Introduction

La simulation dans la formation infirmière a été définie comme la stratégie innovante

d’enseignement et d’apprentissage qui offre une formation immersive et autorégulée de la
pratique infirmière, reproduisant des expériences et des commentaires réels dans un
environnement virtuel sûr, interactif, dynamique et agréable [1], et réduisant ainsi l’écart entre
« savoir » et « faire » [2, 3].
Bien que la méthodologie de simulation humaine trouve ses origines dans l'enseignement
médical, la formation infirmière a accru son utilisation pour améliorer la formation des
étudiants en soins infirmiers [4 ]. Confrontés à des situations professionnelles concrètes, les
apprenants sont confrontés à de véritables problématiques cliniques dans des conditions
habituelles de travail. Les apprenants sont ainsi soumis à la réalisation d'actes techniques sans
aucun risque. La simulation permet aux étudiantes infirmières de développer, de synthétiser y
compris la capacité de travailler en équipe et d'appliquer leurs connaissances dans une
réplique d'une expérience réelle [3]. Les éléments essentiels d’une simulation réussie
comprennent des exercices de briefing, de simulation et de débriefing. Les principaux
éléments consistent à adapter la simulation à la réalité clinique et au programme pertinent, à
fournir un soutien académique pour le briefing et le débriefing, et à gérer le scénario en
individuel et en équipe [3, 5]. De ce fait, cette pédagogie contribue à améliorer la pratique des
infirmières novices et à éviter les erreurs professionnelles envers les patients [6]. De plus,
utilise des personnes formées ou des patients standardisés, des jeux de rôle et des
environnements virtuels réalistes, et pas seulement la manipulation de mannequins [7].
Pour mener à bien ce travail nous privilégions la simulation comme une méthode
pédagogique active et innovante, basée sur l’apprentissage expérientiel et la pratique
réflexive. En effet les étudiants en 3ème année peuvent à travers la simulation et leurs
périodes de stage acquérir les apprentissages adéquats durant leur formation et le
développement de ces compétences et la capacité à devenir un professionnel qualifié.
Dans ce contexte, cette étude descriptive, quantitative qui s'intéresse à mesurer l’effet de la
simulation sur une classe à effectif massif. Elle vise l’apprentissage et l’évaluation des
connaissances techniques et décisionnelles d'arrêt cardiaque en réanimation, dans notre
institut paramedicalis.
La rédaction de se mémoire sera réalisée selon trois parties. Tout d’abord l’étude
bibliographique générale sur la simulation en santé et un cadre de référence qui comprend une
série de variables qui feront l'objet de l’étude. Le deuxième chapitre représentera la
méthodologie du travail qui sera utilisée pour atteindre le but de la recherche. Finalement le
dernier chapitre sera consacrée à la présentation des résultats, à la discussion et un ensemble
de suggestions visant à améliorer la pratique par la simulation au niveau de l'institut
paramédicalis.
 Chapitre I : Revue de littérature
Définition
Selon la définition proposée par la Haute Autorité de santé (HAS), la simulation en santé est «
l'utilisation d'un matériel (comme un mannequin ou un simulateur procédural), de la réalité
virtuelle ou d'un patient standardisé, pour reproduire des situations ou des environnements de
soins, pour enseigner des procédures diagnostiques et thérapeutiques et permettre de répéter
des processus, des situations cliniques ou des prises de décision par un professionnel de santé
(PS) ou une équipe de professionnels » [8]. C'est avant tout un outil pédagogique dont
l'utilisation doit être raisonnée et mise en balance avec d'autres modalités [9]. Pour Gaba [10],
la simulation est une technique, mais pas une technologie, pour remplacer ou amplifier une
expérience réelle avec une expérience guidée qui évoque ou réplique un aspect substantiel du
monde réel d'une manière totalement interactive. La simulation augmente l'apprentissage
grâce à la rétroaction (« feedback ». La répétition de la pratique et la variation des difficultés,
le tout dans un environnement contrôlé et sécurisé. Après avoir discuté des différentes
définitions de la simulation en santé, nous présenterons successivement les outils et méthodes
utilisés, leur impact et les implications pour la formation des enseignants en soins en
réanimations et spécifiquement arrêt cardiaque
Principes de l’enseignement par la simulation en santé
En 2018, Bazin soutient que L’enseignement par simulation fait appel à plusieurs concepts
éducatifs dynamiques de l’adulte.Les apprenants doivent être motivés et volontaires.
