Connaissances e Le Mentaires v2 Fe Vrier 2013

APPORT DE CONNAISSANCES
PIC Formateur
Les objectifs en pédagogie
Définition :
La première étape de la préparation de l'action de formation est de répondre à la question suivante :

Que doivent savoir et savoir faire les personnes formées, après la formation, sur le terrain ?
On détermine donc les objectifs de terrain. On choisit parmi les objectifs de terrain, un certain
nombre d'objectifs possibles à atteindre dans le cadre d'une formation qui seront appelés les
objectifs d'apprentissage.
Les objectifs d'apprentissage :
Décrivent le résultat à atteindre en fin de formation pour les participants ;

Indiquent ce que l'apprenant sera capable de réaliser concrètement à l'issue de la formation.
L'action, visible, permet de faire la preuve qu'il a « compris » et vérifier qu'il s'est effectivement
« formé ».
Décrit ce que sera capable de faire l'apprenant et non pas le formateur.
L'objectif général :
L'objectif général est la représentation globale visée par la formation. Il décrit la capacité de
l'apprenant et le résultat escompté de la formation.
Il définit l'ensemble des changements dans les aptitudes et les comportements que l'on souhaite chez
les personnes formées. Il sert de guide à l'élaboration du thème de la formation et il sert de point de
départ à la définition des objectifs intermédiaires.
Les objectifs intermédiaires :
Les objectifs intermédiaires se déclinent à partir de l'objectif général et des compétences

souhaitées sur le terrain.
En pratique, ils correspondent à un choix d'objectifs élaborés à partir des compétences
professionnelles que doivent acquérir les apprenants.
Pour quelle raison formuler les objectifs ?
Les objectifs permettent de décrire quelles sont les réponses aux besoins.
Toute action de formation est la réponse à un besoin de compétences spécifiques à acquérir. Les
objectifs, centrés sur les personnes et sur leurs capacités attendues, garantissent l'adéquation entre
le besoin sur le terrain et la réponse par la formation. La définition des objectifs favorise le choix de
la réponse la plus juste au besoin de formation recensée.
Les objectifs permettent de construire de meilleures actions de formation.

A partir de la définition des objectifs, le formateur détermine la méthode pédagogique, ses
séquences de formation, affecte du temps pour les différents sujets, rassemble les documents,
planifie ses interventions.
De plus, il est aussi possible de remettre en question certains contenus lorsqu'on se rend compte
qu'ils ne permettent pas d'atteindre l'objectif.
2 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

La présentation des objectifs aux participants facilite la communication avec eux, les rassurent,
limitent leur résistance au changement et renforce leur motivation.
Il est très important de communiquer à l'apprenant les objectifs poursuivis. Ainsi le futur formé peut
mieux s'orienter, choisir les stages qui lui convient, suivre ses propres progrès, orienter et adapter
son effort. La formation est d'autant plus efficace qu'on rappelle tout au long de la formation les
objectifs poursuivis. Chacun perçoit clairement l'utilité de la formation et sait où il va. Ainsi l'envie
d'apprendre se trouve renforcée.
La définition précise des objectifs, facilite l'évaluation.

La formulation des objectifs et de leurs critères de réussite est le point de départ nécessaire de
l'évaluation : évaluation de l'apprenant, de la méthode utilisée, de l'ensemble de la formation. La
construction des outils de mesure appropriés ne peut se faire qu'à partir des objectifs pédagogiques
qui décrivent en termes d'action spécifiques les changements des personnes formées. Le découpage
de la formation en différents modules permet l'acquisition des capacités progressivement avec une
évaluation des acquis permanente.
L'élaboration des objectifs est la première étape de l'action de formation. Elle nous pousse à nous
projeter en avant et « visionner » l'après formation. Elle nous oblige à savoir ce que nous voulons et
aussi si nous le voulons vraiment.
Les conditions d'apprentissage d'un adulte

Un adulte n'apprend pas comme un enfant, de multiples expériences le prouvent. On ne peut pas
transposer les méthodes pédagogiques scolaires classiques issues le plus souvent du courant
traditionnel de la pédagogie pour adulte si, le vécu, l'âge, les contraintes et les responsabilités qui
caractérisent un adulte ne lui laissent ni la même souplesse intellectuelle, ni le même idéalisme, ni la
même capacité d'adaptation qu'un enfant ou un adolescent. D'autre part, les adultes ont une forte
résistance face à un système pédagogique classique et cela pour quatre raisons :
 ils ne considèrent pas comme acquise l'autorité du formateur ;

 ils estiment que la formation doit avoir un résultat concret pour eux ;
 ils refusent le système de sanction tel qu'il est pratiqué dans le milieu scolaire ;
 ils veulent qu'on prenne en compte leurs acquis, leurs expériences...
Ainsi un adulte est susceptible d'apprendre, mais pas à n'importe quelle condition. Sept conditions au
moins s'imposent.
Un adulte apprend s'il comprend :
La matière à apprendre doit se structurer dans une logique facile à retenir. Par exemple, un stage de
formation au brevet de moniteur de premiers secours peut reprendre les grandes étapes
chronologiques de l'organisation d'une formation. Le vocabulaire utilisé doit faire partie du
vocabulaire quotidien du formé et les exemples, illustrations, anecdotes doivent être pris dans sa vie
quotidienne.

Un adulte apprend si la formation est en relation directe avec son quotidien :
Les cas et les problèmes traités pendant le stage doivent être des cas et des problèmes réels. Trop
de formations utilisent des jeux, certes intéressants, mais qui demandent un intense effort
intellectuel pour en comprendre le lien avec l'activité professionnelle des formés.
Les techniques ou savoir qui sont présentés pendant la formation doivent se relier facilement avec ce
que savent ou font déjà les participants. Si la matière enseignée est déconnectée de la réalité du
formé, alors les objectifs ne pourront être atteints, ni l'acquisition durable.
Un adulte apprend s'il perçoit, comprend et accepte les objectifs du stage :
Les objectifs doivent donc être clairement annoncés en début de formation et cohérents avec les
attentes des stagiaires. Cela signifie que ces attentes seront exprimées ouvertement par chacun
devant le groupe.
L'apprentissage est fractionné en petites étapes progressives, comme un puzzle, et chaque étape doit
avoir un objectif.
Chaque étape forme un mini stage. A tout instant, le stagiaire sait où il se situe dans l'apprentissage
et en quoi ce qu'il fait contribue à l'atteinte de ses objectifs. Ainsi, un apprentissage global est
meilleur qu'un apprentissage partiel : on comprend mieux les détails si l'on a compris la logique du
tout.
Un adulte apprend s'il agit et s'engage :
Comme le précise Roger MUCCHIELLI dans son ouvrage « les méthodes actives dans la pédagogie des
adultes », nous retenons approximativement lorsque nous faisons attention :
 10% de ce que nous lisons,

