pouvait exister à
l’époque de Jules Verne. Dans le roman, de tels élé-
ments relèvent donc de l’anticipation scientifique.
6. Bien des événements dans l’histoire pourraient
faire croire que ce roman appartient au genre fan-
tastique : les bruits qui retentissent dans la mine,
des lueurs qui apparaissent et disparaissent, des
déplacements d’air qui éteignent les lampes… Ces
faits pourraient être provoqués par des êtres surna-
turels habitant les profondeurs souterraines,
comme le racontent nombre de légendes écos-
saises. Mais tous ces événements, qui se produisent
pour l’essentiel au début de l’histoire, reçoivent à la
fin une explication rationnelle. Le roman ne laisse
aucun élément inexpliqué, le lecteur n’est finale-
ment pas dérouté ou inquiété car l’ensemble de
l’histoire repose sur du réel. Ce récit n’appartient
pas au genre fantastique.
7. Le titre peut intriguer. La lecture du roman
permet de l’éclairer. Les filons de houille cachés
dans les profondeurs de la terre (le noir) sont com-
parables aux richesses des Indes, que les grands
navigateurs des XVe et XVIe siècles voulaient décou-
vrir et rapporter, pour la gloire et la prospérité de
leurs pays. De même que la surface de la terre a été
explorée, de même l’intérieur de la terre peut l’être ;
il peut receler lui aussi des moyens de créer de la
richesse et par conséquent de développer la
civilisation telle qu’on l’entendait au XIXe siècle.
Lire une œuvre intégrale
Reste avec moi
de Christian de MONTELLA
Présentation
L’étude de cette œuvre de littérature jeunesse,
particulièrement riche, offre de multiples intérêts
pour des élèves de quatrième.
– L’ouvrage n’est pas long et sa structure est très
claire. Son étude pourra donc réconcilier avec
l’activité de lecture des élèves qui auraient pu s’en
détourner, rebutés par des œuvres dépassant leur
capacité de concentration.
– Le genre est l’un des plus prisés des jeunes : le
roman épistolaire. Il faut reconnaître que, dans ce
cas, le lecteur est encore plus proche du personnage-
narrateur. De plus, c’est un roman à une voix,
nous ne lisons que les lettres de l’expéditeur, il n’y
a pas de réponse du destinataire. Cette caractéris-
tique facilite l’approche… et intrigue le lecteur.
– Cette œuvre est aussi un roman de formation.
L’auteur des lettres découvre un milieu profes-
sionnel, celui des ouvriers agricoles saisonniers
dans lequel il est obligé de faire ses preuves. Il lui
faut acquérir force et courage, dominer le vertige,
la fatigue. Il se heurte à d’autres façons de vivre et
doit nouer des relations avec des compagnons très
différents de lui, endurants et bruyants. Il apprend
aussi à connaître une autre mentalité, celle des
maîtres du mas où il travaille, personnes très
exigeantes avec le personnel qu’elles emploient.
Cette expérience aide le personnage principal à se
situer dans le monde et à mieux se connaître
lui-même.
– Ce roman comporte, de plus, une véritable énigme.
Qui est la mystérieuse jeune fille blonde qui appa-
raît au mas, de temps à autre ? Le suspense est
habilement maintenu.
– Le personnage-narrateur est un adolescent de
quinze ans, qui s’adresse à une cousine du même
âge. Les jeunes lecteurs pourront s’identifier à ce
garçon sensible, lucide et courageux. Il doute de
lui-même, mais reste plein d’humour. Il exprime
ses sentiments, il dit sa découverte de la féminité,
de l’amour. L’écriture lui permet de mettre au jour
des événements douloureux, d’accepter un deuil
et de sortir de sa peine.
Enfin cet adolescent narrateur écrit avec un style
irréprochable et c’est avec drôlerie qu’il raconte
ses aventures passées et présentes.
Ce roman est disponible aux éditions Bayard
jeunesse.
p. 238
Réponses aux questions
Les lieux de l’histoire
1. Un verger est un terrain planté d’arbres
fruitiers. En France, on trouve surtout des vergers
dans le sud, plus chaud et plus ensoleillé. Ils
produisent des fruits en abondance. Dans la région
où se situe l’action de ce roman, le Roussillon, on
trouve de vastes vergers, principalement de pêches
et d’abricots. On voit également de vastes vergers
dans les pays du sud de l’Europe, comme l’Espagne
et l’Italie.
2. Les vergers sont vastes et situés en général loin
des villes. On s’attend donc à une histoire « de
plein air ». Les personnages qui évoluent dans un
tel espace vivent et travaillent ensemble, de
manière proche. On peut donc s’attendre à des
événements concernant les relations des person-
nages entre eux. Ceux-ci se rencontrent le temps
de cueillir les fruits : les relations sont proches, mais
ne durent qu’un temps. On peut donc s’attendre
à une histoire située précisément : un espace
particulier, un temps limité.
3. On qualifie de saisonnier un travailleur qui
accomplit une tâche qui dépend de la saison, par
exemple moniteur de ski l’hiver et maître-nageur
l’été. En grande majorité, les travailleurs saisonniers
louent leurs services pour des travaux agricoles
dépendant de la saison. C’est par le cas pour les mois-
sons, les vendanges, la cueillette des fruits. Ces
travaux nécessitent en effet un grand nombre de
personnes, mais pendant un temps limité seulement.
Séance 1
Pour une mobylette
1. Le roman est organisé en deux parties appelées
chapitres.
2. Le premier chapitre se compose de cinq lettres,
le second de trois lettres. Le premier chapitre est
donc sensiblement plus long que le second.
3. C’est un jeune garçon, Gabriel, qui envoie ces
lettres. Il n’y a pas d’échange visible car nous ne
lisons jamais les réponses aux lettres envoyées.
Nous n’en avons que des échos dans les lettres
écrites par Gabriel à sa cousine.
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Reste avec moi • 253
4. Dans ce roman, on ne trouve que des lettres.
On qualifie d’épistolaire un roman composé
uniquement de lettres, comme celui-ci. Le mot
épistolaire vient du mot latin epistola signifiant
précisément une lettre.
5/ a. La lettre 1 a été écrite le 2 juillet à Perpignan,
dans un appartement de la Résidence Bellevue
(bâtiment H, escalier C), dans le quartier de Las
Cobas. La lettre 2, elle, a été écrite dans le même
lieu, mais le 3 juillet.
b. L’auteur de ces lettres est Gabriel Rosso. Il
indique son nom et son adresse en haut de la
lettre, à gauche. Le destinataire est sa cousine
comme en témoigne la formule d’appel « Chère
cousine ».
6. La formule d’appel de la première lettre est
neutre, conventionnelle : « Chère cousine ». Celle
de la deuxième lettre est plus inhabituelle, son ton
est gentiment ironique : « Cousine unique et préférée ».
Le ton change donc entre la première et la
deuxième lettre.
7. Gabriel Rosso a reçu une photo de sa cousine :
c’est cet événement qui déclenche la correspon-
dance. Celle-ci ressemble à un dialogue. En effet,
Gabriel imagine les pensées de sa cousine, ce
qu’elle pourrait lui écrire ; il écrit en fonction des
réponses supposées de sa cousine, des réactions
qu’il imagine de sa part.
8/ a. Gabriel précise dans sa lettre du 2 juillet qu’il
a quinze ans. Il ajoute dans sa lettre du 3 juillet qu’il
est « maigre, rouquin et maladroit » et il confie, dans
la même lettre, qu’il souffre facilement du vertige.
On apprend aussi qu’il possède une vieille moby-
lette et a décidé de « faire les abricots » pour s’en
acheter une plus performante. Il a un ami, Angel.
b. Gabriel a besoin de travailler afin d’avoir de
l’argent. Avec ce qu’il va gagner, il veut s’acheter
une nouvelle mobylette.
c. Le lecteur devine que Gabriel est un garçon
doux, pacifique, sensible, qui manque de confian-
ce en lui. Mais il est assez fin et habile pour se
constituer une défense : « J’ai fini par comprendre
que quand tu es désarmé, il ne faut surtout pas le
cacher : il faut surjouer toute la journée le type com-
plètement désarmé. Ça fait rire tout le monde, même
les grands imbéciles, et pendant qu’ils rigolent ils
oublient de te taper dessus » (lettre du 2 juillet).
Gabriel est très conscient du personnage qu’il joue
et il analyse son comportement avec lucidité et un
peu d’amertume : « Tu sais pourquoi tout le monde
me trouve “marrant” et “sympa” ? Parce qu’il vaut
mieux faire rire que pitié » (lettre du 2 juillet). Le lec-
teur est aussi sensible à l’humour de Gabriel
quand il parle de lui-même : « Je devrais avoir l’air
d’une sorte de perroquet roux », ou de ses compa-
254 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Reste avec moi
gnons de cueillette : « On aurait dit une conférence
de pirates et de bandits de grand chemin » (lettre du
3 juillet). Enfin, pour ce qui est des goûts, Gabriel
connaît et aime la littérature : il fait allusion à
Rimbaud, et au « choix cornélien ».
9/ a. Dans ces deux lettres, Gabriel raconte sur-
tout sa première journée consacrée à la cueillette
des abricots. Elle a eu lieu quelques jours avant le
moment de l’écriture, au début du mois de juin.
b. Gabriel fait allusion à l’arrivée d’Angel dans sa
classe, événement qui a eu lieu au cours de la pré-
cédente année scolaire. Il fait aussi allusion à un
séjour à Florence avec sa cousine, l’été précédent.
Il évoque également son arrivée au mas Ferrer,
une fille blonde qu’il a entrevue, les ouvriers
agricoles, un casse-croûte, sa première cueillette et
ses difficultés.
10. Au moment où il écrit ces lettres, Gabriel est
en relation avec plusieurs personnes : Angel et son
père, M. Ferrer, également avec les Espagnols qui
sont ses compagnons de travail, et une jeune fille
rencontrée en arrivant au mas.
Le personnage le plus mystérieux est la jeune fille
blonde qu’il a rencontrée le premier jour : une
vieille domestique l’a poussée dans une autre
pièce avant qu’il ait pu lui parler ; d’autre part
Angel détourne la conversation et renvoie Gabriel
dès que celui-ci évoque cette rencontre.
Séance 2
Une mystérieuse jeune fille
1/ a. La lettre 3 est datée du 8 juillet, la lettre 4 du
13 juillet, et la lettre 5 du 16 juillet.
b. Ces lettres sont espacées dans le temps parce
que Gabriel a peut-être attendu une réponse de sa
cousine avant de les écrire.
2/ a. Dans chacune de ces trois lettres, Gabriel fait
précéder son récit d’une réponse à la lettre de sa
cousine, comme s’il répondait à des questions
posées par celle-ci : « Oui, je cueille toujours mes
abricots », « Non, je ne viendrai pas te rejoindre à
Mykonos » (8 juillet), « Quelle idée de faire la sieste en
monokini à Mykonos (ou en minikonos à Mokini) ? »
(13 juillet), « Non, je ne me vautre pas dans “l’admi-
ration béate du primitif dansant autour d’un feu de
joie” » (16 juillet).
b. Les formules d’appel de chaque lettre sont diffé-
rentes parce qu’elles correspondent au contenu de
la réponse de la cousine et celui-ci varie :
– 8 juillet : « Insupportable cousine », parce qu’elle
le taquine en lui parlant de ses vacances de rêve en
Grèce et de ses flirts (ou de son succès auprès des
garçons).
– 13 juillet : « Écrevisse, ma cousine », parce qu’elle
lui a raconté qu’elle a pris un énorme coup de
soleil ; sa peau de rousse est fragile, comme celle
de Gabriel.
– 16 juillet : « Pauvre cousine qui pèle », parce
qu’elle lui a parlé des suites du coup de soleil.
Ces deux dernières formules d’appel sont ironiques.
3. Gabriel trouve que sa cousine est « une belle
rousse » (lettre du 13 juillet). Il ajoute qu’elle est
coquette car elle aime avoir sa cour d’admirateurs,
qu’elle est moqueuse car elle rit des travaux agri-
coles auxquels il s’astreint (lettre du 8 juillet). Il la
trouve aussi sûre d’elle, comme Angel Ferrer : « Être
fils, cousine ou fille dans ton cas, c’est régner, et peu
importe la réalité de l’héritage, tu règneras toujours »
(lettre du 13 juillet). Elle est le contraire de Gabriel.
4. Depuis l’envoi de la lettre 2, Gabriel s’est habi-
tué au dur travail de la cueillette des abricots : il n’a
plus le vertige, il a acquis de la rapidité, de l’habi-
leté. Il travaille aussi bien que les Espagnols, ses
compagnons.
5. Gabriel a découvert que ses compagnons de
travail pouvaient être chaleureux et que les maîtres
du domaine, Angel et son père, aimaient faire la
fête avec eux d’égal à égal. Il raconte son invitation
à la soirée de grillades et de danses dans la lettre du
13 juillet.
6. La jeune fille blonde qu’il a aperçue le premier
jour, quand il est arrivé au mas, continue d’intri-
guer Gabriel. Il l’a revue dans la serre cueillant des
roses, mais elle s’est enfuie et Angel continue de
nier son existence. Cependant elle existe bel et
bien : en effet, Gabriel, arrivé un jour de bonne
heure au mas, tente de retrouver le petit salon où il
a vu cette jeune fille le premier jour et découvre
précisément une chambre de jeune fille ; il y
remarque une photo où l’on voit Angel, son père et
une petite fille qui ressemble beaucoup à cette
jeune fille blonde. Gabriel en déduit qu’elle est la
sœur d’Angel, mais il ne comprend pas pourquoi
ce dernier refuse de répondre à ses questions
lorsqu’il désire parler de l’existence de cette jeune
fille. Le comportement d’Angel rend le mystère
encore plus épais.
7/ a. L’invitation à danser d’Angel lors de la soirée
des grillades rappelle à Gabriel l’invitation à danser
de sa cousine l’été précédent à Florence, au cours
d’une fête. La découverte de la chambre de la
jeune fille blonde rappelle à Gabriel la chambre de
sa cousine dans un palazzo de Venise.
b. Ces souvenirs conduisent toujours à sa cousine.
Séance 3
Des souvenirs troublants
1. La rentrée des classes est arrivée. Les vacances
sont finies. Les lettres sont désormais envoyées à
partir d’un internat : Notre-Dame de Bon-Secours,
dortoir des garçons. L’adresse de ce lieu est 39, rue
Julien-Panchot, 66000 Perpignan.
2. La lettre 5 date du 16 juillet et la lettre 6 du
12 octobre. Presque trois mois se sont donc écoulés
entre ces deux lettres.
3. La formule d’appel de la lettre du 13 octobre a
déjà été employée dans la lettre du 2 juillet :
« Chère cousine ». La première phrase de la lettre du
13 octobre montre que le ton n’est plus le même :
« Pour la première fois j’écris ces deux mots sans ironie ».
Sa cousine ne se moque plus de lui ; Gabriel en
déduit qu’elle souffre d’une déception amoureuse
et il a envie d’être tendre avec elle.
4/ a. Le début de la lettre du 12 octobre (« Oui, je
sais, je ne t’ai plus écrit depuis trois mois ») sous-
entend qu’il a reçu une réponse de sa cousine et
que celle-ci se plaindrait de ne pas avoir reçu de
lettres. La deuxième phrase de la lettre du
13 octobre montre que le ton de la réponse n’est
pas celui des lettres habituelles de la cousine : « Tu
ne te moques plus de moi, cousine ? »
b. On peut en déduire que sa cousine s’intéresse à
lui, malgré tous les défauts qu’il lui prête.
5. L’auteur des lettres et la destinataire se retrou-
veront à Ternant à la Toussaint « pour porter des
chrysanthèmes sur la tombe d’Estelle ».
6. Au cours du dîner donné par M. Ferrer, Gabriel
apprend qu’Angel et sa sœur sont nés au Came-
roun. Angel a donc bien une sœur : la fillette
blonde vue sur la photo, et qui serait donc la
mystérieuse jeune fille blonde. Ces faits sont
racontés dans la lettre du 12 octobre.
7. Au cours de la nuit passée au mas, Gabriel se
souvient de cette nuit dans un palazzo de Florence,
où il a rendu visite à sa cousine dans sa chambre. Il
l’avait trouvée endormie et il était reparti « douce-
ment, à reculons ».
8. Non, Gabriel n’a pas élucidé le mystère du
personnage qui l’intrigue, la jeune fille blonde. Il
sait de la bouche même de M. Ferrer qu’Angel a
une sœur, mais ni le père ni le frère n’ont envie de
parler de cette jeune fille : ils détournent la conver-
sation dès la première question de Gabriel.
Pendant la nuit passée au mas, Gabriel aperçoit de
nouveau la jeune fille sur la terrasse. Il part à la
recherche de sa chambre ; cette fois-ci il y trouve
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Reste avec moi • 255
bien la jeune fille endormie. Elle se réveille et
semble le reconnaître mais ne lui pose qu’une
question, qu’elle répète : « Que dois-je faire mainte-
nant ? ». Gabriel est donc sûr que cette jeune fille
existe, mais son comportement reste étrange.
Séance 4
Retour à la vie
1. Cette lettre est écrite le 1er novembre. On
célèbre ce jour-là la fête des saints, la Toussaint.
2/ a. Le prénom Estelle a déjà été cité dans la
lettre 6 (du 12 octobre). Gabriel y précisait qu’il
porterait des chrysanthèmes sur la tombe d’Estelle
pour la Toussaint.
b. La formule d’appel de cette lettre « Estelle,
ma cousine, petite étoile » révèle le prénom de la
destinataire des lettres. Et en faisant le rapproche-
ment avec le contenu de la lettre 6, le lecteur
comprend que Gabriel a écrit toutes ces lettres à
sa cousine décédée, qui s’appelait Estelle.
c. Le ton de cette formule d’appel est celui de la
tendresse. En écrivant ces lettres, Gabriel a réussi
à pardonner à sa cousine sa coquetterie, les
moqueries, les vexations qu’elle lui faisait subir. Il
se sent réconcilié avec elle. Il ne reste que l’amour
qu’il lui portait.
3/ a. La formule finale est « À toi, pour toujours ».
b. Cette lettre comporte une formule finale parce
qu’elle est la dernière ; en choisissant cette formu-
le Gabriel met un terme (du moins provisoire)
à « l’échange » épistolaire et mentionne qu’il
n’oubliera jamais sa cousine.
4. C’est la mère d’Estelle qui recevait les lettres
envoyées par Gabriel ; celui-ci y fait allusion : « Mal-
gré ta mère, qui s’est plainte à la mienne que je
t’écrive depuis si longtemps “comme si tu étais
vivante” et que je “ne respecte pas son chagrin” ».
5/ a. On trouve un retour en arrière à partir du
deuxième paragraphe de cette lettre : Gabriel
raconte la fin de la cueillette des abricots, celle des
tomates et des salades au mas Ferrer, puis son mois
de vacances, et la fin de l’été. Il raconte aussi, en
particulier, un jour de cet été-là pendant lequel
Angel et son père l’ont emmené rendre visite à la
jeune fille blonde dans un hôpital psychiatrique.
b. À ce récit se superpose le souvenir de la visite
que Gabriel avait faite à sa cousine Estelle ;
elle était dans le coma, victime d’un accident de
voiture. Le lieu et les femmes en blouse blanche lui
256 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Reste avec moi
rappellent le souvenir de l’hôpital de Florence où
Estelle se trouvait.
6/ a. Le secret de la famille Ferrer est lié à un acci-
dent. La mère d’Angel est morte dans un accident
de voiture trois ans auparavant. La sœur d’Angel,
Maria, est apparemment indemne, mais elle refuse
de vivre dans un monde où sa mère n’existe plus.
Elle est soignée dans un hôpital psychiatrique et fait
de fréquents séjours au mas. Le secret de la famille
Ferrer, c’est l’existence de cette jeune fille qui se
croit entre le monde des vivants et celui des morts.
b. Angel accepte maintenant que Gabriel sache le
secret : « Tu avais raison : il n’y avait pas d’Espagnole
blonde. C’était ma sœur. Tu n’aurais pas dû la voir.
Tu l’as vue, et maintenant, c’est elle qui veut te voir.
Vas-y ». C’est Angel qui décide d’emmener Gabriel
à l’hôpital psychiatrique pour voir Maria. Angel
accepte maintenant que Gabriel ait une place
importante dans la vie de Maria.
c. Maria est revenue au mas et va mieux.
7. Le pronom « moi » désigne Gabriel. Gabriel
demande à Estelle, et à Maria, de rester avec lui, de
rester dans son souvenir (Estelle) ou dans sa vie
(Maria).
8. Dans ce titre, le mode impératif a valeur de
prière, de demande pressante, plutôt que de
véritable ordre.
« Reste avec nous », c’est la phrase que Gabriel a
dite à sa cousine l’été précédent quand elle était
dans le coma et qu’il l’a vue pour la dernière fois.
« Reste », c’est la réponse que Gabriel a faite à la
question de Maria, la jeune fille blonde qui se croit
entre le monde des vivants et celui des morts :
« Que dois-je faire maintenant ? » Cette douce
injonction, « Reste », se solde par un échec la
première fois, avec Estelle, mais se révèle miracu-
leuse la seconde fois, avec Maria. C’est d’ailleurs à
ce moment-là que le prénom de Gabriel revêt son
sens symbolique : Angel lui apprend que sa sœur
l’appelait « l’ange rouge » (Gabriel a les cheveux
roux). L’ange est celui qui va permettre la résurrec-
tion de Maria : « Elle attend qu’on vienne la chercher
pour rejoindre l’autre monde. Elle a pensé que tu
venais pour ça ».
9. Le titre du roman ne prend donc son sens qu’à
la lecture de la fin de la toute dernière lettre. « Reste
avec moi » est une demande qui s’adresse aux deux
jeunes filles qu’aime Gabriel. L’une, sa cousine
Estelle, restera dans et par le souvenir, l’autre,
Maria, dans le monde des vivants ; elle sera
peut-être sa compagne pour la vie. L’auteur a
choisi cette phrase comme titre du roman car elle
représente l’avenir.
 Séance 5
Faire le point : un roman épistolaire
1/ a. Les bruns : Angel, son père, les ouvriers
saisonniers.
Les blonds : Maria et sa mère.
Les roux : Estelle et Gabriel.
b. Le brun représente la force physique, la virilité,
l’aisance dans la vie réelle. À l’inverse, le blond
symbolise un monde éthéré, loin des contin-
gences matérielles. C’est la couleur de « l’appari-
tion », mot employé par Gabriel pour désigner
Maria (lettres 3 et 8). Le blond renvoie à ce qui
appartient à un autre monde que la réalité :
« Revois-les dans ta tête, ces filles peintes il y a quatre
cents ans. Si blondes, si fragiles et si blanches, avec
leurs yeux d’animal aux abois. C’est la fille assise
dans ce fauteuil. » (lettre 1). Le blond est aussi la
couleur des cheveux de la mère, décédée, de
Maria et d’Angel. Elle aussi n’appartient plus au
monde des vivants ; Gabriel ne la découvre qu’à
travers une photo (lettre 8). Les roux sont les deux
cousins. Le roux d’Estelle est séduisant mais sujet
aux moqueries de Gabriel : « Cela dit, cousine, je
compatis, je compatis. Dans les situations pareilles, il
n’y a que les affreux rouquins comme moi pour com-
prendre les belles rousses dans ton genre » (lettre 4).
Le roux de Gabriel le rend ridicule aux yeux de
beaucoup car il s’agit là d’une couleur peu ordinai-
re et voyante. Or ce qui n’est pas habituel dérange
ceux qui ne sont pas larges d’esprit, les imbéciles.
Gabriel, intelligent et sensible, a choisi un rôle qui
va bien avec la couleur de ses cheveux : « Moi,
depuis la maternelle, les grands imbéciles me tapent
dessus […]. J’ai fini par comprendre que, quand tu es
désarmé, il ne faut surtout pas le cacher : il faut sur-
jouer […]. Ça fait rire tout le monde » (lettre 1).
Mais, pour Maria, la couleur rousse des cheveux
de Gabriel n’est pas objet de moqueries. Elle a vu
dans ce trait physique la marque de l’intelligence
et de la sensibilité exceptionnelles de Gabriel
devenu « l’ange rouge », celui qui est capable d’af-
fronter la mort pour la ramener, elle, Maria, dans
le monde des vivants. Le roux, le rouge pour
Maria, est devenu symbole de vie, de résurrection.
2. Maria surnommait Gabriel « l’ange rouge »
parce qu’il a les cheveux roux et que, selon elle, il
vient la sauver. Maria, entre la vie et la mort, se
trouve confrontée plusieurs fois à ce garçon qu’elle
ne connaît pas et qui ressemble en rien à ceux qui
l’entourent (des hommes bruns). Si elle est pour
Gabriel une « apparition », il en va de même pour
elle, Gabriel est pour Maria une véritable appari-
tion. C’est Angel qui donne l’explication (lettre 8) :
« Elle t’appelait “l’ange rouge” […]. Elle attend qu’on
vienne la chercher pour rejoindre l’autre monde. Elle a
pensé que tu venais pour ça. Surtout la nuit où tu es
passé par sa fenêtre. Comme une apparition. »
3. La Toussaint est une fête de la religion catho-
lique en l’honneur de tous les saints. Par tradition,
on fête aussi tous les morts, les croyants se rendent
sur les tombes des défunts.
Si la dernière lettre est écrite le jour de la
Toussaint, ce n’est pas un hasard. On n’oublie pas
que Gabriel avait précisé, dans la lettre 6 : « On se
reverra à la Toussaint […]. Renouer avec la famille en
allant porter des chrysanthèmes sur la tombe
d’Estelle ». Écrire cette lettre à Estelle le
1er novembre et la lui envoyer ce jour-là, c’est
comme aller sur la tombe d’Estelle.
4/ a. « L’autre monde » dont parle Angel est celui
de la mort. Il affirme que, depuis la mort de leur
mère, « Maria est restée entre deux mondes, celui des
vivants, et l’autre ».
b. Pour Estelle, l’« autre monde » est bien celui des
morts dont Gabriel n’a pu l’arracher. Quant à
Maria, elle se trompe et c’est heureux : l’« ange
rouge » la conduit dans un « autre monde » qui est
celui des vivants et non celui des morts. « Reste
avec moi », c’est « Refuse de rejoindre l’autre
monde, reste en vie ».
5. Les principaux temps verbaux employés dans
ces lettres sont le présent d’énonciation, le passé
composé et l’imparfait. Ce sont les principaux
temps des énoncés ancrés dans la situation
d’énonciation, ce qui est le cas des lettres.
6. Les premières lettres sont amères, ironiques.
Gabriel souffre d’aimer sa cousine qui se montre
indifférente, volage, ironique elle aussi. Les der-
nières lettres sont plus paisibles, plus tendres :
Gabriel a réussi à lui pardonner, à accepter ses
défauts et sa mort.
7. La dernière lettre constitue une surprise pour le
lecteur car celui-ci n’a jamais pensé que la destina-
taire des lettres était morte. Gabriel s’adressait à
Estelle comme si elle était vivante ; c’est précisé-
ment un moyen de la rendre encore un peu
vivante.
8. S’il y a seulement une formule finale dans la
dernière lettre, c’est pour marquer que cette
correspondance se termine. Mais la formule choisie
montre que Gabriel se sentira toujours en relation
avec sa cousine, qu’elle vivra à jamais dans son
souvenir.
9. Gabriel a choisi d’écrire des lettres plutôt qu’un
journal intime car ce moyen lui permet d’imaginer
les réponses, remarques, réflexions de sa cousine et
donc de la croire toujours vivante.
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Reste avec moi • 257
10. Gabriel passe le mois de juillet au mas Ferrer.
Il est dépaysé parce que cette maison est immense
par rapport à son appartement, et que ses compa-
gnons de travail, espagnols, sont très différents de
lui. De plus, son ami Angel se révèle être le maître
du mas, et il se conduit de manière distante, froide,
autoritaire.
11. Gabriel devient hâlé malgré son teint de
roux. Il acquiert de la force, de l’habileté, de la
résistance à la fatigue et réussit à vaincre son ver-
tige. Il révèle ces changements au fil des lettres :
lettre 3 (du 8 juillet), lettre 5 (du 16 juillet),
lettre 8 (du 1er novembre). Ces changements sont
provoqués par le type de travail réalisé et surtout
par la nécessité de travailler aussi vite et aussi bien
que ses compagnons espagnols. C’est également
la sévérité, l’exigence de M. Ferrer, qui ont obligé
Gabriel à se surpasser.
12. À la fin de l’histoire, les relations de Gabriel
avec les habitants du mas sont plus cordiales, plus
chaleureuses, qu’au début. À son arrivée, Gabriel
redoutait ses compagnons de travail, et M. Ferrer, à
cause de leur force, de leurs manières, de leurs
moqueries dans une langue qu’il ne comprenait
pas. À la fin de la saison, il est parfaitement intégré :
on le voit participer aux repas des fêtes et
accepter l’invitation à dîner de M. Ferrer.
13/ a. Gabriel rencontre au mas Ferrer une jeune
fille dont la voix lui rappelle celle de sa cousine.
Cette jeune fille a aussi le charme de sa cousine,
bien qu’elle soit blonde et que sa cousine soit
rousse. La beauté de cette jeune fille lui rappelle
258 • LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Reste avec moi
aussi des portraits vus à Florence au cours d’un
séjour en compagnie de sa cousine : « Revois-les
dans ta tête, ces filles peintes il y a quatre cents ans. Si
blondes, si fragiles et si blanches, avec leurs yeux
d’animal aux abois ». Ainsi les souvenirs de ce séjour
en Italie l’été précédent (avec sa cousine Estelle) se
superposent aux événements de l’été de la
cueillette (avec Maria la jeune fille mystérieuse).
b. L’écriture de ces souvenirs permet à Gabriel
d’accepter la mort de sa cousine, de retrouver une
paix intérieure, de nouer de nouvelles relations,
d’entrer dans une nouvelle étape de sa vie. Cette
écriture a donc une fonction thérapeutique et une
valeur de catharsis. L’apprentissage qu’a réalisé
Gabriel pendant cet été-là relève de la vie (la
cueillette, l’amour), et aussi de l’écriture : écrire
pour exorciser ses angoisses, et enfin pour
s’accepter tel qu’on est.
Ce roman est symbolique de tous les appren-
tissages de la vie, comme le révèle le choix des
prénoms des personnages. Gabriel est, dans le
Nouveau Testament, le nom de l’ange qui annon-
ce à Marie qu’elle a été choisie pour porter Jésus.
Or dans le roman la jeune fille mystérieuse se
nomme Maria et elle va être véritablement sauvée
par les paroles de Gabriel. Le frère de Maria
s’appelle Angel, « l’ange », et au lycée, c’est juste-
ment lui qui veille sur Gabriel. Quant à la cousine
décédée, son nom, Estelle, vient du mot latin
stella qui signifie étoile ; or, à la fin de l’histoire,
quand Gabriel admet cette mort, il s’adresse à sa
cousine en l’appelant « petite étoile » : ce faisant, il
l’autorise enfin à rejoindre le ciel…
OUTILS DE LANGUE
Se documenter
Les encyclopédies p. 272
Réponses aux questions
1. Ces deux pages sont extraites d’un ouvrage
documentaire (sur les ballons et les « machines
volantes »), c’est un ouvrage encyclopédique. La
légende nous indique qu’il a pour titre Les Avions,
et pour auteur Agnès Vandewiele.
2. L’introduction est placée en haut de la page
de gauche, le texte de cette introduction figure en
caractères plus gros. On distingue très bien les
cinq paragraphes, ils sont séparés par un blanc et
précédés d’un titre en caractères gras. Les
légendes se rapportant aux images sont impri-
mées en petits caractères ; un petit triangle orange
relie chaque légende à l’image qui lui correspond.
3. Le principal intérêt de ces images est de nous
montrer des « machines volantes » qui n’existent
plus aujourd’hui et aussi d’illustrer les pages. Elles
sont disposées à côté du texte, soit à droite, soit à
gauche, ce qui donne un aspect agréable à
l’ensemble. Chaque image est placée à côté du
paragraphe qu’elle illustre plus précisément.
4. 1496 : Léonard de Vinci imagine des machines
volantes.
21 novembre 1783 : premier voyage d’un ballon,
conçu par les frères Montgolfier.
Décembre 1856 : Jean-Marie Le Bris fait voler un
planeur.
9 octobre 1890 : Clément Ader fait décoller sa
« machine » Éole.
9 août 1896 : le planeur d’Otto Lilienthal s’écrase.
5. Ce document pourrait être utile pour un
exposé portant, par exemple, sur les premiers
engins qui ont volé, sur les origines de la naviga-
tion aérienne, sur les pionniers de l’aviation.
Corrigé des exercices
1. On fait remarquer aux élèves que le texte est
composé des deux paragraphes : Le rêve prend
forme, et Pari gagné.
La construction de l’Airbus 380
« un immense chantier » ; « 10 milliards d’euros » ;
« 6 400 ingénieurs » ; « à travers toute l’Europe » ;
« 16 sites différents » ; « quatre millions de pièces » ;
« lieu final d’assemblage à Toulouse-Blagnac » ;
« un immense complexe industriel, 50 hectares » ;
« aile géante de 45 m de long » ; « 18 janvier 2005 » :
fin de la construction, « délais prévus »
2. Modalités. On commente les consignes avec
les élèves et on ajoute toutes les précisions
nécessaires.
– Le contenu : il peut être précis (les origines, les
progrès techniques, les avantages et les inconvé-
nients, la description du moyen de locomotion…).
– La durée : on conseille un temps maximum de
trois minutes environ pour chaque prestation.
Cette durée restreinte, précisée dans le pro-
gramme, oblige l’élève à rechercher la concision. Il
l’obtiendra par une préparation sérieuse : sélec-
tionner les informations utiles, importantes, savoir
d’avance ce qui va être dit.
Évaluation. On prend surtout en compte les
critères suivants :
– l’aptitude à communiquer oralement. La voix
est audible (puissance suffisante) et nette (bonne
articulation). Le débit est ni trop lent, ni trop
rapide. Il y a peu d’hésitations. Le regard est porté
vers ceux qui écoutent et regardent (l’élève peut
s’aider de notes écrites, mais l’exercice ne consiste
pas à lire oralement un texte préparé) ;
– l’aptitude à s’exprimer. L’exposé suit une
progression (un « plan »). Les phrases sont correc-
tement construites ; il n’y a pas d’excès de phrases
inachevées. Le registre de langue est courant. Le
vocabulaire est approprié, varié, précis ; les mots
techniques sont expliqués ;
– l’aptitude à expliquer. Le moyen de transport est
présenté de façon claire : origines, avantages et
inconvénients, etc. Les explications sont précises,
avec des liens de cause implicites ou explicites
(conjonctions, ou connecteurs fréquents à l’oral
comme du coup ou c’est pour ça que…) ;
– l’effet produit : les auditeurs ont le sentiment
d’avoir appris et compris. L’exposé dégage une
impression de sérieux car, entre autres, les sources
documentaires sont précisées.
Le premier vol de l’Airbus 380
« 27 avril 2000 » : premier décollage ; « 30 000
spectateurs » ; « premier vol d’essai de quatre heures » ;
« une année de tests » ; « cinq prototypes […]
aux mains de 20 pilotes » ; « évacuation d’urgence
de 873 passagers en 90 secondes »
OUTILS DE LANGUE • 259
Les dictionnaires de langue
et les dictionnaires
encyclopédiques p. 274
Réponses aux questions
1. Les mêmes mots ont été choisis pour les trois
exemples, de façon à mieux faire apparaître les
différences.
a. Le Petit Robert de la langue française, dont deux
articles sont reproduits au milieu de la page 274,
indique la prononciation, l’origine et la compo-
sition des mots. Ces renseignements figurent au
début de chaque article.
b. Le Petit Larousse 2005, dont deux articles sont
reproduits sur la gauche de la page 274, présente
des schémas pour décrire le parachute et le
harnais. Le Dictionnaire Hachette 2007, sur la
droite de la page, présente une photographie.
Ces photos et schémas se rapportent à un nom,
car le nom désigne un objet et celui-ci peut être
montré, photographié ou dessiné. Le verbe (ici
« parachuter ») indique une action et une action
peut difficilement être représentée par une image
fixe ; elle peut l’être avec des images mobiles
(cinéma).
c. Dans les dictionnaires, les schémas et les photos
servent à décrire, à montrer exactement un objet,
un lieu. Schémas et photos ne renseignent pas sur
les mots, mais les objets désignés par les mots.
2. Le Petit Robert de la langue française, dont
l’extrait figure au milieu de la page, porte sur la
langue. Les dictionnaires qui s’intéressent à la fois
aux mots et aux choses (les dictionnaires encyclo-
pédiques) sont Le Petit Larousse, et le Dictionnaire
Hachette, dont les extraits figurent de chaque côté
de la page.
Corrigé des exercices
1. gencive  gêner  général  génération 
génial  génie  genou  genre  gentil 
gentillesse.
2. télécabine  télécharger  téléguider  télé-
péage  téléphérique  téléphone  téléréalité 
télescope  télésiège  télévision
3/ a. Il y a dix noms dans cet extrait de dictionnaire.
C’est l’abréviation n qui permet de distinguer les
noms communs.
b. La couleur bleue des caractères permet de
distinguer les noms propres.
c. qqun signifie quelqu’un ; v. signifie ville ; VAR
signifie variante ; et ETY signifie étymologie.
d. L’abréviation DER permet de distinguer les mots
qui sont dérivés d’autres mots : vélocité pour vélo,
vélomotoriste pour vélomoteur…
260 • OUTILS DE LANGUE
4/ a. Il y a deux mots « ballon » car ils désignent
des réalités différentes, qui n’ont aucun rapport :
une grosse balle, une montagne au sommet arrondi.
b. Pour la phrase « Le savant a chauffé un ballon
contenant un mélange de produits. », on choisit le
sens n° 4 : « Vase de verre sphérique utilisé dans les
laboratoires. »
c. Pour le titre qui apparaît à la page 272, on choisit
le sens n° 3 : « Syn. de montgolfière. »
5/ a. 1. apogée : masculin  2. aromate : mascu-
lin  3. astérisque : masculin  4. apostrophe :
féminin  5. emblème : masculin  6. épithète :
féminin  7. météore : masculin  8. météorite :
féminin  9. oasis : féminin  10. tentacule :
masculin  11. atmosphère : féminin  12. hémi-
sphère : masculin.
b. Pour connaître le genre des mots, on peut utili-
ser aussi bien un dictionnaire encyclopédique
qu’un dictionnaire de langue.
6/ a. Nous pouvons dire que cet article est extrait
d’un dictionnaire encyclopédique car un
paragraphe commence par l’abréviation ENC qui
signifie encyclopédique. Ce paragraphe ne donne
pas d’informations sur le mot chemin de fer, mais
sur l’objet lui-même (l’origine du chemin de fer,
ses premières évolutions).
b. 1769 : la machine à vapeur de James Watt est
brevetée.
1770 : mise au point de véhicules à vapeur par
Joseph Cugnot.
1803 : Richard Trevithick et Andrew Vivian combi-
nent propulsion vapeur et guidage sur rails.
1804 : mise en service du premier chemin de fer
dans des mines anglaises.
1827 : invention de la chaudière tubulaire par
Marc Seguin.
1830 : invention du rail Vignole par Stevens.
c. La combinaison de la propulsion vapeur et du
guidage sur rails a permis au chemin de fer de
véritablement se développer.
7/ a. La prononciation permet de distinguer
nettement le mot « Ulm » (lettres liées dans la
prononciation) et le mot « ULM » (lettres détachées
pendant la prononciation).
b. On peut voir à Ulm une cathédrale gothique
dont la tour mesure 161 mètres de haut.
c. Au pluriel, le nom « ULM » s’écrit « ULM ». Il ne
change pas car il est invariable (ce qu’indique
l’abréviation nm inv).
d. D’après ces articles, un sigle est un ensemble de
lettres ; il est formé avec les lettres initiales ou
internes de plusieurs mots qui se suivent. Ainsi
ULM est le sigle venant de ultraléger motorisé.
e. Grâce à la photo jointe à l’article, on peut voir
exactement ce qu’est un ULM. La photo décrit
l’objet, elle le montre tel qu’il est.
L’emploi des dictionnaires c. Cet article est extrait d’un dictionnaire de
langue, puisqu’il donne des informations sur le
de langue p. 276 mot, notamment ses différents sens et emplois.
Réponses aux questions d. Dans A4, la définition est « Abaissement de la
bordure d’un trottoir devant une porte cochère. »
1. L’extrait 1 reproduit un dictionnaire : on y voit Et l’exemple est : « Le stationnement est interdit le
une liste de mots classés par ordre alphabétique ; long d’un bateau. »
ces mots sont suivis d’un ensemble d’informations. e. Oui, ce dictionnaire donne l’étymologie,
a. Cet extrait contient seize entrées. c’est-à-dire l’origine des mots. L’article bateau se
b. Le mot routiniser figure, en plus, en haut de la termine en effet par une abréviation (ETY) suivie
colonne pour indiquer au lecteur qu’il trouvera sur d’informations sur l’origine du mot, qui provient
cette page les mots allant jusqu’à routiniser, pas de l’ancien anglais bât.
plus loin. f. Quand on emploie l’expression mener quelqu’un
2/ a. Dans l’extrait 1, le mot route a cinq sens, en bateau, le niveau ou registre de langue est familier
comme l’indiquent les petits chiffres en gras qu’on comme nous l’indique l’abréviation fam.
trouve au début de chaque sens. 2.
b. On distingue les définitions et les exemples
grâce aux caractères. Les définitions apparaissent Mot Origine Composition
en lettres droites (qu’on appelle caractères
auto :
romains), et les exemples figurent en lettres pen-
par soi-même.
chées (qu’on appelle caractères italiques). automobile grec
mobile :
c. L’abréviation LOC signifie locution (c’est-à-dire
qui se déplace.
expression toute faite). Juste après cette abrévia-
tion, on lit des expressions toutes faites contenant télé :
le mot route : faire fausse route, faire route, etc. à distance.
phér :
3. Comme l’extrait 1, l’extrait 2 reproduit un dic- téléphérique grec
qui porte.
tionnaire. Il présente une liste de mots, classés par ique : suffixe
ordre alphabétique, chaque mot étant suivi d’un d’adjectif.
ensemble d’informations.
a. Non, cet extrait de dictionnaire ne donne pas mot français
latin
les définitions des mots. avion créé par
(avis = oiseau)
b. Il n’y a pas de noms propres car les noms Clément Ader.
propres n’ont pas de synonymes. Par exemple : il hydr : eau.
n’y a pas d’autre nom propre que Paris pour dési- hydravion grec + français avion : voir
gner la ville de Paris. ci-dessus.
4. En comparant les deux articles route, on com- aéro : air.
prend l’utilité des deux types de dictionnaires. Le gliss : du verbe
dictionnaire de langue (ou le dictionnaire encyclo- aéroglisseur grec + français glisser.
pédique), comme l’extrait 1 le montre, donne des eur : suffixe
informations sur les mots, surtout leur sens. Le dic- d’adjectif.
tionnaire de synonymes donne, pour chaque mot, paque :
des mots qui ont le même sens, avec leurs nuances de paquet
d’emploi. paquebot anglais du courrier.
bot (de boat) :
bateau.

