RÉPUBLIQUE ALGÉRIENNE DÉMOCRATIQUE Et POPULAIRE

MINISTERE de L’EDUCATION NATIONALE

INSPECTION GENERALE
DIRECTION DE L’EDUCATION DE CONSTANTINE

Séminaire au profit des enseignants de français

- Circonscriptions : 2 et 3 -
Pour une approche renouvelée de la
Compréhension de l’écrit : la lecture, un
processus dynamique de construction du sens

Filali / Latreche
1. La lecture:

 Lire, c'est construire le sens d'un texte. Ainsi, l'élève est un lecteur actif dans la construction du sens d'un texte.
Cette construction du sens exige que l'élève ait à sa disposition les moyens de réaliser son projet de lecture et qu'il
puisse les utiliser de façon efficace.

 Les moyens mis à sa disposition pour réaliser son projet de lecture sont les différentes stratégies de
planification, de gestion et d'évaluation qu'il utilise avec différents textes, y compris avec des produits médiatiques,
afin de répondre à ses besoins d'information ou à ses besoins d'esthétique et d'imaginaire.
:
1.1 Schéma des composantes de la lecture
 6. Tableau comparatif entre le lecteur efficace et le lecteur en difficulté

Le lecteur ou la lectrice efficace Le lecteur ou la lectrice en difficulté

Avant la lecture

 Sait que la lecture est une recherche du sens.
 Choisit librement la lecture pour se distraire ou s'informer.
 Est familier avec les structures de différents textes.
 Utilise ses connaissances antérieures pour faire des prédictions 
sur le contenu et la structure du texte.
 Sait dans quel but il va lire le texte.
 Utilise l'index, la table des matières ou les illustrations pour
repérer l'information désirée ou pour essayer de deviner ce qui
va arriver dans le récit.
 Considère que la lecture est le décodage d'une succession de
mots.
 Ne lit que s'il y est obligé.
Ne sait pas dans quel but il va lire le texte.
 Ne cherche pas à rassembler ses connaissances antérieures sur
le genre et le sujet avant d'aborder la lecture.
 Ne cherche pas à faire des prédictions sur le contenu du texte
et sur la forme sous laquelle celui-ci sera présenté.
 Manque de confiance en lui quand il lit.
Pendant la lecture

 Peut concentrer toute son attention sur sa lecture.  A de la difficulté à se concentrer.

 Peut reconnaître un grand nombre de mots instantanément.  Subvocalise (lit à voix basse).
 Lit par longs groupes de mots en utilisant instinctivement les  Doit déchiffrer la plupart des mots qu'il rencontre.
indices de syntaxe pour comprendre et relier les idées.
 N'utilise ni ses connaissances dans les autres modes
 Utilise les marqueurs de relation pour noter l'articulation des linguistiques ni ses connaissances sur la structure du texte et le
idées. sujet pour décoder et comprendre.
 Utilise ce qu'il sait de ce genre littéraire pour mieux  N'utilise pas les indices de syntaxe (p. ex.: prononce un verbe
comprendre la présentation des idées. finissant par «-ent» comme un adverbe).
 Lit attentivement seulement ce qui l'intéresse et n'a pas peur  Ne change pas de stratégie de lecture selon son intention de
de sauter des lignes ou des pages. communication (lit chaque texte mot à mot).
 Compare continuellement l'information du texte à ce qu'il sait  Lit trop lentement pour retenir et donc comprendre les idées.
déjà sur le sujet.
 Ne sait pas s'il a compris ou pas.
 Vérifie constamment et automatiquement sa compréhension.
 Ne contrôle pas sa compréhension.
 Ne s'arrête que sur ce qu'il ne comprend pas.
 Ne s'arrête pas sur ce qu'il ne comprend pas.
Après la lecture