 20% de ce que nous entendons,
 30% de ce que nous voyons,
 50% de ce que nous voyons et entendons en même temps,
 80% de ce que nous disons,
 90% de ce que nous disons en faisant quelque chose à propos de quoi nous réfléchissons et qui
nous implique.
Plus l'adulte agit, plus il apprend. Cela signifie également que l'adulte doit avoir à sa disposition après
la formation, les moyens et les modes d'emploi pour continuer seul son apprentissage.
Enfin, la manière dont le formateur présente les activités du stage doit favoriser le volontariat et
l'engagement du formé ; celui-ci peut faire part de son expérience sur la question traitée. Il est tour
à tour enseignant et apprenant.
Un adulte apprend si le formateur sait utiliser les effets de la réussite et de l'échec :
Le rôle du formateur est ici essentiel. Il explique aux formés les objectifs de la progression
pédagogique, les étapes de l'apprentissage. Il précise les résultats attendus des exercices, favorise
les succès sans démagogie et explique par les éléments observés les échecs. L'analogie avec le sport
est très utile : avant un championnat, on s'exerce longuement en salle à faire et refaire le même
mouvement et il vaut mieux faire des erreurs pendant l'entraînement que pendant la compétition.

Un adulte apprend s'il se sent intégré dans un groupe :
Un adulte est plus facilement convaincu par ses pairs que par un formateur extérieur ou un
hiérarchique. Plus la pédagogie utilisera la synergie du groupe (exercices en binôme ou en sous-
groupes) et plus l'apprentissage sera efficace. La progression sera d'autant plus facile que les
groupes de travail seront homogènes en niveaux de connaissance et d'expérience.
Un adulte apprend s'il est dans un climat de participation :
Il se sent utile et non utilisé, considéré et non jugé, capable et non complexé ; il peut avoir des
contacts personnels pendant le stage avec l'animateur et les autres participants : il peut travailler de
façon autonome mais aussi avec l'animateur seul et avec chacun des participants.
Quelques éléments de chronopsychologie

Chronopsychologie : du grec
chronos : le temps
psychos : l'esprit
La chronopsychologie est la science qui étudie l'influence du temps (heures, rythmes, saisons, mois...)
sur la fatigue, la vigilance, la mémorisation, les performances et les activités physiques et mentales.
Les résultats des études menées ces trente dernières années permettent de recueillir des
informations importantes pour l'organisation d'une formation.
Les cycles circadiens :
L'individu est rythmé par des cycles biologiques annuels, bisannuels, mensuels...
Certains cycles rythment la journée : ce sont les cycles circadiens. Les équipes de chronobiologistes
ont mis en évidence le biorythme humain schématisé ainsi :
Au cours d'une journée, l'individu présente deux pics de forte vigilance : de 9 heures à 11 heures et
de 15 heures à 17 heures. Inversement : deux périodes de faible vigilance s'imposent de 18 heures à
8 heures et de 12 heures à 14 heures. Cette dernière phase minimale demeure dans ce créneau
horaire quelle que soit l'heure du repas. Il ne s'agit donc pas d'une chute de la vigilance due à une
digestion plus ou moins difficile, mais bien d'un élément important, récurrent dans le cycle circadien.
On remarque toutefois que l'hypoglycémie favorise la production d'hormones de stress (adrénaline),
qui facilitent l'attention et donc l'apprentissage.

Or, les apprentissages à long terme, et principalement dans le domaine du savoir, ne peuvent être
effectués que si l'individu mobilise une vigilance importante.
Ces remarques incitent donc les formateurs à placer dans leur organisation quotidienne les apports de
connaissances nouvelles dans des créneaux horaires situés entre 9 heures et 12 heures et de 15
heures à 18 heures. En revanche, ils doivent éviter durant les périodes de somnolence ces apports
essentiels nouveaux et consacrer ces créneaux horaires à des activités plus ludiques ou dynamiques :
jeux de rôle, simulation, sport, travail individualisé, travaux de recherche, manipulation, travail
technique.
Les pauses :
Ce qu'il faut savoir :
1. Le temps moyen de concentration soutenue d'un adulte en apprentissage statique est de 20 à

30 minutes (2 minutes pour un enfant de 3 ans et 10 minutes pour un enfant de 10-11 ans).
2. La récupération maximale au cours d'une pause s'effectue durant les 7 premières minutes.
3. Un adulte en apprentissage s'apparente à un coureur à pied. Si ce dernier doit parcourir une
très courte distance, il donne un maximum d'énergie. S'il doit s'élancer pour un plus long
parcours, il économise son énergie afin d'atteindre son but. De la même manière, lorsque
l'apprenant se situe dans une séquence de courte durée, il s'investit pleinement. Au contraire,
si la séquence dure longtemps, il « s'économise ».
Ainsi, en prenant en compte ces trois remarques, il apparaît préférable de privilégier des courtes
séquences d'apprentissage (50 minutes en moyenne) entrecoupées de pauses de 10 minutes.
C'est au cours de la phase de sommeil paradoxal que s'effectue le tri des informations. Or toute
personne a besoin de 6 à 8 cycles d'une durée variable en fonction des individus (de 45 minutes à 1
heure 30 par cycle) par nuit pour se reposer. Le temps indispensable de repos pour un adulte varie
entre 4 heures 30 et 12 heures.
Réduire le temps de sommeil d'un apprenant en formation, c'est lui réduire le nombre de cycles de
sommeil et donc le nombre de phases de sommeil paradoxal. Ainsi, toutes les informations essentielles
ne trouveront pas le temps d'être mémorisées. Elles seront alors éliminées au réveil. Le sommeil est
une composante majeure dans le processus d'apprentissage.
Tout stage doit impérativement laisser place au sommeil et prendre en compte les besoins de chacun
(petits ou gros dormeurs). L'arrêt complet de la formation entre 19 heures et 19 heures 30 répond à
cette exigence.

