III. 4. mise en place de la voie directe a.

l’auto-apprentissage

• Les résultats des études de Reitsma et Share (et de nombreuses autres) valident l’hypothèse d’auto-
apprentissage
• chaque fois qu’un lecteur (débutant ou expert) rencontre un nouveau mot au cours de ses lectures il ne
peut le lire que par la voie indirecte
• En appliquant les règles de correspondance graphème-phonème, syllabe après syllabe, phonème après
phonème, il mémorise la forme orthographique du mot
• Cette mémorisation est réalisée en très peu de temps (4 lectures par voie indirecte ou moins)
 C’est pourquoi, pour la lecture comme pour l’orthographe des mots, il est important de lire
 Plus on lit, plus on devient bon lecteur et bon orthographieur (démontré pour la lecture et pour
l’orthographe des mots)
 L’exposition à l’écrit extra-scolaire, en permettant cet auto-apprentissage, augmente le niveau
en lecture et en orthographe des mots
 Cf. paragraphe suivant

104
I. Introduction
II. Français: système d’écriture alphabétique
II.1. Définitions
II.2 Transparence (vs opacité) des Correspondances Graphème-Phonème (CG-P) et Phonème-
Graphème (CP-G)
III. Comment lire ou écrire un mot ?
III. 1. le lexique mental
III. 2. les 2 voies de lecture et d’écriture
a. voie indirecte
b. voie directe
III. 3. mise en place de la voie indirecte: importance de la conscience phonologique
III. 4. mise en place de la voie directe
a. l’auto-apprentissage
b. l’exposition à l’écrit
III.5 Acquisition des régularités graphotactiques
IV. L’orthographe grammaticale
V. La dyslexie
VI. Le niveau en orthographe baisse-t-il? 105
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire

Anderson, Wilson, and Fielding (1988) : variabilité chez les enfants d’exposition à l’écrit, en dehors du
contexte scolaire

Pour comprendre les résultats : encart (2 diapos suivantes) sur les distributions des
scores et le % cumulé à Gauche ou à Droite

Anderson, R. C., Wilson, P.T., & Fielding, L. G. (1988). Growth in reading and how children spend
their time outside of school. Reading Research Quarterly, 23, 285-303. 106
 10% les plus faibles 80% au milieu 10% les plus forts
Explication
distributions
cumulées à gauche
et à droite

note
Très Moy- Très
faible enne élevée
10-90
90-10
107
 2% les plus 2% les plus
faibles forts
Explication
distributions 10% les plus faibles 10% les plus forts
cumulées à gauche
et à droite 20% les plus faibles 20% les plus fort

note
-- Moy ++
10-90 30-70 90-10
02-98 20-80 80-20 98-02 108
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire
Anderson, Wilson, and Fielding (1988) : variabilité chez les enfants d’exposition à l’écrit, en dehors du
contexte scolaire
RESULTATS (Enfant de 5ème primaire: CM2)
Nb mn de Nb de
%G-%D lecture / mots lus / % Types lecteurs
jour an
2 Pt ---
2-98 65.0 4 358 000 Petits
8 Pt --
10-90 21.1 1 823 000 Lecteur 1 année de lecture (extra scolaire) des 10%
10 Pt- s (30%)
20-80 14.2 1 146 000 des plus petits lecteurs correspond à MOINS
10 Pt
30-70 9.6 622 000 de 1.5 jours de lecture des 10% des plus
10 moy- Lecteur
40-60 6.5 432 000 grands lecteurs
/(ou *) s /(ou *)
50-50 4.6 282 000 20 moy
par 228 Moyen
par 55 1 année de lecture (extra scolaire) des 20%
60-40 3.2 200 000
10 moy+ s (40%) des plus petits lecteurs correspond à
70-30 1.3 106 000
10 Gd MOINS de 7 jours de lecture des 20% des
80-20 0.7 21 000 Grands
10 Gd+ plus grands lecteurs
90-10 0.1 8 000 Lecteur
8 Gd++ s (30%)
98-2 0.0 '0
2 Gd+++
109
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire
 C’est par l’exposition à l’écrit que l’auto-apprentissage peut se mettre en place
Expérience de Cunningham & Stanovich (1991)
 Comparaisons d’enfants peu et plus exposés à l’écrit (extra-scolairement)
Evaluation de l’exposition à l’écrit, en dehors du contexte scolaire
o Questionnaires peu fiables (désirabilité sociale)
o  Mise au point d’une épreuve dans laquelle les enfants cochent parmi une liste de titres de livres
pour enfants ceux qu’ils connaissent. La liste comprend des titres de « vrais » livres et des pièges
(titres inventés par les auteurs)
o La mesure prend en compte les réponses correctes et incorrectes
o = adaptation aux enfants de tâches faites par les auteurs pour l’évaluation chez l’adulte de
l’exposition à l’écrit : reconnaissance d’auteurs et de titres de magazines, avec le même principe :
mélange de titres (ou noms) de « vrais » magazines (ou auteurs) et des pièges (titres d’auteurs ou de
magazines inventés )

