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Fleurs d’encre 5e - édition 2016.

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 5e
eau programme
Nouv

C ycle 4

C. Bertagna & F. Carrier

Livre du professeur
5
Français
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eau programme
Nouv
une collection complète pour le nouveau programme

Pour le cycle 3… … et pour le cycle 4

C ycle 4

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Livre du professeur
2097588 2099065 7033203 7034562 C. Bertagna & F. Carrier
Plan numérique 2016
Le manuel numérique élève enrichi
• Le manuel
• 51 textes du manuel enregistrés par des comédiens
• 9 dictées audio

Français
• 6 parcours interactifs de lectures d’image
• 12 extraits vidéo de théâtre et de cinéma (dont des ressources INA)
À commander chez le libraire adjudicataire ou sur www.kiosque-edu.com
Le parcours digital
• Des exercices interactifs pour s’entraîner à l’étude de la langue tout au long de l’année.
À commander chez le libraire adjudicataire ou sur www.kiosque-edu.com
Le manuel numérique enseignant enrichi
et personnalisable (licence individuelle)
• Le manuel à vidéo-projeter
Livre du professeur
L

Français Cycle 4
• 51 textes du manuel enregistrés Manuel numérique enrichi OFFERT aux prescripteurs
par des comédiens du manuel papier ou numérique.
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• 12 extraits vidéo de théâtre et de cinéma Extrait à découvrir sur : www.hachette-education.com
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Utilisable en accompagnement
personnalisé pour travailler
les régularités et les fréquences.

41/0365/9
ISBN : 978-2-01-395325-2

7391679

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 eau programme
Nouv

C ycle 4

Français
5 e

Livre du professeur
Sous la direction de

Chantal Bertagna
Agrégée de Lettres classiques
et
Françoise Carrier-Nayrolles
Agrégée de Lettres modernes

Agnès Brunet
Agrégée de Lettres modernes

Émilie Deschellette
Agrégée de Lettres modernes

Marion Guérouard
Certifiée de Lettres modernes

Stéphane Jougla
Certifié de Lettres modernes

Mélinée Simonot
Agrégée de Lettres modernes
Les auteurs remercient Nolwenn Drouet, Mélinée Simonot et Stéphanie Soury-Grave pour leur précieuse
contribution au manuel numérique enrichi.

Couverture, maquette intérieure : Anne-Danielle Naname

Mise en page : Christine Bossard
Relecture : Laurence Girard
Visuel de couverture : © leemage.com

ISBN : 978-2-01-395325-2
© Hachette Livre 2016, 58, rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves Cedex
www.hachette-education.com
Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.
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 Sommaire

Présentation générale du manuel de 5e .. . . . . . . . . . . . . . .............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . . 7

Se chercher, se construire
I • Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?

1 Le récit de voyage ou l’appel du large ......................................................................................................................................... . . . . . . . . . . . . 13

2 V isions poétiques et artistiques du voyage Parcours d’éducation artistique et culturelle . .................... . . . . . . . . . . . . 22

3 Le roman d’aventure : frissons et dangers Atelier lecture . ..................................................................................... . . . . . . . . . . . . 27

Vivre en société, participer à la société

II • Avec autrui : famille, amis, réseaux

4 Récits d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . . 33

5 J. M. G. Le Clézio, Mondo et autres histoires Atelier lecture .................................................................................. . . . . . . . . . . . . 46

6 Molière, drôles d’histoires de famille ! ........................................................................................................................................... . . . . . . . . . . . . 49

Regarder le monde, inventer des mondes

III • Imaginer des univers nouveaux

7 Des contes et leurs univers imaginaires Parcours de lecture .................................................................................... . . . . . . . . . . . . 60

8 Mondes imaginaires en poésie Atelier poésie ............................................................................................................................ . . . . . . . . . . . . 67

9 L’utopie : outil de réfle ion ou jeu de l’imagination ? ................................................................................................... . . . . . . . . . . . . 72

Agir sur le monde

IV • Héros, héroïnes et héroïsmes

10 Chansons de geste et romans de chevalerie . ...................................................................................................................... . . . . . . . . . . . . 88

11 Des héros mythologiques au héros médiatiques ......................................................................................................... . . . . . . . . . . . . 104

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

Questionnement complémentaire
V • L’être humain est-il maître de la nature ?

12 L’homme face à la nature : toute une histoire ! Projet interdisciplinaire ....................................................... . . . . . . . . . . . . 116

5
 Étude de la langue

Le mot
Les principales classes de mots Les groupes grammaticaux
Comprendre et orthographier le verbe 19. Les groupes grammaticaux . .................................................. . . . . . . . . . . . . 136
1. Qu’est-ce qu’un verbe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 124 La formation et l’histoire des mots
2. La composition du verbe .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 124 20. Radical et famille de mots . ..................................................... . . . . . . . . . . . . 137
3. Formes des temps simples de l’indicatif .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 126 21. La formation des mots par dérivation . .............................. . . . . . . . . . . . . 139
4. Formes des temps composés de l’indicatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 127 22. La formation des mots par composition . . ......................... . . . . . . . . . . . . 140
Formes des principaux modes : 23. Les emprunts aux langues étrangères ............................... . . . . . . . . . . . . 141
5. L’infinitif ...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 128 24. De l’ancien français au français moderne ......................... . . . . . . . . . . . . 142
6. Le participe présent .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 128 25. Les glissements de sens . ......................................................... . . . . . . . . . . . . 144
7. Le participe passé .. ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 128 Le choi et le sens des mots
8. L’impératif ................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 129
26. Le champ sémantique des verbes ........................................ . . . . . . . . . . . . 146
9. Le présent du subjonctif .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 129
27. Le champ lexical . ....................................................................... . . . . . . . . . . . . 147
10. Le présent du conditionnel .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 130
28. La polysémie : sens propre, sens figuré ............................ . . . . . . . . . . . . 148
Les mots variables 29. Les expressions figées . ............................................................ . . . . . . . . . . . . 150
11. Le nom .. ........................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 130 30. Mots génériques et mots spécifiques ................................ . . . . . . . . . . . . 150
12. L’adjectif : ses formes et ses rôles .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 132 31. La synonymie . ............................................................................. . . . . . . . . . . . . 151
13. Les pronoms : Le choi , le sens et l’orthographe des mots
A. Les pronoms personnels, possessifs, démonstratifs . . . ........ 132
32. Le son [E] : infinitif, participe passé et imparfait . ........... . . . . . . . . . . . . 152
B. Les pronoms relatifs .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 133
33. Les finales verbales en [i] . . ...................................................... . . . . . . . . . . . . 153
14. Les déterminants ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 134
Choisir entre des formes homophones :
Les mots invariables 34. Les emplois de et / est ; a / à ; ou / où. . .................................. . . . . . . . . . . . . 153
15. Les prépositions et leurs rôles .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 134 35. Les emplois de la / là / l’a / l’as. .............................................. . . . . . . . . . . . . 153
16. Les conjonctions de coordination et leurs rôles .. . . . . . . . . . . . . . . ........ 135 36. Les emplois de ce / c’ ou se / s’. ............................................... . . . . . . . . . . . . 154
17. Les conjonctions de subordination et leurs rôles . . . . . . . . . . . . . ......... 135 37. Les emplois de ont / on / on n’................................................ . . . . . . . . . . . . 155
18. Les adverbes et leurs rôles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 136 38. L es emplois de ma, ta, mon, ton / m’a, t’a, m’ont, t’ont. .. . . . . . . . . . . . . 155

La phrase
39. La phrase à l’oral : différences entre langue usuelle 47. Les compléments de verbe .................................................... . . . . . . . . . . . . 163
et langue familière ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 156 48. Accorder le participe passé employé avec avoir . ........... . . . . . . . . . . . . 163
40. Langue orale, langue écrite : des codes différents
Les principaux compléments de phrase ou circonstanciels :
pour la phrase ............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 157
49. Le lieu, le temps, la manière, le moyen .............................. . . . . . . . . . . . . 165
41. Les groupes syntaxiques dans la phrase simple.. . . . . . . . . . . . . . . ......... 158
50. La cause, le but, l’hypothèse . ................................................ . . . . . . . . . . . . 166
42. Le verbe et son sujet : les accords.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 159
43. Accorder l’adjectif et le participe passé employés avec être . .. 160 Les expansions du nom :
44. La phrase verbale et la phrase non verbale .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 160 51. L’adjectif et ses accords dans le groupe nominal ........... . . . . . . . . . . . . 167
45. De la phrase simple à la phrase complexe (initiation).. . . . ......... 161 52. Le complément du nom ......................................................... . . . . . . . . . . . . 167
46. Les types de phrase .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 162 53. La proposition subordonnée relative (initiation) ........... . . . . . . . . . . . . 168

Le te te
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54. Les quatre types de texte .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 170 60. Les emplois de l’indicatif et du subjonctif ........................ . . . . . . . . . . . . 175
55. Les rôles de la ponctuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 171 61. Les emplois du présent du conditionnel .......................... . . . . . . . . . . . . 175
56. Les reprises nominales et pronominales .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 172 62. Les marques de l’énonciation . .............................................. . . . . . . . . . . . . 175
57. Les valeurs du présent de l’indicatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 172 63. Les connecteurs ......................................................................... . . . . . . . . . . . . 177
58. Les valeurs de l’imparfait et du passé simple de l’indicatif .... 174 64. Les paroles rapportées directement . ................................. . . . . . . . . . . . . 177
59. Les valeurs des temps composés de l’indicatif .. . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 174 65. Repérer des marques de modalisation .............................. . . . . . . . . . . . . 179

6
 Présentation générale
du manuel de 5e
Fleurs d’encre, le programme et le socle
commun : quelles démarches ?
Le manuel Fleurs d’encre respecte scrupuleusement les démarches
pédagogiques et didactiques prônées dans le socle commun des
connaissances, compétences et de la culture, ainsi que celles du
programme de cycle 4 (BO du 26/11/2015). Il est conçu pour développer
progressivement les compétences à travailler au cours du cycle 4.
Les programmes étant fondés sur le socle commun des
connaissances, des compétences et de la culture (http://eduscol.
education.fr/cid86943/le-socle-commun.html), le manuel spécifie
pour chaque activité la ou les compétences travaillées.
Les programmes accordent à l’oral une place nouvelle,
nettement appuyée. Il s’agit bien de considérer l’oral comme un objet
d’apprentissage en soi et de l’envisager dans des approches multiples,
diversifiées, qui dépassent l’oral du cours dialogué1 plus ou moins
dirigiste ou celui de l’exposé, et de le faire pratiquer régulièrement.
On rappellera, en lien avec le cadre européen de l’apprentissage
des langues vivantes2, qu’il existe deux grandes sortes d’oral : l’oral
en continu ou monologique et l’oral en interaction ou dialogique,
auxquels se rattachent tous les genres de l’oral. Le manuel propose
de multiples activités qui permettent tour à tour de pratiquer l’une
ou l’autre de ces formes : activités individuelles, en binômes, en petits
groupes, en classe entière. Ces activités sont d’une part corrélées aux
textes, d’autre part développées dans les chapitres – doubles pages
« Pratiquer l’oral » – et travaillées dans les ateliers et les parcours.
En lecture, le manuel aide le professeur à développer l’autonomie
de l’élève afin que celui-ci apprenne à avoir une compréhension globale
d’un texte, qu’il ose en proposer une interprétation. Il s’agit bien de
développer des compétences de lecteur qui sait comprendre l’explicite
et l’implicite d’un texte et non de former des gloseurs répondant à des
questions fermées. Il revient au professeur d’amener progressivement
les élèves à ne pas se contenter d’une affirmation mais à fonder leurs
réponses sur des éléments précis du texte. Parce que lire des textes
littéraires et des textes documentaires ne requiert pas les mêmes
stratégies de lecture, le manuel propose de façon régulière des textes
non littéraires ; les doubles pages « S’interroger et s’informer » exercent
les élèves à s’approprier des documents composites (textes, images,
frises…) : cette capacité-là n’est pas innée non plus. En cela le manuel
permet au professeur de faire acquérir des « méthodes et des outils
pour apprendre » (domaine 2 du socle commun). Enfin « Le cercle des
lecteurs », que les utilisateurs de Fleurs d’encre connaissent bien, ouvre
la lecture vers des ouvrages de jeunesse de nature à susciter le goût
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
de lire. La pratique du « carnet de lecture » et du débat oral littéraire,
préconisée dans les programmes dans le prolongement de travaux
d’universitaires comme Patrick Joole et Sylviane Ahr3, forme l’élève
à émettre des avis qui allient plaisir esthétique et jugement critique.
Les programmes invitent à considérer l’écriture non comme un
produit fini mais comme un processus qui se construit peu à peu. Le
1. La lecture au collège : le bilan des évaluations Pisa, CNDP, 2011
2. https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf
3. S. Ahr, Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée. Expérimentations et réflexions. CRDP de Grenoble ; Former des lecteurs de littérature au collège, Bertrand
Lacoste, 2008
manuel propose après chaque texte un bref exercice d’écriture – un écrit
de travail – qui dérouille la plume de l’élève, qui lui permet d’apprendre
à réfléchir grâce à la rédaction de traces écrites personnelles. Dans
chaque chapitre, une double page « Organiser le travail d’écriture »
propose une activité d’écriture guidée où l’élève est accompagné
dans les étapes de l’écriture. Par ailleurs, le professeur trouvera une ou
deux activités en autonomie qui peuvent faire l’objet d’une évaluation
sommative. Cette double page est accompagnée de deux pages de
langue (Lexique, Orthographe, Grammaire) en lien étroit avec l’activité
d’écriture guidée.
En langue, « le cycle 4 poursuit les apprentissages du cycle 3,
approfondit les notions et règles déjà étudiées et fait découvrir de
nouvelles notions et d’autres domaines du fonctionnement de la
langue. Il entend également permettre aux élèves de comprendre le
fonctionnement global de la langue et l’organisation de son système. »
Le programme est fondé sur « des notions centrales dont l’étude
sera progressivement approfondie au cours du cycle. Les exercices
et entraînements d’orthographe, de grammaire et de vocabulaire,
sollicitant mémorisation et réflexion, donnent lieu à des séances
spécifiques, sans perdre de vue les activités de production de textes,
d’exposés oraux, de lecture. L’inflation terminologique doit être évitée.
Au cycle 4, il s’agit moins de parvenir à une connaissance exhaustive de
tous les éléments de la phrase et du texte que de comprendre que la
langue est un système et qu’elle est mise en œuvre dans des discours. »
Selon les programmes, l’organisation de la langue s’articule ainsi :
• La grammaire au service des compétences langagières de lecture
et d’écriture nécessaires pour s’approprier le sens des textes et mener
des analyses littéraires étayées. Ces compétences interviennent
également dans la production d’écrits. Les notions concernant la
cohérence et la cohésion des textes sont étudiées en contexte, lors
des activités de lecture et d’écriture.
• La grammaire au service de l’orthographe. Le travail du cycle 3
se poursuit avec l’objectif de construction d’un rapport plus expert
à la norme, en gardant le principe de régularités orthographiques
auxquelles il faut s’entraîner et qu’il convient d’automatiser.
• La grammaire au service de la réflexion sur la langue. L’objectif
n’est pas la mémorisation de règles ou d’étiquettes grammaticales
pour elles-mêmes, mais bien la formation intellectuelle des élèves
et le développement d’une posture réflexive. Il s’agit de leur faire
percevoir que la langue est un système organisé et de les faire réfléchir
sur les normes, la pertinence et l’acceptabilité de telle ou telle forme.
Au cycle 4, c’est la syntaxe qui fait l’objet d’une étude plus
systématique, et c’est dans la perspective de leur fonctionnement
syntaxique que sont étudiées les classes de mots et leurs relations.
Pour parvenir à une compréhension et à une vision d’ensemble du
système de la langue, des séances spécifiques doivent être consacrées
à la structuration des connaissances acquises lors des activités de
langage oral, de lecture et d’écriture. L’étude de la langue construit
et entretient ainsi une vigilance grammaticale et orthographique.
Présentation générale du manuel de 5e 7
 Dans le manuel, les compétences langagières et l’orthographe
sont abordées dans les chapitres. Avec les textes sont proposées
deux rubriques récurrentes : « La clé des mots » qui vise à lever des
difficultés lexicales ponctuelles et « Le trésor des mots » qui apprend
aux élèves à comprendre le lexique (et parfois la syntaxe) en contexte,
notamment par le jeu des inférences de sens. Les deux pages de langue
de la partie « Organiser le travail d’écriture » visent à donner des outils
lexicaux, orthographiques et grammaticaux que l’élève peut aussitôt
réinvestir en écriture.
Les quelque cent vingt pages de langue dans la deuxième partie
du manuel donnent à l’enseignant un riche matériau pour nourrir les
séances spécifiques préconisées par les programmes afin de développer
les compétences linguistiques. Selon les programmes, le travail sur les
compétences linguistiques obéit à plusieurs grands principes fondés
sur la recherche en didactique de la langue de ces dernières années4
que le manuel respecte pleinement.
La langue, comme les autres apprentissages, doit s’envisager dans
une progression dite « spiralaire » : une notion est abordée plusieurs fois,
de façon de plus en plus complexifiée ; on part à chaque fois des acquis,
même parcellaires, des élèves, et on étoffe le travail. Ce principe préside
à la construction des pages de langue des trois manuels du cycle 4 : ainsi
en 5e on étudie les paroles rapportées directement, en 4e on aborde les
paroles rapportées indirectement, en 3e on approfondit cette notion.
Le principe de régularité préside aussi à l’apprentissage linguistique :
on veille à asseoir la connaissance de phénomènes réguliers avant
d’aborder les irrégularités ; on ne cherche donc pas l’exhaustivité
mais l’efficacité. Le manuel met en avant les régularités, les notions
centrales, et aborde progressivement au cours du cycle des notions
plus rares ou secondaires, notamment en morphologie verbale.
La terminologie, simplifiée, figure à la fin des tableaux destinés à
l’enseignant ; Fleurs d’encre la prend pleinement en compte : l’excès
de métalangage, s’il peut rassurer l’enseignant, met en difficulté la
plupart des élèves qui, si, au mieux, ils assimilent des étiquettes,
ne s’approprient pas le système de la langue. Rappelons que bien
des étiquettes apparemment commodes sont en fait dépourvues
de rigueur : ainsi, « adjectif » et « épithète », utilisés pour distinguer
classe grammaticale et fonction, sont en fait étymologiquement deux
mots synonymes signifiant « placé à côté de », l’un formé sur le latin
(ad/jacio), l’autre sur le grec (epi/tithèmi).
Les notions listées par le programme de cycle 4 sont :
• classes grammaticales :
– nom / verbe / déterminant : article défini, indéfini, partitif, déterminant
démonstratif, possessif, indéfini, interrogatif, numéral / adjectif /
pronom : personnel, possessif, démonstratif, relatif, interrogatif, indéfini
– adverbe / préposition / conjonction : de coordination, de subordination
/ interjection
– groupes grammaticaux (mis en évidence par les manipulations)
• fonctions grammaticales :
– les fonctions dans la phrase : sujet de la phrase, prédicat de la phrase
(ce qu’on dit du sujet) (voir ci-dessous), complément de phrase ou
circonstanciel
– les fonctions dans les groupes grammaticaux : complément du nom,
complément du verbe, complément de l’adjectif
• verbe :
– radical – marque de temps – marque de personne
– temps / mode / aspect / auxiliaire / actif – passif
• la phrase :
– phrase non verbale / phrase simple / phrase complexe
– juxtaposition / coordination / subordination
– proposition subordonnée / subordonnée relative, conjonctive,
interrogative indirecte
4. http://www.education.gouv.fr/cid82307/le-conseil-superieur-des-programmes-contributions-des-experts-sollicites-par-les-groupes-charges-de-l-elaboration-
des-projets-de-programmes.html
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– types de phrase : déclaratif, interrogatif, injonctif, exclamatif
– formes de phrase : passive, emphatique, impersonnelle
• lexique
– radical / préfixe / suffixe / composition
– homonymie / polysémie / synonymie
Qu’est-ce qu’un prédicat ?
La notion de prédicat est une fonction du groupe verbal : c’est
ce que l’on dit du sujet.
Exemple :
Paul joue. Paul joue un rôle. Paul joue de la guitare. Paul est un artiste.
prédicat prédicat prédicat prédicat
Tout prédicat est un groupe verbal, mais tout groupe verbal n’est
pas forcément un prédicat (par exemple, Courir un cent mètres
nécessite de l’entraînement : le groupe verbal « courir un cent mètres »
est ici sujet.).
Cette notion de prédicat héritée des pays francophones a un
double intérêt :
– elle permet une vision de la phrase en grands groupes de mots, ce
qui privilégie l’accès au sens ;
– elle permet de superposer les fonctions de la phrase simple et celles
de la phrase complexe, en donnant une vision plus simple et plus
uniforme des unités syntaxiques de la phrase.
Exemples :
Phrase simple : Je souhaite sa venue.
sujet prédicat
Phrase complexe : Je souhaite qu’il vienne.
sujet prédicat
Phrase simple : Je porte ma robe préférée.
sujet prédicat
Phrase complexe : Je porte la robe que je préfère.
sujet prédicat
Les pages de langue de fin de manuel mettent en œuvre ces
notions du nouveau programme.
Fleurs d’encre et l’évaluation
Fleurs d’encre amène l’élève à construire progressivement ses
compétences, à formuler et reformuler ses acquis avant d’arriver à
l’évaluation sommative finale. Dans « S’interroger et s’informer », il prend
l’habitude de s’appuyer sur ses connaissances antérieures pour mieux
ancrer les nouveaux apprentissages. À chaque texte est associée une
activité d’oral et/ou d’écriture qui amène l’élève à dégager lui-même
ce qu’il a assimilé du cours ; ces questions, en spiralaire, se font écho
d’un texte à l’autre. En écriture, le passage de l’activité guidée au sujet
en autonomie est aussi une façon de passer d’une évaluation formative
à une évaluation sommative. La page « Construire son bilan » invite
l’élève à revenir sur les connaissances acquises et à s’interroger de façon
synthétique sur les enjeux littéraires et de formation personnelle des
textes. La page « Évaluer ses compétences » finale fait totalement écho
au travail mené dans le chapitre. La démarche proposée par Fleurs
d’encre permet aux élèves d’acquérir peu à peu des outils et méthodes
pour apprendre ; elle les met en situation de réussite.
Fleurs d’encre et l’accompagnement
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
personnalisé
L’accompagnement personnalisé (AP) est un dispositif obligatoire
pour tous les élèves mais chaque établissement a la liberté de le mettre
en œuvre en fonction de ses besoins. Un dispositif d’accompagnement
personnalisé peut être limité dans le temps ou filé sur l’année. Le manuel
se devait donc de répondre avec souplesse à cette variété de situations.
 Certaines activités se prêtent mieux que d’autres à l’AP. Elles
isable
Util
en
sont signalées dans le manuel par le logo AP . Il s’agit, de façon
récurrente, des pages « S’informer et s’interroger », « Pratiquer l’oral »,
« Organiser le travail d’écriture », « Construire son bilan ». C’est aussi
le cas des « Parcours de lecture guidé » et des ateliers et parcours qui
favorisent le travail par petits groupes (en îlots).
Fleurs d’encre et l’interdisciplinarité
Fidèle à l’esprit des collections précédentes, le manuel accorde une
large place à une iconographie de qualité et à l’histoire des arts, dans les
chapitres et dans l’atelier 2, « Visions poétiques et artistiques du voyage ».
Par ailleurs, le français, comme les autres disciplines, contribue à
l’éducation morale et civique (EMC) et au parcours citoyen. Dans le
programme, les titres mêmes des groupements invitent à faire réfléchir
les élèves à partir des textes littéraires qu’ils étudient. Certains textes
L’organisation de la partie « TEXTES »
1. Les grandes entrées
Le programme du cycle 4 est organisé en quatre « grandes
entrées » qui font chacune l’objet d’un questionnement par année :
Se chercher, se construire ; Vivre en société, participer à la société ;
Regarder le monde, inventer des mondes ; Agir sur le monde. Ces
questionnements obligatoires sont complétés par des questionnements
complémentaires au choix du professeur (un au moins par année) avec
un questionnement suggéré par le programme : en 5e, L’être humain
est-il maître de la nature ?
Fleurs d’encre respecte cette approche en organisant son plan selon
les entrées du cycle. Comme il ne s’agit pas de réduire la problématique
de séquence pédagogique au questionnement des programmes, pour
chaque entrée, le manuel propose deux ou trois entités afin de laisser
au professeur toute latitude dans son organisation. Fleurs d’encre
propose tous les genres littéraires figurant dans les grandes entrées.
Au sein de chaque entrée a été respecté le principe de progressivité.
Chaque chapitre est problématisé afin de répondre aux enjeux
littéraires et de formation personnelle qui figurent dans le programme.
Les notions de genres et d’histoire littéraire qui se manifestent
dans les programmes dans la colonne « Indications de corpus » sont
très présentes dans le manuel qui cherche à apporter à tous les élèves
une riche culture littéraire et artistique.
Le respect de la liberté a présidé à la conception du manuel qui
permet aisément au professeur de combiner des chapitres, ateliers
et parcours au sein de chaque entrée et de ménager des échos d’un
chapitre à l’autre, d’une entrée à l’autre.
Se chercher, se construire
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
I • Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers
l’inconnu ?
1. Le récit de voyage ou l’appel du large
 ue révèlent les récits de voyage sur les autres
Q Qu’est-ce qu’un héros ?
et sur soi ?
2. Visons poétiques et artistiques du voyage
Parcours d’éducation artistique et culturelle
3. Le roman d’aventure : frissons et dangers
Atelier lecture
se prêtent particulièrement à cette réflexion éthique, ce qui est signalé
par un cartouche EMC . Il en est de même de certaines activités
d’oral, celles qui amènent les élèves à respecter la parole de l’autre.
En langue, dans « Le trésor des mots » ainsi que dans la partie
Langue finale, l’étymologie gréco-latine est régulièrement convoquée
et, dans les leçons finales, des exercices « Interlangues » sont proposés
quand ils font sens.
Enfin, l’entrée dans le cycle 4 se marque par l’apparition des
enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI). Dans le spécimen
professeur, des pistes d’EPI sont suggérées. Pour répondre à l’entrée
du programme « L’être humain est-il maître de la nature ? », le manuel
propose un « projet interdisciplinaire » qui permet de faire dialoguer le
français avec de nombreuses disciplines, en fonction des thématiques
d’EPI retenues dans chaque collège pour le niveau 5e. Dans le manuel
élève, le logo Interdisciplinarité figure dès qu’un texte ou une activité
s’y prête. La dimension LCA est présente à chaque fois que cela s’y
prête, en particulier dans le chapitre 11 sur les héros.
Vivre en société, participer à la société
II • Avec autrui : famille, amis, réseaux
4. Récits d’apprentissage
Est-ce facile de grandir au contact des autres ?
5. J. M. G. Le Clézio, Mondo et autres histoires
Atelier lecture
6. Molière, drôles d’histoires de famille !
Peut-on rire de querelles familiales au théâtre ?
Regarder le monde, inventer des mondes
III • Imaginer des univers nouveaux
7. Des contes et leurs univers imaginaires
Parcours de lecture
8. Mondes imaginaires en poésie
Atelier poésie
9. L’utopie : outil de réfle ion ou jeu de l’imagination ?
Pourquoi inventer des mondes imaginaires ?
Agir sur le monde
IV • Héros, héroïnes et héroïsmes
10. Chansons de geste et romans de chevalerie
Pourquoi les héros chevaleresques fascinent-ils
toujours ?
11. Des héros mythologiques au héros médiatiques
Questionnement complémentaire
V • L’être humain est-il maître de la nature ?
12. L’homme et la nature : toute une histoire !
Projet interdisciplinaire
Présentation générale du manuel de 5e 9
2. L’organisation d’un chapitre
Lire, comprendre, interpréter
Ces trois verbes correspondent à la définition des compétences
d’un lecteur expert. Le questionnement ouvert qu’on trouvera dans
le manuel sert au professeur à partir de la réception de l’élève pour
l’amener à revenir précisément au texte afin d’infirmer ou de confirmer
ses premières réactions.
Dans ces pages, on trouvera :
– une double page « S’interroger et s’informer » qui vise à revenir sur
les acquis des élèves pour mieux lancer la réflexion nouvelle portée
par le chapitre ;
– des corpus soigneusement choisis pour la qualité littéraire des textes
et leur accessibilité ou bien de larges extraits d’œuvres patrimoniales
qui peuvent être ainsi étudiées dans une logique d’œuvre intégrale
(chapitre 6) ;
– un « parcours de lecture guidé » qui favorise le travail en petits
groupes pour lever des obstacles de lecture et pour développer les
échanges autour des lectures ;
– « Le cercle des lecteurs » qui propose quatre à six ouvrages de jeunesse
afin d’exercer les élèves à la pratique d’une lecture personnelle régulière.
Pratiquer l’oral
Ces pages entraînent les élèves à des activités orales scolaires
et littéraires (dire, réciter, jouer un texte, présenter un travail, une
recherche…) mais aussi sociales (partager des points de vue, échanger,
argumenter, débattre…). Selon les activités et au fil des pages, le
guidage est plus ou moins grand, afin de faire acquérir à l’élève de
l’autonomie dans ses prises de parole.
Organiser le travail d’écriture
Chaque sujet guidé propose des étapes détaillées qui accompagnent
pas à pas l’élève de l’analyse du sujet à la relecture de son écrit, en
passant par des phases de préparation, d’écriture et d’enrichissement
grâce aux pages de langue qui suivent, par une auto-évaluation, avant
le passage au propre.
Le sujet en « autonomie » est accompagné de conseils afin de
mettre chacun en situation de réussite.
10
Construire le bilan
La page « Construire le bilan » est organisée en trois temps :
• « Qu’ai-je appris ? » invite l’élève à revenir sur les connaissances
acquises, seul ou avec les autres ;
• « Qu’avons-nous compris ? » amène à s’interroger collectivement de
façon synthétique sur les enjeux littéraires et de formation personnelle
des textes ;
• « Je rédige mon bilan » permet à l’élève, fort des travaux précédents,
de faire une synthèse personnelle de ce qu’il a retenu.
Évaluer ses compétences
La page « Évaluer ses compétences » est en lien étroit avec le travail
mené dans le chapitre (choix du texte, questions posées) et invite
l’élève à tisser un lien entre ce nouveau texte et ceux étudiés en classe.
3. Les ateliers et parcours
Le manuel propose deux ateliers Lecture qui font entrer les élèves,
l’un dans le roman de Jules Verne Le Tour du monde en quatre-vingts
jours (3), l’autre dans un recueil de nouvelles de J. M. G. Le Clézio,
Mondo et autres histoires (5) et un atelier Poésie (8) qui favorise lui
aussi une lecture personnelle.
S’ajoute un parcours de lecture (7) qui propose trois formes de
contes, dont un donné en texte intégral. S’ajoute également un parcours
d’éducation artistique et culturelle (2) autour de visions poétiques et
artistiques du voyage. Ces parcours, qui peuvent aisément être menés
en AP, répondent à la diversité des élèves et permettent de travailler
en pédagogie différenciée.
Chaque atelier et parcours a sa logique propre liée au corpus, mais
la logique de progression est la même : de la découverte des textes
à un temps d’échange et de partage oral qui contribue à développer
les capacités interprétatives des élèves, en liant les œuvres aux
questionnements des programmes.
4. Le projet interdisciplinaire
Le projet interdisciplinaire (12) permet de traiter le questionnement
complémentaire en respectant la dimension interdisciplinaire soulignée
par les programmes. Mais la dimension littéraire n’a pas été oubliée.
Organisé en trois thèmes, il peut s’adapter à toutes les situations
locales : il peut être travaillé en EPI, en enseignement commun ou
encore en AP. © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
 L’organisation de la partie « LANGUE »

1. Le sommaire
Le sommaire est organisé, conformément au programme, en trois
parties : le mot, la phrase, le texte. Ont été retenues les notions qui
conviennent à cette première année du cycle, au regard des principes
de régularité des emplois et de progressivité des apprentissages.
Certaines notions seront seulement rapidement revues en 4e et/ou
en 3e ; d’autres seront développées et approfondies au cours du cycle ;
d’autres enfin n’apparaîtront que dans les classes ultérieures du cycle.
Le sommaire mentionne aussi les compétences langagières
travaillées dans les chapitres (marquées par le stylo et les sous-titres
bleus). Ainsi le professeur et les élèves ont-ils une vision d’ensemble.
2. Les leçons de langue
Chaque leçon s’ouvre par un « Observer et manipuler pour
comprendre » qui vise à faire réfléchir les élèves sur les structures de
la langue ou bien par un « Mobiliser ses connaissances » qui s’appuie
sur les acquis des élèves. Le professeur pourra, naturellement, se servir
des démarches proposées en étoffant les corpus avec des extraits de
copies ou des productions orales d’élèves et/ou des exemples tirés
des textes étudiés. Les leçons à retenir respectent la terminologie et
les règles de fréquence d’emploi. Elles sont rédigées dans un langage
clair et accessible et, le plus souvent, présentées de façon très visuelle
avec des schémas et des tableaux. Quant aux exercices, ils évitent
le simple étiquetage, inefficace, et privilégient des manipulations
(identifiables grâce aux cartouches) qui permettent aux élèves de
s’approprier les faits de langue. Des exercices « Interlangues » sont
souvent proposés. En fin de page figure un petit exercice d’écriture
pour asseoir les connaissances et compétences travaillées.
3. Les tableaux de conjugaison
Ces tableaux proposent les verbes réguliers ainsi que les verbes
irréguliers listés par les programmes.
Pour faciliter la compréhension du système verbal et la mémorisation
des conjugaisons, les tableaux sont organisés en deux colonnes
(temps simples / temps composés), les modes et les terminaisons sont
repérables par un même jeu de couleurs. Les pronoms sujets sont en
italique car ils ne font pas partie du verbe.
Les modes impersonnels, qui permettent de classer les verbes et
de former les temps composés, apparaissent en tête des tableaux.
Les tableaux respectent les apprentissages propres au cycle 4.

Le manuel numérique élève enrichi (MNE)

Il comprend :
• le manuel en intégralité ;
• de nombreuses ressources complémentaires :
e enregi
de nombreux textes du manuel enregistrés par des comédiens ;
Text

stré

e enregi
des dictées audio ;
strée
Dicté

ure d’im
des parcours interactifs de lecture d’images ;
Lect

age

des extraits vidéo de théâtre et de cinéma ;

Fiche téléchargeable
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

des fiches, tableaux, cartes mentales téléchargeables.

Tableau téléchargeable

carte mentale
téléchargeable

Présentation générale du manuel de 5e 11

 1 Le récit de voyage ou l’appel
du large
Que révèlent les récits de voyage sur les autres
et sur soi ?

1. Présentation du chapitre

1.1 Choix du chapitre 1.2 Bibliographie

Ce chapitre ouvre le premier pôle du manuel, « Se chercher, se
construire ».
Conformément aux nouveaux programmes, il aborde la littérature
de façon à permettre à l’élève de développer son imagination et
d’enrichir sa connaissance du monde, mais aussi de se construire, en
découvrant différentes expériences de voyages.
L’étude des textes s’organise autour de la lecture de six extraits
qui présentent chacun un aspect particulier du voyage et fournissent
un élément de réponse à la problématique choisie : que révèlent les
récits de voyage sur les autres et sur soi ?
Le chapitre propose et accompagne également la lecture en
autonomie d’une œuvre complète, dans laquelle la découverte de
l’autre est aussi importante que celle de nouveaux horizons. Ces
lectures sont complétées par un choix de récits de grands voyageurs
où chaque élève pourra puiser selon ses goûts et les aspects du voyage
qui l’auront intéressé.
– Récits de voyage, de Marie-Hélène Philippe, anthologie, Classiques
Hatier, 2007.
– Histoire d’un voyage fait en la terre du Brésil, Jean de Léry, 1578.
– La Découverte de l’Amérique, Christophe Colomb, traduction
J-P. Clément, J.-M. Saint-Lu, S. Estorach, M. Lequenne, éditions La
Découverte, 2015.
– Voyages, Ibn Battûta, traduction de l’arabe de C. Defremery et B.R.
Sanguinetti (1858), introduction et notes de S. Yerasimos, François
Maspero, éditions La Découverte, 1982.
– Relations de voyage autour du monde, James Cook, traduit de l’anglais
par Gabrielle Rives, éditions Julliard, 1980.
– Magellan, Stefan Zweig, Grasset, 1985.
– Le Grand Cœur, Jean-Christophe Rufin, Folio, Gallimard, 2012.
– Le Roman d’aventures, Jean-Yves Tadié, coll. « Écriture », PUF, Paris, 1982.
– Le Goût du voyage, Anne-Marie Cousin, coll. « Le petit Mercure »,
Mercure de France, 2008.

Les activités de la double page d’oral permettent à l’élève de 1.3 Sitographie

découvrir la vie d’une exploratrice exceptionnelle, mais aussi de se – www.etonnants-voyageurs.com/
projeter dans un voyage plus moderne, plus actuel, tout en exerçant ses – www. alexandra-david-neel.com/
aptitudes au débat et à la réflexion argumentée. L’oral est par ailleurs
– http://www.dailymotion.com/video/xvybo_alexandra-david-
intégré à presque toutes les séances de lecture afin de développer
neel_travel
les capacités de l’élève à construire un récit, une description ou une
réflexion, conformément aux programmes. – http://expositions.bnf.fr/veo/orient_ecrivain/
– www.universalis.fr/encyclopedie/recit-de-voyage/
Enfin, la double page d’écriture permet de synthétiser les
connaissances et la réflexion acquises au cours du chapitre en
s’appropriant une expérience de voyage à travers trois exercices
d’écriture, qui mettent en œuvre les problématiques rencontrées sous
plusieurs angles différents. Elle est accompagnée de deux pages de
langue (lexique, orthographe et grammaire) en lien étroit avec le travail
d’écriture proposé : l’élève est ainsi accompagné dans un processus
formateur d’écriture-réécriture, qui lui permet de construire peu à peu
des compétences d’écriture. Ces quatre pages se prêtent aisément à un
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

travail différencié dans le cadre de l’accompagnement personnalisé.

Ce chapitre est facilement utilisable en EPI. Les voyages évoqués

concernent souvent le programme d’histoire-géographie à travers
les découvertes des grands explorateurs.

1 • Le récit de voyage ou l’appel du large 13

 2. Organisation du chapitre
Lire, comprendre, interpréter
p. 16-17 • Des grands explorateurs
aux « Étonnants voyageurs »
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
L’activité proposée page 16 peut faire l’objet d’une séance d’AP :
les élèves enrichissent la frise par les explorateurs qu’ils connaissent.
Cette double page permet aux élèves de comprendre que le voyage
tel que nous le connaissons est à l’origine un voyage d’exploration
et de conquête de nouveaux territoires. Elle permet également de
comprendre comment ces explorations ont donné naissance au genre
particulier du récit de voyage, par la nécessité de rendre compte des
découvertes effectuées. Enfin, elle conduit à observer comment ce
genre a évolué. L’élève est ainsi amené à s’interroger sur l’intérêt
d’écrire, mais aussi sur celui de lire un récit de voyage.
S’interroger et s’informer sur…
◗ Grands explorateurs du xiiie siècle à nos jours
Le questionnaire de cette rubrique permet à l’élève de raccrocher le
chapitre aux connaissances historiques qu’il possède et de les compléter,
en situant chronologiquement les différents explorateurs sur la frise
proposée. Il lui permet ainsi d’observer que le xve siècle est le plus riche
en explorateurs puisque bon nombre de territoires restaient encore
inconnus des Européens. L’élève peut enfin se projeter dans la figure
de l’explorateur ou de l’exploratrice dont les exploits lui semblent
les plus intéressants.
◗ De l’exploration au voyage et du témoignage au récit
Dans cette rubrique, l’élève s’interrogera sur la distinction entre
« l’exploration », dont le but est de découvrir un territoire inconnu,
et « le voyage », dont le sens est plus large et les objectifs diversifiés.
Cette rubrique le conduit également à réfléchir au récit de voyage
en tant que tel : à ses objectifs comme à la diversité de ses formes
(journal, carnet, lettre, récit…).
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
il est possible de proposer aux élèves de rédiger leur propre
récit de voyage, en choisissant la forme qui leur convient, soit à partir
d’un voyage effectué en famille au cours de l’année, soit à partir d’un
voyage scolaire.
◗ Le festival « Étonnants Voyageurs »
Cette rubrique permet à l’élève de découvrir un festival important
qui consacre le genre littéraire du récit de voyage.
Lectures
Les lectures sont réparties en six textes qui donnent chacun un
ou plusieurs éléments de réponse à la problématique du chapitre.
Marco Polo (p. 18) propose un regard émerveillé sur une cité
chinoise d’une conception extraordinaire à l’époque. Jean de Léry
(p. 20) montre la difficulté de décrire l’inconnu et explique comment
le voyage permet de découvrir de nouvelles habitudes. Christophe
Colomb se confronte à de nouveaux peuples (p. 22) face auxquels il
explique qu’il convient de se comporter avec respect. Ibn Battûta fait
l’expérience du regard de l’autre sur l’étranger qu’il représente lui-même
pour cet étranger (p. 24). Magellan, sous la plume de Stefan Zweig,
révèle des qualités d’endurance et de constance face à la difficulté de
14
son expédition (p. 26). Jacques Cœur, sous celle de Jean-Christophe
Rufin, exprime son exaltation face à la découverte du grand large et
aux possibilités de voyage qui s’ouvrent à lui (p. 28).
Parcours de lecture guidé
Le livre proposé est L’Or de Cajamalca, de Jakob Wassermann.
Outre la découverte d’un épisode historique important de la
conquête du Pérou par les Espagnols, qui pourra faire l’objet d’un travail
interdisciplinaire avec le professeur d’histoire-géographie, ce livre
permet aux élèves de découvrir ou de compléter leurs connaissances
sur la civilisation inca. Il réunit également à peu près tous les points
abordés par les textes précédents, en particulier la question de la
découverte de l’autre et de soi à travers le voyage, qui est l’axe essentiel
du chapitre.
Le choix de Wassermann de créer un personnage fictif dont il
livre le témoignage, et qu’il mêle à des personnages ayant réellement
existé lors de la conquête du Pérou, permet d’aborder des questions
littéraires importantes, comme la notion de roman historique avec
la question de la réalité dans ses rapports avec la fiction, ainsi que les
problématiques liées au récit à la première personne.
Le cercle des lecteurs
Les cinq ouvrages proposés sont destinés à susciter le plaisir
de lire en autonomie pour compléter les connaissances acquises au
cours du chapitre.
Pratiquer l’oral
Les activités d’oral poursuivent le travail de découverte des
problématiques du voyage à travers un exercice de mise en voix
d’un poème de Maupassant, « L’Espérance et le Doute » (activité 1), qui
évoque l’inquiétude et l’obstination du voyageur ; puis la réalisation
d’une interview fictive d’une exploratrice, Alexandra David-Néel
(activité 2), dont l’existence hors du commun est une riche illustration
de l’importance du voyage dans la découverte de soi ; à travers,
enfin, un débat à propos du tourisme spatial (activité 3), qui ouvre le
voyage sur notre modernité, et montre ainsi qu’il reste encore bien
des espaces à découvrir.
Organiser le travail d’écriture
Ces pages proposent trois sujets d’écriture – dont un entièrement
guidé –, qui réactivent les différentes compétences acquises au cours
du chapitre. Pour le premier sujet, l’élève est accompagné, grâce à cinq
étapes, dans son travail de réflexion et de formulation : il planifie son
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
récit, rédige pas à pas ses phrases au brouillon, prenant ainsi en compte
l’importance de cet écrit de travail, et les améliore en mobilisant les
ressources de la langue étudiées dans le chapitre (lexique du voyage,
du portrait et de l’étonnement, accords dans le groupe nominal et
expression de la description). Ces quatre pages aident le professeur
et l’élève à concevoir l’apprentissage de l’écrit comme un processus
et non comme un produit fini à l’illusoire perfection.
En lien avec les outils de la langue (accords dans le GN et description),
un travail d’écriture en autonomie propose aux élèves de transposer
une expérience d’explorateur (sujet 2), un autre de se mettre à la place
de l’étranger (sujet 3).
 Construire le bilan
Cette page conduit l’élève à récapituler d’abord sous forme de
tableau les multiples raisons de voyager rencontrées dans les différents
textes du chapitre. Elle lui permet ensuite de participer à des échanges
oraux avec la classe, en confrontant ces mêmes textes à l’illustration
et aux questions de l’écriture et de la lecture de récits de voyage
posées dès l’ouverture du chapitre. Le travail final lui permettra enfin
de rédiger son bilan en s’appropriant et en reformulant, à l’écrit, les
réflexions échangées.
Corrigés
p. 15 • Document d’ouverture
L’illustration présentée en pleine page, « Représentation des navigateurs
voyageant vers des terres inconnues », est l’occasion pour l’élève de
réfléchir à sa propre représentation du voyage en regard de celle qui
est proposée par l’illustrateur. Pour aider les élèves à formuler leurs
impressions, on pourra demander à chacun de donner un mot ou une
expression en rapport avec le voyage suggéré par cette illustration.
Il sera alors possible de construire une interprétation et une analyse
plus complètes en s’appuyant sur les mots inscrits au tableau.
On notera ainsi : l’impression de lointain, due à la position des bateaux
dans le haut droit de l’illustration ; l’importance de l’élément marin, au
premier plan ; l’impression d’incertitude et de risque des bateaux qui
s’engagent sur l’océan ; l’inconnu suggéré par la couleur verte d’arrière-
plan, sans autre forme qu’un vague feuillage dans le coin gauche.
Lire, comprendre, interpréter
S’interroger et s’informer sur…
p. 16-17 • Des grands explorateurs
aux « Étonnants voyageurs »
◗ Grands explorateurs, du xiiie siècle à nos jours
1. On est en début d’année donc les connaissances historiques ne
sont pas installées. On pourra s’appuyer sur la culture des élèves (le
personnage de Christophe Colomb est certainement connu de nombre
d’élèves) ; on pourra aussi les inviter à consulter la table des matières
de leur manuel d’histoire, marquant ainsi dès le début de l’année
l’importance de l’interdisciplinarité. Mais il faudra sans doute compléter
les informations fournies par les élèves, et trouver des informations
sur les autres explorateurs, qu’ils ne connaissent pas. Cela peut être
l’occasion d’un travail de recherche sur Internet en salle informatique.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Marco Polo a voyagé en Inde et en Chine au xiiie siècle. Ibn Battûta est
un explorateur arabe du xive siècle. Christophe Colomb a découvert
l’Amérique en 1492. Magellan a découvert le détroit qui porte son nom
en 1520. Jacques Cartier a découvert le Canada en 1534. James Cook a
découvert la Nouvelle-Calédonie et Hawaï en 1774 et en 1778. Alexandra
David-Néel a voyagé en Inde et en Himalaya entre 1911 et 1925. Neil
Amstrong est le premier homme qui a marché sur la Lune en 1969.
Jean-Louis Étienne a été le premier à atteindre le pôle Nord en 1986.
2. Les explorateurs sont les plus nombreux au xve siècle, période où
se développe la navigation et où les hommes cherchent à conquérir
de nouveaux territoires.
évaluer ses compétences
L’extrait de James Cook, « Un peuple plus heureux que nous »,
mobilise les références que l’élève aura acquises tout au long du chapitre
en réactualisant les problématiques rencontrées, en particulier celle
de la découverte d’un peuple dont le mode de vie est si différent du
nôtre qu’il nous invite à prendre de la distance et à nous interroger
sur ce dernier.
On retrouve ainsi la conception du voyage comme découverte
de soi à travers l’autre.
3. La réponse est variable en fonction des intérêts de chacun. On
notera simplement qu’Alexandra David-Néel est la seule femme
présente sur la frise, les femmes exploratrices dont les noms ont été
retenus par l’histoire étant peu nombreuses.
◗ De l’exploration au voyage et du témoignage au récit
4. La définition correspond au nom « exploration ».
5. Rendre compte et témoigner de ce que l’on a vu, faire partager ses
impressions et découvertes, garder une trace, un souvenir, exprimer
ses émotions…
6. Journal, lettre, compte rendu, récit.
7. La réponse peut être justifiée par l’objectif de l’écrit : garder un
témoignage, rendre compte, partager ses impressions…
◗ Le festival « Étonnants Voyageurs »
8. Le premier festival a eu lieu il y a vingt-cinq ans, en l’an 1990.
9. Michel Le Bris.
10. La littérature de voyage et d’aventure.
11. L’ouverture sur le monde, l’écrit et la diversité culturelle.
Lecture d’image
A. L’affiche représente une montgolfière dont le ballon est fait de
nuages, survolant un lac et des montagnes dans le soleil couchant.
Deux personnes sont sur une colline et contemplent le spectacle.
B. Elle suggère le voyage parce que la montgolfière permet de voyager
dans les airs, et l’inconnu parce que le paysage alentour semble désert
et mystérieux.
C. L’affiche est étonnante en raison des nuages dont est fait le ballon,
qui donnent un aspect irréel, onirique à l’affiche. Cela évoque les
notions de rêve et d’espoir qui sont associées au voyage.
Le trésor des mots
1. a. Le poète s’adresse aux voyageurs. b. Il leur demande de raconter
leurs voyages.
2. La manifestation répond à cette demande puisqu’elle valorise
la littérature de voyage en réunissant chaque année des écrivains
voyageurs, en organisant des rencontres entre lecteurs et écrivains de
récits de voyages, en remettant des prix aux ouvrages et productions
artistiques liées au voyage… Elle cherche ainsi à faire connaître la
littérature de voyage.
1 • Le récit de voyage ou l’appel du large 15
Sur les traces des voyageurs entre Moyen Âge
et xviie siècle
p. 18-19 • Quel regard sur une cité chinoise ?
Lecture
1. Au Paradis.
2. Marco Polo est impressionné et étonné. Il utilise des qualificatifs
élogieux (l. 2-3 : « noblissime », « magnifique », « excellence, importance
et beauté » ; noter aussi l’emploi fréquent de « très »).
3. À pied et en bateau.
4. La description est précise car Marco Polo donne des chiffres (l. 7 :
« cent mille de tours », l. 19 : « douze mille ponts », l. 23 : « quarante à
cinquante mille personnes »).
5. Le double titre signifie que Marco Polo décrit le monde tel qu’il est
et, en même temps, qu’il en décrit les aspects les plus extraordinaires.
Ce passage illustre ce double titre par la précision de la description
d’une ville chinoise, dont l’auteur relève aussi les éléments constitutifs
étonnants (canaux, places, propreté…).
Le trésor des mots
1. Dans la première phrase, le sens de cité est « ville » ; dans la seconde :
« quartier ».
2. Un « citadin » est quelqu’un qui habite dans une ville. Un « citoyen »
est celui qui jouit des droits et est soumis aux obligations de l’État
dont il relève.
Oral
1. Les villes européennes sont sales et malcommodes.
2. a. Quinsaï se distingue des villes européennes par sa propreté et
son organisation, qui facilite les déplacements et le commerce.
b. L’illustration est relativement fidèle à la description de Marco Polo,
car elle présente une ville traversée de canaux, dans laquelle on trouve
de nombreux ponts et tours. Les couleurs donnent également une
impression de ville heureuse et facile à vivre. En revanche, on ne voit
aucune place « vaste et spacieuse », et les rues n’ont pas l’air très larges.
Écriture
Ce travail d’écriture « à la manière de » s’inspire du texte de Marco
Polo. On attend donc un souci de précision, l’utilisation de termes
favorables pour décrire le quartier et l’expression des bénéfices que
ce lieu apporte aux habitants.
p. 20-21 • Comment décrire l’inconnu ?
Le trésor des mots
1. Lignes 6, 16, 28.
2. Habitant des forêts, c’est-à-dire vivant en liberté.
3. Domestique.
Lecture
1. La vache et l’âne. Pour que le lecteur de l’époque puisse se représenter
le tapiroussou en référence à d’autres animaux qu’il connaît.
2. Le tapiroussou peut être un objet de curiosité parce qu’il semble
être un mélange de plusieurs animaux connus en Europe.
16
3. Les Toüoupinambaoults utilisent sa peau pour en faire des boucliers
et mangent sa chair.
4. Le témoignage semble fiable, car il est précis et détaillé.
Oral
Jean de Léry décrit une façon de cuire le tapiroussou pour le manger,
qu’il a observée au cours de son voyage ; son texte permet aux
Européens de l’époque de découvrir une nouvelle habitude alimentaire.
Aujourd’hui, cette découverte passe par les voyages, mais aussi par les
nombreux restaurants spécialisés dans des cuisines de toutes origines
que l’on peut trouver en Europe.
Écriture
1. Le travail s’appuie sur l’illustration proposée. On attend une
comparaison avec d’autres animaux que l’âne et la vache et une
description relativement précise de l’aspect de l’animal (couleur,
forme…).
2. On attend une certaine recherche pour trouver un animal réel ou
imaginaire particulièrement exotique et surprenant. De nombreux
exemples de « mélanges d’animaux » sont disponibles sur Internet.
p. 22-23 • À la rencontre de l’autre
Lecture
1. Le 15 février 1493, sur son bateau, au large des Canaries.
2. Christophe Colomb est étonné et impressionné par la beauté de
l’île : « magnifique » est répété deux fois (l. 3 & 12) ; « Hispaniola est
une merveille » (l. 15) ; « on ne croira pas sans les avoir vus » (l. 18-19).
3. Les habitants d’Hispaniola sont grands et robustes (l. 26 : « gaillards
et de belle stature ») et « vont tout nus » (l. 23).
4. Ils sont d’abord craintifs, mais ensuite ils sont accueillants et
généreux.
5. Christophe Colomb éprouve de la sympathie pour les habitants
de l’île, dont il note la générosité, la spontanéité et le naturel. Il les
respecte et refuse qu’on les trompe ou que l’on profite de leur naïveté
en échangeant avec eux ou en leur donnant des objets « misérables »
(l. 41) et sans valeur.
Le trésor des mots
1. « Toutes », « mille », « pleines », « partout », « en quantité », « fort
divers », « maintes ».
2. Insulaires.
Lecture d’image
L’illustration est fidèle au texte dans la mesure où elle montre le
décalage d’apparences et d’attitudes entre les Tainos et les Européens
(vêtements, postures…). Cependant les habitants sont vêtus, et même
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
avec une relative recherche (noter la coiffure et les tuniques ornées),
alors que Christophe Colomb les décrit absolument nus.
Oral
1. On précisera aux élèves que, par convention et pour faciliter l’exercice,
les interlocuteurs se comprennent et parlent la même langue, bien
que l’on puisse envisager un dialogue dans lequel la question de la
langue se pose et se résout par le biais d’un interprète, par exemple,
ou par des mimiques et des phrases incomplètes. Selon le niveau de
la classe, on pourra choisir cette deuxième option. On attend dans
tous les cas un dialogue dans lequel seront repris les éléments relevés
 dans le texte au cours de la lecture : découverte réciproque des uns
et des autres, étonnement, crainte, admiration, etc.
2. Même si la prodigalité de la nature est intéressante, comme le
suggère le titre, et peut être relevée par les élèves, on attend surtout
que se manifeste un intérêt pour la rencontre entre deux peuples qui
ne se connaissent pas et découvrent leurs différences.
Écriture
Les arguments à avancer sont le respect d’autrui et la nécessité de ne
pas profiter de sa générosité spontanée ni de sa naïveté.
p. 24-25 • Sous le regard des uns et des autres
Lecture
1. Ibn Battûta est surpris de retrouver son portrait et ceux de ses
compagnons peints sur les murs et sur des papiers glacés dans les
marchés.
2. Les portraits permettent aux Chinois de retrouver les étrangers
qui chercheraient à fuir la Chine pour une raison ou pour une autre.
3. Les vêtements de Battûta et de ses compagnons les font remarquer
plus facilement et les désignent comme des étrangers.
4. Tous éprouvent un sentiment d’étrangeté face à l’autre : l’explorateur
arabe, devant le talent pictural des Chinois et leur habitude de faire le
portrait des étrangers ; les Chinois, qui éprouvent le besoin de faire
fixer par une image l’étrangeté des visiteurs.
Le trésor des mots
a. Un portrait fait par soi-même.
b. Un portrait fait à partir de la description de quelqu’un et utilisé par
la police dans les enquêtes criminelles.
c. Le second, car les Chinois utilisent les portraits pour retrouver ceux
qui voudraient fuir leur pays.
Oral
1. Rica est vu par les Parisiens comme un étranger surprenant, et
trouve ses portraits partout, comme Ibn Battûta.
2. Le regard porté sur les étrangers est toujours étonné et fasciné.
Écriture
On attend dans ce travail la description de l’étonnement et de la
fascination face à l’étranger, mais aussi la crainte ou la perplexité,
comme dans le texte précédent (Christophe Colomb).
p. 26-27 • À la recherche d’un passage
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Lecture
1. « Noire et tragique » (l. 3), « falaises abruptes » (l. 5), « sombre »
(l. 6), « eaux noires » (l. 9).
2. De l’effroi, car il est difficile d’y trouver un passage et de nombreux
bateaux s’y sont échoués.
3. Magellan explore la baie avec méthode et minutie. Il divise sa flotte
en deux et, pendant que l’une cherche un passage vers le nord, l’autre
cherche vers le sud.
4. Audace, persévérance, courage, imagination, « constance héroïque »
(l. 44).
Lecture d’image
A. Environ quatre cents kilomètres.
B. Un mois entier (ligne 34).
C. Stefan Zweig s’attarde longuement et en détail sur la difficulté
du passage et les obstacles qui se dressent face à Magellan, ce qui
témoigne de sa fidélité à la réalité historique.
Le trésor des mots
Le passage que découvre Magellan est étroit et resserré entre des
falaises et des rochers, d’où le nom de « détroit ».
Écriture
On attend dans ce travail que l’élève non seulement mentionne les
qualités détaillées par Zweig dans son texte (audace, courage et
ténacité, qualités de navigateur, imagination…), mais qu’il explique
à quoi servent concrètement ces qualités dans un voyage et une
exploration. Ce travail d’écriture est une autre façon d’interroger le
texte que les questions de la rubrique « Lecture ». Il est possible de
passer directement par cette écriture pour faire travailler les élèves
sur le texte, afin de diversifier les approches au cours du chapitre.
p. 28-29 • Pourquoi prendre le large ?
Le trésor des mots
Habileté à exécuter quelque chose.
Lecture
1. Le rivage et la mer. « Une bande de sable fin, très large, séparait les
dernières avancées de la terre […] j’avais la preuve que le monde solide
sur lequel se déroulaient nos vies ne couvrait pas toute la terre. » (l. 5-9)
2. La navigation paraît audacieuse en raison des dangers qui menacent
les navigateurs soumis aux aléas climatiques sans aucune certitude
d’atteindre un but.
3. a. Le narrateur décide de s’embarquer pour naviguer jusqu’en Orient.
b. Sa volonté de naviguer vers l’Orient est motivée par le désir d’aller
vers l’inconnu, de découvrir « d’autres réalités » (l. 10), l’espoir de
« rencontrer quelque chose » (l. 27).
4. Jacques Cœur éprouve de l’étonnement, de l’impatience, de
l’enthousiasme, car il découvre la mer, qu’il n’avait jamais vue, et les
bateaux à voile qui passent au large des côtes : cette découverte fait
naître en lui le désir de naviguer à son tour pour aller vers l’inconnu.
Oral
1. La lecture doit exprimer la progression et la soudaineté de la
découverte, puis l’exaltation du narrateur.
2. C’est en général la découverte qui guide les explorateurs du chapitre :
découverte de nouveaux territoires, de nouvelles routes, de nouveaux
peuples et façons de vivre, de nouvelles espèces animales…
Écriture
Cet exercice permet de réfléchir au sort de l’explorateur et à son état
d’esprit lorsqu’il décide d’entreprendre un voyage. Il permet ainsi de
faire la part des choses et de comprendre que prendre le large est
exaltant mais aussi angoissant, et exige des qualités importantes.
Textes complémentaires
On trouvera d’autres textes à proposer aux élèves, si l’on souhaite
explorer d’autres aspects du voyage, dans l’ouvrage d’Anne-Marie
1 • Le récit de voyage ou l’appel du large 17
Cousin, Le Goût du voyage, Mercure de France, coll. « Le Petit Mercure »,
2008, cité en bibliographie. On citera en particulier un texte d’Albert
Londres sur le Japon (p. 64 et suivantes), dans lequel l’auteur découvre
une nouvelle façon de vivre au cours d’un dîner auquel il est invité
chez des Japonais. Les intérêts de ce texte sont multiples : il présente
un pays dont la singularité reste entière pour des Européens, il permet
de travailler le dialogue, il est propice à un travail oral de mise en voix,
voire de mise en scène ; enfin, il est écrit dans un registre humoristique
qui séduira les élèves.
Lire et échanger sur des œuvres complètes
p. 30 • Parcours de lecture guidé
A Entrer dans le roman
1. a. La bataille de Cajamalca (ou Cajamarca) eut lieu le 16 novembre
1532 au Pérou. Francisco Pizarro et ses hommes (Hernando de Luque,
Diégo de Almagro, Vincente de Valverde, moine dominicain), tendent
un piège à Atahualpa, empereur des Incas, pour s’emparer de son or :
ils lui proposent une rencontre à laquelle Atahualpa, pour preuve
de sa bonne volonté, se rend avec peu d’hommes et sans armes. À
l’issue d’une bataille d’une grande violence, déclenchée à la suite d’un
désaccord religieux entre Atahualpa et Valverde, Atahualpa est fait
prisonnier et sera exécuté. Cette bataille marque la fin de l’empire Inca.
b. Cette question permet à l’élève de prendre conscience et de mesurer
les parts respectives des dimensions historique et romanesque du
livre de Jakob Wassermann. Cette dualité est essentielle pour la
compréhension du roman.
2. a. Le récit est fait par Domingo de Soria Luce, personnage inventé
par l’auteur.
b. Les éléments réels sont la date et le lieu ainsi que le personnage
de Pizarro, qui a bien traversé la cordillère des Andes avec son armée,
et celui d’Atahualpa. En revanche, les éléments du premier chapitre,
qui ont trait au personnage narrateur, Domingo de Soria Luce, et
toutes les descriptions faites dans le chapitre 2 sont des créations de
l’auteur du roman.
B Étudier le roman
Groupe 1 : le personnage d’Atahualpa
1. a. Atahualpa est, selon la légende inca, le descendant du Soleil
(p. 26) ; il a été envoyé sur la Terre pour y apporter la lumière. b. Il
représente donc un dieu pour son peuple. Sans lui, la nation inca perd
sa lumière, au sens propre et au sens figuré.
2. Atahualpa représente une « grande énigme » (p. 61) pour les
Espagnols, car ils ne comprennent pas son absence de résistance
et la façon dont il semble se laisser faire. Alors qu’il est le chef d’un
grand peuple, fort de milliers de sujets prêts à se faire tuer pour lui,
il subit son sort sans demander à son peuple de se soulever, avec
un fatalisme, une passivité incompréhensibles pour les Européens,
conquérants et guerriers.
Groupe 2 : l’affrontement de deux civilisations
1. Chapitre 7, p. 32 et 35 : dans le récit de la capture d’Atahualpa, la
vue de son trône d’or semble être un des éléments qui déclenche
la réaction hostile des Espagnols, autant que le refus de l’Inca de se
soumettre à l’empereur, comme le lui demande Valverde. Chapitre 13,
p. 59 : plusieurs hommes de Pizarro attaquent un porteur péruvien
pour lui voler son or avec violence ; ils sont comparés à « des loups ».
2. Atahualpa ne comprend pas tout de suite cet attrait pour l’or des
Espagnols, il lui faut un certain temps pour en prendre conscience
18
(p. 40-41). Ainsi, chapitre 11, p. 49 et suivantes, il semble faire une
sorte d’expérience humaine, presque anthropologique, en donnant
d’abord une épingle d’or, puis son bracelet d’or à Pedro Alcon : « Il
avait dès lors la preuve qu’on pouvait, avec ce métal, acheter la vie
de quelqu’un à ces étrangers » (p. 50). C’est ensuite seulement qu’il
proposera à Pizarro d’acheter sa liberté en s’engageant à recouvrir
d’or le sol de la salle où il se trouve (chapitre 12).
Groupe 3 : l’évolution du personnage du narrateur
1. a. Le narrateur est un personnage fictif.
b. Il est d’abord acteur de l’expédition, puis il devient peu à peu
simple témoin.
c. Le narrateur est d’abord un simple conquérant en proie à la soif de l’or,
comme ses congénères, puis il devient peu à peu l’observateur fasciné
et admiratif d’Atahualpa, dont la dignité et le calme l’impressionnent
et lui apprennent la tolérance et le respect d’autrui. Même si les deux
personnages restent à distance l’un de l’autre tout au long du livre, on
peut donc considérer qu’Atahualpa est un exemple pour le narrateur,
celui qui permet une prise de conscience qui amènera le narrateur à
changer radicalement de vie à la fin du livre.
2. Domingo de Soria Luce exprime sa soif d’or, qui l’a conduit, comme
les autres chevaliers, à suivre Pizarro au Pérou (chapitre 5, p. 22). Mais
peu à peu, il comprend Atahualpa et son peuple, dont la dignité le
fascine. Ses sentiments changent et il devient simplement témoin de
la chute d’Atahualpa, du massacre de son peuple et de la barbarie des
Espagnols, qu’il décide de raconter. Il se désigne lui-même comme
un « spectateur silencieux » (chapitre 19, p. 81).
C Choisir un épisode essentiel du roman
Les épisodes qui peuvent retenir l’attention des élèves sont nombreux
dans le roman. Cela peut être certains épisodes spectaculaires, comme
la capture d’Atahualpa (chapitre 7) ou le dîner d’Atahualpa avec les
momies (chapitre 25), d’autres plus révoltants, comme le parjure de
Pizarro (chapitre 17), ou encore des passages plus réflexifs, dans lesquels
sont observées et interrogées les différences entre les deux civilisations
(chapitre 6) ou encore exprimés les sentiments contradictoires du
narrateur (chapitre 13)…
D Synthèse
Comprendre la diversité des récits de voyage
Les écrits de Pedro Pizarro existent. Ils racontent la conquête du
Pérou par son frère, Francisco, et peuvent être considérés comme des
témoignages historiques relativement fiables. Le roman de Wassermann
est, en revanche, un témoignage fictif. Wassermann, par la voix de son
narrateur, donne son sentiment personnel quant à l’attitude de Pizarro
envers Atahualpa qui lui demande grâce, et livre une interprétation qui
est aussi un jugement : « À supposer que quelqu’un soit bouleversé
et pleure, on pourrait penser qu’il prend conscience de son erreur.
Mais je n’ai rien perçu de ce genre. » (chapitre 21, p. 87). Les deux
écrits sont donc différents, non seulement quant à leur nature (une
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
chronique, un roman), mais quant à leurs objectifs : Pizarro cherche
à donner une image favorable de son frère, alors que Wassermann
montre plutôt sa cruauté.
Cerner l’inconnu du voyage
Les Espagnols ont découvert le pays riche en or dont ils rêvaient.
Le narrateur, Domingo de Soria Luce, a découvert une civilisation
qui le fascine et qui a changé sa façon de voir le monde. Le lecteur
découvre un épisode tragique de la conquête du Pérou, une civilisation
étonnante, et observe, de l’intérieur, à travers l’évolution du narrateur,
comment un voyage peut profondément transformer un individu.
 On attend que chacun de ces points soit développé et illustré par les
élèves, à l’aide de citations du roman et de références à des épisodes
et passages significatifs.
p. 31 • Le cercle des lecteurs
Les livres proposés s’inspirent tous de la vie d’un grand explorateur.
On retrouve certains des explorateurs dont les textes ont été étudiés
au cours du chapitre, ce qui peut faciliter le choix d’un livre. Les étoiles
indiquent la difficulté de lecture. Le carnet personnel de lecture incite à
une lecture active et permet de garder une trace de la lecture effectuée.
Pratiquer l’oral
p. 32 • Écouter et dire
1. a. Les sentiments de Colomb au moment de prendre la mer sont
l’inquiétude, l’incertitude, mais aussi la confiance en lui-même.
b. Les dangers possibles sont : perdre sa route, s’échouer ou couler
dans les « gouffres sans fond » (l. 7).
2. Au cours de la lecture, l’élève veillera à mettre en valeur le calme
de Colomb face à l’accumulation des dangers suggéré par le rythme
du poème.
p. 32 • R
 éaliser une interview fictive
d’une exploratrice
1. et 2. La biographie du site http://alexandra-david-neel.com/ est
organisée en sept rubriques chronologiques qui permettront aux
élèves de répondre aux quatre questions demandées. Cet exercice
exige des élèves une lecture attentive des textes, mais aussi des
photographies proposées, pour inférer des questions dont les réponses
s’y trouvent nécessairement. Ils s’attacheront ainsi à réfléchir à ce qui
fait question dans un texte ou une illustration. Il serait intéressant de
mener à cette occasion un travail sur la formulation des questions (cf.
leçon et exercices : Les types de phrase, p. 343).
On veillera à ce que les réponses se trouvent bien sur le site et soient
suffisamment précises et claires.
La « question libre » peut permettre soit d’ajouter une question à
l’une des rubriques qui aura particulièrement intéressé les élèves, soit
de poser une question globale dont la réponse nécessite la prise en
compte synthétique d’informations données dans différentes rubriques.
3. et 4. Pour la réalisation de l’interview, on rappellera aux élèves, ou
bien on élaborera avec eux, les critères de réussite d’un travail oral
(voix, débit, gestuelle…).
Cette interview peut être aussi l’occasion d’un jeu théâtral créatif,
avec une mise en scène inspirée de la photographie d’Alexandra
David-Néel présentée dans la page du manuel (ou de celles qui sont
sur le site de l’exploratrice). L’exploratrice interviewée peut ainsi avoir
un vêtement, tenir un objet particulier (comme le collier qu’elle tient
sur la photographie du manuel), et qu’elle pourra même présenter à
l’occasion d’une des questions posées.
Enfin, il peut être intéressant, soit avant, soit après l’interview des
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
élèves, de leur montrer une véritable interview de l’exploratrice,
comme celle du document de l’INA que l’on peut trouver sur www.
dailymotion.com/video/xvybo_alexandra-david-neel_travel.
p. 32 • D
 ébattre : souhaiteriez-vous faire
du tourisme spatial ?
Le travail se divise en trois étapes : se documenter sur le tourisme
spatial ; trouver des arguments ; mener le débat. Les deux premières
étapes peuvent se faire en binôme. Le débat peut s’organiser en petits
groupes ou en classe entière. Il est utile d’en rappeler les règles de
base, indiquées dans l’encart jaune p. 33.
Organiser le travail d’écriture
p. 34 • Sujet 1 Imaginer un récit de voyage à partir
d’une photographie de S. Salgado
A Préparer l’écrit et rédiger au brouillon
Il est conseillé de situer la Sibérie sur une carte avec les élèves.
La découverte du site de Survival France (www.survivalfrance.org/
articles-photo/3203-nenets) peut aussi s’effectuer ensemble, en classe,
pour préparer le travail individuel.
B Améliorer le brouillon et rédiger
au propre
À l’aide du tableau, l’élève effectuera plusieurs relectures de son texte
pour vérifier qu’il n’a rien oublié.
p. 35 • S ujet 2 Transposer une expérience
d’explorateur
On veillera à ce que les élèves choisissent un lieu qui existe vraiment
et fasse une description précise et fidèle de ce lieu. Dans ce sujet, il ne
s’agit pas d’inventer, mais de décrire à la manière des explorateurs et
des voyageurs dont on a lu les textes dans le chapitre.
p. 35 • Sujet 3 Se mettre à la place de l’étranger
Ce sujet permet d’inverser le point de vue du voyageur qui découvre
l’étranger. Pour permettre aux élèves de mieux l’appréhender, on
peut le rapprocher de l’expérience que fait Ibn Battûta dans son texte
(« Sous le regard des uns et des autres » p. 24-25), et surtout de Rica, le
Persan de Montesquieu (p. 25). Le sujet incite également à apprendre
à s’étonner de son propre environnement et de ses propres habitudes.
Le vocabulaire de l’étonnement est traité dans les exercices de la
rubrique lexique (p. 36).
C Travailler la langue pour améliorer l’écrit
p. 236 • Lexique
Le voyage
1. 1. Les jeunes mariés ont fait une croisière sur le Nil. 2. Les touristes
sont partis en randonnée dans la montagne. 3. Ils ont suivi l’itinéraire
conseillé par le guide pour faire leur excursion. 4. Entre la Corse et le
continent, la traversée ne fut pas de tout repos. 5. Avant d’atteindre
notre destination, nous avons dû faire un vrai périple.
2. a. Les touristes / visiter – les amoureux / se promener – les voitures
/ circuler – les enfants / vagabonder – les marcheurs / sillonner.
b. Les touristes visitaient les pyramides. Les amoureux se promenaient
dans le parc. Les voitures circulaient place de la Concorde. Les enfants
vagabondaient dans les bois. Les marcheurs sillonnaient le pays.
3. Verbes Noms masculins Noms féminins
voyager voyageur voyageuse
marcher marcheur marcheuse
randonner randonneur randonneuse
naviguer navigateur navigatrice
explorer explorateur exploratrice
4. article de voyage / produit utile en voyage
partir pour le grand voyage / mourir
1 • Le récit de voyage ou l’appel du large 19
un voyage au long cours / voyage en bateau
commis-voyageur / agent commercial
arriver à bon port / arriver à destination
une odyssée / un voyage éprouvant
Le portrait
5. 1. Un visage expressif / accueillant. 2. Une mine réjouie. 3. Des yeux
bridés / vifs. 4. Un regard vif / souriant. 5. Un front large / bombé. 6. Des
cheveux épais. 7. Une silhouette mince / trapue. 8. Une expression
souriante. 9. Des joues potelées / rondes / rebondies.
L’étonnement
6. étonnement – surprise – émerveillement – stupéfaction –
saisissement.
7. a. Le corps / s’agiter. La voix / s’étrangler. Les lèvres / s’entrouvrir.
La bouche / béer. Les sourcils / se lever. Le visage / blêmir. Les yeux
/ s’écarquiller.
b. Mes yeux s’écarquillèrent quand je vis le monstre surgir devant
moi. Son visage blêmit quand il apprit la nouvelle. Sa voix s’étrangla
de stupeur en apprenant la nouvelle. Il resta bouche bée face aux
chutes du Niagara.
Des verbes pour animer la description
8. 1. Des tapisseries couvrent les murs. 2. Des rideaux encadrent les
fenêtres. 3. Une multitude de petits tapis se répartissent sur le sol.
4. Une lampe éclaire la pièce. 5. Une porte s’ouvre au fond du couloir.
6. Une grande armoire se dresse dans l’entrée. 7. Des meubles ornent
le salon. 8. Des couvertures s’étalent sur le lit.
p. 37 • Orthographe
Les accords dans le groupe nominal
◗ L’accord d’un nom avec un article au pluriel
1. 1. Les trois marins attendaient dans le port et les caravelles levaient
déjà les voiles. 2. Les capitaines donnèrent l’ordre de larguer les
amarres. 3. Sur les quais, la foule agitait des mouchoirs.
2. 1. L’explorateur découvre des Indiens. 2. L’île possédait des sources
d’eau potable. 3. Le voyageur emportait des carnets et des crayons.
4. Le capitaine rapporta des plantes et des lémuriens de Madagascar.
3. 1. Les bateaux voguaient au-dessus des eaux du Pacifique. 2. Sous
l’eau, le soleil faisait scintiller les coraux tels des bijoux précieux.
3. Les yeux se perdaient vers l’horizon. 4. Les montagnes de ce pays
s’élevaient jusqu’aux cieux et formaient dans ces milieux inhospitaliers
des tableaux saisissants.
◗ L’accord de l’adjectif : du masculin au féminin
4. 1. Un continent inconnu, une région inconnue. 2. Un pays désert,
une île déserte. 3. Un peuple accueillant, une population accueillante.
4. Un climat sec, une atmosphère sèche.
5. 1. Une forêt profonde. 2. Une exploratrice courageuse. 3. Une ville
inhospitalière. 4. Une vallée étendue.
p. 37 • Grammaire
Trois outils pour mieux décrire
◗ Organiser une description
6. « haut », « de tous les côtés », « à l’est, au sud et à l’ouest », « vers
le nord », « de ce côté-là ».
7. Un platane se dresse devant la modeste maison. On remarque
que l’étable est construite derrière l’habitation du fermier. Un puits
fait de pierres blanches trône dans la cour. Au-delà, on distingue des
champs sur les collines.
20
◗ Enrichir une description
8. 1. Ils entendirent un perroquet qui parlait espagnol. 2. Le navire
aborda un rivage que personne ne connaissait. 3. Sur toute l’Amérique
du Nord s’étendait un territoire que peuplaient des Indiens. 4. Il nous
fallut traverser une immense forêt où vivaient des colonies de singes.
9. Une vallée immense s’étendait devant nous. Elle était traversée
par une rivière tumultueuse qu’enjambait un pont étroit. Une route
goudronnée reliait les villages isolés qui la parsemaient. À l’horizon,
on distinguait une haute montagne couverte de neige immaculée.
◗ Préciser une description grâce à une comparaison
10. 1. La terre est ronde comme une orange. 2. Le rocher ressemble
à une étrange créature. 3. La forêt était aussi sombre et profonde que
la nuit. 4. La montagne se dressait telle (pareille à) une forteresse.
Construire le bilan
p. 38 • Qu’ai-je appris ?
Pourquoi voyager vers l’inconnu ?
Raisons de voyager Textes et/ou œuvres intégrales
Explorer des contrées inconnues Textes de Marco Polo,
Christophe Colomb, Jean de
Léry et Stefan Zweig
Rencontrer des peuples inconnus, L’or de Cajamalca
découvrir l’autre de J. Wassermann, textes de
Marco Polo, Christophe Colomb
et Ibn Battûta
S’enrichir matériellement L’or de Cajamalca de Wassermann,
texte de Christophe Colomb
Découvrir et étudier un milieu Texte de Jean de Léry
naturel de nouvelles espèces
animales et végétales
Découvrir de nouvelles façons Textes de Marco Polo, Christophe
de vivre, de nouvelles habitudes Colomb et Ibn Battûta
Se découvrir soi-même Texte de Rufin
Prendre conscience de ses Ibn Battûta (« Nous étions habillés
propres habitudes suivant la mode de l’Irak », l. 13)
p. 38 • Qu’avons-nous compris ?
Mettre en lien une illustration et des textes
L’illustration évoque le voyage en bateau et les mystères qui attendent
les voyageurs sur les rivages où ils accosteront. La plupart des textes
évoquent la réalité des pays découverts (hommes, paysages, cultures…).
Les textes de Magellan et de Rufin sont les plus proches de l’illustration
dans la mesure où le premier raconte l’exploit de Magellan en tant
que marin hors pair, et le second les rêveries et espoirs d’un jeune
homme qui ressent l’appel du large à la vue de l’océan.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Pourquoi écrire un récit de voyage ?
Marco Polo : garder un souvenir, informer-témoigner, expliquer, faire
rêver
Jean de Léry : informer-témoigner, faire rêver
Christophe Colomb : informer-témoigner, faire rêver
Ibn Battûta : informer-témoigner, donner une interprétation sur un
fait ou une habitude, partager une expérience, chercher à comprendre
une situation ou un milieu
Stefan Zweig : informer-témoigner, faire rêver
Jean-Christophe Rufin : faire réfléchir sur soi-même et sa propre façon
de vivre, faire rêver
 Jakob Wassermann : faire réfléchir sur soi-même et sa propre façon
de vivre, informer-témoigner, chercher à comprendre une situation
ou un milieu
Pourquoi lire un récit de voyage ?
On insistera auprès des élèves sur l’importance de la justification plus
que sur le choix du texte lui-même. Ils pourront trouver des suggestions
d’arguments dans la question ci-dessus.
p. 38 • Je rédige mon bilan
On retrouve la question initiale de la page « Construire le bilan », mais
il s’agit ici, à partir du tableau complété ci-dessus, de faire une réponse
personnelle, rédigée et construite, en un paragraphe.
La question renvoie à la problématique soulevée dans le chapitre
introductif (« Des grands explorateurs aux Étonnants Voyageurs »).
L’élève se place ici dans la position du lecteur de récit de voyage.
Il lui est demandé de formuler à l’écrit une opinion personnelle et
argumentée sur les diverses expériences de lecture qu’il a pu mener
au cours du chapitre.
évaluer ses compétences
p. 39 • Un peuple plus heureux que nous ?
1. De la chasse et de la pêche.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
2. a. Les maisons des habitants de Nouvelle-Hollande sont faites de
branches, d’écorces et d’herbes.
b. Elles ne sont pas destinées à durer, car ils ne les utilisent que
pendant la saison humide.
3. Les naturels sont heureux, car ils ont tout ce qui leur est nécessaire
pour vivre et ignorent le superflu. Pour justifier son point de vue, James
Cook s’appuie sur la façon dont ils se débarrassent des vêtements
qu’on leur donne et qui leur sont inutiles.
4. On peut rapprocher ce texte de celui de Christophe Colomb, qui
décrit le mode de vie simple et naturel des Indiens d’Amérique.
5. On attend ici une réponse positive. Plusieurs textes du chapitre
peuvent fournir de riches exemples : le texte de Christophe Colomb
montre que la supposée pauvreté et misère que l’on peut prêter,
dans un premier temps, aux habitants d’Hispaniola, est en réalité une
forme d’adaptation parfaite à leur milieu, qui incite à la réflexion sur
les notions de nécessaire et de superflu et donne une certaine leçon
de sagesse. Le texte d’Ibn Battûta, ainsi que celui de Montesquieu,
permet de comprendre que nous sommes aussi étrangers à l’Autre
qu’il l’est pour nous-mêmes. Le texte de Marco Polo, mis en regard
de celui de Jacques Le Goff, incite à regarder la civilisation chinoise
comme bien plus avancée en matière d’urbanisme que la nôtre à la
même époque. Le texte de Léry, lui, montre l’ingéniosité des Brésiliens
dans l’invention d’un mode de cuisson de la viande qui leur permet
de la conserver plus longtemps…
1 • Le récit de voyage ou l’appel du large 21
 2 Visions poétiques et
artistiques du voyage
Parcours d’éducation artistique et culturelle
1. Présentation du parcours
1.1 Choix du parcours
Ce parcours fait partie du premier pôle du manuel, « Se chercher,
se construire ». Il complète l’approche des deux autres chapitres en
ajoutant aux récits de voyage la vision plus ambiguë de la poésie et en
proposant un parcours d’éducation artistique et culturelle qui amène
les élèves à découvrir la variété de la poésie, la richesse des images
et la force du rythme qu’elle propose, donc à la fois à reconsidérer la
définition de la poésie (faite de musique et d’images) et à se positionner
en tant que lecteurs sensibles, capables d’apprécier, de s’approprier
les textes poétiques et d’avoir une parole personnelle sur la poésie lue.
Conformément aux nouveaux programmes, ce parcours permet
d’établir des liens très étroits entre les différents arts en favorisant
les rapprochements entre les textes, des œuvres picturales et des
mises en voix et des mises en musique, plus ou moins fidèles au texte
d’origine. Les élèves pourront ainsi percevoir les effets d’intertextualité
et d’écho entre les œuvres, qui montrent le caractère vivant des arts et
la communauté des artistes à travers le temps et l’espace. Les textes
choisis relient de grands classiques à des œuvres moins connues ;
des prolongements seront donc facilement faits avec encore d’autres
textes, d’autres périodes et d’autres documents iconographiques,
qui pourront servir d’appui à l’expression personnelle des élèves, à
la formulation de leur ressenti de lecteurs.
En choisissant le thème du voyage, le manuel favorise l’imagination
du lecteur, et la proposition d’anthologie sur le voyage en mer ouvre
une autre porte au rêve, à l’exotisme…
La versification n’est abordée que pour faire mesurer à la fois la
variété des formes, mais aussi les effets de rythme que cela permet, et
qui appuient les effets de sens des textes. Les élèves seront sensibilisés,
à travers la mise en voix, à ces effets qui permettent de discuter
l’opportunité des choix faits par le lecteur au regard des propositions
d’interprétation.
Ce parcours ne comporte par d’activité d’écriture, mais il pourra
trouver son prolongement dans le chapitre 8 qui propose un atelier
poésie autour du thème « mondes imaginaires en poésie ». Une petite
fabrique poétique est en effet proposée page 147 pour compléter ce
parcours dans le monde imaginaire des textes poétiques.
22
1.2 Bibliographie
– Pièces détachées, une anthologie de la poésie française d’aujourd’hui,
J.-M. Espitallier, Pocket, 2000.
– Anthologie de la poésie française, G. Pompidou, Livre de poche,
Hachette, 2000.
– Les Plus Beaux Poèmes d’hier et d’aujourd’hui, J. Charpentreau, Hachette
jeunesse, 2001.
– Demain dès l’aube…, J. Charpentreau, Hachette jeunesse, 1993.
– Petits poèmes pour tous les jours, J. Charpentreau, Nathan, 1999.
–128 poèmes… composés en langue française de Guillaume Apollinaire
à 1968, La Bibliothèque Gallimard, 2001.
– Nouveaux trésors de la poésie pour enfants, anthologie de G. Jean,
Livre de poche, 2005.
– Anthologie de la poésie française, de Villon à Apollinaire, Libretti, Livre
de poche, 2005.
– Éléments de métrique française, J. Mazaleyrat, collection « U2 »,
Armand Colin, 2004.
– La Poésie à travers les âges, M. Wiéner, Castor Doc, 2006.
– 90 poèmes classiques et contemporains, N. Lebailly et M. Gamard,
Magnard, collection « Classiques et contemporains », 2006.
– Jalons pour la poésie, de Ronsard au multimédia, collection « WebLettres
in folio », coédition WebLettres-CNDP, juin 2007.
– Poésie, j’écris ton nom, Flammarion, collection « Étonnants classiques »,
2010.
– 100 poèmes classiques et contemporains, anthologie de la poésie,
Petits classiques Larousse, 2012.
– Je voudrais tant que tu te souviennes : poèmes mis en chansons, de
Rutebeuf à Boris Vian, NRF Poésie Gallimard, 2013.
– Initiation à la poésie : poèmes du Moyen Âge à nos jours, J. Grinfas,
Tulinieri, Magnard, collection « Classiques et contemporains », 2014.
– La Nouvelle Petite Anthologie de la poésie française, J.-J. Julaud, First
éditions, 2015.
1.3 Sitographie
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
– www.universalis.fr/encyclopedie/poesie
– http://www.weblettres.net/wif/index.php?wif=poesie&page
=presentation
– http://www.florilege.free.fr/florilege/index.htm
– http://www.anthologie.free.fr/anthologie/anthologie.htm
– https://www.reseau-canope.fr/arts-vivants/poesie.html
– http://poesie.webnet.fr/home/index.html
– http://www.poesie.net/index.php (Le site du Club des poètes)
 2. Organisation du parcours
2.1 La progression du manuel
A. Le voyage ou le plaisir des sens
◗ Écouter et mettre en voix des poèmes
Cette première partie du parcours permet aux élèves de se familiariser
avec la « musique » de la poésie et d’en pressentir les caractéristiques,
avant même de parler de versification. La variété des textes proposés
est de nature à ouvrir à une autre définition de la poésie, la nature
poétique des textes pouvant être ressentie à travers la lecture écoutée.
e enregi
Un enregistrement de ces textes par un comédien est fourni
Text
stré
dans le manuel numérique enrichi. On pourra ainsi inviter les
élèves à en apprécier les propositions de rythme, la musicalité, et en
faire proposer d’autres versions par les élèves, à la suite de l’analyse
des textes.
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
L’activité proposée page 40 peut faire l’objet d’une séance
d’AP favorisant la réception personnelle des œuvres : les élèves
élaborent seuls ou en groupes une anthologie enregistrée à partir
des textes proposés. On pourra également faire illustrer cette
anthologie écrite par la recherche d’autres documents iconographiques.
B. Pourquoi partir ?
◗ 1. Lire et étudier une anthologie
Cette partie vise à introduire les notions de versification et d’effets
poétiques liés au rythme et aux images des textes. Les textes pourront
être proposés dans un ordre différent de l’ordre chronologique choisi si
l’on veut mettre en évidence les contraintes poétiques les plus fortes,
par exemple en regroupant les textes aux vers réguliers (Du Bellay,
Baudelaire, Apollinaire), puis les vers irréguliers (La Fontaine) et
enfin les vers libres (Guillevic). On pourra envisager de donner tous
les textes en même temps sans leurs dates et de les faire classer par
les élèves en fonction des vers utilisés et des contraintes poétiques
ainsi respectées. Dans les deux cas, il s’agit de favoriser les activités de
comparaison et de mise en correspondance des notions. On exploitera
avec profit les documents iconographiques proposés et on pourra en
chercher d’autres, afin d’assurer à ce chapitre sa valeur de « parcours
d’éducation artistique et culturelle ».
◗ 2. Comparer la vision des voyages dans les poèmes de
l’anthologie
Le thème choisi permet de susciter des images dans l’esprit des élèves
et d’inviter au voyage, en favorisant l’interprétation des textes, là où la
compréhension immédiate peine parfois à définir les aspects positifs
ou négatifs des voyages. Par exemple, les élèves n’appelleront sans
doute pas spontanément « voyage » les errances des saltimbanques et
ils verront dans le poème de Du Bellay plutôt le retour que le voyage.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Ces différents aspects, parfois contradictoires, pourront être repris
dans la constitution d’une anthologie qui explore de la même façon
les effets bénéfiques et les dangers des voyages en mer.
Le tableau de la page 49 est en version téléchargeable
tableau
dans le manuel numérique, ce qui facilitera la projection
téléchargeable et la mise en commun, et permettra une forme de
bilan dans cette comparaison des textes de l’anthologie.
◗ 3. S’initier aux formes poétiques
Les questions posées invitent d’abord à observer les textes afin de
ressentir la nécessité d’acquérir certaines notions de versification. On
part du principe que certaines notions (comme la strophe) sont déjà
connues. Le texte de La Fontaine leur posera peut-être problème alors,
et la « leçon » viendra répondre à leurs interrogations légitimes, ainsi
que le récapitulatif de la page 50.
C. Dans les pas des poètes
◗ 1. Constituer une anthologie
La constitution d’une anthologie suppose des recherches à la fois
guidées et personnelles. Cette façon d’entrer dans la lecture littéraire
permet aux élèves de s’approprier les notions déjà abordées, donc de
faire une sorte de synthèse du chapitre.
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
L’activité proposée page 49 peut faire l’objet de séances d’AP :
les élèves utilisent les ressources numériques du collège pour faire
des recherches guidées et élaborent en groupes une anthologie qui
peut prendre une forme très aboutie, par exemple illustrée. On peut
alors en faire une activité d’EPI, en lien avec le professeur d’arts
plastiques. Mais on peut aussi imaginer, étant donné le travail d’écoute
déjà fait, que les élèves cherchent à mettre en musique les textes
choisis, voire à composer une chanson qui en reprenne les vers ou
qui s’en inspire. Ces « objets », matérialisés ou numériques, pourront
être partagés avec la communauté scolaire sous différentes formes
(site du collège, ENT, exposition, recueils à publier…).
◗ 2. Présenter un poète et un de ses poèmes
Les échanges autour des poètes sélectionnés doivent être l’occasion
de rencontrer des auteurs éventuellement moins connus des élèves
(par exemple Maurice Fombeure), mais aussi de mettre en place une
chronologie mémorisable de quelques grands écrivains.
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
L’activité proposée page 51 peut faire l’objet de séances d’AP :
les élèves reprennent la frise chronologique du manuel et l’étoffent
avec d’autres noms (par exemple, ceux des anthologies constituées
dans l’activité précédente), ou cherchent comment la présenter
visuellement en utilisant les poèmes trouvés pour chaque poète. On
pourra afficher les résultats de ces travaux et également les partager.
2.2 Autres pistes pédagogiques
À la manière de ce qui est proposé dans le premier groupement
du parcours, on peut envisager de trouver une iconographie
complémentaire pour l’anthologie proposée. On peut également
choisir d’entrer dans le parcours en travaillant sur les représentations
des élèves en matière de voyage, qui peuvent énormément varier selon
leur profil et leur vécu. Le professeur adaptera le travail en choisissant
par rapport à ces représentations recueillies une ou plusieurs images
qui les aident à émerger, les complètent, les remettent en question.
L’entrée par l’image peut alors favoriser l’entrée dans les textes de
l’anthologie, très littéraires.
Le professeur pourra aussi restreindre le nombre de textes, élargir
le corpus ou le modifier en gardant une démarche similaire et un même
aboutissement. Il peut faire constituer une anthologie par les élèves
eux-mêmes, en début, en cours ou en fin de parcours, par exemple
dans le cadre d’un EPI. On pourrait coupler ce parcours avec l’atelier 8
en reprenant les idées de la « Petite fabrique poétique » (page 147)
ou l’organisation du travail par groupes, sous forme d’ateliers, ce qui
nécessiterait de reconstituer des sous-groupements de textes.
2 • Visions poétiques et artistiques du voyage 23
 Corrigés
A Le voyage ou le plaisir des sens
p. 40 • Écouter et mettre en voix des poèmes
1. On pourra proposer en alternance la lecture faite par un comédien
et celle du professeur, en veillant à ce qu’elles proposent une lecture
différente : la comparaison des deux versions, voire le choix de la
« meilleure », pourra servir de base à un échange argumentatif autour
des choix faits par le lecteur, au regard des propositions d’interprétation
que cela suppose.
2. Les termes en rouge évoquent la vue ; ceux en vert, le toucher ;
ceux en bleu, l’ouïe ; ceux en orange, l’odorat ; ceux en mauve, le goût.
3. On peut imaginer que les élèves choisiront le poème de Vigny,
plus dépaysant que les autres avec son évocation d’un voyage au-
delà des mers. Tous les choix sont néanmoins possibles, à condition
qu’ils soient argumentés, par le type de voyage, l’imagination qui s’en
dégage, l’identification possible avec des éléments connus, les sens
sollicités, la présence d’autres personnes…
4. L’entraînement à la mise en voix ne prendra tout son sens que dans
le partage de ces lectures. On pourra faire des groupes d’élèves selon le
poème choisi, les inviter à travailler ensemble, faire comparer les mises
en voix envisagées et proposées à la classe, afin de faire de cette étape
du travail un élément de la réflexion sur les interprétations du texte.
Histoire des arts
A. Aquarelle, Le Didon, une frégate de 60 armes à feu, François Roux,
xixe siècle, musée de la Marine, Paris.
Huile sur toile, Postkutschenreise (« Voyage en diligence »), Wilhelm
Von Diez, 1864, musée de la Poste, Francfort.
Huile sur toile, Trains et chalands à Vernon, Pierre Bonnard, 1909, musée
de l’Ermitage, Saint-Pétersbourg.
Lithographie, Album Le Cirque, Fernand Léger, 1950, musée national
Fernand Léger, Biot.
B. L’œuvre de François Roux évoque la sensation d’espace, d’immensité,
de liberté, de calme à cause du temps clément, de la prédominance
du ciel sur la mer et des différents bateaux avançant visiblement sans
effort grâce au vent suffisant, mais non violent.
L’œuvre de Wilhelm Von Diez évoque la vitesse de la diligence, le cahot
du chemin et l’impatience d’arriver. On y voit en effet le mouvement
des pattes des chevaux, le vent dans leurs crinières ; les roues suggèrent
également l’avancée au milieu du paysage.
L’œuvre de Pierre Bonnard évoque le départ et la sensation de laisser
des choses derrière soi, à cause de l’enfant au premier plan et du train
déjà dans le lointain. La nature est paisible et printanière et le train s’y
découpe en couleurs tranchées (noir et roux), comme pour souligner
le mouvement, confirmé par la fumée qui se disperse en plusieurs
petits nuages à l’arrière du train.
Enfin, l’œuvre de Fernand Léger évoque la joie par un choix de couleurs
simples, presque enfantines, et par le sourire du personnage. Le
mouvement est suggéré par les cercles des différentes roues et par la
position des jambes, qui semblent pédaler. La sensation de bonheur
est aussi rendue sensible par la présence d’une fleur dans la bouche
de l’acrobate.
C. Le choix d’une œuvre préférée permettra à chaque élève d’exprimer
ses goûts esthétiques et d’argumenter sa réponse en s’appropriant les
informations du A et en réutilisant toutes les possibilités du B dont on
imagine qu’elles auront fait l’objet d’une mise en commun en classe.
Ainsi seront travaillées des compétences d’expression du goût et
24
d’interprétation des œuvres artistiques, dans le prolongement des
analyses de textes du début de chapitre.
B Pourquoi partir ?
p. 44 • 1 Lire et étudier une anthologie
a. L’anthologie proposée dans ces pages pourra être complétée à
l’envi, soit par le professeur, en fonction de son projet annuel, soit
par les élèves, dans toutes les configurations de classe possibles :
individuellement, par binômes, par groupes…
b. Cette activité consiste en fait à trouver les points communs ou
les différences entre les textes : ici, ce sont des textes de différents
siècles, traitant d’un thème commun : le voyage, organisés de façon
chronologique, qui représentent une grande variété dans les formes de
poésie en vers (vers réguliers, irréguliers, libres, formes fixes comme le
sonnet ou formes libres). Seul le poème en prose n’est pas représenté.
Parcours numérique
1. La version de Brassens fait le choix de ne garder que le premier
vers de Du Bellay… Il y est donc bien question du voyage d’Ulysse
et de l’idée de retour au pays natal. Par la suite, cette chanson étant
faite pour le film d’Henri Copi, l’Anjou est transformé en Provence et,
sur des images montrant Fernandel en Camargue avec des chevaux,
Brassens insiste à la fois sur la liberté de voyager et de revenir au
pays et sur la force de l’amitié qui console de la tristesse au retour.
Ces deux thèmes sont des thèmes forts du chanteur, et l’allusion à
Ulysse paraît là en quelque sorte un prétexte. Enfin, le rythme et la
tonalité de la chanson sont plutôt gais, comme le laissait prévoir cet
hymne à la liberté.
La version de Ridan fait un autre choix : en effet, le chanteur respecte
toutes les strophes de Du Bellay et ajoute dans son clip un univers
onirique de dessin animé où il est représenté à travers différents
moyens de transport (ballon, sorte d’autruche, barque…), de retour
vers sa maison qu’il retrouve à la fin. Une strophe a été ajoutée qui
insiste sur le parallèle avec Ulysse puisqu’il parle de traverser les mers
en déjouant les pièges de Poséidon, de considérer la vie comme un
combat dans lequel il faut faire les bons choix, pour choisir son sort,
tout en se méfiant des dangers de l’eau qui compromet le chemin du
retour, l’allusion au déluge étant là aussi ajoutée. On peut donc dire
que le chanteur multiplie les références, tout en choisissant la fidélité à
Du Bellay puisque le thème central reste le retour chez soi. Il élargit le
sens du poème en évoquant ce chemin du retour comme un chemin
semé d’embûches et d’occasions de faire des choix pour décider de
son sort. C’est plus d’un apprentissage qu’il s’agit que d’un échec
du voyage ou d’une joie de rentrer chez soi ; le rythme est d’ailleurs
assez répétitif et la prononciation plutôt monotone et pas si joyeuse,
ce qui confirme que le chanteur insiste sur la difficulté du chemin :
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
il a d’ailleurs pris comme refrain les deux vers les plus nostalgiques
du sonnet : « Mais quand reverrai-je de mon petit village, fumer la
cheminée et en quelle saison ? »
2. En préférant l’une ou l’autre des versions, l’élève pourra travailler
l’argumentation de son choix qui l’amènera à parler de ces aspects
poétiques : les images suscitées, l’atmosphère, le rythme et l’avancée
du poème vers une fin plus ou moins assurée et heureuse. La forme sera
évoquée à travers le rapport avec la musique et la plainte de Du Bellay
pourra être interprétée en insistant sur la nostalgie ressentie ou sur la
joie du retour et les racines fortes que les hommes ont dans leur terre
natale, en lien avec les personnes qu’ils y retrouvent.
 Oral
1. Résumé : une tortue exprimant le souhait de partir voyager, deux
canards se proposent de l’emporter vers l’Amérique, en tenant les
deux bouts d’un bâton dont elle mord le milieu. Mais, par vanité,
elle ne peut s’empêcher de réagir aux remarques des spectateurs
de la scène qui crient au miracle et, lâchant le bâton, elle se tue en
tombant à leurs pieds.
2. Outre le narrateur, il y a la voix des deux canards (« ils », vers 8 à 13,
puis 19), de la tortue (vers 27 et 28) et des personnes qui assistent à
la scène (le « on » des vers 25 et 26).
3. Les effets sonores qui aident à comprendre la fable sont
essentiellement les différentes voix prises par le comédien Simon
Beaudry : une voix nasillarde pour les deux canards, qui insiste par
exemple sur la prononciation du mot « maint », avec sa voyelle nasalisée,
une voix un peu naïve pour la tortue, et deux voix différentes qui
correspondent à ce que disent les nombreux spectateurs (ceux qui
correspondent au « on »). Le comédien insiste également sur deux
termes : le mot « enlevée » est lu avec l’intonation montante qui
représente le sens du mot ; quant au verbe « tombe », il est prononcé
en faisant traîner la voix, qui finit par « tomber » dans les graves,
mimant la chute réellement faite par la tortue.
   La clé des mots
* On trouve le nom « baladins » comme synonyme de « saltimbanques »
dans le poème d’Apollinaire.
Histoire des arts
A. Cette œuvre est une peinture à la gouache sur carton intitulée La
Famille de saltimbanques, peinte par Pablo Picasso en 1905 et exposée
au musée Pouchkine de Moscou.
B. Le titre de cette œuvre évoque l’activité de ces personnes qui
font des tours (on voit des animaux, des costumes et des accessoires
évoquant la vie des baladins) dans les lieux où elles passent, pour
gagner leur vie. Le titre parle de famille, ce qui correspond à la présence
dans le tableau de personnes de classes d’âge et de sexes différents.
C. Dans le tableau comme dans le poème d’Apollinaire, on voit plusieurs
personnes, dont des enfants, qui se déplacent dans un paysage un peu
à l’écart d’un village. Certains aspects de leur activité (les animaux en
particulier) sont évoqués dans les deux œuvres. L’idée d’un groupe de
saltimbanques est donc commune aux deux œuvres.

p. 49 • 2 Comparer la vision des voyages dans les poèmes de l’anthologie

1.et 2. L’important réside dans l’échange entre les élèves, qui pourront par exemple élucider la comparaison entre Du Bellay et Ulysse et éviter
les contresens. On verra que la notion de voyage est subjective (les saltimbanques voyagent-ils ?) et que les points positifs et négatifs sont
également sujets à discussion.

Heureux qui, comme Ulysse… La Tortue et les Deux Canards Le Voyage Les Saltimbanques

Qui voyage ? Le poète, Du Bellay, comme La tortue. Les « étonnants voyageurs ». Les saltimbanques.
Ulysse dans l’Odyssée.

Quel est Rome. Voir des pays nouveaux, car Être dépaysé et lutter contre Ils se déplacent, de village
le but du on se lasse de « son trou » ; l’ennui. en village, pour exercer
voyage ? donc être dépaysé, ici en leur activité et gagner de
découvrant l’Amérique. l’argent.

Quels sont C’est un beau voyage ; Voir de nouvelles cultures et Voir des paysages nouveaux, L’aspect familial de ce mode
les points on peut y faire des mœurs. merveilleux et pleins de de vie est un aspect positif,
positifs du « conquêtes » comme Jason gloire. mais aucun autre n’est
voyage ? avec la toison. exprimé, si ce n’est de façon
implicite avec « en rêvant ».
C’est un mode de vie qui se
préoccupe de vivre au jour
le jour, en profitant des lieux
traversés et des richesses
qu’ils offrent (symbolisées
par les fruits de l’arbre).

Quels sont Les palais romains n’ont pas Les dangers du transport… L’ennui reste ainsi que On peut imaginer la
les points la douceur du pays natal. Ils qui symbolisent les dangers l’insatisfaction, et le désir précarité de leur situation et
négatifs ? sont plus glorieux, mais ne de la vanité et de la « vaine d’autre chose, qui empêche les a priori qui les précèdent.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

portent pas les souvenirs des curiosité ». d’être heureux.

aïeux.

Quel poème On voit l’appel d’une ville Ce poème ne présente Les attentes liées au voyage Peut-on parler de voyage ?
évoque glorieuse, mais on comprend pas le voyage comme un ne sont pas comblées. Mais, Ce mode de vie suppose un
pour vous que le bonheur ne réside pas succès, car il est interrompu en décrivant les choses vues, déplacement, qui n’est pas
le mieux dans cette forme de vanité. bêtement. Mais on y voit la ce texte montre la force de présenté comme un désir,
l’appel du vanité de vouloir « voir du l’attirance pour l’ailleurs. mais comme une forme
voyage ? pays ». Il est donc plus précis sur de tradition installée pour
l’appel du voyage. toute la famille, voire la
communauté.

2 • Visions poétiques et artistiques du voyage 25

p. 49 • 3 S’initier aux formes poétiques
1. Nerval : 3 strophes ; Fombeure 6 ; Du Bellay 4 ; Jean 4 ; Apollinaire 3.
Par comparaison, on peut en déduire que les poèmes peuvent parfois
ne pas avoir le même nombre de strophes, parfois avoir un nombre
égal de strophes différentes. En comparant les textes de Du Bellay et
de Jean, on en déduira une définition précise du sonnet, en nombre
et type de strophes.
2. « Heureux qui, comme Ulysse » est un sonnet (deux quatrains et
deux tercets).
3. Sont écrits en alexandrins (12 syllabes) les poèmes : « Le
Relais », « Heureux qui, comme Ulysse… », « Le Voyage ».
En octosyllabes : « La Frégate “La Sérieuse” », « Les Saltimbanques ».
Les poèmes qui présentent des longueurs de vers différentes sont :
« Un matin », « Le Tortillard », « La Tortue et les Deux Canards », « Je
traverserai la lande… ».
4. Rimes plates ou suivies par exemple dans les vers 9 à 14 de la fable
de La Fontaine ou dans tout le poème d’Apollinaire et celui de Nerval.
Rimes croisées dans « Le Voyage » et dans les 8 premiers vers de la fable.
Rimes embrassées dans les quatrains du sonnet de Du Bellay et dans
tout le poème de Verhaeren.
C Dans les pas des poètes
p. 49 • 1 Constituer une anthologie
1. On pourra fixer un nombre de poèmes pour l’anthologie ou des
critères plus restrictifs que le thème (par exemple la variété des formes,
le classement chronologique de textes représentant différentes
époques…).
26
2. On pensera à travailler cette mise en voix sur les textes du chapitre
afin de faire élaborer des critères de réussite et des attentes concernant
le rythme (découpage des strophes, respect des vers, effets de
coupes…). L’entraînement pourra être fait à la maison, mais également
en classe, afin de le faire valider par les membres du groupe avant le
partage avec la classe.
3. La mise en voix de l’ensemble de l’anthologie de chaque groupe
(sauf si le nombre de poèmes est supérieur au nombre de membres du
groupe) pourra être évaluée selon les critères décidés collectivement.
L’ensemble des autres groupes sera alors associé à l’évaluation pour
en faire une co-évaluation, la part réservée au professeur étant laissée
à son appréciation…
p. 51 • 2 Présenter un poète et un de ses poèmes
On retrouve dans cette proposition l’idée de co-évaluation, à condition
de se mettre d’accord sur les critères retenus. La biographie du poète
devra être cadrée par des critères de longueur ou des questions précises,
afin d’éviter de trop grandes disparités entre les élèves. L’argumentation
du choix fera partie de l’évaluation et sera également préparée à
l’avance, afin d’éviter des redites et de trop grandes banalités (« Il est
beau ! »). On attendra une prise de position personnelle donc une
posture de réception du texte, dont la subjectivité n’exclut nullement
la rigueur de l’argumentation. Afin de familiariser les élèves avec
cette forme d’évaluation, les critères précis seront chiffrés et discutés.
Enfin, on pourra inciter les élèves à choisir des poètes variés afin de
compléter la vision de la richesse de la poésie déjà proposée par ce
chapitre.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
 3 Le roman d’aventure :
frissons et dangers
Jules Verne, Le Tour du monde en 80 jours

Atelier lecture

1. Présentation de l’atelier

1.1 Choix de l’atelier 1.2 Bibliographie

Plusieurs raisons ont présidé au choix du roman de Jules Verne Le
Tour du monde en 80 jours dans cette partie du manuel.
Ce roman est d’abord un classique de la littérature de voyage ;
les œuvres de Jules Verne furent d’ailleurs réunies et publiées par
son éditeur de l’époque, Hetzel, sous la dénomination de Voyages
extraordinaires.
Ensuite, il fait écho aux différentes problématiques du voyage
rencontrées dès le premier chapitre du manuel. Il envisage à la
fois les aspects du voyage liés aux découvertes géographiques et
ethnologiques ; les éléments techniques du voyage, au cours duquel
différents moyens de transport (train, bateau, traîneau), jusqu’aux plus
inattendus (éléphant, char à voile…), seront mis en œuvre ; ainsi que
la transformation que produit le voyage sur le voyageur (Phileas Fogg
rencontre sa future femme, Aouda, au cours de son aventure, et achève
son voyage plus humain qu’il n’apparaissait dans les première pages).
Enfin, ce roman, aux multiples rebondissements, est lui-même
une sorte de voyage pour le lecteur. Le suspense lié au pari initial de
Phileas Fogg, qui livre une course contre la montre, la multitude de
lieux visités, le folklore des personnages rencontrés, l’humour et l’ironie
permanente de Jules Verne, permettent une lecture divertissante
et éducative à la fois (ce qui était d’ailleurs l’objectif revendiqué par
l’auteur).
À cela s’ajoute que la lecture de ce roman s’inscrit parfaitement
dans un travail en EPI avec l’histoire/géographie.
La lecture de ce roman se prête aussi à un travail en accompagnement
personnalisé : les divers apports du manuel permettent des approches
diversifiées en fonction des compétences de lecture des élèves ;
l’objectif est de développer l’autonomie du lecteur en même temps
que le plaisir de lire.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
– Le Tour du monde en 80 jours, de Jules Verne, Le Livre de poche
Jeunesse, 2014.
– Jules Verne (album), éditions Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade,
2012.
– Jules Verne, le rêveur incompris, de Gilles de Robien, Michel Lafon, 2005.
– Sur les pas de Jules Verne, de Gonzague Saint Bris, illustrations Stéphane
Heuet, Presses de la Renaissance, 2005.
– Jules Verne, la science et l’homme contemporain, de Michel Serres
& Jean-Paul Dekiss, Éditions le Pommier, Paris, 2003.
– Jules Verne : le rêve du progrès, de Jean-Paul Dekiss, coll. « Découvertes »,
Gallimard, 1991.
1.3 Sitographie
– Site de l’exposition à la Cité des sciences et de l’industrie pour le
centenaire de la mort de Jules Verne en 2005 : www.cite-sciences.fr/
archives/francais/ala_cite/expositions/jules_verne/
– Site Allociné permettant de visionner la bande-annonce du film
Le Tour du monde en 80 jours de Michael Anderson (1956) : www.
allocine.fr/video/player_gen_cmedia=19478492&cfilm=32284.html
– Site Visioscène permettant de visionner la bande-annonce
du spectacle du Splendid adaptant Le Tour du monde en
80 jours (2016) : www.visioscene.com/bande-annonce/49953/
Le+tour+du+monde+en+80+jours

3 • Le roman d’aventure : frissons et dangers 27

 2. Organisation de l’atelier

p. 52 • A
 ctivité 1 Explorer Internet pour se renseigner sur Jules Verne et son œuvre

1. Préparer sur Internet la lecture du Tour du monde en 80 jours

a. La consultation du site www.cite-sciences.fr/archives/francais/ala_cite/expositions/jules_verne/ permet de retrouver les inventions,
découvertes et faits historiques de façon à compléter le tableau proposé de la façon suivante :

Biographie de Jules Verne Dates Inventions, découvertes, faits historiques

Naissance de Jules Verne le 8 février 1828 Champollion en Égypte
Naissance de la sœur de Jules Verne 1839 Naissance de la photographie
Études de droit à Nantes et à Paris 1847/1848 Découverte du chloroforme, abolition de l’esclavage
Publication de sa première nouvelle 1852 Premier vol de dirigeable
Rencontre avec l’éditeur Hetzel 1862 Premier véhicule à moteur
Publication du premier roman de la série 1863 Inauguration du premier métro à Londres
des Voyages extraordinaires
Installation au Crotoy, dans la Somme 1866 Inauguration de la Canadian Pacific Railways, première ligne ferroviaire
américaine
Publication du Tour du monde en 80 jours 1873 Première véritable automobile à vapeur, créée par le Français A. Bollée
Publication de Michel Strogoff 1876 Invention du téléphone, ligne ferroviaire New York-San Francisco
Publication de De la Terre à la Lune 1877/1878 Invention du phonographe et de l’ampoule électrique
Mort de Hetzel 1886 Mise au point du moteur à explosion
Voyage en Hollande et Belgique 1887 Construction de la tour Eiffel, découverte des ondes radio
Mort de Jules Verne le 24 mars 1905 Einstein publie la théorie de la relativité

b. On attend le tableau suivant :

étape Chapitres Moyen de transport

Londres - Suez 1-6 Chemin de fer et paquebot
Suez - Bombay 9-10 Paquebot
Bombay - Calcutta 11-14 Chemin de fer/éléphant/chemin de fer
Calcutta - Hong Kong 16-19 Paquebot
Hong Kong - Yokohama 20-23 Goélette et paquebot
Yokohama - San Francisco 24-25 Paquebot
San Francisco - New York 26-31 Chemin de fer et traîneau à voile
New York - Londres 32-34 Bateau à vapeur (steamer) et chemin de fer

c. L’interview de Jean Verne, l’arrière-petit-fils de Jules Verne, se trouve l’auteur « place l’homme dans un espace mondialisé […]. Phileas
dans la partie « Sa vie, son œuvre ». Elle comporte quatre pages. Fogg qui traverse le monde entier découvre qu’il y a une partie de
Les trois dernières réponses sont à la quatrième page. Jean Verne y l’homme qui est capable d’accepter l’universalisme, de traverser toutes
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

souligne la modernité et la valeur prémonitoire du roman de Jules
Verne. Il explique que « les aventures de Verne mettent en scène des
problématiques, des sentiments, des comportements et des valeurs
humaines intemporelles qui concernent toutes les civilisations et
se reproduisent éternellement. À travers les héros de Verne, il y a
l’envie de voyager et de découvrir le monde, la quête de liberté et
d’indépendance, le dépassement de soi et l’aventure poussée à son
extrême jusqu’au risque de se mettre en péril pour un but, un idéal
particulier. »
Selon lui, le Tour du monde en 80 jours soulève des questions suscitées
par la mondialisation où nous vivons aujourd’hui. Dans ce roman,
les civilisations. Et qu’il y aussi une autre partie qui est incapable de
l’accepter. Cela est symptomatique de notre époque, nous sommes
doubles. Nous avons la volonté de nous dire : nous sommes tous égaux,
le monde est un village. Et de l’autre côté, nous sommes de plus en
plus attachés, par réaction, par peur, à notre pré carré. La conclusion
du Tour du monde, c’est que finalement, cela ne changera jamais. […]
Verne note que c’est chaque culture qui influence le comportement
humain. Et que c’est à cause des différences culturelles, qu’à un certain
moment, la communication s’interrompt. » Il peut être intéressant
de susciter la réflexion des élèves sur l’écho actuel d’un livre plus
que centenaire.

28
 2. Découvrir la collaboration entre Jules Verne
et son éditeur
a. L’éditeur de Jules Verne s’appelle Pierre-Jules Hetzel.
b. Le titre général donné à l’ensemble des œuvres de Jules Verne est
Voyages extraordinaires.
c. Seize couvertures sont proposées sur le site. Le choix de l’élève peut
se justifier par le graphisme particulier et les couleurs, mais aussi par
les illustrations qui ornent la plupart des volumes, en correspondance
avec les titres. L’essentiel est que l’élève justifie son choix.
3. Comparer des couvertures pour formuler
des hypothèses de lecture
Sur la première couverture, le titre est mis en relief, placé en haut,
sans illustration. Il est à lui seul une sorte de défi jeté à Phileas Fogg
comme au lecteur, qu’il peut inciter à la lecture par la surprise qu’il
crée. La seconde couverture comporte des illustrations correspondant
à certains épisodes du texte. Elles sont intrigantes. Dans les deux cas,
on note un aspect riche et chargé, aux couleurs rouge et or, propre
aux critères esthétiques de l’époque.
4. Découvrir ce que représente Jules Verne aujourd’hui
a. Jules Verne est le nom de plusieurs collèges et lycées, d’un institut de
recherche, d’un restaurant, d’un programme de mobilité internationale
pour les jeunes, d’un hôtel proche du Futuroscope de Poitiers, d’un
cirque, d’un trophée de voile, d’une plate-forme technologique, d’un
programme d’échanges de professeurs avec des établissements
d’enseignement étrangers…
b. La tour Eiffel symbolise le progrès ; elle est aussi le monument de
Paris le plus visité par les touristes. D’où le nom donné au restaurant
situé dans la tour.
Le nom de Jules Verne est choisi par un institut de technologie, car il
symbolise lui aussi le progrès et le goût des découvertes technologiques.
De même pour l’hôtel qui accueille les visiteurs du Futuroscope, parc
de loisirs à thème technologique, scientifique et d’anticipation.
c. Le nom de Jules Verne évoque le voyage, l’ouverture au monde
et aux autres cultures, mais aussi les découvertes scientifiques et
technologiques.
p. 54 • Activité 2 Lire le roman par étapes
1. Le titre du roman
a. Le titre reprend le pari de Phileas Fogg. Il est intrigant et suscite la
curiosité du lecteur.
b. L’effet est sans doute plus important pour un lecteur du xixe siècle, car
les moyens de locomotion sont aujourd’hui plus rapides qu’à l’époque.
2. Lisez le roman en vous aidant des questions
associées à chaque ensemble de chapitres.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
◗ Chapitres 1 et 2
a. La discrétion, l’exigence, la curiosité intellectuelle, la précision
presque maniaque, la sédentarité, le goût des habitudes. Fogg est
un homme impassible et pacifique, à l’existence très régulière. Il est
casanier.
b. Passepartout n’a pas du tout le goût des voyages. Après une existence
vagabonde, il aspire à se fixer, ainsi que cela est expliqué dans le
chapitre 2.
c. Passepartout se présente chez Fogg, qui cherche un domestique,
après avoir pris des renseignements sur lui et s’être assuré que Fogg
mène une existence régulière et tranquille. Il souhaite se fixer.
◗ Chapitres 3 et 4
a. Phileas Fogg parie quatre mille livres de faire le tour du monde en
80 jours, de Londres à Londres, en passant par Suez, l’Inde, la Chine
et l’Amérique du Nord.
b. Les difficultés sont liées aux conditions climatiques, aux défaillances
techniques des moyens de transport utilisés et aux obstacles dressés
par les populations rencontrées.
◗ Chapitres 5 à 9
a. L’inspecteur Fix veut arrêter Phileas Fogg, soupçonné d’avoir volé
une banque avant son départ. Un mandat d’arrêt envoyé à Bombay
doit lui permettre de le faire.
b. Si Fix parvient à arrêter Fogg, ce dernier perdra son pari.
◗ Chapitres 10 à 16
a. Les obstacles sont les suivants : Fix tente de faire arrêter Fogg ; le
train est obligé de stopper avant la station de Rothalcar il n’y a plus
de voie ferrée ; Fogg doit trouver un autre moyen de locomotion et
achète un éléphant ; il sauve Mme Aouda du sacrifice ; il est arrêté par
la police avec Passepartout et Mme Aouda pour être entré chaussé
dans une pagode sacrée.
b. Aouda est la veuve d’un prince indien, qui doit être brûlée vive au
cours d’une cérémonie sacrificielle appelée « sutty ». En effet, selon
les rites indous, elle ne doit pas survivre à son mari. Fogg la sauve
avec l’aide de Passepartout et l’emmène avec lui.
c. Un éléphant.
◗ Chapitres 17 à 21
a. Passepartout pense que Fix est « un agent lancé sur les traces de
Mr. Fogg par ses collègues du Reform Club, afin de constater que
ce voyage s’accomplissait régulièrement autour du monde suivant
l’itinéraire convenu ».
b. Fix entraîne Passepartout dans une taverne de Hong Kong, le fait
boire et lui fait fumer de l’opium. Passepartout s’endort.
◗ Chapitres 22 à 24
a. Passepartout pense que Fix se trompe. « Fogg est un voleur comme
je suis un assassin ! » dit-il.
b. Fix décide d’aider Fogg à retourner en Angleterre, car il pourra enfin
l’arrêter. En effet, il ne peut arrêter Fogg que sur un territoire anglais.
Ayant manqué l’occasion à Bombay, il a maintenant intérêt à ce que
Fogg arrive rapidement et sain et sauf en Angleterre.
◗ Chapitres 25 à 30
a. Un mormon est un membre d’un mouvement religieux américain
fondé par Joseph Smith en 1830. Les mormons vivent en communauté,
du travail de la terre et de l’artisanat. Ils prônent la polygamie et le
pacifisme.
b. Le train franchit le pont de Medicine-Bow, qui ne peut supporter
le poids d’un train, en se lançant à toute vitesse au-dessus. Ainsi le
train saute en quelque sorte « d’une rive à l’autre ».
c. L’audace, le courage, l’altruisme et le désintéressement, qualités dont
Fogg fait preuve lorsqu’il décide de délivrer Passepartout, prisonnier
des Indiens.
◗ Chapitres 26 à 31
a. Sur un steamer, l’Henrietta, dont Fogg fait brûler peu à peu tout ce
qui est en bois et peut servir de combustible.
b. Fogg n’arrive pas à temps à son club, car Fix l’arrête dès son arrivée
en Angleterre, à Liverpool.
3. Le dénouement
Fogg gagne finalement son pari car, en allant vers l’est pour faire
son tour du monde, il a gagné un jour sur son itinéraire grâce aux
fuseaux horaires.
3 • Le roman d’aventure : frissons et dangers 29
p. 56 • A
 ctivité 3 Explorer le monde
de Phileas Fogg
A. L’espace
◗ L’Amérique du Nord
a. San Francisco – le Grand Lac salé – Omaha – Chicago – New York
b. Les montagnes Rocheuses – les plaines glacées du Wyoming
enneigé – le Lac salé – le désert américain – la Sierra Nevada
c. Le train, puis le traîneau à voile.
d. Un mormon, des Sioux, des membres d’un meeting politique, un
colonel.
e. Jules Verne donne l’impression d’un pays contrasté, à la fois très
civilisé et développé, comme à San Francisco et à New York, mais
aussi encore sauvage.
◗ Le canal de Suez
a. Le canal de Suez permet d’aller directement de Suez à Bombay,
« abrégeant de moitié l’ancienne route de l’Angleterre aux Indes par
le cap de Bonne-Espérance ».
b. Il permet à Fogg de gagner du temps pour joindre Bombay.
◗ L’Inde
1. a. Un sutty est un sacrifice humain. b. Fogg est scandalisé et révolté.
c. Il décide de sauver Aouda.
2. a. et b. Ce passage, très détaillé et documenté, pourrait se trouver
dans un manuel de géographie. c. Jules Verne donne ces indications
car il considère que le roman doit être une source d’information
pour le lecteur et l’occasion pour lui d’apprendre, de se cultiver et de
s’ouvrir au monde.
◗ Le Chine
a. Fix ne peut pas arrêter Phileas Fogg après Hong Kong, car ils ne se
trouvent plus sur des territoires qui sont des possessions anglaises.
La loi anglaise ne s’y applique donc pas. Fix n’a aucun droit d’arrêter
Fogg hors de son territoire de compétences.
b. Ce commentaire signifie que l’Angleterre possède tant de colonies à
travers le monde à l’époque que l’on peut suivre un parcours jalonné de
villes anglaises à travers le globe même si l’on n’est pas, à proprement
parler, en Angleterre.
◗ Le Japon
a. Passepartout découvre d’abord un quartier cosmopolite rappelant
les cités européennes par ses constructions et les habitants de toutes
origines qu’il y rencontre. Puis il découvre « la portion indigène » de
la ville, appelée Bensen, constituée d’une « architecture étrange », de
temples et de nombreux jardins, et peuplée d’une « foule bigarrée ».
Enfin, il termine son parcours dans les champs et d’immenses rizières.
b. Les Longs-nez sont une troupe d’acrobates et d’équilibristes que
Passepartout rencontre et auxquels il offre ses services. Ils s’appellent
ainsi car ils utilisent des bambous qu’ils placent sur leur nez pour
effectuer leurs figures.
B. Le temps
a. Un méridien est une demi-ellipse imaginaire tracée sur le globe
terrestre et reliant les pôles.
b. C’est le méridien qui sert de référence internationale de longitude.
Il passe à travers l’Observatoire royal de Greenwich, banlieue de
Londres, au Royaume-Uni.
c. Sir Francis conseille à Passepartout de régler sa montre sur chaque
nouveau méridien de façon à être toujours à l’heure, en tenant compte
du décalage horaire dû à la progression des voyageurs, au lieu de
30
rester sur l’heure de Londres : « Il essaya de lui faire comprendre
qu’il devait se régler sur chaque nouveau méridien, et que, puisqu’il
marchait constamment vers l’est, c’est-à-dire au-devant du soleil, les
jours étaient plus courts d’autant de fois quatre minutes qu’il y avait
de degrés parcourus. »
d. Chapitre 9 : Fogg arrive à Bombay avec deux jours d’avance.
Chapitre 24 : « neuf jours après avoir quitté Yokohama, Phileas Fogg
avait parcouru la moitié du globe terrestre […] Sur quatre-vingts jours
à sa disposition, Mr. Fogg, il est vrai, en avait employé cinquante-deux
et il ne lui en restait plus que vingt-huit à dépenser. »
Chapitre 31 : « Phileas Fogg se trouvait en retard de vingt-quatre
heures. » Ces indications rappellent le pari que Phileas Fogg tente
de relever, elles entretiennent le suspense et dramatisent l’action.
C. L’objectif de Jules Verne
On peut considérer que Le Tour du monde en 80 jours atteint bien
l’objectif de Jules Verne d’écrire « le roman de la science » et, plus
largement, de « constituer un enseignement sérieux et attrayant à
la fois, qui plaise aux parents et profite aux enfants ». Le parcours
de Phileas Fogg renseigne ses lecteurs sur la géographie du monde,
mais aussi sur les grands travaux humains qui le façonnent et le
transforment, comme le canal de Suez, dont Jules Verne explique
l’importance économique. Il informe également ses lecteurs sur
certaines coutumes de l’Inde (comme le sutty), de la Chine (comme les
fumeries d’opium) et de l’Amérique (comme les meetings politiques) ;
il dresse le portrait de personnages typiques de ces différentes sociétés
(les mormons américains). Enfin, l’intrigue se dénoue par une explication
sur le décalage horaire et l’importance du méridien de Greenwich.
L’information et les enseignements fournis par le roman sont variés, ils
n’apparaissent jamais de façon gratuite, mais sont toujours étroitement
liés à l’histoire que raconte l’auteur.
p. 58 • Activité 4 Comprendre et interpréter
le roman
A. La place de la modernité du xixe siècle
dans le roman
a. Inauguration de la Canadian Pacific Railways et création de la ligne
ferroviaire New York-San Francisco.
b. Il cherche à prouver que les moyens modernes permettent d’être
plus rapide.
c. On pourrait, bien sûr, refaire le même parcours, et en beaucoup moins
de temps. L’expérience prouverait, si besoin, que l’on va beaucoup
plus vite qu’à l’époque de Phileas Fogg.
B. L’écriture d’un roman d’aventure
◗ Le narrateur et son lecteur
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a. Pour stimuler le lecteur et relancer l’action.
b. Pour entretenir le suspense.
c. Ce paragraphe sert de transition avec le chapitre précédent et
incite le lecteur à poursuivre sa lecture, tout en instaurant une sorte
de complicité avec lui.
◗ Les titres des chapitres
a. Les titres servent à annoncer le contenu du chapitre et à susciter
l’intérêt et la curiosité du lecteur.
b. Ils annoncent le contenu du chapitre d’une manière elliptique et
mystérieuse.
 ◗ Le rôle des fins de chapitres C. Le personnage de Phileas Fogg
Effet produit Numéro du chapitre a. La première illustration est un portrait en pied de Phileas Fogg
Conclusion du chapitre 14, 20, 24, 33, 37 dans un salon ; il porte une redingote, des gants, et son chapeau
haut-de-forme est posé sur une table. Il semble sévère et déterminé.
Effet de surprise 33, 36 La seconde illustration montre Passepartout et Fogg sur l’éléphant
Relance de l’action 33, 36 qui leur permettra de rejoindre Calcutta. Alors que Passepartout est
secoué et semble en fâcheuse posture, Fogg ne se départit pas de
Réflexion morale 37
son calme, et paraît presque immobile, assis sur le siège que porte
Transition 14 l’éléphant. Son chapeau semble vissé sur sa tête.
Maintien du suspense 14, 24, 33, 36 b. Ces illustrations correspondent bien au personnage de Fogg, qui
garde la tête froide en toutes circonstances et fait preuve d’un calme
Pointe d’humour 14, 36, 37 à toute épreuve. Rien ne paraît pouvoir le bouleverser ni le faire
dévier de sa route.
◗ Les erreurs sur la personne c. Détermination et ténacité, sang-froid, imagination et intelligence.
a. Fix prend Phileas Fogg pour un voleur de banque. On parle de d. Phileas Fogg peut être considéré comme un voyageur. Il fait le tour
« quiproquo ». Cette erreur joue un grand rôle dans le voyage de du monde, s’intéresse aux coutumes locales et aux populations qu’il
Fogg, puisque Fix va tout faire pour arrêter Fogg et ainsi l’empêcher rencontre, sait s’adapter aux situations.
de gagner son pari. e. Oui, Phileas Fogg a évolué. Tout en conservant les qualités de
b. Passepartout prend Fix pour un membre du Reform Club qui suit Fogg rigueur et de détermination dont il a fait preuve tout au long de son
afin de vérifier qu’il respecte les termes de son pari. On peut relever voyage, il semble s’être adouci et humanisé au contact d’Aouda. Sa
deux dialogues qui jouent sur cette erreur : chapitre 17 (Passepartout réaction quand Aouda lui demande s’il accepte de la prendre pour
croit Fix membre du Reform Club et le traite de « farceur ») et chapitre femme est révélatrice de ce changement : « Il y avait comme un reflet
19 (Fix décide de révéler son identité à Passepartout). inaccoutumé dans ses yeux, comme un tremblement sur ses lèvres »
c. Le narrateur utilise le malentendu pour permettre à Fix de soutirer (chapitre 35). Et la conclusion du roman laisse entendre que le succès
des informations à Passepartout. En outre, le lecteur étant au courant de Fogg et l’argent qu’il y a gagné ne sont rien en comparaison de
du malentendu, les réactions de Passepartout et de Fix l’un vis-à-vis son amour pour Aouda.
de l’autre ont un effet comique.