Corrigé des exercices

1/ a. Cet article est organisé en deux grands
paragraphes, A et B, car il s’agit de deux mots dif-
férents (de nature ou classe grammaticale diffé-
rente). Le premier mot, expliqué en A, est un nom
commun. Le second, expliqué en B, est un adjectif
invariable.
b. Les chiffres 1 à 5 servent à numéroter les diffé-
rents sens du nom commun bateau.
3. C’est le mot n° 7 qui est mal orthographié,
l’orthographe correcte est susceptible.
4. 1. un drone : petit avion sans pilote, télécom-
mandé, pour des missions d’observation.
2. un hydroptère : navire très rapide, avec des ailes
portantes.
3. un vélocipède : engin à roues, ancêtre de la
bicyclette.

OUTILS DE LANGUE • 261

4. une draisienne : vélocipède qu’on fait avancer
par va-et-vient des pieds sur le sol.
5. un VTC : vélo adapté à la randonnée et aux
déplacements en ville.
6. une pirogue : barque longue et étroite (souvent
fabriquée à partir d’un tronc d’arbre).
7. un drakkar : navire utilisé par les Vikings.
8. un coche : grande voiture qui servait autrefois
au transport des voyageurs.
5. 1. Bien s’occuper de ses affaires. Depuis
plusieurs années mon cousin mène bien sa barque, il
va bientôt être directeur adjoint de son entreprise. 
2. Réussir, être porté par le succès. Le groupe
Splash a le vent en poupe, avec son deuxième CD, il
est en tête des ventes.  3. Reprendre la bonne
direction. Elle n’a pas réussi son premier trimestre,
mais les résultats au deuxième sont bien meilleurs,
elle a su redresser la barre.  4. Être dans un
moment, une situation difficile. Le champion nie
s’être dopé, mais ses camarades l’accusent ; il est
dans une mauvaise passe.  5. Arriver comme il
faut à l’endroit prévu. Enfin, après avoir subi trois
déviations, nous parvînmes à bon port.
Vocabulaire
Leçon 1
La composition des mots p. 278
Réponses aux questions
1. Pour passer du mot obscur au mot obscurité,
on a ajouté un ensemble de lettres, -ité, à la fin du
mot, qu’on appelle un suffixe. Le mot humidité a
subi la même transformation : il vient du mot
humide auquel on a ajouté le suffixe -ité.
2. Le verbe signifiant rendre rond est arrondir. On
a ajouté deux lettres au début (ar-), et deux lettres
à la fin (-ir).
3. Le mot abat-jour compte pour un seul mot : le
trait d’union unit les mots abat et jour pour n’en
faire qu’un seul.
Corrigé des exercices
1. 1. re voir  2. lenteur  3. longueur 
4. embarquement  5. naturel  6. littéraire 
7. matheux  8. dé régler  9. dés accord 
262 • OUTILS DE LANGUE
6/ a. Elle a vu un oiseau noir tournoyer sept fois
autour du vieux chêne.
b. Elle a cru voir un individu chaparder sept
pommes sur l’étalage.
7. 1. Je ne sais pas où installer ces deux hamsters. 
2. Il faut toujours qu’elle range (ou pose) ses
affaires à côté des miennes !  3. Cale-toi bien
pour appuyer ton dos à plat contre le dossier de la
chaise.  4. Sur un chèque, il faut inscrire la
somme en toutes lettres.  5. Pour retirer de
l’argent au distributeur, il faut glisser la carte
bancaire dans la fente qui l’avale.
8. 1. Votre travail est bien trop sommaire. 
2. Elle comprend tout, et vite : quel esprit agile ! 
3. Des phrases courtes, des idées claires, j’apprécie
beaucoup le style alerte de cet écrivain.  4. Je l’ai
croisé une minute à la gare, cette rencontre a été
trop fugace.  5. Elle a embrassé son idole, cette
joie pourtant momentanée reste son souvenir
le plus fort.
10. vraiment  11. hyper sensible  12. dé gus-
tation  13. en flammer  14. inin flammable
(ce mot contient deux préfixes : in-, in-).
2/ a. 1. grandir (ou agrandir)  2. aggraver 
3. élargir  4. alléger  5. (s’)enrichir  6. atten-
drir  7. embellir  8. adoucir  9. affaiblir 
10. abaisser.
b. Nous avons utilisé les préfixes a-, é-, en-.
L’orthographe de ces préfixes varie en fonction de
la première lettre du mot : par exemple le préfixe
a– peut devenir ag-, at-, af-.
3.
Le préfixe in- Le préfixe in-
signifie « intérieur » signifie « contraire »
inclure  interne  injuste  inconnu 
importer  injecter  incroyable 
inspirer impossible  inspirer 
illégal  irrespirable 
indescriptible
Remarque. « inspirer » peut être classé dans les deux
colonnes.
4. Le poème se compose de quatre strophes. La
première est construite sur les verbes voir et
oublier. Les autres sont construites sur des formes
verbales qui s’opposent par la présence ou l’ab-
sence du préfixe dé– ou de-, mais qui ne sont pas
de la même famille : pense/dépense, vis/dévie,
meurs/demeure. Demeure n’est pas le contraire de
meurs, mais le poète crée une opposition de sens
en rapprochant ces deux mots.
On peut aisément rédiger deux strophes
construites sur le même principe, par exemple :
À mesure que je cède
Je décède, je décède !
ou
À mesure que je crie
Je décris, je décris !
Et aussi avec brouiller/débrouiller, fendre/défendre,
fini/définir, filer/défiler, foncer/défoncer, jouer/
déjouer, etc.
5. 1. bavardage  2. tendresse  3. immobilité 
4. avarice  5. divinité  6. habileté  7. facilité 
8. contentement  9. satisfaction  10. amabilité.
6. 1. confidentiel  2. maniaque  3. têtu 
4. occasionnel  5. théorique  6. excessif 
7. légal ou loyal  8. énigmatique  9. pitoyable 
10. républicain.
7. 1. agrandir  2. simplifier  3. rougir 
4. immobiliser  5. clarifier ou éclaircir  6. durcir 
7. tranquilliser  8. falsifier.
Nous avons utilisé les suffixes -ir (ou -cir), -ifier, -iser.
8. 1. la technologie  2. la biologie  3. la miné-
ralogie  4. l’ornithologie  5. la graphologie 
6. l’archéologie  7. la généalogie.
9/ a. Par exemple : Il a tellement chanté et crié
pour soutenir son équipe qu’il est revenu chez lui
complètement aphone. – Plusieurs personnes se sont
regroupées dans la rue pour protester ; certaines
criaient, d’autres tapaient sur des caisses, d’autres
sifflaient : quelle cacophonie ! – De nombreux pays
dans le monde, en plus de la France, sont franco-
phones : le français y est la langue maternelle ou offi-
cielle, ou la plus usuelle.
b. Par exemple : la phonétique, la phonologie, le
téléphone, le visiophone, un phonéticien, un pho-
niatre, phonatoire…
10/ a. 1. bimensuel  2. bilingue  3. bissec-
trice  4. bipède.
b. Par exemple : bicolore, bicéphale, bicyclette,
biplace, biréacteur, biquotidien…
11. 1. un ouvre-boîte, des ouvre-boîtes 
2. un lave-linge, des lave-linge  3. un presse-
papier, des presse-papiers  4. un chasse-neige,
des chasse-neige  5. un vide-ordures, des
vide-ordures  6. un passe-partout, des passe-
partout  7. un serre-tête, des serre-tête(s).
12. 1. des gratte-ciel  2. des arcs-en-ciel 
3. des chauves-souris  4. des portes-fenêtres 
5. des porte-documents  6. des porte-bonheur.
13. 1. des parapluies rouges  2. des sacs rouge
foncé  3. des serviettes jaune citron  4. des
yeux bleus  5. des yeux bleu clair  6. des stylos
gris souris  7. des papiers vert amande.
14. 1. une fillette  2. un garçonnet  3. un
agnelet  4. une boulette  5. un jardinet 
6. une tablette  7. un globule  8. une maison-
nette  9. un oisillon  10. une fourchette 
11. un porcelet  12. une miette  13. un por-
tillon  14. un groupuscule.
15. une plainte  la paix  le bonheur  la soli-
tude  la lassitude  la nuit  la hardiesse  la
fadeur  la loyauté  l’humilité  la distinction 
l’amertume.
16. 1. cavalier, cavalerie, chevalier, chevalerie,
chevalin, équitation, équestre, hippomobile,
hippologie, hippodrome, hippique, hippisme,
hippocampe, hippopotame…
2. cardiaque, cardiologue, cardiologie, cardio-
gramme, cardio-vasculaire, écœurer, écœurement,
à contre-cœur, sans-cœur, courage, courageux,
courageusement, décourager, découragement,
encourager…
3. boiser, déboiser, reboiser, reboisement, sous-
bois, buisson, buissonnier (école buissonnière), bos-
quet, boqueteau, bouquet, bûcheron, embusquer,
débusquer, embuscade…
4. amerrir, outre-mer, marin, marin-pêcheur, sous-
marin, marine, marina, marinier, maritime, marée,
mareyeur…
17/ a. un personnage, une personnalité, person-
nel, personnellement, personnification, personnifier.
b. Oui, tous les mots de cette famille s’écrivent
avec deux n.
18/ a. L’adjectif ministériel est formé à partir du
mot ministre. Le suffixe -iel permet cette transfor-
mation. Dans le texte, présidentiel est un adjectif
formé avec le même suffixe.
b. Dans le mot centaine, le suffixe est -aine. Ce
mot appartient à la classe grammaticale des noms.
« dizaine » est un autre nom formé avec le même
préfixe.
c. Par exemple : Le moteur tourne au ralenti. – Un
ralentisseur a été installé dans la rue qui conduit au
collège.
d. pare-brise : le mot est formé du verbe parer (qui
signifie protéger) et du nom brise (qui désigne un
vent léger). Des pare-brise.
OUTILS DE LANGUE • 263
haut-parleur : le mot est formé de l’adjectif haut
(qui a ici valeur d’adverbe) et du nom parleur. Des
haut-parleurs.
19. Modalités. On demandera un texte d’une
dizaine de lignes. Les noms attendus sont pare-
brise et pare-chocs (absents sur ce modèle de
voiture…).
Évaluation. On se restreint à quelques critères
seulement :
– la qualité de la description : les phrases décrivent
les composants du véhicule et aussi son allure
générale (aspect, dimensions, formes) ;
– la maîtrise de la langue : les attentes sont com-
blées (emploi d’un nom composé, d’un adjectif
composé de couleur, distinction d’un préfixe et
d’un suffixe).
Leçon 2
Le sens des mots p. 282
Réponses aux questions
1. Le mot vainqueur pourrait être remplacé par le
mot victorieux.
2. Deux prépositions de sens contraire : sur, sous.
3. Les mots tête et pied se rapportent au mot
général corps.
4. Le sens du mot rayon qui convient ici est trace
de lumière en bande, lumière qui se propage en ligne
droite.
Corrigé des exercices
1. 1. un arrêt, une halte  2. un assaut, une
attaque  3. un délai, un répit  4. un signe, un
indice  5. une ruse, une astuce  6. un accord,
une alliance  7. une distinction, une différence 
8. une gêne, un embarras.
2. 1. Vise un peu cette baraque ; ils ont du fric, ces
gens ! / Mes cousins vont bientôt s’installer dans
leur maison neuve.  2. J’ai la flemme de me lever,
tous ces jours. / Pendant les vacances, je m’aban-
donne à la paresse ; quelques lectures, c’est tout ! 
3. Il y a bien longtemps que mon petit frère n’a pas
reçu de gifle. / Non mais, tu te moques de moi ? Tu
veux une baffe ?  4. D’après mon horoscope, j’au-
rai de la chance vers la fin du mois. / Denis a été
interrogé sur le seul chapitre qu’il avait révisé ; il a
de la veine !  5. Cette voiture mal garée empêche
264 • OUTILS DE LANGUE
le passage. / Jamais je n’oserais acheter une bagnole
aussi moche que celle-là.
3. 1. punition, récompense  2. accélération,
ralentissement  3. initiation, perfectionnement 
4. intérêt, indifférence  5. analyse, synthèse.
4. 1. rare, fréquent  2. hardi, lâche  3. collectif,
individuel  4. facultatif, obligatoire  5. définitif,
provisoire  6. agressif, inoffensif.
5. 1. Prenez votre stylo, nous allons modifier
l’emploi du temps.  2. À cause du mauvais
temps, les organisateurs pensent annuler le
concert.  3. Mon oncle va bientôt partir en
retraite et cesser son activité.  4 Relisez soigneu-
sement afin de supprimer les erreurs d’orthographe.
6. a. arbres  b. arts  c. qualités.
7. Le mot en italique est employé avec son sens
propre dans les phrases a et d ; il est employé avec
son sens figuré dans les phrases b et c.
8. Ces expressions s’emploient couramment au
sens figuré.
1. Quand on traite une question d’orthographe,
Fabrice recherche sans arrêt des subtilités, des cas
spéciaux, des exceptions : il aime couper les che-
veux en quatre !  2. Cet énergumène a évoqué la
maladie de son chien alors que nous étions en
train de parler de l’Italie : sa remarque est vrai-
ment arrivée comme un cheveu sur la soupe. 
3. Virginie est arrivée avec des cheveux dressés en
tous sens, pas de doute ce matin, elle s’est coiffée
avec un pétard !  4. Il m’a expliqué qu’il ne vou-
lait pas venir avec moi car il craignait de ne pas
être rentré à temps pour téléphoner à son père !
C’est un raisonnement tiré par les cheveux. 
5. Ce qu’elle m’a raconté m’a fait dresser les che-
veux sur la tête : on aurait remarqué des traces de
pas énormes au coin de la rue !  6. Mylène et
Mélanie sont toujours en train de se disputer ;
à croire qu’elles prennent plaisir à se crêper sans
arrêt le chignon !
9/ a. Le mot combles signifie ici partie la plus
haute d’une maison, entre le dernier étage et le toit.
Employé au singulier dans une phrase, il n’a plus le
même sens et signifie le plus haut degré : Quand
Émeline revit son ancienne amie, sa joie était à son
comble.
b. Dans ce texte, le mot cirque signifie amphi-
théâtre naturel avec des parois abruptes, partie d’un
paysage montagneux organisée en demi-cercle.
c. On pourrait remplacer le verbe émerge par sort,
ou apparaît, ou se dégage, point (du verbe
poindre). Son antonyme est immerger.
d. Sur mon bureau m’attend une montagne de
papiers à ranger.
 Leçon 3
Le champ lexical p. 284
Réponses aux questions
1. Mots se rapportant à la végétation : jardin,
arbres, palmiers, tronc, palmes, feuilles des lauriers,
feuilles des arbres, branches, clairières, eucalyptus.
2. On note aussi la présence dans ce texte de
mots se rapportant à la ville (ville, rues…) et aux
animaux (oiseau, insecte), mais ils sont moins nom-
breux que ceux qui se rapportent à la végétation.
Le narrateur accorde de l’importance à la nature, à
tous les éléments naturels qui environnent la villa
Aurore : le jardin, les arbres. Le narrateur souhaite
ainsi montrer que cette villa est entourée, proté-
gée par un jardin aux arbres variés et magnifiques,
qu’elle est un lieu très agréable.
Corrigé des exercices
1/ a.
Champ lexical Champ lexical
du bruit de l’eau
bruyant, assourdir, inonder, source,
source, chuchoter, liquide, humide,
rumeur, strident, ruissellement, clapotis,
clapotis, ronfler larme, écluse, suinter
b. Les mots qui peuvent appartenir aux deux
champs lexicaux sont source (on peut parler d’une
source de bruit), clapotis (le mot désigne le bruit
que fait l’eau).
2. Pour évoquer le vol des hirondelles, l’auteur a
employé le champ lexical de l’écriture, de l’école :
leçon, pointillent, tracent, raie, virgule, vont à la
ligne, parenthèses, prennent copie, plume, parafes,
accolade, tache d’encre, le grec, le latin, lire l’hébreu,
décrivent. Il donne ainsi l’impression que les hiron-
delles semblent s’appliquer à voler, à écrire dans le
ciel leurs évolutions.
3.
Champ lexical Champ lexical
de la parole des fruits
mots, lèvre, murmure, pomme, poire, prune,
lèvre, mots, formules fruits, arbre, fruit,
magiques, murmurant, déguste, fruits
dirons, dirons, oreille
L’association de ces deux champs sert à montrer
que les fruits sont comme des mots et que les
mots sont comme des fruits. On peut par exemple
déguster des mots comme on déguste des fruits
(vers 9). Le dernier vers est l’aboutissement de
cette identification : pour le poète, les fruits peu-
vent remplacer les mots dans le langage et les
confidences.
4/ a. Ces mots forment le champ lexical de la
ville.
b. Modalités. Pour que les élèves puissent
employer de manière aisée et appropriée les six
mots demandés, le texte rédigé comprendra au
minimum vingt lignes. On peut recommander aux
élèves d’employer et de souligner d’autres mots se
rapportant à la ville, qu’ils auront trouvés eux-
mêmes.
Évaluation. Pour cet exercice d’écriture, on se
limite à deux critères simples :
– l’organisation du récit : récit soit à la première
soit à la troisième personne, les temps verbaux
sont employées en conséquence, choix cohérent
des lieux, moments et personnages, présence de
descriptions ;
– la qualité de la langue : phrases construites,
vocabulaire varié et approprié, orthographe
convenable.
On peut recommander aux élèves d’employer et
de souligner d’autres mots se rapportant à la ville,
qu’ils auront trouvés eux-mêmes.
5. Modalités. Une préparation peut être conduite
en classe, en s’appuyant sur l’image support : on
s’intéresse à l’époque évoquée, au niveau social
des personnages, à la situation (voyage transatlan-
tique…).
Évaluation. Pour un tel exercice d’écriture, on peut
se limiter à deux critères simples :
– l’organisation du récit : récit soit à la première
soit à la troisième personne, les temps verbaux
sont employées en conséquence, choix cohérent
des lieux, moments et personnages, présence de
descriptions ;
– la qualité de la langue : phrases construites,
vocabulaire varié et approprié (notamment le
champ lexical des bateaux), orthographe conve-
nable.
Leçon 4
La vocabulaire
de la description p. 286
Réponses aux questions
1. Par exemple : « grande » (qualifie elle), « bleu
foncé » (qualifie yeux), « longues » (qualifie nattes).
2. Par exemple : « comme de l’émail » (précise
une matière et une couleur), « comme un turban »
(précise une forme).
OUTILS DE LANGUE • 265
3. Dans la quatrième phrase, le narrateur
emploie le verbe « portait », et dans la cinquième
le verbe « formaient » ; ces verbes évitent d’em-
ployer le verbe avoir (Elle avait un voile ; elle avait
des cheveux comme un turban.)
Corrigé des exercices
1. Pour une personne mince : squelettique, chétif,
filiforme, fluet, émacié, maigrichon.
Pour une personne grosse : obèse, corpulent,
pansu, dodu.
3/ c. Des sourcils fins et des yeux en amande
donnent l’impression que le personnage est
endormi, ou fatigué, ou peu intéressé par ce qu’il
voit. Des sourcils épais et des yeux ronds donnent
l’impression que le personnage est surpris, étonné,
ou en colère ; en tout cas il est bien éveillé.
4. 1. égoïste, altruiste  2. arrogant, humble 
3. lâche, courageux  4. insolent, respectueux 
5. niais, malicieux  6. négligé, soigné  7. mou,
vif  8. hypocrite, franc.
5. 1f  2e  3a  4b  5d  6c.
6/ a. Par exemple : une expression donnant l’as-
pect général d’un personnage : « un grand homme
maigre » ou « un petit garçon et une petite fille
habillés comme des chiens savants ».
Un mot ou une expression montrant son physique :
« le milieu du crâne chauve » ou « des petits yeux
ronds et durs ».
b. Deux comparaisons : « l’air d’une chouette bien
élevée » (l. 6-7), « comme une souris noire » (l. 9) ;
– une métaphore : « les deux caniches » (l. 12-13) :
le narrateur désigne ainsi les deux enfants.
c. Ces descriptions sont subjectives. Elles permet-
tent de comprendre le jugement que le narrateur
porte sur les personnages. Il les compare tous à
des animaux, ce qui les dévalorise : le père est
comparé à une chouette, la mère à une souris, les
enfants à des chiens savants et des caniches. Celui
qui décrit les personnages a l’intention de se
moquer d’eux.
7. M. et Mme Larmaleuil jouaient une partie de
dames sous la lampe. Rouletabille, à son entrée
dans le salon, reconnut le large front hâlé de
l’homme admirable. Larmaleuil vint à lui, droit,
souriant, ses mains fines en avant. Il le présenta à
Mme Larmaleuil qui portait quelques bijoux dis-
crets sur une robe noire montante. Elle avait un
teint clair avec des yeux magnifiques. Elle aussi
était tout en finesse : « On vous attendait,
Monsieur », dit-elle, en s’inclinant gracieusement,
avec le charme d’une dame qui sait assumer son
âge avec élégance et rester naturelle.
266 • OUTILS DE LANGUE
8. 1. Il agit avec maladresse.  2. Elle se dépla-
çait lentement et lourdement.  3. Il porte
toujours un large pantalon à poches multiples. 
4. Elle se montre toujours gentille.  5. Son visage
laissait voir la tristesse.
9. a. C’était un garçon bizarre. Il était longiligne,
mais son visage était rond, et même parfois bouffi.
Il marchait souvent en baissant la tête et portait
des chaussettes de couleur différente. Il se mettait
rarement en colère, mais on parvenait difficile-
ment à parler avec lui.
b. C’est une petite bonne femme surprenante. Elle
se lève tous les matins à six heures se met à siffler
avec les oiseaux. Elle est haute comme trois
pommes, avec les cheveux frisés. Elle reste vive et
joyeuse du matin au soir.
c. L’homme paraissait malheureux. Il avait le teint
pâle, les yeux saillants, et ses mains tremblaient. Il
n’avait pas l’air très résistant et on se demandait
quelle catastrophe avait pu s’abattre sur lui.
d. La vieille femme faisait peine à voir. Elle sem-
blait se cacher. On remarquait de loin sa démarche
hésitante, son allure voûtée. Toute maigre, elle ne
cachait pas son visage ridé, son front bosselé, avec
des taches sombres. Ses yeux semblaient implorer
la pitié.
10/ a. doux comme un agneau – têtu comme
une mule (ou comme un âne) – bavard comme
une pie – fort comme un bœuf (ou comme un
Turc).
b. On pourra choisir, par exemple : bête comme
une oie, chargé comme un baudet, curieux
comme une fouine, fier comme un paon (ou
comme un coq), frais comme un gardon (ou
comme une rose), gai comme un pinson, grand
comme un mouchoir de poche, heureux comme
un poisson dans l’eau (ou comme un roi), libre
comme l’air, malade comme un chien, malin
comme un singe, muet comme une carpe, pares-
seux comme une couleuvre, plein comme un œuf,
rapide comme l’éclair, riche comme Crésus,
sérieux comme un pape, serrés comme des sar-
dines, simple comme bonjour, sobre comme un
chameau, sourd comme un pot, vieux comme
Hérode…
11. Modalités. Il s’agit d’effectuer un portrait
imaginaire, mais qui soit cohérent avec l’image
donnée. Ainsi le vêtement devra rester le même.
L’exercice peut être oral ou écrit. Dans ce dernier
cas, on peut attendre un texte de six à vingt
lignes, selon les possibilités de la classe. Le portrait
peut être inséré dans un court récit.
Évaluation. On peut prendre en compte les critères
suivants :
– la cohérence de l’énonciation : texte à la troisième
personne, temps verbaux adaptés ;
– la qualité de la langue et de l’expression :
construction correcte des phrases, utilisation à
bon escient de mots de la leçon, orthographe
convenable ;
– l’effet sur le lecteur : précision de la description,
fidélité de la description par rapport à la photogra-
phie, effet de surprise.
12. Modalités. On conseille aux élèves de choisir
une photographie dont la dimension ne dépasse
pas une demi-page. Ils peuvent découper le docu-
ment de façon à ne conserver que le personnage,
voire seulement son visage.
Selon le document, la description portera sur l’en-
semble du personnage (silhouette, allure géné-
rale…) ou seulement sur son visage. On rappelle
aux élèves de s’aider des mots de la leçon. La mise
au propre du texte obtenu, sur la copie, et la mise
en page avec la photographie, s’effectuent après
avoir réfléchi au meilleur effet possible.
Évaluation. On peut prendre en compte les critères
suivants :
– la cohérence de l’énonciation : texte soit à la pre-
mière soit à la troisième personne et temps ver-
baux adaptés ;
– la qualité de la langue et de l’expression :
construction correcte des phrases, utilisation à
bon escient de mots de la leçon, orthographe
convenable ;
– l’effet sur le lecteur : précision de la description,
fidélité de la description par rapport à la photo-
graphie.
13. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’écrit
ou à l’oral. Dans ce cas, on laisse un moment suffi-
sant aux élèves pour qu’ils puissent observer
l’image, choisir un des enfants, et préparer leur
description. On peut interroger six élèves, à
chaque fois au sujet d’un des enfants de la photo-
graphie (ils sont six).
Évaluation. Si l’exercice est effectué oralement, on
peut s’appuyer sur les critères suivants :
– la capacité à parler en public : regard tourné vers
les camarades, voix audible, articulation suffisante,
rythme d’élocution ni trop rapide, ni trop lent ;
– l’efficacité de la description : organisation de la
description, sens de la précision et de l’exactitude
(attitudes, formes, couleurs…) ;
– la qualité de la langue : vocabulaire précis et
exact (emploi de quelques mots de la leçon),
registre de langue adapté, phrases compré-
hensibles (elles peuvent cependant parfois être
inachevées, comme dans une conversation
courante).
Leçon 5
Le vocabulaire
de l’explication p. 290
Réponses aux questions
1. Les paysans se révoltent à la fin du règne de
Louis XIV parce que leur vie est misérable et que
les impôts qu’ils payent sont trop lourds.
2. Les deux verbes qui pourraient être remplacés
par avoir pour résultat, avoir pour conséquence sont
« entraîne » (l. 3) et « amènent » (l. 6).
Corrigé des exercices
1. 1. Ils sont sortis précipitamment et, d’après ce
que nous avons entendu, leur dispute dans la cour
a dû être orageuse.  2. L’étude précise du texte
nous fera tout comprendre.  3. Quelle cause cet
accident peut-il avoir ?  4. L’interprétation de
nos rêves est-elle toujours possible ?  5. Avant de
signer pour sa nouvelle équipe, le jeune champion
a demandé des éclaircissements sur le contrat
d’engagement.  6. Pourquoi a-t-elle agi ainsi ? 
7. Elle n’a pas encore apporté de justification.
2. 1. Elle m’a dit qu’elle ne viendrait pas avec moi
car elle avait mal aux dents, mais cela n’est qu’un
prétexte.  2. Pour trouver le criminel, il faudrait
comprendre le mobile du crime.  3. Quel est
exactement le motif de votre visite ?  4. Je ne
connais pas l’origine de l’expression riche comme
Crésus.  5. Il pleut ? Ce n’est pas une raison valable
pour ne rien faire.  6. Le verglas est la cause de
nombreux accidents.  7. L’envie, l’ambition ne
sont-elles pas la source de bien des malheurs ?
3. 1. Vos paroles ne sont pas assez explicites :
pouvez-vous développer davantage ?  2. Elle n’a
rien fait, elle a échoué à son examen : c’est une
conséquence logique.  3. Elle va moins vite pour
gagner du temps, cela semble tout à fait illogique. 
4. L’écrivain n’avouait pas qu’il était triste, ce sen-
timent restait implicite.
4. 1. La pluie cause parfois des inondations. 
2. Ces températures très basses sont dues au vent
froid venu de Sibérie.  3. Les imprudents provo-
quent des accidents.  4. Ma décision résulte
d’une longue réflexion.
5. 1. erroné  2. lumineux  3. méthodique 
4. cohérent  5. évident  6. confus  7. rigoureux.
Par exemple : Je ne comprends pas où finit cette
phrase et où cette autre commence, tout ce passage
est très confus. – Damien commence toujours par les
exercices les plus simples et termine par les plus
compliqués, c’est un élève méthodique.
OUTILS DE LANGUE • 267
6/ a. et b. b. Cette photographie reproduit un tableau, la
Connecteurs légende qui l’accompagne nous le fait com-
Champ lexical prendre : on y lit le nom d’une personne, suivi de
logiques montrant
de l’explication deux dates (naissance, mort, il s’agit donc d’une
le raisonnement
personne qui a réellement vécu), puis d’un titre
« exemple » (l. 2), « pourquoi » (l. 4), (les lettres sont en italique), puis d’une date
« démontre » (l. 3), « c’est-à-dire » (l. 9), (se rapportant au titre, donc à l’œuvre). La photo-
« constatent » (l. 5), « donc » (l. 17), graphie reproduit un tableau intitulé Le Canet au
« expliquer » (l. 7), « alors » (l. 19), printemps, du peintre Henri Lebasque.
« étudier » (l. 8), « Ainsi » (l. 21). Les dimensions du tableau (l’objet réel) sont supé-
« découvrent » (l. 11), On peut accepter : rieures à celles de la photographie : le tableau
« conséquences » « pour » (l. 7), mesure 60 cm de haut sur 72,9 cm de large.
(l. 13), « comme » (l. 14) c. La composition s’organise selon quatre plans.
« problème » (l. 20). car dans ce texte les Le premier plan contient les personnages et la
On peut accepter outils exprimant le but balustrade. Le deuxième plan montre les arbres et
« scientifiques » (l. 5), et la comparaison sont le village. Le troisième plan est formé par les
et « chercheurs » (l. 7). mis au service de la collines. Le quatrième plan montre le ciel.
démonstration. d. L’effet de profondeur est obtenu par l’enchaîne-
ment des quatre plans. Il est très marqué, et
renforcé par le contraste entre les couleurs
Leçon 6 chaudes du premier plan et les couleurs froides
des troisième et quatrième plans.
Le vocabulaire
2/ a. L’angle de vue choisi par l’auteur de la pho-
de l’image p. 292 tographie est la plongée. Cet effet est accentué
Réponses aux questions par la disposition des personnages, quasi-verticale-
ment ; on voit surtout leur casque.
1. La première vignette montre précisément le b. Oui, la composition produit un effet de profon-
décor dans lequel se trouvent les personnages : deur : le pied (et la chaussure) qui figure au
une vaste demeure située dans la campagne. premier plan est aussi gros que le personnage de
2. La dernière vignette donne à l’observateur l’arrière-plan.
l’impression d’être placé plus haut que les person- c. Par rapport à l’ensemble de l’image, la tête du
nages, l’effet produit est une certaine supériorité, personnage principal est placée dans le coin
l’observateur semble dominer. La deuxième supérieur droit. Elle n’est pas en gros plan. Ces
vignette donne au contraire à l’observateur le sen- choix contribuent à minimiser ce personnage.
timent d’être placé plus bas que le personnage d. Ces choix ne donnent pas beaucoup d’impor-
représenté, l’effet est que l’observateur peut se tance aux personnages. Le lieu, lui, est mis en
sentir inférieur à ce personnage. La troisième valeur : la paroi où se passe l’escalade occupe
vignette donne à cet observateur l’impression toute l’image. Le moment aussi est privilégié :
d’être (à peu près) au même niveau que le person- c’est l’instant où le personnage relève la tête, c’est
nage, l’effet produit est une relation d’égalité celui où il y a donc difficulté, attente, peut-être
entre observateur et personnage. hésitation. Les choix du photographe privilégient
le décor (la paroi rocheuse) et la difficulté : la paroi
3. Dans la deuxième vignette, la jeune fille est est quasiment verticale puisque l’on voit les
représentée en contre-plongée, de profil ; l’obser- personnages entièrement de dessus.
vateur bénéficie du même angle de vue qu’elle et
voit arriver le jeune homme. Dans la troisième 3/ a. Quelques indices permettent de dire que
vignette, c’est l’inverse : la jeune fille est vue de cette image reproduit une photographie. La net-
face, à niveau, l’observateur bénéficie du même teté de l’ensemble est supérieure à celle obtenue
angle de vue que le jeune homme et découvre en par la peinture : les contours des montagnes sont
plein le visage de la jeune fille. Ces deux images se précis, les nuages sont fins. Même une peinture
complètent : grâce à l’une, nous sommes du côté hyperréaliste n’obtiendrait pas un tel effet de
de la jeune fille et grâce à l’autre du côté du jeune profondeur, de finesse, de naturel.
homme. b. Le personnage n’est pas placé au centre de
l’image, ni sur un bord. Il se trouve dans le quart
Corrigé des exercices supérieur gauche de l’image, dans un plan géné-
1/ a. Cette image mesure 8 cm de largeur sur ral, ce qui permet de montrer également de larges
6,5 cm de hauteur. pans de montagnes et une bonne partie du ciel.

