Construire le nombre

À l’école maternelle
Construire le nombre
 A leur arrivée à l’école maternelle les
enfants ont déjà des connaissances
concernant les quantités
Construire le nombre

 L’école maternelle doit conduire

progressivement chacun à comprendre que
les nombres permettent à la fois d’exprimer
des quantités (usage cardinal) et
d’exprimer un rang ou un positionnement
dans une liste (usage ordinal). Cet
apprentissage demande du temps et la
confrontation à des situations impliquant des
activités pré-numériques puis numériques.
Construire le nombre

 Dénombrer : dire la quantité quelle que soit la

procédure utilisée (subitizing ou reconnaissance
immédiate, comptage, calcul).
 Compter : énumérer les objets à compter un par un
tout en énonçant au même rythme la comptine
numérique.
 La comptine numérique : suite orale de mots-
nombres (un, deux, trois, etc.).
 Énumérer : passer en revue tous les éléments d’une
collection sans en oublier et sans en considérer un
plusieurs fois.
Construire le nombre
 Un nombre est un concept, une notion fondamentale permettant d’évaluer
et de comparer des quantités ou des mesures, mais aussi d’ordonner ou
nommer des éléments par une notation

 On parle avec des mots pour dire/exprimer quelque chose à quelqu’un.

Les mots peuvent être dits ou écrits. Parmi tous les mots qu’on connaît il
ya des mots qui disent les numéros ou la quantité.

 Ces mots peuvent s’écrire de 2 façons : comme les autres mots en

français ou avec des signes spéciaux , les chiffres (0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,)
 Une quantité dite avec ces mots est un nombre de …, un « nombre-de »
répond à la question « combien de ?… »

 Un nombre n’est pas une quantité, mais une idée, il permet de se

représenter une quantité
 Un numéro sert à savoir où est quelque chose ou quelqu’un, il sert à
repérer, un numéro n’est pas un nombre (Stella Baruk)
 Construire le nombre pour
exprimer les quantités


« La construction du nombre s’appuie sur la notion
de quantité, sa codification orale et écrite,
l’acquisition de la suite orale des nombres et l’usage
du dénombrement. Chez les jeunes enfants, ces
apprentissages se développent en parallèle
avant de pouvoir se coordonner : l’enfant peut, par
exemple, savoir réciter assez loin la comptine
numérique sans savoir l’utiliser pour dénombrer une
collection. »

 Construire le nombre n’est pas apprendre à

compter !
Construire le nombre
 Il convient de proposer aux enfants des
situations pour construire le nombre et en
créer le besoin, en donnant des outils pour
utiliser le nombre
 Il faut permettre aux élèves d’exprimer ou
mémoriser une quantité, pour comparer, pour
anticiper des résultats dans des situations
non encore réalisées
Construire le nombre
 En petite section et au début de la moyenne section, une
première approche du concept de nombre ne nécessite pas le
recours au comptage. L’usage précoce de ce dernier
peut masquer la prise en compte de la quantité. En effet,
pour de jeunes élèves, chacun des mots de la comptine désigne
l’objet de la collection auquel il est apparié et non pas le
nombre d’éléments de la collection déjà considéré. Rémi
Brissiaud parle alors de « comptage-numérotage » .