D. Le voyageur à la découverte de l’Autre

Chapitres Personnages Traits de caractère,

mode de vie, coutumes...
Anglais Tout le livre, mais spécialement Fogg, les membres du Reform Froid, impassible, audacieux, goût du défi, une certaine
décrit dans 1-4 Club originalité
Fix Obstiné, rusé
Français Tout le livre, mais spécialement Passepartout Expansif, fidèle, loyal, bavard, naïf, courageux, astucieux
décrit dans 1-2
Indous 11-12 Le jeune Parsi propriétaire de Rusé, ayant le goût des affaires, connaissant bien les besoins
l’éléphant de son animal, loyal et courageux, dévoué
Aouda Courageuse, désintéressée, cultivée, élégante
Chinois 19 Pas de personnage en Les vieillards sont vêtus de jaune, qui est la couleur impériale.
particulier Fumer de l’opium est une coutume répandue.
Japonais 23 Les Longs-nez Athlétiques, gracieux, vigoureux, adroits
Mormons 27 Elder William Hitch Exalté, faisant du prosélytisme jusque dans le train
Américains 28-30 Colonel Proctor Audacieux, autoritaire, déterminé
Les Sioux Hardis, furieux, attaquent et pillent les trains

p. 59 • A
 ctivité 5 Réfléchir aux valeurs morales élèves trouveront facilement des arguments dans les réponses aux
du roman questions de l’activité 4.
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1. Rapprochez les différentes valeurs défendues p. 60 • A

dans le roman des épisodes qui les illustrent.
a/1 - b/2 - c/3 - d/4-5 - e/5 - f/6 - g/7 - h/8
2. La morale finale
La morale du livre, assez classique, est accessible et claire,
notamment dans le dernier chapitre. Elle consiste à considérer que
le bonheur et l’amour sont plus importants que la réussite et les
gains matériels trouvés dans une entreprise, quelle qu’elle soit. Les
 ctivité 6 Rédiger un court chapitre
à la manière de Jules Verne
Ce sujet permet d’actualiser les connaissances acquises tout au
long de l’atelier quant aux procédés utilisés par Jules Verne pour mener
à bien son récit (titres des chapitres, fins de chapitres, erreur sur la
personne…). Il s’appuie sur un épisode que Jules Verne a seulement
évoqué : la captivité de Passepartout chez les Sioux. Elle peut être
l’occasion d’un travail de recherche sur cette tribu en collaboration
avec le professeur d’anglais. L’écriture se nourrit ici des apports de la
lecture, conformément aux préconisations du programme.

3 • Le roman d’aventure : frissons et dangers 31

p. 60 • A
 ctivité 7 Étudier les adaptations
au cinéma et au théâtre
1. a. Le voyage en ballon, la course de taureau, la calèche avec
l’autruche.
b. Ces ajouts respectent l’esprit du roman de Jules Verne, qui montre
la diversité du monde et la variété des modes de transport utilisés par
Fogg. Le but du roman est également d’amuser et de surprendre, ce
qui est le cas avec ces éléments ajoutés par le cinéaste, qui renforcent
le côté spectaculaire de l’aventure de Fogg et Passepartout.
32
2. a. La difficulté tient au genre théâtral. Il s’agit d’adapter au théâtre,
c’est-à-dire sur une scène forcément statique, un roman d’aventure qui
se déroule sur plusieurs endroits du globe, et dans lequel les moyens
de transport sont un élément essentiel.
e enregi
Le manuel numérique enrichi comporte un extrait théâtral
Text
stré
de la pièce de SébastienAzzopardi qui permet de faire réfléchir
les élèves sur les conventions théâtrales.
b. Les allusions à notre époque (référence à Schumacher, le pilote
de course), un langage très familier et moderne (Aouda insulte
Passepartout), l’utilisation de la pantomime, du chant et de la danse.
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 4 Récits d’apprentissage
Est-ce facile de grandir au contact des autres ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre fait partie du deuxième pôle du manuel, intitulé
« Vivre en société, participer à la société ». Il propose de nombreuses
figures d’enfants ou d’adolescents, d’hier ou d’aujourd’hui, susceptibles
d’aider l’élève à réfléchir à cette notion de récit d’apprentissage et
plus généralement à ce qui forme l’adulte à travers ses relations à la
famille et aux autres, relations réelles ou virtuelles.
Conformément aux nouveaux programmes, ce chapitre permet
également des croisements avec d’autres axes de travail comme
« Se chercher, se construire » et « Agir sur le monde : héros, héroïnes
et héroïsme ». En effet, en interrogeant des figures d’enfants et
d’adolescents face à leur monde, l’élève est amené à questionner
son propre positionnement dans le groupe, qu’il soit familial ou
scolaire, donc dans la société.
Dans le chapitre, après un retour sur la place de l’enfant dans la
société et dans la littérature, l’étude des textes s’organise autour de
la lecture de six extraits variés et complémentaires, pour proposer
des pistes de réflexion sur les relations que les héros entretiennent
avec autrui, et sur la façon dont ces confrontations les font grandir.
Le groupement de textes est ainsi conçu comme une mosaïque de
figures qui font référence, culture commune, et vont accompagner
l’élève dans la construction de sa propre figure, à travers les activités
orales proposées qui interrogent sa relation au monde virtuel des
réseaux, et à travers des travaux d’écriture qui développent la notion
de changement et d’évolution du héros.
Les six extraits proposés sont également de nature à susciter
l’envie de lire des œuvres complètes, dont de nombreux titres sont
ici proposés. Un « parcours de lecture guidé » offre aussi la possibilité
d’accompagner l’élève dans une lecture personnelle d’un roman
intégral et de développer ainsi son autonomie.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Enfin, dans le « Cercle des lecteurs », les élèves sont invités à
appliquer la problématique du chapitre au roman qu’ils ont choisi,
en montrant ce qui a fait grandir le héros et en expliquant en quoi ils
apprécient ce roman.
Les activités de la double page d’oral proposent un questionnement
sur les réseaux sociaux qui en éclaire les caractéristiques, richesses
et limites, et invite finalement l’élève à justifier ses choix et à définir
ce que serait un comportement responsable sur un réseau social. Par
ailleurs, l’oral est constitutif des séances de lecture où l’élève exerce
ses capacités à défendre un avis, exprimer un ressenti et partager des
sentiments, et il est mis au service de la réflexion collective.
Ce chapitre propose enfin de guider l’élève lors de son travail
d’écriture pour raconter un événement qui change la vie du héros,
particulièrement pour évoquer les relations humaines, ce qui privilégie
le vocabulaire du changement et des sentiments. La caractérisation
des changements de manière positive ou négative amène l’élève à
interroger sa vision du bonheur. Ainsi les élèves définissent-ils par
eux-mêmes, lors de la construction du bilan, la notion de roman
d’apprentissage, qui les fait réfléchir aux changements constructifs
de l’adolescence qu’ils traversent.
1.2 Bibliographie
– L’Ère du récit d’enfance, sous la direction d’Alain Schaffner, Artois
Presses Université, 2005.
– Récit d’enfance et romanesque, sous la direction d’Alain Schaffner,
Romanesques, n° 1, Encrage, 2005.
– Adolescences romanesques, TDC, n° 1037, juin 2012, Scéren, en
particulier un article sur la modernité du Grand Meaulnes.
– Poétiques du récit d’enfance : Walter Benjamin, Enfance berlinoise vers
1900 ; Vladimir Nabokov, Autres rivages ; Nathalie Sarraute, Enfance,
d’Isabelle Poulin, Evelyne Thoizet, Robert Kahn, Atlande, 2012.
1.3 Filmographie
– Le Grand Meaulnes, de Jean-Gabriel Albicocco (1967) et de Jean-
Daniel Verhaeghe (2006).
– No et moi de Zabou Breitman (2009).
– Poil de Carotte, de Julien Duvivier (1925), de Paul Mesnier (1952),
d’Henri Graziani (1972) et de Richard Bohringer (2003).
– La Cour de Babel de Julie Bertuccelli (2014).
– Lamb de Yared Zeleke (2015).
1.4 Sitographie
– www.universalis.fr/encyclopedie/roman-d-education-bildungsroman
– http://fr.wikipedia.org/wiki/Roman_d’apprentissage
– www.cndp.fr/crdp-creteil/telemaque/comite/initiatique.htm
– ina.fr/video/CAC90009227/alain-souchon-robinson-crusoe-video.
html
– autofiction.org, par Isabelle Grell et Arnaud Genon (bibliographies,
biographies, entretiens, articles…)
– www.allocine.fr
– exposition.bnf.fr/livres/enfants/arret/01.htm
4 • Récits d’apprentissage 33
 2. Organisation du chapitre
2.1 La progression du manuel
Lire, comprendre, interpréter
S’interroger et s’informer sur…
La double page 64-65 permet aux élèves de comprendre que
la thématique du chapitre s’inscrit dans une évolution sociétale : en
partant des représentations des élèves sur les personnages d’enfants
dans les contes (étudiés en sixième et maintenant en cinquième,
éventuellement avant ce chapitre), on pourra déjà évoquer la nécessité
pour l’enfant de quitter ses parents, de réussir des épreuves et de faire
ainsi preuve des qualités qui feront de lui un adulte.
La référence aux droits de l’enfant lancera une réflexion sur
l’évolution de la place de l’enfant dans une société où il a longtemps
été considéré comme quantité négligeable, voire main-d’œuvre
facile. Ces questions pourront ouvrir le regard des élèves sur la réalité
d’aujourd’hui, parfois assez éloignée des idéaux évoqués dans la
convention de l’Unicef. Ils s’interrogeront sur les avancées les plus
marquantes depuis la Convention internationale des droits de l’enfant.
L’exploitation possible de l’importante bibliographie de romans
d’apprentissage accompagnera cette exploration dans le monde
de l’enfance et de l’adolescence, entre tensions douloureuses et
épanouissement en marche.
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
En lien avec le questionnement sur les très nombreux récits
d’enfance et d’adolescence, une activité de recherches (au CDI
éventuellement et sur Internet) peut faire l’objet d’une séance d’AP :
les élèves élaborent seuls ou en groupe une bibliographie critique et
choisissent une œuvre à lire, ou seulement à présenter au groupe, afin
de donner envie de lire et de confronter des récits pour en établir les
points communs et les partis pris différents. La présentation pourra
être faite sous la forme d’une boîte narrative.
Récits d’apprentissage : en famille
◗ Dans le cercle familial ?
L’extrait du Poil de Carotte de Jules Renard met immédiatement en
cause la famille comme cercle protecteur et facteur de maturité de
l’enfant. La bande dessinée proposée en regard du texte pourra faire
réagir les élèves sur la dédramatisation qu’elle propose et qui peut ne
pas leur paraître adaptée.
e enregi
Un enregistrement de ce texte par un comédien est fourni
Text
stré
dans le manuel numérique enrichi. On pourra mesurer le
niveau de dramatisation choisi dans cette mise en voix et en faire
proposer d’autres versions par les élèves, à la suite de l’analyse du
texte.
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
Des séances d’AP pourront être proposées en prolongement
de cette lecture pour reconstruire le sens du texte interprété par les
élèves de façon sans doute plus dramatique que la bande dessinée de
la page 67 : on pourra leur faire dessiner une planche plus ou moins
aboutie, et surtout travailler sur le texte à y insérer, afin de rendre
compte des sentiments perçus chez l’enfant.
34
◗ Le poids des paroles d’adultes
L’extrait du Fils du pauvre de Mouloud Feraoun montre une première
façon de changer son quotidien en s’appuyant sur la force de
l’imagination, donc de la littérature. Plusieurs activités invitent l’élève
à puiser dans ses propres ressources littéraires pour se remémorer des
récits entendus ou en inventer d’autres. Comme dans le précédent
texte, la force des émotions est ici évoquée, et on peut également
examiner l’activité de lecture sous cet angle.
◗ Une demande délicate
L’extrait de No et moi de Delphine de Vigan montre les ressources trouvées
par la narratrice pour changer un quotidien qui lui pèse et même influer
sur le monde qui l’entoure. C’est une des caractéristiques de l’adolescence
qui est ainsi questionnée de façon constructive : la révolte contre les
faits établis, ici l’exclusion de certaines personnes dans une société
organisée autour de la réussite scolaire et personnelle, la référence à
une structure familiale naïvement présentée comme source de bonheur.
e enregi
Un enregistrement de ce texte par un comédien est fourni
Text
stré
dans le manuel numérique enrichi.
Récits d’apprentissage : face à autrui
◗ Face aux enfants du jardin public
L’extrait des Mots de Jean-Paul Sartre propose une autre vision
de l’enfance, quand la confrontation avec le monde extérieur ne
confirme pas le confort absolu de l’amour maternel et égratigne
douloureusement l’image de soi construite par le cocon familial
peut-être exagérément protecteur. Les questions invitent les élèves
à s’intéresser à la force des préjugés et au monde des apparences,
ainsi qu’à l’importance de la tolérance. La lutte contre le harcèlement
pourra être nourrie de cette réflexion, en lien avec l’EMC. On pourra
aussi questionner la relation entre ce traumatisme de l’enfance et la
vocation d’écrivain, forcément solitaire dans son travail mais tourné
vers l’autre, le lecteur qu’il veut conquérir.
◗ Une vie nouvelle
L’extrait du Grand Meaulnes d’Alain Fournier insiste sur les effets d’une
rencontre marquante, qui va modifier la vie du narrateur. La question
sous-jacente est celle de l’influence des jeunes entre eux, de l’effet
de groupe et de la complexité du sentiment amical.
e enregi
Un enregistrement de ce texte par un comédien est fourni
Text
stré
dans le manuel numérique enrichi.
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
On pourra accompagner la réflexion des élèves sur cette vision
de la jeunesse, celle des héros mais surtout la leur en leur proposant
une activité créatrice autour de cette question : pêle-mêle d’images
représentant les jeunes, photomontage, clip, etc. On pourra aussi
réaliser une anthologie illustrée de textes évoquant la complexité
de l’adolescence et ses problématiques associées.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
◗ Changements de vie
Deux films sont proposés à la réflexion des élèves, afin de mesurer
la valeur documentaire ou fictionnelle d’un film à travers une
thématique commune : le déracinement. Le travail sur les titres vient
ancrer la réflexion dans une culture commune datant au moins de la
classe précédente. La réflexion sur des films, jugée sans doute plus
attrayante pour les élèves, pourra se poursuivre à travers des lectures
complémentaires, de façon à prolonger cette thématique. On pourra
réfléchir à tout ce qui constitue un changement de vie, le chapitre en
comportant de multiples exemples.
 Un extrait de chacun des deux films est disponible dans le
manuel numérique enrichi.
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
Réaliser une autre affiche pour l’un ou / et l’autre film en
respectant les thématiques repérées et les caractéristiques des films.
Lire et échanger sur des œuvres complètes
Parcours de lecture guidé
Le parcours proposé page 78 autour du livre Rêves amers de Maryse
Condé s’intéresse à l’évolution du personnage et à sa relation aux autres
dans le contexte particulier de Haïti. Des questions permettent de situer
l’île et de s’interroger sur son histoire et sa situation économique et
sociale. Enfin, l’objectif est d’amener l’élève à formuler son propre avis
sur la vie de l’héroïne ainsi que sur le livre en général.
Le cercle des lecteurs
Les six ouvrages suggérés, choisis pour leur variété, sont présentés
de façon à donner à chaque élève l’envie de lire. On envisage l’utilisation
d’un carnet personnel de lecture qui rende compte de son choix et
du livre lui-même. Certaines de ces activités écrites trouvent leur
prolongement naturel dans un partage oral autour de ces lectures.
L’autonomie est donc clairement visée par le choix de ce support.
L’élève pourra y manifester sa compréhension de ce qui fait grandir
le héros, ce qui ne pourra manquer d’interroger toute la classe sur ce
qui fait grandir tout enfant.
Pratiquer l’oral
En réfléchissant par groupes aux caractéristiques des réseaux
sociaux et aux règles et droits qui y sont attachés, les élèves vont
pouvoir interroger leur usage de ces réseaux et constater les « erreurs »
de leurs représentations et les risques éventuels qu’ils prennent dans
leurs pratiques habituelles.
L’échange oral ensuite proposé doit aboutir à une sorte de bilan
du bon usage des réseaux et des risques à éviter.
On fera le lien avec la problématique du chapitre par la réflexion
sur la construction de son identité et le respect mutuel de toutes les
identités, la notion de confidentialité, de pudeur, et la question de la
relation aux autres, source d’épanouissement à condition de savoir
cultiver les relations vraies et respectueuses.
Organiser le travail d’écriture
Ces pages proposent trois sujets d’écriture, dont un entièrement
guidé, qui réactivent les différentes compétences acquises au cours du
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
chapitre. Pour le premier sujet, l’élève est accompagné, grâce à cinq
étapes, dans son travail de réflexion et de formulation : il planifie son
récit à partir de suggestions, rédige pas à pas ses phrases au brouillon,
prenant ainsi en compte l’importance de cet écrit de travail, et les
améliore en mobilisant les ressources de la langue étudiées dans
le chapitre (lexique du changement et des sentiments, accords du
verbe à l’imparfait et au passé simple et choix des temps du passé).
La relecture est la dernière étape d’un travail personnel qui prend
alors son sens d’écriture pour autrui puisqu’une relecture croisée
avec un autre élève est proposée. Des pistes pour la co-évaluation
sont également données.
Deux autres sujets ont les mêmes caractéristiques autobiographiques
(prise de décision importante, demande importante à faire aux parents)
et pourront être traités de manière plus autonome, en reprenant les
acquis sur la chronologie et les sentiments à analyser. Le troisième
ajoute à cela les notions liées au discours direct, en proposant de
s’inspirer du texte de No et moi.
Construire le bilan
Sous forme de fiche téléchargeable (voir le Manuel
numérique enrichi), cette page amène l’élève, tout
Fiche
téléchargeable d’abord seul (« Qu’ai-je appris ? »), à récapituler ses
observations à propos des huit textes ou documents. Le passage au
« nous » de la deuxième étape (« Qu’avons-nous compris ? ») témoigne
d’un essai de mise en commun à partir d’un dernier texte à analyser
à l’aune des acquis remémorés. On y retrouve le rôle des parents,
entre filiation et nécessité de se détacher, décision à prendre et épreuve
à surmonter, avec le sentiment d’une étape à franchir qui éloigne un
peu plus de l’enfance. Ces activités peuvent être menées dans une
séance d’AP, en réfléchissant à la forme que pourrait prendre le bilan
en dehors d’une formulation rédigée (par exemple une carte mentale,
un travail à partir du photolangage, etc.).
Évaluer ses compétences
L’extrait de La Cicatrice de Bruce Lowery invite à prolonger la
réflexion sur l’intolérance et la stigmatisation déjà menée à propos
du texte de Sartre. Les élèves pourront ainsi juger le comportement
des uns et des autres, se mettre à la place du narrateur et, par leur
compassion, faire le lien entre la littérature et leur vie réelle.
2.2 Autres pistes pédagogiques
Il est possible de ne traiter qu’une sous-partie du chapitre (par
exemple en insistant sur le rapport au groupe), en l’étoffant de nouveaux
textes, ou de commencer l’étude des textes par une lecture cursive,
qui permette de faire émerger les enjeux du récit d’apprentissage.
On pourra aussi introduire le chapitre par un premier travail
d’écriture (par exemple le sujet 1 proposé page 82) afin de faire percevoir
les notions d’apprentissage à travers une expérience personnelle :
on choisira alors éventuellement de privilégier les textes à caractère
autobiographique, en complétant le groupement dans ce sens.
Un autre choix pourrait être fait autour de la relation parents /
enfants, en faisant éventuellement chercher des textes complémentaires,
des lectures cursives sur ce thème.
On pourra aussi s’appuyer sur les adaptations cinématographiques
pour interroger la notion de récit d’apprentissage en renforçant les
mises en relation entre œuvres cinématographiques et textes. Avec
des élèves plus en difficulté, le choix d’une entrée dans la notion par
l’image mobile peut favoriser l’adhésion à ce domaine d’apprentissage
et faciliter ensuite l’accès aux textes. En retour, on explorera les textes
à l’aune de cette référence cinématographique en incitant les élèves
à se représenter les scènes évoquées, à proposer des mises en scène,
voire à imaginer eux-mêmes des photogrammes représentatifs des
éléments d’interprétation extraits des textes étudiés (ces différentes
pistes peuvent nourrir un projet d’EPI autour de l’image de soi ou des
images de l’enfance).
4 • Récits d’apprentissage 35
 Corrigés
p. 63 • Document d’ouverture
Le chapitre s’ouvre, page 63, sur un collage de Michelle Thompson,
fait pour illustrer un article sur les difficultés liées au divorce dans
la revue Globe Life & Arts. Si l’on s’en tient aux liens possibles entre
cette image et le titre du chapitre, on y verra la force du rouge, à la
fois aux pieds de l’enfant comme force de vie mais aussi comme lié à
l’amour de ses parents, que l’enfant porte comme des ballons prêts à
s’envoler. L’enfant en marche semble prêt à s’affranchir de ses racines
et à découvrir peut-être d’autres figures qui l’accompagneront dans
les nouvelles étapes de sa vie (les ballons sans figures incrustées).
L’image est dynamique (à cause de la marche) et évoque l’enfance
comme un passage, qui devra permettre de laisser derrière soi une
structure familiale parfois mise à mal.
Lire, comprendre, interpréter
S’interroger et s’informer sur…
p. 64 • L’enfant dans la littérature et dans
la société
◗ Découvrir la Convention internationale des droits de
l’enfant (1989)
1. a. La Convention date de 1989.
b. Elle reconnaît aux enfants des droits sociaux, économiques, civils,
culturels et politiques en considérant l’enfant comme un être à part
entière.
c. La famille doit assurer le bien-être et la croissance des enfants. Elle
est l’unité fondamentale de la société.
d. Un enfant doit être élevé dans les valeurs de dignité, de tolérance,
de liberté, d’égalité, de solidarité et dans un idéal de paix.
2. En choisissant parmi les 25 grandes avancées des droits de l’enfant
depuis la Convention (par exemple concernant la survie, la santé,
l’eau, l’éducation, le travail, la pauvreté, la vaccination, le droit d’être
entendu…), l’élève doit justifier son choix, donc faire référence aux
valeurs qu’il considère comme marquantes. Il est alors à la fois en
position de mieux se connaître et de s’affirmer devant les autres par
les valeurs qu’il défend.
◗ Qu’ai-je retenu des personnages d’enfants dans les
contes ?
3. L’élève pourra citer toute une série de héros de contes qu’il connaît,
le Petit Chaperon rouge étant sans doute celui qui lui viendra en
premier. N’ayant pas encore traité les questions suivantes, il est normal
qu’il cite le Petit Poucet et Hansel et Gretel. On peut ajouter Riquet à
la houppe, Tom Pouce…
4. a. Dans le conte Le Petit Poucet, deux pauvres bûcherons essaient
par deux fois de perdre leurs sept garçons dans la forêt pour ne pas les
voir mourir de faim. La première fois, ceux-ci retrouvent leur chemin
grâce aux cailloux semés par le plus jeune ; la seconde, les miettes
semées ayant été mangées par les oiseaux, ils arrivent chez un ogre,
échangent leurs places dans le lit avec les sept petites ogresses pour
ne pas se faire dévorer et retrouvent leurs parents en prenant les
bottes de sept lieues de l’ogre endormi ainsi que toutes ses richesses.
La première illustration insiste sur l’épisode où Poucet vole les bottes
de l’ogre endormi.
Dans Hansel et Gretel, le début est semblable, avec les mêmes deux
tentatives pour perdre les enfants dans la forêt à cause de la famine et
l’épisode des cailloux et du pain. Mais, se perdant finalement, les deux
36
enfants arrivent chez une sorcière sans se méfier de son apparence
avenante et goûtent sa maison en pain d’épice. Elle les enferme et
veut engraisser Hansel qui fait croire à sa maigreur en lui faisant tâter
à chaque fois un os de poulet au lieu de son propre corps. Quand
la sorcière s’attaque à Gretel, cette dernière parvient à enfermer la
méchante femme dans le four, et les enfants retournent chez leur père
les poches remplies de perles et de diamants pris dans la maison de
pain d’épice. C’en est donc fini de leur pauvreté.
La seconde illustration montre, de façon modernisée, le moment où
les parents veulent perdre les deux enfants dans la forêt.
b. Les enfants doivent dans les deux cas se séparer de leurs parents
à cause de leur pauvreté.
c. Ils réussissent à s’en sortir en retournant la rencontre dangereuse
qu’ils font à leur profit : ils évitent de se faire dévorer par un adulte et
parviennent même à profiter de ses richesses pour les ramener chez
eux et sortir définitivement leur famille de la misère.
Ils font donc preuve de ruse, de courage, de sang-froid.
d. Les enfants apprennent donc à se débrouiller sans leurs parents, qui
échouent à les protéger et à leur fournir de quoi vivre. Ils deviennent
autonomes et se suffisent à eux-mêmes. Ils apprennent aussi à se
sortir de situations dangereuses et à éviter les pièges tendus par
des adultes maléfiques. En cela, ils acquièrent un jugement plus sûr,
des qualités d’appréciation des situations et une posture adulte qui
consiste à subvenir à ses besoins.
e. Dans Le Petit Chaperon rouge, la fillette tire également un
enseignement de sa mésaventure avec le loup dans la version où
elle est sauvée par des chasseurs. Elle apprend à se méfier de certaines
personnes, à tenir compte des avertissements des femmes de sa famille
sur les loups (et sur les hommes à travers cela). Les leçons à tirer de ce
conte sont multiples et parfois complexes à faire percevoir à de jeunes
élèves. On pourra s’en tenir à une version classique de la morale du
conte. Dans Blanche-Rose et Rose-Rouge (conte des Grimm), les deux
jeunes filles délivrent un prince d’un sortilège et apprennent à qui
faire confiance, au-delà des apparences, pour finalement préparer
leur avenir de femmes.
◗ S’informer sur les récits d’enfance et d’adolescence
5. En citant des collections ou des séries ayant des enfants pour
héros (par exemple Harry Potter, Percy Jackson…), les élèves prennent
conscience de l’importance du thème de l’enfance dans la littérature
pour la jeunesse et pourront faire le lien avec toute forme de littérature.
6. En cherchant un titre de récit d’enfance ou d’adolescence qu’il connaît
assez pour être capable de le résumer, on permet à l’élève de faire une
plongée dans sa culture personnelle de lecteur et d’y chercher une
figure commune qu’il est susceptible d’avoir repérée facilement. On
pourra donc accepter des romans de littérature jeunesse, des héros
de différents âges. L’idéal serait de constituer un corpus commun à un
certain nombre d’élèves, auquel il pourra être fait allusion à différents
moments du chapitre…
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Récits d’apprentissage : en famille
p. 66 • Dans le cercle familial ?
Le trésor des mots
1. « Poltron » est synonyme de « peureux », et « hardi » est synonyme
de « courageux ».
2. La « couardise » est la « lâcheté » car il est dit qu’il lutte contre elle en
sortant dans la nuit et se considère comme indigne des compliments
de ses frère et sœur à cause d’elle.
 Lecture
1. Mme Lepic confie la mission d’aller « fermer les poules » (l. 19-20),
c’est-à-dire d’aller enfermer les poules dans le poulailler pour la nuit.
2. Poil de Carotte éprouve de la peur, de l’orgueil en entendant
les compliments de ses frère et sœur, une peur qui se manifeste
physiquement en sortant dans le jardin, et enfin une vraie fierté d’avoir
accompli cette « mission ». On observe que le reste de la famille ne
reconnaît absolument pas ses sentiments et lui manifeste une terrible
indifférence. On peut aller plus loin en faisant imaginer aux élèves le
sentiment qu’il va éprouver après la dernière phrase de la mère et en
voyant l’indifférence générale face à son « exploit ».
3. a. L’enfant a appris à dépasser sa peur.
b. La famille est égale à elle-même : l’égoïsme des autres enfants
se poursuit dans la décision finale de la mère qui doit satisfaire tout
le monde (on pourra évoquer le rôle du père, comme un fantôme
pourtant présent), sauf le héros.
4. Mme Lepic ne semble pas aimer son fils cadet ; d’abord parce que
son surnom n’est pas forcément flatteur, parce qu’elle ne traite pas ses
enfants à égalité, parce qu’elle le vouvoie au moment de lui donner
l’ordre de se dépêcher (l. 28), le menace d’une gifle s’il n’obéit pas
(l. 36), semble ensuite se moquer de sa peur du noir quand elle hausse
les épaules (l. 38) et parce qu’elle décide arbitrairement de lui confier
cette corvée quotidiennement (l. 70).
Oral
1. Les relations ne sont pas du tout fraternelles car il n’y a aucune
solidarité entre les plus grands et le cadet apeuré. Chacun rejette sur
les autres la corvée à accomplir, pour de mauvaises raisons. On peut
en déduire que Poil de Carotte n’est sans doute jamais défendu par ses
frère et sœur. Même sa sœur, qui accepte finalement de l’accompagner
au bout du couloir avec une bougie, va renoncer dès que celle-ci est
éteinte par le vent et laisser son frère seul dans l’obscurité effrayante.
2. On ne peut donc pas parler de « cercle familial » car il n’y a aucune
notion de cocon ni de quelconque protection autour de cet enfant.
La famille pourtant présente se désolidarise de lui et le relègue au
rang de domestique en se déchargeant sur lui d’une corvée dont
personne ne veut.
Lecture d’image
A. La bande dessinée rend compte du lieu, de l’époque et des
personnages présents (dans des activités et des poses différentes).
Elle ne respecte pas les échanges verbaux à la lettre et, de manière
générale, dédramatise les propos et l’atmosphère (au moins dans
cette planche). Il serait intéressant que les élèves le perçoivent car la
question du point de vue est au cœur des choix faits par le dessinateur.
On peut imaginer que les vignettes suivantes prennent enfin le point
de vue de l’enfant terrifié.
B. Les personnages qui se désolidarisent de l’enfant sont en second
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plan, plus clairs et silencieux, occupés à leurs loisirs (père et fils lisent,
la fille brode, ce qui insiste sur le contexte historique et la répartition
traditionnelle des tâches dans cette famille). La sœur ne va même
pas accompagner son frère, selon cette version. Par contre, la mère
est très présente, tout en noir, ce qui forme un contraste et un aspect
à la fois sévère et effrayant. On voit son air revêche, et l’agressivité
de ses propos se prolonge dans sa posture. Le fait qu’elle reste sur
le pas de la porte avec sa bougie montre qu’elle n’est pas proche de
l’enfant et veut ignorer sa peur. L’enfant, légèrement vêtu, paraît
fragile et vulnérable. Il ne bénéficie donc jamais de la protection ni
du soutien de sa famille.
p. 68 • Le poids des paroles d’adultes
Lecture
1. Le contexte kabyle est évoqué par les noms des personnages et du
cimetière, les histoires racontées par la tante (par exemple la référence
au sultan), et plus largement par les superstitions évoquées à partir
de la ligne 27 (par exemple « l’outre des morts »).
2. Les récits ont le pouvoir de créer un monde imaginaire, loin des
préoccupations incompréhensibles des parents du narrateur, de lui
donner dans ce monde un rôle glorieux aux côtés des héros de ces
histoires, de faire découvrir la morale, le bien et le mal. Ils lui font vivre
des émotions : le rire, la tristesse compatissante face aux malheurs
des héros, et la peur.
3. Les superstitions sont les croyances, les légendes transmises par
les anciens, qui sont en particulier liées à ce qui entoure la mort. Les
superstitions transmises par sa tante ont fortement impressionné le
narrateur et ont été source de beaucoup de peurs enfantines, voire
de terreurs, qui se transposent de la fiction à sa vie réelle.
4. Les récits de la tante ont ainsi transmis des peurs qui se sont
prolongées jusqu’au présent du narrateur. Mais il y a puisé également
toute une atmosphère de rêves qui l’a accompagné dans un monde
difficile (comme le suggère l’allusion à la pauvreté dans le titre) et
une capacité à se créer lui-même un monde rêvé, ce qui explique en
partie la vocation d’écrivain de l’auteur si l’on considère que ce livre
est en partie autobiographique, comme cela est dit dans le paratexte.
Oral
1. La difficulté de cette activité réside dans son organisation, chaque
élève prenant un temps différent pour répondre à la question. Que
faire si les élèves n’ont pas eu cette expérience ? Peut-on élargir à
tout ce qui fait peur ? Ou à des récits qui suscitent d’autres émotions ?
Ces choix étant faits, on pourra proposer une préparation écrite, sans
qu’elle soit aboutie et risque d’être simplement lue à l’oral. La prise de
notes accompagnant cette prise de parole pourra être guidée par un
questionnement préparatoire : qui raconte ? quand ? où ? à qui ? qu’est-
ce qui crée la peur ? quelles conséquences cela a-t-il au-delà du récit ?
2. Les données permettant d’imaginer cette aventure sont maigres : un
jeune héros, une ogresse (donc un personnage destiné à être mangé)
et des têtes de dragons (dont le lien avec l’ogresse est à inventer si
l’on veut relier précisément l’illustration au texte). Le problème est,
là encore, de gérer ces récits nombreux dans le cadre d’un échange
oral. On pourra faire un récit à plusieurs, chacun continuant le récit du
précédent, après avoir fait mettre au clair les données et les éléments à
inventer. Plusieurs propositions pourront ainsi émerger, sans qu’il y en
ait une par élève. On peut aussi se contenter de lister les propositions,
en écartant ce qui ne respecte pas le contexte établi de l’histoire. Ce
travail peut servir de point de départ pour l’écriture suivante si l’on
choisit cette histoire à développer.
Écriture
Quelques pistes pour cette écriture :
– un pauvre orphelin veut épouser une princesse ;
– M’Quimech vainc une ogresse ;
– le Hechaichi tente d’éviter les pièges du sultan sanguinaire ;
– les métamorphoses de la perdrix ou du chardonneret, du singe ou
du hibou.
Le trésor des mots
Le « pays de chimères » est un pays de rêves peuplés de créatures
imaginaires, surnaturelles et souvent effrayantes comme la chimère
de la mythologie. Ce mot peut toutefois prendre une connotation
moins effrayante mais tout aussi irréelle, représentant des rêves très
éloignés de la réalité pesante du monde du narrateur.
4 • Récits d’apprentissage 37
p. 70 • Une demande délicate
Lecture
1. La narratrice demande à ses parents d’héberger la jeune SDF qu’elle
a rencontrée. Ses parents sont d’accord pour la recevoir, ce qui est
un premier pas vers l’acceptation. On peut en effet considérer que
c’est un signe favorable que la mère de Lou, si éteinte normalement,
accepte d’emblée cette rencontre et n’écarte pas la demande de sa
fille. Le père acquiesce, surpris de l’attitude ouverte de sa femme.
2. Lou s’est préparée comme pour écrire un devoir argumentatif, en
faisant un plan en trois parties, pour un argumentaire précis. Elle a suivi
en cela ce qu’elle a appris au lycée, sans doute en cours de français.
Elle a préparé ses notes, de façon à pouvoir suivre sur son cahier les
points importants de sa démonstration, et elle s’est entraînée devant
sa glace. Elle choisit également le bon moment, celui où sa mère est
enfin disponible, et annonce son intention de demander à ses parents
quelque chose d’important.
3. Entre les lignes 39 et 54, les phrases sont de plus en plus longues,
faites de nombreuses propositions juxtaposées, ce qui exprime le
développement puis l’emballement du discours de Lou, qui avoue
avoir oublié son argumentaire et se laisser emporter par l’enthousiasme
pour son projet. Elle parle de plus en plus vite, sans s’arrêter, avec
l’envie de convaincre ses parents, de pouvoir enfin aider No, et aussi
la peur de ne pas se faire comprendre ni écouter jusqu’au bout. Elle
pense d’ailleurs au conte de Boucle d’or, qui reflète l’image inquiétante
d’une intruse dans la maison, et veut lutter par ses mots contre cette
inquiétude qu’elle prête à ses parents.
4. Lignes 54 et 55, les phrases redeviennent simples et très courtes.
Cela forme un point final au discours et produit un effet d’attente
quant à la réponse des parents.
5. Cette demande va modifier l’équilibre de la famille et sans doute
obliger la mère de Lou à changer de comportement et à reprendre sa
place de mère. Cela peut d’une certaine manière créer une nouvelle fratrie.
C’est peut-être aussi nouveau pour Lou d’oser exprimer son engagement
en demandant une chose de cette importance à ses parents, une chose
qui est susceptible d’avoir un impact sur toute la famille. C’est en cela
qu’on peut parler de roman d’apprentissage : en se confrontant à ses
parents, Lou apprend à exprimer ses choix et ses émotions.
Oral
La nécessaire préparation écrite de l’argumentaire n’occultera pas le
passage à l’oral, rendu possible pas le repérage des idées clés. Le jeu
de rôle devra donc rendre compte à la fois des idées défendues et des
émotions repérées chez Lou. Des liens avec l’EMC peuvent être suggérés.
Lecture d’image
a. On retrouve l’appartement comme un lieu clos, la rencontre de No
et Lou, le physique de No (pas tout à fait respecté), ses problèmes de
logement, de travail et son état de faiblesse visible. On entend une
partie de l’argumentaire de Lou, très convaincue, et on voit qu’il porte
ses fruits puisque la vie change et qu’une amitié se lie visiblement
entre les deux jeunes filles.
b. La narratrice apparaît comme une élève de 13 ans sérieuse, douée
(susceptible d’avoir 20 ans), jeune et enfantine mais qui s’épanouit
peu à peu dans cette relation. Elle est généreuse et lucide sur ce que
lui apporte cette relation à elle aussi.
Écriture
Afin d’éviter un discours trop extérieur aux élèves car uniquement
centré sur l’existence de SDF à notre époque, on peut prendre le temps
de lister les thèmes qui émergent également : famille, amitié, école…
38
Récits d’apprentissage : face à autrui
p. 72 • Face aux enfants du jardin public
Le trésor des mots
Les termes qui évoquent l’enfant comme un « gringalet » sont : « ma
courte taille » (l. 15), « portatif et d’un maniement aisé » (l. 18), « mon
format réduit » (l. 18), « un nain » (l. 21).
Lecture
1. Le narrateur est d’abord en admiration devant les autres enfants
qui provoquent ses exclamations : « comme ils étaient forts et rapides !
Comme ils étaient beaux ! » (l. 3-4). Il attend d’être un tant soit peu
intégré dans leur groupe dans une attitude soumise (l. 8 : « j’aurais
abandonné mes privilèges »). Il souffre donc de leur indifférence et
de l’image de lui qu’ils lui renvoient, une image dévalorisante, celle
d’un « gringalet » qui suscite l’indifférence. Son désir de s’intégrer
s’explique par sa solitude d’enfant unique, et sa souffrance est due à
l’image qu’il découvre de lui, très éloignée de celle que sa famille lui
a construite (l. 4-6 : « intelligence prodigieuse », « savoir universel »,
« musculature athlétique », « adresse spadassine »).
2. a. Les enfants sont indifférents et cruels dans leur rejet.
b. Le narrateur fait l’apprentissage de la cruauté des enfants entre
eux, de la force du groupe, donc de la vie en société, qu’il connaît
très peu puisqu’il a été élevé protégé par sa mère et son grand-père,
comme le dit le paratexte.
3. Le narrateur adulte insiste sur son physique peu avantageux en
utilisant les termes de « gringalet » (l. 13) et de « format réduit » (l. 18) :
il montre sa petitesse et sa fragilité physique, aux antipodes de l’image
qu’il avait de lui avant cette confrontation avec le regard de ses pairs.
4. La mère apprécie que son fils soit petit, à la fois parce que cela
reflète l’hérédité paternelle (l. 17 : « je tenais de mon père, voilà
tout ») et parce que cela maintenait son fils dans un « premier âge
prolongé » (l. 19) qui convient visiblement à son instinct maternel
très protecteur. Elle éprouve de l’amour (l. 20 : « elle poussait l’amour
») et de la compassion pour son fils dont elle devine les souffrances
devant l’indifférence des autres enfants. Elle est alors indignée et
cherche à l’aider en proposant d’intervenir auprès des autres mères
et en le poussant à aller vers les autres. Devant le refus du fils, elle
renonce et reste solidaire de sa peine.
5. La dernière phrase signifie que la mère renonce comme le fils à
tenter un rapprochement avec les autres enfants et préfère s’éloigner du
groupe dans lequel l’intégration n’a pas pu se faire. La fin de la phrase,
avec l’adverbe « toujours », signale que ce type de scène s’est répété,
ce qui explique le sentiment d’exclusion partagé par la mère et le fils.
En lui tenant la main, la mère reprend alors son attitude protectrice,
celle-là même qui le maintient dans le cocon familial, loin de ses pairs.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Oral
Lors de cet échange, les élèves pourront reprendre leurs réponses à la
question 2. Ils devront être invités à chercher dans leurs expériences
personnelles des exemples de tels comportements, sans que cela
soit l’occasion de raviver des souffrances dénuées de solutions. On
pourra donc insister sur le côté constructif de la réflexion collective
en cherchant plutôt l’attitude à adopter si l’on est victime de ces
comportements, ou témoin (en lien avec la lutte contre le harcèlement).
Les élèves feront des parallèles avec l’EMC concernant la lutte contre
les discriminations, le respect de l’autre et les valeurs républicaines
d’égalité et de fraternité.
 Écriture
On attend que les élèves profitent du point de vue interne pour
manifester leur compréhension du texte, donc des sentiments qui
animent le narrateur, ses attentes, ses frustrations. Le renversement
de situation devra donc modifier considérablement ses sentiments,
sans naïveté excessive ni invraisemblance. On les guidera pour qu’ils
évitent de s’en tenir aux faits (récit du jeu partagé) ou de faire des
anachronismes dans le choix du jeu.
p. 74 • Une vie nouvelle
Lecture
1. C’est la solitude qui caractérise la vie du héros avant l’apparition
de Meaulnes : à cause de sa maladie articulaire, il peine à suivre ses
camarades dans leurs activités et jeux, il est donc souvent seul, lit
jusqu’au soir et paraît également silencieux en famille.
2. a. Le terme « quelqu’un » est répété.
b. Le nouveau venu est appelé par ses camarades « le grand Meaulnes ».
Selon le narrateur, Meaulnes est silencieux mais charismatique car les
grands élèves cherchent tous à l’impressionner par leurs anecdotes,
leurs récits ; il y a une sorte d’émulation entre eux pour s’attirer les
rires de Meaulnes et faire partie de son cercle.
3. a. La vie du narrateur change car il n’est plus solitaire dans l’école
après la fin des cours, il assiste maintenant aux échanges entre les
grands élèves et peut même les suivre parfois quand ils suivent tous
Meaulnes dans le village.
b. Le passé simple apparaît dans le texte. Il exprime une série d’états
ou d’actions qui viennent interrompre le cours des choses jusque-là
exprimé surtout à l’imparfait.
c. Entre Meaulnes et les autres élèves s’établissent des relations assez
déséquilibrées d’influence du premier sur les seconds, presque une
relation de maître à disciples. Ils l’entourent, le prennent comme
juge de leurs propos, le suivent quand il leur donne l’ordre de partir.
Lecture d’image
1. Sur le photogramme, on voit les deux personnages principaux en
plan moyen. Ils avancent vers le spectateur en poussant leurs vélos et
semblent entrer dans une propriété cossue au vu des piliers et de la
grille du portail. Ils marchent d’un même pas et sont parallèles, mais
le narrateur paraît plus jeune, par sa coiffure et sa tenue. Meaulnes
a le regard qui porte loin, comme vers l’horizon, vers ses rêves et
son avenir, alors que le narrateur regarde Meaulnes, ce qui traduit
l’admiration qu’il porte à son aîné. Il semble attendre sa réaction…
2. Cette image traduit bien l’influence de Meaulnes sur les autres
élèves, dont le narrateur. L’aspect énigmatique du personnage est
également respecté, comme son décalage par rapport aux autres.
Mais on ne sent pas dans ce photogramme la sourde inquiétude qui
est sous-tendue par certains propos du texte : l’anticipation de la fin
de la tranquillité du narrateur, de l’écroulement de son monde. Les
deux bicyclettes symboliseraient plutôt la liberté de mouvement,
celle qui manquait tant au narrateur avant l’arrivée de Meaulnes, qui
coïncide avec sa guérison.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Écriture
Le risque d’un tel sujet réside dans l’encadrement temporel : la suite
doit être immédiate et ne pas retracer des années de cette amitié.
Il paraîtrait particulièrement utile de profiter de cette écriture pour
prolonger la réflexion sur les prolepses du texte et exploiter les
richesses de la double voix narrative, celle du narrateur adolescent
et celle de l’adulte. On pourra donc préciser le temps couvert par le
texte à écrire (les activités dans le village ou le début de leur amitié
avec leurs activités communes) et donner comme consigne de mêler
les deux voix du narrateur.
Oral
On peut envisager cet échange avec une préparation individuelle,
par exemple sur un cahier de lecture. Si l’on recherche davantage de
spontanéité, on peut demander à chaque élève quelques adjectifs pour
qualifier Meaulnes et les jeunes. Ce sera alors l’échange autour de ces
propositions qui amènera la confrontation des points de vue. On se
doute qu’il y a derrière cet échange un retour sur la question de la force
du groupe, le caractère éventuellement influençable d’un adolescent
et les conséquences que peut avoir l’amitié. La mise à distance de cette
problématique très intime en passant par les personnages du texte
doit néanmoins permettre une expression personnelle respectueuse
et libre : cela suppose un cadre précis et un questionnement qui, tout
en restant ouvert, donne des outils pour libérer l’expression.
p. 76 • Changements de vie
Lecture
1. Un synopsis est un récit très bref qui constitue un schéma de scénario
de film. Une critique cinématographique est un article de presse
portant un jugement sur un film, qu’il soit favorable ou défavorable.
2. Le film documentaire est La Cour de Babel, et Lamb est le film de
fiction.
3. Les points communs sont le thème du déracinement, la volonté
plus ou moins assumée de changer de vie pour une vie meilleure
loin de sa terre natale, et la nostalgie qui en découle. Les différences,
hormis le contexte (Éthiopie / France, milieu rural ou urbain), portent
essentiellement sur la réaction à cette situation délicate : là où les
adolescents réagissent en essayant d’être heureux dans leur nouvelle
situation, Éphraïm cherche à rentrer chez lui. Quand le groupe échange
et cherche le sens d’une destinée, l’enfant d’Éthiopie paraît bien seul
avec sa brebis.
4. a. La tour de Babel est l’édifice construit par les fils de Noé pour
atteindre le ciel. Pour punir cet orgueil démesuré, Dieu empêcha les
gens de la tour de se comprendre en différenciant les langues qu’ils
parlaient alors qu’auparavant tous avaient le même langage.
b. En anglais, lamb signifie « agneau ». Ce titre fait référence à la brebis
que l’adolescent tente de sauver du sacrifice. On peut se demander si
ce n’est pas lui qui joue symboliquement le rôle de l’agneau, celui qui
suit sa brebis et qui est sacrifié avec elle car éloigné de son clan. Il ne
peut pas supporter de perdre sa brebis après avoir perdu sa propre
mère. Le titre La Cour de Babel est un jeu de mots entre « cour », le
terme du monde scolaire, et « tour » : on y voit un groupe de jeunes
parlant des langues différentes et essayant de se comprendre pour
s’élever ensemble, ici par la scolarisation et la culture.
5. Le comportement d’Éphraïm est lié à sa souffrance, à son isolement
et au deuil qu’il a subi. Malgré une promesse d’avenir meilleur dans
une région moins aride où il ne craint plus la famine, il éprouve le
besoin de retrouver ses racines et de garder le lien avec sa brebis,
comme une sorte de protection. Les jeunes du collège parisien sont
au contraire en pleine recherche d’intégration, même si cette notion
est présentée dans toute sa complexité. Ils communiquent beaucoup
et cherchent un sens à leur parcours et à leur arrivée en France, pour
s’y ancrer et s’y bâtir un avenir.
Oral
1. a. Les échanges doivent permettre de collecter des qualités et
défauts du film selon les élèves, donc de comprendre le fonctionnement
d’une critique cinématographique. Ils peuvent aboutir à l’écriture
d’une critique écrite ou simplement nourrir le travail d’écriture, plus
personnel et moins abouti qu’une critique en bonne et due forme.
b. Le comportement des jeunes a déjà été observé dans la question 5 ;
il s’agit donc là de permettre aux élèves de se prononcer par rapport
4 • Récits d’apprentissage 39
à eux et, selon leurs propres expériences, de mieux percevoir les
difficultés d’intégration de ces jeunes qui ne leur ressemblent peut-
être pas du tout, ou d’examiner de façon constructive la nécessité
de s’adapter aux changements de vie (titre de la séance) sous peine
d’isolement et de retour en arrière.
2. La mise en commun peut aboutir à un débat sur les choix les plus
pertinents, les enjeux de l’intégration sociale et de l’immigration sous
toutes ses formes. Le lien avec l’EMC peut être fait.
Écriture
L’exploitation de l’argumentation dans ce texte de critique personnelle
d’un des deux films doit permettre d’exprimer ses goûts et des éléments
de caractère assez tranchés qui aideront chaque élève à réfléchir
à ses propres choix et à ses priorités, ses aspirations. Il s’agit à la
fois d’« écrire pour penser » mais aussi d’« écrire pour SE penser ».
Cet écrit fera le pendant des critiques cinématographiques plus
objectives, consensuelles et à visée argumentative. Ici, il ne s’agit pas
de convaincre d’aller voir tel ou tel film mais simplement de justifier
un avis personnel qui oblige à se situer entre plusieurs modèles qui
questionnent forcément un adolescent.
Lire et échanger sur des œuvres complètes
p. 78 • Parcours de lecture guidé
A Comprendre le contexte
1. Haïti se trouve dans les Caraïbes.
2. Les grandes étapes de l’histoire de Haïti : découverte par Christophe
Colomb en 1492 et colonisation espagnole (sous le nom de Hispaniola)
avec début de la traite des Noirs et Indiens décimés ; colonisation
française à partir de 1697 ; suite à la Révolution française, révolte des
Noirs en 1791 (dont Toussaint Louverture et Jean-Jacques Dessalines) et
abolition de l’esclavage dans les colonies en 1794 puis rétablissement
par Napoléon ; indépendance en 1804 par la victoire des anciens
esclaves et l’extermination des Blancs ; indépendance confirmée par
Charles X ; occupation américaine (1915-1934) ; régimes autoritaires
successifs suite au coup d’État de François Duvalier en 1957 ; insurrection
populaire en 1986 et démocratie fragile depuis 1990 (dont encore
un coup d’État en 1991 qui renverse le président Aristide, finalement
rétabli grâce aux Américains en 1994). Succession de gouvernements
qui doivent parfois quitter le pouvoir sous la pression internationale.
Information complémentaire au constat d’une histoire troublée, qui
explique en partie la très grande pauvreté de l’île : tempête en 2004,
séisme en 2010.
3. En Haïti, on parle le créole et le français.
B Lecture suivie
1. Résumé des chapitres
– Chap. 1 : Rose-Aimée part à la ville, placée dans une famille pour
soulager ses parents, trop pauvres pour garder leurs enfants avec eux.
– Chap. 2 : Rose-Aimée est exploitée chez sa patronne et perd l’argent
d’une livraison de robes : elle décide alors de quitter sa famille d’accueil
de peur des représailles.
– Chap. 3 : Rose-Aimée retrouve Lisa, une fillette rencontrée dans le
bus qui les emmenait vers la capitale. Celle-ci veut émigrer aux États-
Unis avec l’argent volé à sa patronne.
– Chap. 4 : Rose-Aimée, maltraitée dans une chaîne de restauration,
se rebelle avec une force nouvelle et décide finalement d’adhérer au
projet d’émigration de Lisa.
40
– Chap. 5 : le périple de leur passage en Amérique se termine quand
le passeur les oblige à sauter à la mer pour échapper aux gardes-côtes
américains, malgré le fait qu’aucun membre du groupe ne sait nager.
2. Réponses aux questions
– Chap. 1 : on apprend que Haïti est une partie d’une île des Caraïbes
accolée à la République dominicaine et proche de la Floride où les
Haïtiens émigrent. On y cultivait le café et le maïs du temps où l’irrigation
était assurée, mais la sécheresse a rendu la terre aride et pauvre.
L’exode rural est donc fort et l’émigration également. La monnaie est
la gourde, et le pays est en situation de dictature avec des présidents
à vie se succédant de père en fils, qui s’appuient sur une milice. Le
drapeau date du général Dessalines, ancien esclave qui a chassé les
colons blancs et permis l’indépendance du pays. La religion vaudou est
dominante, avec le culte des loas, les esprits intermédiaires auxquels
on fait des prières et des offrandes.
Dans Port-au-Prince, il y a un côté riche, avec des villas luxueuses
et une population riche, éduquée, qui connaît la société de loisirs.
L’inégalité est alors grande avec la population des quartiers pauvres,
des bidonvilles, qui n’ont pas du tout la même vie.
– Chap. 2 : Rose-Aimée a une vie difficile, faite de privations, de mauvais
traitements, de manque de nourriture, de tâches pénibles et de travail
incessant à la fois à la maison et pour livrer les tenues cousues par sa
patronne, Mme Zéphir.
– Chap. 3 : à Port-au-Prince, la vie est très difficile pour les SDF nombreux
et les mendiants. Elle est toutefois rendue festive pour les touristes,
avec les marchés et l’animation du soir dans le port. Pour Rose-Aimée,
c’est une ville attachante.
– Chap. 4 : le titre du chapitre fait référence au patron du restaurant
dans lequel travaille l’héroïne : il est terrifiant à cause de sa violence
physique et verbale à l’égard de ses jeunes employés sans défense.
– Chap. 5 : soit la vie aux USA est présentée comme un paradis où
l’on trouve du travail facilement et où toutes les commodités sont
accessibles à tous, comme l’école, soit la vision qui en est donnée est
celle d’un pays où les Noirs se font tuer par les Blancs.
C Rose-Aimée et les autres
1. Pour évoquer les relations de l’héroïne avec les autres, on pourra
faire un tableau, une sorte de schéma qui sépare ceux qui veulent son
bien (ses parents qui l’envoient à la ville pour la sauver de la misère,
Mme Dorismond qui la nourrit quand elle lui livre des robes, les
enfants avec lesquels elle s’amuse, se baigne et qui l’aident à chercher
son argent perdu, Lisa qui lui propose le rêve américain et la famille
Saint-Aubin avec laquelle elle doit faire la traversée) et ceux qui la
maltraitent (Mme Zéphir et M. Modestin qui l’exploitent, le passeur
qui fait sauter les émigrés à la mer).
2. Rose-Aimée a appris l’étendue des injustices sociales, qui la révoltent,
et le traitement que subissent les Noirs, contre lequel elle s’insurge.
Elle éprouve de la nostalgie pour son village de Limbé et voudrait
retrouver ses parents. Par ailleurs, elle découvre l’amitié avec Lisa et se
met à rêver de vie meilleure… un rêve amer, comme le suggère le titre.
D Débat : le sens du roman
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Le travail préparatoire au débat se fait en petits groupes afin de libérer
la parole et de préparer le passage à l’oral. L’objectif d’un débat est de
faire se confronter différentes lectures de l’œuvre afin que la réflexion
se construise en s’appuyant sur des arguments empruntés au texte.
1. a. Le titre correspond aux deux rêves que vit Rose-Aimée : le rêve de
trouver une vie moins pauvre à Port-au-Prince, rêve qui s’écroule à cause
du traitement qu’elle subit chez Mme Zéphir, et le rêve américain qui
se termine en naufrage, les conditions de passage étant extrêmement
dangereuses et les passeurs sans scrupule. Ces deux rêves ne sont
donc que des illusions et l’amertume domine en découvrant cela.
 b. Le point de vue exprimé par les élèves sera l’occasion de
confrontations, surtout sur les raisons qui poussent Rose-Aimée à
vouloir quitter son pays. D’autres solutions pourront être envisagées
(par exemple demander de l’aide à Mme Dorismond, qui a l’air
compatissante, choisir la mendicité, retourner dans son village, la
relation familiale étant primordiale aujourd’hui en Occident). Les
élèves seront certainement choqués par la fin tragique de l’enfant.
L’émotion suscitée sera mise au service de la réflexion sur le racisme,
la lutte contre toute forme de ségrégation et de manière plus générale
contre la misère (en lien avec l’EMC).
2. Le roman est encore d’actualité parce que la misère perdure en
Haïti et dans bien d’autres pays, que les conditions climatiques et les
problèmes agricoles que cela pose sont plus que jamais présents et
que les inégalités se creusent dans beaucoup de sociétés. Pour ce qui
est de la ségrégation raciale, si elle ne se manifeste plus de la même
façon peut-être, elle a pu prendre d’autres formes, mais nul doute
que l’émigration se heurte toujours à la cupidité des passeurs et à
l’indifférence, voire l’hostilité, des pays d’« accueil ». Des naufrages
récents d’émigrants rendent ce texte particulièrement actuel et touchant.
E Bilan personnel
On sera attentif à ce que le carnet de lecture propose une étape
supplémentaire dans le travail, en ce sens qu’il oblige l’élève, même
en retrait pendant le débat, à se positionner, donc à réfléchir à
ses sentiments, à son avis sur la question, à sa vision de la notion
d’apprentissage et aux liens qu’il peut faire entre ce roman et sa vision
du monde, sa propre vie peut-être.
p. 79 • Le cercle des lecteurs
Avant de commencer les lectures, on pourra interroger les élèves
sur les aspects de l’apprentissage qu’ils ont le plus appréciés dans les
extraits lus ensemble. Ce retour sur les lectures est de nature à orienter
leur choix dans la liste de livres proposés. Il facilitera également leur
repérage des moments forts de l’apprentissage du héros et leur
compréhension de ce en quoi consiste cet apprentissage, parfois
assez éloigné de leur vécu.
Pratiquer l’oral
p. 80 • Expliquer un texte documentaire
– Une identité numérique est ce que peuvent voir de moi les autres
personnes sur le Net.
– Gérer des règles de confidentialité signifie définir des droits concernant
les informations partagées et contrôler ainsi son identité numérique.
– Un réseau social sert à s’exprimer, à partager des contenus et à se
tenir au courant, en profitant des partages des autres : en cela, il est
un lieu de rencontres, ce qui explique son nom de réseau.
– Je peux gérer mes données personnelles sur un réseau social : VRAI.
– Je peux écrire ce que je veux sur un réseau social : FAUX (il y a des
lois…).
– Je ne suis pas responsable des commentaires que font les autres
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
sur mon profil : VRAI.
– Un profil est un espace privé que l’on partage avec ses amis : VRAI.
– Je crée et définis mon profil une bonne fois pour toutes : FAUX.
– Je peux croire tout ce qui est publié sur un réseau social : FAUX.
p. 81 • Débattre
Les entrées dans le bilan sont fournies par les points à évoquer dans
les petits groupes. On peut morceler le travail entre les groupes ou
faire travailler tous les points par tous les groupes. L’essentiel est de
susciter un échange dans les groupes puis dans la classe afin de faire
émerger toutes les fausses idées et de les combattre efficacement.
Organiser le travail d’écriture
p. 82 • S ujet 1 Raconter un événement qui change
la vie du narrateur ou de la narratrice
A Préparer l’écrit et rédiger au brouillon
Étape 1
1. À l’intérieur de chaque groupe, les élèves peuvent choisir des
événements différents, mais leur confrontation les aide à affiner leur
choix et à en mesurer la portée pour l’intérêt du sujet. Ils peuvent
également s’autoriser à inventer d’autres situations, plus insolites…
à condition qu’elles restent vraisemblables.
2. La vie d’avant (au plus-que-parfait et à l’imparfait, avec l’annonce
du changement ligne 10), l’arrivée de Meaulnes qui va bouleverser la
vie du narrateur (introduite par « mais », au passé composé et au passé
simple), la vie avec Meaulnes et ses nouvelles habitudes (à l’imparfait).
Le passé simple marque donc le changement dans la vie du narrateur.
Étape 2
3. et 4. En mettant au brouillon des changements dans les sentiments,
les élèves vont être amenés à utiliser le lexique du chapitre. On peut le
leur faire remarquer afin d’éviter une première étape de brouillon trop
pauvre sur ce plan. Ils peuvent ainsi utiliser le classement entre termes
positifs et négatifs, évoquant bonheur et malheur, ce qui permet de
confirmer le choix d’un changement heureux ou malheureux.
Étape 3
On propose aux élèves d’utiliser la phrase « … fut le commencement
d’une nouvelle vie » comme une sorte d’introduction, lançant le récit
en annonçant l’idée d’un bouleversement dans la vie du narrateur.
B Améliorer le brouillon et rédiger au propre
On veillera à ce que les élèves aient la possibilité de travailler en
binôme pour effectuer leurs corrections. Ces binômes doivent être
choisis de façon à favoriser la confrontation des avis, donc la réflexion
sur la langue.
p. 83 • Sujet 2 Raconter une prise de décision
difficile
On fera mesurer aux élèves la visée argumentative contenue dans
ce sujet, puisqu’il est logique que le narrateur justifie ses hésitations
et sa prise de décision sans se contenter de la raconter. Cet aspect
argumentatif devra être habilement mêlé à l’analyse des sentiments
demandée.
p. 83 • Sujet 3 Raconter une demande importante
Pour ce sujet à visée également argumentative, on aura pris le temps
d’analyser le texte extrait de No et moi en classe, afin de réfléchir
aux arguments mais aussi aux manifestations de la conviction
de la narratrice. Les étapes pourront donc être la préparation de
l’argumentaire et de la scène de la demande elle-même, aboutissant
(ou non) à l’accord des parents.
C Travailler la langue pour améliorer l’écrit
p. 84 • Lexique
Le vocabulaire du changement
1. variation ; transformation ; modification ; évolution ; altération ;
amélioration ; mutation ; renversement ; inversion ; bouleversement ;
innovation ; aggravation.
4 • Récits d’apprentissage 41
2. Changement brutal : muter, renverser, inverser, bouleverser.
Changement en douceur : varier, modifier, évoluer, améliorer.
Changement négatif : altérer, renverser, bouleverser, aggraver.
Changement positif : évoluer, améliorer, innover.
3. a. Les préfixes identifiés sont :
– in (inédit, inattendu, imprévisible, inespéré, insolite, imprévu, inouï) ;
– dé (déroutant, déstabilisant, déconcertant) ;
– ex/é (étonnant) ;
– sur (surprenant).
b. Changement désagréable : déroutant, déstabilisant, déconcertant…
Changement agréable : inédit, inespéré, surprenant, inouï…
Les autres termes peuvent être positifs ou négatifs selon les exemples
évoqués à l’oral par les élèves, ce qui permettra d’en souligner le sens
plus large.
c. On veillera à ce que les phrases proposées respectent la connotation
du terme choisi en plus d’en éclairer le sens.
Par exemple : cette rencontre imprévisible a totalement bouleversé la
vie de François Seurel ; la réaction des enfants face à Jean-Paul Sartre
est déconcertante par rapport au regard maternel ; la rencontre de
No a suscité chez Lou un espoir inouï…
4. 1. Sens a. 2. sens b. 3. Sens a. et b.
8. a. Les termes cités s’emploient pour une vie triste.
b. Ceux qui qualifient une personne : renfrogné, chagriné, bougon,
grincheux, grognon, boudeur.
Ceux qui qualifient une humeur : sombre, massacrant.
Ceux qui qualifient les deux : morose, mélancolique.
9. 1. Attrister. 2. Affliger. 3. Chagriner. 4. Satisfaire. 5. Ravir. 6. Ennuyer.
7. Désespérer. 8. Contenter. 9. Tourmenter. 10. Égayer. 11. Enchanter.
12. Réjouir.
p. 85 • Orthographe
Conjuguer et accorder les verbes avec leur sujet
à l’imparfait et au passé simple
1. 1. Je croyais pouvoir vaincre tous les ennemis de la Terre. 2. À la
maison, nous dînions à huit heures. 3. Je lisais tous les soirs avec
grand-père puis nous jouions aux cartes. 4. L’heure des repas était
immuable, mais les plats préparés par maman variaient souvent.
5. Ma grand-mère, voulant me plaire, confectionnait de bons gâteaux.
6. Sa tarte aux fraises plaisait à tout le monde.

Le vocabulaire des sentiments et des relations humaines 2. 1. Nous croyions pouvoir vaincre tous les ennemis de la Terre.
2. À la maison, je dînais à huit heures. 3. Nous lisions tous les soirs
5. Les incertitudes de ce classement seront l’occasion de cerner le avec grand-père puis je jouais aux cartes. 4. Les heures des repas
sens des mots en évoquant des situations précises les illustrant. On étaient immuables, mais le plat préparé par maman variait souvent.
ne cherchera donc pas une réponse unique. 5. Mes grands-mères, voulant me plaire, confectionnaient de bons
gâteaux. 6. Leurs/ses (selon que la phrase est considérée comme la
Les noms exprimant... suite de la précédente ou indépendante) tartes aux fraises plaisaient
à tout le monde.
un vif intérêt pour inclination, attrait, attirance
quelqu’un (+ affection, attachement, tendresse, 3. 1. Je pus enfin aller au lycée. 2. Je pris le bus. 3. Ma mère me
sympathie…) conduisit jusqu’au portail ; mon cœur bondit de joie. 4. La sonnerie
fit se rassembler les élèves.
un sentiment d’admiration estime (+ attrait…)
On emploie un « s » à la fin d’un verbe au passé simple après le sujet
pour quelqu’un
« je ». On emploie un « t » après un sujet à la troisième personne du
une relation harmonieuse affinité, amitié, accord, fraternité singulier (équivalent de « il » ou « elle »).
(affection, attachement, tendresse, 4. a. Je regardai mon voisin avec intérêt mais il ne daigna pas me
bienveillance, estime, sympathie) jeter un regard. Il me tourna même le dos. J’essuyai une larme et
une attitude de protection bienveillance (+ tendresse, tentai de cacher ma déception.
affection…) b. Pierre continua à suivre le cours et posa des questions au professeur.
Moi, je n’osai pas le faire. Je n’eus pas le courage de lever le doigt.
une relation très forte inclination, amitié, attachement, J’écoutai et apportai une attention aiguë au cours. Pierre fit un résumé
tendresse, fraternité… (+ affection qu’il dicta à toute vitesse.
attirance…)
5. Les élèves entrèrent en classe ; ils se bousculaient tous. Le nouveau
6. a. et b. restait dans son coin. J’eus pitié de lui et lui parlai : arrivé depuis
peu, ce fils de fermiers ne connaissait personne. Je lui proposai de
Bonheur Malheur devenir mon ami.
joie, félicité, plaisir, béatitude, affliction, chagrin,
bien-être, satisfaction, ravissement, douleur, peine, tristesse,
délices, contentement, extase, ennui, désespoir, p. 85 • Grammaire
euphorie, douceur, sérénité, morosité, mélancolie,
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

enivrement, gaieté, paix, tourment.
enchantement, allégresse.
c. Joyeux, affligé, chagriné, peiné, satisfait, triste, ravi, désespéré,
morose, content, euphorique, serein, mélancolique, tourmenté, enivré,
gai, enchanté.
7. 1. Sauter de joie. 2. Mourir d’ennui (seul mot commençant par
une voyelle). 3. Combler de joie/satisfaction/allégresse. 4. Plonger
dans le chagrin/désespoir/tourment (seuls mots correspondant au
déterminant). 5. Éprouver une attirance irrésistible. 6. Entourer de
tendresse/douceur…
Employer l’imparfait et le passé simple dans un récit
au passé
6. a. Le temps est l’imparfait.
b. Il sert à raconter des actions répétées.
7. Je déjeunais chez mes grands-parents tous les jeudis. Après le
repas, bon-papa somnolait dans un fauteuil et je jouais sous la table
à des jeux silencieux. Il s’en allait. Alors, bonne-maman faisait avec
moi des parties de dominos, de bataille.
Tous ces imparfaits correspondent à des actions répétées.

42
 8. a. Les deux temps verbaux utilisés sont le passé simple (produisit,
fit, s’évanouirent, reçut) et l’imparfait (se trouvait, admirais, enviais,
était, était, avait).
b. Le passé simple sert à exprimer des actions importantes, de premier
plan. L’imparfait sert à évoquer une situation de second plan ou à
décrire.
9. M. Ollivier promit de me « suivre ». Je guettais son regard pendant
les cours ; il ne parlait que pour moi, j’en étais sûr ; je crus (c’est le choix
de Sartre) / croyais (possible aussi) qu’il m’aimait, je l’aimais, quelques
bonnes paroles firent le reste : je devins sans effort un assez bon élève.
Mon grand-père grommelait en lisant les bulletins trimestriels, mais
il ne songeait plus à me retirer du lycée. En cinquième, j’eus d’autres
professeurs, je perdis mon traitement de faveur.

Construire le bilan

p. 86 • Qu’ai-je appris ?
Le nom de l’enfant
À qui se confronte-t-il (elle) ? toute sa famille mais surtout la mère
Confrontation agréable/
désagréable
Qu’en retire l’enfant ?
Quel nouveau regard porte-
t-il (elle) sur :
– le monde adulte ?
– les autres enfants ?
– lui / elle-même
Poil de carotte Le Fils du pauvre
Poil de carotte Fouroulou Menrad
ses tantes
désagréable agréable
la satisfaction de surmonter sa peur, mais surtout la un monde de rêves mais aussi des peurs enfantines
corvée d’y être à nouveau confronté tous les soirs ancrées
Cela confirme sa cruauté Certains sont plongés dans leurs soucis quotidiens
et d’autres partagent leurs rêves.
Ils ne lui sont d’aucun secours.
Il est seul mais fier de lui. Il s’explique mieux d’où lui viennent son
imagination et sa capacité à rêver.

No et moi Les Mots

Le nom de l’enfant
À qui se confronte-t-il (elle) ? ses parents
Confrontation agréable/
désagréable
Qu’en retire l’enfant ?
Quel nouveau regard porte-
t-il (elle) sur :
– le monde adulte ?
– les autres enfants ?
– lui / elle-même
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Lou
difficile à cause de l’enjeu
Elle atteint son but, qui est de faire se rencontrer ses le sentiment de rejet de la part de ses pairs
parents et No.
Les adultes sont surprenants et sa mère se
« réveille » en prenant la parole.
On peut imaginer une satisfaction d’avoir su
Jean-Paul Sartre
les autres enfants du jardin du Luxembourg
désagréable
Il juge sa mère trop protectrice et peu objective
mais pleine d’un amour qui ne peut rien pour lui
dans la situation actuelle.
Ils sont d’une grande cruauté face à cet enfant au
physique ingrat.
Il se découvre gringalet alors que le cocon familial

argumenter dans la vie réelle et influer sur le cours avait préservé jusque-là une image positive de lui-
des choses. même. Il se sent inférieur et faible physiquement.

4 • Récits d’apprentissage 43
 Le Grand Meaulnes Lamb

Le nom de l’enfant François Seurel Éphraïm

À qui se confronte-t-il (elle) ? Meaulnes son oncle

Confrontation agréable/ agréable désagréable

désagréable

Qu’en retire l’enfant ? une nouvelle autonomie, un ami et même un une nouvelle liberté et indépendance
groupe

Quel nouveau regard porte-

t-il (elle) sur :
– le monde adulte ? Le monde ne se limite plus à sa famille. Il est cruel et fait de règles qu’il ne comprend pas
toujours.

– les autres enfants ? Ils peuvent devenir des compagnons de jeu.

– lui / elle-même Il n’est plus le solitaire qu’il était. Il se découvre capable de prendre son destin en
main au lieu d’obéir aux choix faits par les adultes.

La Cour de Babel Rêves amers

Le nom de l’enfant 24 prénoms... Rose-Aimée

À qui se confronte-t-il (elle) ? confrontation entre eux et avec la société dans à tout le monde…
laquelle ils sont censés s’intégrer

Confrontation agréable/ difficile mais riche souvent désagréable

désagréable

Qu’en retire l’enfant ? une nouvelle place dans la société, une réflexion sur l’idée qu’elle doit se débrouiller par elle-même, ou
la culture, les racines… grâce aux rencontres qu’elle fait, aux gens qu’elle
choisit comme alliés

Quel nouveau regard porte-

t-il (elle) sur :
– le monde adulte ? Il peut sembler fermé aux étrangers, mais ce Elle découvre que les adultes peuvent être
sont aussi des adultes qui, dans l’école, vont dangereux pour les enfants, vouloir les exploiter par
accompagner le « passage ». exemple.

– les autres enfants ? des semblables dans la classe d’accueil mais des Ils sont plutôt des alliés car ils l’aident à chercher
étrangers aussi, auxquels il faudrait ressembler et son argent et peuvent être des compagnons de jeu
dont il faudrait se faire accepter. ou d’infortune, comme Lisa. Globalement ils sont
plus fiables que les adultes…

– lui / elle-même Ils découvrent leur puissance de vie et leur capacité Elle se sent prête à prendre sa vie en main en se
d’adaptation. détachant des projets faits pour elle par sa famille.
Elle finit par croire à un autre avenir, qu’elle mérite
aussi…

p. 86 • Qu’avons-nous compris ? p. 86 • Je rédige mon bilan

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

Préparation Le récit d’apprentissage relate le passage d’un enfant ou d’un adolescent

On repère les caractéristiques suivantes : l’âge du héros ; la relation aux
adultes, entre obéissance et désobéissance, influence et émancipation ;
les émotions que suscite la mise en difficulté ; et le dépassement de
sa peur, la reconsidération de l’image de soi.
Mise en commun
Ce texte est à rapprocher de celui de Jules Renard pour la peur dépassée,
de celui de Mouloud Feraoun pour l’influence des adultes sur les rêves
des enfants. On pourra discuter d’autres rapprochements qui feraient
surgir des éléments d’interprétation plus ténus mais aussi convaincants
dans leur présentation par les élèves.
à l’étape suivante de son développement : en traversant des épreuves,
en surmontant des obstacles, il va montrer sa valeur, découvrir qui
il est, reconsidérer ses relations avec les gens qui l’entourent et se
forger une personnalité propre, celle de l’adulte qu’il va devenir. Ce
passage se fait souvent dans la douleur mais est également source
de satisfaction, de fierté.
En disant à quel récit il a été sensible, l’élève fait lui-même acte
d’apprentissage, car l’identification qui se met en place peut l’interroger
sur les obstacles qu’il estime surmonter lui-même dans sa vie.

44

évaluer ses compétences
p. 87 • Dans la nouvelle école
1. Les élèves tiennent le narrateur à distance sans que leur hostilité
soit franche. Ils le jugent d’après son physique, qui suscite beaucoup de
questions, et le sous-estiment, ne lui font pas confiance (par exemple
pour leur rendre service).
2. Le narrateur veut absolument se faire accepter et cherche à se
rendre utile. Il éprouve un sentiment de rejet et se sent visiblement
humilié de cette attitude, sans en ressentir de colère. Sans qu’il le dise,
on peut imaginer sa tristesse…
3. Les enfants ne sont pas très ouverts les uns aux autres ; ils sont
enfermés dans des rôles, des clans, et se préoccupent énormément
de ce que vont penser leurs semblables ; ainsi les garçons ne jouent-ils
pas avec les filles, même s’ils en ont envie…
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
4. Le narrateur observe avec lucidité ces jeux d’influence et ces clichés.
Il ne semble pas dupe des excuses de ses camarades pour le tenir à
l’écart et refuser de l’intégrer. Néanmoins, l’envie d’être accepté est
plus forte et il joue leur jeu en essayant de les amadouer.
En demandant aux élèves ce qu’ils en pensent, on espère établir un
échange sur la tolérance et l’acceptation de toutes les différences.
Les explications des élèves porteront alors à la fois sur des aspects
légaux, moraux et même pratiques. L’élargissement de la réflexion
à toutes sortes de discriminations et de différences aidera à établir
l’identification et la compassion.
5. Ce texte peut être rapproché de celui de Sartre à cause du rejet
vécu par le narrateur en raison de son aspect physique.
Le paragraphe à rédiger portera sur le point de vue de l’élève concernant
ce type de situation, et plus généralement sur les points communs
entre les situations de souffrance relatées dans ce chapitre.
4 • Récits d’apprentissage 45
 5 J. M. G. Le Clézio,
Mondo et autres histoires
Atelier lecture
1. Présentation de l’atelier
1.1 Choix de l’atelier de lecture
L’atelier se situe dans la partie « Avec autrui : familles, amis, réseaux »
au sein de la grande entrée « Vivre en société, participer à la société ».
Dans le recueil Mondo et autres histoires, les héros de Le Clézio sont
des enfants rêveurs, marginaux, en quête de liberté et de bonheur (ils
ne sont pas sans faire penser au Petit Prince ou au Grand Meaulnes
– sans l’idylle amoureuse). Ces personnages semblent lancés dans
une quête initiatique voire onirique, dont l’atmosphère, parfois,
évoque le genre du conte. Leurs rapports aux autres et au monde,
par leur étrangeté, amènent à prendre de la distance par rapport à
nos relations avec autrui.
Par ailleurs, il s’agit d’un recueil, dont l’unité est assez forte, et de
nouvelles, donc de récits brefs. Il nous a donc semblé opportun d’amener
les élèves à choisir, puis à lire en autonomie. Ce type d’activité se prête
bien à un travail dans le cadre de l’accompagnement personnalisé.
Enfin, l’octroi à Le Clézio du prix Nobel de littérature lui confère
un statut d’auteur classique dont il est bon que les élèves fassent la
connaissance. L’expérience prouve que les élèves sont sensibles au
fait qu’un écrivain est vivant ; cela désacralise l’œuvre et lui confère
une certaine proximité.
Pour toutes ces raisons, nous avons choisi de créer un « Atelier
lecture » qui aide l’élève à rencontrer un écrivain et à entrer dans une
œuvre intégrale, à se l’approprier et à échanger à propos de sa lecture.
Organisé en « Activités », l’atelier invite donc à faire travailler
les élèves en petits groupes, afin de les faire entrer peu à peu dans
l’univers de Le Clézio.
2. Organisation de l’atelier
2.1 La progression du manuel
Le manuel propose quatre activités à mener successivement :
L’activité 1 est conçue pour être menée d’abord en petits groupes
pour aller à la rencontre de l’écrivain par le biais d’une brève biographie,
d’un extrait d’une interview dans un numéro du magazine Lire qui
lui a consacré un dossier à l’occasion du Nobel, et d’un extrait de son
discours de réception du Nobel à Stockholm. Les questions portent
sur l’auteur, sa vocation d’écrivain et son enfance, thème central des
nouvelles. Dans un second temps, les élèves confrontent leurs réponses :
ils ont ainsi l’opportunité de développer des compétences orales.
46
1.2 Bibliographie
– Mondo. J.-M. G. Le Clézio, Franck Évrard et Éric Tenet, Bertrand Lacoste,
1994.
– Pour lire Le Clézio, Jean Onimus, PUF, 1994.
– J. M. G. Le Clézio, Gérard de Cortanze, coédition Gallimard/
Culturesfrance Éditions, 2009.
– Le Clézio : le nomade immobile, Gérard de Cortanze, Le Chêne, 2001.
– Le Clézio ou la quête du désert, Simone Domange, Imago, 1993.
Lire, novembre 2008.
– Nouvelles Études francophones n° 20.2, automne 2005, dossier spécial
sur J.-M. G. Le Clézio. Articles de Claude Cavallero, Robert Alvin Miller,
Bruno Thibault, Bruno Tritsmans, Isa Van Acker et Mary B. Vogl.,
bibliographie par Thierry Léger.
1.3 Sitographie
– L’intégralité du discours de réception du prix Nobel de littérature en
2008 est disponible à cette adresse : http://www.lexpress.fr/culture/
livre/litterature-francaise/dans-la-foret-des-paradoxes-le-discours-
du-nobel-j-m-g-le-clezio_720077.html
– Interview de Le Clézio en juin 1991, à l’occasion de la sortie de son
livre Onitsha, par Pierre-Pascal Rossi pour la télévision suisse romande
en une vingtaine de minutes, Le Clézio s’explique sur sa façon d’écrire :
http://www.rts.ch/archives/tv/culture/hotel/3461972-jean-marie-
le-clezio.html
– Cahiers J.M.G. Le Clézio de l’Association des lecteurs de J.-M. G. Le
Clézio : http://www.associationleclezio.com
– « Deux hymnes de Le Clézio à la liberté vraie », article critique de
J.-M. Maulpoix sur L’Inconnu sur la terre et Mondo, 2001 : http://www.
maulpoix.net/clezio.html
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
L’activité 2 invite les élèves à découvrir les incipit pour choisir la
nouvelle qu’ils ont envie de lire. Cette découverte peut se faire grâce
à une lecture silencieuse individuelle ou à une lecture expressive faite
par le professeur ou par une succession d’élèves. On peut aussi engager
les élèves à découvrir la musicalité de la langue de Le Clézio en leur
faisant écouter l’enregistrement de l’extrait « Mondo », disponible
dans le manuel numérique enrichi. Les iconographies peuvent aussi
servir à faire formuler des hypothèses de lecture et à susciter des
horizons d’attente. La nouvelle intitulée « Hazaran » est plus difficile
car il s’agit d’un récit enchâssé, c’est pourquoi nous n’en avons pas
proposé d’extrait. Le reste du recueil est intégralement représenté.
 L’activité 3 est consacrée à l’étude de chaque nouvelle par les
élèves individuellement, puis au partage de ces analyses afin de
faire repérer ce qui fait l’unité du recueil. Il est évidemment hors de
question de faire analyser l’ensemble des nouvelles à chaque élève
individuellement. Mais il est important de sensibiliser les élèves aux
éléments récurrents qui fondent l’unité forte de ce recueil, tant pour
sa thématique que pour son écriture.
L’activité 4, qui consiste à mener un débat, permet de passer de
l’analyse à l’interprétation, de s’interroger sur ce que ces nouvelles
peuvent dire du rapport aux autres.
2.2 Autres pistes pédagogiques
On peut faire écouter le « discours de Stockholm » pour inviter les
élèves à entrer dans l’univers de Le Clézio. On peut aussi faire écouter
le début de l’interview accordée à la télévision suisse romande en 1991
(voir supra). Ce faisant, on travaillera la compétence orale « Comprendre
et interpréter des messages et des discours oraux complexes ».
Si on ne souhaite pas s’engager dans une lecture en réseau, on
peut privilégier soit la nouvelle éponyme, « Mondo », soit « Celui qui
n’avait jamais vu la mer » ; cette nouvelle permet en effet de tisser un
lien avec une partie du programme de 5e, les aventures de Sindbad
le marin dans les contes des Mille et Une Nuits. En effet, Daniel, le
héros de la nouvelle, rêve des voyages de Sindbad dont il aurait aimé
porter le nom.
En revanche, avec des élèves bons lecteurs, on peut proposer
la lecture de l’ensemble du recueil à toute la classe, tout en limitant
l’étude du texte à une nouvelle pour chaque élève.
Bref, l’atelier permet de pratiquer une pédagogie différenciée,
adaptée à des profils différents d’élèves.

Corrigés

p. 88 • Activité 1 Faire connaissance avec l’écrivain-voyageur

1. Les voyages ont joué un rôle essentiel dans la vie et l’œuvre de Le Clézio : dès l’enfance, il a voyagé en rejoignant son père en Afrique ;
dès lors, les voyages ont été une source d’inspiration, que ce soit les voyages dont il lisait les récits ou les voyages accomplis personnellement.
2. Le Clézio a commencé à écrire à l’âge de sept ou huit ans, sur un bateau où il est était enfermé dans une cabine : écrire était la seule
occupation possible.
3. Il aime écrire dans des lieux coupés du monde, comme une cabine de bateau.
4. Dans son enfance, il était friand de récits d’aventures.
5. Ces livres ont joué un rôle essentiel ; ils ont nourri son enfance, ses rêves de voyages et d’aventures.

p. 93 • Activité 3 Étudier des nouvelles en réseau

On trouvera ci-dessous, nouvelle par nouvelle, les réponses demandées dans le tableau de la page 93 du manuel. On peut évidemment limiter
la lecture en réseau à deux ou trois nouvelles.
Titre de la « Mondo » « Lullaby » « La Montagne du dieu vivant »
nouvelle
a. Le héros/ Mondo (un petit garçon) Lullaby (une lycéenne) Jon (un petit garçon)
l’héroïne
b. Sa quête – quelqu’un qui l’adopte – découvrir la mer, la nature – aller au mont Reydarbarmur, à l’appel
– apprendre à lire et à écrire (« l’herbe verte, les fleurs et les de la lumière (« c’était peut-être cette
oiseaux ») lumière de juin qui l’avait conduit
– voir « des choses qu’elle n’aurait pu jusqu’à la montagne »)
imaginer autrefois » – accéder à un autre univers
c. La (les) – la découverte de l’écriture avec le – fugue hors du domicile paternel et – l’escalade de la montagne volcanique
aventure(s) vieil homme du lycée – des impressions bizarres : la voix, le
vécue(s) – la recherche du vieux Dadi – entrevue avec la directrice du lycée regard, le caillou, le bruit « lourd qui
– le ramassage par la camionnette du lors de son retour, vécue comme une entraînait vers un autre monde »
Ciapacan épreuve – la rencontre avec l’enfant, la
– la fugue loin de l’Assistance publique communion par la musique puis sous
et la disparition de Mondo le ciel étoilé
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

d. Le (les) lieu(x) – le bord de mer – le bord de mer – Le mont Reydarbarmur

explorés – la ville et ses escaliers – la maison grecque
– la Maison de la Lumière d’or – la maison en ciment et en ruines
e. La (les) Les éléments naturels : le vent, la mer, – les éléments naturels : le vent, la mer – les éléments naturels : le vent, le
rencontre(s) les nuages – le petit garçon à lunettes ruisseau, la lumière, la roche basaltique,
De très nombreuses personnes dont : – l’homme de la maison en ciment les nuages
– Giordan le Pêcheur – le professeur, M. Filippi – l’enfant « au visage clair »
– Le Gitan, le Cosaque, le vieux Dadi
– Thi Chin
– le bateau Oxyton
– le vieil homme

5 • J. M. G. Le Clézio, Mondo et autres histoires 47

 Titre de la « La Roue d’eau » « Celui qui n’avait jamais « Peuple du ciel » « Les Bergers »
nouvelle vu la mer »

a. Le héros/ Juba Daniel (un petit garçon) Petite Croix (une fillette) Gaspar (un petit garçon)
l’héroïne

b. Sa quête – identification avec le roi – voir la mer – le bleu du ciel – découverte de la vie
Juba (dans un rêve) naturelle (« Il y avait
beaucoup de choses à
apprendre à Genna, [...] la
lumière, dans le ciel, dans
les silex et les parcelles de
mica, dans le sable rouge
des dunes. »)
– sauvetage de l’oiseau blanc,
roi de Genna

c. La (les) – départ hors du domicile
aventure(s) paternel pour conduire les
vécue(s) bœufs au pâturage
– sensations (soleil, lumière,
bruit de l’eau)
– exploration d’Yol, la ville
des morts
– le rêve de l’enfant qui
s’identifie au roi Juba, le
petit-fils d’Hiempsal
– fugue hors du pensionnat – rencontre avec le ciel et les – le vol de sauterelles
– découverte de la mer astres – la chasse de Nach le serpent
(marée, eau salée, algues, – la lutte avec Abel pour
animaux marins) protéger l’oiseau blanc, la
– vie dans la grotte marine fuite puis l’errance (« Je suis
– les souffrances dues au perdu »)
sel
– la disparition finale,
énigmatique

d. Le (les) lieu(x) – les pâturages et la roue – la mer – un lieu désert – le ciel et les étoiles
explorés d’eau – la vallée de Genna
– la ville de Yol, la « ville pour – la ville des termites
l’esprit des morts » – le pays de Nach le serpent
– une région inconnue où le
héros se perd

e. La (les) – dans son rêve, rencontre – la mer – des chevaux – le bouc Hatrous
rencontre(s) avec Cléopâtre Séléné – l’ami poulpe qu’il – du bleu – Augustin, plus jeune que
surnomme « Wiatt » – des nuages Gaspar
– des abeilles – la petite fille, Khaf
– des serpents – Abel, l’enfant à la fronde
– un soldat – Nach le serpent
– un astre – l’oiseau blanc, roi de Genna

p. 93 • Activité 4 Participer à un débat
On laissera les élèves chercher eux-mêmes les réponses. Lors de la mise
en commun, on cherchera à dégager les caractéristiques communes
aux nouvelles, mentionnées ci-dessous.
• Qu’est-ce qui caractérise les rapports des adolescents avec les
autres ?
– Les héros sont des enfants ou des adolescents qui, bien souvent,
fuguent ou partent de chez eux (d’où le caractère initiatique de ces
récits). Ces personnages, sans épaisseur sociale ni familiale, sont
– Ces nouvelles se caractérisent par la tonalité poétique et onirique de
l’écriture : les jeunes personnages parcourent des lieux indéterminés,
qui constituent une frontière ténue entre rêve et réalité. Les voyages
revêtent donc un aspect symbolique : ils sont la quête de la liberté,
comme valeur suprême.
• Quel rapport les héros (ou les héroïnes) entretiennent-ils (elles)
avec la nature ?
– La nature joue un rôle prépondérant dans tous les récits : chaque
enfant-personnage vit en fusion avec elle. Dans « Mondo » et dans
« Celui qui n’avait jamais vu la mer », c’est l’élément marin qui fascine
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

définis par leur seule aspiration à la liberté, leur lien fusionnel avec
les éléments, leur sens de l’amitié.
– On relèvera l’absence des parents ; les seuls adultes sont des personnes
âgées, sages et marginales à la fois.
• Quel rôle le voyage joue-t-il dans l’apprentissage des héros (ou
des héroïnes) de ces nouvelles ?
– Chaque enfant répond à une invitation à la liberté qui naît au fond
de lui-même ; il est attiré par l’infini des espaces. Les voyages ne sont
pas des voyages réalistes mais des appels à se libérer des contraintes,
à assumer sa propre personnalité, sans être prisonnier des autres.
les jeunes héros. La Montagne du dieu vivant ressemble à un volcan
mais aussi à la montagne biblique des Tables de la Loi où monta
Moïse ; dans « Peuple du ciel », la montagne est présente en arrière-
plan. Dans « Lullaby », « La Roue d’eau », « Peuple du ciel », les héros
sont comme aspirés par de vastes espaces assez indistincts, qui ne
sont pas sans évoquer le désert mais dont on perçoit que la principale
caractéristique est l’infini. Mer, montagne ou terre, la nature fascine les
jeunes personnages par l’immensité qu’elle représente, par l’évasion
qu’elle permet.
– Cette relation fusionnelle avec la nature s’exprime dans une écriture
poétique : musicalité des phrases, touches picturales.

48
 6 Molière, drôles d’histoires
de famille !
Peut-on rire de querelles familiales au théâtre ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre fait partie du deuxième pôle du manuel : « Vivre
en société, participer en société ». Il complète l’approche des deux
premières séquences en mettant en avant la forme dramatique
et le registre comique comme leviers de réflexion sur les relations
familiales. L’étude approfondie de L’Avare complétée par la lecture
d’une autre pièce de Molière, Le Bourgeois gentilhomme, permet
de préciser les connaissances des élèves sur le genre de la comédie
classique et de fréquenter deux pièces incontournables du patrimoine
littéraire français. Les élèves pourront ainsi affiner leur perception du
registre comique et découvrir la comédie de caractère et ses ressorts.
Le choix de L’Avare permet d’aborder la complexité des relations au
sein de la cellule familiale et de s’interroger sur les difficultés de la
conquête de l’autonomie. Le poids de l’autorité paternelle au xviie siècle
sera questionné et mis en parallèle avec l’expérience des élèves. Le
mensonge, le quiproquo et les scènes de querelle mettent en évidence
la complexité des relations entre les membres d’une même famille. La
violence des rapports familiaux est atténuée par le rire provoqué par
la satire de l’avarice, à laquelle se livre Molière. Les élèves sont ainsi
initiés à ce registre et aux différentes formes de comique. Ces deux
axes d’étude soulignent la richesse de la composition de L’Avare, une
grande comédie au caractère sombre.
Les activités de la double page d’introduction précisent le contexte
de la création de L’Avare et les caractéristiques du théâtre à l’italienne.
Dans cette séquence, l’étude des textes se concentre d’abord sur le
premier acte de L’Avare, afin de bien cerner les enjeux de la pièce et les
spécificités du texte théâtral. Ces quatre premiers textes permettent de
poser les bases nécessaires aux travaux d’écriture proposés en aval. Trois
parcours de lecture autonomes sont proposés ensuite pour travailler
sur l’intrigue et le dénouement de la pièce, en alternance avec trois
études de texte. Comment écrire une comédie ? Comment interpréter
une scène de théâtre ? C’est à ces deux questions fondamentales
que les élèves répondront en se livrant à des analyses de textes et
en s’exerçant à la lecture expressive, puis à la mémorisation et enfin
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
à l’interprétation d’extraits de L’Avare. Les questionnaires de lecture
sont complétés par des activités variées. En effet, deux sujets de
débat, l’un sur le caractère comique de la pièce, l’autre sur le rôle de
la comédie, initient la classe à l’art de l’argumentation. Un parcours
de lecture guidé permet de découvrir Le Bourgeois gentilhomme. Il
peut s’agir d’une lecture cursive ou d’un support à la création d’un
EPI. Trois sujets d’écriture, dont l’un guidé pas à pas, incitent les
élèves à conjuguer les compétences développées à l’oral et à l’écrit
pour écrire des scènes comiques inspirées de leur quotidien. Les
exercices de la section « Travailler la langue pour améliorer l’écrit »
anticipent sur ces travaux de rédaction.
Ces compétences nouvellement acquises pourront être évaluées
de deux façons différentes grâce à la dernière double page. Les élèves
pourront s’exercer à la construction d’un bilan en trois volets et analyser
un extrait du Malade imaginaire afin de réinvestir leurs connaissances.
1.2 Bibliographie
Bande dessinée
– L’Avare de Molière, édition Vents d’Ouest, collection « Commedia ».
Littérature de jeunesse
– Louison et Monsieur Molière, Marie-Christine Helgerson, Flammarion
jeunesse.
Revues
– « L’Avare de Molière », Virgule, n° 89, octobre 2011.
– « De l’Aulularia, de Plaute, à L’Avare, de Molière », Mireille Kô, L’École
des lettres des collèges, n° 14, juin 1994.
1.3 Filmographie
Représentations filmées
– L’Avare, mise en scène de René Lucot, avec Francis Huster, Comédie-
Française, 1974.
– L’Avare, mise en scène de Catherine Hiegel, avec Denis Podalydès,
Comédie-Française, 2012.
Films d’après l’œuvre de Molière
– L’Avare, Jean Girault, avec Louis de Funès, 1979.
– L’Avare, Christian de Chalonge, avec Michel Serrault, 2003.
Films sur Molière
– Molière, Ariane Mnouchkine, 1978.
– Molière, Laurent Tirard, 2007.
1.4 Sitographie
– Site consacré à Molière, son œuvre et son époque : www.toutmoliere.
net/
– Les archives de la Comédie-Française : http://www.comedie-francaise.
fr/histoire-et-patrimoine.php?id=511
– Le dossier « Pièce démontée » de Didier Castino et Caroline Veaux,
édité par le CRDP d’Aix-Marseille en 2011 : http://crdp.ac-paris.fr/
piece-demontee/pdf/avare_total.pdf
– Références proposées par Eduscol (niveau lycée) : http://eduscol.
education.fr/theatre/ressources/ressources-auteur/moliere/avare
6 • Molière, drôles d’histoires de famille ! 49
 2. Organisation du chapitre

2.1 La progression du manuel ◗ Valère, juge et partie ; I, 5

Ce questionnaire invite les élèves à prendre conscience que le mensonge
est un des fils conducteurs de la pièce : chaque personnage joue une
comédie pour arriver à ses fins. Le lecteur / le spectateur est complice
Lire, comprendre, interpréter de ces différentes stratégies.

◗ Cléante et Harpagon, emprunteur et usurier ; II, 2

S’interroger et s’informer sur… Toutes les thématiques qui nous intéressent dans cette séquence se
voient réunies dans cette scène de querelle entre le père et le fils. Les
Le chapitre s’ouvre à la page 95 sur un montage qui donne à
questions de l’argent, de l’autorité paternelle et de l’usure viennent
voir d’une part le générique de L’Avare et un portrait de Molière,
perturber l’équilibre familial et amènent le lecteur / le spectateur à
d’autre part la capture d’une mise en scène de J. Savary. Des rideaux
prendre le parti de Cléante tant l’égoïsme d’Harpagon devient terrifiant.
rouges encadrent ce montage et invitent les élèves à se plonger dans
l’atmosphère chaleureuse d’un théâtre à l’italienne.
Lire en autonomie (II, 3 – IV, 2)
Aux pages 96-97, quatre activités sont proposées sur une double
La lecture des scènes suivantes permet de découvrir la progression de
page pour permettre aux élèves de comprendre dans quel contexte
l’intrigue et les personnages secondaires (Frosine et Maître Jacques),
historique s’inscrit la création de L’Avare. Dans un premier temps,
nécessaires à la mise en place des mensonges, des stratagèmes et
les élèves doivent reconstituer une brève biographie de Molière et
des quiproquos.
apprendre à manipuler le vocabulaire de l’architecture d’une salle de
théâtre à l’italienne. Des liens Internet sont fournis : ces activités peuvent ◗ Une proposition sincère ? ; IV, 2
ainsi s’effectuer en amont de la lecture de L’Avare à la maison ou faire
Cette scène de querelle permet de montrer une nouvelle facette
l’objet d’une séance de recherches en partenariat avec le professeur-
du personnage d’Harpagon qui se révèle manipulateur et agressif à
documentaliste, au CDI ou en salle informatique. Les deux activités
l’égard de son fils Cléante.
suivantes permettent d’amorcer une lecture plus fluide de la pièce
puisqu’elles demandent aux élèves de s’interroger sur les liens entre
les personnages et les termes qui les désignent. Ces deux activités Lire en autonomie (IV, 4-6)
facilitent l’immersion dans la thématique de la famille, au sens latin La poursuite de la lecture permet d’analyser la relation père-fils et
de « familia » puisqu’on s’intéresse aux serviteurs et aux personnes prépare l’étude d’une scène classique du répertoire : le vol de la cassette.
qui travaillent avec Harpagon.
isable
◗ Un monologue comique ? ; IV, 7
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util

en

AP La tension entre les registres comique et pathétique est mise en avant

Ces activités peuvent faire l’objet de séances d’accompagnement
à la recherche documentaire et à l’utilisation du traitement de texte.
Les deux premières activités peuvent faire également l’objet d’une
restitution orale sous la forme d’un exposé en binôme.
L’Avare, quelle famille ! …
◗ Confidences entre frère et sœur ; I, 2
Le questionnement de ce premier extrait guide l’élève dans la
découverte de l’intrigue de L’Avare en mettant en avant une scène entre
un frère et une sœur. Le thème de la famille est proposé parallèlement
à celui de l’avarice et permet d’inscrire fortement ce chapitre dans
la thématique « Vivre en société, participer en société ». La lecture
expressive du passage est proposée d’emblée et permet de rappeler
que le théâtre se joue.
◗ Affrontement entre maître et valet ; I, 3
Le questionnement de cet extrait est axé sur l’interprétation expressive
dans les trois niveaux du questionnaire (lecture, trésor des mots et oral).
Lire en autonomie (V)
Le dénouement de la pièce est analysé de façon autonome. On invitera
les élèves à se demander s’il s’agit d’un dénouement complet pour une
comédie (le dénouement est-il heureux pour tous les personnages ?
le comportement d’Harpagon a-t-il changé ?).
Pratiquer l’oral
Expliquer l’autorité paternelle au xviie siècle
Le corpus proposé (un texte documentaire et deux extraits de la
pièce) permet une approche interdisciplinaire des thématiques de
l’autorité paternelle et du mariage. Le questionnement proposé permet
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

de ce dialogue et permet aux élèves de découvrir la relation maître-
valet. Les élèves sont guidés afin de percevoir le comique de la scène
et le rôle du valet.
◗ Projets de mariage et quiproquo ; I, 4
La notion de quiproquo et le nœud dramatique sont présentés aux
élèves grâce à cet extrait. Les constituants du quiproquo sont analysés
avant que la scène ne soit jouée en binôme par les élèves. L’étymologie
du terme est également étudiée. Le thème de l’argent est mis en
avant et constitue un enjeu dramatique important puisque cette
scène montre qu’il génère les conflits et conditionne les mariages.
de définir Molière comme un moraliste et d’introduire la réflexion sur
le rôle de la comédie. Le texte documentaire permet de mieux saisir
les enjeux de la pièce et de mesurer l’importance du conflit entre le
père et ses enfants dans L’Avare. En lien avec l’EMC, cette page permet
aux élèves de s’interroger sur les notions d’autorité et d’émancipation.
Échanger et débattre
La compétence « exploiter les ressources créatives et expressives
de la parole » traverse l’ensemble des questionnaires proposés dans
la partie « Lire, comprendre, interpréter » puisque chaque analyse

50
 aboutit à l’interprétation des différentes scènes. Ce travail sur l’oral
est doublé d’une initiation au débat sur le rôle de la comédie et sur
la nature comique de la pièce. Les élèves sont invités à construire des
arguments pertinents s’appuyant sur l’étude des textes ou du corpus
documentaire proposé dans la section « Échanger et débattre » à la
page 117.
Lire et échanger sur des œuvres complètes
Parcours de lecture guidé
Quatre axes d’étude sont proposés afin de mener une lecture
complète du Bourgeois Gentilhomme. Les personnages de cette comédie
ballet sont étudiés dans la partie « Les personnages de la comédie », puis
l’intrigue et ses ressorts dans les parties « Lecture au fil de la pièce »,
« Les personnages et leurs relations » et « De quoi et de qui rit-on ? ».
Ainsi, cette lecture s’inscrit dans le thème des relations familiales
et prolonge la découverte de la portée satirique de la comédie
moliéresque.
Organiser le travail d’écriture
Cette double page propose trois sujets d’écriture, un entièrement
guidé et deux activités en autonomie. Pour le sujet 1, les élèves sont
amenés à travailler en groupe sur la notion de quiproquo grâce à cinq
étapes. La rédaction du devoir est planifiée et s’appuie sur toutes les
ressources langagières étudiées dans ce chapitre. L’accent est ainsi mis
sur la construction progressive du devoir et sur la relecture. Les deux
activités autonomes portent sur le registre comique et ses différents
ressorts ainsi que sur une scène de querelle.
Les pages « lexique », « orthographe » et « grammaire » sont conçues
afin d’être réinvesties par les élèves dans ces exercices d’écriture. En
effet, la partie lexique permet de s’interroger sur les noms sources de
quiproquos et stimule l’imagination des élèves avant la rédaction d’une
scène comique reposant sur ce procédé d’écriture. La partie orthographe
et conjugaison se concentre sur les deux premières personnes du
singulier, essentielles dans une situation de communication, au présent,
temps du discours, afin de bien préparer les élèves à la rédaction d’un
dialogue. L’accord de l’attribut et du participe passé avec être est revu
afin de garantir l’orthographe la plus juste possible dans ce travail
d’écriture. Les trois sujets d’écriture s’inscrivent dans la thématique
de la famille et de l’opposition (qu’elle résulte d’un quiproquo, d’un
conflit ou d’une querelle). Cela suggère que les protagonistes de
ces scènes s’invectivent, se questionnent ou se donnent des ordres,
ce qui explique la présence d’exercices de grammaire sur la phrase
injonctive, à l’impératif et au futur, pour varier les effets, et sur la
phrase interrogative.
Construire le bilan
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Qu’ai-je appris ?
La forme du schéma permet de synthétiser de façon dynamique le
vocabulaire du théâtre acquis tout au long de la séquence. Le second
exercice permet non seulement de fixer les synonymes de avare mais
également de savoir reconnaître et utiliser les termes évaluatifs. Cette
activité est disponible sous forme de fiche téléchargeable (voir le
manuel numérique enrichi) et peut être utilisée en AP. Le premier
exercice « Qu’ai-je appris ? » peut être utilisé de deux façons :
– l’élève teste ses connaissances et ce qu’il a mémorisé tout au long
du chapitre de façon individuelle ;
– l’élève, faute d’avoir mémorisé le vocabulaire du théâtre et de
l’avarice, reprend ses cours en séance d’AP pour combler les manques
nécessaires à la réalisation de l’exercice.
Qu’avons-nous compris ?
La deuxième étape, « Qu’avons-nous compris ? », permet de
façon collective d’élaborer un travail de synthèse sur le personnage
d’Harpagon. Deux extraits des actes II et III sont proposés en support.
La première question porte sur le portrait d’Harpagon et invite la
classe à formuler un jugement plus nuancé et plus complet sur le
personnage, à la lumière du dénouement de la pièce. La seconde
activité peut donner lieu à un concours : les élèves volontaires pourront
jouer la réplique après avoir appliqué tous les conseils glanés au fil du
chapitre. La classe pourra se prononcer sur la meilleure interprétation
du passage en s’appuyant sur des remarques précises. Cet exercice
encourage l’évaluation par les pairs et l’appropriation des méthodes
acquises en classe.
Je rédige mon bilan
Cet exercice est mené individuellement par l’élève qui, fort des
nombreux échanges pratiqués en classe, est capable à l’écrit de faire
preuve d’esprit de synthèse et d’exprimer un jugement personnel. Ce
questionnement est axé autour des relations familiales. La première
question lie cette thématique à la question du genre de la comédie de
caractère. Les élèves pourront se servir des arguments élaborés dans
le cadre des exercices de la page 117, « Échanger et débattre : le rôle
de la comédie / L’Avare, une comédie ? ». La seconde question invite
l’élève à confronter la société de Molière et le monde dans lequel il
évolue lui-même. Ils pourront s’interroger sur le rôle des parents
dans la réalisation du bonheur de leur enfant, sur l’apprentissage de
l’autonomie et le passage à l’âge adulte, ou encore sur l’évolution
du mariage.
Évaluer ses compétences
Le choix de cet extrait du Malade imaginaire s’explique par ses
similarités avec la situation d’Harpagon et Élise. Il permet aux élèves
de réinvestir leurs compétences : établir des liens entre des œuvres,
comprendre grâce au contexte le sens d’un terme inconnu et expliquer
la construction d’une scène comique.
2.2 Autres pistes pédagogiques
En fonction du niveau de la classe, on pourra choisir de poursuivre
l’étude du thème de l’avarice grâce à un groupement de textes
comprenant les œuvres suivantes : L’Avare qui a perdu son trésor, de
Jean de La Fontaine, illustré par Gustave Doré, un extrait d’Eugénie
Grandet et deux passages des Caractères de La Bruyère, « De l’avarice »
et « De l’épargne sordide ». On peut prolonger l’étude du genre théâtral
en s’appuyant sur l’Aulularia de Plaute : les élèves découvriront ainsi
la comédie antique, le modèle de Molière, et les variations apportées
par ce dernier.
6 • Molière, drôles d’histoires de famille ! 51
 Corrigés
qui concerne l’argent. On peut renvoyer les élèves au dossier de la
Lire, comprendre, interpréter page 117 pour bien saisir les enjeux de cette scène.

S’interroger et s’informer sur… Le trésor des mots

1. a. « Tyrannie » signifie « pouvoir absolu ».
p. 96-97 • M
 olière, le théâtre à l’italienne, b. On peut reformuler cette réplique ainsi : Cléante et sa sœur souhaitent
se libérer de la tyrannie et de l’autorité de leur père, car son avarice
le générique de la pièce les rend malheureux.
◗ Que sais-je de Molière ? 2. a. Il s’agit de l’adjectif « infortuné ».
1. Molière a vécu au xvii siècle sous le règne de Louis XIV pour lequel
e b. La fortune désigne le succès de quelque chose ou l’ensemble des
il a travaillé. biens, des richesses que possède quelqu’un.
2. Il fut dramaturge, metteur en scène, comédien et chef de troupe.
Oral
3. Le Médecin imaginaire, Tartuffe, Le Misanthrope…
1. Cléante exprime de l’admiration pour la générosité et la bonté de
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé la femme qu’il aime.
Util

en

AP
Réaliser une carte heuristique à la main ou grâce à un logiciel
gratuit pour organiser ces informations.
◗ Qu’est-ce qu’un théâtre au temps de Molière ?
Un théâtre à l’italienne
a4 – b3 – c5 – d2 – e1 – f7 – g6
Visite virtuelle d’un théâtre à l’italienne
4. a. Le rouge et le doré dominent dans cette salle.
b. La salle a la forme d’un fer à cheval avec des balcons.
2. Cet exercice est plus complexe qu’il n’y paraît au premier abord et
peut faire l’objet d’une séance de cours ou d’AP selon les difficultés
éprouvées par la classe. Les obstacles à la bonne réalisation de cet
exercice peuvent être :
– la difficulté à déchiffrer un texte en début de cycle 4 ;
– la difficulté à comprendre et à anticiper le sens du texte ;
– la difficulté à comprendre les enjeux spécifiques de la lecture à
haute voix.
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util

en

5. a. Les loges étaient réservées à la noblesse, en particulier aux dames.
b. Les balcons étaient réservés aux nobles et au public aisé.
c. Le parterre offrait les places les moins chères et le public était
essentiellement masculin.
◗ Analyser le générique de L’Avare
6. Personnages extérieurs à la famille : Valère et Mariane, Frosine, maître
Simon, le commissaire, le clerc. Sa famille : Cléante et Élise. Personnages
qui sont à son service : maître Jacques, La Flèche, Brindavoine, La
Merluche, Dame Claude.
7. a. Ces noms ressemblent à des surnoms.
b. Il occupe ces deux fonctions car Harpagon ne veut pas verser deux
salaires à deux personnes différentes.
Le trésor des mots
1. Cléante et Mariane sont amants, tout comme Valère et Élise.
2. Un courtier sert d’intermédiaire dans une affaire. Un cuisinier
prépare les repas et un cocher conduit une voiture. Un commissaire
est un officier de police et son clerc l’assiste.
3. a. Cela nous indique ce personnage est probablement avide ou
cupide.
AP
La classe peut créer une grille provisoire des critères de lecture.
Bien lire à haute voix c’est :
1) lire suffisamment fort pour que l’ensemble de la classe entende ;
2) bien articuler ;
3) ne lire ni trop vite, ni trop lentement ;
4) ne pas faire de pauses au milieu d’un groupe de mots ;
5) transmettre les émotions ressenties par le personnage.
Les trois premiers critères peuvent faire l’objet d’un travail en équipe.
Les élèves s’entraînent à lire le passage d’un ton neutre de manière
à être bien entendus et compris. Des jeux du type « virelangues »
peuvent être utilisés pour permettre aux élèves de s’entraîner à bien
articuler. Ensuite, pour préparer une lecture expressive de l’extrait, un
repérage du texte est nécessaire. Ce repérage peut se faire à plusieurs
échelles, celle de la réplique ou celle de la phrase. Les élèves peuvent
apprendre à repérer les groupes de mots et la ponctuation en utilisant
un codage approprié. Par exemple : « Elle la sert //, la plaint//, et la
console //avec une tendresse // qui vous toucherait l’âme. » Ce simple
repérage des groupes et de la ponctuation permet de ne pas dire
trop vite cette phrase.
On peut faire travailler les élèves sur le rythme de la réplique (période,
accumulations, rythmes ternaires) afin de mettre en valeur l’admiration
de Cléante pour Mariane.
L’enregistrement du texte proposé par le manuel numérique permet
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

b. C’est un homme d’une grande avarice. de proposer un modèle ou un point de comparaison en amont ou
en aval de ce travail.

L’Avare : quelle famille ! Lecture

1. Cléante annonce à sa sœur qu’il souhaite se fiancer avec celle qu’il
p. 98-100 • C
 onfidences entre frère et sœur aime. Il craint que sa sœur ne puisse comprendre ce qu’il ressent car
Acte I, scène 2 il ignore qu’elle est elle-même fiancée.
2. Élise comprend ce que ressent son frère et essaie de lui expliquer
   La clé des mots qu’elle n’est pas si « sage ». On note la présence d’une tournure
Dans ce texte, cette expression signifie que le père exerce une grande impersonnelle qui rappelle la forme du proverbe et constitue une
autorité et une forme de contrôle sur ses enfants, notamment en ce forme d’indice ou d’avertissement sur sa situation personnelle.

52
 3. Cléante a pour projet de demander la main de Mariane. Il doit en
avertir son père. Si son père refuse cette union, il est décidé à partir
et à vivre avec Mariane malgré tout.
4. Cléante et Élise décrivent leur père comme un être tyrannique et
autoritaire, comme le soulignent les formules suivantes : « et nous
affranchirons de cette tyrannie où nous tient depuis si longtemps »
(l. 55), et « dureté de son humeur » (l. 62). L’expression « sujet de
regretter la mort de notre mère » (l. 59) met en avant la dureté du père
qui s’oppose traditionnellement à la douceur maternelle.
Écriture
La situation des personnages ne prête pas à rire car les deux personnages
souffrent de leur relation avec leur père. Ces confidences nous indiquent
que les projets des deux personnages sont entravés par le caractère
autoritaire de leur père.
p. 101-102 • A
 ffrontement maître-valet
Acte I, scène 3
Le trésor des mots
1. L’« avarice » caractérise l’attitude de quelqu’un de très attaché à
son argent et qui refuse de le dépenser.
2. Ce sont tous des termes très péjoratifs : La Flèche ne semble pas
montrer beaucoup de respect ni de crainte pour son maître.
Histoire des arts
Les élèves distinguent facilement les deux personnages grâce à leur
costume et à leur attitude. La photographie souligne une quasi-
inversion des rôles : c’est le maître qui est à genoux et le valet se tient
debout, les bras en l’air, dans un geste de victoire. La Flèche persifle
pendant qu’Harpagon s’abaisse à fouiller les poches de son serviteur
car il est dévoré par le soupçon et l’avarice.
Oral
1. Harpagon est très méfiant et soupçonne son serviteur de l’avoir
volé. Il peut s’exprimer de façon agressive et colérique. La Flèche est
amusé par la situation et se moque de son maître : on peut adopter
un ton désinvolte ou persifleur pour lire ses répliques.
2. Les didascalies se trouvent aux lignes 12 et 24 et concernent
uniquement Harpagon. Il s’agit d’un comportement étonnant pour
un maître, qu’il faut exagérer sur scène pour qu’il soit rendu visible
aux spectateurs. Le professeur peut faire comparer plusieurs mises
en scène à la classe.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Écriture
Les élèves sont initiés aux différentes formes de comique présentes
dans cette scène :
– le comique verbal : Harpagon emploie des périphrases comiques :
les hauts-de-chausses deviennent ainsi les « receleurs des choses
qu’on dérobe » ;
– le comique de geste : la fouille du valet La Flèche par Harpagon.
Les élèves peuvent travailler sur le rythme des échanges afin de
conclure que le dialogue est mené par La Flèche : c’est parce qu’il
maîtrise la parole qu’il mène la danse et fait rire.
p. 103-105 • Projets de mariage et quiproquo
Acte I, scène 4
   La clé des mots
• vue : visuel / goût : gustatif / ouïe : auditif.
• Cela signifie « J’en ai entendu parler ».
Lecture
1. Ils souhaitent expliquer à leur père qu’ils ont des projets de mariage.
2. Il s’agit d’un quiproquo : Harpagon présente Mariane comme un très
bon parti. Cléante comprend que son père souhaite qu’elle devienne
sa belle-fille, alors qu’Harpagon a prévu de l’épouser lui-même.
3. a. Au début du dialogue, Cléante abonde dans le sens de son père
qu’il croit favorable à son union avec Mariane.
b. À la fin du dialogue, il se retire car il est stupéfait de comprendre
que son père convoite la même femme que lui.
4. Harpagon révèle à sa fille qu’il a prévu de donner sa main au
seigneur Anselme. Élise refuse cette union.
5. a. Harpagon demande à Valère d’arbitrer leur conflit.
b. C’est intéressant car Valère est amoureux d’Élise et Harpagon l’ignore.
6. Harpagon veut marier Élise au seigneur Anselme car il accepte
de la prendre sans dot. Cela révèle l’avarice du personnage et son
caractère autoritaire.
Oral
1. Cette scène révèle la toute-puissance du père au sein de la famille
au xviie siècle : les fils et les filles doivent demander jusqu’à un certain
âge la permission de se marier.
2. Les élèves peuvent travailler à partir d’une photocopie du texte
qu’ils annoteront pour enrichir leur interprétation.
Le trésor des mots
Le père parle de son propre mariage et les enfants pensent aux leurs :
le quiproquo repose sur le fait que chacun a des projets secrets et sur
le fait que le père et le fils convoitent la même femme.
Histoire des arts
Les deux illustrations correspondent au tout début de la scène : le
père donne le bras à ses deux enfants, ils ne se disputent pas encore.
L’illustration de la page 105 correspond plus précisément au moment
où Élise crie, comme cela est indiqué aux lignes 3 et 4.
p. 106-108 • Valère, juge et partie
Acte I, scène 5
   La clé des mots
Harpagon répète quatre fois l’expression « sans dot » car il essaie
d’attirer l’attention de Valère sur cet avantage : le seigneur Anselme
accepte d’épouser Élise « sans dot », ce qui est rare et avantageux
pour Harpagon.
Lecture
1. a. Valère choisit d’aller dans le sens d’Harpagon pour s’attirer ses
bonnes grâces.
b. Cette stratégie peut être habile car Harpagon aime être flatté et
se montre entêté.
6 • Molière, drôles d’histoires de famille ! 53
2. a. Valère souligne d’abord que cette union lui semble précipitée. Il
rappelle à Harpagon qu’il faut laisser du temps à Élise pour éprouver
de l’inclination pour son futur époux. Il essaie de montrer à Harpagon
que le mariage n’est pas qu’une histoire d’argent.
b. La répétition est comique et montre à quel point Harpagon est têtu.
3. Cette sortie permet de mettre en valeur la stratégie de Valère.
Celle-ci est explicite pour le spectateur et pour le personnage d’Élise.
4. a. Élise est en colère car Valère ne prend pas son parti.
b. Élise est déterminée : elle refuse d’épouser le seigneur Anselme.
5. Valère a pour but de consentir à ce mariage puis de le briser.
6. Harpagon et Valère pensent être chacun en position de force :
Harpagon estime avoir trouvé un allié et Valère croit que sa stratégie
va marcher.
Le trésor des mots
1. C’est Harpagon qui l’utilise à la ligne 30.
2. Valère est à la fois juge et partie : Harpagon lui demande de trancher
alors qu’il est personnellement impliqué, puisqu’il est amoureux d’Élise.
Oral
1. Le spectateur (le lecteur) est rendu complice de la stratégie de
Valère. Il sait qu’il est amoureux d’Élise et qu’il a conçu un plan pour
empêcher son mariage avec le seigneur Anselme.
2. Les élèves seront amenés à faire le même travail de repérage sur
une photocopie du texte. On peut les faire travailler sur le champ
lexical des sentiments et des attitudes en AP.
Histoire des arts
1. À la page 106, Valère incline la tête et porte son bras gauche dans
le dos, ce qui trahit une attitude conciliante et respectueuse envers
Harpagon. À la page 108, Valère semble s’imposer davantage si l’on
observe sa main levée.
2. Il semble s’agir plutôt de la première partie de la scène car son
visage est fermé et Élise appuie ses deux mains sur son ventre, comme
si elle était effrayée.
p. 109-111 • C
 léante et Harpagon, emprunteur
et usurier
Acte II, scène 2
Lecture
1. Cléante est l’emprunteur, Harpagon l’usurier, et maître Simon fait
l’intermédiaire entre les deux hommes.
2. Maître Simon n’a pas fait le rapprochement entre l’emprunteur
et Cléante.
3. Harpagon est ravi d’apprendre tout cela car, si l’emprunteur touche
un héritage, il pourra le rembourser plus rapidement. Le spectateur
(le lecteur) est surpris car il sait qu’il s’agit de Cléante.
4. Maître Simon dévoile l’identité de l’emprunteur et Harpagon
reconnaît son fils.
5. Cette dispute est sérieuse car les deux hommes s’accusent de
méfaits. Harpagon ordonne à plusieurs reprises à son fils de se retirer.
Cléante semble prendre le dessus car il ose s’opposer vivement à son
père. Il retourne par exemple toutes les accusations formulées par
son père aux lignes 31-39.
6. L’argent est à l’origine de tous les conflits au sein de la famille
d’Harpagon. Cléante souhaite dépenser son argent et mener grand
54
train, contrairement à son père dont l’avarice est excessive. Le rôle de
l’argent dans le destin des filles est aussi évoqué. L’argent est associé
au pouvoir : c’est celui qui a de l’argent qui peut exercer une grande
autorité. Au sein de la cellule familiale, c’est donc le père qui a l’autorité.
Oral
Les élèves sont amenés à travailler sur l’intonation de ce passage.
Cette querelle est parcourue de phrases interrogatives qui sont de fait
des interrogations rhétoriques : chacun accuse et condamne l’autre.
On peut travailler sur l’intonation propre à la phrase interrogative :
la mélodie de la phrase passe du grave à l’aigu (la voix « remonte »).
Certains mots peuvent être mis en relief comme la reprise par Cléante
de l’expression « après cela » à la ligne 39 : on peut introduire la notion
d’ironie en classe, ce qui permet de ne pas rester dans une lecture
agressive du texte.
Le trésor des mots
1. Il s’agit du second sens puisqu’il est question de prêt financier.
2. Un usurier est une personne qui prête de l’argent à un taux excessif.
Écriture
Le spectateur est amené à prendre le parti de Cléante. Les élèves sont
initiés de fait à l’argumentation grâce à cette question. Harpagon est le
personnage le plus agressif : il utilise l’insulte « pendard » et un lexique
dépréciatif pour s’adresser à son fils tandis que Cléante se montre plus
lucide. Ses répliques sont plus longues et plus construites : il essaie
de démontrer à son père qu’il a tort.
Histoire des arts
A. Harpagon est toujours vêtu de façon austère. Dans les mises en
scène de J.-P. Daguerre et C. Hiegel, il porte un costume typique du
xviie siècle, sobre et sombre, agrémenté d’une fraise blanche plus ou
moins volumineuse. N. Liautard et J.-L. Martinelli ont fait le choix de
mises en scène plus contemporaines : Harpagon porte une chemise
et un pantalon très sobres. Cependant, Harpagon semble beaucoup
plus fragile à la page 108 car il flotte dans ses vêtements et porte
une cravate lâche.
B. Cette simplicité rappelle l’austérité et l’avarice du personnage
qui ne doit pas dépenser beaucoup d’argent dans sa mise. Le choix
de la couleur noire et du maquillage appuyé dans la mise en scène
de C. Hiegel mettent en avant la noirceur de ce personnage. Pour
Catherine Hiegel, « L’Avare est la comédie noire de l’argent qui rend
fou, qui conduit au crime, au suicide. »
Lire en autonomie
• II, 3-5
1. Le personnage de Frosine apparaît.
2. Ce personnage fait l’intermédiaire entre Harpagon et la famille
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
de Mariane.
3. Elle n’obtient pas satisfaction : elle espère obtenir un dédommagement
en échange de ses services et Harpagon le lui refuse.
• III, 1-2
1. Maître Jacques rapporte les propos des voisins d’Harpagon. La
Flèche a déjà utilisé les mêmes termes pour désigner Harpagon dans
la scène de l’acte I, étudiée aux pages 101-102 du manuel. Ces mots
sont des synonymes.
2. Les deux hommes sont en rivalité et essaient de se montrer sous
leur meilleur jour auprès de leur maître.
 • III, 3-9
1. Ces scènes s’organisent autour du personnage de Mariane.
2. Mariane n’est pas séduite par Harpagon et pousse un cri d’effroi.
Elle s’exclame « Ah ! Frosine, quelle figure ! » à la fin de la scène 4.
3. Mariane découvre que Cléante est le fils d’Harpagon.
4. Cléante semble mener le jeu car il fait enrager son père. Il a prévu
une coûteuse collation et offre à Mariane le diamant que porte son
père, sans consulter ce dernier.
• IV, 1-2
1. Le plan de Frosine est de présenter une autre femme, plus âgée et
plus riche, à Harpagon pour qu’il délaisse Mariane. Elle cherche une
personne capable d’interpréter ce rôle auprès d’Harpagon.
2. Harpagon voit Cléante faire un baisemain à Mariane. Or celle-ci
ne le repousse pas, ce qui laisse présager une bonne entente ou de
l’affection entre les deux personnages.
p. 112-114 • Une proposition sincère
Acte IV, scène 3
Lecture
1. Harpagon fait croire à Cléante qu’il accepte son union avec Mariane.
Cléante lui révèle sa liaison avec la jeune femme et Harpagon lui révèle
son piège. Il menace de lui donner des coups de bâton.
2. Lorsque Cléante se résout à accepter l’union prévue par son père,
celui-ci lui déclare qu’il est « plus raisonnable qu’[il] ne le pense »
(l. 3) et qu’un mariage réussi passe par une inclination mutuelle.
3. Non, les deux hommes ne sont pas sincères et jouent tous les deux
un rôle pour piéger l’autre. Harpagon prétend que l’amour est une
condition nécessaire au mariage tandis que Cléante prétend ne pas
aimer Mariane.
4. Cléante refuse d’obéir à son père et affirme qu’il ne « [quittera]
point la passion qu’[il a] pour Mariane », même si son père persiste
à vouloir l’épouser.
5. Harpagon se révèle fourbe et manipulateur.
Le trésor des mots
1. « Inclination » signifie « sentiment » ou « penchant amoureux ».
2. a. « Jouer » signifie « tromper ».
b. 1. s’amuser 2. pratiquer le tennis 3. pousser quelqu’un à bout 4. se
servir d’un instrument de musique 5. se moquer du danger 6. occuper
la position ailier droit 7. se frayer un passage dans la foule.
Oral
1. Cette scène nous apprend que le père a une forte autorité sur ses
enfants, même si ceux-ci sont adultes. Le père peut arranger l’union
sans prendre en compte les désirs de ses enfants. Le mariage n’est pas
un mariage d’amour au xviie siècle, il s’agit de l’alliance de deux familles.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
2. Pour la lecture, les élèves réinvestiront les conseils déjà donnés.
S’ils interprètent la scène, on veillera à leur faire travailler la gestuelle
de cette querelle.
Écriture
Les élèves sont amenés à percevoir la double dimension de L’Avare :
le spectateur rit, mais certaines scènes sont inquiétantes. En effet, les
mensonges d’Harpagon et son absence d’amour paternel peuvent
rebuter par leur froideur, même si cela donne naissance à des scènes
comiques.
Histoire des arts
Cléante est placé plus haut que son père sur l’escalier, comme pour
affirmer sa supériorité. Son visage est fermé, il a le regard noir de
colère et le flou autour de sa main atteste d’une attitude agitée.
Tout dans sa mise l’oppose à son père : il porte les cheveux longs et
semble richement vêtu. Cette image met en valeur la colère du fils
et les caractères opposés des deux personnages.
Lire en autonomie (IV, 4-6)
1. On peut relever divers exemples :
– comique de gestes et de caractère : maître Jacques pense qu’Harpagon
va lui tendre une récompense alors qu’il sort un mouchoir de sa poche
(critique de l’avarice) ;
– comique de mots : répétition des formules « Ah ! il a tort » et
« Laissez-moi lui parler » de maître Jacques qui passe de l’un à l’autre
en modifiant les requêtes des personnages ; jeu de mots de Cléante
dans la dernière réplique de la scène 5 ;
– comique de situation : quiproquo entre Cléante et Harpagon suite
à l’intervention de maître Jacques.
2. Le ton monte entre les deux personnages suite à un quiproquo
orchestré par maître Jacques. Harpagon déshérite son fils.
3. La Flèche a volé la cassette d’Harpagon et en avertit Cléante.
p. 115-116 • Un monologue comique ?
Acte IV, scène 7
Le trésor des mots
1. Un monologue est une longue réplique d’un personnage seul en
scène.
2. Harpagon s’adresse successivement aux habitants de la ville et à
son argent.
3. « N’est-il point caché parmi vous ? Ils me regardent tous, et se mettent
à rire. » (l. 26-27) désignent « ces gens assemblés » qui peuvent être à
la fois les habitants de la ville et les spectateurs de la salle.
Oral
Ce travail d’interprétation du texte peut se prolonger par une étude
comparative de différentes mises en scène de ce monologue célèbre.
Lecture
1. Harpagon est troublé et très nerveux, comme le montre l’emploi
de nombreuses phrases exclamatives et interrogatives.
2. Molière met en avant le caractère exagéré de l’avarice d’Harpagon
en montrant qu’il devient fou (comique de gestes à la ligne 7 et lexique
de la mort par exemple).
3. Ce monologue provoque le rire, mais celui-ci est plutôt grinçant
car la satire de l’avarice peut provoquer un certain malaise face à la
souffrance d’Harpagon.
4. Harpagon apparaît tendu et serre les poings dans la mise en scène
de N. Liautard. Le personnage paraît débraillé : sa chemise est mal
boutonnée et semble tachée. Le personnage paraît désorienté. À la
page 116, la mise en scène de Lagarde met en avant un Harpagon plus
jeune, le visage maculé de terre, assis au sol, la main sur le cou comme
pris d’une démangeaison : le mal-être du personnage est palpable.
Lire en autonomie (V)
1. Valère et Harpagon ne se comprennent pas : le premier pense
que le second a découvert son amour pour Élise tandis qu’Harpagon
parle de sa cassette.
6 • Molière, drôles d’histoires de famille ! 55
2. Valère révèle être le fils de Dom Thomas d’Alburcy, et Mariane
comprend ainsi qu’il est son frère qu’elle croyait disparu lors d’un
naufrage. Anselme révèle être Dom Thomas d’Alburcy : la famille
est réunie.
3. Anselme ne peut donc épouser sa fille, et Cléante fait du chantage
à son père : il refuse de lui donner sa cassette tant qu’il n’a pas
l’autorisation d’épouser Mariane. Élise peut épouser le noble Valère.
4. Cléante rend à Harpagon sa cassette, et c’est sur cette réplique
que se clôt la pièce.
5. Le dénouement est la résolution de l’intrigue au théâtre.
Pratiquer l’oral
p. 117 • Expliquer l’autorité paternelle au xviie siècle
1. Oui, Molière témoigne de la réalité de son temps car Cléante et
Élise semblent pris au piège de l’autorité paternelle en ne pouvant
pas épouser les personnes de leur choix sous peine d’être déshérités.
2. Molière prend plutôt le parti des enfants. Cependant, il critique
moins l’autorité d’Harpagon que son égoïsme et son avarice. Harpagon
est dans l’excès et c’est ce que condamne Molière.
On veillera à ce que les élèves nuancent leur propos et apportent une
justification précise.
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
Une séance d’AP sur le débat peut être conçue : les élèves sont
initiés au déroulement du débat et préparent en amont leurs
arguments. Une équipe peut défendre Harpagon et l’autre Cléante.
p. 117 • Échanger et débattre : le rôle de la comédie
1. La dernière scène de la pièce peut être relue en classe pour réfléchir
au personnage d’Harpagon. Son défaut n’est pas corrigé mais il
incarne une forme de contre-exemple à ne pas suivre. On peut élargir
la réflexion en comparant la pièce de Molière et la fable L’Avare qui a
perdu son trésor de La Fontaine.
2. Un travail sur le lexique des qualités et des défauts est attendu afin
d’enrichir la réflexion menée collectivement.
3. Si la classe est équipée d’un TNI, un élève peut faire le secrétaire de
séance et prendre en notes les différentes contributions de la classe.
p. 117 • É changer et débattre : L’Avare,
une comédie ?
On peut inviter les élèves à dresser un tableau des situations inquiétantes
et des situations amusantes. Les élèves devront justifier leurs réponses
et reporter les coordonnées de la scène afin de participer de façon
pertinente et rigoureuse en classe.
Lire et échanger sur des œuvres complètes
p. 118-119 • Parcours de lecture guidé
A Les personnages de comédie
1. a. M. et Mme Jourdain ainsi que leur fille Lucile constituent la
famille Jourdain.
b. Cléonte est amoureux de Lucile et souhaite l’épouser.
2. a. Un bourgeois est une personne appartenant à la classe supérieure
du tiers état.
b. Le Bourgeois gentilhomme signifie le bourgeois qui veut devenir
gentilhomme.
56
3. Noblesse Bourgeoisie Peuple
Dorimène M. et Mme Nicole
Dorante Jourdain Covielle
Lucile Les différents maîtres
Cléonte Garçon-tailleur
Deux laquais
4. C’est M. Jourdain qui va recevoir des leçons.
5. On le remarque grâce à la présence dans le générique des musiciens
et des danseurs.
B Lecture au fil de la pièce
1. M. Jourdain rencontre un maître de philosophie, un maître de
musique, un maître à danser et un maître d’armes.
2. Ils se moquent de lui et profitent de sa candeur et de sa richesse.
3. M. Jourdain est ignorant et naïf.
4. Mme Jourdain, Nicole, Mme Jourdain, Dorante, Cléonte, Covielle,
Lucile, Dorimène ne sont pas apparus sur scène. Dorimène est évoquée
indirectement à l’acte II scène 1 en tant que « la personne pour qui j’ai
fait faire tout cela », puis à la scène 4 (« une personne de grande qualité,
la marquise ») ; Nicole est nommée à l’acte II scène 4 et identifiée en
tant que servante (« Quoi ! quand je dis : « Nicole, apportez-moi mes
pantoufles, et me donnez mon bonnet de nuit », c’est de la prose ! »).
5. Mme Jourdain et Nicole, puis Cléonte, Dorante, Covielle, Lucile et
Dorimène apparaissent.
6. Lucile veut épouser Cléonte, et Mme Jourdain encourage ce dernier
à demander la main de sa fille. Le jeune homme n’est pas noble, par
conséquent M. Jourdain refuse l’union. M. Jourdain souhaite séduire
une marquise et passe par l’intermédiaire de Dorante qui se joue de lui.
7. M. Jourdain est l’obstacle au bonheur de Lucile et la victime de la
cupidité de Dorante.
8. Covielle devient le meneur d’intrigue pour aider son maître Cléonte,
notamment dans la scène 14 de l’acte III, ou à la scène 5 de l’acte IV.
9. M. Jourdain n’est pas guéri de son défaut et ne semble pas puni.
La folie semble triompher.
C Les personnages et leurs relations
1. a. M. Jourdain rêve de devenir gentilhomme. Il s’agit de la classe
sociale la plus aisée et la plus privilégiée. Il rêve de devenir aussi
séduisant et bien éduqué que Dorante.
b. M. Jourdain cherche à séduire une autre femme que son épouse.
Il s’oppose à l’union souhaitée par sa fille.
c. Mme Jourdain, Nicole, Covielle, Cléonte et Lucile vivent dans la
réalité. Dorante, Dorimène et M. Jourdain vivent dans les apparences.
d. Cléonte et Lucile peuvent se marier, tout comme Covielle et Nicole.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
e. M. Jourdain est trompé et semble mériter son sort. Il est dupé par
tout le monde : il pense que le mariage de Dorante et Dorimène est
un stratagème pour apaiser le courroux de sa femme (ce qui est faux)
et n’a pas reconnu Covielle et Cléonte sous leurs déguisements. Il a
sombré dans la folie.
2. On invite les élèves à réfléchir à la notion de classe sociale et à
identifier ceux qui font rêver les moins aisés de nos jours.
3. L’histoire de famille n’est pas démodée et pourrait être adaptée
de nos jours : le mariage des enfants peut être un sujet de dispute
avec leurs parents.
 D De quoi et de qui rit-on ?
1. Les leçons de danse et de philosophie prêtent à rire grâce aux
remarques et aux gestes de M. Jourdain.
2. a. Il s’agit plutôt d’un comique de situation car M. Jourdain trouve
plusieurs fois l’occasion de se ridiculiser. Le fou rire de Nicole dans la
scène 2 peut relever du comique de gestes et de situation. Dans la
scène 3, M. Jourdain tente de convaincre sa femme que ses leçons sont
très utiles : il pose des questions maladroites (« Savez-vous, vous, ce que
c’est que vous dîtes à cette heure ? »). Il mélange toutes ces nouvelles
connaissances et se ridiculise. Il s’agit d’un comique de gestes et de
situation. Dans la scène, Mme Jourdain repousse Dorante en jouant
sur le sens des mots (« Comment se porte-t-elle ? Elle se porte sur ses
deux jambes. ») ou en imitant Jourdain qui inverse le sens des mots
dans une phrase (« Oui nous avons fort envie de rire, fort envie de rire
nous avons. »). Cela relève du comique de mots.
b. Nicole dans la scène 2 par exemple se moque éperdument de son
maître et ne peut réprimer un fou rire. Mme Jourdain est partagée entre
la moquerie et l’agacement dans les premières répliques de la scène 3.
3. Lorsque Covielle apparaît déguisé en Turc et organise une fausse
cérémonie (IV, 5), le comique de farce surgit.
4. La réponse est personnelle et doit être motivée par les élèves. Le
visionnage d’une mise en scène peut venir valoriser le choix fait par
l’élève.
Organiser le travail d’écriture
p. 120 • S ujet 1 Imaginer une scène de quiproquo
comique en famille ou entre amis
A Préparer l’écrit et rédiger au brouillon
Étape 1
1. a. Un quiproquo est une confusion ou un malentendu sur une
identité, un objet ou une situation.
b. Exemples :
– Acte I, scène 4 : le spectateur et Cléante ne savent pas qu’Harpagon
souhaite épouser Mariane et sont ravis qu’Harpagon prenne aussi
bien la nouvelle ;
– Acte V, scène 3 : quiproquo entre Harpagon et Valère. Harpagon
croit que Valère lui parle de sa cassette alors qu’il lui parle de sa fille
et vice-versa.
2. Voir correction de l’exercice 6 p. 122.
Étape 2
3. Les élèves choisissent par exemple de jouer avec les différents sens
du mot « crème », en pharmacie ou dans un restaurant, au sein d’une
scène comique. On invite les élèves à chercher d’autres situations
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
équivoques.
4. Les élèves composent un générique dont voici un exemple. On
veillera à ce qu’ils varient les liens entre les personnages pour créer
des alliances entre eux.
Générique de la saynète
Estelle, mère de Paul et de Louison ; elle est distraite ;
Paul, fils d’Estelle, amoureux de Juliette ;
Louison, fille de Simon et d’Estelle ; aide sa mère en cuisine et s’est
brûlée avec la casserole ;
Juliette, amie de Louison, fille d’une pharmacienne.
Situation :
Estelle demande à Paul et à Louison d’aller chercher de la crème car il
n’y en a plus. Comme Louison s’est brûlée, les deux enfants pensent
avoir besoin de crème pour soulager la brûlure alors qu’Estelle était
à court de crème fraîche.
5. Les élèves peuvent travailler au brouillon avec des stylos de couleurs
pour différencier les didascalies du texte théâtral. Le vocabulaire de
l’exercice 1 p. 122 peut être réinvesti à cette occasion
Étape 3
6. On veillera à ce que les élèves gardent bien en tête toutes les
consignes. Pour cet exercice, on peut faire travailler les élèves en îlots et
attribuer à chacun un rôle spécifique : le gardien du temps, l’observateur
qui veille à ne pas perdre de vue les consignes, le secrétaire qui prend
des notes et s’assure que les idées de chacun sont prises en compte…
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
Ces différents rôles peuvent être définis en AP car le travail
en coopération s’apprend. Comme à l’école primaire, les élèves peuvent
créer une charte de coopération et des cartes rappelant les missions
attribuées à chaque rôle.
7. Ce travail peut-être fait à la main ou grâce à un traitement de texte
afin de réaliser rapidement un recueil des saynètes des élèves.
B Améliorer le brouillon et rédiger au
propre
Les étapes 1 à 3 et 4 à 5 sont à bien dissocier en classe et peuvent
faire l’objet de plusieurs séances, afin d’obtenir une version finale
pertinente. L’enseignant peut proposer une correction entre les
étapes 3 et 4 avant d’évaluer la production complète.
Étape 4
Il s’agit pour les élèves d’apprendre à se servir d’une grille afin de relire
de façon active leur production écrite. La partie « la construction de
la scène » peut faire l’objet de commentaires en classe à l’oral pour
rendre explicite la grille de relecture proposée par le manuel.
Étape 5
Cette étape peut se faire en classe ou à la maison. En classe, on
peut laisser la possibilité de travailler en binôme pour effectuer les
corrections.
p. 121 • Sujet 2 Rédiger une scène de théâtre
comique
On conseillera aux élèves de bien insister sur la confrontation entre
l’enfant et le parent. On peut les inviter à se servir des autres ressorts
de l’écriture dramatique étudiés dans ce chapitre, comme la sortie
d’un personnage (p. 108), ou les inviter à soigner les didascalies pour
créer une scène dynamique.
p. 121 • Sujet 3 Rédiger une scène comique de
querelle
Pour ce sujet qui demande dans un premier temps de définir ce qu’est
une querelle, les élèves pourront s’aider de leur interprétation du
Bourgeois gentilhomme, et s’appuyer sur la scène de querelle étudiée
aux pages 112-113, entre le père et le fils, ou sur le « De quoi et de qui
rit-on ? », à la page 119.
6 • Molière, drôles d’histoires de famille ! 57
 C Travailler la langue pour améliorer l’écrit Des noms sources de quiproquo
6. 1. Une souris désigne un animal et le périphérique d’entrée relié à
p. 122 • L exique l’ordinateur par un cordon qui permet de sélectionner une commande
ou une option, sans passer par le clavier de l’ordinateur.
Le champ lexical des relations avec autrui 2. Une clé est un terme de solfège ou un outil qui permet de fermer
une serrure.
1. Noms Adjectifs Adverbes 3. Une boîte est un récipient ou un endroit où l’on peut danser.
4. Un tableau est une surface plane sur laquelle on peint, ou une façon
la gentillesse gentil gentiment
de disposer des informations en plusieurs colonnes.
la jalousie jaloux jalousement 5. Un pied peut être une partie du corps humain, les racines d’une
plante ou le support d’un meuble.
la méfiance méfiant x 6. Une crème est une lotion qu’on applique sur la peau ou un produit
la tendresse tendre tendrement laitier que l’on consomme.
7. Il peut s’agir du lit d’un fleuve ou d’un meuble sur lequel on se couche.
l’affection affectueux affectueusement 8. L’huile dans un garage sert à graisser les pièces du moteur, tandis
qu’elle permet d’assaisonner un plat en cuisine.
la complicité complice x 9. Un chausson est une chaussure d’intérieur ou un feuilleté.
la sévérité sévère sévèrement 10. Une crête désigne la partie la plus élevée d’un élément de relief
ou une excroissance sur le corps d’un animal.
l’envie envieux envieusement 11. Une pièce peut désigner une œuvre théâtrale, une partie d’une
maison et une monnaie.
2. a.
demander accorder refuser Pour créer le quiproquo : une souris

solliciter autoriser interdire 7. a. Les points communs : la forme, la taille, le poids, la vitesse.
b. Les différences : la matière, le cri.
réclamer concéder repousser
prier accepter rejeter
Pour créer le quiproquo : les autres noms

supplier
8.
termes sources points communs différences
b. 1. donner son accord 2. faire une concession 3. donner son
de quiproquos
autorisation 4. faire une réclamation 5. opposer un refus
3. a. et b. huile aspect liquide et usage et odeur
graisseux
Liberté
boîte caractère fermé taille et usage
noms verbes adjectifs
crème aspect liquide usage et emploi,
autonomie Ø autonome couleur, odeur
désobéissance désobéir désobéissant
indépendance Ø indépendant pied proximité avec le sol forme, taille, matière
rébellion se rebeller rebelle
émancipation (s’)émanciper émancipé 9. On encourage les élèves à penser à d’autres sens absents de
l’exercice 6. Exemple : l’expression « c’est une crème » au sens figuré,
Soumission en désignant une personne adorable et douce.

noms verbes adjectifs

p. 123 • Orthographe
obéissance obéir obéissant Le verbe et son sujet aux 1re et 2e personnes : l’accord
subordination (se) subordonner Ø
au présent de l’indicatif
c. Covielle doit faire preuve d’obéissance à son maître. La rébellion de
Cléante est un thème important de la pièce. Les enfants manquent 1. 1. Je perds la tête. 2. Je prends connaissance de la situation. 3. Je
d’indépendance jusqu’à leur mariage. reviens d’une fête. 4. Je permets de parler. 5. Je veux une réponse
rapide. 6. Je dois partir. 7. Je frémis à cette nouvelle.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

4. 1. Cette grand-mère généreuse s’occupe avec dévouement de ses

petits-enfants. 2. J’éprouve une vive sympathie pour ce nouvel élève.
3. La jeune mère regarde son nouveau-né avec tendresse. 4. Roméo
et Juliette se sont aimés avec passion jusqu’à en mourir. 5. La vue de
ce beau jeune homme jette le trouble dans l’âme de la jeune héroïne.
6. Ces deux amis sont liés par un attachement que rien n’a jamais pu
dénouer. 7. Cléante éprouvait une inclination amoureuse pour Mariane.
5. Harpagon est méfiant et pense que La Flèche est un voleur. Harpagon
s’oppose avec sévérité au mariage de son fils. M. Jourdain rejette le
mariage de Lucile et Cléonte. Covielle fait preuve de dévouement à
l’égard de son maître Cléonte.
2. 1. Nous perdons la tête. 2. Nous prenons connaissance de la situation.
3. Nous revenons d’une fête. 4. Nous permettons de parler. 5. Nous
voulons une réponse rapide. 6. Nous devons partir 7. Nous frémissons
à cette nouvelle.
3. 1. Tu finis pour obéir. 2. Tu pleures tout le temps. 3. Tu ris à perdre
haleine. 4. Tu penses rester. 5. Tu cherches à partir. 6. Tu entends
passer la semaine ici.
4. 1. Vous finissez par obéir. 2. Vous pleurez tout le temps. 3. Vous
riez à perdre haleine. 4. Vous pensez rester. 5. Vous cherchez à partir.
6. Vous entendez passer la semaine ici.