268 • OUTILS DE LANGUE

c. Par rapport au personnage, l’angle de vue est la
contre-plongée. Cet effet est accentué : l’observa-
teur a nettement l’impression d’être situé plus bas
que le personnage.
d. Tous ces choix permettent de mettre en valeur
le personnage par rapport au cadre naturel dans
lequel il se trouve. La mise en valeur porte essen-
tiellement sur son emplacement et sa position. Le
personnage apparaît ainsi suspendu, à la renverse,
se détachant sur le ciel : il est supérieur à nous par
sa position, et aussi par ses capacités, son agilité,
son courage. Il est présenté de manière très
favorable car la photographie permet de saisir
d’emblée ses qualités sportives.
4. a. C’est surtout la légende accompagnant
chacune de ces images qui prouve la nature des
objets qu’elles représentent : des tableaux. On lit en
effet un nom suivi de dates (naissance, mort, il
s’agit bien de personnes ayant réellement vécu), un
titre (les lettres sont en italique) puis des indications
techniques (huile, toile). Il s’agit donc de peintures.
Même si les reproductions sont petites, on voit que
les couleurs ont été passées par touches successives :
ces œuvres ne sont pas des photographies.
b. Pour Collioure : au premier plan, on distingue
un versant de collines avec des herbes hautes (ou
des céréales) ; au deuxième plan, un village ; au
troisième plan, une colline qui plonge dans la mer ;
au quatrième plan, le ciel.
Pour Antibes : on distingue, au premier plan, un
rivage où s’élève un arbre unique ; au deuxième
plan, la mer ; au troisième plan, des collines ; à
l’arrière-plan, le ciel.
c. Dans le tableau Collioure, les couleurs domi-
nantes sont le jaune, l’ocre et le rouge (herbes ou
céréales, village), les couleurs froides (la mer et le
ciel) sont moins présentes. Le tableau intitulé
Collioure dégage une impression de la chaleur
alors que, dans le tableau Antibes, la fraîcheur, les
couleurs froides sont nettement dominantes.
d. Dans le tableau Collioure, le ciel n’occupe qu’un
cinquième de la composition, la mer est secon-
daire, ainsi que la montagne, qui n’est qu’une par-
tie du troisième plan. Dans le tableau Antibes, ces
éléments sont d’importance inverse : le ciel
occupe les deux tiers de la composition, la mer le
tiers restant ; les montagnes forment une bande
de couleur pâle à l’horizon (troisième plan) d’im-
portance marginale. Ainsi dans Collioure, la terre
(et plus discrètement la présence humaine, par le
village et le champ cultivé) est mise en valeur ;
dans Antibes, l’eau et l’air sont mis en valeur.
À noter que dans les deux tableaux les scènes
peintes excluent tout être vivant (animal ou
humain), seule compte la nature, sa simple
beauté, la nature rendue à elle-même.
e. L’angle de vue choisi pour les deux paysages est
le même : la vue de face à niveau.
f. Les deux peintres ont donné de l’importance au
premier plan : Georges Daniel de Monfreid a
représenté un large versant de colline certaine-
ment planté de céréales, Claude Monet a figuré
un arbre qui accroche d’emblée notre regard.
g. On laisse quelques instants aux élèves pour
qu’ils puissent déterminer leur préférence et choi-
sir deux ou trois arguments pour la justifier.
5/ a. Au premier plan, on voit un personnage
qui se cache derrière des rochers et regarde. À
l’arrière-plan, on distingue les ruines d’un château
et quelques personnages au loin. La composition
permet de comprendre que le personnage guette
le château, les allées et venues des personnages
qu’on distingue dans le lointain.
b. L’effet produit par la succession des deux
premières vignettes est une intensification de la
situation dramatique. On comprend que le person-
nage est pris entre deux dangers : devant lui,
l’incertitude, derrière lui, une jeune femme se pré-
cipitant avec un poignard. Mais lui ne le sait pas.
c. Dans la vignette 3, le visage du personnage est
en gros plan. Ce choix du dessinateur permet de
montrer le regard de celui-ci dirigé vers le chat
noir, qui annonce le danger, mais en même temps
empêche le personnage de sentir l’approche de ce
danger dans son dos.
d. Dans la vignette 4, le personnage est vu en
contre-plongée. Il semble ainsi tomber en arrière,
mais tout son cou semble s’offrir aux coups de
poignard. Cette contre-plongée accentue la
vulnérabilité du personnage.
e. Les auteurs n’ont placé, dans ce passage, ni
bulle avec parole (ou pensée) ni cartouche avec
récitatif. La situation ne se prête pas à un dialogue :
le personnage est seul et ne remarque pas
l’approche de la jeune femme au poignard. Le
narrateur laisse le lecteur comprendre tout seul
cette situation, le silence de tous (personnages et
narrateur) favorisant la dramatisation.
f. La succession de ces quatre vignettes donne lieu
à un passage narratif complet, et dense. Les deux
premières vignettes, au format allongé, permettent de
situer le personnage par rapport à ce qui est devant lui,
puis derrière lui. Dans la première vignette, le person-
nage est seul, intégré à un plan d’ensemble. Dans la
deuxième vignette, il occupe la position centrale, mais
il est cerné par le danger (la femme portant un poi-
gnard à gauche, le chat noir à droite). Les vignettes 3
et 4 sont d’un format plus habituel qui permet de
concentrer l’attention sur des détails importants : le
visage, le chat, le buste du personnage et le poignard
de la femme. Dans ce passage, les formats, les angles
de vue, les cadrages, sont complémentaires.
OUTILS DE LANGUE • 269
Conjugaison
Leçon 7 7.
Verbes à un mode Verbes à un mode
Le verbe p. 296 personnel impersonnel
Réponses aux questions il dormait ; nous dormant ; dormir ;
1. S’il y avait plusieurs jeunes filles, retint devien- nous endormirons ; avoir dormi ; être
drait retinrent ; et si l’action se passait maintenant, elles dormiraient ; dors ; endormi ; ayant dormi ;
retint deviendrait retient ou retiennent. Cet qu’elles s’endorment en s’endormant
exemple nous montre qu’un verbe change selon
les personnes (singulier, pluriel) et selon le temps 8. 1. reviendra : 3e personne du singulier, futur
(présent, passé, futur). simple, indicatif  2. avons perdu : 1re personne du
pluriel, passé composé, indicatif ; dépêchons :
2. Un verbe plaçant l’action dans le passé : « voulut » 1re personne du pluriel, présent, impératif 
(l. 1), ou « trouvais » (l. 3).
3. regardes : 2e personne du singulier, présent,
Un verbe plaçant l’action dans le présent : « pars »
indicatif  4. regarde : 2e personne du singulier,
(l. 3), « joue » (l. 6).
présent, impératif  5. plairaient : 3e personne du
Un verbe plaçant l’action dans le futur : « verras »
pluriel, présent, conditionnel  6. aurais aimé :
(l. 7).
1re personne du singulier, passé, conditionnel ;
3. Un verbe conjugué en deux mots : « ai cru » rester : impersonnel, présent, infinitif  7. faut :
(l. 5). 3e personne singulier, présent, indicatif ; aille :
1re personne singulier, présent, subjonctif ; habiller :
4. Le verbe « reste » exprime un ordre. impersonnel, présent, infinitif  8. est : 3e per-
sonne singulier, présent, indicatif ; ait oublié :
3e personne singulier, passé, subjonctif.
9.
Corrigé des exercices Forme Infinitif
Temps Mode
1. était (être), se tenir (se tenir), maintenait verbale présent
(maintenir), fermant (fermer), dansaient (danser), passé
filtraient (filtrer). assîmes asseoir indicatif
simple
2. 1. rien  2. il faut  3. il est, il pleut  4. il fera  fûmes passé
5. rien  6. il semble. attaquer indicatif
attaqués simple
3. 1. avons vu (passé composé de l’indicatif)  fûmes passé
2. rien  3. auraient suffi (passé du conditionnel)  remonter indicatif
remontés simple
4. aura fini (futur antérieur de l’indicatif)  5. a été
s’acharnant s’acharner présent participe
arraché (passé composé de l’indicatif, voix
passive), s’est envolé (passé composé de l’indicatif, poursuivre poursuivre présent infinitif
voix pronominale).
se se passé
indicatif
4. 1. avez promis  2. a fini  3. ont été refaites  retourna retourner simple
4. avaient espéré  5. ont été distribuées 
6. aurions dû. Forme
Voix Personne
verbale
5. 1. m’appelle : voix pronominale  2. appelle :
non pronominal  3. me plais : voix pronominale  assîmes active 1re pluriel
4. plais : non pronominal  5. se sont montrés :
fûmes attaqués passive 1re pluriel
voix pronominale  6. a montré : non pronominal.
fûmes remontés passive 1re pluriel
6. 1. regardons : voix active ; passionne : voix
active  2. sommes surpris : voix passive ; se passe : s’acharnant pronominale impersonnel
voix pronominale  3. a annoncé : voix active ;
poursuivre active impersonnel
s’est éloignée : voix pronominale  4. a été annoncée :
voix passive  5. s’annonce : voix pronominale. se retourna pronominale 3e singulier

270 • OUTILS DE LANGUE

 Leçon 8
Le mode indicatif p. 298
Corrigé des exercices
1. 1. Nous voyageons souvent.  2. Ils repartent
demain et veulent vous saluer avant.  3. Le voisin
nie avoir vu les voleurs.  4. Vous agissez toujours
quand il faut.  5. Je crains le froid, je mets deux
pulls.  6. Elle vous supplie de rester.  7. Cet
homme nous crée toujours des ennuis.  8. Tu
interromps souvent la conversation.
2. 1. sembles : présent d’énonciation  2. se rend :
présent d’habitude  3. veux : présent d’énoncia-
tion  4. est, sont : présent de vérité générale 
5. se fige, arrive : présent de narration  6. chante,
fait : présent d’habitude  7. dort, dîne : présent
de vérité générale  8. est : présent d’énon-
ciation ou présent d’habitude (selon la situation
d’énonciation).
3. 1. Ils éternuaient chaque fois qu’ils secouaient
les tapis.  2. Si tu déplaçais ce meuble, tu serais
plus à l’aise.  3. L’année dernière, vous nettoyiez
la cave plus souvent.  4. La lumière vive nous
éblouissait.  5. Quand vous bénéficiiez de bons
horaires, vous travailliez mieux.  6. Nous ne
sommes pas venus car nous craignions d’être
déçus.  7. Vous croyiez que c’était facile !
4. 1. Le présentateur ouvrit l’enveloppe et
annonça le vainqueur.  2. Nous retrouvâmes nos
habitudes dès que nous rentrâmes chez nous. 
3. Je renversai un peu de confiture et salis mon
pantalon.  4. Les spectateurs applaudirent et
s’en allèrent.  5. Elle voulut tout de suite
répondre.  6. Nous prîmes d’abord le temps de
réfléchir.  7. Les pompiers intervinrent tout de
suite.  8. Cette année-là, j’entrepris un long
voyage.  9. L’explorateur tint à nous raconter
toutes ses aventures.
5.
Verbes Verbes
à l’imparfait au passé simple
tenait ; se trouvait ; arrivai ; entendis ;
emportait ; se faufilait surgit ; bouscula ;
arracha ; repartit ;
engouffrâmes ;
suivîmes ;
fut distancée ; vîmes
L’imparfait est employé pour des actions non limi-
tées dans le temps : tenait, se trouvait, emportait, se
faufilait. Le passé simple est employé pour des
actions limitées dans le temps, et qui font avancer
l’histoire.
6. 1. J’ai appris une bonne nouvelle.  2. Mon
cousin est rentré chez lui hier.  3. Il nous a
téléphoné.  4. Nous sommes nés le même jour. 
5. Il m’a montré sa collection de casquettes.  6. Il
s’est montré fort désagréable.  7. Je suis tombé
deux fois nez à nez avec ma cousine. 
8. Elle a passé de bonnes vacances.  9. Elle est
passée me voir deux jours après.
7. 1. Tu avais promis de venir.  2. Nous avions
pris nos précautions.  3. Ah si vous aviez vu son
visage quand on lui annonça la nouvelle !  4. Cet
hiver-là, à cause du gel, le terrain de sport était
devenu impraticable.  5. Vous étiez déjà partis
quand les cousins sont arrivés.
8. 1. avaient gravi : plus-que-parfait (indicatif),
action antérieure à une action passée 
2. a rangé : passé composé (indicatif), action
considéré comme terminée  3. aurons retrouvé :
futur antérieur (indicatif), action qui se passera
avant une autre action au futur  4. est arrivé :
passé composé (indicatif), action considérée
comme terminée  5. eut parlé : passé antérieur
(indicatif), action qui s’est passée avant une autre
action passée.
Leçon 9
Le mode conditionnel p. 302
Corrigé des exercices
1. abattraient (abattre), donneraient (donner),
viendraient (venir), recouvriraient (recouvrir).
2. 1. Je ferais volontiers le tour du monde. 
2. Les acteurs américains seraient les mieux payés
du monde.  3. Si vous jouiez au loto, vous
gagneriez peut-être.  4. Sans cette bouteille
d’eau fraîche, nous mourrions de soif.  5. Tu
pourrais facilement trouver la bonne réponse. 
6. S’ils avaient le temps, ils iraient à la montagne
et loueraient un chalet et des skis.
3. Ils décachetteraient leur courrier, ils ouvri-
raient les journaux. Ils allumeraient une première
cigarette. Ils sortiraient. Leur travail ne les retien-
drait que quelques heures, le matin. Ils se retrou-
veraient pour déjeuner, d’un sandwich ou d’une
grillade, selon leur humeur ; ils prendraient un
café à une terrasse, puis rentreraient chez eux, à
pied, lentement.
OUTILS DE LANGUE • 271
4. 1. Si j’avais su, j’aurais choisi une autre solu-
tion.  2. Les enfants auraient voulu rester plus
longtemps mais il fallait partir.  3. Nous serions
arrivés plus tôt s’il n’y avait pas eu d’embou-
teillage.  4. Tu aurais dû réfléchir davantage. 
5. Sans leur couverture de survie, les alpinistes
égarés seraient morts de froid.
5. 1. Mon cousin prétendait que l’hiver serait
rude.  2. Nous savions qu’il gèlerait. 
3. J’espérais que vous trouveriez le colis déposé
chez votre voisine.  4. Hubert affirmait qu’il
deviendrait médecin et que sa femme et lui iraient
aider les pays défavorisés.  5. Il confiait qu’il
reviendrait quand il aurait terminé sa mission.
6. 1. irais : action dépendant d’une autre 
2. serait : action incertaine  3. aimerais : poli-
tesse, atténuation  4. reviendrait : action venant
après une autre, qui est située dans le passé 
5. aurais eu : action dépendant d’une autre 
6. devriez : politesse, action incertaine  7. aurait
aperçu : action incertaine  8. plairait : futur du
passé  9. pourraient : action dépendant d’une
autre.
7. 1. Bientôt je jouerai dans une pièce de théâtre. 
2. Si je pouvais choisir, je jouerais le rôle du
valet.  3. Si tu voulais venir, je pourrais réserver
une place pour toi.  4. Je pourrai certainement
venir.  5. Avec un peu d’entraînement, je
courrais aussi vite que lui.  6. J’aurais du temps
libre, je prendrais des cours de kung-fu.  7. Je
tiendrai bon malgré les difficultés.  8. Crois-moi,
je lui dirai tout.  9. À ta place, je n’hésiterais pas,
je lui dirais tout.
Leçon 10
Le mode subjonctif p. 304
Corrigé des exercices
1. 1. Je te prêterai mon vélo à condition que tu en
prennes soin.  2. Nous aimerions tellement
qu’elle soit avec nous !  3. Elle voudrait acheter
une maison qui ait un grand jardin.  4. Quoique
nous sachions la réponse, nous ne soufflons pas. 
5. Il faut que tu coures plus vite et que tu nages
mieux pour rejoindre l’équipe.  6. Qu’il aille voir !
2. 1. J’attendrai jusqu’à ce que tu aies fini.  2. Il
faudrait que nous soyons partis avant la tombée
de la nuit.  3. Penses-tu qu’elles aient pu oublier
de venir  4. Pas étonnant qu’ils soient restés si
tard dehors, la nuit était si belle !  5. Ce diamant
est-il le plus beau que vous ayez vu ?  6. Que
j’aie autant voyagé le surprend.
272 • OUTILS DE LANGUE
3. 1. Il s’approcha du précipice bien qu’il eût très
peur.  2. Il s’en fallut de peu qu’elle croisât sa
pire ennemie.  3. Nous ne pensions pas que le
spectacle finît si tôt.  4. Elle souhaitait que ce
camarade fût aussi un confident.  5. Elle attendit
jusqu’à ce qu’il voulût venir.
4. 1. La chanson fut facilement reconnue par
Fabien avant même qu’il l’eût entendue entière-
ment.  2. Marie ne pouvait pas croire que cette
maison fût demeurée si longtemps inhabitée. 
3. Bien que nous eussions attendu longtemps,
nous ne vîmes aucun vol de cigognes.  4. On me
félicita quoique je fusse arrivé dernier.
5. 1. sortent : ordre  2. réussisse : souhait  3. se
lève : dans une proposition subordonnée conjonc-
tive (circonstancielle), après la conjonction avant
que  4. se réalisent : souhait  5. fasse : dans une
proposition subordonnée conjonctive, après un
verbe principal exprimant un ordre  6. soit : dans
une proposition subordonnée conjonctive (circons-
tancielle), après la conjonction pour que.
6. 1. crois : indicatif ; aie : subjonctif 
2. regarde : indicatif ; ai : indicatif  3. a appris :
indicatif ; viennent : indicatif  4. ai : indicatif ;
viennent : subjonctif  5. arrive : indicatif ;
oubliions : subjonctif  6. oubliions : indicatif
(imparfait).  7. freina : indicatif  8. aurait fallu :
indicatif ; freinât : subjonctif.
Leçon 11
Les verbes irréguliers p. 306
Corrigé des exercices (pp. 306-307)
1. 1. Je pense que j’ai assez de temps.  2. Il fau-
drait que j’aie plus de temps.  3. J’aimerais que
nous soyons plus souvent ensemble.  4. S’il pou-
vait, il s’en irait loin d’ici.  5. Pour comprendre,
c’est facile : tu t’assois (ou tu t’assieds) et tu me
regardes.  6. Vous atteignez maintenant un
passage difficile.  7. Connaissant bien la situa-
tion, je reste prudent.
2. 1. Il n’eut pas le temps de freiner.  2. Elles
entrèrent et s’assirent au premier rang.  3. Nous
nous aperçûmes tout de suite de notre erreur. 
4. Le navigateur atteignit l’Australie au bout d’un
mois.  5. Nous nous retrouvâmes au café et nous
bûmes un jus de fruits.  6. À huit heures ils
conduisirent leurs amis en gare.  7. Nous ne
connûmes le résultat qu’au dernier moment.
3. 1. Tu crains le froid.  2. Avec un stylo neuf,
j’écrirais mieux.  3. Je ne crois pas que nous lui
fassions (ou ferions) peur.  4. À chaque fois que
vous nous rejoignez, c’est la fête !  5. Si le vent
nous poussait, nous courrions plus vite !  6. Il
faudrait que nous cueillions toutes ces cerises
avant ce soir.  7. Faut-il que je te croie ?  8. Ma
sœur, devant partir à huit heures, ne pourra rester
avec nous.
4. 1. Inquiet de manquer son train, il courut à
toutes jambes mais dut s’arrêter pour reprendre son
souffle.  2. Quand je vis cette allumette enflam-
mée par terre, je craignis le pire.  3. Le perroquet
sauta par la fenêtre et s’enfuit ; il fallut l’aide des
pompiers pour le retrouver.  4. Quand les policiers
arrivèrent, vous leur dîtes toute la vérité.  5. Nous
ne fîmes aucune remarque au moment où elle nous
rejoignit en retard.
Corrigé des exercices (pp. 308-309)
1. 1. Veux-tu que je me mette à côté de toi ? 
2. Tu rends toujours ton livre à l’heure.  3. Je peins
ce portail pour le protéger de la pluie.  4. Il faudrait
que nous prenions une décision au sujet de cette
affaire.  5. Sans cette petite bouteille d’eau, je
mourrais de soif.  6. Nous nous arrangerons pour
que vous puissiez venir.  7. Nous résolvons même
les problèmes les plus difficiles.  8. Ce problème
pouvant se reproduire, prenez vos précautions.
2. 1. Il était tellement déçu qu’il se mit aussitôt
en colère.  2. Ils ouvrirent le journal et lurent les
résultats sportifs.  3. La mère, enceinte, prit du
repos et l’enfant naquit un mois plus tard. 
4. Nous essayâmes tous les moyens mais nous ne
pûmes jamais le joindre.  5. Elle peignit toute la
façade en une journée.  6. Ce jour-là vous n’étiez
pas en forme mais vous ne perdîtes jamais espoir. 
7. Convaincue par ses amis, elle résolut de
s’inscrire au club de tennis de table.
3. 1. Je ne me sers plus de ce stylo.  2. Si tu
n’avais pas de lunettes, tu ne verrais rien.  3. Ne
sachant pas skier, il se contentait de regarder ses
camarades.  4. Si vous étiez prudents, vous
suivriez nos conseils.  5. Voyant venir l’orage, ils
prirent leurs précautions.  6. Je souhaite que
vous veniez en Chine avec moi pour que nous
vivions ensemble une belle expérience.  7. Si elle
était plus petite, cette feuille tiendrait dans mon
classeur.  8. Bien que je veuille me documenter,
je ne lirai pas cette énorme encyclopédie.
4. 1. Le promeneur vit un aigle et le suivit long-
temps des yeux.  2. Le vent s’arrêta et toute la
forêt se tut.  3. Cette année-là je voulus déména-
ger rapidement et je me servis d’un véhicule prêté
par les voisins.  4. Ils vainquirent leurs ennemis
grâce à une ruse.  5. Elle vécut en solitaire tout
au long de sa vie.  6. Nous devînmes vite de
bons amis.  7. Nous entendîmes tous la question
mais nous ne sûmes quoi répondre.  8. Il sauva
un enfant de la noyade, ce qui lui valut l’estime de
tous.  9. Ce soir-là, nous vîmes des trapézistes et
nous retînmes souvent notre souffle.
Leçon 12
La voix passive p. 310
Corrigé des exercices
1. 1. Cette phrase est placée au début de l’exer-
cice.  2. Autrefois les pigeons étaient utilisés
comme messagers.  3. « Maintenant je suis
convaincue », avoua Mélanie.  4. Rappelez-vous,
mon cher Jacques : l’année dernière vous étiez
révolté par tout ce qui se passait.  5. Le magasin
sera fermé pendant quinze jours.  6. Elle sortit et
fut saisie par le froid.  7. Vous serez convoqués
en temps voulu.  8. Nous fûmes surpris par sa
décision.
2. 1. Nous constatons que les travaux demandés
ont été effectués.  2. Tous les gens avaient été
avertis.  3. L’immeuble sera détruit quand tous
les habitants du quartier auront été évacués. 
4. Quand elle eut été informée, elle prit ses dispo-
sitions.  5. La construction d’un nouveau pont
n’a pas encore été décidée.
3. 1. sommes gênés  2. rien à relever  3. ai été
étonné  4. rien à relever : êtes arrivés est un verbe
à la voix active, au passé composé  5. a été oublié
 6. rien à relever : sont restés est un verbe à la
voix active, au passé composé  7. auraient été
déçus ; étaient venus est un verbe à la voix active,
plus-que-parfait  8. ont été touchés.
4. 1. est entouré : voix passive, indicatif, présent 
2. ont été élus : voix passive, indicatif, passé
composé  3. avaient déclaré : voix active, indica-
tif, plus-que-parfait  4. a annoncé : voix active,
indicatif, passé composé ; sera agrandi : voix pas-
sive, indicatif, futur simple  5. furent démasqués :
voix passive, indicatif, passé simple  6. ayons été
éliminés : voix passive, subjonctif, passé  7. être
polluées : voix passive, infinitif, présent  8. étant
émue : voix passive, participe, présent.
5.
Temps Voix active Voix passive
Imparfait pouvaient étaient soignés ;
étaient soignés ;
étaient assurés
Passé furent ; prirent ; fut liée ; furent
simple s’arrogèrent ; estimées
apparurent
OUTILS DE LANGUE • 273
6. 1. phrase passive  2. phrase active 
3. phrase passive  4. phrase active (le verbe arriver
utilise l’auxiliaire être à la voix active)  5. phrase
passive  6. phrase active (le verbe rester utilise
l’auxiliaire être à la voix active).
7. 1. Le vent secoue les arbres. Présent, indicatif. 
2. De gros nuages gris obscurcissaient le ciel ; une
épaisse fumée noire envahissait la ville. Imparfait,
indicatif.  3. Tous admirent votre générosité.
Présent, indicatif.  4. Les propriétaires ont-ils
choisi les papiers peints ? Passé composé,
indicatif.  5. À la fin de l’épreuve, même ses
adversaires avaient salué sa réussite. Plus-que-par-
fait, indicatif.  6. Le Président inaugurerait la
nouvelle autoroute à la fin de l’année. Présent,
conditionnel.  7. Une grille condamna l’entrée
de l’immeuble. Passé simple, indicatif.  8. On a
aménagé des aires de repos au bord des auto-
routes. Passé composé, indicatif.
8. 1. Les chambres des jeunes sont souvent déco-
rées par des affiches.  2. La photographie a été
inventée par Nicéphore Niepce en 1822.  3. Le
plan de ce vaste château fut dessiné par un célèbre
architecte.  4. De nombreuses aires de jeu
avaient été aménagées par les employés commu-
naux.  5. Ces arbres morts seront bientôt rem-
placés.  6. Le message m’a bien été transmis par
Jean-Louis.  7. Les façades les plus abîmées ont
été repeintes.
9. 1. Il a été fouillé par les douaniers.  2. Toutes
ses affaires ont été examinées (ou examinées par
eux).  3. La disparition du chien de madame
Laferre n’a été remarquée de (ou par) personne. 
4. La cagnotte du loto a-t elle été remportée par
quelqu’un d’ici ?  5. Les vitres ne seront pas
lavées cette semaine.  6. Par qui a été décou-
verte l’Amérique ?
Les phrases qui n’ont pas de complément d’agent
sont celles qui, au départ, ne contiennent pas
de mot ou groupe exerçant la fonction sujet. Ce
n’est pas l’indication du sujet (à l’actif) ou du
complément d’agent (au passif) qui intéresse le
narrateur.
10. 1. Nous ferons bientôt la liste des élèves qui
sont intéressés par cette sortie.  2. Les ordina-
teurs qui seront utilisés par les élèves sont-ils tous
bien en place ?  3. J’ai acheté le parfum qui m’a
été conseillé par Julie.  4. Les agents EDF réparè-
rent rapidement les lignes qui avaient été endom-
magées par la tempête.  5. Les solutions qui
avaient été envisagées n’ont finalement pas été
retenues.  6. Actuellement les concepteurs
mettent au point les jeux qui seront achetés par les
jeunes dans un an ou deux.
274 • OUTILS DE LANGUE
11. 1. Le courrier est distribué par le facteur. 
2. Les films américains sont connus du monde
entier.  3. La prochaine sortie scolaire sera payée
par le collège.  4. Pendant trente ans, cette
maison a été occupée par un vieux médecin. 
5. Beaucoup de gens ont été surpris par l’arrivée
brutale de l’hiver.  6. Ces chutes de neige
avaient été prévues par les météorologues. 
7. Ce vieil immeuble sera détruit.
La dernière phrase ne contient pas de complé-
ment d’agent. Ce devrait être le groupe « par on »,
mais un tel groupe ne s’écrit pas, ni ne se dit.
12. 1. Ne touchez pas aux cartons rangés contre
le mur.  2. Les ouvrages imprimés avant 1500
s’appellent des incunables.  3. Les passants,
amusés, s’arrêtent pour voir le jongleur.  4. Cette
chanson très réussie mérite de devenir un succès. 
5. Ces plantes, protégées par un mur, ont moins
souffert du froid.
13. 1. Tout le monde attendait ce match décisif.
 2. Les athlètes sélectionnés avaient été bien
préparés par l’entraîneur.  3. Le vainqueur a été
chaleureusement félicité par tous les membres de
son équipe.  4. Une lettre lui a été adressée par le
président du club en personne.  5. Les médecins
recommandent vivement une pratique sportive
régulière et modérée.  6. Pierre de Coubertin
créa les Jeux olympiques modernes.
14. Modalités. On peut demander un récit déve-
loppé qui rapporte aussi ce qui s’est passé avant le
moment représenté, et ce qui va se passer après.
On conseille aux élèves de rédiger un texte à la
troisième personne, avec le présent comme temps
de base : le narrateur est extérieur et raconte
comme un témoin ; la situation peut être celle
d’un reportage sur le vif. Il est possible de raconter
au passé, et donc de prendre le passé simple
comme temps de base, mais le maniement des
formes verbales passives aux temps du passé n’est
pas aisé. Si la classe est très faible, on demande
simplement aux élèves de produire quatre ou cinq
phrases en employant à la voix passive quelques-
uns des verbes proposés.
Évaluation. Si l’on désire évaluer avec précision les
textes rédigés, on peut s’appuyer sur les critères
suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement à la troi-
sième personne, avec le présent d’énonciation
comme temps de base, et les temps verbaux sont
adéquats ;
– l’organisation du récit : les personnages sont
décrits (physique, emplacement, attitude).
L’action est précisée. On valorise les textes qui pré-
cisent le cadre spatio-temporel en plaçant la
scène, par exemple, un soir dans une salle de sport ;
– la qualité de la langue : les phrases sont correcte-
ment construites, surtout celles à la voix passive ;
les formes verbales passives sont soulignées. Le
registre de langue est courant. Le vocabulaire est
précis : le mot sumo désigne aussi bien le sport
que le sportif qui s’y adonne (qu’on nomme aussi
sumotori, ou lutteur). L’orthographe est correcte ;
– l’effet sur le lecteur : les verbes sont nombreux et
dégagent une impression de grande activité. Le
récit met en valeur l’aspect amusant de la situation.
Leçon 13
La voix pronominale p. 314
Corrigé des exercices
1.
Verbes
Verbes pronomi-
essentiellement
naux de sens passif
pronominaux
te souviens se situe
s’envolent se pratique
Verbes pronominaux Verbes pronominaux
de sens réfléchi de sens réciproque
se gratte se téléphonent
se préparent se sont passé
m’approche
2. 1. s’habille  2. me réveille  3. rien  4. rien 
5. se demande  6. rien  7. nous sommes retrou-
vés  8. s’habitue  9. se plaint  10. rien.
3. 1. se méfie : présent, indicatif  2. nous enten-
dons : présent, indicatif  3. se passa : passé
simple, indicatif  4. me suis brûlé : passé com-
posé, indicatif  5. vous réchaufferiez : présent,
conditionnel  6. se serait écroulé : passé, condi-
tionnel  7. vous êtes aperçus : passé composé,
indicatif  8. dépêche-toi : présent, impératif.
4. 1. Je m’imagine ce qui a pu se passer.  2. Tu
t’endors trop tard.  3. La lune se reflète sur le lac. 
4. Nous nous plaisons bien où nous sommes. 
5. Vous vous agitez sans arrêt.  6. Elles se rappel-
lent leurs vacances ensemble.  7. Les lièvres
s’enfuient au moindre bruit.
5. 1. Je me suis trompé (ou trompée) d’exercice . 
2. Tu t’es assis (ou assise) sur un nid de fourmis. 
3. Elle s’est baignée dans le lac.  4. Nous nous
sommes déjà rencontrés (ou rencontrées). 
5. Vous vous êtes réveillés trop tôt (ou réveillé, ou
réveillée, ou réveillées).  6. Après le match, ils se
sont reposés longtemps.  7. Elle s’est surpassée.
6. 1. Ce jour-là, j’étais resté seul et je m’étais
ennuyé à mourir.  2. Nous nous étions bien atta-
chés à ce quartier mais il avait fallu déménager. 
3. Tu avais vu juste, tu ne t’étais pas trompé (ou
trompée).  4. Ils s’étaient battus mais s’étaient
réconciliés.  5. Elle s’était dit que ce serait la
dernière fois.  6. Les alpinistes ne s’étaient pas
doutés que l’ascension serait si difficile.
7/ a. 1. En cas de nécessité, tu te jetterais à l’eau. 
2. En réfléchissant un peu, il s’apercevrait de son
erreur.  3. Avec de l’aide, nous ne nous perdrions
pas.  4. Au soleil, les enfants se réchaufferaient
plus vite.  5. Pour se réconcilier, elles se
serreraient la main.
b. 1. En cas de nécessité, tu te serais jeté à l’eau. 
2. En réfléchissant un peu, il se serait aperçu de
son erreur.  3. Avec de l’aide, nous ne nous
serions pas perdus.  4. Au soleil, les enfants
se seraient réchauffés plus vite.  5. Pour se récon-
cilier, elles se seraient serré la main.
8. Modalités. L’exercice vise d’abord à faire
employer des verbes pronominaux dans un texte,
en situation, à bon escient. Il permet ensuite de
vérifier deux compétences : conjuguer un temps
composé à la voix pronominale, orthographier les
participes passés dans les verbes pronominaux.
On peut, bien sûr, s’en tenir à la première partie
(a) de l’exercice. La photographie choisie permet
l’emploi de verbes comme, entre autres, se prépa-
rer, se suivre, se présenter, s’attendre à, se demander
(si le match va être difficile…), s’affronter, s’ignorer,
s’avancer, se soucier de, se réjouir (pour les enfants
accompagnateurs).
Évaluation. Si l’on désire évaluer avec précision les
textes rédigés, on peut s’appuyer sur les critères
suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement à la troi-
sième personne (ou à la première), soit au présent,
soit au passé, et les temps verbaux sont adéquats ;
– l’organisation du récit : le narrateur prend en
compte les joueurs, les accompagnateurs, les
spectateurs. L’action est précisée. On valorise les
textes qui évoquent le cadre spatio-temporel (un
grand stade, un grand match, une journée
ensoleillée…) ;
– la qualité de la langue : les phrases sont correcte-
ment construites, surtout celles à la voix pronomi-
nale ; trois formes verbales pronominales sont sou-
lignées. Le registre de langue est courant.
L’orthographe est correcte ;
– l’effet sur le lecteur : le récit met bien en valeur
les personnages.
OUTILS DE LANGUE • 275
Grammaire
Leçon 14
Le classement des mots p. 316
Corrigé des exercices
1. 1. jardin : nom commun  2. Jérôme : nom
propre  3. préparer : verbe  4. préparation :
nom commun  5. courage : nom commun 
6. courageux : adjectif qualificatif  7. elle : pro-
nom personnel  8. aile : nom commun  9. ses :
déterminant possessif  10. sept : déterminant
numéral (cardinal)  11. cette : déterminant
démonstratif  12. cent : déterminant numéral
(cardinal)  13. miel : nom commun  14. me :
pronom personnel  15. Paris : nom propre 
16. pari : nom commun.
2. 1. énigme : nom commun  2. scientifique :
adjectif qualificatif  3. sur : préposition  4. sûr :
adjectif qualificatif  5. assurer : verbe  6. donc :
conjonction de coordination  7. dont : pronom
relatif  8. enfin : adverbe  9. entente : nom
commun  10. mille : déterminant numéral
(cardinal) ou nom commun  11. quelques-uns :
pronom indéfini  12. chaque : déterminant
indéfini  13. où : pronom relatif  14. ou :
conjonction de coordination.
3/ a. et b. 1. L’intrus est célèbre : ce mot est un
adjectif qualificatif alors que les autres mots de la
liste sont tous des noms communs (on pourra pré-
ciser au préalable que interprète n’est pas ici une
forme verbale).  2. L’intrus est mystère : ce mot
est un nom commun alors que les autres mots de
la liste sont des adjectifs qualificatifs.  3. L’intrus
est pyramide : ce mot est un nom commun alors
que les autres mots de la liste sont des adjectifs
qualificatifs (on acceptera fluide comme second
intrus, ce mot pouvant aussi être un nom com-
mun).  4. L’intrus est caché : ce mot est un verbe
(participe passé) alors que les autres mots de la
liste sont des noms communs.
4. 1. droite : adjectif qualificatif  2. droit : adjec-
tif qualificatif  3. droits : nom commun 
4. droit : adverbe  5. moyens : nom commun 
6. moyen : nom commun  7. moyen : adjectif
qualificatif  8. grand : adjectif qualificatif 
9. grand : adverbe.
5. 1. chaque : déterminant (indéfini)  2. cha-
cun : pronom (indéfini)  3. plusieurs : déterminant
(indéfini)  4. plusieurs : pronom (indéfini) 
5. tout : déterminant (indéfini)  6. tout : pronom
(indéfini) .
276 • OUTILS DE LANGUE
6.
Déterminants Pronoms Adverbes
chaque ; des ; chacun ; habituellement ;
notre ; quatre ; ceux-ci ; assez ; loin ; là
une le nôtre ;
personne ;
auquel
Remarque. On accepte aussi une dans la colonne
des pronoms (J’en veux une).
7/ a. cette : déterminant (démonstratif )  fin :
nom commun  août : nom commun  moins :
adverbe  et : conjonction de coordination 
nous : pronom (personnel)  espérions : verbe 
bientôt : adverbe  les : déterminant (article
défini)  avec : préposition.
b. On comprend que ce texte est extrait d’un
roman historique grâce à certains mots comme
« la Bastille (la prise de) », « Louis XVI » Ces mots
appartiennent à la classe des noms propres.
Leçon 15
Le nom et
ses substituts p. 318
Réponses aux questions
1. Le mot léopard est annoncé par le groupe
« une masse vivante » (l. 2). Grâce à ce groupe,
nous comprenons que le narrateur n’aperçoit pas
une touffe de feuillage ; cependant, dans un pre-
mier temps, il distingue assez mal ce qui se pré-
sente à ses yeux, à cause de la distance, ou de
l’ombre. Il s’est tout de même rendu compte que
cette masse bouge, elle est « vivante ».
2. Dans la deuxième phrase, le mot « léopard »
est remplacé par « animal » (l. 6).
3. À la fin du texte, le mot « il » remplace le mot
« léopard » (l. 6, 7). Ce mot présente l’avantage de
rappeler sans répéter, et de plus il est court.
Corrigé des exercices
1. 1. J’aperçois au loin un énorme bâtiment. Cet
édifice domine la vallée.  2. La réussite de notre
équipe est surtout due à la préparation. Ce succès
est encourageant.  3. J’ai lu le dernier livre
d’Anna Portier ; cet ouvrage est très réussi. 
4. Le retour du printemps ne saurait tarder. Cette
saison est attendue de tous.
2. 1. Différents voyages, sorties, visites sont pro-
posés pendant les années au collège. Ces déplace-
ments sont intéressants.  2. Nous avons acquis
une machine à café et un grille-pain. Ces appareils
ne sont pas encombrants.  3. J’observe un tri-
angle, un cercle et un losange sur la page. Ces
figures sont en noir et blanc.
3. 1. Mon oncle a hérité d’un perroquet. Il a
placé cet oiseau bavard près de la fenêtre du
salon.  2. Nous avons fait une promenade en
bateau sur la Seine. Ce fleuve traversant Paris est
bien plus propre qu’autrefois.  3. Rafael Nadal
remporte de nombreux tournois sur terre battue
ou autres terrains ; cet as du tennis doit gagner
beaucoup d’argent.  4. Nous venons
d’apprendre une fable de La Fontaine. Ce célèbre
fabuliste en a écrit deux cents.
4. 1. Ils ne sont pas encore arrivés (ils : sujet du
verbe sont arrivés).  2. Son père la lui confie tous
les jours (la : complément d’objet direct du verbe
confie).  3. Pauline les ramasse toutes (les : com-
plément d’objet direct du verbe ramasse).  4. Tu
ne penses qu’à eux (eux : complément d’objet
indirect du verbe pense).  5. Donne-le nous (le :
complément d’objet direct du verbe donne). 
6. Le guide les leur a bien expliqués (les : complé-
ment d’objet direct du verbe a expliqués ; leur :
complément d’objet second du verbe a expliqués). 
7. Je n’y crois pas (y : complément d’objet indirect
du verbe crois).  8. J’en ai lu quelques pages (en :
complément du nom pages).
5. 1. Cette publicité est amusante, celle-là est
étonnante.  2. C’est celui-ci que je veux voir. 
3. Ces poires sont belles mais celles-là semblent
plus mûres.  4. Que penses-tu de ceux-ci par
rapport à ceux-là ?
6. 1. Mes dessins sont propres, les tiens sont
beaux, les siens sont originaux.  2. Elle compare
ses réponses et préfère les miennes aux siennes. 
3. Il nous a fait ses propositions, nous attendons
les vôtres.  4. Mes résultats sont bons mais les
leurs sont encore meilleurs.
7. 1. Nous avons aperçu quelqu’un au sommet
de la montagne. Quelqu’un : complément d’objet
direct du verbe avons aperçu.  2. Jusqu’à mainte-
nant personne n’a pu résoudre ce problème.
Personne : sujet du verbe a pu.  3. Ne confiez pas
vos secrets à n’importe qui. N’importe qui : com-
plément d’objet second du verbe confiez (on
accepte complément d’objet indirect du verbe
confiez).  4. Pour préparer le conseil de classe,
nous prendrons en compte les remarques de
chacun d’entre vous. Chacun : complément du
nom remarques.  5. Nous attendions les invités
mais maintenant tous sont arrivés. Tous : sujet du
verbe sont arrivés.  6. Ne faites pas à autrui ce
que vous ne voudriez pas qu’on vous fasse. Autrui :
complément d’objet indirect du verbe faites (on
accepte complément d’objet second du verbe
faites) ; on : sujet du verbe fasse.
8. 1. J’attends l’arrivée du train qui m’emmènera
en vacances chez mon oncle. qui : sujet du verbe
emmènera.  2. L’herbe que tu as tondue il y a
cinq jours a déjà repoussé. que : complément
d’objet direct du verbe as tondue.  3. Les mou-
cherons, dont les oiseaux de l’étang se nourris-
sent, deviennent rares. dont : complément d’objet
indirect du verbe se nourrissent.  4. Le person-
nage auquel vous pensez s’appelle Fantômas.
auquel : complément d’objet indirect du verbe
pensez.  5. Voici les fils du pharmacien chez qui
nous sommes allés voir un film. chez qui : complé-
ment circonstanciel de lieu ; on accepte : complé-
ment essentiel de lieu du verbe voir (on accepte
sommes allés voir).  6. La vieille maison dont je
vous parle est maintenant fermée à clé. dont :
complément d’objet indirect du verbe parle. 
7. Voici une région tout à fait agréable où (ou dans
laquelle) nous aimerions passer des vacances. où
(ou dans laquelle) : complément circonstanciel de
lieu (on accepte, complément essentiel de lieu du
verbe passer.)
9. 1. elle : pronom personnel  2. cette jeune fille :
périphrase  3. ceux-ci : pronom démonstratif 
4. artiste : synonyme  5. plusieurs : pronom
indéfini  6. édifices : synonyme.
10/ a. Non, le pronom je, au début, n’est pas un
substitut, car il ne remplace pas un nom qui le
précède.
b. ils : remplace « un ou deux lézards ».  ces
insectes : remplace « des mouches ».  leur : rem-
place « mes lézards ».  charmant petit visiteur :
remplace « un petit lézard ».  qui : remplace
« Goujon ».  lui : remplace « charmant petit
visiteur ».
c. L’expression « charmant petit visiteur » indique
la nature de la relation que le narrateur entretient
avec le petit lézard : il le trouve agréable, atta-
chant. Il le personnifie : ce lézard est comme une
personne qui vient rendre visite.
11/ a. – Noms : « étrangère », « inconnue ».
– Pronoms : « l’ », « elle », « la », « elle ».
Les noms indiquent que la jeune fille n’est pas une
habituée des lieux, elle n’est pas connue, elle ne
fait pas partie des familiers de l’endroit.
b. – Substituts qui désignent ou rappellent un
groupe : « les hommes », « leur » (= aux hommes),
OUTILS DE LANGUE • 277
« ils » (= les hommes), « hommes », « ils » (= les
hommes) ; on accepte « les visages préoccupés ».
– Substituts qui désignent ou rappellent des indivi-
dus : « le » (= Loïc).
c. La jeune fille n’est jamais désignée par un nom
propre car la scène est surtout racontée selon le
point de vue interne des hommes, et ceux-ci ne
connaissent pas la jeune fille : d’où l’insistance sur
les termes étrangère, inconnue. Dans ce passage, le
narrateur n’est pas ou ne veut pas être omniscient ;
en ne révélant pas le nom de l’inconnue, il
maintient le lecteur dans l’attente, il favorise le
suspense.
12. Modalités. On se reportera au paragraphe 1
de la leçon 27 (p. 360 du manuel) : les substituts
sont un des moyens d’assurer la cohérence d’un
texte. Dans un texte, la suite des substituts qui se
rapportent au même nom initial doit être très
claire. Les grammairiens appellent cette suite la
chaîne substitutive. Le lecteur ou l’auditeur doit
toujours savoir, par exemple, à quel nom renvoie
un pronom il ou elle. S’il y a ambiguïté, la chaîne
substitutive est rompue et le lecteur ou l’auditeur
fera des erreurs d’interprétation. Ce sera certaine-
ment souvent le cas avec l’image proposée :
l’élève appellera souvent tel ou tel joueur par le
pronom il, et comme tous les joueurs sont des
garçons, ce pronom masculin manquera à lui seul
de précision. Heureusement l’image présente des
joueurs aux caractéristiques très différentes (taille,
couleur du maillot, numéro, emplacement…), les
élèves ont donc les moyens de les caractériser et
de les désigner avec précision : le numéro 15 qui
est à gauche… le plus petit de ces basketteurs, le
grand joueur noir, etc.
Ce type d’exercice est plus efficace s’il se réalise en
deux étapes au moins : le brouillon, la mise au
propre. Une fois que les élèves ont écrit leur
brouillon, ils le relisent en faisant attention aux
substituts, ils entourent en rouge les substituts
ambigus et les remplacent par d’autres. Souvent il
s’agira de remplacer un pronom personnel par un
nom ou un synonyme ou une périphrase très
proche du nom initial. Cette lecture critique du
brouillon peut aussi se réaliser à deux : chacun fait
lire son brouillon au voisin, par exemple, car le
regard extérieur permet la distance nécessaire
pour se rendre compte des ambiguïtés.
Évaluation. On prendra en compte les critères
suivants :
– l’énonciation dans le texte et l’organisation du
récit. Le récit est soit entièrement à la première
soit à la troisième personne. Il s’organise soit par
rapport au présent, soit par rapport au passé, et
les temps verbaux sont employés de manière
adéquate ;
278 • OUTILS DE LANGUE
– la maîtrise de la langue. La construction des
phrases est correcte. Les substituts sont variés et
employés sans ambiguïté. L’orthographe est
convenable ;
– l’effet sur le lecteur. La situation proposée par le
sujet est bien exploitée : caractère et réactions des
personnages, phases de jeu et incidents.
Leçon 16
Les fonctions
par rapport au nom (1) p. 322
Réponses aux questions (p. 322)
1/ a. Le mot « petit » et le groupe nominal « de
trois ans » apportent des informations sur le nom
« bonhomme ».
b. Oui, ces mots font partie du groupe nominal
« un petit bonhomme de trois ans ».
2. Le groupe « de notre grand-père » complète un
nom : « boucles ».
Corrigé des exercices (p. 323)
1. excellente (nouvelle), nouvelle (voiture), confor-
table (velours), les plus récents (aménagements),
superbe, sûre (voiture).
2. 1. heureux : adjectif qualificatif ; agréable :
adjectif qualificatif  2. larges : adjectif qualificatif ;
bien éclairées : participe passé  3. neuves :
adjectif qualificatif ; construites : participe passé
(on accepte le groupe construites il y a quelques
années)  4. roulant trop vite : participe présent
(ou groupe participial)  5. principaux : adjectif
qualificatif ; quotidienne : adjectif qualificatif ; petit :
adjectif qualificatif ; commercial : adjectif qualifi-
catif ; suffisant : adjectif verbal (on peut accepter
qualificatif)  6. peu connu : participe passé ;
intéressant : adjectif verbal (on accepte adjectif
qualificatif).
3. 1. Mes parents attendent avec impatience leur
magazine hebdomadaire.  2. Son trajet quoti-
dien lui offrait un spectacle différent selon le
temps et les saisons.  3. Les jeunes citadins
aiment découvrir la campagne ou la montagne. 
4. Le trafic urbain est bruyant.  5. Les profon-
deurs marines ont fasciné de nombreux
chercheurs.  6. La navigation maritime est-elle
suffisamment réglementée ?
4. 1. de ce sac : groupe nominal (on accepte nom – la qualité de la description : organisation claire
commun) ; de celui-là : pronom démonstratif (on de la description, éléments décrits nombreux ;
accepte groupe pronominal)  2. de chanter : – la qualité de la langue : phrases correctes, voca-
verbe à l’infinitif ; de la journée : groupe nominal  bulaire précis et adapté, niveau de langue courant,
3. de Jean-Pierre : groupe nominal (on accepte nom orthographe convenable ;
propre) ; de tous : pronom indéfini  4. de mainte- – l’effet sur le lecteur : fidélité au document, sens
nant : adverbe ; d’autrefois : adverbe. de la précision et de l’exactitude.
5/ a.
Réponses aux questions (p. 324)
Adjectifs épithètes Participes épithètes
1. Les mots en gras se rapportent aux serpents.
pierreux ; plein ; grand ; brinquebalant ; L’intérêt de ces mots est de nous informer sur la
sombres ; fixes ronflant (à plein tube) ; qualité de ces serpents, de nous montrer leur état :
rasé (ou presque ils sont vieux, sans réaction, donc inutilisables. On
complètement rasé) ; comprend alors pourquoi Brahim décide de les
taché (ou taché de changer.
sueur) ; coupé
2. Le groupe de mots qui indique la solution est
b. « changer d’animaux plutôt que d’instrument »
Groupes complé- (l. 6-7). Les deux points ont été utilisés ici pour
Groupes complé- annoncer ce groupe de mots, qui donne une
tant un adjectif
tant un nom explication (en quoi consiste la solution envisagée
ou un participe
par Brahim).
du véhicule aux genoux
brinquebalant ;
au crâne presque Corrigé des exercices (p. 325)
complètement rasé ; 1. 1. malade : adjectif qualificatif  2. pensant à
des aisselles ses amis : groupe participial (ou participe présent) 
3. pris régulièrement : groupe participial (ou parti-
6/ a. cipe passé)  4. guérir au plus vite : groupe verbal
à l’infinitif  5. qui venaient souvent la voir : propo-
Compléments sition subordonnée relative  6. ma meilleure amie :
Épithètes
du nom groupe nominal (ou nom commun).
tiède ; d’hiver ; de fraîcheur ; 2/ a. pâle : épithète du nom miroitement ; incré-
pleins (de fruits d’or) ; des jardins ; d’or ; dules : apposition au sujet nous ; sombre : épithète
lents de l’avenue
du nom eau ; mate : épithète du nom lumière ; fan-
b. Les épithètes et les compléments du nom sont tastique : épithète du nom marée ; noirs : épithète
nombreux dans ce texte car celui-ci est essentielle- du nom conglomérats ; géante, harmonieuse :
ment descriptif : le narrateur tient à montrer la appositions au sujet ville.
douceur de ce jour d’hiver, la nature lumineuse et b. L’adjectif en italique, hivernale, est épithète. En
généreuse (les fruits sont abondants et beaux). effet, il fait partie d’une suite de deux adjectifs
L’impression produite est celle d’un jour d’hiver exerçant la même fonction : mate, hivernale. On
particulièrement agréable, pas froid, où l’on est pourrait aisément coordonner ces deux adjectifs :
bien, où l’on peut se promener avec plaisir. une lumière mate et hivernale, on ferait ainsi appa-
raître clairement qu’ils exercent tous les deux la
7. Modalités. Cet exercice, prévu pour être réalisé même fonction, qui est celle d’épithète du nom
à l’écrit, peut également s’effectuer à l’oral. Le pay- lumière.
sage représenté se prête aisément à une description
développée : éléments nombreux, formes, dimen- 3. Mots et groupes exerçant la fonction d’appo-
sions, couleurs, emplacements. On rappellera sition : « douchés, massés, rhabillés », « regroupés
opportunément le vocabulaire de l’image (plans, en demi-cercle en compagnie des journalistes »,
angles de vue, cadrage) pour que les élèves « fatigué de rester debout », « Pierre Trégoat »,
puissent organiser leur description (voir leçon 6, « celui à qui il devait tout ».
p. 292 du manuel). Nature et rôle des deux dernières appositions :
Évaluation. On peut retenir les critères suivants : – « Pierre Trégoat » : groupe nominal (nom propre) ;
– l’énonciation : texte soit à la première soit à la cette première apposition donne l’identité du père
troisième personne, au présent de préférence ; de Yann ;