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1991). Tracking the unique effects of print exposure in
children: Associations with vocabulary, general knowledge, and spelling. Journal of Educational
Psychology, 83, 264-274. 110
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire
Expérience de Cunningham & Stanovich (1991)

Chez enfants reconnaissance de titres de livres

exemples d’items les « vrais » titres (Titles) et les pièges (titres inventés) sont mélangés au hasard

Items % choix Items % choix

Titles Foils
A light in the Attic 75,2 Joanne 4,5
How to eat fried worms 64,7 Hot top 5,3
Call of the wild 51,9 Don't go away 10,5
The chosen 17,3 The hideaway 16,5
The polar express 32,3 The lost shoe 19,5
James and the giant peach 85,7 Sadies goes to
19,5
Hariette the spy 42,9 Hollywood
Island of the bule dolphins 80,5 Skateboard 12
Iggie's house 21,1 Curous Jim 10,5
Misty of the Chincoteague 6 etc..
etc…

111
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire
Expérience de Cunningham & Stanovich (1991)

PARTICIPANTS
Enfants en
 4ème année d’apprentissage de la lecture (France CM1): n=34
 5ème année d’apprentissage de la lecture (France CM2): n=33
 6ème année d’apprentissage de la lecture (France 6ème): n=67
 Ecoles de MSE moyens et à chaque niveau scolaire moitié filles moitié garçons
 A chaque niveau scolaire séparation en 2 groupes: les 50% les plus (+) et les 50% les moins (-)
Exposés à l’Ecrit (EE+ vs EE-)
 Comparaison des 2 groupes EE+ & EE- à différentes tâches

112
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire
Expérience de Cunningham & Stanovich (1991)
TACHES
Evaluation orthographe
o Listes de 20 mots réguliers et irréguliers
Evaluation du codage phonologique
o Listes de 60 pseudomots dont la moitié se prononce comme des mots (kake) et l’autre non (dake),
il s’agit de cocher les pseudomots qui sonnent comme des mots
o En français on aurait des pseudomots comme « rouje » « fette » vs «londe » & « cippe »

Evaluation des connaissances générales

o 18 questions (difficulté croissante) de (1) Comment appelle-t-on un morceau de terre complètement
entouré par la mer ? à (18) Comment s’appelle le groupe de gens qui font les lois ?
Evaluation du vocabulaire
o Vocabulaire oral : EVIP (choix parmi 4 du dessin qui correspond au mot prononcé : cf encart EVIP sur
les dia suivantes)
 Sur les diapositives suivante le mot est indiqué à l’écrit (dans la tâche à l’oral le mot est prononcé par
l’expérimentateur et n’apparaît pas à l’écrit)
 Pour certains mots j’ai indiqué la définition (qui n’est jamais donnée au cours de la passation) 113
Encart : Exemple d’items à l’EVIP (évaluation du vocabulaire oral)

Bateau : item 1/170 (3 ans)

1 2
3 4

114
Encart : Exemple d’items à l’EVIP (évaluation du vocabulaire oral)
Coude : item 21/170 (4 ans)

1 2
3 4

115
Encart : Exemple d’items à l’EVIP (évaluation du vocabulaire oral)

S’étirer : item 33/170 ( 5ans)

1 2
3 4

116
Encart : Exemple d’items à l’EVIP (évaluation du vocabulaire oral)
Robinet : item 45/170 (6 ans)

1 2
3 4

117
Encart : Exemple d’items à l’EVIP (évaluation du vocabulaire oral)

Balcon : item 60/170 (7 ans)

1 2
3 4

118
Encart : Exemple d’items à l’EVIP (évaluation du vocabulaire oral)

Ustensile : item 71/170 (8 ans)

1 2
3 4

119
Encart : Exemple d’items à l’EVIP (évaluation du vocabulaire oral)

Expliquer : item 79/170 (9 ans)

1 2
3 4

120
Encart : Exemple d’items à l’EVIP (évaluation du vocabulaire oral)

Enflammé : item 87/170 (10 ans)

1 2
3 4

121
Encart : Exemple d’items à l’EVIP (évaluation du vocabulaire oral)

Ajustable : item 96/170 (11 ans)

1 2
3 4

122
Encart : Exemple d’items à l’EVIP (évaluation du vocabulaire oral)

Trajectoire : item 100/170 (12 ans)

1 2
3 4

123
Encart : Exemple d’items à l’EVIP (évaluation du vocabulaire oral)
Indigent : item 130/170 (16 ans et +)

1 2
3 4

Définition dans trésor de la langue française: « Qui manque de quelque chose.