58
 L’accord de l’attribut et du participe passé employé
avec être
5. a. 1. Tu es insensée ! 2. Es-tu vraiment décidée à partir ? 3. Tu seras
déshéritée en cas de désobéissance. 4. Quand seras-tu enfin prête à
m’écouter ? 5. Tu es contente d’avoir vu le reportage.
b. 1. Vous êtes insensés ! 2. Êtes-vous vraiment décidés à partir ?
3. Vous serez déshérités en cas de désobéissance. 4. Quand serez-vous
enfin prêts à m’écouter ? 5. Vous êtes contents d’avoir vu le reportage.
6. 1. Je suis venue de loin. 2. Je suis partie de bon matin. 3. Je suis
tombée à la renverse. 4. Je suis arrivée à cette conclusion : je suis
exclue de cette famille. 5. Je suis anéantie par cette nouvelle. 6. Je
suis perdue. 7. Je suis jalousée de tous.
7. 1. Nous sommes venus de loin. 2. Nous sommes partis de bon matin.
3. Nous sommes tombés à la renverse. 4. Nous sommes arrivés à cette
conclusion : nous sommes exclus de cette famille. 5. Nous sommes
anéantis par cette nouvelle. 6. Nous sommes perdus. 7. Nous sommes
jalousés de tous.
p. 123 • Grammaire
La phrase injonctive à l’impératif et au futur
8. a. 1. Prends la parole. 2. Fais des économies. 3. Cours vite. 4. Prépare
le banquet. 5. Cueille des roses dans le jardin. 6. Sois heureux.
b. 1. Prenez la parole. 2. Faites des économies. 3. Courez vite. 4. Préparez
le banquet. 5. Cueillez des roses dans le jardin. 6. Soyez heureux.
9. 1. Viens demain. 2. Préparons la fête de demain. 3. Demandez
pardon. 4. Obéissez. 5. Accueille bien Mariane. 6. Arrête de bavarder.
7. Profite bien de ce moment de repos. 8. Conduis-toi bien.
10. a. 1. Tu prendras la parole. 2. Tu feras des économies. 3. Tu courras
vite. 4. Tu prépareras le banquet. 5. Tu cueilleras des roses dans le
jardin. 6. Tu seras heureux.
b. 1. Vous prendrez la parole. 2. Vous ferez des économies. 3. Vous
courrez vite. 4. Vous préparerez le banquet. 5. Vous cueillerez des
roses dans le jardin. 6. Vous serez heureux.
La phrase interrogative
11. a. 1. Est-ce que tu aimes faire du sport ? 2. Est-ce que vous avez
confiance en moi ? 3. Est-ce que nous suivrons ce conseil ? 4. Est-ce
qu’il aime faire la fête ? 5. Est-ce que tu vas bien ? 6. Est-ce que tu me
donnes raison ? 7. Est-ce qu’elle admire son père ?
b. 1. Aimes-tu le sport ? 2. Avez-vous confiance en moi ? 3. Suivrons-
nous ce conseil ? 4. Aime-t-il faire la fête ? 5. Vas-tu bien ? 6. Me
donnes-tu raison ? 7. Admire-t-elle son père ?
12. 1. Quand le banquet aura-t-il lieu ? La semaine prochaine. 2. Qui
a organisé cette fête ? Le fils de famille. 3. Comment peut-on réussir ?
En travaillant. 4. Pourquoi se tait-il ? Parce qu’il est timide. 5. Que
dit cet homme ? Des choses sans intérêt. 6. Où va-t-elle ? À la gare.
13. 1. Quand viendra-t-il ? 2. Où la cassette est-elle cachée? 3. Qui a
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
volé la cassette ? 4. Que dis-tu ? / Qu’est-ce que tu dis ? 5. Comment
a-t-il réussi ? 6. Pourquoi est-il parti ?
Construire le bilan
p. 124 • Qu’ai-je appris ?
Le vocabulaire du théâtre
quiproquo : malentendu – monologue : longue réplique d’un
personnage seul en scène – dénouement : résolution de l’intrigue
– intrigue : histoire – générique : liste des personnages et de leurs
fonctions – didascalie : indication scénique – orchestre : places situées
au rez-de-chaussée – scène : plateau où jouent les acteurs – corbeille :
balcon au-dessus de l’orchestre – coulisses : partie cachée située sur
les côtés ou derrière les décors.
Le vocabulaire de l’avarice
L’intrus est « économe » car c’est le seul terme qui n’est pas péjoratif.
p. 124 • Qu’avons-nous compris ?
1. On invitera les élèves à mesurer leur propos et à rappeler que, si
le personnage d’Harpagon est caricatural et excessif, le spectateur
peut éprouver de la pitié pour ce personnage. On pourra renvoyer
les élèves à l’étude du monologue d’Harpagon aux pages 115-116 et
leur montrer différentes mises en scène de cette scène classique du
répertoire français pour compléter cette analyse. Les élèves peuvent
également se servir de la dernière réplique du personnage d’Harpagon
pour montrer que le personnage est enfermé dans une forme de folie
qui le dépasse et touche les spectateurs.
2. Les élèves se servent en autonomie des méthodes vues en classe
lors des premières séances de lecture.
p. 124 • Je rédige mon bilan
1. La pièce met l’accent sur les situations amusantes liées aux défauts
d’Harpagon. Sa tyrannie et son égoïsme ont des conséquences sur
sa vie familiale et sont tournés en ridicule. Ce sont les mensonges et
les quiproquos liés aux projets de mariage du père et de ses enfants
qui créent des situations comiques dans la pièce.
2. Ces relations familiales sont caractéristiques du xviie siècle car de nos
jours, en France, l’autorité paternelle est exercée de façon différente
et ne perdure que jusqu’à la majorité des enfants. Cette pièce nous
permet de nous interroger sur la place de chacun au sein de la famille
et sur le rôle du père dans l’éducation de ses enfants.
Évaluer ses compétences
p. 125 • U
 n père et sa fille
1. La scène repose sur le principe du quiproquo car le père et la fille
ne parlent pas du même jeune homme, ce qui crée un malentendu
entre eux.
2. « Ébaubie » signifie « très surprise » car Angélique ne s’attend pas
à cette demande en mariage.
3. Cette scène du Malade imaginaire rappelle l’intrigue de L’Avare car
les deux personnages sont un père et une fille en âge de se marier. Le
père a choisi un époux qui ne convient pas à sa fille qui en aime un
autre. Le recours au quiproquo est commun aux deux pièces.
6 • Molière, drôles d’histoires de famille ! 59
 7 Des contes et leurs univers
imaginaires
Parcours de lecture
1. Présentation de l’atelier
1.1 Choix de l’atelier
Ce chapitre propose trois parcours de contes à découvrir et à
présenter oralement.
L’univers des contes à l’issue du cycle 3 est familier aux élèves.
En cycle 4, il convient donc d’en renouveler l’approche. L’entrée du
programme dans laquelle ce genre s’inscrit donne des clés : regarder
le monde, inventer des mondes.
Quel que soit le parcours, ce qui est visé, c’est le développement
de l’autonomie du sujet-lecteur qui sait comprendre l’explicite et
l’implicite d’une lecture longue.
Parcours 1 • I to ou la vengeance du samouraï
Le parcours 1 porte sur un conte français récent, proposé en
texte intégral dans le manuel. Inspiré de la tradition japonaise, il
fait découvrir un univers culturel inconnu de la plupart des élèves,
celui des samouraïs. Ce conte est aussi un conte initiatique, un récit
d’apprentissage (il a été publié dans une collection nommée « Petits
contes de sagesse »). La réflexion sur soi et sur les autres est ici première
par rapport à la présence du merveilleux.
L’auteur en est Evelyne Reberg : professeur de lettres, puis
bibliothécaire en Côte d’Or, elle est également auteur de nombreuses
histoires pour enfants. Publiée régulièrement en revues, elle a écrit
aussi des ouvrages pour des éditeurs tels que Bayard, Duculot ou
Flammarion.
Parcours 2 • C
 ontes des Mille et Une Nuits
La double page permet non seulement d’entrer dans l’œuvre mais
aussi d’exercer les élèves à la lecture de « documents composites » :
savoir mettre en perspective textes, frise et images est une compétence
qui se travaille et s’apprend. C’est le domaine 2 du socle qui est ici visé
(« Des outils et des méthodes pour apprendre »).
Bien souvent, les élèves ne connaissent ces contes qu’à travers les
dessins animés de Walt Disney. Or ces contes sont particulièrement
intéressants sur le plan littéraire, et cela à maints égards.
1. Le lien qu’ils tissent entre l’Orient et l’Occident. Ces contes orientaux
ont en effet connu un immense succès dans les pays d’Orient où ils
appartenaient à la tradition orale ; les Arabes se sont emparé des Nuits
en deux étapes essentielles : une tradition plus savante à Bagdad
et une plus populaire en Égypte. Les Contes ont rencontré le même
succès en Europe, dès la parution, sous Louis XIV, de la traduction
d’Antoine Galland, diplomate en poste à Istanbul qui avait découvert
avec émerveillement ces contes et a traduit un manuscrit d’origine
syrienne. Antoine Galland, le premier, a fait des Nuits un recueil
60
littéraire destiné à être lu. La façon dont les contes sont rendus à l’écrit
varie. En effet, si le texte original est rédigé en prose, il est parsemé
de vers souvent empruntés à des poètes arabes connus, vers qui ne
sont pas toujours repris dans les traductions, notamment dans les
éditions pour enfants. Pour un bref historique des traductions, voir
la bibliographie ci-dessous.
Le texte a suscité un goût pour l’orientalisme dans toute l’Europe
et a été traduit en plusieurs langues. Le thème a aussi été repris en
musique, entre autres par le compositeur russe Nikolaï Rimski-Korsakov
(1844-1908) qui composa la suite symphonique Shéhérazade, Opus 35,
et en images, que ce soit par des illustrateurs ou par des peintres
comme Chagall.
La première édition arabe dans un pays arabe date de 1835 à Boulaq,
au Caire. Cette compilation a été rééditée plusieurs fois ensuite au Caire
et à Beyrouth mais souvent expurgée. C’est la raison pour laquelle la
réédition de la version « originale » de Boulaq a provoqué un scandale
en 1985, au Caire, dans les milieux religieux conservateurs. Dans les pays
arabes, comme l’explique Christiane Chaulet-Achour (voir ci-dessous),
même si ces textes ont été mis à l’écart et parfois même oubliés, ils
ont continué à exercer leur pouvoir, à être racontés et écoutés.
La question de fait se pose de savoir s’il s’agit de contes pour enfants
ou pour adultes. Si on se réfère au texte original, on constate une
ambiguïté – incitation au vice ou incitation à la vertu ? – et on peut
relever l’expression du désir féminin par Shéhérazade, une affirmation
de la féminité qui est transgression du statut de la femme dans les
sociétés traditionnelles. Cela explique en partie la censure dont ces
histoires ont été victimes dans leurs pays d’origine, l’attirance qu’elles
exercent encore en Occident, mais aussi le fait que certains textes
soient expurgés dans les éditions pour la jeunesse.
2. La nature du merveilleux qui, en raison de son caractère oriental,
diffère de celui des contes traditionnels européens.
3. La construction enchâssée des récits, avec des variations de
narrateurs.
Parcours 3 • R
 oberto Piumini, La Verluisette
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Le parcours 3 porte sur un conte de Roberto Piumini, La Verluisette.
Cet ouvrage de 120 pages, à mi-chemin entre le conte et le roman,
d’une lecture très accessible, transporte le lecteur en Turquie, dans
un Orient de légende et dans une époque indéterminée où vivaient
des vizirs. À partir d’une très belle histoire d’amitié entre un enfant
malade et un peintre, l’auteur donne à découvrir une maladie orpheline
actuelle connue sous le nom d’« enfants de la Lune », et conduit à une
réflexion sur le rapport au monde, la différence et l’apport de l’art.
L’auteur, Roberto Piumini, est un Italien diplômé de pédagogie
qui a travaillé dans l’enseignement, la presse et le théâtre.
 1.2 Bibliographie
La bibliographie proposée ci-dessous concerne le parcours 2 : Contes
des Mille et Une Nuits.
Les traductions
– Les Mille et Une Nuits, Antoine Galland : le traducteur s’est appuyé sur
un manuscrit syrien et a livré ce qu’on appelle une « belle infidèle »,
c’est-à-dire une traduction pleine d’ajouts et de modifications. Cette
traduction est devenue une œuvre littéraire en elle-même, texte
de référence dans la littérature française classique. Ce texte, publié
en 1949 par les éditions Garnier, est téléchargeable sur le site d’une
université canadienne à cette adresse : http://classiques.uqac.ca/
collection_documents/galland_antoine/galland_antoine.html
– Les Mille et Une Nuits, Joseph-Charles Mardrus, Robert Laffont,
Bouquins, 1980 : cette traduction publiée entre 1898 et 1904 obéit
à de nouvelles exigences de fidélité d’autant que le public avait été
sensibilisé à la poésie arabe par la littérature décadente. Joseph-Charles
Mardrus (Le Caire, 1868 – Paris, 1949), médecin et orientaliste français,
a été chargé de mission au Maroc et en Orient.
– Les Mille et Une Nuits, André Miquel et Jamel Eddine Bencheikh,
Gallimard, La Pléiade, 2005. Les deux auteurs dédient leur travail à
Antoine Galland mais, comme Mardrus, ils ont travaillé sur un manuscrit
d’origine égyptienne.
Des éditions pour la jeunesse
– Contes des mille et une nuits, adaptation Jacques Cassabois, Livre de
poche Jeunesse, Hachette 2016.
– 10 Contes des 1001 Nuits, adaptation Michel Laporte, Flammarion
Père Castor, 2010.
– Contes des Mille et Une Nuits, adaptation de Joseph-Charles Mardrus,
Hachette, Livre de poche Jeunesse, 2008.
– Les Mille et Une Nuits, Sindbad le marin, Marie-Louise Astre,
Flammarion, « Étonnants classiques », 2007.
– Ali Baba et les quarante voleurs, Histoire de Sindbad le marin,
Gallimard, Folio Junior.
Des commentaires
– Les 1001 Nuits et l’imaginaire du xxe siècle, Christiane Chaulet-Achour
(sous la direction de), L’Harmattan, 2004.
– « Les Mille et Une Nuits, Genèse d’un chef d’œuvre », Qantara (magazine
des cultures arabe et méditerranéenne) n° 86, Institut du monde arabe,
janvier 2013 (numéro paru à l’occasion de l’exposition organisée par
l’INA).
– Le thème du voyage dans les Mille et Une Nuits, Jean-Louis Laveille,
L’Harmattan, 1998.
2. Organisation de l’atelier
2.1 La progression du manuel
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
L’atelier se prête bien à un travail en accompagnement personnalisé
puisque, selon les élèves, on peut proposer tout ou partie des parcours,
ce qui permet de développer de façon différenciée les compétences
de lecture. Les compétences d’oral sont elles aussi travaillées – quoi
de plus naturel pour un genre de tradition orale à l’origine ? Selon les
parcours, les activités d’oral sont diversifiées, mais elles octroient toutes
une part importante aux échanges – du type des débats littéraires.
1.3 Sitographie
◗ Pour le parcours 1
On trouvera des informations sur les samouraïs sur les sites suivants :
• musée du Quai-Branly : « Samouraï, armure du guerrier », exposition
2011-2012 :
– www.quaibranly.fr/fr/expositions-evenements/au-musee/expositions/
details-de-levenement/e/samourai-34407/
– http://www.quaibranly.fr/uploads/tx_gayafeespacepresse/MQB_
DP_SAMOURAI_01.pdf
• Vikidia, l’encyclopédie en ligne des 8-13 ans :
– https://fr.vikidia.org/wiki/Samoura%C3%AF)
• www.le-japon.com/samourais.html
• http://www.clickjapan.org/art_guerrier/samourai.htm
◗ Pour le parcours 2
• Bnf :
– exposition « Mille et Une Nuits » que les élèves sont invités à explorer
à la recherche d’illustrations : http://expositions.bnf.fr/1001nuits/
– « L’art du livre arabe, les Mille et Une Nuits » : http://expositions.bnf.
fr/livrarab/gros_plan/mille.htm
• Institut du monde arabe : des éléments très succincts qui font
suite à la superbe exposition de 2013 : http://www.imarabe.org/
exposition-ima-6415
• Site de Christiane Chaulet-Achour, professeur à l’université de Cergy-
Pontoise, spécialiste des littératures du Sud ; bibliographie : http://
christianeachour.net/les-mille-et-une-nuits
• « Les réécritures des Mille et Une Nuits aux xxe et xxie siècles »,
présentation par Cyrille François de sa thèse (2003) sur le site de la
Société française de littérature générale et comparée : http://vox-
poetica.com/sflgc/actes/JE2011/francois.html
• http://www.rfi.fr/actufr/articles/065/article_36438.asp : article
paru à l’occasion de la parution des Contes dans « La Pléiade », avec
comparaison d’un bref passage dans les trois traductions de référence
citées ci-dessus.
• Étude des Contes des Mille et une nuits sur un site personnel : http://
pages.infinit.net/vdemers/nuits.html , avril 2000.
• Deux adaptations théâtrales, présentées par le site « Pièce (dé)
montées » (CNDP) :
– Un beau matin Aladin, texte d’Agnès Sourdillon, réalisation de Matèj
Forman, octobre 2013 : http://crdp.ac-paris.fr/piece-demontee/piece/
index.php?id=un-beau-matin-aladin
– Ali Baba, un spectacle de Macha Makeïeff, adaptation de Macha
Makeïeff et d’Elias Sanbar, mars 2013 : http://crdp.ac-paris.fr/piece-
demontee/piece/index.php?id=ali-baba
◗ Pour le parcours 3
• www.enfantsdelalune.org
Parcours 1 • I to ou la vengeance du samouraï
A
Lire en autonomie
La lecture de chaque extrait est accompagnée de quelques
questions de compréhension. Selon le niveau des élèves, ce travail
peut se faire à la maison ou en classe.
Avant de lancer la lecture, le professeur peut faire émerger
quelques hypothèses de lecture à partir du titre : sphère géographique,
représentations du samouraï par les élèves, attentes suscitées par
« vengeance ».
e enregi Il peut aussi se servir de l’enregistrement du premier extrait
Text
stré
qui se trouve dans le manuel numérique.
7 • Des contes et leurs univers imaginaires 61
 B Rendre compte oralement de la lecture
Bien évidemment, on ne fera pas passer tous les élèves, sauf si le
travail est mené en AP avec de faibles effectifs. On pourra répartir la
prise de parole selon les étapes du récit ; il peut être intéressant de
faire passer deux élèves pour confronter les prestations et travailler
les critères de réussite de l’oral.
Les critères d’évaluation qui figurent dans le manuel sont :
– clarté et justesse du résumé ;
– qualité de la langue (vocabulaire, construction des phrases) ;
– qualité du débit, de la prononciation, de la portée de la voix ;
– capacité à capter l’attention de l’auditoire.
En cas d’erreurs de compréhension, le professeur s’abstiendra de
corriger lui-même : il invitera la classe à échanger pour faire émerger la
bonne réponse et amènera l’élève à comprendre la source de son erreur.
Pour les compétences orales, on peut être plus précis en s’attachant
au niveau de langue employé, à la prosodie orale (former les élèves à un
oral scolaire qui ne soit pas celui de la cité ou de la cour de récréation),
à l’efficacité des modulations d’intonations, à la gestuelle…
C
Comprendre la leçon du conte
La mention EMC indique que le conte n’est pas seulement une
histoire divertissante mais qu’il amène à réfléchir au sens à donner à la vie.
Parcours 2 • C
 ontes des Mille et Une Nuits
Pour ce parcours, le manuel propose une double page de
contextualisation de l’œuvre qui est à lire en lecture cursive par les élèves.
ure d’im Celle-ci est complétée par un parcours de lecture de l’image
Lect
age
de la page 135 qui figure dans le manuel numérique.
L’édition suggérée est l’adaptation de Jacques Cassabois (Livre de
poche Jeunesse, 2016) mais le travail peut être mené avec d’autres
éditions (qui seraient disponibles par exemple en séries au CDI).
Corrigés
p. 127-133 • Parcours 1 : Ito ou la vengeance du samouraï
A
Lire en autonomie
◗ p. 127 • Ito veut devenir samouraï
1. Le démon ou bandit Kiomasa et sa horde pillent, brûlent la maison
et tuent les parents d’Ito. L’enfant en réchappe avec la résolution de
se venger. Il est recueilli par des cousins. Son rêve ? Devenir samouraï.
Son cousin lui trouve un maître d’armes.
2. Un samouraï est un maître de sabre, un brave, un sage.
3. Comme dans un conte merveilleux, on trouve :
– des êtres fabuleux, des monstres (cf. programme de 6e), le démon
Kiomasa ;
– un enfant qui va devoir affronter des épreuves (cf. Le Petit Poucet).
◗ p. 128-130 • Les épreuves
1. Ito rencontre Banzo, un vieillard qui semble fou, qui mène la vie
dure à Ito. À la fin du passage, Ito découvre que Banzo est le maître
samouraï.
2. Ito décide d’attendre le maître d’armes dont Banzo lui dit qu’il va
venir. L’attente se poursuit, mais Ito se répète qu’« un futur samouraï
ne pleure pas ».
3. Banzo confie des tâches serviles à Ito : balayer (même le crottin de
cheval), transporter de l’eau. Il lui impose aussi des conditions de vie
62
Les contes des Mille et Une Nuits peuvent dialoguer avec le cours
d’histoire comme les programmes le suggèrent. Ils sont une occasion
d’ouvrir les élèves à des imaginaires différents, une culture autre que
la leur. En ce sens, ils ont une parenté certaine avec Ito ou la vengeance
du samouraï.
Le travail de lecture classique peut être prolongé par la réalisation
d’un livre illustré, ce qui peut être une piste d’EPI.
Parcours 3 • La Verluisette
Ce parcours s’appuie sur une lecture personnelle en autonomie
puis sur une étude en petits groupes pour travailler la compréhension
et l’interprétation de ce roman-conte.
Ce parcours peut se mener en cours de français classique ou en
accompagnement personnalisé. Il aussi s’inscrire dans le cadre d’un
EPI, comme cela est suggéré en bas de la page 137.
Le cercle des lecteurs
Plusieurs de ces contes ou recueils sont signés de grandes plumes :
Marguerite Yourcenar, Jacques Prévert, Maurice Genevoix ou Vercors,
ce qui ne les empêche pas de rester très accessibles. Tous sont porteurs
de leçons de vie et, par les mondes fantaisistes ou poétiques qu’ils
créent, invitent à « regarder le monde » autrement.
C’est à cette dimension des contes que l’on cherchera à rendre
sensibles les élèves, notamment au moment du partage de lecture.
Quant à l’avis porté sur le conte, il conviendrait qu’il intègre cette
dimension « philosophique » du récit.
2.2 Autres pistes pédagogiques
On peut aussi envisager de proposer la lecture cursive d’un ou
de plusieurs de ces contes dans une démarche plus personnelle,
avec trace dans le « carnet de lecture » et présentation individuelle.
très dures. Ito apprend ainsi la persévérance, l’humilité, la frugalité,
l’endurance, des qualités de renoncement très éloignées du courage
guerrier que recherchait Ito. La vie menée par Ito tient plus de l’ascèse
de l’ermite que de la prouesse héroïque.
4. La seconde épreuve consiste à grimper en haut de la montagne pour
aller à la rencontre du maître samouraï. Elle développe des qualités
physiques, celles d’un sportif de haut niveau. Il lui faut aussi surmonter
la peur de rencontrer des bêtes sauvages (l. 213-217). Il doit surmonter
la faim, mener une vie sauvage en assurant sa subsistance (l. 232-234).
◗ p. 130-131 • Ito chez les samouraïs
1. Banzo est un maître samouraï « vénéré » (l. 254) dans une école de
samouraïs, le Temple du combat (l. 249).
2. La nouvelle épreuve qu’Ito doit surmonter : il lui faut attendre qu’on
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
vienne le chercher pour qu’il soit accepté. Là où les autres s’impatientent
et partent, Ito surmonte l’épreuve avec succès.
3. Cette nouvelle épreuve achève de développer chez Ito la persévérance
à laquelle Banzo l’a déjà initié.
4. Après cette épreuve, Ito entre dans le monde des samouraïs ; il restera
des années à l’école où il apprend le courage et la maîtrise des armes.
◗ p. 131-133 • Ito face à Kiomasa
1. Ito fait savoir partout qu’il veut affronter Kiomasa. Contre toute
attente, le bandit se terre tout en se montrant bravache en paroles
(l. 309-312).
 2. Lors du combat, Kiomasa et sa horde cherchent à terroriser Ito qui
répond par un regard « si perçant, si étrange, qu’il fit reculer l’assassin »
(l. 335) puis par un cri qui mit en fuite les autres brigands. Ceux-ci
partis, lors du duel, Ito semble « un tourbillon, un esprit » : on peut
voir là une métaphore de l’habileté du samouraï – un peu comme
dans les films de Kung Fu – ou bien une dimension merveilleuse – Ito
n’est plus un homme mais un être surnaturel. Cette agilité lui permet
de désarmer son adversaire (l. 352-3).
3. À la fin du combat, Ito laisse la vie sauve à Kiomasa.
4. Ito va voir Banzo pour lui rendre compte du combat, lui expliquer
pourquoi il a épargné Kiomasa : il l’a condamné à errer, déshonoré.
Ito confie à Banzo qu’il a combattu le démon intérieur qu’il a senti
monter en lui.
C
Comprendre la leçon du conte
1. Le samouraï n’est pas seulement habile dans le maniement des
armes, il est formé à respecter un code d’honneur avec pour valeurs
la loyauté, l’honnêteté, la droiture. Il est aussi fait mention du sens de
l’humour dont témoignent les costumes présentés dans l’exposition.
Il apprend de nombreux arts dont la calligraphie, la peinture, la poésie,
ce qui se retrouve dans les costumes exposés.
2. Les éléments du conte en lien avec la culture japonaise : les samouraïs,
les montagnes sacrées (cf. le mont Fuji), les philosophies de la sagesse,
les démons et esprits.
La leçon de vie que délivre la fin du conte est la suivante : la sagesse
consiste à vaincre les pulsions de violence et de vengeance qui sont
en nous. Le sage est celui qui sait se contrôler et qui respecte la vie.
Autres situations de la vie en société auxquelles elle pourrait s’appliquer :
les querelles entre élèves au collège, les luttes entre clans dans une cité,
les affrontements à caractère racial, religieux…, toutes ces situations
où les êtres humains se laissent submerger par la haine de l’autre et
emporter par la tentation de frapper, de blesser, voire de tuer.
3. Ce conte peut se rapprocher des récits d’apprentissage du chapitre 4
car le jeune Ito, qui était entièrement mû par son désir de vengeance,
fait preuve à la fin du conte de magnanimité. Le conte raconte comment
les épreuves imposées par Banzo l’ont peu à peu formé et ont trempé
son caractère.
La leçon de vie de ce conte est que la sagesse est de savoir se contrôler.
Pour la dernière question, on attendra que les élèves justifient leurs
réponses.
Pistes possibles : découverte du monde des samouraïs, découverte
d’un univers de conte différent de ceux que les élèves connaissent,
intérêt pour le personnage d’Ito, adhésion à la leçon de vie du conte.
p. 134-135 • Parcours 2 : Contes des Mille et Une Nuits
A Découvrir les contes des Mille et Une Nuits
1. Il existe plusieurs versions des contes des Mille et Une Nuits : la
tradition indienne et persane, reprise par le monde arabe, puis traduite
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
et adaptée par A. Galland à destination d’un public européen. Ces
contes sont donc à la croisée de plusieurs cultures, ce sur quoi il serait
bon de faire réfléchir les élèves.
2. a. La conteuse se nomme Shéhérazade (plusieurs orthographes).
b. Elle raconte des histoires pour échapper à la mort réservée par le
roi Shahryar à toutes ses femmes.
c. La jeune femme fait preuve d’habileté, d’intelligence, de savoir-faire.
3. La parole joue un rôle essentiel dans les contes des Mille et Une
Nuits puisque c’est le pouvoir de la parole qui charme le roi et qui
permet à Shéhérazade d’échapper à la mort.
B
Lire le recueil et en rendre compte
à la manière de Sheherazade
Une des caractéristiques des contes des Mille et Une Nuits est qu’il
s’agit de contes enchâssés. Le recueil de J. Cassabois comporte les
histoires résumées ici. Pour accompagner et guider les élèves dans
leur lecture, ces histoires peuvent être regroupées selon le découpage
qui figure dans la table des matières p. 277 et qui est rythmé par les
brefs intermèdes mettant en scène Shéhérazade, ou bien selon celui
qui est suggéré ci-dessous.
◗ p. 9 à 77 • 1re partie
Conte des deux rois
Ce premier conte correspond au résumé proposé dans le manuel :
il raconte comment le roi Shahryar et son frère Shah Zaman ont été
trompés par leurs épouses respectives et comment Shéhérazade se
dévoue et commence à raconter ses histoires. Avec des élèves petits
lecteurs, on peut faire l’économie de ces pages.
Conte du pêcheur et du démon
Il s’agit du premier récit de Shéhérazade.
Un pêcheur pauvre n’arrive pas à attraper de poisson. Après avoir
prié pour la quatrième fois, il lance son filet et pêche un vase. Ce
dernier contient un génie qui menace le pêcheur de le tuer pour avoir
mis autant de temps à le faire sortir de son urne. Pour se défendre,
le pêcheur essaie de piéger le génie en le faisant culpabiliser, et en
l’enfermant aussitôt dans son urne. Puis il le rejette à l’eau après lui
avoir conté une histoire.
Histoire du roi Younan et du médecin Douban (récit enchâssé dans
celui du pêcheur et du démon)
Le médecin Douban a réussi à guérir de la lèpre un roi grec très sot,
ce qui lui vaut la jalousie du vizir royal. Sous l’influence du vizir, le roi
condamne à mort le médecin. Celui-ci demande grâce, en vain, mais
le roi lui accorde de reporter son exécution au lendemain. Le jour
dit, le médecin a la tête tranchée mais cette tête continue à parler et
invite le roi à feuilleter le livre que le médecin avait apporté : les pages
étant empoisonnées, le roi meurt, suivi de peu par la tête du médecin.
Conte du pêcheur et du démon (suite)
Le démon parvient à convaincre le pêcheur de le libérer. Puis il lui
ordonne de jeter ses filets à la mer et d’apporter ses prises de poisson
au sultan. Mais ces poissons sont magiques : une reine de beauté en
sort à chaque fois qu’on veut les cuisiner. Le roi parti à la recherche
du pêcheur se trouve dans des montagnes inconnues ; il lui semble
avoir franchi une frontière invisible. Il découvre un étrange palais de
marbre où il rencontre un homme jeune et beau qui gémit car ses
jambes sont le marbre et la pierre de son palais. Le jeune homme
raconte alors son histoire au roi.
Histoire du jeune prince des îles Noires et des Quatre-Montagnes
Le jeune prince, éperdument amoureux, découvre que sa cousine et
épouse est une magicienne, qu’elle le trompe avec un être repoussant
qui la maltraite et lui demande de tuer son mari. Il blesse cet être et
s’enfuit sans avoir été reconnu. De retour, sa bien-aimée prétend
avoir perdu toute sa famille, s’enferme, et demande au prince de lui
construire un palais des larmes. Par amour, il cède ; elle y fait venir
son amant. Un soir, le prince n’y tenant plus cherche à les tuer mais
elle lui jette un sort et le pétrifie. Et tous les soirs, elle vient le torturer.
Le roi, à qui le prince a raconté son histoire, décide de le libérer ; il se
fait passer pour l’amant de la magicienne, oblige celle-ci à libérer le
prince et son royaume de son sortilège puis il la tue. Le roi propose alors
au jeune prince de devenir son fils adoptif. Ils se mettent en route. De
retour chez lui, le roi fait venir le pêcheur pour le récompenser et lui
fait épouser une de ses filles, tandis que le vizir s’apprête à gouverner
le royaume du jeune prince.
Là s’arrête une première série de contes enchâssés (p. 77).
7 • Des contes et leurs univers imaginaires 63
◗ p. 78 à 123 • 2e partie
Ali Baba, quarante voleurs et une servante
Un jour où Ali Baba, un pauvre bûcheron, coupe du bois, il entend le
chef des quarante voleurs prononcer une étrange formule magique :
« Sésame, ouvre-toi ! » Quelle n’est pas sa surprise de voir la roche
s’ouvrir à cet ordre ! Après le départ des bandits, Ali Baba entre dans
la grotte et découvre des trésors immenses. Il quitte la grotte en
emportant une partie de l’or. Sa richesse est faite ! Son frère Cassim
découvre son secret et se rend à la grotte ; mais comme il a oublié
le mot de passe pour sortir de la caverne, il est tué par les voleurs.
Grâce à Morgiane, la jeune servante qu’il a mise dans la confidence,
Ali Baba réussit à déjouer les pièges que lui tendent les voleurs, qui
veulent le tuer à son tour. Tous deux finissent par s’en débarrasser et,
pour récompenser Morgiane, Ali Ba l’affranchit et la marie à son fils.
◗ p. 124 à 276 • 3e partie
On peut subdiviser cette partie en deux sous-parties : A. les histoires
des trois calenders (p. 124 à 238) et B., celles des dames de Badgad
(p. 239 à 276).
Conte des trois calenders, fils de roi, et des cinq dames de Bagdad
Dans Bagdad, un porteur suit une femme qui, de porte en porte, fait
ses courses. La charge est de plus en plus lourde. Pour finir, ils arrivent
à une magnifique maison où se trouvent deux autres femmes, encore
plus belles que leur sœur. Il s’étonne de ne pas y voir d’homme et
parvient à se faire inviter au repas. Il devine un secret : toutes les nuits,
la maison des femmes est le théâtre de mystères que nul ne doit voir.
Des moines errants, des calenders, frappent à la porte et demandent
l’hospitalité. Ils jurent eux aussi de garder le secret. La fête bat son
plein. Puis ce sont des hommes déguisés en marchands qui frappent
à la porte ; il s’agit en fait du calife, de son grand vizir et du chef des
eunuques. Au bout d’un moment, une des femmes amène deux
chiennes, que Zobéide, l’aînée, frappe violemment, mais à contrecœur.
Les deux autres sœurs, Amine et Safie, se mettent à jouer du luth et à
chanter jusqu’à ce qu’on découvre d’horribles cicatrices sur le corps
d’Amine. Les hommes se disputent pour savoir s’il faut demander
aux femmes leur secret. Les femmes appellent des serviteurs, qui
commencent par les châtier de ne pas avoir tenu parole, puis elles
proposent aux hommes de raconter leur propre histoire en s’asseyant
sur le siège de vérité.
Histoire du premier calender, fils de roi
Un jeune prince est invité par son cousin à visiter un palais secret,
en compagnie d’une femme : il semble s’agir d’une sépulture. Mais
le cousin lui a fait promettre de garder le secret. De retour chez lui,
le jeune prince découvre un coup d’état fomenté par le vizir ; celui-ci
lui fait crever un œil, puis, mystérieusement, le fait libérer. Le prince
part se réfugier chez son oncle, inquiet de la disparition de son fils,
et il lui révèle le secret de son cousin. Dans la tombe, on découvre les
deux cadavres : les deux amants étaient frère et sœur. Le roi désespéré
meurt au combat, et le jeune prince décide de devenir moine.
Histoire du deuxième calender, fils de roi
Ce fis de roi a commencé sa vie dans la félicité. Poète et calligraphe
de renom, il est invité par un roi en Inde. Blessé en chemin par des
brigands, il erre jusqu’à arriver à une ville radieuse. Il devient bûcheron
pour subvenir à ses besoins jusqu’au jour où il découvre une trappe
qui le conduit à un palais souterrain occupé par une femme d’une
beauté surnaturelle, enfermée depuis vingt-cinq ans par un djinn.
Quand celui-ci découvre la vérité, il brutalise la femme et menace le
bûcheron qui essaie de l’amadouer en racontant une histoire.
Histoire de l’Envieur et de l’Envié
Deux voisins : un serviable et un envieux. Le serviable déménage pour
apaiser la jalousie de son voisin mais il acquiert une notoriété qui parvient
à son ancien voisin. Celui-ci lui tend un piège et le frappe au bord
d’un puits, habité de fées et de génies. Ceux-ci aident l’Envié à libérer
64
la fille du sultan d’un sortilège ; en récompense, il obtient sa main et
sa notoriété ne fait que croître. Devenu à son tour sultan, il rencontra
l’Envieur, se montra magnanime, lui offrit de l’or et lui fit la morale.
Histoire du deuxième calender, fils de roi (suite)
Le djinn, à qui l’histoire a plu, laisse la vie sauve au bûcheron mais le
transforme en singe.
L’animal cherche refuge sur un bateau. Il apprend que les émissaires
du sultan cherchent un nouveau vizir : celui-ci doit savoir bien écrire.
Le singe réussit une belle calligraphie : il est désigné vizir. Le sultan
l’apprécie, le présente à sa fille qui, magicienne, perce ses secrets. La
jeune fille après un combat féroce vainc le djinn puis rend au singe
sa figure humaine. Mais elle a commis une erreur dans ses sortilèges
et meurt brûlée ; le sultan chasse le vizir qui se fait moine.
Histoire du troisième calender, fils de roi
Agib, roi puissant, aime les voyages. Ses bateaux, pris par une tempête,
sont attirés par un bloc d’aimant. Agib se retrouve face à un cavalier
monstrueux. En rêve, un vieillard vient lui dire de tuer l’homme et
son cheval, ce qu’il fait. Une barque vient et l’emmène sur l’océan.
Mais comme il n’a pas respecté les instructions du vieillard, Agib est à
nouveau jeté à la mer puis il échoue sur un rivage planté d’une forêt.
Du haut d’un arbre il observe les allées et venues de plusieurs hommes
descendus d’un bateau : il les voit dégager la dalle d’un souterrain ; à
son tour, il descend dans le souterrain où il découvre un jeune homme
qui, fils de joaillier, est caché là pour sa sécurité : une prophétie a
annoncé qu’il serait assassiné par Agib. Celui-ci décide de taire son
identité pendant les quarante jours fixés par la prophétie. Ils vivent
en bonne harmonie mais Agib tue le jeune homme, accidentellement.
Il fuit et se cache dans la forêt. Devenu fou, il s’endort. À son réveil,
tout a changé. Découvert par de jeunes borgnes, il leur raconte son
histoire ; ceux-ci l’emmènent dans leur magnifique palais. Chaque soir
il assiste à une étrange cérémonie : les jeunes gens s’autoflagellent.
Puis un vieillard lui explique qu’ils vont tuer un mouton et le coudre
dans la peau du mouton ; il sera ensuite emporté dans les airs par
un oiseau monstrueux. Il parvient à un palais où quarante femmes
l’accueillent délicieusement ; mais, un matin, elles doivent toutes
partir pour une durée de quarante jours. Elles lui laissent des clés
mais il ne doit pas s’approcher de la porte d’or. Il explore les mondes
merveilleux auxquels ces clés donnent accès. Mais il enfreint l’ordre
de ne pas ouvrir la porte d’or : un étalon magnifique l’emporte dans
les airs, puis le fait tomber au pied des dix borgnes.
Les cinq dames de Bagdad
Retour chez Zobéide et ses sœurs : les trois « marchands » ne révèlent
pas la vérité mais, comme Zobéide ne peut le prouver, elle les laisse
partir. Le calife rentré en son palais brûle de percer le mystère des trois
sœurs et les fait venir pour qu’elles racontent leur histoire.
Histoire de Zobéide
Zobéide révèle que les deux chiennes sont ses sœurs aînées, nées de la
même mère qu’elle, contrairement à Amine et Safie. Après avoir mené
une vie de plaisirs, elles ont été abandonnées par leurs maris et se sont
réfugiées auprès de Zobéide. Partie en voyage pour son commerce,
avec ses sœurs, celle-ci arrive dans une ville merveilleuse mais où
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
tout est statufié. Elle l’explore puis s’endort au palais. Réveillée par un
chant, elle finit par découvrir qu’il est produit par un jeune homme
qui lui raconte comment a été punie l’arrogance de ses parents et
qui part avec elle. Mais les deux sœur, jalouses, le noient ; elles sont
transformées en chiennes par une fée. Le sortilège la condamne aussi
à frapper ses sœurs toutes les nuits, ce qu’elle abhorre car elle leur a
depuis longtemps pardonné.
Histoire d’Amine
Amine, veuve très jeune et fort riche, se trouve remariée malgré elle
à un homme très beau mais tyrannique qui la tient en esclavage.
Lorsqu’elle va acheter du tissu, le marchand demande à être payé par
 un baiser mais, au lieu de l’embrasser, il la mord, ce qui rend son mari
fou de jalousie. Il fait battre à mort sa femme qu’il croit adultère mais
il lui laisse finalement la vie sauve après l’intervention d’une nourrice.
Après des mois de souffrance, Amine se réfugie chez Zobéide.
Ici reprend le récit qui se situe dans le palais du calife (p. 265) : le
calife fait appel à la fée mentionnée par Zobéide pour que les deux
chiennes soient rendues à leur figure humaine et pour que les cicatrices
d’Amine disparaissent. Tout s’accomplit mais, quand le calife demande
le nom du tortionnaire d’Amine, la fée lui annonce qu’il s’agit de son
fils aîné, Amin. Il lui enjoint de se réconcilier avec sa femme et de se
laisser guider par elle.
Ici reprend et se clôture le récit des nuits de Shahryar et de Shéhérazade
qui a su pacifier le cœur du roi.
Pour le récit oral, on invitera les élèves à se transformer en conteurs,
comme ils ont appris à le faire en cycle 3. En AP, cela peut donner lieu
à des séances d’entraînement, avec coévaluation par les pairs. Parmi
les conseils à prodiguer : savoir ménager des pauses, des silences ; ne
pas vouloir tout dire. Selon le projet du professeur et l’organisation
du travail retenue, les élèves résumeront tout le conte ou seulement
une partie pour inciter leurs camarades à le lire.
C Réaliser un livre illustré
Ce travail est à mener dans un EPI Culture et création artistiques.
Si la classe comporte des élèves arabes, il sera bon de leur faire présenter
à leurs camarades des éléments de leur culture tels que hammams,
souks, génies maléfiques…
On invitera les élèves à consulter les expositions virtuelles de la BnF
(voir supra).
Si le CDI dispose d’éditions illustrées des Mille et Une Nuits, on les
fera consulter.
Une recherche sur Internet en utilisant l’onglet « Images » du moteur
de recherche peut aussi donner des idées aux élèves.
p. 136 • Parcours de lecture 3 : Roberto Piumini,
La Verluisette
A
Lancer la lecture : analyser la première
et la quatrième de couverture
1. a. et b. La première de couverture représente deux personnages,
un garçon plutôt jeune au premier plan et un plus âgé (cheveux et
barbe blancs) au second plan, avec une prairie fleurie en arrière-plan.
Les vêtements des deux personnages laissent à penser que l’histoire se
passe dans un pays oriental. Le personnage plus âgé tient en main deux
grands pinceaux et observe le jeune garçon. Ce dernier légèrement de
biais, les joues rosies, se tourne vers l’autre personnage. L’atmosphère
de cette première de couverture semble joyeuse et sereine.
2. a. La quatrième de couverture donne des informations sur les
personnages : Madurer, le jeune fils d’un vizir, atteint d’une étrange
maladie qui le condamne à vivre enfermé dans le palais de son père,
et un peintre, Sakoumat, qui lui offre les images du monde extérieur
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
grâce à sa peinture.
b. Les élèves pourront vérifier si leur analyse de la première de
couverture était pertinente ou non.
3. a. La première et la quatrième de couverture ne renseignent pas
sur le titre.
b. Sans avoir lu le roman-conte, les élèves sont conduits à faire des
hypothèses de lecture et à les confronter. Il peut être intéressant à cette
étape de la découverte de demander aux élèves de chercher le mot
dans un dictionnaire. Une fois que les élèves auront pris conscience
du néologisme, on pourra les inviter à chercher de quels autres mots
ce mot se rapproche et quels sens on pourrait en déduire.
B
Lire le roman
Il est souhaitable de laisser au moins une semaine aux élèves pour lire
le roman-conte. On peut suggérer aux élèves moins bons lecteurs de
résumer brièvement chaque chapitre en quelques phrases et de relire
leurs résumés avant de poursuivre la lecture où ils l’auront arrêtée.
C
Les personnages
1. a. Le portrait (physique, caractère, comportement) de chaque
personnage :
– Sakoumat, un homme âgé (cheveux et barbe grisonnants puis blancs) ;
amoureux fou de peinture, qui s’inspire de la nature, curieux (p. 10),
délicat (craint que ses produits ne gênent l’enfant, p. 66), prudent ;
se contente de peu ;
– Madurer, un jeune enfant de onze ans, malade depuis plus de cinq
ans, pâle, qui ne peut vivre à la lumière du jour ; enthousiaste (p. 19),
sensible, curieux, imaginatif, poète (p. 118) ;
– Ganouan, âgé (cheveux blancs, p. 13) ; angoissé, lucide, généreux,
hospitalier, compréhensif, reconnaissant.
b. Ganouan est très proche de son fils (p. 118) pour lequel il éprouve
une très grande affection. La maladie de son fils le fait cruellement
souffrir et il fait tout ce qui est en son pouvoir pour apporter du bonheur
à Madurer (il fait arrondir les angles des murs, p. 31). Il entretient
des relations fraternelles avec Sakoumat (p. 77) ; le vizir et le peintre
éprouvent un respect et une estime réciproques et ressentent tous
les deux un grand chagrin à la mort de Madurer ; Ganouan n’est pas
jaloux des liens que le peintre noue avec son fils.
Madurer est très proche de son père et lui voue une grande
reconnaissance. Il est également attentif au bien-être de Sakoumat
(p. 109).
Sakoumat noue des liens d’amitié avec l’enfant ; il a su se rapprocher
de lui par le jeu. Il associe toujours le père à la joie de l’enfant (p. 84).
Ces relations triangulaires ont en commun de ne présenter que des
éléments positifs d’humanité, de respect mutuel, de prise en compte
de l’autre.
c. À la fin du récit, Madurer meurt (p. 121). Le vizir, faisant preuve d’une
immense reconnaissance, veut récompenser le peintre, qui n’accepte
qu’un cheval plus jeune. Sakoumat quitte le palais et brûle en cours
de route son matériel de peinture ; il refuse de peindre et se retire
dans un village en bord de mer où il vit de la pêche.
2. Il est préférable d’organiser le compte rendu oral de l’échange
pour chaque question, et de négocier avec la classe les principaux
éléments à retenir.
D Réfléchir au rôle de la peinture
1. Pour l’anniversaire de ses onze ans, le vizir offre à son fils les services
d’un peintre chargé de décorer les pièces dans lesquelles vit l’enfant
(p. 18). Le vizir souhaite ainsi agrémenter le cadre de vie de son fils et
lui offrir ce dont il est privé : la vie extérieure.
2. a. Sakoumat peint une série de paysages : une montagne (p. 43),
une plaine (p. 50) avec une ville assiégée, la mer (p. 53), un pré fleuri
(p. 72), la nuit (p. 102).
b. Sa peinture est particulière car elle offre une perspective en continu
comme dans un vrai paysage : Sakoumat évite les effets de coupures
en faisant arrondir les angles des murs ; d’autre part, sa peinture est
évolutive dans l’espace et dans le temps au gré des désirs de l’enfant :
le navire est très proche ou bien disparaît à l’horizon. Ainsi, le peintre
n’hésite pas à repeindre sur sa peinture (p. 75) ; il transforme ses
tableaux pour aller dans le sens du temps qui passe (p. 97). Enfin,
le peintre fait venir des pigments luminescents pour une peinture
brillante visible dans le noir (p. 83).
7 • Des contes et leurs univers imaginaires 65
3. Sakoumat associe Madurer à sa peinture de plusieurs manières.
Tout d’abord, c’est l’enfant qui choisit les sujets peints ; Sakoumat
lui fait raconter les images (p. 25), le fait imaginer (p. 43) ; le peintre
reproduit un paysage que l’enfant a aimé dans un livre (p. 48). De plus,
Sakoumat crée un double de l’enfant, le jeune mousse du bateau Le
Tigrez, appelé « Madurer », qui permet à l’enfant de vivre des aventures
par procuration (p. 114). Le peintre associe également l’enfant à la
peinture (p. 80).
4. Le titre, La Verluisette, vient de l’imagination de Madurer qui ne
voit pas dans la peinture de Sakoumat des épis de blé mais une plante
lumineuse qui brille dans les nuits sereines (p. 83). L’enfant associe la
verluisette aux étoiles qui brillent dans la nuit (p. 120).
5. La peinture joue différents rôles dans cette histoire : elle permet à
l’enfant de se créer un cadre de vie qui ressemble au monde extérieur
dans son évolution spatio-temporelle ; elle permet également à l’enfant
de devenir maître de ce cadre de vie, de se l’approprier et de participer
activement à sa création ; elle est également le point de départ d’une
extraordinaire amitié entre un jeune enfant malade et un peintre
âgé qui s’éprend d’affection pour lui et lui permet de se révéler ; elle
reflète symboliquement la mort de l’enfant à travers le pré en hiver.
66
E
Comprendre le sens du roman
3. Le roman-conte La Verluisette aborde de manière poétique la
maladie peu connue des « enfants de la Lune ». En effet, le jeune
Madurer ne peut vivre à la lumière du jour sans danger pour sa santé.
Le roman-conte donne à voir la maladie jusqu’au décès prématuré
de l’enfant mais insiste sur les qualités de cet enfant, plein de vie,
curieux, imaginatif, sensible, très aimé par son père et par le peintre.
4. On peut s’attendre à ce qu’à la lecture de ce roman-conte les
élèves soient touchés par l’histoire de ce jeune garçon, à qui la vie a
offert un père puissant et richissime, mais qui est isolé du monde à
cause de sa maladie. Ce roman est l’occasion d’amener les élèves à
s’informer sur cette maladie méconnue et de les inviter à une réflexion
sur l’acceptation de l’autre dans sa différence.
◗ Projet
Selon l’ampleur du projet, on peut travailler en coopération avec le
professeur de SVT, le professeur documentaliste, le service médical
du collège. Le compte rendu des recherches peut donner lieu à des
panneaux d’affichage, à un article dans le journal ou sur le site Internet
du collège, ou à une aide dans une association autour de cette maladie.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
 8 Mondes imaginaires
en poésie
Atelier poésie
1. Présentation de l’atelier
1.1 Choix de l’atelier
Cet atelier fait partie du troisième pôle du manuel : « Regarder le
monde, inventer des mondes ». Il complète le premier travail d’approche
de la poésie mené dans le parcours 2 en allant jusqu’à l’écriture poétique.
Il est aussi un complément au parcours et au chapitre du pôle dans
la mesure où il s’articule avec l’univers merveilleux et fantaisiste des
contes du parcours 7 et amène l’élève à l’idée d’un monde à inventer,
grâce à l’écriture poétique proposée. L’articulation est ainsi possible
avec le chapitre suivant, sur les mondes utopiques.
Conformément aux nouveaux programmes, cet atelier permet de
mener des activités complémentaires entre différentes disciplines, par
exemple dans le cadre d’un EPI. Il est organisé autour de parcours de
lecture différents, qui s’attachent à des univers poétiques appelés
« pays » et qui sont au nombre de trois : le pays de la fantaisie, celui
de l’étrange et celui du rêve. L’idée de cette distinction n’est pas de
2. Organisation de l’atelier
2.1 La progression du manuel
p. 138 • A
 ctivité 1 Comprendre un poème
et le mettre en voix
Le travail sur le texte de Victor Hugo « Les Djinns » vise à la
découverte du sens du poème par des questions sur ce que dit le texte,
sur les sentiments du personnage et la place de l’ouïe. La question de
la forme est également abordée, avec l’observation de la silhouette
du texte à la p. 139. Un travail de mise en voix permet de prolonger
cette question de la structure du texte et de l’importance des voix et
des bruits liés aux Djinns.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
e enregi
Une version enregistrée du texte de Victor Hugo est accessible
Text
stré
sur le manuel numérique et peut être utilisée pour faire sentir
le rythme particulier du poème et les effets liés à l’évocation des bruits
dans le texte. Plusieurs propositions pourront ensuite être faites et
discutées, au regard des éléments d’interprétation établis.
p. 142 • Activité 2 Lire un parcours poétique
Le chapitre propose trois parcours qui seront menés parallèlement
dans les différents groupes constitués au sein de la classe. On pourra
s’interroger sur la façon de constituer ces groupes et de choisir tel
ou tel parcours.
figer les représentations sur la poésie, mais au contraire d’ouvrir des
possibilités et des champs d’échanges qui nécessitent que les élèves
se positionnent en lecteurs sensibles. La constitution de groupes
autour de parcours différents doit créer une forme de motivation
et d’émulation qui invite aussi à partager les idées exprimées et à
s’enrichir de la vision de tout lecteur de la classe. L’écriture proposée
en conclusion de l’atelier sera alors une forme de réinvestissement
de toutes les découvertes faites au cours de cet atelier, à travers le
prisme de la sensibilité personnelle de chaque élève.
1.2 Bibliographie
Voir Bibliographie du chapitre 2, p. 22.
1.3 Sitographie
Voir Sitographie du chapitre 2, p. 22.
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
Ces choix et questions d’organisation sont déjà une
introduction à l’activité, étant donné qu’ils supposent de réfléchir
aux attentes liées aux appellations choisies et de questionner les
notions de fantaisie, d’étrangeté et de rêve. On pourra donc faire une
séance de tri de textes et de découverte des trois parcours afin d’amener
les élèves à se regrouper pour la suite du travail.
Au pays de la fantaisie
Le questionnaire de ce premier groupement permet d’établir
une première compréhension des textes en en questionnant le sens.
La notion de fantaisie est ensuite cernée à travers des recherches à
l’intérieur des trois textes afin d’aboutir à une sorte de définition de la
fantaisie qui fasse apparaître ses relations avec la poésie, c’est-à-dire
en quoi elle en est un élément déclencheur, une source d’inspiration
autant qu’un aboutissement du processus de création.
e enregi
Une version lue du texte « Les Colombes » est proposée dans
Text
stré
le manuel numérique ; elle peut aider les élèves à sentir la
différence de ton entre les deux premières strophes et la troisième,
l’effet d’analogie entre les colombes et les visions qui assaillent le
poète.
8 • Mondes imaginaires en poésie 67
Au pays de l’étrange proposer des outils d’aide à l’écriture (banque de données lexicales,
exercices de construction d’images, association d’idées…) et favoriser
Le questionnaire de ce deuxième groupement établit une première
la collaboration entre élèves pour la phase d’élaboration du texte.
compréhension des textes puis interroge la notion d’étrange sous
l’angle de la connotation agréable ou désagréable. Les fantômes et les
chimères sont ainsi rapprochés dans la recherche de points communs p. 147 Activité 4 Projet pluridisciplinaire
entre les deux sortes de visions des poètes.
e enregi
Ce projet correspond tout à fait à un possible EPI. On y conçoit la
Le texte de Nerval est proposé en version lue par un comédien,
Text

collaboration entre professeur de lettres et collègues des disciplines

stré

ce qui permettra de créer une atmosphère étrange autour artistiques, voire d’EPS, pour un éventuel spectacle qui serve à partager
de la lecture plus sûrement que par la lecture habituelle du professeur. les productions réalisées. Il s’agit en effet d’associer au poème écrit
D’autres idées de mise en voix peuvent ensuite être trouvées, par
par chaque élève une œuvre artistique, et éventuellement d’assurer
exemple accompagnées de musiques de fond ou de décors renforçant
un regroupement des productions sous forme d’un parcours dont les
l’atmosphère du poème.
supports peuvent être variés. Dans tous les cas, ce qui compte c’est
de faire des liens entre les arts, dans la même logique que l’Histoire
Au pays du rêve des arts. Les productions des élèves prendront toute leur dimension
artistique et sociale dans cette organisation d’un partage entre eux
Le questionnaire de ce troisième groupement permet d’éclairer le
et avec d’autres publics que la classe. Des échanges peuvent d’ailleurs
sens premier des deux textes puis s’intéresse au rêveur et à l’atmosphère
être organisés entre classes.
des rêves présentés. L’élève est aussi invité à se projeter dans ces
différentes atmosphères en choisissant le texte qui le fait le plus rêver.
e enregi
Le texte « Le Sommeil du mandarin » est proposé en version
2.2 Autres pistes pédagogiques
Text

stré

lue par un comédien dans le manuel numérique ; l’atmosphère

de rêve peut y être perçue grâce à la mise en voix. Ici aussi, on pourra
chercher sur ce texte, comme sur le suivant, des effets sonores ou
musicaux propres à renforcer cet univers onirique.
Bilan du parcours poétique
Ce travail collectif ou par groupes vise à mettre en commun tous les
travaux des groupes sur les différents pays et à élaborer une sorte
de synthèse sur ces univers poétiques différents. Le bilan personnel
amènera chaque élève à rédiger cette synthèse à sa façon. C’est autant
un travail d’écriture que de lecture.
La visée culturelle de ce bilan fera le lien avec les activités suivantes.
p. 147 • Activité 3 Petite fabrique poétique
Cette étape propose une écriture poétique. À condition qu’elle
soit guidée et encadrée dans sa réalisation en différentes étapes, elle
peut faire l’objet d’une séance d’AP.
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
Ce chapitre peut être articulé avec le chapitre 2 en servant
de complément à l’étude des textes sur le thème du voyage. Cela
constituerait un préalable au pays du rêve ou à un nouveau pays. Il
est d’ailleurs possible de modifier les choix de textes du chapitre 8
en ne gardant qu’un seul pays ou en constituant des groupements
plus complets, autour d’autres thèmes, comme celui du voyage
si l’on privilégie ce chapitre au détriment du 2, en raison de son
fonctionnement par ateliers et de son projet d’écriture.
On pourra, comme pour le chapitre 2, entrer par l’image et
l’émergence des représentations : les trois pays choisis pourront
alors paraître d’autant plus surprenants qu’ils apparaissent rarement
d’emblée dans la définition de la poésie par les élèves. Leur conception
de la poésie s’en trouvera enrichie, dans la perspective d’une nouvelle
définition, telle qu’elle est visée par l’atelier et ses questionnements.
Comme les pays choisis ont des frontières assez poreuses, on
pourra aussi faire chercher des points communs entre les trois pays
en faisant formuler ce que la poésie représente à travers les trois,

en

AP
Les élèves pourront élaborer un recueil collectif à partir de c’est-à-dire la force des images pour traduire un état d’esprit du poète
travaux personnels plus ou moins guidés selon les élèves. On pourra qui conditionne son rapport à sa création.

Corrigés

p. 138 • A
 ctivité 1 Comprendre un poème par le « bataillon » (v. 60). L’image de l’essaim revient trois fois dans
et le mettre en voix le poème et représente donc à la fois le nombre, le vol inquiétant,
le bruit lancinant que cela produit et le caractère dangereux de ces
L’écoute du texte de Victor Hugo simplement lu ou de ses mises « créatures », finalement personnifiées quand le poète parle de leurs
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

en musique par Fauré et Wilwerth permet aux élèves d’entrer dans
ce texte par divers biais qui pourront susciter des comparaisons,
l’expression de préférences ou de jugements esthétiques s’articulant
autour d’éléments d’interprétation du texte.
   La clé des mots
* L’utilisation du mot « essaim » donne des Djinns l’impression de
créatures se déplaçant en grands groupes, mais avec rapidité et
vivacité alors que, plus loin, le terme « troupeau » évoque plutôt la
force et la lourdeur du groupe. Ces deux aspects se retrouvent mêlés
dans le rapprochement avec l’image d’une « armée » (v. 51) reprise
pieds qui tapent à sa porte.
Lecture
Le travail par groupes sur la compréhension immédiate du poème
permet d’éviter un cours dialogué qui irait trop vite vers un sens
stabilisé à partir des questions dirigées du professeur et des réponses
des élèves les plus aguerris dans cette lecture. La confrontation entre
les différentes interprétations sera source de questionnements et
permettra de revenir au texte chaque fois nécessaire pour y puiser
des indices et faire des inférences.