 Arrêtons de compter les présents en petite section ! Et

même en moyenne section, en tout cas tant que les
élèves ne maitrisent pas la comptine numérique
jusqu’au nombre de présents
Construire le nombre
 Lors du dénombrement d’une collection de
quatre jetons, le mot « quatre »  est
prononcé en pointant un jeton et un seul et
l’enfant devrait comprendre que le mot
quatre réfère à tous les jetons .Il est bien
plus probable que l’enfant pense que
compter, c’est attribuer une sorte de numéro
à chacun des objets pointés, il n’acquiert pas
facilement la signification la plus importante,
celle du nom du nombre qui exprime la
totalité des jetons.
Construire le nombre
Construire le nombre
 Construire le nombre
Correspondance : un
mot de la suite
numérique avec un
objet
- Ne pas en oublier, ne
pas en recompter,
- Dire la suite des mots
nombres dans l’ordre
- Savoir que le dernier
mot prononcé est le
mot qui répond à la
question « combien ? »
Construire la notion de
collection
 « Comprendre la notion de quantité implique
pour l’enfant de concevoir que la quantité n’est
pas la caractéristique d’un objet mais d’une
collection d’objets. »
 Toutes les activités de tri et de classement
permettent de donner du sens à « aller
ensemble » pour différents types de raison et
donc à la notion de collection. Ces activités
permettent par ailleurs de donner du sens à
d’autres concepts (forme, couleur, lien
thématique, etc.) et bien sûr à celui de
quantité.
Construire la notion de
collection
 Compter n’est pas dénombrer,
apprendre aux enfants à se représenter
les quantités par la construction de
collection-témoin .
 Progressivement, le fait qu’un doigt est
susceptible de valoir pour un cube.
Comparer sans compter
 Il s’agit de donner du sens aux expressions plus
que, moins que, autant que, trop, pas assez,
juste ce qu’il faut et dans une moindre mesure
beaucoup, pas beaucoup qui n’ont pas de sens
intrinsèque. Une quantité peut être considérée
comme beaucoup ou pas beaucoup selon les cas.
 Le sens des expressions précédemment citées est
donnée au travers de situation de comparaison qui
mobiliseront des procédures non numériques,
procédures perceptives ou procédure par
correspondance terme à terme. Par exemple : y a-t-il
juste ce qu’il faut de marrons pour remplir la boite
(une boite à œufs de 12 emplacements) ?
La collection témoin des doigts
 La collection témoin des doigts :
toutes les manières de les utiliser ne se
valent pas.
Les premiers nombres
 Les trois premiers nombres doivent être construits
comme outils exprimant une quantité et pour cela il
faut le faire sans compter !
 Il ne s’agit pas de comprendre pourquoi on désigne
ces quantités par un, deux et trois (c’est l’histoire de
la langue) mais de comprendre que deux c’est un et
encore un, trois c’est deux et encore un ou un et
encore un et encore un. (décomposition) Il s’agira
de dénombrer, de créer, de comparer des
collections d’abord manipulables puis représentées.
Les désignations chiffrées pourront être introduites
après que les élèves auront construit le sens de ces
premiers nombres.
Dénombrer en construisant des
collections

témoin
Trois conditions pour dénombrer : créer mentalement les unités
numériques, les énumérer et les totaliser

 Créer mentalement des unités numériques : considérer comme «  un »

des entités qui n’apparaissent pas nécessairement comme identique
d’un point de vue perceptif , savoir ce qu’est « un » dans un
dénombrement est loin d’aller de soi chez des enfants en train de
construire les concepts correspondants aux entités qu’on leur demande
de dénombrer

 Prendre en compte toutes ces unités, sans répétition, ni oubli d’unité :

