Dev Num

Perrine Goies 2020-2021
Évaluation et prise en charge des troubles du

développement numérique.
Chapitre 0 : Introduction.
1. Les modèles théoriques du développement numérique.

A. Modèle de traitement du nombre et du calcul de McCloskey, Caramazza et Basili
(1985).
Ce modèle est composé de différents modules. Il comprend 3 systèmes/modules.
On a différents systèmes :
- De compréhension
- De production
- De calcul
Au centre de tout cela, on a une représentation sémantique. La représentation sémantique, c’est ce qui nous
permet vraiment d’appréhender la magnitude du nombre ( à donc la quantité, ce que représente le nombre
vraiment ; ce que cela veut dire, finalement).
C’est une représentation qui est tout à fait amodale, donc c’est un format unique. Quel que soit le mode de
présentation, que ce soit un nombre arabe ou verbal, cette représentation n’est pas codée dans un format. Et
donc cette représentation est la même quel que soit le format du nombre ; qu’on le lise, ou qu’on l’entende, ou
qu’on le lise en nombre arabe ou en toute lettre.
Quand on comprend les nombres à l’écrit ou à l’oral, on passe d’office par le système sémantique.
Le passage d’un système à l’autre correspond au transcodage (passer du système verbal vers le système
arabe et inversement. Il faut pouvoir passer de l’un à l’autre (entendre un nombre et l’écrire en chiffre arabe VS
voir un nombre arabe et le transcoder à l’oral)). Ce modèle explique le transcodage.
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Le système de calcul regroupe les informations qui permettent de résoudre les calculs que ce soit les
arithmétiques ou les calculs plus complexes. Il y a également tout un système qui permet de comprendre les
symboles.
Tout ce qui concerne le système de calcul :
- C’est lié à la manière dont s’écrivent et se prononcent les symboles.
- Ce sont les procédures de calculs.
- C’est le stock de faits arithmétiques, donc tous les petits calculs qui sont appris par cœur.
Exemple :
• Lecture du nombre 24 :
Si on doit lire le nombre 24 qui est écrit en nombre arabe, il va d’abord passer par le système de
compréhension des nombres. Ce système est la porte d’entrée. Dans ce système de compréhension des
nombres, on passe dans le système des nombres arabes et pas dans le système verbal puisqu’il s’agit ici d’un
nombre arabe. Tout d’abord il va falloir évaluer la syntaxe (on voit ici que c’est un nombre qui est composé
d’une dizaine et d’une unité). Ensuite il faudra accéder au lexique (on voit ici que c’est le 20 et le 4). Et puis,
automatiquement (quel que soit le mode d’entrée du nombre), on a accès à la représentation sémantique. La
quantité que représente 24, que vaut ce nombre ; cela va être traité automatiquement. Pour pouvoir le lire, on
va devoir passer dans le système de sortie qui est le système verbal puisqu’il ne s’agit pas de le réécrire mais il
s’agit de le lire. Ici, on va passer dans le système syntaxique pour avoir la syntaxe de la dizaine et de l’unité.
Et pour pouvoir le lire, c’est le lexique phonologique et pas le lexique graphémique. Et finalement on va
arriver au nombre « 24 » parlé.
• Résolution d’une opération :
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On rentre dans le système de compréhension des nombres arabes. On accède à la syntaxe (ici, on n’a que
des unités) et au lexique. La représentation sémantique est automatiquement activée. Comme il s’agit d’un
petit calcul pour ce cas-ci et qu’il fait partie des tables de multiplication en plus, on va passer dans le stock des
faits arithmétiques pour pouvoir ensuite donner la réponse à l’écrit. Pour pouvoir écrire la réponse, on va
passer par le système des nombres arabes.
Question étudiante :
La représentation sémantique est automatiquement activée. Donc le cerveau active systématiquement la
quantité, pour peu qu’on ait accès à cette représentation. Si on montre à un enfant de 6 ans le nombre 124, la
représentation sémantique qu’il activera (s’il en active une) ne sera pas correcte. Mais cela activera quelque
chose ; peut-être le 1-2-3 chez l’enfant. Mais on accède automatiquement. C’est quelque chose qui est amodal,
qu’on ne contrôle pas et qui active une quantité.
B. Modèle du triple code de Dehaene et Cohen (1995).
Selon Dehaene et Cohen, le traitement des nombres va activer 3 systèmes de représentation selon la manière
dont est représenté le nombre.
On a 3 représentations numériques :
- Analogique. Ce code correspond à la représentation de la magnitude (ce que représente le nombre,
combien il vaut, quelle est sa quantité => c’est le concept/la représentation sémantique du nombre).
C’est un système inné, donc présent dès la naissance. Il permet une appréhension précise des petites
quantités mais tout à fait imparfaite et approximative des grandes quantités. Pour lui, c’est une
représentation en termes de ligne mentale numérique (les petits nombres au début assez bien
différenciés et au fur et à mesure qu’on avance sur cette ligne, au plus les représentations sont
proches → activation précise pour un nombre devient faible). C’est un code non-symbolique.
- Visuelle arabe. C’est le code arabe et donc c’est ce qui permet d’écrire et lire des nombres arabes.
Ce code permet aussi de réaliser des opérations complexes aussi (on utilise plus souvent le code
arabe pour faire des calculs plus complexes plutôt que l’oral). Il permet également de faire un
jugement de parité (pair/impair).
- Auditive verbale. Ce code permet la représentation auditive des nombres, donc c’est vraiment les
nombres parlés. C’est ce qui permet de réaliser la comptine des nombres donc la chaine numérique
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verbale (1, 2, 3, 4, 5, …). De plus, cela permet également de multiplier et d’additionner. Additionner
et multiplier ferait partie du système verbal car selon Dehaene, on apprend surtout les petites
additions et les multiplications en les récitant, donc sur base du verbal. Les faits arithmétiques sont
très souvent associés au verbal. Cette représentation est plus utilisée dans le par cœur. C’est donc
vraiment tout ce qui est lié aux connaissances verbales des nombres.
Ces modèles sont très précis mais basés sur des cas de patients cérébrolésés (càd suite à une lésion acquise).
Ce sont les seuls modèles que nous avons eus pendant longtemps.
- Très précis car on voit bien qu’il y a des modules pour chaque processus.
- Pas suffisant dans le domaine développemental car les processus développementaux mettent en
place d’autres éléments, il se passe d’autres choses. Cela fonctionne différemment et c’est beaucoup
plus difficile de faire des modules/boites séparés puisqu’ici on a plutôt des processus qui vont évoluer
à travers le temps.
à Il existe des modèles développementaux : processus qui évoluent dans le temps. Il existe des modèles
développementaux. En effet, les chercheurs ont remarqué que le processus évolue à travers le temps. Ces
modèles ont été développé car les chercheurs ont remarqué que les enfants même très jeunes (les bébés)
auraient des notions arithmétiques. On possède donc des processus innés qui se développent tout au long de
la vie et auxquels vont s‘ajouter d’autres processus. C’est le principe des processus et modèles
développementaux.
2. Processus développementaux.
Les processus développementaux sont interconnectés les uns aux autres.
- Présence de compétences très précoces => certains processus sont innés ou établis très tôt dans la
petite enfance.
- Apprentissage de nouvelles compétences en lien avec celles existantes => de nouvelles
connaissances se construisent et s’imbriquent/se relient aux processus déjà présents avant.
à Une difficulté visible à un niveau peut être le résultat d’un déficit à un niveau sous-jacent =>
lorsqu’on a une difficulté qui apparait à un moment donné du développement, elle peut être lié au
moment t auquel on détecte cette difficulté mais elle peut aussi être le résultat d’un déficit sous-
jacent. Càd que p-e que dans les processus qui s’étaient établis plus tôt, il y en avait un qui était un
peu faible mais grâce à des stratégies de compensation, … l’enfant est parvenu à se maintenir à
niveau jusqu’à un moment donné où on voit vraiment une difficulté apparaitre. Donc la difficulté peut
être liée à quelque chose de sous-jacent et pas nécessairement à la performance qu’on observe en
direct.
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The matthew effect => on peut parler du matthew effect chez les enfants. Les riches s’enrichissent et les
pauvres s’appauvrissent → s’il y a difficulté au cours du développement, l’écart à la moyenne augmente. Si on
est moins bon dans un domaine, on va l’éviter (on a une plus faible confiance en soi, on ne se sent pas à l’aise).
Donc on s’entraine encore moins et on devient encore moins bon. Il y a alors un effet boule de neige qui fait
qu’au cours du développement, l’écart par rapport à la moyenne va augmenter.
Mise en place de stratégies compensatoires (aussi spécifique au développement) pour pouvoir faire face aux
difficultés. Les enfants, lorsqu’ils sont face à une difficulté (tant que c’est une petite faiblesse, qu’il n’y a pas un
énorme fossé à dans quel cas on utilise la stratégie d’évitement), vont mettre en place des stratégies pour
tenter de continuer ses apprentissages. Mais ces stratégies en général sont moins efficaces. Elles demandent +
de ressources attentionnelles et finalement au plus les ressources sont utilisées, au plus l’enfant va être noyé
et finalement un vrai problème face aux apprentissages peut apparaitre.
Les processus développementaux sont différents de tous les modules qu’on peut mettre bien à part, bien
séparés chez l’adulte puisqu’ici tout est en apprentissage/développement.
3. Les composants de la cognition numérique.

3.1. Le système d’approximation du nombre.
= Approximate Number System (ANS)
Fais référence au sens du nombre qui est inné (présent dès la naissance), qui donne accès à une quantité
sans être précis.
C’est un système qui reproduit des représentations non verbales, analogique (pas lié à une étiquette) et
approximatives. Càd que ça va nous permettre, par exemple, si on est dans un supermarché de très
facilement, sans devoir mettre un mot-nombre sur le nombre de personne qu’il y a dans chaque file, choisir la
file où il y a le moins de personnes.
Ces représentations sont représentées mentalement sur une ligne numérique assez précise pour les petits
nombres mais moins précise pour les grands nombres.
C’est quelque chose d’inné et d’observable chez des animaux => des études ont montré que les animaux
peuvent aussi très facilement repérer de quel côté il y a le plus d’éléments.
C’est une performance qui est évaluée grâce à des tâche de discrimination de numérosité. La discrimination
de numérosité, c’est la comparaison de deux quantité. Ex : 2 files dans un supermarché => être capable de dire
de quel côté il y en a le plus ou le moins. Cette performance va dépendre du rapport qu’entretiennent les deux
numérosités. Ex : un rapport d’un demi (1/2) quand on a 4 éléments d’un côté et 8 de l’autre, c’est plus facile à
repérer que lorsqu’on a 8 et 9 éléments.
Dans la vie de tous les jours il va nous permettre de par exemple savoir dans quelle file se mettre (la plus
petite) sans devoir compter le nombre d’éléments présents dans les deux files.
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Rapport d’1/2 entre ces deux éléments => il y a plus d’éléments à droite.
Rapport de 7/8 => il y a plus d’éléments à droite. C’est plus difficile à savoir que la comparaison du dessus.
L’ANS est un système qui permet d’appréhender les quantités et qui est plus précis quand le rapport entre les
deux quantités qu’on doit observer est plus grand. Lorsqu’on a un rapport de 7/8 c’est beaucoup plus difficile
qu’un rapport d’1/2.
3.2. Le subitizing.
Le subitizing est un processus rapide et précis permettant de quantifier rapidement et efficacement (à l’âge
adulte : 600 millisecondes pour pouvoir dire qu’il y a 1-2-3-4 ou 5 éléments) des petites collections d’éléments
restreints (4 à 5).
Pas d’augmentation significative du temps de réponse avec l’augmentation de la taille de la collection

jusqu’à 4 éléments. Quand on reste dans un nombre d’éléments très peu élevé (4-5 éléments max), le temps
pour dire combien d’éléments il y a (+/- 600 millisec pour l’adulte) n’augmente pas ; qu’il y ait un élément ou 4
éléments (donc on va tout aussi vite pour dire qu’il y a un point ou 4 points).
Augmentation brutale et linéaire à partir de 5 éléments. Car on passe dans quelque chose de plus contrôlé,
qui prend du temps ; c’est le dénombrement. Alors qu’en dessous de 5 éléments, on n’est pas dans le
dénombrement, on est dans un processus qui s’appelle le subitizing.
Présent chez l’enfant de 6 ans (pas de consensus avant).
Modèle essayant d’expliquer ce phénomène : modèle FINSTs (Trick & Pylysphyn, 1993, 1993) :
- Étape pré-attentive du traitement visuel sous-tendant le subitizing :
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§ Lorsqu’on observe des éléments et que ces objets sont clairement identifiables (càd qu’ils ne se
regroupent pas, ne sont pas collés les uns aux autres donc il y a un espace entre eux) et qu’il n’y en
a pas beaucoup : il y a des marqueurs spatiaux (qui s’appellent des FINgers of INStanciation) qui
vont s’attacher automatiquement aux objets perçus et donc cela nous donne accès très
rapidement à la quantité, sans devoir les compter.
§ Par contre si le nombre d’objets dépasse le nombre de FINSTs disponibles (4 ou 5) ou que la
position des objets n’est pas distincte : il y a un processus attentionnel contrôlé qui se met en
place pour pouvoir donner lieu au dénombrement et finalement avoir la réponse.
Passé un certain nombre d’éléments, ça devient compliqué et il faut mettre en place une stratégie de
dénombrement et ce n’est plus le processus de subitizing.
Le sens du nombre :
Si on compare les 2 modèles présentés plus haut, le sens du nombre c’est la capacité à accéder à la quantité.
Dans le modèle de McCloskey, le sens du nombre c’est la représentation sémantique et dans le modèle de
Dehaene c’est la représentation analogique. Donc c’est vraiment la capacité à comprendre la quantité, c’est
vraiment la grandeur.
Le sens du nombre repose sur la théorie de l’ANS :

Selon de nombreux auteurs et pendant de nombreuses années, cela a été la théorie dominante dans le
domaine numérique ; c’est que l’ANS serait la base de tout le développement numérique et mathématique
ultérieur.
Car l’ANS (= les capacités à déterminer quelle est la quantité plus importante entre 2 quantités donc à
discriminer une différence entre deux quantités), cette performance-là serait liée aux capacités numériques et
principalement aux capacités arithmétiques. Donc au plus un enfant/adulte a un sens du nombre fin (= au plus
le rapport entretenu entre les deux éléments est élevé et donc le ratio est difficile), au plus ses capacités sont
bonnes dans ce genre de rapport ; au plus l’enfant/adulte est bon en arithmétique. Donc cette théorie est
dominante dans le domaine de l’arithmétique.
Les dyscalculiques sont en général plus faibles dans ces taches mesurant la précision de l’ANS. Et donc ces
auteurs en ont conclu que l’ANS est vraiment à la base de tout le développement.
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De plus en plus d’études vont à l’encontre de cette théorie :

Certaines études ont montré que l’ANS ne corrèle pas avec les mathématiques.
D’autres études ont été un peu plus loin et ont montré que les performances en tâche de comparaison non-
symbolique (ensembles de points ou d’éléments) reflètent le traitement des variables perceptives et non
numériques. Càd que ce serait plutôt la quantité d’éléments présents (ex : la quantité d’éléments noircis sur
une feuille ou sur un écran)/la perception que l’accès au numérique qui corrèlerait avec les mathématiques.
Et puis d’autres études ont également montré que finalement ce serait même la capacité à inhiber cette
perception qui serait corrélée aux mathématiques. Et donc dans une tâche de comparaison non-symbolique,
on doit s’attacher à la dimension numérique donc dire de quel côté il y a le plus d’un point de vue numérique et
pas le plus d’un point de vue perception. Et comme la perception serait, selon toute une série d’études, ce qui
est de plus automatique et non le numérique, on devrait inhiber cette capacité-là à regarder les variables
perceptives. Il ne faut donc pas regarder les variables perceptives mais le numérique. Donc les capacités
d’inhibition seraient finalement celles qui expliquerait le lien entre les performances en comparaison de
collection et les mathématiques.
Selon ces auteurs, beaucoup de choses sont confondues dans les tâches de comparaison.
à De plus en plus d’auteurs vont vers une autre théorie : le développement mathématique dépend de la
connaissance des nombres symboliques (nombres arabes) et de l’accès à leur signification (donc vraiment à
ce qu’ils représentent).
Proposition du modèle des doubles représentations :

• Les quantités non-symboliques (éléments, points, objets, … mais pas des nombres) activent un système
(ANS = capacité à accéder à la numérosité approximative ou traitement perceptif). Une représentation
serait activée mais ne concernerait pas la représentation précise des nombres.
• Les quantités symboliques (étiquettes qu’on donne aux quantités = nombres arabes) donnent accès à
une représentation numérique précise
- La signification de ces nombres n’est pas acquise grâce à un mapping avec l’ANS => ce n’est pas sur
ces quantités approximatives qu’on va venir coller les étiquettes
- Signification acquise grâce à l’analogie entre l’ordre des mots-nombres dans la chaine numérique et
l’ordre des quantités lié à l’ajout successif d’éléments dans un ensemble (Carey, 2001) =
dénombrement
3.3. Le système numérique symbolique.

L’accès à la signification de la grandeur des nombres se fait à partir des nombres symboliques :
à Nombre Arabe = 5
àNombre verbal = « cinq »
àNombre écrit = cinq
Nombres non-symboliques = quantités, ensembles d’éléments.
Découverte par l’enfant de la fonctions de successions des nombres grâce à l’analogie entre l’ordre des
mots-nombres dans la chaine numérique et l’ordre des quantités lié à l’ajout successif d’éléments dans un
ensemble (Carey, 2001) = dénombrement.
La signification des nombres arriverait comme illustré ci-dessous. On a une quantité d’éléments, ex : d’abord il
y a 4 fraises. Dans la chaine numérique, on est à 4. Si on continue la chaine numérique (5, 6, …) et qu’on ajoute
les éléments (je dis 5, je rajoute un élément ; je dis 6, je rajoute un élément) ; c’est grâce à l’analogie entre
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l’ajout d’un élément à une collection et la chaine numérique, que l’enfant va comprendre ce que vaut chaque
quantité (que chaque élément vaut un en plus que le précédent).
L’ANS, le subitizing et le dénombrement :

• Subitizing
- Quantification rapide et efficace de collections
- Jusqu’à 4 ou 5 éléments => petites quantités
• Dénombrement
- Quantification efficace
- Mais sa rapidité est fonction de la taille de l’ensemble à dénombrer => au plus il y a d’éléments, au
plus le dénombrement va être lent >< subitizing dont la vitesse ne dépend pas du nombre d’éléments
tant qu’on reste en dessous de 4-5 éléments.
• ANS
- Quantification rapide mais approximative (estimation) => on n’a pas accès à une quantification exacte
et précise. Ex : les 2 files d’attente dans un magasin.
3.4. Les opérations logiques de Piaget.

Selon Piaget, l’enfant va passer par différents stades distincts mais ces stades vont se développer sur plusieurs
années et on peut observer une très grande variabilité entre les enfants donc c’est quelque chose qui est assez
difficile à normer.
Toujours selon Piaget, l’enfant construit le concept de nombre grâce à ses capacités logiques :
• L’opération de sériation : sérier = capacité à ordonner les éléments en fonction de leurs différences. Ex :
on peut ordonner des éléments en fonction de leur différence de taille donc du plus petit au plus grand.
On peut aussi classer du plus léger au plus lourd. Ici, on fait abstraction de tout ce qui pourrait être
commun. Ex : 3 carrés jaunes de taille différente = on ne regarde pas le fait qu’ils soient carré et jaune mais
plutôt qu’ils sont de taille différente. Dans le domaine numérique, l’opération de sériation fait tout à fait
lien avec la dimension ordinale du nombre. Les nombres ont un élément commun, c’est que ce sont tous
des nombres mais ils sont différents car ils ont chacun une valeur différente. Et donc on les série/ordonne,
ils ont tous une place bien spécifique dans la chaine numérique. Cette place, il est impossible de la
modifier (ex : dans 1-2-3-4-5, le 3 sera toujours après le 2 et avant le 4).
• L’opération de classification : classifier = capacité à ranger les éléments plutôt en fonction de leurs
caractéristiques communes et donc en faisant abstraction de leurs différences. Dans le domaine
numérique, c’est ce qui va donner accès à la dimension cardinale du nombre. Tous les nombres sont des
unités équivalentes car ce sont tous des nombres, ils ont chacun la même propriété mais par contre elles
sont distinctes les unes des autres. Et donc il va falloir comprendre qu’au sein de 5, il y a 1, 2, 3 et 4. C’est
donc l’inclusion dans un tout. Cet apprentissage d’inclure le tout dans un tout va permettre à l’enfant de
comprendre la cardinalité. Cela veut dire que 5 comprend un ensemble d’éléments qui sont considérés
comme équivalents => 5 contient 5 unités équivalentes. Dans 5, il y a 5 fois une unité qui sont
équivalentes.
• La conservation du nombre (essentielle pour les opérations) : lorsque l’enfant aura acquis ces structures
de sériation et de classification, il va pouvoir comprendre qu’on nombre n’existe pas seul. Le nombre fait
partie d’un système. C’est donc une suite de nombres. Chaque nombre est inclus dans le suivant. Donc 5
est inclus dans 6, 6 est inclus dans 7, … Les nombres sont donc des classes/catégories qui sont sériées.
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L’enfant va accéder au principe de conservation car il va comprendre que la quantité d’éléments ne va pas
varier quelle que soit la disposition spatiale et quelles que soient les différences qualitatives (ex : couleurs,
tailles, … d’éléments). C’est donc la capacité à comprendre que quelle que soit la disposition spatiale des
éléments, à partir du moment où on retire ou ajoute aucun élément, la valeur arithmétique ne change pas.
L’invariance d’un nombre va permettre à l’enfant de rentrer dans tout ce qui est opération sur les
nombres. C’est vraiment essentiel pour comprendre les opérations. Ex 16 => ça peut valoir 10+6, mais ça
vaut aussi 5+5+6, ou encore 13+3 à l’enfant va comprendre grâce à cette invariance du nombre que
l’ensemble 16 peut être décomposé de plusieurs manières mais ça n’impacte pas la cardinalité de
l’ensemble.
Limites du modèle de Piaget :

• Ne tient pas compte de l’impact de facteurs contextuels et linguistiques.
• Pas d’intérêt pour certaines compétences numériques (ex : comptage, dénombrement). Or, ce sont des
capacités numériques de base qui sont essentielles pour la suite.
• N’explique pas la présence de capacités numériques/arithmétiques chez le bébé. Ex : la capacité à
discriminer un ensemble qui contient le plus d’éléments, c’est déjà présent chez le bébé. Autre ex : le bébé
est étonné de voir un résultat à une opération d’addition qui est erroné (cnf rideau & 1 ou 2 poupées, cours
dysca).
3.5. L’arithmétique.
Perspective stratégique de Siegler (1996) :
Le développement de l’arithmétique repose sur le développement et l’évolution des stratégies mises en œuvre
pour résoudre des problèmes arithmétiques.
Théorie du chevauchement des vagues (Siegler, 1996) :

Plusieurs stratégies coexistent et sont utilisées parallèlement sur des périodes prolongées par chaque enfant.
Donc l’enfant a un répertoire de stratégies qui sont utilisées parallèlement sur une certaine période.
Développement de ces stratégies va dépendre du changement en termes de fréquence et d’utilisation des
stratégies ; des nouvelles étant substituées aux anciennes. Au moins une stratégie est utilisée, au plus elle a de
chance de disparaitre au profit de nouvelles stratégies qui seraient plus efficaces ou plus appropriées.
Un enfant aurait à sa disposition tout au long de son développement plusieurs stratégies.
Dans le schéma ci-dessus, on voit qu’il dispose de 5 stratégies. Sur l’axe des Y, il y a le pourcentage
d’utilisation ; ce qui montre que les stratégies 2-3-4 et 5 sont moins utilisées en étant plus jeune et la stratégie
10
1 est plus utilisée. On peut supposer que ce soit une stratégie de comptage sur les doigts. Progressivement la
stratégie 1 va diminuer. Peut-être car elle n’est plus assez efficace, elle est trop lente ou ne permet pas de
résoudre certains calculs. Et d’autres stratégies vont apparaitre. Selon l’opération face à laquelle se trouve
l’enfant, il va sélectionner la stratégie qui lui parait la + efficace, simple à utiliser, rapide et il va donc délaisser
celles qui le sont moins.
Au cours du développement l’enfant va abandonner les stratégies qui sont économiquement plus faibles pour
garder les stratégies plus matures, plus faciles, plus rapides et plus efficaces.
Ce modèle permet de comprendre que l’enfant peut utiliser plusieurs stratégies pour un même type de calcul.
Les changements de stratégie vont dépendre :

- Du répertoire car on peut changer de stratégie uniquement si on a déjà une stratégie disponible.
L’ensemble des stratégies utilisées va permettre ou non un changement.
- De l’exécution, càd à quelle vitesse et quelle est la précision de la stratégie. Si elle devient trop lente
comparée à d’autres ou imprécise et ne permet pas de répondre correctement et facilement, en étant
économe en termes de ressources, on va sans doute moins la privilégier qu’une autre.
- De la sélection, càd dans quelle mesure on sélectionne cette stratégie ou pas. L’enfant va
sélectionner les stratégies adéquates parmi celles disponibles. Si on ne la sélectionne jamais, c’est
que c’est une stratégie qui devient moins utile et donc finalement, on va la délaisser pour peut-être
utiliser des nouvelles.
3.6. Résolution de problème.

= arithmétisation et mathémisation de situations de la vie quotidienne.
Transformation du réel (= une situation) en représentations symboliques quantifiées (avec des nombres
arabes ou verbaux) et pour y appliquer une opération.
A l’école, peu de mises en situation-problèmes. Souvent, c’est une description de ces situations, ce qui rend
les problèmes abstraits. Cela ajoute une difficulté car la résolution de problèmes est souvent assez difficile.
Une des raisons déjà à cette difficultés est donc que l’enfant ne vit pas la situation, cela reste quelque chose de
très abstrait. Cela reste écrit sur un papier, cela ne représente pas toujours les situations réelles et courantes.
Difficulté essentielle dans la résolution de problème, c’est la compréhension/interprétation des énoncés.

D’où la mise en situation est importante.
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La résolution de problème est une capacité qui requiert énormément de processus mentaux, la lecture (très
souvent les énoncés sont pas écrit donc il faut lire), les aspects verbaux (comprendre les consignes), fonctions
exécutives (inhibition, …), mémoire (quand on a plusieurs phrases qui expliquent le problème, il faut pouvoir
mémoriser les informations essentielles à il faut souligner les éléments plus importants avec certains
enfants), mise en place du calcul, transformation de l’énoncé en calcul (transformer en calcul avec des
nombres arabes, la situation donnée en mots),…
4. Dyscalculies.
A. Définition.
• Temple (1992) : « trouble des compétences numériques et des habiletés arithmétiques qui se manifeste chez
des enfants d'intelligence normale qui ne présentent pas de déficit neurologique acquis » (p. 211).
• Critères DSM-V
- Les aptitudes arithmétiques (les performances en calcul) de l’enfant, évaluées par des tests
standardisés, passés de façon individuelle, sont nettement au-dessous du niveau escompté,
compte tenu de l’âge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel (mesuré par des tests) et d’un
enseignement approprié à son âge.
- La perturbation interfère de façon significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie
courante faisant appel aux mathématiques. Ce critère fait référence à l’impact du trouble, c’est-à-
dire qu’on ne peut pas parler d’un trouble du calcul si celui-ci n’engendre pas de difficulté. Donc il doit
engendrer des difficultés importantes à l’école et/ou dans la vie quotidienne. Si l’enfant est bien
adapté à son environnement et qu’’il n’éprouve aucun désagrément même s’il a des faiblesses qui
seraient mises en évidences avec des épreuves standardisées, il n’y a pas lieu de parler de trouble.
Donc s’il n’y a pas d’impact dans sa vie (ni à l’école, ni en dehors), on ne parle pas d’un trouble.
- S’il existe un déficit sensoriel, les difficultés en mathématiques dépassent celles habituellement
associées à celui-ci. Fait référence au diagnostic différenciel entre les troubles spécifiques de
l’apprentissage et les troubles secondaires à un déficit sensoriel (ex : handicap visuel ou auditif).
Donc, ce qu’il faut, c’est que les performances soient inférieures à ce qui est attendu à un âge donné. Il faut
aussi des difficultés persistantes (= différence entre la dyscalculie ou un retard d’apprentissage) pour maitriser
le sens du nombre, les faits arithmétiques, les calculs, le résonnement mathématique, … cela peut être dans
différents domaines. On n’est pas obligé d’avoir des difficultés dans tous les domaines. La plupart du temps,
ce sont des difficultés qui arrivent en primaire. Quand ça arrive en secondaire, on peut plutôt parler d’un
retard/une difficulté passager(ère). Mais en général, les dyscalculies sont repérables plus tôt car même si
l’enfant parvient à se maintenir à niveau, on devrait voir une fatigabilité des troubles attentionnels car cela
veut dire que l’enfant met en place des stratégies compensatoires. Donc il ne peut pas y avoir quelque chose
qui apparait soudainement en secondaire sans qu’on n’ait jamais rien suspecté avant.
B. Prévalence :
Trouble encore peu connu et peu étudié par rapport à la dyslexie.
Pourtant fréquente : 3 à 6% des enfants présenteraient des difficultés en mathématiques.
Importance d’une prise en charge car mathématiques = prédicteur de la réussite scolaire, professionnelle...
C. Classifications (Temple,1994) :
• Dyscalculie du traitement numérique => difficultés au niveau des compétences numériques de base donc
difficultés sur les symboles numériques et les mots (lecture, écriture, répétition de nombres).
• Dyscalculie des faits arithmétiques => difficultés au niveau des faits arithmétiques (petits calculs dont les
réponses sont encodées en MLT).
12
• Dyscalculie procédurale => difficultés lors de l’application de procédures pour résoudre des opérations (=
difficultés à planifier des opérations utiles à la réalisation de calculs complexes).
à Intérêt limité de cette typologie car ne permet pas de répondre à 3 questions essentielles dans le
développement (Tedi-math)
• Quels facteurs sous-tendent chaque type de dyscalculie ?

• Comment orienter la prise en charge (sur base de ces facteurs causaux notamment)?
• Quel impact cette dyscalculie peut avoir sur les apprentissages mathématiques futurs?
Il s’agit d’une classification faite chez les adultes ; elle a des limites dans le domaine développemental.
On peut faire un lien avec le modèle de McCloskey :

• On peut avoir des difficultés du traitement des symboles numériques ou des mots (comme dans la
lecture, l’écriture ou la répétition de nombres) => on parle uniquement du traitement numérique.
• On peut avoir une dyscalculie des faits arithmétiques => ici, on est dans le système de calcul.
• Procédural => dans le système de calcul au niveau de la procédure de calcul.
à Les différentes classifications peuvent être mises en parallèle par rapport aux différents modules du modèle
de McCloskey.
Dyscalculie du traitement numérique = on parle du système de compréhension et production des nombres.

Mais cela ne permet pas de voir quels sont les facteurs sous-jacents. Puisque si on a une difficulté au niveau du
traitement numérique ; on ne sait pas si on est dans le système de compréhension ou de production, on ne sait
pas si on a un problème de syntaxe ou de lexique, … Cela ne dit pas grand-chose à ce niveau-là. C’est un peu
plus précis pour ce qui est procédural et faits arithmétiques, en termes de modules.
D. Déficits cognitifs sous-jacents

Il y a différentes hypothèses :
• Déficit cognitif spécifique (= spécifique à la cognition numérique)
13
• Déficit cognitif général => lié à une fonction cognitive qui n’est pas impliquée uniquement dans le
nombre mais également dans d’autres apprentissages/capacités de la vie quotidienne. Car les
mathématiques sont multi-déterminées ; elles nécessitent beaucoup de fonctions cognitives (langage
écrit, langage oral (quand on fait des calculs oraux), traitement visuel (géométrie, calculs écrits),
attention, fonctions exécutives, … Donc on peut être dyscalculique pour beaucoup de raisons.
I. Hypothèse du déficit numérique spécifique :

2 hypothèses différentes :
1. Déficit du sens du nombre
Il s’agit d’une difficulté plutôt au niveau de l’ANS. Càd qu’on aurait une imprécision au niveau de cette ANS et
certains auteurs expliquent que l’ANS est la base de tout car on a observé des corrélations entre les
performances en comparaison de quantités et les performances en mathématiques.
à Faible représentation analogique de la magnitude / non-symbolique, innée.