Le sommeil :
On dit toujours : « La nuit porte conseil ! » ou « Va dormir... ça ira mieux demain. » ou encore « Laisse
faire le filtre de la nuit. ». Et si c'était vrai. Si le sommeil du juste était aussi le sommeil de
l'apprentissage...
Au cours de la journée, l'apprenant stocke, dans une mémoire dite « à court terme » l'ensemble des
informations reçues.
Pendant la nuit s'opère un tri entre les informations essentielles et les informations superflues. Les
premières sont engrangées dans une mémoire à long terme, les secondes éliminées.
Le sommeil est rythmé par des cycles comprenant trois phases :
 sommeil profond ;
 sommeil léger ;
 sommeil paradoxal, témoin d'une intense activité mentale illustrée par les rêves.
Les quatre états de l'apprenant
1- L'état d'incompétence inconsciente :
Je ne sais pas que je ne sais pas. L'adulte ne sait pas qu'il ne sait pas faire quelque chose qu'il n'a
jamais essayé de faire. C'est l'état préalable à tout début d'apprentissage.
2- L'état d'incompétence consciente :
Je sais que je ne sais pas. Un enfant qui, en voulant imiter son aîné, tombe de bicyclette, sait qu'il ne
sait pas pédaler. Un adulte sait qu'il ne sait pas faire quelque chose si, en essayant, il a échoué. C'est
l'état qui déclenche la décision d'un apprentissage organisé : aller en stage, suivre des cours, lire des
livres... Cet état d'incompétence consciente peut également se situer en début de stage, dans une
pédagogie à trois temps, c'est la phase de découverte. On croyait qu'on savait faire et l'on se rend
compte qu'on ne sait pas. C'est souvent un état douloureux, source de réactions de rejet ou de
découragement.
Il est nécessaire de faire vivre cet état aux stagiaires pour leur permettre de passer à l'étape
suivante. Il vaut mieux ne pas multiplier les exercices qui prouvent que les participants ne savent pas
faire. Un seul suffit pour chaque module et il doit être de courte durée.

3- L'état de compétence consciente :
Je sais que je sais. Un adulte est en compétence consciente lorsqu'il a conscience d'appliquer une
technique nouvellement apprise, au moment même où il l'applique, c'est la troisième phase du rythme
ternaire, l'application. C'est l'état qui prend la plus grande partie du stage : on s'entraîne, maniement
d'un outil, réalisation de gestes, utilisation d'un logiciel, test de connaissances, simulation vidéo de
comportement, l'application n'est pas toujours aisée.
Là encore, le formateur est confronté de plein fouet à la difficulté de changer : « ça n'est pas
naturel », « on se force », « c'est compliqué », « ça n'est pas à mon âge qu'on peut changer », … sont
quelques-unes des objections qu'on entend le plus fréquemment pendant cet état. L'analogie avec le
sport est utile. C'est l'état où le formateur va s'appuyer sur le groupe : mettre en place des
exercices qui vont permettre aux participants de s'entraîner à deux ou à plusieurs, développer
l'autoévaluation, organiser de l'entraide à l'intérieur du groupe et jouer ainsi l'émulation et la
synergie.
4- L'état de compétence inconsciente :
Je ne sais plus que je sais. Un adulte qui sait conduire a oublié tous les mécanismes psychomoteurs
qu'il doit mettre en œuvre pour faire un créneau. Nous vivons tous avec beaucoup plus de
comportements acquis que d'innés : parler, écrire, compter, se nourrir, marcher, nous ne sommes pas
nés en sachant faire tout cela.
On arrive à l'état de compétence inconsciente grâce à l'entraînement, à l'autoformation, au

parrainage sur le terrain. Les stages courts ne permettent pas d'aboutir à cet état pendant la durée
de la formation. Il est donc nécessaire dans ce cas de donner aux stagiaires les outils et les plans
d'action leur permettant d'atteindre cet état.
L'objectif de la progression pédagogique est d'amener chaque participant à l'état de compétence
consciente sur la plus grande partie des modules et sur les objectifs finaux du stage. Pour créer une
progression pédagogique, il faut tenir compte de cette évolution par bonds : il est impossible d'amener
les participants à l'état 3 sans qu'ils ne soient passés par l'état 2. Avant d'appliquer, il faut
découvrir, faire le point sur ce que l'on sait et ce qu'on ignore et ensuite apprendre.
La progression pédagogique
Pour respecter les quatre états de l'apprenant, remplir les conditions d'apprentissage et atteindre les
objectifs, on peut proposer pour chaque module, la progression suivante :
1. Activité de découverte
2. Activité d'apprentissage
3. Activité d'application ou d'entraînement

L'activité de découverte :
Il s'agit là de tout type de techniques pédagogiques dont l'objectif est pour le formateur de faire le
point des connaissances antérieures des participants et pour les apprenants de découvrir le manque de
savoir et l'apprentissage qu'ils auront à faire. Réflexions sur leurs habitudes, sur le thème du module,
l'activité de découverte peut prendre des formes diverses :
 travaux en sous-groupes (trouver les dix points clés pour réussir une démonstration, donner
trois utilisations du visiographe) ;
 test individuel ou questionnaire à choix multiples (cocher la formulation correcte) ;
 réflexions en binôme (choisir deux avantages et deux inconvénients de l'outil pédagogique
suivant) ;
 voir le chapitre techniques pédagogiques.
A la fin de cette activité, le formateur fait la synthèse des informations émises par le groupe, en
reprenant les termes exacts, et les rapproche des informations que lui-même va transmettre lors de
l'activité d'apprentissage.
Cette activité peut apparaître comme une perte de temps mais elle est en parfaite adéquation avec les
conditions d'apprentissage d'un adulte. En effet, elle permet :
 de relier directement l'expérience et le savoir du groupe avec les techniques présentées

pendant le stage et d'ancrer ainsi la formation dans le quotidien des stagiaires ;
 de faire agir et s'engager les participants : agir car ils doivent réaliser quelque chose de
concret (liste, schéma...), s'engager car ils doivent témoigner de leurs expériences et de leurs
connaissances propres ;
 de jouer la synergie du groupe en faisant s'additionner les expériences individuelles ;
 de conduire les stagiaires vers l'autonomie en leur prouvant que la connaissance est en eux ;
 de changer leur conception du formateur : non plus maître expert mais facilitateur ;
 de les faire s'impliquer individuellement dans la suite du stage : il est plus facile d'appliquer un
savoir-faire ou d'adhérer à une idée lorsqu'on a l'impression qu'elle sort de soi que lorsqu'elle
est imposée par un formateur extérieur ;
 de les sortir d'un rôle de formé qu'ils peuvent juger parfois complexant pour leur donner un
rôle de transmetteur de savoir.
Cette activité ne vaut que si elle est suivie d'une activité de type démonstrative (activité
d'apprentissage). Utilisée seule, elle laisse aux stagiaires la désagréable impression qu'on leur fait
exprimer leurs idées pour rien, par simple démagogie ou esprit de participation gratuite. Il est
nécessaire, en lançant cette activité, d'expliquer aux participants quel en est l'objectif et ce qui sera
fait des informations fournies par le groupe.
L'activité de découverte est une véritable démarche maïeutique 1, d'accouchement du groupe. Elle
permet de sortir la science du puits. Elle permet aux stagiaires d'accéder à l'état d'incompétence
consciente.