 Décide s'il a atteint son but de lecture.
 Évalue sa compréhension de ce qu'il a lu
 Résume les idées principales.
 Réagit de façon critique et personnelle.
 Cherche d'autres sources pour vérifier l'information.
 Ne se souvient pas de ce qu'il a lu.
 Ne s'auto-évalue pas pour vérifier ses stratégies et ce qu'il a
compris.
 Ne peut pas exprimer de réaction.
 Ne cherche pas d'autres informations sur le sujet.
2. La compréhension en lecture :
2.1 Modèle de compréhension en lecture :

Le modèle de compréhension en lecture est un modèle interactif entre ces trois

composantes: le lecteur , le texte de lecture et le contexte de lecture. Ces trois
composantes influencent la compréhension en lecture. Ainsi, la compréhension en
lecture variera selon le degré de relation entre ces trois composantes. Plus il y a
interaction entre ces trois composantes, meilleure sera la compréhension de l'élève
en lecture.
 2.2 Le lecteur:

Cette composante représente ce qu'est le lecteur, ce qu'il fait et ce qu'il sait. Le lecteur a des connaissances sur la langue
et sur le monde. Ses connaissances représentent les structures cognitives qui vont influencer sa compréhension en lecture.
Ses connaissances sur la langue sont d'ordre phonologique (les phonèmes propres à sa langue), syntaxique (ordre des mots
dans la phrase), sémantique (le sens des mots et leurs relations entre eux, son vocabulaire) et pragmatique (pratique).

Les connaissances du lecteur sur le monde représentent la «théorie du monde» qu'il s'est construite et qui forme ses
connaissances antérieures auxquelles il pourra rattacher les nouvelles informations fournies par le texte.

De plus, son attitude générale, ses goûts, ses besoins ainsi que sa perception de lui-même en situation d'apprentissage
vont aussi intervenir dans sa compréhension. Cette dimension affective est aussi importante que la dimension des
connaissances sur la langue et sur le monde.

Outre son attitude générale, ses goûts et ses besoins, la capacité de prendre des risques, le concept de soi en général
comme lecteur ou lectrice et la peur de l'échec peuvent influencer la compréhension d'un texte.
 2.3 Le texte:

Les composantes du texte vont aussi jouer leur rôle dans la compréhension en lecture. L'intention de l'auteur,
l'organisation des idées et le contenu du texte vont faciliter ou compliquer la tâche du lecteur.

De plus, le type de texte, la nature de l'écrit, la structure du texte et les conventions de l'écrit sont des éléments qui
peuvent faciliter ou compliquer la compréhension.

2.4 Le contexte:

Le contexte représente la situation dans laquelle se trouve le lecteur ou la lectrice pour aborder le texte. Ce contexte est
autant psychologique et social que physique.

Ainsi, l'intention de lecture, l'intérêt porté au sujet par le lecteur ou la lectrice, l'intervention de l'enseignant ou de
l'enseignante ou des pairs ainsi que le temps disponible et le niveau de bruit autour d'eux peuvent faciliter ou
compliquer la tâche de lecture.
2.5 Schéma du modèle de compréhension en lecture:
3. Niveaux de compréhension en lecture:
Il existe quatre niveaux de compréhension en lecture:
3.1 Compréhension littérale:
Exemple:
Texte: Les élèves du lycée …X………participent à l'Omnium de ballon-volant à Constantine.
Question: Où a lieu l'Omnium de ballon-volant?
Réponse: à Constantine.
3.2 Compréhension inférentielle ou interprétative:

Exemple:
Texte: Les équipes de Constantine et de Skikda se sont rendues en finale à l'Omnium, et Constantine fut la grande
gagnante de ce tournoi.
Question: Quelle équipe a obtenu la deuxième place?
Réponse: Skikda car Constantine a gagné en finale.
3.3 Compréhension critique:
Exemple:
Texte: Le texte nous présente un personnage très controversé.
Question: Comment as-tu trouvé ce personnage?
Réponse: Les réponses varieront selon les élèves.
 3.4 Compréhension créative:

Exemple:
Texte: Karim et Leila , jeunes mariés qui n'ont pas trouvé de solution pour régler leur problème. Ils sont partis sans savoir
vraiment ce que l'autre pensait de la situation.