à Mauvaise mise en place du lien avec les nombres arabes (nombres arabes qui arrivent pendant
l’apprentissage) et l’ANS (système d’approximation des nombres qui est inné).
Hypothèse assez débattue actuellement.
2. Déficit d’accès à la représentation sémantique (à la quantité/valeur) à partir des quantités

symboliques (nombres arabes)
Les auteurs défendent cette hypothèse car ils observent une association entre les mathématiques et la
représentation exacte des nombres (Noël & Rousselle, 2011) => donc vraiment accéder à la quantité à partir
des symboles.
ð 2 hypothèses existant dans la littérature. Elles possèdent toutes les deux une fonction cognitive
spécifique.
II. Hypothèse du déficit cognitif général :
Il peut être présent en même temps ; chaque hypothèse ne s’exclu pas l’une l’autre.
Le raisonnement logique (Morsanyi et al., 2013) :

On peut avoir une difficulté au niveau du raisonnement logique :
• Comparaison de 3 groupes d’enfants : dyscalculiques, contrôle (sans difficultés) et hautes habiletés
en math lors d’une étude.
• Les auteurs ont présenté 3 types de problèmes à ces 3 groupes d’enfants :
1. Probables : Les gorilles sont plus forts que les chiens, les chiens sont plus forts que les lapins, est-
ce que les gorilles sont plus forts que les lapins?
2. Improbables : Les vélos sont plus rapides que les avions, les voitures sont plus rapides que les
vélos, est-ce que les voitures sont plus rapides que les avions?
3. Neutres : Jean est plus grand que Tom, Tom est plus grand que Rob, est-ce que Jean est plus
grand que Rob?
• Quand on observe les performances, on voit que les dyscalculiques ont de plus faibles performances
que les contrôle qui eux-mêmes ont de plus faibles performances que les enfants qui ont des bonnes
performances en mathématiques pour les problèmes improbables principalement.
à Les dyscalculiques (et les contrôle) se basent sur leurs croyances et ne parviennent pas à établir de lien
logique indépendamment de leurs croyances. Lien entre performances en math et capacités logiques. La
logique leur fait défaut. C’est difficile pour eux de mettre un lien logique si leurs croyances va dans l’autre sens.
14
La vitesse de traitement (D'Amico & Passolunghi, 2009) :

On peut avoir un déficit au niveau de la vitesse de traitement.
• Des études ont montré un lien entre vitesse de traitement et développement mathématique
• Cette étude a également montré que le fait d’avoir une faible vitesse de traitement, cela empêche
d’activer l’information numérique. La vitesse de traitement, si elle est plus faible, elle empêche
d’activer suffisamment vite la sémantique du nombre et donc l’accès à la quantité.
Le langage :
• Comorbidité dyscalculie et dyslexie => il pourrait y avoir un substrat commun entre ces 2 troubles, ce
qui voudrait dire que le langage et la cognition numérique seraient liés.
• Dyslexie et FA (Boets & De Smedt, 2010) => les enfants dyslexiques, malgré qu’ils aient de bonnes
performances en maths, sont également moins bons et plus lents que les contrôle pour les faits
arithmétiques. Cela montre également un lien entre langage et numérique. Il a d’ailleurs été montré
que les dyslexiques utilisent moins la récupération et/ou ont des stratégies de récupération moins
efficaces.
• Conscience phonologique (De Smedt et al., 2009) => il y aurait également une association entre les
performances dans des tâches de faits arithmétiques et la conscience phonologique.
Habiletés phonologiques (Fuchs et al., 2006)
Les fonctions exécutives :

Elles sont présentes dans la plupart des activités de la vie quotidienne.
• Inhibition (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006)
• MdT (Passolunghi et al., 2008)
• Sensibilité à l’interférence (De Visscher et al, 2013, 2014, 2015) => les dyscalculiques seraient plus
sensibles à l’interférence que des enfants contrôle. On voit cela principalement avec les faits
arithmétiques. Ex : si on voit les tables de multiplication, lorsque les calculs se ressemblent (c’est-à-
dire qu’au sein de 2 calculs, on a les mêmes nombres/chiffres arabes qui sont activés => ex : 7x8 =56 et
6x8 =48, dans ces 2 calculs on voit le 6 et le 8), quand ils sont encodés en MLT, ils partagent des
propriétés qui sont des nombres arabes et ces propriétés étant communes, ça crée de l’interférence
et on voit que les enfants dyscalculiques sont plus sensibles à l’interférence si c’est une interférence
non-numérique.
Les habiletés visuo-spatiales :

C’est principalement lié à tout ce qui est calcul écrit. Car pour pouvoir poser un calcul par écrit, il faut pouvoir
gérer l’espace.
Il y a également tout ce qui est lié à la résolution de problèmes puisqu’il va falloir pouvoir visualiser le
problème ; ça aide à mieux comprendre le problème qui est décrit.
Le dénombrement : lorsqu’on doit dénombrer un nombre d’éléments sur une feuille/un écran, il va falloir gérer
l’espace.
E. Hétérogénéité :
Il peut y avoir une grande hétérogénéité dans le type de dyscalculie car déjà on peut avoir un déficit numérique
(sens du nombre ou accès à la sémantique via les représentations symboliques). Mais on peut également avoir
des difficultés qui proviennent de processus plus généraux. Donc, cela donne une grande hétérogénéité dans
le type de dyscalculie et dans le type de PEC à mettre en place aussi. Il faut garder cela en tête lorsqu’on fait
passer un bilan puisqu’une difficulté par ex exécutive ou attentionnelle, on pourrait la retrouver sur tout le
15
testing. Une difficulté attentionnelle, on pourrait même l’observer plus fortement en fin de testing car on a
une fatigabilité au niveau de l’attention. Alors qu’une difficulté de langage oral, on va peut-être moins
l’observer sur des tâches qui n’impliquent que des nombres arabes. Tout ce qui est lié aux difficultés spatiales,
on va sans doute plus les observer sur les tâches de géométrie, les épreuves qui évaluent le calcul écrit, le
dénombrement, tout ce qui est lié à la recherche visuelle.
à Tout cela, ce sont des choses qu’il faut garder à l’esprit quand on évalue un enfant pour s’assurer que la
difficulté n’est pas dû à autre chose que le numérique.
Pas de consensus quant aux profils de dyscalculie

• Déficit du sens du nombre : ANS, subitizing ou number sense
• Déficit spécifique des FA (récupération/stockage en MLT)
• Déficits dans l’apprentissage et l’utilisation de procédures et de stratégies.
• Déconnexion entre représentation sémantique et symboles
• Déficit des représentations verbales (FA et séquences)
• Déficit des fonctions exécutives
• Déficit d’attention spatiale (représentation spatiale des nombres = ligne numérique mentale).
•...
à Grande hétérogénéité
F. INAMI :
Pour pouvoir rentrer dans le cas de l’INAMI et donc que les parents obtiennent un remboursement, il faut :
• Que l’enfant fréquente l’école primaire depuis au moins 6 mois => on ne parle pas de dyscalculie tant
que l’enfant n’est pas en primaire depuis au moins 6 mois.
• L’enfant peut être testé jusqu’à la veille de ses 15 ans.
• Pour avoir une intervention de l’INAMI, il faut que l’enfant ait au moins deux scores inférieurs ou
égaux au percentile 16 et une persistance des troubles (cela ne peut pas être quelque chose qui se
résorbe tout à fait au bout de 3 mois => si c’est le cas, on était plutôt dans la cas d’un retard mais pas
d’une dyscalculie). Important de distinguer retard et dyscalculie car pour l’enfant et pour les parents,
cela change énormément par rapport au type de PEC et à ce qu’il faut mettre en place aussi à l’école.
• A rapporter dans le bilan:
o Niveau de la précision et/ou de la vitesse (un enfant qui fait tout correctement mais qui est
très lent, cela suppose quelque chose ; c’est peut-être qu’il met en place d’autres stratégies
compensatoires qui sont efficaces car ça fonctionne mais ça lui fait perdre beaucoup de
temps et dans le contexte scolaire, la vitesse est importante aussi).
o Comportements de compensation, attitudes négatives (rejet, évitement, …), efforts accrus
(fatigue)
- https://www.riziv.fgov.be/fr/professionnels/sante/logopedes/Pages/defa ult.aspx#.Wlyp267iapo =>
page rassemblant l’ensemble des informations INAMI pour pouvoir correctement appliquer la
procédure lors de l’introduction d’un dossier.
5. Les outils diagnostiques :

L’examen du traitement numérique a pour objectifs :
- d’évaluer les habiletés numériques sur le plan quantitatif et qualitatif
- de poser un diagnostic (retard pédagogique >< dyscalculie)
- d’orienter la prise en charge
5.1. Les étapes du bilan :

ère
• Evaluation de 1 ligne :
16
- Évaluation de performances
- Permet de situer l’enfant % à une norme à travers l’évaluation des grandes catégories d’acquisitions
(concepts de base, opérations, applications)
- Passation rapide et exercices proches de ceux proposés dans le contexte scolaire
- Tests construits sans référence à un modèle de fonctionnement cognitif, ne permettent pas de
comprendre les causes des difficultés observées
ð insuffisants pour la mise en place d’une PEC
Plutôt destinée aux structures d’orientation scolaire (PMS, ...) pour avoir une indication et creuser si
nécessaire (2ème ligne). Le logopède ne doit donc pas nécessairement proposer une évaluation de première
ligne (mais il peut tout à fait l’utiliser tout de même). Le logopède peut également utiliser des tests
d’évaluation de deuxième ligne et y intégrer certains tests de première ligne pour approfondir un peu son
testing. Mais ce n’est pas une obligation.
ère
Exemples de tests de 1 ligne :
ère ème
- PEDA 1C (1 et 2 primaire)
à Calculs simples, calculs lacunaires, épreuve chronométrée, problèmes verbaux,...
ème ème
- ECHAS-C (de 3 à6 primaire)
à Calcul mental, calcul écrit, problème, géométrie
ère ère
- Tempo Test Automatiseren (TTA) (1 primaire à 1 secondaire)
à Epreuve chronométrée évaluant la production rapide de faits arithmétiques : une minute par
opération (+, - , X , : , opérations mélangées)
ère ème
- Kortrijk Reken Test- R (KRT-R) (1 à6 primaire)
à Epreuve plus longue évaluant la numération (= connaissances des nombres ex. « écris en nombre
décimal 103/100 ») et le calcul mental (ex. 12 + 3 = ?)
• Evaluation de 2ème ligne :

- Mesure des compétences sous-jacentes aux performances (on observait les performances dans
l’évaluation de 1ère ligne ; à l’école/au quotidien, on observe des performances). Les compétences sont
nécessaires aux performances.
17
- Tests construits sur base de considérations théoriques relatives aux processus mentaux impliqués
dans les ≠ tâches et au décours développemental décrivant leur mise en place
• Permettent :
o l’interprétation des résultats au regard d’un modèle théorique à on ne dit pas
uniquement que l’enfant est capable de faire telle ou telle chose, on va également faire
un lien avec la théorie.
o la mise en place d’une PEC ciblée sur les compétences déficitaires tout en s’appuyant
sur les compétences qui sont préservées (qui fonctionnent bien)
Il est important, lorsqu’on teste un enfant, de tenir compte d’éventuelles difficultés psycho-affectives ou
d’estime de soi. Car les enfants dyscalculiques ont souvent une faible estime d’eux-mêmes face à des tâches
mathématiques ; ils sont persuadés qu’ils n’y arriveront pas, qu’ils doivent tout retenir par cœur sinon ils ne
comprendront jamais.
ð Important de mettre l’enfant en confiance pour être sûr d’évaluer ce qu’on veut évaluer et pas
uniquement un rejet ou une stratégie d’évitement de l’enfant.
Tableau reprenant les tests INAMI :
Liste limitative des tests INAMI :
Attention! La liste évolue avec le temps → actualisation des connaissances afin d’être sûr qu’on utilise bien les
tests qui permettent d’accéder à un remboursement pour les parents.
Tedi-Math = batteries largement utilisées.
EXAMATH = batterie informatisée.
Le numérical sera supprimé le 31/12/21.
Tous ces tests permettent d’obtenir un remboursement INAMI.
18
L’enfant doit être tester jusqu’à la veille de ses 15 ans pour être diagnostiquer dyslexique et de pouvoir
bénéficier du remboursement INAMI.
5.2. Analyse qualitative vs. Quantitative
Quand on évalue, il faut faire une analyse :
§ Qualitative : pour comprendre le fonctionnement : analyse des erreurs (les noter), items réussis
versus échoués (au sein d’une tâche, l’enfant pourrait avoir tout réussi globalement/une moyenne
dans les normes mais systématiquement les mêmes items sont échoués ; cela pourrait dire quelque
chose sur ses compétences, peut-être que quelque chose est plus compliqué à ce niveau-là). Cela va
permettre de voir si l’enfant met en place des stratégies de compensation, s’il privilégie la vitesse à la
qualité ou le contraire. Cela va nous demander d’observer l’enfant. Observer de manière qualitative,
prendre note de tout ce qu’on observe, c’est important ; il ne faut pas regarder que le quantitatif (le
chiffre), il faut regarder l’ensemble.
§ Quantitative : pour situer l’enfant par rapport à ses pairs + déterminer son niveau réel
o Toujours prendre l’enfant dans sa globalité.
o On corrige et donne des points à l’enfant à chacune des tâches réalisées et on compare les
résultats de l’enfant à la norme des enfants de son âge.
Les compétences n’augmentent pas toutes de manière linéaire avec le temps. Puisque des compétences qui
sont moins/ne sont pas encore entrainées ne bougent pas. Puis elles vont progressivement évoluer/augmenter
avec la stimulation (école, logopède, cours particuliers). Ces compétences sont soumises à l’entrainement
dont l’enfant bénéficie.
On pourrait avoir des compétences qui diminue (ex : faits arithmétiques, tables de multiplications), lorsqu’elles
ne sont pas entrainées de manière intensive (ex : à l’école), il y a certaines compétences qu’on a tendance à
oublier et pour lesquelles on a besoin de réfléchir pour s’assurer qu’on ait la bonne réponse.
ð Les compétences ne doivent donc pas toutes être à un certain niveau à un certain moment.
Cela est à prendre en compte, si l’enfant n’est pas dans un enseignement traditionnel, ce qui fait qu’il n’a pas
encore accès à certaines compétences, or selon les tests il devrait les avoir ; s’il n’est pas dans les normes, c’est
19
logique (il ne les a pas encore vues à l’école). Il faut bien en tenir compte : c’est pas qu’il n’a pas compris, c’est
qu’il n’a pas encore appris cela.
5.3. Outils diagnostics standardisés

Tous les outils diagnostics qui permettent de faire l’analyse quantitative seront abordés pour chaque domaine
du traitement numérique.
6. La ligne de base
Outil permettant d’évaluer l’efficacité de notre PEC (l’impact de notre prise en charge). Nous allons présenter
une ligne de base, faire notre prise en charge et ensuite représenter la ligne pour voir s’il y a une évolution à
donc on présente la ligne de base avant et après notre intervention. Il y a 2 types de ligne de base : on peut
faire une ligne de base sur un item précis ou sur une procédure.
Présentée avant et après l’intervention :

- Item spécifique (on évalue des connaissances déclaratives à évaluer les effets de l’intervention
vraiment spécifiques à ce qui a été travaillé, c’est quelque chose qui n’a pas de transfert à une autre
compétence. Ex : si on travaille les faits arithmétiques, qu’on travaille une table de multiplication à la
table 3, on ne va pas nécessairement avoir d’effet sur une autre table. Comme on est dans du drill et
de la maitrise par cœur, c’est quelque chose qui est plutôt item spécifique et donc cela va avoir un
impact uniquement sur ce qu’on a travaillé). Création de deux listes d’items (des items qui seront
travaillés et d’autres items qui ne seront pas travaillés).
• Liste A : items travaillés
• Liste B : items non-travaillés → Amélioration sur la liste A et pas la B.
Exemple : tables de multiplication
• Liste A : avec des items de la table de 6

• Liste B : items de la table de 7
Si on a travaillé la table de 6, on doit observer un effet sur la liste A mais pas sur la liste B. De nouveau, à voir ce
qui se fait en classe. Si la table de 7 est travaillée en classe, c’est normal qu’il y ait un effet. Il faut donc toujours
être à jour et voir ce qui se fait à l’école.
C’est donc pour voir l’efficacité de l’intervention. Si on voit les deux qui évoluent, cela pourrait être
simplement l’évolution spontanée. L’enfant a évolué car il a appris des choses mais ce n’est pas
nécessairement lié à l’intervention. Par contre si on voit vraiment un effet significatif sur la liste A mais pas sur
la liste B, c’est que c’est notre intervention qui a eu un effet puisque c’est cela qu’on a travaillé.
- Procédure (connaissances procédurales). Lorsqu’on travaille une procédure qu’on peut appliquer à
différents types de compétences/différentes situation, on peut avoir un transfert d’une situation à
une autre puisque la procédure peut être utilisée dans ces différentes situations. Création de trois
types de listes.
• Liste A : items travaillés
• Liste B : items non-travaillés auxquels la procédure apprise peut être appliquée
• Liste C : items non-travaillés auxquels la procédure ne peut pas être appliquée
→ Amélioration sur les listes A et B mais pas la C. Pour vraiment montrer que la procédure a été
comprise d’une part, qu’elle a été appliquée aux items qu’on a travaillés et ce à quoi il faudrait arriver
c’est que l’enfant puisse appliquer cette procédure sur d’autres items.
20
7. L’aspect psycho-affectif et motivationnel

Nous ne sommes pas psychologue, mais il faut prendre l’enfant dans sa globalité à l’enfant qui arrive chez
nous, il a des difficultés en mathématiques mais l’enfant ne peut pas être résumé à ses difficultés
mathématiques, il doit être appréhendé dans toute sa globalité. C’est très important de penser à d’autres
éléments pour pouvoir référer à quelqu’un d’autre si nécessaire et pour essayer de mettre l’enfant le plus à
l’aise possible pour qu’on teste ce qu’on veut tester et pas autre chose (un aspect d’abandon, de rejet,
d’évitement).
Très jeunes, les enfants vont tous développer un rapport aux matières qui leurs sont enseignées et certains
vont vite avoir un rapport négatif aux mathématiques (même une répulsion pour cette matière), simplement
parce qu’ils vont développer des images négatives/ils vont se mettre dans un rapport négatif par rapport à
différents éléments.
Le rapport peut être négatif et positif. Si on a un enfant en difficultés, il va souvent avoir un rapport plutôt
négatif mais quand tout va bien, ce rapport peut être positif.
Le rapport positif ou négatif concerne :
- Le savoir (la matière en tant que telle)

- Ceux qui sont porteurs du savoir (principalement les enseignants, cela peut être les parents quand
c’est travaillé à la maison, des profs particuliers)
- Les lieux où le savoir s’acquiert
- Liées aux attentes sociales (familles à comment la famille projette l’enfant dans l’avenir, qu’est-ce
qu’ils imaginent que l’enfant va devoir atteindre comme objectif,…)
- Images de soi (valorisantes ou dévalorisantes)
ð Tout cela est à considérer puisque la manière dont l’enfant va voir l’ensemble de ces éléments va le
mettre dans un certain rapport aux mathématiques. Au plus ce rapport est négatif, au plus l’enfant
risque de l’éviter et donc de s’en désintéresser.
Pourquoi peut-on développer un rapport négatif aux maths :

- Absence de sens des apprentissages mathématiques : les apprentissages scolaires se basent
souvent sur l’arithmétique, la formalisation. Même les activités concrètes qu’on propose aux enfants
sont souvent artificielles, c’est rarement vécu par les enfants en classe et donc cela devient non-
significatif pour les enfants. Leur mémoire est souvent sollicitée, ils doivent par exemple : remplir une
longue liste de calcul, du drill sans faire référence à un contexte. Et pour beaucoup d’apprenants,
surtout des jeunes enfants, ils ont l’impression de ne rien comprendre, cela n’a pas de sens et c’est
quelque chose qui est très différent de tout autre type d’apprentissage qu’ils auraient vécu jusque-là,
en tout cas jusqu’avant l’entrée en primaire. Tout d’un coup on met les chiffres sans référence à un
contexte, ce qui n’était pas le cas en maternelle. C’est un âge charnière où l’enfant perd le sens à ce
qu’il apprend. Donc ils ont l’impression de ne rien comprendre et ils peuvent développer une image
négative d’eux-mêmes face à ces apprentissages puisque de toute façon ils ne comprennent rien. On
peut arriver dans un cercle vicieux où puisque de toute façon ils ne comprennent pas, ils se
démotivent et s’ils sont moins motivés, ils ne font pas d’efforts pour rentrer dans les maths et
finalement ils vont accentuer leurs difficultés. Il est donc très importance de comprendre la logique
des mathématiques, il faut discuter avec l’enfant de tout ça.
- Vision des mathématiques biaisée –> la réussite en math est également vue comme très importante
dans la société, cela est un privilège, important pour l’orientation ultérieure, la scolarité, l’université,
… Donc beaucoup d’enfant voient la réussite en math comme quelque chose de presque inaccessible,
comme un don qu’ils ne pourraient pas atteindre s’ils sont un peu en difficulté. Toute une série de
croyances peuvent se développer dans leur esprit à ce moment-là.
21
- Les maths vues par le biais des méthodes : souvent à l’école, on met l’accent sur la manière de
trouver la bonne réponse. Donc il y aurait une unique bonne réponse et une méthode pour y accéder.
La rigueur, c’est la vertu principale des maths, cela laisse peu de place à la créativité. Laisse très peu
de place à l’imagination, il faut appliquer cette méthode et pas d’autres donc ça peut décourager
l’enfant. Car des enfants qui ont une personnalité/un profil différent, qui sont plus dans la
créativité/l’imagination, cela leur laisse peu de liberté alors qu’en math on pourrait tout à fait
imaginer que chacun ait sa manière d’arriver à un certain résultat. Cela pourrait être peu engageant
pour eux et ils se démotivent. Or, pour rentrer dans un apprentissage, il faut s’engager et donc
trouver de la motivation.
- Problèmes affectifs individuels. Si l’enfant a des préoccupations, qu’il manque de confiance en lui ; il
va avoir des difficultés pour rentrer dans une certaine tâche qui demande souvent plus un haut niveau
de concentration quand c’est des mathématiques. Il va se remettre en question, il va se déstabiliser et
on a une surcharge mentale qui va entrainer des erreurs de calcul, des réponses trop rapides, un
manque d’attention pour lire les énoncés, … Et on arrive dans un cercle vicieux où l’échec va renforcer
le désengagement vis-à-vis des mathématiques.
Il ne faut pas jouer le psychologue mais avoir ces éléments en tête pour pouvoir le pointer du doigt au moment
de notre testing et en parler aux parents ou si cela pose des grands problèmes et que c’est quelque chose qui
se retrouve aussi à l’école et à la maison, peut-être le référer à quelqu’un qui puisse aider à ce niveau-là.
Questionnaire qui peut aiguiller sur la piste de l’aspect motivationnel (Van Nieuwenhoven & De Vriendt, 2010)
- 24 propositions
- Échelle de 1 à 5 (accord – désaccord)
- 5 dimensions approchées : compétence, valeur (l’intérêt que l’enfant voit dans les maths),
contrôlabilité (dans quelle mesure l’enfant pense qu’il peut contrôler ses compétences), engagement,
anxiété
Exemples :
Item qui évalue la compétence : 6, 1

Item qui évalue la valeur : 5 (= un enfant qui n’accorde pas beaucoup de valeur aux mathématiques)
Item qui évalue la contrôlabilité : 8
22
Item qui évalue l’engagement : 11

Item qui évalue l’anxiété: 9
Chaque numéro de question est repris selon la dimension qui est évaluée. On peut simplement surligner la
réponse de l’enfant sur l’échelle de 1 à 5. Cela donne une moyenne pour chacun des dimensions. C’est
simplement pour nous orienter, voir comment l’enfant appréhende les maths, comment il les vit (est-ce qu’il
s’engage dedans, est anxieux, se sent compétent, …).
ð Il s’agit d’un outil supplémentaire avant d’aborder une prise en charge puisqu’on peut se reposer là-
dessus afin de l’orienter au mieux.
8. Les interventions
Principes de base
Garder une trace de ce qui a été fait avec chaque patient
Commencer à partir de ce que l’enfant sait faire et augmenter progressivement la difficulté
- Définir les objectifs (fixés en fonction de l’évaluation faite au préalable) et vérifier les pré-requis (ex :
on a pour objectifs le calcul écrit, il va falloir s’assurer que le système en base 10 est compris et que
l’enfant a aussi de bonnes capacités de faits arithmétiques car ce sont des prérequis pour rentrer dans
le calcul écrit).
- Définir les sous-objectifs (ex : si on prend le calcul écrit, il va falloir s’entrainer à positionner les
chiffres correctement dans l’espace (en utilisant dans un premier temps des feuilles quadrillées puis
petit à petit uniquement des lignes qu’on aurait nous-mêmes pré-dessinées et on peut
progressivement arriver à une page blanche sur laquelle l’enfant serait capable de poser son calcul
correctement)
- Zones proximale de développement à il faut toujours travailler à partir de ce que l’enfant connait,
càd toujours partir de manière à ce que l’enfant soit en confiance (en lui disant : « tu vois, tu sais faire
cela ; on part de là, c’est déjà super ») et petit à petit, on amène la difficulté très progressivement pour
qu’il puisse toujours utiliser ce qu’il connait déjà pour aller vers quelque chose qu’il ne connait pas
encore. Ne jamais partir directement dans l’inconnu/la difficulté car pour un enfant ayant des
difficultés c’est simplement le mettre face à ses échecs et il risque de ne pas rentrer dans la tâche.
23
- Décours temporel à il faut définir l’ordre des objectifs : quel objectif on travaille en premier lieu.
Certains objectifs peuvent être travaillés en parallèle ou de manière chevauchée. On pourrait très bien
au sein d’une séance travailler 2 objectifs (l’un et puis l’autre ou les deux ensemble).
- Outils/matériel de la prise en charge à varier les supports/modalités pour ne jamais avoir d’ennui et
faciliter le transfert par la suite. Pour que quelle que soit la modalité/le type d’activité utilisé, l’enfant
puis utiliser les connaissances qu’il aura apprises avec le logo
- L’apprentissage sans erreurs à il s’agit d’amener l’enfant sans faire d’erreurs. Car une erreur
commise peut être une erreur apprise. Et si l’erreur est apprise, l’enfant peut avoir des difficultés à la
désapprendre, à s’en séparer, à l’effacer et donc dans un premier temps on va essayer de donner le
plus d’aides possible, le plus d’indices pour que l’enfant donne la réponse correcte et que ce soit celle-
là qu’il apprenne.
- Le lien avec le programme scolaire à Les enfants qui viennent chez nous ont des difficultés en
termes de compétences sous-jacentes aux performances. Mais il y a également des objectifs scolaires
qui doivent être atteints et les parents/enfants ont souvent envie d’un résultat à ce niveau-là. Il ne faut
jamais délaisser les objectifs de logos car sinon on verrait une augmentation de performance
superficielle qui ne repose pas vraiment sur des bases solides. Mais c’est important d’avoir une partie
de la séance (ex : 1/3 de la séance) qui soit dédiée aux objectifs scolaires (ex : des transferts entre ce
qu’on apprend les 2/3 du temps et la scolarité ou un devoir qui est très difficile à on l’utilise et on part
de cela pour créer notre séance et donc pour travailler les compétences sous-jacentes aux
performances de cet exercice).
- Réduire l’anxiété que l’enfant pourrait ressentir puisque cette anxiété va utiliser des ressources en
mémoire de travail, de l’attention, des fonctions exécutives ; ce qui fait que l’enfant va être moins
performant/compétent.
- Drill et pratique à certains apprentissages requièrent obligatoirement du drill (ex : les faits
arithmétiques doivent être automatisés et donc on est obligés de passer par une phase
d’entrainement et de par cœur)
- Révisions : à chaque séance revoir un peu ce qui a été vu à la séance d’avant (voir ce qui a été compris
ou pas, voir ce que l’enfant se rappelle spontanément)
- Garder des traces à cela nous permet de voir l’évolution de l’enfant et de montrer l’évolution à
l’enfant (pour le motiver) & aux parents.
- Évaluer la progression : faire une ligne de base, s’assurer que ce que nous faisons chez l’enfant a un
effet. Pour faire la ligne de base, on se base sur les objectifs et sous-objectifs qu’on a définis. On
pourrait donc mettre en place notre ligne de base, travailler un objectif et puis remettre en place
notre ligne de base pour évaluer l’effet de l’intervention sur cet objectif-là ; ensuite on passe à un
autre objectif. On ne doit pas faire l’entièreté de l’intervention (donc tout ce qui devra être travaillé)
pour réaliser les lignes de base (on aurait sinon des lignes de base très longues). Pour que ce soit plus
simple, plus facile et plus acceptable par l’enfant, on pourrait simplement faire des lignes de base par
objectif travaillé. Cela dépend également des objectifs qui sont vus par l’enfant, car s’il y en a
beaucoup, on ne va pas faire une ligne de base sur l’ensemble des compétences à travailler car ce
serait trop long alors qu’on sort à peine d’un bilan.
• Matériel de base (il faut toujours avoir cela) :

- Légo (on peut les imbriquer, les désimbriquer, on peut parler d’unité/dizaine en fonction de la
manière dont les éléments peuvent s’inclure les uns dans les autres), allumettes, jetons (pour
permettre la manipulation)
- Lignes numériques
- Jeu de plateaux
- cognitionmath.com (site payant : jeux à imprimer et interactifs par domaine)
- ecoledecrevette.fr (onglet « jeux et ateliers de math)
24
• Références
- Rééducation orthophonique: les troubles de la cognition mathématique 1 et 2, N°269, 270, Fédération
nationale des orthophonistes, 2017
- L’enfant en difficulté d’apprentissage en mathématiques: Pistes de diagnostic et supports d’intervention.
Van Nieuwenhoven, De Vriendt, et Hanin, 2019.
- Calcul et dyscalculies: des modèles à la rééducation. Habib, Noël, George-Poracchia, & Brun, Elsevier
Masson, 2011
- Le nombre et la numération: Pratique de rééducation. Bacquetet Gueritte-Hess, Editions du Papyrus,
1996
- Comptes pour petits et grands, Stella Baruk, Magnard, 2003
Questions :
- Combien de scores déficitaires pour un remboursement INAMI : au moins 2 scores déficitaires (un
score déficitaire = score <P16)
- Quels sont les objectifs du bilan ?
o Évaluer les compétences sous-jacentes aux performances observées dans la vie quotidienne,
les évaluer pour pouvoir les situer par rapport à la moyenne.
o Poser un diagnostic, lorsqu’il y a lieu. Pour certains enfants, le diagnostic est important d’une
part pour accéder au remboursement de la PEC et d’autre part, certains parents sont
soulagés d’avoir un diagnostic
o Permet d’orienter la PEC. La PEC sans bilan, on ne saurait pas vers où aller car on ne saurait
pas quelles sont les compétences spécifiques qui posent problème.
- Avec des scores déficitaires à l’ECHAS, un enfant peut-il bénéficier d’un remboursement INAMI ?
NON, si les deux scores déficitaires du bilan se trouvent dans cette batterie-là, il n’y a pas de
remboursement INAMI car cette batterie n’est pas reprise dans la liste limitative des tests INAMI.
Raison pour laquelle c’est vraiment important de bien être à jour à ce niveau-là car si on fait un bilan
et puis que finalement l’enfant n’a pas de remboursement, certains parents pourraient nous en
vouloir.
- Quelle est la différence entre l’évaluation de 1ère et de 2ème ligne ? L’évaluation de première ligne, c’est
une mesure de performance. C’est rapide, cela pourrait être réalisé en collectif. L’évaluation de 2ème
ligne mesure des compétences sous-jacentes. Ce sont des tests qui sont construits sur base de théorie
et qui vont donc permettre la mise en place d’une PEC bien ciblée.
!!! Evaluation de 1ère ligne et évaluation de 2ème ligne.