L'activité d'apprentissage :
Elle relève des techniques pédagogiques de transmission de connaissances :
 exposé du formateur ou d'un expert (la définition de l'assurance qualité) ;

 film (exemple vidéo de bons ou de mauvais orateurs) ;
 démonstration sur machine (utilisation de fonctions du traitement de texte par le formateur
et projection sur écran) ;
 visite d'un site avec guide.
Cette activité sera d'autant plus efficace qu'elle suit immédiatement une activité de découverte. Il
est également nécessaire qu'au début de l'exposé ou de la démonstration, l'orateur fasse le lien entre
les informations issues de l'activité de découverte et les messages qu'il souhaite transmettre. A lui
également de prendre en compte les données fournies par le groupe.
Ces activités, de transmission de connaissances, sont les plus fréquemment utilisées par les
formateurs. Menée en lien avec l'activité de découverte, elle permet aux participants :
 de comprendre la logique de la formation et des messages transmis ;

 d'intégrer les informations plus facilement car ils auront été préparés par l'activité de
découverte.
Mais cette activité seule ne leur permet pas d'atteindre les objectifs du module : on n'apprend pas en
écoutant. C'est la progression pédagogique complète – les trois étapes – qui conduit aux objectifs.
L'activité applicative :
Elle regroupe toutes les techniques issues des méthodes actives : exercices d'application, tests,
utilisation d'outils et de machines, simulations, vidéo. Il s'agit d'appliquer la ou les techniques,
d'utiliser les connaissances présentées lors de l'activité d'apprentissage.
Elles permettent aux stagiaires :

 d'agir ;
 d'être confrontés à la réussite et à l'échec ;
 de s'impliquer personnellement et individuellement, c'est-à-dire de ne plus avoir une conception
théorique de la technique enseignée mais de la vivre, de la faire sienne, de la sentir.
L'activité applicative permet aux stagiaires de prendre conscience qu'ils ont accédé à l'état de
compétence consciente.
Il est important de vérifier que chaque phase d'apprentissage sera précédé d'un exercice de
découverte et suivi d'un ou plusieurs exercices d'application. Comme nous l'avons expliqué
précédemment, il est inutile de faire plusieurs exercices de découverte à la suite – cela risque de
lasser et de frustrer les participants, d'insister maladroitement sur leur incompétence consciente.
Par contre, les exercices d'application peuvent se succéder s'ils sont de difficulté croissante et
concernent tous la même technique. On prendra soin de commencer par les exercices les plus faciles
afin de jouer sur l'effet positif de la réussite.

1
Maïeutique (art de faire accoucher) : en pédagogie, méthode suscitant les réflexions individuelles.
Il faut noter l'importance des lancements et des synthèses de ces exercices par le formateur. Pour
permettre l'apprentissage, un exercice doit être lancé en en précisant l'objectif, la durée, les règles
du jeu et le résultat prévisible. Lors de la synthèse, l'accent doit être mis d'abord sur
l'autoévaluation, puis sur l'évaluation du groupe ou d'un partenaire et, à la fin seulement, sur
l'appréciation du formateur.
Cette progression pédagogique en trois étapes tient compte des sept conditions d'apprentissage, des
quatre états de l'apprenant et du découpage par objectifs. Savoir, savoir-faire et savoir-être
s'acquièrent par la même progression. Seules les techniques utilisées diffèrent. Cette progression
permet le découpage temporel du conducteur de l'animateur. Elle se modifie en fonction de la durée
du stage et des biorythmes des participants et du formateur.
L'évaluation en pédagogie
L'évaluation permet d'attribuer une valeur à une mesure. La mesure peut concerner :
 un événement ;
 une situation ;
 un individu ;
 un produit ;
 …
L'évaluation, qui entraîne toujours une prise de décision, est effectuée par :
 le formé pour l'aider à la gestion de son apprentissage ;

 le formateur pour décider de la conduite de l'action de formation ;
 le commanditaire pour mesurer la pertinence de la formation.
Les cinq étapes de l'évaluation :
1) Déterminer avec précision l'objectif à atteindre.

2) Définir les critères d'évaluation :
 éléments précis et mesurables,
 formalisation par une grille d'évaluation.
3) Mesurer :
 recueillir des informations,
 les comparer aux critères définis sur le grille d'évaluation.
4) Attribuer une valeur.
5) Prendre une décision :
 remise à niveau (évaluation diagnostique),
 déterminer le degré d'atteinte des objectifs (évaluation formative),
 situer les stagiaires par rapport à une norme préétablie (évaluation normative),
 certifier les capacités des apprenants (évaluation de certification).