Qui est dans l'indigence, qui manque des choses les plus nécessaires à la vie ».
124
Encart : Exemple d’items à l’EVIP (évaluation du vocabulaire oral)
Enjoliver : item 152/170 (16 ans et +)

1 2
3 4

Définition dans trésor de la langue française: « Rendre (plus) joli, au moyen de l'ajout
d'un élément » 125
Encart : Exemple d’items à l’EVIP (évaluation du vocabulaire oral)
Dénuement : item 168/170 (16 ans et +)

1 2
3 4

Définition dans trésor de la langue française: « État de (ce) qui est dépouillé des biens
matériels, des choses nécessaires ou considérées comme nécessaires à la vie. Etat
misérable. » 126
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire
Expérience de Cunningham & Stanovich (1991)
RESULTATS
Séparation en 2 groupes (à chaque grade) : les 50% les plus (EE+) et les 50%
les moins (EE-) Exposés à l’Ecrit

 Codage phonologique : EE+ > EE-

 Parce que plus exposés à l’écrit: ont des compétences dans l’application des règles de CG-P, plus
précises, plus rapides ?
 Parce que ont des compétences dans l’application des règles de CG-P, plus précises qui
facilitent leurs lectures, prennent goût à la lecture et lisent de plus en plus ?
127
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire
Expérience de Cunningham & Stanovich (1991)

DISCUSSION
 Les faibles lecteurs ont des difficultés, à « casser » le code grapho-phonologique. Dès le début
de l’apprentissage de la lecture ils sont exposés à moins de textes que les meilleurs lecteurs.
 Ce problème est amplifié par le fait que ces FL se trouvent souvent confrontés à des textes qui
sont trop difficiles pour eux
 La combinaison (i) de ces habiletés de décodage « déficitaires », (ii) d’un manque de pratique et
(iii) de matériels trop difficiles, entraîne que leurs premières expériences de lecture sont peu
gratifiantes ce qui les conduit à ne pas s’impliquer suffisamment dans les activités de ou reliées à
la lecture.

128
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire
Expérience de Cunningham & Stanovich (1991)

RESULTATS
Séparation en 2 groupes (à chaque grade) : les 50% les plus (EE+) et les 50%
les moins (EE-) Exposés à l’Ecrit

 Augmentation moins forte pour vocabulaire orale car tâche plus facile (effet plafond pour certains
enfants EE+ et en moyenne 70% de BR chez EE-)
 Mais augmentation quand même
 Les enfants plus exposés à l’écrit sont confrontés à des mots nouveaux dont ils apprennent la
signification
 L’exposition à l’écrit améliore les connaissances en vocabulaire
129
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire
Expérience de Cunningham & Stanovich (1991)
DISCUSSION Fréquence des mots à l’oral et l’écrit : Hayes and Ahrens (1988)

Enfants Adultes

Hayes, D. P. & Ahrens, M. (1988). Vocabulary simplification for children: A special case of ‘motherese.’
Journal of Child Language, 15, 395–410. 130
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire
Expérience de Cunningham & Stanovich (1991)

RESULTATS
Séparation en 2 groupes (à chaque grade) : les 50% les plus (EE+) et les 50%
les moins (EE-) Exposés à l’Ecrit

 L’exposition à l’écrit améliore les connaissances générales

 lors de leurs lectures, les enfants vont êtres confrontés à des textes qui leur apporteront
des nouvelles connaissances
 Ces connaissances leur permettront de faire des inférences leur permettant de mieux
comprendre (mettre en relation différentes informations du texte ou des informations du
texte avec des informations générales sur le même thème)
131
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire
Expérience de Cunningham & Stanovich (1991)

RESULTATS
Séparation en 2 groupes (à chaque grade) : les 50% les plus (EE+) et les 50%
les moins (EE-) Exposés à l’Ecrit

 Orthographe (évaluation des connaissances orthographiques): différence très importante entre EE+
et EE-
 C’est en lisant que l’enfant, via l’autoapprentissage, acquiert les connaissances orthographiques des
mots