- Vous voyez un enfant de 4ème primaire pour un bilan, privilégiez-vous la Tedi-math petits, le
Numérical ou la Tedi-math grands ? Numérical !! Car en 4ème primaire, il n’y a que 13 enfants qui
représentent les normes, ce qui n’est pas super représentatif de la population. Si on a le choix, il faut
toujours mieux prendre celui qui est le plus représentatif, cela va nous permettre d’accéder à des
normes qui sont plus qualitatives. D’autre part, le Numérical sera supprimé le 31/12. Ici, on utilisera +
le Tedi-math grands.
25
Chapitre 1 : évaluation et prise en charge des différents domaines

du traitement numérique
Pour chaque domaine abordé :
1. Comptage et dénombrement
• Comptage = énonciation mentale ou orale de la séquence numérique = composant du dénombrement.
C’est la chaine numérique verbale (1, 2, 3, 4, 5, 6, …).
• Dénombrement = procédure permettant d’accéder à la cardinalité (= la quantité) d’un ensemble; implique
plusieurs composants (le comptage, le pointage et leur coordination). On ne peut pas dénombrer sans
compter car si on a un ensemble d’éléments, pour les dénombrer on devra réciter notre chaine numérique
verbale pour arriver au nombre cardinal.
• On peut compter sans dénombrer, si je dénombre je passe obligatoirement par le comptage. Lorsqu’on
dit : « 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 », on ne dénombre rien du tout ; on énonce simplement la chaine numérique
verbale.
1.1. Dénombrement.
• Compétence mathématique précoce et nécessaire pour appréhender et comprendre les problèmes.
• Mécanisme d’appréhension du nombre qui repose sur la maitrise de 5 principes (Gelman & Gallistel,
1978) :
o Le principe d’ordre stable = maitrise du comptage à les nombres arrivent tous dans un
ordre qui est bien spécifique et stable.
o Le principe de correspondance terme à terme à faire correspondre un nombre à un
élément.
o Le principe cardinal à le dernier mot-nombre énoncé dans la chaine numérique verbale
correspond à la quantité/cardinalité.
o Le principe de non-pertinence de l’ordre à quel que soit l’ordre dans lequel on va
dénombrer, le dénombrement sera le même.
o Le principe d’abstraction à les éléments qu’on compte ne doivent pas nécessairement être
identiques. On peut compter des objets qui sont tout à fait différents.
à Pour évaluer la maitre du dénombrement : évaluer l’acquisition de ces 5 principes.
I. Principe d’ordre stable :

Ce principe fait référence au comptage. C’est le développement de la séquence des nombres (chaine
numérique). Elle se réalise en deux phases qui se chevauchent partiellement (Fuson, Richards, & Briars, 1982).
- La phase d’acquisition :
La chaine numérique = un tout sériel à l’intérieur duquel les mots ne peuvent pas être produits
indépendamment. La phase d’acquisition, c’est apprendre les mot-nombres.
- La phase d’élaboration :
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Renforcement des liens entre les mots qui peuvent être séparés et produits indépendamment de la séquence
totale
Les deux phases se chevauchent légèrement.
Phase d’acquisition :
Apprentissage par cœur des mots-nombres jusqu’à 20 dans le bon ordre (de 20 à 100 également tâche de
rappel mais pattern de répétition). Se déroule de 3 à 6 ans.
Dans cette phase d’acquisition, l’apprentissage se fait selon différentes portions.
1. Portion stable conventionnelle = portion initiale respectant l’ordre conventionnel. C’est lorsque la phase
d’acquisition est aboutie et que l’enfant peut compter sans erreurs dans le bon ordre jusque 20/21/22.
Entre 3,5 ans et 4,5 ans, l’enfant devrait être capable de compter jusque 10 à 14 +/-. Entre 4,5 et 5,5 ans, il peut
compter entre 14 à 20. Enfin, entre 5,5 et 6,5 ans, il peut compter de 13 à 22.
Une fois que cela (l’apprentissage par cœur des mots-nombres de 0 à 20 dans le bon ordre) a été acquis, la
suite (de 21 à 100, …), cela va simplement s’apprendre grâce à une procédure. L’enfant va comprendre le
système en base 10 et finalement ne devra pas apprendre par cœur tous les nombres existants. On va
simplement mettre en place une sorte de pattern de répétition.
2. Portion stable non-conventionnelle = suite déviant de la suite conventionnelle mais produite avec
consistance. L’enfant va de manière régulière réaliser toujours les mêmes erreurs. La suite de la chaine
numérique est produite avec des erreurs mais de manière consistante. Càd que d’un essai à l’autre, on va
toujours voir la même erreur. Erreur typique/systématique : omission d’un mot-nombre au sein de la
séquence.
3. Portion non-stable non-conventionnelle = peu de consistance d’un essai à l’autre. Pas d’erreur
systématique. Il y a des erreurs (non-conventionnelle) et il y a des différences d’un essai à l’autre (non-stable).
Phase d’acquisition : la chaine numérique verbale s’apprend par cœur. On apprend par cœur les mots-nombres
de 1 à 9 et puis également les particuliers de 11 à 16. Et ensuite il y a des règles de combinaison qui vont
pouvoir se mettre en place à partir de 17.
27
Attention si un enfant parle une autre langue : il y a des différences. Les langues asiatiques sont beaucoup plus
transparentes, il y a beaucoup plus de régularité que dans notre langue. L’enfant asiatique a tendance à dire
« dix, un », « dix, deux », … car chez eux c’est comme cela qu’on le dit.
Phase d’élaboration :
Processus se déroulant de 4 à 8 ans et composé de 5 niveaux :
• Le chapelet :
Récitation sans signification des nombres de la chaine numérique (« un-deux-trois-quatre-cinq… ») où les
mots-nombres pas différenciés. L’enfant répète simplement ce qu’il entend, de manière par cœur sans pouvoir
les différencier. A ce moment-là, l’enfant ne peut pas du tout faire de dénombrement. Ici, on est encore dans
la phase où le tout est indissociable et petit à petit grâce à cette phase d’élaboration, chaque élément va
pouvoir se dissocier des autres et être mis en relation avec les autres.
Correspondance terme à terme et démarrage à une autre borne que 1 impossible
• La chaine insécable :
Mots-nombre différenciés (l’enfant comprend bien que chaque mot est un nombre), mais séquence doit
toujours commencer au début (1). L’enfant ne va pas pouvoir commencer par 4, par exemple.
La différenciation des mots permet l’acquisition du principe de cardinalité (le dernier mot énoncé = la
numérosité).
Compter à partir d’une borne et dire quel est le mot-nombre suivant sans réciter la chaine impossible Combien
en tout? Et compter jusqu’à une borne possible
• La chaine sécable :
Suite de mots connectés qui peut être entamée à n’importe quel point d’entrée
L’enfant peut commencer à n’importe quel point d’entrée dans la chaine.
Comptage à partir d’une borne inférieure, à partir d’une borne inférieur jusqu’à une borne supérieur, à rebours
et énoncer le mot-nombre qui suit un mot-nombre donné sans passer par toute la chaine numérique.
• La chaine dénombrable :
Les mots-nombres sont assimilés en tant qu’unités distinctes et la numérosité est établie. £Il comprend ce que
vaut chaque quantité ajoutée et donc il va pouvoir compter par pas. Compter X à partir de Y, compter de X à Y
pour trouver le nombre de mots-nombres qui séparent X de Y, compter par pas, associer les nombres à des
ensembles d’items dont la
• La chaine bi-directionnelle :
= le plus haut niveau d’élaboration de la chaine numérique.
// conception Piagétienne de la classe et de la série (1 < (1 + 1) < (1 + 1 + 1) …)
Séquences très automatisées dans les deux sens sans erreur
Habileté à changer de sens rapidement.
L’enfant va pouvoir utiliser ses compétences pour résoudre un calcul. Ex : s’il doit compter 5 + 7, il sait que c’est
plus intéressant de commencer à 7 qu’à 5 car il sait qu’il y a moins à compter s’il compte à partir de 7.
à Permet de sélectionner la direction la plus efficace pour résoudre un problème.
Résolution d’opérations (7 + 5 = ? En comptant 5 mots-nombres à partir de 7; 7 + ? = 12 en comptant de 7 à 12
ou en comptant à l’envers de 12 à 7; 12 – 5 = ? En comptant de 5 à 12 ou en comptant à l’envers de 12 à 5)
v EVALUATION
A. Analyse quantitative (acquis vs pas acquis)
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• Compter le plus loin possible (Tedi-Math)
On demande à l’enfant de compter le plus loin qu’il peut et on l’arrête une fois qu’il est arrivé à 30.
On fait 2 essais. Cela permet de voir si l’enfant fait une erreur, si elle est reproduite au 2ème essai.
On fait compter l’enfant deux fois le plus loin possible, pour voir si l’enfant fait des erreurs stables ou pas. Voir
à quel point la chaine numérique est stable et acquise.
• Compter avec bornes (Tedi-Math)
On demande à l’enfant de compter à partir d’une borne, jusqu’à une borne ou d’une borne à une autre.
29
• Compter à rebours (Tedi-Math)
Permet d’évaluer l’élaboration de la chaine numérique, voir si elle est au niveau sécable.
• Comptage oral à rebours (Zareki)
On demande d’abord à l’enfant de compter de 23 à 1. Et ici, on peut lui donner une amorce. Donc on peut lui
donner un exemple en disant 23, 22, …
30
Dans la deuxième partie, on lui demande de compter de 67 à 54 et on ne peut pas l’aider.
• Compter par pas (Tedi-Math)
C’est le niveau de la chaine dénombrable.
• Comptines (Numerical) :
On pose différentes Q à l’enfant, voir ci-dessous.
31
B. Analyse qualitative :
• Pour l’acquisition de la chaine numérique
- Présence de portions stables et conventionnelles?
- Présence de portions stables non conventionnelles?
- Présence de portions non stables et non conventionnelles?
• Pour l’élaboration de la chaine numérique

- Chaine insécable?
- Chaine sécable?
- Chaine dénombrable?
- Chaine bidirectionnelle?
v PRISE EN CHARGE
• Activités :
- Compter un maximum – répétition de la séquence pour qu’elle soit le plus maitrisée possible
- Comptage simple / à rebours / par pas
- Comptage à des rythmes différentes
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o En tapant dans les mains/sur la table… => on peut demander à l’enfant de compter à chaque fois
qu’on tape dans les mains. On utilise un rythme et ensuite on change de rythme ; cela permet à
l’enfant de ne pas être simplement dans la répétition par cœur mais de bien ancrer la numérosité
liée à l’énonciation de cette chaine numérique (et donc d’être capables de scinder les nombres
sans être simplement dans l’apprentissage par cœur et dans le niveau chapelet de la chaine).
o En alternance avec le thérapeute => l’enfant donne un nombre, le thérapeute donne un nombre,
l’enfant donne un nombre, le thérapeute donne un nombre, … On peut aussi faire que l’enfant
donne 2 nombres, le thérapeute en donne un, … On peut faire comme on veut.
- Compter en chanson => pour varier le rythme, ne pas être dans la monotonie et que chaque nombre
soit bien ancré au sein de la chaine.
- Varier les modalités
o Motricité : compter le nombre d’un pas d’un point à un autre, compter les sauts sur une marelle,
compter le nombre de marches d’un escalier, …
o Audition : compter le nombre de sons de cloche, bruits d’animaux, … Demander de compter
uniquement certains sons parmi d’autres sons.
o Visuelle : compter le nombre d’animaux sur une image, …
o Manipulation : compter le nombre de fruits, objets, jetons, ...
• Matériel :
- Jeux de l’oie (cfr dénombrement car à chaque mot-nombre va correspondre l’avancée du pion dans
une case) => soit l’enfant jette le dé, il compte le nombre de cases qu’il doit avancer et recommence
toujours à 1 pour compter ; soit l’enfant jette le dé et doit compter en suivant donc s’il est à la cas 3, il
doit dire : « 4, 5, 6 ».
- Dés de départ et de mission => on lance le dé et celui-là est le dé de départ donc d’où il partira.
Ensuite on lance le deuxième dé et c’est le dé de mission et il devra l’ajouter au chiffre du dé de
départ.
- Proposer aussi du matériel facile à utiliser au quotidien : compter les marches des escaliers, les
couverts, les biscuits,…
à Se travaille généralement conjointement au dénombrement (voir point suivant)
Compter des objets, des pas, des sons, …
• Progression :
- Suivre la progression d’élaboration de la chaine numérique
o Prendre note de l’évolution d’une séance à l’autre
- Montrer/donner l’exemple oral pour que l’enfant ne fasse pas d’erreur
- Réaliser l’activité ensemble
- L’enfant tout seul
- Utilisation d’un support et estompage progressif
Apprentissage sans erreur : dans un premier temps, on donne le plus d’indices possible et pus lorsqu’on voit
que ça a l’air d’être bien rentré dans la tête de l’enfant, on diminue ces indices.
ð Donc progressivement enlever les aides et supports pour que l’enfant le fasse seul. Mais dans un
premier temps, il faut vraiment diminuer le risque d’erreur.
Ces activités travaillent également le dénombrement, mais on peut aider l’enfant pour la coordination
pointage-comptage puisque l’objectif ici est de réciter la séquence.
v CONCEPTS THÉORIQUES
33
Cinq principes du dénombrement (Gelman & Gallistel, 1978):

Le principe d’ordre stable = maitrise du comptage, les nombres ont tous un ordre stable
Le principe de correspondance terme à terme
Le principe cardinal
Le principe de non-pertinence de l’ordre
Le principe d’abstraction
• Principe de correspondance terme à terme :

A chaque élément compté correspond un seul mot nombre. L’ordre dans lequel les éléments sont comptés n’a
pas d’importance.
Ce principe de correspondance terme à terme demande une bonne coordination entre le pointage (du doigt =
stratégie motrice pour aider au pointage ou du regard) et le comptage. Stratégie qui permet de dénombrer
correctement.
Deux types d’erreurs :

- de coordination => les enfants n’articulent pas la suite des mots-nombres en lien avec le pointage (ex :
vont trop vite).
- de marquage => coordination bonne mais les enfants perdent le fil des éléments qu’ils auraient déjà
compté. Donc ils vont revenir sur un élément plusieurs fois ou ils vont oublier de compter un élément.
Les enfants dénombrent d’abord avec le doigt ensuite avec le regard.
Le dénombrement est plus difficile si grande collection, disposition aléatoire (plutôt que de manière linéaire,
bien organisée, …), stimuli homogènes (car lorsqu’ils se ressemblent, ils ont plus difficile à différencier ceux qui
ont déjà été comptés).
Difficulté visuo-spatiales ? Il faut s’assurer qu’il n’ait pas une autre difficulté qui est plus d’ordre visuo-spatiale.
Les enfants qui ont des difficultés visuo-spatiales vont avoir des problèmes à dénombrer puisque les éléments
sont organisés de manière spatiale. Donc on pourrait observer des enfants qui ont des problèmes de
dénombrement alors qu’ils maitrisent l’ensemble des principes du dénombrement.
• Principe de cardinalité :
Capacité à répondre à la question « combien y en a-t-il en tout? ».
Comprendre que le dernier mot-nombre énoncé dans la chaine numérique = le cardinal.
Attention! Énoncer le dernier mot-nombre n’est pas toujours le cardinal correct (si mauvais dénombrement
càd si on a eu une erreur de marquage ou de coordination).
• Principe de non-pertinence de l’ordre :

L’ordre dans lequel les éléments d’une collection sont énumérés n’affecte pas le résultat du dénombrement.
En dénombrant de différentes manières des collections d’objets, les enfants découvrent que le réarrangement
spatial des objets et l’ordre dans lequel ils les dénombre n’ont pas d’impact sur le cardinal de l’ensemble.
Les nombres assignés aux objets lors d’un dénombrement n’appartiennent pas aux objets, chaque nombre
pouvant être assignée à n’importe quel objet.
• Principe d’abstraction :
34
L’ensemble sur lequel porte le dénombrement peut être composé d’éléments hétérogènes, considérés comme
des unités équivalentes.
à Faire abstraction des qualités sensibles des objets qui sont susceptibles de les différencier les uns des
autres.
Si un objet possède des qualités qui le distinguent trop des autres éléments de l’ensemble, l’enfants peut avoir
des difficultés à l’inclure dans son dénombrement.
• Utilisation fonctionnelle du dénombrement :

Délai entre la maitrise du dénombrement et son utilisation efficace pour résoudre des problèmes. Ex : si
les enfants doivent donner autant de jetons qu’il y en a dans une rangée qui sert de modèle, la plupart des
enfants ne vont pas se servir de leurs compétences en dénombrement. Ils peuvent compter les jetons
mais ne vont pas se dire il y en a 7, je dois en mettre 7.
ð Ils vont essayer de reproduire simplement le même modèle.
v ÉVALUATION
A. Analyse quantitative
• Dénombrement de points (Zareki-R)
Dans ce test, les points sont disposés de manière linéaire et de manière aléatoire. Il y a deux parties pour
chaque disposition.
Tout d’abord, on va demander à l’enfant de compter spontanément. Et on va observer si spontanément il

utilise le comptage à voix haute ou le pointage avec les doigts.
Dans un deuxième temps, on va lui demander explicitement de compter à voix haute et de pointer avec son
doigt.
La raison pour laquelle on fait cette différence, c’est que d’abord on veut voir s’il utilise spontanément une
stratégie ou non. Et donc dans un deuxième temps, on va lui demander/le forcer à le faire. Et si on observe des
difficultés et qu’on ne lui avait pas demandé de le faire, on aurait peut-être manqué
d’éléments/d’informations. Puisqu’en lui demandant, on peut voir si la difficulté observée quand il le fait
spontanément, proviendrait du fait qu’il fait des erreurs de marquage ou bien qu’il fait des erreurs de
coordination. Et cela peut s’observer une fois qu’on leur demande d’utiliser ces stratégies. Parce qu’alors on
pourrait voir une erreur qui apparait quand on ne lui demande pas et qu’il ne fait rien. Alors que lorsqu’il met en
35
place cette stratégie il ne fait plus d’erreur. Ou bien, on observe toujours l’erreur mais on sait à quel moment
l’erreur a lieu (ex : on voit qu’il oublie de compter un point ou l’énonciation de sa chaine numérique va + ou -
vite que le pointage des éléments).
Ce test normé nous force à faire une évaluation qualitative.
36
37
• Dénombrement (Numerical)
Les items sont présentés à chaque fois sur une grande fiche que l’enfant a devant lui. Tout d’abord on lui
demande de compter combien d’items il y a sur la page (item 1 : linéaire, item 2 : comme un dé, item 3-4-5 : de
manière aléatoire et item 6 : en ligne). Cela permet de voir s’il a plus de difficultés dans une configuration
plutôt qu’une autre.
Observations qualitatives car dire qu’il a réussi 3 items sur 6 ne nous dira pas à quel niveau il a des difficultés.
• Dénombrement de patterns linéaires (Tedi-Math)
Ici, on a des lions présentés de manière linéaire.
On commence par demander de compter tous les lions et ensuite on va demander combien il y a de lions en
tout. L’enfant pourrait être capable de compter les lions mais ne pas être capable de dire combien il y en a en
tout. Donc cela voudrait dire qu’il n’a pas encore acquis le principe de cardinalité.
On fait la même chose avec des lapins. Et on pose comme question : « combien tu aurais eu de lapins si tu
avais commencé par-là ? » => pour évaluer le principe de non-pertinence de l’ordre.
Ce test permet d’aller un peu plus loin et d’observer les différents principes.
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• Dénombrement de patterns aléatoires (Tedi-Math)
Les tortues sont présentées de manière aléatoire et on va poser la question « combien il y en a en tout » pour
observer le principe de cardinalité.
• Construction de deux collections numériquement équivalentes (Tedi-math)
Tâche qui permet d’évaluer si l’enfant utilise le dénombrement de manière fonctionnelle.
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On montre une plaque avec un certain nombre de jetons et on demande à l’enfant d’en mettre le même
nombre sur sa feuille avec les jetons qui sont à sa disposition. Là on va pouvoir observer si l’enfant compte bien
les jetons qui sont sur la plaque pour pouvoir en remettre (peu importe la configuration). Mais on pourrait
observer un enfant qui va essayer de reproduire la configuration sans utiliser le dénombrement. Donc là, on
pourrait voir que l’enfant, même s’il a de bonnes capacités de dénombrement ne parvient pas à utiliser de
manière fonctionnelle ses capacités.
• Abstraction de la qualité des objets comptés (Tedi-Math)
Tâche permettant d’évaluer le principe d’abstraction.
Différents animaux et on demande à l’enfant de compter combien il y a d’animaux en tout. Donc est-ce qu’il
arrive à inclure les deux lions avec les tortues.
• Utilisation fonctionnelle du dénombrement (Tedi-Math)
Tâche du bonhomme de neige. On positionne les bonhommes de neige. On dit « j’ai 5 bonhommes de neige
qui ont chacun un chapeau ». Ensuite on cache les bonhommes de neige. Pendant ce temps-là, on enlève les
chapeaux et on dit à l’enfant « j’ai enlevé les chapeaux des bonhommes de neige, ils sont dans ma main ; peux-
tu me dire combien j’ai de chapeaux dans ma main ? ».
L’enfant ne voit plus que les chapeaux. De nouveau, il doit utiliser ses capacités de dénombrement. Il sait qu’il
y a 5 bonhommes de neige donc c’est qu’il y avait 5 chapeaux.
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B. Analyse qualitative
Être attentif :
- Aux erreurs de marquage (éléments oubliés ou comptés deux fois)
- Au pointage (stratégie : pointage manuel ou visuel; stratégie d’exploration proximale, périphérique,
linéaire – analyse des erreurs : erreurs de marquage; coordination visuomotrice – balayage visuel)
- A l’utilisation de la séquence de comptage => est-ce qu’elle est suffisamment longue pour compter le
nombre d’éléments qu’il doit compter, est-ce qu’elle est automatique, …)
- A la coordination comptage-pointage (erreurs les plus fréquentes; Fuson, 1988)
- A la maitrise des principes de dénombrement
o Ordre stable - Correspondance terme à terme (un seul mot-nombre pour chaque objet pointé?)
o Non-pertinence de l’ordre (peut compter dans n’importe quel ordre?)
o Abstraction (indépendance entre cardinal et nature?)
o Cardinalité (combien en tout? Construction de deux collections équivalentes?)
Attention, ne pas confondre:

✓ Maitrise de la « règle cardinale » et réelle compréhension du principe cardinal
- Règle cardinale : l’enfant répond à la question « combien il y en a en tout » par le dernier mot-nombre
récité
- Compréhension du principe cardinal : niveau supérieur; ex. construction de deux collections
numériquement équivalentes
✓ Maitrise du dénombrement et compréhension de son utilisation fonctionnelle face à un problème
Grandes différences individuelles

A la fin de l’enseignement maternel, les principes du dénombrement ne sont pas encore maitrisés par tous les
enfants.
A 5 ans, de nombreux enfants :
41
- N’ont pas atteint le niveau de la chaine sécable (ils sont dans un niveau insécable et sont toujours obligés
de commencer à un pour compter),
- Commettent des erreurs de correspondance lors du dénombrement,
- Ne comprennent pas la valeur cardinale du dernier mot-nombre cité,
- Dénombrent incorrectement des ensembles hétérogènes et/ou n’admettent pas l’indifférence de l’ordre
de comptage
à Apprentissage formel de l’arithmétique en rentrant en 1ère primaire avec de grandes différences

interindividuelles. Mais à partir de la première primaire, les différences interindividuelles vont
progressivement diminuer.
v PRISE EN CHARGE
• Principes
- Entrainer les processus de pointage et de séquence (cfr comptage) isolément et ensuite conjointement
(dénombrement)
- Expliquer des stratégies concrètes (ex. séparer les items comptés de ceux à compter, marquage,
trajectoire linéaire, …)
- Sensibiliser aux principes
o Correspondance terme à terme
o Cardinalité
o Non-pertinence de l’ordre
o Abstraction
• Activités / matériel
- Dénombrement de collections
o Patterns à dénombrer de taille croissante
o Patterns linéaires, circulaires et puis aléatoires
o Éléments à compter progressivement hétérogènes
o Avec des objets : écarter (mettre de côté) les éléments comptés
o Sur une feuille : barrer les éléments comptés, peinture sur le doigt pour les marquer
- « Donne-moi »
o Sur ordre verbal, sur base d’un nombre arabe, d’un dé… Tirelire
- Plateaux de jeux (Jeu de l’oie…)
• Progression :
- Commencer par isoler les compétences déficitaires => on ne travaille pas tout en une fois, on est dans la
mise en confiance de l’enfant.
- Et puis ajouter chacun des principes du dénombrement => on ne les met pas tous ensemble pour s’assurer
qu’ils soient compris petit à petit.
- Ordre stable à correspondance terme à terme à cardinalité (combien en tout?) à abstraction de la
qualité (combien de pommes/poires – combien de fruits?) à non-pertinence de l’ordre (commence par
celui-ci et puis celui-là/par les bleus).
- Au départ pointage physique avec trace, puis pointage physique sans trace et puis pointage visuel
uniquement
Questions types d’examen :
- Est-ce qu’un enfant qui est au niveau chapelet peut compter le plus loin possible (jusque 30) ?
42
Le chapelet, on est dans la phase d’acquisition de la chaine ; donc l’enfant n’est pas capable d’aller si loin.
- Est-ce qu’il est capable au niveau chapelet de compter jusqu’à une borne supérieure, à partir d’une borne
inférieure, à partir d’une borne et jusqu’à une autre borne, à rebours et par pas ?
Non. Il va simplement énoncer les nombres sans y associer de signification.
- Un enfant qui a un niveau de chaine insécable (mot-nombres différenciés mais la séquence doit toujours
commencer au début), qu’est-ce qu’il va être capable de faire ?
Il va pouvoir compter le plus loin possible et compter jusqu’à un borne supérieure. Par contre, il ne peut pas
commencer à une borne inférieure car il ne peut pas commencer à un autre nombre que 1.
- Un enfant qui est au niveau de la chaine sécable (les nombres sont connectés les uns aux autres (il y a un
lien) et elle peut être entamée à n’importe quel point d’entrée), que peut-il réaliser comme tâches ?
Il sait tout faire sauf compter à rebours et par pas.
- Entre la chaine dénombrable (il peut tout faire) et bidirectionnelle, y a-t-il une différence ?
La grande différence entre ces 2 chaines est que la chaine bidirectionnelle est beaucoup plus fonctionnelle.
Quand on dit bidirectionnelle, c’est qu’à un moment donné, l’enfant est capable d’aller dans un sens comme
dans un autre pour une même tâche. Donc lorsqu’il devra réaliser une tâche, il pourra très vite évaluer dans
quel sens il est plus intéressant d’aller. Alors que dans la chaine dénombrable, il peut aller à rebours ; mais il va
difficilement utiliser cette compétence pour résoudre une opération.
ð C’est la capacité à l’utiliser de manière fonctionnelle qui va faire toute la différence.
Ex : si on fait 12-5, est-ce que c’est plus malin de compter de 5 à 12 ou bien de 12 à 5.
ð C’est vraiment la capacité à se dire : « dans quel sens je vais aller plus vite ? ».
- Exercice :
Fille (5 ans et demi) qui doit compter le plus loin possible :
- 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 23
- 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 23
Est-ce qu’elle se trouve dans les normes en termes quantitatif (longueur de sa chaine) ?
Portion stable et conventionnelle : jusque 18. Elle est dans la normes car à cet âge-là, généralement on est
entre 14 et 20.
Portion stable non-conventionnelle : oubli du 19.
On ne voit pas de portion non-stable non-conventionnelle. Car à cet âge-là, ça diminue de plus en plus.
- Erreur de marquage : un élément présent à compter est compté 2x ou oublié. Pas à cause d’une mauvaise
comptine verbale mais à cause du pointage qui ne se fait pas correctement. La coordination entre les deux
est correcte, c’est juste qu’il est compté deux fois ou pas pointé du tout.
- Différence entre dénombrement et utilisation fonctionnelle du dénombrement : dénombrer c’est
simplement dénombrer mais ne pas être capable d’utiliser la réponse de ce dénombrement pour l’utiliser
dans un problème.
43
Chapitre 2 : Opérations logiques
Développement :
- Conservation : la seule chose qui peut changer une quantité c’est ajouter quelque chose ou retirer quelque
chose.
- Inclusion : 5 englobe pleins d’autres chiffres.
v ÉVALUATION
A. Analyse quantitative :
44
• Sériation de patterns d’arbres (Tedi-Math)
Ranger les cartes des arbres du plus petit nombre d’arbres jusqu’au plus grand.
• Sériation de chiffres arabes (Tedi-Math)
• Classification numérique (Tedi-Math)
Tâche constituée de 2 parties. On ne présente que la première partie si l’enfant réussi cette première partie.
Présentation de cartes avec différents symboles et on va demander de les classer (sans donner d’indice), il doit
les mettre ensemble pour que ce soit logique. S’il ne le fait pas en fonction des nombres, on lui demande de les
reclasser.
45
L’idée, c’est qu’il classe les cartes selon le nombre d’éléments qu’elles possèdent. On voudrait que l’enfant
découvre le critère numérique. S’il ne le trouve pas spontanément au premier coup, on lui demande de
chercher encore.
Si l’enfant ne trouve pas le critère numérique avec les 2 premiers essais, on lui présente la 3ème partie sur
laquelle les symboles sont identiques. Là, l’enfant devrait plus facilement s’orienter vers le critère numérique
puisque c’est la seule chose qui permet de différencier ces cartes.
Classer les cartes selon un critère qui parait logique.
Idem
46
• Conservation numérique (Ted-Math)
On a 12 jetons, qu’on va présenter

d’abord par groupe de 6 jetons.
Une rangé est à l’enfant et l’autre à
nous. Les jetons sont bien en face
l’un par rapport à l’autre et
équidistants. On lui demande qui
en a le plus, s’il reconnait
l’équivalence on passe à la
deuxième partie.
On écarte les jetons et on lui
demande qui on en le plus, s’il
reconnait m’équivalence et on lui
demande une justification (voir s’il compte ou pas). On va donc noter sa procédure pour reconnaitre
l’équivalence (fonctionne de manière logique => on n’a pas ajouté ou enlevé de jeton donc c’est la même chose
ou de manière empirique => il expérimente pour voir s’il y a la même chose (il recompte les jetons ou les met
en correspondance terme à terme)). Cela détermine le nombre de points qu’on donne à l’enfant. Il a un point
uniquement s’il utilise une justification empirique et deux points s’il utilise une justification logique.
Ensuite on remet les jetons les uns face aux autres pour demander à l’enfant si on a bien le même nombre de
jetons. Et ensuite on remet tous les jetons de l’enfant en tas et on lui demande si une des deux personnes a des
jetons en plus ou si c’est la même chose. De nouveau, on note sa justification.
• Inclusion numérique (Tedi-Math)
On donne à l’enfant une enveloppe et 6 jetons. Demander à l’enfant de mettre 6 jetons dans l’enveloppe, et on
lui demande ensuite si l’enfant a assez de jetons pour en donner 8, puis 4,… On voit si l’enfant est capable de
comprendre ce qui est inclus dans 6.
47
• Décomposition additive (Tedi-Math)
Il s’agit d’une feuille avec 2 champs. On dit à l’enfant qu’il y a un fermier et qu’il a 6 moutons. Dans un premier
temps, il en a mis 2 dans un champs et 4 dans l’autre. Ensuite, demander à l’enfant si c’est possible de séparer
les moutons d’autres manières. D’autres manières de décomposer le chiffre 6.
v PRISE EN CHARGE
48
L’idée de la PEC ici est de multiplier les situations où l’enfant va mobiliser toutes ses capacités.
De manière générale, on essaie toujours de commencer avec du non-symbolique (donc ne pas utiliser de
nombre arabe). Et puis petit à petit on va combiner le symbolique et le non-symbolique. Et puis finalement, on
va travailler uniquement avec le symbolique (donc les nombres arabes).
• Activités :
- Sériation : ranger plus petit au plus grand.
49
- Classification : classer selon la catégorie. On regarde si spontanément, l’enfant est capable de trouver un
critère numérique.
- Conservation
- Inclusion
Il peut y avoir plusieurs points communs, plusieurs différences (couleurs, éléments numériques, type
d’animal,…). Essayer que les enfants incluent tous les éléments dans un tout.
50
Il comprend que le 3 est inclut dans le 7.
- Décomposition additive : tu nous as donné 3 fraises, je t’ai demandé 7 fruits ; combien de fruits tu as à
côté des 3 fraises pour faire 7 ?
Questions :
- Quel est le lien entre la décomposition additive et l’inclusion ?
L’inclusion est un prérequis à la décomposition additive. Sans comprendre l’inclusion, cela va être très
compliqué de comprendre la décomposition. Sans l’inclusion, on ne peut pas comprendre que le nombre peut
être composé de différents éléments.
- Dans la vidéo, Jeanne passe l’épreuve de conservation de la Tedi-Math. Quelle justification utilise-t-elle ?
Quel résultat obtient-elle ?
o Pour l’équivalence des deux rangées, la fillette a donné une justification empirique (mise en
correspondance).
o Pour l’élargissement, elle a encore donné une justification empirique (recomptage).
ð L’équivalence des deux rangées est un prérequis. L’enfant doit reconnaitre l’équivalence des deux
rangées pour pouvoir passer à la deuxième partie. Et donc, ce n’est que la deuxième partie :
l’élargissement et ensuite la mise en tas qui est cotée.
ð Elle a 1/2 pour la première partie. Mais la tâche complète comprend les deux parties, il faut aussi coter
la deuxième partie (équivalence et mise en tas). Pour l’équivalence entre les deux rangées, elle refait
une mise en correspondance. Pour la mise en tas, on est dans une justification logique car elle ne va
pas tester/expérimenter ; c’est de la connaissance (elle sait qu’il y en avait 6 et qu’elle en a 6 et donc
elle sait que ça représente la même chose). Pour la deuxième partie, elle a 2/2.
ð Donc pour cette tâche, elle a 3/4. Ensuite il faut référer cela aux normes pour voir si par rapport aux
enfants de son âge, elle est dans les normes.
3. Système symbolique et estimation :
3.1. Système numérique verbal :
• Code verbal oral :
Premier système numérique symbolique rencontré par l’enfant. D’abord entendre les mots qu’il va répéter.
51
• Code verbal écrit :