énumérer

 Totaliser ces unités numériques, exprimer d’une manière ou d’une

autre combien il y n’a en tout
 La totalisation est une étape supplémentaire par rapport à
l’énumération
 Mieux que le comptage, les collections témoins permettent la
création mentale et leur totalisation
Construire le nombre 3
Les décompositions
 La clé de la compréhension des
nombres : les décompositions
 Les constellations et les décompositions
 Le comptage constitue une forme de
totalisation des unités , il est possible de
s’appuyer sur les constellations pour favoriser
la compréhension des premiers nombres
Construction de collections
 Programme :
 Les documents d’accompagnement des
programmes : » il s’agit ( de construire)
une collection équipotente à une
collection donnée sans que celle-ci soit
toujours disponible
Stabiliser les connaissances
des petits nombres
 Il s’agit, à partir de la moyenne section, de
construire petit à petit les nombres suivants
en s’appuyant toujours sur la relation chaque
nombre est le précédent plus un (quatre c’est
trois et encore un, etc.). Les enfants doivent
comprendre que toute quantité s’obtient en
ajoutant un à la quantité précédente et que
sa dénomination s’obtient en avançant de un
dans la suite des noms de nombres
(exemple, la situation un objet de plus - le
mot d’après).
L’itération de l’unité
 L’itération a donc partie liée avec la décomposition :
« trois c’est deux et encore un »
 Une progressivité existe dans ces apprentissages
 L’enfant apprend que «  deux cubes «  c’est un cube
et encore un » où ne figure aucune unité, deux
poupées : c’est une et encore une … Ensuite «  trois
cubes «  c’est deux cubes et encore un « Cela lui
permet de mémoriser comment on réalise une
collection de trois cubes : deux cubes et encore un
 On ne peut pas parler de la compréhension de 5 tant
que l’enfant ne sait pas qu’une collection de 4 objets
à laquelle on en ajoute 1 contient alors 5 objets
 La transition du «  nombre
de.. » au nombre
 Pg : « …le nombre en tant qu’outil de mesure de la quantité est stabilisé
quand l’enfant peut l’associer à une collection, quelle qu’en soit la nature, la
taille des éléments et l’espace occupé : cinq permet de désigner cinq fourmis,
cinq éléphants… »

 L’enfant rencontre le nombre 3 sous la forme d’un nombre d’objets variés e

plus généralement, les enfants rencontrent chacun des premiers nombres alor
qu’il s’agit de «  nombre de ». L’enseignant judicieux choisi de reformuler
l’expression «  2 cubes et encore un cube » sous la forme plus générale «  2
et encore 1, c’est 3 »

 En effet si l’utilisation de «  nombre de » s’impose pour que l’enfant puisse se

référer aux objets physiques, l’usage simultanée de l’expression «  2 et encore
1 » donne un indice du fait que le procédé vaut quelle que soit l’unité (cube,
souris, images …)
L’énumération
 L’énumération se fait presque à l’identique dans le cas
des collections témoins et dans celui du comptage
L’énumération dans le cas de la construction d’une
collection témoin
 L’énonciation des objets au fur et à mesure en levant le doigt,
aligner les jouets, les jetons… de sorte qu’au moment où il
prenait en considération l’un deux , il savait que tous ceux qui le
précédait avait été pris en compte
 L’énumération se fait de la même manière dans le cas
du comptage, mais lorsqu’on enseigne trop précocement le
comptage , la plupart des enfants font fonctionner les mots
nombre comme des numéros ( cela n’aide pas à la création
mentale d’unités , ni à leur totalisation)
 Stanislas Dehaene «  si l’enfant connait très tôt le comment du
comptage , il semble en ignorer initialement le pourquoi »
La procédure de comptage
 Elle nécessite plusieurs compétences : savoir la suite
orale des nombres, savoir énumérer une collection,
savoir coordonner les deux et bien sûr d’avoir déjà
construit la notion de quantité, ainsi le comptage
peut être un comptage-dénombrement et non un
comptage-numérotage.
 C’est une procédure qu’il faut apprendre à maitriser
puisqu’elle est indispensable pour dénombrer une
collection trop grande pour être dénombrer par simple
perception visuelle ou par calcul. Mais elle ne permet
pas à elle seule de construire le nombre. Il faut lui
réserver sa juste place
Acquérir la suite orale des
mots-nombres
 Elle est travaillée pour elle-même,
indépendamment de toute activité
de comptage. Elle ne pourra être
utilisée à des fins de comptage que
lorsque les élèves maitriseront les
autres compétences en jeu dans un
comptage.
Énumérer une collection
 Cette capacité est indispensable dans
les activités de comptage mais
également dans toute situation où le
regard doit parcourir une collection
(retrouver son prénom parmi d’autres,
par exemple). Elle n’est pas spontanée
et pourtant on oublie trop souvent de la
travailler.
Compter les éléments d’une
collection
 Les activités de dénombrement utilisant la
procédure de comptage doivent faire
apparaitre, lors de l’énumération de la
collection, que chacun des noms de nombre
désigne la quantité qui vient d’être formée.
 Pour cela, elles ne doivent être proposées
que lorsque ce qui précède a été acquis, en
moyenne section.
La frise numérique
 La frise numérique est construite au fur
et à mesure de la construction des
nombres, depuis la PS, et non un
affichage présent dans la classe depuis
la rentrée ! Dans ce cas, c’est juste
décoratif, et encore….
Des frises mobiles et
évolutives
Des frises évolutives
Donner du sens au nombre
comme mesure d’une quantité
 Il faut que le nombre soit un outil pour
résoudre des problèmes, c’est-à-dire
que les élèves les utilisent sans que cela
soit demandé dans la consigne.
Autrement dit l’enseignant ne demande
pas « combien … ? » ni « quel
nombre ? », c’est à l’élève de prendre
l’initiative de dénombrer.
Utiliser le nombre pour
désigner un rang, une position
 Construire la notion de suite ordonnée