OUTILS DE LANGUE • 279

– « celui à qui il devait tout » : groupe pronominal
(pronom celui suivi d’une expansion) ; cette seconde
apposition précise le rôle du père de Yann. Si Yann
est un des joueurs de cette équipe gagnante, c’est
parce que son père l’a aidé, soutenu.
4. 1. Passionné, Julien ne parlait que de son nouvel
ordinateur.  2. Ma sœur, très taquine, invente sans
arrêt des farces.  3. Jules Verne, romancier d’une
grande imagination, a passionné des générations de
lecteurs.  4. Jadis lieu de pèlerinage, le Mont Saint-
Michel reçoit aujourd’hui des millions de visiteurs.
5. Modalités. Cette image a été retenue car elle
présente tous les éléments nécessaires à une histoire :
lieu précis, moment déterminé (midi ou quatre
heures), personnages nombreux et variés, action
(un pique-nique). Elle présente aussi des éléments
nombreux susceptibles d’être décrits : prés et
arbres, dix personnages. L’histoire peut être courte
pour coïncider avec le moment représenté ; elle
peut aussi être élargie à ce qui a pu se passer avant
et à ce qui peut se passer après. Les passages
descriptifs peuvent être placés à divers moments du
récit : la description du lieu, par exemple, peut faire
partie de la situation initiale si l’on désire planter le
décor, ou être amenée dans le fil du récit, par
exemple à un moment où l’un des personnages
évoque le beau temps favorable et le coin approprié
pour un pique-nique. On préférera plusieurs
passages descriptifs courts, placés à bon escient
dans le récit, à un long paragraphe descriptif (sauf si
celui-ci est délibérément conçu pour constituer une
pause dans le récit).
Évaluation. On peut retenir les critères suivants :
– l’énonciation : texte soit à la première soit à la
troisième personne, avec soit le présent soit le
passé comme temps de base, et temps verbaux
employés en conséquence ;
– la qualité de la description : organisation claire
de la description, éléments décrits nombreux ;
– la qualité de la langue : phrases correctes, voca-
bulaire précis et adapté, niveau de langue courant,
orthographe convenable ;
– l’effet sur le lecteur : fidélité au document, sens
de la précision et de l’exactitude.
Leçon 17
Les fonctions
par rapport au nom (2) p. 326
Réponses aux questions
1/ a. Les propositions subordonnées relatives en
gras apportent des informations sur un mot qui les
précède, et qui est un nom commun :
280 • OUTILS DE LANGUE
– la proposition « où il n’y a personne » donne une
information sur le mot « endroit » ;
– la proposition « qui la regarde continuellement,
sans lui parler » apporte une information sur le mot
« homme » (ou le groupe nominal « l’homme bleu
du désert ») ;
– la proposition « qui lui soit arrivée » donne une
information sur le mot « chose » (ou le groupe
nominal « la chose la plus importante »).
b. Les mots qui introduisent ces propositions (où,
qui, qui) appartiennent à la classe des pronoms
relatifs.
2. La proposition soulignée complète un verbe :
« sait ».
Corrigé des exercices
1/ a. que (souvenir)  dont (années)  qui
(chose, on accepte orange)  qui (moi)  qui
(mots)  qu’ (apaisement)  que (choses)  qui
(choses).
b. L’antécédent qui est un pronom est « moi ».
2. 1. Le bus dans lequel je suis monté avait du
retard.  2. La route sur laquelle elles ont roulé est
souvent glissante.  3. Les gens auxquels nous
avons posé des questions ont gentiment répondu. 
4. La sortie à laquelle nous devions participer a été
annulée.  5. Le château vers lequel (on accepte
dans lequel) se dirige le roi a été construit sous
Louis XIII.  6. Je me suis adressé aux personnes
présentes, lesquelles m’ont bien renseigné.
3. 1. qui (émissions de télévision) : sujet du verbe
intéressent.  2. que (secrets de famille) : complé-
ment d’objet direct du verbe ai oubliés.  3. où
(village) : complément de lieu du verbe a passé ;
auquel (village) : complément d’objet indirect du
verbe pense.  4. dont (film) : complément d’objet
indirect du verbe parle.  5. dont (bâtiment) :
complément du nom partie.  6. à laquelle
(vendeuse) : complément d’objet indirect du
verbe suis adressé.
4. 1. que j’aperçois depuis la plage : complément du
nom (ou de l’antécédent) île.  2. Rien à relever ; la
proposition introduite par que est une proposition
subordonnée conjonctive.  3. Rien à relever ; la
proposition introduite par que est une proposition
subordonnée conjonctive.  4. que nous avions
louée : complément du nom (ou de l’antécédent)
voiture.  5. qu’il m’a offert : complément du nom
(ou de l’antécédent) livre. La proposition que le livre
était passionnant n’est pas à relever ; c’est une
proposition subordonnée conjonctive.
Remarque. Pour aider les élèves à différencier que
pronom relatif et que conjonction de subordina-
tion, on peut leur donner les conseils suivants.
– « que » pronom relatif a deux utilités : en tant
que pronom, il remplace un nom ou un groupe
(l’antécédent du pronom relatif) et en tant que
mot subordonnant, il introduit une proposition
qui complète un nom.
– « que » conjonction de subordination n’a qu’une
utilité, introduire une proposition qui complète
généralement un verbe.
5/ a. 1. Pendant l’orage, une pluie diluvienne
s’est abattue sur le village.  2. Ce bruit intermit-
tent est particulièrement agaçant.  3. Je me suis
endormi au cours de ce trajet interminable. 
4. Pierre et Marie aimaient être ensemble et cette
affection réciproque grandissait de jour en jour. 
5. Le vieux mur au bout de la rue est constellé
d’inscriptions indélébiles.  6. Les jeunes enfants
pensent avoir des parents infaillibles.
b. Cette transformation a l’avantage de concen-
trer en un seul mot l’idée contenue dans la propo-
sition entière. Elle permet donc de raccourcir et
d’alléger la phrase (il y a une proposition en
moins) tout en conservant l’idée.
6/ a. 1. Jean leur a raconté une histoire drôle
qu’ils connaissaient déjà.  2. Jacques, avec qui
Séverine est allée en vacances, ne trouve pas de
travail.  3. J’ai remarqué une montagne dont le
sommet était encore couvert de neige.  4. Il y a
dans cette ville une petite place ombragée où
j’aime bien me reposer.  5. Une personne, dont
j’ai oublié le nom, m’a demandé de vos nouvelles.
b. Les propositions subordonnées relatives
obtenues ont toutes la fonction de complément
de l’antécédent (ou du nom).
7. 1. J’ai jeté la plante que ma voisine m’avait
donnée et qui était pourrie.  2. Bob fit tomber le
vase de sa tante ; l’objet se cassa en mille mor-
ceaux.  3. Le chacal s’approcha de la proie qui
avait été abandonnée par la lionne et autour de
laquelle tournaient les vautours.
Le problème des phrases d’origine est dû à l’ambi-
guïté sur l’antécédent du pronom relatif. Le pro-
nom relatif semble renvoyer au nom le plus
proche, en fait il renvoie à un autre nom du
groupe, placé plus loin en arrière. Par exemple
dans le groupe nominal « la plante de ma voisine »,
le pronom semble renvoyer au nom « voisine »
alors qu’il remplace le nom « plante ».
Leçon 18
Les phrases (1) p. 328
Réponses aux questions (p. 328)
1. Ce texte se compose de onze phrases.
2. Par exemple : « Pluie à verse. » (l. 2), « Assez
longue marche dans les chemins de traverse. »
(l. 3-4), « Pluie. » (l. 7).
3. Non, les voyageurs ne vont pas voir le château
de Beaufort : c’est le mot « ne… pas », placé
autour du verbe va, qui indique que cette action
n’aura pas lieu.
4. Non, le narrateur n’insiste pas sur l’heure à
laquelle il arrive au village. Cette indication est
simplement donnée au cours de la phrase. S’il
avait voulu insister sur cette information, il aurait
par exemple écrit : C’est à trois heures que nous
arrivons au village de Beaufort.
Corrigé des exercices (p. 329)
1. 1. phrase verbale  2. phrase non verbale 
3. phrase non verbale  4. phrase verbale 
5. phrase non verbale  6. phrase verbale 
7. phrase verbale  8. phrase non verbale.
2. 1. Pluie abondante toute la semaine, soleil
pendant le week-end.  2. À Noël, forte progres-
sion de la consommation de chocolat.  3. Retour
prochain du groupe Splash sur une scène. 
4. Récemment vente à prix d’or de dessins effec-
tués par des collégiens.
3/ a. Ce texte est extrait d’un ouvrage documen-
taire. Les indices sont le titre de l’ouvrage, Plantes
et fleurs de France, et l’extrait qui est présenté
donne des informations sur une plante.
b. Ce texte se compose de cinq phrases.
c. Ces phrases sont toutes nominales.
d. Il en est souvent ainsi dans ce genre d’ouvrage
car, pour décrire, les noms et les adjectifs suffisent.
On n’utilise en général que des verbes comme être
et avoir, qui n’indiquent pas d’action, et dont on
peut souvent se passer : de Ils fleurissent de juin à
septembre, on peut facilement passer à Floraison de
juin à septembre, ce qui est suffisant pour qu’on
comprenne. Ce n’est pas comme si un narrateur
racontait une histoire, les verbes seraient alors
indispensables pour indiquer les actions.
4. 1. forme négative  2. forme affirmative 
3. forme affirmative  4. forme négative 
5. forme négative  6. forme négative  7. forme
affirmative  8. forme négative  9. forme
affirmative.
5. 1. Tu ne lis pas souvent de livres intéressants. 
2. Ne préfères-tu pas les livres policiers ? 
3. Nous ne vous avons pas toujours confié nos
secrets ou Nous ne vous avons jamais confié nos
secrets.  4. N’êtes-vous jamais allés à l’étranger ?
ou N’êtes-vous pas déjà allés à l’étranger ? 
5. Elles ne veulent plus venir.
OUTILS DE LANGUE • 281
6. 1. forme emphatique  2. forme neutre 
3. forme emphatique  4. forme emphatique 
5. forme neutre, seule la deuxième proposition est
à la forme emphatique  6. forme emphatique.
7. 1. C’est mon frère qui m’a invitée à regarder la
course.  2. Sous le soleil brûlant, les coureurs
transpiraient.  3. Le vainqueur de l’année
dernière, nous le suivions particulièrement. 
4. C’est lui qui a franchi la ligne d’arrivée le
premier.  5. Demain, il pourra retrouver sa
famille.  6. La prochaine course, tout le monde
y pense déjà.
8. Modalités. On attire l’attention sur le choix du
narrateur : l’élève est à la fois narrateur et person-
nage. Il intervient dans les dialogues en tant que
personnage. On peut souhaiter qu’une bonne
moitié du récit soit consacrée au dialogue : c’est
précisément dans les passages dialogués que les
formes et les types de phrases sont les plus variés.
Évaluation. On s’appuie essentiellement sur les
critères suivants :
– l’énonciation : le texte est entièrement rédigé à
la première personne. Le temps de base est soit le
présent, soit le passé simple (ce qui est plus
difficile). Les temps verbaux sont adéquats ;
– l’organisation du récit : les éléments de l’histoire
(cadre spatio-temporel, personnages, action) sont
précisés. Les passages dialogués sont abondants et
bien intégrés au récit ;
– la maîtrise de la langue : la construction des
phrases est correcte, la ponctuation aussi, particu-
lièrement dans les passages dialogués. Les types et
formes de phrases sont variés. L’orthographe est
convenable.
Réponses à la question (p. 330)
– Une phrase qui pose une question : par exemple
« Qui va là ? » (l. 4 ).
– Une phrase qui exprime une réaction : par
exemple « Je bous, je brûle, je flambe ! » (l. 5).
– Une phrase qui donne un ordre : par exemple
« Dépêchez-vous donc ! » (l. 7).
La première est terminée par un point d’interroga-
tion, les deux autres par un point d’exclamation.
Corrigé des exercices (p. 331)
1. 1. On utilise ici la formule Est-ce que, et le
point d’interrogation.  2. On utilise ici l’inversion
du verbe et du sujet, et le point d’interrogation. 
3. On utilise ici seulement le point d’interrogation. 
4. On utilise le rappel du sujet avec un pronom
personnel inversé (elle), et le point d’interrogation. 
5. On utilise ici l’inversion du sujet et du verbe, et
le point d’interrogation.  6. On utilise ici la
formule Est-ce que, et le point d’interrogation.
282 • OUTILS DE LANGUE
2. 1. Qui a eu cette idée ? Qui : pronom interro-
gatif.  2. Où irez-vous cet après-midi ? Où :
adverbe interrogatif.  3. Quand irez-vous au
stade ? Quand : adverbe interrogatif.  4. Que
mettra Léa demain ? (ou Que Léa mettra-t-elle
demain ?) Que : pronom interrogatif.  5. Pourquoi
les coureurs sont-ils arrivés plus tôt que prévu ?
Pourquoi : adverbe interrogatif.  6. Quel instru-
ment préfère Bertrand ? Quel : adjectif inter-
rogatif. Ou : Que préfère Bertrand ? Que : pronom
interrogatif.
3. 1. Avez-vous bien compris ?  2. A-t-elle déjà
vu l’exposition sur les Égyptiens ?  3. Est-ce que
tu as invité six amis ce soir ?  4. L’eau de la
piscine n’est-elle pas trop froide pour moi ?  5. Si
le temps est mauvais samedi, est-ce que tu pourras
venir dimanche ?
4. 1. un verbe à l’impératif.  2. un verbe au
subjonctif et un point d’exclamation.  3. un
verbe à l’infinitif.  4. un verbe à l’impératif. 
5. un verbe à l’infinitif  6. un verbe au subjonctif
et un point exclamation.
5. 1. Apporte-moi le livre qui est sur la table. 
2. Trouve une solution.  3. Inscrivez-vous, et
dépêchez-vous de le faire ou Dépêchez-vous de
vous inscrire.  4. Qu’elle aille voir un médecin ! 
5. Défense d’utiliser un téléphone portable pendant
le spectacle.
6. 1. inquiétude  2. indignation  3. amuse-
ment  4. regret  5. admiration  6. surprise.
7. 1. Que tu es étourdi !  2. Quel beau voyage
nous avons fait !  3. Que ce concours est difficile,
pour moi !  4. Comme cette petite ville est
agréable !  5. Comme je regrette de ne pas être
allée avec toi !  6. Comme cette maison est belle !
8. 1. type déclaratif  2. type déclaratif  3. type
exclamatif  4. type interrogatif  5. type décla-
ratif  6. type interrogatif  7. type exclamatif 
8. type impératif.
9. Modalités. L’image a été choisie car elle pré-
sente tous les éléments nécessaires pour un récit :
un lieu bien identifiable (une cuisine), un moment
déterminé (avant le repas du soir ou de midi), des
personnages définis (a priori le mari, la femme et
leur fils, ou la mère et ses deux fils), une action
(faire la cuisine). On conseille aux élèves d’indi-
quer au moins le lieu et le moment de l’histoire
avant de rapporter le dialogue des personnages.
Le récit peut être effectué à la troisième ou à la
première personne (c’est alors un des personnages
présents dans l’image qui raconte). On peut
souhaiter qu’une moitié environ du récit soit
consacrée au dialogue : c’est précisément dans les
passages dialogués que les formes et les types de
phrases sont les plus variés.
Évaluation. On s’appuie essentiellement sur les
critères suivants :
– l’énonciation : le texte est rédigé soit à la pre-
mière soit à la troisième personne. Le temps de
base est soit le présent, soit le passé simple (ce qui
est plus difficile). Les temps verbaux sont adéquats ;
– l’organisation du récit : les éléments de l’histoire
(cadre spatio-temporel, personnages, action) sont
précisés. Les passages dialogués sont bien intégrés
au récit ;
– la maîtrise de la langue : la construction des
phrases est correcte, la ponctuation aussi, particu-
lièrement dans les passages dialogués. Les types et
formes de phrases sont variés. L’orthographe est
convenable.
Leçon 19
Les phrases (2) p. 332
Réponses aux questions (p. 332)
1. La première phrase contient quatre verbes
conjugués à un mode personnel : « cramponnai »,
« pus », « baissai », « frôlaient ».
2. Non, les virgules n’ont pas le même rôle dans
les phrases 3 et 4 : dans la phrase 3, les virgules
séparent un groupe (sans doute fatigué) du reste
de la phrase, dans la phrase 4, la virgule sépare
deux propositions.
Corrigé des exercices (p. 333)
1. 1. Pierre et ses deux enfants s’arrêtèrent au
bout du chemin / et s’installèrent pour pique-
niquer.  2. Ils étendirent une vieille couverture, /
prirent les couverts / et vidèrent la glacière. 
3. La rivière / qui coulait non loin de là / faisait une
musique agréable.  4. Quand le repas fut fini, /
Pierre partit pêcher / et les enfants s’allongèrent
dans l’herbe avec leur baladeur.
2. 2. On donna le départ dans un silence / qui
impressionna tout le monde.  4. Certains se
levaient / agitaient les bras / criaient des encoura-
gements.  5. Le vainqueur se mit à pleurer de
joie / dès qu’il eut franchi la ligne d’arrivée. 
6. Beaucoup savaient / que le champion battrait le
record du monde / car il avait réalisé d’excellentes
performances dans les derniers mois.
3. 1. Proposition subordonnée  2. Proposition
juxtaposée  3. Proposition coordonnée 
4. Proposition subordonnée  5. Proposition
coordonnée (et juxtaposée, mais la juxtaposition
est moins forte que la coordination) 
6. Proposition juxtaposée  7. Proposition subor-
donnée.
4. 1. Proposition coordonnée  2. Proposition
subordonnée  3. Proposition coordonnée 
4. Proposition subordonnée  5. Proposition
coordonnée  6. Proposition coordonnée 
7. Proposition subordonnée.
5. 1. Voici ce que j’aimerais : me retrouver avec
mes amis tous les soirs.  2. Le maire s’approcha
du micro et dit : « Je suis fier de ma commune. » 
3. Victor Hugo écrivit des œuvres de tout genre :
poèmes, romans, lettres et pièces de théâtre. 
4. Il a écrit ce vers pour évoquer la lune : « Cette
faucille d’or dans le champ des étoiles ». 
5. Virginie travaille toute la journée, aide sa petite
sœur le soir, puis va prendre son cours de judo :
quelle énergie !
6. 1. Le petit garçon repartit sans son jouet, com-
plètement déçu.  2. Le promeneur s’approcha
du gouffre , bizarrement il n’eut pas peur. 
3. C’est ici même, devant ce magasin, que j’ai
vu deux hommes déguisés en Pères Noël. 
4. Mylène, une fille au goût très fin, apprécie le
bleu, le rouge, le vert.  5. Le cheval recule ,
remue la tête , souffle , il est visiblement énervé. 
6. Il y a quelque temps , c’était un soir , j’ai cru
voir un fantôme.
7. Les garçons regardaient le fleuve Mozana […].
Absorbés dans leur contemplation et épuisés, John
et Hugo ne virent pas le temps passer. Bientôt des
bruits de klaxon, des bousculades, des odeurs de
beignets frits, des couleurs devenues plus vives,
des vociférations de touristes leur firent sentir que
la vie reprenait le dessus.
Soudain ils entendirent que quelqu’un les hélait.
C’était Lola !
8. Modalités. On attire surtout l’attention des
élèves sur la ponctuation, et notamment les vir-
gules : on aura procédé auparavant aux exercices 6
et 7, p. 333.
Évaluation. On retient les critères suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement à la pre-
mière personne, soit au présent, soit au passé, et
les temps verbaux sont adéquats ;
– l’organisation du récit : le narrateur prend le soin
d’évoquer le cadre spatio-temporel, ne serait-ce
que par petites touches. L’énumération est placée
à bon escient ;
– la qualité de la langue : les phrases sont correcte-
ment construites. Le registre de langue est cou-
rant. L’orthographe est correcte. La ponctuation
OUTILS DE LANGUE • 283
(notamment les virgules) est bien placée. Le
complément circonstanciel est intéressant… et
souligné ;
– l’effet sur le lecteur : le récit rend bien l’atmo-
sphère du magasin (grand ou petit).
Réponses aux questions (p. 334)
1. La première phrase se compose de trois
propositions et la quatrième aussi.
2. Dans la première phrase, la deuxième proposi-
tion est introduite par lorsque, la troisième par qui.
Dans la dernière phrase, la deuxième proposition
est introduite par qu’ et la troisième par que.
Corrigé des exercices (p. 335)
1.
Pronoms Conjonctions de Mots
relatifs subordination interrogatifs
où ; qu’ ; tellement… que ;
si
qui quand ; tandis que
2. 1. qui leur a beaucoup plu : complément de
l’antécédent (ou du nom) parc.  2. où il se
trouve : complément de l’antécédent (ou du nom)
ville  3. dont les jardiniers s’occupent avec le plus
grand soin : complément de l’antécédent (ou du
nom) serres  4. que l’on peut y voir : complé-
ment de l’antécédent (ou du nom) arbres 
5. pour lequel vous n’hésiterez pas à faire le détour :
complément de l’antécédent (ou du nom) parc.
3. 1. que cette lettre vient d’Italie : complément
d’objet direct du verbe indique  2. lorsqu’elle
reçoit une lettre de ses amies : complément circons-
tanciel de temps  3. comme nous avons des amis
communs : complément circonstanciel de cause 
4. bien que la couche de neige soit épaisse : complé-
ment circonstanciel d’opposition  5. qu’une
simple carte postale me fait toujours plaisir : complé-
ment d’objet direct du verbe sais  6. qu’il n’ait
pas encore répondu à ma lettre : sujet du verbe
surprend.
4/ a. 1. si le film dure longtemps : complément
d’objet direct du verbe savoir  2. rien à relever :
la proposition commençant par si est une subor-
donnée conjonctive de condition  3. rien à rele-
ver : la proposition commençant par que est une
subordonnée conjonctive  4. rien à relever : la
proposition est indépendante  5. quand part la
course : complément d’objet direct du verbe se
demandent  6. rien à relever : la proposition
commençant par quand est une subordonnée
conjonctive de temps  7. pourquoi la rue était
interdite à la circulation : complément d’objet
284 • OUTILS DE LANGUE
direct du verbe ignoraient  8. rien à relever : la
proposition commençant par où est une subor-
donnée relative  9. où je l’ai mis : complément
d’objet direct du verbe souviens.
b. si : adverbe d’interrogation (phrase 1)  quand :
adverbe d’interrogation (phrase 5)  pourquoi :
adverbe d’interrogation (phrase 7)  où : adverbe
d’interrogation (phrase 9).
5. 1. conjonctive, car que est ici une conjonction
de subordination (pas d’antécédent)  2. relative,
car qu’ est ici un pronom relatif (antécédent :
cartes)  3. conjonctive, car qu’ est ici une
conjonction de subordination (pas d’antécédent) 
4. relative car que est ici un pronom relatif (antécé-
dent : modèle)  5. conjonctive, car qu’ est ici une
conjonction de subordination (pas d’antécédent)
 6. la première proposition en italique est
conjonctive, car qu’ est ici une conjonction de
subordination (pas d’antécédent) ; la seconde pro-
position est relative, car qu’ est un pronom relatif
(antécédent : choix).
6. 1. Je viens de terminer la lettre / que j’ai com-
mencée ce matin. je viens de terminer la lettre : pro-
position principale ; que j’ai commencée ce matin :
proposition subordonnée relative, complément de
l’antécédent (ou du nom) lettre.  2. J’ai vérifié /
que je n’avais pas laissé une erreur d’orthographe !
j’ai vérifié : proposition principale ; que je n’avais
pas laissé une erreur d’orthographe : proposition
subordonnée conjonctive, complément d’objet
direct du verbe ai vérifié.  3. Au moment où j’ai
glissé la lettre dans l’enveloppe, / je me suis aper-
çue / que je n’avais pas tout dit. au moment où j’ai
glissé la lettre dans l’enveloppe : proposition subor-
donnée conjonctive, complément circonstanciel
de temps ; je me suis aperçue : proposition prin-
cipale ; que je n’avais pas tout dit : proposition
subordonnée conjonctive, complément d’objet
direct du verbe suis aperçue.  4. Je connais bien
les diverses formules / qui terminent les lettres /
parce que j’écris souvent à des personnes très
différentes. je connais bien les diverses formules :
proposition principale ; qui terminent les lettres :
proposition subordonnée relative, complément de
l’antécédent (ou du nom) formules ; parce que
j’écris souvent à des personnes très différentes :
proposition subordonnée conjonctive, complé-
ment circonstanciel de cause.
7/ a. quand le soleil était un peu plus haut : nature :
proposition subordonnée conjonctive (circonstan-
cielle) ; fonction : complément circonstanciel de
temps.
parce qu’il avait froid : nature : proposition subor-
donnée conjonctive (circonstancielle) ; fonction :
complément circonstanciel de cause.
qui déferlaient : nature : proposition subordonnée
relative ; fonction : complément de l’antécédent
(ou du nom) vagues.
qu’on ne connaît pas sur terre : nature : proposition
subordonnée relative ; fonction : complément de
l’antécédent (ou du nom) musique.
jusqu’à ce que ses bras deviennent blancs : nature :
proposition subordonnée conjonctive (circonstan-
cielle) ; fonction : complément circonstanciel de
temps.
(et) que ses jambes se mettent à trembler : nature :
proposition subordonnée conjonctive ; fonction :
complément circonstanciel de temps (que est mis
pour jusqu’à ce que).
que la chaleur du soleil enveloppe son corps : nature :
proposition subordonnée conjonctive ; fonction :
complément d’objet direct du verbe attendait.
Leçon 20
Les fonctions
dans la phrase (1) p. 336
Réponses aux questions
1/ a. Si l’on met le mot elle au pluriel, la première
phrase devient Elles se réveillèrent en sursaut. Le
mot qui change est se réveilla, qui se met au pluriel :
il s’agit d’un verbe ; il varie en fonction de son
sujet (elle). Les mots en sursaut ne changent pas,
car ils n’ont pas de relation avec le sujet elle.
b. Si l’on met le mot cauchemar au pluriel, la
quatrième phrase devient Étaient-ce les cauchemars
qui la hantaient ? Les mots qui changent sont les
verbes, parce que les verbes varient en fonction
des sujets. Le mot le devient les car les déterminants
varient en fonction du nom qu’ils déterminent. Le
mot qui appartient à la classe grammaticale des
pronoms relatifs. On remarque ici que lorsque
l’antécédent passe au pluriel (cauchemars), le
pronom qui, sujet, passe aussi au pluriel et l’accord
du verbe se fait donc au pluriel (hantaient).
2. Dans la dernière phrase, le verbe se dessinaient
est au pluriel car il s’accorde avec le mot qui le
suit, contours, qui est au pluriel ; ce sont en effet
les contours qui se dessinent.
3. Dans la deuxième phrase, l’adjectif calme
qualifie le mot « tout ».
Corrigé des exercices
1. 1. Napoléon 1er : nom propre  2. Voyager
debout : groupe verbal à l’infinitif (ou voyager :
infinitif)  3. nous : pronom personnel  4. qui :
pronom interrogatif  5. tulipes, narcisses,
jacinthes : noms communs  6. Antoine : nom
propre, Alice : nom propre  7. Que certains maga-
sins ouvrent tard le soir : proposition subordonnée
conjonctive  8. il : pronom personnel, Victor :
nom propre.
2. sifflait : qui, pronom relatif ; s’arrêta : merle,
nom commun ; leva : Anaïs, nom propre ; se profi-
lait : une silhouette haute et mince, groupe nominal
(ou silhouette , nom commun) ; poussa, courut,
embrassa : elle, pronom personnel ; accompagnait :
qui, pronom interrogatif ; pouvait sortir : cette très
jeune fille, groupe nominal ; ou fille, nom commun ;
reflétaient : les traits mobiles d’Anaïs, groupe
nominal (ou traits : nom commun) ; fut soulagé :
Julien, nom propre ; réserverait : sa sœur, groupe
nominal (ou sœur : nom commun).
3. 1. Il reste deux croissants dans la corbeille. 
2. Il arrive bien des ennuis aux étourdis. 
3. Il existe encore des pays lointains inexplorés. 
4. Il se produit parfois des coïncidences éton-
nantes.  5. Il est toujours agréable de se prome-
ner sous un beau ciel bleu.  6. Il est déjà arrivé
que je parte en voyage à l’improviste.  7. Il est
nettement préférable que tu te rendes en bus
à cette invitation.
4. 1. voix active  2. voix passive ; complément
d’agent : par les journalistes  3. voix passive ;
complément d’agent : par le mauvais temps 
4. voix active  5. voix passive ; complément
d’agent : de tous  6. voix passive ; complément
d’agent : par qui  7. voix active.
5. 1. Le vent secoue les arbres.  2. De gros
nuages gris obscurcissaient le ciel ; une épaisse
fumée noire envahissait la ville.  3. Tous admi-
rent votre générosité.  4. Les propriétaires ont-ils
choisi les papiers peints ?  5. À la fin de
l’épreuve, même ses adversaires avaient salué sa
réussite.  6. Le Président inaugurerait la nouvelle
autoroute à la fin de l’année.  7. Une grille
condamna l’entrée de l’immeuble.  8. On a amé-
nagé des aires de repos au bord des autoroutes.
6. 1. Les chambres des jeunes sont souvent déco-
rées par des affiches.  2. La photographie a été
inventée par Nicéphore Niepce en 1822.  3. Le
plan de ce vaste château fut dessiné par un célèbre
architecte.  4. De nombreuses aires de jeu
avaient été aménagées par les employés commu-
naux.  5. Ces arbres morts seront bientôt
remplacés.  6. Le message m’a bien été transmis
par Jean-Louis.  7. Les façades les plus abîmées
ont été repeintes.
OUTILS DE LANGUE • 285
7. 1. par les gendarmes : groupe nominal (ou gen-
darmes : nom commun)  2. rien à relever  3. par
qui : pronom personnel  4. rien à relever  5. par
de jeunes guides : groupe nominal (ou guides : nom
commun) ; par eux : pronom personnel  6. des
jeunes : nom commun ; par tous : pronom indéfini.
8. 1. muet : attribut du sujet le petit garçon 
2. rien à relever  3. rien à relever  4. joyeux :
attribut du sujet tu  5. rien à relever  6. fatigué :
attribut du sujet mon cousin.
Les phrases 2, 3 et 5 ne contiennent pas d’attribut
du sujet.
9. 1. inquiète : adjectif qualificatif  2. plus âgé
que sa femme : groupe adjectival (ou âgé : adjectif
qualificatif)  3. de brillantes étudiantes : groupe
nominal (ou étudiantes : nom commun)  4. intel-
ligentes et habiles : groupe adjectival (ou adjectifs
qualificatifs)  5. paresseux : adjectif qualificatif 
6. quel : adjectif interrogatif  7. si difficile : adjec-
tif qualificatif  8. qu’il a oublié de venir : proposi-
tion subordonnée conjonctive  9. d’écraser les
autres : groupe verbal à l’infinitif (ou écraser :
verbe à l’infinitif) ; d’être heureux : groupe verbal à
l’infinitif (ou être : verbe à l’infinitif).
10/ a. un bon marin (le capitaine Ledoux) ;
simple matelot (il) ; aide-timonier (il) ; capitaine (il).
b. Grâce aux attributs, on connaît les différents
métiers et grades par lesquels est passé le capitaine
Ledoux, et on comprend surtout la progression de
sa carrière, sa montée en grade.
11. les profondeurs des fosses sous-marines :
groupe nominal, sujet du verbe étaient.
accessibles : adjectif qualificatif, attribut du sujet les
profondeurs des fosses sous-marines.
un savant suisse : groupe nominal, sujet du verbe
inventa.
plus légère : groupe adjectival (ou adjectif qualifi-
catif), attribut du sujet l’essence.
le premier : pronom numéral, attribut du sujet ce.
le commandant Houot, l’ingénieur Willm : groupes
nominaux, attributs du sujet les deux premiers
explorateurs des grands fonds.
qui : pronom relatif, sujet du verbe plongèrent.
ils : pronom personnel, sujet du verbe croisèrent.
il : pronom personnel, sujet grammatical du verbe
fallut.
un incident : groupe nominal (ou nom commun),
sujet logique du verbe fallut.
très rapide : groupe adjectival (ou adjectif qualifica-
tif), attribut du sujet la remontée.
12. Un présentoir est un support qui sert à exposer
des produits dans un magasin. – Un touraco est un
oiseau africain à plumage vert. – Un pondicoque est
un oiseau qui pond directement des œufs à la coque.
286 • OUTILS DE LANGUE
Leçon 21
Les fonctions
dans la phrase (2) p. 340
Réponses aux questions
1/ a. Le groupe de mots en italique complète un
verbe : souviens.
b. Le mot qui introduit ce groupe, de, appartient à
la classe grammaticale des prépositions.
2. Non, la dernière phrase ne peut pas se
comprendre si l’on supprime les mots en gras. On
ne sait pas alors ce que « donnaient » les mousses.
Corrigé des exercices
1. 1. mes amis (ai rencontré) : groupe nominal
(ou nom commun)  2. parler avec eux (aime) :
groupe verbal à l’infinitif  3. ses dernières aven-
tures (a raconté) : groupe nominal  4. Coralie
(apprécie) : nom propre ; son sourire, sa gentillesse
(apprécie) : noms communs  5. que (montres) :
pronom relatif ; l’ (ai vue) : pronom personnel 
6. que tu m’en montres d’autres (aimerais) :
proposition subordonnée conjonctive ; d’autres
(montres) : pronom indéfini  7. de bons souvenirs
(rappellent) : groupe nominal.
2. 1. des groupes de jeunes et des familles entières :
compléments d’objet directs du verbe avons
remarqué  2. des groupes de jeunes et des familles
entières : sujets du verbe se pressaient  3. des pulls
et des tee-shirts de toutes les couleurs : sujets du
verbe s’entassent  4. la validité de votre carte :
complément d’objet direct du verbe vérifierons 
5. la campagne : complément d’objet direct du
verbe éclaire  6. un porte-drapeau jeune et
souriant : sujet du verbe défile.
3. 1. à Samia (as rendu) : nom propre  2. de
l’air pur (profiterait) : groupe nominal ; d’un beau
paysage (bénéficierait) : groupe nominal  3. à la
peinture (intéresse) : groupe nominal  4. d’écou-
ter (contentez) : verbe à l’infinitif ; à participer utile-
ment aux assemblées et aux réunions (pensez) :
groupe verbal à l’infinitif ; aux assemblées et aux
réunions (participer) : groupe nominal  5. à qui (a
été confiée) : pronom relatif.
4. 1. aux débutants  2. rien à relever  3. vous 
4. à Bastien  5. rien à relever  6. lui.
5. 1. un chien très amusant : complément d’objet
direct, groupe nominal  2. à son maître : complé-
ment d’objet indirect, groupe nominal 
3. Sébastien : complément d’objet direct, nom
propre  4. l’ : complément d’objet direct,
pronom personnel  5. lui : complément d’objet
indirect, pronom personnel (ou à lui : groupe pro-
nominal)  6. des lettres : complément d’objet
direct, groupe nominal ; à ses grands-parents :
complément d’objet second, groupe nominal 
7. des renseignements : complément d’objet direct,
groupe nominal ; à la documentaliste : complé-
ment d’objet second, groupe nominal  8. lui :
complément d’objet indirect, pronom personnel 
9. te : complément d’objet second, pronom
personnel ; de nombreuses questions : complément
d’objet direct, groupe nominal  10. des pays
magnifiques : complément d’objet direct, groupe
nominal  11. y : complément d’objet indirect,
pronom personnel  12. en : complément d’objet
indirect, pronom personnel.
6. à tout son monde : complément d’objet
second du verbe fit distribuer.
quelques gouttes de jus de citron : complément
d’objet direct du verbe fit distribuer.
son poste de marche : complément d’objet direct
du verbe reprit.
aux hommes : complément d’objet indirect du
verbe fut fourni.
à ces animaux : complément d’objet second du
verbe permettait.
d’enlever le traîneau : complément d’objet indirect
du verbe permettait.
le : complément d’objet direct du verbe suivre.
la vue : complément d’objet direct du verbe
brûlait.
aux yeux : complément d’objet second du verbe
causait.
une cuisson insupportable : complément d’objet
direct du verbe causait.
7. Modalités. L’exercice peut s’effectuer à l’oral
ou à l’écrit. La liste des verbes donnés n’est bien
sûr pas limitative, mais elle donne des idées et un
choix aux élèves, notamment pour des verbes à
construction indirecte.
8. 1. intéressant  2. rien à relever  3. particuliè-
rement glissantes  4. rien à relever  4. encore
plus grand.
9. 1. Ils ont appelé leur bébé Victor  2. Je
considère mes petits voisins comme des frères.
 3. Tout le monde vous prenait pour un espion !
 4. Il ne faudrait pas le prendre pour un égoïste !
 5. Je tiens cette pièce pour la meilleure de
Molière.  6. Nous irons tout de même voir le film
que vous avez trouvé si triste.  7. Ces clowns, les
as-tu trouvés drôles  8. « Vous m’avez rendu fou
d’amour ! » déclara le prince à la princesse. 
9. D’un coup de baguette magique, le sorcier
métamorphosa l’adorable jeune fille en cygne.
Ce que les élèves ont dû souligner en bleu figure ici en
gras, ce qu’ils ont dû souligner en vert est souligné.
10. 1. l’aîné : attribut du sujet je  2. délégués de
la classe : attribut du complément d’objet direct
(Myriam et Mathieu)  3. satisfaisante : attribut du
complément d’objet direct réponse  4. intéres-
sant : attribut du complément d’objet direct
(projet)  5. étonnés : attribut du sujet (nous) 
6. un grand violoniste : attribut du sujet (Charles) 
7. incorrecte : attribut du complément d’objet
direct (attitude).
11/ a. 1. très importante : attribut du sujet cette
découverte  2. L’Ange Noir : attribut du sujet le
jeune boxeur  3. particulièrement difficile : attribut
du sujet la dernière étape.  4. capable de gagner :
attribut du sujet l’équipe.
b. 1. Les spécialistes jugent cette découverte très
importante.  2. Ses admirateurs ont surnommé ce
jeune boxeur L’Ange Noir.  3. La pluie avait rendu
particulièrement difficile la dernière étape.  4. Tout
le monde a estimé l’équipe capable de gagner.
La nouvelle fonction des groupes est attribut du
complément d’objet direct.
12. 1. J’ai trouvé cette ville très agréable. 
2. Les participants ont estimé cette épreuve trop
difficile.  3. Les médecins considèrent l’activité
physique comme indispensable.  4. Tout le
monde surnomme cette jeune nageuse la sirène
magique.
13. 1. une foule de supporters : sujet du verbe
acclame ; l’équipe victorieuse : complément d’objet
direct du verbe acclame  2. par un artiste inconnu :
complément d’agent du verbe a été peint  3. m’ :
complément d’objet indirect du verbe a été offert ;
par mon correspondant anglais : complément
d’agent du verbe a été offert  4. cette histoire :
complément d’objet direct du verbe ont trouvé ;
très drôle : attribut du complément d’objet direct
cette histoire  5. une terre : attribut du sujet île ;
d’eau : complément d’agent du verbe entourée 
6. ils : sujet du verbe ont été ; coupables : attribut
du sujet ils.
14. 1. qu’il fera beau demain : complément
d’objet direct du verbe annonce  2. qui viendra
avec nous : complément d’objet direct du verbe
sais  3. qui vivra : sujet du verbe verra  4. que
ton voisin aurait triché : complément d’objet direct
du verbe supposes  5. que tu ne veuilles pas venir
avec nous : sujet du verbe contrarie  6. que
Nathalie a remporté le tournoi de tennis : complé-
ment d’objet direct du verbe apprenez  7. qu’elle
ne s’était pas entraînée : attribut du sujet le plus
surprenant  8. par qui vous savez : complément
d’agent du verbe ai été informé.
15. 1. son nom : complément d’objet direct du
verbe devait.
OUTILS DE LANGUE • 287
par le cône d’un volcan : complément d’agent du 2.
verbe était formée.
Compléments Compléments
le goulet d’étranglement : complément d’objet
de temps de lieu
direct du verbe apparaissait.
à l’ancienne cheminée du volcan : complément dans un an : groupe dans ce dictionnaire :
d’objet indirect du verbe correspondait. nominal groupe nominal
2. Modalités. La consigne est suffisamment large avant d’entrer : groupe dans celui-là : groupe
pour permettre à tous les élèves d’imaginer des verbal à l’infinitif pronominal
aventures aussi diverses qu’inattendues. On peut hier soir : groupe chez eux : groupe
demander de souligner davantage de compléments. adverbial (ou adverbe) pronominal (ou
Évaluation. Si l’on désire évaluer précisément les après être restée devant pronom)
textes rédigés par les élèves, on peut prendre en la vitrine pendant dix ici, là, partout :
compte les critères suivants : minutes : groupe verbal adverbes
– l’énonciation dans le texte et l’organisation du à l’infinitif devant la vitrine :
récit. Le récit est soit entièrement à la première soit à pendant dix minutes : groupe nominal
la troisième personne. Il s’organise soit par rapport groupe nominal dans le magasin :
au présent, soit par rapport au passé, et les temps en rentrant : gérondif groupe nominal
ailleurs : adverbe
verbaux sont employés de manière adéquate ;
– la maîtrise de la langue. Les phrases sont bien
construites. Les compléments d’objet sont correc- 3. a.
tement construits. L’orthographe est convenable ;
Compléments Compléments
– l’effet sur le lecteur. Les péripéties choisies main-
de temps de lieu
tiennent l’intérêt du lecteur.
un peu plus tard : dans le compartiment
groupe adverbial de troisième : groupe
Leçon 22 (ou adverbes) nominal
aussitôt : adverbe où : pronom relatif
Les fonctions après avoir salué
ses compagnons
près de la fenêtre :
groupe nominal
dans la phrase (3) p. 344 de voyage : groupe dans la portière :
verbal à l’infinitif groupe nominal
Réponses aux questions (p. 344)
du porte-bagages :
1. Oui, le groupe « À l’approche de l’été » pourrait groupe nominal
être placé après le groupe « sur le chemin du retour », au-dessus de lui :
la phrase resterait compréhensible et correcte. groupe pronominal
Oui, les deux groupes en gras pourraient être
inversés, on obtiendrait : le marchand de glaces ins- b. un peu plus tard : date ; aussitôt : date (ou
tallé non loin de la villa de mon nouveau camarade durée) ; après avoir salué ses compagnons de
occasionnel, en bordure de la plage. voyage : date.
c. Les trois groupes en gras indiquent des lieux.
2. C’est le verbe « installé » qui est complété par Seul le deuxième « au-dessus de lui » exerce la
les deux groupes en gras. fonction de complément circonstanciel de lieu. Le
premier groupe, « Saint-Brieuc » est complément
Corrigé des exercices (p. 345) d’objet direct du verbe portant. Le dernier, « son
wagon » est complément du nom marches.
1. 1. en hiver : groupe nominal (ou nom commun),
date  2. l’année prochaine : groupe nominal, date ; 4/ a.
bien après le 1er juillet : groupe nominal, date 
3. avant de partir : groupe verbal à l’infinitif, date ; Compléments Compléments
au moins une fois : groupe nominal, fréquence  de temps de lieu
4. en regardant par la fenêtre : groupe verbal au
pendant le rude hiver du nord-est ;
gérondif, durée  5. parfois : adverbe, fréquence ;
de 1860 ; le jour de dans la ville haute ;
quand le soleil se couche : proposition subordonnée
la Noël ; dès le matin ; rue des Orfèvres ;
conjonctive, date  6. pendant des heures : groupe
vers le soir ; durant au bout de laquelle ;
nominal, durée  7. toutes les heures : groupe
toute la nuit ; là
nominal, fréquence  8. lorsqu’ils l’entendent :
le lendemain, à l’aube
proposition subordonnée conjonctive, date.