68
 1. Le poème raconte les angoisses de mort (donc d’impuissance
poétique) du poète la nuit venue, quand il lui semble que son esprit
(sa maison) est assailli par un essaim de créatures inquiétantes et
mortifères qui le terrifient et l’empêchent de poursuivre son activité
en tant que poète, lui qui les nargue le soir sous sa lampe. Comme
un essaim d’abeilles, les Djinns finissent par s’éloigner, et le poète
reprend ses esprits quand le bruit effrayant s’en est allé.
2. a. On apprend que les Djinns interviennent la nuit, en nuées
innombrables, précédés et suivis de leur plainte inquiétante, qu’ils
détruisent sur leur passage des végétaux et s’attaquent au bois des
maisons. Ils sont donc dangereux pour les hommes et en particulier
pour ceux qui semblent les provoquer en veillant sous leur lampe. Ce
sont des créatures infernales qui poussent le poète vers l’angoisse
mortelle et la folie.
b. Ils sont comparés à un essaim d’abeilles, mais aussi à un « troupeau »
(v. 45), dont le vol forme comme « un nuage livide qui porte un éclair
au flanc » (v. 47 et 48), à une « hideuse armée de vampires et de
dragons » (v. 51 et 52), à un « noir bataillon » (v. 60), à d’« impurs
démons des soirs » (v. 66), à des « fils du trépas » (v. 98) que le poète
qualifie de « funèbres ». Il parle aussi de l’essaim bruissant comme
d’une « onde qu’on ne voit pas » (v. 103 et 104). La personnification
tient à l’utilisation des expressions « leurs pieds » (v. 74) et « leurs pas »
(v. 100). Il ressort de ces comparaisons la relation entre les Djinns et
la mort, leur déplacement à la fois prévisible dans leur attaque, mais
insidieux, leur caractère belliqueux et dangereux, voire mortel pour
le poète qui en fait une présentation effrayante, telle qu’il les perçoit
dans sa nuit d’angoisse folle.
3. Le personnage éprouve visiblement une grande terreur face à cette
« invasion », comme en témoigne le portrait de ces créatures (qu’il
qualifie avec des adjectifs comme « sépulcrale », « hideuse », « horrible »,
« noir », « impurs », « funèbres »), mais également la ponctuation
expressive (comme les exclamations des vers 33 et 34, 41, 49 à 56, 57,
64, 65, 68, 72, 73, et 80), et l’appel désespéré lancé à Dieu (v. 33), qu’il
prend à témoin, et au Prophète (v. 65) qui doit le sauver. Il semble
davantage rasséréné dans la fin du poème, quand le bruit des Djinns
s’éloigne, au moins momentanément, avec la nuit et ses doutes.
4. a. Le champ lexical de l’ouïe : le mot « bruit » revient à de nombreuses
reprises (v. 10, 29, 34, 51, 77, 105 et 120). Il s’agit du bruit de la nuit,
du bruit d’une foule, du bruit de chaînes, du bruit de vague et du
bruit du dernier vers, qui synthétise tous les bruits attachés à cette
« attaque » des Djinns. À cela s’ajoutent les termes liés aux voix : « voix
plus haute » (v. 17), « voix sépulcrale » (v. 33), « voix qui hurle et qui
pleure » (v. 57), « voix grêle » (v. 86). De plus, toute une série de verbes
évoque les sons entendus par le poète : « brame » (v. 13), « tonne » et
« roule » (v. 30), « en sifflant » (v. 42), « craquent » (v. 44), « hurle » et
« pleure » (v. 57), « crie » (v. 61), « grince et crie » (v. 72), « ouïr » (v. 85),
« crier » (v. 86), « pétiller » (v. 87), « sonne le cor » (v. 92), « s’élève »
(v. 94), « gronde » (v. 101), « murmure » (v. 103), « écoute » (v. 115). Enfin,
d’autres termes viennent compléter ce champ lexical pléthorique :
« rumeur » (v. 25), « écho » (v. 26), « cloche » (v. 27), « cris de l’enfer »
(v. 57), « battement » (v. 82), « syllabes » (v. 89), « le cor » (v. 92), « un
chant » (v. 93), « la plainte » (v. 109).
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Le champ lexical du bruit occupe donc une place centrale et
prépondérante, qui va crescendo à partir de la deuxième strophe et
s’atténue dans les deux dernières. Le surlignage des termes est, de
ce point de vue, très éloquent.
b. Le schéma qui correspond à l’intensité du son est donc le D : au
bruit succèdent les voix, les cris et hurlements, puis les murmures et
plaintes qui forment les bruits de la fin du poème.
5. a. Le poème est constitué de 15 strophes.
b. Le nombre de syllabes des deux premiers vers de chaque strophe
va croissant (de 2 syllabes à 10) puis décroissant (de 10 à 2). Le poème
est donc fait de 15 strophes en vers réguliers de 2 à 10 syllabes (pour
les strophes 1 à 8) puis de 8 à 2 syllabes des strophes 9 à 15. L’apogée
est donc la strophe 8 qui est celle où les bruits évoqués sont les plus
violents.
c. La mise en page de la page 139 visualise bien le poème en termes
d’élargissement/resserrement donc, pour ce qui est du son, de
crescendo/decrescendo. Victor Hugo représente ainsi la montée de
l’angoisse symbolisée par l’attaque des Djinns puis son atténuation
progressive jusqu’à la fuite de cette folle vision et à l’effacement du
bruit dans le dernier vers.
Mise en voix du poème
L’entraînement à la lecture doit accompagner l’accès au sens et peut
même le précéder si l’on demande à des groupes de proposer une
lecture pertinente avant même d’avoir mené l’explication du texte.
Ces propositions devront de toute façon être collectées, discutées et
validées au regard de cette interprétation rendue plus facile d’accès.
p. 142 • Activité 2 Lire un parcours poétique
Le choix pour chaque groupe d’un des « pays » à découvrir peut déjà
être considéré comme une activité puisqu’il va permettre d’installer
un effet d’attente et de questionner les représentations autour des
notions de fantaisie, d’étrange et de rêve.
On s’interrogera sur la meilleure façon de faire partager les textes d’un
groupe à l’autre, afin que le parcours de chaque élève ne se limite pas
à deux ou trois textes. La mise en voix est une évidence, mais d’autres
pistes peuvent être trouvées par les élèves, comme certaines façons
de visualiser les textes.
Au pays de la fantaisie (p. 142)
Lecture
1. L’échange oral pourra être mené sous forme de cours dialogué
ou, pour une meilleure efficacité, de façon plus autonome, comme
une sorte de débat interprétatif à partir d’une question très ouverte
comme : lequel de ces textes vous paraît le plus fantaisiste ? En quoi
ces textes parlent-ils de la force de la création poétique ?
Le poème « Une noix » évoque les images surgies de l’observation d’une
noix fermée : paysages, armées, soleils et mer, personnages divers,
dont la femme à laquelle le poète pense. Quand elle est ouverte, par
contre, la noix est faite pour être mangée…
Dans « Les Colombes », Théophile Gautier utilise l’image de colombes
se posant le soir venu et s’éparpillant au matin pour parler de ses
« folles visions », des visions poétiques sans doute, qui tombent sur
les branches de son âme le soir et lui échappent ensuite au petit jour.
Le poème de Jules Supervielle propose une vision onirique liée à la
mer et à une sorte de déluge qui transforme les végétaux et surtout
les animaux. Cette vision n’est pourtant pas angoissante, car les
humains s’y promènent en semblant s’émerveiller des transformations
observées. Ce texte est particulièrement fantaisiste, alors que celui de
Gautier repose plutôt sur une métaphore et celui de Trénet sur une
construction de l’imagination liée aux caractéristiques d’un objet.
2. a. Le texte « Une noix » peut être identifié comme une chanson
à cause de son auteur, le chanteur Charles Trénet, et du fait qu’on
précise qui en a fait les paroles et la musique. Les notions d’auteur,
de compositeur et d’interprète pourront ainsi être éclaircies pour les
élèves. Par ailleurs, la répétition des deux premiers vers de chaque
strophe peut faire penser à une sorte de refrain et établir une circularité
dans le texte.
b. La fantaisie réside dans le décalage de plus en plus grand entre
les images suscitées par l’observation d’une noix fermée et la réalité
de la noix. Les aspérités de la coquille peuvent effectivement faire
penser à un paysage (plaines, vallons, mer), donc à une planète,
8 • Mondes imaginaires en poésie 69
mais l’apparition de personnages est beaucoup plus étonnante et
éloignée de l’apparence de la noix : que ce soient les soldats, les
chevaux, les écoliers, les abbés ou les scènes comme la fête nationale
et la procession, ces aspects sont tout droit sortis de l’imagination
fantaisiste du chanteur, qui en profite pour évoquer la femme aimée à
travers ses yeux bleus et sa robe en mouvement. Sont particulièrement
fantaisistes les actions des personnages, décalées, surtout le fait que
des écoliers mangent leurs tabliers.
3. a. Le lien entre les deux premières strophes du poème de Théophile
Gautier et la troisième est l’analogie : de la même façon que les
colombes se posent au soir sur un arbre pour se disperser à nouveau
le lendemain matin, ses pensées créatives surgissent de son âme le
soir et disparaissent le jour suivant.
b. La fantaisie naît de cette métaphore qui associe colombes et pensées,
arbre et âme : la force de la création poétique est ainsi représentée de
façon amusante, non pas comme un travail, mais comme une créature
« tombée » du ciel.
4. a. Le premier vers évoque le fait que, grâce à l’eau de la pluie tombée
en abondance, l’eau de la mer est diluée et donc n’est plus aussi salée :
elle semble devenue de l’eau douce. Cette métonymie de la mer douce
permet d’entraîner ensuite une série de visions, également douces,
qui montrent la richesse créative de l’imagination, le déluge étant
présenté d’emblée comme une façon d’adoucir la mer et pas comme
un danger pour l’humanité.
b. Ainsi se transforment les éléments de la création : les végétaux
deviennent porteurs de fruits, les animaux de mer se transforment en
animaux d’eau douce, et le bateau propre à l’océan, le paquebot, est
réduit aux proportions d’une embarcation de rivière : le canot. Enfin,
l’image finale des bœufs venant brouter les prairies sous-marines peu
profondes introduit une autre fantaisie liée au mélange des univers :
celui de la terre et de la rivière et celui de la mer.
5. a. La fantaisie est une façon de reconsidérer le monde en rapprochant
des éléments de réalité d’images irréelles qui brouillent les repères
et créent des correspondances entre des mondes différents (animal,
végétal, humain…).
b. L’imagination est reine dans ces trois textes où les images dominent,
ce qui est un facteur dominant de la poésie. Par ailleurs, que ce soit
par la mise en musique ou par la force de la forme poétique, le rythme
de ces textes est également source de poésie. Le croisement des
univers et des éléments, en particulier de l’eau, crée aussi des images
poétiques, appuyées sur des sonorités musicales, comme l’allitération
en « s » des premiers vers de Supervielle.
Au pays de l’étrange (p. 144)
Lecture
1. L’échange oral pourra être mené sous forme de cours dialogué ou,
encore une fois pour une meilleure efficacité, de façon plus autonome,
comme une sorte de débat interprétatif à partir d’une question très
ouverte comme : lequel de ces textes vous paraît le plus étrange ?
En quoi ces textes parlent-ils de la force de la création poétique ?
Le texte de Nerval évoque une errance dans un paysage, celui du « pays
des chimères », qui suscite la rêverie, d’abord douce puis rapidement
plus ambiguë. Il faut dire que plusieurs éléments de ce paysage sont
inquiétants : le champ dévasté, le vent violent qui secoue le paysage,
le bruit de l’eau qui paraît mouvementée, les gémissements des
animaux, les ruines, les racines qui font trébucher… La question se
pose donc de quitter ce pays, pourtant porteur d’imagination et de
rêves, mais menaçant et propice à l’égarement, le chemin devenant
totalement obscur.
Le poème d’Alfred de Musset parle d’une vision du poète, étrange sans
être forcément inquiétante : ces fantômes peuvent être des femmes
70
ou des anges. Effectivement, en plus de la capacité de ces êtres à
voler en entrant dans la chambre du poète, des attributs féminins
apparaissent (vêtements, cheveux, yeux) et le texte se termine sur un
baiser brûlant. Cela semble donc être un songe, qui s’en va comme il
est venu, comme un caprice de l’esprit.
2. a. Les éléments étranges du pays des chimères sont les réactions de
la nature souvent personnifiée, les soupirs de la nature environnante, les
évocations liées aux racines qui semblent à la fois se confondre à certains
animaux et être des pièges pour le promeneur, le comportement des
mouches en fuite.
b. Ce pays n’est finalement pas agréable : des aspects positifs comme le
bruit de l’eau se muent en éléments menaçants, car fleuve et ruisseau
mêlent leurs flots « avec furie » ; le vent est personnifié par ses cris
(v. 10) ; si l’écho du passé paraît doux, la voix des animaux s’apparente
à une « triste chanson » (v. 21) ; le paysage est en fait « dévasté » et
en ruine, et la personnification de la dernière strophe présente les
végétaux et rochers comme « perfides », ce qui explique la sensation
finale de perte de repères et d’égarement.
3. a. Musset a intitulé son poème « Vision » puisqu’il s’agit bien d’une
vision, introduite par le verbe « voir », repris dans le texte au vers 21 et
auquel le verbe « regardait » (v. 12) fait écho. C’est une vision dans la
mesure où ce sont bien les sens du poète qui sont sollicités par cette
scène imaginaire de femmes volant dans l’espace de sa chambre.
b. Finalement, plus que des « fantômes étranges », ce sont des femmes
séduisantes de par leurs attraits (manteaux colorés comparés à des
matières précieuses comme la nacre et le rubis, robes d’or, yeux de
velours, chevelures noires comme de l’ébène qui ruisselle…) que
le poète a la vision. Il rêve donc de ces femmes et d’un baiser qui
l’enflamme dans une sorte de songe.
4. Les points communs entre ces deux textes sont les différents sens
sollicités : les murmures des voix ou des mouvements, les clartés
fugitives dans un univers essentiellement nocturne, l’image de créatures
volant dans un paysage (extérieur pour Nerval et intime comme une
chambre pour Musset). Les aspects agréables du début des textes
se transforment rapidement ou plus progressivement en une vision
plus inquiétante, qui crée chez le poète des sensations finalement
menaçantes.
Au pays du rêve (p. 146)
Lecture
1. L’échange oral pourra être mené à nouveau comme une sorte de
débat interprétatif à partir d’une question très ouverte comme : lequel
de ces textes vous paraît le plus porteur de rêve ? En quoi ces textes
parlent-ils de la force de la création poétique ?
Le texte « Le Sommeil du mandarin » évoque le rêve d’un mandarin,
peuplé d’une lune et de femmes.
Paul Verlaine montre dans son poème comment les rêves défilent
dans son âme, pleins de fantômes et comme des soleils couchants,
empreints de mélancolie.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
2. a. Dans le poème de Maupassant, le rêveur est un mandarin, c’est-
à-dire un fonctionnaire de l’empire chinois.
b. Il fait un rêve qui évoque un clair de lune et des femmes qui illuminent
aussi le paysage de leur lumière. Cette lumière fait écho à celle de la
lanterne qui surplombe sa couche et dont les lueurs de la flamme
lèchent le plafond. À cela s’ajoute le bruit du vent qui résonne comme
une plainte.
3. a. Dans le poème de Verlaine, c’est le poète qui rêve, car il utilise
la première personne du singulier (« mon cœur », v. 7).
b. Les rêves sont représentés comme des soleils couchants ; ils sont
donc mélancoliques et défilent comme le soleil qui n’en finit pas de
 se coucher sur l’horizon de la mer. Ils sont par ailleurs peuplés de
« fantômes vermeils » (v. 12), l’adjectif évoquant la couleur rougeoyante
du coucher de soleil.
4. L’atmosphère qui se dégage des deux poèmes est plutôt paisible,
attachée à un véritable sommeil ; mais là où la couleur rouge est
associée au rêve présenté comme un oiseau dans le premier texte,
suscitant la vision dynamique d’un songe voltigeant, le deuxième texte
utilise le rouge comme un signe de déclin du soleil et de mélancolie.
Ce texte de Verlaine est ainsi plus triste.
5. Pour répondre à cette question, les élèves pourront être sensibles à
l’exotisme du premier texte, avec sa référence à la Chine et à sa culture
(mandarin, lanterne, porcelaine, sommeil sur des tapis soyeux, donc
référence à la soie). Le poème de Verlaine peut également susciter la
rêverie par son contexte familier, celui de la course du soleil, et ses
fantômes défilant parallèlement.
Ce qui comptera pour traiter cette question, ce sont les échanges
que les élèves pourront mener dans leurs groupes pour exprimer et
argumenter leurs choix. Cela permettra ainsi une appropriation des
éléments d’interprétation des textes évoqués précédemment.
Bilan du parcours poétique
1. a. La mise en commun des découvertes faites par rapport aux
différents pays poétiques doit permettre de partager une culture qui
s’élabore à partir d’une lecture sensible des textes ; les élèves pourront
ainsi échanger non seulement sur le sens des textes, mais également
sur leur caractère fantaisiste, étrange ou onirique, des passerelles
pouvant être établies entre ces différentes tendances.
b. Les éléments importants à noter pourraient être des connaissances
sur les auteurs, des effets de rythme, de forme, une réflexion sur les
titres des textes et un retour sur la définition de la poésie, perceptible
à travers ces trois pays. En effet, tous ces textes montrent à la fois la
force évocatrice des vers dans leur forme et leur organisation et le
pouvoir des images dans la création poétique. On en revient alors à la
définition de la poésie, qui s’ébauche dans ces rapprochements, entre
musicalité et images évocatrices. On soulignera aussi la part créatrice
du lecteur, qui est convié à cette écriture poétique dans tout ce qui
n’est pas explicitement dit, mais simplement suggéré.
2. Les échanges autour des définitions risquent d’être riches des
évocations précises des textes. Il faudra néanmoins un certain esprit
de synthèse pour établir une définition pour chaque pays.
Dans le pays de la fantaisie, la poésie est une façon de regarder le
monde qui en mêle les différents éléments en traduisant l’état d’esprit
du poète, plutôt joyeux ou au moins positif. Cette créativité sans
message appuyé laisse au lecteur une impression de plaisir d’écrire,
plaisir partagé sans arrière-pensée.
Dans le pays de l’étrange, la poésie traduit des visions plus angoissées
du poète, qui perd ses repères en regardant le monde à travers le
prisme de son imagination.
Dans le pays du rêve, la poésie sert à exprimer une forme de mélancolie
et de douceur liées à l’évocation du soir et du sommeil porteur de
calme et d’oubli peut-être.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Le bilan personnel sera une façon de revenir à la réception des textes
en élargissant l’horizon de chaque élève aux trois pays. On pourra donc
inciter les élèves à faire part de leur ressenti, de leurs préférences et
des ponts qu’ils peuvent établir entre les textes.
p. 147 • Activité 3 Petite fabrique poétique
L’univers nouveau à inventer par l’élève n’est pas un nouveau « pays »,
mais un autre lieu géographique réel, exotique ou non, un espace
sidéral, une autre époque… sans que cela s’oppose aux trois sortes
d’univers étudiés dans l’atelier. Il s’agit ainsi de ne pas brider l’imaginaire
des élèves en les limitant à une forme d’imitation, ou la recherche
factice d’un autre « pays » sans doute difficile à trouver…
Cette activité d’écriture proposée en fin d’atelier laisse donc libre
cours aux choix des élèves entre les trois univers découverts. Si la
forme est libre, il y est question de s’inspirer des exemples étudiés. Il
ne sera donc pas inutile de proposer un cheminement pas à pas pour
accompagner l’écriture : choix du « pays », du contenu de l’évocation,
travaux d’écriture d’images (association d’idées, écriture collective…),
choix d’une forme, premier écrit. Dans la perspective d’une évaluation
de ce travail, il sera intéressant de réfléchir aux critères possibles
pour l’écriture poétique (la notion de beau n’étant que rarement
pertinente), et de proposer peut-être un temps de co-évaluation ou
d’autoévaluation en cours d’écriture, avec un retour sur le brouillon, et
un deuxième temps d’écriture. On cherchera à créer les conditions d’un
partage de ces écrits, soit oralement, soit sous une forme écrite plus
ou moins aboutie, qui peut aller jusqu’à la publication d’un recueil. En
travaillant pour un lecteur réel, l’élève donne alors un vrai sens à cette
écriture qui doit lui permettre d’exprimer des choses personnelles et
de traduire un état de son esprit.
p. 147 • Activité 4 Projet pluridisciplinaire
La réalisation personnelle proposée ici prend différentes formes, mais
peut être suffisamment aboutie pour faire l’objet d’un partage au-
delà de la classe : on peut donc envisager un recueil, une exposition,
réelle ou virtuelle, à l’échelle du cours ou si possible du collège. On
peut imaginer des échanges interclasses et même entre niveaux, la
poésie étant un domaine fédérateur entre les différents programmes.
La deuxième proposition consiste à recréer un parcours autour de
thèmes communs, comme dans le chapitre, de façon à faire travailler
les élèves sur des supports communs éventuellement plus élaborés
que ceux qu’ils peuvent produire texte par texte, individuellement.
Ces deux propositions de travail sont à mener en collaboration avec
d’autres enseignants, essentiellement d’arts plastiques et d’éducation
musicale, afin d’aboutir à une production telle qu’elle est attendue dans
le cadre des EPI. On voit comment cette activité est l’aboutissement du
chapitre dont elle assure l’appropriation par les élèves, la mémorisation
et la compréhension fine, les inférences étant assurées autant par
les échanges entre élèves sur les textes étudiés que par la recherche
d’idées pour leur écriture personnelle.
8 • Mondes imaginaires en poésie 71
 9 L’utopie : outil de réflexion
ou jeu de l’imagination ?
Pourquoi inventer des mondes imaginaires ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre clôt la troisième partie du manuel consacrée à l’entrée
« Regarder le monde, inventer des mondes » du tableau « Culture
littéraire et artistique » des nouveaux programmes de français pour
la classe de 5e. Il s’inscrit plus spécifiquement dans le questionnement
« Imaginer des univers nouveaux ». À ce titre, il succède logiquement
au parcours de lecture « Des contes et leurs univers imaginaires » et
à l’atelier poésie « Mondes imaginaires en poésie » en proposant,
comme le suggèrent les programmes, une troisième et dernière
déclinaison de la définition littéraire des « univers nouveaux »,
entendus ici comme créations utopiques. Le chapitre 9 rassemble donc
des textes et des œuvres en lien avec le genre de l’utopie.
Genre hybride à la croisée de la fable philosophique, du traité
politique, de la fiction littéraire ou artistique, de la rêverie poétique,
l’utopie est un genre difficile à aborder en classe de 5e. Pour pallier
les obstacles à la pleine compréhension par les élèves des enjeux liés
à cette nouvelle notion, nous avons pris soin :
– de choisir une problématique accessible pour des élèves de 5e en
traitant l’utopie comme un genre dont le double objectif (en réponse
à la question « pourquoi imaginer des mondes imaginaires ? ») est de
fabriquer du rêve et de la pensée, un genre entre fable et fantaisie, entre
fiction au service d’une réflexion et création poétique, voire ludique ;
– de ne pas limiter le corpus de documents rassemblés dans le
chapitre aux seuls textes littéraires mais de convoquer également
d’autres domaines artistiques – à travers une riche iconographie
relevant d’utopies picturales (peintures, illustrations), architecturales
et cinématographiques – et des supports documentaires ;
– d’alterner des références aux grands classiques du genre et des
extraits d’œuvres plus contemporaines ;
– de prendre appui sur les connaissances et les compétences acquises
dans le chapitre 1 sur le récit de voyage pour assurer une continuité,
une cohérence et une progressivité des apprentissages.
En outre, comme le suggèrent les programmes, nous avons cherché
à réunir dans ce chapitre des formes diversifiées de la littérature
utopique et de ses variantes, uchronie et anticipation, contre-utopie
et dystopie.
Les doubles pages « Pratiquer l’oral » et « Organiser le travail
d’écriture » s’inscrivent dans la même perspective problématique que
la partie « Lire, comprendre, interpréter ». En effet, elles proposent
deux types d’exercices alternant ou associant le travail de compétences
liées à la réflexion, à l’argumentation et / ou à l’invention, à la création.
La problématique, les textes et les iconographies retenus ouvrent
très naturellement le chapitre à des croisements interdisciplinaires
dans le cadre des EPI ou de l’AP. Les sources mythiques et antiques
72
de l’utopie permettent de convoquer les LCA et l’HDA. Par suite, la
dimension politique et argumentative du genre peut être mise en
perspective grâce à l’histoire et l’EMC. Enfin, le caractère plastique
des créations utopiques en littérature et dans les autres arts fait le
lien avec l’enseignement de la géographie, des arts plastiques et de
l’HDA. Un parcours Histoire des arts intitulé « L’utopie, entre fable et
fantaisie » est d’ailleurs proposé dans le manuel numérique enrichi.
Au terme du chapitre, les pages de bilan et d’évaluation mobilisent
les compétences et les connaissances travaillées.
1.2 Bibliographie
Livres
– Voyages en utopie, Georges Jean, Gallimard, collection Découvertes
Gallimard (n° 200), 1994.
– L’Utopie, Micheline Hugues, Armand Colin, collection 128, 2005.
– Histoire de l’utopie, Jean Servier, Gallimard, 1991 (disponible en
Folio essais).
– L’Utopie, Frédéric Rouvillois, Flammarion, GF Corpus, 2013 (réédition).
– Dictionnaire des lieux imaginaires (1981), Alberto Manguel, Gianni
Guadalupi, Actes Sud, 1998 (pour la traduction française).
Revues
– « Mondes imaginaires », NRP, n° 631, janvier 2013.
– « Les villes imaginaires », TDC, Scéren, n° 1019, 1er septembre 2011.
– « Le voyage imaginaire », TDC, Scéren, n° 1085, 1er décembre 2014.
– « De Platon à Houellebecq, l’utopie en littérature », Le Magazine
littéraire, n° 387, mai 2000.
Anthologies
– Le Goût des villes imaginaires, Jean-Noël Mouret, Mercure de France,
coll. Petit Mercure, 2011.
– Voyages aux pays de nulle part, édition présentée et établie par
Francis Lacassin, Éditions Robert Laffont, 1990.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
1.3 Sitographie
• Exposition virtuelle « Utopie, la quête de la société idéale en Occident »
sur le site de la BnF : http://expositions.bnf.fr/utopie/
• Exposition virtuelle « Sociétés réelles, sociétés rêvées, une histoire
de l’utopie » mise en ligne par le centre commun de la documentation
de l’université de Poitiers : http://une-histoire-de-lutopie.edel.univ-
poitiers.fr/
• Émission Philosophie de Raphaël Enthoven consacrée à l’utopie :
http://sites.arte.tv/philosophie/fr/search/site/Philosophie
 2. Organisation du chapitre
2.1 La progression du manuel
Lire, comprendre, interpréter
L’image d’entrée dans le chapitre a une double visée :
– provoquer un effet de captatio grâce à son aspect carte postale et
à ses liens avec les genres de l’anticipation et de la science-fiction ;
– amorcer l’étude de l’utopie en faisant écho aux termes de la
problématique et en illustrant certaines caractéristiques du genre
(cités imaginaires).
S’interroger et s’informer sur…
Dans l’esprit des programmes (qui encouragent la variété des
supports dans la constitution de corpus), la double page rassemble trois
documents évoquant des sources possibles de la littérature utopique :
un extrait traduit des Métamorphoses d’Ovide évoquant le mythe
de l’âge d’or, un tableau de P. Brueghel l’Ancien représentant la tour
de Babel et un article d’une revue scientifique jeunesse sur le mythe
platonicien de l’Atlantide. Les objectifs de cette double page sont :
1. de réactiver des connaissances et une culture acquises au cycle 3,
notamment autour du thème « création poétique, poésie de la
création » ;
2. d’élargir l’horizon culturel des élèves en les incitant à découvrir de
nouvelles œuvres et à réaliser des liens entre elles ;
3. d’amorcer la problématique de l’utopie comme fable en s’appuyant
sur un texte documentaire accessible.
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
Ces activités peuvent faire l’objet de séances d’accompagnement
à la recherche documentaire et à l’utilisation du traitement de texte.
Les deux premières activités peuvent faire également l’objet d’une
restitution orale sous la forme d’un exposé en binôme.
L’utopie : entre fable et fantaisie
◗ L’île d’Utopie
Le premier texte proposé dans ce chapitre est extrait de l’œuvre
fondatrice du genre, L’Utopie de Th. More. Il s’agit d’un texte canonique :
la description générale de l’île d’Utopie, située au début du deuxième
livre du traité. Le texte est associé à un tableau attribué à P. Della
Francesca, peintre de la Renaissance italienne, qui illustre parfaitement
les principes utopiques évoqués dans le texte. On trouvera un
enregistrement du texte dans le manuel numérique enrichi.
Les activités associées aux deux œuvres esquissent les contours
d’une première définition des caractéristiques de l’utopie : territoire
décroché du réel et organisé géométriquement donc rationnellement,
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
création imaginaire d’une cité idéale, espace de réflexion politique,
fable / apologue.
ure d’im
Une étude succincte d’une illustration de la première édition
Lect
age
de Utopie de Thomas More et du tableau de P. Della Francesca
est proposée dans le parcours Histoire des arts « L’utopie, entre fable
et fantaisie » du manuel numérique enrichi.
◗ Quel rêve de société pour l’an 2440 ?
La double page est consacrée à l’uchronie, une variante de l’utopie
qui se définit par l’évocation imaginaire d’un lieu par anticipation,
autrement dit par un voyage dans le temps. Le texte extrait du Tableau
de Paris sert de point de repère à des élèves qui peinent à s’imaginer
le Paris du xviiie siècle, point de départ de la réflexion de Mercier. Dans
l’uchronie de Mercier, le narrateur raconte un rêve qui le projette dans
les rues du Paris de 2440, caractérisé par l’ordre, la propreté, la sécurité.
Cette narration lui permet de critiquer en creux le Paris de son époque.
Contrairement à l’utopie de Th. More, l’uchronie de Mercier évoque une
ville réelle et suggère ainsi que le projet utopique serait réalisable à plus
ou moins long terme. D’ailleurs, pour un élève du xxie siècle, l’uchronie
de Mercier pourrait apparaître comme réalisée en grande partie. Les
deux extraits offrent éventuellement la possibilité d’interroger le lien
entre utopie et progrès, d’appréhender la création utopique comme un
horizon possible pour une société sans cesse perfectible. L’extrait de
L’An deux mille quatre cent quarante, annoncé comme la transcription
d’un rêve, permet ainsi d’aborder les deux dimensions de l’utopie : la
dimension critique et réflexive et la dimension poétique.
Les deux iconographies illustrent le rapport chronologique et logique
qui s’instaure entre les deux extraits pour en faciliter la compréhension.
Elles ont également vocation à nourrir l’imagination des élèves (à
travers notamment la recherche et la reconnaissance d’indices) pour
préparer le travail d’écriture proposé à la page 168. Elles permettent
également d étayer une réflexion sur utopie et progrès.
◗ Utopies urbaines
D’un rêve à l’autre, le manuel passe de l’évocation d’une ville apparue
en songe à la vision hallucinée d’une métropole moderne, transformée
par la révolution industrielle. Cette double page présente un double
intérêt :
1. Elle propose d’aborder la question de l’utopie en variant les domaines,
les genres et les formes par rapport aux pages précédentes : forme
poétique, cinéma, bande dessinée. La double page invite à travailler
sur la définition de la poésie en lien avec l’architecture du poème.
L’iconographie aide à la prise de conscience de trois caractéristiques
de l’écriture poétique : la verticalité, l’effet de clôture et la dimension
esthétique.
2. Elle présente un corpus qui permet d’aborder un nouveau thème,
celui de l’ambigüité de la création utopique qui fascine autant qu’elle
angoisse, qui attire autant qu’elle inspire le rejet. Cette double page
constitue une transition vers l’étude d’un exemple de dystopie dans
la double page suivante.
◗ Au royaume de Takicardie
Cette double page introduit une nouvelle variante de l’utopie, la
dystopie, qu’on peut définir comme l’évocation d’une utopie négative,
cauchemardesque, qui inverse les codes du genre. Le choix du film
du dessin animé Le Roi et l’Oiseau présente un quadruple intérêt :
1. C’est une dystopie accessible pour des élèves de 5e puisque c’est un
film d’animation qui reprend certains codes du conte (au programme
de 6e et de 5e).
2. L’étude d’extraits du film permet d’aborder une œuvre
cinématographique comme le suggèrent les programmes.
3. Les textes de Jacques Prévert ont une réelle valeur littéraire et
poétique, étudiée dans les activités de lecture.
4. Le dessin animé conduit à revenir sur la problématique du chapitre
pour la faire évoluer puisque le royaume hautement poétique et
fantaisiste de Takicardie (onomastique drolatique, architecture
hétéroclite et loufoque, organisation extravagante de l’espace, etc.)
apparaît en réalité comme une fiction extrêmement sérieuse, dénonçant
les travers d’un régime totalitaire et liberticide.
9 • L’utopie : outil de réflexion ou jeu de l’imagination ? 73
◗ Voyages en terres inconnues
Pour clore le groupement de textes autour de l’utopie, le manuel
propose un corpus de deux fantaisies utopiques. L’extrait l’Atlas des
géographes d’Orbae de François Place est un vagabondage imaginaire
illustré, librement inspiré du plaisir esthétique que procure la découverte
des anciennes cartes géographiques et de vieux atlas. La description de
l’île de Ruach dans Le Quart Livre se présente comme un jeu poétique
avec les codes de l’utopie dont les contours ne sont dessinés ici
que grâce à la puissance d’évocation du langage qui crée un objet
inexistant. Rabelais exhibe ici les artifices et les limites du genre. La
poésie du texte est parfaitement traduite dans l’illustration de G. Doré
qui représente des dragons et autres animaux fantastiques perchés
sur une forêt de girouettes. On trouvera un enregistrement du texte
dans le manuel numérique enrichi.
Le but de cette double page est moins de construire des connaissances
nouvelles que de remettre en perspective la définition de l’utopie
et, surtout, de nourrir l’imagination des élèves en vue des activités
d’écriture proposées aux pages 168 et 169.
Lire et échanger sur des œuvres complètes
Parcours de lecture guidé
Le parcours de lecture guidé invite les élèves à découvrir les deux
premières parties des Voyages de Gulliver de J. Swift : l’évocation de
la contre-utopie (une société qui semble parfaite mais qui conduit
aux malheurs des hommes) de Lilliput et de l’utopie du royaume de
Brobdingnag. Si certains chapitres se lisent aisément, d’autres peuvent
apparaître plus ardus à de jeunes lecteurs. Pour pallier les difficultés
de compréhension et d’accès au sens de l’œuvre, le manuel propose :
– une première partie « Entrer dans la lecture » qui invite les élèves
à concevoir des hypothèses de lecture liminaires et à consulter une
présentation de l’œuvre, comme le ferait un lecteur expert (cette
première étape du parcours peut faire l’objet d’une séance d’AP qui
permettrait d’expliciter, aves les élèves les plus en difficulté, les enjeux
de l’œuvre à partir de l’article mis en ligne par l’université de Poitiers) ;
– une alternance entre des activités de compréhension (qui favorisent
le travail en autonomie des élèves) et des activités de réflexion (qui
peuvent nécessiter un travail en AP) ;
– des activités qui mobilisent des compétences d’oral afin de débattre
collectivement du sens de l’œuvre ;
– une riche iconographie ;
– une ouverture aux questionnements relatifs au programme d’EMC qui
permettent de mettre en perspective le texte à l’aune de préoccupations
universelles qui parlent aux élèves (la liberté, l’égalité, la justice, etc.).
Le cercle des lecteurs
« Le cercle des lecteurs » rassemble des romans de jeunesse qui
mettent en scène des héros adolescents découvrant des mondes
imaginaires. L’activité proposée, qui consiste à réaliser un guide
de voyage imaginaire, a été pensée comme un cheminement
essentiellement ludique dans les œuvres proposées, qui encourage
la participation du lecteur à la construction du sens dans le but d’éveiller
un plaisir du texte.
Pratiquer l’oral
Les activités proposées visent d’une part à inciter les élèves à
reformuler, exposer, expliquer ce qu’ils ont retenu de l’utopie (dans
le but d’ancrer des savoirs) et d’autre part à les initier aux principes de
l’argumentation. Pour ce faire, on s’appuie sur des sujets et supports
susceptibles de rencontrer un public de collégiens : un extrait
d’une émission documentaire sur Dubaï. Par ailleurs, à l’instar des
74
recommandations des programmes, on invite les élèves à créer un
support numérique pour étayer leur exposé dans la première activité.
Organiser le travail d’écriture
Le thème de l’utopie conduit très naturellement à faire pratiquer
l’écriture d’invention autour de la description d’une cité imaginaire
(sujet 1) ou de l’évocation d’un voyage fabuleux (sujet 2). Cependant,
qui dit écriture d’invention n’exclut pas les cadres et les contraintes
liés au genre qui sont travaillés dans le C. « Travailler la langue
pour améliorer l’écrit » : point de vue d’un observateur étranger
qui découvre progressivement les lieux, travail de la langue pour
exprimer l’imaginaire, corrélation entre la description géographique
et architecturale du lieu, l’organisation sociale et politique de la cité
et le système de valeurs instauré.
Construire le bilan
La page de bilan est téléchargeable dans le manuel
Fiche
numérique enrichi. La construction du bilan de la
téléchargeable séance s’organise en deux temps. On invite d’abord
les élèves à remettre en perspective les textes et documents étudiés
par rapport à la problématique littéraire qui sous-tend le chapitre.
Puis vient la rédaction accompagnée du bilan qui consiste à formuler
la définition du genre de l’utopie en s’appuyant éventuellement sur
les expressions proposées dans les QCM.
isable
Cette activité se prête à un travail en AP.
Util
en
AP
Évaluer ses compétences
Le texte d’I. Calvino est particulièrement intéressant à proposer en
évaluation car il offre une certaine résistance sans être trop complexe.
En effet, il semble posséder toutes les caractéristiques d’une utopie,
y compris la dimension réflexive (le dernier paragraphe, écrit dans
un style spéculatif, laisserait penser que le texte comporte une sorte
de leçon). Réécriture du Livre des Merveilles, il relève pourtant de la
pure fantaisie. Cet extrait permet donc d’évaluer comment les élèves
remobilisent les connaissances acquises, comment ils les réutilisent
pour situer le texte dans la problématique du genre. L’iconographie
peut les guider dans cette interrogation de leurs savoirs face à un
nouveau texte.
2.2 Autres pistes pédagogiques
Selon le niveau des élèves, on pourra faire l’économie de certains
textes, notamment ceux de Mercier et de Verhaeren. On les remplacera
éventuellement par l’analyse d’un extrait de film ayant trait aux
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
mêmes enjeux quant aux problématiques littéraires de l’utopie.
On peut également aborder la question de l’utopie en étudiant Les
Voyages de Gulliver en œuvre intégrale. Par ailleurs, si l’enseignant le
souhaite, il croisera aisément des textes extraits du parcours de lecture
sur les contes et leurs univers imaginaires, de l’atelier poésie sur les
mondes imaginaires et du chapitre sur l’utopie pour bâtir un cours
qui déclinera les différentes interprétations littéraires de l’invention
de mondes nouveaux. Enfin, il peut être intéressant d’aborder la
question de l’utopie dans la continuité d’un chapitre sur les récits de
voyage autour des problématiques de l’authenticité et de la fiction,
du rôle de l’autre, des objectifs du récit, etc.
 Corrigés
p. 149 • Document d’ouverture
L’image d’entrée dans le chapitre a une double visée : provoquer un
effet de captatio et amorcer l’étude de l’utopie en faisant écho aux
termes de la problématique et en illustrant certaines caractéristiques
du genre.
On pourra accueillir des remarques variées autour des thèmes suivants :
– la ville imaginaire, rêvée (effet carte postale), futuriste, fantaisiste, etc. ;
– l’aspect intriguant voire angoissant d’une terre désertée et dépeuplée,
survolée par une multitude d’îlots à l’urbanisation futuriste (proximité
avec les genres de l’anticipation et de la science-fiction).
Lire, comprendre, interpréter
S’interroger et s’informer sur…
p. 150-151 • L es sources antiques et bibliques
de l’utopie
◗ Le mythe de l’âge d’or
1. Le mythe de l’âge d’or est un mythe gréco-romain. Il s’agit d’un
mythe fondateur. Il décrit les origines du monde et de l’humanité
comme un éternel printemps, comme une époque de paix, de justice,
d’abondance, d’harmonie et de bonheur.
2. Le mythe de l’âge d’or possède des ressemblances avec l’évocation
du jardin d’Éden dans la Genèse (II, 8-15), le premier livre de la Bible. En
effet, le jardin d’Éden est également un mythe qui évoque les origines
du monde et de l’humanité. Il évoque un paradis terrestre où règnent
l’abondance et l’harmonie d’un printemps éternel.
◗ La tour de Babel
Histoire des arts
A. a. Le mythe de Babel raconte comment, dans des temps ancestraux,
les hommes construisirent la première ville qu’ils érigèrent sous la
forme d’une tour montant vers les cieux, et comment Dieu punit leur
orgueil en les dispersant sur la terre et en confondant les langages.
b. Le mythe de Babel est raconté dans le premier livre de la Bible
intitulé La Genèse (XI, 1-9).
B.a. Le tableau représente une ville en construction. En témoigne la
présence, au premier plan, de tailleurs de pierres sculptant les matériaux
destinés à la construction de la ville et de bateaux débarquant des
marchandises ; en témoignent également les échafaudages qui étaient
les murs de la cité et les engins de construction (poulies, grues, etc.).
La ville peinte correspond à l’idéal de la cité à la Renaissance : une ville
à l’économie florissante (faubourgs étendus, agriculture, commerce
maritime), construite sur le modèle de l’architecture antique selon un
plan géométrique (ici circulaire) et gouvernée de manière éclairée (le
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
roi apparaît au premier plan au milieu des tailleurs de pierres).
ure d’im
Une étude succincte de ce tableau est proposée dans le
Lect
age
parcours Histoire des arts « L’utopie, entre fable et fantaisie »
du manuel numérique enrichi.
b. Le tableau n’est fidèle qu’à la première partie du mythe : il représente
la construction de Babel par les hommes et non la destruction de
la tour par la colère et la puissance divines. Au premier plan de ce
tableau, sous l’œil du souverain, des tailleurs de pierres sculptent les
blocs qui serviront à construire la tour en arrière-plan. L’artiste met
en valeur l’activité humaine, l’homme bâtisseur au travail. Il inverse
ainsi le mythe biblique de Babel.
◗ La cité engloutie de l’Atlantide
3. L’Atlantide est une cité mythique qui aurait été engloutie sous les
mers, d’après un dialogue philosophique de Platon, Le Critias.
4. Dans cet article, le mot « fable » désigne un texte littéraire ou
philosophique qui a pour objectif de faire réfléchir une communauté
sur ses valeurs par le biais d’un récit imaginaire, d’une fiction.
5. D’après le texte, la fable de l’Atlantide aurait servi à rappeler aux
citoyens athéniens, par le biais d’une fiction, les valeurs morales qui
avaient contribué à l’épanouissement de leur cité et qui étaient en
train de disparaître.
◗ Synthèse
1. Les trois lieux évoqués sur cette double page sont mythiques donc
fictifs. Ils représentent tous trois une forme d’idéal. Leur évocation doit
conduire les hommes à réfléchir sur leur rapport au monde, à l’État,
sur les valeurs d’une société.
2. On pourra travailler sur les hypothèses suivantes en lien avec les
termes de la problématique retenue pour le chapitre :
– une utopie est la description d’un monde imaginaire et idéal ;
– une utopie est une sorte de mythe ou de fable qui contient un
discours sur l’homme, sur la société et sur le monde.
Une utopie serait donc la création imaginaire d’un État idéal qui pourrait
servir de creuset de réflexion pour faire progresser les sociétés.
L’Utopie, entre fable et fantaisie
p. 152-153 • L ’île d’Utopie
   La clé des mots
Une île est une étendue de terre entourée d’eau.
Un promontoire est une pointe de terre qui s’avance dans la mer.
Un golfe est une large avancée de mer à l’intérieur des terres.
Un banc de sable est un amas de sable au ras de l’eau.
Un isthme est un bras de terre au milieu de la mer. Il relie une presqu’île
au continent.
Ces mots appartiennent au champ lexical de la géographie côtière
et maritime.
Lecture
1. Comme l’indiquent les lignes 18 à 27, Utopie a été fondée par le roi
Utopus qui conquit la région, civilisa les populations autochtones et
supprima le bras de terre qui reliait la contrée au reste du continent
pour en faire une île.
2. a. L’île d’Utopie est entourée par la mer « de tous côtés » (lignes 24
et 25). Elle a l’aspect d’un « croissant de lune » (ligne 4), c’est-à-dire
d’un arc de cercle plus large au centre et parfaitement symétrique
(lignes 1 à 3). Au milieu des deux cornes s’étend un large golfe aux
« eaux calmes », protégé par deux « promontoires », des « écueils »,
des rochers et des « bancs de sable » (lignes 5 à 13).
b. L’île possède cinquante-quatre « grandes et belles » villes (lignes 28
et 29). Elles sont toutes identiques, « bâties sur le même plan » (ligne
31). Toutes les maisons possèdent un magnifique jardin. La capitale,
Amaurote, est au centre de l’île.
c. L’Utopie semble être une île imaginaire. Le premier argument qui
permet de soutenir ce point de vue est l’organisation géographique
parfaitement symétrique de l’île. Une telle perfection géométrique
n’existe pas dans la nature. Le deuxième argument est le caractère
9 • L’utopie : outil de réflexion ou jeu de l’imagination ? 75
idéal d’Utopie : les villes sont « grandes et belles » (lignes 28 et 29),
les jardins sont « d’une telle beauté que nulle part ailleurs [on] n’[a] vu
pareille abondance, pareille harmonie » (lignes 46 et 47). Le dernier
argument est le caractère insulaire et inaccessible de l’île qui renforce
l’idée qu’Utopie est un objet fictif qui n’appartient pas au monde réel.
ure d’im
Une étude succincte d’une illustration de la première édition
Lect
age
de l’Utopie de Thomas More est proposée dans le parcours
Histoire des Arts « L’utopie, entre fable et fantaisie » du manuel
numérique enrichi.
3. L’État utopien est une forme de démocratie dirigée par les plus
anciens et les plus sages qui sont envoyés une fois l’an dans la capitale
pour discuter et débattre des intérêts de l’île (lignes 33 à 36). Par
ailleurs, ils pratiquent la mise en commun des biens, notamment des
habitations dans ce passage, ce qui relève d’une forme de collectivisme.
4. L’Atlantide et l’Utopie apparaissent comme des cités ou États où
règnent la beauté, l’ordre et l’harmonie. Les deux lieux sont organisés
selon un plan géométrique : cercles concentriques pour l’Atlantide,
symétrie pour l’Utopie. L’Atlantide est décrite dans le document de
la page 151 du manuel comme une « cité fabuleuse », une « merveille
d’architecture », bâtie avec des matériaux précieux (or, argent,
orichalque). L’Utopie est un État qui se caractérise par la beauté de
ses villes et son ordre social et politique. Par ailleurs, ce sont des lieux
imaginaires inventés pour faire réfléchir les hommes à un modèle social
et politique. L’Atlantide est utilisée comme contre-modèle tandis que
l’Utopie apparaît comme un idéal de société bien gouvernée.
Oral
Cet exercice est une initiation au débat argumentatif. On insistera sur la
dimension orale de l’exercice, notamment sur l’interaction avec autrui
dans un échange (connaissance des codes de la conversation, capacité
à écouter d’autres arguments, à les accueillir, à les comprendre et à
rebondir sur les interventions des autres pour nourrir le débat et le
faire avancer) et sur l’initiation aux techniques argumentatives (clarté
et organisation du discours, clarté de l’élocution).
Cet exercice peut faire l’objet d’une différenciation pédagogique
puisqu’on peut faire varier son degré de difficulté en jouant sur
quatre facteurs :
– faire travailler les élèves seuls ou en groupes ;
– leur demander de ne défendre qu’un point de vue sur la question
(schématiquement, oui ou non) ou de nuancer leur point de vue en
utilisant la concession (certes… mais…) ;
– déterminer un nombre d’arguments à trouver en fonction du niveau
des élèves ;
– définir le contenu de la justification (arguments étayés par des
citations du texte, des exemples issus de l’expérience personnelle
des élèves, des exemples tirés de l’histoire ou de la littérature, etc.).
Écriture
Cet exercice relève de l’écriture de synthèse. Il invite les élèves à
reformuler les différentes caractéristiques d’une représentation ou
d’une description utopique en synthétisant les réponses aux questions
précédentes. Le croisement texte et image doit permettre aux élèves
les plus en difficulté en termes de compréhension de trouver des
éclaircissements au texte grâce au rapprochement avec l’image.
L’île d’Utopie et la cité représentée peuvent apparaître comme
idéales pour des raisons esthétiques (beauté, symétrie architecturale,
organisation de l’espace, propreté), pour des raisons sociales et
politiques (ordre, organisation de l’État, suggestion d’une forme de
paix et d’harmonie).
L’enseignant pourra éventuellement aborder, en lien avec les
programmes d’histoire et d’histoire des arts (« État, société et modes
de vie, xiiie-xviiie siècles), la question de la ville au Moyen Âge et à la
Renaissance.
76
Le trésor des mots
Le mot « utopie » signifierait « non-lieu » ou « lieu de nulle part », c’est-
à-dire qu’il désignerait un lieu imaginaire, qui n’existe pas.
Histoire des arts
A. Le tableau est construit géométriquement selon une symétrie axiale
qui crée une impression d’équilibre et d’ordre. Le bâtiment circulaire,
au centre du tableau, est mis en valeur par les lignes de perspective :
le point de fuite se situe juste au niveau du fronton qui surplombe la
porte entrouverte de cet édifice central. Le format de l’œuvre, peinte
en longueur, invite l’observateur à se concentrer sur la ville.
B. Dans les deux œuvres, la géométrie, notamment les notions de
symétrie axiale et de centre, sont primordiales dans l’organisation de
l’espace et du territoire. L’ordre apparent de la cité n’a pas seulement
un but esthétique ; il a aussi une dimension politique et sociale. Le
centre représente la reconnaissance en l’autorité d’un gouvernement,
et la symétrie une forme d’égalité des citoyens (qu’on retrouve dans
le régime démocratique utopien).
L’analyse succincte du tableau peut faire l’objet d’un travail en
interdisciplinarité avec le professeur de mathématiques.
p. 154-155 • Quel rêve de société pour l’an 2440 ?
Lecture d’image
A. a. Comme l’indique le titre du livre d’où elles sont extraites, les
deux illustrations représentent le Pont-Neuf et les quais de la Seine à
Paris à deux époques différentes.
b. L’illustration de la page 154 correspond au Paris de l’année 1792
lors de la fête de la Fédération du 14 juillet. En effet, le Pont-Neuf a été
décoré de drapeaux tricolores et de guirlandes de feuillage. Des tentes
ont été dressées. L’armée en uniforme parade et les Parisiens, coiffés
de bonnets phrygiens et en tenues de fête, acclament les soldats de
la garde nationale. On aperçoit le palais du Louvre à gauche et, en
face, sur l’autre rive, l’Institut de France.
L’illustration de la page 155 pourrait correspondre au Paris rêvé de
l’année 2440 : des véhicules futuristes à mi-chemin entre la voiture et
le vaisseau spatial survolent la rue. On aperçoit des robots au milieu
d’une population étrangement vêtue. Des bâtiments à l’architecture
ultramoderne (tours et bulles en verre, soucoupes suspendues dans
le ciel) côtoient les édifices patrimoniaux précédemment cités.
B. Les caractéristiques de l’utopie sont présentes dans l’illustration
de la page 155. En effet, cette seconde illustration représente un
Paris futuriste et idéal, c’est-à-dire un lieu qui n’existe pas. En outre,
elle nous incite à envisager les conséquences des choix actuels pour
l’avenir et à nous interroger sur la notion de progrès.
Lecture
1. L.-S. Mercier juge sévèrement le Paris de son époque. C’est une
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
ville qu’il estime imparfaite, vulnérable (« elle est bâtie de craie et […]
repose sur de la craie » aux lignes 4 et 5, « ce qu’on voit dehors manque
essentiellement dans la terre aux fondements de la ville » aux lignes
12 et 13, « il ne faudrait pas un choc bien considérable pour ramener
les pierres au point d’où on les avait enlevées avec tant d’effort » aux
lignes 15 à 18), insalubre (« le plâtre […] est tout à la fois blanc et noir »
aux lignes 2 à 4, un « nuage » de « fumée éternelle » stagne dans le ciel
de la ville et « la transpiration de la ville est pour ainsi dire sensible »
aux lignes 5 à 8), et, par certains aspects, monstrueuse (« la ville est
ronde comme une citrouille » à la ligne 2, des « concavités effrayantes »
s’ouvrent sous les maisons à la ligne 13).
 2. Le Paris de 2440 est idéalisé par l’auteur : la description qu’il en
fait est l’exacte antithèse de l’évocation du Paris de son époque,
comme l’indique l’usage de la négation aux lignes 20 à 23. La ville se
caractérise par la propreté (des fontaines offraient une eau « pure »,
« transparente », « salutaire », « qui coulait dans le ruisseau toujours
limpide, et lavait abondamment le pavé » aux lignes 4 à 12), la sécurité
et le confort de « bâtiments commodes, élégants » aux lignes 19 à
23, la clarté à la ligne 25, une architecture rationnelle, esthétique et
ordonnée composée de bâtiments « d’une égale hauteur » (ligne 28),
surmontés de jardins en terrasse.
3. a. Les époques comparées dans le passage en bleu sont le xviiie siècle,
siècle pendant lequel vit l’auteur, et l’an 2440.
b. L.-S. Mercier critique son époque, le xviiie siècle, plus précisément
l’architecture des édifices (« cheminées funestes, dont la ruine menaçait
chaque passant »), qui posait des problèmes de sécurité. L’auteur
dénonce un urbanisme irraisonné, désordonné, qui ne remplit pas
son rôle premier d’assurer le bien-être des hommes et d’organiser
les rapports sociaux au sein d’une cité.
4. a. Les caractéristiques de l’utopie (à savoir la description d’un lieu
imaginaire idéal qui invite à un questionnement sur l’organisation
sociale, les valeurs, l’administration politique d’un État ou d’une cité)
sont présentes dans le second texte qui décrit le Paris de l’an 2440
comme une ville où règnent la beauté, l’ordre et la sécurité.
b. Cette utopie n’est pas exactement identique à celle de Thomas More.
L’île d’Utopie était un lieu purement fictif, complètement inventé. Le
Paris de 2440 possède lui des liens avec une ville réelle qu’on imagine
dans le futur. Le texte de L.-S. Mercier est une variante de l’utopie qu’on
appelle « uchronie » (évocation imaginaire d’un lieu dans le temps).
c. Cette question ouverte doit permettre aux élèves de relire et
d’interroger le texte (et le genre de l’utopie) en partant de leur
expérience personnelle et de leur culture. À cet effet, on peut leur
demander de faire une recherche sur l’histoire de l’urbanisme et de
l’architecture de Paris. L’intérêt de l’uchronie de Mercier réside dans
le fait qu’elle a été en partie réalisée par les travaux de rénovation
de Paris engagés par George Eugène Haussmann au xixe siècle et par
le développement du réseau d’assainissement et de distribution de
l’eau au xxe siècle. Cependant, il convient d’inviter les élèves à nuancer
l’affirmation de la réalisation de l’utopie de Mercier, par exemple en
évoquant l’insalubrité de l’eau des fontaines, de l’air de la capitale,
de certains quartiers, etc. Ce travail de la nuance et de la concession
fait le lien avec l’activité suivante (Oral).
Oral
Cette activité doit permettre d’affiner la définition du genre de l’utopie
en mettant l’accent sur la part de fantaisie, de rêve et de créativité à
l’œuvre dans la construction littéraire de ces lieux imaginaires.
Le chapitre tisse une progression entre les différentes activités d’oral.
Contrairement à l’activité de la page précédente (p. 153), la question
invite ici à développer les deux thèses. En effet, les questions de lecture
conduisent à lire le texte comme une critique sociale, mais le titre de
l’œuvre, dans lequel apparaît le mot « rêve », invite à une autre lecture
du texte comme jeu de l’imagination.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Pour faciliter l’initiation au débat argumentatif, on encourage les
élèves à trouver des arguments et des exemples dans les textes de la
double page. On demandera aux plus réceptifs d’élargir la réflexion
aux autres textes abordés en cours.
On insistera de nouveau sur la dimension orale de l’exercice, notamment
sur l’interaction avec autrui dans un échange (connaissances des
codes de la conversation, capacité à écouter d’autres arguments,
à les accueillir, à les comprendre et à réagir aux interventions des
autres pour nourrir le débat et le faire avancer) et sur l’initiation aux
techniques argumentatives (clarté et organisation du discours, clarté
de l’élocution).
p. 156-157 • Utopies urbaines
Lecture
1. a. C’est une ville construite en hauteur qui s’élève « jusques au ciel »
(vers 5), « debout » (vers 16), comme une tour, « avec tous ses étages /
Et ses grands escaliers » (vers 3 et 4), avec ses « ponts […] jetés […] à
travers l’air » (vers 8 et 9), ses « tours sur des faubourgs » (vers 12). D’après
le poème, elle semble s’arracher du sol, littéralement « s’exhum(er) »
(vers 6), sortir de terre pour devenir progressivement aérienne
(« bonds » au vers 9 puis « vols » au vers 14 et « vole » au vers 19, « les
rails raméfiés rampent sous terre / […] pour reparaître en réseaux
clairs d’éclairs » aux vers 22 et 24). L’expression métaphorique « ville
tentaculaire » (vers 15 et 26) laisse entendre que la ville se développe
dans toutes les directions et qu’elle est très étendue. Les matériaux
de construction utilisés sont la pierre et l’acier : « des ponts tressés
en fer » (vers 8), « des blocs et des colonnes » (vers 10), des « gares,
dressant […] un fronton d’or » (vers 20 et 21), des « rails » (vers 22).
b. Le poème a été publié en 1920. La ville évoquée semble être moderne
pour cette époque puisqu’elle est en partie construite en acier (« ponts
tressés en fer » au vers 8, « rails raméfiés » au vers 22). Elle dispose par
ailleurs d’édifices et de moyens de transports modernes : « trains »
(vers 19), « gares » (vers 20), « rails » (vers 22). Cependant, certains
indices (les « gorgones » au vers 11, les « faubourgs au vers 12, les
« pignons » au vers 13) pourraient laisser penser au lecteur qu’il s’agit
d’une ville ancienne progressivement modernisée.
2. Par bien des aspects la ville évoquée dans ce poème peut être
considérée comme une utopie. Elle semble lointaine et irréelle, située
géographiquement « au bout des plaines et des domaines » (vers 17),
« s’exhum[ant] « du fond des brumes » « comme d’un rêve » (vers 2 à
6), à moitié attachée au sol, à moitié happée par le ciel. Le thème du
voyage imaginaire est subtilement inscrit dans le poème au vers 4.
Elle possède en outre les caractéristiques d’une ville idéale, rêvée,
construite dans de nobles matériaux – comme l’Atlantide – avec
« ses grands escaliers » (vers 4), la dentelle de ses « ponts tressés en
fer » (vers 8), ses « colonnes » (vers 10), ses « gares dressant […] un
fronton d’or » (vers 20 et 21). Cependant, certains indices du poème
soulignent la monstruosité de cette ville et nuancent son apparence
utopique. On peut notamment citer les « faces de gorgones » (vers 11),
la métaphore de la « ville tentaculaire » (vers 15 et 26) et l’image des
« rails raméfiés (qui) rampent sous terre » (vers 22) tels des serpents
(nous développons cette question de la monstruosité de la ville dans
les corrections du « trésor des mots »).
3. On parle d’hallucinations lorsqu’on éprouve, éveillé, des perceptions
ou des sensations qui modifient la réalité et lui donnent un aspect
onirique ou cauchemardesque. On peut proposer plusieurs pistes
d’interprétation du titre du recueil à partir de la lecture du poème :
– le recueil développe le point de vue des habitants des campagnes
sur la ville moderne. En témoigne l’adverbe de localisation « là-bas »
employé deux fois (aux vers 3 et 7) et le complément circonstanciel
de lieu « au bout des plaines et des domaines » (vers 17) ;
– la représentation de la ville est modifiée par le prisme de ce regard
extérieur, ignorant et fasciné, qui perçoit la cité moderne comme
sortie d’un « rêve » (vers 6) ;
– l’hallucination intervient quand le regard porté sur la ville la perçoit
progressivement comme un monstre tentaculaire ;
– enfin, l’hallucination passe souvent par le regard. Le titre du recueil
renvoie peut-être au mythe de la gorgone. Il y aurait ici une sorte de
pétrification métaphorique des campagnes observant la ville s’avancer
et s’étendre, à la fois fascinées et terrifiées.
4. Le poème fait écho au mythe de Babel évoqué à la page 150 du
chapitre. En effet, il décrit une ville qui monte « jusques au ciel »
(vers 5), entourée de faubourgs comme sur le tableau de Brueghel.
9 • L’utopie : outil de réflexion ou jeu de l’imagination ? 77
On peut ensuite le rapprocher du Paris du xviiie siècle décrit par
L.-S. Mercier dans le texte de la page 154. On observe des similitudes dans
la description d’une ville menaçante, monstrueuse avec ses « concavités
effrayantes » (p. 154, l. 13), ses « tunnels » et ses « cratères » (p. 156, vers 23),
la « fumée éternelle » qui « s’élève de ses cheminées innombrables »
(p. 154, l. 5 et 6), la « brume » qui l’enveloppe (p. 156, vers 2).
On peut également faire le lien avec le photogramme du film Metropolis,
à la page 156, qui représente une ville ultramoderne et inquiétante,
empilant des édifices, développant tout un réseau de ponts aériens
autour d’une immense tour centrale.
La vignette de bande dessinée de la page 157 représente comme le
poème une ville onirique, coupée de la campagne environnante par
une bulle de verre.
Enfin, le poème pourrait faire écho au photogramme représentant
le royaume de Takicardie comme une ville très haute, qui s’élève au
milieu d’un endroit désertique, avec des ponts, des colonnes, des
toits, des frontons.
Le trésor des mots
1. Le poème joue sur la polysémie (les différents sens) du mot « gorgone ».
En effet, deux sens du mot sont superposés dans le poème. Le mot
« gorgone » désigne, dans la mythologie grecque, un monstre d’aspect
féminin à la chevelure de serpent dont le seul regard a le pouvoir de
pétrifier les hommes. La plus célèbre des gorgones est Méduse, que
Persée affronta. Par métonymie, le mot désigne ensuite des têtes
décoratives monstrueuses, à la bouche ouverte et à la chevelure de
serpents, que l’on trouve sur certains édifices de style architectural
gothique. Les « faces de gorgones » évoquées au vers 11 réunissent
les deux sens. Elles désignent à la fois des éléments de décoration
architecturale et des figures monstrueuses qui prennent vie et dont
la chevelure de serpents prend forme à travers « les rails raméfiés [qui]
rampent sous terre » (vers 22).
2. a. L’adjectif « tentaculaire » est formé sur le nom commun « tentacule »
qui désigne les longs bras munis de ventouses des céphalopodes
(pieuvres, poulpes, calamars, etc.).
b. Les mots du poème appartenant au champ lexical de l’adjectif
« tentaculaire » sont « raméfiés » (vers 22), « rampent sous terre /
En des tunnels et des cratères » (vers 22), « réseaux clairs d’éclairs »
(vers 24). Ces mots appartiennent au champ lexical du monde animal
souterrain (insectes, serpents, araignées, etc.).
3. Ces indices lexicaux donnent au lecteur l’image d’une ville
monstrueuse et vivante, d’une gorgone dont les cheveux serpentins
et grouillants tissent un réseau qui s’étend progressivement sur le
monde comme le sous-entend le premier vers du poème, « tous les
chemins vont vers la ville ».
Lecture d’image
A. Les villes représentées sur les deux images semblent être
utopiques. La première, Metropolis, est organisée géométriquement
et rationnellement, sur plusieurs niveaux, autour d’une tour centrale
cylindrique (un peu comme La Cité idéale de la p. 153). Par ailleurs,
son modernisme relève de la fiction d’anticipation et la fait apparaître
comme irréelle. La seconde, enfermée dans une bulle de verre, se
caractérise par son isolement du reste du monde et par son aspect
idéal et onirique avec ses édifices à l’architecture merveilleuse (dômes,
cathédrale gothique, façades rappelant le classicisme italien, etc.) :
une ville du passé comme enfermée sous une vitrine. Ce pourrait
être la ville à laquelle le titre fait référence, la ville qui n’existait pas,
périphrase qui définit l’utopie.
B. Pour cette question, tous les points de vue sont acceptables à
condition qu’ils soient correctement justifiés.
Le photogramme du film Metropolis illustre le gigantisme (« Jusques
au ciel, vers de plus hauts étages / Comme d’un rêve, elle s’exhume »,
78
le modernisme (« Ce sont des ponts tressés en fer / Jetés, par bonds,
à travers l’air » aux vers 8 et 9) et le caractère monstrueux (« Ce sont
des blocs et des colonnes / Que dominent des faces de gorgones »
aux vers 10 et 11 et « C’est la ville tentaculaire » aux vers 15 et 26) de
la ville évoquée dans le poème.
La vignette extraite de la bande dessinées La Ville qui n’existait pas
pourrait illustrer le caractère lointain et inaccessible de la ville évoquée
dans le poème : « Là-bas » (vers 3 et 7), « Au bout des plaines et des
domaines » (vers 17). Enfermée dans sa bulle, elle fait également écho
à l’onirisme de l’utopie urbaine d’E. Verhaeren (« Comme d’un rêve,
elle s’exhume » au vers 6).
Écriture
Cette activité d’écriture doit permettre aux élèves d’utiliser l’écrit
pour penser et pour apprendre : 1. en formulant une synthèse, seuls
ou en groupe, de ce qu’ils ont appréhendé de la représentation de la
ville (entre fascination et répulsion, entre rêve et cauchemar) dans les
trois documents de la double page ; 2. en mettant en perspective les
connaissances littéraires acquises grâce à l’expérience personnelle ;
3. en apprenant à construire un court paragraphe argumenté pour
développer leur point de vue avec un ou deux arguments accompagnés
chacun d’un exemple.
L’enseignant pourra diriger le travail préparatoire des élèves en leur
demandant :
– de rédiger une courte phrase résumant leur perception de la ville
telle qu’elle est présentée dans la double page ;
– de donner leur opinion quant à cette perception et d’avancer au
moins un argument et un exemple (davantage si le niveau de l’élève
le permet) ;
– de rédiger un premier écrit qui sera corrigé par le professeur ou
collectivement (on veillera à insister plus particulièrement sur la justesse
du lexique employé autour des thèmes de la ville et de l’utopie, sur
les verbes d’opinion et de pensée, sur les liens logiques et quelques
éléments de modalisation du discours).
p. 158-159 • A
 u royaume de Takicardie
Lecture d’image
A. Cette question présente un double intérêt :
1. Elle permet d’initier une éducation à la sensibilité, inscrite dans le
programme d’histoire des arts, notamment en obligeant les élèves à
mettre en mots leurs impressions et leurs émotions.
2. Elle permet de mesurer les acquis des élèves à ce stade du chapitre :
font-ils immédiatement le lien avec le genre de l’utopie ? du conte de
fées ? avec la tour de Babel ? Appréhendent-ils la dimension onirique
du photogramme ? l’aspect angoissant de ce palais construit au milieu
de nulle part ?
B. C’est un royaume qui se limite à une ville construite en hauteur qui
s’effile progressivement de la base au sommet. Cette ville-tour est
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constituée d’un enchevêtrement de bâtiments aux styles architecturaux
très variés : en bas, les épaisses murailles d’un château-fort, puis,
s’étageant au-dessus, des arcades et des temples antiques, des tourelles
Renaissance, des clochers gothiques, des coupoles, un gratte-ciel de
type new-yorkais, etc.
C. Ce château peut faire penser à un château de conte de fées. De fait,
Paul Grimault se serait inspiré du château de la Belle au bois dormant
qui sert de logo à la firme Walt Disney Pictures.
D. Le royaume de Takicardie ressemble à une utopie car il apparaît
comme une cité féérique donc idéale, coupée du monde car située
dans un espace totalement désertique.
 Le trésor des mots
1. a. Parmi les pays réels, on peut penser à l’Italie, la Roumanie, la
Hongrie, la Bulgarie, la Yougoslavie, l’Estonie, la Moldavie, l’Arménie,
la Russie, la Turquie, l’Algérie, la Tunisie, l’Australie, la Tanzanie, la
Namibie, la Mongolie, etc.
Parmi les régions réelles, on peut mentionner la Normandie, la Picardie,
la Rhénanie, l’Andalousie, l’Ombrie, la Pennsylvanie, la Sibérie, etc.
Parmi les régions ou pays imaginaires, on peut nommer l’Utopie, la
Bordurie et la Syldavie (dans les aventures de Tintin), l’Océanie (dans
le roman 1984 de G. Orwell), la Tomanie (dans le film Le Dictateur de
Charlie Chaplin), etc.
b. Le mot « tachycardie » désigne un trouble du rythme cardiaque
qui correspond à une accélération du cœur.
2. Le nom du roi Charles-cinq-et-trois-font-huit-et-huit-font-seize est
à la fois très pompeux, parce que très long, et ludique voire satirique,
parce qu’il parodie et tourne en ridicule le nombre romain qui suit
traditionnellement le nom des rois en le transformant en une addition
enfantine.
3. On admettra plusieurs hypothèses de travail, parmi lesquelles :
– un royaume imaginaire, utopique, voire féérique car il est gouverné
par un roi au nom rappelant l’apprentissage scolaire des additions ;
– un royaume fantaisiste évoqué à travers des calembours et des
jeux de mots ;
– un royaume inquiétant dans la mesure où la « tachycardie » est une
maladie ou pathologie cardiaque.
Lecture
1. a. Cette activité peut être menée de deux manières différentes en
fonction du niveau et de la rapidité d’exécution des élèves :
– niveau 1 : chaque groupe cherche le sens d’un mot en contexte puis
tous les groupes mettent en commun leur travail ;
– niveau 2 : chaque groupe cherche le sens de tous les mots puis tous
les groupes mettent en commun leur travail et discutent du sens des
mots en contexte.
Un « bagne » est une sorte de prison où on enfermait les condamnés
aux travaux forcés.
L’ « hostilité » est une attitude d’opposition à quelqu’un ou quelque
chose. Au pluriel, « les hostilités » désignent la guerre.
Une « panoplie » est l’ensemble des armes qui constituent l’équipement
d’un soldat.
« Manu-militari » est une expression d’origine latine qui signifie « en
ayant recours à la force (le plus souvent militaire) ».
Une « lettre de cachet » est une expression historique qui correspond à
la période de l’Ancien Régime. Elle désignait une lettre du roi, fermée
par le cachet royal, contenant un ordre d’emprisonnement.
L’expression « contrainte par corps » désigne un emprisonnement
pour une dette impayée.
Une « oubliette » est un cachot situé dans le sous-sol d’un château.
Des « catacombes » sont des cimetières souterrains.
La « passementerie » désigne des ornements tissés en or ou en soie
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qui décorent entre autres des vêtements militaires.
Un « gibier de potence » est un individu malhonnête qui mérite la
mort (par pendaison, à l’origine) ou une peine sévère.
b. • Un couple de synonymes :
il y a plusieurs couples de synonymes dans le texte : « impôts et taxes »
(ligne 2), « liquidation » et « solde de tout compte » (ligne 3), « prison »
et « bagne » (lignes 4, 5 et 6), « guerre » et « hostilités » (lignes 8 et 9).
• Deux mots placés l’un à côté de l’autre à cause de leur sonorité :
les mots placés l’un à la suite de l’autre à cause de leur sonorité sont :
« trésorerie, orfèvrerie, trésor public » (ligne 2), « prison d’état, prison d’été »
(lignes 4 et 5), « gendarmerie, lavatories, manu-militari » (ligne 12).
• Une expression répétée plusieurs fois :
l’expression « impôts et taxes » (ligne 2) est répétée à la ligne 14 :
« taxes et impôts ». Le nom « prison » est répété à plusieurs reprises
dans les lignes 4 et 5. Le complément du nom « du roi » est repris neuf
fois entre les lignes 18 et 23.
c. Cet inventaire est organisé selon deux principes complémentaires :
une construction relativement ordonnée de la liste grâce à certaines
isotopies (précisées dans le 2), parfois brisée par un jeu poétique sur
les sonorités des mots et les effets de répétition et de rythme.
2. Les principaux champs lexicaux de cet inventaire sont :
– les finances et impôts : « trésorerie » (l. 2), « trésor public » (l. 2),
« impôts et taxes » (l. 2), « liquidation » (l. 3), « solde de tout compte »
(l. 3) ;
– la justice punitive, notamment l’emprisonnement : « prison » (l. 4
et 5), « bagne » (l. 5), « lettres de cachet » (l. 14), « contrainte par corps »
(l. 15), « oubliettes et catacombes » (l. 15), « gibier de potence » (l. 19) ;
– l’armée et la guerre : « équipement militaire » (l. 8), ministère de la
guerre et des hostilités (l. 8 et 9), « sous-secrétariat d’état à la paix »
(l. 9), « panoplies » (l. 9), « dernière cartouche » (l. 10), « képis »
(l. 11), « trompettes » (l. 11), « tambours » (l. 12), « gendarmerie » (l. 12),
« manu-militari » (l. 12), « passementerie » (l. 16), « musée de l’armée »
(l. 17), « trompettes de la garde du roi » (l. 23).
3. Contrairement à ce qu’on pouvait imaginer de son aspect extérieur
(voir question D « Lecture de l’image »), le royaume de Takicardie
n’a rien d’une utopie. D’après l’inventaire des différents espaces qui
constituent la cité, on le perçoit comme un État coercitif et totalitaire,
comme une contre-utopie.
Oral
La question proposée dans l’activité d’oral de la p. 159 permet d’aborder
deux dimensions du programme d’EMC (enseignement moral et
civique) : la dimension sensible (« la sensibilité : soi et les autres ») et
la dimension cognitive (« le jugement : penser par soi-même et avec
les autres »).
La présence du pronom personnel « vous » dans la question suggère
qu’on attend que l’élève développe son point de vue personnel et donc
exerce sa sensibilité et son jugement. Les connaissances, capacités et
attitudes visées, en lien avec le programme d’EMC du cycle 4, sont :
– l’expression des sentiments moraux à partir de questionnements ou
de supports variés et la confrontation avec ceux des autres (objectif 1/a
du tableau « La sensibilité : soi et les autres » du cycle 4 du programme
d’EMC) ;
– la reconnaissance des grandes caractéristiques d’un État démocratique
(objectif 2/a du tableau « Le jugement : penser par soi-même et avec
les autres » du cycle 4 du programme d’EMC) par contraste ici avec
les spécificités d’un régime répressif, coercitif et totalitaire.
Par ailleurs, la consigne « échangez vos points de vue » correspond
également à un objectif de formation du programme d’EMC :
« développer les aptitudes à la réflexion critique : en recherchant
les critères de validité des jugements moraux ; en confrontant ses
jugements à ceux d’autrui dans une discussion ou un débat argumenté »
(objectif 1 du tableau « Le jugement : penser par soi-même et avec
les autres » du cycle 4 du programme d’EMC).
On pourra prévoir une activité ou une séance de lexique autour
des sentiments (cf. p. 84) et de la structuration du vocabulaire des
sentiments moraux.
p. 160-161 • Voyages en terres inconnues
   La clé des mots
Dans cette activité, le but est de faire travailler les élèves sur la recherche
du sens d’un mot en contexte, comme le suggèrent les programmes.
9 • L’utopie : outil de réflexion ou jeu de l’imagination ? 79
Les mots en orange dans le texte seraient des noms de vents.
Le sirocco est un vent du sud, chaud et sec, qui vient du Sahara.
La bise est un vent froid de nord, nord-est.
Le zéphir est un vent d’ouest très doux.
Rabelais mentionne l’anémone dans ce texte car l’île de Ruach est
une fantaisie utopique autour du thème du vent.
Lecture
1. Le pays des Lotus est entièrement construit sur l’eau. Quant à l’île
de Ruach, ses habitants vivent sur des girouettes et ne se nourrissent
que de vent.
2. Les textes et images proposés sur cette double page s’apparentent à
des utopies. Ils représentent ou évoquent des lieux imaginaires, relevant
de la merveille (au sens de chose admirable, étonnante, extraordinaire
comme dans Le Livre des merveilles de Marco Polo – cf. p. 18) : un pays
flottant sur un lac à la page 160, une île où l’on vit sur des girouettes
à la page 161. Comme dans le texte fondateur du genre, L’Utopie de
Thomas More, les deux pays sont des îles ou des archipels nomades.
Par ailleurs, François Place recourt, comme Thomas More, à la forme du
traité pour décrire le pays des Lotus. Enfin, il semble que l’abondance
règne dans ces deux contrées. Le pays des Lotus comporte « de beaux
jardins flottants entourés de liserons, portant des baies, des fruits, des
fèves, des pois, des melons juteux et sucrés ». Dans l’île de Ruach, tout
le monde mange à sa faim puisque les habitants consomment du vent.
3. Ces descriptions et représentations de pays sont fantaisistes.
Malgré le titre de « Traité sur le pays des Lotus » (texte et illustration
de la page 160), qui laisserait entendre que le texte comporte un
enseignement sérieux et organisé sur cette contrée, l’évocation et la
représentation des villes, villages et jardins relèvent du pur esthétisme
et de la rêverie.
En ce qui concerne le texte et l’illustration de la page 161, la fantaisie
utopique prend une dimension drolatique en jouant sur la polysémie
du mot « vent », qui désigne à la fois un phénomène météorologique de
déplacement de l’air et une chose futile, inutile, inexistante (sens que
l’on retrouve dans l’expression « c’est du vent » et qui est attesté dès
1200). Ainsi le texte se désigne-t-il lui-même comme un jeu littéraire
frivole, inconsistant, qui ne se prend pas au sérieux.
Écriture
Cette double page consacrée à deux utopies fantaisistes se clôt
très logiquement sur une écriture d’invention dans laquelle les
élèves devront, comme le précisent les programmes, réinvestir les
connaissances acquises sur les caractéristiques du genre de l’utopie
(lieu imaginaire coupé du monde qu’on atteint après un voyage, société
idéale) et utiliser les outils d’analyse des textes (travail de la description,
emploi des adjectifs et des adverbes, jeu sur la polysémie des mots,
utilisation du conditionnel) pour nourrir leurs propres descriptions.
Les images du chapitre peuvent servir de lanceur d’écriture à cette
activité.
Lire et échanger sur des œuvres complètes
p. 162-164 • Parcours de lecture guidé
A Entrer dans la lecture
◗◗ Observer la couverture du livre
On peut formuler les hypothèses suivantes à partir du titre de l’œuvre,
Les Voyages de Gulliver :
– le texte s’apparente au genre du récit de voyage (genre étudié dans
le chapitre 1) ;
– il s’agit sans doute des voyages d’un certain Gulliver, comme l’indique
le complément du nom (peut-être l’homme représenté sur la couverture
du livre) ;
80
– l’article défini au pluriel sous-entend qu’il y a plusieurs voyages ;
– comme le parcours de lecture guidé est situé dans le chapitre sur
l’utopie, peut-être s’agit-il de voyages vers des utopies, des mondes
imaginaires (où les hommes sont minuscules ou, au contraire,
gigantesques, comme le suggère la couverture).
◗◗Se renseigner sur l’œuvre
Fiche de renseignement sur l’œuvre
• Titre : Les Voyages de Gulliver
• Auteur : Jonathan Swift
• Date de publication : 1726
• Genre / caractéristiques de l’œuvre : utopie, récit de voyages
extraordinaires (imaginaires)
• Source(s) / inspiration(s) : les sources littéraires des Voyages de Gulliver
sont L’Utopie de Thomas More, récit de voyage. Swift s’inspire également
de la situation économique et sociale de son pays, l’Angleterre.
• Plan de l’œuvre :
– 1er voyage : Lilliput où les habitants sont tout petits et très belliqueux.
– 2e voyage : Brobdingnag, le pays des géants doux et pacifiques.
– 3e voyage : l’île volante de Laputa, le pays de la science.
– 4e voyage : le pays des Houynhnms, des chevaux doués de raison qui
ont bâti une société parfaite et qui ont réduit les Yahous, c’est-à-dire
les hommes, en esclavage.
• Objectif(s) / But(s) de l’œuvre :
– critiquer la société de son époque et les vices de ses contemporains ;
– développer des théories politiques et soumettre l’idée d’un progrès
possible de l’humanité grâce à la science.
B Découvrir le héros
◗◗Fiche d’identité du héros
• Nom et prénom : Lemuel Gulliver.
• A vécu au(x) xviie et xviiie siècle(s). Il embarque sur l’Antelope le 4 mai
1699 et reprend la mer sur l’Adventure le 20 juin 1702.
• Renseignements sur la famille du héros :
– père : il « possédait un modeste domaine dans le Nottinghamshire ».
– frère(s) et sœur(s) : Gulliver a quatre frères, deux plus jeunes et deux
plus âgés. Il est le troisième de la fratrie.
– épouse : Mary Burton, fille d’un bonnetier de Londres.
– enfant(s) : Gulliver en a plusieurs (au moins deux puisqu’il en parle
au pluriel).
• Études : il étudie au collège Cambridge, en Angleterre, dès l’âge de
quatorze ans. Il entre en apprentissage chez un chirurgien, Mr James
Bates.
• Métiers : il devient chirurgien sur un bateau avant de s’installer à
Londres. Comme ses affaires ne marchent pas, il reprend la mer pour
faire du commerce. Après un nouvel échec, il redevient chirurgien à
bord de l’Antelope du capitaine William Prichard.
C Comprendre le récit du séjour
chez les Lilliputiens
1. Le bateau sur lequel a embarqué Gulliver, L’Antelope, affronte
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une violente tempête puis se fracasse contre un rocher. Le canot sur
lequel Gulliver s’est réfugié avec cinq autres membres de l’équipage
est renversé par une rafale de vent. Seul survivant, Gulliver échoue
sur une plage.
2. Les Lilliputiens sont tout petits. Ils font six pouces de haut, soit
environ quinze centimètres. Ils sont par ailleurs agressifs et belliqueux :
ils ligotent Gulliver et le criblent de flèches quand il cherche à se libérer.
3. a. L’illustration d’E. Bawden correspond au réveil de Gulliver à
Lilliput après son naufrage. Gulliver s’est évanoui sur la grève et les
Lilliputiens l’ont ligoté avant qu’il ne revienne à lui.
 L’illustration de C. Offterdinger correspond au moment où Gulliver
se rend sur l’île de Blefuscu pour s’emparer des navires de guerre des
ennemis des Lilliputiens, les Blefuscudiens, et les ramener à Lilliput.
b. L’arrivée de Gulliver à Lilliput, le transport de Gulliver dans la capitale,
la rencontre avec l’Empereur, la fouille des poches de Gulliver, la
soustraction des bateaux aux Blefuscudiens, l’extinction de l’incendie
du palais par Gulliver, la défense de la femme de l’argentier, la disgrâce.
D Réfléchir sur le récit du séjour
chez les Lilliputiens
1. b. Repères : le thème de l’éducation est le plus accessible pour des
élèves qui rencontrent des difficultés de compréhension.
Il y a quatre règles qui régissent le fonctionnement de la justice à Lilliput :
– quand un accusé réussit à prouver son innocence au cours de son
procès, l’accusateur est condamné à mort et l’innocent est largement
dédommagé sur les biens de l’accusateur. Si ces biens sont insuffisants,
l’État paie la différence ;
– les Lilliputiens punissent de mort la tromperie, qu’ils considèrent
être un crime plus grave que le vol car il met en péril le commerce et
l’économie du pays ;
– l’ingratitude est un crime capital (puni de mort) ;
– pour faire appliquer la loi, les Lilliputiens disposent de châtiments
mais aussi de récompenses. Par exemple, quand un Lilliputien a
respecté les lois pendant un certain temps, il obtient des privilèges et
de l’argent. Il acquiert également le titre de snilpall qui signifie « loyal ».
En matière de politique, les Lilliputiens respectent deux principes :
– pour déterminer qui assurera le gouvernement du pays, ils estiment
plus les vertus morales que l’intelligence. Aussi préfèrent-ils confier
cette tâche à des hommes d’intelligence moyenne mais intègres,
honnêtes, en partant du principe que la conduite des affaires d’un
pays relève du bon sens ;
– un homme ne peut accéder aux fonctions publiques s’il ne croit
pas en la divine Providence que représentent les rois (autrement dit
s’il n’est pas croyant).
Cependant ces principes fondateurs ont été pervertis au fil des siècles
et, à Lilliput comme ailleurs, on peut obtenir une charge importante
en courtisant l’Empereur.
En ce qui concerne l’éducation chez les Lilliputiens :
– les parents n’élèvent pas leurs enfants, qui sont confiés à des écoles
dans chaque ville jusqu’à l’âge de vingt lunes. Les parents ne peuvent
rendre visite à leurs enfants que deux fois par an, pendant une heure,
et ne sont pas autorisés à leur témoigner de la tendresse. Les parents
doivent payer une pension pour l’éducation de leurs enfants sous
peine de poursuites. Cette pension est fixée en fonction du rang social
qu’occupe chaque famille ;
– l’éducation encourage une forme de reproduction sociale :
l’enseignement dispensé dans les écoles est adapté à la condition
sociale et au sexe de chaque enfant. Ainsi les jeunes Lilliputiens sont
éduqués à « vivre selon le rang de leurs parents, et selon leurs propres
goûts et inclinations ». Les élèves de bonne naissance (« enfants de
bourgeois, de marchands et d’artisans ») continuent leur scolarité
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
jusqu’à quinze ans pour les garçons (treize ans pour les filles) alors
que les autres sont envoyés en apprentissage dès onze ans pour les
garçons (neuf ans pour les filles). Quant aux enfants de paysans, ils ne
reçoivent aucune éducation car les Lilliputiens jugent qu’il n’est pas
nécessaire d’instruire un enfant destiné à labourer et cultiver la terre ;
– les contenus d’enseignement sont orientés vers l’éducation morale
(« principes d’honneur, de justice, de courage, de modestie, de clémence,
de religion et [d’] amour du pays ») et les exercices physiques pendant
les deux heures de récréation ;
– les écoles ne sont pas mixtes : on sépare les garçons des filles qui
reçoivent une éducation plus réduite ;
– les enfants sont toujours sous la surveillance d’un maître ou d’un
assistant, même pendant les récréations, pour éviter qu’ils ne soient
au contact du vice et de l’immoralité.
c. Cette activité permet d’aborder trois dimensions du programme
d’EMC (enseignement moral et civique) en fonction des réactions
des élèves et de la teneur des échanges : la dimension sensible (« la
sensibilité : soi et les autres »), la dimension normative (« la règle et
le droit : des principes pour vivre avec les autres ») et la dimension
cognitive (« le jugement : penser par soi-même et avec les autres »).
On attend que l’élève développe son point de vue personnel et donc
exerce sa sensibilité et forme son jugement. Les connaissances, capacités
et attitudes visées, en lien avec le programme d’EMC du cycle 4, sont :
– l’expression des sentiments moraux à partir de questionnements ou
de supports variés et la confrontation avec ceux des autres (objectif 1/a
du tableau « La sensibilité : soi et les autres » du cycle 4 du programme
d’EMC) ;
– la connaissance et l’explicitation des grands principes de la justice
et leur lien avec le règlement intérieur et la vie de l’établissement
(objectif 1/a du tableau « La règle et le droit : des principes pour vivre
avec les autres » du cycle 4 du programme d’EMC) ;
– la compréhension des principes et des valeurs des sociétés
démocratiques (objectif 2 du tableau « La règle et le droit : des principes
pour vivre avec les autres » du cycle 4 du programme d’EMC) ;
– l’explicitation des différentes dimensions de l’égalité, la distinction
entre inégalité et discrimination (objectif 1/a du tableau « Le jugement :
penser par soi-même et avec les autres » du cycle 4 du programme
d’EMC).
Par ailleurs, la consigne « échangez vos points de vue […] en
argumentant » correspond également à un objectif de formation du
programme d’EMC : « développer les aptitudes à la réflexion critique :
en recherchant les critères de validité des jugements moraux ; en
confrontant ses jugements à ceux d’autrui dans une discussion ou
un débat argumenté » (objectif 1 du tableau « Le jugement : penser
par soi-même et avec les autres » du cycle 4 du programme d’EMC).
Certaines habitudes de vie, us et coutumes et lois de Lilliput peuvent
alimenter un débat :
• En matière de justice (à rapprocher éventuellement des règles
énoncées dans le règlement intérieur de l’établissement) :
– La hiérarchie des crimes et délits vous semble-t-elle recevable, juste ?
– Que pensez-vous de récompenser ceux qui respectent les lois ? etc.
• En matière de politique :
– Vous semble-t-il pertinent de nommer aux affaires des hommes
honnêtes mais d’intelligence moyenne ? Pourquoi ?
– Que pensez-vous de la nécessité d’être croyant pour entrer au
service de l’État ? etc.
• En matière d’éducation :
– Que pensez-vous du système des internats obligatoires à Lilliput ?
de l’absence de mixité (sociale et des sexes) dans les écoles ?
– Un système éducatif doit-il assurer la reproduction sociale ou au
contraire encourager le mérite en permettant à chacun de choisir
son métier ?
– Que pensez-vous des contenus d’enseignement ? etc.
On pourra évoquer, comme le suggère le programme d’EMC, l’évolution
de la place et du statut de l’enfant dans l’histoire.
2. Dans le chapitre 7 de la première partie des Voyages de Gulliver, un
personnage de la cour de l’Empereur de Lilliput vient avertir le héros
qu’il est coupable de quatre chefs d’accusation :
1. haute trahison pour avoir uriné sur le palais impérial sous prétexte
d’éteindre un incendie ;
2. trahison pour ne pas avoir obéi aux ordres de l’Empereur de soumettre
par la force et la violence Blefuscu, le royaume ennemi de Lilliput ;
3. trahison pour avoir soutenu les ambassadeurs blefuscudiens ;
4. trahison pour profiter d’une visite à la cour de Blefuscu pour fomenter
un complot contre Lilliput.
9 • L’utopie : outil de réflexion ou jeu de l’imagination ? 81
À travers cette activité, on pourra construire un débat orienté vers
l’explication des grands principes de la justice (droit à un procès
équitable, droit à la défense) qui est un objectif du programme d’EMC
(objectif 1/a du tableau « La règle et le droit : des principes pour vivre
avec les autres » du cycle 4 du programme d’EMC). En effet, pour
chaque chef d’accusation, il existe un ou plusieurs arguments qui
permettraient d’innocenter Gulliver :
– contre-argument au chef d’accusation n° 1 : l’extinction de l’incendie ;
– contre-argument au chef d’accusation n° 2 : si Gulliver n’a pas
obtempéré, c’est pour une question d’éthique ; il « refusai[t] d’être
l’instrument par lequel un peuple libre et courageux serait réduit
en esclavage » ;
– contre-argument au chef d’accusation n° 3 : les ambassadeurs
blefuscudiens sont venus rendre une visite protocolaire à Gulliver
uniquement pour le remercier, le complimenter et l’inviter dans leur
royaume ;
– contre-argument au chef d’accusation n° 4 : Gulliver a demandé
l’autorisation de se rendre en visite officielle à Blefuscu à l’Empereur
et cette autorisation lui a été accordée.
E Comprendre le voyage à Brobdingnag
1. Après être rentré chez lui, Gulliver reprend la mer le 20 juin 1702.
Le bateau sur lequel il a embarqué, l’Adventure, essuie une violente
tempête qui le déporte de sa route. Gulliver et ses compatriotes sont
alors complètement perdus au milieu de la mer, sans repères. Après
plusieurs mois de navigation, à cours d’eau, l’équipage débarque sur
une terre inconnue mais les matelots prennent la fuite en voyant
apparaître un géant, laissant Gulliver seul.
2. Les habitants de ce pays sont des géants d’un caractère plutôt
doux et pacifiste.
3. a. Gulliver est recueilli par un fermier et sa famille. C’est la fille
du fermier, qu’il appelle sa Glumdalclitch (petite nourrice) qui prend
soin de lui.
b. Gulliver est vendu à la Reine.
c. Gulliver obtient que sa jeune nourrice, la fille du fermier, soit admise
à la cour pour veiller sur lui.
4. a. L’illustration de R. Hook correspond à l’épisode dans lequel
Gulliver tue deux rats sur le lit de la femme du fermier.
L’illustration de R. Redgrave correspond à l’épisode dans lequel Gulliver
est examiné par trois savants à la demande du Roi.
L’illustration de G. A. Mossa correspond à l’épisode dans lequel la boîte
qui sert de refuge à Gulliver est enlevée dans les airs par un aigle.
b. Cette activité permet d’évaluer le degré de compréhension d’un
texte et de travailler sur les obstacles à la compréhension s’il manque
des informations essentielles ou si certaines informations sont erronées.
L’épisode des deux rats se situe au début du récit du séjour à
Brobdingnag. La femme du fermier qui a recueilli Gulliver le couche
sur un lit pour qu’il puisse se reposer et le laisse seul. À son réveil,
Gulliver est attaqué par deux énormes rats, de la taille d’un très gros
chien. Il les tue grâce au poignard qu’il porte à son baudrier.
L’examen de Gulliver par les savants de Brobdingnag a lieu peu après
l’arrivée du héros à la cour du Roi. La Reine présente Gulliver à son
époux qui le prend au départ pour un automate, un jouet mécanique.
Mais, quand Gulliver commence à parler, le Roi s’aperçoit qu’il est
doué de raison. Il fait alors appel à trois grands savants afin qu’ils
étudient de plus près la merveille que lui semble être le héros. Les
trois hommes de sciences l’examinent attentivement et concluent que
Gulliver est un petit animal carnivore qui n’a pas été « conçu selon
les lois habituelles de la nature » puisqu’il est faible et sans défense.
Le héros cherche alors à les contredire en expliquant qu’il vient d’un
pays où tous les hommes font à peu près la même taille que lui. Les
savants refusent de le croire et imaginent que c’est le fermier qui a
appris cette fable à Gulliver.
82
L’épisode de l’aigle raconte le départ accidentel de Gulliver de
Brobdingnag. Alors qu’il vit dans le pays depuis deux ans, il accompagne
le Roi et la Reine lors d’un séjour au bord de l’océan. Il demande à voir
la mer, vraisemblablement par nostalgie de son pays. Il est confié, dans
la boîte qui lui sert de maison, à un jeune page. Pendant que Gulliver
fait une sieste, son jeune gardien s’éloigne par négligence. Un aigle
en profite pour enlever la boîte dans les airs et la lâche au-dessus de
l’océan. Après avoir dérivé plusieurs heures, Gulliver est récupéré sain
et sauf par un navire anglais.
F Réfléchir sur le voyage à Brobdingnag
1. a. Gulliver n’est pas toujours traité avec le respect dû à un être
humain. Dans le chapitre 2, le fermier qui l’a recueilli le traite en animal
de foire qu’il montre de ville en ville pour gagner de l’argent, le pousse
à l’épuisement puis le revend comme un objet de commerce. Dans
le chapitre 3, le Roi et ses savants ne le considèrent pas comme un
être humain doué de raison. Le Roi, par exemple, fait remarquer à son
Premier ministre « à quel point la grandeur humaine [est] méprisable
puisqu’elle [peut] être singée par des insectes aussi minuscules que
[Gulliver] ». Le chapitre 5 évoque le plaisir qu’éprouvent les dames
d’honneur de la Reine à jouer avec Gulliver comme avec une poupée.
Elles le considèrent si peu comme un être humain (comme « quantité
négligeable ») qu’elles se dévêtent et se soulagent devant lui. Dans le
chapitre 5, toujours, un singe enlève Gulliver et le nourrit comme s’il
était son petit. Les géants de Brobdingnag ne retiennent que le comique
de la situation là où Gulliver a risqué sa vie. Toutes ces mésaventures
prouvent que les géants de Brobdingnag ne reconnaissent pas à
Gulliver de dignité humaine.
La question de la dignité humaine fait le lien avec un objectif de
formation du programme d’EMC : « Développer les aptitudes à la réflexion
critique : en recherchant les critères de validité des jugements moraux
; en confrontant ses jugements à ceux d’autrui dans une discussion
ou un débat argumenté » (objectif 1 du tableau « Le jugement :
penser par soi-même et avec les autres » du cycle 4 du programme d’EMC).
b. Le texte soumet au lecteur plusieurs hypothèses à travers des
comparaisons. Les géants de Brobdingnag traiteraient ainsi Gulliver
car ils le considèrent comme un « étrange animal » (chapitre 2), un
« animal […] minuscule » (chapitre 3), un « mécanisme à ressort […]
conçu par quelque habile artisan » (chapitre 3), un « caprice de la
nature » (chapitre 3), un « insect(e) […] minucul(e) » (chapitre 3), une
sorte de poupée ou de pantin (chapitre 5).
2. Dans le chapitre 6, le Roi porte un regard sévère et critique sur
l’Angleterre à l’issue de ses entretiens avec Gulliver. Il conclut de
la description de l’Angleterre par Gulliver que « la masse [de ses]
compatriotes est la plus délétère race de petite vermine odieuse que
la nature a jamais laissé ramper à la surface de la terre ». D’après lui, le
discours de Gulliver démontre que les hommes politiques sont ignorants,
vicieux et fainéants, que les hommes en charge de la justice ne respectent
pas les lois, que la religion est bafouée par les prêtres, que la corruption
règne, et que, de manière générale, les personnes qui occupent des
fonctions importantes ne sont ni vertueuses ni compétentes.
On pourra travailler sur l’emploi ironique du mot « panégyrique » à
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
la fin du chapitre.
3. Gulliver use de l’ironie dans la présentation qu’il fait des règles,
lois et coutumes du pays de Brodingnag. Il annonce qu’il s’apprête
à « montrer les tristes conséquences [de l’] éducation limitée » et
d’une « certaine étroitesse d’esprit » des géants mais, en réalité, il fait
le panégyrique, l’éloge, de l’administration et du gouvernement de
Brobdingnag, des us et coutumes de ses habitants.
Les élèves s’appuieront sur deux des exemples suivants pour justifier
leur réponse :
– le Roi de Brobdingnag refuse catégoriquement les secrets de
fabrication de la poudre à canon, inventée selon lui « par quelque
 génie diabolique, ennemi du genre humain » (chapitre 7). Il ne parvient
pas à admettre l’idée inhumaine qu’on puisse inventer des machines
de destruction pour tuer ses semblables ;
– la pratique du gouvernement est beaucoup plus simple et rudimentaire
qu’en Angleterre. Elle se fonde sur deux principes : l’exercice du « bon
sens » et de la « raison » dans la gestion des affaires publiques, le
respect, la rapidité et la clémence de la justice ;
– l’éducation se limite aux champs de la morale, de l’histoire, de la
poésie et des sciences mathématiques dans leur aspect pratique
qui favorise le progrès technique. Les Lilliputiens n’enseignent pas à
leurs enfants les disciplines qui relèvent de l’abstraction et de la pure
spéculation (théologie, philosophie, métaphysique, etc.) ;
– les lois sont rédigées clairement et succinctement afin que tout le
monde les comprenne sans explication ;
– ils maîtrisent les techniques de l’imprimerie depuis bien plus
longtemps qu’en Europe. Cependant ils ont, comparativement aux
Européens, peu de livres dans leurs bibliothèques. Leurs livres sont
écrits dans un style facilement compréhensible ;
– ils élisent les notables (« choisis par scrutin ») qui assurent le
fonctionnement administratif et le maintien de l’ordre ;
– ils possèdent une armée (« milice »), respectée de tous, dont le seul
rôle est de juguler une éventuelle guerre civile.
On étudiera éventuellement, en lien avec le programme d’histoire
(Thème 3 : « Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde
aux xvie et xviie siècles »), la description de l’appareil administratif d’un
État moderne.
G Dresser le bilan de la lecture
Cette activité de bilan nécessite la mobilisation et le travail de plusieurs
compétences de lecture :
– « lire des textes variés avec des objectifs divers » • « reconnaître les
implicites d’un texte et faire les inférences et hypothèses de lecture
nécessaires » ;
– « élaborer une interprétation d’un texte littéraire » • « situer une
œuvre dans son contexte pour éclairer ou enrichir sa lecture et établir
des relations entre des œuvres littéraires et artistiques ».
1. Il s’agit ici de recueillir les impressions de lecture et hypothèses
interprétatives des élèves, puis de partir de ce matériau pour dresser
un bilan collectif de la lecture de l’œuvre, qu’on pourra structurer
autour de trois axes de réflexion. L’auteur confronte son personnage
à plus petit et plus grand que lui :
1. pour rendre plus plaisants, plus captivants ses récits de voyage fictifs
(en leur donnant un aspect extraordinaire, exotique, merveilleux) ➝
dimension esthétique ;
2. pour illustrer, par le biais de la fable, le principe philosophique de la
relativité des choses (« Les philosophes ont raison de nous expliquer
que seule la comparaison permet de déterminer ce qui est grand et
ce qui est petit » – deuxième partie, « Le voyage de Brobdingnag »,
chapitre 1) ➝ dimension philosophique ;
3. pour changer de perspective et porter un regard et un jugement
critiques sur l’Angleterre de son époque en dénonçant les vices de ses
contemporains par le biais de la comparaison avec les sociétés fictives
de Lilliput et de Brobdingnag ➝ dimension critique et édificatrice/
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
moralisatrice.
2. Il s’agit ici de « situer une œuvre dans son contexte pour éclairer ou
enrichir sa lecture et établir des relations entre des œuvres littéraires et
artistiques » (compétence de lecture) en la replaçant dans la perspective
de l’étude du genre de l’utopie.
Les Voyages de Gulliver relèvent de la littérature utopique :
– ils prennent la forme de récits de voyages qui relatent la découverte
d’îles ou de continents imaginaires et inaccessibles ;
– le récit du séjour à Brobdingnag décrit un gouvernement et une
société parfaits par opposition aux vices et aux perversions des États
de la vieille Europe (notamment l’Angleterre) ;
– ce sont des fables, des apologues, qui incitent le lecteur à réfléchir
sur les lois et les mœurs de son pays et à les remettre en question.
p. 165 • L e cercle des lecteurs
L’activité proposée, la réalisation d’un guide de voyage imaginaire,
autorise le butinage, qui est une pratique de lecteur expert. Elle
incite l’élève à pratiquer une lecture cursive mais aussi à la réguler
(arrêts, accélérations, sauts de page, retours en arrière, utilisation du
chapitrage et des titres) en fonction des informations qu’il doit recueillir
pour constituer son guide. Pour des élèves qui n’ont pas de difficultés
de compréhension, on proposera un travail autour de l’implicite des
textes pour compléter les rubriques incomplètes ou manquantes.
L’activité proposée, écrire « mon guide de voyage imaginaire », a
pour buts :
1. de développer les compétences de lecture « adapter sa lecture à
l’objectif poursuivi » et « recourir à des stratégies de lectures diverses »,
notamment autour des procédures de régulation et de contrôle de
la lecture. En effet, la lecture s’effectuera carnet de lecteur en main
pour repérer ou inférer les informations relatives à la présentation
du ou des pays traversé(s). L’enseignant pourra mettre en œuvre une
différenciation pédagogique en sélectionnant les items à chercher
dans le texte en fonction du niveau de l’élève ;
2. de mobiliser la compétence « formuler des impressions de lecture »
avec les rubriques « l’avis du voyageur » et « photos ou illustrations » ;
3. de travailler la compétence « adopter des stratégies et des procédures
d’écriture efficaces » dans la mesure où les élèves devront prendre
en compte le destinataire, les caractéristiques et visées du genre du
guide de voyage (informer, expliquer, sélectionner, donner son avis –
parfois avec des astérisques, des étoiles, des « coups de cœur » – mais
toujours avec un commentaire), les possibilités offertes par le support
numérique (notamment la mise en page, les hyperliens et le dialogue
texte et autres médias), les contraintes de la publication (lisibilité,
respect des normes linguistiques, vérification et amélioration de la
qualité des textes). Le professeur pourra inciter les élèves à prendre
pour modèle des guides ou des blogs de voyages déjà existants ;
4. de recourir aux compétences relatives au langage oral, notamment :
– « pratiquer le compte-rendu » en respectant ses fonctions et sa
forme et en utilisant à bon escient et efficacement les documents
servant de supports à l’exposé. Cette activité d’oral s’inscrit dans un
travail progressif autour de la pratique du compte-rendu, travail que
l’on pourra poursuivre avec la double page « Pratiquer l’oral » ;
– « formuler un avis personnel à propos d’une œuvre en visant à faire
partager son point de vue ».
On mettra l’accent sur la pertinence et l’efficacité des arguments et
des documents retenus pour défendre le projet en veillant à fixer leur
nombre en fonction du niveau de l’élève.
Pratiquer l’oral
Cette double page autour de la pratique de l’oral est construite sur
un principe de continuité : continuité avec les activités d’oral proposées
dans les pages précédentes du chapitre, continuité intrinsèque à la
double page entre les trois activités proposées.
p. 166 • Pratiquer le compte rendu : réaliser et
présenter un portfolio numérique sur
l’utopie
Le portfolio numérique est un espace d’archivage des travaux de l’élève
qui doit témoigner de l’avancée de sa réflexion et de l’acquisition de
connaissances et de compétences nouvelles. C’est une collection de
réalisations (simples ou plus étoffées, complexes) personnelles qui
9 • L’utopie : outil de réflexion ou jeu de l’imagination ? 83
permet d’évaluer les progrès et les acquis. On privilégiera donc une
construction individuelle et progressive du portfolio tout au long
du chapitre avec approfondissement par étapes de la définition de
l’utopie et lien entre les différents travaux de lecture, d’écriture, de
réflexion, d’oral et de lexique.
Sur les apports pédagogiques du portfolio numérique : http://eduscol.
education.fr/numerique/dossier/archives/portfolionumerique/apports-
pedagogiques/apports-pedagogiques-apports-du-numerique
La première activité, qui consiste en l’élaboration et la présentation
d’un portfolio numérique sur l’utopie, est un exercice de synthèse de
l’ensemble des acquis du chapitre en termes de connaissances et de
compétences. Elle permet ainsi de mobiliser « les méthodes et outils
pour apprendre » (domaine 2 du socle), notamment ici la reformulation
et la synthèse, l’organisation et le classement, l’explication aux pairs.
Cette activité se rapproche de la démarche d’élaboration d’un cours
(mais de manière simplifiée). C’est une tâche complexe.
En effet, ce travail nécessite avant tout une reformulation personnelle
de la définition et des caractéristiques du genre de l’utopie (description
d’un lieu imaginaire, peu accessible, organisé rationnellement / réflexion
sur un gouvernement parfait, une société idéale / dimension critique
par rapport aux États existants). Par la suite, cette définition doit
être illustrée par des exemples (étudiés dans le chapitre ou issus
de recherches personnelles) dont il faudra justifier le choix en les
confrontant à la définition retenue initialement. Enfin, ce dossier
sera complété par une réalisation personnelle guidée ou non par
l’enseignant (travaux d’écriture d’invention des pages 161, 168 et 169,
« guide de voyage imaginaire » de la page 165, travaux réalisés en lien
avec le professeur d’arts plastiques, carnet personnel de lecteur, écrit
d’invention inspiré du chapitre, dessins, photo-montages, dictionnaire
des lieux imaginaires, etc.).
Suit un travail de mise en ordre et de classement des documents
retenus qui fait écho aux problématiques du genre et du chapitre.
Ce classement exige de la part des élèves qu’ils déterminent des
critères pour sélectionner les documents présents dans leur dossier,
donc qu’ils réinvestissent ce qu’ils ont appris au cours du chapitre et
le mettent en perspective :
– pistes de classements chronologiques possibles : de l’utopie
sérieuse à l’utopie fantaisiste, de l’utopie à la dystopie, de la réflexion
philosophique à l’anticipation / à la science-fiction, etc.
– pistes de classements thématiques possibles : la politique et
l’exercice du pouvoir, l’architecture et l’urbanisme, maisons et jardins, la
géographie, la justice, l’éducation, la place des enfants, la religion, etc.
– pistes de classements en fonction du message porté par les œuvres :
les utopies qui décrivent un État idéal, les utopies qui critiquent les
sociétés existantes, les utopies qui défendent un modèle de société,
les utopies écologiques, les utopies qui démontrent la vanité des
modèles utopiques, etc.
Enfin, l’élève met en forme son travail de synthèse et de recherche de
telle sorte qu’il puisse, au terme de cette tâche, « s’exprimer de façon
maîtrisée en s’adressant à un auditoire ». On accordera une grande
vigilance à l’organisation, à la clarté et au rôle du support destiné
à faciliter l’exposé (ce que suggèrent les programmes). La plupart
des élèves, y compris les meilleurs, ne font pas suffisamment le lien
entre le discours qu’ils construisent sur un document et le document
lui-même, risquant ainsi de se perdre dans des généralités et des
abstractions. L’objectif de la séance de travail sera principalement de
guider l’élève dans l’élaboration et l’utilisation d’un support efficace
pour étayer sa présentation.
Pour tous les élèves :
– la définition est-elle compréhensible ? le vocabulaire est-il adapté ?
les apports lexicaux du chapitre ont-ils été réinvestis ?
– les documents illustrent-ils la définition ? grâce à quels indices ?
Pour aller plus loin :
84
– les documents manifestent-ils des écarts par rapports à la définition ?
pourquoi ?
– que nous apprennent ces écarts sur la visée de l’œuvre retenue ?
Cette activité permet de mesurer les acquis (connaissance du genre,
capacité à situer les œuvres dans leur contexte historique et culturel,
capacité à faire des liens entre les œuvres, capacité à formuler clairement
un propos avec un vocabulaire adapté) et de cibler les lacunes des
élèves en vue de constituer un groupe de remédiation en AP.
p. 167 • Formuler un avis : Dubaï est-elle
une utopie ?
Cette activité peut-être envisagée dans la continuité de l’activité
précédente puisqu’elle nécessite que l’élève formule une définition
de l’utopie et qu’il compare Dubaï à des textes ou œuvres abordés
au cours du chapitre. On peut également décrocher cette activité de
la précédente.
La série documentaire Superstructures date de la fin des années 1990.
Les épisodes sont consacrés aux plus grosses structures jamais réalisées
(énormes avions, bateaux gigantesques, constructions monumentales.
Elle a été diffusée sur des chaînes spécialisées, notamment sur National
Geographic ou Discovery Channel.
Le premier objectif de cette activité est le travail de la compétence
d’oral « comprendre et interpréter des messages oraux complexes »
à partir des dix premières minutes de l’épisode dédié à Dubaï. Cette
partie de l’émission évoque surtout l’île artificielle de Palma Jumeirah.
L’intérêt de l’activité réside dans le fait qu’elle confronte les élèves à un
support documentaire créé dans un but explicatif mais pas scolaire.
L’association du discours et des images devrait faciliter l’appréhension
du sens du propos. Par ailleurs, l’enseignant peut jouer sur les pauses
et la réécoute pour accompagner les élèves dans leur prise de notes.
Pistes d’exploitation
On peut rapprocher l’île de Palma Jumeirah d’une construction utopique
pour les raisons suivantes :
– c’est une « île artificielle », née de la volonté d’un prince (comme
l’Utopie de Thomas More), qui témoigne de l’ingéniosité et de l’industrie
humaines, de la maîtrise des techniques pour organiser la nature. Le
projet a rassemblé les meilleurs architectes et ingénieurs du monde ;
– elle est construite à partir de « produits naturels » (sable et roches) ;
– c’est un projet « incroyable », extraordinaire, « un des chantiers les
plus ambitieux du monde » ;
– l’île est un endroit « paradisiaque » et richissime : c’est une « ville
en mer » en forme de palmier, couverte de villas et d’hôtels luxueux ;
– l’île est organisée rationnellement et géométriquement.
Cependant, Palma Jumeirah ne peut être considérée comme une
utopie car :
– le propre de l’utopie est d’être une fable, une fiction imaginaire. Or
Palma Jumeirah n’est pas une fiction ; elle existe vraiment ;
– l’utopie offre un espace littéraire et philosophique de réflexion sur le
progrès politique, social et moral. C’est la description d’un lieu plus ou
moins parfait qui sert de miroir critique à une société. Palma Jumeirah
ne possède pas ce rôle réflexif. Son seul but est lucratif : développer
le tourisme de masse pour permettre aux Émirats arabes unis de
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maintenir leurs finances à flots. On convoquera judicieusement le
programme de géographie (thème 1 : « la question démographique
et l’inégal développement ») pour sensibiliser les élèves à l’inégale
répartition des richesses et démontrer qu’un projet comme Palma
Jumeirah favorise, à l’opposé d’un projet utopique, les inégalités ;
– Palma Jumeirah est un « défi [lancé] à la nature », « construite
entièrement de sable et de roches, menacée par les tremblements
de terre, les tempêtes et l’érosion en mer ». C’est une provocation en
matière d’écologie et de développement durable. On pourra utilement
proposer un travail en interdisciplinarité avec le professeur de SVT
autour du documentaire.
 La dernière partie de l’activité, qui consiste à défendre son point de
vue en s’appuyant sur au moins deux arguments, permettra avant tout
de vérifier si l’élève sait désormais définir l’utopie, s’il sait la mettre
en perspective avec un nouveau support (compétence déjà travaillée
pages 157, 159, 161, 164) et s’il a compris les messages contenus dans
les premières minutes du documentaire.
p. 167 • Participer à un débat : seriez-vous prêts,
comme les habitants de l’île d’Utopie, à
changer de maison tous les dix ans ?
Le sujet choisi se situe au croisement entre un vécu quotidien, personnel
voire intime (l’espace de la maison, du foyer) et une réflexion générale
sur les questions d’égalité, de liberté, de propriété (lien avec l’EMC).
Il s’agit ici d’une initiation au débat, dont les codes et les techniques
doivent être travaillés par approfondissements successifs tout au long
du cycle. Dans cet exercice, on encouragera avant tout les élèves à
définir les enjeux de la question (distinction égalité / égalitarisme),
à exprimer le plus clairement possible leur avis personnel, à écouter
et reformuler celui des autres dans une confrontation constructive.
L’enseignant pourra mettre l’accent sur la construction d’un argument,
sur les méthodes et techniques à mobiliser pour passer d’une réaction
individuelle impulsive dictée par un ressenti (« Non je ne bougerai pas
parce que c’est chez moi. J’aime bien ma maison. » / « Oui comme ça
je pourrai avoir une maison plus belle. ») à un raisonnement construit
autour de notions abstraites (l’égalité) qui permettent de fonder un
jugement, comme le suggère le programme d’EMC.
Organiser le travail d’écriture
p. 168 • Sujet 1 Imaginer une ville du futur
A Préparer l’écrit et rédiger au brouillon
B Améliorer le brouillon et rédiger
au propre
Le sujet 1 « imaginer une ville du futur » invite, comme le recommandent
les programmes, à pratiquer l’écriture d’invention en exploitant
ses lectures pour enrichir son écrit (écrire à la manière de…), en
réinvestissant les caractéristiques d’un genre littéraire, celui de l’utopie,
mais également en construisant une représentation mentale dynamique
d’une déambulation dans les rues d’une ville qu’il faut entièrement
recréer. Afin d’aider les élèves, l’activité guidée propose un travail
autour de l’élaboration de cette représentation mentale (étape 1) et
de sa transposition dans un texte écrit (étapes 2 et 3). On pourra donc
compléter le déroulé suggéré dans le manuel par la constitution d’un
recueil d’images : photographies de la ville choisie, cartes postales,
recherche d’images sur Internet, recours à un service de cartographie
et de navigation virtuelle (type streetview), etc.
Cette activité se prête à un travail de différenciation pédagogique : les
élèves en mal d’inspiration travailleront à partir d’une ville réelle qu’ils
connaissent et qu’ils arpentent régulièrement, les autres se prêteront
à un jeu de reconfiguration ou d’invention totale d’une ville. Autre
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
possibilité de différenciation, le trajet virtuel effectué dans la ville
imaginaire peut répondre à une thématique plus ou moins complexe :
un trajet quotidien entre la maison et l’école, un trajet autour des
activités du week-end, un trajet « shopping », un trajet touristique, un
trajet citoyen autour des institutions et des valeurs de la cité créée, etc.
Cette activité offre de nombreuses pistes de travail du lexique, qui
sont en partie déclinées dans la double page « Travailler la langue
pour améliorer l’écrit » :
– le déplacement et l’observation (cf. 5, 6 et 7 p. 170) ;
– l’apparence de la cité (cf. 1 p. 170) ;
– les valeurs et les institutions (cf. 2, 3, 4 p. 170) ;
– les connecteurs et adverbes spatio-temporels : avant, auparavant,
jadis, naguère, désormais, maintenant, aujourd’hui, d’abord, ensuite,
enfin, après, etc. / plus loin, à côté, devant, derrière, etc. ;
– le vocabulaire de la transformation, de la métamorphose : évolution,
modification, changement, renouvellement, amélioration, rénovation,
modernisation, altération, dégradation, diminution, agrandissement, etc.
Elle permet également d’aborder des points de grammaire et
d’orthographe pour améliorer la qualité de la rédaction : le présent
du conditionnel (valeurs et conjugaison), le présent du subjonctif
(conjugaison), la négation, les adverbes d’intensité et le superlatif qui
permettent d’exprimer l’imaginaire et la perfection (cf. orthographe
et grammaire, p. 171).
p. 169 • Sujet 2 Créer un atlas imaginaire
Dans l’Atlas des géographes d’Orbae, François Place s’inspire des cartes
et mappemondes anciennes pour composer un atlas imaginaire à
partir des lettres de l’alphabet, mêlant cartes géographiques fictives,
croquis de paysages, illustrations d’us et coutumes, contes ou légendes
permettant de découvrir les pays inventés. Pour montrer aux élèves la
richesse du travail de l’auteur-illustrateur, on trouvera des exemples
de ces créations fabuleuses sur son site : http://www.francois-place.fr/
portfolio-category/1/. La carte du pays des Lotus (broderie imaginaire
autour de la lettre L) apparaît dans le deuxième tome de l’atlas.
Là encore, il s’agit de pratiquer l’écriture d’invention « à la manière
de » mais, cette fois-ci, à plusieurs mains, chacun contribuant à la
rédaction d’un article de l’atlas. Les articles peuvent être produits
individuellement ou en groupe. Un même élève ou un même groupe
peut proposer plusieurs articles. Afin d’aider les élèves à améliorer leur
écrit, on pourra utiliser tous les exercices de la double page 170-171.
Par ailleurs, on associera utilement les arts plastiques à ce projet autour
de la réalisation artistique d’une maquette (ou d’une illustration en
deux dimensions) de la ville.
Cette activité d’écriture, étoffée, est une piste possible d’EPI croisant
l’histoire-géographie (autour des représentations cartographiées du
monde), l’histoire des arts, les arts plastiques (questionnement sur « la
représentation » : images, réalité et fiction), les lettres.
C Travailler la langue pour améliorer l’écrit
p. 170 • Lexique
Les exercices de lexique, de grammaire et d’orthographe ont été
élaborés dans le but de développer les connaissances et compétences
inscrites dans les nouveaux programmes :
– « maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots » : ex. 2 et 3
p. 170 (étymologie et dérivation), ex. 4 p. 170 (dérivation et classement
par catégories syntaxiques), ex. 1 p. 170 (mise en réseau de mots),
ex. 5, 6 et 7 p. 170 (analyse du sens des mots) ;
– « maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe » : ex. 1,
2, 3 et 4 p. 171 (maîtrise de la morphologie verbale écrite), ex. 5 p. 171
(mémorisation de formes verbales) ;
– « construire les notions permettant l’analyse et la production
des textes et des discours » : ex. 6 à 10 p. 171 (prise en compte des
caractéristiques des textes lus ou à produire).
La cité idéale
◗◗L’apparence de la cité
1. a.
Adjectifs permettant de Adjectifs ne permettant pas
décrire une utopie de décrire une utopie
symétrique, harmonieux, insalubre, chaotique, brumeux,
organisé, géométrique, aéré, irrégulier, lugubre, étriqué
florissant, lumineux, admirable,
commode, merveilleux
9 • L’utopie : outil de réflexion ou jeu de l’imagination ? 85
b. Symétrique : qui présente un rapport d’identité et d’ordre entre p. 171 • O
 rthographe
les différents objets qui le constitue.
Harmonieux : bien proportionné, agréable à regarder. Conjuguer et accorder les verbes à la 3e personne
Organisé : aménagé rationnellement et harmonieusement. au présent du conditionnel
Géométrique : disposé ou agencé de manière rationnelle, méthodique,
voire mathématique. 1. Imparfait Futur simple Conditionnel
Aéré : où l’air circule et où la lumière pénètre.
de l’indicatif de l’indicatif présent
Florissant : qui prospère, qui se développe.
Lumineux : qui est source de lumière. être Ils étaient ils seront Ils seraient
Admirable : magnifique, beau. Avoir Il avait Il aura Il aurait
Commode : facile à vivre ou à utiliser. Venir Ils venaient Ils viendront Ils viendraient
Merveilleux : 1) qui suscite l’étonnement par son caractère extraordinaire ; Permettre Ils permettaient Il permettra Il permettrait
2) qui suscite l’admiration en raison de sa beauté, de sa perfection.
Faire Il faisait Il fera Il ferait
Insalubre : malsain, qui nuit à la santé.
Chaotique : désordonné, mal organisé, sans harmonie. 2. Pour former le conditionnel présent, on ajoute les terminaisons de
Brumeux : chargé ou enveloppé de brume. l’imparfait au radical du futur.
Irrégulier : sans ordre, sans régularité, sans symétrie.
Lugubre : qui inspire une grande tristesse.
3. Le navigateur aurait en sa possession une carte qui permettrait
de retrouver l’île. Elle lui viendrait de son père. Si des voyageurs
Étriqué : de dimension insuffisante, très étroit, exigu.
décidaient de s’y rendre, ils feraient certes un long voyage mais
◗◗ Les valeurs et les institutions de la société utopique seraient récompensés. En effet, on dit que l’île serait admirable et
que ses habitants recevraient les étrangers avec un grand sens de
2. Citoyenneté : dévouement à la cité, reconnaissance de ses devoirs l’hospitalité.
de citoyen.
Citoyen : membre d’une communauté politique organisée. Conjuguer et accorder les verbes au présent
Civisme : relations entre les individus d’une cité, fondées sur la du subjonctif
reconnaissance des droits et des devoirs de chacun.
4. a. Il faudrait qu’il aille jusqu’au port. (1/e)
3. « Une démocratie est un État dans lequel le peuple exerce le pouvoir ». C’est le pays le plus incroyable que je connaisse. (2/f)
4. Recopiez et complétez le tableau suivant. Il y a peu de chances que vous découvriez seuls l’entrée du port. (3/d)
Il semble que nous perdions notre temps. (4/b)
Noms communs Adjectifs Adverbes Il serait souhaitable qu’ils fassent route vers le nord. (5/c)
la liberté libre librement Pour parvenir sur l’île, il est indispensable que tu saches lire une
carte. (6/a)
l’égalité égal / égalitaire également Les indices qui permettent d’associer le début et la fin de chaque
phrase sont les terminaisons verbales.
la justice juste justement
b. saches ➝ savoir
le respect respectueux respectueusement perdions ➝ perdre
fassent ➝ faire
l’honnêteté honnête honnêtement découvriez ➝ découvrir
l’amabilité aimable aimablement aille ➝ aller
connaisse ➝ connaître
la morale moral moralement c. Les verbes soulignés sont conjugués au présent du subjonctif.
5. • Savoir : que je sache, que tu saches, qu’il sache, que nous sachions,
◗◗ Le déplacement que vous sachiez, qu’ils sachent.
5. Les synonymes du verbe « marcher » sont : déambuler, arpenter, • Perdre : que je perde, que tu perdes, qu’il perde, que nous perdions,
vagabonder, flâner, errer, circuler, rejoindre, cheminer, se diriger vers, que vous perdiez, qu’ils perdent.
avancer, s’acheminer, parcourir. • Faire : que je fasse, que tu fasses, qu’il fasse, que nous fassions, que
vous fassiez, qu’ils fassent.
◗◗ L’observation • Découvrir : que je découvre, que tu découvres, qu’il découvre, que
nous découvrions, que vous découvriez, qu’ils découvrent.
6. 1. Alors que j’approchais de l’île, je découvris / j’aperçus une • Aller : que j’aille, que tu ailles, qu’il aille, que nous allions, que vous
splendide cité. 2. Je contemplai / je découvris / je remarquai des alliez, qu’ils aillent.
maisons blanches aux volets bleus avec des toits en terrasse. 3. Lorsque • Connaître : que je connaisse, que tu connaisses, qu’il connaisse, que
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

nous arrivâmes au port, j’observai / je remarquai que tous les habitants
étaient vêtus de blanc. 4. Cependant, j’aperçus / je remarquai dans
la foule qui s’avançait vers notre bateau un homme qui portait un
manteau rouge. 5. Je remarquai / j’observai que tous les hommes
et femmes semblaient lui témoigner du respect.
7. 1. Je fixais / j’examinais / j’étudiais/ j’admirais longuement l’homme
en rouge. 2. J’admirais / j’examinais / j’étudiais son visage fin empreint
d’une certaine autorité. 3. J’étudiais / j’examinais également la
foule qui l’entourait pour mesurer si elle nous était ou non hostile.
4. J’examinais / j’étudiais attentivement chacun des hommes qui
s’approchaient de notre bateau.
nous connaissions, que vous connaissiez, qu’ils connaissent.
On constate que les terminaisons du présent du subjonctif sont toujours
les mêmes pour tous les verbes : -e, -es, -e, -ions, -iez, -ent.
p. 171 • G
 rammaire
Exprimer l’imaginaire
◗◗Les emplois du présent du conditionnel
6. a. D’après les voyageurs, l’île se situerait à une centaine de
kilomètres de la côte australienne. Elle possèderait un rempart naturel

86
 puisqu’elle serait entourée de hauts rochers qui formeraient une
barrière infranchissable.
b. L’emploi du présent du conditionnel fait varier le degré de certitude
de l’énoncé. Il exprime ici une incertitude (cf. p. 369).
7. 1. Le présent du conditionnel exprime une incertitude.
2. Le présent du conditionnel exprime une hypothèse.
3. Le présent du conditionnel exprime une incertitude.
◗◗ La négation
8. On ne voit nulle part ce genre de ville. Les rues n’y sont pas sales
et ne sont jamais encombrées. Ici, les gaz et les fumées ne polluent
plus l’atmosphère : il n’y a rien de malsain dans l’air qu’on respire. Les
habitants ne sont ni pâles ni cernés. Aucun ne rêve de partir un jour.
◗◗ Les adverbes
9. La ville est bien organisée autour de son centre. Son plan a été
parfaitement réfléchi. Les maisons sont très confortables. Les habitants
sont remarquablement éduqués : ils invitent les étrangers à s’asseoir
à leur table et cuisinent excellemment pour leurs hôtes. Ils sont
d’ailleurs extrêmement doués pour les arts de la table.
◗◗ L’utilisation du superlatif
10. En fonction du niveau des élèves, on pourra faire varier les verbes
conjugués au subjonctif dans les propositions subordonnées relatives.
1. Ils arrivent dans la plus grande ville qui soit. / Ils arrivent dans la
plus grande ville du pays.
2. Nous découvrons le plus bel endroit que nous ayons jamais vu. /
Nous découvrons le plus bel endroit du monde.
3. C’est le pays le plus incroyable que je connaisse. / C’est le pays le
plus incroyable de ce continent.
Construire le bilan
p. 172 • Q
 u’ai-je appris ?
1. Dans ce chapitre, le mot « fable » désigne un récit plaisant et
imagé qui illustre un ensemble de réflexions morales, politiques,
philosophiques, et qui cherche à faire réfléchir le lecteur.
2. Dans ce chapitre, le mot « fantaisie » désigne une œuvre où
l’imagination se donne libre cours.
a. Dans cette activité, on demandera aux élèves de distinguer les utopies
sérieuses, à visée philosophique, morale ou politique (catégorie « fable »)
des utopies fantaisistes et poétiques qui relèvent de la rêverie, du jeu
de l’imagination et/ou du langage (catégorie « fantaisie »).
Fable (justification : Fantaisie (justification :
visée sérieuse) rêverie, jeu de l’imagination)
Th. More, L’Utopie (pp. 152-153) J. G. Bargues, Flying City (p. 149)
P. Della Francesca, La Cité idéale S. Dressler, Un pont sur le temps,
(p. 153) le Pont-neuf raconte Paris (p. 155)
L.-S. Mercier, L’an deux mille P. Christin, E. Bilal, La ville qui
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
quatre cent quarante (p. 155) n’existait pas (p. 157)
J. Swift, Les Voyages de Gulliver F. Place, « Traité sur le pays des
Lotus » (p. 160)
F. Rabelais « L’île de Ruach »
(p. 161)
b. et c. Certains textes et documents, par exemple « La ville »
d’E. Verhaeren (p. 156), Metropolis de F. Lang (p. 156), le « royaume de
Takicardie » (pp. 158-159) résistent à ce classement binaire. À partir de
ces textes et documents « résistants », on pourra revenir sur la définition
de l’utopie qui mêle bien souvent fable et poésie, sérieux et rêverie.
p. 172 • J e rédige mon bilan
3. Les réponses à sélectionner sont :
– description d’une cité idéale ;
– création de l’imagination ;
– projet imaginaire de société idéale parfaitement gouvernée ;
– œuvre qui amène le lecteur à réfléchir ;
– œuvre qui critique les défauts d’une société existante.
4. L’utopie est un genre littéraire et artistique qui relève de l’apologue,
de la fable. Ce genre se caractérise par la construction de cités
imaginaires, de sociétés idéales qui ont généralement pour buts de
critiquer, d’une part, les sociétés existantes, de constituer, d’autre part,
un espace d’expérimentations et de réflexions politiques.
Évaluer ses compétences
p. 173 • B
 aucis
1. La ville de Baucis est comparée à un phénicoptère, un oiseau à
longues pattes, à cause des longues perches qui servent de pilotis
pour soutenir la ville.
2. Pistes de réponses : Baucis pourrait être une ville invisible :
– parce que « celui qui va à Baucis ne réussit pas à voir [la ville] » (lignes
2 et 3), perchée « au-dessus des nuages » (lignes 5 et 6) ;
– parce que la ville n’existe pas, qu’elle est une création utopique
comme le suggèrent son architecture improbable, installée sur des
« perches qui s’élèvent du sol » (lignes 3 et 4), comme de « longues pattes
de phénicoptères » (ligne 11) et son « absence » (ligne 23) sur la Terre.
On valorisera la qualité des hypothèses et la cohérence entre l’hypothèse
énoncée et la citation retenue.
3. a. Le tableau illustre parfaitement le texte car il représente une
ville construite sur une plate-forme soutenue par de longues perches.
b. Le tableau, comme le texte, relève de la fantaisie. En témoigne son
architecture hétéroclite et fantasque : une ville perchée, des luminaires
suspendus sous la ville, un phare surmonté par une étoile auquel est
accroché un cerf-volant, un toboggan, un moulin avec quatre étages
de colonnades, un temple grec et une coupole Renaissance, etc. En
témoigne également son nom qui relève du calembour, « Drauledeville-
sur-mer », « drôle » signifiant ici « étrange », « surprenant », « bizarre ».
4. Les deux villes représentées s’apparentent à des utopies, plus
exactement à des fantaisies utopiques (comme celles étudiées aux
pages 160 et 161). Baucis et Drauledeville-sur-mer sont des lieux
imaginaires admirables, fruits d’une rêverie poétique, qui ressemblent
à des îles perchées dans le ciel. Cependant, ni l’une ni l’autre des deux
œuvres ne comporte de dimension critique ou réflexive.
5. Cette dernière question permet d’évaluer le degré de participation
de l’élève à la construction du sens, mais aussi sa capacité à mettre
le texte (ou l’œuvre) à distance et à percevoir, même timidement,
ses enjeux.
On attend que les élèves énoncent au moins deux arguments
qui témoignent de leur capacité à construire une représentation
mentale du texte : l’empreinte écologique, la tranquillité, la difficulté
à s’approvisionner, l’ennui lié au caractère insulaire, etc.
On valorisera les élèves qui interrogeront, même maladroitement,
les enjeux de la question en rappelant la problématique du chapitre.
« Pourquoi inventer des mondes imaginaires ? », assurément pas pour
y vivre, mais pour réfléchir et rêver.
9 • L’utopie : outil de réflexion ou jeu de l’imagination ? 87
 10 Chansons de geste
et romans de chevalerie
Pourquoi les héros chevaleresques fascinent-ils
toujours ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Le chapitre intitulé « Chansons de geste et romans de chevalerie »
ouvre la quatrième partie du manuel qui correspond à l’entrée « Agir
sur le monde » des programmes du cycle 4. En classe de 5e, le tableau
« Culture littéraire et artistique » invite les enseignants à travailler sur
les notions de héros, d’héroïne et d’héroïsme en proposant trois axes :
l’étude des genres littéraires dans lesquels le héros est représenté
(épopée, roman), les problématiques anthropologiques, sociologiques,
éthiques liées à la représentation de l’héroïsme, et la réception actuelle
des œuvres qui représentent des héros. Ce chapitre croise ces trois
types d’enjeux – construction de références littéraires et culturelles,
réflexion sur les sens de l’œuvre en synchronie et en diachronie, travail
sur la réception – pour offrir une approche la plus riche possible de
l’héroïsme médiéval.
La problématique retenue, « Pourquoi les héros chevaleresques
fascinent-ils toujours ? », s’appuie sur la connaissance, l’expérience,
la réception de l’univers fantasmé de la chevalerie et des légendes
médiévales que les élèves peuvent avoir à travers des films, des séries,
l’heroic fantasy en littérature, des dessins animés, des jeux vidéos, etc.,
pour nourrir un questionnement sur les origines des représentations
contemporaines des héros chevaleresques et remonter aux sources
littéraires et artistiques de l’imaginaire collectif autour de ces figures.
Cinq principes ont présidé à l’organisation du chapitre :
1) faire découvrir les enjeux de la littérature au Moyen Âge ;
2) donner un aperçu le plus complet possible des grandes œuvres
(chansons de geste, romans de chevalerie, roman courtois), des grandes
légendes (la Table ronde et la quête du Graal, Tristan et Iseult) et des
grands héros médiévaux (Roland, Perceval, Yvain, Lancelot, Gauvain)
dont le nom figure en tête de chaque titre de double page et qui
appartiennent au patrimoine culturel européen voire mondial ;
3) choisir pour chaque héros présenté un extrait emblématique de son
histoire (un extrait avec Durendal et l’olifant pour Roland, l’extrait de
la charrette pour Lancelot, la découverte du Graal pour Perceval) qui
permette de mettre en valeur une qualité caractéristique constitutive
de la définition de l’idéal chevaleresque ;
4) matérialiser par la progression du chapitre le lien et les échos qui
se tissent entre les figures et œuvres du passé et leurs récritures ou
adaptations au fil des siècles ;
5) jouer de la fascination actuelle pour l’époque médiévale pour
construire des repères culturels et civiques, et des compétences d’oral,
d’écriture et de langue.
Le thème de la chevalerie en 5e offre de nombreuses possibilités
pour envisager un travail pluridisciplinaire, éventuellement dans le
cadre d’un EPI, avec les professeurs d’histoire, de musique et d’arts
plastiques. Des pistes sont proposées dans le manuel et le corrigé. Par
ailleurs, la construction du chapitre invite très naturellement à comparer
88
les grandes figures de la littérature médiévale et les représentations
contemporaines de l’héroïsme chevaleresque, notamment dans la
double page sur la représentation du chevalier à l’écran, et à aborder des
questions d’histoire des arts, d’éducation aux médias et à l’information
et d’EMC. Enfin de nombreuses activités proposées peuvent être
utilisées en AP.
La variété des figures héroïques incarnant l’idéal chevaleresque
mais aussi ses limites dans ce chapitre conduira logiquement à la
problématique du chapitre suivant : « Qu’est-ce que l’héroïsme ? »
1.2 Bibliographie
Ouvrages
– La Littérature arthurienne, Thierry Delcourt, Paris, Presses universitaires
de France, coll. « Que sais-je ? », 2000.
– Chrétien de Troyes, Philippe Walter, Paris, Presses universitaires de
France, coll. « Que sais-je ? », 1997.
Revues et articles
– Préface de Jean Dufournet à La Chanson de Roland, GF Flammarion
Bilingue, 1993.
– « La légende arthurienne », TDC, n° 959, septembre 2008.
– Préface de Jean Dufournet à Perceval ou le Conte du Graal, GF
Flammarion, 2012.
– « Le Graal selon Barjavel, entre tradition et modernité », NRP Collège,
n° 619-2, septembre 2010.
– « Yvain, le Chevalier au lion », NRP Collège, n° 619-2, septembre 2010.
– « Travailler l’oral avec une chanson de geste », NRP Collège, n° 619-2,
septembre 2010.
– « Approcher le cycle NRP arthurien en 5e », NRP, mars 2013.
– « Excalibur de John Boorman (1981) », NRP Collège, n° 640, novembre
2014.
– « Arthur, le roi médiéval », NRP Collège, n° 645, novembre 2015.
Sur la littérature médiévale
– Histoire de la littérature française (tome 1), P. Brunet, Y. Bellenger,
D. Couty, Ph. Sellier, M. Truffet, Bordas, 1995 (réédition).
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
1.3 Sitographie
– L’exposition virtuelle de la BnF sur le roi Arthur : http://expositions.
bnf.fr/arthur/index.htm
– L’exposition virtuelle de la BnF sur l’aventure des écritures : http://
classes.bnf.fr/ecritures/
– La page consacrée à Michel Zink sur le site du Collège de France :
http://www.college-de-france.fr/site/michel-zink/
– Conférence de Michel Zink sur Canal Acédémie : http://www.
canalacademie.com/ida258-Michel-Zink-Roman-et-poesie-au-Moyen-
Age-la-foi-et-le-Graal.html
 2. Organisation du chapitre
2.1 La progression du manuel
◗ L’image d’entrée dans le chapitre
L’huile sur toile de E. B. Leighton fait écho aux grands thèmes du roman
médiéval : l’épique et l’amour courtois. Placée en tête de chapitre,
elle permet d’évaluer les repères culturels qu’ont les élèves sur les
légendes et l’univers chevaleresques. Par ailleurs, le travail du détail
et la palette de couleurs utilisée, notamment pour peindre le bliaut
de la dame, peuvent créer un sentiment esthétique de fascination
chez l’observateur. Le tableau peut permettre de poser et d’expliciter
la problématique d’entrée dans le chapitre.
Lire, comprendre, interpréter
S’interroger et s’informer sur…
La double page est consacrée à une enquête sur la production
et la diffusion des textes littéraires au Moyen Âge et à la découverte
de l’art du manuscrit médiéval (supports, calligraphie, enluminures)
– en lien avec la thématique « Formes et circulations artistiques
(ixe-xve siècles) du programme d’histoire des arts – à partir d’une
riche exposition virtuelle de la BnF sur l’histoire des écritures. En
termes de compétences, les activités proposées permettent un travail
pluridisciplinaire avec le professeur d’histoire puisqu’elles invitent à
une initiation à la recherche documentaire et au compte-rendu de
recherche. La variété des activités, des supports, des objectifs et des
niveaux de difficulté permet un travail en AP.
La chanson de geste
◗ Roland, un héros fondateur
Le groupement de textes choisis s’ouvre sur un extrait de La
Chanson de Roland, texte fondateur de la littérature française et
européenne. L’extrait évoque l’agonie de Roland et intègre deux
scènes emblématiques de l’œuvre : la vaine tentative pour briser
Durendal et Roland se couchant en faisant face à l’ennemi. Les trois
laisses mettent en scène la prouesse, la loyauté, l’attachement du héros
à une terre et à l’empereur qui permettent d’explorer la dimension
épique, collective, nationale et universelle de l’œuvre et de la figure
de Roland dans les activités de lecture et d’écriture. La traduction
choisie est fidèle à la forme versifiée propre au genre de la chanson
de geste et facilite le travail de définition générique proposé dans Le
trésor des mots. L’image associée au texte, le détail d’une verrière de
la cathédrale de Chartres, permet d’aborder les formes artistiques au
Moyen Âge, comme le préconise le programme d’histoire des arts.
L’idée chevaleresque dans les romans
de Chrétien de Troyes
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
◗ Perceval, l’apprentissage de vertus chevaleresques
Par le biais de ce texte, les élèves entrent dans les romans de Chrétien de
Troyes et dans l’univers de la légende arthurienne en suivant une figure
chevaleresque en cours de formation, Perceval, auquel on les invite à
s’identifier par des questions portant sur les méthodes d’apprentissage.
L’extrait propose donc la représentation d’un héroïsme en construction
et invite les élèves à s’interroger, à l’instar des programmes, sur « la
diversité des figures de héros / d’héroïnes et sur le sens de l’intérêt
qu’elles suscitent ». On retrouvera le personnage de Perceval face
au Graal à la p. 186. L’enluminure qui accompagne le texte illustre la
cérémonie de l’adoubement et pourra être étudiée en lien avec le
professeur d’histoire. Le trésor des mots propose un travail sur un extrait
en ancien français pour définir les différents sens du mot « roman ».
◗ Yvain, un modèle de chevalier
Après l’élève chevalier, incarné par Perceval, le manuel poursuit sa
déclinaison de figures héroïques et s’arrête sur un autre personnage
emblématique du cycle arthurien, un chevalier réputé pour sa force,
sa vaillance et ses prouesses : Yvain. L’extrait choisi évoque l’aventure
de la fontaine périlleuse et le combat d’Yvain contre son gardien. Ce
texte permet de définir la notion de merveilleux (ici merveilleux païen),
caractéristique du roman médiéval, et d’aborder le topos du combat.
◗ Lancelot, le combat d’Amour et Raison
Cet extrait est sans doute le plus complexe (mais aussi le plus plastique)
du groupement de textes proposé car il recourt à une représentation
allégorique. Aussi lui a-t-on associé une enluminure qui illustre très
exactement et très finement (par sa symbolique) le passage concerné.
La lecture de l’image devrait ainsi aider à la compréhension et à
l’interprétation du texte. De même, l’activité de lexique très simple
autour du mot « chevalier » éclairera l’un des enjeux majeurs du texte :
le renoncement à l’honneur par amour. Le choix du texte a été dicté
par deux objectifs :
– faire étudier la scène qui donne son nom à l’œuvre (Lancelot ou le
Chevalier à la charrette) et rend son titre explicite ;
– faire évoluer la définition de l’idéal chevaleresque et la définition de
l’héroïsme dans le roman médiéval en ajoutant la dimension courtoise.
◗ Perceval et Gauvain, deux chevaliers face au Graal
Le groupement de textes se clôt sur deux extraits qui mettent en
scène la quête mystique du Graal. Cette double page présente de
nombreux intérêts :
– elle permet d’aborder le thème qui structure toute la légende
arthurienne : l’aventure mystique du saint Graal ;
– elle met en scène le merveilleux chrétien ;
– elle fait écho au texte de la p. 180 et permet de mesurer l’évolution
de la figure héroïque de Perceval ;
– elle invite à un travail de comparaison entre les deux quêtes de
Perceval et de Gauvain, qui conduit à mesurer les limites de l’héroïsme
chevaleresque (trop d’humilité pour l’un, trop de sensualité pour
l’autre) et au-delà de s’interroger sur la volonté du clerc de ménager
un mystère autour du Graal.
◗ La représentation du chevalier à l’écran
Renouant avec les représentations plus contemporaines que les
élèves ont de l’univers de la chevalerie, cette double page les invite
à s’interroger sur les images qu’ils voient à l’écran et sur leurs enjeux
esthétiques, politiques, moraux et éthiques dans le cadre de l’histoire
des arts, de l’éducation aux médias et à l’information ou de l’EMC (« Le
jugement : penser par soi-même et avec les autres »). La représentation
du chevalier à l’écran offre donc de nombreuses pistes exploitables
en EPI ou en AP. En outre, elle aborde assez simplement la notion de
parodie à laquelle on peut initier les élèves.
Lire et échanger sur des œuvres complètes
Parcours de lecture guidé
Le choix s’est porté sur Tristan et Iseult pour le parcours de lecture
guidé parce que c’est un texte fondateur et un intertexte majeur de la
culture européenne, et parce que c’est un mythe littéraire qui aborde
10 • Chansons de geste et romans de chevalerie 89
des questions universelles susceptibles de rencontrer un public de
collégiens. Le parcours de lecture a été élaboré autour de trois objectifs :
1) donner le goût de la légende en facilitant sa mise en image et sa
compréhension (arbre généalogique, carte, riche iconographie) ;
2) redéfinir la notion d’héroïsme en montrant qu’il existe un héroïsme
du langage dans le roman, héroïsme qui peut être féminin ;
3) tisser des liens avec d’autres œuvres, d’autres époques et d’autres
domaines artistiques pour explorer la dimension universelle de la
légende et du mythe littéraire qu’elle fait naître.
Légende maintes fois récrite dans des domaines artistiques variés,
Tristan et Iseult peut être le point de départ d’un travail en histoire
des arts.
Le cercle des lecteurs
La page consacrée au cercle des lecteurs rassemble des adaptations
pour la jeunesse de certains récits qui constituent la légende de la
Table ronde. On distinguera – de la lecture la plus aisée à la lecture
la plus complexe – les récritures contemporaines (Le Roi Arthur de
M. Morpurgo, Les Chevaliers du roi Arthur de O. Weulersse, Graal, série
littéraire de Ch. Montella en 4 volumes), les adaptations assez fidèles
aux textes médiévaux (Lancelot du Lac et Merlin de A.-M. Cadot-Colin)
et les traductions abrégées (Érec et Énide de Ch. de Troyes).
L’activité proposée développe les compétences de lecture en incitant
les élèves à faire un effort de représentation du texte. Elle pourra être
menée en collaboration avec le professeur d’arts plastiques.
Pratiquer l’oral
Les activités proposées s’inscrivent dans la continuité des pages
consacrées aux activités autour des textes :
– mise en voix d’un extrait de La Légende des siècles, dans la continuité
du travail d’oral des pp. 179 et 183 ;
– compréhension et prise de notes pour fixer les éléments essentiels
de la légende arthurienne ;
– reformulation de la définition de l’idéal chevaleresque et initiation
à l’argumentation, lecture de textes à l’appui.
Organiser le travail d’écriture
L’univers légendaire, héroïque et merveilleux du roman médiéval se
prête au travail de l’écriture d’invention déclinée selon deux registres :
parodique (sujet 1) et merveilleux (sujet 2). Le troisième sujet propose
un travail d’écriture collaborative plus long, la création d’une légende
à plusieurs mains, qui pourra faire l’objet d’un EPI. Dans la perspective
de l’écriture d’un récit, la double page « Travailler la langue pour
90
améliorer l’écrit » met l’accent sur le travail de la cohérence du texte :
cohérence axiologique (travail sur le système des valeurs), cohérence
grammaticale, cohérence orthographique.
Construire le bilan
La page de bilan est téléchargeable dans le manuel
numérique enrichi. La construction du bilan de la
Fiche
téléchargeable séance s’organise en trois temps. Il s’agit d’abord de
réinvestir, pour le fixer, le vocabulaire spécifique acquis tout au long
du chapitre. La deuxième activité propose de remettre en perspective
les acquis culturels à partir d’une affiche d’un film datant de 2004 et
de s’interroger, en lien avec la problématique du chapitre, sur la
fascination qu’exerce la légende arthurienne sur nos sociétés
contemporaines. La dernière partie consiste à réaliser un glossaire
comportant tous les termes littéraires qui permettront aux élèves de
construire ultérieurement un discours précis sur les textes.
Évaluer ses compétences
Le texte de Barjavel proposé comme support aux activités
d’évaluation présente trois avantages :
– c’est une récriture littéraire et contemporaine de la légende
arthurienne accessible pour des élèves de 5e ;
– il évoque l’un des objets les plus fascinants de la légende, le Siège
Périlleux ;
– il fait écho au texte des pp. 184 et 185 où l’on découvre la faiblesse
de Lancelot, son amour fou pour la reine.
Les questions sont organisées progressivement de la plus simple
(compréhension littérale) à la plus complexe (interprétation nécessitant
des inférences culturelles donc le réinvestissement de connaissances
et de compétences acquises en travaillant sur le chapitre).
2.2 Autres pistes pédagogiques
Le parcours de lecture guidé sur Tristan et Iseult propose de
nombreuses pistes pour travailler le roman en œuvre intégrale. On
pourra exploiter des extraits de films inspirés de la légende arthurienne
ou de l’univers chevaleresque (Excalibur de J. Boorman, Lancelot, le
premier chevalier de J. Zucker, etc.) ou de bandes dessinées (notamment
celles de J.-L. Istin).
Par ailleurs, le chapitre est en étroite relation avec le chapitre suivant
intitulé « Des héros médiatiques aux héros mythologiques ». On
pourra envisager de construire un corpus unique associant une ou
deux figures médiévales aux extraits proposés dans le chapitre 11.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
 Corrigés
p. 175 • Document d’ouverture
Au seuil du chapitre, le tableau préraphaélite du peintre anglais
E. B. Leighton peut être l’occasion de faire le point sur ce que les élèves
connaissent déjà de l’univers de la chevalerie, sur les représentations
qu’ils ont des héros chevaleresques et sur ce qui éventuellement les
fascine. Cette toile, peinte en 1900, met en scène les thèmes médiévaux
qui fascinent l’artiste et ses contemporains : l’amour courtois et la
promesse d’exploits héroïques suggérée par le motif du départ pour
la guerre.
Lire, comprendre, interpréter
S’interroger et s’informer sur…
p. 176 • La littérature au Moyen Âge
◗ La production et la diffusion des textes littéraires
médiévaux
Le trésor des mots
1. On l’appelle « troubadour » dans le Sud (pays d’oc) et « trouvère »
dans le Nord (pays d’oïl).
2. Dans un scriptorium, les moines écrivent, copient ou illustrent
des manuscrits.
◗ Présenter des documents
isable
Dans le cadre de l’AP, on pourra utiliser cette activité avec un
Util
en
AP
groupe qui nécessite plus d’accompagnement dans la
recherche d’information, la rédaction et l’expression orale et proposer
l’activité « Découvrir et présenter l’art du manuscrit médiéval » à des
élèves plus autonomes. Les présentations orales pourront se faire en
classe entière afin de partager les informations recueillies par les uns
et les autres.
1. Cette activité a pour objectifs d’apprendre aux élèves à consulter
la légende d’un document et de leur enseigner la méthode
transdisciplinaire de présentation d’un document. On pourra envisager
un travail en interdisciplinarité avec le professeur d’histoire.
Le document 1 est une enluminure qui illustre un manuscrit du
xiiie siècle des Cantigas de Santa Maria, conservé à la bibliothèque de
San Lorenzo del Escorial à Madrid. L’enluminure représente un groupe
de troubadours.
Le document 2 est une enluminure extraite d’un missel et livre d’heures
franciscain, retrouvé en Italie (Lombardie) et datant de la fin du xive siècle
(vers 1380). L’enluminure est réalisée sur un parchemin conservé à
Paris à la Bibliothèque nationale de France (BnF). Elle représente un
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
moine copiste dans un scriptorium.
Le document 3 comporte une biographie de Chrétien de Troyes,
célèbre écrivain médiéval, et un extrait du prologue de l’un de ses
romans, Lancelot ou le Chevalier de la charrette, écrit au xiie siècle et
traduit de l’ancien français par Madeleine Lazard. Dans ce prologue,
Chrétien de Troyes évoque, à la première personne, les circonstances
de l’écriture du roman, plus précisément la commande formulée par
Marie de Champagne.
2. Cette activité, comme la suivante, aborde un objet d’étude suggéré
par le programme d’histoire des arts, « le manuscrit médiéval :
matériaux, calligraphie, développement de l’écriture musicale et
enluminure » dans la thématique « Formes et circulations artistiques
ixe-xve siècles ». Elle consiste en une initiation à la recherche documentaire
qu’on peut aisément mener avec le concours du professeur d’histoire.
Ce sont des clercs (intellectuels formés par l’Église) et des troubadours
(auteurs profanes) qui créent les œuvres littéraires au Moyen Âge,
souvent à la demande d’un commanditaire issu de la noblesse. On
pourra éventuellement mener un travail de recherche plus approfondi
(en lien avec les professeurs d’histoire et d’éducation musicale) sur la
distinction troubadour, trouvère, jongleur, ménestrel. Enfin, il est à noter
que le copiste au Moyen Âge proposait bien souvent sa propre récriture
de l’œuvre (le droit d’auteur et le copyright n’existant pas encore).
Les œuvres sont destinées à divertir un public aristocratique au sein
de cours seigneuriales, lors de veillées ou de fêtes. Elles s’adressent
parfois à un public beaucoup plus large et populaire lorsqu’elles sont
racontées sur les places publiques, lors des marchés ou des foires.
Au Moyen Âge, les deux principaux moyens de diffusion des œuvres
littéraires sont la copie des manuscrits par des clercs ou des moines
et la narration orale des textes par les troubadours, les jongleurs, les
ménestrels, dans les châteaux ou en public.
3. Cette présentation peut donner l’opportunité de travailler les
compétences d’oral, notamment la compétence « s’exprimer de façon
maîtrisée en s’adressant à un auditoire » inscrite dans les programmes
de français. Plus spécifiquement, il s’agit d’initier les élèves à la pratique
du compte-rendu, de leur enseigner les fonctions et formes de ce type
d’exercice et d’expliciter avec eux comment utiliser efficacement les
supports de l’exposé (supports fournis par le manuel et accessibles
au format numérique via le manuel numérique enrichi). Ce travail
peut être réalisé seul(e) ou par groupe de deux. Dans un souci de
différenciation pédagogique, on pourra demander aux élèves les
plus à l’aise de compléter leur exposé par un ou deux documents
qui ne figurent pas dans la double page et les engager ainsi dans un
travail de recherche.
◗ Découvrir et présenter l’art du manuscrit médiéval
Cette activité, comme la précédente, aborde un objet d’étude suggéré
par le programme d’histoire des arts, « le manuscrit médiéval :
matériaux, calligraphie, développement de l’écriture musicale et
enluminure » dans la thématique « Formes et circulations artistiques
ixe-xve siècle ». Elle s’appuie sur un travail de lecture, plus spécifiquement
de relevé d’informations sur un support documentaire, et d’oral, plus
spécifiquement de préparation d’un exposé sur le thème du manuscrit
médiéval. L’exposition virtuelle de la BnF à laquelle renvoie le manuel
a été conçue pour des collégiens. On peut donc laisser les élèves en
autonomie pour réaliser cette activité.
4. b. Cette activité nécessite un travail assez complexe de relevé et de
classement des informations de la part des élèves. En effet, l’exposé
mêle la présentation des formes et des matériaux sans réellement
les distinguer. Il faut donc réordonner (et pas seulement recopier) le
propos pour répondre à la consigne.
Les supports utilisés pour réaliser un texte manuscrit au Moyen Âge
peuvent prendre deux formes :
– la plus ancienne, le rouleau (volumen ou rotulus) pour des textes
administratifs ou liturgiques ;
– la forme plus fréquente du codex, apparu au ive siècle, qui désigne
une sorte de livre constitué de cahiers cousus ensemble et reliés.
Les matériaux utilisés sont :
– sporadiquement, le papyrus ;
– le parchemin, peau d’animal qui reçoit une préparation spécifique ;
– le papier, venu de Chine, qui supplante progressivement le parchemin
à partir du xie siècle.
10 • Chansons de geste et romans de chevalerie 91
5. b. De la même manière que pour la question 4b, on attend des
élèves qu’ils sélectionnent les informations et qu’ils les reformulent.
On relève trois grands types d’écritures manuscrites dans les manuscrits
médiévaux :
– l’écriture caroline, qui évolue à partir du xiie siècle ;
– l’écriture gothique, qui remplace peu à peu l’écriture caroline ;
– l’écriture humanistique, qui se développe tardivement en Italie et
qui est à l’origine des caractères dits « romains » que nous utilisons
encore de nos jours.
L’usage des majuscules, des minuscules, des lettres onciales (capitales
arrondies héritées de l’écriture romaine) et des lettrines a pour
fonction de hiérarchiser l’information et de structurer le manuscrit
en distinguant les titres du corps du texte. En effet, ce n’est qu’au xie
siècle qu’apparaissent les techniques de découpe du texte : espace
entre chaque mot, ponctuation pour repérer les phrases, pieds de
mouche (symbole typographique qui marque la fin d’un paragraphe)
pour distinguer les paragraphes ou unités de sens.
Les pages des manuscrits médiévaux sont saturées : texte, décoration,
glose (ou exégèse ou commentaire). La taille des caractères permet de
distinguer le texte principal des autres éléments présents sur la page.
L’histoire de l’écriture médiévale est celle d’une clarification progressive
du texte et de la page. Plus tardivement apparaîtront d’autres systèmes
pour se repérer, dans le manuscrit et dans la marge : numérotation,
usage des titres, index, etc.
Autre piste d’exploitation : cette activité peut servir de point d’appui
à un développement sur la ponctuation et la structuration d’un texte
en paragraphes.
6. b. De la même manière que pour les questions 4b et 5b, on attend
des élèves qu’ils sélectionnent les informations et qu’ils les reformulent.
Une enluminure est un dessin peint et coloré qui orne un manuscrit
médiéval. On distingue trois types d’enluminures : les lettrines ou
initiales (lettres ornées ou historiées), qui indiquent un début de
chapitre ou de paragraphe, les bordures et encadrements (souvent
à motifs végétaux), les miniatures (peintures de petites dimensions
qui ornent les manuscrits).
Les enluminures peuvent avoir plusieurs fonctions :
– fonction esthétique et décorative ;
– fonction illustrative ;
– fonction pédagogique ;
– fonction de structuration, d’articulation du texte, de ponctuation.
Les enluminures font partie intégrante de la construction du sens
dans le manuscrit médiéval.
La chanson de geste
p. 178-179 • Roland, un héros fondateur
Lecture
1. L’activité de résumé est préconisée dans les programmes pour
évaluer et travailler les compétences de compréhension en lecture.
En fonction des informations sélectionnées par les élèves, on leur
demandera de réaliser tout ou partie des questions 2 à 4 de lecture.
Un résumé complet comportera les informations suivantes :
– dans ce texte, Roland est à l’agonie. (➝ Si cette information a été
oubliée, demander aux élèves de faire la question 2.)
– dans un dernier acte de bravoure, il parvient à tuer un ennemi. (➝ Si
cette information a été oubliée, demander aux élèves de faire la question 2.)
– il cherche à briser son épée pour qu’elle ne tombe pas en des mains
ennemies. (➝ Si cette information a été oubliée, demander aux élèves
de faire les questions 2, 3b et 3c.)
– il veut mourir en donnant de lui l’image d’un noble guerrier
conquérant et se couche, à cet effet, le visage tourné vers les terres
de l’ennemi. (➝ Si cette information a été oubliée, demander aux élèves
de faire la question 4.)
92
2. Dans la laisse 171, il éprouve du « chagrin » et du « dépit » (vers 13)
à l’idée que Durendal tombe en des mains ennemies. Dans les laisses
170 et 174, ce sont les sentiments de colère, d’honneur et de devoir qui
l’emportent lorsqu’il « [abat] mort » « à ses pieds » (vers 8) un ennemi
qui cherchait à lui prendre son épée et lorsqu’il se couche fièrement le
visage tourné « du côté du peuple païen » (vers 29). Cette succession
de sentiments met en scène une mort héroïque.
3. a. L’épée de Roland se nomme Durendal. L’étymologie de ce nom
propre n’est pas prouvée. Il pourrait être formé sur le radical « dur »
du latin classique durus, a, um. Le nom de l’épée pourrait jouer sur la
polysémie de l’adjectif latin. D’un point de vue matériel, le nom de l’épée
signifierait qu’elle est « coulée dans un fer dur, résistant, infrangible ».
Mais il pourrait également vouloir dire, dans un sens plus abstrait,
que l’épée inflige des coups et des pertes pénibles, cruels, rigoureux
à l’ennemi. Ce nom propre confère à l’épée une grande valeur : elle
est en quelque sorte personnifiée.
b. Cette question permet d’aborder des points de grammaire et
stylistiques.
Durendal a une grande valeur aux yeux de Roland. Il s’adresse à
elle comme à une fidèle compagne d’armes, l’apostrophant à la
deuxième personne (vers 16), dans un éloge superlatif dans lequel il
inverse les rôles et prête à l’épée la gloire des victoires remportées
sur le champ de bataille (vers 18 à 20). Le discours de célébration
souligne la supériorité de l’épée grâce aux adjectifs qualificatifs et à
l’utilisation de la négation dans une tournure comparative. En effet,
l’adjectif « valeureux » appliqué au nom commun « vassal » glorifie
indirectement l’épée. Par ailleurs, l’utilisation de la négation dans une
tournure comparative (vers 23) permet de créer un sens superlatif qui
témoigne de la valeur de l’épée.
c. Roland cherche à briser son épée parce qu’en mourant il en
« [perd] la charge » (vers 17) et qu’il veut éviter qu’elle « ne [soit] pas
à quelqu’un qui fuit devant un autre » (vers 21), en d’autres termes
afin qu’elle ne tombe pas aux mains d’un ennemi.
4. Roland se couche en « tourn[ant] sa tête du côté du peuple païen »
en signe de défi, de courage, d’honneur et de générosité afin que
« Charles dise, ainsi que tous ses gens, / du noble comte, qu’il est mort
en conquérant » (vers 31 et 32), le visage faisant symboliquement
face à l’ennemi.
5. a. Une épopée est un long récit, en vers, parfois en prose, qui célèbre
les faits glorieux d’un héros légendaire ou historique pour exalter le
sentiment collectif d’un peuple autour de certaines valeurs fondatrices.
b. Cet extrait de La Chanson de Roland possède les caractéristiques
d’un texte épique. Écrit en vers, il célèbre les derniers exploits (meurtre
d’un ennemi, gestes d’honneur et de bravoure) d’un héros à l’agonie,
Roland, en rendant sensible les valeurs qui motivent chacune de ses
actions – prouesse, vaillance, générosité, honneur, loyauté – et qui sont
constitutives des codes de la chevalerie et de l’élite médiévales. Par
ailleurs, le dernier geste de Roland qui se couche à terre en tournant
son visage « du côté du peuple païen » (vers 29) peut être interprété
comme l’éloge d’une forme de patriotisme, d’un sentiment d’appartenir
à une terre et à une communauté (Charles « ainsi que tous ses gens »
au vers 31).
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Le trésor des mots
1. a. De nos jours, une chanson se définit comme un texte à valeur
poétique et musicale (rimes, jeu sur les sonorités et sur le sens des
mots), porté par un air, souvent accompagné d’une partie instrumentale,
et qui peut posséder des couplets et un refrain (répétition d’un ou
plusieurs mots ou vers à la fin de chaque couplet).
b. Les éléments du texte qui le rapprochent de la forme de la chanson
sont :
– l’écriture versifiée ;
– la répétition d’une sorte de refrain (anaphore de « Roland sent qu(e) »
au début de chaque laisse).
 On peut montrer le texte en ancien français, édition établie par Joseph
Bédier en 1922 (https://fr.wikisource.org/wiki/La_Chanson_de_Roland/
Joseph_Bédier), aux élèves pour leur faire remarquer qu’il est rythmé
(écrit en décasyllabes) et rimé.
2. Une chanson de geste est une forme littéraire épique qui raconte
les faits glorieux, les exploits d’un héros. Ce n’est en aucun cas une
chanson mimée comme pourraient le penser certains élèves.
3. Cet extrait appartient au genre de la chanson de geste car il relate
les exploits hors du commun d’un héros dans un texte versifié découpé
en laisses et rédigé dans un style épique. Le premier exploit, relaté
dans la laisse 170, est le meurtre d’un ennemi alors qu’il est mourant
et à bout de forces. Dans cette laisse, l’excès de violence traduit par
l’hyperbole et la gradation, « il brise l’acier et le crâne et les os /il lui
fait sortir les yeux de la tête », relève du style épique. Dans la laisse 171,
la gloire de Roland se manifeste à travers le caractère extraordinaire
de son infrangible épée et à travers son discours qui témoigne de
ses vertus chevaleresques (loyauté, générosité, sens du devoir et
de l’honneur). L’hommage rendu à l’arme fidèle des vers 15 à 23, en
guise d’éloge funèbre, est caractéristique du style épique. Enfin dans
la laisse 174, c’est le visage tourné « du côté du peuple païen, comme
un dernier geste de défi aux portes de la mort, qui relève de l’action
héroïque et glorieuse.
Écriture
On pourra de préférence réaliser cette activité en lien avec le professeur
d’histoire et travailler sur des textes et illustrations de vieux manuels
d’histoire ou sur des iconographies du xixe siècle.
Dans les manuels d’histoire, de la IIIe République jusqu’aux années
1950, Roland apparaissait comme un héros « national », un personnage
majeur d’une histoire de France romancée empreinte de légendes, aux
côtés de Vercingétorix, Jeanne d’Arc, Duguesclin ou encore Bayard.
Cette représentation de Roland dans les manuels d’histoire relève
plus de la légende que de l’objectivité scientifique. Elle s’inspire très
largement de La Chanson de Roland. Dans l’extrait proposé, Roland,
que la chanson présente comme le neveu de Charlemagne, empereur
des Francs, tourne son visage vers le territoire de l’ennemi en signe
de courage et de défi alors qu’il est à l’agonie. Ce dernier geste peut
être interprété comme une forme de patriotisme, d’attachement à
un territoire devenu la France.
Autour de la figure de Roland, il est important de faire réfléchir les
élèves à la manière dont on construit l’histoire en leur faisant découvrir
l’évolution du traitement d’une figure historique, pour aiguiser leur
jugement critique sur les images et les discours qu’ils reçoivent (lien
avec l’EMC).
Oral
La laisse médiévale est une strophe de longueur variable, typique des
chansons de geste, dont les vers sont construits sur une même rime.
La laisse épique était comme psalmodiée et accompagnée par des
instruments de musique. Seuls les premiers et derniers vers rompaient
avec la monotonie du chant. Dans les trois laisses de cet extrait,
l’anaphore du nom du héros et du verbe « sentir » à chaque début de
laisse doit être mise en valeur par une accentuation de l’intonation
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
et par une respiration préalable. Le passage au discours direct dans
lequel Roland s’adresse à son épée doit être particulièrement soigné à
cause de son registre pathétique. De la même manière, on explicitera
avec les élèves les enjeux de l’hyperbole de la laisse 170 et du geste
symbolique de la laisse 174 pour qu’ils respectent la tonalité épique
de la chanson.
Histoire des arts
L’art du vitrail peut être traité dans la thématique « Formes et circulations
artistiques (ixe-xve siècle) » du programme d’histoire des arts. L’objet
d’étude concerné serait « architectures et décors religieux ».
A. a. Un vitrail est un assemblage de morceaux de verre colorés, réunis
avec des baguettes de plomb ou du ciment, qui sert d’ornement aux
ouvertures d’un édifice (portes, fenêtres, baie, etc.).
b. On peut observer ce vitrail sur l’une des verrières de la cathédrale
de Chartres, en France. c. Le vitrail représente la mort de Roland.
B. a. Roland est représenté deux fois. À gauche, il fend un rocher en
tâchant de briser Durendal ; à droite, il sonne de l’olifant pour prévenir
Charlemagne et ses hommes de l’attaque de l’arrière-garde.
b. Dans ce vitrail comme dans le texte, la vaillance de Roland a été
représentée par les ennemis morts à ses pieds. On compte au moins
cinq corps démembrés sur le vitrail, et la laisse 170 évoque un violent
duel au cours duquel Roland tue son ennemi. On repère également
sur le vitrail l’olifant, cité aux vers 4 et 28, et l’effort de Roland pour
briser son épée, raconté dans la laisse 171 aux vers 12 à 23.
c. Ce vitrail date du xiiie siècle et se trouve dans une cathédrale. L’art
du vitrail au Moyen Âge est essentiellement un art religieux. Les
vitraux et verrières décorent des églises, cathédrales, abbatiales, et
développent très souvent des thèmes en lien avec la religion : scènes
bibliques, scènes historiées de la vie des saints, etc. On peut donc faire
l’hypothèse que la main qui descend des cieux est la main de Dieu.
d. Sur ce vitrail, le personnage de Roland est sanctifié (élevé au rang
de saint homme) : la main de Dieu le bénit (le pouce, l’index et le
majeur levés, les deux autres doigts repliés) pour sa générosité dans
le combat, son sens de l’honneur et sa loyauté. Cette sanctification
peut également faire écho aux circonstances de la mort de Roland
qui meurt en martyr chrétien face aux guerriers païens.
L’idée chevaleresque dans les romans
de Chrétien de Troyes
p. 180-181 • Perceval, l’apprentissage des vertus
chevaleresques
Lecture
1. a. Pour enseigner l’art de la chevalerie à Perceval, Gornemant utilise
la méthode de la « démonstration » (l. 11) et de la transmission des
savoirs et savoir-faire grâce à la pédagogie par l’exemple. Gornemant
sert de modèle à Perceval qui doit l’observer, l’écouter et tâcher de
refaire à l’identique les gestes du maître.
b. Selon Gornemant, les conditions nécessaires pour bien apprendre
sont l’« effort », le « courage » et l’« expérience » (l. 19 et 20), en d’autres
termes la mise en œuvre volontaire de ses capacités, la persévérance
et l’entraînement / l’exercice.
2. a. Gornemant donne quatre conseils à Perceval. Le premier conseil
est de faire preuve de magnanimité et de clémence avec un ennemi
vaincu qui implore sa grâce. Le deuxième conseil est de se montrer
prudent et discret quand on parle. Le troisième conseil est d’aider
son prochain. Enfin, le dernier conseil est de « prier Dieu » et de se
comporter en « fidèle chrétien ».
b. Ces conseils correspondent à quatre vertus cardinales de la chevalerie :
– la prouesse et la générosité ;
– la sagesse, la mesure et la franchise ;
– la défense et le service des faibles ;
– la foi.
3. La question peut être débattue et tous les points de vue sont
recevables s’ils sont solidement argumentés. Dans ce texte, Perceval
n’est encore qu’un apprenti chevalier qui n’a pas encore fait ses preuves
en tant que chevalier sur un champ de bataille ou dans un combat
singulier (même s’il a vaincu précédemment le chevalier aux armes
vermeilles). Cependant la vitesse avec laquelle il apprend la maîtrise
et le maniement des armes témoigne de prédispositions hors du
commun et de capacités prometteuses.
10 • Chansons de geste et romans de chevalerie 93
 Lecture d’image
Cette activité de lecture de l’image peut faire l’objet d’un travail en
interdisciplinarité lettres-histoire pour éviter les redites d’une discipline
à l’autre. En l’occurrence, on étoffera le dossier documentaire avec
un texte scientifique et documentaire sur l’adoubement et/ou une
autre enluminure.
A. « Adouber » un chevalier signifie à la fois « élever un homme au rang
de chevalier » et « l’équiper avec tous les attributs qui correspondent
à sa nouvelle fonction » (les éperons, les pièces constitutives de
l’armure, l’écu, l’épée).
B. L’enluminure représente le moment où le seigneur chausse l’éperon
droit au chevalier et où on lui ceint l’épée.
Oral
Cette activité mêle à la fois un travail de l’oral (« participer de façon
constructive à des échanges oraux ») et une réflexion sur les méthodes
d’apprentissage. On attendra de l’élève qu’il étaie son propos par des
exemples tirés de sa culture ou de son expérience.
Le processus d’acquisition de nouvelles connaissances et de nouvelles
compétences décrits dans le texte ne peut qu’être utile à un élève
d’aujourd’hui. La pédagogie par l’exemple mise en œuvre par
Gornemant est encore utilisée et considérée comme efficace dans
certaines situations (apprentissage de gestes professionnels, en
médecine ou dans les soins infirmiers par exemple). Par ailleurs, les
trois principes qui créent les conditions d’un bon apprentissage selon
Gornemant, « effort, courage et expérience », semblent toujours
valables : la motivation, la persévérance et l’entraînement sont toujours
considérés comme des clés pour progresser. Cependant, on invitera les
élèves à réfléchir sur les limites d’une pédagogie qui se résume à une
alternance leçons / exercices de mise en pratique pour développer des
compétences, notamment en les amenant à se demander si Perceval
a fait ou non ses preuves dans une situation de combat bien réelle.
Le trésor des mots
1. On reconnaît les mots « espee » (« épée »), « a prise » (« prit »), « ceint »
(« ceignit »), « beisa » (traduit par « donner l’accolade »), « dit », « donee »,
« la plus haute ordre » (« l’ordre le plus élevé »), « commandée », « c’est
l’ordre de chevalerie », « qui doit estre » (traduit par « qui n’admet »).
Ce relevé peut être le point de départ d’un court travail de lexique sur
la structure, le sens et l’orthographe des mots, notamment autour du
graphème s diacritique qui disparaît dans certains mots d’une famille
étymologique mais pas dans d’autres (épée / espadon, spadassin,
spatule).
2. Le mot « roman » désigne aujourd’hui une œuvre littéraire assez
longue qui raconte généralement la destinée d’un héros ou d’un
ensemble de personnages en mêlant effets de réalisme et évasion
dans l’imaginaire.
p. 182-183 • Yvain, un modèle de chevalier
La clé des mots
La fontaine est dite périlleuse pour deux raisons : d’une part parce
qu’en versant de l’eau sur son perron on déclenche une violente
tempête, d’autre part parce qu’elle est gardée par un preux chevalier
qui combat quiconque s’y aventure.
Lecture
1. a. Yvain se rend à la fontaine périlleuse pour venger son cousin et
laver son honneur après qu’il a été battu en combat singulier par le
gardien de ladite fontaine.
94
b. La fontaine et son gardien appartiennent à un univers merveilleux.
En effet, le premier gardien de la fontaine est un « monstre […] hideux »
(l. 14) accompagné de deux taureaux. Quant à la fontaine, quiconque
verse de l’eau sur son perron déclenche une tempête (l. 15 à 17) et
fait apparaître, comme par enchantement, un second gardien, un
chevalier en armes.
2. L’extrême violence caractérise le combat entre les deux chevaliers.
Pour structurer l’explication, on travaillera avec les élèves sur la maîtrise
du sens des mots par la « mise en réseau de mots » et par leur classement
par degré d’intensité (cf. programmes, partie « étude de la langue »).
On construira également des « notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours » sur un ou plusieurs des faits
de langue suivants : champs lexicaux, progression et organisation du
texte, effets de gradation, voix active et passive, adverbes d’intensité,
comparaisons.
Pistes de correction pour l’explication
La violence du combat est perceptible à travers :
– l’organisation du texte, plus précisément des mots relatifs au champ
lexical de la violence :
• La « haine mortelle » (l. 24) précise le sentiment qui anime les deux
combattants. L’association grammaticale du nom et de l’adjectif crée
un effet de redondance qui traduit la véhémence de l’attaque.
• L’expression « coups terribles » (l. 25) introduit une gradation dans
les actions violentes (ou les résultats de ces actions) indiquées par les
formes verbales – « perçant » (l. 25), « déchirant » (l. 25), « rompues »
(l. 26), « furent vite en morceaux » (l. 26), « s’affrontèrent » (l. 27),
« déchiquetés » (l. 27), « tranchées » (l. 28), « cabossés » (l. 31) – jusqu’à
la mention du sang et de la cervelle qui coulent (l. 30, 40 et 41) et du
« terrible coup » fatal qui « fracass[e] le heaume du chevalier et lui
fend le crâne (l. 38 à 40).
• La progression du texte à thème dérivé expose la destruction
progressive de chacune des pièces de l’équipement du chevalier
(« écus » à la ligne 25, « haubert » à la ligne 26, « lances » à la ligne 26,
« courroies » à la ligne 28, « heaumes » à la ligne 31) qui ne protègent
plus la chair (« bras » et « hanches » à la ligne 30, « visage » à la ligne 34).
– l’emploi particulièrement abondant d’adverbes d’intensité : « vite »
(l. 26), « librement » (l. 29), « farouchement » (l. 30), « tout cabossés »
(l. 31), si déchirés (l. 32, pour introduire une conséquence), « aussi rude »
(l. 34), « aussi longtemps » (l. 34), « si indomptables » (l. 35, pour
introduire une conséquence), « aussi terrible » (l. 40).
– l’emploi des comparaisons dites épiques : « solides comme des
rocs » (l. 31), « ils ne valaient pas plus qu’un froc de moine pour les
protéger » (l. 32 et 33).
– l’usage de la voix passive – « leurs courroies avaient été tranchées »
(l. 28), « leurs heaumes étaient tout cabossés et leurs hauberts si
déchirés […] » (l. 31) – et des cas apparentés où les objets sont sujets de
l’action – « les épées menaçaient maintenant leur visage » (l. 33 et 34).
On pourra également évoquer toutes les notations de temps dans
l’extrait, qui témoignent de la longueur du combat.
3. Ce texte évoque une prouesse. L’extrême violence de la représenta­
tion, combat, démontrée dans le 2, suggère que les deux chevaliers
livrent un duel hors du commun et qu’ils accomplissent donc des
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
actions héroïques, des prouesses.
4. Cette question appelle un travail sur les compétences de lecture,
plus précisément celles qui permettent de « reconnaître les implicites
d’un texte et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires »
(cf. programmes du cycle 4 en français). Il s’agit ici de mettre en
perspective les indices relevés dans les questions précédentes pour
anticiper la suite du texte. Au vu de la construction du texte (cf.
correction de la question 2), du motif littéraire et culturel de la fuite
du vaincu et de la présence des expressions « blessé à mort » (l. 41)
et « furieux de voir sa victoire lui échapper » (l. 45), on peut émettre
l’hypothèse qu’Yvain remportera ce combat.
 Le trésor des mots
Le trésor des mots mobilise la compétence d’« analyse du sens des
mots » par leur mise en réseau et par l‘appréhension des glissements
de sens au fil des siècles.
a. À la ligne 19, « merveilleuse » signifie « qui relève du prodige, du
surnaturel, d’une sorte d’enchantement ». En effet, « merveilleuse »
est en opposition avec « périlleuse » dans cette phrase. Les oiseaux
par leur chant inattendu en de telles circonstances participent à la
magie du lieu.
b. Le sens le plus courant de l’adjectif « merveilleux » aujourd’hui est
« admirable en raison de sa beauté, de sa perfection, de ses qualités ».
c. Le sens du mot s’est affaibli. Au Moyen Âge, le merveilleux relève
du surnaturel et de la magie ; de nos jours, il qualifie des objets ou
des situations bien réels.
Lecture d’image
Le passage concerné est celui du combat entre les deux chevaliers
entre les lignes 23 et 42. En s’appuyant sur les analyses lexicales et
grammaticales développées à la question 2, on engagera les élèves à
travailler la véhémence du ton pour donner à entendre la violence du
combat : mise en valeur d’une gradation dans la violence des actions,
travail autour des adverbes d’intensité et des comparaisons épiques, etc.
Oral
Cette activité incite à construire des compétences orales autour de la
pratique du débat et à travailler le programme d’EMC (« le droit et la
règle : des principes pour vivre avec les autres »). Il peut être intéressant
de faire travailler les élèves en groupe. L’enjeu de la question posée est
le rapport entre violence et héroïsme. La violence et la force sont loin
d’être les seuls éléments constitutifs de la définition de l’héroïsme. Pour
nourrir la réflexion des élèves, on pourra s’appuyer sur d’autres figures
héroïques que les héros chevaleresques (notamment en consultant le
chapitre 11, « Des héros mythiques aux héros médiatiques »).
Écriture
L’activité d’écriture s’inscrit dans le prolongement de la question de
lecture n° 4. C’est une suite de texte qui doit amener l’élève à employer
des stratégies d’écriture efficaces pour réutiliser les informations
présentes dans le texte afin de garantir la cohérence de son récit.
Il n’est pas nécessaire que la production écrite soit longue. Il faut
simplement qu’elle tienne compte de la situation (un combat à mort,
deux chevaliers dont l’un, blessé à mort, s’est réfugié dans son château,
une poursuite, un univers empreint de magie et de merveilleux), des
temps du récit et de la personne à laquelle il est mené.
p. 184- 185 • L ancelot, le combat d’Amour et Raison
Lecture
1. Cette activité doit conduire à un travail sur le développement de
compétences en lecture, notamment « adapter sa lecture à l’objectif
poursuivi » et « reconnaître les implicites d’un texte et faire les inférences
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
et hypothèses de lecture nécessaires ».
On sait avec certitude que Lancelot est un « chevalier » (l. 2 et 8), qu’il
est « seul, à pied, revêtu [d’une] armure » (l. 8 et 9) et qu’il est en armes,
« heaume lacé », « écu au cou » et « épée ceinte au côté » (l. 9 et 10).
On apprend aussi qu’il « se trouv[e] à côté d’une charrette » (l. 10). On
peut également supposer qu’il n’a plus de cheval (puisque Gauvain
retrouve mort le destrier qu’il lui avait donné) et qu’il a participé au
« violent combat » mentionné aux lignes 4 et 5. Enfin, on notera que
Lancelot n’est pas nommé et on pourra formuler quelques hypothèses
sur cette absence de nom propre : est-ce un chevalier inconnu ? a-t-il
révélé son nom ? connaît-il son nom ?, etc.
2. Un chevalier risque d’être frappé de déshonneur, d’infamie en
montant dans une charrette car, à l’époque, on n’utilise ce moyen de
transport pour les « criminels » : « traîtres », « assassins », « vaincus en
combat judiciaire » et « voleurs » (l. 12 à 14).
3. a. Raison et Amour sont des allégories qui s’affrontent dans ce
qu’on pourrait appeler la conscience de Lancelot. C’est un combat
entre l’esprit et le corps, entre les arguments et les sentiments, entre
les « lèvres » et le « cœur » (l. 44), entre l’action réfléchie et l’action
impulsive. Raison cherche à convaincre le chevalier de ne pas monter
dans la charrette ; elle utilise comme argument la honte qu’il va attirer
sur lui en risquant d’être assimilé à un criminel. Amour, au contraire,
impérieux, lui « ordonne de monter immédiatement dans la charrette »
(l. 45 et 46) car c’est le seul moyen qu’il ait de retrouver sa Dame. Raison
plaide pour l’honneur dans un discours intérieur, Amour ordonne de
monter dans la charrette.
b. Amour l’emporte sur Raison. Lancelot n’exerce pas pleinement
son choix et sa volonté puisque c’est l’allégorie qui devient sujet des
verbes d’action et de volonté aux lignes 44 à 46 (« Amour l’engage
et lui ordonne […] », « Amour le veut […] ») et qui impose son
« commandement » et sa « volonté » (l. 47). Il se laisse donc entraîner
par ses sentiments comme le suggèrent l’utilisation de l’exclamative
et l’asyndète (suppression d’un connecteur logique) à la ligne 46
dans la traduction.
c. La Dame qu’aime Lancelot serait la reine Guenièvre, épouse du roi
Arthur. L’activité paraît assez simple mais elle permet d’observer si les
élèves relient entre elles des informations éparses dans le texte : « la
reine Guenièvre » dans le chapô introducteur, « ma dame, la reine »
(l. 33-34) et le lien entre le combat d’Amour et Raison et les informations
qu’il cherche à obtenir sur la reine.
4. Contrairement à Lancelot, Gauvain refuse de monter dans la charrette
(l. 54). Il juge la proposition « totalement folle » (l. 54) et déraisonnable
car il sait qu’accepter d’entrer dans la charrette le couvrira de honte
et de déshonneur. En tant que chevalier, Gauvain place l’honneur
au-dessus des autres valeurs. Rien n’est pire pour un chevalier que
d’être accusé de faire preuve de lâcheté, de vilenie, de bassesse ou
de peur. C’est pour cette raison qu’on trouve dans le texte l’adverbe
« grossièrement » qui introduit l’idée que monter dans la charrette
est absolument contraire aux règles et à l’aristocratie chevaleresques.
5. Si Gauvain respecte les règles d’honneur chevaleresques, Lancelot
est celui qui se montre le plus courtois. En effet, il place l’amour et le
service de sa Dame au-dessus de son propre honneur. L ‘amour courtois
exige du chevalier une totale soumission au bon vouloir de sa Dame.
Lecture d’image
Les activités autour de la lecture de l’image invitent les élèves à mettre
en perspective le texte et l’enluminure en établissant des liens entre
les productions littéraires et artistiques dans le but d’entrer dans
l’interprétation de l’un et de l’autre.
A. L’enluminure illustre le passage dans lequel Lancelot est assis dans
la charrette par opposition aux autres chevaliers, notamment Gauvain,
qui refusent d’y monter (l. 48 à 55).
B. L’enlumineur traduit l’humiliation de Lancelot :
– en créant un effet de rupture grâce à la diagonale de la pente de
la colline et grâce au jeu des plans (premier plan / arrière-plan) entre
Lancelot et les autres chevaliers ;
– en accentuant le ridicule de la posture assise de Lancelot ;
– en jouant sur la symbolique de la tête et des parties basses du corps
(la tête de l’âne qui tire la charrette est coupée, mettant en valeur les
parties postérieures de l’animal – ce qui peut faire écho à l’adverbe
« grossièrement » –, tandis qu’on ne voit que la tête des chevaux à
l’arrière-plan).
10 • Chansons de geste et romans de chevalerie 95
C. On parle souvent de la charrette d’infamie concernant l’histoire
de Lancelot. C’est un élément culturel et un terme de lexique que les
élèves doivent connaître.
La charrette d’infamie signifie la charrette qui apporte honte et
déshonneur.
Le trésor des mots
L’activité doit conduire à acquérir des compétences en matière de
maîtrise du lexique : observations morphologiques autour de la
question de la dérivation pour mieux comprendre le sens littéral d’un
mot et mesurer son sens en contexte.
a. Le mot « chevalier » est formé à partir du mot « cheval ».
b. Selon son étymologie, le chevalier est celui qui possède un cheval.
Au Moyen Âge, le chevalier est un combattant, souvent noble, à cheval,
admis dans l’ordre de la chevalerie dont il suit le code d’honneur.
c. Dans cet extrait, Lancelot renonce apparemment aux valeurs
chevaleresques. Le symbole de ce renoncement est la substitution
du cheval, attribut majeur du chevalier, par la charrette. Lancelot
renonce à l’honneur, à la prouesse physique, à la gloire.
Écriture
Le combat d’Amour et Raison est sans doute le texte le plus difficile
à comprendre du chapitre parce qu’il met en scène, sous forme
d’allégories, des entités abstraites. Au terme de l’étude du texte, l’exercice
de résumé permet d’évaluer si les élèves ont compris ou non les enjeux
de l’extrait. En outre, l’activité développe une compétence d’écriture,
« adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces »,
car elle invite à rassembler les informations saillantes pour étayer le
scénario de la suite du récit.
Résumé : la reine Guenièvre a été enlevée, Gauvain se lance alors à
la poursuite du ravisseur. Un autre chevalier, inconnu, est lui aussi
à la recherche de la reine. Les deux chevaliers rencontrent un nain
conduisant une charrette. Ils lui demandent, l’un après l’autre, s’il a vu
passer la reine. Le nain n’accepte de livrer ses informations que si les
chevaliers montent dans la charrette, ce qui est un grand déshonneur.
Lancelot, tiraillé entre son amour pour la reine et sa raison, choisit
finalement d’y monter mais Gauvain, redoutant la honte, refuse.
Les éléments sur lesquels les élèves pourront s’appuyer pour écrire
la suite du récit sont :
– la situation honteuse de Lancelot, assis dans la charrette ;
– les informations que le nain n’a pas encore révélées ;
– le parallèle et l’opposition entre les deux chevaliers ;
– l’amour fou de Lancelot pour la reine.
isable
Cette activité est utilisable en AP. On pourra proposer deux
Util
en
AP
niveaux d’exigence dans un souci de différenciation
pédagogique :
1) pour des élèves ayant rencontré des difficultés de compréhension,
on travaillera sur les lacunes ou les erreurs du résumé et on réalisera
un scénario de suite de texte sous forme de prise de notes ;
2) pour les autres, on demandera un travail d’écriture plus développé.
p. 186-187 •Perceval et Gauvain, deux chevaliers
face au Graal
Lecture d’image
A. Selon la légende, le Graal est une coupe qui aurait servi à recueillir
le sang du Christ qui coulait d’une blessure infligée par une lance.
Dans le cycle arthurien, le Graal fait l’objet d’une quête car il doit
permettre de ramener la paix. Seul un chevalier pur sortira vainqueur
de cette quête.
B. Le Graal est représenté surmonté d’une croix car c’est un objet
religieux, une relique qui aurait contenu le sang du Christ.
96
Lecture
1. Cette activité doit conduire à un travail sur le développement de
compétences en lecture, notamment « adapter sa lecture à l’objectif
poursuivi » et « reconnaître les implicites d’un texte et faire les inférences
et hypothèses de lecture nécessaires ».
À la lecture du premier texte, on devine, à la description qui est
faite des objets portés par les valets, que le Roi Pêcheur est un riche
et généreux seigneur. On comprend également qu’il doit être en
possession du Graal (l. 17 et suivantes).
Dans le second texte, on apprend que le Roi Pêcheur a reçu un coup de
lance qui l’a rendu infirme (l. 13 et 14). Le texte révèle également que,
depuis cette blessure, le Roi Pêcheur n’est plus capable de gouverner
ni de défendre son pays.
En s’appuyant sur les implicites du texte et sur les éléments recueillis
dans les questions de lecture de l’image (le Graal contiendrait le sang
du Christ issu d’une blessure causée par une lance), les élèves peuvent
aller jusqu’à émettre l’hypothèse que le Roi Pêcheur serait le Christ.
Pour confirmer cette hypothèse, on rappellera que l’acrostiche grec
du nom de Jésus, ichtus ou ichtos (Iesoius Kristos Theou Huios Soter :
« Jésus Christ fils de Dieu sauveur »), signifie « le poisson ».
2. Les deux scènes relèvent du merveilleux (chrétien) car elles mettent
en scène deux objets extraordinaires, deux « prodige(s) » (texte 2 –
l. 11) : la lance qui saigne avec « la goutte de sang [qui] perlait à la
pointe du fer » (texte 1 – l. 5 et 6, texte 2 – l. 5 et 6) et le Graal qui
produit une « si grande clarté […] que les chandelles en perdirent
leur éclat comme les étoiles ou la lune quand le soleil se lève » (texte
1 – l. 21 à 23, texte 2 – l. 20).
3. a. Gauvain sauve le royaume de Logres en questionnant le Roi
Pêcheur sur l’origine du sang qui coule de la lance et sur les raisons
de la persistance de l’hémorragie.
b. La quête du Graal n’est pas une aventure chevaleresque comme
les autres. Ce n’est pas un combat qu’on remporte les armes à la
main mais une quête spirituelle où l’on cherche des réponses à des
questions touchant à la foi.
4. La quête du Graal est un échec pour les deux chevaliers. Perceval
échoue totalement parce qu’il a mal compris les conseils de Gornemant
et ne pose aucune question de crainte de paraître indiscret. Gauvain
va plus loin que Perceval dans la quête puisqu’il interroge le Roi
Pêcheur sur la lance qui saigne et obtient l’explication de ce prodige.
Cependant il est détourné de la deuxième partie de l’épreuve par sa
sensualité et son goût des femmes. Tous deux laissent donc échapper
la possibilité de mettre fin à la quête en obtenant la réponse, le savoir
sur ce que contient le Graal.
5. Le Graal garde son mystère et son pouvoir de fascination pour
le lecteur d’aujourd’hui car aucun chevalier n’accomplit la quête du
Graal, tous échouent à savoir ce qu’il contient. Le lecteur reste donc
lui aussi dans l’ignorance, qui laisse place au travail de l’imagination.
Dans un court travail d’écriture, on peut demander aux élèves d’imaginer
ce qu’il y a à l’intérieur du Graal.
p. 188-189 • Les représentations du chevalier
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
à l’écran
1. a. Pour guider la recherche des élèves, on constituera une
courte bibliographie et une courte sitographie avec le professeur
documentaliste en fonction des ressources présentes au CDI. En
fonction du temps dont on dispose, on pourra installer les ouvrages et
les encyclopédies retenus sur un présentoir ou sur une table dédiée, ou
apprendre aux élèves à faire une recherche sur la base documentaire
du CDI.
On trouvera un article sur Excalibur adapté aux élèves de 5e sur le site de
la BnF : http://expositions.bnf.fr/arthur/pedago/telecharger/objets.pdf
 Excalibur est l’épée légendaire et merveilleuse du roi Arthur. Certains
textes racontent que l’épée avait été fichée dans un rocher par Merlin
et que seul l’héritier du trône de Logres pourrait la libérer. Arthur y
parvient. Dans une autre variante de la légende, l’épée aurait été
donnée à Arthur par une main sortie des eaux d’un lac.
Le Seigneur des anneaux, le Retour du roi est un film de P. Jackson,
réalisé en 2003. C’est un film d’heroic fantasy adapté d’un roman de
J. R. R. Tolkien.
Excalibur est un film de 1981, réalisé par J. Boorman. C’est une adaptation
de la légende du roi Arthur.
b. On attendra que les élèves rapprochent les images des textes et
iconographies des pages précédentes. Cette activité s’inscrit dans un
processus d’apprentissage puisqu’elle exige la formulation et la mise
en perspective des connaissances abordées dans le chapitre en vue
d’une appropriation par les élèves.
Les indices qui renvoient à l’univers chevaleresque sont :
– dans l’affiche du Seigneur des anneaux, au premier plan, la présence
d’un chevalier monté sur son destrier (dont le caractère symbolique
a été appréhendé lors de l’étude du texte « Lancelot, le combat
entre Amour et Raison », pp. 184 et 185), en armes (en écho au texte
« Perceval, l’apprentissage des vertus chevaleresques », pp. 180 et
181) ; à l’arrière-plan, une armée de fantassins en armure qui évoque
la guerre et le registre épique (thème présent également dans le texte
extrait de La Chanson de Roland, p. 178) ;
– dans l’affiche et le photogramme, l’épée, fidèle compagne du
chevalier dont l’importance a été mesurée dans le texte « Roland, un
héros fondateur » à la page 178.
c. Il faudra sans doute expliciter le verbe « idéaliser » en s’appuyant
sur les impressions des élèves à propos des deux images. « Idéaliser »
signifie « représenter en accentuant les qualités de manière à rendre
admirable, fascinant ».
Les moyens utilisés dans les deux images pour idéaliser les personnages
sont :
– le cadrage : les personnages principaux sont au centre de la
photographie ;
– la lumière : elle auréole la tête du chevalier Aragorn et donne à
Excalibur un éclat merveilleux par le jeu des reflets ;
– l’opposition du premier plan et de l’arrière-plan qui met le personnage
en valeur en jouant sur les effets de perspective (Aragorn, notamment,
est beaucoup plus grand que les soldats qui le suivent).
2. a. Le photogramme est extrait d’un film intitulé Monty Python :
Sacré Graal ! réalisé en 1975 par T. Gilliam et T. Jones. Il représente, au
premier plan, deux chevaliers dont le manteau est souillé de boue
et qui marchent dans une plaine marécageuse. Le premier des deux
porte une couronne. À en croire la légende, il s’agit du roi Arthur et
de Sir Bedevere, l’un des chevaliers de la Table ronde. À l’arrière-plan,
un château fort se dresse sur une butte.
Dans ce photogramme, l’idéal chevaleresque est détourné de manière
comique, parodié. Le roi Arthur et Sir Bedevere sont à pied, sans
destrier, dans un piteux état, le manteau couvert de boue. La couronne
d’Arthur est de travers et lui tombe sur les yeux. Quant au casque de
Sir Bedevere, il est surmonté d’une aigrette ridicule. L’image traduit
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
l’échec du siège de la forteresse par les deux chevaliers : le château,
à l’arrière-plan, est intact et domine les deux chevaliers, l’étendard
est toujours déployé.
b. Les éléments de la légende arthurienne qu’on peut reconnaître
dans cet épisode sont :
– la quête du Graal (« coupe », « vase », « récipient », « dont Joseph
d’Arimathie s’est servi pour recueillir le sang de Jésus ») ;
– la légende de la Table ronde et les chevaliers qui y prennent place
(le roi Arthur, Perceval, Karadoc, Bohort) ;
– le merveilleux avec l’évocation d’un « vieil homme mystérieux » qui
pourrait faire écho au Roi Pêcheur.
Cet épisode parodie la légende arthurienne parce qu’il détourne
de manière humoristique les codes et les topos de la légende (ici la
quête du Graal) :
– en comparant le Graal à un « saladier » puis à un « bocal à anchois » ;
– en représentant les personnages de la légende de manière prosaïque
(situations, manières de s’exprimer) ;
– en caricaturant les personnages de la légende, par exemple en
accentuant la naïveté et l’ignorance de Perceval pour les faire passer
pour de la bêtise (Perceval propose une définition loufoque de l’adjectif
« incandescente ») ;
– en jouant sur le comique de répétition du mot « récipient ».
On pourra proposer un travail de lexique sur l’étymologie et le sens
du mot « incandescent ».
3. On invitera les élèves à réfléchir aux enjeux des réécritures
cinématographiques ou télévisées des légendes médiévales. Les
pistes sont données à titre indicatif comme repères pour le professeur
qui choisira uniquement celles retenues par ses élèves.
a. En ce qui concerne la célébration des valeurs chevaleresques :
– enjeux esthétiques ➝ les figures médiévales cristallisent le rêve
d’un idéal (idéal masculin, amour idéal, etc.) ;
– enjeux politiques ➝ les récritures des légendes médiévales font écho
au fantasme populaire du mythe du sauveur, de l’homme héroïque
qui s’engage pour sauver les autres ;
– enjeux moraux ➝ les vertus chevaleresques (vaillance, générosité,
loyauté, défense du pauvre et de l’opprimé) sont encore considérées
comme des valeurs de nos jours ;
– enjeux éthiques ➝ les réécritures des légendes médiévales offrent
la représentation rassurante d’un monde simplifié où les puissances
du bien combattent les puissances du mal.
b. C’est justement pour inciter les spectateurs à exercer, par le rire,
leur esprit critique quant aux enjeux précédemment cités que certains
parodient les romans de chevalerie :
– pour contrecarrer l’idéalisation des figures chevaleresques ;
– pour moquer les fantasmes de l’homme providentiel et d’un monde
bipartite.
Lire et échanger sur des œuvres complètes
p. 190-192 • Parcours de lecture guidé
L’édition de Tristan et Iseult proposée dans le manuel présente deux
avantages :
– elle a été réalisée à partir de la célèbre traduction de Joseph Bédier
qui compile les versions complémentaires de Béroul et de Thomas et
livre ainsi une histoire complète ;
– certains passages sont résumés, ce qui facilite la lecture pour des
élèves de 5e.
A Entrer dans la légende
◗ Observer la couverture du livre
L’objectif de cette activité est de créer un désir de lecture en amenant
les élèves à se poser des questions au seuil de l’œuvre, questions
auxquelles ils chercheront des réponses en menant une enquête
littéraire pour vérifier leurs hypothèses de départ. L’intérêt de la
couverture est qu’elle évoque le thème principal de l’œuvre : un
amour irrépressible causé par un philtre merveilleux. On acceptera
et on conservera toutes les hypothèses des élèves cohérentes avec
l’image de couverture pour les valider ou les invalider au cours de la
découverte du texte.
10 • Chansons de geste et romans de chevalerie 97
 C Analyser la construction du héros
1. Le nom « Tristan » tire son origine des tristes circonstances de la
naissance du personnage. Sa mère le baptise ainsi car elle a perdu son
époux à la guerre alors qu’elle était enceinte de l’enfant.
2. Père : Rivalen
Mère : Blanchefleur
Père adoptif : Rohalt le Foi-Tenant
Oncle : le roi Marc de Cornouailles
3. Encore enfant, Tristan est enlevé par des marchands venus de
Norvège. Leur bateau essuie une tempête. Persuadés que cette tempête
est le signe que la mer leur fait payer l’enlèvement de l’enfant, ils le
déposent sur un rivage inconnu. Là, Tristan se fait remarquer par les
gens du roi Marc pour ses talents de chasseur en dépeçant noblement
un cerf. On l’amène donc à Tintagel pour le présenter au roi.
4. a. Le Morholt est un « chevalier géant » (p. 18, l. 15) envoyé par
le roi d’Irlande, dont il est le beau-frère, pour réclamer un tribut à
la Cornouailles. On le dit « plus fort que quatre hommes robustes »
(p. 19, l. 36 et 37). Il est l’oncle d’Iseult la Blonde, fille du roi d’Irlande.
b. Les conséquences de la victoire de Tristan sur le Morholt sont la haine
mortelle que nourrit Iseult la Blonde pour Tristan, le meurtrier de son
oncle et le départ de Cornouailles de Tristan dont les blessures dégagent
une odeur pestilentielle. Le départ de Tristan cause indirectement sa
première rencontre avec Iseult car le destin va le conduire sur les côtes
d’Irlande où il est soigné, sous une fausse identité, par Iseult la Blonde.
c. L’épisode du combat de Tristan contre le Morholt rappelle tous les
autres combats mythologiques et bibliques opposant le faible et le
fort, notamment Thésée et le Minotaure, Ulysse et le Cyclope, David
et Goliath.
5. Dans le chapitre 3, Tristan parvient à échapper à la mort grâce à sa
maîtrise de l’art du langage. Pour sauver sa vie, il cherche à désarmer
la haine d’Iseult par deux arguments et un mensonge. Tristan argue
d’abord de sa loyauté dans le combat singulier qui l’a opposé au Morholt :
il n’a fait qu’accepter le défi du géant. Il rappelle ensuite à Iseult que,
si elle le tue, personne ne pourra confondre le sénéchal qu’elle sera
donc obligée d’épouser. Enfin, Tristan ment par omission en expliquant
à Iseult qu’il est venu chercher celle à qui appartenaient les cheveux
d’or, sans préciser qu’il agit pour le compte de Marc.
6. Iseult nourrit une haine viscérale pour Tristan qui a tué son oncle :
elle a « appri[s] à haïr le nom de Tristan du Loonois » (p. 23, l. 131).
Cependant elle n’a jamais vu Tristan et ne le connaît que de nom et,
lorsqu’elle le soigne sans connaître son identité après le combat contre
le dragon, Iseult est séduite par le jeune homme, comme l’indique
le passage suivant :
« Elle arrêta ses regards sur le visage du blessé, vit qu’il était beau, et
se prit à penser : Certes, si sa prouesse vaut sa beauté, mon champion
fournira une rude bataille ! » (p. 29, l. 25 à 28).
Elle le protège d’ailleurs de la haine des Irlandais qui l’identifient
comme le meurtrier du Morholt en faisant promettre au roi son père
de donner à Tristan le baiser de paix (p. 32). Par conséquent, elle
« frémi[t] de honte et d’angoisse » (p. 34, l. 162) lorsque Tristan avoue
qu’il l’a conquise pour qu’elle épouse le roi Marc.
Les sentiments d’Iseult pour Tristan sont donc contradictoires, mêlant
l’attirance à la haine.
7. Tristan part du Loonois pour rejoindre la Cornouailles. Il quitte la
Cornouailles après son combat contre le Morholt et échoue en Irlande.
Il revient ensuite en Cornouailles avant de repartir en Irlande conquérir
la Reine aux cheveux d’or.
98
D Comprendre le rôle du philtre
merveilleux
1. La mère d’Iseult prépare un philtre d’amour pour les futurs époux
et le confie à une suivante d’Iseult, Brangien. Sur le bateau qui les
ramène en Cornouailles, Tristan et Iseult boivent par erreur le philtre
et tombent éperdument amoureux l’un de l’autre.
2. On accueillera toutes les impressions de lecture des élèves qui
évoqueront sans doute le thème de la passion amoureuse, le goût
pour la magie et le merveilleux, les qualités poétiques de l’écriture du
passage (notamment grâce aux comparaisons), les liens avec d’autres
couples célèbres de la littérature.
3. On accueillera toutes les hypothèses de lecture qu’on validera ou
invalidera au fur et à mesure de la découverte de la suite du récit.
Pistes
Le philtre pourrait fonctionner comme un élément perturbateur qui
déclencherait de nombreuses aventures au cours desquelles Tristan
et Iseult cacheraient leur amour.
Le philtre pourrait causer la mort de Tristan et Iseult (comme le dit
Brangien) car le roi Marc pourrait vouloir se venger.
E Étudier l’art de la ruse
1. Les différents stratagèmes auxquels les amants ont recours pour
cacher leur passion sont l’interversion d’Iseult et de Brangien dans
le lit nuptial lors de la nuit de noces avec le roi Marc (chapitre 5), le
départ déguisé de Tristan et les rendez-vous secrets des amants sous
le grand pin du verger (chapitre 6), les mensonges lorsque Marc les
épie, perché dans le pin (chapitre 6), le saut d’un lit à l’autre (chapitre 7).
2. Dans la plupart de ces stratagèmes, la parole est aussi voire plus
importante que l’action. Les actes de langage sont des actes héroïques
dans ces chapitres.
Dans le chapitre 6, Tristan et Iseult ne parviennent à échapper à la mort
qu’en déguisant leurs intentions par la parole. Ainsi les deux amants
laissent entendre au roi, caché dans le pin, que c’est la première fois
qu’ils se retrouvent depuis le départ de Tristan, que la reine n’a jamais
cédé aux demandes pressantes du jeune homme pour obtenir un
entretien, qu’ils ne se sont jamais aimés d’un amour coupable et que
Tristan réclame simplement une explication de sa disgrâce.
De même, dans le chapitre 7, Tristan joue avec les mots. En effet, il
jure qu’il n’a jamais aimé la reine d’amour coupable car il sait qu’il
est coupable aux yeux des hommes mais innocent aux yeux de Dieu
omniscient qui connaît la puissance magique du philtre.
3. Dans la mesure où l’héroïsme dans le roman se manifeste par des
prouesses mais aussi par des actes de langage, on peut parler d’un
héroïsme féminin. Dans le chapitre 6, lorsque Iseult arrive dans le verger
et comprend que le roi Marc les épie, elle est la première à donner
la réplique dans la saynète que les amants improvisent, dissimulant
leurs sentiments derrière un discours trompeur. Dans cette scène,
Iseult montre les mêmes qualités de sang-froid, de maîtrise des gestes
et du discours que Tristan. Par ailleurs, dans le chapitre 8, Iseult fait
preuve de courage face au supplice du bûcher qui l’attend : « Iseult
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
sourit tristement. […] Iseult se tient debout devant la flamme. » (p. 58,
l. 48 à 50). Enfin dans les chapitres 9 et 10, Iseult supporte vaillamment
sa vie de fugitive et de paria dans la forêt par amour pour Tristan.
F Lire en autonomie et résumer
Après leur errance dans la forêt, Tristan obtient de Marc la possibilité
de prouver son innocence lors d’un combat singulier et la promesse
qu’Iseult retrouvera son rang. Le rendez-vous est fixé au Gué Aventureux
(chapitre 11). Le jour dit, avant de se quitter, Tristan et Iseult échangent
des gages de leur fidélité, notamment un anneau de jaspe vert, et
 se jurent protection et secours. Nul n’ose accepter le défi de Tristan.
L’accord a donc lieu sans coup férir. Iseult revient au palais et Marc,
sur le conseil des félons, demande à Tristan de quitter la Cornouailles.
Cependant, Tristan ne part pas et demeure caché chez le forestier
Orri pour veiller sur Iseult. Grâce à lui, elle prouve définitivement
son innocence par l’épreuve des flammes. Mais les barons félons les
surprennent de nouveau. Ces circonstances précipitent le départ de
Tristan.
G Comprendre la dimension tragique
de la destinée des personnages
1. Tristan épouse Iseult aux blanches mains :
– parce qu’elle s’appelle Iseult (p. 76, l. 23 et 24) ;
– parce que son compagnon, Kaherdin, ne cesse de louer sa sœur (p. 77) ;
– parce qu’il a obtenu sa main au terme d’un combat contre le comte
Riol (p. 79).
2. Le premier malentendu qui fait obstacle aux retrouvailles des
amants est celui créé involontairement par le chevalier Bléheri. Bléheri
aperçoit de loin un écuyer portant l’écu de Tristan, accompagné du
fidèle Gorvenal. Il confond alors l’écuyer et le maître. L’écuyer prend
la fuite malgré les adjurations de Bléheri au nom d’Iseult la Blonde.
Lorsque Bléheri raconte cet incident à la reine, elle pense que Tristan
l’a trahie, refuse de le voir et le chasse quand il se déguise en lépreux
pour lui parler.
Le deuxième événement qui empêche les amants de se retrouver est
le mensonge d’Iseult aux blanches mains sur la couleur de la voile de
la nef qui ramène Iseult la Blonde auprès de Tristan agonisant. Jalouse,
Iseult aux blanches mains annonce à son époux que la voile est noire,
précipitant sa mort avant l’arrivée d’Iseult la Blonde.
3. Dès l’absorption du philtre, le destin des amants est scellé : « Car
telle est sa vertu : ceux qui en boiront ensemble s’aimeront de tous
leurs sens et de toute leur pensée, à toujours, dans la vie et dans la
mort. » (p. 35 et 36, l. 16 à 18). Au chapitre 19, Tristan reconnaît qu’en
buvant le philtre, « c’est [leur] mort qu’ils [ont] bue » (p. 99, l. 67).
L’amour est étroitement associé à la mort dans la légende car l’amour
conduit inéluctablement à la mort, comme en témoigne la dernière
étreinte des amants sur le lit de mort de Tristan (p. 106).
4. À la fin du roman, le symbole de l’amour éternel qui unit les deux
amants est la ronce merveilleuse et vivace qui sort de la tombe de
Tristan pour plonger dans celle d’Iseult la Blonde.
5. Le texte ne précise pas explicitement pourquoi Marc pardonne
à Tristan et Iseult leur amour interdit à la fin du roman. On peut
supposer qu’il prend connaissance de l’existence du philtre merveilleux,
comme l’indiquent d’autres versions de la légende. Il comprend alors
que l’amour qui lie les deux amants échappe à leur raison et à leur
volonté et accepte de les enterrer religieusement l’un près de l’autre.
Il ordonne même la préservation de la ronce qui symbolise l’amour
infrangible des amants.
Histoire des arts
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
A. et B. La première œuvre (p. 190) proposée dans ce parcours de
lecture est un tableau de H. J. Draper intitulé Tristan and Isolde. Il a été
réalisé en 1901. Il représente le moment où Tristan et Iseult boivent le
philtre merveilleux sur la nef qui les conduit en Cornouailles.
La deuxième œuvre (p. 191) est un détail d’un coffret d’ivoire réalisé
au milieu du xive siècle. Elle représente l’épisode du grand pin lorsque
Tristan et Iseult se retrouvent dans le verger et sont épiés par le roi
Marc. Elle est conservée au musée du Louvre à Paris.
La troisième œuvre (p. 191) représente Tristan et Iseult buvant le philtre
merveilleux. C’est une miniature extraite d’un manuscrit médiéval
intitulé Le Livre de Lancelot. Elle est conservée à la BnF à Paris.
La dernière œuvre (p. 192) est un ballet inspiré de la légende,
chorégraphié par J. Bouvier en 2015 sur des musiques de R. Wagner.
Il s’intitule Tristan & Isolde, « Salue pour moi le monde ! ». La photographie
représente la mort de Tristan et l’arrivée d’Iseult.
C. et D. La légende de Tristan et Iseult est considérée comme un
mythe littéraire, d’une part parce que c’est une légende populaire
qui touche au thème universel de l’amour passion, de l’amour fou,
d’autre part parce qu’elle a inspiré de nombreux artistes qui l’ont
réécrite en l’adaptant aux problématiques et aux goûts de diverses
époques. Elle s’inspire elle-même de mythes plus anciens (Philémon et
Baucis, Pyrame et Thisbée), a inspiré d’autres grands mythes littéraires
(Roméo et Juliette) et entretient des liens étroits avec des légendes
médiévales (Lancelot et Guenièvre).
p. 193 • Le cercle des lecteurs
La page consacrée au cercle des lecteurs rassemble des adaptations
pour la jeunesse de certains récits qui constituent la légende de la
Table ronde. On distinguera – de la lecture la plus aisée à la lecture
la plus complexe – les réécritures contemporaines (Le Roi Arthur de
M. Morpurgo, Les Chevaliers du roi Arthur de O. Weulersse, Graal, série
littéraire de Ch. Montella en 4 volumes), les adaptations assez fidèles
aux textes médiévaux (Lancelot du Lac et Merlin de A.-M. Cadot-Colin)
et les traductions abrégées (Érec et Énide de Ch. de Troyes).
L’enseignant pourra lancer le travail de lecture en autonomie au
début du chapitre (après l’étude de l’extrait de la Chanson de Roland)
pour accompagner l’entrée dans la légende arthurienne, ou en fin de
chapitre pour que les élèves puissent choisir le livre en fonction de
leurs affinités pour tel ou tel héros chevaleresque. On donnera quatre
semaines pour réaliser l’activité. L’enseignant proposera éventuellement
aux élèves de constituer des groupes en fonction du livre choisi. Il
ménagera des temps d’échange en îlots (quinze minutes environ) une
fois par semaine pour que chaque groupe échange sur des questions
de compréhension et se fixe des objectifs de lecture en autonomie. La
dernière semaine, l’enseignant organisera un atelier d’écriture d’une
heure pour que chaque groupe constitue son scénario.
On pourra faire appel au professeur d’arts plastiques pour la réalisation
des formes et la scénographie de la narration.
D’un point de vue littéraire, on valorisera :
– la fidélité au texte et le fait qu’on puisse reconnaître l’extrait ;
– la cohérence de la narration ;
– l’insertion de dialogues présentant un intérêt dans la conduite
du récit ou dans la construction des personnages, des systèmes de
valeurs, etc. ;
– les récits qui réutiliseront les caractéristiques des textes médiévaux
(apostrophe de l’auditoire, lexique de l’univers de la chevalerie,
comparaisons épiques, tissage mélodique du texte par des répétitions,
structure antithétique des épisodes, etc.).
Pratiquer l’oral
p. 194 • Dire de mémoire un texte littéraire
On travaillera à aider les élèves à trouver comment exploiter les
ressources expressives et créatives de la parole (compétence liée à la
mise en œuvre des programmes de français).
1. Ce texte évoque Roland, le neveu de Charlemagne évoqué dans
l’extrait de la p. 178.
2. Le récit du combat est épique car il évoque la prouesse, l’exploit
hors du commun de deux héros guerriers. Par ailleurs le combat
prend une dimension titanesque puisqu’il ébranle le paysage alentour
(vers 3 et 4), universelle et mythique dans la mesure où il aborde dans
un récit légendaire des questions anthropologiques fondamentales
autour des valeurs.
10 • Chansons de geste et romans de chevalerie 99
3. Le texte se rapproche de la chanson de geste (définie à la p. 179)
par son thème, les exploits guerriers de deux héros chevaleresques,
par sa forme versifiée, par le travail sur le rythme et la musicalité
(cf. correction de l’activité 4).
4. Pour préparer l’activité, on rappellera utilement les règles de
versification qui revêtent une importance fondamentale dans la mise
en voix du poème :
– la lecture de l’alexandrin, la question de la césure et des respirations
du vers ;
– la mise en voix des phénomènes d’enjambement ;
– la prononciation ou l’élision des e ;
– les liaisons ;
– le travail des sonorités (assonances, allitérations).
En outre, on incitera les élèves à souligner les mots à mettre en valeur
(relatifs à la dimension épique du texte) et éventuellement à justifier
leurs choix.
On pourra également faire écouter aux élèves le texte mis en voix par
différents acteurs, par exemple aux adresses suivantes :
http://www.litteratureaudio.com/livre-audio-gratuit-mp3/hugo-
victor-le-mariage-de-roland.html
https://www.youtube.com/watch?v=0-kgETNO64k (lecture d’Antoine
Balpêtré)
Aux élèves les plus à l’aise, on pourra demander de mettre en voix tout
le texte après l’avoir préparé au préalable en autonomie en utilisant
les mêmes codes que dans la première partie (vers 1 à 8).
p. 195 • C
 omprendre des discours oraux :
la légende de la Table ronde
isable
L’activité engage un travail sur la compétence « Comprendre
Util
en
AP
et interpréter des discours oraux complexes ». La démarche
se divise en trois temps forts qu’on indiquera aux élèves pour leur
donner des repères méthodologiques, notamment dans le cadre de
l’AP :
1) proposer (ou concevoir) des méthodes et outils (réutilisables)
pour rendre performante la prise de notes (organiser, hiérarchiser,
distinguer, classer) ;
2) transcrire le discours entendu en utilisant ces méthodes et outils ;
3) reformuler pour s’assurer de la compréhension.
Pistes de correction pour l’explication
1) La Table ronde :
– institution créée par Merlin avant même l’arrivée d’Arthur ;
– forme ronde qui affirme l’égalité des participants ;
– réunit les barons et souverains d’Angleterre.
2) Le Siège Périlleux :
– place réservée autour de la table au chevalier le plus pur, celui
capable d’accomplir la quête du Graal ;
– Périlleux car il engloutit dans les flammes de l’enfer tous les chevaliers
autres que l’élu.
3) Commentaire de l’enluminure :
– représente l’arrivée de Galaad, le fils de Lancelot, à la cour du roi
Arthur ;
– Galaad présenté comme un chevalier pur qui accomplira la quête
du Graal ;
– réprésente le moment merveilleux du lancement de la quête mystique
du Graal, moment où le Siège Périlleux est enfin occupé par Galaad
et où le Graal apparaît à tous les chevaliers ;
– erreur du peintre sur le nom de Galaad puisque c’est le nom de
Lancelot qui figure au-dessus du Siège Périlleux.
Pistes de reformulation
La légende de la Table ronde appartient au cycle arthurien. L’institution
de la Table ronde a été créée par Merlin qui en a confié le commandement
à Arthur. La légende tire son nom de la table ronde autour de laquelle
100
s’asseyent les chevaliers, tous placés à égalité. Les chevaliers de la
Table ronde sont réunis dans le but d’accomplir une seule et même
aventure : la quête mystique du saint Graal, la coupe ayant recueilli
le sang du Christ. Mais seul l’un d’entre eux, le plus pur, désigné par
le Siège Périlleux, est en mesure de mener l’aventure jusqu’au bout.
Il s’agit de Galaad, le fils de Lancelot.
p. 195 • Formuler un avis personnel
Cette activité a deux objectifs, l’un en termes de fixation des
connaissances acquises tout au long du chapitre, l’autre en termes
de compétences d’oral.
En termes de fixation des connaissances, l’exercice de définition
(reformulation, organisation, classement des savoirs) de l’idéal
chevaleresque grâce à un parcours a posteriori dans les textes étudiés
permet de synthétiser et de fixer les acquis.
En termes d’exercice sur les compétences d’oral, on insistera sur la
clarté de la définition et l’articulation des arguments et des exemples
à cette définition. Les autres élèves peuvent participer à l’évaluation
en évaluant la cohérence entre la définition et les exemples cités,
notamment dans le cadre de l’AP.
Organiser le travail d’écriture
p. 196 • S ujet 1 Récrire en le parodiant le récit
d’une prouesse chevaleresque
Cette activité guidée d’écriture s’inscrit dans une triple perspective :
➝ prolonger le travail d’écriture imitative « à la manière de… » amorcé
dans l’activité Écriture de la p. 183 ;
➝ approcher littérairement la notion de parodie après le travail de
la p. 189 ;
➝ entrer dans l’écriture d’invention par le jeu littéraire sur l’inversion
des codes qui permet aux élèves les plus fragiles de s’appuyer sur des
modèles existants pour les détourner et aux élèves en réussite de
laisser libre cours à leur créativité. L’activité est donc utilisable en AP.
On utilisera alors un support littéraire pour les uns et on laissera les
autres travailler en autonomie avec le manuel ou une œuvre intégrale.
A Préparer l’écrit et rédiger au brouillon
Les questions qui suivent doivent permettre aux élèves de prendre
conscience d’un certain nombre de procédés à mettre en œuvre pour
construire leur texte : choix d’un modèle à parodier, imitation d’une
organisation, procédés de la parodie. Ils noteront ces éléments dans
le schéma proposé en 2.
1. a. Cet extrait fait écho au récit du combat entre Yvain et le gardien
de la fontaine périlleuse aux pages 182 et 183. En effet les deux textes
ont un caractère épique et évoquent une lutte sans merci entre deux
chevaliers ou deux bêtes à qui on prête des armes et des actions
chevaleresques.
b. Les deux récits sont organisés de manière similaire : le récit violent des
prouesses qui met à égalité les deux combattants, puis le basculement
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
qui annonce la supériorité et la victoire de l’un sur l’autre.
c. Les moyens utilisés pour donner au texte du Roman de Renart une
dimension parodique relèvent d’abord du détournement comique
des procédés épiques et des codes chevaleresques :
– les ennemis s’insultent, ce qui est contraire aux règles de la chevalerie ;
– les épées sont remplacées par des bâtons ;
– ils finissent par se faire des crocs-en-jambe (inversion du lexique
des actions et valeurs chevaleresques).
Le jeu sur l’ambiguïté des personnages auxquels on prête des traits
humains alors que ce sont des bêtes sauvages participe également
de la dimension parodique du texte.
 2. et 3. Le schéma doit permettre aux élèves de planifier leur récit, L’expression de la violence
c’est-à-dire de fixer ce qu’ils veulent raconter. On pourra étendre la
pratique de ce type de schéma sous forme de carte heuristique à 3. Noms communs Adjectif Adverbe
d’autres travaux d’écriture. La violence violent violemment
Résumer le combat d’Yvain : Yvain combat le chevalier qui garde la
fontaine périlleuse. L’issue du combat est longtemps incertaine car La fureur furieux furieusement
les deux chevaliers se battent à forces égales, puis Yvain prend le La rage rageur rageusement
dessus sur son adversaire.
La cruauté cruel cruellement
Choisir des moyens à utiliser pour créer une dimension parodique :
– travail sur les antonymes (valeurs / antivaleurs) ; La fougue fougueux fougueusement
– choix d’actions prosaïques ; La vigueur vigoureux vigoureusement
– insistance sur le bas corporel, etc.
L’ardeur ardent ardemment
Rappeler le plan du combat d’Yvain qui servira de modèle :
1) le défi ;
4. Adjectifs qui expriment Adjectifs qui expriment
2) le combat à forces égales ;
3) la fuite / la victoire. la violence le calme
féroce, agressif, impétueux, pacifique, doux, modéré,
brutal, terrible, emporté. apaisé, serein.
B Améliorer le brouillon et rédiger au propre
De nombreuses pistes d’activités sur le vocabulaire du combat, 5. a. Le chevalier était aussi féroce qu’une bête sauvage.
l’expression de la violence, le vocabulaire des valeurs, le travail de Il se jeta sur son adversaire avec la puissance d’un cheval au galop.
l’antithèse, l’organisation et la cohérence du récit sont développées Il poussa un cri si féroce qu’il résonna plus que le tonnerre.
dans le C, pp. 198 et 199. De même pour l’organisation de la relecture b. Le chevalier était aussi féroce qu’un lapereau.
et de la correction orthographique du texte autour de la question des Il se jeta sur son adversaire avec la puissance d’une limace.
chaînes d’accords. Il poussa un cri si féroce qu’il résonna comme une légère brise.
Valeurs et antivaleurs chevaleresques
p. 197 • S ujet 2 Raconter un épisode merveilleux
On invitera les élèves à réinvestir toute la démarche méthodologique 6. Les synonymes de preux dans l’expression « un preux chevalier »
de la construction du brouillon expérimentée avec le sujet 1 – dans sont « courageux », « vaillant », « valeureux », « brave ».
l’ordre qu’on souhaitera : 7. a. loyauté / traîtrise
– choisir un thème merveilleux (philtre, fontaine, objet, lieu, etc.) ; vaillance / lâcheté
– s’inspirer d’un modèle dont on notera le plan et les procédés utilisés courtoisie / grossièreté
pour créer le merveilleux ; générosité / couardise
– noter des idées personnelles. piété / impiété
On pourra s’appuyer sur les activités de lexique relatives au vocabulaire humilité / orgueil
de l’étonnement (p. 36), aux verbes de description (p. 36), à l’expression b. vaillance ➝ vaillant
de l’observation (p. 170), sur les activités de grammaire autour de la courtoisie ➝ courtois
description (p. 37), de l’expression de l’imaginaire (p. 171). générosité ➝ généreux
piété ➝ pieux
p. 197 • S ujet 3 Rédiger une légende médiévale humilité ➝ humble
isable traîtrise ➝ traître
Cette activité d’écriture collaborative peut être menée en AP.
Util