L’acquisition de nouvelles connaissances doit reposer sur un socle de connaissances
antérieures et une implication émotionnelle permettant si possible une appropriation déductive
du nouveau savoir. L’apprentissage doit se faire dans un contexte environnemental et
situationnel le plus authentique et réaliste possible, en lien avec les objectifs pédagogiques
prédéfinis. Actuellement, l’enseignement par simulation a une grande popularité parmi les
étudiants, les enseignants, et les institutions. Contrairement à l’enseignement « classique », la
simulation mobilise des compétences cognitives, techniques, voire des aspects émotionnels.
Cette multiplication des canaux d’informations renforce les apprentissages. Elle permet
d’enseigner et d’évaluer d’autres aspects des compétences cliniques que l’aspect purement
cognitif : communication, professionnalisme, travail en équipe [11].
Importance de l’authenticité perçue
L'authenticité a été identifiée par Bland et coll. (2011) comme un attribut essentiel de la
simulation dans la formation infirmière de premier cycle [12]. C'est ainsi qu'en opposition à
une croyance populaire largement partagée par les enseignants, selon laquelle la similitude
«objective» entre une tâche source et une tâche cible augmente la probabilité de transfert entre
ces deux tâches, la recherche nous indique que c'est la similitude reconnue par l'apprenant
entre ces deux tâches qui déclenche un processus de raisonnement clinique similaire dans les
deux contextes et qui détermine la probabilité que le transfert entre ces deux tâches se réalise
de façon effective (Pelaccia et al., 2010) [13]. Les formateurs et les enseignants en sciences de
la santé doivent ainsi être préoccupés par la nécessité de recréer, grâce à la simulation, un
environnement d'enseignement et d'apprentissage perçu comme similaire par l'apprenant.
Cette perception sera également importante sur le plan de la motivation, considérée comme un
déterminant majeur de l'apprentissage (Pelaccia et al. 2008) [14]. La nature des tâches
proposées aux apprenants conditionnera en effet l'engagement de ceux-ci dans l'activité de
simulation, dès lors qu'ils en perçoivent la valeur (en particulier, parce qu'elles ressemblent
aux tâches qu'ils doivent ou devront résoudre dans la « vraie » vie) et qu'ils se sentent
capables de les réussir. Il convient toutefois de noter que les activités de simulation décrites
comme engageantes et motivantes ne sont pas forcément garantes des apprentis- sages espérés
par les enseignants. Certaines émotions, par exemple, sont susceptibles d'augmenter la charge
cognitive et de devenir un obstacle à l'apprentissage. L'impact de la nature et de l'intensité des
émotions générées lors d'une séance de simulation sur l'apprentissage est quasiment inexploré
en matière de recherche. Les effets de l'engagement émotionnel sur le transfert ou la
mémorisation doivent de ce fait être considérés comme incertains (Fraser et al. 2012) [15].
Utilisation de la simulation en éducation des sciences de la santé
La simulation est un outil de choix pour la formation multidisciplinaire et multi
professionnelle. Cette formation, s’applique particulièrement à des situations telles que les
urgences, le bloc opératoire, les services de soins intensifs ou de réanimation. La qualité du
travail en équipe multidisciplinaire est directement corrélée à la qualité des soins.
Les scenarios évaluent les facteurs humains et leur impact sur les décisions et le devenir des
« patients ». Ils permettent d’identifier les lacunes habituellement observées : défaut de
communication au sein de l’équipe, absence de leader, désorganisation de l’activité du
groupe, décisions inadéquates. La simulation trouve donc tout naturellement sa place dans la
formation continue et dans l’évaluation des pratiques professionnelles. C’est l’un des outils
reconnus par la HAS pour le développement professionnel continu (DPC) [16].