Très peu utilisé
ð Le système verbal oral est rencontré très tôt par l’enfant. Très rapidement, l’enfant est confronté aux
nombres dans la vie quotidienne. Alors que le code verbal écrit (en toutes lettres), il est très peu
utilisé ; quel que soit l’âge c’est très rare, même à l’âge adulte, qu’on écrive les nombres en lettres.
Acquisition du code numérique verbal :
L’acquisition du code numérique verbal, elle passe d’abord par l’apprentissage des mots-nombres. Cet
apprentissage se fait de manière très précoce dans le développement puisque déjà vers 2 ans-2 ans et demi,
les enfants savent que les mots-nombres font partie d’une catégorie à part. Et si on leur demande de compter,
ils n’auront surement pas la connaissance de la chaine numérique dans l’ordre mais ils vont très souvent
utiliser les nombres et il y a très peu d’intrusion d’autres mots dans leurs réponses. Très vite ils comprennent
que les nombres constituent une catégorie qui est bien particulière et qui est utilisée spécifiquement pour
compter des éléments. L’apprentissage des mots-nombres est implicite : l’enfant entend les mots-nombres et
les répète.
Ensuite, l’enfant va apprendre l’aspect séquentiel des mots-nombres. C’est vraiment la chaine numérique
verbale. Cet apprentissage est explicite.
ð Ces 2 étapes font référence à la phase d’acquisition du lexique verbal. Il s’agit d’apprendre le
lexique/les mots qui sont utilisés pour les numérosités.
Par la suite, l’enfant va découvrir les règles qui permettent de combiner les mots-nombres. Cela lui permet
de connaitre la syntaxe, pour créer un nombre infini de nombres.
Enfin, il y a la cardinalisation du nombre. Cela fait référence au principe cardial du dénombrement ; c’est le
fait de mettre en correspondance l’étiquette verbale du mot à la quantité à laquelle il réfère.
Illustration en images du fonctionnement de l’acquisition du code numérique verbal :
52
La quantité « 5 », c’est la représentation analogique concrète du nombre. L’enfant va y ajouter une étiquette
verbale (donc le nombre 5) pour apprendre à compter. C’est comme cela qu’il va développer petit-à-petit sa
chaine numérique. Mais il y a réellement un saut conceptuel entre cette représentation analogique et la
représentation verbale (qui est une quantité tout-à-fait abstraite, donc c’est un mot qu’il faut coller sur une
quantité). Il y a donc un saut conceptuel et pour le comprendre, il va falloir que l’enfant comprenne que
l’augmentation/la réduction de la quantité se traduit par quelque chose de physique. Quand on est dans le
non-symbolique/la représentation analogique, la quantité augmente/diminue et donc physiquement, il y a une
augmentation/diminution de quelque chose. Cette chose physique, l’enfant peut le percevoir. Tandis que les
étiquettes verbales, c’est simplement un apprentissage par cœur. Et donc, cette augmentation/réduction de la
quantité, elle n’est pas du tout transparente. Comprendre que 5, c’est + que 4 ; c’est simplement du par cœur.
Et donc c’est pour cela qu’on parle d’un saut conceptuel entre l’augmentation/la réduction de l’un ou de
l’autre. Mais c’est le lien entre les deux qui va lui permettre de développer sa chaine numérique verbale. Et
donc c’est en comprenant que 5 est plus grand que 4 et que c’est en ajoutant une étoile dans l’ensemble qu’on
arrive à 5 plutôt qu’à 4, que l’enfant va comprendre l’aspect cardinal.
• Le code verbal contient trois classes :

- Les unités : de un à neuf
- Les particuliers : de onze à seize
- Les dizaines : de dix à nonante
• En plus :
- Les multiplicateurs : cent, mille, million,… Ils multiplient le nombre.
- Les autres éléments : et, zéro
• Deux types de relations :

- Relations de somme : cent six [cent + six] => quand les deux nombres qu’on énonce oralement
s’additionnent pour donner la quantité.
- Relations de produit : six cents [six . cents] => multiplication entre les éléments qu’on énonce.
ð Ces relations permettent de combiner plusieurs mots pour exprimer des nombres.
ð Les deux types de relations sont souvent présents au sein d’un même nombre. Ex : huit mille trois
cents quarante cinq [(huit X mille) + (trois X cent) + quarante + cinq] => il y a une relation de somme et
deux relations de produit.
v ÉVALUATION
53
A. Analyse quantitative - système numérique verbal oral
Connaissance des primitives lexicales du système = connaissance des étiquettes verbales du mot-nombre.
Connaissance de l’ordre des primitives = comptage. On utilise le compter le + loin possible et le comptage par
pas. Comme cela on détermine dans quelles mesures les primitives lexicales qui sont connues, sont bien
énoncées dans le bon ordre.
Connaissance des règles de combinaison des primitives lexicales.
Capacité à comparer la grandeur exprimée par deux nombres verbaux.
• Décision numérique oral (Tedi-Math)
On présente à l’enfant des nombres et d’autres mots. On lui demande si ces mots sont des nombres ou pas. Il
y a des nombres, jours de la semaine et des pseudo-nombres (ressemblent à des nombres mais n’en sont pas ;
ex : sizante).
54
• Jugement de grammaticalité (Tedi-Math)
On énonce des nombres ou des pseudo-nombres. On demande à l’enfant de dire si le nombre énoncé est
correct ou pas.
Permet d’évaluer la syntaxe de l’enfant.
• Nombre mal enregistré (Numérical)
55
On demande à l’enfant de lui-même compléter un nombre. On lui explique qu’on va lui dire des phrases. A un
moment donné dans la phrase, on va lui dire un « bzzz » à la place de la fin du nombre. C’est lui qui doit
remplacer le « bzzz » par le nombre correct.
« Cette montre coute 3 euros », l’enfant va dire qu’il a entendu le nombre 7 et 3. !! à ce qu’on donne comme
exemple. Il faut adapter et dire « la montre », par exemple. Essayer d’éviter d’avoir des confusions à ce niveau-
là pour ne pas pénaliser l’enfant.
Ce test permet de tester les milliers, centaines, dizaines et unités. Permet d’évaluer la position initiale (item 2),
intermédiaire (item 4), finale (item 1) du nombre.
• Comparaison de nombres oraux (Tedi-Math)
56
Les nombres sont présentés oralement à l’enfant et on demande à l’enfant de dire lequel est le plus grand
parmi les 2 nombres qui sont présentés oralement.
Il y a des nombres de 1 à 3 chiffres et il y a également les particuliers qui sont utilisés.
• Comparaison orale (numérical)
57
On demande à l’enfant de dire quel est le nombre le plus grand.
Il y a des nombres de 2 à 6 chiffres et pas de particuliers (contrairement à la Tedi-Math).
!! car il y a du vocabulaire suisse (huitante) dans ce test et donc il faut l’adapter car on n’utilise pas les mêmes
termes.
Cela vaut toujours la peine de voir ce qu’on peut prendre dans chacun des tests pour être sûr d’évaluer
l’ensemble des difficultés de l’enfant (voir par rapport à l’anamnèse ce qui pose problème chez l’enfant).
• Comparaison de nombres présentés oralement (Zereki)
58
Un nombre est associé à chaque main. L’enfant doit indiquer quelle est la main qui correspond au nombre le
plus grand (j’ai un nombre dans une main et un autre dans l’autre, l’enfant doit comparer et dire lequel est le
plus grand).
Nombres de 2 à 5 chiffres et pas de particuliers.
B. Analyse quantitative- système numérique verbal écrit
• Comparaison alphabétique (Numérical)
59
L’enfant doit souligner le nombre le plus grand.
• Césure alphabétique (Numérical)
60
On présente des nombres à l’enfant. Et on dit à l’enfant parmi les nombres, qu’il doit mettre une barre pour
séparer les nombres de manière à ce que ce soit correct.
Ex : si on écrit vingt sept trente neuf. On est d’accord que ce n’est pas un nombre qui existe et donc il va falloir
le couper. On peut mettre un trait entre vingt sept et trente neuf. Si on les sépare, ce sont des nombres qui
existent réellement.
Il ne faut mettre qu’un seul trait. A chaque fois, il n’y a que deux nombres par item.
C. Analyse qualitative
- L’enfant connaît-il :
o Les primitives lexicales? A quel niveau ? Y-a-t-il des difficultés ?
o L’ordre des primitives lexicales?
o Les règles de combinaison des primitives?
- L’enfant est-il capable :
o De comparer la grandeur exprimée par 2 nombres verbaux?
ð PAS VU L’ANALYSE QUALITATIVE.
3.2. Système numérique arabe :
• Apparait plus tard :

- 2-3 ans après l’apparition des premiers mots-nombres
- Permet le déploiement des capacités de calcul
ð Il apparait plus tard dans le développement. Contrairement au système numérique verbal qui lui est
un apprentissage implicite qui se fait très rapidement. Le système numérique arabe apparait plus
tard ; 2 à 3 ans après les premiers mots-nombres oraux. Cela va demander un apprentissage explicite,
c’est à l’école que cela se fait. C’est lors des apprentissages que l’enfant va découvrir les mots-
nombres (il ne les découvre pas de manière implicite sans un réel apprentissage).
C’est vraiment grâce à l’apprentissage de ces nombres arabes que petit-à-petit, les capacités de calcul
et d’arithmétique vont pouvoir se développer.
• Requiert un apprentissage explicite à entre 3 et 5 ans d’apprentissage (Lochy, Censabella, 2005)

- Contrairement à la chaine numérique verbale
- Mémorisation de liens conventionnels NA-NVO insuffisante (connaitre 3 et 7 ne permet pas de lire 37 et
73).
ð Dans un premier temps, l’enfant va devoir mémoriser par cœur l’association entre les nombres arabes
et les nombres verbaux oraux. Cela dit, ça ne va pas être suffisant pour connaitre l’entièreté des
nombres car il y a un nombre infini et ce serait impossible de tout mémoriser puisque le nombre de
nombres n’a pas un nombre fini (la quantité peut être infinie). Et donc l’enfant va devoir apprendre
petit-à-petit les règles de combinaisons.
• Contient des classes :

- Ces classes sont ordonnées
61
- Ces classes contiennent 10 chiffres : de 0 à 9
• Chaque élément identifié par :

- La classe lexicale d’appartenance (classe des unités, dizaines, …)
- La position dans cette classe
Ex: 6 occupe la 6ème position dans la classe des unités, 60 occupe la 6ème position dans la classe des dizaines.
v ÉVALUATION
• Décision numérique écrite (Tedi-Math)
Évaluation du lexique.
C’est la même chose qu’au niveau verbal mais cette fois-ci, c’est écrit.
62
L’enfant voit un ensemble de symboles et il doit dire si le symbole est un nombre arabe ou pas.
• Suite digital (Numérique)
On demande à l’enfant de compléter des suites. De manière linéaire horizontalement ou verticalement. Dans
un premier temps l’enfant doit continuer, aller plus loin dans la chaine numérique (les nombres qui suivent puis
précèdent 362).
Attention car ici, on est directement dans les centaines. Donc cette tâche ne peut pas s’appliquer à n’importe
quel enfant. Un enfant de 6 ans de 1ère primaire qui vient nous voir, si on veut évaluer son lexique, on ne va pas
lui donner cette tâche-là directement.
Important de faire un lien avec l’anamnèse car on peut faire cette tâche avec des enfants qui n’ont pas encore
vu ces nombres. Dans les normes, ne pas réussir cette tâche fait que l’enfant est sous les normes. Mais
pourtant à partir du moment où l’enfant n’a pas appris les nombres à l’école, c’est impossible qu’il les
connaisse. Il aurait peut-être. Un score déficitaire à cette tâche mais c’est à mettre en relation avec l’anamnèse
où les parents doivent expliquer ou en est un peu l’enfant dans ses apprentissages. Car être en échec à quelque
chose qu’on n’a pas encore appris, c’est normal et on ne peut pas parler de score déficitaire dans ce cas-là.
• Combien de chiffres (Numérical)
63
On donne un ensemble de nombres et on demande à l’enfant combien il y a de chiffres dans le nombre.
Ex : dans 57, il y a 2 chiffres. Cela s’écrit avec 2 nombres arabes. Donc ça permet vraiment de voir si l’enfant est
capable de voir la structure.
Permet d’évaluer la syntaxe.
• Comparaison de nombre arabes (Tedi-Math petits et grands)
64
L’enfant doit entourer le nombre le plus grand.
• Comparaison digitale (Numérical)
Souligner celui qui est le plus grand. Les items contenant les 0 peuvent induire en erreur.
• Comparaison de nombres écrits (Zareki)
65
Entre 2 et 5 chiffres, aussi des nombres avec des 0.
!! Il faut prêter attention au type de nombre entre les 3 tests ci-dessus.

ð Ex : dans la comparaison de 2 nombres écrits : il y a des nombres de 2 à 5 chiffres, il y a un particulier.
ð Il faut voir aussi s’il y a des 0. Car le traitement des 0 au sein des nombres peut poser problème.
En fonction de l’anamnèse, on choisira la tâche qui convient le mieux. On doit également tenir compte de l’âge
de l’enfant pour choisir la meilleure tâche. Mais aussi regarder à quelles tâches il y a des normes pour l’âge de
l’enfant PEC.
• Ordre de grandeur (Numérical)
66
Il y a différents items et une page pleine de nombres.
On pose des questions à l’enfant.
• Droite à graduer (Numérical)
On demande à l’enfant de positionner 6 items qui vont de 10 à 95 sur une ligne verticale qui est de 0 à 100. Le
100 n’est pas indiqué mais on va demander à l’enfant de mettre un trait où il mettrait 100 (il devrait le mettre
tout en haut). Donc l’enfant place le 100 et ensuite, il doit placer les autres nombres.
On est plus dans l’estimation, donc moins précis.
67
• Positionnement de nombres sur une échelle verticale (Zareki)
Positionnement sur une échelle graduée :
Sur base d’un nombre oral. On donne oralement le nombre que l’enfant doit positionner.
Ensuite le nombre est indiqué en nombre arabe et l’enfant doit le positionner.
Positionnement sur une échelle non-graduée :
68
L’enfant doit vraiment estimer lui-même.
!! L’ensemble de ces tâches sont des lignes numériques verticales. Hors la plupart du temps, lorsqu’on parle de
ligne numérique mentale, on parle d’une ligne qui est orientée de gauche à droite. !! Il n’existe pas d’épreuve
avec une ligne horizontale.
- L’enfant maîtrise-t-il :
o Le lexique des nombres arabes?
o La séquence écrite?
o La structure d’un nombre arabe selon le système positionnel en base 10?
o D’estimer la grandeur de quantités symboliques (nombres arabes et nombres verbaux)?
o De comparer la grandeur exprimée par 2 nombres arabes?
ð PAS VU L’ANALYSE QUALITATIVE.
Quelques questions :
- Quelles sont les différentes classes des nombres verbaux oraux (NVO)?
Il y a les unités, les particuliers (en français il y a les particuliers, mais ce n’est pas le cas dans toutes les
langues (langue pas transparente) car de 11 à 16, l’enfant doit vraiment les mémoriser par cœur et ce n’est qu’à
partir de 17 qu’on entend le chiffre de la dizaine et le chiffre de l’unité) et les dizaines. Car au-delà de cela
(centaines, milliers), on n’est plus dans des classes mais dans des multiplicateurs.
- Quelles types de relations existe-t-il au sein de la syntaxe du système numérique verbal? Pour créer
les nombres, il existe différentes relations pour faire des combinaisons entre les chiffres, pour créer
différents nombres ; quels sont ces 2 types de relations ?
Les relations de somme et de produit.
69
- Comment évaluer le système syntaxique des NVO d’un enfant?
Le jugement de grammaticalité de la Tedi-Math et les nombres mal enregistrés.
- Regardez la vidéo de Jeanne qui passe la tâche “nombres mal enregistrés” et son protocole pour la
tâche de jugement de grammaticalité. Que pouvez-vous conclure?
Il y a un tâche qui était très difficile. Si on n’avait pas fait passer la deuxième tâche et qu’on s’était limité à la
première, on se serait dit qu’elle ne comprend pas. Même si on aurait pu dire qu’il semble que la tâche est
compliquée, qu’elle ne comprend pas vraiment les consignes. On n’aurait rien d’autre sur lequel s’appuyer.
- L’enfant doit-il apprendre par cœur les relations entre NA et NVO pour comprendre les NA?
L’enfant doit apprendre par cœur dans un premier temps. Il apprend par cœur jusque 20. Car à partir de 21, il
comprend la logique qui se met en place. Après il devra apprendre par cœur les dizaines (20, 30, 40, …). Ce
n’est pas les règles combinatoires qui permet de connaitre l’étiquette verbale associée au quatre et zéro, il faut
savoir que c’est quarante.
L’enfant apprend par cœur jusque 20. 17, 18, 19 à il les apprend par cœur dans un premier temps et ensuite, il
va transposer/transférer cette logique-là à la suite : il utilise la dizaine et ensuite l’unité. Il applique les règles
après 20, il doit juste apprendre chaque dizaine supplémentaire qu’il rencontre.
- Qu’est-ce que la position d’un nombre au sein de sa classe lexicale ?
Ex : 63
• Position du 6 : le 6 et la classe du 6 : les dizaines
• Position du 3 : le 3 et classe du 3 : les unités
Position => place de 0 à 9.
3.3. Transcodage :
70
Le transcodage, c’est le passage d’un code à un autre. On s’intéressera ici au code verbal (NVO) au code arabe
(NA). Passer du code verbal au code arabe, c’est de l’écriture de nombres arabes. Et dans l’autre sens, du code
arabe au code verbal, c’est de la lecture de nombres arabes.
Pour passer d’un code à l’autre, il y a au moins deux étapes de traitement :

1. Comprendre la quantité exprimée par le nombre donné en entrée (qu’il soit donné oralement ou en
nombres arabes). = Accès à la représentation sémantique de la quantité.
2. Produire cette quantité dans le code approprié.
Si erreur: au niveau de la compréhension ou de la production?

ð C’est à cela que va servir le testing : essayer de comprendre où se trouve la difficulté.
Pour cela, on peut faire référence à un modèle théorique :
Selon ce modèle, tout transcodage va supposer nécessairement et automatiquement un passage par la

représentation sémantique du nombre. Dans tous les cas, cette représentation va s’activer puisqu’elle est
codée au sein du modèle de manière amodale (quel que soit le format d’entrée, la représentation sémantique
s’active).
La représentation sémantique est donc exactement la même pour un nombre verbal (5030 énoncé oralement)
que pour un nombre écrit (5030 en toutes lettres) ou la séquence en nombres arabes (5030).
71
Le seul transcodage pour lequel on n’aurait pas de passage par la représentation sémantique serait la
conversion graphème-phonème entre les deux codes verbaux. Donc du code écrit au code arabe, on n’aurait
pas nécessairement, selon ce modèle, l’activation de la représentation puisqu’on reste au sein d’un même
système.
Selon ce modèle, on pourrait tout à fait passer d’un code visuel à un code arabe sans passer par la
représentation sémantique. Ici, il y aurait des règles de transcodage qui permettraient de ne pas activer cette
sémantique de la magnitude pour passer d’un code à l’autre.
ð Ces deux modèles théoriques permettent de voir les choses de manière différente et donc c’est
important de savoir à quel modèle on se réfère lorsqu’on se pose l’une ou l’autre question.
• Deux types d’erreurs :
Quand on fait des taches de transcodage (donc quand on lit/écrit sous dictée un nombre arabe), on peut voir
deux types d’erreurs.
1. Erreurs lexicales :
Ne concernent qu’une primitive lexicale du nombre (un chiffre ou un mot); ne modifient pas radicalement la
grandeur du nombre.
- Erreurs de classe : six au lieu de soixante
- Erreur de position : sept au lieu de six
ð Cela change la grandeur du nombre mais pas de manière radicale.
2. Erreurs syntaxiques :
Concernent les relations entre les primitives, les règles de combinaison entre les primitives lexicales du
système, donc concernent leur syntaxe (→ grandeur du nombre largement modifié). Impact beaucoup plus
important sur la grandeur du nombre.
- Zéros surnuméraires : « 1150 » écrit 100150
- Lecture asyntaxique de nombres – lexicalisations terme à terme : 2356 lu « 2 3 5 6 » ou « 503 » écrit 5
100 3
Confrontés à des formes non connues, les enfants se basent sur le transcodage de structures maitrisées (Seron
et al., 1991). Ex : Maitrise du transcodage de CU (= centaines-unités) (ex: « cent huit » = 108) → Lors du
transcodage de CP (centaines-particuliers) et CD (centaines-dizaines), application de la règle « cent x » = 10x et
transcodent « cent quinze » en 1015.
72
= Généralisation inadéquate des règles de transcodage nouvellement acquises.
Les difficultés de transcodage seraient davantage liées à la non-maitrise du code arabe (en entrée ou en sortie)
plutôt que du code verbal (// introduction beaucoup plus tardive du code arabe) (Seron et Fayol, 1994; Noël et
Van der Elst, 1997)
Le transcodage de NA à NVO (donc la lecture de nombres-arabes) se fait très correctement pour :

o Nombre à 1 chiffres : 98% à 6 ans
o Nombre à 2 chiffres : 51% à 6 ans – 96% à 7 ans
o Nombre à 3 chiffres : 77% à 7 ans – 96% à 8 ans
ð !! Ce sont juste des normes.
• La difficulté des zéros

- Zéro lexical
o Provient de sa forme à 2 chiffres du nombre et inséré dans la suite de chiffres en construction
o Ex : « quatre cent trente » = 430 ou « trente mille cent » = 30100
- Zéro syntaxique
o Dérive de l’application de règles syntaxiques. Posent le + problème car ils ne proviennent pas de
la forme à deux chiffres de départ.
o Ex : « trois mille quarante cinq » = 3045. Le 0 n’est pas associé au 3 pour faire 30. C’est un 0 qui est
là pour des raisons syntaxiques. C’est à ce moment)là que ça pose problème car on pourrait avoir
un enfant qui va écrire « 3000 puis 45 » ou bien il va ajouter deux « 0 » car il ne sait pas très bien
comment s’en sortir. Il faut vraiment comprendre la structure des unités, dizaines, centaines,
milliers pour pouvoir utiliser correctement ces « 0 » syntaxiques.
Plus de difficultés sur les zéros syntaxiques que lexicaux.
v ÉVALUATION
Tâches de lecture et d’écriture.
NVE = nombres verbaux écrits. Très peu utilisés car on écrit rarement un nombre en lettres.
ð Assez rare qu’on utilise les épreuves pour les transcodages qui impliquent les nombres verbaux écrits
car ils sont moins utilisés. Car c’est rare qu’il y ait une difficulté précisément pour écrire un nombre en
toutes lettres ; c’est quelque chose qui se fait assez rarement. On est plus dans quelque chose qui
réfère à du langage écrit.
73
• Lecture à voix haute de nombres arabes (Tedi-Math)
C’est simplement lire des nombres arabes.
Il y a des nombres de 1 à 3 chiffres qui impliquent des particuliers et il y a 9 items sur les 20 qui impliquent un
zéro (pour voir comment l’enfant gère les 0 lexicaux ou syntaxiques).
Lorsqu’on travaille, ce sont des choses qu’on va nous demander d’analyser de manière qualitative.
ð Ex : si on voit que l’enfant fait des erreurs, on devra regarder si ce sont des erreurs sur les zéros ?
Uniquement sur les zéros syntaxiques ?
ð Ne pas se contenter de la note globale mais aller voir précisément où se trouvent les erreurs de
l’enfant pour mieux l’orienter et comprendre les difficultés de l’enfant lors de la future PEC.
• Lecture digitale (Numérical)
74
Il faut lire des nombres. Ce sont des nombres qui comprennent entre 1 et 6 chiffres. Il y a un particulier et 9
items sur les 13 qui comprennent des zéros.
• Lecture de nombres (Zareki)
75
Ce sont des nombres de 2 à 4 chiffres. Il y a un nombre particulier parmi les 8 et 2 items sur les 8 avec un zéro.
L’enfant obtient un point s’il se corrige correctement.
ð !! Bien faire attention aux aspects qualitatifs car nous devons en tenir compte pour la passation
de test pour voir lequel est le plus adapté à l’enfant.
• Écriture de nombres arabes sous dictée (Tedi-Math)
On lit simplement des nombres de 1 à 3 chiffres. Il y a également des particuliers et 9 items sur 20 qui
impliquent un zéro.
• La bonne écriture (Numérical)
L’enfant va devoir sélectionner le nombre qu’on aura énoncé oralement parmi 6 nombres qui sont présentés.
76
Ce qui est intéressant ici, c’est que puisque ce n’est pas l’enfant qui doit produire lui-même, on peut essayer de
voir si la difficulté vient plutôt de la production ou de la compréhension si on combine cela avec une autre
tâche.
Si par exemple : ici il ne fait aucune erreur mais que lorsqu’il doit l’écrire lui-même, il fait des erreurs ; on peut
dire que ce n’est pas la compréhension mais la production qui pose problème.
• Dictée digitale (Numérical)
Des nombres sous dictée. On a des nombres contenant 2 à 6 chiffres. Il y a un particulier et 6 items sur 10 qui
impliquent des zéros.
• Dictée de nombres (Zareki)
77
On a des nombres de 2 à 4 chiffres avec 2 items sur 8 qui impliquent des zéros.
• Transcodage (Tedi-Math Grands)
Ce sont des nombres plus grands que dans la Tedi-Math petits. On a des nombres qui sont composés de 3 à 6
chiffres et 12 items sur 14 impliquent des zéros. Et il y a même des nombres décimaux. Cela montre bien que
78
ce test est pour des participants/enfants plus grands. Cela peut être intéressant d’impliquer aussi les nombres
décimaux, ce qu’il n’y a pas dans les autres épreuves.
• Transcodage 1-un (Numérical)
Ce sont des nombres de 2 à 4 chiffres avec des items qui impliquent aussi des zéros.
• Transcodage un-1 (Numérical)
Il faut écrire en nombres arabes à partir du NVE.
B. Analyse qualitative => beaucoup d’importance ici

Nature des erreurs = information clé sur l’origine du déficit à cibler pour la prise en charge
- Erreurs lexicales : quid de la maitrise des primitives lexicales?
- Erreurs syntaxiques : quid de la maitrise des règles de combinaison des primitives? Sur quelles structures
(ex. nombres à 3 chiffres)?
Passage de NVO à NVE et NVE à NVO

- Pertinence? tâche de langage écrit - n’évalue pas vraiment le traitement numérique.
- Ce n’est pas du transcodage : on reste à l’intérieur d’un même code (passage d’une modalité à l’autre au
sein d’un même code), qui est le code verbal.
79