en

AP lâcheté ➝ lâche
grossièreté ➝ grossier
Pour plus d’information sur ETHERPAD et des retours de pratiques, couardise ➝ couard
vous pouvez consulter : http://www.cndp.fr/crdp-besancon/index. orgueil ➝ orgueilleux
php?id=ecriture-collaborative Aucun adjectif ne correspond au nom commun « impiété ».
c. Tristan, loyal envers Marc, se sentait coupable de convoiter la future
épouse de son oncle.
C Travailler la langue pour améliorer l’écrit Le vaillant chevalier ne cédait pas sous les coups de son adversaire.
Gauvain s’était montré courtois en escortant la belle demoiselle jusque
p. 198 • Lexique
dans son château.
Le vocabulaire du combat En laissant la vie sauve à son adversaire qui criait merci, Lancelot se
montra généreux.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

1.
Actions qui conduisent
à la victoire
asséner des coups, défier, se
ruer sur, éperonner, presser son
adversaire, dégainer son épée,
brandir son épée, infliger des
coups, occire, avoir le dessus
2. L’expression « sans coup férir » signifie « sans avoir besoin de
combattre ».
Actions qui conduisent
à la défaite
demander grâce, mordre la
poussière, crier merci, rompre
sa lance, tomber à la renverse,
céder du terrain
Le pieux chevalier pria longuement Dieu de lui porter secours au
cœur de la bataille.
L’humble écuyer était si talentueux qu’on le fit bientôt chevalier.
Tristan occit les traîtres barons qui avaient médit de la reine.
Craignant une défaite certaine, le chevalier prit la fuite comme un
homme lâche.
En ne descendant pas de son cheval devant le roi, Perceval se montra
un grossier personnage.
Le roi n’acceptait nulle âme couarde à la Table ronde.
L’orgueilleux seigneur pensait que son château résisterait au siège
du roi Arthur.

10 • Chansons de geste et romans de chevalerie 101

p. 199 • Grammaire
Travailler la cohérence du récit
◗◗ Employer les temps verbaux dans le récit
1. Une fois par an, tous les chevaliers se retrouvaient à la cour du
roi Arthur. Chacun retrouvait sa place autour de la Table ronde et
racontait ses aventures. Un jour, alors que Gauvain avait commencé
son récit et que tous l’écoutaient, entra un chevalier inconnu qui
portait une armure vermeille.
◗◗ Remplacer par des reprises nominales ou pronominales
2. Un jour, Merlin l’Enchanteur croisa la route d’une jeune fille. Il
trouva celle-ci si belle qu’il tomba immédiatement amoureux d’elle.
Elle s’appelait Viviane. Pour preuve de son amour, Merlin lui apprit
l’art de la magie et lui fit construire un incroyable palais dans les
profondeurs d’un lac.
3. Lancelot arriva au pied d’une tour. Le jeune homme entendit des
plaintes déchirantes qui provenaient de l’édifice. Le chevalier chercha
l’entrée de la construction en pierre mais ne la trouva pas. Le preux
comprit que quelqu’un était emmuré dans le bâtiment.
◗◗Ajouter des connecteurs et des compléments de temps et de lieu
4. Le seigneur présenta d’abord au jeune homme une épée étincelante.
Puis il se pencha pour lui chausser l’éperon droit. Il lui ceignit ensuite
l’épée et lui donna l’accolade. Il lui rappela enfin les devoirs du chevalier.
5. Le sénéchal quitta le château assiégé à l’aube. À la mi-journée,
il franchit le pont de la rivière noire. Plus tard, il croisa un groupe
de chevaliers qui fuyait vers le nord. Quand le soir tomba, il arriva
à Camelot.
6. Érec suivit le chemin. Il vit cinq chevaliers au loin. Il les perdit de
vue au détour du chemin.
p. 199 • Orthographe
Vérifier les accords
7. La reformulation des règles orthographiques à l’écrit permet pour les
élèves de réactiver et refixer leurs connaissances et, pour le professeur,
d’évaluer les lacunes (ici, problèmes de catégorisation grammaticale
et problèmes dans la construction mentale de l’organisation des
groupes de mots et de la phrase).
isable
Cette activité peut être réalisée en AP, seul ou par petits
Util
en
AP
groupes (trois maximum).
a. Les règles d’accord dans le groupe nominal
Le groupe nominal est constitué du nom, généralement d’un
déterminant, éventuellement d’éléments qui viennent compléter et
caractériser le nom (expansions nominales : adjectif, complément du
nom, proposition subordonnée relative).
Dans le groupe nominal, le déterminant s’accorde avec le nom qu’il
précède et introduit ; l’adjectif s’accorde avec le nom qu’il caractérise
/ complète (cf. partie Grammaire, p. 278, 284 et 352).
b. La règle d’accord entre le sujet et le verbe
Le verbe s’accorde en personne et en nombre avec son sujet (cf. partie
Grammaire, p. 334 et 335).
c. Les règles d’accord du participe passé
Lorsqu’il est employé comme adjectif, le participe passé s’accorde en
genre et en nombre avec le nom qu’il caractérise (cf. partie Grammaire,
p. 352).
Lorsqu’il est employé avec le verbe ou l’auxiliaire être, le participe
passé s’accorde en genre et en nombre avec le sujet du verbe (cf. partie
Grammaire, p. 337).
Lorsqu’il est employé avec l’auxiliaire avoir, le participe passé ne s’accorde
pas avec le sujet du verbe. Il s’accorde avec le complément direct si
ce dernier est placé devant le verbe (cf. partie Grammaire, p. 346).
102
8. a. et b. La verbalisation des règles et leur mise à l’épreuve sur un
texte favorise l’apprentissage de ces règles.
Dans l’ordre d’apparition dans le texte :
« Les » est un déterminant (article défini) qui s’accorde en genre et en
nombre avec le nom « seigneurs » (masculin, pluriel) qu’il précède.
« Farouches » est un adjectif qui s’accorde en genre et en nombre avec
le nom « seigneurs » (masculin, pluriel) qu’il caractérise.
« Se soulevaient » est un verbe qui s’accorde en personne et en nombre
avec son sujet « seigneurs » (3e personne du pluriel).
« Le » est un déterminant (article défini) qui s’accorde en genre et en
nombre avec le nom « pouvoir » (masculin, singulier) qu’il précède.
« Royal » est un adjectif qui s’accorde en genre et en nombre avec le
nom « pouvoir » (masculin, singulier) qu’il caractérise.
« Ils » est un pronom personnel qui reprend le groupe nominal « les
farouches seigneurs du Nord ». Il s’accorde en genre, en personne
et en nombre avec le nom « seigneurs » (masculin, 3e personne du
pluriel) dont il est une reprise.
« Souhaitaient » est un verbe qui s’accorde en personne et en nombre
avec son sujet « ils » (3e personne du pluriel).
« Leur » est un déterminant possessif qui s’accorde en genre et en
nombre avec le nom « liberté » (féminin, singulier) qu’il précède.
« Déterminés » est un participe passé employé comme adjectif qui
s’accorde en genre et en nombre avec le nom « guerriers » (masculin,
pluriel) qu’il caractérise.
« Ces » est un déterminant qui s’accorde en genre et en nombre avec
le nom « guerriers » (masculin, pluriel) qu’il précède.
« Terribles » est un adjectif qui s’accorde en genre et en nombre avec
le nom « guerriers » (masculin, pluriel) qu’il caractérise.
« Guerriers » est une reprise nominale de « seigneurs » (masculin pluriel).
« Marchaient » est un verbe qui s’accorde en personne et en nombre
avec son sujet « guerriers » (3e personne du pluriel).
« La » est un déterminant (article défini) qui s’accorde en genre et
en nombre avec le nom « capitale » (féminin singulier) qu’il précède.
« Le » est un déterminant (article défini) qui s’accorde en genre et en
nombre avec le nom « roi » (masculin, singulier) qu’il précède.
« Les » est un pronom personnel qui reprend les groupes nominaux
« les farouches seigneurs du Nord » et « ces terribles guerriers ».
Il s’accorde en genre et en nombre avec les noms « seigneurs » et
« guerriers » (masculin, 3e personne du pluriel) dont il est une reprise.
« Craignait » est un verbe qui s’accorde en personne et en nombre
avec son sujet « roi » (3e personne du singulier).
« Racontait » est un verbe qui s’accorde en personne et en nombre
avec son sujet « on » (3e personne du singulier).
« Ils » est un pronom personnel qui reprend les groupes nominaux « les
farouches seigneurs du Nord » et « ces terribles guerriers ». Il s’accorde
en genre, en personne et en nombre avec les noms « seigneurs » et
« guerriers » (masculin, 3e personne du pluriel) dont il est une reprise.
« Étaient » est un verbe qui s’accorde en personne et en nombre avec
son sujet « ils » (3e personne du pluriel).
« Cruels » est un adjectif attribut du sujet qui s’accorde en genre et
en nombre avec le sujet « ils » (masculin, pluriel) qu’il caractérise.
« Assoiffés » est un participe passé employé comme adjectif attribut
du sujet qui s’accorde en genre et en nombre avec le sujet « ils »
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
(masculin, pluriel) qu’il caractérise.
9. a. La dame, surprise, était entrée dans une vaste salle magnifiquement
décorée. Sur un signe du maître des lieux, on l’installa à table et on
lui servit des mets délicats. Toute la soirée, on la traita avec tous les
égards. À la fin du repas, au moment où, heureuse et rassasiée, elle
allait prendre congé, entra un étrange personnage.
b. Les chevaliers, surpris, étaient entrés dans une vaste salle
magnifiquement décorée. Sur un signe du maître des lieux, on les
installa à table et on leur servit des mets délicats. Toute la soirée, on
les traita avec tous les égards. À la fin du repas, au moment où, heureux
et rassasiés, ils allaient prendre congé, entra un étrange personnage.

Construire le bilan
p. 200 • Qu’ai-je appris ?
1. a. Il s’agit dans cette activité de réinvestir des acquis en termes de
compétences (présenter une œuvre travaillée aux pp. 177, 179, 188,
189, 192) et de lexique (notamment autour du vocabulaire des valeurs
travaillé tout au long du chapitre).
Le tableau de Leighton a pour titre God Speed qui signifie « Dieu vous
protège ». Il a été peint en 1900 pendant la période dite préraphaélite.
C’est une huile sur toile qui représente une scène courtoise : les adieux
d’une dame à un chevalier qui part au combat monté sur son destrier
et vêtu de sa cotte de maille et de son heaume. Il tient un la main un
étendard (ou gonfanon). En gage de son amour, la dame noue à son
bras une riche étoffe et le recommande à Dieu.
b. Dans ce tableau, l’artiste traduit son intérêt pour le Moyen Âge :
– en soignant les effets de perspective et la composition d’ensemble qui
met au premier plan le couple constitué par la dame et le chevalier et
rejette à l’arrière-plan le motif épique des guerriers partant au combat ;
– en soignant l’art du détail (tissus brodés et fleurdelisés, éléments
architecturaux, fleurs grimpantes) ;
– en travaillant les couleurs pour nimber la dame de lumière (palette
chaude et claire) et mettre en valeur le chevalier (couleur rouge).
C’est le modèle courtois qui fascine le peintre dans ce tableau.
2. Roland : loyauté ; Perceval : humilité ; Yvain : vaillance ; Gauvain :
générosité ; Lancelot : courtoisie.
p. 200 • Je m’auto-évalue
1. a. Cette affiche fait référence à la légende du roi Arthur.
b. Les trois personnages sont le roi Arthur, son épouse, la reine
Guenièvre et Lancelot, l’un des chevaliers de la Table ronde. Lancelot
et Guenièvre s’aiment secrètement.
2. D’après cette affiche, les éléments de la légende arthurienne qui
continue de plaire et de fasciner sont le triangle amoureux Arthur-
Guenièvre-Lancelot et les scènes de combat suggérées par l’arc, les deux
épées et les flèches incandescentes qui enflamment l’armure du roi.
p. 200 • Je rédige mon bilan
Tous les mots ont été définis ou mentionnés dans le chapitre.
– légende (pp. 190 à 192, p. 195) : récit qui s’appuie généralement sur
des faits ou des événements historiques déformés et rendus merveilleux
ou extraordinaires par les pouvoirs de l’imagination populaire ou la
fiction littéraire.
– mythe (p. 192) : récit, récrit ou adapté à différentes époques, inspiré
des traditions populaires, qui aborde les grandes questions que se
pose l’être humain (amour, mort, liberté, divinité, etc.).
– chanson de geste (pp. 178 et 179) : forme littéraire épique qui raconte
les faits glorieux, les exploits d’un héros.
– roman (p. 181) : à l’origine, le mot « roman » signifie « œuvre écrite
en langue romane ». De nos jours, le mot « roman » désigne une
œuvre littéraire assez longue qui raconte généralement la destinée
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
d’un héros ou d’un ensemble de personnages en mêlant effets de
réalisme et évasion dans l’imaginaire.
– troubadour (p. 176) : poète médiéval qui composait des textes
littéraires en vers et les récitait de château en château en s’accompagnant
d’instruments de musique.
– manuscrit (p. 177) : ouvrage écrit à la main.
– enluminure (p. 177) : illustration d’un manuscrit.
– épique (pp. 178 et 179) : qui célèbre les faits glorieux d’un héros
pour exalter le sentiment collectif d’un peuple autour de certaines
valeurs fondatrices.
– preux / prouesse (pp. 182 et 183) : qui accomplit des actions héroïques
/ action héroïque, exploits glorieux.
– courtois (pp. 184 et 185) : qui se met au service d’une dame.
– périlleux (pp. 182 et 183) : dangereux.
Évaluer ses compétences
L’évaluation propose progressivement de la compréhension simple
(question 1a), de la compréhension par inférences culturelles (question
1b), par mobilisation du lexique du chapitre (questions 2a et 2b), par
inférences internes et travail sur les implicites du texte (question 3)
1. a. Il s’agit de la Table ronde.
b. Il s’agit de la quête du Graal.
2. a. Le Siège Périlleux porte bien son nom car il fait courir un danger
au chevalier qui s’y installe. En effet, il « englouti(t) dans les profondeurs
de la terre » tout chevalier qui n’est pas l’élu.
b. Les éléments qui relèvent du merveilleux dans cet épisode sont le
« bruit » qui éclate « comme un coup de tonnerre » (l. 32 et 33) quand
Lancelot s’approche du siège, le siège qui « dev[ient] aussi brillant que
le soleil » (l. 33 et 34) et l’apparition d’un prénom gravé en lettres d’or
sur le siège, Galaad (l. 37 à 41).
3. Lancelot décide de ne pas s’asseoir sur le Siège Périlleux car il sait
qu’il n’est pas le meilleur chevalier. En effet, il nourrit de coupables
pensées envers la reine qu’il aime secrètement. D’ailleurs, pendant tout
l’épisode, il est comme « perdu » (l. 21), la « pensée à demi absente »
(l. 21 et 22) car il éprouve encore « la brûlure des doigts de la reine »
« sur son épaule gauche » (l. 22 et 23).
4. On attend des élèves :
– qu’ils mobilisent les connaissances et références culturelles acquises au
cours du chapitre pour proposer une définition de l’idéal chevaleresque ;
– qu’ils développent un point de vue nuancé en expliquant ce qui
rapproche le personnage de Lancelot de l’idéal chevaleresque (sa
prouesse) et ce qui l’en écarte (son amour pour la reine) ;
– qu’ils citent le texte à l’appui de leurs arguments ;
– qu’ils citent éventuellement le combat d’Amour et Raison étudié
aux pp. 184 et 185 ;
– qu’ils comparent éventuellement Lancelot à l’un des autres chevaliers
rencontrés dans le chapitre.
10 • Chansons de geste et romans de chevalerie 103
 11 Des héros mythologiques
au héros médiatiques
Qu’est-ce qu’un héros ?

1. Présentation du chapitre

1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre 11 fait partie du quatrième pôle intitulé « Agir sur le
monde » et suit un chapitre consacré à la fascination exercée par les
héros chevaleresques. En effet, le cycle 4 a pour but de développer chez
les élèves « l’acquisition de nouveaux pouvoirs d’agir sur soi, sur les
autres, sur le monde ». Ce chapitre est consacré à l’évolution de la figure
du héros et à la définition de cette notion pérenne dans la littérature
mondiale. L’étude de cette évolution passe ainsi obligatoirement par
la figure matrice : celle du héros épique de l’Antiquité.
À la rentrée 2016, les élèves de 5 auront déjà peut-être étudié en
e – Héros, d’Achille à Zidane, sous la direction d’Odile Faliu et de Marc
français et en histoire-géographie les héros de l’Iliade et de l’Odyssée.
La figure d’Alexandre en tant qu’homme de conquêtes, la question
de la fondation d’une cité et un mythe grec étaient au programme
d’histoire tandis qu’on abordait traditionnellement l’Iliade, l’Odyssée
d’Homère ou l’Énéide de Virgile en cours de français. Après 2016,
les futurs élèves de 5e auront quant à eux rencontré des figures de
héros au cours du cycle 3 (à noter, en CM1/CM2, le thème « héros/
héroïnes et personnages » et en 6e, l’étude du « monstre, aux limites
de l’humain » qui peut s’appuyer sur des extraits de l’Odyssée et/ou des
Métamorphoses). Ce ne sont donc pas tant les exploits guerriers des
héros qui nous intéressent que le caractère singulier de ces grandes
figures littéraires, historiques et médiatiques. Qu’est-ce qu’un héros ?
Quels sont les points communs à toutes ces figures héroïques qui
nous fascinent et peuplent nos lectures ? Ces problématiques nous
serviront de repères dans notre chapitre.
L’approche choisie est chronologique et suit la frise récapitulative
présente à la page 205, dans le but de cerner au plus près l’évolution de
la notion d’héroïsme et de permettre aux élèves d’avoir des références
historiques claires. L’étude des textes s’organise ainsi autour de six
les nouveaux programmes, c’est ce qui fait de l’enseignement de la
littérature un moyen unique et précieux de former de jeunes citoyens
actifs et clairvoyants. Ce chapitre fait ainsi acquérir les références
culturelles nécessaires (l’héritage grec) pour comprendre la littérature
sous toutes ses formes (le récit de guerre, le roman de cape et d’épée,
les comics et la bande dessinée…).
1.2 Bibliographie
Ouvrages
Tourret, éditions de la BnF.
– Superhéros, une histoire française, X. Fournier, Huginn Muninn éditions,
2014.
Revues
– « L’héroïsme à travers les âges », Nouvelle Revue pédagogique, Collège,
mars 2016.
– « Homère », TDC, Scéren, n° 999, septembre 2010.
– « La légende d’Énée », Virgule, n° 36, décembre 2006.
– « Ulysse », Virgule, n° 22, septembre 2005.
– « Qu’est-ce qu’un héros ? », Virgule, n° 13, décembre 2004.
– Daniel Salles, « Héros et médias : pistes de réflexion », L’École des
lettres des collèges, n° 3-4, 2007-2008.
Bandes dessinées
– L’Iliade et l’Odyssée, Soledad Bravi, Rue de Sèvres, 2015.
– Ulysse, les chants du retour, Jean Harambat, Actes Sud, 2014.
– Troie, N. Jarry, C. Ardisha, 3 tomes, Soleil, 2012-2014.
– Les comics américains : Superman (1938), Batman (1939), Flash
(1940), Captain America (1941), Wonder Woman (1941), Hulk (1962),
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

textes variés et complémentaires pour proposer des pistes de réflexion

Spider-Man (1962), etc.
sur les valeurs qui animent les héros et la dimension collective de
leurs combats. On s’interrogera sur le lien de parenté entre les héros
épiques et les héros des romans de cape et d’épée, entre les héros
légendaires et les héros médiatiques.
1.3 Filmographie
– Davis Guggenheim, Il m’a appelé Malala, 2016.
Le héros n’est pas seulement un homme aux pouvoirs
extraordinaires, mais un homme ou une femme qui met ses actes en
accord avec ses paroles. L’élève est amené à s’interroger sur les valeurs
qu’il partage avec ces héros et sur les motivations qui les animent. Ce
1.4 Sitographie
groupement de textes s’inscrit bien dans le programme de l’EMC dans – http://expositions.bnf.fr/homere/
la mesure où il propose une réflexion éthique. Comme le soulignent – http://classes.bnf.fr/heros/index.htm

104
 2. Organisation du chapitre
2.1 La progression du manuel
Lire, comprendre, interpréter
L’introduction comprend un montage qui présente un ensemble
de portraits de héros de tous les âges et de tous les genres. Une seule
distinction apparaît : héros de fiction/héros réels. Le but de l’activité
est d’introduire la notion de héros en demandant aux élèves de justifier
l’idée selon laquelle les héros sont universels.
S’interroger et s’informer sur…
Cette double page propose une activité interdisciplinaire en trois
temps sur l’épopée et l’héroïsme. Ce travail interdisciplinaire permet
de construire une première définition de la notion de héros. Il s’appuie
sur l’étude d’une frise chronologique, le visionnage d’une courte vidéo
documentaire et, dans une démarche spiralaire, la remémoration du
travail déjà effectué dans le manuel sur cette question. Elle permet
de réactiver les connaissances des élèves et de partir de leur culture
personnelle afin de cerner au plus près les deux notions, non seulement
d’un point de vue littéraire, mais également d’un point de vue historique
et artistique.
L’évolution des figures héroïques et de leurs valeurs
◗ Ulysse ou la renommée d’un héros épique
Ce texte met en avant un des héros cités dans le dossier de la page
précédente, un archétype du héros épique. Le questionnaire met
l’accent sur la notion de renommée, sur les qualités propres à ce héros
(ici l’intelligence) et le mode de transmission de l’épopée.
e enregi Les professeurs trouveront une lecture enregistrée du texte
Text
stré
dans le manuel numérique.
◗ Énée ou la mission d’un héros épique
Le questionnement se concentre sur l’attitude du héros face à la
menace divine et au prodige. La piété familiale est une nouvelle vertu
présentée aux élèves, qui peuvent dans un exercice d’écriture faire la
synthèse des qualités du héros épique.
e enregi Les professeurs trouveront une lecture enregistrée du texte
Text
stré
dans le manuel numérique.
◗ Alexandre, figure historique ou figure mythique ?
Le destin héroïque est mis en avant dans cette séance. Le caractère
héroïque de la figure d’Alexandre est annoncé dès son enfance par
la réalisation d’un exploit et par la prophétie paternelle. Les élèves
sont amenés à apprécier la distinction entre l’histoire et la légende.
Le héros de l’Antiquité est celui dont on parle, dont les exploits sont
dignes d’être racontés. Alexandre manifeste son intelligence dans
cet épisode.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
◗ « Les pauvres gens » ou l’héroïsme des humbles
Le poème de Victor Hugo permet de « décentrer » l’héroïsme du
genre épique et de proposer un modèle de courage différent car
plus humble et plus ordinaire. Les professeurs trouveront une lecture
enregistrée du texte dans le manuel numérique. Le questionnement
s’intéresse aux modalités d’action de ces héros du quotidien. Une
lecture d’images est proposée en regard de l’étude du texte. Une mise
en voix est proposée afin de mettre en valeur la musicalité du texte
poétique. La rubrique « écriture » propose un bilan de mi-parcours
sur la notion d’héroïsme.
◗ Guillaumet, l’aviateur héros de l’extrême
Cet extrait du recueil d’essais autobiographiques Terre des hommes réunit
plusieurs dimensions abordées dans le chapitre. Le questionnement
met en valeur l’éloge du héros qui est fait par le narrateur et insiste
sur les conditions de vie extrêmes du héros. L’idée d’abnégation est
travaillée dans les deux premières rubriques.
◗ Malala ou le combat pacifique d’une enfant
Il s’agit de la première héroïne du chapitre et d’une personnalité
contemporaine. Elle pourrait être la sœur aînée de nos élèves et
vient d’une partie du monde que nos classes connaissent peut-être
mal. Cette séance s’inscrit dans le programme d’EMC, en particulier
aux trois premières compétences définies dans la grille d’évaluation
suggérée par Eduscol :
1. Capacité progressive à prendre confiance en soi et à se sentir
solidaire de la collectivité scolaire (La sensibilité : soi et les autres) ;
2. Capacité progressive à comprendre les règles, à les respecter et
à prendre part à leur élaboration (Le droit et la règle : des principes
pour vivre avec les autres) ;
3. Capacité progressive à dialoguer, argumenter, à exprimer son
point de vue et à comprendre celui d’autrui (Le jugement : penser
par soi-même et avec les autres).
Cette séance permet en effet d’identifier l’égalité garçon-fille et le
droit à l’éducation pour tous comme des combats d’actualité. Les
références au prix Nobel de la paix, à l’Unicef et à la Convention
internationale des droits de l’enfant participent à l’élaboration d’une
culture commune des institutions internationales.
D’un point de vue littéraire et langagier, les élèves poursuivent leur
découverte des champs lexicaux des émotions et des qualités morales.
◗ L’évolution des figures héroïques et de leurs valeurs
Cette page intitulée « De Zorro aux super-héros » permet de travailler
en histoire des arts sur la représentation du héros et les missions qui
lui incombent. On privilégie l’analyse de ces personnages dans des
adaptations cinématographiques, bien que Zorro soit d’abord apparu
dans un feuilleton de Johnston McCulley et que les Avengers soient
des héros de comics. De l’aveu du dessinateur Bob Kane, Batman serait
inspiré de Zorro, par exemple.
Cette page propose aux élèves de se documenter sur deux œuvres
représentatives du xxe siècle : le film muet The Mark of Zorro de Fred
Niblo, datant de 1920 (les élèves connaissant probablement Zorro
grâce au feuilleton encore diffusé à la télévision ou grâce au film
La Légende de Zorro) et le film Avengers de Joss Whedon, datant de
2012 (adapté des comics The Avengers, parus pour la première fois en
septembre 1963). Le questionnement est axé sur la représentation
de ces héros, les valeurs qu’ils défendent et la mission qui leur est
confiée. La partie « De Zorro… » relève de l’analyse d’image mobile :
le choix d’un film muet permet de travailler sur la musique et la mise
en scène de l’apparition du héros. La seconde partie permet de partir
de connaissances déjà maîtrisées par les élèves (étant donné le succès
des films de super-héros) afin de montrer la différence entre un héros
et un super-héros. Tous deux semblent avoir la même mission et les
mêmes valeurs (défendre les opprimés et les innocents du danger
et de l’injustice) mais les seconds ont un champ d’action nettement
élargi, un ennemi beaucoup plus puissant et des armes à la mesure de
ces combats à mener. On pourra également montrer aux élèves que
les comics se sont nourris de la culture qui les précède en travaillant
simplement sur les costumes des super-héros.
11 • Des héros mythologiques aux héros médiatiques 105
Lire et échanger sur des œuvres complètes
Le cercle des lecteurs
Les cinq ouvrages présentés mettent en scène des figures héroïques
de toutes les époques. L’activité écrite proposée s’inscrit dans la
continuité du projet de carnet personnel de lecture de l’élève. Le
canevas favorise l’exercice d’un choix autonome et l’expression de la
sensibilité personnelle de l’élève. Les titres sont variés et répondent
à la diversité souhaitée tout au long du chapitre : il s’agit de définir
l’héroïsme et d’en apprécier les variations selon les âges. L’élève pourra
présenter le héros de son choix et faire l’éloge des valeurs incarnées
par ce héros. Cette lecture répond également aux objectifs de l’EMC
puisqu’elle permet de former la raison critique d’un futur citoyen (et,
qui sait, d’un futur héros).
Parcours de lecture guidé
Le parcours proposé autour du roman de cape et d’épée Les
Trois Mousquetaires de Dumas s’intéresse à la construction du récit
et à l’évolution des personnages dans le contexte d’une intrigue
politique. Des questions permettent de situer l’œuvre dans son contexte
historique et d’interroger les valeurs de l’ordre des mousquetaires.
L’objectif est d’amener l’élève à formuler son propre avis sur l’héroïsme
de d’Artagnan ainsi que sur la transposition de ce personnage au
cinéma et sur scène.
Pratiquer l’oral
Les activités de la double page d’oral proposent trois axes de travail :
« L’écho du poète » permet de travailler sur la façon de sublimer un
texte versifié et l’éloge d’un héros par une lecture expressive ; un
travail de recherche documentaire (complété par une production
numérique) élargit les horizons littéraires et, enfin, une activité de
débat en collaboration avec le cours d’EPS propose une réflexion
collective sur les liens entre le sport et l’héroïsme.
Dire et mettre en voix
La pratique de cet exercice permet aux élèves de poursuivre leur
progression dans la maîtrise de la lecture expressive en continuité avec
le développement de leurs compétences en matière d’interprétation
littéraire. La mémorisation et la mise en voix leur permettent d’exprimer
leur sensibilité personnelle.
e enregi On peut faire écouter à la classe ce texte lu dans le manuel
Text
stré
numérique enrichi.
Exposer : présenter des héros de bande dessinée
Les élèves apprennent à utiliser le langage oral pour communiquer
et transmettre des informations de façon claire et organisée grâce
au support numérique. Ils approfondissent la notion de valeurs et
exercent leur jugement critique.
Débattre : les sportifs sont-ils des héros ?
Le programme d’enseignement moral et civique initie les élèves à
l’argumentation et au débat dès le cycle 2. Les règles de la discussion
en groupe sont acquises et les élèves se sont déjà confrontés à des
dilemmes moraux ou à des réflexions sur les stéréotypes. En EPS,
les élèves doivent s’approprier une culture physique sportive et
artistique : le thème des Jeux olympiques paraît donc approprié.
L’enjeu de cet exercice de débat interdisciplinaire est de « construire
progressivement un regard lucide sur le monde contemporain » (axe
du programme d’EPS que le programme de français pourrait tout à
106
fait reprendre à son compte) en confrontant les valeurs héroïques à
celles du monde du sport. Ce débat sera l’occasion de prolonger la
réflexion sur le héros et de travailler sur d’autres notions reliées à la
question de l’héroïsme comme celles de la médiatisation, du sacrifice
ou du caractère exemplaire et infaillible du héros.
Organiser le travail d’écriture
Ce chapitre propose des travaux d’écriture dans le prolongement
de son questionnement général : trois sujets permettent aux élèves
de raconter au choix un acte d’héroïsme à la façon d’un récit épique,
une épreuve surmontée par un héros, ou d’exprimer un point de vue
sur un héros. L’objectif de cette double page est de faire produire aux
élèves deux types de textes : des textes narratifs longs mettant en
scène des péripéties sur le mode épique ou dramatique et un texte
argumentatif. Trois sujets, un guidé et deux autonomes, sont laissés
à la discrétion du professeur :
– le sujet 1 demande aux élèves de développer une brève journalistique
et de la convertir en récit épique ; la classe pourra mettre en œuvre
les procédés d’écriture propres à l’épopée repérés dans les œuvres
de Virgile et d’Homère. Cinq étapes sont délimitées et permettent de
planifier la rédaction du récit à partir de suggestions, de rédiger pas
à pas le brouillon, et de l’améliorer en mobilisant les ressources de la
langue étudiées dans le chapitre ;
– le sujet 2 peut permettre d’évaluer la lecture cursive proposée dans
« Le cercle des lecteurs ». Selon la lecture choisie, il peut s’agir de passer
de la lecture documentaire à la production d’un texte narratif : les
élèves sont donc rendus sensibles aux différentes stratégies d’écriture ;
– le sujet 3 reprend une question de type argumentatif déjà proposée
sous des formes similaires dans ce chapitre. Il peut être proposé
en fin de chapitre comme exercice bilan sur les valeurs associées à
l’héroïsme et permet à l’élève de se prononcer sur sa perception de
l’héroïsme (Comment reçoit-il ce genre de modèle ? Quelles figures
l’interpellent et pourquoi ?).
Les exercices proposés dans la partie « Travailler la langue pour
améliorer l’écrit » encouragent l’élève à manier les verbes d’action et le
champ lexical du courage, à réviser les accords sujet-verbe complexes
et à apprendre à dramatiser un récit grâce à la syntaxe. Le lexique des
péripéties et de l’action est travaillé et reprend étroitement le thème
traité par le sujet d’écriture n° 1. Le champ lexical du courage est mis
en avant. Les accords complexes sujets-verbes sont revus dans cinq
exercices.
e enregi
Une dictée audio est disponible dans le manuel numérique
strée
Dicté
enrichi afin de compléter ces révisions. Enfin, un ensemble
d’exercices d’initiation aux effets de la syntaxe permet aux élèves de
jouer avec la construction de la phrase et la place des mots afin de
susciter des effets différents.
Construire le bilan
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Le bilan est construit de façon personnelle par l’élève et peut prendre
la forme d’un travail donné en classe grâce à la fiche téléchargeable.
Ce travail de bilan favorise la mémorisation des références culturelles
vues en classe et fixe le vocabulaire de l’héroïsme.
Qu’ai-je appris ?
Cette rubrique reprend le panorama des figures héroïques étudiées
dans ce chapitre. On peut lui faire prendre la forme de mots-fléchés
pour rendre la tâche plus ludique. Cette rubrique peut aussi prendre
la forme d’un jeu minuté.
 Je m’autoévalue
Cet exercice permet de vérifier l’acquisition d’un vocabulaire précis
et varié concernant les qualités et les valeurs associées à l’héroïsme. Les
élèves peuvent également le réaliser sous la forme d’un nuage de mots.
Je rédige mon bilan
Le questionnement est orienté vers la constitution de réponses
longues et organisées. L’esprit de synthèse des élèves est sollicité.
Évaluer ses compétences
L’évaluation proposée à la page 229 propose aux élèves un travail
similaire sur les valeurs héroïques en s’intéressant à la naissance d’un
héros. La figure de Robin des bois sera analysée à l’aune du panthéon
déjà étudié en classe.
Les deux premières questions permettent de vérifier la
compréhension fine du texte. L’élève utilisera ses connaissances
sur la langue afin de répondre avec pertinence à la question 3 qui
demande une réponse longue et argumentée.
Corrigés
p. 203 • Document d’ouverture
Le montage de la page 203 présente aux élèves des héros de fiction
et des héros réels de différentes époques et différents endroits du
monde. On fera également noter que les temps modernes ont donné
naissance à des héroïnes. La présence des héros du quotidien sera à
commenter en classe.
Lire, comprendre, interpréter
S’interroger et s’informer sur…
p. 204 • Le héros et l’épopée
◗ Que sais-je des figures de héros ?
1. Gilgamesh est le héros d’une épopée de la mythologie
mésopotamienne. Achille est un héros légendaire de la mythologie
grecque ; il est le principal personnage de l’Iliade. Ulysse est le
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
personnage principal de l’Odyssée d’Homère. Hercule est un demi-dieu
du panthéon grec et l’un des héros les plus vénérés de la Grèce antique.
2. a. Selon la progression choisie, les élèves pourront citer Marco
Polo, Christophe Colomb, Magellan ou Phileas Fogg.
b. Le héros du roman d’aventures se distingue par son courage, sa
générosité, sa curiosité et son habileté.
3. a. Roland, Yvain, Lancelot, Perceval et Gauvain sont considérés
comme des héros.
b. Ils défendaient les valeurs chevaleresques proches des valeurs
chrétiennes. Ils agissaient selon un code d’honneur au nom de la
justice et du droit et se mettaient volontiers au service des défavorisés.
Une réponse longue est également attendue pour la dernière
question. L’élève doit organiser ses idées et établir des liens pertinents
entre la figure de Robin des bois et les autres figures héroïques vues
en classe.
2.2 Autres pistes pédagogiques
Il est possible de mettre en avant un ou deux axes du chapitre en
favorisant par exemple les héros de bande dessinée, les super-héros ou
les héros sportifs. On pourra aussi choisir d’entrer dans la séquence par
le premier texte page 206 et conserver l’activité « Le héros et l’épopée »
comme activité de mi-parcours. On pourra s’appuyer également sur
les adaptations cinématographiques pour interroger la représentation
du héros (notamment pour le super-héros ou le héros épique via le
péplum) en renforçant les mises en relation entre œuvres littéraires
et cinématographiques, afin de favoriser l’adhésion des élèves plus en
difficulté. L’ensemble des recherches documentaires proposées aux
élèves peuvent constituer l’assise d’un EPI LCA/HDA/Arts plastiques ou
EPS/EMC. Les élèves pourront être amenés à créer un héros de toutes
pièces et à en imaginer la représentation. L’éducation aux médias peut
aussi s’inscrire dans ce chapitre dans la mesure où le débat proposé
sur les sportifs peut se prolonger par une réflexion sur l’héroïsation
des sportifs par les médias (tribune élogieuse et unes de L’Équipe ou
de Paris-Match).
4. a. On acceptera des références diverses, comme celles des super-
héros des comics américains (Superman et consorts) ou des héros de
littérature jeunesse comme Percy Jackson et Harry Potter.
b. On partira des références des élèves, qu’il s’agisse de « films
catastrophe », de bandes dessinées ou de jeux vidéo. Ces figures
pourront faire l’objet d’exposés rapides en classe.
◗ S’informer sur l’épopée
5. Ulysse, Achille et Énée sont trois héros épiques.
6. L’Iliade et l’Odyssée sont deux grands poèmes épiques.
7. On peut citer Victor Hugo et Alexandre Dumas.
8. Les épopées racontent des exploits guerriers dès le viiie siècle av. J.-C.
9. On retrouve des épopées dans les poèmes, les récits, au cinéma
et dans la bande dessinée.
◗ Lexique : sur la liste des noms « épopée » et « héros »
1. Achille, Ulysse et Hercule sont cités.
2. Le terme apparaît au xive siècle. Il devient un « homme de grande
valeur ».
3. Il prend le sens de « personnage central d’un récit ».
4. Un héros est de sexe masculin, une héroïne de sexe féminin. La
vidéo la définit comme la compagne du héros et souligne qu’elle n’a
jamais été divinisée.
5. L’antihéros est le personnage central d’une œuvre de fiction qui ne
présente aucune caractéristique du héros conventionnel.
11 • Des héros mythologiques aux héros médiatiques 107
L’évolution des figures héroïques et de leurs valeurs
p. 206 • Ulysse ou la renommée d’un héros épique
   La clé des mots
* « Illustre » signifie ici « célèbre ».
Histoire des arts
A. Une amphore est un vase de terre cuite et celle-ci date du
viie siècle av. J.-C.
B. On trouve à la ligne 11 « ce cheval de bois construit grâce à l’aide
d’Athéna » et à la ligne 24 « ce bois creux » qui décrivent le cheval.
On voit bien sur l’amphore les ouvertures par lesquelles les Grecs
pouvaient passer la tête.
Oral
1. On invitera les élèves à réfléchir à la mission de l’aède qui doit
réciter son texte et captiver le public.
2. Les épisodes du cyclope ou des sirènes sont à raconter aux élèves
si aucun d’entre eux ne connaît l’histoire d’Ulysse.
Lecture
1. a. Démodocos célèbre la hardiesse et le courage d’Ulysse puisqu’il
le compare au dieu Mars à la ligne 34 et précise à la ligne 35 qu’il « osa
livrer un très rude combat ».
b. Ulysse se définit comme rusé : à la ligne 12 « le divin Ulysse introduit
par ruse » et à la ligne 41 « Je suis Ulysse […] connu des hommes pour
toutes mes ruses et dont la gloire va jusqu’au ciel. » Ulysse a une bonne
opinion de lui-même.
2. Les dieux favorisent le sort des héros qu’ils protègent, comme
Athéna qui aide Ulysse dans son combat à la ligne 36.
3. Il déclare qu’il chante « à merveille » (l. 8) mais le met à l’épreuve
avant de déclarer que son chant est « divin » (l. 15).
Le trésor des mots
1. « Ulysse, plein d’habileté » (l. 7), « le divin Ulysse » (l. 12) et « l’illustre
Ulysse » (l. 20).
2. Le cheval de Troie est un logiciel en apparence inoffensif, mais
qui s’avère malveillant. Il utilise la même ruse que les Achéens pour
pénétrer dans le système d’un ordinateur.
Écriture
L’épopée est un récit qui met en scène les exploits d’un héros aidé
par les dieux dans son entreprise. C’est l’aède qui raconte et transmet
ces exploits à l’oral.
p. 208 • É née ou la mission du héros épique
   La clé des mots
* Le dieu Jupiter se manifeste en faisant retentir le tonnerre (l. 24, par
exemple) et en envoyant une flamme (un éclair).
Oral
La guerre de Troie oppose les Grecs aux Troyens. Le conflit a débuté,
car Pâris a enlevé Hélène, la femme d’Agamemnon, un roi grec.
108
   La clé des mots
« Une faible lumière, une langue de feu, inoffensive » (l. 14-15) vient
se poser sur les cheveux d’Ascagne sans le brûler. On ignore comment
le feu s’est déclaré (c’est probablement l’œuvre de Jupiter) et c’est
ce qui rend ce phénomène prodigieux. De plus, cette flamme a une
double nature : elle brûle, mais est inoffensive.
Lecture
1. Énée est un héros, car il est courageux et souhaite repartir au
combat. Il est prêt à tout pour sauver sa famille et prend son père
sur ses épaules. Cela le rend humain car cela signifie qu’il est doué
d’empathie.
2. Ce prodige effraie d’abord toute la famille qui est « saisie d’effroi »
(l. 16), car elle craint pour la vie d’Ascagne. Mais Anchise est « plein
de joie » (l. 19), car il y voit un signe de Jupiter. La flamme est en effet
« inoffensive » : Ascagne est placé sous la protection divine.
3. a. Cela signifie qu’Ascagne est désigné par Jupiter pour assurer
la continuité de la famille. Malgré la peur, Anchise ne s’y trompe pas
puisque ce prodige le décide à suivre son fils.
b. Le dieu répond favorablement à la prière d’Anchise en lui envoyant
ce signe favorable qui décide le vieil homme à fuir avec son fils et sa
famille.
c. Énée pensait devoir sauver Troie en combattant. Mais Jupiter lui
donne la mission de sauver sa famille, sa lignée, ce qui permettra la
naissance d’une nouvelle Troie, Rome.
4. Ce passage est déterminant pour la suite des aventures d’Énée. Il
accepte son destin et quitte la ville de Troie. La première partie du
texte est plongée dans une atmosphère surnaturelle grâce au récit
du prodige, puis l’atmosphère est plus solennelle et pathétique grâce
au discours d’Énée.
Écriture
Un héros d’épopée antique est un homme courageux, pieux, patriote
et plein de ressources.
Histoire des arts
A. On reconnaît Anchise, car il porte la barbe et un bonnet. Il se tient
sur les épaules de son fils et le petit Ascagne se tient derrière eux.
B. Elle date du xviie siècle, ce qui signifie que l’Énéide était encore
très connue.
C. C’est Ascagne qui tient la torche, porteuse de la flamme du foyer,
et Anchise qui porte les Pénates comme le lui a demandé Énée au
vers 717 (« Toi, père, tiens en main les objets sacrés et les Pénates de
notre patrie » (Énéide, II, 717). On notera que le sculpteur a interprété
librement le récit virgilien en confiant la flamme du foyer à Ascagne. Il
souligne ainsi la dimension symbolique de ces objets qui représentent
la continuité familiale : Énée en fuyant va permettre à sa famille de
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
perdurer. Rappelons que les Pénates sont des divinités étrusques puis
romaines. Ils sont chargés de la garde du foyer et plus particulièrement
des biens, du feu servant à faire la cuisine et du garde-manger. Pénate
est dérivé de penus qui signifie le « garde-manger ».
D. Le fils porte sur ses épaules son faible père en signe de piété et de
respect. L’enfant se tient derrière son père et s’agrippe à sa jambe,
peut-être pour solliciter sa protection. La mère est absente de la scène,
car elle se tient « à quelque distance » et ne fait pas partie de la lignée.
Créuse sera d’ailleurs séparée du groupe ; Énée fera demi-tour pour
la rechercher, mais ne trouvera que son fantôme qui lui ordonnera
de fuir pour sauver la lignée.
 p. 210 • Alexandre, figure historique ou mythique ?
Lecture d’image
A. On voit au premier plan un enfant sous un cheval qui se cabre. En
arrière-plan, les tons sont plus clairs et l’on devine une montagne,
une muraille et des adultes effrayés par la scène.
B. La gravure met en avant la jeunesse d’Alexandre qui paraît frêle et
fragile en raison de son habit léger. La posture de l’animal le fait paraître
d’autant plus grand et menaçant, ce qui est à l’avantage d’Alexandre.
Lecture
1. La scène se situe en Macédoine. Alexandre et son père Philippe sont
les deux personnages principaux. Bucéphale, le cheval, appartient à
Philippe. Ce sont des personnages réels.
2. a. Bucéphale est un cheval farouche, sauvage et indomptable.
b. Alexandre refuse de se séparer de ce cheval, car il estime que les
écuyers de son père ont manqué de talent pour le dompter.
3. Alexandre est observateur (il a repéré ce qui effrayait le cheval),
agile et doué dans l’art de dompter les chevaux.
4. Alexandre est audacieux, car il ose prendre des risques pour dompter
Bucéphale. Son entourage est effrayé par le risque qu’il a pris. La cour
est « [saisie] d’une frayeur mortelle » (l. 42).
5. Alexandre a accompli le vœu de son père et conquis un large
territoire.
Oral
1. On demandera aux élèves quel ton ils souhaitent adopter, puis on
procédera à un repérage des difficultés du passage : les phrases sont
longues et faites d’accumulations et de juxtapositions. Il faut bien se
servir de la ponctuation pour ménager son souffle et le ton de la phrase.
2. a. Cette recherche peut être faite au CDI ou en salle informatique.
b. On invitera les élèves à se pencher sur la naissance et l’ascendance
d’Alexandre (Zeus serait le père d’Alexandre). C’est le plus grand
conquérant de l’Antiquité. Il ne lui a suffi que onze ans pour fonder
l’immense Empire macédonien. Il aurait fondé soixante-dix villes,
qui portent son nom (telle l’Alexandrie égyptienne) ou celui de son
cheval Bucéphale.
Écriture
Alexandre le Grand est un homme illustre comme son surnom
l’indique. Il est considéré comme un héros car il a probablement une
ascendance divine, a accompli des exploits militaires et a fait preuve
d’une intelligence et d’un courage extraordinaires.
p. 212 • « Les pauvres gens » ou l’héroïsme
des humbles
Lecture
1. a. Les personnages sont des personnes simples et ordinaires : un
marin et sa famille.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
b. Ils ne portent pas de noms de manière à les rendre universels. Ce
marin représente tous les marins. [La femme porte un prénom très
commun dans la partie coupée du poème].
c. Ils ne ressemblent pas aux héros de l’Antiquité, car ils n’ont pas
d’ascendance divine et n’accomplissent pas d’exploits, même s’ils
font preuve de courage.
2. a. La pêche est comparée à une « rude bataille » (v. 2).
b. La couleur dominante est le noir (« noir » v. 13, « obscur » v. 16) et
l’atmosphère paraît lugubre et froide.
c. Le pêcheur est héroïque, car il affronte les éléments déchaînés
pour nourrir sa famille.
3. a. Cet homme réagit avec bonté, car il propose de prendre à sa
charge deux orphelins malgré sa pauvreté.
b. Le dernier vers est détaché, car il s’agit de la chute du poème. Il
montre que l’homme et la femme ont eu la même idée dans le même
élan de générosité et qu’ils partagent les mêmes valeurs.
Le trésor des mots
1. Les marins appartiennent à la classe sociale la plus basse. On peut
dire qu’ils sont donc modestes. Leur attitude est simple et humble,
car le couple fait rapidement le choix de recueillir les orphelins, sans
se féliciter de faire le bien autour d’eux.
2. b. L’égoïsme est l’intrus.
c. Oui, ces mots conviennent bien au couple, car ils prennent une
décision généreuse, même si elle implique des sacrifices de leur part.
Lecture d’image
A. Ce tableau met en avant la figure du marin. Son air est déterminé
et son regard se porte sur les dangers possibles, et la force de ses
bras est soulignée par le choix de la posture représentée. Le bateau
semble incliné et la mer est parsemée d’écume, ce qui indique que
la mer est fortement agitée.
B. Le vers 6 « Il gouverne à lui seul sa barque à quatre voiles » peut
être associé à ce tableau.
Oral
On peut relever les mots « démence » (v. 14), « capricieux, changeant »
(v. 16) mais également le champ lexical de la vague au vers 14 :
« brisants » et « lames ».
Écriture
1. L’homme est héroïque, car il affronte une mer déchaînée dans
le but de nourrir sa famille. La femme est héroïque, car elle a pris la
décision d’accueillir les deux orphelins, sans oser néanmoins l’annoncer
à son mari.
2. Il s’agit d’un héroïsme du quotidien : ils partagent le même courage
que les héros épiques, mais appliqué à des situations ordinaires.
p. 214 • Guillaumet, l’aviateur héros de l’extrême
Lecture
1. Guillaumet paraît déterminé à atteindre son but malgré les obstacles
et l’affaiblissement. Son courage est unique et le définit, comme le
montre l’emploi récurrent de la 2e personne du singulier. On note
également la présence de nombreux verbes d’action qui mettent
en avant sa force.
2. a. Guillaumet est tenté de s’arrêter et de se reposer.
b. Il pense à sa femme et à ses camarades pour se donner du courage.
3. Cette image souligne le caractère éprouvant et inhumain de l’épreuve
accomplie par Guillaumet.
4. Guillaumet fait preuve d’abnégation.
5. Cette question portant sur du vocabulaire précis, on pourra renvoyer
les élèves à la question 2. a. du « trésor des mots » de la page 213. Les
élèves pourront ainsi choisir le terme le plus précis en s’appuyant sur
le passage mentionné dans la consigne.
isable
Proposition d’activité pour l’accompagnement personnalisé
Util
en
AP
On peut imaginer une séance d’AP consacrée à la constitution
d’un fichier de vocabulaire. Il peut prendre la forme d’une fiche-outils
constituée au fur et à mesure du chapitre ou d’un onglet dans le classeur.
11 • Des héros mythologiques aux héros médiatiques 109
5. Il porte un regard admiratif sur son ami comme le prouve la formule
« Cette phrase, la plus noble que je connaisse, cette phrase qui situe
l’homme, qui l’honore, qui rétablit les hiérarchies vraies, me revenant
à la mémoire » (l. 23-24). Il célèbre également sa « modestie » (l. 31),
sa « sagesse » (l. 32), sa « droiture » (l. 35) et sa « grandeur » (l. 36).
Le trésor des mots
1. « Pétrifier » signifie « changer en pierre ». On amènera les élèves
à cette réponse en les faisant réfléchir aux sensations associées au
grand froid, puis on leur proposera l’étymologie du terme.
2. Le deuxième sens est privilégié et les élèves justifieront la réponse
en s’appuyant sur la construction du paragraphe qui est axé sur les
valeurs morales de Guillaumet.
3. On exclut seulement « velléité » en demandant aux élèves de justifier
leur choix : l’effort est superficiel et ne connaît pas de réalisation
complète, ce qui est contraire à l’esprit du texte.
Oral
1. Cet exercice s’apparente à la fois au genre de l’exposé et à celui
du résumé. En fin de 5e, les élèves ont déjà été initiés à la recherche
documentaire et à la méthodologie de l’exercice. De nouveaux éléments
peuvent être apportés. On peut travailler sur écran ou sur photocopie
et demander aux élèves de sélectionner les dates les plus importantes
des biographies proposées pour les aviateurs en fonction du mot-clé de
la consigne, préalablement identifié (« légendaires »). On peut travailler
collectivement sur le plan à adopter pour cette présentation : « Qui ?
Quand ? Quoi ? Comment ? Pourquoi ? » est une formule simple à
retenir pour des collégiens.
2. Ce travail peut faire l’objet d’une séance de vie de classe, en
collaboration avec le professeur principal, la COP et le professeur
documentaliste. En lien avec la séance précédente, on pourra travailler
sur deux axes : les héros du quotidien (médecins, guides de haute-
montagne) et les héros extraordinaires (soldats, pompiers…).
Écriture
Guillaumet est un héros de l’extrême, car il effectue une mission
risquée et dangereuse. Dans les années 1930, l’aviation en est encore
à ses balbutiements. Guillaumet est un pionnier. Il effectue des vols
dangereux en montagne, un milieu très hostile en cas d’accident.
p. 216 • Malala ou le combat pacifique
d’une enfant
   La clé des mots
• Le nom « campagne » signifie ici « action pour exercer une influence ».
Lecture
1. a. Malala lutte contre l’occupation du Pakistan par les talibans
(« j’étais devenue une cible pour les talibans », l. 6) et milite pour les
droits de l’enfant et de la femme. Elle souhaite que les filles aient accès
à l’éducation comme le montrent les lignes 41 et 42 : « Que tu veux une
éducation. Pour toi. Pour les filles. Pour sa sœur, pour sa fille. Pour lui. »
b. Ce combat l’expose à devenir une cible des talibans. Elle risque
la mort.
2. Aux lignes 1 à 8, Malala se montre « calme » malgré la menace des
talibans. Aux lignes 10 à 13, elle se montre fataliste et affirme qu’elle
ne craint pas la mort. Aux lignes 14 à 31, elle se montre courageuse
et essaie de redonner de la force à son père. Dans la dernière partie
du texte, Malala se révèle très réfléchie pour son jeune âge : elle est
110
capable de prendre du recul sur les événements et d’accorder ses
actes à ses convictions en choisissant « la paix et le dialogue » (l. 39).
3. Malala découvre qu’elle est investie d’une mission qui la dépasse :
« C’était ma vocation. Une force inconnue était venue résider en moi
et, d’une certaine façon, elle était plus puissante que moi-même. Elle
me rendait sans peur. » (l. 23-25)
4. Malala a obtenu le prix Nobel de la paix car elle lutte pour le droit
à l’éducation de façon pacifique.
Oral
1. Il s’agit d’un débat en son for intérieur. Les élèves doivent souligner
l’évolution de la réaction de Malala. On peut adopter à l’écran ou sur
photocopie un code couleur pour faciliter le repérage et la lecture
expressive du passage.
2. La Convention internationale des droits de l’enfant reconnaît et
protège les droits de l’enfant. L’Unicef est une agence de l’Organisation
des Nations unies consacrée à l’amélioration et à la promotion de la
condition des enfants. Malala cherche à promouvoir les droits de
l’enfant, et en particulier les droits des filles. Son combat est similaire
à ceux qui sont menés par l’Unicef.
Le trésor des mots
– « Tu ne dois pas traiter les autres avec cruauté. Tu dois les combattre
par la paix et le dialogue. » (l. 38-39)
– « Une force inconnue était venue résider en moi et, d’une certaine
façon, elle était plus puissante que moi-même. » (l. 34) ou « si nous
croyons en quelque chose de plus grand que nos vies, alors nos voix
ne feront que s’amplifier même si nous sommes morts » (l. 29-30).
Écriture
a. Malala est une héroïne, car elle se bat pour des convictions justes
et égalitaires. Elle sait faire preuve d’abnégation et d’altruisme. Elle
est capable de donner sa vie pour ses idées.
b. Les valeurs de Malala ne sont pas les mêmes que celles des héros
antiques. Il s’agit également de valeurs morales. Elles ne sont pas
tournées vers la grandeur d’un peuple mais plutôt ouvertes à l’humanité
tout entière.
p. 218 • De Zorro… aux super-héros
1. Un homme portant la marque Z sur la joue raconte son histoire. Le
carton nous apprend qu’il a battu sans raison un Indien et que Zorro
est venu le punir. Zorro a pour réputation d’arriver avec la plus grande
discrétion. Un gouverneur arrogant se plaît à mépriser ses soldats, ce
qui ne convient pas à Zorro, qui n’est toujours pas apparu à l’écran.
Le sergent Pedro Gonzales se plaint de Zorro dans un saloon quand
entre Don Diego Vega qui lui explique qu’il ne supporte pas la violence,
sauf quand elle sert à rétablir la paix (7min18). Certains élèves savent
sans doute que Don Diego Vega est la véritable identité de Zorro : il
s’agit ainsi d’une déclaration de principe. Don Diego quitte le saloon
et Gonzales devient agressif sous l’effet de l’alcool. Il désire obtenir
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
la récompense qu’on promet à celui qui capturera Zorro et se met à
violenter un Indien sur la suggestion d’un tiers (« Pick on a priest or
a native ») pour « faire accourir » Zorro. Celui-ci surgit alors sans crier
gare dans le saloon : son chapeau est baissé et sa cape dissimule son
corps (10min17). Seule la fumée de sa cigarette, qui contribue à le
rendre mystérieux, est visible. La musique accompagne la tension
de la scène. Un bandeau masque les yeux de Zorro qui effraie tous
les clients du bar et gagne son duel. Zorro est bien un héros, car on
parle de lui et on craint sa force mystérieuse.
2. C’est un justicier, car il prend la défense des opprimés et des plus
pauvres.
 3. Zorro, comme Malala, défend les plus pauvres des injustices.
4. a. Tous les élèves n’auront pas besoin de consulter le site pour être
capables de présenter ces figures de comics. On distingue de gauche
à droite et de haut en bas : Thor, Hulk, Hawkeye, puis Black Widow,
Iron Man et Captain America.
– Thor vient d’un autre royaume et, pour racheter ses fautes, il a dû
aider à défendre notre monde des forces de destruction envoyées
par son propre frère. Il est armé d’un marteau à la force incroyable et
protège la Terre d’une destruction cosmique.
– Hulk, après avoir été irradié, a gagné le pouvoir de se métamorphoser
sous l’effet de la colère. De peur de blesser des innocents, il se tient à
l’écart de la société. Il est appelé pour rejoindre l’équipe des Avengers.
– Hawkeye est un tireur d’élite. Il fait partie des Avengers et utilise des
flèches incroyablement puissantes.
– Black Widow est un des meilleurs agents secrets du pays. Elle possède
un arsenal d’armes terrifiant.
– Iron Man, à la suite d’une attaque terroriste, a échappé à la mort
grâce à une greffe et a utilisé ses connaissances scientifiques pour se
construire une armure extraordinaire. Il lutte contre le terrorisme et
se met au service des innocents et de la justice.
– Captain America est un super-héros revenu du passé. Il a été
transformé en super soldat grâce à un programme secret. Il est célèbre
pour ses exploits héroïques lors de la Seconde Guerre mondiale qui
ont fait de lui une véritable légende. Il a passé plusieurs décennies
inanimé et prisonnier des glaces après un accident et se réveille à notre
époque. Armé de son bouclier, il rejoint les Avengers.
b. Ils ont tous une arme ou une force hors du commun. Ils ont pour
mission de protéger la Terre d’un ennemi dangereux. Ils appartiennent
à la même équipe du SHIELD : les Avengers.
c. Avengers signifie « vengeurs ».
5. Ils protègent les plus faibles et cherchent la justice.
6. Les élèves devront fournir au moins deux arguments pour justifier
leur choix.
Lire et échanger sur des œuvres complètes
p. 219 • Le cercle des lecteurs
Cinq ouvrages différents sont proposés : deux portent sur des héros
présents dans le corpus d’études (Malala et Énée) et trois portent sur
des figures nouvelles : Gilgamesh, Robin des bois et Martin Luther
King. Pour susciter la curiosité des élèves et faciliter leur choix, on
peut demander à chacun de s’interroger sur la forme d’héroïsme
qu’ils ont le plus appréciée. Les amateurs du registre épique antique
voyageront avec Gilgamesh ou Énée tandis que les « aficionados » de
Zorro se reporteront sur Robin des bois. On réservera Moi, Malala et
Je suis un homme, Martin Luther King aux élèves ayant envie d’explorer
les formes d’héroïsme plus modernes. Ce premier questionnement
oral leur permettra de commencer à préparer les différentes rubriques
proposées par « Le cercle des lecteurs ». On peut également lancer la
lecture des élèves en leur proposant une lecture de l’incipit de chacun
des ouvrages si le CDI les possède.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Le carnet personnel de lecture s’organise autour de questions simples
et déjà traitées en classe. Il peut se faire de façon autonome sur
un support papier ou numérique (cahier de lecture, onglet dans le
classeur, blog de classe…).
p. 220 • P
 arcours de lecture guidé
A Découvrir le contexte historique
et littéraire
1. et 2. On donnera ces recherches à faire en amont de la lecture du
roman. Ces sept exposés peuvent faire l’objet d’une séance d’oral qui
se conclura par la lecture du premier chapitre par le professeur. On
peut donner aux élèves des plans plus précis avec l’intitulé de l’exposé.
B Entrer dans le roman
a. D’Artagnan est un jeune homme petit et plutôt mince quittant sa
Gascogne natale sur un vieux cheval pour devenir mousquetaire à Paris.
b.Son père lui donne une lettre de recommandation pour s’introduire
auprès de M. de Tréville et l’encourage à rester droit, audacieux et
courageux.
c.Il doit s’adresser à M. de Tréville, le capitaine des mousquetaires,
que son père a connu enfant. Celui-ci est très proche de Louis XIII.
d. D’Artagnan rencontre un inconnu et Milady. On ignore l’identité du
premier et l’origine de son intérêt pour la lettre de recommandation
de d’Artagnan.
e. Il s’agit d’un roman historique, plein de péripéties, de rebondissements
et de suspense. Les duels et l’escrime ont une place importante dans
l’intrigue.
C Comprendre l’intrigue, les personnages
et leurs relations
1. a. Le lecteur rencontre dans le chapitre 2 Aramis et Porthos. Porthos
semble être un séducteur et un élégant personnage. Aramis est plus
calme et désire entrer dans les ordres. Athos arrive au chapitre suivant
et se révèle très malade.
b. M. de Tréville et ses mousquetaires sont en rivalité avec les gardes
du cardinal de Richelieu.
2. a. Le roi et M. de Tréville sont complices et se respectent mutuelle­
ment.
b. D’Artagnan est accueilli favorablement par le roi grâce à ses exploits
lors des combats contre la garde du cardinal. M. de Tréville est également
impressionné et éprouve de la tendresse pour ce jeune homme dont
il a connu le père. Les mousquetaires sont d’abord méfiants à son
égard puis deviennent rapidement amis avec lui.
3. a. Le logeur de d’Artagnan, M. Bonacieux, vient lui demander
son aide suite à la disparition de son épouse, en l’échange d’une
forte somme d’argent. D’Artagnan accepte de mener l’enquête et de
retrouver Mme Bonacieux.
b.Dans le chapitre 9, d’Artagnan convainc les trois mousquetaires de
l’aider à accomplir cette mission afin de protéger la reine dont Mme
Bonacieux est la lingère. Il comprend que cette intrigue est liée à sa
relation avec Buckingham. Quatre hommes armés viennent soudain
arrêter M. Bonacieux et d’Artagnan les laisse faire, par stratégie. Dans
le chapitre 10, la maison de M. Bonacieux est placée sous surveillance.
Mme Bonacieux s’est enfuie et revient chez elle en l’ignorant. Elle est
violentée par les gardes et d’Artagnan vient la délivrer. Il tombe sous
son charme. Dans le chapitre 11, il l’aide à faire passer un message
au Louvre, cherche un alibi auprès de M. de Tréville, espionne Mme
Bonacieux. Celle-ci escorte Buckingham lors d’une visite secrète à la
reine et d’Artagnan offre son aide. Athos s’est fait arrêter. Au chapitre 12,
le lecteur assiste à l’entretien de la reine et de Buckingham. Elle le
conjure de repartir en Angleterre et lui donne en gage d’amour des
ferrets de diamants.
4. a. M. Bonacieux est un personnage égoïste, avare et poltron.
b. Le cardinal essaie de le manipuler pour avoir le plus d’informations
possible, puis il achète sa confiance.
11 • Des héros mythologiques aux héros médiatiques 111
5. a. Le roi cherche à faire surveiller la reine car il la soupçonne d’avoir
une liaison avec Buckingham. Sa démarche ne réussit pas. Il essaie
d’abord d’intercepter une lettre de la reine, mais celle-ci ne contient
que les traces d’un complot contre le cardinal.
b. Sur les conseils du cardinal, il essaie ensuite de la piéger en lui
demandant de porter à un bal les fameux ferrets de diamants.
D’Artagnan part les chercher en Angleterre. Il en manque deux qu’une
complice du cardinal a subtilisés. Buckingham réussit à les refaire à
temps et la reine peut ainsi les porter le soir du bal.
D Étudier le héros
1. On peut demander aux élèves de faire un marque-page sous la
forme d’un petit tableau qui leur permettra de prendre des notes au
fur et à mesure de leur lecture.
D’Artagnan a un sens de l’honneur très prononcé et il n’hésite jamais
à le défendre lors d’un duel. Il est fidèle à son roi et à la reine dont il
tente de défendre l’honneur sans relâche, au risque de perdre la vie.
Il a aussi le sens de la justice, car il répond aux provocations mais ne
cherche pas querelle pour s’amuser.
2. « Tous pour un, un pour tous » signifie que la solidarité est une
valeur primordiale pour les mousquetaires.
3. D’Artagnan peut être considéré comme un héros, car il est dévoué
à son roi et n’hésite pas à mettre sa vie en danger pour protéger le
roi et la reine ou ses amis mousquetaires. C’est bien un héros de cape
et d’épée, car il affronte diverses péripéties dangereuses et s’en sort
toujours grâce à son habileté à l’épée. Le héros de cape et d’épée est
une fine lame, un homme droit et un bon stratège.
4. On acceptera des réponses nuancées : le courage et l’habileté
de d’Artagnan sont admirables, mais il prend la décision d’aider
M. Bonacieux en partie parce que celui-ci lui offre de l’argent en
échange. On peut critiquer aussi le nombre de morts et de blessés
occasionnés par les nombreux duels. Les élèves peuvent relever que
les mousquetaires se démènent pour protéger la reine du cardinal,
mais mentent au roi. La solidarité entre les mousquetaires peut aussi
toucher les élèves.
E D’Artagnan au cinéma et sur scène
1. a. Le premier film date de 1898 et le dernier de 2006.
b. L’Italie, la France, l’Allemagne, les États-Unis, l’Égypte, le Mexique,
la Grande-Bretagne, le Canada, l’Espagne, la Turquie et la Russie ont
produit des films consacrés à d’Artagnan.
c. Ce héros est célèbre mondialement et sa popularité connaît une
grande longévité.
2. Les premières images disponibles sur le site http://www.
les3mousquetaires-lespectacle.com/ semblent mettre plutôt l’accent
sur la solidarité et l’histoire d’amitié entre les mousquetaires.
Pratiquer l’oral
p. 222 • D
 ire et mettre en voix
1. C’est la couleur de l’or qui domine dans ce poème, car le mot revient
deux fois aux vers 2 et 6, mais aussi aux vers 5 et 13. On relève le champ
lexical du feu avec les termes « flamboiements d’une soirée ardente »,
(v. 3) « flamboyante » (v. 4), « flambant » (v. 12), « tour de feu » (v. 13)
et « faisaient feu » (v. 7). Tous ces termes décuplent le faste de la
tenue du héros.
2. Les termes « Sierra » et « héros » qui apparaissent aux vers 1 et 4
font référence à l’Espagne.
112
3. Un travail de repérage du vers est nécessaire pour une bonne
lecture du poème. On pourra faire repérer les phrases exclamatives,
les allitérations (en [s] aux vers 1 et 6 par exemple, en [p] au vers 11…).
et les assonances, ainsi que les mots clés du poème (le champ lexical
du feu et de l’or).
p. 223 • Exposer : présenter des héros de bande
dessinée
1. On s’assurera à l’oral que les élèves ont bien reconnu Astérix,
Spiderman, Tintin et Yoko Tsuno.
2. Ce travail se fait en collaboration avec le CDI ou la bibliothèque
municipale. Il peut être intégré au travail effectué dans le cadre du
« Cercle des lecteurs ».
3. On peut demander aux élèves de présenter ce travail sous la forme
d’une carte d’identité du personnage choisi, qui sera enrichie par le
diaporama demandé ensuite. Le plan est déterminé en classe : nom,
prénom, ascendance, époque et lieu de résidence, qualités, valeurs,
exploits, héros solitaire ou non, etc.
p. 223 • Débattre : les sportifs sont-ils des héros ?
Un schéma en trois parties décompose les étapes de préparation de
la séance de débat. Ce travail peut prendre une ampleur différente
selon le volume horaire que le professeur souhaite lui accorder. Le
professeur-documentaliste et le professeur d’EPS peuvent être associés
aux travaux de recherche, l’un dans la méthodologie de la recherche,
l’autre en tant qu’expert.
La première partie, « Se documenter sur un athlète de son choix »,
peut donc être exécutée de deux façons :
– soit l’élève effectue ses recherches individuellement en amont d’une
séance en classe, grâce au site www.olympics.org/fr ;
– soit les élèves effectuent ces recherches au CDI avec des ouvrages
complémentaires1 (nécessaires peut-être pour identifier des valeurs
propres à certaines disciplines sportives). L’exercice s’inscrit alors dans
le processus de formation à la recherche documentaire.
Ex. : la Fédération française de judo propose une page spécifique
sur les valeurs associées à cette discipline (http://www.ffjudo.com/
les-valeurs).
La deuxième partie, « Trouver des arguments », s’exécute par groupes
de trois, quatre ou cinq selon l’effectif de la classe. Chaque élève
présente le sportif qu’il a choisi et le groupe essaie de trouver les
points communs à ces athlètes. Les groupes peuvent se servir des
questions proposées par le manuel et pourront proposer d’autres
axes de réflexion s’ils le souhaitent.
• Quelles sont les valeurs incarnées par les héros sportifs ?
Les valeurs traditionnellement associées au sport sont la solidarité,
le courage et le dépassement de soi, l’honneur et le respect. Certains
sports ont des valeurs spécifiques comme le judo qui prône par exemple
l’importance de la politesse dans son code moral.
• Un héros sportif est-il toujours admirable ?
Doit-on distinguer l’homme du sportif ? Un sportif est-il aussi admirable
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
qu’une personne qui se bat avec abnégation pour des principes
moraux ?
• Un héros sportif peut-il se croire tout permis ?
Le héros au xxe siècle n’est pas au-dessus des lois et n’a plus rien de divin.
1. On peut penser par exemple à l’ouvrage Le Football, Que nous apprend-il de
notre vie sociale ? de Didier Deleule, dans la collection « Chouette Penser » de
Gallimard, dans la perspective du programme d’EMC.
 • La médiatisation des héros sportifs joue-t-elle un rôle positif
ou négatif ?
Il faut analyser le terme « médiatisation ». Elle donne des responsabilités
aux sportifs, mais sont-ils tous prêts à les endosser ? On peut trouver
comme exemple positif le footballeur Lilian Thuram et sa fondation
contre le racisme, les grands champions engagés aux côtés de l’Unicef
comme Serena Williams, ou prendre l’exemple négatif plus récent des
joueurs exclus de l’équipe nationale de football.
• Un héros sportif a-t-il droit à l’erreur ?
Cette médiatisation fait des sportifs des modèles et des repères pour
les plus jeunes, et pourtant ce sont des hommes, capables de faire
des erreurs. Ex. : l’héroïsation du footballeur français Zinedine Zidane
repose sur son talent inouï et sur le modèle de réussite sociale qu’il
incarne. Pourtant il termine sa carrière par un ultime coup de tête en
finale de la Coupe du monde 2006, qui n’a pas entamé sa réputation.
Des élèves passionnés par le cyclisme et l’athlétisme voudront peut-
être aborder la question du dopage (un exploit sportif réalisé en
étant dopé reste-t-il un exploit ?) ; les amateurs de football pourront
se questionner sur le rôle de l’argent : doit-on distinguer un sportif
professionnel d’un sportif amateur ? Un sportif de très haut niveau
représente-t-il les valeurs d’un sport ou représente-t-il une marque ?
Enfin, par le biais de la figure du danseur, dont les performances sont
autant sportives qu’artistiques, on pourra interroger les finalités du
geste sportif : que signifie un record du monde en saut à la perche ?
La recherche du geste parfait est-elle équivalente au don de soi et au
dévouement que montrent les héros de notre corpus de lecture ? On
pourra enfin se demander si l’exploit est dans les résultats, dans la
victoire ou dans l’attitude du sportif. La figure du sportif en situation
de handicap peut également être présentée à la classe par un élève :
on peut penser par exemple à Michaël Jérémiasz, le tennisman porte-
drapeau de l’équipe de France paralympique aux Jeux olympiques
de Rio. Ces sportifs incarnent des valeurs primordiales comme le
dépassement de soi, la combativité, la passion et la solidarité. On pourra
comparer les devises des Jeux olympiques et des jeux paralympiques
(« Plus vite, plus haut, plus fort » et « L’esprit, le corps, l’âme ») ou
réfléchir sur la médiatisation du handisport en collaboration avec le
professeur d’EPS.
Le but pour les élèves est d’être capables de répondre à toutes ces
questions en justifiant clairement leurs positions, voire de prévoir une
réfutation pour les élèves les plus à l’aise.
La troisième partie favorise l’autonomie de la classe, mais invite à une
préparation stricte de la séance. Chaque élève de la classe doit savoir
quel rôle lui incombe (Est-il le meneur de débat ? Est-il son auxiliaire
qui repère les premiers doigts levés et contrôle le temps ?). Le mobilier
de la classe doit être disposé de façon à favoriser l’échange : en cercle,
en U ou face à face pour susciter l’échange. Chaque question ne doit
pas être débattue plus de cinq à dix minutes : selon le format de la
séance, on pourra réduire le nombre de questions traitées.
On peut, si les élèves ont déjà été initiés à l’exercice, proposer que les
temps de parole soient minutés et faire se rencontrer les meilleurs
débatteurs de plusieurs classes.
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Organiser le travail d’écriture
p. 224 • Sujet 1 Rédiger un récit épique à partir
d’une brève
A Préparer l’écrit et rédiger au brouillon
◗ étape 1
1. et 2. Ces deux phases permettent de stimuler l’imagination de la
classe par un moment d’échange collectif à l’oral. Il s’agit d’un rapide
« remue-méninges » (brainstorming) qui peut être pris en notes au
tableau par un élève ou par le professeur. Cela permet de stimuler
les élèves au profil plutôt « auditif ».
3. Le passage par le dessin est facultatif et peut permettre de débloquer
des élèves en panne d’inspiration ou plus doués pour visualiser la scène.
4. On peut aussi proposer une forme de story-board aux élèves afin
de bien isoler les différents moments de l’action.
Exemple :
Moment 1 : la poussette semble poussée par une force invisible
et dévale la jetée.
Moment 2 : le narrateur se focalise sur la réaction des sauveteurs
alertes et courageux.
Moment 3 : le narrateur se focalise sur l’émotion de la mère et
retarde le dénouement.
Moment 4 : le sauvetage.
Moment 5 : retrouvailles entre la mère et l’enfant.
◗ étape 2
5. En établissant les fiches d’identité des personnages, les élèves
vont être amenés à utiliser le lexique du chapitre. Ils ne doivent pas se
limiter à la description physique des personnages, mais doivent insister
sur leurs attitudes. On peut le leur faire remarquer afin d’éviter une
première étape de brouillon trop pauvre sur ce plan. Ils peuvent ainsi
utiliser le vocabulaire de l’exercice 3 page 226. On pourra renvoyer
les élèves à la page 207 et leur demander d’inventer des épithètes
homériques pour les sauveteurs.
◗ étape 3
6. a. On propose aux élèves d’utiliser une phrase qui lance le récit
en annonçant le contexte du drame. Les premières manipulations
suggèrent de travailler sur la caractérisation des personnages victimes
du drame et sur l’environnement.
6. b. et 7. Les élèves travaillent sur l’élément déclencheur et construisent
un canevas plus précis de leur texte sous la forme d’une liste semi-
rédigée.
Exemple : « Soudain le frein lâche. La poussette semble poussée
par une main invisible. Le danger n’échappe pas aux sauveteurs
qui se jettent à sa poursuite. La mère pleure, crie et s’époumone. La
poussette sombre dans l’eau noire. Le courant est puissant et l’un
des sauveteurs hésite. Un autre essaie de passer par les branches
d’un saule. Un jeune homme se jette à l’eau et plonge. Ces secondes
paraissent interminables et le jeune sauveteur remonte à la surface
en tenant l’enfant à bout de bras. Il dépose l’enfant dans les bras de
sa mère qui ne cesse de pleurer. »
Le récit est peu étoffé et permet de vérifier simplement que les
différentes étapes sont bien mises en place dans l’étape 4 de l’exercice.
B Améliorer le brouillon et rédiger
au propre
◗ étape 4
On peut laisser les élèves se servir de la grille de façon autonome ou
proposer une relecture par les pairs. L’enseignant peut ramasser une
première fois les copies pour évaluer le respect des consignes avant
l’étape de « polissage » de la langue.
◗ étape 5
Le travail peut être individuel ou faire l’objet d’une relecture en binômes.
Ces binômes doivent être choisis de façon à favoriser la confrontation
des avis, donc la réflexion sur la langue.
11 • Des héros mythologiques aux héros médiatiques 113
p. 225 • S ujet 2 Raconter de façon héroïque
un moment de la vie d’un héros
Ce sujet diffère du premier en ce qu’il gomme la notion de registre
épique au profit de la dramatisation du récit. Les élèves n’ont pas à
concevoir la scène, mais à la transposer dans un genre narratif, sans
dévier du cadre biographique ou fictionnel qu’ils ont choisi. Les exercices
de la page 227, qui leur proposent de travailler sur la construction du
texte, seront pertinents.
p. 225 • S ujet 3 Exprimer un point de vue
sur un héros
p. 227 • O
 rthographe
L’accord de plusieurs verbes avec un sujet
1. Ils enjambent la balustrade et glissent le long de la muraille. Ils
contournent le bâtiment, se faufilent entre le puits et le rempart,
avisent un passage secret et s’y engouffrent.
2. 1. Héraclès surprend le lion, tire une flèche dans sa direction et ne
réussit pas à le blesser. 2. Les jeunes sauveteurs arrivent sur le lieu
du naufrage, se jettent à l’eau, gagnent l’embarcation et apportent
leur aide aux naufragés.
L’accord avec un sujet éloigné

Pour ce sujet à la dimension argumentative très forte, qui demande
un bon esprit de synthèse, les élèves pourront s’aider de la page
« Construire le bilan ».
C Travailler la langue pour améliorer l’écrit
p. 226 • Lexique
3. a. « toutes les nuits », « dans le stade », « grâce à ses entraînements »,
« malgré la fatigue ».
b. 1. Le champion rêvait de la victoire. 2. Les coureurs attendent le
signal du départ. 3. Le perchiste réussit à battre son record. 4. Les
nageurs continuaient de faire des longueurs.
4. 1. Les navigateurs, sur le pont, scrutaient l’horizon. 2. Des vagues,
chargées d’écume, éclaboussaient l’horizon. 3. Les coéquipiers, en hâte,
hissaient les voiles. 4. Le bateau, ballotté par les flots, traçait sa route.

Verbes d’action L’accord avec un sujet inversé

1. 1. La mère, accablée, est comme tétanisée : elle se lamente, geint, 5. 1. Brusquement, des fourrés bondit un loup. 2. Derrière le mur
sanglote et pousse des cris. 2. La mère, voyant le danger, interpelle se cachent des brigands. 3. Lorsque monte la fumée, les hors-la-loi
les passants : elle alerte, appelle à l’aide, s’époumone et s’égosille. reconnaissent le signal. 4. Tout à coup retentit un cri effroyable ; dans
ses veines se glace le sang du héros.
2. a. La poussette : dévaler, prendre de la vitesse, s’enfoncer.
Les jeunes sauveteurs : plonger, se précipiter, se hâter de, s’empresser de.
Le bébé : sauter, se jeter dans. p. 227 • G
 rammaire
L’eau : engloutir.
b. La poussette prend de la vitesse sur la jetée : les jeunes sauveteurs La dramatisation : travailler la syntaxe
se précipitent alors pour l’arrêter mais ils échouent ; le bébé plonge
6. Le baron enfourche son cheval, se précipite à la tête de ses hommes,
malgré lui et l’eau l’engloutit ; le plus jeune des sauveteurs préfère
leur donne l’ordre d’arrêter les hors-la-loi. Les soldats obéissent,
alors sauter pour sauver l’enfant.
brandissent leur lance, s’élancent et se mettent à la poursuite de
Robin des bois.
Le champ lexical du courage
7. 1. À l’horizon apparaît un gros nuage. 2. Sur la façade de la maison
3. Noms Adjectifs Adverbes se dessinent des ombres inquiétantes. 3. Du haut de la montagne
ruissellent de petits cours d’eau. 4. Du fond du tunnel surgit la
le courage courageux courageusement locomotive.
la hardiesse hardi hardiment 8. Soudain, l’incendie fait rage dans une des tourelles. Les flammes
la bravoure brave bravement s’échappent brusquement par la fenêtre. Le feu atteint tout à coup
l’intrépidité intrépide intrépidement le deuxième étage. Les flammes luisent terriblement et lèchent
la témérité téméraire témérairement les poutres qui s’effondrent très bruyamment. Chacun tremble
l’audace audacieux audacieusement intensément devant ce désastre.
9. Les enfants observent le grand magasin. Soudain, illumination des
4. 1. Un héros brave les dangers. 2. Il s’expose sans crainte aux dangers. vitrines ! Tonnerre d’applaudissements ! Éblouissement des spectateurs !
3. Il surmonte les obstacles. 4. Il affronte son adversaire. 5. Il défie La magie fonctionne !
son adversaire en un combat loyal. 6. Le général exhorte ses hommes
pour leur donner du courage. 7. La déesse encourage le héros. 8. Le
héros relève le défi que son adversaire lui lance.
Construire le bilan
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

5. Guillaumet reprend courage et continue d’avancer dans la neige.

Malala trouve le courage de s’opposer aux talibans.
Guillaumet retrouve son courage après avoir pensé à ses camarades. p. 228 • Qu’ai-je appris ?
Malala et son père font preuve de courage en continuant de vivre
Caractéristiques Nom des héros
au Pakistan.
Pour se donner du courage, ce champion pense à sa dernière victoire. Demi-dieu ou héros légendaire Hercule
6. 1. Le jeune homme jusqu’ici très timoré s’enhardit et affronte le Personnage légendaire / Énée
danger. 2. Après des échecs, sa victoire lui redonne du courage. 3. Les mythologique
paroles de son père lui inspirent du courage. 4. Les lettres d’inconnus Héros réel / historique Guillaumet
soutiennent le courage de la jeune héroïne et lui donnent la force Courage exceptionnel Guillaumet, Malala
de poursuivre son combat. Force exceptionnelle Guillaumet, les Avengers

114
 Caractéristiques
Intelligence exceptionnelle
Héros bienfaiteur, altruiste
Héros guerrier
Personnage d’origine noble
Personnage très célèbre
Personnage qui a une mission,
une vocation
Personnage de fiction devenu
un mythe
Nom des héros
Alexandre, Ulysse, Malala
Malala
Le Cid, Ulysse, Énée
Alexandre
Alexandre, d’Artagnan
Énée, Malala, d’Artagnan
Zorro, Robin des bois
épique peut être une figure historique ou mythologique. Il peut avoir
une ascendance divine, ce qui n’est pas le cas pour le héros moderne.
Qu’il s’agisse d’un personnage de fiction ou d’une personnalité réelle,
un héros est un homme ou une femme ayant réalisé des actions
exceptionnelles, dans le but de servir une idée, une noble cause ou
une communauté. Comme le héros épique, il est prêt à sacrifier sa
vie. Ses exploits sont racontés et admirés par tous.
2. Une épopée est un poème ou un récit qui rapporte les exploits
d’un héros historique ou légendaire qui risque sa vie pour les autres.
L’épopée est faite pour être transmise oralement et permet de garder
en mémoire les grands événements d’un peuple.

p. 228 • Je m’autoévalue

Courage physique : endurance, force physique, ténacité, vaillance
guerrière, résistance
Défense d’une noble cause : solidarité, patriotisme, résistance, sens
du devoir
Don de soi : générosité, abnégation, altruisme, protection des plus
faibles, dévouement
Supériorité intellectuelle : intelligence, perspicacité, capacité à
affronter la mort, force morale, résistance, prudence
p. 228 • Je rédige mon bilan
1. – Ces différents héros accomplissent des missions de natures variées
axées cependant autour de valeurs morales similaires. Ils mettent leur
courage physique et leur abnégation au service des plus fragiles (Robin
des bois, Malala, le couple de marins de Victor Hugo) ou au service
d’une idée (la justice pour Zorro). Le héros épique et le super-héros ont
pour point commun de défendre une communauté (la terre entière
pour les Avengers, la Grèce pour Ulysse, la ville de Troie pour Énée).
– Le modèle du héros a évolué depuis l’Antiquité. Il s’agit d’abord d’un
être aux pouvoirs extraordinaires et aux qualités exceptionnelles,
désigné parfois par les dieux afin d’accomplir une mission (fonder
une ville comme Énée ou un empire comme Alexandre). Ses exploits
sont souvent de nature guerrière. On apprécie donc le courage, la
force morale, la piété et le sens du devoir du héros épique. Le héros
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Évaluer ses compétences
p. 229 • R
 obin des bois
1. Robin devient le chef des bannis, car il a réalisé l’exploit de délivrer
son père et de repousser les hommes du shérif. En outre, Will Scarlett
et le père de Robin sont trop vieux pour assurer cette fonction.
2. Il porte ce nom, car il vit dans les bois de Sherwood et défend ce
territoire.
3. Robin se comporte en héros, car il décide de résister contre l’exercice
arbitraire du pouvoir. Il s’oppose au shérif et au roi, qui sont violents
et injustes envers la population. Il se montre pacifique en refusant de
tuer l’un des hommes du shérif et décide de créer une communauté
plus juste dans les bois de Sherwood. Il n’hésite pas à défier les lois
royales et prône la solidarité en utilisant les taxes pour nourrir « les
affamés » et vêtir « les indigents ».
4. Robin des bois peut faire penser à Zorro ou à Malala, car il se rebelle
contre l’ordre établi et contre les excès de l’autorité. Il désire protéger les
plus faibles des plus forts qui les humilient et les violentent et n’hésite
pas à se battre comme Zorro. Il prône néanmoins le pacifisme comme
Malala et refuse la loi du talion. Sa cause est noble. Il fait preuve de
courage physique, de solidarité et d’altruisme.