Différents modes de simulation utilisables dans la formation en santé
Simulation procédurale
Chiniara et al. (2013) démontré que la simulation procédurale est l'une des nombreuses
formes de simulation, qui comprend également la simulation immersive (SI), la simulation
virtuelle et les patients simulés. Elle peut être définie comme toute activité de simulation
faisant appel à divers outils pédagogiques visant l’acquisition des compétences requises pour
une technique ou une procédure particulière. La compétence pour une procédure donnée
représente la capacité de décider d'un plan d'action et d'accomplir adéquatement une
procédure quelque peu complexe, dans une variété de situations ou de cas. Sa réalisation
nécessite donc non seulement des compétences psychomotrices, mais également des
compétences cognitives (heuristiques, etc.) et des capacités de communication (telles que les
interactions avec les patients et les autres membres du personnel), ainsi qu'une solide base de
connaissances liée à la procédure en cours. La gestion des voies respiratoires et le bloc de
réanimation sont des exemples de techniques bien adaptées à la formation. [17].
Simulation hybride
La simulation hybride correspond à l'utilisation d'un simulateur procédural posé sur un patient
simulé/standardisé, ce qui permet de combiner l'apprentissage de plusieurs compétences : la
réalisation du geste lui-même dans son environnement clinique, la communication avec le
patient, le respect des règles d'asepsie. C'est, par exemple, un bras pour perfusion
intraveineuse se substituant à celui du patient simulé/standardisé. En cas de geste plus
complexe, comme une ponction lombaire ou un sondage vésical, la simulation hybride permet
également de former à la coopération interprofessionnelle [18].
Immersion clinique
En centre
La formation en centre est confortable et rassurante pour les formateurs puisque le matériel
est sur place et qu'ils sont habitués à cet environnement. Par contre, pour les apprenants, la
formation en centre est un changement complet d'environnement de travail qui vient se
surajouter à la nécessité de s'adapter au travail sur mannequin. Par ailleurs, les apprenants
venant d'établissements de santé différents ne se connaissent pas et peuvent éprouver des
difficultés à s'organiser avec leurs nouveaux collègues [18].
In situ
La simulation in situ peut être définie comme une stratégie de simulation en équipe
impliquant des membres d'une équipe de soins interdisciplinaire travaillant dans leur propre
environnement dans des unités de soins aux patients [19]. Il repose sur la création d'un
environnement sûr pour expérimenter et pratiquer la gestion d'un scénario à haut risque dans
des soins cliniques réels, comme un arrêt cardiaque, et pour envisager les actions appropriées
si la situation réelle se présente [20].. La simulation in situ a été conçue et adaptée par de
nombreuses personnes, avec des données soutenant à la fois les simulations hautes et basse
fidélité dans un certain nombre de revues systématiques. La fidélité décrit généralement dans
quelle mesure un simulateur représente la vie réelle [21],[22]. Quatre principaux types
d'apprentissage soutenus par la simulation in situ ont été décrits dans la littérature publiée,
notamment l'apprentissage individuel, l'apprentissage en équipe, l'apprentissage unitaire et
l'apprentissage organisationnel [23].
Etapes de la simulation en santé
La conception de la simulation révèle une structure globale commune dans la plupart des
études, comprenant un briefing, un scénario et une séance de débriefing.
Briefing
Le briefing a été adopté dans la plupart des études, le plus souvent sous la forme de
présentations et de cours didactiques. [24] Quelques études ont cependant opté pour une
approche plus pratique en proposant une formation sur des compétences spécifiques avant la
simulation. [25,24] Le contenu du briefing impliquait le plus souvent l'orientation des
participants vers le mannequin et la pratique de simulation. [26,27,28,29] Dans certains cas,
nous sommes allés plus loin en clarifiant les objectifs des participants et en mettant en
évidence les concepts fondamentaux pour les bonnes pratiques, tels que le travail d'équipe et
la communication. [25,26] Alors que dans d'autres cas, la formation clinique était la priorité,
comme une étude sur la réanimation, qui a mis en évidence les différences dans la gestion des
crises cardiaques et de autre études a utilisé le briefing pour former les participants, qui ont pu
mettre en pratique les compétences cliniques avant la une simulation a eu lieu [25,24] .Enfin,
une étude a donné aux participants une auto-évaluation sur un scénario lors du briefing [29].
