Guide SC

CP - CE1 - CE2 CP - CE1 - CE2
Les Cahiers Istra Les Cahiers Istra adapté

AU PROGRAMME MAROCAIN
Des cahiers « tout en un »
Sciences
pour des sciences clés en main !
Dans la même collection :
CP CE1 CE2
Guide ressources
Les Cahiers Istra adapté
AU PROGRAMME MAROCAIN AU PROGRAMME MAROCAIN AU PROGRAMME MAROCAIN
Sciences Sciences Sciences

76/3409/8
également disponible également disponible également disponible
76/3446/7
76/3422/1
UN DVD-ROM UN DVD-ROM UN DVD-ROM
AVEC AVEC AVEC
RESSOURCES RESSOURCES RESSOURCES
NUMÉRIQUES NUMÉRIQUES NUMÉRIQUES
CM1 CM2 6e

87/8660/4
87/8672/7
76/3471/3

AVEC AVEC AVEC
◗ Un guide pédagogique pour les niveaux CP – CE1 – CE2. Les Cahiers Istra
CP - CE1 - CE2
◗ Un DVD-ROM, avec près de 120 ressources numériques :
adapté
également disponible
– des vidéos, des schémas animés, des diaporamas… Sciences UN DVD-ROM
complémentaires aux leçons ; Guide ressources AVEC
– le matériel au format PDF pour réaliser les activités ; RESSOURCES
– une photofiche de suivi scientifique ; NUMÉRIQUES
– le déroulement et les corrigés des évaluations
et des projets semestriels. également disponible
UN DVD-ROM
AVEC
RESSOURCES
NUMÉRIQUES
ISBN : 978-2-01-400628-5
84/9922/9
Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la

photocopie sans autorisation des éditeurs. Largement
répandu dans les établissements d’enseignement, le
photocopillage menace l’avenir du livre, car il met en
danger son équilibre économique et prive les auteurs
d’une juste rémunération. En dehors de l’usage privé
du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet
www.editions-istra.com ouvrage est interdite.
CP - CE1 - CE2
Sciences
Guide ressources
Catherine Vilaro
Conseillère pédagogique
Didier Fritz
Inspecteur de l’Éducation nationale
Maquette de couverture : Florence Le Maux
Mise en pages couverture et intérieur : Typo-Virgule
Illustrations : Alain Boyer (grenouille) ; Laure Cacouault (pp. 9, 12, 14)
Photographies : p. 9 © paffy / stock.adobe.com ; p. 15 © Colorfuel Studio / stock.adobe.com, © oes / stock.adobe.com, © Irina Strelnikova / stock.adobe.com ;
p 41 © D. Fritz ; p 43 © Tiler84 / AdobeStock ; © ozmen / AdobeStock ; © Vera Kuttelvaserova / AdobeStock ; © Tim UR / AdobeStock ; © bestphotostudio /
AdobeStock ; © grey / AdobeStock ; © denira / AdobeStock ; © bergamont / AdobeStock ; © nipaporn / AdobeStock ; p 46 © Reinhardt Dirscherl / Biosphoto ;
© Photoshot / Anthony Bannister / Biosphoto ; © Photoshot / Lutra / Biosphoto ; © Olivier Born / Biosphoto ; p. 54 : © ozmen / stock. adobe.com ; © Fotoschlick /
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Kuttelvaserova / stock.adobe.com ; © yevgeniy11 / stock.adobe.com ; © Farinoza / stock.adobe.com ; © Éric Isselée / stock.adobe.com ; © Narupon / stock.adobe.
com ; © veleknez / stock.adobe.com ; © zephyr_p / stock.adobe.com ; © nosyrevy / stock.adobe.com ; © lotus_studio / stock.adobe.com ; © Iliuta / stock.adobe.
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Relecture : Élisabeth Thebaud
Fabrication : Marc Chalmin
Édition : Sarah Ringeval (CP), Marika Da Costa (CE1), Anne-Gabrielle Anger (CE2)
ISBN : 978-2-01-400628-5
© Hachette Livre 2021, 58, rue Jean-Bleuzen, CS 70007, 92178 Vanves Cedex.
Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.
Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions
strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes
citations » dans un but d’exemple ou d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de
l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du
droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du
Code pénal.
Sommaire
Avant-propos ................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Proposition de programmations annuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
CP
Unité 1 .. . ................................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Unité 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Unité 2 . . . ............................................... . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Unité 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Unité 3 .. . ................................................ . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Unité 6 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Semestre 1 . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . 19 Semestre 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
CE1
Unité 1 .. . ................................................ . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Unité 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Unité 2 . . . ............................................... . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Unité 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Unité 3 .. . ................................................ . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Unité 6 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Semestre 1 . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . 44 Semestre 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
CE2
Unité 1 .. . ................................................ . . . . . . . . . . . . . . . 60 Unité 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Unité 2 . . . ............................................... . . . . . . . . . . . . . . . 64 Unité 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Unité 3 .. . ................................................ . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Unité 6 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Semestre 1 . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . 72 Semestre 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Avant-propos
Une démarche spiralaire conforme au nouveau programme de l’« activité scientifique »
La collection Les Cahiers Istra – Sciences se compose de cahiers « tout en un », du CP à la 6e. Ils proposent une
démarche progressive et structurée permettant aux élèves de construire les connaissances et les compétences
scientifiques et technologiques prévues par le programme tout au long de leur scolarité.
La démarche scientifique d’investigation

Ce guide pédagogique accompagne les enseignant(e)s des niveaux CP, CE1 et CE2 dans la mise en œuvre de la
démarche scientifique d’investigation et de développement des compétences.
Pour chaque leçon, l’enseignant(e) y trouve :
◗
– les objectifs d’apprentissage détaillés dans le programme ;
– le déroulement précis des différentes séances avec leur durée, les pistes pédagogiques, les questionnements
destinés aux élèves et les ressources disponibles sur le DVD-ROM.
• La 1re séance lance le débat, oral et collectif, à partir de la (des) question(s) posée(s) par la grenouille. Elle
permet de recueillir les représentations initiales des élèves. Les échanges se poursuivent avec la rubrique « Je
découvre ». Elle permet de mettre en commun les connaissances des élèves, prérequis ou savoirs quotidiens
à partir de l’observation directe de situations concrètes vécues et/ou indirecte de situations présentées dans
les documents du cahier. Ces situations sont, pour la plupart, connues des élèves.
• Les séances suivantes mettent en pratique les rubriques « J’observe et j’expérimente / J’observe et je
m’interroge ». La démarche guidée d’investigation permet de s’approprier des outils et des méthodes, et de
structurer progressivement l’observation, l’expérimentation, la description, la modélisation, le raisonnement
et la conclusion. Le guide offre à l’enseignant(e) tous les conseils pour la mise en place expérimentale des
dispositifs proposés. Il détaille le matériel, le contenu et le déroulement des étapes successives.
• Ces séances se terminent par la rubrique « Je conclus ». Les élèves complètent un court texte de synthèse,
dont le corrigé est fourni dans le guide, en utilisant les mots-clés de la leçon.
Pour chaque unité, l’enseignant(e) y trouve le bilan des 2 leçons qui la composent.
◗
• Une séance est consacrée à une 1re évaluation sommative des acquis des élèves. La rubrique « Je m’évalue »
permet à l’enseignant(e) de vérifier leurs connaissances et de pallier leurs éventuelles incompréhensions et
lacunes.
• L’unité se conclut avec la rubrique « Je retiens ». À la suite de chaque leçon, l’enseignant(e) explique l’essentiel à
retenir sous forme de cartes mentales illustrées facilitant la compréhension, l’appropriation et la mémorisation
à long terme.
Pour chaque semestre, l’enseignant(e) y trouve un bilan.
◗
• Une séance est consacrée à une 2nde évaluation sommative des acquis des élèves. Ils prennent conscience de
leurs connaissances et de ce qu’il leur reste à acquérir. Pour l’enseignant(e), c’est le moyen de faire le bilan des
savoirs des élèves et de mettre en place les activités complémentaires nécessaires.
• La réalisation d’un (ou plusieurs) projet(s) scientifique(s) et technologique(s) en rapport avec les objectifs
éducatifs achève le semestre. Les élèves réinvestissent leurs connaissances et aptitudes en fabriquant un
objet technique. Ces situations positives de travail en petits groupes, à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe,
participent à la construction du savoir.
◗ Ce guide pédagogique contient les corrigés de toutes les activités proposées dans le cahier (exercices des leçons
et évaluations des unités).
Les ressources numériques

Ce guide pédagogique est accompagné d’un DVD-ROM contenant :
–les ressources numériques associées aux exercices : vidéos, sons, diaporamas, animations d’expériences
commentées, schémas animés, exercices animés et photofiches d’activités complémentaires. Toutes sont
présentées dans les déroulements des leçons ;
– le matériel au format PDF pour réaliser les activités ;
– une photofiche de suivi scientifique ;
– le déroulement et les corrigés des évaluations (début d’année et fin de semestre) ;
– le déroulement des projets semestriels.
4
Proposition de programmations annuelles – CP, CE1 et CE2
Activité scientifique
CP CE1 CE2
Sciences de la vie
1 Les 5 sens 1 Les 5 sens 1 Les caractéristiques
des êtres vivants
2 La protection des 5 sens 2 La protection des 5 sens 2 Les êtres vivants dans
leur milieu
3 Le corps en mouvement et 3 Le corps en mouvement 5 Le cycle de vie des animaux

la respiration
4 L’alimentation 4 La dentition 6 Le cycle de vie des végétaux

5 La croissance des êtres humains 7 La diversité des végétaux 9 Une alimentation équilibrée
6 L’hygiène 8 Le développement des végétaux 10 L’hygiène de vie pour rester
en bonne santé
7 L’eau : ses sources et 9 Les animaux dans leur milieu
ses utilisations
8 Les végétaux et l’eau 10 La vie des animaux

9 Les déplacements et 5 Le son
la croissance des animaux
10 Les animaux dans leur milieu

Sciences physiques
11 Le mouvement des corps 6 Le mouvement et les forces 3 Les propriétés de la matière
12 La force de l’air et 11 Les 3 états de la matière : 4 Mélanges et solutions
la force de l’eau solide, liquide et gaz
12 L’électricité 7 La lumière et la chaleur

8 La force et le mouvement
Sciences de la Terre et de l’espace (géologie et astronomie)
11 La Terre et l’eau
12 La Terre dans le Système solaire
Technologie (projets)
Semestre 1 Semestre 1 Semestre 1
Faire un gâteau aux pommes Fabriquer un téléphone Installer un coin plantation
dans la classe
Fabriquer des instruments Créer un potager dans la cour
de musique de l’école
Semestre 2 Semestre 2 Semestre 2

Fabriquer un véhicule à voile Fabriquer un phare qui éclaire Réaliser une maquette du système
Soleil – Terre – Lune
Fabriquer un clown lumineux Représenter le Système solaire
dans la cour de récréation
5
CP
Sciences de la vie – La santé de l’Homme et son interaction avec le milieu
Cahier
Unité 1
1
pp. 8 à 10
Les 5 sens
1- Objectif de l’apprentissage Écrit individuel : Les élèves entourent la bonne ré-
ponse sous chaque document.
Utiliser ses 5 sens pour découvrir et identifier les ob-
jets qui nous entourent : le toucher = la peau (doux, Doc. 1 : lunettes de vue et livre pour lire ; Doc. 2 :
rugueux, mou, chaud) ; la vue = l’œil (les couleurs, les personnages qui discutent pour s’entendre et se com-
formes) ; le goût = la langue (salé, sucré, acide, amer) ; prendre ; Doc. 3 : acide ; Doc. 4 : poubelles ; Doc. 5 :
l’ouïe = l’oreille (fort, faible, grave) ; l’odorat = le nez doigts de la main
(agréable, désagréable, putride).
• Séance 3 55 min
2- Pistes pédagogiques
J’observe et j’expérimente
• Séance 1 45 min La vue
Recueil des représentations initiales 1re étape : Observation directe et expérimentation
des élèves Cahier p. 8
Matériel : des objets divers de la vie de la classe, des objets moins cou-
Débat oral autour des questions posées par la gre- rants et 1 objet inconnu, 1 serviette
nouille : « Quels sont les 5 sens ? À quoi servent-ils ? »
Jeu de Kim : Placer un certain nombre d’objets à la
L’enseignant(e) note les réponses sur une affiche qui
vue de l’ensemble des élèves. Ils observent les objets
reste au mur tout au long de la séquence d’apprentis-
pendant 1 minute. L’enseignant(e) recouvre les objets
sage. Il (Elle) lit l’introduction de la leçon sur le cahier.
pour les cacher. Il (Elle) pose des questions visant à
Je découvre retrouver la liste des objets et à décrire leurs caracté-
ristiques particulières.
1re étape : Observation directe en extérieur
2e étape : Observation indirecte Cahier p. 9
Se rendre dans un lieu naturel proche de l’école ou un
lieu animé. Demander aux élèves de décrire ce qu’ils A La photographie représente des objets de la vie sco-
voient, entendent, sentent et/ou touchent. Les ame- laire. Dans le cadre de droite, des objets sont dessinés.
ner à se concentrer à chaque fois sur un seul de leurs Les élèves doivent repérer les intrus (objets non pré-
sens. sents sur la photographie de gauche, objets de même
nature mais de couleur différente…).
• Séance 2 30 min 1 barrer : punaises métalliques à tête ronde ; tube de
Je découvre Cahier p. 8 colle ; taille-crayon métallique simple ; feutres
2 étape : Observation indirecte
e 2 entourer : blanc ; vert ; jaune ; bleu
Oral collectif : Observation des documents de la p. 8. Le goût

Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). 1re étape : Observation directe et expérimentation
Doc. 1 : Que fait cet enfant ? Lequel de ses 5 sens uti- Matériel : les aliments du cahier p. 9 et d’autres aliments
lise-t-il ? À quoi servent des lunettes dans ce cas ? B Réaliser l’expérience proposée dans le cahier. Elle
Doc. 2 : Quel élément montre que le garçon n’entend peut se faire par binômes : un enfant a les yeux ban-
pas bien ? Comment nomme-t-on les personnes qui dés et l’autre lui fait goûter les aliments. Dans un
ont un problème d’audition ? Quelle est la fonction de 1er temps, les aliments sont simplement reconnus
l’appareil auditif ? comme tels : confiture, citron… Dans un 2e temps,
faire goûter successivement plusieurs aliments sucrés
Doc. 3 : Que mange ce garçon ? À quoi voit-on que le en demandant leur caractère commun. Procéder de la
goût du citron n’est pas agréable ? Quels autres ali- même façon avec plusieurs aliments salés, puis acides
ments ont un goût acide ? sucré ? Quel goût préfé- et enfin amers.
rez-vous ?
Une affiche est constituée avec les mots « amer, acide,
Doc. 4 : Que fait ce garçon ? Pourquoi ? Quelles odeurs sucré, salé » et des exemples d’aliments.
désagréables connaissez-vous ?
2e étape : Travail écrit individuel Cahier p. 9
Doc. 5 : Pourquoi les lettres et les dessins sur la photo- Les élèves complètent l’exercice 2 du cahier.
graphie sont-ils en relief ? Sous quelle forme les textes
sont-ils écrits ? Par quel sens l’enfant aveugle rem- sucré : confiture, soda ; salé : graines de tournesol, sel ;
place-t-il la vue ? acide : citron, soda ; amer : endive
8
3e étape : Jeux de devinette des goûts L’enseignant(e) cache « un objet mystère » dans le sac
Jeu 1 : Lire la description de l’aliment et proposer les opaque. L’élève interrogé(e) énonce la sensation de tou-
photographies des réponses possibles. Les élèves cher qu’il (elle) éprouve puis nomme l’objet : L’objet est
doivent identifier l’aliment décrit. doux, mou, chaud, arrondi : c’est une pelote de laine.
Jeu 2 : Projeter les photographies d’aliments. Les Plusieurs élèves viennent à tour de rôle reconnaître un
élèves doivent choisir parmi : amer – acide – salé – objet au toucher. La vérification se fait en sortant l’ob-
sucré. jet du sac. La vue confirme ou non l’objet à identifier.
D Les élèves complètent l’exercice du cahier.
J’observe et j’expérimente entourer : pompon ; éponge
L’ouïe L’odorat
1re étape : Observation directe et expérimentation 1re étape : Observation directe et expérimentation
Matériel : cahier p. 10, 3 bouteilles en verre, de l’eau, 1 cuillère métallique Matériel : les 5 produits du cahier p. 10, 5 pots de yaourt vides, du papier
C Les élèves réalisent l’expérience du cahier en classe aluminium
entière ou par groupes de 4 élèves. Il est nécessaire E Par binômes, les élèves réalisent l’expérience du
d’utiliser 3 bouteilles en verre identiques de manière cahier. Ils utilisent 5 pots de yaourt vides. Ils placent
à ne pas fausser le résultat. On insiste sur ce point un produit dans chaque pot, puis le recouvrent de
pour démontrer qu’une expérience doit se dérouler papier aluminium qu’ils percent de trous. Les élèves
en ne modifiant qu’un seul paramètre : ici, la hauteur mélangent les pots, puis chacun essaie de retrouver le
de l’eau dans chacune des bouteilles. Les élèves rem- produit à l’aide de son odorat.
plissent les bouteilles avec les mêmes proportions que 2e étape : Travail écrit individuel Cahier p. 10
dans le cahier. Les élèves répondent à la question du cahier.
2e étape : Travail écrit individuel Cahier p. 10 Les réponses varient en fonction de la reconnaissance
Les élèves complètent l’exercice du cahier. olfactive de chaque enfant.
➁, ③, ➀
Plus la bouteille est remplie, plus le son est grave.
3e étape : Jeux de reconnaissance des sons Je conclus Cahier p. 10
Jeu 1 : Faire écouter chaque bruit de verre. Les élèves L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont appris
doivent l’identifier. et retenu sur les 5 sens. Chaque élève fait la synthèse
Jeu 2 : Faire écouter chaque cri d’animal. Les élèves de ses connaissances en complétant le texte du cahier.
doivent identifier l’animal et nommer son cri. Je sens les odeurs. J’entends les bruits. Je vois les cou-
Le toucher leurs. Je goûte le fruit. Je touche avec mes mains.
1re étape : Observation directe et expérimentation Lecture collective de la correction du « Je conclus » et
Matériel : 1 sac opaque, des objets de différente texture de la partie correspondante du « Je retiens » p. 15.
Cahier
Unité 1
2
pp. 11 à 13
La protection des 5 sens

1- Objectifs de l’apprentissage 2- Pistes pédagogiques
– Comprendre l’importance de prendre soin de ses • Séance 1 45 min
5 sens pour conserver une bonne appréhension de son Recueil des représentations initiales
environnement. Découvrir les situations susceptibles des élèves Cahier p. 11
de détériorer les 5 sens pour savoir les identifier dans Débat oral autour de la question posée par la gre-
la vie quotidienne et les proscrire. nouille : « Comment peux-tu protéger tes 5 sens ? »
– Comparer des situations et les identifier comme L’enseignant(e) note les réponses sur une affiche qui
dangereuses ou non pour les 5 sens. reste au mur tout au long de la séquence d’apprentis-
sage. Il (Elle) lit l’introduction de la leçon sur le cahier.
9
lunettes et casque : incendie (pompier) ; lunettes pour

Je découvre
aller sous l’eau : piscine (nageur) ; lunettes de soleil :
1re étape : Observation directe en extérieur soleil ; lunettes de travaux : étincelles (ouvrier)
La classe organise une sortie dans l’environnement de
l’école. Une enquête est menée sur les éléments de 3e étape : Jeu sur la protection de la vue
l’environnement qui peuvent agresser un des 5 sens : Projeter les photographies de situations qui mettent
– la vue : soleil éblouissant. On insiste auprès des en scène la vue. Les élèves doivent dire comment
élèves pour qu’ils comprennent que le soleil ne doit ja- protéger la vue.
mais être regardé directement sans lunettes de soleil. Protéger l’ouïe
Il y a un risque important de brûlure grave des yeux ; 1re étape : Observation directe et expérimentation
– l’ouïe : bruit excessif, avertisseur de voiture, moteur Matériel : 1 capuchon de stylo-bille, un peu de terre
d’engin ; Expérience sur le danger de l’utilisation des cotons-
– l’odorat : odeur d’égout désagréable, gaz d’échappe- tiges : au lieu de retirer le cérumen, le coton-tige a ten-
ment des véhicules ; dance à le repousser au fond de l’oreille et à créer un
– le toucher : motard, femme de ménage, apiculteur bouchon. Pour reproduire cet effet, les élèves mettent
équipés de gants. un peu de terre humide à l’intérieur d’un capuchon
de stylo-bille. Ils doivent proposer des solutions pour
• Séance 2 30 min nettoyer le capuchon. L’utilisation d’un coton-tige en
est une. Les élèves l’expérimentent et constatent que
Je découvre Cahier p. 11 le coton-tige repousse la terre mouillée sans la retirer.
e Leur faire remarquer que c’est ce qu’il se produit dans
l’oreille. Questionner les élèves sur le risque d’utiliser
Oral collectif : Observation des documents de la p. 11.
un coton-tige si on le pousse trop loin dans l’oreille.
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e).
Rechercher une alternative : par exemple, le jet d’eau
Doc. 1 : Que fait cet homme ? Que protège-t-il ? Que pour le capuchon et le spray auriculaire pour l’oreille.
remarque-t-on sur son visage à hauteur des yeux ?
B 2e étape : Observation indirecte Cahier p. 12
Doc. 2 : Où se passe cette scène ? Comment les oreilles Oral collectif : Commenter les risques liés au bruit trop
de cet homme sont-elles protégées ? Pourquoi ? Que fort. Amener les élèves à identifier les situations où
risque-il ? la musique risque d’endommager l’ouïe. Commenter
Doc. 3 : Où cette photographie a-t-elle été prise ? Le- l’utilisation des bouchons d’oreilles qui amoindrissent
quel de ses 5 sens la femme protège-t-elle ? Pourquoi le bruit.
et comment ? Écrit individuel : Les élèves font l’exercice du cahier.
Doc. 4 : Que fait cette personne ? Comment protège- barrer : enfant qui joue de la trompette ; personne qui
t-elle ses mains ? Contre quoi ? utilise un coton-tige ; ouvrier sans casque
Doc. 1 : œil (vue) ; Doc. 2 : oreille (ouïe) ; Doc. 3 : nez
3e étape : Jeu sur la protection de l’ouïe
(odorat) ; Doc. 4 : main (toucher)
Faire écouter chaque bruit. Les élèves doivent dire si
le bruit est : agréable – désagréable.
Protéger l’odorat
J’observe et je m’interroge C Observation indirecte Cahier p. 12
Oral collectif : Les élèves identifient les 4 causes de
Protéger la vue
perturbation de l’odorat proposées. Les questionner
1re étape : Observation directe et interrogation
sur la protection possible pour limiter l’atteinte de
Matériel : des objets servant à protéger les yeux (lunettes de soleil, l’odorat :
lunettes de piscine…)
– la pollution : particules des rejets toxiques contenues
Chaque élève apporte un objet et en explique la fonc- dans l’air. Porter un masque, éviter les lieux pollués ;
tion à ses camarades. Avec précaution pour ne pas – le rhume : nez bouché par le mucus. Aller chez le mé-
abîmer les objets prêtés, certains élèves essaient et decin ou à la pharmacie pour se soigner (médicaments) ;
constatent ce que leur forme particulière permet : une
– les fumées : irritation de la paroi nasale. Porter un
protection intégrale du visage (casque de moto), une
masque de protection ;
protection hermétique de la zone de vision (lunettes
– les allergies : éternuements, nez bouché. Aller chez
de piscine, lunettes de travaux), une protection vi-
le médecin ou l’allergologue pour avoir un traitement
suelle (lunettes de soleil).
préventif et se soigner.
Écrit individuel : Les élèves font l’exercice du cahier.
A Les élèves doivent relier l’objet à la situation dans
laquelle il protège la vue. pollution ; rhume ; fumée ; allergie
10
• Séance 4 45 min Protéger le goût

E Observation indirecte Cahier p. 13
J’observe et je m’interroge
Oral collectif : Les élèves identifient les situations où
Protéger le toucher le goût est perturbé. Ils justifient leurs choix.
1re étape : Observation directe et expérimentation
Matériel : des objets servant à protéger les mains (gants de laine, gants
de ménage…) barrer : dents cariées ; aliments sucrés et gras (frian-
Chaque élève apporte un objet et en explique la fonc- dises) ; aliments salés et gras (frites)
tion à ses camarades : gants de laine contre le froid ;
gants de motard (cuir) contre le froid et l’abrasion du • Séance 5 30 min
sol en cas de chute ; gants de ménage contre les pro-
duits abrasifs ; gants de médecin (latex) contre les Je conclus Cahier p. 13
virus, microbes, bactéries ; gants de cuisine contre la L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
chaleur, les brûlures ou les coupures. pris et retenu sur la protection des 5 sens. Chaque
remarque : Faire observer les symboles d’avertissement élève fait la synthèse de ses connaissances en complé-
sur les emballages des produits dangereux. Identifier tant le texte du cahier.
les risques : coupant, piquant, corrosif, brûlant, in- Je protège mon odorat du rhume et de la pollution. Je
flammable…
protège ma vue avec des lunettes. Je protège mon goût
2e étape : Travail écrit individuel Cahier p. 13 par une bonne hygiène dentaire. Je protège mon ouïe
D Les élèves font l’exercice du cahier. en évitant les bruits forts. Je protège mon toucher du
entourer : gants de cuisine (four) ; main (chat) ; gants chaud et des produits toxiques.
de ménage (produits chimiques) ; gants de motard
Lecture collective de la correction du « Je conclus » et
(moto) ; gants de laine (froid) de la partie correspondante du « Je retiens » p. 15.
Cahier
Unité 1 pp. 14-15
Bilan de l’unité
45 min 2 ouïe ; odorat ; toucher – vue ; goût
Je m’évalue Cahier p. 14 3 barrer : vue 1 ; ouïe 2 ; goût 1 ; odorat 1 ; toucher 2
Cette évaluation sommative fait partie intégrante de La correction collective s’ensuit.

l’apprentissage et s’effectue à la fin de chaque unité. Je retiens Cahier p. 15
Elle informe l’élève sur ses réussites et ses difficultés,
et l’aide à situer sa progression par rapport à un objec- À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande
tif donné. Elle permet à l’enseignant(e) d’appréhender aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) les
les acquis et les manques de l’élève, ainsi que les ob questionne en s’appuyant sur les connaissances et les
stacles rencontrés, pour réguler son enseignement et compétences essentielles présentées sous la forme
mettre en place des activités individuelles ou collec- de cartes mentales. Les illustrations facilitent la com-
tives de remédiation. préhension et l’appropriation à long terme. Aidés de
l’enseignant(e), les élèves lisent et expliquent collecti-
1 de gauche à droite : odorat ; goût ; vue ; toucher ; ouïe vement ce qu’ils doivent mémoriser.
11
Cahier
Unité 2
3
pp. 16 à 18
Le corps en mouvement et la respiration

1- Objectifs de l’apprentissage tête tronc pied
– Décrire les mouvements du corps humain. Détermi-
ner ces mouvements et les organes locomoteurs.
– Savoir que les segments du corps humain sont consti- main
tués de parties solides qui se meuvent au niveau des
jambe
articulations. Connaître les principales articulations.
– Reconnaître l’importance de la respiration pour la
survie : inspiration et expiration de l’air par le nez ou
avant-bras bras cuisse
par la bouche.
– Faire la relation entre la respiration et les mouve- 2 La respiration
ments de la cage thoracique d’une part, la vitesse des Observation indirecte Cahier p. 16
battements du cœur d’autre part. Oral collectif : Les élèves répondent aux questions de
l’enseignant(e) : Comment nomme-t-on cette per-
2- Pistes pédagogiques sonne ? Que porte-t-elle sur son dos ? Pourquoi peut-
elle nager longtemps sous l’eau ? Comment fait-elle
• Séance 1 55 min pour respirer ? D’où viennent les bulles ? Que sont ces
Recueil des représentations initiales bulles ?
des élèves Cahier p. 16 Écrit individuel : Les élèves cochent la bonne réponse.
Débat oral autour de la question posée par la gre- respirer sous l’eau
nouille : « Comment ton corps bouge-t-il ? » L’ensei-
gnant(e) note les réponses des élèves sur une affiche • Séance 2 55 min
qui reste au mur tout au long de la séquence d’ap- Rappel sur les parties du corps
prentissage. Il (Elle) lit l’introduction de la leçon sur Un(e) enfant se positionne devant le tableau. L’ensei-
le cahier. gnant(e) montre différentes parties de son corps. Les
autres élèves les nomment.
Je découvre
1 Le corps
1re étape : Observation directe en extérieur 1re étape : Observation directe
Matériel : un appareil audio pour diffuser une musique rythmée Les élèves sont debout près de leur table. Leur de-
mander successivement de faire tourner leur tête
Par binômes, dans la cour ou sous le préau, avec ou
(cou), un bras (épaule), un avant-bras (coude), une
sans musique. À tour de rôle, un(e) élève exécute les
jambe (hanche)… Désigner une articulation ; les élèves
actions demandées par l’enseignant(e), l’autre élève
la montrent sur leur corps.
observe. Demander de se déplacer dans l’espace en
marchant, en courant, en sautant pieds joints, de plus 2e étape : Travail écrit individuel Cahier p. 17
en plus haut, à 4 pattes… puis d’effectuer des mouve- Les élèves font les exercices 1 et 2 du cahier.
ments amples avec tout le corps sur la musique. L’élève 1
observateur(trice) est attentif(ve) aux mouvements de
son (sa) camarade. Lors de la mise en commun, faire
nommer les grandes parties du corps mises en mou-
vement. Amener les élèves à identifier la tête, le tronc,
et les membres inférieurs et supérieurs. Demander
ensuite de repérer et de nommer les différentes par- 2
ties des membres supérieurs : préciser les notions de le poignet la hanche
bras, coude, avant-bras, poignet, main et doigt. Faire
de même avec les membres inférieurs : jambe, cuisse, le coude le genou
genou, cheville, pied, orteil.
l’épaule la cheville
Les élèves font l’exercice du cahier.
12
3e étape : Animations sur les articulations Faire des essais de comptage au repos pendant 15 se-
et les membres condes. Puis, proposer aux élèves de courir très vite
Projeter les animations : 1 L’articulation du bras – durant 2 minutes. Faire un nouveau comptage. Ame-
2 L’articulation de la jambe – 3 Le membre supérieur – ner les élèves à conclure que le nombre de battements
4 Le membre inférieur. Visualiser et localiser les dif- augmente lorsqu’on fait un effort.
férentes parties des membres et les articulations. 2e étape : Travail écrit individuel Cahier p. 18
Les élèves complètent l’exercice B .
• Séance 3 30 min remarque : Au besoin, refaire une expérience en classe
avec prise de pouls et comptage des inspirations et
J’observe et j’expérimente expirations pendant 1 minute au repos, puis après un
La respiration effort important comme 15 flexions des genoux.
Observation directe et expérimentation Cahier p. 18 1 Au repos, assis, le pouls est lent. Après une course,
Oral collectif : Demander aux élèves de vider complè- le pouls est rapide.
tement leurs poumons, puis de les gonfler complète- 2 Au repos, assis, la respiration est lente. Après une
ment. Ils énoncent ce qu’ils observent et ressentent. course, la respiration est rapide.
A Par binômes, procéder à la mesure demandée dans
3e étape : Vidéo sur la respiration
l’exercice pour valider ou invalider les constatations
Projeter la vidéo. Montrer les poumons et leurs mou-
implicites des élèves. Ils écrivent leurs résultats sur le
vements. En déduire les fonctions « inspiration » et
cahier. Amener les élèves à conclure que les poumons
« expiration ». Expliquer le vocabulaire.
se gonflent et se remplissent d’air à l’inspiration et
qu’ils se vident à l’expiration. • Séance 5 30 min
Écrit individuel : Les élèves colorient la phrase exacte.
Je conclus Cahier p. 18
Mon tour de poitrine augmente quand j’inspire.
L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
pris et retenu sur le corps en mouvement. Chaque
élève fait la synthèse de ses connaissances en complé-
Le rythme cardiaque tant le texte du cahier.
1re étape : Observation directe et Le mouvement est permis par les articulations. Lorsque
expérimentation Cahier p. 18 je fais des mouvements rapides, ma respiration s’accé-
Oral collectif : Dans la cour ou sous le préau, le même lère et mon cœur bat plus vite. Quand je respire, l’air
travail est mené pour le rythme cardiaque au repos entre par le nez ou par la bouche.
et après un effort intense. Montrer aux élèves com- Lecture collective de la correction du « Je conclus » et
ment repérer leur pouls au niveau du cou (carotide). des parties correspondantes du « Je retiens » p. 23.
Cahier
Unité 2
4
pp. 19 à 21
L’alimentation
– Reconnaître les besoins en eau et en nourriture pour • Séance 1 45 min
la survie. Recueil des représentations initiales
– Nommer et classer les aliments d’après leur origine. des élèves Cahier p. 19
Démontrer l’importance des repas équilibrés sur la Débat oral autour de la question posée par la gre-
santé. nouille : « Pourquoi faut-il manger et boire ? »
– Savoir que l’alimentation d’un nourrisson est diffé- L’enseignant(e) note les réponses sur une affiche qui
rente de celle d’un enfant ou d’un adulte. reste au mur tout au long de la séquence d’appren-
– Savoir que se nourrir est indispensable pour se main- tissage. Il (Elle) lit l’introduction de la leçon sur le
tenir en bonne santé. cahier.
13
Écrit individuel : Les élèves complètent le tableau de