Place de l'évaluation dans la formation :
Avant la formation
− Évaluation prédictive :
Elle prédit avant la formation les futures performances de l'apprenant ainsi que les chances de
réussite aux épreuves de certification.
− Évaluation diagnostique :
Elle situe le participant dans le processus d'apprentissage, et fait apparaître ses pré-acquis.
Elle permet de mesurer l'écart entre les pré-acquis et les pré-requis, de repérer et de comprendre
ses difficultés. Elle permet de mettre en place une remise à niveau si nécessaire ou un parrainage pour
combler cet écart.
Pendant la formation
− Évaluation formative :
A visée pédagogique, elle est intégrée à l'enseignement ; elle permet de situer les participants sur
leur niveau d'atteinte des objectifs d'apprentissage. Elle permet au formateur de corriger les
participants et d'améliorer leurs apprentissages.
Elle donne aux apprenants des repères pour progresser. Elle facilite l'auto-évaluation dès lors que les
objectifs pédagogiques et les critères d'évaluation sont clairement définis et exposés.
Elle se déroule tout au long de la formation et nécessite une interactivité avec le participant. Elle se
fait en temps réel et implique une correction du geste, de la technique ou de l'attitude de l'apprenant.
Elle est permanente et progressive ; elle est effectuée au cours des activités d'apprentissage et
applicatives et doit faire évoluer le participant en le renseignant sur son niveau d'atteinte des
objectifs d'apprentissage. Elle ne doit en aucun cas être utilisée comme sanction.
A la fin de la formation
− Évaluation finale ou évaluation des capacités :
Elle fait le point sur les acquis en fin de formation.
Elle peut valider le participant comme « apte » ou « inapte » à une nouvelle fonction. Elle certifie que
le participant a atteint l'objectif général de la formation et qu'il a acquis les capacités nécessaires
pour assurer cette nouvelle fonction. Il s'agit alors d'une évaluation de certification (ex : Brevet
National de Moniteur des Premiers Secours, Brevet National d'Instructeur de Secourisme).
Elle n'apporte aucune correction, mais sanctionne une formation et débouche sur la délivrance d'un
diplôme ou d'un brevet.
Après la formation
− Évaluation des compétences :
Cette évaluation à distance s'effectue sur le terrain, dans le cadre de l'activité même de la personne
formée. Elle permet de mesurer l'adéquation entre la formation reçue et le travail réel demandé.

Les moyens pour évaluer :
− Évaluation sommative :
Elle est la somme de plusieurs évaluations. Ces évaluations ont été effectuées tout au long de la
formation (évaluation continue) ou au cours d'une épreuve finale (ex : Baccalauréat, Brevet National
d'Instructeur de Secourisme).
− Évaluation normative :
Elle situe les participants par rapport à une norme préétablie lors d'une épreuve commune ou par
rapport à la moyenne de l'ensemble des résultats à l'épreuve. Elle permet de mesurer l'écart entre
les participants et la norme, ceci pouvant être à l'origine d'un classement des participants les uns par
rapport aux autres.
Gestion d'un groupe au travail
Un groupe au travail se caractérise par la présence de quatre « personnages » principaux :

 les participants ;
 l'animateur ;
 le secrétaire de séance ;
 le rapporteur.
Les participants :
Les participants doivent s'écouter, participer...
L'animateur :
L'animateur de la réunion est le personnage central de l'ensemble des personnes réunies pour
atteindre l'objectif assigné à la réunion.
Cet animateur est chargé de la responsabilité de conduire le groupe à la réalisation de son but.
Il est donc un moteur, un entraîneur, un stimulateur des esprits des participants. Non seulement
organisateur des débats, il est aussi le « facilitateur » qui se place au service du groupe pour l'aider à
atteindre son objectif.
Doté d'une autorité souple, il a un certain ascendant qui met en évidence presque naturellement sa
qualité de « patron » du groupe.
Il est perpétuellement en recherche de l'accord. Il conduit le groupe à prendre une décision.
On lui attribue traditionnellement trois fonctions :
 la fonction de production :
La fonction de production est liée directement à la collecte des fonds, des expériences, témoignages
et vise la production de résultats, de décisions, de solutions.

 la fonction de facilitation :
Pour cela, il doit :
− distribuer la parole et permettre la participation de tous ;
− poser des questions au groupe ;
− réaliser régulièrement des synthèses ;
− reformuler et se mettre à l'écoute ;
− analyser les convergences et les divergences ;
− négocier et gérer les conflits d'idées ;
− aider le groupe à conduire sa réflexion et son action ;
− impliquer les participants dans la gestion du temps ;
− montrer la progression du travail et la réussite du groupe.
 la fonction de régulation :
L'animateur doit prévoir :
− une MODERATION ; assurer la sérénité des débats... et un niveau sonore acceptable.
− une REGULATION ; c'est-à-dire aider le groupe à analyser ses conflits, arbitrer des relations
difficiles.
Le secrétaire de séance :
Il a pour mission de noter les débats et les décisions prises par le groupe.
Il favorise les synthèses partielles en accord avec l'animateur.
Il peut, en accord avec le rapporteur, préparer le document final qui sera transmis aux autres groupes
ou au décideur.
Le rapporteur :
Le rapporteur est chargé de faire une présentation formelle devant une instance particulière.

L'organisation matérielle

Le conducteur
Définition :
Le conducteur est l'outil pour élaborer une formation. Lors de la réalisation, il vous guide en tant que
formateur et vous permet de réajuster la formation.
Il se présente de façon chronologique.
Il s'élabore de la façon suivante :
− Définir les objectifs d'apprentissage et spécifiques (voir « connaissances essentielles » sur les
objectifs).
− Pour chaque objectif d'apprentissage, ordonner les objectifs spécifiques.
− Élaborer la progression pédagogique (voir « connaissances essentielles » sur la progression

pédagogique).
Découper chaque objectif spécifique en 3 temps :
− Découverte
− Apprentissage
− Application
A noter que certains objectifs spécifiques ne demandent pas nécessairement une phase d'application
immédiate.
− Déterminer les activités et les techniques utilisées (voir le tableau sur les techniques
pédagogiques).
− Varier les techniques afin d'éviter la répétition et la monotonie.

Il faut savoir alterner des techniques actives et passives pour le participant.
− Chiffrer le temps nécessaire à chaque activité. La phase de découverte est courte, le phase
d'application doit permettre la vérification de l'atteinte des objectifs pour tous les
participants.
− Indiquer le matériel nécessaire.
− Ordonner les activités sur les différentes journées de fonctionnement.
− Aborder les objectifs en tenant compte de la planification des objectifs (voir le schéma de
Planification des Objectifs) et des contraintes matériels et de personnels.
− Intercaler des pauses régulières et les repas.
− Prévoir des temps d'évaluation.
Il est préférable de commencer chaque journée par une réactivation mémoire et la terminer par une
activité d'application et l'évaluation de fin de journée.
Recueil de techniques pédagogiques
Le Travail de Groupe
Le travail de groupe est une technique pédagogique d'activité de découverte.
But
n Permettre aux participants, d'exprimer leur vécu, leur expériences et leurs
connaissances.
n Faire un point sur les connaissances antérieures des participants et sur celles
qu'il leur reste à acquérir.
n Entraîner les apprenants à se questionner, à raisonner.
n Favoriser la réflexion et la mise en commun des expériences personnelles de
chacun, sur des thèmes en rapport avec une situation réelle.
n Confronter les idées, les arguments, les positions des membres d'un groupe
autour d'un thème donné.
Déroulement
Formateur Participants
1 - Présentation
- Lancer l'activité en indiquant son objectif, sa - Écouter, questionner.
finalité.
- Distribuer une fiche d'activité ou de tâche , la - Lire la fiche, reformuler ou poser les questions en
faire reformuler pour s'assurer de sa cas d'incompréhension.
compréhension
- Répartir les participants en sous groupes - S'identifier et se diriger dans le sous groupe défini
- Redéfinir et identifier les fonctions au sein du - Se ''positionner'' au sein du groupe en qualité de