Déroulement du scenario
Une fois le briefing réalisé, le scénario est déroulé par les apprenants et guidé par le formateur
qui adapte son évolution en fonction de leurs réactions. Le rôle du formateur et sa compétence
sont essentiels à la fois pour la construction du scénario et pour son adaptation. Il est donc
important que celui-ci dispose d’une connaissance et d’une expérience solides de l'approche
pédagogique par la simulation et de la thématique abordée. En effet, dans la conduite de la
séance, le formateur procède par ajustements permanents du scénario, afin de maintenir les
apprenants en situation de résolution de problème(s). Si nécessaire, il peut intervenir lui-
même ou par le biais d’un facilitateur pour aider les apprenants, en particulier quand ceux-ci
se trouvent bloqués dans une situation ou pour éviter d’évoluer vers une situation d’échec (par
exemple, le « décès » du patient-mannequin non prévu dans le scénario). Ces techniques
permettent de favoriser la réalisation des objectifs pédagogiques. Une double contrainte
s’impose au(x) formateur(s) : celle de faire évoluer le scénario et celle d’évaluer les
apprenants. Elle peut être facilitée en partie grâce à une programmation complète des
scénarios (dans le cas de la simulation haute-fidélité) et à un enregistrement vidéo et/ou une
indexation temps réel des événements. Ces éléments peuvent être alors utilisés lors du
débriefing. [31]
Débriefing
Le débriefing est le temps d’analyse et de synthèse qui succède à la mise en situation simulée.
C’est le temps majeur d’apprentissage et de réflexion de la séance de simulation. Il permet au
formateur de revenir sur le déroulement du scénario, selon un processus structuré, afin de
dégager avec les apprenants les points correspondant aux objectifs fixés (éléments
d’évaluation). Cette rétroaction (feedback*) porte spécifiquement sur l’analyse des
performances [30] ; lors du déroulement du scénario et renseigne à la fois le formateur et
l’apprenant. Le rôle du formateur est essentiel car c’est lui qui va « faciliter » le débriefing et
guider la réflexion des apprenants. Le débriefing ne doit pas être sanctionnant. Le débriefing
comporte habituellement trois phases : la phase descriptive, la phase d'analyse et enfin la
phase dite d'application ou de synthèse. [31]
Phase descriptive
Elle débute par un rappel par le formateur des informations permettant de travailler et de
s'exprimer en confiance, afin d’éliminer de nouveau l’idée de jugement et/ou de piège. Dans
un premier temps, il est important d’aborder avec les apprenants la manière dont ils ont vécu
la séance de simulation. Ainsi, chaque apprenant est invité à exprimer ses impressions et ce
qu’il a ressenti (émotions/sentiments). Ensuite, le formateur pose des questions simples et
ouvertes : que s’est-il passé ? Pouvez-vous décrire le scénario ? Les apprenants y répondent
en verbalisant les faits, les raisons et les modalités des actions qu’ils ont entreprises, les
motivations et les intentions (quand j’ai fait cela je pensais que… ; je voulais parvenir à… ;
j’ai cru que X voulait ça, etc.). [31]
Phase d’analyse
Elle est souvent la phase la plus longue. Elle permet d’explorer les raisons pour lesquelles les
actions ont été réalisées ou au contraire non réalisées et d’interpréter le raisonnement qui
sous-tendait les décisions prises. Tous les apprenants peuvent réagir et il est important que
l’ensemble des personnes puisse s’exprimer dans un langage non agressif en dehors de tout
jugement partisan. Cette phase doit être bien guidée par le formateur pour éviter d’éventuels
conflits. [31]
Phase d’application ou de synthèse
Elle permet aux apprenants de faire une synthèse de ce qu’ils ont appris de la situation
simulée. Il est habituel que le formateur leur demande s’ils avaient pu faire différemment et
comment cette simulation pourrait faire évoluer leur façon de faire. Cette phase peut amener à
identifier de nouveaux objectifs d’apprentissage. Enfin, le formateur donne un feedback* aux
apprenants sur la séance de simulation dans son ensemble. [31]