- Que signifie la décomposition additive ? Quel est le lien avec l’inclusion ? C’est admettre qu’un même
nombre peut être séparé de plusieurs manières. Si l’enfant n’a pas compris l’inclusion numérique il ne va
pas pouvoir décomposer un nombre de plusieurs manières.
- Quels sont les différentes classes des nombres verbaux oraux ? (NVO) Les unités, les particuliers (de 11 à
16), les dizaine et les multiplicateurs.
- Quelles types de relations existe-t-il au sein de la syntaxe du système numérique verbal ? Additives et
multiplicatives
- Comment évaluer le système syntaxique des NVO d’un enfant ? Dire une suite de nombre, créer des
syntaxes qui sont incorrectes et demander à l’enfant de repérer les fautes.
- L’enfant doit-il apprendre par cœur les relations entre NA et NVO pour comprendre les NA ? Il ne faut
pas apprendre par cœur toutes les possibilités, on en apprend quelques-unes et ensuite on les manipule
pour créer d’autres nombres.
- Qu’est-ce qu’une erreur syntaxique lors du transcodage ?
o Par exemple si un enfant doit écrire 115, on lui dicte 115 et à l’écrit il pourrait faire une erreur et
écrire 1015.
o Par exemple si on demande à un enfant de lire un nombre arabe et que ce nombre arabe est 115,
quelle erreur syntaxique pourrait apparaitre ? On pourrait voir 11 15 (rabaissement vers un niveau
inférieur à la plupart du temps, l’enfant va se raccrocher à quelque chose qu’il connait plutôt que
d’aller vers quelque chose de + difficile) ou encore l’enfant qui dit « 1 » « 1 » « 5 » (il fait une
lexicalisation termes à termes, l’enfant ne fait aucune syntaxe).
- Difficultés de transcodage plus souvent liées à une difficultés dans le code arabe ou verbal ? le code
arabe car il demande un apprentissage explicite et formel, c’est appris plus tard que le code verbal donc
c’est celui qui aura le plus de mal à être acquis et celui qui est le moins fortifié.
- Quelle est la différence entre le zéro lexical et le zéro syntaxique ? 30 est un zéro lexical et 302 est un
zéro syntaxique (le zéro syntaxique est introduit dans le nombre arabe simplement pour répondre à une
nécessité syntaxique du coup il est plus abstrait pour l’enfant et c’est la raison pour laquelle on a plus de
difficultés à ce niveau-là). !! Dans un nombre à deux chiffres, il n’est pas possible d’avoir un zéro
syntaxique.
ð Le zéro de 40, 50, … n’est pas un zéro syntaxique, c’est un zéro lexical. Il fait partie du lexique, c’est le
lexique arabe. Le lexique, c’est ce qui est lié à l’étiquette/ça fait partie du lexique alors que la syntaxe
c’est ce qui permet de combiner ces différentes primitives lexicales ensemble.
3.4. Estimation :
Estimation = capacité de se représenter de manière très rapide et approximative des grandes quantités. Cela
fait référence au système qu’on appelle : l’approximate number system. C’est un système qui serait inné donc
présent dès la naissance et également présent chez les animaux. L’ANS permet d’estimer des grandes
quantités de manière très rapide.
ð Accès à une représentation rapide et approximative de la quantité (ANS).
Selon toute une série d’auteurs, ces capacités seraient vraiment à la base (ce sont les racines) de tout
apprentissage numérique et arithmétique ultérieur.
MAIS DÉBAT
80
Selon d’autres auteurs, ce lien avec l’arithmétique serait modulé par d’autres capacités comme par ex :
l’inhibition.
v EVALUATION
Subitizing : on montre une quantité de points en l’espace de quelques millisecondes (200 msec). L’enfant doit
simplement dire combien de points il a vu, très rapidement.
Comparaison de collections : assez similaire à la comparaison de collections du Tedi-Math petit sauf que c’est
informatisé. L’enfant doit sélectionner de quel côté de l’écran l’ensemble contient le plus d’éléments. Cela
permet d’enregistrer un temps de réaction bien précis.
• Estimation visuelle de quantités (Zareki)
On a 5 items.
- Un premier dans lequel on va demander à l’enfant de dire combien +/-. On lui demande combien il y a
de points sur la feuille qui est présentée. Il y a 2 feuilles avec des points. La feuille ne doit être
présentée que pendant 2 secondes. Il faut bien insister sur le fait que c’est approximatif et qu’il ne doit
pas essayer de compter.
- Ensuite on demande à l’enfant combien il y a de balles. C’est présenté 5 secondes.
- Enfin, on demande combien il y a de verres. C’est présenté 5 secondes.
Par après, une fois que les items sont tous cachés, on demande à l’enfant s’il y avait plus de balles ou de verres.
La réponse acceptée est comprise dans une fourchette.
81
!!! Empêcher l’enfant de compter, il doit faire une estimation rapide.
• Comparaisons de patterns de points dispersés (TediMath)
Il s’agit simplement d’items présentés sur un carnet. Et on le montre pendant une seconde. Après la seconde, il
faut direct remettre un cache sur le carnet pour que l’enfant ne puisse pas compter. L’idée c’est vraiment
principalement que l’enfant ne compte pas les points. !! Si on a une seconde et demi, ce n’est pas très précis
mais au moins on l’empêche de compter afin qu’il dise de manière approximative de quel côté il y a le plus de
points.
Important de dire à l’enfant qu’il n’y a pas de réponse précise et que c’est du +/-.
Capacité précise jusque 4 ou 5 points, mais pas plus.
B. Analyse quantitative
I. Contexte concret :
• Estimation de quantité en contexte (Numérical)
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On va demander à l’enfant si les quantités qu’on lui montre dans un contexte représentent beaucoup ou un
peu ou moyen.
Ex : un lettre de 20 pages, est-ce que c’est beaucoup ou pas beaucoup. Il y a 9 enfants dans un école, est-ce
que c’est beaucoup ou pas beaucoup ou moyen.
Ce sont des petites questions qui mettent en contexte pour voir si l’enfant a vraiment un accès à la quantité
dans un contexte.
• Estimation qualitative de quantités en contexte (Zareki)
83
Demander à l’enfant si ça représente beaucoup, moyen ou peu. L’enfant va montrer avec son doigt si c’est
beaucoup (avec le grand point), si c’est moyen (avec le point moyen) et finalement si c’est peu (avec le petit
point).
II. Contexte numérique :

• Grandeur relative (Tedi-Math)
On est dans du numérique réellement, on va lui demander de comparer deux nombres à un nombre cible.
On présente à l’enfant un nombre au-dessus et puis on lui demande parmi les deux nombres qui se trouvent
en-dessous, lequel est le plus proche de celui qui est encadré au-dessus.
Là, il doit simplement montrer avec son doigt lequel des deux est le plus proche du chiffre cible.
III. Contexte verbal

• Connaissances numériques précises (Numérical)
84
Cela fait plus référence aux connaissances sur le monde puisque les items, on pose plus des questions
générales.
Ici, on voit bien qu’on est dans un contexte très différent car on parle effectivement d’estimation mais on
s’éloigne quand-même fort du domaine numérique (purement numérique) puisqu’il y a une influence assez
importante pour cette tâche (et aussi un peu pour les tâches d’estimation en contexte concret) du langage, des
connaissances, de la culture, de l’enseignement, …
Cela peut être intéressant de voir si le nombre pose problème quel que soit le domaine, même si on y ajoute
du concret. C’est important, ça donne une information supplémentaire par rapport aux difficultés de l’enfant.
Est-ce qu’il fait un blocage total ? Est-ce qu’il y a vraiment une incapacité à accéder à la sémantique même
dans un autre domaine ? MAIS ça ne va pas être une tâche très pure au niveau numérique ; ce n’est peut-être
pas la première qu’on va utiliser.
C. Analyse qualitative
L’enfant est-il capable :

- d’estimer la grandeur de quantités perceptives (ex. collections de points)?
- d’estimer la grandeur de quantités selon le contexte? Est-ce que les difficultés sont uniquement liés à un
contexte ou au contraire c’est vraiment lié au numérique ?
ð PAS VU ANALYSE QUALITATIVE
v PRISE EN CHARGE
• Activités
- Travailler le lexique
85
o Code verbal (tout ce qui fait référence au comptage) : essayer que la chaine numérique mentale
soit vraiment automatisée, que le lexique soit bien connu (chanson, tapant dans les mains,
objets,..)
o Code arabe:
o (Re)connaissances des NA.
o Écriture correcte des chiffres. Ex : le 6 et 9 peuvent être confondus. Il y a également
l’écriture des chiffres en miroir à normal jusqu’à un certain âge mais avec l’entrée en
primaire, ça doit diminuer (cela peut être encore le cas le tout premier mois mais il doit y
avoir une diminution avec le temps).
o Demander d’écrire tous les chiffres qu’il connait pour voir quel est son lexique sans qu’on
ne lui demande nous-même de les écrire.
- Travailler la syntaxe
o Code verbal : il faut s’assurer que l’enfant distingue bien ce qui fait partie de la syntaxe numérique
ou non. Cela fait un lien avec la tâche de jugement de grammaticalité de la Tedi-Math (où on
demandait à l’enfant si le mot présenté oralement est un nombre ou pas). Cela permet de voir s’il
comprend bien la structure du nombre arabe (est-ce qu’on peut dire dix cent ou bien est-ce qu’on
peut dire cent dix ?). On va lui présenter beaucoup de mot, voir ce qu’il pense qui va bien ou qui
ne va pas, lui faire lire des nombres pour voir comment il parvient à remettre la syntaxe du code
arabe au code verbal.
o Code arabe :
o Travailler le système positionnel en base 10 (// représentation en base 10)
o On peut faire des comparaisons de nombres. Travailler avec tout ce qui est congruent ou
incongruent pour voir dans quelle mesure il accède à la syntaxe.
Exemple :
Dire quel nombre/chiffre est le plus grand parmi les deux.
Lorsqu’on présente les nombres 5 et 9, on évalue uniquement la sémantique des primitives lexicales. Là, on est
que dans les primitives lexicales ; il n’y a pas de syntaxe.
On passe à la compréhension de la syntaxe quand on a des nombres à 2 chiffres. Ex : lorsqu’on présente 18

et 14, le plus grand c’est 18. Donc c’est tout à fait congruent. C’est-à-dire qu’il suffit de regarder le deuxième
chiffre sans accéder à la sémantique de la globalité. Un enfant qui ne connait pas encore 18 et 14 pourrait très
bien par un accès à la logique comprendre que puisqu’il y a le 8, il est plus grand que 4 ; s’il ne connait que les
unités. L’enfant se réfère souvent à l’unité au tout début de l’apprentissage des grands nombres. Pareil si on
présente 23 et 27 ; c’est vraiment le chiffre des unités qui va permettre d’accéder à la sémantique. Mais donc
ce n’est pas une sémantique globale.
Par contre, lorsqu’on arrive à une comparaison de nombres de 52 vs 27 ; si l’enfant ne regarde que l’unité, il va
se tromper car ici on est dans un item incongruent. Incongruent, cela veut dire que les unités et dizaines sont
incongruentes. Il faut vraiment prendre le nombre dans sa globalité pour pouvoir accéder à sa sémantique
sinon on tombe dans le piège. Et donc c’est là qu’on pourra voir si vraiment il accède à la sémantique globale.
!! Quand on fait ce type d’exercices ; bien regarder le type d’items qu’on propose. Ce n’est pas la même chose
de proposer 52 et 27 que 57 et 22.
86
On pourra voir dans quel type d’items il se trompe plus facilement pour voir où se trouvent les difficultés
exactes.
Ensuite, lorsqu’on propose des nombres du type 124 vs 86, si on n’a pas une compréhension du système
positionnel en base 10, l’enfant pourrait comparer les deux premiers ou deux derniers chiffres sans vraiment
faire référence à ce qui correspond aux unités, dizaines et centaines. Si l’enfant ne comprend pas le système
positionnel des chiffres, il peut donc faire des erreurs.
En observant bien les erreurs, on va pouvoir voir où est la difficulté et finalement commencer avec ce qui est le
plus facile pour l’enfant pour finalement aller vers la difficulté. Cela va donc permettre vraiment de cibler la
PEC.
ð C’est en observant les réponses à ce type d’activité qu’on peut comprendre ses erreurs et savoir quoi
travailler.
Si on a une difficulté au niveau de la syntaxe, ça va se travailler parallèlement avec la représentation en base

10.
- Sémantique de la quantité à travailler l’accès à la sémantique, la quantité ; ce que représentent les

quantités. Pour cela on va travailler sur :
o Le positionnement de NA sur une ligne numérique (ex: the number race – utiliser le mouvement :
déplacer avec le doigt, se déplacer sur une ligne au sol,…) à mettre du sens : montrer que si on
va jusqu’à 8, on va plus loin sur la ligne que si on ne va que jusqu’à 2. Alors que si on positionne
juste un trait, il n’y a pas cette notion de quantité qu’on englobe. Ne pas hésiter à utiliser la
motricité et d’autres sens qu’uniquement le verbal. The number race : jeu sur ordinateur. On peut
à chaque fois associer les quantités à une ligne numérique et les quantités sont travaillées en non-
symbolique, en nombres arabes, en addition, en soustraction, …
o La mise en relation des nombres arabes avec la quantité (dés, doigts, dessins,…)
o Les jeux de batailles (ex : jeu bata-waf)
o Les jeux de plateaux
o L’utilisation d’un contexte (phrase,…) : pour voir si l’enfant a accès à la quantité
Activité de mise en relation de tous types de présentations des nombres pour renforcer la sémantique.
87
Il y a le nombre arabe, les quantités sont représentées de manière canonique sur un dé, les doigts sont
également présents.
Bata-wa f : ce jeu ne va que jusqu’à 6. On peut toujours créer nos propres cartes pour aller plus loin (ex : jusqu’à
10). On ne va que jusqu’à 6 mais à chaque fois la quantité qui est concernée est colorée. Donc on peut vraiment
voir la quantité qui est représentée.
Jeu de cartes : on fait des jeux de bataille. On peut faire qui a le plus grand ou le plus petit.
Jeux de plateau :
o Dominos : association entre les différentes représentations des nombres.
o Edustick : sur la petite cartes, il y a un nid avec 3 œufs. Donc l’enfant doit placer un 3 à côté des œufs,
au-dessus. Par contre il est écrit à côté 5 oiseaux donc il doit placer à côté 5 oiseaux sur la carte.
o Candy Palace : permet d’accéder à la cardinalité, à la quantité. L’enfant gagne des sous. Avec les sous,
il peut acheter des sucettes. Et il peut choisir d’acheter ou pas les sucettes quand il tombe sur une
case. Donc est-ce qu’avec la quantité qu’il a, il peut acheter une, deux ou trois sucettes, … Ça va
travailler aussi l’opération d’inclusion
o Jeux de puzzle pour les plus jeunes.
ð Quelques exemples parmi pleins. Il y a toujours beaucoup de jeux éducatifs qui sortent. Il ne faut pas
hésiter à aller regarder et voir ce qui existe.
ð Toujours chouette de terminer une séance avec des jeux. Les enfants aiment toujours et c’est le petit
côté ludique après avoir travaillé. C’est important.
On peut en fonction des difficultés observées, utiliser un contexte avec des phrases.
- Transcodage : dictées, lectures de nombres arabes pour s’assurer que le transcodage se fait
correctement. Mais en général le transcodage est travaillé en parallèle avec le lexique et la syntaxe des
nombres arabes et du code verbal.
- Progression
o D’abord consolider la connaissance de chaque code séparément
o Ensuite travailler le transcodage
88
o Commencer par travailler le sens le moins déficitaire et plus facile pour le transcodage à si
l’enfant a plus de facilités à lire les nombres arabes qu’à les écrire, alors on commence dans ce
sens-là.
3.5. Représentation en base 10 :
L’enfant peut avoir 5 conceptions différentes des nombres à deux chiffres (Fuson et al., 1997). Ces 5
conceptions ont été décrites sur base de ce qui avait été observé chez les enfants à ≠ stades de leur
développement mais ça ne correspond pas à des stades développementaux. Ce qu’on entend par là, c’est que
tous les enfants ne passent pas nécessairement pas toutes ces étapes. Ce sont juste des conceptions qui ont
été observées et elles sont listées selon l’ordre de maturité.
I. Conception unitaire des nombres à deux chiffres

Extrapolation de ce que l’enfant connait pour les nombres à un chiffre : association arbitraire entre le nombre
arabe et le nombre verbal, par mémorisation à conception unitaire (= ce que l’enfant connait des unités) qu’il
applique aux nombres à 2 chiffres.
Le nombre à 2 chiffres crée simplement une entité ; il n’est pas scindé en deux éléments.
Conception relativement fort favorisée par notre système linguistique. On observera + cela en français que
dans d’autres que langues qui sont + transparentes. Car chez nous, on n’a pas une rupture bien claire entre les
nombres dizaines-unités. Car après le 9, il y a le 10, 11, 12, 13, … On a tous ces particuliers qui font que même
dans les mots qu’on énonce, c’est un mot. On a « onze » et pas « dix + quelque chose ». Du coup ça n’aide pas à
passer dans une conception de dizaines-unités séparées.
II. Conception dizaines-unités basée sur la numération verbale

L’enfant sépare les numéraux oraux en dizaines (amas d’unités) et unités et relie ces deux parties à des
quantités distinctes. Par ex, quarante sept est séparé en quarante et sept mais dans le code arabe, ça peut
donner lieu à des erreurs : 407 (car il y a 40 d’un côté et 7 de l’autre). L’enfant ne sait pas encore que 40
représente 10 unités. Oralement, l’enfant entend bien qu’il y a les dizaines et les unités mais il n’a pas encore
pu faire le lien avec le système en base 10.
à Basé sur tout ce qui est verbal, oralement il comprend que 38 est formé de 30 et 8 mais il n’a pas encore
accès à ce que ce 30 intègre.
III. Conception des séquences de dizaines-unités

Compréhension des dizaines comme des groupes de 10 (mais difficultés pour certaines dizaines : quatre-
vingts). Il comprend qu’il y a 10 unités dans chaque dizaine. Globalement, s’il voit le nombre écrit, il comprend
qu’il y a les groupes de 10 et les unités seules.
IV. Conception dizaines-unités séparées

Niveau d’abstraction supérieur : cinquante = cinq entités d’un ordre supérieur/cinq dizaines. L’enfant
comprend qu’une dizaine est 10 unités et aussi une entité d’ordre supérieur. On peut dire « une dizaine » ; ce
n’est pas uniquement « dix ».
V. Conception intégrée des séquences de dizaines-unités séparées
89
Passage d’une des deux dernières conceptions à l’autre : une dizaine = parfois un groupe de dix unités et
parfois une dizaine (= une entité) ! Représentation flexible qui s’adapte aux besoins de la situation. C’est
particulièrement important quand il faut faire des conversions dans le système de mesure (ex : 1dm = 10 cm).
ð Conceptions qui ont été décrites dans la littérature. Ils ne passent pas tous par chaque
niveau/conception mais ils peuvent tous se trouver à un moment-donné à l’un ou l’autre.
Maitrise de la représentation en base dix = essentielle pour la réalisation des calculs mentaux exigeant un
passage à la dizaine.
- Eviter le comptage unité par unité : 34 + 15 = 34, 35, 36,… 53
- Décomposer des nombres en dizaines et unités et application de différentes stratégies : 34 + 15 =
(30+10) + (4+5)
- Comprendre les passages à la dizaine et les reports : 38 + 15 = (30+10) + (8+5) = 40 + 13 = 53
- Comprendre les emprunts : 34 – 16 = (20-10) + (14-6)
Ces stratégies sont enseignées à l’école mais si l’enfant ne maitrise pas le principe sous-jacent, il va appliquer
ces règles sans les comprendre et le risque d’erreur sera donc important.
Le principe de la notion de base 10, c’est qu’un même chiffre peut avoir différentes valeurs en fonction de sa
position dans le nombre
à La valeur de chaque chiffre doit être multipliée par une puissance de 10
à Différence entre la valeur absolue d’un chiffre et sa valeur relative à sa position dans le nombre
Nombres décimaux
Système positionnel différent de celui des nombres entiers:
- 0,10 n’est pas > à 0,1 or dans les nombres entiers, 10 > 1. Le fait d’ajouter un zéro ne rend pas le chiffre +
grand.
- 0,1 n’est pas = à 0,001 alors que dans les nombres entiers, mettre un zéro devant ne change rien.
- 0,1000 = 0,1
v EVALUATION
90
• Représentation avec des bâtonnets (Tedi-Math)
Il y a des petits bâtonnets dans un sachet. Il y a des groupes de 10 et des bâtonnets isolés. On dit à l’enfant qu’il
y a des paquets de bâtonnets et dans chaque paquet, il y a 10 bâtonnets.
D’abord, on va dire à l’enfant : « si je prends 2 paquets, combien ai-je de bâtonnets en tout » ? On regarde
comment il fonctionne ; est-ce qu’il doit tout recompter ou est-ce qu’il accède directement à la quantité. Et
puis ensuite on peut dire qu’on prend 2 paquets et 4 bâtonnets, commet ai-je de bâtonnets en tout ? On voit
un peu comment il fonctionne, s’il compte les bâtonnets ou pas.
On regarde donc si l’enfant comprend qu’il peut prendre des paquets sans compter chaque bâtonnet.
Ensuite, il y l’opération inverse : c’est l’enfant qui doit élaborer la représentation à partir d’un nombre qui est
donné oralement.
Finalement, dans une 3ème consigne, l’enfant doit décider s’il y a assez de bâtonnets dans une représentation
pour en avoir un certain nombre. Ex : est-ce qu’il y a assez de bâtonnets isolés dans 15 pour en avoir 7 ? Ici : on
n’a pas 7 unités isolées (on a 1 fagot et 5 unités isolées). Il va falloir avoir cette représentation flexible qui
nécessite d’aller ouvrir un fagot pour ouvrir une dizaine et avoir différentes unités.
• Représentation avec des jetons (Tedi-Math)
91
On dit à l’enfant qu’on a des pièces de 1 euro et des pièces de 10 euros. Est-ce que tu peux me montrer les
pièces que tu aurais besoin pour acheter quelque chose à autant ? On va voir si l’enfant va simplement donner
X unités ou bien s’il va comprendre qu’il peut prendre un jeton plus grand qui représente X dizaine et ensuite X
unités. L’enfant doit concevoir qu’un élément plus gros vaut 10 éléments plus petits.
• Reconnaissance des unités et des dizaines (Tedi-Math)
Fait fortement référence au système positionnel en base 10. La notion de base 10 et le système positionnel en
base 10 sont légèrement différents ; c’est deux concepts légèrement différents.
Ici on va d’abord demander à l’enfant, dans un premier temps, d’entourer le chiffre des unités et dans un
deuxième temps, d’entourer le chiffre des dizaines sur d’autres items.
ð L’enfant doit entourer le chiffre qui représente les dizaines, les unités et les centaines.
92
• Unités (Tedi-Math grands)
On demande simplement à l’enfant d’écrire combien d’unités représente le chiffre qui est souligné.
Ex : dans 682, le deux représente 2 unités. Mais dans 5092, le 9 représente 90 unités.
• Calcul (Tedi-Math grands)
Ce n’est pas de l’arithmétique uniquement car lorsqu’on voit les calculs, il faut avoir la notion de base 10 pour
pouvoir faire ces calculs facilement. Sinon l’enfant va être assez perdu.
Lorsqu’on a acquis cette notion, on sait facilement que quand on divise par 10, il suffit d’enlever un zéro.
Quand on divise par 100, il suffit d’enlever 2 zéros.
L’enfant maîtrise-t-il:
- La notion de base 10?
- le système positionnel en base 10?
La notion de base 10 permet vraiment d’accéder à la représentation et donc c’est tout ce qui est lié à la
représentation concrète avec du matériel concret. C’est comprendre sans être dans l’écrit que 10 unités
forment une dizaine. Donc c’est tout ce qui est lié aux différentes conceptions des nombres à deux chiffres.
93
Tandis que le système positionnel, c’est vraiment la capacité à reconnaitre la valeur d’un chiffre au sein d’un
nombre, donc en fonction de son rang/de où il se situe. On est spécifiquement dans une tâche à l’écrit.
v PRISE EN CHARGE
• Matériel :
Utiliser du matériel concret pour représenter la base 10 - diversifier.
- Allumettes en paquets
- Petits (unités), grands (dizaines) et très grands (centaines) jetons,…
- Bâtons (unités) - sachets transparents (dizaines) - fardes chemises (centaines) …
- Compter par pas de 10
- Dés
- Perles et fils
- Représentation des centaines / dizaines / unités en cubes
- Lien entre système positionnel et base 10 : utiliser l’abaque avec jetons/cartes
o Ex : combien de jetons de dizaine pour faire 430 ?
!!! Lorsqu’on travaille avec des paquets, travailler avec des paquets transparents comme cela l’enfant voit ce
qu’il y a à l’intérieur. Important d’avoir un matériel transparent car cela permet à l’enfant de voir toute cette
idée d’inclusion.
!! Si on utilise des couleurs pour les unités, dizaines, centaines ; c’est très important de toujours avoir le même
code couleur (en séance, à la maison, à l’école). Si on ne le fait pas, l’enfant va se perdre alors que le but est de
lui donner un support qui l’aide pour lui éviter de faire des erreurs.
On peut toujours essayer un type de matériel et puis si on voit que ça ne fonctionne pas avec cet enfant-là, on
change ; on essaie autre chose. Il y a parfois des choses qui fonctionnent très bien avec un enfant et puis pas du
tout avec un autre.
Favoriser l’apprentissage sans erreur également.
• Activités
Commencer avec une autre base (ex: 3). Pourquoi ? Afin d’essayer de voir si l’enfant a accès à la logique de la
notion de base. On essaie de ne pas commencer tout de suite avec la base 5 car il pourrait directement recourir
à ses mains. Ici, on veut qu’il fonctionne avec sa logique.
- Jeux de troc => on va lancer un dé et on prend le nombre de bâtons correspondant au dé. Et puis lorsqu’on
a 3 petits bâtons, on met les 3 dans un sachet. Car 3, ça représente une entité d’ordre supérieure et donc
on a le sachet qui est au niveau supérieur. Ensuite, lorsqu’on a 3 x 3 (on a 3 jetons dans 3 sachets), on peut
mettre les 3 sachets dans une farde chemise. L’idée c’est d’avoir quelque chose de transparent afin que
l’enfant voit qu’à l’intérieur, il y a chaque fois l’entité d’ordre inférieure et que c’est à chaque fois la même
quantité. Quand l’enfant a vraiment bien compris ce principe sur une base de 3, on peut passer à une base
de 5 puis à une base de 10. On peut ensuite ajouter un dé et dire que c’est un dé d’addition donc il faut
ajouter ce chiffre au premier. On peut également faire un dé de soustraction, donc il faut enlever des
bâtons ; il faut alors ouvrir un sachet pour en enlever,…. Et donc on n’a plus de sachet. On n’a plus que nos
jetons individuellement.
- Enfiler des perles par 10 ou une autre base (commencer par une autre base pour accéder à la logique et on
passe au système en base 10 plus tard. On enfile des perles à un collier et on ferme le collier à chaque fois
qu’on a le chiffre correspondant à la base (ex : on a pris la base 3 : on ferme le collier à chaque fois qu’on a
3 perles).
94
Travailler les amis de 10 (pour tout ce qui est lié au système en base 10). Car les amis de 10, c’est vraiment
la base pour après faire tout ce qui est passage à la dizaine, calcul mental, … Les amis de 10 doivent
devenir des faits arithmétiques. On peut avec le collier se dire qu’on a un collier de 10 perles et que si on
coupe à un certain endroit, il y a 5 perles de chaque côté ; si on coupe à un autre, on a 3 perles d’un côté et
7 de l’autre.
- Retrouver la bonne représentation => on demande à l’enfant de retrouver la bonne représentation ; lequel
correspond à 123 ?
- Le jeu du jardinier => jeu dans lequel on a un dé. L’idée, c’est que lorsqu’on lance le dé, on doit
directement faire x 3. Ex : si on tombe sur 1, on fait x 3. Il peut alors prendre 3 trèfles. Quand il arrive à 10
trèfles, il peut échanger ses 10 trèfles contre un pot de fleurs. 5 pots de fleurs, ça correspond à un panier.
On va également travailler les demis ici, car c’est la moitié de l’entité supérieure qui est 100. 2 paniers, cela
fait une brouette. Ou bien, au début, on peut ne pas utiliser les paniers et attendre d’être arrivé à 10 pots
de fleurs pour pouvoir avoir une brouette.
!! Si l’enfant n’est pas encore au stade des multiplications, on ne fait pas x 3 ; on peut garder simplement
l’unité et ajouter les multiplications plus tard.
On peut toujours changer les règle si on trouve qu’elles ne nous conviennent pas ou ne conviennent pas au
niveau de l’enfant.
On peut également ajouter un dé d’addition ou de soustraction. On se dit qu’il y a un premier dé qui est
pour la quantité qu’on prend et il y en a un deuxième, c’est ce qu’on ajoute ou enlève. C’est celui qui en a le
plus à la fin qui a gagné. Donc il faut en plus pouvoir comparer à la fin les quantités.
- Utilisation de l’abaque => on compare le système positionnel et la notion de base 10.

o Si on a 124 :
§ On va représenter les 4 unités
§ On va représenter le 2 qui correspond à 20 qui correspond à 20 unités. 20 unités, c’est
quoi ? C’est 2 dizaines. Il met d’abord 10 et puis 10 ; cela donne 20 unités.
§ Pareil avec les centaines.
§ De là, il pourra écrire le nombre dans son abaque.
o Avec des bâtonnets :
95
§ On lance un dé, ça tombe sur 6.

§ On ajoute 6 bâtonnets dans les unités.
§ On peut les réunir en 1 fagot. On a donc un fagot en +.
§ On place le fagot dans les dizaines. Les unités doivent disparaitre.
§ Si on l’écrit, ça correspond à 30.
§ L’enfant peut vraiment accéder à la quantité de cette manière-là.
- Dominos => ex : on a un nombre arabe qui est

indiqué d’un côté et de l’autre il est écrit « enlève une dizaine ». Donc l’enfant, si on est à 320, il va devoir
enlever une dizaine et devra trouver le domino où il est écrit 310. Et puis « tu échanges la place des
dizaines et des unités » et du coup on arrive à 301. On essaie de faire jouer l’enfant avec toutes ces idées
de positions, de rangs de tous les nombres.
- Apprentissage explicite des règles, notamment celles qui concernent le 0 (ex. structures X00, X000,…)
- Prise de conscience de ses erreurs en se relisant à voix haute
Les nombres décimaux

- Travailler les termes : dixième, centième, millième
- Utilisation des mêmes jeux mais changements de règles
o Dominos => on travaille différentes représentations des nombres décimaux. Ex : le lien entre les
fractions et les nombres décimaux.
o Jeux de l’oie => mettre des couleurs sur chaque case et décider avec le patient quelle règle on va
mettre. On pourrait se dire : à chaque fois qu’on tombe sur une case rouge, il faut ajouter un
dixième, diviser, intervertir les unités-dizaines, …
- Abracada math => on compare qui en a le +. On peut aussi les additionner.
96
- Lecture de nombres décimaux => pour familiariser avec le système des nombres décimaux.
o Cela permet aussi de faire le lien entre les nombres décimaux et les fractions. Il faut vraiment qu’à
un certain âge, les fractions les plus habituelles (1/2, 1/4, …) soient tout à fait automatisées en
termes de transfert en nombres décimaux. On va aider l’enfant à cela.
Questions :
- Une tâche dans laquelle un nombre à 3 chiffres est présenté à l’enfant qui doit donner le nombre
correspondant à la dizaine, évalue-t-elle la notion de base 10 ou le système positionnel en base 10 ?
o Le système positionnel car l’enfant pourrait tout à fait ne pas accéder vraiment à la quantité. Ex :
324, on lui demande la dizaine. Donc il doit entourer le 20. Il pourrait avoir compris le système
positionnel mais sans accéder à la quantité de ce que ça représente.
- Un enfant qui est capable de dire que 38 correspond à 30 et à 8 et qu’il comprend que 30 correspond à 30
unités. Quelle est sa conception des nombres à 2 chiffres ?
o Conception des séquences de dizaines-unités, dans laquelle l’enfant comprend que les dizaines
sont des groupes de 10 mais il n’a pas encore compris que la dizaine peut être une entité
supérieure et qu’on peut aussi parler de 3 dizaines sans parler du nombre d’unités qui est
représenté par la dizaine.
- En quoi la maitrise de la représentation e base 10 est nécessaire pour la réalisation de calculs mentaux
avec passage à la dizaine ?
o Pour les reports. Quand on est dans des additions avec un report donc avec un passage à la
dizaine ou dans une soustraction avec des emprunts ; si on n’a pas compris cette notion, l’enfant
va obligatoirement passer par un comptage un à un. Il ne va pas pouvoir mettre en place des
stratégies de décomposition.
Chapitre 4 : arithmétique et problème
4.1. Modèles de l’arithmétique :
v CONCEPTS THEORIQUES
Modèles développés sur base d’effets qui sont observés lors de la résolution de problèmes arithmétiques
simples :
- Effet de taille ou difficulté : augmentation du temps de résolution/réponse avec augmentation de la taille
des opérandes
- Effets de relation : temps de réponse plus long pour les problèmes donnant lieu à des confusions entre
opérations. Ex : dire que 5 + 4 = 20 est mauvais prend plus de temps que de dire que 5 + 4 = 17 est mauvais.
Car 5 x 4 = 20. Il y a des erreurs qui sont liées à l’interférence qui se passe en mémoire.
Au plus une opération partage des caractéristiques avec un autre opération, au plus elle va engendrer des
difficultés.
• Le modèle des réseaux d’Aschcraft (1982, 1987, 1992)