288 • OUTILS DE LANGUE

b. Oui, les noms en gras indiquent des lieux : le
premier une région, le second une ville. Non, ils
n’exercent pas la fonction de complément de lieu :
le premier est complément du nom plaines, le
second est complément d’objet direct du verbe
ensevelit.
c. Les compléments de temps et de lieu sont
nombreux dans ce début de roman parce que le
narrateur tient à ce que les lecteurs sachent exac-
tement, et tout de suite, où et quand se passent
les événements racontés.
5. Modalités. Le récit peut être fait à la première
personne (l’élève est le narrateur, et il est même le
principal personnage), ou à la troisième personne
(l’élève est un témoin extérieur à l’histoire). Il fau-
drait que l’élève ne s’adonne pas à une simple
énumération d’actions en disant ce que fait tel ou
tel personnage, mais qu’il rédige un véritable récit,
avec une action centrale : une visite mouvemen-
tée, un accident, un enlèvement, un enfant qui se
perd, des amis qui se retrouvent après une longue
séparation, etc. Ainsi le parc d’attractions servira
de cadre et pourra être décrit en tant que tel.
Évaluation. On prend surtout en compte les points
suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement soit à la
première, soit à la troisième personne. Il est effec-
tué soit au présent, soit au passé ; les temps
verbaux sont employés en conséquence ;
– l’organisation du récit : l’histoire est racontée en
détail, le cadre spatio-temporel est précisé, les
compléments de temps et de lieu repérés et
soulignés ;
– la qualité de la langue : phrases et orthographe
correctes, vocabulaire (du lieu, du temps) varié et
précis, niveau de langue courant ;
– l’effet produit : le récit fait ressortir les réactions,
les sentiments des personnages, surtout de ceux
qui participent pleinement aux attractions.
Réponses aux questions (p. 346)
1. Le groupe qui donne la raison de la punition
est « pour n’avoir pas appris leur leçon d’histoire ».
Celui qui renseigne sur l’intention de Petit-Doré
est « pour écouter les exclamations ». Ceux qui indi-
quent une façon de faire sont « sans hâte », « avec
moins de rigueur que lui », « silencieusement ».
2. sans hâte : groupe nominal (ou nom
commun) ; pour écouter les exclamations : groupe
verbal à l’infinitif ; pour n’avoir pas appris leur leçon
d’histoire : groupe verbal à l’infinitif ; avec moins de
rigueur que lui : groupe nominal ; silencieusement :
adverbe.
Corrigé des exercices (p. 347)
1.
Compléments Compléments
de moyen de manière
avec ce journal : avec joie : groupe
groupe nominal nominal (ou nom
à l’aquarelle : groupe commun)
nominal sans hésiter : groupe
sans marteau : groupe verbal (ou verbe)
nominal (ou nom à l’infinitif
commun) à l’envers : locution
par avion : groupe (ou groupe nominal)
nominal (ou nom
commun)
2. 1. à huit heures : complément circonstanciel
de temps du verbe prendrons  2. à la boulangerie :
complément circonstanciel de lieu du verbe va 
3. à l’œil nu : complément circonstanciel de
moyen du verbe observer  4. à la légère : complé-
ment circonstanciel de manière du verbe as parlé 
5. à temps perdu : complément circonstanciel de
temps du verbe termine (on accepte complément
circonstanciel de manière)  6. à mon frère : com-
plément d’objet indirect du verbe appartient 
7. à perdre haleine : complément circonstanciel de
conséquence du verbe a couru (on accepte
complément circonstanciel de manière).
Remarque. La plupart des compléments circons-
tanciels étant des compléments de phrase plus
que des compléments de verbe, le rattachement
au verbe (que nous avons tout de même précisé)
n’est pas indispensable.
3. 1. avec les doigts : complément circonstanciel
de moyen du verbe mangez  2. avec son sourire :
complément circonstanciel de moyen du verbe
obtient  3. avec ses meilleurs amis : complément
circonstanciel d’accompagnement du verbe partir 
4. avec une grande originalité : complément
circonstanciel de manière du verbe a arrangé 
5. avec des cerises confites : complément circons-
tanciel de moyen du verbe décore  6. avec nous :
complément circonstanciel d’accompagnement
du verbe viens.
Remarque. Voir ci-dessus, exercice 2.
4. 1. par cette rue : complément circonstanciel de
lieu du verbe passez  2. par une secrétaire très
aimable : complément d’agent du verbe ai été
accueilli  3. par leur entraîneur : complément
d’agent du verbe sont encouragés  4. par souci de
bien faire : complément circonstanciel de cause du
verbe a souligné  5. par inadvertance : complé-
ment circonstanciel de cause du verbe a renversé 
6. par la Suisse : complément circonstanciel de lieu
OUTILS DE LANGUE • 289
du verbe sommes passés  7. par bateau : complé-
ment circonstanciel de moyen du verbe irai 
8. par toute l’assistance : complément d’agent du
verbe fut applaudi  9. par la douceur, par la force :
compléments circonstanciels de moyen du verbe
agir  10. par la poste : complément circonstanciel
de moyen du verbe ai envoyé.
Remarque. Voir ci-dessus, exercice 2.
5.
Compléments Compléments
circonstanciels de cause circonstanciels de but
pour son courage : pour repérer tous les
groupe nominal (ou indices : groupe verbal
nom commun) à l’infinitif
pour sa bonne humeur : pour une randonnée
groupe nominal de plusieurs jours en
pour avoir été aussi montagne : groupe
patient : groupe verbal nominal
à l’infinitif pour être moins timide :
pour sa persévérance : groupe verbal à
groupe nominal l’infinitif
6. 1. pour surprendre ses parents : groupe verbal à
l’infinitif, but ; doucement : adverbe, manière ;
jusqu’à la porte de la salle : groupe nominal, lieu. 
2. du bout du pied : groupe nominal, moyen ; vite :
adverbe, temps ; dans le fossé : groupe nominal,
lieu.  3. de façon à attirer la foule : groupe verbal,
but ; avec enthousiasme : groupe nominal (ou nom
commun), manière.  4. avec son canif : groupe
nominal, moyen ; en enlevant finement l’écorce :
groupe au gérondif, manière ; finement : adverbe,
manière.  5. avec Florian : groupe nominal (ou
nom commun), accompagnement ; malgré le froid :
groupe nominal (ou non commun), opposition. 
6. au lieu d’avancer : groupe verbal à l’infinitif,
opposition.  7. en cas de panne : groupe nomi-
nal, condition ; vite : adverbe, temps ; afin d’être
secouru tout de suite : groupe verbal, but ; tout de
suite : adverbe, temps.
7. 1. Le coureur s’entraîne en vue des Jeux olym-
piques.  2. Le concert a été annulé faute de par-
ticipants.  3. Je regarde cette série télévisée tous
les jours, avec plaisir.  4. L’organisateur de la fête
a tout prévu de façon à n’avoir aucun problème. 
5. L’explorateur est reparti très loin malgré son
grand âge.
8/ a. chaque soir : temps (fréquence)  à six
heures : temps (date)  avec lui : accompagne-
ment  à la maison : lieu  en chemin : lieu 
souvent : temps (fréquence)  chez le brocanteur :
lieu  là : lieu  partout : lieu  jamais : temps
(fréquence).
290 • OUTILS DE LANGUE
b. Modalités. On peut demander aux élèves un
texte d’une dizaine de lignes : c’est suffisant pour
juger de l’emploi de compléments circonstanciels
car ceux-ci sont fréquents dans les phrases. En
revanche, on attirera l’attention des élèves sur ce
point : il est bon de varier les circonstances et de
ne pas s’en tenir au lieu et au temps.
Leçon 23
L’expression du temps p. 348
Réponses aux questions
1. de nuit : indication de temps ; par la fenêtre de
ma chambre : indication de lieu ; en transportant
des caisses : manière ; au milieu du trottoir : indica-
tion de lieu.
2. C’est le mot « souvent » qui, au début du
texte, indique qu’une action (celle d’être réveillée)
a été répétée. Ce mot appartient à la classe gram-
maticale des adverbes.
3. L’expression « au fur et à mesure que » pourrait
être remplacée par la conjonction quand. Elle
donne donc une indication de temps.
4. Au milieu du texte, le mot « nocturne » (l. 7)
confirme que la scène se passe de nuit, car ce mot
signifie qui a lieu pendant la nuit. Il appartient à la
classe des adjectifs qualificatifs.
Corrigé des exercices
1. 1. tous les matins : fréquence (ou répétition) 
2. toute la journée : durée  3. le 17 septembre :
date  4. le mardi : fréquence (ou répétition) ; à
neuf heures : date (ou moment)  5. à chaque
instant : fréquence (ou répétition)  6. une heure :
durée  7. en une seconde : durée.
2.
1. ––––––––––––•–––––––––––––––•–––––––––––>
se précipita s’allongea
2. ––––––––––––•–––––––––––––––•–––––––––––>
chante se lève
3. ––––––––––––•–––––––––––––––•–––––––––––>
avoir mangé font
4. ––––––––––––•–––––––––––––––•–––––––––––>
s’est levé avancent
5. ––––––––––––•–––––––––––––––•–––––––––––>
assurez descendre
ne rien oublier
3. 1. prit : action antérieure, observa : action pos-
térieure  2. entrons : action antérieure, asseyons :
action postérieure  3. partir : action postérieure,
vérifie : action antérieure  4. reviendra : action fut terminée, les mariés se firent photographier. 
antérieure, se couche : action postérieure  5. net- 4. Le brouillard s’étant dissipé, ils découvrirent un
toya : action postérieure, furent partis : action magnifique paysage.
antérieure  6. s’être embrassés : action anté-
10/ a. et b.
rieure, se séparèrent : action postérieure.
Mots, Nature,
4. 1. Le maire pense sans arrêt à la sécurité de ses Nuance
groupes, classe gram-
concitoyens, c’est pour lui un souci permanent.  de temps
propositions maticale
2. Dépêchez-vous d’aller voir les peintures de
Maurice Vuillet car c’est une exposition tempo- en cette année groupe date
raire.  3. Les insectes éphémères ne vivent que 1505 nominal
quelques heures ou quelques jours.  4. J’ai
depuis groupe durée
parfois des maux de tête, accompagnés de
quelques mois nominal
douleurs passagères (ou momentanées).  5. Je
suis obligé de déposer ce paquet ici, excusez-moi quand on n’a proposition date ou
pour cette gêne momentanée (ou passagère).  plus rien subordonnée moment
6. En attendant que l’eau redevienne consom- à prouver conjonctive
mable, des mesures transitoires (ou temporaires) à autrui circonstancielle
ont été prises.  7. Vous m’agacez avec vos
après avoir groupe verbal date ou
remarques incessantes.
séjourné à l’infinitif moment
5. 1. avant de partir : groupe verbal à l’infinitif  à Mantoue
2. pendant toute la course : groupe nominal  et Venise
3. quelquefois : adverbe  4. après avoir dépassé trois
concurrents : groupe verbal à l’infinitif  5. quand un soir groupe date ou
arriva le dernier tour : proposition subordonnée nominal moment
conjonctive  6. au moment où il franchit la ligne alors qu’il était proposition date ou
d’arrivée : proposition subordonnée conjonctive. occupé subordonnée moment (on
6. 1. la nuit : complément de temps  2. la nuit : à réfléchir conjonctive accepte durée)
complément d’objet direct  3. un moment de et à rêver circonstancielle
calme : complément d’objet direct  4. un court enfin adverbe date ou
moment : complément de temps  5. le jour de ton moment
arrivée : complément d’objet direct  6. le jour de
ton arrivée : complément de temps. quand il n’était proposition date ou
qu’un enfant subordonnée moment
7. 1. quand la nuit est claire : complément conjonctive
(circonstanciel) de temps du verbe contempler  circonstancielle
2. lorsque vous aurez fini : complément (circons-
tanciel) de temps du verbe prévenez  3. pendant à présent adverbe date ou
que tout le monde s’agite : complément (circons- moment
tanciel) de temps du verbe rêver  4. chaque fois souvent adverbe répétition ou
que tu hésites : complément (circonstanciel) de fréquence
temps du verbe demander  5. au moment où
nous nous y attendions le moins : complément puis adverbe succession
(circonstanciel) de temps du verbe est arrivée  jamais adverbe répétition ou
6. jusqu’à ce qu ’il devînt un petit point à l’horizon : fréquence
complément (circonstanciel) de temps du verbe
regardèrent.
11/ a. quand elle eut fini son repas ; alors qu’ elle
8. 1. Robert a fait le trajet Paris-Lyon pendant la commençait à s’assoupir ; à mesure qu’ approchait
nuit.  2. Rentrez bien toutes vos plantes fragiles le jour ; dès que le crépuscule parut.
avant l’arrivée de l’hiver.  3. Pauline est restée sur b. tout à coup (adverbe) : date ou moment ; vers
la plage jusqu’au coucher du soleil.  4. Après la deux heures du matin (groupe nominal) : date ou
découverte d’un trésor sur leur terrain, M. et Mme moment ; commençait (verbe) : date ou moment ;
Savart reçurent de nombreux coups de téléphone. brusquement (adverbe) : durée ; puis (adverbe) :
9. 1. Quand notre voiture fut réparée, nous date ou moment ; alors (adverbe) : date ou
pûmes partir.  2. Les invités arrivés, le maire moment ; crépuscule (nom commun) : date ou
commença son discours.  3. Lorsque la cérémonie moment.