Impact de la simulation sur l'enseignement et l'apprentissage
Selon une étude descriptive sur la contribution de la simulation dans l’enseignement de masse
comme innovation pédagogique dans la formation infirmière cas du cours de secourisme à
l’institut supérieure des professions infirmières et techniques de santé de Tétouan au titre de
l’année universitaire 2018/2019 ont montré que la simulation a apporté une amélioration des
connaissances techniques et décisionnelles où le groupe expérimental a obtenu un total de
réponses correctes élevé par rapport au groupe témoin. [32]. Et selon une autre étude de La
simulation médicale au Maghreb : état des lieux et perspectives ont permis de dégager les
points suivants : la simulation médicale avait permis l’amélioration mais surtout la
consolidation des connaissances théoriques. En témoigne le score avantageux du post-test par
rapport au prétest, avoir une différence intrinsèque statistiquement significative. Ceci est en
parfait accord avec la littérature (13-14). En outre, la simulation médicale avait permis
d’optimiser l’esprit de raisonnement des internes par rapport à une situation clinique donnée.
La simulation médicale avait permis aussi de montrer la supériorité des scores du groupe 1 par
rapport au groupe 2 quant à la réanimation cardio-pulmonaire spécialisée. Ceci était le reflet
des acquisitions de compétences de décisions thérapeutiques en pensant aux gestes techniques
et aux médicaments adéquats. Les différents items d’étude de la satisfaction étaient tous très
bien côtés, avec un taux de satisfaction global de 8,3/10. À noter qu’à la question « Le
simulateur devrait-il être utilisé pour l’évaluation des résidents et internes ? », la réponse était
oui dans 80 % des cas. Cela va dans le sens de la littérature, qui préconise de plus en plus la
simulation médicale comme un outil d’évaluation validé. Ces études montrent aussi que
l’intérêt du simulateur comme outil d’évaluation est renforcé par la satisfaction des internes,
du moment qu’ils trouvent que le mannequin, les scénarii simulés et l’environnement sont
assez proches des conditions observées en pratique clinique. Le réalisme était jugé bon avec
une note moyenne de 7,95/10. Les étudiants reprochent néanmoins l’absence de modifications
de la coloration cutanée et de la réaction pupillaire parallèlement à un petit degré
d’intimidation ressenti par certains participants face à cette nouvelle technique pédagogique
au Maroc. [33, 34,35]. Selon l’étude menée au canada en 2017 (Évaluation de la satisfaction
des étudiant(e)s en sciences infirmières suite à leur participation à une simulation
interprofessionnelle : une étude de cas, ont exposé un total de 13 participants pris part aux
sessions de simulation dans le cadre du projet pilote. Parmi eux, il y avait 8 étudiantes en
troisième année d'un programme francophone en sciences infirmières, 3 infirmières autorisées
(IA), et 2 patients partenaires. Sur ce nombre, 7 étudiantes, 3 IA et un patient partenaire ont
également participé aux discussions de groupe. Seules les étudiantes et les IA ont rempli les
formulaires d'évaluation. Les discussions de groupe ont eu une durée approximative de 60
minutes. L'analyse du contenu des formulaires d'évaluation et des discussions de groupe a
identifié cinq thèmes principaux : 1 satisfaction relative à l’acquisition et à l’application de
nouvelles connaissances, 2 satisfaction relative à l’encadrement offert par la simulation, 3
satisfaction relative au travail en équipe interprofessionnelle, 4 utilisations de la simulation
dans la formation infirmière, 5 recommandations reliées spécifiquement à l’amélioration de la
séance de simulation. [36]. Les résultats de la construction de compétences d’étudiants en
soins infirmiers lors d’un apprentissage par simulation : étude au cours d’un exercice de prise
en charge d’un arrêt cardiorespiratoire au France en 2021,démontrent que le potentiel
éducationnel de cette méthode qui s’avère être un outil particulièrement efficace à la
construction et à l’acquisition de compétences professionnelles des étudiants en soins