Question: Comment aurais-tu réglé le problème si comme garçon tu avais été à la place de Leila et si comme fille tu avais
été à la place de Karim ?
Réponse: Les réponses varieront selon les élèves.
3.5 Schéma des niveaux de compréhension:
4. Le processus de lecture:

Le processus de lecture se divise en trois parties: la pré-lecture, la lecture proprement dite et la post-lecture. Au
cours de ces trois étapes, l'élève est en interaction constante avec le texte et le contexte de lecture afin d'en construire le
sens.
4.1 La pré-lecture:

C'est le moment de la mise en situation où l'élève prend connaissance de l'intention de lecture. L'élève est appelé à
faire le point sur ses connaissances du sujet, de la structure ou du genre de texte.

De plus, il commence à faire des prédictions, à émettre des hypothèses sur le genre du texte, sa structure ou sur
toutes autres informations contenues dans le texte.

C'est aussi à cette étape qu'il active ses connaissances antérieures et fait le lien avec son vécu et ses expériences
personnelles.
4.2 La lecture:

C'est l'étape où l'élève lit le texte et met en œuvre les différentes stratégies qui lui permettront de gérer sa
compréhension en fonction de son intention de lecture. Ainsi, il peut vérifier les hypothèses émises lors de l'étape de pré-
lecture, organiser les informations qui se présentent, traiter ces informations en les confrontant à ses connaissances
antérieures et en venir à se poser des questions nouvelles qui amèneront d'autres hypothèses.

L'élève fait continuellement un retour sur sa démarche de lecture afin de reconstruire le sens du texte.

4.3 La post-lecture:

C'est l'étape où l'élève objective sa démarche de compréhension. Il réfléchit sur ce qui a été fait, comment cela a été
fait, sur les difficultés rencontrées et sur ses acquisitions au niveau du contenu général et linguistique.

C'est aussi à cette étape qu'il réagit, analyse et évalue ses nouvelles connaissances pour se les approprier. Cela lui
permet de s'approprier le processus de lecture et de l'utiliser dans d'autres situations d'apprentissage.
4.4 Schéma du processus de lecture:
5. Les stratégies de compréhension en lecture:

Avec les différents niveaux de compréhension en lecture, l'élève doit faire appel à différentes stratégies qui lui
permettront de comprendre sa lecture, d'en retirer l'information nécessaire ou de réagir au texte.

L'élève peut utiliser ces différentes stratégies à différents moments du processus de lecture. De plus, l'élève doit
prendre conscience des stratégies qu'il utilise, comment se fait cette utilisation et faire un retour sur son processus de
lecture. Les stratégies qui permettent un retour sur le processus d'apprentissage sont des stratégies métacognitives.

5.1 Schéma des catégories de stratégies en lecture:

 5.2 Stratégies métacognitives en lecture:
• Quoi?
Les stratégies métacognitives sont les outils que l'élève utilise pour comprendre comment il apprend.

Le lecteur efficace a conscience du processus de lecture et de la façon dont il dégage le sens du texte.
Il est maître de ses relations avec le texte et peut changer de stratégies de lecture selon ses besoins. Il lit
de façon critique en suivant le développement de sa propre pensée parallèlement à sa compréhension du
texte.

Les élèves d'une classe présentent généralement une grande gamme d'habiletés métacognitives en
lecture; elles varient selon la maturité et l'expérience des. Cet enseignement demandera un grand degré
d'individualisation.

L'enseignement de la lecture en langue étrangère doit développer ces connaissances métacognitives

et aider les élèves à les exprimer, à la fois pour les maîtriser personnellement et pour aider leurs
camarades à développer de nouvelles stratégies.