Je découvre
l’exercice 2 du cahier.
Observation indirecte fruits et légumes : 5 ; viande/poisson/œufs : 1 ; pro-
Oral collectif : Observation des documents de la p. 19. duits laitiers : 3 ; féculents : 5 ; matières grasses : 1 ;
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). produits sucrés : 2 ; eau : 3
Doc. 1 : Que voyez-vous sur cette photographie ? 4e étape : Les familles d’aliments
Pourquoi est-il préférable de boire de l’eau plutôt que Projeter l’animation : Comment classer les aliments
des sodas ? que l’on mange ?
Doc. 2 : Quels aliments voyez-vous sur cette photo- Proposer l’exercice interactif sur les familles d’ali-
graphie ? Est-ce un plat équilibré ? Pourquoi ? À quel ments.
repas peut-on le manger ?
Doc. 3 : Quels sont les aliments d’origine animale ?
Citez-en d’autres. Quels sont les aliments d’origine vé- J’observe et je m’interroge
gétale ? Citez-en d’autres. L’enseignant(e) nomme des 1re étape : Observation directe et application
aliments. Les élèves donnent leur origine. Matériel : des images d’aliments consommés régulièrement par les élèves
Doc. 4 : Demander aux élèves s’ils ont des frères ou des Au tableau, tracer 2 colonnes titrées : aliment d’ori-
sœurs bébés. Peuvent-ils décrire ce qu’ils mangent ? gine animale / aliment d’origine végétale. Montrer des
Comment et à quelle fréquence ? L’enseignant(e) images d’aliments. À tour de rôle, les élèves viennent
questionne les élèves sur la différence entre l’alimen- les placer dans la bonne colonne et justifient leur choix.
tation du bébé et la leur. 2e étape : Observation indirecte Cahier p. 21
Écrit individuel : Les élèves entourent la bonne ré- Les élèves réalisent l’exercice 1 du cahier.
ponse sous chaque document. entourer en vert (origine végétale) : salade ; dattes ;
Doc. 1 : de l’eau ; Doc. 2 : des légumes, des féculents pain ; pop-corn ; pois chiches ; poireaux
(semoule), de la viande ; Doc. 3 : des végétaux, des ani- entourer en rouge (origine animale) : poisson ;
maux ; Doc. 4 : non, du lait fromage ; poulet ; yaourt ; œuf ; beurre ; miel ; steck
haché
3e étape : Animation sur l’origine des aliments
J’observe et je m’interroge Projeter l’animation : D’où proviennent les aliments ?
1re étape : Réflexion collective Demander aux élèves de rappeler le nom des 4 repas
Noter au tableau les 4 principaux moments de la de la journée. Les élèves réalisent l’exercice 2 du ca-
journée : le matin (7 h 30), le midi (12 h), l’après-midi hier.
(17 h) et le soir (19 h-20 h). Demander aux élèves le
nom des repas correspondant à chaque horaire. Pour-
④ dîner ; ① petit déjeuner ; ③ goûter ; ② déjeuner
quoi faut-il répartir les repas dans la journée ? 5e étape : Animation sur les repas
2e étape : Réflexion collective Projeter l’animation : Les rôles des différents repas
Demander aux élèves de décrire ce qu’ils mangent à de la journée.
https://lesfondamentaux.reseau-canope.fr/embed/video/
chacun des 4 repas. Noter les aliments cités au ta-
les-roles-des-differents-repas-de-la-journee
bleau. Les classer pour faire émerger les principales
catégories d’aliments : fruits et légumes, viande/ • Séance 4 30 min
poisson/œufs, produits laitiers, féculents, matières
grasses, produits sucrés. Demander aux élèves d’ob- Je conclus Cahier p. 21
server et de définir ces catégories. L’enseignant(e) aide
pour les plus difficiles (féculents, matières grasses).
pris et retenu sur l’alimentation. Chaque élève fait la
3e étape : Observation indirecte Cahier p. 20 synthèse de ses connaissances en complétant le texte
Oral collectif : Observer ce que mange Ismaël aux du cahier.
4 repas de la journée. Faire remarquer qu’ils sont équi- Pour être en bonne santé, il faut manger équilibré et
librés. Identifier la couleur de la pastille correspondant prendre 4 repas par jour. Il faut aussi boire de l’eau. Le
aux fruits et légumes (le vert). Demander aux élèves bébé se nourrit de lait. Les aliments peuvent être d’ori-
de compter le nombre de fois où elle apparaît dans la gine animale ou végétale.
journée. Procéder de même pour les 5 autres catégo- Lecture collective de la correction du « Je conclus » et
ries et pour l’eau. des parties correspondantes du « Je retiens » p. 23.
14
Cahier
Unité 2 pp. 22-23
Bilan de l’unité
45 min 2 vrai ; faux ; faux ; vrai
Je m’évalue Cahier p. 22 3 origine animale : fromage blanc, poisson, œufs
origine végétale : tomates, semoule
Cette évaluation sommative fait partie intégrante de
l’apprentissage et s’effectue à la fin de chaque unité. 4 poulet : viande ; haricots verts : fruit/légume ;
Elle informe l’élève sur ses réussites et ses difficultés, pâtes : féculent ; chocolat : produit sucré ; yaourt : pro-
et l’aide à situer sa progression par rapport à un ob- duit laitier ; beurre : matière grasse
jectif donné. Elle permet à l’enseignant(e) d’appréhen- La correction collective s’ensuit.
der les acquis et les manques de l’élève, ainsi que les
obstacles rencontrés. Il (Elle) peut ensuite réguler son Je retiens Cahier p. 23
enseignement et mettre en place des activités indivi- À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande
duelles ou collectives de remédiation. aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) les
1 interroge pour faire ressortir l’essentiel de la leçon.
Aidés de l’enseignant(e), les élèves lisent et expliquent
collectivement ce qu’ils doivent mémoriser en s’ap-
puyant sur les cartes mentales proposées dans le
cahier.
15
Cahier
Unité 3
5
pp. 24 à 26
La croissance des êtres humains

1- Objectif de l’apprentissage 2 situations d’observation concrète, en continu tout
au long de l’année, peuvent être mises en place.
Expliquer les différentes étapes de la croissance des
Proposition 1 : Prendre conscience de la croissance en
êtres humains.
taille
2- Pistes pédagogiques Matériel : 1 grande feuille de papier (1,5 m), 1 règle plate, 1 stylo
Dès le début de l’année, mettre en place une feuille
• Séance 1 30 min murale de repérage de la taille de quelques enfants :
Recueil des représentations initiales les 2 plus petits et les 2 plus grands (garçons et filles).
des élèves Cahier p. 24 Montrer aux élèves comment repérer la hauteur de
Débat oral autour de la question posée par la gre- l’enfant : poser une règle plate sur sa tête, tracer un
nouille : « Comment vois-tu que tu grandis ? » L’en- trait au stylo sur la feuille pour marquer sa hauteur,
seignant(e) note les réponses sur une affiche qui reste et noter son prénom et la date. Renouveler l’exercice
au mur tout au long de la séquence d’apprentissage. Il tous les 2 mois.
(Elle) lit l’introduction de la leçon sur le cahier. Proposition 2 : Découvrir que toutes les parties du
corps grandissent
Je découvre Cahier p. 24
Matériel : 1 bobine de ficelle, 1 paire de ciseaux
1re étape : Observation indirecte et application
La situation est d’abord présentée avec un élève, puis
Oral collectif : Observation des documents de la p. 24. tous la réalisent par binômes. L’élève tend le bras sur le
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). côté. Tendre la ficelle depuis le pli de l’aisselle jusqu’à
Doc. 1 : Que voyez-vous sur la photographie ? Pour- l’extrémité de la main (majeur) et couper la ficelle. Re-
quoi les 2 enfants n’ont-ils pas la même taille ? Lequel nouveler l’exercice tous les 2 mois. L’élève découvre
est le plus âgé ? qu’à chaque fois la ficelle précédemment mesurée et
Doc. 2 : Où la photographie a-t-elle été prise ? Que coupée est devenue trop petite.
voit-on sur le sable ? Pourquoi y a-t-il un petit pied et 2e étape : Observation indirecte Cahier p. 25
de grands pieds ? L’enfant a un petit pied. Quand en A Les élèves observent les dessins de la même fillette,
aura-t-il un aussi grand que celui de l’adulte ? Inès, à des âges différents. Leur faire remarquer la fa-
Doc. 3 : À qui appartiennent les mains sur cette photo- çon de mesurer sa taille en hauteur. Faire repérer sur la
graphie ? Comment expliquez-vous leur différence de toise l’âge qui correspond à chaque taille et le reporter
taille ? Les mains de l’enfant ont-elles leur taille défini- sous le dessin de l’enfant.
tive ? Quand l’auront-elles ? Animation sur la croissance
Doc. 4 : Qui sont les personnes sur cette photogra- Projeter l’animation : Comment Inès a-t-elle grandi ?
phie ? Comparez la taille de leur corps et la taille de Les élèves font l’exercice en collectif : ils écrivent l’âge
leur bras tendu. d’Inès sous chaque dessin.
Doc. 1 à 4 : Sur ces 4 photographies, quelles parties du
de gauche à droite : 11 ans ; 7 ans ; 3 ans ; 9 ans ; 1 an
corps grandiront jusqu’à l’âge adulte ?
2e étape : Travail écrit individuel B Demander aux enfants comment ils prennent
Les élèves entourent la bonne phrase sous chaque conscience qu’ils grandissent. Chacun(e) expose son
document. expérience personnelle : toise à la maison, courbe
sur le carnet de santé ; vêtements ou chaussures
Doc. 1 : Le garçon a 3 ans de plus que sa sœur. ; Doc. 2 :
trop petits… Amener ensuite les élèves à constater
Le pied de l’enfant est plus petit que le pied de l’adulte. ; que plus on grandit, plus la longueur des jambes de
Doc. 3 : Les mains de l’enfant grandiront. ; Doc. 4 : pantalon est longue. Leur poser les questions :
Quand l’enfant grandira, son bras grandira aussi. Qu’observez-vous avec vos pantalons quand vous
grandissez ? Qu’est-ce que vos parents sont obligés de
• Séance 2 55 min et quelques minutes au cours faire ?
de l’année Les élèves font l’exercice en collectif : ils relient chaque
J’observe et je m’interroge enfant à l’âge et au pantalon qui conviennent.
1re étape : Observation directe et application de gauche à droite : 2 ans ; 4 ans ; 6 ans ; 8 ans
16
• Séance 3 30 min 3e étape : Vidéo sur la main du bébé

Projeter la vidéo. Expliquer que la main du bébé
J’observe et je m’interroge Cahier p. 26 grandira tout au long de sa croissance, jusqu’à at-
teindre sa taille adulte.
1re étape : Observation indirecte
C Demander aux élèves ce que deviennent leurs
chaussures quand ils grandissent et ce qu’il est néces- Je conclus Cahier p. 26
saire de faire. Faire le rapprochement avec l’exercice
du cahier. Les élèves relient chaque paire de chaus- L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
sures à l’âge qui lui correspond. pris et retenu sur la croissance des êtres humains.
Chaque élève fait la synthèse de ses connaissances en
de gauche à droite : 3 ans ; naissance ; 9 ans ; 7 ans complétant le texte du cahier.
Le corps grandit régulièrement de la naissance jusqu’à l’âge
2e étape : Travail écrit individuel adulte. C’est le moment de la croissance. Toutes les parties
Les élèves complètent l’exercice D du cahier. du corps grandissent : les mains, les pieds, les jambes…
de gauche à droite : 5 ans ; 8 ans ; 7 ans ; 6 ans ; 9 ans de la partie correspondante du « Je retiens » p. 31.
Cahier
Unité 3
6
pp. 27 à 29
L’hygiène
1- Objectifs de l’apprentissage 2e étape : Observation indirecte Cahier p. 27
1 Oral collectif : Observation des documents de la
– Reconnaître que pour se maintenir en bonne santé, il p. 27. Les élèves répondent aux questions de l’ensei-
faut veiller à la propreté de son corps. Savoir qu’il faut gnant(e).
bien se laver les mains régulièrement au cours de la
Doc. 1 : À quoi voit-on que cette fillette est malade ?
journée, en particulier avant les repas.
Qu’a-t-elle dans la bouche ? À quoi sert un thermomètre ?
– Distinguer l’état de bonne santé de l’état de maladie.
– Reconnaître le besoin et la nécessité de dormir pour Doc. 2 : Que peut-on dire de l’enfant sur cette photo-
se reposer. graphie ? Quels signes font penser qu’il a sommeil ?
Doc. 3 : Décrivez l’état dans lequel se trouve ce garçon.
2- Pistes pédagogiques Pourquoi est-il si sale ? Que doit-il faire pour redevenir
propre ?
• Séance 1 55 min Écrit individuel : Les élèves entourent les bonnes
Recueil des représentations initiales réponses.
Doc. 1 : Cette enfant est malade. ; Doc. 2 : Cet enfant est
Débat oral autour de la question posée par la gre-
fatigué. ; Doc. 3 : Cet enfant doit prendre une douche.
nouille : « Comment prendre soin de ton corps ? »
L’enseignant(e) note les réponses sur une affiche 2 Les élèves numérotent dans l’ordre les actions pour
qui reste au mur tout au long de la séquence d’ap- bien se laver les mains. La mise en commun s’ensuit en
prentissage. Il (Elle) lit l’introduction de la leçon sur le rappelant les gestes faits aux lavabos.
cahier.
Je découvre
1 étape : Observation directe au sein de l’école
re
4 5 1
Matériel : de l’eau, du savon, 1 serviette-éponge
Apprendre aux élèves à bien se laver les mains. Les
emmener aux lavabos et leur montrer les bons gestes
du lavage des mains, avec eau, savon et serviette :
1 mouiller les mains, 2 savonner, 3 frotter, 4 rincer, 2 3
5 sécher.
17
• Séance 2 45 min 2e étape : Animations sur le lavage des mains

Projeter les animations : 1 Quand faut-il se laver les
J’observe et je m’interroge mains ? – 2 Bien se laver les mains. Réexpliquer les
bons gestes pour se laver les mains.
1re étape : Observation indirecte Cahier p. 28
Le lavage des mains
Oral collectif : Demander aux élèves quand ils doivent J’observe et je m’interroge
se laver les mains, à la maison comme à l’école. Pour- Le sommeil
quoi ? Noter leurs propositions au tableau : après être Observation indirecte Cahier p. 29
allé(e) aux toilettes, après une activité salissante, Oral collectif : Les élèves observent le 1er tableau.
avant de manger à la cantine… Mener les échanges L’enseignant(e) les questionne : À quoi correspondent
entre eux. les carrés de couleur (bleus, jaunes, verts et violets) ?
Écrit individuel : Les élèves font l’exercice du cahier. Combien d’heures un enfant de votre âge doit-il dor-
mir ? Qui a besoin de 8 heures de sommeil ? Qui dort
Il faut se laver les mains : avant et après avoir cuisiné ; le plus ? Pourquoi a-t-on besoin de dormir ? Que se
après être allé(e) aux toilettes ; avant et après avoir passe-t-il lorsqu’on n’a pas assez dormi ? Comment
mangé ; après s’être mouché(e). voit-on qu’une personne est fatiguée ?
La maladie Écrit individuel : Les élèves complètent le 2e tableau
du cahier.
Oral collectif : Quels signes montrent que vous êtes
malade ? Les élèves énumèrent les signes : mal à la 6 mois : 15 heures ; 3 à 5 ans : 12 heures ; 6 à 9 ans :
tête, mal au ventre, mal aux oreilles, mal aux dents, 11 heures ; adulte : 8 heures
fièvre, boutons sur le corps…
L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont appris
et retenu sur l’hygiène. Chaque élève fait la synthèse
de ses connaissances en complétant le texte du cahier.
Avoir une bonne hygiène de vie permet de rester en bonne
santé. Il faut avoir un corps propre et se laver les mains
avant chaque repas et après être allé(e) aux toilettes.
À 7 ans, il faut dormir au moins 11 heures par nuit.
Lecture collective de la correction du « Je conclus »
et des parties correspondantes du « Je retiens » p. 31.
Cahier
Unité 3 pp. 30-31
Bilan de l’unité
45 min 1 faux ; vrai ; vrai ; faux ; vrai
2 de gauche à droite : 15 heures ; 12 heures ; 8 heures
Je m’évalue Cahier p. 30 3 Il faut se laver les mains : avant et après avoir déjeu-
né ; après être allé(e) aux toilettes.
Cette évaluation sommative s’effectue à la fin de l’uni-
té. Elle informe l’élève sur ses réussites et ses difficul- 4
tés, et l’aide à situer sa progression par rapport à un
objectif donné. Elle permet à l’enseignant(e) d’appré-
hender les acquis et les manques de l’élève, ainsi que
les obstacles rencontrés. Il (Elle) peut ensuite réguler
son enseignement et mettre en place des activités in-
dividuelles ou collectives de remédiation. La correction collective s’ensuit.
18
nement, vers l’essentiel à retenir. Les connaissances

Je retiens Cahier p. 31
et les compétences à acquérir sont présentées dans
À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande aux le cahier sous la forme de cartes mentales qui per-
élèves ce qu’ils ont appris et compris. Il (Elle) mène les mettent la mémorisation. Aidés de l’enseignant(e), les
échanges entre élèves et les dirige, par son question- élèves lisent ces synthèses imagées.
Cahier
Semestre 1 pp. 32 à 35
Bilan du semestre
Pour clore le semestre, une double-page d’évaluation La réalisation d’un projet scientifique et technolo-
permet aux élèves de prendre conscience de leurs gique en rapport avec les objectifs éducatifs permet
acquis scientifiques et technologiques, et des connais- aux élèves de réinvestir les compétences, connais-
sances et compétences qu’il leur reste à acquérir. sances et aptitudes acquises durant le semestre. Ils
L’enseignant(e) est en mesure de faire le bilan des expérimentent, créent, fabriquent et travaillent avec
savoirs de chacun après un semestre d’enseignement leurs pairs au travers de ce projet.
scientifique et technologique. Il (Elle) met en place
des activités d’approfondissement et/ou de soutien, Le déroulement et les corrigés de l’évaluation et du
en classe entière ou en aide personnalisée. projet sont disponibles dans le DVD-ROM .
19
Sciences de la vie – Caractéristiques des êtres vivants, leurs fonctions vitales et leur interaction avec le milieu
Cahier
Unité 4
7
pp. 36 à 38
L’eau : ses sources et ses utilisations

1- Objectifs de l’apprentissage Leur proposer : hygiène du corps, loisirs, propreté,
nourriture.
– Connaître quelques sources d’eau. Distinguer l’eau
Écrit individuel : Les élèves font l’exercice 1 du cahier.
limpide de l’eau trouble.
de haut en bas : nourriture ; propreté ; hygiène du
– Prendre conscience de l’importance de l’eau pour
vivre et de la répercussion du manque d’eau.
corps ; loisirs
– Connaître les différentes utilisations de l’eau et les 2e étape : Jeu sur l’utilisation de l’eau
moyens de la protéger. Projeter l’image de la maison et questionner les
élèves : Où trouve-t-on de l’eau dans la maison ? en
2- Pistes pédagogiques dehors de la maison ? Quelles sont les utilisations de
l’eau ?
Recueil des représentations initiales
des élèves Cahier p. 36 J’observe et je m’interroge
nouille : « Sous quelles formes trouve-t-on l’eau dans la
Oral collectif : Demander aux élèves comment
nature ? » L’enseignant(e) note les réponses des élèves
on peut économiser l’eau au quotidien. Si besoin,
sur une affiche. Il (Elle) les classe en 3 catégories :
leur proposer des situations : quand on se lave, quand
– les précipitations : pluie, neige, grêle ; on arrose le jardin… Noter leurs propositions au
– l’eau sur la Terre : rivière, ruisseau, fleuve, lac, mer ; tableau.
– l’eau « produite » : l’eau du robinet, l’eau en bouteille. Écrit individuel : Les élèves font l’exercice 2 du cahier.
L’enseignant(e) lit l’introduction de la leçon sur le barrer : le bain ; le jet de lavage ; le jet d’arrosage
cahier.
Je découvre Cahier p. 36 Oral collectif : Demander aux élèves si l’eau des flaques
d’eau est potable. Est-il possible de boire l’eau des
Observation indirecte
fontaines extérieures si elle est limpide ? Quelles eaux
Oral collectif : Les élèves observent les photographies peut-on boire sans danger ?
de la p. 36. Les interroger : Sous quelles formes voyez- Écrit individuel : Les élèves observent les photogra-
vous l’eau ? Où peut-on trouver l’eau dans la nature ? phies de l’exercice 3 du cahier. Ils les décrivent orale-
Comparer les réponses avec celles écrites précédem- ment. Ils font ensuite l’exercice.
ment sur l’affiche.
eau trouble : inutilisable ; eau limpide non potable : se
Écrit individuel : Les élèves font l’exercice du cahier : baigner ; eau potable : boire / se doucher ; eau miné-
ils relient chaque photographie au mot qui lui corres- rale : boire
pond.
de haut en bas : la pluie, la neige, les grêlons ; la rivière, • Séance 4 30 min
le lac, la mer
• Séance 2 30 min L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont
appris et retenu sur les sources d’eau et les utilisa-
J’observe et je m’interroge tions de l’eau. Chaque élève fait la synthèse de ses
connaissances en complétant le texte du cahier.
1re étape : Observation indirecte Cahier p. 37 L’eau est indispensable pour vivre. Elle est utilisée pour
Oral collectif : Demander aux élèves à quelles occa- se nourrir et pour boire. Elle sert à la propreté et à
sions eux et leurs proches utilisent l’eau dans la vie l’hygiène du corps. Dans la nature, l’eau peut être
quotidienne. Noter les réponses au tableau : pour trouble ou limpide. Quand on manque d’eau, il faut
boire, pour se laver, pour faire la cuisine, pour faire l’économiser.
le ménage, pour jouer… Demander aux élèves de Lecture collective de la correction du « Je conclus » et
trier leurs réponses et de les regrouper en catégories. des parties correspondantes du « Je retiens » p. 43.
20
Cahier
Unité 4
8
pp. 39 à 41
Les végétaux et l’eau

1- Objectifs de l’apprentissage 2 Ils entourent vrai ou faux.
– Prendre conscience de l’importance de l’eau pour les vrai ; faux

végétaux et de la répercussion du manque d’eau. 3 Ils complètent la conclusion de l’expérience obser-
– Connaître les moyens de protéger l’eau. vée et/ou réalisée.
– Connaître les saisons de l’année. La graine a besoin d’eau pour germer.
3e étape : La germination d’une graine
– Projeter la vidéo sur la germination d’une graine de
• Séance 1 30 min haricot.
Recueil des représentations initiales – Proposer la photofiche sur la mise en œuvre d’expé-
des élèves Cahier p. 39 riences sur les conditions de germination d’une graine.
nouille : « À ton avis, de quoi une plante a-t-elle besoin
pour vivre ? » L’enseignant(e) note les réponses sur une J’observe et j’expérimente Cahier p. 40
affiche qui reste au mur tout au long de la séquence
d’apprentissage. Il (Elle) lit l’introduction de la leçon 1 étape : Expérimentation facultative
re
sur le cahier. Matériel : 1 pot de terre, 1 plant de haricot, de l’eau

B Les élèves mettent en place l’expérience propo-
Je découvre Cahier p. 39 sée sur le besoin en eau d’un plant de haricot. Après
14 jours d’observation, les élèves concluent sur le
besoin en eau de la plante pour vivre.
2e étape : Observation indirecte
1 Les élèves observent l’expérience.
Doc. 1 : Où voyez-vous les végétaux sur cette photo- 2 Ils entourent les bonnes phrases.
graphie ? Pourquoi n’y en a-t-il pas ailleurs ? Que pou-
Avec de l’eau, la plante vit.
vez-vous en conclure ?
Sans eau, la plante meurt.
Doc. 2 : Observez ces 4 photographies. Que remar-
quez-vous ? Quelles différences y a-t-il entre ces pho- 3 Ils complètent la conclusion de l’expérience obser-
tographies ? Laquelle a été prise en hiver ? Pourquoi ? vée et/ou réalisée.
En quelle saison la 2e a-t-elle été prise ? À quoi le voyez- La plante a besoin d’eau pour vivre.
vous ? Quelle est votre saison préférée ? Pourquoi ?
Écrit individuel : Les élèves répondent aux questions • Séance 4 55 min
des 2 documents. J’observe et j’expérimente Cahier p. 41
Doc. 1 : Les végétaux poussent près de l’eau. ; Parce
qu’ils ont besoin d’eau pour vivre. Aidés par l’enseignant(e), les élèves lisent les étapes
Doc. 2 : de gauche à droite : printemps ; été – automne ; de fabrication d’un arrosage au goutte-à-goutte. Ils
hiver répondent aux questions de l’enseignant(e) : De quel
matériel avez-vous besoin pour fabriquer votre goutte-
• Séance 2 55 min à-goutte ? Que devez-vous faire à l’étape 1 ? Est-il
important de respecter l’ordre des étapes ? Pourquoi ?
J’observe et j’expérimente Cahier p. 40 2e étape : Expérimentation
1 étape : Expérimentation facultative
re
Matériel : 1 petite bouteille en plastique, 2 élastiques, 1 fil de laine,
Matériel : 1 pot de terre, 1 graine de haricot, de l’eau 1 baguette en bois, 1 plante dans un pot
A Les élèves mettent en place l’expérience proposée Par binômes, les élèves fabriquent un arrosage au goutte-
dans le cahier sur le besoin en eau pour la germination à-goutte en suivant les 4 étapes décrites dans le cahier.
d’une graine. Après 12 jours d’observation, les élèves 3e étape : Animation sur l’arrosage au goutte-à-goutte
concluent sur le besoin en eau de la graine pour germer. Projeter l’animation d’abord intégralement, puis
2e étape : Observation indirecte étape par étape. Les élèves réalisent ces étapes l’une
1 Les élèves observent l’expérience. après l’autre.
21
• Séance 5 30 min La graine a besoin d’eau pour germer. La plante ne peut

pas vivre sans eau. Pour arroser une plante, le goutte-
Je conclus Cahier p. 41 à-goutte est économe en eau. Les végétaux changent en
L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap- fonction des saisons.
pris et retenu sur les végétaux et l’eau. Chaque élève
fait la synthèse de ses connaissances en complétant le Lecture collective de la correction du « Je conclus » et
texte du cahier. des parties correspondantes du « Je retiens » p. 43.
Cahier
Unité 4 pp. 42-43
Bilan de l’unité
45 min 4 barrer : La graine n’a pas besoin d’eau pour ger-
mer. ; La plante peut vivre sans eau.
Je m’évalue Cahier p. 42
5 D printemps ; A été ; C automne ; B hiver
Cette évaluation sommative s’effectue à la fin de l’uni-
té. Elle vise à estimer les apprentissages scientifiques La correction collective s’ensuit.
et technologiques acquis par l’élève. L’enseignant(e)
peut ainsi mettre en œuvre une remédiation auprès
des élèves qui en ont besoin. Je retiens Cahier p. 43
1 de gauche à droite : la neige ; la pluie ; la grêle À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande
2 de gauche à droite : loisirs ; nourriture ; hygiène du aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) mène
corps ; propreté les échanges entre élèves, les questionne et note
au tableau les mots-clés à connaître. Les connais-
3 L’eau est économisée. : arrosage au goutte-à-goutte ;
sances et les compétences essentielles sont présen-
brossage des dents robinet fermé
tées dans le cahier sous la forme de cartes mentales.
L’eau est gaspillée. : arrosage au jet d’eau ; brossage
Les élèves les lisent, aidés de l’enseignant(e), et les
des dents robinet ouvert mémorisent.
22
Cahier
Unité 5
9
pp. 44 à 46
Les déplacements et la croissance

des animaux
1- Objectifs de l’apprentissage Oral collectif : Demander aux élèves d’observer chaque
document. Les interroger : Que voyez-vous sur ces
– Reconnaître les différents modes opératoires des photographies ? S’agit-il du même animal ? Quelles dif-
animaux pour rechercher leur nourriture (utilisation férences remarquez-vous ? Sur quel document voyez-
des sens, mode de déplacement). vous un œuf ? Qui l’a pondu ? Comment appelle-t-on
– Connaître les principales étapes de développement le petit qui sort de l’œuf ?
chez certains animaux.
– Différencier les animaux qui ressemblent à leurs pa- Écrit individuel : Les élèves font l’exercice 1 : ils nu-
rents à la naissance de ceux qui sont différents. mérotent les étapes du développement de la poule.
Puis l’exercice 2 : ils recopient les étapes.
2- Pistes pédagogiques ➀ : l’œuf ; ➁ : le poussin ; ➂ : le poulet ; ➃ : la poule
• Séance 1 30 min 2e étape : Animations sur les étapes de la vie
Recueil des représentations initiales d’un animal
Projeter les animations : 1 Les étapes de la vie d’une
Débat oral autour des questions posées par la gre-
poule – 2 Le développement d’une grenouille.
nouille : « Comment les animaux se déplacent-ils ?
Grandissent-ils comme toi ? » L’enseignant(e) note les
propositions sur une affiche qui reste au mur tout au
long de la séquence d’apprentissage. Il (Elle) lit l’intro- 3e étape : Observation indirecte Cahier p. 46
duction de la leçon sur le cahier.
Oral collectif : Demander aux élèves : Qui a un animal
Je découvre Cahier p. 44 domestique à la maison ? Comment voyez-vous qu’il
grossit et qu’il grandit ?
Écrit individuel : Les élèves observent les photogra-
phies de l’exercice 1 du cahier. C’est un labrador à dif-
férents âges : 1 mois, 6 mois et 1 an. Puis ils relient
Doc. 1 : Quel animal voyez-vous sur cette photogra- chaque chien à son panier.
phie ? A-t-il des pattes ? Comment se déplace-t-il ?
Comment s’appelle ce mode de déplacement ? Citez 1 mois : 2 kg ; 6 mois : 20 kg ; 1 an : 30 kg
d’autres animaux qui rampent.
Oral collectif : Les élèves observent les photographies
Doc. 2 : Quel est cet animal ? A-t-il des pattes ? Com- de l’exercice 2 . L’enseignant(e) organise les échanges :
bien ? À quoi lui servent-elles ? Est-ce toujours le même chien ? Il a été photographié à
Doc. 3 : Connaissez-vous cet oiseau ? C’est une mouette. différents âges. Lesquels ? Quelles sont les différences
Que fait-elle ? Grâce à quoi peut-elle voler ? Peut-elle entre le chiot de 1 mois et celui de 6 mois ? Comment
marcher ? Pourquoi ? voit-on qu’il a grandi ?
Doc. 4 : Quel est cet animal ? Où vit-il ? Comment se Animation sur la croissance du chien
déplace-t-il ? Grâce à quoi ?
Projeter le graphique animé. Expliquer sa composi-
Écrit individuel : Les élèves entourent les bonnes ré- tion : échelle du temps (flèche du bas) et taille du
ponses sous chaque photographie. chien (carreaux à colorier).
Doc. 1 : L’escargot rampe. ; Doc. 2 : Le veau marche. ; Écrit individuel : Les élèves font l’exercice sur leur
Doc. 3 : La mouette vole. ; Doc. 4 : La truite nage. cahier. Si besoin, renouveler le travail en oral collectif
autour de l’animation.
1 mois : 5 carreaux coloriés ; 6 mois : 7 carreaux co-
J’observe et je m’interroge loriés ; 1 an : 9 carreaux coloriés ; 2 ans : 11 carreaux
1re étape : Observation indirecte Cahier p. 45 coloriés
23
• Séance 3 30 min Pour se déplacer, un animal peut ramper, marcher,

voler ou nager. Lors de sa croissance, l’animal grandit
et grossit.
pris et retenu sur les déplacements et la croissance des
animaux. Chaque élève fait la synthèse de ses connais- Lecture collective de la correction du « Je conclus »
sances en complétant le texte du cahier. et des parties correspondantes du « Je retiens » p. 51.
Cahier
Unité 5
10 Les animaux dans leur milieu
pp. 47 à 49
1- Objectifs de l’apprentissage Doc. 4 : Où se trouvent ces dromadaires ? Que font-

ils ? Citez d’autres êtres vivants qui ont besoin d’eau
– Reconnaître le besoin en eau et en nourriture des pour vivre.
animaux pour leur survie. Savoir que certains animaux
se nourrissent de végétaux (les herbivores) et que cer- Écrit individuel : Les élèves barrent les mauvaises ré-
tains se nourrissent d’autres animaux (les carnivores). ponses.
– Savoir que certains animaux ont des dents et que Doc. 1 : barrer : la viande, carnivore ; Doc. 2 : barrer :
certains ont un bec. l’herbe, herbivore ; Doc. 3 : barrer : son odorat, son
– Reconnaître les différents modes opératoires des ouïe ; Doc. 4 : barrer : de soleil, de sable
animaux pour rechercher leur nourriture (utilisation
des sens, mode de déplacement). • Séance 2 45 min
2- Pistes pédagogiques J’observe et je m’interroge