infirmiers et qui apparaît comme un élément incontournable de leur professionnalisation. 16
Toutefois, si la simulation permet à l’étudiant d’accroitre ses compétences et de faire ses tous
premiers pas en tant que professionnel dans des conditions de sécurité améliorées c’est-à-dire
sans risque pour lui-même ou pour les patients, il serait utopique de croire que son
apprentissage peut se réaliser uniquement à partir de cette technique pédagogique. La pratique
réelle et l’expérience de terrain notamment au travers des périodes de stages demeurent
nécessaires à sa professionnalisation et plus précisément à sa « transformation » en un
professionnel apte à tenir un rôle dans des configurations professionnelles complexes. Car
apprendre, c’est aussi se confronter au réel (Perrenoud, 2004). Ainsi, il parait indispensable de
mener, à l’avenir, d’autres recherches dont le but sera d’examiner précisément la
transférabilité de l’expérience de simulation en situations réelles (Yuan, Williams & Fang,
2012). [37]. En vertu de l’étude de la simulation pédiatrique dans la formation infirmière de
premier cycle : un examen de la portée réalisée en 2023 au canada Les étudiants ont montré
une amélioration de leur confiance en eux, de leurs connaissances, de leur jugement clinique,
de leurs compétences et de leur satisfaction autodéclarée à l’égard de l’apprentissage basé sur
la simulation pédiatrique [38]. L'échantillon final comprend plus de 1 100 participants
étudiants et professeurs affiliés à 51 programmes d'infirmières autorisées préalables à
l'obtention du permis répartis dans 27 États. S'appuyant sur plus de 4 000 observations de
cours recueillies de l'automne 2020 au printemps 2022 et complétées par les riches récits
personnels de plus de 60 participants aux groupes de discussion, cette étude met en lumière
l'étendue, l'échelle et la nature en constante évolution des efforts des programmes
d'infirmières autorisées préalables à l'obtention du permis pour maintenir la continuité de la
formation des étudiants en soins infirmiers pendant la crise de santé publique . Ce faisant, il
rend compte des nombreuses façons dont les administrateurs infirmiers, les professeurs et les
étudiants ont cherché à relever les défis sans précédent auxquels ils étaient confrontés au
quotidien. En particulier, les résultats fournissent des informations essentielles sur l’efficacité
des changements apportés par les programmes de soins infirmiers à leurs formats de
prestation de cours pour s’adapter à la confluence des restrictions fédérales, étatiques et
privées en évolution rapide pour endiguer la propagation du COVID-19. [39]. Au Corée
(2022) Stage de simulation de soins infirmiers pour les soins d'accouchement : un examen de
la portée ils ont exposé que Quinze articles ont été inclus dans la revue, dont douze étaient des
études d'intervention et trois étaient des études de réflexion/revue. La durée des simulations
infirmières pour les soins d'accouchement variait de 20 minutes à 4 heures, avec deux à huit
étudiants dans chaque groupe de simulation. Toutes les simulations infirmières se sont
concentrées sur le processus d'accouchement normal et simple, avec neuf études comportant
un débriefing, mais sans pré- et/ou post-évaluations. Les critères de jugement les plus
fréquemment mesurés étaient les connaissances, la satisfaction et la compétence en pratique
clinique. [40]. Et selon l’étude de la Formation par simulation pour le développement
professionnel continu des infirmières en cardiologie et chirurgie cardiovasculaire en 2020 à
Tunisie ils ont prouvé que 32 infirmières ont participé à la séance de formation. Malgré une
ancienneté médiane dans l'emploi de 8,5 ans, seulement 44 % des infirmières avaient déjà
participé à une séance de simulation. Même si la plupart des candidats (84 %) avaient déjà
réalisé des compressions thoraciques, seuls 34 % avaient réalisé une défibrillation électrique
pendant leur exercice. Nous avons montré une augmentation significative des scores globaux
de 8,0 [5,0 - 9,8] à 17,5 [17,0 - 19,0] après la séance de formation par simulation (p<0,0001).
