Le problème qui déchire

Tout part d'une feuille de papier que l'on va couper en plusieurs morceaux. Je la coupe en deux,
puis je prends un des deux morceaux et je le recoupe en deux, puis je prends un des morceaux
et je le recoupe en deux et ainsi de suite. Est-ce que je pourrais avoir 19 morceaux de papier ?
20 morceaux de papier ? 21 morceaux de papier ? 2016 morceaux de papier ? Combien de fois
je devrais faire cette opération pour avoir 2016 morceaux de papier ?

Et si je la coupe en trois ? en quatre ? etc.

Plus généralement, quelles sont les découpes qui me permettraient d’obtenir 2016 morceaux ?
Et je voulais atteindre 2017 morceaux ? 2018 morceaux ? etc.

Cycles : 4 Classes : 5ème, 4ème, 3ème

Matériel nécessaire : papier et crayons
Domaine (en référence aux programmes) : Nombres et calculs

1 - Mots clés
Suite arithmétique , Multiples et diviseur , Division euclidienne

2 - Objectifs et notions ciblées

● Multiples et diviseurs
● Sens de la division euclidienne
● Représenter avec des schémas, des tableaux, des arbres
● Chercher un problème en faisant des essais, en cherchant des régularités
● Argumenter, débattre et communiquer

3 – Prérequis
Propriétés des nombres et des opérations sur les entiers (connaissances du cycle 2)

4- Stratégies de résolution attendues / Stratégies de résolution observées / Difficultés et

erreurs des élèves

Pour des déchirures en 2 :

● Le nombre de morceaux s’obtient en ajoutant 1 au nombre de déchirures. Il est donc
possible d’obtenir tous les nombres de morceaux de papier.
● Réciproquement, le nombre de déchirures s’obtient en retirant 1 au nombre de
morceaux. Ainsi pour avoir 2016 morceaux de papier, il faut faire 2015 déchirures.

Pour des déchirures en 3 :

● Le nombre de morceaux est égal à (2 x le nombre de déchirures) + 1.
● Réciproquement, le nombre de déchirures est égal à (le nombre de morceaux – 1 ) :2.
Il n’est donc pas possible d’atteindre tous les nombres : on n’obtient que les nombres impairs.
En prenant n le nombre de déchirures et N le nombre de morceaux, on peut l’écrire sous cette
forme :
● Le nombre de morceaux N est égal 2n + 1.
● Réciproquement, le nombre de déchirures n est égal à (N - 1) :2.

Généralisation :
Si on coupe en 𝑛 morceaux, le nombre de morceaux N est égal à (𝑛 − 1)𝑘 + 1. Donc 2016 sera
atteint pour toute déchirure 𝑛 si et seulement si 𝑛 − 1 est un diviseur de son prédécesseur
2015. Les diviseurs de 2015 étant {1 ; 5 ; 13 ; 31 ; 65 ; 155 ; 403 ; 2015}, les valeurs de 𝑛 qui
permettent d'atteindre 2016 sont donc : {2; 6; 14; 32 ; 66; 156; 404; 2016}.

Tous les élèves, dès le CM1, parviennent à s’engager dans le problème, notamment grâce à la
manipulation d’une feuille. Ainsi tous les élèves réussissent à trouver des résultats, au moins
partiels. Une difficulté peut être de les impliquer dans le raisonnement et la preuve, via la
justification de leurs réponses.

Voici quelques éléments pour favoriser l’activité mathématique des élèves (pour plus de détails,
consultez les fiches détaillées du site dreamaths :
https://math.univ-lyon1.fr/dream/?page_id=1238 ) :
● Faire faire l’expérience aux élèves, en leur demandant de noter, à chaque déchirure, le
nombre de morceaux de papier obtenus. Un tableau ou des dessins peuvent être utilisés,
par exemple :

● Si 2016 est un nombre trop grand, un premier but plus petit peut être proposé, comme
dans l’énoncé suivant (proposé en 6ème) :
 ● Après expérimentation avec des morceaux de papier, leur demander : sans déchirer,
dites-moi combien aura-t-on de morceaux de papier à l’action 10 ? ou encore quel
nombre obtiendrons-nous à l’action 20 ? Vous ne pouvez plus déchirer de feuille, ni
remplir le tableau.
● Inviter les élèves à réfléchir sur la méthode : pourquoi avec des découpages en 2
morceaux, on peut atteindre 10, 20, … et pas avec des découpages en 3 morceaux ?
● Leur demander d’écrire toutes leurs remarques sur les nombres, sur les opérations (pour
les amener par exemple à reconnaître les nombres impairs dans le cas de déchirures en
3).
● Demander aux élèves d’organiser (avec un tableau par exemple) ou de schématiser leur
recherche.

Quelques productions d’élèves de cycle 3

 Productions d’élèves de 6ème – Source : https://math.univ-lyon1.fr/dream/

5- Mise en œuvre de la séance / Moyens pour aider les élèves /Pistes de Différenciation/Trace
écrite : Institutionnalisation (qu’est-ce la classe doit retenir ?)