1 Oral collectif : Demander aux élèves d’observer les
animaux de l’exercice. Les interroger : Quels animaux
vivent dans la mer ? Qu’est-ce qui leur permet de
vivre dans l’eau ? Quels autres milieux de vie connais-
nouille : « Quels milieux de vie des animaux connais-
sez-vous ? Quels animaux y vivent ?
tu ? D’après toi, que mangent les animaux ? » L’ensei-
gnant(e) note les réponses sur une affiche qui reste au Écrit individuel : Les élèves entourent les animaux qui
mur tout au long de la séquence d’apprentissage. Il appartiennent au milieu marin.
(Elle) lit l’introduction de la leçon sur le cahier. le poisson ; le dauphin ; la baleine ; la tortue de mer
Je découvre Cahier p. 47 2e étape : Jeu sur la reconnaissance des milieux
de vie
Projeter les photographies des différents milieux de
Oral collectif : Les élèves observent les photographies vie. Les faire décrire et reconnaître par les élèves.
de la p. 47. Ils répondent aux questions de l’ensei- Projeter les photographies des animaux. Demander
gnant(e). aux élèves de les nommer et d’indiquer leur milieu
Doc. 1 : Que voyez-vous sur cette photographie ? Où de vie.
a-t-elle été prise ? Que mange le cerf ? Quel(s) autre(s)
animal(aux) mange(nt) des herbes, des végétaux ?
2 Oral collectif : Demander aux élèves d’observer
Doc. 2 : Décrivez la scène. Quel animal est le préda- les dessins de l’exercice. Ils doivent associer les ani-
teur, le chasseur ? Lequel est la proie, celui qui va être maux à leur nourriture. Les interroger : Quels animaux
mangé ? Quels autres animaux la lionne mange-t-elle ? mangent de l’herbe, des feuilles ? Comment appelle-
Doc. 3 : Quels animaux voyez-vous sur cette photogra- t-on les animaux qui mangent uniquement des vé-
phie ? Quel est le milieu de vie de chacun ? Comment gétaux ? Quels animaux mangent d’autres animaux ?
l’aigle repère-t-il sa proie dans l’eau ? Quel sens Comment appelle-t-on les animaux qui mangent de la
utilise-t-il ? viande ?
24
Écrit individuel : Les élèves relient chaque animal à ce entourer en vert (dents) : cheval ; chat ; requin ; mou-
qu’il mange dans son milieu. ton ; chamois ; lion ; chameau
relier : biche, feuilles de chêne ; renard, lapin ; lapin, entourer en rouge (bec) : cigogne ; canard ; mésange ;
herbe ; écureuil, pomme de pin aigle ; poule
2e étape : Jeu de reconnaissance : « dents »
4e étape : Animation sur le régime alimentaire
ou « bec »
des animaux
Projeter les dessins des animaux de la p. 49. Deman-
Procéder par étapes. 1 Lancer l’animation et interro- der aux élèves de les nommer, puis poser la question :
ger les élèves : Que mange cet animal ? 2 Mettre en « dents » ou « bec » ? Organiser le débat si besoin.
pause, organiser la réponse. 3 Relancer l’animation
pour vérifier. • Séance 4 30 min
• Séance 3 30 min Je conclus Cahier p. 49

J’observe et je m’interroge pris et retenu sur le milieu de vie des animaux. Chaque
1re étape : Observation indirecte Cahier p. 49 élève fait la synthèse de ses connaissances en complé-
tant le texte du cahier.
Oral collectif : Faire observer tous les animaux de
la p. 49. Demander aux élèves le nom de ceux qu’ils Les animaux vivent dans des milieux de vie différents.
connaissent. Écrire ces noms au tableau et compléter Un animal qui mange de la viande est carnivore. Un
la liste au besoin. Demander ensuite aux élèves de les animal herbivore mange des végétaux. Pour repérer
classer en 2 groupes : les animaux qui ont un bec et les leur nourriture, les animaux utilisent leur sens : la vue,
animaux qui ont des dents. Les élèves cherchent par l’ouïe et l’odorat.
binômes, puis la mise en commun s’ensuit.
Écrit individuel : Les élèves font l’exercice sur le cahier. de la partie correspondante du « Je retiens » p. 51.
Cahier
Unité 5 pp. 50-51
Bilan de l’unité
45 min 3 barrer : lapin, ver pour la chèvre ; herbe, feuilles
pour la belette
Je m’évalue Cahier p. 50 4 vrai ; faux ; vrai ; faux
La correction collective s’ensuit.
Cette évaluation sommative s’effectue après les
leçons 9 et 10. Elle informe l’élève sur ses acquis et Je retiens Cahier p. 51
ce qu’il lui reste à apprendre. L’enseignant(e) dispose
d’une vue d’ensemble des connaissances de chaque À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande
élève et peut mettre en place les temps de remédia- aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) les in-
tion nécessaires. terroge sur les connaissances essentielles présentées
sous la forme de cartes mentales : Quelles différences
1 Le serpent rampe. ; La tortue nage. ; L’oryx marche. ; y a-t-il entre un chaton et un chat adulte ? Quels sont
La pie vole. les modes de déplacement des animaux ? Comment
appelle-t-on les animaux qui mangent des végétaux ?
2 de gauche à droite : 10 ans ; 1 mois ; 3 ans Quel est le régime alimentaire du renard ?
25
Sciences de la vie – La force et le mouvement
Cahier
Unité 6
11 Le mouvement des corps
pp. 52 à 54
1- Objectifs de l’apprentissage Matériel : les objets du cahier p. 53 (1 balle, 1 plume, 1 crayon, 1 mouchoir
en papier, 1 goutte d’eau, 1 taille-crayon)
– Distinguer les corps inertes des corps en mouvement. Oral collectif : L’enseignant(e) présente aux élèves la
– Reconnaître quelques forces. Distinguer la force de situation expérimentale : les différents objets utili-
poussée de la force de traction. sés (balle, plume, crayon, mouchoir en papier, eau et
– Démontrer que le déplacement d’un corps inerte vers taille-crayon) et la problématique : Que se passe-t-il
le haut nécessite une force. Réaliser que tout corps quand un objet est lâché ? Il (Elle) projette ou repro-
qu’on lâche tombe inévitablement au sol. duit le tableau de l’exercice 2 et donne la consigne.
Les élèves émettent des hypothèses.
2- Pistes pédagogiques Par binômes, les élèves réalisent les expériences. Ils
comparent leurs résultats avec les hypothèses précé-
demment émises.
La mise en commun collective s’ensuit. Les élèves se
mettent d’accord sur leurs réponses. L’enseignant(e)
Débat oral autour de la question posée par la gre- coche les cases choisies.
nouille : « D’après toi, comment faire pour déplacer un
objet lourd ? » L’enseignant(e) note les propositions Écrit individuel : Les élèves font l’exercice 2 puis le 3
sur une affiche qui reste au mur tout au long de la sé- sur le cahier.
quence d’apprentissage. Il (Elle) lit l’introduction de la 2 cocher : L’objet tombe lentement : plume, mou-
leçon sur le cahier. choir. ; L’objet tombe rapidement : balle, crayon, goutte
d’eau, taille-crayon.
3 colorier : Un objet tombe quand on le lâche.
Oral collectif : Observation des documents de la p. 52. 2e étape : Vidéos sur les objets qui tombent
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). Projeter les vidéos : 1 La balle – 2 La plume – 3 Le
crayon – 4 Le mouchoir – 5 La goutte d’eau.
Doc. 1 : Que voyez-vous sur cette photographie ? Ce
chariot a-t-il des roues ? Peut-il rouler ? Pourquoi ? B Une feuille de papier qui tombe
1re étape : Observation directe et
Que faudrait-il pour le déplacer ?
expérimentation Cahier p. 53
Doc. 2 : Décrivez cette photographie. Que vend Matériel : les objets du cahier p. 53 (1 feuille de papier dépliée, 1 feuille
l’homme ? Où les vend-il ? Qu’utilise-t-il pour se dépla- pliée, 1 pièce de monnaie)
cer ? Quelle force permet de faire avancer le tricycle ? Oral collectif : L’enseignant(e) présente aux élèves la
Doc. 3 : Que fait cette fillette ? Peut-elle lever la barre situation expérimentale : les différents objets utilisés
avec les poids ? Quelle force utilise-t-elle ? Dans quel (feuille de papier dépliée, feuille pliée, pièce de monnaie)
sens dirige-t-elle la barre ? et la problématique : Que se passe-t-il quand un objet
Doc. 4 : Comment s’appelle cette machine ? À quoi est lâché ? Il (Elle) interroge les élèves : D’après vous,
sert-elle ? Pourquoi l’utilise-t-on ? Dans quel sens la comment une feuille de papier dépliée tombe-t-elle ?
machine soulève-t-elle les troncs d’arbre ? Comment une pièce de monnaie tombe-t-elle ? Quel
objet tombe le plus vite ? Pourquoi ? Tombent-ils de la
Écrit individuel : Les élèves entourent la bonne ré-
même manière ? Comment une feuille pliée au même
ponse sous chaque document.
format qu’une pièce tombe-t-elle ? Laisser les élèves
Doc. 1 : inerte (il ne peut pas se déplacer) ; Doc. 2 : au émettre leurs hypothèses. Les noter sur une affiche.
pédalage du cycliste ; Doc. 3 : vers le haut ; Doc. 4 : la Par binômes, les élèves réalisent les expériences. Ils
force de la grue comparent leurs résultats avec les hypothèses précé-
demment émises.
• Séance 2 55 min La mise en commun collective s’ensuit.
J’observe et j’expérimente Écrit individuel : Les élèves font l’exercice 2 sur le
cahier.
A Un objet lâché
2 barrer : La feuille de papier pliée tombe plus lente-
1re étape : Observation directe et
expérimentation Cahier p. 53 ment que la pièce.
26
2e étape : Vidéo de l’expérience de la feuille La correction collective s’ensuit. L’enseignant(e) inter-

de papier qui tombe roge les élèves qui donnent leurs réponses en argu-
Projeter la vidéo de cette expérience. Au besoin, la mentant.
refaire avec les élèves. 2e étape : Jeu de reconnaissance des forces
Projeter au choix les vidéos : 1 La porte – 2 La ton-
• Séance 3 45 min deuse – 3 La caravane – 4 La brouette – 5 Le chariot –
6 Le râteau – 7 La poussette – 8 Le jouet – 9 L’atte-
J’observe et je m’interroge lage – 10 La corde. Les élèves doivent identifier la
force exercée sur l’objet : traction ou poussée.
Oral collectif : L’enseignant(e) projette et/ou présente • Séance 4 30 min
le tableau à double entrée du cahier. Il (Elle) explique Je conclus Cahier p. 54
le vocabulaire : « force de traction » et « force de pous-
sée ». Vérifier que les élèves en comprennent bien le L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
sens. Leur demander de décrire les paires de photo- pris et retenu sur le mouvement des corps. Chaque
graphies de chaque ligne. élève fait la synthèse de ses connaissances en complé-
Écrit individuel : Les élèves complètent le tableau du
Un objet inerte est immobile. Un objet qu’on lâche
cahier.
tombe toujours sur le sol. Pour mettre un objet en
cocher : portail, force de poussée ; tondeuse, force de mouvement, il faut une force. L’objet peut être tracté
poussée ; caravane, force de traction ; brouette, force ou poussé.
de poussée ; chariot, force de poussée ; râteau, force Lecture collective de la correction du « Je conclus » et
de traction des parties correspondantes du « Je retiens » p. 59.
Cahier
Unité 6
12 La force de l’air et la force de l’eau
pp. 55 à 57
1- Objectifs de l’apprentissage Doc. 1 : Que voyez-vous sur cette photographie ?

Qu’est-ce qui fait avancer ces voiliers ? Connais-
– Reconnaître quelques forces (force de l’air, force de sez-vous d’autres objets qui sont mis en mouvement
l’eau). par la force de l’air (le vent) ?
– Fabriquer un objet qui se déplace par la force de l’air
ou sur une surface d’eau. Expérimenter le déplace- Doc. 2 : Que voyez-vous sur cette photographie ?
ment de l’objet fabriqué. Grâce à quoi le moulin tourne-t-il ? Connaissez-
vous d’autres objets qui tournent grâce à la force
2- Pistes pédagogiques de l’eau ?
Écrit individuel : Les élèves entourent les bonnes
r éponses aux 2 questions posées.
des élèves Cahier p. 55 Doc. 1 : ventilateur (force de l’air) ; Doc. 2 : arrosoir
Débat oral autour de la question posée par la gre- (force de l’eau)
nouille : « À ton avis, comment utiliser la force de l’eau
et la force de l’air ? » L’enseignant(e) note les proposi- 2e étape : Vidéo sur la roue à eau
tions sur une affiche qui reste au mur tout au long de Projeter la vidéo : Une roue à eau. Expliquer le voca-
la séquence d’apprentissage. Il (Elle) lit l’introduction bulaire « énergie hydraulique ».
de la leçon sur le cahier.
Oral collectif : Les élèves observent les documents de 1re étape : Observation indirecte et
la p. 55. Ils répondent aux questions de l’enseignant(e). réflexion collective Cahier p. 56
27
Oral collectif : L’enseignant(e) projette le dessin de 3e étape : Travail écrit individuel Cahier p. 57
l’exercice 1 et questionne les élèves sur la situation Les élèves font l’exercice 2 du cahier.
expérimentale : Quel matériel est nécessaire pour
réaliser cette expérience ? Qu’est-ce qui fait tourner de haut en bas : étapes ➅ ; ➄ ; ➃ – ➂ ; ➁ ; ➀
le moulinet ? Que se passe-t-il lorsque le moulinet La correction collective s’ensuit. L’enseignant(e) pro-
tourne ? Que fait le clou ? jette à nouveau l’animation si c’est nécessaire.
Animer le débat et noter au tableau les principales hy- remarque : Veiller à ce que tous les élèves aient les
pothèses. étapes de fabrication dans le bon ordre avant de réa-
Écrit individuel : Les élèves répondent aux questions liser l’objet.
2 , 3 , 4 et 5 du cahier. 4e étape : Fabrication de l’ascenseur à voiture
2 entourer : ventilateur Matériel : les objets présentés dans le cahier p. 57 ou objets similaires
3 entourer : Le moulin tourne. (1 petite voiture, 2 tabourets, 1 baguette en bois, 2 bouteilles en plas-
tique lestées de sable, 1 bouteille en plastique vide, 1 bobine de fil, 1 paire
4 entourer : baguette en bois ; bobine de fil
de ciseaux, de l’eau)
5 dessiner un clou
3 Par groupes de 4, les élèves rassemblent le matériel
La correction collective s’ensuit. nécessaire. Ils construisent leur ascenseur, avec l’aide
2e étape : Vidéo sur le moulinet de l’enseignant(e) et/ou d’un autre adulte (notam-
Projeter la vidéo. Expliquer le vocabulaire « énergie ment pour découper les ailettes). Ils comparent leurs
éolienne ». résultats avec les hypothèses précédemment émises.
C’est le bon fonctionnement de l’ascenseur qui servira
• Séance 3 55 min de correction et d’évaluation.
remarque : En cas de dysfonctionnement d’un ascen-
seur, demander aux élèves d’en identifier les causes.
1re étape : Observation indirecte et Faire en sorte que les élèves s’entraident pour que
réflexion collective Cahier p. 57 tous les ascenseurs fonctionnent.
Oral collectif : L’enseignant(e) questionne les élèves
sur la situation expérimentale : Qu’est-ce qui est • Séance 4 30 min
fabriqué dans cette expérience ? Quel matériel est
nécessaire pour fabriquer cet ascenseur à voiture ? À Je conclus Cahier p. 57
quoi sert le dispositif ? D’après vous, que va faire la L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
voiture ? pris et retenu sur la force de l’air et la force de l’eau.
2e étape : Observation directe de l’animation Chaque élève fait la synthèse de ses connaissances en
sur l’expérience de l’ascenseur à voiture complétant le texte du cahier.
Projeter l’animation qui présente les étapes de Un objet inerte peut être mis en mouvement par une
construction de l’ascenseur à voiture. Si besoin, faire
force. L’air permet de faire avancer un bateau à voile.
des pauses explicatives. Demander aux élèves d’ob-
L’eau permet de faire tourner un moulin.
server attentivement ces différentes étapes. Puis
les interroger : Dans quel ordre devons-nous réaliser Lecture collective de la correction du « Je conclus » et
cette expérience ? de la partie correspondante du « Je retiens » p. 59.
Cahier
Unité 6 pp. 58-59
Bilan de l’unité
45 min élèves des connaissances scientifiques et technolo-
giques étudiées dans les 2 leçons. Ils savent ce qu’ils
Je m’évalue Cahier p. 58 doivent encore apprendre. L’enseignant(e) évalue les
Cette évaluation sommative s’effectue à la fin de l’uni- acquis de chaque élève et repère ceux qui ont des dif-
té. Elle a pour objectif de faire prendre conscience aux ficultés. Il (Elle) met en place des temps de soutien.
28
1 objet inerte : clé ; cartable Je retiens Cahier p. 59

objet en mouvement : avion ; joggeuse
À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande
2 entourer en vert : remorque ; van aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) favo-
entourer en rouge : poussette ; fauteuil roulant rise les échanges entre élèves. Il (Elle) les questionne
3 barrer : mobile ; ne tombe jamais ; vitesse et donne la parole à ceux qui la demandent peu. Les
4 relier : moulin à vent, moulinet, éolienne : l’air ; connaissances et les compétences à acquérir sont pré-
moulin à eau : l’eau sentées dans le cahier sous la forme de cartes men-
tales. Elles doivent être lues et expliquées par les
La correction collective s’ensuit. élèves, avec l’aide de l’enseignant(e).
Cahier
Bilan du semestre
Pour clore le semestre, une double-page d’évaluation La réalisation d’un projet scientifique et technolo-
permet aux élèves de prendre conscience de leurs gique en rapport avec les objectifs éducatifs permet
acquis scientifiques et technologiques, et des connais- aux élèves de réinvestir les compétences, connais-
sances et compétences qu’il leur reste à acquérir. sances et aptitudes acquises durant le semestre. Ils
L’enseignant(e) est en mesure de faire le bilan des expérimentent, créent, fabriquent et travaillent avec
savoirs de chacun après un semestre d’enseignement leurs pairs au travers de ce projet.
29
CE1
Cahier
Unité 1
1
pp. 8 à 10
Les 5 sens
1- Objectifs de l’apprentissage • Séance 2 30 min
– Reconnaître le rôle et la fonction du toucher sur son Je découvre Cahier p. 8

corps. 2 étape : Observation indirecte
e
– Comparer le froid et le chaud par le sens du toucher. Oral collectif : Observation des documents de la p. 8.
– Utiliser plus d’un sens pour identifier un objet. Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e).
– Déduire que les sens se complètent entre eux. Doc. 1 : Que mange cette petite fille sur la photogra-
phie ? À quoi voit-on que ce qu’elle mange est déli-
2- Pistes pédagogiques cieux ? Parmi les 5 sens quels sont ceux qu’elle utilise ?
Doc. 2 : Que fait cette dame ? Quel usage fait-elle de
• Séance 1 55 min son nez ? Que fait-elle pour savoir si le plat est bon ?
Recueil des représentations initiales Quand on cuisine, est-il utile de regarder le plat que
des élèves Cahier p. 8 l’on prépare ? Quels sont les sens qu’elle utilise ?
Débat oral autour de la question posée par la gre- Doc. 3 : Que représente la scène que vous observez sur
nouille : « Quels sont les 5 sens et les organes qui cor- ce document ? De quels sens se sert-on quand on est
respondent ? » L’enseignant(e) note les propositions spectateur de cette répétition ? Quelle utilisation de
des élèves sur une affiche qui reste au mur tout au leurs mains les deux jeunes filles au centre de la pho-
long de la séquence d’apprentissage. L’enseignant(e) tographie font-elles ? En quoi utilisent-elles le sens du
lit l’introduction de la leçon sur le cahier. toucher ?
Doc. 4 : Que voit-on sur ce document ? Que fait cet
Je découvre homme ? Que regarde-t-il ? Pourquoi a-t-il un casque
1re étape : Observation directe – expérimentation sur les oreilles ? Quels sont les sens qu’il utilise pour
consulter son téléphone portable ?
• Proposer aux élèves d’observer une fleur et de la dé-
crire en détail (soit une fleur coupée amenée en classe Écrit individuel : Les élèves entourent les sens que les
par les élèves, soit, et c’est encore mieux, une fleur ob- personnages utilisent dans chacune des situations.
servée à l’extérieur). La mise en commun s’ensuit.
• Leur demander de décrire cette fleur. Doc. 1 : le goût, le toucher et l’odorat. Doc. 2 : la vue,
• Les élèves vont dans un premier temps faire une des- l’odorat et le goût. Doc. 3 : le toucher, la vue et l’ouïe.
cription visuelle de la fleur : couleur, forme, nombre de Doc. 4 : la vue, l’ouïe et le toucher.
pétales, etc… Remarque : On amènera les élèves à conclure qu’on uti-
• Leur demander de quel organe sensoriel ils se sont lise plus d’un sens pour découvrir et mieux décrire son
servis pour cette 1re description. environnement.
• Leur proposer ensuite de faire une nouvelle descrip-
tion avec les yeux fermés ou bandés. On pourra pour
cela mettre les élèves par groupes de 2, l’un effectuant J’observe et j’expérimente
le travail de description, l’autre notant ce qui est ob-
servé. Observation directe et expérimentation
Quelle sensation a-t-on quand on touche des matières ?
• Dans un 3e temps, leur proposer de décrire la plante
Matériel décrit en A p.9
en ayant les yeux bandés et les mains dans le dos.
1re étape : Situation de départ – questionnement –
• Préparer préalablement des objets identiques, par hypothèses
séries de 3, placés l’un au soleil ou sur un radiateur, L’enseignant(e) expose la situation aux élèves : « Ob-
l’autre à température ambiante, le 3e au réfrigérateur. servez les 5 situations proposées. Vous allez toucher
• Demander aux élèves la sensation qu’ils ont en tou- ces objets et dire s’ils vous procurent une sensation
chant chacun de ces objets. de chaud ou de froid. D’après vous, quels objets vous
• Faire constater cette sensation en différentes parties donneront une sensation de chaud ? quels objets vous
du corps autre que la main : la joue, la jambe : faire donneront une sensation de froid ? »
constater que chaque partie du corps perçoit cette Les élèves émettent leurs hypothèses individuellement
sensation de chaud ou de froid. en complétant le tableau 2 p.9 au crayon à papier.
32
2e étape : expérimentation – observation directe – 3e étape : mise en commun – synthèse

interprétation des résultats Les élèves répondent à la question posée initialement
Les élèves réalisent l’expérience. par l’enseignant(e). Ce peut être : « Nous ne ressen-
Ils valident ou corrigent leurs hypothèses dans le ta- tons pas uniquement le toucher avec les mains mais
bleau 2 p. 8 en cochant « chaud » ou « froid ». avec toutes les parties de notre corps : les pieds, la
3e étape : Mise en commun – synthèse collective – joue, les bras, le dos, etc. »
conclusion Écrit individuel Cahier p. 9
Lors de la mise en commun, les élèves évoquent leur Les élèves réalisent l’exercice C .
sensation. En cas de désaccord, refaire l’expérience en La mise en commun s’ensuit.
touchant l’objet qui est à l’origine de ce désaccord. Le sable sous les pieds nus : VRAI
Pied de la table d’écolier : froid – Radiateur : chaud – La plume qui chatouille la joue : VRAI
Eau avec glaçons : froid – Clé en métal : froid – Main La fourmi qui grimpe sur la jambe : VRAI
sur une vitre au soleil : chaud
L’enseignant(e) demande aux élèves de tirer la conclu-
sion de cette expérience ; ce peut être : « Le toucher J’observe et j’expérimente
nous permet de ressentir si un objet est chaud ou froid. » Observation directe et expérimentation
4e étape : Jeu « Chaud-froid » Quelle sensation notre ouïe ressent-elle ?
Projeter les photographies ; les élèves énoncent la Observation directe expérimentation
sensation : chaud/froid • Proposer aux élèves de chanter une chanson connue
Observation indirecte Cahier p. 9 par l’ensemble de la classe.
Que ressent notre peau quand elle est touchée ? • Leur demander de chanter plus ou moins fort en sui-
B L’exercice vise à déterminer le ressenti dans cha- vant la direction de la main de leur enseignant(e).
cune des situations de toucher. • Mettre la main horizontalement pour montrer des
Oral collectif : Demander aux élèves d’identifier cha- paliers : main tout en bas pour un léger chuchotement,
cune des situations et de les expliquer. à hauteur moyenne pour un chant à voix normale, en
Leur demander s’ils ont déjà rencontré ce type de sen- hauteur pour un chant à voix très forte.
sation et dans quelles occasions. • Les élèves chantent plus ou moins fort en suivant la
Favoriser les échanges entre élèves et questionner position de la main.
ceux qui ne prennent que rarement la parole. • L’enseignant(e)questionne les élèves sur leur ressenti
auditif : son agréable, désagréable…
Écrit individuel : les élèves relient chacune des situa-
tions à la sensation ressentie. Observation indirecte
A Quelle sensation notre ouie ressent-elle pour cha-
2e étape : Expérimentation – observation directe –
cun de ces bruits ?
interprétation des résultats
Oral collectif : Observer les différentes situations, les
La mise en commun s’ensuit.
décrire puis montrer pour chacune d’elles les hauteurs
Pression légère ➝ la prise de pouls ; douleur ➝ le marteau de sonorités avec votre main.
sur le pouce ; la chaleur ➝ les mains autour de la tasse ; Écrit individuel : les élèves complètent l’exercice.
piqûre ➝ l’abeille qui pique le bras ; froid ➝ les glaçons La mise en commun s’ensuit.
dans la main ; pression forte ➝ les mains qui se serrent.
Piano : moyen ; marteau-piqueur : très fort ; goutte
Observation directe – Expérimentation d’eau : très faible ; le murmure dans l’oreille : faible ; la
C Toutes les parties de notre corps ressentent-elles musique dans le casque : moyen.
le toucher ?
Observation directe – expérimentation
1re étape : situation de départ – questionnement – B Que se passe-t-il quand on n’entend que d’une
hypothèses seule oreille ?
L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après-vous, 1re étape : situation de départ – questionnement –
est-ce que le toucher n’est ressenti qu’avec la main ? hypothèses
Pourquoi ? » • L’enseignant(e) expose la situation aux élèves :
À la suite d’un temps de réflexion individuelle, un dé- « D’après vous, si on bouche une oreille et que l’on
bat oral s’organise autour de cette question. émet un bruit dans la pièce, allez-vous entendre ce
2e étape : expérimentation – observation directe bruit ? Si oui comment ? Si non pourquoi ? Est-ce qu’on
Les élèves sont en binômes. L’un ferme les yeux et entend mieux avec les 2 oreilles ou on entend de la
l’autre effleure le bras de son camarade avec une même façon avec une seule oreille ? »
plume ou un morceau de laine ; l’enfant doit identifier • À la suite d’un temps de réflexion individuelle, un dé-
la partie touchée. bat oral s’organise autour de ces questions.
33
Les élèves émettent leurs hypothèses qui seront no- • Séance 5 30 min
tées au tableau.
2e étape : expérimentation – observation directe
Les élèves lisent le protocole expérimental p. 10 B du cahier. L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
Ils se mettent en binômes et réalisent l’expérience. pris et retenu sur les 5 sens. Chaque élève fait la syn-
3e étape : observation et interprétation des résultats thèse des connaissances en complétant le texte du
Les élèves notent les résultats de leur expérience sur cahier.
le cahier en B2 p. 10, en soulignant les réponses pos- Quand j’assiste à un spectacle, j’utilise deux sens en
sibles en fonction de leur ressenti lors de l’expérience. même temps : la vue et l’ouïe. Quand je mange, j’uti-
4e étape : Mise en commun – synthèse – conclusion lise la vue, l’odorat et le goût. C’est par la peau que l’on
Les élèves énoncent leur ressenti. Au besoin, refaire ressent le toucher.
l’expérience afin qu’ils sentent bien la différence entre Elle permet de sentir si quelque chose est chaud ou
oreille bouchée ou non. froid. J’ai besoin de mes deux oreilles pour identifier
Les élèves se bouchent une oreille et ferment les yeux ;
d’où vient un bruit.
l’enseignant(e) fait un bruit.
Même démarche avec l’autre oreille bouchée puis avec Lecture collective de la correction « Je conclus » et de
les 2 oreilles non bouchées. la partie correspondante du « Je retiens » p. 15.
Faire constater que lorsque l’on entend que d’une oreille
on ne parvient plus à identifier d’où vient le bruit, que le
son semble toujours venir que du côté de l’oreille valide.
Cahier
Unité 1
2
pp. 11 à 13
La protection des 5 sens

1- Objectifs de l’apprentissage l’excès de manière à amener les élèves à se boucher les
oreilles.
– Amener les élèves à prendre conscience de la fragili- Cesser la musique et demander aux élèves quelles sen-
té des organes des sens et de la nécessité de les proté- sations ils ont eu et comment ils ont réagi. Amener les
ger contre les agressions extérieures ; élèves à dire qu’ils se sont bouché les oreilles.
– Connaître les facteurs de risque susceptibles d’en- Leur demander s’ils connaissent d’autres situations
traîner des troubles, spécifiquement à chacun des pendant lesquelles ils ont eu à se boucher les oreilles,
sens et savoir s’en prévenir par les moyens adaptés ; et quelles sensations ils ont ressenties.
– Savoir l’importance de consulter un ophtalmologiste • Proposer à un élève volontaire de sentir au goulot
pour surveiller l’évolution de sa vue, de manière à pou- une bouteille de vinaigre blanc.
voir corriger éventuellement un défaut de vision. Demander aux élèves d’observer sa réaction.
Amener l’élève volontaire à décrire la sensation qu’il a
2- Pistes pédagogiques eu et le mouvement de retrait qu’il a fait pour se pro-
• Séance 1 45 min téger.
Recueil des représentations initiales Demander aux élèves s’ils ont eu l’occasion de sentir
des élèves Cahier p. 11 une très forte odeur désagréable et comment ils s’en
Débat oral autour de la question posée par la gre- sont protégés.
nouille : « Quels sont les 5 sens ? Comment peux-tu les Les élèves répondront probablement qu’ils se sont
protéger ? » L’enseignant(e) note les propositions des bouché le nez.
élèves sur une affiche qui reste au mur tout au long de Observation indirecte Cahier p. 11
la séquence d’apprentissage. L’enseignant(e) lit l’in- Oral collectif : Observation des documents de la p. 11.
troduction de la leçon sur le cahier. Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e).
Doc. 1 : Quel est le personnage de la photo ? Quelle at-
Je découvre titude particulière cette petite fille a-t-elle ? Pourquoi
Observation directe se cache-t-elle un œil ? Que regarde-t-elle de son œil
• Faire écouter de la musique aux élèves, d’abord à gauche ? Pourquoi certaines lignes d’écriture n’appa-
puissance normale. Augmenter brusquement le son à raissent pas nettes ? Quelles sont les lettres de la ligne
34
qu’elle voit très nettement ? Quelle ligne aurait-elle dû Remarque : on s’en tiendra à cette explication à ce ni-
lire si elle avait une excellente vue ? veau de la scolarité sans parler de pression sonore sur
Doc. 2 : Que fait cet homme ? Que porte -t-il sur ses le tympan.
oreilles ? Pourquoi ? Qu’est -ce qui est très bruyant ici ? Oral collectif : Cahier p. 12 doc. 1
Que se passerait-il s’il ne portait pas de casque ? Questionner oralement les élèves sur cette échelle
et sur le tableau : « Dans quelle tranche de niveau
Doc. 3 : Quel est le personnage de cette photogra-
sonore n’y a-t-il aucun risque pour l’ouïe ? Parmi les
phie ? Quelle activité fait-il ? Quel est l’effet de l’outil
sons contenus dans le tableau, lequel se situe dans
sur le métal ? En quoi les étincelles sont-elles dange-
cette zone et ne présente aucun danger pour l’oreille ?
reuses ? En quoi ces étincelles pourraient-elles être
À partir de combien de décibels y a-t-il un risque de
dangereuses pour le sens du toucher ? Comment l’ou-
dommages définitifs pour les oreilles ? Comment faut-
vrier s’en protège-t-il ? En quoi ce travail pourrait-il
il se protéger si on est à proximité d’une zone de bruits
être dangereux pour le sens de la vue ? Comment s’en
de cette nature ? »
protège-t-il ?
Écrit individuel : Cahier p. 12 docs. 2 à 4
Doc. 4 : Dans quel atmosphère cette petite fille marche-
Exercice 2 : Les élèves colorient de la couleur de
t-elle ? Pour quelle raison l’atmosphère semble-t-elle
l’échelle de risque sous chaque situation émettant son
aussi polluée ? Comment s’en protège-t-elle ?
propre son.
Écrit Individuel : Les élèves répondent par écrit aux
Lave-linge : vert ; aspirateur : vert ; lecture : vert ; per-
questions.
ceuse : rouge ; récréation : jaune ; décollage : violet.
Exercice 3 : les élèves répondent à la question des
Doc. 1 : Elle n’a pas une bonne vue car elle voit cer- bruits qui risquent de faire perdre définitivement l’ouïe
taines lettres de façon trouble. Doc. 2 : Il doit porter si les oreilles ne sont pas protégées.
un casque pour se protéger du bruit très puissant qui
La perceuse et l’avion qui décolle.
émane des réacteurs de l’avion. Doc. 3 : Il protège
ses yeux avec un masque de protection spécial, conçu Exercice 4 : les élèves entourent les travailleurs qui
pour son activité professionnelle. Il protège ses mains doivent porter un casque pour se protéger du bruit
(dB > 80).
en portant des gants. Il se protège des étincelles, du
feu et des petits débris qui pourraient atteindre ses Il faut entourer les 1re, 2e, 4e, 6e et 7e photos.
yeux. Doc. 4 : Elle utilise un masque. Elle se protège Remarque : l’enseignant(e)peut faire prendre conscience
des dangers de la pollution atmosphérique. aux élèves que certains sons peuvent être trop forts
pour certains et pas pour d’autres. Notre sensibilité
• Séance 2 55 min est parfois un peu différente. Aussi est-il important de
respecter la fragilité de chacun.
L’ouïe
S’il en a la possibilité, l’enseignant(e) enregistre des Comment prendre soin de la vue ?
bruits de la vie quotidienne. 1re étape : Observation indirecte Cahier p. 13 doc. 1
Faire écouter les sons, les noter au tableau puis deman- Oral collectif
der aux élèves de les classer du plus faible au plus fort. Demander aux élèves d’observer les deux dessins.
Exemple : chants d’oiseaux, lave-linge, avion, murmure, Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e) :
chute d’eau, enfants dans une cour de récréation… « Que voit-on sur le dessin de gauche ? Comment voit-
il le paysage ? Comment lui paraît sa main et le volant
Observation indirecte Cahier p. 12
de la voiture ? Comment est la vue de ce conducteur en
Comment protéger l’ouïe ? comparaison avec le personnage du dessin de droite ?
Projeter l’animation de l’échelle graduée et entendre Que doivent faire les deux conducteurs pour voir de
en même temps les différents sons selon le niveau près et de loin ? »
de décibels.
Individuel écrit
• Demander aux élèves d’observer le graphique sur le Les élèves complètent les phrases sous chacun des
risque pour l’ouïe et le tableau des sonorités qui le suit dessins.
sur leur cahier p. 12. La mise en commun s’ensuit.
• Leur demander ce que signifie l’abréviation dB et leur
Doc. 1 : Pour bien voir de près ; Doc. 2 : pour bien voir
expliquer la notion de décibel : une unité de mesure de
l’intensité d’un son. de loin.
35
2e étape : Observation directe Ils réalisent ensuite les exercices 3 et 4.