Les faits additifs et multiplicatifs de base sont stockés en MLT sous forme de tableau à double entrée
o Opérandes en lignes et en colonnes
o Réponses à l’intersection de la ligne et la colonne correspondantes
97
o Nœuds-parents (opérandes constituant le problème) et nœud-réponse (ex : 5 et 4 sont les nœuds-

parents et 20 est le nœud-réponse)
Lors de la présentation d’un problème, trois types d’informations sont activés :

o Les opérandes (ex : 5 et 4)
o La réponse la plus fortement associée au problème (ex : si la réponse est déjà encodée en mémoire,
ce sera 20)
o Les informations liées à chaque opérande (tables d’addition ou de multiplication) (ex : toute la tale de
5 ou de 4).
Ex : 8 x 3 active 8 et 3 (nœuds-parents), 24 (nœud-réponse) et les multiples de 8 et 3 + les autres problèmes
dont la réponse est 24 (nœuds-voisins).
Temps de récupération en MLT dépend de la force d’association entre le problème (le nœud-parent) et sa
réponse (le nœud-réponse).
Cette force d’association dépend de la fréquence : au plus on a rencontré 5 x 4, au plus la réponse 20 va être
associée à ce calcul. On pourrait avoir les réponses proches activées (ex : 5 x 5 = 25 => 25 est proche). Mais si le
5 x4 était suffisamment renforcé en mémoire grâce à une fréquence d’apparition assez importante, le 20 va
prendre le dessus sur le 25.
Résolution de problèmes dont l’association problème – réponse pas suffisamment forte au moyen de
stratégies avec aide externe (ex : compter sur les doigts).
Les enfants commencent par utiliser le comptage et avec l’expérience (la fréquence de + en + importante) les
associations entre problèmes et réponses deviennent plus fortes en MLT et cela va créer un stock de faits
arithmétiques.
Ce modèle explique l’effet de taille puisque petits problèmes rencontrés plus tôt et plus souvent. Ce qui fait
qu’on a une fréquence plus importante et donc ils sont plus facilement réussis que les plus grands problèmes.
• Le modèle des interférences de Campbell (1987, 1994)

Fondé sur l’analyse des erreurs en multiplication pour comprendre les représentations mnésiques sous-
jacentes.
Récupération de la réponse à un problème est dirigée par

o les opérandes composant le problème
o La représentation des problèmes dans leur intégralité (les 2 opérandes + toutes les réponses
pouvant être associées au problème)
// modèle d’Aschcraft : mais en plus par rapport au modèle d’Aschcraft, c’est l’activation
supplémentaire de toutes les erreurs d’association acquises au cours du développement
Ex : on demande à l’enfant de répondre à 6 x 3. Toutes les réponses liées à la table de 6 et 3
s’activent. Mais on pourrait avoir également 16 qui s’active car il a été appris à un moment donné.
C’était une mauvaise réponse que l’enfant a donné. Il a donné 16 plutôt que 18 et donc là on n’est
pas dans l’apprentissage sans erreur. Et donc c’est une erreur qui s’enregistre et qui va rentrer au
même titre que les réponses liées aux tables des deux opérandes et qui vont créer de
l’interférence.
ð Donc par rapport au modèle d’Aschcraft, on a en plus une interférence qui vient des erreurs qui
auraient été apprises.
4 types d’info activées
98
o Les opérandes
o La réponse la plus fortement associée au problème (si la réponse a été apprise)
o Les informations liées à chaque opérande (tables d’addition ou de multiplication)
o Associations invalides problème-réponse
Sélection de la réponse la plus fortement activée.
Effet d’interférence puisqu’on peut avoir la récupération d’une réponse erronée mais reliée au problème.
Non prise en compte du développementà pas de postulat quant à l’utilisation de stratégies avec aide
externe. Ce modèle ne tient pas compte de la possibilité d’utiliser différentes stratégies selon le type de
problèmes qui sont présentés (// Aschcraft). Mais le modèle d’Aschcraft proposait que quand on ne parvenait
pas à trouver la réponse, alors on avait recours à une stratégies ; mais le modèle de Campbell n’en parle pas.
• Le modèle de distribution des associations de Siegler (1984)
Points communs avec les modèles de Aschcraft et Campbell

- Réseau associatif
- Associations à travers les opérations arithmétiques => on active également les tables d’addition et de
multiplication des opérandes
- Rôle de la fréquence du calcul
Différences
- Cadre développemental
- Variabilité dans les réponses et des stratégies = caractéristique centrale du fonctionnement cognitif en
arithmétique
Noyau central du modèle = variabilité en termes de choix stratégique. Càd que le choix de la stratégie va
changer d’un jour à l’autre & d’un problème à l’autre. On n’utilise pas systématiquement la même stratégie.
Les connaissance associatives à propos des problèmes guident le choix stratégique.
La sélection stratégique repose sur deux paramètres internes

o Critère de confiance
o Longueur maximale de recherche
Sélection d’une réponse lorsque :

o La force d’association problème-réponse est supérieure au critère de confiance qui est interne à
chacun.
o Sinon, si on ne dépasse pas ce critère de confiance ; que l’association est inférieure à ce critère qui a
été fixé de manière individuelle, on va alors avoir des tentatives de récupération en mémoire.
o Si nombre d’essais de récupération pour obtenir la bonne réponse > longueur maximale de recherche
(fixée de manière arbitraire, individuellement) : problème reformulé = représentation des opérandes
sur les doigts (on essaie de trouver une autre stratégie)
ð La stratégie utilisée va donc dépendre du type de calcul, du jour (en fonction de la fatigue), … Pour
qu’une réponse soit sélectionnée, la force d’association problème-réponse doit être supérieure au
critère de confiance. Si ce n’est pas le cas (si on n’est pas dans la stratégie « faits arithmétiques »),
alors on va essayer de récupérer autrement. Et si le nombre d’essais de récupération lors de la
réflexion dépasse la longueur maximale, alors on va encore sélectionner une autre stratégie.
99
4.2. Calcul mental :

La résolution de calcul mental se réalise au moyen de différentes stratégies = répertoire des stratégies.
Décours « global » :
Compter des objets à compter sur les doigts à compter verbalement sans support concret (il faut avoir des
capacités de MDT suffisantes car on va reposer sur la mémoire de travail) à utiliser les décompositions
(demande d’avoir bien acquis le système en base 10) à récupérer la réponse en mémoire à long terme (une
fois que l’association entre le problème et sa réponse a été suffisamment forte, elle est dans notre stock
arithmétique et on va pouvoir récupérer la réponse en MLT).
!! Tous les enfants ne passent pas par tout cela.
Usage des doigts encore toléré en 2ème primaire, mais après plus.
ð Le type d’enseignement et l’année dans lesquels se trouve l’enfant vont changer par rapport aux
stratégies que l’enfant va utiliser spontanément.
ð D’ailleurs, on pourra voir en testing des enfants qui cachent leurs doigts en-dessous de la table pour
essayer qu’on ne les voit pas. Il faut les déculpabiliser par rapport à cela quand on est en testing car on
veut justement voir comment ils fonctionnent.
• Stratégie
Varie en fonction de l’opération et du développement.
Pour les additions, comme pour les soustractions, on a du comptage d’objets et ensuite du comptage sur les
doigts.
Ensuite, on a le comptage verbal.

o Pour les additions, il y a une stratégie de counting all, counting on et counting min.
I. Counting all = comptage de tout. On repart à 0. Ex : on fait 2 sur une main et 5 sur une autre
main et on compte tout.
II. Counting on = on continue à partir du premier terme. Ex : on est à deux et puis on ajoute les
5. On ne recompte pas le 1 et le 2. On dit 3-4-5-6-7.
III. Counting min = on sait que le 5 est plus élevé que le deux. Et donc pour avoir une stratégie
économique, on part à partir de 5 et on fait 6-7.
Pour passer du comptage du tout au comptage à partir du premier terme, ça suppose la notion de
cardinalité : cela veut dire que l’enfant doit considérer qu’en partant du premier terme, il inclut les
unités qui composent le premier terme. Et cela demande aussi la capacité de rentrer dans la chaine
numérique à partir d’un nombre différent de 1. Donc il faut que l’enfant soit au niveau de la chaine
100
sécable, sinon c’est impossible. La maturité des stratégies va dépendre de ce qu’on aura évalué dans
d’autres domaines.
Pour partir du comptage à partir du premier terme au comptage à partir du plus grand des deux, ça va
aussi impliquer la capacité à comparer la grandeur numérique de ces 2 nombres pour pouvoir
sélectionner le plus grand. Et cela demande aussi une certaine notion de commutativité ; donc
comprendre que A+B = B+A.
o Pour les soustractions :
I. Comptage vers le haut : 9-6, on va compter de 6 jusque 9 pour faire 3.
II. Comptage à rebours : 7-3, on compte de 7 jusqu’à 3.
III. Relation avec l’addition : on fait un addition lacunaire. 7-3, on va regarder 3+ combien = 7.
La récupération se fait grâce à la mémoire à long terme.
Les petits calculs et les doubles/paires (2+2, 3+3, …) sont appris beaucoup plus rapidement tant en addition
qu’en soustraction. D’ailleurs tout cela est appris en premier lieu, à l’école.
L’acquisition de la multiplication est plus tardive comme les stratégies sont en général basées sur des
procédures qui doivent être apprises dans les autres opérations.
Pour les multiplications, on passe d’abord par des additions répétées.
On peut compter en base n : quand on a 3 x 4, on peut compter par 4.
Il y a aussi tout ce qui est lié à la connaissance des règles.
Enfin on arrive dans la récupération des faits arithmétiques en mémoire à long terme.
• Les faits arithmétiques

C’est un temps de résolution de petits calculs diminue au cours du développement (pour toutes les
opérations). Petits calculs = nombres à un chiffre. Ex : 12 x 3, même s’il peut être appris par cœur petit à petit,
ça ne fait pas partie des petits calculs (en tout cas pour des enfants de primaire) qui seraient encodés en MLT.
Mais avec le temps, la table de 12 peut tout doucement faire partie du stock de FA ; mais surement pas dans
un premier temps.
à Passage d'une résolution basée sur des procédures de comptage (on met des stratégies en place) à la
récupération de la réponse en MLT. Pour arriver à une récupération en MLT, on passe toujours par
d’autres stratégies pour que l’association soit suffisamment forte et qu’elle puisse s’intégrer en mémoire.
La constitution d'un réseau de FA en MLT:

o permet la résolution rapide et facile des petits calculs (stratégie de récupération directe en MLT)
101
o facilite la résolution des calculs + complexes (stratégie de décomposition). Ex : si on a 28 x 3, cela

va être facilité si on connait déjà les réponses de 2 x 3 et 8 x 3. La décomposition va donc rentrer
en ligne de compte en se reposant sur les faits arithmétiques.
Chez les personnes avec des difficultés d'apprentissage en mathématiques ou dyscalculie à constitution d’un
réseau de FA en MLT très souvent problématique.
• Le calcul mental et le système en base 10

La résolution de calculs mentaux impliquant un passage à la dizaine requiert la maîtrise du système positionnel
en base 10 pour pouvoir développer des stratégies
Stratégies de décomposition :
• Facteurs de difficulté d’un calcul

- Taille des nombres => le temps de résolution de problème augmente avec la taille des opérandes.
- Lieu de l’inconnue => plus facile de résoudre un problème qui est présenté de manière canonique, c’est-à-
dire x + x = … que quand on a des calculs lacunaires avec x+ …. = x.
- La présence de reports et emprunts
- La présence de zéros et nombres décimaux
v EVALUATION
Analyser la résolution d’opération à travers plusieurs dimensions
- Maturité du répertoire des stratégies utilisées par l’enfant (à la lumière du décours développemental et du
niveau scolaire)
o Analyse des comportements externes: ex. comptage sur les doigts, pianotage,...
o Verbalisations : « comment fais-tu pour trouver la réponse ? »
ð Être attentif de manière qualitative au répertoire des stratégies. Est-ce qu’il est suffisamment étoffé ?
Donc est-ce que l’enfant n’utilise qu’une stratégie ou en a-t-il plusieurs à disposition et est-ce qu’il
utilise la bonne au bon moment ?
- Mesurer l’exécution des opérations. On regarde la vitesse è cela permet de savoir si c’est un fait
arithmétique (si c’est bien encodé en mémoire ou pas) et la précision de la stratégie utilisée. La vitesse
donne également un indice sur la stratégie ; car si ça va très vite, on est dans une stratégie de récupération
tout simplement (on ne peut pas avoir du comptage avec une réponse qui est donnée en quelques
millisecondes).
- Évaluer la qualité de la sélection (choix de la stratégie parmi celles disponibles par problème)
En passation:
102
- « questionner » l’enfant sur ses stratégies qu’il a utilisées (même si ce n’est pas nécessairement demandé
dans les protocoles) car souvent ce n’est pas visible (ex : cache ses doigts car c’est interdit à l’école)
- l’encourager à utiliser ses doigts s’il en a le besoin car ce qu’on veut voir, c’est comment il fonctionne.
à analyse exhaustive des stratégies utilisées et non observables de façon directe.
Observations « clés » chez les dyscalculiques :

- Utilisation des mêmes stratégies MAIS de façon plus prolongée/immature (ex. counting all au lieu de
counting min)
- Plus d’erreurs procédurales (erreurs dans l’application des procédures). Très souvent, c’est parce qu’ils ne
comprennent pas les procédures. On leur a demandé de les mettre en place/réaliser mais ils ne savent pas
exactement pourquoi, car ils n’ont pas bien compris le principe de base derrière.
- Déficit persistant pour la récupération en MLT des FA (réelle différence développementale) ; en général,
ils ont un répertoire de faits arithmétiques plus faible.
• Calcul écrit conventionnel (Numérical)
103
Implique des nombres à trois chiffres, ce sont des calculs qui impliquent les gestions des zéro, reports et
emprunt.
Il y a 2 items de calculs mentaux et le reste ce sont des calculs écrits. Donc à ce test, seuls deux items
permettent d’évaluer le calcul mental.
Pas de calcul lacunaire.
• Calcul écrit arrondi (Numérical)
104
Ce sont des nombres ronds. On n’a pas d’unités.
Reports et emprunts, disposition canonique.
• Proposition de calcul écrit (Numérical)
Permet de voir quelles connaissances l’enfant a sur la structure d’une opération.
• Opération avec support imagé (Tedi-math)
C’est un test pour les plus jeunes.
Ex : il y a 2 ballons rouges et 3 ballons bleus, combien y a-t-il de ballons en tout ?
Permet de voir un peu comment ça fonctionne MAIS attention, on n’est peut-être pas uniquement dans du
calcul mental ici. Il peut y avoir du dénombrement. L’enfant pourrait simplement compter les ballons. !! Bien
observer la stratégie de l’enfant car le dénombrement, ce n’est pas la même chose que le calcul.
105
• Opérations avec énoncés arithmétique (Tedi-math)
Les énoncés sont présentés simplement avec des nombres arabes.
Là, on a des additions, soustractions, additions lacunaires, soustractions lacunaires et

multiplications simples.
106
• Calcul mental (Tedi-math Grands papier-crayon)
Calculs de complexité croissante, donc du plus facile au plus difficile pour les 4 opérations. Il y a des
dispositions canoniques et non-canoniques, càd des calculs lacunaires (lieu de l’inconnue n’est pas à la position
finale).
Calcul mental informatisé : mesure du temps de réponse en plus.
- L’enfant dispose-t-il
o d’un répertoire de stratégies suffisamment étendu pour son niveau scolaire/âge? Quelles sont les
stratégies ? Utilise-t-il toujours la même (ce qui fait qu’elle est lente car elle est peut-être
immature) ? N’avoir accès qu’à une stratégie ne permet pas de s’adapter à d’autres situation.
o d’un réseau de faits arithmétiques suffisamment étendu pour son niveau
scolaire/âge/enseignement dans lequel il se trouve ?
107
o de récupérer rapidement les FA en MLT lorsqu’il en a besoin pour résoudre quelque chose de +
compliqué ? Et ainsi de s’appuyer sur sa MLT pour diminuer le coût du calcul mental en MdT?
o de sélectionner les stratégies de résolution adéquates? Si au sein d’une épreuve il utilise les
méthodes les plus efficaces au bon moment ?
o d’appliquer correctement les stratégies de résolution de calculs?
o de décomposer correctement le calcul?
o de repérer les décompositions qui vont aider à la réalisation du calcul?
ð Il faut bien se poser et observer toutes ces questions. Car le testing ne nous le demande pas
nécessairement. Le testing nous permet de donner un chiffre mais ne nous permet pas de
comprendre tout ça. Donc ça, c’est vraiment à nous à analyser. Dans le testing parfois, surtout au
début quand c’est les premières fois, on est un peu stressés car il y a le timing, on veut être surs de
poser les questions correctement, … Donc on essaie de prendre un maximum d’informations mais on
n’hésite pas au moment du début de la PEC à retourner en profondeur sur les éléments pour lesquels
on aimerait bien aller voir un peu plus loin.
L’erreur est humaine. Cela va peut-être nous arriver de faire passer des éléments qu’on n’aurait pas dû faire
passer car ce n’était pas l’âge de l’enfant. Ce n’est pas grave. Tant qu’après on s’en rend compte et qu’on ne
compare pas les résultats de l’enfant aux normes d’un enfant plus âgé, ça n’a pas d’importance.
ð Tant qu’on prend le temps après, une fois que le bilan/tout le testing est fait, de vraiment vérifier ce
qu’on a fait. Et puis s’il nous manque une information, ne surtout pas l’inventer. On voit l’enfant on
refait un test. Il ne faut pas hésiter à appeler les parents, à dire qu’on a fait une erreur, on s’est
trompés, on a oublié de tester quelque chose mais on ne fait pas payer la séance. Être honnête, c’est
important.
v PRISE EN CHARGE
Travailler le “sens” de l’opération => donner du sens à ce que les enfants font
o Réaliser des manipulations concrète sur des objets facilement manipulables (ajout/retrait,…). Ex :
proposer une mise en scène où « on cueille des pommes, j’en mange, il en reste combien ? » ou sur
base d’un dessin/une vidéo : demander ce que l’enfant pourrait faire comme opération.
o Retrouver l’opération à effectuer dans un problème « imagé »/verbal,
o Attention au vocabulaire mathématique (plusieurs termes pour désigner les opérations : ajout,
enlever, reste, manque, en moins,…)
108
Sur ces feuilles, il y a des phrases. On demande à l’enfant de reclasser les phrases selon l’opération à laquelle
elle fait référence.
Par exemple : enlève un couvert à addition, soustraction,… ?
On peut travailler d’abord avec l’addition et la soustraction et par après ajouter la division et multiplication en
fonction de l’âge de l’enfant et de son niveau.
Cela lui permet de voir que les additions et soustractions, ce n’est pas qu’une matière scolaire mais dans la vie
de tous les jours, on les utilise sans le savoir.
Travailler les stratégies

o Consolider le répertoire dont l’enfant possède déjà (ex: n + n, via counting all + support digital ➔
améliorer la fluidité + gnosies digitales).
o Enseigner explicitement une stratégie apportant un gain d’efficacité (ex. counting min, « tu prends
d’abord le plus grand... »). Pour sélectionner la stratégie pertinente.
o Sensibiliser l’enfant au gain permis par la « nouvelle » stratégie et aux limites de la stratégie initiale =
donner du sens!
o Travailler sur la vérification des réponses (toujours dire aux enfants de vérifier, se relire, …) et de leur
congruence (ex : quand on additionne deux opérandes paires, résultat pair => impossible d’avoir un
nombre impair en réponse ou encore quand c’est une addition, la réponse ne peut pas être plus petite
qu’un des deux opérandes)
o Minimiser les ressources requises via l’utilisation de supports externes, puis diminuer les aides pour
permettre l’automatisation => dans un premier temps, on donne un maximum de matériel à l’enfant
pour qu’il ne soit pas surchargé et que la fréquence se mette en place et donc qu’un réseau de FA
puisse se mettre en place de manière bien stable sans qu’il n’apprenne des erreurs car il a une
surcharge en MDT.
o Démonstration avec manipulation de matériel pour comprendre les connaissances procédurales :
principes (ex : commutativité en addition et multiplication => regarde : j’ai 5 jetons là et 4 là ; peu
importe où on les met, on en aura toujours 9) et règles (ex : n + 0, n – n,…)
109
à concrétiser ce qu’on leur apprend dans la mesure du possible
Travailler les FA (faits arithmétiques) à le drill, l’apprentissage per cœur

o Efficacité maximale de la stratégie de récupération (précision / rapidité) => regarde, une fois que tu
les connais par cœur, tu ne dois même plus réfléchir, ça va vite, …
o Libération de ressources lors de la résolution de calculs plus complexes
o Règle d’or : apprentissage sans erreur => surtout ici où on voit que les modèles théoriques montrent
que l’interférence peut avoir un impact assez important.
o « Priorité » aux amis de dix car ça va permettre d’aller plus loin dans tout ce qui est utilisation de
stratégies de décomposition.
o Les doublons (ex. 2 x 2) et les règles sont généralement plus vite « retenus »
o Travailler un nombre d’items limités à la fois, bien distingués (surcharge – interférence)
o Récitation de chanson
o Visualisation, imagerie mentale (multimalin.com)
o Coloriage magique
o Table de 2 : on double tout
o Table de 5 : base demain
o Quand tout est bien appris (précision) : ajouter la vitesse => toujours débuter avec la précision car si
on met direct la pression avec la vitesse, l’enfant risque de faire des erreurs bêtement.
Coloriage magique : on colorie dans un couleur tout ce qui donne une réponse et à la fin ça donne un dessin.
• Additions - soustractions :
- Repasser par l’analogique pour donner du sens car chez les enfants qui ont des difficultés, c’est vraiment là
que ça bloque ; ils retiennent des techniques toutes faites, par cœur sans comprendre et il faut donc les
aider à retrouver du sens.
- Calcul’as 3D => on va travailler avec des petits blocs et ils ont tous des couleurs différentes. Dans un
premier temps, on peut dans un premier temps garder à chaque fois les mêmes couleurs pour les unités,
dizaines, centaines, … Mais dans un deuxième temps, on peut mélanger pour que l’enfant ne se base pas
uniquement sur la couleur (il existe plusieurs couleurs et on ne se base pas uniquement sur la couleur).
Permet de voir de manière visuelle la représentation des nombres. On peut aussi parler de pairs
(représentés par un bloc fermé) et impaires (une case supplémentaire).
- Calcul’as cartes => une version junior et une version pour les plus âgés. On peut faire des jeux de bataille,
additionner les cartes, ….
- Commencer sans passage à la dizaine. Ensuite, passage à la dizaine et explication des techniques de calcul
(on regarde d’abord ce que l’enfant a à disposition et ensuite on ajoute petit à petit les
techniques/stratégies qui existent). Et cela même si on voit que la difficulté se situe au niveau du passage
110
à la dizaine et qu’on n’a pas de difficultés lorsqu’on reste au sein de la dizaine. On commence sans passage
à la dizaine pour mettre l’enfant en confiance.
- Jeux de plateaux => jeu de l’oie où on ajoute nous-même les règles qu’on souhaite ajouter. Il y a
également le jeu « les additions » chez Djeco (pour les plus jeunes). Ici, on pioche une carte et il faut
mettre le nombre d’animaux correspondant à cette carte dans la mare et puis dire combien d’animaux il y
a dans la marre. Enfin, il y a le jeu « rallye ». Il est assez intéressant car ça travaille aussi la notion
d’inclusion. On lance le dé et cela affiche le nombre de kilomètres qu’on doit parcourir. Parmi ces cartes,
on doit sélectionner différentes cartes qui vont atteindre le nombre de kilomètres. Et donc on va faire une
addition de 2 ou 3 cartes pour arriver au nombre de kilomètres total qu’on doit atteindre. Mais on peut
aussi faire des soustractions. Par exemple si on doit atteindre 8 km et qu’on a 2 cartes de 1 et une carte de
10, on peut dire qu’on fait « 10-1-1 ». Donc cela va vraiment aider l’enfant à travailler dans tous les sens les
nombres et opérations arithmétiques.
v EVALUATION
• Quelques repères :
Axes thérapeutiques avant l’entrée en primaire :
Opérations logico-mathématique (matériel concret et situation écologique)
o Sériation : poupées/blocs de tailles ≠ à ordoner des blocs de tailles différentes par exemple
o Classification : rangement des jeux
o Conservation : pâte à modeler
Chaine numérique verbale

o Accroître sa longueur et sa stabilité : procéder par étapes (jusqu’à 5, puis jusqu’à 10, etc. en essayant
d’atteindre 30 en fin de 3e maternelle)
o Manipuler la chaîne : borne supérieure (« tu stoppes à n »), puis inférieure
Représentation de la magnitude non-symbolique

o Subitizing (1 à 3) ; il faut que ce soit acquis jusque 3 après ça devient compliqué pour les petits
o Vocabulaire : plus, moins, plus grand, plus petit à compréhension
111
o Dernière étiquette verbale = cardinal du nombre

o Travail des gnosies digitales : pouvoir dire combien de doigts sont levés sur la main sans avoir à les
compter. Ça doit devenir automatique, ça doit être intégré mentalement.
Axes thérapeutiques en début de primaires :

Commencer par renforcer les bases qui sont encore fragiles :
- Renforcer la chaine numérique verbale + les principes de dénombrement
- Développer la maitrise des opérations logiques plus complexes (décomposition additive et inclusion
numérique) pour faciliter la compréhension des opérations arithmétiques
- Travailler la représentation de la magnitude + l’accès aux codes symboliques
Travail du transcodage avec matériel concret pour symboliser le système en base 10 + code couleur
Axes thérapeutiques en milieu de primaires :

- Définir les objectifs en fonction des difficultés de l’enfant et des priorités
- Réintroduire la manipulation => un enfant en milieu de primaire pour lequel on détecte des difficultés, au
niveau auquel il se trouve ; on a enlevé manipulation, support concret, … Et donc pour un enfant qui arrive
à ce stade-là chez nous, il faut réintroduire la manipulation pour qu’il retrouve du sens à ce qu’il fait.
- Revoir les stratégies de résolution de calcul mental
o Créer des fiches avec les étapes de résolution
o Driller ces stratégies pour faciliter leur automatisation
- Driller les FA
- Implémenter des outils de soutien, de compensation pour les difficultés qui persistent (abaque, fiches
pour la résolution de problèmes, code couleur pour le transcodage,…) et utilisation de ces outils en classe.
4.3. Calcul écrit :
Apprentissage purement scolaire qui se fait à l’écrit

- Apprentissage de la disposition spatiale des nombres
- Choix et application des algorithmes pour les différentes opérations
- Gestion des reports/emprunts/restes, des zéros, des nombres décimaux
• Facteurs de difficulté
- Taille des nombres
- Reports (+ et x), emprunts (-) et restes (:)
- Zéros et nombres décimaux
v EVALUATION
112
Dans le Numérical, les opérations sont déjà posées.
• Calcul écrit (Tedi-math grands)
Trois calculs de difficultés croissantes pour chaque opération.

Évaluation de la capacité à positionner les nombres dans l’espace et capacité à résoudre le calcul.
B. Analyse qualitative – observation des erreurs
- Erreur de procédure : l’enfant n’a pas bien appliqué la procédure ; il n’a pas fait le report (ex ici : pas de
report de la dizaine). Ex : l’enfant devait d’abord faire 5+7 = 12. Et donc il faut poser le 2 et retenir la
dizaine (le 1) qu’on devrait rajouter au-dessus du 3. Donc on aurait 4+1 =5. Ici l’erreur que l’enfant fait, c’est
plutôt que de poser son 2 et reporter le 1, il a tout de suite écrit 12. On a donc vraiment une erreur de
procédure (erreur d’application de l’algorithme) car après, les dizaines il les a additionnées tout
simplement (3 + 1) et les centaines aussi (1 + 2) ; ce qui fait qu’il arrive à 3412 plutôt que 352.
113
- Erreur de procédure : l’enfant a fait son report mais il manque malgré tout une dizaine. Ici c’est un enfant
qui n’a pas écrit le report (car dans certains enseignements, on leur dit qu’ils doivent faire travailler leur
MDT et pas l’écrire ou bien parce qu’il a été trop vite). Or, le fait de pouvoir l’écrire, ça soulage la mémoire
de travail. Quand on a des enfants où on a ce type de difficultés, toujours les encourager à noter tout pour
soulager un maximum leur MDT (on leur dit de mettre le chiffre reporté sur le côté car au moins il ne
l’oubliera pas tant qu’il ne l’a pas barré). Cela permet aux enfants de comprendre qu’ils peuvent se
décharger de certaines choses dans leur esprit, ce qu’ils ne font pas toujours spontanément ou bien parce
qu’ils ne peuvent pas utiliser les stratégies de compensation à l’école (c’est vu comme négatif, les
stratégies de compensations et donc par défaut les enfants essaient de tout garder en mémoire. Ce n’est
pas une bonne idée car on accumule la possibilité de faire des erreurs.
ð Ici, l’enfant a sans doute oublié de remettre son report qu’il n’a pas noté. Il faut encourager l’enfant à
noter le report, cela lui permet vraiment de décharger sa mémoire de travail (très important surtout
pour un enfant qui a des difficultés, il a déjà besoin de beaucoup plus de ressources qu’un enfant qui
est sans difficultés).
Pour concrétiser ce report et ajouter la dizaine dans la colonne des dizaines, système en base 10 doit être
acquis car l’enfant peut avoir des difficultés à transporter les unités en dizaines. Ici, c’est important de
comprendre que quand on a 12 en faisant 5+7, le 1 devant, il représente quelque chose : il représente les
dizaines. Le 1 représente l’unité de l’entité supérieure qui est la dizaine.
On voit vraiment bien le lien entre le système en base 10, le système positionnel mais aussi la notion de
base 10 pour le calcul (le calcul écrit & mental). Ici : contrairement au calcul mental, on peut vraiment voir
exactement à quel niveau la difficulté peut survenir.
- Erreur de procédure : emprunt. On voit que l’enfant a bien fait 9-3 pour faire 6 mais ensuite il est face au 0
mais il doit faire normalement un emprunt. Ici, il est un peu perdu ; il doit faire 0-8 : soit il n’a pas encore
appris la procédure, soit il l’a oubliée, soit il ne la comprend pas. Il va faire simplement le contraire : 8-0 = 8
pour se faciliter la tâche. Pareil pour les centaines : 3-9, il n’y arrive pas. Il va faire 9-3. On dit « pour se
faciliter la tâche » mais parfois ce n’est pas du tout conscient la solution que l’enfant trouve face à une
situation qu’il ne comprend pas.
Cette erreur, où on voit que l’enfant fait une soustraction dans l’autre sens, c’est très différent que si
l’enfant avait tout soustrait dans l’autre sens. Ici, on voit que c’est uniquement sur certains chiffres ; ce qui
veut dire que c’est QUAND il est face à une situation où il doit aller faire un emprunt que ça pose
problème. Le 9-3, il n’a pas eu de problème : il l’a fait dans le bon sens. Il y a vraiment une différence entre
si par exemple l’enfant devait faire une addition et qu’il fait une soustraction ou le contraire et ici : il fait
des erreurs sur certains chiffres et pas sur d’autres au sein d’un calcul. On voit vraiment que c’est une
stratégie de compensation pour essayer de comprendre comment il peut s’en sortir.
!!! Important d’aller analyser les erreurs à l’intérieur de chaque calcul.
- Erreur d’alignement : difficulté visuo-sptiale ou compréhension du système en base 10.
à Erreur de procédure, comprendre à quoi c’est lié (inattention, erreur lié à la représentation du système en
base 10)
• Calcul mental- calcul écrit