 Il s’agit de faire copier des suites d’objets repositionnables (on

peut écarter un deux objets pour en glisser entre) comme des
animaux, des voitures, des images, des briques emboitables,
etc. en jouant sur la proximité des modèles, les échelles de
ceux-ci. Pour ensuite travailler avec des perles sur des
brochettes ou des bracelets (attention à la longueur des
colliers). Si une erreur est constatée, il faut défaire pour refaire.

 La vérification de la réponse fournie par l’élève doit être

l’occasion d’utiliser les termes « avant, après, entre, devant,
derrière » puisqu’il s’agit de donner du sens à l’ordre et en
particulier, l’ordre de lecture.

 Viendra ensuite la notion de suite organisée.

Situation de référence

 PS :
 « Donne-moi deux jetons : comme ça,
un et encore un » en montrant deux
doigts
 Du matériel à dénombrer : des cubes,
des perles, des cubes, des jetons, des
marrons
En PS la familiarisation avec des
mots nombres et situations
numériques
 PS
 Les jeux de doigts
 Le dénombrement des absents
 D. Valentin PS-MS : La tournée du père Noël
 A partir d’albums
 En PS par reconnaissance globale de
petites quantités organisées en
configurations connues
 PS et MS
 Le mot nombre utilisé pour désigner le nombre «  un »
change selon le genre de l’unité utilisée : on dit «  un
cube » et «  une perle » (pas comme en anglais)
 Les organes humains : un nez, une bouche, un ventre, un
front mais deux bras, deux jambes, deux yeux, deux
oreilles.
 On peut continuer la progression : on modifie la
consigne précédente : « donne-moi comme ça de jetons,
un et encore un, c’est combien ça », le maitre ne dit plus
le mot nombre qu’il présente avec une collection témoin
de doigts, il interroge l’enfant concernant le nom de ce
nombre, cela incite l’enfant à apprendre le nom du
nombre 2 en le disant lui-même. On alternera les doigts
utilisés pour construire les collections témoins.
 PS
 Comprendre les décompositions de 3
 Le maître dit : «  donne moi comme ça de jetons : un, un et
encore un. Attention ! Un, un et encore un, c’est un nouveau
nombre : trois, alors qu’il montre l’index, le majeur et l’annulaire
 Une autre décomposition de 3 peut être introduite à un moment
où un enfant, que l’on interroge sur le nom nombre «  un, un et
encore un » se trompe en proposant deux. L’adulte peut dire :
«  Deux, c’est comme ça «  en montrant l’index et le majeur et
poursuivre «  Moi j’ai demandé comme ça (en levant
l’annulaire) : c’est deux et encore un
 Comment se dit ce nombre ?
 L’enfant est invité à former la collection d’objet correspondante
(on accepte qu’un temps l’enfant qui ne se rappelle pas du mot
nombre trois désigne le nombre par «  un, un et un »
PS
PS: LES POULES EL LES POUSSINS FIN DE PS (EXTRAIT
DU NOMBRE EN MATERNELLE DE MURIEL
FENICHEL ET MARIE SOPHIE MAZOLLIER)