Les consultations et les entretiens personnels, les groupes de lecture, le journal, le portfolio de lecture
sont des méthodes qui contribuent à développer ces habiletés de façon individuelle.
• Stratégies métacognitives:

• J'aborde le texte de façon active et critique.

• J'ai conscience de mes connaissances et de mes habiletés et je les applique pour mieux entrer le texte.
• J'engage un dialogue animé avec le texte ou l'auteur.
• Je connais mes forces et mes faiblesses.
• Je sais quand, pourquoi et comment appliquer mes stratégies de lecture.
• J'utilise de façon judicieuse mes connaissances sur la présentation des textes: genres, structures, etc.
• Je surveille ma compréhension: je sais quand le texte n'a plus de sens et je décide judicieusement de
continuer ma lecture ou de m'arrêter pour vérifier ma compréhension ou comparer les informations.
• Je discute en connaissance de cause de mes stratégies métacognitives et de mes expériences avec le
processus de lecture.
Pourquoi?
•L'enseignement des stratégies métacognitives permet à l'élève de prendre conscience des stratégies qu'il utilise et de
voir dans quel contexte elles sont plus utiles.

•Les stratégies métacognitives permettent de faire prendre conscience à l'élève de sa façon d'apprendre, de ce qu'il
utilise pour résoudre un problème et de vérifier ce qu'il a fait en situation d'apprentissage.

•Les stratégies métacognitives sont les stratégies qui permettent à l'élève de planifier sa lecture, d'évaluer et de gérer sa
compréhension.

Quand?
•Lors de toute situation de lecture.
•Lors de la modélisation d'une stratégie.
•Lors d'un entretien personnel avec un ou une élève.
•Lors d'une consultation avec un ou une élève ou même avec un groupe d'élèves.
•Au cours d'une activité de lecture ou à la fin d'une activité de lecture.
• Comment?
• J'amène l'élève à expliquer dans ses mots les stratégies qu'il utilise.
• Je discute des stratégies.
• J'incite les élèves à trouver la meilleure façon de s'y prendre pour répondre à une question ou pour
résoudre un problème.
• Je reformule souvent dans mes propres mots un message écrit ou oral.
• Je modélise une stratégie dans différentes situations d'apprentissage.
• Je fais le lien entre un nouvel apprentissage et les connaissances et expériences antérieures de l'élève afin
de rendre cet apprentissage signifiant.
• Je peux utiliser différents types de question lorsque j'interviens au niveau des stratégies:
• Je questionne l'élève de manière à l'amener à identifier les stratégies qu'il utilise afin d'arriver à des
stratégies plus efficaces:
• Comment le sais-tu?
• Comment fais-tu pour...?
• À quoi penses-tu lorsque tu es face à une tâche de ce genre?»
• Comment es-tu arrivé à cette réponse?
• Comment as-tu obtenu cette réponse?
• Ce questionnement devrait amener l'élève à déceler pourquoi certaines de ses stratégies sont efficaces alors que
d'autres ne le sont pas:
• Quelle démarche as-tu employée?
• Peux-tu vérifier en faisant autrement?
• As-tu déjà utilisé cette démarche dans une autre situation?
 6. Tableau comparatif entre le lecteur efficace et le lecteur en difficulté

Le lecteur ou la lectrice efficace Le lecteur ou la lectrice en difficulté

Avant la lecture:

 Sait que la lecture est une recherche du sens.
 Choisit librement la lecture pour se distraire ou s'informer.
 Est familier avec les structures de différents textes.
 Utilise ses connaissances antérieures pour faire des prédictions 
sur le contenu et la structure du texte.
 Sait dans quel but il va lire le texte.
 Utilise l'index, la table des matières ou les illustrations pour
repérer l'information désirée ou pour essayer de deviner ce qui
va arriver dans le récit.
 Considère que la lecture est le décodage d'une succession de
mots.
 Ne lit que s'il y est obligé.
Ne sait pas dans quel but il va lire le texte.
 Ne cherche pas à rassembler ses connaissances antérieures sur
le genre et le sujet avant d'aborder la lecture.
 Ne cherche pas à faire des prédictions sur le contenu du texte
et sur la forme sous laquelle celui-ci sera présenté.
 Manque de confiance en lui quand il lit.
Pendant la lecture

 Peut concentrer toute son attention sur sa lecture.  A de la difficulté à se concentrer.