Certains enfants présentent des difficultés spécifiques sur les procédures de calcul écrit alors que les FA sont
bien développés et inversement (Temple, 1991).
Le calcul écrit est un apprentissage purement scolaire qui peut poser problème pour certains enfants sans
qu’ils n’aient de difficultés en calcul mental. Car l’application de l’algorithme peut poser problème. C’est
pourquoi ça pourrait être une difficulté qui n’est pas nécessairement numérique à la base mais plutôt une
difficulté de logique, de compréhension ou de planification. D’où l’intérêt d’aller observer d’où viennent les
difficultés.
On peut avoir au contraire des enfants qui ont des difficultés en calcul mental mais pas en calcul écrit. Car le
fait de tout poser et d’alléger leur mémoire de travail leur facilite la vie.
v PRISE EN CHARGE
- Travailler la disposition spatiale => ne pas hésiter à utiliser du matériel de compensation, même si à
l’école, petit à petit, il ne doit pas utiliser ce matériel. Avec nous, on n’est pas là pour la performance.
114
On doit vraiment lui donner des outils qui vont l’aider et donc s’il a besoin d’outils, il faut lui donner.
C’est d’ailleurs quelque chose à discuter avec les enseignants quand on est en communication avec
eux.
o Feuilles quadrillées
o Code couleur
- Travailler explicitement la technique => toujours avec l’idée d’être dans l’apprentissage sans erreur et
donc guider l’enfant un maximum pour qu’il ne fasse pas d’erreurs. Il faut bien lui montrer l’intérêt de
poser tout ce qui est emprunt et report, les barrer à chaque fois que la sous-étape est terminée ; donc
vraiment alléger un maximum la mémoire de travail pour pouvoir tout avoir par écrit de manière plus
concrète.
à très scolaire, peu de jeux à faire
Travailler en lien avec le système en base 10 de façon explicite en fonction des difficultés que l’enfant a ou non.
S’il y a une difficulté au niveau du système en base 20, il faut évidemment dans un premier temps travailler le
système en base 10. C’est un prérequis car sans cela, l’enfant ne comprendra jamais comment il doit bien
aligner ses nombres. Il ne comprendra pas non plus la gestion des reports, emprunts, …
!!! Quand il y a des difficultés dans différents domaines, il faut toujours voir qu’est-ce qui doit être travaillé
avant.
Si difficulté visuo-spatiale renvoyer vers un neuropsychologue.
4.4. Connaissances conceptuelles :

Les connaissances conceptuelles renvoient aux propriétés des opérations arithmétiques
- La commutativité de l’addition : 4+5 = 5+4 => qu’on fasse A+B ou B+A, cela revient au même
- La commutativité de la multiplication : 4x5 = 5x4 => qu’on fasse AxB ou BxA, cela revient au même
ð Il n’y a pas de commutativité dans la division et la soustraction.
Cette idée de commutativité va permettre de faire des relations entre les opérations.
Elles permettent de faire des relations entre les différents types d’opérations
- Entre addition et soustraction : 8-3 = 5 ßà 5+3 = 8 => on peut bouger la place des termes, ça ne change
pas le résultat final. En les bougeant, on peut donner lieu à des calculs lacunaires et cela permet de faire le
lien entre addition et soustraction. Ex : si on a 4+5 = 9 ; on prend 9 = 4+…. Qu’on fasse 5+4 ou 4+5 cela
revient au même et donc on peut faire la soustraction pour arriver à la réponse du calcul lacunaire.
ð Quand on connait les faits arithmétiques, cela permet de résoudre tout cela encore + rapidement.
- Entre additions répétées et multiplication : 4x3 = 4+4+4 => au cours du développement, l’enfant va passer
par différentes techniques pour accéder à la multiplication (aux FA au final). Et une des étapes, c’était
simplement d’additionner de manière répétée pour arriver à la multiplication/au résultat final.
- Entre multiplication et division : 12:3 = 4 ßà 4x3 = 12 => même chose qu’entre addition et soustraction ;
on fait le procédé en sens inverse.
Une fois que l’enfant a compris ces propriétés, il va pouvoir rentrer beaucoup plus facilement dans le calcul
lacunaire. Sans comprendre cela, il va avoir des difficultés à simplement opérer sur des opérations sans même
rechercher la réponse. Ex : le fait de savoir que 8-3 = 5, il sait que 5+3 = 8 sans devoir réellement calculer. Donc
une fois qu’il aura compris cela, ça va lui permettre de rentrer dans toute une série d’opérations en allégeant
encore + sa mémoire de travail.
115
ð Au + les choses seront automatisées, au + l’enfant sera dans une situation qui lui permet de moins
solliciter de ressources.
Les calculs lacunaires impliquent la maîtrise des connaissances conceptuelles

- Inconnue sur l’état initial : … + 4 = 6
- Inconnue sur la transformation : 7 - … = 3
ð !! pas d’inconnue sur l’état final comme dans un calcul normal.
Rôle important des connaissances conceptuelles dans la résolution d’opérations

- Le passage d’une procédure à une autre plus mature
o Counting all à counting on :
§ notion de cardinalité
§ niveau de la chaîne sécable
o Counting on à counting min :
§ Comparaison de deux grandeurs numérique
§ Notion de commutativité => car si on se retrouve avec un calcul du type 2+9 = … On ira
plus vite en comptant à partir de 9 qu’en comptant à partir de 2, mais pour cela, l’enfant
doit avoir compris qu’on peut partir de l’un ou de l’autre et que dans l’addition, ça ne
change rien.
- Calcul lacunaire
o Notion de commutativité (additions et multiplication)
o Principe de relation entre addition et soustraction (8 – 3 = 5 ⬄ 5 + 3 = 8)
o Principe de relation entre multiplication et division (8 : 2 = 4 ⬄ 4 x 2 = 8)
v EVALUATION
Les deux tests sont assez similaires ; c’est simplement la manière dont on présente les choses qui est un peu
différente.
• Connaissances conceptuelles (Tedi-Math)
116
On dit à l’enfant : « si je te dis que 29+66 = 95 ; est-ce que ça t’aide pour résoudre le calcul 66+29 sans devoir
toi-même le résoudre ? ». On fait cela pour les 8 items qui sont présents.
Les calculs se trouvent dans un carnet et sont montrés à l’enfant. L’enfant peut donc les voir et on les lit pour
lui.
• Connaissances conceptuelles (Tedi-math Grands)
117
On montre à l’enfant par exemple : 46+89 = 135, alors est-ce que tu penses que 135-89 = 46 ?
Ici on demande à l’enfant de répondre si le calcul est correct ou pas alors que dans la Tedi-Math petit, on
demande à l’enfant si ça l’aide pour pouvoir réaliser le calcul est-ce que le fait de connaitre la réponse au calcul
lui permet de répondre à un autre calcul).
4.5. Résolution de problèmes :
Les problèmes, c’est quelque chose d’assez vaste qui demande de comprendre le problème qui est posé (il y a
tout un aspect de langage). Cela demande également de modéliser ce langage en problème mathématique =>
donc de passer du langage écrit au langage mathématique. Ensuite il faut réaliser le calcul. Ensuite, le résultat
obtenu ; idéalement, il faut aller le comparer à la situation qui a été donnée par écrit pour vérifier si c’est
probable. Et finalement, il est bien souvent demandé de communiquer les résultats par écrit dans une phrase.
Il ne suffit pas de simplement de donner le chiffre final ; il faut le remettre dans le contexte. La plupart du
temps, la difficulté est observée au niveau du modèle mathématique.
Les difficultés de résolution de problème peuvent provenir de chacune des étapes de celle-ci :
1. Modélisation mathématique du problème
2. Réalisation des calculs
3. Evaluation du résultat final en fonction de la situation initiale et de la question posée
4. Communication du résultat
à Généralement, les plus grandes difficultés se situent au niveau de la compréhension et de la construction du

modèle mathématique. C’est braiment à ce niveau-là que ça pose le plus de problème. Les autres difficultés
qui peuvent apparaitre peuvent aussi être liées à d’autres types de difficultés (ex : problème de langage donc
de compréhension des énoncés, …).
• Facteurs influençant la difficulté d’un problème
Chaque problème peut être influencé par différents facteurs, donc la difficulté va provenir de différents
facteurs.
1. Le type de problème
Le type de problème, que ce soit des additions, soustractions, … c’est individuel à chaque enfant. Et cela va
influencer la difficulté car certains enfants sont + à l’aise avec certaines opérations que d’autres. Et de manière
générale, les additions sont plus faciles pour tout le monde que les autres procédés. Mais il y a en plus le type
de problème proposé. C’est-à-dire qu’au sein de chaque procédé, on peut avoir différents types de problèmes
o Additions et soustractions (Riley, Greeno & Heller, 1983)
118
Problème de changement = le plus facile.

Dans celui-ci, on a une situation initiale qui va être modifiée pour arriver à une situation finale. On voit dans ce
problème que c’est vraiment un changement par rapport à une situation initiale.
De nouveau, ici, on peut jouer sur le lieu de l’inconnue. Le lieu peut se trouver au niveau de l’état initial, de la
transformation ou de l’état final.
On peut utiliser des calculs lacunaires ici. Il y a un lien avec les propriétés des observations (donc les
connaissances conceptuelles sur les opérations), qui sont importantes ici.
Problème de combinaison :
Ici, on met en relation un sous-ensemble et ses sous-ensembles.
Problème de comparaison :
Ici, on compare 2 sous-ensembles.
C’est un des problèmes les plus difficiles car on est dans une situation où le langage comparatif a beaucoup
d’importance. Donc qui en a le plus, le moins, …
ð Ce problème peut poser beaucoup de difficultés en terme de langage.
Problème d’égalisation.
o Multiplications (Ménissier, 2011)

Trois types de problèmes en fonction de l’élément sur lequel porte la question :
- Recherche de la valeur multipliée :
Ex. Gilles va acheter des places de concert pour 7 personnes. La place coûte 8 euros. Combien doit-il payer au
vendeur?
On demande combien vaut la valeur une fois qu’elle est multipliée.
Cela revient à une question sur l’état final, l’inconnue est sur l’état final.
- Recherche de la valeur unitaire :
Ex. Gilles va acheter des places de concert. Il paie 56 euros pour 7 tickets. Quel est le prix d’un ticket?
Ici, on voit le lien entre la multiplication et la division. Car l’enfant va finalement devoir diviser 56 par 7
pour arriver à la réponse.
- Recherche de la quantité d’unités :
Ex. Gilles achète des places de concert à 8 euros chacune. Il paie 56 euros. Combien de places a-t-il achetées?
119
La manière dont on visualise le problème peut aussi poser plus de difficultés pour l’enfant. Certaines manières
de voir les choses peuvent être plus difficiles pour certains enfants que pour d’autres. Et donc certains enfants
peuvent avoir plus de difficultés pour certains problèmes que d’autres alors qu’au final, c’est tout la même
chose. Mais la visualisation ici, donc l’accès à la compréhension/au concret à partir de ce type de problème
peut vraiment poser problème aux enfants sans qu’il n’y ait de difficulté dans les maths en tant que telles.
o Proportions (Lamon, S. 1994)

- Les + difficiles
- Mettent en lien 4 éléments de 2 natures ≠ qui entrent dans 2 types de relations. Ex. « 3 ballons coûtent 9
euros, combien coûteront 12 ballons? ». La première nature est la nature « ballon » et l’autre nature, c’est
les « euros ». Cela fait qu’on a donc 4 éléments car on a 3 ballons pour 9 euros et on a combien d’euros
pour 12 ballons.
- Stratégie de résolution du problème basée soit sur les relations intra, soit sur les relations inter ; l’enfant
doit pouvoir jongler d’une stratégie à l’autre selon l’énoncé :
• les relations intra = concernent les relations à l’intérieur d’un même type d’éléments (3/12 ballons et
9/x euros) 3 / 12 = 4 donc 9 X 4 —> 12 ballons couteront 36€.
• les relations inter = celles qui sont établies entre les 2 types d’éléments (nombre de ballons et prix :
3/9 et 12/x). 3 / 9 = 3 donc 12 X 3 —> 12 ballons couteront 36€
ð En fonction du type de problème et du type de calcul à réaliser, la solution va être plus facilement
trouvée avec l’une ou l’autre relations.
ð Certains problèmes sont plus facilement réalisés d’une manière que d’une autre car certains
demandent plutôt de diviser et d’autres de multiplier. Et donc certaines solutions sont plus facilement
trouvables avec une des deux relations. Mais les deux sont utilisables.
2. Lieu de l’inconnue :
La question peut porter sur :
- L’état initial
- La transformation
- L’état final (plus facile)
Taux de réussite plus élevé quand la question porte sur l’état final.
Taux de réussite plus élevé quand le problème est posé en ordre chronologique, c’est-à-dire que la question
est posée à la fin de l’énoncé. Car dans un problème, on peut toujours jouer avec des pièges, avec aussi des
informations superflues qui ne sont pas nécessaires pour que l’enfant arrive vraiment à décortiquer cela et on
pourrait commencer avec la question plutôt que de la poser à la fin. Le fait de poser la question à la fin, cela va
faciliter la compréhension et donc la mathématisation du problème. Donc ne pas hésiter à reformuler le
problème lors de la PEC. Un enfant se trouvant face à un problème avec beaucoup d’informations où la
question n’est pas posée à la fin, il souligne les informations et repositionne la question tout à la fin pour
l’aider, une fois qu’il a tenu compte de toutes les informations.
L’impact du lieu de l’inconnue est encore plus important pour les problèmes de changement et de
combinaison.
3. Interaction entre type de problème et lieu de l’inconnue

Effet du lieu de l’inconnue
- Important dans les problèmes de changement et de combinaison : d’autant plus facile dans ces types de
problèmes là quand la question se pose sur l’état final.
- Faible dans les problèmes de comparaison
120
4. Compétences verbales
- Difficultés de lecture
Un déchiffrage laborieux entrave la compréhension globale de la situation, permettant la représentation
du problème
- Difficultés d’ordre lexical
Impact sur la compréhension des expressions relationnelles (plus/moins que…), des concepts de temps, de
distance, …
Grand lien entre les maths et le langage.
5. Degré de maitrise des compétences numériques/arithmétiques

Pour résoudre les problèmes, il y a d’office un moment où on en revient aux faits arithmétiques. Au + un FA est
bien ancré en MLT, au – il demande de ressources et au – on risque d’avoir des erreurs sur les opérations.
Un pauvre réseau de FA :
- Donne lieu à des risques d’erreurs sur les opérations
- Empêche une récupération de solutions en MLT rapide et efficace
à Utilisation d’algorithme de calculs (utilisation d’autres techniques/procédures/de moyens de

compensations pour résoudre les calculs) à Utilisation de la MdT et de ressources attentionnelles à Impact
sur le processus de représentation et de compréhension du problème
L’idée, c’est de toujours alléger un maximum la mémoire de travail et de réduire la sollicitation des ressources
pour que toutes les ressources aillent bien là où elles doivent aller et pas dans les choses à côté.
6. Fonctions exécutives
- La résolution d’un problème nécessite plusieurs sous-étapes, ce qui requiert des capacités de planification.
o Il faut être capable de bien planifier en sous-étapes. D’abord essayer de lire tout le problème,
souligner les éléments importants, maintenir en mémoire et donc évacuer grâce à l’inhibition
tout ce qui est interférent (tout ce qui n’est pas nécessaire pour comprendre le problème, donc
sélectionner les informations pertinentes).
- L’énoncé comporte parfois des informations non nécessaires pour répondre à la question à sélection des
informations pertinentes, ce qui requiert des capacités d’inhibition.
- Si la solution ne correspond pas directement au résultat du calcul, nécessité de contextualiser la réponse
o Une fois qu’on a une réponse au calcul, si on la remet dans le contexte, est-ce qu’elle parait
logique ?
o Forcer les enfants à se relire et comprendre de quoi ils parlent plutôt que de mettre des chiffres
sans les comprendre.
7. Fonctions mnésiques
- Importance de la MdT
o Lier les informations entre elles, mise en place d’algorithmes,… Au plus la MDT est allégée, au
plus l’enfant va pouvoir l’utiliser à bon escient.
- Importance de la MLT
o Accès aux FA, aux connaissances conceptuelles (interviennent dans les problèmes car elles
permettent de tourner le problème de différentes manières pour répondre le mieux possible),…
à La réussite lors de la résolution d’un problème est multifactorielle. La résolution d’un problème dépend de
nombreux éléments et pas seulement des capacités arithmétiques (mathématiques). Il est très important de
tenir compte de tout lorsqu’on a un enfant qui a ce type de difficultés face à nous. Surtout si on voit un enfant
121
qui a des problèmes uniquement dans la résolution de problèmes et pas dans d’autres domaines numériques ;
alors on doit se poser la question si c’est vraiment spécifique aux nombres ou si cela pourrait être lié à autre
chose.
v EVALUATION
• Opération avec énoncé verbal (Tedi-Math)
On présente un petit carnet à l’enfant. Commence en 3ème maternelle. On met le carnet avec le problème écrit
devant l’enfant (mais en 3ème maternelle et 1ère primaire, l’enfant ne peut pas lire donc on va lui lire le problème
à on laisse le carnet à sa disposition car les nombres sont écrits en nombres arabes et donc cela permet
d’alléger la mémoire de travail). Il y a des additions & des soustractions et le lieu de l’inconnue peut se trouver
sur la position finale, initiale ou intermédiaire. Il n’y a que des nombres à un chiffre.
• Problèmes arithmétiques présentés oralement (Zareki)
122
Ici, il y a des problèmes additifs et soustractifs simples. Ce sont des nombres à un chiffre et il y a également un
particulier. Le lieu de l’inconnue se trouve toujours en position finale.
• Résolution de problèmes (Tedi-Math grands)
123
Il y a des problèmes de type changement, comparaison, égalisation, combinaison. Les problèmes sont
proportionnels et multiplicatifs. Le lieu de l’inconnue peut se trouver sur la position initiale, intermédiaire,
finale.
Ce test est très complet.
Il y a également des problèmes dans lesquels il y a des informations superflues. On peut donc voir comment
l’enfant s’en sort quand il est avec des informations qui ne sont pas pertinentes pour réaliser le problème.
Il y a des nombres de 1 à 3 chiffres.
Cela permet de faire des observations qualitatives sur le type de problème où l’enfant est en difficulté.
v PRISE EN CHARGE
• Travailler la modélisation mathématique :
- Travailler avec les ≠ types de problèmes :

1. Problèmes de type + et - : changement à égalisation à combinaison à comparaisonà mix
2. Problèmes de type multiplicatif
3. Problèmes de type proportionnel : relations inter et intra
ð !! Travailler les problèmes dans l’ordre de difficulté ; on commence avec les plus faciles. Même si
les problèmes plus faciles sont bien maitrisés par l’enfant, on commence toujours par des choses
124
faciles et maitrisées (pour le mettre d’abord à l’aise). Et puis petit à petit, on ajoute de la
difficulté.
- Travailler avec les ≠ lieux de l’inconnue : état final à transformation à état initial (on commence aussi
avec le plus facile)
- Entraîner l’identification de la stratégie de résolution adéquate en fonction des types de problèmes et des
lieux de l’inconnue à demander à l’enfant ce qu’il ferait. Si sa technique ne semble pas être la meilleure,
proposer une autre technique, une autre stratégie plus efficace. Et proposer à l’enfant d’essayer les deux
types de stratégies. Et demander finalement laquelle des stratégies est plus efficace pour l’enfant. Cela
permet de voir concrètement le gain d’une stratégie.
Si difficulté au niveau arithmétique à travailler le calcul mental (FA) puis mise en contexte.
o Il faut être sûr en termes de prérequis qu’il y a ce qu’il faut, pour ne pas travailler tout de suite quelque
chose parce qu’il y a une demande au niveau scolaire mais que les bases ne sont pas suffisantes ou
alors travailler la compréhension des problèmes en mettant à disposition les résultats des tables de
multiplication (on dit que ce n’est pas cela qu’on travaille m’intentant, on allège la MDT et on travaille
les algorithmes/heuristiques à mettre en place pour la résolution de problèmes).
o Si on voit qu’il y a des difficultés, on ne travaille pas tout en même temps. Soit dans notre objectif de
PEC, on travaille d’abord le calcul mental et les problèmes, ce n’est pas quelque chose qui doit être
travaillé à tout prix maintenant pour que l’enfant ait la tête hors de l’eau à l’école. Alors on fait
d’abord tout ce qui est faits arithmétiques/le calcul mental dans un premier temps et puis on peut
passer aux problèmes. Par contre, s’il y a vraiment une demande au niveau scolaire pour tout ce qui
est compréhension des problèmes ; alors on propose une stratégie compensatoire dans un premier
temps pour qu’on puisse travailler une seule chose à la fois et pas les deux à la fois (pas à la fois le
calcul mental et les problèmes).
• Proposer une heuristique :
1. Lire le problème ensemble.

Une fois que le problème est lu, on demande à l’enfant ce qu’il a compris/retenu. Cela permet de voir si suite à
la première lecture, il y a déjà des choses qui sont comprises ou si l’enfant est perdu car il y a trop
d’informations.
On s’assure aussi qu’il a compris tout le vocabulaire => demander à l’enfant si il a compris les relations qu’il y a
entre les éléments, s’il sait ce que veulent dire certains mots. On va montrer du doigt certains mots pour
s’assurer qu’il a bien compris. On le force vraiment à se poser des questions.
2. Souligner les éléments importants ou barrer ce qui n’est pas important (en fonction de ce que l’enfant
préfère)
Le but de cette étape est de sélectionner les informations pertinentes. On allège, on ne garde que ce dont on a
besoin.
ð Repérer les mots clés et verbaliser la question en ne gardant que les éléments clés.
3. Relire le problème (Thevenot & al., 2007)

Une fois la question en tête relire le problème pour s’assure qu’ils comprennent bien tout, avec uniquement les
informations dont on a besoin.
4. Identifier le type de problème

Se demander quelle est la question qu’on nous pose, à quoi on doit répondre comme question.
5. Écrire l'équation correspondante et la résoudre
125
On met la question qu’on se pose en calcul. On écrit le calcul et on le résout.
6. Écrire et vérifier la réponse

Une fois qu’on a résolu le calcul, on vérifie la réponse. On va ré-englober la réponse dans son contexte et la
vérifier pour voir si la réponse à du sens.
Pour vérifier la réponse, on se demande si la réponse/le chiffre qu’on donne est plausible ou pas avec le
contexte (ex : est-ce que le nombre n’est pas trop petit/grand par rapport à ce qu’on me demande ?).
Il faut également travailler la manière d’écrire le résultat ; donc de donner une réponse complète/une phrase
qui répond à la question.
Importance d’inciter les enfants à réutiliser les mêmes termes qui sont utilisés dans l’énoncé
Chapitre 5 : autres => fractions – géométrie - système métrique

• Fractions :
- Fractions et nombre décimaux = nombres rationnels
- Nombre rationnel = quotient de deux nombres entiers
o 1/2
o 0,5
Différences entre nombres rationnels et nombres naturels (Stafylidou & Vosniadou, 2004) => cela rend
l’apprentissage des nombres rationnels difficile une fois qu’on a déjà appris les nombres naturels
- Notion d’ordre :
o nombres naturels ordonnés de manière continue (on sait très bien celui qui vient juste après,
juste avant)
o nombres rationnels discrets => il existe une infinité de nombres rationnels qui peuvent
s’intercaler entre 2 nombres naturels ou rationnels. Il y en a une infinité ; il n’y en a jamais un qui
en suit ou précède directement un autre. !!! Il est impossible de compter les nombres rationnels
directement (on peut se dire qu’on compte par 100ièmes, 1000ièmes, … mais on ne sait jamais ce
qui vient exactement avant ou après). Par les fractions, il est également impossible de compter
directement.
- Plus petit nombre :
o unité pour les nombres naturels;
o impossible à déterminer pour les nombres rationnels.
- Augmentation de la magnitude :
o en lien avec la magnitude des composantes du nombre naturel;
o pas en lien avec la magnitude des composantes d’une fraction => ex : 7, c’est plus grand que 4.
Mais une fraction qui contient 7 peut être plus grande ou plus petite qu’une autre fraction qui
contient un 4. Ex : 4/8 < 7/8 mais 4/8 > 8/7. Donc la présence d’un nombre naturel pour lequel
l’enfant avait toute une série de connaissances ne va pas l’aider pour comprendre la magnitude
d’un nombre rationnel.
- Opérations => quand on multipliait un nombre naturel, cela le rendait systématiquement plus grand. Mais
ce n’est pas toujours le cas avec les nombres rationnels. On peut multiplier par un nombre rationnel, ce qui
va le rendre plus petit. Ex : multiplier 1 par 0,2 ; cela va le rendre plus petit que 1.
L’appréhension de ces nombres rationnels va à l’encontre de ce que l’enfant connait/a appris des nombres
naturels. L’enfant va donc devoir adapter ses connaissances. Certaines de ses conceptions vont devoir
changer ; il aura pendant un certain temps des conceptions erronées. Graduellement, il va résoudre et adapter
126
ces conceptions erronées au fur et à mesure de sa scolarité. C’est un apprentissage qui prend du temps/se fait
petit à petit car il faut réadapter toute une série de connaissances déjà acquises.
Apprentissage de cette catégorie particulière de nombres et des règles s’y rapportant long et laborieux;
souvent incomplet à la fin du primaire.
v EVALUATION
• Fractions (Tedi-Math Grands)
127
Lorsqu’on dit colorie les 3/12 ou entoure les 6/15 ; cela demande à l’enfant de simplifier les fractions. On
regarde comment l’enfant s’en sort : si l’enfant est dépourvu ou s’il parvient à simplifier pour comprendre
comment résoudre ce problème.
En-dessous : on test la capacité de l’enfant à faire des liens entre calculs décimaux et fractions.
Numéro 15 : on regarde s’il y a une connaissance de la suite des fractions.
• Géométrie (Tedi-Math Grands)
128
On montre des formes à l’enfant et on lui demande comment s’appellent les formes. C’est tout ce qui est
connaissances/vocabulaire sur la géométrie.
129
Dans un deuxième temps, on demande comment il faut faire pour calculer des périmètres/aires/volumes.
130
131
132
133
Enfin, il y a des questions de raisonnement spatial.
• Système métrique (Tedi-Math Grands)
134
On donne une règle à l’enfant. Ex : on lui demande de tracer un trait de 7 cms. Ensuite on lui demande de
tracer un trait de 15 mm. Il faut regarder si le fait qu’on lui avait parlé en cms avant n’empêche pas l’enfant
de switcher vers les mms (on regarde s’il fait bien un trait de 1,5 cm).
Il y a également des conversions.
135
Il y a également un lien avec langage/culture/connaissance. On est dans le nombre, dans le système

métrique ; mais il y a aussi des connaissances. Il faut voir dans quelles mesures on reste bien dans le
numérique ; et on verra cela avec l’évaluation qualitative.
v PRISE EN CHARGE
• Les fractions
Système décimal et fractions : 4 niveaux à travailler
1. Faire le lien entre analogique et symbolique => afin que la fraction ait plus de sens pour lui. On
montre à l’enfant ce que représente le nombre (le numérateur et le dénominateur).
2. Comparer « entre eux » : deux fractions entre elles ou deux nombres décimaux
3. Savoir faire le lien entre les nombres décimaux et fractions : 1⁄4 = 0.25 => il faut accorder beaucoup
d’importance aux fractions courantes (1/2, 1/3, ¼, 2/3, ¾, …). Cela doit devenir automatique.
4. Savoir faire les calculs, avec les algorithmes et procédures
Quand on travaille les fractions en lien avec les nombres décimaux : toujours appuyer sur le vocabulaire. Ex :
3/10 ou 0,3 se dit « trois dixièmes ». Et pas « trois sur 10 » ou « zéro virgule trois ».
136
Jeu de plateau :
On commence à la case départ. L’enfant lance un dé. Il avance sur la case indiquée. Il doit faire le calcul qui s’y
trouve. C’est là qu’il faut avoir une certaine automatisation pour transformer le 0,25 en ¼ ou le ¾ en 0,75. On
additionne les 2 nombres. Ex : 0,25+3/4=1. On a des petits jetons et l’enfant place un jeton sur la réponse qui se
trouve dans le cadre au milieu. La logopède et l’enfant ont des jetons mais de couleur différente. Petit à petit,
on va poser nos jetons dans le centre du plateau. A la fin du jeu, c’est celui qui a le plus de jetons de sa couleur
qui a gagné.
ð Pour rentrer dans du ludique, en fin de séance, ce jeu est bien.
Il y a des cases sur lesquelles on tombe où il faut retirer un jeton à notre adversaire, …
C’est un exemple mais il ne faut pas hésiter à en créer nous-même pour que ça corresponde aux besoins de
l’enfant, au niveau auquel il est, au genre (ex : fille qui aime les princesses et paillettes => en mettre pour le
rendre un peu plus ludique), … Ce sont des détails mais cela fait beaucoup pour qu’un enfant continue à avoir
envie de venir. Puisqu’il ne faut pas oublier que lorsqu’il vient chez nous, il est face à une difficulté. Donc il faut
rendre les choses un peu ludiques. Surtout pour terminer une séance. On essaie de terminer sur une bonne
note avant de repartir sur autre chose.
• Activités :
- Mémory => les paires qui vont ensemble pourraient être la fraction courante et le nombre décimal
équivalent ou encore « 1/10ème » écrit en mots et 0,1 à on essaie vraiment de faire des liens entre les
fractions et les nombres décimaux. On pourrait également essayer de faire le lien entre 2 fractions. Ex : 1/7
et 2/14. Ne pas hésiter à mettre des couleurs pour les aider (ex : différentes couleurs entre les dixièmes,
centièmes, … pour les aider à comprendre à quel niveau on se situe).
- Domino
- Tartes
- Cartes de taille adaptée => ex : deux cartes de la même taille rentrent dans une plus grande carte.
- Jeu de l’oie => on met des couleurs et on dit à l’enfant qu’à chaque fois qu’on tombe sur une case de telle
couleur, on fait +1/10, …
- Jeux de batailles => avec les fractions et nombres décimaux.
• La géométrie
Travail explicite sur les concepts, les termes, les formules.
137
On est dans quelque chose d’un peu plus scolaire. On a rarement des difficultés en géométrie uniquement. On
l’ajoute au reste de la PEC mais il est rare qu’il n’y ait que cela comme difficultés.
Si on a juste des difficultés juste en géométrie, cela veut dire qu’il y a des difficultés en visuo-spatial et cela
vaudrait alors la peine de renvoyer vers quelqu’un d’autre.
• Système de mesure :
Connaissance des différents domaines :
- Jeux de tri => on a dans notre cabinet des récipients, papiers, rubans, cordes, volumes, … Et on demande
à l’enfant de les trier. Pour voir s’il arriverait à remettre ensembles les choses qui se mesurent de la même
manière (masses, longueurs, volumes, liquides, …). On l’aide au tri s’il en a besoin.
- Dis-moi tout ce que tu connais => ex : on demande de dire tout ce qu’il connait dans les grandeurs. Il
pourrait dessiner une horloge ; parler de balance ; écrire mm, cm,… faire un abaque. On va vraiment voir
tout ce qu’il connait pour tous les domaines. On peut l’aider en faisant une enveloppe par domaine. Et puis
on ajoute les domaines qu’il aurait oublié, d’autres termes, d’autres images, …
- Comparaison des domaines => dans un deuxième temps, on peut comparer les domaines. Ex : comparer
les litres et les cm3. Important de faire des jeux très concrets où on prend vraiment conscience des
quantités. Quand on parle d’une bouteille, on parle en litres, millilitres, décilitres, …. ? Quand on parle
d’une piscine, on parle en millilitres, décilitres, … ? En fonction du contexte, on va utiliser différentes
mesures. Ex : on ne va pas parler en gramme pour parler du poids d’une personne. Important d’avoir le
matériel à disposition. Ex : balance, pèse personne, …. Pour les poids, il y a une balance. Mais pour savoir
ce qui est + ou -, on peut utiliser un ceintre. On attache des poids différents. On voit que ça penche plus
d’un côté que de l’autre. Qu’est-ce que ça veut dire, que ça penche plus d’un côté que de l’autre ? Pour
être dans le concret, on peut aussi demander à la personne combien de temps ça lui prend pour aller à
l’école et pour aller chez la logopède. Ensuite on peut lui demander ce qui prend le plus de temps.
Lorsqu’on compare les domaines, on peut aussi comparer les aires (on peut la toucher avec le doigt),
volume (on peut le prendre en main/porter), …
- Jeux par domaine => dans un premier temps, on fait différents jeux par domaine spécifique.
- La frousse de l’ours => jeu qui permet d’aborder les différents domaines de mesure. On a des dés. Selon
la couleur, on va questionner sur un domaine donné. Il y a plusieurs domaines (domaine lié au temps :
horloge, minutes, … ou calendrier ou encore domaine lié à la longueur : cette rue, on la mesure en m, cm,
mm, … et quelle taille la rue a selon l’enfant).
!!! ÉVALUATION : quand un enfant se trouve entre 2 niveaux, il ne faut pas hésiter à regarder les normes d’un
niveau et de l’autre. Car même si les normes sont réalisées de manière à ce qu’à partir de telle âge, on arrive à
quelque chose de bien précis ; il y a plusieurs choses qui peuvent faire que soit un enfant est un peu plus
avancé, soit un peu plus en retard sans que ce soit un vrai retard ou une vraie difficulté. Ex : un enfant qui est
en tout début de 3ème primaire, on peut aller voir encore les normes de fin de 2ème primaire pour voir s’il est
dans les normes par rapport à cela car on sait qu’il n’y a pas encore eu beaucoup d’apprentissages en tout
début d’année. Autre ex : avec covid, les enfants ont eu un trou dans les apprentissages pendant plus de 2
mois. La fin d’année a repris mais les cours n’étaient pas très poussés après 2 mois de vacances. L’année
dernière, les enfants ont perdu entre 2 et 3 mois d’apprentissage. Donc même si on se rattache toujours à un
certain âge/des normes bien précises/quantitatives, il ne faut pas oublier de réfléchir au contexte. Car un
enfant qui n’a pas pu accéder aux apprentissages pendant un certain temps, on va quand-même aller voir ce
qu’il se passe dans les normes juste en-dessous. Parce que s’il est faible dans les normes au-dessus mais qu’il
est bien dans les normes en-dessous, on doit vérifier/tenir à l’œil mais on ne peut pas parler de grosses
difficultés. Ou bien dans le sens inverse : un enfant qui passe de 2ème primaire à 1ère primaire en cours d’année
ou qui a doublé ; on prend les normes des deux. Il est en 1ère primaire mais il a déjà eu toute une année de 1ère
primaire l’année d’avant donc ce serait bien qu’il soit un peu au-dessus de la moyenne. S’il est en-dessous de la
moyenne alors qu’il a déjà doublé, cela pourrait nous faire penser à autre chose.
ð Bien penser au contexte et pas uniquement aux chiffres qu’on voit dans les normes.