 Une situation probléme plus intéressante : anticiper le résultat

d’une comparaison
 L’enseignante compte les poules puis compte les poussins, sans
montrer les cartes (elles serviront de vérification pour les enfants qui
ont eu des difficultés à anticiper le résultat de la comparaison), prise de
conscience du fait qu’il y a plus de poules que de poussins. Cette
situation problème permet le mieux de comprendre que dans un
comptage, ce qui importe c’est son étendue, la collection la plus
nombreuse est celle dont le comptage va le plus loin. Elle permet de
comprendre que lorsqu’on compte, la suite verbale des mots nombres
est une sorte d’instrument de mesure de la taille des collections
 De plus l’autocorrection peut conduire à une décomposition du nombre
le plus grand ( ex : pour 3 poules avec deux poussins s : »2 poules,
c’est 2 poules comme les poussins et encore 1 poule toute seule ».
prononcer un mot de plus revient à ajouter une unité supplémentaire.
 PS et MS
 Les calculines sont aussi des supports
d’activité intéressants : préparer
diverses images construites avec une
collection de trois, une collection de
deux, une collection d’une unité
 Livre qui permette ce genre d’activités :
1,2 et 3 chez RETZ
MS: un objet de plus le mot d’après / Vidéo canope :
un objet de plus le mot d’après
 MS
 Comparer à l’aide de collection témoin de doigts/ LA MAISON DES CHATS
L’enseignant construit une collection témoin de doigts alors qu’il
anime une énumération collective des chats pour rentrer dans la
maison au toit blanc ( de gauche à droite et en indiquant à
chaque fois une caractéristique physique du chat qu’il est en
train de prendre en compte ( chats distincts les uns des autres),
commencer par le pouce et que la première main soit vue de
dos par les enfants afin qu’ils voient les doigts se lever
successivement de leur gauche vers leur droite , un enfant peut
pointer sans compter chaque chat que le maître est en train de
prendre en compte
 Le geste se termine en montrant une collection témoin de
doigts, pour 7 doigts, l’enseignant dit «  il y a comme ça de
chats qui vont entrer dans la maison au toit blanc : une main
complète, cinq et encore deux. Vous vous en souviendrez ?
 Même procédure pour la maison au toit noir.
 MS
 Pour favoriser la mémorisation de chacun des nombres, le
maître dispose d’images d’une personne montrant 6,7 et 8
doigts pour afficher celle qui convient à côté de la maison
correspondante, cela facilitera la comparaison parce qu’on voit
les deux collections de doigts en même temps
 Il est important de lever tous les doigts d’une main avant de
commercer l’autre , les enfants prennent conscience que
lorsqu’il n’ ya pas s assez de doigts sur une main pour montrer
combien il y a de chats , c’est que le nombre est grand , le fait
qu’une main soit commune aux deux nombres , la comparaison
ne porte que sur des petits nombres pour comparer : «  une
main et un «  «  une main et deux », lorsque le nombre ne
dépasse pas huit , on ramène la comparaison à de très petits
nombre dont la comparaison est facilitée par le subitizing
 MS
 L’enseignement du comptage d’objets en MS
 L’objectif serait que l’ensemble des enfants comprenne
d’emblée que les mots qui sont prononcés lors d’un comptage
sont les noms des nombres successivement formés par ajout
d’une unité et non des numéros : lors d’un comptage lorsque je
dis « quatre » ce mot désigne le nombre d’unités déjà prises en
compte, si je poursuis en disant «  cinq », ce mot désigne le
nombre résultant de l’ajout d’une unité supplémentaire
 Lorsque les objets sont déplaçables, il vaut mieux former
successivement la collection des objets déjà pris en compte
plutôt que les comparer après les avoir alignés
 On commence donc le comptage en MS en commençant par des
déplacements/ou des caches d’objets pour éviter la confusion
avec la numérotation ainsi que des erreurs de méthodes
Ms la tour d’appel
 Vidéo la tour d’appel