Tous les critères jugés dans la grille d'évaluation (assistance respiratoire de base, défibrillation
électrique manuelle) ont été significativement améliorés et l'effet le plus positif a été observé
dans la défibrillation manuelle où l'expérience préalable des participants était limitée [41].
Cadre de référence

Communication
interprofessionnelle.

apprentissage
par
Connaissance des simulation de Travail d'équipe.
gestes technique. la gestion
d'arrét
cardiaque

Capacités
décisionnelles.

Question de recherche
Quel est l'impact de la simulation sur l'enseignement de la prise en charge d'un cas d'arrêt
cardiaque chez les étudiants en troisième année polyvalent à l'Institut Paramédicalis de Salé ?
But de recherche
Décrire l'impact de la simulation sur l'enseignement de la prise en charge d'un cas d'arrêt
cardiaque chez les étudiants en troisième année polyvalent de l'Institut Paramédicalis de Salé
 Chapitre II : Matériels et Méthodes

Type de l’étude
Il s’agit d’une étude transversale descriptive quantitative (niveau 1). Qui tente à décrire
l’impact de la simulation sur l’enseignement d’arrêt cardiaque des étudiante troisièmes années
de l'institut paramedicalis de sale
Lieu d’étude
L'Institut Paramédical de Salé est un établissement de formation professionnelle dans le
domaine de la santé, situé à Hay Karima à Salé. Il se compose d'une administration et de
quatre étages, chacun comprenant trois salles ainsi qu'une salle de travaux pratiques. Cet
institut a pour vocation de former des professionnels dans les spécialités d'infirmier(e)
auxiliaire, polyvalent(e) et kinésithérapeute.
Période d’étude

Population cible
La population de l'étude comprend les étudiants en troisième année de la filière polyvalente
inscrit à l'Institut Paramédicalis
Critères d'inclusion
Les étudiants de troisième année polyvalente en cours de formation
Critères d'exclusion
Les étudiants de première et deuxième année polyvalent et les étudiants auxiliaire et
kinésithérapeutes
Méthode d’échantillonnage
Mener une étude sur un échantillonnage non aléatoire non probabiliste d’une population des
étudiants de troisième année polyvalents inscrit au niveau de l'institut paramedicalis de Salé
Recueil des données
Pour recueillir les données essentielles de notre étude, nous avons opté pour l'utilisation d'un
questionnaire. Ce choix s'explique par le fait que cet outil est le plus approprié et le mieux
adapté pour répondre aux objectifs de notre recherche et pour recueillir des informations
auprès de notre population cible. Le questionnaire permet d'organiser, de normaliser et de
contrôler les données de manière à ce que les informations recherchées puissent être
collectées de manière précise. De plus, il s'agit d'un outil peu coûteux et ne nécessitant que
peu d'habiletés de la part de l'intervenant chargé de le faire passer. Il offre la possibilité
d'obtenir des informations auprès d'une population très vaste et garantit un certain niveau de
confidentialité grâce à son caractère anonyme, ce qui encourage la participation des
répondants. L'utilisation d'un questionnaire facilite également l'analyse des réponses, car
celles-ci sont structurées et précises, que ce soit à travers des questions fermées, des questions
ouvertes ou des questions à choix multiples.
Déroulement de la collecte des données
Une autorisation sera sollicitée auprès des responsables de l'Institut Paramédical pour débuter
la collecte des données, en passant par la direction de l'établissement. Cette collecte portera
sur les données relatives au sujet de recherche.