11 • Des héros mythologiques aux héros médiatiques 115

 12 L’homme face à la nature :
toute une histoire !
Projet interdisciplinaire
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Afin de s’adapter aux nouvelles modalités du cycle 4, le chapitre
se présente comme un « projet interdisciplinaire » qui laisse toute la
latitude au professeur pour organiser sa séquence. Ce qui est privilégié
ici, c’est la pédagogie de projet et le développement de l’autonomie
de l’élève, qu’il travaille seul ou en petits groupes. On trouvera des
activités qui peuvent être traitées séparément et parallèlement par
des groupes d’élèves différents ou encore successivement (avec des
temps de synthèse), qui font appel à des compétences de lecture,
d’écriture, d’oral, et des projets qui exigent un travail de plus longue
haleine. Autrement dit, ce chapitre peut servir de support, selon le
choix du professeur, à un travail en EPI, à un travail en enseignement
commun ou encore en accompagnement personnalisé.
La formulation du questionnement et le corpus proposé par le
programme semblent donner une forte connotation « environnement
durable » à cette entrée des programmes. Ainsi s’explique que les textes
officiels invitent à l’aborder dans une démarche interdisciplinaire, que
le manuel respecte.
Mais il ne saurait être question d’oublier la dimension littéraire
et artistique de cette question anthropologique et philosophique.
Enfin réfléchir aux relations des hommes avec la nature ne peut se
faire que dans une perspective diachronique, car la question ne s’est
pas posée dans les mêmes termes à toutes les époques. C’est dans
cette démarche que le manuel engage le professeur et les élèves.
1.2 Bibliographie
Ouvrages
– Une écologie humaniste, Gilles Clément, Aubanet, 2006.
– Les Philo-fables pour la terre, Michel Piquemal, Albin Michel, 2015.
– Les Rêveries du promeneur solitaire, Jean-Jacques Rousseau, 1782.
– Géorgiques et Bucoliques, Virgile.
– La Génèse de la Bible.
116
1.3 Sitographie
Le manuel fournit de nombreuses références de sites à explorer
dans le cadre des projets. Vous trouverez pour chacun des pistes
pédagogiques dans les pages qui suivent.
Voici ces sites recensés et complétés par d’autres suivis d’une * :
◗ Jardins antiques
– Jardin des Hespérides* : http://mythologica.fr/grec/heraclet11.htm
– Jardins suspendus de Babylone* : site Musagora (archives) http://www.
cndp.fr/archive-musagora/merveilles/merveillesfr/jardins/intro.htm
◗ Jardins médiévaux
– Le jardin du Bois Richeux : http://www.boisricheux.com/jardin
– Le jardin du château de Loches : http://www.chateau-loches.fr/
le-jardin-medieval
◗ Jardins de la Renaissance
– Le château de Villandry : http://www.chateauvillandry.fr
– La vie des jardins de la Renaissance* : http://www.la-vie-du-jardin.
com/renaissance/renai51.php
◗ Jardins à la française
– Les jardins du parc de Versailles : http://www.chateauversailles.fr/
jardins-parc
– Le site www.andrelenotre.com
– Le site www.potager-du-roi.fr
◗ L’homme et la nature au xixe siècle
– La vie à la campagne au xixe siècle : http://www.patrimoinesadebrien.
org/
– À suivre, un colloque en octobre 2016 intitulé « George Sand et les
Sciences et Vie de la Terre », organisé par les Amis de George Sand* :
http://www.amisdegeorgesand.info/
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
– L’impressionnisme et la nature : Maison du tourisme Normandie
Giverny* : http://www.normandie-giverny.fr/impressionnisme/
– L’école de Barbizon* : http://www.histoiredelart.net/courants/l-
ecole-de-barbizon-20.html.html
◗ La défense de l’environnement au xxie siècle :
– COP21 : http://www.cop21.gouv.fr/
– Goodplanet, fondation de Yann Arthus-Bertrand : http://www.
goodplanet.org/
– Le site du « jardinier de la planète », Gilles Clément* : http://www.
gillesclement.com/
 2. Organisation du chapitre
Activité 1 • Lire et partager ses lectures
La première activité, « Lire et partager ses lectures », est organisée
en trois thèmes :
– thème A : les jardins de l’Antiquité au xxie siècle ;
– thème B : regards d’artistes : l’homme et la nature aux xviiie et
xixe siècles ;
– thème C : quelles sont les responsabilités de l’être humain à l’égard
de la Terre aux xxe et xxie siècles ?
À la fin de chaque thème, les élèves sont invités à faire une synthèse,
que le professeur choisira de faire faire par oral et / ou par écrit.
Le thème A aborde le thème des jardins depuis la Bible jusqu’aux
jardins futuristes actuels : au long des siècles, l’être humain a toujours
voulu domestiquer la nature, et le jardin porte fortement la trace de
la main humaine ; il est par excellence le lieu à la croisée de la nature
et de la culture. Les hommes ont, dans de nombreuses civilisations,
rêvé d’une nature paradisiaque où tout pousse naturellement et
où l’homme n’a qu’à se servir. Une fois ce paradis perdu, il leur faut
envisager autrement leur rapport à la nature. Le manuel retrace cette
histoire ; jardins symboliques du Moyen Âge et de la Renaissance,
jardins géométriques à la française, jardins urbains – squares, jardinets,
jardins verticaux.
Le thème B explore les regards que portent les artistes sur la nature
au cours du xixe siècle, qui voit naître une civilisation citadine : peintures
réalistes du paysan qui entretient un rapport fusionnel avec la terre
qu’il cherche à dompter et qui le nourrit, peintures romantiques de
promeneurs solitaires qui rêvent d’une nature quasi biblique exempte
de traces humaines, puis évocation de la nature telle que la voient les
citadins qui s’y rendent en villégiature.
Corrigés
Activité 1 • Lire et partager ses lectures
L’activité a été conçue pour laisser toute liberté au professeur
d’organiser le travail : les ressources sont suffisamment indépendantes
les unes des autres pour que le professeur sélectionne celles qui
correspondent le mieux à son projet pédagogique et au cadre dans
lequel il abordera ce questionnement (EPI, cours de français « classique »
ou encore accompagnement personnalisé).
L’enseignant trouvera aussi bien des textes littéraires patrimoniaux
que de la littérature de jeunesse ou des textes documentaires, ce qui
lui permet de prendre en compte la diversité de ses élèves dans le
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
choix des supports qu’il leur fera étudier.
Et si le professeur souhaite s’appesantir sur cette entrée du programme,
le manuel lui apporte un cadre et une organisation qui lui simplifieront
la tâche.
Thème A – Les jardins de l’Antiquité au xxie siècle
Les jardins depuis l’Antiquité portent la marque humaine ; ils
manifestent la volonté de l’être humain de domestiquer la nature.
Néanmoins cette domestication obéit à des objectifs et à des mises
en œuvre qui varient selon les époques. C’est ce que les élèves vont
découvrir au fil des pages.
Avec le thème C, le manuel poursuit son exploration chronologique
des rapports de l’être humain avec la nature : la fin du xxe siècle a en
effet vu émerger les mouvements écologiques et le souci de préserver
une nature que le xxe siècle a surexploitée. Les interrogations de nos
contemporains sont portées par des textes et documents de natures
diverses : conte et essai philosophique pour enfants de M. Piquemal,
article de presse, sites consacrés à la préservation de la planète.
« Le cercle des lecteurs » propose des récits (romans, nouvelles,
fables, pièce de théâtre) qui interrogent les dangers que l’homme fait
courir à la nature en voulant s’en rendre maître.
Activité 2 • Débattre
L’activité 2 développe une compétence d’argumentation orale à
partir d’une interview du célèbre jardinier Gilles Clément.
Activité 3 • Élaborer des projets
L’activité 3 propose plusieurs projets :
– en 1, est proposé un projet qui prend une forme journalistique et
peut être mené aussi bien en enseignement commun de français
qu’en EPI Information, communication et citoyenneté ;
– en 2 sont présentées une grande variété de pistes, étroitement liées
aux propositions d’EPI figurant dans les programmes. Des suggestions
de mises en œuvre aideront professeur et élèves dans ces nouvelles
modalités de travail ;
– en 3, les élèves auront un exposé à préparer pour le présenter à
la classe.
p. 230-231 • Le jardin d’Éden dans la Bible –
Le mythe du jardin des Hespérides –
Les jardins suspendus de Babylone
Ces trois jardins nous projettent dans le monde antique, à la limite
entre mythe et réalité.
Lecture
1. On ne peut situer ni le jardin d’Éden ni celui des Hespérides, comme
cela est explicitement dit à la première ligne du texte sur le jardin des
Hespérides. Néanmoins, le jardin d’Éden fait penser aux oasis de l’Afrique
du Nord. Les jardins de Babylone se situent, eux, en Mésopotamie.
2. a. Le jardin d’Éden se caractérise par sa luxuriance : végétation,
or et eau. Le jardin des Hespérides se caractérise par la « profusion
d’arbres » et par la présence de divinités. Les jardins de Babylone se
caractérisent par de « gigantesques terrasses » où prolifèrent plantes
et arbres.
b. Ce qui rapproche ces trois jardins, c’est la profusion de plantes, la
richesse végétale. Tous trois semblent des mondes paradisiaques.
12 • L’homme face à la nature : toute une histoire ! 117
 Écriture
Dans ces différents jardins, la place des divinités et celle de l’homme
ne sont pas les mêmes : l’homme est placé par Dieu (Iahvé Ibrahim)
dans le jardin d’Éden, il en profite mais n’a aucun pouvoir. L’homme
est totalement absent du mythe des Hespérides : ce jardin appartient
totalement au monde divin. Ce sont au contraire les hommes qui «
ont fait pousser les plus fabuleux jardins de l’Antiquité ; ces jardins
extraordinaires portent la marque de l’homme », les jardins de Babylone.
p. 232-233 • Verger médiéval –
Un jardin d’agrément du xvie siècle –
La fontaine d’Adonis
Les jardins présentés dans cette double page se situent en France et
appartiennent au Moyen Âge et à la Renaissance.
Lecture
1. a. Un verger est un jardin où poussent des fruits et des fleurs
(texte 1, l. 4).
b. La particularité de ce verger médiéval décrit par C. de Troyes est
qu’il relève d’un monde merveilleux entouré d’« un mur d’air », où on
peut évoluer comme on veut en raison d’« une force mystérieuse ».
2. Un jardin d’agrément est un lieu où l’on se promène pour le plaisir.
Destinés à un public aristocratique et raffiné, ces jardins doivent le
séduire et l’étonner (cf. la liste d’animaux exotiques). Ils se caractérisent
par un agencement esthétique ; la présence de l’eau y est fondamentale.
3. a. L’illustration de Jean Goujon représente un jardin avec une
fontaine et une tonnelle couverte de feuillage. Le tout est équilibré,
géométrique, harmonieux : la marque de l’homme est bien perceptible.
b. Cette illustration et le texte de Rabelais, contemporains, ont en
commun de présenter des jardins d’agrément dessinés par l’homme
où l’eau joue un rôle essentiel.
4. Les jardins présentés dans cette double page sont des jardins
plaisants, esthétiques, aux allures paradisiaques.
Parcours numérique
◗ Jardins médiévaux
– Le jardin du Bois Richeux (http://www.boisricheux.com/jardin)
Le dessin de ce jardin suit l’architecture des bâtiments et s’inscrit dans
le trapèze celte de la cour. Les deux cents végétaux qui y sont cultivés
ont tous des propriétés médicinales. Il est organisé en trois carrés : le
jardin des simples, les préaux aromatiques, l’hortus (« jardin » en latin)
potager. Ce jardin savamment composé, plus qu’un conservatoire
végétal, est un itinéraire spirituel dans la symbolique du Moyen Âge.
– Le jardin du château de Loches (http://www.chateau-loches.fr/
le-jardin-medieval)
Dans ce jardin d’inspiration médiévale, on trouve trois sortes de
jardins qui sont le reflet d’une société elle-même divisée en trois
ordres : ceux qui combattent, ceux qui prient et ceux qui travaillent. Le
jardin seigneurial est un jardin pour le plaisir des sens, avec une partie
vouée aux jeux et à la danse, l’autre aux massifs de fleurs. Le jardin de
monastère est un jardin pour se soigner : les plantes médicinales sont
cultivées à proximité de l’infirmerie. Pour la prière, on peut rencontrer
un jardin de cloître agencé autour d’une fontaine illustrant le jardin
d’Éden. Le jardin de paysan est un jardin pour se nourrir, qui, toujours
situé près de la ferme, peut avoir diverses formes ; selon la richesse
de chacun, on y trouve de bons légumes, de la vigne, des fruits, des
plantes textiles et des simples ou des choux, fèves, oignons et herbes
118
aromatiques. À Loches, l’ensemble est complété notamment par le
jardin secret, où poussent des plantes aux vertus « spéciales ».
On attendra des élèves qu’ils repèrent le caractère organisé du jardin
médiéval, la place qu’y occupent les plantes médicinales (les simples),
la valeur symbolique de l’organisation de ces jardins (évocation du
jardin d’Éden, reflet de la société).
– Le château de Villandry (http://www.chateauvillandry.fr)
Voici la liste et les principales caractéristiques de ces jardins, tous
soigneusement élaborés et visant à séduire les sens par leurs dessins
et / ou leurs fragrances :
– le bois, lieu de promenade ;
– le jardin d’agrément, voué à l’amour, avec ses différents salons ;
– le jardin d’eau, bordé de gazon, véritable miroir d’eau ;
– le jardin du Soleil, composé de trois « chambres » ;
– le labyrinthe végétal, référence au labyrinthe imaginé par Dédale
pour y cacher le Minotaure ;
– le potager, composé de neuf carrés de taille identique, mais chaque
motif géométrique, mêlant légumes et fleurs, diffère d’un carré à
l’autre. Ceux-ci sont plantés de légumes dont les couleurs alternent
entre elles ;
– le jardin des simples, jardin traditionnel du Moyen Âge, est consacré
aux herbes aromatiques, condimentaires et médicinales. Les fragrances
qui émanent de ses parterres rappellent les jardins clos des monastères
à l’époque médiévale.
p. 234-235 • J ardins à la française au xviie siècle
Lecture
1. Un jardin « à la française » est un jardin géométrique aux allées
bien droites, avec des fontaines et des statues.
2. Les deux grands jardiniers de Versailles à l’époque de Louis XIV sont
Le Nôtre et La Quintinie. Le Nôtre a « domestiqué la nature sauvage
» en organisant le parc du château de Versailles ; La Quintinie a créé
le potager du roi Louis XIV.
3. Un potager est un jardin où on cultive des légumes.
4. La Fontaine est sensible à l’omniprésence de l’eau dans les jardins
de Vaux-le-Vicomte (autour du château de Nicolas Fouquet, au sud
de Paris) : en effet, ces jardins comportent de nombreux plans d’eau
ornés de fontaines.
Écriture
Pour la description de l’image de jardin à la française, on attendra que
soient mentionnées l’organisation géométrique et symétrique ainsi
que la présence primordiale de l’eau.
Parcours numérique
Le manuel précise les rubriques à consulter (textes, images, diaporamas).
Les documents du site www.andrelenotre.com permettent aussi de
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
découvrir les jardins à l’anglaise.
Le site www.potager-du-roi.fr fait découvrir l’importance du potager de
La Quintinie pour Louis XIV ; on y lit aussi qu’au xviie siècle, La Quintinie
sait contrecarrer les lois de la nature puisqu’il produit des légumes
à contre-saison.
Sur le site du château de Versailles, le diaporama « Découvrez les
jardins de Versailles » est une suite de photographies qui donnent
à voir les sculptures dorées des fontaines. Celui de « L’Orangerie et
son parterre » montre à quel point ce monde végétal est l’œuvre de
l’homme et quelle féerie il représente.
 p. 236-237 • Jardins publics et squares de Paris
au xixe siècle
Lecture
1. Un square est un jardin public, en ville. La nature y semble parfois
absente (présence d’allées, arbres qui semblent en fer-blanc) ; d’autres
squares semblent faire une place plus importante à la nature, en
ressemblant à des jardins anglais.
2. a. Au xixe siècle, les jardins publics sont des lieux de promenade pour
toutes sortes de citadins, de toutes conditions, femmes élégantes mais
aussi ouvriers et ouvrières qui viennent s’y reposer, se mettre à l’ombre.
b. Pour les enfants, ce sont des terrains de jeux.
3. a. Les jardins médiévaux et à la française se situent dans l’enceinte
de châteaux alors que les jardins publics sont situés en ville. Les jardins
médiévaux et à la française comportent des potagers ou des vergers,
des fontaines ; les jardins publics comportent, eux, de petits ruisseaux,
des massifs savants. Les jardins médiévaux et à la française sont
conçus pour des rois, des nobles ; les jardins publics sont fréquentés
par toutes sortes de personnes, de milieu populaire ou appartenant
à la grande bourgeoisie.
b. Les jardins publics n’ont guère évolué depuis le xixe siècle, beaucoup
de jardins parisiens sont restés les mêmes. Mais des jardins publics
de conception plus récente comportent des pistes de skate, des jeux
pour enfants (balançoires, bac à sable…) ; certains bénéficient de
connexion wi-fi.
Histoire des arts
A. La nature joue un rôle essentiel dans l’œuvre de Claude Monet qui
aime peindre la nature contrôlée : son propre jardin, ses nymphéas,
son étang, son pont, etc. Il a peint de nombreuses scènes en extérieur,
où il cherche à capter la lumière.
B. Le tableau Les Tuileries (1876), huile sur toile, représente le jardin à la
française, devenu jardin public, qui jouxte le palais royal des Tuileries :
parterres de gazon géométriques, bosquets et allées bien alignés,
sculptures à l’antique. Le vert, couleur dominante, est décliné dans
de multiples nuances ; le tout est baigné d’une lumière généreuse,
la luminosité est soulignée par le blanc des allées sur lesquelles
s’accrochent les rayons du soleil.
Le tableau Le Parc Monceau (1878), huile sur toile, représente un jardin
public d’un quartier résidentiel du Paris haussmannien (cf. chapitre 1).
La scène représente un groupe de personnes assises et des promeneurs
dans l’allée qui cherchent de l’ombre dans ce jardin inondé de lumière.
Les contours sont flous, le peintre a procédé par petites touches :
l’impressionnisme confine ici au pointillisme. La couleur dominante est
le vert, essentiellement vert tendre, mais avec de multiples nuances.
La trouée de lumière à l’arrière-plan, les taches de soleil sur l’allée
et le gazon soulignent l’importance de la lumière dans ce tableau.
C. L’essentiel est que les élèves justifient leur point de vue. Pistes
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possibles : la prédominance du vert dans les deux toiles, l’absence
de présence humaine dans Les Tuileries alors que le groupe attire le
regard du spectateur dans Le Parc Monceau ; aspect géométrique des
Tuileries, aspect moins rigide du parc Monceau où le square a des
allures de jardin anglais.
Ces deux représentations de jardins publics expriment la marque de
l’homme dans ces squares : le paysage est dessiné au cordeau dans
la première, la présence humaine est mise en valeur dans la seconde.
D. Ces deux peintures et le texte de Zola évoquent le même type de
paysage : les trois documents témoignent de la présence d’une nature
domestiquée, installée au cœur des villes, pour le plaisir des citadins.
p. 238-239 • Des jardins contemporains
◗ Le petit jardin
Lecture
1. Cette chanson raconte la disparition d’un petit jardin particulier au
pied d’un immeuble, qui est détruit par un promoteur. Elle raconte
comment, en ville, le béton grignote le peu de verdure qui persiste.
2. Le texte de cette chanson prend parti pour le maintien de la nature
au sein des villes ; il s’insurge contre l’urbanisation excessive.
3. a. Cette chanson date de 1972.
b. Ce qu’elle décrit et dénonce est encore d’actualité : en maints
endroits, des pavillons de banlieue avec jardinets sont remplacés par
des tours ou des immeubles, ou encore des centres commerciaux. À
une échelle plus large, ce sont aussi les campagnes qui sont grignotées
par les villes.
4. La musique crée une atmosphère poétique, nostalgique, pleine de
douceur ; les vers commençant par « de grâce » prennent la tonalité
d’une supplique.
◗ Le concept du jardin vertical
Lecture
1. Un jardin vertical grimpe sur les murs et les remparts des villes ; ces
jardins compensent ainsi la petitesse des surfaces au sol.
2. À l’époque du « petit jardin » de Dutronc, on songeait plus à urbaniser,
sans se soucier des espaces verts. Les propositions de l’architecte Luc
Schuiten visent au contraire à réintroduire la nature dans les villes
coûte que coûte.
Écriture
Arguments possibles : aspect esthétique, décoratif ; oxygène dégagé
par cette verdure ; militantisme écologique ; attirance pour l’originalité
de ce projet.
Synthèse du thème A
Principales ressemblances :
– présence de la main de l’homme qui dessine ces jardins ;
– beauté de ces jardins ;
– valeurs symboliques des jardins : symboles de paradis, symboles
de l’organisation de la société ; symboles d’un mode de vie qu’on
veut préserver.
Principales différences :
– caractère mythique, idéalisé des jardins antiques, jardins réels ensuite ;
– fonctions différentes des jardins : jardins utilitaires (potager, verger) /
jardins d’agrément ; jardins pour des privilégiés / jardins pour tous ;
jardins de château / jardins de ville ;
– taille des jardins : vastes parcs royaux / jardinet contemporain.
Thème B – Regards d’artistes : L’homme et la nature
aux xviiie et xixe siècles
Le site « Le patrimoine sadebrien » a été conçu par des seniors pour
témoigner du patrimoine rural de la région de la Vienne (près de
Poitiers) et faire connaître notamment le calendrier des travaux des
champs que plus d’un citadin ignore.
12 • L’homme face à la nature : toute une histoire ! 119
p. 240 • Le laboureur
Lecture
1. Le père et le fils labourent la terre, c’est-à-dire qu’avec une charrue
tirée par des bœufs, ils creusent des sillons dans la terre qu’ils retournent
afin d’y semer ensuite les graines des plantes à y faire pousser.
2. Mots évoquant les attitudes et réactions des personnages :
« mouvements brusques » (l. 7), « marchait dans le sillon et piquait le
flanc des bœufs » (l. 9-10), « le laboureur criait d’une voix puissante…
pour calmer (les bêtes) » (l. 15-16).
a. L’atmosphère générale de la scène est sereine ; elle évoque un travail
vigoureux dans lequel s’accomplissent les personnages.
b. Les personnages sont en harmonie totale, fusionnelle, avec la terre
et la nature : ils luttent avec vigueur contre la terre qui est « vaincue » ;
mais cela se fait sans violence, dans « un sentiment de douceur et de
calme profond qui planait sur toutes choses » (l. 21).
p. 241 • L e semeur
Lecture
1. a. Le tableau de J.-F. Millet donne à voir le geste auguste du semeur
(V. Hugo) que la plupart des enfants actuels ignorent ; la marche dans
les sillons, la besace (« la poche », l. 2) sur le ventre avec le grain à semer,
le large geste du bras qui lance le grain « à la volée ».
b. Ce qui caractérise le rythme de son travail, c’est sa régularité :
« tous les trois pas » (l. 3), « du midi au nord » (l. 9), « du même pas,
avec le même geste, il allait au nord, il revenait au midi » (l. 12-13).
2. À la ligne 20 apparaît la peur des intempéries qui perturberaient le
travail : la nature paraît alors menaçante : temps qui se met brusquement
au froid, « couleur de suie », avec une lumière « égale et morne ». Cette
menace décuple l’ardeur au travail des semeurs ; la vie déployée par
l’homme « comme une onde de vie » (l. 30) l’emporte sur la menace
de mort que la nature faisait planer.
3. Les cultivateurs ont un rapport double avec la nature : ils luttent
pour la dompter, pour lui faire produire leur gagne-pain ; mais cela se
fait en pleine harmonie : les hommes aiment passionnément la terre
avec laquelle ils ont un rapport fusionnel.
p. 242 • Saison des semailles, le soir
Lecture
1. La scène se situe au crépuscule, moment où le soleil se couche :
au début du poème, il est question d’« un reste de jour » ; la nuit
progresse (« de nuit baignées »), la silhouette est « noire » (v. 9). Mais
quand l’ombre se déploie (v. 17) surgissent les étoiles, nouvelle source
de lumière : la lumière l’emporte sur l’ombre. Le semeur, parce qu’il
sème en vue d’une moisson future, croit au cycle de la vie (v. 11-12) :
de la mort surgit la vie. Le travail du cultivateur crée de la vie ; le
temps qui passe apportera la moisson. Voilà pourquoi la fuite des
jours, que ce soient les jours du cycle de la nature ou ceux de la vie
humaine, est utile.
2. Le poète admire le vieillard, la beauté de ses gestes, le sens qu’il
donne à sa vie par son travail. Il semble un magicien qui crée un
monde extraordinaire.
3. Le poème et le tableau de Van Gogh représentent la même scène,
les semailles, au même moment, le crépuscule. Tous deux jouent sur
ombre et lumière, et valorisent la lumière : dans le tableau, le ciel
s’embrase au soleil couchant ; de bleu, il est devenu or. Le poème,
lui, se clôt sur l’évocation des étoiles.
120
Histoire des arts
A. On peut dire que la figure du semeur de Millet « semble peinte avec
la terre qu’il ensemence », car le tableau joue avec les tons bruns et
ocre, les mêmes pour la terre et pour le chapeau, la cape, la ceinture,
les chausses du semeur.
B. Les tableaux de Millet et de Van Gogh représentent les mêmes gestes
du semeur ; on retrouve les mêmes lignes courbes qui soulignent le
geste du semeur. Mais dans celui de Millet, le personnage est présenté
en gros plan alors que, dans celui de Van Gogh, il n’est qu’une silhouette
dans un plan d’ensemble. Les couleurs des deux tableaux sont des
couleurs chaudes mais se distinguent : brun sombre dans celui de
Millet (avec toutefois un éclairage doré à l’arrière-plan), tons orangés
et jaunes dans celui de Van Gogh qui paraît beaucoup plus gai et riant.
p. 243 • L e lac de Bienne
Lecture
1. La nature décrite est sauvage (l. 1) : « moins de culture de champs
et de vignes, plus de prairies, d’asiles ombragés de bocage » ; ce qui
pousse le fait naturellement et non en étant cultivé par l’homme ; le
paysage semble aussi sauvage parce qu’il est accidenté (l. 7) ; de plus,
le paysage est peu fréquenté par les voyageurs.
2. Devant cette nature, Rousseau éprouve un sentiment de félicité
sans bornes : « j’y aurais passé deux ans, deux siècles et toute l’éternité
sans m’y ennuyer un moment » (l. 23-25) ; « je compte ces deux mois
pour le temps le plus heureux de ma vie » (l. 25-27).
3. Ce paysage décrit par Rousseau fait penser à un paradis terrestre,
à un jardin d’Éden, luxuriant, « dont le bord des eaux entretient la
fraîcheur » (l. 21).
p. 244 • L e Vallon
Lecture
1. La scène se déroule dans une « obscure vallée » bordée de « coteaux »,
couverte de « bois épais » où serpentent des ruisseaux. Le paysage
est baigné de fraîcheur et d’ombre.
2. Pour le narrateur, la nature représente un berceau douillet et
protecteur (« comme un enfant bercé par un chant monotone »,
v. 11) ; isolé du monde (« entouré d’un rempart de verdure », v. 13), il
se promène « seul dans la nature », (v. 15), livré au seul plaisir de ses
sens (v. 16), en communion avec la nature.
3. Le nom « méditation » signifie « réflexion contemplative, action
de penser avec une grande concentration d’esprit pour approfondir
sa réflexion » : l’isolement du narrateur dans une nature où il se sent
bien favorise le développement de ses pensées qui se traduisent par
une profonde contemplation de la nature.
4. On veillera à ce que les élèves étayent leur opinion. L’atmosphère
dominante est celle de la sérénité, conférée par :
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
– la douceur des teintes en camaïeu de verts et de bleus ;
– une composition très équilibrée : l’arbre crée un axe de symétrie, le lac
occupe le centre du tableau. La ligne de fuite et l’effet de perspective
orientent le regard vers la trouée de lumière : bien que la verdure
crée un écrin autour du personnage allongé au centre du tableau,
le spectateur n’éprouve pas de sentiment d’enfermement : l’horizon
s’ouvre sur cette trouée de lumière. La peinture semble lisse, les
contours sont estompés : pas de touches de pinceau violentes ici.
Le tableau de Corot est en parfaite harmonie tant avec l’extrait de
Rousseau qu’avec le poème de Lamartine : la nature y est idéalisée ;
c’est un havre de paix pour l’homme.
 p. 245 • Journée à la campagne
Histoire des arts
A. a. Le tableau représente des Parisiens qui viennent faire du canot
sur la Seine à Chatou : sur la berge, on voit un couple qui, comme dans
le texte, va louer les services d’un canotier qui se trouve sur la yole.
À l’arrière-plan, on aperçoit d’autres yoles et un bateau à voiles : on
est sur une base de loisirs où se pratique la navigation de plaisance.
b. Les effets de lumière et de couleurs sont nombreux : les taches
blanches sur l’eau font percevoir que le paysage est inondé de lumière,
de soleil. Les touches blanches des vêtements et des voiles au loin
renforcent cette impression. Par contraste se détache une couleur
forte : le rouge ocre de la yole à laquelle font écho la veste de la
femme et les liserés de coque des autres yoles, ainsi que la péniche à
l’arrière-plan. Cette couleur rend le paysage chaleureux, accueillant.
Le bleu pastel du fleuve et le vert tendre de l’herbe au premier plan
complètent cette palette très colorée, joyeuse. On assiste à une scène
estivale pleine de gaieté.
B. Le texte et le tableau manifestent que, pour les citadins de la fin
du xix siècle, la campagne n’est plus un lieu de culture et de labeur,
e cette mission puisque la morale du conte est que les hommes ont
mais un lieu de détente, plaisant.
Lecture
1. La famille se comporte comme des citadins qui ne connaissent
pas la campagne (ils n’y viennent qu’une à deux fois par an) et pour
qui la campagne est synonyme de loisirs. En cette fin de xixe siècle,
la campagne commence à être perçue comme une villégiature pour
jours de repos, et ce bref extrait illustre parfaitement ce nouveau
rapport à la campagne.
2. Le narrateur ironise sur ce lien avec la campagne : l’amplification
excessive de la dernière phrase traduit sa mise à distance face à cet
engouement.
Synthèse du thème B
Dans les documents des pages 240 à 245, les rapports de l’homme à
la nature ont un point commun : une relation d’amour de l’homme
pour la nature. Mais ces relations ne sont pas de même nature et
évoluent du début à la fin du siècle : pages 240 à 242, il est question
du rapport à la terre de l’homme qui la cultive, qui est en osmose avec
elle, même quand il lutte contre elle pour la faire fructifier. La vision
des artistes est réaliste, ils peignent l’amour de l’homme pour la terre
nourricière que l’homme utilise pour lui tout en la respectant. Pages 243
et 244, on voit apparaître une autre vision, romantique, de la nature :
il ne s’agit plus de paysans mais de promeneurs qui voient dans la
nature un cadre idéal pour leurs rêveries et méditations ; la nature
ressemble à un paradis terrestre où l’homme recherche la solitude,
la nature est un refuge, loin des autres hommes : moins la trace de
l’homme est visible, plus le romantique aime la nature. Page 245
apparaît un autre rapport à la campagne, qui est encore celui de bien
des citadins du xxie siècle : la nature est envisagée en contrepoint de
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
la ville, la campagne est un lieu d’évasion où le citadin évolue pour se
distraire, en ignorant à peu près tout de la nature qui n’est plus qu’un
beau décor : plus question ni de respect ni de vénération, mais simple
jouissance de consommation.
On peut ouvrir la réflexion – et ainsi préparer l’étude du thème C – en
demandant aux élèves s’ils se reconnaissent dans l’un de ces rapports
à la nature ou s’ils en nourrissent un autre.
Thème C – Quelles sont les responsabilités de l’être
humain à l’égard de la Terre aux xxe et xxie siècles ?
p. 246 • À
 qui la faute ?
Lecture
1. Ce texte appartient au genre du conte ou de la fable en prose : il
raconte une histoire à visée didactique qui se termine par une morale :
si la nature se déchaîne, c’est à cause des actions humaines qui ont
détruit les équilibres naturels.
2. Une inondation ravage toute une région. Les hommes vont se
plaindre aux divinités qui convoquent successivement les éléments
naturels qui tout à tour accusent un autre élément : les lacs, les torrents,
les neiges des montagnes. Ces dernières expliquent que la faute en
revient aux hommes qui, en coupant les sapins, ont provoqué des
réactions en chaîne qui ont provoqué la catastrophe.
3. a. La divinité chargée de gérer le problème est celle qui « a en
charge le juste équilibre des choses » ; elle est toute désignée pour
détruit l’équilibre du monde.
4. a. et b. Il n’y a pas de morale explicite, mais dans le dernier
paragraphe on voit que les hommes sont penauds, car ils ont compris
qu’ils n’ont pas lieu de se plaindre de la nature puisque ce sont eux les
fautifs : il faut respecter les équilibres naturels, les chaînes biologiques.
5. a. La faute revient aux hommes qui ont provoqué une réaction
en chaîne dramatique.
b. Les fautifs ont compris la leçon (« tout petits, s’excusèrent auprès
de tout le monde, songeurs ») : ils s’excusent du passé et réfléchissent
à l’avenir.
p. 247 • D
 ans l’atelier du philosophe
Lecture
1. Le problème posé par M. Piquemal est que l’être humain détruit
l’équilibre des forces au sein de la nature sans prendre garde aux
conséquences de ses actes.
2. La réponse apportée passe par l’écologie qui doit apprendre aux
hommes à anticiper les conséquences de leurs actes. On attendra que les
élèves justifient leur point de vue : les plus optimistes expliqueront que
les catastrophes amènent souvent à prendre des mesures pour mieux
protéger la nature, que la population est de plus en plus sensibilisée
aux problèmes environnementaux ; les plus pessimistes expliqueront
que les hommes ont déjà provoqué des dommages irréversibles, en
voulant asservir la nature à leurs besoins immédiats.
3. Pourquoi n’a-t-on pas écouté les savants ? Plusieurs pistes de
réponses :
– intérêts économiques en jeu ;
– aveuglement, volonté de vivre son petit confort sans se soucier
des autres ;
– manque d’informations.
Lecture d’image
A. et B. L’image représente un « arbre-parapluie » : les forêts sont le
« parapluie climatique de notre planète », c’est-à-dire qu’elles assurent
l’équilibre climatique. Elle fait écho au conte dans lequel la destruction
des sapins entraîne par ricochets une catastrophe naturelle.
C. Le logo WWF signifie World Wildlife Fund, « fonds mondial pour
la nature » : l’association vise non seulement à protéger les espèces
animales (symbole du panda) mais de façon générale à militer pour
la sauvegarde de la planète.
12 • L’homme face à la nature : toute une histoire ! 121
D. Il s’agit d’une affiche pour une campagne de sensibilisation de
l’opinion à l’occasion de la COP21 qui s’est tenue à Paris en décembre
2015 (voir p. 250).
E. On attendra des élèves qu’ils ne se contentent pas d’une réponse
par « oui » ou « non ».
p. 248 • La disparition de la mer d’Aral
Lecture
1. On expliquera d’abord aux élèves que l’article commence par une
sorte de résumé, le chapeau (qui se présente ici en deux parties de
part et d’autre des photographies).
– 1er paragraphe : la superficie de la mer d’Aral, qui est en fait un lac,
s’est considérablement réduite.
– 2e paragraphe : la cause en est le détournement des fleuves pour
irriguer les champs de coton créés par les Soviétiques.
– 3e paragraphe : la mer d’Aral, bien que menacée de disparition,
semble pouvoir être sauvée.
– 4e paragraphe : l’assèchement de la mer d’Aral a eu des conséquences
dramatiques pour la faune et pour les êtres humains.
2. Le titre reflète l’ensemble de l’article : le deuxième paragraphe
explique les « causes », le premier et le quatrième expliquent les
conséquences de la disparition de la mer d’Aral, le « désastre écologique »
pour la faune, l’activité économique et la santé publique.
3. C’est l’homme qui est entièrement responsable de ce désastre :
par cupidité, en voulant transformer une zone désertique en terres
fertiles, en détournant le cours naturel des fleuves, les Soviétiques
ont perturbé l’équilibre naturel et, un quart de siècle plus tard, les
conséquences sont dramatiques.
p. 250 • C
 onférence des Nations unies sur
les changements climatiques (COP21),
décembre 2015, Paris
1. Selon le niveau de la classe et des élèves, on confiera une ou
plusieurs des huit vidéos de la COP21.
– « Comprendre le réchauffement climatique en 4 minutes » ;
éléments essentiels : la responsabilité humaine ; explication du
rayonnement solaire, des gaz à effet de serre ; mécanique déréglée
par l’homme depuis la révolution industrielle (émission de dioxyde
de carbone) ; conséquences sur la température (réchauffement),
sur le niveau des mers (fonte des glaces), sur les précipitations et
répercussions sur la production d’électricité, sur l’acidité des océans
(phénomène inédit).
– « 50 secondes pour comprendre pourquoi limiter le réchauffement
planétaire à 2 degrés » ; éléments essentiels : parallèle avec la fièvre
du corps humain ; il faut agir sur les causes de la « fièvre ».
– « Le changement (climatique) c’est maintenant » ; éléments essentiels :
ne pas dépasser une augmentation de 2 degrés de hausse des
températures d’ici 2100 ; or cette augmentation est récente ;
xxie siècle, 14 des années les plus chaudes jamais connues ; triplement
des catastrophes naturelles ; chute de la production de blé et autres
céréales ; problème pour nos centrales nucléaires ; accélération de
l’augmentation du niveau de la mer ; taux d’absorption des océans
et des forêts a chuté.
– « L’adaptation au changement climatique, le temps est venu de
passer à l’action » ; éléments essentiels : le climat a toujours évolué
et l’homme s’est toujours adapté. Mais ces évolutions sont beaucoup
plus rapides qu’autrefois, ce qui crée des menaces. Nous devons
réduire les émissions des gaz à effet de serre et aussi nous adapter
(sécheresse et pluies diluviennes). Comment faire ? Que doivent faire
les urbanistes ? Il faut des politiques réfléchies. L’adaptation est un
processus d’apprentissage.
122
– « Changement climatique » ; éléments essentiels : 7 milliards
d’habitants qui utilisent trop de ressources ; or en 2050 il y aura
9 milliards d’habitants. Menace du réchauffement climatique : les pays
en voie de développement qui y ont le moins contribué en souffrent
le plus. Importance de l’éducation : il faut choisir un mode de vie plus
durable (exemple d’un travail mené avec une classe).
– « Apprendre à faire face au changement climatique » ; éléments
essentiels : vidéo de quatre minutes qui fait un historique : extraction
d’une carotte de la calotte glaciaire qui a fait comprendre l’évolution
des glaciers ; parallèle avec le corps humain ; évolution depuis 1960
de la concentration de carbone.
– « Changements climatiques : quels enjeux pour la COP21 ? » ; éléments
essentiels : depuis des décennies, l’homme subit les catastrophes
naturelles qui sont sources de conflits ; historique des COP qui visent
à mettre à jour la convention établie par les Nations unies ; objectif :
limiter la hausse des températures à 2 degrés ; la COP de Paris fin 2015
vise à vérifier que chaque pays tient ses engagements pour agir avant
qu’il ne soit trop tard.
– « Les incertitudes dans les scénarios de changement climatique » ;
éléments essentiels : explication de ce que sont la météorologie et
la climatologie (périodes plus longues) ; objectifs : se projeter dans
plusieurs décennies ; les sources d’incertitude : effet papillon (variabilité
naturelle du climat) ; limites de nos connaissances scientifiques ;
incertitude socio-économique : les gaz à effet de serre du xxe siècle
influencent notre climat actuel ; on peut tenir compte de ces incertitudes
pour agir.
2. Les points qui reviennent : réchauffement climatique à limiter à
2 degrés ; importance des gaz à effet de serre : responsabilité humaine
et nécessité d’agir chacun à sa place, dès maintenant, en changeant
nos modes de vie.
p. 250 • L a fondation Goodplanet de Yann Arthus-
Bertrand
Il sera utile de s’assurer que les élèves savent ce qu’est une brève
journalistique en leur en présentant une.
Ces vidéos étant très brèves, il sera facile de les réécouter plusieurs fois
pour s’assurer qu’on a bien tout compris. Selon les modalités de travail
retenues, le professeur peut choisir d’en travailler une collectivement
et de former ainsi les élèves à la prise de notes lors de la découverte
d’un documentaire (à lire, à écouter et/ou regarder) mais aussi à la
reformulation d’informations, ce qui est le fondement de tout exposé.
On veillera à cet effet à ce que les élèves ne se bornent pas à recopier
les quelques lignes de légende de chaque vidéo !
– Mieux gérer nos océans : Cultiver la mer ? C’est le cas des algues à
Bali notamment. Pour quoi faire ? Pour de multiples usages : textiles,
engrais, médicaments.
– Un monde inconnu : La vie dans les abysses marins : le plancton
comporte des organes qui mesurent jusqu’à 50 mètres ! Il y aurait
200 espèces de poissons abyssaux qui peuvent manger plus gros
qu’eux. Certains sont de vrais monstres qui dévorent tout ce qui passe.
– Incroyable biodiversité : La vie marine s’est sédentarisée il y a
500 millions d’années et fut marquée notamment par la création du
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
corail. Celui-ci vit grâce à une algue qui se nourrit le jour grâce au
soleil. Cette forêt occupe un espace incroyablement vaste.
– Phytoplancton : Découvrez un phénomène extraordinaire, le
bloom qui fait proliférer la vie, celle du plancton. Ces blooms vivent
de l’énergie du soleil entre la surface des océans et cent mètres de
profondeur. Dans cet univers marin, la différence entre végétal et
animal est assez floue. La vidéo fait découvrir des micro-algues qui
sont à l’origine de la moitié de l’air que nous respirons.
– Vivre avec la mer : Brève histoire de l’homme qui a construit des
bateaux puis a bâti un empire : des villes immenses, grâce à son
intelligence qui l’a rendu très fort. Plus de la moitié des hommes vivent
 à moins de cent kilomètres des côtes et, comme le nombre d’humains
ne cesse de croître, pour se nourrir l’homme s’est tourné vers l’océan.
– Un océan de plastique : L’homme raconte comment les six milliards
de kilos de déchets en plastique qu’il rejette chaque année dans la
mer empoisonnent les oiseaux, les poissons… et lui-même.
– Surpêche : Cela fait quarante mille ans que l’homme pêche avec des
filets de plus en plus élaborés. Ce qui a tout changé, ce sont les chaluts
de haute mer. La pêche est devenue une industrie que l’intelligence
humaine a développée. Avec ces grands chaluts, l’homme pêche
sans sélection et sans discernement. La pêche intensive sacrifie des
millions de poissons, morts pour rien.
– Braconnage : En Polynésie, les mérous viennent se reproduire. Les
requins attaquent les femelles affaiblies par la ponte. Mais ces attaques
régulent l’espèce. Les requins marteaux sont des super-prédateurs.
Mais l’homme est le prédateur de ces super-prédateurs.
– Changement climatique : Dans les zones polaires, les glaces fondent
en raison des émissions de carbone des hommes. La fonte des glaces
accélère un déséquilibre écologique. Personne ne sait quelles en
seront les conséquences.
– Aires marines protégées : En Indonésie, l’océan s’est retiré il y a
deux milliards d’années. Est né un paysage incroyable de beauté et de
richesse : des collines calcaires luxuriantes couvertes de forêts primaires.
Lire et échanger sur des œuvres complètes
p. 251 • Le cercle des lecteurs
On attendra des élèves qu’ils s’intéressent tant aux récits qu’aux
messages que ceux-ci délivrent, qu’ils livrent leur opinion.
Activité 2 • Débattre
p. 252 • Gilles Clément : « Jardiner, c’est résister »
a. Avant de débattre, il faut laisser le temps aux élèves de s’approprier
le texte de Gilles Clément.
Les idées défendues par G. Clément :
– l’homme a l’illusion de maîtriser la nature, mais c’est faux et dangereux ;
– toute action de l’homme sur la Terre a un impact ;
– l’homme doit travailler la Terre en la respectant ;
– la nature est toujours plus forte ;
– l’écologie nous apprend à partager la Terre et à la traiter équitablement.
La planète est un jardin ; or, comme un jardin, la planète est un
espace fini et toute action sur une partie de la Terre a une incidence
sur l’ensemble. Les hommes doivent donc se considérer comme des
jardiniers qui soignent leur jardin.
« Jardiner, c’est résister » signifie que considérer la Terre comme
un jardin, c’est résister au saccage de la Terre, aux tentations de la
surexploiter.
On invitera les élèves à mettre en lien les idées de ce texte et les
informations et exemples découverts précédemment (la mer d’Aral,
le site de la COP21, celui de Y. Arthus-Bertrand).
b. Pour la mise en commun des échanges, on veillera à ce que les
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
élèves respectent la parole des autres, à ce que les idées défendues
par G. Clément soient traitées l’une après l’autre.
Activité 3 • Élaborer des projets
1. Ce travail peut aussi se mener en accompagnement personnalisé,
ou dans un EPI Information, communication, citoyenneté.
Pour la rédaction d’un article ou d’une page de magazine, on invitera les
élèves à consulter au CDI des magazines d’information pour observer
comment ils se présentent : titres, organisation des articles, rôle des
images… ; les élèves peuvent aussi consulter le site du CLEMI.
Pour l’élaboration d’un article, d’un clip, d’une vidéo sur le site du
collège, on peut envisager une collaboration avec le professeur de
technologie.
Pour une simulation d’émission de radio à présenter à la classe, on
invitera les élèves à répéter, par exemple en s’enregistrant avec leur
smartphone.
2. Le travail proposé ici se prête à un EPI – et peut s’inscrire dans
plusieurs thématiques qui sont mentionnées ci-dessous. Soulignons
que plusieurs pistes peuvent faire l’objet d’un EPI LCA fécond qui peut
être pris en charge par le professeur de lettres.
◗ En lien avec le thème A
– EPI LCA les divinités de la nature (Déméter/Cérès, Flore, Pomone,
Vertumne…) – la mythologie dans les jardins à la française (les statues
des jardins de Versailles en offrent de nombreux exemples) – les villas
romaines et leurs jardins (villa d’Hadrien, la villa de Livia à Rome, villas
pompéiennes) ;
– EPI Culture et création artistiques : l’art des jardins – jardins et
architecture – le jardin médiéval – Louis XIV et les jardins – le jardin
à l’anglaise – le jardin japonais ;
– EPI Sciences, technologie et société : l’eau et les jardins (dans les
jardins romains, dans les jardins de Versailles) – les jardins dans la ville.
◗ En lien avec le thème B
– EPI LCA le mythe de l’âge d’or (Ovide, Métamorphoses) et la terre
dans la poésie latine (Métamorphoses d’Ovide, Géorgiques et Bucoliques
de Virgile) ;
– EPI Culture et création artistiques : la nature dans la peinture du
xixe siècle : impressionnisme, école de Barbizon.
◗ En lien avec le thème C
– EPI Transition écologique et développement durable : l’énergie –
la protection de la planète ;
– EPI Culture et création artistiques : arts et paysages : le land art
– architecture et nature ;
– EPI Sciences, technologie et société : l’énergie – météorologie et
climatologie ;
– EPI Information, communication, citoyenneté : des ressources à
gérer et à renouveler.
Les différentes formes de comptes rendus proposées mettent toutes
en jeu des compétences d’expression orale et / ou écrites qui sont
à travailler en cours de français. On trouvera au fil du manuel des
conseils pour l’ensemble de ces activités qui peuvent donc être un
réinvestissement du travail mené précédemment :
– monter une exposition dans le collège ;
– réaliser un diaporama ;
– réaliser l’interview d’un responsable local : procéder à un
enregistrement diffusable (radio, vidéo) ou rendre compte de cette
interview par un article de presse écrite, un billet de blog ;
– organiser un débat radiophonique ou télévisé ;
– construire une maquette ;
– réaliser une installation artistique ;
– monter un spectacle ;
– organiser une action locale en lien avec le thème choisi.
12 • L’homme face à la nature : toute une histoire ! 123
 Étude de la langue
Le mot
Les principales classes de mots
Corrigés
Comprendre et orthographier le verbe
p. 258 • 1. Qu’est-ce qu’un verbe ?
Mobiliser ses connaissances
1 a. A. accoste ; B. accosta ; C. accostera
b. L’action se déroule A. : dans le présent ; B. : dans le passé ;
C. : dans l’avenir.
c. A. Les navires accostent sur l’île. B. Les navires accostèrent sur l’île.
C. Les navires accosteront sur l’île.
Les modifications à effectuer portent sur la terminaison des mots
surlignés (c’est-à-dire l’accord des verbes avec leur sujet).
2 a. partir. b. Le verbe de la phrase B est constitué de deux mots : le
verbe être employé comme auxiliaire + le participe passé du verbe partir.
3 A. paraît. Le verbe paraître exprime une caractéristique.
B. encourage. Le verbe encourager exprime une action.
C. avons gagné. Le verbe gagner exprime une action.
D. a. Le verbe avoir exprime une possession.
4 a. A. coulera ; B. combat
b. Les mots ne… pas qui encadrent coulera expriment la négation.
c. L’adverbe courageusement apporte une précision sur la manière
dont l’action exprimée par le verbe est réalisée.
Manipuler
5 a. 1. b. Je pose mon sac dans l’entrée. 2. a. À vélo, tu parcours le
chemin plus vite. 3. b. Il lance son javelot. 4. a. La tempête cause des
dégâts. 5. b. Sa gentillesse me force à lui pardonner.
b. Faire pratiquer aux élèves les manipulations d’identification du
verbe pour chacune des formes de façon à faire émerger les critères
de reconnaissance : variabilité du verbe en temps et en personne et
modification par la négation ne … pas / plus / jamais… .
NB : Il faut parfois combiner les tests pour une identification complète.
Noter la présence du sujet du verbe qui régit l’accord.
1. b. Je poserai mon sac dans l’entrée. ; Vous posez mon sac dans l’entrée. ;
Je ne pose pas mon sac dans l’entrée. 2. a. À vélo, ils parcoururent le
chemin plus vite. ; À vélo, tu ne parcours jamais le chemin plus vite.
3. b. Les athlètes lancèrent leur javelot. ; Il ne lance plus son javelot.
4. a. La tempête causera des dégâts. ; La tempête ne cause pas de
dégâts. (NB : noter la modification de la forme du déterminant entraînée
par la négation) 5. b. Sa gentillesse ne me force pas à lui pardonner.
Dans cette phrase, la présence du pronom « écran » me rend le test
de la négation insuffisant, et oblige à le combiner avec la variation
en temps ou en personne : Sa gentillesse et ses supplications ne me
forceront pas à lui pardonner.
Dans les phrases où le mot en gras n’est pas un verbe, procéder
également oralement aux manipulations pour montrer qu’elles ne
124
fonctionnent pas (discuter l’acceptabilité). Prolongement : faire repérer
les verbes dans ces phrases-là au moyen des mêmes manipulations.
6 1. a traversé. Infinitif : traverser ; 2. aurait voulu. Infinitif : vouloir ;
3. aura écrit. Infinitif : écrire ; 4. avaient souffert. Infinitif : souffrir.
7 1. a. interroge. b. interrogeons. Variation en personne. ;
2. a. a compris. b. comprendra. Variation en temps. ; 3. a. a découvert.
b. découvriront. Variation en temps et en personne ; 4. a. ont vu.
b. auront vu. Variation en temps.
8 Les verbes sont en gras et les outils de la négation surlignés.
1. L’acteur principal de ce film n’est pas célèbre. 2. Un chevalier ne
craint pas toujours les dragons. 3. Les explorateurs n’ont jamais
découvert le trésor. 4. Les voyageurs ne sont jamais rentrés chez
eux. 5. La pièce n’a pas beaucoup plu.
9 a. 1. naître ; grandir ; apparaître ; nager ; boiter ; cheminer ; déraper ;
briller 2. répondre ; vouloir ; donner ; nager ; envoyer ; montrer ;
recevoir ; échanger.
b. 1. À minuit, le loup-garou apparaîtra. Mon petit cousin a bien
grandi ! 2. L’acteur ne répond pas aux questions des journalistes. Le
samouraï avait envoyé une lettre à son maître. Le champion olympique
a nagé un cent mètres.
10 La nuit était presque complète. On distinguait quelques faibles
étoiles qui brillaient doucement. Soudain, j’aperçus une lumière plus
vive dans le ciel : l’homme de l’île avait sans doute allumé un feu au
loin. Je m’approchai de cet endroit.
D’après R. L. STEVENSON, L’Île au trésor, 1885.
11 Les verbes à employer sont en gras. On précisera aux élèves qu’ils
peuvent utiliser les verbes dans l’ordre qu’ils souhaitent.
Je marchai en direction du sud de l’île avec beaucoup de prudence, car
on n’y voyait presque rien sur l’étroit sentier qui longeait la mer. Tout
semblait parfaitement silencieux autour de moi, mais j’imaginais que
les animaux peuplant l’île étaient à l’affût. Jamais je n’aurais pensé
vivre une telle aventure !
Après une petite heure de marche, j’arrivais enfin tout près du
campement. Après m’être caché derrière une dune, j’observai
attentivement les faits et gestes de l’inconnu : j’espérais vraiment
qu’il ne remarque pas ma présence.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
p. 260 • 2. La composition du verbe
Mobiliser ses connaissances
1 a. A. aimer – commencer – manger B. choisir – accomplir – subir
C. écrire – devoir – faire
b. Les verbes de la liste A ont un infinitif en -er ; les verbes de la liste B
un infinitif en -ir.
c. Les verbes de la liste C ont des infinitifs qui sont variés et ne se
ressemblent pas (en -re et -oir, notamment).
 2 a. A. j’oublie, tu oublies, il oublie, nous oublions, vous oubliez, ils vivre partir croire
oublient B. je dormirai, tu dormiras, il dormira, nous dormirons, vous je (j’) vis pars crois
dormirez, ils dormiront. tu vis pars crois
b. La variation en personne est ici à l’origine de la transformation de il / elle vit part croit
la terminaison du verbe. nous vivons partons croyons
3 a. A. il parle, il parlait, il parla ; B. elles écrivent, elles écrivaient, vous vivez partez croyez
elles écrivirent. ils / elles vivent partent croient
b. La variation en temps est ici à l’origine de la transformation de la
terminaison du verbe. venir devoir aller

4 Le radical de l’infinitif comprendre prend une forme différente je (j’) viens dois vais
lorsqu’on conjugue le verbe : le radical du verbe varie en fonction de tu viens dois vas
la personne, du temps et du mode. il / elle vient doit va
nous venons devons allons
vous venez devez allez
ils / elles viennent doivent vont
Manipuler
10 À l’imparfait, au passé simple et au futur, les verbes n’ont qu’une
5 verbes en -er verbes en -ir / autres verbes seule forme de radical pour toutes les personnes.
-issant
11 a.
marcher ; finir (finissant); prendre ; mettre ; voir ;
hurler ; admirer agir (agissant) écrire ; faire ; fuir (fuyant) ; verbes à l’infinitif radical du futur
venir (venant); dire être ser-
avoir aur-
6 infinitif présent imparfait passé simple parler parler-
saisir saisir-
imaginer j’imagin e j’imagin ais j’imagin ai aller ir-
faire fer-
réussir il réuss it il réussiss ait il réuss it dire dir-
vouloir prendre prendr-
tu veu x tu voul ais tu voul us
pouvoir pourr-
voir verr-
infinitif futur participe participe devoir devr-
présent passé vouloir voudr-
imaginer j’imaginer ai imagin ant imagin é b. Pour les verbes en -er (sauf aller) et les verbes en -ir / -issant, le
radical du futur est l’infinitif du verbe.
réussir il réussir a réussiss ant réuss i
12 a. 1. aim- • 2. pens- • 3. bâtir- • 4. devr- • 5. pourr- • 6. écriv- • 7. voy-
vouloir tu voudr as voul ant voul u b. 1. il / elle aima ; ils / elles aimèrent • 2. il / elle pensait ; ils / elles
pensaient • 3. il / elle bâtira ; ils / elles bâtiront • 4. il / elle devra ; ils /
7 1. j’adapte ; tu adaptes ; il / elle adapte. • 2. je lis ; tu lis ; il / elle elles devront • 5. il / elle pourra ; ils / elles pourront • 6. il / elle écrivit ;
lit. • 3. je lancerai ; tu lanceras ; il / elle lancera • 4. je prendrai ; tu ils / elles écrivirent • 7. il / elle voyait ; ils / elles voyaient.
prendras ; il / elle prendra • 5. je pouvais ; tu pouvais ; il / elle pouvait
13 a. 1. verbe à l’infinitif en -er. 2. verbe à l’infinitif en -ir / -issant. •
• 6. je verrai ; tu verras ; il / elle verra. 3. autre verbe.
8 a. Le verbe parler comporte au présent de l’indicatif un seul radical : b. Radicaux : 1. parl- • 2. chois- ; choisiss-• 3. sai- ; sav-. Marques du
parl- . b. Le verbe saisir comporte au présent de l’indicatif deux formes présent de l’indicatif : 1. -e ; -es ; -e ; -ons ; -ez ; -ent • 2. -is ; -is ; -it ;
de radical : sais- et saisiss- ; le verbe voir également : voi- et voy-. -ons ; -ez ; -ent • 3. -s ; -s ; -t ; -ons ; -ez ; -ent.
c. Le verbe prendre comporte au présent de l’indicatif trois formes de c. Les marques du présent de l’indicatif varient d’une catégorie à l’autre
radical : prend-, pren- et prenn- ; le verbe pouvoir également : peu-, de verbes (en -er ; en-ir / -issant ; autres) aux personnes du singulier mais
pouv- et peuv- . d. Le verbe aller comporte au présent de l’indicatif sont identiques pour toutes les catégories aux personnes du pluriel.
quatre formes de radical : vai-, va-, all-, v-. 14 Les marques de l’imparfait pour les différentes personnes sont
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9 a. Pour chaque verbe à conjuguer, le radical et ses éventuelles identiques pour tous les types de verbes : -ais ; -ais ; -ait ;-ions ; -iez ;
-aient.
variantes sont soulignées.
15 a. tu sors ; ils sortent ; nous sortons •tu attends ; ils attendent ; nous
parler appeler finir attendons •tu as ; ils ont ; nous avons •tu rougissais ; ils rougissaient ;
nous rougissons •tu partiras ; ils partiront ; nous partirons •tu arrivas ;
je (j’) parle appelle finis
ils arrivèrent ; nous arrivâmes •tu es ; ils sont ; nous sommes
tu parles appelles finis
b. Dans les marques de la 2e personne du singulier, le s est la consonne
il / elle parle appelle finit
finale à tous les temps de l’indicatif. Dans les marques de la 3e personne
nous parlons appelons finissons
du pluriel, on retrouve une finale en nt à tous les temps.
vous parlez appelez finissez
c. Dans les marques de la 1re personne du pluriel, on retrouve en
ils / elles parlent appellent finissent
finale -ons ou -mes.

Étude de la langue 125

p. 262 • 3. Formes des temps simples Guenièvre. Ils sont tous deux vertueux et ne veulent pas trahir Arthur. »
D’après M. ZIMMER BRADLEY, Les Brumes d’Avalon, 2008.
de l’indicatif
11 Les verbes à employer sont en gras. On précisera aux élèves qu’ils
peuvent utiliser les verbes dans l’ordre qu’ils souhaitent. On peut leur
A. Le présent demander explicitement de varier les personnes avec lesquelles ils
emploieront ces verbes.
Mobiliser ses connaissances Arthur rassemble les chevaliers de la Table ronde. Il leur ordonne de
l’écouter et les envoie en mission : « Chers compagnons, vous devez
1 a. -e ; -es ; -e ; -ons ; -ez ; -ent • -is ; -is ; -it ; -ons ; -ez ; -ent • -s ; libérer le royaume de la menace d’un cruel chevalier qui fait régner la
-s ; -t ; -ons ; -ez ; -ent terreur. » Lancelot demande alors au roi : « Vous nous dites qu’il faut
b. Formes homophones qui ne s’écrivent pas de la même façon : vaincre cet homme qui terrorise le pays, mais comment allons-nous
j’accepte/ tu acceptes/ il accepte/ ils acceptent • je réussis / tu réussis le trouver ? » Arthur leur explique que Merlin l’enchanteur les aidera
/ il réussit • je tiens / tu tiens / il tient dans leur quête. Lancelot répond qu’il tient absolument à réussir la
2 accepter : une base accept- • réussir : deux bases réuss- / réussiss- mission qui leur est confiée.
• tenir : trois bases tien- / ten- / tienn-.
B. L’imparfait
Manipuler
3 a. verbes en -er : raconter ; penser ; manger • verbes en -ir/ -issant : Mobiliser ses connaissances
choisir ; agir
b. On rapproche ici les verbes qui se conjuguent sur le même modèle 1 -ais ; -ais ; -ait ; -ions ; -iez ; -aient
pour favoriser la mémorisation.

raconter penser manger Manipuler

je (j’) raconte pense mange 2 vous aviez • je pensais • ils/ elles agissaient • tu racontais
tu racontes penses manges • ils / elles pouvaient • nous faisions
il / elle raconte pense mange
3 L’homme ne pouvait pas s’enfuir, mais le loup était très affaibli. Ils
nous racontons pensons mangeons
s’observaient, immobiles : le loup attendait que l’homme s’endorme ;
vous racontez pensez mangez
l’homme luttait. Tous les deux voulaient vivre et faisaient de leur
ils / elles racontent pensent mangent
mieux pour ne pas abandonner.
choisir agir D’après J. LONDON, L’Homme et le Loup, trad. M. Laporte, 1926.
je (j’) choisis agis 4 a. 1. Nous avancions. 2. Vous songiez. 3. Vous lanciez. 4. Nous
tu choisis agis changions. 5. Tu criais. 6. Tu oubliais. 7. Je voyais. 8. Tu enviais. 9. Je
il / elle choisit agit croyais.
nous choisissons agissons b. 1. J’avançais. 2. Tu songeais. 3. Tu lançais. 4. Je changeais. 5. Vous
vous choisissez agissez criiez. 6. Vous oubliiez. 7. Nous voyions. 8. Vous enviiez. 9. Nous croyions.
ils / elles choisissent agissent
5 « Oui, songeait Morgane, Lancelot respectait vraiment son roi et
4 On se reportera aux tableaux de conjugaison qui figurent à la tout son tourment venait de là, car il savait aussi qu’il ne pouvait se
fin du manuel. On pourra en outre faire remarquer aux élèves qu’un passer de Guenièvre. Ils étaient tous deux vertueux et ne voulaient
certain nombre de marques de personnes comportent des lettres que pas trahir Arthur. »
l’on ne prononce pas à l’oral mais qu’il ne faut pas oublier à l’écrit.
5 1. Une rumeur court. 2. Vous ne faites pas partie de ce groupe. C. Le passé simple
3. Le capitaine lance un appel à l’équipage. 4. Marco Polo découvre
la Chine. 5. L’acteur répond aux questions du journaliste.
Observer pour comprendre
6 1. Le chevalier envoie un présent à sa dame. 2. Nous exigeons
une réponse rapide. 3. Un héros ne fuit pas face au danger. 4. Le 1 À la 1re personne du singulier, pour les verbes en -er, la terminaison
joueur essaie de marquer. 5. À cause du vent, nous n’avançons plus. du passé simple s’écrit -ai alors que celle de l’imparfait s’écrit -ais.
7 On incitera les élèves à s’aider du code couleur pour déterminer 2 Au passé simple, on retrouve le plus souvent les voyelles i et u
l’orthographe de chaque forme. dans les terminaisons des verbes qui ne sont ni en -er ni en -ir / -issant.
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1. Marc apprend la guitare. 2. Tu ne réponds pas vite. 3. L’artiste

peint un tableau. 4. Arthur défend les plus faibles. 5. Je crains l’orage. Manipuler
8 a. 1. Ils s’écrient. 2. Vous épiez. 3. Ils avouent. 4. Nous continuons.
3 a. verbes en -er : penser ; aller ; raconter ; imaginer • verbes en -ir
5. Ils publient.
/ -issant : finir
b. 1. Il s’écrie. 2. Tu épies. 3. Il avoue. 4. Je continue. 5. Il publie.
b. il / elle pensa • il / elle alla • ils / elles finirent • tu racontas • ils /
9 1. Vous dites qu’ils sont partis. 2. Je peux vous assurer que vous elles imaginèrent
faites le bon choix. 3. Elle lit un poème. 4. L’inspecteur voit que les
4 Le code couleur est là pour aider les élèves à identifier la formation
suspects ne disent pas la vérité.
du passé simple en -i ou en -u.
10 « Oui, songe Morgane, Lancelot respecte vraiment son roi et tout je fus • j’eus • ils / elles dirent • tu voulus • il / elle vit • je fis • ils /
son tourment vient de là, car il sait aussi qu’il ne peut se passer de elles surent • il tendit • il connut

126
 5 je tins • tu vins • il / elle intervint • ils / elles obtinrent • il / elle survint auxiliaire formes temps
6 L’homme fit un effort, enleva une moufle, prit une allumette, avoir ai présent de l’indicatif
qui tomba dans la neige. Il tenta de la ramasser mais n’y parvint pas. eut passé simple de l’indicatif
L’homme eut un mouvement de désespoir et dut renoncer à son feu.
aurons futur de l’indicatif
D’après J. LONDON, L’Homme et le Loup, trad. M. Laporte, 1926.
être es présent de l’indicatif
7 Une nuit, un bruit m’éveilla brusquement : je fus surpris d’entendre
étaient imparfait de l’indicatif
le hennissement d’un cheval : je me demandai un instant si ce cri ne
sortait pas d’un rêve. J’entendis dans la maison un remue-ménage. c. L’autre élément qui compose les formes verbales de la liste B est le
Je me levai, ouvris les volets et vis une voiture. participe passé de chaque verbe.
D’après M. PAGNOL, Le Temps des secrets, 1960. 2 a. L’auxiliaire être est employé dans les formes verbales en gras.
b. C’est l’accord du participe passé en genre et en nombre avec le
D. Le futur sujet du verbe qui explique les variations des terminaisons soulignées.

Mobiliser ses connaissances Manipuler

1 C’est l’infinitif du verbe qui sert de base verbale pour les verbes 3 a. Les formes verbales en gras sont toutes conjuguées au passé
en -er et en -ir / -issant. composé.
1. a accosté (infinitif : accoster) 2. ai entendu (infinitif : entendre)
2 -ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont
3. sommes arrivés (infinitif : arriver) 4. a applaudi (infinitif : applaudir)
5. sont parties (infinitif : partir)
Manipuler
4 a. 1. avais commencé 2. avaient pris 3. était devenue. 4. étiez
allés. 5. avait plu.
3 penser réfléchir être Les formes verbales sont conjuguées au plus-que-parfait (auxiliaire
je (j’) penserai réfléchirai serai conjugué à l’imparfait + participe passé du verbe).
tu penseras réfléchiras seras b. 1. Tu as commencé à raconter une histoire. 2. Les pirates ont pris
il / elle pensera réfléchira sera le contrôle du bateau. 3. Cette actrice est devenue trop prétentieuse.
nous penserons réfléchirons serons 4. Vous êtes souvent allés à Rome. 5. Ce concert m’a beaucoup plu.
vous penserez réfléchirez serez Faire remarquer aux élèves que la transposition d’un temps composé
ils / elles penseront réfléchiront seront à l’autre s’opère par le changement de temps de l’auxiliaire.
5 Mobiliser les connaissances des élèves en faisant rappeler que,
avoir venir
pour conjuguer un verbe au plus-que-parfait, l’auxiliaire doit être
je (j’) aurai viendrai conjugué à l’imparfait.
tu auras viendras 1. Le navire avait accosté. 2. J’avais entendu le téléphone. 3. Nous
il / elle aura viendra étions arrivés à bon port. 4. Le public avait longuement applaudi.
nous aurons viendrons 5. À la nuit tombée, les invitées étaient toutes parties.
vous aurez viendrez
ils / elles auront viendront 6 a. et b. Formes verbales au passé antérieur : eut décollé (infinitif :
décoller) ; furent entrées (infinitif : entrer)
4 Les ennemis du royaume attaqueront le château avec leurs lances Formes verbales au futur antérieur : aura été (infinitif : être) ; serez
et leurs sabres. • Si le chevalier consulte Merlin l’enchanteur, il connaîtra arrivés (infinitif : arriver)
l’avenir • Si tu ne pèses pas le pour et le contre, tu ne sauras pas quelle 7 1. Il est rentré de son voyage en Inde. 2. L’aventurier aura fait le
décision prendre. • Lorsque je vous questionnerai, vous me direz tour du monde. 3. Quand ils eurent lu ce roman, ils le prêtèrent. 4. Si
la vérité. • Nous irons en Chine pour découvrir la culture asiatique. vous aviez vu ce concert, vous aimeriez le guitariste.
• Lorsque le soleil se lèvera, les marins apercevront le rivage.
8 1. Le navire n’aura pas accosté. 2. Je n’aurai pas entendu le téléphone.
5 J’écrirai le dimanche / quand je n’irai pas à l’école / je parlerai de
3. Nous ne serons pas (jamais) arrivés à bon port. 4. Le public n’aura
mon village / je décrirai les champs, / puis je voyagerai. pas applaudi longuement. 5. À la nuit tombée, les invitées ne seront
D’après R. Queneau, « L’Écolier », Battre la campagne, 1968. pas encore toutes parties.
6 1. Tu apprécieras la vue. 2. Vous jouerez aux échecs. 3. Nous 9 a. et b.
continuerons d’avancer. 4. Il étudiera la carte. 5. Ils recréeront la
cité perdue. 6. J’oublierai cette mésaventure. formes infinitif auxiliaire temps employé
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verbales utilisé
avait poussé pousser avoir plus-que-parfait
p. 266 • 4. F ormes des temps composés avait dû devoir avoir plus-que-parfait
de l’indicatif s’était enfui s’enfuir être plus-que-parfait
eut suivi suivre être passé antérieur
Mobiliser ses connaissances
aura filé filer avoir futur antérieur
1 a. Les formes verbales de la liste A sont composées d’un seul mot ;
celles de la liste B de deux mots. 10 a. C’est l’auxiliaire être qui est utilisé dans les formes verbales
b. Les auxiliaires avoir et être sont utilisés pour conjuguer les verbes en gras. Il faudra donc veiller, dans la transposition, aux accords du
de la liste B. participe passé avec le sujet du verbe.

Étude de la langue 127

b. 1. Elle est née en avril. 2. Ils seront restés à Paris un an. 3. Elle n’est
pas devenue journaliste. 4. Elles sont venues uniquement lorsqu’ils
furent partis. 5. Elles sont allées en Chine à l’âge de vingt ans. 6. Elles
n’étaient finalement pas venues te voir.
11 1. Les pilotes avaient préparé leur départ. 2. À l’aube, les navires
sont partis. Les coéquipiers sont restés solidaires. 4. Dès qu’elle fut
arrivée, elle prit la parole. 5. Les voyageurs avaient eu beaucoup de
chance, le train n’était pas parti sans eux.
12 Après que les Vénitiens furent restés quelque temps à la cour, ils
demandèrent au Grand Khan la permission de rentrer à Venise car ils
étaient partis loin de chez eux depuis plusieurs années. Lorsqu’ils
eurent convaincu le roi, ils préparèrent leur voyage. Malgré leur désir,
ils n’avaient pas pu rester plus longtemps à la cour de Koubilaï. En
tout cas, ils auront découvert les merveilles de l’Orient et Marco Polo
a raconté leur étonnant voyage.
D’après M. POLO, Le Livre des merveilles, 1298.
13 Pour aider les élèves dans leur rédaction, préciser que le plus-que-
parfait sera employé pour exprimer des actions ou états antérieurs
à ceux exprimés par le passé composé. Remobiliser également les
règles d’accord du participe passé pour les verbes employés avec
l’auxiliaire être.
p. 268 • 5. Formes des principaux modes :
l’infinitif
Observer pour comprendre
1 a. Le mot en gras ne varie ni en genre, ni en nombre, ni en personne.
b. C’est une forme verbale qu’on appelle « infinitif » du verbe.
2 a. Le mot rire est présent dans les deux phrases.
b. Cet infinitif est employé dans la phrase B comme forme nominale :
la présence du déterminant le est l’indice qui permet de l’identifier.
Manipuler
3 6 On peut demander explicitement aux élèves de repérer en amont
verbes en verbe en autres verbes forme composée
-er -ir / -issant
mélanger refroidir faire avoir préchauffé
ajouter fondre (auxiliaire avoir +
démouler être participe passé du
laisser battre verbe préchauffer)
mettre
cuire
servir (servant)
4 1. Tourner à gauche après les caisses. 2. Suivre les flèches. 3. Faire
attention aux crocodiles. 4. Ne pas approcher les lions. 5. Ne pas
nourrir les animaux.
5 1. Nous voudrions partir en Asie. 2. Il faut voyager pour être
heureux. 3. Tu dois t’entraîner avec attention si tu veux réussir.
4. Venez courir avec nous ! 5. J’espère ne pas échouer.
6 a. 1. Il est l’heure de goûter. 2. Savoir que je peux compter sur
toi me rassure. 3. Il faut rire pour garder le moral. 4. On devrait se
souvenir longtemps de cette journée ! 5. Le joueur pensait pouvoir
gagner. 6. Prière de ne pas dire de bêtises !
b. Les infinitifs substantivés sont en gras, les groupes nominaux dont
ils sont le noyau sont surlignés en gris.
1. Viens vite : le goûter est prêt ! 2. Les bibliothèques ont été créées
pour qu’on ait accès au savoir. 3. Son rire est contagieux. 4. Ces
128
souvenirs de mon enfance me rendent nostalgique. 5. Les amateurs
de science-fiction envient les pouvoirs des super-héros. 6. Aux dires
de vos amis, vous jouez fort bien de la guitare.
p. 269 • 6. Formes des principaux modes :
le participe présent
Observer pour comprendre
1 La terminaison des participes présents en gras ne varie pas en
fonction de la personne qui fait l’action.
2 L’adjectif captivante ressemble à un participe présent car il comporte
une finale en -ant ; en revanche, il en diffère car il s’accorde en genre
et en nombre avec le nom auquel il se rapporte, contrairement au
participe présent.
Manipuler
3 1. agissant (infinitif : agir) ; 2.étant (infinitif : être) ; 3.craignant (infinitif :
craindre) ; 4.ayant (infinitif : avoir) ; 5.dénonçant (infinitif : dénoncer)
4 1. En venant vous voir, j’ai rencontré Anne. 2. Les indications
présentant l’itinéraire sont très claires. 3. Les acteurs répètent en
lisant leur rôle à voix haute. 4. N’ayant pas le sou, Cléante demande
l’aide de La Flèche. 5. Il est difficile de partir à l’étranger en ne sachant
pas parler anglais. 6. Les marins se déplaçant beaucoup découvrent
de nouvelles cultures.
5 Faire émerger de la manipulation que ces adjectifs issus de participes
présents s’accordent avec le mot auquel ils se rapportent.
1. Cette histoire est amusante.
2. J’ai lu cet été de passionnants romans.
3. Les soirées au coin du feu sont vraiment plaisantes.
4. Les paysages de montagne sont magnifiques et reposants.
5. Ces remarques sont un peu agaçantes.
le noyau du groupe nominal que va caractériser l’adjectif, pour qu’ils
prennent conscience de la présence de mots qui peuvent faire « écran ».
1. Cette proposition est intéressante. 2. Ce sont des nouvelles
stupéfiantes ! 3. Mes amis m’ont conseillé ce jeu captivant. 4. Les
actrices de ce film étaient émouvantes. 5. Les chevaliers sont arrivés
radieux et souriants à la cour.
p. 270 • 7. F ormes des principaux modes :
le participe passé
Mobiliser ses connaissances
1 a. et b. accepté (accepter) ; envahi (envahir) ; connu (connaître) ;
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découvert (découvrir) ; recueilli (recueillir) ; dit (dire) ; mis (mettre)
2 a. Les formes verbales en gras sont composées d’un verbe auxiliaire
(avoir ou être) et du participe passé du verbe employé.
b. Le participe passé s’accorde avec le sujet du verbe lorsqu’il est
employé avec l’auxiliaire être (c’est le cas dans la phrase C : elles sont
descendues).
Manipuler
3 1. encouragés (accord avec le nom guerriers, masculin pluriel :
-s). 2. entouré (accord avec le nom château, masculin singulier : Ø).
 3. assaillie et mise (accord avec le nom ville, féminin singulier : -e)
4. vaincus et surpris (accord avec le nom soldats, masculin pluriel : -s).
4 On peut demander explicitement aux élèves de repérer en amont
le nom auquel chacun d’eux se rapporte pour vérifier les accords.
1. Je me réjouis du travail achevé. 2. Les difficultés rencontrées
ne doivent pas te décourager. 3. Les enfants, perdus dans la forêt,
pleurent. 4. Les promesses faites doivent être tenues.
5 Vérifier les accords en menant un questionnement sur l’auxiliaire
utilisé dans chaque occurrence pour former avec le participe passé
un temps composé.
1. L’entraîneur a félicité les joueurs. 2. Il avait admis son erreur. 3. Elles
sont allées en Grèce. 4. Ils ont longuement débattu. 5. Elle est venue
avec nous mais a préféré partir plus tôt.
p. 272 • 9. Formes des principaux modes :
le présent du subjonctif
Observer pour comprendre
1 a. et b. Les terminaisons du présent du subjonctif sont identiques
pour tous les types de verbes (en -er ; en -ir / -issant et les autres verbes) :
-e, -es, -e, -ions, -iez, -ent.
c. Pour les verbes en -er, le présent du subjonctif se forme à partir du
radical de l’infinitif : afficher > affich- ; affirmer > affirm- ; arrêter >
arrêt- ; entrer > entr- ; voyager > voyag- ; goûter > goût- ; etc.
d. Pour les verbes en -ir / -issant, le présent du subjonctif se forme à
partir de la base des personnes du pluriel au présent de l’indicatif : nous
agissons > agiss- ; nous finissons > finiss- ; nous guérissons > guériss- ;
vous choisissez > choisiss- ; ils trahissent > trahiss- ; ils haïssent > haïss-.

p. 271 • 8. Formes des principaux modes : Manipuler

l’impératif
2 a. et b. Procéder à la manipulation oralement avec les élèves pour
distinguer les énoncés acceptables des énoncés non acceptables, à
Mobiliser ses connaissances écarter.
1 a. Le sujet des verbes à l’impératif en gras n’est pas exprimé 1. Il faut que vous acceptiez sa proposition. (accepter)
explicitement. 2. Il faut qu’il accomplisse son devoir. (accomplir)
b. Les personnes sous-entendues sont : 3. Il faut qu’ils soient prudents. (être)
A. nous (faire remarquer la présence des lettres -ons caractéristiques 4. Il faut que tu prennes une décision. (prendre)
des verbes conjugués de la 1re p. du plur.) 5. Il faut que nous sachions la vérité. (savoir)
B. vous (faire remarquer la présence des lettres -ez caractéristiques 3 a. Ces formes du présent de l’indicatif et du présent du subjonctif
des verbes conjugués de la 2e p. du plur.) se prononcent de la même façon mais s’écrivent différemment.
C. tu (faire remarquer la présence du -s caractéristique des verbes b. 1. (il faut que) je conclue 2. (il faut qu’)il exclue 3. (il faut que) tu
conjugués à la 2e p. du sg.) voies 4. (il faut qu’)il rie 5. (il faut que) vous criiez 6. (il faut que) nous
2 attrape ; agis ; bois ; réservons ; soyez travaillions 7. (il faut que) nous prévoyions
4 aider finir dire être aller
Manipuler que je / j’ aide finisse dise sois aille
3 1. Ralentis ! Ralentissons ! Ralentissez ! 2. Accepte la proposition. que tu aides finisses dises sois ailles
Acceptons la proposition. Acceptez la proposition. 3. Apprends à qu’il / elle aide finisse dise soit aille
nager. Apprenons à nager. Apprenez à nager. 4. Ouvre la porte. que nous aidions finissions disions soyons allions
Ouvrons la porte. Ouvrez la porte. 5. Va à la plage ! Allons à la plage ! que vous aidiez finissiez disiez soyez alliez
Allez à la plage ! qu’ils / elles aident finissent disent soient aillent

4 1. Prends une veste. Prenez une veste. 2. Informe tout le monde.
Informez tout le monde.3. Regarde ce soleil couchant ! Regardez ce
soleil couchant ! 4. Ne fais pas de bruit. Ne faites pas de bruit. 5. Aie
confiance en moi. Ayez confiance en moi.
5 Les verbes à conjuguer sont en gras. Faire remarquer l’ajout dans
certains cas d’un -s euphonique à la terminaison de la 2e personne des
verbes en -er à l’impératif pour des raisons d’articulation (faire entendre
l’effort articulatoire que nécessiterait le hiatus et par conséquent la
simplification à laquelle la langue procède).
1. a. Sois assurée de ma bonne foi. b. Sois-en sûr. 2. a. Parle-moi
de ton voyage. b. Parles-en. 3. a. Pense au recyclage. b. Penses-y.
4. a. Va là-bas. b. Vas-y. c. Va-t’en !
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5 1. que tu conduises • 2. que je n’abandonne pas • 3. que nous
lisions • 4. qu’il ne craigne pas • 5. qu’ils fassent • 6. que nous étudiions
• 7. que vous conseilliez
6 a. 1. que nous appelions • 2. que vous vouliez • 3. que vous
prévoyiez • 4. qu’ils doivent • 5. qu’ils comprennent • 6. que nous
venions • 7. que vous ayez
b. 1. que j’appelle • 2. que tu veuilles • 3. que tu prévoies • 4. qu’il
doive • 5. qu’il comprenne • 6. que je vienne • 7. que tu aies
7 a. et b. Les formes du subjonctif qui présentent des formes
homophones qui se prononcent de la même façon mais s’écrivent
différemment sont ici en gras et la forme homophone indiquée entre

6 Les verbes à employer sont en gras.
Choisissez le film que vous souhaitez aller voir • Installe les tables et
les chaises avant que les invités n’arrivent. • Pour remporter le tournoi,
entraîne-toi avec régularité. • Face à la montée du racisme, réagissons !
• Faites attention à ne pas blesser vos amis.
7 Faire émerger que les élèves devront utiliser d’abord l’impératif
à la 2e p. du sg (a.) puis à la 2e p. du pluriel (b.). On pourra en profiter
pour mobiliser le lexique de l’univers chevaleresque (faire le lien avec
la littérature et l’histoire). On pourra aider les élèves en leur donnant
un verbe introducteur exprimant l’ordre.
parenthèses.
finisse ; fasse ; batte ; sachent ; veuilles ; prévoies (prévois, présent de
l’indicatif) ; aille ; coures (cours, présent de l’indicatif)
c. Les modifications entraînées par la transposition sont en gras, les
verbes au subjonctif soulignés.
5. Cela m’étonne que vous ne vouliez pas aller à ce concert. 6. Avant
que vous ne prévoyiez ce périple, il faut vous assurer que la période
soit propice. 7. Pour que l’équipe aille en finale, il est nécessaire que
vous couriez plus vite.
8 1. Harpagon veut que son fils rencontre sa future femme. 2. Pourvu
que le metteur en scène réussisse à trouver des acteurs ! 3. Gandalf

Étude de la langue 129

voudrait que Frodon détruise l’anneau maléfique. 4. L’inspecteur ne
pense pas que le témoin dise la vérité. 5. Il est possible que le pirate
s’enfuie. 6. Croyez-vous qu’on doive confier cette mission à James Bond ?
9 1. Pensez-vous que vous puissiez m’aider ? 2. Comment diantre
voulez-vous qu’on fasse pour vous voler ? 3. J’ai peur qu’un homme
de mon âge ne soit pas du goût de Mariane. 4. Avant qu’il n’écrive
L’Avare, Molière n’était pas aussi célèbre. 5. Les hommes craignent
que les dieux ne veuillent pas les protéger.
10 Les ajouts figurent en gras et les verbes au subjonctif sont soulignés.
1. Le roi exige que les chevaliers se réunissent pour trouver une
solution au conflit. 2. Le capitaine veut que l’équipage lui obéisse.
3. L’acteur répète son rôle jusqu’à ce qu’il sache son texte par cœur.
4. Je ne crois pas que cette solution soit la meilleure idée que tu aies
eue.5. Cela m’étonne que nous soyons si peu nombreux. 6. Avant que
la bataille débute, le capitaine passe ses troupes en revue.
11 Je souhaiterais que tu viennes écouter ce concert avec moi. Je
souhaiterais que vous répondiez à ma question. Je souhaiterais que
notre équipe soit victorieuse. Je souhaiterais que chacun fasse attention
au gaspillage.
12 a. Il faut que tu essaies d’éviter les flammes. Il ne faut pas que tu
craignes la mort. Il faut que tu te souviennes de mes conseils.
b. Il faut que vous soyez courageux. Il ne faut pas que vous abandonniez
vos compagnons. Il ne faut pas que vous oubliiez votre devoir.
13 Pourvu que l’équipage revienne sain et sauf. Pourvu que les acteurs
sachent leurs répliques. Pourvu que la pièce ait du succès ! Pourvu
que le livre que j’ai commandé arrive bientôt.
p. 274 • 10. F ormes des principaux modes :
le présent du conditionnel
Mobiliser ses connaissances
1 a. Le futur de l’indicatif et le conditionnel présent se forment sur
la même variante du radical du verbe, qui comporte toujours la lettre
-r (marque du futur).
b. Le présent du conditionnel emprunte ses terminaisons à l’imparfait
de l’indicatif.
c. j’aurai / j’aurais ; je préférerai / je préférerais (NB : on choisit de passer
sous silence la différence d’aperture [e] / [ɛ] qui n’est pas pertinente
dans toutes les régions françaises et de la francophonie, et qui tend
en outre globalement à disparaître chez les locuteurs).
Manipuler
2 tu prendrais • j’irais • ils joueraient • on dirait • vous trouveriez •
j’aurais • elles auraient • nous viendrions
3 souhaiter partir faire
je souhaiterais partirais ferais
tu souhaiterais partirais ferais
il / elle souhaiterait partirait ferait
4 a. verbes à l’imparfait de l’indicatif : voulait ; affrontait ; refusiez ;
hésitait ; prêtait
b. verbes au présent du conditionnel : reviendrait ; donnerait ; feriez ;
prendrais ; reverrait
5 Ils rêvaient de vivre à la campagne. Leur vie serait simple. Ils
auraient une maison […] à l’entrée du village […]. Ils feraient chaque
jour de longues promenades dans les forêts. Puis, ils rentreraient, […]
ils mettraient de grosses bûches dans la cheminée ; […] ils liraient
les grands romans qu’ils n’avaient jamais eu le temps de lire [et] ils
recevraient leurs amis.
D’après G. PEREC, Les Choses, 1965.
6 1. Avec des efforts, on pourrait réduire le gaspillage. 2. Si tu lisais
ce livre, tu découvrirais la vie de Malala. 3. Ulysse savait qu’Athéna
viendrait le secourir. 4. Les ennemis espéraient que le héros perdrait.
5. Voudrais-tu voir cette pièce ?
7 1. Je savais que ces joueuses remporteraient le tournoi. 2. Je savais
que tu apprécierais ce roman. 3. Je savais que vous découvririez la
vérité. 4. Je savais que Merlin l’enchanteur prédirait l’avenir. 5. Je
savais que ces explorateurs iraient à l’aventure. 6. Je savais que nous
verrions des paysages étonnants.
8 a. Si j’étais Astérix, je pourrais goûter la potion magique. Si j’étais
Astérix, je combattrais les pirates. Si j’étais Astérix, je rencontrerais
César et Cléopâtre.
b. Astérix ne savait pas que des Vikings viendraient au village des
Gaulois. Astérix ne savait pas que les Romains enlèveraient le druide
Panoramix. Astérix ne savait pas que le druide ne voudrait jamais
révéler la recette de la potion magique.
Les autres mots variables
p. 275 • 11. Le nom
Mobiliser ses connaissances
1 frère ; désert ; rêve (2e occurrence) ; semaine. La présence d’un
déterminant qui précède les noms permet de les repérer.
2 a. prince ; château ; voisin ; père. b. princesse ; voisine ; mère.
On soulignera que le nom masculin château ne présente pas de nom
féminin correspondant ; de la même façon, certains noms féminins ne
présentent pas de nom masculin correspondant (ex : table, fleur, etc.).
Les noms féminins peuvent se former à partir d’un nom masculin de
différentes façons : ajout d’un suffixe (prince/princesse) ; ajout d’un
-e ; changement de mot.
3 a. La marque la plus fréquente du pluriel des noms en français
est le -s final.
b. Pour certains noms, c’est le -x final qui est la marque du pluriel.
Manipuler
4 a. et c.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

nous souhaiterions partirions ferions noms propres

vous souhaiteriez partiriez feriez relevé genre nombre
ils / elles souhaiteraient partiraient feraient
Camelot masculin singulier
vouloir pouvoir savoir Guenièvre féminin singulier
je voudrais pourrais saurais Méléagant masculin singulier
tu voudrais pourrais saurais Arthur masculin singulier
il / elle voudrait pourrait saurait
Lancelot masculin singulier
nous voudrions pourrions saurions
vous voudriez pourriez sauriez Gauvain masculin singulier
ils / elles voudraient pourraient sauraient la Bretagne féminin singulier

130
 noms communs 10
relevé genre nombre Noms de la liste Genre Nom féminin
roi masculin singulier ou masculin
correspondant
chevaliers masculin pluriel
le chanteur masculin la chanteuse
heure féminin singulier
l’arbre masculin Ø
reine féminin singulier
un/une enfant masculin ou féminin un/une enfant
ennemi masculin singulier
la fatigue féminin Ø
royaume masculin singulier
le courage masculin Ø
roi masculin singulier
la déception féminin Ø
prix (ici dans une
masculin singulier
expression lexicalisée) le comte masculin la comtesse
quête féminin singulier le musée masculin Ø
importance féminin singulier le fils masculin la fille
courage masculin singulier le/la médecin masculin ou féminin le/la médecin
aventures féminin pluriel la lectrice féminin le lecteur
forêts féminin pluriel la cause féminin Ø
b. La présence de la majuscule permet d’identifier les noms propres. La le sorcier masculin la sorcière
présence d’un déterminant qui précède la plupart des noms communs
permet de les identifier, ainsi que leur possible variation en nombre le danger masculin Ø
et le fait qu’ils puissent être accompagnés d’expansions du nom le coq masculin la poule
(adjectifs et compléments du nom notamment). Ex : on identifie le
la louve féminin le loup
mot roi comme nom car il est précédé du déterminant le et caractérisé
par l’adjectif noble et le complément du nom de Camelot. le conte masculin Ø
5 a. Ces noms ont des homonymes qui appartiennent à la classe l’épouse féminin l’époux
grammaticale des verbes.
b. Les homonymes sont en gras ; dans la première phrase de chaque 11 On pourra conseiller aux élèves de bien observer l’image et de lister
couple, le mot en gras est un nom ; dans la seconde, un verbe. au brouillon les noms qu’elle leur évoque avant de rédiger. Au besoin,
1. La danse est la passion de Justine. Cet acteur danse merveilleusement rappeler les grandes lignes de l’histoire de Lewis Carroll.
bien. 2. Tu viens de piocher un as. Tu as de la chance ! 3. Les explorateurs
se dirigent vers l’est de l’île. Courageux, il l’est sans aucun doute ! Manipuler
4. Je prends des cours de guitare. Tu cours pour un rallye au profit
des enfants défavorisés. 12 a. Noms au singulier : homme ; mystère ; pays ; espace ; nature ;
voyage ; perception ; monde ; différence ; richesse
6 a. une candidate • une marchande • une commerçante • une
Noms au pluriel : choses ; individus
bourgeoise • une marquise
b. homme s ; mystère s ; pays ; espace s ; nature s ; voyage s ;
b. Lorsque l’on forme le féminin de ces mots, l’ajout du -e conduit à
perception s ; monde s ; différence s ; richesse s
prononcer à l’oral la consonne finale qui était muette dans le nom
masculin (t ; d ; s) : cela peut constituer un « test » pour identifier 13 a. un cas ; un héros ; un choix ; un jour ; un retour ; un discours ;
l’orthographe de certains noms. une voix ; une voie ; un gaz ; un prix
b. Les noms cas, héros, choix, discours, voix, gaz, prix ont la même
7 a. et b. A. une danseuse • une vendeuse • une menteuse
forme au singulier et au pluriel car ils se terminent au singulier par
B. une actrice • une directrice • une spectatrice
la lettre s, x ou z.
C. une prisonnière • une bergère • une passagère
D. une maîtresse • une hôtesse 14 a. A. des eaux • des manteaux • des cadeaux • des oiseaux • des
E. une héroïne • une déesse noyaux • des vaisseaux • des taureaux : ces noms en -eau ou en -au
forment leur pluriel en -eaux ou en-aux.
8 A. une collégienne • une musicienne • une citoyenne : dans le
B. des feux • des aveux • des lieux • des cheveux • des vœux • des
passage au féminin, l’ajout du -e entraîne le doublement du n final
enjeux : ces noms en -eu forment leur pluriel en -eux.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

(variation du suffixe -ien/-ienne)

B. une espionne • une championne • une baronne : dans le passage
au féminin, l’ajout du -e entraîne le doublement du n final (variation
du suffixe -on/-onne)
C. une criminelle • une mortelle : dans le passage au féminin, l’ajout
du -e entraîne le doublement du l final
9 Une étape préalable pourrait être le repérage collectif des noms
masculins à transposer.
1. Je suis convoqué chez la directrice. 2. La patineuse a remporté la
médaille d’or. 3. Il rencontre la réalisatrice. 4. L’académicienne reçoit
les félicitations. 5. Elles acclament les championnes.
15 a. A. des journaux • des chevaux • des bocaux • des animaux
• des hôpitaux • des métaux • des maux • des signaux • des rivaux
B. des bals ; des festivals ; des carnavals
b. La plupart des noms en -al forment leur pluriel en -aux.
16 a. Le -s, marque du pluriel de la plupart des noms français, sert
également à former le pluriel de nombreux noms en anglais et de la
plupart des noms en espagnol.
b. En anglais, certains noms forment leur pluriel en -es (one kiss, two
kisses) ; d’autres changent de base en passant du singulier au pluriel
(one man, two men ; one child, two children). En espagnol, certains

Étude de la langue 131

noms qui se terminent pas une consonne forment leur pluriel en -es.
En italien, la marque du pluriel des noms masculins est un -o final. En
allemand, certains noms forment leur pluriel par l’ajout du suffixe -er.
p. 278 • 12. L’adjectif : ses formes et ses rôles
Mobiliser ses connaissances
1 a. Les adjectifs en gras accompagnent des noms, qu’ils caractérisent
et avec lesquels ils s’accordent donc en genre et en nombre.
b. Pour ces adjectifs, la marque du féminin est le -e final, celle du
pluriel le -s final.
2 a. cruel (vampire) ; sanguinaire (vampire) ; belle (femme) ; jeune
(femme) ; innocente (femme).
b. Le vampire a capturé la femme. La phrase manque ainsi de précisions
et l’on imagine plus difficilement ce qui est raconté.
3 Le mot vraiment complète l’adjectif simple ; le groupe de mots
à réaliser complète l’adjectif complexes.
Manipuler
4 a. A. parfaite • amicale • délicate • théâtrale
B. sérieuse • heureuse • merveilleuse
C. rêveuse • songeuse • travailleuse
D. observatrice • protectrice • libératrice
b. Le passage au féminin entraîne une modification de la syllabe finale
dans les séries B, C et D. Les adjectifs en -eux de la série B forment
leur féminin en -euse ; les adjectifs en -eur de la série C forment leur
féminin en -euse ; les adjectifs en -teur de la série D forment leur
féminin en -trice.
5 a. 1. un bon café ➝ une bonne tisane • 2. un véhicule ancien ➝
une voiture ancienne • 3. un réel problème ➝ une réelle difficulté •
4.un gros manteau épais ➝ une grosse couverture épaisse.
b. L’ajout du -e pour former le féminin des adjectifs entraîne le
redoublement de la consonne finale pour la majorité des adjectifs
masculins en -el, -et, -on, -(i)en, -s.
6 a. vieille ; longue ; blanche ; douce ; fière ; jalouse ; naïve
b. un vieux train ; un vieil avion • un long voyage • un oiseau blanc •
un climat doux • un chevalier fier • un homme jaloux • un garçon naïf
7 a. A. des voyages agréables • des paysages superbes • des villes
charmantes
B. des projets originaux • des réveils matinaux • des plats régionaux
• des souvenirs sentimentaux
b. Les adjectifs masculins en -al forment leur pluriel en -aux.
Manipuler
8 a. 1. lumineuse ; 2. somptueux ; 3. lent ; 4. mauvais ; inexpérimenté.
L’adjectif lent est précisé par l’adverbe particulièrement qui le précède.
L’adjectif mauvais est précisé par l’adverbe très qui le précède.
b. 1. Cette pièce est sombre / obscure. 2. J’ai visité un château
délabré. 3. Cet ordinateur est particulièrement rapide / performant.
4. J(e n)’aurais (pas) dû écouter les très bons conseils de ce vendeur
expérimenté.
9 a. On débarqua sur l’île. Le sable était doux sous mes pieds. Une eau
transparente entourait la terre et la végétation me parut luxuriante.
Des animaux affectueux vinrent à ma rencontre, en poussant des cris
joyeux. Je cueillis ensuite des fruits parfumés et délicieux : je n’en
avais jamais mangé de pareils !
132
b. On débarqua sur l’île. Le sable était coupant sous mes pieds. Une
eau trouble entourait la terre et la végétation me parut menaçante.
Des animaux terrifiants vinrent à ma rencontre, en poussant des cris
agressifs. Je cueillis ensuite des fruits amers et acides : je n’en avais
jamais mangé de pareils !
10 Les adjectifs sont en gras et les compléments ajoutés aux adjectifs
sont en italique.
1. L’explorateur est content de son voyage.
2. Cette journée a été riche en émotions.
3. Tu es tout à fait capable de réussir.
4. Nous sommes heureux à l’idée de te voir.
5. Cet orateur est resté fidèle à ses idées malgré les circonstances.
p. 280 • 13. Les pronoms
A. Les pronoms personnels, possessifs,
démonstratifs
Mobiliser ses connaissances
1 Les mots en gras servent ici à remplacer un autre mot ou groupe de
mots déjà cité et le représentent dans la phrase. Ce sont des pronoms.
2 a. Les pronoms je et me désignent la 1re personne du singulier (celui
qui s’exprime, parle ou écrit, le locuteur). Les pronoms tu et te désignent
la 2e personne du singulier (celui à qui l’on parle, l’interlocuteur, le
destinataire).
b. Les pronoms je et tu occupent la fonction de sujet d’un verbe alors
que me et te sont des compléments de verbe. Certains pronoms varient
en effet selon la fonction syntaxique qu’ils occupent dans la phrase.
3 a. Le pronom celui remplace le groupe de mots cet appareil photo ;
le pronom celui-là remplace le groupe de mots ce film-ci.
b. On appelle ces pronoms des « pronoms démonstratifs » car ils
« montrent » l’élément, objet ou personne qu’ils remplacent ou
désignent : on pourrait imaginer un geste accompagnant leur emploi.
Les pronoms démonstratifs renvoient à un élément précis et peuvent
véhiculer un effet d’insistance ou l’idée d’une comparaison par rapport
à un autre élément.
4 Le pronom la mienne remplace le groupe de mots ta raquette
de badminton. Il précise à qui appartient l’objet désigné : à moi
(1re personne du singulier). Les pronoms possessifs expriment la
possession ou l’appartenance.
Manipuler
5 1. Il est le vampire le plus célèbre de tous les temps.
2. Ils chevauchent souvent ensemble.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
3. Elles partiront demain, alors que nous partons dès ce soir.
4. Le champion du monde d’échecs la remporte.
5. Christophe Colomb le prépare avant le départ.
6 1. Les pronoms le, l’ et lui remplacent son frère.
2. Les pronoms les (deux occurrences) et leur remplacent ses frères.
Entre la série 1 et la série 2, la variation des pronoms s’explique par
la variation en nombre du groupe de mots qu’ils remplacent : un
groupe de mots (masculin) singulier dans la série 1, un groupe de
mots (masculin) pluriel dans la série 2. Par ailleurs, au sein de chaque
série, la variation des pronoms s’explique par la fonction syntaxique
différente que chacun occupe dans la phrase.

occurrences nombre fonction syntaxique
des pronoms du pronom du pronom
le singulier complément direct du verbe prend
l’ singulier complément direct du verbe
embrasse
lui singulier complément indirect du verbe serre
les (a) pluriel complément direct du verbe prend
les (b) pluriel complément direct du verbe
embrasse
leur Pluriel complément indirect du verbe serre
7 Faire remarquer aux élèves les modifications orthographiques et
syntaxiques (ordre des mots) que certaines transpositions entraînent.
1. Molière les écrivit au xviie siècle. 2. La sorcière l’a ordonné. 3. Le
metteur en scène leur a demandé de les apprendre. 4. Lorsqu’elle
lui apparut, il crut que c’était l’Inde. 5. Elle le lui expliqua.
8 a. Les pronoms en gras sont des pronoms démonstratifs.
b. 1. celui-ci remplace chien (sélection d’une partie du référent du
groupe ces deux chiens). 2. ceux remplace passeport. 3. Cela synthétise
et remplace le changement de coiffure (ou l’idée d’une nouvelle
coiffure). 4. c’ remplace la pratique du ski.
9 Pour vérifier et valider les réponses, expliciter oralement l’élément
ou idée ou segment de phrase que chacun d’eux remplace.
1. Ce château est encore plus beau que celui de Versailles. 2. Je suis
passionné par les animaux d’Afrique mais ceux d’Australie m’intriguent
aussi. 3. De ces deux pièces de théâtre, c’est celle-ci / celle-là que j’ai
préférée. 4. Je n’ai pas vu le petit chat depuis hier. Cela m’inquiète.
5. Avez-vous bien noté ce que vous devez faire pour demain ?
10 a. Les pronoms en gras sont des pronoms possessifs. b. 1. la mienne
remplace voiture. 2. le tien remplace portable. 3. les siens remplace
yeux. 4. les leurs remplace billets.
11 1. Lancelot a brisé son épée dans le combat. Yvain lui prête volontiers
la sienne. 2. Les grands explorateurs du xvie siècle ont laissé leurs traces.
Laisserons-nous les nôtres ? 3. Tu dois être respectueux des idées
d’autrui tout en expliquant les tiennes. 4. Notre équipe a remporté
le match contre les Espagnols, mais la leur a mieux joué.
12 1. Mon jeu ne fonctionne plus : il faut que je le remplace. 2. J’ai
prévu mon maillot pour la piscine : as-tu pris le tien ? 3. Le père de
Stéphane vient d’arriver. Comme Stéphane lui ressemble ! 4. J’ai reçu
la réponse de Gaëlle mais pas celle de Christophe. 5. Tu es arrivé en
retard : cela m’étonne. 6. Je souhaite que tu réussisses tout ce que tu
entreprends : tu le mérites !
Manipuler
13 Les éléments de remplacement qui mettent en évidence la classe
grammaticale de chaque mot sont en gras.
1. Le 1er la est ici un déterminant car il précède un nom, prise ; on peut
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
le remplacer par un autre déterminant ➝ cette prise de la Bastille…
Le 2nd la est un pronom car il remplace le groupe nominal la prise de
la Bastille et il précède un verbe ➝ On célèbre la prise de la Bastille.
2. Le 1er les est un déterminant car il précède un nom, avions. On peut
le remplacer par un autre déterminant ➝ ces avions… Le 1er le est un
déterminant car il précède un nom, homme. On peut le remplacer par
un autre déterminant ➝ ce jeune homme… Le 2nd le est un pronom car
il remplace le groupe nominal le jeune garçon et il précède un verbe
➝ Les avions font rêver le jeune homme. Le 2nd les est un pronom car
il remplace le groupe nominal les avions et il précède un verbe ➝ Il
adore regarder les avions s’envoler.
3. Le 1er leur est un pronom car il remplace le groupe nominal ces
pilotes et il précède un verbe ➝ On peut faire confiance aux pilotes
pour bien conduire… Le 2nd leur est un déterminant car il précède un
nom, avions. On peut le remplacer par un autre déterminant ➝ pour
bien conduire ces avions.
4. Le groupe les leurs est un pronom car il remplace un nom, résultats.
On peut le remplacer par un groupe nominal ➝ Tes résultats sont
meilleurs que leurs résultats.
B. Les pronoms relatifs
Observer pour comprendre
1 a. Le pronom en gras remplace le mot château.
b. qui a la fonction de sujet par rapport au verbe tombe.
2 a. Le mot que permet d’éviter la répétition du mot château dans
la phrase B.
b. Le château que j’ai visité tombe en ruine. Cette phrase compte deux
verbes conjugués donc deux propositions.
Manipuler
3 1. Le pronom relatif qui remplace ici le groupe nominal les romans.
2. Le pronom relatif que remplace le groupe nominal les aventures. 3. Le
pronom relatif où remplace le groupe nominal la ville. 4. Le pronom
relatif qui remplace le groupe nominal des pièces.
4 1. Le pronom relatif qui remplace le groupe nominal les films. 2. Le
pronom relatif où remplace le groupe nominal le parc d’attractions.
3. Le pronom relatif que remplace le groupe nominal le cadeau. 4. Le
pronom relatif que remplace le groupe nominal l’équipe de handball.
5. Le pronom relatif qui remplace le groupe nominal l’enfant.
5 Les pronoms relatifs utilisés pour remplacer les groupes nominaux
soulignés sont en gras. La proposition subordonnée relative qu’ils
introduisent est en italique.
1. Au Moyen Âge, un seigneur était un personnage puissant qui
possédait des terres.
2. L’île où les pirates ont débarqué est déserte.
3. La reine enfila l’anneau magique que lui avait offert le roi.
4. Le parfum que j’ai choisi va te plaire.
5. Mon père m’a acheté le vélo que je désirais.
6 Le pronom relatif utilisé pour remplacer le mot répété est en gras.
La proposition subordonnée relative qu’ils introduisent est en italique.
1. Dans ma ville, il y a trois cinémas qui projettent des films en 3D. 2. La
voiture que mes parents ont achetée est rouge. 3. La maison où j’ai
grandi est au bord de la mer.
7 a. Le pronom relatif que remplace dans la première phrase le
groupe nominal l’enveloppe. Le pronom relatif où remplace dans la
2e phrase le groupe nominal la carte de l’île (nom noyau du GN : carte ;
en revanche, non acceptable de relever seulement l’île). Le pronom
relatif qui remplace dans la 2e phrase le groupe nominal un navigateur.
Le pronom relatif que remplace dans la dernière phrase le groupe
nominal le projet.
b. Le chevalier Trelawnay, qui n’avait jamais semblé aussi enthousiaste,
voulait organiser les choses qu’ils auraient à faire avant le départ et
commença à prévoir les étapes de leur voyage. Il s’adressa au docteur :
« Livesey, vous allez abandonner dès demain votre clientèle, qui attendra
bien sagement votre retour. Vous serez le médecin en chef du navire :
en mer, où il peut y avoir des accidents, vous serez indispensable !
Jim, qui est un jeune homme courageux, fera un bon garçon de cabine,
n’est-ce pas ? Quant à moi, je serai l’amiral qui vous guidera jusqu’à
la terre promise où est caché ce fameux trésor… Bientôt, nous aurons
Étude de la langue 133
entre les mains de l’or et de l’argent qui couleront à flots ! Le docteur
regardait cependant Trelawnay d’un air méfiant.
– J’irai avec vous, répliqua-t-il enfin, et j’assurerai le rôle que vous me
demandez de tenir ; Jim fera de même, j’en suis certain. Cependant, il
y a un homme qui m’inquiète…
– Qui donc, Docteur ? s’exclama Trewlaunay.
– C’est vous, riposta Livesey, car vous ne savez pas garder un secret !
Nous ne sommes pas les seuls à connaître l’existence de cette carte. Les
individus que nous avons croisés et qui ont attaqué cette nuit l’auberge
sont sans doute prêts à tout pour découvrir le trésor. Nous devons
rester ensemble jusqu’au moment où notre navire partira. »
D’après R. L. STEVENSON, L’Île au trésor, 1920.
p. 284 • 14. Les déterminants
Mobiliser ses connaissances
1 a. A. une glace ; les parfums B. ce vélo C. ton vieux vélo
b. Le déterminant ce de la phrase B identifie précisément le nom qu’il
introduit : c’est un déterminant démonstratif (on pourrait « montrer »
le vélo dont on parle). Le déterminant ton de la phrase C précise à
qui appartient l’élément qu’il introduit, à savoir à l’interlocuteur
(2e p. du sing., tu) : c’est un déterminant possessif (marque la possession).
2 Le déterminant au est la contraction de la préposition à et du
déterminant le (à + le ➝ au). Le déterminant du est la contraction de
la préposition de et du déterminant le (de + le ➝ du). Le déterminant
des est la contraction de la préposition de et du déterminant les (de
+ les ➝ des).
3 A. 1. une glace. 2. des élèves. B. 1. la glace. 2. les élèves.
Les déterminants de la série A déterminent des choses ou des êtres
encore non précisément identifiés (c’est l’idée de glace ou l’idée
d’élèves qui est ainsi saisie), alors que les déterminants de la série B
déterminent des choses ou des êtres précisément identifiables et / ou
connus du locuteur (celui qui s’exprime) et de l’interlocuteur. La glace
identifie la glace en question, en la distinguant parmi l’ensemble des
glaces possibles (celle-là et non pas une autre) ; les élèves renvoie à un
groupe clairement identifié. Avec les déterminants la et les, on sait
précisément de quelle chose ou de quels êtres l’on parle.
Manipuler
4 1. Des élèves (article indéfini) ; mon collège (déterminant possessif) ;
ce matin (déterminant démonstratif). 2. Ces élèves (déterminant
démonstratif) ; leur voyage (déterminant possessif). 3. L’itinéraire
prévu (article défini) ; les magnifiques châteaux (article défini) ; la
Loire (article défini).
8 ce voyage • cette histoire • cette jeune plante • cet exemple •
cet homme • ce héros
9 sa crainte • mon espérance • son armure • ma feuille • sa question
• ton hésitation • son héroïne • son erreur
10 Toutes les modifications apportées sont en gras et les déterminants
soulignés.
1. Nous racontons notre enfance. 2. Vous exposez vos peintures. 3. Ils
ont perdu tout leur argent. 4. Ils pensent à leurs amis. 5. Ils présentent
leur projet et leurs idées.
11 Il serait intéressant de (re)contextualiser cet exercice d’écriture au
regard des récits de voyageurs et de donner quelques précisions sur
le Livre des merveilles de Marco Polo pour aider les élèves. On pourra
éventuellement suggérer l’emploi des noms suivants et demander
de varier les groupes nominaux au singulier et au pluriel : dragon(s),
monstre(s), bête(s), ailes, crocs, langue, pattes, corps, tête, arbre(s),
arbuste(s), montagnes, sommet, peur, menace… On pourra également
inviter certains élèves à enrichir en outre leurs groupes nominaux
d’adjectifs et de compléments du nom.
Les mots invariables
p. 286 • 15. Les prépositions et leurs rôles
Observer pour comprendre
1 A. La préposition de est placée devant le nom nuit. B. La préposition
pour est placée devant l’infinitif sortir. C. La préposition en vue de est
placée devant le groupe nominal son prochain concert.
2 En A les groupes nominaux introduits par une préposition
complètent des verbes (parler ; compter). En B, les groupes nominaux
introduits par une préposition complètent des noms (ami ; veste).
3 A. La préposition avec précise ici la personne qui accompagne
celui / celle qui s’exprime et donc la manière dont s’effectue l’action
énoncée. B. La préposition à apporte ici une précision sur le lieu où
se déroule l’action énoncée. C. La préposition contre introduit une
relation d’opposition. D. La préposition à propos de apporte une
précision sur le sujet traité par le film. E. La préposition pour précise
le destinataire du film, le public à qui il s’adresse.
Manipuler
4 La préposition est en gras ; le noyau des groupes nominaux est
en italique.
préposition + groupes nominaux ou noms

5 la demeure (article défini) ; ma maison (déterminant possessif) ; relevé sens de la préposition

au petit matin (article défini contracté avec la préposition à + le) ; un à cause du brouillard cause
édifice (article indéfini) ; les constructions voisines (article défini) ; les avec soin manière
fenêtres (article défini) ; du bâtiment (article défini contracté avec la malgré les obstacles opposition
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

préposition de + le) ; ses tourelles (déterminant possessif) ; une grande de Marco Polo relation
beauté (article indéfini) ; ce palais (déterminant démonstratif). en Asie lieu
de son voyage relation
6 1. À l’approche des pirates, les marins préparent les armes. 2. On a
sans relâche manière
conduit le traître au cachot. 3. Le chevalier fait confiance aux conseils
depuis plusieurs heures temps
de l’enchanteur. 4. La réussite du projet dépend des efforts de chacun.
5. Le héros se souvient du danger qu’il a couru. préposition + pronom
7 1. Arrivé au château, Lancelot trouva les portes de l’entrée fermées. relevé sens de la préposition
2. Le chevalier se souvint des conseils de Merlin. 3. Il s’adressa aux
gardes et leur demanda des indications pour retrouver la trace du roi devant toi lieu
Arthur. 4. Lancelot vit alors de menaçants dragons s’avancer. avec lui manière

134
 préposition + infinitif
relevé sens de la préposition
Pour voyager but
Afin de se faire connaître but
5 1. Les aventures de Marco Polo sont célèbres. 2. Un tyran impose
son avis par la force. 3. Cette musique est agréable à écouter. 4. Pour
convaincre Paul de rester, il faudra de bons arguments. 5. Il parle aux
enfants d’une voix douce.
6 1. L’inspecteur suggère au suspect d’avouer. 2. Cette question du
juge aux accusés était prévisible. 3. Le chanteur se fait accompagner
à la guitare et au saxophone. 4. L’objectif des journalistes est de nous
tenir informés des nouvelles importantes.
7 Parfois, plusieurs réponses sont possibles : on indique quelques
pistes.
Il déjeuna lentement avec / sans / avant Sam, qui passait ses jours
et ses nuits à dormir devant le feu. Il se sentait triste, effrayé par la
solitude : il fut saisi par le besoin de la partie de cartes quotidienne.
Alors, il sortit pour aller à la rencontre de son compagnon qui devait
rentrer à / vers quatre heures.
D’après G. DE MAUPASSANT, « L’Auberge », Le Horla, 1887.
8 Les éléments transposés sont en gras et la préposition soulignée.
1. Merlin l’Enchanteur prédit son avenir à la reine Guenièvre /au roi
Arthur. 2. Le capitaine a ordonné aux marins de lever les voiles. 3. Je
te demande de te concentrer. 4. Nous vous conseillons vivement de
ne pas abandonner si vite.
9 Les éléments ajoutés sont en gras et la préposition soulignée.
Dans plusieurs cas, plusieurs réponses sont possibles : on indique
quelques pistes.
1. Le chevalier pense au tournoi qui l’attend. 2. L’acteur est impatient
de monter sur scène. 3. La pièce de théâtre / de Molière que j’ai vue
a été créée en 1668 / au xviie siècle. 4. Cette recette de gâteau vient
d’Algérie /de ma grand-mère. 5. L’auteur du roman qui a remporté
le prix des lecteurs parle en anglais / avec son éditeur / sans arrêt.
10 Les éléments ajoutés sont en gras et la préposition soulignée.
Dans la plupart des cas, plusieurs réponses sont possibles : on indique
quelques pistes.
1. Je rêve d’aller en Amérique du Sud / au Brésil / vers le Sud. 2. Marco
Polo partit pour / afin de découvrir les civilisations d’Asie. 3. Les
armées françaises et anglaises s’affrontèrent pendant dix jours /
durant des siècles / avant de parvenir à un accord. 4. La princesse
se prépare avec soin / sans se presser pour le bal. 5. Malgré l’attaque
des pirates, les explorateurs sont arrivés en Amérique. 6. Le départ a
été retardé à cause des / en raison des violentes tempêtes.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
11 Les prépositions sont en gras dans la phrase en latin et dans la
traduction en français.
1. ire ad templum ➝ aller au temple
2. ire in templo ➝ marcher / entrer dans le temple
3. ire ex templo ➝ marcher hors du temple / sortir du temple
4. ire trans silva ➝ marcher à travers la forêt
5. ire cum suo amico ➝ marcher avec son ami
En prolongement, l’on pourrait par exemple demander aux élèves
de trouver des mots français formés à partir des prépositions in, ex
et tra(ns) utilisées comme préfixes et reconstruire avec eux le sens de
ces mots en s’appuyant sur l’étymologie.
p. 288 • 16. Les conjonctions de coordination
et leurs rôles
Observer pour comprendre
1 Les mots et groupes de mots reliés par les conjonctions de
coordination et et ou sont de même classe grammaticale (deux adjectifs
beau / chaud ; deux groupes nominaux la mer / la montagne).
2 La conjonction de coordination car exprime une cause. La
conjonction de coordination donc exprime une conséquence. La
conjonction de coordination mais exprime une opposition.
Manipuler
3 1. Le roi Arthur et Merlin l’enchanteur sont des héros médiévaux.
2. Lancelot n’est ni craintif, ni orgueilleux. 3. Faut-il aller au nord ou
au sud ? 4. Le pain se transforme en sucre lors de la digestion car il
contient de l’amidon. 5. César a déclaré : « Je suis venu, j’ai vu et j’ai
vaincu ».
4 1. Il faut économiser l’eau car c’est la source de la vie. 2. Ce roman
est un peu long mais il est passionnant. 3. Ce volcan est en activité donc
il y a des risques d’éruption. 4. Cet acteur ne sait pas chanter ni danser.
5 1. Ce film est-il comique ou tragique ? 2. Ce que j’ai vu n’est ni un
animal ni un être humain. 3. Il a plu pendant des jours donc le chemin
est impraticable. 4. L’explorateur est arrivé au sommet épuisé mais fier
de son exploit. 5. Les séismes sont dangereux car ils font trembler la
terre et les habitations. 6. Voyager permet de changer nos habitudes
et de rencontrer des gens aux coutumes différentes.
p. 289 • 17. Les conjonctions de
subordination et leurs rôles
Observer pour comprendre
1 Les propositions entre crochets, introduites par une conjonction
de subordination, n’ont pas de sens toutes seules : elles s’articulent
toujours à un autre élément : elles sont subordonnées, c’est-à-dire
sous la « direction » d’un autre élément (proposition, verbe, nom, etc.).
La conjonction de subordination marque ce rapport de dépendance.
Manipuler
2 1. quand 2. que 3. afin qu’ 4. avant que
3 a. parce que (cause) • que (simple lien) • quand (temps) • que
(simple lien) • pour que (but).
b. La conjonction que remplace pour que dans la dernière phrase.
4 La proposition ajoutée est en gras ; la conjonction de subordination
l’introduisant est soulignée.
1. Le roi exige que ses sujets lui obéissent. 2. Parce que la troupe a
bien répété chaque numéro, le spectacle sera une réussite. 3. Quand
/ Lorsqu’ils aperçoivent un précipice, les explorateurs font demi-
tour. 4. Le chevalier pense qu’il réussira à mener à bien sa quête et
espère que le mage noir ne l’a pas suivi. 5. Les explorateurs racontent
leurs aventures pour que/ afin que les lecteurs voyagent grâce à
leurs récits.
5 On pourra mettre en parallèle ce passage avec d’autres textes
évoquant des relations problématiques entre parents et enfants
(cf. partie Textes).
Cependant, le père d’Aucassin était persuadé que Nicolette empêcherait
son fils de se concentrer sur ses devoirs de chevalier : il refusa donc
Étude de la langue 135
qu’il la voie parce qu’il s’imaginait que la jeune femme pourrait avoir
une mauvaise influence sur Aucassin. Le père fit tout ce qui était en son
pouvoir pour que les deux amants soient séparés. Aucassin fut fou de
douleur lorsqu’ il comprit qu’il ne verrait peut-être plus Nicolette. Il
jura qu’il ne l’oublierait jamais, même quand il devrait partir à la guerre.
D’après Aucassin et Nicolette, xii-xiiie s.
p. 290 • 18. Les adverbes et leurs rôles
Manipuler pour comprendre
1 Si l’on supprime les adverbes, les phrases ont encore du sens,
bien qu’on perde en précision. Les adverbes sont donc des mots
facultatifs, suppressibles.
2 Les adverbes en –ment se forment à partir d’adjectifs. Faire
remarquer néanmoins qu’il existe également quantité d’adverbes qui
ne sont pas formés à partir de ce suffixe -ment (ici, très, à peine, surtout).
3 a. On pourra montrer que certains adverbes peuvent être déplacés
en faisant oralement varier leur place et en mesurant l’acceptabilité
des énoncés ainsi produits.
1. (Ici,) il joue (ici) de la guitare (ici). 2. Il joue bien de la guitare.
(NB : l’adverbe « bien » se prête moins au déplacement du fait de sa
longueur). 3. Il joue (parfaitement) de la guitare (parfaitement). 4. Il
joue (souvent) de la guitare (souvent). 5. Il joue (un peu) de la guitare
(un peu). 6. Il ne joue pas de la guitare (adverbes de négation : non
déplaçables). 7. Il joue même de la guitare.
b. On fera émerger le sens des adverbes et les nuances éventuelles
en les amenant à reformuler les énoncés. L’adverbe ici apporte une
précision sur le lieu. Les adverbes bien et parfaitement expriment
la manière, avec un sens positif et une gradation de degré (bien <
parfaitement). L’adverbe souvent exprime la fréquence, la régularité.
L’adverbe même exprime une addition (= il joue d’autres instruments
– batterie, violon… – et même de la guitare). Les adverbes ne… pas…
permettent de nier un énoncé et fonctionnent ensemble. L’adverbe
un peu quant à lui est polysémique : il peut exprimer une fréquence
peu régulière (= il ne joue pas souvent) ou la manière (= il ne joue pas
très bien).
Manipuler
4 1. L’adverbe vraiment précise l’adjectif terrible. 2. L’adverbe toujours
précise le prédicat vouloir voyager. 3. L’adverbe peu modifie l’adjectif
convaincants. 4. L’adverbe tout à fait précise l’adjectif passionnant.
5. L’adverbe très précise l’adverbe courageusement. 6. L’adverbe plus
précise l’adjectif long.
5 Inciter les élèves à valider leurs réponses à l’aide de la règle de
formation.
faiblement • vraiment • finalement • traditionnellement • pleinement
• mystérieusement • jalousement • craintivement • particulièrement
• longuement
6 Les groupes grammaticaux
temps lieu manière
aujourd’hui au loin brillamment
dorénavant partout ailleurs doucement
7 affirmation doute degré d’intensité
certainement peut-être si
volontiers très
8 alors ; vraiment ; bien ; déjà ; là ; presque ; trop ; également ; aussi ;
très ; constamment ; n’… jamais ; n’… pas ; pourtant ; sans doute ;
probablement
136
9 L’aventurier eut à peine le temps de poser le pied sur l’île : il fut
attaqué très violemment par des bêtes sauvages plus féroces que
des lions. Il n’eut pas assez de force pour les repousser : elles étaient
trop nombreuses et il était moins rapide qu’elles.
10 Plusieurs réponses sont parfois possibles : voici quelques pistes.
1. Luc est entré doucement / paisiblement / furtivement dans la
pièce. 2. L’explorateur marche lentement. 3. Hugo est souvent /
habituellement satisfait. 4. Il obtint difficilement / péniblement
l’accord de son père. 5. Contrairement à ce qui était prévu, le concert
débutera à neuf heures.
11 Attirer l’attention des élèves sur les modifications entraînées par le
passage à la forme négative et sur la place des adverbes de négation
(encadrent le verbe ou l’auxiliaire dans le cas des temps composés).
1. Les chevaliers n’ont pas encore réussi leur quête. 2. Alexis n’a jamais
vu la mer. 3. Les explorateurs ne furent pas bien accueillis. 4. Il n’est
jamais enthousiaste. 5. Arthur ne peut plus compter sur Lancelot.
12 On pourra inciter les élèves à puiser dans les exemples de la leçon
et dans les occurrences de l’exercice 8, notamment. Plusieurs réponses
sont possibles : voici quelques pistes.
1. Marco Polo a beaucoup / aussi voyagé avant d’arriver en Chine.
2. Cet acteur interprète parfaitement / très bien / merveilleusement
bien son rôle. 3. On attend impatiemment l’arrivée du metteur en
scène. 4. Tu as tout à fait / absolument raison : cette chanson est
plus mélodieuse que celle-ci. 5. S’il a suffisamment / assez avancé
son travail, Jean nous rejoindra bientôt / sans doute / probablement
au théâtre. 6. Tout à coup / Soudain, j’entendis frapper : je n’avais
vraiment / absolument aucune idée de qui cela pouvait bien être.
13 On incitera les élèves à puiser dans les exemples de la leçon et
dans les occurrences des différents exercices. On pourra ajouter des
contraintes d’écriture supplémentaires : employer au moins un adverbe
en -ment, un adverbe simple, un adverbe composé et une négation
en ne…pas / plus / jamais, etc.
14 a. En italien et en espagnol, le suffixe -mente permet de former de
nombreux adverbes ; en anglais, c’est le suffixe -ly. On pourra proposer
aux élèves de retrouver les adverbes français correspondants.
b. Le suffixe français -ent et le suffixe italien et espagnol -mente qui
permettent de former des adverbes ont la même origine latine :
l’accusatif du nom mens / mente qui signifie « esprit » et qui pouvait
prendre le sens de « dans l’esprit de, manière de ». Comme mens est
un nom féminin, l’adjectif auquel on ajoute le suffixe -ment(e) qui
en est issu est le plus souvent mis au féminin (idem en italien et en
espagnol). On pourra éventuellement évoquer l’histoire de la langue
et les anciennes formes vraiement, continuement, etc., où l’on a depuis
supprimé le -e que l’on ne prononçait plus.
NB : en français, le suffixe -ment sert également à former des
noms, souvent à partir d’une base verbale : lancement, chargement,
changement, cheminement, avancement, dévouement, etc.
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p. 292 • 19. Les groupes grammaticaux
Manipuler pour comprendre
1 a. Le mot le plus important du groupe grammatical en orange est le
nom capitaine ; celui du groupe grammatical en bleu le verbe explique.
b. Le brillant capitaine de ce navire explique son projet.
c. Le capitaine explique son projet à ses compagnons.
 Manipuler
2 a. un corbeau ; un fromage ; une branche ; un renard ; l’oiseau ;
mon bel ami ; une voix magnifique ; un air de votre composition ; le
corbeau ; son bec ; le fromage ; le renard ; le naïf volatile ; la ruse ; un
vrai vaurien ; vos perfides mensonges
b. Un gourmand corbeau s’apprêtait à déguster un délicieux fromage,
perché sur une haute branche.
3 Les groupes nominaux réduits sont en gras ; le nom principal de
chaque groupe est souligné.
1. Ce roman est captivant. 2. Le capitaine a choisi l’itinéraire. 3. Sa
passion conduisit le marin loin de chez lui. 4. Merlin est un enchanteur.
5. Ce récit raconte des aventures.
4 1. La reine tient beaucoup à son anneau magique. 2. Le vieil
homme ne se souvient pas de ses amis d’enfance. 3. Sur cette carte,
on peut voir l’itinéraire jusqu’au trésor. 4. As-tu pensé aux possibles
dangers avant de partir ? 5. Le succès de l’expédition va dépendre
de l’implication de chacun.
5 1. Le chef de la tribu indienne encourage ses compagnons.
2. L’inspecteur veut obtenir les aveux des différents suspects. 3. La peur
du vide n’est pas raisonnable. 4. Il a fait un voyage en Asie centrale
cet été. 5. Au loin, on distinguait l’ombre des nuages menaçants.
6. Le souvenir de cet été magnifique me remplit de joie.
6 Ulysse se remémore son fabuleux voyage et raconte cette
incroyable aventure : « Quand nous avons débarqué sur l’île, la
nuit tombait. Nous cherchions donc un abri pour la nuit. J’ai repéré
une montagne où vivait un cyclope. J’ordonnai à mes compagnons
de garder le bateau et je me dirigeai vers le repère du Cyclope. Une
fois à l’intérieur de la grotte, j’ai entendu un bruit de pas : le monstre
s’approchait ! »
D’après HOMÈRE, L’Odyssée, trad. Leconte de Lisle, 1866.
7 Pour aider les élèves, on pourra proposer un thème pour la création
des groupes nominaux et donner les prépositions pour introduire les
compléments du nom (de, à, en…). On peut par ailleurs ajouter une
contrainte d’écriture supplémentaire : varier les types de déterminants
et varier les prépositions introduisant les compléments du nom.
Manipuler
8 Les noyaux des groupes verbaux en gras sont soulignés.
1. Les invités arriveront bientôt. 2. Ce joueur ne gagnera pas.
La formation et l’histoire des mots
Corrigés
p. 294 • 20. Radical et famille de mots
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Mobiliser ses connaissances
1 On pourra avoir recours à une recherche collective dans un
dictionnaire, papier ou en ligne (par ex. le Trésor de la langue française
informatisé http://atilf.atilf.fr/tlf.htm).
a. Ces mots sont formés à partir du radical -terr- , issu du latin terra.
b. Une terrasse est un espace où la terre est aménagée pour la détente
ou la culture. Un terrain est un espace de terre dont les bornes sont
délimitées, de surface plus ou moins étendue. Atterrir (préfixe a-,
« vers, en direction de » + radical terre) désigne l’action de se poser
3. L’explorateur raconte ses aventures à ses amis. 4. Les marins
découvrirent l’île avec émerveillement. 5. Le héros décida de partir
à l’aventure. 6. Cette énigme, Sherlock Holmes ne l’a pas résolue.
9 était toute petite ; paraissait terrifiant ; sortaient du cratère ; grondait
violemment ; entendit quelqu’un à sa porte ; n’avait pas une grande
envie de sortir ; était très fatigué ; courbaient les arbres
10 Les groupes verbaux sont entre crochets et les groupes de mots
qu’on y a ajoutés sont en gras.
1. Sur cette île, on [a trouvé les vestiges d’une cité perdue]. 2. Je [ne
connais pas ce film de vampire]. 3. L’explorateur [avait fait confiance
aux indications du guide]. 4. Le peintre [prépare soigneusement sa
palette de couleurs]. 5. Les chevaliers [ne s’attendaient vraiment pas
à cette attaque de l’ennemi] ! 6. Dans cette épopée, le héros [tente
une ruse qui lui permet d’échapper aux sirènes].
11 Les murs paraissent infranchissables. Cette fleur est magnifique.
L’Avare est une pièce écrite par Molière. Léo passait pour le meilleur
joueur de l’équipe. Cet arbre devient envahissant.
12 1. Comme prévu, le spectacle a remporté un immense succès.
2. Grâce à ses pouvoirs magiques, l’enchanteur a pu guider le héros
dans sa quête. 3. Au Moyen Âge, les chevaliers étaient admirés de
tous. 4. Dans les légendes, les héros affrontent de grands dangers.
5. Par la fenêtre, on aperçoit la pluie qui tombe. 6. Malgré leur fatigue,
les explorateurs poursuivent leur chemin sans se décourager.
13 On rappellera aux élèves que les groupes verbaux contiennent
souvent eux-mêmes d’autres groupes de mots, notamment des
groupes nominaux.
14 A. Ces excellents acteurs jouent brillamment leurs rôles sur la
scène du théâtre.
B. Le matin même, le héros écrivit à sa bien-aimée une lettre au sujet
des terribles projets de leur ennemi.
C. À neuf heures du soir, le groupe de voyageurs alluma un grand feu
au pied de la montagne.
15 On pourra guider les élèves en leur suggérant qui est le(s) / la
destinataire(s) de la lettre. On invitera les élèves à commencer par
former des phrases au brouillon avec les groupes de mots indiqués
puis à rédiger la lettre en utilisant ces phrases-là et d’autres. On
pourra mettre à profit cet exercice pour travailler les normes et codes
typographiques de la lettre.
à terre (en particulier pour les avions et les oiseaux). Enterrer (préfixe
in-, « dans » + radical terre) désigne l’action de mettre quelque chose
(quelqu’un) en terre. Déterrer (préfixe de-, « hors de » + radical terre)
désigne l’action de sortir quelque chose de la terre. L’adjectif terrestre
signifie « qui a un rapport avec la planète Terre ». Il caractérise en
particulier tout ce qui vit sur la surface de la terre (plantes, animaux…),
par opposition à ce qui appartient à une autre planète. Il peut également
avoir le sens de « matériel » par opposition à des choses immatérielles
(le rêve, la pensée, etc.).
2 En français, le radical prend les trois formes suivantes : arbor- ;
arbr- ; arb-.
Étude de la langue 137
 Manipuler
3 a. A. grade • dégrader • gratin • graduation • gradin
B. paternel • apparenté • parallèle • patriarche
C. introduction • duc • durcir • aqueduc • éducation
b. On pourra conduire les élèves à formuler (oralement) une courte
définition pour chaque mot, en s’appuyant sur l’étymologie (on
pourra recourir à une recherche dans un dictionnaire en ligne, par
exemple le TLFi).
A. Le sens commun de ces mots est l’idée de marche, d’avancement,
de niveau et de hiérarchisation, de classement d’éléments les uns par
rapport aux autres. Tous ces mots viennent du latin gradus, qui signifie
« un pas, une marche », au sens propre et « une étape » au sens figuré :
le nom grade désigne un rang qui marque une hiérarchisation entre
différents statuts (on est plus ou moins gradé), notamment dans les
domaines de la vie militaire ou du sport ; le verbe dégrader exprime
l’action de rabaisser ou d’abîmer quelqu’un/quelque chose, c’est-à-de
de l’amener à un grade inférieur (préfixe dé- de sens négatif) ; une
graduation est une marque (par ex. sur une règle ou un thermomètre)
qui indique un degré, un niveau ; les gradins sont des sièges en forme
de marches où on installe les spectateurs à des hauteurs différentes.
B. Le sens commun de ces mots est l’idée de filiation, de famille,
de parenté. Ils viennent du latin pater, « le père » : l’adjectif paternel
s’emploie pour caractériser ce qui est en lien avec le père ; l’adjectif
apparenté caractérise des éléments qui sont associés, qui se ressemblent ;
le nom patriarche désigne l’homme le plus âgé d’une communauté
ou son responsable.
C. Le sens commun de ces mots est l’idée de conduire, guider. Tous ces
mots viennent du latin duco, « conduire, guider, diriger » : l’introduction
guide le lecteur en lui donnant des indications sur le contenu d’un
texte ; le duc est un homme de pouvoir qui guide un groupe (au sens
de « diriger ») ; un aqueduc est construit pour guider l’eau et l’amener
dans telle ou telle direction ; l’éducation sert à guider les jeunes dans
leur développement personnel.
4 Pour vérifier et valider collectivement le classement, l’on fera
expliciter oralement par les élèves le sens de chaque mot, en lien
avec le radical. Les mots ajoutés à chaque liste sont en gras (plusieurs
réponses sont évidemment possibles).
A. radical mont, « hauteur » : montagne • monticule • surmonter •
remonter • démonter…
radical mon(s)tr, « montrer » : montrer • monstre • démonstration •
monstruosité • démontrer…
B. radical pass, « avancer » : dépasser • passage • passant • passoire
• passer • dépassement…
radical passio, « émotion » : passion • passionné • compassion •
passionnément…
5 a. On pourra conduire les élèves à formuler (oralement) une courte
définition pour chaque mot, en s’appuyant sur l’étymologie (on pourra
recourir à une recherche dans un dictionnaire en ligne présentant
l’étymologie des mots, par exemple le TLFi ou le site du CNRTL).
Le sens commun de chaque famille de mots est : A. le cheval ; B. la
raison, le bon sens ; C. le jour et par extension la lumière du jour ;
D. la mer ; E. la joie.
b. Les différentes formes du radical de chaque famille sont : A. cheval- ;
caval- ; B. raison- ; ration- ; C. jour- ; journ- ; D. mer- ; mar- ; E. joy- ;
joui- ; jov-.
6 a. temps (tempus) • corps (corpus) • sang (sanguis) • doigt (digitum)
• poids (pondus)
b. On pourra s’appuyer sur une recherche dans un dictionnaire
(étymologique ou historique) en ligne, par exemple le TLFi.
tempus : tempo, temporel, temporalité, atemporel, intemporel,
temporairement, température, tempérament, tempérer… • corpus :
corporel, incorporel, incorporer, corpulent, corpulence, corporation…
138
• sanguis : sanguin, sanguinaire, saigner, saignée, saignement,
sanguinolent… • digitum : doigté, digital(e), digicode… • pondus :
pondérer, pondération, pondéral…
7 course : action de courir ; compétition sportive de vitesse où les
personnes s’affrontant courent (à pied) ou plus largement – par
extension – se déplacent (en véhicule).
coureur : personne qui court ou plus largement – par extension –
participe à une compétition sportive.
excursion : noter que le préfixe latin ex- exprime l’idée de sortie d’un
espace, d’un mouvement vers l’extérieur.
incursion : noter que le préfixe latin in- exprime l’idée d’entrée dans
un espace, d’un mouvement vers l’intérieur.
précurseur : noter que le préfixe latin pré- signifie « avant », « devant ».
concurrence : noter que le préfixe con- est issu de la préposition cum
signifiant « avec ». Au sens premier, la concurrence, c’est le fait de
« courir avec », d’agir conjointement, d’être à égalité. Le terme a pris
une nuance péjorative (négative) et le sens de « courir contre » : c’est
le fait de se trouver en opposition contre un rival ou des rivaux.
couramment : adverbe formé sur l’adjectif courant et qui indique
que quelque chose revient (« court ») régulièrement : fréquemment,
habituellement.
secourir : porter secours, apporter un soulagement. Formé du préfixe
latin sub- « sous » et courir : au sens propre « courir vers ».
8 a. poeta ➝ poète • elegentia ➝ élégance • scientia ➝ science
• aqua ➝ eau • verbum ➝ verbe • facilitas ➝ facilité • pax ➝ paix
b. On vérifiera que le sens de chaque mot est clair pour les élèves
avant qu’ils ne rédigent (explicitation orale). On pourra préciser que
certains de ces noms sont plus fréquemment employés au singulier
(élégance ; eau ; paix) et d’autres plus fréquemment au pluriel (sciences).
9 a. insula ➝ insulaire • oculus ➝ oculaire • studium ➝ studieux
• fructus ➝ fructueux • cor, cordis ➝ cordial
b. On vérifiera que le sens de chaque mot est clair pour les élèves
avant qu’ils ne rédigent (explicitation orale). On pourra également
réfléchir collectivement aux contextes dans lesquels on peut rencontrer
/ employer ces mots.
10 On précisera aux élèves que le tableau de la leçon est là pour les
aider à répondre.
a. acteur < act- (agir) • lecture < lect- (choisir) • diction < dic- (dire) •
sélection < lect- (choisir) • séduire < dui- (conduire) • malédiction <
dic- (dire) • actionner < act- (agir) • désactiver < act- (agir) • indicible
< dic- (dire)
b. On s’appuiera sur le sens du radical pour inférer le sens de ces
mots, en les reliant à leur étymologie, en particulier pour les mots les
moins connus des élèves. On pourra utiliser un dictionnaire présentant
l’étymologie des mots (en ligne notamment, le TLFi ou le site du CNRTL).
• Un acteur agit, sur scène ou dans la vie : dans le domaine théâtral
ou cinématographique, il incarne un personnage, interprète un rôle ;
au sens figuré, le mot désigne quelqu’un (quelque chose) qui prend
une part active dans une affaire, qui occupe un rôle important.
• Actionner consiste à mettre en mouvement / en action, faire agir
/ fonctionner.
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• La lecture est l’activité qui consiste à lire, c’est-à-dire à sélectionner
visuellement des groupes de caractères et à les déchiffrer intellectuelle­
ment.
• Procéder à une sélection consiste à choisir un élément ou un individu
parmi un ensemble de choses ou de personnes.
• Séduire consiste à attirer quelqu’un à soi de façon irrésistible. Peut
avoir un sens négatif : « détourner du droit chemin ou de la vérité,
induire en erreur ».
• La diction désigne la manière de dire, de s’exprimer d’un locuteur.
• Une malédiction (du latin malum « mauvais » et dictum, « parole »)
est, au sens premier, un mauvais sort jeté à quelqu’un par la parole ; au
 sens courant (élargissement), le terme désigne une série de malheurs
ou d’obstacles qui s’accumulent (être victime d’une malédiction : le
fait de ne pas avoir de chance).
• Désactiver (préfixe négatif dé- + radical act-) signifie mettre hors
d’état de fonctionner, d’agir.
• L’adjectif indicible (préfixe négatif in- + radical dic-) signifie que l’on
ne peut dire, que l’on ne peut exprimer ; s’applique à des phénomènes
ou des sentiments que le locuteur ne parvient pas à formuler, à mettre
en mots.
c. On procédera au travail d’écriture après avoir éclairé le sens des
mots. L’on pourra également répartir les mots à utiliser par groupes
d’élèves et comparer les usages en contexte que les élèves en auront fait.
11 1. audio / audi / audit : auditeur/auditrice ; audience ; audition ;
auditionner ; auditif ; (in)audible ; audiovisuel ; auditorium
2. dic : dictée ; dictaphone ; diction ; dictionnaire ; dictateur ; redire ;
médire ; prédire…
3. vor : dévorer ; vorace ; carnivore ; herbivore ; voracité…
4. vid / vis : vidéo ; visuel, invisible, visionner…
12 1. venir (radical : ven / vén) : venue ; devenir ; revenir ; revenant ;
advenir, événement…
2. pied (radical : péd / pédi / pède) : pédestre ; pédaler ; pédicure ;
pédiluve ; bipède ; quadrupède…
3. agir (radical : act / ag) : acteur ; activer ; désactiver ; réaction ; réacteur ;
agent, agence, agiter ; agitation ; inactif…
13 a. On précisera aux élèves que le tableau de la leçon est là pour
les aider à répondre.
Le radical commun des mots de la liste A est f(a)(i) / fac / fict (faire) ;
celui des mots de la liste B est fer / fèr / fér (porter, apporter).
b. On commencera par faire émerger oralement les codes d’écriture
(forme et contenu des articles de dictionnaires. On pourra par ailleurs
faire travailler les élèves par petits groupes.
Manipuler
14 • graph : graphique ; graphie ; (auto)biographie ; géographie ;
graphologue ; dysgraphie ; autographe ; orthographe
• morpho : morphologie ; métamorphose
• ortho : orthographe ; orthophonie ; orthopédie ; dysorthographie ;
orthogonal
• bio : biologie ; biologique ; biodégradable ; (auto)biographie ; biochimie ;
biotope
15 On précisera aux élèves que le tableau de la leçon est là pour les
aider à répondre.
Le radical commun des mots de la liste A est mono (seul) ; celui des mots
de la liste B chrono (temps) ; celui des mots de la liste C thé(o) (dieu).
• monologue : discours où une seule personne (mono) s’exprime,
parle (logos, « discours, étude »)
• monotonie : sentiment de lassitude, d’ennui provoqué par la répétition
d’une seule (mono) tâche ou activité.
• monarchie : régime politique où une seule personne (mono) est en
charge du pouvoir (archie).
• chronomètre : appareil servant à mesurer (métrie) le temps (chrono)
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• chronologie : évocation (logos) d’événements dans leur ordre
d’apparition dans le temps (chrono)
• anachronique : qui n’appartient pas (préfixe négatif a-) à la bonne
période temporelle (chrono)
• théologien : spécialiste qui étudie (logos, « discours, étude ») une
ou des religion(s) (théo)
• athée : qui ne croit en aucun (préfixe négatif a-) dieu (théo)
• théogonie : récit qui raconte l’origine et la vie (gonie, « semence,
création, naissance ») des dieux (théo)
On pourra au besoin vérifier le sens dans un dictionnaire présentant
l’étymologie des mots (en ligne notamment, le TLFi ou le site du CNRTL).
16 On précisera aux élèves que le tableau de la leçon est là pour les
aider à répondre. On pourra au besoin s’appuyer sur un dictionnaire
présentant l’étymologie des mots (en ligne notamment, le TLFi ou
le site du CNRTL).
a. Le radical commun des mots de la liste A est log(o) (discours, étude) ;
celui des mots de la liste B phil(e) (aimer) ; celui des mots de la liste C
phon(o) (son) ; celui des mots de la liste D phob(e) (peur).
b. • étymologie : étude (log-, de logos « discours, étude ») de l’origine
des mots. NB : etymon en grec signifie « vrai », soit littéralement,
« étude du vrai (sens des mots) ».
• géologie : discours sur ou étude (log-) des propriétés de la terre, des
roches, des minéraux (géo-, « la terre »)
• astrologie : discours sur ou étude (log-) des astres, des étoiles, des
éléments présents dans le ciel
• cinéphile : qui aime (phil-) le cinéma
• philanthropie : fait d’aimer (phil-) ses semblables (anthropos, « être
humain »), d’être attentionné envers les autres êtres humains
• philosophe : qui aime (phil-) et donc pratique et/ou étudie la sagesse
(sophia)
• anglophone : qui parle et comprend (phon-) l’anglais
• homophones : mots qui se prononcent (phon-) de la même façon
(homo, « identique »)
• phonétique : science qui traite des sons (phon-) et de la prononciation
des mots
• xénophobe : qui a peur (phobe) des étrangers (xénos)
• claustrophobe : qui a peur (phobe) des espaces étroits (claustrer,
« cloîtrer, enfermer »)
• agoraphobe : qui a peur (phobe) de la foule (agora, « la place publique,
le peuple »)
17 genre ; engendrer ; engendrement ; généalogie ; génération ;
géniteur/trice ; gène ; génétique ; générer ; dégénérer ; dégénérescence ;
dégénération
18 a. A. mère. B. naître. C. nuit. D. lumière.
b. compagnon (français) ; compagnon (italien) ; compañero (espagnol) ;
companheiro (portugais).
Au sens propre, compagnon désigne « celui qui partage le pain avec » ;
par extension, toute personne qui partage la vie de quelqu’un. Il
est possible de mettre en relation cette recherche lexicale avec une
recherche historique sur le compagnonnage des chevaliers par exemple.
p. 296 • 21. La formation des mots
par dérivation
Mobiliser ses connaissances
1 a- – -esque – -ien – -if – dé- – -able
2 a. inhabituel – inaction – inconnu
b. Le préfixe in- apporte l’idée de négation ou de privation et sert à
former des mots de sens contraire : inhabituel se dit de quelque chose
dont on n’a pas l’habitude ; l’inaction est le contraire de l’action (= le
fait de ne pas agir) ; l’on dit de quelque chose ou de quelqu’un que
l’on ne connaît pas qu’il est inconnu.
3 a. amour, hasard, courage sont des noms.
b. amoureux – hasardeux – courageux.
c. Ces mots formés par l’ajout du suffixe -eux à des noms sont des
adjectifs.
Manipuler
4 a. re lâcher • trans porter • il logique • sur naturel • ap paraître •
en cadrer • contre dire • é nerver
Étude de la langue 139
b. relâcher : rendre, redonner sa liberté à quelqu’un ou quelque chose
(préfixe re-, marquant le retour à un état antérieur) • transporter :
porter des objets ou accompagner des personnes d’un point à un autre
(préfixe trans-, « à travers ») • illogique : ce qui n’est pas (préfixe négatif
il-) logique, ce qui est dépourvu de cohérence • surnaturel : qui est
extraordinaire, surprenant, fabuleux, c’est-à-dire qui dépasse (préfixe
sur-, « au-delà de ») la nature, l’ordre naturel des choses • apparaître :
se rendre visible à quelqu’un, surgir sous les yeux de quelqu’un (préfixe
ap-, marquant le rapprochement) • encadrer : placer à l’intérieur
(préfixe en-, « dans ») d’un cadre • contredire : affirmer le contraire
(préfixe contr-, exprimant l’opposition), manifester son opposition •
énerver : au sens premier, brûler ou arracher les nerfs de quelqu’un =
supplice pratiqué dans l’Antiquité et au Moyen Âge (préfixe ex- « hors
de »). Par affaiblissement et au figuré, irriter les nerfs de quelqu’un,
faire perdre son calme à quelqu’un.
5 a. prévenir ; provenir ; parvenir ; survenir ; subvenir ; convenir ;
advenir
b. prévenir : anticiper un événement, aller au devant (préfixe pré-,
« avant ») d’un problème avant qu’il n’arrive • provenir : exprime l’origine
(préfixe pro-, « au devant de ») de quelque chose ou de quelqu’un •
parvenir : réussir à réaliser quelque chose complètement (préfixe par-,
« à travers, d’un bout à l’autre ») • survenir : arriver de façon inattendue,
imprévue, brusquement (préfixe sur-, « par dessus », ici dans le sens
de « arriver en plus ») • subvenir : donner à quelqu’un ce qui lui est
nécessaire (subvenir aux besoins de quelqu’un) ; remédier à la perte
de quelqu’un, lui venir en aide (préfixe sub-, « sous », dans le sens
de « soutenir en se plaçant sous ») • convenir : aller bien ensemble
(préfixe cum- ➝ con-, « avec »), être approprié pour quelqu’un ou
quelque chose (+ convenir de, « se mettre d’accord avec quelqu’un
pour faire quelque chose ») • advenir : se produire, arriver dans la suite
des événements proches (préfixe a-, exprimant le rapprochement)
6 a. remettre ; promettre ; transmettre ; permettre ; admettre.
b. On précisera aux élèves qu’ils peuvent employer les verbes ainsi
formés en les conjuguant (et non pas obligatoirement à l’infinitif).
Il faut remettre à sa place chaque chose après s’en être servi. • Le
chevalier promet de servir le roi en toute circonstance. • Le messager
qui a transmis la mauvaise nouvelle n’a pas été bien accueilli. • Il n’est
pas permis de marcher sur la pelouse. • J’admets que j’ai fait une erreur.
7 rapporter • attendre • accourir • allier • assaillir • attirer • alléger
• aborder • affranchir
Faire remarquer aux élèves que des transformations orthographiques
peuvent être provoquées par l’ajout du préfixe (cf. leçon). Vérifier que
le sens de chaque mot est connu : pour les mots qui posent problème,
faire formuler oralement une courte définition par les élèves ou leur
demander de les employer dans une phrase simple ou une expression.
8 imprécis • inadapté • invisible • inaudible • immoral • irresponsable
• impossible • immatériel
Faire remarquer aux élèves que des transformations orthographiques
peuvent être provoquées par l’ajout du préfixe (cf. leçon). Vérifier que
le sens de chaque mot est connu : pour les mots qui posent problème,
faire formuler oralement une courte définition par les élèves ou leur
demander de les employer dans une phrase simple ou une expression.
9 commettre • transpercer • connaître • extraire • composer •
émission
Faire remarquer aux élèves que des transformations orthographiques
peuvent être provoquées par l’ajout du préfixe (cf. leçon). Vérifier que
le sens de chaque mot est connu : pour les mots qui posent problème,
faire formuler oralement une courte définition par les élèves ou leur
demander de les employer dans une phrase simple ou une expression.
140
Manipuler
10 Les élèves peuvent s’aider du tableau de la leçon.
portugais • tunisien • abordable • imaginaire • illisible • semblable
• craintif • malheureux
Vérifier que le sens de chaque mot est connu : pour les mots qui
posent problème, faire formuler oralement une courte définition par
les élèves ou leur demander de les employer dans une phrase simple
ou une expression.
11 Les élèves peuvent s’aider du tableau de la leçon.
A. passage (ou passant) • joueur • explorateur • changement
B. résistance • habileté • fierté • embrassade
12 Les élèves peuvent s’aider du tableau de la leçon. Les suffixes
employés sont en gras, les mots dont les radicaux se trouvent
transformés par l’ajout du suffixe sont soulignés.
raisonner • bonifier • passionner • solidifier • questionner • clarifier
• identifier • actualiser • caractériser
13 animation • hésitation • imagination • célébration • association
• adaptation
14 a. A. emprisonner • infiltrer • enterrer • encaisser • englober •
embarquer B. inflammable • imposant (imposable est également
possible) • enregistrement • enchantement • illuminer (enluminer
est également possible)
b. L’on pourra choisir quels mots les élèves utiliseront ou encore
répartir les différents mots à employer par groupes d’élèves. L’on
pourra également comparer les phrases ainsi produites. L’on s’assurera
ainsi que le sens des mots est compris par les élèves.
p. 298 • 22. La formation des mots
par composition
Observer pour comprendre
1 Ces trois mots sont composés de plusieurs mots articulés
différemment : le nom pommes de terre est formé du nom pomme
+ de la préposition de + du nom terre mis côte à côte. Le nom tire-
bouchon est formé du verbe tirer + du nom bouchon reliés entre eux
par un trait d’union. L’adverbe autrefois est composé de l’adjectif autre
+ du nom fois soudés entre eux.
2 poly signifie « plusieurs » : des polycopiés sont des documents
dont on a fait plusieurs copies ; polychrome signifie « qui a plusieurs
couleurs » ; polyvalent signifie « qui a plusieurs fonctions, qui sait
faire plusieurs tâches » (une salle polyvalente est un espace qui sert
à accueillir des événements différents).
Manipuler
3 pense-bête • bloc-notes • porte-clés • sèche-cheveux • passe-
temps • sans-gêne • amour-propre
L’on vérifiera oralement que le sens des mots ainsi formés est compris
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
des élèves.
4 Les prépositions utilisées sont en gras.
sac à main • tout à fait • trait d’union • boîte aux lettres • table à
repasser • lance à incendie
L’on vérifiera oralement que le sens des mots ainsi formés est compris
des élèves.
5 contresens (accepter contre-sens) • bonhomme • madame •
vinaigre • supermarché • pourboire
L’on vérifiera oralement que le sens des mots ainsi formés est compris
des élèves.
 6 a. aller-retour • grand-mère • pont-levis • mise en scène •
tremblement de terre • mot-à-mot
L’on vérifiera oralement que le sens des mots ainsi formés est compris
des élèves.
b. L’on pourra choisir quels mots les élèves utiliseront ou encore
répartir les différents mots à employer par groupes d’élèves. L’on
pourra également comparer les phrases ainsi produites.
7 A. une brosse à cheveux • un sèche-cheveux • une pince à cheveux
B. un porte-parole • un porte-bonheur • un portemanteau
C. un arrière-goût • une arrière-pensée • un arrière-plan
L’on vérifiera oralement que le sens des mots ainsi formés est compris
des élèves.
8 a. la télévision • une photographie • un kinésithérapeute • un cours
de géographie • une pomme biologique • aller chez l’ophtalmologiste
/ ophtalmologue • c’est extraordinaire !
b. télévision : transmission à distance (du grec télé, « loin ») d’images
accompagnées de sons, qui apparaissent sur un écran, par des techniques
reposant sur l’électronique et l’informatique • photographie :
technique permettant d’obtenir des images grâce à un dispositif
optique (du grec pho(to)s, « lumière » et graphie, « manière d’écrire »,
ici dans le sens de « fixer ». Noter que l’étymologie conserve la trace
des techniques premières de la photographie, avec l’émission d’une
lumière et la projection d’une image sur une surface photosensible ; on
a encore cette idée dans le flash que l’on peut utiliser en photographie.
• kinésithérapeute : spécialiste qui traite (du grec thérap-, « qui soigne,
qui guérit, qui prend soin de ») les problèmes de muscles, d’articulations,
de mobilité (du grec kinesis, « mouvement » ) • géographie : science
qui a pour objet la description (du grec graphie, « manière d’écrire »)
de la terre (du grec géo), de ses espaces et de leurs propriétés physiques
• biologique : qui se rapporte à la biologie (science qui a pour objet le
vivant, du grec bio, « la vie »). L’adjectif biologique est souvent utilisé
aujourd’hui pour qualifier des éléments (aliments en particulier)
produits suivant des normes qui visent à réduire l’emploi de produits
chimiques tels que les pesticides (c’est-à-dire des normes respectant
la vie) • ophtalmologiste / ophtalmologue : médecin spécialiste (du
grec logos, « discours sur, étude de ») des yeux (du grec ophtalmo,
« l’œil ») • extraordinaire : qui n’est pas ordinaire, qui est au-delà (du
latin extra, « en plus », « au dehors de ») de ce que l’on a l’habitude
de rencontrer
9 a. 1. Ce tableau est multicolore. 2. L’acteur a déclamé son
monologue. 3. L’hémisphère sud se situe en dessous de l’équateur.
4. Un voyageur doit consulter un planisphère ou une mappemonde.
5. Pour observer les étoiles, on utilise un télescope. 6. Dans une
démocratie, c’est le peuple qui a le pouvoir.
b. On pourra commencer par comparer différents articles de
dictionnaire (papier et /ou numériques) pour faire émerger les critères
de rédaction et de présentation. On pourrait également se servir des
outils numériques et réaliser ce travail par groupes.
MULTICOLORE, adjectif. Qui présente plusieurs couleurs, dont
les couleurs sont très variées. Il y avait dans la volière des oiseaux
multicolores. Le terme peut avoir une nuance négative / péjorative
(syn. bariolé). Elle a mis sa robe multicolore.
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MONOLOGUE, nom masculin. 1. Au théâtre, discours qu’un
personnage seul en scène se tient à lui-même. Le monologue
d’Harpagon dans L’Avare de Molière est très célèbre. 2. Par extension,
long discours d’une personne qui parle sans attendre de réponse
ou sans laisser répondre ses interlocuteurs ; dialogue, conversation
où seul l’un des interlocuteurs est actif. Marie est très bavarde : elle
transforme souvent la conversation en monologue.
HÉMISPHERE, nom masculin. 1. Désigne chacune des deux moitiés
du globe terrestre dont la forme est sphérique (= ronde). Lorsque le
soleil le couche dans l’hémisphère Nord, il va éclairer l’hémisphère Sud.
2. En anatomie, peut désigner chacune des deux moitiés du cerveau.
TÉLESCOPE, nom masculin. Instrument d’optique grossissant
permettant de voir les astres très éloignés et d’observer les étoiles
non visibles à l’œil nu.
MAPPEMONDE, nom féminin. Carte (mappe) imprimée sur un globe
représentant la sphère terrestre (monde).
PLANISPHÈRE, nom masculin. Carte où la surface de la terre (sphère)
est représentée à plat (plani).
DÉMOCRATIE, nom féminin. Régime politique ou le pouvoir (cratie)
est exercé par les citoyens, par le peuple (démo).
10 a. micro : microscope ; microphone ; micro-onde ; micro-organisme •
phon(e) : téléphone ; microphone ; anglophone ; aphone ; audiophone ;
homophone ; mégaphone ; saxophone ; dictaphone • orama : diaporama ;
panorama • phag(e) : anthropophage ; œsophage ; sarcophage •
cratie : aristocratie ; démocratie ; autocratie ; bureaucratie • chrono :
chronologie ; chronomètre ; chronophage • auto : automobile ;
automate ; autocar ; autoroute ; autographe ; autonome ; autoritaire ;
auto-stop ; auto-école ; autobiographie ; autocollant ; auto-stoppeur.
L’on vérifiera oralement que le sens des mots ainsi formés est compris
des élèves.
b. L’on pourra choisir quels mots les élèves utiliseront ou encore
répartir les différents mots à employer par groupes d’élèves. L’on
pourra également comparer les phrases ainsi produites.
p. 299 • 23. Les emprunts aux langues
étrangères
Manipuler pour comprendre
1 a. Les mots goal, challenge et fair-play sont d’origine anglaise.
b. J’étais le gardien : c’était un vrai défi ! Nous avons tous joué franc-
jeu (mais plus rare et moins courant : on utilise volontiers le terme
d’origine anglaise en français).
c. Le mot ami vient du mot latin amicus et le mot stade vient du mot
latin stadium.
Manipuler
2 frater ➝ frère • oculus ➝ œil • modus ➝ mode • equitatio ➝
équitation • vehiculum ➝ véhicule • dividendum ➝ division • locus
➝ lieu • discursus ➝ discours • dentifricium ➝ dentifrice
3 a. varius ➝ varié • difficilis ➝ difficile • voluntarius ➝ volontaire
• veteranus ➝ vétéran • culinarius ➝ culinaire
b. Le suffixe -aire provient du suffixe latin -arius.
4 frament ➝ fragment • couture ➝ culture • vint ➝ vingt • temulte
➝ tumulte • encharner ➝ incarner
5 b. 1. domaine de la nourriture : abricot ; artichaut ; aubergine ;
épinard
2. domaine des sciences : chiffre ; alchimie ; alambic ; azimut ; calibre ;
zéro ; dessiner ; algèbre ; élixir
3. domaine du commerce : magasin ; boussole ; jupe ; matelas ; sofa
6 solfège ; violoncelle ; cantatrice ; concerts ; chanter ; solo ; soprano ;
opéra
On veillera à utiliser un dictionnaire présentant l’étymologie des
mots (en ligne notamment, le TLFi ou le site du CNRTL). Vérifier que
le sens de chaque mot est connu : pour les mots qui posent problème,
faire formuler oralement une courte définition par les élèves ou leur
demander de les employer dans une phrase simple ou une expression.
7 a. Ces mots sont formés avec le suffixe -ade d’origine italienne.
b. cascade • esplanade • embuscade • pommade • tirade • balustrade
Étude de la langue 141
c. L’on vérifiera oralement que le sens des mots ainsi formés est les voyelles (a, e, i, o, u) placées devant (à gauche) une consonne
compris des élèves. nasale (n, m, gn) étaient prononcées avec un son nasal ([ã] ; [ɛ̃] ; [õ] ;
Du haut de cette montagne, l’eau tombe en cascade. Devant la tour [œ̃]), et dans le même temps la consonne nasale était articulée ; ce
Eiffel, il y a une grande esplanade appelée le Champ-de-Mars. Les phénomène se réduira progressivement : soit la voyelle reste nasale
voyageurs sont tombés dans une embuscade tendue par les bandits. et la consonne se désarticule (ex : sont, latin, bon, etc.), soit la voyelle
Tu devrais mettre de la pommade sur ta blessure. L’acteur a déclamé redevient orale et la consonne nasale demeure articulée (ex : roman,
sa tirade avec beaucoup de talent. Juliette se penche à la balustrade régna, bonne, etc.).
pour voir Roméo arriver. b. Au Moyen Âge, c’est le mot roman qui désignait la langue française,
par opposition au latin. Ce n’est que progressivement que ce mot
8 Mots anglais Mots français équivalents a désigné, par assimilation, les œuvres écrites en roman, puis s’est
week-end fin de semaine spécialisé pour désigner les récits de fiction.
zapper changer de chaîne c. Le verbe d’ancien français querre signifie « chercher ». S’il n’est plus
star vedette usité en français moderne, le nom qui en hérité, quête, existe encore
mail courriel pour désigner la mission d’un héros (NB : on l’écrivait en AF queste ; le s
interview entretien marquant l’ouverture du e a été remplacé par l’accent à la Renaissance).
casting sélection d. Le mot temps est orthographié tens : en AF, beaucoup de lettres
jogging course à pied héritées de l’étymologie latine (ici tempus), qui n’étaient plus
manager directeur prononcées, avaient disparu dans la graphie. Ce n’est qu’à l’aube de la
scoop nouvelle Renaissance qu’on a commencé à réintégrer ces lettres étymologiques,
soit pour différencier des homophones, soit pour unifier le paradigme
9 Mots d’ancien français Mots anglais issus (la famille de mots) : par ex. ici tens est refait sur le modèle de tempus
de l’ancien français pour le rapprocher de temporalité, temporel, etc.
e. Les mots du texte qui ont gardé leur forme entre l’ancien français
corniere corner
et le français moderne sont des mots qui ne portent pas d’accent
record record
(« création » des imprimeurs de la Renaissance) et qui ne présentent pas
humeur humour
de lettres muettes : jadis ; chevaliers ; au ; aventures ; latin ; parchemin ;
estiquet ticket
dites… (NB : éviter autant que faire se peut le relevé des articles, dont
destresse stress
nous avons supprimé la déclinaison pour simplification).
Noter que tous ces mots anglais issus de l’ancien français ont été
ensuite réempruntés par le français moderne à l’anglais sous la forme
Manipuler
d’anglicismes qui se sont progressivement fondus dans la langue
française : les mots voyagent par-dessus la Manche ! 2 a. En ancien français, certains s devant les voyelles e, a, i et o, hérités
• corner : en anglais, le mot corner a gardé le sens du mot d’ancien de l’étymologie latine, n’étaient plus prononcés mais marquaient
français « angle, coin » ; il désigne en particulier, au foot, un coup tiré l’ouverture sonore ou l’allongement de la voyelle en question. En
depuis l’un des angles du terrain accordé lorsque le ballon franchit français moderne, depuis le développement de l’imprimerie, ce s
la ligne de but sans qu’un but ne soit marqué. que l’on ne prononçait pas a été remplacé par un accent circonflexe.
• record : en anglais, le mot record désigne un exploit, un score qui Cependant, le s est toujours présent dans des mots d’autres langues
dépasse tous les autres et dont on se rappelle, qui reste dans les hérités de l’ancien français ou de la même racine latine.
mémoires pour cela.
Mots français Mots français Mots d’autres
• humour : humour est une forme d’esprit qui attire l’attention sur les langues
aspects amusants, ridicules ou insolites de ce qui nous entoure et qui
peut susciter le rire. forêt forestier forest (anglais)
• ticket : en anglais, un ticket est un petit billet, de forme rectangulaire, fête festif fiesta (espagnol)
en papier ou en carton, qui prouve qu’on a bien payé le droit d’entrée château châtelain castel (anglais)
dans un espace (transports, salles, etc.).
vêtir veste ; vestiaire ; vêtement vest (anglais)
• stress : état émotionnel d’angoisse, tension nerveuse.
côte accoster coast (anglais) ;
10 On pourra échanger autour des termes choisis par les élèves en les costa (espagnol)
replaçant dans leur perspective géographique (voire historique). La
bête bestial beast (anglais) ;
description des plats et de leur composition pourra être développée.
bestia (italien)
île insulaire, Islande isla (espagnol)
p. 300 • 24. D
 e l’ancien français hôtel hospitalier hostel (anglais)
au français moderne maître magistral master (anglais) ;
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