groupe (un animateur, un rapporteur) stagiaire, d'animateur ou rapporteur.
2 – Questions – Réponses
- Encadrer le groupe ou les sous groupes pour - Poser des questions pour clarifier et recentrer les
dynamiser et consolider les orientations prises. débats sur ce qui doit être présenté.
- Inviter le rapporteur à restituer et retranscrire le - Le rapporteur restitue fidèlement le travail du

travail du groupe le plus exactement et le plus groupe.
fidèlement possible.
3 – Synthèse
- Effectuer une synthèse centrée sur les éléments - Écouter
de restitutions.
- Corriger le cas échéant

Remue-méninges
Le remue-méninges ou ''brainstorming'' est une technique pédagogique de

découverte, qui permet de rassembler le plus grand nombre d'idées, avant de les trier
et les reformuler. Cette méthode sert à produire des idées, à élargir le champs des
solutions possibles, à répertorier toutes les pistes imaginables, à passer en revue
toutes les solutions théoriques.
But
n Faire produire un maximum d'idées en un temps limité.
n Stimuler et développer la créativité.
n Recueillir les idées proposées spontanément par les participants. Explorer la
créativité du groupe.
n Repérer les obstacles à la créativité : les habitudes, les contraintes, les
conceptions, les conditionnements....
Déroulement
1 - Présentation
- Lancer l'activité en indiquant son objectif, sa - Écouter et observer.
finalité.
- Donner les consignes de la technique du remue- - Poser des questions pour clarifier ce qui a été
méninges. présenté.
- Énoncer toutes les idées qui passent par la

tête de chacun sans se censurer.
- Produire le maximum d'idées, même celles qui

peuvent paraître saugrenues. Aucune critique ne
doit être portée.
- Poser une question ouverte claire et précise.
- Écrit au tableau toutes les idées émises par les - Énoncer toutes les idées qui leurs passent par la
participants sans commentaire ni censure. tête sans se censurer.
- Trie les idées recueillies, établit et présente les Respecter les consignes
résultats.
- Clarifier les réponses obtenues, faire reformuler, Sélectionner les idées en fonction des critères
ne pas corriger les réponses incorrectes. choisis
- Faire clarifier les termes utilisés (reformuler)
3 – Synthèse
- Répondre aux questions - Écouter
- Effectuer un résumé des travaux en le centrant

sur les points importants

Étude de cas
L'étude de cas est une technique pédagogique d'activité de découverte, qui

permet de mesurer le niveau de connaissances des participants face à une nouvelle
situation donnée, afin de procurer au formateur une base de travail pour lancer
l'acquisition des savoirs.
But
n Permettre aux participants, à partir d'une situation, d'exprimer leur vécu,
leur représentation, leurs expériences et leurs connaissances
n Faire un point sur les connaissances antérieures des participants et sur celles
qu'il leur reste à acquérir.
n Favoriser la réflexion et la mise en commun des expériences personnelles de
chacun, sur des thèmes en rapport avec une situation réelle.
n Confronter les idées, les arguments, les positions des membres d'un groupe
autour d'un thème donné.
Déroulement
1 - Présentation
- Présenter et décrire avec précision une situation - Écouter et observer.
choisie en fonction du public et du thème abordé
(illustration visuelle, audio-visuelle ou contée).
- Répondre aux questions.
- Laisser un temps d'observation et de réflexion
aux participants. - Poser des questions pour clarifier ce qui a été
présenté.
- Poser successivement des questions de type : - Répondre aux questions posées en fonction de
* ''La situation présentée vous semble t-elle son vécu, de ses connaissances antérieures et de
anormale ou inhabituelle?'' ses représentations.
* ''Quels signes vous permettent de dire que la
situation n'est pas normale ?''
* '' Quelles sont les causes possibles de cette
situation ?'' , ''En connaissez vous d'autres ? ''
* ''Que se passera-t-il si rien n'est fait
rapidement? ''
* '' Quel est le but et le résultat attendu de l'action
de secours?''
- Clarifier les réponses obtenues, faire reformuler,
ne pas corriger les réponses incorrectes.
3 – Synthèse
- Effectuer une synthèse centrée sur les signes, les - Écouter
causes, les risques et les principes d'action énoncés
par les participants.

L’exposé interactif
L’exposé interactif est une technique pédagogique d’activité de découverte et

d’apprentissage, qui permet aux participants d’acquérir un ou plusieurs nouveau(x)
savoir(s) et de faciliter leur compréhension.
But
Rendre un apport de connaissances participatif pour les apprenants en alternant
les séquences « exposé » et « discussion ».
Explorer les connaissances des apprenants sur un thème donné.
Favoriser la confrontation des idées.
Compléter des connaissances des participants sur un sujet donné.
Déroulement
1 – Introduction
- Lancer l’activité en indiquant son objectif et sa - Écouter
finalité.
- Présenter le plan de l’exposé qui se déroule en 3
à 4 temps. Chaque temps est centré sur une
question « clé ».
2ème temps
- Lancer la discussion à partir de la première - Écouter et énoncer des idées.
question « clé » permettant aux participants
d'exprimer les connaissances qu'ils ont sur le sujet.
Les questions « clés » sont préalablement
préparées. Elles sont ciblées et centrées sur le
résultat attendu.
3ème temps
- En posant des questions, faire développer les - Développer les idées émises
idées émises en évitant la transmission directe
d'informations.
- Valider les connaissances conformes et rectifier
les connaissances erronées
4ème temps
- Compléter si nécessaire et synthétiser les - Écouter, éventuellement prendre des notes.
connaissances à l’aide d’un ou deux transparents
(ou diapositives)
5 – Répétition
- Répéter les 2, 3 et 4ème temps avec les autres
questions « clés ».
6 – Synthèse
- Effectuer une synthèse en insistant sur les - Écouter
connaissances essentielles.