OUTILS DE LANGUE • 291

c. Modalités. Avant que les élèves effectuent l’exer-
cice, on attire au besoin leur attention sur la diffé-
rence entre une conjonction de subordination (un
mot) et une proposition subordonnée (un
ensemble de mots unis autour d’un verbe conju-
gué et introduit par une conjonction). Dans ce
domaine, les erreurs grammaticales sont souvent
dues à une méconnaissance de la terminologie ou
à un emploi confus des termes.
Évaluation. On retiendra prioritairement les cri-
tères suivants :
– l’énonciation : le récit est à la troisième per-
sonne, le narrateur est extérieur à l’histoire. Le
récit est au passé (temps de base : le passé simple),
l’emploi des temps est adéquat ;
– l’organisation du récit. L’élève a repris les élé-
ments de base : le personnage principal (une fille),
le lieu (une chambre, une ville), l’époque et le
moment (de nos jours, en pleine nuit), l’action
(cris, rire) ;
– la qualité de la langue : l’orthographe et la
construction des phrases (bon emploi de la propo-
sition subordonnée de temps) sont correctes ;
– l’intérêt de la suite. Celle-ci est vraisemblable et
Jeanne reste le personnage principal.
12. Préparation. Le nombre de lignes qui figure
dans la consigne n’est qu’indicatif : on peut
attendre un récit plus développé, si les capacités
des élèves et le temps imparti à l’exercice le per-
mettent. Il serait judicieux que les élèves commen-
cent leur histoire avant le moment représenté par
la photographie, ainsi que le suggère la première
consigne (par exemple au départ de la course).
On décrit au besoin l’image, avec la classe : le lieu,
le moment, les personnages (les pilotes), l’action.
On conseille aux élèves de bien marquer les
moments, les durées, les fréquences dans leur
récit, pour que le lecteur puisse en suivre aisément
le déroulement.
Évaluation. Elle portera surtout sur les points
suivants :
– l’énonciation : le récit est entièrement à la
troisième personne, soit au présent soit au passé,
les temps verbaux sont adéquats ;
– l’organisation du récit : les circonstances sont
précisées, les péripéties de l’action suffisamment
nombreuses et pertinentes. L’élève a pensé à insé-
rer à bon escient des passages descriptifs ;
– la qualité de la langue : les phrases sont conve-
nablement construites. L’orthographe est correcte.
Les compléments de temps demandés sont
judicieux et soulignés ;
– l’intérêt du récit : le récit est plausible en
fonction de l’image donnée.
292 • OUTILS DE LANGUE
Leçon 24
L’expression de la cause
et de la conséquence p. 352
Réponses aux questions
1. Le résultat de cette situation (la nuit est
profonde) est que les petits (les enfants) ne
peuvent pas voir le berger.
2/ a. La proposition qui indique pourquoi les
moutons dorment tout le jour est « parce que la
chaleur les fatigue ». Le mot qui introduit cette pro-
position est « parce que », qui est une conjonction
de subordination.
b. Proposition qui indique une raison, une cause :
« comme ils n’ont pas de phare à la place des yeux ».
Corrigé des exercices
1. 1. Le spectacle a été reporté à cause de la
pluie.  2. Grâce à son sens de l’observation,
Augustin a pu retrouver son chemin.  3. Je
suis heureux, tous mes amis vont pouvoir venir à
mon anniversaire.  4. Je n’ai plus ton livre
puisque je te l’ai déjà rendu !  5. Personne ne
le redoute,
il a un caractère amical.  6. Eugène était trop
sérieux pour rire.
Ce que les élèves ont dû souligner en rouge est ici
souligné en noir ; ce qu’ils ont dû souligner en vert
figure ici en gras.
2. 1. une proposition indépendante coordonnée
(on accepte : la coordination)  2. un groupe
nominal avec préposition  3. une proposition
subordonnée conjonctive (on accepte : la subordi-
nation)  4. un groupe nominal avec préposition 
5. un groupe verbal à l’infinitif, introduit par une
préposition.
3. 1. une proposition indépendante coordonnée :
« donc elle n’a rien vu » (on accepte la coordination) 
2. une proposition subordonnée conjonctive :
« telle… que nous ne pûmes rien voir » (on accepte la
subordination)  3. une proposition subordonnée
conjonctive : « au point qu’il donna sa démission »
(on accepte la subordination)  4. une proposition
indépendante coordonnée : « c’est pourquoi je t’ai
demandé de venir » (on accepte la coordination) 
5. un groupe verbal à l’infinitif, introduit par une
préposition : « assez… pour comprendre ».
4. On aura auparavant indiqué que, pour l’analyse
des phrases, la mention « proposition principale »
signale à la fois une nature et une fonction.
1. Elle a choisi ce bijou / parce qu’il lui plaisait.
« elle a choisi ce bijou » : proposition principale ;
« parce qu’il lui plaisait » : proposition subordonnée
conjonctive (nature), complément circonstanciel
de cause (fonction).  2. Il n’a pas voulu venir avec
nous / sous prétexte qu’il faisait trop froid.
« il n’a pas voulu venir avec nous » : proposition
principale ; « sous prétexte qu’il faisait trop froid » :
proposition subordonnée conjonctive (nature),
complément circonstanciel de cause (fonction). 
3. La route était si ennuyeuse / que les enfants
s’endormirent plusieurs fois. « la route était
ennuyeuse » : proposition principale ; « si… que les
enfants s’endormirent plusieurs fois » : proposition
subordonnée conjonctive (nature), complément
circonstanciel de conséquence (fonction).  4. Vu
que tout le monde était là / le président n’hésita
pas à déclarer la séance ouverte. « vu que tout le
monde était là » : proposition subordonnée
conjonctive (nature), complément circonstanciel
de cause (fonction) ; « le président n’hésita pas à
déclarer la séance ouverte » : proposition principale.
5. 1. J’achète souvent des vêtements gris parce
que c’est ma couleur préférée.  2. Étant donné
que je ne trouvais pas de place en terrasse, je me
suis fait servir au bar.  3. Vu que ce musée est très
original, les gens qu’il attire sont nombreux. 
4. Comme nous sommes fatigués, nous faisons
une courte pause.
6. 1. Le ciel est clair si bien que nous voyons très
bien les étoiles.  2. Elle était tellement timide
qu’on ne s’apercevait pas tout de suite de sa gen-
tillesse.  3. Andréa était furieuse de son résultat
au point qu’elle ne pouvait cacher sa déception. 
4. Il y a trop de vent pour que nous partions en
bateau.
7. 1. Il neige à gros flocons, si bien que nous ne
pouvons rien voir.  2. Ce film passait si tard que
nous ne pûmes le regarder.  3. Tu avais prévu de
venir nous voir, si bien que je ne t’ai pas écrit. 
4. J’ai dépensé tout mon argent de poche, de
sorte que je ne peux plus faire de cadeaux en ce
moment.
8. 1. Elle a tellement appuyé avec son crayon
qu’elle a percé le papier.  2. Le candidat était
tellement doué qu’il parvint en finale.  3. Le vent
a soufflé tellement fort qu’il a déraciné deux arbres. 
4. Les enfants ont tellement crié qu’ils ont mal
à la gorge.
9/ a. étant la plus jeune : groupe verbal au parti-
cipe ; l’océan jouant un rôle régulateur : proposition
subordonnée participiale.
b. « comme la Réunion est la plus jeune » : cette
proposition exprime la cause ; « puisque l’océan
joue un rôle régulateur » : cette proposition
exprime aussi la cause.
c. Le sens implicite de ces deux points est la
conséquence. Pour rendre le lien explicite, on peut
remplacer ces deux points par la conjonction de
coordination donc.
10. a. parce qu ’Alex l’ignorait.
b. si… qu ’Alex a perdu la tête et a confié soudain
son angoisse à une camarade de classe.
c. Elle n’avait pas oublié son nom parce qu’elle
l’avait trouvé très beau.
11/ a.
Connecteurs Connecteurs
logiques exprimant logiques exprimant
la cause la conséquence
car (conjonction si bien que (conjonction
de coordination) ; de subordination) ;
car (conjonction si… que (conjonction
de coordination) ; de subordination) ;
car (conjonction si… que (conjonction
de coordination) de subordination)
b. Les tiges de l’orge étaient parfois séparées d’à
peine un pied si bien que je me déplaçais avec le plus
grand mal.
12/ a. – cause : « il y a trop de glace », consé-
quences : « pour faire une glissade » et « on ne peut
pas prendre son élan » ;
– cause : « parce que ça fait vraiment mal de tomber »,
conséquence : « on chahute [mais] pas longtemps » ;
– cause : « le paysage est extraordinaire » ; consé-
quence : « on a surtout envie de se taire, de regarder » ;
– cause : « le ciel est bleu », conséquence : « on se
croirait en plein été ».
b. Modalités. Cet exercice, écrit, repose à la fois à
une imitation de thème (évoquer une journée par
ses caractéristiques météorologiques) et sur une
imitation de genre : rédiger un texte argumentatif
avec expression du lien cause-conséquence le plus
souvent explicite. On précise aux élèves qu’il s’agit
d’expliquer le plus possible, de donner des argu-
ments. On peut également demander que les
causes et les conséquences soient soulignées de
couleur différente.
Évaluation. Si les textes produits sont assez déve-
loppés pour être évalués, on privilégie les critères
suivants :
– l’énonciation : le récit est rédigé entièrement soit
à la troisième soit à la première personne. Le
temps de base est soit le présent soit le passé, et
les temps verbaux sont utilisés en conséquence ;
– l’organisation du texte : il contient des passages
descriptifs, explicatifs voire argumentatifs ;
– la maîtrise de la langue : la construction des phrases
et la ponctuation sont correctes. Le registre de langue
est courant. L’orthographe est convenable ;
OUTILS DE LANGUE • 293
– l’intérêt du texte : les explications données,
les arguments, permettent au lecteur de bien
comprendre la position de celui qui s’exprime.
Leçon 25
L’expression
de l’opposition p. 356
Réponses aux questions
1. Dans la deuxième phrase, la conjonction de
coordination est mais. Elle oppose deux catégories
d’objets et deux lieux : d’une part les livres qui ont
de riches reliures et qu’on voit dans la grande
bibliothèque, d’autre part ceux qui ont des reliures
encore plus précieuses et qui se trouvent dans une
bibliothèque close.
2/ a. Dans la dernière phrase, les deux sortes de
chauffage qui s’opposent sont le chauffage central
(avec des radiateurs) et le chauffage dans une
cheminée (avec des bûches).
b. Le mot bien que appartient à la classe gramma-
ticale des conjonctions de subordination.
Corrigé des exercices
1. Les phrases 1, 3, 6 contiennent une opposition.
2. 1. Deux adjectifs qualificatifs coordonnés par
mais (ou une conjonction de coordination, mais) 
2. Deux propositions indépendantes coordonnées
par mais (ou une conjonction de coordination,
mais)  3. Une proposition subordonnée conjonc-
tive, introduite par la conjonction de subordina-
tion bien que  4. Une proposition subordonnée
conjonctive, introduite par la conjonction de
subordination alors que  5. Deux propositions
indépendantes coordonnées avec l’adverbe
pourtant  6. Un groupe verbal introduit par la
préposition au lieu de.
3. 1. Bien que j’habite près d’ici, j’arrive souvent
en retard.  2. Bien que j’aime les oiseaux, je ne
supporte pas les pigeons.  3. Bien qu’il appelle,
personne ne répond.  4. Bien qu’il ait pris des
cours de chant, il chante toujours aussi faux. 
5. Bien qu’elle soit très timide, elle adore jouer du
théâtre.  6. Il n’est pas content bien que tout le
monde le soit.
4. 1. Alors que Tom grelotte, Maud transpire. 
2. Elle t’appelle, pourtant tu ne réponds pas. 
3. Bien qu’il aime la vitesse, il conduit doucement. 
4. Toutes les lumières sont éteintes, mais la
chambre de Suzanne reste allumée.
294 • OUTILS DE LANGUE
5. 1. Elle a fixé l’écran de l’ordinateur tout
l’après-midi, si bien qu’elle a mal aux yeux. / Bien
qu’elle ait fixé l’écran de l’ordinateur tout l’après-
midi, elle n’a pas mal aux yeux.  2. Ce film est
passionnant à tel point que nous vous recomman-
dons d’aller le voir. / Ce film est passionnant,
cependant nous ne vous recommandons pas
d’aller le voir.  3. J’adore tellement les framboises
que j’en achète souvent sur le marché. / Quoique
j’adore les framboises, je n’en achète pas souvent
sur le marché.
6. 1. Quoique tu connaisses bien la route, sois
prudent.  2. Quoi que je dise, on me critique. 
3. Quoi qu’il ait fait, nous pouvons lui pardonner. 
4. Faisons-lui confiance, quoiqu’il se trompe
parfois.  5. Quoi qu’elle ait pu en penser, ce
spectacle fut magnifique.  6. Cette voiture est
fort séduisante, quoique très chère.
7/ a. Il y a une opposition entre les phrases 2 et 3.
Pour la rendre bien visible, le narrateur utilise la
conjonction de coordination mais, placée en tête
de la phrase 3.
b. La proposition est : tandis que , pour le concierge,
elle constituait un scandale. « Tandis que » appartient
à la classe des conjonctions de subordination.
c. Par exemple : Bien que le docteur assurât qu’il y
avait un rat sur le palier, la conviction de M. Michel
restait entière.
Leçon 26
Les textes (1) p. 358
Réponses aux questions
1. Ce texte est composé de cinq phrases. Ce sont
les points qui le prouvent : cinq points simples ont
été utilisés dans ce passage, sans cas spécial.
2. Ce qui assure le passage de la phrase 1 à la
phrase 2, ce sont les trois passants. Le narrateur en
parle à la fin de la première phrase, puis au début
de la deuxième. Il reprend donc au début de la
deuxième le sujet qu’il abordait à la fin de la
première.
3. Dans les trois dernières phrases, il est surtout
question des trois personnages, et de ce que
chacun d’eux fait.
Corrigé des exercices
1. 1. La formation de la Terre remonte à
4,5 milliards d’années.  2. Sur cette planète,
l’eau a permis la vie.  3. Les premiers êtres
vivants sont apparus dans les océans.  4. Des
millions d’années plus tard commencent à se
manifester les premiers êtres humains.
Ce que les élèves ont dû souligner en rouge apparaît
ici en gras, ce qu’ils ont dû souligner en bleu est ici
souligné en noir.
2. Dans ce passage, la progression est à thème
éclaté (on peut aussi dire thèmes dérivés). En effet,
le thème général annoncé dans la première phrase
(les mains) se divise ensuite en plusieurs parties :
les doigts (phrase 2), puis les ongles (phrase 3).
3. Ce texte est organisé selon une progression à
thème éclaté. Le thème de départ est les « petits »,
c’est-à-dire une partie du propos de la première
phrase. Ce thème « les petits » se divise ensuite et
chaque phrase en traite une partie :
les petits
un bébé antilope les bébés otaries
le renardeau les singes
les lionceaux les kangourous
les éléphants
4/ a. Première phrase : de quoi parle-t-on ? De la
mission des espions. C’est le thème. Qu’en dit-on ?
Qu’elle consiste à découvrir les secrets de leurs
adversaires sans que ceux-ci s’en aperçoivent.
C’est le propos.
Deuxième phrase : de quoi parle-t-on ? De « cela »,
c’est-à-dire la mission des espions. C’est le thème.
Qu’en dit-on ? Que les espions disposent d’instru-
ments divers et perfectionnés. C’est le propos.
On s’aperçoit que le thème des deux phrases est le
même : la mission des espions. La progression
entre ces deux phrases se fait donc à thème
constant.
b. Entre la deuxième et la dernière phrase, la
progression se fait à thème éclaté. Le propos de la
phrase 2 (« un ensemble d’instruments ») devient le
thème dont chaque phrase suivante reprend une
partie :
instruments
phrase 3 : de mini-émetteurs radio
phrase 4 : de petits enregistreurs vidéo
phrase 5 : des lunettes spéciales et des caméras
5. 1. Le président de la République a reçu les
médaillés des Jeux olympiques. Tous ces heureux
vainqueurs ont été félicités par lui, un à un.  2. Le
vétérinaire a bien soigné mon chien. L’animal a été
endormi avant l’opération.  3. Une jeune femme
m’a demandé la direction de l’hôpital. Elle est
pourtant clairement indiquée par de nombreux
panneaux.  4. Il a fallu faire réparer une fois de
plus le chauffage. Il avait pourtant été révisé
et nettoyé l’année dernière par un chauffagiste
expérimenté.
6. 1. Un homme inconnu de tous a traversé le
village. Cet individu a intrigué tout le monde. 
2. Mon oncle a préparé un colis. Il vous l’expé-
diera lui-même demain.  3. Des arbres magni-
fiques distinguent la propriété des voisins. De
hauts cèdres entourent le jardin, un énorme tilleul
domine la cour.  4. Un squelette de dinosaure a
été découvert en Mongolie. Ces restes étonnants
ont intéressé les savants du monde entier.
Leçon 27
Les textes (2) p. 361
Réponses aux questions
1. Dans ces deux phrases, les mots il (l. 1 et 3)
et lui (l. 3) rappellent le nom Robinson. Ils appar-
tiennent à la classe grammaticale des pronoms
personnels.
2. Le mot pourtant marque un lien d’opposition
entre les deux phrases.
Corrigé des exercices
1. 1. elle (rappelle Lilia) : pronom personnel 
2. véhicules (rappelle voitures) : synonyme  3. ce
fameux champion (rappelle un basketteur français) :
périphrase  4. celui-ci (rappelle ami) : pronom
démonstratif.
2. Mots qui rappellent le nom Paris : ville (ou
grande ville internationale), elle , le siège, la capi-
tale, ville (ou la ville de Paris), ville.
3.
Connecteurs Connecteurs Connecteurs
temporels spatiaux logiques
puis d’un côté car
tout à coup de l’autre parce que
ensuite devant c’est pourquoi
4. au-dessus de, dans la première partie, à travers,
au-dessus de (Lax), au-dessus (du village), sur, tout
autour et au loin.
5. bien qu’, car, pour, en effet, et, pour, donc, en
outre, comme, afin que, mais.
6. Modalités. On accepte que les élèves intègrent
la description du paysage dans un récit. La photo-
graphie, et le lieu qu’elle représente, permettent
de produire un texte développé (au moins une
quinzaine de lignes). En effet, les éléments suscep-
tibles d’être décrits sont nombreux : le chemin au
premier plan, la vallée au deuxième, l’arrière-plan
formé par le versant de montagne qu’on aperçoit
au fond, et les personnages eux-mêmes, se livrant
à une activité bien identifiable. Pour ce qui
OUTILS DE LANGUE • 295
concerne l’organisation des images, on demande
aux élèves de se reporter à la leçon 6 (§ 1) ; ils
y obtiendront des informations sur l’échelle
des plans. Pour ce qui concerne les connecteurs
spatiaux, ils trouveront des exemples facilement
utilisables à la page 380 du manuel.
Évaluation. On prendra essentiellement en compte
les critères suivants :
– l’énonciation : on accepte des textes à la
première personne (À droite je distingue… Plus loin
nous apercevons…). Le texte est rédigé avec le
présent comme temps de base ;
– l’organisation de la description : la clarté et la
cohérence de la description proviennent principa-
lement de l’emploi (fréquent mais à bon escient)
de connecteurs spatiaux ;
– la qualité de la langue : le vocabulaire est précis
et varié ; par exemple ornière, cime, pentu, vert
foncé, vert tirant sur le roux, vert tendre… Le
registre de langue est courant. L’orthographe est
convenable ;
– l’intérêt de la description : le paysage est décrit
fidèlement, et avec précision, grâce à de nom-
breuses expansions nominales, des appositions,
des attributs. On valorise les textes employant des
comparaisons ou des métaphores.
Leçon 28
L’énonciation (1) p. 362
Réponses aux questions (p. 362)
1. Non, avec les indications « ce matin » et
« demain », on ne sait pas de quel jour il s’agit.
On ne sait pas s’il s’agit d’un lundi matin ou d’un
mercredi matin, par exemple. Et pour savoir à quel
jour correspond « demain », il faudrait connaître le
jour où Victor Hugo écrit cette lettre.
2. Le texte ne permet pas de savoir qui est « je »
car on n’a pas de renseignement sur le narrateur. Il
s’agit certainement de Victor Hugo, l’auteur, mais
rien ne le prouve.
3. Les temps verbaux employés dans ce passage
sont le présent de l’indicatif (à la fin), et le passé
composé de l’indicatif (au début).
Corrigé des exercices (p. 363)
1. 1-c : celle-ci renvoie à une paire de chaussures,
me renvoie à celle qui parle (Amandine), et elle
renvoie à la paire de chaussures.
2-a : vous renvoie aux personnes qui se trouvent
chez Frédéric ce soir-là, l’ renvoie à la trousse.
296 • OUTILS DE LANGUE
3-d : je renvoie à Amandine, elle renvoie à la
patronne du magasin, ici renvoie à l’endroit où se
trouve Amandine quand elle parle (dans le magasin).
4-b : je renvoie à la mère de Frédéric, tu renvoie à
Frédéric, l’ renvoie à la trousse, ici renvoie à la
maison de Frédéric (ou à l’endroit précis où se
trouvent les interlocuteurs dans cette maison).
Ces énoncés sont ancrés dans la situation
d’énonciation.
2. Cet énoncé est ancré dans la situation d’énon-
ciation. Il y a des indices de lieu et de temps que
l’on ne comprend pas exactement car on ne
connaît pas en détail la situation d’énonciation.
« ici » (l. 4) ne peut pas être précisé, on comprend
seulement que le lieu est un bord de mer ; « il y a
dix ans » (l. 5) ne peut pas être non plus précisé
car on ne sait pas à quelle date, en quelle année,
cette lettre a été écrite. On remarque aussi que le
texte est rédigé à la première personne et que le
temps dominant est le présent qui correspond
précisément au moment où Flaubert écrit la lettre
(présent d’énonciation).
3. Cet énoncé est ancré dans la situation d’énon-
ciation. On trouve en effet des indices d’énoncia-
tion qui prouvent que l’on se trouve ici dans ce cas :
ce soir (l. 3-4), vous (l. 4), je (l. 5).
4. À chaque instant je me tourne et j’écoute. Vers
la fin de la semaine, j’entends des bruits inaccou-
tumés sous les taillis. Le samedi, je crois entendre
une rumeur de galopade. Je cours au tournant du
chemin, mais le chemin désert s’étend à perte de
vue sous les futaies.
Le lundi, alors que je pénètre dans une coupe, je
vois soudain dressé devant moi, entre deux piles
de bois, un cheval pie qui me regarde avec curio-
sité. La robe du cheval est luisante, la crinière et la
queue très abondantes et nullement soignées. Je
demeure cloué sur place. Le cheval secoue la tête
et détale.
5. Modalités. Dans l’exercice 4, le narrateur a
changé, mais les faits racontés se situent dans le
passé (le présent est un présent de narration), le
changement de situation d’énonciation n’est donc
pas complet. Dans cet exercice, les faits racontés
se passent au moment où le narrateur les raconte,
le présent est un présent d’énonciation, l’énoncé
est ancré dans la situation d’énonciation.
L’exercice peur être effectué à l’oral ou à l’écrit :
dans ce dernier cas, on recommande aux élèves
de relire leur texte et de vérifier s’ils n’ont pas
glissé par inadvertance d’un système au présent
à un système au passé. On prépare l’exercice
en menant aussi une recherche de vocabulaire :
un embarcadère, une ombrelle…
Évaluation. On retient les critères suivants :
– l’énonciation : le récit est à la première
personne, au présent ;
– l’organisation du récit. Le récit reprend les
éléments de l’image : lieu, moment (au début ou
en fin de journée, car les ombres sont longues), les
personnages, l’action (un départ de promenade
en barque). Des passages descriptifs, ainsi que des
passages dialogués, enrichissent le récit à bon
escient ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes. Le registre
de langue est courant.
Réponses aux questions (p. 364)
1. Les temps verbaux utilisés dans ce passage
sont le passé simple (« furent achevés », l. 1,
« chargea », l. 3…) et l’imparfait de l’indicatif
(« formait », l. 4…) On rencontre aussi le futur du
passé (« feraient », l. 2) et le plus-que-parfait
(« était descendu », l. 11).
2. Si la phrase commençait par « Je fixe mainte-
nant le départ », « le lendemain » deviendrait
demain : Je fixe le départ à demain, ou Le départ est
fixé à demain.
Corrigé des exercices (p. 365)
1. Dans ce texte, l’énoncé est coupé de la situa-
tion d’énonciation car le temps de base est le
passé simple de l’indicatif (« arriva », l. 1…) et les
déterminants et pronoms sont surtout ceux de la
troisième personne (« il », l. 1, « leur », l. 2…).
2. Cet énoncé est coupé de la situation d’énon-
ciation. Ce que raconte le narrateur ne se passe
pas au moment où il écrit, mais bien avant. Dans
ce récit au passé, il emploie le passé simple (par
exemple aperçus, l. 3, achetai, l. 5…), ce qui est la
preuve d’un énoncé coupé de la situation d’énon-
ciation. Il n’y a pas d’adverbes comme ici, mais des
compléments de lieu que l’on comprend d’em-
blée : dans Paris (l. 1), dans ma chambre (l. 6-7)…
On peut donc comprendre ces phrases toutes
seules, sans se rapporter au moment et au lieu de
l’écriture.
3/ a. À minuit, le comte et la comtesse m’accom-
pagnèrent dans la chambre qu’ils m’avaient
attribuée. Elle occupait tout un coin du château,
au dernier étage. Je m’installai et me couchai sans
attendre. Je savais que je m’endormirais aussitôt.
Il était huit heures quand je me réveillai. La vie me
paraissait (ou parut) belle mais quand je voulus
sortir, je m’aperçus que la serrure de la lourde
porte ne fonctionnait plus. La fenêtre aussi
semblait fermée. Je me demandai alors comment
je pourrais sortir. Mais je vis à cet instant une petite
lumière sous la porte… Le comte venait-il m’aider ?
Il était sûr en tout cas que je ne reviendrais pas de
sitôt dans cette demeure !
b. L’énoncé obtenu est coupé de la situation
d’énonciation car ce que raconte le narrateur ne
se passe pas au moment où il écrit mais bien
avant, le temps de base est le passé simple.
4. Modalités. Dans ce tableau de Hopper
Conference at night, on voit trois personnages qui
manifestement dialoguent car ils ont les visages
tournés les uns vers les autres, et certains gestes (le
bras levé et tendu par exemple) sont de ceux qui
accompagnent ordinairement un échange de
paroles. Le récit peut être fait à la troisième
personne (c’est la situation la plus simple pour un
élève, qui se sent naturellement extérieur à la
scène) ou à la première personne, si l’élève est
assez habile pour se mettre dans la peau de l’un
des personnages. Le récit sera d’une manière ou
d’une autre réalisé avec le passé simple comme
temps de base.
Évaluation. On prend surtout en compte les
critères suivants :
– l’énonciation : le récit est soit à la première
personne, soit à la troisième, avec le passé simple
comme temps de base et les temps verbaux sont
employés en conséquence ;
– l’organisation du récit. Le récit reprend les
éléments de l’image : lieu (une pièce dénudée
dans un appartement), moment (certainement un
soir, car la lumière peu naturelle semble venir
d’une rue éclairée), les personnages, l’action (une
discussion). Le récit n’est pas constitué seulement
de dialogue et les passages descriptifs viennent
l’enrichir à bon escient ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes. Le registre
de langue est courant.
5. Modalités. On peut procéder avec les élèves
à une étude succincte du document iconogra-
phique : lieu, moment, identité, profession présu-
mées des personnages… On n’hésite pas à donner
aux élèves d’autres éléments de vocabulaire que
ceux accompagnant la consigne : on distingue à
droite le bateau au mouillage, il y a certainement
des crevasses dans la glace…
Évaluation. On retient particulièrement les critères
suivants :
– l’énonciation : le récit est soit à la première
personne, soit à la troisième, avec le passé simple
comme temps de base et les temps verbaux sont
employés en conséquence (notamment le futur
du passé) ;
– l’organisation du récit. Le récit reprend les
éléments de l’image : lieu, moment, personnages,
OUTILS DE LANGUE • 297
action. Des passages descriptifs, ainsi que des
passages dialogués, enrichissent le récit à bon
escient ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes. Le registre
de langue est courant.
Leçon 29
L’énonciation (2) p. 366
Réponses aux questions
1. irascible : qui se met facilement en colère. –
exaspéré : très en colère. – cynisme : attitude
d’une personne qui n’hésite pas à choquer, provo-
quer, notamment en exprimant des sentiments,
des opinions contraires à la morale habituelle.
Ces mots ne s’emploient pas couramment, ils ne
font pas partie des mots familiers.
2. Pour parler du motocycliste de manière défa-
vorable, le narrateur emploie les mots comme
« l’irascible personnage » (l. 2-3), « ce mal embou-
ché » (l. 7). Au début, il désigne le motocycliste
avec le terme « interlocuteur » (l. 1), qui n’est pas
défavorable.
Corrigé des exercices
1/ a. avoir faim : niveau courant ; crever la dalle :
niveau familier ; tomber d’inanition : niveau
soutenu.
b. une bagarre : niveau courant ; une baston :
niveau familier ; une querelle : niveau soutenu ;
une échauffourée : niveau soutenu.
c. admonester : niveau soutenu ; morigéner :
niveau soutenu ; engueuler : niveau familier ; répri-
mander : niveau soutenu ; disputer : niveau familier ;
enguirlander : niveau familier.
d. être exténué : niveau soutenu ; être fatigué :
niveau courant ; être en compote : niveau familier ;
être harassé : niveau soutenu.
2. 1. la fange : la boue (et, au sens figuré : ce qui
salit, avilit). La délicate comtesse fit tout pour ne pas
se salir, mais elle ne put empêcher que la fange d’une
flaque ternît le bas de sa longue robe ou : Le nom de
ce journaliste fut traîné dans la fange car il avait osé
révéler des secrets dérangeants.  2. l’onde : l’eau
(d’une rivière, d’un lac, de la mer). Nous fîmes
un tour en barque un jour où l’onde était particu-
lièrement calme.  3. en conséquence : pour cette
raison, donc. Avec ses ouvrages, l’écrivain Albert
Camus apporta à chacun de quoi mieux réfléchir à la
vie, à la nature humaine ; en conséquence il lui fut
décerné le prix Nobel de littérature en 1957.  4. un
298 • OUTILS DE LANGUE
fâcheux : une personne qui dérange, importune.
J’espère que ma sieste ne va pas encore être
perturbée par quelque fâcheux venant sonner à ma
porte.  5. un soufflet : une gifle. Dans la pièce Le
Cid, de Corneille, l’action démarre à cause d’un
soufflet que le comte don Gomès donne à son rival
don Diègue.
3/ a. Exemples de niveau de langage soutenu :
« je m’ébrouai » (l. 7), et l’emploi du passé simple
en général. Deux exemples de niveau familier :
« godasses » (l. 3), « tirons-nous » (l. 5). On peut
citer aussi « attraper la crève » (l. 8), ou « du jus »
(l. 10).
b. Une partie de la pièce était aménagée en atelier
de cordonnerie. Je m’approchai de l’établi […].
Outils, morceaux de cuir, chaussures en train. Et
après ? Je haussai les épaules :
– Partons d’ici, dis-je. Nous sommes en train de
prendre froid inutilement.
Nous retournâmes chez Belita. Je m’ébrouai :
– Il y a de quoi attraper un rhume, dans ce hangar.
Je boirais volontiers quelque chose de chaud. Et
vous ?
– Je peux refaire du café.
– Voilà une excellente idée.
Elle versa de l’eau dans une casserole.
4/ a. L’objet décrit ici est une diligence d’autre-
fois. Ce qui l’indique, ce sont surtout des groupes
nominaux comme « une voiture jaune » (l. 1), « des
roues jaunes » (l. 1-2), « le coffre » (l. 5), « trois
rosses blanches » (l. 6) pour désigner les chevaux
qui tirent la diligence.
b. Le narrateur précise que les roues jaunes sont
« rendues presque grises » par la boue, et que les
roues de derrière étaient « frêles », c’est-à-dire
qu’elles manquaient de solidité, de force. Il ajoute
que le coffre est « difforme » et il le compare à un
« ventre de bête », ce qui n’est pas flatteur. Les
chevaux ne sont que des « rosses ». À la fin, le nar-
rateur emploie des mots qui dévalorisent nette-
ment la diligence : une « carriole », un « monstre ».
Toute cette description est donc péjorative.
c. Modalités. On peut attendre une description
d’une dizaine de lignes, à l’égal de celle de
Maupassant portant sur la diligence. On conseille,
notamment aux élèves en difficulté ou pauvres en
vocabulaire, d’employer des comparaisons, ce sont
des moyens faciles pour valoriser ou dévaloriser.
Évaluation. Si les textes rédigés sont assez longs
pour être évalués, on peut s’appuyer sur les cri-
tères suivants :
– l’énonciation : le texte est soit à la première soit
à la troisième personne, soit au présent soit au
passé ;
– l’intérêt de la description : la description est pré-
cise, et notamment enrichie grâce à des noms, des
épithètes, des attributs, des compléments de nom
(groupes nominaux ou propositions subordon-
nées relatives) ;
– la qualité de la langue : les phrases sont claire-
ment construites, l’orthographe est convenable, le
vocabulaire précis, le niveau de langue courant ;
– l’effet produit : le texte est nettement péjoratif
ou mélioratif.
5/ a. Dans sa description du paysage, le narra-
teur indique que la vallée est « large », que les
arbres sont « magnifiques », et que les gibiers
qu’on trouve dans les bois sont « les plus rares » (ils
sont donc précieux, recherchés, appréciés). Les
branchages sont « séculaires » ce qui leur confère
de la grandeur, on a envie de les respecter et de les
admirer. Les herbages (les prairies) sont « grands »
et le marais « vaste ». Ces dimensions du paysage
suscitent l’admiration. Précisément le marais est
« la plus admirable région de chasse » que le narra-
teur ait vue. Ce vocabulaire, cette insistance sur les
vastes dimensions font de ce texte une description
particulièrement méliorative.
b. Une forme verbale montrant un niveau de
langage soutenu : « ils eussent connu » (l. 11). On
dirait, dans un niveau plus courant : comme s’ils
avaient connu.
c. Modalités. On peut intégrer la description du
paysage dans un récit. On laisse aux élèves un
vaste choix : paysage de jour ou de nuit, paysage
familier ou exceptionnel, paysage réel ou imagi-
naire, de mer ou de montagne ou de campagne…
ou urbain.
Évaluation. Voir exercice précédent.
Leçon 30
Les paroles rapportées p. 368
Réponses aux questions (p. 368)
1. Plusieurs indices permettent de repérer les
paroles dans ce récit :
– les phrases contenant les paroles apparaissent
avec un changement de ligne : l. 3, 4, 5 ;
– ces phrases sont précédées d’un tiret ;
– on trouve dans ces phrases des mots se rappor-
tant à la première et la deuxième personnes, ce
qui est le signe d’une communication directe :
vous, je.
2. Deux verbes qui annoncent ou accompagnent
ces paroles : « demanda » (l. 2), « répondit » (l. 4).
Corrigé des exercices (p. 369)
1. Les phrases où les paroles sont rapportées
directement sont les phrases 2, 3, 5, 6.
Remarque. On fera observer aux élèves que, dans
les phrases 1 et 4, le narrateur s’exprime certes
directement (emploi de la première personne),
mais il ne rapporte pas directement les paroles :
celles qui ont été dites par le médecin (phrase 1)
ou qu’il s’est dites à lui-même (phrase 4).
2. 1. Bernard a répondu : « Je préfère les tigres ». 
2. Les savants affirment : « Plusieurs espèces d’ani-
maux sont en train de disparaître ».  3. J’aimerais
savoir : « Quand et pourquoi les dinosaures ont-ils
disparu ? »  4. Théo interroge le professeur
Duchemin : « Combien de temps peut vivre un
éléphant ? »  5. Alicia m’a demandé : « Veux-tu
venir au zoo avec moi ? »  6. Elle a ajouté : « J’en
serais très heureuse. ».
3. 1. Je peux confier tous mes chagrins à cette
amie.  2. Le professeur a prononcé un long
discours très émouvant.  3. Qu’as-tu à objecter ?
La décision que nous avons prise paraît très sage. 
4. Indiquez-nous le chemin pour nous rendre au
musée.  5. C’est au cours du repas qu’il nous
annonça sa décision de quitter la maison. 
6. Chloé nous a assuré qu’elle réussirait, elle en est
absolument certaine.  7. Je lui apporte des
preuves et elle soutient encore qu’elle ne sait rien ! 
8. Les voleurs ont eu l’imprudence de dévoiler leur
plan à un indicateur.
4. Modalités. On attend un dialogue d’une quin-
zaine de répliques au moins. On conseille aux élèves
de ne pas commencer le texte avec le dialogue, mais
avec l’indication des circonstances (lieu, moment,
personnages, action…) pour que le lecteur puisse
comprendre la situation. On commente le sens et
l’emploi des verbes de parole proposés afin qu’ils
soient choisis et utilisés à bon escient.
Évaluation. On peut retenir les critères suivants :
– l’énonciation : le récit est soit à la première
personne (Mme Leblanc ou le vendeur rapporte la
scène), ou à la troisième personne (la scène est
rapportée par un narrateur extérieur). Le temps de
base est soit le présent, soit le passé ; les temps
verbaux dans le dialogue et ceux en dehors du
dialogue sont adaptés ;
– l’organisation du récit : le cadre spatio-temporel,
les personnages, leurs relations, le but de l’action
sont compréhensibles ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases est correcte et la ponctuation adéquate
aussi bien dans le récit que dans les passages dia-
logués (paroles rapportées directement).
L’orthographe est convenable. Le niveau de
langue est courant ;
OUTILS DE LANGUE • 299
– l’effet produit : les paroles rapportées directe-
ment donnent de la vivacité au récit et participent
à l’« effet de réel ».
5. « Allô… Je suis rue Chateaubriand… C’est toi,
Achille ?… Oui, c’est moi, le patron… Écoute-moi
bien… Achille … Il faut quitter l’appartement.
Allô ?… oui, tout de suite… la police doit venir
d’ici quelques minutes. Mais non, mais non, ne
t’effare pas… Tu as le temps. Tu viendras à pied,