 Peut reconnaître un grand nombre de mots instantanément.  Subvocalise (lit à voix basse).
 Lit par longs groupes de mots en utilisant instinctivement les  Doit déchiffrer la plupart des mots qu'il rencontre.
indices de syntaxe pour comprendre et relier les idées.
 N'utilise ni ses connaissances dans les autres modes
 Utilise les marqueurs de relation pour noter l'articulation des linguistiques ni ses connaissances sur la structure du texte et le
idées. sujet pour décoder et comprendre.
 Utilise ce qu'il sait de ce genre littéraire pour mieux  N'utilise pas les indices de syntaxe (p. ex.: prononce un verbe
comprendre la présentation des idées. finissant par «-ent» comme un adverbe).
 Lit attentivement seulement ce qui l'intéresse et n'a pas peur  Ne change pas de stratégie de lecture selon son intention de
de sauter des lignes ou des pages. communication (lit chaque texte mot à mot).
 Compare continuellement l'information du texte à ce qu'il sait  Lit trop lentement pour retenir et donc comprendre les idées.
déjà sur le sujet.
 Ne sait pas s'il a compris ou pas.
 Vérifie constamment et automatiquement sa compréhension.
 Ne contrôle pas sa compréhension.
 Ne s'arrête que sur ce qu'il ne comprend pas.
 Ne s'arrête pas sur ce qu'il ne comprend pas.
Après la lecture

 Décide s'il a atteint son but de lecture.
 Évalue sa compréhension de ce qu'il a lu
 Résume les idées principales.
 Réagit de façon critique et personnelle.
 Cherche d'autres sources pour vérifier l'information.
 Ne se souvient pas de ce qu'il a lu.
 Ne s'auto-évalue pas pour vérifier ses stratégies et ce qu'il a
compris.
 Ne peut pas exprimer de réaction.
 Ne cherche pas d'autres informations sur le sujet.
 Résumé
La lecture est un processus de construction du sens.
Le sens n’existe pas en soi: il est la résultante de la rencontre de deux visions du
monde: celle d’un auteur et celle d’un lecteur.
La compréhension d’un texte est fortement reliée aux connaissances que le lecteur
possède sur le contenu de ce texte.
Le même texte sera compris différemment selon les expériences antérieures du
lecteur.
Construire le sens d’un texte ne veut pas dire donner n’importe quel sens au texte. Si
un texte est bien écrit, il traduira assez fidèlement l’idée que son auteur avait en tête en
l’écrivant. Plus l’écart est grand entre les expériences de l’auteur et celles du lecteur,
plus les représentations seront éloignées.
Pour construire du sens, le lecteur doit établir des ponts entre le nouveau (le texte) et
le connu (ses connaissances antérieures).
Définition du concept de stratégie
• Art de combiner des opérations pour atteindre un objectif. Stratégie
électorale. Stratégie commerciale.
• © Hachette Multimédia / Hachette Livre, 2000
• "l'art et la manière" de préciser la (moins mauvaise) route à suivre, à
moyenne ou longue échéance, en tenant compte de
l'environnement externe (risques et opportunités) et des capacités et
possibilités disponibles en interne.
Merci pour votre attention
Lectures conseillées
J.Giasson, La compréhension en lecture, Pratiques méthodologiques, De Boeck Université, 1993.
J.Giasson, La lecture de la théorie à la pratique, De Boeck Université, 2010.