Oral collectif Ex. 3 : l’ophtalmologue
Les élèves observent l’exercice 2 du cahier p.13.
L’enseignant(e) leur demande s‘ils ont déjà fait ce test Remarque : lors de la mise en commun, expliquer que
de vue et dans quel lieu. Il (elle) interroge les élèves l’on peut également dire ophtalmologiste qui est un
porteurs de lunettes en leur demandant d’expliquer synonyme d’ophtalmologue.
pourquoi ils portent des lunettes, quel médecin ils ont Ex. 4 : Il faut barrer les 2e, 4e et 5e photos.
consulté qui leur a prescrit des lunettes.
Expliquer aux élèves que le terme « ophtalmo » signifie • Séance 4 30 min
« œil ».
Remarque : Voir avec l’infirmière ou le médecin scolaire Je conclus Cahier p. 13
s’il est possible de faire le test optométrique.
L’enseignant(e) projette le tableau optométrique pris et retenu sur la protection des 5 sens. Chaque
ou demande aux élèves d’ouvrir leur cahier p. 13. élève fait la synthèse des connaissances en complé-
L’expérience peut se faire en 3 temps : tant le texte du cahier.
– en se cachant l’œil gauche
– en se cachant l’œil droit Les bruits trop forts sont dangereux pour les oreilles.
– en gardant les deux yeux ouverts. Ils peuvent faire perdre définitivement l’ouïe. On peut
Pour les enfants portant des lunettes de correction les protéger en mettant un casque anti-bruit. Lors-
de la vue, leur faire faire l’expérience sans les lunettes, qu’on voit flou de près ou de loin, il faut corriger la vue
puis avec les lunettes. avec des lunettes. Il faut vérifier sa vue en allant régu-
Individuel écrit lièrement chez l’ophtalmologiste.
Les élèves cochent les lignes qu’ils sont capables de Lecture collective de la correction « Je conclus » et de
lire sur leur cahier p. 13 exercice 2. la partie correspondante du « Je retiens » p. 15.
Cahier
Unité 1 pp. 14-15
Bilan de l’unité
45 min Chaud : Mains tenant une tasse chaude et deux enfants
près de la cheminée.
3 Photo 1 : oui, photo 2 : non, photo 3 : non ; photo 4 :
Cette évaluation formative et sommative fait partie oui
intégrante de l’apprentissage et s’effectue à la fin de
4 Entourer les photos 2, 3 et 5.
chaque unité. Elle informe l’élève sur ses réussites et
ses difficultés, et l’aide à situer sa progression par rap- 5 Entourer les photos 2 et 4.
port à un objectif donné. Elle permet à l’enseignant(e)
d’appréhender les acquis et les manques de l’élève, Je retiens Cahier p. 15
ainsi que les obstacles rencontrés, pour réguler son À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande
enseignement et mettre en place des activités indivi- aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) les
duelles ou collectives de remédiation. questionne en s’appuyant sur les connaissances et les
1 photo 1 : vue et toucher ; photo 2 : vue, odorat, tou- compétences essentielles présentes sous la forme de
cher ; photo 3 : vue, toucher et goût cartes mentales. Leurs illustrations facilitent la com-
préhension et l’appropriation à long terme. Aidés de
2 Froid : mains tenant des glaçons et petite fille man- l’enseignant(e), les élèves lisent et expliquent collecti-
geant une glace. vement ce qu’ils doivent mémoriser.
36
Cahier
Unité 2
3
pp. 16 à 18
Le corps en mouvement
1- Objectifs de l’apprentissage Doc. 4 : Où se passe la scène ? Quelles parties du corps
utilise-t-il pour nager dans l’eau ? Que porte-t-il au
– Déterminer les articulations principales du corps humain.
pied ? A quoi ça sert ?
– Reconnaître l’importance des articulations dans
l’obtention des différents mouvements. Individuel écrit
– Découvrir le rôle du sport dans la protection des Les élèves entourent la réponse exacte sous chacun
articulations. des documents.
2- Pistes pédagogiques Doc. 1 : Le garçon se tient en équilibre sur son bras.
• Séance 1 55 min Doc. 2 : Le corps de l’athlète lui permet de courir.
Recueil des représentations initiales Doc. 3 : Le sportif lance le javelot avec son bras et son
des élèves Cahier p. 16 avant-bras. Doc. 4 : Le nageur se propulse en poussant
Débat oral autour de la question posée par la grenouille :
avec sa cuisse et sa jambe.
« Pourquoi ton corps peut-il bouger ? » L’enseignant(e)
note les propositions des élèves sur une affiche qui reste • Séance 2 55 min
au mur tout au long de la séquence d’apprentissage.
L’enseignant(e) lit l’introduction de la leçon sur le cahier. J’observe et je m’interroge
Je découvre 1re étape : Observation directe – expérimentation
Amener les élèves à observer et nommer sur eux-
1re étape : Observation directe mêmes les différentes parties du corps.
Cette observation directe pourra se faire au cours de • Faire identifier les grandes parties du corps.
la séance d’EPS. Leur demander de montrer la tête, de délimiter
Partager la classe en groupes de 2 avec un élève effec- le tronc , de montrer et nommer les deux membres su-
tuant le mouvement lors de l’activité d’EPS et l’autre périeurs, puis les deux membres inférieurs.
observant les mouvements réalisés. • Poursuivre en identifiant les articulations.
Demander aux élèves acteurs de taper dans un ballon Faire identifier et nommer l’articulation qui sépare la
et aux élèves observateurs de décrire avec précision le tête du tronc (le cou).
geste effectué par leur camarade. Repérer les mouvements que cette articulation permet :
Changer le rôle de chacun. rotation d’un côté et de l’autre, rotation de haut en bas.
Faire la même chose avec une balle lancée à la main. Procéder de la même manière pour le tronc.
Demander aux élèves à quelle condition le mouvement Identifier l’articulation qui sépare le membre supérieur
réalisé est possible. du tronc : l’épaule.
Inverser les rôles pour que chaque élève soit observa- Repérer les mouvements de rotation que l’articulation
teur et acteur. de l’épaule permet.
2e étape : Observation indirecte Faire de même pour l’articulation de la hanche,
Oral collectif du coude, du poignet, des doigts, du genou, de la che-
Observation des documents de la page 16. ville, des orteils.
2e étape : observation indirecte Cahier p. 17
Doc. 1 : Que voyez-vous sur la photographie ? Que fait Les élèves complètent les exercices 1 et 2.
cet enfant ? Quel type de figure réalise-t-il ? Comment La mise en commun s’ensuit.
tient-il en équilibre ? Quelle est la position de ses
membres pour qu’il y parvienne ? 1 cuisse tronc
Doc. 2 : Que voyez-vous sur la photographie ? Où se passe avant-bras
jambe
cette scène ? Quelle action cette sportive accomplit-elle ?
Comment fait-elle pour courir très vite ? Quelle action fait-
elle avec ses bras ? Quelle action fait-elle avec ses jambes ?
Doc. 3 : Que fait ce sportif ? De quelle partie de son
corps se sert-il ? Que fait un lanceur de javelot avant
de propulser son javelot ? Mimez le lancement du ja-
bras tête
velot. De quelle partie de votre corps vous servez-vous pied
au moment où vous propulsez le javelot ?
37
2 le coude ➝ entre le bras et l’avant-bras ; le genou ➝ La mise en commun s’ensuit.

entre la cuisse et la jambe ; la cheville ➝ entre la jambe 3
et le pied ; le poignet ➝ entre l’avant-bras et la main ;
l’épaule ➝ entre le tronc et le bras ; la hanche ➝ entre
le tronc et la cuisse
3e étape : Jeu des articulations
Projeter l’animation sur les articulations du corps.
Trois noms d’articulations sont proposés. Un temps
de réflexion est laissé aux élèves pour donner leur ré- 4
ponse. La réponse s’affiche ensuite. 2e étape : Les articulations bloquées
Projeter l’animation avec les coudes bloqués.
Trois activités sont proposées. Les élèves doivent iden-
J’observe et je m’interroge tifier les activités qu’ils ne peuvent plus faire. Ils ont
un temps de réflexion pour donner la (les) réponse(s)
1re étape : Observation directe – expérimentation puis les réponses sont entourées.
Les élèves observent et réalisent les deux expériences
Même démarche avec les genoux bloqués.
proposées sur leur cahier p. 18.
Ils se mettent par deux, l’un immobilisant le membre • Séance 4 30 min
de son camarade avec le carton et la ficelle, l’autre es-
sayant d’effectuer certains mouvements avec l’articu- Je conclus Cahier p. 18
lation bloquée. L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
L’expérience se fera d’abord avec le membre supérieur, pris et retenu sur le corps en mouvement. Chaque
puis avec le membre inférieur. élève fait la synthèse des connaissances en complé-
On pourra réaliser l’expérience avec l’un ou les deux tant le texte du cahier.
membres, inférieurs ou supérieurs.
La tête et les membres sont des parties rigides du
Demander aux élèves ainsi préparés de réaliser cer-
tains mouvements habituels de la vie en classe : se
corps. Une articulation est la partie mobile entre deux
baisser, écrire, se moucher, se mettre à genoux… membres du corps. Les articulations permettent le
Leur faire préparer un tableau sur leur cahier d’essai, mouvement. Si une articulation est bloquée, certains
en deux colonnes avec d’un côté les actions toujours mouvements ne sont plus possibles. Le sport permet
possibles, de l’autre celles qui ne le sont plus. de maintenir les articulations en bonne santé.
Écrit individuel Lecture collective de la correction « Je conclus » et de
Les élèves réalisent les exercices 3 et 4. la partie correspondante du « Je retiens » p. 23.
Cahier
Unité 2
4
pp. 19 à 21
La dentition
– Déterminer les organes qui interviennent dans la • Séance 1 55 min
mastication. Recueil des représentations initiales
– Découvrir les dents chez l’Homme et leurs diffé- des élèves Cahier p. 19
rentes fonctions. Débat oral autour de la question posée par la gre-
– Reconnaître l’importance des dents pour mastiquer nouille : « Toutes tes dents sont-elles identiques ?
les aliments et l’importance de les nettoyer régulière- A quoi servent-elles ? Comment les garder en bonne
ment. santé ? » L’enseignant(e) note les propositions des
– Déterminer certaines méthodes de protection des élèves sur une affiche qui reste au mur tout au long de
dents. la séquence d’apprentissage. L’enseignant(e) lit l’in-
troduction de la leçon sur le cahier.
38
Il faudrait disposer d’une pomme pour quatre enfants

Je découvre
et de quelques morceaux de pain.
1re étape : Observation directe Cahier p. 19 Demander aux élèves de croquer dans le morceau de
Les élèves se mettent par 2. pomme et de regarder la trace que les dents y ont faite.
Leur proposer d’observer l’intérieur de la bouche de Demander ensuite qu’ils mastiquent lentement en
leur camarade à tour de rôle. essayant de sentir quelles dents ont agi et dans quel
Leur faire noter sur leur cahier d’essai toutes les obser- ordre, pour quel usage.
vations qu’ils peuvent faire. En ce qui concerne la pomme, les élèves sentiront que
Lors du retour collectif, noter au tableau en faisant les dents de devant ont coupé la pomme, que le mor-
émerger les points principaux : ceau circule en étant déchiqueté par les canines, puis
– différences entre les catégories de dents ; broyé en fond de mâchoire par les molaires.
– observation d’espaces vides liés à des dents de lait Refaire ensuite la même chose avec le morceau de
tombées ; pain.
– nombre de dents… Les élèves sentiront le rôle des canines (d’une canine)
On pourra noter ces observations classées sur une qui arrache en même temps que l’élève tire le morceau
grande feuille pour les reprendre en fin d’apprentis- de pain à l’opposé.
sage. Les élèves observent les trois types de dents et leur
2e étape : Observation indirecte Cahier p. 19 fonction sur le document 1 du cahier p. 20.
Oral collectif : Observation des documents de la p. 19. Remarque : insister sur la forme des dents et leur fonction.
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). Écrit individuel Cahier p. 20
Doc. 1 : Que voyez-vous sur le document ? Que mange Quelles sont les différences entre la dentition de lait
cette enfant ? Quelles sont les dents qu’elle utilise de l’enfant et la dentition définitive de l’adulte ?
pour croquer dans la fraise ? À quoi servent ces dents ? Les élèves observent leurs dents dans un miroir, et
Doc. 2 : Qu’est-il arrivé à l’enfant ? Pourquoi a-t-elle complètent le tableau du cahier p. 20.
perdu des dents ? D’autres dents pousseront-elles à la Puis, ils se mettent en binômes. À tour de rôle, ils ob-
place ? Comment appelle-t-on les dents qui tombent servent la dentition de l’autre enfant. Ils repèrent les
vers 7 ans ? différents types de dents. Ils complètent le tableau et
répondent à la question.
Doc. 3 : Que voyez-vous sur ce document ? Pourquoi
Lors de la mise en commun, les élèves prennent
faut-il se brosser les dents ? Quelles sont les dents
conscience qu’ils n’ont pas tous la même dentition.
que l’enfant brosse ? Quelle partie des dents brosse-
Les dents de lait ne tombent pas en même temps chez
t-elle ? Pourquoi ?
tous les enfants.
Doc. 4 : Quelles sont les deux personnes présentes ? Les élèves observent la dentition d’un adulte sur le
Qui est la personne qui a des gants ? Pourquoi va-t-on document 3 de la p. 20. Ils repèrent les dents et les
chez le dentiste ? Es-tu déjà allé(e) chez le dentiste ? comptent.
Dans quel but ?
8 incisives, 4 canines et 20 molaires, soit 32 dents.
Écrit individuel
Les élèves répondent aux questions. Ils répondent ensuite aux questions de l’exercice 4.
La mise en commun s’ensuit. La mise en commun s’ensuit.
Doc. 1 : Les dents de devant servent à couper la fraise. Les premières dents sont provisoires. Elles vont tom-
Doc. 2 : Lorsqu’une dent de lait est tombée, la dent ber entre 6 et 8 ans.
définitive repousse à la même place. Doc. 3 : Pour éli- Les dents adultes sont définitives. Ce sont les dents
miner la plaque dentaire qui contient des débris ali- que l’on garde tout le reste de la vie.
mentaires et des bactéries, responsables des caries Projeter l’animation sur la dentition de l’enfant
et d’inflammation de la gencive, il faut se brosser les et de l’adulte.
dents après chaque repas. Doc. 4 : Pour vérifier si on n’a Remarque : L’enseignant peut choisir de visionner l’ani-
pas de caries ou pour que le dentiste soigne nos dents. mation pour valider ou corriger les réponses aux exer-
cices.
Oral collectif Observation indirecte Cahier p. 21
Observer l’usage de chaque type de dents dans un Comment prendre soin de ses dents ?
processus de mastication. Oral collectif
39
Quelles sont les sources de caries ? Quels sont les Barrer : seulement du haut – seulement du bas – seu-
produits sucrés qui risquent d’abîmer les dents ? Que lement sur l’extérieur – pendant moins de 1 minute.
faut-il faire si on a mangé des sucreries ?
Visionner l’animation sur le brossage des dents.
Individuel écrit
Les élèves réalisent l’exercice 1. • Séance 4 30 min
Barrer le soda, les bonbons, le sucre, le chocolat, le gâ-
L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont appris
teau et les sucettes.
et retenu sur la dentition. Chaque élève fait la synthèse
Comment bien se laver les dents ? des connaissances en complétant le texte du cahier.
Une séance de brossage des dents peut être organisée Nous avons trois types de dents : les incisives qui
en début d’après-midi.
coupent, les canines qui déchirent, et les molaires qui
Demander préalablement aux élèves d’apporter leur
écrasent les aliments.
brosse à dents et leur dentifrice.
La mâchoire de l’enfant est composée de dents provi-
Décomposer chaque étape : le devant des dents, en
soires qui tombent entre 6 et 8 ans. Pour prendre soin
haut, en bas ; le dessus des dents, en haut, en bas ;
l’arrière des dents, en haut, en bas… tout cela en veil- de ses dents, il faut se les brosser après chaque repas,
lant bien à un brossage entre les dents. ne pas manger trop de sucreries et consulter le den-
Les élèves répondent à la consigne de l’exercice 2 de tiste tous les 6 mois.
la page 21. Lecture collective de la correction « Je conclus ».
La mise en commun s’ensuit. et de la partie correspondante du « Je retiens » p. 23.
Cahier
Unité 2 pp. 22-23
Bilan de l’unité
45 min 2 entre la tête et le tronc : le cou
Je m’évalue Cahier p. 22 entre le pied et la jambe : la cheville
Cette évaluation formative et sommative fait partie entre le bras et l’avant-bras : le coude
intégrante de l’apprentissage et s’effectue à la fin de entre l’avant-bras et la main : le poignet
chaque unité. Elle informe l’élève sur ses réussites et 3 Il faut se laver les dents après le petit déjeuner,
ses difficultés, et l’aide à situer sa progression par rap- après le repas du midi et avant de se coucher.
port à un objectif donné. Elle permet à l’enseignant(e)
4 Il faut entourer la brosse à dents, le dentifrice et
d’appréhender les acquis et les manques de l’élève,
ainsi que les obstacles rencontrés, pour réguler son l’eau du robinet.
enseignement et mettre en place des activités indivi-
duelles ou collectives de remédiation. Je retiens Cahier p. 23
1 le genou la cheville
le cou À l’issue de chacune des leçons, l’enseignant(e) de-
mande aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle)
les interroge afin de faire ressortir ce qui est capital à
retenir de la leçon. Aidés de l’enseignant(e), les élèves
lisent et expliquent collectivement ce qu’ils doivent
le coude le poignet retenir en s’appuyant sur les cartes mentales propo-
sées dans le cahier.
40
Sciences de la vie – Sciences physiques
Cahier
Unité 3
5
pp. 24 à 26
Le son
1- Objectif de l’apprentissage Doc. 4 : Quel est l’instrument de musique que vous
voyez sur ce document ? Avec quoi le musicien pro-
Résoudre les données d’un problème, en pratiquant
duit-il des sons ? Sont-ils identiques ? Que peut-il faire
des activités où l’élève met en action ses acquis précé-
varier en frappant avec ses baguettes ?
dents et ceux qui sont relatifs à la connaissance de ce
qui concerne le son et sa propagation. Individuel écrit
Les élèves entourent la réponse exacte sous chacun
2- Pistes pédagogiques des documents.
Recueil des représentations initiales Doc. 1 : Il frappe sur les lames avec son maillet. Doc. 2 :
des élèves Cahier p. 24 En soufflant. Doc. 3 : Il fait vibrer les cordes du luth.
Débat oral autour de la question posée par la gre- Doc. 4 : sur des peaux tendues.
nouille : « Avec quoi peux-tu produire un son ? » L’en-
seignant(e) note les propositions des élèves sur une • Séance 2 55 min
affiche qui reste au mur tout au long de la séquence
J’observe et j’expérimente Cahier p. 25
d’apprentissage. L’enseignant(e) lit l’introduction de la
leçon sur le cahier. Observation directe – expérimentation
Que produit le son quand il se propage dans l’air ?
Je découvre
• Expérience 1
1re étape : Observation directe – expérimentation 1re étape : Situation de départ – Questionnement
Les élèves rassemblent sur leur table divers objets dans Les élèves observent l’expérience proposée en A p. 25.
des matières différentes : plastique, bois, métal, verre. L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après vous,
Leur demander d’utiliser leur règle ou tout objet allon- que va-t-il se passer ? »
gé pouvant servir de baguette pour frapper les objets. Après un temps de réflexion individuelle, les élèves
Une cuillère métallique peut aussi convenir. émettent leurs hypothèses en justifiant et en argu-
Leur demander de frapper avec cette baguette sur mentant leurs propos.
les objets rassemblés et de définir les sons qu’ils ob-
2e étape : expérimentation Cahier p. 25
tiennent :
Les élèves mettent en place cette expérience.
– différence entre les sons suivant la nature de l’objet
Remarque : Leur dire de frapper très fort sur la cas-
frappé : bois, plastique, métal ;
serole à proximité immédiate du film plastique, mais
– différence de son entre les objets creux et les objets
sans le toucher.
de même matière pleine ;
– sons plutôt graves ou sons plutôt aigus… ; 3e étape : observation et interprétation des résultats
– sons étouffés ou sons francs. Les élèves observent et interprètent les résultats ob-
tenus puis répondent aux questions 1 et 2 sur le cahier
p. 25.
Oral collectif
Ils rédigent leur conclusion.
Observation des documents de la p. 24.
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). 4e étape : Mise en commun collective – synthèse –
Doc. 1 : Quel instrument de musique vois-tu sur cette conclusion
photographie ? Comment s’en sert-on ? Les lames La question de départ et les hypothèses des élèves
peuvent être de quelle matière ? Les lames donnent- sont rappelées par l’enseignant(e).
elles toutes le même son ? Est-ce que la couleur a une Les élèves interrogés exposent à la classe les réponses
incidence sur le son ? aux questions qui sont validées ou corrigées par leurs
camarades et l’enseignant.
Doc. 2 : Le musicien doit-il frapper sur son instrument
Remarque : Les amener à constater que le son a provoqué
pour obtenir des sons comme sur le doc 1 ? Que doit-il
le mouvement des grains de sel puisque les grains de sel
faire pour jouer de cet instrument ? Peut-il faire des
n’ont pas été touchés et qu’ils sont en mouvement.
sons différents ? Comment ?
1. Les grains de sel « sautent ».
Doc. 3 : Ce luth ressemble à quels autres instruments
que tu connais ? À quelle famille appartient-il ? Com- 2. Le son fait vibrer la membrane et sauter les grains
ment le musicien joue-t-il de cet instrument ? de sel.
41
5e étape : Visionner l’animation sur l’expérience Non.

de la propagation du son dans l’air. Le stéthoscope amplifie les sons.
• Expérience 2
2e étape : La transmission du son dans une ficelle.
Cette expérience se fait par binômes ou par groupes
de 3. Les élèves lisent et réunissent le matériel donné en B .
Les élèves lisent et réunissent le matériel nécessaire page 26 du cahier.
pour réaliser cette expérience. Ils suivent attentivement la fiche technique de fabri-
Ils réalisent le montage et suivent les instructions cation et réalisent l’expérience.
données sur le cahier en B p. 25. Ils répondent aux questions.
À l’issue de l’expérimentation, les élèves répondent La mise en commun s’ensuit.
aux questions. En frappant sur la table, la petite cuillère produit une
La mise en commun s’ensuit. vibration et produit un son.
Le tuyau vibre. Avec la ficelle, la vibration est transmise aux oreilles
Le son se transporte d’un bout à l’autre du tuyau sous par la ficelle de manière plus forte que par simple
la forme de vibrations. vibration dans l’air.
• Séance 3 55 min • Séance 4 30 min

J’observe et j’expérimente Cahier p. 26 Je conclus Cahier p. 26
Comment se transmet le son ? L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
Observation directe – expérimentation pris et retenu sur le son. Chaque élève fait la synthèse
1re étape : La transmission du son dans l’air. des connaissances en complétant le texte du cahier.
Les élèves lisent et réunissent le matériel donné en Le son est une vibration. Les musiciens obtiennent
page 26 du cahier. des sons en frappant sur du bois ou sur une caisse, en
Ils lisent et suivent attentivement la fiche technique
soufflant dans un instrument ou en grattant les cordes
de fabrication puis réalisent leur « stéthoscope ».
d’un luth. Le son se transporte mieux le long d’une fi-
Ils s’exercent à écouter les bruits du cœur de leurs ca-
marades. celle que dans l’air.
Ils répondent aux questions. Lecture collective de la correction « Je conclus » et de
La mise en commun s’ensuit. la partie correspondante du « Je retiens » p. 31.
Cahier
Unité 3
6
pp. 27 à 29
Le mouvement et les forces

1- Objectifs de l’apprentissage L’enseignant(e) lit l’introduction de la leçon sur le
cahier.
– Démontrer que mettre un corps en mouvement ou
l’arrêter ou modifier son mouvement ou modifier sa Je découvre
forme nécessite l’action d’une force.
– Citer quelques genres de force. 1re étape : Observation indirecte Cahier p. 27
2- Pistes pédagogiques Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e).
Doc. 1 : Que voyez-vous sur cette photographie ? Que
• Séance 1 30 min fait ce jeune homme ? Comment arrive-t-il à avancer ?
des élèves Cahier p. 27 Doc. 2 : Que font ces deux dames ? Comment font-
Débat oral autour de la question posée par la gre- elles pour faire avancer le pédalo ? Pourquoi le pédalo
nouille : « Quelles forces connais-tu pour mettre des ne coule-t-il pas ?
objets en mouvement ? » L’enseignant(e) note les pro- Doc. 3 : Que voyez-vous sur ce document ? Grâce à
positions des élèves sur une affiche qui reste au mur quelle énergie le bateau avance-t-il ? À quoi le voyez-
tout au long de la séquence d’apprentissage. vous ?
42
Doc. 4 : Décrivez le document. Comment le bateau • Le jeu terminé, réunir les élèves et les questionner
avance-t-il ? Peut-il avancer plus vite que le pédalo ? pour faire définir la notion de mouvement circulaire.
Pourquoi ? On pourra élargir en faisant définir le sens : sens des
Écrit individuel aiguilles d’une montre ou sens contraire des aiguilles
Les élèves entourent les phrases exactes. d’une montre.
La mise en commun s’ensuit. 2e étape : Visionner les vidéos sur les mouvements
Doc. 1 : La planche flotte sur la mer. Le vent pousse circulaire et rectiligne.
la voile. Doc. 2 : Pour faire avancer le pédalo, il faut 3e étape : observation indirecte Cahier p. 28
pédaler. Doc. 3 : Il avance grâce à l’énergie du soleil. Les élèves complètent les exercices 1 , 2 et 3 .
Doc. 4 : Le moteur à l’arrière le met en mouvement. Il La mise en commun peut être menée après chaque
fonctionne avec de l’essence. exercice ou à la fin des 3 exercices.
1
Comment décrire différents types de mouvements ? circulaire rectiligne circulaire
1re étape : observation directe – expérimentation

Cette phase peut se faire dans la cour de l’école au
cours de la séance d’Éducation physique.
1re expérience : Identifier les changements d’allure. rectiligne circulaire rectiligne
• Donner pour consigne aux élèves de marcher autour de 2 Le déplacement du bus a changé de sens.
la cour en respectant l’allure annoncée par l’enseignant. 3 1er dessin : arrêté ; 2e dessin : lent, 3e dessin : rapide.
• Leur demander d’abord de marcher très lentement,
puis marcher normalement et enfin s’arrêter. • Séance 3 55 min
• Leur demander ensuite de marcher très rapidement,
puis marcher normalement. J’observe et j’expérimente Cahier p. 29
• Réunir les élèves pour définir le mouvement.
Comment utiliser la force de l’air ?
• Leur demander quelle est la nature du mouvement
1re étape : Situation de départ – questionnement –
qu’ils ont réalisé : mouvement de marche.
hypothèses
• Leur demander quelle force leur a permis d’effectuer
Visionner l’animation de l’expérience.
ce mouvement : la force des muscles des jambes ; pré-
ciser le terme par « force musculaire ». L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après vous,
que va -t-il se passer quand vous allez retirer la pince
• Leur faire définir les 4 types de mouvement qu’ils
à linge ? »
ont effectués : marche lente, marche normale, arrêt,
marche rapide. Les élèves émettent leurs hypothèses qui seront no-
tées au tableau ou sur une affiche.
2e expérience : Identifier le sens du mouvement.
• Définir dans la cour un point de départ et un point 2e étape : Expérimentation Cahier p. 29
d’arrivée. Par groupes de 3 ou 4, les élèves réalisent cette expé-
• Demander à un élève de marcher en ligne droite du rience.
point de départ au point d’arrivée. 3e étape : Observation et interprétation des résultats
• Un autre élève note au sol à la craie le sens de dépla- Les élèves observent et interprètent les résultats ob-
cement. tenus puis répondent aux questions sur le cahier p. 29.
• Une fois arrivé, demander à l’élève de revenir au point Mise en commun collective.
de départ par le même chemin. L’air s’est expulsé du ballon. Le ballon a été propulsé
• Lorsqu’il arrive, l’autre élève note à la craie le sens du dans le sens inverse de l’évacuation de l’air.
déplacement de retour.
• Faire définir par l’ensemble de la classe la nature du • Séance 4 30 min
déplacement : le mouvement s’est fait selon une ligne
droite, que c’est un mouvement rectiligne. Il a changé Je conclus Cahier p. 29
de sens.
3e expérience : identifier le mouvement circulaire. pris et retenu sur le mouvement et les forces. Chaque
• Demander aux élèves de faire une ronde pour jouer à élève fait la synthèse des connaissances en complé-
la chandelle. tant le texte du cahier.
43
Pour mettre un objet en mouvement, il faut une force. mouvement peut être rectiligne quand il va en ligne
La force est musculaire quand elle est produite par droite, ou circulaire quand il décrit un cercle.
une personne ou un animal. Elle peut provenir d’un Lecture collective de la correction « Je conclus » et de
moteur à essence, de l’énergie du soleil ou de l’air. Le la partie correspondante du « Je retiens » p. 31.
Cahier
Unité 3 pp. 30-31
Bilan de l’unité
45 min charrette : force des muscles du cheval ; voilier : force
du vent
3 1er dessin : rapide ; 2e dessin : lent ; 3e dessin : arrêté
Cette évaluation formative et sommative fait partie
chaque unité. Elle informe l’élève sur ses réussites et Je retiens Cahier p. 31
ses difficultés, et l’aide à situer sa progression par rap-
port à un objectif donné. Elle permet à l’enseignant(e) À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande
d’appréhender les acquis et les manques de l’élève, aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) mène
ainsi que les obstacles rencontrés, pour réguler son les échanges entre élèves et les dirige par son ques-
enseignement et mettre en place des activités indivi- tionnement vers l’essentiel à retenir de la leçon. Les
duelles ou collectives de remédiation. connaissances et les compétences à acquérir sont pré-
sentées dans le cahier sous la forme de cartes men-
1 Barrer « Nous percevons le son avec la vue ». tales très illustrées, ce qui permet la mémorisation.
2 voiture électrique : force du moteur électrique ;
Aidés de l’enseignant(e), les élèves lisent les cartes
voiture à essence : force du moteur à essence ; mentales.
Cahier
Bilan du semestre 1
Pour clore le semestre, une double-page d’évaluation La réalisation d’un projet scientifique et technologique
permet aux élèves de prendre conscience de leurs ac- en rapport avec les objectifs éducatifs permet aux
quis scientifiques et technologiques, et des connais- élèves de réinvestir les compétences, connaissances
sances et compétences qu’il leur reste à acquérir. et aptitudes acquises durant le semestre. Ils expéri-
L’enseignant(e) est en mesure de faire le bilan des sa- mentent, créent, fabriquent et travaillent avec leurs
voirs de chacun après un semestre d’enseignement pairs au travers de ce projet.
44
Sciences de la vie – Les végétaux : les parties du végétal et leurs diversités
Cahier
Unité 4
7
pp. 36 à 38
La diversité des végétaux

1- Objectifs de l’apprentissage Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e) :
« Que veut dire « ligneux » ? Qu’est-ce qu’une herba-
– Reconnaître les parties principales des végétaux. cée ? Quels points communs ont la lavande et la men-
– Reconnaître la diversité des végétaux à travers la dif- the ? Quels points communs ont le sapin et le cèdre ?
férence de leurs racines et de leurs tiges. Comment appelle-t-on les « feuilles » du sapin ? »
2- Pistes pédagogiques 2e étape : Écrit individuel
Les élèves réalisent l’exercice sur le cahier.
• Séance 1 30 min La mise en commun s’ensuit.
des élèves Cahier p. 36 x x x x x
Débat oral autour de la question posée par la gre- x x x x
nouille : « Quels végétaux connais-tu ? » L’ensei- x x
gnant(e) note les réponses des élèves sur une affiche. x x x x
x x
Un premier tri / classement est mené avec les élèves.
Un élève lit l’introduction sur le cahier.
Je découvre
Comment reconnaître un végétal à partir de ses feuilles ?
• Lors d’une sortie pédagogique, les élèves ramassent
Doc. 1 : Quels végétaux voyez-vous sur cette photo- toutes sortes de feuilles et aiguilles d’arbres différentes.
graphie ? À quel endroit y en a-t-il le plus ? Pourquoi • De retour en classe, par groupe de 3 ou 4 élèves, ils
d’après-vous ? Que pouvez-vous en conclure ? les trient et les classent suivant des critères communs.
Doc. 2 : Que voyez-vous sur cette photo ? Pourquoi ne • Lors de la mise en commun collective, le rapporteur
voit-on pas de végétation sur les sommets des mon- du groupe expliquera et justifiera leur classement.
tagnes ? Quel végétal domine sur ce document ? Remarque : à la fin de la séquence, un (des) herbier(s)
Doc. 3 : Voyez-vous beaucoup de végétaux sur cette pourra(ont) être créé(s) pour mettre dans la biblio-
photographie ? D’après-vous pourquoi ? Où se situe thèque de la classe ou à emporter à la maison s’ils sont
cette région ? fabriquées individuellement.
Doc. 4 : Comment appelle-t-on le milieu que vous Observation indirecte Cahier p. 38
voyez sur ce document ? Quels êtres vivants y vivent ? Oral collectif : les élèves observent le document du
Quels sont les végétaux que vous voyez ? haut de page sur les aiguilles et les feuilles d’arbre.
À quoi servent-ils dans ce milieu ? Ils répondent aux questions de l’enseignant(e) :
Écrit individuel : les élèves répondent aux questions. « Quelle différence y a-t-il entre les aiguilles des co-
La mise en commun s’ensuit. nifères et les feuilles des feuillus ? Quelle différence y
a-t-il entre une feuille simple et une feuille composée ?
Doc. 1 : Parce qu’il y a de l’eau et qu’ils en ont besoin Les feuilles simples ont-elles toutes la même forme ?
pour se développer et vivre. Doc. 2 : 2 types de végé- Pourquoi d’après-vous ?
tation. Le sommet. Doc. 3 : Non car il n’y a pas d’eau. Dans les feuilles que nous avons ramenées lors de
Doc. 4 : Au fond de l’océan – elle provient du Soleil. notre sortie, quelles sont les feuilles simples ? Quelles
sont les feuilles composées ? Les feuilles simples que
• Séance 2 30 min nous avons rapportées proviennent de quels arbres ?
Où chercher si on ne sait pas ? (livres sur les arbres,
internet…) »
Les végétaux ont-ils tous les mêmes caractères ? Écrit individuel : Les élèves réalisent l’exercice.
Observation indirecte Cahier p. 37 La mise en commun s’ensuit.
1re étape : Oral collectif
En rouge : feuille de menthe ; feuille d’indigotier ;
• Demander aux élèves de lire les caractères de chaque
végétal présenté. Un élève volontaire lit ensuite à
feuille de chêne, feuille de vigne
haute voix. En vert : feuille de caroubier ; feuille d’acacia.
45
• Séance 4 30 min arbres qui ont des aiguilles vertes toute l’année sont
des conifères.
Lecture collective de la correction « Je conclus » et de
L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap- la partie correspondante du « Je retiens » p. 43.
pris et retenu sur la diversité des végétaux. Chaque Jeu de reconnaissance : Comment reconnaître un
élève fait la synthèse des connaissances en complé- végétal à partir de sa feuille ?
tant le texte du cahier. L’enseignant(e) projette des photographies sous les-
quelles sont notées : feuille simple – feuille compo-
Les végétaux sont ligneux quand leur tronc et leurs
sée – aiguilles ainsi que conifère – feuillu. Après un
branches sont constitués de bois. Les arbres dont les temps de réflexion, ils nomment le type de feuille et le
feuilles tombent en automne sont des feuillus. Les type d’arbre. La correction s’affiche.
Cahier
Unité 4
8
pp. 39 à 41
Le développement des végétaux

1- Objectifs de l’apprentissage L’enseignant(te) organisera périodiquement un temps
de formulation orale des évolutions constatées.
– Ordonner les étapes de développement chez cer-
tains végétaux.
Oral collectif : Observation des photographies corres-
– Identifier les parties du végétal qui sont consom-
pondant à différentes phases du développement du
mables par l’Homme.
plant de haricot.
2- Pistes pédagogiques « D’après-vous, sur quelle image se situe la germination
• Séance 1 30 min de la graine ? De quelle couleur est l’intérieur de la graine ?
Recueil des représentations initiales Qu’y voyez-vous ? Qu’est-ce qui s’est développé dans la
des élèves Cahier p. 39 terre ? Que voyez-vous au bout de la tige (ou radicule) ?
Comment se déploie la tige ? Vers où pousse-t-elle ?
Qu’est-ce qui apparaît sur la tige ? Que voyez-vous sur la
nouille : « D’après toi comment se développe une
photo centrale ? Que deviennent ensuite ces fleurs ? »
graine de haricot ? » L’enseignant(e) note les proposi-
tions des élèves sur une affiche qui reste au mur tout Écrit individuel : Les élèves réalisent l’exercice.
au long de la séquence d’apprentissage. Un élève lit La mise en commun s’ensuit.
l’introduction de la leçon sur le cahier.
2 5
• Il est possible de semer des graines en classe toute 4
l’année. L’enseignant peut proposer aux élèves de réa-
liser un coin plantation dans la classe. Il faut favoriser
une observation continue sur une longue période. Par 3 1
exemple, la floraison du haricot demande 2 mois.
• Les élèves peuvent semer des graines de différents végé-
taux : haricots, tomates, lentilles, potirons, courgettes…
• L’enseignant(te) les conduit à mettre en œuvre les
expériences pour vérifier leurs hypothèses quant aux
meilleures conditions de germination et de croissance.
Les racines se développent dans la terre.
• Les élèves notent leurs observations sur le déve-
Les feuilles se développent-elles dans la partie aérienne.
loppement physique de la plante: taille du végétal,
nombre de feuilles, état du cotylédon…. Ils prennent Les fleurs se transforment en haricots.
régulièrement des photographies en ayant soin de les Visionner la vidéo sur la germination d’une graine de
dater pour les ranger en ordre croissant. haricot.
46
• Séance 2 55 min mange une partie de la racine.