très vite, jusqu’au coin de l’avenue Victor-Hugo et
de l’avenue de Montespan. L’auto est là, avec
Victoire. Je vous y rejoindrai… Quoi ? mes vête-
ments ? mes bibelots ? Laisse donc tout ça, et file
au plus vite. À tout à l’heure. »
Remarque. Des variations sont bien sûr possibles
par rapport à cette ponctuation, qui est celle de
l’auteur.
6. Je suis allée ouvrir à Edmund.
– Je passais te chercher.
– Je n’ai pas tout à fait fini. Tu entres une minute ?
– Non, je préfère t’attendre dehors.
– Ah bon ! Mais il pleut !
– Fais vite.
À la hâte j’ai englouti les dernières bouchées du
toast, avalé un fond de café, enfilé mon imper-
méable en mâchonnant.
– À ce soir, maman !
– N’attends pas la nuit pour rentrer ! Je te fais
confiance…
– Mais oui. Ne t’inquiète pas.
Remarque. Des variations par rapport à cette ponc-
tuation originale, mise par l’auteur, sont bien sûr
possibles ; on peut notamment envisager diffé-
rents points, les deux points pour annoncer les
passages dialogués, les guillemets pour indiquer le
début et la fin de ces passages.
7. Elle alla ouvrir l’antique buffet, et en tira une
épaisse bouteille, qui paraissait noire, sous une
étiquette dorée.
« Qu’est-ce que c’est que ça ?
– Ça ? Ça s’appelle du vin de Champagne.
– Tu veux encore boire ?
– Oui, dit la grand-mère avec force. Et ça me fait
de la peine que tu ne saches pas pourquoi ! Ce vin,
ça ne te rappelle rien ?
– Oh ! que si ! Ça me rappelle que nous en avons
bu pour notre mariage ! »
Réponses aux questions (p. 370)
1. Le commandant a pu prononcer la phrase
suivante : « L’équipage, qui se compose de six
marins, sera à bord dans la soirée. » Dans le texte,
les paroles du commandant ne sont pas rappor-
tées directement ; en effet c’est le narrateur qui les
300 • OUTILS DE LANGUE
rapporte en les introduisant avec un verbe de
parole : « Il dit que ».
2. D’après la dernière phrase, Gaspard s’est posé
les questions suivantes : « Quand aura lieu le
départ ? », « Quel est le but de ce voyage ? ».
Corrigé des exercices (p. 371)
1. 1. Le marin affirme qu’il fera le tour du
monde.  2. Le maire a annoncé que la rénova-
tion de la piscine est à l’étude.  3. L’entraîneur
nous a répété plusieurs fois que nous étions aussi
forts que les autres.  4. L’entraîneur leur a répété
qu’ils étaient aussi forts que les autres.  5. La
vendeuse confirme que cet appareil est inusable.
2. 1. Elle demande à quelle heure partira le train
(ou le train partira).  2. Il vérifie si le moteur est
en état de marche.  3. Dis-moi quand tu penses
venir.  4. Montre-moi ce que tu lis. 
5. J’aimerais bien savoir si elle a réalisé ce dessin
toute seule.
3. 1. Le mécanicien a assuré que tout serait bien-
tôt réparé.  2. Le présentateur avait pourtant dit
qu’il ferait beau le lendemain (ou demain)  3. Le
marchand précisa qu’il serait encore là le lende-
main jusqu’à dix heures.  4. Mes cousins
m’expliquèrent alors qu’ils ne pourraient pas
rester plus de deux jours avec moi car ils devaient
rejoindre leurs parents.  5. Jacques promit aussi-
tôt à sa femme qu’il installerait la lampe dès qu’il
l’aurait achetée.
a. Les principaux changements effectués ont
porté sur les points suivants.
– La structure des phrases : à partir de deux propo-
sitions indépendantes, on obtient une phrase
contenant une proposition principale et une ou
plusieurs propositions subordonnées. La ponctua-
tion est donc différente, il n’y a plus de guillemets
puisque les paroles directes disparaissent.
– Les temps verbaux : le temps des verbes dans les
propositions subordonnées s’alignent sur ceux des
propositions principales, qui sont surtout des
temps du passé.
– Les indications concernant les personnes : elles
changent, il y a moins de paroles à la première
personne puisque les locuteurs ne s’expriment
plus directement. L’emploi des pronoms person-
nels et des déterminants indiquant la personne
dépendent de la situation d’énonciation.
– Les indications de temps et de lieu changent, par
exemple ici est remplacé par là et demain par le
lendemain dans la phrase 3.
b. Les verbes qui étaient au futur simple de l’indi-
catif sont maintenant à un temps appelé futur du
passé. À ce temps, les formes verbales sont celles
du conditionnel présent.
Le dernier verbe de la dernière phrase était au
futur antérieur de l’indicatif. Il est maintenant à un
temps appelé le futur antérieur du passé. À ce
temps, les formes verbales sont celles du condi-
tionnel passé.
4/ a. – [Marie] m’a demandé si je voulais me
marier avec elle.
– J’ai dit que cela m’était égal et que nous pour-
rions le faire si elle le voulait.
– Elle a voulu savoir alors si je l’aimais.
– J’ai répondu […] que cela ne signifiait rien, mais
que sans doute je ne l’aimais pas.
– Je lui ai expliqué que cela n’avait aucune impor-
tance et que […] nous pouvions nous marier.
– Elle a observé alors que le mariage était une
chose grave.
Les propositions subordonnées conjonctives, que les
élèves ont dû souligner en bleu, sont ici soulignées en
noir. Les propositions subordonnées interrogatives
indirectes, que les élèves ont dû souligner en vert,
figurent ici en gras.
La proposition « si je l’aimais » correspond, dans le
texte, à une question posée directement. Cette
question est : « M’aimes-tu ? »
b. Le soir, Marie est venue me chercher et m’a
demandé : « Veux-tu te marier avec moi ? »
Les changements effectués portent sur les points
suivants.
– La structure de la phrase. À partir d’une phrase
contenant une proposition indépendante, une
proposition principale et une proposition subor-
donnée, on obtient une phrase contenant trois
propositions indépendantes. La ponctuation se
trouve donc modifiée en conséquence : la
dernière proposition indépendante, qui rapporte
directement les paroles, est précédée de deux
points et encadrée par des guillemets.
– Les temps verbaux. Dans la dernière proposition,
le temps est maintenant le présent d’énonciation
(il correspond au moment où le personnage
s’exprime).
– Les indications concernant les personnes. Dans
la dernière proposition, les pronoms personnels
ont changé, ils sont maintenant ceux de la
première et de la deuxième personnes.
Remarque. Dans le texte qui est le support de cet
exercice figure une phrase en italique. On pourra
éventuellement demander aux élèves de quelle
manière y sont rapportées les paroles : il s’agit d’un
passage au discours (ou style) indirect libre. En
effet, les paroles ne sont pas reprises dans des pro-
positions subordonnées, mais il n’y a pas non plus
de marques de paroles directes (ponctuation, indi-
cations concernant les personnes, temps verbaux).
5. Modalités. L’exercice consiste à écrire deux
textes pour distinguer les deux principales
manières de rapporter des paroles : on pourra
ainsi vérifier si l’élève a assimilé ces deux manières.
Les changements effectués sont ceux signalés
dans l’exercice 3, auquel on se reportera. Quant
aux avantages de chaque « formule », ce sont
principalement ceux-ci :
– paroles rapportées directement : elles se distin-
guent nettement du reste du récit grâce à la mise
en page et à la ponctuation (retour à la ligne à
chaque réplique, deux points, guillemets) ; elles
rapportent fidèlement ce qui a été dit si bien
qu’on peut juger la façon de s’exprimer du per-
sonnage ; elles mettent en valeur les personnages
qui parlent et produisent un effet de réel ;
– paroles rapportées indirectement : elles
s’intègrent bien dans le récit (avec des proposi-
tions subordonnées) ; elles permettent de garder
l’essentiel du message et d’éliminer les marques
d’oralité ; elles privilégient la place du narrateur ;
Évaluation. On peut retenir les critères suivants :
– l’énonciation : les textes sont soit à la première
soit à la troisième personne, le temps de base est
soit le présent soit le passé, les temps verbaux sont
employés à bon escient surtout dans le texte 1
(dans le dialogue et hors du dialogue) ;
– l’intérêt du récit : les éléments de l’image sont
bien pris en compte (lieu, moment, époque,
personnages, action) ; le dialogue, digne d’intérêt,
est clairement intégré à l’ensemble ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases est correcte ; la ponctuation est utilisée à
bon escient surtout dans les passages dialogués.
L’orthographe est convenable. Le niveau de
langue est courant.
Leçon 31
Les effets dans le texte p. 372
Réponses aux questions
1. C’est le coq aux plumes d’or qui part en
premier à cause du bruit.
2. Les plumes du coq sont comparées à une
matière : l’or. La qualité ainsi mise en valeur est la
couleur : un jaune brillant.
3/ a. Le fleuve est comparé à une « ardente lame »,
c’est-à-dire une lame qui serait brûlante, brillante
de chaleur.
b. Le mot tel introduit cette comparaison (c’est un
déterminant indéfini).
OUTILS DE LANGUE • 301
Corrigé des exercices
1. 1. C’est… qui : présentatif  2. Voilà… que :
présentatif  3. Cette mouche, elle : détachement
avec rappel par un pronom personnel  4. Voici…
dont : présentatif  5. Cette idée, l’ : détachement
avec rappel par un pronom personnel  6. C’est…
qu’ : présentatif.
2. 1. C’est ma sœur qui m’a offert ce livre. 
2. C’est ce livre que ma sœur m’a offert.  3. C’est
Nicéphore Niepce qui a inventé la photographie
en 1828.  4. C’est en 1828 que Nicéphore
Niepce a inventé la photographie.  5. C’est en
ouvrant une boîte de conserve que je me suis
coupé le doigt.  6. C’est parce qu’il roulait trop
vite qu’il est tombé dans le fossé.  7. C’est
maintenant que tu rentres ?
3. 1. Je l’avais déjà vu, ce film.  2. Le nom de
l’assassin, je l’ai deviné dès le début du roman. 
3. Jamais il n’avait vécu une telle situation. 
4. Cette maison, elle a été construite en un mois. 
5. À chaque fois elle donne la même réponse.  6. Je
vous avoue qu’il m’est vraiment utile, cet appareil.
4. 1. comme du plomb : comparaison  2. boire
un verre : métonymie (on prend le contenant pour
le contenu)  3. un cœur de pierre : métaphore 
4. tel père : comparaison (c’est le fils qui est com-
paré au père : le fils est comme le père)  5. une
faim de loup : métaphore  6. le stade : métony-
mie (on prend le contenant pour le contenu).
5. 1. comme un poisson dans l’eau : comparaison 
2. la capitale de l’Italie : périphrase  3. petit, grand :
antithèse  4. tel un serpent : comparaison 
5. tout Victor Hugo : métonymie  6. un renard :
métaphore  7. ancien ami de la sœur : périphrase.
6. 1. pareils au clapotement des flots : comparai-
son  2. le crochet de son index : métaphore 
3. puissant ou misérable et blanc ou noir : antithèses 
4. semblables aux poils de chèvre : comparaison.
7. 1-d  2-a  3-e  4-b  5-f  6-c  7-g.
8/ a. Dans la première strophe, le poète effectue
les personnifications suivantes : « attentif à tout
bruit » (v. 1), « retient son souffle » (v. 2), « le dos
des collines » (v. 3). Elles présentent la nature
comme un être vivant.
b. Dans la strophe 1, on trouve la comparaison
suivante : « comme un métal incandescent » (v. 4),
et dans la dernière « comme une victoire » (v. 13).
c. Dans la strophe 2, le poète répète l’adjectif
« lourd ». Cette répétition insiste sur la qualité de
l’air, qui semble avoir du poids, il est doublement
éprouvant à cause de sa lourdeur.
d. La métaphore filée qui donne une unité aux
deux dernières strophes est celle de la guerre, ou,
302 • OUTILS DE LANGUE
plus exactement, de l’attaque d’un château au
Moyen Âge. On relève en effet plusieurs méta-
phores qui portent sur ce thème : « brusque
entaille », « la bataille », « escaladent »,« un archer
qui lance », « combats ». Cette métaphore filée est
prolongée, renforcée, avec l’adjectif « vaillants » et
les comparaisons « comme une tour », « comme une
victoire ».
e. L’antithèse qui, à la fin du poème, produit un
contraste saisissant porte sur la lumière, la couleur :
« noire » et « soleil ». Il y a une nette opposition
entre le noir des nuages et le jaune du soleil. Les
deux dernières strophes font de l’orage un gigan-
tesque combat entre des nuages qui se déplacent
et se déforment, et cette lutte culmine dans l’op-
position entre la noirceur des nuages et la lumière
du soleil.
Leçon 32
Les points de vue
narratifs p. 374
Réponses aux questions
1. Par exemple : un verbe indiquant une percep-
tion : « s’aperçut » (l. 2). Un autre indiquant une
pensée : « se dit » (l. 8). Leur sujet est le pronom il
qui rappelle le personnage principal, Fabrice.
2. Quelques passages prouvent que le narrateur
raconte comme s’il était à la place de Fabrice. Le
narrateur dit ce que fait Fabrice : il cherche une
place où il pourrait voir sans être vu, il regarde le
jardin. Il dit ce que voit Fabrice : celui-ci voit les
jardins, la cour intérieure du jardin de son père, les
moineaux sur le balcon. Il dit aussi à quoi pense
Fabrice : l’âge avancé de son père, les moineaux
qu’il avait apprivoisés autrefois. Le narrateur n’en
fait pas autant pour un autre personnage ; le seul
autre personnage que le narrateur nomme est le
père de Fabrice, mais c’est seulement pour faire
allusion à son âge.
Corrigé des exercices
1.
Verbes de Verbes de Verbes de
perception pensée sentiment
écoute se demande espérait
observe réfléchira souhaitons
examine examinerons regrette
2/ a. Le narrateur connaît le caractère des per-
sonnages : « Mr. Bennet était un si curieux mélange
de vivacité, d’humeur sarcastique, de fantaisie et de
réserve qu’une expérience de vingt-trois années
n’avait pas suffi à sa femme pour lui faire com-
prendre son caractère. » (l. 1-4). Il précise plus loin
que Mrs. Bennet était « de caractère inégal » (l. 7).
Il connaît aussi les préoccupations profondes d’un
personnage, Mrs. Bennet : « Son grand souci dans
l’existence était de marier ses filles » (l. 9). Enfin le
narrateur connaît de plus les habitudes de vie d’un
personnage, c’est également Mrs. Bennet : « sa
distraction la plus chère, les visites et les potins »
(l. 10).
b. Le narrateur connaît beaucoup d’éléments de la
vie des personnages, de leur passé, de leur vie
intérieure, et il raconte comme s’il savait tout
sur eux ; le point de vue qu’il adopte est donc
omniscient.
3/ a. Le narrateur voit bien ce que fait Franck,
son geste, son déplacement ; il remarque très
bien, également, la lampe qui brille et l’ombre de
Franck qui revient s’asseoir. Ce qu’il ne voit pas
bien, c’est ce que Franck a écrasé : le mot quelque
chose, ici, est un aveu du narrateur, qui en sait
moins que le personnage.
b. Non, le narrateur n’indique pas de pensée ni de
sentiment du personnage. Les verbes qui se
rapportent à Franck ne sont que des verbes
d’action.
c. Les remarques précédentes prouvent que le
point de vue adopté ici par le narrateur est
externe. Il se tient à l’extérieur de l’histoire et ne
sait pas tout.
4/ a. Par exemple : « Ne jamais lutter contre un
courant, se laisser porter, ménager ses forces et
attendre les secours » (l. 12-14).
b. Un verbe de perception visuelle : « vit » (l. 28)
et un verbe de perception auditive : « entendit »
(l. 26). Le sujet de ces verbes est le pronom il, qui
rappelle (ou renvoie à) Maxime, le personnage
principal.
c. On remarque que le récit est effectué à la troi-
sième personne mais que le narrateur privilégie
tout au long du récit le même personnage :
Maxime. Il rapporte les pensées de ce personnage,
ce qu’il voit, ce qu’il entend. Le narrateur semble
raconter l’histoire en se mettant à la place de
Maxime, en adoptant sa vision des faits, il en sait
autant que le personnage de Maxime. Le point de
vue adopté ici est donc interne.
d. Ce point de vue permet au lecteur de vivre les
événements comme s’il était le personnage. Dans
les passages émouvants, ou dramatiques comme
celui-ci, le point de vue interne renforce l’effet
d’attente (le suspense) car le lecteur apprend les
faits peu à peu, en même temps que le person-
nage, avec le même rythme. L’effet de réel aussi
est intensifié.
5. Modalités. Cet exercice repose sur une trans-
position au sens propre, un changement de posi-
tion du narrateur par rapport à ce qu’il raconte. Le
texte support étant un récit construit selon un
point de vue externe, l’élève est conduit à utiliser
le point de vue interne ou le point de vue
omniscient. C’est ce dernier qu’on peut conseiller
aux élèves d’adopter : il permet de développer
aisément un texte, en ajoutant entre autres des
remarques sur le passé du personnage, sur sa vie,
sur sa vie intérieure. Le point de vue interne peut
aussi être utilisé de manière pertinente pour la
réécriture du passage proposé, mais il est plus
difficile : le narrateur raconte toujours à la troi-
sième personne, mais en se mettant à la place de
Franck. On se demande alors, préalablement, ce
que Franck sait et que le narrateur ne sait pas ; ou
ce qu’il voit autrement que ce que dit le narrateur.
On peut demander aux élèves de poursuivre
l’histoire d’eux-mêmes, pour quelques lignes
encore, mais en n’oubliant pas la contrainte du
point de vue.
Évaluation. On prend surtout en compte les points
suivants :
– l’énonciation : le récit reste à la troisième
personne, au présent ;
– l’organisation du récit. Les éléments du texte
support sont bien repris : le personnage, l’action
(tout ce que fait le personnage), le moment et le
lieu (un soir dans une cuisine, vraisemblablement) ;
– la qualité de la langue : les phrases sont bien
construites et l’orthographe est correcte (des mots
comme plinthe ont été bien repris).
Leçon 33
Le texte narratif p. 376
Réponses aux questions (p. 376)
1. Les actions indiquées par les verbes traversons,
gravissons sont rapportées dans l’ordre où elles se
sont passées. Nous le comprenons grâce aux mots
qui signalent leur succession : « d’abord » (l. 1),
« puis » (l. 2).
2. « avons traversée » indique l’action qui s’est
passée avant les deux autres. Les explorateurs ont
d’abord traversé la plaine (l’après-midi), puis ils se
sont trouvés devant une crevasse et ont été dans
l’obligation de retourner sur leurs pas, le soir, afin
de camper, pour la nuit, à l’endroit où ils étaient
l’après-midi.
OUTILS DE LANGUE • 303
Corrigé des exercices (p. 377)
1/ a. Les connecteurs temporels sont : la première
fois, ce jour-là, deux jours plus tard, durant la
semaine suivante, après un mois de ce régime, le
lendemain.
b. Si l’on observe ces connecteurs temporels et
leur succession, on se rend compte que ce récit
suit l’ordre chronologique.
Remarque. Les mots « quotidienne » et « samedi »
expriment le temps, mais ne servent pas à organi-
ser le texte ; ce ne sont donc pas, dans ce texte,
des connecteurs temporels.
c. L’histoire racontée dure un mois et quatre jours.
Premier paragraphe : le premier jour de l’histoire
© un jour.
Deuxième paragraphe : deux jours plus tard ©
deux jours de plus.
Troisième paragraphe : durant la semaine suivante
© sept jours de plus.
Quatrième paragraphe : un mois de ce régime ©
un mois (dans lequel sont déjà comptés les sept
jours précédemment cités).
Dernière phrase : le lendemain © un jour de plus.
d. Le verbe qui indique une action antérieure aux
autres est « avait oublié » (oublier). Il est conjugué
au plus-que-parfait.
2/ a. Tel qu’il est présenté, le récit en images
effectue un retour en arrière. En effet on voit
d’abord la fête, puis les préparatifs de cette fête :
les phases de préparation, l’accueil des invités.
b. Par exemple : La fête bat son plein. Damien est
réjoui en voyant ses amis s’amuser. Le matin même,
il est allé avec Clémence acheter des pizzas au super-
marché, puis en début d’après midi ils ont tous les
deux arrangé la salle, installé les lumières, préparé les
CD. Le soir, leurs amis sont arrivés.
c. Ordre chronologique : 2, 3, 4, 5, 1.
3. Texte a : La phrase « La maison, Justine et Nils
l’avaient découverte dès le premier jour. » effectue
un retour en arrière.
Texte b : Les phrases « Il ne pourra pas, il ne suppor-
tera pas de la voir, de lui parler. Il va s’évanouir là,
sur le trottoir. » effectuent une anticipation.
Texte c : le second paragraphe effectue un retour
en arrière.
Réponses aux questions (p. 378)
1. mena : passé simple de l’indicatif – était passé :
plus-que-parfait de l’indicatif – attendait : imparfait
de l’indicatif – partons : présent de l’indicatif.
Le récit est effectué au passé.
2. La nuit n’est pas évoquée dans ce récit. Le
narrateur évoque le soir (« Avant de se coucher,
304 • OUTILS DE LANGUE
Gaspard […] »), puis il signale le lendemain matin :
« Le lendemain, il se leva tôt. ». Le moment entre
les deux est passé sous silence. L’effet produit est
une accélération du récit. Dans le texte, on passe
plus vite du soir au matin que dans la réalité.
Corrigé des exercices (p. 379)
1. Minuit allait sonner lorsque la reine Elizabeth
se glissa hors de son lit pour partir à la recherche
de son magicien.
La reine resta debout au milieu de la chambre
pendant un instant et regarda par la fenêtre.
C’était une nuit de pleine lune et elle s’en réjouis-
sait (ou s’en réjouit). Elle savait que le magicien
s’en féliciterait (ou félicitait), lui aussi. Allez savoir
pourquoi, ses sortilèges fonctionnaient toujours
mieux quand la lune était pleine, et celle-ci parais-
sait énorme : un cercle blanc, parfait, suspendu
dans les ténèbres. La reine baissa les yeux et vit la
Tamise, d’un blanc cendré, qui serpentait à travers
la ville de Londres. Tout était silencieux. La souve-
raine hocha (ou hochait) la tête. C’était le bon
moment.
Dans ce texte, les verbes réjouir et hocher accep-
tent le passé simple ou l’imparfait : le passé simple
si l’on veut exprimer une action unique ou limitée
dans le temps, l’imparfait si l’on veut au contraire
exprimer une action répétée ou non limitée dans
le temps.
2. Il arriva enfin à l’adresse qu’on lui avait indiquée.
C’était une immense bâtisse dont les derrières
donnaient sur les jardins du Palais-Royal, qui
s’ouvraient avec abondance sur les rues alentour.
Il frappa à la vitre de la loge mais personne ne
répondit. Il passa et gravit le large escalier qui le
mena au premier étage. Là, il percuta le marteau
de bronze qui ornait une porte minutieusement
ornée de motifs géométriques. Son attente fut très
courte. Il perçut un pas saccadé et la mise en
action d’une serrure […].
3/ a. est : présent de l’indicatif ; ce passage est
constitué de paroles rapportées directement, il
correspond au moment où le personnage parle ;
il s’agit dont du présent d’énonciation (temps
de base d’un énoncé ancré dans la situation
d’énonciation).
tourna : passé simple de l’indicatif ; dans ce
passage narratif au passé, le passé simple exprime
une action limitée dans le temps (temps de base
d’un énoncé coupé de la situation d’énonciation).
durerait : présent du conditionnel ; il est employé
ici pour exprimer une action postérieure à une
autre dans le passé ; c’est le futur du passé.
coulissait : imparfait de l’indicatif ; dans ce passage
narratif au passé, l’imparfait exprime une action
non limitée dans le temps ou répétée.
s’exerçait : imparfait de l’indicatif ; dans ce passage
narratif au passé, l’imparfait exprime une action
non limitée dans le temps, il insiste sur la durée de
l’action.
b. Les phrases qui annoncent l’anticipation sont :
« Elle se projetait tranquillement dans l’avenir.
Des années plus tard. » (l. 12-13). L’anticipation
commence au début du paragraphe suivant :
« Son chauffeur garait sa limousine… » (l. 14) et elle
se prolonge jusqu’à la fin du texte. Cette anticipa-
tion sert à montrer ce que Lola aimerait vivre plus
tard, sa revanche imaginaire contre le concierge
du collège. Elle s’imagine comme ministre afin
que les rôles soient inversés : ce n’est plus elle qui
doit alors obéir au concierge, mais le concierge
qui doit la respecter. L’anticipation sert à révéler le
problème intérieur de Lola et son caractère : elle a
envie d’être respectée, reconnue comme une
personne, elle cherche à exister vraiment.
4/ a. Les lignes 1 à 3 forment un passage de
description. Cette description porte sur un person-
nage. Dans ce passage, en effet, le narrateur décrit
son père : caractéristiques physiques (« gros
homme »), caractéristiques morales (« bienveillant »)
et habitudes (« Il ronflait fort »).
b. Deux paroles rapportées directement : « Papa,
il est dix heures » (l. 11), et « Bonjour, fils » (l. 13).
c. était : imparfait de l’indicatif ; dans un récit au
passé, l’imparfait exprime une action non limitée
dans le temps ; ici, il est lié à la description.
réveillais : imparfait de l’indicatif ; dans un récit au
passé, l’imparfait exprime une action non limitée
dans le temps, ici, il signale une habitude (le
dimanche = tous les dimanches).
entrais : même emploi que ci-dessus.
est : présent de l’indicatif ; dans des paroles
rapportées directement, c’est un présent qui
correspond au moment où le personnage parle,
un présent d’énonciation.
Leçon 34
Le texte descriptif p. 380
Réponses aux questions
1. L’expression qui indique les cheveux dépas-
sant du chapeau de Colombe est : « une joyeuse
mèche de cheveux dorés » (l. 5-6). Les noms sont
mèche, cheveux ; les adjectifs sont joyeuse, dorés
(participe passé employé ici comme adjectif).
2. Le narrateur donne une impression générale
sur Colombe au début de cet extrait : « personne
d’aussi joli » (l. 2-3). Il en donne aussi une à la fin :
« une grâce et une gaieté » (l. 7-8).
Corrigé des exercices
1/ a. Le narrateur décrit la boutique avant de
décrire le marchand pour montrer comment est
cette boutique et pour faire comprendre l’atmo-
sphère de la scène : il n’y a qu’une ampoule et
les objets à vendre sont peu éclairés. C’est une
boutique étrange. Le narrateur décrit ensuite le
marchand, qui apparaît comme un personnage
tout à fait original, singulier, quelque peu étrange.
b. Oui, à la fin du portrait du marchand, un
passage est clairement consacré aux habitudes de
ce personnage : « Il lui arrivait d’arpenter […] »,
puis « le plus souvent il était assis sous l’ampoule
électrique en face d’un grand oiseau empaillé […] ».
Ce qui précède (la façon de s’habiller du
marchand) peut aussi être considéré comme
faisant partie des habitudes du personnage, mais
le narrateur est moins explicite.
c. « un haut col dur » (l. 9), « un veston étroitement
boutonné » (l. 9-10), « des culottes courtes » (l. 10),
« des bas de cycliste bien tirés sur ses jambes sèches »
(l. 10-11).
d. Dans cette description, le temps verbal de base
est l’imparfait de l’indicatif : « était éclairé » (l. 4),
« portait » (l. 9)…
2/ a. Le narrateur fait d’abord porter la descrip-
tion du personnage sur son visage (impression
générale, cheveux, yeux). Puis il caractérise son
allure générale (tournure, manières, pose). Il
achève enfin la description par les vêtements du
jeune homme (impression générale, puis éléments :
redingote, gilet, cravate, pantalon, bottes).
La description commence donc par du détail
(éléments du visage), continue par du général
(l’allure) puis revient au détail (les éléments du
vêtement). Si l’on ne considère que le premier
élément décrit (le visage) et le dernier (les bottes),
on peut aussi dire que l’ordre de la description est
de haut en bas.
b. Champ lexical du vêtement : habits, vêtements,
redingote, gilet, cravate, pantalon, bottes. Grâce à
ce champ lexical, nous pouvons dire que ce person-
nage n’est pas de notre époque. La redingote
n’est plus un vêtement porté de nos jours, et les
jeunes gens ne chaussent plus de bottes les jours
ordinaires.
c. Grâce au reste de la phrase, nous comprenons
que l’adjectif ménager signifie économe, parci-
monieux. Eugène utilise ses habits de manière à
pouvoir les porter le plus longtemps possible, il
agit avec calcul et mesure.
OUTILS DE LANGUE • 305
d. On précise aux élèves qu’on peut accepter des
participes passés employés comme adjectifs. On
peut qualifier moralement ce jeune homme par
exemple avec les mots noble, économe, élégant,
bien élevé, bien éduqué, organisé, ordonné, réfléchi.
3/ a. Ce genre de texte descriptif sert à indiquer
le signalement d’une personne disparue afin
qu’on puisse la retrouver. On l’appelle un avis de
recherche.
b. Modalités. Avant l’exercice de rédaction, on
procède à une étude détaillée de l’avis de
recherche concernant Dora Bruder. On observe
l’ordre de la description : du général (« jeune fille »)
au particulier : nom, âge, taille, éléments du
visage, éléments du vêtement. On remarque l’im-
portance des adjectifs qualificatifs. On peut
attendre de la part des élèves un avis de recherche
de même longueur que celui de l’extrait (6 lignes).
Quant au récit dans lequel viendra s’insérer cet
avis de recherche, il dépendra des possibilités de la
classe. Le sujet, la recherche d’un garçon disparu,
peut donner lieu à des récits plutôt longs.
Évaluation. On peut s’appuyer sur les critères
suivants :
– la situation d’énonciation : le récit est conduit
soit à la première soit à la troisième personne, soit
au présent soit au passé et les temps verbaux sont
adaptés (dans l’avis de recherche, il y a très peu de
verbes, et ils sont en général au présent) ;
– l’organisation du récit : les personnages et le
cadre (lieu, moment, époque…) sont précisés ; les
passages descriptifs et dialogués sont placés à bon
escient ;
– la qualité de la langue : la construction des
phrases et l’orthographe sont correctes, le niveau
de langue courant ;
– l’effet sur le lecteur : l’avis de recherche est
clairement composé, son insertion dans le récit
est pertinente (elle peut par exemple relancer
l’action).
4. Modalités. On peut d’abord procéder en classe
à une étude succincte de l’image support : le lieu
(une rizière), le moment (dans la journée, car la
lumière est plutôt vive), le personnage (un enfant
seul, de type asiatique) : la scène se situe certaine-
ment dans un pays d’Asie. On envisage ensuite le
développement de l’action : ce qui a pu se passer
avant, ce qui peut se passer après le moment
représenté (l’enfant va travailler ? va rentrer chez
lui ? va se cacher dans la rizière pour échapper à
d’autres garçons ?…). On réfléchit à la place et à la
fonction du portrait : au début de l’histoire pour
présenter le personnage, au milieu ou à la fin pour
montrer sa solitude…
Évaluation. Elle portera pour l’essentiel sur les
points qui ont fait l’objet d’une préparation. On
306 • OUTILS DE LANGUE
peut par exemple retenir comme critères principaux :
– la situation d’énonciation : le récit s’organise soit
à la première soit à la troisième personne, soit au
passé, soit au présent, et les temps verbaux sont
adaptés ;
– l’organisation du récit : les éléments de l’image
sont bien pris en compte, la succession des événe-
ments est plausible ;
– la qualité de la langue : les phrases sont correcte-
ment construites, le vocabulaire est précis, varié et
adapté, l’orthographe convenable, le niveau de
langue courant ;
– l’effet sur le lecteur : le portrait de l’enfant est
placé à bon escient dans le récit, sa composition
est claire, il rend le récit plus intéressant.
Leçon 35
Le texte explicatif p. 382
Réponses aux questions
1. Le lion dépense beaucoup d’énergie pour se
déplacer et chasser car il pèse lourd : 250 kilos
(l. 9). Il doit passer beaucoup de temps à se repo-
ser parce qu’il a dépensé beaucoup d’énergie pour
chasser (l. 10-11).
2. Le mot souligné (donc) appartient à la classe
grammaticale des conjonctions de coordination. Il
exprime un lien de conséquence.
3. Ce texte nous fait comprendre que les cani-
dés, qui chassent le plus souvent en meute,
dépensent moins d’énergie pour cette activité que
les félidés. Ceux-ci chassent souvent seuls et
doivent donc dépenser plus d’énergie. Quant à la
différence entre carnivores et herbivores, elle tient
au mode d’alimentation : les herbivores peuvent
être plus gros que les carnivores car ils ne dépen-
sent pas autant d’énergie qu’eux pour chasser.
Corrigé des exercices
1/ a. « tant celles-ci étaient peu nombreuses »
(l. 2).
b. Sur Autremer, les plages sont habituellement
noires : « La plupart des îles étant d’origine volca-
nique » (l. 4).
c. Un atoll est une île en forme d’anneau, formée
par des coraux, entourant un lagon. La phrase qui
explique pourquoi l’atoll est désert est : « L’endroit
était trop loin des villes, trop loin de tout pour que les
gens viennent s’y promener » (l. 10-11).
d. On ne pouvait venir là qu’en aquaglisseur « car
aucun capillaire n’atteignait cette zone » (l. 12-13).
Le capillaire est un des moyens de locomotion
utilisé sur Autremer.
2. 1 voix passive  2. voix pronominale  – Elle entraîne une seconde conséquence : il est
3. forme impersonnelle  4. voix pronominale  moins facile de construire des tables.
5. voix passive  6. voix passive  7. forme – Les Chinois inventent donc un ustensile qui
impersonnelle. permette de se passer de table, et qui puisse se
tenir dans une main pendant que l’autre tient le
3. bol, ce sont les baguettes.
Déroulement 6. 1. – Une définition : « Les substances compo-
Lien logique
de l’explication sées de longues chaînes de molécules sont appelées
polymères » (l. 12-13).
par ailleurs car (cause)
– Un mot spécialisé : « molécule » (l. 7, 8, 9, 10 et
de plus ou (alternative)
13) ou « polyéthylène » (l. 11).
enfin pour (but)
– Un connecteur logique indiquant une consé-
quence : « de telle manière que » (l. 3) ou « ainsi »
4. 1. Elle est essoufflée parce qu’elle a couru trop (l. 9).
vite.  2. Le brouillard cachait tout parce qu’il – Un verbe à la forme impersonnelle : « il s’agit de »
était épais.  3. Comme ces choses-là ne sont pas (l. 7).
simples, il faut réfléchir.  4. Le jeune marin s’est – Un verbe à la voix passive : « sont chauffés » (l. 3)
engagé dans la course autour du monde parce ou « sont faits » (l. 7) ou « sont appelées » (l. 13).
qu’il est passionné par les compétitions.  On accepte aussi « appelée » ou « composées », qui
5. Comme le vieux marin en avait vu d’autres, il ne
sont des participes passés passifs (formes passives
se laissa pas faire.  6. Elle conserva ses vieilles
abrégées).
chaussures parce qu’elles pouvaient encore servir.
– Un verbe à la voix pronominale : « se combinent »
5. a. Celui qui s’exprime prend en compte le ou « se moulent ».
destinataire grâce à plusieurs procédés. D’abord il
2. Modalités. L’exercice peut être effectué à l’oral
rapporte une parole supposée des lecteurs (on a
ou à l’écrit. La liste des produits dont on peut
donc l’impression qu’ils sont proches) et il emploie
expliquer la fabrication n’est bien sûr pas exhaus-
la deuxième personne du pluriel pour s’adresser à
tive et n’est donnée dans la consigne qu’à titre
eux directement : « allez-vous rétorquer avec raison ».
indicatif. Les élèves peuvent choisir un produit par
Ensuite, il emploie un vocabulaire pouvant être
exemple en fonction de la documentation dont ils
compris par tout le monde et pas uniquement par
disposent. L’exercice sera plus aisément réalisable
des savants ou des historiens. Il explique dans un
si le produit est composite sans être trop
ordre clair, en insistant bien sur les liens logiques :
complexe ; c’est le cas, entre autres, d’un meuble,
« Les habitants pratiquèrent une intense déforesta-
d’un cahier, d’un casque… Les élèves chercheront
tion pour transformer les forêts en champs culti-
surtout à employer les mêmes moyens que ceux
vables. Conséquence : moins de bois, donc moins de
relevés à dessein dans la question précédente.
sources de chaleur pour faire la cuisine. Les Chinois
L’imitation précise du texte de départ n’est guère
ont alors élaboré… » (C’est nous qui soulignons).
envisageable.
b. On pourrait placer l’expression d’une part au
Évaluation. On retiendra surtout les critères
début de la phrase « Les Chinois ont alors élaboré
suivants :
leur technique… ». On pourrait même la placer
– l’énonciation : le texte est à la troisième per-
juste avant « donc moins de sources de chaleur pour
sonne, au présent ; celui qui s’exprime reste effacé
faire la cuisine ».
et objectif ;
Moins de bois donc :
– l’explication : elle est claire (avec des mots
© d’une part, moins de sources de chaleur pour
indiquant le déroulement : d’abord, ensuite…) et
faire la cuisine ;
cohérente (avec des connecteurs logiques) ;
© d’autre part la rareté des tables.
– la maîtrise de la langue : les phrases sont cor-
c. On peut relever le mot « conséquence » (l. 15),
rectes, l’orthographe convenable, le niveau de
la conjonction « donc » (l. 16), ou l’adverbe « alors »
langue courant ; le lexique est précis et adapté
(l. 17) et même l’adverbe « d’où » (l. 24).
(vocabulaire spécialisé), les voix passive et prono-
d. – La population chinoise augmente donc la
minale bien utilisées ;
terre manque pour les cultures.
– l’effet produit : l’explication est compréhensible
– Les paysans remplacent alors les forêts par des
et convaincante.
champs cultivables, donc il y a moins de bois.
– Ce manque entraîne une première conséquence : 7/ a. – Une définition : « Le travail d’un journaliste
il est moins facile de cuire les aliments alors on les est de faire connaître et d’expliquer un fait réel,
découpe en plus petits morceaux. un événement, une idée » (l. 1-2).