maestro (italien)
Observer pour comprendre goût gustatif gustar (espagnol)

1 a. En ancien français (jusqu’au xiiie siècle environ), les consonnes
finales se prononçaient. Le s devant la lettre e (estoient, escrit) était un
signe diacritique qui notait l’ouverture de la lettre e en [ɛ] ; il sera à la
Renaissance remplacé par les accents. Le digramme oi se prononçait
[wɛ] avant d’évoluer au xviie s. en [wa]. Le z se prononçait [tz] (romanz)
(on parle de consonne affriquée, c’est-à-dire composée d’une phase
occlusive – flux d’air bloqué – puis d’une phase fricative – flux d’air
relâché). On avait par ailleurs le phénomène de double nasalisation :
3 1. manuscrit < manus, « la main » ; scribere, « écrire » : un manuscrit
est un texte ou un ouvrage qui est écrit à la main. Au Moyen Âge, il
était rédigé sur du parchemin ou du papier. Par extension, le terme
peut désigner aujourd’hui la version originale d’une œuvre, même si
elle est dactylographiée.
2. parchemin < pergamenê, « peau de Pergame » : le parchemin est au
Moyen Âge le support privilégié (mais cher !) des livres : le parchemin
est une peau d’animal (chèvre, mouton, bœuf, idéalement veau…)

142
 et son nom vient d’une des régions du monde qui était réputée pour
produire les plus belles peaux, Pergame, en Asie près de la mer Egée.
3. copiste < copia, « abondance » : au Moyen Âge, le copiste est celui
qui reproduit un écrit, qui copie des textes en plusieurs exemplaires
(noter l’évolution de la technique avec la copie automatisée). Le travail
du copiste était extrêmement laborieux : il fallait qu’il puisse produire
en plusieurs exemplaires (d’où l’abondance) une œuvre à partir d’un
modèle, le tout à la main.
4. enluminure < illuminare, « illuminer, embellir » : les enluminures sont
des dessins colorés illustrant les manuscrits. Elles sont réalisées à l’aide
d’encres de couleurs vives : elles embellissent le texte et illuminent
la page du manuscrit. Seuls les manuscrits onéreux – possession de
riches commanditaires – présentaient des enluminures.
5. lettre ornée < orno, « rehausser, embellir » : les lettres ornées sont
des initiales de chapitres ou de paragraphes qui sont ornementées,
c’est-à-dire décorées, agrémentées de couleur(s) et / ou d’illustrations
(abstraites telles que des filigranes, souvent végétaux, ou figuratives
telles que des miniatures qui représentent une scène de l’œuvre). La
lettre ornée est un repère et un guide pour le lecteur car elle signale
les articulations du texte.
6. rubrique < ruber color, « rouge » : dans les manuscrits médiévaux,
les rubriques étaient de courtes phrases qui résumaient telle ou telle
partie de l’œuvre et pouvaient servir de titre de chapitre. Elles étaient
écrites à l’encre rouge, d’où leur nom. Par extension, le terme désigne
en français moderne le titre d’un ouvrage ou d’un chapitre, qui n’est
plus forcément écrit d’une couleur particulière.

4
Expressions figées héritées Explication du contexte
de l’ancien français médiéval
par ouï-dire 2. Entendre se disait ouïr.
sans coup férir 6. Frapper se disait férir.
être sur la sellette 4. Lors des procès, on asseyait
les accusés sur un petit banc
de bois très bas, la sellette.
chercher noise 3. Le mot noise signifiait
« bruit, dispute ».
se mettre martel en tête 5. La forme du mot marteau
était martel.
crier haro sur quelqu’un 1. Haro ! était le cri que l’on
poussait quand on se faisait
dévaliser.
Signification des expressions
D. Indirectement ou en se fondant sur des rumeurs.
A. Sans avoir à frapper un coup, sans avoir à se battre ; sans difficulté.
F. Être exposé à un jugement critique, être en position délicate. Être
attaqué de toutes parts, risquer de perdre son poste ou sa réputation
(élargissement du sens : plus seulement en contexte judiciaire de procès).
C. Créer des problèmes, quereller quelqu’un, pousser quelqu’un à la dispute.
B. S’inquiéter de manière obsessionnelle et répétitive.
E. Désigner quelqu'un comme coupable et pousser les autres à le blâmer.
(Cf. fable de la Fontaine Les Animaux malades de la peste : on crie haro sur le
baudet car on ne parvient pas à trouver le coupable = bouc-émissaire).

5 • moult : « beaucoup » 6 a. Mots d’ancien français Mots anglais hérités de

• choir : « tomber » l’ancien français
• occire : « tuer » toster toast
• croiser le fer : « combattre à l’épée » bougette budget
• heaume : « casque »
• pourfendre : « traverser de part en part » tenez tennis
• couard : « peureux » tonnelle tunnel
• destrier : « cheval » vaguer wagon
• chastel : « château » blanquette blanket
• prestement : « rapidement » deport sport
• haubert : « cote de mailles »
• bouter : « pousser » b. Les mots anglais toast, budget, tennis, tunnel, wagon et sport,
hérités de l’ancien français, ont été réintroduits en français entre le
xixe et le xxe siècle.

7
Mots hérités de Mots anglais qui sont issus Relations de sens au sein de chaque couple de mots
l’ancien français de l’ancien français
caissette cash (« argent ») La caissette est un petit coffre dans lequel on conservait les objets précieux et
l’argent, d’où le sens d’ « argent liquide » pour le mot anglais cash.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

(cf. Harpagon et sa « ca(i)ssette » dans L’Avare de Molière !)

chasser to catch (« attraper ») Chasser consiste à essayer d’attraper des animaux, quelqu’un ou quelque chose (au
sens propre et / ou figuré).
mèche match (« allumette ») Avant l’utilisation des allumettes modernes, on se servait de mèches, c’est-à-
dire d’un assemblage de fils de coton ou de chanvre trempés dans un liquide
inflammable.
contrée country (« campagne ») Une contrée est un espace, une région délimitée ; le sens rural du terme l’a emporté
dans le mot anglais : country désigne un espace rural.
étuve stew (« ragoût ») L’étuve est un bain d’eau chaude qu’on peut utiliser pour faire cuire des aliments à
petit feu ; le mot anglais stew qui en est issu désigne un ragoût qui mijote longuement.

Étude de la langue 143

 Manipuler
8

Mots latins Mots de formation… Différence de sens entre les doublets

populaire savante
hospitalis hôtel hôpital L’hôtel reçoit tout type de personnes qui souhaite y dormir alors que l’hôpital reçoit,
accueille des personnes malades (sens plus restreint, spécifique du domaine médical).
frictionem frisson friction Un frisson est le tremblement que l’on peut avoir sous l’effet du froid, de la maladie ou de
la peur ; une friction est l’action de frotter (souvent dans le domaine médicinal).
scala échelle escalier Au sens propre, une échelle est un outil composé de barreaux horizontaux fixés entre des
barres verticales, dont on se sert pour monter ou descendre et que l’on peut déplacer ;
l’escalier est un assemblage de marches construit à un endroit (fixe) pour monter des
étages. Le mot échelle peut également être employé au sens figuré pour désigner les
différents degrés de valeur de quelque chose.
captivus chétif captif Chétif signifie blessé, malheureux, faible ; captif signifie qui est fait prisonnier… le premier
état étant souvent une conséquence du second !
nativus naïf natif L’adjectif natif signifie « qui est né à tel endroit, originaire de » ; l’adjectif naïf en ancien français
pouvait avoir le même sens mais naïf s’est progressivement spécialisé pour signifier « d’une
simplicité naturelle » (par analogie avec celle d’un enfant qui vient de naître), parfois avec
une nuance négative : crédule, qui croit tout ce qu’on lui dit.
articulus orteil article Articulus en latin est le diminutif de artus, « jointure, des os ». Le mot orteil qui en est issu
désigne, en anatomie, les petites articulations des pieds (les « doigts » de pieds). Un article en
français désigne chacun des éléments d’un lot, dans le domaine du commerce, mais également
un écrit de courte taille (par opposition à un ouvrage de longue taille).

9 des personnes travaillant dans cet espace de travail (= glissement de

sens de l’objet au lieu où il se trouve et au personnel qui s’y trouve).
Mots latins Mots de formation Mots de formation b. Le sens du mot bureau est plus large dans la phrase B que dans
populaire savante la phrase A.
computare (« calculer, conter compter NB : le mot bureau désignait initialement une pièce de tissu, d’étoffe
prévoir ») épaisse (cf. « toile de bure ») que l’on utilisait pour protéger la table
sur laquelle on travaillait… notre actuel bureau !
potionem poison potion
(« breuvage ») 2 Le nom enchantement a conservé le sens étymologique du latin
incantare, « envoûter par des paroles magiques », alors que le verbe
cadentia chance cadence enchanter a aujourd’hui un sens nettement affaibli, « plaire, ravir,
(« ce qui tombe ») séduire ».
ministerium métier ministre, ministère NB : le verbe enchanter a longtemps conservé son sens étymologique
(« fonction ») fort de « soumettre une personne ou une chose à l’action de charmes ».

strictum (« serré ») étroit strict

Pour préparer le travail d’écriture, on pourra vérifier que le sens de
chaque terme est compris des élèves, en s’appuyant, par inférence,
sur les indications étymologiques qui sont données. Les mots à
employer sont en gras.
Le commerçant compte son argent à la fin de la journée. Je compte
sur toi pour m’aider. L’enchanteur prépare une potion en mélangeant
des ingrédients étranges. Pour que le morceau de musique soit réussi,
Manipuler
3 Les mots synonymes employés sont en gras.
1. a. Les chevaliers ont protégé courageusement le château. b. Il est
interdit de pénétrer dans cette forêt. 2. a. Ce miroir reflète la lumière
du soleil. b. Le héros pense avant d’accepter cette mission 3. a. Ces
grandes colonnes soutiennent tout l’édifice. b. Les marins endurent
les conditions difficiles de la traversée sans se plaindre. 4. a. Quel repas
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

il faut jouer en cadence. Le ministre des Affaires étrangères a fait une
déclaration ce matin. Cet entraîneur est strict pour que les joueurs
progressent rapidement.
p. 302 • 25. Les glissements de sens
Observer pour comprendre
1 a. Le mot bureau désigne A : une table spécifique à laquelle on
s’assoit pour écrire ou travailler et pouvant comporter des tiroirs ; B : la
pièce dans laquelle se trouve cette table de travail ; C : l’ensemble
formidable ! b. Le Chat botté est un conte surnaturel de Perrault.
4 a. Personne qui dirige, qui guide, qui commande, qui a sous sa
direction et sous sa responsabilité quelqu’un ou quelque chose. On
dit qu’un chef est à la tête d’une équipe, d’un groupe.
b. La tête est la partie du corps qui « dirige » le corps, qui prend les
décisions, qui pousse le corps à agir.
c. 1. un chef-d’œuvre ; 2. couvre-chef ; 3. opiner du chef (le verbe
opiner vient du latin opinari qui signifie « être d’avis que ». L’expression
signifie donc « dire oui en faisant un mouvement de la tête »).
d. Le verbe achever est dérivé du mot chef et signifie « faire quelque
chose jusqu’au bout ».

144
 5 On pourra préciser aux élèves de s’aider du tableau de la leçon pour identifier et formuler chaque glissement de sens.

mots sens le plus fréquent sens étymologique issu glissement de sens entre le sens étymologique et le sens
du latin fréquent…
travail activité exigeant un effort tripallium, « torture » … d’un sens fort à un sens plus faible
souffrir éprouver de la douleur suffere, « subir quelque … de l’action au résultat
chose de douloureux »
compagnon personne avec qui l’on vit cum panis, « celui avec … par relation de proximité entre des éléments
qui l’on partage le pain »
aventure action extraordinaire qui adventura, « ce qui doit … d’un sens neutre à un sens négatif et plus fort
présente des dangers arriver »
étrange qui surprend, bizarre extraneum, « qui … d’un sens étroit à un sens plus large et par relation de proximité
n’appartient pas à la entre des éléments : celui qui n’est pas de la même famille ou de la
famille, étranger » même nation – l’étranger – a des habitudes différentes qui peuvent
surprendre
engin invention, machine ingenium, « intelligence, … d’un sens figuré à un sens propre
talent, inspiration »
étonné surpris adtonatus, « frappé par … d’un sens fort à un sens plus faible
la foudre »

6 a. L’adjectif gentil a le sens courant d’« agréable, serviable,
bienveillant ».
b. On amènera les élèves à justifier oralement leurs réponses en
s’appuyant sur le contexte des textes 1 et 2. L’adjectif gentil a son sens
étymologique « issu d’une famille noble » dans l’extrait du Roman de
Tristan et du Bourgeois gentilhomme de Molière.
c. gentleman
7 a. Les mots polysémiques à employer sont en gras.
1. a. Ce menu comprend un plat et un dessert.
b. Yoan comprend vite ce qu’on attend de lui.
2. a. Le navire aborde le rivage.
b. Le journaliste aborde un sujet délicat.
3. a. L’expédition a essuyé un terrible revers.
b. Il a chassé la mouche d’un revers de la main.
4. a. J’entends des pas s’approcher.
b. J’entends bien ce que tu veux dire.
c. Je m’entends parfaitement avec lui.
b. et c. On pourra utiliser les ressources du site Lexilogos et du CNRTL
(Centre national de ressources textuelles et lexicales) et éventuellement
mener un travail par groupes.
1. comprendre < du latin cum + prehendere, « prendre avec, saisir
ensemble », d’où le sens propre « englober » (a) et le sens figuré « saisir
par l’intelligence » (b).
2. aborder < préfixe a- (« vers ») + bord, d’où le sens large d’« approcher
physiquement quelqu’un ou un lieu » (a) ; au sens figuré « entamer
une conversation » (b).
3. revers < du latin reversio, « action de rebrousser chemin, de retourner
en sens contraire, de revenir en cours de route ». Un revers peut
désigner un geste dans le sens inverse (sens étymologique, b) ou un
échec (sens figuré et plus fort, a).
4. entendre < du latin intendere, « tendre vers, diriger, tourner vers ». Le
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composant un organisme (spécialisation). 4. Groupe social organisé
(passage d’un sens concret à un sens figuré).
9 a. Le verbe hanter vient du scandinave heimta, « accompagner,
fréquenter ». • Le nom foi vient du latin fides, « confiance ». • L’adjectif
navré vient du scandinave nafar, « blesser par un objet tranchant ». •
Le nom passion vient du grec pathos, « souffrance ». • Le mot merci
vient du latin merces, « grâce, pitié, faveur ».
b. On utilise le verbe hanter pour désigner l’action de personnes
ou de pensées qui nous accompagnent sans qu’on parvienne à s’en
débarrasser, avec une spécialisation pour exprimer la présence de
fantômes. • Le nom foi s’est spécialisé par rapport au latin dans le
domaine de la religion et des croyances : la foi est la confiance que l’on
accorde en quelqu’un ou en tel ou tel dieu. • L’adjectif navré a connu
un affaiblissement de sens ainsi qu’un passage d’un sens physique
à un sens moral : être navré signifie aujourd’hui en français « être
affligé, attristé » pour quelqu’un ou par quelque chose, blessé au sens
moral, donc, et non au sens physique. • Le mot passion a connu une
spécialisation ainsi qu’un affaiblissement de sens : il peut désigner la
passion amoureuse, c’est-à-dire un amour si profond qu’il fait souffrir,
mais également le fait d’aimer telle ou telle activité (la musique, le
sport, le dessin, etc.). • Pour merci, le glissement de sens est celui de
l’action recherchée au résultat : dans un état antérieur de la langue
française, « crier merci » signifiait réclamer la pitié de quelqu’un ou
une faveur particulière ; progressivement, le mot merci a été employé
par la personne à laquelle cette faveur était accordée en signe de
soulagement et de gratitude.
10 a. et b. L’accès à l’école pour tous est une chance. Mon frère
fréquente la même école que ta sœur. (sens figuré d’éducation / sens
propre du lieu où l’on suit une formation) • L’objectif de cette mission
est de protéger les populations menacées. Anna a acheté un objectif
plus précis pour son appareil photo. (résultat que l’on vise par une action

verbe entendre peut signifier « tendre l’oreille vers un bruit, percevoir

par l’ouïe » (du sens large en latin à un sens plus précis et physique) :
phrase a ; « tourner son attention vers » d’où « comprendre » (sens
figuré) : phrase b ; « s’accorder, sympathiser avec quelqu’un » : phrase c.
8 a. et b. Faire émerger que dans chacun des sens du terme c’est
l’idée d’espace restreint et délimité qui est commun.
Cellule, nom féminin, du latin cellula, « petite pièce ». 1. Au sens premier,
une cellule désigne une petite pièce, une chambre étroite dans un
établissement, un monastère par exemple. 2. Pièce où l’on isole les
détenus dans une prison (spécialisation). 3. Dans le domaine de la
biologie, espace limité par des membranes ou élément de petite taille
/ instrument spécifique qui permet de viser) • Le mode de vie en Europe
a beaucoup évolué au xixe siècle. Les couleurs vives sont à la mode cet
été. (sens large de coutume, manière ou façon de vivre / sens restreint au
domaine de précepte ou conseil à suivre, dans le domaine vestimentaire
ou alimentaire, notamment) • Dans un dictionnaire, les mots sont
rangés par ordre alphabétique. Le commandant donne des ordres
à ses officiers. (sens premier et concret de disposition, classification,
succession régulière / sens spécifique de dispositions impératives, règles,
injonctions ou commandements que l’on donne pour qu’ils soient appliqués
par d’autres) • La division de 6 par 2 donne 3. Cette décision injuste
a semé la division dans la communauté (sens concret d’opération

Étude de la langue 145

mathématique / sens figuré de séparation, clivage) • Les enfants jouent
dans la cour. À l’époque de Louis XIV, la cour du roi s’est déplacée
du palais du Louvre à Versailles. (sens large d’espace clos et restreint /
sens politique et historique d’ensemble restreint de personnes choisies
Le choix et le sens des mots
Corrigés
p. 304 • 26. Le champ sémantique des verbes
Manipuler pour comprendre
1 a. Dans cette phrase, le verbe jouer, sans complément de verbe
ni précision du contexte, signifie « s’amuser ». L’on pourra noter, par
exemple, que si cette phrase avait été prononcée par un comédien
dans un théâtre, le verbe jouer aurait vraisemblablement signifié
« incarner un rôle sur scène ».
b. 1. Mathieu joue au tennis ; 2. Mathieu joue de la guitare ; 3. Mathieu
joue le rôle de Roméo ; 4. Mathieu joue sa meilleure carte ; 5. Mathieu
joue la comédie.
c. Les compléments de verbe ajoutés au verbe jouer font varier –
plus ou moins fortement – le sens du verbe : 1. pratiquer un sport ;
2. pratiquer un instrument de musique ; 3. incarner un rôle au théâtre
ou au cinéma ; 4. utiliser un atout que l’on possède ; 5. faire semblant,
feindre un état.
2 A. : mettre un but ; B. : blesser en laissant une trace ; C. : inscrire,
écrire quelque chose sur un support ; D. : laisser une vive impression,
un souvenir durable.
Manipuler
3 a. Le verbe battre peut avoir des sens différents, qui varient en
fonction du contexte et des compléments de verbe employés.
b. Le verbe synonyme de battre est en gras.
1. Cet homme cruel frappe son chien. 2. Le joueur mélange les cartes.
3. Le chevalier vainc son adversaire. 4. L’oiseau remue des ailes.
5. L’explorateur parcourt la campagne.
c. Le verbe battre lorsqu’il est employé avec le cœur comme sujet prend
le sens particulier d’« émettre des pulsations ». L’on pourra noter que
ce sens peut être propre ou figuré. Ex : le cœur humain bat entre 50 et
85 pulsations par minute environ. – À l’approche de son examen, son
cœur battait de plus en plus fort / la chamade. – Le cœur de Lancelot
bat pour la reine Guenièvre.
4 a. Le verbe gagner peut avoir des sens différents, qui varient en
fonction du contexte et des compléments de verbe employés.
b. D’autres reformulations que celles proposés ici, peut-être moins
littérales, pourront également être acceptées.
1. Notre équipe remporte le match. 2. Le navire atteint le rivage.
3. L’épidémie se répand. 4. Le froid se diffuse dans tout son corps.
5. Cet auteur mérite d’être connu.
5 1. Lorsque Arthur a croisé Merlin avec son déguisement, il ne l’a
d’abord pas reconnu ! 2. Certaines religions reconnaissent l’existence
de miracles. 3. Le suspect a reconnu avoir commis le meurtre. 4. À
leur arrivée sur l’île, les explorateurs sont partis reconnaître le terrain.
6 Le verbe de sens plus précis remplaçant faire est en gras. Dans
certains cas, plusieurs propositions seront possibles.
146
qui entourent un dirigeant) • Paul s’est mal comporté : sa conduite
est inadmissible ! Léa a commencé ses leçons de conduite à l’auto-
école. (sens figuré de comportement / sens concret et plus restreint de
manœuvre d’un véhicule motorisé)
1. Hélène prépare des crêpes. (réalise)
2. À Noël, on offre des cadeaux. (échange)
3. Le mont Blanc mesure 4 800 mètres de haut.
4. Un menuisier fabrique des meubles. (réalise ; façonne ; taille)
5. Il faut nettoyer les vitres.
6. Cette actrice paraît plus jeune que son âge.
7. Cet arbre produit de bons fruits.
8. L’orateur prononce un beau discours. (formule)
9. Elle parcourt 50 km à vélo. (traverse, réalise)
7 a. Dans la phrase 1, le verbe compter signifie inventorier, calculer,
dénombrer, mesurer, énumérer. Dans la phrase 2, il signifie prévoir,
envisager, vouloir.
b. L’avare compte sur son valet. L’avare compte parmi les personnages
de Molière.
Avec la préposition parmi, le verbe compter prend le sens de « faire
partie de » ; avec la préposition sur, le verbe compter prend le sens
de « faire confiance à ».
c. La présence de mes amis compte beaucoup pour moi.
8 a. 1. La Terre tourne autour du Soleil.
2. La danseuse tourne sur elle-même.
3. Luc tourne la page du livre.
4. Le cinéaste tourne un nouveau film.
5. La chance tourne souvent.
6. L’excursion tourne à la catastrophe.
7. Luc est malade : il tourne de l’œil.
L’on pourra gloser ou reformuler chacune des phrases de façon à
vérifier que les différents sens du verbe sont bien compris avant de
répondre à la question b, en particulier pour les phrases 4 à 7.
b. Le verbe tourner est utilisé au sens figuré dans les phrases 4, 5, 6 et 7.
L’on pourra noter qu’historiquement, cependant, le verbe tourner tel
qu’employé dans la phrase 4 avait un sens concret, à l’époque où le
cinéma utilisait des bobines de film que l’on enroulait sur elles-mêmes.
Éventuellement, noter également le glissement du sens concret au sens
figuré dans la phrase 7 : l’œil peut subir un mouvement de rotation
au moment où l’on s’évanouit.
9 1. a. Le verbe boire employé avec un complément signifie « avaler
un liquide ». b. Sans complément, en revanche, il peut désigner plus
spécifiquement la pratique de l’alcoolisme (boire fréquemment non
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pas n’importe quel liquide mais de l’alcool).
2. a. Le verbe changer employé avec un complément signifie ici
« choisir autre chose pour remplacer l’ancienne ». b. Sans complément,
en revanche, le verbe changer a un sens plus spécifique (moral ou
physique) et désigne une modification de l’humeur, du caractère,
de l’apparence.
3. a. Le verbe parler avec un complément signifie ici « aborder tel ou
tel sujet, s’exprimer à propos de quelque chose ». b. Sans complément,
le verbe parler peut désigner plus spécifiquement l’apprentissage du
langage chez les jeunes enfants, faculté propre à l’être humain qui se
développe progressivement vers l’âge de deux ans.
 4. a. Avec un complément, le verbe prendre désigne ici le fait d’acquérir de la rivière est monté à cause des fortes pluies. 3. Si l’on joue bien,
quelque chose. b. Sans complément, le verbe prendre peut désigner notre équipe montera en 1re division. Luc est monté dans mon estime.
l’action du figement : ici, une teinture, mais ce sens peut également 4. Pourrais-tu m’aider à monter ce meuble ? 5. Le capitaine et l’équipage
se rencontrer pour évoquer une texture. (Ex : « La crème a pris. ») montèrent soigneusement leur expédition. 6. Ce metteur en scène
monta plusieurs pièces de Molière.
10 a. Les ajouts sont en gras ; l’éventuelle préposition requise pour
PRENDRE. 1. Saisir à la main ou à l’aide d’un instrument, s’emparer
introduire le complément de verbe est soulignée. 1. Jules a poussé
de quelque chose. 2. Emporter quelque chose avec soi. 3. Ingurgiter,
le canapé au milieu de la pièce. 2. L’explorateur poussa jusqu’à la
avaler, administrer. 4. Avec un complément désignant un moyen de
bordure de la jungle. 3. Anna a poussé un cri de joie. 4. Paul a poussé
transport : utiliser, se déplacer avec. 5. Prendre bien/mal quelque
ses amis à le suivre.
chose : supporter bien ou mal une situation. 6. Avec un complément
b. Grâce à la pluie qui est tombée, l’herbe a bien poussé dans le jardin.
exprimant le temps ou une valeur : nécessiter une certaine durée ou
11 a. L’acrobate est tombé durant le spectacle. b. La température un certain effort. 7. Attaquer, conquérir. 8. Prendre pour : considérer
est brutalement tombée. c. Les résultats du vote sont tombés. d. Je comme (à tort ou à raison). 9. Prendre parti pour (locution) : se positionner
suis tombé sur un ancien camarade de classe au cinéma. e. Le marin moralement du côté de quelqu’un ou d’une cause.
tomba malade. 1. Il prit un stylo pour écrire. 2. On devrait prendre un parapluie : le ciel
est menaçant. 3. As-tu pris tes médicaments ? 4. Je prendrai le train
12 a. – jouer : 1. Nous jouons à un nouveau jeu. 2. Léo joue de la
pour venir te voir. 5. Je suis soulagé qu’il ait bien pris cette nouvelle.
batterie. 3. Ce comique joue sur les mots. 4. L’Argentine joue demain
6. Réaliser ce tableau m’a pris plusieurs jours. 7. L’armée romaine prit
en demi-finale.
la ville d’assaut. 8. Harpagon voudrait prendre Mariane pour femme.
– parler : 1. Thomas parla longuement à Paola. 2. Ce livre parle de
Dans l’obscurité, il a pris ce chien pour un loup. 9. Il prend toujours
l’histoire des samouraïs. 3. Il a parlé longuement sur ce sujet qu’il
parti pour les plus faibles.
maîtrise bien. 4. Christopher parle à sa fille en anglais.
b. – répondre : 1. Je répondrai à ta question quand j’aurai vérifié 15 1. Le temps passe vite ! 2. Le train a passé le pont. 3. Je passe
la réponse. Je répondrai à ta lettre dès que j’en aurai le temps. J’ai mes vacances en Normandie. 4. Clara passe pour une experte en
répondu à ses moqueries par un éclat de rire. 2. Je réponds de cet informatique. 5. Mon frère passera chef de caserne le mois prochain.
homme : vous pouvez lui faire confiance. L’accusé entre dans le tribunal : 6. Notre itinéraire passe par plusieurs lacs de montagne.
il va devoir répondre de ses actes.
Noter que dans ces deux dernières phrases, répondre de n’a pas le
même sens : « se porter garant » dans un cas, « justifier » dans l’autre. p. 306 • 27. Le champ lexical
– servir : 1. Un télescope sert à observer les étoiles. 2. La maïzena sert
d’épaississant dans certaines recettes. Mobiliser ses connaissances
L’on pourra voir également le sens du verbe à la forme pronominale,
en évitant le métalangage. Par ex. : Je me sers de mon vélo pour me 1 a. La thématique de l’habillage, du vêtement, de la tenue
déplacer. vestimentaire rapproche les mots en bleu. La thématique de la danse
13 Inciter les élèves à mettre en avant les nuances de sens de rapproche les mots en vert. La thématique des émotions (ou sentiments)
rapproche les mots en violet.
chaque verbe en fonction de sa construction (sans complément,
b.
avec complément) et de la préposition employée.
Mots Noms ou GN Adjectifs Verbes Champ
14 On pourra demander aux élèves de réaliser cet exercice par binômes. en ou groupes ou groupes lexical
a. METTRE. 1. Placer quelque chose (ou quelqu’un) dans un lieu où adjectivaux verbaux
il n’était pas auparavant (syn. : déplacer, installer, accrocher, fixer,
bleu toilette jaune pâle s’apprêtèrent tenue
ajouter…). 2. Enfiler un vêtement, (dis)poser sur soi un ornement
application doublée de portait vestimen-
(bijoux, accessoires…) (syn. : porter). 3. Appliquer un produit à un
robe (jaune soie prépara taire
endroit. 4. Nécessiter, utiliser, employer un certain laps de temps.
pâle, doublée disposa
5. (forme pronominale) Commencer à faire quelque chose.
de soie)
b. 1. J’ai mis ton tableau au mur. 2. Les skieurs mettent des gants
pour se protéger du froid. 3. Il faut mettre plusieurs couches pour vert bal tournoyèrent danse
que la peinture soit parfaite. 4. Nous mettrons trois heures pour aller musique se balançait
jusqu’à Lyon. 5. Paul s’est mis à jouer du piano. piste
c. NOURRIR. 1. Donner de la nourriture à un être vivant (humain cavalier
ou animal). 2. Subvenir aux besoins de, faire vivre. 3. Former, rythme de
éduquer, apporter à quelqu’un quelque chose qui peut l’enrichir l’orchestre
intellectuellement ou moralement. 4. Entretenir un sentiment, une violet le cœur radieux se hâta émotions
pensée pour quelqu’un / quelque chose. sourire battit plus
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1. Cet agriculteur nourrit ses poules avec du maïs biologique. 2. Les (radieux) fort
montagnes nourrissent les communautés qui y vivent. 3. La lecture
nourrit l’esprit. 4. Phileas Fogg nourrissait l’espoir de faire le tour
du monde. Manipuler
MONTER. 1. Mettre en hauteur, se rendre dans un lieu plus haut que 2 A. champ lexical de la nourriture. voyager
là où l’on se trouve. 2. S’élever à une position supérieure que celle que
B. champ lexical de la musique. barque
l’on occupe (sens concret) 3. S’élever à un degré supérieur dans une
C. champ lexical de la lecture / du roman / des histoires. labourer
hiérarchie, progresser (sens figuré, moral). 4. Assembler les pièces, les
D. champ lexical du théâtre. pinceau
éléments d’un objet. 5. Organiser, mettre en œuvre. 6. Préparer un
spectacle, une représentation théâtrale ou une adaptation au cinéma. 3 Pour aider les élèves, l’on pourra les inciter à s’appuyer sur les mots
1. Montons au sommet de la colline pour admirer la vue. 2. Le niveau de la liste pour trouver d’autres mots construits sur les mêmes racines.

Étude de la langue 147

 liste champ lexical noms ajoutés
A souffrance / douleur souffrance, douleur, abattement,
désespoir, peine, découragement,
écœurement…
B temps années (ans), jeunesse, vieillesse,
durée, instant, moment, date, saison,
étape, renouveau, génération,
rythme…
C aventure / voyage aventure, aventurier, voyage,
voyageur, exploration, passage,
passager, valise, bagages,
déplacement, risque, épreuve, aléas…
D fantastique pressentiment, vision, angoisse,
soupçon, trouble, imagination…
verbes ajoutés
affliger, souffrir, tourmenter, triste, affligé, attristé, peiné, blessé,
décourager…
rajeunir, vieillir, dater,
mesurer, chronométrer,
accélérer, ralentir…
découvrir, explorer,
s’aventurer, se déplacer …
étonner, intriguer, inquiéter,
oppresser, épouvanter,
suspecter, ressentir,
pressentir, tressaillir…
adjectifs ajoutés
tourmenté, sombre, morose…
jeune, vieux, ancien, instantané,
rapide, long, rythmé, régulier…
téméraire, courageux, hardi,
intrépide, risqué, hasardeux…
étrange, incompréhensible,
imperceptible, effrayant, troublant,
incertain, surprenant…

4 8 a. Ce texte développe le champ lexical du feu.

b. groupes nominaux adjectifs verbes
vue goût toucher odorat ouïe
couleurs acide dur parfum entendre une fumée (noire et noire et épaisse brûlait
brillant régaler rugueux senteur mélodie épaisse) rougeoyante s’enflamma
observer goûter effleurer arôme musique des étincelles ardents illuminait
apercevoir suave mou humer écho des langues de flammes
paysage savoureux frôlement exhaler le démon de l’incendie
apparition délicieux étreindre sa lueur
panorama soyeux une lumière
lumière (rougeoyante)
regard charbons (ardents)

5 On pourra traiter cet exercice dans une perspective interdisciplinaire, 9

en écho avec le programme d’histoire, et utiliser une représentation champ lexical du bonheur champ lexical du voyage
picturale pour identifier les différents éléments de l’armure du chevalier.
a. Ces mots se rapportent au champ lexical de la chevalerie (voire du contents se mirent en marche
Moyen Âge, du combat, du duel). se réjouissaient chevauchaient
b. Les deux chevaliers s’affrontent avec rage. Ils s’attaquent à coups (plus) heureux marchait
d’épée pour mettre en lambeaux les mailles de leurs hauberts. Yvain un printemps de joie le chemin
utilise son bouclier pour se défendre. Enfin, il écartèle le heaume le cœur plus léger firent une halte
de son adversaire, qui s’enfuit à bride abattue sur sa monture. Yvain riait et chantait à plein gosier suivre la bordure de la forêt
poursuit son ennemi jusqu’à son château : le pont-levis est en train jusqu’à…
d’être relevé.
D’après CHRÉTIEN DE TROYES, Lancelot ou le Chevalier au lion, xiie s. 10 Pour préparer cet exercice d’écriture, on pourra en amont inciter
les élèves à formuler la trame de l’histoire qu’ils vont raconter, de
6 a., b. et c. Ces deux champs lexicaux ont pour point commun manière à ce que le contenu soit cohérent avec le champ lexical choisi
d’exprimer des émotions. Le champ lexical 1, celui de la colère (ou et inversement. On pourra procéder ensuite à un atelier de lecture
contrariété, énervement), est de sens négatif ; le champ lexical 2, celui collaboratif pour comparer les productions.
de la joie (ou plaisir), est positif.
11 On incitera les élèves à employer des termes relatifs à chacun des
Noms Adjectifs Verbes cinq sens. On pourra s’appuyer sur des iconographies et / ou mettre
Champ lexical 1 : courroux irrité hurler en relation cet exercice avec la thématique du jardin abordée dans
colère indignation outré exaspérer la partie Textes. Les outils linguistiques de la description pourront
véhémence furieux rugir également être explicitement réinvestis (cf. leçon « Les types de
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agressivité déchaîner textes », p. 358). On pourra procéder ensuite à un atelier de lecture

animosité s’emporter collaboratif pour comparer les productions.
Champ lexical 2 : bonheur heureux se réjouir
joie ravissement ravi enchanter
gaieté euphorique jubiler
p. 308 • 28. La polysémie : sens propre,
allégresse combler sens figuré
extase
enthousiasme Mobiliser ses connaissances
7 Les mots en vert se rapportent au champ lexical de la végétation ; les 1 Le mot souris a dans ces phrases deux sens différents : dans la
mots en bleu au champ lexical du repos (ou détente, plaisir, bien-être…) phrase A, il désigne un petit animal de la famille des rongeurs ; dans la

148
 phrase B, il désigne un petit appareil informatique servant à naviguer
sur un ordinateur. Le glissement de sens de l’un à l’autre s’explique
par la proximité de forme, la souris informatique ressemblant au petit
animal (corps, museau et, pour les souris filaires, queue). Il s’agit d’un
glissement d’un sens propre, concret, à un sens figuré, imagé.
2 a. et b. Le verbe relever signifie « remettre debout » dans la phrase C
(tombé) ; « rendre plus savoureux » dans la phrase A (épices, plat : champ
lexical de la cuisine) ; « mettre en évidence » dans la phrase B (défauts).
3 La phrase B a un sens imagé : on ne peut concrètement avoir la tête
dans un nuage. Cette expression figurée signifie « rêver tout éveillé,
avoir un tempérament rêveur », voire, avec une nuance négative, « être
distrait, inattentif ». Ce sens figuré s’explique par la représentation
que l’on se fait du rêve, qui nous transporte dans un autre univers
que celui du quotidien.
Manipuler
4 a. Mots qui n’ont qu’un seul sens : stylo ; février ; expliquer.
Mots qui ont plusieurs sens : café ; poudre ; élever.
b. Préfères-tu du thé ou du café ? J’ai donné rendez-vous à Sarah dans
un café. • Pour cette recette, il faut réduire les amandes en poudre.
Le marin charge la poudre à canon sur le navire. L’actrice se met de
la poudre avant le tournage. • La montgolfière s’élève lentement au
dessus du sol. Quand il est énervé, il élève la voix. Anna et Tom ont
élevé leurs trois enfants à Londres.
5 1. L’astronome compte les étoiles filantes dans le ciel. 2. Les
oiseaux sont des animaux qui possèdent des ailes leur permettant
généralement de voler. 3. L’air est un mélange de gaz divers : dans
l’atmosphère, il se compose d’azote et d’oxygène. 4. Pour réaliser
votre schéma, vous utiliserez des flèches de couleurs variées. 5. Un
cercle est une figure géométrique de forme ronde. 6. La partie que
l’on mange dans la carotte est la racine : c’est un légume qui pousse
sous terre. 7. L’inspiration est la phase de la respiration consistant à
absorber de l’air (préfixe in-), avant de le rejeter, ce qu’on appelle
l’expiration (préfixe ex-).
6 a. 1. c. L’acteur monte sur le plateau. 2. b. Son avis a du poids à mes
yeux. 2. c. Le camionneur conduit un poids lourd. 3. a. Tu parles de ton
voyage avec des étoiles dans les yeux. 3. c. C’est une danseuse étoile.
b. On prononcerait plutôt ces phrases dans un contexte…
scientifique Les températures sont basses sur les hauts plateaux
du Pérou.
Le poids se mesure en kilogrammes.
Le Soleil est une étoile composée d’hydrogène.
artistique L’acteur monte sur le plateau.
C’est une danseuse étoile.
quotidien J’ai préparé un plateau-repas.
Son avis a du poids à mes yeux.
Le camionneur conduit un poids lourd.
Tu parles de ton voyage avec des étoiles dans les
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yeux.
7 On pourra demander aux élèves d’identifier et d’expliquer les
emplois au sens propre et au sens figuré de chaque terme.
1. a. Arthur a pour Merlin un profond respect. b. Le cratère de ce
volcan est très profond.
2. a. Il fait chaud et j’ai très soif. b. Sa soif d’aventures l’a conduit en Asie.
3. a. Le bois brûle dans la cheminée. b. Il brûle d’impatience de la
rencontrer.
4. a. Ce mot est à prendre au sens propre. b. Le linge lavé est bien
propre.
8 a. et b. 1. a. Il faut construire ton raisonnement. Construire un
raisonnement implique de poser les bases de la réflexion et d’ajouter
avec logique et cohérence chacune des étapes de ce raisonnement,
à la manière d’une construction concrète, pour qu’elle soit stable.
2. a. N’hésite pas à saisir cette opportunité. b. Il saisit les données sur
son ordinateur. d. Il saisit le sens de ce texte. Saisir au sens propre signifie
« s’emparer de quelque chose à la main ». Lorsque le complément
du verbe est une chose non pas concrète mais immatérielle, qu’on
ne peut toucher, le verbe prend un sens figuré. On emploie le verbe
au sens figuré dans l’expression saisir une opportunité lorsque l’on
profite d’une occasion qui ne se représentera pas. Saisir des données
signifie les fixer en les inscrivant (souvent numériquement). Saisir le
sens de quelque chose signifie « comprendre » : l’esprit rassemble des
informations, les assemble et en déduit du sens.
3. a. L’arbitre suspend le joueur. c. Luc suspend sa lecture. Suspendre
au sens propre signifie « pendre au-dessus, accrocher ». Suspendre
une activité signifie la laisser en suspens, c’est-à-dire l’arrêter avant de
la reprendre. suspendre un joueur signifie arrêter le jeu et interdire à
quelqu’un de jouer (le sens propre est en outre toujours activé dans
ce sens figuré dans la mesure où le joueur suspendu va raccrocher
son maillot au vestiaire).
9 a. 1. sens figuré (la clé en question ne sert pas à ouvrir une serrure
mais donne l’accès à quelque chose d’immatériel, le succès). 2. sens
propre (ville). 3. sens figuré (le complément du verbe goûter n’est
pas un aliment ou de la nourriture, mais un élément immatériel).
4. sens figuré (l’adjectif n’a pas un sens visuel, mais un sens intellectuel,
puisqu’il caractérise le mot idées). 5. sens figuré (lancer n’exprime pas
le déplacement dans l’espace d’un objet matériel, mais la direction
que prend le regard : « coup d’œil » a lui aussi un sens figuré). 6. sens
propre (contexte scientifique et éléments concrets mentionnés :
gaz ; Terre). 7. sens propre (l’archer lance à l’aide d’un arc des flèches,
objet concret).
b. 1. Barbe bleue a interdit à sa femme d’utiliser cette clé qui ouvre
une chambre mystérieuse. 2. Je ne comprends pas cette énigme : j’ai
besoin de tes lumières ! 3. Lorsqu’on voyage à l’étranger, il faut goûter
les spécialités du pays. 4. Cet appartement est clair et lumineux. 5. Le
gardien a lancé le ballon de toutes ses forces. 6. Depuis que Benoît
et Kensy se sont disputés, l’atmosphère est lourde ! 7. Roméo a été
touché par les flèches de Cupidon : il est tombé amoureux de Juliette
au premier regard.
10 a. et b. nom : créneau. 1. Les guerriers placèrent les catapultes
entre les créneaux pour empêcher les ennemis de prendre le château.
2. Hélène a un emploi du temps chargé, mais elle a trouvé un créneau
pour me recevoir. 3. Pour passer le permis de conduire, il faut savoir
se garer en créneau.
verbe : tourner. 1. Les danseurs tournaient sur eux-mêmes au rythme
de la musique. 2. Toute l’équipe du film est partie tourner au Mexique.
adjectif : humain. 1. Les êtres humains sont des mammifères. 2. Paul
s’est engagé dans une association : il est très humain.
11 1. Pour son anniversaire, on lui a offert une jolie chaîne en or.
2. Avant de partir en randonnée, il faudra réparer la chaîne de ton
vélo. 3. Les Alpes et les Pyrénées sont des chaînes de montagnes qui
traversent plusieurs pays d’Europe.
12 1. Les sommets de l’Himalaya sont couverts de glace. • La galerie
des glaces du château de Versailles est tapissée de miroirs. • Les glaces
italiennes sont mes favorites.
2. Préfères-tu les caramels durs ou mous ? • Ce problème est très
dur à résoudre.
3. Dans ce conte, un ogre dévore des enfants. • Chaque été, Nicolas
dévore plusieurs romans sur la plage.
4. Le mur qui entoure notre jardin s’est effondré. • Jean et Ariane
n’arrivent plus à communiquer : un mur d’incompréhension les sépare.
Étude de la langue 149
13 a. Le mot berceau est employé au sens propre dans la phrase 1 ;
au sens figuré dans les phrases 2 et 3.
b. Berceau, nom masculin (du celte, issu de l’irlandais bertaim, « je
secoue »). 1. Petit lit où l’on place un nouveau-né ou un enfant et
où l’on peut le balancer pour l’aider à s’endormir. 2. Au sens figuré,
âge ou période où l’on est enfant, en bas âge. 3. Désigne l’endroit
d’émergence, les origines d’un être, d’une communauté, d’une idée.
p. 310 • 29. L es expressions figées
Manipuler pour comprendre
1 a. La Table ronde dans l’univers médiéval désigne une table
légendaire autour de laquelle se réunissaient le roi Arthur et les
meilleurs chevaliers du royaume choisis pour leur vaillance.
b. la Table très ronde. la Table trop ronde. la Table vraiment ronde.
Le groupe de mot ne renvoie plus à la même chose.
NB : selon la légende, cette table avait une forme ronde en signe de
paix et d’égalité, car aucun de ses membres n’avait ainsi une place
privilégiée par rapport aux autres.
2 a. Dans cette phrase, le nom mouche ne renvoie pas à l’insecte.
b. Prendre la mouche est une expression signifiant que l’on se vexe,
que l’on s’énerve, que l’on est facilement irrité.
Manipuler
6 Les langues de vipère irritent Jean. Dans ces cas-là, il sent la
moutarde lui monter au nez, mais il préfère rester de marbre. Il est
important de garder la tête froide plutôt que de mettre de l’huile
sur le feu.
7 Inciter les élèves à formuler brièvement en amont au brouillon la
trame de leur récit de façon à choisir au mieux les expressions figées
à employer.
8 a. et b. 1. Marcher sur des œufs. Avancer avec précaution, être
prudent, agir avec délicatesse de crainte de créer un conflit, un drame
(œufs cassés = au sens figuré, symbole des conflits qui risquent d’être
créés). 2. Avoir les yeux plus gros que le ventre. Avoir davantage d’appétit
que ce que l’on peut avaler. Surestimer ses capacités, voir trop grand,
exagérer ses aptitudes.
9 1. Like father, like son. – Tel père, tel fils.
2. To kill two birds with one stone. – Faire d’une pierre deux coups.
3. To be free as a bird. – Être libre comme l’air.
4. To throw in the towel. – Jeter l’éponge.
10 A. Expressions figées B. Expressions figées
en français en anglais
1 avoir un chat dans la gorge to have a frog in one’s throat
2 avoir une faim de loup I could eat a horse
3 il pleut des cordes it’s raining cats and dogs
4 se ressembler comme deux to be like two peas in a pod
gouttes d’eau

3 a. 1. Laura s’écria : Les carottes sont cuites ! = La situation est

catastrophique ! 2. Il va descendre dans l’arène. = s’engager dans un
combat d’idées. 3. Il me donne le feu vert = donne son accord. 4. Parle p. 312 • 30. Mots génériques et mots
plus doucement : les murs ont des oreilles. = quelqu’un nous écoute.
b. descendre dans l’arène signifie aujourd’hui « s’avancer, s’élancer
spécifiques
dans une lutte », au sens propre ou figuré. Le sens de cette expression
figée est hérité de la pratique antique des combats de gladiateurs, qui Mobiliser ses connaissances
avaient lieu dans une arène, c’est-à-dire dans la partie centrale des 1 Le mot véhicule a un sens plus général que les autres.
amphithéâtres consacrés aux jeux du cirque. Le sens de l’expression
aujourd’hui a connu un affaiblissement (il ne s’agit plus de vie ou de
mort) ainsi qu’un passage du sens propre au sens figuré (la lutte peut Manipuler
être une lutte morale et non pas forcément physique). 2
4 a.
liste mot générique discipline / domaine
Expressions figées Significations A pierre Sciences et Vie de la Terre – géologie
B organe Sciences et Vie de la Terre – biologie
1. avoir un coup de foudre D. tomber éperdument amoureux
C route Géographie
2. être sur deux fronts E. mener plusieurs activités en
D dirigeant Histoire
même temps
E œuvre Français – Littérature
3. rire dans sa barbe A. dissimuler que l’on se moque
4. avoir le cœur sur la main B. être généreux 3
5. prendre au pied de la lettre C. ne pas comprendre le sens
figuré de quelque chose liste mot noms spécifiques qu’on pourrait ajouter
générique à la liste
5 a. monter sur ses grands chevaux signifie se mettre en colère et A ville Madrid, Casablanca, Venise, San Francisco,
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prendre son interlocuteur de haut, c’est-à-dire lui montrer du mépris. Moscou…

NB : au Moyen Âge, les chevaux étaient le moyen de locomotion qui B période Préhistoire, Renaissance…
renvoyait une impression de noblesse, d’aristocratie, d’élégance par (historique)
leur grande taille. Au xvie siècle, certaines chaussures à talons utilisées C musique pop, flamenco, reggae, métal, funk, punk,
par les nobles furent appelées « grands chevaux », par analogie country…
(ressemblance) à ces montures : les nobles souhaitaient imiter et D héros Hercule, Ariane, Aphrodite, Shéhérazade,
s’approprier la grandeur des chevaliers des siècles passés. Gauvain, Merlin, Tristan…
b. être dans la lune : cette expression figée (et figurée) signifie être
distrait, être perdu dans ses pensées, rêver à un monde imaginaire, 4 a. Le groupe nominal générique qui englobe les mots en gras est
vivre dans une utopie. L’on pourra faire réaliser cet exercice d’écriture moyen de transport / de déplacement. b. Un navire vogue sur l’eau ; un
par binômes et / ou comparer les productions en classe entière. train circule sur des rails ; une fusée se déplace dans l’espace.

150
 5 On peut travailler cet exercice en écho avec le programme de SVT,
en insistant sur les critères de classification des différentes catégories
du vivant.
a. Le nom générique animaux englobe ces noms spécifiques.
b. – mammifères : éléphant ; loup ; homme ; ours ; dauphin ; phoque ;
écureuil ; baleine ; cheval ; kangourou
– oiseaux : rossignol ; aigle ; pigeon ; paon ; canard ; pingouin
– poissons : saumon ; colin ; anguille ; truite
6 a. Le verbe générique s’exprimer (ou parler) englobe ces verbes
spécifiques.
b. – intonation forte : clamer ; affirmer ; tonner ; s’écrier ; hurler ;
s’exclamer
– intonation faible : murmurer ; chuchoter ; susurrer ; chuchoter ;
marmonner ; bredouiller
7 expliquer : faire comprendre quelque chose à quelqu’un en
développant ou en précisant le contenu
bavarder : parler beaucoup (trop), souvent dans des circonstances
où il faudrait faire silence. Le verbe a souvent une nuance négative.
débattre : avoir une discussion sur un sujet où chaque interlocuteur
expose son avis et ses arguments
conseiller : indiquer à quelqu’un ce qu’il devrait faire ou ne pas faire
protester : manifester avec force, oralement ou par écrit, son opposition
à quelque chose
plaisanter : prononcer des paroles destinées à faire rire, à amuser
avouer : reconnaître que quelque chose est vrai, reconnaître qu’on
est l’auteur de telle ou telle mauvaise action
supplier : demander quelque chose avec insistance, prier avec
soumission quelqu’un de faire quelque chose
8 On pourra inciter les élèves à expliciter les cadres de la situation
de communication dans lequel se développera le dialogue qu’ils
rédigeront (interlocuteurs, contexte, visée et contenu de l’échange…)
afin de choisir à bon escient les verbes à employer. Il sera par ailleurs
sans doute utile de faire retrouver aux élèves les codes de présentation
du dialogue avant qu’ils ne rédigent (cf. leçon « Les paroles rapportées
directement », p. 374).
9 a. végétation : arbre, plante ; herbe, arbuste, forêt, bois, jungle,
bosquet, feuille, feuillage, fourré, branchage, verdure, tronc, liane… ;
plage : sable, rive, rivage, grève, coquillage, algue…
b. L’on pourra mettre en relation ce travail lexical avec le thème du
voyage abordé dans la partie Textes.
p. 313 • 31. L a synonymie
Mobiliser ses connaissances
1 D’autres propositions sont également possibles.
A. Le voyageur cherche un refuge où passer la nuit car le froid est
atroce.
B. Cette idée est absolument fabuleuse !
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2 a. et b. écrire – rédiger – gribouiller : écrire a le sens générique de
« tracer des lettres ou des signes » ; rédiger signifie plus précisément
« développer par écrit » ; gribouiller a le sens spécifique d’« écrire de
façon maladroite et confuse », avec une nuance négative.
partir – s’enfuir – quitter : partir a le sens générique de s’éloigner d’un
lieu ; s’enfuir apporte une nuance de rapidité, avec l’idée que l’on
part pour éviter quelque chose ou quelqu’un ; le verbe quitter insiste
quant à lui sur ce que l’on laisse derrière soi quand on s’éloigne. Il peut
prendre un sens figuré (quitter quelqu’un signifie « se séparer de »).
Manipuler
3 1. Zorro a dérobé la clé de la prison. 2. Les alpinistes ont escaladé
la montagne. 3. C’est un conte merveilleux. 4. Le magicien confia
l’anneau.
4 a. hideux – laid ; hurler – crier ; fatigue – épuisement ; amour
– passion ; petit – minuscule ; errer – flâner ; délicieux – bon ; rêve –
utopie ; enquêter – chercher
b. L’on pourra demander aux élèves de réaliser ce travail en binôme
et répartir les paires de synonymes au sein de la classe.
5 a. Les mots qui s’emploient dans un contexte familier sont : 1. un
pote 2. une combine 3. casse-pieds 4. crécher 5. râler 6. marrant
b. 1. Il faut être sincère et bienveillant avec ses amis. 2. Pour déjouer
le piège tendu par son ennemi, le héros a mis en place un stratagème
ingénieux. 3. Cet enfant ne cesse de faire des caprices : il est pénible.
4. Le garde forestier habite dans les bois. 5. L’accusé a protesté contre
la décision du juge en affirmant son innocence. 6. Tu devrais essayer
ce jeu : il est amusant !
6 a. Ces mots appartiennent au champ lexical des émotions (ou
sentiments).
b. 1. tristesse • désespoir • chagrin • peine • 2. bonheur • gaieté
• joie • exaltation• enthousiasme • 3. peur • effroi • épouvante •
frayeur • terreur • crainte
c. La reine Guenièvre avait été enlevée par le cruel Méléagant : le
désespoir du roi était terrible. • La crainte de ne jamais la revoir
l’empêchait de dormir. • Il est difficile de décrire le bonheur qu’Arthur
ressentit lorsque Guenièvre fut délivrée par Lancelot.
7 1. Ulysse raconte ce qu’il a vu. 2. L’acteur déclame son texte avec
conviction. 3. Cette carte nous indique où se trouve le trésor. 4. Le
magicien révèle ses secrets. 5. On me conseille d’aller voir ce film.
6. Elle m’explique comment fonctionne ce jeu. 7. Le suspect prétend
n’avoir rien entendu.
L’on pourra vérifier que les nuances de chacun de ces verbes sont
comprises, par exemple en invitant les élèves à commenter oralement
le sens des termes.
8 observer ➝ regarder avec attention ; contempler ➝ regarder avec
admiration ; épier ➝ regarder sans être vu ; examiner ➝ regarder
dans les moindres détails ; dévisager ➝ regarder une personne avec
étonnement
On pourra noter la gradation de sens entre observer et examiner, ainsi
que la nuance du verbe dévisager, à lier à son étymologie.
Étude de la langue 151
 Le choix, le sens et l’orthographe des mots
Corrigés
p. 314 • 32. Le son [E] : infinitif, participe
passé et imparfait
Manipuler pour comprendre
1 formes homophones : accosté / accoster. Ce qui distingue ces deux
formes, c’est la marque finale en -é ou -er.
2 Le participe passé arrivés est précédé de l’auxiliaire être (sont). Le
participe passé rencontré est précédé de l’auxiliaire avoir (ont).
3 Faire émerger l’(in)acceptabilité des transpositions comme aide
orthographique : si l’on peut remplacer une forme en [E] par un infinitif,
elle s’orthographie avec une finale en -er.
A. Il veut courir. (acceptable) B. Il est doué pour courir. (acceptable)
C. Il a courir. (non acceptable)
4 a. formes homophones explorais / explorait / exploraient.
b. Ces verbes sont conjugués à l’imparfait.
c. L’infinitif de ces verbes est explorer ; leur participe passé exploré.
Toutes ces formes sont homophones (se prononcent de la même
manière mais s’écrivent différemment).
Manipuler
5 a. L’auxiliaire utilisé pour conjuguer les verbes en gras est l’auxiliaire
avoir. On pourra faire rappeler aux élèves que le participe passé d’un
verbe employé avec l’auxiliaire avoir ne s’accorde jamais avec son sujet
(ici, phrases sans problème d’accord avec complément direct antéposé).
b. 1. Les pirates ont partagé le butin. 2. Lorsque vous serez au sommet,
vous aurez gagné la course. 3. Les musiciens avaient préparé un beau
concert. 4. La pluie n’a pas découragé les sportifs.
6 a. L’auxiliaire utilisé pour conjuguer les verbes en gras est l’auxiliaire
être. On pourra faire rappeler aux élèves que le participe passé d’un
verbe employé avec l’auxiliaire être s’accorde toujours avec son sujet.
b. Les sujets sont soulignés ; les finales des participes passés sont
en gras. 1. Avec du courage, le jeune alpiniste sera monté jusqu’au
sommet. 2. Les menaçants ennemis étaient passés par un chemin
détourné. 3. L’héroïne n’est pas tombée dans le piège. 4. Au petit
matin, les chevaliers sont arrivés devant la grotte du dragon.
7 a. Les verbes en gras sont des verbes d’état ou verbes attributifs.
Lorsqu’ils sont suivis d’un participe passé, celui-ci suit la même règle
d’accord qu’employés avec l’auxiliaire être : le participe passé s’accorde
avec le sujet du verbe. Pour valider les réponses, on peut demander
aux élèves d’indiquer quel est le sujet de chaque verbe.
b. 1. Cette jeune fille semble égarée. 2. Elles paraissent intéressées
par ton idée. 3. Les loups ont l’air affamés. 4. Les enfants semblaient
bien fatigués. 5. Ils parurent très ennuyés d’apprendre cette nouvelle.
8 Les mots auxquels se rapportent les participes passés y sont reliés
par une flèche. Les terminaisons choisies sont en gras.
1. Le navire accoste sur une jolie plage abritée du vent.
2. Les sujets abordés par ce film sont intéressants.
3. Les invités conviés à cette fête sont enchantés de la soirée, très
bien organisée.
4. Passionnées de musique, elles vont à un festival.
152
9 1. Laurence a corrigé ses erreurs. 2. La tempête est arrivée plus
vite que prévu. 3. Les chasseurs ont marché jusqu’au campement.
4. Mes amies sont restées à la plage. 5. Adrien et François sont allés
au théâtre.
Manipuler
10 1. J’apprends à identifier les empreintes d’animaux. 2. Nous sommes
arrivés à trouver la maison sans même demander notre chemin.
3. Son envie de voyager poussa Christophe Colomb à quitter l’Europe.
4. Dans la salle à manger, tout est prêt pour déjeuner.
11 1. Laure sait monter à cheval. 2. Je pensais accompagner Manon au
cinéma mais je dois encore réviser. 3. Mes parents aimeraient habiter
près de la mer, pour pouvoir se baigner tous les jours. 4. Paul va sans
doute arriver d’un instant à l’autre : il faut te préparer !
12 1. J’aimerais voyager à l’étranger. 2. Le film a étonné les spectateurs.
3. Mes plantations ont poussé. 4. Après avoir étudié son itinéraire, le
capitaine s’apprête à partir naviguer.
13 Pour valider les réponses, on pourra inciter les élèves à se
questionner sur l’auxiliaire utilisé pour conjuguer chacun des verbes
et, dans le cas où c’est l’auxiliaire être qui est employé, se questionner
sur le genre et le nombre du sujet du verbe.
1. Cette jeune fille est allée à la bibliothèque pour emprunter des
livres et des films. 2. On a appris que de grands malheurs sont arrivés
à cause du cyclone. 3. Les vampires ont effrayé les habitants avec leurs
dents acérées. 4. Au cours du match, les entraîneurs ont ordonné à
leurs joueurs de respecter les règles. 5. Ce matin, Flora et Antoine ont
demandé à leurs amis de l’aide pour leur déménagement.
14 a. Par une matinée ensoleillée, une femme mystérieuse est arrivée
à la cour du roi Arthur : c’était la fée Morgane. Les chevaliers furent
fascinés par sa beauté. Enchantés de la rencontrer, ils n’arrivaient pas à
détourner leurs regards d’elle. Merlin l’enchanteur est immédiatement
tombé amoureux d’elle et il a accepté de lui enseigner ses secrets.
b. Pour valider les réponses, en plus des tests de remplacement par un
infinitif ou un participe passé d’un verbe en -ir, -oir ou -re, on pourra
inciter les élèves à se questionner sur l’auxiliaire utilisé pour conjuguer
chacun des verbes et, dans le cas où c’est l’auxiliaire être qui est
employé, se questionner sur le genre et le nombre du sujet du verbe.
Manipuler
15 1. Tous les étés, je lisais des romans d’aventure pendant que mon
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frère jouait dans l’eau. 2. Au Moyen Âge, de nombreuses légendes
parlaient de Merlin l’enchanteur. 3. Marco Polo voyageait à travers
l’Asie et ses compagnons le suivaient. 4. La reine était étonnée de voir
Lancelot. 5. Les marins de ce navire devaient affronter des pirates.
16 1. Les animaux ne sont pas autorisés dans ce parc. 2. La reine
n’était pas là mais le roi essayait de ne pas s’inquiéter. 3. Les chevaliers
pouvaient chevaucher des jours entiers pour trouver des aventures.
4. Les héros de la mythologie devaient tuer des monstres pour prouver
qu’ils étaient courageux. 5. Au xvie siècle, voyager en bateau était
réservé aux hommes.
 p. 317 • 33. Les finales verbales en [i]
Manipuler
1 1. Les demoiselles crient à l’aide. 2. Tu agis avec prudence. 3. Laura
oublie souvent ses affaires. 4. L’enfant sourit. 5. L’acteur relit son texte.
6. Un pont relie ces deux rives.
2 1. Le blessé gémit. 2. Je souris. 3. Il fit ses valises. 4. Tu ris lorsqu’il
t’apprit la nouvelle. 5. Le voyageur prit le bateau.
3 Les terminaisons des formes verbales complétées sont en gras.
1. Il a choisi. 2. Elles avaient dit. 3. Vous aurez permis. 4. Nous avons
agi. 5. J’ai appris. 6. Des conseils suivis. 7. Les princesses endormies.
8. Les gâteaux sont cuits.
4 Les terminaisons des formes verbales complétées sont en gras.
1. Cet auteur écrit un roman. 2. Le personnage s’écrie : « Quel beau
paysage ! » 3. Je vous prie de me suivre. 4. Les maisons sont ensevelies
sous la neige. 5. Le navire est parti et a pris la mer.
5 Les terminaisons des formes verbales complétées sont en noir.
Mon amie,
Je vous écris car vous m’avez dit que vous souhaitiez
que je vous raconte ce que j’ai appris durant mes
voyages. A l’automne dernier, je partis dans le Midi
de la France. Là-bas, je gravis une haute montagne.
Je pris le temps d’observer la nature. Chaque année, à
cette époque, les oliviers plient sous le poids des fruits.
Tout à coup, la fatigue me prit et je m’assis au pied
d’une source.
D’après G. DE MAUPASSANT, En voyage, 1882.
p. 318 • 34. Choisir entre des formes
homophones : les emplois de
et / est ; a / à ; ou / où
Mobiliser ses connaissances
1 a. est / et. b. Un véritable héros était courageux et généreux.
c. On transforme le mot est en était dans le passage à l’imparfait :
cette variabilité en temps prouve que est est un verbe.
2 a. a / à. b. Il avait des responsabilités à assumer. c. On transforme
le mot a en avait dans le passage à l’imparfait : cette variabilité en
temps prouve que a est un verbe.
3 a. ou / où. b. Où exprime l’idée de lieu. c. Ou peut être remplacé
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par ou bien.
Manipuler
4 1. Le capitaine est impatient d’accoster. 2. Cette fée est la plus
belle femme du pays. 3. Elle n’est pas sûre de venir au théâtre. 4. Sur
son île, le naufragé est seul et désœuvré.
5 1. L’avion s’est envolé à l’aube. 2. On n’est pas encore arrivé à
destination. 3. L’acteur est arrivé sur le lieu du tournage. 4. L’équipage
n’est pas tombé pas dans le piège des pirates. 5. Cette chanteuse est
restée modeste et humble malgré son succès.
6 1. Paul est parti avec Marine et Jean. 2. L’inspecteur est inquiet et
nerveux. 3. Il n’a pas trouvé le coupable et il pense que le meurtrier
est bien caché ! 4. Sûr de lui et motivé, le joueur s’est élancé sur le
terrain. 5. L’été, chaud et sec, est en train de s’installer. 6. L’automne
est fini : c’est l’hiver à présent et il va commencer à neiger.
7 1. Anne a un exposé à faire. 2. Il a emmené son ballon à la plage.
3. Ma boîte à outils a disparu. 4. Tristan n’a pas cessé de penser à Iseut.
8 1. Il lui a fallu du temps pour se décider à revenir. 2. Luc a tendance
à préférer les livres faciles à lire. 3. À huit heures, le guide a quitté le
refuge à pied. 4. À son retour, Léa n’a pas raconté son voyage à Pékin
à ses amis. 5. Le pilote a demandé à parler à l’équipage.
9 Les formes homophones choisies sont en gras.
1. Où souhaiterais-tu partir en vacances ? 2. Tu peux prendre du fromage
ou un dessert. 3. C’est le village où mon père a grandi. 4. As-tu décidé
de partir à Londres avec un sac ou une valise ? 5. Je voudrais savoir
où tu as rangé mon livre.
10 1. Près du château où la cour était réunie, la reine a été enlevée
par Méléagant. 2. On pense qu’il l’a emmenée dans la forêt ou qu’il
l’a enfermée dans un donjon. 3. Où peut-on la chercher ? 4. Le roi
suppose qu’elle est retenue là où vit Méléagant.
11 Les formes corrigées sont en noir. Les formes corrigées qui n’étaient
pas signalées sont en outre soulignées.
Lancelot s’est enfoncé dans la forêt où il espère
trouver Merlin. Le héros a beau chercher où
l’enchanteur a l’habitude d’aller et venir, il n’a
d’abord pas réussi à le trouver. Il commence à se
décourager. Merlin apparaît enfin : il est vraiment
d’une grande aide et propose à Lancelot une épée
magique.
p. 320 • 35. Choisir entre des formes
homophones : les emplois
de la / là / l’a / l’as
Manipuler pour comprendre
1 a. Le mot la est ici placé devant un nom (reine) et devant un nom
précédé d’un adjectif (jeune demoiselle) : il est en tête d’un groupe
nominal.
b. Il est donc un déterminant.
2 a. Dans cette phrase, la remplace le groupe nominal une énigme.
b. Il s’agit donc d’un pronom. c. Il occupe la fonction de complément
du verbe déchiffre.
3 Dans ces phrases, le mot là indique un lieu, un endroit (A) et un
moment (B).
4 Dans ces phrases, le mot là sert à préciser l’élément dont on parle,
à le distinguer parmi d’autres éléments similaires : en A, il précise le
nom année ; en B, il précise le pronom celui qui reprend le mot DVD.
5 a. l’ est ici placé devant le verbe a compris.
b. Il remplace le groupe de mots l’exercice.
c. L’exercice était difficile mais tu l’as compris. Il faut accorder le verbe
avec son nouveau sujet, tu : (Gaëtan) a ➝ (tu) as.
Étude de la langue 153
 Manipuler
6 a. et b. Pour valider les réponses, mener un questionnement sur
les éléments qui accompagnent le mot et ceux qu’il accompagne ainsi
que des opérations de remplacement.
1. Toutes les transformations sont en gras.
Guenièvre est la (déterminant) reine de Camelot. Les chevaliers la
(pronom) respectent. 2. Martine est la (déterminant) directrice du
club. 3. Cette pâtissière est la (déterminant) meilleure de la ville : la
(pronom) connais-tu ? 4. C’est la (déterminant) célèbre actrice dont
je te parlais : regarde- la (pronom) !
7 1. Les héros la recherchent. 2. Nous partirons là où tu voudras.
3. Ulysse la raconte. 4. Il en a parcouru du chemin, pour rentrer là !
5. Admire-la ! 6. Viens là.
8 a. et b. Pour valider les réponses, mener un questionnement sur
les éléments qui accompagnent le mot et ceux qu’il accompagne ainsi
que des opérations de remplacement.
1. J’ai aimé ce film-ci, mais pas celui-là. 2. Un jour, la princesse sera
sauvée par un prince, mais d’ici-là, elle dort sous l’effet d’un sort jeté
par la sorcière. 3. Mathieu aimerait retourner là où il a grandi. 4. J’ai
perdu la clé : il faut absolument la retrouver ! 5. Cherche-la dans ta
poche : elle est peut-être là. 6. Je suis là pour t’aider : la leçon n’est
pas si difficile et tu vas la comprendre.
Manipuler
9 Toutes les transformations sont en gras ; la forme homophone
l’as est soulignée.
1. Tu voulais un nouvel ordinateur et tu l’as acheté. 2. Tu cherchais
un mécanicien : tu l’as appelé. 3. Tu as vu le lapin blanc, l’as trouvé
mignon et l’as suivi jusqu’au pays des merveilles. 4. Est-ce que tu
l’as vu, ce film ?
10 1. Jack London a fait un voyage en Alaska : il l’a évoqué dans Croc-
Blanc. 2. Ce roman, Marc l’a acheté l’an dernier. 3. Quant à toi, tu l’as
découvert aujourd’hui. 4. L’as-tu aimé ?
11 a. 1. le < le navire. 2. le < le gâteau. 3. l’ < un renard. 4. le < un cerf.
b. Toutes les modifications à effectuer sont en gras ; les formes
homophones l’a / l’as sont soulignées.
1. Le navire s’est approché des côtes : le capitaine l’a manœuvré avec
prudence. 2. Le gâteau est sorti du four et tu l’as savouré. 3. Le Petit
Prince a rencontré un renard et l’a apprivoisé. 4. Un cerf s’est caché
dans les fourrés : l’as-tu vu, là-bas ?
12 a. 1. Au xvie siècle, Marco Polo part en voyage vers la Chine. 2. L’Asie
l’a toujours passionné. 3. Cette partie-là de la Terre, il ne la connaît
pas bien. 4. Il voudrait aller là où les Occidentaux ne se sont encore
jamais aventurés. 5. Son récit de voyage l’a rendu célèbre. 6. L’as-tu
lu ? 7. Il est à la bibliothèque.
13 a.
Hier, toute la classe est allée au musée. Là-bas,
j’ai vu la belle exposition sur le Moyen Âge dont les
journaux ont parlé. J’ai particulièrement apprécié la
salle sur la chevalerie, là où est racontée l’histoire de
la Table ronde. Hugo l’a trouvée très intéressante lui
aussi, alors qu’il la connaît par cœur, cette histoire !
La période médiévale est fascinante et on la retrouve
dans de nombreuses œuvres.
154
p. 322 • 36. Choisir entre des formes
homophones : les emplois
de ce / c’ ou se / s’
Mobiliser ses connaissances
1 a. ce est placé devant un nom dans la phrase A ; devant un verbe
dans la phrase B.
b. A. Remplacement par un autre déterminant : Ton gâteau est délicieux.
B. Remplacement par un autre pronom : Cela / ça sera un délicieux gâteau.
(NB : souligner écart écrit / oral). Remplacement par un GN : Ta préparation
sera un délicieux gâteau.
2 b. ce / se ; c’est / s’est.
c. Je me suis endormi(e). On remarque que les formes se et s’ sont
transposées en me lorsque le sujet n’est plus à la 3e p. mais à la 1re p. du sg.
Manipuler
3 Toutes les modifications sont en gras ; le déterminant est souligné.
1. En escaladant ce sommet, on voit des marmottes. 2. As-tu vu ce
bateau dans le port ? 3. J’ai trouvé ce livre passionnant. 4. Le moteur
de ce camion fonctionne parfaitement. 5. Lancelot aurait utilisé ce
bouclier pour son dernier combat.
4 1. C’est mon livre. 2. Ce sont mes amis. 3. C’étaient les vacances.
4. Ce sera une belle fête. 5. Ce furent de belles vacances. 6. Est-ce
que Léa va venir ?
5 1. C’est la Tunisie qui est le pays le plus au sud. 2. Ce sont des
créatures imaginaires. 3. C’étaient des nobles. 4. Ce fut un romancier
du Moyen Âge.
6 1. Qu’est-ce que le karaté ? 2. Qu’est-ce que le miel ? 3. Qui est-ce
qu’on entend jouer ? / Qui est-ce qui est en train de jouer ? 4. Qu’est-ce
qu’Internet ? 5. Qui est-ce qui a inventé les vaccins ?
Manipuler
7 Il faut se concentrer. 2. La traversée s’annonce difficile. 3. Le temps
s’est dégagé. 4. On va pouvoir se promener. 5. Les chevaliers se sont
affrontés. 6. Le clown s’est regardé dans le miroir pour se maquiller.
8 Toutes les modifications sont en gras ; la forme homophone est
soulignée.
1. Il se lamente sur mon sort. 2. Elle devrait se méfier des serpents.
3. Ils s’absentent un moment. 4. Ils voudraient s’en aller loin d’ici.
5. Elles se promènent dans les bois. 6. Il s’est évanoui.
9 1. L’écart entre les coureurs se creuse. (verbe) 2. Peux-tu me prêter
ce livre ? (nom) 3. Ce fleuve (nom) se jette (verbe) dans la mer. 4. Les
choses se déroulent (verbe) à merveille : ce bal (nom) de fin d’année est
une réussite ! 5. On va se souvenir (verbe) longtemps de ce fabuleux
spectacle (nom).
10 Les formes homophones choisies sont en gras.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
1. As-tu lu ce livre ? C’est un conte de Dickens, Le Drôle de Noël de
Scrooge. 2. Scrooge est un homme avare et cruel qui ne s’est jamais
préoccupé des autres. 3. Mais tout va changer un soir de Noël. Un
fantôme s’est invité chez Scrooge : c’est le spectre de son ami Marley !
4. Le fantôme explique à Scrooge que c’est le moment de quitter cette
attitude négative où il s’est enfermé. 5. À la fin du conte, l’égoïste
Scrooge s’est laissé convaincre et s’est transformé en un homme
bon : c’est la magie de Noël !
11 1. Ce matin, la pluie s’est arrêtée de tomber. 2. La princesse s’écrie :
« À l’aide ! » 3. Ce cri interpelle le chevalier : c’est étrange, il ne voit
personne autour de lui. 4. Il s’était fixé des objectifs ambitieux et il
 s’est efforcé de les tenir. 5. Le chevalier s’est bien défendu et il va à
présent se reposer. 6. Ce sont de bonnes nouvelles. 7. Qui est-ce que
j’entends ? Est-ce que c’est toi, Anna ? 8. Luc s’est occupé de mettre
la table : c’est gentil !
p. 324 • 37. Choisir entre des formes
homophones : les emplois de
ont / on / on n’
Manipuler pour comprendre
1 a.Les mots en gras se prononcent de la même façon (ils sont
homophones). À l’écrit, en revanche, ils ne s’écrivent pas de la même
façon car l’une des formes présente un t final : on // ont.
b. Dans la phrase A, on peut remplacer on par je, il, elle, le directeur, Paul,
etc. La transposition fait apparaître que la forme on est un pronom.
c. Les collégiens avaient de bons résultats. La transposition fait
apparaître que la forme ont est un verbe puisqu’il peut varier en temps.
2 a. La première phrase est à la forme affirmative alors que la seconde
est à la forme négative : n’… pas exprime la négation ; l’action est niée.
b. À l’oral, on n’entend pas la négation n’ parce le n de on provoque
une liaison avec le a : dans les deux cas on entend le même son [na].
Il faut donc être vigilant à l’écrit pour ne pas oublier le n’ lorsque la
phrase est négative.
Manipuler
3 1. On mange dans une heure. 2. On voit que tu as bien travaillé !
3. Grâce à l’histoire, on comprend mieux le présent. 4. En lisant des
romans, on part à l’aventure à travers l’imaginaire.
4 Tous les éléments qui subissent une transformation sont en gras
et le pronom on est souligné.
1. On attend la suite de l’histoire avec impatience. 2. On a beaucoup
aimé ce film ! 3. On a marché sur la Lune en 1969. 4. On va au théâtre
avec la classe.
5 Les élèves doivent se questionner sur le remplacement d’avaient
avant de procéder à la transposition des phrases au présent : le test de
remplacement doit en effet permettre de déterminer par équivalence
grammaticale l’orthographe du mot se prononçant [ɔ̃]. La forme
homophone ont est en gras.
1. Les héros grecs ont une force surhumaine. 2. Les films de Spielberg
ont du succès. 3. Les journalistes ont plusieurs témoins à interroger.
4. Au zoo, les enfants ont peur des serpents.
6 Tous les éléments qui subissent une transformation sont en gras
et la forme homophone ont est soulignée.
1. Les deux navires ont rencontré une tempête. 2. Les vagues ont
déferlé et les bateaux ont commencé à tanguer. 3. Les marins ont
sorti les chaloupes et ont abandonné les navires. 4. Le lendemain,
les naufragés ont aperçu une île, ont crié de joie et ont ramé avec
force pour l’atteindre.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
7 Tous les éléments qui subissent une transformation sont en gras
et la forme homophone ont est soulignée.
1. Les nageurs ont faim après la compétition. 2. Ces acteurs ont
beaucoup de talent. 3. Les réalisateurs ont créé du suspense à la
fin du film. 4. Les jeunes filles n’ont pas lu tous les romans de Jack
London. 5. Ces athlètes ont-ils gagné la course ?
8 1. S’il fait beau, on ira à la plage. 2. Les enfants ont envie d’une
glace. 3. Les pièces ont eu beaucoup de succès. 4. Au xvie siècle, on a
fait des découvertes scientifiques considérables. 5. Au xvie siècle, les
voyageurs ont fait des découvertes extraordinaires.
9 On a longtemps cru à l’existence des vampires et de nombreux
auteurs ont écrit à leur sujet. Voltaire les évoque au xviiie siècle : selon
les croyances, ils ont une nature démoniaque, mais ils ont peur de
la lumière. Aujourd’hui, on sait que ce n’est qu’un mythe. Beaucoup
de films ont mis en scène des vampires. Pourquoi ont-ils toujours
intrigué les hommes ?
Manipuler
10 2. On n’a pas dû suivre le bon sentier.
3. On n’avait pas imaginé pouvoir se tromper.
5. On n’a plus beaucoup de temps.
11 1. On n’a pas vu les musiciens à la sortie du concert. 2. On n’a pas
pu leur demander un autographe. 3. On n’aurait pas dû organiser un
pique-nique. 4. Au collège, on n’a pas une grande cour de récréation.
12 1. Quand on a des passions, on est sûr de ne pas s’ennuyer. 2. La
semaine dernière, on est parti en voyage scolaire à Rome. 3. La ville
est magnifique mais on n’a pas eu très beau temps. 4. On n’a eu que
des réponses correctes au test !
13 Attirer notamment l’attention des élèves sur les séquences on est
// on n’est plus. Le pronom on est souligné ; le verbe ont est en italique.
On sait que depuis l’Antiquité les grandes œuvres artistiques ont
mis en scène des héros. On est souvent fasciné par les héros qui ont
une force surhumaine. Cependant, les héros ont évolué au cours des
siècles. Aujourd’hui, on n’est plus autant sensible à l’idéal du guerrier
qu’au Moyen Âge, mais on admire des héros du quotidien, comme
les volontaires humanitaires, qui ont pour objectif de sauver des vies.
p. 326 • 38. Choisir entre des formes
homophones : les emplois
de ma, ta, mon, ton / m’a, t’a,
m’ont, t’ont
Manipuler pour comprendre
1 a. Les mots en gras sont placés en tête de groupes nominaux
(groupes de mots dont le noyau, l’élément principal, est un nom).
b. ma et ta sont donc des déterminants.
c. A. J’ai préparé mon sac de voyage pour les vacances. B. Peux-tu me
prêter ton grand sac de voyage ? On remarque que les déterminants
féminins ta et ma placés devant un nom féminin (valise) doivent être
transposés en déterminants masculins ton et mon devant un nom
masculin (sac).
2 a. C. Ils m’ont téléphoné. D. Ils t’ont apporté un cadeau.
b. Le mot en gras est un verbe puisqu’il s’accorde avec le sujet.
3 Les formes ma et m’a se prononcent de la même façon à l’oral et
sont donc homophones.
Manipuler
4 mon ordinateur • mon manteau d’hiver • mon dernier gâteau
• mon héros préféré • ton projet de sortie • mon exposé d’histoire
5 ma sacoche • ta robe d’été • ma raquette de tennis • ton amie •
mon envie de voyage • ton insoluble problème • mon éprouvante
aventure
6 1. Je suis ennuyé que mon équipement ait disparu. 2. Peux-tu me
prêter ton sac et ta bouteille d’eau ? 3. Y avait-il un gymnase dans ton
école ? 4. Je dois retourner chez ma pharmacienne car j’ai égaré mon
ordonnance. 5. Raconte-moi ton enfance ! 6. J’admire ton humilité :
c’est ta plus grande qualité.
Étude de la langue 155
 7 1. Aimes-tu ma nouvelle tenue ? 2. Ta bague est très jolie. 3. J’aurais
dû vérifier mon résultat : mon erreur est regrettable. 4. Ton hésitation
est compréhensible et ton impression est bonne. 5. J’aime réentendre
mon histoire préférée. 6. Mon ancienne voisine était sympathique.
Manipuler
8 Faire dire aux élèves que les éléments soulignés sont les sujets du
verbe de chaque phrase : il faut donc veiller aux accords de l’auxiliaire
avoir, en dépit du pronom m’ qui fait « écran ».
1. La directrice m’a félicité. 2. Mes amis m’ont préparé une surprise.
3. L’annonce de leur mariage m’a fait plaisir. 4. Ces madeleines m’ont
rappelé mon enfance. 5. Les enquêteurs m’ont longuement parlé.
9 1. La fille de tes voisins t’a apporté un gâteau. 2. Mes sages conseils
t’ont évité de te tromper. 3. Clara et Pauline t’ont témoigné leur
sympathie. 4. Ce film ne t’a pas beaucoup fait rire. 5. L’entraîneur
t’a-t-il bien rappelé les règles du jeu ?
10 On donne ici le participe passé entre parenthèses pour aider les
élèves et pour qu’ils puissent se concentrer sur l’orthographe de la
forme homophone. Les modifications apportées sont en gras.
1. Le guide t’a tendu la main pour t’aider à grimper. 2. Le ballon
m’a échappé des mains.3. Ses regards moqueurs t’ont déplu. 4. Tes
arguments pertinents m’ont fait changer d’avis.
La phrase
Corrigés
p. 328 • 39. La phrase à l’oral : différences
entre langue usuelle et langue
familière
Observer pour comprendre
1 1. Le matériel de plongée dont Mathieu a besoin vient d’être livré. 2. Toi
Phrases qui peuvent être Phrases réservées à un
prononcées dans n’importe contexte familier
quel contexte
A. 2. Il ne faut pas paniquer, tu A. 1. Bon, faut pas paniquer, tu
vas y arriver ! vas y arriver !
B. 1. Pour que Justine ne B. 2. Pour pas que Justine
s’inquiète pas, je lui ai téléphoné. s’inquiète, je lui ai téléphoné.
Manipuler
2 Les modifications apportées sont en gras.
1. Il faut s’inscrire rapidement si on veut avoir des places. 2. Il ne fait
pas très beau alors que c’est l’été. 3. Il m’agace, celui-là ! 4. Il n’est pas
évident, le troisième niveau de ce jeu !
3 Les modifications apportées sont en gras.
1. Sophie n’est pas sûre de pouvoir venir avec nous au cinéma. 2. Cela
ne se fait pas de couper la parole aux autres. 3. Mon cadeau n’a pas
l’air de te plaire. 4. Ce n’est pas ce que j’espérais…
156
11 1. Cette bande dessinée t’a beaucoup plu. 2. Mathieu m’a trop parlé
de son jeu. 3. Ce jeu ne m’a pas semblé intéressant. 4. Ces exercices
ne t’ont pas paru difficiles. 5. Le directeur t’a-t-il donné son accord ?
12 groupe verbaux contenant groupes nominaux contenant
les homophones m’a ; t’ont les homophones ma ; ton
2. m’a raconté ses vacances 1. Ma plus grande passion
3. ne t’ont pas salué 4. ton teint bronzé
5. ne t’ont-elles pas bien reposé
13 a.
1. Tu as raison et je rejoins ton goût pour les
documentaires : ils m’ont appris des choses
passionnantes. 2. J’en ai discuté avec mon frère et il
m’a fortement conseillé un reportage sur les dauphins.
3. Les dauphins m’ont paru intelligents et joueurs.
4. Les photos que j’ai prises au parc aquatique
t’ont.-elles plu ?
4 Les modifications apportées sont en gras.
1. Hugo est allé voir sa grand-mère pour qu’elle ne se sente pas seule.
2. Fermez la porte pour que le chat ne s’enfuie pas. 3. Claire s’est
cachée pour qu’on ne la voie pas pleurer. 4. Il faudra attacher ton
vélo pour qu’on ne te le vole pas.
5 Les modifications apportées sont en gras.
qui as bonne mémoire, est-ce que tu te rappelles la date d’anniversaire
de Mélissa ? 3. Le film dont je te parlais sort demain au cinéma.
4. L’entraineur a félicité les joueurs qui ont marqué des paniers.
6 Les modifications apportées sont en gras.
1. Comme je ne savais pas quel logiciel utiliser, j’ai demandé à mon
frère. (Je ne savais pas quel logiciel utiliser, j’ai donc demandé à mon
frère.) 2. Il va falloir te décider : tu pars ou tu ne pars pas avec nous ?
3. Je tiens l’échelle pour que tu ne tombes pas. 4. Il n’y a pas de doute :
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
c’est nous qui avons gagné le tournoi ! 5. Qui est-ce qui t’emmène
au match ? 6. Je ne sais pas où j’ai laissé mon téléphone.
7 a. Vaut mieux (omission du sujet du verbe) • y a personne (omission
du sujet du verbe) • Eh (mot-béquille) • pas la peine de t’inquiéter
(omission du sujet et du verbe) • suffit de se lancer (omission du sujet
du verbe) • faut pas penser (omission du sujet du verbe et du ne de la
négation) • Ah là là (mots-béquilles) • m’en parle pas (omission du ne
de la négation) • genre (mot-béquille) • Bon (mot-béquille) • y aura
plus qu’à l’apporter (omission du sujet du verbe et du n’ de la négation)
b. Les modifications apportées sont en gras. Pour certaines phrases,
plusieurs reformulations sont possibles.
 – Il vaut mieux partir tôt demain si on veut profiter de la journée.
– En plus, il n’y a personne en forêt le vendredi, donc on sera tranquille.
– J’ai juste un peu peur d’avoir le vertige…
– Ce n’est pas la peine de t’inquiéter ! Avec l’escalade (en escalade),
tu vas voir, il suffit de se lancer : il ne faut pas penser au vide (et de
ne pas penser au vide)…
– Ne m’en parle pas… (Tu présentes les choses) comme si c’était
facile… En tout cas, j’espère que j’y arriverai…
– Mais oui ! J’ai loué le matériel hier, les cordes et les piolets : il n’y
aura plus qu’à l’apporter sur place.
8 a. Mots béquilles : Oui, eh ben ! • ben • Ah çà ! • Eh ! bien – Omission
du ne de la négation : c’est pas la peine • j’en sais rien ! – Ordre des
mots : sans doute qu’elle est à sec
b. Les modifications sont en gras.
Ventroux. – Ce n’est pas la peine de te fatiguer car la sonnette ne
marche pas. Il sera arrivé quelque chose dans la pile.
Clarisse. – Elle est sans doute à sec ! Elle a soif ; il n’y a (donc) qu’à
remettre de l’eau !
Ventroux. – C’est peut-être le cas, mais je n’en sais rien !
Clarisse. – Je vais lui donner à boire.
(Elle sort par le fond à droite.)
Ventroux (apercevant sa femme sur le sommet d’un escabeau ; d’une
voix étranglée par l’indignation). – Mais qu’est-ce que vous faites là ?…
Clarisse (de l’air le plus naturel possible). – Comme tu le vois, j’arrange
la pile de l’horloge.
D’après G. FEYDEAU, Mais ne t’promène donc pas toute nue !, 1911.
9 Marceline accompagne Zazie dans sa chambre et revient.
– Elle n’a pas été longue à s’endormir, dit-elle doucement. (omission
du ne de la négation)
– Un petit ange, commente Gabriel d’un ton neutre. Tu vois, ce n’était
pas difficile. (omission du n’ de la négation) Les enfants, il suffit de les
comprendre. (omission du sujet du verbe)
– Qu’est-ce qu’on va bien pouvoir en faire de toute la journée ? demande
doucement Marceline.
– Ce n’est pas tellement un problème, dit Gabriel. (omission du n’ de
la négation) D’abord, je l’emmènerai en haut de la tour Eiffel. Pourvu
qu’on arrive avant l’heure où ça (elle) ferme. (redoublement fautif) Les
enfants se lèvent (redoublement fautif « les gosses » / « ça » ; emploi de
« gosses », familier) tôt le matin. Surtout, il ne faudrait pas qu’elle me
réveille. (omission du sujet du verbe et du ne de la négation)
D’après R. QUENEAU, Zazie dans le métro, 1959.
p. 330 • 40. Langue orale, langue écrite :
des codes différents
pour la phrase
Observer pour comprendre
1 étaient choqués, on se regardait, on ne savait pas quoi faire. Et une
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Phrases qui auraient été Phrases qui auraient été
prononcées à l’oral écrites
A. 1. Excellent, ce café ! A. 2. Ce café est excellent.
B. 1. Ah tiens, j’ai une idée ! Si on B. 1. Je compte proposer à nos
allait à la mer ? amis d’aller à la mer.
2 À l’oral, la construction des phrases est plus souple, moins normée.
Certaines phrases peuvent être syntaxiquement incomplètes, car le
contexte de la communication permet de rétablir les segments non
formulés. À l’oral, par ailleurs, on marque davantage l’expressivité
(par l’intonation).
Manipuler
3 1. verbe sous-entendu 2. termes caractéristiques de l’oral (hum ; tu
vois) • interrogation sans inversion sujet-verbe 3. verbe sous-entendu
• termes caractéristiques de l’oral (ah ; rien à faire) 4. Succession de
juxtapositions • Proposition subordonnée sans principale
4 Les modifications sont en gras.
Il n’y avait plus de vitres, ni de glaces aux fenêtres ; mais il y avait de
massifs barreaux de fer […]. On multiplia les précautions ; je n’avais
point de couteau, point de fourchette pour mes repas.
5 a. Beaucoup trop maladroit. (phrase incomplète : sujet et verbe
sous-entendus) • Bon. (terme caractéristique de l’oral) • Mais il fallait
bien qu’il serve à quelque chose, non ? (terme caractéristique de l’oral)
• Si vieille qu’elle n’attrapait rien non plus. (phrase incomplète) • Car
(L’emploi de la conjonction car en tête de phrase est censé être réservé
à l’oral, bien qu’on le rencontre de plus en plus à l’écrit également.) •
Argentée. (construction incorrecte) • C’était à cela qu’il servait, le
Maladroit (redoublement inutile du sujet) • Le premier caribou tué,
hop ! (terme caractéristique de l’oral et phrase incomplète)
b. Les modifications sont en gras. Pour certaines phrases, plusieurs
reformulations seraient possibles.
Il était une fois un louveteau si maladroit qu’il n’avait jamais rien attrapé
de sa vie. Il était beaucoup trop maladroit. Cela dit, il fallait bien qu’il
serve à quelque chose. Heureusement, il avait une grand-mère très
vieille, si vieille qu’elle n’attrapait rien non plus. (ou : « Heureusement,
il avait une grand-mère très vieille. Elle était si vieille qu’elle n’attrapait
rien non plus »). Elle faisait sa toilette avec soin, car Grand-Mère avait
une fourrure magnifique : elle était argentée. (ou : « qui était argentée »)
C’était à cela que servait le Maladroit : nourrir Grand-Mère. Dès qu’il
tuait un caribou, le cuissot était pour Grand-Mère.
D’après D. Pennac, L’Œil du loup, © Pocket Jeunesse, 2002.
6 Les modifications sont en gras.
1. Le spectacle vous a-t-il plu ? 2. Je ne me fais pas de souci : je suis
sûr que tu y arriveras car / parce que / puisque tu as toujours de
la chance. 3. Je ne vous dis pas que j’ai raison, mais avouez que la
situation est compliquée. 4. Si on avait marqué un but de plus, on
aurait gagné le match.
7 1. J’aime bien cette chanson. 2. Si l’exercice était facile, tu saurais
le faire. 3. Avec le soleil / À cause du soleil qui tape derrière la vitre,
j’étouffe ! 4. Si les places de cinéma étaient moins chères, on pourrait
y aller plus souvent. 5. Quand il n’y a rien à la télévision, il vaut mieux
lire. 6. Les gens qu’on rencontre dans ce club sportif ne sont pas
intéressants. Heureusement certains sont sympathiques malgré tout.
8 a. C’était euh… il y a deux trois ans, je ne sais plus bien, bref. On
est parti à la mer. Et donc, on se baigne, on nage, on plonge, on joue
au volley, tu vois. Les vacances, quoi ! Et là, mon frère m’appelle, moi
j’étais en train de nager, il me dit de regarder au bout de la plage. Des
cris, des gens qui couraient dans tous les sens. On va voir. Et là, une
baleine immense sur le sable ! Oui, échouée, comme on dit. Les gens
équipe de sauvetage est arrivée. Ils ont passé des heures à essayer de
la remettre à l’eau, à la fin, tout le monde a applaudi ! Parce que quand
même ! Je ne pense pas qu’on voit ça souvent, hein. Donc… ben après
on est parti, je m’en souviendrai toujours, pas possible d’oublier ça.
b. Plusieurs reformulations sont possibles. On pourra comparer les
productions des élèves et les faire réfléchir sur les transpositions
choisies.
C’était il y a deux ou trois ans : je ne sais plus très bien, mais cela n’est
pas important. Nous étions partis à la mer. Une fois sur place, nous
profitons des vacances : nous nous baignons, nous nageons, nous
plongeons et jouons au volley. Tout à coup, mon frère m’appelle alors
que j’étais en train de nager et il me dit de regarder au bout de la
Étude de la langue 157
plage. J’entends des cris et je vois des gens courir dans tous les sens.
Nous décidons alors de nous approcher et nous voyons une baleine
immense, échouée sur le sable ! Les gens étaient choqués. Tout le
monde se regardait sans savoir quoi faire. Puis, une équipe de sauvetage
est arrivée. Ils ont passé des heures à essayer de la remettre à l’eau.
Quand ils ont fini par y arriver, tout le monde a applaudi, parce que
c’est quand même un bel exploit ! Je ne pense pas qu’on voit souvent
ce genre de chose. Ensuite, nous sommes partis. Je m’en souviendrai
toujours, ce n’est pas possible d’oublier une aventure pareille.
(NB : moins formel à l’écrit, l’emploi de on en lieu et place de nous se
rencontre de plus en plus dans certains textes narratifs, romans et
nouvelles. On privilégiera cela dit l’emploi de nous.
C’était il y a deux ou trois ans : je ne sais plus très bien, mais cela n’est
pas important. On était parti à la mer. Une fois sur place, on profite
des vacances : on se baigne, on nage, on plonge et on joue au volley.
Tout à coup, mon frère m’appelle alors que j’étais en train de nager et
il me dit de regarder au bout de la plage. J’entends des cris et je vois
des gens courir dans tous les sens. On décide alors de s’approcher
et on voit une baleine immense, échouée sur le sable ! Les gens
étaient choqués. Tout le monde se regardait sans savoir quoi faire.
Puis, une équipe de sauvetage est arrivée. Ils ont passé des heures à
essayer de la remettre à l’eau. Quand ils ont fini par y arriver, tout le
monde a applaudi, parce que c’est quand même un bel exploit ! Je
ne pense pas qu’on voit souvent ce genre de chose. Ensuite, on est
parti. Je m’en souviendrai toujours, ce n’est pas possible d’oublier
une aventure pareille.)
9 Avant la transposition du récit à l’écrit, attirer l’attention des élèves
sur les éléments caractéristiques de l’oral qu’ils ont employés et qu’il
faudra transposer par des constructions correctes à l’écrit. On pourra
leur proposer une relecture-correction par binôme, avec comme grille
de vérification le tableau de la leçon.
10 Avant la transposition à l’écrit, attirer l’attention des élèves sur les
éléments caractéristiques de l’oral qu’ils ont employés et qu’il faudra
transposer par des constructions correctes à l’écrit. On réfléchira
collectivement aux normes de présentation d’un court article. On
pourra proposer aux élèves une relecture-correction par binôme,
avec comme grille de vérification le tableau de la leçon.
p. 332 • 41. Les groupes syntaxiques
dans la phrase simple
Mobiliser ses connaissances
1 a. Dans cette phrase, on parle des chevaliers (encadré 1) ; on nous
apprend que ces chevaliers ont envahi le royaume (encadré 2).
b. Le groupe « au petit matin » peut être supprimé sans que la phrase
ne perde son sens.
c. Au petit matin, les chevaliers ont envahi le royaume. (également
possible : Les chevaliers ont envahi au petit matin le royaume.) Si l’on
déplace ce groupe de mots dans la phrase, le sens n’en est pas changé.
d. 1. Ce sont les chevaliers qui ont envahi le royaume au petit matin.
2. Ils ont envahi le royaume au petit matin.
e. Le groupe mis en évidence par ces manipulations est le sujet de la
phrase / du verbe envahir.
Manipuler
2 a. 1. Ito entendit de grands cris. 2. Arnaud a remporté le tournoi
d’échecs. 3. Le collège a organisé un voyage. 4. Les chevaliers
traversèrent la forêt. 5. L’empereur Alexandre affronta Darius. 6. Nous
n’irons pas en Espagne.
158
b. Les compléments de phrase ajoutés sont en gras. Plusieurs
propositions, en termes de sens et de place des compléments de
phrase, sont possibles.
1. Tout à coup, Ito entendit (tout à coup) de grands cris de l’autre
côté du temple. 2. Hier, Arnaud a remporté le tournoi d’échecs alors
qu’il pensait perdre. 3. En 2016, le collège a organisé un voyage
pour que les élèves découvrent la Roumanie. 4. Dès que le soleil
fut levé, les chevaliers traversèrent la forêt sans craindre la présence
du dragon. 5. À la tombée de la nuit, l’empereur Alexandre affronta
Darius sur le champ de bataille. 6. Malheureusement, nous n’irons
pas en Espagne, bien que j’en aie très envie.
3 1. Des larmes plein les yeux, c’est Ito qui quitta Kenkichi. 2. C’est
le jeune garçon qui voulait lui faire ses derniers adieux. 3. Mais c’est
l’étrange vieillard qui le repoussa d’une main ferme. 4. C’est la demeure
de Banzo qui était délabrée. 5. Ce sont les méthodes et les exigences
du maître qui étaient très dures. 6. Chaque nuit, ce sont des larmes
qui montaient aux yeux d’Ito.
D’après E. Reberg, Ito, ou la vengeance du samouraï, 2001.
4 a. On incitera les élèves à procéder à la manipulation d’encadrement
du sujet par c’est… qui ou ce sont… qui pour vérifier leurs réponses.
1. Jim. 2. Les montagnes. 3. Ulysse et ses compagnons 4. Marie et
Paola 5. Les paysages de l’Italie.
b. 1. Un matin, il nous annonça une grande nouvelle. 2. Elles paraissent
très loin de nous. 3. Au petit matin, ils décidèrent de partir. 4. Ce soir,
elles sont particulièrement élégantes. 5. Ils sont magnifiques.
5 a. Ces phrases n’ont pas de sens car il manque le verbe, élément
essentiel du prédicat.
b. On a souligné le verbe rétabli dans chaque prédicat en gras
1. Molière était un auteur de pièce de théâtre. 2. L’enchanteur prédit
l’avenir aux chevaliers. 3. Dans quelques semaines, nous serons en
vacances. 4. Sur l’île, les pirates ont découvert le trésor du capitaine.
5. Les habitants du village furent vraiment agréables avec nous.
6 Les verbes ainsi mis en valeur sont soulignés ; le prédicat est en
gras. Attirer l’attention des élèves sur le fait que dans le cas des verbes
conjugués à un temps composé, l’encadrement du verbe par ne (n’)…
pas… s’opère comme suit : ne (n’) + auxiliaire avoir ou être + pas +
participe passé du verbe.
1. Je ne renoncerai pas à cette épreuve.
2. Sa sœur n’est pas une actrice très célèbre.
3. Ces gâteaux ne semblent pas vraiment délicieux.
4. Le chevalier n’a pas prêté son destrier au nain.
5. La reine n’avait pas surpris leur conversation.
7 1. Après son long voyage, l’explorateur voulait trouver de la
nourriture.
2. Avec la brume, ce château paraît effrayant.
3. Notre équipe est la meilleure depuis des années.
4. Ce coffre au trésor appartenait sans doute à des pirates.
5. Tout à coup, l’arbitre a décidé qu’il fallait remplacer ce joueur.
8 Les sujets sont soulignés et les prédicats sont en gras.
(Soudain,) Balin sortit son épée. (Sans raison,) il attaqua la Dame
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
du Lac. La fée devint toute blanche (, sous l’effet de la douleur).
(Un instant,) Arthur resta pétrifié. Sa colère éclata. Il hurla à Balin :
« Tu n’es qu’un traître ! Viviane était mon amie ! Elle était ma seule
bienfaitrice… » Tous les chevaliers semblaient terriblement affligés.
D’après M. Zimmer Bradley, Les Brumes d’Avalon, 1987.
9 Les sujets sont soulignés et les prédicats sont en gras. Pour la place
des compléments de phrase, en italique, plusieurs choix sont possibles
(en tête de phrase, en fin de phrase, parfois au sein du prédicat) : on
pourra effectuer ces manipulations de déplacement avec les élèves.
1. Les voyageurs retrouvent avec joie leur maison après de longs
mois d’absence.
 2. À la nuit tombée, le chevalier égaré ne trouve plus le chemin du
château.
3. En arrivant sur l’île, les marins observent le paysage avec
émerveillement.
4. Harry entend avec effroi des bruits de pas s’approchant du château.
5. Heureusement, les monstres ne sont que le produit de notre
imagination.
10 a. Les loups-garous ont fait l’objet de plusieurs films. • Les récits
de voyage racontent les aventures de leur auteur. • L’agitation de la
rue n’est pas agréable. • La pièce de théâtre m’a beaucoup plu. • Les
dangers rencontrés par le héros lui ont apporté la gloire.
b. On incitera les élèves à déplacer les compléments de phrase dans les
cadres de la phrase, pour souligner la capacité de ces constituants à être
déplacés : on habituera ainsi les élèves à pratiquer cette manipulation,
en soulignant les potentialités de la langue.
11 a. La liste C présente des éléments qui pourraient être sujets d’une
phrase ; la liste A présente des éléments qui pourraient être prédicats
d’une phrase ; la liste B présente des éléments qui pourraient être
compléments de phrase.
b. Les sujets sont soulignés, les prédicats en gras et les compléments
de phrase en italique. On pourra exiger des élèves qu’ils utilisent au
moins une fois chaque sujet et chaque prédicat proposés. On pourra
comparer les productions des élèves pour souligner les potentialités
de créativité de la langue, à partir des trois constituants que sont le
sujet, le prédicat et le complément de phrase, ce dernier étant en
outre déplaçable dans les cadres de la phrase.
Autrefois, dans un pays fort lointain, un jeune garçon vivait paisiblement.
Avec ses amis, le fils d’une déesse parcourait le royaume, pendant
des jours entiers.
Dans un pays fort lointain, un sage respecté de tous passait autrefois
pour un magicien.
Autrefois, un empereur très puissant discutait souvent avec ses amis
pendant des jours entiers.
12 Cet exercice, sur le modèle des cadavres exquis surréalistes, procède
non pas par morcellement de phrase, mais par bloc de constituants. On
pourra éventuellement circonscrire les propositions à un thème choisi.
13 On pourra comparer les productions des élèves pour souligner les
potentialités de créativité de la langue, à partir des trois constituants
que sont le sujet, le prédicat et le complément de phrase, ce dernier
étant en outre déplaçable dans les cadres de la phrase.
p. 334 • 42. L e verbe et son sujet : les accords
A. Les accords simples du verbe avec son sujet
Mobiliser ses connaissances
1 a. A. Le sujet du verbe attaquent est le groupe (nominal) Les pirates.
B. le sujet de attaqueront est le pronom ils. C. Le sujet du verbe ont
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
attaqué est le groupe (nominal) Les pirates (admettre le relevé du GN
accompagné du groupe qui lui est apposé, i. e. Les pirates, véritables
bandits de la mer).
b. Dans la phrase A, le sujet est placé juste avant le verbe (à sa gauche) ;
dans la phrase B, le sujet est placé après le verbe (à sa droite) : on
a une inversion de l’ordre sujet-verbe car on est dans une phrase
interrogative ; dans la phrase C, le sujet est placé avant le verbe (à sa
gauche), mais il en est séparé par un groupe de mots apposé qui est
une expansion du nom.
2 défendent, ripostent et repoussent sont conjugués à la 3e personne
du pluriel.
Manipuler
3 Le sujet, qui régit l’accord de chaque verbe en gras, est souligné.
1. Le film sortait au cinéma hier.
2. Tu savais que je voulais y aller.
3. Le héros combattait des vampires et remportait la victoire.
4 Le sujet, qui régit l’accord de chaque verbe en gras, est souligné.
1. Les films sortaient au cinéma hier.
2. Vous saviez que nous voulions y aller.
3. Les héros combattaient des vampires et remportaient la victoire.
5 Le sujet, qui régit l’accord de chaque verbe en gras, est souligné.
1. Tu rêvais de voyager. (sujet : 2e personne du singulier) 2. Marc et
Anna vont à la plage. (sujet : 3e personne du pluriel) 3. Le héros et son
ennemi s’affrontent. (sujet : 3e personne du pluriel) 4. Les musiciens
saluent puis prennent leurs instruments. (sujet : 3e personne du pluriel)
5. C’est fantastique ! (sujet : 3e personne du singulier)
6 Le sujet, qui régit l’accord de chaque verbe en gras, est souligné.
1. Veux-tu écouter ce concert ?
2. « Remportons-nous la bataille ? » demande Arthur à Merlin.
3. Elle s’inquiète quand arrivent des choses imprévues.
4. À peine sont-ils sur le bateau qu’apparaît un navire au loin.
7 Cela fait deux heures que le garçon est devant l’enclos.
« Que me veut-il ? » se demande le loup. Ce garçon l’intrigue.
Les autres enfants courent, sautent, crient.
Ils tirent la langue au loup et vont faire les clowns devant la cage
du gorille.
D’après D. Pennac, L’Œil du loup, 1984.
B. Les accords du verbe avec un sujet
éloigné et avec le sujet qui
Manipuler pour comprendre
1 Dans la série A, les pronoms en gras sont les sujets des verbes
soulignés ; dans la série B, en revanche, les pronoms en gras ne sont
pas sujets des verbes soulignés (ils sont compléments de verbe).
2 a. Le sujet du verbe souligné est le groupe (nominal) Les héros.
b. 1. Les héros de ce film combattent les forces du mal. 2. Les héros
courageux à l’extrême combattent les forces du mal. 3. Les héros
qui ont du courage combattent les forces du mal.
c. Les éléments intercalés entre le sujet et son verbe (expansions du
nom, ici) n’influent pas sur l’accord du verbe : il s’agit de conduire
les élèves à bien repérer ces éléments qui font « écran » pour qu’ils
procèdent à l’accord du verbe avec son sujet, qui n’est pas toujours
placé directement à côté de lui.
3 a. Le verbe sont est le verbe être à la 3e personne du pluriel.
b. Le pronom (relatif) qui, sujet de sont, remplace le groupe nominal
les paysages, ce qui explique l’accord du verbe sont à la 3e personne
du pluriel.
Manipuler
4 La difficulté réside en ce que des pronoms font « écran » entre
le sujet et le verbe dont il régit l’accord. Le sujet de chaque verbe
Étude de la langue 159
en gras est souligné. On pourra proposer aux élèves une relecture-
correction par binômes (ou en classe entière), avec, comme outil de
vérification, la manipulation d’encadrement du sujet qui conduira à
valider chaque accord.
1. Il me donnait des conseils.
2. Le chevalier les escorte jusqu’au château.
3. Les dames le remercient.
4. Nous vous aiderons.
5. Nous leur raconterons notre voyage.
6. Les explorateurs nous font rêver.
7. Tu le jalouses sans raison.
5 a. et b. Les groupes de mots qu’on peut supprimer entre le sujet
et le verbe sont barrés. Le sujet de chaque verbe en gras est souligné.
1. Le roi, en acceptant l’alliance avec les ennemis, mit en péril la cité.
2. Les joueurs, grâce à nous, remporteront le tournoi.
3. Les marins, à l’aube, embarquaient pour l’Inde.
4. Les voyageurs, à cause de la tempête, rentrent au port.
5. Le capitaine, sans prévenir ses marins, change de cap.
6. Ces plantes, au bord de la mer, ne poussaient pas bien.
6 Le nom noyau de chaque groupe sujet en bleu est entouré et
le verbe qui s’accorde avec lui est en gras. Le repérage des noms
noyaux des groupes sujets est indispensable pour orthographier
correctement le verbe.
1. La programmation de ces festivals séduisit le public.
2. Les explorateurs , enchantés par leur découverte, voulaient raconter
leur aventure.
3. Les héros de ce film triompheront contre le mal.
4. Plusieurs choix du metteur en scène sont contestables.
5. Les dames , ravies de rencontrer le chevalier, accourent.
6. L’ héroïne de ces bandes dessinées faisait preuve de courage et
d’intelligence.
7 Le nom noyau de chaque groupe sujet en bleu est entouré et
le verbe qui s’accorde avec lui est en gras. Le repérage des noms
noyaux des groupes sujets est indispensable pour orthographier
correctement le verbe.
1. Ce projet que tu as en tête est une mauvaise idée.
2. Les conseils que te donne ton père paraissent pleins de bon sens.
3. Les ambitieux qui vont chercher aventure risquent leur vie.
4. Le lieu où nous étions doit être situé au large du Maroc.
5. Des bêtes farouches dont nous ne connaissions pas l’espèce hurlent
et rugissent.
D’après D. Defoe, Robinson Crusoé, trad. Pétrus Borel, 1836.
8 Le nom ou groupe de mots que remplace le pronom « qui »
souligné dans les propositions entre crochets.est entouré et le verbe
qui s’accorde avec lui est en gras. Ce repérage est indispensable pour
orthographier correctement le verbe.
1. La Chine, [qui est sous la domination d’un prince appelé le Grand
Khan], comporte d’innombrables villes, [qui présentent une grande
richesse culturelle].
2. On y a découvert des denrées [qui ne sont pas connues chez nous].
3. Les sujets de l’empereur, [qui semblent très dévoués], le soutiennent
en toute circonstance.
D’après M. Polo, Le Livre des merveilles, 1298.
9 On pourra proposer aux élèves une relecture-correction par
binômes, en leur demandant d’entourer les verbes et de les relier à
leur sujet, de façon à valider chaque accord.
160
p. 337 • 43. Accorder l’adjectif et le participe
passé employés avec être
Mobiliser ses connaissances
1 Cette crêpe était excellente. L’adjectif excellent doit s’accorder avec
le nom auquel il se rapporte, crêpe, qui est féminin : on ajoute donc
un -e final.
2 a. Les participes passés en gras sont employés avec l’auxiliaire être.
b. Deux jeunes femmes sont entrées. Le verbe être doit être conjugué à
la 3e personne du pluriel et le participe passé entrées doit s’accorder
en genre et en nombre avec le sujet, féminin pluriel : sa terminaison
est donc -ées.
Manipuler
3 Les participes passés (employés avec être ou un autre verbe
attributif) sont en gras et les sujets avec lesquels ils s’accordent sont
soulignés.
1. Ces contes sont agréables à lire. 2. Les deux fêtes furent réussies.
3. La montagne et la forêt étaient habitées par des Gobelins. 4. Alice,
sa sœur et son frère semblent impatients de voir le concert.
4 Les participes passés (employés avec être ou un autre verbe
attributif) sont en gras et les sujets avec lesquels ils s’accordent sont
soulignés.
1. Elle parut surprise de te voir. 2. Nos places étaient réservées. 3. Les
salles sont pleines. 4. Son objectif et son rêve furent atteints. 5. Le
roi et la reine sont ravis de rencontrer Merlin. 6. Le scientifique et son
équipe semblèrent intéressés par ce projet.
5 Les participes passés employés avec être sont en gras et les sujets
avec lesquels ils s’accordent sont soulignés.
1. La nuit est tombée. 2. Elle est descendue du chalet. 3. Les visiteurs
sont entrés au musée. 4. Ces légendes sont restées méconnues. 5. La
mère et son fils sont sortis du bureau.
6 Les adjectifs et participes passés employés avec être sont en gras
et les sujets avec lesquels ils s’accordent sont soulignés.
1. Les villageois étaient inquiets et effrayés. 2. Ces histoires semblent
étranges et mystérieuses. 3. La reine et sa fille furent surprises mais
heureuses de voir le chevalier. 4. Les explorateurs sont arrivés au
village puis repartis.
7 Les adjectifs et participes passés employés avec être sont en gras
et les sujets avec lesquels ils s’accordent sont soulignés et le nom
noyau entouré.
1. Les voyageurs espagnols ne sont pas encore entrés. 2. Ce film
fut vivement critiqué par la presse. 3. Ces romans d’aventure sont
recommandés par le cercle des lecteurs. 4. Les îles du Pacifique sont
très réputées pour leurs plages.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
p. 338 • 44. La phrase verbale et la phrase
non verbale
Mobiliser ses connaissances
1 a. Ces phrases commencent toutes par une majuscule et s’achèvent
par un point (point simple, point d’interrogation ou point d’exclamation).
b. Les mots en gras appartiennent à la classe grammaticale des verbes.
c. La phrase C ne comporte pas de verbe.
 Manipuler
2 a. 1. agite. 2. se prosterna. 3. croyaient.
b. 1. L’enchanteur agite sa baguette magique. 2. Un chevalier inconnu
se prosterna devant le roi. 3. Les hommes du Moyen Âge croyaient
aux loups-garous.
3 Les modifications apportées sont en gras. Dans certains cas, on
peut admettre plusieurs choix de ponctuation.
J’ai eu la tentation d’écrire un roman sur cette époque engloutie. Je
me suis arrêtée au bout d’une centaine de pages : (ou « ; ») elles sont
toujours dans le tiroir. La difficulté pour moi n’était pas seulement
l’écriture. (ou « ; », ou « : » ; dans ce cas, la majuscule qui suit devra
être supprimée) Le véritable obstacle, pour évoquer ce monde, était
d’en parler au passé.
J.-Ch. Rufin, Sept histoires qui reviennent de loin. Les Naufragés,
© Éditions Gallimard, 2011.
4 On pourra faire réfléchir les élèves aux situations de communication
dans lesquelles on pourrait rencontrer les phrases non verbales
(construction fréquente dans les titres d’articles et d’ouvrages, ainsi
que dans les modes d’emploi et dans l’expression d’interdictions).
Phrases non verbales Phrases verbales
1. Inquiétante fonte des glaces 2. Les scientifiques s’inquiètent
en Antarctique. de la fonte des glaces.
4. Le merveilleux voyage de Nils 3. Où Marco Polo a-t-il voyagé ?
Holgersson. 5. Le voyage d’Ulysse fut
7. Prendre à gauche après le stop. fabuleux.
6. Prenez à gauche après le stop.
5 héros, nom masculin. Personnage légendaire doté de pouvoirs
fabuleux ou de qualités extraordinaires.
jardin, nom masculin. Terrain, généralement clos, planté de végétation,
arbres, plantes et fleurs.
voyage, nom masculin. Déplacement hors du domicile habituel, sur
une plus ou moins longue distance.
comédie, nom féminin. Pièce de théâtre, cherchant à susciter le rire
des spectateurs.
imagination, nom féminin. Capacité à inventer des histoires, élaborer
des projets ou créer de nouveaux objets.
6 1. L’arrivée du train est prévue à midi. 2. Ce spectacle était (est)
incroyable ! 3. Un alpiniste a tragiquement disparu dans l’Himalaya.
4. Comment s’est passé (était) ton voyage ? 5. Le tigre du Bengale
est une espèce en voie de disparition. 6. Il est interdit de stationner !
7. On a découvert un nouveau vaccin contre la grippe. 8. Nous avons
prévu de visiter la ville et le château (ou : « La visite de la ville et du
château est prévue au programme »).
7 On incitera les élèves à expliciter les cadres de la situation de
communication dans lequel se développera le dialogue qu’ils rédigeront
(interlocuteurs, contexte, visée et contenu de l’échange…) afin de choisir
à bon escient les phrases verbales et non verbales qu’ils utiliseront.
Un travail par binômes (pour la rédaction et /ou la vérification) peut
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
être fécond ici.
p. 339 • 45. D
 e la phrase simple à la phrase
complexe (initiation)
Mobiliser ses connaissances
1 La phrase A comporte un verbe, est ; la phrase B comporte deux
verbes, est et (s’)appelle.
2 Les propositions sont reliées par un signe de ponctuation, le point-
virgule dans A ; par une conjonction de coordination, car, dans B ; par
une conjonction de subordination, parce que (qu’), dans C.
Manipuler
3 a. et b. 1. [J’ai emprunté un livre] : [c’est une épopée écrite par
Virgile]. 2. [Cette œuvre s’intitule l’Énéide] [car son héros s’appelle Énée].
3. [D’après la légende, Énée serait le fondateur de Lavinium] ; [par la
suite, cette ville deviendra Rome]. 4. [Ce héros voyagea beaucoup],
[il affronta de nombreux dangers], [puis il s’installa en Italie]. 5. [La
déesse Junon était hostile à Énée], [mais la déesse Aphrodite protégea
le héros] et [elle l’aida dans sa quête], [car il était son fils].
4 a. et b. 1. Un matin, je trouvai une lettre de mon ami Thierry.
2. [Il était à Travnik] et [je devais l’y rejoindre]. (propositions reliées par
coordination) 3. [J’examinai la carte] : [Travnik est une petite ville de
Bosnie, au cœur des montagnes]. (propositions reliées par juxtaposition)
4. De là-bas, nous allions continuer vers la Turquie, l’Iran, l’Inde, plus
loin peut-être… 5. [Le programme était vague], [mais dans ce cas-là
l’essentiel est de partir]. (propositions reliées par coordination)
D’après N. Bouvier, L’Usage du monde, 1963.
5 [Jotaro bondit en avant] et [saisit Iori par le col du kimono], mais
[le jeune garçon, vif et rapide, se dégagea] (trois propositions, reliées
par coordination – conjonctions et ; mais). Iori se concentra sur la leçon
[que Musashi lui avait répétée] (proposition reliée par subordination
– conjonction que). [Il se mit en garde] : [sa force devait se concentrer
dans ses yeux] (propositions reliées par juxtaposition). [Jotaro détourna
les siens] puis [dégaina son propre sabre]. (propositions reliées par
coordination – adverbe puis) Iori, [dont le courage avait redoublé],
chargea. (proposition reliée par subordination – conjonction dont)
Jotaro n’avait pas cru [que Iori était capable de se servir d’un sabre]
(proposition reliée par subordination – conjonction que). [Dès que le
garçon s’avança] (proposition reliée par subordination – conjonction
dès que), Jotaro frappa, mais en vain.
D’après E. YOSHIKAWA, Musashi, 1971.
6 1. Des explorateurs quittèrent Venise et (ils) prirent la route de la
Chine. 2. Le prince Barka reçut Marco Polo avec joie car le voyageur lui
avait apporté des présents. 3. Marco Polo et ses compagnons sortirent
de la ville, puis ils entrèrent dans un grand désert. 4. La traversée du
désert fut difficile et éprouvante mais le voyage s’acheva bien.
7 1. Depuis toujours, les hommes ont voulu voyager car ils étaient
attirés par l’inconnu. 2. L’aventure ne fait pas peur aux héros, au
contraire, les épreuves prouvent leur valeur. 3. Le samouraï sort
son sabre puis transperce son ennemi. 4. L’adversaire du chevalier
est terrifiant mais le héros garde son sang-froid. 5. L’explorateur
s’était perdu sur l’île, il chercha donc à s’orienter avec sa boussole.
8 On pourra inciter les élèves à imaginer collectivement, avant qu’ils
ne rédigent, ce qui est arrivé au personnage et ce qui l’a conduit à
cette situation, de façon à préparer l’enchaînement des propositions.
On pourra comparer les productions des élèves et / ou organiser une
relecture par binômes, où les élèves devront repérer les différentes
propositions et leur articulation (ponctuation pour la coordination ;
conjonction pour la coordination).
Manipuler
9 On incitera les élèves à s’aider des conjonctions de subordination (en
gras) et à repérer les verbes conjugués. Faire remarquer que certaines
propositions peuvent être insérées dans une autre proposition.
1. Cet acteur pense [que la pièce aura du succès]. 2. Le géant Gargantua
est un héros de roman [que Rabelais a inventé]. 3. [’enchanteur a jeté
un sort à son ennemi [quand il ne s’y attendait pas.] 4. Le réalisateur
Étude de la langue 161
explique [qu’il a tourné son film en Alaska]. 5. [Lorsqu’on voyage],
on découvre de nouvelles cultures. 6. Le chevalier [qui remportera
le tournoi] épousera la princesse.
10 a. et b. J’ai trouvé dans un livre l’histoire de Tristan et Iseut [ que
je vais vous raconter]. Leur amour, [ qui fut très fort], leur causa de
terribles souffrances. L’époux d’Iseut, le roi Marc, découvrit un jour
[ que Tristan et Iseut s’aimaient en secret]. [ Lorsqu’ il apprit cette
trahison], Marc chassa Tristan de la cour. Le roi pensait [ qu’ Iseut
oublierait ainsi son amant]. Cependant, Tristan revint à la cour déguisé,
[ pour que personne ne le reconnaisse]. [Quand Iseut l’aperçut], elle
sut immédiatement [ que c’était son amant].
D’après M. DE FRANCE, Lai du Chèvrefeuille.
11 1. Grâce à ses pouvoirs, l’enchanteur sait [que le chevalier vaincra
le dragon]. 2. À son retour, le voyageur raconta [qu’il avait vécu
des aventures incroyables]. 3. Je comprends parfaitement [que tu
souhaites rentrer chez toi]. 4. Le chevalier pense à tort [qu’il sera aisé
de retrouver le Graal]. 5. Les explorateurs ne croyaient pas [que le
guide les abandonnerait en pleine jungle]. 6. Lors de sa conférence,
le scientifique a-t-il expliqué [que le protocole de l’expérience n’avait
pas été validé] ?
12 1. Je n’aime pas les films [qui finissent mal]. 2. Les voyageurs
s’interrogent sur l’itinéraire [qu’ils devraient suivre]. 3. Ce pays, [dont
parlent certaines légendes], est imaginaire. 4. Le projet [que tu m’a
exposé] me paraît excellent. 5. Les voyages [où l’on rencontre des
cultures différentes] sont très enrichissants. 6. Le héros [que tous
attendaient] est enfin arrivé !
13 1. Les acteurs ont suivi les conseils du metteur en scène, [pour que
la représentation soit réussie]. 2. [Lorsqu’il arriva au château], le
chevalier fut surpris de ne trouver personne. 3. Il faut faire confiance
au chef d’expédition [parce qu’il est très expérimenté]. 4. [Puisque
qu’aucun de ses compagnons ne voulait l’accompagner], le héros
est parti seul à l’aventure. 5. [Puisque tu souhaites mon aide], il faut
que tu m’expliques le problème.
14 1. Marco Polo annonce qu’il va partir en Chine. 2. Pénélope croit
qu’Ulysse rentrera. 3. Lors de son voyage, Ulysse prie que les dieux
l’assistent. 4. Parce qu’une tempête s’est levée, le départ est retardé.
5. Ce héros, qui est courageux et vaillant, va affronter le dragon. 6. Je
lis un roman qui a été écrit par Maupassant.
15 On pourra inciter les élèves à réfléchir en amont aux caractéristiques
de l’héroïne ainsi qu’aux actions qui l’ont conduite à cette situation
et aux actions qu’elle va accomplir, afin de préparer l’emploi des
propositions subordonnées. On pourra comparer les productions
des élèves et / ou organiser une relecture par binômes, où les élèves
devront repérer les différentes propositions subordonnées.
p. 342 • 46. Les types de phrase
Manipuler pour comprendre
1 b. La phrase B énonce un fait. La phrase C pose une question. La
phrase A formule un ordre. La phrase D exprime une émotion.
Manipuler
2 a. Ce sont les phrases déclaratives qui sont majoritaires dans ce
texte documentaire : elles donnent des informations sur un sujet,
les samouraïs.
b. Les phrases déclaratives permettent ici de formuler une définition,
de raconter et d’expliquer des faits, de préciser l’origine de certains
éléments et d’éclairer le sens et l’histoire de certains mots.
162
3 a. Il s’agit ici de phrases injonctives, qui formulent des conseils,
voire des ordres.
b. La phrase injonctive « Ne songez qu’à la justice, à la clarté, à la
grandeur ! » est combinée avec le type exclamatif, qui insiste sur la
nécessité de réaliser l’action mentionnée.
c. L’objectif de l’auteur de ce traité est d’indiquer aux lecteurs le
comportement à suivre et l’attitude à adopter pour devenir un bon
samouraï : les phrases injonctives permettent d’exprimer les actions
que doivent réaliser les interlocuteurs pour atteindre ce but. Noter
que l’injonction peut s’exprimer de différentes manières : par le mode
impératif, le mode subjonctif, le mode infinitif ou encore le futur.
4 a. et b. 1. Phrase interrogative. 2. Phrase déclarative. 3. Phrase
déclarative + exclamative. 4. Phrase injonctive. 5. Phrase injonctive
+ exclamative. 6. Phrase injonctive. 7. Phrase interrogative. 8. Phrase
injonctive + exclamative.
c. Ulysse est un héros antique. L’épopée d’Ulysse s’intitule l’Odyssée.
5 a. Dans ce monologue de L’Avare dominent les phrases interrogatives ;
on trouve également plusieurs phrases exclamatives, combinées avec
les types déclaratif (« Au voleur, au voleur, à l’assassin, au meurtrier ! »)
et injonctif (« Arrête ! »). Les phrases exclamatives traduisent l’émotion
du personnage, sa colère et son désespoir lorsqu’il découvre que sa
cassette, dans laquelle il conservait précieusement son argent, a été
volée. Les phrases interrogatives, quant à elles, traduisent l’incertitude,
l’égarement d’Harpagon, qui cherche à retrouver le voleur, sans savoir
où il se trouve ni qui il est. La série d’interrogations qu’il se formule à
lui-même indique qu’il frôle la folie, de même que l’exagération dans
ses propos (Harpagon s’exclame « à l’assassin, au meurtrier ! », alors
que personne n’a été tué… !). Molière, le dramaturge, souligne ainsi
le caractère ridicule du personnage, attaché plus que de mesure à
son argent, qui représente tout pour lui, davantage encore que ses
propres enfants.
b. Les phrases interrogatives ont une intonation montante ; les phrases
exclamatives ont généralement une courbe montante puis descendante.
On réfléchira aux mots sur lesquels marquer l’accent ainsi qu’à la façon
de traduire au mieux la dimension excessive des propos du personnage.
La progression du désespoir devra également être soulignée (au
voleur ➝ à l’assassin). L’égarement du personnage devra également
être mis en évidence : on a une série de phrases interrogatives qui
tournent en rond (« Qui ce peut être ? » ➝ « Qui est-ce ? »), quand
d’autres reposent sur un parallélisme binaire (« Où courir ? // Où ne
pas courir ? » ; « N’est-il point là ? // N’est-il point ici ? ») montrant que
le personnage est enfermé dans sa folie.
Manipuler
6 1. Cette chanson plaisait-elle au public ? 2. Ce groupe joue-t-il ce
soir ? 3. Ulysse rentrera-t-il à Ithaque ? 4. L’héroïne échappera-t-elle à
ses ennemis ? 5. L’explorateur a-t-il découvert le trésor ? 6. Ton équipe
n’a-t-elle pas gagné le tournoi ?
7 1. Qui était le Grand Khan ? 2. Où la Chine se trouve-t-elle ?
3. Combien d’épreuves Hercule a-t-il accomplies ? 4. Que voulait
faire Christophe Colomb ? 5. À quoi Lancelot pense-t-il ? 6. De qui
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
Galaad est-il le fils ?
8 PIT : phrases interrogatives totales ; PIP : phrases interrogatives
partielles
Qu’est-ce qu’un samouraï ? (PIP) Les samouraïs sont-ils des guerriers ?
(PIT) Les samouraïs ont-ils un code d’honneur à respecter ? (PIT)
Comment s’appelle ce code d’honneur ? (PIP) Quelles sont les qualités
attendues chez un samouraï ? (PIP) La formation des samouraïs est-elle
facile ? (PIT) Quelle est l’origine du mot samouraï ? (PIP)
9 On pourra orienter le choix des élèves vers tel ou tel univers
romanesque, théâtral ou légendaire, pour réinvestir les textes abordés,
ou encore proposer une liste de héros / héroïnes à traiter afin de
 comparer les productions et de créer ainsi un répertoire de héros en
lien avec les textes étudiés.
10 Comme il fait froid ! Quel beau morceau de musique ! Qu’il est
sympathique ! Quelle peur j’ai eue quand j’ai entendu frapper à la
porte ! Comme je voudrais pouvoir partir avec toi !
11 Revoir au besoin la formation des modes impératif p. 271 et
subjonctif p. 272. On pourra mettre en relation cet exercice avec la
section « Agir sur le monde » de la partie Textes. On pourra prévoir
une relecture-correction en binôme, où les élèves devront repérer les
différentes formes de phrases injonctives employées par leur camarade.
On pourra enfin, à partir des propositions des élèves, élaborer une
synthèse du code de conduite du héros moderne.
p. 344 • 47. Les compléments de verbe
Manipuler pour comprendre
1 Dans les prédicats encadrés, les mots en gras ont la fonction de
complément de verbe : (le verbe à) l’infinitif naviguer est complément
du verbe veut ; le groupe nominal un trésor est complément du verbe
trouve ; le pronom le est complément du verbe cache.
2 Dans la phrase A, le complément du verbe est construit directement,
sans préposition ; dans la phrase B, il est construit indirectement, à
l’aide de la préposition à.
3 a. A. un vaccin, complément du verbe a découvert ; des médicaments,
complément du verbe distribue ; à l’étranger, complément du verbe vais.
B. sa voiture, complément du verbe a changé ; un grand danger,
complément du verbe court.
b. Dans la série A, si l’on supprime les compléments de verbe, le
prédicat est incomplet et la phrase perd son sens. Dans la série B, si
l’on supprime les compléments de verbe, le verbe change de sens
(changer quelque chose = remplacer ≠ changer Ø = se transformer,
modifier son attitude ; courir un grand danger = être en danger ≠
courir Ø = se déplacer rapidement).
Manipuler
4 a. et b. 1. les étoiles (groupe nominal), complément direct du verbe
observe. 2. la route à suivre (groupe nominal), complément direct du
verbe indique. 3. passer une bonne soirée (infinitif), complément direct
du verbe compte. 5. le décollage (groupe nominal), complément direct
du verbe annonce.
5 a. et b. – le défi (groupe nominal), complément direct du verbe relève
– parier (infinitif), complément direct du verbe souhaitez
– le tour du monde en quatre-vingts jours (groupe nominal), complément
direct du verbe ferai
– le (pronom), complément direct du verbe prendrai
– ce salon (groupe nominal), complément direct du verbe regagnerai
– le (pronom), complément direct du verbe dévisagent
6 1. J’ai organisé une grande fête pour mon anniversaire. 2. Pense à
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
prendre tes clés : tu les oublies trop souvent ! 3. Il cherchait le trésor
des pirates mais personne ne le trouva. 4. Les aventuriers aiment
beaucoup se déplacer à dos de chameau. 5. Le magicien espère que
l’anneau maléfique ne tombera pas entre les mains des ennemis.
7 a. et b. 1. à sa bien-aimée, complément indirect du verbe pense.
2. à Arthur + de leurs retrouvailles, compléments indirects du verbe
parle. 3. de la tempête, complément indirect du verbe se méfient ; de
la meilleure route à suivre, complément indirect du verbe discutent.
4. de rencontrer des pirates, complément indirect du verbe craignent.
5. en votre réussite, complément indirect du verbe crois. 6. sur toi,
complément indirect du verbe compte.
8 a. et b. – à duper mon père (groupe infinitif), complément indirect
du verbe parviens
– à une solution (groupe nominal), complément indirect du verbe
réfléchissons
– à votre mère + de nos projets (groupes nominaux), compléments
indirects du verbe parlez
– à elle (pronom) + de ce mariage forcé (groupe nominal), compléments
indirects du verbe plaignez
– nous, complément indirect du verbe offrira
Noter que la plupart des compléments indirects de verbe sont introduits
par une préposition, mais que certains pronoms compléments indirects
de verbe ne le sont pas (la préposition est en quelque sorte contenue
dans la forme du pronom). Cela s’explique par l’histoire de la langue :
ces pronoms sont hérités du latin, langue à déclinaison, où la forme du
pronom change selon qu’il est complément direct ou indirect du verbe.
9 1. J’ai offert à mon frère des places de concert. 2. L’entraîneur
expliqua les règles du jeu aux joueurs de l’équipe. 3. Tu as réussi à
arriver au dernier niveau : bravo ! 4. Cet homme est colérique : il se
plaint de tous ses amis. 5. Paul m’a prêté un livre intéressant. 6. La
princesse est en danger : le chevalier lui vient en aide.
10
verbes compléments directs compléments
indirects
raconte les aventures de Frondon
confie un anneau au jeune Hobbit
recherche le
doit détruire l’anneau
accepte d’accomplir sa mission [NB : ici, le
d’ est une béquille de l’infinitif ;
le verbe accepter se construit avec
un complément direct : accepter
une mission]
répond qu’il fera de son mieux à Gandalf
11 1. Je le connais bien. 2. La demoiselle les aida. 3. Le peintre
l’observe. 4. Le marin la regarde. 5. L’entraîneur tient à les rappeler.
12 1. Je lui demande de m’accompagner. 2. Le roi compte sur lui. 3. Le
héros pense à eux. 4. Lancelot se souvient d’elle. 5. Le vieil homme
lui parle de son enfance.
13 a. 1. Je le prépare. 2. Les joueurs les échangent. 3. Le chevalier y
pense. (accepter également la forme : « Le chevalier pense à elle. »)
4. Les pirates l’ont attaqué. 5. Julien lui ressemble.
14 Avant que les élèves ne rédigent, on pourra réfléchir collectivement
à la (aux) construction(s) de chaque verbe (avec complément direct
et / ou indirect), ainsi qu’aux éventuelles prépositions requises par
chacun. On pourra prévoir une relecture-correction en binôme, afin
de vérifier l’usage correct des compléments et des prépositions.
p. 346 • 48. Accorder le participe passé
employé avec avoir
Observer pour comprendre
1 a. Les verbes en gras sont conjugués avec l’auxiliaire avoir.
b. Les participes passés voyagé (< voyager), découvert (< découvrir),
accompli (< accomplir) sont tous au masculin singulier.
Étude de la langue 163
 2 a. Les inspecteurs est le sujet du verbe ont cherché. Sherlock Holmes
est le sujet du verbe a trouvée. Il est le sujet du verbe a résolue. On
remarque que le participe passé des verbes conjugués avec l’auxiliaire
avoir ne s’accorde pas avec le sujet.
b. et c. Dans la phrase A, le participe passé reste invariable. En revanche,
dans les phrases B et C, il s’accorde, non pas avec le sujet, mais avec
l’élément en orange, c’est-à-dire le complément direct du verbe, placé
avant ce verbe (à sa gauche).
Manipuler
3 Dans ces phrases, les participes passés employés avec l’auxiliaire
avoir demeurent invariables.
1. La reine a réuni les chevaliers de la Table ronde. 2. Les aventuriers
ont égaré leur(s) carte(s). 3. Au matin, les chaloupes avaient disparu.
4. Nous avons indiqué à mon ami la route à suivre. 5. Avec de
l’imagination, vous auriez pu deviner la fin du livre.
4 Dans ces phrases, les participes passés employés avec l’auxiliaire
avoir demeurent invariables.
1. Le roi Vertigier a fait appel à Merlin. 2. En effet, ses ouvriers avaient
construit une tour. 3. Mais une force surnaturelle a démoli cette tour.
4. Or, les conseillers du roi n’avaient pas prévu ce problème. 5. Merlin
a alors expliqué que deux dragons vivant sous la tour avaient causé
sa destruction.
D’après Merlin, Roman du xiiie siècle.
5 a. et b. La pronominalisation des compléments directs de verbe
entraîne leur déplacement dans la phrase : placés avant le verbe (à
sa gauche), ils vont entraîner l’accord du participe passé employé
avec l’auxiliaire avoir.
1. Lancelot l’a sauvée. (accord féminin singulier)
2. D’Artagnan les a rencontrés. (accord masculin pluriel)
3. Les marins l’ont abandonné. (accord masculin singulier)
4. Ulysse les a racontées. (accord féminin pluriel)
5. La quête du Graal les aura longtemps occupés. (accord masculin
pluriel)
6. Merlin l’avait prédite. (accord féminin singulier)
6 a. et b. 1. La légende du Graal est fascinante : beaucoup d’auteurs
l’ont racontée. 2. Des chevaliers auraient trouvé ce mystérieux vase à
Jérusalem et l’auraient ramené en Bretagne. 3. La quête des chevaliers
les a conduits à affronter des dangers qui les ont rendus célèbres.
4. Leurs aventures fabuleuses, les avez-vous lues ?
7 1. La mer peut être dangereuse pour les navigateurs, mais elle
les a toujours attirés (accord avec les, reprenant les navigateurs,
masculin pluriel). 2. De retour de leur voyage, les explorateurs l’ont
raconté à leurs amis. (accord avec l’, reprenant leur voyage, masculin
singulier) 3. Cette actrice, l’avez-vous déjà rencontrée ? (accord avec
l’, reprenant cette actrice, féminin singulier) 4. Ces plans de navette
spatiale, le chercheur les avait conçus avec son équipe. (accord avec
les, reprenant les plans, masculin pluriel. NB : il faut repérer que dans
le GN les plans de la navette spatiale, « de la navette spatiale » n’est
qu’un complément du nom noyau plan) 5. Cette décision n’était pas
facile à prendre, mais elles l’ont prise. (accord avec l’, reprenant cette
décision, féminin singulier)
8 a. 1. des monstres : masculin pluriel. 2. une île : féminin singulier.
3. le chevalier : masculin singulier. 4. des présents : masculin pluriel
5. des promesses : féminin pluriel. 6. des princes d’Asie : masculin
pluriel (nom noyau du GN souligné).
b. Les participes passés sont en gras.
1. Quels monstres le héros a-t-il affrontés ? 2. Quelle île l’explorateur
a-t-il découverte ? 3. Quel chevalier la reine a-t-elle félicité ? 4. Quels
présents Lancelot lui a-t-il offerts ? 5. Quelles promesses Iseut avait-
elle faites à Tristan ? 6. Quels princes d’Asie Marco Polo a-t-il connus ?
164
9 Les participes passés sont en gras, les compléments directs placés
avant le verbe et générant l’accord sont soulignés. Les élèves pourront
mener le questionnement en binôme.
1. Zorro a secouru les villageois et les a défendus : ils l’ont
chaleureusement remercié. 2. Quelles œuvres cet auteur avait-il
écrites avant d’être célèbre ? 3. Quelle pièce de Molière as-tu vue
au théâtre ? 4. Cette consigne, l’avais-tu comprise ? 5. Le metteur
en scène avait convoqué les actrices : il leur a donné des consignes
puis les a conseillées sur leur jeu. 6. Quand Marco Polo a-t-il voyagé
et quels pays aura-t-il parcourus ?
10 a., b. et c. Faire repérer que tous les participes passés des verbes à
conjuguer seront employés avec l’auxiliaire avoir. Les participes passés
sont en gras, l’auxiliaire employé est en italique et les compléments
directs placés avant le verbe et générant l’accord sont soulignés. Les
justifications sont entre parenthèses, pour chaque verbe à conjuguer.
Les élèves pourront mener ce questionnement en binôme.
À la mort du roi Uterpandragon, les barons ont rassemblé le peuple (le
complément direct du verbe rassembler n’est pas placé avant le verbe
➝ participe passé invariable) et ont appelé Merlin (le complément
direct du verbe appeler n’est pas placé avant le verbe ➝ participe passé
invariable). L’enchanteur leur a proposé de s’en remettre à la volonté
de Dieu pour choisir l’héritier du trône (le complément direct du verbe
proposer n’est pas placé avant ➝ participe passé invariable). Cette
proposition, les barons du royaume l’ont acceptée (complément de verbe
direct l’ placé avant le verbe accepter et reprenant cette proposition ➝
accord féminin singulier) car ils ont toujours fait confiance à Merlin
(pas de complément direct du verbe placé avant le verbe faire ➝
participe passé invariable). L’enchanteur a convoqué les chevaliers (le
complément direct du verbe convoquer n’est pas placé avant le verbe ➝
participe passé invariable) et les a réunis autour d’une épreuve décisive
pour élire le futur roi (complément de verbe direct les placé avant le
verbe réunir et reprenant les chevaliers ➝ accord masculin pluriel) :
retirer l’épée Excalibur plantée dans un perron de pierre. L’épreuve
a suscité beaucoup de vocations (le complément direct du verbe
susciter n’est pas placé avant le verbe ➝ participe passé invariable) :
de nombreux seigneurs très puissants l’ont tentée (complément de
verbe direct l’ placé avant le verbe tenter et reprenant l’épreuve ➝
accord féminin singulier) ; mais Excalibur n’a obéi qu’à un tout jeune
écuyer, Arthur (pas de complément de verbe direct placé avant le
verbe obéir ➝ participe passé invariable). Cette légende, plusieurs
récits l’ont rapportée. (complément de verbe direct l’ placé avant le
verbe rapporter et reprenant cette légende ➝ accord féminin singulier)
D’après Merlin, Roman du xiiie siècle.
11 Pour aider les élèves, on pourra éventuellement lister avec eux, avant
qu’ils ne rédigent, une série de verbes qu’ils pourront (notamment)
employer, et qui, au passé composé, se conjuguent avec l’auxiliaire
avoir. On pourra proposer aux élèves une relecture-correction par
binômes, en leur demandant de procéder aux différentes étapes de
vérification : repérage des participes passés conjugués avec l’auxiliaire
avoir, identification des compléments directs, de leur place et, pour
les pronoms, des éléments qu’ils reprennent ; pour les compléments
directs placés avant le verbe, repérage de leur genre et de leur nombre
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
pour enfin valider les accords. L’important est autant, si ce n’est plus,
la démarche suivie que le résultat obtenu.
 p. 348 • 49. Les principaux compléments de
phrase ou circonstanciels : le lieu,
le temps, la manière, le moyenr
ses connaissances
Manipuler pour comprendre
1 a. Christophe Colomb a voyagé.
b. Lorsque l’on supprime ces trois groupes de mots, la phrase a
toujours du sens.
c. Le groupe de mot Au xv e siècle donne une précision sur l’époque à
laquelle s’est déroulée l’action (précision de temps, temporelle). Le
groupe de mots jusqu’en Amérique donne une précision sur le lieu où
s’est déroulée l’action (précision spatiale). Le groupe de mot en bateau
donne une précision sur le moyen de transport utilisé.
2 a. La veille, le Petit Prince apprivoisa le Renard.
b. La proposition Quand il arriva sur la planète Terre apporte une
précision de temps (temporelle) sur l’action d’apprivoiser.
c. Quand il arriva sur la planète Terre, le Petit Prince apprivoisa le
Renard, peu à peu et avec patience.
d. Ces groupes de mots apportent une précision sur la manière dont a
été effectuée l’action (également sur le temps qu’a pris cette action).
Manipuler
3 Dans cet exercice, on trouve exclusivement des compléments de
phrase (circonstanciels) de lieu et de temps. On invitera les élèves à
réaliser les tests et manipulations pour l’identification des compléments
de phrase (circonstanciels) : déplacement et suppression.
complément de relevé
phrase exprimant…
le lieu dehors ; partout ; sur le pont des bateaux ;
dans le jardin ; dans son lit ; en ville
le temps pendant l’été ; avant de pouvoir jouer ;
très souvent ; à la tombée du jour ; chaque
nuit ; aujourd’hui
4 1. quand son navire coula. 2. dès qu’il s’éveilla. 3. Lorsque le soleil
se coucha. 4. Avant que son ami Vendredi n’arrive.
5 On invitera les élèves à réaliser les tests et manipulations pour
l’identification des compléments de phrase (circonstanciels) :
déplacement et suppression.
complément de relevé
phrase exprimant…
la manière sans se décourager ; avec douceur ;
calmement
le moyen grâce aux outils trouvés dans l’épave ;
à la main
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
6 On invitera les élèves à réaliser les tests et manipulations pour
l’identification des compléments de phrase (circonstanciels) :
déplacement et suppression.
complément de relevé
phrase exprimant…
le lieu dans la montagne solitaire ; de tous
les coins de la vallée ; au loin ; jusqu’au
royaume des elfes
le temps quand les Gobelins se furent rassemblés ;
pendant des heures ; après que la nuit fut
tombée
la manière sans craindre pour sa vie ; avec fougue
le moyen avec leurs arcs et leurs armes
7 On pourra inviter les élèves à réaliser le test de déplacement
pour vérifier leur choix de compléments de phrase (circonstanciels)
et montrer les effets de style qui en découlent. Voici plusieurs
propositions : d’autres encore seraient possibles.
1. Ici / Là-bas / Partout ailleurs, la vue est magnifique. 2. C’est la
rentrée aujourd’hui. / Demain, c’est la rentrée. 3. Le navire a accosté
sur la plage / dans une petite crique. 4. Au Moyen Âge, les hommes
n’avaient pas l’électricité. / Les hommes n’avaient pas l’électricité au
temps des cavernes / à l’époque de la préhistoire / durant l’Antiquité.
5. Quand elle entend cette chanson, Laura est émue. / Laura est
émue dès qu’elle regarde des photos de son enfance.
8 On pourra inviter les élèves à réaliser le test de déplacement
pour vérifier leur choix de compléments de phrase (circonstanciels)
et éventuellement montrer les effets de style qui en découlent. Les
compléments de phrase ajoutés sont en gras.
a. 1. Le chevalier remporta le tournoi en triomphant de son ennemi
juré. 2. Les pirates attaquèrent le navire sans que le capitaine ne
s’en aperçoive. 3. Le héros échappa par hasard au terrible piège.
4. L’armée des Gobelins détruisit violemment le château.
b. 1. Grâce à son épée magique, le chevalier remporta le tournoi. 2. Les
pirates attaquèrent à coups de canon le navire. 3. Le héros échappa
au terrible piège avec l’aide de son ami l’enchanteur. 4. L’armée
des Gobelins, avec ses lances et ses catapultes, détruisit le château.
Manipuler
9 On invitera les élèves à réaliser les tests et manipulations pour
l’identification des compléments de phrase (circonstanciels) vs
compléments de verbe : déplacement et suppression (les deux tests
doivent être combinés, car certains compléments de verbe sont
suppressibles, dans le cas de certaines constructions transitives). On
mesurera le degré d’acceptabilité des énoncés ainsi produits. Les
énoncés précédés d’un astérisque sont considérés comme pas ou
peu acceptables linguistiquement.
Étude de la langue 165
 Test de suppression du groupe de Test de déplacement du groupe de Identification de la fonction du
mots en gras mots en gras groupe de mots en gras