La démonstration pratique
La démonstration pratique est une technique pédagogique d'activité

démonstrative et d'apprentissage, qui permet aux participants d'acquérir un ou
plusieurs nouveau(x)savoir(s) et de faciliter leur compréhension.
Selon les séquences pédagogiques et à l'issue de la présentation, la démonstration
pratique se déroule en un à trois temps.
But
Permettre d'acquérir un ou plusieurs savoirs.
Prendreconnaissance des procédures et des points clés conduisant à la
mémorisation des gestes et des conduites à tenir.
Facilite la compréhension du geste et de la conduite à tenir.
Déroulement
Formateur Participant
1 – Introduction
finalité.
2ème temps : Démonstration en temps réel

- Présenter tout ou partie de la CAT ou de l'utilisation - Observer et visualiser l'ensemble du geste et
d'un matériel comme elle est réalisée en réalité, sans de la conduite à tenir.
commentaire. Si la démonstration se réduit à un seul
geste de secours, il est essentiel que ce dernier soit
précédé du geste d'examen qui conduit à le réaliser.
Cela permet de visualiser l'ensemble.
3ème temps : Démonstration commentée et
justifiée
- Montrer le matériel utilisé et indiquer son principe de - Observer et écouter, comprendre le geste et la
fonctionnement. décision du geste et de la conduite à tenir.
- Montrer lentement le(s) geste(s) nouveau(x) en - Poser des questions éventuellement.
indiquant, quand et pourquoi faire le geste et
comment le réaliser, en précisant les risques et le
moyen d'évaluer son efficacité.
4ème temps : Reformulation

- Refaire le(s) geste(s) guidé(s) par un participant qui - Guider le formateur et l'interroger.
reformule le contenu des savoirs démontrés
précédemment, et répondre aux questions.
- Faire justifier les points clés - Justifier les points clés
- Demander aux participants s'ils ont des questions à
poser sur les gestes et les techniques démontrées.

La démonstration pratique dirigée
La démonstration pratique dirigée est une technique pédagogique d'activité

démonstrative et d'apprentissage, qui permet aux participants l'apprentissage
d'une action réalisée à plusieurs alors que les formateurs ne sont pas assez nombreux
pour montrer eux-mêmes cette action.
Cette dernière pourra être réalisée en partie par les participants qui seront dirigés par
les formateurs.
But
Permettre d'acquérir un savoir-faire.
Réaliser un technique à plusieurs.
Maintenir l'attention des participants.
Faire découvrir puis reproduire les gestes et les conduites à tenir.
Déroulement
1 – Introduction
finalité.
2 – Présentation de l'action
- Positionner successivement les intervenants - Écouter et se positionner.
(participants de la formation) et leur indiquer les
différentes étapes de l'action et les gestes à
réaliser.
- Indiquer les points clés des gestes à réaliser.
- S'aider d'outils pédagogiques (transparent,
vidéo...) ou montrer chacune des étapes du geste.
3 – Reformulation
- Demander aux participants de reformuler les - Reformuler les différentes étapes de l'action à
différentes étapes de l'action qu'ils auront à réaliser réaliser.
pour s'assurer de leur compréhension.
- Réajuster - Écouter.
- Répondre aux questions - Poser des questions.
4 -Réalisation de l'action
- Demander aux participants de réaliser l'action - Réaliser l'action demandée, décrite et expliquée.
décrite. Cette manœuvre peut être réalisée plus
lentement qu'en réalité pour permettre au
formateur de rectifier dans l'action. - Observer et visualiser l'ensemble de l'action ou de
- Assurer la coordination et la sécurité des la manœuvre de secours.
intervenants en donnant les ordres nécessaires.
5 – Évaluation
- Évaluer l'action réalisée : qualité des gestes, - Poser des questions.
difficultés rencontrées, risques particuliers...
- Demander aux participants s'ils ont des questions - Répondre aux questions, exprimer son sentiment
à poser sur les gestes et les techniques sur l'action.
démontrées.
- Recommencer l'enchaînement des gestes en - Recommencer l'enchaînement des gestes en
temps réel. temps réel.

'La technique dite en ''miroir'
La technique pédagogique dite ''en miroir'' est une technique pédagogique

d’activité d’apprentissage et d'application simultané, qui permet aux
participants d’acquérir un ou plusieurs nouveau(x) savoir(s) et de faciliter leur
compréhension.
Cette technique permet aux stagiaires d'être acteurs, il favorise le temps
d'apprentissage tout en restant en corrélation avec un temps de formation et réduit.
Le reflet ''feed-back'' est immédiat. Cette technique nécessite parfois pour des besoins
''importants'' en matériels.
But
Rendre un apport de connaissances participatif pour les apprenants en alternant
apprentissage et application.
Faciliter la compréhension des apprenants sur une technique donné.
Favoriser l'apprentissage.
Compléter des connaissances des participants sur un sujet donné.
Déroulement
1 – Introduction
- Lancer l’activité en indiquant son objectif, - Écouter et se positionner
disposer les stagiaires en leur indiquant le pourquoi
de la disposition et sa finalité.
2ème temps
- Inviter les stagiaires à reproduire les gestes en - Observer, écouter, effectuer les gestes au fur et à
même temps, réaliser les gestes en les détaillant, mesure.
justifier quand, comment, pourquoi.
3ème temps
- Insiste sur les points clés, répond aux questions, - Pose des questions corrige ses erreurs
corrige éventuellement les erreurs

L'apprentissage
L'apprentissage est une technique pédagogique d'activité d'application et

d'apprentissage, qui permet à une personne d'acquérir ou d'approfondir des
connaissances théoriques et pratiques, ou de développer des aptitudes.
En groupe, un des participants joue le rôle de l'intervenant citoyen qui réalise une
technique et/ou une conduite à tenir, le(s) autre(s) participant(s) l'observe(nt) et/ou
joue(nt) le rôle de la victime.
But
Faciliterl'apprentissage des techniques, des conduites à tenir et de l'utilisation
d'un matériel.
Centrer la réalisation des techniques et des conduites à tenir sur les « points
clés »
Déroulement
1 – Introduction
finalité.
2 – Constitution des groupes