Exemples : les carottes, les radis noirs, les navets, les
À quoi servent les feuilles et les racines dans le déve- radis roses, les topinambours, les betteraves…
loppement de la plante ?
Observation directe – expérimentation • Séance 3 55 min
1re étape : situation de départ – questionnement –
hypothèses J’observe et je m’interroge Cahier p. 41
• Les élèves observent le protocole expérimental p. 40-1. Observation indirecte
• L’enseignant(e) les interroge : « D’après vous, que va- Qu’est-ce que le fruit d’un végétal ?
t-il se passer ? » Oral collectif
• Les élèves émettent leurs hypothèses que l’ensei- Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e) :
gnant(e) note sur une affiche. « Quels sont les fruits à noyau que vous connaissez ? La
2e étape : Expérimentation Cahier p. 40 pomme est-elle un fruit à noyau ? Comment nomme-
Par binômes, les élèves réalisent cette expérience. t-on ce qui est à la place du noyau ? Les fèves sont-
3e étape : observation et interprétation des résultats elles des fruits ? Pourquoi ? Comment appelle-t-on
Les élèves observent les résultats obtenus puis l’enveloppe qui renferme plusieurs fèves ?
écrivent leur conclusion en p. 40-2. Comment appelle-t-on le fruit du chêne ? le fruit du
cerisier ? le fruit des orangers ? »
4e étape : Mise en commun collective – synthèse –
conclusion Écrit individuel
• La question de départ et les hypothèses sont rappe- Les élèves réalisent les exercices 1 et 2 de la page 41.
lées par l’enseignant(e). La mise en commun s’ensuit.
• Les élèves interrogés donnent leur conclusion sur les Les fruits avec un noyau : l’avocat, la pêche, la cerise,
besoins des feuilles en lumière. la prune. Les fruits avec des pépins : le citron, la to-
Les feuilles de la plante ont besoin de lumière. mate, la poire, la pomme. Les fruits à graines : les ha-
ricots ; les petits pois.
Observation indirecte Cahier p. 40-3
• L’enseignant(e) questionne les élèves : « D’après
vous, quel est le rôle des racines ? »
• Les élèves émettent leurs hypothèses oralement
puis réalisent l’exercice 3 .
• La mise en commun servira de validation des hypo-
thèses.
1. Les racines du chêne servent à accrocher l’arbre Jeu d’association : « L’arbre et son fruit »
dans le sol : Vrai. • Séance 4 30 min
Les racines du chêne servent à puiser l’eau et les nutri-
ments du sol : Vrai. Je conclus Cahier p. 41
Les racines du chêne servent à accumuler des ré- • L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
serves : Faux. pris et retenu sur le développement des végétaux.
2. Les racines du plant de pommes de terre servent à • Chaque élève fait la synthèse des connaissances en
accrocher la plante dans le sol : Vrai. complétant le texte du cahier.
Les racines du plant de pommes de terre servent à pui- Les racines d’un végétal puisent l’eau et les nutriments
ser l’eau et les nutriments du sol : Vrai. dans le sol. Les feuilles captent la lumière. Chaque
Les racines du plant de pommes de terre servent à ac- végétal a une forme de feuille et un fruit qui lui sont
cumuler des réserves : Faux. propres.
• Les élèves répondent à la question de l’exercice 4 • Lecture collective de la correction « Je conclus » et
en citant d’autres plantes qu’ils connaissent dont on de la partie correspondante du « Je retiens » p. 43.
47
Cahier
Unité 4 pp. 42-43
Bilan de l’unité
45 min 3 a. Feuille simple ; b. Feuille composée.
Je m’évalue Cahier p. 42 4 Acacia : feuillu ; pin : conifère ; sapin : conifère ;
chêne : feuillu
Cette évaluation formative et sommative s’effectue à
la fin de l’unité. Elle vise à estimer les apprentissages 5 1re photo : 3 ; 2e photo : 1 ; 3e photo : 4 ; 4e photo : 2.
scientifiques et technologiques acquis à la fin de cette
unité, par l’élève et par l’enseignant(e) et ainsi mettre Je retiens Cahier p. 43
en œuvre une remédiation auprès des élèves qui en À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande aux
ont besoin. élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) mène les
1 Les racines servent à capter la lumière. Faux. échanges entre élèves, les questionnent, note au ta-
Les racines sont dans la partie souterraine de la plante bleau les mots clés importants à retenir. Les connais-
ou de l’arbre. Vrai. sances et les compétences à acquérir présentées dans
le cahier sous la forme de cartes mentales très illus-
Les racines servent à puiser la terre. Faux.
trées, favorisera la mémorisation.
2 Aidés de l’enseignant(e), les élèves lisent les cartes
mentales.
48
Cahier
Unité 5
9
pp. 44 à 46
Les animaux dans leur milieu

– Classer les animaux selon leur milieu de vie. J’observe et je m’interroge
– Reconnaître que les animaux ont des modes d’ali-
Observation directe
mentation diversifiée.
Comment les animaux se déplacent-ils ?
– Décrire les animaux selon leur mode d’alimentation
Lors d’une sortie dans un aquarium et/ou dans un zoo,
(carnivores, herbivores).
amener les élèves à observer les déplacements des ani-
– Identifier les organes permettant de nager (les na-
maux et nommer les parties du corps qui permettent
geoires et leurs rôles).
ces déplacements.
– Identifier les organes permettant de voler.
– Décrire le déplacement chez les reptiles. Observation indirecte Cahier p. 45
– Reconnaître les positions que prennent les extrémi- Les élèves répondent aux questions sur le déplace-
tés des animaux qui sautent. ment des animaux.
1 Les nageoires servent au poisson à s’équilibrer et à
2- Pistes pédagogiques avancer.
• Séance 1 30 min 2 L’oiseau a 2 pattes et 2 ailes. Il vole en battant des ailes.
3 Le serpent n’a pas de pattes.
Débat oral autour de la question posée par la grenouille : 4 Le kangourou a 4 pattes. Les pattes arrière sont
« Quels liens peux-tu faire entre un animal et son milieu plus longues que les pattes avant. Elles lui permettent
de vie ? Mangent-ils la même chose ? » L’enseignant(e) de sauter.
note les propositions des élèves sur une affiche qui reste Visionner les vidéos sur les déplacements
au mur tout au long de la séquence d’apprentissage. Un des animaux.
élève lit l’introduction de la leçon sur le cahier.
Oral collectif Observation indirecte Cahier p. 46
Observation des documents de la page 44. Ces animaux sont-ils herbivores, carnivores ou omnivores ?
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). Oral collectif
Doc. 1 : Que voyez-vous sur cette photographie ? Quels • Faire d’abord définir les trois termes et l’expression
animaux voyez-vous sur cette photographie ? « régime alimentaire » (ce que l’animal mange habi-
tuellement).
Doc. 2 : Quels sont les animaux que vous voyez sur
• Les élèves lisent le chapeau d’introduction page 46.
ce document ? Les voyez-vous dans votre environne-
• Leur faire émettre des hypothèses sur des animaux
ment ? Pourquoi ?
appartenant à chacune des catégories.
Doc. 3 : Dans quel milieu vivent ces animaux ? Quels • Visionner les vidéos sur les différents régimes ali-
animaux qui vivent dans ce milieu connaissez-vous ? mentaires.
Doc. 4 : Les fourmis que vous connaissez res- • Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e) :
semblent-elles à celle-ci ? Quelles sont les différences « Connaissez-vous des animaux qui ne mangent que
entre la fourmi que tu vois dans ton environnement et de la viande d’autres animaux ? Lesquels ?
celle-ci ? Où vit cette fourmi lion ? Connaissez-vous des animaux qui ne mangent que des
Écrit individuel végétaux ? Lesquels ?
Les élèves répondent aux questions sous chaque document. Connaissez-vous des animaux qui mangent aussi bien
La mise en commun s’ensuit. des végétaux que des animaux ? Lesquels ?
Doc. 1 : 2 – les bords de mer, d’océans, là où il y a de L’être humain est-il carnivore, végétarien ou omnivore ? »
• Lors d’une séance en salle informatique, les élèves
l’eau pour trouver leur nourriture. Doc. 2 : 3 : les lions,
pourront vérifier leurs hypothèses en faisant des re-
les zèbres et les bufles. Doc. 3 : le fond marin – 6 es-
cherches sur Internet, en tapant en mots clés dans le
pèces de poissons différentes vivent dans ce milieu. moteur de recherche le nom de l’animal et « régime
Doc. 4 : dans du sable – le désert alimentaire ».
49
Écrit individuel Cahier p. 46 élève fait la synthèse des connaissances en complé-

Les élèves observent ce que mangent successivement tant le texte du cahier.
le loup, l’ours et le cerf. Puis, ils complètent les phrases.
La mise en commun s’ensuit. Pour se déplacer, les oiseaux se servent de leurs ailes
pour voler, les poissons utilisent leurs nageoires. Les
Le loup est carnivore.
serpents avancent par reptation. Les animaux qui
L’ours est omnivore.
mangent uniquement des végétaux sont herbivores.
Le cerf est un herbivore.
Les animaux qui se nourrissent d’autres animaux sont
L’herbe est mangée par le cerf qui est mangé par le loup.
carnivores. L’ensemble des végétaux et des animaux
• Séance 4 30 min qui se nourrissent entre eux forment une chaîne ali-
mentaire.
• L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap- • Lecture collective de la correction « Je conclus » et
pris et retenu sur les animaux dans leur milieu. Chaque de la partie correspondante du « Je retiens » p. 51.
Cahier
Unité 5
10 La vie des animaux
pp. 47 à 49
1- Objectifs de l’apprentissage Doc. 2 : Comment s’appelle cet animal ? Décrivez-le.
– Ordonner les étapes de développement chez cer- Doc. 3 : Que voyez-vous sur ce document ? Voyez-vous
tains animaux. des narines sur le requin ? Par où respire-t-il ? Utilise-
– Observer la fonction de respiration chez les animaux. t-il l’air extérieur pour respirer ? Où se trouve le dioxy-
– Distinguer les organes respiratoires chez les animaux gène dont il a besoin pour respirer ?
terrestres, aquatiques et amphibiens. Doc. 4 : Quelles différences fais-tu entre le requin et
– Prendre conscience des dangers de la pollution de le dauphin ? Respirent-ils de la même façon ? Quelles
l’air chez les animaux. sont les différences ?
– Déduire l’importance de protéger les animaux do- Individuel écrit
mestique. Les élèves répondent aux questions.
Doc. 1 : La gazelle respire l’air par ses narines. Le
• Séance 1 45 min dioxygène contenu dans l’air lui est nécessaire. Doc. 2 :
Recueil des représentations initiales Elles sont situées de chaque côté de son bec. La gazelle
des élèves Cahier p. 47 car elle respire par des narines. Doc. 3 : Non il respire
Débat oral autour de la question posée par la gre- dans l’eau. Il utilise ses branchies. Doc. 4 : On le voit
nouille : « Tous les animaux respirent-ils de la même car il y a des bulles qui sortent par son évent. Il doit
façon ? Tous les animaux se développent-ils de la
sortir de l’eau pour inspirer l’air.
même façon ? » L’enseignant(e) note les propositions
des élèves sur une affiche qui reste au mur tout au
long de la séquence d’apprentissage. Un élève lit l’in-
troduction de la leçon sur le cahier. J’observe et je m’interroge
Je découvre Cahier p. 47 Comment les animaux se développent-ils ?
Observation indirecte 1re étape : Découvrir le mode de développement conti-
Oral collectif : Observation des documents de la p. 47. nu d’un poisson.
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). Observation indirecte
Doc. 1 : Que voyez-vous sur le document ? Que mange cet Projeter le diaporama sur la croissance de la truite.
animal ? Quelles sont les dents qu’elle utilise pour masti- Oral collectif Cahier p. 48 A
quer ? Que voyez-vous sur sa tête ? À quoi cela peut-il lui L’enseignant(e) demande aux élèves de bien observer
servir ? Quel organe permet à la gazelle de respirer ? les étapes du développement de la truite. Il (elle) leur
50
explique qu’ensuite, ils devront remettre certaines Comment protéger les animaux dans la nature ?
étapes dans l’ordre sur leur cahier. A Dans la nature
Écrit individuel Oral collectif
• Les élèves numérotent les images dans l’ordre de la • Les élèves observent la photographie.
croissance de la truite. • Ils répondent aux questions de l’enseignant(e) : « Dans
• Pour valider ou corriger cet exercice, projeter de nou- quel milieu se trouve cette tortue ? De quoi est-elle en-
veau le diaporama. tourée ? D’où viennent tous ces déchets ? Que vont de-
venir ces déchets ? Quels sont les risques pour cette tor-
tue ? Y a-t-il un risque pour l’Homme ? Pourquoi ? Quels
4 2 gestes pouvons-nous faire pour éviter cette pollution ? »
Écrit individuel
Les élèves répondent aux questions.
1 3
– Ils viennent des bateaux, du bord de mer... ils sont
La truite se développe régulièrement.
transportés par le vent et s’accumulent dans les mers
2e étape : Découvrir le mode de développement dis- et océans.
continu d’un insecte. – Tous les animaux marins sont en danger.
• Les élèves découvrent d’abord le ténébrion. Le téné- – En respectant la nature, en ne jetant pas ses déchets
brion est un insecte qui se nourrit principalement de n’importe où.
farine ; il vit le plus souvent à l’abri de la lumière (d’où
son nom « ténébrion » venant du mot ténèbres). 2e étape : Observation indirecte Cahier p. 49 B
• Ils l’observent dans sa forme adulte sur le dessin 5 B Les animaux domestiques
de la p. 48. Oral collectif
• Il sera possible éventuellement d’observer en conti- Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e) :
nu le développement du ténébrion si un élevage est « Qui a un animal domestique à la maison ? Que faites-
mis en place dans la classe. vous pour bien vous en occuper ? Le lavez-vous ? Com-
ment ? Que lui donnez-vous à manger ? Allez-vous le
Oral collectif
promener ? À quoi jouez-vous avec lui ? Est-il vacciné ?
• Faire décrire chaque étape du développement à par- Par qui ? »
tir des cinq dessins de l’exercice B p. 48.
• Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). Écrit individuel
Les élèves réalisent l’exercice B.
1. Que fait la femelle ténébrion adulte ?
2. Qu’est-ce qui sort de chaque œuf ?
3. En combien de fois la larve de ténébrion gran-
dit-elle ?
4. Sous quelle forme la larve se métamorphose-t-elle ?
5. Décrivez le ténébrion.
Écrit individuel
Les élèves relient chaque dessin à son étape écrite de
développement, puis entourent la phrase exacte.
1 ➀ Une femelle ténébrion pond des œufs.
➁ Une larve sort de l’œuf pondu. Je conclus Cahier p. 49
➂ La larve grandit en plusieurs stades. L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
➃ La larve se transforme en nymphe. pris et retenu sur la vie des animaux. Chaque élève fait
la synthèse des connaissances en complétant le texte
➄ La nymphe se métamorphose en ténébrion adulte.
du cahier.
2 Le ténébrion se développe de manière irrégulière.
Pour respirer, le poisson absorbe le dioxygène dans
Visionner la vidéo sur la métamorphose l’eau par ses branchies. La plupart des autres animaux
du ténébrion. respirent par leurs narines.
• Séance 3 45 min Le cycle de développement de l’animal est continu
quand le petit grandit et grossit régulièrement jusqu’à
J’observe et je m’interroge devenir adulte ; il est discontinu quand le petit change
1re étape : Observation indirect Cahier p. 49 A de forme au cours de sa croissance.
51
Les animaux domestiques doivent être protégés, nour- Lecture collective de la correction « Je conclus » et de
ris, soignés et vaccinés contre la rage. la partie correspondante du « Je retiens » p. 51.
Cahier
Unité 5 pp. 50-51
Bilan de l’unité
45 min 4 Le chien respire par ses narines : Vrai ; L’oiseau
respire dans l’eau : Faux ; Le poisson respire par ses
branchies : Vrai ; Les insectes vivent au fond de l’eau :
Cette évaluation formative et sommative fait partie Faux ; Il ne faut pas jeter de déchets dans la mer pour
intégrante de l’apprentissage et s’effectue à la fin de protéger les animaux qui y vivent : Vrai.
chaque unité. Elle informe l’élève sur ses réussites et
ses difficultés, et l’aide à situer sa progression par rap- 5 À souligner : L’emmener chez le vétérinaire pour le
port à un objectif donné. Elle permet à l’enseignant(e) faire vacciner.
d’appréhender les acquis et les manques de l’élève, Lui donner de l’affection et le nourrir correctement.
ainsi que les obstacles rencontrés, pour réguler son
enseignement et mettre en place des activités indivi-
duelles ou collectives de remédiation.
1 Mouche : cycle de vie discontinu ; Cheval : Cycle de À l’issue de chacune des leçons, l’enseignant(e) de-
vie continu ; Thon : Cycle de vie continu ; Coccinelle : mande aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle)
cycle de vie discontinu les interroge afin de faire ressortir ce qui est capital à
2 Barrer les fruits, les feuilles et les carottes. retenir de la leçon. Aidés de l’enseignant(e), les élèves
lisent et expliquent collectivement ce qu’ils doivent
3 Entourer de la même couleur : la limace et le serpent ; le
retenir en s’appuyant sur les cartes mentales propo-
poisson rouge et le poisson chirurgien ; le merle et la mouette. sées dans le cahier.
52
Cahier
Unité 6
11 Les 3 états de la matière :
pp. 52 à 54
solide, liquide et gaz

1- Objectifs de l’apprentissage La mise en commun s’ensuit.
– Reconnaître quelques propriétés de l’état solide et Train en bois : dur, solide, rigide ; Carton : dur, solide,
de l’état liquide. rigide ; Verre : dur, cassant, rigide ; Pot en argile : dur,
– Reconnaître l’état gazeux de la matière. cassant, rigide ; Pâte à modeler : mou, cassant, flexible ;
– Classer les matières solides selon leur degré de solidité. Couverts : dur, solide, rigide.
– Reconnaître comment on peut donner à la matière
différentes formes. • Séance 2 55 min
• Séance 1 45 min • Dans la cour de l’école : Emprisonner de l’air.
Recueil des représentations initiales Les élèves disposent d’un sac plastique. Leur deman-
des élèves Cahier p. 52 der de remplir ce sac d’air en courant et de l’emprison-
Débat oral autour de la question posée par la gre- ner en fermant avec un élastique.
nouille : « Donnez des exemples de solides, de liquides Les élèves partent avec le sac aplati et avec l’ouverture
et de gaz. » L’enseignant(e) note les propositions des légèrement ouverte.
élèves sur une affiche qui reste au mur tout au long de Ils pourront comparer en cherchant celui qui a empri-
la séquence d’apprentissage. Avec les élèves, il (elle) sonné le plus d’air.
les classe en 3 colonnes : liquides/solides et gaz.
L’air est un gaz. Comment l’observer ?
Un élève lit l’introduction de la leçon sur le cahier.
A L’air peut-il être visible ? Cahier p. 53 A
Je découvre 1 étape : situation de départ – questionnement –
re
hypothèses
Les élèves observent le protocole expérimental en A
Oral collectif
p. 53.
Définir implicitement la notion de matière.
• L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après vous,
Demander aux élèves de quelle matière leur table
que va-t-il se passer quand vous retirerez votre
d’écolier est composée.
main ? »
Faire de même avec la fenêtre de la classe, etc.
• Après un temps de réflexion individuelle, les élèves
Identifier les différentes catégories de matières.
émettent leurs hypothèses en justifiant et en argu-
• Chaque binôme a à sa disposition des papiers de
mentant leurs propos.
différentes sortes, des objets en plastique, en verre,
• L’enseignant(e) note les hypothèses sur une affiche
en bois, en métal, en pierre, des objets durs, mous,
et interroge les élèves : « Que faut-il faire pour vérifier
flexibles…
vos hypothèses ? »
• Demander aux élèves de mettre ensemble les objets
Réponse attendue : Il faut expérimenter.
qui sont composés de la même matière.
• Faire émerger les grandes catégories : bois, métal, 2e étape : Expérimentation
matières plastiques, papier, verre. • Par binômes, les élèves réalisent cette expérience.
• Leur demander de décrire chaque type de matière : 3e étape : Observation et interprétation des résultats
l’apparence visuelle de chacune d’entre elles ; la sensa- • Les élèves observent les résultats obtenus puis des-
tion que chaque matière provoque au toucher : mou – sine ce qu’ils ont observé lorsqu’ils ont retiré leur main.
dur – cassant – solide – rigide – flexible ; chaud, froid ; • Ils colorient les phrases exactes correspondant à l’ex-
rugueux, lisse… périmentation.
• La mise en commun suit. 4e étape : Mise en commun collective – synthèse –
Remarque : On pourra poursuivre par un jeu de recon- conclusion
naissance des matières au toucher, les yeux bandés. • La question de départ et les hypothèses des élèves
Écrit individuel sont rappelées par l’enseignant(e).
Les élèves observent les photographies de la page 52 • Les élèves interrogés exposent à la classe les ré-
et entourent les réponses justes. ponses aux questions qui sont validées ou corrigées.
53
Remarque : La même expérience peut être faite avec 2e étape : Expérimentation

une pompe à vélo. Utiliser une pompe à vélo avec un • Par binôme, les élèves réalisent cette expérience. De-
raccord. Dans une bassine d’eau, immerger l’extrémi- mander aux élèves de pencher la bouteille d’un côté,
té du raccord et actionner la pompe à vélo. Les élèves de l’autre, jusqu’à l’horizontalité.
constateront les bulles. Leur demander d’où elles pro- Leur demander de verbaliser leurs observations.
viennent et ce que la pompe à vélo propulse. Pour cet exercice, on veillera à faire acquérir les 3 no-
La correction pourra se faire en visionnant tions : horizontale, verticale et oblique.
l’animation de l’expérience. 3e étape : observation et interprétation des résultats
• Les élèves dessinent ce qu’ils ont observé puis en-
tourent la phrase exacte correspondant à la conclusion
de l’expérimentation.
Au départ, la bouteille contenait de l’air. conclusion
L’air s’est échappé de la bouteille sous forme de bulles. • La question de départ et les hypothèses des élèves
sont rappelées par l’enseignant(e).
• Les élèves interrogés exposent leurs réponses à la
J’observe et j’expérimente Cahier p. 53 B classe.
B Quelle forme peut prendre l’air ?
Oral collectif
• Mettre en œuvre l’expérience B page 53 avec un bal-
lon de baudruche pour chaque élève. La surface reste toujours horizontale.
• Les élèves répondent aux questions de l’ensei-
gnant(e) : « Que s’est-il passé quand vous avez soufflé J’observe et j’expérimente Cahier p. 54 B
dans le ballon ? Que contient-il ? Est-ce que l’air reste B Les liquides ont-ils une forme ?
toujours dans le ballon ? Que se passe-t-il si vous ôtez 1re étape : situation de départ – questionnement –
vos doigts de l’embouchure ? » hypothèses
Faire visionner la vidéo. • L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après vous,
Écrit individuel les liquides ont-ils une forme ? »
• Les élèves complètent le dessin et répondent par vrai • Après un temps de réflexion individuelle, les élèves
ou faux aux phrases proposées sur le cahier p. 53 B. émettent leurs hypothèses en justifiant et en argu-
• La mise en commun s’ensuit. mentant leurs propos.
2e étape : Expérimentation
1 Dessin du ballon qui gonfle.
Matériel à prévoir par binômes : une bouteille de 50 cL remplie d’eau ;
2 vrai – faux – vrai – faux – vrai un autre liquide que l’eau (vinaigre, soda, lait…)des récipients de forme
diverses (gobelets de différentes tailles, bouteilles, tasses, bols…..)
• Séance 3 55 min • L’enseignant(e) demande aux binômes de verser les
50 cL d’eau de la bouteille dans un premier récipient et
J’observe et j’expérimente Cahier p. 54 A d’observer comment le liquide prend sa place.
Quelles sont les propriétés des liquides ? • Faire de même avec d’autres récipients de forme dif-
A Comment la surface des liquides se comporte-t-elle ? férentes.
• Cette expérience sera menée également avec
1re étape : situation de départ – questionnement – d’autres liquides.
hypothèses
3e étape : observation et interprétation des résultats
Les élèves observent le protocole expérimental en A
• Les élèves observent les récipients en B.p. 54 et en-
p. 54.
tourent la phrase exacte correspondant à la conclusion
• L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après vous, que
de l’expérimentation.
va-t-il se passer quand vous pencherez la bouteille ? »
conclusion
émettent leurs hypothèses en justifiant et en argu-
• La question de départ et les hypothèses des élèves
mentant leurs propos.
• L’enseignant(e) note les hypothèses sur une affiche
• L’enseignant(e) mène les débats autour des observa-
et interroge les élèves : « Que faut-il faire pour vérifier
tions réalisées par les binômes et leur conclusion.
vos hypothèses ? »
Réponse attendue : il faut expérimenter. Un liquide prend la forme du récipient.
54
• Séance 4 30 min Un solide tient dans la main. L’air est un gaz. Il est par-
tout autour de nous, mais il est invisible. On peut le
voir lorsque l’on fait des bulles dans l’eau. La surface
• L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont des liquides est toujours horizontale.
appris et retenu sur le son. Chaque élève fait la syn-
thèse des connaissances en complétant le texte du • Lecture collective de la correction « Je conclus » et
cahier. de la partie correspondante du « Je retiens » p. 59.
Cahier
Unité 6
12 L’électricité
pp. 55 à 57
1- Objectifs de l’apprentissage trique ? Hormis la pile, l’ampoule et les fils, quel objet
est introduit sur le circuit ? À quoi sert-il ?
– Découvrir une lampe électrique (constituants et
éclairage à l’aide d’une pile électrique). Docs. 3 et 4 : Quel objet est présenté sur les docu-
– Reconnaître les éléments d’un circuit électrique ments 3 et 4 ? Quelle est son utilité ? Selon vous, fonc-
simple. tionne-t-il comme un circuit électrique ? Quels élé-
– Classer certains corps en isolants et conducteurs de ments du circuit électrique reconnaissez-vous ? Quel
l’électricité. élément est caché à l’intérieur de la torche ?
– Réaliser le montage d’un circuit électrique simple. • Les élèves répondent par écrit aux questions accom-
pagnant les documents de la page 55.
2- Pistes pédagogiques • La mise en commun s’ensuit.
Doc. 1 : Une pile et une ampoule.
• Séance 1 30 min L’ampoule est allumée.
des élèves Cahier p. 55 Doc. 2 : L’interrupteur permet d’ouvrir ou de fermer
Débat oral autour de la question posée par la grenouille : le circuit électrique. Le trombone touche la 2e attache
« Qu’est-ce qu’un circuit électrique ? » L’enseignant(e) parisienne.
note les propositions des élèves sur une affiche qui Docs. 3 et 4 : C’est une lampe de poche.
reste au mur tout au long de la séquence d’apprentis- Elle permet d’éclairer.
sage. L’enseignant(e) lit l’introduction de la leçon sur le On voit l’ampoule, les piles et l’interrupteur.
cahier.
Je découvre • Séance 2 55 min
Observation indirecte Cahier p. 55 J’observe et j’expérimente Cahier p. 56