Traitement des données
Concernant le plan de traitement des données, est considéré comme la phase la plus cruciale
de l'étude. Les données recueillies à l'aide du questionnaire seront présentées sous forme de
graphiques et de tableaux, exploitant l'outil "EXCEL 2013", accompagnées d'interprétations et
de commentaires.
Aspects éthiques
Les mesures prises pour garantir le respect des aspects éthiques de l'étude sont les suivantes :
le questionnaire sera distribué aux étudiants de troisième année après avoir obtenu leurs
consentement libre et éclairé. Les droits suivants ont été soigneusement garantis pour ces
participants, à savoir l'accès à l'information, la confidentialité et le respect de l'anonymat.
Questionnaire
Ce questionnaire s'inscrit dans le cadre de projet de fin d'étude pour l'obtention de diplôme
d'infirmier polyvalent de l'institut paramedicalis privé de salé, il s'agit d'une étude descriptive
concernant l'impact de la simulation sur l'enseignement d'un cas arrêt cardiaque des étudiants
troisième année polyvalent de l'institut paramedicalis.
Nous vous remercions pour l'intérêt et le temps que vous consacrez pour remplir
questionnaire et nous vous rappelons qu'il est anonymat et respect les règles de
confidentialité.
Axe 1 : L’identification des participants ?
1- Tranche d’âge :
+Entre 20 et 25 ans
+Plus de 25 ans
2- Le sexe :
+Femme
+Homme
Axe 2 : Communication interprofessionnelle :
1- Comment pouvez-vous assurer une communication efficace entre les différents
membres de l'équipe de soins de santé pendant une situation critique ?
○ Par l’intelligence collective
○ gérer le stress
○ maintenir un leadership clair
○ Définir les rôles et les responsabilités
2- comment gérer vous les conflits et stress qui peuvent survenir lors de la communication
entre l'équipe soignante devant un arrêt cardiaque ?
○ Écoute active
○ Gestion du temps
3- Est-ce que la simulation contribue à améliorer la communication interprofessionnelle ?
○ OUI
○ NON
Axe 3 : Travail d'équipe :
1- est que la simulation améliorer les compétences en travail d'équipe ?
○OUI
○NON
2- est que l'intégration du leadership dans la simulation peut renforcer le travail d’équipe ?
○OUI
○NON
3-Est-ce que l'enseignement par simulation devant un arrêt cardiaque à un impact
remarquable sur la formation et la performance d'équipe multidisciplinaire et l'efficacité des
soins aux patients ?
○OUI
○NON
Axe 4 : Capacités décisionnelles :
1-Est ce que la simulation vous aidez pour bien prioriser les actions à prendre lors d'un
arrêt cardiaque ?
○OUI
○NON
2-Quelle est les principaux facteurs contribuant à l'inefficacité du processus décisionnel
de l'équipe interprofessionnel ?
○ partage limité d'informations entre les membres de l'équipe
○ Participation limitée de l'équipe à la résolution de problèmes et hiérarchie dans la prise de
décision
○ La nature hiérarchique des soins de santé.
3- La prise des décisions dans les situations d’urgence a un impact sur les résultats pour
les patients ?
○Oui
○Non
4- Est ce que la capacité décisionnel font partie intégrante du succès de l'équipe après un
traumatisme majeur ?
○Oui
○Non
Axe 5 : Connaissance des gestes techniques :
1-Est-ce que la simulation vous aider à bien manipuler le défibrillateur ?
○Oui
○Non
2-Est-ce que la simulation aide à l'utilisation du respirateur pendant la réanimation
cardio-pulmonaire(RCP) ?
○Oui
○Non
3-Est ce que la simulation vous aider d'améliorer vos compétences techniques lors d'un
arrêt cardiaque ?

○RCP (réanimation cardio-pulmonaire).

○Utilisation du défibrillateur.
○intubation et gestion des voies aériennes.
○administration des médicaments d’urgence.
○ Interprétation de l'électrocardiogramme(ECG).
Références bibliographiques
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Brandão de Carvalho Lira , “International Journal of Nursing Education Scholarship”
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