Tour d'appel MS.mp4

 MS et GS
 En MS et GS, comparer à l’aide du comptage

 Dans les situations où il s’agit d’anticiper le résultat

d’une correspondance terme à terme, la situation de
comparaison permet aux enfants de comprendre que
dans un comptage, ce qui importe c’est «  jusqu’où
va ce comptage », la collection la plus nombreuse est
celle dont le comptage va le plus loin

 C’est à partir de l’écoute des deux comptages qu’on

peut déterminer celui qui va le plus lion
Comptines et décompositions
 Les comptines qui favorisent la
décomposition
 MS et GS
 Réaliser des tâches qui obligent les
opérations mentales
 En mettant à distance les procédures de
manipulation, c’est un paradoxe
didactique : les enfants ont besoin de
manipuler mais il faut aussi leur
proposer des activités sans
manipulation
MS et GS
 Gérer le temps à l’aide d’un calendrier,
d’un éphéméride : utilisation des
chiffres comme des numéros
GS
 Une situation de comptage fin de MS, début de GS
 Situations de comparaison de 3 à 5
 Utilisation du subitizing
 Les représentations du nombre
 La posture de l’enseignant à souligner (l’enseignante
explicite toujours après les réponses des élèves,
théâtralisation,)
 Les élèves doivent anticiper les réponses
 Utiliser le cache
 Paradoxe didactique : les élèves doivent manipuler
mais aussi anticiper sans support
GS: LE JEU DU SALADIER :
COMPOSITION ET DÉCOMPOSITION
DU NOMBRE

 Le jeu du saladier sur youtube

GS: les fiches à comparer
 Youtube : les fiches à comparer
Brissiaud
Conférence Brissiaud
 Youtube : les conférences Rémi
Brissiaud
Ressources
 44 films pour enseigner nombre et quantités par Muriel Fénichel et Marie-Sophie
Mazollier

 Cet ouvrage propose de comprendre comment bâtir des séquences

d'apprentissage pour enseigner le nombre en maternelle. Les quarante-quatre
films courts tournés dans différentes classes maternelles de tous niveaux
illustrent les principales étapes de l'introduction du concept de nombre et de
quantité auprès de jeunes élèves.

 Textes d'analyse des séquences filmées et fiches outils complètent la démarche

élaborée par Muriel Fénichel et Marie-Sophie Mazollier, deux professeures de
l'ESPE (École Supérieure du Professorat et de l’Éducation) de Créteil.
Leur approche se veut à la fois didactique et pédagogique : quelles situations
proposer pour que les élèves puissent mobiliser leur pensée à travers les tâches
demandées et donner du sens à ce qu'ils apprennent, et comment choisir
efficacement les modalités de leur mise en œuvre, l'organisation de la classe et
l'habillage des situations.
Bibliographie
 Bulletin officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015

 Brissiaud Rémi (2013), Apprendre à calculer à l’école, Retz

 Fenichel M., Mazollier M.-S. (2015), Le nombre en maternelle,
Canopé éditions - Agir
 Briand J., Loubet M., Salin M.-H. (2004, Apprentissages
mathématiques en maternelle (CD-Rom), Hatier ou Fenichel M.,
Mazollier M.-S. (2015), Le nombre en maternelle, Canopé
éditions - Agir.
Ressources