Les élèves observent les documents de la page 55. Observation directe – expérimentation
Oral collectif Comment s’allume l’ampoule dans un circuit élec-
Ils répondent aux questions posées par l’enseignant(e). trique simple ?
Doc. 1 : Que voyez-vous sur le document ? Quels élé- 1re expérience : allumer une ampoule avec une pile
ments électriques l’enfant a-t-il utilisés ? Comment plate.
a-t-il placé l’ampoule pour qu’elle s’allume ? Cette expérience se fait par binômes .
Remarque : On précisera de manière impérative aux Remarque : Préciser à nouveau aux élèves que l’électri-
élèves que l’on peut toucher les bornes d’une pile parce cité de la pile est très faible et ne présente, elle, aucun
que le courant électrique est très faible, mais qu’il est danger mais qu’il est très dangereux et formellement
très dangereux et formellement interdit de toucher au interdit de toucher au courant électrique de la maison.
courant électrique de la maison. 1re étape : situation de départ – questionnement –
Doc. 2 : Décrivez le circuit électrique que vous obser- hypothèses
vez sur le document. Quels sont les éléments qui le • L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après vous,
composent ? Pourquoi dit-on que c’est un circuit élec- comment allumer une ampoule avec une pile plate ? »
55
• Après un temps de réflexion individuelle, les élèves Les élèves ont une pile plate, une ampoule et des fils
émettent leurs hypothèses en justifiant et en argu- électriques dénudés aux bouts. Ils procèdent par es-
mentant leurs propos. sais / erreurs jusqu’à la réussite. Les amener à définir
• L’enseignant(e) interroge les élèves : « Que faut-il précisément la position des fils sur l’ampoule et la pile.
faire pour vérifier vos hypothèses ? »
3e étape : Observation et interprétation
Réponse attendue : Il faut expérimenter. des résultats Cahier p. 56 – 2
2e étape : Expérimentation par binômes Les élèves dessinent les fils avec précision sur le des-
Les élèves ont une pile plate et une ampoule. Ils pro- sin 2. p. 56
cèdent par essais/ erreurs jusqu’à la réussite. Les ame- 4e étape : Mise en commun collective – synthèse –
ner à définir précisément la position de l’ampoule sur conclusion
la pile. • La question de départ et les hypothèses des élèves
3e étape : observation et interprétation sont rappelées par l’enseignant(e).
des résultats Cahier p. 56 – 1 • Les élèves interrogés proposent leurs réponses qui
Les élèves colorient les ampoules lorsqu’elles s’allu- sera validée ou corrigée par leurs camarades.
ment.
conclusion
• Les élèves interrogés exposent leurs réponses à la Conclusion élaborée avec les élèves : Pour allumer une
classe. ampoule avec une pile plate et des fils électriques, on
Réponse attendue : L’ampoule s’allume sur le dessin n° 3. fixe une extrémité d’un fil électrique à une borne de la
Remarque : Faire prendre conscience aux élèves que, pile et l’autre extrémité au culot puis on fixe une extré-
pour mieux se comprendre et être précis, il faut utiliser mité d’un 2e fil électrique à l’autre borne de la pile et
le vocabulaire spécifique. l’autre extrémité au plot.
Nommer les parties de l’ampoule et de la pile : le culot, Remarque : expliquer aux élèves que lorsque l’électricité
le plot, les lames de la pile, les pôles + et – de la pile. ne circule pas, on dit que le circuit est ouvert ; l’am-
L’enseignant(e) peut faire deux dessins légendés. poule est éteinte.
La lame La lame Mais lorsque l’électricité circule, on dit que le circuit
Le verre
du pôle + du pôle – est fermé, l’ampoule est allumée.
Visionner la vidéo : Réaliser un circuit électrique
Le filament simple.
Le culot Remarque : la projection de l’animation peut se faire
Le plot pour valider ou corriger l’exercice 2.
3e expérience : intercaler un interrupteur
Seule la 3e ampoule s’allume.
dans un circuit électrique. Cahier p. 56 – 3
2e expérience : allumer une ampoule avec une pile L’enseignant(e) demande aux élèves d’observer les
plate et des fils électriques. montages électriques p.56 exercice3.
1re étape : situation de départ – Il (elle) les interroge : « Pour réaliser ces circuits élec-
questionnement – hypothèses Cahier p. 56 – 2 triques, de quel matériel avez-vous besoins ? »
Les élèves observent l’exercice 2 p. 56. Les élèves énoncent le matériel : 3 fils électriques, une
• L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après vous, pile plate, une ampoule et un interrupteur.
comment allumer l’ampoule quand elle est éloignée de 1re étape : situation de départ – questionnement –
la pile ? » hypothèses
• Après un temps de réflexion individuelle, les élèves • L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après vous,
émettent leurs hypothèses en justifiant et en argu- dans quel(s) circuit(s) électrique(s) l’ampoule va-t-elle
mentant leurs propos. s’allumer ? »
Remarque : retenir les fils électriques dans les hypothèses • Après un temps de réflexion individuelle, les élèves
• L’enseignant(e) interroge les élèves : « Que faut-il émettent leurs hypothèses en justifiant et en argu-
faire pour vérifier si l’on peut allumer une ampoule loin mentant leurs propos.
de la pile avec des fils électriques ? » • L’enseignant(e) interroge les élèves : « Que faut-il
Réponse attendue : il faut expérimenter. faire pour vérifier vos hypothèses ? »
2e étape : Expérimentation par binôme Réponse attendue : Il faut expérimenter.
Remarque : Prévoir des trombones pour fixer les fils à 2e étape : Expérimentation
la pile. Les élèves ont le matériel nécessaire et expérimentent.
56
Leur rappeler qu’il faut être très précis quant au posi- 2e étape : Expérimentation Cahier p. 57
tionnement des fils sur l’ampoule. Par binômes, les élèves réalisent cette expérience.
3e étape : observation 3e étape : observation et interprétation des résultats
et interprétation des résultats Cahier p. 56 – 3
Les élèves observent les résultats obtenus puis va-
Les élèves colorient les ampoules lorsqu’elles s’allu-
lident ou corrigent leurs hypothèses dans le tableau.
ment et entourent les phrases exactes.
4e étape : Mise en commun collective – synthèse – conclusion
conclusion
• La question de départ est rappelée par l’ensei-
gnant(e).
• Les élèves interrogés exposent leurs réponses à la •Les élèves interrogés donnent leurs résultats qui sont
classe. validés ou corrigés par leurs camarades et l’enseignant.
L’ampoule ne s’allume pas avec : la cuillère en bois ;
la cuillère en plastique ; la règle en bois, la règle en
plastique.
L’ampoule s’allume avec : la cuillère en métal ; la règle
en métal.
• L’enseignant(e) mène les débats pour élaborer la
conclusion.
Les objets en métal laissent passer l’électricité ; ils
sont conducteurs. Les objets en plastique et les objets
Remarque : définir précisément la position de l’inter- en bois ne laissent passer l’électricité ; ils sont isolants.
rupteur lorsque le circuit est ouvert ou fermé. Remarque : il leur a été proposé des objets identiques,
En cas de désaccord, les expériences peuvent être de ou à peu près dans leur forme, mais différents en ce
nouveau réalisées pour vérifier les réponses des élèves qui concerne leur matière afin que les élèves soient
et leur permettre au besoin de se corriger. amenés à conclure que ce n’est pas le fait que ce soit
une cuillère si la lampe s’allume avec une cuillère, mais
du fait qu’elle soit en métal ; de même pour la règle.
J’observe et j’expérimente Cahier p. 57 Demander aux binômes de réaliser un circuit ouvert,
puis d’essayer de le fermer avec les matériaux propo-
sés à l’expérience 2 du cahier p. 57.
Tous les matériaux laissent-ils passer le courant élec-
trique ? Ils font leurs observations et complètent le tableau de
l’expérience 2.
Observation indirecte Cahier p. 57 – 1
Projeter l’animation sur les matériaux conducteurs
Les élèves observent le dispositif de l’exercice 1 p. 57.
et isolants.
• L’enseignant(e) leur demande de nommer le maté-
riel, de décrire le montage et d’expliquer la raison pour • Séance 4 30 min
laquelle l’ampoule est allumée.
• Ils répondent aux questions sur le cahier. Je conclus Cahier p. 57
• Lors de la mise en commun, introduire les termes de
« matériaux conducteurs et matériaux isolants ». L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
pris et retenu sur l’électricité. Chaque élève fait la syn-
La partie métallique du couteau prend la place de l’in- thèse des connaissances en complétant le texte du
terrupteur. cahier.
Le métal laisse passer le courant électrique.
Dans un circuit électrique, un interrupteur peut ouvrir
Observation directe – expérimentation ou fermer le circuit.
1re étape : situation de départ – questionnement – Lorsque le circuit fermé, le courant passe et l’ampoule
hypothèses s’allume.
Les élèves ouvrent leur cahier et observent l’exercice 2 Lorsque le circuit est ouvert, le courant ne passe pas
p. 57
et l’ampoule reste éteinte. Un objet qui laisse passer le
• L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après vous,
courant est conducteur.
quels objets vont laisser passer l’électricité ? »
Un objet qui ne laisse pas passer le courant est isolant.
émettent leurs hypothèses en complétant le tableau Lecture collective de la correction « Je conclus » et de
du cahier au crayon à papier. la partie correspondante du « Je retiens » p. 59.
57
Cahier
Unité 6 pp. 58-59
Bilan de l’unité
45 min 3 Une matière solide tient dans la main : Vrai.
L’eau est un solide : Faux ; Un solide peut être cassant :
Je m’évalue Cahier p. 58 Vrai, La pâte à modeler est un solide : Vrai.
Cette évaluation formative et sommative fait par- 4 Colorier les ampoules 1 et 3.
tie intégrante de l’apprentissage et s’effectue à la fin
5 La cuillère en bois est isolante : Vrai ; La cuillère en
de chaque unité. Elle informe l’élève sur ses réus-
plastique est conductrice : Faux ; La cuillère en métal
sites et ses difficultés, et l’aide à situer sa progression
par rapport à un objectif donné. Elle permet à est conductrice : Vrai ; La lame de métal est isolante :
l’enseignant(e) d’appréhender les acquis et les Faux ; Le couteau en plastique est isolant : Vrai.
manques de l’élève, ainsi que les obstacles rencon-
trés, pour réguler son enseignement et mettre en Je retiens Cahier p. 59
place des activités individuelles ou collectives de À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande
remédiation. aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) mène
les échanges entre élèves et les dirige par son ques-
1
tionnement vers l’essentiel
à retenir de la leçon. Les connaissances et les compé-
tences à acquérir sont présentées dans le cahier sous
la forme de cartes mentales très illustrées, ce qui per-
met la mémorisation.
Aidés de l’enseignant(e), les élèves lisent les cartes
2 Barrer les dessins 1, 2 et 6. mentales.
Cahier
Bilan du semestre 2
Pour clore le semestre, une double-page d’évaluation La réalisation d’un projet scientifique et technologique
permet aux élèves de prendre conscience de leurs ac- en rapport avec les objectifs éducatifs permet aux
quis scientifiques et technologiques, et des connais- élèves de réinvestir les compétences, connaissances
sances et compétences qu’il leur reste à acquérir. et aptitudes acquises durant le semestre. Ils expéri-
L’enseignant(e) est en mesure de faire le bilan des sa- mentent, créent, fabriquent et travaillent avec leurs
voirs de chacun après un semestre d’enseignement pairs au travers de ce projet.
58
CE2
Sciences de la vie – Les caractéristiques des êtres vivants et leur interaction avec le milieu
Cahier
Unité 1
1
pp. 8 à 10
Les caractéristiques des êtres vivants

1- Objectifs de l’apprentissage Doc. 2 : Le lionceau est le petit de la lionne – Il devien-
dra lion ou lionne. Le lion se nourrit de viande.
– Montrer les différences entre les êtres vivants et le
non-vivant (les êtres vivants se développent, se re- Doc. 3 : Le gland du chêne germe et devient un chêne.
produisent, se nourrissent, meurent ; … tandis que le Le chêne se nourrit par ses racines et ses feuilles.
non-vivant ne peut pas réaliser ces actions). Doc. 4 : L’aiglon est le petit de l’aigle. Il deviendra une
– Mettre en évidence les propriétés qui caractérisent aigle ou un aigle. L’aigle se nourrit de viande.
les groupes principaux des êtres vivants (les mam-
mifères, les oiseaux ; les reptiles, les poissons, les vé- Projeter l’exercice interactif sur les caractéristiques
gétaux, …) des êtres vivants.
– Distinguer les animaux vertébrés et les animaux • Séance 2 55 min
invertébrés.
Associer un être vivant adulte à un jeune être
vivant.
Débat oral autour de la question posée Vivant(es) ou non vivant(es) ?
par la grenouille : « Comment reconnais-tu 1re étape : Observation indirecte Cahier p. 9
ce qui est vivant ? » Cahier p. 8 Oral collectif : Demander aux élèves : Quelle différence
Recueil des représentations initiales des élèves faites-vous entre les êtres vivants et le non-vivant ?
L’enseignant(e) note les propositions et les hypothèses Donnez des exemples.
des élèves sur une affiche qui restera au mur tout au Les élèves observent le document 1 p. 9.
long de la séquence d’apprentissage. L’enseignant(e) questionne les élèves : « Quels ani-
Un élève lit l’introduction qui rappelle ce que l’« on sait maux observez-vous sur ce document ? Quels sont les
déjà » sur le cahier p. 8. végétaux ? Quels sont les objets qui ne sont pas des
êtres vivants ? Pourquoi ? »
Je découvre Écrit individuel : Les élèves réalisent l’exercice.
Observation indirecte Cahier p. 8 La mise en commun s’ensuit.
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). V
R
Doc. 1 : Quels sont les animaux que vous voyez sur V
R
cette photographie ? Se ressemblent-ils ? Pourquoi ?
Qui pourrait-être l’animal le plus petit ? Que font-ils ?
Doc. 2 : Quels sont les animaux que vous voyez sur Vi M
cette photographie ? Quels sont leurs points com-
B
muns ? Que font-ils ? Ont-ils la même alimentation
que le poulain et la jument ?
Doc. 3 : Que voyez-vous sur ce document ? Que repré- Vi M B
sente la photo de gauche ? Quel lien a-t-il avec la photo
de droite ? Comment appelle-t-on le fruit du chêne ?
Que devient-il quand il tombe au sol en automne ?
Doc. 4 : Quels sont ces animaux ? Quels liens de paren- V vert R rouge B bleu M marron Vi violet
té ont-ils ? Le petit ressemble-t-il à sa mère ? Quelles
différences voyez-vous entre l’aiglon et sa mère ? 2e étape : Observation indirecte Cahier p. 9
Écrit individuel : Les élèves répondent aux questions Oral collectif : Quels sont les caractéristiques du
sous chaque document. chien ? Quelles sont les caractéristiques communes
La mise en commun collective s’ensuit. au chien et au chat ? Quelles sont les caractéristiques
communes à la poule et à l’oiseau ? Citez 2 animaux
Doc. 1 : Le poulain est le petit de la jument. Il deviendra qui ont des caractéristiques en commun. Nommez ces
un cheval ou une jument. Le cheval se nourrit d’herbe. caractéristiques communes.
60
Écrit individuel : Les élèves réalisent l’exercice.

Mammifères : poils – dents – 4 membres
Oiseaux : plumes – bec – 2 ailes et 2 pattes
Serpents : écailles – dents – pas de membre Projeter la vidéo sur la mue de la cigale qui change
Poissons : écailles – pas de membres – nageoires de carapace (squelette externe) .
3e étape : Jeu « Qui suis-je ? » Les caractéristiques des êtres vivants
Projeter les photos. Projeter l’exercice interactif avec les photos de diffé-
En fonction des caractéristiques données, les élèves rents animaux ; les élèves doivent indiquer s’il s’agit
doivent reconnaître l’animal dont il s’agit. d’un vertébré ou d’un invertébré, et, dans le cas des
invertébrés, s’il a un squelette externe ou non.
Observation indirecte Cahier p. 10 Je conclus Cahier p. 10
Comment distinguer les animaux vertébrés L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
et les animaux invertébrés ? pris et retenu sur les caractéristiques des êtres vivants.
Oral collectif : Un élève lit l’introduction p. 10. Chaque élève fait la synthèse des connaissances en
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e) : complétant le texte du cahier.
« Avez-vous une colonne vertébrale ? Peut-on dire que
Les êtres qui naissent, se nourrissent et grandissent
vous avez un squelette interne ou externe ? La vache,
sont des êtres vivants.
le chat, l’âne, le serpent sont-ils des animaux qui ont
une colonne vertébrale interne ou externe ? La limace,
On peut classer les êtres vivants en constituant des
la langoustine, la mouche sont-ils des animaux verté- groupes avec les mêmes caractéristiques.
brés ? Pourquoi ? La sauterelle, le bigorneau, la tortue Les animaux qui ont un squelette interne avec une
ont-ils un squelette externe ? Comment appelle-t-on colonne vertébrale et des vertèbres sont des verté-
ce squelette externe ? » brés. Ceux qui n’ont pas de colonne vertébrale sont
Écrit individuel : Les élèves réalisent les exercices 1 et 2. des invertébrés. Certains animaux ont un squelette
La mise en commun s’ensuit. externe appelé carapace.
Lecture collective de la correction « Je conclus » et des
parties correspondantes du « Je retiens » p. 23.
Cahier
Unité 1
2
pp. 11 à 13
Les êtres vivants dans leur milieu

1- Objectifs de l’apprentissage – Reconnaître l’importance de l’alimentation, de la
respiration, de la lumière et de l’eau par rapport aux
– Déduire certaines caractéristiques communes aux végétaux.
carnivores (la nourriture, le système dentaire).
– Déduire certaines caractéristiques communes aux
herbivores (la nourriture, le système dentaire).
– Relier les organes principaux des animaux avec leur Recueil des représentations initiales des élèves Cahier p. 11
fonction (les dents découpent et broient la • Séance 1 45 min
nourriture, les deux poumons aspirent l’air, le cœur Débat oral autour de la question posée par la gre-
distribue le sang, l’estomac digère la nourriture, les nouille : « Quels liens peux-tu faire entre un être vivant
muscles provoquent le mouvement du corps…) et son milieu de vie ? »
– Déterminer la fonction des dents chez les carnivores, Un élève lit l’introduction qui rappelle ce que l’« on sait
les herbivores et les omnivores. déjà » sur le cahier p. 11.
61
les carnivores. Les amener à justifier et argumenter

Je découvre Cahier p. 11 leurs réponses.
Observation indirecte Écrit individuel : Les élèves réalisent la 2e partie de
Oral collectif : Observation des documents de la p. 11. l’exercice 1 p. 12.
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). La mise en commun s’ensuit.
Doc. 1 : Quels animaux voyez-vous sur cette photogra-
Canine → déchiqueter les aliments.
phie ? Où se trouvent-ils ? Pourquoi ce milieu de vie
Incisive → couper les aliments.
est-il adapté à chaque espèce ?
Molaire → broyer les aliments.
Doc. 2 : Quel est cet animal ? Où vit-il ? Y a-t-il de la
végétation ? Pourquoi ? Que fait-il ? Les chevaux, les 3e étape : Observation indirecte Cahier p. 12
chameaux, les escargots, les biches pourraient-ils Comment la dentition des herbivores et des carnivores
vivre au même endroit ? Pourquoi ? s’adapte-t-elle à leur régime alimentaire ?
Doc. 3 : Comment s’appelle l’animal qui est posé sur Par binôme : Les élèves observent les mâchoires du
la feuille ? À quoi ressemble-t-il ? Pourquoi prend-il la bœuf et du lion. Ils complètent les légendes et ré-
même couleur que la feuille sur laquelle il est ? pondent aux questions au crayon à papier.
Écrit individuel : Les élèves répondent aux questions La mise en commun collective s’ensuit.
sous chaque document.
La mise en commun collective s’ensuit.
Doc. 1 : L’eau – car il y a des végétaux – il peut manger
les autres animaux : zèbres, antilopes….
Doc. 2 : Il survit au froid car sous sa peau se trouve une Les incisives et les molaires – À couper l’herbe – Les
épaisse couche de graisse qui le protège. Sa fourrure canines – À déchirer la viande – Les incisives et les mo-
capte et retient la chaleur. Ses oreilles compactes et sa laires – Les incisives servent à couper et les molaires à
petite queue évitent une perte de chaleur. broyer les aliments.
Doc. 3 : Il prend la couleur de son milieu (feuilles, tiges). Les être vivants dans leur milieu
Les êtres vivants dans leur milieu Visionner les vidéos sur l’utilisation des dents chez
Visionner la vidéo des êtres vivants dans un milieu les herbivores et les carnivores.
désertique.
Quels sont les principaux organes des mammifères et Quels sont les besoins des végétaux
leur fonction ? pour se développer ?
Réflexion collective : Demander aux élèves de nom- 1re étape : Observation indirecte
mer les organes des mammifères qu’ils connaissent et A La plante a-t-elle besoin d’eau pour se développer ?
leur fonction. Au besoin, les guider en les amenant à Les élèves observent l’expérience.
comparer avec l’être humain (poumons pour respirer, Ils complètent le tableau.
estomac pour digérer les aliments…) La mise en commun s’ensuit avec une première conclu-
Écrit individuel : Les élèves réalisent la 1re partie de sion sur le besoin en lumière de la plante.
l’exercice 1 p. 12. Plant 1 : 7 feuilles – 21 cm.
La mise en commun collective s’ensuit. Plant 2 : 2 feuilles – 24 cm.
Les poumons → permettent de respirer l’air. L’enseignant(e) interroge les élèves sur la conclusion
Le cœur → envoyer le sang dans les organes. de cette expérience.
L’estomac → digérer la nourriture. Ce peut être : « La plante a besoin de lumière pour
Les muscles → permettre le mouvement du corps. se développer. Le plant 2 a grandi davantage que le
2e étape : Observation indirecte Cahier p. 12 plant 1 car il cherche la lumière. Ses feuilles sont peu
Quels sont les 3 types de dents des animaux et leur nombreuses et jaunies.
utilité ? 2e étape : Expérimentation
Réflexion collective : Demander aux élèves de rappeler B La plante a-t-elle besoin d’eau et de sels minéraux
le nom des dents et leur fonction. (Leçon étudiée au pour se développer ?
CE1 chez l’être humain). – Proposer la photofiche sur la mise en œuvre d’expé-
Leur demander leur avis sur les types de dents qu’ils riences sur les besoins de la plante en eau et en sels
pensent être les plus utiles pour les herbivores et pour minéraux pour se développer.
62
• Séance 4 30 min Les herbivores ont une dentition adaptée à leur type
de nourriture : les incisives pour couper l’herbe et les
molaires pour la broyer.
L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap- Les carnivores se servent de leurs canines pour tuer
pris et retenu sur les êtres vivants dans leur milieu. leur proie et déchirer la viande.
Chaque élève fait la synthèse de ses connaissances en Pour vivre, les plantes ont besoin d’eau, de sels miné-
complétant le texte du cahier.
raux et de lumière.
Les êtres vivants sont adaptés au milieu dans lequel
ils vivent : soit parce que la végétation y est abon-
dante pour les herbivores, soit parce que les proies Lecture collective de la correction du « Je conclus » et
sont nombreuses pour les carnivores. de la partie correspondante du « Je retiens »p. 15.
Cahier
Unité 1 pp. 14-15
Bilan de l’unité
45 min L’âne est un mammifère – L’aigle est un oiseau – La
vipère est un reptile – La truite est un poisson.
3 Les animaux à entourer en rouge : le poisson rouge –
Cette évaluation formative et sommative fait partie l’oiseau – la grenouille – le renard.
chaque unité. 4 C’est un herbivore car il possède de grandes inci-
Elle informe l’élève sur ses réussites et ses difficultés, sives pour couper ou arracher l’herbe et des molaires
et l’aide à situer sa progression par rapport à un objec- pour la broyer.
tif donné. Elle permet à l’enseignant(e) d’appréhender C’est un carnivore car il possède de grandes canines
les acquis et les manques de l’élève, ainsi que les obs- pour tuer sa proie et déchiqueter la viande ; il a aussi
tacles rencontrés, pour réguler son enseignement et des molaires pour la broyer.
mettre en place des activités individuelles ou collec-
tives de remédiation. Je retiens Cahier p. 15
1 Les êtres vivants à entourer : la femme – l’arbre À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande
le poussin – la sauterelle – l’arbre en fleurs – le papil- aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) les
lon. questionne en s’appuyant sur les connaissances et les
compétences essentielles présentées sous la forme
2 L’âne : poils ; dents ; 4 pattes – l’aigle : plumes ; bec ;
de cartes mentales. Les illustrations facilitent la com-
2 ailes et 2 pattes – la vipère : écailles ; dents ; pas de
préhension et l’appropriation à long terme. Aidés de
membres – la truite : écailles ; pas de membre ; na- l’enseignant(e), les élèves lisent et expliquent collecti-
geoires vement ce qu’ils doivent mémoriser.
63
Sciences physiques – Le classement et propriétés de la matière
Cahier
Unité 2
3
pp. 16 à 18
Les propriétés de la matière

– Découvrir les propriétés de l’air. J’observe et j’expérimente

– Déterminer les propriétés des métaux (conducteurs Quelles sont les propriétés des métaux ?
d’électricité, conducteurs de chaleur, …)
A – Observation directe et expérimentation
Le métal est-il conducteur de la chaleur ?
1re étape : Situation de départ – Questionnement –
• Séance 1 45 min Hypothèses
Recueil des représentations initiales des élèves Cahier p. 16 L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après vous, le
Débat oral autour de la question posée par la gre- métal conduit-il la chaleur ? »
nouille : « À ton avis, quelles sont les propriétés de l’air Après un temps de réflexion individuelle, les élèves
et des métaux ? » émettent leurs hypothèses en justifiant et en argu-
L’enseignant(e) note les propositions et hypothèses mentant leurs propos.
des élèves sur une affiche qui restera au mur tout au L’enseignant(e) note les hypothèses sur une affiche et
long de la séquence d’apprentissage. interroge les élèves : « Que faut-il faire pour vérifier
Un élève lit l’introduction qui rappelle ce que l’« on sait vos hypothèses ? »
déjà » sur le cahier p. 16. Réponse attendue : Il faut expérimenter.
2e étape : Expérimentation Cahier p. 17
Je découvre Les élèves ouvrent leur cahier et observent le disposi-
Observation indirecte : Découverte des propriétés de tif expérimental représenté en A.
l’air. L’enseignant(e) les interroge sur le matériel dont ils
Oral collectif : Observation des documents de la p. 16. ont besoin pour réaliser cette expérience.
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). Matériel : Une cuillère en métal ; deux récipients l’un contenant de l’eau
très chaude et l’autre de l’eau et des glaçons.
Doc. 1 : Quelle expérience est mise en place sur ce do-
Par groupes de 3 ou 4, les élèves réalisent cette expé-
cument ? Que veulent-ils démontrer ?
rience.
Doc. 2 : Observez le 1er document. Comment est le bal-
3e étape : Observation et interprétation des résultats
lon ? Que fait la personne ? Observez le 2e document.
Les élèves observent et interprètent les résultats
Comment est le ballon ? Comparer les 2 balances. Que
obtenus, puis répondent aux questions sur le cahier
remarquez-vous ? Que pouvez-vous en conclure ?
p. 17 A. Ils rédigent leur conclusion.
Doc. 3 : Que fait cette personne ? Pourquoi ne tombe-
4e étape : Mise en commun collective – Synthèse –
t-il pas beaucoup plus rapidement ? Que se passerait-il
Conclusion
s’il n’avait pas de parachute ? Qu’est-ce qui permet au
La question de départ et les hypothèses des élèves
parachute de freiner la descente ?
Écrit individuel : Les élèves répondent aux questions Les élèves interrogés exposent à la classe les réponses
sous chaque document. aux questions qui sont validées ou corrigées par leurs
La mise en commun collective s’ensuit. camarades et l’enseignant.
Doc. 1 : L’air contenu dans le ballon chasse l’eau de la La cuillère est chaude quand on la plonge dans l’eau
bouteille et prend sa place – Transvasé. très chaude et froide quand on la plonge dans de l’eau
Doc. 2 : Le ballon gonflé pèse plus lourd que le ballon glacée.
dégonflé. L’air a une masse. L’enseignant(e) mène les débats pour élaborer la
Doc. 3 : Le parachute amortit la chute du parachu- conclusion.
tiste – La force de l’air – L’air est résistant. Le métal est conducteur de chaleur.
Les propriétés de l’air B – Observation directe et expérimentation
1 Projeter la vidéo démontrant que l’air a une masse. Le métal est-il conducteur de l’électricité ?
2 Projeter l’animation de l’expérience sur la résis- 1re étape : situation de départ – Questionnement –
tance de l’air. Hypothèses
64
Sciences physiques – Le classement et propriétés de la matière
Les élèves ouvrent leur cahier et observent le disposi- 2e étape : Expérimentation Cahier p. 18
tif expérimental représenté en B. Par binôme, les élèves réalisent cette expérience.
L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après vous, le
3e étape : Observation et interprétation des résultats
métal conduit-il l’électricité ? »
Après un temps de réflexion individuelle, les élèves Les élèves observent les résultats obtenus, puis com-
émettent leurs hypothèses en complétant le tableau plètent le tableau sur la 2e ligne. Ils comparent leurs
du cahier. hypothèses et les résultats obtenus.
Ils entourent la conclusion qui leur semble exacte.
2e étape : Expérimentation Cahier p. 17
Par binôme, les élèves réalisent cette expérience. 4e étape : Mise en commun collective – Synthèse –
3e étape : Observation et interprétation des résultats Conclusion
Les élèves observent les résultats obtenus, puis va- La question de départ est rappelée par l’enseignant(e).
lident ou corrigent leurs hypothèses dans le tableau. Les élèves interrogés donnent leurs résultats qui sont
Ils rédigent leur conclusion. validés ou corrigés par leurs camarades et l’enseignant.
4e étape : Mise en commun collective – Synthèse – Objets attirés par l’aimant : fil de fer ; règle en fer ; bou-
Conclusion ton en fer.
La question de départ est rappelée par l’enseignant(e). Objets qui ne sont pas attirés par l’aimant : fil de laine ;
Les élèves interrogés donnent leurs résultats qui sont fil en plastique ; règle en bois ; bouton en plastique.
validés ou corrigés par leurs camarades et l’enseignant.
L’enseignant(e) demande à un élève la conclusion
L’ampoule s’allume avec : le taille crayon en métal ; le
exacte.
papier aluminium ; la clé en métal.
L’ampoule ne s’allume pas avec : le taille crayon en Seuls, les objets en fer sont attirés par l’aimant.
plastique ; la règle en plastique ; la gomme.
Les propriétés de la matière
L’enseignant(e) mène les débats pour élaborer la Visionner la vidéo sur l’utilisation des aimants
conclusion. (électro-aimants) dans une déchèterie pour
Le métal est conducteur de l’électricité. récupérer le métal.
Projeter la vidéo sur les matériaux conducteurs • Séance 4 30 min
et isolants.
J’observe et j’expérimente pris et retenu sur les propriétés de la matière. Chaque
Toutes les matières sont-elles attirées élève fait la synthèse des connaissances en complé-
par les aimants ? tant le texte du cahier.
Observation directe et expérimentation L’air est un gaz invisible. Il a une masse, il est résis-
1re étape : Situation de départ – Questionnement – tant et il peut être transvasé.
Hypothèses Les métaux conduisent très bien la chaleur et sont
Les élèves observent le matériel de la p. 18.
conducteurs de l’électricité.
L’enseignant(e) les interroge : « D’après vous, quelles
Seul le fer est attiré par les aimants.
sont les matières qui vont être attirées par l’aimant ? »
Les élèves émettent leurs hypothèses en complétant Lecture collective de la correction « Je conclus » et des
le tableau p. 18 sur la 1re ligne. parties correspondantes du « Je retiens » p. 23.
65
Sciences physiques – Le mélange et la dissolution
Cahier
Unité 2
4
pp. 19 à 21
Mélanges et solutions
1- Objectifs de l’apprentissage Ce pétrole se mélange-t-il avec l’eau de mer ? Que fait-il ?
Doc. 3 : De quelle couleur est la rivière ? À quoi voit-on
– Distinguer un mélange homogène d’un mélange hé-
que le courant est assez fort ? Pourquoi l’eau est-elle
térogène.
marron ?
– Séparer les composants d’un mélange par décanta-
tion et par filtrage. Doc. 4 : Avez-vous déjà vu ce genre de mélange ? De
– Démontrer que l’eau ne dissout pas toutes les ma- quoi est-il composé ? Quels autres mélanges connais-
tières (exemples de matières qui se dissolvent dans sez-vous de ce type ? Que faudrait-il faire pour que la
l’eau et celles qui ne se dissolvent pas). couleur de ce mélange soit plus foncée ?
Écrit individuel : Les élèves répondent aux questions
2- Pistes pédagogiques sous chaque document.
Recueil des représentations initiales des élèves Cahier p. 19
Doc. 1 : Le paludier récolte du sel – L’eau de mer est
composée d’eau et de sel.
nouille : « À ton avis, comment les liquides et les Doc. 2 : Non le pétrole ne se mélange pas à l’eau – On
solides se mélangent-ils à l’eau ? » l’aperçoit en nappe au milieu de la mer.
Les élèves notent d’abord leur proposition sur leur cahier Doc. 3 : La terre est mélangée à l’eau – Au bout de
d’essai, puis répondent collectivement à la question. quelques heures, la boue se déposerait au fond du ré-
Demander aux élèves de citer des mélanges qu’ils cipient.
connaissent. Les lister au tableau. Leur demander de Doc. 4 : C’est du sirop de menthe. Non c’est impossible.
classer les mélanges auxquels ils pensent.
En l’absence de propositions, faire émerger les mé- Remarque : L’enseignant(e) explique aux élèves qu’un
langes qui sont faits au petit déjeuner : lait + chocolat ; mélange est homogène quand 2 liquides ne peuvent
lait + café ; sucre dans le lait, etc. plus être distingués l’un de l’autre.
Leur demander comment ils ont vu faire de la vinai- • Séance 2 55 min
grette. Noter les propositions faites sur une affiche qui
restera visible des élèves. J’observe et j’expérimente
Elle sera reprise à la fin de la séquence de manière à Quels solides sont solubles dans l’eau ?
observer le progrès des connaissances entre ce mo-
Observation directe et expérimentation Cahier p. 20
ment initial et la fin du travail sur le thème, conclu par
1re étape : Situation de départ – Questionnement –
la question :
Hypothèses
« Qu’avez-vous appris sur les mélanges et solutions ? »
Les élèves observent le protocole expérimental.
Un élève lit l’introduction qui rappelle ce que l’« on sait L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après vous,
déjà » sur le cahier p. 19. quels sont les solides solubles dans l’eau, c’est-à-dire
Je découvre qu’ils disparaissent dans l’eau en se dissolvant, ce qui
donne un mélange homogène ? »
Observation indirecte Après un temps de réflexion individuelle, les élèves
Oral collectif : Observation des documents de la p. 19. émettent leurs hypothèses en mettant une croix au
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). crayon à papier dans le 1er tableau de la p. 20.
Doc. 1 : Que voyez-vous sur ce document ? Comment L’enseignant(e) interroge les élèves : « Que faut-il faire
le paysage est-il composé ? Quel produit est récolté pour vérifier vos hypothèses ? »
par le paludier ? D’où provient le sel qui est ainsi ré- Réponse attendue : Il faut expérimenter.
colté ? D’où provient l’eau ainsi étalée dans des bas- 2e étape : Expérimentation Cahier p. 20
sins ? Que pouvez-vous en conclure sur l’eau de mer ? L’enseignant(e) interroge les élèves sur le matériel
De quel mélange s’agit-il ? Habituellement au bord de dont ils ont besoin pour réaliser cette expérience.
la plage, voit-on le sel dans l’eau de mer ? Matériel : 5 gobelets transparents ; du sucre, de la farine, du sable, du
Doc. 2 : Que voyez-vous sur ce document ? Quel acci- sel, des lentilles et de l’eau.
dent semble s’être produit ? Quel produit s’est répan- Par groupes de 2 ou 3, les élèves réalisent cette expé-
du sur la mer ? rience.
66
3e étape : Observation et interprétation des résultats La solubilité des solides