- Demander aux participants de se regrouper par 2, - Écouter et se regrouper
3 ou 4
3 – Apprentissage
- Demander aux participants de refaire, après la - Refaire le(s) nouveau(x) geste(s), la technique
démonstration dirigée, le(s) nouveau(x) geste(s), d'utilisation d'un matériel, éventuellement
la technique d'utilisation d'un matériel, l'ensemble de la CAT.
éventuellement l'ensemble du CAT. - Passe successivement comme intervenant citoyen,
victime et observateur.
4 – Apprentissage surveillé
- Passer de groupe en groupe et recentrer l'activité - Réaliser l'activité demandée :
en cas de déviation par rapport à l'objectif fixé. * Un ou deux participants joue(nt) le rôle de(s)
l'intervenant(s) citoyen(s),
* Un participant observe et évalue l'action,
* Le dernier joue si besoin le rôle de la victime
simulée.
5 – Évaluation
- Contrôler l'action et corriger si nécessaire. - Réaliser le(s) nouveau(x) geste(s), la technique
d'utilisation d'un matériel, éventuellement
l'ensemble de la CAT, de manière conforme au
référentiel national de compétence.

La simulation
La simulation est une technique pédagogique d'activité d'application, qui permet

aux participants de restituer leurs savoirs dans le cadre d'une situation d'accident
simulé. Cette phase est très importante puisqu'elle permet également au formateur
d'évaluer les participants.
But
Permettre à l'apprenant seul ou en équipe, dans une situation le plus proche de
la réalité, de mettre en œuvre les gestes appris et de s'approprier
Mesurer sa capacité de transfert de connaissances dans une situation complexe
différente de celle de l'apprentissage.
Déroulement
1 – Introduction
finalité.
2 – Organisation
- Présenter la situation et répartir les rôles de - Écouter et poser des questions en cas
chacun : intervenant citoyen, victime, témoin... d'incompréhension.
- Proposer éventuellement des axes d'observation
centrés sur les points importants à exploiter. Ces - Écouter.
axes d'observation peuvent être proposés à
l'ensemble ou à quelques membres du groupe; ces
derniers peuvent alors être « exclus » de la
simulation et n'avoir qu'un rôle d'observateur.
3 – Situation d'accident simulé

- Lancer et observer le déroulement de la - Participant acteur : Jouer le rôle dévolu en
simulation de la situation d'accident. Au cours effectuant la tache demandée.
d'une évaluation formative et en cas de difficulté du - Autre participant : Observer selon les axes
participant, le formateur peut intervenir pour proposés par le formateur.
réorienter vers une solution efficace.
4 – Évaluation
- Animer une discussion en permettant - Énoncer des idées et justifier au fur et à mesure
l'autoévaluation et en faisant produire le groupe sur les points clés.
les axes d'observation proposés :
* Rechercher la ou les causes (s) des erreurs. - Rechercher la ou les causes (s) des erreurs.
* Rechercher ou proposer des stratégies - Rechercher des stratégies d'amélioration.
d'amélioration.
* Refaire la portion qui n'a pas été bien réussie.
* Clarifier les idées énoncées afin d'en faciliter la - Poser des questions.
compréhension.
* Compléter les connaissances si nécessaires. - Écouter
* Argumenter l'analyse et valoriser les points
positifs.
5 – Synthèse
- Effectuer une synthèse en insistant sur les points - Écouter.
importants de la prestation.

Connaissances e Le Mentaires v2 Fe Vrier 2013

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APPORT DE CONNAISSANCES

La première étape de la préparation de l'action de formation est de répondre à la question suivante :

Les objectifs d'apprentissage :

Décrivent le résultat à atteindre en fin de formation pour les participants ;

Les objectifs intermédiaires :

Les objectifs intermédiaires se déclinent à partir de l'objectif général et des compétences

Pour quelle raison formuler les objectifs ?

Les objectifs permettent de construire de meilleures actions de formation.

2 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

La définition précise des objectifs, facilite l'évaluation.

Les conditions d'apprentissage d'un adulte

 ils ne considèrent pas comme acquise l'autorité du formateur ;

Un adulte apprend s'il comprend :

3 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

Un adulte apprend s'il perçoit, comprend et accepte les objectifs du stage :

Un adulte apprend s'il agit et s'engage :

 10% de ce que nous lisons,

Un adulte apprend si le formateur sait utiliser les effets de la réussite et de l'échec :

4 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

Un adulte apprend s'il est dans un climat de participation :

Quelques éléments de chronopsychologie

Les cycles circadiens :

5 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

Ce qu'il faut savoir :

1. Le temps moyen de concentration soutenue d'un adulte en apprentissage statique est de 20 à

6 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

Les quatre états de l'apprenant

1- L'état d'incompétence inconsciente :

2- L'état d'incompétence consciente :

7 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

4- L'état de compétence inconsciente :

On arrive à l'état de compétence inconsciente grâce à l'entraînement, à l'autoformation, au

8 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

 de relier directement l'expérience et le savoir du groupe avec les techniques présentées

9 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

Elle relève des techniques pédagogiques de transmission de connaissances :

 exposé du formateur ou d'un expert (la définition de l'assurance qualité) ;

 de comprendre la logique de la formation et des messages transmis ;

Elles permettent aux stagiaires :

10 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

 le formé pour l'aider à la gestion de son apprentissage ;

Les cinq étapes de l'évaluation :

1) Déterminer avec précision l'objectif à atteindre.

11 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

12 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

Gestion d'un groupe au travail

Un groupe au travail se caractérise par la présence de quatre « personnages » principaux :

Les participants doivent s'écouter, participer...

Il est perpétuellement en recherche de l'accord. Il conduit le groupe à prendre une décision.

On lui attribue traditionnellement trois fonctions :

13 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

Il favorise les synthèses partielles en accord avec l'animateur.

14 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

15 CNFS - Document préparatoire PIC F 2013

Il se présente de façon chronologique.

Il s'élabore de la façon suivante :

− Pour chaque objectif d'apprentissage, ordonner les objectifs spécifiques.

− Élaborer la progression pédagogique (voir « connaissances essentielles » sur la progression

− Varier les techniques afin d'éviter la répétition et la monotonie.

− Indiquer le matériel nécessaire.

− Ordonner les activités sur les différentes journées de fonctionnement.

− Intercaler des pauses régulières et les repas.

− Prévoir des temps d'évaluation.