OUTILS DE LANGUE • 307

– Une proposition subordonnée de cause : « Comme
ils sont employés par une entreprise de presse
(concurrente des autres) » (l. 7).
– Un mot indiquant une opposition : « Mais » (l. 6)
ou « Or » (l. 11).
– Une comparaison : « tel un détective » (l. 14).
b. Modalités. L’exercice peut s’effectuer à l’oral ou
à l’écrit. Il propose une imitation de texte précise
car elle porte sur le sujet (présenter une profes-
sion), la forme de discours (l’explication) et les
outils de langue employés. Si l’exercice est effec-
tué à l’écrit, le texte produit peut être plus long
que le texte support.
Évaluation. On reprend pour l’essentiel les critères
donnés pour l’exercice précédent.
8. Modalités. On laisse un temps suffisant aux
élèves pour qu’ils puissent observer et com-
prendre l’image : mise en valeur de l’oiseau, de la
main qui le tient (les deux placés au premier plan).
Orthographe
Leçon 36
Les homophones
lexicaux p. 386
Réponses aux questions
1. Par exemple : J’adore les flans à la vanille.
2. Par exemple : Il s’est encore sali avec sa chaîne
de vélo.
3. Dans le texte, le mot bout signifie une extré-
mité. Le mot boue, lui, désigne un mélange de
terre et d’eau et n’aurait aucun sens ici.
Corrigé des exercices
1. 1. Le cavalier arrive dans une vaste plaine. 
2. Elle parle à voix douce.  3. Les maux de tête
sont insupportables.  4. Le coût de ce voyage est
élevé.  5. Le bateau entre dans le golfe en
baissant les voiles.  6. Il est temps de se reposer :
faisons une pause.  7. Les bandits ont vite rejoint
leur repaire.  8. Comment s’entendre dans cette
pièce où la moindre chose résonne ?
2. 1. a. Le président fait un discours important :
l’attention des auditeurs est très vive.
b. Ces deux pays voisins sont ennemis : entre eux
la tension est très vive.
2. a. Les faits que je rapporte se sont produits ce
matin.
b. L’effet produit a été désastreux.
308 • OUTILS DE LANGUE
Selon les capacités des élèves, on préparera cet
exercice de rédaction en traitant le problème en
classe, ou en laissant les élèves se documenter
eux-mêmes sur la question.
Évaluation. On peut s’appuyer sur les critères
suivants :
– l’énonciation : le texte est à la troisième
personne, au présent ; celui qui s’exprime reste
effacé et objectif (il s’agit ici d’expliquer, pas
d’exprimer son opinion sur la pollution) ;
– l’explication : elle est claire et cohérente (avec
des connecteurs logiques). Le texte s’organise
en deux paragraphes, correspondant aux deux
explications demandées dans la consigne ;
– la maîtrise de la langue : les phrases sont
correctes, l’orthographe convenable, le niveau de
langue courant ; le lexique est précis et adapté
(vocabulaire spécialisé) ;
– l’effet produit : l’explication est précise (on ne se
contente pas de généralités) et compréhensible.
3. a. Les auteurs de romans cherchent parfois à
effrayer les lecteurs.
b. Parfois, pour ne pas effrayer l’électeur, les
hommes politiques ne disent pas tout.
4. a. La tente fut longue à monter.
b. L’attente fut longue.
5. a. La version est fausse.
b. L’aversion qu’il nourrit contre elle est injuste.
3. 1. Ces exercices développent les sens de l’ouïe
et de la vue.  2. L’essence sans plomb est moins
polluante.  3. Les sens du mot « fourchette » sont
multiples.  4. En ville, les sens interdits sont
nombreux : soyez vigilants.  5. On utilise
l’essence de rose dans de nombreux parfums. 
6. Le jardinier connaît l’essence de tous ces arbres :
chênes, charmes, frênes…
4. 1. Écoutez bien car je ne répéterai pas. 
2. Nous sommes partis en voyage, tous dans le
même car.  3. Le départ avait lieu à sept heures
et quart.  4. Ce soir nous n’apercevons qu’un
quart de la lune.
5. 1. Ils courent si vite que personne ne peut
les rattraper.  2. À quelle heure a lieu le cours
d’italien ?  3. Au cours de votre vie, vous ferez
diverses rencontres.  4. Il faut que tu coures plus
vite si tu veux avoir une chance de gagner. 
5. Avant le match, on nettoie le court.  6. Il
paraît que cet écrivain est à court d’idées. 
7. Son pantalon est un peu court mais très
original.  8. L’enquête suit son cours.
6. 1. Avez-vous prévu quelque chose pour la fête
de la musique ?  2. Faites-moi plaisir : réfléchis-
sez avant d’agir.  3. Les cambrioleurs ont été pris
sur le fait par les policiers.  4. Nous avons remar-
qué un nid de pies au faîte de l’arbre.  5. Faites
comme moi, sortez plus souvent !  6. Je crois
qu’en fait il ne s’est pas rendu compte de l’heure. 
7. Quand viennent les vacances, ils ont le cœur en
fête.
7. 1. Une grande partie du collège sera rénovée. 
2. Robert a joué une partie avec ses deux frères. 
3. Mon oncle vient d’adhérer à un parti politique. 
4. Entre ses deux frères, il ne prend jamais parti. 
5. Verlaine fait partie des grands poètes du
XIXe siècle.  6. Au cours de cette réunion mouve-
mentée, notre déléguée a pris le parti de ne rien
dire.  7. Son problème n’a malheureusement été
résolu qu’en partie.
8. 1. Si tu perds encore tes gants, je ne t’en achè-
terai plus.  2. Son père lui permet-il de sortir
comme il veut ?  3. 63 n’est pas un nombre pair. 
4. Tu devrais mettre une paire de chaussettes plus
épaisse.  5. Le concierge perd son sang-froid
quand il voit tant de chiens errants.  6. Jérôme,
nageur hors pair, s’entraîne trois fois par semaine. 
7. Dans ces rues étroites, je m’y perds facilement.
9. 1. Mais quel sot ! Il a encore oublié de fermer
la porte  2. Avez-vous réussi le saut de quatre
mètres ?  3. Prenez ce seau à deux, il est trop
lourd.  4. Êtes-vous tenté par le saut à l’élastique ? 
5. Je t’ai fait ces confidences sous le sceau du
secret.  6. L’ami de mon frère ricane sans cesse,
quel sot personnage !
Exercice supplémentaire
10. Dictée.
Préparation. On effectue l’exercice 1 (pour voix,
résonner). On étudie au besoin les homonymes de
vers, sang, corps. On explique et on écrit au
tableau : une veine de lave : une couche longue
et étroite de lave (roche d’origine volcanique). – la
dalle : ici, la plaque de roche contre laquelle le
garçon s’agrippe. – une fissure : une petite fente
(ici, à la surface du rocher).
Un jeune garçon, Jon, gravit une haute
montagne.
Il était seul au milieu du ciel. Autour de lui,
maintenant, il n’y avait plus de terre, plus
d’horizon, mais seulement l’air, la lumière, les
nuages gris. Jon avançait avec ivresse vers le
haut de la montagne, et ses gestes devenaient
lents comme ceux d’un nageur. Parfois ses
mains touchaient la dalle lisse et froide, son
ventre frottait sur elle, et il sentait les bords
coupants des fissures et les traces des veines de
lave. La lumière gonflait la roche, gonflait le
ciel, elle grandissait aussi dans son corps, elle
vibrait dans son sang. La musique de la voix du
vent emplissait ses oreilles, résonnait dans sa
bouche. Jon ne pensait à rien, ne regardait rien.
Il montait d’un seul effort, tout son corps
montait, sans s’arrêter, vers le sommet de la
montagne.
(J.-M. G. Le Clézio, « La Montagne du dieu vivant »,
dans Mondo et autres histoires, © Éditions
Gallimard, 1978.)
Leçon 37
Les homophones
grammaticaux p. 388
Réponses aux questions
1/ a. On peut citer les mots si (nom commun,
note de musique), scie (nom commun), scie (du
verbe scier : il scie), si (conjonction de subordi-
nation), si (adverbe d’intensité ou d’interrogation),
ci (adverbe de lieu, comme dans ci-contre).
Par exemple : Relisez votre texte, il doit bien rester
quelques petites erreurs par-ci, par-là.
b. On peut citer les mots nid (nom commun), ni
(conjonction de coordination), nie (du verbe nier :
il nie).
Par exemple : L’accusé nie avoir rencontré cet
homme hier.
c. Le mot « y » appartient à la classe grammaticale
des pronoms personnels (on accepte la classe des
adverbes).
2. Il faut écrire où car il s’agit du pronom relatif
indiquant un lieu (il peut se remplacer par dans
lequel). Et il faut écrire peut car il s’agit du verbe
pouvoir au présent de l’indicatif (à la première per-
sonne du pluriel, ce serait pouvons).
3. Dans « Ce grand chemin », il faut écrire ce car le
mot nécessaire ici est le déterminant démonstratif
(ce, cette, ces…), et dans « C’est l’endroit », le mot
employé est le pronom ce (qui pourrait se rempla-
cer par ceci, cela, et qui est élidé).
Corrigé des exercices
1. 1. Comme ce chemin est étroit ! Il faut sans
cesse se faufiler entre les branches.  2. Dans ce
village, il s’est passé des événements incroyables. 
3. As-tu remarqué comme ce chien se gratte
souvent ? Il se peut qu’il ait des puces.  4. C’est
possible qu’elle s’inscrive au club.  5. Elle se
dépêche mais n’a pas le temps de finir aujour-
d’hui, ce sera pour demain.
OUTILS DE LANGUE • 309
2. 1. Penses-tu que ces pommes soient
meilleures que celles-là ?  2. Il n’est pas étonnant
que la table bouge : ses pieds sont cassés. 
3. Regarde ces fleurs devant toi : on dirait des
myosotis.  4. Kaolin, zinzolin ? Je ne connais pas
ces mots.  5. Intriguée par un bruit étrange, Julie
interrogea ses voisins, mais ces gens n’avaient rien
entendu.  6. Il a oublié ses affaires : comment
travailler dans ces conditions ?  7. Nadia n’ose
pas comparer tous ces beaux tableaux qu’on voit
dans les musées avec ses propres dessins.
3. 1. C’est facile de faire la différence entre ces
deux mots.  2. Mon cousin s’est foulé la cheville
au cours d’une randonnée.  3. L’appareil ne s’est
pas mis en marche à l’heure prévue.  4. C’est
une grande fête qui se prépare : elle aura dix-huit
ans dimanche.  5. Il faut partir car c’est l’heure. 
6. Elle s’est trompée d’heure.
4. 1. Ce grand voyage en Chine, c’est vraiment
une aventure !  2. Sais-tu bien ce qui t’attend ? 
3. Tu ne vas pas partir simplement avec ces petites
chaussures ?  4. Ton cousin, lui, sait voyager. 
5. Il prépare ses bagages longtemps à l’avance. 
6. Il s’est parfois trouvé dans des situations
incroyables.  7. Il sait trouver une solution même
quand c’est impossible !
5. 1. Florian s’est blessé à la jambe.  2. Je le sais,
j’ai vu l’accident.  3. Ces motos, quel danger ! 
4. Sais-tu combien de jeunes ont été victimes de la
route cette année ?  5. Ses parents ont dû se
faire du souci.  6. Son père sait très bien que
c’est la voiture qui est responsable.  7. C’est sa
sœur qui s’est occupée de ses affaires.  8. Sa
mère sait-elle qu’il est blessé ? C’est probable.
6. 1. Quels livres lire ? J’hésite entre ceux-ci et
ceux-là.  2. Parmi tous ces melons, seuls ceux-ci
sont bons à manger maintenant.  3. Écoutez ceci :
c’est mon air préféré !  4. Tu dis ceci puis cela,
nous ne savons plus ou nous en sommes. 
5. L’avion aura une heure de retard, ceci vient
d’être confirmé.  6. On a prévenu les passagers,
ceux-ci devront patienter.  7. Fabien a rencontré
d’anciens camarades, parmi ceux-ci, certains ne
l’ont pas reconnu.
7. 1. Armelle demande ce qu’il faut faire. 
2. N’emportez que ce qui est nécessaire.  3. Fais
attention à ce qui est écrit.  4. Te souviens-tu de
ce qu’il t’a dit ?  5. Si Romain fait une bêtise, il
sait ce qui l’attend.  6. Je sais ce qu’il attend :
retrouver ses amis.  7. Explique-moi ce qu’il est
possible de faire.  8. Nous aimerions savoir ce
qui est possible et ce qui ne l’est pas.
8. 1. Dis-moi exactement ce que tu veux. 
2. Regarde ces tee-shirts et dis-moi ceux que tu
310 • OUTILS DE LANGUE
préfères.  3. Beaucoup de bâtiments sont nou-
veaux, mais ceux que tu vois datent du Moyen Âge. 
4. Tu sembles impressionné par ce que tu vois. 
5. Je sais ce qui t’inquiète.  6. Ce qui m’intéresse
dans cette histoire, c’est la fin.  7. Que ceux qui
sont d’accord avec moi lèvent le doigt !
9. 1. Élodie demanda à ses frères qui allait
gagner la course ; le premier n’en savait rien et
l’autre pas davantage.  2. Il aime les poèmes, il
voudrait en lire davantage.  3. Je ne vois pas
tellement d’avantages à adopter cette solution. 
4. Leur maison est située en hauteur, ce qui ne
manque pas d’avantages.  5. Il faudrait davan-
tage d’infirmières.
10. 1. Les avions leur paraissent énormes. 
2. Leurs billets sont encore valables.  3. Ces exer-
cices leur permettront de progresser.  4. Ces
endroits leur rappellent de bons souvenirs. 
5. Leurs dernières demandes ont été acceptées. 
6. Leurs sacs de sport ne leur ont rien coûté, on
leur a offert.
11. 1. Il faudrait que leurs livres et CD soient
rangés dans leur chambre.  2. Leurs parents le
leur rappellent souvent.  3. Expliquez-leur les
différentes solutions.  4. Leurs bonnes notes leur
donnent envie de continuer.  5. Leur a-t-on
demandé leur avis ? (on accepte leurs)  6. Pour
décider des vacances de Jules et Julie, leurs parents
leur demandent quelles sont leurs envies. 
7. Leurs grands-parents leur offrent souvent des
chocolats.
12. 1. Grâce au dictionnaire, on peut connaître
toutes sortes de mots.  2. Il faudrait vous placer
un tout petit peu plus loin.  3. D’ici je ne peux
rien voir.  4. Peu de gens savent quelle est la
distance entre la Terre et la Lune.  5. Peux-tu
m’accompagner ?  6. Je suis triste et personne ne
peut me comprendre.  7. Peu à peu l’oiseau fait
son nid.  8. Il reste trop peu de temps pour finir
l’exercice.
13. 1. Mon frère peut parfois être très pénible. 
2. Si seulement il était un peu plus facile à vivre ! 
3. Certes il sourit peu, mais il a beaucoup
d’humour.  4. Peu m’importe son humour,
j’aimerais qu’il m’emmène au cinéma.  5. Si tu
peux le convaincre, je te féliciterai.
14. 1. Je préfère jouer au basket plutôt qu’au
volley.  2. Était-il malade ? Je crois plutôt qu’il ne
voulait pas venir.  3. Nous avons terminé plus tôt
que d’habitude.  4. Finalement nous avons
trouvé ce film plutôt intéressant.  5. Pour vous
faire plaisir, nous irons plutôt à la montagne (on
peut accepter plus tôt).  6. Plus tôt nous aurons
fini, plus tôt nous sortirons.  7. Le match
commençait à 18 heures, trois heures plus tôt les
spectateurs arrivaient déjà.
15. 1. Ma meilleure amie m’a dit qu’elle partait
en vacances au bord de la mer.  2. Quelle bonne
idée !  3. Quelle région a-t-elle choisie ? 
4. J’aimerais qu’elle me demande de venir avec
elle.  5. Je sais quelle réponse je lui donnerais ! 
6. Quelles belles journées nous passerions
ensemble !  7. Je suis sûre qu’elles resteraient
gravées dans ma mémoire.
16. 1. Ni le vent ni la pluie ne nous empêcheront
de gravir la colline.  2. Renoncer ? N’y comptez
pas !  3. Il est étonnant qu’il n’y ait personne sur
ce chemin.  4. N’y aurait-il pas un moyen plus
simple d’atteindre le sommet ?  5. Nous ne
rencontrons ni habitants ni randonneurs.  6. Il
n’y a que quelques vaches dans les prés.
17. 1. Je ne sais pas si je pourrai vous accompa-
gner.  2. Il ne sait comment s’y prendre pour
repeindre sa chambre.  3. Elle raconte des his-
toires si drôles que tout le monde éclate de rire. 
4. Si tu pars avant 7 heures, tu éviteras les embou-
teillages.  5. Le stade est tout neuf, l’équipe de
rugby s’y entraîne deux fois par semaine.  6. Elle
s’y plaît beaucoup.  7. Cette revue est si mal pré-
sentée que personne ne s’y retrouve.
18. 1. Nous avions tant envie de voir ce spec-
tacle de patinage.  2. Nous t’en avons parlé
depuis longtemps.  3. Le patineur tend son bras
avec tant d’élégance, tu devrais t’en inspirer ! 
4. Voilà que tu tends la main pour imiter son geste ! 
5. Ces patineurs ont tant de mérite ! Ils ont tant
travaillé !  6. Leur prestation tend à la perfection. 
7. T’en rends-tu compte ?  8. Nous resterons
tant que le spectacle durera.
19. 1. Mon cousin ne se déplace qu’en vélo,
même quand il fait froid.  2. Quant à ma cou-
sine, elle apprécie le confort des voitures.  3. Elle
aimerait savoir quand nous irons la voir : qu’en
penses-tu ?  4. Quand nous serons en vacances,
nous téléphonerons à Antoine ; quant à Sidonie,
n’y pensons pas : elle sera encore partie au bout
du monde !  5. Elle pourrait quand même donner
de ses nouvelles.
20. 1. Il est parti sans regarder en arrière. 
2. Les oies sauvages s’en vont en Afrique.  3. Il parle
peu mais il ne faut pas s’en inquiéter !  4. J’ai
compté cent spectateurs dans la salle.  5. Elles
arrivent sans se presser.  6. De cet échec, s’en
remettra-t-il un jour ?  7. C’en est vraiment trop,
cette fois !
21/ a. ses : devant le nom parents, ses est un
déterminant possessif. Ici en effet il n’y a pas lieu
de mettre un déterminant démonstratif (ces
parents) : on ne les montre pas, on ne les rappelle
pas puisqu’ils n’ont pas encore été nommés dans
le texte.
c’est-à-dire : dans ce mot composé, il s’agit du
verbe être précédé du pronom ce (on pourrait le
remplacer par ceci, cela).
se : devant le verbe moquaient, il faut utiliser le
pronom personnel, donc le mot se. Si on conju-
guait, on verrait qu’il s’agit bien du pronom
personnel : je me moquais, tu te moquais… C’est
un verbe pronominal (se moquer).
ce : devant qui, il s’agit d’utiliser le pronom ce
(pouvant être remplacé par ceci, cela).
n’y : devant le verbe avait, il faut le ne de la néga-
tion (il y a le pas après), et le pronom y.
se : devant le verbe laissa, il faut utiliser le pronom
personnel, donc le mot se. C’est un verbe prono-
minal (se laisser).
b. un caravanier : une personne qui conduit une
caravane, c’est-à-dire un groupe de voyageurs
réunis pour traverser une région désertique. – le
Sahara : grand désert d’Afrique (le plus grand
désert du monde). – une femmelette : ici, mot
familier désignant un homme faible, sans force,
sans courage. – un djinn : un génie (bon ou
mauvais) dans les légendes musulmanes. Ici, sens
péjoratif : petite créature peu crédible.
Exercice supplémentaire
22. Dictée.
Préparation. On effectue les exercices paraissant
prioritaires parmi les exercices 4 (pour ces, c’est,
sais), 12 ou 13 (pour peux), 14 (pour plutôt) 18
(pour t’en) et 20 (pour sans). On explique les paro-
nymes de vieille (vielle, veille). On écrit au tableau :
Mané (prénom d’une vieille femme) et Arnaud.
L’homme s’assit sur le canapé à fleurs et Mané
apporta le vin cuit et une assiette de galettes.
– Avant, dit Mané en déposant l’assiette
devant lui, je pouvais te faire des petites
galettes à la peau de lait. Mais on ne peut plus
trouver de lait qui fasse de la peau. C’est fini,
fini. Tu peux le laisser dix jours à l’air libre, il
moisira sur pied sans faire un gramme de peau.
C’est plus du lait, c’est de la flotte. Je suis obli-
gée de remplacer par de la crème. Je suis obli-
gée, Arnaud.
– Je sais, Mané, dit Arnaud en remplissant
les verres, que la vieille femme choisissait plutôt
grands.
– Ça change beaucoup le goût ?
– Non, ils sont aussi bons, je t’assure. Tu
n’as pas à t’en faire avec ces petits gâteaux.
(Fred Vargas, Pars vite et reviens tard, © Viviane
Hamy, 2001.)
OUTILS DE LANGUE • 311
 Leçon 38
Les homophonies
verbales p. 392
Réponse à la question
Infinitifs Participes passés
retourner ; demandé ; remonté ;
accompagner ; arrivés ; enfoncés ;
gagner abattus
Quand on dit tous ces mots à voix haute, on
remarque que beaucoup de terminaisons se
prononcent de la même façon, avec le son [e]. Et
pourtant l’orthographe de ces terminaisons n’est
pas toujours la même.
Corrigé des exercices
1. Un sultan fort gâté par la vie avait décidé
d’épouser une femme différente chaque soir et de
la faire exécuter au petit matin. Shéhérazade, une
des jeunes filles épousées par le sultan, se mit aus-
sitôt à conter une histoire passionnante à son
époux, mais fut obligée de s’arrêter, épuisée. Le
sultan épargna la rusée jeune femme afin de
l’écouter la nuit suivante. De nuit en nuit, le sultan
écoutait sa femme imaginer de nouvelles histoires,
et, charmé par l’art et la beauté de cette épouse,
décida de la garder à tout jamais auprès de lui. Les
histoires de Shéhérazade, célèbres et appréciées,
sont encore racontées de nos jours.
2. Ma sœur, comme d’habitude, a commencé
à nous en mettre plein la vue avec ses demi-tours,
sa marche arrière et ses sauts retournés.
Quelle frimeuse ! Elle commençait à m’agacer.
Alors j’ai décidé d’en faire autant. Du haut de la
butte, j’ai pris mon élan. Je savais bien que les
copains me regardaient. J’ai crié avant de m’élancer :
– Visez un peu mon saut retourné !
J’ai pris appel sur ma jambe d’appui, et Baoum ! je
me suis écrasé par terre.
3. 1. Il m’est arrivé une histoire incroyable ;
même mes amis n’en reviennent pas.  2. Tu m’es
reconnaissante parce que je t’ai souvent aidée. 
3. Tu as apprécié mes conseils.  4. Il m’est
agréable de vous annoncer cette bonne nouvelle. 
5. Du haut de l’escalier, tu m’es soudain apparu
comme un sauveur.  6. Ton aide m’est vraiment
utile.
4. 1. Tes amis sont fiers de toi.  2. Tu t’es bien
sorti de cette situation difficile.  3. Tes idées
312 • OUTILS DE LANGUE
étaient bonnes et tu t’es conduit honnêtement. 
4. Qu’on soit d’accord avec toi ou non, cela t’est
égal.  5. T’es-tu rendu compte du prix de ce télé-
phone ?  6. C’est au-dessus de tes moyens. 
7. Un tel produit ne t’est pas destiné.  8. Tu t’es
encore trompé dans tes choix.
5. 1. Un chat m’a suivi jusque dans ma maison. 
2. Hélène m’a étonné par ses connaissances. Ma
culture n’est pas aussi grande !  3. Ma dernière
calculette m’a beaucoup aidé, mais pas autant que
celle que tu m’as offerte l’année dernière.  4. Ce
que tu m’as raconté m’a passionné.  5. M’as-tu
apporté le journal ?
6. 1. Cette revue, la documentaliste me l’a
conseillée.  2. Je la lis, puis je la prête.  3. Ma
meilleure amie, tu la connais ; tu l’as rencontrée
avant-hier.  4. La tasse que j’avais laissée là, l’as-
tu vue ?  5. La petite table, mon père l’a empor-
tée là-bas.  6. Qui va là ?
7. 1. Est-ce qu’on t’a déjà donné ta convocation ? 
2. Tout le monde t’a reconnu derrière ton masque. 
3. Ta ruse n’a trompé personne.  4. Ta gourman-
dise t’a-t-elle déjà posé des problèmes ?  5. Tu
viens de rencontrer David dans ta rue ; t’a-t-il tout
dit ?
8. 1. Que j’ai du plaisir à jouer du théâtre ! 
2. J’aimerais que tu aies envie de jouer avec moi. 
3. Je pense que Louis est parfait pour le rôle
du mari.  4. Il faudrait qu’il ait le temps de
s’entraîner.  5. Et toi, tu es tout indiqué pour le
rôle du domestique.  6. Il semble que tu aies la
vocation pour une carrière théâtrale.  7. Le
metteur en scène a peur que j’aie le trac.  8. Je
ferai tout pour que les spectateurs aient eux aussi
du plaisir.
9. L’eau calme et peu profonde qui venait battre
la rive d’un flot paresseux invitait aux plaisirs du
bain et je me laissai séduire par ses promesses. [Un
éléphant vient alors se baigner au même endroit que
l’auteur]. Je me rapprochai peu à peu de la rive, où
mes effets séchaient au soleil ; je les jetai sur mes
épaules et je continuai ma route d’un pas rapide
en jetant parfois un coup d’œil furtif sur mon
compagnon de bain. Celui-ci ne daignait même
pas se retourner pour regarder la direction que je
prenais.
10. 1. Avez-vous fini le travail entrepris ?  2. J’ai
trouvé la chienne complètement endormie. 
3. Le vieux mur a été détruit.  4. Elle s’est réjouie
de votre retour.  5. Ce camion a été construit en
France.  6. Le terrain acquis, ils firent tout de
suite des plantations.  7. C’est compris ?
11. 1. Je nourris les oiseaux en hiver.  2. Le
chaton nourri au biberon reprit des forces. 
3. Après un séjour en montagne, elle guérit
rapidement.  4. Guérie de sa grippe, elle put
participer au match.  5. Fabien est admis à parti-
ciper à la compétition.  6. La directrice admit
tout de suite notre excuse.  7. Rafraîchi par un
bon nettoyage, le tapis fut remis en place. 
8. Elle saisit un sac bien rempli.
12. 1. Après la course, Jérôme but une boisson
chaude.  2. Sitôt son verre bu, il partit.  3. Pour
retrouver sa montre perdue, Estelle refit le chemin
parcouru.  4. Je pris un livre et parcourus rapide-
ment les premières pages.  5. Le sanglier dispa-
rut aussitôt dans la forêt.  6. La voisine éperdue
cherche son chien disparu depuis deux jours. 
7. Le joueur exclu dut sortir immédiatement du
terrain.  8. Le commerçant remboursa rapide-
ment l’argent dû.
13. 1. On prévoit une fin de semaine ensoleillée. 
2. Explique-lui, pour qu’il voie mieux ce qu’il faut
faire.  3. Il faut que nous gagnions ce match. 
4. Nous gagnons souvent.  5. Je vous appellerai
jusqu’à ce que vous vous réveilliez.  6. Je ne te
crois pas.  7. Tu voudrais que je croie à tout ce
que tu racontes ?  8. On me fait des signes pour
que je conclue mon exposé au plus vite. 
9. Vous riez fort ; j’aimerais bien que vous riiez plus
discrètement.
14. 1. Nous apprécions quand tu joues avec
nous.  2. Joue avec nous plus souvent.  3. Si tu
envoies cette lettre aujourd’hui, elle arrivera certai-
nement demain.  4. Va à la poste et envoie ton
colis en recommandé, c’est plus sûr.  5. Cueille
plusieurs sortes de fleurs pour faire un gros bou-
quet.  6. Je suis contente que tu projettes de
partir avec des amis.  7. Tu observes ce gros
paquet : mais ouvre-le vite !  8. Tu te dépêches ?
Nous allons manquer le début du film. 
9. Dépêche-toi et n’oublie pas de fermer la porte.
15. 1. S’il faisait beau, je sortirais.  2. Je ferais
tout pour mes amis.  3. Si je n’étais pas
enrhumé, je respirerais mieux.  4. Placé plus
près, je verrais mieux.  5. Je serais patient, je
réaliserais ce puzzle de deux cents pièces.  6. Je
voudrais bien être avec vous.
16. 1. Si on m’interroge, je répondrai.  2. Si on
me posait la question, je répondrais.  3. Quand
j’irai vous voir, j’apporterai ma guitare.  4. Si vous
m’invitiez, j’apporterais ma guitare.  5. Je vous
croirai quand je verrai ce que vous avez fait.  6. Je
partirai le prochain week-end.  7. J’aurais un VTT,
je partirais souvent en promenade.  8. En cas de
besoin, je saurais faire (on peut accepter saurai).
17. 1. Nous ne nous doutions pas qu’il fût si
étourdi.  2. Bien qu’elle eût le temps, elle ne put
terminer.  3. Il aurait fallu qu’il acceptât une
solution de compromis.  4. Je craignais que ce
tissu jaunît.  5. Pensiez-vous qu’elle crût de tels
mensonges ?
18. 1. Quand il fut sur le terrain, le joueur se mit
à sourire.  2. Bien qu’il fût prêt, il n’osait com-
mencer.  3. On vit Sonia tomber par terre avant
qu’elle eût le temps de comprendre.  4. Elle eut
de la peine à se relever.  5. Le cycliste tourna
plusieurs fois.  6. Je lui fis des signes afin qu’il me
regardât.  7. Nous le suivîmes jusqu’à ce qu’il
tournât plus loin.
19. 1. es : le verbe être est ici employé comme
auxiliaire avec la deuxième personne du singulier.
trouvai : le verbe trouver indique ici une action
limitée dans le temps (précise, unique) : c’est le
passé simple de l’indicatif qui s’impose, d’où la
terminaison -ai.
2. Connues et perdue sont des participes (mode)
passés (temps). Conclus et parut sont au passé
simples (temps) de l’indicatif (mode).
3. On écrit levé parce que ce mot est un participe
passé employé seul (comme un adjectif qualifica-
tif) ; il s’accorde donc avec le mot qu’il qualifie :
menton (masculin, singulier).
Il faut écrire confirmé car le mot est un participe
employé seul (comme un adjectif, qualificatif) ; il
s’accorde donc avec le mot qu’il qualifie : qui,
remplaçant ce (masculin pluriel).
On écrit tutoyer ainsi, c’est-à-dire à l’infinitif, car ce
verbe suit une préposition (pour).
Exercice supplémentaire
20. Dictée.
Préparation. On effectue parmi ces exercices ceux
qui paraissent prioritaires : exercices 1 ou 2 (pour
aventuré/pousser…), 9 (pour savais/pensai, retour-
nai…), 15 ou 16 (pour oserai/oserais). On signale
le cas d’homophonie m’étais, m’était/mettais,
mettait. On peut donner aux élèves les mots hall,
voûte. On accepte Vers quelles lumières.
Le narrateur, un enfant, vit depuis toujours
dans un opéra, il rêve d’en sortir.
C’est alors que je pensai à la porte.
Je m’étais aventuré jusqu’aux fenêtres, il
me suffisait peut-être de pousser la porte !
Et, une nuit, après avoir bien vérifié que le
sommeil de mon père était profond, je me
glissai hors de ma chambre, dans le hall aux
voûtes plus hautes que le regard, vers la grande
porte.
Elle était là, aussi tranquille que le sommeil
de mon père.
OUTILS DE LANGUE • 313
 Je savais bien que jamais je n’oserais
l’ouvrir sans la permission de celui qui m’avait
donné la vie. Et pourtant je la contemplais avec
l’envie de la toucher, de la pousser. Et je me
demandais : Vers quelle lumière conduit-elle ?
Je retournai me coucher. De toute manière, je
n’avais, répétons-le, jamais vu quelqu’un la
franchir, cette grande porte, que ce soit pour
entrer ou pour sortir…
(François Coupry, Le Fils du concierge de l’opéra,
© Éditions Gallimard, 1993.)
Leçon 39
Les accords
avec le nom (1) p. 396
Réponses aux questions
1. Dans ce texte, le mot million est précédé de
mots qui se rapportent à lui, le précisent (la plu-
part pour indiquer le nombre de millions), ce sont
des déterminants et ces mots ne se trouvent que
devant des noms : des millions (l. 1), cinq cents
millions (l. 4), quatre cent quarante millions (l . 5),
deux cents millions (l. 6). Le mot million est bien un
nom commun.
2. « cinq cents » (millions) : ici le déterminant cent
prend la marque du pluriel (s) ; « quatre cent qua-
rante » (millions) : ici le déterminant cent ne prend
pas la marque du pluriel. Le déterminant cent est
donc variable dans certains cas, contrairement
aux déterminants numéraux en général, qui sont
invariables.
Corrigé des exercices
1. 1. Douze joueurs ont été sélectionnés. 
2. Les épreuves auront lieu dans une ville à trente-
huit kilomètres d’ici.  3. Le bus contient quarante-
quatre places.  4. À soixante et onze ans, le
président du club a conservé un esprit très jeune. 
5. Trente mille personnes se sont inscrites pour
participer au marathon.  6. La population de
notre ville atteint maintenant un million deux cent
mille habitants.
2. 1. vingt ans  2. vingt-deux ans  3. quatre-
vingts ans  4. quatre-vingt-deux ans  5. cent
euros  6. cinq cents euros  7. cinq cent dix
euros  8. mille kilomètres  9. dix mille kilo-
mètres  10. sept millions huit cent vingt mille
habitants.
3. 1. Elle a été absente pendant huit jours. 
2. Je rentrerai chez moi vers dix-huit heures trente. 
3. Elle adore ce film, elle l’a vu vingt fois. 
314 • OUTILS DE LANGUE
4. Il habite dans une tour de quatre-vingts étages. 
5. L’ancien maire et sa femme ont tous les deux
quatre-vingt-quatre ans.  6. Il m’a prêté un livre
qui contient cent histoires drôles.  7. Ce costume
coûte deux cents euros.  8. Ce livre contient trois
cent cinquante pages.
4. 1. Il lui vient mille idées par jour.  2. Il y a un
peu plus de six mille kilomètres entre Paris et New
York.  3. Connaissez-vous les Contes des mille et
une nuits ?  4. Elle m’a répété son nom des mil-
liers de fois mais je ne le retiens pas.  5. Tokyo est
une des plus grandes villes du monde, avec plus
de douze millions d’habitants.  6. Une année-
lumière est la distance parcourue par la lumière en
un an, soit environ neuf mille quatre cent soixante
et un milliards de kilomètres.
5. 1. Guillaume et Jonathan lisent les mêmes
revues.  2. Ils les achètent eux-mêmes. 
3. Même les articles peu illustrés leur plaisent. 
4. Ils conservent tous les numéros, même les plus
anciens.  5. Nous les avons aperçus nous-mêmes
en train de les lire.
6. 1. Il n’a plus son sac, il l’a sans nul doute laissé
dans le car.  2. Il l’a bien cherché mais il ne l’a vu
nulle part.  3. À l’impossible nul n’est tenu. 
4. Nulle promesse ne me ferait davantage plaisir. 
5. À cause des tricheries, ces élections seront
considérées comme nulles.
7. 1. Je vais partir pendant quelques jours.  2. Je
reviendrai dans quelque temps.  3. Il y a dans ce
sac quelque trois kilos de prunes.  4. Il me
semble déjà avoir vu ces gens-là quelque part. 
5. Faites passer le gâteau, il reste quelques parts à
distribuer.  6. Cette page doit mesurer quelque
dix-huit centimètres de large.
8. 1. Alexandra n’avait jamais ressenti une telle
joie.  2. Elle n’avait vécu qu’une vie monotone
ou du moins qui paraissait telle dans son souvenir. 
3. Lionel adore les livres très illustrés, tels ceux
qu’il a reçus pour son anniversaire.  4. Frédéric
sauta de joie, tel une chevrette échappée (on
accepte telle).  5. Sidonie aime les couleurs vives,
telles que le bleu roi, le rouge géranium, le jaune
citron.  6. Ne touchez pas à mes habits, laissez-
les tels quels sur la chaise.  7. Rendez-moi ces
photos tout de suite, telles que je vous les ai don-
nées.  8. Dans de telles circonstances, il faut
réfléchir avant d’agir.
9. 1. Tous les garçons de notre classe aiment le
sport.  2. Tous pratiquent un sport avec enthou-
siasme.  3. Après le match, Julien avait les doigts
tout engourdis par le froid.  4. Dans l’air vif,
Maud avait les joues toutes rouges.  5. Le long
du chemin tout était blanc de givre.  6. De
nombreuses fermes étaient disséminées dans la
campagne, toutes avaient l’air habitées.  7. Des
chemins tout empierrés desservaient chaque
habitation.  8. Mario connaissait le nom de
toutes les montagnes.  9. Toutes recouvertes de
neige, elles brillaient au soleil.
Exercice supplémentaire
10. Dictée.
Préparation. On effectue les exercices 2, 3 ou 4
(pour les déterminants numéraux et notamment
l’accord de vingt et cent), 7 (pour quelque). On
explique et écrit au tableau : dépecer, démanteler,
une vésicule biliaire, la Caroline du Nord et la Virginie
(états du nord-est des États-Unis). On rappelle les
règles d’accord des participes passés. On peut ne
pas dicter le passage entre crochets.
Une détective interroge un spécialiste de
trafics d’animaux. La scène se passe de nos jours
aux États-Unis.
– La chasse à l’ours est autorisée en
Caroline du Nord ?
– Comme dans bien d’autres États. Mais
l’animal doit être vendu entier. Il est interdit de
le dépecer sur place et de n’en pendre que cer-
taines parties : la vésicule biliaire, la tête, la
peau, les griffes, les dents. [Il y quelques
années, un projet de loi interdisant la vente
d’organes d’ours a été présenté au Congrès.
Mais il n’a pas été voté.]
Je n’ai pas eu le temps de commenter qu’il
enchaînait déjà :
– Prenez la Virginie. L’État compte quatre
mille ours environ. Entre six et neuf cents bêtes
sont tuées chaque année légalement, mais
combien sont abattues par des braconniers ?
Là, nous n’avons aucune estimation. Il y a
quelque temps, un trafic de vésicules d’ours a
été démantelé. Trois cents pièces ont été saisies
et vingt-cinq personnes arrêtées.
– Comment ça ?
J’étais tellement dégoûtée que je n’arrivais
même plus à formuler les questions.
(Kathy Reichs, Os troubles, traduit par Viviane
Mikhalkov, © Robert Laffont, 2005.)
Leçon 40
Les accords
avec le nom (2) p. 390
Réponses aux questions
1. Par exemple : Cette image représente des
grappes de raisin bien mûres et des feuilles de vigne
multicolores. Des feuilles jaunes voisinent avec des
feuilles rouge grenat. On voit aussi des feuilles
vertes, d’autres vert clair , et des feuilles à la fois
vertes et jaunes . On distingue quelques tiges toutes
droites de couleur marron .
2. Voir ci-dessus.
3. Non, l’accord des adjectifs ne dépend pas de
leur place. Qu’ils soient avant ou après le nom,
proches ou éloignés du nom, ils s’accordent
toujours avec ce nom.
Corrigé des exercices
1. 1. Alice était devenue une jeune fille sportive,
élancée et souriante.  2. J’ai trouvé l’exposition
d’objets anciens passionnante et originale. 
3. Immobiles et silencieux, deux ornithologues
observaient les oiseaux cachés dans les feuillages. 
4. Dissimulés derrière de hauts rideaux et attentifs
au moindre bruit, deux jeunes détectives atten-
daient.  5. Après cet incident, Chloé demeura
inquiète et pensive ; peu après elle retrouva son
dynamisme et sa gaieté habituels.
2. 1. Léa et Juliette étaient impatientes de se
rendre au spectacle.  2. Elles ont couru, pareilles
à de petits chiens fous.  3. Mais sur place elles
ont compris que les conditions et l’atmosphère
étaient particulièrement mauvaises.  4. Elles ont
dû s’asseoir sur des bancs et des chaises couverts
de poussière.  5. Placées où elles étaient, elles
apercevaient difficilement la scène.  6. Les spec-
tateurs n’ont pas protesté, pourtant entassés
comme des sardines dans cette salle complète-
ment enfumée.  7. Les lumières diffusées par les
projecteurs étaient vives, multicolores, toujours
adaptées à la scène jouée.
3. 1. Nous nous arrêtâmes près d’une maison
aux tuiles rouges, aux murs marron et aux volets
beige clair.  2. Les arbres touffus projetaient sur
le chemin des ombres bleu roi.  3. Leurs profils
étaient comme de grands traits bruns sur le ciel. 
4. Des lueurs argent accompagnaient la lune à
l’horizon.  5. On distinguait aussi des formes vio-
lettes, marine.  6. Une brume argentée s’élevait
dans la vallée.  7. Au premier plan, des roses
jaune pâle semblaient briller.  8. À l’arrière-plan,
on apercevait les lumières jaunes et pâles.
4. 1. Les volets vert amande ressortent bien sur la
façade blanche de la maison.  2. Mélanie a les
cheveux noisette, les cheveux châtain clair et
porte souvent un pantalon et une veste noirs. 
3. Corentin aime les chemises ciel qui mettent en
valeur ses yeux bleu clair.  4. Préférez-vous
des murs rouge cerise ou rose saumon ?  5. Les
guirlandes dorées se mêlaient à des rubans argent. 
6. Les clochettes des digitales sont roses ou
OUTILS DE LANGUE • 315
mauves ou framboise.  7. Les vagues aux reflets
turquoise battaient le pied des falaises blanches et
ocre.  8. Pour les rideaux, nous avons choisi des
étoffes jaunes, orange et marron.
5. 1. Dans notre classe, il y a douze demi-
pensionnaires.  2. Ma meilleure amie a douze
ans et demi.  3. Il est déjà onze heures et demie. 
4. Dans une demi-heure, nous sortirons.  5. Des
demi-bouteilles sont des bouteilles de 37 centi-
litres.  6. Avec ces deux bouteilles à demi rem-
plies, vous pourriez n’en faire qu’une.
Le mot demi est un adverbe dans la phrase 6.
6. 1. Les fruits et les légumes sont souvent chers
en hiver.  2. Certains articles de luxe se vendent
très cher.  3. Les choristes ont chanté plusieurs
passages très fort.  4. Ces jeunes acrobates sem-
blent déjà très forts.  5. Les consignes ne me
semblent pas très nettes.  6. Les chiens se sont
arrêtés net au coup de sifflet.  7. Ces placards
sont vraiment trop hauts.  8. Beaucoup de gens
chantent juste.
7/ a. la crête : le sommet d’une dune, d’une
montagne. – des courroies serties d’argent :
des bandes (de cuir, en général) ornées de petits
morceaux d’argent. – l’oued : un cours d’eau,
dans les déserts, qui n’est rempli qu’à certaines
saisons. – harnachée : qui porte l’équipement
des bêtes de trait (selle, sangles…). – juché : placé
ou assis en hauteur.
b. colorées : ce participe passé porte la marque du
féminin et celle du pluriel car il est épithète du
mot laines.
harnachée : ce participe passé est au féminin sin-
gulier car il est apposé au nom dernière.
rouges : cet adjectif est au féminin pluriel car il est
épithète du nom tresses.
or : cet adjectif est également épithète du nom
tresses, mais il provient d’un nom (l’or), il est donc
invariable.
juché : ce participe passé est apposé au nom cava-
lier, il s’écrit donc au masculin singulier.
sombres : cet adjectif qualificatif porte la marque
du pluriel car il est épithète du nom couleurs.
éloignée : ce participe passé est épithète du nom
tribu, il s’accorde donc au féminin singulier.
Exercice supplémentaire
8. Dictée.
Préparation. On effectue en priorité les exercices 3
ou 4 pour l’accord des adjectifs. On explique la
formation de s’en et de s’y. On donne les mots
denim, T-shirt.
Texte. Les deux premiers paragraphes du texte
Mondo, page 42 du manuel.
316 • OUTILS DE LANGUE
Leçon 41
Les accords
dans la phrase p. 400
Réponses aux questions (p. 400)
1. Le verbe « régnaient » est au pluriel car il
dépend du nom qui est après lui, « ténèbres », et
non de celui qui est avant lui, « cheminée ». En
effet, le nom « ténèbres » (ou le groupe nominal
« des ténèbres profondes ») est le sujet du verbe
« régnaient ».
2. L’intrus fut incapable d’identifier. Quand le mot
intrus (qui est le sujet du verbe furent) passe du
pluriel au singulier, le verbe furent passe aussi au
singulier (il devient fut) et l’adjectif incapables aussi
(il devient incapable). Le mot « incapable », qui est
un adjectif qualificatif, exerce la fonction d’attribut
du sujet « intrus ».
Corrigé des exercices (p. 401)
1. 1. Une mésange et un rouge-gorge s’appro-
chent du nichoir.  2. En tête du cortège s’avan-
cent, accompagnés par une musique solennelle,
les jeunes mariés et leurs parents.  3. Plusieurs
invités arrivés en avance aident à décorer la salle et
commencent à s’amuser.  4. Jérôme reste à la
maison sous prétexte que la pluie et le vent
l’empêchent de sortir.  5. Les chaussures que
Séverine porte ces jours-ci étonnent ses amis. 
6. Au loin se distinguent, dans le brouillard, les
silhouettes de deux grands peupliers.
2. 1. Les bûcherons, au temps jadis, vivaient
dans des chaumières en forêt.  2. Les conditions
de vie étaient souvent difficiles mais n’empê-
chaient pas la joie de vivre.  3. Dans la
campagne circulaient régulièrement des colpor-
teurs.  4. Lors des jours de fête, on dansait,
chantait, riait.  5. Ainsi se passaient, de travail en
fête, les jours d’une vie ordinaire.
3. 1. Les histoires que raconte Florian semblent
inventées de toutes pièces.  2. Ces nouvelles
bandes dessinées paraissent à tout point de vue
réussies.  3. Elle se croyait déjà libérée de tout
souci.  4. Emma et moi, Sophie, nous devien-
drons à coup sûr les meilleures amies du monde. 
5. Leurs résultats demeurent, jour après jour,
excellents.  6. Beaucoup de champions de haut
niveau restent, quoi qu’il arrive, modestes et
sympathiques.
4. 1. Tes idées, je les trouve simples mais irréali-
sables.  2. Nous avons parlé avec Brigitte et nous
la considérons comme désormais engagée à nos
côtés.  3. J’estime ton frère et toi capables de
réussir.  4. Nous avons élu délégués une fille
externe et un garçon demi-pensionnaire. 
5. Claire et Dorothée, je les croyais déjà rentrées
de vacances.  6. Ces exercices, nous les jugeons
beaucoup trop difficiles pour nous.  7. Tes vête-
ments, tu les choisis toujours pratiques et gais. 
8. Chacun présente cette nouvelle élève comme
l’une des meilleures de la ville.
5. 1. Je considère les vues que nous avons à
partir du sommet comme absolument magni-
fiques.  2. Le jury a jugé remarquables les
travaux effectués par les jeunes apprentis.  3. J’ai
acheté des melons que j’ai trouvés bien mûrs. 
4. Nous avons trouvé ses réponses particulière-
ment courageuses.  5. Pourquoi traites-tu de
menteurs ces pauvres garçons ?  6. Ces enfants
paraissent épuisés, laissons-les tranquilles.
6. 1. Le bruit des trains assourdit les voyageurs
qui attendent sur le quai.  2. Beaucoup se pres-
sent pour voir ce comédien qui les enchante. 
3. Souvent les lecteurs recherchent des livres qui
racontent des aventures extraordinaires et les
trouvent toujours trop courtes.  4. Certains
animaux que nous croyons nuisibles demeurent
en réalité très utiles.  5. Sophie apprécie ses deux
voisines, elle les trouve drôles et polies.
7/ a. Après avoir épelé les mots entrouvert, mysté-
rieux, caressait, éblouissait, et pour retenir leur
orthographe, on demande aux élèves de trouver
et d’écrire des mots de la même famille (par
exemple entrouvrir, un mystère, une caresse, un
éblouissement).
b. belles : cet adjectif qualificatif prend la marque
du féminin et celle du pluriel car il est attribut du
sujet elles.
s’appellent : ce verbe est à la troisième personne
du pluriel car il a pour sujet le pronom elles qui le
suit (sujet inversé).
caressait : ce verbe est à la troisième personne du
singulier car son sujet est le pronom il (et non le
pronom les).
éblouissait : ce verbe est à la troisième personne du
singulier car son sujet est le nom lumière et non le
pronom les qui le précède.
Réponses aux questions (p. 402)
1. Il est écrit « est » dans la première phrase car il
s’agit du verbe être ; à l’imparfait, il y aurait était.
Dans la dernière phrase, il est écrit « ai » car il
s’agit cette fois du verbe avoir ; à l’imparfait on
aurait avait.
2. Le sujet du verbe ai est le pronom qui. Ce
pronom qui remplace ici un mot à la première
personne du singulier (moi), il est donc lui-même à
la première personne du singulier, d’où le verbe
avoir à la première personne du singulier : ai.
Corrigé des exercices (p. 403)
1. 1. Il y a souvent des airs de musique qui ,
spontanément, me trottent dans la tête. 
2. Toutes les personnes du quartier qui pratiquent
un instrument de musique se retrouvent dans un
local aménagé.  3. Ce sont elles qui , en général,
quand tout va bien, organisent des soirées. 
4. Est-ce toi qui joues de la guitare chaque soir ? 
5. Moi qui préfère le piano, je t’écoute tout de
même.  6. Pour nous qui apprécions les chan-
sons des pays lointains, la musique est un art qui
aide les peuples à se rencontrer.  7. Le pianiste
est là, devant les spectateurs qui attendent. 
8. La violoniste est là, devant les spectateurs, qui
attend le signal du chef d’orchestre.
2. 1. Chaque participant se demande comment il
va franchir les obstacles.  2. Beaucoup partici-
pent à la randonnée mais peu choisissent le plus
long parcours.  3. La plupart espèrent terminer
dans un temps correct.  4. Un couple de san-
gliers, lors de la battue dans les bois, surgit face
à nous.  5. Une dizaine de personnes assistent à
la scène (on accepte assiste).  6. Nul d’entre eux
ne se doute que je connais la solution.
3. 1. Les gens venus visiter la ville regardaient
tout.  2. Mais peu demandaient des renseigne-
ments.  3. La plupart semblaient satisfaits de leur
guide.  4. Un petit nombre avaient peine à suivre
le rythme de la visite (on accepte avait).  5. De
nombreux circuits leur faisaient visiter les endroits
dignes d’intérêt.
4. 1. Les exclamations, les rires, les plaisanteries
en ce jour de Carnaval, fusaient de tous côtés. 
2. Jeanne, Louise et Pierre, pris dans la foule, ne
savaient plus quoi regarder.  3. Jeunes et vieux
s’amusaient comme des fous, mais Adil et Sonia
semblaient perdus.  4. Toi et moi les regardions,
nous riions de les voir ainsi.
5. 1. Elle et moi arrivons souvent en avance. 
2. À partir d’aujourd’hui, vous et moi allons courir
sur le même chemin.  3. Tom et moi n’aimons
pas toujours les mêmes films.  4. Arthur, Théo et
toi pratiquez les mêmes activités depuis la 6e. 
5. Élodie, Thomas et moi habitons dans le même
quartier.  6. Elle et toi restez mes meilleures
amies.
6. 1. Livres, revues, albums, DVD, tout figure
dans le fichier du CDI.  2. Ces livres, ces revues,
ces DVD figurent parmi ceux qui sont le plus
souvent empruntés.  3. Une bande de jeunes,
OUTILS DE LANGUE • 317
tels des moineaux, dévale le chemin en chantant. 
4. Une volée de moineaux s’abat sur la pelouse,
beaucoup s’enfuient à notre approche.  5. Ni le
vent ni la pluie ne l’empêchent de terminer la
course.  6. Je regarde les deux petites filles qui
jouent dans le parc ; l’une et l’autre, à leur tour,
me regardent.  7. L’une ou l’autre, selon les
moments, s’élance pour attraper un moineau.
7. Modalités. L’image peut représenter le début
(situation initiale), le milieu ou la fin (situation
finale) de l’histoire : la promenade peut avoir un
but et les promeneurs y parvenir… ou non s’il se
produit un imprévu (élément perturbateur). Le
passage descriptif peut porter sur le cadre spatio-
temporel (bord de mer, beau temps) ou sur les
personnages (nombreux et variés) ou les deux.
L’image est d’un abord aisé, mais elle comporte
suffisamment d’éléments pour permettre un récit
d’une page.
Évaluation. On retient surtout les critères suivants :
– l’énonciation : le récit est soit à la première per-
sonne (le narrateur est l’un des promeneurs) soit à
la troisième personne (le narrateur est extérieur à
l’histoire) ; le récit est soit au présent soit au passé ;
– l’organisation du récit : l’histoire prend en
compte les éléments de l’image. Les passages des-
criptifs (et éventuellement les passages dialogués,
facultatifs) sont intégrés à bon escient dans le récit ;
– la maîtrise de la langue : les phrases sont correc-
tement construites ; le niveau de langue est cou-
rant. La consigne (souligner deux attributs du
sujet et un sujet commun à deux verbes) est bien
suivie. L’orthographe (surtout les accords sujet-
verbe, et le cas des attributs) est d’un bon niveau.
Exercice supplémentaire
8. Dictée.
Préparation. On effectue entre autres les exercices 1,
p. 401 (accord avec sujet inversé), 1, p. 403
(accord avec sujet qui), 6, p. 403 (accord avec des
sujets comme l’un d’eux). On étudie les homo-
nymes résonne/raisonne. On donne les noms Tim,
Gwen, et un battant (partie qui s’ouvre, se rabat,
dans une fenêtre ou une porte).
Tim, en vacances en Irlande, regarde par la
fenêtre de sa chambre.
Il s’approche de la fenêtre, ouvre le battant,
respire l’air marin… et se demande ce qu’il va
faire dans ce trou perdu.
La marée descendante a emporté les
nuages, le ciel est étoilé. C’est une nuit de
pleine lune ; la plage baigne dans une clarté
fantomatique, et les vagues qui s’échouent sur
le sable rompent à peine le silence de ces lieux
déserts.
318 • OUTILS DE LANGUE
Soudain, des rires d’enfants résonnent sur
le rivage. Intrigué, Tim aperçoit deux petites
ombres qui gambadent sur la plage. Deux
enfants sous la lune. Il jette un coup d’œil sur
sa montre. Onze heures du soir. Que fabri-
quent ces gamins à une heure pareille ?
– Gwen ! Tu viens te baigner ? crie l’un
d’eux d’une voix perçante.
(Jackie Landreaux, Deux Enfants sous la lune,
© J’ai lu, 2003.)
Leçon 42
L’accord des participes
passés p. 404
Réponses aux questions
1/ a. Dans « J’ai trouvé », le pronom « je » renvoie
à la narratrice, qui s’appelle Charlotte Delacour.
Dans « Je l’ai reposée », le pronom « je » renvoie à
la narratrice Charlotte Delacour, et le pronom « l’ »
renvoie au nom « enveloppe ».
b. Le participe passé s’accorde avec le pronom « l’ »
qui a la fonction de complément d’objet direct du
verbe « ai reposée ». C’est la présence de ce pro-
nom qui a fait changer l’orthographe du participe
passé.
2. Dans la forme verbale « avait été postée »,
l’auxiliaire est « être » (qui est conjugué au plus-
que-parfait de l’indicatif).
Corrigé des exercices
1. 1. ai compris  2. sont revenus  3. étiez
fatigués  4. avait retenu  5. ont ri.  6. a été
surprise .  7. se sont comportés .
2. 1. Participe passé seul.  2. Participe passé
avec l’auxiliaire avoir.  3. Participe passé avec
l’auxiliaire être.  4. Participe passé avec l’auxi-
liaire être.  5. Participe passé avec l’auxiliaire
avoir.  6. Participe passé avec l’auxiliaire être. 
7. Participe passé seul.  8. vue : participe passé
seul ; compliquée : participe passé seul. 
9. Participe passé avec l’auxiliaire être.
3. 1. Leur mission accomplie, ils revinrent dans
leur pays.  2. Interrogées par le juge, les deux
accusées avouèrent tout.  3. Faute avouée est à
moitié pardonnée.  4. Une fois les vacances
terminées, ils regagnèrent leur appartement en
ville.  5. Elle avança sur le chemin escarpé, bien
résolue à continuer.  6. Soyez assurée, chère
mademoiselle, de mon profond respect.  7. Ah,
les filles ! Vous auriez été bien étonnées si vous
l’aviez vu !
4. 1. Quand vos bagages seront bouclés, vous
nous rejoindrez.  2. Comment ont-ils été préve-
nus ?  3. Ils sont vite venus lui dire bonjour. 
4. Êtes-vous allée vous promener seule ?  5. Êtes-
vous allés vous promener seuls ?  6. Les enfants
devraient être rentrés à l’heure qu’il est. 
7. Sophie et Frédéric auraient été aperçus en
compagnie du maire.  8. On est venu chercher
ce courrier vers cinq heures.
5. 1. Elles étaient toutes les deux innocentes, on
les a relâchées.  2. Voici les fleurs que j’ai cueillies
pour vous.  3. Ont-elles cueilli toutes ces fleurs ? 
4. Tous les efforts qu’elle a faits n’ont pas été vains. 
5. Où avez-vous rangé vos lunettes ?  6. Quelle
réponse avez-vous choisie ?  7. Ces tableaux,
est-ce vous qui les avez peints ?
6. 1. Les deux garçons se sont chamaillés pour
des bêtises.  2. Deux vieilles cheminées se sont
écroulées.  3. À quelle heure se sont-ils levés ? 
4. Elle s’est lavé les cheveux avec le gel douche ! 
5. Ils se sont vite habitués à leur nouvelle maison. 
6. Ils ne s’étaient jamais posé la question.  7. Les
deux amies se sont tout de suite reconnues. 
8. Elles se furent vite aperçues de leur erreur.
7. 1. Jadis les documents étaient écrits à la plume
d’oie.  2. Vous voyez cette plaine ? Il y a deux
ans, un incendie l’a complètement ravagée. 
3. Les difficultés qu’il a connues sont maintenant
surmontées.  4. Perdues dans le brouillard, elles
se sont trompées de route.  5. Toutes les lettres
qu’il m’a envoyées, je les ai relues avec émotion. 
6. Mes cousines se sont présentées aux élimina-
toires mais n’ont pas été retenues.  7. Elles ne se
sont pas assez méfiées.  8. Ils étaient tous deux
innocents, on les a relâchés.
8/ a. du simili-cuir : matière qui imite le cuir. –
factice : artificiel, imité.
b. remonté : ce participe passé est employé avec
l’auxiliaire avoir (avait), il ne s’accorde donc pas
avec le sujet du verbe et il n’y a pas de complé-
ment d’objet direct placé devant.
portée : ce participe passé est employé avec l’auxi-
liaire avoir (avait), et il y a un complément d’objet
direct placé avant (l’, qui remplace une montre,
nom féminin singulier), l’accord se fait donc, et il
se fait au féminin singulier.
essayées : ce participe passé est employé avec
l’auxiliaire avoir (avait), et il y a un complément
d’objet direct placé avant (les, remplaçant les
montres, nom féminin pluriel), l’accord se fait
donc, et il se fait au féminin pluriel.
Exercice supplémentaire
9. Dictée.
Préparation. On effectue en priorité les exercices 2,
4, 5, 6 : tous les cas d’accord de participes passés
sont représentés dans ce texte de dictée. On
donne et explique « une porte cochère » (une
grande porte, par laquelle une voiture peut
passer). On peut, selon les classes, donner ou
expliquer l’attribut du complément d’objet
« bizarres ».
La narratrice raconte un cauchemar.
Je marchais sur le trottoir, le long du boule-
vard. Je devais rentrer de l’école, mais pourtant
je n’avais pas mon cartable. Tout à coup, les
gens que je croisais m’ont paru bizarres et je
me suis sentie mal à l’aise. Plus j’avançais, plus
le malaise grandissait.
[…] J’ai tourné le coin du boulevard. Notre
rue était déserte. J’ai couru jusqu’à la porte
cochère, je l’ai poussée et je me suis arrêtée
dans l’entrée de l’immeuble pour souffler un
peu. La concierge parlait avec la voisine et la
factrice devant la loge. Toutes les trois se sont
retournées en même temps pour me regarder.
Je les ai saluées et elles ont répondu à mon
salut comme si de rien n’était, mais moi j’ai vu
tout de suite qu’elles aussi étaient folles. Alors
j’ai franchi la porte vitrée et j’ai grimpé l’esca-
lier à toute vitesse.
(Nadèjda Garrel, « Un drôle de rêve » dans
Giovanna ou Le Miracle des eaux, Page Blanche
© Gallimard Jeunesse, 1998.)
OUTILS DE LANGUE • 319