Les élèves observent et interprètent les résultats ob- Visionner la vidéo.
tenus, puis corrigent leurs hypothèses dans le tableau.
4e étape : Mise en commun collective – Synthèse
La question de départ est rappelée par l’enseignant(e). J’observe et j’expérimente
Les élèves interrogés exposent à la classe les résultats Comment séparer les constituants
obtenus qui sont validés ou corrigés par leurs cama- d’un mélange hétérogène ?
rades et l’enseignant. Observation directe et expérimentation Cahier p. 21
Sucre : soluble dans l’eau ; la farine : le solide reste vi- 1 étape : La décantation
re
sible et tombe au fond du verre ; le sable : reste visible Les élèves observent le protocole expérimental sur la
et tombe au fond du verre ; le sel : soluble dans l’eau ; les décantation p. 21.
lentilles : restent visibles et tombent au fond du verre. L’enseignant(e) questionne les élèves : « D’après vous,
qu’allez-vous observer à la suite de cette expérience ? »
Quels liquides sont miscibles dans l’eau ? Les élèves émettent leurs hypothèses que l’ensei-
Observation directe et expérimentation Cahier p. 20 gnant(e) note sur une affiche.
1re étape : Situation de départ – Questionnement – Ils réalisent l’expérience, observent le résultat quelques
Hypothèses jours plus tard et le dessine sur le cahier p. 21.
Les élèves observent le protocole expérimental en bas 2e étape : La filtration
de la p. 20. Les élèves observent les quatre filtres successifs pro-
L’enseignant(e) interroge les élèves : « D’après vous, posés dans l’expérience du cahier p.21 : des petits cail-
quels liquides sont miscibles dans l’eau ? Quels liquides loux – du sable – un filtre à café – du coton.
sont non miscibles dans l’eau ? » Les élèves mettent en place l’expérience et com-
Après un temps de réflexion individuelle, les élèves plètent le cahier p. 21.
émettent leurs hypothèses en mettant une croix au La mise en commun collective s’ensuit.
crayon à papier dans le 2e tableau de la p. 20.
L’enseignant(e) interroge les élèves : « Que faut-il faire 1er filtre : Les herbes, brindilles ; les plus grosses par-
pour vérifier vos hypothèses ? » ticules flottantes.
Réponse attendue : Il faut expérimenter. 2e filtre : Les petites particules flottantes.
2e étape : Expérimentation Cahier p. 20 3e filtre : Les petites particules visibles ; l’eau est mar-
L’enseignant(e) interroge les élèves sur le matériel ron clair.
dont ils ont besoin pour réaliser cette expérience. 4e filtre : Les infimes particules ; l’eau prend un aspect
Matériel : 4 gobelets transparents ; de l’eau ; de l’huile ; de la lessive limpide.
liquide ; du sirop de menthe ; du vinaigre. Remarque : Veiller à préciser aux élèves que, si l’eau est
Par groupes de 2 ou 3, les élèves réalisent cette expérience. limpide, elle n’est pas potable et qu’il ne faut pas la boire.
3e étape : Observation et interprétation des résultats La filtration
Les élèves observent et interprètent les résultats ob- Visionner l’animation.
tenus, puis corrigent leurs hypothèses dans le tableau.
4e étape : Mise en commun collective – Synthèse –
Conclusion Je conclus Cahier p. 21
La question de départ est rappelée par l’enseignant(e).
Les élèves interrogés exposent à la classe les résultats
pris et retenu sur les mélanges et les solutions. Chaque
obtenus qui sont validés ou corrigés par leurs cama-
élève fait la synthèse des connaissances en complé-
rades et l’enseignant.
Huile : non miscible dans l’eau ; lessive liquide, sirop
Un mélange est homogène quand les 2 constituants
de menthe et vinaigre : miscibles dans l’eau.
ne se distinguent plus l’un de l’autre. Quand ce n’est
Remarque : Lorsque l’on verse le sirop de menthe dans pas le cas, le mélange est hétérogène. Un solide est
le verre, il tombe au fond du verre ; si on agite le mé- soluble dans l’eau quand il n’est plus visible dans la
lange, il devient définitivement homogène. solution.
L’enseignant(e) demande aux élèves de conclure sur
Un liquide est miscible dans l’eau quand les 2 liquides
ces 2 expériences.
ne peuvent plus être séparés. Pour séparer les consti-
La conclusion peut être : « Quand un solide dispa-
tuants d’un mélange hétérogène, il faut le laisser dé-
raît complètement dans l’eau, on dit qu’il se dissout
dans l’eau. Le sel et le sucre sont solubles dans l’eau. canter, puis filtrer avec plusieurs filtres successifs.
Lorsque deux liquides se mélangent de manière ho- Lecture collective de la correction « Je conclus » et des
mogène, on dit qu’ils sont miscibles. » parties correspondantes du « Je retiens » p. 23.
67
Cahier
Unité 2 pp. 22-23
Bilan de l’unité
45 min fil de fer / est attiré par un aimant : cuillère en métal –
fil de fer.
3 Mélanges homogènes : eau + sel – eau + vinaigre –
Cette évaluation formative et sommative fait partie eau + sucre.
chaque unité. 4 Voir les exemples donnés par l’élève.
Elle informe l’élève sur ses réussites et ses difficultés,
et l’aide à situer sa progression par rapport à un objec- Je retiens Cahier p. 23
tif donné. Elle permet à l’enseignant(e) d’appréhender À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande
les acquis et les manques de l’élève, ainsi que les obs- aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) les
tacles rencontrés, pour réguler son enseignement et questionne en s’appuyant sur les connaissances et les
Mettre en place des activités individuelles ou collec- compétences essentielles présentées sous la forme
tives de remédiation. de cartes mentales. Les illustrations facilitent la com-
1 Peut être transvasé – résistant – Il a une masse – Il préhension et l’appropriation à long terme. Aidés de
est pesant. l’enseignant(e), les élèves lisent et expliquent collecti-
vement ce qu’ils doivent mémoriser.
2 Conduit l’électricité : cuillère en métal – fil de fer /
Conduit la chaleur : cuillère en métal – fil de cuivre –
68
Sciences de la vie – Le cycle de vie chez les animaux – Le cycle de vie chez les végétaux
Cahier
Unité 3
5
pp. 24 à 26
Le cycle de vie des animaux

1- Objectifs de l’apprentissage Doc. 1 : À sa naissance – Il a servi au développement
de l’oisillon.
– Distinguer les mâles des femelles chez certains ani-
maux. Doc. 2 : L’oisillon est recouvert de duvet – Ils ont 1 bec.
– Distinguer les animaux qui donnent naissance des Doc. 3 : Il est recouvert de plumes – Il a encore du du-
animaux qui pondent. vet sur la tête.
– Ordonner les étapes du cycle de vie d’un animal. Doc. 4 : Le coq est plus grand que la poule ; sa crête est
plus haute, les plumes de sa queue sont plus longues.
2- Pistes pédagogiques Ils sont de couleurs différentes.
• Séance 1 30 min + temps de visites La naissance d’un poussin

Recueil des représentations Visionner la vidéo.
initiales des élèves Cahier p. 24 • Séance 2 55 min
nouille : « D’après toi, quelles sont les étapes du cycle J’observe et je m’interroge
de vie des animaux ? » Leurs réponses sont notées au Quel est le cycle de vie du lapin ?
tableau ; il est ensuite demandé aux élèves de les or- Observation indirecte Cahier p. 25
ganiser, de les regrouper. Les élèves lisent l’introduction, puis observent les
Les représentations ainsi émises sont notées sur une photographies de la croissance du lapin.
affiche qui sera conservée jusqu’à l’issue de la sé-
Oral collectif : Les élèves répondent aux questions de
quence. Les élèves pourront alors prendre conscience
l’enseignant(e) : « À quoi voit-on qu’il s’agit de la nais-
des acquis de leur travail.
sance d’un lapereau ? Quelle différence observez-vous
Un élève lit l’introduction qui rappelle ce que l’ « on entre la phase de croissance et la phase de vieillisse-
sait déjà » sur le cahier p. 24. ment ? Qu’est-il nécessaire pour qu’il y ait reproduc-
tion ? À quoi voit-on que le lapin est mort ? »
1re étape : Observation directe en observation conti- La mise en commun collective s’ensuit.
nue.
Naissance – croissance – reproduction – vieillement –
Proposition 1 : Visite d’une ferme, d’une ferme péda-
mort.
gogique ou d’un élevage. L’enseignant(e) utilisera les
ressources de l’environnement (ferme, ferme péda- Quel est le développement du papillon ?
gogique, élevage...) pour aller observer les animaux et Le développement du papillon
leurs petits. Au cours de cette visite, on fera décrire Visionner la vidéo expliquant les étapes de son déve-
l’animal adulte et son petit. loppement.
Proposition 2 : Mener un élevage en classe (papillons, Oral collectif : Les élèves répondent aux questions de
lapins, souris…) pour observer le développement de l’enseignant(e) qui repassera la vidéo autant de fois
l’animal. qu’il(elle) le juge utile.
2e étape : Observation indirecte « Que fait la femelle papillon pour avoir des petits ?
Oral collectif : Observation des documents de la p. 24. Quel autre nom donne-t-on aux chenilles ? Que font-
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). elles pour grandir ? Que tissent les chenilles ? En quoi
se transforment-elles ? Quel autre nom donne-ton à la
Docs de 1 à 4 : Observez chacune des photographies.
nymphe ? Qu’est-ce qui sort de chaque nymphe ?
Que représentent-elles ? Quelles différences y a-t-il
entre l’animal sur la photographie 2 et la photogra- Écrit individuel : Les élèves observent les dessins sur
phie 3 ? Comment distingue-t-on le mâle de la femelle le développement du papillon puis coche les bonnes
sur la photographie 4 ? réponses.
sous chaque document. La chenille se métamorphose en papillon. Le papillon
La mise en commun collective s’ensuit. a un développement discontinu.
69
Comment distinguer le mâle de la femelle ? Leur demander de citer des exemples d’animaux ovi-
Oral collectif : Les élèves observent les 3 documents pares et d’animaux vivipares.
en bas de la p. 25. Écrit individuel : Les élèves lisent le chapeau d’intro-
Ils nomment les animaux présents sur chaque pho- duction. Ils observent les documents puis complètent
tographie. Ils répondent aux questions de l’ensei- le tableau.
gnant(e) : La mise en commun collective s’ensuit.
Doc. 1 : D’après vous, est-ce une femelle ou un mâle ?
Vivipare : éléphant ; chien ; dauphin.
Pourquoi ?
Ovipare : serpent ; aigle ; escargot ; fourmi ; oie.
Doc. 2 : Quelles différences voyez-vous entre le faisan
et la poule faisane ? L’éclosion d’un œuf de crocodile
Doc. 3 : L’animal de gauche est-il le mâle ou la femelle ? Visionner la vidéo.
Pourquoi ? »
La mise en commun collective s’ensuit. Je conclus Cahier p. 26
Elle a de grosses mamelles appelée aussi pis. L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
La poule faisane est l’animal au 1er plan. pris et retenu sur le cycle de vie des animaux. Chaque
Le mâle a une grosse crinière. élève fait la synthèse des connaissances en complé-
Les mâles et les femelles
Projeter l’exercice interactif sur l’association « mâle Au cours de leur vie, les animaux naissent, se déve-
et femelle » de plusieurs espèces d’animaux. loppent, se reproduisent, vieillissent et meurent.
Pour se reproduire, les animaux ont besoin d’un mâle
• Séance 3 30 min et d’une femelle. Les animaux qui se développent à
J’observe et je m’interroge l’intérieur du ventre de leur mère sont vivipares. Les
animaux qui se développent dans un œuf sont ovi-
Les animaux naissent-ils tous de la même manière ?
pares.
La chenille se métamorphose en papillon. Le déve-
Oral collectif : L’enseignant(e) demande aux élèves
s’ils savent ce que veut dire « animaux ovipares et ani- loppement du papillon est discontinu.
maux vivipares ». S’ils ne savent pas, leur donner la dé- Lecture collective de la correction « Je conclus » et de
finition. la partie correspondante du « Je retiens » p. 31.
Cahier
Unité 3
6
pp. 27 à 29
Le cycle de vie des végétaux

1- Objectifs de l’apprentissage gétaux ? » Leurs réponses sont notées au tableau ; il
est ensuite demandé aux élèves de les organiser, de
– Ordonner les étapes du cycle de vie des végétaux. les regrouper.
– Savoir que les végétaux d’une même espèce se re- Les représentations ainsi émises sont notées sur une
produisent entre elles pour donner naissance à des affiche qui sera conservée jusqu’à l’issue de la sé-
végétaux qui ont les mêmes caractéristiques que les quence. Les élèves pourront alors prendre conscience
parents. des acquis de leur travail.
Un élève lit l’introduction qui rappelle ce que l’« on sait
2- Pistes pédagogiques déjà » sur le cahier p. 27.
• Séance 1 45 min Je découvre Cahier p. 27
Recueil des représentations
initiales des élèves Cahier p. 27 1re étape : Observation directe en continu
Débat oral autour de la question posée par la gre- Proposition 1 : Dès l’arrivée du printemps, les élèves
nouille : « D’après toi, quel est le cycle de vie des vé- seront amenés à suivre l’évolution de la vie végétale et
du processus de reproduction.
70
L’enseignant(e) aura soin de les conduire vers des Étape 1 : Photo E – Étape 2 : Photo C – Étape 3 : Pho-
arbres ou des plantes à fleurs pour en faire une ob- to F – Étape 4 : Photo D – Étape 5 : Photo A – Étape 6 :
servation continue. Les élèves pourront effectuer des Photo B.
dessins d’observation à chaque étape du processus
de reproduction pour un ou des arbres de l’environ- La fécondation des fleurs par une abeille
nement de l’école. On pourra utiliser l’appareil photo Visionner la vidéo.
numérique pour fixer les différentes étapes observées
et en faire un photomontage.
Proposition 2 : Au moment de la formation des fleurs, J’observe et je m’interroge
l’enseignant pourra amener les élèves à observer le Les jeunes végétaux ressemblent-ils aux plants adultes ?
travail de pollinisation des insectes, à repérer quels Oral collectif : Les élèves observent les photographies
sont les insectes pollinisateurs. p. 29.
Il pourra conduire les élèves à modéliser ce travail de Ils répondent aux questions de l’enseignant(e) :
pollinisation en les amenant à prélever du pollen sur « Quels sont les arbres que vous reconnaissez ? com-
une fleur et le déposer sur le pistil d’une autre fleur. ment les avez-vous identifiés ? Comment reconnais-
Ce travail pourra se faire sur une branche d’arbre frui- sez-vous les jeunes plants ? N’y a-t-il que des arbres
tier tel le cerisier, en la repérant par un brin de laine de sur ce document ? Qu’y a-t-il d’autre ? Les jeunes vé-
couleur pour observer l’évolution. gétaux ressemblent-ils aux plants adultes ? »
1re étape : Observation indirecte Écrit individuel : Les élèves relient les plants de même
Oral collectif : Observation des documents de la p. 27. espèce.
Demander aux élèves d’observer chaque photographie La mise en commun collective s’ensuit.
de cette page de découverte et de les décrire. Leur de-
mander de citer dans l’ordre, les étapes du cycle de vie
du plant de tomates en justifiant et en argumentant
leurs propositions. L’enseignant(e) mène les échanges
entre élèves.
Écrit individuel : Les élèves réalisent l’exercice. La mise
en commun s’ensuit.
Plantation des graines – germination – croissance –
floraison – apparition des fruits – mort du plant.
Au cours du cycle de vie des végétaux, comment
le végétal passe-t-il de la fleur au fruit ?
Observation indirecte Cahier p. 28-1 Le jeune plant et le plant adulte
Oral collectif Projeter l’exercice interactif sur l’association du
L’enseignant(e) demande aux élèves de bien obser- jeune plant et du plant adulte en observant attenti-
ver les photographies p. 28-1. Leur expliquer que ce vement les feuilles.
sont les étapes de la reproduction du cerisier dans le • Séance 4 30 min
désordre. Les élèves répondent aux questions de l’en-
seignant(e) : « Photo A : Quel est ce fruit à noyau ? Je conclus Cahier p. 29
Est-il mûr ? Pourquoi ? Photo B : Que sont devenus les L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
fruits ? Selon vous, que vont devenir les noyaux de ce- pris et retenu sur le cycle de vie des végétaux. Chaque
rise à terre ? Photo C : Comment les bourgeons à fleurs élève fait la synthèse des connaissances en complé-
ont-ils évolué ? Photo D : Comment la fleur se trans- tant le texte du cahier.
forme-t-elle ? Sous quelle forme le fruit apparaît-il ?
Les végétaux naissent, se développent, se repro-
Photo E : Que voyez-vous apparaître sur les branches ?
duisent, vieillissent et meurent. Dès que sa crois-
Que semblent contenir certains bourgeons ? Photo F :
Quel insecte est venu se poser sur une fleur ? Selon sance est terminée, le végétal produit des fleurs qui
vous, pourquoi ? Comment cet insecte va-t-il amener se transforment en fruits. Le petit végétal a déjà les
le pollen d’une fleur sur l’autre ? caractéristiques du végétal adulte.
Écrit individuel : Les élèves complètent le tableau. Lecture collective de la correction « Je conclus » et de
La mise en commun collective s’ensuit. la partie correspondante du « Je retiens » p. 31.
71
Cahier
Unité 3 pp. 30-31
Bilan de l’unité
45 min 2 Cane : ovipare ; chienne : vivipare ; serpent : ovi-
pare ; vache : vivipare.
3 Étapes de vie du maïs : 2 ; 4 ; 1 ; 3.
Cette évaluation formative et sommative fait par- 4 1 : la germination ; 2 : la croissance ; 3 : la reproduc-
tie intégrante de l’apprentissage et s’effectue à la fin
tion ; 4 : la mort.
de chaque unité. Elle informe l’élève sur ses réussites
et ses difficultés, et l’aide à situer sa progression
par rapport à un objectif donné. Elle permet à l’en-
seignant(e) d’appréhender les acquis et les manques À l’issue de chacune des leçons, l’enseignant(e) de-
de l’élève, ainsi que les obstacles rencontrés, pour mande aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle)
réguler son enseignement et mettre en place des les interroge afin de faire ressortir ce qui est capital à
activités individuelles ou collectives de remédia- retenir de la leçon. Aidés de l’enseignant(e), les élèves
tion. lisent et expliquent collectivement ce qu’ils doivent
retenir en s’appuyant sur les cartes mentales propo-
1 Étapes du développement du chat : 4 ; 2 ; 3 ; 1. sées dans le cahier.
Cahier
Bilan du semestre
Pour clore le semestre, une double-page d’évaluation La réalisation de projets scientifiques et technolo-
formative et sommative permet aux élèves de prendre giques en rapport avec les objectifs éducatifs permet
conscience de leurs acquis scientifiques et technolo- aux élèves de réinvestir les compétences, connais-
giques, et des connaissances et compétences qu’il leur sances et aptitudes acquises durant le semestre. Ils
reste à acquérir. expérimentent, créent, fabriquent et travaillent avec
L’enseignant(e) est en mesure de faire le bilan des sa- leurs pairs au travers de ces projets.
voirs de chacun après un semestre d’enseignement
scientifique et technologique. Il (Elle) met en place Le déroulement et les corrigés de l’évaluation et des
des activités d’approfondissement et/ou de soutien, projets sont disponibles dans le DVD-ROM .
en classe entière ou en aide personnalisée.
72
Sciences physiques – La lumière et la chaleur
Cahier
Unité 4
7
pp. 36 à 38
La lumière et la chaleur
1- Objectifs de l’apprentissage Doc. 3 : Que voit-on sur cette photographie ? Qu’ap-
porte le feu de cheminée ? Citez d’autres sources de
– Décrire ce qui se passe quand un corps chaud est en chaleur.
contact avec un corps froid.
– Reconnaître le thermomètre et savoir l’utiliser et le
lire.
La mise en commun et la correction collective s’ensuivent.
– Utiliser le thermomètre pour mesurer la chaleur du
corps. Doc. 1 : Le Soleil – parce que les personnes sont
– Reconnaître quelques sources de lumière (le soleil, comme des objets opaques.
une ampoule, une flamme…). Doc. 2 : L’électricité – le Soleil ; une bougie ; une lampe
– Démontrer que la lumière passe à travers les corps de poche ; une lampe torche ; le téléphone portable.
transparents et ne passe pas à travers les corps opa- Doc. 3 : Le feu de cheminée – le Soleil ; le chauffage au
ques. fioul, à l’électricité, au gaz.
– Décrire le changement de la longueur de l’ombre
d’un corps au repos au cours de la journée. La lumière et la chaleur
– Reconnaître qu’un aimant a deux pôles : le pôle Projeter le diaporama des photographies. Les élèves
énoncent les sources de chaleur ou lumineuses.
Nord et le pôle Sud.
– Déduire que deux pôles semblables se repoussent. • Séance 2 55 min
– Classer les corps qui sont attirés par un aimant et
ceux qui ne sont pas attirés par un aimant. J’observe et j’expérimente Cahier p. 37
Tous les objets laissent-ils passer la lumière ?
2- Pistes pédagogiques 1re étape : Questionnement – Situation problème
L’enseignant(e) expose la problématique : Tous les ob-
• Séance 1 45 min jets laissent-ils passer la lumière ?
2e étape : Travail écrit individuel
initiales des élèves Cahier p. 36
Les élèves émettent leurs hypothèses en complétant
Débat oral autour de la question posée par la gre- le tableau sur leur cahier p. 37.
nouille : « Quelles sont les sources de lumière et de
chaleur que tu connais ? » L’enseignant(e) note les pro- 3e étape : Expérimentation
positions sur une affiche qui reste au mur tout au long Matériel : du papier calque ; un livre ; une vitre ; une table ; un verre et
de la séquence d’apprentissage. une lampe de poche.
Un élève lit l’introduction qui rappelle ce que l’« on sait Ils réalisent cette expérience, puis notent les résultats
déjà » sur le cahier p. 36. observés dans le tableau.
4e étape : La mise en commun collective s’ensuit.
Je découvre Objets transparents : papier calque ; une vitre ; un
Observation indirecte Cahier p. 36 verre. Objets opaques : un livre ; une table.
Oral collectif : Observation des documents de la p. 36. Remarque : Les élèves pourront tester avec d’autres
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). objets.
Doc. 1 : Où cette scène a-t-elle été photographiée ? Les élèves concluent. Tous les objets ne laissent pas
Qu’apporte le Soleil ? Où se trouvent les ombres des passer la lumière ; les objets transparents laissent pas-
personnages par rapport au soleil ? Par rapport à eux ? ser la lumière.
Que pouvez-vous dire du Soleil, des personnes et des Comment obtenir plusieurs ombres d’un même objet
ombres ? opaque ?
Doc. 2 : Cette photographie a-t-elle été prise de jour 1re étape : Questionnement – Situation problème
ou de nuit ? Pourquoi ? Qu’est-ce qui permet aux per- L’enseignant(e) expose la problématique : « Comment
sonnes demeurant dans cette maison de voir clair ? obtenir plusieurs ombres d’un même objet opaque ? »
Avez-vous besoin d’allumer la lumière le jour ? Pour- Les élèves émettent leurs hypothèses après un temps
quoi ? Citez des objets qui peuvent être source de lu- de réflexion individuelle.
mière. L’enseignant(e) note les hypothèses sur une affiche.
73
Sciences physiques – La lumière et la chaleur
2e étape : Observation indirecte et/ ou expérimentation 2e étape : Travail écrit individuel

Matériel : 2 lampes de poche ; 1 objet opaque. Les élèves réalisent l’exercice 1 p. 38.
Les élèves répondent aux 2 premières questions sur La mise en commun collective s’ensuit.
leur cahier p. 37. De gauche à droite : 14 degrés ; 6 degrés ; colorier
Ils expérimentent ou observent l’expérience réalisée jusqu’à la graduation 6 ; colorier jusqu’à 10 au-dessus
sur leur cahier p. 37. Ils écrivent les 3 étapes de l’expé-
de 0 ; colorier jusqu’à 5 en dessous du 0.
rience sur le cahier.
3e étape : La mise en commun collective s’ensuit. Que se passe-t-il quand on mélange de l’eau chaude à
de l’eau froide ?
J’ai besoin de 2 lampes de poche et d’1 objet opaque.
1re étape : Questionnement – Situation problème
Il faut 2 sources lumineuses. L’enseignant(e) expose la problématique : Que se
1re étape : Le garçon allume sa lampe dans la direction passe-t-il quand on mélange de l’eau chaude à de l’eau
du petit personnage. L’ombre du personnage apparaît froide ?
dans l’alignement de la lampe et du personnage. 2e étape : Hypothèses
2e étape : La fille allume sa lampe à son tour. L’ombre Les élèves émettent leurs hypothèses après un temps
du personnage apparaît, à l’opposé du personnage, de réflexion individuelle.
dans l’alignement de la lampe de la fille et du person- L’enseignant(e) note les hypothèses sur une affiche.
nage. 3e étape : Expérimentation et travail individuel écrit
3e étape : Le garçon et la fille allument leur lampe en Matériel : 2 verres ; un récipient ; de l’eau chaude et de l’eau froide ; un
même temps. thermomètre pour mesurer la température de l’eau.
Deux ombres apparaissent, chacune dans l’alignement Les élèves observent le dispositif expérimental sur leur
de la lampe de chaque enfant et du personnage. cahier p. 38.
Les élèves concluent. Il faut 2 sources lumineuses Ils réalisent cette expérience, complètent l’expérience
pour obtenir 2 ombres d’un même objet opaque. sur le cahier, puis concluent sur le résultat obtenu.
4e étape : L’expérience sur une ombre 4e étape : La mise en commun collective s’ensuit.
Visionner la vidéo sur l’obtention d’une ombre, puis Le mélange a une température comprise entre la tem-
de plusieurs ombres. pérature de l’eau froide et la température de l’eau
chaude.
J’observe et j’expérimente Cahier p. 38 • Séance 4 30 min
Comment lire un thermomètre ? Je conclus Cahier p. 38

1re étape : Observation directe et indirecte
Apporter ou demander aux élèves d’apporter des ther-
pris et retenu sur la lumière et la chaleur. Chaque élève
momètres. L’enseignant(e) leur apprend à le lire et/ou
fait la synthèse de ses connaissances en complétant le
visionner le diaporama qui explique la manière de lire
texte du cahier.
la température sur un thermomètre.
La chaleur peut être produite par le Soleil ou des
La lumière et la chaleur
flammes. Lorsqu’un objet ne laisse pas passer la lu-
Projeter l’animation sur la lecture du thermomètre.
Utilisation quotidienne : relevés de températures. mière, il est opaque et s’il laisse complètement pas-
Ce travail peut être mené en lien avec la météo. ser la lumière, il est transparent. Pour mesurer une
Après avoir appris à lire la température sur un thermo- température, on utilise un thermomètre. Lorsqu’on
mètre, placer un thermomètre dans la classe et à l’ex- mélange de l’eau chaude et de l’eau froide, on obtient
térieur de la classe. Deux élèves responsables à tour de de l’eau tiède.
rôle relèvent les températures le matin et l’après-midi, Lecture collective de la correction du « Je conclus » et
puis consignent les résultats dans un tableau. des parties correspondantes du « Je retiens » p. 43.
En fin de quinzaine, l’enseignant(e) projette le tableau
des relevés et mène un débat collectif oral autour des
températures et des liens avec la météo, la saison…
74
Sciences physiques – La force et le mouvement
Cahier
Unité 4
8
pp. 39 à 41
La force et le mouvement
– Reconnaître les différentes forces (mécaniques, élec- J’observe et j’expérimente

triques, magnétiques).
Comment déplacer un trombone avec la force
– Reconnaître que l’effet d’une force dépend de son
d’un aimant, sans que l’aimant ne le touche ?
sens et de son intensité.
1re étape : Observation directe Cahier p. 40
– Démontrer que le ressort applique une force quand il
Les élèves observent le dispositif 1 du cahier. L’ensei-
est compressé ou étirer.
gnant(e) interroge les élèves : « D’après vous, est-ce
que le trombone va se déplacer ? Pourquoi ? »
2- Pistes pédagogiques Les élèves émettent leurs hypothèses. L’enseignant(e)
• Séance 1 45 min les note sur une affiche en 2 colonnes : oui parce que…
Recueil des représentations non parce que…
initiales des élèves Cahier p. 39 2e étape : Expérimentation Cahier p. 40
Débat oral autour de la question posée par la gre- L’enseignant(e) interroge les élèves : « De quel maté-
nouille : « D’après toi, quelles forces permettent de riel avez-vous besoin pour réaliser cette expérience ? »
mettre des objets en mouvement ? » L’enseignant(e) Les élèves énumèrent le matériel : une plaque de car-
note les propositions sur une affiche qui reste au mur ton ; 2 tables d’écolier ; un trombone ; un crayon pour
tout au long de la séquence d’apprentissage. Un élève tracer le parcours ; un aimant.
lit l’introduction qui rappelle ce que l’« on sait déjà » Les élèves mettent en place le protocole expérimental
sur le cahier p. 39. et réalisent l’expérience proposée p. 40.
3e étape : Travail individuel écrit Cahier p. 40
Je découvre Les élèves répondent aux 2 questions du cahier sous
re
Cahier p. 39 l’expérience.
Oral collectif : Les élèves observent les documents de La mise en commun collective s’ensuit.
la p. 39. Ils répondent aux questions de l’enseignant(e). La force de l’aimant attire le trombone qui est en mé-
Doc. 1 : Pourquoi ce ne sont pas des hommes qui ap- tal. On ne peut pas faire la même expérience au travers
portent les paquets de briques sur le chantier ? Qu’est- de la table car elle est en bois et elle est trop épaisse.
ce qui les remplace ? Dans quelle sens la force est-elle
exercée ? Comment attirer des petits bouts de papier
avec une règle en plastique ?
Doc. 2 : Quel est ce moyen de transport ? Où le voyez-
1re étape : Observation directe Cahier p. 40
vous surtout ? Comment peut-il avancer ?
Les élèves observent le dispositif 2 du cahier. L’ensei-
Doc. 3 : Que fait cet homme ? Pourquoi son action pagnant(e) interroge les élèves : « D’après vous, que se
raît-elle difficile ? Quelle machine pourrait le rempla- passe-t-il lorsque le garçon approche sa règle en plas-
cer ? Quelle serait le sens de la force alors ? tique après l’avoir frotter contre son pull-over en laine ? »
Doc. 4 : Quel est cet objet que la personne tient entre Les élèves émettent leurs hypothèses. L’enseignant(e)
ses doigts ? Que fait-il ? Dans quel métier utilise-t-on les note sur une affiche.
les aimants ? Pour faire quoi ? 2e étape : Expérimentation Cahier p. 40
Écrit individuel : Les élèves entourent les bonnes ré- Les élèves mettent en place le protocole expérimental
ponses. et réalisent l’expérience proposée p. 40.
La mise en commun et la correction collective s’en- 3e étape : Travail individuel écrit Cahier p. 40
suivent. Les élèves répondent aux questions du cahier sous
Doc. 1 : mécanique ; Doc. 2 : électrique ; Doc. 3 : mus- l’expérience.
culaire ; Doc. 4 : magnétique. La mise en commun collective s’ensuit.
Les papiers se soulèvent et se collent à la règle ; ils sont
La force et le mouvement
attirés par la règle ; quand ils sont de plus en plus gros,
Projeter l’exercice interactif comportant plusieurs
ils se soulèvent beaucoup moins bien, puis plus du tout.
photos. Les élèves doivent donner la nature de
chaque force : électrique / magnétique/ mécanique / L’électricité statique
musculaire. Visionner la vidéo.
75
Sciences physiques – La force et le mouvement
• Séance 3 45 min Les élèves observent le schéma du dispositif 2 du

cahier.
J’observe et j’expérimente Par binômes, les élèves mettent en place le dispositif
Comment déplacer une petite voiture en se servant et réalisent l’expérience.
d’une pente ? 2e étape : Travail écrit individuel
1re étape : Observation (in)directe et expérimentation Les élèves répondent aux questions sur leur cahier.
Matériel : 2 boîtes de hauteurs différentes, 1 petite voiture, la règle du 3e étape : La correction et la mise en commun s’en-
tableau. suivent.
Les élèves observent les 4 schémas du dispositif 1 du
La bille est propulsée.
cahier.
Par binômes, les élèves mettent en place le dispositif
et réalisent les expériences.
Les élèves répondent à la question sur leur cahier. • Séance 5 30 min
3e étape : La correction et la mise en commun s’en-
suivent. Je conclus Cahier p. 41
Elle descend le long de la pente. L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
pris et retenu sur la force et le mouvement. Chaque
élève fait la synthèse de ses connaissances en complé-
Une force est nécessaire pour mettre un objet en
4e étape : L’expérience de la voiture sur la pente mouvement. Lorsque la force est celle d’un homme
Projeter l’animation de l’expérience de la voiture sur ou d’un animal, la force est musculaire. Quand la force
la pente qui pourra être utilisée comme correction est obtenue par un moteur, c’est une force mécanique.
lors de la mise en commun. Un aimant développe une force magnétique. En ap-
Comment utiliser la force mécanique du ressort ? puyant sur un ressort, on peut obtenir une force de
1re étape : Observation (in)directe projection.
et expérimentation Cahier p. 41 Lecture collective de la correction du « Je conclus » et
Matériel : 2 élastiques ; une boîte ; un ressort ; une bille. de la partie correspondante du « Je retiens » p. 43.
Cahier
Unité 4 pp. 42-43
Bilan de l’unité
45 min 4
Cette évaluation sommative et formative fait partie
chaque unité. Elle informe l’élève sur ses réussites et La mise en commun collective s’ensuit.
ses difficultés, et l’aide à situer sa progression par rap-
port à un objectif donné. Elle permet à l’enseignant Je retiens Cahier p. 43
€ d’appréhender les acquis et les manques de l’élève, À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande
ainsi que les obstacles rencontrés, pour réguler son aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) favo-
enseignement et mettre en place des activités indivi- rise les échanges entre élèves. Il (Elle) les questionne
duelles ou collectives de remédiation. et donne la parole à ceux qui la demandent peu. Les
1 Vrai – faux – vrai – vrai. connaissances et les compétences à acquérir sont pré-
2 Entourer la 3e expérience. sentées dans le cahier sous la forme de cartes men-
tales. Elles doivent être lues et expliquées par les
3 Musculaire – magnétique – électrique. élèves, avec l’aide de l’enseignant(e).
76
Sciences de la vie – La santé de l’homme et son intéraction avec le milieu
Cahier
Unité 5
9
pp. 44 à 46
Une alimentation équilibrée