Ce problème a été testé avec plusieurs mises en œuvre, allant d’une séance d’une heure à une
séquence de six heures. Nous détaillons ci-dessous une mise en œuvre en quatre phases, sur
une durée de deux heures :
Phase 1 : présentation et recherche individuelle (environ 10-15 min)
- Temps de présentation des enjeux de la séance (5 min) : présentation des enjeux, des
attentes et du rôle des élèves. Il faut préciser que ce problème est résistant, que les
élèves peuvent tous commencer à chercher, faire quelques essais. L’utilisation de la
calculatrice peut être autorisée.
- Temps de familiarisation avec le problème (5-10 min) : présentation et lecture
individuelle de l’énoncé. Un temps de recherche individuel est proposé afin que chaque
 élève puisse s’approprier et approfondir le problème. L’enseignant peut, à ce moment-là,
apporter des aides individuelles aux élèves qui en ont le besoin.

Phase 2 : recherche en groupe (entre 30 min et 1 heure)

Il s’agit de mettre les élèves en groupe de 3 ou 4 et de leur demander d’élaborer une stratégie
commune pour résoudre le problème. L’enseignant circule parmi les groupes, les encourage à
formuler des conjectures, trouver des éléments de preuve, apporter des justifications etc. Le
groupe doit rédiger un document commun pour préparer la phase de mise en commun. Ce
document présente leur démarche de résolution et leurs résultats (qui peuvent rester à l’état de
conjectures).

Phase 3 : mise en commun et débat (au moins 30 min)

L’organisation de la mise en commun peut dépendre des productions élaborées par les élèves :
- Si les stratégies et conjectures formulées sont variées, il est intéressant que chaque
groupe expose ses résultats pour enrichir le débat ;
- Si les stratégies et conjectures sont similaires, il peut suffire de faire présenter le travail
de quelques groupes puis de débattre et d’approfondir autour des résultats proposés.
Il faut absolument garder du temps pour le débat pour que les mises en commun prennent leur
sens. Dans la phase de débat, l’objectif est de valider ou invalider les différents résultats
proposés par les élèves et de faire le point sur la résolution du problème.

Phase 4 : bilan de la recherche (environ 10 min)

Il s’agit de faire le point sur tout ce qui a été produit par les élèves. Il est nécessaire de distinguer
:
- les raisonnements et méthodes utilisés ;
- les savoirs mathématiques utilisés.
Il faut cependant rester un minimum synthétique. Il s’agit surtout d’avoir un référentiel de ce qui
a été travaillé dans le problème.

L’institutionnalisation peut porter (selon les objectifs fixés et selon le niveau des élèves) sur :
- les multiples et les diviseurs :
Un multiple d’un nombre est le résultat de la multiplication de ce nombre par un autre
nombre. Par exemple 21 est un multiple de 7 car 21 = 7 x 3. Il est aussi un multiple de 3.
Les nombres 7 et 3 sont des diviseurs de 21 car le reste de la division de 21 par 7 et de 21
par 3 est nulle.

- les nombres pairs et impairs (voir photo ci-dessus)

- le sens de la division euclidienne :

o La division permet de grouper en parts égales. Exemple : on veut ranger 36 stylos

dans des boîtes de 4, combien faut-il de boîtes ?
o La division permet de partager en parts égales. Exemple : on veut partager 20
gâteaux entre 5 enfants, combien de gâteaux aura chaque enfant ?
 - la division euclidienne :
Effectuer la division euclidienne d’un nombre a par un nombre b, c’est trouver les
nombres q et r tels que a = (b x q) + r avec r < b
On appelle a le dividende, b le diviseur, r le reste et q le quotient.

- la représentation des solutions : on peut représenter les solutions de plusieurs façons

différentes, par exemple avec un schéma, un tableau, des dessins, etc.

- chercher : les essais et les erreurs permettent de trouver des solutions. Il est intéressant
de s’appuyer sur les résultats d’un essai ou d’une erreur pour faire un autre essai. Les
conjectures doivent ensuite être prouvées.

- argumenter et débattre : il faut justifier les propositions que l’on donne et les conjectures
proposées doivent ensuite être prouvées. C’est l’occasion de distinguer la conjecture
d’une preuve.

- communiquer : pour convaincre, il faut utiliser des arguments mathématiques et

expliquer ses stratégies avec un vocabulaire précis. Il est aussi important de comprendre
les stratégies des autres groupes pour pouvoir les valider et les comparer entre elles.

6- Prolongements possibles
On peut prolonger ce travail par des programmes de calcul, par exemple : « Par quels procédés
de calculs les nombres de deux listes sont-ils reliés entre eux ? ».

Ce problème est aussi proposé en cycle 3

(https://www.problematheque-csen.fr/fiche-probleme/le-probleme-qui-dechire-1/).

7- Références
● Site Dreamaths : https://math.univ-lyon1.fr/dream/?page_id=1238 (source du problème)
● Aldon, G. & Garreau, 0. (2017). Un dispositif de recherche de problèmes de
mathématiques au cycle 3. Repères IREM, 108, 26-40.
https://publimath.univ-irem.fr/numerisation/WR/IWR17011/IWR17011.pdf

La fiche a été rédigée par le groupe DREAM de l’IREM de Lyon, marie-line.gardes@hepl.ch

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