132
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire
Expérience de Cunningham & Stanovich (1991)
DISCUSSION GENERALE
L’effet Mathieu (Stanovich, 1986) : « les riches s’enrichissent, les pauvres s’appauvrissent »
 Autoapprentissage
• L’enfant bien exposé à l’écrit va acquérir les représentations orthographiques pour de plus en plus
de mots
• Sa lecture deviendra de plus en plus précise et rapide et donc de plus en plus facile
• Il aimera de plus en plus lire et lira de plus en plus et sera dans une spirale positive
 Développement du vocabulaire
• Le développement des connaissances en vocabulaire facilite la compréhension en lecture.
• La pratique de la lecture conduit à une augmentation du vocabulaire
• Ce qui en retour facilite la compréhension en lecture
relations réciproques entre accroissement du vocabulaire et augmentation compréhension de
l’écrit
par l’intermédiaire de la pratique de la lecture
 Les mêmes relations réciproques existent pour la syntaxe, les connaissances générales
Stanovich, K., E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the
acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360–407 133
III. 4. mise en place de la voie directe b. l’exposition à l’écrit extra-scolaire
Expérience de Cunningham & Stanovich (1991)
DISCUSSION GENERALE
L’effet Mathieu (Stanovich, 1986) : « les riches s’enrichissent, les pauvres s’appauvrissent »
Question : pourquoi ceux qui entrent plus vite dans la lecture dès le CP seraient dans une spirale
positive et ceux qui ont initialement plus de mal avec l’apprentissage de la lecture dans un spirale
négative ?

• Ceux qui dès le départ réussissent bien, seront plus souvent ou plus intensément récompensés
• Leur motivation pour la lecture va augmenter
• Ils liront plus.
→ ce qui aura une influence positive sur leurs compétences en lecture
→ ce qui entrainera d’autres réussites qui seront récompensées
→ etc….
→ La motivation et la réussite vont augmenter toujours plus et plus vite
➯Spirale positive
• A l’inverse ceux qui ont des difficultés précoces vont fuir les activités de lecture. Ils entreront
eux dans une spirale descendante.
134
I. Introduction
II. Français: système d’écriture alphabétique
II.1. Définitions
II.2 Transparence (vs opacité) des Correspondances Graphème-Phonème (CG-P) et Phonème-
Graphème (CP-G)
III. Comment lire ou écrire un mot ?
III. 1. le lexique mental
III. 2. les 2 voies de lecture et d’écriture
a. voie indirecte
b. voie directe
III. 3. mise en place de la voie indirecte: importance de la conscience phonologique
III. 4. mise en place de la voie directe
a. l’auto-apprentissage
b. l’exposition à l’écrit
III.5 Acquisition des régularités graphotactiques
IV. L’orthographe grammaticale
V. La dyslexie
VI. Le niveau en orthographe baisse-t-il? 135
III. 5. Acquisition des régularités graphotactiques

L’exposition à l’écrit permet

 l’acquisition de la forme orthographique des mots via l’auto-apprentissage (la lecture des mots
inconnus à l’écrit par la voie indirecte) Permet l’orthographe correcte du mot
 également l’acquisition des informations sur les régularités d’orthographe des phonèmes
Pacton, Fayol & Perruchet (2002)
 En français, de nombreux phonèmes ont plus d’une transcription possible (par exemple, le phonème
/o/ peut être transcrit, entre autres, par « o » (ex : photo), « au » (ex : tuyau), « eau » (ex : rideau) ou
« ot » (ex : escargot), etc.
 L’occurrence d’une graphie, plutôt que d’une autre n’est pas totalement aléatoire. Il existe des
régularités de type probabiliste (appelées régularités graphotactiques)

Pacton, S., Fayol, M., & Perruchet, P. (2002). Acquérir l’orthographe du français : apprentissages implicite
et explicite. Dans Florin, A. et Morais, J. (Dir.), La maîtrise du langage : Textes issus du XXVIIe
symposium de l’Association de psychologie scientifique de langue française (APSLF), Presses universitaires 136
de Rennes.
III. 5. Acquisition des régularités graphotactiques
Pacton, Fayol & Perruchet (2002)
 L’occurrence d’une graphie, plutôt que d’une autre n’est pas totalement aléatoire. Il existe des
régularités de type probabiliste (appelées régularités graphotactiques)

1. Par exemple pour le son /o/, la probabilité de transcription en « eau » n’est pas la même en début, milieu
ou fin de mots
 est fréquente en fin de mot (ex : « bateau », « rideau », « râteau », etc). au total 248 noms dans la
base lexique)
 plus rare en position médiane (ex : dans la base lexique : que les noms « beauté » et « épeautre »)
 nulle en position initiale (aucun mot de type « eau… »).

FIN CM6

137