1- Objectifs de l’apprentissage Doc. 3 : Quels sont les aliments que vous reconnaissez
sur ce document ? À quel moment en mangez-vous ? Est-
– Déterminer les sources de nourriture commune ce important de manger des produits laitiers ? Pourquoi ?
faisant partie des constituants d’un repas équilibré
Doc. 4 : Quels fruits voyez-vous dans cette corbeille ?
(les fruits, les légumes, …).
Savez-vous ce que vous apporte les fruits ? Combien
– Reconnaître que le corps humain a besoin de s’ali-
de fois par jour en mangez-vous ? À quels moments de
menter pour fournir l’énergie nécessaire à ses
la journée ?
activités.
– Déterminer certains comportements qui favorisent Écrit individuel : Les élèves entourent les catégories
une bonne santé (suivre un régime alimentaire sain et d’aliments présents et notent listent les aliments
équilibré). qu’ils connaissent.
– Déterminer certains aliments nuisibles à la santé. La mise en commun collective s’ensuit.
Doc. 1 : Légumes – tomates, poivrons, carottes
2- Pistes pédagogiques concombres, radis.
• Séance 1 45 min Doc. 2 : Poisson, légumes, féculents – riz, persil, divers
Recueil des représentations initiales des élèves légumes.
Débat oral autour des questions posées par la gre- Doc. 3 : Féculents, laitages – pain, camembert.
nouille : « Que faut-il manger pour manger équili- Doc. 4 : Fruits – banane, raisin, pommes, brugnons.
bré ? » L’enseignant(e) note les propositions sur une
affiche qui reste au mur tout au long de la séquence • Séance 2 55 min
d’apprentissage.
Un élève lit l’introduction qui rappelle ce que l’« on sait J’observe et je m’interroge
déjà » sur le cahier p. 44.
1re étape : Interrogation et réflexion collective
Je découvre Comment dois-tu manger chaque jour pour être
en bonne santé ?
1re étape : Observation directe Cahier p. 44 Identifier la fréquence de présence de chaque type
Identifier les grandes catégories d’aliments. d’aliment dans une alimentation équilibrée.
Demander aux élèves de noter ce qu’ils ont mangé au Demander aux élèves d’observer une journée de repas
cours de la journée précédente. au cours de la semaine, à partir d’un repas de base à
Leur demander de classer les aliments. la cantine et en y ajoutant un repas du soir, un petit
Faire émerger les grandes catégories : viande, poisson, déjeuner et un goûter.
laitages, fruits, légumes… Un élève volontaire pourra pour cela faire sa proposi-
Les amener à distinguer les légumes secs et féculents tion, soit dans le cadre du groupe de travail, soit col-
des légumes frais (légumes verts). lectivement avec l’ensemble de la classe.
2e étape : Observation indirecte Cahier p. 44 – Faire noter la catégorie pour chaque aliment.
Oral collectif : Observation des documents de la p. 44. – Compter combien de fois chaque catégorie est re-
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e). présentée au cours d’une journée.
Doc. 1 : Que voyez-vous sur ce document ? Quels sont 2e étape : Observation indirecte Cahier p. 45
les aliments que vous reconnaissez ? De quel type de Oral collectif : Observation de la pyramide des catégo-
produit viennent-ils ? ries d’aliments.
Remarque : On acceptera la catégorie fruit pour la Les élèves répondent aux questions de l’ensei-
tomate, notamment en précisant qu’effectivement gnant(e) : Quelle boisson est strictement recomman-
c’est un fruit, mais qu’en cuisine on dit que c’est un dée ? En quelle quantité ? Quel type d’aliment faut-il
légume. manger à tous les repas ? Quels sont les féculents que
Doc. 2 : Quels sont les aliments que vous reconnais- tu vois sur le dessin ? Que faut-il manger en au moins
sez ? De quel type de produit viennent-ils ? À quels 5 portions par jour ? Quels sont les exemples dessinés ?
repas pouvons-nous manger cela ? Est-ce une grande Quels autres aliments pourrais-tu mettre dans cette
quantité de nourriture ? Pourriez-vous finir l’assiette ? catégorie ? Combien de fois faut-il manger de laitages
Pourquoi ? par jour ? Quels laitages sont présentés ? Quels autres
77
laitages connais-tu ? Quels aliments ne doivent être En prenant appui sur la pyramide des catégories d’ali-
mangés qu’une ou deux fois par jour ? Quels aliments ments p. 45, ils vérifieront si l’élève concerné a eu une
fais-tu entrer dans cette catégorie ? alimentation équilibrée ou non. Dans ce cas, ils propo-
Quels sont les aliments dont on doit limiter la consom- seront une correction.
mation ? Donne des exemples que tu connais. Lors de la mise en commun, l’enseignant mènera une
Écrit individuel : Les élèves répondent aux questions synthèse collective sur le travail des groupes et l’im-
p. 45. portance de manger équilibré pour avoir une bonne
La mise en commun collective s’ensuit. santé.
1. Viande, oeufs, poisson. Écrit individuel : Les élèves observent ce que Yanis a
2. Les produits salés, sucrés ou gras. mangé au cours d’une journée et notent le nombre
3. Les féculents. L’eau. d’apparitions de chaque type d’aliment.
4. Pain, pommes de terre, pâtes, riz… Ils concluent ensuite sur l’équilibre recherché.
5. Au moins 5 portions par jour. La mise en commun collective s’ensuit.
6. Lait, yaourt, fromage. Il n’y a pas de féculent le soir. Il y a bien 5 portions de
7. L’eau. fruits et légumes. Il y a 3 produits laitiers dans la jour-
3e étape : Les catégories d’aliments née. Il y a une viande. En alimentation sucrée : confi-
Projeter l’animation sur les familles d’aliments. ture et chocolat. En aliment gras : beurre.
Pas d’aliment salé. Eau à volonté.
• Séance 3 55 min L’alimentation de Yanis est presque équilibrée. Il
J’observe et je m’interroge Cahier p. 46
manque juste un féculent le soir.
Comment vérifier que ton alimentation journalière • Séance 4 30 min

est équilibrée ?
Oral collectif : Un premier travail de rappel sera effec- Je conclus Cahier p. 46
tué sur les catégories d’aliments et la fréquence de
présence dans l’alimentation. L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e) : pris et retenu sur ce qu’est une alimentation équilibrée.
Quelles sont les catégories d’aliments ? Quand peut- Chaque élève fait la synthèse de ses connaissances en
on boire de l’eau ? Quelle est la place des féculents complétant le texte du cahier.
dans les repas ? Pour rester en bonne santé, il faut avoir une alimenta-
Combien de portions de fruits et légumes faut-il man- tion équilibrée. Pour manger équilibré, il faut manger
ger par jour ? Combien de fois faut-il manger de lai- de toutes les catégories d’aliments : viandes, oeufs et
tages par jour ? De viande, oeufs ou poisson ? Que poissons ; produits laitiers ; fruits et légumes ; fécu-
faut-il penser des produits gras, sucrés ou salés ?
lents ; et boire de l’eau.
Distribuer la fiche : Le journal des repas.
Il faut limiter les aliments sucrés, salé et gras.
Demander aux élèves de noter ce qu’ils ont mangé sur
Il faut éviter le grignotage entre les repas.
la journée précédente.
Par groupe de 3 ou 4, les élèves analysent l’alimen- Lecture collective de la correction du « Je conclus »
tation de chacun au cours des 4 repas de la journée. et des parties correspondantes du « Je retiens » p. 51.
Cahier
Unité 5
10 L’hygiène de vie pour rester en bonne santé
pp. 47 à 49
1- Objectifs de l’apprentissage – Expliquer les dangers de la pollution pour l’appareil

respiratoire.
– Reconnaître les organes de l’appareil respiratoire – Déterminer certains comportements qui favorisent
chez l’Homme. une bonne santé (suivre un régime alimentaire sain et
– Établir un lien entre les échanges gazeux et le mou- équilibré, pratiquer du sport régulièrement, se brosser
vement de la cage thoracique et son volume au cours les dents, éviter les endroits pollués, dormir suffisam-
de la respiration. ment, …)
78
2- Pistes pédagogiques • Séance 2 55 min
• Séance 1 45 min J’observe et je m’interroge

Recueil des représentations Quels sont les besoins en sommeil en fonction
initiales des élèves Cahier p. 47 de l’âge ? Cahier p. 48
Débat oral autour de la question posée par la gre- 1 étape : Observation directe
re
nouille : « En plus d’avoir une alimentation équili- Proposer aux élèves de faire une enquête dans leur en-
brée et variée, qu’est-ce qui te permet de rester en tourage sur le temps de sommeil des personnes de la
bonne santé ? » L’enseignant(e) note les propositions famille : bébé, enfant, adolescent, adulte (avec toutes
sur une affiche qui reste au mur tout au long de la les précautions d’usage, notamment un questionnaire
séquence d’apprentissage. Un élève lit l’introduc- totalement anonyme).
tion qui rappelle ce que l’« on sait déjà » sur le cahier
Leur demander de noter l’heure de coucher et de lever,
p. 47.
et de calculer avec un adulte le temps de sommeil de
Je découvre chacun.
Les élèves pourront ensuite effectuer un travail de
Observation indirecte Cahier p. 47 synthèse des résultats pour faire émerger le temps de
Oral collectif : Observation des documents de la p. 47, sommeil moyen pour chaque catégorie d’âge.
puis réponses aux questions de l’enseignant(e). On précisera aux élèves que le sommeil permet au
Doc. 1 : Où se situe cette scène ? Que font ces en- corps de récupérer ; il facilite le travail de la mémoire ;
fants ? Quel cours suivent-ils ? À quelles occasions ins- c’est pendant la nuit que le corps grandit.
pirez-vous et expirez-vous à fond comme eux ? 2e étape : Observation indirecte Cahier p. 48
Doc. 2 : Que voyez-vous sur ce document ? Avez-vous Oral collectif : Les élèves lisent l’introduction et ob-
déjà eu une radiographie des poumons ? Pourquoi ? servent le graphique.
Que fait la cage thoracique quand vous inspirez pro- Le sommeil
fondément ? Que fait la cage thoracique quand vous Projeter l’animation pour engager un travail de com-
expirez ? Qu’est-ce qui entre dans vos poumons quand préhension du graphique.
vous inspirez ?
– Identifier la nature de l’information de chacun des
Doc. 3 : Que fait cet homme ? Pourquoi est-il vêtu ain- deux axes.
si ? Que porte-t-il sur son visage ? Pourquoi ? – Mettre en relation la position de chaque trait avec
Que pulvérise-t-il d’après-vous ? l’âge noté sur l’axe vertical.
Doc. 4 : Où va aller la fumée de cigarette ? Pourquoi – Mettre en relation la longueur du trait avec l’axe ho-
cet homme ne devrait-il pas fumer en présence de son rizontal de temps de sommeil en heures.
bébé ? Quels sont les risques pour l’enfant ? Écrit individuel : Les élèves complètent le tableau.
Écrit individuel : Les élèves répondent aux questions La mise en commun collective s’ensuit.
âge 1 mois 6 mois 1 an 3-5 ans 6-9 ans 10-12 ans adulte
La mise en commun et la correction collective s’en- durée 15 15 14 12 11 10 8
suivent.
Doc. 1 : Il inspire un maximum d’air pour remplir ses Les élèves réalisent ensuite l’exercice 2 p. 48.
poumons. Il doit expirer. Ils doivent analyser la durée de sommeil de 3 enfants.
Doc. 2 : Quand on inspire, le volume de la cage thora- – Calculer le temps de sommeil de chacun.
cique augmente. Les poumons se gonflent. Quand on – Mettre en relation leur âge et le temps de sommeil
expire, le volume de la cage thoracique diminue. Les nécessaire à cet âge.
poumons se dégonflent. – Comparer les deux et en conclure sur une durée de
sommeil suffisante ou non.
Doc. 3 : Il propulse un pesticide. Il porte un masque
car le produit est très toxique et il risquerait d’atta-
quer ses poumons. Âge
Durée de sommeil Durée de sommeil
nécessaire réelle
Doc. 4 : Cette fumée de cigarette peut entraîner
Léa 8 ans 11 heures 11 heures
des maladies respiratoires chez ce bébé. Pollution
atmosphérique ; les pluies acides ; les fumées des Justin 10 ans 10 heures 10 heures
usines ; fumées des incinérateurs de déchets ména- Tom 11 ans 10 heures 7 heures
gers, etc. Tom ne dort pas assez pour son âge.
79
• Séance 3 55 min Écrit individuel : Les élèves répondent ensuite seuls

par écrit aux questions posées.
J’observe et je m’interroge Cahier p. 49 La mise en commun et la correction collective s’en-
Comment rester en bonne santé en pratiquant suivent.
des activités physiques ? Samira marche pour aller au cours de dessin ; elle
1re étape : Observation directe
fait du patin à roulettes. Elle a 15 + 30 = 45 minutes
Les élèves vont découvrir les activités physiques dont
d’activités physiques, ce qui n’est pas suffisant. Elle
ils bénéficient et évaluer si le temps de pratique est
suffisant au cours d’une journée.
devrait faire au moins une heure d’activités physiques
Durant une semaine, ils vont noter jour par jour les par jour. L’enseignant(e) interroge quelques élèves sur
activités physiques qu’ils ont, et en calculer le temps leur temps d’activités physiques du samedi.
quotidien.
Les résultats resteront en attente et seront ensuite • Séance 4 30 min
confrontés au besoin d’activité physique pour un en-
fant : 1 heure par jour. Je conclus Cahier p. 49
Remarque : Demander aux élèves de rappeler ce qu’est L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
une activité physique. pris et retenu sur l’hygiène de vie pour rester en bonne
Distribuer la fiche : Le journal des activités santé. Chaque élève fait la synthèse de ses connais-
physiques sur une semaine à chaque élève. sances en complétant le texte du cahier.
e
Cahier p. 49 L’hygiène de vie consiste à garder son corps en bonne
Oral collectif : Demander aux élèves de décrire rapide- santé. Il faut avoir une durée de sommeil suffisante
ment les activités que l’enfant pratique au cours de la pour permettre au corps de récupérer et de faire tra-
journée ; vailler la mémoire. À 8 ans, il faut dormir 11 heures
– Parmi ces activités, quelles sont celles qui relèvent
par nuit. Pour être en pleine forme, tu dois faire
des activités physiques ?
1 heure d’activité physique par jour. Il faut protéger au
– Calculez la durée totale de pratique des activités
maximum ses poumons de la pollution de l’air.
physiques.
– Comparez cette durée à la durée minimum souhai- Lecture collective de la correction du « Je conclus » et
table au cours d’une journée. de la partie correspondante du « Je retiens » p. 51.
Cahier
Unité 5 pp. 50-51
Bilan de l’unité
45 min 2 Barrer : soda – huile – sel – bonbons.
Je m’évalue Cahier p. 42 3 Oui – oui – non – non.
Cette évaluation formative et sommative s’effectue à 4 Entourer : images 2, 3, 4.

la fin de l’unité. Elle a pour objectif de faire prendre 5 L’inspiration – l’expiration.
conscience aux élèves des connaissances scienti-
fiques et technologiques étudiées dans les 2 leçons.
Ils savent ce qu’ils doivent encore apprendre. L’ensei- Je retiens Cahier p. 51
gnant(e) évalue les acquis de chaque élève et repère
ceux qui ont des difficultés afin de mettre en place un À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande aux
temps de remédiation. élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) les inter-
La mise en commun collective s’ensuit. roge pour faire ressortir l’essentiel de la leçon. Aidés
de l’enseignant(e), les élèves lisent et expliquent col-
1 Entourer : haricots verts – carottes – pomme –
lectivement ce qu’ils doivent mémoriser en s’appuyant
tomate sur les cartes mentales proposées dans le cahier.
80
Sciences de la Terre et de l’espace – Les caractéristiques naturelles de la Terre et ses ressources
Cahier
Unité 6
11 La Terre et l’eau
pp. 52 à 54
1- Objectifs de l’apprentissage Doc. 2 : En fondant, la neige des montagnes a créé des

torrents. En dévalant et en ruisselant, ces torrents ont
– Reconnaître que la surface de la Terre est constituée
creusé leur lit sur le flanc de la montagne.
de terre et d’eau dans des rapports différents car la
quantité d’eau est supérieure à la quantité de terre. Doc. 3 : Barrer : l’eau a sculpté la roche.
– Déduire que l’eau qui coule dans les rivières et les Doc. 4 : Le sable a envahi l’espace. Les vents forts ont
fleuves provient des montagnes et se jette dans la mer transporté d’importantes quantités de sable.
ou dans les océans.
– Reconnaître que les vents et l’eau modifient le relief • Séance 2 45 min
et les caractéristiques de la surface de la Terre (éro-
sion). J’observe et je m’interroge
Quels sont les différents sens du mot « terre » ?
1re étape : Interrogation et réflexion collective
• Séance 1 45 min Demander aux élèves de trouver différents sens du
Recueil des représentations mot « terre ».
Écrire leurs propositions au tableau.
Leur demander de trouver des mots de la même fa-
nouille : « De quoi notre Terre est-elle composée ?
mille que « Terre » (terreau ; terrestre, terrain, atterrir ;
Dans quelles proportions ? » L’enseignant(e) note les
terroir ; déterrer ; enterrer, territorial)
propositions sur une affiche qui reste au mur tout au
long de la séquence d’apprentissage. 2e étape : Travail écrit Cahier p. 53
Un élève lit l’introduction qui rappelle ce que l’« on sait Les élèves font l’exercice 1.
1re photo : partie de la planète constituant les conti-
Je découvre nents, par opposition à la mer.
2e photo : Planète Terre. S’écrit alors avec une majuscule.
3e photo : matière dont est constitué le sol.
Oral collectif : Les élèves observent les documents de
la p. 52. Ils répondent aux questions de l’enseignant(e). La mise en commun collective s’ensuit.
Doc. 1 : Où cette photographie a-t-elle été prise ? A-t- Un élève propose ses réponses. Elles sont validées ou
elle été construite ainsi ? Que s’est-il passé ? corrigées par les autres élèves et/ou l’enseignant(e).
Doc. 2 : Où se situe cette photographie ? Que voit-on 3e étape : Observation indirecte Cahier p. 53
sur cette photographie ? Les élèves observent l’exercice 2.
Doc. 3 : Dans quel milieu cette scène se passe-t-elle ? Oral collectif : Demander ce que représente les
Y a-t-il de l’eau dans ce milieu ? Qu’est-ce qui a pu abi- 2 premières photographies. Faire décrire la propor-
mer la roche ? Comment appelle-t-on ce phénomène ? tion terre/mer. S’appuyer sur un globe terrestre si
Doc. 4 : Que représente ce document ? D’où vient le possible.
sable qui recouvre les bancs et la table ? À quoi servent Puis, les élèves observent le schéma en camembert.
les barrières de bois ? Que va-t-on faire pour que les Demander ce que représentent le bleu, le marron.
touristes puissent venir de nouveau pique-niquer à cet Écrit individuel : les élèves répondent aux questions.
endroit ?
sous chaque document. Elle est constituée d’eau et de terre. L’eau occupe le
La mise en commun et la correction collective s’en- plus d’espace sur la planète. Elle occupe trois quarts
suivent. de la planète.
Doc. 1 : Parce qu’elle est à moitié dans le vide ; elle n’a 4e étape : La Terre vue de l’espace
plus de fondation. L’érosion est causée par l’action des
Projeter la vidéo permettant d’observer la propor-
vagues et des tempêtes côtières. tion de la surface de l’eau et de la Terre.
81
• Séance 3 55 min La mise en commun collective s’ensuit.

Numéros de haut en bas : 2 – 5 – 1 – 4 – 3.
J’observe et je m’interroge Cahier p. 54
Qu’est-ce que le cycle de l’eau ? • Séance 4 30 min
1re étape : Observation directe Je conclus Cahier p. 54
A. Comment l’eau ruisselle-t-elle ?
Les élèves observent le protocole expérimental pro
pris et retenu sur la Terre et l’eau. Chaque élève fait la
posé en A. p. 54 du cahier et la mettent en œuvre par
synthèse de ses connaissances en complétant le texte
binômes.
du cahier.
De retour en classe, ils écrivent leur conclusion sur le
sens de l’écoulement de l’eau.
La surface de la Terre est constituée de terres et d’eau.
Les mers et océans occupent plus d’espace que la terre
2e étape : Observation indirecte sur notre planète. L’eau de mer s’évapore et forme les
B. Quelles sont les étapes du cycle de l’eau ? nuages. Les nuages retombent sur la terre sous forme
Le cycle de l’eau dans la nature de pluie ou de neige. L’eau ruisselle jusqu’à la rivière,
Projeter l’animation et l’expérience du cycle de l’eau. puis dans le fleuve et se jette dans la mer ou l’océan.
Écrit individuel : Les élèves observent le schéma B. Les vents et l’eau modifient les paysages.
p. 54. Ils indiquent dans le tableau le numéro corres- Lecture collective de la correction du « Je conclus » et
pondant à chaque étape du cycle décrite. de la partie correspondante du « Je retiens » p. 59.
Cahier
Unité 6
12 La Terre dans le Système solaire
pp. 55 à 57
1- Objectifs de l’apprentissage Oral collectif : Les élèves observent les documents de

la p. 55. Ils répondent aux questions de l’enseignant(e).
– Décrire le système solaire en listant les planètes du
système solaire y compris la planète Terre. Doc. 1 : Que voit-on sur ce document ? Où se situe
– Reconnaître que la Terre tourne autour du Soleil. cette photographie ? Quel astre voyez-vous ?
– Déduire que la Terre tourne autour du Soleil en un an. Doc. 2 : Cet homme est-il sur la Terre ? Qu’est-ce qui
– Reconnaître que le Soleil est la source de chaleur et vous permet de le dire ? Qu’y fait-il ? Pourriez-vous y
de lumière au système solaire. aller ? Pourquoi ?
Doc. 3 : Comment appelle-t-on cet ensemble ? Quelle
2- Pistes pédagogiques étoile en est le centre ? Quelles sont les planètes du
système solaire ? Combien sont-elles ? Quelle est la
• Séance 1 45 min position de la Terre dans le système solaire ?
nouille : « Comment la Terre tourne-t-elle dans le Sys- La mise en commun et la correction collective s’ensuivent.
tème solaire ? » L’enseignant(e) note les propositions Doc. 1 : le Soleil ; Il semble avancer dans le ciel.
sur une affiche qui reste au mur tout au long de la sé- Doc. 2 : Il est dans l’espace. On voit la Terre. Le Soleil
quence d’apprentissage. l’éclaire.
Un élève lit l’introduction qui rappelle ce que l’« on sait
Doc. 3 : Le Soleil est l’étoile au centre du système so-
laire. Le système solaire est composé de 8 planètes. La
Je découvre Terre est la 3e planète du système solaire, en partant
Observation indirecte Cahier p. 55 du Soleil.
82
• Séance 2 55 min • Séance 3 45 min
J’observe et je m’interroge Cahier p. 56 J’observe et je m’interroge

Comment reconnaître les planètes
Comment la Terre tourne-t-elle autour du Soleil ?
du Système solaire ?
1re étape : La révolution de la Terre autour du Soleil 1re étape : Les planètes du Système solaire
Visionner la vidéo. Visionner l’animation sur.
Oral collectif : Les élèves répondent aux questions de 2 étape : Oral collectif
e
l’enseignant(e) : Comment appelle-t-on le mouvement Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e) :
de la Terre autour du Soleil ? En combien de temps Combien y a-t-il de planètes dans le Système solaire ?
s’effectue-t-il ? Quelles sont les 4 saisons de l’année ? Quelle est la planète la plus proche du Soleil ? Toutes
Vers quelle date entre-t-on dans l’hiver ? Quelle saison les planètes tournent-elles sur elles-mêmes comme la
débute vers le 21 juin ? À quelle saison les jours sont-ils Terre ? Ont-elles toutes la même vitesse de rotation ?
le plus longs ? Quelles sont les planètes les plus grosses ? Où se situent
les 4 planètes les plus petites du Système solaire ?
Écrit individuel : Les élèves répondent aux questions Demander aux élèves d’ouvrir leur cahier p. 57.
sur le cahier p. 56. Un élève lit l’introduction.
La mise en commun et la correction collective s’en- 3e étape : Écrit individuel
suivent. Les élèves écrivent le nom sous chaque planète et ré-
pondent aux questions.
Q1 : 3 mois Q2 : 3 mois Q3 : 3 mois Q4 : 3 mois.
La mise en commun et la correction collective s’ensuivent.
La Terre tourne autour du Soleil en 12 mois, soit 1 an.
• Mercure – Vénus – Terre – Mars – Jupiter – Saturne –
Comment la durée du jour et de la nuit évolue-t-elle Uranus – Neptune.
au cours de l’année ? • Mercure – Vénus – Terre – Mars.
Oral collectif : Les élèves observent le tableau p. 56. • Jupiter – Saturne – Uranus – Neptune.
Les élèves répondent aux questions de l’ensei-
gnant(e) : À quelles dates les durées du jour ont- • Séance 4 30 min
elles été prises en hiver ? en été ? au printemps ? en Je conclus Cahier p. 57
automne ? Pourquoi avoir toujours pris le même
jour ? Quels sont les mois d’hiver ? Quels sont les L’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils ont ap-
mois d’automne ? À quelles saisons appartiennent pris et retenu sur la Terre dans le Système solaire.
les mois de mars, avril, mai ? Quelle est la durée Chaque élève complète la synthèse des connaissances
du jour le 21 novembre, le 21 avril, le 21 juin à sur le cahier.
Rabat ? Le Soleil est le centre du Système solaire. Ce dernier
comprend 8 planètes nommées, dans l’ordre : Mer-
sur le cahier. cure – Vénus – Terre – Mars – Jupiter – Saturne – Ura-
nus – Neptune. La Terre tourne autour du Soleil 1 an.
La mise en commun et la correction collective s’en-
C’est en été que la durée du jour est la plus longue.
suivent.
Le 21 juin – le 21 décembre – en été – en hiver. des parties correspondantes du « Je retiens » p. 59.
83
Cahier
Unité 6 pp. 58-59
Bilan de l’unité
45 min 4 Mercure – Vénus – Terre – Mars – Jupiter – Saturne –
Uranus – Neptune.
5 Lumière et chaleur. Elle fait une révolution autour
Cette évaluation formative et sommative s’effectue à
du Soleil. Elle met 1 an (365 jours + 6 heures).
la fin de l’unité. Elle a pour objectif de faire prendre
conscience aux élèves des connaissances scienti- La correction collective s’ensuit.
fiques et technologiques étudiées dans les 2 leçons.
Ils savent ce qu’ils doivent encore apprendre. L’ensei- Je retiens Cahier p. 59
gnant(e) évalue les acquis de chaque élève et repère
ceux qui ont des difficultés pour mettre en place un À l’issue de chaque leçon, l’enseignant(e) demande
temps de remédiation. aux élèves ce qu’ils ont appris et retenu. Il (Elle) favo-
rise les échanges entre eux et donne la parole aux plus
1 L’eau – le vent. timides. Les connaissances et les compétences à ac-
2 Entourer le 2e graphique. quérir sont présentées dans le cahier sous la forme de
3 La glace des glaciers se transforme en eau. Les rivières cartes mentales. Elles doivent être lues et expliquées
se jettent dans le fleuve. L’eau de la montagne coule dans par les élèves, avec l’aide de l’enseignant(e).
le sens de la pente. Le fleuve se jette dans la mer.
Cahier
Bilan du semestre
Pour clore le semestre, une double-page d’évaluation La réalisation de projets scientifiques et technolo-
sommative et formative permet aux élèves de prendre giques en rapport avec les objectifs éducatifs permet
conscience de leurs acquis scientifiques et technolo- aux élèves de réinvestir les compétences, connais-
giques, et des connaissances et compétences qu’il leur sances et aptitudes acquises durant le semestre. Ils
reste à acquérir. expérimentent, créent, fabriquent et travaillent avec
L’enseignant(e) est en mesure de faire le bilan des sa- leurs pairs au travers de ces projets.
voirs de chacun après un semestre d’enseignement
scientifique et technologique. Il (Elle) met en place Le déroulement et les corrigés de l’évaluation et des
des activités d’approfondissement et/ou de soutien, projets sont disponibles dans le DVD-ROM .
en classe entière ou en aide personnalisée.
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et des projets semestriels. également disponible
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ISBN : 978-2-01-400628-5
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Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la

photocopie sans autorisation des éditeurs. Largement
répandu dans les établissements d’enseignement, le
photocopillage menace l’avenir du livre, car il met en
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Mise en pages couverture et intérieur : Typo-Virgule

Illustrations : Alain Boyer (grenouille) ; Laure Cacouault (pp. 9, 12, 14)

Relecture : Élisabeth Thebaud

Fabrication : Marc Chalmin

La démarche scientifique d’investigation

Les ressources numériques

3 Le corps en mouvement et 3 Le corps en mouvement 5 Le cycle de vie des animaux

4 L’alimentation 4 La dentition 6 Le cycle de vie des végétaux

8 Les végétaux et l’eau 10 La vie des animaux

10 Les animaux dans leur milieu

12 L’électricité 7 La lumière et la chaleur

Semestre 2 Semestre 2 Semestre 2

Oral collectif : Observation des documents de la p. 8. Le goût

La protection des 5 sens

lunettes et casque : incendie (pompier) ; lunettes pour

• Séance 4 45 min Protéger le goût

Cette évaluation sommative fait partie intégrante de La correction collective s’ensuit.

Le corps en mouvement et la respiration

Écrit individuel : Les élèves complètent le tableau de

La croissance des êtres humains

• Séance 3 30 min 3e étape : Vidéo sur la main du bébé

• Séance 2 45 min 2e étape : Animations sur le lavage des mains

nement, vers l’essentiel à retenir. Les connaissances

L’eau : ses sources et ses utilisations

Les végétaux et l’eau

– Prendre conscience de l’importance de l’eau pour les vrai ; faux

sur le cahier. Matériel : 1 pot de terre, 1 plant de haricot, de l’eau

• Séance 5 30 min La graine a besoin d’eau pour germer. La plante ne peut

Les déplacements et la croissance

• Séance 3 30 min Pour se déplacer, un animal peut ramper, marcher,

1- Objectifs de l’apprentissage Doc. 4 : Où se trouvent ces dromadaires ? Que font-

2- Pistes pédagogiques J’observe et je m’interroge

• Séance 3 30 min Je conclus  Cahier p. 49

2e étape : Vidéo de l’expérience de la feuille La correction collective s’ensuit. L’enseignant(e) inter-

1- Objectifs de l’apprentissage Doc. 1 : Que voyez-vous sur cette photographie ?

1 objet inerte : clé ; cartable Je retiens  Cahier p. 59

– Reconnaître le rôle et la fonction du toucher sur son Je découvre  Cahier p. 8

2e étape : expérimentation – observation directe – 3e étape : mise en commun – synthèse

La protection des 5 sens

2e étape : Observation directe Ils réalisent ensuite les exercices 3 et 4.

2 le coude ➝ entre le bras et l’avant-bras ; le genou ➝ La mise en commun s’ensuit.

Il faudrait disposer d’une pomme pour quatre enfants

5e étape : Visionner l’animation sur l’expérience Non.

• Séance 3 55 min • Séance 4 30 min

Le mouvement et les forces

1re étape : observation directe – expérimentation

La diversité des végétaux

Le développement des végétaux

• Séance 2 55 min mange une partie de la racine.

Les animaux dans leur milieu

Écrit individuel Cahier p. 46 élève fait la synthèse des connaissances en complé-

1- Objectifs de l’apprentissage Doc. 2 : Comment s’appelle cet animal ? Décrivez-le.

solide, liquide et gaz

Remarque : La même expérience peut être faite avec 2e étape : Expérimentation

Je découvre  • Séance 2 55 min

• Séance 3 30 min Je conclus Cahier p. 49

1 objet inerte : clé ; cartable Je retiens Cahier p. 59

– Reconnaître le rôle et la fonction du toucher sur son Je découvre Cahier p. 8

Écrit individuel Cahier p. 46 élève fait la synthèse des connaissances en complé-

Je découvre • Séance 2 55 min

Observation indirecte Cahier p. 55 J’observe et j’expérimente Cahier p. 56

– Découvrir les propriétés de l’air. J’observe et j’expérimente

J’observe et j’expérimente Cahier p. 38 • Séance 4 30 min

Comment lire un thermomètre ? Je conclus Cahier p. 38

– Reconnaître les différentes forces (mécaniques, élec- J’observe et j’expérimente

• Séance 1 45 min J’observe et je m’interroge

J’observe et je m’interroge Cahier p. 56 J’observe et je m’interroge