1. Je vais chez mon non supprimable : difficilement déplaçable : * Chez chez mon cousin = complément du
cousin. * Je vais. mon cousin je vais. (peu acceptable) verbe vais

2. Anna a vu un supprimable : Anna a vu un concert. déplaçable : À Metz, Anna a vu un à Metz = complément de phrase
concert à Metz. concert. (circonstanciel) de lieu

3. Luc vit à Metz. non supprimable sans que la phrase non déplaçable : * À Metz Luc vit. à Metz = complément du verbe vit
ne change de sens : (peu acceptable)
Luc vit Ø (= « Luc existe, est vivant. »
≠ « Luc habite à tel endroit. »)

4. La séance durera non supprimable : non déplaçable : * Deux heures la deux heures = complément du verbe
deux heures. * La séance durera. séance durera. durera

5. Deux heures supprimable : déplaçable : deux heures auparavant

auparavant, il Il pleuvait. Il pleuvait deux heures auparavant. = complément de phrase
pleuvait. (circonstanciel) de temps

6. Il a découvert ce supprimable : déplaçable : avec plaisir = complément de phrase

livre avec plaisir. Il a découvert ce livre. Il a avec plaisir découvert ce livre. (circonstanciel) de manière

p. 350 • 50. Les principaux compléments 7 1. à condition de réserver. 2. en cas d’incendie. 3. si la mission
de phrase ou circonstanciels : échoue. 4. à supposer qu’il fasse beau. 5. si son navire n’avait pas coulé

la cause, le but, l’hypothèse 8 On pourra inviter les élèves à réaliser le test de déplacement
pour vérifier leurs choix de compléments de phrase (circonstanciels)
Manipuler pour comprendre et éventuellement montrer les effets de style qui en découlent. Les
compléments de phrase exprimant l’hypothèse sont en gras.
1 Sherlock Holmes demande de l’aide à Watson. Ils interrogent de 1. Notre équipe sera finaliste en cas de victoire ce soir. 2. Lancelot
nombreux témoins. Toute la ville sera soulagée. remportera le tournoi à condition d’être prudent. 3. Vous pouvez
2 a. Le groupe Pour résoudre l’enquête exprime le but recherché. nous accompagner si vous le souhaitez. 4. Une pièce de théâtre est
b. Le groupe parce qu’il n’arrive pas à démasquer le coupable tout seul une comédie si elle s’achève bien.
exprime la cause d’une action. 9
c. Le groupe S’ils retrouvent le meurtrier exprime un fait qui n’est pas
arrivé mais qu’on envisage. complément de relevé
phrase exprimant…
Manipuler
la cause à cause d’une épidémie de folie ; parce
3 1. à cause de la pluie. 2. en raison des risques d’avalanche. 3. grâce qu’ils pensaient être poursuivis par
à ses caravelles. 4. Grâce à son erreur. des sortes de vampires ; de peur d’une
4 On pourra suggérer aux élèves de repérer en amont les conjonctions contagion plus large
de coordination et de subordination exprimant la cause pour les aider
le but pour qu’ils étudient les causes de cette
à délimiter les propositions.
folie ; pour soigner les populations en
1. parce que je tiens à toi. 2. car ils cherchaient des épices. 3. comme
délire
les pirates ont attaqué le navire. 4. puisqu’il reste peu de temps.
5 Les éléments introduisant les compléments de phrase de cause l’hypothèse si l’on en croit les témoins ; à supposer
(prépositions et conjonctions de subordination) sont soulignés. que ce soit possible
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

NB : certains compléments de phrase de cause se prêtent moins

aisément au déplacement (degré d’acceptabilité plus faible que pour
les autres compléments de phrase).
1. Tu devrais voir ce film puisque toute la presse en parle. 2. À
cause des menaces proférées par le mage noir, le chevalier n’est
pas rassuré. 3. Le combat fut bref en raison de la blessure de l’un
des participants. 4. Grâce à son pouvoir de métamorphose, Merlin
était un enchanteur puissant. 5. Il faut protéger la nature parce qu’elle
fournit à l’homme des ressources vitales.
6 1. pour prendre de mes nouvelles. 2. pour que ton plat ne brûle
pas. 3. en vue du concert. 4. afin de découvrir d’autres cultures.
Manipuler
10 1. Le coureur accélère pour ne pas être distancé. 2. Je t’écoute
attentivement pour ne pas créer de conflit. 3. Le pilote étudie la carte
pour ne pas se perdre. 4. Il faut être vigilant pour ne pas se tromper.
11 1. Merlin a tué le dragon pour qu’il ne dévore pas les chevaliers.
2. Lancelot a attaché son cheval pour qu’il ne s’échappe pas. Il
faut protéger les espèces rares pour qu’elles ne disparaissent pas.
4. Harpagon menace son fils pour qu’il n’épouse pas Mariane.

166
 p. 352 • 51. Les expansions du nom :
l’adjectif et ses accords dans
le groupe nominal
Mobiliser ses connaissances
1 L’adjectif déserte qualifie le nom île (adjectif placé directement
après le nom qualifié, à sa droite). L’adjectif petit qualifie le nom voilier
(adjectif placé directement avant le nom qualifié, à sa gauche). L’adjectif
superbe qualifie le nom plage (adjectif séparé par un autre mot du nom
qualifié, ici le mot absolument, adverbe qui précise l’adjectif superbe).
2 L’adjectif inquiets est séparé du nom explorateurs qu’il qualifie
par une virgule.
3 – dangereux : masculin pluriel (qualifie le nom pirates)
– immense : masculin singulier (qualifie le nom bateau)
– inquiets : masculin pluriel (qualifie le groupe nominal le capitaine
et le matelot)
– violente : féminin singulier (qualifie le nom tempête)
Manipuler
4 solitaires : qualifie le nom voyage • lointaine : qualifie le nom
région • peuplée : qualifie le nom région • immenses : qualifie le nom
montagnes • sinueuses : qualifie le nom rivières • sombres : qualifie le
nom lacs • petit : qualifie le nom îlot • allongé : qualifie le pronom je •
merveilleux : qualifie le nom paysage • odorant : qualifie le nom gazon
5 chapeau : qualifié par l’adjectif large • rubans : qualifié par l’adjectif
roses • bandeau : qualifié par l’adjectif noir • figure : qualifié par
l’adjectif lumineuse • soie : qualifié par l’adjectif claire • plis : qualifié
par l’adjectif élégants • nez : qualifié par l’adjectif droit • menton:
qualifié par l’adjectif joli • air : qualifié par l’adjectif bleu • Frédéric :
qualifié par l’adjectif amoureux
6 L’objectif est notamment de souligner l’équivalence syntaxique
(et parfois sémantique) des différents types d’expansions du nom.
Les adjectifs transposés sont en gras.
1. Le héros découvrit l’île féérique. 2. Les villageois ont cru à une
apparition diabolique. 3. 71 % de la surface terrestre est couverte
par des océans. 4. Elle a un visage angélique. 5. Le tournoi est une
tradition médiévale. 6. L’avion décolla avec un bruit infernal.
7 1. Lancelot était un courageux chevalier très célèbre. 2. Il aimait
les aventures dangereuses. 3. Or, le royaume était menacé par un
dragon, extrêmement féroce et effrayant. 4. Lancelot, déterminé,
s’enfonça dans la forêt, si sinistre que personne n’osait s’y hasarder.
5. Quand le redoutable dragon l’attaqua, Lancelot se défendit en lui
donnant de terribles coups d’épée.
8 1. L’adjectif pauvre placé après le nom (à sa droite) signifie « qui
n’a pas d’argent, dont les ressources sont insuffisantes pour vivre » ;
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
l’adjectif pauvre placé avant le nom (à sa gauche) signifie « qui inspire
de la pitié ou qui n’a pas toutes ses facultés intellectuelles ». 2. L’adjectif
curieux placé après le nom (à sa droite) signifie « qui cherche à connaître
quelque chose » ; l’adjectif curieux placé avant le nom (à sa gauche)
signifie « qui paraît étrange, anormal, surprenant, qui intrigue ».
3. L’adjectif simple placé après le nom (à sa droite) signifie « qui n’est
pas complexe » ; l’adjectif simple placé avant le nom (à sa gauche)
signifie « naturel, spontané, soumis à aucune condition ». 4. L’adjectif
drôle placé après le nom (à sa droite) signifie « qui est amusant, qui
suscite le (sou)rire » ; l’adjectif drôle placé avant le nom (à sa gauche)
signifie « qui paraît étrange, surprenant, qui intrigue ».
Manipuler
9 1. Ce tableau est peint avec des couleurs vives et chaleureuses.
(accord féminin pluriel) 2. Située au large du Liban et très peu connue,
cette île est vraiment paradisiaque. (accord féminin singulier) 3. Marco
Polo et ses compagnons arrivèrent en Chine, épuisés mais enchantés
de leur voyage. (accord masculin pluriel) 4. J’étais habité par des rêves et
des visions, très étranges et assez mystérieux. (accord masculin pluriel)
10 Les mots qualifiés sont soulignés.
Les murs nus (accord masculin pluriel) de la petite cellule (accord
féminin singulier) étaient surmontés d’une fenêtre étroite et grillagée,
placée très haut (accord féminin singulier). Le fou nous regardait de
ses yeux fixes, vagues et hantés (accord masculin pluriel). Il avait
des joues creuses (accord féminin pluriel) et des cheveux presque
blancs (accord masculin pluriel). Ses vêtements, trop larges (accord
masculin pluriel) pour lui, tombaient sur sa poitrine amaigrie (accord
féminin singulier).
D’après G. de Maupassant, La Chevelure, 1884.
11 1. Pour un héros chevaleresque (accord masculin singulier), le
courage et la générosité sont des qualités précieuses et indispensables.
(accord féminin pluriel) 2. Très heureux, l’entraîneur et son équipe
(accord masculin pluriel) ont célébré leur belle victoire. (accord féminin
singulier) 3. L’acteur et l’actrice de cette pièce, talentueux et efficaces,
(accord masculin pluriel) ont eu beaucoup de succès. 4. Soudain,
j’entendis un bruit insolite. (accord masculin singulier)
12 a. un soldat blessé • une jeune fille toute seule • son ombrelle
bleue • le ciel sombre • des nuages menaçants • des lumières
lointaines • de lourds bagages encombrants • sa démarche pesante
• les visages épuisés du jeune homme et de la petite fille • leurs
regards tristes et désespérés • un paysage majestueux et saisissant
b. Un soldat blessé avançait sur le chemin poussiéreux, laissant le
champ de bataille derrière lui. Il marchait depuis de longues heures
d’une démarche pesante, lorsqu’il aperçut, assise sur le bord de la
route, une jeune fille toute seule, visiblement égarée. À côté d’elle
étaient posés de lourds bagages encombrants. Leurs regards tristes
et désespérés se croisèrent. Le soldat s’approcha de la jeune fille et vit
des larmes couler sur son visage : sa famille avait disparu. Le soldat, pris
de pitié, proposa à la petite fille de l’accompagner et de la protéger.
C’est ainsi qu’ils traversèrent le désert tous les deux, le soldat tenant la
main de la petite fille et elle s’agrippant à son ombrelle bleue que lui
avait donnée sa mère. Au coucher du soleil, un paysage majestueux
et saisissant se dressa sous leurs yeux : les lumières lointaines de
la ville se mêlaient aux étoiles du ciel. Un sourire illumina alors les
visages épuisés du jeune homme et de la petite fille.
13 On pourra en amont réfléchir collectivement aux adjectifs qu’il
serait possible d’employer pour traduire l’impression d’enchantement,
d’imaginaire, de merveilleux dans la description. On pourra notamment
pour cela faire des recherches de synonymes, de façon à varier les
emplois.
p. 354 • 52. L es expansions du nom :
le complément du nom
J’observe, je manipule et je comprends
1 a. A. Le groupe à voiles complète le nom bateau. B. Le groupe de
ce chevalier complète le nom épée. C. Le groupe pour enfants complète
le nom livre. D. Le groupe de voyager complète le nom envie.
b. Les mots (à ; de ; pour) qui introduisent ces compléments du nom
sont des prépositions.
Étude de la langue 167
 2 a. et b. A. un verre de jus d’orange (contenu) ; B. un verre en
plastique (matière) ; C. un verre à dents (fonction) ; D. le verre d’Adrien
(appartenance).
Manipuler
3 Le complément du nom est en gras et la préposition l’introduisant
est soulignée.
1. Le nom gâteaux est précisé par le complément du nom à la vanille.
2. Le nom désir est précisé par le complément du nom de découvrir
le monde. 3. Le nom signe est précisé par le complément du nom de
passer. 4. Le nom attaque est précisé par le complément du nom contre
toi. 5. Le nom héros est précisé par le complément du nom du roman ;
le nom chevalier est précisé par les compléments du nom sans peur
et sans reproche. 6. Le nom pirates est précisé par le complément du
nom des Caraïbes ; le nom navire est précisé par le complément du
nom des explorateurs.
4 1. Le groupe au héros d’un film complète le mot ressemble. C’est
donc un complément de verbe. 2. Le groupe en voiture complète
le mot viendra. C’est donc un complément de verbe. – Le groupe
en argent complète le mot montre. C’est donc un complément du
nom. 3. Le groupe à plier le linge complète le mot pense. C’est donc
un complément de verbe. – Le groupe à repasser complète le mot
table. C’est donc un complément du nom. 4. Le groupe de ce navire
complète le mot marins. C’est donc un complément du nom. – Le
groupe d’affronter des pirates complète le mot habitude. C’est donc un
complément du nom. 5. Le groupe de sa décision de partir complète
le verbe a débattu. À l’intérieur de ce complément, le groupe de partir
est le complément du nom décision.
5 1. Les noms complétés sont entre parenthèse et la préposition
introduisant le complément du nom est soulignée.
(habillement) des femmes ; (sommet) de la tête ; (coiffe) en écorce ;
(plumes) de paon ; (perles) à cheveux ; (rubans) de soie bleue ;
(manteaux) pour l’hiver
6 a. Les compléments du nom ajoutés sont en gras.
une histoire de vampires • un film pour enfants • une veste en cuir
• une expédition de plusieurs mois / sans fin • l’envie de partir en
voyage • une machine à café • un bateau à voiles.
b. Les élèves peuvent rédiger des phrases différentes pour employer
les trois compléments du nom choisis.
Son envie de partir en voyage le poussa à organiser une expédition
de plusieurs mois sur un bateau à voiles. Ce film n’est pas un film
pour enfants : il s’agit d’une histoire de vampires.
7 L’objectif est notamment de souligner l’équivalence syntaxique
(et parfois sémantique) des différents types d’expansions du nom et
de favoriser ainsi l’appropriation et l’usage des propositions relatives.
1. Le chevalier porte les couleurs de sa dame. 2. Les joueurs appliquent
la stratégie de leur entraîneur. 3. Le festival de Cannes est un festival
de cinéma. 4. Les découvertes de l’explorateur sont extraordinaires.
8 L’objectif est notamment de souligner l’équivalence syntaxique
(et parfois sémantique) des différents types d’expansions du nom.
1. L’équipe de l’Espagne a remporté la coupe. 2. Le tournoi est une
tradition du Moyen Âge. 3. La douceur de l’été est agréable. 4. Le
musée du Louvre organise des visites de nuit. 5. Nous avons prévu
une balade à pied.
9 a. En latin, le complément du nom est placé avant (à gauche) le
nom qu’il complète. En ancien français, comme en français moderne,
l’ordre des mots a changé et le complément du nom est désormais
placé après (à droite) le nom qu’il complète.
b. Le latin n’employait pas de préposition pour introduire le complément
du nom ; c’est l’ancien français qui introduit progressivement l’emploi
de la préposition de pour introduire le complément du nom.
168
Ce changement est le résultat d’un certain nombre de transformations
syntaxiques qui s’opèrent entre le latin et l’ancien français, en particulier
la réduction des déclinaisons latines de six à deux cas (cas sujet et cas
régime) : le génitif ayant été « absorbé » par le cas régime, il ne présente
plus de marque casuelle spécifique et la langue va progressivement
modifier l’ordre des mots et introduire des prépositions de façon à lever
toute ambiguïté. Notons par ailleurs qu’en ancien français plusieurs
constructions du complément du nom coexistent, dépendant du statut
du nom complété (variation axiologique), comme suit :
– construction directe sans préposition du CDN (construction absolue)
pour les êtres de statut social élevé, supérieurs hiérarchiquement (la
mort le roi Artu ; le chastel la reine ; l’hostel dieu, etc.). Survivance dans
des expressions figées (le bain-marie) et des toponymes (Bourg-la-
Reine, Choisy-le-Roi, Pont-l’Évêque, etc.) ;
– construction avec la préposition a (sans accent) pour les êtres
animés de rang social médiocre (le chastel a la pucelle ; la maison au
marcheant, etc.) ;
– construction avec la préposition de réservée d’abord aux êtres
inanimés et aux animaux (le chant des oisels ; un giet de pierre), qui va
progressivement s’étendre aux autres éléments et qui l’emportera
dans l’usage.
C’est cette dernière construction que le français moderne conservera.
10 a. En ancien français, on pouvait utiliser la préposition à pour
exprimer l’appartenance (cf. précisions dans le corrigé de l’exercice 9 ;
or cette construction du CDN avec la préposition à est progressivement
devenue incorrecte. Elle présente cela dit des survivances dans des
expressions figées (ex. : un fils à papa) et on l’utilise également à l’oral
pour marquer l’appartenance avec les pronoms (ex. : c’est un ami à moi).
b. le château de la pucelle • la maison du marchand
11 a. et b. L’anglais présente trois constructions parallèles du
complément du nom qui ne sont pas interchangeables :
– complément introduit par la préposition of (the Queen of England) ;
– le génitif, marqué par le ’s (Tom’s cat) ;
– construction directe sans préposition du CDN (a porcelain doll).
L’allemand présente également trois constructions :
– complément introduit par la préposition von (die Königin von England) ;
– le génitif, marqué par le s final (Toms Katze) ;
– construction directe sans préposition du CDN (eine Porzellan Puppe).
p. 356 • 53. L es expansions du nom :
la proposition subordonnée
relative (initiation)
Manipuler pour comprendre
Remarque globale au sujet de cette leçon : dans un souci de progression
spiralaire, on se concentre ici sur l’emploi des propositions subordonnées
introduites par qui, que (qu’) et où. L’emploi des relatives introduites
par dont et des pronoms relatifs complexes du type lequel, duquel,
auxquels, etc., sera approfondi en 4e et 3e.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
1 a. A. Homère est un auteur. ; B. Le roman est captivant. Si l’on supprime
les propositions entre crochets, les phrases sont encore correctes.
NB : au niveau 5e, en effet, on ne distinguera pas les propositions
subordonnées relatives explicatives (pleinement facultatives et
suppressibles) des propositions subordonnées déterminatives ou
restrictives (jouant un rôle dans l’identification du nom qu’elles
complètent). Ex : « Les élèves, qui ont bien travaillé, ont réussi le test. »
(= tous les élèves ont réussi, et tous avaient bien travaillé en amont)
vs « Les élèves qui ont bien travaillé ont réussi le test. » (= parmi
l’ensemble des élèves, une partie seulement a bien travaillé et c’est
ce sous-ensemble qui a réussi).
 b. Les mots qui et que introduisant les propositions entre crochets
sont des pronoms relatifs (voir la leçon « Les pronoms relatifs » p. 282).
c. Dans la phrase A, la proposition relative précise le nom auteur ; dans
la phrase B, elle précise le nom roman. On notera que la proposition
relative est souvent enchâssée dans une autre proposition.
2 L’objectif est notamment de souligner l’équivalence syntaxique
(et parfois sémantique) des différents types d’expansions du nom.
L’adjectif et le complément du nom transposés sont en gras.
Homère est un auteur antique. Homère est un auteur de l’Antiquité.
Manipuler
3 1. pré. 2. lumière. 3. ruisseau. 4. lueur.
4 Les propositions subordonnées ajoutées sont soulignées.
Nous demeurions depuis quelque temps auprès du seigneur Baatu,
qui nous avait très bien accueillis. Un matin, on nous annonça qu’on
allait nous conduire à la cour du Grand Khan, où nous étions attendus.
La route que nous devions emprunter était très longue et dangereuse.
Un guide allait nous accompagner à l’endroit qui se trouvait très loin
d’ici. Durant tout le voyage, il fallut lutter contre le froid qui était
terrible à cette époque-là de l’année.
D’après M. Polo, Le Livre des Merveilles, 1298.
5 Les mots complétés par les propositions subordonnées relatives
sont entre parenthèses et le pronom relatif entouré (qui ; que / qu’ ; où).
1. (une lettre) qu’ il lut avec attention. 2. (une drôle d’histoire) que
je ne t’ai jamais racontée. 3. (l’île de Ré) où l’on avait retrouvé
une épave à la suite d’une tempête. 4. (un train) qui me déposa
à la Rochelle.
6 Les mots complétés par les propositions subordonnées relatives
sont entre parenthèses et le pronom relatif entouré (qui ; que / qu’ ; où ;
dont dans la dernière phrase seulement, par souci de progression). Par
rapport à l’exercice précédent, difficulté supplémentaire : certaines
propositions sont enchâssées dans une autre proposition. On pourra
au besoin le signaler aux élèves.
1. (un personnage énigmatique) qui vivait à Londres
2. (les personnes) qui le rencontraient
3. (la terreur) qu’ il suscitait
4. (son visage) où l’on ne percevait pas une émotion
5. (ceux) qui le croisaient
6. (ce regard dur et froid) dont on se souvenait longtemps
7 L’objectif est notamment de souligner l’équivalence syntaxique
(et parfois sémantique) des différents types d’expansions du nom.
Plusieurs transpositions sont possibles ; on en propose quelques-unes.
1. Un chevalier qui a du courage / qui est courageux mérite l’admiration
de sa dame. 2. Une fable est un récit qui est instructif / qui nous
apprend des choses / qui délivre une morale / où on trouve une
morale / qu’on écrit pour enseigner quelque chose 3. Un chevalier
qui est inconnu / que personne ne connaît vient d’arriver à la cour.
4. C’est une histoire qui a été inventée / qui est une fiction / qui n’est
pas vraie / qui est irréaliste. 5. J’ai vu un film qui est émouvant /
qui m’a ému(e) / qui m’a touché(e). 6. Sherlock est confronté à une
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
énigme que l’on ne peut pas résoudre / qui est très complexe / qu’il
ne parvient pas à comprendre. 7. Tintagel est la ville où est né le roi
Arthur / qui a vu naître le roi Arthur.
8 L’objectif est notamment de souligner l’équivalence syntaxique
(et parfois sémantique) des différents types d’expansions du nom.
Plusieurs transpositions sont possibles ; on en propose quelques-unes.
1. Le tigre est un animal qui vit en Asie / que l’on peut rencontrer
en Asie. 2. Il faut porter des lunettes qui protègent (les yeux) du
soleil. 3. Les gens que l’on rencontre dans ce pays / qui vivent dans
ce pays / qui habitent dans ce pays sont réputés pour leur accueil
chaleureux. 4. Les vampires sont des personnages qui n’existent
pas / qu’on trouve dans des légendes. 5. Voici la carte qui indique
l’itinéraire jusqu’au trésor / qui va nous aider à trouver le trésor.
9 Les propositions subordonnées relatives sont en gras et entre
crochets, le mot qu’elles complètent est souligné. Par rapport à
l’exercice précédent, difficulté supplémentaire : certaines propositions
vont devoir être enchâssées dans une autre proposition. On pourra
le signaler aux élèves.
1. Marco Polo rencontra le Grand Khan [qui était l’empereur de Chine].
2. Il a apprécié ce pays [où il a séjourné]. 3. Le film [qu’a réalisé Quentin]
est intéressant. 4. Le vampire [qui terrifiait la population] a disparu.
5. L’énigme [que Sherlock Holmes tente de résoudre] est insoluble.
10 Les propositions subordonnées relatives sont en gras et entre
crochets, le pronom relatif qui les introduit est entouré. Plusieurs
propositions sont possibles. En voici quelques-unes.
1. Le rosier est un arbuste [ qui porte des épines].
2. Christophe Colomb a débarqué sur une terre [ qu’ il pensait être
l’Inde] mais [ qui était en réalité l’Amérique] et [ où il découvrit
notamment le cacao et la pomme de terre].
3. Les princes du Moyen Âge vivaient dans des châteaux [ où il y avait
souvent un pont-levis pour fermer l’entrée].
4. Merlin est un enchanteur [ que les chevaliers de la Table ronde
estimaient beaucoup] et [ qui a aidé le roi Arthur selon la légende].
5. Personne n’a jamais vu le monstre [ qui terrorise le pays].
11 1. Le jardin où poussent ces beaux fruits exotiques est un endroit
fabuleux.
2. Les livres qui racontent des histoires de vampires me passionnent.
3. Le voyage que Clara avait organisé avec ses amis se déroula à
merveille.
4. Les héros qui veillent sur les plus faibles sans craindre pour leur
vie sont très courageux.
5. La pièce de théâtre que nous avons vue hier n’a pas plu à tous les
spectateurs qui n’ont pas apprécié le jeu de l’actrice principale.
12 a. On pourra orienter ce travail en le mettant en parallèle avec
les récits de voyage étudiés dans la partie Textes. Les propositions
subordonnées relatives sont en gras et les pronoms relatifs entourés.
une découverte que personne n’avait imaginée – un pays où les
habitants vivaient en harmonie avec la nature – des rencontres qui
transformèrent la vision du monde des voyageurs – des dangers
qui n’effrayèrent pas le capitaine de l’expédition
13 Les propositions subordonnées relatives sont entre crochets et
en gras, les mots qu’elles complètent sont soulignés et les pronoms
relatifs entourés. La dernière phrase comporte une proposition relative
enchâssée dans une autre : en fonction du degré de difficulté visé, on
traitera ou non ce cas plus complexe.
Sur cette image des années 1930, [ qui a été prise par le célèbre
photographe Robert Doisneau], on peut voir une scène de la vie
quotidienne, [ où de jeunes garçons sont en train de s’amuser]. Au
premier plan, deux frères, [ qui ont l’air très agiles], marchent sur les
mains dans une petite rue [ qui est couverte de pavés]. Les deux autres
garçons [ qui les observent à l’arrière plan] semblent impressionnés
par leur habileté. Les bérets [ que portent les personnages] sont
typiques de l’époque. Les garçons sont vêtus de la tenue traditionnelle
des écoliers, [ que l’on reconnaît notamment aux shorts [ qu’ on
appelait alors des « culottes courtes »] ].
Étude de la langue 169
 Le texte
Corrigés
p. 358 • 54. L es quatre types de texte
Observer pour comprendre
1 a. Le héros de ce récit est Robinson.
b. Le récit est rapporté à la 3e personne (par un narrateur qui n’est
pas un personnage de l’histoire).
2 a. Dans le passage en bleu, les groupes verbaux en gras expriment
des actions et les émotions du personnage.
b. Dans le passage en vert, les groupes verbaux en gras caractérisent
le paysage qui entoure le personnage et décrivent les éléments qui
composent cet espace.
3 a. Dans le passage en bleu, les verbes sont conjugués au passé
simple.
b. Dans le passage en vert, les verbes sont conjugués à l’imparfait.
4 a. Dans le passage en bleu, les mots soulignés apportent des
indications de temps et de lieu pour préciser la façon dont se déroulent
les actions.
b. Dans le passage en vert, les mots soulignés apportent des indications
sur l’état, la forme, la couleur des éléments.
5 a. Le passage en bleu raconte, c’est un passage narratif. Le lecteur
suit le personnage dans chacune de ses actions.
b. Le passage en vert décrit ; c’est un passage descriptif. Il permet au
lecteur de s’imaginer l’arrière-plan, le cadre de l’action.
Manipuler
6 a. Indications de lieu : (La Grèce) ; au cœur de la Méditerranée ; le
Nord du pays ; Macédoine ; Météores ; la mer Égée. Adjectifs : riche ;
majestueux ; surprenant ; turquoise ; innombrables. Ce paragraphe
porte un jugement positif sur la Grèce, au moyen d’une description
qui met en avant les atouts et qualités du pays.
b. Dans le 2nd paragraphe, les verbes soulignés expriment des actions
accomplies par un personnage grec mythique, Alexandre le Grand :
ce passage raconte sa vie et ses aventures. Les éléments en gras
apportent des indications temporelles (de temps), en précisant l’époque
à laquelle se sont déroulées les actions, ainsi que l’ordre dans lequel
elles se sont déroulées : elles permettent de comprendre les différentes
étapes du récit.
c. Le 1er paragraphe est descriptif : il décrit la Grèce, ses caractéristiques ;
il permet au lecteur de s’imaginer à quoi ressemble ce pays, sans y
être forcément allé. Le 2nd paragraphe est narratif : il raconte la vie et
les aventures d’un héros qui a marqué l’histoire de la Grèce.
7 Pour aider les élèves, on pourra rappeler collectivement, avant qu’ils
ne rédigent, le temps (passé) et la personne du récit (3e personne ;
le héros étant Robinson) à employer. On pourra également élaborer
collectivement et oralement une trame globale de la suite du récit,
que les élèves devront ensuite développer à l’écrit.
On veillera à ce que les élèves utilisent les éléments caractéristiques
de la narration : une succession logique des actions, des indications
de temps et de lieu.
On pourra procéder à une lecture collective des productions pour
identifier ces éléments caractéristiques de la narration et vérifier la
cohérence du fil de la narration.
170
8 a. Pour aider les élèves à se projeter et développer ainsi leur
description, l’on pourra partir d’iconographies variées, en s’appuyant par
exemple sur la thématique de l’utopie, traitée dans la partie Textes. On
pourra également imaginer un prolongement interdisciplinaire en lien
avec les arts plastiques et proposer une réalisation matérielle (dessin,
collage, montage numérique etc.) des productions des élèves (chacun
mettant en forme sa propre production, ou celle d’un camarade).
On veillera à ce que les élèves utilisent les éléments caractéristiques
de la description : présence d’un regard subjectif positif sur le lieu
décrit, emploi d’adjectifs et autres expansions du nom (compléments
du nom introduits par une préposition, propositions subordonnées
relatives), d’indicateurs de lieu. On spécifiera si l’on attend que la
description soit rédigée au présent ou à l’imparfait.
9 a. Les mots en gras appartiennent à un vocabulaire scientifique
(plus précisément, vocabulaire de la biologie, des sciences du vivant).
b. Les verbes soulignés sont conjugués au présent.
c. Il s’agit donc d’un texte explicatif, qui a pour objectif d’informer
ou de répondre à un questionnement, de faire comprendre un
phénomène, d’éclairer les raisons d’un fait ou d’un événement ; ici,
le texte explique pourquoi l’on dit souvent que les dauphins sont des
animaux intelligents.
10 Pour aider les élèves, l’on pourra leur proposer une liste d’inventions
scientifiques à traiter. Ce travail pourra être réalisé au format numérique
et l’on pourra par ailleurs proposer une démarche interdisciplinaire, en
écho au programme d’histoire (en proposant des inventions du Moyen
Âge ou de l’époque des grandes découvertes et de la Renaissance,
par exemple) ou encore en lien avec des thématiques abordées en
technologie (par exemple dans le domaine de l’information, des médias
et de la communication). Éventuellement, l’on pourra s’inscrire dans
les thématiques d’EPI suggérées par le programme « Information,
communication, citoyenneté », « Sciences, technologie et société ».
On invitera les élèves à utiliser les éléments caractéristiques des
textes explicatifs : formulation de définitions au présent de l’indicatif,
contextualisation avec mention des différentes étapes ou histoire de
l’invention choisie (qu’on pourra évoquer au présent de narration ou
au passé), emploi du vocabulaire technique spécifique et usage de
connecteurs logiques (et, si l’on envisage la rédaction sous un format
numérique, usage d’illustrations et / ou de schémas).
11 a. Les modalisateurs en bleu expriment un jugement extrêmement
négatif : l’auteur dénonce les pratiques de certains pêcheurs qui
chassent et massacrent les dauphins.
b. Le connecteur car introduit un argument ; le connecteur mais
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
introduit une opposition ; le connecteur de plus introduit une explication
supplémentaire.
c. Ce texte vise non seulement à dénoncer un fait (le massacre des
dauphins), mais également à sensibiliser le public et à le convaincre
de s’engager dans la défense des dauphins pour que cette pratique
soit arrêtée.
12 Pour aider les élèves, on pourra formuler collectivement quelques
arguments qu’ils pourront réexploiter, avant qu’ils ne rédigent. On
pourra également proposer ce travail à réaliser en binôme, puis une
lecture collective des productions.
 p. 360 • 55. Les rôles de la ponctuation
Manipuler pour comprendre
1 La phrase A se termine par un point d’interrogation. La phrase B
se termine par un point (simple / final). La phrase C se termine par
un point d’exclamation.
2 a. J’aime la musique : je joue de la guitare , du piano , du saxophone
et de la batterie.
b. C’est la virgule qui sépare les mots d’une énumération. Ce sont les
deux points « : » qui introduisent une explication.
Manipuler
3 Les majuscules et signes de ponctuation ajoutés sont en gras et
surlignés.
1. Quand viendras-tu me voir ?
2. L’écrivain Maupassant a vécu au xixe siècle.
3. Cette musique est tellement belle !
4. Le train part à cinq heures.
5. Ces réponses sont-elles justes ?
4 a. Le texte est difficile à lire et à comprendre
b.
La confiserie était le centre de notre existence.
Le problème est que la propriétaire était une
horrible créature. Elle s’appelait Mme Pratchett.
C’était une vieille sorcière qui ne souriait jamais.
Elle était tellement méchante avec les enfants !
Alors pourquoi revenions-nous ? C’est qu’il était
impossible de se passer de ses délicieux bonbons ! / …
D’après R. Dahl, Moi, Boy, trad. J. Hérisson, © Gallimard Jeunesse, 2007.
5 Les corrections sont en gras et surlignées.
Au milieu du jour, un enfant, qui allait chercher du bois mort, avait
trouvé Diassigue-le-Caïman dans la brousse.
« Que fais-tu là, Diassigue ? s’enquit l’enfant.
– Je me suis perdu, répondit le Caïman. Veux-tu me porter chez moi,
Goné ?
– Il n’y a plus de marigot, lui dit l’enfant. »
B. DIOP, Contes d’Amadou Koumba, © Présence africaine, 1961.
6 a. Les points de suspension indiquent l’hésitation, l’incertitude,
le trouble du narrateur qui ne parvient pas à formuler sa pensée, à
mettre des mots sur ce qu’il ressent : les paroles ne peuvent sortir de
sa bouche : les points de suspension traduisent ce suspens.
b. Cette ponctuation très particulière indique que le narrateur est
plein d’anxiété face une situation mystérieuse qu’il ne parvient pas à
expliquer par des mots. Ses doutes, son désarroi, sa perplexité, son
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
inquiétude sont marqués à l’écrit par les points de suspension, car
le langage est en échec pour dire ce que le narrateur ne comprend
pas (encore).
Manipuler
7 On justifiera collectivement pourquoi les virgules en trop gênaient
la compréhension : elles étaient introduites à l’intérieur de groupes de
mots qui fonctionnent ensemble (séparant un verbe de son complément
ou un nom de son complément du nom introduits par une préposition,
notamment).
À l’aube, des guerriers arrivèrent des quatre coins
du royaume. Les épées de ces chevaliers étaient
impressionnantes, immenses et brillantes.
Le lendemain, le commandant rassembla ses troupes et
les dames, émues, encouragèrent les chevaliers.
8 Les deux-points introduisent…
1. une énumération (noter l’usage de la virgule pour séparer les
différents éléments de l’énumération, sauf l’avant-dernier et le dernier,
obligatoirement reliés par la conjonction et).
2. une explication (doublée d’une énumération) : on explique en quoi
le système solaire est complexe.
3. des paroles prononcées (noter la présence du verbe de parole
introducteur « raconta », ainsi que des guillemets).
9 Les corrections sont en gras et surlignées.
Mon père me dit sans préambule : « C’est demain que nous
commencerons les révisions. » Je manifestai une surprise indignée :
« Si tôt ? » « Il est temps de penser à ton avenir », répliqua mon père.
D’après M. Pagnol, Le Temps des secrets, 1960.
10 Ces phrases, pourtant composées exactement de la même suite de
mots, dans le même ordre, n’ont pas le même sens : c’est la ponctuation
qui change d’une phrase à l’autre et qui induit deux sens différents…
d’où le rôle fondamental de la ponctuation, qui regroupe les groupes
de mots qui fonctionnent ensemble, éclaire l’agencement syntaxique
de la phrase et participe ainsi à la construction du sens des énoncés.
1. a. La personne qui s’exprime s’adresse aux enfants pour leur indiquer
qu’on va se mettre à table, en les interpellant « les enfants » (apostrophe).
b. Sans la virgule séparant le verbe du groupe nominal, « les enfants »
est syntaxiquement le complément de verbe de mange. En supprimant
la virgule dans cette phrase, le locuteur (un ogre par exemple !) fait
part d’un acte de cannibalisme.
2. a. Dans cette phrase, la ponctuation indique que le locuteur est
Lancelot, sujet du verbe dit. Son propos est le suivant : « La reine est
sublime. »
b. À l’inverse, dans cette phrase, la ponctuation indique que le locuteur
est la reine, sujet du verbe dit. Son propos est le suivant : « Lancelot
est sublime. » La virgule dans ces deux phrases rapproche le verbe
de son sujet et permet ainsi d’identifier correctement le locuteur, de
même que les guillemets posent les cadres des paroles prononcées.
11 On pourra s’appuyer sur une iconographie représentant un
marché coloré – Inde, Asie, Afrique du Nord par exemple – avec des
étals variés propices à un développement descriptif et des personnes
susceptibles d’échanger des paroles.
Pour aider les élèves, on pourra éventuellement identifier au préalable
quels signes de ponctuation seront plus propices à l’introduction de
chaque élément, sachant que certains signes de ponctuation peuvent
avoir plusieurs fonctions :
– un complément de phrase : souvent séparé du reste de la phrase
par une virgule (avant et / ou après) ;
– une énumération : usage de la virgule pour séparer les différents
éléments de l’énumération, sauf l’avant-dernier et le dernier,
obligatoirement reliés par la conjonction et ; éventuellement des
« : » pour introduire l’énumération ;
– une explication : usage des « : » ;
– une parole prononcée : usage des « : » après les verbes de parole ;
encadrement des paroles par des guillemets (+ éventuellement usage
des tirets s’il y a développement du dialogue).
Étude de la langue 171
p. 362 • 56. Les reprises nominales précisément qui, des aventuriers ou des Indiens, accomplit les actions
exprimées par les verbes « approchèrent », « résistèrent », « finirent ».
et pronominales L’emploi des reprises (en gras) détermine le sens : deux interprétations
opposées de la scène sont possibles, induisant un sens différent :
Manipuler pour comprendre 1. Les aventuriers échoués sur l’île aperçurent au loin
1 a. et. b.
des Indiens. Ces Indiens approchèrent doucement
reprises du groupe nominal reprises du groupe nominal
« un chevalier » « une noble épouse » et attaquèrent. Les explorateurs résistèrent d’abord
groupes nominaux pronom groupe nominal pronoms mais ils finirent par être faits prisonniers.
ce chevalier il la dame elle
son tendre et lui (2 2. Les aventuriers échoués sur l’île aperçurent au
valeureux époux occurrences)
son seigneur loin des Indiens. Les explorateurs approchèrent
2 Dans le GN « un chevalier », l’article indéfini indique que l’on ne doucement et attaquèrent. Les Indiens résistèrent
sait pas encore de quel chevalier il s’agit (le référent est indéfini).
Dans le GN « ce chevalier », le déterminant démonstratif indique d’abord mais ils finirent par être faits prisonniers.
que le chevalier dont il est question est celui qui a été mentionné
auparavant dans le texte (le référent est identifié). D’un GN à l’autre,
il y a un effet de reprise. Manipuler
3 Le GN « son tendre et valeureux époux », qui reprend « un chevalier » 11 Le groupe de mots « Ces effets » reprend le passage « rejeter des
,apporte des précisions sur le lien qui unit les deux personnages (ils torrents de flammes et entraîner des tremblements de terre » (voire
sont mari et femme) ainsi que sur les qualités du chevalier (tendre toute la 1re phrase du texte). Le groupe de mots « Tout cela » reprend
et valeureux). le passage « les éruptions et les mugissements du volcan ».
4 Le pronom personnel ils reprend ici le couple « ce chevalier » + 12 1. Lancelot et Yvain arrivent à la cour. Arthur les accueille avec
« [sa] noble épouse ». joie. 2. J’ai rencontré Samy et Agathe. Je leur parle. 3. L’aventurier a
traversé l’Inde. Ce voyage l’a enchanté. 4. Tu voudrais faire le tour du
5 Le GN « cet étrange phénomène » reprend le passage de la phrase
monde. Cela me paraît être une bonne idée. 5. Le cyclone a ravagé
précédente « chaque mois son tendre et valeureux époux disparaissait les récoltes. Cette catastrophe (naturelle) est terrible. 6. Tu as parlé
pendant trois jours ». avec Sophie : tu lui as annoncé ton départ pour la Chine.

Manipuler
6 a. et b. un livre ➝ ce livre (reprise nominale) 2. ce film ➝ il p. 364 • 57. Les valeurs du présent
(reprise pronominale) 3. la peinture ➝ cet art (reprise nominale)
4. Arthur ➝ celui-ci (reprise pronominale) 5. une ombre ➝ cette
de l’indicatif
étrange apparition (reprise nominale)
7 a. et b. Manipuler pour comprendre
reprises du groupe nominal reprises du groupe nominal 1 a. et b.
« une veuve » « la cadette »
action qui se déroule au moment fait vrai habitude
groupe nominal pronom groupes nominaux pronoms où le personnage s’exprime à toutes
cette mère elle (l.3) cette pauvre enfant la (l.3) les époques
la jeune fille elle (l.5) suis doit écoute
la (l.6) avez entraîne
c. Les pronoms en couleur lui et elle reprennent le groupe nominal (se) résument
« une pauvre femme » (l. 6). aime
sais
8 1. Un duel va départager les chevaliers. Ils (ou « ceux-ci ») se
dis
préparent. 2. Le pilote a étudié l’itinéraire car il ne le connaît pas.
sert
3. Le scientifique s’adresse à son apprenti et lui explique l’expérience.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur

4. Marco Polo s’entretient avec ses compagnons. Il leur expose son

projet.
Manipuler
9 Ulysse arriva au pays des cyclopes. Il décida d’explorer cette terre
et y trouva une grotte. Ulysse et ses compagnons décidèrent de se 2
reposer dans la caverne. Les courageux aventuriers s’installèrent présent narration vérité habitude
donc, mais le cyclope Polyphème ne tarda pas à rentrer. Ce cyclope d’énonciation générale
était cruel et il décida de les dévorer. Ce n’est que par la ruse que le
héros grec réussit à fuir le monstre. 1. rappelle ; 2. attrape ; 3. sont ; 5. (se) réveille
attends ; monte 4. faut
10 Dans ce récit, l’emploi fautif du pronom ils comme reprise à la fois
6. rêvons
du nom « aventuriers » et « Indiens » crée une confusion : on ne sait pas

172
 3 et Une Nuits font partie du patrimoine culturel arabe et ils fascinent
présent narration vérité habitude
d’énonciation générale
2. crois 4. cours ; vois ; 1. vient 3. (se) montre
5. vas atteins ; parle
4 a. Il s’agit ici de phrases que l’on pourrait trouver dans des
textes explicatifs (manuels scientifiques, encyclopédies ou articles
d’information).
b. 1. La vitesse se mesure en km/h. 2. Plusieurs planètes et étoiles
gravitent autour du Soleil. 3. Au sommet des montagnes, la respiration
devient plus difficile car l’oxygène est plus rare. 4. Les contes des Mille
6 a. et b.
présent de narration
dépose ; laisse ; grimpe ; frappe ; ouvre
On notera que ce récit est au passé (il commence par « Je
n’avais qu’une hâte… », et on a ensuite « Elle était toute émue
») :
le présent de narration permet ici de rendre plus vivantes
certaines des actions, qui paraissent s’enchaîner plus
rapidement (effet de réel et de rapidité, à lier au sémantisme
de la 1re phrase, qui souligne la hâte du narrateur).
7 a. et b. Les verbes conjugués au présent de l’indicatif sont en gras
et leur valeur est indiquée entre parenthèses.
Le jeune homme espérait une aventure qui prouverait sa valeur à
son amie. Soudain, ils voient (présent de narration) venir vers eux un
chevalier. Les deux hommes se saluent (présent de narration). Le jeune
homme promet (présent de narration) à son amie d’être courageux et
il s’élance (présent de narration) contre son adversaire au galop. Il le
fait (présent de narration) tomber et s’empare (présent de narration)
de son cheval. Le chevalier vaincu s’adressa alors au jeune homme :
« Ami, vous êtes (présent d’énonciation) vaillant et grâce à cela, vous
remportez (présent d’énonciation) un cheval merveilleux. »
D’après le Lai de l’aubépine.
On notera que ce récit est au passé (il débute par « Le jeune homme
espérait … », on a ensuite « Le chevalier vaincu s’adressa ») : le
présent de narration permet ici de rendre plus vivantes certaines des
actions, qui paraissent s’enchaîner plus rapidement (effet de réel et
de rapidité, à lier au sémantisme de l’adverbe soudain). On trouve
le présent d’énonciation dans le dialogue inséré dans le récit, où le
présent permet d’exprimer des faits et états se déroulant au moment
où un locuteur (ici, le chevalier) s’exprime.
8 Les verbes conjugués au présent de l’indicatif sont en gras et leur
valeur est indiquée entre parenthèses.
Les chevaliers étaient tous réunis. Merlin prend (présent de narration)
la parole :
« Je vous présente (présent d’énonciation) la Table ronde fondée par
le roi Arthur. Cette Table est ronde (présent de vérité générale) pour
signifier que les chevaliers qui viennent (présent de vérité générale) s’y
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
asseoir sont égaux (présent de vérité générale). En revanche, personne
ne doit (présent d’énonciation) s’asseoir sur ce Siège Périlleux, sauf le
Parfait Chevalier. »
Arthur, qui était intrigué, demande (présent de narration) alors :
« Comme s’appelle-t-il (présent d’énonciation), ce Parfait Chevalier ?
– Cela, je ne vous le dévoile (présent d’énonciation) pas maintenant,
répond (présent de narration) Merlin, car tout prophète doit (présent
de vérité générale) garder certaines choses secrètes. »
D’après R. de Boron, Merlin, Roman du xiiie siècle, 2000.
On notera que ce récit est au passé (il débute par « Les chevaliers
étaient tous réunis. ») : le présent de narration permet ici de rendre plus
les lecteurs de tous les continents.
Dans ces phrases, le présent de l’indicatif a donc une valeur de vérité
générale, exprimant des faits, des actions ou des états vrais à toutes
les époques.
5 a. et b. Dans ce récit, les verbes conjugués au présent de l’indicatif
en vert ont une valeur d’énonciation : ils expriment des faits et des
états se déroulant au moment où le locuteur (je) s’exprime. Les verbes
conjugués au présent de l’indicatif en bleu en revanche ont une valeur
de vérité générale : ils expriment en effet des faits, des actions ou des
états présentés comme vrais à toutes les époques, avec ici une caution
scientifique et médicale.
présent d’énonciation présent de vérité générale
est ; es ; dois dort
On trouve le présent d’énonciation Le présent de vérité générale
dans le dialogue inséré dans exprime un état présenté comme
le récit, où le présent permet vrai à toutes les époques, au
d’exprimer des faits et états moment où le personnage
se déroulant au moment où s’exprime, mais qui était vrai avant
un locuteur (ici, Mademoiselle et l’est encore aujourd’hui.
Balandreau) s’exprime.
vivantes certaines des actions. On trouve le présent d’énonciation dans
le dialogue inséré dans le récit, où le présent permet d’exprimer des
faits et états se déroulant au moment où les interlocuteurs (ici, Merlin
et Arthur) s’expriment. Le présent de vérité générale exprime un état
présenté comme vrai à toutes les époques (ici, on a une définition de
la Table ronde, l’explication de sa forme et de son symbolisme, ainsi
qu’une définition des fonctions d’un prophète).
9 On pourra proposer aux élèves de travailler par binômes et / ou de
répartir la rédaction des articles dans la classe. On soulignera que le
présent dans ce cas permet d’exprimer des faits ou états vrais à toutes
les époques. On pourra également rappeler les caractéristiques du
texte explicatif (voir la leçon sur les types de texte p. 358). On pourra
s’appuyer sur les connaissances des élèves au sujet des grandes
découvertes (programme d’histoire) pour l’invention de la boussole
et au sujet des utopies pour le mythe de l’Atlantide.
La boussole est un instrument qui permet aux voyageurs, et en
particulier aux navigateurs, de s’orienter. Elle est composée d’un cadran
qui présente les quatre points cardinaux (Nord, Est, Sud, Ouest) et d’une
aiguille magnétisée qui indique le Nord. On la tient généralement à la
main et on la dirige vers la direction que l’on souhaite suivre.
Les Jeux olympiques sont un ensemble de compétitions sportives
qui opposent des champions qui viennent de tous (ou presque) les
pays du monde. Ils sont organisés dans un pays différent à chaque
session. On y enregistre les records que réalisent les sportifs pour
chaque épreuve et discipline. Il existe des jeux d’été (qui sont les
premiers à avoir été créés) et d’hiver. Ces jeux se tiennent tous les
quatre ans : on alterne entre jeux d’été et jeux d’hiver. Une cérémonie
d’ouverture ouvre généralement chaque session. Ces jeux ont pour
origine les jeux antiques organisés à Olympie, en Grèce, du viiie siècle
avant J.-C. au ve siècle après J.-C., et c’est Pierre de Courbertin qui les
remit à l’honneur à la fin du xixe siècle.
La science-fiction est un genre littéraire et cinématographique
qui décrit des situations et des événements se déroulant dans un
futur plus ou moins proche. Les auteurs ou réalisateurs imaginent
et créent des univers qui s’inspirent de la réalité mais où ils ajoutent
des éléments qui n’existent pas (ou pas encore), en particulier dans
l’usage des techniques.
Étude de la langue 173
Le mythe de l’Atlantide est une utopie qui présente une cité idéale
établie sur une île mythique qui aurait été engloutie par un raz-de-
marée. Elle est évoquée par le philosophe grec Platon. L’Atlantide
offre des richesses naturelles abondantes et ses habitants vivent en
parfaite harmonie : leur bonheur repose sur la vertu. On en fait un
modèle d’organisation sociale. Ce mythe d’un paradis perdu, comme de
nombreuses utopies, révèle le besoin de l’homme d’imaginer des univers
parallèles quand il ne comprend pas le monde qui l’entoure, quand la
réalité lui échappe ou le déçoit. Certaines personnes se demandent
encore si l’Atlantide a existé et d’autres pensent régulièrement retrouver
le lieu où elle aurait été engloutie.
10 On pourra s’appuyer, pour cet exercice, sur les éléments qui
auront été vus dans la partie Textes abordant les modèles héroïques,
notamment au travers de la lecture de Ito ou la vengeance du Samouraï,
et / ou proposer en amont une recherche en ligne aux élèves sur le
code d’honneur des samouraïs.
Manipuler
2
imparfait
faits d’arrière-plan qui précisent les circonstances expression
de l’action et actions en cours de réalisation d’une habitude
était (noter le sémantisme de la conjonction de travaillais
subordination comme) ; (ne) pouvais ; était ;
(n’)entendait (pas) ; (ne) voyait (pas)
3 1. La nuit tombait (arrière-plan) lorsqu’Yvain rentra (premier plan)
au château. 2. Les explorateurs se rendirent (premier plan) compte
qu’ils étaient (arrière-plan) sur le mauvais chemin. 3. Alors que Bilbo
avançait (arrière-plan), un dragon surgit (premier plan) devant lui.
4. Un écuyer vint (premier plan) avertir le chevalier que le roi souhaitait
(arrière-plan) le voir.
4 Les verbes conjugués sont en gras et leurs valeurs indiquées entre
parenthèses. Le repérage de la valeur de chaque verbe permettra de
valider le choix du temps, imparfait ou passé simple.
Geppetto arriva chez lui (premier plan). Sa maison se réduisait (arrière-
plan) à une petite pièce ; au fond de la pièce brûlait un feu (arrière-plan)
dans une petite cheminée. Geppetto prit ses outils (premier plan) et se
mit (premier plan) à tailler un morceau de bois afin de confectionner
une marionnette. Il commença par sculpter la chevelure (premier plan),
puis le front et les yeux. Tout à coup, il s’aperçut (premier plan) que les
yeux de la marionnette bougeaient (arrière-plan) et le regardaient
(arrière-plan). Geppetto lui sculpta alors une bouche (premier plan).
Cette bouche était très réussie… (arrière-plan) mais elle se mit à rire
(premier plan) et lui tira la langue (premier plan) !
D’après C. Collodi, Les Aventures de Pinocchio, trad. C. Sartirano, 2002.
p. 367 • 59. Les valeurs des temps composés
de l’indicatif
Manipuler pour comprendre
1 a. L’action de « voir le film » s’est déroulée avant celle d’« apprécier
l’actrice ».
b. Le verbe « a vu » est au passé composé ; le verbe « apprécie » est au
présent. Le passé composé marque l’antériorité par rapport au présent.
c. Paul appréciait beaucoup cette actrice depuis qu’il avait vu son
dernier film.
Si l’on transpose le premier verbe à l’imparfait, le second verbe devra
être conjugué au plus-que-parfait, pour indiquer que l’action de « voir
174
11 On pourra rappeler les exigences de l’insertion de paroles dans le
récit (cf leçon sur les rôles de la ponctuation p. 360 et sur les paroles
rapportées directement p. 374). On pourra proposer une relecture-
correction par binômes où chacun devra repérer l’emploi des différentes
valeurs du présent et comparer ensuite quelques productions.
p. 366 • 58. Les valeurs de l’imparfait
et du passé simple de l’indicatif
Manipuler pour comprendre
1 imparfait passé simple
vivait ; était voulut ; épousa ; enferma
2. faits secondaires qui 1. actions faisant progresser
précisent les circonstances de le récit
l’action
passé simple
actions ponctuelles, faisant progresser le récit
(me) levai ; sentis (noter le sémantisme de l’adverbe tout à coup) ;
descendis ; (me) sauvai (noter la présence du connecteur temporel
alors qui souligne l’enchaînement des actions) ; (me) cachai
le film » s’est déroulée avant celle d’« apprécier l’actrice » et maintenir
l’effet d’antériorité : c’est ce que l’on appelle la concordance des temps.
Manipuler
2 a. On pourra utilement revoir la formation des différents temps
simples et composés de l’indicatif, p. 262 à 267.
1. était parti (plus-que-parfait) ; éclata (passé simple). 2. pars (présent) ;
est arrivé (passé composé). 3. aura donné (futur antérieur) ; commencera
(futur). 4. reconnut (passé simple) ; avait préparé (plus-que-parfait).
b. Les actions antérieures sont celles exprimées par les verbes conjugués
à un temps composé : 1. était parti. 2. est arrivé. 3. aura donné. 4. avait
préparé.
3 1. Les spectateurs sont enthousiastes car les musiciens ont très bien
joué. 2. Lorsque tu auras fini de préparer ta valise, nous pourrons
partir. 3. Le chevalier perdit le combat car il ne s’était pas suffisamment
entraîné. 4. Comme le héros avait déjà accompli de nombreux
exploits, il hésitait à accepter cette quête.
4 a. 1. On a trouvé un nouveau vaccin contre la grippe. 2. Les
scientifiques ont découvert de l’eau sur Mars. 3. Le cyclone a surpris
les habitants. 4. Les électeurs ont choisi leur président.
b. Avant qu’ils ne rédigent, faire remarquer aux élèves que ces phrases
auraient pu être rencontrées dans un article de journal : l’emploi du
passé composé est en effet typique de la presse, du style journalistique.
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
5 a. et b. Les verbes conjugués sont en gras, la justification entre
parenthèses.
1. Mon frère a lu ce roman : il est passionnant. (antériorité de l’action de
« lire », dont on déduit la qualité du livre, qui permet ensuite d’affirmer qu’il
est passionnant) 2. Tu n’arrives que maintenant ! Nous avons commencé
le tournoi il y a une heure. (antériorité de l’action de « commencer » par
rapport à celle d’« arriver », soulignée par les indications temporelles
sur l’axe du temps : « il y a une heure » ➝ « maintenant ») 3. Je sors à
l’instant du théâtre où j’ai assisté à un spectacle. (antériorité de l’action
d’« assister à un spectacle», sans laquelle l’action de « sortir du théâtre »
n’aurait pu avoir lieu).
 6 a. et b. Les verbes conjugués sont en gras, la justification entre
parenthèses.
1. Le chevalier ne savait pas que le dragon avait enfermé la princesse.
(antériorité de l’action d’« enfermer la princesse » par rapport à l’ignorance
du chevalier qui en dépend) 2. Il avait pris l’habitude de recevoir des
lettres : il les attendait avec impatience. (antériorité de l’action de
« prendre l’habitude », qui conditionne l’action d’« attendre »). 3. Le
héros ne craignait pas son ennemi, même s’il avait entendu des
histoires terrifiantes à son sujet. (antériorité de l’action d’« entendre des
histoires » par rapport à celle de « ne pas craindre ») 4. Personne n’avait
imaginé qu’Ulysse était encore en vie. (antériorité de l’action de « ne
pas imaginer » par rapport à celle d’« être en vie», dont la postérité est
soulignée par l’adverbe « encore ») 5. Yvain avait sauvé le lion, et depuis
ce jour l’animal accompagnait le chevalier. (antériorité de l’action de
« sauver », sans laquelle l’action d’« accompagner » n’aurait pu avoir
lieu ; la chronologie est soulignée par le connecteur « depuis ce jour »).
p. 368 • 60. Les emplois de l’indicatif
et du subjonctif
Manipuler pour comprendre
1 a. Je remarque qu’il est à l’heure. Je doute qu’il soit à l’heure. Tu
veux qu’il soit à l’heure. Tu annonces qu’il est à l’heure.
b. Le verbe est est à l’indicatif (présent). Le verbe soit est au subjonctif
(présent).
c. Les verbes remarque et annonces présentent l’action de la proposition
subordonnée comme certaine : ils entraînent l’emploi de l’indicatif
dans la proposition subordonnée. Les verbes doutes et veux présentent
l’action de la proposition subordonnée comme incertaine ou possible :
ils entraînent l’emploi du subjonctif dans la proposition subordonnée.
De façon générale, le subjonctif est employé lorsque les événements
ou les faits sont présentés par le locuteur comme virtuels, c’est-à-dire
non encore réalisés, ou qu’un doute ou encore une impossibilité pèse
sur leur réalisation.
Manipuler
2 a. et b. Les éléments qui entraînent l’emploi de l’indicatif ou du
subjonctif sont soulignés et la justification entre parenthèses.
1. Merlin affirme qu’il peut prédire l’avenir. (indicatif ; action présentée
comme certaine par le locuteur) 2. Le roi voudrait que les chevaliers
aient du courage. (subjonctif ; volonté, souhait, action présentée
comme incertaine) 3. Je pense que ce film fait réfléchir. (indicatif ;
action présentée comme certaine par le locuteur) 4. Je ne pense pas
qu’Harpagon soit un bon père. (subjonctif ; état nié par le locuteur,
opinion exprimée avec une négation) 5. Pour que vous sachiez
comment venir chez moi, j’ai préparé un plan. (subjonctif ; action
présentée non encore réalisée, but que l’on vise).
3 a. et b. On justifiera collectivement le choix du mode dans chaque
phrase. Les éléments qui entraînent l’emploi de l’indicatif ou du
© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 5e > Livre du professeur
subjonctif sont soulignés et la justification entre parenthèses.
1. Sherlock doute que le suspect dise la vérité. (subjonctif ; expression
d’un doute) 2. Marco Polo explique que le Grand Khan a de nombreux
serviteurs. (indicatif ; action présentée comme réelle par le locuteur)
3. Il faut que tu voies ce film ! (subjonctif ; expression d’une nécessité,
action présentée non encore réalisée) 4. L’arbitre déclare que notre
équipe est victorieuse. (indicatif ; action présentée comme réelle
par le locuteur)
4 On justifiera collectivement l’usage du mode subjonctif dans
chaque phrase. Le segment transposé est en gras, les éléments qui
entraînent l’emploi du subjonctif sont soulignés.
1. Arthur souhaite que Merlin revienne. 2. Je m’étonne que tu lises
ce roman. 3. Tu voudrais que ton voyage prenne fin. 4. Je ne pense
pas que ce soit une bonne idée.
5 1. Pour que tu ne sois pas seul, je vais t’accompagner. 2. Le
capitaine a indiqué aux marins le cap afin qu’ils prennent la bonne
direction. 3. Les pirates ont caché le trésor pour que personne ne
puisse le trouver. 4. Le chevalier attaque le dragon bien qu’il n’ait
pas son bouclier. 5. Avant que le roi Marc ne revienne, Tristan
aimerait revoir Iseut.
NB : Les verbes sont au subjonctif car les conjonctions pour que, afin
que, bien que et avant que présentent les faits et actions comme virtuels.
p. 369 • 61. Les emplois du présent
du conditionnel
Manipuler pour comprendre
1 a. Le train serait en retard. Il y aurait un problème sur la voie.
On pourra revoir la formation du conditionnel, p. 274.
b. Si l’on doute de l’information, on emploie le présent du conditionnel,
qui suggère une incertitude.
2 a. Le verbe précédé de « si » est conjugué à l’imparfait de l’indicatif ;
le verbe en gras est conjugué au présent du conditionnel.
b. La conjonction « si » exprime ici une hypothèse.
c. L’action du verbe partirais n’est pas réalisée.
Manipuler
3 a. et b. 1. Tristan rêverait de retrouver Iseut. (souhait, rêve)
2. Leur amour serait éternel. (incertitude)
3. Tu devrais écouter mes conseils. (ordre / demande formulée avec
politesse / atténuation)
4. La banquise serait menacée de disparaître. (incertitude)
5. Tim Burton tournerait un nouveau film. (incertitude)
4 1. Pourriez-vous m’aider ?
2. Voudrais-tu bien m’aider ?
3. Pourrais-tu me prêter ton ordinateur ?
4. Voudriez-vous nous accompagner au théâtre ?
5. Vous serait-il possible de poster cette lettre ?
5 1. Si le temps le permettait, nous partirions en mer.
2. Si tu cherchais mieux, tu retrouverais sans doute tes clés.
3. Si l’explorateur pouvait rentrer chez lui, il serait soulagé.
4. Si j’étais un héros / une héroïne, je volerais au secours des plus faibles.
5. Si les extraterrestres existaient, ils viendraient rendre visite aux
humains.
6 Les verbes au conditionnel exprimant l’incertitude sont en gras.
Si l’on en croit la carte, un trésor serait enterré sur l’île. • Cette équipe
vaincrait celle de l’Italie en finale selon les pronostics. • Un cyclone
terrible menacerait le Japon d’après les météorologues. • D’après les
rumeurs, un navire de pirates approcherait.
7 On précisera aux élèves que les verbes qu’ils emploieront au
conditionnel pourront avoir d’autre sujet que le pronom je. On pourra
mettre en relation ce travail d’écriture avec la thématique de l’utopie
traitée dans la partie Textes ou s’appuyer sur des iconographies pour
amorcer l’imagination.
p. 370 • 62. L es marques de l’énonciation
Observer pour comprendre
1 a. Deux personnes s’expriment dans ce passage = deux (inter)
locuteurs, Harpagon et La Flèche.
Étude de la langue 175
b. Le pronom « je » désigne Harpagon dans la phrase C ; La Flèche 4
dans la phrase D ; Harpagon dans la phrase E.
c. Lorsque c’est La Flèche qui s’exprime, Harpagon est désigné par Le(s) dans les pronoms vérification par
le pronom vous ; lorsque c’est Harpagon qui s’exprime, La Flèche est locuteur(s) phrases… désignant l’accord des adj. et
désigné par le pronom tu. Ces deux pronoms sont des pronoms de est (sont)… les locuteurs part. passés au…
la 2e personne, désignant la(les) personne(s) à qui l’on parle. Noter un homme 3 je masculin singulier
que le pronom vous peut désigner soit plusieurs personnes à qui l’on une femme 1;4 je féminin singulier
s’adresse, soit une seule personne, que l’on vouvoie, parce qu’on ne
un homme et
la connaît pas bien et / ou par respect, comme le fait La Flèche avec 2;5;7 nous masculin pluriel
une femme
Harpagon, qui est son maître dans la pièce de Molière.
d. Si l’on ne sait pas où et quand les personnages s’expriment, on ne deux femmes 6 nous féminin pluriel
peut savoir quel lieu et quel moment désignent les adverbes « ici » et
5 a. Dans la phrase en couleur, le locuteur qui s’exprime est Hugo ;
« tout de suite », car ils varient en fonction du moment et du lieu où
ils sont employés. Lorsque un locuteur ordonne : « Sors d’ici tout de il s’adresse à Jean (qui est le narrateur de l’histoire à la 1re personne,
suite ! », le lieu désigné par ici dépend de l’endroit où le locuteur se désigné dans le récit par le pronom je). L’adverbe ici désigne le lieu où
trouve lorsqu’il s’exprime (son bureau, la cuisine, une salle de classe est le locuteur Hugo lorsqu’il prononce cette phrase, à savoir le salon,
etc.) ; de même, le moment désigné par « tout de suite » ne sera pas d’où provient sa voix. Le GN « le mois dernier » désigne le mois de
le même selon que le locuteur s’exprime le 12 mai 1696, le 13 mai mars, qui précède le mois d’avril, moment de l’énonciation.
1696 ou le 13 mai 2016. b. On précisera aux élèves qu’ils peuvent évidemment employer les
marques de l’énonciation attendues dans l’ordre qu’ils souhaitent,
Manipuler tant que la cohérence est respectée. « C’est d’accord, j’y pensais
précisément ! Il faut à présent que nous prenions nos billets au plus
2 vite. Veux-tu bien t’en occuper demain ? Je réserverai un gîte le mois
prochain et une fois que nous serons là-bas, nous louerons une voiture
Marques de l’énonciation 1. je ; 2. je ; 3. nous ; 4. je ;
pour nous déplacer ».
renvoyant au locuteur 5. je ; m’ ; 6. nous
6 On rappellera au fur et à mesure les codes typographiques de
Marques de l’énonciation 2. te ; 3. vous ;
renvoyant au destinataire 5. tu (2 occurrences) ; 6. t’ ; tu la lettre, qui permettent d’identifier les cadres et les acteurs de
l’énonciation dans tout échange épistolaire.
Marques de l’énonciation 1. ici ; là a. Dans cette lettre, la locutrice est Mme de Sévigné. Elle est désignée
renvoyant au lieu de par le pronom je puisque c’est elle qui s’exprime ici.
l’énonciation b. La destinataire de la lettre est Mme de Grignan. La destinataire est
Marques de l’énonciation 2. maintenant ; 4. demain ; 6. hier ; désignée par le pronom vous et les groupes nominaux « ma chère »,
renvoyant au moment de un instant après « ma bonne petite », « mon aimable fille ».
l’énonciation c. On apprend donc en outre dans la dernière phrase, la phrase d’envoi,
que la destinataire est la fille de la locutrice (relation mère / fille).
3 a. Le(s) personnage(s) au(x)quel(s) renvoie chaque pronom en
d. Les mots qui renvoient au moment de l’énonciation et ne peuvent se
gras est / sont indiqué(s) entre parenthèses. comprendre que par rapport à lui sont : « aujourd’hui », « à l’instant »,
Monsieur Lepic. – Comment allez-vous (Poil de Carotte + Grand frère « mercredi dernier », « maintenant ».
Félix) les garçons ? Comment se passent vos études ? e. L’adverbe ici renvoie au lieu de l’énonciation, c’est-à-dire l’endroit
Poil de carotte. – J’ai (Poil de Carotte) commencé l’allemand : c’est où se trouve le locuteur au moment où il s’exprime : il s’agit de la
une langue difficile à prononcer. ville de Paris.
Monsieur Lepic. – Quelle place as-tu (Poil de Carotte) obtenue dans
la dernière composition ? J’espère (Monsieur Lepic) que tu n’es pas le 7 a. paroles prononcées par paroles prononcées par
dernier. Clarimonde le narrateur
Poil de carotte. – Quand bien même ce serait moi (Poil de Carotte), « Eh bien, beau dormeur, « Je vous rejoins
il en faut bien un… Combien de temps restes-tu (Monsieur Lepic) avec habillez-vous ! La voiture nous immédiatement ! »
nous (Poil de Carotte + Grand frère Félix) ? attend tout près d’ici ! » « Cette veste élégante
Grand frère Félix. – Déjeunes-tu (Monsieur Lepic) avec nous (Poil « Nous n’avons pas de temps fait de moi un autre
de Carotte + Grand frère Félix), Papa ? à perdre. » homme. »
Monsieur Lepic. – Je (Monsieur Lepic) ne voudrais pas que vous « En route ! Suivez-moi ! »
(Poil de Carotte + Grand frère Félix) preniez du retard sur votre travail. b. Le personnage(s) au(x)quel(s) renvoie chaque pronom en gras est
Grand frère Félix. – Nous (Poil de Carotte + Grand frère Félix) n’avons / sont indiqué(s) entre parenthèses.
pas grand’chose à faire et j’ai (Grand frère Félix) pris de l’avance. Clarimonde entra dans la chambre et elle vint me réveiller :
Monsieur Lepic. – Je (Monsieur Lepic) préfère malgré tout que vous « Eh bien, beau dormeur, habillez-vous (narrateur) ! La voiture nous
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(Poil de Carotte + Grand frère Félix) rentriez : nous (Monsieur Lepic + Poil
de Carotte + Grand frère Félix) nous rattraperons dimanche.
D’après J. Renard, Poil de carotte, 1894.
b. On précisera aux élèves qu’ils peuvent évidemment employer les
marques de l’énonciation attendues dans l’ordre qu’ils souhaitent
et que ces marques de personne ne sont pas les seules à pouvoir
être utilisées (les pronoms de la 3e personne peuvent l’être en plus
pour renvoyer à des objets ou à d’autres êtres). Pour vérifier l’emploi
cohérent des différentes marques de personne, l’on pourra proposer
une relecture-correction en binôme et / ou procéder à une lecture à
plusieurs voix de différentes productions d’élèves.
(narrateur + Clarimonde) attend tout près d’ici !
– Je (narrateur) vous (Clarimonde) rejoins immédiatement ! répondis-je
en sautant hors du lit. »
Pendant que je me préparais, Clarimonde insista : « Nous (narrateur
+ Clarimonde) n’avons pas de temps à perdre. » Je mis les vêtements
qu’elle me tendit. « Cette veste élégante fait de moi (narrateur) un autre
homme », m’exclamai-je. Elle parut satisfaite. « En route ! Suivez-moi
(Clarimonde) ! »
D’après Th. Gautier, La Morte amoureuse, 1836.
c. L’adverbe « tout près d’ici » renvoie au lieu de l’énonciation, à savoir
la chambre où sont les interlocuteurs.

176
 8 On précisera aux élèves que la transposition des pronoms en
couleur va entraîner certaines modifications en termes d’accord des
verbes dont ils sont les sujets (ces verbes ne seront plus à la 3e mais
à la 1re personne du singulier). Toutes les modifications sont en gras.
9 août. J’ai passé hier une soirée affreuse. Une force surnaturelle a
pénétré ma maison : j’en suis sûr : un être invisible vit maintenant avec
moi et il ne me quitte plus. Aujourd’hui, je ne l’entends pas, mais je
continue d’avoir peur. Que m’arrivera-t-il demain ?
D’après G. de Maupassant, Le Horla, 1887.
9 Dans la réponse à cette lettre, le pronom je désignera Mme de
Grignan et le pronom vous désignera Mme de Sévigné. La destinataire
de la lettre initiale deviendra la locutrice et vice-versa : noter que c’est le
cas dans tout échange ,qu’il soit épistolaire ou non : les rôles de locuteur
et de destinataire sont interchangeables et changent à chaque nouvelle
prise de parole. On précisera aux élèves qu’ils peuvent évidemment
employer les marques de l’énonciation attendues dans l’ordre qu’ils
souhaitent et que ces marques de personnes ne sont pas les seules à
pouvoir être utilisées (les pronoms de la 3e personne peuvent l’être
en plus pour renvoyer à des objets ou à d’autres êtres). Pour vérifier
l’emploi cohérent des différentes marques de personnes, l’on pourra
proposer une relecture-correction en binôme et / ou procéder à une
lecture collective de différentes productions d’élèves.
p. 372 • 63. Les connecteurs
Manipuler pour comprendre
1 a. Les connecteurs à sa gauche, plus loin et derrière lui apportent des
précisions sur le lieu de l’action ; ils organisent l’espace et permettent
de localiser les éléments.
b. Bilbo était pris au piège : à sa droite, s’élevaient des montagnes
escarpées ; plus loin, un torrent lui barrait la route. Derrière lui, la
forêt était sombre et menaçante.
2 a. L’enchanteur s’approcha de son adversaire : d’abord, il lui
lança un sort ; son ennemi fut tout à coup pétrifié, puis il s’effondra.
L’enchanteur lui déroba alors son arme.
b. Ces connecteurs situent les faits dans le temps. Ils organisent les
étapes du récit ; ils soulignent dans quel ordre les actions se déroulent.
3 a. Le connecteur parce qu’ exprime une cause. Le connecteur de
plus exprime une idée nouvelle. Le connecteur donc exprime une
conclusion.
b. J’aime les contes merveilleux parce qu’ils me plongent dans un
nouvel univers. De plus on peut s’identifier au héros : on a donc
l’impression de vivre une aventure sans quitter son fauteuil.
Manipuler
4 a. connecteurs spatiaux connecteurs temporels
à ma droite ; tout près de moi ; un soir ; quelques mois
aussitôt ; alors ; là-haut auparavant ; soudain
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b. Le connecteur « quelques mois auparavant » exprime un fait qui
s’est déroulé avant ce passage.
5 Dédale était retenu prisonnier par le roi Minos depuis de longues
année. Un jour, il décida de s’enfuir avec son fils Icare. Dédale imagina
alors quitter l’île en volant et fabriqua des ailes : d’abord, il assembla
des plumes ; ensuite il les attacha avec du fil et enfin, il les fixa avec
de la cire. Le lendemain, Dédale et son fils s’envolèrent. Avant de
partir Dédale lui avait recommandé de ne pas voler trop haut, mais
peu à peu, Icare s’approcha du soleil. À ce moment-là, la cire des ailes
commença à fondre et il tomba dans la mer.
D’après Ovide, Métamorphoses, viiie siècle apr. J.-C.
6 Je somnolais tranquillement, quand tout à coup, d’inquiétants
mouvements secouèrent ma barque. Je me dressai alors d’un bond.
J’entendais au loin des bruits étranges. Le courant s’agitait de plus en
plus violemment sous la barque. Puis, j’eus l’impression qu’un être
invisible attirait ma barque au fond de l’eau et la soulevait ensuite
pour la laisser retomber. Pendant ce temps, la rivière s’était couverte
d’un brouillard épais : on ne voyait plus rien tout autour de moi.
D’après G. de Maupassant, Sur l’eau, 1881.
7 « M. Murray, racontez-moi ce qu’il s’est passé hier, demanda
Sherlock Holmes.
– Mes amis sont arrivés les uns après les autres pour le dîner : d’abord
le docteur Douglas, puis / ensuite John Smith et enfin Anna Adler.
Après le dîner / À un moment / Un peu plus tard dans la soirée, John
est sorti dans le jardin ; Anna l’a rejoint ensuite / quelques instants
plus tard. Tout à coup / Alors / À ce moment-là j’ai entendu des cris
et j’ai accouru immédiatement / sur-le-champ / tout de suite : plus
personne dans le jardin. Pendant ce temps, le docteur Douglas était
allé téléphoner. Il m’a ensuite / un peu plus tard appris qu’Anna et
John s’étaient violemment disputés avant le dîner / pendant le dîner
/ auparavant / quelques jours auparavant. »
8 On précisera que les connecteurs à utiliser peuvent être employés
dans l’ordre souhaité, l’essentiel étant que la cohérence soit respectée et
que l’on puisse suivre, grâce aux connecteurs, la progression des actions
et l’organisation de l’espace. On pourra éventuellement s’appuyer sur
des iconographies pour faciliter l’imagination de la scène. On pourra
procéder à une lecture collective de différentes productions d’élèves
pour mettre en évidence le rôle des connecteurs dans leur texte (et
vérifier la cohérence de leur emploi !).
Manipuler
9 a. mais : expression d’une opposition ; effectivement : explication
d’une idée ; également : ajout d’une nouvelle idée ; car : explication ;
ainsi : conclusion.
b. Il existe bien des manières de voyager. Cependant le moyen le plus
naturel et le plus fructueux est de partir à pied. La marche permet en
effet de prendre le temps de réfléchir. C’est de plus / par ailleurs /
aussi la meilleure façon d’échanger avec les autres, car / parce qu’on
est alors ouvert aux rencontres. Il est ainsi / donc profitable à tous
de faire cette expérience.
D’après Ch. VERRIER, Marcher, une expérience de soi dans le monde, 2010.
10 Les voyages sont une activité spécifiquement humaine. On peut
se demander pourquoi les hommes ressentent le désir de quitter
pendant un temps leur pays et leurs habitudes. Premièrement, les
voyages sont enrichissants car ils permettent découvrir de nouvelles
cultures : en partant à la découverte d’autres espaces du monde, on
rencontre des personnes qui ont des coutumes et des modes de vie
différents des nôtres (vêtements, histoire, arts, nourriture, etc.). De
plus, les voyages peuvent transformer le voyageur, le rendre plus
attentif à ce qui l’entoure et modifier ses habitudes. En effet, en
voyage, nous prenons davantage le temps d’observer les choses et
les êtres qui sont autour de nous.
p. 374 • 64. Les paroles rapportées
directement
Manipuler pour comprendre
1 a. Les paroles qu’ont prononcées les personnages sont en gras
et en italique.
La femme de Scrooge lui demanda : « Quelles sont les nouvelles ? »
Scrooge parut embarrassé.
Étude de la langue 177
« Sont-elles bonnes ou mauvaises ? s’inquiéta-t-elle.
Scrooge détourna le regard.
– Elles sont mauvaises, finit-il par répondre.
– Quel désespoir ! » se lamenta-t-elle.
D’après Ch. Dickens, Le Drôle de Noël de Scrooge, 1843.
b. Les indices qui nous permettent de répondre sont les guillemets qui
encadrent ces paroles, les tirets qui marquent le tour de parole dans
le dialogue, ainsi que les deux points qui les introduisent.
2 Les verbes de parole donnent des indications sur le locuteur qui
s’exprime, la raison pour laquelle il prend la parole (intention), la
manière dont il s’exprime (intonation) ainsi que les tours de parole
entre les différents interlocuteurs.
Manipuler
3 a. 1. demanda (phrase interrogative ➝ intonation ascendante)
2. (s’)exclamèrent (phrase exclamative ; expression d’un jugement positif,
enthousiasme) 3. grogna (émettre un bruit sourd, murmurer entre ses
6 a. et b.
verbe de parole placé avant (à gauche) verbe de parole placé après (à droite) des
des paroles rapportées paroles rapportées
Ulysse s’exclame : « Il faut se méfier des « Il faut se méfier des sirènes ! », s’exclame phrase exclamative ; mise en garde contre
sirènes ! » Ulysse.
La Cigale supplia : « Prêtez-moi des grains, « Prêtez-moi des grains, amie fourmi », supplia expression d’une demande sur le mode de
amie fourmi. » la Cigale.
César annonça : « J’ai vaincu le célèbre « J’ai vaincu le célèbre Vercingétorix », annonça déclaration solennelle d’une information
Vercingétorix. » César.
7 1. « J’ai vu le maître cette nuit, annonça Banzo. Il accepte de te
rencontrer. » 2. « Êtes-vous sûr, demanda Ito, que des bêtes sauvages
ne vont pas m’attaquer ? ». 3. « Si tu connais le samouraï, s’exclama-
t-il, conduis-moi à lui ! »
D’après E. Reberg, Ito, ou la vengeance du samouraï, 2001.
8 Le récit est au passé (noter les verbes d’action au passé simple
et à l’imparfait : regarda ; comprenait) ; il faudra donc conjuguer les
verbes de parole au passé (simple).
Don Quichotte s’exclama :
« Ami Sancho, allons livrer bataille à ces géants !
L’écuyer regarda autour de lui.
– Livrer bataille à qui ? demanda-t-il. Je ne vois que des moulins à
vent : ce ne sont pas des…
– Tu n’y connais rien en aventures, interrompit Don Quichotte.
– Maître, supplia Sancho, ne faites pas d’imprudence !
– Si tu as peur, ordonna Don Quichotte, reste en arrière. »
Sancho, qui n’y comprenait rien, pensa alors : « Il doit avoir des visions. »
D’après Cervantès, Don Quichotte, 1605.
Dans les cas où les verbes de parole sont placés après (à droite) ou
à l’intérieur des paroles rapportées, on inverse l’ordre du sujet et du
verbe : demanda-t-il ; interrompit Don Quichotte ; supplia Sancho ;
ordonna Don Quichotte.
9
Sherlock Holmes commença à interroger le suspect :
« M. Allen, que faisiez-vous la nuit du
17 au 18 novembre ?
– J’ai passé la soirée à lire auprès du feu, répondit
l’homme d’une voix calme.
178
dents, prononcer des paroles avec mécontentement) 4. chuchota (parler
à voix basse, pour ne pas être entendu par tous) 5. protesta (exprimer
son opposition, avec plus ou moins de force, manifester son désaccord)
4 Verbes de parole exprimant :
une demande une réponse le tour de parole
interroger ; répliquer ; débuter ; poursuivre ; ajouter ;
ordonner ; répondre conclure ; enchaîner ;
supplier intervenir ; achever
5 La ponctuation des paroles rapportées, deux-points et guillemets,
est en gras et surlignée.
1. Quelqu’un s’écria : « C’est Kiomasa le bandit et sa bande ! » 2. Ito se
rendit chez Kenkichi : « Je vous en supplie, s’exclama Ito, aidez-moi ! Je
voudrais tant devenir samouraï ! » 3. Un bruit léger s’élève derrière les
arbres : « Écoutez, on entend un rire… » murmura Ito. Kenkichi s’arrêta.
D’après E. Reberg, Ito ou la vengeance du samouraï, 2001.
indications pour adapter l’intonation
un danger
la prière
positive (fierté, satisfaction du locuteur)
– C’est ce que vous affirmez, répliqua Sherlock
Holmes, mais plusieurs témoins assurent vous avoir
vu sortir vers minuit. Selon mon hypothèse vous
seriez allé chez…
– Mais pas du tout ! interrompit vivement
M. Allen. Je connaissais bien Mary, poursuivit-il les
larmes aux yeux, je ne lui aurais jamais fait de mal !
M. Allen s’effondra aux pieds du détective et le
supplia :
– Il faut me croire, M. Holmes ! »
10 Harpagon demande à La Flèche de le laisser seul et de quitter la
maison, mais La Flèche lui explique :
« Votre fils m’a donné ordre de l’attendre.
– Va-t’en l’attendre dans la rue ! réplique Harpagon avec force. Je ne
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veux pas avoir un espion qui cherche s’il n’y a rien à voler chez moi.
– Vous avez de l’argent caché ? demande La Flèche.
– Non, coquin, proteste vigoureusement Harpagon, je ne dis pas cela.
J’enrage ! ajoute-t-il entre ses dents.
– Que nous importe que vous en ayez, ou que vous n’en ayez pas,
poursuit La Flèche avec lucidité, puisque vous le gardez pour vous ?
À ces mots, Harpagon lève la main pour lui donner un soufflet et s’écrie :
– Ah ! Je vais t’apprendre à…
La Flèche s’écarte habilement, évite la gifle et se résigne face à la
méchanceté du vieil homme.
– Hé bien, je sors. »
 p. 376 • 65. Repérer des marques
de modalisation
Manipuler pour comprendre
1 a. Dans les phrases B et C, celui qui s’exprime donne son avis sur
l’événement.
b. La formule « je pense que » ainsi que l’adverbe « sans doute » nous
l’indiquent.
2 Verbes et groupes verbaux exprimant un jugement : apprécier ;
douter ; supposer ; être certain.
Verbes n’exprimant pas de jugement : informer ; constater ; analyser.
On vérifiera au fur et à mesure que le sens de chacun de ces verbes
est compris des élèves.
3 a. C’est la phrase B qui exprime un jugement.
b. Les indices qui permettent de répondre sont : la présence de l’adjectif
positif incroyable, le point d’exclamation qui marque une insistance,
les adverbes vraiment et très qui renforcent l’adjectif positif utiles.
4 a. Celui qui s’exprime (= le locuteur) est plus sûr de lui dans la
phrase A.
b. Le verbe devoir est conjugué à l’indicatif dans la phrase A, au
conditionnel dans la phrase B : le conditionnel traduit l’incertitude
ici (voir les emplois du mode conditionnel, p. 369).
Manipuler
5 a. et b. Les modalisateurs repérés sont en gras.
• Phrases qui expriment un jugement : 2. Les paysages sont
magnifiques et les gens particulièrement accueillants. (adjectifs
de sens positif, adverbe qui marque une insistance) – 3. Cette terrible
tempête a causé un véritable désastre. (adjectif de sens négatif qui
renforce le nom désastre. On peut également relever le nom désastre,
qui traduit lui-même une modalisation : noter la nuance entre désastre
et catastrophe ou drame par exemple.) – 4. Quel film exceptionnel !
(phrase exclamative qui souligne l’enthousiasme du locuteur + adjectif
de sens très positif)
• Phrases qui n’expriment pas de jugement : 1. La forêt amazonienne
est la plus grande étendue de notre planète. 5. Les cambrioleurs se
sont introduits dans la banque et ont pris trois otages. (Constats,
informations qui reposent sur des données scientifiques qu’on peut
vérifier ou des faits réels)
6 1. (je) crois (que) ; 2. (je) regrette (que) ; 3. (je) crains (que) ; 4. À
mes yeux.
7 a. et b. Les modalisateurs sont en gras.
faits 1. Je sais qu’on trouvera le trésor, c’est certain !
présentés 3. Il n’a sans aucun doute pas pris le même chemin
comme que nous.
sûrs 4. Je suis persuadé que notre équipe va l’emporter.
6. C’est évidemment une hallucination visuelle.
faits 2. Je doute qu’on retrouve le trésor.
présentés 5. Cet homme prétend avoir vu un extraterrestre.
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comme
peu sûrs
8 On pourra en outre repérer avec les élèves les modalisateurs
(expressions, adverbes et modes employés) qui indiquent que le
locuteur est sûr de lui (série A) ou qu’il doute (série B) : ils sont ici
soulignés.
A. 1. Je pense vraiment que ce projet sera une réussite.
2. Les marins doivent arriver sur l’île demain.
3. Il faut absolument que tu prennes une décision.
B. 1. Je ne pense pas que ce projet soit une réussite.
2. Les marins devraient probablement arriver sur l’île demain.
3. Il faudrait peut-être que tu prennes une décision.
9 a. Dans la série A, les verbes soulignés sont conjugués à l’indicatif
(présent et futur de l’indicatif) ; dans la série B, ils sont conjugués au
subjonctif (présent du subjonctif).
b. Le mode subjonctif présente les faits comme moins sûrs.
On pourra en outre repérer les modalisateurs qui indiquent le degré
d’(in)certitude : Je crois que ; Je pense que ; Il est possible que ; Je doute que.
NB : on pourra également faire réfléchir les élèves à la nuance de
sens qui distingue le couple de phrases « Penses-tu que nous sommes
en danger ? » / « Penses-tu que nous soyons en danger ? ». Alors que le
mode indicatif ou subjonctif est la plupart du temps imposé dans les
propositions subordonnées complément de verbe par le sémantisme du
verbe introducteur, dans les propositions subordonnées complément
du verbe penser, l’emploi du mode est parfois laissé à la discrétion du
locuteur, qui choisit ainsi de montrer qu’il adhère plus ou moins au
contenu de la proposition : selon qu’il emploie l’indicatif ou le subjonctif,
il présentera l’action / les faits comme davantage susceptible(s) de se
produire ou non.
10 1. Je doute que ce reportage reflète la réalité.
2. C’est peut-être une bonne idée.
3. Il est possible que le héros soit en danger.
4. C’est étrange : il semble que ma clé ait disparu.
5. On dirait que la nuit est tombée plus tôt que d’habitude : cela
m’inquiète.
6. J’entends des pas : il pourrait y avoir quelqu’un dans la maison.
11 Plusieurs propositions sont possibles : en voici quelques-unes.
1. Je (j’) pense / trouve / crois / estime que tu devrais être plus prudent.
2. Nous craignons / redoutons que la tempête ne fasse couler le navire.
3. À mon avis / selon moi / à mes yeux, ce magazine n’est pas fiable.
4. J’ai apprécié ce(t) passionnant / captivant / brillant / éclairant /
sublime / émouvant documentaire.
5. Je méprise / déteste / hais / maudis les hypocrites. (NB : verbe à
la forme négative également possible : je n’aime pas / ne supporte
vraiment pas les hypocrites)
12 On précisera aux élèves qu’il s’agit d’imaginer les hypothèses que
le narrateur pourrait formuler à partir de sa propre question (« Qu’était-
ce ? Qui sait ? »), sachant qu’il ne connaît pas la réponse. On précisera
également que les modalisateurs attendus peuvent évidemment être
employés dans l’ordre souhaité. Il pourra être utile de repérer avec
les élèves que certains verbes modalisateurs entraînent l’emploi du
subjonctif, tels que « il est possible que » et « je doute que » (voir au
besoin la leçon sur la formation du subjonctif, p. 272, ainsi que la leçon
sur les emplois du subjonctif, p. 368). On pourra ensuite procéder à
une lecture collective de différentes productions d’élèves.
Étude de la langue 179
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