- Un enfant présente des difficultés lexicales et syntaxiques lors de tâches de transcodage, que travailler
et dans quel ordre ?
138
- Une tâche dans laquelle un nombre à 3 chiffres est présenté à l’enfant qui doit donner le nombre
correspondant à la dizaine évalue-t-elle la notion de base ou le système positionnel en base 10 ?
- Un enfant est capable de dire que 38 correspond à 30 et à 8 et comprend que 30 correspond à 30 unité.
Quelle est sa conception des nombres à deux chiffres selon Fuson et al. 1997 ?
- En quoi la maitrise de la représentation en base 10 est-elle nécessaire pour la réalisation de calculs
mentaux avec passage à la dizaine ?
- Quel matériel de base posséder pour travailler le système en base 10 ?
- Quels sont les points communs entre les différents modèles de l’arithmétique (Aschcraft, 1982, 1987,
1992 ; Campbell, 1987, 1994 et Siegler, 1984) ?
- Comment sélectionner une réponse selon le modèle de Siegler (1984) ?
- Quel est le décours temporel « global » de stratégies utilisées pour la résolution de calculs mentaux ?
- Quels facteurs sont les facteurs de difficultés du calcul mental ?
- Faut-il demander à un enfant comment il a procédé lors d’un bilan ?
- Qu’apporte la tâche ‘calcul mental’ informatisée par rapport à la tâche ‘calcul mental’ papier crayon de
la Tedi-math grands ?
- Y a-t-il un intérêt de demander à l’enfant comment il procède pour plusieurs calculs similaires ?
- Un enfant peut-il être très bon en calcul mental (précision + vitesse) mais se trouver en grande difficulté
lors de la résolution de calcul écrit ? Pourquoi ?
- Lors de la résolution de problèmes, quelle est l’étape qui donne lieu aux plus de difficultés ?
- De quel type de problème additif s’agit-il : « hier j’ai dormi 7 heures ; aujourd’hui, j’ai dormi 5 heures de
plus. Combien d’heures ai-je dormi aujourd’hui ? »
- Dans quel type de problème, le lieu de l’inconnue a-t-il le plus d’impact ?
- Vous réalisez un bilan pour un enfant de 1ère primaire. La demande concerne principalement des
difficultés lors de la résolution d’opérations. Le subtest « opération avec support imagé » de la Tedi-
math (ex : sur cette image, il y a 2 ballons rouges et 3 ballons bleus, combien de ballons y a-t-il en tout ?)
est-il suffisant ?
Chapitre 6 : Rédaction d’un bilan.
Le bilan doit comporter :
§ Des informations pratiques
§ Des éléments d’anamnèse
§ La demande doit être précisée => on doit savoir de qui la demande vient/émane
§ Les observations générales sur l’enfant => comment il se comporte pendant le testing, comment il se
comporte pendant les tâches (s’il est collaborant ou non)
§ Description des épreuves, analyse et interprétation des résultats
§ Synthèse et conclusion
§ Définir les objectifs thérapeutiques dans le cas où une PEC est recommandée
Directives de l’INAMI pour la réalisation d’un bilan telles que présentées dans la nomenclature
http://www.inami.fgov.be/SiteCollectionDocuments/ directive_logopedes_bilan_qualite.pdf
1. Informations pratiques
• Informations concernant le thérapeute :
o Nom, prénom
o Numéro INAMI
o Contact (mail – téléphone)
o Adresse professionnelle
o Logo et nom du centre*
o Contact (secrétariat)*
o Site web*
o Équipe*
ð *En fonction de la structure au sein de laquelle le logopède travaille (s’il a son cabinet chez lui, cela ne
s’applique pas).
139
• Informations concernant le patient

o Nom et prénom
o Date de naissance
o Age
o Adresse
o Contact
o Niveau scolaire
o Ecole (quel type d’enseignement)
• Informations concernant le bilan réalisé

o Type de bilan (initial ou d’évolution) => dire quels tests ont été utilisés
o Date de la prescription
o Médecin prescripteur et numéro INAMI
o Date(s) et lieu d’exécution du bilan
o Date de rédaction du bilan
Exemple d’en-tête d’un rapport :
Autre exemple d’en-tête d’un rapport :
140
Il y a 3 dates de réalisation du rapport. Cela a été réalisé le 10, 17 et 21 mai. Le bilan a donc été réalisé sur 3
jours car parfois en une séance on n’a pas le temps de tout faire. Cela dépend de notre fonctionnement et de la
disponibilité de l’enfant. Parfois on réserve des séances de bilan qui sont plus longues que les séances de
rééducation et on a le temps de faire +. Parfois ça ne convient pas à l’enfant/au parents et donc on le fait en
plusieurs séances.
2. Anamnèse
• Infos générales :
Nom, prénom, âge, niveau scolaire, établissement scolaire + type d’enseignement (important de savoir dans
quel type de pédagogie l’enfant se trouve puisque les apprentissages ne se font pas toujours de la même
manière en fonction de la pédagogie de l’école. !! Si on ne connait pas bien la pédagogie que l’enfant suit, c’est
important de demander aux parents => cela va changer notre interprétation)
• Contexte de la demande :
- Motif de la demande et description de la problématique
o D’où vient la demande ? De quelle manière ? Pourquoi vient-on chez nous ? Quels sont les types
de difficultés ?
o Depuis quand l’enfant fait-il face à des difficultés en mathématiques ?
o Comment appréhende-t-il les situations « numériques »
o L’enfant rencontre-t-il d’autres difficultés scolaires ?
- Qui est à l’origine de la demande de bilan? Cela peut être les parents, l’enfant, l’école.
• Antécédents médicaux => y a-t-il d’autres suivis auprès d’autres professions ? Ex : neuropsychologie,
psychomotricité, …
• Informations développementales :
Langage, motricité, latéralité (droitière ou gauchère)
ð A quel âge l’enfant a commencé à parler, marcher, …
Cela donne une idée sur le développement de l’enfant en général. Le but est de tout mettre en lien dans nos
conclusions.
• Informations neuropsychologiques :
Attention, concentration, gestion de l’espace, mémoire, fonctions intellectuelles
Si un bila a déjà été fait : ne pas hésiter à demander aux parents de venir avec le dossier de l’enfant lors de la
première consultation. Cela permet un peu de voir ce qu’un autre professionnel aurait pu déjà observer.
• Situation familiale :
Frères et sœurs? Parents séparés? Situation professionnelle des parents? Antécédents de difficultés
d’apprentissage dans la famille? Les frères et sœurs rencontrent-ils des difficultés d’apprentissage?
• Situation langagière :
Langue maternelle? Langue des apprentissages ? L’enfant apprend-il d’autres langues?
• Informations comportementales : Comment l’enfant est-il décrit par ses parents? Par ses
professeurs? Par les moniteurs (si d’autres activités à l’extérieur) ?
• Histoire thérapeutique : Thérapie(s) en cours (suivis paramédicaux)? Passé thérapeutique?
Ces informations guident, orientent le thérapeute et l’aident à établir un diagnostic :
141
- Développement moteur tardif à difficultés potentielles au niveau du traitement de l’espace (et de la

latéralité) qui pourraient être corrélées aux difficultés numériques
- Séparation récente des parents à pourrait expliquer une chute des résultats scolaires (on parlerait alors
de retard et non de déficit). Cela peut également être un décès, un déménagement, …
- Thérapie(s) en cours : PEC neuropsychologique à motif(s) lié(s) aux compétences impliquées dans le
traitement numérique (ex. difficultés visuo-spatiales)?
- Antécédents médicaux : la pose d’un drain implique un passé d’otites à risque d’une diminution auditive
ayant impacté le développement du langage
- Français ≠ langue maternelle à compréhension moins fine des concepts appris à l’école dans 1 contexte
francophone
- …
ð Ce sont des pistes ; pas des relations causales. Ce ne sont que des hypothèses. Ne pas faire de liens de
causes à effets ; rester prudent.
ð Les raisons potentielles de difficultés doivent être gardées à l’esprit tout au long de la rédaction du
bilan.
ð Faire attention à la culpabilisation. Ne pas être trop direct avec les parents car ça peut créer de la
culpabilité chez ceux-ci. Ex : lors d’une séparation des parents ; ne pas demander si la chute scolaire
pourrait être due à cela. Plutôt demander depuis quand les parents observent une chute dans les
résultats scolaires. A nous de faire des liens par la suite. Mais essayer de ne pas culpabiliser les parents
dans ce type de situation. Si l’enfant est en gros échec, ils sont parfois en grosses difficultés. Parfois,
au niveau émotionnel, cela peut déjà être assez important. Et puis même si la séparation explique en
partie des difficultés observées, cette séparation n’est probablement pas l’unique raison de la chute
des résultats. C’est simplement que ça va nous aider dans la vision qu’on aura des difficultés de
l’enfant.
Exemple d’anamnèse :
ð Ça vaut la peine de s’intéresser de faire des recherches sur les difficultés développementales dues à
des souffrances respiratoires.
ð Les évènements médicaux : il y a toute une série de choses qui pourraient potentiellement mais pas
nécessairement expliquer les difficultés.
142
Les informations prises lors de l’anamnèse nous permettent de lister toute une série d’hypothèses qu’on va
essayer de vérifier par la suite lors du bilan.
3. Demande
• Préciser la demande :
Description de l’objet de la demande et de son origine (ex. PMS, parents, instituteur, enfant, neuropédiatre,
neuropsychologue, …)
Exemples :
4. Observations générales
ð Nos observations à nous pendant le testing.
143
ð On décrit l’attitude/le comportement de l’enfant face à nous/face à une situation assez nouvelle/une
situation où il est face à ses difficultés. On regarde comment l’enfant réagit face à ses difficultés.
« Il maintient son attention tout au long de l’évaluation » => important car on pourrait voir un enfant qui en fin
d’évaluation, n’est pas attentif, change de sujet tout le temps, n’a plus le courage, est complètement couché
sur notre bureau, … Cela donne aussi des informations quant à sa capacité à maintenir une attention sur la
longueur.
On pourrait également avoir un enfant qui n’est pas du tout collaborant, qui évite. Il y a plusieurs raisons.
o Stratégie d’évitement
o Enfant qui est plutôt dans un comportement d’opposition
« J’observe des difficultés à fixer le regard…. D’ordre ophtalmologique » => c’est le genre d’informations qu’on
met dans les « observations générales » si on les trouve de manière répétée tout au long du bilan. Càd que si
on voit cela uniquement à une épreuve, cela fera partie de nos observations pour cette épreuve-là. Mais si ça
se retrouve quasi à toutes les épreuves, de manière répétée, alors cela fait partie des observations générales
car on l’a vu à chaque fois.
5. Épreuves et résultats
• Description des épreuves, analyse et interprétation des résultats
o Description des épreuves

Décrire brièvement à quoi correspond l’épreuve pour que le lecteur comprenne de quoi il s’agit (doit être
accessible à un lecteur qui ne s’y connait pas).
o Analyses des résultats

- Observations = analyse qualitative : description de ce que vous observez (erreurs, type des erreurs,
vitesse, comportement).
- Comparaison = analyse quantitative : comparaison au groupe de référence (âge ou année scolaire de
l’enfant).
o Interprétation des résultats

C’est l’intersection entre l’analyse qualitative et quantitative.
Réaliser une analyse sur base des observations et du cadre théorique auquel vous vous référez (et en vous
appuyant sur les comparaisons à la norme si nécessaire)
Il s’agit ici de compétences : ce qui est acquis, ce qui est en cours d’acquisition, ce qui n’est pas acquis, … On va
donc conclure en termes de compétences dans l’interprétation des résultats.
Tous les résultats sont comparés à la norme pour pouvoir situer l’enfant par rapport à son groupe de référence.
Courbe de Gauss
144
Graphique qui nous permet de situer l’enfant et qui parle également aux parents.
Entre le percentile 16 et 84, c’est la moyenne. Le percentile 16 correspond à – 1 ET et le percentile 84

correspond à + 1 ET. Le percentile 16 correspond à la note standard 7 et le percentile 84 correspond à la note
standard 13.
Tant que l’enfant est entre les deux traits en pointillés du milieu (68%), cela veut dire que l’enfant est dans la
moyenne. En-dessous du 0, on est dans la moyenne inférieure mais la moyenne quand-même. Au-dessus du 0,
c’est la moyenne supérieure.
ð 68% de la population/des enfants du même âge/de la même année scolaire/du même niveau scolaire
qui se trouvent entre les deux lignes en pointillé du milieu.
Ensuite, on va parler de faiblesse quand on se trouve entre -1 et -2 ET, entre le percentile 16 et 3 ou entre la
note standard 4 et 7. De l’autre côté, on parle de très bons résultats, donc l’enfant est légèrement au-dessus.
Finalement, quand on s’écarte vraiment, il ne reste plus que 5% qui ne se trouvent pas entre ces lignes. 2,5%
des enfants se trouvent dans les résultats pathologiques et 2,5% des enfants se trouvent dans les résultats
supérieurs.
145
Donc quand on est en-dessous de -2 ET, du percentile 3 ou de la note standard 4 ; cela veut dire qu’il n’y a que
2,5% de la population qui ont des résultats plus faibles. On est vraiment dans des résultats qui sont
déficitaires. Au contraire, dans l’autre sens, on va parler de résultats qui sont supérieurs à la moyenne.
• Exemple- dénombrement (Tedi-Math)
• Calcul mental (Tedi-Math grands)
146
Canonique n’est pas un terme que tout le monde connait donc il faut le définir.
Observations : avec ce type de description, les parents comprennent vraiment dans quels types de tâches les
enfants se trouvent.
6. Synthèse et conclusion
• Synthèse
Il faut qu’il y ait une première petite synthèse. Càd qu’en fin de description de toutes nos épreuves, on a une
synthèse qui permet de rapidement rassembler toutes les informations de tout notre bilan pour avoir vraiment
une vue globale du patient.
Outil de communication rapide qui permet de rassembler les ≠ éléments du bilan pour avoir une vue globale
du profil du patient.
à Réunir les interprétations de chaque section de bilan, les regrouper par domaines et faire le lien entre elles.
Chaque section = chaque domaine. On aura donc d’abord un domaine sur le comptage et dénombrement, un
domaine sur le système numérique, un domaine sur l’arithmétique, … Et donc on va par domaine réunir les
interprétations pour pouvoir très rapidement relire ces interprétations-là.
ð Dire les difficultés mais également ce qu’il va bien, pour l’enfant et les parents ça fait du bien. De plus
on se repose sur les forces pour prendre en charge les faiblesse.
147
On décrit le type d’erreur qu’on observe. Et on met aussi en comparaison en disant que ce n’est pas
suffisamment automatisé ; donc on émet la présence d’une difficulté.
La synthèse ne comprend pas de résultats : on ne parle plus de percentiles, écarts-types, … On se concentre

uniquement sur les interprétations qui tiennent compte des erreurs et qui mettent en lien le type d’erreur
(donc nos observations) et si on est dans quelque chose de normal ou pas.
• Conclusions
Dans la conclusion, plutôt que simplement décrire, il faut + trancher.
- Le bilan indique-t-il la présence d’un trouble du traitement numérique ?
- Le trouble semble-t-il spécifique ? Y a-t-il nécessité de proposer des évaluations complémentaires
(langage, neuropsychologique, psychomoteur, orthoptique, …) ?
- Les résultats du bilan rencontrent-ils la plainte initiale ? Ou bien on n’arrive pas à mettre en lien ce qu’on
observe et la plainte observée ? => dans ce deuxième cas, il faut se poser d’autres questions : est-ce que
l’enseignement lui convient, …
- Une prise en charge logopédique semble-t-elle indiquée ? Si oui, à quelle fréquence ?
- Si pertinent, rapporter les facteurs de risque (antécédents familiaux, troubles associés, …).
- Alerter si indicateurs de difficultés associées (ex. difficultés attentionnelles) et/ou suggérer un suivi dans
une (ou plusieurs) autre(s) discipline(s) (ex. suivi émotionnel, suivi neuropédiatrique…).
o Conclusions – Signaux d’alertes et troubles associés

- Difficulté à maintenir son attention tout au long de l’évaluation, agitation motrice, distractibilité,
demandes multiples de répétition des énoncés >> Difficultés attentionnelles ? àbilan
neuropsychologique?
- Demandes multiples de répétitions, oublis des résultats intermédiaires et faibles résultats dans des tâches
évaluant la mémoire verbale >> Difficultés mnésiques ? à bilan neuropsychologique?
- Difficultés dans toutes les tâches impliquant une composante spatiale, balayage visuel peu systématique
>> Difficultés visuo-spatiales ? à bilan ophtalmologique et/ou neuropsychologique et/ou orthoptique
(permet de voir la coordination des yeux => très important pour la lecture ; on peut avoir des difficultés en
mathématiques qui apparaissent au niveau écrit et pas oral) ?
- Lecture laborieuse des énoncés de problèmes verbaux écrits >> Difficultés en langage écrit ? à bilan
logopédique?
ð Ce sont des pistes, il n’y a jamais de relations causes à effets mais juste des pistes qu’il faut garder en
tête.
148
- Confronter nos observations à celles des parents / des enseignants => on peut avoir toute une série de
difficultés qui apparaissent dans un environnement (ex : à l’école) et pas ailleurs. On ne peut pas parler de
réel déficit si ça n’apparait que dans un environnement puisque cela voudrait dire que c’est lié à
l’environnement dans lequel il se trouve si tout se passe bien ailleurs.
- Si plusieurs bilans à suggérer (si on doit proposer par ex d’aller voir un neuropsychologue, ergothérapeute,
orthoptiste, ….), conseiller un avis médical (neuropédiatre ou neurologue) qui synthétisera les ≠ bilans
réalisés et donnera un avis sur l’ordre de priorité des bilans complémentaires à administrer et sur les
priorités thérapeutiques. Parfois les parents n’ont pas le temps d’accompagner leurs enfants à toute une
série de séances par semaine. De plus, submerger l’enfant de pleins de séances n’est pas une solution
puisqu’il est déjà en difficultés. Si en plus dans ses activités extrascolaires, il se retrouve confronté à ses
difficultés, cela pourrait amener à un décrochage encore plus important. Donc parfois il faut faire un ordre
de priorité.
! Attention ! Objectif ≠ poser une étiquette, mais =

- Déterminer s’il y a un besoin de prise en charge + proposition d’une aide spécifique
- Avoir une indication sur la spécificité ou non des troubles (lien avec d’autres pathologies connues,
présence de « signes d’alerte »?)
7. Définition des objectifs thérapeutiques
- Sur base des observations du bilan

- Priorités :
o Décours développemental (ordre d’acquisition)
Si les fondements ne sont pas acquis, cela ne sert à rien de travailler les niveaux supérieurs.
Ou
o Urgence scolaire (attention! ≠ soutien scolaire)
Si permet que l’enfant se maintienne à flot et si domaine indépendant (ex. application d’un
algorithme de calcul écrit)
- NB. Plusieurs objectifs peuvent être travaillés en parallèle. C’est conseillé afin de varier les activités et
les domaines travaillés pour avoir moins de lassitude. Toutefois, il ne faut pas mettre trop d’objectifs dans
une seule séance ; au risque que l’effet de notre PEC soit noyé et ne soit plus suffisamment efficace. Varier
un peu mais pas trop !
Exemple de rapport de bilan (pour le travail, pas matière d’examen)
On va présenter le bilan de la manière la plus structurée possible pour qu’on puisse bien s’y retrouver. On va
essayer de présenter les résultats selon le domaine numérique.
Quand on prend une seule batterie, c’est assez simple car toutes les épreuves sont déjà organisées par
domaine. Mais si on devait insérer d’autres épreuves pour aller voir un peu plus loin dans certains domaines, il
faut essayer de les reclasser selon les domaines pour que ce soit plus clair à lire.
149
Ici, la comparaison analogique est mise dans les habiletés numériques de base. Parfois on peut la trouver de
manière séparée.
« comparer des nuages de points sur des petits et des grands nombres » => on pourrait être plus spécifique que
cela. Quelqu’un qui ne connait pas l’épreuve pourrait ne pas comprendre de quoi il s’agit.
ð La prof aurait mis : on présente aux enfants deux ensembles de points et l’enfant est invité à pointer
du doigt celui qui comprend le plus grand nombre de points.
ð C’est à nous à écrire mais bien penser qu’il faut être le plus spécifique possible pour que quelqu’un qui
ne connait pas comprenne.
!! CM2 ou primaire => s’adapter au patient s’il est français ou belge.
Tâche informatisée donc on peut voir le temps précis.
On peut donc mettre dans l’évaluation qu’on tient compte de la précision et de la vitesse.
Lorsqu’on explique la tâche, on peut être concis ou expliquer plus en détails. !! Garder le même style tout le
rapport.
ð La prof aurait mis : on présente à un enfant un nuage de points et un chiffre arabe et il faut dire si ça a
la même valeur.
150
Observations :
- On parle de subitizing mais a-t-il bien été expliqué avant ? Si non : mettre la définition. Il faut que ce soit
clair pour la personne qui lit.
Comparaison à la norme :
- Important de toujours mettre le score brute. Pas pour les parents car ça ne leur dit pas grand-chose. Mais
si l’enfant devait après voir une autre logopède ou quelqu’un d’autre ; c’est important que la personne
puisse voir le score brute.
La description du test est plus claire, plus complète et. plus compréhensible pour des parents.
Quand on écrit nous-même les descriptions : ne pas hésiter à faire relire par quelqu’un qui ne connait pas la
tâche pour voir si la personne qui ne la connait pas, en la relisant, l’a-t-elle comprise ? Si elle devait la
réexpliquer, est-ce qu’elle comprend ce que l’enfant doit faire ? Cela permet de voir si notre description est
assez claire ou pas.
Observations :
- Toujours bien de mettre des exemples. De cette manière, les parents comprennent bien de quoi il s’agit.
Comparaison à la norme :
- On peut mettre en liste, en phrase ou en tableau les scores brutes, écarts-types et niveaux.
ð La prof trouve que les tableaux c’est très bien, visuel.
151
Description :
- On comprend la tâche comme on connait le domaine mais la logopède pourrait être plus explicite.
Observations :
- Très bien de dire que la manière conventionnelle, c’est comme sur un dé. Cela permet de bien visualiser.
- « dans le temps imparti » = elle est dans les normes au niveau de la vitesse.
- Les exemples sont super utiles pour comprendre.
Ce sont des interprétations en milieu de bilan. Si on veut voir rapidement ce qu’il se passe au niveau des
habilités numériques de base, on va là-dedans. On n’est pas obligés de retourner dans les résultats.
152
Si on n’utilise pas les mêmes termes en termes de domaine numérique, si on l’explique, qu’il est justifié, qu’on
comprend bien ce qui va apparaitre dans cette section ; pas de problème, on comprend de quoi il s’agit.
Description :
- « ils doivent » ; c’est qui ? Car ici, on est face à un enfant. Donc l’idéal, c’est toujours de remettre le nom de
l’enfant.
- Intéressant de savoir que c’est à la fois à l’écrit et à l’oral.
- Ici, on ne sait pas vraiment de quoi il s’agit. On ne sait pas vraiment quelle question est posée à l’enfant.
Donc on va regarder dans les observations s’il y a un peu plus d’informations.
- Il serait utile de mettre le type de Q dans la description plutôt que dans les observations.
Observations :
- C’est ici seulement que le parent comprend quel type de question est posée.
153
Description :
- Ici on comprend que l’enfant doit choisir la ou les calculs qui permettent d’obtenir le nombre représenté à
l’écran.
- C’est une description +/- claire.
Description :
- Très bien décrit.
Description :
- Très bien décrit.
154
Description :
- On peut simplement utiliser le terme de « calcul écrit » pour que le lecteur comprenne bien.
Dans ce bilan, on parle une fois de patient, une fois on dit le prénom, une fois on dit « ils » => ça manque de
cohérence. C’est important que notre rapport soit bien structuré et qu’on utilise toujours le même terme. Si on
décide d’utiliser « le patient » pour ne jamais devoir changer notre description (quel que soit le patient qu’on
ait, qu’on doive uniquement retourner dans les observations et dans les scores), alors on peut l’utiliser mais ne
pas mettre le prénom. Si on décide de mettre le prénom, !! de toujours bien changer le prénom d’un rapport à
l’autre. Mais l’importance est de garder une cohérence : soit on dit toujours « le patient/l’enfant » soit on dit
toujours le prénom. Mais on ne mélange pas pleins de termes.
ð A chaque fois qu’on a terminé un domaine numérique, on fait une petite interprétation qui sera
réutilisée pour la synthèse.
155
Description :
- Lorsqu’on dit qu’une simple approche conceptuelle a été réalisée, cela veut dire que toutes les épreuves
n’ont pas été réalisées. C’est possible car soit on n’a pas eu le temps, soit ce n’était pas la demande et on
fait simplement un premier petit coup de sonde pour voir que ça donne (et qu’on aurait peut-être
approfondi si on avait vu des difficultés).
- Problème dans la phrase : au début c’est « il » et ensuite « ils ».
Description :
- C’est super bien décrit.
- On voir vraiment les différents types de problèmes qui sont présentés à l’enfant. Cela va être utile pour la
description des résultats ci-dessous car il y a des scores différents selon le type de problème. Donc si on
n’a pas expliqué de quoi il s’agissait avant, le parent se demande de quoi il s’agit. Important de le décrire si
on décrit après les résultats par type de problème.
156
A cet endroit du bilan, il devrait y avoir une petite synthèse. Cette synthèse reprend toutes les interprétations
de chaque domaine. (Parfois la synthèse se trouve dans la conclusion).
Dans la conclusion, on parle réellement des difficultés ou non de l’enfant.
Ici, cette conclusion correspond plutôt à la synthèse. Puisqu’après, on va arriver à la conclusion où vraiment,
on met en évidence de manière beaucoup plus directe les difficultés.
Vraie conclusion :
157
Ici, ce qu’il manque, c’est les points forts. Dire que certaines compétences sont tout à fait dans la moyenne et
les décrire.
ð La conclusion ne doit pas nécessairement être négative.
Ici : on ajoute tout ce qui est lié à nos observations :
- Effort de concentration : permet de voir si on devrait ajouter un autre bilan.

- Parcours scolaire : on propose des pistes, des choses à mettre en place en classe.
ð Toujours bien mettre cela par écrit car si l’enseignant est amené à lire le rapport, il voit un peu ce qui
est préconisé par le professionnel qui a réalisé le bilan.
Proposition de PEC :
158
Prise en charge :
Ressources en ligne :
- Site « Matou matheux »
- Ecoledecrevette.fr (onglet « jeux et ateliers de math)
- Cognitionmath.com
- A quoi correspond un nombre rationnel ?

- Quel est le plus petit nombre rationnel ?
- Pourquoi s’intéresser aux informations neuropsychologiques dans l’anamnèse ?
- Pourquoi fournir une description des épreuves réalisées lors d’un bilan ?
159

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Perrine Goies 2020-2021

Évaluation et prise en charge des troubles du

1. Les modèles théoriques du développement numérique.

Ce modèle est composé de différents modules. Il comprend 3 systèmes/modules.

• Résolution d’une opération :

B. Modèle du triple code de Dehaene et Cohen (1995).

3. Les composants de la cognition numérique.

Pas d’augmentation significative du temps de réponse avec l’augmentation de la taille de la collection

Présent chez l’enfant de 6 ans (pas de consensus avant).

Le sens du nombre repose sur la théorie de l’ANS :

De plus en plus d’études vont à l’encontre de cette théorie :

Proposition du modèle des doubles représentations :

3.3. Le système numérique symbolique.

Nombres non-symboliques = quantités, ensembles d’éléments.

L’ANS, le subitizing et le dénombrement :

3.4. Les opérations logiques de Piaget.

Limites du modèle de Piaget :

Théorie du chevauchement des vagues (Siegler, 1996) :

Un enfant aurait à sa disposition tout au long de son développement plusieurs stratégies.

Les changements de stratégie vont dépendre :

3.6. Résolution de problème.

Difficulté essentielle dans la résolution de problème, c’est la compréhension/interprétation des énoncés.

Pourtant fréquente : 3 à 6% des enfants présenteraient des difficultés en mathématiques.

• Quels facteurs sous-tendent chaque type de dyscalculie ?

On peut faire un lien avec le modèle de McCloskey :

Dyscalculie du traitement numérique = on parle du système de compréhension et production des nombres.

D. Déficits cognitifs sous-jacents

I. Hypothèse du déficit numérique spécifique :

à Faible représentation analogique de la magnitude / non-symbolique, innée.

Hypothèse assez débattue actuellement.

2. Déficit d’accès à la représentation sémantique (à la quantité/valeur) à partir des quantités

II. Hypothèse du déficit cognitif général :

Le raisonnement logique (Morsanyi et al., 2013) :

La vitesse de traitement (D'Amico & Passolunghi, 2009) :

Habiletés phonologiques (Fuchs et al., 2006)

Les fonctions exécutives :

Les habiletés visuo-spatiales :

Pas de consensus quant aux profils de dyscalculie

5. Les outils diagnostiques :

5.1. Les étapes du bilan :

• Evaluation de 2ème ligne :

Tableau reprenant les tests INAMI :

Liste limitative des tests INAMI :

Tedi-Math = batteries largement utilisées.

EXAMATH = batterie informatisée.

Le numérical sera supprimé le 31/12/21.

Tous ces tests permettent d’obtenir un remboursement INAMI.

5.2. Analyse qualitative vs. Quantitative

Quand on évalue, il faut faire une analyse :

5.3. Outils diagnostics standardisés

Présentée avant et après l’intervention :

Exemple : tables de multiplication

• Liste A : avec des items de la table de 6

7. L’aspect psycho-affectif et motivationnel

Le rapport positif ou négatif concerne :

- Le savoir (la matière en tant que telle)

Pourquoi peut-on développer un rapport négatif aux maths :

Item qui évalue la compétence : 6, 1

Item qui évalue l’engagement : 11

• Matériel de base (il faut toujours avoir cela) :

!!! Evaluation de 1ère ligne et évaluation de 2ème ligne.

Chapitre 1 : évaluation et prise en charge des différents domaines

à Pour évaluer la maitre du dénombrement : évaluer l’acquisition de ces 5 principes.